koninklijke bibliotheek
LEGAAT Mr. C. BAKE
'S-GRAVENHAGE
No. 361011






Verzamelde Paedagogische Opstellen
door Prof. Dr. J. H. Gunning Wz.
Inhoud van den Eersten Bundel. (2e druk 1911).
1. Organisatie van ons onderwijs. 1898.
2. De Paedagogiek aan de Universiteit. 1900.
3. Paedagogische Stemmingen. 1901.
4. Augustinus als Paedagoog. 1901.
5. Wat is Christelijke Opvoeding? 1902.
6. Förster's Jugendlehre, 1905.
.7. Zelfregeering, Verantwoordelijkheidsgevoel, Karaktervorming en
/ .Tucht 1905.
8. Vrije- en Staatsopvoeding. 1906.
9. Zijn onze tegenwoordige Onderwijsmethoden dienstig aan de Volksopvoeding ? 1906.
10. Over de onderlinge Betrekking van School en Huisgezin. 1907.
Inhoud van dfn Tweeden Bundel (1910).
1. Grammatica en Lectuur. 1898.
2. „Het kind behoort bij de Moeder". 1898. Z. Lichamelijke Straffen. 1901.
4. De Kindertuin. 1901.
5. Rapporten en Cijfers. 1902.
6. Eenige Opmerkingen over jaloersche Kinderen. 1902.
7. Klikken. 1902.
8. Een Kanker. 1903.
9. Kwalijk nemen. 1904.
10. De Rechten van het Kind. 1905.
11. Tucht en Vrijheid. 1906.
12. Onnatuurlijkheid bij Kinderen. 1906.
13. Nederlandsche Energie. 1906.
/14. Zedelijke Opvoeding (Karaktervorming). 1808.
y 15. Godsdienstige Opvoeding. 1908.
16. Nimmer Dwang? 1907.
17. Individueele Aanleg en Algemeene Ontwikkeling. 1908.
18. Nieuwjaarsoverdenkingen. 1902—1907.
Prijs per bundel f 2.75; geb. f 3J5.
UITGAVEN VAN S. L. VAN LOOY —
AMSTERDAM.



VERZAMELDE PAEDAGOGISCHE OPSTELLEN NIEUWE REEKS






INHOUDSOPGAVE.
Blz.
1. FRÖBEL'S ORONDOEDACHTEN. TER INLEIDING TOT
DE STUDIE ZIJNER WERKEN 1
Voordracht, gehouden op de 51e vergadering der Vereeniging voor de Paedagogiek, te Utrecht, 28 Dec. 1907, afgedrukt in het Jaarboek dier Vereeniging.
2. GEESTESONTWIKKELING 38
„De Jonge Man". Orgaan van de Amsterdamsche Jonge-MannenVereeniging. (Thans de Amsterdamsche Maatschappij van Jonge Mannen, die in Christelijken zin arbeidt.) Nov. 1910, Jan. 1911.
3. Opleiding en Vakonderwijs ó0 *
Voordracht, gehouden voor den Nederlandschen Bond van Vakschoolleeraren en -Leeraressen, te Amsterdam, 17 Juni 1911, opgenomen in „Het Vakonderwijs" van 9 Sept 1911.
4. Godsdienstige en Wereldsche opvoeding . . 77
Voordracht, gehouden op den Zomercursus der „Oud-Woodbrookers in Heiland", te Barchem, 28 Aug. 1912, afgedrukt in „Het Kind" van 14 Dec. 1912 en v.v.
5. School en Godsdienst 112
„De Schakel". Orgaan van den (sedert opgeheven) GodsdienstigDemocratischen Kring. I. 1/2, 1915.
6. De Paedagogiek en de Middelbare School . 128
Rede, gehouden ter opening zijner colleges in de paedagogiek aan de Utrechtsche Universiteit, cursus 1918—19. (Onder Middelbare School is hier ook het Gymnasium of Lyceum begrepen). Afgedrukt in Het Weekblad voor Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs.
7. Volksschool of Vakschool? Algemeen vormend Onderwijs of Beroepsopleiding? . . . 142 -
Een lezing, afgedrukt in „De Opbouw" I 12, van 15 April 1919.
8. Waartoe moeten wij onze kinderen opvoeden ? Tot gevers, tot dieners, tot werkers . . . 168
„Het Kind", Jrg. 1920, nrs. 12, 13, 14 en 16.



Blz.
Kf 9. tact 209
„Het Kind", Jrg. 1920, nr. 25.
10. Stiptheid 223
„Het Kind", Jrg. 1915, nr. 16.
11. Gehoorzaamheid. Een Meditatie 226
„Het Kind", Jrg. 1921, nr. 24.
12. Wat wij noodio hebben, een Nieuwjaarsoverdenking 231
„Het Kind", Jrg. 1923. nr. 1.



FRÖBEL'S GRONDGEDACHTEN. TER INLEIDING TOT DE STUDIE ZIJNER WERKEN.
Over Fröbel te schrijven is al bijna even moeilijk als zijn werken te bestudeeren. Met recht kan hij genoemd worden, eenteeken, dat wedersproken wordt en zal worden. Misschien loopen over geen figuur in de geschiedenis der paedagogiek de oordeelvellingen zóó uiteen als over hem. En dat geldt zijn persoon evenzeer als zijn werk, zijn practische scheppingen evengoed als zijn abstracte denkbeelden. Reeds bij zijn tijdgenooten was het oordeel over zijn persoon en optreden zeer verschillend. Niederer, de bekende medewerker van Pestalozzi, die twee jaar dagelijkschen omgang met hem gehad had, noemde hem „den houten laadstok" op een toon, alsof er geen andere qualificatie van den man mogelijk was; de Dresdener kweekschooldfrecteur Otto noemde hem een onuitputtelijke mijn, een „Karlsbader Strudel". In het korte, maar voortreffelijke artikel van Deinhardt in Schmid's groote Encyclopaedie heet het: „De gebreken, die zijn geschriften aankleven, vergat men, wanneer men hem persoonlijk ontmoette, welwillend en deelnemend op zijn woorden inging, en hem door vragen, bedenkingen en twijfelingen dwong uit zichzelf uit te treden, en zich aan de denkwijze van anderen aan te passen. Ik had tot 1841, toen ik toevallig in Blankenburg kwam, niets van hem gehoord of gelezen. Nu behoorde het tot zijn eigendommelijkheden om voor iedereen, dien hij ontmoette en die hem toescheen ook maar eenige belangstelling voor zijn denkbeelden te koesteren, zijn geheele hart en geest bloot te leggen; ja, hij maakte formeel jacht op menschen om zijn denkbeelden als zaadkorrels in ontvankelijke gemoederen uit te strooien, en hij bouwde vaak al te stoute verwachtingen op den uitslag van zulke gesprekken. Nauwlijks was ik dus met mijn vriend in Blankenburg aangekomen, of weldra verscheen de lange, magere en buigzame man bij ons, stalde eer



2
wij er op verdacht waren zijn speelgaven op onze meubels uit en verscheen onvermoeid iederen dag op het uur, waarop hij ons thuis dacht te vinden, bij ons om het denkbeeld van zijn Kindertuin uiteen te zetten. Er was veel in die denkbeelden, dat mij toenmaals niet helder, veel ook dat mij bedenkelijk en onpractisch voorkwam, met name kon ik de symbolische beschouwing der natuur tot verklaring van het geestesleven meest slechts als geestig woordenspel aanmerken; maar het geheele wezen en streven van den man werd ons zeer lief en is dat gebleven. De levendige zin voor het algemeene en ideale, die uit elk zijner woorden sprak, zijn grenzenlooze geestdrift voor menschenopvoeding en menschengeluk, zijn bereidwilligheid om voor zijn ideeën alles ten offer te brengen, de altijd borrelende springader van gedachten en woorden, die uit zijn enthoesiasme voor het ideale ontsprong, dit alles maakte Friedrich Fröbel tot een ongewone verschijning, die ieder onbevangen en welwillend beschouwer kon boeien, opfrisschen en met geestdrift voor het goede vervullen."
Het is bekend welken indruk Fröbel op Diesterweg, destijds wel den meest gezaghebbenden schoolpaedagoog in Duitschland, maakte, toen hij hem toevallig in Liebenstein, drie jaren voor zijn dood, leerde kennen, maar het is altijd weer de moeite waard het Diesterweg zelf te hooren vertellen, in de voorrede van de aan Fröbel opgedragen vierde uitgaaf van zijn Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer (dus niet voor Bewaarschoolhouderessen!): „Niets wetend van uw verhuizing van Keilhau naar Liebenstein hoorde ik op een keer, toen ik bij de badgasten informeerde naar de bezienswaardigheden der plaats, van een „ouden gek" spreken, die dagelijks op een weiland met kleine kinderen rondsprong. Dien ouden gek zag ik den anderen dag om 11 uur in dat bekende dal naast de pachthoeve met zijn volwassen vrouwelijke leerlingen en zijn blootvoetsche boerenkinderen in zijn „kindertuin". Sedert hebben wij mekaar vaak gezien, hoe kon het anders? Maar hoezeer de badgasten van het Liebensteiner seizoen gelijk hadden, dat heb ik eerst later ingezien. Lieve vriend, gij ijvert voor natuurlijke opvoeding en wilt die inleiden door een natuurlijke behandeling van het kind in zijn eerste levensjaren, d. w. z. gij wilt alle nog bestaande



verkeerdheden van bakers en bonnes doen verdwijnen, ja, gij gaat om met de gedachte, deze personen zelf geheel af te schaffen eh te verbannen; gij verlangt dat iedere moeder haar kind met hoogst eigen handen zal wasschen en verzorgen, en met haar hartebloed voeden zal; nog meer, gij verwacht dat zij nog als moeders uw roepstem zullen volgen, zich aan uw voeten zullen neerzetten en uw uiteenzettingen betreffende een rationeele opvoeding gehoor zullen schenken; nog meer, gij koestert de hoop, dat de moeders hun volwassen, „salonfahige" en danslustige dochters bij u in de leer zullen doen om zich in uw kindertuin op hun toekomstig beroep als moeders en opvoedsters voor te bereiden, in uw kindertuin, waarin gij naar de u ingeschapen verkeerde gemoedsgesteldheid, de kinderen der Krethi en Plethi pleegt bijeen te brengen; gij gaat eindelijk zelfs zoo ver te hopen, dat de vrome vereenigingen, die tot nu toe de bewaarplaatsen hebben op- en ingericht, en die al het andere voor gewichtiger houden dan het waarnemen der wetten van de natuur en het heelal, uw prediking zullen aannemen en zullen beginnen in de natuur te lezen in plaats van in oude boeken; eindelijk gelooft gij, dat er weldra geen dorp in Duitschland zal bestaan zonder een kindertuin,.... vergeef mij, beste Fröbel, maar gij zijt heusch een oude gek, een van die oude gekken zooals Pestalozzi er ook een was, en bovendien nog een paar menschen. Het zal u dus naar recht en billijkheid vergaan als hem; misschien richt het dankbaar nageslacht voor u ook nog eens een klein gedenkteeken op". Diesterweg rekende de ontmoeting met Fröbel tot de zes meest beteekenisvolle gebeurtenissen in zijn schoolmeestersleven; de duitsche schoolmeesters echter zeiden, dat die reeds met zes regels schrift wat groots voor Fröbel kon uitrichten. Nu, hij heeft heel wat meer dan zes regels schrift aan hem gewijd, o. a. ook deze: „Wie het niet gezien heeft, die gelooft het niet, hoe natuurlijk de kinderen zich in een kindertuin bewegen, hoe opgeruimd en vroolijk. En wie het niet gezien heeft en in de gelegenheid is geweest waar te nemen, hoe overgegeven Fröbel is aan zijn taak, hoe hij jaar uit jaar in, dag aan dag en uur aan uur voor zijn zaak in de weer is, hoe hij nooit moede wordt, wie er ook komt en wanneer ook, hoe hij, zooals men
3



8
bewegingsspelen genaamd, die wel geschikt zijn om aan dien bezigheidsdrang te voldoen, maar dat men dit een en ander streng moet afscheiden van de mystische verklaringen, die hij er zelf bij gaf, kortom, dat men wat Fröbel op practisch gebied geleverd heeft, dankbaar kan aanvaarden, maar dat men zijn levensbeschouwing maar moet laten voor wat zij is: onvruchtbare speculaties en droomerijen. Welnu, ik ben het daar in het geheel niet mede eens, en ik ben van oordeel, dat, als Fröbel werkelijk nog iets voor het nageslacht zal beteekenen, men den geheelen Fröbel moet nemen en zijn levensbeschouwing in de eerste plaats1). Het is volkomen waar, dat zijn werken voor een groot deel gevuld zijn met ongenietbaar mysticisme, met een wonderlijke, haast gedrochtelijke en op zichzelf volmaakt onvruchtbare symboliek, die zich bij uitstek leent tot goedkoopen spot; geef mij maar welk werk van hem gij wilt, en de eerste de beste bladzijde, die ik opsla, zal ons overvloedig bewijs daarvoor leveren. Maar dat mysticisme en die symboliek zijn niet meer dan de uitwassen, en bij een natuur als de zijne de volkomen natuurlijke en onvermijdelijke uitwassen, van zijn wereldbeschouwing, en die wereldbeschouwing is zoo weinig van zijn practischen arbeid te scheiden, dat zij veeleer, gelijk hijzelf ook altijd met klem heeft betoogd, de vruchtbare voedingsbodem is geweest, waarop en waaruit zijn geheele practische arbeid gegroeid is.
Ik ben dus van meening, dat men Fröbel niet in stukken kan snijden, en dat wij zijn wereldbeschouwing niet op den koop moeten meenemen, of vulgair uitgedrukt, slikken, maar dat wij juist daarvan moeten uitgaan en die op ons laten inwerken, willen wij iets aan hem hebben. Dat wil echter geenszins
.*) Ik verheug mij te kunnen verwijzen naar het overeenstemmend oordeel van zoo groot een autoriteit als Stanley Hall. In zijn artikel The ideal School on the basis of Child Study zegt hij (bl. 280 der vertaling van Stimpf 1 in Ufers Intern. Bibl. Bd. IV): „Wij mogen geen syllabe van de kostelijke positieve philosophie van Fröbel, dien diepzinnigsten van alle moderne paedagogische denkers, verloren laten gaan; wij moeten echter elke praktische uitdrukking zijner denkbeelden van den grond af weder nieuw opbouwen." Vergelijk ook zijn interessante studie „The pedagogy of the Kindergarten", Problems in Education I.



9
zeggen, dat ik zelf die wereldbeschouwing deel of anderen wil aanprijzen. Niet dat ik er vijandig tegenover sta, maar de mijne is zij niet. Men behoeft slechts heel weinig van Fröbel te lezen om te bemerken, dat hij pantheist is, ofschoon wij misschien beter doen zijn vorm van pantheïsme met Eucken pan-entheisme te noemen, dat is de leer, niet dat God alles is, maar dat God in alles is. Evenwel, ook met die wijziging wensch ik niet tot de belijders van die leer gerekend te worden. Echter alleen om haar éénzijdigheid, die al het licht laat vallen op de immanentie Gods en Zijn transcendentie geheel verdonkert. Het Christendom leert beide, zoowel de immanentie als de transcendentie Gods; maar wanneer ik moet kiezen, op welke van die twee het meeste licht moet vallen, dan voel ik mij veel te goed nederlandsch protestant, opgegroeid in een met Calvinistische denkbeelden bezwangerde atmosfeer, om niet terstond voor het transcendentisme te kiezen. Afgezien echter van die éénzijdigheid en op zichzelf beschouwd is de immanentie Gods een door en door Christelijk denkbeeld. Fröbel is, anders als Comenius, niet gewoon zijn betoog met bijbeltexten te doorspekken en Rom. 11, 26 heb ik nergens bij hem aangehaald gevonden, maar wat Paulus daar zegt: „Uit Hem (God) en door Hem en tot Hem zijn alle dingen", dat drukt volmaakt de grondgedachte van Fröbel uit. Die immanentie Gods is bij Fröbel ook tevens emanatie Gods, en ook dat is echt Christelijk; maar zoowel die immanentie als die emanatie zijn geheel algemeen gedacht; voor de specifiek Christelijke immanentie en emanatie Gods in den op aarde verschenen Zoon des Vaders, het vleeschgeworden Woord, is daarin geen plaats, al beijvert zich Fröbel ook somwijlen, gelijk wij nog zullen zien, om de Drieéénigheid in zijn wereldbeschouwing in te wringen. In zooverre hebben dus zij volkomen gelijk, die zeggen, dat Fröbels wereldbeschouwing niet specifiek Christelijk is; evenwel bepaald anti-Christelijk is zij ook niet.
Voor niemand onzer echter is het de vraag of wij die wereldbeschouwing kunnen of mogen aanvaarden, hoogstens of ze ons meer of min sympathiek is, of wij er ons meer of minder mee verwant gevoelen. Wanneer ik dus gezegd heb, dat wij van Fröbels wereldbeschouwing moeten uitgaan, willen wij iets



10
aan zijn paedagogiek hebben, dan beteekent dat niet en kan het niet beteekenen, dat wij ons op zijn religieus-philosophisch standpunt moeten verplaatsen. Maar wat beteekent het dan? Dit — en dat is de quintessens van mijn geheele betoog — dat wij den geest, die er uit spreekt, op ons moeten laten inwerken. Dat is zóó bedoeid: dat iemands paedagogiek ten nauwste samenhangt met zijn levens- en wereldbeschouwing en zonder kennis van deze niet kan begrepen worden, spreekt van zelf en wordt door niemand betwijfeld; echter hebben mij ervaring en studie geleerd, dat het voor de werking van iemands paedagogiek van veel minder belang is, welke de inhoud zijner wereldbeschouwing is, dan wel, welke de geest is, dien zij ademt, en de wijze waarop zij dientengevolge op de handelingen en opvattingen van haar belijders influenceert. Op mijn colleges komt het herhaaldeiijk voor, dat ik tot mijn hoorders zeg: deze twee tegenovergestelde opvattingen hebben wetenschappelijk gesproken beide evenveel recht van bestaan, maar ik verkies de eene en beveel u die aan wegens den invloed, dien zij op onze paedagogische gedragingen en opvattingen uitoefent. Vandaar dat ik mij vaak wonderwel kan vereenigen met de beschouwingen en raadgevingen van personen, die op geheel anderen, en wonderslecht met die van personen, die op vrijwel denzelfden levensbodem staan als ik. Eenzelfde ervaring hebben ongetwijfeld ook anderen wel eens opgedaan. Ik zeg niet dat het regel is, maar dat het voorkomt, en het komt vaak genoeg voor om mij te doen zeggen: de inhoud van iemands levensbeschouwing interesseert mij voor de paedagogiek minder dan de geest, dien zij ademt.
Bij Fröbel nu spreekt dat bijzonder duidelijk, en daar ik dien geest, dien zijn paedagogiek ademt, heilzaam acht, meen ik, dat het noodzakelijk is om, wil men dien geest op zich laten werken, zijn paedagogiek te lezen met hetzelfde oog, waarmede hijzelf ze bezag, anders krijgt men slechts de uiterlijkheden te zien waar men vaak niets aan heeft, en de alleen waardevolle geest ontgaat ons ten eenenmale, wat dan ook velen beoordeelaars en bedillaars overkomen is en nog steeds overkomt. Dat Fröbel daarbij miskend wordt is het minste kwaad, maar dat die goede geest zoo weinig doordringt.
Voor ik een korte schets van die levensbeschouwing ontwerp



11
nog één opmerking ter voorbereiding. Fröbel is een zeldzaam voorbeeld van iemand, die zich zelf steeds gelijk is gebleven en wiens gedachten, die zich trouwens in betrekkelijk kleinen kring bewegen, één hecht aaneengesloten geheel vormen. Weliswaar vertoont zijn uitwendig leven, ten minste tot 1837, een zekere ongedurigheid en ongestadigheid, die op inwendige disharmonie schijnt te wijzen, maar Fröbel zelf zou op die bedenking geantwoord hebben: „dat is immers juist wat ik u altijd heb voorgehouden, n.1. dat het uitwendige altijd het tegengestelde van het inwendige is, en dat de eenige ware beoordeeling der dingen de cönïrasteerende is, n.1. zulk eene, die van het uiterlijk besluit tot het tegenovergestelde innerlijke". Inderdaad is het waar, wat hij op het eind van zijn leven in den reeds aangehaalden brief schrijft: „mijn eigendommelijkheid, of wil men liever, mijn persoonlijke wereld- en levensbeschouwing, waarop in den grond toch alles aankomt en uitloopt, was reeds geworteld en bepaald in mijn kindsheid en jongelingsontwikkeling". Uit de stukken blijkt, dat de hoofdlijnen dier wereld- en levensbeschouwing reeds op zijn 25e jaar getrokken waren en sedert niet zijn veranderd. En toen was het reeds twee jaar geleden, dat hij het beroep had gevonden, waarvoor hij blijkbaar in de wieg was gelegd, en waarin hij, zooals hij aan zijn broeder schreef, zich zoo wel en thuis gevoelde als een vischje in de zee, dat van leeraar en opvoeder, zoodat men waarlijk niet kan zeggen, dat de jaren van onzeker tasten en onklaarheid omtrent zijn levensbestemming buitensporig lang hebben geduurd. Dat in dat beroep nog jaren lang een innerlijke ohvoldaanheid hem voortdreef om het telkens ergens anders te zoeken, is bij een hooge opvatting juist van dat beroep niet meer dan natuurlijk en moet in zijn geval bovendien vooral worden toegeschreven aan den van binnen uit krachtig maar moeilijk werkenden scheppingsdrang om zijn denkbeelden uitwendige gestaltenis te geven; evenzoo de betrekkelijke rust, die later over hem komt, aan de bevrediging, dat hem dit althans eenigermate en opeen bepaald terrein gelukt was. Men dwaalt echter zeer, wanneer men meent, dat hij in 1837 met het denkbeeld van de kleinkinderschool als met iets nieuws voor den dag is gekomen, of wanneer men al te letterlijk geloof slaat aan zijn eigen verhaal



12
omtrent het licht, dat hem kort te voren in Burgdorf was opgegaan bij het aanschouwen van een met een bal spelend kind. Dat kan hoogstens daarop slaan, dat hem toen duidelijk werd, dat de bal de meeste aanspraken had op de eerste plaats in de rij der speelgaven, maar niet, zooals de heer Zernike het opvat, dat hem toen het ware licht opging over de beteekenis van het kinderlijke spel, welke nieuwe gedachte, zooals de heer Zernike zich uitdrukt, het uitgangspunt zou gevormd hebben voor een geheel nieuwe periode in zijn leven. In de „Menschenerziehung", die van 1826 is, is hij met zijn denkbeelden omtrent het spel reeds volkomen gereed, gelijk er trouwens in alle latere geschriften van Fröbel niets te vinden is, wat niets reeds in de Menschenerziehung staat, niet zelden woordelijk, tot zelfs het beroemde motto van het in 1838 opgerichte Sonntagsblatt toe: „Lasstuns unsern Kindern leben" (zie de uitgaaf van Seidel, bl. 56); weshalve ook Fröbel zelf telkens naar dat werk verwijst. Omgekeerd is er al in zijn voorafgaande geschriften veel te vinden, dat op de Menschenerziehung heenwijst. Reeds voor zijn eerste leerlingen, de jongens Holzhausen te Frankfort (1807), vond hij bezigheden met de hand uit, met name het papiervouwen, en in het ontwerp voor een volksopvoedingsgesticht te Helba van het jaar 1829 komt een lange lijst van praktische „Beschaftigungen" voor, waaronder papiervouwen, snijden en vlechten, ringen, legstokjes, het erwtenspel, benevens werkzaamheden voor ouderen als cartonnage, houtbewerkingen en tuinarbeid. Zoo vinden wij dus in dezen man, zelfs in zijn uiterlijken ontwikkelingsgang, voorzoover de omstandigheden dat toelieten, maar vooral in zijn innerlijken ontwikkelingsgang, een zeldzame éénheid en consistentie, en deze is weder in merkwaardige overeenstemming met zijn grondgedachte, die hem reeds onbewust bezielde vóór hij er in slaagde haar bewust uit te spreken en die zijn inwendig leven reeds gedetermineerd had, eer zij de grondslag werd van zijn uitwendig optreden.
Wanneer wij nu van deze grondgedachte uitgaan, dan hoop ik, trots het volkomen ontoereikende van mijn krachten, al voortgaande den lezer zoo ver te brengen, dat hij begint te ontwaren, dat de kennismaking met de denkbeelden van Fröbel, of neen, zoo druk ik mij verkeerd uit, dat het verkeer met Fröbel ook



18
heid in alle verscheidenheid op te leiden tot de opvatting der natuur „als ein Lebenganzes". En zeg nu niet, gij vader, onderwijzer, kinderverzorger: daarvan weet ik niets, dat ken ik zelf nog niet. Want het gaat hier ook niet om het mededeelen van reeds bezeten kennis, maar om het te voorschijn roepen van nieuwe. Gij moet waarnemen, tot waarneming opleiden en u en uw kweekelingen het waargenomene tot bewustzijn brengen. Wetenschappelijke namen en termen hebt gij niet direct noodig, noch voor de natuurvoorwerpen zelf, noch voor hun eigenschappen, maar alleen een klare en zekere opvatting en bepaalde aanwijzing derzelven naar de natuur van het ding en van de taal. Het vertoonen van natuurvoorwerpen aan knapen en ze hun doen kennen is iets anders als de mededeeling van de namen der voorwerpen, of de mededeeling van vooropgevatte meeningen en begrippen, maar men moet die natuurvoorwerpen zelve doen aantreden en zich kenbaar maken in hunne zichzelf toonende en uitsprekende eigenschappen; het komt slechts er op aan, dat de knaap dat voorwerp leere beschouwen als dat bepaalde, zelfstandige voorwerp, als hetwelk het zich door zichzelf, door zijn vorm enz. openbaart. Het weten van reeds vroeger daaraan gegeven algemeen geldige namen is onverschillig, alleen het klare aanschouwen en duidelijke erkennen en juiste aanwijzen der eigenschappen, niet alleen van de bijzondere, maar ook van de algemeene, is gewichtig. Geef het natuurvoorwerp zijn lokalen naam, of, als gij ook dien niet weet, een, dien het oogenblik zelf u ingeeft, of, wat verreweg het beste is, geef het een langen, omschrijvenden naam, totdat gij den algemeen geldigen te weten komt; dat zal ook niet lang duren, want gij zult natuurlijk trachten uw kennis met de algemeene wetenschap in overeenstemming te brengen en daardoor te louteren en aan te vullen. Daarom, gij plattelandsschoolmeester, zeg niet: ik heb geen kennis van de natuurvoorwerpen, ik weet ze niet te noemen. Veel grondiger en hooger, uit- en inwendige, levende kennis van het bijzondere en de verscheidenheid dan uit de voor u toegankelijke boeken kunt gij u door getrouwe natuurwaarneming zelf verschaffen, al zijt gij maar een eenvoudig ontwikkeld mensch. Bovendien berust die zoogenaamde hoogere kennis gewoonlijk op verschijnselen en waarnemingen, die onder



19
het bereik van den eenvoudigsten man vallen, ja die deze vaak met weinig of geen kosten fraaier ziet dan het schoonste experiment ze kan vertoonen, als hij maar oogen om te zien altijd bij zich heeft. Daartoe moet hij echter zichzelf opleiden, daartoe moet hij vooral zich door de hem omgevende knapenwereld laten leiden. Vader, moeder, wees niet bang, zeg niet: ik weet zelf niets, hoe kan ik dan mijn kinderen onderwijzen? Weet gij niets? dat kan wel zijn, maar dat is het minste kwaad, als gij maar wat wilt weten; weet gij niets, zoo doe als het kind zelf, ga naar vader en moeder, word kind met het kind, leerling met den leerling. Zeg niet: ik heb niet gestudeerd. Wie onderwees de eerste onderzoekers ? Doe als zij, en ga naar de bron. Ongetwijfeld dient de universiteit om het inwendige oog voor het in- en uitwendige te openen, maar het zou er treurig uitzien, wanneer slechts zij ziende werden, die de universiteit bezoeken, of, zooals gij zegt, studeeren. Maar wanneer gij, ouders, uw knapen, en gij, onderwijzers, uw leerlingen, vroegtijdig ziende en denkend maakt, dan zullen ook de universiteiten weder worden wat zij zijn moeten: „scholen voor de erkenning der hoogste geestelijke waarheden, scholen tot verwezenlijking daarvan in het eigen leven, scholen der wijsheid". En dan vervolgt hij: „Van ieder punt, ieder voorwerp der natuur voert een weg tot Ood: houd het punt slechts vast en ga den weg met moed, en Iaat u daarbij leiden door de overtuiging, dat de natuur niet slechts een algemeenen; maar ook een tot in de kleinste bijzonderheden erkenbaren grond moet hebben, als voortgekomen uit en bepaald en geschapen door één Eenheid, Schepper, Ood, naar de volmaakte, noodzakelijke wet van het eeuwige in het tijdelijke, het geestelijke in het lichamelijke; dat daarom noodzakelijk in het algemeene het bijzondere en in het bijzondere het algemeene moet terug te vinden zijn. Zie, de verschijnselen der natuur vormen een schooner hemelladder dan die van Jacob; niet in den droom ziet gij ze, zij is blijvend, overal omgeeft zij u, en engelen zien met hun kinderoogen daaruit op u neder. Maar zelf moet gij ook een helder kinderoog en een eenvoudig gemoed medebrengen". Wat dunkt u, is dat geen poëzie, en niet in staat ons in een productieve, echt didactische stemming te brengen en bevruchtend en verfrisschend te werken op ons



20
maar al te vaak dood onderwijs? Want dat het onderwijs vaak dood en doodend, hol en ledig, opgeplakt en mechanisch is, dat was wel Fröbels meening; en „waar de grond dood en mechanisch is", zegt hij, „hoe zal daaruit zich later levenswerkzaamheid en waarachtig leven ontwikkelen en de mensch zijn ware bestemming, het leven, bereiken?" (bl. 157.) „Alle onderwijs", zoo zegt hij Rousseau na (bl. 155), „moet altijd aan een zekere behoefte van den leerling aangeknoopt worden, welke behoefte onvermijdelijk eerst in den leerling ontwikkeld moet zijn, wil hij met vrucht het onderwijs genieten. Hierin is een hoofdoorzaak van een groote menigte onvolkomenheden onzer scholen en van ons onderwijs gelegen; wij leeren en onderwijzen onze kinderen zonder dat de behoefte gewekt is, ja zelfs nadat wij wat daarvan nog in het kind over was gedood hebben. Hoe kunnen dan onderwijs en school gedijen?"
Een tweede rechtstreekser! uitvloeisel van zijn grondgedachte is zijn symboliek. Ik heb die reeds een uitwas genoemd van èen gezond denkbeeld. Inderdaad is zij niets dan het tot de uiterste consequenties doorgedreven geloof aan de eenheid en. samenhang van al het bestaande. Wie zoo vast gelooft, dat alles met alles samenhangt, dat alles zich in alles openbaart, dat één levenswet alles regeert, die moet ook wel gelooven, dat alles zich in alles weerspiegelt, het geheel in elk zijner deelen, het gewordene in het wordende, het toekomstige in het heden, Ood in de natuur, de geesteswereld in de stoffelijke Wereld, en omgekeerd. Dit, en niets anders, het geloof, dat alles een beteekenis heeft, is de symboliek, en zij is een noodzakelijk uitvloeisel van het geloof in den samenhang der dingen, want beteekenis, dat is niets anders dan samenhang; immers kunnen wij iets slechts verklaren door het in verband te brengen met iets anders. In den grond der zaak zijn wij dan ook allen symbolisten; wij zouden geen menschen zijn en geen geestelijk leven hebben, als wij het niet waren. Nu is het, gelijk gezegd, zeer gemakkelijk en goedkoop met de symbolistische spelerijen van Fröbel den spot te drijven en uit zijn geschriften halve en heele bladzijden aan te halen, die ons in de ooren klinken als - het reinste abacadabra. Maar belangrijker en nuttiger is het in te zien, dat dit symbolisme de bron kan zijn, en bij Fröbel



22
.geboden wordt, niet voor hem zij een losstaand, dood ding, _maar iets dat naar iets anders heen- of terugwijst — maar liefst heen, -want de kinderen zien meer vooruit dan achterwaarts — en -zij zijn geboeid. Het komt ten slotte alles hierop neer, dat het ƒ echte leeren alleen geschiedt met het hart — leeren te nemen ï in den dubbelen zin van kennis opnemen en van onderwijzen. En merkt nu op hoe Fröbel door die innige belangstelling, alias zijn symbolisme, is geworden wat hij geworden is. Ik wil wel gelooven, dat hij een bijzondere aangeboren gave had om met kleine kinderen te spelen, die dan evenwel tot op zijn ouderdom moet gesluimerd hebben, maar ik weet ook, dat juist wanneer het huwelijk kinderloos blijft, men vaak kan waarnemen, hoe de vrouw langzamerhand voor kinderen onverschillig wordt, terwijl de man, en juist bij toenemenden leeftijd, zich ontwikkelt tot een echt kindervriend, tot wien de kinderen zich onwillekeurig aangetrokken gevoelen en wien zij hun gansche
- vertrouwen schenken. Dat vind ik dus niet zoo veel bijzonders —in Fröbel, maar wel dit, dat hij niet ereis een jaartje, maar -levenslang en met de uiterste zorgvuldigheid, kinderen waarogenomen, hun levensuitingen bestudeerd en dat materiaal zorg-
- vuldig verzameld heeft. Iedereen heeft wel eens hooren vertellen, dat hij placht te zeggen, dat hij alles van de kinderen had geleerd. Welnu, dit was geen ijdel woord. Weet men wel, dat hij reeds in 1829 in het bezit was van 90 kinderspelen, die hij
-niet zelf uitgevonden had, maar had zien spelen? Zoo weinig . waar is het, dat hij zijn spelen zelf bedacht heeft als uitvloeisels 'van theoretische overwegingen en mystische speculaties; het is -alles zorgvuldige, liefdevolle kinderwaarneming. Hij is de eerste kinderwaarnemer op groote schaal. Ik weet wel, dat zijn naam in de thans gangbare overzichten van de geschiedenis der paedologie niet genoemd pleegt te worden, omdat hij geen „wetenschappelijke" waarnemingen verricht en daarover geen wetenschappelijke boeken geschreven heeft, zooals Preyer en zijn voorloopers en navolgers, maar ik heb heel wat van die wetenschappelijke boeken bestudeerd en daarna de werken van Fröbel gelezen, en ik heb ervan opgekeken, zooveel van hetgeen zij ons bieden reeds bij hem te vinden is; niet zooals bij Rousseau fragmentarisch en incidenteel, maar alles onderling



23
samenhangend. En daarbij onderscheidt zich Fröbel wezenlijk, en m. i. gunstig, van die wetenschappelijke onderzoekers daarin, dat zijn paedologische wijsheid veel inniger met het leven samenhangt, veel rechtstreekscher daaruit geput is en daarheen terug voert. Aan al die wetenschappelijke kinderwaarnemingen is een zeker laboratorium-luchtje; bij Fröbel daarentegen ademt men bosch- en berglucht en bloemengeur. Hoe heeft hij de moeders gadegeslagen, zooals zij met hun kinderen praten en spelen! Hoe heeft hij de kinderen in hun zelfgevonden of over-
- oude traditioneele spelen beluisterd en bespied! En hoe heeft ..hij zich bij dat alles afgevraagd, wat dat alles hem als paeda—goog te zeggen had! Daarin had hij geen voorloopersen heeft
- hij bitter weinig navolgers gevonden. Ja, er zijn genoeg wetenschappelijke onderzoekers van het kinderspel opgestaan en zij hebben veel materiaal verzameld en er dikke boeken mede gevuld, maar verder heeft niemand er zich om bekommerd. Algemeen is tegenwoordig de klacht, dat de school de sport maar in het wild heeft laten opgroeien, in plaats van haar onder haar hoede en leiding en in haar dienst te nemen; maar precies hetzelfde geldt van de spelen van den knapen- en meisjesleeftijd, en de tegenwoordige spelleiding, hoe prijzenswaardig op zichzelf ook, heeft daarin geen verbetering gebracht. Men hoort telkens zeggen, en het is zeer waar, dat het werk, dat Fröbel voorden kleinkinderleeftijd gedaan heeft, voortgezet moet worden voor den volgenden leeftijd, maar het blijft gewoonlijk bij zulke algemeenheden; ziehier echter het punt, waar de spade in den grond moet worden gestoken. Evenals Fröbel de eenvoudigste, algemeen bekende spelletjes, klappen in de handjes, een kerkgebouw of een vogelnestje maken van de handen, of zelfs eenvoudig wenken met de hand, nauwkeurig heeft geobserveerd, scherpzinnig 'ontleed, op hun paedagogische waarde getaxeerd, van onedele bestanddeelen gezuiverd en in den dienst eener weloverlegde opvoeding gesteld heeft, evenzoo hebben wij iemand noodig, die onze jongens- en meisjesspelen, zoowel die van de speelplaats als van de huiskamer, de eenvoudige lichaamsspelen zoowel als de tallooze jeux (Tesprit, waarover zich thans alleen de redacteurs van kindercouranten ontfermen, nauwgezet bestudeert en nagaat, welk nut zij voor de opvoeding kunnen



24
afwerpen, en vooral, welke aanduidingen zij ons geven omtrent een natuurlijke didactiek. Dat daarvoor een intense belangstellng voor en een vast geloof in de paedagogische belangrijkheid van al die spelletjes noodig zijn, behoef ik u niet te zeggen; en wanneer die niet gevonden kunnen worden zonder een bijmengsel van fröbeliaansch mysticisme, welnu ik zou zeggen, in vredesnaam. Fröbel zelf zegt het zoo trouwhartig in dat fraaie boekje, waarin hij al die spelen op de aangeduide wijze behandelt, zijn Mutter- und Koselieder (Uitgave Seidel, bl. 176). „Zie, lieve moeder, het is mijn vaste overtuiging, die ik echter evenmin u als iemand anders wil opdringen, die echter niemand, die haar tot de zijne maakt, eenige schade zal toebrengen, maar wel aan de lieve kinderen, aan het opgroeiende geslacht en zoo ongetwijfeld aan de geheele menschheid, groot gewin, het is mijn vaste overtuiging, zeg ik, dat in alles wat den kinderen voortdurend en altijd weer opnieuw ware, reine, levensheldere gemoedsverheuging, zinrijke hartevreugd en echte zielevreugd verschaft, waarin onschuld en vroolijkheid heerscht, dat in dit alles een hoogere, voor het leven des kinds gewichtige beteekenis ligt, ja iets, dat tot het hoogste opvoeren kan".
Laat ons bij dit allergewichtigst punt nog even stilstaan, n.1., dat wij nog altijd hebben te zoeken naar een volkomen natuurlijke didactiek en een volkomen natuurlijke leerstof voor het kind in den schoolplichtigen leeftijd. Vroeger, toen ik Fröbels werken minder kende, meende ik altijd, dat hierin vooral de groote beteekenis van zijn optreden lag, en ook thans nog meen ik, dat die beteekenis nergens zoo klaar en nadrukkelijk blijkt als hier. Rousseau had wel den eisch gesteld, en Pestalozzi had getracht hem te verwezenlijken, maar hij was spoedig weder afgegleden tot het zoeken naar de eenvoudigste middelen om de traditioneele en conventioneele, door de maatschappij geëischte, den kinderen innerlijk vreemde leerstof hun bij te brengen. Fröbel ziet ze als zoodanig (M. E. bl. 162) en wendt zich - daarom principieel daarvan af. Weet gij, wat de diepste grond is, -dat hij altijd met zijn opvoedingswerk ontevreden bleef, altijd -vol heimwee heenzag naar den kleinkinderleeftijd en eerst tot rust -kwam, toen hij zich geheel daaraan gewijd had? Het was, . omdat hij daar, en daar alleen, de handen vrij had, zonder



25
gebonden te zijn aan die traditioneele en conventioneele leerstof. Erkennen moeten wij, dat die leerstof onnatuurlijk is en gedeeltelijk slechts door onnatuurlijke procédés kan worden bijgebracht; maar erkennen moet ook iedereen, dat die leerstof nu eenmaal voor het leven in de cultuurmaatschappij noodzakelijk is. Dat heeft ook Fröbel erkend, en veel later, in een brief, die onder den titel „Die Vermittlungsschule" onder zijn werken is opgenomen, noemt hij de eigenlijke school de Lernschule en karakteriseert haar in tegenstelling tot den Kindertuin als de school waar het object, d. i. de leerstof nr één, de daardoor bewerkte ontwikkeling der kinderen echter nr twee is. Daartusschenin wil hij dan — wij zijn in de periode van de liefhebberij voor de „Vermittlung der Gegensatze" — de Vermittlungsschule inschuiven, een denkbeeld, dat in Fröbeliaansche kringen nog altijd druk besproken wordt. Terecht zien echter de besten van hen in, dat dit is het prijsgeven van het ideaal. In de Menschenerziehung was hij immers heftig uitgevaren tegen het bestaande onderricht en de vreemdsoortige, onnatuurlijke leerstof*)/kn had hij juist getracht het beeld van een onderwijs
*) Bv. bl. 162: „Zullen wij dan nooit ophouden, onze kinderen en leerlingen als munten te stempelen en ze met vreemd opschrift en vreemde beeltenissen te doen prijken, in plaats van ze als een op natuurlijke wijze, volgens de door God daarin gelegde wetten, zich ontwikkelend Schepsel te behandelen? Welk geslacht, welk volk en welke tijd zal groot genoeg zijn om zichzelf om den wille van zijn kinderen en de openbaring der echte menschelijkheid te verloochenen? Wij kunnen de doode, slechts opgeplakte, vreemde kennis niet meer verdragen; wij behoeven en zoeken, kennis, .die levend in ons eigen gemoed en geest ontkiemt, zich frisch en gezond ontwikkelt, en in de zon des levens opgroeit. Wilt gij, ouders, dan niet ophouden de opvoeders en onderwijzers uwer kinderen te dwingen de springader des levens in uwe kinderen met allerlei rommelzoo af te dammen of met doornstruiken te omtuinen? Gij antwoordt: alleen zóó uitgedost gelden zij iets in de wereld. Gij dwazen 1"
En aan het eind van het boek (bl. 281) zegt hij, dat de geschetste bezigheden als kleuren, teekenen, zingen, enz. in het algemeen de noodzakelijke voeding voor den geest van het kind zijn, om zoo te zeggen den aether, waarin zijn geest ademt. „Weshalve wij eindelijk toch eens moesten leeren begrijpen, dat wij hoogst storend in de knapennatuur ingrijpen, doordat wij deze noodzakelijke, veelzijdige geestesrichtingen veel te veel in den opgroeienden mensch terugdringen en verdrukken, ja zelfs wanen, God en den mensch, en in het bijzonder den knaap zelf, tot bevordering van zijn toekomst, aardsch welzijn, innerlijken vrede en hemelsche zaligheid een dienst



26
te ontwerpen, waar het kind nr één is en dat uit de natuur van
- het kind is afgeleid. M. a. w. hij tracht reeds daar te doen
- voor den knapenleeftijd, wat hem later voor den kleinkinder_ leeftijd zoo wondervol gelukt is. Toegegeven dat hij hier minder -7 gelukkig is geweest*); maar het principe was toch opgesteld,
- niet alleen met betrekking tot de aanbieding, maar, wat mij
- vooral gewichtig schijnt, ook tot de keuze der leerstof. Op de vraag: wat moet de school onderwijzen, waarin moet de knaap als scholier onderwezen worden ? luidt zijn antwoord (bl. 85): „slechts de beschouwing van datgene, wat de ontwikkeling van den mensch in den knapenleeftijd, als knaap en als scholier, is en vordert, kan tot beantwoording dezer vraag voeren; de kennis van deze vordering ontspruit echter slechts uit de verschijning des menschen als knaap". Uit de wijze, waarop de
te bewijzen, wanneer wij het een en ander daarvan wegsnijden en vooral wanneer wij daarvoor er iets anders op- en inenten. Gott propft und oculiert nicht, en zoo moet ook de menschelijke geest niet ingeënt worden, maar God ontwikkelt het kleinste en onvolkomenste in steeds opstijgende reeksen naar eeuwige, in zichzelf gegrondveste wetten".
') Er ligt met dat al in dat tweede deel der Menschenerziehung, dat van den schoolleeftijd handelt, heel wat bruikbaar materiaal opgestapeld, speciaal voor het zaakonderwijs. Ook voor onze lagere school ware dus in de eerste plaats daarheen te verwijzen. Natuurlijk vindt men er veel, dat thans reeds -gemeengoed geworden is, zoo de eisch, dat alle onderwijs moet uitgaan van
- en aanknoopen aan de omgeving van het kind. De medegedeelde leerproeven herinneren sterk aan Pestalozzi; aan Rousseau de eisch, dat de leeraar eigenlijk altijd het oogenblik moet afwachten, dat voor de uitbreiding der leerstof met een nieuwe vertakking het gunstigst is, waarvoor thans de uitdrukking „de gevoelige periode" in de mode is, een denkbeeld dat bij Fröbel al minstens
- even goed is uitgewerkt als bij Montessori en zeker veel ernstiger, grondiger, inniger opgevat dan bij Rousseau, die zich niet ontziet allerlei kunstmiddeltjes te baat te nemen om l'ïntérêt présent bij het kind op te wekken, terwijl Fröbel
- spreekt van het oogenblik, dat zich aan den tak een nieuw oog vormt, welk oogenblik de onderwijzer zorgvuldig moet trachten te bespieden. Eén citaat nog slechts uit die hoogst belangrijke bladzijde 183, om te doen zien, met hoeveel recht ik straks den Fröbeliaanschen tegenover den Herbertiaanschen onderwijzer heb gesteld: „Het wezen van een waarlijk natuurlijk onderricht
| bestaat grootendeels in het uitvinden en vasthouden van dat oogenblik; geschiedt dat, dan ontwikkelt zich het onderwijs vanzelf daaruit als ieder „Lebensganze" zelfstandig voort en onderwijst zoo in recht eigenlijken zin den onderwijzer zelf", (ik cursiveer).



