J



3}


















UIT DE SCHOOL GEKLAPT
SCHETSJES UIT HET SCHOOLLEVEN
DOOR I. C. WIRTZ Cz.
Districtsschoolopziener
UITGAVE VAN J. H. KOK TE KAMPEN






AAN DE LEZERS.
In het begin van 1912 kreeg het ^Gereformeerd Schoolverband" een eigen orgaan, dat eens per maand zou verschijnen als bijblad van „De School mei den Bijbel". Vanaf die tijd lot nu toe heb ik daarin geregeld een afzonderlijke rubriek verzorgd, waarboven ik deed plaatsen: „Uit de school geklapt''. Dat opschrift geeft het karakter aan van die artikeltjes. Terwijl Dr. H. Bavlnck begon met de rubriek „Btjbelsche Psychologie" en de secretaris mededeelingen deed „Uit het leven van het Verband?', gaf Ik Indrukken weer, die ik bij mijn schoolbezoek of op andere wijze in de school of In betrekking tot de school opdeed. Meermalen ts me gevrangd die artikelen afzonderlijk uit te geven en aan dat verzoek wil Ik in zoover voldoen, dat ik een deel daarvan het licht doe zien. De artikelen van bl. 91 tot bl. 126 vormen met elkaar mijn beschouwing over onderwijshervorming; die van bl. 127 tot bl. 157 behoren bij elkaar als Montessori-artikelen en die van bl. 158 tot bl. 175 geven weer de indruk, die ik kreeg bij het lezen van het rapport der Amsterdamse Schoolhoofden. Ook de overige artikelen vormen kleinere of grotere reeksen, 'k Hoop en bid, dat ze ook In deze vorm tot zegen mogen zijn voor ons onderwijs. Wat de spelling betreft, moet ik nog opmerken, dat die dezelfde ts gebleven, zodat de stukjes ook nu verschijnen In de spelling van Kollewijn. Daartoe is te meer reden, na de Staatscommissie voor de schrijfwijze onzer taal aan de Regering heeft voorgesteld die spelling voor ongeveer 80 % allerwegen In te voeren, 't Wordt dus hoogtijd, dat het oog der lezers en lezeressen zich aan die nieuwe spelling gewent, zoals onze vaders en grootvaders zich hebben moeten wennen aan de spelling „kachel, tichel" enz. voor „kagchel, tigchel" enz.
Groningen, Januari 1919.
DE SCHRIJVER.






8
SCHOOLDEUGDEN.
aan elke regeling een licht- en een schaduwzijde; maar zoals wij het hier tot heden hadden, bevalt het best Buiten de school zijn enkele dingen van algemeen belang en die moeten ook gebeuren. Als men in de provincie inziet, dat men daarvoor geen mens beter kan gebruiken, dan onze meester, dan is ons dat een eer en als de meester daarvoor of voor iets anders uit school moet, dan moet hij gaan, dat spreekt ja vanzelf en dan moet hij de zaken regelen, zoals dat het beste kan. Hij moet weten, of het nodig is of niet, maar het niet aan ons komen vragen". De overige leden gaven alle blijken van instemming en toen de spreker klaar was, nam de voorzitter het woord, klopte zijn pijp uit tegen de binnenkant van zijn linkerhand en constateerde, dat het zo moest blijven en dat meester zelf maar moest weten, of het nodig was de school te verzuimen.
En wat was het gevolg van die regeling? Vooreerst, dat ik nooit een schooltijd verzuimd heb om het een of ander feest te kunnen bijwonen en in de tweede plaats, dat ik ernstig verzocht om de vergaderingen, die ik moest bijwonen, zoveel mogelik te houden op een uur, dat ik nog na schooltijd daar komen kon. Ten plattelande kan dit niet altijd, maar het maakt toch verschil, of er al dan niet met de schooltijd gerekend wordt. Het bestuur had mij verantwoordelik gesteld en ik voelde die verantwoordelikheid ten volle.
Begrijpen alle schoolbesturen, alle hoofden en ook alle onderwijzers en onderwijzeressen wel goed, wat een kracht er zit in het opwekken van het verantwoordelikheidsgevoel. Hoe is het mogelik, dat sommige mensen zo heel veel tot stand brengen, terwijl anderen een klein beetje doen en dan al naar een gesticht voor zenuwlijders moeten? De eerste soort mensen verstaan de kunst: a. om hun mannetjes te kiezen, de geschiktste voor een bepaald werk en b. ze stellen hen voor dat deel van het werk geheel verantwoordelik. De andere soort meent, dat er niets goed kan gebeuren, als ze het zelf niet doen of ten minste er niet zelf bij zijn. Ze kennen voor alles slechts één manier en dat is de hunne: al het andere is vooraf veroordeeld, als te zijn uit den booze. Zulke mensen hebben het vreeslik moeilik voor zichzelf; ze maken het anderen lastig en brengen weinig tot stand, hoe wel ze dag en nacht werken. Men vindt ze onder de huismoeders en keukenprinsessen, maar helaas 1 ook onder de schoolmeesters, onverschillig of het hoofden dan wel niet-hoofden zijn; ja, 'k vrees, dat



UIT DE SCHOOL GEKLAPT
SCHETSJES UIT HET SCHOOLLEVEN döör
| C WlRTZ Cz
Districtsschoolopziener
uitgave van j. h. kok te kampen






UIT DE SCHOOL GEKLAPT



I. Schooldeugden.
/. Het begin van de schooltijd.
't b negen uur. De naburige torenklok heeft het reeds doen horen. maar de meesters hebben het nog niet gehoord. Ze staan nog wat met elkaar te praten; hebben het druk over dit en dat, tot eindelik de bovenmeester het horloge uit de vestzak haalt en tot zijn schrik bemerkt, dat het alweer te laat is. Het onderwijzerspersoneel stuift uit elkaar, het hoofd der school ijlt naar buiten en doet een schel gefluit horen. De kinderen komen binnen, niet vlug genoeg naar zijn zin; maar ze hebben geen haast: als ze aan het spelen zijn, kunnen ze het leren wel vergeten. Eindelik zijn alle zowat binnen. Allen? 't Mocht wat; daar komen er nog enkelen, die al meer het klokje van negen uur gehoord hebben, als ze nog op grote afstand van de school waren; die zich dan hebben gehaast om toch tijdig aan de school te wezen j maar dan tot de ontdekking kwamen, dat ze eigenlik veel te vroeg voor de schooldeur stonden en dus zich niet meer haasten.
Ook die laatkomers zfln binnen. Intussen hoort men in de verschillende lokalen nog heel wat drukte. We zullen toch ook maar binnengaan en eens zien, hoe het daar gaat. Wat een herrie! De «en heeft vergeten zijn pet in de gang te hangen; een ander heeft het heel druk met zijn buurman; een derde zoekt nog wat op de vloer.
Doch wat is dat ? Daar klinkt op eens een zware basstem en men hoort zingen: „Geloofd zij God met diepst ontzag". Drie woorden zingt de bas alleen, dan valt een deel van de klas hem bij en als straks de tweede regel gezongen wordt, hoort men alle aanwezigen meejubelen; wel niet met ontzag, nog minder met diep ontzag en
Wirtz j



2
SCHOOLDEUGDEN.
allerminst met het diepst ontzag, maar aan het rumoer van daar straks is toch een einde gekomen.
Nauweliks is de laatste lettergreep van het psalmvers eruit, of de man voor de klas is al aan het bidden: er mocht anders weer eens op nieuw herrie komen en 't is nu rustig; laat het zo blijven 1
Een andere school. De kinderen spelen, spelen heerlik op het schoolplein; maar aan alle goede dingen komt een eind:tien minuten vóór negenen gaat de hoofddeur open; geen bel ts nodig; geen gefluit laat zich horen; kalm, zonder gedrang gaan de kinderen binnen. In de gang loopt een der onderwijzers heen en weer; de andere zijn reeds in hun lokaal en wachten de kinderen af. Daar komen ze binnen, groeten de onderwijzer en zoeken hun plaats op. Zo zachtjes aan is de klas compleet. Een enkele komt nog hard aangelopen. Hij hoorde geen kinderpret meer; bemerkte, dat de schooldeur al open stond en haastte zich binnen te komen. Gelukkig, hij kan nog dadelik zfln plaats opzoeken, want de les is nog niet begonnen.
Als allen binnen zijn, gaan ook wij in een der lokalen. Ondertussen zien we, dat de kleerhangers genummerd zijn en dat ieder kind weet op welk nummer het zijn goed mag hangen. In het lokaal staat de onderwijzer opgewekt, maar kalm voor de klas. Hij kijkt eens opzijn horloge en zegt dan: „'t Is nog een paar minuten te vroeg; we mogen dus nog niet beginnen; maar laat eens hooren of jullie de scheppingsdagen nog goed kent. De klas zegt in koor op, wat God op ieder der scheppingsdagen deed; een paar kinderen mogen het nog afzonderlik herhalen en dan begint de les.
„Zie zo, nu is het tijd. Jullie weet wel, wat we van morgen uit de" Bijbelse geschiedenis moeten behandelen. Zeg jij het maar eens, Jan!" En Jan vertelt, dat de dood van richter Simson^aan de beurt is. „Welnu", zegt de onderwijzer, „zoekt dan eens op Psalm 73 vers 12 en 14". Als de kinderen dit voor zich hebben, leest de man voor de klas de verzen duidelik voor en stelt dan voor eerst het 14e en daarna het 12e vers te zingen. Dan volgt het gebed en daarna vangt de handeling van het Bijbels onderwijs aan.
Twee voorbeelden uit de praktijk: op de eerste school alles overhaast zonder kalmte; mensen, die het vreeslik druk hebben en weinig.



HET BEGIN VAN DE SCHOOLTIJD. — NETHEID.
3
uitvoeren; psalmgezang en gebed misbruikt om orde te krijgen. Helaas! niet alleen op een enkele school wordt zo gehandeld. Op sommige plaatsen is het psalmgezang het sein voor de kerkgangers, die nog buiten zijn, dat de dienst des Woords begint. Of ook, de feestgangers worden door een psalmvers gewaarschuwd, dat de pauze voorbij is en dat het feest zal voortgezet worden 1
Op de tweede school begint inderdaad iedere morgen de les om negen uur; niet de voorbereiding, maar de les zelf. Daar wordt niet het voorbeeld gevolgd van sommige werklieden, die de jas pas uittrekken, als de klok koud is en ze weer aanhebben, als bij het uur van eindigen de eerste slag zich laat horen. Daar haast men zich nooit, en dus doet men er veel; want men doet alles op tijd en met orde. Daar geeft het psalmgezang en het gebed waarlik wijding aan heel het schoolwerk; daar is verband tussen alle werkzaamheden; daar is „concentratie", niet de onnatuurlike, de gezochte, maar de natuurlike, want daar is één geest, die heel het onderwijs doortrekt en die, ook op de dagen, als er geen Bijbelse geschiedenis behandeld wordt, toch de school doet zijn een echte „School met de Bijbel".
2. Netheid.
'k Heb de eer U voor te stellen mijnheer X, hoofd der school te IJ. De eerste maal, dat ik kennis met hem maakte, stonden we nog buiten de school en daar ik de verdere kennismaking tussen U en hem aan Uw fantasie moet overlaten, ben ik wel verplicht Uw verbeeldingskracht een beetje te hulp te komen.
Welnu, mijnheer X is niet groot en niet klein, zo middelmatig; hij draagt een fantasiepakje van twijfelachtige kleur en bij aandachtige beschouwing bemerkt men, dat er zowel van voren als van achteren een knoop ontbreekt. Zijn das zit scheef en zijn hoofd is door een pet tegen de koude beschermd. Voorts heeft hij pantoffels aan, die niet geheel nieuw zijn en daardoor gelegenheid bieden op te merken, dat hij gewoon is bruine sokken of kousen te dragen. Hij rookt bij voorkeur uit een zwart geworden gouwenaartje van klein model en beweert tegenover ieder, die het horen en ook tegenover hem, die het niet horen wil, dat krijt het sieraad is van de schoolmeester, want een krijtjas bewijst het best, dat de man niet luiert.



4
SCHOOLDEUGDEN.
Na de eerste kennismaking gingen we de school binnen en werd me gevraagd maar niet al te nauw te kijken, want't was al Vrijdagen de school werd Zaterdags „gedaan". Nu, ook zonder al te nauw te kijken, deed de omgeving me onmiddellik denken aan een collega, die bij het schoolbezoek aan het lokaal van het hoofd der school, kwam. Deze was met hem in de schoolgang, deed de lokaaldeur open en zei: «Dat is mijn lokaal 1" Mijn collega antwoordde, misschien wel wat onbarmhartig, maar niet onverdiend: „Zeg liever mijn stal." In de overige lokalen der school van mijnheer X was het weinig beter, want 't is opmerkelik, dat een slecht voorbeeld zo buitengewoon krachtig werkt.
Het bestuur dezer school klaagde steen en been over de hoge kosten van onderhoud der schoolmeubelen en leermiddelen en toch zag alles er verwaarloosd uit en moesten de kinderen zich vaak behelpen met gescheurde leien.
Gelukkig behoren zulke scholen tot de uitzonderingen en bemerkt men vrijwel overal een min of meer ernstig streven om het schoollokaal tot een prettig verblijf voor de kinderen te maken.
Daartoe is samenwerking nodig van besturen en onderwijzers. Voor zover mij bekend is, werd nog nergens de vraag gesteld, of er ook vrouwen in de besturen der Scholen met de Bijbel moeten zitting nemen en ook ik wil die vraag niet aan de orde stellen, maar toch geloof ik, dat het geen kwaad zou doen, als er eens een paar echte Oudhollandsche huismoeders bij het beraadslagen over het schoonhouden der school aanwezig waren. Ze zouden de handen ineenslaan, als ze hoorden van schoollokalen, die slechts eens in de week een beurt krijgen en eenmaal per jaar een goede beurt; als ze hoorden hoe weinig water er in sommige lokalen komt en dat in ons waterlandje. Ze zouden raar opkijken, als ze eens met de handen of vingers over kasten en richels streken 1 Mij dunkt, als er vrouwen in de besturen zitting hadden, dan zou elk schoollokaal iedere dag geveegd en eens in de week geschrobd worden. Dit gebeurt wel hier en daar, maar 't is nog lang geen regel.
En dan de kachels! 'k Zal het oogenblik zegenen, als de laatste schoolkachel voor oudroest verkocht is en overal centrale verwarming is aangelegd. Dit kost lang zo veel niet, als men wel denkt. De ervaring leert, dat de jaarlikse kosten bij verwarming van drie lokalen



NETHEID.
5
niet hoger komen dan bij het gebruik van geschikte kachels. Mij zijn dan ook biezondere scholen met drie lokalen bekend, die de kachels hebben opgeruimd en centrale verwarming hebben aangelegd. Ook ken ik een plaats, waar de school naast de kerk staat en waar men een vuurhaard heeft voor beide: een nieuw soort samenwerking van kerk en school, die heel goed voldoet I
Een ander bestuur bouwde naast de bestaande school in een ander deel der gemeente een tweede school met zes lokalen. Voor de nieuwe school werd dadelik centrale verwarming aangelegd en toen men met de ervaring van twee winters kon rekenen, werden de kachels in de oude school verkocht en kreeg ook deze nog centrale verwarming I
Laat men de schoolverwarraing allerwegen eens ernstig in studie nemen, niet op Haagse manier, want daar studeert men soms jaar in, jaar uit op eenzelfde zaakje, maar op gewone burgerwijze. Doet men dit, dan verwacht ik, dat onze scholen binnen enkele jaren van veel vuil en veel verdrietelikheden bevrijd worden en dat ze bij winterdag in netheid heel wat zullen winnen. Laat ik alleen nog zeggen, dat de behandeling van zulk een centrale verwarming zo hoogst eenvoudig is, dat de eerste de beste professor het wel zonder gevaar -zou kunnen doen en dus kan een gewoon werkman het stellig.
In netheid en gezelligheid zijn onze scholen in de laatste kwarteeuw sterk vooruitgegaan. Bijna overal ziet men bij zomerdag levende en bij winterdag gedroogde planten. Zelfs sommige schoolgangen hebben het koude en kille karakter van vroeger verloren. Men vindt daar grotere of kleinere reclameplaten van boten of buitenlandse spoorwegen of van de een of andere fietsenfabriek. In de lokalen zelf hebben sommige onderwijzers en vooral jonge onderwijzeressen er slag van het geheel een intiem karakter te geven, door allerlei snuisterijen van eigen vinding op te hangen: hier een groot karton met prentbriefkaarten; daar een scheurkalender; elders een mooi gerangschikte verzameling reclameplaatjes, enz. enz.; het vernuft, vooral het vrouwelik vernuft is vindingrijk 1
In één opzicht werkt de gewoonte, de sleur nog heel sterk, n.1. in de wijze, waarop de platen worden opgehangen. Meestal vindt men in het lokaal een lat op de muur gespijkerd en daaraan een hele reeks platen, als de soldaten in het gelid geplaatst. Maar wie hangt nu



6
SCHOOLDEUGDEN.
zijn schilderijen en portretten zo in de kamer? Immers niemand. Neen, dan zijn enige scholen er al beter achter. Ze hebben enkele heel eenvoudige en daardoor heel goedkope ramen laten maken van verschillende grootte op de maat van de aanwezige schoolplaten. In elk raam komt één plaat en dan wordt de wand versierd door enkele, niet vele, mooi gerangschikte platen. Iedere maand worden de platen verwisseld, wat heel gemakkelijk gaat, omdat ze aan de achterzijde met werveltjes zijn vastgemaakt. Zoo kan er heel wat gebeuren om de school een net en gezellig
uiterlik te geven, mits het onderwijzend personeel voortdurend
het voorbeeld van netheid geeft en overal de hand aanhoudt. Want wat baat het, als het schoolbestuur zorgt voor plaatramen en de omlijste platen hangen scheef aan de wand? Wat geven de bloemen in school, als men enkele weken later nog de kringen van potten en flesjes in de vensterbanken ziet? Hoge rekeningen voor kaarten van de boekhandelaar te krijgen, is geen kunst; maar de kaarten zo te gebruiken, dat er na enkele jaren nog geen scheurtje in is, dat noem ik kunst I (Kent men overal de kaartstokjes wel met guttapercha punt, waardoor het vrijwel onmogelik wordt door de kaart te steken bij het aanwijzen?).
Ook voor dit eenvoudig onderdeel van onze schoolarbeid geldt het woord van Dr. Bavinck, dat we hebben te vormen „menschen Gods; tot alle goed werk toegerust; tot alle goed werk volmaaktelij k toegerust."
3. Verantwoordelikheid.
'k Geloof haast, dat ik op Zondag geboren ben. Dat wil ik bij gelegenheid toch eens aan mijn moeder vragen. „Uitrekenen", zegt u? Ja, dat kan ook wel, maar zo lang mijn moeder nog leeft, vind ik het veel aardiger haar zo iets te vragen.
In ieder geval ben ik in figuurlijke zin een Zondagskind, want, verbeeld u, om slechts deze twee dingen te noemen: 'k heb nooit ondervonden, wat minimumlijden is en 'kheb altijd een goed schoolbestuur getroffen. Als kwekeling heb ik het gebracht tot een salaris van tweehonderd gulden! 't Was nog in de tijd, dat een kwekeling onderwijzersdiensten deed en ik had toen tachtig kinderen voor mijn



VERANTWOORDELIKHEID.
7
rekening en een andere kwekeling van twaalf of dertien jaar tot bijstand.
Mijn eerste jaarwedde als onderwijzer bedroeg f 450 en als hoofd f 800, terwijl de minima toen op f 400 en f 700 gesteld waren. 'kHeb dus wel geboft.
Van nog veel meer belang acht ik het, dat ik steeds een goed bestuur heb getroffen. Over veel verscheidenheid kan ik, wel is waar, niet praten, want 'k heb, alles te zamen genomen, slechts vier besturen leren kennen: twee als onderwijzer en twee als hoofd. Maar als ik anderen hoor klagen, dan reken ik me gelukkig, dat ik het zo goed getroffen heb, want al die schoolbesturen stelden vertrouwen in het onderwijzend personeel. Op één punt was verschil tusschen de twee besturen, die ik als hoofd diende: bestuur A stond erop, dat voor elke schooltijd, die ik wilde verzuimen voor het een of andere nuttige doel, verlof gevraagd werd bij de voorzitter en deze raadpleegde dan eerst zijn medebestuurders, 'k Vond dit aanvragen volkomen in de haak en heb er toen nooit aan gedacht, dat het ook anders kon. In een volgende betrekking kreeg ik, als erfenis van mijn voorganger, ook enkele baantjes als sekretaris van een centrale kiesvereeniging, enz., waardoor ik al spoedig een halve dag de school moest verzuimen, 'k Ging naar de voorzitter en vroeg verlof. Deze zette grote ogen op, alsof hij het in Keulen hoorde donderen. Bij me zelf dacht ik al: „gelukkig, die wil van verlof voor zulke dingen niets weten; dan kan ik met een gerust geweten voor die baantjes bedanken en me uitsluitend aan mijn school wijden". Doch het pakte anders uit. Toen mijn voorzitter van zijn verbazing bekomen was en eerst zijn pijp opnieuw had aangestoken, kreeg ik tot antwoord: „Maar, meester, dat spreekt toch vanzelf, dat u naar die vergadering moet gaan en dat u op geen twee plaatsen tegelijk kunt wezen, dus natuurlijk ben u dan niet op school. Daarover behoeven we heel niet te praten en zo iets moet u nooit komen vragen".
'k Was over die regeling maar half tevreden en bracht dus de zaak in de eerstvolgende bestuursvergadering en vroeg, of er niets van in de instructie moest staan. Maar, jawel; daarvan wilden ze niets weten. Een oudgediende nam het woord en zei ongeveer het volgende: „Voorzitter, 'k wil ook mijn gedachten wel eens uitspreken. Er is



VERANTWOORDELIJKHEID.
9
die soort ook onder de bestuurders nog wel vertegenwoordigers vindt,. Daarom zou ik alle bestuursleden van scholen wel ernstig aanraden de meest mogelike zorg te besteden aan het kiezen van een hoofd; der school, om de rechte man op de rechte plaats te krijgen. Is men daarin geslaagd, dan moet men hem het grootst mogelik vertrouwen, schenken en hem verantwoordelik stellen voor de gang van zaken in de school; dus ook hem een ruim aandeel geven in het zoeken naar het overige personeel.
Voor de hoofden geldt dezelfde regel ten opzichte van de overige* onderwijzers. Is eenmaal de regeling van dit of dat vastgesteld, liefst/ in een schoolvergadering, stel dan ieder verantwoordelik voor zijn aandeel in de uitvoering van het besluit en kweek zo de zelfstandigheid. En al doen A en B het dan niet precies op dezelfde manier, omdat A geen B en B geen A is, dat hindert niet, als het resultaat maar hetzelfde is.
En de onderwijzers en onderwijzeressen, die zo veel voelen voor de zelfstandigheid van de klasse-onderwijzer, die zo gaarne verantwoordelik gesteld worden voor een deel van het schoolwerk, zouden die zich ook eens ernstig willen afvragen, wat ze zelf doen om het verantwoordelikheidsgevoel bij hun eigen leerlingen op te wekken en aan te kweken? Heeft ieder kind niet alleen zijn eigen schrijfboek, maar ook zijn eigen lees- en rekenboek, zijn eigen atlasje, zijn eigen liniaal: alles met zijn naam erop ? Heeft het zijn eigen nummer van de kapstokken in de gang? Gevoelt het, dat het zelf verantwoordelik is voor dat alles ? Mag het kind ook zelf wat vinden langs een weg, die niet precies de weg is van de man of vrouw voor de klas? Of gelooft mijnheer en mejuffrouw aan een alleen gelukkigmakende methode, die dan natuurlik de zijne of de hare is?
En ook buiten die gewone schoolzaken kan het verantwoordelikheidsgevoel nog op allerlei wijze gesterkt worden. Daar staan mooie planten en bloemen; draag aan enkele meisjes op ze te verzorgen, ieder een week b.v. en ge zult eens zien, welk een wedstrijd er komt en hoe goed ze weten, wanneer ze aan de beurt komen. De jongens kunnen de zorg voor het schoonhouden der borden wel met elkaar delen. In scholen, waar men nog turf stookt, omdat men midden in het veen zit en dus niet op een turfje behoeft te zien, kost het heel wat moeite aan de onderwijzers om de kachels niet te vergeten, want:



10
SCHOOLDEUGDEN.
telkens en telkens weer moeten er een paar turfjes bij. Meestal wordt een der jongens daar tot kachelstoker gepromoveerd en in het volle 'besef van de verantwoordelikheid, die op hem rust, zorgt hij voor zwartjan, dat het een liefhebberij is om het te zien. De school heeft •eigen versiering: reclameplaatjes, prentbriefkaarten, enz. enz. Die worden op verschillende wijzen aan de wanden bevestigd en van tijd tot tijd moeten er enkele weggenomen en door andere vervangen worden. Wie zorgt daarvoor ? Wie houdt ze stofvrij ? Al weer mooi, niet voor alle meisjes, maar voor enkele aangewezenen, die ieder haar eigen afdeling hebben. Zo is er werk in overvloed en juist werk, dat de kinderen heel graag doen, want ze willen in school wel graag de handen ook eens gebruiken en niet alleen het hoofd, 't Is werk, waardoor de leerlingen opgevoed worden, want niet alleen beoefenen ze zo de netheid en reinheid, maar vooral het gevoel van verantwoordeSikheid wordt ontwikkeld.
In een leger moet ieder der manschappen desnoods als bevelhebber •kunnen optreden en in school moet ieder kind en ieder lid van het onderwijzend personeel tot bevelhebber worden opgeleid en opgevoed door.... kleinigheden, want, wie „de dag der kleine dingen veracht", kan in de school niet gebruikt worden.
4. Waar een wil ts, ts een weg.
Men heeft mij de opmerking gemaakt, dat mijn stukjes in het bijblad van „De School met den Bijbel" helemaal niet deftig zijn. Ze zijn zo alledaags, zo.... ik-en-weet-niet-wat. Welnu „een slecht mens, die zich niet weet te beteren" en daarom wil ik nu eens trachten -een deftige toespraak te houden, waarbij ik mij natuurlik ook een deftig gehoor voorstel; geen heren in fantasie-costuum en vooral geen •dames met kikeboe-blouses; maar allemaal mooie, niet glimmende zwarte pakken, hoge zijen, bescheiden donkere japonnetjes, enz.
Voor dat publiek wil ik spreken over de kern- oftewel lijfspreuk van een der presidenten van de Verenigde Staten van Noord-Amerika, die, van zeer geringe afkomst zijnde, toch de eerste man in heel Noord-Amerika geworden is. Die spreuk luidt aldus: „Waar een wil is, daar is een weg." Zoals behoorlik is, verdeel ik mijn toespraak in drie delen en hoop ik uw aandacht achtereenvolgens te bepalen bij:



WAAR EEN WIL IS, IS EEN WEG.
11
a. de theorie van het willen, b. een verkeerde praktijk en c. de juiste praktijk.
1
Allereerst, hooggeachte hoorders en hoorderessen, hebben we te maken met de theorie van het willen. Immers, bedoelde president heeft niet gezegd: „Waar een begeerte is, daar is een weg" en ook niet „waar een wens is, daar is een weg", maar zeer beslist „waar een wil is, daar is een weg." Hieruit blijkt, dat er een fundamenteel onderscheid is tusschen begeren, wensen en willen, al zullen er natuurlik ook punten van overeenkomst zijn. Een begeerte, een
wens, een wil: alle drie veronderstellen (zie verder Paedagogiek
voor Christelijke Kweekscholen en Normaallessen van J. C. WirtzCz. 2e druk, bl. 75 v.v., die dit weer ontleend heeft aan de psychologie van Dr. H. Bavinck).
II.
Er was eens een gemeente, waar een plaatselike schoolcommissie was, zoals in vele gemeenten het geval is. Die plaatselike schoolcommissie kreeg elk jaar de beschikking over een sommetje geldstot bestrijding van de noodzakelikste kosten. Ook dit gebeurt op veel plaatsen. Maar deze commissie vergaderde gratis op een der kamers van een hotel; de leden bestelden een kop koffie of veroorloofden zich soms de weelde een kop chocolade te drinken. Zelfs was er één bij, die nog niet gewonnen was voor de geheelonthouding en nu en dan een wijngrogje bestelde. Maar alles, wat die heren bestelden, betaalden ze uit efgen zak. Toch namen ze het geld, dat voor de commissie bestemd was, in ontvangst en verdeelden dit onder elkaar? Volstrekt niet; ze zetten het uit; twee, drie jaar achtereen en kochten toen een mooie projectielantaarn, die ze beschikbaar stelden voor alle scholen in de gemeenten, niet slechts voor de openbare, maar ook voor de biezondere. De hoofden van scholen kregen bericht, dat ze beurtelings deze projectielantaarn in dienst van het onderwijs konden stellen. Deze vergaderden met elkaar om te beraadslagen, hoe men die lantaarn gebruiken zou, want voor zulke vertoningen moet



12
SCHOOLOEUGDEN.
het lokaal donker zijn. De kinderen 's avonds terug laten komen, ging; niet best vanwege de afstand, die enkele hadden af te leggen en ook niet vanwege de normaallessen, waaraan vrijwel alle hoofden van scholen verbonden waren. Dus moest men een lokaal overdag donker kunnen maken. De hoofdenvergadering benoemde een commissie van drie leden om te onderzoeken, welke verschillende middelen er bestaan om een lokaal donker te maken. Deze commissie nam die taak ernstig, op en informeerde naar de donkermakende middelen, in gebruik bij de Rijksuniversiteiten te Groningen, Leiden en Utrecht, alsook bij de gemeentelike in Amsterdam. Verder vroeg ze inlichtingen bij het bouwdepartement in Den Haag. Daarna stelde ze een rapport samen en opnieuw werd een vergadering van de hoofden gehouden. Na ampele bespreking kwam men tot het besluit aan den Raad der gemeente het hele rapport op te zenden met het verzoek de nodige gelden beschikbaar te stellen tot het donkermaken van lokalen, wanneer men de projectielantaarn wilde gebruiken. Over de keuze van het meest geschikte donkermakend middel was men het niet eens geworden. De meerderheid was voor de manier, waarop men het aan de Universiteit te Groningen deed en de minderheid gaf de voorkeur aan de Amsterdamse wijze van handelen.
De Raad beraadslaagde en wist geen raad om te beslissen en dus werd de beslissing aangehouden tot een volgende vergadering. De Raad vergaderde opnieuw en besloot de zaak aan te houden tot de behandeling der begrooting in September.
III.
't Is Vrijdagmiddag. Ik kom in een schoollokaal, waar een paar oude scheepszeilen aan de ramen zijn bevestigd. Niet voor het mooi, maar waarvoor wel, dat begrijp ik niet. De onderwijzer komt mei verhoogde gelaatskleur op me af. „Dat treft u slecht, mijnheer! 't Ziet er hier wat raar uit. Maar 'k heb de aardrijkskunde van OostIndië in de laatste tijd behandeld, 'k Had thuis heel wat mooie kiekjes uit de Oost; 'k heb er bij een paar vrienden nog wat meer opgedaan. Nu wist ik, dat iemand hier in de buurt een projectielantaarn heeft. Die heb ik geleend en nu wilde ik van middag het laatste half uur inplaats van een vertelling eens een voorstelling geven



EIGEN HULP.
t'.
met de lantaarn. Heel het overige personeel heeft me geholpen om die zeilen daar op te hangen. Straks kunnen we ze optrekken met de touwtjes, die daar door de katrolletjes gestoken zijn en dan hopen we, dat het donker genoeg zal wezen, 'k Vind het wel onpleizierig, dat u het nu juist zo rommelig treft." „Ik volstrekt niet, mijnheer! 'k ga eerst in de andere klassen kijken en om half vier hoop ik ook van de partij te zijn."
En 'k was van de partij. De lichtafsluiting was nog niet voldoende, maar de kinderen genoten en leerden, want heel veel werd hun duideliker nu bet beeld bij het woord kwam.
Na afloop gaf ik de raad een volgende Vrijdag nog eens zo iets te doen en dan een paar verbeteringen aan te brengen, die men bij de eerste proef had leren kennen, 'k Had nog een beetje tijd beschikbaar, vóór de trein vertrok. Daarvan maakte ik gebruik om even bij een bestuurslid in te lopen en hem iets te vertellen van mijn ervaring, 'k Nodigde hem dringend uit de volgende week eens te gaan kijken. Hij deed het; vertelde, wat hij gezien had aan zijn medebestuurders en aan enkele anderen. Veertien daag later had de onderwijzer een uitstekende lichtafsluiting ten geschenke gekregen van „vrienden der school". En hij licht van tijd tot tijd zijn onderwijs toe met behulp van de projectielantaarn, want oud-leerlingen der school hebben hem een lantaarn bezorgd.
(Voor de toepassing heb ik geen plaatsruimte meer. Wil u die zelf maar maken?)
5. Eigen Hulp.
'k Wou om een lief ding, dat alle onderwijzers zich aansloten bij „Eigen Hulp" en dat ook de onderwijzeressen er lid van werden.
Of ik dan zo sterk voor coöperatie ben? Of ik de middenstand niets gun? Of ik het groot kapitaal wil helpen? Of ik zelf soms al kapitalist ben of altans op weg het te worden? Ach, lieve vrienden, houdt toch op; 'k bedoel heel wat anders en ik denk niet aan boeren, die gezamenlik mest, kunstmest wel te verstaan, inkopen; en ook niet aan arbeiders, aan wie het door diezelfde boeren kwalik genomen wordt, als ze beraadslagen over de oprichting van een gemeenschappelike broodfabriek. Neen, 'k heb geen vereniging op 't oog en



14
SCHOOLDEUGDEN.
'k zou mijn bedoeling vermoedelijk beter hebben kunnen uitdrukken door het woord „Selfhelp", als dat maar een Nederlands woord was en door alle lezers en lezeressen verstaan werd.
Maar 't zal wel wat opklaren, als u maar verder wil lezen.
'k Bracht eens een bezoek aan een bejaard collega, toen ik zelf nog jong was. 'k Ging met hem zijn school bekijken, al waren de leerlingen er reeds uit. 't Was nog in de dagen, dat het Rijk aan de biezondere scholen volkomen vrijheid liet, n.1. om bij gebrek aan voedsel spoedig dood te gaan. En daarom verwonderde ik er mij over, dat die school zo goed van leermiddelen was voorzien. Maar die verbazing hield op, toen ik ook een kijkje mocht nemen in het schuurtje achter de school. Daar leek het wel een vereniging van drie werkplaatsen, n.1. van de smid, de timmerman en de kartonwerker. In dat schuurtje werden zelf-getekende kaarten opgeplakt; boekjes ingenaaid, platen hersteld, tekenmodellen in elkaar gezet, meetkundige lichamen geplakt, enz. enz. Kortom, die collega was lid van „Eigen Hulp", ja, hij was grootmeester in die orde.
Gelukkig behoeven we dit voorbeeld niet geheel te volgen, want de geldmiddelen der scholen zijn Wat ruimer dan in die dagen. Daarbij is er voor een onderwijzer, ook al leeft hij geheel en uitsluitend voor zijn school, zoveel te lezen, te studeren en te werken op ander terrein, dat hij gerust mag beginnen met te kopen, wat nodig en in het magazijn voorhanden is. Maar toch maakt het altijd een prettige indruk op me, als ik in een school het een en ander vind dat door de onderwijzer of onderwijzeres zelf gemaakt is. Het gaat mij dan zo ongeveer als de man uit de Engelse anecdote. Een prediker in het noorden van Engeland had n.1. de gewoonte zijn preken saam te stellen uit brokstukken van beroemde kanselredenaars. Nu kwam er eens een vreemdeling in de kerk, die heel aandachtig luisterde. Na het eerste stukje van de preek zei deze vrij luid: „dat was Blair." Een poosje later hoorde men : „dat is Tillotson." Weer wat later: „dat is Stillingfleet." En toen klonk het: „dat is Barrow." Maar toen werd het de prediker al te bar en hij riep: „Koster 1 breng die man buiten de kerk." Daarop zei de vreemdeling: „En dat is hij zelf!"
Zo ongeveer gaat het mij, als ik een school bezoek; natuurlik een. beetje anders; maar toch zeg ik wel eens: „dat is Wolters;" „dat is



EIGEN HULP.
1*5
Ten Brink" ; „dat is Callenbach"; „dat is Noordhoff"; „dat is Kemink"" en helaas! dan ga ik wel eens de school uit zonder dat ik heb kunnen zeggen: „En dat is de man zelf." 'k Ontmoet onderwijzers, die de cursussen in karton-, klei- en houtsljöd hebben gevolgd; die mooie diploma's daarvan kunnen tonen en toch, bij mijn schoolbezoek merk ik daarvan niets.
Voor één moet ik echter een grote uitzondering maken, 't Gebeurt* mij n.1. nog al eens, dat ik na schooltijd bij het hoofd der school een kopje koffie of thee drink. En bij zo'n gelegenheid werd mij door een bezitter van het diploma houtsljöd getoond.... een salontafel en zes stoelen, door hem zelf gemaakt 1 Of zijn vrouw blij was, dat zij de vruchten mocht plukken van 's mans vaardigheid in houtsljöd?-1
'k Had geen tijd om te onderzoeken, of de ouders ook zo blij waren met een meester, die de houtsljöd zoo volkomen machtig was t
Toch vind ik af en toe in de scholen wel iets van de man zelf. Allereerst noem ik de kaarten van schoolgebouw en omgeving, die natuurlik niet in de handel zijn en door heel wat onderwijzers zelf worden getekend, niet slechts op bord, maar ook wel op karton. Voorts vind ik tamelik wat wandversiering door leerlingen en onderwijzers gemaakt. Daar zijn b.v. tekeningen, die heel mooi uitvallen' en dan worden opgeplakt, van een randje ter versiering voorzien en daarna opgehangen. Zo gaat het ook hier en daar met landkaartjes, waarvan de mooiste opgeplakt tot wandversiering dienen.
Laatst kwam ik op een school, waar bijna alle kinderen kosteloos onderwijs ontvingen en wier ouders dus niet tot de edelen en rijken behoorden. Geld voor een griffelkoker kon er niet op overschieten,, maar meester wist wel raad. Daar lag nog een partij oude schriften» met blauwe omslagen. Fluks werden die omslagen er af genomen en meester leerde even aan de kinderen, hoe ze van twee helften een mooie griffel- en pennekoker konden maken!
Op een andere school maakten alle leerlingen op karton vlakteberekeningen, toen dit deel van de rekenkunde aan de orde was. Met potlood en liniaal werden kartonnetjes gemaakt van 2 bij 3, van 4 bij 5 c.M. enz. enz. Ieder kind behield de zelfgemaakte leermiddelen en kon daarvan later gebruik maken tot opfrissching van bet geheugen.
Toen op diezelfde school de ruimteberekeningen aan de orde kwa-



16
SCHOOLDEUGDEN.
men, maakten de leerlingen enkele doosjes van karton en vulden die met zelf vervaardigde dobbelsteentjes van klei.
Dat is selfhelp; dat is lid worden van „Eigen Hulp", zooals ik het bedoel.
In die richting is heel wat te doen en dan zijn de onderwijzers en onderwijzeressen, die handvaardigheid bezitten, er stellig het beste aan toe. Daarom betreur ik het, dat zo weinig onderwijzers der school met de Bijbel gebruik maken van de gelegenheid om cursussen voor handenarbeid bij te wonen, 'k Bedoel volstrekt niet, dat men de lagere school nog met een vak van onderwijs meer zal plagen. Als men de kindertjes verveelt door ze net zolang doosjes te laten plakken, tot ze er een kunnen vervaardigen, dat ongeveer volmaakt is, dan blijft het voor mij hetzelfde of ze van de kat dan wel van de kater gebeten worden. Maar de ervaring leert, dat een onderwijzer, die zelf handvaardig is, heel wat voor zijn school kan doen. 'k Moet dat woordje kan nog wel gespatieerd laten drukken, omdat niet allen, die het kunnen, het ook werkelik doen. Maar wie zelf onhandig is of met twee linkerhanden in de wereld is gekomen, zal niet licht van zijn leerlingen Eigenhulpers of Selfhelpers maken.
En toch ontmoette ik nog nooit iemand, die er spijt van had, dat hij in deze betekenis lid was geworden van „Eigen Hulp".
' 6. Klompen en pantoffels.
Mijnheer de Schoolopziener,
Maandagavond en nacht heeft ons lutje wicht Geessien heel erg ' liefzeerte gehad. Dat komt, omdat die neie meester niet wil lijden, dat de kinders in school de klompen aanhouden. Ze krijgen nu koude voeten en daardoor liefzeerte. En nu heb ik tegen mijn man gezegd, dat hij eens naar de meester moest gaan; maar mijn man wil niet, want hij zegt, dat die meesters tegenwoordig praten kunnen, nog beter als een advocaat. Ze praten je glad onderstboven en als mijn man van te voren weet, dat hij het verliest, dan begint hij niet eens. Zoo ben ik niet, mijnheer. Ik zeg maar, je mot het probeeren. En verlies je bet, dan heb je toch voor je kinders gedaan, wat je kon. Het zijn mijn bloedeigen kinders, mijnheer 1 en als u zelf ook kinders



KLOMPEN EN PANTOFFELS.
17
hebt, zal u weten, wat dat zeggen wil. Een mens offert er zich heelemaal voor op. En als dan die wurmen thuis komen met liefzeerte, krijg ik zelf ook zoo iets ; maar dat komt van nijdigheid op die meesters, die telkens een nieuwe mode invoeren. Ik heb ook school gegaan bij meester Van Pruttelen; je mag hem nog wel gekend hebben, 't Was een lastige man en hij hauwde er nog al op. Ik was ook geen heilig boontje, en als moeder me Zaterdags in de kuip stopte, had ik dikwijls blauwe striemen op mijn rug van de stok of blauwe plekken op mijn armen van het knijpen. U moet weten ik ben nog al vleezig en dat was ik als jong wicht ook al. Maar nooit ben ik thuisgekomen met liefzeerte, omdat ik mijn klompen in school moest uit doen. Van die gekheid wisten ze toen niet af.
En nu zal ik maar kort wezen, Mijnheer! want lange brieven schrijven is mijn dageliks werk ook niet. Ik wil liever soepenbrei koken of de hosen van de kinders stoppen; maar als Willem, dat is mijn man, moet u weten, het niet wil doen, dan moet ik het wel doen: het kind kan toch niet telkens liefzeerte hebben. En daarom is mijn verzoek, mijnheer de Schoolopziener, of u die neie meester eens beduiden wil, dat we hier van die gekheid niet gediend zijn en dat hij maar weer de oude mode moet volgen. Als u dat doet, zal ik u hoogst dankbaar zijn en dan zal Geessien geen liefzeerte meer hebben van de koude voeten en dan hoef ik geen brieven meer te schrijven.
Ik woon in wijk F n°. 16. U kunt gerust onderzoek naar ons
doen, want we zijn heel fatsoenlike mensen en mijn man is zoveel
als meesterknecht op de fabriek van U zal hem wel kennen,
want de grote heeren kennen mekaar altijd. Mijn man zegt, dat komt van de sociteit, maar dat weet ik zo niet.
Nu mijnheer de Schoolopziener, ik eindig en hoop, dat u het meester.... eens flink zal zeggen, want ik mot van die neie mode niks hebben en mijn wichtje heeft liefzeerte. 'k Hoop, dat u nooit zal ondervinden, wat dat is; ik weet er alles van, al was het niet van de koude voeten. Daar pas ik wel op; ik neem al heel gauw een kooltje. Nu mijnheer de Schoolopziener, kom u maar gauw eens bij onze meester om hem de les te lezen. Met vele groetenissen
Wtrtx
Vrouw
2



18
SCHOOLDEUGDEN.
De lezers buiten Groningerland gelieven te bedenken, dat een wichtje nooit anders is dan een meisje; dat lief- of eigenlik lijfzeerte hetzelfde is als buikpijn; dat hauwen en slaan zinverwant zijn; dat soepenbrei en karnemelkspap hetzelfde is en dat kousen ook wel hosen heten.
Ja, die klompen hebben al meer dan eens mfln aandacht gevraagd. Nu eens is het een Burgemeester, die raad komt vragen; dan weer de Voorzitter van een schoolbestuur, die het aan de stok heeft met de meesters, altijd weer over die klompenkwestie.
In Friesland schijnt men die kwestie niet te kennen. Enkele Friese scholen heb ik gezien, maar daar vond ik geregeld in de schoolgang onder de bergplaats voor het goed ook een klompenrek, waar al de klompjes heel mooi naast elkaar stonden. In Groningerland heet zo iets nog een nieuwe mode, waar men natuurlik eerst niet aan wil. En toch heb ik al enige scholen in mijn distrikt, waar de klompenkwestie prachtig is opgelost en waar de ouders zelf het besluit hebben genomen om de klompen buiten de schoollokalen te houden. Hoe dat gegaan is? Dat wil ik nog even vertellen.
In het dorp A was een nieuwe school gebouwd en het onderwijzend personeel was biezonder ingenomen met de mooie en ruime lokalen met geheel nieüwe banken, enz. Alles werd gedaan om het zaakje mooi te houden; maar als de kinderen in die kleistreek met de klompen aan bij regenweer in de school kwamen, dan hielpen de roosters in de gang lang niet voldoende. Die klompen moesten buiten de lokalen blijven; dat stond vast,.maar hoe? Er werd een ouderavond gehouden in de nieuwe school- Vooraf was bekend gemaakt, dat er op koffie en koek zou getrakteerd worden en de opkomst was groot In de pauze kregen allen gelegenheid de hele school te bezien en na de pauze vertelde meester, hoe de netheid der omgeving al inwerkte op de netheid der kinderen. Om dit te bewijzen liet hij de boeken en schriften van de hoogste klas eens rondgaan. Over de klompen sprak lüj niet, alleen zei hij, dat het zo verbazend moeilik was de vloer schoon te houden. Toen vroeg een der aanwezigen het woord en zei, dat hij dit niet begreep. De gang, ja, die zou wel vuil worden, want daar moesten de kinderen met de klompen door, maar in school kwamen die vuile klompen toch niet De meester zei, dat dit wel gebeurde en dat juist dit de oorzaak was van het vuil worden.



KLOMPEN EN PANTOFFELS.
19
«Neen maar," zei toen de eerste spreker „verbeeld je, dat onze kinderen met de vuile klompen aan zo maar in huis liepen; 'k geloof dat moeder de vrouw ze dat heel gauw zou afleren; desnoods met de mattenklopper." Daar begonnen de moeders onder elkaar zonder het woord te vragen toen het woord te voeren. Alle waren het erover eens, dat de klompen niet in huis mochten komen, maar in het portaal moesten blijven en dat de nieuwe school haast nog mooier was dan het huis, dus dat er ook geen klompen in school gedragen mochten worden. Natuurlik liet meester dat gegons van stemmen stilletjes uitwoeden om toen te zeggen: „Allen zijn het dus eens, dat de klompen in de gang moeten blijven? Ja? Zeg dat dan thuis maar aan de kinderen en dan zal het onderwijzend personeel zich aan dat besluit der ouders onderwerpen en het verder uitvoeren."
(Men zegt, dat de meester de eerste spreker bij het naar huis gaan de hand drukte en fluisterde: „mooi gelukt ons afspraakje, wel bedankt, hoor!")
In B. ging het anders. Daar werd ook een ouderavond gehouden en meester hield een voordracht over verschillende schoolziekten. Bij heel veel kwaaltjes speelden de natte voeten een grote rol en meester toonde aan, dat de kinderen nu eenmaal de plassen en slootjes eer opzoeken dan vermijden. En toen ging hij vertellen van scholen, waar de kinderen een paar heel goedkope behangerspantoffels op school hadden staan en altijd weer de klompen of zelfs de schoenen in de gang lieten om op pantoffels in de lokalen te komen en daardoor lekker warme voeten hadden. Daar kwam belangstelling voor en meester bad gezorgd, dat hij enkele paren kon laten rondgaan met vermelding van de prijs. Ook liet hij een paar linnen schoenen met zolen van touw gevlochten onder het publiek rondgaan. Die zijn verbazend sterk en haast onverslijtbaar, als men er niet mee buiten loopt.
De volgende dag kwamen al enkele kinderen met pantoffeltjesnaar school en natuurlik zei meester eens hardop in de klas: „Wel Jan, heb jij geen lekkere warme voeten in die pantoffeltjes?"
Het getal pantoffeldragers groeide met de dag, totdat alleen enkele arme kinderen nog de klompen aanhielden. Daar wist meesters juffrouw wel raad op. Zij nodigde de vrouw van de getrouwde onderwijzer en de vrouw van de dominé met nog een paar kennisjes op een kopje thee Toen werd de gemeente verdeeld in wijken en binnen



20
SCHOOLDEUGDEN.
een week was er geld genoeg om ook de arme kinderen van warme sèhoolpantoffels te voorzien.
Moraal: met een beetje takt krijgt men heel veel gedaan, meer zelfs dan met bestuursbesluiten.
7. Orde.
'k Had een half uurtje achter de klas gestaan en geluisterd naar een aardrijkskundige les. Toen deze geëindigd was, kwam de onderwijzer naar mq toe en zei: „Ja, mijnheer! u zal wel het een en ander gezien hebben, dat niet naar uw zin wasj maar u moet weten, dat ik een voorstander ben van vrije orde."
„Ik ook mijnheer!" was mijn antwoord, en toch is er een groot verschil tussen u en mij op dit punt: ik leg al de nadruk op het woordje „orde" en u slikt dat woord zowat geheel in, waardoor u alleen „vrfle" overhoudt. Of m.a.w. „U is geen voorstander van orde en ook niet van vrije orde, maar u laat in uw klas wanorde heersen, zo erg, dat het vrijwel op anarchie gelijkt."
De onderwijzer was het niet dadelik met mij eens en toen heb ik getracht hem duidelik te maken, dat ik gelijk had. Ik vroeg hem, of hij mij zeggen kon, welk meisje onder zijn les een appel had opgepeuzeld; welke twee jongens beurtelings van een knol hadden gegeten ; welke jongen zijn buurmeisje minstens driemaal aan de haarvlecht had getrokken; enz. enz. Van dit alles had hij echter niets gezien. Toen kon ik hem zeggen, dat m.i. vrije orde betekent, dat de onderwijzer alles ziet, wat in de klas gebeurt, al zegt hij er niet steeds iets van; dat bij vrije orde de kinderen uitstekend opletten, maar niet gedwongen worden steeds allen in dezelfde houding te zitten, met b.v. de handen samen, of de handen op de rug, of de handen gekruist op de borst. Ik heb hem gezegd, dat bij vrije orde de onderwijzer soms heel wat toelaat, maar het steeds in zijn macht heeft, ogenblikkelik een einde daaraan te maken, wanneer hij dit nodig oordeelt; dat bij vrije orde de onderwijzer het ene ogenblik met de kindeken kan spelen en het volgend ogenblik de grootst mogelike aandacht heeft voor zijn onderwijs.
Of ik hem overtuigd heb ? Ik weet het niet en ik kan ook niet gaan kijken, of mijn woorden enige invloed hebben gehad, want be-



ORDE.
21
doelde onderwijzer arbeidt nu heel ver van hier, buiten de grenzen van ons vaderland.
Ja, met zulke uitdrukkingen als „vrije orde" wordt heel wat gesold, meestal door de onderwijzers, die met heel de orde op een gespannen voet leven. Toch moet ik erkennen, dat over 't geheel de manier, waarop de orde wordt gehandhaafd, er op vooruit gegaan is. Men ontmoet tegenwoordig zelden een onderwijzer, die zijn kracht zoekt in militaire discipline; men erkent, dat de school dichter moet staan bij het huisgezin dan bij de kazerne.
Natuurlik kan het in school niet gaan als in huis en zelfs is er verschil tussen een kleine en een grote school. Als de kinderen bij huis spelen en moeder geeft het een of ander teken, dat het eten klaar is, dan komen gehoorzame kinderen dadelik binnen. En als in een kleine school met b.v. 40 a 60 leerlingen de meester het sein geeft, dat de school zal beginnen, komen ook de kinderen zonder verdere plichtplegingen de schoolgang in, hangen hun goed op en gaan het schoolvertrek binnen. Maar als 600 kinderen door één deur binnen moeten komen, dan is men wel verplicht op het schoolplein 14 a 15 bataljons te vormen en deze één voor één militairement de gang in te sturen om hun plaatsen op te zoeken. Nu zijn er enkele maatregelen van orde, die op elke school noodzakelik zijn en die op heel verschillende wijze kunnen genomen worden. Ik denk hier aan het binnenkomen en aan het verlaten der school; aan de wijze van zitten in de bank onder het vertellen en bij andere dergelijke werkzaamheden, enz. En dan vind ik het heel wenselik, dat hierbij in de verschillende klassen op dezelfde wijze wordt gehandeld, 'k Weet wel, dat verschillende wegen naar Rome leiden en het is me tamelik onverschillig, welke weg men inslaat, als men maar allen dezelfde weg bewandelt. Niets werkt verlammender op het kind,,dan wanneer de een verbiedt, wat de ander eist.
Zo is het ook met het behandelen van enkele ordeverstoringen als b.v. het telaatkomen. 't Is heel opmerkelik, wat een groot verschil er is tussen de verschillende scholen op dit punt. Er zijn scholen, waar het te laat komen tot de grote zeldzaamheden behoort; maar ik ken ze ook, waar vrij geregeld ongeveer 10 pet. van de leerlingen te laat komen. Het allerbeste voorbehoedmiddel tegen die lastige kwaal is steeds op tijd beginnen en eindigen, op de minuut af. Er zijn scholen,



22
SCHOOLDEUGDEN.
vooral buitenaf, waar de onderwijzer aldus redeneert: „ik moet twee en een half uur schoolhouden en dat is van half negen tot elf uur 150 minuten; maar van kwart voor negen tot kwart over elf is ook precies 150 minuten." Dat sluit als een bus en toch is de redenering fout. Allereerst moest de man niet alleen aan zichzelf denken, maar ook aan de ouders, die recht op hun kinderen hebben en zich wel aan het schoolreglement, maar niet aan de nukken van de onderwijzer behoeven te storen. En dan heeft hij zich stellig nooit rekenschap gegeven van de gevolgen dier redenering voor de kinderen. Wat zou er omgaan in het gemoed van het kind, dat gisteren bij het slaan der dorpsklok nog maar 10 huizen van de school af was en toch straf kreeg voor het telaatkomen, terwijl het vandaag wel een kwartier te laat kwam en ongestraft bleef, alleen omdat meester gisteren op tijd begon en vandaag een kwartier te laat?
En denken de onderwijzers wel aan de schoolpauze in verband met de orde? Een kwartier duurt 15 minuten; altijd? Ook als dat kwartier bestemd is voor pauze in het midden van de schooltijd? Bij het middelbaar- en gymnasiaal-onderwijs spreekt men reeds over lesuren van 55 en 50, ja van 45 minuten; maar bij het lager onderwijs kan men gewagen van speelkwartieren van 20 tot 30 minuten. Vermoedelik wil een liefhebber van wiskunde wel eens bewijzen, dat de duur van een speelkwartier recht evenredig is aan de lengte van een op te schrijven les of aan de grootte van een sigaar of pijpekop. En als dat bewezen is, voeg ik er aan toe: „en soms ook aan de warmtegraad der koffie, die in de pauze genuttigd wordt."
Want 't is een feit, dat er nog steeds onderwijzers zijn, die in de schoolpauze naar huis gaan om even koffie te drinken. O ja „de allerbeste gelegenheid om het karakter der leerlingen te leren kennen, biedt het schoolplein;" daarover zijn we het met elkaar roerend eens op het eksamen, als er stof nodig is voor een opvoedkundig opstel en ook als dit gezegd wordt in een onderwijzersvergadering; maar
Ik had het over orde en ik ben blij, dat heel veel onderwijzers „orde" en „stilte" niet meer voor woorden van gelijke betekenis houden, 'k Heb meer dan eens een les bijgewoond, waarbij de leerlingen niet konden stilzitten en waar toch de orde uitstekend was. Als een onderwijzer bezielend onderwijs geeft, dan komen er ogenblikken, dat bij de kinderen alles in beweging komt en ze niet



ORDE.
23
meer in de bank zitten, maar er in of er naast staan; dan hoort men soms een heerlike vreugdekreet of een schaterlach of een kreet van afkeuring: alles bestaanbaar met orde, al is er dan geen stilte. Trouwens volkomen stil is het alleen in het graf; waar leven is, daar is beweging en de school mag in geen enkel opzicht op het graf gelijken.
Nog te weinig wordt er m.i. op gelet, dat de orde (en veel meer dan de orde) bevorderd wordt door elk kind zijn eigen leermiddelen te geven. Wel heeft iedere leerling zijn vaste zitplaats in de klas en ook meestal zijn vast nummer in de gang om de kleren op te hangen; maar waarom dit beginsel niet verder doorgevoerd?
Geef elk kind ook zijn eigen lees- en rekenboek evengoed als het een eigen schrijf- en tekenboek heeft; geef het ook zijn eigen pen en vooral zijn eigen potlood. Dit laatste vindt zijn grond in de eisen der gezondheidsleer, die weet te vertellen van een epidemische keelziekte onder de kinderen van één school, waar men voor de verspreiding der kwaal geen andere grond kon vinden dan de potlooden, die door een reeds aangetast kind in de mond waren genomen en op volgende dagen door andere kinderen werden gebruikt en ook weer eens in de mond gestoken om wat duideliker letters te krijgen.
Orde: nog steeds is een goed voorbeeld in dit opzicht dringend nodig en daarom moet ik hier ophouden, want anders kom ik in strijd met de voorschriften van orde en regelmaat aan deze rubriek gesteld.



II. Schoolwerk*
/. Een leesles.
Wat is een leesles? Een les, waarbij van alles geleerd wordt, behalve lezen. Bijvoorbeeld. We gaan in de hoogste klas een les lezen, waar boven staat: „Een zilveren tafelservies." De boekjes worden uit de kast genomen, in even zoveel hoopjes verdeeld als er rijen kinderen zijn; iedere rij krijgt één stapeltje en op het tellen van de meester: één, twee, drie, vier, vijf, komen de boekjes in handen van alle klasgenoten. „Zoek op bl. 32." 't Is gedaan. De mijnheer voor de klas begint te lezen: „Een zilveren tafelservies." Halt. „Weten jullie wel, wat een servies is?" Èr komen enige antwoorden, waarvan natuurlik geen enkel een juiste bepaling geeft van wat een servies is. Trouwens ik geloof niet, dat de meester zelf in staat geweest is zulk een bepaling te geven en... ik waag er me ook niet aan. Enfin; dit punt afgedaan zijnde, schreed men voort tot het tweede bedrijf. „En welke serviezen zijn er zo al?" „Theeserviezen, koffieserviezen, kinderserviezen." De eetserviezen werden niet genoemd en de meester besliste, dat tafelservies hetzelfde betekent als koffieservies, hoewel uit het vervolg der les vrij duidelik blijkt, dat het een eetservies zal geweest zijn.
„Maar nu staat er een zilveren tafelservies. Hebben jullie thuis ook zo'n servies van ziver? Niet? Bij wie moeten we dat zoeken?" Een der kinderen noemde een rijke heer uit de buurt, waarop de onderwijzer de zaak wat algemener maakte en zei: „Ja, juist, bij rijke mensen, daar vinden we een zilveren tafelservies."
„Waarvan kan een servies nog meer gemaakt zijn ?" „Van porcelein, van aardewerk, van goud." „Mooi. En wie weet in ons land



EEN LEESLES.
25
een fabriek, waar porcelein en aardewerk gemaakt worden ? Niemand ? Kom, dat weten jullie wel. Denk eens goed." Maar al het denken en opwekken hielp niet en dus moest meester de opwekkende leervorm verwisselen voor de mededelende en vertellen, waar men in ons land porcelein- en aardewerkfabrieken vindt. Zo ging het ook met het buitenland, want de gelegenheid was veel te mooi om niet eens te spreken over Sèvres-porcelein; ik dacht bij Sèvres ook nog wat te horen van Palissy, maar dat gebeurde niet. Toen volgden de vindplaatsen van zilver en goud en daarna ging meester verder met het voorlezen van de les. .Twee eeuwen geleden stond op de Grote Markt te Haarlem een boekenstalletje en daarvoor een jongen, die vol aandacht in een der boeken snuffelt." Halt! De onderwijzer gaat onderzoeken, of dit alles wel begrepen is. „Op de Grote Markt"; is hier ook een Groote Markt? Neen, waar dan wel? enz. enz. „Als wij zeggen: we gaan naar de Grote Markt, wat bedoelen we dan ? Haarlem. Wie weet, waar Haarlem ligt? Aan welk water? Is Haarlem ook in de geschiedenis bekend? Uitvinding der boekdrukkunst en beleg van Haarlem krijgen een beurt. „De jongen stond te snuffelen." Wat betekent dat? Dat wisten de kinderen natuurlik allemaal, maar geen een kon het precies zeggen; de meester ook niet en de schoolopziener al evenmin. Maar genoeg, 'k wil dat lesje niet verder volgen en alleen nog twee dingen verklappen: nummer één, dat voor de behandeling van het opschrift en de eerste zin precies een half uur gebruikt of liever misbruikt was. En in de tweede plaats,, dat bij het afscheid met een ietwat ondeugend lachje gezegd werd:, „ik troost me met de gedachte, dat u, ais er geen schoolopziener bijstaat, wat minder degelik les zult geven."
Die les doet denken aan de periode, die achter ons ligt, maar helaas! nog niet afgesloten is. We hebben de tijd gekend, dat opvoedkundige tijdschriften voorbeelden gaven van uitgewerkte leeslessen, die bij navolging voor elke les uit het boek minstens drie uur voor de behandeling vroegen. We hebben het gezien, dat bij proeflessen de leesboeken aan de kinderen werden rondgedeeld en dat deman, die nummer één op de voordracht kreeg, geen enkel kind had laten lezen. We kennen de leesboeken, die lessen bevatten, geheel gevuld met spreekwoorden, zodat de verklaring van één enkele les uren in beslag moest nemen. En, helaas! we hebben allen wel eens-



;26
SCHOOLWERK.
een offer gebracht aan deze Moloch, ondergetekende niet uitgezonderd.
Waar ligt de oorzaak van die kwaal? M.i. allereerst hier, dat we het onmiddellike, het naaste doel van de lagere school voorbij zagen. Die school beeft niet tot roeping de een of andere schrijver te leren •verstaan. Ook niet om altijd en altijd weer, te pas en te onpas, zaakkennis aan te brengen. Ze heeft de roeping allereerst vaardigheid aan te brengen. Wie moeilike orgel- of pianomuziek wil leren spelen, moet eerst „vingervaardigheid" verkrijgen en wie later boeken wil lezen, moet vlug en vaardig werktuigelik kunnen lezen.
Nu kan de muziekonderwijzer langs verschillende wegen die vingervaardigheid aanbrengen: hij kan zijn leerlingen uitsluitend vervelende «oefeningen laten spelen, maar hij kan ook dadelik beginnen met aardige, eenvoudige wijsjes, die de jongen nafluit en het meisje nazingt; zelfs met woorden onder de melodie 1 Maar het doel blijft: oefenen in de vingertechniek.
Zo staat het ook met het lezen. Oefening en nog eens oefening is noodig om tot vaardig lezen te brengen. Daarom moeten onze kinderen veel meer lezen dan nu het geval is; meer uren er voor uittrekken op de rooster van werkzaamheden gaat niet; dus moet de stof zo gekozen worden, dat er weinig of niets verklaard behoeft te worden en vooral mag de leesles nooit-worden een les in taal- en redekundige ontleding, in geschiedenis, aardrijkskunde of wat ook. Maken we daarbij de leesstof werkelik aantrekkelik, dan krijgt het kind misschien wel lust in lezen; vraagt boekjes om thuis te lezen; wisselt eigen boekjes om met die van vrienden en kennissen en •oefent zich ze vrijwillig in het lezen, waardoor de vaardigheid al groter en groter wordt.
Onze scholen voor Gereformeerd onderwijs en in 't algemeen onze scholen met de Bijbel hebben in dit opzicht een biezondere roeping. • Scheepstra en Walstra beginnen hun „Geschiedenis van de opvoeding en het onderwijs, vooral in Nederland" met deze woorden: „Volgens een onzer bekwaamste historieschrijvers waren lezen en schrijven vóór de invoering van het Christendom in ons land waarschijnlijk onbekend; daarom kan de geschiedenis van ons onderwijs in geen geval verder worden teruggevoerd dan tot het tijdperk, waarin het nieuwe geloof in deze streken voorgoed was doorgedrongen. Wijl de •-Christelijke Kerk een zekere mate van ontwikkeling van haar leden,



EEN LEESLES.
27
althans van haar dienaren, eischt, werd door de invoering van het Christendom de behoefte aan onderwijs geboren; met de geschiedenis van de Kerk valt daarom aanvankelijk de geschiedenis van de school samen."
En wat deden de hervormers? Vóór alles zorgen, dat de Bijbel in de landstaal werd overgezet om te bewerken, dat de leden der gemeente zelf het Woord zouden kunnen lezen en onderzoeken. In dit voetspoor moeten we voortgaan; als onze kinderen de school verlaten, moeten ze altans vlug en vaardig kunnen lezen, maar ook lust in lezen hebben opgedaan. Zijn we zeker,dat dit zo is? Of zullen we eens ernstig onderzoeken, of onze leesboeken en onze methode daartoe meewerken dan wel de leeslust bederven ? Ik voor mij geloof, dat er wel degelik oorzaak is om een grondig zelfonderzoek in te stellen. De sleur doet zo veel kwaad; de gewoonte is zulk een grote macht ten goede, maar helaas! ook ten kwade. Zullen we allen helpen om de leesles te maken tot een les, waarin de kinderen lezen leren, doordat ze lezen, lezen, lezen, veel lezen en goed lezen?
2. Zingen.
't Is al heel lang geleden gebeurd, wat ik nu ga vertellen, 'k Was nog hoofd van een school. Er was een vacature als onderwijzer aan die school. Hoeveel sollicitanten er zich voor hadden aangemeld, weet ik niet meer. Wel weet ik, dat er een drietal gemaakt is en dat het bestuur mij opdroeg die drie onderwijzers in hun klas te bezoeken. Ik deed dit graag, want daardoor kreeg ik niet alleen de grootste kans om de beste van de drie aan de school te verbinden, maar ik had ook gelegenheid weer drie scholen te zien, die ik nog nooit gezien had en daardoor de zekerheid, dat er stellig iets te leren viel.
Ik ging dus op reis en bezocht de school te A. in Groningerland. Een mooi gebouw, pas nieuw; en aardig personeel, maar in de klas van de sollicitant liet de orde wel wat te wensen over. Voor het overige maakte bij een aardige indruk. Maar ik moest verder en kwam te B. in Friesland. Een vrij oud gebouw, gebrek aan leermiddelen, maar mooie resultaten. Lezen en zingen in de klas van de sollicitant bleef beneden het peil, dat ik me voorgesteld had; overigens heel goed.



28
SCHOOLWERK.
Toen nog naar C in Zuid-Holland. Och, och, wat viel me dat tegen I Een heel groot lokaal door gordijnen in drie delen gesplitst! Terwijl ik bij de sollicitant luisterde, kon ik meteen horen, wat zijn collega met de klas behandelde! Die eerste indruk was allesbehalve prettig. Maar ik woonde een leesles bij. Heel aardig. Toen een rekenles en 'k hoorde ook nog een stukje bijbelse geschiedenis vertellen. De indruk werd al beter. Eindelik werden de gordijnen weggeschoven en kreeg ik de drie klassen te gelijk te zien. Wat een grote, holle ruimte werd door die kindertjes gevuld 1 Het onprettige gevoel kwam weer terug. Maar de bovenmeester, zoals men daar het hoofd der school noemde, de bovenmeester ging op een trapje staan, zodat al de kinderen hem goed konden zien, en liet toen zingen. Heel bekende liederen: Psalm 81 vers 12 en: „Er.ruist langs de wolken eenlieflike naam." Weg was het onprettige gevoel; er ging een zenuwtrilling door heel mijn lichaam, zo mooi als dat was. Toen wilde hij danken met de schare, maar 'k vroeg hem „als 't u belieft nog één versje!" En hij liet er nog twee zingen: „de Engelenzang", want het liep naar Kerstmis, en „Scheiden". O, 't is me, of ik het weer hoor: „En scheiden nimmer, nimmer meer." Kijk, dat was enig mooi. En hoe werd die uitwerking verkregen ? Was het gezang zo kunstig ? Volstrekt niet, 'twas slechts éénstemmig, maar aan de voordracht was blijkbaar veel zorg besteed en die meer dan honderd kinderen zongen zo, alsof ze één voor één gevoelden en beseften, wat ze zongen. Dat maakte indruk; dat sprak tot het gevoel en daardoor ook tot het verstand. Nu eens zacht, dan wat sterker, sems heel sterk, maar nooit schreeuwerig, altijd beschaafd. Ik had heel graag Ds. Spurgeon eens in die school gebracht. Men weet zeker wel, dat deze beroemde prediker na een reis door Holland beweerde, dat hij in de kerken de stieren van Basan had horen bulken. Maar als hij op bedoelde school geweest was, zou hij stellig hebben erkend, dat daar geen kalfjes waren, die de genoemde stieren als vader of grootvader hadden te erkennen!
Nog een herinnering uit de oude doos. Op een der scholen, die ik heb mogen dienen, was een onderwijzer met een prachtige stem, die daarenboven goed toonvast was. Een klas van 30 leerlingen liet hij heel zuiver driestemmig, een enkele maal zelfs vierstemmig zingen, 't Was mooi en soms bleven de mensen voor de school staan om een. poosje te luisteren, 'k Heb hem meer dan eens bekend, dat ik op



ZINGEN.
29
geen velden of wegen na zulke resultaten bad kunnen bereiken. En toen vertelde ik hem ook eens, wat ik hierboven meegedeeld beb omtrent de voordracht van 't lied. Daarop antwoordde hij: „Dat kan in Holland wel, maar de Groningers zijn veel te diktongig om zo lieflik te zingen. We moeten heel tevreden zijn, als het zuiver is."
Hij ging weg; heel deftig uitgedrukt: „Hij ging over tot een andere staat des levens." Er moest een opvolger komen; liefst een, die ook direkteur van de zangvereniging kon worden. We slaagden heel goed. Wel was zijn stem niet zo mooi, maar ook hij zong zuiver. In de klas liet hij allereerst de versjes herhalen, die de kinderen al kenden en met de zangvereeniging gaf hij na enkele maanden een uitvoering, waar uitsluitend de liederen gezongen werden, onder de voorganger geleerd. En het resultaat ? Dat ieder er versteld van stond; neen, zo mooi hadden ze het nog nooit gehoord; daar was meester X. niets bij I De kenners wisten wel beter. Ze erkenden, dat X. voor 80 percent had bijgedragen tot het welslagen van de uitvoering en de opvolger slechts voor 20. Maar zij wisten ook, hoe dit resultaat verkregen was, n.1. door nu eens heel sterk op de voordracht te letten. Hij bewees, dat Groningers evenveel gevoel in de voordracht kunnen leggen als Hollanders, zelfs al is de dirigent zelf een Groninger.
Karei de Grote liet zangers uit Italië komen om de zeden en gewoonten zijner onderdanen wat zachter, wat liefliker te krijgen ; maar wordt door ons enkele eeuwen later de betekenis van muziek en zang wel goed gevat en gevoeld? In sommige kerkgebouwen schijnen de kerkgangers te denken, zodra de organist wat zachter gaat spelen, dat zij het weer goed moeten maken door zoveel te harder te schreeuwen. En wat de school betreft, ik moet eerlik erkennen, dat ik heel veel kalfjes van de stieren van Basan heb ontmoet onder de leerlingen van openbare en biezondere scholen, terwijl het me maar heel enkel overkomt, dat ik vóór de school of in de schoolgang blijf staan om te luisteren naar het kinderlied. En toch gaat er voor mij niets boven het lied der kinderen, 'k Hoorde eens binnen een week de uitvoering van een oratorium met orkest en solozangen, alles eerste klas en daarna de Kindercantate „M. A. de Ruyter" door een kinderkoor, 'k Was het volkomen eens met de persmannen, die in de krant verklaarden, dat de Oratoriumuitvoering onberispelik was, maar toch had ik van Michieltje veel meer genoten; de indruk, die het oratorium



30
SCHOOLWERK.
op me gemaakt had, was van voorbijgaande, doch die van het kinderkoor van blijvende aard.
'k Vind de kwestie van cijfer of balk heel belangrijk; 'k acht het nodig, dat we uitmaken, of we in de school do, re mi, dan wel, c. d, e zullen laten zingen; maar van het allergrootste belang is het, dat we onderwijzers en onderwijzeressen krijgen, die öf goed zingen, öf een instrument behoorlik bespelen kunnen. De zang, de schoolzang kan en moet veel meer tot zijn recht komen, dan tot heden het geval is. De school met de Bijbel heeft ook in deze een roeping om voor te gaan, om te tonen, dat ze het beseft, hoe de kinderen hier reeds moeten leren God te loven en te prijzen, zodat dit hun in de eeuwigheid geen vreemde zaak is.
3. Versjes leren.
De school was uit. 'kGing nog even mee naar binnen met het hoofd der school, niet slechts om een kopje koffie, maar vooral, omdat zo'n kopje troost van oudsher bekend staat als een mooie gelegenheid tot praten. En praten doe ik graag, 't Is vaak veel lastiger voor me om te zwijgen dan om te praten.
Maar die morgen heb ik niet veel gepraat 'k Was nauwliks binnen, of een kleine dreumes van ongeveer vier jaar kwam op me af en gaf me heel vrijmoedig een hand. Dat vond ik aardig en natuurlik maakte ik een praatje met de kleine. Maar daar bemoeit zich papa met de zaak en zegt: „o, Meneer! die kleine Annie (ja, lezers, die Hollandse schoolmeester noemde werkelik zijn kind met een Engelse naam, hoewel het Anna gedoopt was; maar Engels klinkt toch veel mooier dan Hollands!!) die kleine Annie kan zo heel mooi versjes opzeggen.
Ga daar eens staan, Annie! en zeg eens op " Papa gaf op, wat
Anna moest opzeggen. Ze zwaaide daarbij met de armpjes, deed soms de ogen dicht, dan weer open, enz. enz., precies als een ouderwetse rederijker.
Wat had ik een medelijden met dat arme kind, dat al zo vroeg als clown dienst moest doen 1 Wat daalde die schoolmeester een eind in mijn achting! Die man was geroepen om een paar honderd kinderen op te voeden en hij deed als wijlen Absalom, die zich zelf een pilaar oprichtte; of als Al va, die een standbeeld voor zich liet zetten, wel



VERSJES LEREN.
31
vermoedende, dat een ander het niet doen zou. Daartoe gebruikte die schoolmeester echter zijn eigen kind, want hij voelde zich niet weinig1; gestreeld, dat zijn kind zo mooi versjes kon opzeggen en dat had hij ze geleerd 1
'k Was heel spoedig klaar en ook blij, toen ik buiten was. Of ik kinderen dan niet graag versjes hoor opzeggen? Heel graag, maar dan beluister ik ze liefst, als ze zich alleen wanen en zo natuurlik mogelik zijn; als ze met de poppen of met broertjes en zusjes schooltjespelen. En dan kan men wat horen. Soms is het heel stichtelik, maar soms ook blijkt, dat er aan dat versjes leren op school wel wat ontbreekt; dat het niet altijd even goed gelukt het ware midden tehouden. Nu eens is er te veel, dan weer te weinig verklaard.
Eens hoorde ik een kind aan de poppen voorzingen: „IJzerenHei» ging ook aan 't groeien." 'k Ben er nooit achter gekomen, wat dit eigenlik moest zijn; maar blijkbaar had het kind enkele woorden nier goed verstaan, heel niet begrepen en er toen enkele woorden voor in de plaats gezet, die het wel kende. Dus precies zoals de ouderen ook doen met spreekwijzen, die ze niet verstaan en iemand b.v. „de wetten lezen" inplaats van de „metten."
Een ander kind speelde schooltje met vriendjes en vriendinnetjes, die op bezoek waren. Ze hadden versjes opgezegd en daarbij veel pret gemaakt. Maar opeens zei de kleine schooljuffrouw: „Nu moeten jullie allen de handen samen doen en heel eerbiedig zijn, want nu ga ik je leren het versje van de winterhanden." Ik begreep dadelik, dat daar wat achter zat en luisterde scherp. De kindertjes waren eerbiedig en het juffertje zei voor: „Leer mij naar uw winterhanden."" Hier was het niet moeilik de fout op te sporen en te begrijpen, dat Psalm 86 vs. 6 bedoeld werd.
Dergelijke dwaze fouten herinner ik me ook uit mijn eigen catechisatiejaren. Mijn eerwaarde leermeester, die al lang voor Gods troon juicht en aan wien ik nog steeds met grote dankbaarheid terugdenk, kon heel mooi catechiseren en heel best de orde handhaven; maar één ding kon ik niet van hem begrijpen: hij liet ons steeds eerst devragen en antwoorden van buiten leren en als hij die overhoord had, begon hij ze toe te lichten. Gevolg hiervan was, dat sommige catechisanten de grootste onzin opzeiden, omdat ze aan die antwoorden geen houvast hadden en zelfs de zinsbouw niet konden overzien-



32
SCHOOLWERK.
Had die beste dominé eerst de vragen en antwoorden toegelicht en ze daarna laten leren, dan had bi] zich zelf heel wat ergernis en een deel der leerlingen aardig wat moeite bespaard.
Zo zou ik ook op school nooit een versje laten leren, dat niet eerst behandeld was. 'k Bedoel volstrekt niet, dat het moet ontleed en uitgeput worden, 't Is onmogelik, dat een kind het ten volle begrijpt •en dat behoeft ook niet. Maar het moet enige houvast hebben. De zaken, die er in voorkomen, dragen soms andere namen dan het kind er aan zou geven. Dan moeten die alledaagse namen ook genoemd worden. En vooral moet op de samenhang gelet worden.
Bij het huisbezoek kwam een bezoekbroeder bij een vrouwtje, die bekende niet in de kerk te komen, omdat ze daarvoor niet gekleed was. Op de vraag, of ze wel eens bad, luidde het antwoord: „Ja, dan zeg ik: Heer, ai maak mij Uwe wegen." Dat die zin niet uit is, had het moedertje nooit begrepen en begrijpen heel veel schoolkinderen ook niet, omdat ze het nooit goed geleerd hebben.
Versjes kennen is een groot voorrecht. Tal van mensen hebben op later leeftijd steun gehad aan versjes, die ze in hun jeugd geleerd hadden. De eeuwigheid zal openbaren, hoevelen er nog terecht gekomen zijn door de herinnering aan zulk een versje. Daarom moet er ook wat meer zorg aan besteed worden dan op tal van scholen het geval is. Nog steeds zijn er, die er zich afmaken met op bord te schrijven: Psalm 33 vs. 1" en dan te zeggen: „Allen gezien? Maandagmorgen opzeggen." Dan moeten de ouders er zich maar mee redden. Dat gaat zo niet. Elk versje moet kort toegelicht worden, vóór het geleerd wordt. De kleintjes moet men bij het leren helpen; de groten kunnen het dan verder thuis wel af. En vooral moeten de kinderen goed weten, dat een regel lang niet altijd een zin is. Komen er tussenzinnen of lange bepalingen, die de delen van het gezegde scheiden, dan moet het versje heel even als proza behandeld worden. Zo zal b.v. het daar straks genoemde versje uit Psalm 25 dadelik duidelik worden, als men even laat lezen: „Heer, ai, maak mij Uw wegen bekend door Uw woord en door Uw geest"
Niet altijd kunnen we het voorkomen, dat domme kinderen de lachlust opwekken zelfs met geheiligde zaken. Doch alleen, als we ook ten opzichte van het versjesleren alles gedaan hebben, wat in ■ ons vermogen was, gaan we vrij uit. Deden we dat niet, dan komt



NUTTIGE HANDWERKEN.
33
het voor onze verantwoording, als kinderen het heilige tot een bespotting maken.
4. Nuttige Handwerken.
Dat is een lastig vak voor ons, mannen, om te beoordelen. De dames kijken je aan met een gezicht, alsof ze denken „wat weet een ezel van saffraan: het beest komt nooit in de winkel." Niet, dat ik de dames verdenk ooit, ook maar in gedachten, zulke vergelijkingen te maken; maar al is het niet naar de vorm, dan toch naar de inhoud komen haar gedachten hiermee overeen. En toch is het een vak van onderwijs op de lagere school; let wel: op de lagere school,niet op de vakschool. Dit reeds geeft te denken, want op de lagere, op de volks school, moeten de kinderen datgene leren, wat allen nodig hebben, onverschillig tot welke stand ze in de maatschappij behoren. Alle kinderen hebben behoefte aan de kennis van lezen, schrijven en rekenen; alle leerlingen moeten geschiedenis leren, allereerst de Bijbelse, maar dan ook de Vaderlandse, En natuurlik moeten ze leren zingen tot Gods lof en ook kunnen lezen in het boek der natuur. Zonder aardrijkskunde kan het ook al niet meer in onze tegenwoordige maatschappij en als het tekenen.goed onderwezen wordt, kunnen zowel de meisjes als de jongens daarvan profiteren. Van de Nederlandse taal heb ik nog maar gezwegen, omdat lezen en schrijven daarvan de voornaamste onderdelen zijn; maar wil men dit vak afzonderlik noemen, dan zal iedereen toegeven, dat het voor allen bestemd is. Die bestemming van de lagere school mag niet uit het oog verloren worden; doch, helaas! dat is geschied, toen men de nuttige handwerken als leervak invoerde. Men heeft eenvoudig aldus geredeneerd: Nuttige handwerken zijn nuttig; dat zegt ons de naam alreeds. Op de school moeten nuttige kundigheden onderwezen worden en dus moeten de nuttige handwerken deel uitmaken van deleerstof! Men vergat ongelukkiger wijze, dat in datzelfde artikel, waarin sprake is van nuttige kundigheden ook het bijv. naamw. gepaste staat. De leerstof moet bestaan uit nuttige en gepaste kundigheden. De vraag is dus, of die handwerken gepaste leerstof zijn voorde lagere school. En dan is het antwoord beslist ontkennend: niet voor d e lagere school, hoogstens voor de helft daarvan, n.1. de vrouwelike
Wlrtz 3



34
SCHOOLWERK.
helft. Gevolg van die invoering is dan ook geweest, dat men overal aan de sukkel is geraakt. Hoe moet men er mee aan: binnen de gewone schooluren of daarbuiten? Voor één van onze distriktsschoolopzieners schijnt de zaak al helemaal uitgemaakt te zijn, want die stuurde einde December aan alle scholen in zijn distrikt een circulaire, waarin o.m. te lezen staat: „Het is van groot belang, dat het onderwijs in vak k worde gegeven buiten de gemeenschappelijke schooluren. In de laagste leerjaren kan het heel geschikt 3 morgens per week gegeven worden van 11—12 uur; de jongens van die klassen kunnen dan om 11 uur naar huis gaan of - als daarvoor redenen zijn — onder toezicht bezig gehouden worden."
Men ziet: „simple comme bonjour"; alles doodeenvoudig. Maar heel de schoolwereld weet, dat die kwestie „binnen" of „buiten" de schooluren nu eenmaal niet zo eenvoudig is. Er „binnen" betekent, dat men aan de jongens ander werk moet geven en er is geen enkel vak, waarvan men zeggen kan, dat dit een jongensvak is, zodat de meisjes schade lijden en het klassikaal onderwijs in de war gestuurd wordt. Buiten de schooluren wil zeggen, dat de meisjes veel zwaarder belast worden dan de jongens, zodat ze reeds op heel jeugdige leeftijd worden toebereid voor zenuwpatiënt. En nu zwijg ik nog van de onderwijzeressen, die gewoonlik elke dag nog een uurtje mogen bMjyen, als de heren der schepping het werk gedaan hebben 1 Nu ja, we schikken ons; 't is nu eenmaal een verplicht vak ; de rijksbijdrage hangt er van af, of 't al dan niet gegeven wordt en de Nederlander moppert wel veel, maar meest binnenshuis. Maar als al de klaagliederen eens in een boek verzameld werden, die al gezongen zijn door direkteuren en onderwijzers van opleidingsinrichtingen; door het onderwijzend personeel aan onze gewone scholen en door de bestuurders van die scholen: wat zou dat een dik boek worden l
Ik ben er dan ook al jaren van overtuigd, dat heel dat vak op onze lagere school niet thuis behoort: 't is vakonderwijs voor meisjes en de volksschool is geen vakschooL
Gelukkig, dat mensen als Dr. D. Bos, Mej. S. Kooistra e.a. er ook zo over denken. Daardoor is er kans, dat bij de algemene wetsherziening, die aanstaande is, ook deze fout wordt verbeterd.
Zolang we echter nog niet zo ver zijn, zullen we er ons mee moeten redden. Maar dat is niet gemakkelik. De moeders uit de ge-



NUTTIGE HANDWERKEN.
35
goede klas weten er wel een middeltje op: ze vragen een brief jé aan de buisdokter, waarop staat, dat Annie, Bettie, Kittie, Miemie en alle verengelsde meisjes om gezondheidsredenen geen deel mogen nemen aan de handwerken! Dat geldt en de kindertjes gaan tennissen of iets anders doen. Maar niet alle huismoeders denken er zo over. Er zijn er ook, die beslist willen, dat de meisjes zullen leren breien, naaien, enz. Maar nu begint het lieve leven! De juffrouw van de school wil het klassikaal en dus moeten de meisjes een bepaalde stof meebrengen. „Juffrouw, moeder zegt, dat wij, arbeidersmensen, zulke kousen nooit dragen; we moeten dikke sajet hebben en die heeft moeder me meegegeven." „Juffrouw, moeder heeft gezegd, dat ik een hemdje moet naaien voor onze Marie, die is 7 jaar; en die heeft een hemdje nodig!" „Juffrouw, moeder heeft gezegd, dat ik geen mazen behoef te leren, want de gaten in vaders kousen zijn veel te groot om die te mazen."
Maar genoeg; ik Iaat het verder over aan de dames, die les in de nuttige handwerken geven om dit lijstje tot de lengte van voorlopig een kilometer uit te breiden: het zal haar geen moeite kosten.
Zijn we er nu al? Och neen: klassikaal of hoofdelik is een kwestie, die nog lang niet overal beslist is. En voorts: moet de school de leermiddelen geven of moeten de kinderen die meebrengen ? Voor de openbare school bepaalt de wet, dat het gemeentebestuur daarvoor zorgen moet; de biezondere school is hierin vrij. En als het schoolbestuur de materialen levert, wat moet dan gebeuren met de werkstukken, die klaar komen ?
Nog een belangrijk vraagstuk is, waar de kinderen moeten zitten. Wordt de raad gevolgd van bovengenoemde schoolopziener, dan krijgen de kleine meisjes les, terwijl de grote kinderen nog in school zijn. Dus zijn alleen de lokalen der laagste klassen vrij. Maar daar zijn de banken niet geschikt voor het handwerkonderwijs, want de kinderen kunnen de breipennen niet bewegen. Dan maar boven op het tafelblad gaan zitten! Prachtig, heel opvoedkundig en ook biezonder nuttig voor de verver, die elk jaar de banken dan wel mag verven.
Maar ik houd op: van welke kant men ook de zaak beschouwt, 't is telkens moeite en verdriet, want ook de resultaten staan volstrekt niet in rechte verhouding tot het aantal uren, dat aan dit vak



36
SCHOOLWERK.
besteed wordt Wat trouwens niet te verwonderen is, daar de kinderen nog veel te jong zijn voor een vak.
Wie meent, dat breien, stoppen, naaien, mazen en merken op de lagere school moeten onderwezen worden, zal zeker wel moeten toegeven, dat koken nog veel nuttiger is. Verreweg de meeste mannen zijn heel gevoelig voor een lekker maal. Leer de vrouwen goed en smakelik koken en ze hebben een middel te meer om de mannen aan huis te binden. Maar hoe nuttig ook, en hoe nodig, dat de meisjes dit leren, de lagere school is niet de plaats, waar dit thuis behoort; maar dan behoren de handwerken er evenmin.
5. Goed bedoeld, maar
„Wel mijnheer, 'k heb nu al zoveel gezien en gehoord, ik zou die kindertjes ten slotte nog wel eens even willen horen zingen. Mag dat wel?"
„Ja, mijnheer, dat kan wel, maar dan moet ik eerst de onderwijzer uit de vijfde klas roepen, want die geeft het zangonderwijs in de gehele school."
„Dus u houdt er een vakonderwijzer op na en dat in de lagere school, dat is niet alledaags."
„Ja, ziet u, dat is zo'n beetje een gevolg van de circulaire, die ik een poosje geleden ontving over „de lagere school en de volkszang." Daarin staat niets minder dan dat „het zangonderwijs op de lagere school de vijand is van den volkszang" en daarom is de leuze: „Het zangonderwijs op de lagere school worde niet meer toevertrouwd aan den willekeurigen klasse-onderwijzer, maar aan den muzikaal opgeleiden." We nemen daarmee een proef. Hier aan de school is iemand, die het diploma van „Toonkunst" bezit en die geeft nu in alle klassen het zangonderwijs."
„Dat lijkt heel mooi, maar ik vrees, dat het middel erger zal zijn dan de kwaal. Ongetwijfeld hebt u kans, dat u met uw school na een paar jaar een prachtige uitvoering kan geven en dat de lof van de school in de kranten vermeld wordt, evenals die van een elftal voetballers, dat een overwinning bevochten heeft. Maar 't is toch niet het doel van het zangonderwijs op de lagere school om uitvoeringen te' kunnen geven. Mijns inziens moeten de kinderen reeds hier leren



GOED BEDOELD, MAAR.
37
God te loven en te prijzen ook door middel van het lied. En ongetwijfeld, hoe zuiverder dat gaat, hoe liever; in alles moeten we streven naar het volmaakte. Maar hoe doet u nu, als de klas eens in een echte zangstemming verkeert, b.v. na een vertelling over de inneming van Den Briel ? Dan moet u eerst mijnheer X. roepen en dan mogen de kinderen zingen „In naam van Oranje, doe open de poort." 'k Geloof er niets van; mijnheer X. wordt niet geroepen en er wordt niet gezongen; het zingen wordt eenvoudig onderwijs; meer niets; het komt in een vakje, in een laadje en dat laadje wordt alleen opengeschoven als op de rooster staat „zingen".
„Maar 'k heb u al veel te lang opgehouden; de klas wordt wat ongedurig; laat u, als het tijd is, de kinderen maar heengaan; dan kunnen we straks ons gesprek nog wel even voortzetten.".
En aldus geschiedde. De klasse vertrok zonder dat ik ze had horen zingen en in de huiskamer van mijnheer IJ. hervatten we ons gesprek. Mijn tegenpartij begon er dadelik over, toen we nauweliks op de stoel zaten.
„Hebt u de hele circulaire gelezen en hebt u wel gezien, dat er ó.m. ook de naam van P. Oosterlee onder staat?"
„Ongetwijfeld, en ik wil u wel dadelik zeggen, dat ik het bijna geheel met de inhoud eens ben. Ik verheug me er hartelik over, dat we de tijd van dat koude materialisme zowat achter de rug hebben; dat naast het verstand ook het gevoel tot zijn recht komt Als een gevolg daarvan wordt er meer aan kunst gedaan en zo ook is het oog gevallen op de zang, die tot de kunsten behoort. Ik stem toe, dat op vele scholen heel slecht gezongen wordt; dat voordracht, zuiverheid, ja alles te wensen overlaat. Ook ben ik het volkomen eens, als de circulaire heel veel kwaad zegt van onze examens. In dat alles moet verbetering komen. Dit wordt ook aan onze zijde begrepen. Het Gereformeerd Schoolverband heeft in het contract met de kweekscholen voor het schoolexamen uitdrukkelik bepaald, dat een candidaat, die niet behoorlik kan zingen door het een of ander gebrek, dan ten minste een instrument moet kunnen bespelen om zich in school te kunnen redden."
„Maar als u dat alles onderschrijft, wat hebt u dan tegen de circulaire ?"
„Eenvoudig dit, dat het aangegeven middel tot verbetering niet



38
SCHOOLWERK.
deugt. Al is het doel en het streven goed, daarom kan het aangewende middel wel verkeerd zijn. De vereniging „Religie en Kunst" wil alle onderwijzers vrij stellen van het examen in zang, om ze daarna gelegenheid te geven een afzonderlik diploma te halen. Die gelegenheid béstaat nu reeds; ieder, die biezondere lust en voldoende aanleg voor de zang heeft, kan in de Kerstweek beproeven een diploma te krijgen van de „Maatschappij tot bevordering der toonkunst". "kZeg met nadruk: hij of zij kan dat beproeven, want die diploma's worden niet weggegeven. Bij het laatste examen slaagden 3 van de 6 vrouwelike en 5 van de 22 manlike candidaten. Wie er meer van weten wil, moet bij zijn distriktsschoolopziener maar eens vragen om no. 11 van de 5e jaargang van Toonkunstnieuws, uitgegeven 15 Maart 1914. Zoals nu de zaken in de school staan, juich ik het toe, als een onderwijzer of onderwijzeres zich voor dit examen bekwaamt en ik vind het heel mooi, dat enkele schoolbesturen dit aanmoedigen door f 50 extra te geven als verhoging van het salaris aan ieder, die dit diploma bezit. Maar de vereniging „Religie en Kunst" wil meer. Zij wil allen, die het diploma niet bezitten, eenvoudig uitsluiten van de bevoegdheid om zangonderwijs te geven in de school. Het gevolg daarvan zal zijn: a, dat een onderwijzer met zijn akte maar een heel beperkte bevoegdheid bezit en b, dat het aantal vakonderwijzers geweldig toeneemt. Wat voor zang geldt, is niet minder waar voor schrijven, tekenen, gymnastiek, handwerken, enz. Vraag maar eens aan de vereniging van leraren M. O. schrijven, wat zij zeggen van het schrijfonderwijs in de lagere school: „Slecht, treurig slecht; het wordt door onbevoegden gegeven." Precies hetzelfde kan men vernemen van de heren, die akte voor tekenen M. O. bézitten en stellig niet minder van de gymnastiekonderwijzers. Wil dus een onderwijzer in de toekomst, die „Religie en Kunst" zich denkt» volledig bevoegd zijn, dan moet hij op zijn akte een hele reeks aantekeningen halen. Wat is daarvan het gevolg? Dat iemand, die b.v. op zijn 20" jaar in de school komt, tien jaar later nog aan het examenhengsten is en dus op zijn 30« jaar nog geen tijd heeft gevonden om geheel voor zijn school te leven. Dat is verkeerd. Wie in de lagere school komt, moet volledig bevoegd zijn en zich dadelik geheel aan zijn school kunnen wijden. En het tweede gevolg vind ik nog verschrikkeliker. Het is juist de



QOED BEDOELD, MAAR.
39
grote deugd van de lagere school, dat ze klasse- en geen vakonderwijzers heeft. Waardoor heeft het Mulo in de laatste jaren zoveel terrein gewonnen? Doordat het Middelbaar onderwijs uitsluitend met vakonderwijzers werkt. Die mannen daar hebben een vak, waarvoor ze leven, terwijl de onderwijzer der lagere school een klas heeft, waarvoor hij leeft. Zelfs in de voorstellen der Ineenschakelingscommissie komt het uit, dat het Middelbaar onderwijs met het vakstelsel tot op zekere hoogte moet breken. En nu zullen wij het verkeerde overnemen ? Wat voor jongelui van 12 tot 15 jaar bevonden is niet goed te zijn, dat zullen wij geven aan kinderen van 6 tot 12 jaar? Dat zou al heel dwaas zijn. Neen, ons ijverig streven moet zijn de vakonderwijzers geheel buiten de lagere school te houden.
Hier komt nog iets bij. De Herbartse concentratie is mislukt en dat was te verwachten. Maar daaruit volgt nog niet, dat het streven naar meer eenheid in de lagere school verkeerd is. Integendeel; ook Dr. Bavinck wijst er uitdrukkelik op, dat het lager onderwijs niets anders is dan „Stammunterricht". Het is als de eikel, waarin wel de stam, de takken, de bladeren en de vruchten in kiem aanwezig zijn, maar zo heel dicht bij elkaar liggen, dat men ze met het blote oog niet onderscheiden kan. Eerst later ontwikkelen ze zich afzonderlik.
En nu zien we juist o. a. in de Ligthartse concentratie een streven om ons lager onderwijs meer als „Stammunterricht" te beschouwen en te behandelen. Daarmee echter is in lijnrechte strijd het streven naar vakonderwijzers voor de lagere school. Dezelfde onderwijzeres, die de kindertjes op de eerste schooldag naar mussen en spreeuwen laat kijken en daarover een beetje met hen keuvelt, leert ze ook zingen: „Ik zie de kleine vogels springen". (Van Lummel, bandleiding, deel I, bl. 16). Kortom: een vakonderwijzer voor zang of voor wat ook in de lagere school is in strijd met het wezen van die school en brengt ons een stap achteruit. Met alle middelen, die ons ten dienste staan, moeten we trachten de opleiding van onze onderwijzers te verbeteren. We behoeven daarmee niet te wachten tot de exameneisen verzwaard worden. Nergens staat in de wet, dat we onze kwekelingen niet veel meer mogen leren dan het examen eist. Of beheerst de premie van f 700 en f 528 per afgeleverde onderwijzer zo zeer de opleiding, dat er geen tijd is voor goed zangonderwijs evenmin als



40
SCHOOLWERK.
voor degelik bijbels onderricht en onderwijs in kerkgeschiedenis ? Als dat waar is, dan
6. „Onderwijs en Handenarbeid."
Dit opschrift staat tussen aanhalingstekens, omdat ik het ontleend heb aan een tijdschrift, dat zo heet en waarvan ik hier de volle titel nu eens laat volgen en wei deze: „Tijdschrift voor onderwijs en handenarbeid, orgaan van de vereeniging tot bevordering van het onderwijs in handenarbeid in Nederland, onder redactie van KI. de Vries en W. Swart.". Het is niet iets nieuws, al vrees ik, dat vele lezers voor het eerst kennis maken met deze titel. De achttiende jaargang is lopende en daarvan ligt de derde aflevering nu voor mij.') En waarom vestig ik nu de aandacht op dit tijdschrift? Dat komt, omdat ik kort geleden verplicht was nog eens over te lezen de eerste jaarverslagen van de Schoolraad. Zulk een bad kan geen kwaad. Zelf heb ik de eerste jaarvergadering al bijgewoond en al wat ik herlas zelf meegemaakt en toch deed het mij zo goed die eerste jaarverslagen nog eens door te lezen en daardoor die dagen van ouds opnieuw te doorleven. Onder vele andere dingen trof mij de heldere blik van de toenmalige Voorzitter Dr. H. Pierson. Enkele dingen, waarover wij nu druk praten, zag hij toen reeds als belangrijke vraagstukken of als toekomstbeelden. Zo heeft hij op die allereerste jaarvergadering reeds de aandacht gevraagd voor handenarbeid op de lagere school. Zelfs vond hij het wenselik eens een paar mensen naar het noorden van Europa te zenden om daar in Zweden de Sljöd te bestuderen en er dan rapport over uit te brengen. Het
volgend jaar hoopt de Schoolraad zijn zilveren feest te vieren en
in die 25 jaar heeft de handenarbeid in Nederland heel wat vordering gemaakt, maar de Schoolraad zond geen deputatie naar Zweden, ja, ik kan me zelfs niet herinneren, dat nog ooit over het verband tussen handenarbeid en onderwijs in een Schoolraadvergadering gesproken werd. En toch acht ik de zaak van groot belang en het doet me veel genoegen, dat altans één Kweekschool met de Bijbel ook onderwijs laat geven in Handenarbeid.
') Nadat ik dit schreef zijn er al weer enkele jaargangen bijgekomen. Het artikel werd geschreven in 1914.



ONDERWIJS EN HANDENARBEID.
41
In drieërlei opzicht acht ik de handenarbeid van groot belang. Vooreerst moeten onze onderwijzers zich zelf kunnen redden, als ze een ditje of datje nodig hebben voor de school, 'k Heb een paar ouderwetse bovenmeesters gekend, die een vrij volledige werkplaats in hun huis hadden, de een in een schuur, de ander op zolder. Dit is niet volstrekt nodig; maar een beetje handigheid in het gebruik van enkele werktuigen komt wel te pas. Zo had een studiemakker van me altijd veel last om 's morgens op tijd op te slaan. Hij kocht een wekker en 't ging een paar ochtenden goed, maar toen was hij al weer aan dat ding gewoon en versliep zich. Toen maakte hij zelf een wekker, die bleef doorlopen, totdat hij opstond om het gewicht op te trekken.
Daaraan werd ik herinnerd door de laatste aflevering van het bovengenoemde tijdschrift, want daarin vond ik de beschrijving met afbeeldingen van „een practisch automatische wekker".
Dit geldt voor de onderwijzer en indirekt ook voor de school, want 't is voor de school van heel veel belang, dat de meester een geregeld mensch is, die op tijd weet op te staan. Ik zou de schoot wel kunnen noemen, waar de jongens 's morgens allereerst naar meesters haar kijken. Als dat nog heel nat is, waarschuwen ze elkaar, want dan is de meester pas opgestaan en niet in zijn humeur, zodat het dan niets kan lijden I
Maar nog in vele andere opzichten is het voor de school van belang, als de meester zijn handen weet te gebruiken. Nu en dan vind ik allerlei mooie afbeeldingen in klei of hout van zaken, die bij het onderwijs in geschiedenis, aardrijkskunde of natuurkunde te pas komen en door de onderwijzer zelf gemaakt zijn. Een enkele is er zelfs, die een projectielantaarn bezit en ook amateur-fotograaf is, zoodat hij tal van mooie afbeeldingen uit tijdschriften op glas overbrengt en in dienst van de school stelt.
Welnu, voor al die handige mensen, die zo iets voor de school kunnen doen, is het „Tijdschrift voor Onderwijs en Handenarbeid" een mooie en welkome gids, want telkens vind ik daarin beschrijvingen van allerlei hulpmiddelen, die in hout, klei of karton gemaakt kunnen worden en in de school uitstekend dienst kunnen doen tot verheldering van de aanschouwing.
In de tweede plaats kom ik hoe langer hoe meer tot de overtuiging,



42
SCHOOLWERK.
•dat we bij ons onderwijs de handen te veel verwaarlozen als hulpmiddel om te leren. Natuurlik niet in die zin, zoals Charles Dickens een vrouw laat zeggen, die als pleegmoeder optreedt en aan ieder bezoeker een jongen voorstelt met de woorden: „Dit is de jongen, die ik met mijn handen heb opgevoed." Neen, ik bedoel het in deze zin, dat de leerlingen op enkele scholen zelf de handen gebruiken om doosjes te maken van een bepaalde inhoud, om kubieke centimeters te maken, die bij de inhoudsberekening dienst doen; om voorwerpen te fabriceren, waardoor ze de gewone breuken voorstellen; om het twaalfvlak in karton klaar te krijgen, enz. enz.; ja 'k heb een kwekeling ontmoet, die de kubiekworteltrekking in klei had klaargemaakt 1
Als het een onderwijzer gelukt de kwekelingen van een opleidingsinrichting met de handen aan 't werk te krijgen, dan vinden ze zelf telkens en telkens weer iets, dat bij het onderwijs te pas komt en ze zullen later ook op de lagere school in die richting werkzaam zijn. Daarbij leert de ervaring, dat zo iets, dat de kinderen of ook de kwekelingen zelf gemaakt hebben, heel wat vervelende herhaling uitwint: het aldus geleerde zit er vaster in. En dan heeft het nog een voordeel. Er gaat in de school nog veel te veel tijd verloren met stilzitten. Één kind of de onderwijzer werkt op het bord, en alle andere leerlingen moeten toekijken. Maar als eenmaal bet beginsel van handenarbeid een onderwijzer te pakken heeft, dan komt dit stilzitten en toekijken niet meer voor dan alleen bij de behandeling der geschiedenis, als er mooi verteld wordt.
En dan in de derde plaats vraag ik om handenarbeid in 't belang van onze kleine kleuters, 't Is nu eenmaal zo, dat de kinderen eerst op ongeveer tienjarige leeftijd het volle hersengewicht krijgen. Zolang de hersenen groeien, kunnen ze wel wat opnemen, zelfs heel veel opnemen, maar het verwerken van het opgenomene gaat minder goed en als het veel gevergd wordt, kan het zelfs gevaarlik worden. En toch zijn de maatschappelike toestanden van dien aard, dat het voor veel kinderen een zegen is, ais ze reeds op vijf- of zesjarige leeftijd naar school kunnen. Welnu, dan moet men zorgen, dat deze kleuters heel veel te doen hebben met de handen en heel weinig met de hersens. Dit is de aangewezen weg om hinder en schade te voorkomen. De kleinen krijgen dan toch het nodige materiaal, waarmee ze



DE CATECHISMUS.
43
later kunnen arbeiden; bet geheugen neemt op en het verwerken komt later.
Voor allen, die in deze richting iets willen doen, is het „Tijdschrift voor Onderwijs en Handenarbeid" een voortreffelike gids en geeft het niet alles, wat men verwacht, dan moet men de redaktie maar eens daarop wijzen en dan komt het stellig. Maar, de handen uit de mouwen; 25 jaar nadat Pierson gesproken heeft, mag het wel tot de daad komen; het wordt tijd; neen het is tijd; ja hoog tijd.
7. De Catechismus.
't Was Vrijdagmiddag. Ik had 's morgens een openbare school bezocht en kon nog juist de middaglessen van de school met de Bijbel in hetzelfde dorp bijwonen. Allereerst kwam ik in het lokaal van het hoofd, waar klasse 5 en 6 onderwijs ontvingen. De kinderen waren aan 't schrijven en meester liep met een boekje tussen de rijen door om de catechismus te overhoren. Nadat wij elkaar gegroet hadden, vertelde hij me dit laatste en vroeg, of hij maar door zou gaan met zijn werk. Daar ik het allerliefst de school zie in normale omstandigheden en dit overhoren onder het schrijven hier tot die normale omstandigheden behoorde, gaf ik natuurlik ten antwoord, dat hij maar net moest doen, alsof ik er niet was.
Ik kon de schrijfboeken eens bekijken en terwijl luisteren naar het opzeggen van de catechismus door de leerlingen. Al spoedig vergat ik de schriften door de ergernis, die zich van me meester maakte bij het aanhoren van de onzin, die door de kinderen werd ten gehore gebracht. O ja, er waren enkele leerlingen met een buitengewoon sterk woordgeheugen en die konden zo'n antwoord wel getrouw weergeven. De meeste echter begrepen niet de inhoud, begrepen niet de woorden, begrepen niet de zinsbouw, in één woord, ze begrepen niets van alles, wat ze moesten opzeggen; hadden niet het minste houvast aan datgene, wat ze hadden geleerd. De lust bekruipt me om letterlik weer te geven, wat ik hoorde, maar ik wil dit niet doen, omdat het profanie zou lijken.
Men kent het verhaal van het meisje, dat voor schooljuffrouw speelde en toen voortging met te zeggen: „Nu ken ik nog een versje van de winterhanden, maar dat moet heel eerbiedig



44
SCHOOLWERK.
opgezegd worden." En toen begon ze: „Leer mij naar uw winterhanden; 'k zal dan enz." Dit is nog heilig bij de onzin, die ik
aanhoorde. Het heeft niet lang geduurd; ik ben naar een ander lokaal gegaan en heb daar geluisterd naar een leesles; of liever, ik heb getracht te luisteren, want mijn gedachten waren nog steeds in klasse 5 en 6. Als bet heiligschennis zou lijken, wanneer ik letterlik weergaf, wat ik gehoord heb, dan was het heiligschennis, niet één, maar verschillende kinderen te laten zeggen, wat ze daar uitkraamden. Alleen, het komt niet voor rekening van de kinderen; wel voor die van de meester, die op deze wijze de kinderen liet lezen en opzeggen.
'k Had na schooltijd nog gelegenheid over deze zaak met het hoofd der school te spreken en toen bleek me, dat hij de kinderen in de 4e en 5e klas het „Kort Bebrip" van buiten liet leren en die der 6e de Catechismus, alles op verzoek van de predikant. Het was daar op het dorp al net als op zoveel dorpen; alleen gedurende 4, hoogstens 5 maanden werd er catechisatie gehouden. Dat begint gewoonlik in Oktober en eindigt op zijn laatst in Maart. Dat is nu eenmaal de gewoonte en de mensen beweren, dat de jongelui in de zomermaanden het veel te druk hebben om naar de catechisatie te gaan en vragen te leren, 't Ligt niet op mijn weg te onderzoeken, of daarin geen verandering te brengen is. Wel begrijp ik, dat heel veel predikanten niet tevreden zijn met het kleine beetje onderricht, dat de jonge mensen op deze manier krijgen en daarom graag gebruik maken van de hulp der school om alvast het „Kort Begrip" en de „Catechismus"' van buiten te laten leren.
'k Zal nu ook niet onderzoeken, of de catechismus in de vorm van de taal der zeventiende eeuw, zoals die het meest voorkomt achter onze psalmbundels, geschikte stof is voor kinderen van 11 tot 12 jaar. Wel moet ik opmerken, dat er helaas! nog onderwijzers zijn, die blijkbaar nooit gelezen hebben, wat hierover in onderwijskringen alzo is gesproken en geschreven. Hoe lang is het al geleden, dat Fritz Rumscheidt in de „Paedagogische Bijdragen" dit onderwerp behandelde! Ik kan het wel even nazien voor hen, die dit niet weten. Het staat in de 17e jaargang van die kostelijke bijdrage, dus was het in 1889. Daar kan men achtereenvolgens vinden:



DE CATECHISMUS.
45
„De Heidelbergsche Catechismus in de Volksschool. Een proeve uit het gebied der historische en praktische onderwijskunde:
a. De Catechismus als schoolboek, voormaals en thans.
b. De methodiek der 16e en 17e eeuw in 't algemeen.
c. Het catechetisch onderwijs in dien tijd.
d. Bezwaren tegen het gebruik van den Catechismus in onze dagen.
e. Het rechte gebruik van den Catechismus in de volksschool, benevens praktische proeven."
'k Heb na die tijd meermalen over de Catechismus in de school horen spreken en ook meer dan één verhandeling er over gelezen, maar toch niet één gevonden, die van zoveel studie en zulk helder inzicht getuigde als die van „de oude Fritz".
Lankamp behandelt dit punt uitvoerig in zijn prachtige handleiding voor de Bijbelse geschiedenis en komt vrijwel tot dezelfde conclusie als Rumscheidt. Ook in de Paedagogiek en eveneens in de Biezondere Methodiek van ondergetekende kan men een en ander over dit punt lezen. Zelfs is er in de algemeene vergadering van „de Unie, een school met de Bijbel" een referaat geleverd over de Catechismus op de school. En nu spreek ik nog niet eens van de vergaderingen der afdelingen of der provinciale verenigingen van Christelike onderwijzers, waar ook dit onderwerp wel aan de orde kwam 1 En dan te moeten ervaren, dat er onderwijzers zijn, die jaren lang hebben meegelopen en van dit alles niets afweten! Zou dit misschien hieraan te wijten zijn, dat vele van ons corps al deze dingen te veel, ja uitsluitend bezien van de dogmatische en niet van de opvoedkundige of paedagogische zijde? Heel ons bijbelsonderwijs is te veel buiten de aanraking met de methodiek gebleven. In de kerk preekt de dominé en op school, 'k zal niet zeggen, preekt de meester,maar spreekt de meester, als de bijbelse geschiedenis aan de orde is.
Bij alle andere vakken vindt men meer of min, dat onderwijs is de wisselwerking tussen onderwijzer en leerlingen; maar nog steeds zijn er scholen, waar de kinderen bij heel het bijbelsonderwijs niets meer te doen hebben dan de groten en de kleinen in de kerk; ze rr.ogen luisteren en daarmee is het uit.
Zo alleen kan ik me verklaren, dat iemand in het jaar 1914 nog Kort Begrip en Catechismus laat leren zonder dat vooraf de



46
SCHOOLWERK.
zaken zijn toegelicht; zonder dat de zinsbouw is verklaard of altans de zinnen even uit elkaar zijn gezet.
'k Vraag volstrekt niet, dat de kinderen alleen leren, wat ze begrijpen. Dat zou dwaasheid zijn, want ach, we begrijpen zelf zo heel weinig van hetgeen, waarover we kunnen praten en schrijven, 'k Vind het alleen dwaas, dat men de paarden achter de wagen spant. In mijn jeugd was het de gewoonte op de catechisatie, dat we eerst de vragen en antwoorden van buiten leerden en dat dan de dominé drie kwartier daarover ging praten, 'k Heb toen al meer dan eens opgemerkt, dat voor vele catechisanten de omgekeerde weg veel beter zou geweest zijn. Hoe het nu op de catechisaties gaat, weet ik niet, maar op school mag men toch eisen, dat een volgorde, die bij geen enkel vak gebruikt wordt, ook bij het leren van de Catechismus achterwege blijft. Wie meent, dat de kinderen van zijn school de Catechismus van buiten moeten leren, is aan het heilige verplicht te zorgen, dat dit geen aanleiding geeft tot dwaasheden, ja tot profanie. En dit kan hij voorkomen door vooraf een korte toelichting (e geven op de betekenis der gebruikte woorden, op de zinsbouw en de samenstellingen, die in de vragen en antwoorden voorkomen.
Hoe ik zelf over het gebruik van de Catechismus op de volksschool denk, behoef ik hier niet uiteen te zetten. Men kan dit vinden in mijn „Bijzondere Methodiek" en ook in de Paedagogiek, die van mijn hand verscheen.
't Was ditmaal alleen te doen om eens te wijzen op een manier van Catechismus-leren, die in onze kringen wel vrij algemeen afkeuring zal vinden.
8. Grote en kleine dingen.
'k Had ook kunnen schrijven „hoofd- en bijzaken" en misschien gaf dit nog duideliker mijn bedoeling weer. Maar ik moet die toch nader aanduiden en daarvoor dient dan ook dit artikel.
't Is wel eigenaardig, dat kinderen zo buitengewoon goed op kleinigheden letten. B.v. de school is uit; juffrouw wil ook weggaan, maar in de schoolgang vindt ze de kleine Betje nog en wel schreiende. „Wat scheelt er aan, Betje ?" „Mijn muts is weg, Juffrouw!" De juffrouw helpt zoeken en in de hoek Vindt ze een muts. „Kijk, Betje,



GROTE EN KLEINE DINGEN.
47
dat is je muts." „Neen, juffrouw! dat is de mijne niet; aan de mijne is hier aan de rand een wit steekje!" Ja, daarop had de juffrouw nooit gelet, maar de kinderen weten uit veertig mutsen, die voor ons gelijk zijn, toch altijd precies hun eigendom te vinden. En dat gaat zo met alles, wat ze bezitten. Heel kleine biezonderheden, die ons ontgaan, waarvoor wij geen aandacht hebben, worden door de kinderen opgemerkt. Ook onze kleine gebreken, waarvoor wij natuurlik geen oog hebben en ook geen tijd om ze te bestrijden 1
Als we geen kinderen meer zijn, beginnen we langzamerhand te zoeken naar grote lijnen; we zien meer, we horen meer en we trachten, bewust of onbewust de grotere lijnen te vinden. Bij de meesten onzer gaat dit gepaard met het uit het oog verliezen van de kleinigheden. Onze blik is niet ruim genoeg om tegelijkertijd de grote lijnen en de kleine biezonderheden op te merken. Enkele grote mannen, die menen zowel het één als het ander te kunnen doen, vervallen dan meestal in het peuterachtige. Alleen God kan de harten der Koningen neigen tot al wat Hij wil en tegelijk de haren van ons hoofd tellen en zorgen, dat er geen musje op de aarde valt zonder Zijn wil.
Nu is het echter een feit, dat vele mensen in dit opzicht altijd kinderen blijven, d. w. z. dat ze steeds de kleine dingen blijven zien en nooit er toe komen de grote lijnen op te merken. Hieraan moest ik onwillekeurig denken bij het lezen van een brief, die ik ontving naar aanleiding van heigeen ik geschreven heb. Ik laat de hoofdzaak hier afdrukken met weglating van enkele biezonderheden.
„Een paar weken geleden las ik in het bijblad van „De School met den Bijbel" een artikel van uw hand over het leren van de Catechismus. Naar aanleiding daarvan zou ik gaarne een kleine opmerking maken, die ook geldt voor het leren van psalmversjes.
Enige tijd geleden besloot het Bestuur ook op onze school Catechismus te laten leren, wat grote bezwaren met zich bracht, daar onze school zijn kinderen betrekt uit een arbeiderswijk, die tamelik ongelovig is ; ik schat, dat slechts >/& der kinderen uit gelovige gezinnen komt. Er waren dus geheel geen aanknopingspunten en de meeste der ouders voelden niets voor „dit geleer". Welk een marteling deze catechismusmorgen voor de jongens en



48
SCHOOLWERK.
mij was, kunt u nagaan. Het was goddeloos, inplaats van goed.
Toen heb ik er dit op gevonden. Elke morgen neem ik 3 a 4 minuten vóór mijn Bijbelles (of na) en zeg hun de catechismus duidelik en met juist aksent voor, telkens tot een volgende komma of punt. Elk deel wordt door de kinderen presies zo nagezegd.
Natuurlik is de hele catechismus zo veel mogelik op de eerste morgen verklaard. Deze verklaring voeg ik er telkens even tussen met een paar woorden. En mijn jongens kennen op tijd en goed hun catechismus en zeggen hem met goed aksent op. Het gerammel is ten einde.
Reeds jaren volg ik deze metode voor psalmversjes met uilstekend resultaat. Mocht het U reeds bekend zijn, dan wil U mijn brief misschien als niet geschreven beschouwen, 't Is maar een bescheiden poging het verbalisme op onze scholen te verminderen."
Ja, die metode is mij bekend; ze wordt voor het Ieren van psalmversjes op heel wat scholen gevolgd en vrijwel overal met gunstig ^resultaat. Toch heb ik die brief niet als ongeschreven beschouwd, maar juist gelet op wat hier zo in 't voorbijgaan gemeld wordt, n.1. dat op zulk een school de Catechismus geleerd wordt! Die school toch heeft een overwegend karakter als evangelisatiepost. Daarmee moet rekening gehouden worden en daar moet men stellig anders handelen dan op een school, waar uitsluitend kinderen gaan van gelovige ouders, leden van een Gereformeerde kerk. Evenmin als men in de Heidenwereld, zelfs als er een Christengemeente gevormd is, er aan denken mag om eenvoudig onze preekvorm en heel onze dienst over te nemen met belijdenisschriften, enz., evenmin mag men in een Christelike school, die het karakter van evangelisatiestation draagt, de Catechismus laten leren.
Misschien merkt deze of gene op, „dat de jongens hem dan nu toch maar in 't hoofd krijgen." Ja wel, dat is geen kunst; een goed -onderwijzer kan zich altijd redden, 'k Neem aan om kinderen van zes jaar Latijn te leren, al ken ik er zelf maar een heel klein beetje van. Maar dit is de vraag niet, wat men met kunst- en vliegwerk aan een kind kan instampen, 'tls de vraag, wat onder bepaalde omstandigheden voor een kind het meest gewenst is. En dan heeft de ervaring op diezelfde school geleerd, dat de Catechismus



GROTE EN KLEINE DINGEN.
49
voor die leerlingen totaal onverteerbare kost is. 'k Durf niet te laten drukken, wat in datzelfde schrijven als resultaat vermeld staat; men zou aan profanie denken. Doch dit staat vast, die kinderen moeten uitsluitend melk hebben en geen vaste spijs. Ze moeten heel veel Bijbelse verhalen horen en in de hogere klassen Bijbelse geschiedenis. Als die onderwijzer zesmaal in de week 3 a 4 minuten van de bijbelles afneemt (het zullen er wel eens 5 a 6 worden) dan is dit 24 minuten per week of 1104 in een schooljaar van 46 weken; dat is ruim 18 uur. Dit komt overeen met de hele duur van de catechisatietijd per jaar in heel veel dorpen, waar de predikant in November begint en begin Maart ophoudt met catechiseren, terwijl de week van Kerstmis tot Nieuwjaar daar nog tussen uitvalt. Achttien uur is een kostbare en kostelike tijd, mits goed besteed.
Het komt ook hier weer op de grotere lijnen aan. De Chistelike school moet Christelik onderwijs geven en de school met de Bijbel moet vóór alle dingen zorgen, dat de leerlingen hun Bijbel leren kennen. Wie waarlik Christelik onderwijs geeft, kan daarbij Gods Woord niet missen; de Heidelbergse Catechismus kan daarbij gebruikt,maar ook gemist worden. Niemand zal durven beweren, dat het Christelikzijn van een school staat of valt met het gebruik van de Heidelberger. Was dit zo, dan zou in ons eigen vaderland Christelik onderwijs een onmogelikheid geweest zijn vóór de zestiende eeuw en dan zouden al die volkeren, die onze Catechismus niet bezitten, ook nu nog buiten staat zijn Christelik onderwijs aan de jeugd te geven. Over het al dan niet gebruiken van de Bijbel in de Christelike school wordt dan ook onder ons niet gestreden; wel zijn we het oneens over de vraag, of de Heidelberger Catechismus een goed leerboek is voor de kinderen, die in de 20e eeuw onze scholen bezoeken, dat zijn dus kinderen van zes tot twaalf jaar.
Waar de zaken zo staan, moet een bestuur, dat een school bezit, die voor twee derden bevolkt wordt door kinderen uit ongelovige gezinnen, allereerst letten op de grote lijn, aangegeven door het feit, dat de gelegenheid zich aanbiedt om die kinderen waarlik Christelik onderwijs te geven en dan moet men aan zulke leerlingen volop melk geven in de hoop en met de bede, dat ze later dan ook de vaste spijs zullen kunnen verdragen en ten slotte ook een extract
Wlrtz. 4



50
SCHOOLWERK.
kunnen verteren. Allereerst letten op de hoofdzaak en eerst daarna de bijzaken aan de orde stellen; dat is de weg.
9. Vak j.
Ja, die vrije- en ordeoefeningen der gymnastiek oftewel vak j. hebben al wat stof opgejaagd in letterlike en ook in figuurlike zin. In letterlike zin, want het is nog niet gelukt lokalen te maken, waarin het onderwijs in dat vak gegeven kan worden zonder nadeel voor de gezondheid.
Generaal van Dam van Isselt, oud-voorzitter van de Centrale Gezondheidsraad, pleit in de „Sportkroniek" voor open speelplaatsen in de plaats van de dure, maar duffe gymnastieklokalen.
Desnoods een overdekte speelplaats (voor regendagen is men dan ook klaar) bij het speelterrein 1 Schrijver haait o.a. de hoogleeraar F. A. Schmidt aan:
„Zelfs het best geventileerde gymnastieklokaal kan nimmer de weldadige invloed vervangen, die het inademen van frisse zuivere lucht en het verblijf onder de blote hemel in het zonlicht op de stofwisseling en bloedvorming oefenen."
Dat is het getuigenis van iemand, die het weten kan. Trouwens de artsen hebben over 't geheel bitter weinig op met lichaamsoefening in een besloten ruimte. Steeds is men nog aan 't zoeken naar middelen om de gymnastieklokalen zoveel mogelik te zuiveren van stof. In de nieuwste gebouwen vindt men een grote bak onder de kraan van de waterleiding en daarboven een werktuig, bekend onder de naam van Zweedse zwabber. Die zwabber moet, goed natgemaakt, telkens door het lokaal gehaald worden, maar heeft de eigenaardigheid tamelik onhandelbaar te zijn, zodat men bij een bezoek aan zulk een nieuwerwets gymnastieklokaal het hele toestel in volmaakte rust aantreft met alle kenmerken van niet-gebruikt-worden.
Maar ook in figuurlike zin heeft vak j. heel wat stof opgejaagd. Het zou een hele aardigheid zijn eens een verzameling aan te leggen van alle moties van afkeuring, uit onderwijzerskringen afkomstig, die al in betrekking tot dit vak zijn besproken en aangenomen.
Het laatste is vermoedelik het voorstel van de afdeling Hoogeland van het Nederlands Onderwijzersgenootschap, waarover zelfs een refe-



VAK J.
51
rendum gehouden is en dat toen met 1135 tegen 666 stemmen is aangenomen. Dat voorstel luidt aldus:
„Het N. O. G. wijze de regering er met nadruk op, dat tans voldoende is gebleken, dat vak j. bij de tegenwoordige regeling absoluut geen waarde heeft voor de plattelandsscholen en dus hoe eer hoe beter van de lijst der verplichte leervakken dient te worden geschrapt en facultatief gesteld."
Hieruit blijkt, dat men in het N. O. G. ten minste zover gevorderd is, dat men verschil ziet tussen platteland en grote steden. In de grote steden is helaas! geen plaats meer voor het kind. Daar moet men wel zorgen voor afzonderlike speeltuinen enz. Daar moet de schoolopvoeding wel een groter deel van de taak overnemen, die eigenlik bij het huisgezin berust. Maar wat nodig is voor Amsterdam, is daarom nog niet nodig voor Nieuw-Amsterdam. 't Is dan ook te begrijpen, dat men in de grote steden, zelfs bij de besturen van biezondere scholen, gaat denken aan zorg voor de lichamelike opvoeding. Alleen dient dan de vraag overwogen, of we ons daarbij moeten ontfermen over het doodgeboren kind, dat als vak j. in artikel 2 der wet op het lager onderwijs is ingeschreven. Openluchtspelen zijn ongetwijfeld veel beter dan oefeningen in besloten lokaliteit. Daarbij komt, dat Generaal Van Dam van Isselt niet alleen spreekt van duffe, maar ook van dure gymnastieklokalen. Wil men een lokaal inrichten, geheel naar de eisen, die de deskundigen daaraan tegenwoordig stellen, dan moet men op een tamelik hoog bedrag rekenen. Dit wordt erkend door de Inspekteurs voor de lichamelike opvoeding, die Nederland sedert een paar jaar bezit. Eén van hen heeft dan ook een ontwerp laten maken voor een houten loods, dienende voor gymnastieklokaal. Die loods in 24 bij 8 Meter groot, heeft schuifdeuren, waardoor de buitenlucht kan binnenstromen en is verder zo eenvoudig mogelik ingericht. Toch komt de begroting, die gemaakt is vóór de oorlog, dus in een tijd, dat de materialen veel goedkoper waren dan nu, nog op f 3115.14 zonder toestellen. Hierbij is niet meegerekend de prijs van de grond en ook dat wordt in grotere plaatsen nog een heel bedrag, want hij rekent, dat er een open terrein bij moet wezen van 40 bij 75 M. voor de openluchtspelen.
Men vergete bij dit alles niet, dat heel die beweging voor lichamelike oefening niet allereerst het oog heeft op de gezondheid van ons