29
ning mede moet houden? Ja, het is waar, en er is ook nog een hoogst gewichtige paedagogische toepassing van te maken en die kunnen wij juist bij Fröbel zoo goed leeren, en die hebben wij zoo noodig als tegengif tegen het Herbertianisme met zijn heillooze en onpsychologische aanbidding van de klare voorstelling, n.1.: de erkenning van de groote waarde van het onbewuste, het nog niet begrepene, de onklare voorstelling. x) Er is misschien geen woord, dat in Fröbels paedagogische geschriften, althans in de Mutter- und Koselieder, vaker voorkomt dan de helaas voor ons onvertaalbare woorden ahnen en Ahnung. Het is zoo onwaar en zoo averechtsch, en de geheele nieuwere experimenteele kinderpsychologie is daar om er tegen te protesteeren, dat de klare voorstelling aan het begrip, het begrijpen aan de daad moet voorafgaan. De geheele natuurlijke ontwikkeling van het kind is er eene van beginnen zonder eenige heldere voorstelling hoegenaamd, maar er gaandeweg - toe-komen door doen en ondervinden heen. „Handelen gaat --vóór begrijpen", laat van Eeden in een zijner gedichten den geest van Dante tot den jongen Minestral zeggen, en dat is een woord van diepe waarheid en wijsheid, waarnaar ons geheele onderen, wijs, althans voorzoover het den leeftijd vóór de puberteit omvat, moet hervormd worden. Maar die hervorming kan niet komen zoolang de onderwijzers niet bevrijd zijn van hun redelooze angst om de kinderen iets te leeren of te laten doen, dat zij nog niet begrijpen, of waarvan het „begrip" nog niet aanwezig is. Het eerste het beste moderne boek over kinderstudie kan hun daarbij goede diensten bewijzen, maar ook, of ik moest mij zeer vergissen, Fröbels Mutter- und Koselieder, wanneer zij althans gelezen worden met een ontvankelijk, kinderlijk gemoed.
Met het voorgaande nauw samenhangend is het volgende punt. Uit Fröbels grondgedachte volgt nl. ook, dat hij volbloed evolutionist is, lang vóór de evolutieleer haar zegetocht door de wereld begon.2) Die zelf- en Godsopenbaring der dingen nl. geschiedt in den tijd, zij is een gestadige opeenvolging, zij heeft regelmatig, trapsgewijze plaats, en komt nimmer tot een
i) Cf Stanley Hall t. a. pl. bl. 13.
*) Hieruit volgt natuurlijk niet, dat Fröbel als hij later geleefd had, Darwinist zou zijn geworden.



31
openbaringsweg, dat voelt men aan alles, gaat van binnen naar buiten. En hierbij kan ik mij nu beroepen op en verwijzen naar een man, die onder de leidende geesten van onzen tijd moet gerangschikt worden, ik bedoel den beroemden Jenenser wijsgeer, Prof. Eucken, die ook in ons land vele vrienden en vereerders telt. Deze heeft het niet beneden zich geacht, Fröbel te bestudeeren en hem een afzonderlijke studie te wijden x), die aldus aanheft: „Een tijd als de onze, die een harden kamp te voeren heeft voor instandhouding van de innerlijke beschaving tegenover dreigende veruiterlijking en mechaniseering des levens, moet die mannen in bijzondere waarde houden, wier leven bewijs geeft van een onwrikbaar geloof aan de superioriteit van het innerlijke en wier arbeid strekt om die superioriteit te versterken. Zulk een man was Fröbel. Als stichter van de kindertuinen is hij in aller mond; dat echter dit werk slechts een brok was van een veelomvattender streven, en dat dit streven een eigendommelijke levensopvatting in zich draagt, dat is nog veel te weinig bekend. Deze levensbeschouwing bevat geen nieuwe, baanbrekende ideeën, maar zij is van beteekenis daardoor, dat zij ons het leven en den arbeid beteekenis voller maakt, en het schijnbaar kleine en alledaagsche innerlijk verheft, daar zij het ons leert zien in velerlei samenhang, en dat zij een probleem en een diepte doet ontdekken in datgene, wat meest als vanzelfsprekend wordt aangemerkt". En na dan Fröbels gedachten en streven kort en duidelijk gekarakteriseerd te hebben, zegt hij, dat weliswaar Fröbels bijzondere wijze van de dingen te bezien niet meer de onze kan zijn, dat de tegenstellingen scherper, de verwikkelingen moeilijker gebleken zijn, dan zij aan zijn optimisme toeschenen, „maar juist bij het wassen van den tegenstand kunnen wij de grondgedachte van de zelfstandige waarde der innerlijkheid en van de vorming van den mensch van binnen uit onmogelijk prijsgeven. Wij kunnen haar zelfs niet op den achtergrond plaatsen zonder tot geestelijke leegte, tot een bij alle arbeidzaamheid inhoudloos leven te vervallen. Is niet het huidige haken en jagen naar uitwendige resultaten, het harts-
!) Friedrich Fröbel als ein Vorkampfer innerer Kultur. Finnlandsche Rundschau, I, 4 (1901), opgenomen in de „Gesammelte Aufsatze zur Philosophie and Lebensanschauung", Leipzig 1903.



32
tochtelijk verlangen naar expansie (zoowel bij naties als bij individuen), vaak slechts de uiting van inwendige leegte, die zich naar buiten wenden moet, omdat zij van binnen niets te doen vindt, van geestelijke vervlakking, die hare grootheid in verheffing boven anderen zoekt, omdat voor haar de in haar eigen ziel liggende oneindigheid met haar groote doeleinden een gesloten boek is geworden?" Ik meen inderdaad met Eucken, dat wij dat zeer noodig hebben, en dat Fröbels hulp daarbij dankbaar aanvaard moet worden; maar van speciale paedagogische toepassing is dit punt niet, daarom verwijs ik daaromtrent naar Eucken, en naar Fröbel zelf.
Een ander punt, waar ik ook niet lang bij zal stilstaan, hoewel het paedagogisch wel van belang is, is, dat in Fröbels evolutionistisch pantheisme natuurlijk geen plaats is voor erkenning van het kwaad als kwaad en dus ook in zijn paedagogiek niet voor beteugeling der zonde. In zijn Menschenerziehung komt hij eenmaal toevallig er op, dat ook de natuurlijk groeiende plant vaak het snoeimes noodig heeft1); maar dat baart hem zichtbaar verlegenheid en hij haast zich van dat gevaarlijk onderwerp af te stappen. Wij willen ditmaal zijn voorbeeld volgen. Te meer daar ons nog de twee belangrijkste punten ter bespreking wachten, welke twee overigens zoo nauw samenhangen, dat zij wel als één kunnen beschouwd worden. Maar alles hangt immers bij dezen man ten nauwste samen?
Het eerste is dit. Wij hebben in den aanvang gezegd, dat Fröbel de al-éénheid niet opvat als een dood ding, maar als iets dat voortdurend bezig is zichzelf te openbaren, zijn eigen innerlijk wezen te verwezenlijken. Derhalve is alles, is de al-éénheid, is Ood, voortdurend in bezigheid, in arbeid. En dit wederom is de diepste grond, waarom Fröbel zoo ontzaglijk veel waarde hecht aan den arbeid. O zeker, er is bij hem vele malen sprake van den bezigheidsdrang, van de noodzakelijkheid om dien te bevredigen, van gebruik en oefening van lichaamsdeelen en zintuigen enz. Altemaal dingen, zooals men ze bij Rousseau op iedere bladzijde en nog welsprekender vindt. Maar Fröbel heeft beter en dieper redenen om den arbeid voor te schrijven en te
l) Bl. 7—8, verg. bl. 74—79.



34
„den armen is het koninkrijk der hemelen", indien zij het slechts konden inzien en erkennen, door vlijt, arbeidzaamheid, werken en bezig zijn. Ook den kinderen is het hemelrijk, want zij geven zich wanneer slechts de waan- en eigenwijsheid der volwassenen hen niet stoort, kinderlijk vertrouwend, aan den in hen werkenden drang tot vormen en bezig zijn over. Vernederend is het, slechts te dulden maar niet te verspreiden en voort te planten, is de gedachte, de waan, dat de mensch slechts arbeidt, werkt en zich moeite geeft om zijn lichaam, zijn omhulsel, in stand te houden, om zich brood, onderkomen en kleeding aan te schaffen — neen! de mensch werkt oorspronkelijk en eigenlijk alleen daarom, om het in hem liggende geestelijke, Goddelijke, uiterlijk gestaltenis te geven en zoo zijn eigen geestelijk, goddelijk wezen en het wezen Gods te erkennen. Het hem daaruit te beurt vallende: brood, huis en kleeding, is een overschot, een onbeteekenende toegift. Daarom zegt Jezus: zoekt eerst het rijk Gods en Zijne gerechtigheid, d.i. de voortbrenging en vorming van het goddelijke in en door uw leven, en al het andere, wat het eindige leven verder nog noodig heeft, zal u daardoor vanzelf toe vallen. Daarom zegt Jezus: dit is Mijne spijze, dat Ik doe den wil des Vaders, arbeide, werke, wat en zooals God het Mij opgedragen heeft. Daarom worden de leliën op het veld door God bekleed, die naar menschelijke opvatting niet arbeiden en niet spinnen, prachtiger dan Salomo in al zijn heerlijkheid. Want de lelie, ontwikkelt zij niet bladeren en bloemen, verkondigt zij niet in haar geheele verschijning God en stelt zij God niet voor, het wezen Gods? — En de vogels onder den hemel, naar menschelijke opvatting zaaien zij niet en arbeiden zij niet; maar stellen zij niet in al hun uitingen, als zij zingen, hun nest bouwen, door al hun honderd en duizend handelingen, den geest, het leven voor, dat God in hen legde? Daarom voedt en onderhoudt ze God. Zoo moet de mensch van de leliën op het veld en de vogelen des hemels leeren, altijd het door God in hem gelegde wezen uiterlijk in werk en daad, gestalte en stof, op die wijze als plaats en tijd, positie en beroep het verlangen, aan den dag te brengen, zij het ook op dat oogenblik nog zoo onaanzienlijk of nog zoo groot en belangrijk als het wil. En dan kan hij omtrent zijn onderhoud gerust zijn en zal God hem



39
kunnen weergegeven worden: „ Viellernerei lehrt den Sinn nicht".
Daar ik dus ,,zin" niet kon gebruiken, heb ik er „geest" voor gezet en in het opschrift van dit artikel ook niet gesproken van „zinsontwikkeling", wat heelemaal onverstaanbaarzou zijn geweest, maar van „geestesontwikkeling". Het is echter duidelijk, dat de geest meer is dan de zin. De geest is het allerhoogste, het eigenlijk goddelijke in den mensch en de vraag is zeer gewettigd, of dat wel voor „ontwikkeling" vatbaar is, althans door menschelijke middelen. De „veelweterij" reikt stellig en zeker zoo hoog niet. Aan de andere zijde is de zin weder meer dan het verstand. Iu het Engelsch onderscheidt men Intellect, Mind en Spirit, zie bijv. C. L. Maynard, Head-mistress of Westfield College. Some Thoughts on the Cultivation of the Intellect, dat is dus over Verstandsontwikkeling. Maar Mind licht dichter bij Intellect dan Zin bij Verstand; Zin en Geest naderen meer tot elkaar. In het aangehaalde tweede hoofdstuk van den eersten brief aan de Corinthiërs heeft Paulus het van vers 10 af („Doch God heeft het ons geopenbaard door Zijn Geest. Want de Geest onderzoekt alle dingen, ook de diepten Gods. Want wie van de menschen weet hetgeen des menschen is, dan de geest des menschen die in hem is?" enz.) voortdurend over „geest" en wanneer hij ten slotte in vs. 16 plotseling tot het gebruik van het woord „zin" overgaat, dan doet hij dit op een wijze, dat wij haast geneigd zouden zijn ook hier „geest" er voor in de plaats te stellen.
Geest vormt in het N. T. de doorloopende tegenstelling met vleesch: plaatsen aan te halen is overbodig. Maar niet alleen geestelijk en vleeschelijk worden tegenover elkaar gesteld maar ook geestelijk en natuurlijk. Het bekendste voorbeeld daarvan levert wel de heerlijke opstandingshymne 1 Cor. 15. Maar ook in het aangehaalde hoofdstuk komt dit voor, in vs. 14. „Maar de natuurlijke mensch begrijpt niet de dingen, die des geestes Gods zijn", die in het vorige vers de „geestelijke dingen" genoemd worden, welke volgens ons vers alleen „geestelijk onderscheiden worden".
Het zal echter vele lezers ongetwijfeld verbazen te vernemen, dat het woord, dat hier en elders door „natuurlijk" wordt weergegeven, niet is afgeleid van „natuur" maar van.... „ziel"! Het eerste komt ook voor, bijv. in Rom. 1: waar daar in het Nederlandsch staat „natuurlijk", heett het Grieksch „physisch".



43
tot in het oneindige vermeerderen. Misschien zou, als wij een lijstje opmaakten, blijken, dat wat in het dagelijksch leven van een „algemeen ontwikkeld" mensch wordt gevorderd of verwacht, feitelijk veel meer „geleerdheid" is, dan wat den kinderen op school geleerd wordt, en het zou, geloof ik, de school niet zoo heel moeilijk vallen zich tegenover die malle eischen der samenleving te rechtvaardigen. Maar hoe dit zij, zeker is het, dat in de praktijk des levens „algemeene ontwikkeling" en „geestesbeschaving", feitelijk meestal neerkomen op... veelweterij!
Toch voelt iedereen instinctmatig, dat de gemaakte tegenstelling niet uit de lucht gegrepen is, dat zij aan iets werkelijks beantwoordt. En het ligt voor de hand te antwoorden: het verschil bestaat daarin, dat men niet alleen allerlei feiten in zijn geest moet hebben, maar daar ook de beschikking over moet hebben. Niet op het bloote bezit komt het aan, maar op de wijze waarop men het gebruikt, waarop men er over beschikt.
En dat antwoord is ook juist. Maar ik plaats er alweer onmiddellijk tegenover, dat niets gemakkelijker is dan zich den naam van een algemeen ontwikkeld mensch te verwerven, wanneer men slechts in de conversatie met zekere handigheid een aantal namen en feiten te pas weet te brengen, en vooral een gezicht van verstandhouding trekt, wanneer een ander ze te pas brengt. Wie eerlijk genoeg is, bij het hooren van den naam van Renan te vragen: wie is dat ? wordt onmiddelijk geclassificeerd als beneden normaal beschavingspeil, maar wie op wijzen toon praat van dien ongeloovigen Renan, al heeft hij ooit iets van hem gelezen en al heeft hij geen flauw begrip, waarin 's mans „ongeloovigheid" eigenlijk bestond, die wordt met respect behandeld. Er is in den laatsten tijd ook van ongeloovige zijde luid geklaagd over het gemis aan Bijbelkennis bij het tegenwoordige geslacht, en daarbij is juist de nadruk er op gelegd, dat men reeds om op den naam van beschaafd of ontwikkeld mensch aanspraak te kunnen maken, geen vreemdeling behoort te zijn in den Bijbel. *) Heel goed, maar is nu iemand, die allerlei Bijbelsche namen, verhalen en gezegden goed
*) Zie Dr. N. J. Singels. Gebrekkige Bijbelkennis, een leemte in de ontwikkeling der beschaafde kringen. Hollandia-Drukkerij. (Levensvragen IV, 2).



44
te pas weet te brengen, een welontwikkeld mensch ? Immers evenmin als een goed geloovige.
Nog langs verscheidene andere wegen kunnen wij tot hetzelfde punt komen. Bijvoorbeeld: Gij zult iemand: vragen wat kan ik doen voor mijn ontwikkeling? en hij zal u raden een mooi boek te lezen (ik zal het zelf straks ook doen 1) Maar een boek lezen, wat is dat anders dan toch in de eerste plaats vermeerdering van kennis, van wetenschap? Tenzij men aanneemt, dat bedoeld, is, het boek zoo te lezen, dat men er niets van in zich opneemt.
Of aldus: tegenover „ontwikkeld" staat „bekrompen". Een bekrompen mensch echter is iemand, die maar van één of van een paar dingen wat af weet, die nooit geleerd heeft over de schutting van zijn eigen kleinen tuin heen te zien; die niet weet — daar komt het al! — dat er nog heel wat andere tuinen zijn in de wereld, waar men andere planten kweekt dan hij of dezelfde planten op geheel andere wijze en met beter resultaat. Ziet gij wel, dat dit weer hierop neerkomt, dat het iemand is, die te weinig weet?
Of aldus: een ontwikkeld mensch, is iemand die zich voor allerlei dingen interesseert, iemand die gemakkelijk in zich opneemt, die spoedig vat, waar een ander heen wil en derg. Maar niets van dat alles is mogelijk zonder een voldoend quantum weten; alleen wie veel weet, interesseert zich voor veel; alleen hij, in wiens geest het nieuwe vele aanknoopingspunten vindt, is in staat nieuws in zich op te nemen; en als eerste voorwaarde om een "ander te begrijpen zal wel moeten gelden, dat men niet absoluut onkundig is van datgene waarover hij het heeft.
Enzoovoorts. Hoe wij de zaak aanvatten, steeds zullen wij bevinden, dat wij, uitgaande van de tegenstelling Veelweterij en Ontwikkeling, altijd daarbij aanbelanden, dat er geen geestesontwikkeling is zonder een zeker veel-weten, en dat de weg daarheen altijd zeker óók loopt over vermeerdering van kennis.
En toch, ik zeide het reeds, de tegenstelling is reëel en heeft een goeden zin. En ik duidde ook reeds aan, waar het verschil in zit, nl. niet in het quantum, maar in de qualiteit, van de kennis. Het is minder de vraag welke kennis men bezit, dan hoe men die bezit, en voeg ik er thans bij, hoe men die ver~



45
kregen heeft, want dat juist bepaalt grootendeels het gehalte.
Dat willen wij nu nog wat uitwerken. Maar eerst nog drie ophelderende opmerkingen ter inleiding.
Ten eerste: de begrippen veel en weinig zijn erg relatief. Als men precies nagaat, wat een normaal vierjarig kind reeds „weet", dan is dit eigenlijk ontzettend veel. Goed beschouwd loopt het quantum kennis der menschen niet zooveel uiteen als oppervlakkig lijkt. Ook die menschen. die doorgaan voor geen „veelweters, maar wèlontwikkelden", weten feitelijk, numeratief beschouwd, niet weinig. Eenerzijds wordt de vraag naar het quantum kennis daardoor van meer ondergeschikt belang en anderzijds blijkt ook hier weder, dat 't zonder een quantum kennis niet gaat. i
Ten tweede: de stof voor onze kennisvermeerdering zal in onzen tijd noodzakelijkerwijze voor een goed deel in de boeken moeten gezocht worden. Veel — maar dan natuurlijk goed en goede boeken — lezen is dus een raad, dien men tegenwoordig moeilijk onthouden kan aan wie naar meer geestesontwikkeling streeft. Evenwel zijn boeken noch het eerste noch het eenige noodige. Integendeel, waarnemen is altijd beter dan lezen. Goed onze oogen openhouden en op alles Ietten is dus nog beter raad. 't Is verwonderlijk, hoe weinig de menschen vaak opmerken hetgeen hen omringt en hun dagelijks onder de oogen komt. Velen gaan als slapend het leven door. De kunst is trouwens om in het alledaagsche het opmerkenswaardige, het verwonderlijke te ontdekken, daarom zeiden de Ouden, dat de verwondering de moeder is der philosophie. Opmerken is een kunst, die men leeren moet, en daar de mensch van nature verschil veel gemakkelijker opmerkt dan overeenkomst, is het zien van nieuwe en vreemde dingen, reizen dus, een uitstekend ontwikkelingsmiddel.
Ten derde: wat men bij het spreken over geestesontwikkeling nooit vergeten mag, dat is, dat de individueele aanleg elkeen zijn grenzen stelt, die hij niet kan overschrijden. Zeker, men kan zijn geest ontwikkelen, en moet dat daarom ook — waarop zou Christus' gelijkenis van de talenten toepasselijk zijn, indien niet juist op de geestesgaven? — maar het bereikbare peil is voor de verschillende menschen zeer verschillend. Er is verscheidenheid van gaven. Ja, het is dezelfde geest, maar niettemin



46
er is verscheidenheid van gaven. Den een is veel gegeven en den ander weinig en van uilen kunnen geen valken gemaakt worden. Wie de 10 talenten had ontvangen, won er 10 bij, en had er toen 20, die de 5 ontvangen had won er slechts 5 bij, en had er toen 10. Beiden kregen denzelfden lof van hun Heer en verdienden dien ook evenzeer, maar met dat al had de een toch maar 20, later zelfs 21, toen hij nog het niet gebruikte, en daarom misbruikte, van den tragen dienstknecht er bij kreeg; de ander bleef staan op 10. Even verkeerd als het is zijn talent in de aarde te begraven, even verkeerd is het meer te willen worden dan men worden kan, meer te willen schijnen dan men is en Paulus' vermaning in den wind te slaan: tracht niet naar de hooge dingen, maar voegt u tot de nederige. Juist de Christen, die weet, dat zijn Heer niet ziet op het totaal van 10 talenten maar op het er bijwinnen van evenveel nieuwe, d. i. 100 pCt., moet het zich weten te getroosten in de wereld voor minder ontwikkeld door te gaan, wanneer hij slechts het getuigenis van zijn geweten heeft, dat hij gewoekerd heeft met het hem toevertrouwde.
Niet op den omvang maar . op het gehalte der kennis komt het aan, zoo zeiden wij, en dat gehalte wordt grootendeels bepaald door de wijze waarop de kennis verkregen is. Grootendeels, want hier ook heeft de boven aangeduide verschillende aanleg der menschen een woordje mee te spreken, en een duchtig ook. De gestalte, die een zekere kennis in den geest des menschen aanneemt, hangt in de eerste plaats af van zijn eigen, individueele aangeboren geestesgesteldheid. Er zijn magen, die veel verdragen en goed verteren, en magen die slecht verteren en weinig verdragen. Die zijn er van nature. Maar een mensch kan toch ook op allerlei wijze zijn aangeboren spijsvertering verbeteren of verslechteren.
Zoo is het ook hier. Laten wij dus de aangeboren verschillen, waar wij toch geen vat op hebben, buiten beschouwing, en doen wij het volle licht vallen op het verschil, dat er bestaat in de wijze, waarop kennis verkregen wordt.
In het algemeen gesproken bestaan er twee manieren van kennis in zich op te nemen, een meer actieve en een meer passieve. De bijvoegingen „meer" en „minder" kunnen hier niet gemist worden, want feitelijk is het alweder geen absolute tegen-



47
stelling: streng genomen is er geen passieve kennisopname, want het is natuurlijk altijd een geesteswerking en de geest is nooit passief. Maar wij begrijpen toch allemaal heel goed wat wij bedoelen, wanneer wij zeggen, dat er kennis is, die wordt ingegoten en kennis, die zelfstandig wordt verorberd. Zoo is ook de maag nooit inactief, maar toch maakt het een heel verschil of daar een peptonpreparaat wordt ingegoten, of dat de spijzen eerst in den mond behoorlijk worden verwerkt en dan ingeslikt.
De kennis, die op de lagere school wordt verkregen, behoort grootendeels tot de meer passieve kennis. Wel bazelt men tegenwoordig veel van zelfwerkzaamheid van het kind, maar daarbij is veel boerenbedrog (het is hier de plaats niet om dat uit te werken); het meeste wat daar geleerd wordt, zijn dingen, waarop een kind nooit uit zichzelf zou komen, en die hij ook door bloote zelfwerkzaamheid nooit zou vinden, tenzij dan in het gunstigste geval langs zeer lange, tijdroovende omwegen. De leerstof wordt hem daarom voorgezet in pasklaren, terstond bruikbaren vorm, zij wordt hem, volgens het niet zeer smakelijke, maar juiste beeld, voorgekauwd.
Maar daarom voert deze kennis ook niet tot „geestesontwikkeling", maar slechts in het, trouwens onvermijdelijke, voorportaal daarvan.
Maar ook het meeste wat op een hoogere burgerschool geleerd wordt en bijna alles, wat de onderwijzers te leeren krijgen, behoort tot die meer passieve kennis. Een onderwijzer moet tegenwoordig heel wat weten; wie ooit een onderwijzersexamen heeft bijgewoond, heeft verbaasd gestaan van de massa encyclopaedische kennis, die daar gevorderd wordt. Toch treft men in den onderwijzersstand betrekkelijk weinig „geestesontwikkeling" aan. Dit wordt hier niet als verwijt gezegd; zij kunnen het niet helpen en zij zeiven zijn de eersten om het te erkennen en roepen dan ook reeds sedert jaren om een betere opleiding. Indien zij echter ook begrepen, waar de schoen wrong, dan zouden zij daarop niet wachten, maar zichzelf helpen. Want dan zouden zij ook weten, hoe dat kan.
Wat de onderwijzer voor zijn verschillende examens te leeren krijgt, dat is allemaal kennis, die anderen vergaard hebben en voor hen in een vorm gebracht hebben als een peptonpreparaat,



48
dat zij maar door te slikken hebben. Ik noem nu de onderwijzers maar, omdat dit voorbeeld voor mijn doel zoo bijzonder duidelijk en dienstig is, maar feitelijk gaat het ons allen zoo. Wij hebben bijv. geleerd, dat Nederland vroeger door groote gletschers bedekt moet zijn geweest. Maar dat is iets, dat anderen ontdekt hebben, en dat wij hun nu leeren nazeggen. Dat is dus passieve kennis. Actieve kennis zou het dan zijn, wanneer wij zelf er op waren uitgetogen en door eigen waarnemingen en ontdekkingen tot die gevolgtrekking waren gekomen.
Nu kan men de zaak wel heel wat minder erg maken — en dat geschiedt dan ook — door er bij te vertellen, door welke waarnemingen en redenaties de mannen der wetenschap tot die gevolgtrekking zijn gekomen, maar ook dan vertoont men ons toch slechts wat anderen gedaan hebben, laat men ons den door hen ontdekten en gebaanden weg loopen: van passieve kennis maakt men op die wijze nog geen actieve, al brengt men er ietwat meer actieve elementen in. Het is precies hetzelfde onderscheid als dat men in een leerboek der meetkunde het bewijs leert voor het theorema van Pythagoras, of dat men dit, zooals Pascal, zelf vindt.
Nu is het evenwel wegens den omvang der menschelijke kennis, en zulks niet eerst sedert de 20e eeuw, maar reeds sinds tientallen van eeuwen, onmogelijk, dat wij al de kennis, die wij van noode hebben, ook al beperken wij die tot het allernoodigste, op actieve, zelfstandige wijze opdoen. Niet alleen omdat er slechts zeer weinige Pascal's geboren worden, maar eenvoudig, omdat er geen tijd voor is. Het zou ook nergens voor dienen; de daarvoor noodige tijd en geestesinspanning kunnen veel nuttiger aangewend worden om nieuwe dingen op te sporen. Want wanneer de menschheid niet het overgroote gedeelte van wat zij te leeren heeft op de passieve wijze leerde, dan zou zij geen tijd en krachten meer over houden om er iets bij te ontdekken, dan zou dus de menschheid tot stilstand gedoemd worden.
De passieve leerwijze is dus een noodzakelijkheid en een groote zegen. Maar niettemin geldt juist van haar, dat zij „den geest niet onderwijst". „Geestesontwikkeling" is gebonden aan actieve kennis.



49
Er moet dus voor gezorgd worden, dat ieder in de gelegenheid zij, ook actieve kennis op te doen. Ik zeg: óók. Want het is voldoende, maar dan ook volstrekt onontbeerlijk, dat iedereen kennis make met actieve kennis, om zich het verschil tusschen actieve en passieve bewust te worden.
Immers daar zit het vooral in. Wie eenmaal uit ervaring het verschil tusschen actief en passief verkregen kennis heeft leeren kennen, die vergeet dat nooit weer en vergist er zich nooit in. Meer dan dat, die gevoelt diep, hoeveel die twee in waarde voor den geest verschillen. Maar zonder eigen ervaring kan hij die wetenschap niet opdoen.
Daarom is het noodig, maar ook voldoende, dat iedereen ten minste eens in zijn leven iets zelfstandig onderzoeke, zelfstandig doordenke ; en wie aan zijn eigen geestesontwikkeling wil arbeiden moet daarmede beginnen. Eén feit, op die wijze ontdekt, één gedachte, op die wijze veroverd, is meer waard dan honderdduizend andere. Het geeft een geheel anderen plooi, nog beter gezegd, een geheel andere oriëntatie aan onzen geest; wij worden nooit meer geheel de oude napraters, want wij hebben te duidelijk ervaren, hoe oneindig veel meer wij met die actieve kennis kunnen uitrichten, welke een geheel andere positie die ons geeft tegenover onze medemenschen en welk een anderen kijk op het heelal, dan al onze passieve kennis te zamen.
Het is echter ook reeds actieve kennis, wanneer men de kennis, die ons wordt voortgezet, niet zoo maar gedachteloos aanvaardt, maar den schrijver om het zoo uit te drukken in alle onderdeelen narekent. Men leest bijv. ergens (als men het zelf heeft opgemerkt, is het beter), dat in Nederland de Zuidwestewinden de overhand hebben. Nu willen we echter ook weten waarom. Geeft de schrijver van het boek, dat wij lezen, die verklaring er bij, dan is het de vraag, of zijn verklaring ons voldoet: het criterium daarvan is 1. dat zij ons geloof wekt en 2. dat wij haar zelf aan anderen kunnen uitleggen. Voldoet zijn verklaring ons niet of geeft hij er geen, dan moeten wij naar andere boeken of of personen omzien, die ons antwoord kunnen geven op onze vragen. Het kan ook gebeuren, het zal zelfs bijna altijd gebeuren, wanneer het ons om actieve kennis te doen is, dat, ook al voldoet de verklaring van het verschijnsel ons op zichzelf, zij toch



51
dat boek opslaan, en als men het zelf niet heeft, naar de biblioteekx) gaan, waar men het in 2 van de 3 gevallen vinden zal, en anders vraagt men de directie om het aan te schaffen.
Men ziet wel hoe nauw deze twee: zelf op onderzoek uitgaan en anderen narekenen, samenhangen en hoeveel zij gemeen hebben. Het eerste is ongetwijfeld het mooiste, maar de gelegenheid en het vermogen er toe zijn zeldzaam; voor het laatste is de gelegenheid er bijna altijd en voor iedereen, als men maar wil.
Dit narekenen komt geenszins ten nadeele van het„gelooven op gezag". Ten eerste omdat, gelijk ik reeds meermalen gezegd heb, het altijd slechts een zeer klein gedeelte onzer kennis kan zijn, die wij op actieve wijze kunnen vergaderen; er blijft dus altijd heusch genoeg stof over voor gelooven op gezag. Ten tweede, omdat op zuiver intellectueel gebied in „gelooven op gezag" niets verdienstelijks en hoegenaamd geen bijzondere vroomheid steekt; dat krijgt het eerst wanneer men komt op zedelijk en godsdienstig terrein. En zelfs daar niet altijd. Want ten derde, wat hier aangeprezen wordt dat is niets anders dan wat de apostel prijzend van de Samaritanen vermeldt, die eerst ook hadden geloofd op gezag, maar naderhand tegen de vrouw zeiden: „Wij gelooven niet meer om uws zeggens wil, want wij zelf hebben hem gehoord en weten, dat deze waarlijk is de Christus, de Zaligmaker der wereld" (joh. 4. 42).
Men wachte zich voor de dwaling, alsof geloof en kritiek vijandige machten waren en de laatste een minderwaardige functe van den menschelijken geest.
Behalve deze middelen om actieve kennis op te doen of passieve in actieve om te zetten, is er nog een middel om de onvermijdelijke kennis om te zetten in een element van geestesontwikkeling, en dat is de dingen met elkander in verband brengen. Zoolang de gegevens, die het voorwerp onzer kennis uitmaken, los naast elkander in onzen geest liggen, hebben wij er niets aan, zijn wij althans geheel van het toeval afhankelijk, of wij er iets mede zullen kunnen uitrichten of niet. Maar de man, die hetgeen hij wel eens geleerd of gehoord heeft, op het
x) Bij voorkeur een Universiteitsbibliotheek of de Koninklijke Bibliotheek te 's Oravenhage. Deze staan voor alle burgers open, ook op schriftelijke aanvraag; alleen kunnen de directeuren desgewenscht een introductie vorderen.



52
juiste oogenblik weet te pas brengen, dat is de man, voor wien werkelijk „kennis macht is". Mèt dat vermogen is daarom ook alle kennisvergaring nuttig — gelijk eens een familielid, minister geworden, tot mij zeide: het is zoo prettig, ik heb mij nooit met iets bezig gehouden, of het komt mij nu te pas! — zonder dat vermogen is het dood materiaal.
Dit werpt ook licht op een moeilijk punt, dat wij niet onbesproken mogen laten, n.1. op de vraag, of wij ons moeten beperken of uitbreiden. Wie zich beperkt, wordt licht éénzijdig en van éénzijdig bekrompen; maar wie zich uitbreidt, wordt licht oppervlakkig en vlinderachtig. Tenzij — en daarin zit m.i. juist de oplossing, — hij alles weet te verzamelen en te groepeeren om eenige middelpunten.
Maar hier blijkt ook tevens, hoe dit middel toch in zijn wezen ondergeschikt is aan het vorige. Want juist hij, die één of eenige dingen zelfstandig onderzocht of bewerkt heeft, zal daar het best toe in staat zijn. Hij doet het van zelf; hij is er vaak zelf van verbaasd, wanneer hij ontdekt, hoe in zijn geest allerlei, schijnbaar geheel verwijderde dingen, ook zonder zijn toedoen in een zeker verband treden tot datgene, waarmede zijn geest zelfstandig is bezig geweest of bezig is.
Men kan — en moet — de faculteit om de dingen met elkander in verband te brengen, om het een door het ander te illustreeren en aan te vullen, door oefening versterken. Maar een van de beste oefeningen daartoe is juist de actieve kennisvergadering; naar actief verkregen kennis trekt alle passieve kennis heen als naalden naar een magneet; zij hechten er zich aan vast, vormen er een eenheid mede en ontleenen er zelf magnetische kracht aan.
Het is daarom een goed voorschrift, hetwelk in een latijnsche spreuk aldus wordt uitgedrukt: in omnibus versandum, in uno habitandum, d.i. letterlijk vertaald: in alle dingen moet men verkeeren, maar in één wonen. Met één, of met enkele dingen, met één liefhebberijstudie of beroepsvak, houde men zich meer bijzonderlijk onledig, daaraan wijde men het meeste van zijn opzettelijke aandacht, daarin trachte men door te dringen en zelfstandige kennis actief te verkrijgen; en voorts plukke men zooveel bloemen langs den weg als men al voortgaande plukken kan en houde men het oog open voor alle, die daar bloeien en



53
en geuren links en rechts van ons; zij kunnen te pas komen en komen te pas, al is het maar om een krans te winden om de strenge slapen van de wijze Minerva, die haar wat aantrekkelijker en toeschietelijker maakt.
Van al dat buiten- en bijwerk neme men mee zooveel als men gemakkelijk meedragen kan en late de rest schieten. Zonder beeldspraak, men trachte daarvan vooral niet alles te onthouden en bekommere zich volstrekt niet om alles wat men vergeet. Men wane dat vooral niet verloren. Daargelaten dat er, streng wetenschappelijk gesproken, waarschijnlijk geen vergeten is *): zóó weinig is hetgeen wij vergeten onvruchtbaar voor onze geestelijke vorming, dat een geestig man*) den paradox heeft kunnen wagen: „Bildung ist die Summe alles dessen was men vergessen hat". Het voegt zich wel, zonder dat wij het merken, ergens in een verscholen hoekje in het geheel onzer kennis in en oefent daar zijn invloed uit. Het doet dit des te beter, hoe minder men iets forceert. Dan voegt het zich van zelf bij de groep waar het bijhoort en verlevendigt de kleur, versterkt het gehalte daarvan. En dan duiken vergeten dingen soms onverwacht uit hun hoekje op en bieden ons op het juiste oogenblik hun gewaardeerde diensten aan.
Zoo kan alle kennis, hoe verspreid en bont ook, hoe toevallig eu onopzettelijk ook vergaard, zich kristalleeren rondom zekere centra in onzen geest en zoo waarde krijgen voor het geheel. Maar, zooals gezegd, het zijn vooral de onderwerpen van liefhebberij- en zelfstandige studie, die geschikt en voorbeschikt zijn om zulke kristallisatiepunten te vormen. Waarmede evenwel niet gezegd is, dat zij allen zich even goed en gereedelijk daartoe leenen. s). Dit brengt ons op de vraag naar de relatieve waarde
!) Zie De Fremery. De actieve zijde van ons droomleven. Gids van Juni 1910. a) Nl. de Oostenrijksche industrieel Pernersdorfer. Zie den tweeden Bundel, bl. 279.
s) Voor de lezers van dit tijdschrift (Zie de Inhoudsopgave) behoef ik zeker niet opzettelijk uit te leggen, dat en waarom de Bijbel daarvoor vooral in aanmerking komt. Bijbelstudie is in elk opzicht een krachtig element van geestesontwikkeling, zelfs al stelt men zich op geen hooger standpunt dan dr. Singels in het eerste en grootere gedeelte zijner aangehaalde brochure, een standpunt, dat practisch ook op vele christelijke scholen, en misschien ook wel Zondagscholen, wordt ingenomen, waar het bijbelsch onderwijs grootendeels bestaat in vermeerdering van détail-



54
der verschillende wetenschappen voor de geestesontwikkeling.
Over de vraag of de natuurwetenschappen of de zoogenaamde geestelijke wetenschappen meer tot waarachtige geestesvorming bijdragen is en wordt veel getwist. De verdedigers der natuurwetenschappen hebben gewoonlijk het hoogste woord en hebben ook in onzen tijd een gemakkelijk pleit; de resultaten der natuurwetenschappen spreken veel meer tot de verbeelding der massa en de argumenten, die voor hun voorrang schijnen te pleiten, zijn veel bevattelijker. Toch valt uit het bovenstaande gemakkelijk af te leiden, dat het omgekeerd moet zijn. Gelegenheid om de dingen met elkander in verband te brengen bieden de natuurwetenschappen zeker niet minder dan de andere, maar de gelegenheid om zelfstandige ontdekkingen te doen is op hun gebied slechts voor zeer, zeer weinigen weggelegd; ook die weinigen moeten, eer zij daaraan toe zijn, een langen, langen weg afleggen van grootendeels passieve kennisopname. Voor de gewone stervelingen blijft daarom meestal slechts de tweede, bovengeschetste weg over om actieve in passieve kennis om te zetten, n.1. die van anderen na te rekenen. Ook het zelfstandig botaniseeren en het nemen van physische of chemische proeven door natuurliefhebbers is zelden meer, en meestal minder.
Dat komt omdat het in de natuurwetenschappen uitsluitend aankomt op de feiten en hun verband. Menschelijke appreciatie is, althans in principe, buitengesloten. Als ik, zelfstandig als Pascal of uit mijn leerboek of van mijn leermeester, geleerd heb, dat de som der quadraten van de opstaande zijde gelijk is aan het quadraat der hypotenuse, dan kan dit inzicht een zeker aesthetisch welbehagen bij mij wekken, en in het geval van zelfontdekking bovendien ontdekkingsvreugde, maar het wordt er niet anders door, ook niet in mijn geest, of ik het mooi vind of leelijk, interes¬
kennis van bijbelserie onderwerpen. Bijbelkringen kunnen voor jongelieden tot grooten zegen zijn. Mits men dan echter ook werkelijk den Bijbel bestudeert, d. i. den Bijbel tot zich laat spreken en zijn taal tracht te verstaan, en niet, gelijk veelal geschiedt, hem enkel beschouwt, of althans behandelt, als een verzameling van bewijsplaatsen voor de waarheden van den Catechismus of van kapstokken om er stichtelijke (of verdelende) verhandelingen aan op te hangen. Ook de nauwverwante Zendingstudiekringen zijn voor dat doel voortreffelijk.



55
sant of vervelend. Het vraagt van mij eenvoudig erkenning van zijn waarheid en daarmede uit.
Geheel anders echter is het met de onderwerpen uit de letterkunde, de geschiedenis, de wijsbegeerte en alle andere „geestelijke" wetenschappen (vroeger zeide men: de meer menschelijke, de humaniora). Deze doen altijd, of wij het willen of niet, min of meer een beroep op onze sympathie of antipathie, op onze goedkeuring of afkeuring. Wanneer ik verneem, dat Willem I in 1584 door Balthazar Gerards is vermoord, dan kan het niet uitblijven of in meerdere of mindere mate voel ik mij daardoor voor de vraag gesteld, hoe die daad moet beoordeeld worden; haast mijns ondanks word ik er toe gedreven, mij daarover een oordeel te vormen, ook wanneer dat oordeel ten slotte mocht zijn, dat mij daarover geen oordeel toekomt. Naast den factor „waarheid" staat hier dus altijd de factor „waarde" en vaak (in den grond der zaak zelfs altijd) er boven.
Nu is oordeelen, waarde bepalen, apprecieeren, of hoe men het noemen wil, altijd en zeker een zelfstandige werkzaamheid van den geest. Want wie het oordeel van een ander napraat, oordeelt zelf heelemaal niet. Maar ook het instemmen met het oordeel van een ander is een oordeel, dus een zelfwerkzaamheid, van onzen geest. Er komt nog iets bij, waarop prof. Spruyt indertijd gewezen heeft: in de wiskunde heeft men heelemaal niet, en in de natuurwetenschappen nauwelijks, te doen met de vaagheid van beteekenis en dubbelzinnigheid van woorden (van welke wij in den aanvang van dit opstel het een en ander hebben laten zien). In de andere wetenschappen is dat daarentegen steeds en onvermijdelijk het geval; daarom stellen die altijd nog gansch andere eischen aan ons denkvermogen, althans wanneer wij actief bezig zijn, en daarom ligt ook in de bestudeering daarvan—bedoeld is altijd weer de actieve, zelfstandige, maar elk andere mag geen „bestudeering" heeten — een voortdurende scholing in zelfstandig denken, een voortdurende aanwinst voor onze geestesontwikkeling.
Dit alles wordt natuurlijk niet gezegd om de natuurwetenschappen te kleineeren of iemand daarvan af te schrikken. Zij zijn mooi en heerlijk en nuttig genoeg, en wie zich daartoe genegen gevoelt, hij ga getroost zijn gang. Maar het wordt veeleer gezegd om hen te troosten en te bemoedigen, die zich



56
in dezen tijd van overheerschend natuuronderzoek en overheerschend natuurwetenschappelijk denken juist niet zoozeer tot de natuurwetenschappen aangetrokken voelen en daardoor in de minderheid zijn en aan allerlei min of meer verholen smaad bloot staan. Hoeveel de beschaving ook aan de natuurwetenschappen te danken hebbe en nog zal ontvangen, de leeraren en leiders der menschheid zijn toch ten slotte niet de natuuronderzoekers — men zie er de geschiedenis slechts op rond — of zij waren tevens wijsgeeren.
Maar dit zou ons van ons onderwerp afbrengen. Er is ten slotte nog iets, wat ook in hooge mate over het gehalte en de waarde onzer kennis beslist, hoewel het tot op den allerlaatsten tijd toe ternauwernood door de geleerden is opgemerkt, en dat is de mate waarin het gevoel er aandeel aan heeft. Wij hebben straks (want zoo nauw hangt alles samen) dit punt bijna of eigenlijk reeds aangeroerd, toen wij gewaagden van de sympathie of antipathie, die de onderwerpen der geestelijke wetenschappen bij ons opwekken, maar dit is op verre na niet genoeg en ook niet duidelijk genoeg om het gewicht dezer zaak te doen beseffen. „Uit het hart zijn de uitgangen des levens", zegt de Schrift, en dat wordt ook hier weder bewaarheid. Eerst wat wij met het ►hart gevat, en waaraan wij ons hart gegeven hebben, ja eigenlijk alleen dat, is waarlijk een bestanddeel van hoogere geestesontwikkeling, is werkelijk en volledig ons geestelijk eigendom. Daarom is reeds voor het bloot intellectueel begrijpen de deelneming van het hart, de begeleidende gevoelstoon of de affectieve elementen — zooals men tegenwoordig, wetenschappelijk maar minder, expressief zegt — van onschatbare waarde. Maar wat nog van veel meer belang is: eerst die deelneming maakt ons geestelijk bezit waarlijk vruchtbaar voor anderen en daarmede onszelven eerst tot waarlijk beschaafde en ontwikkelde menschen.
Alleen wie de dingen met zijn hart begrijpt, wie, zooals iemand het heeft uitgedrukt, dicht bij zijn hart leeft, heeft altijd wat te zeggen, zij het ook slechts met een stommen handdruk of hoofdknik, altijd wat te geven, zij het ook slechts met een eenvoudig woord.
Hierin ligt ook de reden, waarom beoefening van, of althans zich onledig houden met, de schoone kunsten een der werk-



57
zaamste middelen is van geestesontwikkeling en eenige bekendheid daarmede terecht onder de kenmerken daarvan gerekend pleegt te worden. En onder de schoone kunsten staat in dit opzicht weder bovenaan de dichtkunst, de eenige, die voor allen toegankelijk is, die tot elk mensch spreekt, zoo hij slechts een hart heeft. De schoone kunsten, muziek, teeken- en schilderkunst, maar vooral de dichtkunst, moeten dan ook niet als iets bijkomstigs, als een bloote opsiering des levens, of als louter vermaak, ontspanning of nog minder, tijdverdrijf worden beschouwd, maar als onontbeerlijke elementen van ware geestesontwikkeling. En daarin ga men te werk als boven in het algemeen is aangegeven, d. i. zelfstandig en met wijze beperking. Om bij de dichtkunst te blijven: men bepale zich niet tot eenige bloemlezingen (die zijn juist goed genoeg om onze aandacht te vestigen op den dichter, die voorbestemd is om onze lievelingsdichter te worden) en geve zijn oordeel niet gevangen onder dat van schrijvers van handboeken of houders van cursussen, maar men verdiepe zich geruimen tijde achtereen (desnoods levenslang) in één dichter, wiens compleete werken men zich aanschaft en van wien men zooveel mogelijk alles éénmaal leest en telkens weder overleest. Het is schier ongelooflijk hoeveel vrucht zulk een zich verdiepen in een, of één, lievelingsdichter voor ons geheele geestelijk bestaan en voor onze beteekenis in de samenleving kan afwerpen. Geen wonder echter voor wie weet, hoe het verkeer met een dichter gansche werelden van gedachten in ons wakker roept.
En natuurlijk voert ons dit verband weder terug tot den Bijbel als het allerhoogste. Want, gewaagden wij zooeven van de beteekenis van de deelneming van het hart, uit hetwelk zijn de uitgangen des levens, er is een nog veel hooger, inniger en gewichtiger deelneming des harten dan de aesthetische ontroering, door de dichtkunst of andere schoone kunsten gewekt, en dat is de godsdienstige aandoening. Van het geheele geestesleven des menschen staat zijn godsdienst in het middelpunt; want God staat in het middelpunt van het heelal: uit Hem en tot Hem zijn alle dingen. Menschen zonder godsdienst (indien die er werkelijk zijn) zijn dan ook eigenlijk menschen zonder middelpunt, en velen is dat maar al te goed aan te zien. Van al die mogelijke kristallatiepunten des geestelijken levens, waarvan wij spraken, is het



58
godsdienstig geloof verreweg het machtigste. Iedereen, die maar eenige ervaring daarvan heeft, weet hoe niets zoo alle kennis tot zich trekt om zich in zijn verband in te voegen als dit. Wanneer het althans ook maar eenigermate een levend geloof is.
Zulk een geloof is dan ook de kroon van alle geestesontwikkeling. Zelfs van zuiver wereldsch standpunt bezien is dat waar en niets is valscher dan de tegenstelling, die de wereld zoo gaarne maakt, van geloovigen en ontwikkelden of verlichten. Maar hoe waar dit ook zij, en hoezeer wij die waarheid tegenover een ongeloovige wereld met woord en daad moeten handhaven, onszelven moeten wij niet minder ernstig en trouw er aan herinneren, dat een geloof, dat alleen bestaat in het beamen en belijden van zekere geloofs-„waarheden", nog geen levend geloof is, en dus ook geen element van geestesontwikkeling en allerminst de kroon er van. Ten opzichte van zulk een geloof kan de wereld vaak gelijk hebben, dat het gepaard gaat met, ja een bron kan zijn van veel bekrompenheid. En voorts: het geloof maakt de eigenlijk gezegde geestesontwikkeling geenszins overbodig, noch voor ons zelf, noch voor onzen omgang met anderen. Wat het eerste betreft, het is Ood verzoeken, wanneer wij ook in dat opzicht de gaven en gelegenheden niet gebruiken, die Hij in onze handen gesteld heeft en Hij kan er ons met verdorring van ons geestelijk leven voor straffen. Maar vooral voor onzen omgang met anderen, christenen zoowel als niet-christenen, is het van het hoogste gewicht dat wij, voorzoover ons dat mogelijk is, ontwikkelde menschen zijn. Paulus zegt het zoo eigenaardig: Hebt gij geloof ? heb dat bij uzelven voor Ood (Rom. 14:22). En hij zegt dat in een verband waar hij leert, dat de sterken gehouden zijn de zwakheden der zwakken te dragen, en dat zij alles moeten najagen, wat tot den vrede en tot stichting onder elkander dient. Daarvoor acht hij dus blijkbaar het persoonlijk geloof alleen niet voldoende. En ook in die andere hoofdstukken, waar hij hetzelfde onderwerp behandelt — nl. de kwestie van het eten van het offer in 1 Cor. 8—10 — stelt hij zichzelf zijn lezers tot voorbeeld, als een, die „allen alles geworden is, opdat hij immers eenigen behouden zou'*. En merk ook op, hoe hij zoowel ter aanbeveling van de eene als van de tegenovergestelde gedragslijn — het al of niet mee-eten van het offervleesch al naar



59
gelang de geestelijke belangen der anderen dat vorderen — zich beide malen beroept op het „De aarde is des Heeren en de volheid derzelve" (1 Cor. 10, 26 en 28). En zegt ook niet dezelfde apostel op een andere plaats: „alles is het Uwe, maar gij zijt van Christus" (1 Cor. 3, 22/3)?
Inderdaad, het bekende oud-hei densche woord Homo sum, humani nil a me alienum puto (ik ben een mensch en acht niets menschelijks mij vreemd) moge 'voor den christen nog een veel hoogere en diepere beteekenis hebben dan voor den wereldwijze, de christen mag niet vergeten, dat het ook in zijn oorspronkelijke, lagere beteekenis ten volle voor hem geldt.