52
SCHOOLWERK.
volk, maar op de weerbaarheid daarvan. Het K. B. van 22 Augustus 1913 No. 51 bevat een rijksregeling ter bevordering van de lichamelike oefening der jongelingschap van 15 tot 20 jaar. Voor die lichamelike oefening van onze aanstaande soldaten worden cursussen in 't leven geroepen en daarvoor zijn cursusleiders nodig. En die cursusleiders zoekt men allereerst onder de onderwijzers, die in het bezit zijn van de akte voor j. of s. Deze kunnen verder onderwijs krijgen om in het bezit te komen van getuigschrift A, dat is het diploma als cursusleider. Hieraan schijnt door de directeuren van onze Kweekscholen nog weinig gedacht te zijn. Op die kweekscholen moeten de leerlingen les hebben in vak j. Dat is een der subsidievoorwaarden. Met een klein beetje inspanning kunnen de jongelui het zover brengen, dat ze de akte voor dit vak behalen. In de school zullen ze gewoonlik met die akte weinig of niets doen, maar als ze eenmaal onderwijzer zijn en ze oefenen zich dan verder om ook getuigschrift A te verkrijgen, dan kunnen ze optreden als cursusleider en de manlike bevolking van 15 tot 20 jaar oefenen in gymnastiek, spel en lichte athletiek. De kosten van deze cursussen worden door het Rijk gedragen en op die wijze worden ook de cursusleiders betaald.
Dit is dus een lichtzijde, die verbonden is aan het bezit der akte voor vak j. Heel veel waarde wordt overigens niet aan het bezit van deze akte gehecht, want ook een commissie, die benoemd was om de regering van advies te dienen inzake de lichamelike opvoeding, komt in haar rapport met het voorstel heel deze akte te laten vervallen.
Voorlopig zal de zorg van onze Schoolbesturen, vooral ten platten lande, wel alleen hierin bestaan, dat ze zorgen voor goed ingerichte schoollokalen voor het gewoon lager onderwijs. De nieuwe lokalen moeten minstens één raam hebben, waarvan het onderste gedeelte geheel opengeslagen kan worden. In de openbare scholen moesten ook de bestaande lokalen zo worden ingericht. En nu is het opmerkelik, dat deze maatregel bij het onderwijzend personeel zulk een onverdeelde bijval vindt, 'k Ben geweest in scholen, waar het hoofd met rasse schreden de pensioenleeftijd nadert en waar ik verwachtte, dat die nieuwigheid wel een beetje minachtend zou behandeld worden. Op mijn vraag, hoe die openslaande ramen bevallen, kreeg ik ten antwoord, dat hij er slechts één ding tegen had en dat was..." dat ze geen 40



SPREEKLESSEN.
53
jaar vroeger waren aangebracht, dan had hij er zelf ook nog wat van kunnen genieten.
'k Geef dan ook alle Schoolbesturen in ernstige overweging om ook in de bestaande lokalen die openslaande ramen te laten aanbrengen, hoewel de wet noch het Koninklijk besluit ze daartoe verplicht.
Bij gunstig weer staan ze ook onder schooltijd open. En in de pauzen kan men door middel van die ramen in enkele minuten de bedorven lucht vervangen door frisse, gezonde lucht. Ook bij het vegen der lokalen kunnen ze wijd openstaan, zodat de stof heel spoedig uit de lokalen verdwenen is.
Zo groot als de tegenzin was en nog is tegen vak j, zoo groot, ja nog veel groter is de liefde voor openslaande ramen bij de onderwijzers en onderwijzeressen, die er kennis mee maken. De ventilatieschuiven in de school worden nog al eens vergeten, omdat men de werking niet steeds bespeurt; maar de gunstige werking der openslaande vensters wordt zo duidelik ervaren, dat men die maar hoogst zelden vergeet te gebruiken. En dan kunnen de Schoolbesturen nog iets doen voor de gezondheid der kinderen en wel wat meer zorg besteden aan het schoonhouden der lokalen. Onze besturen bestaan uit mannen en 'k zal geen voorstel doen om ook vrouwen in de besturen op te nemen: onze vrouwen hebben een andere en niet minder hoge roeping tegenover het kind. Maar er is niets tegen als een bestuurslid op de wandeling met zijn vrouw eens even de school binnengaat bij voorkeur na schooltijd, 'k Maak me sterk, dat dan in heel veel gevallen mijnheer de voorzitter van zijn wederhelft iets te horen zal krijgen in deze trant: „Ik kan wel zien, dat jullie bestuur alleen uit mannen bestaat; jullie denkt alleen maar aan leren; kijk me de richels eens; het stof ligt er een duim dik op; en die lampeglazen ; 't is of ze in geen jaar zijn schoongemaakt, enz. enz." Met de gewone vrouwelike overdrijving, die het allersterkst is, als het chapiter van schoonmaak wordt aangeroerd, krijgt manlief er van langs. Nu dat gun ik alle voorzitters voor een enkele keer, als de reinheid der schoollokalen er door wint.
10. Spreeklessen. We zaten na schooltijd zo rustig nog even te praten onder het ge-



54
SCHOOLWERK.
not van een kopje koffie, toen ik de vraag deed: „Van wie hebt U spreekles gehad?" Als antwoord kreeg ik de tegenvraag: „Hoe weet U, dat ik spreekles genomen heb ?" Die vraag was heel gemakkelik te beantwoorden, want ik kon eenvoudig bevestigen, dat ik het in de school dadelik gehoord had, zodra er enkele zinnen waren uitgesproken. Trouwens, daarvoor is geen biezondere opmerkensgave nodig, want meer dan eens heb ik van heel eenvoudige mensen, die nooit van spreekleraars iets hebben vernomen, na kerktijd de opmerking gehoord: „Wat praatte die dominé toch aardig." Men wist er geen naam aan te geven, nog veel minder wi$t men de oorzaak op te sporen, maar het feit, dat die dominé niet sprak als andere mensen, was wel degelik opgemerkt. Een enkele maal ben ik ondeugend genoeg geweest om de mensen bij die opmerking heel verbaasd aan te kijken en dan te vragen: „Hoe bedoelt u dat dan? En ja, dan kwamen die eigenaardige vergelijkingen voor de dag, waarin ons volk zo sterk is. De een beweerde, „dat het net was, of dominé iets in de mond had"; een tweede zei: „dat dominé net sprak als een kind"; een derde vond het „een beetje onnatuurlik." Nu geloof ik, dat die derde het allerdichtst bij de waarheid was, want vrflwel alle predikanten en alle schoolmeesters, die opzettelik spreekonderwijs hebben gehad, spreken onnatuurlik, tenzij ze de ontvangen lessen niet in praktijk brengen. Dat komt, omdat ze iedere klank afzonderlik vormen en dat doen wij in ons natuurlik spreken niet. De klanken staan niet op zich zelf, maar oefenen grote invloed op elkaar uit. Wie nauwkeurig geleerd heeft, hoe hij de z moet vormen in onderscheiding van de s, zal ons woord „langzaam" uitspreken als twee woorden „lang" en „zaam"; om de z te kunnen vormen na de ng, moet hij even ophouden, vóór de z er uitkomt en dan zegt hij „lang—zaam." Maar dat doen wij niet, als we natuurlik en ongedwongen spreken. Dan wordt de z ongeveer een s, zodat de uitspraak bijna klinkt als „langsaam." Zo ook gaat het met de zinnen. Er komen allerlei rusten in op plaatsen, waar die volstrekt niet thuisbehoren. Wie gewoon, natuurlik spreekt, vóegt een heel deel woorden aaneen en dan worden heel dikwijls de b, d, g, v en z tot p, t, ch, f en s verscherpt.
De grote fout van de mij bekende spreekonderwijzers is, dat ze geen goed inzicht hebben in de taal. Voor hen bestaat de taal uit 26 zwarte letters op een witte grond of uit 26 witte letters op een



SPREEKLESSEN.
55
zwarte grond. Ik meen, dat die uitspraak afkomstig is van Nicolaas Beets. En wie geen grondige studie gemaakt heeft van de taal in 't algemeen, komt nooit klaar, al bestudeert hij een onderdeel van de taal ook nog zo grondig. Het is er mee als met onze geneesheren. We hebben specialisten voor neus, oor, keel, oog, zenuwen, enz. enz.; maar al die specialisten hebben eerst het hele menselike lichaam bestudeerd en het volledige artseksamen afgelegd. Eerst daarna hebben ze de studie van een enkel onderdeel voortgezet. Dit echter is niet het geval met de mij bekende spreekleraars en spreekonderwijzeressen. Dit zijn specialisten, die wel biezondere studie hebben gemaakt van de spraakorganen en wat daarmee in verband staat, maar die speciale studie rust niet op een algemeen, breed fundament. Hierop dient gelet te worden door ieder, die spreeklessen moet nemen en ook moeten we daarop letten, wanneer die heren en dames van het spreekonderwijs hun spreeklessen in de school willen brengen. Ze hebben het vaak over „de kunst van lezen" en ik geef dadelik toe, dat lezen een grote kunst is, omdat we daarbij de natuur moeten nabootsen en dit is altijd heel moeilik: Spreken is de natuur; lezen is tweemaal overgehaalde kunst. Eerst moet de man, die sprak, zijn gedachten op papier brengen, wat nooit volkomen gelukt en altijd heel gebrekkig blijft. De woorden zijn symbolen van de gedachten; de klanken symbolen van de woorden en de letters symbolen van de klanken 'k Geloof, dat Augustinus dit gezegd heeft. En nu moet een lezer die gebrekkig uitgedrukte gedachten van een ander luid weergeven, ongeveer zoals die ander ze zou uitgesproken hebben.
Dat is inderdaad een kunst, een grote, een moeiiike kunst. Maar wat doen nu eigenlik de spreekonderwijzers, die les geven in de kunst van lezen? Ze leren ons kunstmatig, ja gekunsteld lezen; ze willen, dat we lezen, zoals de schrijver nooit gesproken heeft, tenzij deze een kunst-automaat was. Daarom moeten we tegen die uitwassen wel op onze hoede zijn en de natuurlikheid niet opofferen aan het kunstmatige.
Moeten we dan die spreekleraars onder alle omstandigheden links laten liggen? Volstrekt niet. Vooreerst kan het wezen, dat iemand, ook zonder organies gebrek, enkele letters niet kan uitspreken, o.a. de 1 en de r. Dit kan zelfs een volwassene nog wel verbeteren,



56
SCHOOLWERK.
wanneer hij maar eerst weet, hoe hij het doen moet en dat kan de spreekleraar hem zeggen. Voorts zijn er mensen, die sommige letters, o.a. de r, verkeerd vormen, waardoor de keel veel meer te lijden heeft dan nodig is. Ook dit kan verbeterd worden door spreekonderwijs. Wie echter geen enkel spraakgebrek heeft, behoeft niet naar de dokter en gaat hij toch, dan moet hij alleen voorbehoedmiddelen vragen, maar geen geneesmiddelen. Zoo acht ik ook opzettelik onderwijs in technies spreken op onze scholen niet nodig. Wel is het wenselik, dat onze onderwijzers en onderwijzeressen op de hoogte gebracht worden met de meest voorkomende spraakgebreken bij de jeugd en de middelen om die te verbeteren.
Als ik ten slotte door een beeld mag duidelik maken, wat ik bedoel, dan neem ik als voorbeeld de bloemen- en vruchtencultuur. Onze rozen zijn tegenwoordig in allerlei variaties te bekomen. Toch was er oorspronkelijk maar één roos met heel veel meeldraden en weinig kroonbladeren. Toen heeft de kunst de rozen veredeld, maar het zijn natuurrozen gebleven, die heerlik ruiken; die leven. Daarnaast bestaat een andere kunst, n.1. die om kunstrozen van allerlei kleur en stof te maken. Die zijn echter dood en hoe mooi ze ook nagebootst zijn, toch geef ik de voorkeur aan de natuurlike, aan de levende, door de kunst veredelde rozen. Zo ook met de vruchten. Wat zijn onze appels en peren door de kunst veredeld 1 En ook hoe kunstig worden de appels en peren in was nagebootst l De laatste hebben echter steeds een klein gebrek: men kan ze niet opeten. Daarom geef ik ook hier de voorkeur aan de natuur boven de kunst. Zo ook in het spreken en lezen. Laat de kunst ons helpen om het natuurlike spreken te veredelen, om door het lezen de natuur meer en meer te benaderen. Maar wil de kunst niet langer dienen, doch heersen, wijs ze dan de deur, ook de schooldeur. Het specifiseren kan heel nuttig werken, wanneer er een brede grondslag onderligt, maar er steekt ook een heel groot gevaar in. Door een enkel onderdeel moet men nooit het geheel uit het oog verliezen. En spreken is een heel klein onderdeel van wat we gewoon zijn taal te noemen.
//. Huiswerk.
't Is al een poosje geleden, dat ik de volgende advertentie uitknipte:



HUISWERK.
57
Hulp bij huiswerk.
Voor een Amsterdamsen R. K. meisje van 12 jaar wordt gezocht een beschaafde
Onderwijzeres,
die dagelijks van 4 tot 8 ure toezicht zou willen komen houden op 't maken van haar schoolwerk. Brieven lett. TC bureau „De Vacature".
't Gebeurt wel meer, dat dergelijke advertenties in schoolbladen besproken worden, maar dan is bet meest om uit te rekenen, wat voor die hulp per uur betaald wordt. Nog kort geleden zag ik zo iets» waarbij men tot de slotsom kwam, dat voor dergelijke hulp aan een onderwijzeres nog minder betaald werd dan aan de Amsterdamse sneeuwruimers. Men kan echter zelfs de financiële kwestie van een heel andere kant bekijken en de vraag stellen, of het billik is, dat ouders, die reeds een vrij hoog schoolgeld betalen, nog gedwongen worden door de school om f 300 of f 400 per jaar uit te geven voor hulp bij het maken van schoolwerk in huis. Ik acht een dergelijke regeling heel onbillik en toch weet ik, dat er in de avonduren heel wat betaalde en ook onbetaalde hulp bij het huiswerk geleverd wordt. Wat het laatste betreft, zou het een leerrijke statistiek zijn, als we eens precies konden te weten komen, hoeveel huiswerk er wordt ingeleverd, dat gemaakt is door. oudere broers en zusters, door vaders en moeders, door kinderjuffrouwen, goevernantes, enz. enz. En de betaalde hulp? 'tls niet van vandaag of gisteren, maar al ruim veertig jaar geleden, dat mijn toenmalige patroon iedere avond naar de familie X. ging om twee jongens, die bij mij in de klas zaten, aan het huiswerk te helpen. En ik ken ook hoofden van. scholen, die zich beschikbaar stelden om iedere avond leerlingen van hun school bij zich aan huis te ontvangen tegen betaling van zoveel en zoveel per jaar, om die jongelui dan te helpen bij het maken van hun huiswerk. Ouders, die zich die weelde konden veroorloven, maakten daar druk gebruik van om van al de narigheid af te wezen. Wie minder goed bij kas was, moest zich zelf maar redden.
Zie, dat zijn. van die eigenaardigheden in het schoolleven: hemel



58
SCHOOLWERK.
en aarde zijn bewogen om de derde schooltijd af te schaffen; die was in strijd met de belangen van de gezondheid van het kind, enz. enz. En op dit ogenblik is de artsenwereld weer in beweging om gedaan ~te krijgen, dat de nuttige handwerken voor meisjes onder de gewone lesuren zullen vallen, omdat het niet aangaat de meisjes langer les te geven dan de jongens. De derde schooltijd is afgeschaft, maar de onderwijzers organiseren een derde lestijd bij zich aan buis. Dat R. K. meisje is vermoedelik zo gelukkig, dat ze niet langer op de schoolbanken behoeft te zitten dan haar manlike medeleerlingen, maar ze krijgt zoveel huiswerk op, dat haar ouders of verzorgers elke avond gedurende 4 uur een huisonderwijzeres voor haar nodig hebben.
Zou men over al zulke dingen niet eens ernstig willen nadenken? En ook over dit geval: In een van onze schoolbladen werd eens een pleidooi gevoerd voor een derde vrije middag. Dan kwam de volgorde beter uit. Men kon dan Dinsdagmorgen b.v. het huiswerk voorbereiden; de kinderen konden Dinsdagmiddag en Dinsdagavond dat «huiswerk met of zonder hulp afmaken; Woensdag konden de onderwijzers dat gemaakte en geleerde huiswerk nazien en overhoren. .Donderdagvoormiddag: voorbereiding; namiddag en avond huiswerk; Vrijdag overhoren en nazien; Zaterdagvoormiddag: voorbereiding; namiddag: huiswerk; Maandag: overhoren en nazien. Zo wordt de school de plaats, waar de onderwijzers controleren, of de huisgenoten van hun leerlingen hun werk wel goed doenl
Er wordt geklaagd over overlading, over zenuwachtigheid bij de jeugd; maar ik ben ervan overtuigd, dat de eigenlike volksschool daaraan volstrekt geen schuld heeft; zelfs dan niet, als ze de meisjes buiten de gewone lesuren bezig houdt met de nuttige handwerken.
Als er gezondigd wordt in dit opzicht door de school, dan is het de Ulo- en Mulo-school, die dit op haar rekening krijgt en vooral de scholen, die voorbereiden voor toelatingsexamens, 'k Heb bijna een jaar geleden een ex. van „Het Onderwijs" terzijde gelegd, waarin iemand aan 't woord is, die zelf zijn hele leven zowat gewijd heeft aan een dergelijke school en die dus uit ervaring spreekt. Uit dit artikel wil ik nog een paar stukjes knippen. Allereerst dit:
„Ik mag niet zeggen, dat wij aan het bereiken van het doel, de leerlingen klaar te maken voor de H. B. S., opgeofferd hebben het



HUISWERK.
59
streven, om het onderwijs degelijk, grondig en aangenaam te doen zijn, maar altijd heb ik gevoeld, dat er te weinig tijd overbleef voor lezen, goed werktuigelijk lezen en oefening in het verstaan van het gelezene, een voor alle onderwijs zoo uiterst belangrijke zaak, voor verrijking van den taalschat der leerlingen, voor ontwikkeling van hun taalgevoel, voor oefening in mondelinge en schriftelijke gedachtenuiting, voor het geven van schetsen op 't gebied der geschiedenis, zooals wij in onze jeugd daarvan genoten hebben, voor 't behandelen, eenigszins uitvoerig en daardoor aantrekkelijk, van andere aardrijkskundige leerstof dan topografie, voor teekenen, voor zingen, voor natuurkennis.
Men kan dit alles slechts dan van minder gewicht verklaren, indien men meent, dat de school haar plicht heeft gedaan, wanneer alle of bijna alle leerlingen, voor wie dit verlangd wordt, slagen voor de H. B. S., zonder meer.
Ik vind het niet van ondergeschikt belang, dat het opwekkende en ontwikkelende deel van ons lager onderwijs in den hoek gedrongen wordt en het verbalisme hoogtij viert; ik zie daarin een verarming, niet in de eerste plaats, wat den omvang van het onderwijs, maar wat den geest daarvan betreft, een verdorring van onderwijzers en leerlingen, een altijd maar moeten leeren, leeren, zonder het genot van 't vinden, zonder de opfrisschende werking van lessen, waarin aan de natuurlijke belangstelling der kinderen voor veel wat hen omgeeft, voldaan wordt, zonder prikkel tot geestelijke zelfwerkzaamheid.
Ervaren de heeren leeraren niet dagelijks, van hoe verschillenden aard het onderwijs geweest is, al schijnen de uiterlijke resultaten dezelfde ?
Wie kent ze niet, die leerlingen, die braaf zullen opzeggen, wat hun bijgebracht, wat er i n gebracht is, maar wier opmerkingsgave niet gewekt, wier vermogen tot nadenken niet geprikkeld is, wier krachten door het onderwijs niet aangegrepen zijn en die meenen niets te kunnen, wat hun niet geleerd is, die alles van een ander moeten hebben, wien elk initiatief vreemd is.
Dit zijn niet alleen de domme leerlingen; hieronder vallen ook die van gewonen aanleg, die door te veel machinaal onderwijs niet tot wakkerheid gekomen zijn."



60
SCHOOLWERK.
En in de tweede plaats nog dit:
„De haast om klaar te komen zal de degelijkheid van het onderwijs schaden; bij. het rekenen, machinaal de bewerkingen leeren, van veel vraagstukken de oplossing maar geven in plaats van te trachten deze den leerling te doen vinden uit het goed begrijpen van de opgave; bij het Fransch, examenzinnetjes vertalen zonder eind, vooral niet meer lectuur dan onvermijdelijk is; bij de aardrijkskunde, kaartstudie zonder meer; bij de geschiedenis, een chronologie, waar alles om draait en weinig, dat den leerlingen interesseert; het geheele onderwijs in de hoogste klassen beheerscht door toetsnaalden en proefsteenen!
Lezen, bijna niet, stellen, zingen, teekenen idem, natuurkennis met de schoonste gelegenheid de kinderen te brengen tot opmerken en nadenken, in de verdrukking 1
En de kinderen naar de middelbare school met juist toereikende kennis om toegelaten te worden, maar niet degelijk onderlegd, met een gebrekkige ontwikkeling, met bij velen vrijwel uitgedoofden leerlust"
'k Zal het hierbij laten, wat de aanhalingen betreft; alleen men zegge niet: „Nu ja, dat is zo op de openbare scholen, maar bij onze Christelike scholen zal zo iets niet voorkomen." Of het zo ware! Maar mijn ervaring is anders. Het hoofd van een dergelijke Christelike school keek me stom van verbazing aan, toen ik met hem sprak over het zangonderwijs in zijn school. „Zang-onderwijs, wet mijnheer, dat begrijpt u toch we), daarvoor hebben we op onze scholen geen tijd, in de drie laagste klassen staat een uur per week uitgetrokken voor zingen, maar verder kunnen we er niets aan doen."
Bij ons anders? En onze Christelike Muloscholen staan in bond met de openbare en neutrale biezondere Mulo-scholen om gezamenlik één en hetzelfde examen af te nemen, waarbij heel natuurlik nooit geëxamineerd wordt in zang en nog minder in bijbelkennis en wat daarmee samenhangt. .
We hebben op onze jaarvergadering al eens een referaat gehad over het Mulo, maar daarbij is toen de zaak niet bekeken van Christelik, laat staan van gereformeerd standpunt Toch zullen we daartoe moeten



HUISWERK.
61
komen. En dat vooral, nu er al meer en meer Ulo- en Mulo-scholen komen. Dit is ongetwijfeld een zegen, want „de rijpere jeugd" vraagt in vele opzichten onze zorgen. Maar juist daarom moet er toegezien worden, dat ook dat meerdere onderwijs inderdaad een zegen zij voor de jeugd en niet in een vloek verandere. Een gewone inrichting voor voortgezet onderwijs wordt niet Christelik doordat er op de deur staat: Christelike Mulo-school. Daarvoor is meer nodig en dit vraagt onze ernstige aandacht ook in het Gereformeerd Schoolverband. ')
') Op de Jaarvergadering van het Gereformeerd Schoolverband in 1919 is dit onderwerp reeds aan de orde gekomen. Men zie daarvoor nummer 16 van de uitgave van dat Verband.



III. Onderwijzers.
1. Meester of Mens.
't Is al heel lang geleden, dat ik voor het eerst in de werken van
Multatuli gelezen heb en 't was vrijwel voor het laatst ook, want
nadat ik enkele weken onder de betovering van zijn stijl geleefd had, was bet met zijn invloed uit, toen ik de inhoud van zijn werken begon te doorzien. Eén woord had me duchtig aangegrepen en we) dit: „De hoogste roeping van de mens is „mens te zijn". Ik voelde, dat dit volkomen waar was en toch.... ik wist er geen raad mee, want met al dat zijn-best-doen komt men er toch niet Eindelik vatte ik het, dat Multatuli's stelling wel waar, maar niet af was: hij vergat het voornaamste, n.1. ons de weg te wijzen om mens te worden.
Inderdaad in Genesis 1 had het goddelik woord geklonken: „Laat ons mensen maken". En er waren twee mensen op aarde gekomen, maar helaas I ze waren in de zonde gevallen, en daardoor hadden ze dat hoge standpunt verloren. Ze waren geen mens meer in de volste zin van het woord: ze moesten trachten weer mens te worden. En dat was mogelik, omdat dadelik de komst voorspeld werd van de mens Christus Jezus. Door Hem kunnen we weer mens worden; door Hem kunnen we weer onze hoogste roeping vervullen, want die is niet schoolmeester te zijn; zelfs niet onderwijzer te wezen, maar mens te worden.
Dat is heel veel moeiliker. De berichten in de dagbladen melden het ons nu en dan, dat een veldwachter, een timmerman en meer zulke mensen, binnen korte tijd de onderwijzersakte hebben gehaald, waaruit blijkt, dat men in twee jaar soms wel van een timmerman een schoolmeester kan maken; maar hoeveel jaren zouden er nodig



MEESTER OP MENS.
63:
zijn Om van die timmerman een mens te maken ? Ik ken voorbeelden, dat men binnen de vier jaar van een boerenarbeider een schoolmeester gemaakt heeft, die aan het hoofd van een school mocht staan en ook werkelik daar stond. Maar een mens te worden; hoeveel jaar zou hij* daarvoor nodig hebben?
Ja, zou hij zelf wel voelen, dat mens-zijn veel hoger staat dan schoolmeester-zijn? En toch is dit zo. Voor allen: handwerkers en geleerden, mannen bij de reinigingsdienst en raadslieden der Koningin; voor allen is het nodig, is het de hoogste roeping mens te worden; maar voor de een valt dit wel wat gemakkeliker dan voor de ander. O, 'k geef dadelik toe, dat de weg om weer in waarheid mens te kunnen worden voor allen gelijk is. Gode zij. dank, dat die weg gebaand is voor armen en rijken, voor ongeletterden en geleerden, voor de kleurling en voor de blanke. Doch de Catechismus spreekt terecht over „de afsterving des ouden en de opstanding des nieuwen mensen". En juist daarin zit het, dat de een het wat gemakkeliker heeft dan* de ander. Wie van ouder op kind nooit anders geleerd heeft, dan dat mensenvlees heel lekker smaakt, zal ontzaggelik veel moeite hebben om, ook na zijn bekering, in dit opzicht de oude mens te doden; terwijl wij ons de strijd van zulk een man niet eens kunnen voorstellen. Zo heeft ieder zijn eigenaardige persoonlike, maar ook zijn volks- of standszonden te bestrijden.
In 't algemeen zal iemand, die als een heel gewoon mens is opgevoed, een gemakkeliker weg hebben, dan hij, die van zijn jeugd af aan tot iets buitengewoons werd opgeleid. Men denke b.v. aan een prins of prinses. Hoe verbazend moeilik is het voor deze mens teworden; ze staan buiten het gewone mensenleven; bekijken dat mensenleven bijna altijd door de bril van anderen; zien de mensen meest op zijn Zondags; kunnen zich van heel veel alledaagse dingen moeilik een voorstelling maken en komen vrijwel nooit te weten, hoe anderen over hen denken. Waarlik, zulke hooggeplaatsten hebben een moeilike weg, ook al kennen ze d e Weg, die tot het waarachtig menszijn voert.
Tot degenen, die met biezondere moeilikheden in dit opzicht tekampen hebben, reken ik ook de schoolmeesters. Heel bun opleiding en vorming is er als het ware op gericht, om ongewone mensen van hen te maken. Soms begint dit al op de dorpsschool. De jongen kan gemakkelik leren en moet dus meester worden. Een andere ge-



€4
ONDERWIJZERS.
tegenheid om door te leren is er niet, tenzij er geld, tamelik veel geld beschikbaar is. En dat moet men niet zoeken in de kringen, waaruit tiet overgrote deel onzer onderwijzers voortkomen. De jongen begint zich al te voelen, want hij krijgt wel eens een ander rekenboek 1 Dan komt hij op de Normaallessen. Onze aanstaande predikanten, artsen, rechtsgeleerden enz. enz. gaan met elkaar naar een Gymnasium of Hogere Burgerschool, maar de aanstaande onderwijzer wordt van zijn jeugd af afgezonderd en heeft geen andere omgang dan met jongens, die precies in hetzelfde geval verkeren als hij. Op de Nor leert hij heel veel, wat geen ander sterveling ooit te weten komt, maar men heeft geen tijd hem ook te leren, wat ieder gewoon beschaafd mens leert Thuis wordt hij al gauw als een wonder van geleerdheid beschouwd en zelfs zijn ouders zien min of meer tegen hem op. Als onderwijzer wordt hij vrijwel onmiddellik voorzitter van de jongelingsvereniging, leider van de knapenvereniging en direkteur van de zangvereniging. Als hoofd is hij de vraagbaak voor heel het dorp.
Onze aanstaande dominé's worden als student nog ontgroend, maar de onderwijzers missen dat voorrecht. Is het dan wonder, als ze zelfs op manlike leeftijd nog groen zijn en heel eenvoudige dingen niet weten, die ieder ander door de omgang, door de praktijk van 't leven geleerd heeft ? Is het wonder, dat een oud-onderwijzer, die zich nog steeds nergens beter thuis voelt dan te midden der onderwijzers, zich wel eens een beetje schaamt, als hij b.v. een adres, dat aan de Minister gericht is, om „bericht en raad" ontvangt, en dan ziet, dat er boven staat „Exellentie, zonder c, terwijl het stuk zelf spreekt van „petition of rights", „uitbreiding van personeel, alias benoeming van een onderwijzer" enz.; kortom een klerk aan het Ministerie, die niet voor schoolmeester, maar als gewoon mens was opgevoed, zou in 42 regels 47 rode strepen hebben kunnen zetten, als hij daartoe maar vrijheid van zijn chef bad kunnen krijgen I
En dat geval staat niet op zich zelf; 'k zou in dit opzicht heel veel uit de school kunnen klappen, maar dat doe ik liever niet. Het doet me zo innig leed, als ik telkens weer onderwijzers ontmoet, bij wie die schoolmeester zo dik om de mens is heengegroeid, dat men eerst bij nadere, bij herhaalde kennismaking de mens ontdekt; de mens, die wordende, die groeiende is, maar niet door die bolster kan heenbreken.
'k Zal me daarom zo innig verheugen, als ik het nog beleven mag,



meester of mens.
65
dat onze aanstaande onderwijzers ten minste tot hun 16e of 17e laar Tl' a"derfJon8eIui gezamenlik worden opgevoed en onderwezen en ook, als ik zie, dat de deuren bij de meer ontwikkelden wat wijder geopend worden voor onze onderwijzers. Dat ongewone, datschiotnjeesterachbge gaat er niet af, al studeert men voor middelbare akten • alleen de omgang, alleen de praktijk van 't leven kan hierin verbetering brengen.
hiï, °«6 onderwljzers zulIen goed doen de omgang met waarlik beschaafde, met gewoon ontwikkelde mensen te zoeken, hetzij op
rg3t ^MV^rr4 n0g beter he,ot' maar niet altijdmogeliE is — in huislike, in familiekring.
Bij ervaring weet ik, hoe voortreffelik dat is: als er een onderw.jzer ,n mij steekt, dan is die in de school en in de studeerkamer
EhïJ hI*T' ?Jk °P WCg mag Zfln 0m een mens * worden™ n heb ,k dit door Gods goedheid hieraan te danken, dat ik betrekkelik veel omgang heb gehad met mannen van echte beschaving en dege algemene ontwikkeling, ja zelfs heb mogen aanzitten, wel niet met „vorsten maar toch met „wereldgroten». O zeker, dan moet men „scherpehk letten op degene, die voor uw aangezicht is» en ook wel eens „een mes aan zijn keel zetten», zelfs als men geen „gulzig mens"
tlZ™ Lmen dM Zii" 0gen en oren narder ,aa* werken dan zijn mond wordt men beslist opgevoed, ook al mocht het gebeuren dat men met geheel gevoed het huis verlaat.
Broeders, onderwijzers! laten we, in het belang van de arbeid die ons hef is, al het schoolmeesterachtige, dat nog aan ons Is, trachten •af te werpen; laten we bedenken, dat het een eer is een goed onder! wijzer te zlin iTiaar ^ net ideaa, ^ het waarachtig mens-
nSaderen' °at k08t Stri,d' 80,1,5 «™»ï daarvoor is veel gebeds nodig, maar wie kinderen tot mensen moet helpen opvoeden moet zelf op weg zijn mens te worden. "pvoeaen,
2. Eigenaardige briefwisseling.
Mijnheer A. Beginner, Onderwijzer aan de school te Ergenshuizen. Mijnheer!
J?en * hede" m0Igea bij' U in de klas was, heeft een en ander
5



66
ONDERWIJZERS.
mijn aandacht getrokken, dat beslist, hoe eer hoe beter veranderd moet worden.
Vooreerst is Uw kleeding niet onberispelik: let maar eens goed op Uw vest. In de tweede plaats moet U zelf wat minder spreken en ook minder luid. Dat zal stellig in het belang van de orde wezen. En in de derde plaats moet U beter op den tijd letten, want de schrijfles eindigde dezen morgen 5 minuten te vroeg, waardoor de daarop volgende leesles 5 minuten langer duurde dan op den lesrooster is aangegeven. Van harte hoop ik, dat U deze wenken ernstig ter harfe zult nemen, zoodat ik bij mijn volgend bezoek over Uw persoon en arbeid tevreden kan zijn.
Met beleefde groete,
Het Hoofd der School,
Ergenshuizen, 13 April 1911. J. Schoolvos.
Deze brief, geschreven op groot schrijfpapier, geheel in de officiële vorm, werd in de avond van 13 April bij de onderwijzer A. Beginner thuis bezorgd. Deze keek wel wat vreemd op. 't Was zijn eerste betrekking; wel had hij als kwekeling zich in de praktijk geoefend en was zelfs veel in de school geweest; ook had hij een paar maanden dienst gedaan als overtallig onderwijzer, maar dit was zijn eerste vaste betrekking en de brief zijn eerste ontnuchtering. Ongelukkigerwijze was hij wat heet gebakerd en dus greep hij onmiddellik naar de pen om die'brief te beantwoorden, en nog diezelfde avond gleed er in de brievenbus van Mijnheer Schoolvos een epistel van de volgende inhoud:
Ergenshuizen, 13 April 1911.
Weledele Heer!
Met grote verbazing las ik zo even Uw brief. Allereerst was ik verbaasd over het feit, dat U zo iets per brief mij deed weten. Mijn vorige patroon, bij wie ik als kwekeling dienst deed, heeft mij nooit



EIGENAARDIGE BRIEFWISSELING.
67
een brief geschreven om op- of aanmerkingen te maken • wel zei hii zo nu en dan iets langs zijn neus heen of ook wel heeft hij mijoDzettehk op dit of dat gewezen, maar in briefvorm deed hij het nooit Zijn manier van optreden was mij heel wat aangenamer dan de Uwe' Maar ook was ik verbaasd over de inhoud van Uw schrijven' k Heb mijn boord bekeken en genen, dat het niet bepaald brandschoon was. Maar het salaris, dat ik ontvang en waarvan ik geheel moet leven, laat mij niet toe meer dan twee boorden in de week te gebruiken, zodat er groot gevaar bestaat, dat U op Dinsdag en Zaterdag nog wel eens een boord zult zien, dat niet geheel schoon is. Wat er aan mijn vest haperde, ben ik nog niet te weten gekomen Het tweede punt betreft het spreken. Daarop zal ik letten en nauwkeurig aantekening houden van het aantal woorden, dat ik gebruik zodat u later uit de statistiek zult kunnen opmaken, of ik m« gebeterd heb. J
En wat het derde punt betreft: ik wist niet, dat een onderwijzer slaaf moet wezen van de rooster; maar als U zorgt voor een voleind! en °meter' zaI ik voortaan op de seconde af beginnen en Met beleefde groete,
UEd's dw.,
A. Beginner.
In de nacht van 13 op 14 April waren er in Ergenshuizen twee mensen, die slecht sliepen; misschien waren er meer, die aan dat euvel leden, maar van twee weet ik het zeker. En de volgende morgen was Beginner al vroeg op school om aan de collega's te ver ellen, wat hem overkomen was en welk antwoord hij gegeven had Co lega A. meende, dat hij niet alleen stond in het ontvangen van zulke brieven; B. zei: „Dat is nu eenmaal de gewoonte van de baashij is overigens niet kwaad, als je hem wat nader leert kennen valt
■ mC»; Coachte luid en zei: „Dat antwoord zal je opbreken vrindje"; en D. zei niets.
Om 9 uur stond Beginner in de klas en telkens als hij iets in de schoolgang hoorde, keek hij angstig naar de deur; maar die dag kwam het hoofd niet in zijn klas en bij het groeten werd er geen woord



68
ONDERWIJZERS.
over het voorval gesproken, 's Avonds werden er weer twee brieven gewisseld. De eerste luidde aldus:
Aan
Mijnheer A. Beginner, Onderw. a. d. school te Ergenshuizen. Mijnheer 1
Eens en voor altijd merk ik U op, dat ik brieven, als ik gisteren er een van U ontving, niet van mijn personeel wensch te ontvangen. Toon en inhoud passen niet aan een ondergeschikte en ik verwacht, dat U hiervan goede nota zult nemen.
Met beleefde groete,
Het Hoofd der School.
Ergenshuizen, 14 April 1911. J. Schoolvos.
De tweede had de volgende inhoud:
Ergenshuizen, 14 April 1911.
Weledele Heerl
Het allerbeste middel om te voorkomen, dat U brieven krijgt van de soort, die ik U gisteren zond, is geen brieven te verzenden in het genre, dat U mij deed toekomen.
Met beleefde groete,
UEd's dw.,
A. Beginner.
En verder? Een week later bemoeide het bestuur zich met de zaak. Gelukkig zaten daarin enkele heel verstandige mannen, aan



EIGENAARDIGE BRIEFWISSELING.
69
wie het gelukte het been weer in het lid te zetten j anders had die briefwisseling stellig de loopbaan van een jongmens bedorven; terwijl hij nu genezen werd van zijn heetgebakerdheid en tevens leerde, wat het is geduld te hebben met de gebreken en eigenaardigheden' van allen, die over ons gesteld zijn.
Misschien meent deze of gene, dat ik mijn fantasie heb laten werken Doch wie dit denkt, vergist zich: 't is werkelikheid, al ben ik niet in de gelegenheid geweest kopie te nemen van de gewisselde brieven Wel geef ik toe, dat zulke gevallen gelukkig tot de zeldzaamheden behoren, maar toch ken ik meer dan één hoofd, die geregeld al zijn op- en aanmerkingen schriftelik meedeelt en ik ken ze ook, die een klein briefje op de voorste bank neerleggen aan het adres van de onderwijzer.
Veel vrucht heb ik van die wijze van doen nog niet gezien en 'k geloof ook, dat er meer distels en doornen op dat pad zullen groeien, dan bruikbare vruchten. Natuurlik kunnen er zich gevallen voordoen] waarin het wenselik is iets op schrift te stellen, maar gewoonlik is dit een bewijs, dat de verhouding niet geheel meer in orde is. 'kHeb wel eens een boekje gezien van een schoolhoofd, waarin van dag Jot dag alle voorvalletjes tussen hem en een onderwijzer waren opgeschreven. Ook heb ik een dergelijk boekje gezien van een onderwijzer, die daarin noteerde, wat tussen hem en het hoofd voorviel. Dat is bepaald verfrissende lectuur, als men genoodzaakt is er kennis van te nemen 1!!
Over 't geheel geloof ik, dat we moeten bedenken, dat het gesproken woord er eer geweest is dan het geschrevene, zodat ook steeds in de verhouding van hoofd tot onderwijzer het mondelinge vóór het schriftelike moet gaan. Hoe vriendschappeliker de omgang kan zijn, hoe beter het is voor de school. Maar dat moet van beide zijden komen. Ik ken een school, waar het hoofd afscheid nam om in een andere betrekking over te gaan. Een der onderwijzers zei bij die gelegenheid tot het hoofd: „U hebt ons nooit laten voelen, dat u het hoofd was," waarop deze antwoordde: „Dat was niet nódig, omdat het personeel nooit vergat, dat ik tot hoofd hier was aangesteld."
Dat lijkt me inderdaad een mooie verhouding, dan kan de „eigenaardige briefwisseling" achterwege blijven.



70
ONDERWIJZERS.
3. Vraag en antwoord.
Nog niet zo heel lang geleden, ontving ik een brief naar aanleiding van mijn stukjes over schoolhervorming. Nu gebeurt mij dit meer en meestal kan ik dan de gevraagde inlichting dadelik geven. Ook nu was ik van plan deze brief onmiddellik te beantwoorden, maar toen ik hem nog eens overlas, kwam het mij toch beter voor de vrager te laten wachten, tot er gelegenheid was hem in het publiek het antwoord te geven.
Wat toch is het geval? Mondeling heb ik dergelike opmerkingen meer dan eens horen maken en ik weet, dat er hoofden van scholen zijn, die veel voelen voor nieuwe banen, maar toch tegen elkaar zeggen: „Als je hoger op wilt; als je naar verbetering van positie staat, houd je dan stilletjes aan de oude sleur; daar kom je het verst mee." Welnu, ongeveer hetzelfde vraagt de inzender en daarom laat ik hier zijn brief volgen. Deze luidt met een kleine wijziging als volgt; ik heb namen en plaatsen weggelaten, omdat ik van het biezondere tot het algemene wil overgaan.
WelEdelGestr. Heer!
Met bijzonder veel genoegen lees ik steeds in „De School met den Bijbel" uw „klappen uit de schoo 1". Met temeer genoegen, omdat ze als het ware mijn eigen ideeën behelzen.
Mag ik UEd.Gestr. eens iets vragen? Is het voor zichzelf gewenscht die ideeën in de school in praktijk te brengen, wanneer men, zooals ondergeteekende, als pas beginnend hoofd een plaats gekregen heelt, die men beschouwt als een begin en men dus na eenige jaren, b.v. 6 of 7, gaat solliciteeren. Is het dan niet gevaarlijk zoo te werken als u beschrijft en als ik reeds enkele jaren in praktijk breng ? 'k Meende bij bezoek van de plaatselijke commissie wel eens gemerkt te hebben, dat ze liever een aaneengesloten rij oefeningen uit een bepaald boek in de schriften zien, dan de wijze, waarop ik het heb. De schriften zien er bij de vele dictee's, opstellen en brieven, die ik laat maken, heel anders uit dan wanneer er taaloefeningen gemaakt worden, waar elke oefening bijna op een regel slaat en dus, als die regel er nog versch in zit, zonder fouten gemaakt worden, of wel met een minimum van fouten.



VRAAG EN ANTWOORD.
71
Zoo is het b.v. mijn gewoonte om eiken schooltijd 2 a 3 minuten vrij te geven om te spreken; (Ik zie toe, dat het geen al te groote berrie wordt), anders eisch ik stipt en streng: GEEN woord onder de les. 't Valt bij sommigen in goede aarde, zoo'n buitenissigheid, maar veelal ook niet, terwijl ik na een 5-tal jaren 't gedaan te hebben mij er ZEER goed bij bevind.
'k Geef nooit permissie om naar achteren te gaan. Is 't beslist noodig dan gaan ze zonder vragen, dat eischt toezicht, want ze gaan zoo graag eventjes loopen. Toch geloof ik, dat het „naar achteren gaan" bij mij hoogstens 50 pet. bedraagt van op andere scholen, waar gevraagd moet worden. Ook dit doe ik reeds jaren.
Kan ik nu zonder gevaar zoo'n regel laten doorgaan, als er b.v. heeren zijn om mij te zien werken, naar aanleiding van een sollicitatie? Pas ik die niet toe, dan ben ik ten opzichte van mijn leerlingen niet consequent. Pas ik die wel toe, dan kom ik in de noodzakelijkheid nadere uitlegging te geven, en zoo iets valt zelden dadelijk in goede aarde en zou mij de betrekking, waarnaar ik stond, kunnen kosten.
Gaarne zou ik UEd.Gestrs. opinie over deze zaak vernemen, indien ik tenminste niet te vrijpostig ben.
Bij voorbaat mijn beleefden dank.
Laat ik nu allereerst bekennen, dat de schrijver mij persoonlik onbekend is; ik kan me niet berinneren hem ooit ontmoet te hebben en stellig ben ik nooit in zijn school geweest, 'k Sta dus geheel vrij tegenover hem en dan moet ik er allereerst op wijzen, dat men zich in de oorzaken van een niet-benoeming heel gemakkelik vergissen kan. Zo ook hier. Wie nieuwe banen inslaat, moet dit goed doen en moet ook in andere opzichten liefst boven anderen uitmunten. En nu krijg ik uit de brief de indruk, dat de schrijver heel veel deugden bezit; dat hij voor mij zelfs een begeerlik hoofd der school zou zijn; iemand, waarmee wat te beginnen is. En toch, als ik hem persoonlik in de school ontmoette, zou ik hoogst waarschijnlik onder vier ogen tegen hem zeggen: „Beste vriend, bij alle deugden, die uw deel zijn, ontbreekt u de deugd der preciesheid, der nauwgezetheid of, om het met een spreekwoord te zeggen: „Zet toch de stippen op de i's."



72
ONDERWIJZERS.
Hoe ik dit nu uit die brief heb opgemaakt, doet er niet toe. 'k Meen het uit dit schrijven te kunnen afleiden. En nu is het een feit, dat men in dit opzicht van onderwijzers meer mag vragen dan van anderen, eenvoudig, omdat zij een voorbeeld moeten zijn voor velen.
De schrijver is hoogstwaarschijnlik iemand, die de inhoud ver boven de vorm stelt; uitstekend, maar een schilderij van Rubens zet men niet in een kartonnen lijstje en een diamant wordt in goud en niet in koper gezet. Zo ook moet een mooi opstel liefst zonder spelfouten geschreven worden en zelfs moet het schrift netjes zijn, terwijl vlekken altijd een slechte indruk maken. Bij een optelling is het allereerst om de juiste som te doen; maar wie de getallen kaarsrecht onder elkaar zet, heeft de meeste kans, dat de eerste telling de juiste is.
En nu enkele onderdelen. Wat het gaan naar achteren betreft, dat heb ik zelf 30 jaar geleden ook zo toegepast en met succes, 'k Heb ook onderwijzers gehad, die dezelfde regel toepasten en 't ging uitstekend. Maar 'k heb ze ook gehad bij wie de klas vrij wel verliep en die hoe eer hoe beter het vraagsysteem moesten toepassen. Wie even beneden het middelmatige is of wie alleen door buitengewone inspanning tot de middelmaat is opgeklommen, moet de teugels steeds met beide handen vasthouden, anders ontglipt hem de lieve jeugd. In het vrijheidsstelsel van de vrager past het ook, dat een kind, alser bezoek is, slechts in de allerhoogste noodzakelijkheid zich verwijdert. En gebeurt dit, dan kan de onderwijzer gerust zeggen: „dat kind is vandaag niet geheel in orde, daarom mag het zich verwijderen, als het nodig is." Verdere opheldering is overbodig. En overigens moet de onderwijzer natuurlik steeds zichzelf zijn. Kreeg hij door inconsequentie — om het nu maar eens zo te noemen — een andere betrekking, dan zou allicht blijken, dat ën het bestuur èn de manzelf bedrogen uitkwamen, omdat ze niet bij elkaar pasten, 't Is volstrekt geen kunst om niet-vakmannen een rad voor de ogen te draaien,, zelfs vakmannen kan men het wel doen; maar eerlik is het niet en men komt er zelf bedrogen mee uit.
Dan maar al het nieuwe laten waaien en in de oude sleur voortgaan? Dat kan iemand, die met hart en ziel onderwijzer is en voor het nieuwe werkelik wat voelt, onmogelik doen. En daarom is het zo goed, dat bestuursleden ook de onderwijsbladen, niet slechts ontvangen, maar ook lezen. Deze rubriek komt in handen van honder-



VRAAG EN ANTWOORD.
73
den leden van schoolbesturen; 'k hoop ook onder hun ogen en dan. zullen ze erkennen, dat er meer dan één weg is, die naar Rome leidt. Dan zullen ze ook begrijpen, dat de keuze van de weg mee afhangt van de persoonlikheid. En dan zullen ze alleen vragen naar deresultaten en niet zo zeer naar de wijze, waarop men die verkregen heeft
Ja, die resultaten, die kan men heel mooi verzamelen. Er zijn. klassenschriften in twee soorten in gebruik. Een van die twee is een gewoon schrijfboek, maar wat dikker, zodat men een maand er mee toe kan. Op de eerste schooldag van de maand mag een der leerlingen zijn opstel overschrijven in het maandboek. De volgende dag schrijft een tweede daarin zijn dictée over. En zo gaat het verder,tot alle leerlingen der klas een beurt gehad hebben. Men heeft opdie wijze een overzicht van alles, wat in een maand gedaan is. Twaalf zulke boekjes bij elkaar vormen het cursusjaar. En komt er bezoek, hetzij het gewone schoolbezoek of ook iemand van buiten, met het oog op sollicitatie, dan kan men het klasseboek laten zien en in een kort bestek een overzicht geven van alles, wat verhandeld is. Dat zelfde boek kan dienst doen om heel slordige leerlingen tot beterschap te brengen. Als het hun beurt is, zegt men eenvoudig: „Neen, dat durf ik niet wagén; jij levert nooit werk af zonder vlekken en in dit boek mag geen vlek komen". Teleurstelling, belofte van beterschap. En dan handelt men naar omstandigheden. Soms is het beter werkelik éénmaal die leerling over te slaan en het de volgende maand» met hem te beproeven. Ook kan men na de belofte een klein stukje aan hem toevertrouwen. Gaat het goed, dan is men een heel eind op de weg van beterschap, want bij elke knoeipartij in het gewonewerk komt het klasseboek voor de dag en dan mag de knoeier even zien, hoe mooi hij het. kan en hoe lelik hij het deed. Zulk een boek
is werkelik een heel mooi controlemiddel voor de leerlingen en
voor sommige onderwijzers.
Wie met de andere soort van klasseboeken kennis wil maken, kan een eksemplaar bestellen o.a. bij W. Versluys te Amsterdam, door wie uitgegeven is het „Klasse-Aanteekenboek," een uitstekend controlemiddel voor de onderwijzers, d. w. z. om zichzelf en heel de klasse te contróleren en zelf-contröle is wel moeilik, maar toch de meest vruchtbare.



74
ONDERWIJZERS.
4. „Aller dienaaf'.
't Zal een paar jaar geleden zijn, zo heel precies weet ik het tijdstip niet meer; maar 'k weet wel, dat we heel gezellig in de huiskamer van een „kosterij" zaten, zoals de mensen op het platteland van Groningen nog altijd het „meestershuus" noemen. Moeder de vrouw zat er ook bij en schonk een kopje thee. We kenden elkaar ook „uit anderen hooide" zou mijn vriend, de direkteur, zeggen. Hij was nog een betrekkelik jonge man met veel aanleg, ook voor de school, ja vooral voor de praktijk van het schoolleven. En juist daarom deed het mij innig leed, toen ik meende een lelik addertje in 't gras op te merken. Die middag kwam dat addertje voor de dag en 'kheb geprobeerd het kopje er af te slaan. Of het gelukt is ? 'k Geloof het wel, nu ik na die tijd hem meer dan eens ontmoet heb. Hoe dat gegaan is? Wel, we hadden eerst wat gepraat naar aanleiding van .mijn schoolbezoek en toen vroeg ik hem, hoe het ging in de omgang met het onderwijzend personeel, daar de school tamelik groot was.
„O", was het antwoord, „dat komt wel klaar. Toen ik nog maar kort hier was, droeg ik. aan één van het personeel iets op. Hij zei me toen, dat ze dit altijd anders gedaan hadden, waarop ik kort en goed geantwoord heb: „Ik ben hier baas en jij doet het zoals ik wil. Staat je dat niet aan, dan zoek je maar een andere betrekking."
„Daar was het hele personeel bij en 't schijnt ingeslagen te zijn, -want niemand spreekt me tegen."
„Wel zo, vriend, heb je dat zo aangelegd. Maar a propos, waar staat dat in de Bijbel, dat je baas bent in school?"
„Maar moet zo iets dan letterlik in de Bijbel staan? Dat spreekt toch van zelf, dat de man baas is in huis en het hoofd baas in de school ?"
„Neen, dat spreekt niet van zelf en 't behoeft ook niet letterlik in de Bijbel te staan; maar wel moeten we alle regels voor ons doen en laten uit de Bijbel kunnen afleiden."
„O, dan zijn we gauw klaar: „Alle ziel zij de machten over haar gesteld onderworpen." Staat dat niet in Romeinen 13?"
„Ja, dat staat er, doch 'k geloof niet, dat dit je hier helpen kan. B.v. het schoolbestuur is ongetwijfeld als een macht boven je gesteld, Als dat schoolbestuur nu eens zei, dat je in plaats van de reken-



ALLER DIENAAR.
75
boekjes van Van Wageningen die van Langeraap moest gebruiken, wat zou je daarop antwoorden ?"
„Wel, ik zou zeggen, dat dit iets is, waarover het bestuur niet kan oordelen en dat dit tot het terrein van de onderwijzer behoorde."
„Dus je zou ook in de bestuursvergadering, altans op zeker terrein baas willen zijn. Dan moeten we Romeinen 13 vers 1 maar loslaten als bewijs voor de stelling, dat je baas bent in de school. Heb je nog andere bewijzen?"
„Ik begrijp u niet. Ben u het dan niet eens er mee, dat ik baas ben in de school ?"
„Daar knelt de schoen juist. In mijn Bijbel staat heel iets anders. Daar lees ik: „Indien iemand wil de eerste zijn, die zal de laatste zijn en aller dienaar". Je hebt werkelik aanleg om in meer dan één opzicht de eerste te zijn, maar dan moet je volgens het woord van de Heiland beginnen met aller dienaar te zijn. Ook in school: de dienaar van het bestuur, de dienaar van de ouders, maar ook de dienaar van het personeel en de dienaar van de kinderen. Het laatste gaat je gemakkeliker af dan het voorlaatste en toch wordt het personeel der school door de Heiland niet uitgesloten."
„Nee maar, zou dat de betekenis zijn van die tekst? En dat zeg u zo maar, daar mijn vrouw bij zit? Die zal van avond wel eisen, dat ik ook haar dienaar zal zijn."
„Dat geloof ik nog niet. Ze zal hoogstwaarschijnlik wel begrijpen, dat ook zij aller dienaar moet wezen. En als je dat allebei begrijpt, dan feliciteer ik je van harte, want dan wordt het hier stellig een ideaal huisgezin."
„Ja, maar, ik kan me met die exegese nog niet verenigen, 'k Wil de dominé eens vragen, of dit wel de juiste exegese is."
„Doe dat niet. Als men een tekst gaat verklaren, die volstrekt geen verklaring nodig heeft, dan wordt die heldere tekst volkomen duister. En wie vraagt om de exegese van een volkomen helder woord, bewijst daardoor alleen, dat hij zich aan de toepassing ervan wil onttrekken en daarom alles beter vindt dan de eenvoudige waarheid van de tekst. Ik heb ook geen exegese gegeven; 'k heb alleen gezegd, dat dit eenvoudige, duidelike woord in mijn Bijbel staat, 'k Geef dadelik toe, dat ook dit woord van de Heiland tegen onze zondige natuur ingaat. En 'k wil ook wel eerlik bekennen, dat ik vroeger



76
ONDERWIJZERS.
ook dacht, dat ik baas moest wezen in school en baas moe t wezen in mijn eigen huis. Vermoedelik ben ik met dat baas-zijn begonnen, toen ik nog in de wieg lag, want je weet, ik doe tegenwoordig veel aan kinderstudie oftewel pedologie. En nu heb ik o.a. opgemerkt, dat bijna alle kinderen al in de wieg proberen om baas te zijn. Ze willen voedsel, als het hün gelegen komt; ze eisen verschoning, als ze daar zin in hebben; ze schreeuwen om op moeders schoot te liggen, ais ze daarin trek hebben; ze willen door het huis gedragen worden, enz. enz. Sommige moeders vinden dit alles heel natuurlik en knielen neer voor „Zijne majesteit, de Baby";andere zijn wat verstandiger en gaan dat baas-willen-zijn dadelik tegen. Of mijn moeder het tegenging, betwijfel ik sterk, want op later leeftijd wou ik telkens weer baas zijn en zelfs als hoofd der school zat er die neiging nog terdege in.
Natuurlik gaf dit aanleiding tot conflicten, want alleen het grootste dier ontmoet nooit een groter dier dan het zelf is; maar een kleine baas ontmoet telkens weer een andere kleine baas; eenvoudig, omdat er zo heet veel baasjes zijn. En wat nu het mooiste is: voor zo ver ik me herinneren kan, heb ik het in al die conflicten gewonnen. Al uit mijn kwekelingetijd herinner ik ze me en ook later als onderwijzer heb ik zelfs een conflict gehad met bet hoofd, maar telkens kreeg ik gelijk. Dit is ook zo gegaan in de eerste tijd van mijn hoofdschap. Onmiddellik na zo'n overwinning had ik een heerlik gevoel, maar dat duurde niet lang: het leven onder overwonnenen heeft ook zijn bezwaren. Dat ondervond niet alleen de Keizer van Duitsland en de Czaar van Rusland, maar dat ondervindt ieder mens, die baas wil zijn.
Ik ben toen gaan nadenken, of er ook een andere methode mogelik was. 'k Heb eens rond gezien, hoe andere mensen leefden. En toen heb ik zowel onder de ongelovigen als onder de gelovigen twee richtingen ontdekt: de een handhaaft zich als baas, heeft telkens conflicten; behaalt overwinningen; heef t ook wel nederlagen te boeken en zal pas van het leven gaan genieten, als de dood er een einde aan maakt. De ander is de dienende liefde; heeft geluk in huis, zelfs in de grootste tegenspoed; schept overal, waar hij geroepen wordt, een heerlike, vreedzame omgeving en.... wordt door die omgeving heel vaak als de eerste erkend.



ALLER DIENAAR.
77
Bij de laatste soort van mensen ontdekte ik ook al weer twee rubrieken: naturen, voor wie het heel gemakkelik valt aller dienaar te zijn; voor wie dit als een van-zelfheid is; maar ook naturen, die dit alleen kunnen door heel veel strijd en nog meer gebed.
Ik behoor, belaas! tot de laatste soort; maar toch trok het me zo aan, dat ik de strijd begonnen ben en ook in het gebed kracht heb gezocht. In hoever ik al overwinningen heb behaald, kunnen anderen beter beoordelen dan ik. Dit weet ik echter wel, dat de conflicten al zeldzamer en zeldzamer geworden zijn en dat het leven voor mij zelf in aantrekkelikheid heeft gewonnen.
Eerst jaren daarna kwam ik tot de ontdekking, dat die tweede methode „het aller-dienaar-zijn" de bijbelse is, ons voorgeschreven door niemand minder dan door de Heiland zelf."
Tot hiertoe had mijn vriend me laten doorspreken, maar toen merkte hij op: „Ja, dat komt omdat we elke Zondag wel dogmatiek en nog eens dogmatiek krijgen, maar bijna nooit iets voor de praktijk van 't leven.".
„'k Geef je toe", was daarop mijn antwoord, „dat ik behoor tot de mensen, die heel graag wat meer practicale preken zouden horen, maar je zult me moeten toestemmen, dat u en ik Markus 9 toch stellig al wel twintigmaal gelezen hebben en dat het dus allereerst onze eigen schuld is, dat we eenvoudig over die woorden hebben heengelezen. Daarvoor is geen preek nodig."
„Maar u hebt dan toch een preek tegen mij gehouden, waarvan de tekst was Markus 9 vers ?"
„'k Geloof vers 35b. Nadat dit vers mij te pakken heeft gekregen, heb ik ook goed onthouden, waar het stond, want het gaat me net als Paulus: 'k heb het nog niet gegrepen; 'k ben ook in dit opzicht nog lang niet volmaakt, maar ik jaag er naar, of ik het ook grijpen en vangen mocht." Maar als je ons gesprek een preek noemt, dan vrees ik, dat de professoren in de homiletiek en hun leerlingen je dit niet toegeven. Mijnentwege mag je het noemen, zoals je wilt: over namen wordt al meer dan genoeg getwist."
Het gesprek vlotte niet meer. Blijkbaar was mijn vriend met eigen gedachten bezig. En zoals meestal in zulke gevallen, bracht de vrouw uitkomst. Ze vroeg me, of ik nog een kopje thee wilde en ik zei «heel graag," hoewel ik later ontdekte, dat ik er één meer genomen



78
ONDERWIJZERS.
had dan mijn gewoonte is. Maar toen de ogen van die vrouw en de mijne elkaar ontmoetten, meende ik in de hare iets dankbaars te zien. 't Was net, of ze dacht: „Wat ben ik blij, dat u dat kleine, lelike addertje eens bij de kop hebt gepakt; nu zal ons huwelik nog veel gelukkiger worden dan het tot heden al was." Ze zei niets daarvan, maakte alleen nog een opmerking over de thee, die al wat slap begon te worden, en toonde daardoor, dat het haar niet moeilik viel aller dienaar te zijn.
Bij het afscheid heb ik alleen nog dit gezegd: „Je wou naar de dominé gaan om over de exegese van Markus 9 vers 35b te spreken, maar als je nu met mij gelooft, dat deze tekst niet vraagt om verklaring, maar alleen om toepassing, weet ik een veel beier adres voor je. Het is te vinden in Jacobus 1 vers 5."
5. Komen en gaan.
„Wij komen en gaan"; dat zag ik eens staan boven de huisdeur van een mooi heerenhuis. Misschien bedoelde de eigenaar, dat de bewoners van een huis nog al eens afwisselen, al is dit met een huurwoning in de stad heel wat slimmer dan met een dito buiten of met een eigen huis. Het kan ook zijn, dat hij het oog had op de sferflikheid van alle mensen, zodat van ons allen geldt: „Wij komen en gaan."
Aan dat „komen en gaan" word ik ook van tijd tot tijd herinnerd door een briefje van ongeveer de volgende inhoud: „Namens het Bestuur der School met de Bijbel te X. heb ik de eer U uit te nodigen tot het bijwonen van de installatie van de heer IJ. als hoofd onzer school. De samenkomst zal plaats hebben ...."
Voor installatie mag men ook lezen „afscheid", want het komt ook voor, dat de een gaat ongeveer een maand, soms wel twee maanden vóór de ander komt.
Tweeërlei valt hierbij op te merken. Allereerst, dat zulk een briefje van „gaan en komen" hoogst zelden betrekking heeft op een onderwijzer of onderwijzeres, doch bijna altijd op afscheid en installatie van het hoofd der school. Hoe dat precies komt, kan ik niet altijd verklaren. Drie waarschijnlikheden kan ik voor deze handelwijze vinden. Nummer een: de onderwijzers en onderwijzeressen komen en



KOMEN EN GAAN.
79
gaan nog al dikwijls. Sommige zijn ware trekvogels, die nauweliks ergens zijn, of ze zoeken al weer in de krant, of zich niet wat beters aanbiedt. Dit is ongetwijfeld niet in 't belang der school en ook niet in hun eigen belang. Zij werken zich nooit eens goed in 't onderwijs van een bepaalde school in en blijven heel oppervlakkig. Overigens kan ik het niet afkeuren, dat men als onderwijzer of onderwijzeres tracht verschillende soorten van scholen te leren kennen.. Zo hier en daar een ernstig kijkje nemen, dat verruimt de blik. Persoonlik ben ik heel blij, dat ik als onderwijzer gewerkt heb aan een stadsschool voor gewoon lager onderwijs, aan een dito voor de gegoede stand, aan een kostschool en aan een dorpsschool; en als hoofd leerde ik door eigen ervaring, wat het betekent heel alleen in de school te staan en ook met 2,3 en 6 onderwijzers als medewerkers.
Bij dat verwisselen van werkkring moet dan niet op de voorgrond staan de vermeerdering van salaris, maar wel het zoeken van een gelegenheid tot verbreding van de blik.
Een tweede waarschijnlikheid is het groot aantal onderwijzers en onderwijzeressen. Iedere school heeft slechts één hoofd, maar meestal meer mede-arbeiders, soms wel een groot getal, want helaas! niet slechts bij het openbaar, ook bij het biezonder onderwijs heeft men. al schoolkazernes. En nu kan men gemakkeliker iets plechtigs geven aan de installatie van één hoofd dan aan die van 12 mede-arbeiders op verschillende tijden.
En de derde waarschijnlikheid is de traditie, die nog nawerkt. Er is een tijd geweest, dat ieder onderwijzer slechts een paar jaar als zodanig fungeerde, om dan als hoofd op te treden. Uitzonderingen bevestigden ook hier de regel. Toen lag het voor de hand, dat men alleen hoofden plechtig installeerde; de onderwijzer kwam een paar jaar later aan de beurt. Ook een candidaat tot de H. dienst wordt niet bevestigd voor hij als predikant aan een bepaalde kerk verbonden wordt.
Let men op die drie waarschijnlikheden dan is het bovengenoemde feit heel verklaarbaar, maar nog niet altijd goed te keuren en het doet me groot genoegen, dat bij de jubilea geen verschil gemaakt wordt en de Spiegel ons meer dan eens het beeld laat zien van een onderwijzer of onderwijzeres, die 25 of meer jaren dienst heeft.
Het tweede, wat bij die briefjes valt op te merken is, dat ze zo



•80
ONDERWIJZERS.
goed als nooit betrekking hebben op de installatie of het afscheid van het hoofd van een openbare school; bijna zonder uitzondering betreft het hoofden van biezondere scholen. Dat bewijst, dat de -hoofden der biezondere scholen nog niet beschouwd worden als ambtenaren; dat zij veel dichter bij de ouders, bij bet volk staan dan de hoofden van openbare scholen. Daarom hoop ik, dat die meer of ' minder plechtige installatie in zwang zal blijven bij onze scholen. Wat een mooie gelegenheid om kennis te maken met het publiek, 'k Herinner me nog uit eigen ervaring, hoe verschillend het bij zulke gelegenheden gaan kan. Tweemaal ben ik meer of minder plechtig geïnstalleerd. De eerste maal moest het heel eenvoudig gaan, omdat men het vorige hoofd niet wilde kwetsen, die nog in dezelfde plaats woonde. Alleen 't Bestuur kwam 's Maandags op school. De kinderen waren in twee lokalen geplaatst; de schuifdeuren open en nog binnen 't uur was alles klaar. Maar ach, wat duurde het lang, eer ik de ouders kende, eer ik was ingeburgerd 1
De tweede maal: 'smiddags in de kerk, in tegenwoordigheid van vele belangstellenden en van al de schoolkinderen. Daarna tractatie •der kinderen op school en 's avonds nog feest met de ouders en -verdere belangstellenden tot heel laat in de avond!
't Was voor mij een grote overgang: een Hollander op en top; een stedeling 1 en dan hoofd op een dorp in Groningerland! Maar na die installatie waren we klaar, 'k Heb het gevoeld, hoe we van 's middags 2 uur tot 's nachts 12 uur al dichter en dichter bij elkaar kwamen: die gesloten Groningers en de Hollander. Maar juist dat feestje, die koffie, die koek, die voordrachten; dat alles maakte de harten open en er werd een band gelegd, die langzamerhand nog steviger toegehaald kon worden, zonder gevaar voor een der partijen.
Meer dan eens heb ik later zo 'n installatie bijgewoond zowel van collega's als in kwaliteit van schoolopziener en het spijt me altijd heel erg, als ik voor een uitnodiging moet bedanken, want ik vind bet zo 'n mooie gelegenheid om mensen te leren kennen en onder -die mensen allereerst de onderwijzers.
Daar komt nog bij, dat men bij een installatie meer eerlik is dan bij een afscheid. Men kent elkaar nog niet en spreekt heel oprecht de verwachting uit, die men koestert; men hoort van beide zijde een «soort opvoedkundige geloofsbelijdenis. Bij het afscheid worden wel



EEN LASTIG GEVAL.
81
eens halve waarheden verkondigd en krijgt een buitenstaander nu en dan wel eens een verkeerde indruk.
Daarom hoop ik, dat vooral bij het komen die min of meer officieele installatie bij ons in eer zal blijven en niet licht zal nagelaten worden. De gelegenheid tot kennismaking op ruime schaal is te mooi om die te laten voorbijgaan.
6. Een lastig geval.
't Is al een poosje geleden, dat ik een lange brief kreeg met de mededeling, dat dit goede stof was om in een artikel te verwerken, 'k Heb die brief een paar maal gelezen en toen bij de stukken gedeponeerd, die stof voor artikelen bevatten en soms wel eens stof opjagen. Vandaag heb ik dat stuk weer gelezen en nu ben ik tot het besluit gekomen altans een groot deel van de brief letterlik over te nemen. Maar ook nu moeten we alleen het algemene in het biezondere voor het publiek brengen en daarom heb ik allereerst voor de echte namen zowel van personen als van plaatsen andere en dus gefingeerde in de plaats genomen. En in de tweede plaats laat ik het laatste deel van de brief geheel weg. Waarom ik dit doe, zal ik straks wel zeggen. Ook de inleiding, die voor mij bestemd was, kan wegvallen. En nu de brief, die afkomstig is — laat ik dit nog zeggen — van iemand, die mij heel goed bekend is en wiens school in vele opzichten tot een voorbeeld kan dienen. Welnu die brief luidt aldus:
„Reeds jaren aaneen heb ik veel zorg gewijd aan tweeërlei in mijn school: de achterlijke leerlingen zooveel mogelijk voort te helpen door hoofdelijken bijstand, en daarbij: zorgvuldige schifting van de leerlingen bij den overgang van de eene klas naar de andere Met de achterlijken heb ik altijd medelijden, 'k Zou er een lief ding voor over hebben, als we ze allen mee konden krijgen; maar èn voor die achterlijken zelf èn voor 't peil van 't onderwijs is 't niet zelden noodig, ze een klas te laten doubleeren.
En nu 't geval.
April 1915. Speciaal onderzoek in de verschillende klassen voor den jaarlijkschen overgang. De onderwijzer der 4e klas stelt voor,
Wlrtz 6



82
ONDERWIJZERS.
enkele leerlingen te laten zitten, o.a. Mientje Goedkoop. Ik ga zelf een paar dagen in die klas werken (zooals steeds gebeurt bi] den overgang) en kom tot dezelfde conclusie. Wij laten nooit een kind zitten dan in de uiterste noodzakelijkheid; zijn we niet geheel zeker van de zaak, dan gaat het voorwaardelijk over, om 't eens een paar maanden te probeeren. In dit geval was daarvan geen sprake. We hadden haar bijna eiken avond trachten bij te werken, maar 't ging niet; de vorderingen waren ver beneden 't middelmatige. Geen wonder ook; 't betrof een zeer achterlijk kind, dat 2 jaar in klas 1 zat,2jaar in klas 2, en 1 jaar in klas 4. Nadat na zorgvuldig onderzoek was geconstateerd, dat Mientje onmogelijk het onderwijs in klas 5 kon volgen, was het mijn plicht haar te laten zitten. Wat ook gebeurde. 30 April gaat Mientje niet over. 1 Mei. Ik ontvang den volgenden brief van Goedkoop, vader van het bewuste kind, boer in Mondstra.
„Den H. H. Polderman, Hoofd der school te Klopstra.
Daar mij gebleken is, dat het meisje van ons, Mientje, niet overgaat en nu voor de derde maal zal blijven zitten, ben ik niet genegen om haar langer naar u ter school te sturen en verzoek u tevens zeer vriendelijk om de brenger dezes even bet pokkenbrief mee te doen en wil het dan eens probeeren bij de staatsschool bij ons in de buurt met allen achting
J. Goedkoop."
Ik gaf het pokkenbriefje mee en schrijf Mientje af als leerling van de Chr. school.
8 Mei. De vrouw van Goedkoop komt mij spreken. Ze vertelt, dat Mientje nog niet weer school gaat en dat zij haar wel weer wil terug sturen bij mij, als het kind dan overgaat. Ik heb haar bedaard en vriendelijk onder 't oog trachten te brengen, dat dit niet ging; dat 't ook heelemaal niet in 't belang van het kind zelf zou zijn; dat 't toch ook wel vaker voorkwam, dat een kind niet de 6e klas bereikte op normalen leeftijd. Bij die gelegenheid is ook over les geven gesproken. Zij wilden 't kind wel wat les laten geven,, mits het overging. Natuurlijk kon ik daarop niet ingaan.



EEN LASTIG GEVAL.
83
10 Mei. M. Goedkoop gaat naar de openbare school. Erwaren nog 2 C h r. scholen, die voor plaatsing in aanmerking kwamen, beiden even ver als onze school, nl. die van den heer Hoorstra en die van den heer Voetstra. De heer G. heeft bij geen van beide plaatsing gevraagd.
September 1915. Goedkoop weigert een bijdrage voor de Uniecollecte, want „Meester wil mijn kind niet leeren".
October 1915. Goedkoop bedankt als lid van de Schoolvereeniging. „Reden bekend".
November 1915. Goedkoop wordt door den Kerkeraad der Geref. Kerk gecandideerd voor lid van den Kerkeraad."
Naar aanleiding van dit laatste feit is er een correspondentie gevolgd tussen het Hoofd der School en de Raad der Kerk, die ook in de brief is meegedeeld, maar die ik opzettelik weglaat. Dat is een kerkelike zaak, die desgewenst op de classis, ja ook op de provinciale synode kan gebracht worden, 't Is mij alleen te doen om door de mededeling van deze feiten te kunnen wijzen op enkele algemene zaken.
Vooreerst kan er niet te veel op aangedrongen worden om bij de overplaatsing van leerlingen geheel consciëntieus te werk te gaan. Dat dit in het geschetste geval geschied is, daarvan ben ik zeker. Toch is het goed ook hierop te wijzen, dat het èn voor de ouders èn voor de kinderen altijd een onaangename zaak is als de boodschap komt: „niet overgegaan naar de volgende klas."
In de tweede plaats wil ik heel graag alle oudere, die dit lezen, nog eens er aan berinneren, dat er een Frans spreekwoord is, dat aldus luidt: „reculer pour mieux sauter". Wie geen Frans kent, heeft het toch stellig wel in beoefening gebracht, n.1. als hij of zij een flinke sprong moest doen: over een sloot b.v. Dan loopt men achteruit om des te beter over de sloot te kunnen komen. Welnu, dit is in de school ook dikwijls nodig. Men moet vaak een kind een achterwaartse beweging laten maken om het in staat te stellen vooruit te komen. Een jaar of een half jaar blijven zitten is eigenlik: achteruit lopen om toch ook over de sloot te kunnen springen. Mensen met lange benen stappen er over; mensen met normale benen springen er over en mensen met korte beentjes moeten soms een heel eind achteruit om met een flinke aanloop over de sloot heen te



84
ONDERWIJZERS.
komen. Precies zo in de school: kinderen die heel vlug zijn, komen er zonder moeite; de middelmatigen komen er ook, maar met inspanning en die een beetje beneden het middelmatige zijn, moeten veel geduld hebben en komen er soms pas na twee of drie mislukte pogingen.
De ouders geloven over 't geheel wel, dat er vlugge, middelmatige en onder-middelmatige kinderen zijn, maar.... ze geloven ook, dat hun kinderen toch stellig zooal niet bij de eerste, dan toch bij de tweede rubriek behoren. En dit geloof doet heel veel kwaad; allereerst aan de kinderen zelf en verder ook aan het noodzakelike vertrouwen, dat er moet bestaan tussen huis en school.
En in de derde plaats roep ik de steun in voor alle onderwijzers, die in de noodzakelikheid zijn kinderen te laten zitten. Ieder lezer, die zelf geen onderwijzer is, kan hier helpen. Als uw vriend of uw vriendin zich beklaagt, dat die lieve Mientje is blijven zitten en dat ze toch al zoveel versjes kan opzeggen en ook wel teksten van buiten kent, ja zelfs al de tafels van vermenigvuldiging; ach, praat dan niet mee met zulke klagers, maar tracht eens duidelik te maken, dat het juist in het belang van het lieve kind is om het niet te martelen met dingen, die te hoog en te moeilik zijn. Bestuursleden kunnen ook veel doen om dergelijke klagers tot rede te brengen. Predikanten en ouderlingen horen bij het huisbezoek ook wel eens zulke klachten. Laten ze toch zoveel als het maar enigszins kan de onderwijzers steunen, niet zozeer om de onderwijzers zelf, maar ter wille van de schooien vooral ter wille van de achterlike kinderen.
Ten slotte nog de raad aan alle onderwijzers en schoolbesturen: organiseert ouderavonden om het vertrouwen tussen school en huis te versterken en behandelt daar heel bevattelik onderwerpen als: „zitten blijven", enz.
7. Eigen vorming.
„Ja, mijnheer 1 u hebt wel gelijk, als u telkens en telkens weer wijst op de gebrekkige opleiding van de onderwijzers. We ondervinden het elke dag, dat we geleerd hebben, wat we nooit nodig hebben en niet geleerd hebben, wat we wel kunnen gebruiken."
„Zoo is het. En toch denk ik er sterk over nooit meer over die gebrekkige opleiding te spreken of te schrijven."



EIGEN VORMING.
85
„Hoe is 't mogelik, mijnheer! Ik dacht, dat u bij al dergelijke zaken toepaste het „frappez, frappez toujours."
„Dat is zo en ik stoor me er niet aan, dat sommige mensen spreken en schrijven over de stokpaardjes van de heer Wirtz; want vooreerst hebben diezelfde mensen ook hun stokpaardjes en in de tweede plaats is het beslist nodig enkele dingen heel dikwijls te zeggen.
Dat kunnen we van de kooplui leren. Een winkelier zei me eens, dat hij dezelfde advertentie minstens driemaal liet plaatsen: de eerste keer wordt ze niet gezien; de tweede maal wordt ze wel gezien en de derde maal wordt ze gelezen.
Maar wat die opleiding betreft, geloof ik, dat men vrijwel algemeen overtuigd is, dat die niet deugt en dat verbetering slechts is een kwestie van tijd en van geld. En in de tweede plaats bemerk ik, dat sommige onderwijzers en onderwijzeressen van die klachten over hun slechte opleiding een heerlik hoofdkussen hebben gemaakt, waarop ze lekker indutten.
'k Wil u enkele voorbeelden mededelen om duidelik te maken, wat ik bedoel.
Ik kom op een school, waar vijfjarige kinderen in de eerste klas zitten. De juffrouw klaagt haar nood, dat die jonge kinderen haar onderwijs niet kunnen volgen. Er zijn er bij, die nog heel gebrekkig spreken. Ik antwoord, dat ik het niet zo erg vind, als vijfjarige kinderen naar school gaan, maar dat ik het wel heel erg vind, dat men die kinderen lastig valt met onderwijs, dat voor zevenjarigen bestemd is. 'k Geef als mijn mening te kennen, dat die kinderen moesten werken met papier, karton en klei; dat ze moesten leren praten; kortom, dat ze onderwijs moesten hebben als de kinderen van de hoogste klas van een goed ingerichte bewaarschool. De juffrouw geeft me dit alles geredelik toe, maar verontschuldigt zich met de opmerking, dat ze van dit alles niets geleerd heeft; het zelf niet kan en ook aan de kinderen niet kan leren; want „u weet wel, onze opleiding is zo gebrekkig."
Op een andere school vind ik in de hoogste klas een paar kinderen, die de r niet kunnen zeggen, 'k Maak de onderwijzer daarop opmerkzaam en hij antwoordt me, dat hij het wel weet, maar er niets aan doen kan, omdat hij zelf geen spreekonderwijs heeft gehad. „U weet wel, onze opleiding is zo gebrekkig."



86
Onderwijzers.
Zo zou ik kunnen door gaan en nog meer voorbeelden aanhalen van heren en dames, die heel genoeglik uitrusten op die gebrekkige opleiding.
Nu staat het vast, dat nooit een opleiding alles kan geven, wat men later nodig heeft. De predikant, van wie ik het allereerste onderwijs op de catechisatie gehad heb, zei wel eens: „ik ben in Kampen geweest, niet om te studeren, maar om studeren te leren."
Zo staat het ook met de onderwijzers en onderwijzeressen. Hun studie mag nooit ophouden; niet de studie voor bijakten bedoel ik hier allereerst, maar de studie voor de school. Wie bemerkt, dat zij voor haar klas meet kunnen fröbelen en er niets van geleerd beeft, moet het fröbelen alsnog leren. Wie stotteraars in de klas heeft of kinderen, die een bepaalde letter niet kunnen uitspreken, moet zorgen dat hij op de hoogte komt om zo mogelik die kwalen te genezen. Dat kost een beetje geld, maar een boer, die er tegen op ziet om geld uit te geven voor zaaikoren, gaat onherroepelik er onder. En een onderwijzer, die niet een betrekkelik groot deel van zijn salaris uitgeeft voor boeken en tijdschriften, zal het niet ver brengen in de onderwijswereld, 'k Weet van mannen, die nu vooraan staan in de onderwijsbeweging, dat ze van een salaris van f 1000 met vrije woning ruim f 100 per jaar betaald hebben aan de boekhandelaar. En ze waren getrouwd!
Behalve in boeken en tijdschriften kan men ook terecht voor het aanleren van sommige zaken bij bestaande of periodieke cursussen. Zo worden er elk jaar in de zomervakantie twee cursussen gegeven voor handenarbeid: één te Groningen en één in het centrum of in het zuiden van ons land. De deelneming is gratis en zelfs kan ieder cursist nog f 25 krijgen voor reis- en verblijfkosten. Gewoonlik trekken die cursussen een vrij groot getal onderwijzers en onderwijzeressen, maar het aantal Christelike onderwijzers en onderwijzeressen, dat daar komt, is heel klein. Dat is geen gunstig teken, want ook op onze Christelike scholen worden kinderen van 5 jaar lastig gevallen met onderwijs, dat volstrekt niet voor hen deugt. Zelfs dient de vraag ernstig overwogen, of ook voor de ouderen de handenarbeid niet nodig is. Hoe zal men daarover oordelen, als men er zelf niets van weet ? Toen er pas sprake was van slöjd, deelde Dr. H. Pierson



STUDIEKRINGEN.
87
als zijn mening mee, dat we hoe eer hoe beter iemand naar Zweden moesten uitzenden om daarvan studie te maken.
Voor die cursussen in handenarbeid hebben anderen het initiatief genomen, maar wat belet ons om zelf de handen uit de mouw te steken en ook een cursus te organiseren voor iets anders, b.v. voor spreekonderwijs, waarbij vooral op de voorgrond moet staan de genezing van veel voorkomende spraakgebreken in de school, 'k Heb ook gelezen, dat er cursussen in 't leven geroepen zijn door afdelingen van de Bond van onderwijzers, waar een spreker enige voordrachten heeft gegeven over onze Oost. Zijn er ook al afdelingen van onze Vereniging van Christelike onderwijzers in Nederland en de Overzeesche Bezittingen, die zo iets beproefd hebben? Kortom, 't is goed als we erkennen, dat er aan onze opleiding veel heeft ontbroken; 't is heel goed, als we trachten die opleiding beter te maken voor hen, die na ons komen; maar voor alles moeten we voortdurend arbeiden aan onze eigen opleiding, aan onze verdere vorming. Dat mag nooit ophouden en daartoe staan velerlei wegen open.
Ook hier geldt het, dat God van den Hemel het ons zal doen gelukken, mits dat wij ons opmaken en bouwen.
8. Studiekringen.
We hebben onze zendingsstudiekringen. Die gaan uit van de gedachte, dat ook bij de studie verdeling van arbeid moet plaats hebben. Zo ook moeten we komen tot onderwijsstudiekringen, want ook daarbij is verdeling van arbeid broodnodig. Nemen we als voorbeeld eens uitsluitend, wat we tegenwoordig noemen kinderpsychologie of ook wel paedologie. Wat behoort daartoe alzo? Allereerst de hygiënische zijde van het kinderleven, voornamelik in de lagere school, de maatschappelike verzorging bij dreigende of reeds uitgebroken ziekten en al wat daarmee in verband staat. Dit is het speciale terrein van de schoolarts, maar ook deze heeft begrepen, dat alleen dit terrein reeds te groot is voor één man en daarom hebben de schoolartsen een vereniging gesticht om elkaar te helpen en te dienen met de vruchten van hun studie. Met die studievruchten moet ook de onderwijzer kennis maken en daarvoor is van zijn kant weer studie nodig.
In de tweede plaats behoort tot de paedologie in de ruime zin van



88
ONDERWIJZERS.
het woord ook het achterlike, bet geestes-zwakke kind. De onderwijzers, die zich met de zorg voor deze kinderen belast zien, hebben eveneens een vereniging gesticht om elkaar te dienen met de vruchten van hun studie en ervaring. Niet alle achterlike kinderen verlaten echter onze lagere school. Er zijn er, die op het kantje van achterlikheid zijn en toch nog te dicht bij het normale kind staan om naar de buitengewone school te gaan. Daarbij komt, dat er voor het onderwijs aan de normale kinderen heel wat te leren valt van de manier, waarop de achterlike worden onderwezen. Alweer dus een terrein van studie voor onze onderwijzers.
Dan komt het verwaarloosde kind, dat heel dikwijls weinig schoolkennis bezit en toch niet achterlik is in ontwikkeling en vermogens. Dat verwaarloosde kind wordt dikwijls een misdadig kind, als niemand de zorgende hand uitstrekt Maar alleen met wat kalverliefde komen we hier niet klaar: het moet opvoedende liefde zijn en daarvoor is alweer kennis nodig; een kennis, die ons niet komt aanwaaien.
Voor de opvoedkunde in engere zin is, evenais voor de onderwijsleer, aanraking met de paedologie onvermijdelik. Maar daarvoor is studie nodig om het verband te leren kennen.
Het kind en de kunst behoren tegenwoordig ook bij elkaar, maar tot heden wordt meestal aan de kinderen geleerd, dat zij mooi moeten vinden, wat de volwassene mooi vindt en inderdaad, ook in dit opzicht kan men de kinderen heel aardig laten napraten, 'k Ontmoette laatst een kind, dat al heel ernstig praatte van .mooie luchten", toen er een onweersbui opkwam: de vader van dat kind schilderde een beetje! Hier ligt een terrein, waar eigenlik de ontginning nog beginnen moet.
En dan de kinderstudie in engere zin, waarmee we ons dageliks kunnen en moeten bezighouden. Is nu inderdaad de leergang in onze rekenboekjes goed ? 'k Bedoel niet uit een wetenschappelik oogpunt, maar gezien van het standpunt der kinderen. Welke onderwijzer of onderwijzeres geeft ons een nauwkeurige statistiek van de fouten, die gemaakt worden bij al de verschillende onderdelen van een leergang voor het rekenen?
En welke onderwijzer geeft ons eens een betrouwbare statistiek van het aantal malen, dat het goede voorbeeld nagevolgd werd tegenover het aantal malen, dat een verkeerd voorbeeld navolging vond?



STUDIEKRINGEN.
89
Men ziet, hier is werk aan de winkel; maar daarvoor is nodig voorlichting en samenwerking. Voorlichting, want om op dit terrein iets tot stand te brengen, moeten we allereerst weten, hoe we de zaak moeten aanpakken. Maar gelukkig, die voorlichting is er. In Amsterdam bestaat reeds lang een „Paedologisch gezelschap" en die heren hebben de vruchten van hun studie niet onder zich gehouden. De voordrachten, in hun gezelschap gehouden, zijn reeds in boekvorm verschenen. Doch nu geven ze ook „Paedologische bladen" uit en deze staan onder redaktie van het bestuur van dat gezelschap. De namen der bestuursleden waarborgen ons goede, wetenschappelike kost. Het zijn de Heren Dr. van Wayenburg, Dr. Gunning, Soeters, Ten Seldam, Dr. Herman Bouman en v. d. Molen. De eerste aflevering bevat drie artikelen: Kindertekeningen, Paedologische schetsen en bibliografie. In de tweede aflevering vond ik: Iets over de beïnvloeding van den wil; Paedologische schetsen en bibliografie.
Verder zijn deze bladen over Kinderstudie nog niet gekomen, maar men bemerkt reeds, dat ze als voorlichters dienst kunnen doen. *)
En nog van een andere zijde mogen we de voorlichting verwachten. We hebben nu ook een Christelike Vereniging voor de paedagogiek en wel in de ruimste zin van het woord. Daar staat Dr. H. Bavinck ais voorzitter aan 't hoofd. En ook die vereniging wil de weg wijzen op het moeilike terrein van de studie. Aan voorlichting behoeft het ons dus niet te ontbreken. Maar nu de samenwerking. Er moeten besliste afspraken gemaakt worden, wat ieder voor zijn rekening neemt. Eén mens gaat maar één gang en bij de tegenwoordige differentiëring van de wetenschap kan een onderwijzer maar een heel klein stukje voor zijn aandeel uitkiezen. Die zaak kan aangepakt worden in de districten van het Ger. Schoolverband. Daar komen predikanten, onderwijzers en nog vele andere mensen. Wanneer afgesproken wordt, dat b.v. één der predikanten zal zorgen op de hoogte te blijven met alles wat geschreven wordt over de tucht; een ander met alles, wat handelt over toezicht op het onderwijs; een der onderwijzers neemt op zich geregeld na te gaan, wat er in de paedologische bladen voor ons te vinden is; weer een ander ont-
') Nadat ik dit schreef, zijn deze bladen geregeld uitgekomen en bevestigen ze de mening, die ik daarover uitsprak.



90
ONDERWIJZERS.
werpt een leidraad voor het onderzoek naar de schrijffouten, die de kinderen in de verschillende leerjaren maken, enz. enz. De vruchten van dit werk komen dan in de beknopste vorm op de vergaderingen van het distrikt; want men moet wel bedenken, dat de meeste mensen tevreden zijn met de room en volstrekt geen behoefte gevoelen aan de karnton en nog minder aan de hele zuivelfabriek. Zo ontstaat er in een distrikt een bepaalde studiekring en ook anderen kunnen van de vruchten van die studie genieten, b.v. de onderwijzers in hun afdelings- of provinciale vergaderingen.
Als één man te hooi en te gras nu eens dit, dan weer wat anders aanpakt, komt er weinig van terecht: organisatie en verdeling van arbeid kan ons op het terrein der studie echter heel veel vooruit helpen.



IV. Schoolhervorming.
t. Een noodlottig cirkeltje. Op de lagere school:
„Wel mijnheer, hoe komt u er toe om steeds sommen op te geven, die met de praktijk niets te maken hebben en eigenlik raadseltjes zijn?"
„Mijnheer de Schoolopziener, u hebt volkomen gelijk, dat zijn geen rekenkundige vraagstukken; in de praktijk komt zo iets nooit voor, maar 'k moet rekenen met het examen voor Hogere Burgerschool en Gymnasium en daar vraagt men zo iets."
Op de H. B. S.-vergadering van leraars:
„Mijne beren 1 We staan weer voor het toelatingsexamen en ieder jaar wordt er geklaagd over het onpraktisch werk, dat dan wordt opgegeven. Vooral de rekenkundige opgaven vinden veel bestrijding. Zouden we nu dit jaar niet eens wat meer met de praktijk van 't leven kunnen rekenen?"
„Mijnheer de Direkteurl 'k Ben het volkomen met u eens, dat onze rekenkundige vraagstukken die naam niet verdienen, doch veeleer rekenkundige raadseltjes genoemd moeten worden. Maar wat is 't geval? Op alle scholen worden de kinderen getraind op zulke raadseltjes; dit blijkt uit de rekenboekjes, die er vol van staan. Geef ik nu iets uit de praktijk op, dan kan geen enkele kandidaat die sommen maken en dus moet ik wel mijn toevlucht nemen tot die raadseltjes."
Op de Normaallessen:
„'t Is ruim 40 jaar geleden, dat ik examen deed als onderwijzer,



92
SCHOOLHERVORMING.
maar we schijnen in al die tijd nog niet veel wijzer geworden te zijn. Wij werden toen afgericht op het oplossen van rekenraadseltjes en 'k zie, dat het nu nog gebeurt."
„Ja, mijnheer! dat is een vervelende zaak; 'k wou, dat we daar eens af waren ; maar op het examen worden nog steeds dergelijke opgaven gegeven en dus moeten wij wel zorgen, dat de kwekelingen enkele honderden van die raadsels hebben opgelost, voor ze naar 't examen gaan. Alleen door training leert men zo iets; want 't is eigenaardig, dat flinke koppen soms moeite hebben om die typen te herkennen en op te lossen."
Op de Voorvergadering van 't onderwijzersexamen:
„Mijne heren, we zitten hier weer als examen-commissie bij elkaar en 'k heb de moeite eens genomen het examen verslag van 1884 te vergelijken met dat van 1914. Wat een merkwaardige overeenkomst ï Dezelfde klachten en ongeveer dezelfde opgaven? 't Is of het onderwijs dertig jaar heeft stil gestaan 1 Vooral trof het me, dat we dertig jaar en langer hebben geklaagd over het onpraktische in ons lager onderwijs zonder dat het iets heeft geholpen. Zouden we nu niet eens beginnen b.v. met het afschaffen van de rekenraadseltjes en daarvoor in de plaats geven rekenkundige opgaven, die niet onpraktisch zijn?" J
„Mijnheer de Voorzitter, u raakt daar een moeilik onderwerp aan; 'k ben het volkomen met u eens en ik denk, dat alle heren, die hier zitten, smachten naar het oogenblik, waarop ons lager onderwijs meer met de praktijk in overeenstemming gebracht wordt (Tekenen van instemming. Ja, ja, volkomen waar!) Maar, Mijnheer de Voorzitter! die omkering kan niet van een examencommissie uitgaan. Wij moeten vragen, wat de jongelui geleerd hebben en daarom moeten we o.a. ook rekenkundige vraagstukjes opgeven, zoals die in de boekjes staan, die bij de opleiding gebruikt worden. Doen we dit niet, dan krijgen stellig ongeveer alle kandidaten onvoldoende voor praktisch rekenen." („U bedoelt schriftelik, d. i. onpraktisch rekenen," interrompeert de Voorzitter.) „Nu, ook goed, mijnheer de Voorzitter, maar werkelik, we kunnen niet botweg met het verleden breken."
't Is om moedeloos te worden. Zou die noodlottige ban nooit ver-



EEN NOODLOTTIG CIRKELTJE.
93
broken worden ? Ha, gelukkig, daar brengt de post het Correspondentieblad van de Vereniging voor Mulo. Inhoud oa. „Examen-opgaven Mulo, 1915, Vervolg." Gauw kijken, wat die voor rekenen hebben opgegeven. Daar is examencommissie en opleiding één, want de opleiders benoemen zelf de commissie. Die mensen zijn dus vrij; die behoeven zich niet te storen aan de traditie. En daarenboven, die Muloscholen zijn er immers in de laatste jaren boven op gekomen, omdat ze meer rekening houden met de praktijk dan de Hogere Burgerschool. Dus dat zal uitkomst geven. Ja, daar staan ze op bl. 85 van no. 6, jaargang 1915:
De geheele kladbewerking op dit papier maken:
No. 1. Tel op: volgen 12 decimale getallen; mooi zo, dat geeft vaardigheid.
No. 2. f 1728.75 a 4'/2 % geeft in 196 d f.... rente.
Flink, dat is praktijk.
No. 3. Bereken in Nederlandsche munt:
£ 146.7/2 als £ 1.— = f 11.97.
Heel goed, ook al weer praktijk, al heeft niet iedereen dat nodig.
No. 4. Verkocht 5 Mei:
$ 2500.— 5% Obl. Binn. Mexico a 20'/8 % enz. enz.
Goed, dat komt ook zo voor in de praktijk I Eureka 11 Ho, niet te vroeg juichen. De vier genoemde opgaven moesten in een half uur gemaakt worden. Wel wat krap toegemeten tijd, maar een vlugge rekenaar speelt dat wel klaar. Doch, helaas 1 daar komen nog vier opgaven en daarvoor krijgen de kinderen van 15 en 16 jaren een heel uur tijd. Hier zijn ze:
1. Een bak, binnenwerks lang 12 d.M., is geheel met water gevuld. In dien bak ontstaat een lek, waardoor 120 L. wegvloeit. Was dit lek 3 d.M. lager ontstaan, dan zou er 3 H.L. zijn weggevloeid en nog 240 L. in den bak zijn gebleven. Hoe breed en diep is die bak binnenswerks ?
Een gewoon mensenkind, in de vorm van een timmerman, een metselaar of ander ambachtsman wil ook wel eens weten hoe breed en diep een bak is. Dan neemt hij zijn duimstok uit de zak en is in een paar sekonden klaar. Dit is echter voor de Mulo-commissie veel



94
SCHOOLHERVORMING.
te eenvoudig. Die wacht tot de bak lek is, gaat er dan bijstaan en meet het water, dat wegvloeit. Maakt nog een lek 3 d.M. lager en meet weer het water, dat wegvloeit. Dan wordt nagemeten, hoeveel water er nog in de bak is en hoe lang die bak is, en als dit alles klaar is, zijn de gegevens gevonden om de candidaatjes op het examen een kwartier bij koud water te laten zweten.
2. Een schipper moet 7000 eieren overbrengen. Voor elke 100 eieren, die hij heel overbrengt, zal hij 12 cent ontvangen, doch voor elk gebroken ei 4>/2 cent betalen. Als hij f 4,935 ontvangt, hoeveel eieren zijn er dan gebroken?
'k Weet dat deze artikeltjes gelezen worden door bestuursleden van scholen. Daaronder zijn ook schippers. Als er één in het schippersgilde van Nederland is, die op deze wijze uitrekent, hoeveel eieren hij gebroken heeft, geef ik gaarne een gift, ver boven mijn financieel vermogen, aan een noodlijdende school.
3. Een koopman heeft 60 H.L. boonen en 75 H.L. erwten gekocht voor f 1920. Hij moet de boonen met 5% verlies verkoopen, doch wint op de erwten 12°/„. Hij ontvangt in het geheel f 2028. Wat is de verkoop van 1 H.L. erwten?
Kooplieden zijn er stellig onder de lezers. Mocht er één zijn, die op deze manier de verkoopprijs van zijn waar berekent, dan houd ik me aanbevolen voor toezending van zijn naamkaartje 1
4. Iemand begeeft zich per motorfiets op weg van A naar B. Nadat hij 3/4 van den weg heeft afgelegd met een snelheid van 40 K.M. per uur, krijgt hij een defect aan den motor en zet nu de reis voort per fiets met een snelheid van 15 K.M. per uur. Als hij daardoor 1 uur 40 minuten later in B aankomt, dan wanneer hij de geheele reis per motor afgelegd, hoe lang is dan de weg van A naar B ?
Kijk, dat is nu toch „up to date": vroeger waren bet voetgangers en spoortreinen, die de klassen onveilig maakten, maar nu zijn het motorfietsen! Wezenlik, dat is vooruitgang. Zo iets kon men 30 jaar



EEN NIEUWE KOERS?
95
geleden toch niet opgeven. Alleen is het jammer, dat zelfs motorfietsen in de lagere school tot onpraktische dingen worden verwerkt, daar nog nooit een landmeter op deze manier heeft uitgerekend hoe lang een weg is.
En zo zitten we nog in het moeras. Zelfs een vereniging, die èn de opleiding èn het examen kan beheersen, vaart voort in het oude zog I Niets blijft mij over dan opnieuw te wensen, dat er bij het lager onderwijs een man zal komen, die de wil en de macht bezit dit alles te veranderen. We hebben het gezien bij de landbouw, hoe één direkteur-generaal zelfs zonder wetten ontzaggelik veel goeds heeft tot stand gebracht. Zo iemand, zo 'n Jozef is er nodig om ons te verlossen van veel onpraktisch gedoe. Alleen een man kan die noodlottige cirkel verbreken en er ons uit verlossen.
O, 'k weet wel, dat er nog steeds mensen zijn, die al zulke sommen, als hier boven vermeld werden, verdedigen met te zeggen, dat dit eigenlik denkoefeningen zijn! Nu, als zodanig wil ik ze aanvaarden, wanneer al het praktisch denkmateriaal verbruikt is; maar eer niet. Zolang er nog wezenlike, werkelike dingen zijn, waarover de kinderen kunnen nadenken, acht ik het totaal verkeerd ze lastig te vallen met het onwezenlike, het onwerkelike. Voorlopig zijn we nog niet uitgedacht over de dingen van het dageliks leven en hebben we geen behoefte aan lekkende bakken en motorfietsende mensen om de hersens der kinderen te oefenen in het denken.
2. Een nieuwe Koers?
Er is in de laatste tijd heel wat geschreven en gesproken over „Schoolhervorming". Sommigen pakken dat fors aan en geven in hun spreken en schrijven zo wat de indruk, alsof heel het onderwijs onderst boven gegooid moet worden; nog beter geheel moet ophouden te bestaan, zij het ook slechts tijdelik om dan plaats te maken voor iets geheel nieuws.
'k Ben altijd blij, dat er zulke beeldstormers zijn, al ben ik ook blij, dat lang niet alle hervormers tot beeldstormen overgaan, 't Is toch een feit, dat men bij de grote massa geen gehoor krijgt, als men de Turkse trom niet roert: het publiek, dat met pleizier luistert naar een mooi draaiorgel, is heel wat talrijker dan het publiek bij de uitvoering



96
SCHOOLHERVORMING.
van een symphonie. Maar Turkse trom en draaiorgel maken een mens ten slotte doof, als ze al te lang doorspelen en dus moeten we ook bij het geroep om schoolhervorming andere instrumenten gaan bespelen, 'k Ben daarom van plan achtereenvolgens na te gaan op welke punten men om schoolhervorming vraagt en ook, wat men daarvan reeds in de school bespeurt.
Dc grote, de alles beheersende vraag is bij heel die schoolhervorming de positie van de lagere school zelf. Zal het lager onderwijs in zijn afhankelike en dienstbare toestand moeten voortsukkelen of zal het ontvoogd worden? Daarover loopt de kwestie en daarmee hangen alle andere vraagstukken saam, ja zijn daaraan ondergeschikt.
Wie de geschiedenis van het onderwijs in Nederland, ja in heel de beschaafde wereld nagaat, zal zien, dat het lager onderwijs alleen gegeven werd ten dienste van de Universiteit. Er moesten hulppredikers wezen, toen de Evangeliepredikers uit andere landen hierheen kwamen met de Blijde boodschap van verzoening door Jezus Christus, onze Heer en Heiland. Die helpers moesten zoveel mogelijk gezocht worden onder de inwoners van dit land. Om de Schrift te kunnen lezen, moesten ze Latijn kennen; maar om dit te leren was het nodig, dat ze eerst eigen taal beter leerden verstaan. Zo ontstond het lager onderwijs, waarvan in de eerste tijden uitsluitend gebruik gemaakt werd door jongelieden, die de Hogeschool wilden bezoeken. Eerst later werd dit anders, maar nog heden ten dage dragen de methoden voor bijna alle vakken en vooral die voor de Nederlandse taal het kenmerk van hun afkomst. Ja, ook nu nog wordt de lagere school voor een groot deel beoordeeld naar het slagen van de leerlingen voor hogere inrichtingen van onderwijs. Het gebeurt helaas! nog wel, dat een school geprezen wordt, omdat een of twee leerlingen tot de Hogere Burgerschool werden toegelaten, zelfs als die toelating verkregen werd door opoffering van alle andere leerlingen dier school.
De regel is ook nu nog, dat de hogere inrichtingen eisen stellen voor toelating en dus aan de lagere school voorschrijven, wat ze haar leerlingen moet leren. En nu gaat het bij de schoolhervorming allereerst om de beantwoording van deze vragen: „Moet het zo blijven, ■dat de lagere school, die voor 95 procent aan haar leerlingen eindonderwijs geeft, van boven af gelast wordt, wat ze heeft te onder-



EEN NIEUWE KOERS?
97
wijzen en hoe ze dat moet doen? Of zal de lagere school vrij zijn in de bepaling van leerstof en methode; zal ze zelf vaststellen, wat ze haar leerlingen moet en kan geven en ook hoe ze dit doen zal?" In het laatste geval zal natuurlik de H. B. S. en het Gymnasium eenvoudig moeten beginnen, waar de lagere school ophoudt.
Met deze grote, allesbeheersende vraag hangt op het allernauwst saam de vraag, wanneer men moet beginnen een kind een vreemde taal te leren en ook welke taai dit zijn zal. Deze twee vragen kunnen op dit ogenblik niet beantwoord worden op zich zelf. Immers als op een school een paar leerlingen zijn, die naar de H. B. S. of het Gymnasium moeten, dan is men verplicht met Frans te beginnen en dan houdt alle bespiegeling op, eenvoudig omdat genoemde inrichtingen als eis van toelating stellen o. a. de kennis van een vrij grote hoeveelheid Frans. En die inrichtingen nemen de leerlingen bij voorkeur op 12-, hoogstens 13-jarigen leeftijd aan en dus moet de lagere school wel beginnen met aan kinderen van 9 of 10 jaar Frans te leren. De vraag is niet, of dat kan: er kan zo ontzaglik veel; maar de vraag is, of het geen tijd vermorsen is, wanneer men een kind van 9 jaar in drie jaren leert, wat een twaalf- of dertienjarige in één jaar kan leren. In ieder geval moet niet de middelbare, maar de lagere school beslissen, wat het kind tot ongeveer 12 jaar leren zal.
En zal het zo ver komen, dat dit aan de lagere school wordt toevertrouwd, dan moeten de onderwijzers dier school geheel voor hun eigenlik werk en niet voor bijzaken leven. Het komt nu nog veel te veel voor, dat een onderwijzer zijn bezigheden aldus moet opgeven: ik ben onderwijzer aan de Normaallessen; 'k geef privaatlessen; ook ben ik ouderling der gemeente, voorzitter van de plaatselike en van de centrale kiesvereniging, directeur van de zangvereniging en van het fanfarekorps en ook nog hoofd van een school. Wie voor de bibliotheek van een Christelik onderwijzer staat, verbaast zich vaak, dat daar vele werken over dogmatiek, kerkrecht, enz. enz. te vinden zijn, terwijl paedagogiek en schoolrecht (bestaat er een werk over dit laatstgenoemde?) geheel ontbreken of slechts door zevenderangs handboekjes vertegenwoordigd zijn.
Val daarover de onderwijzer niet te hard. Vooreerst moet hij alles aanpakken, wat zijn inkomsten maar enigszins kan vermeerderen. En dan vraagt het leven, vooral het dorpsleven, nog heel wat leiding,
Wlrtz 7



98
SCHOOLHERVORMING.
die vrijwel alleen door predikanten en onderwijzers gegeven kan worden. Maar het moet anders worden. Allereerst moet de onderwijzer geheel van de school kunnen leven en eerst dan heeft men recht, maar dan ook de plicht te eisen, dat hij geheel voor de school leeft.
Gevolg daarvan zal wezen, dat een grote massa boekjes uit de school verdwijnen en dat de uitgevers de restanten kunnen verbranden. Is het geen aanklacht tegen het Nederlandse volk, dat in het jaar 1912 nog boekjes kunnen verschijnen, waarin de schrijversniet alleen opgeven, welke handleidingen en welke literatuur de onderwijzer moet gebruiken, maar waarin ook het woord gericht wordt tot de kinderen en wel op deze wijze: „Lees aandachtig en leer wat in „De Voorlooper der Nederlandsche spraakkunst §§ 1—26: Overzicht der woordsoorten, vermeld is."
„Schrijf het gelezen vers „Drie bloemkens", heel nauwkeurig over. Let vooral op de leesteekens."
„Leer het vers: „Drie bloemkens" van buiten en zeg het dan voor de klas op. Denk er aan, dat opzeggen hier beteekent, doen of je aan iemand den inhoud van 't vers vertelt."
„Schrijf het vers nu uit 't hoofd netjes op. Hoe netter je werkt, hoe minder gevaar je loopt fouten te schrijven. Denk daar alt ij d. aan; let ook goed op de leesteekens."
Ja, geachte lezer, dat staat er letterlik; ook het laatste, 'k Heb heel nauwkeurig overgeschreven, 'k Wilde ditmaal de schaar niet gebruiken om die dingen uit te knippen, want ik hoop van harte, dat dit nu het allerlaatste boekje van deze soort zal zijn en dan krijgt het natuurlik grote waarde als antiquiteit. In mijn verbeelding zie ik een tentoonstelling in het jaar 2000, waar een hele afdeling is met het opschrift: „De onderwijzer der lagere school in het laatst der 19e en het begin der 20e eeuw." Daar zal men dan kunnen vinden de boekjes van al die aardrijkskundigen, geschiedenis- en taalmannen, die door heel Nederland getracht hebben de plaats in te nemen van de onderwijzers om aan de kinderen op te geven, wat ze doen moesten; om ze de les te overhoren; ja, zelfs, om ze te vertellen» dat ze vooral netjes moeten werken, omdat ze dan minder fouten zullen schrijven!
Misschien meent iemand, dat het aangehaalde werkje bestemd is



EINDONDERWIJS.
99
voor kinderen, die les krijgen van achttienjarigen; van broekjes of rokjes, die pas beginnen; maar dan vergist men zich. Het geciteerde is afkomstig uit een boekje, dat in het jaar 1912 geschreven werd voor
Muloscholen en de le klasse van Kweekscholen voor onderwijzers 111
Wat zeggen de mannen, die buiten de lagere school staan nu van zulk werk? Is het niet hoog tijd, dat de lagere school zelfstandig wordt en dat de onderwijzers van die school een opleiding krijgen, die ze in staat stelt geheel voor de school te leven ?
'tls er nu nog ver vandaan, maar we zijn op weg en dat geeft de burger moed.
3. Eindonderwijs.
De onderwijzer moet gebeel en al van de school kunnen leven, om daardoor in staat te zijn ook geheel voor de school te leven. Dat staat nu vast; maar moeten we nu met alle hervormingen wachten, tot het eindelik zo ver komt? Als dat waar was, dan zag het er inderdaad treurig uit Gelukkig echter behoeft dit niet; we kunnen morgen, nog liever vandaag beginnen, ja eigenlik zijn we al lang bezig met die hervorming. Want dit juist is het eigenaardige van al dergelijke omwentelingen: ze worden niet uitgebroed door één man en allerminst op de studeerkamer, 't Is zo iets, dat in de lucht zit De een is vatbaarder voor dit en de ander voor dat. Zo immers is het met ziektekiemen. Tal van mensen gaan met lijders aan besmettelike ziekten om zonder ooit aangetast te worden: ze zijn voor die ziekte onvatbaar. Maar zo gaat het ook met ideeën. Die pakken deze en laten gene ongemoeid.
Zo zijn er telkens mensen, wie het net gaat als de bourgeois gentilhomme van Molière. Die goede man had al meer dan veertig jaar proza gesproken zonder te weten, dat het proza was 1 En zo zijn er onderwijzers, zelfs zonder hoofdakte, die al jaren bezig zijn met schoolhervorming in praktijk te brengen, zonder ooit dat woord gehoord te hebben of zich bewust te zijn, dat ze met zo iets bezig zijn. Mij zijn tal van scholen bekend, waar men al langer dan een kwarteeuw ouderavonden houdt zonder dat ze juist die naam dragen. En ook ken ik hoofden van scholen, die dertig jaar geleden al schoolvergadering met hun personeel hielden.



100
SCHOOLHERVORMING.
Maar met dat onbewuste komen we niet klaar. Vooreerst mag men vragen, dat ieder onderwijzer zich rekenschap geeft van wat hij doet. En in de tweede plaats zijn er altijd steurmensen, die hun oude slentergangetje gaan en die daarvan afgebracht moeten wordeH. Daarom is het nodig, dat we onszelf en anderen rekenschap geven van wat de schoolhervorming bedoelt en wil.
Welnu, een der eerste eisen is, dat de lagere school in waarheid worde de volksschool. De commissie, die ons het Ineenschakelingsrapport heeft bezorgd, erkent, dat de lagere school voor 95 procent van haar leerlingen eindonderwijs geeft en dat dan heel het onderwijs moet ingericht zijn op de behoeften van die 95 pCt. en niet op die van de overschietende 5 pCt. Stond er nu achter deze erkentenis maar een punt met een ruststreep, dan waren we klaar. Maar helaas I daarop volgt een zin, die Terwey zou noemen „beperkend tegenstellend." Dat komt, omdat de commissie voor een heel groot deel bestond uit professoren en dergelijke mannen. Die heren leven in de sfeer van de Universiteit en gaan in hun redenering aldus voort: „De 5 pCt. zijn voor een deel bestemd om later aan de Universiteit te komen en moeten dus eerst naar het Gymnasium of de Hogere Burgerschool. Om daar te worden toegelaten, moeten ze aan bepaalde eisen voldoen en dus moet de lagere school altoos die 5 pCt. voorbereiden voor (latere studie." Men voelt het: met die redenering ligt heel het eerst gestelde tegen de grond. Als dit waar is, dan blijft onze lagere school tot de jongste dag de eerste stap op de weg der wetenschap; dan blijft ze het voorportaal van de Universiteit; dan worden tot in lengte van dagen 95 pCt. der leerlingen opgeofferd aan de 5 pCt. Maar gelukkig is er een fout in de redenering of liever in de grondgedachte, waarvan ze uitgaat. Onze kindertjes worden geboren met heel verschillende aanleg en de levensomstandigheden zijn zo, dat een deel der kinderen met aanleg tot de studie nooit in de gelegenheid gesteld worden die aanleg te ontwikkelen; terwijl een ander deel, aan wie God die aanleg volstrekt niet gegeven heeft, zich toch verbeelden die aanleg wel te bezitten en roeping voor de studie te hebben. Beter gezegd, niet zij zelf verbeelden het zich, maar hun ouders doen dit voor hen. En nu is het vooral die laatste categorie, die ons het zaakje bederft. In de volksschool met vrij grote klassen komen ze niet klaar en daarom eisen de ouders voor deze kindertjes



EINDONDERWIJS.
101
afzonderlike scholen met kleine klassen en heel knappe onderwijzers, die beter betaald worden dan de volksonderwijzers. Gaat het dan nog
niet, welnu met privaatlessen doet men wonderen, en de sukkels
komen op de tweede trap van de lijdensweg n.1. in de middelbare school of op het gymnasium. Lukt het daar nog niet, zelfs met heel veel privaatlessen, dan maar naar een Instituut, dat zulke drenkelingen opneemt en heel dikwijls nog een plaatsje aan de Universiteit bezorgt. Zijn ze eenmaal daar, dan doet de jepetitor zijn werk wel en eindelik, soms na vele jaren verblijf aan de Universiteit, krijgt de jongeman, die de dertig al gepasseerd Is, het recht om Dr. voor zijn naam te schrijven. De praktijk van het leven zal wel uitmaken, wat het betekent: doktor dan wel domoor.
En intussen heeft dit kleine, dit uiterst kleine deel der schoolbevolking de mensen in de waan gebracht, dat er een geheel afzonderlike opleiding nodig is om verder te studeren. En dit is niet zo. Als de H. B. S. en het Gymnasium de eis van kennis der Franse taal laten vallen bij de toelating, kan iedere jongen met normale hersenen, met gewone aanleg de lessen volgen, als hij een degelijke lagere school heeft afgelopen. Menen de inrichtingen van voortgezet onderwijs, dat ze in 5 of 6 jaar niet klaar kunnen komen met de vreemde talen, welnu laten ze dan de leertijd met een jaar uitbreiden, liefst naar boven en kan dit niet, dan naar beneden. Doch in ieder geval moet het zo worden, dat de inrichtingen voor verder onderwijs geen eisen stellen, maar beginnen, waar de lagere school, waar de volksschool ophoudt.
In afwachting daarvan moet de volksschool alvast beginnen met beslist te weigeren ook maar iets aan de kinderen te leren, altans in de gewone schooluren, dat niet voor allen dienstig is. Doet zij dit nu reeds ? We zullen even enkele vakken de revue laten voorbijgaan om dit na te gaan.
Lezen. Heel het volk heeft behoefte aan vaardigheid in het lezen. Wie niet vaardig kan lezen, komt er niet licht toe boeken ter hand te nemen om zijn kennis uit te breiden. Als de lagere school zorgt, dat het kind vaardig leert lezen en ze kiest de leerstof zo, dat het kind ook buiten de schooluren naar het boek grijpt, dan heeft ze genoeg gedaan; dan heeft ze haar leerlingen iets gegeven, dat allen gebruiken kunnen, ook degenen, die voor de studie bestemd zijn.



102
SCHOOLHERVORMING.
Maar hoe komt het nu, dat nog op tal van scholen gevraagd wordt: „Wat 1 s dit en wat i s dat ?" „Kent ge een ander woord voor dit en voor dat?" „Weet ge het tegengestelde wel van dit en vandat?"enz.enz. Dit komt, omdat men zulke vragen doet bij de toelatingsexamens en die oefenen invloed op het vak lezen, zelfs op de keuze der leesboeken.
Rekenen. Laat een praktisch man, die niet door de studie bebedorven is, eens een stel rekenboeken voor de lagere school zien en vraag hem alle vraagstukken door te schrappen, die niets met de
praktijk te maken hebben, die zelfs onpraktisch zijn 't zal me
meevallen, als de helft der sommen overblijft. Geeft de volksschool eindonderwijs in het rekenen, dan staat op de voorgrond vlug en nauwgezet optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen, zowel met hele als met de bruikbare gewone en tiendelige breuken. Wie dat kan, is klaar om alles, wat hij later nodig heeft, te leren. Onverschillig of hij arbeider wordt, dan wel in de handel komt; hetzij bij op de kantoorkruk plaats neemt of later aan hogere wiskunde zal doen: eerste eis is vaardig en nauwkeurig rekenen.
Zodra echter de school, de volksschool aan vraagstukjes begint, die wel eens op het examen gevraagd worden, ontneemt ze aan haar leerlingen de kostbare tijd, die nodig is voor het verkrijgen van vaardigheid en nauwkeurigheid.
Zo staat het ook met andere vakken.
De lagere school geeft aan 95 pCt. van haar leerlingen eindonderwijs. Aldus staat het geschreven in het rapport der Ineenschakelingscommissie. En met die uitspraak ben ik het volkomen eens, al heb ik niet uitgerekend, of het precies 95, dan wel 94 of 96 moet wezen. De bedoeling begrijpen we en daarom is het te doen.
Eindonderwijs, ook in s c h r ij v e n. En nu denk ik alleen aan het werktuiglik, het technisch schrijven. Er is een tijd geweest, dat we de kinderen eerst enige schrijfboeken vol lieten schrijven met zogenaamd middelgroot. Dan kwamen ze langzaam tot staand klein en eindelik kwam het lopend klein aan de beurt. Wat was daarvan het gevolg? Dat een heel groot deel der kinderen de lagere school verlieten zonder ooit met de pen kleinschrift geschreven te hebben. Was bij deze methode gedacht aan het feit, dat de lagere school moet zijn volksschool?
Toen kwam de methode-Van 't Hof. Die begon dadelik in het



EINDONDERWIJS.
103
eerste nummer met middelgroot en klein en kwam daardoor te gemoet aan het grote bezwaar, dat velen op de school nooit kleinschrift leerden schrijven. Maar hij bleef vasthouden aan staand schrift en gaf eerst in het laatste nummer lopend schrift. Zo was men nog niet geholpen. Gelukkig worden er nu, ook op de scholen met de Bijbel, cursussen gebruikt, waar men regelrecht op het doel afgaat en alleen lopend schrift aan de kinderen onderwijst
Maar leren al onze kinderen op school ook brieven schrijven? Let wel, niet in een schrijfboek, maar op velletjes postpapier, met heuse enveloppes? Leren ze een briefkaart klaarmaken? Kunnen ze een postwissel- en postpaketformulier invullen? Hebben ze wel eens echte nota's en kwitanties gezien ? Dat zijn dingen, waarmee iedereen moet kunnen omgaan in onze dagen en daarom moet de lagere school eindonderwijs geven ook in schrijven.
Maar ook in Nederlandse taal. Vooral in dit vak werkt de Latijnse grammatica nog na.
Zelfs onder de vakmannen is men het nog niet eens over de grenzen van dit vak voor de volksschool. Dat is te begrijpen, want men moet breken met de overlevering van eeuwen. Dit staat vast, dat de kinderen bij het verlaten der lagere school er allen behoefte aan hebben zover te zijn, dat ze hun eigen kinderlijke gedachten in behoorlike vorm zonder grove spelfouten kunnen neerschrijven. Brengt de volksschool ze zoover? Wie even inziet een cursus als die van Dekker en Smit, uitsluitend voor het grammatische gedeelte van dit onderwijs, zal bij nauwkeurige berekening tot de slotsom komen, dat er geen tijd beschikbaar is om al die boekjes door te werken en dat er stellig geen tijd overblijft voor het stellen. Hier gaat dus heel de beschikbare tijd weg aan de vorm en komt men aan de inhoud, aan de zaak zelf niet eens toe, want bedoelde methode telt, behalve de slotoefeningen 487 oefeningen, te verdelen over 5 leerjaren. En nu weten we, hoe het in de school gaat: eerst bespreken, dan in klad maken, dan nazien, daarna in het netschrift. En dan 487 oefeningen in 5 jaar of ongeveer 100 per jaar in veertig schoolweken, geeft 2 a 3 oefeningen per week. Kan men nu begrijpen, dat er heel veel kinderen van school gaan, die wel weten wat een zelfstandig- en een bijvoeglik naamwoord is, maar die het geheel niet hebben afgewerkt en heel weinig aan steloefeningen hebben gedaan?



104
SCHOOLHERVORMING.
En toch zit deze methode logisch in elkaar. Voor kinderen, die tot hun 18e of 24e jaar onderwijs genieten, is ze biezonder bruikbaar. Maar de 95 pCt. van het Rapporti Voor hen moet de school eindonderwijs geven in Nederlandse taal. Zij moeten hun gedachten op hun twaalfde jaar op behoorlijke wijze kunnen uitdrukken en dat zonder grove spelfouten.
Wordt dat op deze wijze bereikt? De ervaring leert het tegendeel en de klacht is in dit opzicht algemeen. Zelfs zonder vereenvoudiging der spelling kunnen we het op de volksschool verder brengen dan nu het geval is. Natuurlik zou het bij invoering der spelling van Kollewijn nog gemakkeliker gaan, want dan konden uit Dekker en Smit ongeveer de helft der oefeningen vervallen. Maar zo ver zijn we nog niet en we moeten rekenen met het ogenblik. En dan komen we heel ver, als we eerst de moed hebben onze schepen achter ons te verbranden. Dit wil hier zeggen: we moeten alle mogelike en onmogelike taalboekjes voor de lagere school verwijzen naar het oudheidkundig museum. Ze behoren op de volksschool niet thuis en zijn daar volslagen overbodig. De kinderen moeten stellen leren en dit leert men alleen door stellen. Daarom mondeling en schriftelik stellen, heel de school door. En dan de fouten verbeteren, die de kinderen zelf tegen de spelling maken. Ook dit kan methodisch gaan, zooals de school alles methodisch doet. Blijkt het daarbij, dat voor één of ander onderdeel opzettelike oefeningen nodig zijn, dan kan de onderwijzer die geven. Op deze wijze krijgen de kinderen, wat allen nodig hebben. Immers ook zij, die later zullen studeren, zijn er mee gebaat, wanneer ze op de tast af zonder grove fouten kunnen schrijven. Het gymnasium of de H. B. S. zal ze leren, waarom het zo en niet anders moet wezen; maar ze kennen het alvast. Als we met lopen eens moesten wachten, totdat we de werking van spieren en zenuwen konden verklaren 1 Het overgrote deel der mensen loopt zonder het lopen te kunnen verklaren. Welnu, laten we tevreden zijn, als eveneens de grote meerderheid der mensen kan schrijven „hij leert" zonder te kunnen zeggen: „dit moet zijn de stam met de uitgang t, omdat het is de derde persoon enkelvoud van de onvoltooid tegenwoordige tijd der antonende wijs van bet werkwoord leren."
De volksschool moet eindonderwijs geven ook in a a r d r ij k skunde, geschiedenis, zang, ja in alle vakken, die daar



EINDONDERWIJS.
105
onderwezen worden. Daarvoor is nodig, dat ze van elk vak een zeker geheel geeft, maar dan zo, dat de kinderen zich zelf verder kunnen helpen, als dit nodig is. Voor aardrijkskunde moet gebroken worden met de uitvoerige behandeling der provinciën en der landen van Europa. Zoals de leerboekjes voor de lagere school, die ik ook hier contrabande acht, het willen, komt men niet klaar. Voor elke provincieis ongeveer een maand noodig; voor de landen van Europa idem. Op deze wijze heeft men ongeveer drie jaar werk, eer men Europa uit is. Meestal zitten de kinderen juist op de Grote of Kleine Hongaarse vlakte, waar ze volstrekt geen kennissen aantreffen, alsde dag is aangebroken, waarop ze de school verlaten. In Amerika, waar ze heel wat familie hebben, zijn ze nooit geweest gedurende de zes schooljaren. Begrijpen ze iets van het weerbericht, dat de meeste dagbladen geven? Kunnen ze de weg vinden in een spoorboekje? Dat komt later of nooit
De vaderlandse geschiedenis wordt op onze scholen meestal behoorlik behandeld. Hier en daar worden nog te veel jaartallen geleerd, waardoor het een met het ander vergeten wordt. Maar de hoofdzaken krijgen onze jongens en meisjes minstens twee maal; vaak komen zedrie keer onze historie door.
Doch genoeg. Gelukkig zie ik overal een begin van deze schoolhervorming. De gedachte, dat de lagere school moet worden de volksschool, dringt hoe langer hoe meer door. Ik zou de scholen kunnen opnoemen, waar men reeds alle taalboekjes heeft afgeschaft en waar de kinderen van 11 en 12 jaar opstellen maken en brieven schrijven zonder grove spelfouten, zodat een Amsterdamse, Rotterdamse of Haagse school er jaloers op zou kunnen worden. Ik ken de scholen, waar men het aandurft om uit het rekenboek ongeveer de helft weg" te laten, omdat de opgaven in strijd zijn met de praktijk van het leven en de school niet geroepen is rekenkundige raadseltjes op te lossen. Ik ken de onderwijzers, die niet meer wensen te lopen aan de leiband van Bos of welke aardrijkskundige grootheid ook, maar zelf de kinderen kaartwijs maken en de hele wereld doorreizen tot in Oost- en West-Indië toe. Ja, ik ken ze, die bewust of onbewust bezig zijn aan de lagere school de plaats te geven, die haar werkelik toekomt; die in deze inrichting niet langer zien het voorportaal der Universiteit, maar ze willen en ook helpen maken tot een zelfstandig instituut.