67
het reeds: de meeste opvoeders geven het maar op, uit onkunde of uit onverschilligheid, in radeloosheid of in wanhoop. De uitdrukking: wat zal ik er aan doen? hij is immers geen kind meer? ligt honderden en duizenden van ouders als in den mond bestorven. Zelfs in de gegoede standen, waar men, als men maar wil, over alle menschelijke middelen beschikt om zijn kinderen een goede opvoeding te geven, worden zij in deze periode maar al te vaak verwaarloosd, aan zichzelf overgelaten of verkeerd aangepakt; of de geheele last der opvoeding wordt op anderen afgewenteld door ze naar een kostschool te zenden. Wat moet het dan niet zijn met de kinderen der arbeidersklasse? Het antwoord op die vraag, het treurige antwoord, behoef ik niet te geven; dat is bekend genoeg 1).
Maar dan heeft ook de leeraar een zeer ernstige taak als opvoeder te vervullen. Een zeer moeilijke, ongetwijfeld, maar volstrekt geen hopelooze. Hier komt ons nu onze definitie te hulp van de opvoeding als omgang. Ja, wanneer opvoeding is de kunst om de kinderen klein te houden, dan is er met die opschietende en opgeschoten jongens niet veel te beginnen, maar wanneer opvoeding is omgang, dan is er inderdaad alles van te hopen, ja, dan is dit de eigenlijke tijd voor de opvoeding. Want van omgang tusschen volwassenen en kinderen kan toch eigenlijk slechts in beperkten zin sprake zijn; daarvoor staan zij te ver van elkaar af. Rousseau eischt, dat de opvoeder altijd de kameraad zal zijn van zijn leerling, maar tegenover het kind is dit niet anders mogelijk dan door een zeker komediespel. Dit wordt echter van zelf geheel anders daar waar de kinderschoenen reeds zijn uitgetrokken. Daar komen zij ons zelf tegemoet. Want onder de vele tegenstrijdigheden, die voor dezen leeftijd zoo karakteristiek zijn, behoort niet in de laatste plaats deze, dat met al hun onaf-
x) Sinds deze woorden gesproken werden is veel ten goede veranderd. De psychologie en de paedagogiek der rijpere jeugd (de term is bij ons ingevoerd door het gelijknamige boek van prof. Bavinck van 1917) zijn in de laatste jaren in alle cultuurlanden vrij plotseling tot een voorwerp van algemeene belangstelling geworden. Zij leidde ten onzent o.a. tot de instelling van een Staatscommissie, die in 1918/9 zeer belangrijke rapporten en verslagen uitgaf en in 1920 omgezet werd in den permanenten „Centralen Jeugdraad". Voor litteratuur over dit onderwerp moge worden verwezen naar mijn brochure „Problemen der Rijpere Jeugd". Utrecht Ruys 1912. (Tweede druk in voorbereiding).



69
zijn, dat hangt voor een deel van ons af. Want trots den tegenovergestelden schijn is de gelegenheid om invloed op hen uit te oefenen, een zeer gunstige. Daartoe behoeft men slechts omgang met hen te plegen. Dat wil zeggen, wij moeten niet op een afstand van hen blijven staan, wij moeten ze niet met alle geweld aan onze voeten willen hebben, maar aan onze zijde, wij moeten ze behandelen als jongere vrienden, jongere kameraden, jongere vakgenooten. Wij moeten ons vooral niet opdringen en ons nimmer teleurgesteld toonen, wanneer zij onze avances niet beantwoorden, maar wij moeten altijd met ons vertrouwen gereed staan, en zij moeten aan ons voelen, dat wij voor hen voelen en dat zij bij ons terecht kunnen. Wij behoeven, en behooren voorzeker, te'et al hun onhebbelijkheden te dulden, niet al hun eigenaardigheden te ontzien, maar toch is het niet teveel gezegd, dat wij de persoonlijkheid, die daar bezig is zich in hen te vormen, hebben te eerbiedigen. Laat ons toch wel bedenken, dat die zucht naar zelfstandigheid een natuurdrang is, een noodzakelijkheid voor de zich ontwikkelende persoonlijkheid! Laat ons dus hun veel ten goede houden, wanneer zij dien drang niet altijd op de meest gewenschte wijze uiten. Gelijk het pasgeboren kind, dat zoo lang in den moederschoot opgevouwen heeft gelegen, behoefte heeft aan allerlei beweging, aan trappelen en slaan en kraaien, en zich niet behoorlijk kan ontwikkelen, wanneer het daarin belemmerd wordt, zoo hebben na deze tweede geboorte lichaam en ziel beide een natuurlijke behoefte, en dus een natuurlijk recht, om zich uit te rekken en om zich heen te slaan en lawaai te maken. Het gistingsproces is noodig om van den troebelen most klaren wijn te maken en den droesem te doen bezinken.
De leeftijd dezer leerlingen is dus wel de oorzaak van veel moeilijkheden, maar tegelijk plaatst hij de leeraren als opvoeders in een bevoorrechte positie. En dat doet ook het werk. Want dit zal toch wel terstond duidelijk zijn, dat, wanneer opvoeding omgang is, de vakonderwijzer aan de ambachtsschool zich in veel gunstiger positie bevindt dan zijn collega's van de lagere school, niet alleen omdat hij in minder in leeftijd met zijn leerlingen verschilt, maar vooral omdat zijn leervertrek voornamelijk de werkplaats is en deze een heel wat gunstiger gelegenheid



78
maar het derde, dat voorkomt in uitdrukkingen als: „Dit evangelie des koninkrijks zal in de geheele wereld gepredikt worden", kunnen wij geheel buiten beschouwing laten, daar het een gansch anderen, om zoo te zeggen, bloot geographischen zin heeft. Maar de beide andere Orieksche woorden: aioon en kosmos, zijn door onze Statenoverzetters terecht door één en hetzelfde woord weergegeven; want al is er een duidelijk waarneembare nuance van beteekenis, meer dan een nuance is dat toch niet. Bovendien is kosmos het verreweg meest gebruikelijke woord en op de eenige plaats, waar het afgeleide adjectief „wereldsch" voorkomt (Tit. 2, 12, waar in één adem genoemd worden „de goddeloosheid en de wereldsche begeerlijkheden") wordt het van kosmos afgeleid.
De aangehaalde plaats uit den brief van Titus geeft ons ook reeds genoegzaam te kennen, wat Christus en Zijne apostelen onder die „wereld" verstaan, en ook ons is dat begrip reeds door het gewone dagelijksche spraakgebruik, waarin uitdrukkingen als „wereldsche genoegens", „de wereld en hare begeerlijkheden" en derg. courante waar zijn, zoo gemeenzaam, dat ik er niet over behoef uit te weiden en geen enkele van de tallooze texten, waar het woord voorkomt, zal aanhalen.
Maar wel op het feit zelf van die gemeenzaamheid wil ik de aandacht vestigen. Want terwijl, gelijk wij zagen, de Christelijke dogmatiek en de Christelijke wereld zich aan het begrip van „het Koninkrijk Gods" eigenlijk niet veel hebben laten gelegen liggen, niettegenstaande dagelijks duizenden en tienduizenden gebeden opstegen en opstijgen dat het „kome", zoo hebben zij daarentegen met kennelijke voorliefde, ja ik zou haast zeggen, met zekeren wellust, het begrip „wereld" verwerkt en toegepast, zoozeer zelfs, dat afscheiding van, oppositie tegen, smalen op de wereld door velen tot de meest zekere kenmerken van het Christendom, tot zijn meest essentieele bestanddeelen gerekend worden. „De vriendschap der wereld is vijandschap Gods", dat woord van Jacobus (4,4) heeft de Christenheid zich tot leuze, tot wachtwoord, tot symbolum gekozen. Reeds zeer vroeg begint dan ook in de Christelijke kringen het ontvlieden der „wereld", de „Weltflucht"; aan het leven ver van de wereld en hare besmettingen wordt groote, wordt geheel eenige waarde



79
toegekend: het monnikendom ontstaat. En reeds bij de oudste kloosterorden vinden wij kloosterkinderen, zoogenaamde oblati, d. i. aangebodenen, kinderen, die reeds op zeer jeugdigen leeftijd door hunne ouders aan het klooster werden „aangeboden", overgegeven, opdat zij ver van de wereld zouden opgroeien en hun leven slijten. Reeds in de oudste orderegels, die van Pachomius (± 320), van Basilius den Grooten (361) en uitvoeriger in den orde-regel der Benediktijnen, zooals die door den stichter der orde, den H. Benediktus van Nursia in 529 is opgesteld, vinden wij bepalingen omtrent deze oblati. En de twee brieven van Hieronymus aan Laeta en Gaudentius (omstreeks 390), die als specimen van oud-christelijke paedagogiek plegen aangehaald te worden, handelen uitsluitend over de opvoeding van een paar meisjes, die reeds vóór hun geboorte voor het kloosterleven bestemd waren.
Die kloosterkinderen zijn eensdeels voor de ontwikkeling van het schoolwezen van groot belang geweest, want hun aanwezigheid in de kloosters voerde met noodzakelijkheid tot de vorming van scholen. Anderzijds echter hebben zij in ruime mate het hunne bijgedragen om de ontwikkeling eener waarachtige christelijke paedagogiek en van een waarachtig christelijk schoolwezen tegen te houden. Immers deze kinderen werden, ja, wel onderwezen en opgevoed, maar eerst nadat zij uit het werkelijke leven waren afgezonderd; zij werden dan ook niet voor het aardsche leven opgeleid, maar uitsluitend voor het hemelleven en voor het aardsche slechts nadat het op een kunstmatige wijze tot een uitsluitende voorschool voor den hemel was gemaakt.
De zorg voor de opleiding dier hemelkinderen, als ik ze zoo noemen mag, beteekende dus: verwaarloozing van de zorg voor de opleiding van alle andere kinderen. En zoo was het ook. Feitelijk kende het oude Christendom en zijn officieele vertegenwoordiger, de Kerk, geen ander onderwijs, geen andere opleiding dan voor den Hemel. En wel oorspronkelijk alleen voor volwassenen *): de eenige vorm van onderwijs, die het Christendom zelfstandig heeft uitgewerkt, het catechumenen-onderwijs, dat zich vooral te Alexandrië heeft ontwikkeld, was onderwijs
!) Natuurlijk, want alleen dezen werden na onderwijs in de Kerk opgenomen.



aan volwassenen; eeuwen en eeuwen lang, immers tot diep in de Middeleeuwen, waren die kloosterkinderen eigenlijk de eenigen, die reeds op kinderleeftijd „christelijk" onderwijs ontvingen.
En ook toen gaandeweg de leeftijd van toelating tot de kerkgemeenschap daalde en ten slotte de kring der catechumenen niet meer beperkt was tot de zich vrijwillig en met bewustzijn aanmeldende volwassenen, maar alle kinderen omvatte, die van christelijke ouders geboren en gedoopt waren, bepaalde zich het onderwijs, dat de kerk aan de groote massa verschafte, vrijwel tot het aanleeren van het Vader Onzer, de Tien geboden en wat kerkgezang. Wat de Kerk meer te geven had, en dat was niet weinig, was alleen bestemd voor haar eigen toekomstige dienaren, en buiten die alleen toegankelijk voor wie zich daaraan wilde aanpassen. Alles wat daarbuiten lag, zoo bijv. in de M. E. de hoofsche en de ridderlijke opleiding, was „wereldsch".
En de M. E. zetten daarmede slechts de praktijk en de traditie van het oude, grieksch-romeinsche Christendom voort. De kinderen der grieksche en romeinsche Christenen hebben nooit een christelijke school bezocht om de eenvoudige reden, dat zij er niet was en hun ouders hebben nooit aan de oprichting daarvan gedacht. De opleiding, die zij hun kinderen ten deel lieten vallen, was, met uitzondering alleen van het streng-religieuze deekzuiver heidensch, was eenvoudig de opleiding, die de heidenen hun kinderen gaven1). Een christelijke paedagogiek heeft zich dan ook niet ontwikkeld; die begint eerst ± anno 1700, n.1. bij A. H. Francke.
Hoe vreemd dit ook op 't eerste gezicht schijne, toch leert eenig nadenken spoedig, dat het zoo moest zijn. Immers een paedagogiek moet natuurlijk het geheele leven omvatten, maar de Kerk heeft slechts stukjes bewerkt, een kloosterpaedagogiek hier, een proponenten-paedagogiek daar, en dan nog hoe onzelfstandig en armelijk! Dit echter was, gelijk men gemakkelijk inziet, het noodzakelijk gevolg van die eigenaardige opvatting,
l) Verg. den eersten Bundel, bl. 94—97. Ook in bovengenoemde brieven van Hieronymus is het op „onderwijs" betrekking hebbende gedeelte eenvoudig uit Quinctilianus overgenomen.
80



81
waarbij de wereld als iels zondigs, of liever als het specifiek zondige, wordt losgelaten en verworpen en het specifiek godsdienstige wordt gezocht in het vèr-blijven daarvan. Dat de Christenen om consequent te zijn dan ook afstand hadden moeten doen van geheel de cultuur, die immers wereldsch, heidensch, was, en óf zelf een nieuwe cultuur hadden moeten opbouwen öf zich resoluut buiten alle cultuur stellen, dat begrepen zij niet, of liever, wilden zij niet begrijpen. In enkele edeler zielen hebben weliswaar cultuur en Christendom een kamp op leven en dood gevoerd, waarvan sommigen ons aangrijpende schilderingen hebben nagelaten, en de vraag omtrent de ware verhouding tusschen die twee is in geleerde en dieperdenkende kringen nooit van de orde geweest. Maar de praktijk en de groote menigte legden zich neder bij een gemakkelijk compromis, en toen één der ergste vijanden van het Christendom, keizer Julianus de Afvallige, den Christenen de consequenties van hun standpunt wilde opdringen en hen van de cultuur wilde uitsluiten door te bepalen dat Christenen onbenoembaar zouden zijn tot professoren aan de Universiteit, toen ging er een storm van verontwaardiging op en geen zijner maatregelen hebben zijn christelijke bestrijders aan Julianus zoo kwalijk genomen als juist dezen. De lijdelijke aanvaarding van de heidensche cultuur voor het leven in de wereld en van de opleiding daartoe was dus de keerzijde en het noodwendig gevolg van de opvatting, dat het eigenlijke Christendom „Weltflucht" is.
Wij weten, dat deze opvatting van het Christendom eigenaardig Roomsch is en geheel de Middeleeuwen heeft beheerscht en dat de Hervorming principieel daarmede gebroken heeft. Maar gelijk in meer punten zoo bestond ook op dit punt de breuk met de M. E. meer in de theorie dan in de praktijk, was zij meer een aanloop dan een consequent doorzetten. Tot een resoluut doorvoeren van het beginsel, dat ook het natuurlijke geheiligd moet worden, tot een kloek aanvaarden van de wereld, kwam het niet; de wereld bleef ook voor de Reformatie de groote vijandin, het Rijk van den Booze; en het leerstuk van het Koninkrijk Gods won er niets bij, dat de eene, alleen zaligmakende Kerk, die dan ten minste nog als de verwezenlijking van het Godsrijk op aarde kon en wilde gelden, uit haar bevoorrechte positie was ontzet.



83
gepresenteerd als den godsdienst van de „Weltflucht" en de „Lebensverneinung" en daar houdt de menschheid zich nu ook aan en beschouwt daarom, sinds zij zich van haar aardsche roeping bewust is geworden, het Christendom als een, en wel als den ergsten, sta-in-den-weg. En instinctmatig voelt zij, dat met de vooropschuiving van de prediking van het Koninkrijk Gods niets gewonnen is. Dat moge, gelijk ik nader hoop aan te toonen de eerste en onontbeerlijkste stap zijn, op zich zelf genomen is daarmede niets veranderd, Want de prediking van het Koninkrijk Gods en die van het ontvlieden der wereld zijn geen antipoden, maar slechts de positieve en negatieve polen van een en dezelfde levensbeschouwing en er is dan ook, welbeschouwd, in dit opzicht althans, geen de minste tegenspraak of tegenstrijdigheid tusschen de synoptische en de Johanneïsche geschriften. Immers de uitdrukking „Koninkrijk der Hemelen" beteekent niets als er ook niet is een Koninkrijk der aarde of der wereld, en wij vinden bij de synoptici aanwijzingen genoeg, dat de wereld het rijk is van den Booze. De menschheid van heden ziet dan ook wel den socialen arbeid van het Christendom met een welgevallig knikje aan en wil een werk als bijv. van het Leger des Heils zelfs gaarne boeken op de creditzijde van het Christendom, maar het beschouwt het christelijke aan dien arbeid toch als niet meer dan als een onverschillig fabrieksmerk, onverschillig, want de fabriek heeft geenszins een door haar erkend patent en zij meent de producten evengoed uit andere fabrieken te kunnen betrekken en geeft daaraan in haar hart, en bij voorkomende gevallen ook met de daad, verreweg de voorkeur.
Om het met één woord te zeggen rdehuidigecultuur draagt een door en door wereldsch karakter. Ik ben geenszins van plan hier de gewone jeremiaden over de verkeerdheid en goddeloosheid van onzen tijd aan te heffen, integendeel, ik wensch dien tijd in al zijn grootheid en grootschheid voor oogen te stellen. Want wij leven inderdaad in een grooten en grootschen tijd»). Nooit is de mensch, als collectief begrip genomen, zoo groot geweest als thans. Op elk terrein
') [Althans zoo scheen het ons in 1912. En het was toch waar en in dieperen zin is het nog waar, maar wij zijn nog tijdelijk in den nevel. 1923.]



84
heeft hij de palen van zijn gebied wijd uitgezet, handel en industrie, kunst en wetenschap, hebben een vlucht genomen, een uitbreiding gekregen, als nooit te voren, en door hun arbeid en producten is het aanschijn der wereld en het gansche aspect van het menschenleven op aarde grondig gewijzigd. En steeds gaat de cultuur met versnelde schreden voorwaarts, en het schijnt alsof de mensch het woord „onmogelijk" uit zijn woordenschat heeft geschrapt. Waren er vroeger allerlei grenzen, die men stilzwijgend eerbiedigde, allerlei beperkingen, die men zich als onvermijdelijk getroostte, allerlei problemen, waarvoor men als toch onoplosbaar stand hield, thans staat de mensch voor niets meer. En wat de enkelingen niet vermogen dat vermag de massa. Want niet alleen zijn de instrumenten van den cultuurarbeid aanzienlijk vermeerderd en verbeterd, maar, wat van niet minder belang is, ook de organisatie van dien arbeid. Daarom vermag de mensch thans ontzaglijk veel meer dan vroeger en behoeft hij het leven niet meer zoo aan te nemen als 't hem opgelegd wordt, maar kan hij in veel hoogere mate er van maken wat hij wil. En zulks geldt niet alleen in het materieele, oneen, maar evenzeer op het gebied des geestes.
Van dien ontzaglijken cultuurarbeid van den nieuweren tijd smalend te spreken, dat past geen mensch, want daarmede smaadt hij zijn eigen geslacht en ook.... den alwijzen Schepper en Gebieder van dat geslacht. En zulk smalen is te minder geoorloofd, wijl er geen dier smalers is, die niet op zijn beurt en en voor zijn deel duchtig van de voordeden der cultuur profiteert en geniet. Hier past dus alleen dankbare erkenning en eerbiedige bewondering.
Maar twee dingen mogen wij daarbij niet over het hoofd zien, nl. ten eerste, dat door al dien cultuurarbeid de waarde van het leven, d.w.z. van dit aardsche leven, voor den enkelen mensch, en nog meer voor de menschheid, ontzaglijk is verhoogd. Het leven is nooit zoo veelzijdig, zoo interessant, zoo vol geweest als thans
en het heeft nog nooit zooveel opgeleverd. En daarbij was
het, en dat is niet de verachtelijkste vrucht der moderne cultuur, nooit zoo goed beschermd als thans. Het is dus waarlijk tegenwoordig wel de moeite waard om te leven en wie de levenskunst beoefent kan niet beschuldigd worden aan een verachtelijke kunst zijn krachten te wijden.



En ten tweede merken wij op, dat al die cultuurarbeid is en wordt verricht buiten den godsdienst, speciaal buiten het Christendom, om. Ik weet heel goed en vergeet geen oogenblik, dat dit in den diepsten zin niet waar is. Geheel deze cultuur rust feitelijk op, is in den letterlijksten zin des woords vrucht van het Christendom en zij is ook thans nog christelijker dan zij zelf weet. Maar daarover hebben wij het thans niet, maar hierover, dat de arbeid dier cultuur verricht wordt, althans voor het overgroote deel, buiten allen godsdienst om. Daaraan kan het tegenspartelen van de ernstige en eerbiedwaardige mannen en partijen, in welker opvatting van het Christendom voor dit feit geen plaats is, niets veranderen. In het moderne leven is de godsdienst geworden een provincie naast andere gebieden : nijverheid en kunst, handel en wetenschap ontwikkelen zich daarnaast als zelfstandige gebieden, die hoogstens nog kunnen gezegd worden voeling te hebben met den godsdienst en zijn ontwikkeling, maar niet meer daarvan afhankelijk te zijn. Zij behoeven zich, vooral wanneer zij zekere beleefdheid in acht nemen, verder om den godsdienst niet te bekommeren — doen dit ook niet.
Het is vooral om deze twee redenen: de zelfstandigheid van andere levensgebieden en de sterk verhoogde waarde van het aardsche leven, dat de hedendaagsche cultuur een wereldsche cultuur moet genoemd worden. Men behoeft haar slecht in beiderlei opzicht met de M E.-sche cultuur te vergelijken om dit terstond te beseffen.
De vraag of dit een gewenschte toestand is, moeten wij voor het oogenblik laten rusten; het feit staat vast en wij moeten er rekening mede houden.
Doen wij dit, dan begrijpen wij ook allerbest, hoe voor vele kinderen onzes tijds het Christendom de groote sta-in-den-weg is. Deze cultuur, die zoo ontzaglijk veel oplevert en nog steeds meer belooft, zij vraagt ook voortdurend hoe langer hoe meer van den mensch, zij eischt, zoo schijnt het, den ganschen mensch op. „Het gaat al vrij aardig", zoo kunnen hare bewonderaars spreken, „maar het zou nog veel beter gaan, indien slechts alle menschen wilden begrijpen, dat hun wezenlijke bestemming hierop aarde ligt, en dat de erkenning daarvan geen verlaging, maar juist verhooging van het leven is. Immers zij, die zeggen,
85



86
dat dit leven eigenlijk het ware leven niet is, verlagen het, maar wij, die het aanvaarden als het eenige leven, dat wij kennen, en die het erkennen als iets dat ten volle de moeite waard is, als iets heerlijks en iets groots, waarvoor het schoon is te leven en te sterven, wij schatten het op zijn volle waarde, wij verhoogenhet".
„En nu zou", redeneeren zij verder, „het tegenwoordig niet zoo heel veel moeite meer kosten alle menschen van de hooge waarde van dit leven te overtuigen en daardoor alle menschen met hun volle kracht aan de voortdurende verhooging en verheerlijking van dat leven te doen medewerken, als daar maar niet nog altijd was een restant van dat oude Christendom, dat steeds weder de jammerklacht aanheft, dat de wereld boos is en dat dit leven het waarachtige leven niet is. Altijd weer stuiten wij bij onze welgemeende pogingen om de wereld vooruit te brengen op die taaie traditie, die maar niet afleeren kan of wil, in „Lebensverneinung" iets moois, iets lofwaardigs te zien. Zelfs zeer vooruitstrevende geesten, die zelf lang met allen godsdienst gebroken hebben, hoort men nog steeds op gevoelvollen toon declameeren over zelfverloochening, belangeloosheid en dergelijken onzin meer. Maar dat komt alleen daarvandaan, dat het oude Christendom nog altijd zoo'n prestige uitoefent. Wij erkennen, dat dit historisch verklaarbaar en geenszins onverdiend is, maar dat heeft nu lang genoeg geduurd. Tegenwoordig kan het met zijn ideeën van „Weltflucht" en „Lebensverneinung" de vlucht der ontwikkeling, de vermeerdering van het geluk op aarde, slechts tegenhouden en houdt het die gansch onnoodig op. En daarom oorlog aan het Christendom: êcrasons Vinfame".
Wie deze klacht en aanklacht van den nieuweren tijd duidelijk wil vernemen, die leze de werken van Ellen Key, een volmaakt onzelfstandigen geest, maar die op onloochenbaar talentvolleen welsprekende wijze dergelijke tijdgedachten weet onder woorden te brengen en te populariseeren. En dit prijs ik in Ellen Key, dat zij ronduit erkent, dat de stelling, dat dit aardsche leven werkelijk al dien kultuurarbeid waard is, die er aan besteed wordt, eigenlijk een kwestie van geloof is. Immers als er geen leven is dan dit aardsche leven, waarom zou dan de enkeling niet leven volgens zijn eigen luimen en lusten en zich uitsluitend ten doel stellen de bevrediging van zijn eigen behoeften en begeerlijkheden



87
zonder zich om iemand anders te bekommeren, of zooals het tegenwoordig heet: waarom zou hij zich niet „uitleven" ? Maar dat is natuurlijk de dood van allen kultuurarbeid; werd die opvatting algemeen, dan zou binnen een paar generaties alle cultuur weder totaal verdwenen zijn. Het voortbestaan en meer nog de voortdurende ontwikkeling der cultuur zijn slechts verklaarbaar, wanneer men aanneemt, dat althans een groot deel dergenen, die daaraan arbeiden, aan die cultuur een waarde toekennen, die verder gaat dan het belang en de lusten van den enkeling. Daar nu die cultuur uitsluitend op het aardsche leven gericht is, zoo is daarmede tevens gezegd, dat in de schatting harer bewonderaars dat aardsche leven een zelfstandige waarde heeft, niet slechts voor den enkeling maar ook en vooral voor de menschheid. Dit gevoelen nu kan men moeilijk beter omschrijven dan Ellen Key het doet, als zij zegt: zij gelooven in het leven. Deze geloovigen noemt zij „die LebensglSubigen", en hun geloof, dat zij met evenveel hartstocht als overtuiging stelt tegenover de „Weltflucht" von het Christendom, noemt zij den „Lebensglaube".
Er is iets sympathieks in deze prediking van een levensgeloof, en het is volkomen begrijpelijk, dat zij inslaat in een tijd, waarin het leven werkelijk zoo vol en veelbelovend is geworden. Men voelt, dat hier inderdaad een kracht ontwikkeld wordt en dat het dus niet aangaat zich er van af te maken met een paar smalende woorden of zalvende klachten of eenige bijbeltexten.
Wie zich daartegen van de innerlijke holheid en wetenschappelijke onhoudbaarheid dier prediking wil overtuigen, dien kan ik geen beteren raad geven dan om vlijtig de werken te bestudeeren van den beroemden professor in de wijsbegeerte, Rudolf Eucken te Jena, en met name dat merkwaardig boekske: „Können wir noch Christen sein?" x). Heel die heerlijke cultuur, waar Ellen Key en hare Levensgeloovigen zoo prat op gaan, Eucken noemt haar, niet zonder een tikje minachting maar met onwedersprekelijk recht, immers de Levensgeloovigen zeggen zelf niets anders te willen: Daseinskultur, of nog nog duidelijker: blosse Daseinskultur. Ik behoef zeker die benaming
x) Met deze aanprijzing wil ik geenszins zeggen, dat ik Eucken's opvattingen en conclusiën in alle opzichten deel. In den grond ben ik geen geestverwant van hem. Maar ik acht zijne prediking allernuttigst en -noodzakelijkst voor onzen tijd.



88
niet verder uit te leggen of te rechtvaardigen, zij is duidelijk genoeg; alleen merk ik op, dat hiermede precies hetzelfde wordt bedoeld en uitgedrukt als met de boven door mij gebezigde uitdrukking: wereldsche cultuur.
Eucken is er zeer verre vandaan, evenals ik, op deze cultuur laag neder te zien, nog minder denkt hij er aan, haar op zijde te willen schuiven. Hij bepaalt er zich dan ook niet toe haar met een etiquet te beplakken, dat een zeker vermoeden van minderwaardigheid wekt, neen, maar zijn gansche betoog, een meesterlijk betoog, maar dat ik hier niet kan weergeven of ik moest geheele bladzijden afschrijven, strekt om aan te toonen, dat die cultuur zelf elementen bevat en strevingen in zich sluit, die voortdurend w ij zen op en voeren tot dingen, die boven haar zelve uitgaan.
Een bloote „Daseinskultur" neemt den mensch eenvoudig als natuurproduct. Maar reeds het feit zelf van het bestaan eener cultuur bewijst, dat de mensch iets meer is; want waarom leeft hij anders niet als de dieren des velds ? De cultuur, die ontegenzeggelijk haar oorsprong genomen heeft in de noodzakelijkheid van voorziening in de eerste levensbehoeften, voert reeds na weinige schreden daarboven uit en bewijst zelf met iederen tred, dien zij voorwaarts doet, dat het den mensch nu eenmaal onmogelijk is bij brood alleen te leven. Alles in de cultuur wat aan die cultuur voor den mensch waarde geeft, gaat boven die eerste levensbehoeften uit, ja is niet zelden in strijd daarmede, wijl het van geestelijken aard is. Neemt men dat er uit weg, dan blijft er iets over zoo hol, zoo leeg, zoo naar, dat geen waarachtig mensch daar vrede mede kan hebben. Sommige lage naturen mogen daar tijdelijk eenige bevrediging in vinden, de edelere naturen en de menschheid in haar geheel kunnen daar onmogelijk in berusten. Hoe hooger de cultuur stijgt, ook die cultuur, die zelve niets anders wil zijn dan bloote „Daseinskultur", hoe meer zij menschen kweekt, die nog voor iets anders willen leven dan, zooals de Ouden het uitdrukten: propter dbum et coitum\ hoe meer zij dus den mensch doet kennen als een geestelijk wezen.
De geest nu kan nooit en nimmer uit de natuur worden afgeleid. Wij'hoorden het immers reeds van Ellen Key zelve, dat alle
*) d. i. om spijs en voortplanting.



89
cultuurarbeid berust op een geloof? Welnu, waar is in de natuur het geloof te vinden? of wat voor houvast vindt een geloof in de natuur ? De natuur kent niets anders dan maten en gewichten, dan een meer of minder, hoogstens nog een gladdere of stroevere beweging, nergens een zedelijk of aesthetisch beter of slechter; dat haalt de mensch nu en nimmer uit de natuur, maar draagt hij uit zichzelf in de natuur in1).
Het is heel aardig te meenen, dat men met het ontwikkelingsbegrip overal uitkomt en van alle markten thuis is, maar de de natuurlijke evolutie, zooals wij die in de natuur waarnemen of meenen waar te nemen, gaat geheel buiten alle aesthetische en ethische appreciatie om en geeft daaraan niet het geringste voedsel: het is volstrekt niet in te zien, waarom de amphioxys en de ichthyosaurus het slechter zouden gehad hebben of leelijker zouden geweest zijn dan een tegenwoordige baars of hagedis, en van het standpunt der natuurlijke evolutie is de grottenmensch der diluviale periode in geen enkel opzicht een slechter wezen dan de mensch der XXe eeuw. Indien wij de meening zijn toegedaan, dat de tegenwoordige menschheid hooger staat dan de vroegere dan is dat, omdat wij een maatstaf aanleggen, die niet aan de natuur ontleend is; wil men daarvoor het woord „evolutie" gebruiken, goed, mits men zich dan maar steeds bewust zij, dat dit woord zoodoende in een overdrachtelijken zin gebezigd wordt, die een andere is dan de oorspronkelijke en die niet meer aan natuurobservatie ontleend is en dus ook niet een uitwerking kan zijn van zoogenaamde natuurwetten.
Op het tweede te 's Oravenhage gehouden internationaal Congres
l) Prachtig, even poëtisch schoon als wetenschappelijk waar, vond ik dat onlangs uitgedrukt in een artikel van prof. A. S. Eddington, hoogleeraar in de astronomie te Cambridge. Noode weerhoud ik mij zijn woorden in het origineel aan te halen; in vertaling kunnen zij ongeveer aldus wedergegeven worden: „Wij hebben ontdekt, dat daar waar de natuurwetenschappen het verst gevorderd zijn, de menschelijke geest slechts van de natuur terug gekregen heeft, wat hij zelf in de Natuur had gelegd. Op de stranden van het Onbekende hebben wij de indrukken gevonden van vreemde voetstappen. Wij hebben allerlei diepzinnige theorieën uitgedacht, voor en na, om het ontstaan daarvan te verklaren. Ten slotte zijn wij er in geslaagd het beeld te reconstrueeren van het wezen, dat die voetstappen moet hebben achtergelaten, en zie! wij zijn het zelfl



90
voor Zedelijke Opvoeding waren de bekwaamste en geestdriftigste en overtuigdste aanhangers der zoogenaamde natuurlijke zedeleer aan het woord. Met gloed en kleur betoogden zij, dat de moraal niets uit te staan heeft met godsdienst en hoegenaamd niet daarop gegrondvest kan worden, maar dat zij een natuurlijke basis heeft. En waarin bestaat dan volgens hen die natuurlijke basis? Daarin, dat wij allen, als wij ons diepste wezen peilen, op den grond daarvan vinden een stem, waaraan wij moeten gehoorzamen, een categorischen imperatief, die ons duidelijk zegt, wat goed, wat slecht is. Is het nu niet hoogst merkwaardig op te merken, hoe deze menschen stekeblind zijn voor het feit, dat datgene, wat zij aldus op den bodem der menschelijke natuur ontdekken, met geen mogelijkheid tot het gebied der Natuur kan gerekend worden, aangezien de natuur absoluut niets weet van zedelijkheid of onzedelijkheid? Zij kent alleen het „Du musst", niet het „Du so 11 st". Indien die basis der moraal dus tot de menschelijke natuur behoort, welnu, dan behoort die menschelijke natuur voor 't minst voor een deel (en wel het diepste deel) van haar wezen tot een ander gebied, een andere wereld, dan die der bloote Natuur.
Zoo bergt de cultuur zelf in zich een innerlijke tegenstrijdigheid, die steeds meer openbaar en voelbaar wordt, naarmate die cultuur hooger stijgt en die ten slotte den mensch onverdraaglijk wordt. Want hoe hooger zij stijgt, des te meer wordt zij zelve tot een macht over den mensch, en hoe meer zij macht krijgt over den mensch, des te meer eischt zij hem voor zich op en bedreigt zij zijn geestelijke zelfstandigheid.
En daardoor wekt zij juist bij hem het instinct van geestelijk zelfbehoud. Want dit is er ook, net even goed als het instinct van lichamelijk zelfbehoud, en dit is een nieuw en afdoend bewijs, dat de mensch iets meer is dan bloot natuurwezen. De cultuur moge haar naasten oorsprong vinden in laatstgenoemd instinct van lichamelijk zelfbehoud, zij zelve roept een ander instinct wakker, dat zich ten slotte tegen haar schrap zet en dus niet uit haar geboren kan zijn: het instinct van geestelijk zelfbehoud. De mensch, zoo betoogt Eucken ongeveer, heeft een impérieuze behoefte aan een zelfstandig geestelijk leven, wel gevoed door, maar niet onderworpen aan de „Daseinscultur",



91
en dat hij behouden wil desnoods ten koste van zijn natuurlijk bestaan. Dit zou niet kunnen zijn, wanneer de mensch bloot natuurproduct en de zinnelijk-waarneembare natuur de eenige realiteit was. Er moet ook een geestelijke wereld zijn en de mensch is, of hij het erkennen wil of niet, een burger van die wereld.
De erkenning nu van die wereld, en de zekerheid dat zij bestaat en dat de mensch voor haar behouden blijven kan, dat is de religie. En onder alle religies is het Christendom die, welke die realiteit het krachtigst poneert en die zekerheid het volledigst verschaft.
Het is niet moeilijk in deze betoogen van den Jenenser wijsgeer de philosophische inkleeding te herkennen van de geweldige waarheid, de diepste en hoogste ooit door menschenmond uitgesproken en die altijd weer door het leven bevestigd wordt: ik bedoel het woord van Jezus, dat wie zijn leven zal willen behouden, die zal het verliezen, en dat het den mensch niets baat al gewon hij ook de gansche wereld en leed schade zijner ziel; want wat zoude een mensch geven tot lossing van zijn ziel?
Dat is zoo simpel, dat eigenlijk een kind het kan begrijpen, zooals dan ook Jezus zelf herhaaldelijk verzekert. Immers een kind kan begrijpen, dat men niet absoluut ongelijksoortige dingen tegen elkaar inruilen kan, maar alleen zulke dingen, die onder een gemeenschappelijken waardemeter te brengen zijn. Zulk een is echter niet te vinden voor geestelijke en ongeestelijke dingen. Daarom, als de mensch geestelijk armer wordt, dan baat hem geen rijkdom en geen weelde en geen comfort; hij kan desnoods zijn ziel aan deze dingen weggooien, maar hij kan nooit beweren, dat hij dan zijn ziel behoudt.
Er kan niet genoeg de nadruk op gelegd worden, dat het! juist de cultuur is, die den mensch hoe langer hoe meer als geestelijk wezen openbaart. Men vergelijke slechts de muzikale, architectonische, wetenschappelijke en philanthropische aspiraties van ons tegenwoordig geslacht met die van vroegere geslachten, ook zulke, die nog niet eens zoo heel ver achter ons liggen. De eischen, die de mensch nu aan het leven stelt, zijn ontzaglijk gestegen, maar als wij nauwkeurig nagaan, waarin zij gestegen zijn, dan zien wij, dat het eigenlijke verschil daarin ligt, dat zij ] van veel meer geestelijken aard zijn geworden. De moderne



92
mensch verlangt van de cultuur behoorlijk voedsel, deksel en kleeding, woning en huisraad, ontspanning en genot, maar hij wil dat alles hebben in een vorm, die hem een voldoende mate van aesthetische, ethische en intellectueele bevrediging geeft, d. w.z. hij heeft aan de natuurlijke, materieele behoeften zijner natuur een immaterieele, geestelijke zijde gevonden en deze laatste is hem de waardevollere geworden, want als die ontbreekt, of zelfs ook maar onvoldoende verzorgd is, voelt hij zich in de hoogste mate onbevredigd, ja met walging vervuld.
Zoo brengt de cultuur zelve bij hare ontwikkeling steeds meer en meer uit zichzelf voort een innerlijke tegenstrijdigheid en dwingt zij zelve den mensch tot het trachten naar iets hoogers dan wat zij hem vermag aan te bieden. Hoe meer zij zijn materieele behoeften bevredigt, des te hooger doet zij zijn immaterieele behoeften stijgen.
Ten onrechte meenen de kinderen van onzen tijd, dat de religieuze behoeften daarvan uitgezonderd zijn. Het is waar, de schijn is er naar. Maar de schijn bedriegt ook hier. Het heeft er inderdaad allen schijn van alsof de cultuur den mensch hoe langer hoe wereldscher maakt; men kan zelfs vragen: hoe zou het anders kunnen zijn, waar deze geheele cultuur, zooals wij gezien hebben, een wereldsche is? En zelfs als wij het oog vestigen op al die hoogcre aspiraties, die, gelijk wij zooeven nog opmerkten, met de cultuur zelve groeien, dan moet toch erkend worden, dat zij zich richten op behoeften, welker bevrediging ligt binnen de grenspalen van dit aardsche leven. Ook zou het niet baten tegen te werpen, dat dat hoogere leven toch een geestelijk leven is, dus boven deze natuurlijke wereld uitgaande. Want juist omdat die geestelijke aspiraties zoo hoog stijgen, neemt ook de mogelijkheid toe, dat zij den geheelen mensch absorbeeren, zoodat er voor religieuze aspiraties eenvoudig geen plaats meer overblijft. En wij behoeven hier niet van een groeiende mogelijkheid te spreken, wij zien immers de werkelijkheid voor oogen: wij zijn omringd van duizenden en tienduizenden en daaronder juist de besten van ons geslacht, voor wie hun muziek, hun levensvermooiing, hun wetenschap of hun philanthropie werkelijk datgene geworden zijn, wat de religie vroeger was voor den religieuzen mensch, zoodat ook de edelste



93
aspiraties hunner ziel zich daarbij volkomen bevredigd gevoelen en zij niets anders meer begeeren.
En toch is het maar schijn. Ik laat nu geheel daar, dat in al die levensvermooiing en levensverfijning eenvoudig niet gerekend is met die ééne verschrikkelijke realiteit: den Dood; dat al die heerlijkheid, wijl zij den Dood loochent en den mensch behandelt alsof ziekte en sterven hoogstens slechts onwaarschijnlijke gebeurlijkheden waren, feitelijk een factice bestaan voert en niet veel meer is dan vuurwerkschittering. Ik Iaat opzettelijk na aan den modernen mensch de onverbiddelijke vragenreeks te stellen, die een oud wijsgeer reeds aan koning Pyrrhus van Epirus stelde, toen deze hem zijn toekomstplannen ontvouwde, en de wijsgeer altijd weer vroeg: en dan? en dan? totdat de koning bekennen moest, dat ten slotte toch éénmaal de dood aan al die plannen en al die uitzetting des levens een ruw en onaesthetisch einde zoude maken. Ik Iaat dat na, niet omdat het niet ten volle waar is, maar om niet de kaart te spelen van hen, die nu eenmaal godsdienst met Weltflucht en Lebensverneinung vereenzelvigen en omdat inderdaad een godsdienst, die ook niet d i t leven omspant, in mijn oog de ware godsdienst niet zijn kan en stellig niet het Christendom is, dat immers bij monde van Paulus leert, dat „de godzaligheid de beloften heeft ook des tegenwoordigen levens" (1 Tim. 4, 8) en bij monde van Christus zelf, dat „het Koninkrijk Oods binnen in ons is" (Luk. 17, 21). Daarmede is evenwel niet gezegd, dat die tegenwerping niet geldig zoude zijn; integendeel, zij is dit ten volle en ik behoud mij voor, haar later nog eens in het geding te brengen; maar toch, als Jezus zegt: „wat baat het den mensch, zoo hij de geheele wereld gewint en lijdt schade zijner ziel", dan denkt hij aan iets anders als Paulus, wanneer deze zegt: (1 Tim. 6, 7) „wij hebben niets in de wereld gebracht; het is openbaar, dat wij ook niet kunnen iets daaruit dragen", maar dan denkt hij aan zielschade, die de mensch reeds hier op aarde te duchten heeft.
De reden, waarom het maar schijn is, dat de stijging der cultuur religieuze begoeften atrophieert en de religie overbodig maakt, en waarom integendeel van de religieuze behoeften precies even goed als van alle andere geestelijke aspiraties geldt,



94
dat zij met de cultuur stijgen en zich veredelen, is tweeledig.
Tweeledig, want het is eigenlijk slechts één reden, n.1. deze, dat het najagen van al die edele aspiraties op zichzelf het schade lijden aan de ziel niet alleen niet kan verhinderen, maar zelf veroorzaakt. Maar dit kunnen wij ons op de volgende twee manieren duidelijk maken.
Ten eerste door op te merken, dat elk dier geestelijke aspiraties slechts ééne zijde van het geestelijk wezen des menschen omspant en tot ontwikkeling brengt. De mensch echter voelt zich als éénheid en heeft een impérieuze, een onafwijsbare, een door niets te verschalken behoefte aan levenseenheid. Nu is er echter voor die levenseenheid niets gevaarlijkers dan éénzijdige ontwikkeling van ontwikkeling van onderdeelen, want daardoor wordt de mensch uit elkaar getrokken; er ontstaan dan, zooals Eucken zegt, „Teilkulturen". En dit gevaar stijgt natuuriijk, naarmate de ontwikkeling van zoo'n onderdeel hooger stijgt.
Dat zien wij dan ook om ons heen gebeuren. Nemen wij als voorbeeld de kunstenaars, niet alleen de scheppende kunstenaars, maar ook die artistiek aangelegde zielen, die van de kunst hun religie maken. Maken zij den indruk van afgeronde, harmonische wezens, met zichzelf in vrede en daardoor ook met anderen en met het leven? Of zien wij hen dikwijls in de hoogste mate prikkelbaar, altijd in labiel evenwicht en maar al te vaak zonder innerlijk evenwicht? Is er een rechte verhouding in hun ziel tusschen het ethische en het artistieke, wordt het eerste door het laatste gesteund en gevoed, of belemmerd, verdonkerd en scheefgetrokken ? Maakt hun artisticiteit hen welwillender, belangstellender, waardeerender voor andere levensgebieden als wetenschap, dienende liefde, of onverschilliger, vreemd, ja vijandig daaraan ? Zoo zou ik nog veel meer kunnen vragen, maar wanneer dan steeds bij al die dubbelstellen van vragen het antwoord ontkennend moest luiden op de eerste, bevestigend op de tweede termen, zou dan daarmede niet tevens zijn uitgesproken, dat zij met al hun artisticiteit, neen door hun artisticiteit, schade hebben geleden aan hun ziel? En vergelijk nu weder de artisten en de artistieke zielen van onzen tijd met die van vroegere perioden, toen de kunst nog niet zoo beslag legde op het geheele leven en het kunstleven en de burgerlijke existentie nog meer of min