106
SCHOOLHERVORMING.
4. Harmonische ontwikkeling.
Het is voor ons, menschen, heel moeilik veelzijdig te wezen. Van alzijdig praat ik niet eens, al heb ik heel dikwijls gelezen, dat de school voor een alzijdig onderwijs heeft te zorgen. En dat kreeg ik het meest onder de ogen, toen de school met heel het mensdom verkeerde in de verstandelike oftewel intellectualistische periode. Menig onderwijzer verbeeldde zich toen, dat hij alzijdig onderwijs gaf, als hij niet alleen praatte over lezen, aardrijkskunde en geschiedenis, maar ook nog wat praatte over zedelikbeid, mensenliefde en vooral over dierenliefde. En toch was dit de tijd, toen de school blijkbaar van de gedachte uitging, dat het kind alleen maar een hoofd had; dat het volgepropt moest worden met kennis, kennis en nog eens kennis. Later heeft men leren inzien, dat een mens niet alleen een hoofd, maar ook een hart, ja zelfs handen heeft; maar of die wetenschap werkelik tot allen is doorgedrongen, betwijfel ik nog sterk.
Immers nog altijd vindt men tal van mensen, die iemand beoordelen naar hetgeen hij in zijn brandkast heeft; anderen gronden bun oordeel op hetgeen hij in zijn hoofd heeft, en maar weinigen vragen allereerst naar hetgeen het hart voortbrengt. Die eenzijdigheid kwam niet alleen uit in de keuze der leerstof, maar ook in die der methode. Lang geleden dacht men, dat een kind maar één zintuig had n.1. het gehoor. Alles werd verteld, gezegd, voorgesproken en dan van buiten geleerd. Toen viel men in een ander uiterste en stelde zich aan, alsof het kind alleen ogen had. Alles moest men laten zien. Aanschouwen, aanschouwen en nog eens aanschouwen en dan nog wel de aanschouwing opgevat in de beperkte zin van zien. Nu zijn we daar zowat doorheen en vrij algemeen begint men in te zien, dat niet slechts het gezicht, maar ook het gehoor dienst kan en moet doen bij het onderwijs.
Zijn we dan daarmee tot een harmonische ontwikkeling gekomen? Nog lang niet, want behalve de geest, moet ook het lichaam ontwikkeld worden. En wat de geest betreft, hebben we niet alleen te vragen wat waar en wat goed is, maar ook wat schoon is. Of met andere woorden: naast de ontwikkeling van het verstand en van het gemoed, staat ook nog die van de schoonheidszin.
Nu moet allereerst er op gewezen worden, dat de school niet de gehele opvoeding van de ouders overneemt; dat doet wel de kost-



HARMONISCHE ONTWIKKELING.
107
school, maar niet de gewone dagschool. Wel wordt het deel, dat de school voor haar rekening krijgt, al groter, maar toch moet men er wel op letten, dat het huisgezin ook gedurende de schooljaren blijft zorgen voor de verzorging van het lichaam en dat de ouders slechts voor een bepaald deel der opvoeding de hulp van de school inroepen. Dat deel zal in de grote steden groter zijn dan op het platteland. Immers in die grote steden is geen plaats meer voor het kind eh dus moet dat kind naar buiten om te spelen. Zonder toezicht gaat dat niet en daarom zal men in de steden al spoedig een beroep doen op de onderwijzers om ook buiten de schooluren voor het schoolkind te zorgen. Waar men die opeenhoping van mensen en stenen nog niet kent, kan het kind buiten de schooluren gerust aan zichzelf en aan zijn ouders worden overgelaten.
Bepalen we ons nu tot datgene, wat de school heeft te doen ten opzichte van alle kinderen om voor haar deel een harmonische ontwikkeling niet tegen te werken, maar veel eer te bevorderen, dan bemerken we, dat die roeping deels negatief is en deels positief. Negatief doordat de school zich bewust moet zijn, dat ze niet de hele opvoeding voor haar rekening neemt en dus tijd beschikbaar moet laten voor het overige deel. De school moet dus geen beslag leggen op al de beschikbare tijd. Er moet tijd overblijven voor slapen, eten, wandelen, spelen, beoefening van schone kunsten, omgang met de ouders en met vriendjes. Vooral die scholen, waar men zelfs jeugdige kinderen al plaagt met huiswerk, mogen hieraan wel eens denken. Maar ook positief kan de school meewerken door te zorgen, dat bij heel de inrichting van het schoollokaal gerekend wordt zowel met de eisen der gezondheidsleer als met alles, wat de kunstzin ontwikkelen kan; dat ook bij de samenstelling van de rooster van lesuren die gezondheidsleer een woordje mag meespreken; en eindelik ook in betrekking tot de te volgen methode.
Het komt mij voor, dat bij heel ons onderwijs nog te weinig rekening gehouden wordt met het feit, dat het kind ook handen heeft. Met die ledematen zitten vele onderwijzers en onderwijzeressen een beetje in de war en weten nog niet goed, waar de kinderhanden opgeborgen moeten worden. Vroeger was de algemene mode de handen gevouwen aan de rand van de bank te bewaren. Nu worden ze meest gekruist op de rug of op de borst bewaard. De medici zeggen, dat



108
SCHOOLHERVORMING.
banden op de rug bewaren heel schadelik is voor de gezondheid. In ieder geval blijft het een feit, dat een der eerste dingen, die een kind leert, als het op school komt, is zijn handen op een min of meer veilige plaats op te bergen. Dit is iets heel ergs voor het kind, want tot op dat ogenblik heeft het juist altijd zijn handen gebruikt: die waren vrijwel nooit in rust; zelfs niet eens in de slaap. Ook als de leerling in de hogere klassen komt, moet hij vaak een uur achtereen van het gebruik der handen afzien; op de M.u.l.o. scholen volgt soms de ene mondelinge les op de andere, zodat de handen in een paar uur zo goed als niets te doen hebben.
Dit wijst op een misstand. En is dat weg te nemen door het invoeren van handenarbeid? Als men daarmee alleen bedoelt de kinderen een paar uur in de week met papier, karton en klei bezig te houden, dan zeker niet. Maar wel, als men bedoelt de handenarbeid op te nemen als een wezenlik deel van heel ons onderwijs. Dat kan en moet al beginnen in de eerste klas. Onze medici zeggen — en daarover zijn ze het nu bij uitzondering allen eens — dat een kind niet vroeg met hersenarbeid moet geplaagd worden, dat het liefst voor zijn achtste jaar niet moet beginnen te leren. Wil dit nu zeggen, dat de schooldeuren voor het kind gesloten moet blijven tot het acht jaar geworden is? Daartegen verzet zich heel het maatschappelik leven cn voor veel kinderen zou het een zegen zijn, als ze met hun vierde jaar inplaats van met het vijfde of zesde naar school konden gaan. Maar de school behoeft niet te beginnen met de handen der kinderen op te bergen; ze mag ook beginnen met die kinderhanden wat te doen te geven. Natuurlik leert het kind daarmee ook; maar dat deed het thuis reeds. Men zal toch niet willen beletten, dat het kind het verschil ziet tusschen een dik en een dun stuk chocolade, of dat het begrijpt, dat vier koekjes nog één meer is dan drie? Zo zal het kind, als het de handen gebruikt in school, leren tellen; heel wat aan vormleer doen; kleuren leren onderscheiden, enz. enz. Een begin is er al: onze leermiddelen van Schouten, Hoogeveen, Colenbranderea. laten de kinderen veel met de handen doen. Ook bij het rekenen, altans in de aanvangsklassen worden de handen gebruikt. Maar ditzelfde beginsel moet in toepassing gebracht worden bij alle vakken en in alle klassen. Laat men zelf maar eens aantekening houden van alle minuten, waarin de kinderen stil zitten en niets te doen hebben



GELEIDELIKHEID.
109
met de handen en men zal verbaasd staan, dat dit zulk een groot deel van de schooltijd is. En als men eenmaal overtuigd is, dat dit anders moet, dan zal men ook naar middelen zoeken om daarin verandering te brengen. Een van die middelen is papier-, karton- en kleiarbeid. Sommige onderwijzers hebben een cursus daarin bijgewoond en een diploma ervoor gekregen. En nu willen ze de kindertjes op school ook zoo'n cursus laten doormaken 1 Als 't u belieft, doe dat toch niet. Repeteert men met de kinderen ook jaarliks wat men op zijn examen voor onderwijzer of voor hoofd heeftopgezegd? Immers neen. Welnu, dan moet men ook trachten heel handig te worden en heel knap in papier-, karton- en kleiarbeid; wat mij betreft mag het hout er nog bij; maar dan moet men dageliks nagaan, wat men nu van al die handigheid en al die knapheid wel gebruiken kan in de school bij zijn gewone weik. Wie daarmee begint, zal zien, dat dit heel veel is; maar zorg vooral, dat de kinderen, die zich verveeld hebben met stilzitten, zich nu niet gaan vervelen met doosjes plakken of zo iets, want verveling is altijd slecht op zijn plaats in de school, onverschillig waarbij het gebeurt.
Uit ervaring kan ik meedelen, dat reeds heel wat onderwijzers en onderwijzeressen deze weg zijn opgegaan en dat de resultaten uitstekend zijn: men leert beter rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis, taal, enz. enz., als men, behalve de ogen en de oren, ook nog de handen er bij gebruikt.
5. Geleidelikheid.
Men kan toch alles overdrijven en elke deugd, die overdreven wordt, gaat over in een ondeugd. Beweert de gierigaard niet, dat hij zuinig is, terwijl de verkwister er prat op gaat, dat hij royaal is?
Ook de onderwijzers behoren tot het mensdom en dus maken ze zich ook wel eens schuldig aan overdrijving. Daar is b.v. de mooie regel, dat alle onderwijs geleidelik moet zijn; ook wel te vinden in deze vorm, dat men de moeilikbeden moet splitsen. Ongetwijfeld is dit een goede regel en heel het bestaan van een methode, een methodische gang, enz. berust op deze regel.
Maar ach, wat is daar alweer misbruik van gemaakt; niet maar door deze of gene, maar stelselmatig. De uitvinders van methoden



110
SCHOOLHERVORMING.
hebben gewedijverd, wie het meest geleidelik was; wie het best de moeilikheden kon splitsen. Vooral bij het aanvankelik lezen kwam dit uit en zo hebben we het eindelik zover gebracht, dat er een leesmethode verscheen, waarbij de moeilikheden gesplitst waren tot ongeveer honderd normaalwoorden 1
En nog werkt dit na, hoewel er gelukkig al een betere periode is aangebroken; maar in de mooie leesmethode van Hoogeveen vindt men toch bok en hok om de tweeërlei uitspraak van de korte o te leren, wat in meer dan een opzicht overbodig en schadelik is.
Ook bij het rekenen zijn we aan het overdrijven geweest. Eerst moest het getal begrip worden aangebracht, daarna pas kwam de bewerking aan de orde. En dan vooral nooit aan de volgende hoeveelheid beginnen vóór de voorafgaande geheel afgewerkt, ja uitgeput was. 't Is me werkelik overkomen, dat een onderwijzer beweerde nog niet met de kinderen over een koe te kunnen spreken, omdat hij nog bezig was aan de hoeveelheid drie en een koe had toch vier poten!
Bij de aardrijkskunde hebben we zo geleidelik het lokaal, het gebouw, de gemeente, enz. enz. behandeld, dat de kinderen, die heel wat families in Amerika hadden, op school toch nooit aan Amerika toekwamen. En dan het grammaticale gedeelte der Nederlandse taal t Wat een mooi terrein om nu eens heel geleidelik te wezen! Daar kwamen ze aan: tien boekjes alleen voor het grammaticale deel van onze moedertaal. Vijfhonderd lessen zijn nodig alleen voor het uiterlike deel met geen ander gevolg dan dat er geen tijd overblijft voor het wezenlike, voor de eigenlike taal. Het wezen opgeofferd aan de vorm door al het splitsen der moeilikheden, door te ver gedreven geleidelikheid.
Maar gelukkig, ook in dit opzicht zijn de onderwijzers al begonnen met onderwijshervorming. Ze hebben begrepen, dat het kind moet leren de moeilikheden te overwinnen en nu en dan eens over een hindernis heen te springen. Ze hebben ook begrepen, dat in het leven een zekere durf onmisbaar is. En ze zijn begonnen met wat beter te letten op de praktijk van het leven om daarvan af te zien, hoe ze moeten onderwijzen.
Die levenspraktijk heeft hun o.a. geleerd, dat het kind heel veel met de handen bezig is en daarbij verschillende dingen tegelijk over hoop haalt. En zo hebben de onderwijzers het aangedurfd om al de leesmethoden, waarbij nooit meer dan één letter te gelijk geleerd werd.



GELEIDELIKHEID.
111
aan de kant te zetten en te vervangen door een andere methode, waarbij de kinderen feitelik alle letters tegelijk leren; maar door veel gebruik te maken van de handen.
Over begripsvorming bekommeren onze onderwijzers zich niet meer, Want de praktijk heeft ze geleerd, dat dit niet opzettelik behoeft te gebeuren. Ook in het leven ontwikkelen zich de begrippen bij het kind zonder opzettelike behandeling. En daarom nemen we bij het rekenen niet langer elke hoeveelheid afzonderlik, maar beginnen met de groep 1 tot 5 en gaan dan over tot de groep 1 tot 10, enz.
Bij de aardrijkskunde geven we al heel spoedig een overzicht van heel Nederland en van heel Europa, ja zelfs van de wereld. De biezonderheden volgen later, maar niet zo afdalend in kleinigheden, dat men niet klaar kan komen.
En wat de grammatica der Nederlandse taal betreft, ja, dat is heel erg: de meest vooruitstrevende hebben reeds alle taalboekjes op de rommelzolder gebracht en gebruiken in 't geheel geen boekjes voor dit doel. Ze laten stellen, stellen, stellen, mondeling en schriftelik en leren het kind zuiver schrijven door verbetering van de fouten, die het kind zelf maakt. En de resultaten ? Die zijn schitterend: er wordt veel minder gezondigd tegen de spelregels in zulke scholen dan in die, waar men vijfhonderd lesjes als oefening in het schrijven zonder fouten laat doorworstelen.
Die durf openbaart zich ook bij andere vakken. We hebben de tijd» gekend, dat het kind eerst in de vijfde klas met pen en inkt leerde schrijven. Het ging heel geleidelik: 2 jaar uitsluitend met de griffel,. 2 jaar met griffel en potlood, en dan nog twee jaar met de pen.
Maar och, arme! hoeveel kinderen zijn er niet van school gegaan, die in 't geheel niet met de pen hadden geschreven of die alleen maar middelgroot op school hadden geleerd. Nu is het geheel anders geworden. Het aantal scholen, waar men dadelik in het eerste jaar reeds met potlood schrijft, is heel groot en zelfs zijn er al tamelijk wat scholen, waar men het aandurft de kinderen in het eerste leerjaar met pen en inkt vertrouwd te maken.
En wat het tekenen betreft moet ik eerlijk bekennen, dat ik de waterverf nooit in de school heb durven halen en ook nooit heb aangeraden het te doen. Ik meende altijd, dat zo iets op een smeerboel moest uitloopen. Maar jawel, ik ken nu de scholen, waar men



112
SCHOOLHERVORMING.
geregeld met waterverf werkt. Geen deftige rijkelui's scholen, maar heel gewone scholen met klassen van 40 en meer leerlingen. Of ook scholen, waar de onderwijzer voor twee klassen staat en toch met waterverf durft te werken. Mijn vrees is geheel beschaamd; van knoeien en morsen is geen sprake en ik durf nu wel op die voorbeelden wijzen.
Nu ik toch aan bekentenissen begonnen ben, moet er mij nog een van 't hart. Toen ik voor 't eerst kennis maakte met de methode 'Ligthart—Scheepstra—Walstra, genaamd „Het volle leven", schrok ik geweldig van de schaar. Verbeeld u, die mensen willen aan kinderen van zes jaar, die pas op school komen, al een schaar in handen geven ■om reepjes papier te knippen, om getekende ramen en deuren te openen, enz. Wat een ongelukken zouden daarvan wel komen 1 En toch, alweer was ik te bevreesd. Men is al jaren bezig, niet alleen bij Ligthart, maar in heel veel andere scholen en nog geen enkel ongeluk kwam voor. Ja, 'k heb kinderen van 7 en 8 jaar met scherpe messen karton zien snijden, zonder van enig ongeluk te horen. Toen *ben ik tot de overtuiging gekomen, dat er heel wat gebeuren kan, als er maar orde in de klas is. Bij een onderwijzer, die het met de orde niet best kan vinden, komen bloedende wonden voor zonder dat er ooit een mes of schaar gebruikt wordt en bij de man, die orde kan houden, worden scharen en messen gebruikt zonder bloedverlies.
Vat ik alles saam, dan zeg ik: Geleidelik, heel best, maar geen slakkengang; moeilikheden splitsen, uitstekend, maar niet tot in het oneindige, zodat er moeilikheden ontstaan; een beetje meer durf bij de onderwijzers en ook de leerlingen leren durven; leren wikken, wegen en wagen.
6. School en leven.
Een heel verblijdend teken van onze tijd is, dat de school wat dichter bij het leven komt. „Schoolse wetenschap" is nu juist geen aanbeveling, vooral niet voor de lagere school, die geen wetenschap als zodanig heeft te onderwijzen en die vooral niet school mag wezen in de zin, die men gewoonlik aan dit woord geeft. En toch heeft zich ook in deze richting de schoolhervorming te bewegen, dat ze



SCHOOL EN LEVEN.
113
de school veel dichter bij het leven brengt, ook al mee door het leven in de school te brengen. Vooral echter heb ik hier het oog op zoveel van die eenvoudige dingen, die de school uit moeten, omdat ze in strijd zijn met de praktijk. Laat ik een voorbeeld nemen, dat niet uit de lucht gegrepen is. Één rekenkundige opgave: als tien eieren een kwartje kosten wat kosten dan 32 eieren ? Oplossing:
10 eieren kosten een kwartje, dan kost 1 ei 25 cent: 10 = 2l/2 en dan kosten 32 eieren 32 x 2'/8 cent = 32 x 2 + 32 x V2 = 64 + 16 - 80 cent
Hierop heb ik de volgende opmerkingen:
1. Het hele vraagstuk is in strijd met de praktijk, want dan is de prijs van één ei gegeven en behoeft die niet uitgerekend te worden.
2. Het kind las voor: „dan kost 1 ei 25 cent : 10 = twee en een tweede cent. Zo iets wordt nooit gezegd: men hoort twee en een half of derdehalf, maar niet twee en een tweede. Nog gekker klinkt het, als men in de school hoort spreken van 5 duizendsten gulden, in plaats van een halfje! En toch is zelfs die dwaasheid nog niet geheel de school uit!
3. Voor zover mij bekend is, worden de eieren in de verschillende delen van ons land verkocht bij het dozijn, per stijg, (20 stuks), of per 100. In het laatste geval volgt men soms de gewoonte er 104 te geven en voor de onderdeden 52 of 26 stuks; maar dan worden er 100, 50 of 25 betaald. Mij is echter geen enkele streek bekend, waar men de eieren per 32 verkoopt.
4. Heel die opzet der oplossing is mis. Een koopman zou op de rekening zetten: 32 eieren è 2>/2 cent = f 0.80.
Vooral het rekenen zit vol denk sommen en het schijnt wel, dat men alleen kan denken over onpraktische dingen 1 Alsof het leven geen overvloed van opgaven geeft, die aanleiding tot denken geven.
Uit mijn eigen schoolpraktijk herinner ik me nog het volgende. We waren aan het rekenen. Gegeven was de verkoop en de winst in procenten; gevraagd werd de inkoop. Twee bestuursleden stonden er bij en zeiden tot elkaar zo, dat ik het ook hoorde: „Heb jij als koopman wel eens zo'n som uit te rekenen gehad T „Neen, noorfc" „Ik ook niet en ik ben van mijn jeugd af in de handel geweest" Natuurlik mengde ik me ook even in 't gesprek en hoorde, dat een koopman nooit de inkoop uitrekent, eenvoudig omdat hij die weet
Wirtz 8



114
SCHOOLHERVORMING.
zonder rekenen. Dit was een van de vele gevallen, waarin ik geleerd heb, dat mijn schoolmeesterswijsheid heel onpraktisch was en nodig' uitgeruild moest worden tegen wat beters. En toen ik dit eenmaal wist, ben ik les gaan nemen bij de timmerman, de metselaar, de kleermaker enz. enz. om te Ieren, hoe de praktijk der dingen is. Op grond daarvan wacht ik nog steeds op een rekenboek, van de lagere school, „van onpraktische smetten vrij". Maar 't zit niet alleen in het rekenen, 't zit in alle vakken; ze moeten alle herzien worden en dichter bij het werkelike leven gebracht. Neem b.v. het lezen. Welk volwassen mens zal een boek aankijken, dat ingericht is op de manier van ongeveer al onze leesboeken? Wij lezen óf om wat te leren of tot ontspanning. In het laatste geval liefst een dik boek met veel hoofdstukken! En dan slaan we alles over, waarin de auteur zijn wijsheid over taal, over kleeding, meubelen enz. enz. beeft willen luchten. Maar onze kindertjes krijgen boekjes met telkens afgebroken lessen; en ze moeten vooral om de tien regels een flinke dosis zaakkennis opdoen: bloemen bestaan alleen om de meeldraden te kunnen tellen; aardappelen groeien uitsluitend om het verschil tussen knollen en bollen te kunnen „demonstreren". De kinderen kunnen onmogelik gelukkig zijn, als ze niet precies weten, hoe de werktuigen van een schoenmaker heten. Kortom, we leven nog steeds in de tijd, dat een mens gewaardeerd wordt naar hetgeen hij weet, naar hetgeen hij in zijn hoofd heeft en niet naar hetgeen hij is en dus naar hetgeen hij in zijn hart gevoelt. O zeker, we hebben het elkaar roerend nagezegd en er soms heel mooi over gepreekt of een mooie preek er over aangehoord: „Uit het hart zijn de uitgangen des levens", maar is dit ook in praktijk gebracht in heel ons onderwijzersleven, tot zelfs in de lessen van het leesboek der school?
En dan nog iets. Wie onzer zou gaarne veroordeeld worden om een paar bladzijden uit een boek zes-, zevenmaal achter elkaar te lezen? En toch laten nog heel veel onderwijzers hun kindertjes hetzelfde lesje van één of twee bladzijden net zo dikwijls lezen tot het leesuur om is. En als het boek uit is? Wel dan maar weer van. voren af aan I Ook op het punt van lezen vormen de school en het leven een schrille tegenstelling; de school bereidt nog niet rechtstreeks voor op het leven. Misschien doet ze het langs een omweg. Maar is de rechte lijn niet de kortste afstand tussen twee punten ?



SCHOOL EN LEVEN.
115
Hebben we zoveel tijd te veel in die zes schooljaren, dat we allerlei kronkelwegen kunnen bewandelen? 'k Geloof het niet en daarom moet er bij de keuze der leesboeken, bij de manier van lezen ook, ja overal rekening gehouden worden met wat het leven eist.
En wanneer zingen wij in school? Wel natuurlik, als er op de lesrooster staat, dat er zangles gegeven moet worden. En dan heeft de school met de Bijbel dit op de openbare scholen voor, dat vrijwel overal de schooltijd met het zingen van een versje geopend wordt. Maar in het dageliks leven zingen we, als het hart ons tot zingen dringt. Een dienstbode zingt onder het werk; de schoenlapper kan zingen en schoenen lappen te gelijk. In de school kan men moeilik rekenen en zingen te gelijk; maar toch komen er heel vaak ogenblikken, waarin er stof tot zingen is. Wat zou er tegen zijn om na een bijbelles nu en dan een versje te laten zingen, wanneer die les er werkelik aanleiding toe geeft? En als we Den Briel hebben ingenomen met Lumey en zijn Watergeuzen, waarom zal men dan niet uit volle borst aanheffen: „In naam van Oranje, doe open de poort!" Wat zou meer indruk maken, als we na het bekijken en bespreken van een lelie, laten zingen: „Zie de lelie op het veld" of dat we dan een opstel laten maken over de meeldraden, stampers, kelkblaadjes enz. enz.? Desverkiezend kan men het een doen en het ander niet nalaten, 'k Wil maar zeggen dat in de mooie, heerlike theorie de school het verlengstuk is van het huisgezin, maar in de practijk? Misschien wel het voorportaal van de universiteit of — van de kazerne.
En mag ik nu ook nog eens vragen, wie er in zijn dageliks werk een lei gebruikt? 'k Geloof, dat die zo goed als geheel uit het leven is. Bij een enkele arts hangt nog een heel klein leitje in de gang, maar de meeste hebben er bloknotes hangen. Alleen de school houdt nog vast aan de lei. Ingevoerd in een tijd, toen het papier heel duur was en dus als zuinigheidsmaatregel, houden velen nog vast aan de lei. Hoe menigmaal zijn al de nadelen van het gebruik der lei al opgesomd en toch, en toch Het leven vraagt papier, potlood en
pen, maar de school geeft lei en griffel.
Kortom, als wij allen heel onze dagelikse schoolarbeid eens gaan toetsen aan de praktijk van het leven, zullen we zien, dat er nog heel wat te hervormen valt. En dan moeten we niet eigenwijs zijn,



116
SCHOOLHERVORMING.
maar willen leren van de mensen der praktijk; vermoedelik willen die dan op hun beurt weer iets van ons leren. Op die wijze komt er een sterker band tussen de school en het leven; een band, die voor beide nodig en nuttig is.
7. Hoofdelik.
Er is een tijd geweest, dat ieder recht geaard schoolmeester dweepte met klassikaal onderwijs, altans in het openbaar, dus op examens en in vergaderingen. Ook op dit terrein zijn er altijd wel enkelen geweest, bij wie de natuur boven de leer ging en die daarom steeds het hoofdelik en het klassikaal onderwijs verbonden hebben. Maar op het examen, in de kranten en de tijdschriften en vooral ook op de vergaderingen werd algemeen belijdenis gedaan van het onwankelbaar geloof in de voortreffelikheid van het klassikaal onderwijs. En allen, die in die onfeilbare leer werden opgeleid, hebben ons klassikaal onderwezen, klassikaal de fouten verbeterd en soms zelfs klassikaal gestraft. De tijd ligt nog niet zo heel ver achter ons, dat een taalmethode aanbevolen werd door de ontwerpers, omdat alle oefeningen, ook die in het stellen, klassikaal konden nagezien worden. Op de scholen, die moesten voorbereiden voor de examens van H. B. S. en Gymnasium begreep men echter, dat de hoofdelike correctie niet kon uitblijven en daardoor kregen zulke scholen soms de naam ver te staan boven de volksschool. En in dit opzicht verdienden ze die naam, v/ant inderdaad heeft het dwepen met klassikaal onderwijs aan de volksschool veel kwaad gedaan. Het werd een premie op de middelmatigheid, waarbij de flinke werkers, de kinderen met aanleg werden tegengehouden en heel vaak aan de verveling werden prijsgegeven. De school werd een waar procrustusbed, waarop de achterliken gerekt werden, net zo lang tot ze ongeveer de zuivere middelmaat bereikt hadden, terwijl van de vooriiken een stukje werd afgenomen of altans de groei belet.
Gelukkig heeft men ingezien, dat dit dwepen met klassikaal onderwijs uit den booze is; men erkent nu, dat het ideaal zou wezen alle kinderen geheel naar eigen aard en aanleg te ontwikkelen en dus streng doorgevoerd hoofdelik onderwijs, zij het ook, dat dit ter wille van de opvoeding in scholen, dus in gemeenschap werd gegeven. Maar geld,



HOOFDELIK.
117
tijd en personen zouden ontbreken om dit ideaal te bereiken en dus redt men zich met klassikaal onderwijs, dat dan natuurlik zooveel mogelik aangevuld wordt met hoofdelik.
Dat dit inderdaad zo is, blijkt uit verschillende verschijnselen.
Allereerst wijs ik op de scholen voor achterliken. Uit louter barmhartigheid heeft men getracht in de klasse zelfs de meest achterlike nog mee te krijgen. Maar dan werd men onbarmhartig tegenover 47 leerlingen, die zich zaten te vervelen, terwijl de achterlike een gevoel kreeg van niets te kunnen, want overal om hem heen werden tekenen van ongeduld "gegeven. In de grote steden heeft men die achterliken nu verenigd in afzonderlike scholen en er op deze manier voor gezorgd, dat een der grootste nadelen van het klassikaal onderwijs verdween.
In de tweede plaats komt het splitsen van klassen heel veel voor. Op de muloscholen heeft men in de regel kleine klassen en hieraan is het te danken, dat deze scholen vaak betere resultaten hebben dan de gewone volksscholen. Men kan daar meer en gemakkeliker hoofdelite ingrijpen; de kinderen krijgen meer beurten en ook langer beurt bij het lezen b.v. Op de gewone volksschool, waar lokalen volgens de wet ingericht mogen worden voor 56 leerlingen en waar een gemiddelde klassebevolking van 48 regel is, splitst men ook vaak de klas* Men heeft ingezien, dat 48 leerlingen van 6 jaar wel allen drie kwartier lang in hun leesboek kunnen kijken, als ze daartoe gedwongen worden, maar daarom nog geen drie kwartier lezen. En daarom laat men de helft der klas de leesles uitschrijven, terwijl de andere helft leest. Straks worden de rollen omgekeerd en zo krijgt men met twee leeslessen, ieder van een half uur, veel beter resultaat dan met één les van drie kwartier of van een uur. Ook op deze wijze blijkt, dat het dwepen met klassikaal onderwijs uit is.
Dit komt ook uit in het streven naar vermeerdering van de hoof delike leermiddelen. Een halve eeuw geleden was het ideaal een hele klas met de handen samen aan de rand van de bank en voor die klas een docerend onderwijzer. Nu kan men haast geen vak meer denken, of het kind werkt met hoofdelike leermiddelen. Bij het aanvankelike lezen heeft het een letterplankje of letterkaart; later krijgt het zijn leesboek. Gaat het schrijven: het heeft zijn eigen schrift met potlood of pen en daarbij heel vaak een hoofdelik schrijfvoorbeeld. Komt de beurt aan het rekenen, dan zijn er hoofdelike telraampjes, staafjes,



118
SCHOOLHERVORMING.
blokjes, enz. enz., terwijl op heel wat scholen klei- en kartonarbeid in dienst van het rekenen gesteld wordt. Bij het tekenen heeft ieder zijn eigen materialen en tekent het voorwerp, zoals hij het ziet. En ook bij de zaakvakken zijn de hoofdelike leermiddelen niet achter gebleven. Heeft niet ieder kind zijn atlasje en tekenboek, zijn geschiedkundige kaart met jaartallenboekje of een aantekenboekje, zijn planten of verzamelingen van eigenaardigheden? Waarlik een vergelijking tussen de leermiddelen van vóór een halve eeuw met de tegenwoordige is in dit opzicht hoogst leerzaam.
Nog een ander feit wijst op kentering, n.1. dit, dat tegenwoordig, vooral in de hogere klassen, veel meer hoofdelik onderwijs gegeven wordt. Men begint in te zien, dat heel goed een klas tegelijk aan 't schrijven kan zijn, al schrijven niet alle leerlingen hetzelfde voorbeeld. Ook bij het tekenen kunnen wel verschillende voorwerpen getekend worden door een zelfde groep leerlingen, waarbij het een moeiliker is dan het andere. Rekenen betekent voor de lagere school allereerst vaardigheid en dus kan Jan wel een ander boekje hebben dan Piet, wanneer men altans niet meent, dat alle sommen eerst moeten voorgemaakt worden. Vooral in de hogere klassen kan dit best en wordt de ijver der kinderen aangewakkerd door zulk een gepaste wedstrijd. Dat „stellen" altijd hoofdelik moet geschieden van de eerste dag af aan, beginnen velen in toepassing te brengen. Hier en daar volgt men nog de oude manier. Daarbij is stellen het leren uitdrukken van de gedachten van de mijnheer voor de klas. En die mijnheer voor de klas drukt niet zijn eigen gedachten uit, maar neemt ze gemakshalve over van De Groot en Wedeven, van Den Hertog en Lohr, van Kleinbentink en de Vries of van nog anderen. Maar ook deze hebben niet hun eigen gedachten weergegeven in de pasklaar gemaakte lesjes; ze hebben ze grotendeels ontleend aan Florian, La Fontaine, Gellert, of een ander fabeldichter. Nu is het algemeen bekend, dat de fabeldichters heel veel overgenomen hebben van Aesopus, zodat men heel kort kan zeggen: „Stellen is de kunst om het kind in de 20e eeuw te leren uitdrukken de gedachten van Aesopus, die omstreeks 550 vóór Christus geleefd heeft". Dat dit dwaas is, ziet men vrij algemeen in en daarom laat men ieder kind zijn eigen gedachten over een bepaald onderwerp uitdrukken en zodoende is dit onderwijs van 't begin af hoof delik en dan moet natuurlik ook alles hoofdelik gecorrigeerd worden.



VAARDIGHEDEN.
119
Eindelik wijs ik nog op de kentering, die er langzamerhand komt ten opzichte van de idéé grote en kleine scholen. Lang, heel lang was het ideaal: een grote school met twaalf halfjaarklassen! Maar de praktijk daarvan heeft ons ernstig teleurgesteld en hoe langer hoe meer gaan de stemmen op voor kleinere scholen, omdat daar het individu niet zo verzinkt in de massa; omdat daar meer rekening gehouden kan worden met de eigenaardigheden van ieder afzonderlik.
Alles te zamen genomen kunnen we gerust zeggen, dat de schoolhervorming zich beweegt in de richting van het klassikale naar het hoofdelike. Worden we bewaard voor het vervallen in het andere uiterste, <Lw.z. voor het dwepen met het hoofdelike, dan komt de zaak binnenkort stellig in orde.')
8. Vaardigheden.
De schoolhervorming, die al lang begonnen is en nog steeds voortgezet wordt, openbaart zich ook in het feit, dat het eigenlike karakter van de lagere school weer meer op de voorgrond treedt. Onze lagere school heeft wel wat te veel gekeken naar de middelbare. Daar werd wetenschap gedoceerd. En nu mag men beurtelings de klemtoon leggen op „wetenschap" en op „doceren", want dat afkijken werkte dubbel nadelig op de lagere school. Vooreerst omdat men in de kringen van de onderwijzers nu ook al ging praten van wetenschap, terwijl toch de lagere school volstrekt niet geroepen is om ook maar iets te geven, dat op wetenschap gelijkt. Men verstra mij echter hierbij niet verkeerd. Ik ben er diep van overtuigd, dat de opleiding van onze onderwijzers treurig is; dat ze zich gewoonlik behelpen met derde, zo geen zevende rangs studieboeken; dat het hoog tijd wordt om hierin verandering te brengen; dat een enigszins wetenschappelike opleiding hun goed zou doen, enz. enz. Maar juist hierom betreur ik dit alles, omdat daarin de oorzaak ligt van would-be-wetenschappelikheid, Waarmee de voorlichters in de onderwijzerswereld de jongeren op het dwaalspoor hebben gebracht, 't Is b.v. de natuurlikste zaak van de wereld, dat een onderwijzer belangstelling moet wekken voor wat
') BIJ het corrigeren der drukproef kan ik nog erbij vermelden, dat men op sommige scholen in Amerika het klassikaal onderwijs geheel heeft afgeschaft 1



120
SCHOOLHERVORMING.
hij onderwijst, maar daaruit volgt nog niet, dat hij twaalf soorten van belangstelling oftewel interesse moet kunnen onderscheiden. Juist als de onderwijzers iets gezien of begrepen hebben van wat wetenschappelik is, zullen ze ook inzien, dat de lagere school niet geroepen is om wetenschap aan het kind te brengen, maar eenvoudig om het vaardigheden bij te brengen. En daarom juist moet een onderwijzer nooit doceren; dat moet hij aan de professoren van de universiteit overlaten. Hij moet onderwijzen; hij moet leiden, hij moet helpen; hij moet voordoen en de kinderen laten nadoen. Dit geldt alle vakken van de lagere school. De kinderen moeten het lezen leren, omdat ze dit later in het leven nodig hebben voor verdere ontwikkeling. En daarom moeten ze heel vaardig kunnen lezen. Dus moet een leesles altijd een leesles blijven en niet worden een taalles of iets anders. De leesstof wordt zo gekozen, dat ze weinig of geen verklaring nodig heeft; men leest om te leren lezen. De kortste weg, de rechte lijn, die regelrecht op het doel afgaat, is ook hier de beste.
Zo staat het natuurlik ook met het schrijven. Dit vak heeft onder de methodiek der laatste jaren het minst geleden. Het werd steeds opgevat als vaardigheid. Alleen werd niet steeds de kortste weg bewandeld, want als men enkele jaren achtereen staand schrift onderwijst om dan in het laatste leerjaar aan de kinderen te zeggen, dat ze dit nu weer moeten afleren, om nog even lopend schrift te leren, daar dit door het leven gevraagd wordt; als men zo handelt, gaat men niet rechtstreeks op het doel af. Doch ook dit wordt beter en het schrijven van lopend schrift wordt in heel veel scholen als een vaardigheid beoefend.
Bfl het rekenen is meer gezondigd. Daar heeft men verklaard en nog eens verklaard, totdat heel terecht èn de maatschappij èn de inrichtingen van voortgezet onderwijs begonnen te klagen over gebrek aan vaardigheid. Doch het wordt beter. De lange redenering raakt in het vergeetboek; naast de boekjes met denksommen staan de vele boekjes met vaardigheldsopgaven. Men vraagt, hoe het in de praktijk gebeurt; men kijkt dit af en doet ongeveer zo op school.
Dit zijn de drie vakken, die weer meer op de voorgrond treden. Wie goed kan lezen, heeft daarin het middel om op later leeftijd zich al die kennis eigen te maken, die hij nodig heeft. Een jongen, die heel vlug en nauwkeurig kan rekenen, is in staat heel wat meer te leren, wan-



VAARDIGHEDEN.
121
neer het blijkt, dat dit een behoefte is voor het vak, dat hij gekozen heeft. En kan hij behalve lezen en rekenen ook netjes schrijven, dan* kan hij zelf op grote afstand zijn gedachten aan anderen meedelen.
Doch niet slechts deze drie hoofdvakken moeten op de lagere school als vaardigheidsvakken worden opgevat, dit is ook het gevaL met de taal, ja zelfs met de drie zaakvakken: aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis.
Ned. taal, d.w.z. leren schrijven zonder grove spelfouten, zijn eigen gedachten zo goed mogelik leren uitdrukken en de gedachten vananderen opnemen. Het laatste wordt bij het lezen geleerd. Voor het leren schrijven zonder grove spelfouten is maar één middel: veel schrijven en nauwkeurig nazien en verbeteren. Dikwijls vindt men op/ lei en schrift grove fouten, b.v. hij vind zonder t of hij antwoorde met één d. En dan hoort men van de onderwijzer de verontschuldiging: „ja, mijnheer, maar hij weet wel beter". Dat is ook waar, want de foutenschrijver vertelt dan dadelik: „vindt" moet met eent,omdat het is de derde persoon enkelvoud van de onv. tegenw. tijd der aant. wijs van het werkwoord vinden, waarvan de stam is vind. Mooi gezegd; maar waar heeft de jongen meer aan: aan het zuiver schrijven door heel veel routine of aan het opzeggen van de regel?' Vaardigheid, mijne heren, vaardigheid wordt nooit anders verkregen dan door doen, veel doen en nog eens doen.
Zo staat het ook met het stelonderwijs. Het leerplan voor de lagere school is voor dit vak hoogst eenvoudig. Het kan aldus luiden: le leerjaar: stellen; 2e leerjaar: stellen; 3e leerjaar: stellen; 4eleerjaar: idem; 5e leerjaar: dito; 6e leerjaar: idem, idem. Laat het kind maar stellen, eerst mondeling, dan schriftelik. Zorg voor gedachten, want waar geen gedachten zijn, vallen ook geen gedachten uit te drukken. Maar als de stof er is, laat het dan aan het kind over en bij een groot deel komt alles terecht. Ook met dit vak zijn we op de goedeweg; niet allen durven het aan, maar hoe langer hoe meer onderwijzers breken met de sleur, houden op met de durf aan de kinderen, te ontnemen en krijgen mooie resultaten.
Bij geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis is het wel een beetje anders, want dit zijn echte kennisvakken en toch moeten ze voor een groot deel als vaardigheden worden- opgevat. De onderwijzer heeft voor zich zelf vastgesteld, wat al zijn kinderen van



122
SCHOOLHERVORMING.
Nederland zullen weten; een minimum kennis. Welnu, dan moet hij er voor zorgen, dat ze dat weinigje op allerlei manier herhalen. Ze moeten b.v. per boot en per schip langs verschiUende wegen naar Amsterdam; ze moeten daar heen per trein uit Groningen, Leeuwarden Rotterdam, Middelburg, Arnhem, Maastricht enz. enz. Ze moeten Amsterdam bezoeken als er markt is, als er tentoonstelling gehouden wordt, als de Koningin er vertoeft; kortom elke gelegenheid moet aangegrepen worden om Amsterdam op de kaart aan te wijzen. Zoo gaat het met alles, wat ze van aardrijkskunde moeten kennen; vaardigheid in het zoeken, dat leidt tot vaardigheid in het vinden.
Ook bij de geschiedenis moet een minimum zo op allerlei manier herhaald worden, dat het voor goed het eigendom van het kind wordt Daardoor krijgt het houvast aan alles, wat het later van de historie leest
Zelfs bij natuurkennis is een deel, dat telkens herhaald wordt waarop altijd weer de aandacht gevestigd wordt We doen dan eigenlik precies hetzelfde als Mozes die in Genesis 't niet minder dan tienmaal schrijft, dat planten en dieren „naar hun aard" zijn geschapen en „naar hun aard" leven of vrucht voortbrengen.
Natuuilik is hiermede de methode voor natuurkennis niet aangegeven maar alleen aangeduid, dat bij alles, wat de school leert, tot zelfs bij' de natuurkennis, het aanbrengen van vaardigheid niet achterwege kan blijven, maar veeleer op de voorgrond moet staan.
Zo is dit deel van ons onderwijs weer naar voren gekomen, mijns inziens volkomen terecht, want de lagere school handelt aldus ook „naar haar aard".
9. Besluit.
'k Heb overeenkomstig mijn voornemen mijn gedachten over schoolhervorming in een reeks artikelen neergelegd, zodat de lezers en lezeressen nu weten, hoe ik hierover denk. Wanneer we alles in een paar punten samenvatten, komen we tot het besluit, dat de wetgever de veranderde verhouding van het lager onderwijs tegenover het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs in een nieuwe wet moet vastleggen, omdat de tegenwoordige wetgeving een niet meer passend kleed is. Wat we lager onderwijs noemen, bestaat feitelik uit



BESLUIT.
123
drie delen: het voorbereidend lager, het gewoon lager en het voortgezet lager onderwijs. Deze drie takken vragen ieder eigen leerkrachten met afzonderlike salarisregeling en natuurlik verschillende opleiding. Daarbij komt dan ter sprake de positie van de vrouw bij het lager onderwijs en nog heel wat andere kwesties. Maar tegelijk moet ook het middelbaar en gymnasiaal onderwijs geregeld worden, opdat uitgemaakt worde, of ook voortaan de lagere school zich zal moeten schikken naar het kleine procent van haar leerlingen, die verder zullen leren, of dat ze waarlik vrij zal worden om rekening te houden met de grote massa, voor wie ze eindonderwijs geeft. Hoe minder keurslijfjes daarbij gemaakt worden, hoe beter het zijn zal, want een inrichting als die van het lager onderwijs moet zich vrij kunnen ontwikkelen. Ik betreur het dan ook ten zeerste, dat het Ineenschakelingsrapport zich niet uitspreekt over de grote kwesties, die het lager onderwijs betreffen, zich dan ook met dat lager onderwijs zo goed als niet bemoeit en als het dit toch even doet, dadelik aan vrijheidsbeneming denkt. Dit doet het b.v. ten opzichte van de Mulo-scholen en ook voor de lagere scholen, die alleen buiten de schooluren Frans mogen onderwijzen, en dan nog wel aan de leerlingen, die naar het lyceum moeten.
Zullen we nu maar geduldig afwachten, of die wet eens zal komen, of de man zal opstaan, die met brede blik heel het onderwijs overziet en in staat is de nieuwe orde van zaken te scheppen ?
Daarop wachten zou dwaasheid zijn. En het doet me groot genoegen, dat de onderwijzers dit over 't geheel met me eens zijn, want bewust of onbewust is een groot deel van het corps als druk aan 't hervormen.
Die schoolhervorming is niet een enkel feit, wacht ook niet op één man, maar 't is iets, dat in de lucht zit als een gevolg der veranderde inzichten in de maatschappelike verhoudingen. Vandaar dat ieder er zo'n beetje aan mee doet: de een op wat drukke en lawaaierige manier met veel grote woorden en nog groter omhaal • een ander in de praktijk van het schoolleven, soms zonder het zelf te weten dat hij ook al aan 't hervormen is. Hier ontmoet men een onderwijzeres, die haar aanvangsklas van 48 gesplitst heeft in twee afdelingen, ieder van 24, om ze beurtelings te laten lezen. De juffrouw schrikt een beetje, als er een schoolopziener binnenkomt, want die splitsing is in strijd met wat ze op de normaallessen geleerd heeft.



124
SCHOOLHERVORMING.
Haar aanleg als onderwijzeres heeft er haar echter als bij intuïtie toe gebracht het] zo te doen en ze brengt een der beginselen van de schoolhervorming in toepassing en kijkt heel verwonderd al» getracht wordt haar aan 't verstand te brengen, dat ze plaats genomen heeft m het leger der schoolhervormers.
Op een andere school ontmoet men een onderwijzer, die eerlik bekent al de tussenvormen uit Scholte's „Hoeveel en Waarom" maar weg te laten, omdat de kinderen er zo'n moeite mee hebber En dan vervolgt hij die bekentenis aldus: „Het zal wel aan mij liggen' omdat ik niet zo heel veel aanleg voor het rekenen heb, maar als de kinderen kort en goed mogen opschrijven 5 x 4'/2 = 22'/2 maken ze veel minder fouten dan wanneer ik van ze eis, dat ze alaScholte zullen opschrijven 5 X 4'/2 = 5 X 4 + 5 x '/2 = 20 + 2'/2 = 22'/ Ook al een hervormer!
Weer een ander jubelt, omdat ze niet langer gedwongen wordt aanschouwmgsonderwijs te geven over een mes, een naaidoos een hoed, enz. enz. en erkent, dat ze het steeds met tegenzin gedaan heeft; nooit een minuut langer dan beslist nodig was, doch dat ze het nut ervan nooit gevoeld heeft. Die juffrouw was voor schoolhervormster geboren.
Op al zulke onderwijzers en onderwijzeressen is de hoop voor de toekomst van ons lager onderwijs gebouwd. Zij hebben een tamelijk zware taak, want ze moeten als locomotief dienst doen en heel wat zware, logge zandwagens meetrekken. Daarin hebben plaats gevonden al die mannen en vrouwen voor wie het onderwijs niets is dan een broodwinmng. Een deel van hen gaat na schooltijd fietsen of ook wel op koffievisite. Een ander deel heeft het ontzaggelijk druk met het geven van normaallessen, uitsluitend om den brode. Nog weer anderen maken van hun privaatlessen in moderne talen hun broodwinning. Die allen, voor wie het onderwijs niets is dan een broodwinning, zij staan de schoolhervorming in de weg; zij vinden het veel gemakkeliker in de oude sleur voort te gaan en hebben trouwens geen tijd z.ch het hoofd te breken met vragen over schoolhervorming.
Doch geen nood, het getal onderwijzers en onderwijzeressen, die met hart en ziel de school dienen is groot genoeg om de steurmensen mee te slepen, al wordt de beweging daardoor wat vertraagd. Die bezielden zullen elke kleine gelegenheid aangrijpen om. verbetering in



BESLUIT.
125
de toestand te brengen. Ze steunen de pogingen, die aangewend worden om tot een betere opleiding te komen, onverschillig of ze zelf slachtoffer zijn geworden van een slechte examenopleiding, dan wel of hun eigen opleiding vergelijkenderwijze goed geweest is. Ze zoeken in de school steeds naar aansluiting bij het leven en schamen zich niet om bij de handwerkslieden in de leer te gaan.
Eén ding wordt echter m.i. nog te veel nagelaten n.1. pogingen tot hervorming van onze examens. Ik weet wel: het ideaal is eigen -examens, maar wie die wil, moet er mee beginnen. Tot heden deden we dit niet. De examens van de Schoolraad zijn, wat de inrichting betreft, niet anders dan kopie van het Staatsexamen en ook de Muloscholen hebben wel een eigen examen ingesteld, maar ook al weer bij de inrichting daarvan het Staatsexamen nagebootst. Alleen het Gereformeerd Schoolverband heeft de idee „schoolexamen" gegrepen en tracht die te verwezenliken. Op de vergaderingen vindt dit algemeen bijval, maar in de praktijk durven tot heden slechts enkele kweekscholen het aan. De overige staan van verre en van de normaallessen is er nog geen enkele, die zich voor dit examen heeft aangemeld.
Doch in afwachting van de erkenning door de Staat van onze eigen examens moeten we toch ook trachten; in het belang van heel het onderwijs invloed uit te oefenen op de gang van het Staatsexamen. Daarvan bemerk ik echter zoo goed als niets. Wel lees ik elk jaar in de krant, dat enkele onderwijzers aan scholen met de Bijbel benoemd zijn als deskundigen of als leden van een examencommissie en ik stel dat natuurlik op hoge prijs, 't Is ook wel van betekenis voor onze jongemensen, die examen moeten doen. Maar het verandert heel weinig aan de gang van het examen. Zelfs zonder wijziging der programma's — hoewel ook daarop moet aangedrongen worden — is er heel wat meer vastheid in de gang te krijgen. En dit kan bereikt worden door gezamenlik optreden. Dat kan niet één , opleider, zelfs niet één inrichting voor de opleiding; maar dat kunnen we wel met elkaar. Zo onder ons wordt er soms verscbrikkelik over geklaagd, dat de kwekelingen van één en dezelfde inrichting van 't jaar naar A en het volgend jaar naar B werden gestuurd om examen te doen. Ik noem nu maar één feit, maar ik kon er wel tien noemen. JDöch wat helpt dat klagen in besloten kring',? Niets, we moeten door



126
SCHOOLHERVORMING.
middel van onze verenigingen optreden, gezamenlik en met kracht. Alleen wie zelf toont, dat hij er is, mag verwachten, dat anderen met hem gaan rekenen. Ook op dit punt geldt wat voor heel de schoolhervorming waar is: niet wachten op de wet; niet wachten op het optreden van de een of andere wereldhervormer, maar zelf aanpakken, zelf beginnen, zij het ook heel in 't klein. We zien het om onsheenl dat die beweging vruchten draagt, dat we van dag tot dag vooruitgaan en daarom gaan we ook met moed op de ingeslagen wee voort.



V. Het MontessoriverschijnseL
/. Reclame.
De Amerikanen hebben heel veel voor 't onderwijs over. Zestellen' hun eer erin, dat het onderwijsbudget hoog is. Ze weten precies, hoeveel het onderwijs hun kost, daar ze die kosten in de vorm van een afzonderlike schoolbelasting betalen. En ze blijven ook zakenmannen,, wanneer ze de school besturen, want ze maken voor hun school heel wat reclame: grote advertenties verschijnen in de bladen, waarin alle gelegenheden worden opgesomd, waar wijsheid, altans schoolse wijsheid te bekomen is. Zelfs de Universiteiten doen dit en terecht merkt: A. J. Schreuder op, als hij dit beschrijft, dat dit ons, Europeanen, vreemd aandoet.
Nu hebben de Nederlanders, als geheel genomen, niet veel geld voor het onderwijs over. Zelfs in rechtse bladen wordt telkens met het millioenenspook gedreigd, wanneer er sprake is van een pacificatie.
Ja, wat nog vreemder indruk maakt: een onderwijsblad kwam laatst : met een lijstje, wat elke leerling aan een kweekschool wel kostte en gebruikte dit als argument om aan te tonen, dat opleiding van alleonderwijzers aan kweekscholen veel te veel geld zou vragen. Andere bladen namen dit gretig zonder commentaar over en schenen niet eenste bemerken, dat er minstens twee fouten in die redenering waren ingeslopen. Vooreerst zijn bij de kosten der rijkskweekscholen ook. begrepen die van de daaraan verbonden leerscholen, die natuurlik, moeten afgetrokken worden, daar die scholen ook nodig zouden zijn als gewone dagscholen, wanneer ze niet meer als leerschool dienst moeten doen. En in de tweede plaats kost een leerling aan een Bie-



128
HET MONTESSORIVERSCHIJNSËL.
zondere kweekschool heel wat minder dan aan een Rijks dito, zodat men in de toekomst eenvoudig de opleiding heeft over te laten aan Biezondere kweekscholen om een heel groot bedrag daarop te kunnen besparen. Maar 't is nu eenmaal zo: als er sprake is van verbetering in het lager onderwijs, roept iedereen: duur, duur, te duur! en zelfs ■onderwijzers zingen in dat koor meel In dit opzicht hebben wij, als volk genomen, nog geen neiging om het Amerikaanse voorbeeld te volgen. Het schijnt echter, dat we wel lust krijgen het voorbeeld van overzee te volgen in betrekking tot de reclame Daarvan troffen me m de laatste tijd een paar eigenaardige staaltjes. Allereerst een advertentie in een provinciaal blad. Daar het mij om de zaak en niet om personen te doen is, zal ik die advertentie een beetje wijzigen en de namen weglaten, maar de feitelike inhoud komt hierop neer: Sehool voor Mulo. Hoofd Aan deze school zijn verbonden:
4 onderwijzers met de hoofdakte;
5 „ „ akte Frans; 4 » » » Engels; 3 , „ Duits;
3 » » » Wiskunde;
3 » » diploma Handelskennis;
3 onderwijzeressen met akte Nuttige Handwerken; » „ „ Fraaie Handwerken.
Zie zo, dat waren dus wel geteld 27 leerkrachten! Mis, de werkelikheid is heel anders, want een der leerkrachten, die de hoofdakte bezit en ook bevoegd is voor drie talen en wiskunde, komt in deze opgave vijfmaal voor! En ook zijn er geen 5, doch slechts 3 onderwijzeressen, daar twee bevoegd zijn voor de nuttige en fraaie handwerken I Goed geteld bestaat het personeel niet uit 27, doch uit 9 personen. Dat is dus reclame a la wijlen Sequa! Die genas de anensen met muziek, al van die rheumatiek 1
Het ergste vind ik echter, dat zulk een advertentie duidelik bewijst, dat we nog altijd de intellectualistische periode niet te boven zijn. Al die akten bewijzen, dat die mensen veel in hun hoofd hebben, -maar hoe hoog ik kennis en wetenschap ook schat, toch vraag ik allereerst: wat hebben die onderwijzers in hun hart? Zijn het mensen



RECLAME,
129
«iet waarachtige liefde tot God en tot het kind? Kunnen ze opvoeden door hun onderwijs? Kunnen ze ook de rijpere jeugd begrijpen? Kinnen ze met jongens en meisjes meeleven? Zie, dat zijn altemaal vragen van veel hoger betekenis dan de wetenschap, dat ze precies weten, welke uitzonderingen er zijn op de regel in het Frans, dat de woorden op eau manlik heten, of ook in welk geval de Duitse woorden op mann in het meervoud manner krijgen en wanneer dit leute moet zijn. Zie, dat een school door een misleidende advertentie leerlingen tracht te trekken met de uitsluitende vermelding, dat daar het intellect goed verzorgd wordt, vind ik bedroevend, en dat een Christelike school daarin een voorbeeld geeft, vind ik dubbel erg. Daar komt bij, dat in diezelfde gemeente een openbare school reclame zou kunnen maken met de mededeeling, dat het onderwijzend personeel, bestaande uit tien personen, in het bezit is van 65 akten en diploma's 11 Biedt daar eens tegen op.
Doch genoeg hiervan en nu het tweede voorbeeld van reclame Voor me ligt een boek; netjes ingebonden; met een papieren omslag om de linnen band te beschermen. En op die papieren omslag lees ik: „Dit boek bevat de groote, opzienbarende ontdekkingen — waardoor een schok van bewondering ging door de geheele wereld — van de gevierde Italiaansche dokter MARIA MONTESSORI. Aan haar komt de eer toe het scboone werk der kleine-kinderopvoeding in nieuwe frissche banen geleid te hebben. Zij heeft daardoor de menschheid den grootsten dienst bewezen. Deze Nederlandsche bewerking is lager in prijs dan de oorspronkelijke editie en de verschillende vertalingen er van."
Zie zo. Dat staat er, waarde lezer of lezeres. Mag ik nu in diezelfde toonaard nog even voortgaan te klappen ? Ja ? Welnu dan: „Geachte Boeren, Burgers en Buitenlui, koopt het boek van Maria Montessori, want die is niet alleen dokter, maar ook doctor; 't is inderdaad een knappe verschijning, zoals uit het welgelijkend portret blijkt Uit het onderschrift kun je zelfs zién, hoe haar schrijf hand is. 't Is een razend knappe vrouw, nu niet wat het uiterlijk betreft, maar „knappe" hier opgevat als geleerde. Ze gebruikt b.v. in 24 regels de volgende uitdrukkingen: experimenteele paedagogie, experimenteele psychologie (3 maal), aesthesiometrie, psychometrie, aesthesiometrische handelingen, psychologie, psychometrische instrumenten; chroma-aesthesio-
Wirtz. 9



130
HET MONTESSORIVERSCHIJNSEL.
metrie, stereognometrie, baro-aesthesiometrie. Boeren, Burgers en Buitenlui, koopt het boek van Maria Montessori, dat vertaald is door P. Bruyn en waarin Dr. D. Herderschee een inleiding schreef. Het kost geen f 25, geen f 20, ook geen f 15, zelfs geen f 10, geen 9, 8,. 7, 6, 5 of 4 gulden: het boek kost slechts 375 centen en als je het mooi ingebonden wilt hebben, komen er nog 75 centen bij".
Men zal mij toestemmen: als ik in mijn tegenwoordige betrekking niet meer kan opschieten, kan ik altijd nog terecht bij de afdeling reclame fc
Maar, scherts terzijde, is het geen veeg teken, dat boeken over opvoedkunde, over de vorming en opleiding van het kind, aldus worden aangekondigd?
Er is volgens de uitgever „een schok van bewondering" gegaan door de wereld. Het schijnt echter, dat mijn woning buiten de wereld ligt, want ik heb die schok niet gevoeld en 'k heb ook niet gelezen, dat de seismograaf van het weerkundig instituut in de Bildt die schok heeft vermeld en daar worden toch alle aardschokken duidelik waargenomen.
Nu gevoelt men na zulk een aankondiging op de omslag van een boek natuurlik een sterke neiging om het boek zelf aan de boekbandelaar terug te sturen, of, als men het besteld en gekocht heeft, het ongelezen in een hoekje van de kast te zetten. En ik moet eerlijk; bekennen, dat ook ik die neiging gevoelde, maar gelukkig herinnerde ik me toen plotseling een vriend van mijn vader. Die vriend had sterke onkerkelike neigingen en bezocht allerlei godsdienstige samenkomsten. Eens was hij weer in zulk een onkerkelike samenkomst geweest en vertelde dat aan mijn vader. Deze vroeg hem, een beetje verbaasd: „Hoe kwam je daar nu verzeild?" En die vriend antwoordde : „Wel, ik denk altijd aan de kippen; die lopen zelfs op de mesthoop om voedsel te zoeken en zo zoek ik ook overal naar geestelik voedsel, onverschillig, waar ik dit vinden kan". Toen ik daaraan dacht, sloeg ik het boek open en ging lezen. Ja, 'k heb de 325 bladzijden geheel gelezen en hier en daar iets gevonden, dab waard is gememoreerd of nagevolgd te worden.
2. Dr. Montessori en het Bevredigingsrapport. Maar wat heeft die dame uit Italië nu toch te maken met het rapport