95
vreedzaam in elkander vloeiden: is het dan niet duidelijk, dat de aangewezen verschijnselen in hevigheid zijn toegenomen, dat het overwoekeren van het ééne onderdeel veel gevaarlijker is geworden voor het geheel van het geestesleven, dat in één woord met het stijgen der cultuur, hier der „Teilkultur", bij het ontbreken van behoorlijke tegenwichten van een overheerschende, centralizeerende geesteskracht, de schade der ziel juist door die cultuurstijging zoowel in de breedte als in de diepte bedroevend is toegenomen, dat het gevaar, zijn ziel daarbij te verliezen voor elk, die daarin zijn leven zoekt, op beangstigend e wijze is vergroot?
En precies dezelfde verschijnselen zouden wij waarnemen en tot precies dezelfde conclusie zouden wij komen, wanneer wij andere „Teilkuituren" nader in oogenschouw namen. Wij zouden, om slechts iets te noemen, den man van wetenschap blootgesteld vinden aan het verhoogde gevaar van een zekere verontpoëtiseering des levens, zooals bijv. Darwin ons die in zijn autobiographie zoo ontroerend schetst: wij zouden bij denijverigen philanthroop een zekere atrophieering opmerken van den schoonheidszin en zoo meer, overal het plus aan de ééne zijde gekocht zien met een minus aan bijna alle andere zijden, hetwelk niet anders dan als een verarming, een verschrompeling van het geestesleven kan worden aangemerkt.
Daartegen kan het geestesleven alleen worden beschermd, wanneer het tot zelfstandigheid komt; eerst wanneer het geestesleven wordt tot een eigen, zelfstandig leven, kan het de noodige kracht ontwikkelen om al zijn deelen te beschermen, want eerst dan kan het al zijn deelen voor ach opeischen. Dan eerst kan er sprake zijn van een harmonische ontwikkeling van al die deelen tot éénheid.
Onder zelfstandigheid nu wordt hier verstaan onafhankelijkheid van de zinnelijke, de natuurlijke wereld en wij hebben reeds opgemerkt, dat het alleen de religie is, die den mensch die onafhankelijkheid waarborgt en dat daarin het wezen der religie ligt. Met het stijgen der cultuur stijgen dus ook noodwendig de religieuze aspiraties.
Maar terecht eischt hier de moderne mensch van het Christendom meer dan het tot nog toe gepresteerd heeft. Want ontegenzeggelijk was dit de zwakheid van die oudere opvatting van het



96
Christendom, die de religie zocht in wereldverzaking, dat zij daardoor vrijwillig en moedwillig de beheersching van het geheel des geesteslevens practisch prijs gaf. Het Christendom evenwel behoeft, om aan dien eisch te voldoen, zich slechts tot zijn oorspronkelijke opvatting te bekeeren, die zijn stichter, zijn hoogste en eenige autoriteit zoo duidelijk verkondigd heeft toen hijzeide: „het Koninkrijk der Hemelen is gelijk een zuurdeesem, welke een vrouw nam en verborg in drie maten meel, totdat het geheel gezuurd was". (Matth. 13, 33; Luk. 13, 21).
Edoch, die onafhankelijkheid van het geestelijke van het wereldsche is hier op aarde nooit meer dan postulaat, nimmer werkelijkheid. Maar het is juist die onverzoenlijke tegenstrijdigheid : aan de ééne zijde het onafwijsbare postulaat, aan de andere zijde deniet weg te redeneeren onwerkelijkheid, die het menschelijk leven en de menschelijke ziel zoo wreed uiteenrijt. Het natuurlijke leven blijft altijd naast het geestelijk bestaan en dit laatste blijft altijd daaraan geketend. En ook hier weder: hoe hooger de mensch stijgt, des te sterker wordt de spanning, des te schrijnender de pijn, des te onverdragelijker de tweespalt; hoe geestelijker de mensch wordt, des te droeviger moet hij ervaren, dat ook al is de geest nog zoo gewillig, het vleesch zwak blijft.
En niet alleen zwak, maar nog iets veel ergers. Want dat is het diepste, maar onloochenbare mysterie der menschelijke natuur, dat hij die zwakheid als schuld ondervindt. De natuurlijke mensch, van wien Paulus zegt, dat hij de geestelijke dingen niet verstaat en niet verstaan kan, heeft met de dieren gemeen, dat het zelfverwijt hem onbekend is, en dat, als zijn behoeften maar bevredigd zijn, hij zich wonderwel in zijn toestand schikken kan. Maar de geestelijke mensch hoort altijd weer in zich het getuigenis weerklinken, dat hij niet is zooals hij zijn moet en zijn kan, en wat hij ook doet of niet doet, hij vermag die stem niet tot zwijgen brengen en kan niet nalaten haar gelijk te geven.
Dit getuigenis verneemt reeds de minder en minst ontwikkelde, althans bij oogenblikken, maar des te duidelijker naarmate hij toeneemt in ontwikkeling; met het stijgen der cultuur stijgt ook het peil, waarnaar die innerlijke rechter ons beoordeelt. „Es wachst der Mensch mit seinen edeln Zwecken", luidt een bekend dichterwoord, dat vermoedelijk de Redactie van het Tijdschrift



97
„De Vrouw" *) voorzweefde toen zij tot motto van haar blad koos en boven al haar bladzijden liet afdrukken: „Hoe hooger onze idealen stijgen, des te hooger stijgen wij zelf". Ja, zoo moest het zijn, en was het maar altijd zoo! Maar telkens gevoelen wij, dat met die stijging ook de tegenstand van het lage, het leelijke, het slechte in ons stijgt, en terwijl de geestelijke mensch van de nieuw verworven cultuurgoederen gebruik wil maken om zich meer te ontwikkelen, zien wij het lage in den mensch evenzeer in de weer, maar met veel meer handigheid en helaas ook meest met veel meer succes, om die cultuurgoederen aan de voldoening van zijn vleeschelijke hartstochten dienstbaar te maken.
En dat niet alleen, maar het najagen zelf onzer hoogere idealen maakt ons vaak niet beter, maar slechter. Want toen wij zooeven schetsten, hoe éénzijdige geestelijke ontwikkeling de ziel schade doet lijden, hebben wij toen alleen aangetoond, dat zij de harmonie, de eenheid des geestes verstoort, of hebben wij toen niet tevens laten zien, dat zij de menschen slechter maakt? Is de prikkelbaarheid, de humeurigheid, de ijdelheid, de hoogmoed, de ongevoeligheid, de eigengerechtigheid enz. enz. die wij bij die eenzijdig ontwikkelden waarnemen, slechts éénzijdigheid, hoogstens bekrompenheid, of is het nog iets anders, iets ergers: karakterbederf ? Het antwoord is voor niemand onzer twijfelachtig. Hoe hooger de cultuurmensch stijgt, hoe banger zijn kreet weerklinkt: „ik ellendig mensch, wie zal mij verlossen van het lichaam dezes doods?" (Rom. 7, 24). .
Verlossen! ja dat is het woord. Want die zelfstandigheid, die onafhankelijkheid, die wij voor het geestelijk leven moesten opeischen, is iets anders als afzondering, afscheiding, omschansing, veilige opberging in een safe deposit. Het is innerlijke vrijmaking. De natuurlijke mensch moge gerust naast den geestelijken blijven voortbestaan, als de laatste maar innerlijk vrij is van den eerste. Die innerlijke vrijheid, dat is de verlossing. En daarom zijn alle hoogere religies, Eucken heeft dit terecht opgemerkt, verlossingsreligies. En het Christendom eerst recht. Verlossing echter beteekent in de taal des Christendoms vooral dit, dat de mensch zich die niet zelf geven kan; het is de vrijmaking
1) [Sedert opgeheven.]



98
van den slaaf.1) Daardoor wordt de slaaf het eigendom van hem, die hem zijn eigen vrijheid bezorgt: de dienstknecht (slaaf) der zonde wordt een dienstknecht (slaaf) van Ood en vindt daarin zijn ware vrijheid.
Laat mij hier voor één enkele maal Eucken zelf het woord mogen geven.2) „De onderstelling, waarop de geheele religie rust, is juist deze, dat in den mensch iets hoogers verschijnt, maar vooralsnog gebonden en belemmerd. De religie nu is de overwinning van die belemmering en gebondenheid. Die geheele beweging is niet een ontwikkeling van den doorsnee-mensch, maar zij verwezenlijkt zich juist in de meest besliste afwijzing van die doorsnede; zij beteekent een afbreken, een discontinuïteit des levens. Dit contrast behoort tot het wezen der religie; deze is niets zonder een nieuwen levensaanhef. In zooverre omvat zij een openbaring en een wonder, en is zij zonder deze ondenkbaar. De verwarring van begrippen, die in onze dagen met betrekking tot deze dingen zoo algemeen is, verleent in de oogen van velen aan het begrip van immanente religie een zekere bekoorlijkheid, een zekere tooverkracht; zij meenen daarmede het waardevolle in den godsdienst te kunnen redden en tegelijk haar complicaties te kunnen vermijden en zien niet in, dat deze opvatting juist dat vernielt, wat in den godsdienst wezenlijk en waardevol is, n.1. de bevrijding van de complicaties van het tegenwoordige leven, de verheffing van het geestelijk leven boven al het kleinmenschelijke, waaraan het anders gebonden is en blijft, en waardoor het terneer gedrukt wordt. Zulke bedriegelijke surrogaten als dat van een immanenten godsdienst verkrijgen een zeker aanzien ten gevolge van een gebrekkige voorstelling van het wezen en het werken van den godsdienst, zooals die bij hen, die er ver van afstaan, gebruikelijk is. Zij wanen, dat die afhankelijkheid van goddelijke macht den mensch tot kleinheid veroordeelt en hem alle vrijheid ontneemt. In werkelijkheid geldt juist het tegendeel: er is geen waarachtige grootheid en geen
*) Want dat is de kracht van het eigenlijke woord, dat in onze Bijbelvertaling door „dienstknecht" wordt weêrgegeven. Zie over de antieke beteekenis van dit begrip het prachtige boek van A. Deissmann, Paulus, blz. 100 vv.
») Blz. 110 en 126.



gg
waarachtige vrijheid zonder deze wending tot God. Want bij de daarbuiten heerschende gebondenheid van het geestesleven aan het treurig mengelmoes van de menschelijke doorsnede kan geen waarachtige grootheid zich ontwikkelen, geen grootheid van innerlijke waarde; daarvoor is noodig een zich losrukken uit dien toestand en een leven en werken uit kracht van een geheel van hooger orde. Want zóó alleen schept de mensch uit de volheid van oneindig leven, zóó alleen wortelt hij vast in zich zelf en kan hij in de samenvatting van alleenstaande karaktertrekken een geestelijk karakter ontwikkelen, dat het gansche gebied zijner werkzaamheid doordringt. En wat de vrijheid aangaat, zoo maakt juist de invrijheidstelling van den mensch, zijn bevordering tot zelfstandigheid en tot zelfstandige deelneming aan het groote werk des geestes, de kern der religie uit. Of om in de taal der religie te spreken: de vrijheid is de hoogste betooning der genade". „Het geestesleven kan slechts dan kracht en zelfvertrouwen ontwikkelen wanneer het mogelijk is zich te verheffen boven de tegenstrijdigheden van dit bestaan en een daarvan onafhankelijke ontsluiting der geestelijke wereld daarop volgt: deze mogelijkheid echter is het juist, welke iedere naar binnen gekeerde en zelfstandigheid ontwikkelende religie predikt. Want zij houdt staande, dat uit het tot stand komen van een onmiddelbare verhouding der ziel en der menschheid tot een God, die niet slechts de geheele wereld doordringt, maar ook boven de geheele wereld staat, een nieuw geestesleven ontspringt, dat onbereikbaar is voor de aanvechtingen en verontreinigingen van het lagere, onbereikbaar hierom, omdat alle menschelijke werkzaamheid hier door de goddelijke gedragen en omhoog geheven wordt. In de bijzondere voorstelling van die verhouding gaan de verschillende godsdiensten uiteen; maar voorzoover zij slechts verlossingsreligies zijn, bestaat er geen twijfel, of het hier geschapen diepere leven is niet iets, dat van huis uit aan de ziel eigen is, en eerst van achterna tot Ood in betrekking wordt gebracht, maar het ontspringt eerst uit die betrekking tot God en moet onophoudelijk daaruit gevoed worden; het bestaat dus geenszins op zichzelf, doch alleen in verbinding met dat scheppende leven; er wordt niet maar iets dat reeds bestond verhoogd, veredeld, maar er wordt iets nieuws



100
geschapen". Ja, zegt Paulus, „zoo iemand in Christus is, zie, een nieuwe schepping 1"
Zoo is het dan ontwijfelbaar, dat met en door de stijging der cultuur de religieuze aspiraties en behoeften niet minder stijgen dan alle andere geestelijke aspiraties, ja, het is openbaar, dat door die stijging de religieuze behoeften slechts te nijpender, hun bevrediging een des te dringender eisch wordt, ten eerste omdat zij éénzijdige, karakterbedervende „Teilkuituren" doet ontstaan, en ten tweede omdat zij de noodzakelijkheid van geestelijk zelfbehoud, d. i. van verlossing, steeds voelbaarder maakt.
Maar daarmede is geenszins gezegd, dat de moderne cultuurmensen dit nu ook altijd voelt, nog veel minder, dat hij het erkent. Daarvoor is eendeels de boven besproken schijn te sterk, anderdeels de bekoring der tegenwoordige wereld te verlokkend, en bovendien ligt in de menschelijke natuur helaas de mogelijkheid gegeven een soort van schijnvrede tot stand te brengen tusschen zijn lagere en zijn hoogere aspiraties, waarbij hij zich de schade, die zijn ziel lijdt, ten eenenmale ontveinst; een soort compromis, dat merkwaardig veel lijkt op die contracten met den duivel, waarvan de kinderlijke phantasie der Middeleeuwen, maar die vaak zoo diep blikte, zooveel voorbeelden wist aan te halen; een schijnvrede, waarin velen zich helaas maar al te wel voelen, maar waarin de menschheid als zoodanig onmogelijk kan berusten, omdat hij een voortdurende bedreiging is van haar hoogste goederen, van haar menschenadel, van haar geestelijke toekomst. Daarom moet vroeger of later de menschheid altijd weer tot de religie terugkeeren, en dat zien wij ook in onze dagen gebeuren, en voorzooverre wij het niet zien, of veel minder zien dan ons, ook ter wille van onze medemenschen en van de menschheid zelf, lief zoude zijn, vindt het woord zijn toepassing: die gelooven haasten niet.
Tot nog toe is alles, wat wij gezegd hebben, slechts inleiding tot ons eigenlijk onderwerp, een lange inleiding voorzeker, maar voor welker lengte ik geen verontschuldigingen behoef te maken, want zij was noodig. En zij maakt onze nu volgende besprekingen niet alleen eerst mogelijk, maar zij verkort en vereenvoudigt die ook ongemeen. Immers het is nu terstond duidelijk, wat onder



101
een wereldlijke en wat onder een godsdienstige opvoeding verstaan moet worden. Kort gezegd dit: een wereldlijke opvoeding is geörienteerd naar en gericht op de Daseinskultur, een godsdienstige opvoeding vat den mensch op als geestelijk wezen, thuisbehoorende in de wereld des geestes, en gaat uit op redding en handhaving zijner geestelijke existentie.
Dat klinkt nu als definitie heel aardig, maar er wordt natuurlijk nog iets meer verlangd, n.1. een nadere kenschetsing van beide en een bepaling hunner onderlinge waarde.
Laat mij dan allereerst opmerken, dat zij elkander geenszins uitsluiten. Integendeel, zij hebben elkander veeleer noodig. Want de mensch is wel een geestelijk wezen, maar hij is dat nu eenmaal niet uitsluitend. Daarmede is de wereldlijke opvoeding reeds ten volle gerechtvaardigd. Ik zeide het reeds: te smalen op de Daseinskultur is zeer van onpas, en ik voeg er thans aan toe: het kind een opvoeding te geven, die hem daarvan vervreemdt, is een onrecht, dat zich altijd wreekt, niet het minst aan de resultaten der godsdienstige opvoeding zelve. Voor zoo noodlottige dwaling had de Christenheid reeds het woord van Christus moeten behoeden in het hoogepriesterlijk gebed: „Ik bid niet, dat Oij hen uit de wereld wegneemt, maar dat Gij hen bewaart van den booze". De houding van den Christen ten opzichte der Daseinskultur wordt bepaald door het woord van Paulus: „alles is het Uwe, maar.... gij zijt van Christus". In al het bovengezegde is niets te vinden, waaruit de verkeerdheid of de onwaarde der wereldlijke opvoeding zou kunnen worden afgeleid, integendeel veel, waaruit haar onontbeerlijkheid en hooge waarde volgt. Alleen deze gevolgtrekking valt er uit te maken, en die is onverbiddelijk: hooge waarde heeft zij, maar geen zelfstandige waarde.
Geen zelfstandige waarde! Laat ons dit punt goed vasthouden, maar de nadere uitwerking ervan nog een oogenblik opschorten om eerst nog eens het volle licht te doen vallen op haar hooge waarde.
Wij hebben gezien, hoeveel recht de moderne mensch heeft zich in het moderne leven te verheugen, daar trotsch op te zijn, daaraan zijn krachten te wijden. Hij heeft dus ook het recht, althans een zeker recht, dengene te verachten, wiens bestaan



102
voor dat leven van geen of te weinig waarde is. Ouders en opvoeders missen daarom het recht hun kinderen en opvoedelingen uit naam van hun levensbeschouwing of van het een of ander dogma aan zoodanige kwade kans bloot testellen; welke ook hun religieuze overtuigingen zijn, op hen rust de plicht hun kinderen naar vermogen ook voor dit leven uit te rusten, tot bruikbare menschen op te leiden en te doen en te helpen opleiden. Ook indien zij daarvan gering mochten denken — zij zouden er ongelijk aan hebben, maar indien zij zoo onverstandig of bekrompen waren — ook dan nog behooren zij indachtig te zijn aan het woord van Christus, dat men ook in het kleine en geringste getrouw moet zijn. Heeft Christus zelfs niet zijn volgelingen op het hart gedrukt zich vrienden te maken, uit den onrechtvaardigen Mammon? Ja, heeft Hij niet, in dien paradoxalen vorm, dien Hij zoozeer beminde en zoo meesterlijk hanteerde, aan de vraag: „Zoo gij in den onrechtvaardigen Mammon niet getrouw zijt geweest, wie zal u het ware toevertrouwen"? deze vraag toegevoegd: „En zoo gij in eens anders goed niet getrouw zijt geweest, wie zal u het uwe geven" ? Oppervlakkig beschouwd zou men zeggen: hier moet een fout in de overlevering schuilen; het moet natuurlijk juist andersom luiden: zoo gij in het uwe niet getrouw zijt geweest, wie zal u eens andermans goed, n.1. het zijne, geven? Maar deze paradox ontvangt juist uit den samenhang licht, een licht, dat wij hier zoo goed gebruiken kunnen: indien de mensch in die dingen, die hem eigenlijk vreemd zijn, de dingen van dit aardsche, wereldsche vergankelijke bestaan, niet getrouw is, zoo kan God hem ook niet zijn eigen dingen, de dingen van zijn eigen waarachtig, geestelijk bestaan, toevertrouwen.
Ouders dus, die niet getrouw zijn in de wereldlijke opvoeding hunner kinderen, behoeven zich waarlijk niet voor bijzonder begenadigd te houden om hun godsdienstige opvoeding te behartigen. Zij moeten beginnen met „in het minste getrouw te zijn".
Het „minste", dat zal hier wel zijn de eenvoudige opleiding tot een kostwinning. Daar mag niemand verachtelijk van denken of spreken, die mag" geen opvoeder verwaarloozen. Maar het is „het minste", en zoo zeker als hij verwerpelijk is, die in het minste niet getrouw is, zoo zeker is hij het, die het minste



103
aanziet voor het hoogere, het hoogste, of zelfs het eenigste. En nu is dit het diep treurige, dal honderden en duizenden van ouders dit doen, zooal niet in theorie, dan toch, wat veel erger is, in de praktijk. Ik zwijg er van, dat er duizenden en tienduizenden van ouders zijn, wier economische omstandigheden voor zulke kortzichtigheid als verontschuldiging kunnen gelden; ik wil hen hier gaarne geheel buiten beschouwing laten en ook in aanmerking nemen, dat hun schuld eenigermate verlicht wordt door het slechte voorbeeld, dat die andere honderden en duizenden hun geven, voor wie die verontschuldiging niet past. Maar de schuld van deze laatsten wordt dan ook met dat deel verzwaard. Ziet slechts om u: bestaat de opvoeding, die zoovele ouders, die genoeg of meer dan genoeg bezitten om zulk een onderwijs te bekostigen, aan hun kinderen geven of doen geven, wel in heel veel meer dan in de zorg, dat zij het onderwijs krijgen, dat in onze maatschappij nu eenmaal onontbeerlijk is om mettertijd een baantje of een kostwinning te krijgen? Wat wordt er niet opgeofferd aan de diploma-jacht en de baantjesjagerij ?
Daarover zou heel veel te zeggen zijn, maar voor ditmaal moet ik mij beperken tot de opmerking, dat dit een wereldsche opvoeding is van de allerslechtste soort. Dat is echter juist de opvoeding, die tegenwoordig verreweg de meeste kinderen ontvangen, en wereldsch, wereldsch in de slechtste beteekenis van het woord, blijft zij, al wordt zij ook met een vernisje godsdienstigheid bestreken. Door haar wordt dat heirleger „satisfaits" gekweekt, die zich neerleggen bij dat compromis, bij dien schijnvrede, waarvan wij de gevaren voor de werkelijke belangen der menschheid hebben aangetoond, platboomsche en platvloersche menschen, die reeds de oude Horatius, anders toch waarlijk geen asceet of wereld verachter, met onverholen minachting smalend noemde „fruges consumere nati", wezens, slechts geboren om brood te eten! Als hij in onzen tijd geleefd had, dan had hij er zeker bijgevoegd: en om die nuttige bezigheid af te wisselen met het bezoek van bioscoop en variété!
Van deze „wereldsche" opvoeding kan niet gezegd worden, dat zij alle recht van bestaan en, op zichzelf beschouwd, hooge waarde heeft. In naam der waarachtige wereldlijke opvoeding moeten allen daartegen protesteeren en daartegen strijden, de



104
wereldlingen zoo goed als de godsdienstigen. Want beiden hebben er even groot belang bij, of misschien de eersten nog meer dan de laatsten, dat de cultuur niet dale, niet achteruitga, en dit kan alleen voorkomen worden, wanneer telkens het opgroeiend geslacht gevoel blijft behouden voor en waarde blijft hechten aan de hoogste cultuurgoederen, die de arbeid hunner onmiddellijke voorgangers heeft geproduceerd. En daarvoor is weer absoluut noodzakelijk, dat die opgroeiende geslachten die hoogste cultuurgoederen voor het minst leeren kennen, want hoe zullen zij iets waardeeren en eeren, wat zij niet eens kennen?
Een bloot wereldlijke opvoeding dus, die alleen de toekomstige broodwinning op het oog heeft, en de cultuurgaven van kennis en kunst alleen gebruikt en alleen waardeert als de nu eenmaal onontbeerlijke hulpmiddelen daartoe, is waarlijk „culturfeindlich".
Ik zou er aan kunnen en eigenlijk moeten toevoegen, dat zij niet eens doeltreffend is, want de ervaring zelve leert, dat ten slotte voor slagen in het leven karakter van meer beteekenis is dan kennis, vaardigheid en handigheid. Maar mijn onderwerp is toch al zoo overladen rijk, dat ik al wat niet strikt noodzakelijk is moet weglaten. Maar wel moet ik er op wijzen, dat dit type van opvoeding allerzuiverst geschetst en aanbevolen wordt in het werk van Herbert Spencer „On Education", dat in millioenen exemplaren over de wereld is verspreid en nog door „positivisten", en „levensgeloovigen" è la Ellen Key, verspreid wordt. Ik voor mij ben overtuigd, dat wanneer er tegenwoordig zoo akelig veel platte Diesseitigkeit en hopeloos banale Daseinscultur in de wereld aangetroffen wordt, dit voor een groot deel aan dat boek te wijten is.
Het is daarom ook zeer verblijdend en in de hoogste mate toe te juichen, dat er tegenwoordig een kentering komt en uit dien hoofde verdient een streven als waarvan de internationale congressen voor zedelijke opvoeding en ten onzent de Vereeniging tot bevordering van het schoonheidsbeginsel in de opvoeding de openbaringen zijn, alle waardeering en ondersteuning. Niet maar om er hun kost te verdienen onder de meest gunstige en tevens de meest plezierige omstandigheden, maar om het cultuurleven van hun tijd te kunnen medeleven moeten de kinderen worden opgevoed.



105
Het is hier de vraag niet, hoe velen of hoe weinigen dit bereiken kunnen en in hoe groote of hoe kleine mate; evenmin is de hoogst gewichtige en zeer moeilijk te beantwoorden vraag, hoeveel de kinderlijke hersenen op eiken leeftijd daarvan kunnen verdragen en in welken vorm die kost hun moet worden toegediend, hier aan de orde. Volmondig zij toegegeven, dat hier bescheidenheid en voorzichtigheid opperste gebod zijn. Maar wij hebben het hier niet over de opvoeding van enkelen en zelfs niet van bepaalde groepen, maar van de menschheid en over het beginsel, waardoor die moet gedragen worden. En daarvan moet gezegd worden, dat het leidende beginsel der waarachtige wereldlijke opvoeding moet zijn: de hoogste cultuurgoederen aan de toekomende generatie zooveel mogelijk ongeschonden over te leveren en die generatie zooveel mogelijk in staat te stellen ze te vermeerderen en te veredelen. De opvoeding van alle cultuurkinderen moet dus zooveel mogelijk bij die kinderen het denkbeeld aankweeken, en moet daarvan zelf geheel doortrokken zijn, dat de cultuurmensch hoogere behoeften heeft dan die van het lichaam alleen, dat hij niet uitkomt met den dingen van dit aardsche leven den maatstaf aan te leggen van het nut en het vermaak, omdat juist het beste van dit aardsche leven, en dat aan het overige eerst voor den mensch zijn waarde geeft, zich nu eenmaal met die maten niet meten laat. Een opvoeding, die er niet met alle krachten naar streeft om zooveel de omstandigheden (waartoe natuurlijk ook behoort de aanleg van het kind) het toelaten in het kind de ontvankelijkheid voor het nietdirect-nuttige en het niet-direct-aangename, voor het schoone, het ware, het edele, voor „al wat liefelijk is en wel luidt", te hoeden en aan te kweeken, bezondigt zich zoowel aan het kind als aan de menschheid. En zulks doet evenzeer iedere levensbeschouwing, ook al beroept zij zich op godsdienst en openbaring, die een „wereldlijke" opvoeding, die dat wèl doet, niet in hare rechten erkent en onaangetast laat.
Doch nu komt het groote „maar" en vatten wij de draad weder op, waar wij haar zooeven hebben laten vallen. Een dergelijke opvoeding heeft groote, zeer groote waarde, maar.... geen zelfstandige waarde. Zij kan dat niet hebben, immers de cultuur zelf, wij zagen het, dringt tot iets dat boven haar uitgaat



106
en noopt en dwingt tot het zoeken en aangrijpen van iets, wat de zelfstandigheid, de onafhankelijkheid van het geestelijk leven redt en waarborgt En daar, gelijk wij eveneens zagen, het alleen de godsdienst is, die dit vermag en doet, zoo is een wereldsche opvoeding d.w.z. een opvoeding alleen voor dit leven, ook al neemt men dat leven in zijn hoogste en edelste openbaringen, ten slotte niets zonder de godsdienstige opvoeding, d. i. de opvoeding voor nog een ander leven. Maar dit „nog een ander leven" is niet zoo te verstaan, alsof dat leven kwame naast of na dit aardsche leven. Neen, maar het moet zich daarin voortdurend openbaren, het moet zich om zoo te zeggen door dat leven omhoog werken, want het is niet een rustig bezit, maar iets dat in voortdurenden strijd, in onophoudelijke worsteling, moet worden veroverd, behouden en versterkt.
In dien zin komt de godsdienstige opvoeding dan ook niet na de wereldlijke, maar beginnen zij beide tegelijkertijd. In anderen zin echter komt zij wel later. Want, zooals Paulus zegt, het geestelijke is niet eerst, maar het natuurlijke. En er gaat ook niets af van wat wij boven hebben aangemerkt naar aanleiding van Jezus' woord omtrent de getrouwheid in het minste, welke volgens Hem vooraf moet gaan aan den arbeid aan het hoogere. Maar de godsdienstige opvoeding bestaat dan ook niet wezenlijk in een reeks van zekere daden en verrichtingen, waarvan men den juisten datum kan bepalen, maar in een zekere gezindheid des harten, een zekere levensopvatting, die bij de opvoeders aanwezig en levend en werkzaam moet zijn, en die, als zij dat is, vanzelf om het kind een atmosfeer schept, waarin het opgroeit. *) En deze atmosfeer, de atmosfeer van waarachtige godsdienstigheid, die is er dan ook van den beginne af aan. Wanneer die eerst later moet worden geschapen, dan ontstaat er altijd een tekort, dat ingehaald moet worden en vaak helaas niet meer in te halen is.
Het zal uit het voorgaande duidelijk zijn, dat ik bereid ben den eerenaam van godsdienstige opvoeding toe te kennen aan elke opvoeding, die gedragen en beheerscht wordt door het
Vergelijk hierbij en bij het volgende „Godsdienstige Opvoeding" in den tweeden Bundel, blz. 219—243.



107
denkbeeld, dat dit aardsche leven, ook in zijn hoogste openba- ' ringen, het waarachtige leven niet is en per slot van rekening ! de moeite niet waard is, maar dat er een ander, hooger leven is, dat wèl dien naam verdient, en dat de mensch daarvoor bestemd is en daartoe moet trachten te komen en dat de opvoeding in de eerste plaats geroepen is hem daarbij behulpzaam te zijn.
Maar ik behoef zeker ook niet te zeggen, dat ik mij persoonlijk dat waarachtige leven niet anders kan denken dan in directe betrekking tot den levenden God, en ik mag eraan herinneren, dat ook de wijsgeer Eucken van zijn philosophisch standpunt tot dezelfde erkenning kwam, en daarbij ook erkende, dat de mensch zich dat leven niet zelf geven kan, maar het alleen van God kan ontvangen, dat hij „verlost" moet worden, hetwelk alleen kan geschieden door een wonder Gods.
Maar ik voor mij ga nog een stap verder en belijd als mijn geloof, dat dit ook niet kan buiten den levenden Christus om, want ik heb de waarheid ervaren en van Zijn woord (een woord, tusschen twee haakjes, ons in een synoptisch evangelie overgeleverd: Luk. 10, 22, verg. Matth. 11, 27) „Niemand weet wie de Zoon is dan de Vader en niemand wie de Vader is dan de Zoon en wien het de Zoon zal willen openbaren". En ik geloof, dat, wanneer Hij ons die allerdiepste en allerhoogste levenswijsheid verkondigt, dat wie zijn leven zal willen behouden, die zal het verliezen, en dat er geen vergoeding is voor de schade, die een mensch lijdt aan zijn ziel, dat daarop dan ten volle toepasselijk is, wat Hij elders zegt: „mijne leer is de mijne niet, maar wat ik bij mijnen Vader gehoord heb, dat verkondig ik ulieden". Ik geloof dan ook, dat een godsdienstige opvoeding, die buiten dien levenden Christus omgaat en zoo ook al niet, dan toch in ieder geval niet tot Hem henenleidt, vroeg of laat afsterft als een plant, welker wortelen zijn afgesneden, en afsterft zonder levend zaad te hebben voortgebracht.
Maar ik Iaat het oordeel dienaangaande over aan de ervaring, aan God. In ieder geval zal de godsdienstige opvoeding, en met name die, welke een christelijke wil heeten en zijn, moeten
l) Dezelfde meening vindt men bij Kant, zie mijn inaugureele oratie „Pro Domo", Utrecht, van Druten, 1923, bl. 19.



108
waken, dat de godsdienst niet in het leven iets worde, dat een apart bestaan leidt, een feestgewaad, dat slechts voor bijzondere gelegenheden uit de kast gehaald en gedragen wordt. Zij zal niet moeten trachten de wereld te vermijden of listiglijk achter de wereld om te komen, maar het kloeke woord van Uhland tot haar leus nemen: „Will Einer merken lassen, Dass er mit Gott es halt, So muss er keek erf assen Die arge, böse Welt". Zij zal dus niet de wereldverzaking moeten prediken, maar naar den eisch van onzen tijd en het voorbeeld van Jezus zelf, h e t Koninkrijk Gods.
Wat dat Koninkrijk Gods of der Hemelen eigenlijk is, zal zij evenmin nauwkeurig omschrijven of in verstandelijke begripsvormen kunnen persen als Jezus zelf, die het alleen in gelijkenissen vermocht uit te drukken, juist omdat in het aardsche leven daarvoor geen woorden, maar wel analogieën te vinden waren. Maar in ieder geval zal zij in het licht moeten stellen en levendig doen gevoelen, dat het iets is, dat niet uit dit leven ontspringt, maar in waarde alles wat dit leven kan aanbieden of opleveren verre overtreft, zoodat al het andere, als het moet en verlangd wordt, er gaarne voor opgeofferd wordt. Immers het is de parel van geheel eenige waarde, waarvoor de koopman in schoone paarlen gaarne alles geeft wat hij bezit, wetende, dat hij het er gemakkelijk uithaalt en nog rijke winst maakt bovendien; het is de schat, in den akker verborgen, waarvoor de ontdekker zonder aarzelen zijn geheele vermogen te gelde maakt om dien akker te koopen, wetende, dat hij daarna veel rijker zal zijn dan ooit te voren.
Maar zij mag daarbij nimmer vergeten, dat het ook is de zuurdeesem, die het geheele deeg doorzuurt, het zaad, kwistig uitgestrooid, dat op mysterieuze wijze wortel schiet en opwast en vruchten voortbrengt. Zij weet, dat het inderdaad is eene „Unwertung aller Werten", want wie eenmaal die boodschap van het Koninkrijk der Hemelen waarlijk vernomen en aangenomen heeft, die heeft een geheel anderen kijk op de wereldsche dingen gekregen en beoordeelt ze naar een geheel anderen, niet wereldschen maatstaf.
Maar zij weet ook, dat die „Umwertung" geen „Entwertung" van het aardsche is, maar dat integendeel de aardsche dingen



109
eerst hun ware waarde verkrijgen, beschouwd sub specie aeterni; en met vreugde aanvaardt en herhaalt zij Jezus' woord: zoekt eerst het Koninkrijk Oods en Zijne gerechtigheid en al deze dingen zullen U toegeworpen worden. Het besef van de realiteit van den onzienlijken achtergrond der zienlijke dingen, van de alomtegenwoordigheid van het eeuwige, zal zij het kind niet kunstmatig opdringen, maar zij zal ook niet dulden dat het in zijn ziel verstikt wordt, en zij zal daarom wel degelijk de voorkomende gelegenheden en de geschikte middelen aangrijpen om dat besef te wekken, te onderhouden en te verlevendigen, als daar zijn: huiselijke en openbare godsdienstoefeningen, persoonlijk en gemeenschappelijk gebed en lezing der Schrift, altemaal dingen, waar men zeker niet te vroeg, maar ook niet te laat mee moet beginnen, waar men niet te overdadig, maar voorwaar ook niet te karig en te angstvallig mee moet zijn. Zij zal zich wel wachten, een kunstmatig zondebesef in het kind te willen planten, maar zij zal zich niet minder zorgvuldig wachten, het kwaad, waar het zich in het kind openbaart, te verbloemen of te vergoelijken: zij zal niet aarzelen de zonde, zonde te noemen en trachten het kind te brengen en te leiden op een weg, waar hij door eigen diepe zielservaringen zichzelf kan leeren kennen als een zondaar die verlossing noodig heeft. Zij zal voortdurend er op uit zijn hem te doen gevoelen, dat zwijnendraf geen menschenvoedsel is, en dat alles, wat hem niet nader brengt tot zijn ware bestemming, niet veel beter is dan zwijnendraf. Zij leert dit aardsche leven niet verachten, maar hoogachten, ja eeren, ja liefhebben en er hard voor werken, want het is Oods geschenk, maar het toch altijd doen gevoelen als iets, waar de mensch toch eigenlijk los van is, waar hij zijn gansche hart niet aan geven kan. Want zijn gansche hart kan de mensch alleen geven aan iets wat hij waarlijk zijn eigen kan noemen en zijn eigen noemen kan hij alleen iets wat zijn persoonlijk, onvervreemdbaar eigendom is; het aardsche leven echter wordt, gelijk reeds Epicurus het leerde en zijn volgeling Lucretius het zoo schoon uitdrukte, niemand in eigendom gegeven, maar allen slechts in bruikleen afgestaan. x) Wij keeren hier terug tot ons uitgangspunt: dit is het diepe,
*) Vitaque mancipio nulli datur, omnibus usu (De rerum natura, III, 971.)



110
alles beheerschende onderscheid, de ondempbare klove tusschen de bloot wereldlijke en de godsdienstige opvoeding, dat de eerste aan dit aardsche leven zelfstandige waarde toekent, de laatste niet, omdat zij een ander, een hooger leven kent, waarvoor het ten slotte alleen de moeite waard is te leven. Dit hooger leven noemt de Schrift het eeuwige leven. Ik erken, dat daaronder niet noodzakelijk verstaan behoeft te worden een leven dat zich ook als persoonlijk leven voortzet na den dood, dat het ook opgevat kan worden als een deel van het Alleven, mits men dan ook maar erkent, dat dit zuiver pantheïsme is en dat dit pantheïsme de eenige mogelijke vorm van godsdienst is voor hen, die niet kunnen gelooven in een persoonlijk God en persoonlijke onsterfelijkheid. Ik erken, dat ook deze pantheïsische opvatting van het leven een zekere hoogere waarde aan het leven vermag te geven, die tot op zekere hoogte zelfs het levensgeloof van Ellen Key's „levensgeloovigen" rechtvaardigt. Maar men zal mij dan toch willen toegeven, dat dit iets heel flauws en bleeks en nevelachtigs is vergeleken bij de beteekenis, die dit aardsche leven krijgt bij en door het geloof aan de persoonlijke onsterfelijkheid. Want, het kan niet genoeg herhaald worden, dat geloof ontneemt aan het aardsche leven niet zijn waarde, maar geeft het eerst zijn rechte waarde. Immers nu heeft alles in dit leven eeuwige beteekenis. Ik denk daarbij ook wel degelijk aan de eeuwige gevolgen, die het voor den mensch heeft, want de eeuwige straffen en belooningen nemen een veel te breed e plaats in in het onderwijs van Jezus, die dan toch veel wijzer was en veel dieper blikte dan wij allen, dan dat ik mij vermeten zou dat punt uit te schakelen of gering te achten. Maar toch schat ik, alweder met Jezus zelf, iets anders hooger, n.1. dat wij in alle dingen van dit aardsche leven, ook in onze daden en gedachten, een onderdeel mogen zien, en wel een onmisbaar en beteekenisvol onderdeel, van de uitwerking van Gods eeuwig scheppingsplan. Daardoor worden wij medewerkers Gods en weten wij, dat niets verloren gaat, dat niets te vergeefs geschiedt, en niets ons deren kan, ook niet ons lijden en onze bittere nood, waarmede het „levensgeloof" toch eigenlijk geen weg weet.
En juist omdat de godsdienstige opvoeding, de echte, zoo hooge waarde toekent aan dit aardsche leven, veel hooger dan



111
de bloot wereldsche opvoeding vermag en de modernste mensch en de brutaalste,,Ievensgeloovige" aandurven, kunnen de wereldsche en godsdienstige opvoeding hand in hand gaan en moeten zij dat ook en moeten zij niet los van elkaar naast elkaar voortgaan, veel minder vijandig tegenover. Dat het daarom altijd zoo gemakkelijk zoude zijn en van zelf gaat om de juiste verhouding, de juiste samenwerking te vinden, is hiermede geenszins gezegd. Integendeel, waar het hoogere leven, gelijk wij gezien hebben, altijd een worsteling blijft, zal ook de godsdienstige opvoeding moeilijke dilemma's en conflicten niet altijd kunnen vermijden en mag zij die niet angstvallig schuwen. Een godsdienstige opvoeding, die het kind in den waan Iaat of brengt, dat alles van zelf gaat, die hem niet leert strijden en er op voorbereidt, dat hij vaak zal hebben te strijden tot bloedens toe, die is geen oortje waard. Een godsdienstige opvoeding, die de wereld ontziet, is zelve wereldsch geworden en is als het zouteloos geworden zout, waarvan Jezus spreekt. Jezus zelf heeft nadrukkelijk gewaarschuwd : „meent niet, dat ik gekomen ben om den vrede te brengen, maar het zwaard". Maar diezelfde Jezus heeft ook tot Zijn discipelen gezegd: „Mijnen vrede geef ik U", trouwens met de bijvoeging: „niet gelijk de wereld dien geeft, geef ik hem u". En dat is ook de ervaring van al zijn waarachtige volgelingen. Hoewel steeds worstelend en strijdend, struikelend en vallend, voelt de religieus opgevoede mensch toch steeds in zich groeien en bloeien dien vrede, „die alle verstand te boven gaat", die harmonie en éénheid des levens, waarnaar het menschelijk hart zoo smartelijk smacht en streeft. En daarom is hij ook zoo vroolijk en gerust en kan hij ook met volle teugen genieten al het goede, dat God hem in deze wereld te genieten geeft.
Ik heb mijn onderwerp op verre na niet uitgeput. Dat was niet mogelijk en ook niet gewenscht. Maar ik hoop de groote lijnen duidelijk getrokken te hebben, waarlangs het eigen nadenken van wie zich anders voor dit vraagstuk interesseert zich verder kan voortbewegen. Nu nog slechts één woord ten besluite. Elke opvoeding kan niets anders zijn en mag niets anders willen zijn dan de inleiding tot zelfopvoeding. Deze laatste duurt het geheele leven door. Dit geldt zoowel van de wereldsche als van de godsdienstige opvoeding. Maar van beide niet op dezelfde



112
wijze. Want terwijl de eerste met de jaren in de belangrijkheid afneemt, vaak reeds met den ouderdom eindigt en in ieder geval haar natuurlijke en zekere grens vindt in den dood, neemt de laatste, zoolang de geest helder blijft, steeds in belangrijkheid toe en wie waarborgt ons dat zij met den dood zal eindigen? Nadenken over het wezen en de wegen der godsdienstige opvoeding en haar verhouding tot de wereldsche is dus voor alle denkende menschen van het grootste belang, ook voor hen, die niet direkt en persoonlijk met opvoedingswerk belast zijn.



SCHOOL EN GODSDIENST.
De samenvoeging dezer twee woorden stelt een probleem, en een zeer moeilijk en ingewikkeld probleem ook. En het zou nog veel erger worden, wanneer wij als derde er het woord Politiek bijvoegden, gelijk wij eigenlijk moesten doen... of neen, toch juist eigenlijk niet moesten doen, omdat... maar daarvoor werd juist dit artikel geschreven.
Of liever gewaagd. Want dat het een gewaagde onderneming is, ontveinst de schr. zich geenszins. En hij schreef het dan ook niet voor zijn plezier, maar uit plichtsbesef, niet om een grondig principieel onderzoek in te stellen of een bevredigende practische oplossing aan de hand te doen, maar eenvoudig om uit de overrijke stof eenige punten uit te grijpen, die hij bijzonder geschikt achtte om de uiterst ingewikkelde natuur van het vraagstuk te doen uitkomen en deze, zonder ooit den vasten bodem der bestaande vaderlandsche toestanden te verlaten, te plaatsen in het licht van die eigenaardige opvatting, waarin de redactie van „De Schakel"1) zich één weet en waaraan dit blad zijn reden van bestaan ontleende.
Het zou geen vraagstuk zijn, indien de school nog was wat zij van oorsprong was en nog door vriend en vijand vaak beschuldigd wordt te veel te zijn, en wat zij toch eigenlijk nooit geweest is en thans par la force des choses heelemaal niet meer zijn kan: een simpel leerinstituut.
Want, laat ons voor een oogenblik ons den toestand denken, waarbij de school een oord ware, waar de kinderen heengingen alleen om er iets te leeren, zooals men naar een winkel gaat om er iets te koopen, dan zou het voor iedereen duidelijk zijn, dat de plaats voor de godsdienstige opvoeding in geen geval de school kon zijn en onderwijs en godsdienst zouden geheel
1) Zie de inhoudsopgave.



114
gescheiden terreinen bewonen zonder wederkeerige verbinding of overlast.
Maar zelfs datuzouden er kunnen zijn, die zouden vragen naar den godsdienst van den onderwijzer, evenals er menschen zijn, die nu eenmaal liever krenten koopen van een roomschen dan van een protestantschen kruidenier. En dat is hun recht!
Maar hoeveel meer recht hebben dan niet de ouders om te vragen naar den godsdienst *) van den onderwijzer hunner kinderen ! Want men kan wel zijn klanten krenten verkoopen zonder hun moreelen toestand te beïnfluenceeren, maar niet kinderen onderwijzen zonder een zekeren invloed op hun gemoed uit te oefenen. Het is onmogelijk kinderen les te geven, in welk vak ook, zonder hen aan de een of andere opvoedkundige inwerking bloot te stellen.
Maar dan heeft ook de vraag naar den godsdienst op school een hooge, ernstige beteekenis voor ieder, die meent, dat de godsdienst een realiteit is en derhalve niet uit de opvoeding kan worden weggecijferd.
Is er dus feitelijk nooit school gehoüden zonder dat daar opgevoed werd, toch is het vraagstuk in zijn zoo even geschetsten vorm, en zelfs het ruimere vraagstuk van de verhouding tusschen onderwijs, opleiding en opvoeding, betrekkelijk jong. Inderdaad heeft de Oudheid in de school nooit veel anders gezien dan een leerinstituut. Dat daar zou worden opgeleid tot, laat staan onderwijs gegeven in zekere maatschappelijke deugden, bijv. vaderlandsliefde, kwam niemand in den zin en aan rechtstreeksche godsdienstige opvoeding dacht niemand, veel minder aan godsdienstonderwijs voor kinderen. Wel hebben reeds Plato en Aristoteles geleerd, dat de opvoeding moest dienen om den Staat in stand te houden en dus bijv. in een democratischen staat een democratisch karakter moest dragen, en iedereen vond dat vanzelf sprekend. Maar de school als zoodanig nam in het persoonlijk en het volksleven een veel te geringe plaats in; het was een particuliere aangelegenheid van
*) Wat natuurlijk nog heel iets anders is dan zijn kerkgenootschap of zelfs dan zijn geloofsbelijdenis.