DR. MONTESSORI EN HET BEVREDIGINGSRAPPORT.
131
der onderwijscommissie oftewel het Bevredigingsrapport ? Ze heeft er zich inderdaad, voor zover mij bekend, nooit over uitgelaten; ja, vermoedelik weet ze van onze hele schoolstrijd niets en dus ook niets van het bestaan der genoemde commissie. Ik durf dit veronderstellen, omdat heel haar boek bewijst, dat ze met de schooltoestanden in het buitenland slecht op de hoogte is. Misschien toon ik dit later neg wel eens aan. En toch dacht ik bij het lezen van haar boek „De methode Montessori" plotseling aan onze schoolstrijd en aan ons Bevredigingsrapport. Hoe zit dat dan? Wel eenvoudig aldus: Vrij algemeen wordt erkend, dat onze school te ver van het gezin afstaat; dat ze te schools geworden is; dat ze te weinig rekening houdt met het gezinsleven en met de praktijk. Daarbij is het ook in confessie, dat de biezondere school minder ver van het gezin afstaat dan de openbare en dat dus de eerste in dit opzicht een voorsprong heeft op de tweede. Het vraagstuk moet dus opgelost worden, hoe de school wat dichter bij het gezin gebracht kan worden. Dit is niet een probleem alleen voor ons land: het is een wereldprobleem, want allerwegen zoekt men naar inniger verband. Natuurlik heeft ook Dr. Montessori daarvan gehoord en zij heeft haar kinderhuizen gesticht te midden van een complex woningen, waarvan zulk een kinderhuis een deel uitmaakt. De bewoners van dat complex huizen betalen buur en in die huur is ook begrepen het onderhoud van het kinderhuis. Zelf schrijft Dr. Montessori hierover bet volgende op bl. 52 en 53 van haar boek: „Van veel belang is bet op te merken, dat het „Kinderhuis" een ideaal verwezenlikt, dat onbereikbaar scheen. Ieder, die bekend is met de school en haar voornaamste problemen, weet, dat ze er niet in kan slagen, een volkomen overeenstemming te verkrijgen in opvoedkundig inzicht tussen huis en school, een vraagstuk, dat van buitengewoon groot gewicht is. Het gezin is altijd ver en weerstrevig, de school kan het er in de regel slecht mede vinden. Het gezin is potdicht, niet slechts voor verbeterde paedagogische inzichten, maar ook voor andere verbeteringen, die de omgeving te zien geeft. En ziehier nu voor de eerste maal een gelegenheid geschapen, om dat hooggeroemde ideaal te verwezenliken. Men brengt de school in huis, en dat niet alleen: deze school is de school der ouders gezamenlik, de onderwijzeres leeft er ook onder de ogen der ouders. Het is een aangenaam denkbeeld voor de ouders dit gezamenlik



132
HET MONTESSOWVERSCHIJNSEL.
eigendom — het is zeer predagogisch gedaeht ook. Ze weten, dat het „Kinderhuis" wordt betaald uit de huren. Elk uur van de dag kunnen de ouders het bewaken, bewonderen, nadenken over hetgeen het te zien geeft. Het is een voortdurende prikkel tot nadenken, tot eigen verbetering, een bron van welzijn voor hen en voor hun kinderen. Inderdaad men kan zeggen, dat het „Kinderhuis" door hen wordt bewonderd, de Directrice aanbidden ze. Wat hebben deze brave moeders uit het volk een kleine ongedachte attenties voor de onderwijzeres harer kinderen. Zij leggen in stilte lekkernijen en bloemen op de vensterbanken der school als een stomme, eerbiedige hulde bijna godsdienstige betuiging van eerbied. En wanneer ze, na drie jaren zo voor de school te zijn voorbereid, door de moeders naar de gewone school worden gebracht, dan zijn ook dezen opgeleid, opgeleid om de school bij de opvoeding hunner kinderen te helpen; ze hebben het gevoel te zijn gaan behooren tot de betere klasse der maatschappij".
Tot hiertoe Dr. Montessori. De lezer moet wel bedenken, dat het hier geldt een soort bewaarschool en dan nog wel in Italië. We weten, dat de mensen daar wat warmbloedig zijn. In ons land behoeven we voorlopig niet bang te zijn, dat de moeders onze onderwijzeressen zullen aanbidden. Dat zou ik ook niet graag zien en 't is volstrekt niet met het doel tot navolging hieraan op te wekken, dat ik dit grote dtaat gegeven heb. Ik bedoelde daarmee alleen de aandacht te vestigen op het feit, dat men in Italië, het land, dat op schoolgebied heel achterlik is, toch grote behoefte gevoelt om school en huis zo dicht mogelik bij elkaar te brengen. Men heeft daar begrepen, dat er heel wat gewonnen is, wanneer de moeders en ook de vaders zich een beetje interesseren voor de school.
En nu komt de vraag: Hoe staat de Onderwijscommissie tegenover dit probleem, dat door Dr. Montessori genoemd wordt „een ideaal, dat onbereikbaar scheen"; „een vraagstuk, dat van buitengewoon groot gewicht is"? Het antwoord op deze vraag kan kort en bondig aldus luiden: „De commissie stelt voor de afstand tussen huis en school te vergroten". Wat toch is het geval ? De biezondere school staat veel dichter bij het gezin dan de openbare. Het zou dus voor de hand liggen om te zoeken naar een oplossing der schoolkwestie, waardoor de openbare school zoveel mogelik komt in de positie van de biezondere. De commissie echter stelt het omgekeerde voor en wil de biezondere



DR. MONTESSORI EN HET BEVREDIGINGSRAPPORT.
school brengen in de positie van de openbare, altans voor een groot deel. Bewijzen? Ze liggen voor de hand. De gebouwen, waarin onze biezondere scholen gevestigd zijn, behoren aan particulieren, voor een groot deel aan de ouders der schoolgaande kinderen. Door particuliere giften is een deel der bouwsom bijeengebracht; bet overige vaak in rentegevende of renteloze aandelen er bijgevoegd. Die gebouwen zullen voortaan, als de onderwijscommissie haar zin krijgt, gemeente-eigendom zijn of worden en de ouders zullen niet meer aan de vreemdelingen, die bij hen logeren, kunnen zeggen: „Dit is onze school".
Wanneer een onderwijzer de liefde en achting der ouders heeft verworven, wordt zo nu en dan zijn salaris verhoogd. Als het rapport der onderwijscommissie verwezenlikt werd, zou dit niet meer mogen gebeuren: het Rijk stelt het salaris vast, het Schoolbestuur mag niet daarvan afwijken. Door middel van centen, halve stuivers- en stuiversvereenigingen brengen de ouders belangrijke sommen bijeen voor hun school. Dat is in de toekomst totaal overbodig: die schat van liefde, van zelfopofferende liefde kan niet meer op het altaar der school gebracht worden. Heeft een der veertien commissieleden wel eens van nabij kennis gemaakt met schoollammeren ? Uit de krant weten ze misschien, wat daarmee bedoeld wordt: lammeren, die gekocht worden ten bate van de school, die gratis geweid worden en als schapen worden verkocht: de winst komt in deschoolkas. Dr. Montessori zegt van het Kinderhuis: „Het is een aangenaam denkbeeld voor de ouders, dit gezamenlik eigendom — het is zeer paedagogisch gedacht ook". Ik maak haar woorden tot de mijne en herhaal: het is paedagogisch gedacht zo'n school, die het eigendom is van de ouders en verdere belanghebbenden en niet van de gemeente; het is paedagogisch gedacht, wanneer de ouders geïnteresseerd zijn bij het salaris der onderwijzers ; het is paedagogisch gedacht die schoollammeren; kortom, het is paedagogisch gedacht de school zo dicht mogelik bij het gezin te brengen en het is onpaedagogisch de school van het gezin te willen verwijderen.
In dit opzicht is er een heel groot verschil tussen het Unierapport en het Bevredigingsrapport. Het eerste wil de gemeentezorg voor het onderwijs geheel uitschakelen, het tweede wil die zorg uitbreiden; het eerste brengt de school, ook de neutralen veel dichter bij het gezin; het tweede brengt de biezondere school, die nog veel contact met het



134
HET MONTESSORIVERSCHIJNSEL.
gezin heeft, wat verder daarvan af; het eerste maakt de school tot voorwerp van de aanhoudende zorg van de ouders en het Rijk; de tweede schakelt de zorg der ouders voor een groot deel uit en maakt de lagere school tot een voorwerp der aanhoudende zorg van Rijk en Gemeente.
Moeten wij nu waarlik nog naar Italië gaan om van Dr. Montessori te vernemen, dat dit voor heel het lager onderwijs achteruitgang en geen vooruitgang is?
3. Ter navolging.
'k Heb nog heel wat over Dr. Maria Montessori te zeggen en — als het geoorloofd is, zo iets van een dame te zeggen — dan zou ik er aan willen toevoegen: ze zal nu en dan een veer moeten laten. Maar nu wil ik ditmaal eens niets dan goeds van haar zeggen en een viertal punten noemen, waarin deze geleerde vrouw ons ter navolging mag strekken: ze heeft ernstige studie gemaakt van haar werk en ook van het kind. Dit kan niet gezegd worden van al haar navolgsters
en volgers en ook niet van allen, die zich aan de opvoeding
wijden en zich gaarne tooien met de naam van paedagogen. Wat.haar navolgsters betreft: ik kan over het buitenland niet oordelen, maar wat ons lieve vaderland betreft, vrees ik, dat het haar precies zo gaan zal als wijlen Jan Ligthart. Ik ken onderwijzers en onderwijzeressen, die met Ligthart dwepen en al de platen van „Het volle leven" in de school hebben. En toch weet ik zeker, dat hier geldt, wat de Genestet een Lutheraan laat zeggen, maar dan aldus:
„Ik houd 't met Ligthart maar tot nu";
„t Is goed, maar Ligthart houdt het zeker niet met U".
Ja, 'k heb in mijn leven ook eens twee dagen doorgebracht opeen school, waar men de ideeën van Ligthart in praktijk zou brengen. Na afloop van dat ernstig bezoek moest ik getuigen, dat van de zeven leerkrachten er slechts één was, die Ligthart had begrepen en dat was.... de juffrouw in de Fröbelklasse.
Wat zien we nu met het Montessori verschijnsel ? Dat juist kindertjes van rijken vereenigd worden in een Montessorischooltje. Maar dat is



TER NAVOLGING.
135
-onzin! Die kindertjes kunnen thuis wel vaten wassen, knopen in knoopsgaten brengen, veters rijgen, eten opdienen, stoelen en voetenbankjes wegbrengen, in de tuin spelen, ruwe en giadde voorwerpen betasten, enz. enz. Ze kunnen zelfs wel letters krijgen, desnoods van suiker en chocolade om op die manier lezen te leren. Ze kunnen ook wel rekenen met de goevernante of kinderjuf, als de moeder zelf het te druk heeft met allerlei maatschappelik werk of met honden en kattenasylen, zodat ze geen tijd heeft om zich met haar kinderen te bemoeien. Zie, als die dames zich met Dr. Montessori gaan bemoeien en ook gaan praten over opvoedkunde op de jour van baronesse X. of jonkvrouw Y., dan roep ik alweer De Genestettehulpenzeghemna:
„De slechtste Christnen op deez' aard. Zijn paedagogen zonder baard".
Heren en dames 1 O, neen, Dames en heren 1 navolgsters en navolgers van Dr. Montessori, een beetje meer ernst, als 't u belieft. Bestudeer haar werken; neem er uit over, wat goed is; volg haar na, allereerst in de grote, diepe ernst, waarmee zij haar werk heeft aangegrepen.
In de tweede plaats wijs ik op Dr. Montessori en haar helpsters als voorbeelden van toewijding. Denkt u een stadswijk van Rome, waar de armsten der armen zijn opgehoopt; „in de school der beestachtigheid", zooals Dr. Montessori het zelf zegt: „besmettingshaarden van allerlei aard". Ja, hoor Dr. Montessori zelf, als zij zegt: „Toen ik voor de eerste maal deze wijk doorliep, waar nette lieden alleen na hun overlijden doorgaan, kreeg ik het gevoel, mij te bevinden in een stad, waar een groot onheil had plaats gehad. Een aanhangsel van een stad met lelike rechte straten en massieve bouwblokken, vlak bij de laatste rustplaats der stedelingen. Het was, alsof de gevolgen van een pas geëindigde strijd drukten op de bevolking, die zich zonder spreken, met vrees en angst op 't gelaat door de straten bewoog. Die diepe stilte scheen te duiden op een plotseling in zijn geheel onderbroken leven: geen enkel rijtuig, zelfs niet het luchtig geroep van een straatventer of de tonen van een orgel op zijn zwerftocht naar kleine munt; zelfs niet datgene, waardoor de armoede en 't gemis aan beschaving aan de dag treden en dat daarom in de stad Rome is verboden, vertoonde zich in de buitenwijken om de diepe, droeve stilte te verleven-



136
HET MONTESSORIVERSCHIJNSEL.
fflgen. Bij de aanblik van die straten met haar kuilen en uitpuilende steenbrokken kon men zich voorstellen, dat een stortvloed, die deze plek had overstroomd, alles had meegesleurd, terwijl de ontredderde staat der huizen, waar de stenen hier en daar in de muren ontbraken, deed vermoeden, dat een aardbeving de streek geteisterd had. Maar neen! bemerkende dat tussen een zo talrijke bevolking geen enkele winkel bestond, geen enkele, waar voorwerpen van dagelikse behoefte te koop waren tot zo lage prijs, dat ze vallen binnen het bereik van allen, — geen enkele nering, geen enkel verversingslokaal, tenzij dan een ontelbaar aantal vuile kroegen, die hun deuren, waaruit de voorbijgangers de stank tegen woei, naar alle zijden openden, daar voelde men, dat de grote, droevige plaag, die op deze mensen drukte, een andere was: armoede en ondeugd".
Welnu in die wijk staan de kinderhuizen, waar Dr. Montessori en haar onderwijzeressen een werk der liefde verrichten; waar zij zich bemind gemaakt hebben; waar zij hebben meegewerkt om andere en betere toestanden in 't leven te roepen. Dat is toewijding en in die toewijding mogen, ja moeten wij Dr. Montessori als voorbeeld nemen en haar navolgen.
Het derde punt, waarop ik de aandacht wilde vestigen en dat ook navolging verdient, is het feit, dat haar kinderhuizen gebouwd zijn in een complex van huizen in die buurt; dat ze als het ware een deel van dat complex uitmaken en ook onderhouden worden uit de huur, die voor deze huizen betaald wordt.
Zou zo iets ook bij ons kunnen gebeuren? Wij hebben ook maatschappijen, die een heel complex huizen zetten: alle van dezelfde soort. We spreken van Patrimonium's woningbouw; we hebben een complex, dat „Werkmanslust" heet; we kennen onze huizenbouw voor postambtenaren, enz. enz. En vrijwel al die huizen worden bewoond door mensen, die behoefte hebben aan bewaarscholen voor hun kinderen. Is het nu niet een mooie gedachte, dat zulk een bewaarschool, zulk een kinderhuis een deel uitmaakt van het huizencomplex ? De moeders kunnen haar kinderen zien spelen, zien arbeiden, zien oefenen. Ze kennen de onderwijzeres, die in haar midden woont. Ze leven met elkaar en vormen één heel groot gezin.
Zelfe de gedachte, dat zulk een bewaarschool, zulk een kinderhuis wordt betaald uit de opbrengst der huren, is nog niet zo verwerpelik.



TER NAVOLGING.
137
Kan het niet geheel, dan toch gedeeltelik. Men zorgt bij zulke woningcomplexen toch wel voor gelegenheid tot ontspanning; waarom dan niet ook voor een bewaarschool of kinderhuis? Van harte hoop ik, dat dit gelezen wordt door één of meer mensen, die de gedachte verder kunnen brengen ter plaatse, waar die tot uitvoering gebracht worden kan.
En nu nog de vierde gedachte, die m.i. navolging verdient en dat is deze: Dr. Montessorie is begonnen in scholen voor achterliken; ze heeft de methodes bestudeerd, die daar gevolgd worden en heeft zich toen afgevraagd, of die methodes, waarmee bij achterliken zulke goede resultaten verkregen worden, ook niet geschikt zouden zijn, geheel of gedeeltelik voor normale kinderen. Ze is begonnen met die methodes voor achterliken toe te passen in de kinderhuizen, waar alleen normale kinderen worden opgenomen en het resultaat is schitterend.
Ook ik heb reeds vroeger er op gewezen, dat wij eveneens die kant uit moeten. Bij de achterliken wordt niet slechts rekening gehouden met het gehoor en het gezicht, maar er wordt ook gewerkt met de tastzin. Wat is er nu tegen, dat we bij normale kinderen naast het oog en het oor, ook gebruik maken van de handen ? Kunnen oog, oor en band niet samengaan? Moeten we de handenarbeid van de bewaarschool geheel laten ophouden, als de kinderen zes jaar zijn ; ja bij de vijfjarigen op de dorpsschool, die geen bewaarschool hebben bezocht, beginnen met aan de kindertjes te Ieren, hoe ze hun handjes moeten opbergen, hetzij op de tafelrand, of ook gekruist op borst of rug? Als we «iet hebben geluisterd naar Fröbel en naar zo velen, die na hem de handenarbeid hebben aangeprezen ook voor onze lagere scholen, laten we dan nu in dit opzicht altans luisteren naar Dr. Montessori en op onze scholen voor normale kinderen het goede overnemen, dat de scholen voor achterliken aanbieden.
Dr. Montessori herinnert ons nog aan meer dingen, die volstrekt niet nieuw zijn, maar toch nog telkens in herinnering gebracht moeten worden. Daar is vooreerst het meten der kinderen, 'k Herinner me ongeveer 25 jaar geleden wijlen Dr. Ali Cohen eens te hebben horen spreken over de Schoolhygiëne. Toen hij verteld had, hoe een schoolbank moet zijn, liet hij daarop volgen: „Zie zo, de goede schoolbank is er, maar nu nog het kind op de goede bank". Daar juist schuilt het kwaad. Men vindt in bijna elke school voor gewoon lager onderwijs



138
HET MONTESSORTVERSCHIJNSEL.
de banken in zes verschillende nummers. En dan maken sommigen bet zich heel gemakkelik door in de eerste klas nummer 1 te plaatsen; in de tweede klas nummer 2; enz. Precies alsof alle kinderen afgeleverd worden op middelbare grootte l In andere scholen staan b.v. -drie verschillende nummers in één lokaal; maar 't is volstrekt geen zeldzaamheid als men een heel klein kind vindt zitten op het grootste nummer, waardoor het kind heel de schooltijd geen rustpunt kan vinden voor de voeten, tenzij het klompen draagt. In dat geval heeft het kind gewoonlik één klomp uitgeschopt om die als voetebankje te gebruiken. En toch is het een doodeenvoudige zaak om de kinderen op de voor hen goede bank te krijgen. Kinderen van zes jaar zijn volgens de statistiek 100 tot 120 c.M. lang; die van zeven jaar 100 tot 125 c.M.; die van acht jaar 115 tot 135; die van negen jaar 115 tot 140; die van 10 jaar 125 tot 145; die van elf jaar 125 tot 160. Wanneer men nu b.v. naast het schoolboord een maatverdeeling aan de muur laat aanbrengen, die 1 Meter boven de vloer begint en voor elk lokaal niet hoger behoeft te gaan dan de vermoedelik langste leerling ; dan kan men de leerlingen even tegen de maat zetten en daardoor bepalen op welke bank ze moeten zitten. Natuurlik moet dat meten om de 3 of 4 maanden herhaald worden, want het groeien der kinderen gaat niet altijd regelmatig.
Dr. Montessori heeft het meten en ook het wegen der kinderen in 'dienst gesteld van haar anthropometrische onderzoekingen. Daarom geschiedt het iedere maand en dan worden de kinderen gemeten in staande en in zittende houding. Wanneer er ook in Nederland door de kinderartsen of door anderen, die zich speciaal met dit soort studie inlaten, gevraagd wordt om de hulp der onderwijzers, dan kan overwogen worden, of dit al dan niet te veel tijd zal vragen. Voor de school als school, d.w.z. als onderwijsinstituut, acht ik het wegen niet nodig en het meten alleen nog om te zorgen, dat de school geen nadelige invloed uitoefent op de gezondheidstoestand der kinderen.
Voorts dringt Dr. Montessori aan op eenvoud in het onderwijs en zegt o.a.: „De eenvoud en het gebrekkige der voorwerpen veroorzaken bij de leerlingen een ontwikkeling van hun activiteit en hun handigheid". Wanneer men het hele boek leest, krijgt men haast lust om in dit opzicht te denken aan een medicijnmeester, die eerst zich zelf moet genezen. Maar dit doet er niet toe: ook een veelvraat mag de mensen



TER NAVOLGING.
139
aansporen tot matigheid en 't is in 't belang van de mensen, als ze zijn raad opvolgen. Zo ook hier. We lopen gevaar ten opzichte van de school naar twee zijden te overdrijven: óf te kaal öf te weelderig. Niemand wenst de kale school- en gangmuren terug : een aangenaam, gezellig lokaal moet de schoolkamer wezen; hoe meer ze de huiskamer nadert, hoe beter. Maar nu zijn er ook weer mensen aan 't overdrijven: schoolgebouwen moeten artistiek zijn en enkele gemeentebesturen bouwen scholen met zes lokalen, die zelfs in normale tijden meer dan 1 40.000 kosten zonder de grond. En het Rijk bouwt in de abnormale tijden») schooltjes met drie lokalen, waaraan dan nog een dubbel lokaal verbonden is voor het onderwijs in vak j. Aangezien aan zulk een schooltje hoogstens 2 uur in de week aan vak j gedaan wordt, kan men even uitrekenen, wat dit kost. Het lokaal komt stellig op f 10.000; rente en onderhoud berekend op 6 pet en dan nog 2'/2 pet afschrijving op het kapitaal wordt f 850 per jaar voor 2 uur onderwijs van zeer twijfelachtig nut. Rekent men 80 uur per jaar, dan kost dit onderwijs f 10.62'/3 per uur aan lokaalhuur!
Als men zo met het geld omspringt in een tijd, dat er geen geld beschikbaar is voor allerlei nodige zaken, krijgen we Zwitserse toestanden. Daar heeft men ook schoolpaleizen gebouwd met het gevolg, dat men nu genoodzaakt is te bezuinigen en daarom de klassen van 50 a 60 leerlingen gaat brengen op 70 a 80!
Dezelfde weelde dreigt bij ons te komen, altans aan enkele scholen ten opzichte van de leermiddelen: men wil kasten vol natuurkundige instrumenten. En toch leert de ervaring, dat die dure instrumenten bij leerlingen van 12 tot 18 jaar zelden en bij leerlingen beneden 12 jaar zo goed ais nooit gebruikt worden.
In beide gevallen moet het woord van Dr. Montessori behartigd worden: laat de school versieren, maar meest door de kinderen zelf: dat ontwikkelt activiteit en het kweekt handigheid; zorg voor de nodige instrumenten, maar maak ze grotendeels zelf: dat zal de kinderen opwekken tot navolging en alweer worden activiteit en handigheid bevorderd.
Een andere zaak, waaraan de Italiaanse dame ons herinnert is, dat er in de meeste scholen te veel gesproken wordt. Ze verwijst naar -de woorden van Dante: De 10° zang: „Uw woorden moeten geteld
') Dit werd geschreven in 1917.



140
HET MONTESSORIVERSCHIJNSEL.
zijn". Zelf zegt ze: „Een les is des te beter, hoe meer woorden er bespaard zijn; bij de voorbereiding overwege men vooral, met hoeweinig woorden men wel volstaan kan". Ze geeft ook voorbeelden, van dunne soep in de vorm van lessen en concludeert, dat in zulke gevallen „in de ziel der kinderen niet het onderwerp van de les, maar de onderwijzeres overheersend is geworden". Onze methodiek van de laatste 25 jaar heeft inderdaad aanleiding gegeven tot veel spreken en weinig doen: de eerste schrijfles werd besteed aan zaakonderwija over de pen, het schrift en de inkt; ja, soms gebeurde het, dat het kind na drie schrijnessen nog niets had geschreven. Maar ook zonder die zogenaamde voorbereiding wordt er in onze scholen nog veel te veel gepraat, vooral door heel lieve juffrouwen. Die geven zo lief les,, dat de kinderen van louter lievigheid veel te weinig leren. Maar ook de manlike helft van het personeel gaat niet vrijuit. De scholen, waar de onderwijzer of onderwijzeres twee klassen moet bedienen, zijn er in dit opzicht veel beter aan toe dan die, waar iedere leerkracht slechts één klas heeft. De man of vrouw met twee klassen moet kort zijn en moet veel overlaten aan het initiatief van het kind en dat is heel gelukkig voor dat kind.
En ook dweept Dr. Montessori niet met klassikaal onderwijs.Dat is gelukkig, want niet het klassikaal onderwijs, maar het dwepen daarmee heeft de school al heel wat kwaad gedaan. Daaraan tehet te wijten, dat de kleine scholen, die toch zo uitstekende resultaten leveren, in minachting waren gekomen. Nu dat dwepen zowat uit is, komen ze weer in eer. Dr. M zegt o.a.: „Inderdaad heeft het' klassikaal onderwijs een zo twijfelachtig nut, dat het door ons nagenoeg is afgeschaft". Ze wil bij voorkeur hoofdelik onderwijs geven en-, noemt als kenmerken van iedere les: beknoptheid, eenvoud en objectiviteit. Over de kortheid heb ik al iets gezegd en wat de eenvoud: betreft, citeer ik slechte dit woord van haar: „Wat niet beslist waar is, moet weggelaten worden". Ten opzichte van de objectiviteit zegt ze dit: „De onderwijzer verdwijnt, de te behandelen zaak Mp onder de aandacht van de leerling".
Enkele verstandige opmerkingen laat ze hierop nog volgen, b.v. deze : „Als verder dus een behoorlik voorbereide les in haar beknoptheid, eenvoud en waarheid door het kind niet wordt begrepen, dan. moge de onderwijzeres twee dingen bedenken:



DE SCHOOLBANK.
141
1. dring niet verder aan door de les te herhalen;
2. laat het kind niet inzien, dat het verkeerd of in 't geheel niets heeft begrepen".
Wat het laatste betreft, bedenke men, dat het hier geldt kinderen beneden zes jaar. Wanneer een ouder kind iets niet heeft begrepen door eigen schuld, door onoplettendheid of zo iets, is er wel reden om het te laten inzien, dat het verkeerd heeft gehandeld; maar als het niet begrijpen het gevolg is van het te moeilik-zijn van het onderwerp, doet men het verstandigst de zaak voorloopig blauw-blauw te laten. Er gaat in de scholen ontzaglik veel tijd verloren met de herhaalde pogingen om iets duidelik te maken aan kinderen, die het op dat oogenblik toch niet begrijpen kunnen, met geen ander gevolg, dan dat de hele klas zich verveelt of zich vrolik maakt over de domheid van een medeleerling; dat de juffrouw het geduld ten slotte verliest en kribbig wordt en dat de leerling gaat schreien.
Van de zaken, in dit artikel behandeld, kan men volstrekt niet zeggen, dat ze nieuw zijn en allerminst, dat het ontdekkingen zijn van de geniale vrouw", geopenbaard in „het wereldvermaarde boek"; maar oude waarheden moeten van tijd tot tijd herhaald worden, zullen ze op den duur ingang vinden.
4. De schoolbank.
Propagandisten zijn meestal eenzijdig, ja moeten eigenlik eenzijdig zijn om propagandist te wezen. We nemen het de verschillende propagandisten in de verkiezingsdagen niet kwalik, wanneer ze van hun eigen partij uitsluitend het goede vertellen en van de tegenpartij niets anders laten zien dan het verkeerde: bij hen het licht, bij de overige de schaduw, zo al niet de duisternis. Maar mag een wetenschappelik mens ook eenzijdig wezen ? Mag zo iemand doorslaan als een blinde vink ? Dat verwachten we niet en toch maakt Dr. Montessori zich aan eenzijdigheid schuldig, als ze het heeft over de schoolbank. Haar -oordeel vat ze samen op bl. 23 in deze woorden: „En wat doen we in de scholen? We houden de leerlingen gevangen met deze drie vernederende middelen: de bank, de beloning en de straf, vernederingen voor lichaam en ziel, om hem te brengen in de discipline van onbeweeglikheid en stilte. Te brengen waarheen ? Naar een doel —



142
HET MONTESSORIVERSCHIJNSEL.
dat er niet is." Over beloning en straf wil ik het later eens hebben ; nu alleen de schoolbank, die nog verschrikkeliker schijnt te wezen dan beloning en straf, want die bank staat nummer één op de zwarte lijst Laten we nu eens even nagaan, wat deze geleerde Doctor heeft in. te brengen tegen de schoolbank, om dan rustig te onderzoeken of haar bezwaren gegrond zijn. Op bl. 14 beweert ze, dat de verbete^ ringen aan de schoolbank van dien aard zijn, dat daardoor de leerling,, „zo alzijdig mogelik is in zijn onbeweeglikheid." En verder: „de* wetenschap volmaakt de bank zo, dat de maximale bewegingloosheid van de leerling wordt bewerkt, ja elke beweging wordt bespaard. Debank sluit aan alle zijden op het kind."
Is dit nu niet schrikkelik overdreven? 'k Moet wel geloven, dat men daar in Italië heel andere banken in de school gebruikt dan in het overige Europa. In Duitsland b.v. is het gewoonte, dat de leerling staande antwoordt, als men hem iets vraagt: de bank belet hem dit niet. Ik zelf kom nu en dan op scholen, waar alle leerlingen opstaan,, wanneer een vreemde de school binnenkomt; de bank belet dit niet' Zijwaartse bewegingen zijn eveneens mogelijk, want af en toe rolt er wel eens een leerling de bank uit. De benen kunnen zich ook nog bewegen, zoals blijkt, wanneer er soms onder de bank per telegraaf om hulp gevraagd wordt of ook.... wraak genomen wordt. En zelfsals de banken eens zo waren, dat men er niet gemakkelik in staan kon b.v. om te zingen, dan is er toch gelegenheid om naast de bank te staan. Met scoliose wordt de bank ook nog in verband gebracht,, maar iemand, die over deze dingen schrijft, moest toch weten, daf wetenschappelik reeds lang uitgemaakt is, dat scoliose wel heel dikwijls ontstaat in de schooljaren, doch dat de school daaraan in verreweg, de meeste gevallen totaal onschuldig is. 't Is inderdaad vermakelik te lezen, hoe deze geleerde dame de bank bestrijdt. Nog slechts dit staaltje: „Het is onbegrijpelik, hoe de zogenaamde wetenschap heeft kunnen werken aan de verbetering van een werktuig der slavernij in de school, zonder 't minste of geringste te hebben opgemerkt van debeweging, die buiten de school plaats greep, van de bevrijding der maatschappij. En toch is het tijdperk van de bestudeerd gebouwde bank de tijd van de bevrijding der arbeiders van het juk van de mensonwaardige arbeid." Dat had Marx moeten begrijpen; dat hadden altans de volgelingen»



DE SCHOOLBANK.
14*
van Marx onder de schoolmeesters moeten beseffen: de bevrijding der arbeiders van het juk van de mensonwaardige arbeid moet aanvangen met de bevrijding van het kind uit de schoolbank! Nu zijn we er: in de kapitalistische maatschappij zet men een kind in de school op een houten bank, waaraan een dito tafelblad is vastgemaakt; in de socialistische maatschappij daarentegen plaatst men de kindertjes in de school op een houten stoel en zet een dito tafeltje er voor!
Mag ik nu ook gevolgtrekkingen maken ? Ja ? Dan zijn onze kerken hoe langer hoe meer kapitalistisch geworden, want daar bebben de stoelen voor een groot deel het moeten afleggen tegen de banken; dan zijn de vergaderzalen in de grote steden erg kapitalistisch, want daar vindt men klapstoelen, die niet anders zijn dan banken, waarin men een beperkte, afgepaste plaats heeft; dan zijn de vergaderzalen in dorpen alle socialistisch, want daar zit men op stoelen en dan zijn, gelukkig! onze huizen vrijwel alle op socialistische voet ingericht,, dank zij de stoelen in onze kamers l
Maar badinage a part: zijn de stoeltjes en tafeltjes in de Case dei Bambini nu inderdaad zo veel beter dan onze schoolbanken? Als ik lang achtereen moet zitten, is een allereerste vereiste, dat ik gemakkelik zit, d. w.z. dat het bovendeel van het been een rechte lijn vormt, als ik mijn voet op de grond zet. Dit geldt natuurlijk ook voor de kinderen en als we nu stoeltjes en tafeltjes maken van één grootte, zijn die voor sommige kinderen te hoog, voor andere te laag.
We zullen dus ook voor de Case dei Bambini stoeltjes en tafeltjesmoeten maken van verschillende afmetingen, of me moeten zorgen voor voetebankjes, voetkussens of iets dergelijks om het euvel te verhelpen.
Als we lezen, nemen we meestal het boek in de hand om het te krijgen in een richting, die voor ons oog het gemakkelikst is. Dat zullen de kindertjes in de Case dei Bambini ook moeten doen. Mij, goed, mits men er aan denkt, dat de boeken dan spoedig vuil en versleten zijn. Op onze schoolbanken liggen de boeken meestal inde gewenste richting, zodat opnemen niet nodig is en de boeken gespaard worden. Alleen bij het schrijven weet ik nog niet, wat het meeste gemak geeft: in huis ligt het schrijfcel op bureau, schrijf- en huistafel meestal vlak; op enkele kantoren en in de scholen een beetje schuin. Veel verschil geeft het niet en met vrijheid of slavernij schijnt.



144
HET MONTESSORIVERSCHIJNSEL.
het niet in verband te staan. Kortom: ik vecht niet voor de schoolbank en evenmin ertegen. In lokalen voor slöjd en voor vrouwelike handwerken is een lange tafel met stoeltjes veel gemakkeliker dan de gebruikelike schoolbanken: ze worden er ook gevonden, waaruit blijkt, dat wij in Nederland niet bij de schoolbank zweren. Zelfs wH ik toegeven, dat één bezwaar van Dr. Montessori volkomen juist is. Ze schrijft op blz. 17: „de schoolbank is antihygiënies, wegens de moeilikheid om haar bij het reinigen van de omgeving te verplaatsen, en al het stof en vuil, dat de kleine voetjes dag aan dag van de straat meedragen, blijft onder de voetplank liggen."
Alleen maar, dat bezwaar is ons al lang bekend en we maken ook geen banken meer, die in blokken aan elkaar vastzitten. In het proefschrift, waarmee Dr. R. Rijkens in 1893 promoveerde, staat al een bank, die heel gemakkelik te verplaatsen is. En van rijkswege wordt al sinds jaren een heel eenvoudige en gemakkelik verplaatsbare schoolbank aanbevolen. De afbeelding daarvan kan men vinden op bl. 23, tweede druk van de „Paedagogiek voor Chr. Kweekscholen en Normaallessen door J. C. Wirtz Cz." We zijn dus al ongeveer een kwart eeuw bezig om het euvel te verhelpen, dat Dr. Montessori aanduidt.
Mij komt het voor, dat er in ons schoolwezen nog wel andere zaken zijn, die eer in aanmerking komen voor verbetering, dan ons heel druk te maken voor totale opruiming van onze schoolbanken: vraagstukken van de 7e rang moet men nog niet naar voren brengen, zolang er nog eersterangskwesties zijn. Wil intusschen de een of andere hygiënist ons helpen aan nog betere zitplaatsen dan we nu in de school hebben: we zullen hem dankbaar zijn en van zijn raad gaarne gebruik maken.
En ook in dit opzicht worden reeds proeven genomen. In Utrecht b.v. zijn twee gemeentelike bewaarscholen te vinden, die door eenvoud, degelikheid en bruikbaarheid uitmunten. Daarin zijn geen banken, maar alleen tafeltjes en stoeltjes. Ze zijn nog te kort in gebruik om reeds een oordeel te vellen over de nuttigheid; alleen kan nu reeds geconstateerd worden, dat men onder de poten van deze meubelstukken beslist een wollen stof moet bevestigen, daar anders het telkens verschuiven door de kinderen een voortdurend geraas veroorzaakt.



DISCIPLINE.
145
5. Discipline.
Toen ik over de schoolbank schreef, heb ik deze uitspraak van Dr. Montessori aangehaald: „Wij houden de leerlingen gevangen met deze drie vernederende middelen: de bank, de beloning en de straf, vernederingen voor lichaam en ziel, — om hen te brengen in de discipline van onbeweeglikheid en stilte. Te brengen, waarheen? Naar een doel, dat er niet is".
Met die schoolbank hebben we de vorige maal afgerekend; over beloning en straf wil ik het nu hebben.
'k Heb natuurlik het boek van deze beroemde doctor geheel uitgelezen en toen nog andere sterke uitlatingen gevonden over dit •onderwerp. Op bl. 19 spreekt ze van „het juk van beloning en straf' en op bl. 22 erkent ze: „de ziel van de normale mens vervolmaakt zich al groeiende en de straf, zoals men die doorgaans begrijpt, is altijd een soort van druk. Zij is nuttig voor de slechten, maar dat zijn er weinigen".
Hier verschilt de opvatting van deze geleerde dame met die van de Bijbel. Daarin lezen we, dat de mens geneigd is tot alle kwaad, dat wij allen van nature boos zijn. En als nu de ervaring van 60 eeuwen niet genoeg is om Dr. Montessori te overtuigen, dat haar opvatting verkeerd is, dan moet zij de geschiedenis van de jaren 1914—1918 maar eens aandachtig bestuderen en ze zal wel tot de overtuiging moeten komen, dat niet de weinigen, maar de velen slecht zijn en dus, ook volgens haar, straf nodig hebben. Nog altijd geldt, ook voor onze kinderen: „de dwaasheid is in bet hart van de jongen gebonden, -de roede der tucht zal ze verre van hem wegdoen". En dezelfde wijsgeer van de oude dag zegt niet alleen: „Sla de spotter, zo zal de slechte kloekzinnig worden", maar hij voegt er ook onmiddellik aan toe: „en bestraf de verstandige, hij zal wetenschap begrijpen".
Wat de theorie betreft, dan houden we het met Salomo en niet met Dr. Montessori, en als het op de praktijk aankomt, ja dan kunnen we
ons met beiden heel goed verenigen, want Dr. Montessori houdt
zich volstrekt niet aan haar theorie Toen ik het boek verder doorlas, kwam mij ongezocht een gesprek in de herinnering terug, dat ik jaren geleden moest beluisteren van twee mensen, die met mij in dezelfde spoorwegcoupé zaten. We gingen allen „naar stad"; 't was Dinsdag
Wirtz 10



146
HET MONTESSORIVERSCHIJNSEL.
en dan is het markt in Groningen. Aan een tussenstation stapte iemand in, die dadelik mijn buurman herkende en vroeg: „Hoe gaat het tegenwoordig met de gezondheid?" „Niet best," was het antwoord, „'t zit me in de maag, 'k mag geen alcohol gebruiken enz." „Dat is lastig, vooral als je Dinsdags in stad moet wezen om hier en daar zaken te doen; wat drink je dan?"
„Wel, dan neem ik een kop chocolade en af en toe een cognacje".
Kijk, die man kon wel zonder alcohol: hij nam af en toe een cognacje. Zo ook Dr. Montessori: ze kan het wel zonder straffen: ze vermaant, ze berispt, ze zondert af, ze sluit de hele school. Bewijzen ? Op bl. 87 staat o. m.: „Wij hebben meer dan eens te maken gehad met kinderen, die het de anderen lastig maakten en naar onze vermaningen niet luisterden".
Dat is dus een begin: wij rekenen de vermaningen ook al tot de tuchtmiddelen; maar laten we verder lezen: „Dan plaatsen we een tafeltje in een hoek van de zaal om het kind af te zonderen. Langzamerhand ziet het dan in, dat het aangenamer is bij de anderen te zijn en vraagt dan te mogen doen als de anderen".
Op bl. 100 vinden we een lange „rooster, voorgeschreven voor de Kinderhuizen" en op bl. 58 staat het reglement. Wat blijkt daaruit? Dat alleen toegelaten worden de kinderen, die zindelik gekleed en behoorlik gewassen zijn en ook een boezelaar voor hebben; dat de ouders de grootste achting, de grootste eerbied moeten betonen aan de directrice en aan alle andere personen, verbonden aan het Kinderhuis.
Uit de Kinderhuizen worden verwijderd:
a. slordige en onzindelike kinderen;
b. onordelike kinderen;
c. kinderen, wier ouders niet de nodige eerbied betonen voor de personen, die het „Kinderhuis" besturen of die, op welke wijze dan ook, de goede opvoedkundige bedoeling van het Kinderhuis te niet doen door verkeerde gedragingen.
Zie, dat is geen alcohol, dat is cognac: aan kinderen heel de gelegenheid ontnemen om opgevoed te worden in een kinderhuis, omdat hun ouders zich misdragen; hier worden volgens onze manier van uitdrukken de kinderen gestraft voor de misdaden der ouders.
Uit de opgave op bl. 103 blijkt, dat in de Case dei Bambini zelfseen strenge discipline heerscht. We lezen daar o.m.: „Ais normale



DISCIPLINE.
houding wordt aangeleerd: eik op zijn eigen plaats zitten, niet spreken, rechtop, hielen gesloten, armen op de rug, 't hoofd op. Dat is zitten, zoals 't hoort. Dan moeten ze opstaan om te zingen — opstaan d.i. geruisloos opstaan. Hierna volgen oefeningen in beleefdheid: komen en gaan en groeten, voorwerpen op beleefde wijze aanreiken en onder dankzegging in ontvangst nemen, enz."
Op onze scholen leren de kinderen dit alles ook; alleen maar we leren het zo bij gelegenheid. Onze militairen, die worden in die dingen gedrild. Dat heb ik wel eens gezien: op een groot plein werd eerst aan de recruten gezegd, hoe ze moesten groeten en dan liep de sergeant ongeveer een half uur op het plein heen en weer, terwijl de militairen hem telkens moesten passeren en salueren l Heel verheffend vond ik het schouwspel niet en 'k geloof nog steeds, dat de militaire autoriteiten ook in ■ dit opzicht beter les kunnen nemen in onze gewone Nederlandse school dan in een Italiaanse Case dei Bambini.
En hoe staat het nu met het belonen? Op bl. 59 lees ik, nog wel cursief gedrukt: „Bij de toekenning der jaarlikse beloningen aan hen, wier woning in de beste staat verkeert, zal rekening gehouden worden met de mate, waarin de Directrice medewerking der ouders zal hebben ondervonden bij de opvoeding hunner kinderen".
Nu zullen we er maar niet over vallen, dat hier de rollen worden omgekeerd: de ouders zijn hier de helpers en de onderwijzeressen zijn de opvoedsters. Hoofdzaak is, dat de ouders worden beloond, dat dit stelselmatig gaat naar een voorafgemaakte regel en dat door de ouders ook de kinderen worden beloond, want als de ouders goed oppassen, mogen de kinderen in het Kinderhuis blijven en anders worden ze daaruit verwijderd. Ook op andere plaatsen vinden we de beloning zowel voor de kinderen als voor de ouders.
Wat blijft er nu over van heel dat geroep over straffen en belonen, „die de ziel in bedwang houden, zoals de bank de vrijheid van 't lichaam in de knel houdt?" Alleen dit, dat Dr. Montessori op een andere manier straft en op een andere manier beloont dan dit op de Italiaanse scholen gebeurt. Men kent b.v. de medaille, die gedurende een maand aan een mooi lint mag gedragen worden door het kind, dat het beste heeft opgepast. Welnu, daarover valt te praten. Misschien zouden we het eens worden en misschien ook niet. Er zijn ook in ons land ouders, die de kinderen nooit slaan, o neen, dat is barbaars,



148
HET MONTESSORIVERSCHIJNSEL.
dat hoort in de middeleeuwen thuis, enz. enz. Maar diezelfde ouders pakken hun kinderen wel eens bij de arm en doen dit zo teer, dat de arm een paar dagen later nog blauw ziet. Of ze schudden hun kroost eens geducht door elkaar; of ze stoppen de kleine deugniet in een donkere kast; of ze laten hem een hele dag alleen op zolder zitten; enz. enz. De kwestie staat eenvoudig aldus, als we die heel nuchter opvatten: noch in huis noch in school kunnen we het zonder straffen en belonen af. We moeten zoeken naar de meest passende beloning in ieder bepaald geval. Een wetboek van strafrecht is nocb in huis, noch in school op zijn plaats. En vooral moeten we waken, dat we niet iets veel ergers in de plaats stellen van de ouderwetse klappen. Ik vind b.v. het opsluiten in een donkere kast veel gevaarliker dan een paar stevige tikken op het daarvoor meest geschikte lichaamsdeel.
De leuze van Dr. Montessori is: „Door vrijheid tot discipline". We kunnen die leuze beter omkeren en zeggen': „Door discipline tot vrijheid". Dat is de zuivere weg. Wie als onderwijzer in een verwaarloosde klas komt, moet eerst wel wat streng optreden. Zijn de kinderen aan de orde gewend, dan kan hij langzamerhand de teugels wel laten vieren en hoe langer hoe meer vrijheid gunnen. Gelijken onze kindertjes niet op de veulens, die ook eerst moeten voelen, dat er iemand is, die de lijn vasthoudt? Eenmaal gewoon aan het werk, dat ze te doen hebben, doen ze het vanzelf en gewillig. Vrijheid is geen losbandigheid. Vrijheid is de harmonie tussen het moeten en het willen. Wie zelf wil, graag wil, wat hij doen moet, gevoelt geen band: die voelt zich vrij. Zover komen we alleen door discipline en daarom zullen we zo vrij zijn bij Dr. Montessori in betrekking tot de tucht te zeggen: „Doe naar haar daden en niet naar haar woorden".
6. Dr. Montessori en Schoolschoonmaak.
Dat is alweer een eigenaardige combinatie 1 En toch is er reden voor, want in de Montessori-schooltjes zorgen de kindertjes zelf voor reinheid en zindelikheid. Als ze eten, dekken ze niet alleen zelf de tafel en brengen de spijzen op, maar ze nemen ook alles weer af, wassen de borden, schotels, enz. en bergen alles ter plaatse, waar het behoort. Ook voor de reinheid van zich zelf en van 't lokaal



SCHOÖLSCHÜONMAAK.
149
wordt door hen gezorgd. Op bl. 103 van Dr. Montessori's hoofdwerk lees ik in de Hollandse vertaling het volgende: „In het lokaal onderwijst intussen de onderwijzeres aan de kinderen bij een geschikte waskom, hoe ze zich moeten reinigen, b.v. de nagels en de vingers, of wel de voeten, of wel de oren, of wel het gezicht, waarbij biezonder op de ogen gelet wordt; hoe ze mond en tanden moeten reinigen, enz. enz., telkens de aandacht vestigend op de biezondere vorm der delen, die gewassen worden en op de verschillende middelen om ze schoon te maken: schoon water, zeep, tandenborstels, enz. Ze leert de groten de kleinen helpen, om zich goed te wassen, toch zorgdragend, dat de kleintjes zich beijveren het alleen te redden. Na het lichaam worden de boezelaars nagekeken: de kinderen doen ze zelf voor en helpen elkaar daarbij".
Nu zal misschien iemand de opmerking maken, dat dit alles niet overeenkomt met de bewering, dat in de Casa dei Bambini alles „spontaan" geleerd wordt, want dat hier van spontaniteit toch in 't geheel geen sprake is. 'k Geef dit grif toe en kan alleen antwoorden, dat ook in Italië evenals in Holland theorie en praktijk elkaar niet volkomen dekken, waarbij het echter ee!h troost is, dat de praktijk dikwijls beter is dan de theorie.
Een ander zal opmerken, dat alles, wat hierboven aangehaald is, behoort tot de huiselike bezigheden en dat de kinderen zich in huis moeten wassen en kleden, dat ze daar moeten eten en helpen om de tafel te dekken en af te nemen. Ook dit geef ik toe, maar herinner erbij, dat de Casa dei Bambini te Rome inrichtingen zijn in de meest haveloze buurt; dat de schooltjes tevens moeten dienen om de moeders te onderwijzen en dat de kinderen er voor een groot deel de hele dag bewaard moeten blijven, omdat vader en moeder beiden er op uit zijn om de kost te verdienen. In zover kunnen dus de bovenstaande regels niet toegepast worden in onze scholen; ook niet in de Montessorischooltjes van ons land, want daar gaan vrijwel uitsluitend kinderen van gegoeden; alleen zou er rekening mee gehouden kunnen worden in de bewaarplaatsen van kinderen, die in onze grote steden voorkomen en ook wel op enkele dorpen. Daarenboven is er wel een algemene regel uit te trekken, n.1. deze: verwen de kinderen niet door nodeloos hulpbetoon; laat ze elkaar helpen en leer ze zo spoedig mogelik zich zelf te helpen.



150
HET MONTESSORIVERSCHIJNSEL.
Voor onze seholen is van meer betekenis, wat op bovenvermelde aanbeveling volgt en wel dit: „Dan volgt de inspectie van de omgeving; nagegaan wordt, of alles op zijn plaats staat en gereinigd is; de onderwijzeres leert de kinderen de plaatsen zoeken, waar het stof zich verzamelt; het gebruik van de werktuigen om het te verwijderen: stofdoek, bezem, borstel. Als de kinderen eenmaal in het gebruik geoefend zijn, loopt dat alles heel gauw af'.
Hier wordt ons dus meegedeeld, dat kinderen van 3 tot 7 jaar zelf zorgen voor het schoonhouden van de lokaliteit; dat ze daarvoor gebruiken een stofdoek en een borstel, maar ook een bezem. Laten we daarmee nu eens vergelijken, hoe bet bij ons in Nederland toegaat. Allereerst dit feit: Op een meisjesschool had een der onderwijzeressen de gewoonte te zeggen: „Komaan, meisjesI we zullen dit of dat doen". Dit stond de jonge dames niet aan en een van haar werd aangewezen om te protesteren. Toen de onderwijzeres weer sprak van „meisjes", stond de aangewezene op en zei: „Juffrouw 1 hier zijn geen meisjes; de meisjes zijn in de keuken; hier zijn alleen jonge juffrouwen of jonge dames". Zo slim maken ze het nu niet overal, maar toch is het een feit, dat velen van de mening zijn, dat eerlike arbeid een mens vernederen kan. Niet alleen de rijken, ook de armen werken tot die gedachte mee.
Als iemand in eigen tuin wat werkt, dan noemt een arbeider hem allicht een gierigaard, die een ander niets wil laten verdienen. Die gedachte moet er bij ons volk uit : we moeten in dit opzicht een beetje Amerikaans worden. De Amerikaanse dame draagt zelf de pakjes koopwaar, wanneer die draagbaar zijn en laat ze niet thuis brengen; ze poetst zelf haar laarzen, enz. enz. En daarom is het heel goed, dat onze kinderen van jongs af gewend worden aan de gedachte: eerlike arbeid verlaagt een mens nooit. Op onze scholen voor middelbaar onderwijs, op de gymnasia, op kweekscholen en zelfs op vele lagere scholen hebben we een conciërge, die voor heel de schoonmaak zorgt en die we roepen, als er hier of daar iets hapert.
Is dat wel helemaal in orde? Kan het enig kwaad doen aan onze meisjes-leerlingen, als ze ook eens stof afnemen in de school? Zal het de jongens schaden, wanneer ze een handje helpen b.v. om banken te verzetten?
Ik ken een school, waar men op Zaterdag alles even schoon vindt



ROMPSLOMP.
151
als op Maandag. Daar heeft men vermoedelik nooit van Dr. Montessori gehoord, maar toch in dit opzicht haar leer in de toepassing gebracht. De kinderen hebben daar bij beurten een taak: er is een afdeling, die zorgt voor het schoolplein; een andere heeft de zorg voor de planten in en bulten de school; weer zes andere afdelingen houden ieder een lokaal schoon. Iedere afdeling staat onder leiding van een der oudste leerlingen, terwijl ook het onderwijzend personeel de rollen verdeeld heeft om op een en ander toezicht te houden. Dit gaat nu al een paar jaar heel geregeld: de ouders hebben er nog nooit over geklaagd en de schoolautoriteiten staan verbaasd over de reinheid, die daar in en om de school steeds op te merken is. We zijn in dit opzicht niet verwend : vele schoollokalen zien er kortweg smerig uit. Dit komt misschien ook hierdoor, dat er geen vrouwen in de schoolbesturen zitten. Als die de school bezochten, zouden ze vermoedelik zelf het vaak niet kunnen aanzien en naar bezem, dweil en stofdoek grijpen om er altans een beetje reinheid aan te brengen. Ik vermoed dit, omdat op bedoelde school de aanstaande vrouwen, dus de meisjes, voor de zaak zorgen : de jongens mogen slechts hulpdiensten verrichten 1 Het schooltoezicht vertelt natuurlilrhier en daar, zonder namen te noemen, wat het elders gezien en gehoord heeft. En zo heeft dit voorbeeld reeds navolging gevonden en wordt er ook op andere scholen al iets in die richting gedaan.
Wie proeven wil nemen met Montessori-schoonmaak, moet de voorzichtigheid daarbij in acht nemen. Men kan b.v. vertellen, wat kleine 4dnderen doen in de Montessori-schooltjes en wat grotere doen in enkele scholen voor gewoon lager onderwijs. En dan kan men vrijwilligers oproepen om ook iets van dien aard te doen. Gaat dit goed, dan kan het langzamerhand tot een stelsel worden. Het komt hier voornamelik op aan de zaak met takt aan te pakken, 't Lijkt precies op de klompengeschiedenis, die ik vroeger vertelde.
7. Rompslomp.
Zo langzamerhand komt niet alleen de openbare, maar ook de biezondere school goed in de leer- en hulpmiddelen; zo goed, dat velen zich gaan afvragen, of er bij dat alles niet wat rompslomp is; of we ■de kinderen niet op eenvoudiger manier kunnen leren. Ja, dit vragen



152
HET MONTESSORIVERSCHIJNSEL.
is van theorie al in praktijk omgezet: methode-Hoogeveen heet bij velen reeds rompslomp; Betsy van Gelder leert op eenvoudige wijze de kinderen lezen en schiet vlugger op. En ook Douwes heeft al verkorting en vereenvoudiging aangebracht. Nu is het ongetw^feld goed, dat we waken tegen overdaad, tegen omslachtigheid, tegen rompslomp; maar we moeten toch zorgen, dat met het badwater ook het kind niet wordt weggeworpen. Of m.a.w. onze tegenwoordige leerwijzen onderscheiden zich vooral hierin van de vroegere, dat ze het leren aangenaam gemaakt hebben: onze kinderen hebben pret in 't leren. Dit moet blijven en mag niet verloren gaan door het streven naar het haastig bereiken van resultaten.
Wanneer nu echter Montessoribeginselen en daarmee Montessoriieermiddeien worden geïmporteerd; leermiddelen, die heel duur zijn, voornamelik omdat de uitvindster in alle landen patent er op genomen heeft en het recht van verkoop zich biezonder goed laat betalen, dan mogen we toch ook wel vragen: Is bierbij ook rompslomp ? Is hierbij het een en ander, dat eenvoudiger kan, als we dit willen navolgen? Welnu, dit artikel zal aan het onderzoek daarnaar gewijd zijn.
Dr. Montessori houdt afzonderlike oefeningen in beleefdheid .-komen en gaan, groeten, voorwerpen op beleefde wijze aanreiken en onder dankzegging in ontvangst nemen; enz. Daarin worden op vele, helaas! niet op alle scholen, onze kinderen ook geoefend. Er zijn scholen, waar bij het begin van de schooltijd de klasse-onderwijzer aan dedeur staat: hij groet de kinderen en de kinderen groeten hem. Bij het uitgaan idem. Er zHn scholen, waar de onderwijzer bij het uitreiken van boeken, enz. steeds zegt: „als 't u belieft" en de kinderen antwoorden met „dank u"; bij het ophalen gaat het omgekeerd. Er zijn scholen, waar de onderwijzer steeds er op let, hoe hij een pen of potlood aan een kind geeft: nooit met de scherpe punt naar voren; die onderwijzer neemt geen pen of potlood aan, dat hem verkeerd wordt aangeboden. Dit alles en veel meer van die soort vind ik uitstekend; 't is jammer, dat bet niet overal zo gaat. Maar als men nu afzonderlike" oefeningen gaat houden in al dergelijke dingen, acht ik dit verloren tijd: 't is rompslomp.
Op bl. 112 wordt gesproken over lippen-, tanden-en tonggymnastiek om de betrokken spieren te versterken en lenig te maken : pane-fametana-zina-stella-rana: worde krachtig uitgesproken :'k acht ditonnodig;.



ROMPSLOMP.
153
als het blijkt, dat een enkel kind een letter niet goed uitspreekt, móet dat kind geoefend worden, maar men moet niet de hele klas lastig vallen met onnodige oefeningen: 't is rompslomp.
Op bl. 128 en 129 lees ik: „Dus de onderwijzer leert het kind vaatwerk vervaardigen, leert hem het manuaal; de leerling zelf brengt wijzigingen en versierselen aan naar eigen smaak. Behalve dat leert men; in de school van Randone ook het gebruik van het pottenbakkerswiel, de samenstelling van het glazuur en het bakken in de oven. Een andere vorm van metselsteenen, die ook gebakken worden. En op dezelfde wijze als de metselaars het doen, worden er ook muren gebouwd met behulp van troffel en kalk, een zeer aantrekkelik werk voor die leerlingen, dat ook gevolgd wordt door de bouw van hele huizen, eerst zo maar op de grond, daarna met fundamenten. Voor deuren en vensters worden gaten uitgespaard; de gevel wordt versierd door middel van geglazuurde en verschillend gekleurde steen, , alles werk van de leerlingen zelf'. Aantrekkelik is dit wel voor kinderen, maar ook nodig ? Waarom het werk van de pottenbakker en de metselaar in de school brengen en niet dat van de timmerman, de smid, de kleermaker, de schoenmaker, enz.? Ik denk, dat banketbakken.' en chocolade vervaardigen nog aantrekkeliker zou zijn voor de leerlingen, vooral als ze de produkten zelf mochten opeten, maar wat aantrekkelik is, behoort daarom nog niet in de school: die moet blijven de plaats voor algemeen opvoedend onderwijs en dus moet: ze datgene geven, wat alle kinderen nodig hebben. Ook de handenarbeid mag alleen een algemeen vormend karakter hebben: al het andere is rompslomp. j
Dr. Montessorie heeft ook „een methode voor het spontaan schrijven?'. Hoe dat precies te rijmen is „spontaan" en dan toch een „methode'^ laat ik maar rusten. Alleen vermeld ik, dat bij die methode behoort een mooi houten alfabet van sclnBfletters, ieder hoog 8 c.NL, stokken en lussen naar verhouding. Bij dit alfabet behoren kartonnen kaarten. Iedere letter wordt daarenboven voorgesteld met de daarop corresponderende drukletter op een eenvoudig aquarel, waarvan de tekening een voorwerp voorstelt, welks naam met de letter begint b.v. hmet hart en hamer. Dr. Montessori vertelt verder: „het alfabet was prachtig; het kostte 250 lire = 250 franc, dus ongeveer f 120 in normale tijden". Wij leren het schrijven niet „spontaan"; hebben ook hulp-



454
HET MONTESSORIVERSCHIJNSEL.
middelen, maar laten de rompslomp in Italië, in de Casa dei Bambini!
De leermiddelen worden beschreven op bl. 227 v.v. Wie dit leest, roept onwillekeurig telkens uit: maar dat kan eenvoudiger, dat kan goedkoper! B.v. de kinderen moeten leren hun eigen goed vast te maken; dus knopen in knoopsgaten brengen; haken en ogen of trensen in elkaar laten sluiten; banden en lintjes strikken; veters gebruiken voor het vastmaken van de laarzen; enz. Voor dit alles heeft de Montessorischool afzonderlike, dure leermiddelen. Als ik in zulk een schooltje moest werken, liet ik al die middelen ongebruikt, 'k Zou b.v. op een goede dag aan de kinderen vragen: „Wie heeft vanmorgen zelf zijn schoenen gerijgd?" En als er dan een paar vingers kwamen, zou ik zeggen: „Mooi, laat mij ook eens zien, dat je het doen kunt; alle kinderen mogen het ook proberen!" Zo ook met alle andere bezigheden: laat ze de dingen zelf doen, maar geef ze geen surrogaten! Natuurlik is de allerbeste manier, dat de kinderen al die bezigheden thuis leren, maar aangenomen het geval, dat we heel jonge kinderen de ganse dag moeten bewaren en dus voor alles moeten zorgen, dan nog zou ik al die soort leermiddelen eenvoudig zetten bij de rubriek: rompslomp!
Ook in dit opzicht heeft Dr. Montessori ons dus iets te leren en wel, hoe we de zaken niet moeten doen. We moeten steeds zoeken -naar de eenvoudigste weg en 'k weet zeker, als we eens ernstig gaan onderzoeken, wat wij bij onze verschillende leerwijzen kunnen missen en toch ons doei bereiken, zelfs op prettige manier, dat we dan ook in Nederland heel wat zullen opbergen in het pakhuis voor.... rompslomp.
8. Nieuwe beginselen?
Naar aanleiding van het Montessoriverschijnsel heb ik enkele hoofdstukjes geschreven, waaruit blijkt, dat er inderdaad heel veel door deze dame is gezegd of geschreven, dat we moeten ter harte nemen en navolgen. Vooral als zij op de voorgrond stelt het niet-helpen van de kinderen, tenzij dit dringend nodig is, moet er naar haar geluisterd worden. Ja, als haar werk eens 15 jaar vroeger in ons land bekend was geworden en ook gelezen, geloof ik niet, dat een bekend lid van de Tweede Kamer het zou gewaagd hebben de kleine scholen aan te duiden als „paedagogische jammergestalten". Immers dat die kleine



NIEUWE 'BEGINSELEN ?
155
scholen vaak beter resultaten leveren dan de grote, is alleen te verklaren door het feit, dat daar minder gepraat wordt door de onderwijzer en meer gedaan wordt door de leerlingen.
Als Dr. Montessori op bl. 217 van haar werk uitroept: „bestudeer de schrijver, niet het schrift", dan ligt daarin een uitnemende wenk: een kind, dat zijn best doet, verdient aanmoediging, zelfs als het 'resultaat nog ver blijft beneden het algemeen peil; maar een kind, dat zich niet inspant, mag geen lof ontvangen, ook al is zijn werk beter dan dat van anderen.
Nu is echter de vraag, of Dr. Montessori inderdaad is de verkondigster van nieuwe beginselen, zoals niet alleen de uitgever van tiaar werk, maar ook anderen den volke kond doen. Er is wel eens gezegd, dat de heren der wetenschap veel te hoge verwachting hebben van hun vindingen; maar zou het beter worden nu we ook „dames der wetenschap" krijgen? De vertaler heeft wel veel verwachting in •dit opzicht. Hij spreekt over het „vermaarde" werk van Dr. Montessori en noemt de tijd rijp voor de toepassing van haar beginselen, die volgens hem zijn: opvoedkundige suggestie, niet door woorden, maar 'door dingen". Hij eindigt zijn kort woord aldus: „Dit boek zal zijn weg wel vinden en men zal eens van Montessori getuigen: verguisd door enkelen, vergood door velen, gelezen werd zij door allen, die belang stelden in de ontwikkeling van het kind".
Nu ben ik mij niet bewust, dat ik haar ook maar één moment heb verguisd; vergood heb lik haar zeker niet; gelezen wel en ook veel over haar. En dan heb ik o.a. in haar eigen boek gelezen, dat zij spreekt over een „practische toepassing van nieuwe beginselen, die een andere paedagogie in het leven zullen roepen". En juist in dit opzicht heeft zij mij teleurgesteld: ik heb geen nieuwe beginselen gevonden en ik verwacht dus ook niet, dat een andere paedagogie in 't leven geroepen zal worden. Al wat zij ons op bl. 12 tot 15 daarover vertelt, wekt wel grote verwachtingen, maar als zij dan als eerste bewijs komt aandragen met de schoolbank en o.a. ons wil wijsmaken, dat die bank tot doel had scoliose te voorkomen, terwijl we weten, dat die ziekte niet eens op rekening van de school mag geschreven worden, beginnen we al dadelik een beetje te twijfelen aan de resultaten. Trouwens, de schrijfster erkent, dat ze in haar boek behandelt een methode, die het resultaat is van haar ervaringen ge-



156
HET MONTESSORIVERSCHIJNSEL.
durende.... twee jaar! En al zegt zij later, dat haar werk het product is van lange jaren van studie en opmerken, zo blijft toch de praktijk veel te kort om daardoor reeds tot een conclusie te komen: een nieuwe opvoeding moet steviger grondslag hebben. Twee jaren praktijk kunnen wel recht geven tot meespreken en ze zijn lang genoeg om te ontdekken, dat de methodes, gebruikt bij het onderwijs aan zwakzinnigen niets hebben, dat ze speciaal geschikt maakt voor idioten,, maar gebaseerd zijn op grondbeginselen, volgens welke de opvoeding rationeler geschiedt dan gewoonlijk plaats vindt, zo rationeel, dat beperkte vermogens er door konden worden versterkt en ontwikkeld". Op deze uitlating volgt dan nog: „Wat ik in die dagen bij intuïtie gevoelde, werd mijn vaste overtuiging, nadat ik de school voor zwakzinnigen had verlaten: geheel dezelfde methoden, toegepast op normale kinderen, zouden hen ontwikkelen op verbazingwekkende wijze"i Als ik nu dat „verbazingwekkend" mag stellen op rekening van het warme, ja hete Italiaanse bloed, dan zeg ik: precies als bij ons; ook wij hebben ervaren, dat de methoden, toegepast in de scholen voor zwakzinnigen, uitstekend werken voor normale kindertjes: met handenarbeid b.v. komen de normale kindertjes verder dan z o n d e r dit vakDe praktijk heeft ook Dr. Montessori in die korte spanne tijds al wat geleerd. Op bl. 64 beredeneert ze, dat het kind elke dag een bad moet hebben; dat geeft te veel drukte; dus dan toch eens per week. Maar daarop volgt: „het blijft zelfs daarmee wel eens theorie". Ja, waarde Dr., dat is zo: die schoolwandelingen bij ons b.v. „blijven wel eens theorie": de wal keért het schip 1 Ze is dan ook zo verstandig geworden van de onderwijzeressen niet te veel te vragen, dat buiten het eigenlike onderwijs omgaat want op bl. 65 geeft ze een staatje voor het gewicht der kinderen, eens per week in te vullen en zegt dan: „Het schijnt mij toe, dat dit de enige anthropologische gegevens moeten zijn, waarmede de onderwijzeres zich kan inlaten", 't Zou de moeite lonen eens te vernemen, wat de jaren, die nu alweer achter de verschijning van haar boek liggen, haar geleerd hebben.
„Opleiding tot vrijheid" is haar ideaal en we stemmen daarmee van harte in. Onze Heiland is op aarde gekomen om ons waarlik vrij te maken; de Apostel vermaant ons te staan in de vrijheid, waarmede Christus ons heeft vrijgemaakt Alleen voegt hij de waarschuwing er aan toe, dat we die vrijheid niet zullen misbruiken tot een oorzaak



NIEUWE BEGINSELEN?
157
voor het vlees. Om In die vrijheid te staan is nog wat meer nodig dan verlost te worden van de schoolbank, waartegen Dr. Montessori telkens en telkens weer vecht. Daartoe is nodig, dat we vasthouden aan de eeuwige beginselen der opvoedkunde, die God ons in Zijn Woord heeft geopenbaard en die ook nu alweer bewezen hebben dieper te gaan dan de „nieuwe" beginselen van Dr. Montessori. Toch zijn we haar dankbaar voor haar werk: hier en daar heeft zij, zelfs zonder dit te bedoelen, nieuw licht verspreid over de eeuwige beginselen, die wij wensen toe te passen. En waar zij daarvan afweek, bracht ze ons tot nadenken, wat tot verdieping en verheldering aanleiding gaf: het Montessoriverschijnsel verdient stellig onze aandacht, al beschouw ik het als iets voorbijgaands.
Wie er meer van wil weten, raad ik aan allereerst te bestellen het boekje van Dr. J. H. Gunning over Dr. Montessori, dat verschenen is in de Wereld-Bibliotheek. Dit is heel goedkoop en geeft niet alleen -een mooi overzicht over 't geheel, maar somt ook het grootste deel op van de litteratuur, die over dit verschijnsel in de verschillende talen reeds verschenen is.