115
ondergeschikt belang, waar de Staat zich dan ook niet om bekommerde. En toen dit laatste onder de romeinsche keizers anders werd, gold het toch alleen het onderwijs voor volwassenen of jongelieden. En ditzelfde gold eeuwenlang voor het godsdienstonderwijs na zijn uitvinding en invoering door de Christelijke Kerk. Dit verklaart ook, althans eenigszins, de volmaakte onverschilligheid van het oude Christendom voor de school. Wel heeft de Oudheid éénmaal een schoolstrijd gekend, en zelfs een zeer feilen, onder Julianus den Afvalligen, maar toen ging het om de Universiteit.
Ook aan de Middeleeuwen was het denkbeeld om de school te doen dienen voor de opleiding tot een bepaalde religieuze levensopvatting vreemd. Wel sprak het vanzelf, dat de school, voorzoover zij bestond, de Christelijke leer onderwees, ja, strikt genomen had zij niets anders te doen. Maar wat verstond men eigenlijk onder „school" ? In de eerste en voornaamste plaats een opleidingsinrichting voor geestelijken. De rest was bijzaak: de volksschool van Karei den Orooten is een fabeltje. Bovendien, er was geen erkende verscheidenheid van geloof.
Doch reeds met het Humanisme, en veel sterker met de Reformatie, wordt het anders en ontwaakt het denkbeeld, dat de school moet dienen om aan de jeugd, den „Nachwuchs" zooals de Duitschers zoo schilderachtig zeggen, een bepaald geestelijk fatsoen te geven. Luther sprak het duidelijk uit, niet minder onze nationale Synode van 1618, de humanisten streefden er naar, en de Jezuïeten verwezenlijkten het op voorbeeldige wijze.
Toch was nog altijd in de algemeene schatting de school in de eerste en voornaamste plaats een Ieerinstituut en bovendien een particuliere aangelegenheid en dit laatste zou zij misschien nog lang gebleven zijn, wanneer niet de Overheid zich gedrongen had gezien meer en meer in te grijpen, naar mate wijder en minder bemiddelde kringen der bevolking om schoolonderwijs kwamen vragen. Van de algemeene volksschool was men echter nog mijlenver verwijderd. Deze komt eerst, en dan merkwaardig plotseling, met Pestalozzi en de fransche Revolutie. Het denkbeeld echter om door de school de natie te fatsoeneeren naar den smaak en de behoeften der Regeering had reeds vóór dien tijd in eenige duitsche staten, met name in het Pruisen van Frederik den



116
Orooien post gevat. En dit is wel een specifiek duitsche opvatting (welker bestaan en heerschappij misschien weinigen buiten de ingewijden vermoedden, welker geweldige macht thans evenwel ieder met handen kan grijpen), maar zij verschilt toch niet principieel van elke andere opvatting, volgens welke de school is en gebruikt moet worden als een reusachtig propagandainstituut, en dat is het denkbeeld dat onder de leus „Wie de jeugd heeft, heeft de toekomst" fortuin gemaakt heeft in de gansche wereld.
Zoodra nu de algemeene eisch was gesteld, dat het geheele volk schoolonderricht behoeft (waarin haast vanzelf lag opgesloten, dat de Staat in dezen een taak te vervullen heeft), was het onherroepelijk gedaan met de scheiding van onderwijs en opvoeding. Wij vinden dan ook reeds in onze oudste onderwijswetgeving de vermaarde „opleiding tot alle christelijke en maatschappelijke deugden" (art. 22 van het Reglement A van 1806).
Zoo was reeds in het begin der XlXe eeuw de vraag naar de verhouding van onderricht en opvoeding urgent geworden, en zij werd steeds dringender naarmate het volksonderwijs zich uitbreidde, waarmede geheel die eeuw gemoeid was, bijzonderlijk sedert de invoering van den leerplicht. Nijpend en kwellend was zij toen reeds lang geworden door de economische toestanden, die zich in den loop dierzelfde eeuw ontwikkeld hadden op een wijze, die voor gansche lagen der bevolking de huiselijke opvoeding tot iets haast ondoenlijks maakte. Althans zoo scheen en schijnt het velen.
In ieder geval is het practisch zóó, dat, terwijl het aantal niet schoolgaande kinderen tot een niet meer meetellend minimum is geslonken, voor honderdduizenden kinderen het zwaartepunt der opvoeding van huis naar school is verplaatst, en dat er geen schoolkind meer is, voor hetwelk niet, bij vroeger vergeleken, een goed deel der opvoeding naar de school is verhuisd.
Dezen toestand kan men uit paedagogisch en sociaal oogpunt vicieus achten — wat schr. dezes niet aarzelt te doen — hij is er nu eenmaal en doet, of wij het goedvinden of niet, zijn invloed machtig gelden — ook op het vraagstuk dat ons thans bezig houdt.
Uit deze gegevens vloeit een schoolstrijd als de onze met his-



117
torische, maar nog niet met logische noodzakelijkheid voort. Immers, zoolang niet vaststaat dat de opvoeding, evenals de fransche republiek, is une et indivisible, laat zich zeer wel een school denken, die opvoedt, maar zonder godsdienst. Bij dit punt moeten wij iets langer stilstaan.
In dat geval Iaat zich namelijk de godsdienstige opvoeding uit het geheel der opvoeding afzonderen. En wel op tweëerlei wijze.
In de eerste plaats kan men meenen, dat het opvoedingswerk zich in eenige zelfstandige onderdeden laat splitsen, die zeer goed na en naast elkander behartigd kunnen worden. De godsdienstige opvoeding is dan een stuk opvoeding, dat er uit kan gelicht worden.
En zie, dat heeft een aantal practische voordeelen. In de eerste plaats bevredigt men dan volkomen het nu eenmaal talrijke heir van hen, die den godsdienst als iets overbodigs, ja schadelijks uit hun leven uitgeschakeld hebben en dat overbodige allerminst voor hun kinderen begeeren. Maar ook de hoogschatters van den godsdienst krijgen hun bekomst. Immers zij kunnen niet verlangen, dat de godsdienst behandeld worde als een gewoon (of desnoods buitengewoon) schoolvak, onderwezen door den onderwijzer*); het godsdienstonderwijs zal het best tot zijn recht komen als het door de meest bevoegde, d.w.z. de door de kerkgenootschappen daarvoor aangewezen personen, wordt gegeven. Of willen vader en moeder het liever zelf doen, ook dat staat hun vrij. En ten slotte, op deze wijze kan ieder zich het best verzekeren van een godsdienstonderwijs, dat overeenkomt met zijn „richting". Altemaal overwegingen, die voor ons op godsdienstig gebied zoo bont geschakeerd vaderland bijzondere beteekenis hebben.
Ziedaar het, in zichzelf volkomen logische, denkbeeld der „neutrale" school"). Het is overbekend, dat dit het standpunt
x) In Duitschland kan dit wel, zooals iedereen weet, en is het regel, zelfs thans nog, na de Revolutie. Maar het strookt o. i. kwalijk met de specifiek nederlandsche religiositeit, wat hier niet nader kan, maar ook zeker niet behoeft uitgewerkt te worden.
*) Dat dit juist de overheidsschool zou moeten zijn, volgt nergens uit, en het is zeer goed dat dr. A. Rutgers van der Loeff in het tijdschrift „Teekenen des Tijds", krachtig geprotesteerd heeft tegen de gebruikelijke vereenzelviging van „openbare" en „neutrale" school. Maar krachtens historische



118
was van het ouderwetsche nederlandsche liberalisme, en van de Wet van 1857,.... die van een niet-liberaal minister afkomstig was. In dat kader passen ook volkomen art. 35, thans 42, 2e en 4e lid en art. 22, thans 26, dier wet.
En nog heden ten dage zijn er talloos velen, politiek meest ingedeeld bij de linksche partijen, die met zulk een school best tevreden zijn en die reeds om hun aantal als staatsburgers recht hebben op zulk een school. Het best is eigenlijk het orthodoxe Jodendom van haar gediend, dat meer werk maakt van het godsdienstonderwijs dan eenige andere kerk of secte, maar daarvoor afzonderlijk onderwijs, ja afzonderlijke godsdienstscholen heeft ingericht*).
Reeds iets minder zijn de „vrijdenkers" van haar gediend, omdat zij, niet zonder reden, nog te veel godsdienstigen zuurdeesem in haar waarnemen. De feilen onder hen maken daar jacht op en verzetten zich met name tegen het bidden, dat op de openbare school nooit rechtstreeks is afgeschaft en — mirabiledictu!— nog wel voorkomt2), zelf in groote steden, in het centrum onzer beschaving. Doch zulke protesten zijn uiterst zeldzaam, ja tegen de soms vrij sterke godsdienstige kleur van vele liederen, die bij het zangonderwijs op de openbare school gebruikt wczden, is bij mijn weten nooit verzet aangeteekend. Er is zelfs onder hen tegenwoordig een strooming, die de afwezigheid van alle godsdienstige opvoeding als een „leemte" begint te gevoelen, en die een bekwaam woordvoerder heeft gevonden in den ervaren en diepvoelenden paedagoog, het sociaaldemocratisch kamerlid A. H. Gerhard8). Aan de andere zijde is er ook een phalanx, bijna uitsluitend gerecruteerd uit den Bond van N. O., voor wie de „neutrale" school nog niet neutraal genoeg is, omdat, beweren zij, de „eerbied voor de
ontwikkeling is die vereenzelviging in ons land vooralsnog practisch algemeen en toonaangevend, en om praktische redenen zullen ook wij haar nog een wijle ongemoeid laten.
*) Confessioneele joodsche scholen zijn hooge uitzondering; als men de weeshuizen uitzondert, blijven er slechts enkele over.
*) [Althans in 1916 nog voorkwam.]
s) Zie het voortreffelijk door hem geredigeerde maandblad „Opvoeding en Moraal'' [thans helaas opgeheven] en daarin zijn artikelen over „Een leemte in onze opvoeding" en de daarop gevolgde discussiën.



119
kinderziel" eischt, dat men haar niet met specifieke gevoelselementen — niet alleen godsdienstige, maar ook bijv. vaderlandslievende — bewerke. Maar deze vindt, als het er op aankomt, niet veel aanhang en is hoogstwaarschijnlijk haar hoogtepunt al voorbij. Intusschen hebben die kruisridders van de absolute neutraliteit, wat wij hier niet onvermeld mogen laten, de sympathieën van zeer velen (misschien voor altijd) van de openbare school vervreemd, nl. van dezulken, die juist niet gediend zijn van die geforceerde neutraliteit, en hun aantal wordt versterkt door de niet weinigen, die bepaald bang zijn geworden voor „die socialistische onderwijzers".
Zoo is er altijd nog wel een breede schare, die opperbest tevreden is met de „neutrale" school, ook zonder hen mede te rekenen die haar alleen uit politieke drijfredenen hun liefde verpand hebben, maar zij brokkelt toch steeds af. En onherroepelijk verloren is de naïeve illusie, dat die school de eenheidsschool der natie, ja „het cement harer eenheid" zou kunnen zijn.
Die illusie was dan ook wel wat al te naïef, en het thans levend geslacht kan zich niet genoeg verbazen, dat zoovele schrandere en edele mannen in haar bevangen zijn geweest. De fout toch van hen, die in gemoede gemeend hebben, dat die school zoo goed, zoo begeerlijk, zoo heilzaam was, dat men ze zelfs aan de natie mocht opdringen, was deze: zij beseften niet, dat de meening, dat het godsdienstonderwijs als zelfstandig onderdeel der opvoeding kan worden afgescheiden — welke meening de grondslag was van al hun opvattingen, bemoeiingen en strevingen — een persoonlijke overtuiging was, die als zoodanig zeker recht van bestaan had, maar die niet de allergeringste overtuigingskracht had voor, veeleer den verbitterden tegenstand moest opwekken en verdiende van hen, voor wie de godsdienst niets is, wanneer zij niet is de hoogste, alles doortrekkende, bezielende en beheerschende macht in het leven.
Er zijn zeer harde lessen noodig geweest om het toongevende liberale Nederland van dien waan te genezen. Tegenwoordig echter wordt bij ons toch vrij algemeen ingezien en erkend, dat die anderen om des gewetens wille geen vrede konden hebben met een school, waar de godsdienst als een accessoir iets werd beschouwd, en dat zij dus met een gerechtvaardigd beroep op



120
de rechten van het geweten zich verzetten tegen een toestand, die al de voordeden gaf aan de school, die zij niet konden aanvaarden, en al de nadeelen overliet aan die, welke zij voor hun kinderen moesten opeischen.
Wat daarentegen ook te veel, en niet het minst door die van „rechts", vergeten wordt, dat is, dat men juist op hun standpunt bezwaar kan hebben tegen hun school en dat die bezwaren even ernstig en even eerbiedwaardig kunnen zijn als hun bezwaren tegen de „neutrale" school.
Er is nl. zooals wij boven reeds aanduidden, nog een tweede manier denkbaar om de godsdienstige opvoeding uit het geheel der opvoeding af te zonderen. Deze is veel subtieler, biedt voor een gewoon burgerverstand veel minder hoüvast, en is dus veel minder bruikbaar als politieke stormram, maar in de praktijk telt zij des te meer onbewuste aanhangers. Zij bestaat eenvoudig daarin, dat men aanneemt, dat de verschillende bestanddeelen der opvoeding wel onverbreeklijk samenhangen zoodat zij steeds elkaar doordringen, maar dat toch nu het eene dan het andere meer naar voren treedt, en dat dit niet alleen onvermijdelijk, maar ook paedagogisch juister is, omdat de dingen beter tot hun recht komen, wanneer zij elk een opzettelijke beurt krijgen, nademaal personen en omstandigheden niet altijd even bekwaam en geschikt zijn.
Een dergelijke opvatting ligt ten grondslag aan alle uitspraken als de volgende, die men telkens en van verschillende zijden te hooren krijgt: dat de school meer dient voor het onderwijs, en het gezin meer voor de opvoeding; dat karaktervorming in de eerste plaats een zaak is van het gezin, en dergelijke, die toch nooit aanleiding hebben gegeven tot politieken tweespalt. Op dat standpunt spreekt het geenszins van zelf, dat, omdat de godsdienstige opvoeding zich niet uit het geheel laat losmaken, zij daarom óók op school thuisbehoort. Want het zou kunnen zijn, dat de school daarvoor juist niet de geschiktste plaats en de onderwijzers niet de geschiktste personen waren. Het is dan volkomen voldoende, en zelfs iets meer dan voldoende, wanneer zij slechts niet tegenwerken. Ja het is op dat standpunt volstrekt niet onmogelijk of ongeoorloofd om ook aan de „neutrale" school een positieve godsdienstige werking als mogelijk te erkennen,



121
en zulks juist hierom, omdat men den innerlijken samenhang der deelen erkent en diep gevoelt» Want dan kan en mag men ook een latente werking aannemen, die allerminst verwerpelijk behoeft te zijn en onder omstandigheden zelfs de voorkeur kan verdienen.
Immers juist omdat de godsdienst de geheele opvoeding als een zuurdeesem moet doortrekken, oordeelen diep-religieuze naturen niet zonder goeden grond, dat die deesem niet altijd, te pas en te onpas — wat onvermijdelijk is, wanneer men gezette tijden daarvoor stelt — opzettelijk naar voren gebracht moet worden. De godsdienstige factor is, zoo meenen zij, van zoo fijne, edele en teedere natuur, dat zijn behandeling van de personen en de gelegenheden een mate van geschiktheid en intimiteit vordert, die niet opgecommandeerd en door geen texten boven de schoolpoort of in de leervertrekken gewaarborgd kan worden. Het behoeft waarlijk niet eerst bewezen te worden, dat door ontstentenis van die geschiktheid en die intimiteit groote en onherstelbare schade aan de heilbegeerige zielen der kinderen kan worden toegebracht en met de beste bedoelingen vaak toegebracht is. Hoe goed ook volbloed voorstanders van de Christelijke school dat gevaar kennen, blijkt o.a. op merkwaardige wijze uit een betoog voor „meer objectiviteit in de opvoeding", dat de heer R. J. Dijkstra onder den titel „Paedagogische Conflicten" in jaargang 1915 van het Paed. Tijdsch. v. h. Chr. Onderwijs geleverd heeft, en waar wij bl. 165 deze uitspraak lezen: „Ook in het persoonlijk gebed is groote omzichtigheid te betrachten. Ik weet niet, of ik als vader dit recht wel zou afstaan aan den onderwijzer mijner kinderen" (ik cursiveer). Dus blijft, zoo mag men vragen, voor Uwe „Christelijke" school slechts het „onpersoonlijk" gebed over? Inderdaad, van hier tot de uitspraak: „ik weet niet of ik als vader het recht van de godsdienstige opvoeding mijner kinderen wel aan hun onderwijzer af zou staan", // riy a gu'un pas; want wat heb ik aan een onpersoonlijke opvoeding?
Of staan wij hier voor de onoverkomelijke kloof, die, zooals telkens weer blijkt, ten onzent, „confessioneelen" en „ethischen" scheidt? Maar ik ken volbloed „gereformeerden", die uit pure gereformeerdheid overtuigde voorstanders zijn van de „neutrale" school. De godsdienstige opvoeding kan immers volgens den waarachtigen geloovige nooit menschenwerk zijn, en de



122
mensch mag zich niet aanstellen alsof dit wèl zou kunnen.
Dan is er ook nog een geweldig gevaar in al te familiaren omgang met het heilige, dat immers volgens het harde (te harde ?) woord van Christus niet den honden mag gegeven worden. Wie de gevaren van geestelijke overvoering, vooral op jeugdigen leeftijd, miskent, wie niet weet, of voorbijziet, dat onverschilligheid, ja vijandschap, de veel voorkomende gevolgen zijn van opdringerigheid en opzettelijkheid, die miskent de menschelijke natuur of is ziende blind Niet minder dreigend is het gevaar voor veruiterlijking van het Christendom juist op de Christelijke school, voor een zich veilig wanen en rustig indommelen achter het zaligend uithangbord. Geen gemoedelijk voorstander van het Christelijk onderwijs zal die gevaren ontkennen, noch mij durven tegenspreken als ik beweer, dat er confessioneele scholen bestaan, waar het Christelijke werkelijk niet veel meer dan een uithangbord is, omdat het onderwijs, wanneer men afziet van het obligate godsdienstonderwijs en van pieuze gebruiken als bidden, Ave Maria's en derg., die zeer gemakkelijk uiterlijkheden worden, Zich in niets onderscheidt van dat hetwelk op de openbare school wordt gegeven (vaak niet eens in de keuze der leer- en leesboeken) en waar de omgang met de kinderen heel wat minder gemoedelijk, de vorming des gemoeds heel wat minder wezenlijk is dan op menige openbare school.
Er zijn in ieder geval redenen genoeg voorhanden en denkbaar, die juist streng geloovige ouders, die zich aan God verantwoordelijk gevoelen voor de godsdienstige opvoeding hunner kinderen, juist op grond dier diepgevoelde verantwoordelijkheid huiverig kunnen maken om hun kinderen naar de Christelijke school te zenden. Zij kunnen gewichtige argumenten aanvoeren voor de stelling, dat die opvoeding veel veiliger is op de „neutrale" school; dat wat zij met Gods hulp en door Zijn genade aan godsdienstige kiemen in de ziel hunner kinderen hebben mogen leggen, en onder voortdurend gebed opkweeken, hier ongerepter
:) Een getuigenis uit de praktijk: een „orthodox" predikant, zelf bestuurslid van de Christelijke school in zijn gemeente, zeide mij eens: „Met de kinderen van de openbare school kan ik wat aanvangen, want die zijn nog frisch, maar met die van de Christelijke school kan ik op de catechisatie niets beginnen".



123
bewaard blijft 1). Ja, zij kunnen zelfs het gevaar van mogelijke wederstrevende invloeden rustig op den koop toe nemen, omdat zij vertrouwen hebben in de levenskracht dier door God zelf bevruchte kiemen en weten, dat hun kinderen bestemd zijn voor het leven in een wereld, die nu eenmaal van „wederpartijdige" krachten en machten vol is.
Kortom, de eene Christenmensch kan even ernstige gemoedsbezwaren hebben tegen de „Christelijke" school als de andere tegen de „neutrale" en beider gemoedsbezwaren zijn, als zij oprecht zijn, precies even eerbiedwaardig.
En nu hebben wij nog niet eens gesproken Van hen, die, zooals wij reeds aanstipten, in Dr. Rutgers van der Loeff een bekwaam woordvoerder hebben gevonden, en wier aantal zonder eenigen twijfel stijgende is, die zich „modernen" noemen of laten noemen en van politiek links zijn en willen blijven, maar die even sterk als de meest „orthodoxen" een school verwerpen, die niet doortrokken is van den zuurdeesem van hun godsdienstig geloof. Zij moeten eischen en eischen dan ook, een bijzondere school van hun kleur, zonder daarom afstand te willen doen van hun recht op den naam van „liberaal".
Het bedoelde artikel van Dr. Rutgers van der Loeff is ons dan ook een welkome bijdrage tot datgene, waartoe al het voorgaande ons onafwijsbaar schijnt te dringen, nl. tot de erkentenis, dat de kwestie van de verhouding tusschen school en godsdienst, op zichzelf genomen, al gansch bijzonder ongeschikt is om als politiek shibboleth dienst te doen. ZIJ IS DAARTOE OEMAAKT.
Evenwel niet alleen door menschelijke willekeur, partijdrift of oneerlijkheid, al hebben die vlijtig medegewerkt om den strijd onnoodig te verlengen, te verscherpen en te vergiftigen, maar in de eerste plaats par la force des choses, door de ontwikkeling, die de dingen in de XlXe eeuw nu eenmaal genomen hebben en die veel sterker is dan alle menschelijk willen en denken. En wel in de voornaamste plaats door het reeds aangevoerde feit van het ontstaan en de reusachtige ontwikkeling van de volksschool. Deze maakte het in dubbele mate onmogelijk dat het
x) Vergelijk de noot op blz. 122.



124
onderwijs een particuliere aangelegenheid bleef. Want zij dwong tot aaneensluiting van kleinere of grootere groepen, omdat geen huisonderwijs meer aan de moderne eischen kan voldoen, en zij dwong ook den Staat de zorg voor het onderwijs voor een zeer belangrijk deel aan zich te trekken, al ware het alleen maar door de kosten te bestrijden. Eerst die geweldige uitbreiding van het volksonderwijs maakte de vraag naar de verhouding van godsdienst en school urgent. Want het is duidelijk, dat dit niet kon gebeuren zoo lang ieder nog tant bien que mal voor het onderwijs van zijn eigen kinderen kon zorgen. En eerst dat optreden van den Staat als grootschoolhouder maakte die vraag tot een politieke vraag. Want dit liet aan hen, die zich om de boven geschetste redenen met recht verongelijkt voelden, nauwelijks een anderen uitweg om zich recht te verschaffen dan uit te gaan op „verovering van het regeeringskasteel".
Dat die strijd wel met wat edeler wapenen had kunnen worden gevoerd dan veelal geschiedde, dat met meer begrip van andersdenkenden en meer tegemoetkoming aan de eene, minder overdrijving, hartstocht en verdachtmaking aan de andere zijde nog heel veel naars had kunnen vermeden worden en wij niet zoo diep in het moeras hadden behoeven te verzinken als het geval is geweest, dat zijn retrospectieve beschouwingen, die thans overbodig zijn geworden. Nu er door de „gelijkstelling" de politieke angels uitgetrokken zijn, kan ten minste de strijd weder worden tot wat hij in het wezen der zaak is en altijd had moeten blijven, een strijd van levensopvattingen en komt er ruimte voor de erkentenis, waartoe dit artikel een bescheiden bijdrage heeft willen leveren, dat er krachtens de eindelooze veelvormigheid van het menschelijk gemoeds- en het moderne gemeenschapsleven zoovele mogelijkheden zijn om de vraag naar de juiste verhouding van school- en godsdienstige opvoeding op te lossen, dat ieder daarin in de eerste plaats een persoonlijke kwestie behoort te zien, die ieder met zijn eigen geweten moet uitmaken en die allerminst mag gebruikt, d.i. misbruikt, worden als politiek cement. Van den Staat mag en moet geëischt worden, dat hij zijn burgers geen onnoodige belemmeringen in den weg legge om de voor ieder meest wenschelijke oplossing te zoeken en te vinden, ofschoon niemand mag vergeten, dat ook de Staat geen



125
ijzer mejt handen breken kan. Wanneer een groot aantal menschen alleen van een bepaalde school of soort van school gediend zijn, dan hebben zij het recht daarmede met rust gelaten te worden. De principiêele bezwaren zijn over en weer even eerbiedwaardig en, zijn zij dit dikwijls ook slechts in theorie, omdat zij in de werkelijkheid maar al te vaak ver te zoeken zijn, dit geeft niemand het recht ze op zijde te schuiven, al moge het voor hem, die zulks waarneemt, een alleszins billijke reden tot zedelijke verontwaardiging opleveren.
Maar wat men vooral moet leeren, dat is, iedere school op zichzelf te beschouwen. Het is menigmaal gezegd, maar kan nooit genoeg herhaald worden: wezenlijk hangt alles van de onderwijzers af, en die zijn immers overal verschillend. Het uithangbord waarborgt niets, noch bij het openbare noch bij het bijzondere, noch ten goede noch ten kwade. Het is niet waar (de uitdrukking klinkt in dezen tijd niet aanbevelenswaardig, maar ik kan haar niet vermijden en heb op grond van ruime eigen ervaring het recht haar te gebruiken), dat alle kinderen op alle Christelijke scholen waarlijk Christelijk worden opgevoed, en evenmin dat zij daar allemaal in dompersgeest en dweepzucht, in bekrompenheid en onverdraagzaamheid worden opgevoed. Het is evenmin waar, dat de kinderen der openbare school worden „overgeleverd aan ongeloof en revolutie" als dat het onderwijs op de confessioneele school doorgaande minderwaardig is. Er zijn openbare scholen genoeg waar een echt religieuze geest heerscht en waar de kinderen het werkelijk goed hebben in een weldoende atmosfeer, en er zijn „Christelijke" scholen, waar de geest van Christus niet heerscht. Het is over en weer niet billijk elkander naar minderwaardige exemplaren te beoordeelen. De minder gewenschte elementen in de maatschappij zijn van allerlei soorten van scholen afkomstig en de spreuk, dat men aan de vruchten den boom kent, is hier daarom niet toepasselijk, omdat geen mensch in staat is precies aan te geven welke vruchten van welken boom zijn gevallen. En ten slotte, hoe hoog men den invloed der school ook moge aanslaan, in geen enkel menschelijk leven is zij de eenige, en stellig in weinige, misschien in geen enkel, de beslissende geestelijke macht. Wil men de jeugd godsdienstig opgevoed hebben of de wereld verbeteren, men



126
maakt er zich werkelijk wat al te gemakkelijk van af door alles maar op de school te schuiven.
De leus: „de openbare school er onder" is geen haar beter dan de leus: „ééne school voor heel de natie". En de openbare èn de bijzondere school zijn in Nederland vooralsnog, en vermoedelijk tot in lengte van dagen, beide even onmisbaar en gewettigd: de bijzondere school ter wille van de bijzondere behoeften en van de gewetensvrijheid en.... de openbare school ook! Deze laatste zal nl., zooals Dr. Bos een en andermaal zoo schoon heeft uitgelegd, altijd noodig blijven ten eerste als aanvulling, aangezien ook het krachtigst particulier initiatief veel werk laat liggen, dat de Staat dan wel moet oprapen, en alle geestdrift onderhevig is aan verslapping, ten tweede als voorbehoedmiddel tegen de onderdrukking van minderheden, en ten derde tot het ophouden van een zekere norm. Want de Staat kan niet dulden, dat het onderwijs beneden een zeker peil daalt. Daarom vraagt hij waarborgen ook van het bijzonder onderwijs en onderwerpt het aan zijn toezicht, maar daarvoor stelt hij ook zijn schier onbeperkte hulpmiddelen beschikbaar. Deed hij dat niet, het zou er spoedig met het onderwijs treurig uitzien, dat weten alle ingewijden, die niet door partijdrift of vooringenomenheid verblind zijn. De concurrentie tusschen het openbaar en het bijzonder onderwijs is een zegen voor beide.



DE PAEDAOIEK EN DE MIDDELBARE SCHOOL.
Toen Friedrich Eberhard von Rochow in 1772 besloot op zijn landgoed het volksonderwijs ter hand te nemen, was zijn eerste zorg gericht op de vorming van schoolmeesters. Het denkbeeld van beroepsopleiding was waarlijk niet nieuw; de christelijke kerk heeft het altijd gehuldigd voor de opleiding harer geestelijken, de Middeleeuwen hadden het voor de ambachten reeds op voortreffelijke wijze verwezenlijkt in de gilden; de eveneens uit de Middeleeuwen stammende Universiteiten zijn oorspronkelijk wat zij altijd gedeeltelijk nog zijn : vakscholen voor juristen, medici en theologen; en de pruisischestaat der Honenzollerns heeft al vroeg zijn vasten wil getoond om de opleiding
van zijn ambtenaren en officieren, niet aan het toeval en
ook niet aan andere handen dan de zijne over te laten. Maar een afzonderlijke volksonderwijzersstand, gekenmerkt door een speciale vakopleiding, bestond niet. Wel had reeds -de edele Jean Baptiste de la Salie in 1684 te Rei ms een spoedig wijd vertakte broederschap van aanstaande onderwijzers, Frères des écoles chrétiennes, gesticht en te hunnen behoeve de eerste kweekschool voor onderwijzers geopend, waarvan de geschiedenis melding maakt en aan welke hij naar kerkelijk voorbeeld den naam van Seminarie gaf; wel vond men in Duitschland, sinds Hertog Frederik II van Ootha met de oprichting van 10 Seminaria Scholastica in 1698 het initiatief nam, op tal van plaatsen inrichtingen van dien naam, waar personen, die zich tot het onderwijzersbaantje wilden begeven, daartoe zoo'n beetje opgepoetst konden worden; wel had August Hermann Francke reeds in 1695 voor studenten der Universiteit Halle in nauwe aansluiting aan zijn Armenschool het nog bestaande Seminarium praeceptorum opgericht, dat het voorbeeld is geworden van de moderne duitsche Cymnasial-seminare voor de practische beroepsopleiding van leeraren aan „höhere Schulen";



128
wel waren daaruit reeds spoedig eenige instellingen voortgekomen, die op hooger niveau stonden dan de straks bedoelde, zoo bijv. in 1748 te Berlijn het Seminarie van Francke's leerling H e c k e r, — maar het bleef bij aanloopen, die meestal weer doodliepen. Ook Von Rochows pogingen in die richting hadden nog niet veel resultaat.
Maar het denkbeeld van beroepsopleiding voor onderwijzers begon toch door te dringen. Toen Johann Ignazvon F e 1b i g e r, abt van Sagan, in 1761 de hervorming van het katholieke volksonderwijs in Silezië ter hand nam, reisde hij onder aangenomen naam naar Hecker en stichtte in 1765 de drie eerste opleidingsscholen, aan welke hij den naam van Normaalscholen gaf, om aan te duiden, dat het daar verstrekte onderwijs de norm moest aangeven voor alle andere scholen in het land. Later door Maria Theresia naer Oostenrijk geroepen, zette hij daar het werk voort.
De fransche Revolutie, die reeds in art. 23 van de Déclaration des droits de 1'homme et du citoyen het volksonderwijs voor een behoefte en een recht van alle burgers verklaard had, die de organisatie van dat onderwijs terstond met de grootste energie en op de meest grootscheepsche wijze ter hand nam, zij het ook niet met resultaten, die aan den opzet beantwoordden, hield zich ook van stonde aan met de opleiding der onderwijzers bezig en stichtte daarvoor reeds in 1790 een centrale Ecole Normale te Parijs, bestemd voor 1400 leerlingen, die evenwel na 4 maanden weder gesloten werd. Het werk werd 13 jaar later door Napoleon weder opgevat, maar met niet veel beter gevolg; de eenige Ecole Normale, die onder hem tot stand kwam en in stand bleef, was die van Straatsburg, die naar duitsch model werd ingericht.
Toen de Revolutie in 1798 in Zwitserland had gezegevierd en „burger", P e s t a 1 o z zi zijn diensten aan de nieuwe regeering aanbood, stelde minister S t a p f e r hem voor de oprichting van staatswege van een kweekschool voor onderwijzers. Maar Pestalozzi wilde eerst ervaringen opdoen van het onderwijs aan kinderen. Nadat hij die echter in Stans had opgedaan en in Burgdorf een eigen instituut had gekregen, werd daaraan in 1800 terstond een gelegenheid verbonden ter opleiding van



129
onderwijzers, en al bracht deze het nooit tot een bepaalde organisatie, Pestalozzi's inrichtingen te Burgdorf en later te Yverdun zijn feitelijk een soort van wereldnormaalschool geworden, daar uit alle landen en werelddeelen onderwijzers en toekomstige onderwijzers toestroomden om daar de kunst te leeren. Toen na de ramp van Jena de pruisische regeering met alle kracht den wederopbouw van het ineengezonken Duitschland door middel van het onderwijs ter hand nam, zond zij een groot aantal begaafde jongelieden naar Pestalozzi en stelde hen na hun terugkomst aan tot onderwijzers en directeuren van „ Volksschullehrerseminaré", welker aantal spoedig evenzeer steeg als hun gehalte. Ik ben geen blind bewonderaar van het duitsche onderwijs en schoolwezen en geloof niet, dat het moderne Duitschland zijn voorbeeldelooze ontwikkeling en successen in de eerste plaats aan zijn schoolmeesters te danken heeft gehad; maar dat het zich een bekwamen, degelijken, tot zijn taak uitnemend voorbereiden onderwijzersstand had weten te scheppen zooals nergens ter wereld, dat is voor geen tegenspraak vatbaar.
In Nederland verlangde prof. Krom reeds in 1710 een kweekschool voor Onderwijzers, betoogde het tijdschrift „De Menschenvriend" reeds in 1788 de wenschelijkheid om er in iedere provincie van Nederland eene op te richtten, wijdde de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen haar volle aandacht aan de opleiding van onderwijzers en bevatte reeds de Instructie voor den Agent van Nationale Opvoeding, Van der Palm, in art. 9 de opdracht om „aan het Uitvoerend Bewind een plan °P (te) geven tot oprichting van een of meer Kweekscholen, waarin geschikte voorwerpen (sic! blijkbaar = sujets!) tot bekwame Meesters kunnen worden opgeleid" — een opdracht, waaraan eerst door de regeering van Koning Willem I werd voldaan, die in 1816 de Rijkskweekschool te Haarlem oprichtte onder den Pestalozzi aan P. J. Prinsen, en een tweede te Lier bij Antwerpen. De sensationeele hervormingen van Bell en Lancaster in Engeland, in de eerste jaren der XlXeeeuw, kan men met voeg karakterizeeren als een systeem van opleiding van schoolmeesters door middel van het kweekelingenstelsel. Dit was het stelsel, dat, in andere vormen, ook in ons land



130
zoo lang een belangrijke rol heeft gespeeld en waarvan de resultaten nog zoo kwaad niet waren.
Toen in datzelfde Engeland de Infant Schools een groote vlucht begonnen te nemen, stichtte dr. Mayo in 1831 de Home and Colonial Society voor de opleiding van bewaarschool-onderwijzeressen. En de groote Fröbel heeft zelf, toen hij in 1839, op 57 jarigen leeftijd, eindelijk toe was aan de verwezenlijking van zijn levensdoel, te Blankenburg niet zooals velen meenen de eerste Fröbelschool gesticht, maar een Opleidingsschool voor onderwijzers van kleine ~kïnderen, die aanvankelijk, merkwaardig genoeg, alleen mannelijke kweekelingen had. En toen zijn naam en denkbeelden ong. 1860 via Bertha von Marenholtz— Bülow enMevr.Elise van Calcar in Nederland doordrongen, was het eerste gevolg daarvan de oprichting der Leidsche Kweekschool voor Bewaarschoolonderwijzeressen.
Zoo zou ik de voorbeelden kunnen vermeerderen om aan te toonen, dat de moderne maatschappij, sinds zij ernstig het werk van het volksonderwijs ter hand nam, en overal waar zij dit deed, van stonde aan met daden toonde te begrijpen, dat op dit terrein niets duurzaams te bereiken valt zonder een behoorlijk voor zijn taak opgeleid „corps enseignant". De belangrijkheid en de noodzakelijkheid van de beroepsopleiding van onderwijzend personeel is dan ook sedert meer dan een eeuw in alle beschaafde landen iets, dat niet meer bediscussieerd wordt, tenzij dan om op voortdurende verbetering aan te dringen.
Overal echter maakt deze beweging halt als de grens van het lager onderwijs bereikt is, en het is op dit merkwaardig feit, dat ik de aandacht wilde vestigen. Behalve in Duitschland is men overal eerst zeer veel later, en niet dan schroomvallig en onwillig en op weinig doortastende wijze, er toe overgegaan ook voor het onderwijzend personeel van de middelbare school — ik begrijp daaronder alle scholen tusschen de lagere en de Universiteit— een beroepsopleiding verplichtend, of ook maar opén te stellen. Weinig staten zijn echter op dit punt zóó achterlijk als Nederland, dat trouwens ook tot 1918 op een Ministerie van onderwijs heeft moeten wachten. De zaak verkeert bij ons nog geheel in embryönalen toestand. De wetsontwerpen van de Ineenschakelingscommissie, die sedert hun



131
indiening in 1910 in de archieven slapen, bevatten het voorschrift, dat niemand tot een leeraarsbetrekking aan lyceum of middelbare school kan benoemd worden, die niet een getuigschrift kan overleggen, waaruit blijkt dat hij tot het geven van schoolonderwijs ook uit paedagogisch oogpunt, theoretisch en praktisch, voldoende is voorbereid. (Art. 67 V. H. O. m art. 58 M. O.). De uitwerking van dit voorschrift is neergelegd in een ontwerp-Koninklijk Besluit, waar deze materie geheel naar het voorbeeld der duitsche en oostenrijksche Gymnasialseminare geregeld is. Dit voortreffelijk Koninklijk Besluit, dat ternauwernood nog eenige retouches zou vereischen, voegt zich precies even gemakkelijk in de bestaande toestanden en wetgeving in als in de toekomstige; het had dus, gelijk ik op een buitengewone algeweene vergadering van het Oen. van Leeraren aan Nederl. Gymnasiën te Utrecht, 4 Jan. 1911, heb betoogd, volstrekt niet op de invoering van de Lyceumontwerpen behoeven te wachten, maar had terstond in werking kunnen treden. Ofschoon dit denkbeeld, naar hij mij ook persoonlijk verzekerde, de instemming had van den daar aanwezigen Inspecteur der Gymnasia, heeft niemand er later ooit meer iets van gehoord.1) Wij zijn te dien opzichte nog even ver als in Frankrijk, waar ook alleen nog maar een vrijwillige vakopleiding voor leeraren bestaat, doch waar de paedagogische colleges aan de Universiteit en de daaraan meestal vastgekoppelde vrijwillige stages in lycées en colléges veel meer belangstelling en deelneming vinden en reeds veel meer in de zeden zijn opgenomen dan bij ons, waar b.v. de aankondiging van het eerste vrijwillige professoraat in de paedagogiek aan de Universiteit2) van de zijde der jongelui terstond beantwoord werd met een levendige actie, die geenszins de populaire persoonlijkheid van den nieuwen titularis, maar het onpopulaire doel van zijn optreden tot voorwerp had. Zelfs in Duitschland en Oostenrijk, waar theoretische opleiding en paedagogische examens en stages („Probejahre"), met een duur van 1 of 2 jaar, reeds lang wettelijk zijn voorgeschreven, kan men niet
3) Hei is in beginsel opgenomen in het wetsontwerp de Visser op het M. O. van 1921, maar oók dit ontwerp is al weder ad acta gelegd.
2) Bedoeld is de oprichting van een bizonderen leerstoel te Leiden, sedert bezet door prof. Casimir.



132
zeggen, dat deze instellingen bij de betrokken personen warme sympathie wekken; men vindt ook daar in de leerarenwereld, ofschoon ongetwijfeld gemiddeld paedagogisch veel beter geschoold dan bij ons, toch vaak meer resignatie dan enthousiasme en dikwijls stemmingen, en ook wel een volslagen afwezigheid van paedagogisch kunnen, die sterk aan vaderlandsche toestanden herinneren.
Vanwaar dit? Men zou toch zoo zeggen, indien het althans in deze dagen nog geoorloofd is een duitsch spreekwoord aan te halen: „Was dem einen recht ist, soll dem andern billig sein". Waarom zou voor „leeraren" (de onderscheiding in titulatuur is op zichzelf al zoo typisch) niet hetzelfde gelden als voor „onderwijzers" ? Is hun taak, paedagogisch beschouwd, soms minder belangrijk, minder verantwoordelijk dan die der onderwijzers aan de volksschool? Men zal toch niet antwoorden dat deze bevoorrechting van het L. O. een der geurigste bloemen is, aan den boom der democratie ontloken?
Ik heb mij niet voorgesteld thans de redenen te ontvouwen, die de paedagogiek in het algemeen, in vele en met name de academische kringen, onbemind en verdacht maken; voor dat onderwerp verwijs ik naar de uitnemende inaugureele oratie van prof. Casimir: De waardeering der toegepaste Opvoedkunde. Ik wil thans alleen trachten na te sporen waarom de middelbare school, èn in het algemeen èn speciaal in Nederland, zulk een onwillige en afwerende houding tegen de paedagogiek aanneemt. Kritiek op die redenen kan ik natuurlijk niet geheel vermijden, maar ik zal er niet mijn hoofdwerk van maken en de beslissing over de al of niet geldigheid aan den lezer overlaten.
De eerste reden is, dunkt mij, een meer uiterlijke. In een cultureele samenleving is er geen enkele betrekking of beroep denkbaar, waarvoor het aantal van hen, die daartoe een natuurlijke begaafdheid bezitten, en bovendien door een natuurlijken drang naar die betrekkingen heengedreven worden, niet aanzienlijk geringer is dan het aantal van hen, die de maatschappij voor de vervulling dier betrekkingen noodig heeft. Deze kan dus onmogelijk meer afgaan op vrijwillige aanmelding; zij moet zekere waarborgen eischen, en zoekt die waarborgen altijd in den een of anderen vorm van opleiding, welke in den modernen tijd in de overgroote meerderheid der gevallen haar afsluiting



133
vindt in een examen. Door middel van de opleiding voorziet zij bovendien in het groote tekort, dat anders zou ontstaan; de opleiding dient n.1. niet in de laatste plaats er toe, om van de van nature slechts middelmatig of weinig begaafden, die in de bestaande verhoudingen altijd verre in de meerderheid zijn, bruikbare instrumenten te maken. Eindelijk moeten opleiding en examens ook dienen om de geheel onbruikbaren te elimineeren, een taak die zij, zooals bekend is, niet altijd in staat zijn naar behooren te vervullen. Nu spreekt het vanzelf, dat, hoegrooter de maatschappelijke aanvraag is, des te grooter de afstand wordt tusschen het aantal dergenen, die werkelijk van nature genoegzaam zijn uitgerust, en het aantal, dat de maatschappij noodig heeft. In dezelfde mate stijgt dus ook de drang naar, de appreciatie van de opleiding. Aangezien nu het aantal onderwijskrachten, dat het lager onderwijs noodig heeft, vele malen dat, hetwelk de hoogere rangen behoeven, overtreft, zoo ligt ongetwijfeld reeds daarin één der oorzaken, waarom de opleiding voor en door de laatstbedoelde leerkrachten zooveel minder geapprecieerd en urgent geacht wordt.
Hierbij komt in de tweede plaats de macht van de traditie, die misschien nergens zoo sterk is als op het gebied van opvoeding en onderwijs, de twee meest conservatieve machten, die ter wereld bestaan. De algemeene invoering van de opleiding voor lagere onderwijzers is het gevolg van den noodtoestand, die zich openbaarde, toen tegen het eind der XVIIIe eeuw vrij plotseling algemeen het besef doordrong, dat het volksonderwijs onverwijld moest worden geregeld. Zulk een noodtoestand heeft het middelbaar onderwijs nooit gekend, reeds daarom niet, wijl het, vergeleken met het lager onderwijs, toch min of meer het karakter van een luxe-artikel droeg. Dat slijt nu echter wel gaandeweg af en het ligt geheel in de ontwikkelingstendenties van onzen tijd om er dat karakter steeds meer aan te ontnemen. Maar dan zal daarmede de drang naar beroepsopleiding voor de leerkrachten bij dat onderwijs ook ongetwijfeld hand over hand toenemen.
Wijl echter die drang nog volstrekt niet algemeen gevoeld, veel minder algemeen erkend wordt, zoo is het in de derde plaats wel begrijpelijk, dat, waar er zoo vaak aandrang in die richting wordt uitgeoefend, dit door de fungeerende leerkrachten



134
min of meer wordt gevoeld en aangemerkt, als een aanval op hun persoonlijke waarde en waardigheid, dus eigenlijk zoo iets als een persoonlijke beleediging. Dat dit meestal onbewust geschiedt, wil ik gaarne aannemen; maar de wijze waarop zij zich er tegen te weer en te keer stellen, geeft toch vaak de duidelijkste blijken van zulk een gemoedsstemming. Inderdaad kan men niet ontkennen, dat in den eisch naar beroepsopleiding implicite ligt opgesloten, dat men de bestaande leerkrachten niet geheel voor hun taak berekend vindt, of althans In doorsnede niet zóó goed als zij konden zijn, en het is begrijpelijk, dat niemand zich dat gaarne, ook niet implicite, laat zeggen. De voortreffelijkheid en het volkomen berekend zijn voor zijn taak van den gemiddelden leeraar in twijfel te trekken, wordt dus eenvoudig niet geduld en zelfs de schijn daarvan wekt soms reeds hartstochtelijke protesten. De overweging, dat er ook in hun gilde minderwaardige elementen voorkomen, brengt hen niet van hun stuk; terecht voeren zij daartegen aan, dat dit in eiken stand en bij elk beroep voorkomt. Als zij zeggen, dat die minderwaardigen de uitzondering vormen, kan niemand het tegendeel wetenschappelijk bewijzen en als zij ten slotte zich zelf nooit tot die uitzonderingen rekenen, zoo is dat niet meer dan menschelijk. Intusschen zou toch, als men hun in deze dingen grif gelijk gaf, dit hierop neerkomen, dat in de wereld van het middelbaar onderwijs, paedagogisch gesproken, "tout est pourlemieux dans le meilleur des mondes", en dat is toch wel wat veel gevergd van de goedgeloovigheid van het publiek, met name van de leerlingen en derzelver ouders. De heeren en dames docenten van het middelbaar onderwijs zullen het moeten leeren verdragen, dat de kwestie van de beroepsopleiding hunner toekomstige ambtgenooten openlijk en vrijmoedig gesteld en behandeld wordt, sine tra et studio; zij zullen zich te dien opzichte hun collega's van het lager onderwijs ten voorbeeld moeten stellen, die zelf in alle toonaarden om betere beroepsopleiding roepen. Want, of men vraagt om verbetering eener bestaande opleiding of invoering van een nog niet bestaande, dit komt natuurlijk voor het punt, dat ons thans bezig houdt, precies op hetzelfde neer. Het eenige verschil is, dat het personeel van het L. O. in het geval verkeert van de alen, van welke de hen afstroopende vischvrouw ver-



135
klaarde: de diertjes zijn er aan gewend, terwijl de heeren van het M. O. (ik noem de dames niet, omdat die zachtaardiger zijn) uit ongewoonte nog wat gevoelig zijn. Mettertijd zal dit echter ook wel wennen, en het snelst, wanneer zij er zelf aan gaan meedoen.
De vierde oorzaak, die aan de drie voorafgaande eerst de rechte kracht geeft, is wel de gewichtigste. Zij is deze, dat de beteekenis van het weten, de vakkennis, bij het middelbaar onderwijs zoo onevenredig veel meer op den voorgrond treedt en ook inderdaad veel belangrijker is dan bij het lager. Bij dat wat wij thans middelbaar onderwijs noemen en wat eeuwen lang het eenig officieel geldige was, is dit van oudsher altijd zoo geweest, terwijl dit bij het elementair onderwijs in den goeden ouden tijd — toen men afgedankte soldaten en emeriti schoenlappers tot schoolmeesters aanstelde — eenvoudig niet mogelijk was, omdat de mate van vereischte kennis te dicht bij 't nulpunt stond. Er is dus ook hier een machtige traditie in het spel. Volgens de traditioneele opvatting is de docens de persoon die 't weet, en de discens die 't niet of in veel mindere mate weet; en de eenige zorg is, dat het surplus aan weten bij den eerste groot genoeg is en blijft. Men stelt zich daarbij de verhouding tusschen beiden ongeveer voor als die van twee glazen, met een vloeistof gevuld en door een draad verbonden; zoolang de hoeveelheid in het eene glas grooter is dan die in het andere, wordt de vloeistof van het vollere in het minder volle overgeheveld, 't Is waar, dat dit proces bij 't doceeren niet zoo vanzelf gaat; maar, als het surplus van den docens groot genoeg is, kan de schuld immers alleen bij den discens liggen. En dan zijn er nog wel hulpmiddelen om het proces te bespoedigen: roede en plak vroeger, lage cijfers en strafwerk en schoolblijven thans.
Men kan hier niet de fouten in de redeneering aanwijzen, eenvoudig omdat er geen redeneering is: 't is een instinctief gevoel, op eeuwenoude traditie berustend, 't Is echter toch ook nog wel iets meer dan dat. Inderdaad is solide vakwetenschap van voldoenden omvang een onafwijsbaren eisch in den docent. De paedagogiek heeft dat ook nooit in twijfel getrokken, integendeel haar woordvoerders hebben steeds, in binnen- en buitenland, met klem betuigd, dat ook zij van dien eisch geen titel of jota



136
wilden laten vallen. Onder de dingen, die hun paedagogiek hen leerde, behoorde juist ook dit.
De paedagogen en alle voorstanders van een paedagogische beroepsopleiding voor docenten vinden het dus voortreffelijk, dat er voor gezorgd is, dat de Universiteit aan het middelbaar onderwijs menschen aflevert, die heel knap zijn, heel veel weten, in hun vak door en door thuis zijn en de wetensstof volkomen beheerschen. Of daarom de vakstudie tegenwoordig aan onze Universiteiten op bevredigende wijze geregeld is, of niet bijv. de examendruk heel wat belangstelling absorbeert en de persoonlijkheid knotwiekt, moet hier in 't midden gelaten worden. Maar de paedagogen vragen aandacht voor de opmerking, dat een ding te weten en een ding uit te leggen twee zeer verschillende kwesties zijn, die gansch andere geestelijke faculteiten onderstellen. Het is natuurlijk volstrekt niet uitgesloten, dat één mensch beide groepen van faculteiten in behoorlijke, of zelfs hooge mate bezit, m. a. w. dat een groot geleerde ook een goed docent is; evenwel leert de ondervinding van iederen dag reeds, dat er geen noodzakelijk verband bestaat tusschen beide. Om iets mede te deelen moet men het weten, zeker, en om iets duidelijk te maken moet men het goed weten; maar men kan iets zeer goed weten zonder het behoorlijk te kunnen mededeelen of duidelijk maken. En doceeren is nog iets meer dan mededeelen of zelfs duidelijk maken: het is zóó mededeelen, dat het bij den leerling er in gaat. Daarvoor moet aan tal van psychologische voorwaarden voldaan worden en een der eerste daarvan is deze, dat de leerstof in den geest van den docent een bepaalden vorm aanneme, en wel juist een vorm, die slechts bij uitzondering dezelfde is als die, waarin de Universiteit haar mededeelt.
Men kan de hier bedoelde verschilpunten onder vier groepen brengen, die ik slechts kort kan aangeven. 1. De leeftijd van de alumni der Universiteit vraagt en verdraagt gansch andere leervormen dan die der leerlingen van het middelbaar onderwijs. 2 en 3. Zoowel de keuze van de leerstof als de behandeling daarvan wordt aan de Universiteit beheerscht door wetenschappelijke, aan de middelbare school door practische gezichtspunten, en deze zijn zoo uiteenloopend, dat ook bij volkomen gelijknamige vakken, die aan beide inrichtingen gedoceerd worden, als bijv.