VI. Het Amsterdamse Rapport.
/. Een merkwaardig verschijnsel.
Er is te Amsterdam een rapport verschenen, dat algemeen de aandacht verdient. Het is getiteld: „Rapport der Commissie tot het ontwerpen van een nieuw leerplan voor de scholen voor gewoon lager onderwijs in Amsterdam". Dat klinkt dus heel gewoon, maar het eigenaardige is, dat de vijftien ondertekenaars in dit rapport nog niet aan het eigenlike leerplan zijn toegekomen, doch in deze 76 bladzijden alleen aangeven de theorie, waarop de praktijk zal steunen. Behalve het inleidend woord geven ze in hoofdstuk I: Algemene theoretische beschouwingen; in hoofdstuk II spreken ze over „de verschillen in aanleg en omgeving"; hoofdstuk III handelt over „afbakening van de leertijd" en hoofdstuk IV brengt het tot praktische voorstellen. Wordt dit deel van het rapport goedgekeurd, dan kan het eigenlike leerplan voor de Amsterdamse scholen volgen.
Heel merkwaardig is de inhoud van een noot, die aan 't eind te vinden is. Daarin staat: „Bij het nazien der drukproeven ontving de Commissie het nieuwe werk van Prof. Bavinck: De Nieuwe Opvoeding, dat in vele opzichten merkwaardig parallel met deze beschouwingen loopt en dikwijls aanvult, wat hier beknoptheidshalve weggelaten moest worden. Door een tegenstander der openbare school is hier zóó onpartijdig recht gedaan aan deze beschouwingen, dat de Commissie de lezing van dit werk niet genoeg kan aanbevelen".
Dit allerlaatste onderschrijf ik natuurlik van harte: het werk van Dr. H. Bavinck kan niet sterk genoeg ter lezing worden aanbevolen. Of evenwel het Rapport der 15 heren en het werk van Bavinck parallel lopen, is nog zeer de vraag. De commissie gaat uit van het;



EEN MERKWAARDIG VERSCHIJNSEL.
159
biologisch standpunt en zegt daarvan: „Binet, Findlay, Dewey en anderen gaan bij hun paedagogische beschouwingen van dit biologischestandpunt uit. Is er trouwens voor een staatsschool, die zich niet opdogmatisch, filosofisch standpunt kan plaatsen, wel een ander mogelik, dan dit door de natuur aangewezene?"
Nu zal iedereen, die Dr. Bavinck kent, al dadelik begrijpen, ook. zonder dat hij „De Nieuwe Opvoeding" gelezen heeft, dat diens standpunteen ander is. Hij gaat uit van het feit, dat God de mens geschapen heeft naar Zijn beeld; dat de mens dit beeld verloren heeft door de zonde en dat het hersteld wordt door de Middelaar Jezus Christus.. Dat is iets anders dan wat de biologie leert, n.1. dat de ontwikkeling: van elk individu beheerst wordt door twee factoren: 1, de erfelikeaanleg d. i. de som van latente mogelikheden en 2, de omgeving.
Is er verschil in uitgangspunt, er is ook verschil in het doel, dat wordt nagestreefd. De commissie, die dit rapport samenstelde geeft aan: „door beveiligingen hulp bieden]de volledige ontwikkeling mogelik. te maken en deze leiden in de richting eener juiste aanpassing*?? Dr. Bavinck eindigt het hoofdstuk over het doel der opvoeding in zijn „Paedagogische beginselen" met deze woorden: „Zoo vormen wij menschen Gods; tot alle goed werk toegerust; tot alle goed werk volmaaktelijk toegerust".
En toch kan ik me begrijpen, dat de commissie va» het rapport bij eerste lezing van Dr. Bavinck's werk getroffen werd door veel overeen» komstigs: de beide stelsels kunnen vergeleken worden bij delen van twee verschillende cirkels die elkaar snijden en daardoor een betrekkelik groot stuk gemeen hebben. Om slechts enkele dingen te noemen: Het rapport zegt: Zo drijven we dus geen persoonlikheidspaedagogiek, noch maken we zuiver nationale paedagogiek. Beide zijn voor ons functies van een hogere eenheid: de opvoeding tot een krachtig volk van zoveel mogelik krachtige persoonlikheden"- Dit is iets, wat Dr. B. met andere woorden zou zeggen en wel op deze wijze: „Individualiteit onderstelt een gemeenschap, waarin het idividu het een en ander verbiezondert". Of ook aldus: „Het christendom brengt het individu naar voren, maar lijft dat individu dadelik bij de gemeenschap in".
Beide: het rapport en het werk van Dr. Bavinck hechten veel. waarde aan differentiatie: beide vragen om handenarbeid; enz. enz.
Wat blijkt nu uit dit alles? Dat Dr. Bavinck volkomen gelijk krijgt;



160
HET AMSTERDAMSE RAPPORT.
-als hij de beide soorten paedagogiek, de moderne en de orthodoxe, om ze nu maar eens aldus te betitelen, op deze wijze tegenover elkaar stelt: „Beide soorten van paedagogiek staan dan ook niet tegenover elkaar als partijdig en onpartijdig, als bevooroordeeld en onbevooroordeeld, want beide gaan van geloofsovertuigingen en metaphysische onderstellingen uit. Maar de eerste ontleend deze aan de Schrift, de andere -ontleent ze aan de wijsbegeerte van den dag. Gene sluit zich aan bij de paedagogiek der eeuwen; deze drijft op de golven van private opiniën rond. Christelijke paedagogiek zegt, wat naar des Heeren Woord de mensen is, welke bestemming hij heeft en hoe hij daarheen geleid kan worden".
Het komt mij dan ook voor, dat we rustig kunnen voortgaan met ons, ook in de opvoeding onzer kinderen, vast te klemmen aan de rots der eeuwen: bewust of onbewust moeten de mannen der moderne paedagogiek toch telkens weer onze weg kruisen, ja een heel eind met ons „parallel" gaan, zooals het rapport der Amsterdamse commissie opnieuw bewijst
2. Klachten.
Ik noemde het Amsterdamse rapport „Een belangrijk rapport" en om te bewijzen, dat ik zelf van die belangrijkheid overtuigd ben, wil , ik gaarne nog enkele hoofdstukken aan dat rapport wijden. En dan wfls ik allereerst op het eigenaardig verschijnsel, dat in een stuk, opgesteld door vijftien hoofden van openbare scholen, zo sterk geklaagd wordt over de resultaten van ons onderwijs. Let wel, niet over de resultaten van het biezonder onderwijs : dat zou niet heel vreemd zijn ; aan iets dergelijks zijn we wel gewoon. Of beter gezegd; daaraan waren we gewoon, want in de laatste tijd heeft men dat biezonder onderwijs leren kennen en daardoor zijn een groot deel van de klagers verstandig geworden en zwijgen nu maar. Neen de klachten gelden het onderwijs in het algemeen: de leerstof, de methode, de klassenindeling, enz.
Wie oordeelen wil over deze klachten, moet ze allereerst kennen. Dan kan men onderzoeken, of ze billik en gegrond zijn en als dit het geval is naar middelen omzien om de zaak, die het geldt, beter te maken, zodat de klachten kunnen verstommen. En dan moet ik nog



KLACHTEN.
161
opmerken, dat de klachten door de commissie voor het grootste deel zijn overgenomen van anderen, doch uit het hele rapport blijkt wel, •dat de leden van deze commissie er mee instemmen. We zullen dus ook eens moeten luisteren. Welnu hier volgen enige citaten.
„Als we Dr. Lingbeek op het Padvinderscongres in November 1916 een inleiding boren houden over de psychologische ondergrond der padvindersbeweging en horen, dat de gehele rede een aanklacht is tegen de tegenwoordige school, tegen volproppen, tegen verkwisting van geestelike energie, tegen slapheid en gebrek aan karaktervorming en dat de gehele beweging eigenlik ontstaan is door de volkomen -tekortkoming van de school en „voor de praatschool een doeschool in de plaats zet", dan zijn we beter ingelicht" (bl. 14 van het rapport), 'k Mag zeker de commissie af en toe wel eens in de rede vallen en hier b.v. opmerken, dat Dr. Lingbeek in de allereerste plaats de Middelbare school op het oog had, zodat het wel heel goed is, als wij, mensen van het lager onderwijs, ons afvragen in hoeverre het ook ons geldt, maar nog niet verplicht zijn het geheel ons aan te trekken.
Binet heeft gezegd: „Onze achterblijvers, zij die het minst profiteren van bet litteraire of wetenschappelik onderwijs, zijn heel eenvoudig voor een groot, misschien voor twee derden zij, waarvan men de aanleg miskent en die voor handenarbeid geboren zijn" (bl. 15). Dat mogen ook wij ons voor gezegd houden.
Natrop heeft gezegd: „De mens wordt tot mens alleen door menslike gemeenschap" en de commissie laat er op volgen: „Nu is, geheel overeenkomstig onze ontwikkelingsparallel bij kinderen deze neiging tot samenwerken zeer groot en een der grootste fouten van het tegenwoordige schoolstelsel is, dat het deze neiging onderdrukt in plaats van aanmoedigt; in onze leerschool moet hulp bieden als een kwaad beschouwd worden" (bl. 8). Hierover valt na te denken; onderwijs en opvoeding kunnen wel eens botsen en 't is de vraag, wat dan voor moet gaan ; in de intellectuele periode, die achter ons ligt, werd natuurlik de opvoeding dan opgeofferd aan het onderwijs. Moet dit steeds zo blijven ? Findlay zegt van neen, want bij wil „de klasse van onze lagere school, die nu vormt een groep individuen, zittende om afzonderlike lessenaars, elk voor zich wijsheid slikkend uit 's meesters mond of uit een boek, omzetten in een zwerm nijvere werkers, misschien in kleinere groepen verdeeld, maar werkende aan eenzelfde concreet
Wirtz "



162
HET AMSTERDAMSE RAPPORT.
en tastbaar doel, waarachter de onderwijzer alleen een opvoedkundig resultaat van hoger en groter waarde ziet" (bl. 18).
Men kan voor deze algehele omzetting weinig voelen, er zelfs bezwaar tegen hebben en toch ernstig nadenken over de vraag, of het wel goed is, dat we in onze school als regel het elkander helpen verkeerd achten en in vele gevallen straffen. De omwenteling, de revolutie, die men wil, is wel groot en ik acht het overdreven als men zegt „onze luister- en sülzitschool leent zich niet tot samenwerken; slechts praktische handenarbeid, sport en spel kan gemeenschappelike arbeid worden" (bl. 19). Het komt mij voor, dat de kinderen ook wel met elkaar de oplossing kunnen vinden van een , rekenkundig of ander vraagstuk; dat ze elkaar wel kunnen helpen, als men er, maar niet steeds een schoolzonde in ziet, wanneer iemand aan zijn buurman vraagt, of „snor" volgens De Vr. en Te W. manlik dan wel vrouwlik is, alsook of Arnhem aan de linker- dan wel aan de rechteroever van de Rijn ligt; enz. enz.
De opmerking op bl. 24 is ook wel wat overdreven: „Op onze tegenwoordige scholen evenwel wenden we onze grootste kracht en moeite aan om 6- tot 13-jarige kinderen, voor wie beweging en uiting; een ontwikkelingseis en dus een levensbehoefte is, urenlang te doen zwijgen en stilzitten". Ietwat overdreven, want een schooltijd duurt gewoonlik 2'/2, hoogstens 3 uur; en er zullen wel niet veel lagere scholen gevonden worden, waar men een hele schooltijd uitsluitend mondeling onderwijs geeft. Maar toch is het waar, dat het allereerste
wat de kinderen leren, als ze op school komen is hun handen
opbergen, hetzij samen aan de rand van de bank, hetzij achter op de rag of voor op de borst En ook is het waar, dat de kinderen over 't geheel nog veel meer bezig kunnen zijn, ook met de handen, dan nu het geval is.
„Actief en werkers, dat moeten onze leerlingen worden. We hebben tot nog toe het kind aan de leerstof trachten aan te passen" (bl. 27). Een mooi onderwerp om over na te denken en er dan een referaat over te leveren op een afdelingsvergadering van onze onderwijzersvereniging.
Kerschensteiner zegt: „Het is een algemeen gemaakte opmerking aan de volksscholen te Müncben, dat niet weinig leerlingen, die zeven jaar lang voor onverschillig en dom aangezien, werden, als ze in de werkplaatsen, laboratoria en schooikeukens voor praktische opgaven



SOCIOLOGISCHE GRONDEN VOOR HANDENARBEID.
163
gezet worden, op eenmaal op heel verrassende wijze zich openbaren en krachten ontvouwen, die geen onderwijzer in hen vermoed had" (bl. 27). Om dit te zien behoeft men niet naar München te gaan. In de school voor handenarbeid te Groningen, waaraan verschillende cursussen verbonden zijn, heeft men herhaalde malen dezelfde ervaring opgedaan. En vermoedelik is dit elders ook het geval.
En ten slotte nog een opmerking van Claparède, die men met andere woorden ook kan vinden in de Paedagogiek van Wirtz op bl. 149 en ook in andere werken: „De intrede in de school is een belangrijke datum in het leven van het kind, dat zich, tot nog toe vrij in zijn bewegingen, plotseling ziet opgesloten in een dikwijls somber en slecbt gelucht lokaal, gedwongen om tegen al zijn instincten in, stil te zitten. Vooral dit gedwongen stilzitten is vermoedelik zeer schadelik voor zijn lichamelike ontwikkeling en ionderdrukt de natuurlike stimulans voor deze ontwikkeling: de vrije beweging en werkzaamheid. Men moet dus trachten in dit eerste schooljaar zo weinig mogelik dwang op te leggen" (bl. 44).
Ook bier een beetje overdrijving, want de meeste van onze schoollokalen zijn niet somber en kunnen altans goed gelucht worden: dat dit steeds gebeurt, zou ik niet durven verzekeren.
3. Sociologische gronden voor handenarbeid.
Opmerkelik in het reeds meer genoemde rapport der vijftien Amsterdamse schoolmannen is de telkens herhaalde vraag om handenarbeid op de lagere school. Ze voeren daarvoor verschillende gronden aan of nemen die over uit andere werken en verdelen zelf die gronden in sociologische en psychologische of m.a.w. ze ontlenen ze aan de maatschappij, waarin we leven, alsook aan de zielkundige of geestelike gesteldheid van het kind. Natuurlik zal het wel eens voorkomen, dat men een motief zoowel zou kunnen thuisbrengen bij de sociologie als bij de psychologie, maar dat deert niet, als het slechts inderdaad een motief is. Ook Dr. Bavinck citeert in „De Nieuwe Opvoeding" verschillende uitspraken van mannen, die wensen, dat ons onderwijs meer dienstbaar gemaakt wordt aan de behoefte der maatsehappij. Zoo lezen we op bl. 15: „In een onlangs te Leeds gehouden voordracht gaf Mr. M. S. Sadler een helder overzicht van de opvoedings-



164
HET AMSTERDAMSE RAPPORT.
denkbeelden, welke in de Vereenigde Staten van Amerika heersen en het ganse schoolwezen aldaar dienstbaar maken aan de behoefte der maatschappij. Men ziet, zoo zeide hij, in dit land in, dat een bekwame en bezielende opvoeding een groote macht is tot bevordering van de industriële ontwikkeling en tot kweking van een geest van goede burgerschap". Op bl. 18 zegt Dr. B. zelf: „In de richting, welke de opvoeding tans naar veler mening behoort in te slaan, komt dit practisch streven zeer duidelik aan het licht". En op bl. 20: „Met dit streven om de paedagogiek te bevrijden van alle vooropgezette theorie en alleen op de werkelikheid te doen rusten, hangt nu weder een ander kenmerk der nieuwe opvoeding ten naaste samen, n.1. het pogen om ze democratisch en sociaal te maken".
Uit Ceton: „Sociaaldemocratie en onderwijs" citeert Dr. B. op bl. 96: „Op de scholen is vóór alle dingen arbeidsonderwijs noodzakelik, dat kennis van het arbeidsproces verschaft en werktuigen laat hanteren. Alle kinderen behoren dus geestelik, maar ook lichamelik en technisch gevormd te worden; ze moeten allen leren arbeiden".
Nu mag men uit deze aanhalingen niet de gevolgtrekking maken, dat dr. B. geheel daarmee accoord gaat; volstrekt niet; het bewijst alleen, dat ook hij de richting, waarin ons onderwijs zich beweegt, duidelik ziet. Dat hij niet geheel afkerig is van deze gang van zaken, blijkt wel hieruit, dat hij op bl. 99 zegt: „En dan is daarbij voetstoots te erkennen, dat onderwijs en opvoeding in de tegenwoordige tijd veel meer dan vroeger het kind voor het beroepsleven behoren op te leiden".
Met de mannen van het Amsterdamse rapport staat het enigszins anders; wat zij citeren dient blijkbaar om eigen mening te bevestigen. Dat ik recht heb dit te zeggen, blijkt al dadelik uit hetgeen zij zeggen op bl. 14 en wel dit: „Wij kunnen ook zelf proberen de schoolmeesterij van ons af te schudden en naar ons beste weten een onderwijsstelsel trachten te ontwerpen, dat bij de zoeven geschetste maatschappelike ontwikkeling en baar behoeften aanpast. We zullen dan streven naar ontwikkeling der handvaardigheid om als persoon en volk in de industriële concurrentiestrijd niet onder de voet gelopen te worden; naar ontwikkeling van de gemeenschapszin als tegengif tegen het maatschappij ontwrichtend individualisme; naar 't verschaffen van beweging en frisse lucht als tegenwicht tegen bet ongezonde en onnatuurlike groote stads-



SOCIOLOGISCHE GRONDEN VOOR HANDENARBEID.
165
leven; naar vermijding van wat de hoogere, subtiele zenuwcentra oververmoeit en uitput, voor ze volgroeid zijn, en wat onder de drang der aufklarungsidealen onze school te onzaliger ure binnengeslopen is. We zullen trachten het stadskind enigszins terug te geven, wat bet in de laatste 150 jaar verloren beeft, de gelegenheid om zich en het samenlevende en samenwerkende gezin vaardigheid, techniek en gemeenschapszin eigen te maken. Het buitenkind verkeert ook hier in veel gunstiger omstandigheden. Het helpt naar krachten mee in de gezinsverzorging, die nog voor een deel op eigen schouders rust. In de moderne stadshuishouding wordt niets meer vervaardigd, in de allermodernste niets meer gerepareerd. Men is alle handwerk ontwend. Eenige handvaardigheid zou in menig gezin wonderen doen, zou bij velen niet intellectueel aangelegden een deel van de vrije tijd kunnen vullen, belangstelling en dus levensinhoud geven en de behoefte aan energieslijtende prikkels doen verminderen."
De rapportscommissie begint paragraaf 32 aldus: „Ongetwijfeld in dezelfde lijn liggen pogingen om ook bij de geestelik middelmatigen of minder begaafden tot een juistere beroepskeuze, passend bij de aanleg te komen, wat tegenwoordig zoals gebleken is, zoveel gevraagd wordt. En dan in die richting de aanleg te ontwikkelen. Hierbij zal, zooals reeds opgemerkt is, de invoering van handenarbeid ons onwaardeerbare diensten bewijzen." Dit wordt gestaafd met verwijzing naar Ostwald, die o.rn. gezegd heeft: „Juist de eenzijdige, die in één vak hartstochtelik belangstelt, is spoedig bereid zich op alles toe te leggen, wat in enig verband er mee staat. Al was het niet om zijn constructieve begaafdheid zelve, dan zou de ontwikkeling hiervan toch nog de enig juiste weg zijn — al is het dan een omweg — om door zijn intense belangstelling ook zijn intellectuele prestaties naar boven te schroeven: hij zal wiskunde leren omdat hij het kennen wil, daar hij het nodig heeft voor zijn vak, en hij zal slagen ook."
„Als de school de constructief begaafde de weg naar het constructieve beroep weet te effenen, bet nette, alledaagse correcte jongentje naar het kleine kantoorbankje weet te dirigeren, enz.; als zij zoo een compromis weet te sluiten tussen individuele en maatscbappelike, tussen ontwikkelings- en aanpassings-eisen, voldoet zij stellig aan de hoogste eisen der paedogogiek."



166
HET AMSTERDAMSE RAPPORT.
Ten slotte nog deze aanhaling uit het rapport, die ook weer door de rapporteurs van anderen is overgenomen: „De leerlingen zijn niet slechte gradueel te onderscheiden in meer of min begaafden, doch ook in zus of zo aangelegden. Naast een quantitatief verschil in begaafdheid valt een qualitatief verschil in aanleg aan te wijzen. De school houdt met dit laastgenoemde verschil nog zo goed als geen rekening. Zo is het dan ook te verklaren, dat personen, die op school een slecht figuur maken, in het leven vaak uitstekend terecht komen. Nog is de school een instituut, dat zich te uitsluitend tot doel stelt aan de leerlingen een bepaalde hoeveelheid schoolkennis te verschaffen; kennis, die na volbrachte leertijd maar al te spoedig vervliegt en in geen verband staat met het toekomstig beroep."
Wanneer we nu als eenvoudige mensen al het voorgaande eens nuchter beschouwen en het ontdoen van al de geleerdheid engeleerderigheid, dan komen we tot deze slotsom: Onze school heeft tot heden er veel te weinig op gelet, dat onderwijs ook opleiding is en voorts nog opvoeding; dat dus de school der toekomst gelegenheid moet geven de aanleg van het kind tot uiting te doen komen; dat daartoe nodig is een nauwere aansluiting bij de maatschappij, waarin we leven en dat invoering van handenarbeid als leervak op de lagere en middelbare scholen daartoe een der meest aanbevelingswaardige middelen is.
4. Psychologische gronden voor handenarbeid.
Ook wat dit onderdeel betreft zijn er punten van aanraking tussen de „Nieuwe Opvoeding" van Dr. H. Bavinck en het Rapport der vijftien Amsterdamse onderwijzers. O.a. wijst de eerste op het feit, dat men bij het geheugen tot voor korte tijd voornamelik sprak over „een mechanisch en logisch, analytisch en synthetisch geheugen of ook over een geheugen voor woorden, zaken, plaatsen, getallen, kleuren, enz., terwijl nu de meeste opgang gemaakt wordt door de onderscheiding in voorstellingstypen, waarvan dan opgesomd worden: Visuele, auditieve, tactiele en motorische, al naarmate de gezichte-of de gehoors-, de tast of bewegingsindrukken in de voorstellingen een grotere rol spelen" (bl. 70). Op bl. 96 en 97 wijst Dr. B. er op, dat er een tijd was, waarin de onderwijzer zich vrijwel uitsluitend



PSYCHOLOGISCHE GRONDEN VOOR HANDENARBEID.
167
wendde tot bet oor van de leerling; dat daarop een tijdperk gevolgd is, waarin het oog de hoofdrol speelde bij het onderwijs, „maar ook deze methode is wederom voorbijgegaan of altans zo gewijzigd, dat men bij het onderwijs minstens even sterk de nadruk legt op de ontwikkeling van de hand, van de rechter- en ook van de linkerhand".
In dit verband komt Dr. B. tot de werkschoot van Kerschensteiner, oefent daarop kritiek uit en schrijft dan vervolgens deze woorden, waarvoor ik biezonder de aandacht vraag: „Bij de eerste groep (arbeiders, kleine boeren, enz.) komt nu de vraag aan de orde, hoe verband te leggen tussen het lager algemeen ontwikkelend en het daarna volgend lager vakonderwijs, en verder tussen deze beide scholen en de eisen van het leven. Het is het bewuste of onbewuste zoeken naar dit verband, dat tot de invoering van het vak handenarbeid op de lagere school en tot de inrichting der zogenaamde werkschoot heeft geleid. Aan deskundigen zij overgelaten te beoordelen, in hoever beide nieuwigheden in ons onderwijs aan bet doel hebben beantwoord; ook de schoolorganisatie van Kerschensteiner blijve hier buiten bespreking. Want ofschoon daarop gegronde aanmerkingen gemaakt en misschien nog meerdere te maken zijn, de vraag naar het bovengenoemd verband tussen school en leven blijft er even belangrijk om; door critiek op een bepaalde manier, waarop dat verband is gelegd, is zij niet uit de wereld te helpen; ze wordt door de eisen der praktijk voortdurend op ons program geplaatst. En dan is daarbij voetstoots te erkennen, dat onderwijs en opvoeding in de tegenwoordige tijd veel meer dan vroeger bet kind voor het beroepsleven behoren op te leiden".
Ten slotte, wat Dr. B. betreft nog deze aanhaling, die op bl. 101 te vinden is: „Zo komt de activiteit, de zelfwerkzaamheid van de leerling tot haar recht. Zo krijgt de leerschool niet een werkschool naast zich, maar wordt zij zelve in haar geheel een werkschool. En in dat geheel komt een plaats toe aan de oefening van oor en oog en hand; aan de vorming van verstand en hart, gemoed en wil; aan de ontwikkeling der ziel en ook van het lichaam.
En nu het Amsterdamse rapport, dat In dit opzicht vrijwel met de mening van Dr. B. homogeen is, al wordt het op geheel andere wijze



168
HET AMSTERDAMSE RAPPORT.
gezegd. Ook nu bepaal ik me allereerst tot aanhalingen om met de woorden van het rapport zelf aan te tonen, wat men wil. Op bl. 16 en 17 dan lees Ik het volgende: „Evenwel als we de kinderleeftijd en de jaren na de geslachtsrijpheid weglaten, kunnen we een verdeling in tweeën tans als algemeen aangenomen beschouwen, n.1. een speelperiode tot gemiddeld 8 jaar met als eindpunt het volgroeid zijn van de hersenen in omvang en gewicht en het tijdperk van ongeveer 8 jaar tot 13 a 14 jaar voor de jongens en 10 a 12 jaar voor de meisjes, een periode van gelijkmatige, bedaarde groei, die men in tegenstelling met de vorige de werkleeftijd zou kunnen noemen, de leeftijd van het doelbewust streven naar een bruikbaar of nuttig resultaat Twee perioden van versnelde groei zijn overgangen. De eerste ligt tussen 7 en 9 jaar en de tweede voor jongens tussen 13 en 15, voor meisjes tussen 10 a 11 en 13 jaar". „Voor een gezonde en krachtige ontwikkeling moet nu zowel het geestelik als het lichamelik voedsel aangepast zijn aan het ontwikkelingsstadium, waarin het kind zich op dat oogenblik bevindt. De moeitevolle arbeid is de voorwaarde voor ontwikkeling, ook voor het kind".
De zestiende paragraaf handelt over „het kind als motorisch wezen" en deze paragraaf zou ik eigenlik geheel kunnen overschrijven, maar liever bepaal ik me tot enkele uitspraken van grote mannen, die door de rapporteurs worden aangehaald. De belangstellende kan dan het hele rapport wel lezen.
Prof. Thomson drukt zich aldus uit: „De mens is geboren om te werken. Zijn handen hebben hem wijs gemaakt Zijn samengestelde hersenen zijn niet enkel of voornamelik uitgegroeid in het ledig of door het zich bezig houden met abstracte wetenschap, zoals de eene school van opvoedkundigen na de andere verkeerdelik geleerd en onjuist toegepast heeft, maar zoals we nu beginnen te zien en toe te passen in intieme samenwerking met de vaardige en ijverige hand. Wetenschap is evenals kunst uit handenarbeid geboren".
Dr. Stefanowska heeft gezegd: „Het grootste gebrek van het hedendaagse onderwijs in de natuurkunde is, dat de onderwijzer de actieve rol en de leerlingen de passieve rol spelen. Deze verhouding van leerling tot meester is een dwaasheid, die vooral bij het natuurkunde-onderwijs duidelik wordt. Het is moeilik het onrecht te beseffen, dat dit woordonderwijs de jeugdige geesten doet".



DIFFERENTIATIE.
169
Uit een lezing van Alice Ravenhill in September 1902 te Manchester gehouden wordt het volgende aangehaald: „Het blijkt, dat er een constante ontlading van motorische energie in de voornaamste kanalen van het motorische systeem is, met de bedoeling beweging te veroorzaken zodat het zenuwstelsel daardoor ontwikkeld wordt. De daaruit voortvloeiende bewegingsaandrang is onvermijdelik en vraagt richting. Als we nu deze activiteit gebruiken door ze tot een onderdeel of een begeleiding van de lessen te maken dan z^n we in staat de aandacht vast te houden, maar in het tegenovergestelde geval, als we haar niet gebruiken, dan wordt deze energie toch omgezet in beweging, maar deze verboden omzetting leidt juist de aandacht af van wat we op dat ogenblik beogen, leidt tot misverstand, wrijving, en schijnverzet, terwijl tevens een waardevolle vorm van meewerking verloren is".
Ballard zegt, wat we trouwens elke dag kunnen zien, als we kinderen gadeslaan: „De opvallendste eigenschap van een kleine gezonde knaap is, dat hij altijd in beweging is".
Tot hiertoe onze aanhalingen. Ongetwijfeld zijn er uitspraken bij, waarop wel wat valt af te dingen: propagandisten zijn nu eenmaal wat eenzijdig en overdrijven allicht. Toch komt het mij voor, dat dit alles onze aandacht verdient. De school mag niet worden de remschoen van het maatschappelik leven. En waar onze maatschappij bezig is een gehele gedaanteverwisseling te ondergaan, moeten wij. zorgen, dat de school niet te veel achteraan komt. Ze mag niet voorgaan, ze moet volgen; maar dan toch volgen en niet stilstaan.
5. Differentiatie.
Dit is een van de woorden, die we tegenwoordig telkens ontmoeten in onderwijsbladen en in geschriften over onderwijs. Men bedoelt er mee het aanbrengen van verscheidenheid, zoals wel af te leiden is uit het eerste deel van 't woord, dat zelfs gebruikt wordt door mensen, die geen vreemde talen kennen, als ze zeggen: „maar dat is toch heel different". Wij kennen de differentiatie bij het onderwijs nog maar heel weinig; toch wel een beetje. Als we b.v. op een dorpsschool aan voortgezet onderwijs doen, gebeurt het wel eens, dat enkele jongens vrijgesteld zijn van het onderwijs in Duits of Engels, doch in.



170
HET AMSTERDAMSE RAPPORT.
■die tijd Frans werk maken, omdat zij eksamen willen doen voor een Hogere Burgerschool of een Gymnasium, terwijl de andere leerlingen alleen maar trachten wat meer algemene ontwikkeling op te doen. In Amerika kent men de differentiatie reeds lang en wordt ze op de meeste scholen toegepast, altans op die scholen, die op de gewone volksschool volgen. Daar moeten alle leerlingen enkele aangewezen vakken volgen, maar verder mogen ze uit een grote verscheidenheid van vakken er nog een paar kiezen met het oog op eigen aanleg en vermoedelike toekomst. Bij ons echter moeten alle leerlingen van een H.B.S. de ontzaglike massa vakken volgen, die op het program staan: daar komt wel eens wat bij, maar er gaat nooit iets af I
Dat er ook in ons land meer differentiatie bij het onderwijs moet komen, wordt algemeen erkend. Voor ditmaal bepaal ik me ook nu bij de „Nieuwe Opvoeding" van Dr. Bavinck en het Rapport der Amsterdamse heren. Alleen geef ik tot inleiding een enkel woord uit de rede waarmede de heer R. Casimir het ambt van biezonder hoogleraar aan de Universiteit te Leiden heeft aanvaard. Op bl. 12 van dit geschrift lezen we: „Even uiteenloopend zijn de antwoorden, die gegeven worden op de vraag naar schoolorganisatie. Zie ik goed dan gaat het vooral om het probleem der differentiëring. Moet zo spoedig mogelik elke aanleg ontdekt worden of elks toekomstig beroep bepaald, en die school bezocht worden die zich het meest eigent voor de ontwikkeling van die aanleg, of de snelste opleiding geeft voor het gekozen beroep, of moet zooveel mogelik één algemene vorming aller deel worden ? Deze algemene vraag vertoont zich onder velerlei vorm: zij is zowel herkenbaar in het probleem van het Mannheimer schoolstelsel als in de vraag naar vroege of late vakopleiding. Zijhangt ten nauwste samen met ons maatschappelik inzicht: of wij de gelegenheid de hoogste ontwikkeling deelachtig te worden zoveel mogelik voor alle geschikten willen openstellen dan wel die wenschen ie binden aan bepaalde sociale omstandigheden".
Op het punt van differentiëring spreekt Dr. Bavinck zich heel duidelik uit. Het volgende citaat is reeds voldoende om dit te bewijzen. Op bl. 78 zegt hij: „Onder hypnose van het gelijkheidsdogma heeft men lange tijd de tabula-rasa-theorie van Locke aanvaard, of zelfs met Condillac en Helvoetius de leer gehuldigd, dat de mensen oorspronkelik bij hun geboorte gelijk zijn en dat het verschil in



DIFFERENTIATIE.
171
kennis alleen ontstaat door de grotere of kleinere hoeveelheid van voorstellingen, die van buiten worden aangebracht. Dienovereenkomstig werden jongens en meisjes, kinderen uit hogere en lagere stand, kinderen met goede en met geringe aanleg op gelijke wijze behandeld; allen moesten hetzelfde onderwijs ontvangen, naar hetzelfde model worden gefatsoeneerd, tot dezelfde zogenaamde harmonische ontwikkeling van alle gaven en krachten worden opgevoed en aan dezelfde eischen bij de examens voldoen. Maar de werkelikbeid heeft met deze gelijkheids- en gelijkmakingstheorie de spot gedreven. Mannen als Max Stirner en Friedrich Nietzsche, Kierkegaard en Carlyle, Stuart Mill en Herbert Spencer, kwamen tegen dit socialisme in verzet en namen het pleit op voor de rechten der individualiteit; en een grote schare van paedagogen, Ellen Key, H. Pudor, Ludwig <hirlitt, Arthur Bonus, enz. hoorde naar hun stem en volgden hun spoor".
Bij dit enkele citaat van Dr. B. kan ik het laten, al zouden er nog meer kunnen volgen ; beter is nu ook de Amsterdammers gelegenheid te geven altans enkele woorden in 't midden te brengen. Heel het tweede hoofdstuk, verdeeld in elf paragrafen handelt over differentiatie en 'k moet mij dus beperken tot enkele uitlatingen als b.v. deze: „We wensen te weten, wat er in een jongen zit en hem kans te geven om het te tonen. Wij willen hem niet beoordelen, naar wat hij niet kan, maar naar wat hij wèl kan. Zo wordt hij later ook beoordeeld en hij moet zelf de weg aangeven, welke hij uitmoet. Dat bij in 't oog springende gevallen van aanleg voor muziek of tekenen de school wegwijzend behoort op te treden, spreekt van zelf. Dat de invoering van handenarbeid ons een kijk op een deel der psyche •onzer leerlingen zal geven, waarvan we tot nog toe niets wisten, ofschoon het voor de grote meerderheid het belangrijkste deel, en dat dus van overwegend belang voor deze gidsfunctie onzer school ns, het behoeft geen betoog".
Bij de differentiatie wensen de Amsterdammers uit te gaan van de volgende beginselen:
1. Er behoort niet te worden gedifferentieerd vóór de school in -staat is omtrent aanleg, ijver, karakter en milieu van de leerlingen zich een zoo duidelik beeld te vormen, dat ze de verantwoordelikheid voor een advies aan de ouders met gerustheid kan aanvaarden.
2. De verschillende, op stamklassen gebouwde cursussen mogen



172
HET AMSTERDAMSE RAPPORT.
niet zover uiteenlopen, dat een fout in de differentiëring niet te redresseren zou zijn, of dat een wijziging in de geestelike gesteldheid van een leerling niet zou kunnen beantwoord met een verplaatsing van die leerling naar een andere cursus.
3. De zorg, door de school besteed aan de verschillende op de stamklassen gebouwde cursussen, is voor al deze cursussen even groot
4. Er moet naar gestreefd worden zoveel mogelik de bestaande inrichtingen van voortgezet en vakonderwijs in dit nieuwe systeem op te nemen.
5. De school voor gewoon lager onderwijs moet onmiddellik aansluiten aan de inrichtingen van middelbaar en hoger onderwijs.
6. Ieder der op de stamklassenreeks gebouwde cursussen moet. zoo mogelik, een scherp omlijnd materieel doel hebben.
7. Bij de beslissing omtrent de door de leerlingen te volgen, onderwijsweg moet aan de ouders een zoo groot mogelike invloed worden toegekend.
Op grond van deze beginselen komen de Amsterdamse heren tot het voorstel om voor de hoofdstad van ons land in te voeren één algemene school, n.1. een voorschool met vier jaarklassen en daarop te laten volgen niet minder dan zeven soorten van vervolgklassen of vervolgcursussen.
De treed hier niet in beoordeling van dit resultaat; daarover zal nog genoeg gesproken worden; 'k wijs alleen op het feit dat hier reeds een uitvoerig plan voor differentiatie voor ons ligt In een slotartikel van deze reeks hoop ik nog aan te wijzen, wat nu reeds voor ons uit dit een en ander valt af te leiden.
6. Dadelik profijt.
Heel veel mensen zijn gewoon bij alles allereerst te vragen, watnuttigheid daarin zit Dit betekent bij sommigen: wat is er mee te verdienen? In dat geval getuigt het van te grote eerbied voor de stof en ook kan het getuigen van te weinig eerbied voor het schone en voor alles, wat God gegeven heeft tot veraangenaming van onsleven. Maar op zichzelf is de vraag naar het nut van deze of gene beweging niet verkeerd: ook onze Heidelberger Catechismus vraagt daar meer dan eens naar. We hebben dus ook recht te vragen, wat



DADELIK PR0FIJ1
173
nut het rapport der Amsterdamse hoofden van scholen voor ons onderwijs nu reeds en in de toekomst kan afwerpen, We doen dus niet als
de Rnde-redakf ie. die het eenvnnrlicr pon water- en wïnHrnnnnrt noemt
Dit bevreemdt ons niet, want hoofden van scholen zijn nu eenmaal
in net oog van uie reuaKtie minaerwaaraige wezens, aie niets goeas tot stand kunnen brengen. Van knollen wordt ook vaak beweerd, dat ze niets bevatten dan water en wind en toch hebben ze, vooral in Duitsland, in de dagen van voederschaarste buitengewoon veel nut gedaan. Zo kan het ook wel gaan met dit zogenaamd „water- en windrapport". Mij komt het voor, dat we het moeten beschouwen in verband met heel de richting, die ons onderwijs neemt en dat er dan al dadelik tweeërlei uit te ieren valt: 1. naast oor en oog, moet ook -de hand in dienst van de lagere school gesteld worden; 2. ons onderwijs moet zoveel mogelik in de richting van het hoofdelike gestuurd worden. Dit zijn geen nieuwe dingen, doch 't is vaak goed, ja nodig enkele dingen heel dikwijls te zeggen.
't Is volkomen waar, wat Dr. Bavinck zegt, dat na de periode van onderwijzen door het woord alleen, gevolgd is de tijd van de aanschouwing, waarbij voornamelik het oog in actie was. Daarvan is men ook teruggekomen als te eenzijdig, en nu is het oor en oog. Maar de handen der leerlingen zijn nog te weinig in actie en't gevolg daarvan is, dat onze kinderen op school nog veel te veel tot stilzitten gedoemd worden: iets, wat vooral voor de kleintjes geheel in strijd is met hun aard en natuur. Op de Fröbelschool is dit anders: daar zijn de kinderen veel meer bezig dan op de lagere school. In het meer genoemde Amsterdamse rapport worden enkele voorbeelden aangehaald, waaruit blijkt, dat kinderen, die aan handenarbeid doen, ook met andere vakken verder komen dan zij, die er niet aan doen. Dit is trouwens ook mijn ervaring op de enkele scholen, die ik bezoek, waar handenarbeid is ingevoerd. Vooral het rekenen gaat beter als het met handenarbeid gepaard gaat, doch ook bij andere vakken komt de betekenis duidelik .aan 't licht. Ik verwacht dan ook, dat bij de aanstaande wetsherziening de handenarbeid wel opgenomen zal worden onder de vakken voor de lagere school en al onze onderwijzers en onderwijzeressen zullen verstandig doen, als ze al vast beginnen met eens ernstig kennis te maken met dit vak. Dit gaat heel gemakkelik, want ieder jaar worden er twee vacantiecursussen gehouden, waarbij men ook finan-



174
HET AMSTERDAMSE RAPPORT.
ciêle steun kan bekomen. Natuurlik is de bedoeling niet om in de school met de kinderen te repeteren, wat men op de cursus gehad heeft, maar wel om zelf na te gaan in hoever klei, papier en karton van dienst kunnen wezen bij ons lager onderwijs. Met elkaar moeten de onderwijzers de weg vinden en uitmaken, wat het beste, wat bruikbaar is. Als men slechts niet van verre blijft staan, doch ernstig kennis neemt van deze stroming, komen we wei tot een goed einde.
In de tweede plaats herinnert het Rapport ons opnieuw er aan, dat het dwepen met klassikaal onderwijs voorgoed uit is. Algemeen wordt erkend, dat klassikaal onderwijs een goed middel is om voor niet te veel geld toch alle kinderen van ons volk te onderwijzen. Doch het ideaal moet zijn iedereen schoenen naar voeten te geven en niet die voor vader en schoolgaand kind op dezelfde leest te schoeien. Toch blijven er enkele zaken, die iedereen moet kennen en 't zijn juist die zaken, waarmee de lagere school te maken heeft. Alle kinderen moeten leren lezen, schrijven en rekenen; al onze kinderen moeten Bijbels onderwijs hebben en allen moeten iets weten van onze vaderlandse geschiedenis. Daaruit vloeit echter nog niet voort dat b.v. rekenen en schrijven tot in de hoogste klas van de lagere school klassikaal moeten gehouden worden, zodat de kinderen met veel aanleg voor die vakken eenvoudig opgeofferd worden aan de overigen.
Als we tekenonderwijs geven, bemerken we heel spoedig, dat enkelen biezonder veel aanleg voor dat vak hebben. Waarom zullen we aan hen niet de gelegenheid geven die aanleg te ontwikkelen? Wanneer eenmaal de overtuiging bij ons werkelik gevestigd is, dat we zoveel mogelik alle gaven, die God aan de kinderen geeft, tot ontwikkeling moeten trachten te brengen, zullen we ook wel zien, dat zelfs de lagere school in dit opzicht veel meer doen kan, dan nu geschiedt. Dat zal aan de onderwijzers tijd en inspanning kosten, maar dat is de zaak ook waard. En als de kinderen zich de vaardigheid hebben eigen gemaakt, die iedereen moet bezitten om verder te komen, dan komt de grote vraag der differentiatie pas goed aan de orde. Op welke leeftijd moeten de kinderen uiteengaan? Het Rapport stelt daarvoor reeds de leeftijd van ongeveer 10 jaar, doch rekent daarbij met het feit, dat sommige kinderen op twaalfjarige leeftijd een vrij grote dosis Frans moeten kennen, waaraan anderen geen behoefte hebben. Ik meen, dat we veeleer erop moeten aandringen, dat er geen vreemde



DADELIK PROFIJT.
175
taal geleerd zal worden voor een kind twaalf jaar is. Daarmee gaat het niet achteruit, wel vooruit, want de tijd, die vrijkomt, kan aan lezen besteed worden. Dit is echter een kwestie, die nog niet voor oplossing vatbaar is, want zolang H. B. S. en Gymnasium de eis stellen, dat men heel wat Frans moet kennen om te worden toegelaten, zolang zal de lagere school verplicht zijn dit te onderwijzen. Hieruit volgt nu echter niet, dat alle kinderen, die langer op school blijven dan zes jaar, nu ook allen dezelfde dosis Frans moeten slikken. Wanneer onze Ulo- en Muloscholen werkelik rekenen met het maatschappelike leven, zullen ze aan differentiëring moeten doen: ze zullen moeten zorgen, dat de een Frans, de ander Engels, een derde Duits,, een vierde wiskunde kan leren; enz. enz. 't Is onmogelik, vooral op onze dorpen voor iedere richting een school te stichten, zelfs een afzonderlike klas gaat niet eens. En toch is differentiatie nodig: dit leert ons „De Nieuwe Opvoeding" van Dr. Bavinck; dit blijkt uit het rapport der Amsterdamse heren; het kan ons ook elke dag duidelik worden, als we het oog maar niet daarvoor sluiten. Aan onze onderwijzers de eer en het voorrecht met bedachtzaamheid en beleid te sturen in de nieuwe richting.



VII. Varia.
1. Het leerplan.
't Is nog niet zo heel veel jaren geleden, dat een schoolopziener aan het hoofd van een school vroeg om zijn leerplan en dat bedoeld hoofd heel plechtstatig de wijsvinger van de rechterhand aan het voorhoofd bracht en antwoordde: „mijn leerplan zit hier", 'k Weet «iet, wat die schoolopziener geantwoord heeft, maar ik zou dat schoolhoofd gevraagd hebben, of hij bij eventueel vertrek naar elders zo vriendelik zou willen zijn om zijn hoofd achter te laten. Immers iedere -onderwijzer is verplicht tot de arbeid van zijn voorganger in te gaan. Dit is nodig voor de kinderen. Die mogen niet het slachtoffer worden van de zeer variërende meningen der onderwijzers. En als ieder opvolger begint met het werk van zijn voorganger af te breken of ook geheel te negeren, dan lijden de kinderen beslist schade. Daarom moet een nieuw hoofd in de gelegenheid zijn het leerplan van zijn voorganger te volgen en als hij afwijkende meningen heeft — wat vrij stellig het geval zal zijn — dan moet hij eerst successievelik de gewenste veranderingen aanbrengen. Maar hoe kan ik het leerplan van mijn voorganger volgen, als die het alleen in zijn hoofd heeft en dit meeneemt naar zijn nieuwe standplaats?
't Is ook nog niet zo heel veel jaren geleden, dat ik een brief kreeg van een schoolbestuur, waarin mij gemeld werd, dat dit bestuur voor zijn school een geschreven leerplan begeerde en nu aan enkele schoolhoofden een model ter inzage en vergelijking opvroeg. Ik keek vreemd op en moest die brief nog eens lezen, want aan het hoofd van die school stond een beroemd man, die ik meer dan eens achter een groene tafel had zien zitten.



HET LEERPLAN.
177
En nu ik toch aan 't klappen ben, wil ik ook wel even mededelen, boe het model voor een leerplan is ontstaan, dat bij de firma Jan Haan verkrijgbaar is en dat men slechts heeft in te vullen, omdat het de weg daartoe aanwijst
't Was in het jaar 1898. Ik was als deskundige bij de examens te Groningen en als bijzitter fungeerde de heer X, schoolopziener in het arrondissement IJ. De candidaat was weg en we hadden een kwartiertje vrij. Toen vroeg de schoolopziener mij, of ik op school een leerplan had. Ik keek wat vreemd en antwoordde: „Natuurlik, mijnheer". „Ja maar, ik bedoel een geschreven leerplan". „Dat begrijp ik mijnheer, want een gedrukt leerplan voor alle scholen in Nederland is niet goed denkbaar". „Dus u volgt op school een geschreven leerplan?" „Natuurlik, mijnheer! Maar mag ik nu ook wel vragen, hoe U tot die vraag komt?" „Wel, dat zal ik U zeggen, 'k Heb aan al de hoofden van de scholen in mijn arrondissement een lijstje vragen gestuurd, o. a. ook de vraag: „wanneer is het leerplan voor uw school het laatst vastgesteld". „Nu trof het me, dat de hoofden van de biezondere scholen die vraag onbeantwoord hadden gelaten, terwijl ze de overige hadden beantwoord. Ik dacht, dat ze iets achter die vraag hadden gezocht en daarom vroeg ik bij het eerstvolgend schoolbezoek, waaróm ze die vraag niet hadden beantwoord en toen kreeg ik van alle drie ten antwoord: „wij hebben geen geschreven leerplan; we hebben het leerplan in 't hoofd". Ik heb niets meer gezegd; gelukkig kwam juist de volgende candidaat en 'k geloof haast, dat ik met die nog even gepraat heb over 't leerplan; wat er alzo in moet staan volgens art. 21 van de schoolwet, enz.; maar dat weet ik niet goed meer. Wel weet ik, dat ik mij schaamde tegenover die schoolopziener en dat ik telkens dacht aan een psalmvers, waarin sprake is van gebit en toom, van muilen en redeloos gediert en dat 'ik in gedachte al mijn collega's toeriep: „Laat zulk een dwang voor U niet nodig wezen". Maar 'k gevoelde, dat ik nog meer moest doen dan mij schamen: 'k moest helpen. En daarom ontwierp ik een raam, een schema voor een leerplan en zond dat, als ik me goed herinner aan zes collega's met vriendelik verzoek eens na te gaan, of zo iets voor hun school bruikbaar zou zijn. Drie van ben zijn helaas! reeds overleden; de drie overigen zullen het zich misschien nog berinneren. Ik maakte dankbaar gebruik van hun opmerkingen en — het leerplan werd gedrukt. Door de
Wlrtz 12



178
VARIA.
advertenties en de bespreking in de schoolbladen werd de aandacht algemeen bepaald bij de noodzakelikheid van een geschreven leerplan. Vele scholen, die er nog geen hadden, hebben er toen een gemaakt, maar helaas! toch bleven er nog schoolhoofden over, die hun eerste leerplan hebben geschreven — ik zeg niet gemaakt — in het jaar 1906, toen gebit en toom, door des wetgevers hand bestierd, hen dwongen in dat spoor te gaan. 't Is wel treurig, dat ook voor Christenmensen telkens dwang nodig is, maar 't is toch waar.
Doch we zijn nog niet, waar we wezen moeten; want de wet stelt, m. i. volkomen terecht, niet het hoofd der school, maar het bestuur verantwoordelik voor het leerplan. En laat men nu niet zeggen, dat dit heel gek is, omdat de besturen toch in de regel geen leerplan kunnen opstellen. Dat weet ik ook wel, 't is even waar, als dat de meeste besturen geen bestek voor de bouw van een school kunnen opmaken. Toch zijn ze daarvoor aansprakelik en omdat ze het zelf niet kunnen, vragen ze een bekwaam en soms ook wel een onbekwaam architect om dit voor hen te doen. En als die man klaar is, lezen ze het bestek en laten ze zich de tekeningen verklaren en toelichten. Ja, men moet eens zien met welk een aandacht al de bestuursleden bij zo'n gelegenheid die verklaringen en aanwijzingen volgen. Men moet ook eens horen, hoeveel ze hebben te vragen. Menigmaal gebeurt het zelfs, dat een heel knap architect enkele wijzigingen aanbrengt, die hem aan de hand gedaan zijn door een niet-deskundig, maar praktisch aangelegd bestuurslid.
Dit betreft het bestek voor de uitwendige bouw van de school en nu het bestek voor de inwendige bouw, want dat Js toch eigenlik het leerplan. Ja, dat kijken de meeste bestuursleden niet eens in; ze weten nauweliks, dat zo iets bestaat. De voorzitter en de secretaris zetten er hun naam onder zonder te beseffen, welke verantwoordeUkheid ze daarmee op het bele bestuur leggen. Ze laten zich niets verklaren, niet aanwijzen en ze hebben dus ook geen praktische opmerkingen, waarmee het hoofd der school rekening kan houden.
Moet dit zo blijven? Zal men voortgaan meer aandacht te wijden aan hout en steen, aan ijzer en glas, aan. kalk en verf dan aan de geestelike dingen zoals het onderwijs in bijbelse, vaderlandse, en kerkgeschiedenis; in nuttige kundigheden en vaardigheden? 'k Hoop van neen en verwacht, dat vele bestuursleden ook de architect, die



HET LEERPLAN.
179
het bestek voor de geestelike bouw heeft ontworpen, wel eens een uurtje willen aanhoren om naar zijn verklaringen en toelichtingen te luisteren.
Op één ding moet ik dan alvast de onderwijzers voorbereiden. Zodra een mens overgaat uit de toestand van niet-weten tot weten, moet hij die van half-weten ook doormaken. En dat is soms een heel lastige periode. Onder die halfweters zijn vaak mensen, die menen, dat ze alles weten en dan worden ze betweters. Lastig goedje; net als de zon, als die precies in je ogen schijnt, of als de frisse, zuivere lucht, wanneer die van twee kanten tegelijk in je kamer waait en je papieren in 't ongerede brengt. Maar daarom is de zon toch een zegen en blijft de zuiverende wind een weldaad. Maar je gaat ergens anders zitten, zodat de zon niet hindert of je doet de deur dicht en laat het raam open, zodat er geen tocht meer is. Zo doet men ook met betweters en halfweters. Een bepaald recept voor die behandeling kan ik niet geven. Bij sommigen zal het helpen, als men met een heel ernstig gezicht geleerd gaat praten over inductie en deductie; over perceptie en apperceptie; desnoods over „autonome en physiologische psychologie"; bij een ander komt men klaar met een grapje of een kwinkslag. Dat hangt alles af van eigen aanleg en van de persoon met wie men te doen heeft. Maar nooit boos worden en nog minder een hoge borst opzetten. Dat zijn dingen, die een onderwijzer altijd van de wal in de sloot helpen. En vooral nooit wensen, dat de zon zal verdwijnen, omdat die wel eens een enkele keer hindert. Of m. a. w. nooit de belangstelling van het bestuur vermoorden, omdat
er ook domme bestuursleden zijn net zo goed ais domme neen,
dat durf ik niet invullen en de corrector mag het ook niet doen. Onze bestuursleden moeten hoe langer hoe meer gaan meeleven, dan wordt „de school aan de ouders" iets meer dan een leuze; dan gaat die uitdrukking betekenis krijgen; dan gaat ze waarheid worden.
Wie voor het eerst in een Panopticum of wassenbeeldenverzameling komt, staat verbaasd over de nauwkeurigheid, waarmee het leven is nagebootst. Hij is verrukt door alles, wat bij ziet. Maar als hij een volgende maal nog eens dezelfde verzameling gaat bezien, is de indruk heel wat zwakker. Geheel anders zal het hem gaan, wanneer hij een plantentuin gaat bezien, als hij altans enig gevoel voor de natuur bezit. Dan zal het tweede bezoek hem meer voldoening geven dan



180
VARIA.
het eerste en een derde bezoek zal weer de indruk versterken. Hoe komt dat? Heel eenvoudig: het panopticum is dood, of liever 't is een verzameling van dode dingen: het prinsesje groeit daar niet; Paul Krüger kijkt u precies zo aan als voor tien jaar; Koningin Victoria van Engeland heeft nog steeds dezelfde uitdrukking in de ogen; Assepoetster en Roodkapje zijn geen stap verder gekomen en zelfs in de gruwelkamer zijn banden en schedels niets veranderd. Maar in de plantentuin leeft alles: bij het eerste bezoek ziet men knoppen en bij het tweede zijn het bloemen. Wat is dat jonge boompje opgeschoten; dat is zeker zo iets als een wonderboom. Soms vraagt men zich zelf af, of dit nu wel dezelfde plant is, die men de vorige keer gezien heeft.
Welnu ook onder de scholen zijn er panopticums en plantentuinen; Er zijn scholen, die men kan kenschetsen met de woorden: „'t Is daar alles nog even goed als voor 25 jaren, toen dat hoofd er kwam". Die scholen zijn feitelik dood; er zit geen groei in; het lijkt een uurwerk, dat elke morgen opgewonden wordt en dan wel tot 4 uur 's middags heel geregeld loopt; soms zelfs zonder één miuuut te verliezen of te winnen. Er zijn echter ook scholen, waar leven in zit en die bij elk volgend bezoek er anders uitzien; meestal beter, soms echter ook minder, want wat leeft, kan ziek worden en zelfs langzaam versterven; doch het kan gelukkig ook groter worden en groeien in alle richtingen.
Een der kenmerken van een levende school is een veranderlik leerplan. Voor de panopticum-school kan men een catalogus-leerplan maken en als men de oplaag groot genoeg neemt, kan men elk jaar een exemplaar aan de Arrondissementsschoolopziener zenden, zodat deze niet eens tien- of meer malen hetzelfde exemplaar behoeft te tekenen. Maar bij de levende school wijzigt het leerplan vrijwel ieder jaar; niet zo heel merkbaar; het wordt niet vernieuwd; maar er wordt een kleine wijziging in aangebracht; het volgend jaar weer, enz. enz. Na vijf jaar is er zoveel in doorgehaald en zijn er zoveel veranderingen met rode inkt in aangebracht, dat het hoog tijd wordt het geheel eens over te schrijven in een nieuw boek. Dit kan niet anders. De moeders weten het ook wel; sommige kledingstukken worden „een jaar te groot, een jaar van pas en een jaar te klein" gemaakt, dan kan de jongen drie jaar met dezelfde jekker lopen. Bij de jongens-



HET LEERPLAN.
181
broeken is het niet nodig op de groei te rekenen; daar zorgen de levendige en gezonde jongens zelf wel voorl
Verandering, wijziging, aanvulling is dus heel gewenst; maar voorzichtigheid is hierbij geboden. Er zijn ook scholen, die op een biezonder soort plantentuin gelijken, n.1. op de proeftuin. Daar is men altijd aan 't proeven nemen, iets wat in een proeftuin volkomen gerechtvaardigd is, maar wat op een school niet te pas komt. De school blijft wel en de onderwijzers blijven er soms ook lang genoeg, maar de kinderen blijven niet: na zes of zeven jaar gaan ze heen. Hebben ze als proefkonijntjes dienst gedaan, dan zullen ze niet veel geleerd hebben, want proefkonijntjes worden zelden vet. Maar als men iets nieuws wil toepassen is dit toch steeds een proefneming ? Volkomen waar en daarom mag men alleen iets nieuws invoeren, als men er van overtuigd is, dat, menseliker wijze gezien en gesproken, de proef slagen moet. Daarenboven doet men het steeds geleidelik, wanneer dit mogelik is. Stel, dat men de rekenboekjes van Scholte gebruikt en nu wel graag die van Van Wageningen wil invoeren, dan zal men in het eerste en desnoods ook in het tweede leerjaar Van Wageningen nemen, maar in de andere leerjaren nog met Scholte doorgaan. Voldoen de nieuwe boekjes goed, dan gaat men verder en na verloop van enkele jaren is de hele serie ingeburgerd.
Die voorzichtigheid is ook geboden aan allen, die als hoofd van de ene naar de andere school overgaan. Men moet n.1. weten, dat op het punt van methode heel veel onderwijzers — en zij niet alleen — in hart en nieren Rooms zijn. Ze gelooven wel niet aan een alleen zaligmakende kerk, maar wel aan een alleen verstandigmaker.de methode en dat is natuurlik de hunne. Ze hebben Dekker en Smit gebruikt voor schrijven en komen op een andere school, waar de kinderen niet zo mooi schrijven. De conclusie ligt voor de hand; dit komt alleen omdat men daar De Boer of Muiderman gebruikt en dus: weg met De Boer, weg met Muiderman; Dekker en Smit zullen ook hier heersen I Vergeten wordt, dat er nog wel een dozijn andere oorzaken zijn op te sporen, waarom het schrijven daar niet zoo mooi is en dat men allicht met de verguisde methodes nog mooier schrift kan krijgen dan met de vergode methode; als men maar goed er mee werktI Neen, ieder onderwijzer, die een nieuwe klas krijgt; ieder hoofd, die van school verwisselt, is aan die klas en aan die school



182
VARIA.
Verplicht, geheel tot de arbeid van zijn voorganger in te gaan. Hij moet dit dan zo onbevooroordeeld doen als dit voor een mens mogelik is en hij moet werkelik ervan overtuigd zijn, dat er meer dan één weg is, die naar Rome leidt. Meent hij dan toch dat er veranderingen moeten aangebracht worden, heel goed, maar dan voorzichtig, kalm aan; niet alles in één keer.
Het leerplan is ook een recht vruchtbaar onderwerp voor de bespreking op de schoolvergadering. Ik ken scholen, waar men geregeld om de twee maand een schoolvergadering houdt en dan stelselmatig op iedere vergadering een leervak en een ordemaatregel ter tafel brengt. Ieder onderwijzer weet, wat hij heeft in te leiden, omdat het programma vaststaat b.v. in Januari zal A. inleiden het aanvankelik leesonderwijs; in Maart heeft B. het voortgezet lezen; in Mei moet C. inleiden het schrijven ,* enz. enz. Komt er nu iets nieuws uit, bv. op het gebied van 't rekenen, dan wordt dadelik een present-exemplaar aangevraagd en afgestaan aan de onderwijzer, die het rekenonderwijs moet inleiden. Zo ook met al de andere vakken. Op de vergadering wordt een kort overzicht gegeven van de methode, die in school gevolgd wordt en verder vermeld, waarin de nieuw uitgekomen boekjes verschillen van degene, die in gebruik zijn. Een voorlopig oordeel kan daarbij uitgesproken worden. Bij de discussie deelt ieder zijn bevinding mee. Soms blijkt, dat gerezen moeilikheden niet te wijten zijn aan de auteur, maar wel aan de toepassing. Ook kan het zijn, dat men algemeen zo overtuigd is van de superioriteit van het nieuwe boven bet bestaande, dat men tot geleidelike invoering besluit. Doch ook als men besluit bij het oude te blijven, dan is er allicht iets in het nieuwe, dat bij het oude kan aangepast worden en daardoor als verbetering kan gelden.
Ik weet ook, dat bestuursleden zulke vergaderingen bijwonen en wel met heel veel vrucht. Ze komen op de hoogte van de zorg, die besteed wordt aan het onderwijs; ze bemerken, dat «en onderwijzer, die „bij" wil blijven, nog iets anders te doen heeft dan 5 uur op een dag school te houden; ze leren hoofd- en bijzaken onderscheiden en ze voelen zich meer één met het onderwijzend personeel.
Uit het voorgaande blijkt wel, dat het niet voldoende is één leerplan voor de hele school te bezitten. Heel wenselik is, dat ieder onderwijzer een volledig plan bezit en niet slechts een uittreksel. Een school be-



HET GEBED.
183
staat niet uit zes of zeven stukken; 't is niet een verzameling van republiekjes; 't is een éénheid. Dit komt in het leerplan uit en daarom moet ieder lid van het personeel zich medewerker gevoelen aan dat grote geheel en dus ook het hele plan kennen en verwerken.
En moet de Regering dat leerplan goedkeuren? Of namens de Regering de Schoolopziener? Dit is een onderwerp, dat hier niet behandeld wordt, omdat het hier minder op zijn plaats is. Alleen geloof ik, dat wie de leerplankwestie doordenkt in de richting, aangegeven in deze beschouwing, wel tot het besluit zal komen, dat het voor neutrale, moderne, Lutherse, Remonstrantse, Roomse en Protestantse scholen, dus voor alle scholen van het grootste belang is, dat voor geen enkel leerplan de goedkeuring der Regering geëist wordt.
2. Het Gebed.
Ook nu zal ik in hoofdzaak ervaringen meedelen zonder mijn eigen mening op de voorgrond te plaatsen, al is het ook mij niet mogelik volkomen objectief te zijn. Die ervaringen zijn niet alle kersvers; er zijn er ook bij van vroeger tijd, die echter zulk een indruk op me gemaakt nebben, dat de herinnering mij is bijgebleven.
Allereerst iets over de vraag, wanneer er gebeden moet worden. De geschiedenis leert ons, dat voorheen op alle scholen in Nederland, toen er nog bijna geen biezondere scholen waren, werd gebeden en wel bij het begin en het einde van elke schooltijd. Later werd dit aan bet begin en het einde van elke schooldag en nog later aan het begin ■en het einde van de schoolweek gedaan. Toen ik in Zeeland werkzaam was, werden daar nog verscheidene scholen gevonden, waar op Maandagmorgen het gebed werd uitgesproken of voorgelezen en op Vrijdagmiddag de dankzegging. Des Zaterdags werd er geen school gehouden. Of dit nog zo gebeurt, kan ik niet zeggen: het is al meer dan twintig jaar geleden, dat ik daar woonde.
Een ander uiterste is me ook bekend, 'k Heb een kostschool op het oog waar 's morgens mijnheer de „secondant" om zes uur op de slaapzaal der leerlingen verscheen en geregeld elke morgen begon met bet „Levez-vous tous, directement 1" (Dadelik opstaan I) Dan kregen de leerlingen gelegenheid zich te wassen en te kleden en als dit klaar was, hoorde men uit de mond van de secondant: „Prions-nous" (Laten



184
VARIA.
we bidden). Allen knielden neder aan de stoel bij hun ledikant en de onderwijzer ging voor in gebed. Dan volgde de morgenles, die van 7 tot 8 duurde en die met gebed begon en met dankzegging eindigde. Tussen 8 en 9 uur het ontbijt, waarbij gebeden en gedankt werd. Van 9 tot 12 werd er school gehouden en alweer begon de les met gebed en eindigde met dankzegging. Tussen 12 en 2 de maaltijd met bidden en danken. Van 2 tot 4 volgde de namiddagschoolöjd, die begon met gebed en eindigde met dankzegging. Om 5 uur kregen de leerlingen een zogenaamde „tussenboterham", waarbij gebeden en gedankt werd. Van 6 tot 8 de avondschooltijd, waarin de leerlingen voor zich zelf werkten en die op dezelfde wijze als de vorige schooltijden begon en eindigde. Ongeveer 9 uur werd de laatste maaltijd gehouden, waarbij gebeden en gedankt werd. En als dan de leerlingen op de' slaapzaal zich hadden ontkleed, kon ieder voor zich zelf bidden en danken. Hierbij houde men in het oog, dat al die gebeden vrijwel door dezelfde persoon werden uitgesproken in tegenwoordigheid van dezelfde leerlingen. Is het wonder, dat toen ik dit hoorde, de vraag bij me opkwam, of men hier mocht en moest toepassen: „van het goede te veel?"
Voor hetzelfde vraagstuk in enigszins gewijzigde vorm staat men ook bij de normaallessen. Om 4 uur komt mijnheer A. en geeft les aan klasse vier. Het tweede uur heeft hij een andere klas; het derde weer een andere. Om 5 uur is mijnheer B gekomen om gedurende drie uur aan drie verschillende klassen les te geven, enz. Hoe nu te handelen? Elke les met gebed beginnen en met dankzegging eindigen, zodat een leeraar, die drie uur bezig is, driemaal bidt en driemaal dankt ? Of om vier uur de lessen alle met gebed openen en aan het einde b.v. om acht uur ze alle met dankzegging sluiten? Het laatste gebeurt het meest op de mij bekende inrichtingen en 'k geloof, dat men daar goed handelt.
Er wordt echter op enkele scholen nog op andere tijden, 'k zou haast zeggen op „ongeregelde" tijden gebeden, 'k Herinner me een onderwijzer, die met de kinderen gesproken had over „het laatste oordeel". Eenvoudig, zo natuurlik mogelik had hij dit gedaan. Heelde klas was onder de indruk. En toen hij klaar was, ging zijn spreken bijna ongemerkt in een gebed over. En als van zelf baden alle kinderen mee. De indruk van dat gebed is jaren en jaren achtereen de kinderen bijgebleven.