137
oude talen en physica, zoowel de keuze der onderwerpen als de wijze van behandeling vaak toto caelo verschillen. Om deze drie redenen leert dus de aanstaande docent voor zijn doceer-arbeid aan de Universiteit slechts bij hooge uitzondering voorbeelden van onderwijsgeven kennen, die hij op de middelbare school kan overnemen of navolgen; ja, hij wordt eigenlijk zelfs systematisch daarvan vervreemd, zoodat hij ten laatste om hem bij het lesgeven te leiden niets meer overhoudt dan de min of meer verbleekte reminiscenties uit zijn eigen schooltijd. En zulks vooral om de vierde reden: de wetenschappelijke studie onderstelt en kweekt een habitus van den geest, die geheel verschillend is van dien, welke bij het onderwijzen vereischt wordt.
Nu wordt er aan de Universiteit nog wel wat anders gedaan en ondervonden dan wetenschap meedeelen en ontvangen. De universitaire studie en het geheele academieleven hebben ook het vermogen en de strekking om de persoonlijkheid op een wijze en in richtingen te ontwikkelen, die voor den toekomstigen docent van hooge waarde zijn. Maar dit is alweder iets, wat de paedagogen allerminst in twijfel trekken: zij zijn het immers allen eens in hun eisch van academische opleiding voor alle leeraren en in hun afkeuring van den bij ons bestaanden toestand, die het mogelijk maakt, dat door een examen M. O. de leerbevoegdheid verworven wordt door personen, die van den universitairen geest „keinen Hauch verspürt haben." Maar met dat al blijkt uit het bovengezegde onwedersprekelijk, dat de academische studie van een vak op zich zelve volstrekt niet de doceerbekwaamheid in dat vak ontwikkelt, eerder kans loopt die te onderdrukken of af te leiden, en dat dus het vertrouwen, dat wie aan de academie goed gestudeerd heeft in een vak, ook wel een goed docent in dat vak zal zijn, eiken redelijken grond mist. Dat dit vertrouwen door de uitkomst vaak niet beschaamd wordt, is een bizonder geluk voor de patria en haar spes, maar heeft natuurlijk tegen de door ons ontwikkelde stelling geen de geringste bewijskracht.
Herinnert men zich nu wat wij boven zeiden omtrent den steeds grooter wordenden afstand tusschen het aantal begaafden en het aantal benoodigden bij stijgend aantal der laatsten, dan zal men moeten toegeven, dat het aantal slechte kansen bij de reus-



138
achtige toeneming van het aantal benoodigde docenten noodzakelijk zal moeten stijgen en dat het dus hoe langer hoe minder geoorloofd is, de leerlingen der middelbare scholen aan die kwade kansen te wagen.
Er komt bij het doceeren echter nog heel wat meer kijken dan kennis en beheersching der meest aanbevelenswaardige leervormen. Want ook al is dit punt volmaakt in orde, dan nog kan het onderwijs totaal mislukken, of althans zeer onvoldoende resultaten opleveren, ten gevolge van factoren, die ik thans hier niet kan uiteenzetten, omdat zulk een uiteenzetting den inhoud uitmaakt van een geheel college over didaktiek, en die ik dus slechts kortelijk kan aanduiden.
Voor een betrekkelijk gering deel kunnen de belemmeringen, die de resultaten ook van goed onderwijs onzeker maken, gelegen zijn in gebrekkige organisatie, zoowel van de enkele school als van het geheele schoolwezen van een land; dat zijn echter bezwaren, die niet in de personen liggen en die in de praktijk door de persoonlijke bekwaamheid en toewijding der docenten altijd kunnen worden overwonnen of althans gecompenseerd. Hetgeen niet wegneemt, dat het toch wel zijn nut kan hebben, de aankomende docenten van te voren met die bezwaren bekend te maken, wat aan de Universiteit zeker niemand ooit doen zal, wanneer niet de docent in de paedagogiek het doet. Maar veel belangrijker zijn de bezwaren en belemmeringen, die wèl in de personen liggen.
Alle onderwijs, zelfs het schriftelijk verstrekte, en eerst recht het mondeiinge, dat gelukkig aan onze scholen nog verreweg de breedste plaats inneemt, is een vorm van omgang tusschen menschen, tusschen den docent en zijn leerlingen. Het resultaat van zijn onderwijs hangt niet alleen en zelfs niet voornamelijk af van den vorm, waarin de docent het weet te gieten en aan te bieden, maar van den indruk, dien zijn persoonlijkheid op zijn leerlingen maakt. Deze indruk is de synthese van tal van componenten, die voor een deel zoo onnaspeurlijk zijn als het wezen der individueele menschelijke persoonlijkheid zelf, maar voor een ander deel wel degelijk blootgelegd en verklaard kunnen worden, — wat juist de taak is van de paedagogiek. Als zoodanig noem ik (ik kan weder alleen aanstippen): de geheele



139
wijze waarop de leeraar met zijn leerlingen omgaat, hoe hij hen toespreekt en behandelt, hen beloont en straft, en vooral, hoe -hij hen beoordeelt, in hoeverre hij hen begrijpt en wat hij voor hen voelt. Op dit gebied liggen, naast een aantal verborgen struikelblokken, ook een zeer groot aantal voetangels en klemmen, welker ligging den ervaren paedagoog nauwkeurig bekend is, en die hij dus den recruten in het vak zeer goed kan aanwijzen. Het is moeilijk een behoorlijk motief te vinden, waarom zij zoodanige hulp van te voren hooghartig zouden afwijzen, al wordt hun dit tot op onze dagen in ons land soms zelfs ex cathedra aangeraden.
Tot nog toe beschouwden wij feitelijk de paedagogiek alleen uit het oogpunt van het belang, dat de toekomstige docent er bij kan hebben, waarmede het belang zijner toekomstige leerlingen hand in hand gaat. Er zijn echter nog belangen van meer algemeenen aard bij betrokken, die ik wederom slechts even kan aanduiden. Ik zal trachten dit door een vergelijkend voorbeeld te doen. Heeft het u nooit getroffen, hoeveel overeenstemming er tegenwoordig gewoonlijk heerscht in de diagnose van een ziektegeval door een aantal medici ? Uit de wijze, waarop zij de zaak bespreken, hoort de leek terstond, dat, hoeveel verschilpunten er mogen zijn, deze toch niet veel meer zijn dan eenige grassprietjes in een weiland van overeenstemmingen. Vroeger was dit geheel anders en was het gekijf der medici, waarbij de patiënt „om zeep ging", een geliefd en dankbaar onderwerp voor komediedichters. Thans, nu de wetenschap een ongekende hoogte heeft bereikt en de daarop gebaseerde opleiding in hooge mate is geuniformiseerd, is dat geheel anders geworden. Die vérgaande overeenstemming openbaart zich reeds uiterlijk in het gebruik van een zeker vakjargon, dat den leek vaak even bespottelijk als onverstaanbaar voorkomt, maar dat den ingewijden onschatbare diensten bewijst en de samenstemming zeer bevordert. Een dergelijke fundamenteele overeenstemming met een daarbij behoorend vakjargon zult gij in alle beroepen aantreffen, die op hoog ontwikkelde vakkennis berusten en tot welke men niet wordt toegelaten zonder een behoorlijke beroepsopleiding genoten te hebben, als b.v. waterbouwkunde,



140
electriciteitswerken, hoogere krijgskunde, enz. En ook tot op zekere hoogte bij de onderwijzers van de lagere school. Maar bij de docenten van het middelbaar onderwijs houdt dat glad op — althans in Nederland; want dit tenminste is in Duitschland veel beter, en dat is de proef op de som. Bij ons vindt men in de bedoelde kringen ook bij de eenvoudigste vragen van didaktiek en practische paedagogiek noch vaststaande terminologie noch ondergrond van gemeenschappelijke, op verzamelde ervaring berustende overtuigingen en opvattingen. Ieder nummer van het Weekblad voor Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs, dat nog van iets anders handelt dan van salarisverbetering of duurtetoeslag, kan daarvan de bewijzen leveren; bijzonder duidelijk kwam het uit in eenige daar gehouden discussies over het ordehouden. In alle vakken en beroepen begrijpen de vakgenooten elkaar reeds met een half woord; alleen de nederlandsche docenten niet, ook al gebruiken zij sesquipedalia verba. En omdat zij voor elementaire vragen al zoo weinig gemeenschappelijken ondergrond hebben, komen zij aan hoogere vragen niet eens toe. Wie behandelt b.v. bij ons die diep ingrijpende vraag naar de materieele en formeele waarde van het onderwijs, die In Amerika nu al eenige jaren lang zoo levendig bediscussieerd wordt ?
De nadeelen van dezen toestand zijn vele; hij maakt bijv. dat 't haast onmogelijk is, dat de een van de ervaringen en de wijsheid van een ander profiteert; is oorzaak dat ieder maar op eigen gelegenheid van wal steekt en experimenteert — experimenteert, wel te verstaan op zijn leerlingen — maakt dat dragers van gezaghebbende meeningen niet kunnen verrijzen, dat algemeene lijnen van wenschelijke hervormingen niet kunnen getrokken worden en dat de best opgezette pogingen daartoe regelmatig avorteeren.
Testis mearum centimanus Gyas
Sententiarum —*) ik bedoel het massale en innerlijk zoo degelijke werk der Ineenschakelingscommissie, dat toch den weg gegaan is van dat van
*) Twee bekende citaten. Vertaling: „Getuige voor de waarheid mijner uitspraken is de honderdarmige reus Gyas" en: „Verborgen deugd verschilt weinig van de werkeloosheid des grafs".



141
verreweg de meeste Staatscommissies in Nederland, waarop men kan toepassen (om weder Horatius te citeeren)
Paullum sepultae distat inertiae
Celata virtus 1 l)
Om deze laatste reden geloof ik, dat er op het oogenblik één man in Nederland is, die meer dan iemand anders belang heeft bij een spoedige en goede regeling van de beroepsopleiding van docenten bij het middelbaar onderwijs, — in de eerste plaats door oprichting van academische leerstoelen in de paedagogiek aan alle hoogescholen, — en dat is de Minister van Onderwijs, die zich gesteld ziet voor de reuzentaak, het onderwijs in Nederland te reorganiseeren naar de veranderde eischen en inzichten van den nieuweren tijd.
*) Zie de noot op blz. 140.



VOLKSSCHOOL OF VAKSCHOOL?
ALQEMEEN VORMEND ONDERWIJS OF BEROEPSOPLEIDING?
Een mijner lievelingstellingen, die ik altijd gaarne aan den man breng, luidt: in de paedagogiek is altijd het omgekeerde ook waar.
Ditmaal wil ik die stelling tot uitgangspunt nemen en haar toelichten door eenige vragen te stellen en dan te doen zien hoe daarop de meest tegenstrijdige antwoorden gegeven worden en zijn en hoeveel voor elk dier antwoorden te zeggen valt, ten einde op die wijze duidelijk te maken, dat in den titel van dit artikel een zeer oud, zeer ingewikkeld en zeer moeilijk probleem ligt verscholen, een groote antithese, ja een gansche verzameling van antithesen. Als wij ons dan daar goed ingewerkt hebben, dan zullen wij trachten er ons weer uit te werken door te zoeken naar een synthese, en mocht het ons gelukken die te vinden, dan zal het ons meteen duidelijk zijn geworden, hoe verbazend actueel dit vraagstuk is.
Wij zullen niet al te zeer van den hoogen boom beginnen, want dan zouden wij gevaar loopen in een oeverlooze zee te verdrinken. Wij zullen dus niet de vraag opwerpen: om wien of om wat wordt de mensch opgevoed, voor zichzelf of voor de gemeenschap? Op voorbeeldige wijze is deze vraag gesteld en behandeld door prof. Ph. Kohnstamm in de rede, waarmede hij den 3den Februari 1919 het ambt van bijzonder hoogleeraar in de paedagogiek aan de Amsterdamsche Universiteit aanvaardde en die tot titel draagt: Staatspaedagogiek of Persoonlijkheidspaedagogiek. Wij behoeven dit niet te doen, omdat wij ons niet hebben in te laten met de hoogste en diepste vragen van opvoeding in den engeren zin van zedelijke opvoeding of karaktervorming, vragen die ten slotte vragen zijn van levensbeschouwing en levensopbouwing; wij blijven ditmaal meer in de vlakte en bepalen ons tot vragen van maatschappe-



143
lijke opleiding en schoolorganisatie, en beginnen terstond met deze vraag op te werpen : wat moet op de Lagere School onderwezen worden ?
Wel, zegt men, dat is duidelijk genoeg, als men maar in 't oog houdt, dat dit de school is, die door alle kinderen moet bezocht worden en dat zij in dat opzicht eenig is in haar soort.
Ja wel, dat lijkt zoo, maar juist als wij dat in het oog vatten, beginnen de moeilijkheden en tegenstrijdigheden terstond. Men oordeele.
Als er één school is, die door alle kinderen van het geheele volk moet bezocht worden, dan moet het onderwijs op die school datgene omvatten, wat alle menschen, of althans alle burgers van dat volk, noodig zullen hebben, wat voor allen onmisbaar is. Niet meer en niet minder.
Heel goed! Maar wat is dat, het algemeene of het gemeenschappelijke?
Dat is toch immers hetzelfde? zegt gij. Neen, dat is het juist niet. Want het algemeene is een minimum, het gemeenschappelijke een maximum.
De O. L. S., zegt het Rapport der Ineenschakelingscommissie (I. 65) vormt het centrum van de geheele onderwijzersorganisatie, omdat zij het onderwijs geeft, dat voor de geheele natie onontbeerlijk is. Dit onontbeerlijke is natuurlijk een minimum.
Men kan dit ook zóó beredeneeren: later gaan de menschen uit elkaar; de een wordt timmerman, de ander kantoorklerk, een derde stuurman, een vierde predikant, een vijfde generaal, enz. enz. enz. Naderhand specificeeren zich dus de behoeften en daarmede tevens de opleiding. Dan moet iedereen naar zijn bizondere bestemming dingen leeren, waar een ander mensch weinig of niets aan heeft, de timmerman schaven, de kantoorklerk boekhouden, de stuurman wis- en sterrekunde, de predikant Hebreeuwsch, de generaal krijgskunde, om maar iets te noemen, want in werkelijkheid loopt 't nog veel meer uiteen, en is 't niet één enkel ding, maar zijn 't vele dingen, die de een niet moet leeren en de ander wel. En ook al heeten de vakken hetzelfde, dan moet toch de een er voor zijn opleiding zooveel meer van leeren dan de ander en op zoo gansch andere wijze, dat het feitelijk verschillende vakken worden. Maar al die vakken zijn als



144
de afgeleide beekjes uit één bron, als het waterleidingswater, dat in tal van buizen naar tal van kranen en zoo naar de gebruikers gevoerd wordt, maar het komt alles uit één réservoir. In deze beeldspraak is dat réservoir de L. S. Aan het eind zien wij dus een onafzienbare hoeveelheid van leervakken en leerstof, aan het begin, waar de behoeften nog niet door de eischen van het onmiddellijk gebruik gesplitst zijn, een zeer kleine; aan het einde het bizondere, dat zeer veelvormig, aan het begin het algemeene, dat zeer eenvoudig is.
De praktische consequentie van deze wijze van redeneeren is deze, dat het aantal leervakken der G. L. S. tot een minimum beperkt moet worden, tot dat minimum, dat er steeds moet zijn vóór de specialiseering begint, kan beginnen. Dus eigenlijk tot lezen, schrijven, rekenen, taal en lichaamsoefeningen. Desnoods kan men er nog een paar dingen bijvoegen, die uit 't oogpunt van de veraangenaming, de versiering van het leven waarde hebben, als zingen en misschien ook teekenen; maar bij dit laatste vak is reeds een „misschien" op zijn plaats; immersteekenen kan ook opgevat worden als een begin van vakopleiding, en is ook veelal zoo opgevat. Bij de oude Grieken, van wie onze gansche beschaving en met name onze geheele school afstamt, werd het dan ook oorspronkelijk niet tot de bagage van een „algemeen beschaafd" mensch gerekend, en in onze L. O.-wet is het eerst in 1889 onder de verplichte vakken opgenomen, en nóg blijven honderden en duizenden er feitelijk van onkundig. Maar in ieder geval, de zoogenaamde kennisvakken, geschiedenis en aardrijkskunde en kennis der natuur, die ook nog niet zoo lang in de L. S. zijn ingevoerd, moeten dan als indringers beschouwd en weer verwijderd worden, want zij liggen reeds op de banen der specificatie. En nog wat krasser is, volgens die redenatie behooren ook de nuttige handwerken voor meisjes op de L. S. niet thuis, een conclusie, die door niemand minder dan Mej. I. Kooistra getrokken is 1). Althans niet op de gemengde school; maar de gesplitste, voor jongens en meisjes afzonderlijk, is alweer niet de voor allen toegankelijke school.
*) Zie haar betoog in de Bijlagen van het Rapport der „Ineenschakelingscommissie" (II 141).



Men kan echter evengoed zóó redeneeren : de voor allen toegankelijke school is de eenige, die door allen bezocht wordt. Dat beteekent, dat velen van die allen geen andere school meer zullen bezoeken, en wij weten dat dit zeer velen zijn, men spreekt van 90%, ja van 95% Dezen moeten dus, wanneer zij de L. S. verlaten, hun koffertje vol gepakt hebben, en wanneer dat niet 't geval is, mag toch niet kunnen gezegd Worden, dat dit aan de school lag. Alles wat de anderen later nog kunnen krijgen, moeten dezen reeds op de L. S. gehad hebben. Veel zal 't niet kunnen zijn vanwege hun leeftijd, goed, maar laten zij er althans iets van gehad hebben, dan kunnen zij daaraan later altijd nog weer aanknoopen. Natuurlijk niet die zeer speciale vakken, die alleen in één of twee beroepen thuis behooren, maar dat zijn er betrekkelijk maar heel weinig; de meeste, zoo niet alle, zijn gemeenschappelijk, of althans uit één gemeenschappelijk vak afgeleid. Neemt als voorbeeld slechts weer het teekenen. Het teekenen, dat een huisschilder voor zijn vak noodig heeft, is gansch wat anders dan wat de timmerman, de architekt, de bankwerker, de zeevaarder, de behanger, de boetseerder, de kunstenaar, enz. enz. de „algemeen beschaafde" ten slotte, er van moet weten, maar het is toch allemaal „teekenen". Kennis van electriciteit is slechts in enkele beroepen noodig, maar kennis van de electriciteit is immers een onderdeel van de kennis der natuur en behoort dus als zoodanig tot de gemeenschappelijke uitrusting, dus tot de leerstof der L. S. En als de kennis der natuur daar eenmaal is, och dan komt een beetje kennis van electriciteit er, nadat de schoolmeesters er eenige jaartjes over getobd en gekibbeld hebben, ook wel.
Men ziet dus, wanneer de L. S. het voor allen gemeenschappelijke moet geven, dan is dit een maximum, nl. zooveel mogelijk, zooveel als bruintje maar trekken kan. Hoeveel dat is, is niet van te voren te bepalen, men moet 't er maar op probeeren en wagen. Dat men dit waagstuk eenigszins verzachten kan door aan de L. S. een paar jaartjes meer te geven, is zeer waar, maar ligt hier geheel buiten.
Men kan tot datzelfde, of althans schijnbaar hetzelfde resultaat,
!) T. a. pl. I 4.
10
145



146
nl. van een maximale gemeenschappelijke leerstof, die de L. S. moet aanbieden, ook nog komen langs twee andere wegen, altijd uitgaande van hetzelfde uitgangspunt: de voor allen toegankelijke school.
Men kan nl. ook de leus aanheffen: welk beroep iemand later zal kiezen is onzeker, maar in ieder geval zal hij leven, als hij tenminste in leven blijft. De algemeen toegankelijke school moet dus opvoeden voor het leven. Hier hebben wij de in onzen ondertitel genoemde tegenstelling reeds in klare scherpte: de O. L. S. voedt niet op voor een beroep, maar voor het leven.
Derhalve moet zij, wederom met 't oog daarop, dat zoo groot een percentage harer leerlingen later geen ander onderwijs meer zal ontvangen, aan allen alles leeren, wat het leven eischt.
Alles wat het leven eischt? Hoeveel is dat wel? Neemt men het in den zin van „alles wat een mensch in zijn leven te pas zou kunnen komen", ook dan zijn er geen grenzen, want er is niets, wat een mensch in zijn verder leven niet te pas zou kunnen komen. Dat zou dus uitloopen op „alles en nog wat", en dat is immers een volmaakt onmogelijke eisch.
Toch is die eisch inderdaad gesteld, en wel door niemand minder dan door den veelgeprezen boheemschen paedagoog Amos Comenius, gestorven te Amsterdam in 1670, wiens graf te Naarden nog jaarlijks door een aantal vereerders bezocht en bekranst wordt. Zijn „Oroote Onderwijsleer" noemt hij uitdrukkelijk „de kunst om allen alles te leeren" en het eigenlijke leervak is dan ook wat hij noemt de „Pansophia", de Alweterij. Gij ziet, tot welke dwaasheden de wijsheid den mensch verleiden kan.
Gelukkig keert de kade altijd het schip. Maar in den vorm, dat de school in nauwer, in zeer nauw, ja in onmiddellijk contact moet staan met het leven, is deze leus ook thans nog niet van de lucht: men denke slechts aan Jan Ligtharts „Zaakonderwijs" en zijn „Het volle (!) leven".
Daar echter niemand het leven in al zijn volheid kent, komt het in de praktijk natuurlijk altijd neer op een zekere bloemlezing, een keus, en wel een tamelijk willekeurige keuze, daar de een meer hecht aan dit, de ander aan dat, en ieder gewoon-
*) „universale omnes omnia docendi artificium".



147
lijk 't meest voelt voor dat wat hij zelf toevallig het beste kent of wat hij 't meest betreurt in zijn jeugd niet geleerd te hebben. Niettemin, het streven naar uitbreiding, naar maximale belasting zi|t er in. En dat zit er ook in, wanneer men de zaak zoo opvat, dat men minder denkt aan weten, maar aan het toegerust zijn voor het leven. Want dan is het duidelijk — duidelijk althans in de oogen dier ijveraars — dat't voor ieder mensch, hoog of laag, geleerd of ongeleerd, van het hoogste belang is om althans iets te weten van bijv. de gezondheidsleer, of van „burgerkunde", zooals men tegenwoordig met een afgrijselijk germanisme zegt
Zeer nauw verwant hiermede is het streven om de L. S. dienstbaar te maken aan alle mogelijke en onmogelijke, waarschijnlijke en onwaarschijnlijke, maatschappelijke verbeteringen, een streven dat reeds jaren geleden door Arthur Bonus op de volgende wijze is geparodieerd: „Nauwelijks heeft een staathuishoudkundige uitgerekend, hoeveel paddestoelen nutteloos in het bosch verrotten, of de roep weerklinkt: Waar blijft de school? Eén uur paddestoeikunde! — De vruchtenteelt zou grooter winst kunnen afwerpen: de school! Eén uur vruchtenteeltleer! — De zendingscollecten brengen niet genoeg op: zendingsonderwijs op school! — De straatschenderij neemt hand over hand toe: één uur les tegen de straatschenderij". (Aangehaald in „Het Kind", 1916, 3, 48).
Een en ander heeft ten gevolge, dat er sinds vele jaren in ons midden een altijd weer oplaaiende strijd heerscht tusschen hen, die de school voor alles willen gebruiken en dan ook steeds maar meer opladen, en hen, die alle gebreken, die der school aankleven en alle verwijten, waarmede men haar overstelpt, afleiden uit één grondfout, de te groote uitgebreidheid der leerstof, een echte strijd tusschen maximalisten en minimalisten, tusschen bolsjewiki en mensjewiki.
Men kan echter, gelijk ik reeds aanduidde, nog een anderen weg inslaan, en die zal ons heel ver en tot een nieuwe, veel ingrijpender tegenstelling voeren. Men werpt dan het geheele begrip van een zeker quantum leerstof, dat verwerkt moet worden, overboord — hetzij dat men dit doet, omdat men ingezien heeft, dat er toch geen grens te stellen is aan wat een mensch zou moeten leeren, en dat ook in zijn meest gematigden vorm de



148
eisch van Comenius een onmogelijke eisch blijft, hetzij om diepere oorzaken — en vervangt het door het begrip ontwikkeling of beschaving of vorming. Een goed woord hebben wij er in onze taal eigenlijk niet voor; dat hebben alleen de Duitschers, die van „Bildung" spreken, waarvan „vorming" een tamelijk stumperige vertaling is. Het denkbeeld is dan dit, dat de L. S. eigenlijk volstrekt niet dient om iets te leeren, maar om zich voor te bereiden om later het noodige te kunnen aanleeren; het doel is dan niet om het koffertje goed vol te pakken (om nog eens hetzelfde beeld te gebruiken) maar om het organisme zoo te oef enen en te versterken, dat het later zelfs zwaar volgepakte koffers zal kunnen dragen, 't Is ongeveer hetzelfde onderscheid als tusschen de oefening van een soldaat en zijn uitrusting.
Dat woord „Bildung" nu komt heel veel voor in twee verbindingen, die wij noodzakelijk moeten bespreken: „formale Bildung" en „allgemeine Bildung".
„Formale Bildung" zou in het Nederlandsch moeten luiden: formeele, oftewel vormelijke vorming, waaruit blijkt dat 't eigenlijk een tautologie is. De term is uitgevonden om nog duidelijker te doen uitkomen, dat het niet te doen is om een inhoud aan den geest te geven — wat dan door den term „materielle Bildung" wordt aangeduid — maar alleen een vorm. En zulks niet, omdat men den vorm geringer schat dan den inhoud, maar integendeel, omdat men, in dit geval, den vorm zooveel hooger stelt dan de inhoud, dat men den laatste onverschillig acht. Of, om 't anders en voor de meeste lezers allicht duidelijker te zeggen : de leerstof komt er heelemaal niet op aan, maar het onderwijs moet zóó gegeven worden, dat de geest er door wordt veredeld, versterkt en vooral geschikter gemaakt om in zich op te nemen. Ik zeg: „den geest", omdat men hierbij gewoonlijk alleen denkt aan de geestelijke vorming. Van de lichamelijke geldt 't anders eveneens, ja, ik kan juist met een daaraan ontleend voorbeeld de zaak misschien nog 't best duidelijk maken. Het gymnastiekonderwijs nl., zooals het op onze scholen gegeven wordt, dient niet om acrobaten te vormen — dat zou beroepsopleiding zijn en slechts voor zeer weinigen dienstig — maar alleen om de lichaamskracht en den lichaamsgroei te bevorderen, iets wat iedereen te pas komt.



149
Zoo opgevat staat „formale Bildung" lijnrecht tegenover „beroepsleiding". Beroepsopleiding is natuurlijk ook een „vorming", maar een materieele, niet een formeele.
De kwestie van de „formale Bildung" is zeer oud. Want een kwestie is het, en zelfs een zeer moeilijke.
Historisch gesproken heeft die kwestie meer belang voor de middelbare en de hoogeschool. De strijd vóór of tegen Latijn en Orieksch toch bewoog zich voor een goed deel om deze kwestie. Er was een tijd, dat men in de wereld niets was zonder Latijn, dat er geen toegang was tot kennis van iets meer dan de allerlaagste soort dan door het Latijn. In dien tijd had dus het Latijn practische waarde. Die tijd ligt thans reeds ver achter ons. Derhalve, zeiden en zeggen de tegenstanders der zoogenaamde klassieke opleiding, had het Latijn al lang moeten zijn afgeschaft, en het Orieksch natuurlijk nog veel meer, en alleen zijn plaats behouden in de beroepsopleiding van hen voor wie dat noodig is. Tegen deze, schijnbaar zoo sterke, redeneering, hebben de verdedigers zich reeds in de XVde en XVIde eeuw, maar vooral sedert de dagen van Herder en de andere nieuw-humanisten van het einde der XVIIIde en het begin der XIXde eeuw beroepen op de groote, volgens hen onvergelijkelijk groote en doorniets anders te vervangen formeele waarde van de bestudeering dier beide talen. Zegt iemand: „wat heb ik nu aan al dat Grieksch, waar ik zooveel jaren van mijn leven op heb moeten blokken? Ik had dien tijd nuttiger kunnen besteden," dan luidt het antwoord: „volstrekt niet, want uw geest is daardoor veredeld en verrijkt op een wijze, als anders niet of nauwlijks bereikbaar ware geweest." Zoo heeft men vaak tegen felle en welsprekende bestrijders der klassieke opleiding, die zelf Latijn en Grieksch geleerd hadden, niet onaardig aangevoerd, dat zij niet in staat zouden zijn geweest zulk een mooi betoog tegen die talen te leveren, wanneer zij niet in het bezit waren geweest der „formale Bildung", die zij aan die talen te danken hadden.
Het is duidelijk, dat men de tegenstelling tusschen „formeele" en „materieele" vorming ook zoo kan formuleeren: kennis van direkt practisch nut en van niet-direct practisch nut, of nog korter: nuttige kennis en. . . .



150
En? Ja, wat moet er dan staan tegenover nuttige kennis? Onnutte kennis?
Dat zeggen natuurlijk smalend de tegenstanders. Maar de voorstanders hebben dit opgenomen zooals de nederlandsche Edelen van 1566 het als scheldwoord bedoelde „Geuzen": zij hebben er een eeretitel van gemaakt en hunnerzijds juist dapper afgegeven op „nuttige kennis". Is er iets platters, iets meer laag bij den grond denkbaar dan „nuttige" kennis? „Zij vormt den geest niet", zeide immers reeds de oude grieksche wijsgeer Heraclitus1) Juist daarom hebben de nieuw-humanisten 't Grieksch zoo op den voorgrond geschoven ten koste van 't Latijn, omdat bij het Grieksch de materieele waarde zooveel geringer is en de formeele waarde gemakkelijker aan te toonen schijnt. „Als de jongen met 't Grieksch begint," zeide Oskar Jager2) — en daarbij bedenken wij, dat dit in Duitschland reeds op 9 a 10 j. leeftijd 't geval was — „dan opent zich voor hem een nieuwe horizon. Hier verdwijnt heelemaal 't-utilitaristische element, ieder spoor van commercieele nuttigheid, die bij 't Latijn altijd nog een beetje naklinkt; het Grieksch is inderdaad iets, om de kleinburgerlijke phrase te gebruiken, „waar je in je later leven niets aan hebt." Derhalve, zeggen wij, heeft 't zijn waardij in zichzelf."8) De bekende groote fransche geleerde en staatsman, Th. Ribot, sprak in 1869 bij een openbare prijsuitdeeling aan 't Lycée Laval te Parijs de gymnasiasten aldus aanB): „Laat mij u mogen herinneren, M. H., dat wat de vorige geslachten groot heeft gemaakt, dat is hun toewijding aan het onnutte, „leur culte de l' üiutile", in woordelijke overeenstemming met den Amerikaan William T. Forster, die in de Ed. Review van Maart 1917 betoogde, dat de groote mannen der vorige generatie bijna allen een onpractische, „liberale", opvoeding hadden gehad.
Dalen wij van deze hoogten weder af tot de L. S. dan ontwaren wij, dat wij zeer ver uit de buurt geraakt zijn van dat „alles wat je in je later leven noodig hebt"; dat 't nu haast
x) Zie hierboven bl. 38 v.v.
*) Lehrkunst und Lehrhandwerk, bl. 142.
s) Vergelijk den op bl. 53 aangehaalden paradox van Pernersdorfer. «) De rede is na zijn dood in 1917 door zijn leerling Dugas uitgegeven in de Revue Pédagogique en daaruit vertaald in „Het Kind", 1919, 7.



151
geworden is: „de L. S. moet vooral niet geven, wat je later noodig hebt, want dat is allemaal vakopleiding, maar alleen wat je later niet noodig hebt, wat je toch maar vergeet, want dat is „Bildung". Doch, scherts op zijde: ook met betrekking tot de L. S. kunnen wij de kwestie van de formeele vorming, van „de vormende kracht van het onderwijs", niet ontloopen; men denke slechts aan de reeds genoemde gymnastiek en het zingen, vakken, welker aanwezigheid op de L. S. niet te verdedigen is, wanneer er niet is zoo iets als „formale Bildung".
De kwestie van de „formale Bildung" is zeer oud, zeiden wij, en ook zeer moeilijk. Waarom is zij zoo moeilijk? Om twee redenen.
De eerste is deze, dat er geen vormen zijn zonder inhoud, evenmin als inhoud zonder vormen. Er bestaan wel ledige vaten in de wereld, in eigenlijken en in oneigenlijken zin, maar niet bloote vormen van vaten. Op ons onderwerp toegepast beteekent dit: men kan den geest niet vormen zonder hem iets te leeren; van vormende kracht van het onderwijs kan natuurlijk geen sprake zijn als er heelemaal geen onderwijs gegeven wordt. Of men dus een aanhanger is van de formeele dan wel van de materieele vorming, in beide gevallen moet men den kinderen toch wat leeren, ze met leerstof vullen. Het verschil zal dan meer zitten in de beoordeeling van de resultaten dan in den omvang der leerstof; men onderwijst met een ander doel voor oogen, in een anderen geest, maar men onderwijst vrijwel hetzelfde. Alleen rijst dan de vraag, of in elk leervak even veel vormende kracht schuilt of niet, een zeer interessante vraag, welker opzettelijke bespreking ons veel te ver zou voeren, maar die wij straks toch nog even zullen aanroeren.
De tweede moeilijkheid is venijniger. Zij is ook moderner. In den laatsten tijd vermeerderen zich nl. de stemmen, die beweren, wat trouwens ook Herbart reeds beweerd had, dat „formale Bildung" heelemaal niet bestaat. Dat is zóó bedoeld: in het traditioneele begrip van de formeele vorming ligt opgesloten, dat men al leerende de krachten van zijn geest oefent onafhankelijk van wat men leert, zoodat, al vergeet men ook alles wat men geleerd heeft, toch overblijft de vermeerderde capaciteit van den geest, die men dan ook op andere objecten aanwenden kan.



152
Een paar voorbeelden, aan onze schoolpaedagogiek ontleend, zullen dat duidelijker maken: door jaartallen te leeren, oefent men zijn geheugen; al vergeet men dus naderhand ook weer alle jaartallen, dan blijft toch de winst van het verbeterde geheugen, waarmede men dan zooveel gemakkelijker andere dingen leeren kan. Door 't maken van veel z.g. „denksommen" leert men denken, dat men dan weder in andere vakken gebruiken kan. M. a. w. de oefening als zoodanig is onafhankelijk van haar voorwerp.
Dit nu wordt tegenwoordig door velen op wetenschappelijke gronden bestreden. Zij zeggen: als men zich in iets oefent, dan verkrijgt men alleen geoefendheid in die zaak, waarin men zich geoefend heeft. Wie veel jaartallen leert, krijgt allicht een verhoogde vaardigheid in 't aanleeren en onthouden van jaartallen, maar geenszins van andere dingen: een algemeene geheugenkracht, die zou kunnen geoefend worden, bestaat er niet, wel een aantal verschillende geheugens voor verschillende objecten, en deze kunnen apart geoefend worden, elk aan zijn eigen object. Evenzoo: wie veel denksommen maakt, krijgt een zekere vaardigheid in 't oplossen van zulke sommen, maar er is geene algemeene denkkracht, die op deze of dergelijke wijze geoefend zou kunnen worden.
Daarover is een heete strijd ontbrand, die nog lang niet is uitgevochten, en waarin wij ons hier al evenmin kunnen verdiepen als in den vorigen. Laat mij er alleen dit van zeggen, dat ik geloof, dat de waarheid in het midden ligt, ofschoon vermoedelijk dichter bij de nieuwe dan bij de oude leer, en dat ik 't eens ben met dien practischen Engelschman, die de kwestie oploste in deze bondige uitspraak: 't is onmogelijk een ding te leeren zonder tevens van dat ding te leeren.
De moeilijkheden worden er niet kleiner op, wanneer men in de plaats van „formale Bildung" spreekt van „algemeine Bildung". Bij het weergeven van deze uitdrukking gebruiken wij gewoonlijk het woord „ontwikkeling" en spreken van „algemeene ontwikkeling", van „een algemeen ontwikkeld mensch", soms ook van „algemeen beschaafd" (zoo met name de spellingvereenvoudigers met betrekking tot de spreektaal) of ook wel van „beschaving" alleen, evenals de Duitscher van „Bildung" spreekt zonder meer.



153
Waarom wordt er dan 't woord „algemeen" voorgezet? Natuurlijk om er iets mee aan te duiden, maar wat? Dat is niet gemakkelijk te zeggen, want daarvan geeft men zich gewoonlijk geen rekenschap. Doet men dit echter wel, dan ontdekt men spoedig, dat onder die benaming „algemeene ontwikkeling" verschillende begrippen in omloop zijn. En wel, als ik goed zie, in hoofdzaak drie.
a. Als „algemeen" genomen wordt in denzelfden zin als wij boven reeds hebben leeren kennen van „aan alle menschen gemeen", dan zou algemeene ontwikkeling beteekenen: die graad van ontwikkeling, die algemeen verspreid is, d. w. z. die men bij alle leden van één en hetzelfde volk, één en dezelfde maatschappij, die in één en dezelfde periode leven, aantreft. In dezen zin wordt de uitdrukking echter nooit gebruikt en kan zij niet gebruikt worden, omdat de menschen, ook van hetzelfde volk en denzelfden tijd, daarvoor veel te verschillend zijn, niet alleen in aanleg maar ook in ontwikkeling. Daarom wordt het feitelijk genomen in den zin van wat ze allen tenminste behoorden te hebben, wat men gaarne bij allen zou vinden, en bereid is, tot bewijs van het tegendeel, in hen te onderstellen. „Algemeene ontwikkeling" wordt dan het inbegrip van wat men behoort te bezitten om in een beschaafde maatschappij voor vol door te gaan.
Daarmede is echter reeds gezegd, dat dit begrip conventioneel is. Het hangt geheel van de loopende opvattingen, van de mode, af, wat daaronder gerekend moet worden. Het geheele begrip wordt daardoor verschoven; van het wezenlijk gehalte van den mensch, van zijn innerlijke waarde, wordt geheel afgezien, en in plaats daarvan komen uiterlijkheden, die nu eenmaal maatschappelijke marktwaarde hebben. Het wordt een vernisje om het individu op de maatschappelijke markt een beter aanzien te geven en in prijs te doen stijgen, het wordt een distinctief, waarmede de sociaal bevoorrechten zich van de anderen, die als minderwaardig beschouwd worden, onderscheiden en afzonderen en welks bezit dus het vurig begeerde doel is van het streven van alle minder hoog aangeslagenen. Op die manier wordt het begrip „algemeene ontwikkeling" of „beschaving" tot een maatschappelijke plaag, een soort geestelijke griep, die zich van de physieke daardoor onderscheidt, dat de lijders er prat op gaan en iedereen



154
verlangd ermeê besmet te worden. Vooral in Duitschland is dat aan het licht gekomen, waar, ongetwijfeld onder den invloed van het schoolonderwijs, letterlijk iedereen was aangegrepen van een „Bildungsdrang", die ontegenzeggelijk veel moois had en veel moois heeft voortgebracht, maar toch ook veel leelijks. In een klacht daarover las ik nog dezer dagen: de eerzame slager of kruidenier, die een goede huisvrouw heeft, waardeert niet dat in haar, maar zegt: „Meine Frau solln'se sehn! Bildung hats', Klavier spielts'." De Duitschers hebben voor deze karikatuur, dezen „Ersatz" der „allgemeine Bildung", ook een uitstekend woord uitgevonden: „Halbbildung". *) Daarvan kunnen wij echter ook meepraten, want zulke onverkwikkelijke verschijnselen zijn bij ons waarlijk ook niet onbekend. Ja misschien geldt voor ons nóg meer, dat in de praktijk die „algemeene ontwikkeling", dat maatschappelijk vernisje, meestal niets anders is dan 't weten, hoe oppervlakkig dan ook, van, het kunnen meepraten over allerlei ouderwerpen, die nu eenmaal op de maatschappelijke prijslijst staan.2) Feitelijk is hier het begrip „ontwikkeling", dat dan toch beteekent „ontplooiing van krachten", geheel zoek, en heeft plaats gemaakt voor een armzalig beetje oppervlakkige halve wetenschap; de „formeele vorming" is geheel aangeland bij de materieele vulling van het intellect en het eenige wat er van overgebleven is, dat is de voorliefde voor het onnutte, het totaal overbodige en ontbeerlijke, maar dat nu juist geprijsd wordt als onmisbaar.
b. Daartegenover komt het begrip ontwikkeling volkomen tot zijn recht, wanneer men „algemeene ontwikkeling" opvat als de ontwikkeling van alle krachten van den mensch. Men denkt dan niet meer aan alle leden van een volk of van een maatschappij, maar aan den individueelen mensch, de persoonlijkheid. In ieder mensch schuilen velerlei krachten, en het doel van alle opvoeding en onderwijs moet zijn, die zooveel mogelijk alle tot ontwikkeling te brengen en alle tot de hoogst mogelijke
*) Vergelijk hierboven bl. 42.
2) Vergelijk het artikel „Bildung" van Fr. Paulsen in Rein's Enzyklopadisches Handbuch der Padagogik" of in zijn „Oesammelte padagogische Abhandlungen" en mijn „Algemeene Ontwikkeling en Beroepsopleiding" in „Volksontwikkeling" IV, 2 (Nov. 1922) en v. v.



155
ontwikkeling. Dat is een oud ideaal, dat door de edelste menschen en grootste paedagogen is gekoesterd en dat steeds op ieder weldenkende een groote bekoring uitoefent. Het kant zich tegen alle eenzijdigheid in de opvoeding. Niettemin zijn er groote practische en theoretische bezwaren tegen in te brengen1), waarvan een der voornaamste deze is, dat het allesbehalve vaststaat, dat alzijdige ontwikkeling van al zijn krachten een voordeel is voor het individu, dat het wellicht èn voor hem èn voor de maatschappij beter is, dat alleen zijn beste vermogens ontwikkeld worden, nl. die, welke hem in staat zullen stellen iets te praesteeren, wat een aander niet of niet zoo goed kan, m. a. w. dat ieder naar zijn bizonderen aanleg opgeleid moet worden*)
e. Nauw hiermede verwant is de derde opvatting, die moeilijk te omschrijven is. Zij is eigenlijk identisch met het boven uitgelegde begrip van „formale Bildung" in zijn edelste opvatting. Het alles beheerschende begrip is daarbij de universaliteit. „Algemeen ontwikkeld" beteekent hier „universeel ontwikkeld". Dat sluit het voorgaande in, maar omvat meer dan dat. De mensch moet, ja, alle in hem liggende krachten ontwikkelen, maar hij moet dit vooral doen door zooveel mogelijk alles is zich op te nemen, wat de edelste menschen op het gebied van kunst, wetenschap en religie hebben gevoeld, gedacht en geschapen. De oude spreuk „ik ben een mensch en niets menschelijks is mij vreemd" moet hij in den allerhoogsten zin opvatten, en dan tot levensleuze, speciaal tot richtsnoer voor zijn ontwikkeling nemen. Van al de schatten van schoonheid en wijsheid, verstand en phantasie, zedelijkheid en godsdienst, die de menschheid in eeuwenlange moeilijke worstelingen zich veroverd heeft, moet hij kennis nemen en zooveel mogelijk daarvan in zich opnemen om het te verwerken om zelf aan de instandhouding, verspreiding en vermeerdering daarvan mede te werken. Op zichzelf is dit een individualistisch en ook een zeer aristocratisch getint ideaal, maar de groote apostel dezer idee, de man, in wien dit begrip van de „allgemeine Bildung" als belichaamd was, Wilhem von Humboldt, heeft, toen
Vergelijk mijn inaugureele oratie „Pro Domo", Utrecht, van Druten, 1923, bl. 17 v.v.
») Verg. in den Tweeden Bundel nr. 17. „Individueele aanleg en algemeene ontwikkeling."



156
hij in 1808 in het ministerie van Onderwijs geroepen was, het geheele pruisische onderwijs in dezen geest georganiseerd, dat de Staat alles deed wat hij maar kon om dat ideaal te bevorderen en algemeen toegankelijk te maken. Uit den aard der zaak kon dit het best geschieden en is het ook het best gelukt bij de gymnasia en de universiteiten; Humboldt is dan ook de schepper van het XIXde-eeuwsche duitsche humanistische gymnasium en de duitsche universiteit als de inrichtingen voor universeele ontwikkeling. Maar het idee zelf omvatte alle trappen van het onderwijs. Het levenswerk van W. von Humboldt, zegt Ed Spranger in zijn boek over hem in de verzameling „Die grossen Erzieher" (blz. 15), was „die staatliche Sanktion der formalen Universalitat der Bildung auf allen Stufen des Unterrichts; auf der elementaren im Oeiste Pestalozzi's, auf der gelehrten Schule im Sinne des Neuhumanismus, und auf der Universitat im Oeiste der philosophischen Idee einer organischen Wissenschaftstotalitat." In plomp hollandsch weergegeven zou dat ongeveer luiden: voor de L. S. van alles wat, voor de middelbare Latijn en Orieksch, voor de hoogeschool: philosophie.
Men ziet, hoe eenzijdig eigenlijk deze universaliteit is; het is een systeem van selectie ten behoeve eener geestelijke aristocratie, welker bestaansrecht daarin gevonden wordt, dat haar bestaan voor alle andere categorieën van staatsburgers niet alleen nuttig maar onontbeerlijk heet te zijn. Intusschen wordt de rechtstreeksche verzorging van de intellectueele belangen dier anderen daarbij toch wel wat veel op zij geschoven: voor direkt nuttige zaakkennis, voor practische beoefening der natuurwetenschappen en der techniek is feitelijk in dit systeem geen plaats; als systeem staat het beslist vijandig tegenover het geheele begrip van beroepsleiding. De geheele geschiedenis van het onderwijs in de XlXe eeuw is dan ook die van een lange worsteling van het direkt practisch onderwijs, van wat de Duitschers „Realunterricht" noemen, met name van het technisch onderwijs en van de vakscholen, om aan den disch te worden toegelaten, niet slechts als bedelaar, maar als gast. Stap voor stap heeft het vakonderwijs, de beroepsleiding, zich een plaats veroverd, maar altijd ging het daarbij gebukt onder den stempel van minderwaardigheid, hem nu eenmaal door Humboldt zoo



157
krachtig opgedrukt, en gedeeltelijk gaat het nog daaronder gebukt. Maar juist in de allerlaatste jaren komt een richting op en verkrijgt meer en meer invloed, die geneigd is de rollen om te keeren, en dit is als een groote zegen te beschouwen, althans voor de periode, in welke de menschheid thans binnentreedt.
Aan de uiteenzetting daarvan, wat ons eigenlijk onderwerp is, zal het laatste gedeelte van ons onderzoek gewijd zijn, maar eerst moeten wij nagaan, welken invloed de begrippen „formeele" en „algemeene vorming" in hun verschillende schakeeringen moeten uitoefenen op de bepalingen van de leerstof der L. S. Wij hadden nl. beloofd aan te toonen, dat men ook langs dezen weg komt tot een maximale belasting der school.
Dit is in weinige woorden afgedaan. Wij zagen reeds, dat 't begrip „formeele vorming" aanleiding geeft om allerlei vakken op de school te brengen, als zingen, waarvan het direkte nut niet aanwijsbaar is, maar waarvan de vormende kracht met min of meer grond verondersteld wordt. Is het nu waar, dat van elk leervak eenige vormende kracht uitgaat, dan is er ook geen enkele reden om eenig vak van de L. S. te weren, ja, dit zou principieel alleen geoorloofd zijn, wanneer het waar was, wat sommigen hebben beweerd, dat voor de vormende kracht van het onderwijs de keuze der leerstof volmaakt onverschillig is en alle leervakken gelijkwaardig zijn, omdat 't alleen aankomt op de wijze, waarop het onderwijs wordt gegeven. Maar dit wordt juist door Stanley Hall (Adol. II5121) een van de grootste dwaalleeringen genoemd, die de aan zulke leeringen zoo rijke geschiedenis der paedagogiek oplevert.
Is verder „algemeene ontwikkeling" het aanbrengen van het conventioneele vernisje, dat als maatschappelijke aanbevelingsbrief onmisbaar is, en bestaat dit in hoofdzaak uit een zekere oppervlakkige kennis van wat „men" alzoo behoort te weten, en is de L. S. doorgangsstation voor alle kinderen van het geheele volk, dan moet al het wetenswaardige ook op de school behandeld worden, en wel 't meest ten behoeve van de maatschappelijk minder bedeelden, omdat hun geen andere weg openstaat. Natuurlijk kan dat alles maar hoogst oppervlakkig
!) De passage is aangehaald in „Het Kind", 1919. 4, kol. 64.



158
behandeld worden, maar dat maakt het niet minder voor het doel geschikt, integendeel; men noemt dat dan evenwel niet „oppervlakkig", maar euphemistisch verschoonend „eenvoudig" en dan is het zaakje paedagogisch gezond; immers het eenvoudige past bij den kinderleeftijd) Daar echter al dat wetenswaardige in alle mogelijke vakken verspreid ligt, zullen alle mogelijke vakken op de L. S. moeten onderwezen worden.
En is „algemeene ontwikkeling" de ontwikkeling van alle krachten en vermogens, die in den mensch liggen, dan zal de L. S. gelegenheid tot ontwikkeling moeten geven aan al de krachten en vermogens, die in al haar leerlingen te zamen kunnen liggen. „Kunnen" liggen, want vele zijn onbekend, vele sluimeren nog op dien leeftijd; aan een van deze den pas af te snijden tot verdere ontwikkeling ware natuurlijk een onrecht.
En wat eindelijk Humboldt's begrip van „algemeene ontwikkeling" aangaat, dat is weliswaar op de L. S. moeilijk rechtstreeks toepasbaar, ook al roept men daarvoor de eerbiedwaardige schim van Pestalozzi op — met welk recht zal straks blijken — maar men brengt het dan van de kinderen op de onderwijzers over: kunnen de kinderen ook nog geen algemeen ontwikkelde menschen in den zin van Humboldt zijn, de onderwijzers, zoo beweert men, kunnen het wel zijn, èn — zoo eischt men dan — moeten het ook zijn, en daarvoor moet een grondig verbeterde opleiding zorgen.
Ik mag niet van den lezer verwachten, dat hij al het voorgaande zoo aanstonds in zich opgenomen heeft, maar één ding zal, hoop ik, gaandeweg toch wel zeer duidelijk zijn geworden, en daarom was 't mij te doen, n.1. dat er een scherpe tegenstelling, bestaat tusschen de begrippen „algemeene volksschool" en „algemeen vormend onderwijs" te eener, en die van „vakschool" en „beroepsopleiding" te anderer zijde, een tegenstelling, die in theoretische, principieele opvattingen gegrond ligt en die zich historisch ontwikkeld en verscherpt heeft, maar welker dagen thans geteld schijnen.
Als een teeken hiervan kan men reeds beschouwen, dat de antithese thans scherper geformuleerd wordt dan ooit. Aan de paradoxale uitspraken van twee beroemde tijdgenooten, den amerikaanschen professor in de paedagogiek Stanley Hall en den



159
Münchener schoolopziener Kerschensteiner, beiden mannen van groote beteekenis en vèrreikenden invloed, künnen wij dit het best illustreeren. Stanley Hall verklaart het eens te zijn met Demolins, die de engelsche opvoeding in Frankrijk heeft ingevoerd en die een school verlangt, die bekwaam maakt voor niets, en met Lowell, die de Universiteit omschrijft als de plaats waar niets nuttigs wordt onderwezen. Kerschensteiner daarentegen wil met de beroepsopleiding zoo vroeg mogelijk aanvangen en de geheele volksschool daarop baseeren. Kerschensteiner treedt daarmede in oppositie tegen de geheele richting en inrichting van het onderwijs in zijn vaderland sedert de dagen en onder den invloed van von Humboldt; Stanley Hall daarentegen bevindt zich in overeenstemming met de tot op den jongsten tijd toe overheerschende meening in Amerika, dat de school zoo lang mogelijk moet zijn „open to the top", om ieder harer leerlingen de beste kansen te geven om in't leven zoo hoog mogelijk op te stijgen, en hij ondersteunt dit in den grond sociaal-politiek streven van zijn standpunt uit met psychologische en zuiver theoretische argumenten (II. 88 v. v.). Dat stemt overeen met den roep om „freie Bahn den Tuchtigen" of om „Aufstieg der Begabten", die thans in Duitschland zoo luid weerklinkt en tot ingrijpende maatregelen aanleiding geeft Deze opvatting is ook bij ons niet onbekend en wordt hier gepropageerd onder de leuze „uitstel van beroepskeuze". Daaraan heb ik zelf ijverig en onder de eersten meegedaan. Zij openbaart zich ook in den term „algemeen vormend (ontwikkelend) onderwijs", door de Ineenschakelingscommissie in omloop gebracht, en in de definitie van Lager onderwijs, door haar in Art. I. 1. van haar Ontwerp van L. O. neergelegd, volgens welke „dit tot hoofddoel heeft die algemeene vorming, welke voor de geheele bevolking noodzakelijk geacht moet worden" en nog veel duidelijker in den tegenzin, ja ik mag wel zeggen, den angst, die, zooals ik nog onlangs heb ondervonden1) de Nederlandsche onderwijzers ter-
*) n.1. toen door het Hoofdbestuur der V. t. Bev. v. h. Onderwijs in Handenarbeid in Nederland, waarvan ik de eer had voorzitter te zijn, in eigen kring een enqête gehouden was omtrent de invoering bij de Wet van den Handenarbeid als leervak op de L. S. Daar was men natuurlijk algemeen voor, maar op de vraag, of bij algemeene invoering dit onderwijs niet eenigermate lokaal



160
stond aangrijpt, zoodra er maar even sprake is of schijnt te zijn van iets wat van hun L. S. zou kunnen maken een voorbereidende vakschool; van zulke smetten moet zij angstvallig vrij gehouden worden. Ik hoop, eer ik eindig, duidelijk gemaakt te hebben, dat, als dit niet spoedig verandert, wij in de nieuwe wereld, die thans in haar barensweeën verkeert, als achterblijvers achteraan zullen komen.
Met het begrip „allgemeine Bildung" of „Allgemeinbildung" is in Duitschland zooveel „groben Unfug" gepleegd, dat sommigen ten slotte de gal overliep. Zoo spreekt Schmidkunz in de Ztschr. f. Hochschulpadagogik 1917, VIII. 2/3, zelfs van „Allgemeinbildungsschwindel" 2) en voert daartegen een tamelijk heftige campagne. Kerschensteiner noemt 't begrip „AH. B." een moloch, die vele slachtoffers eischt. Paul Cauer zeide in 1911: „„Allg. B.", einst als etwas Schönes gedacht, ist zur übelsten und nun mit Zahigkeit herschenden Phrase geworden"3). De oppositie tegen von Humboldt's idee is echter al even oud als die idee zelf. In zijn 1821 verschenen, maar grootendeels veel vroeger geschreven roman W. Meisters Wanderjahre vaart Goethe er aldus tegen uit: „Narrenposse sind eure allgemeine Bildung und alle Anstalten dazu. Dass ein Mensch etwas ganz entschieden verstehe, vorzüglich leiste, wie nicht leicht ein anderer in der nachsten Umgebung, darauf kommt es an". 't Vakonderwijs moet dus voorop staan, vooraf gaan, en zoo is 't dan ook in de in dat boek geschilderde „pedagogische Provinz." „AHem Leben, allem Tun, aller Kunst muss dass Handwerk vorausgehen, welches nur in der Beschrankung erworben wird. Eines recht wissen und ausüben gibt höhere Bildung als Halbheit im Hundertfaltigen". Hier wordt dus met volle bewustzijn de eenzijdigheid voorop gezet, en dat wel door den man, die beter
gedifferentieerd zou moeten worden in aanpassing aan lokale ambachten en industrieën, werd unaniem ontkennend geantwoord en wel met dit dubbele argument: de L. S. mag geen voorbereidend vakonderwijs geven, en, zij mag haar algemeen vormend karakter niet verliezen.
2) Evenals ten onzent prof. Kohnstamm van „het spook der algemeene ontwikkeling" (Congres Opvoeding van de Jeugd, den Haag 1919 bl. 341); verg. mijn artikelen „Algemeene- en Beroepsontwikkeling" in „Volksontwikkeling" Jrg. III afl. 1—3, bepaaldelijk bl. 80, v.v.
*) Aus Beruf und Leben, bl. 177.



161
wist wat veelzijdigheid was dan wie ook. Nog bonter echter maakte 't Pestalozzi, op wien Humboldt later meende zich te kunnen beroepen, nadat hij vroeger, door een juister instinct gedreven, zich vierkant tegen hem gekant had. Want Pestalozzi, d. w. z. de eigenlijke Pestalozzi, voordat de omstandigheden en de menschen hem uit zijn eigen spoor hadden doen afwijken, verlangt met naakte woorden, dat alle onderwijs en opvoeding zal uitgaan van de beroepsopleiding en wel deze genomen in haar meest krassen zin.1) Zagen wij de nederlandsche onderwijzers bevreesd voor zelfs een matige aanpassing van het onderwijs aan lokale omstandigheden, Pestalözi's ideaal is alle onderwijs te doen beginnen met arbeid in de lokale industrie. Zijn Oertrud woont in een streek, waar veel katoen gesponnen wordt; derhalve begint zij het onderwijs harer kinderen met oefeningen in 't katoenspinnen en verbindt daaraan en grondt daarop alle onderwijs, ja ook alle opvoeding, tot de religieuze toe. En de resultaten zijn zoo schitterend, dat als naderhand de luitenant Olüphi 't onderneemt, 't geheele onderwijs van het dorp te reorganiseeren, hij eenvoudig Oertrud's voorbeeld volgt. „Unterordnung der Schulbildung unter die Berufsbildung" wordt zijn leus; bij de opvoeding der menschen, zegt hij, „moet ernstige en strenge beroepsopleiding noodzakelijk aan alle woordonderricht voorafgaan". De arbeid moet steeds voorafgaan aan het leeren en „men moet alles ook slechts weten om der wille van het doen". Ja, tot in 't zweet moeten de kinderen zich werken, want „alles wat men een mensch aanbrengen kan, maakt hem slechts in zooverre tot een bruikbaar mensch, als zijn weten en zijn vaardigheid op dat zweet van zijn leertijd gegrondvest is".
En toch leeraarde Pestalozzi, dat „opvoeding en niets anders 't doel van het onderwijs is", zooals 't opschrift van het laatste hoofdstuk van het 3de deel van „Lienhardt und Oertrud" luidt. En toch had hij reeds in zijn „Abendstunde eines Einsiedlers" van 1780 het principe opgesteld, dat alle beroepsopleiding ondergeschikt moest zijn aan de algemeene vorming tot mensch, en aan dat principe is hij levenslang getrouw gebleven.
1) Zie vooral Paul Natorp in zijn „Johann Heinrich Pestalozzi*' (1905) = Gresslers Klassiker der Padagogik XXXIII, I bl. 124—6 en de daarbij aangehaalde bewijsplaatsen.
li



162
Het is duidelijk, dat deze schijnbaar tegenstrijdige uitspraken zich alleen verzoenen laten als men aanneemt, dat er geen betere weg is tot de algemeene menschenvorming dan juist door de beroepsopleiding heen. Het middel is immers wel altijd ondergeschikt aan het doel, maar gaat ook altijd in den tijd daaraan vooraf.
Zoo was ook inderdaad Pestalozzi's meening, en hierin ligt dan ook de synthese van deze antithese. Wij kunnen dit echter thans beter formuleeren dan Pestalozzi, want Pestalozzi overdreef ontegenzeggelijk en stelde onmogelijke eischen. Doch de gronddenkbeelden: doen vóór weten, handelen vóór begrijpen, de arbeid zelf als middel van ontwikkeling, vooral der algemeene ontwikkeling, in dien zin, dat lichaam en geest, hand, verstand en karakter er gelijkelijk door ontwikkeld worden, dat denkbeeld dringt meer en meer door en bedreigt onze aartsconservatieve scholen met een diep ingrijpende hervorming, die haast een revolutie genoemd kan worden. Er is geen tegenstelling tusschen beroepsopleiding en algemeene ontwikkeling, want de beroepsopleiding, mits goed opgevat en goed gegeven, is juist het beste middel, ja het middel tot algemeene ontwikkeling. „Iemand voor zijn beroep opleiden," zeide reeds O. Willmann, (Didaktik als Bildungslehre 112, 38), „beteekent niet, hem voor een bepaalde bezigheid africhten, maar hem in staat stellen, van den engen kring van zijn beroep uit zijn verhouding tot het leven te bepalen, de aangeboden betrekkingen aan te grijpen, de opgedrongene te toetsen, de reeds aangeknoopte te versterken, zich nieuwe te scheppen en zich aan alle te wijden1). De toetssteen der echte „Bildung" bestaat hierin, dat zij het bizondere van het beroep met het algemeene verbindt, den arbeid, die het beroep vereischt, verinnerlijkt, het materiaal vergeestelijkt, ja vermenschelijkt. Het is een ongezond verschijnsel, wanneer de drang naar algemeene ontwikkeling zich terugtrekt in den vrijen tijd en een afzonderlijken gedachtenkring vormt, terwijl de beroepsarbeid gebonden blijft aan de uren der plichtsvervulling; beide moeten zich veeleer organisch verbinden, de algemeene vorming moet aan den beroepsarbeid vaste aanknoopingspunten ontleenen, en deze door gene van zijn neerdrukkende zwaarte
*) Tot zoover citaat uit Schubert.



163
bevrijd worden, 't Kan niets geen kwaad, wanneer de Bildung naar het beroep smaakt, wanneer slechts de beroepsarbeid ook naar Bildung smaakt."
Dat is wat zwaar duitsch uitgedrukt, maar de bedoeling is duidelijk : men kan in en door zijn beroep een algemeen ontwikkeld mensch zijn en meer en meer worden. En als dit waar is, dan moet 't ook waar zijn, dat beroepsopleiding nl. de goede, echte, de baan is tot algemeene ontwikkeling. Zelfs in het Rapport der Ineenschakelingscommissie wordt het schuchter uitgesproken, dat er eigenlijk geen tegenstelling is tusschen vakschool en algemeen vormende school, omdat in iedere vakschool ook opgevoed wordt; veel krasser verwerpt Kerschensteiner1) de splitsing der scholen in opvoedings- en vakscholen, in scholen van het kennen en het erkennen. „Zelfs de bekrompenste vakschool", zegt hij, „is ontegenzeggelijk, trots alle professoren der philosophie, die dat willen ontkennen, een werkelijke, echte en goede opvoedingsschool, in zooverre zij slechts de immanente opvoedende krachten, die in de eenzijdig door haar gekozen stof opgesloten liggen, werkelijk laat verwerken. — De ware algemeene vorming van 't individu bestaat alleen in en is slechts mogelijk als de uitbeelding van zijn eigen individueele krachten. Dat is echter alleen bereikbaar, wanneer de scholen zich splitsen. Iedere werkelijke Bildung is altijd zonder uitzondering een soort beroepsopleiding, als wij onder beroep slechts verstaan den werkkring, waarvoor ieder krachtens de structuur van zijn persoonlijkheid bestemd is." Met instemming haalt hij nog uit Qoethe aan: „Maak van u zelf een werktuig, en wacht dan af, welke plaats de menschheid u in 't algemeene leven wilwillend zal inruimen, 't Is altijd en overal noodig van onderop te dienen, en daarom is het 't beste, zich tot één handwerk te bepalen. Voor den minst ontwikkelde blijft dat altijd één handwerk, voor de beter aangelegden wordt 't een kunst en de allerbesten, wel, als zij één ding doen, doen zij alles, of, om 't minder paradoxaal
Das Orundaxiom des Bildungsprozesses und seine Folgerungen für die Schulorganisation. Muthesius' Pad. Blatter, XLVI 7/8, 1917, bl. 348 v. 354. Verg. zijn Orundfragen der Schulorganisation. 2, Berufsbildung oder Allgemeinbildung'' vooral, bl. 32 v. = De Vletter. Dr. Q. Kerschensteiner. De Komende School, bl. 31. v.



164
uit te drukken: in dat wat hij goed doet, ziet hij 't symbool van alles wat goed gedaan wordt".
In de praktijk des levens komen wij echter met dergelijke algemeenheden niet heel ver. Iedere schoolorganisatie, gelijk o.a. terecht in het Amsterdamsche rapport wordt opgemerkt (b. 8), is het zoeken naar een compromis tusschen maatschappelijke eischen en kinderlijk vermógen. Maar daarom is het zoo vertroostend en bemoedigend, dat juist nu, nu de wereld ongetwijfeld een tijd tegemoet gaat, waarin de maatschappelijke eisch van qualitatief en quantitatief verhoogde beroepsopleiding en speciaal van technische opleiding steeds dringender zal worden, dat juist nu ook 't inzicht doordringt, dat vakopleiding en algemeene ontwikkeling niet, zooals men vroeger aannam, een tegenstelling vormen, ja min of meer vijandig tegenover elkaar staan en dus uit elkaar moeten gehouden worden, maar integendeel elkander zoeken, elkander steunen en doordringen en uit elkaar voortvloeien. Aardig noemt een engelsch schrijver1) „vakopleiding zoo al niet den vader, dan toch den ouderen broeder van algemeene opvoeding". Het gaat, zooals een schrijver in de Ztschr. f. Chr. Erziehungswissenschaft van Febr. 19162) opmerkte, om de maat, het percentage. „Wanneer dit te groot wordt in verhouding tot de eigenlijke beroepsopleiding, dan lijdt de maatschappij schade, omdat deze daarbij tekort komt, en de school zelf ook, doordat zij haar eigen karakter, dat haar van andere opleidingsscholen onderscheidt, inboet. Zeker, de beroepsopleiding moet niet te vroeg beginnen, niet te vroeg zich specialiseeren en nooit het woord geheel alleen hebben, maar ten slotte moet zij toch volledig tot haar recht komen en in zekeren zin zijn alle scholen beroepsopleidingsscholen, en moeten zich ook niet schamen dat te zijn. Het is dus een verkeerde toestand, en een verkeerde tendentie in de maatschappelijke ontwikkeling, wanneer de leer-
!) A. C. Coffin „Some Aspects of Vocational EducatioiT in Child Study van 8 Maart 1917, door mij uitvoerig geëxcerpeerd in het Weekblad voor Oymn. en M. O. van 17 April 1918. Aan dat excerpt zijn ook de hier volgende citaten ontleend.
*) Daar het artikel geen onderteekening draagt, is het waarschijnlijk van den redacteur, J. Pötsch. Zie mijn excerpt in hetzelfde nummer van het Weekblad.



plannen steeds meer verwaterd worden naar het recept „van alles wat" en de invloed van de eischen van het beroep op de samenstelling daarvan steeds afneemt, en het wordt hoog tijd, dat bij de onafwijsbaar noodzakelijke reorganisatie van het hooger schoolwezen de mannen van het vak, n.1. de werkelijke deskundigen en leidende figuren in die gebieden^ een hartig woordje meespreken."
„Wat nu aangaat de bewering" zegt Coffin ta.pl. „dat een goede algemeene ontwikkeling niet kan gegeven worden door het medium van vakopleiding, zoo beschikken wij thans reeds over genoeg ervaring om verzekerd te zijn, dat intetiectueele belangstelling kan worden gewekt en gewekt wordt door vakopleiding en en een afvoerkanaal vindt in verwante studies. Wij kennen allen personen, die, schoon in beslag genomen door commercieele of industrieele doeleinden, juist door hun belangstelling voor eenig deel van hun werk een uitgebreide litterarische, philosophische of wetenschappelijke kennis hebben opgedaan. En onderwijzers kennen vele voorbeelden van kinderen, die van alle belangstelling in hun schoolwerk verstoken schenen, totdat zij plotseling werden wakker gemaakt doordat zij geroepen werden hun productieve gaven te toonen. Het middelbaar onderwijs moet dan ook veel meer ingericht worden op de behoeften van leerlingen van het practische type. Telkens weer bewijst het succes in later leven van personen, die op school minderwaardig leken, dat er onder onze schoolbevolking velen schuilen, wier geesteskrachten eerst worden gewekt, wanneer een theoretisch vraagstuk in nauwe verbinding wordt gebracht met het een of ander practisch doel. Op grond van onze ondervinding kunnen wij, [onderwijzers, dus gerust den eisch stellen, dat de gelegenheden voor hoogere ontwikkeling moeten worden vermeerderd door uitbreiding van de gelegenheden voor vakopleiding." *)
Aangezien nu vaststaat, dat voor een groot percentage van de bevolking der L. S. beroepsopleiding zal beteekenen tech-
*) Vergelijk ook het uitnemend en vlot geschreven betoog van dezelfde strekking van den Amerikaan C. Homer Bean. Psychological factors in vocational education, in Educ. Review van Sept. 1917, vertaald in „Het Kind", 1919, 4. En zoo zou er nog veel aan te halen zijn, vooral uit den laatsten tijd.
165



166
nisch onderwijs, ambachtsonderwijs, zoo is het een eenvoudige eisch van billijkheid, dat de L. S. een behoorlijke voorschool vorme voor dat onderwijs en dan is 't weder troostrijk te weten, dat niemands „algemeene ontwikkeling" daarbij schade lijden zal, veeleer daarbij slechts kan winnen.
Dit alles is saamgevat in de moderne leus: van de praatschool naar de doe-school, de „Arbeitschule" in plaats van de „Lernschule." Zooals het Amsterdamsche rapport terecht zegt (bl. 28): „Tusschen de Fröbelschool eenerzijds en de Ambachtsschool of Vakschool anderzijds moet de Volksschool als passende schakel ingevoegd worden. Het anachronisme, onze tegenwoordige school, dat ze nu scheidt in plaats van verbindt, moet op den duur verdwijnen", en (bl. 44): „Zoodra de school een voldoend oordeel over den leerling heeft, moet er een differentiatie plaats hebhen naar aanleg en beroepskeuze."
Het beslissende woord in dezen is m. i. onlangs gesproken door Ed. Spranger in een artikel over „Allgemeinbidung und Berufsbildung." Hij wijst er op, dat er een groot onderscheid bestaat (een onderscheid, dat wij boven ook reeds hebben leeren kennen, maar toen nog niet zoo duidelijk konden formuleeren) tusschen de echte „algemeene ontwikkeling" en het voor allen onontbeerlijke, dat den grondslag en het uitgangspunt vormt voor alle hoogere ontwikkeling, en dat men dus beter doet niet „AHgemeinbildung" maar „grundlegende Bildung" te noemen. Deze ligt aan het begin; zij is „algemeen" slechts in dien zin, dat zij aan allen toekomt. De andere ligt aan het einde en is de uitbeelding der individueele persoonlijkheid. Maar ook deze heeft een centrum, een kristallisatiepunt noodig, anders verdwijnt zij in 't oeverlooze. Dit centrum nu is alleen te vinden in de beroepsopleiding. Deze „AHgemeinbildung" begint dus eerst daar, waar met de zelfstandige beroepskeuze de zelfstandige persoonlijke ontwikkeling begint. Daartusschenin liggen de hoogere klassen der lagere school. Natuurlijk moet de vakschool zich dan ook tot taak stellen, haar leerlingen niet slechts tot vakmenschen, maar tot menschen, tot persoonlijkheden, te vormen. Dat zij dit kan, dat zij daartoe zelfs de allerbeste gelegenheid heeft, is ons gebleken. *) Maar dan moet
*) Zie hierboven bl. 60-76. „Opleiding en Vakonderwijs".



167
zij zich ook te dezen opzichte van haar roeping bewust zijn. Want er bestaat inderdaad een verwerpelijke antithese, niet tusschen algemeene ontwikkeling en vakopleiding, maar wèl tusschen de vrij uitgegroeide persoonlijkheid en den bekrompen, in zijn vak opgesloten specialist.
De synthese dus, die wij prediken, en die gezocht moet worden in een innerlijke hervorming, die de volksschool in haar hoogere leerjaren en de vakschool moeten ondergaan, is deze, dat de vakschool zich meer moet gaan toeleggen op de vorming der persoonlijkheid en de volksschool zich moet bevrijden van het dwaze denkbeeld, alsof beroepsopleiding iets minderwaardigs zou zijn, waarnaar zij slechts met een verrekijker mag kijken. Beider onderwijs zal er door winnen en er niet alleen veel vruchtbaarder, maar ook belangrijk aangenamer door worden, voor onderwijzers en leerlingen beiden.



WAARTOE MOETEN WIJ ONZE KINDEREN OPVOEDEN? TOT OEVERS, TOT DIENERS, TOT WERKERS.
Dit antwoord is natuurlijk onvolledig, maar de onvolledigheid wordt zeer gering, wanneer wij maar, gelijk de bedoeling is, den vereischten nadruk leggen op wij en onze. Want dan beteekent de vraag dit: „Welke bijzondere eischen stelt onze tijd aan de opvoeding?" En het antwoord duidt aan, dat de tijdsomstandigheden eischen, dat in de huidige opvoeding de opleiding tot de drie genoemde capaciteiten meer dan ooit op den voorgrond moet staan. Dit willen wij nader uitwerken.
1. TOT GEVERS.
Het type van den O.Wer, van den profiteer, den Schieber, is in dezen vorm een product van onze dagen, van den oorlogsen nog meer van den na-oorlogstoestand, en het is er zelfs een zeer typisch product van. Reeds daarom is het voor den opvoeder van heden een zeer gewichtig feit, een hoogst ernstige waarschuwing. Alle menschen zijn altijd min of meer — doch veel sterker „meer" dan „min"! — een product van hun tijd; onze kinderen dus ook. Dat het O.W.er-type zoo veelvuldig voorkomt, zoo algemeen verspreid is en zoo driest en ongegeneerd optreedt, bewijst, dat er machtige factoren in onzen tijd werkzaam zijn, die het voortbrengen en onderhouden. Dat wil niet minder zeggen dan dit, dat de tijd er naar is om van al onze kinderen „min of meer" O.W.ers en Schiebers te maken. Wij hebben 't tijdens den oorlog ook wel zelf aan den lijve gevoeld en het tegenover elkander uitgesproken, hoe de dagelijksche nood om het dagelijksch brood ons zelfzuchtig maakte, onze gewetens afstompte, ons vergoelijkend deed oordeelen over allerlei minder mooie en zelfs rechtstreeks ongeoorloofde praktijken, waarvan immers niemand — en dus ook wij niet — zich vermocht vrij te houden.



169
Was dit ook al geen rechtstreeksche „Schieberei", het was toch zeer zeker een inzinking, een afstomping van het gemeenschapsgevoel, een naar ons toehalen van wat wij onder ons bereik vonden 'of vermochten te krijgen, zonder veel te vragen naar de moraliteit van dergelijke handelingen. In beginsel dezelfde opvattingen, dezelfde praktijken als van de typische O.W.ers. Dezen zijn dus slechts de meest in het oogloopende, de groteske voorbeelden van wat wij allen „min of meer" geworden waren.
En nu mogen wij meenen, dat die kwade nachtmerrie voor ons voorbij is, en ons verheugen, dat wij weer erg brave, alias heel fatsoenlijke, menschen geworden zijn — ik herhaal het, de geest van den tijd, waaruit die verschijnselen ontsprongen, is onveranderd, werkt door, werkt dus noodzakelijk in op het opkomende geslacht.
Om ons evenwel recht tegen dien geest te wapenen moeten wij ons duidelijk voorstellen, dat slechts de vormen, waarin hij zich thans openbaart, van onzen tijd zijn; die geest zelf is van alle tijden. Immers het is eenvoudig de geest van de zelfzucht, van het egoïsme, d.i. van 's menschen meest algemeene, diepst gewortelde, meest onuitroeibare ondeugd, die het innigst met zijn geheele wezen is samengegroeid. Eerst dan begrijpen
wij goed, dat de O.W.er in ons allen steekt, in ons en in
onze kinderen.
De O. W.er nu is het type van den nemer, van den mensch die, met min of meer onbeschaamdheid, grijpt wat maar onder zijn bereik valt, zoo het slechts de moeite waard is.
Nog eens: zoo zijn wij van nature allen. Maar toch behoort dit niet tot 's menschen eigenlijk wezen, tot zijn innigste natuur. Ja, indien de mensch slechts „uit de aarde aardsch" was! Maar „de" eigenlijke „Mensch", de „Zoon des Menschen", zooals Hij zichzelf noemde, is „de Heer uit den Hemel" (1 Cor. 15, 47). Zijn woord: „het is zaliger te geven dan te ontvangen" (Hand. 20, 35) is en wordt door de ervaring van allen, die „dicht bij hun hart leven", bevestigd: in het nemen ligt geen geluk, geen bevrediging. Trouwens reeds de practische levenswijsheid der oude Israëlieten had het getuigd: „de zegenende ziel zal vet gemaakt worden en die bevochtigt, zal ook zelf een vroege regen worden". (Spr. 11, 25). Het eigenlijke doel van alle bezit is uit-



170
deeling, het verrijken niet van onszei ven, maar van anderen. De hoogste, maar ook de meest miskende, wijsheid is vervat in het onpeilbaar diepzinnige woord van Jezus: „wie zijn leven wil behouden, die zal het verliezen; maar zoo wie zijn leven zal willen verliezen, die zal het behouden". De eigenlijke weg der zelfverrijking is de weg der zelfverloochening. Misschien kan ik dit dezen of genen mijner lezers begrijpelijker en aannemelijker maken door er aan te herinneren, hoe een der grootste philosophen van onzen tijd, de Leipziger hoogleeraar Wilhelm Wundt, als het kenmerkende onderscheid tusschen geest en materie, waarop alle materialisme strandt, heeft aangewezen, dat, terwijl stoffelijke kracht door het gebruik zichzelf verbruikt, opraakt, geestelijke kracht door het gebruik steeds toeneemt. Vergeleken met het geven is er in alle nemen, ook het meest energieke, iets passiefs: de ware activiteit is het geven. Bij het nemen is de persoon des menschen nooit zóó gemoeid, nooit zóó actief, als bij het geven. Door het geven wordt de mensch dus steeds rijker in geestelijke kracht, groeit hij boven zichzelf uit, wordt hij eerst waarlijk het waarachtige leven deelachtig, het goddelijke leven, het leven van Ood, den grooten, den eigenlijk eenigen Oever, die een iegelijk „mildelijk geeft en niet verwijt" (Jac. 1,5) — hoewel Hij er waarlijk reden genoeg voor heeft.
Maar om te kunnen geven moet men hebben. Ongetwijfeld; en daarom ligt in het bovenstaande allerminst een veroordeeling van het verwerven. Wie arbeidt, arbeidt om te verdienen, voor zich en de zijnen; wie een „zaak" bestuurt, tracht haar tot bloei te brengen, waarvan hij zelf in de eerste plaats zal profiteeren. Dat is niet slechts geoorloofd, toegestaan, dat is legitiem, dat is plicht. Niet alleen omdat altijd per se ook anderen daarvan profiteeren : al wie niet werkt of slecht werkt, maakt niet slechts, zelfs vaak (vooral in deze dagen) niet in de eerste plaats, zichzelf, maar zijn medemenschen en de maatschappij armer, d. w. z. hij besteelt ze; elke luiaard is een dief *). Maar vooral hierom, omdat, gelijk wij reeds zeiden, het eigenlijke doel van alle bezit is de mededeeling aan anderen. Paulus gaat zelfs zoover dit aan de dieven voor te houden; Ef. 4, 28 zegt hij: „Wie gestolen heeft,
*) Vergelijk hierboven bl. 70. Wij komen daarop onder III terug.



171
stele niet meer, maar arbeide liever, werkende met de handen, opdat hij hebbe mede te deelen dengenen die nood heeft". Van vergoeding van het gestolene spreekt hij niet eens, dat sprak al te zeer vanzelf; maar de bekeerde dief moet doorgaan met werken, totdat hij genoeg heeft om anderen mede te deelen, eerst dan is het doel van zijn bekeering bereikt.
Men vertroebelt en bemoeilijkt het inzicht in deze waarheden gewoonlijk — onwillekeurig! — doordat men bij „geven" het eerst en het meest denkt aan stoffelijke goederen, zelfs vaak uitsluitend aan geld en geldswaarden. Natuurlijk geldt het ook daarvan. Maar niet in dien zin, dat de mensch maar moet uitdeelen en weggeven totdat hij zich en de zijnen tot den bedelstaf heeft gebracht. Ik lees in de boven aangehaalde Bijbelwoorden slechts de verplichting om weg te geven wat men werkelijk missen kan, waarbij het geweten moet uitmaken, hoeveel dat is. Wanneer Jezus aan sommigen — niet aan allen! — die lid wilden worden van Zijn engeren kring, den eisch stelde, alles te verkoopen wat zij hadden en de opbrengst den armen te geven, zoo deed Hij dat ongetwijfeld allereerst uit psychologisch inzicht, omdat Hij zag iemand voor zich te hebben, wiens ziel tot eiken prijs van de beklemmende aardsche banden moest worden bevrijd. Het was dus slechts een toepassing van den regel, dien Hij in een ander soortelijk geval aldus stelde: „Niemand, die zijne hand aan den ploeg slaat en ziet naar 't geen achter is, is bekwaam tot het koninkrijk Gods" (Luk. 9:62). Maar voorts heeft dit woord toch vooral symbolische beteekenis. De mensch, iedere mensch, de arme zoowel als de rijke, moet leeren tegenover het bezit te staan in de verhouding, die Paulus aldus aanduidt: „als niets hebbende en nochthans alles bezittende", m.a.w. niet als eigenaar, maar als vruchtgebruiker. Van de goederen des levens geldt n.1. d fortiori wat reeds de heidensche dichter Juvenalis van het leven zelf zeide, dat het niemand in eigendom, maar allen in vruchtgebruik wordt gegeven % Het Christendom drukt zich nog duidelijker uit door het beeld van een verantwoordelijk rentmeester. De eigenlijke eigenaar van alle goederen is Ood, die ons tot rentmeester daarover heeft gesteld om ze te
!) Zie hierboven bl. 109.



172
beheeren en Hem daarvan verantwoording te doen. Wij hebben ze dus te beheeren naar Zijn intenties, en daartoe behoort in de eerste plaats, dat wij ze aanwenden tot nut van anderen. Dit aanwenden kan den vorm van weggeven aannemen, maar dit is volstrekt niet de eenige, laat staan de voornaamste vorm. Het criterium is, dat anderen, onze naasten, onze medemenschen, de maatschappij, en in laatster instantie de geheele menschheid, er 't grootst mogelijk profijt van trekken en dat dit profijt ons gaat ver boven het eigen profijt.
De formule: „Het ware doel van alle bezit is de uitdeeling" is dus zeer zeker ook toepasselijk op de stoffelijke goederen. Maar toch eerst recht op de geestelijke en in toepassing daarop wordt zij ons eerst recht duidelijk.
Om drie redenen. Ten eerste, omdat de eigenlijke grond ons hier zooveel duidelijker wordt. De eigenlijke grond toch is, dat wij niets hebben wat ons niet gegeven is. Men hoore wederom Paulus: „Wat hebt gij, dat gij niet ontvangen hebt? En zoo gij het ook ontvangen hebt, wat roemt gij — en wij mogen hier invoegen : en wat beschikt gij erover — alsof gij het niet ontvangen hadt ?" (1 Cor. 4 vers 7). Wanneer iemand zich door een leven van arbeid een (kleiner of grooter) fortuin verworven heeft, dan is het begrijpelijk, dat hij tot zichzelf zegt: „dit is mij niet gegeven, maar ik heb 't tot mij genomen." Ofschoon hij toch zoo niet zou kunnen spreken zonder te vergeten, hoeveel hij dankt aan de omstandigheden waaronder hij gewerkt heeft, zonder welke zijn arbeid ijdel, ja onmogelijk zou zijn geweest. Maar wat zal iemand zeggen van zijn verstand, zijn onderscheidingsgave, zijn werk- en ondernemingslust, zijn scherpzinnigheid, zijn blijmoedigheid, kortom, al die gaven van hoofd en hart, waardoor hij heeft kunnen worden die hij geworden is en heeft kunnen tot stand brengen wat hij tot stand gebracht heeft ? Dit zijn toch immers altemaal dingen,die een mensch geschonken worden en waarvan hij hoogstens kan zeggen, dat hij ze niet veronachtzaamd, zelfs gecultiveerd heeft, maar nooit dat hij ze genomen heeft ? Maar ook dat cultiveeren was niet mogelijk zonder gebruik te maken van omstandigheden, die geen mensch zichzelf geschapen heeft, die ieder mensch alleen gebruiken kan als hij ze ontmoet, als zij hem gegeven worden.
Wanneer het dus alles geschenken zijn, hoe kan een verstandig



173
mensch zich dan verbeelden, dat hij er naar willekeur over kan beschikken en alleen ten eigen bate?
De tweede reden is, dat op dit gebied ook de armste altijd wat te geven heeft. Wie zeer arm is aan tijdelijke, kan zeer rijk zijn aan geestelijke goederen. Ieder mensch heeft in zijn hoofd of in zijn hart, of in beide, iets waarmede hij een medemensch verrijken kan. In de merkwaardige rede, waarmede prof. John. Erskine de tijdelijke Volksuniversiteit opende, die in 1919 te Beaume in Frankrijk voor de amerikaansche troepen, die daar op hun terugkeer moesten wachten, werd opgerichtx), lezen wij (blz. 95):
De meest zelfzuchtige mensch voelt zich tegenwoordig in zijn rust gestoord, zelfs in een geriefelijk bed, als hij weet dat tegenover zijn huis een bedelaar op de straatsteenen ligt te slapen. Maar dit is de eenige soort van liefdadigheid, waarvoor wij tot nog toe veel voelen en toch is dit nog slechts physische liefdadigheid. Wij betoonen nog niet veel ijver om ons intellectueele voedsel en kleeding, die wij zoo gelukkig waren te beërven, met anderen te deelen. De bedelaar en de hongerlijder verontrusten ons; wij zijn zelfs bedroefd over den arme, die met weet hoe arm hij is, en wij zouden hem gaarne beter inlichten. Maar wij verontrusten ons nog niet erg over de onwetendheid van een medemensch, ofschoon die onwetendheid hemzelf en de zijnen in velerlei ellenden kan storten, ja ofschoon die onwetenheid onszelf kan vergiftigen met ziekten, of wat nog erger is, met vooroordeelen en met de kiemen van haat In deze Universiteit kunnen wij een minder zelfzuchtige houding aannemen tegenover diegenen onder onze medemenschen. die iets willen leeren van de kennis waarin wij rijker zijn dan zij. Misschien kunnen wij van hier huiswaarts keeren met een nieuw ideaal van intellectueelen dienst Dat zulk een ideaal noodig is, kunnen wij weer aan ons zeil bewijzen. Wanneer een jong mensch ons vraagt: „hebt gij een cursus voor mij in dit of dat vak»? en wij moeten antwoorden: „neen, die is nog niet gereed», dan zal hij zich van ons afwenden alsof onze Universiteit hem verder niets aanging. Hij zal verbaasd opzien als wij hem zeggen, dat, aangezien hij van onze Universiteit niets meer te leeren heeft, hij al vast daaraan eenig onderwijs zou kunnen geven om zijn kennis mede te deelen aan anderen, die er minder van weten dan hij . Dit is slechts een voorbeeld en nog wel uitsluitend op intellectueel gebied. Maar de strekking is, hoop ik, duidelijk. En men heeft geen Volksuniversiteit noodig om 't in toepassing te brengen. Letterlijk ieder oogenblik in ons leven komen wij in de gelegenheid om van onze geestelijke gaven (onder „geest ~T) „De Maatschappij als een Universiteit", Ed. Rev. van Sept 1919.