UIT DEN VREEMDE.
185
Ik ken ook onderwijzers, die wel eens een enkele maal, heel zelden, een ondeugende leerling alleen meenemen naar het spreekkamertje, daar kort, heel kort het bedreven kwaad bespreken en dan met de leerling om vergeving bidden.
Alzo: bidden volgens regel, maar nooit in sleur.
En hoe moet er gebeden worden? Ach, daarover zijn we het in theorie allen eens: eerbiedig, kort, natuurlik, eenvoudig,enz.,iedereen kan nog wel wat hierbij voegen. En de praktijk? Hoe die is, moeten we allen, één voor één maar eens onderzoeken, als we met God alleen in de binnenkamer zijn. Dat is een zaak tussen God en ons, waarover we echter wel degelik in het reine moeten komen, omdat onze leerlingen er bet grootste belang bij hebben.
Over de voorbereiding voor iedere les is heel wat gesproken en geschreven. Vooral op vergaderingen en op examens kan men daarover prachtig een boom opzetten. Maar zou ieder onzer niet goed doen zich eens af te vragen, welke plaats het gebed in die voorbereiding moet innemen ? En nog liever, welke plaats dat gebed daarbij werkelik inneemt?
Nog een kwestie komt bij het gebed ter sprake, n.1. het toezicht op de leerlingen, terwijl er gebeden wordt. Ik heb onderwijzers gekend, die onder bet bidden af en toe eens rondkeken, of alle leerlingen wel eerbiedig zaten. Kreeg dan een leerling straf wegens oneerbiedigheid en moest hij b.v. 50 of 100 maal schrijven: „Onder het bidden moet ik mijn ogen sluiten", dan dacht hij bij elke regel: „en meester doet het zelf niet", 'k Weet ook scholen, waar een kwekeling of een der leerlingen belast wordt met het toezicht op de klas, terwijl er gebeden wordt. Maar ik ken ook scholen, waar het gebed door allen, door onderwijzers en leerlingen steeds beschouwd wordt als een hoogheilige handeling, als een spreken met God en waar toezicht onder het gebed totaal overbodig is.
3. Uit den vreemde.
Ditmaal wil ik eens wat verklappen uit Duitse scholen, niet omdat ik al uitgeput ben over de Hollandse, maar eenvoudig omdat een mens af en toe een kleine afwisseling in de spijze nodig heeft. Wie één week in het jaar van huis is, zal gedurende de overige 51 zijn huis-



186
VARIA.
beter waarderen dan wie nooit eigen haard verlaat. En dan is er nog een reden, waarom ik ditmaal eens wat uit Duitse scholen wil vertellen. Als we niet anders onder de ogen krijgen dan bladen, die voor een beter onderwijzerssalaris strijden, beginnen we allicht te denken, dat de Duitse landen veel meer voor het onderwijs doen dan Nederland; of ook, dat de toestand over de grenzen veel beter is dan binnen onze landpalen. Dit is volstrekt niet het geval en daarom kan het geen kwaad even te luisteren naar wat een vreemdeling ons te zeggen heeft.
Vooraf moet ik opmerken, dat ik ditmaal niet vertel, wat ik zelf heb gezien of ervaren; ik praat voor deze keer een ander na. De lezer moet weten, dat in Weenen en Leipzig, bij de uitgever Franz Deuticke in 1912 een boekwerk verscheen, dat tot titel heeft: Der Bezirksschulinspektor, sein Amt und seine Persönlichkeit. Ansichten, VorschlaRe und Winke von Hans Trunk. Dit werk zag ik ook in Hollandse bladen aangekondigd; twee Groninger boekhandelaars zonden het mij ter inzage, maar nog vóór ik het eens doorgebladerd had, stond mijn besluit al vast het te kopen. Immers onze paedagogische wijsheid halen we voor het overgrote deel over onze oostergrenzen weg en dus vermoedde ik, dat een Hollandse schoolopziener wel heel veel zou kunnen leren van een collega, die Duits schrijft 'k Heb dus één gulden en dertig cent geofferd om Duitse, wijsheid te verkrijgen. Maar och arme! bij het lezen dacht ik telkens: is dit nu de moeite waard om er een boek mee te vullen ? moet zo iets nog gezegd, geschreven en gedrukt worden ?
B.v. de heer Hans Trunk acht het nodig te vermelden:
1. Het schoolbezoek moet goed voorbereid zijn.
2. Bij het schoolbezoek moet men zo min mogelik de gewone gang van zaken storen.
3. De schoolopziener moet vriendelik zijn tegen de onderwijzers en de leerlingen.
Aan deze drie punten worden zes bladzijden gewijd!
Wat leert men hieruit? Dat alles, wat in onze reclametijd behoorlik met de Turkse trom wordt aangekondigd, wel verkocht wordt.
Toch heb ik onder het lezen ook wel eens gezegd: „precies als bij ons". Ook op dergelijke punten wil ik even de aandacht vestigen.
Wij mopperen wel eens over „voorlopige" maatregelen, omdat we



UIT DEN VREEMDE.
187
bij ervaring weten, dat tijdelik en voorlopig woorden zijn met heel rekbare betekenis. Maar wat zegt men dan biervan, dat Oostenrijk een voorlopige regeling in het schooltoezicht heeft, die nu al veertig jaar werkt?
Uit de inleiding neem ik het volgende over: „Er zijn weliswaar onderwijzers, die het schooltoezicht voor overtollig, ja zelfs voor schadelik houden. Zij beweren, dat ze toch wel hun plicht overeenkomstig hun geweten vervullen en doen zullen, wat ze kunnen, ook als er geen controle is; door het toezicht worden volgens hen de beste onderwijzers in hun vrijheid belemmerd of soms zelfs in een verkeerd spoor geleid".
De schrijver merkt hierbij op, dat zulke opmei kingen öf uit een streven naar ongebondenheid, óf uit een verkeerd inzicht in het wezen van het toezicht voortvloeien. Dit wordt dan nader door hem uitgewerkt, wat ik voor de lezers van deze rubriek overbodig acht.
Verder vertelt de heer Trunk ons, dat er onderwijzers zijn, die hun uiterste best doen, zolang ze het schooltoezicht nog verwachten, maar gaan lanterfanten, zodra mijnheer de schoolopziener geweest is. Dan geven ze veel minder schriftelik werk, zien het gemaakte werk niet na, vergeten de behandelde leerstof in het daarvoor bestemde boek in te schrijven, enz. enz. Ook deze klacht is niet nieuw: er zijn blijkbaar in alle landen der wereld mensen, die hun werk doen om Oods wil, en ook, die het alleen doen om aan de kost te komen. Ik vrees, dat dit voorlopig zo blijven zal, zelfs nadat Trunk er drie bladzijden over vol geklaagd heeft.
Onze auteur heeft het er ook over, dat de schoolopziener wel eens geroepen wordt om ruzie bij te leggen. Daarbij maakt hij een opmerking, die misschien ook in Nederland ter harte genomen mag worden. Hij schrijft n.1.: „Daarbij zal hij de ervaring opdoen, dat moeilikheden niet zelden hun eerste ontstaan te wijten hebben aan het feit, dat de vrouw van de meester zich met dingen bemoeit, waar ze niet mee te maken heeft", 'k Weet niet, of dit ook bij ons voorkomt ; 'k ben nog maar zelden geroepen om ruzie bij te leggen in het onderwijzerscorps. Een enkele maal heb ik toen wel bemerkt, dat de vrouwenkwestie er niet vreemd aan was; maar toch niet op de wijze, zoals hier gemeld wordt. In ieder geval is het goed, dat we gewaarschuwd zijn; we kunnen op onze hoede wezen.



188
VARIA.
Behalve opmerkingen als de bovenstaande vond ik er ook nog enkele, waarmede we ons voordeel ter vergelijking kunnen doen. Zo b.v. spreekt Trunk ook over de gehuwde onderwijzeres en wel op deze wijze: „In de meeste landen (van de Oostenrijks-Hongaarse monarchie) wordt het huwelik van de onderwijzeres als aanvrage om ontslag beschouwd, maar er zijn ook landen en steden, waarde onderwijzeressen kunnen huwen en in dienst blijven, b.v. Weenen en ook andere, zoals Stiermarken, waar het huwelik van een onderwijzeres slechts geoorloofd is met een onderwijzer en onder goedkeuring van de Schoolraad. In zulke landen nemen de onderwijzershuweliken sterk toe, wat begrijpelik is, daar een onderwijzer slechts dan- een gezin overeenkomstig zijn stand kan onderhouden, wanneer zijn vrouw daartoe bijdraagt. En daar het een onderwijzer zelden gelukt een welgestelde vrouw te krijgen, zo behelpt men zich op deze wijze. Of deze toestand veel bijdraagt tot de bloei der school en of er vele van die wonderwezens zijn, die instaat bevonden worden haar plichten als onderwijzeres, huisvrouw en moeder geheel te vervullen, zullen we hier maar niet onderzoeken".
Enkele plaatsen komen er in dit boek voor, die een ChristenNederlander wel beschaamd moeten maken. Zo lees ik op bl. 20: „Vooral moet de schoolopziener er op letten, of het schoolgebed duidelik en met juiste betoning wordt uitgesproken, dan wel, zoals het meest geschiedt, eentonig en zonder nadenken opgedreund wordt". Helaas! in Nederland behoort het niet tot de plichten van de schoolopziener te onderzoeken, of het schoolgebed behoorlik wordt uitgesproken: op het grootste deel van de Nederlandse scholen wordt niet gebeden en niet gedankt. Maar ook leert deze uitspraak ons, dat we met het schoolgebed alleen er niet zijn: we moeten ook onderwijzers hebben, die waarachtig bidden geleerd hebben.
Dat het gebed in heel Oostenrijk bij de kinderen bekend is, blijkt ook uit hetgeen op bl. 27 staat. Daar heeft Trunk het over de verschillende wijzen, waarop men het klasse-onderzoek kan instellen en dan zegt hij o. m.: „Of men kan iets opschrijven, wat aan de kinderen van de eerste klas af bekend is, b.v. het Onze Vader, de volksliederen enz." 'k Zou niet graag de Nederlandse schoolkinderen, die het „Onze Vader" niet kennen, ook maar één dag in de kost hebben. Zelfs neemt het aantal leerlingen toe, dat de volksliederen niet kent. En geen



OUDERAVONDEN.
1M
wonder, als bij een vacantiekinderfeest aan de muziekcorpsen uitdrukkelik verboden wordt de volksliederen te spelen!
Ik denk hierbij aan enkele Standaardartikelen van vele jaren terug, getiteld: „De Schoolwet voor de vierschaar van Europa". Daarin werd aangetoond, dat Nederland vrijwel het enige land in Europa is, waar het openbaar onderwijs ten opzichte van de godsdienst neutraal moet zijn.
Zoals men ziet, is ook uit dit „moffenboek", zoals een krantenschrijver een dergelijk boek heel oneerbiedig noemde, nog wel wat te leren. Nu, dat is begrijpelik: de kippen vinden zelfs op de mesthoop nog voedsel. En dit moet ik zeggen: dit boek is geen mesthoop; 'tis een heel fatsoenlik boek, dat men met grote instemming kan lezen, als de breedsprakigheid en het uitweiden over algemeen vaststaande dingen u niet er toe brengen het neer te leggen, als bl. 12 gelezen is, met de bedoeling later wel verder te lezen, waar het later de betekenis krijgt van de Griekse kalender.
Aan ben, die dwepen met buitenlandse toestanden op onderwijsgebied zou ik bij wijze van straf willen opdragen dit boek van a tot z te lezen en als ze dan nog niet genezen zijn, kunnen wij ze wel naar een inrichting voor ongeneesliken overbrengen.
4. Ouderavonden.
„Ik heb de eer namens het Bestuur mijner school te berichten, dat er Vrijdagmiddag a.s. geen school gehouden zal worden, aangezien dan de lokalen klaar gemaakt moeten worden voor het houden van een ouderavond."
Zulke briefjes krijg ik van tijd tot tijd en die wekken allerlei gedachten bij mij op. Allereerst denk ik dan aan onze beste sekretaris, n.1. de sekretaris van het Gereformeerd Schoolverband, die ook zo graag zulke berichtjes ontvangt en die men maar heel schaars daarmee bedenkt
Wat kan toch de reden wezen, dat onze schoolbesturen en onze hoofden van scholen zo heel nauwkeurig zorgen voor berichtjes aan mensen, die door Vader Staat zijn aangesteld en zo heel slecht zorgen voor de verzending van berichtjes aan de mannen, die zij zelf hebben gekozen? Moet ik daarin een bewijs zien, dat we nog niet rijp zijn voor zelfregering? Dat we eigenlik aan de leiband moeten blijven lopen?
't Is een feit, dat er op de ruim veertig biezondere scholen in het



190
VARIA.
distrikt Winschoten vrijwel niets biezonders gebeurt, of ik kom het te weten. En als ik dan naga van hoe weinig gehouden schoolvergaderingen en ouderavonden onze sekretaris bericht krijgt, dan zie ik daarin een veeg teken.
't Is waar, als men van extra-vakantiemiddagen geen kennis geeft aan het rijksschooltoezicht, kan de rijksbijdrage in gevaar komen. Maar als men niet meeleeft met de scholen, die op dezelfde grondslag staan en waarmee men in één verband is verenigd, dan loopt de geestelike wasdom en welstand gevaar. Wat is nu slimmer: het verlies van geld of dat van geestelike goederen?
We moeten van elkaar leren; we moeten door elkaar opgewekt worden. En denkt u nu eens, wat de uitwerking is van uw briefje aan onze sekretaris. Die maakt daar natuurlik gebruik van en plaatst b.v. in het Novembernummer van ons orgaan een bericht als van de volgende inhoud: „We kunnen alweer melden, dat de wintercampagne op onze scholen is begonnen, want er kwam bericht in, dat de scholen te X. in Groningen, te IJ. in Friesland en te Z. in Drente een welgeslaagde ouderavond hebben gehouden. Op alle drie deze samenkomsten kwamen de ouders in groot aantal op en hebben onderwijzers en bestuursleden met de ouders saamgewerkt om de bloei van de school te bevorderen".
Dat bericht wordt dan gelezen door bestuursleden van andere scholen, die op de eerstvolgende bestuursvergadering er aan herinneren, dat er nog niet over het houden van een ouderavond is gesproken, met het gevolg, dat er dadelik een commissie wordt benoemdom zulk een samenkomst voor te bereiden.
Het kan ook wezen, dat het gelezen wordt door bestuursleden aan wier school nog nooit zulk een avond gehouden werd. Deze brengen de zaak ter sprake op de bestuursvergadering en daar wordt besloten nadere inlichtingen te vragen over de inrichting van ouderavonden bij de sekretaris van het Gereformeerd Schoolverband.
En zo kan het gebeuren, dat een heel eenvoudig berichtje in ons orgaan werkt als een vonk, die een grote hoop hout in brand steekt. Daarom hoop ik, dat al onze schoolbesturen, die aangesloten zijn bij het Gereformeerd Schoolverband onmiddellik bericht zullen zenden aan onze sekretaris, zodra er een ouderavond gehouden is en voortsvan alles, wat het meeleven der scholen kan bevorderen.



OUDERAVONDEN.
191
In de tweede plaats denk ik bij zulk een bericht, dat die grote wijsgeer van de oude dag toch wel gelijk had, toen hij neerschreef: „Er is niets nieuws onder de zon, hetgeen er geweest is, hetzelve zal er zijn en hetgeen er gedaan is» hetzelve zal er gedaan worden. Is er enig ding, waarvan men zou kunnen zeggen: Ziet dat, het is nieuws? Het is alreeds geweest in de eeuwen, die vóór ons geweest zijn". (Prediker 1 : 9 en 10). De ouderavonden maken op deze regel geen uitzondering: ze zijn niet nieuw, 't Is al meer dan een kwart eeuw geleden, dat ik uitgenodigd werd een woordje over onderwijszaken te spreken op een samenkomst in een onzer dorpen. En wie vond ik daar? Allereerst de ouders van de schoolgaande kinderen; voorts het bestuur en het onderwijzend personeel. Heel gezellig onder het gebruik van een kopje koffie en een stukje Groninger koek werd daar geluisterd naar hetgeen een der bestuursleden bad te zeggen. Toen was „de spreker van elders" aan de beurt en daarna nog een van het onderwijzend personeel. Iedereen mocht vragen, niet alleen over hetgeen gesproken was, maar ook over allerlei andere schoolzaken. Daarvan werd ook gebruik gemaakt.
Ik ken meer plaatsen, waar zo iets ieder jaar gebeurt, zolang de school bestaat en ongetwijfeld zal het nog wel gebeurd zijn op scholen, die ik niet van nabij ken. De openbare onderwijzers hebben dit afgezien, zijn toen ook met zo iets begonnen, hebben er de naam ouderavond aan gegeven en nu worden onze schoolbesturen uitgenodigd op hun beurt dit na te volgen!
Nu, mij goed; de naam is van heel ondergeschikt belang, als er maar gezorgd wordt, dat de ouders meeleven met de school, al kan dit nu en dan wel eens een beetje lastig zijn ook. Want daarop moet men rekenen: meeleven van de ouders betekent niet slechts meeleven van de lieve, prettige, verstandige ouders, maar het betekent ook meeleven van de minder aardige, niet-prettige en onverstandige ouders.
Dat is nu eenmaal zo in de wereld: geen licht zonder schaduw, geen rozen zonder doornen. Maar we vermijden het licht niet al geeft net schaduw en we plukken de rozen toch, al zijn we voorzichtig met de doornen. Dus ook het medeleven der ouders aanvaard, al zijn daaraan soms onaangename dingen verbonden.
Het valt echter heel wat mee, als men maar niet al te veel met zich zelf is ingenomen. Behoort men tot het geslacht der alleen-



192
VARIA.
heersers, dan wordt het gevaarlik. Die soort van mensen zijn overal vertegenwoordigd: onder de kermisreizigers en bedelaars, onder de kleine kinderen op de bewaarschool, onder de leden van de jongelingsen jongedochtersvereniging; onder bestuursleden van alle mogelike Verenigingen; onder predikanten en politieke leiders; ja waar vindt men ze niet. En zouden ze dan onder de schoolmeesters ontbreken ? Stellig niet, want juist de mensen, die op de een of andere manier gewoon zijn het woord alleen te hebben, 't zij in de school, op de kansel of in hun blad, staan meer bloot aan de verleiding om alleenheerser te worden dan anderen. Deze mensen hebben natuurlik steeds een moeilik leven zodra ze met anderen moeten samenwerken en voor zulke onderwijzers zijn ouderavonden allicht een nachtmerrie. Maar alle overige onderwijzers en bestuursleden zullen ervaren, dat het wat meevalt en dat de ouders niet zo lastig zijn als wel eens beweerd wordt. Ik krijg wel eens een briefje als dit:
Weledelgestrenge Heer,
Ik moet binnenkort weer een ouderavond leiden en daar ook een woordje spreken. Nu heb ik dit al enkele malen bij de hand gehad en daardoor loop ik groot gevaar in herhaling te vallen en weer te gaan spreken over dezelfde onderwerpen, die ik al eens aanroerde. Zelf gevoel ik, dat dit niet mag en dat de ouderavonden dan wel eens konden verlopen. En dat zou me spijten, want ik erken, dat ze heel nuttig werken.
Nu zou ik gaarne uw raad eens ontvangen, hoe te handelen: een spreker van elders laten komen en die met een nieuw onderwerp doen optreden of zelf maar weer aan de gang, waarbij de onderwijzer en de onderwijzeres, die op school werken, ook wel met pleizier een handje helpen.
Zou u mij even kunnen en willen zeggen, wat uw mening is? Met beleefde groete,
Uw dw
En dan antwoord ik: Waarde Heer,
Ja, die ouderavonden werken nuttig. Vroeger kenden we ze ook al, anaar toen droegen ze nog geen officiële naam. Doch die naam mag



OUDERAVONDEN.
193
men op de koop toe nemen, als de zaak maar algemeen wordt, vooral in onze grote steden, waar het contact tussen onderwijzers en ouders, lussen school en huis gewoonlik heel wat zwakker is dan op de dorpen. En ik begrijp ook, dat het heel moeilik is, als men enkele jaren achtereen op dezelfde plaats in dezelfde kring wat over onderwijs en opvoeding moet vertellen. Er is dan ook op zich zelf niets tegen, dat men eens iemand van buiten af vraagt om ook een woordje te spreken, mits die ouderavond daardoor niet wordt een deftige vergadering. Dat gevaar is groot, want tegen zo'n vreemde spreker, vooral als het iemand is, die al wat naam gemaakt heeft, zien de mensen gewoonlik hoog op. Slechts weinige sprekers hebben de gave om hoogst ernstige zaken,, als de opvoedingsproblemen, eenvoudig en toch zaakrijk te behandelen. Een geleerd betoog met vreemde woorden gaat over de hoofden heen. Daarom lijkt het mij het meest wenselik, dat de onderwijzers van naburige scholen elkaar helpen. Als A. van de school te X. eens een woordje meespreekt op de ouderavond van B. te IJ. en ze ruilen dat een week later weer om, dan zijn er twee geholpen. Maar al komt er ook een ander helpen, dan nog mag het hoofd der school niet geheel zwijgen. Verbeeld u: een ouderavond, waarop de eigen meester zich niet liet horen 1 Dat zou een mislukking wezen. En als men zijn mond open doet, moet men ook wat te zeggen hebben; dat geef ik gaarne toe.
Welnu, er zijn bronnen in overvloed, waaruit men putten kan. De grote bron, onze oude Bijbel, is door paedagogen nog betrekkelik weinig gebruikt. En toch loont het de moeite gelijkenissen als die van de verloren, maar teruggevonden zoon eens uitsluitend uit een opvoedkundig oogpunt te bezien. Die raad van Salomo, dat we de jongen moeten opvoeden „naar de eis zijns wegs" is ook een mooi onderwerp. Ja, we zijn van jongs af zo gewoon om de Bijbel steeds te lezen met een dogmatische bril op de neus, dat soms buitenstaanders aanleiding moeten geven tot het zien en aanschouwen van de opvoedkundige waarheden, die in Gods Woord te vinden zijn.
Voorts mag ik u wijzen op de „Paedagogische Bijdragen". Dat is een verzameling yan 26 jaargangen, waarmee men minstens 52 ouderavonden kan vullen. Zie eens machtig te worden afl. 6 van de 18e jaargang. Daarin staat de opgave van alle onderwerpen, die in de 17 eerste jaargangen verschenen zijn. Wat een rijkdom! Welk een schat! Wirte 13



194
VARIA.
Spreek maar eens over onze kinderen als „Olijvenspniiten" op de manier zoals Post het daar voordoet 1 Waarlik de mannen, die heengingen, hebben ons meer nagelaten dan hun naam.
Nog andere bronnen, waarin echter geen uitgewerkte stukken, doch slechts korte schema's voorkomen, zijn: „Wij en ons huis", door P. J. Kloppers, en het nieuwere: „Wij en ons huis", door A. J. Drewes. Die korte stukjes zijn voor uitwerking vatbaar en het kan toch ook nooit de bedoeling zijn eenvoudig een ander na te praten: er moet steeds iets bij van „de man zelf".
Ik zie voorts niet in, dat we alleen bij de naaste vrienden moeten blijven om wat te leren. Er zijn nog meer mensen, die over opvoeding hebben geschreven, maar wier werken een beetje meer met critische blik moeten gelezen worden. Daar heb je b.v. de twee delen van Dr. J. H. Gunning Wzn.: „Paedagogiese Opstellen", of de twee delen „Over Opvoeding" van Jan Ligthart. Ook daarin is heel veel te vinden, wat voor ons alleszins bruikbaar is. Tal van juiste opmerkingen, mooie gezegden enz. vindt men in die boeken.
Het nieuwste op dit gebied is de reeks „Paedagogiese Voordrachten", door R. Casimir, Rektor van het Lyceum in Den Haag en nu ook Professor. Daarvan zijn nu drie nummers verschenen, n.1. „Leven en Wetenschap"; „Geduld en Kracht"; „Het Conflict tusschen ons en onze Kinderen".1)
'k Voel me echter verplicht u, wat deze paedagogiese voordrachten betreft, nog één opmerking te maken. Er zijn mensen, die nog steeds geloven en wel met bun ganse hart, dat het spreekwoord: „de kleren maken de man" volkomen waarheid bevat. Als ze iemand ontmoeten, aan wiens jas een knoop ontbreekt, of wiens das scheef zit of iets dergelijks, willen ze met zo iemand niet nader kennis maken; die wordt in huis en omgeving niet toegelaten. Ze passen dit ook toe op hun lectuur. Een schrijver, die andere woorden gebruikt dan in Van Dale's groot woordenboek staan, krijgt geen plaats in hun boekenkast en mocht hij soms een heel klein beetje slordig zijn in de spelling der woorden, dan worden ze rood van ergernis en werpen zulk een prul ver van zich. Ik ken u niet genoeg van nabij en toch wil ik u graag ergernis besparen. Mocht u soms tot die school behoren, dan
') Nadat ik dit schreef is het drietal al vermeerderd tot een zestal en verscheen ook „Wij en onze Kinderen" door G. Meima.



BIJBELVAST.
195
raad ik u in alle ernst aan nooit een oog te slaan in de „Paaedagogiese Voordrachten" van Casimir, want dan vrees ik, dat die u een slapeloze nacht of, wat nog erger is, een nachtmerrie bezorgen want die zijn wel een beetje slordig, wat betreft de uiterlike vorm.
Ik zeg dit alleen om u een teleurstelling te besparen, als u soms tot de boven bedoelde mensen behoort. Ik voor mij stoor mij daaraan met en zal met heel veel belangstelling nummer vier van de paadagogiese voordrachten gaan lezen, zodra het verschijnt. Als ik mij had geërgerd aan de vier onjuistheden, die in de nog geen twintig regels grote inleiding staan, dan had ik me meteen beroofd van het genot, dat de overdenking me schonk van enkele zinnen in dit boekje
Laat ik er een paar aanhalen:
Bl. 18: „Het kind als onschuldiger of zedeliker voor te stellen dan de volwassene, lijkt me een principiële vergissing".
Bl. 22: „Sedert de overheid zich bemoeid heeft met onderwijs en scholen, en wetten, Koninklike besluiten en verordeningen betreffende alle takken van onderwijs zijn verschenen, worden schooluren, school- • programma's, toelating, enz. steeds nauwkeuriger geregeld en kreeg de school dat min of meer stijve en uniforme, dat dode, hetwelk alle overheidsorganen pleegt te kenmerken".
BL 48: „Hebben zogen, gelovigen er wel eens aan gedacht, hoe zondig een in verveling doorgebrachte Zondag is?"
BI. 50: „Het is mijn droevige overtuiging, dat kinderen verwekkers en zorgers voor 't bróód hebben, maar slechts weinige kinderen hebben vaders in die zin, die het woord moet gehad hebben, toen men God een vader noemde".
Doch genoeg, 'k Zou zo alweer aan 't afdwalen gaan en vergeten waarover ik eigenlik aan 't schrijven was. 'k Geloof echter toch dat u voorlopig stof genoeg hebt om op een ouderavond een woordje te spreken, wanneer het u altans niet geheel en al aan tijd ontbreekt om het een en ander aandachtig te lezen en te overdenken
Met vriendelike groeie en heilbede:
Uw. dw.
5. Bijbelvast
Er zijn tal van scholen, waar elke morgen uit de Bijbel verteld wordt en wel minstens gedurende een halfuur, soms wel drie kwartier.



196
VARIA.
Is het aantal schooluren 22ll2 per week, wat in 't noorden veel voorkomt, dan kan men er vast op rekenen, dat hiervan 21l2 uur aan de Bijbelles besteed wordt. Vaak wordt het een beetje meer, want over 't geheel zijn onze onderwijzers en onderwijzeressen goede vertellers en als de kindertjes dan zo goed luisteren, hebben ze volstrekt geen moeite met de orde en zo komt men er licht toe, om niet op 't horloge te kijken en de bijbelles wat langer te laten duren, dan op de lesrooster is aangegeven.
Nu, dat onze onderwijzers goed vertellen kunnen, is een groot voorrecht, 'k Heb eens een van onze voortrekkers horen zeggen: „Een onderwijzer, die niet vertellen kan, is niets waard", 'k Wil dit wel onderschrijven, mits ik er aan toe mag voegen: „En een onderwijzer, die alleen maar vertellen kan, is maar een heel klein beetje waard", 'k Herinner me, dat ik vele jaren geleden eens er op uit was om een hoofd te zoeken voor een naburige school. Op het grostal stond ook een onderwijzer aan een grote school. Ik kwam even vóór 2 uur bij hem en dadelik zei hij me: „Ja, mijnheer 1 op de rooster staat rekenen en dan taal; maar u wil natuurlik wel Bijbelse geschiedenis horen en de patroon vindt het heel goed, als ik van de rooster afwijk, wanneer er bezoek komt". Ik antwoordde, dat hij om mijnentwil geen verandering behoefde te maken, want dat ik kwam om een indruk te krijgen van de persoon en niet om te horen, of hij voldoende knap was in dit of dat vak. Hij ging dus rekenen en ik bad plaats genomen achter de klas. Maar, och arme! wat liet de orde veel te wensen over. Na een benauwd half uurtje kwam hij weer bij me met de vraag, of hij nu maar wat vertellen zou en natuurlik vond ik dit heel goed, daar ik niet graag iemand zie lijden. En waarlik, de man, die een rekenende klas niet in bedwang kon houden, behoefde slechts te zeggen, dat hij van Daniël zou vertellen en alle jongens en meisjes waren één en al gehoor.
Maar ik had het over het aantal uren. Nemen we eens zulk een school met 22'/2 lesuur per week en 2'/2 uur Bijbelse geschiedenis in alle klassen, dan komen we tot het resultaat, dat in zes jaar tijd 6 x 46 x 2'/3 of 690 lesuren besteed worden aan dit vak. Dit getal overtreft ver dat voor Vaderlandse geschiedenis, Kerkgeschiedenis, Aardrijkskunde en Natuurkennis. Vooreerst is bet aantal uren per week voor al die vakken veel kleiner en in de tweede plaats worden ze niet in alle klassen



BIJBELVAST.
197
onderwezen: Kerkgeschiedenis gedurende één, hoogstens twee jaar; de overige vakken gedurende drie of hoogstens vier jaar.
Stellen we nu de vraag, of de resultaten hiermee in overeenstemming zijn, dan moet meestal het antwoord ontkennend wezen. Wordt het leerplan van Lankamp gevolgd, dan komen de kinderen in de schooljaren viermaal de hele geschiedenis door; volgt men het leerplan dat ik in „Bijzondere Methodiek" ontwikkelde, dan gebeurt het driemaal. En vraag nu, of de kinderen bijbelvast zijn, d.w.z. of ze waarlik de geschiedenis, uitsluitend de geschiedenis, door en door kennen; of ze in de Bijbel thuis zijn. De ervaring leert, dat dit op vele scholen niet zo is.
Hoe komt dit? Als het resultaat op vele scholen niet bevredigend is, moeten de oorzaken opgespoord en blootgelegd worden. Daartoe kan dienen de enquête, die door Gereformeerd Schoolverband gehouden wordt en van harte hoop ik, dat alle aangesloten scholen zullen zorgen voor een volledig antwoord. We komen dan veel te weten, maar nog niet alles, want op papier is alles dood en we moeten hier ook de levende man of vrouw hebben om precies de oorzaken te vinden. We zullen b.v. te weten komen, dat de vertelvorm heel veel gebruikt wordt, maar of die vertelvorm soms niet beter preekvorm genoemd kan worden, staat in het antwoord niet te lezen.')
Onze onderwijzers doen veel aan dogmatiek, trouwens heel ons vrome volk dogmatiseert gaarne. In heel veel onderwijzersbibliotheken vindt men meer werken over dogmatiek dan over paedagogiek. Gevolg daarvan is, dat ook in de scholen nog al eens gedogmatiseerd wordt.
Een andere vraag, waarop de enquête wel antwoord kan geven, is, of de Bijbelse geschiedenis wel voldoende verwerkt wordt door de leerlingen. Gepraat wordt er genoeg in en buiten de school, maar al dat praten geeft bedroefd weinig. Als onze predikanten eens ernstig gingen onderzoeken, wat trouwe kerkgangers, die dertig- of veertigmaal de hele Catechismus hebben horen verklaren, nu daarvan weten, zouden ze vermoedelik zich zelf wel eens de vraag stellen, of er niet eens gebroken moet worden met het uitsluitend gebruik van de tegen-
') Deze enquête is gehouden en de resultaten zfjn te vinden In No. 12 der uitgaven van het Gereformeerd Schoolverband, getiteld: Het Godsdienstonderwijs op Gereformeerde Scholen (Drukkerij van de Standaard te Amsterdam).



198
VARIA.
woordige preekvorm. Laten we toch op school niet die weg opgaan: vertellen kan goed, kan zelfs onmisbaar zijn, maar alleen met praten komen we er niet; ook niet bij de Bijbelse geschiedenis. Als er niets anders gedaan wordt op school dan 3 of 4 maal de hele Bijbelse geschiedenis vertellen, kunnen we niet verwachten, dat de kinderen bijbelvast zullen zijn. En toch moet de historie er vast inzitten, want daarop moet voortgebouwd worden. Een dogma, dat niet in de geschiedenis wortelt, hangt in de lucht en wordt nooit vlees en bloed voor het kind of voor de volwassene.
Maar, we zullen afwachten. Misschien geeft de enquête nog wel stof tot bespreking. Het geldt het hoofdvak voor onze scholen, het geldt de toekomst van onze scholen; het geldt de toekomst van onze kinderen.
Nog in een ander opzicht moeten de kinderen bijbelvast worden. Soms ziet men volwassenen, die nooit anders dan op een school met de Bijbel gegaan hebben, tobben en zoeken, als ze een bepaald hoofdstuk van het Boek der boeken moeten hebben.
Daaraan kan de school wel schuld hebben. Als men overal deed, zooals ik het kort geleden nog zag doen, zou dat euvel wel spoedig de wereld uit zijn. De klas zou bijbellezen. De bijbels waren uitgedeeld en toen moest de klas even in koor de registers van Oud- en Nieuw Testament opzeggen, die ze veel vroeger al geleerd hadden. Daarna gaf de onderwijzer gedurende enkele minuten telkens een ander vers op, waarbij hij de Bijbel zonder eenige orde doorvloog. B.v. Jesaja 15 vs. 1; Job 3 vs. 15; Mattheus 12 vs. 11; Maleachi 1 vs. 7 enz. enz. De kinderen zochten het genoemde op en wie dat vers het eerst vond, mocht het voorlezen. Daarna begon het eigenlik bijbellezen, waarbij de kinderen overlazen, wat in die week verteld was.
't Is een oude methode, die ik jaren geleden al heb zien toepassen. Of men het op veel scholen zo doet, weet ik niet; maar wel weet ik, dat het een mooie training is en dat de kinderen heel bijbelvast in dit opzicht worden. Dit is iets uiterliks en natuurlik lang niet van die waarde als goede, stevige bijbelkennis; maar ook dat uiterlike heeft waarde. Soms heeft de predikant in de kerk zijn tekst allang voorgelezen, als men sommige mensen nog ziet zoeken, waar Haggaï of Galaten eigenlik te vinden is.
Een geslacht, dat bijbelvast is in het uiterlike, maar vooral in het innerlike, moet op onze scholen gekweekt worden.



SCHOOLHYGIÈNE.
195
6. Schoolhygiène.
Daar liggen reeds geruime tijd twee boekjes op de schrijftafel, die wachten op bespreking. Eigenlik is dat niet het juiste woord, want bij bespreking denkt men aan boekjes, die ter recensie gezonden zijn. En dat is niet het geval, want ik kreeg beide werkjes in kwaliteit. Het eerste is getiteld: „Verslag van den schoolarts der gemeente Groningen, over het jaar 1915" en het tweede heeft tot titel: „De strijd tegen het Tandbederf en de School-Tandverzorging". Die laatste titel is wat dubbelzinnig: men zou er bij kunnen denken, dat de strijd gevoerd wordt èn tegen het tandbederf èn tegen de school-tandverzorging. Dit is niet zo: men strijdt wel tegen het tandbederf, maar voor tandverzorging op school. En dit juist is het zwakke punt van deze brochure. Natuurlik willen ook wij graag strijden tegen het tandbederf en zelfs willen we die strijd ook wel op de school voeren, maar niet op de manier als in deze brochure is aangegeven. De tandartsen willen het recht hebben geregeld op school te komen en daar of in een nabijzijnd lokaal de tanden der kinderen geregeld behandelen. Zo ver strekt zich de taak der school niet uit. Als tandbederf besmettelik was, zodat één kind een hele klas kon aansteken, was er iets voor te zeggen, dat de tandarts af en toe eens kwam kijken om zo spoedig mogelik dat kind met de aangestoken tand te verwijderen. En zelfs in dat geval zouden de ouders van dat kind moeten beslissen, of ze hun kind onder geneeskundige behandeling wilden stellen en zo ja, van wie. Maar een slechte tand mag gevaarlik wezen voor de andere tanden van hetzelfde kind, ze is het niet voor de kinderen, die er naast zitten.
Daarenboven wil men de school voor zo velerlei doeleinden beschikbaar stellen, dat er geen tijd overblijft voor het eigenlike schoolwerk. Toch kan de school wel degelik helpen in de strijd tegen tandbederf en wel door van de lessen, die gewijd zijn aan de bespreking van het menselik lichaam er ook één te bestemmen voor de bespreking van tanden en tandverzorging. Daarbij kan het genoemde boekje met de platen, die er in voorkomen, heel veel dienstbewijzen en daarom wijs ik er op, dat het uitgegeven is door de „Haagsche Tandheelkundige Vereeniging"; sekretaris van die vereniging is Dr. C. van der Hoeven in Den Haag.



200
VARIA.
De schoolarts in de gemeente Groningen heeft de zorg voor alle openbare scholen, voor de Roomse biezondere scholen en voor de vier biezondere scholen, die uitgaan van de oudste vereniging in die stad. Alleen de vier scholen die gesticht zijn door de vereniging tot stichting en instandhouding van Gereformeerde scholen, wensen van het geregeld bezoek van de schoolarts verschoond te blijven. Wat daarvan de reden is, kan ik niet zeggen, omdat het mij niet bekend is.
De Groninger schoolarts behandelt de kinderen niet. Hij bezoekt geregeld de scholen, geeft aan de onderwijzers nuttige wenken, ziet alle kinderen goed aan, onderzoekt wat nauwkeuriger de kinderen, waarop zijn aandacht door de onderwijzer gevestigd wordt en onderzoekt dan ook enkele leerlingen op zijn bureau. Dit laatste geschiedt steeds in bijzijn der moeders of van anderen, die door de aansprakelike persoon daartoe worden aangewezen. In het afgelopen jaar moesten ruim 600 kinderen naar een huisarts of naar een specialiteit verwezen worden. In 80 pet van die gevallen hebben de ouders die raad opgevolgd met het resultaat, dat 124 kinderen een bril kregen, dat bij 69 kinderen de derde amandel werd weggenomen en dat 165 kinderen wegens huidaandoeningen werden behandeld. De schoolarts laat opdeze mededeling nog dit volgen:
„Het onderzoek van de kinderen op school en voor zoover noodig op mijn bureau dient niet alleen voor het opsporen van afwijkingen bij de leerlingen, maar brengt tevens met zich mee vele besprekingen met de ouders en met de onderwijzers over allerlei gezondheidsbelangen. Het onderwerp, dat steeds weer stof voor deze besprekingen oplevert, is de pediculosis, de onzindelijkheid in haar meest afschuwelijken vorm".
Met „pediculosis" wordt het levend onrein op de hoofden aangeduid en ook van andere zijde wordt de strijd daartegen aangebonden. Reeds zijn er twee schoolplaten in de handel over dit onderwerp. Op de eerste is het kleine diertje, sterk vergroot, in zijn verschillende ontwikkelingsvormen afgebeeld en dan blijkt, dat ook dit lastige beestje een wonder van schoonheid is, zoals trouwens alles, wat uit Gods handen komt. De tweede plaat laat de behandeling zien van een kind, dat last van deze plaag heeft.



SCHOOLHYGIÈNE.
201
In het verslag wordt uitvoerig vermeld, wat gedaan is om een mazelenepidemie in het begin te stuiten en dan blijkt, dat het Bijbelse middel: de strenge afzondering, het meest doeltreffend is. 'k Hoorde eens een ongelovig geneesheer verklaren: „Die Mozes was een knappe hygiënist" en ik kan me goed voorstellen, dat zo iets gezegd wordt.
Favuspatiënten, d. w. z. kinderen met besmettelik hoofdzeer, waren er op 31 December 1915 slechts 32 onder al die honderden schoolkinderen. Dat was te danken aan de onvermoeide bestrijding, die des te moeiliker is, omdat de kinderen die daaraan lijden, zich steeds trachten te onttrekken aan de behandeling der verpleegsters
Ook over de schoolschoonmaak wordt gehandeld. Uit dit gedeelte neem ik het volgende over en wel tot herinnering aan hetgeen ik vroeger daarover schreef:
„In aansluiting aan hetgeen ik in mijn vorig jaarverslag hierover heb gezegd, wil ik nog eens den nadruk leggen op de maatregelen, die genomen kunnen worden om te zorgen, dat de lokalen niet al te spoedig vuil worden. Een van deze maatregelen is het laten neerzetten van de klompen in de gang onder den kapstok. Tegelijkertijd kan dan bij de ouders op het dragen van schoolpantoffels door de kinderen worden aangedrongen. Deze kunnen door de moeders op zeer eenvoudige wijze worden vervaardigd of anders worden aangeschaft voor 15 cents het paar. Zij blijven op school en hangen in den tijd, dat zij niet worden gebruikt, aan den kapstok. Het aanbrengen van klompenbakken is volkomen overbodig. Op de scholen waar de maatregel om de klompen in de gang achter te laten, stelselmatig wordt toegepast, staan deze steeds volkomen ordelijk op hun plaats onder de kapstokken".
Het regelen van de ventilatie laat nog al wat te wensen over; niet alleen in Groningen, maar ook daarbuiten. En nu zegt de schoolarts:
„Het eenige, wat derhalve gevraagd wordt van het onderwijzend personeel, is er om te willen denken een keer of drie in het uur een blik te slaan op den thermometer. Zonder moeite is hierop af te lezen, of men aan de ramen of aan de kachels en radiatoren iets moet veranderen".



202
VARIA.
Natuurlik vind ik het goed, als de onderwijzers trachten deze raad op te volgen, maar als ze het vergeten, doordat ze met hart en ziel in het onderwerp der les zitten, zal ik hun dit verzuim volstrekt niet kwalik nemen.
Ten slotte wijs ik nog op een hoogst belangrijk punt in dit verslag, 't Is bekend, dat men van verschillende zijden het aantal vakonderwijzers in de lagere school wil uitbreiden. O.a. moet volgens velen, het onderwijs in de vrije- en orde-oefeningen opgedragen worden aan vakonderwijzers. En nu doet het eigenaardig verschijnsel zich voor, dat men in Groningen precies omgekeerd handelt. Daar was tot heden dit onderwijs in handen van de vakmannen, maar op advies van de schoolarts komt men daarvan terug en zorgt men, dat er in de nieuwe schoolgebouwen gelegenheid is voor het onderwijs in vak j te geven door de klasseonderwijzers. Aan het deel van het verslag, dat hierover handelt, ontleen ik nog het volgende:
„Met het gymnastiekonderwijs voor de lagere school bevinden wij ons in een overgangsperiode Het stelsel der centrale gymnastiekschool wordt verlaten en daarvoor komt in de plaats het systeem van het onderwijs in de gymnastiek aan de scholen zelf in hiervoor afzonderlijk ingerichte lokalen of zoo mogelijk op een gedeelte der speelplaats in de frissche lucht Wanneer ik de bedoeling van het Gemeentebestuur goed begrijp, dan bestaat tevens het plan, dat het onderricht zooveel mogelijk zal worden gegeven door de onderwijzers en de onderwijzeressen van de klasse. Ik vermoed, dat deze verandering een groote verbetering van ons tegenwoordig gymnastiekonderwijs op de lagere school met zich mee zal brengen. Ik wil hier enkele van de voordeden noemen.
le. Het bezwaar van het lesgeven aan een veel te groot aantal kinderen, zooals dit thans geschiedt, vervalt.
2e. Het onderwijs kan op jongeren leeftijd beginnen.
3e. Het is mogelijk in plaats van twee maal per week een uur, vier maal per week een half uur te laten gymnastiseeren.
4e. De lessen kunnen op een veel gunstiger tijdstip van den dag worden gegeven.
5e. Het gymnastiekonderwijs zal niet naast de intellectueele opvoeding staan, maar zal voortaan op de gewone lagere school daarmede één geheel kunnen uitmaken".



HYPERFANTASIE.
203
'k Moet het hierbij laten. Waar men in 't algemeen nog zo weinig van een schoolarts en zijn werk afweet, meende ik goed te doen het een en ander uit dit verslag mee te delen. Verkeerde voorstellingen kunnen daardoor worden weggenomen om plaats te maken voor juiste.
7. Hyperfantasie.
Op een der scholen, aangesloten bij het Gereformeerd Schoolverband, deed zich niet lang geleden het volgende geval voor: Een achterlik meisje van twaalf jaar, dat in de vierde klas maar nauweliks kon meekomen, had op school een ongelukje. Ze was vlak achter een glazen deur, waarvan een ruit met papier bedekt was, toen een ander de deur open deed. Het glas brak en het meisje bezeerde haar arm. •De volgende dag hield ze die arm stijf tegen het lichaam. Op de vraag, hoe het er mee was, vertelde ze, dat de dokter er heel wat glas uitgehaald bad en de arm had verbonden. Een paar dagen later — ze liep nog steeds met de arm stijf tegen het lichaam — vertelde ze, dat de dokter nog stukjes papier had uitgesneden. En weer een paar dagen later vertelde ze, dat ze 's nachts in het ziekenhuis van een naburige stad was geweest; dat de dokter in de arm had gesneden en geboord om er nog scherfjes glas uit te halen, enz. Maar wat wil het geval? Een der onderwijzers komt kort daarop bij de ouders aan huis en ziet, dat bedoeld meisje haar arm weer beweegt. „Komaan", zegt hij tot de ouders, „dat is een goed teken; de arm is dus zover hersteld, dat ze die weer kan gebruiken". De ouders kijken een beetje vreemd op en zeggen: „weer kan gebruiken? Ze heeft die arm -altijd kunnen gebruiken". „Maar hij heeft toch in een verband gezeten, nadat de dokter er in gesneden had?" „Maar, meester, hoe komt u -daarbij; er is heel geen dokter bij geweest 1" De onderwijzer staat verstomd en als hij van de eerste verbazing bekomen is, vertelt hij al wat boven is medegedeeld en toen bleek, dat het meisje met de bezeerde arm alles had gefantaseerd.
Dit verbaal bracht mij een ander geval te binnen, dat ik van een mijner vrienden boorde, de vader van een vijfjarig meisje, dat ook een al te sterke fantasie bezit. Dat meisje ging eens logeren bij een tante en natuurlik werd er dagen lang over dat uitstapje gesproken. De ouders hadden bericht ontvangen, dat de grootmoeder van de



204
VARIA.
kleine ook in diezelfde tijd bij de tante zou zijn en ook daarover werd gesproken in tegenwoordigheid van het kind. De tijd om te gaan logeeren was gekomen; de kleine vertrok en op de bepaalde tijd kwam ze terug. Het eerst, wat ze aan moeder vertelde, was, dat ze grootmoeder had gezien en daarbij diste ze een heel verhaal op van alles, wat grootmoeder gezegd had. Toen vader thuis kwam, werd heel nauwkeurig precies hetzelfde verteld. En toch bleek later, dat grootmoeder verhinderd was geworden; dat de kleine fantast grootmoeder volstrekt niet had gezien en nog minder gesproken 1
Van beide kinderen kan gezegd worden, dat ze niet leugenachtig zijn, eer waarheidlievend. Ze zouden steeds de waarheid zeggen, zelfs als ze vooraf konden denken, dat daar straf op volgen zou.
Tracy spreekt in zijn „Kinderpsychologie" ook over deze hyperfantasie en wijst dan op vier kenmerken, die volgens Ziehen het ziekelik karakter in de fantasie aanwijzen:
1. Het uitsluitend of bijna uitsluitend gericht zijn van de verbeeldingskracht op het eigen „ik" van het kind.
2. Weinig of geen afwisseling van inhoud der fantasie; b.v. droomerijen over eigen afkomst, over vijandelike bejegening of vervolging.
3. Zich afzonderen van kinderen van dezelfde leeftijd en verlangen naar eenzaamheid.
4. Opvallend sterk en langdurig nawerken der fantasie op gewone stemmingen, de handelingen en het karakter van het kind.
Het ligt voor de hand, dat op kinderen met zulk een hyperfantasie biezonder gelet moet worden. Ze moeten niet te veel lezen, vooral geen roovergeschiedenissen of andere prikkelende lectuur. Veel handenarbeid, bewegingsspelen, het aanleggen van verzamelingen, enz. isvoor hen aan te bevelen.
In de beide gevallen, die ik hier meedeelde, heeft de fantasie feitelik niemand kwaad gedaan. In het eerste geval heeft alleen het kind zelf enkele dagen het onaangename ondervonden van een stijve arm en de persoon, die de deur opende, heeft vermoedelik zich zelf beschuldigd, dat hij het niet bedaard genoeg gedaan had en daardoor zoveel onaangenaamheid, ja smart en pijn had veroorzaakt. Het zal voor hem stellig een verluchting geweest zijn, toen hij hoorde, dat die daad hoegenaamd geen ongunstige gevolgen zou hebben. En in het tweede geval hebben de ouders zich wat ongerust gemaakt over hun kind,.



HYPERFANTASIE.
205
dat zo gemakkelik en zo goed kon.... liegen; want als zodanig hadden zij het opgevat. Maar geheel anders komt de zaak te staan, wanneer we te doen hebben met kinderen, wier fantasie zich bezighoudt met vuile, vieze en zondige dingen. Dan kan het hoogst gevaarlik worden. Mij zijn twee gevallen bekend, waarin onderwijzers dupe geworden zijn van zulk een bedorven voorstelling. In beide gevallen werd door een meisje aan haar moeder verteld, dat meester zich met haar had schuldig gemaakt aan onzedelike handelingen en 't ligt voor de hand, dat moeders dit dadelik ernstig opvatten. Voor een der onderwijzers had dit ten gevolge, dat hij werd gearresteerd en in voorlopige hechtenis gehouden. De ander heeft een paar weken onder politietoezicht gestaan, is verhoord door de rechter van instructie, maar deze vond geen voldoende grond tot aanhouding.
De eerste is voor de rechtbank geweest en ten slotte vrijgesproken. Deze was op zijn standplaats algemeen gezien, terwijl het meisje, dat hem aangeklaagd had, als leugenachtig bekend stond, 't Gevolg was, dat heel het dorp hem met gejuich ontving, toen hij van rechtsvervolging was ontslagen. Toch is hij na die tijd nooit weer de oude geworden, al zijn er reeds meer dan tien jaar verlopen sedert die moeilike dagen. De gedachte, dat hij in de gevangenis gezeten heeft, schijnt hem niet los te laten: hij durft zich zelf niet meer te zijn tegenover de kinderen.
De tweede was bij een deel der bevolking niet zo heel erg gezien en daaronder waren er, die ook nadat de rechter van instructie had gesproken, bleven praten van een bonte koe en een vlekje, enz. enz., met het gevolg, dat de onderwijzer zo spoedig mogelik een goed heenkomen zocht, daar hij in zulk een atmosfeer niet kon leven.
In hoeverre in deze beide gevallen hyperfantasie dan wel opzettelike leugen in 't spel was, kan ik niet uitmaken; daarvoor zijn de meisjes, die aanklaagden, mij te zeer vreemd gebleven. Dit staat echter vast, dat men met getuigenis van kinderen heel voorzichtig moet wezen en dat in dubbele mate, wanneer het blijkt, dat de kinderen een sterk ontwikkelde fantasie bezitten. Men kan kinderen zo heel gemakkelik het antwoord, dat men wenst of dat men denkt te krijgen, suggereren. Naar alle kanten liggen hier voetangels en klemmen en allen, die met de opvoeding van kinderen belast zijn, zullen goed doen, hiermee te rekenen.



INHOUDSOPGAVE.
I. SCHOOLDEUGDEN. Bldz'
L Het begin van de schooltijd 1
2. Netheid 3
3. Verantwoordelikheid 6-
4. Waar een wil is, is een weg if>
5. Eigen hulp 13
6. Klompen en pantoffels 16
7. Orde 20
D. SCHOOLWERK.
1. Een leesles 24
2. Zingen 27
3. Versjes lezen 30
4. Nuttige handwerken 33
5. Goed bedoeld, maar 3f>
6. „Onderwijs en Handenarbeid" ........ 40
7. De catechismus 43
8. Grote en kleine dingen 40
9. Vakj 50
10. Spreeklessen 53
11. Huiswerk 55
III. ONDERWIJZERS.
1. Meester of Mens? 62
2. Eigenaardige briefwisseling 65



INHOUDSOPGAVE.
orvr
Bkfa.
3. Vraag en antwoord 70
4. Aller dienaar 74
5. Komen en gaan 78
6. Een lastig geval 81
7. Eigen vorming 84
8. Studiekringen 87
IV. SCHOOLHERVORMING.
V. Een noodlottig cirkeltje 91
2. Een nieuwe koers 95
3. Eindonderwijs 99
4. Harmonische ontwikkeling 106
5. Geleidelikheid 109
6. School en Leven 112
7. Hoofdelik 11&
8. Vaardigheden no
9. Besluit 122
V. HET MONTESSORIVERSCHIJNSEL.
1. Reclame 127
2. Dr. Montessori en het Bevredigingsrapport.... 130
3. Ter navolging 134
4. De schoolbank 141
5. Discipline 145
6. School schoon maak . , 148
7. Rompslomp 151
8. Nieuwe beginselen? 154
VI. HET AMSTERDAMSE RAPPORT.
1. Een merkwaardig verschijnsel 158
2. Klachten 160
3. Sociologische gronden voor handenarbeid .... 163
4. Psychologische gronden voor handenarbeid ... 166
5. Differentiatie 169
6. Dadelik profijt 172



208
INHOUDSOPGAVE.
Bldz.
VU. VARIA.
1. Het leerplan 176
2. Het gebed 183
3. Uit den vreemde 185
4. Ouderavonden 189
5. Bijbelvast 195
6. Schoolhygiène 199
7. Hyperfantasie 203