174
hier vooral ook te begrijen het hart) aan anderen mede deelen en voor de zooveelste maal te ondervinden, dat wij door anderen te verrijken nog veel meer ons zelf verrijken. Indien wij slechts een heel klein beetje ons wilden inspannen om die gelegenheden, die toch voor 't grijpen liggen, op te merken en niet ongebruikt te laten I Er is zoo weinig noodig om een groote weldaad te bewijzen! Christus beloofde hemelsche belooningen voor een enkelen in liefde uitgereikten beker koud waters; hoe velen zijn levenslang dankbaar geweest voor één enkel woord, dat uit het hart kwaml Als wij slechts de ijdelheid wisten te overwinnen, het groote middel, volgens Ooethe, dat de natuur gebruikt om hooge en lage dingen in den mensch te verbinden. Wanneer wij met onze gaven willen pronken — en hoe licht doen wij dat! — dan zijn wij geen gevers, maar nemers, immers dan grijpen wij naar eer, een eer, die in 999 van de 1000 gevallen een ijdele eer is ook. De pauw spreidt zijn staart niet uit opdat hij ons verschaffe „a thing of beauty, a joy for ever", maar:
Wat vraagt het licht Gereed ter kim te dalen Of iets op aard gewrocht werd bij zijn stralen?
Het gaf zijn gloed en deed zijn plicht
Overbekend zijn deze schoone verzen van Allard Pierson, maar — op wie lijken wij meestal, op den pauw of op het zonlicht ?
En de derde reden is, dat wij hier het duidelijkst zien dat het eigenlijke, wat een mensch van een ander kan ontvangen, niet te koop is, maar alleen te geef (en dus ook niet kan genomen worden). Wanneer een kind voor vader of moeder een verjaarsgeschenkje maakt, dan geeft het niet dat karton of dat hout of wat het is, zelfs eigenlijk niet eens den daaraan besteden arbeid, maar de liefde van zijn hart. Wanneer wij van een schrijnwerker een mooie eikenhouten tafel koopen, dan koopen wij 't hout dat daaraan is, plus den arbeid die daaraan is, maar niet den kunstzin en de liefde, waarmee zij gemaakt is; meestal vermoeden wij die niet eens, ja de meesten van ons zijn niet in staat het onderscheid te zien tusschen een tafel die met, en een die zonder liefde en kunstzin gemaakt is, en betalen domweg



175
voor beide hetzelfde. Maar de kunstzinnige arbeider verkoopt wel het hout en den arbeid, maar hij geeft weg de liefde van zijn hart en die weggevende verrijkt hij zijn ziel nog veel meer dan zijn beurs door den bedongen prijs. De onderwijzer, de leeraar, die onze kinderen onderwijst, wordt betaald uit de gelden, die wij opbrengen, deels rechtstreeks als schoolgelden, deels indirect als belastingen. Daaruit wordt hem zijn salaris uitbetaald, maar zijn onderwijs wordt niet betaald, kan niet betaald worden, want onderwijs is altijd — min of meer! — zichzelf geven! En hoe meer hij dat geeft, hoe meer hij zichzelf verrijkt en hoe rijkelijker hij zich ook beloond voelt.
Daarom, wie eraan twijfelt of de spreuk: „het doel van alle bezit is de uitdeeling ervan" wel waarheid is, hij bestudeere haar eerst op zuiver geestelijk gebied, dan zal hij mettertijd haar ook wel op ander gebied — mits altijd binnen de grenzen van het zuiver menschelijke, want de dierlijke, de a-morale natuur kent deze wet niet—als een algemeene levenswet leeren onderkennen.
Is dus de compleete mensch de mensch die geeft, en niet hij die neemt, dan moeten wij onze kinderen ook tot gevers weten op te voeden, met name in onzen tijd, nu de menschen meer dan ooit nemers geworden zijn en de wereld meer dan ooit gevers noodig heeft.
Maar dat is gemakkelijker gezegd dan gedaan. Zelfs stuit de toepassing in de opvoeding nog op een bijzondere moeilijkheid, die wij te meer onder de oogen moeten zien, omdat zij niet opgeheven kan worden. Zij is deze, dat het kind nog geheel verkeert, en moet verkeeren, in de periode van in- en opzamelen, van het innemen, en niet van het uitgeven. Zelfs daar, waar men, krachtens de eischen der nieuwere paedagogiek, de receptiviteit uit het onderwijs tracht te bannen en te vervangen door de spontaneïteit, de activiteit van het kind, zelfs daar geschiedt dit alleen opdat het kind daaraan zijn krachten zou oefenen en sterken, dus kracht tot zich zou nemen: het van zich uitgeven, het exploiteeren van zijn krachten, komt eerst later, mag eerst later komen, wanneer die krachten voldoende ontwikkeld en geoefend zijn. Alle voorbarig „geven" van de zijde van het kind zou niets anders kunnen zijn dan een treurig mengsel van vroegrijp-



176
heid, oudemannetjesachtigheid, waanwijsheid of kinderexploitatie.
De moeilijkheid wordt echter tot kleinere, en tot haar juiste proporties herleid, wanneer wij bedenken, dat niet gepredikt wordt de kinderen op te voeden als gevers, maar tot gevers. Ze als gevers eenmaal af te leveren moet ons voorzweven als het einddoel der opvoeding, maar ook hier ligt de top van den berg niet aan den voet.
Houden wij dit in het oog en begrijpen wij, dat het aankomt op den geest, waarin de opvoeding geleid wordt, dan liggen er in het voorgaande toch wel waardevolle aanwijzingen.
Toen Johannes Daniël Falk, de man, die door de stichting van zijn weeshuis te Weimar in 1807 zooveel heeft bijgedragen tot leniging van den bitteren nood der Napoleontische oorlogen en een der grondleggers is geworden van de moderne kinderzorg in Midden- en Noord-Duitschland, als veelbelovende knaap naar de Universiteit vertrok, daartoe in staat gesteld door een beurs, hem door de Raadsheeren zijner vaderstad Dantzig toegekend, sprak één hunner bij het plechtig afscheid hem aldus aan: „Gij blijft onze schuldenaar. Wanneer later arme weezen aan uw deur mochten kloppen, denk dan, dat wij het zijn, de oude Raadsheeren van Dantzig, en wijs ze niet af." In elk menschenleven zijn zulke Dantziger Raadsheeren te ontdekken — en Christus heeft aan datzelfde denkbeeld nog dieper zin en hooger wijding gegeven, toen Hij sprak: „Voorzoover gij dit aan den minste mijner broederen hebt gedaan, hebt gij het mij gedaan". Wanneer een knaap op school goed oppast, hard werkt en mitsdien veel leert, dan mag hij dit resultaat ongetwijfeld aanzijn eigen energie en braafheid toeschrijven, maar toch eigenlijk weer niet, want wat had hij kunnen doen, als die school erniet was en als daar geen goed onderwijs werd gegeven en als hij geen ouders of voogden had, die hem er heen zonden en God hem niet die energie en die begaafdheid had verleend ? Dus toch weer: „niets wat niet geschonken was." Die les is aan kinderen zeer wel duidelijk te maken — niet in één dag, maar dat hoeft ook niet, daavoor is de geheele opvoedingstijd goed.
Mij komt het altijd voor, dat de „geest" der opvoeding te dezen opzichte moet worden beheerscht door het woord, dat Jezus eenmaal tot zijn discipelen sprak: „Gij hebt het om niet ont-



177
vangen, geeft het om niet". Alles wat wij hierboven betoogd hebben, wordt daarin op de meest praegnante wijze samengevat. Op den keper beschouwd hebben wij alles wat wij hebben en zijn „om niet" ontvangen, zonder eenige verdienste van ons zeiven, en alle waarachtige geven is een geven om niet. Nog eens: de top van den berg ligt niet aan den voet; met dit hoogtepunt vangen wij de opvoeding niet aan, maar wanneer wij zelf van dit gevoel doortrokken zijn, dan zal ook onze opvoeding daaraan niet vreemd blijven en zullen onze kinderen met Oods hulp onder onze leiding gaandeweg die groote les leeren verstaan.
En dan ook die andere, nauw daarmede verwante les van Christus, dat „wien veel gegeven is, van hem ook veel geëischt zal worden". En vandaar is immers slechts één stap tot de les, dat wij alles wat wij ontvangen hebben, niet ontvangen hebben voor ons zeiven, althans niet in de eerste plaats, maar in de eerste plaats om er mee te doen wat de eigenlijke eigenaar, Ood, van ons verlangt, waartoe Hij het ons gegeven heeft, dus voor anderen.
Op den geest der opvoeding komt het aan; dit kan niet genoeg herhaald worden. Zeker, wij moeten onze kinderen aldus opvoeden, dat zij later in staat zijn door eigen eerlijken arbeid hun eigen brood te verdienen — dat is heel wat beter dan hun opgegaarde schatten na te laten! — maar het maakt toch een enorm verschil, of de ouders — en dientengevolge onvermijdelijkerwijze ook de kinderen — in dat geldverdienen het eigenlijke doel des levens zien, of dat zij datzelfde geldverdienen slechts beschouwen als de nu eenmaal onmisbare voorwaarde om zijn plaats in de menschenmaatschappij niet nutteloos te bekleeden. „Niet nutteloos" is natuurlijk een veel te zwakke negatieve formuleering; de ware is de positieve: zich zoo nuttig mogelijk te maken voor zijn medemenschen, voor de maatschappij, waarin men geplaatst is en daardoor ook voor de gansche menschheid, kort gezegd: om een gever te zijn.
En dan komen er toch ook in ieder normaal kinderleven gelegenheden genoeg voor als waarop wij boven wezen, waar wij de kinderen kunnen aanwijzen, leeren en helpen om voor anderen iets te zijn, zonder dat men daarvoor eenigszins uit de kinder-
12



178
lijke sfeer behoeft te treden. Het komt mij niet zoo buitengewoon moeilijk voor, het van nature ontegenzeggelijk sterk egocentrische kind gaandeweg te doen beseffen, dat dit het eigenlijke doel is van het leven, het eigenlijke doel ook van alles wat het moet leeren en aanleeren: iets voor anderen te (kunnen) zijn. Temeer daar datzelfde egocentrische kind ons toch ook telkens weer met daden bewijst, hoezeer mededeelzaamheid in de menschelijke, immers in de kinderlijke, natuur ligt. Dat niet de nemer, maar de gever zichzelf verrijkt, dat kan reeds het kind leeren als men hem deze levensles maar laat leeren op de eenige steekhoudende wijze, waarop levenslessen geleerd kunnen worden: door ervaring, door het zelf te beleven.
Ieder kinderleven kan zijn, moet zijn een school der hulpvaardigheid. Het gezin is daarvoor de eerst aangewezen, de meest geschikte plaats — vooral natuurlijk het groote gezin — maar ook de school zou zich meer daarop kunnen inrichten, en het behoort tot de lichtpunten en eeretitels der moderne schoolpaedagogiek, dat zij meer en meer tracht het intellectueel atomisme, dat tot nog toe onze scholen beheerschte en dat in het Montessorianisme, naar het mij voorkomt, nog een krachtige opflikkering beleeft, te vervangen door gemeenschapswerk: group labour. Is zij ook nog slechts toe aan de eerste zwakke pogingen, de kiel is toch gelegd.
In het gezin en op school vinden de kinderen, zoo het er ook maar eenigszins goed is, die „voorbeelden" die „trekken", meer dan alle „leeringen wekken". Den (waren) onderwijzer hebben wij immers reeds leeren kennen als den typischen gever, en zouden de ouders in het gezin dat soms minder zijn?
Zeker niet, indien zij ook maar eenigermate zijn wat zij moeten zijn! Maar wee het kind, welks ouders nemers zijn in plaats van gevers! De ouders moeten echter de moeilijke kunst verstaan om gevers te zijn zonder dat hun kinderen er veeleischende nemers door worden. Het is bekend genoeg, dat dit maar al te vaak het geval is, met het treurig gevolg dat de best bedoelde opvoeding van allerbraafste ouders soms droevig spaak loopt. Dat is niet de ware zelfopoffering der ouders voor hun kinderen, waarbij de ouders de slachtoffers worden hunner kinderen, en die kinderen zelf de slachtoffers van hun eigen luimen en be-



179
geerlijkheden. Maar dit is juist de groote moeilijkheid der opvoeding, dat men daarbij altijd dubbel werk heeft, werk aan zichzelf en werk aan zijn kinderen, en die twee zóó moet trachten in harmonie te brengen, dat zij mekaar niet hinderen maar steunen.
II. TOT DIENERS *) De lezer zal bemerken, dat II en III eigenlijk niets anders zijn dan nadere uitwerking van I. Toch is 't goed en noodig deze beide andere zijden van het vraagstuk elk afzonderlijk naar voren te brengen.
Bizonderlijk geldt dit van II, omdat in I toch altijd nog een zeker residu van zelfzucht was overgebleven. Alles wat wij daar tot aanprijzing van dat geven gezegd hebben, en alles wat daarvoor aangevoerd kan worden, loopt ten slotte toch hierop uit, dat het geven voor den gever zelf profijtelijk is. De mogelijkheid is niet uitgesloten, dat de opvoeding tot gevers, die wij tot dusverre geschetst hebben, menschen zou kweeken van een verfijnd, berekenend egoïsme. Ik wil hier even de opmerking invlechten, dat ik volstrekt niet van oordeel ben, dat in opvoeding en moraal de deugd ook niet mag worden aanbevolen wegens haar zegenrijke vruchten, reeds daarom niet, omdat ik dat onmenschelijk en alleen in theorie mogelijk acht. Maar het hoogste is het niet, en bevredigend ook niet.
In dit bizondere geval komt er nog iets bfl. Wij hebben van het object van het geven zeer weinig en van de wijze en den geest van het geven in het geheel niet gesproken. Dat moet worden aangevuld. Daarbij kan natuurlijk in de verste verte geen sprake zijn van eenige volledigheid, maar daarom moet juist te meer althans de hoofdzaak in het licht worden gesteld.
En die hoofdzaak is in dit geval, dat het ware geven niet een daad mag zijn van individualisme, maar een uiting moet zijn van echten gemeenschapszin. Ook de mildste gever, de man die niet alleen ontzaglijk veel weggeeft, maar ook ontzaglijk veel voor een ander over heeft, kan toch nog een individualist
*) Het woord is niet mooi, maar dat gold ook van „gevers". En ik kan het niet missen en door geen ander vervangen : „dienaren" was natuurlijk geheel onbruikbaar, en „diender" eerst recht, ofschoon het nog bij Hooft voorkomt in den zin, dien ik noodig heb.



180
zijn, die buiten waarachtig contact met zijn medemenschen blijft. Dezulken zijn de „weldoeners" toot court (waartoe ook vele „Maecenassen" behooren) en dat is niet genoeg!
Dat wat er aan ontbreekt nu wordt voortreffelijk uitgedrukt door de woorden „dienen" en „dienst". Het eerste is in onzen tijd alles behalve populair, het tweede wordt in een aantal toepassingen zonder verzet of tegenzin aanvaard. En wel in de eerste plaats in al die gevallen, waarin daarmede niets anders bedoeld wordt dan het verrichten van een handeling, die voor een ander nuttig of aangenaam is. Slechts weinig menschen weigeren in dien zin een medemensch „een dienst te bewijzen", zelfs vaak niet eens aan een vijand. Dat komt natuurlijk daarvandaan, dat hierbij het begrip van onderworpen, afhankelijk, en daarmede ook tot dienstbetoon verplicht te zijn, geheel is uitgeschakeld; het kenmerkende van zulke „diensten" is juist, dat zij vrijwillig verricht worden. Daarom vragen wij ook met volle vrijmoedigheid een ander: „wil je mij een dienst bewijzen?" of bieden met gulheid aan: „waarmede kan ik je van dienst zijn?"
Toch is dat begrip van afhankelijkheid, van hoorigheid, juist de oorspronkelijke en eigenlijke kern van „dienen"1), zooals wij straks nader zullen zien. Eerst beschouwen wij nog een tweede, zeer uitgebreide groep van „diensten", waaraan niemand — afgezien van bijomstandigheden — eenig denkbeeld van vernedering verbindt. Dat zijn al die gevallen, waarin het woord „dienst" gebruikt wordt ter aanduiding van ambtelijk werk, en wel meestal niet als concreet geval, maar als abstract begrip. De conducteur, de telefoniste, de politie-agent, de officier, de predikant, dè diaken, de verpleegster, enz., enz., zij allen verklaren het feit, dat zij aan iets niet mee kunnen doen, b.v. een feestje of een wandeling, of dat zij nu eenmaal dit of dat werk moeten verrichten, door te zeggen, dat zij „dienst hebben", of dat het „dienst"
*) Hoezeer woorden van hun oorspronkelijke beteekenis kunnen afglijden en vervreemden, dat leert met bijzondere duidelijkheid het voorbeeld van het woord „schalk", dat aan dezelfde sfeer ontleend is. Want „schalk" beteekent ook niets anders dan „dienaar", „knecht", „slaaf", en de thans zoo hoog geambieerde titel van „maarschalk" beteekent eigenlijk niets anders dan „paardenknecht".



181
is. Velen hunner hebben afwisselend „dag-" en „nachtdienst". De spoorwegmaatschappijen pubiiceeren hun „Dienstregelingen", waarbij de „winterdienst" beperkter is dan de „zomerdienst". Soms worden deze „diensten" door een voorvoegsel nader gespecificeerd, zoo vooral „godsdienst" en „krijgsdienst", maar waar dit niet noodig is, wordt dit weggelaten; kerkgebouwen kunnen niet worden bezichtigd als er „dienst" is en een student moet zijn examen uitstellen, omdat hij eerst nog „dienen" moet.
Uit de voorbeelden blijkt reeds, dat daarbij regelmatig gedacht wordt aan den een of anderen vorm of tak van „publieken" dienst, zelfs meest aan staats-dienst. Bij vergelijking wordt het evenwel ook op andere betrekkingen overgebracht: het personeel van een groote bankinstelling of stoomvaartmaatschappij of derg. heeft in dien zin ook „dienst", zonder er zich vernederd door te gevoelen. Vooral echter wordt het geheel overdrachtelijk gebruikt: wie zich beijvert voor het heil zijner medemenschen, wordt gezegd te staan in den dienst der barmhartigheid, der waarheid, der gerechtigheid, of wat het zijn moge.
Wij zien nu duidelijk, dat wat in al deze gevallen, waarin voor het algemeen gevoel aan hét begrip „dienst" niets vernederends aankleeft, afwezig is, dat is het afhankelijk zijn van een bepaald persoon. Het is altijd een onderworpenheid aan een gemeenschap, een organisatie of een abstract begrip.
Zoodra het echter een persoon, een concreet mensch is, die een ander in zijn „dienst" heeft, dan wordt het geheel anders. Dan deelt het woord „dienst" in al de impopulariteit, die, tegenwoordig althans, aan het „dienen" woonden is. Ook zijn samenstellingen deelen in dat lot. Wie wil tegenwoordig nog „dienstbode" zijn of althans heeten? Men wil niet eens meer in „dienst" staan van den monarch, hoewel deze toch, waar hij nog voorkomt, niets meer is dan de persoonlijke vertegenwoordiger, zoo te zeggen het zichtbare zinnebeeld, van het onpersoonlijk staatsgezag. Maar welke timmermansknecht Iaat zich zeggen, dat hij „in dienst" staat van zijn „baas" ? Hij „werkt bij" zijn „patroon", ziet u? en dat is heel wat anders.
Het is met het voorgaande niet in strijd, veeleer een logisch
i) In den laatsten zin gebruikt de post het altijd, als zij „Dienst"-brieyen van port vrijstelt.



182
uitvloeisel ervan, dat de geloovige spreekt van, en zich voelt te staan in den „dienst" van God. Maar het wijst reeds in de richting, waarin wij de oplossing moeten zoeken.
Want wij staan hier voor een vraagstuk. Wanneer wij zeggen, dat wij onze kinderen moeten opvoeden tot „dieners", beteekent dat dan, dat zij bereid moeten zijn andere menschen, individuen, tot welke zij in een zekere betrekking treden, te „dienen", of alleen een gemeenschap, Staat, maatschappij, Kerk, of algemeene begrippen als de menschheid, het algemeen belang en derg.? Het voorgaande heeft ons geleerd, dat de wereld, blijkens haar spraakgebruik, reeds heeft beslist — althans in principe — dat alleen het laatste toelaatbaar is en dat dus de twee ook niet vereenigbaar zijn. Is dit juist, is het, met name, paedagogisch juist? Laat ons zien.
Beginnen wij dan met op te merken, dat deze opvatting toch reeds een grooten vooruitgang beteekent en ons een heel eind vooruit helpt op den weg, dien wij zoeken. Het is niet voldoende, zoo zeiden wij, onze kinderen bloot tot „gevers" op te voeden, want ook de volmaaktste gever kan een volbloed individualist zijn, dus eigenlijk een egoïst, althans een egotist; in het geven, hoe verheven ook opgevat, ja juist als wij het opvatten als middel van zelfverrijking, blijft een egoïstisch element steken. Welnu, wordt dat niet geëlimineerd, wanneer wij aannemen en verkondigen, dat de mensch altijd een gemeenschap, en hoogere belangen dan de zijne, moet „dienen"? Ligt daarin ook niet de synthese tusschen persoonlijke vrijheid en gemeenschapszin (solidariteitsgevoel), tusschen „Individual- en „Sozial-padagogik" ?
Immers ja. En dat is ook juist wat onze tijd zoo bijzonder noodig heeft, nu anarchisme en het zich noemende communisme, dat feitelijk het meest woeste individualisme is, ons van alle kanten bedreigen. Dat wordt vooral door de amerikaansche paedagogen zoo duidelijk gevoeld en gepredikt, sedert dit land van voorheen onbekommerd individualisme in den oorlog trad. Het is zeer de moeite waard daarop te letten en van hen te leeren en daarom veroorloof ik mij hier ook een uitweiding. Wij hebben tot nog toe het begrip „Sozialpadagogik" bijna uitsluitend in duitsche inkleeding leeren kennen, en dan werd het inderdaad



183
„Staatspadagogik", zoodat prof. Kohnstamm in zijn rede ter aanvaarding van zijn ambt als bijzonder hoogleeraar in de paedagogiek te Amsterdam, met opoffering van de strikt-logische tegenstelling, de vraag zoo kon stellen: „Staatspaedagogiek of Persoonlijkheidspaedagogiek"? De Amerikanen zien daarentegen juist in wat zij de „socialiseering" der opvoeding noemen het ware middel om de ware democratie te redden, te handhaven en verder te ontwikkelen. „Het hoofddeel der opvoe- f ding", zegt een hunner, „is sociale aanpassing en sociale bruik-J baarheid, en het fundament daarvan is goede burgerschap („cW tizenship"), d.w.z. werkzame deelneming aan het leven van een groep, goede nabuurschap, goed vader- en moederschap, en in 't algemeen, geschiktheid en vaardigheid voor gemeenschapsleven en nationalen dienst". Aldus de heer Charles A. Ellwood in de Februari-aflevering 1919 van The Educational Review. Het was1) vooral dit m.i. beste en belangrijkste van alle paedagogische tijdschriften van Amerika en misschien van de geheele wereld, dat onder de redactie stond *) van een zoo hoogstaand man als prof. Nicholas Murray Butler, president der Columbia Universiteit, dat zijn aandacht hieraan wijdde1); de vier eerste afleveringen van jaargang 1919 zijn er bijna geheel mee gevuld. *) De schrijvers denken daarbij wel altijd in de eerste en voornaamste plaats, en soms uitsluitend, aan onderwijs en schoolorganisatie, waartoe de dubbelzinnigheid van het engelsche „Education" medewerkt, maar dan toch altijd als middelen om het door hen beoogde doel der (individueele) opvoeding te verwezenlijken en met vooropstelling en ontwikkeling van paedagogische beginselen, die waarlijk niet alleen op en in de school van toepassing zijn. En daarbij is nu vooral merkwaardig en voor ons doel bijzonder dienstig, dat hun beschouwingen bijna altijd als samenloopen en zich concentreeren in het woord „service". De opvoeding i) Helaas, dat ik thans moest schrijven „was" en „stond'' en „wijdde". Want prof. Butler heeft sedert de redactie neergelegd en zijn opvolgers hebben er iets anders, maar niet iets beters van gemaakt.
*) Reeds in het November-nummer 1918 bepleitte de heer Ross L. Finney een volkomen synthese van het individueele en het sociale ontwikkelingsideaal, in een artikel, waarvan wij in het tijdschrift „Volksontwikkeling", I, bl 92, een kort overzicht, en in de „Wetenschappelijke Bladen" een volledige vertaling hebben gegeven, o.d.t. „Het einddoel der opvoeding".



184
heeft ten doel den mensch voor te bereiden en te bekwamen tot een zoodanige levensopvatting, waarbij het leven beschouwd wordt als een „dienst" in den boven ontwikkelden zin. Zij moet, om nogmaals Ellwood aan te halen, „coöperatieve neigingen aankweeken en bovenal die toewijding van ons leven aan den dienst der menschheid, die het wezen uitmaakt der gesocialiseerde religie en zonder welke de humanitaire beschaving niet 'Op* betrouwbaren grondslag rust". De geheele karaktervorming, zoo betoogt een ander, de heer David Snedden in het Aprilnummer, moet in die richting geleid worden. Aangezien de goede methodes daarvoor ontbreken en in de traditioneele paedagogiek niet te vinden zijn, zoo moeten zij gezocht worden „in de sociologie, vooral inzooverre deze steunt op de sociale psychologie". Hoogst belangrijk is een artikel van den redacteur zelf in de Januari-aflevering over „„Education after the War". De paedagogiek wordt daar verdeeld in drie hoofdstukken, waarvan het eerste handelt over Gedrag of — let op deze merkwaardige gelijkstelling! — Dienst (Service). „De zelfontwikkeling van het individu heeft tot hoofddoel hem geschikt te maken tot den dienst der gemeenschap. Zijn eigen persoonlijkheid moet hem worden voorgesteld als iets zeer kostbaars, maar dat zijn volle ontplooiing eerst vindt in zijn verhouding tot en wederzijdsche afhankelijkheid van (ik cursiveer. G.) anderen".
Ziehier dus wel waarlijk een opvoeding tot „dieners", immers de geheele opvoeding wordt voorgesteld als een opleiding tot maatschappelijken „dienst". Dat denkbeeld van „maatschappelijken dienst" zelf is niet nieuw; wij behoeven ons slechts te herinneren, hoe dikwijls er voor en tijdens den oorlog sprake is geweest van de instelling van een verplichten staatsdienst in allerlei sociaal en liefdewerk voor de vrouw als tegenhanger van den militairen dienst voor den man, met wien de vrouw immers alle politieke rechten wilde gemeen hebben en dus ook de maatschappelijke plichten moest deelen. Maar wel nieuw is de beslistheid, waarmede de opleiding tot zulk een dienst als het ware doel der opvoeding wordt voorgesteld, wat dus, gelijk gezegd, in zich sluit, dat het geheele leven als een „dienst" wordt aangemerkt.
Laat ons nu dit alles grif aanvaarden — ik zie geen enkele reden om dat niet, en vele om het wèl te doen — dan rijst toch



185
de vraag, hoe dat doel te benaderen, m.a.w. hoe de opvoeding met het oog daarop in te richten. Te dien opzichte kunnen onze amerikaansche voorlichters ons slechts weinig helpen, ten eerste omdat zij, gelijk ik reeds aanstipte, veel te overwegend aan de school denken, en ten tweede, omdat zij, in verband daarmede, te veel geneigd zijn het heil te zoeken in zedekundig onderwijs (moral instruction). Het is duidelijk, dat een menschenkind niet in één dag een goed maatschappelijk „dienaar" wordt, en dat ook hier weder, om mijn geliefkoosd beeld te herhalen, de top van den berg niet aan zijn voet ligt. Aan den voet zal de bestijging moeten beginnen, of zonder beeldspraak uitgedrukt, deze opvoeding zal reeds bij het kleine kind moeten aanvangen. Maar dan kan er toch nog geen sprake zijn van rechtstreeksche opleiding tot maatschappelijken dienst ! Ook de eenvoudigste elementen, die men uit dit, met toepassing op een maatschappij als de onze noodzakelijk uiterst gecompliceerd begrip kan afscheiden, liggen nog ver buiten den geestelijken gezichtseinder van het kleine kind en blijven dat nog vele jaren lang, minstens tot in de eerste jaren na den puberteitsovergang. De rechtstreeksche opvoeding tot dat doel kan dus eerst daarnè beginnen, bij de zoogenaamde rijpere jeugd, dat komt ook in de artikelen in de Ed. Rev. duidelijk uit. Maar om dan met eenige kans op succes ondernomen te kunnen worden moet zij natuurlijk voorbereid, en wel zeer goed en deugdelijk voorbereid zijn. Alvorens zijn intrede te doen in de middelbare of voorbereidende hoogere opleidingsschool voor maatschappelijken dienst zal het kind een daartoe voorbereidende lagere school moeten doormaken.
Wanneer nu iemand het beter weet, dan moet hij het zeggen, maar ik voor mij zie niet in welk ander voorbereidend lager onderwijs daarvoor te vinden zou zijn dan de opvoeding tot het dienen in eigen kleinen kring, tot het dienen dus niet van eenige gemeenschapsinstelling, laat staan van een staatsgewrocht, en ook niet van het een of ander abstract begrip, maar van de concreete personen uit zijn omgeving, in de eerste plaats dus van vader en moeder en de andere leden van het gezin.
En hier zien wij nu het vraagstuk, dat wij boven slechts even aanstipten, in al zijn scherpte voor ons opdoemen. Als wij onze kinderen gaan opvoeden tot „dieners" van concrete menschen,



186
geven wij dan niet prijs alles wat wij sedert Rousseau in zake de emancipatie der kinderziel gewonnen hebben? Oeven wij dan niet volkomen gelijk aan Montessori (in den aanhef van haar eerste werk), dat de geheele opvoeding tot nu toe stond in het teeken der slavernij? Maken wij er dan, zoo niet werkelijke slaven, dan toch zeker slavenzielen van? Als wij slechts tot dien prijs de opvoeding tot maatschappelijken dienst kunnen verkrijgen, is het dan maar niet beter er van af te zien en ons te houden aan de oude, onvervalschte „Individualpadagogik" van Rousseau? Maar dan komen wij ook niet uit boven de beperktheid en het onvoldoende van het gevers-ideaal, waarop wij in den aanvang van dit hoofdstuk wezen.
Hoe acuut dat vraagstuk is, wil ik wederom door een paar citaten toelichten, die mij op nieuw de gelegenheid geven de aandacht te vestigen op een in Nederland vermoedelijk geheel onbekend buitenlandsch tijdschrift, dat, al is het minder wetenschappelijk en geleerd, zeker niet minder merkwaardig is dan de Educational Review. Ik bedoel het „Bulletin de 1'Ecole Ferrer". De Ecole Ferrer is — of was — een kleine bizondere school te Lausanne, gesticht, onderhouden en beheerd door een groepje overtuigde en radicale socialisten ]), zelf arbeiders, en waar zij hunne kinderen ook lieten opvoeden tot arbeiders, wat op zichzelf reeds een groote merkwaardigheid is. Wij zijn hier in heel ander gezelschap dan van de geleerden der Columbia University, maar toch in dat van mannen en vrouwen, die verbazend goed weten wat zij willen, verbazend scherp nadenken, ontleden en oordeelen, en zich verbazend goed, met haast meer dan fransche klaarheid, weten uit te drukken. Wij zouden onze lezers gaarne nog meer over en uit dit merkwaardige tijdschrift willen mededeelen, maar vestigen voor ons doel alleen de aandacht op het verslag van de „8e Fête pédagogique de 1'Ecole Ferrer, 10 Dec. 1918", waarvan discussies over de verhouding van vrijheid en
d. o. Paul Robin, de weesvader van Prévost te Cempuis in N. W. Frankrijk, wiens gewaagde hervormingen destijds (± 1S94) zoo veel van zich deden spreken, ook bij ons; die toen wegens zijn internationalisme afgezet werd en na lange vergetelheid weer te Lausanne opdook aan bedoelde „Ecole Ferrer", evenwel meer als belangstellend beschouwer en raadgever dan als actief medewerker. Sedert overleden.



187
tucht in de opvoeding den hoofdschotel uitmaakten. Daar betoogde o.a. „kameraad" H. Jeanmaire, een „graveur-qiseleur , die o.m. Nos Fils van Michelet en de „Dictionnaire pédagogique" citeert, dat de kinderen tot sociale wezens moeten worden opgevoed, dat dit juist het echte socialistische ideaal is, maar dat dit niet gaat zonder dat hun enkele zeer gevoelige, zelfs pijnlijke restricties worden opgelegd. En dan ateert hij „notre vieux militant Malatesta", die schreef:
, De anarchisten zijn in den regel slechte opvoeders in hun eigen gezin Zij hebben het vaak veel te druk met de propaganda en verwaarloozen daarvoor vrouw en kinderen. Maar dat is niet alles. Zij hebben zooveel van het gezag te lijden gehad en daartegen zulk een haat opgevat, dat zij zijn gaan meenen, dat de beste opvoeding, die aj hun kinderen kunnen geven, hierin bestaat, hen in de meest volmaakte vrijheid te laten opgroeien. Nooit worden zij beknord, al hun grillen worden geduld, al hun wenschen ingewilligd, elke onbeschaamdheid geëerbiedigd, de grofheid en de luiheid zelfs verontschuldigd cn de snoeplust vrijgesproken. Volgens deze volkomen oprechte maar beklagenswaardige kameraden heet dat: de individualiteit van het kfad eerbiedigen. In werkelijkheid is het teelt van onkruid en het kind groeit zoodoende op tot een volslagen egoïst. Zijn vader, die zich verbeeldde een persoonlijkheid te vormen, heeft slechts een bedorven kind grootgebracht."
Jeanmaire blijft daarom niet minder een overtuigd socialist, die in de maatschappij niet onderwerping maar revolutie propa^andeert. „Maar", zegt hij, „zoo weerzinwekkend als het is, walmeer men de verdedigers der oude maatschappij onderwerping en berusting hoort prediken aan de slachtoffers dier maatschappij, het blijft daarom toch waar, dat, juist in onzen tijd, het leven van menschen, die een samenleving willen vormen, in het gezin, op de school of in de werkplaats, het leven van de „menschen van goeden wille", de inachtneming van zekere plichten, de uitoefening van verdraagzaamheid en vaak kleinere en grootere zelfopofferingen vereischt en noodzakelijk maakt. De kameraden, die zich verbeelden hun kinderen, door ze te gewennen, te leeren zelfs, geen enkele inbreuk op hun wenschen en behoeften te dulden, op te voeden tot goede revolutionnairen, die zich niet zullen neerleggen bij de ellende, de onderdrukking en het leed, vergissen zich ten eenen male.' Inderdaad, voor een revolutionnair socialist, laat staan een



188
volbloed anarchist, moet het oude, maar altijd actueele vraagstuk van de verhouding tusschen vrijheid en tucht in zijn toepassing op de opvoeding wel bijzonder nijpend zijn. De oplossing, die Jeanmaire zelf geeft, en die, zonder bepaald onjuist te zijn, toch niet tot den bodem afdaalt — hij herinnert er eenvoudig aan, dat elke waarheid relatief is, en vooral op het gebied der opvoeding (cursiveering van hem) — kunnen wij laten rusten. Wij kunnen en willen hier van het vraagstuk alleen onze eigen oplossing geven. Deze is op het allerkortst samengevat in de formule: „opvoeding tot dieners" en bestaat in het volledig aanvaarden van het gansche begrip „dienen" en de opneming daarvan in de opvoeding.
Hiermede zijn wij teruggekeerd tot het punt, waar wij den hoofdweg hadden verlaten, n.1. bij de algemeen verspreide impopulariteit van het begrip „dienen", ten minste in toepassing op alle betrekkingen tusschen één persoon en een anderen. Deze impopulariteit vindt niet alleen haar grond in den overigens onloochenbaren aangeboren verzetlust van het menschelijk geslacht, waarin de pessimist, geloovige of ongeloovige, weerspannigheid en erfzonde, de optimist vrijheidsliefde ziet; zij heeft een zeer reëelen, historischen achtergrond.
Het dienstverband is inderdaad de sterk verzwakte en verzachte voortzetting van de slavernij: de moderne „dienaar" is de nazaat van den antieken „slaaf". Dat blijkt zelfs nog uit de woorden, want ons „dienen" komt van een oud-germaansch woord, dat „slaaf" beteekende, en dat nog in ons „deerne" en in het eerste lid van „deemoed" over is. 1) Hoe sterk in het bewustzijn der volkeren oude verhoudingen naleven en zich nog in hun spraakgebruik afspiegelen, blijkt bijv. hieruit, dat nog heden ten dage bij ons een „dienst"-bode „gehuurd" wordt en „zich verhuurt". Er is dus een hereditaire, mitsdien instinctmatige weerzin tegen het geheele begrip „dienen", toegepast op de verhouding van één mensch tot een anderen, alsof die laatste
*) Nog duidelijker is in dit opzicht het fransche „servant(e)", afkomstig van het latijnsche servus = het fransche serf, slaaf. Het latijnsche werkwoord servire beteekent dan ook niet, zooals het fransche servir, „bedienen", maar „slaaf zijn", een omstandigheid die onze gymnasisten bij hun vertalingen vaak doet struikelen.



189
daarmede altijd min of meer eigenaar werd van den ander en deze dus ophield zichzelf toe te behooren, een „vrije" te zijn.
Want dat is het domineerende grondbegrip van „slaaf", het eigendom-zijn van een ander. Wij vinden die tegenstelling tusschen vrijen en slaven bij alle soorten van volken, maar de moderne, niet historisch geschoolde mensch kan zich met geen mogelijkheid een denkbeeld er van vormen, welk een diep insnijdende beteekenis zij in de gansche Oudheid had; hoe zij alle sociale verhoudingen en zelfs een zeer groot deel der individueele levensopvattingen beheerschte. Zoo heeft de gewone bijbellezer, ja zelfs, durf ik zeggen, iedere theoloog, die niet antiek heeft leeren denken en voelen, er geen vermoeden van, dat hij Paulus' brieven eenvoudig niet volledig begrijpen kan, wanneer hij die tegenstelling niet steeds voor oogen houdt en ze als een uitsterst scherpe en absolute tegenstelling voelt. Dat wordt hem bovendien haast onmogelijk gemaakt door het feit, dat onze Statenvertaling het geheele begrip feitelijk wegmoffelt door het woord „slaaf" stelmatig te vervangen door „dienstknecht".x) Dit moge taalkundig verdedigbaar zijn (zie boven), het is duidelijk, dat de Statenvertalers het antieke begrip voor hun lezers hebben willen moderniseeren en verzachten. Zij vergaten daarbij, dat zij daarmede onvermijdelijk den indruk der woorden vervalschten. De „knechten en maagden", waarmede Abraham in Egypte kwam (Oen. 12, 16) en waarmede Ezra en de zijnen uit Babyion terugkeerden (Ezra 2, 64), waren slaven en slavinnen. De „knecht des Heeren", dien de tweede Jesaja ons zoo aangrijpend schildert, heet in werkelijkheid de slaaf van Jahweh, evenals David in de Psalmen, enz. Aan dit spraakgebruik zich aansluitende noemt Paulus zich, met volle bewustheid en opzettelijkheid, den slaaf van Jezus, diezelfde Paulus, die zoo prat ging op zijn rechten als geboren romeinsch burger, zie Handel. 16, 37—38 en 22, 25—28. En zoo deden ook reeds de oudste christenen. Steeds was daarbij het begrip van eigendom te zijn van hem, wiens slaaf men zich noemde of liet noemen, in den geest der sprekers met bewustheid aanwezig.
Evenwel, het begrip van hoorigheid, van lijfeigenschap moge het domineerende geweest zijn, het trad lang niet altijd op den ') Alleen het adjectief „slaafsch" is één enkele maal toegelaten, 1 Kon. 9,21.



190
voorgrond en in de praktijk onderging het, niet alleen bij de Joden, maar ook bij de Grieken en Romeinen, vele verzachtingen en schakeeringen. Deze spiegelden zich ook af in hun spraakgebruik, vooral in het Grieksch, dat een groot aantal woorden voor „dienen'' heeft, die alle in het N. Testament, en ook in de Septuagint, de oude grieksche vertaling van het O. Testament, gebruikt worden. De Statenvertalers hebben niet alleen die nuanceeringen bijna alle uitgewischt door overal maar door „dienen" en dienaar" te vertalen, maar zij hebben de verwarring nog grooter gemaakt door deze vertalingen ook te gebruiken voor andere woorden, die zij anders hadden kunnen en moeten vertalen, bijv. door „vereeren". Dientengevolge is men bij hen alleen zeker van „dienstknecht" en „dienstbaarheid", die altijd staan voor „slaaf" en „slavernij", en van „dienst" in zooverre als dit nooit gebruikt wordt voor slavernij, maar alleen zóó, als wij het ook gebruiken x) — wel merkwaardig met het oog op het verschil dat wij boven tusschen „dienen" en „dienst" opgemerkt hebben.
Eéne nuanceering evenwel is nog wel te herkennen, en die is juist voor ons van groote beteekenis. Het is dezelfde nuanceering, die ook ons „dienen" heeft, dat immers vaak „bedienen" beteeken. Welnu, in de overgroote meerderheid der gevallen, waar in het Nieuwe Testament „dienen" en „dienaar" gelezen wordt, daar staat in het Grieksch „diakonein" en „diakonos." Dit laatste is natuurlijk ons „diaken", dat ook in dezen vorm in onze bijbelvertaling voorkomt, n.1. om het aldus genoemde ambt aan te duiden, dat al zeer vroeg in de oud-christelijke gemeente ingesteld werd, zie Hand. 6, verg. met 1 Tim. 3.
Hier zien wij feitelijk weer hetzelfde: het „diakonein" is ongetwijfeld slavenwerk — zie bijv. zeer duidelijk Luk. 12, 37 en 17, 7—82) — maar zoodra het geschiedt in den „dienst" der gemeen-
i) Dat een aantal van die andere Grieksche woorden, die in de St.-Vert. door „dienaar" en „dienst" worden weergegeven in de moderne talen terug te vinden zijn met tamelijk juist behoud van hun nuance, als „therapoon" in therapeuse, „leitourgos" in liturgie, „latreia" in idolatrie, is voor den gewonen bijbellezer niet veel meer dan een curiosum. Over „diakonos" zie in den tekst.
*) 't Loont heusch de moeite, waarde lezer(es), deze plaatsen op te slaan!



191
schap, willen ook vrijen het wel doen en zelfs wel „diakonos" heeten.
Dit nu zijn de woorden, die Jezus gebruikt in die treffende plaatsen, Matth. 20, 25—28 (= Mark. 10, 42-45) en Luk. 22, 25—27, waar Hij zich zelf voorstelt als den Meester en Heerx), die van zijn recht om bediend te worden, afstand doet, en als „diakonos" zijn ondergeschikten bedient en zichzelf hun als zoodanig ten voorbeeld stelt, hen vermanende evenzoo te doen, ja, hun dat als leefregel stellende. Daarbij is buiten twijfel, dat de evangelisten dit bedoelen: de oorspronkelijke verhouding van Jezus tot zijn volgelingen is die als van heer tot slaaf, maar Jezus keert de rollen om. Niet, dat Hij van Zijn positie en haar rechten afstand doet: uitdrukkelijk zegt hij:„terechtnoemt gij mij uw heer, want ik ben het." Maar daarom juist is Zijn gebod zoo klemmend: want als de heer zelf zijn slaven gaat bedienen, hoe kunnen dan de slaven weigeren hun medeslaven te bedienen?
De uitdrukking „dienende liefde" kennen wij allen. Zij is natuurlijk van christelijken huize2), maar zij blijkt nu niet een bizonder hoog geestelijk niveau aan te duiden, maar den eenvoudigen voor allen geldenden leefregel, waarbij aüe rangen wegvallen. Of liever wegvallen doen zijn niet — immers Jezus handhaafde uitdrukkelijk Zijn rang — maar zij komen niet in aanmerking, zij kunnen nooit een beletsel of een voorwendsel zijn om niet te dienen. Het geheele begrip van „dienst" als
i) Tegenover „(leer)meester" staat „leerling" (= discipel), tegenover „heerechter slaaf' (= dienstknecht). Bij Matthaeus en Markus staat dan ook nog:
wie de eerste zal willen worden, die zal aller „dienstknecht" zijn, terwijl Lukas dit woord in dit verband vermijdt. Paulus daarentegen, die sterke uitdrukkingen mint, laat Jezus zelf „in de gestaltenis eens dienstknechts", dus als slaaf, optreden (Fil. 2, 7). Ook Johannes, die dit alles in het verhaal der voetwasschingtreffend heeft gesymboliseerd (13,4-17), gebruikt daar de woorden
Meester en Heer" en „dienstknecht", maar 15, 15 laat hij Jezus zeggen: „ik
heet u niet meer dienstknechten maar ik heb u vrienden genoemd".
Ook voor hem is dus de oorspronkelijke verhouding die van heer en slaaf.
») Indien zij ontleend is aan Gal. 5, 13 „Dient elkander door de liefde", zoo zij opgemerkt, dat Paulus, die voor dat woord een bizondere voorliefde heeft, hier weder „doulein", - slaaf zijn gebruikt, en niet „diakonein". Evenwel de geheele brief aan de Galaten, en ook dit vers, staat inhetteeken der groote tegenstelling „Vrijheid—Slavernij".



192
ambt, als een betrekking tot de gemeenschap, is daardoor ook geheel zoek; d.w.z.: het is niet opgegeven, verre van dien, maar het ligt buiten dezen gedachtenkring. Het is het zuivere persoonlijke dienen, dat hier wordt voorgeschreven. In welke betrekking of verhouding een mensch overigens tot zijn medemenschen sta, de menschen met wie hij in aanraking komt, is hij geroepen te dienen. Anderen te dienen, ziedaar het eigenlijke aardsche levensberoep.*)
Door deze beschouwing hebben wij dat dienen nu tevens leeren kennen als voornamelijk een „bedienen", d.i. het leven van een ander vergemakkelijken en veraangenamen door hem arbeid af te nemen, dien hij anders zelf zou moeten verrichten en wel bij voorkeur zulken, die hem om de een of andere reden lastig valt. En nu is de vraag niet moeilijk meer te beantwoorden, of daartoe wel gelegenheid is in het kinderleven. Immers het kinderleven Is vol van zulke gelegenheden. Er er ligt ook niets onnatuurlijks, niets onkinderlijks in, den kinderen dit dienen te leeren; immers zij doen het van nature gaarne. Ten minste, het onbedorven, niet-verwende kleine kind kent haast geen grooter genot dan kleine huiselijke diensten te mogen verrichten, dan te mogen meedoen, Reeds spoedig echter komt er weerzin en verzet. Precies als met arbeid en inspanning; 't kleine kind vindt ze heerlijk, zoekt er naar, vraagt er om, 't opgroeiende kind voelt 't meer en meer als een opgelegde taak, waaraan het zich maar al te gaarne onttrekt. Ook hier is dus de kunst, de oorspronkelijke willigheid in het leven te houden, voort te zetten en aan te kweeken. En ook hier weder geschiedt dit door alle gelegenheden aan te grijpen en er een gewoonte van te maken.
Anderen dienen, en wel niet alleen ouderen en meerderen, wat altijd gemakkelijker gaat, maar ook gelijkgestelden, ja zelfs
*) Iets daarvan voelde de overigens zoo weinig christelijk voelende Frederik de Groote, toen hij zichzelf „den eersten dienaar van den Staat" (dit „Staat" is evenwel karakteristiek) noemde. Daarentegen, hoe verstaat niet daarvan af de vrome katholiek Montessori, als zij leert, dat degeen, die bediend wordt, de slaaf is van hem, die hem bedient, en dit als argument gebruikt, dat men de kinderen niet moet helpen 1 In de zaak zelf heeft zij groot gelijk, maar deze argumentatie deugt niet, want kinderen opvoeden is ook een dienen; bovendien zouden dan de kinderen ons ook niet mogen dienen = helpen.



193
minderen, dat is het wal onze kinderen van jongs af zóó moeten leeren, dat het hun een gewoonte wordt. Altijd tot den dienst van anderen bereid te staan, dat is het, wat hun als iets heel natuurlijks, vanzelfsprekends moet worden voorgesteld, want zoo alleen zullen zij geleidelijk tot „dieners" opgroeien, in wie 't niet opkomt, in het „dienen" iets vernederends te zien.
Nergens kan dit beter en gemakkelijker geleerd worden — het behoeft nauwelijks gezegd — dan in het gezin. Daar zijn alle rangen vertegenwoordigd en alle mogelijke soorten van gewenschte gelegenheden altijd voorhanden. En daar is ook die eigenaardige combinatie van individualisme en communisme, die het huisgezin tot de grondzuil der maatschappij maakt en het huiselijk leven tot de eerste oefenschool voor het maatschappelijk leven. Want het huisgezin is niet slechts een groepje samenlevende persoonlijkheden, maar het is een organisme, een instituut. Terwijl het kind hier begint met zijn huisgenooten te dienen, leert het gaandeweg ook het huisgezin te dienen. Maar dan moet het huisgezin ook geheel daarnaar ingericht en daarop gericht zijn. Dan moet het „Dient elkander door de liefde" er niet maar als text aan den muur hangen, maar waarlijk het levensbeginsel zijn, dat alle leden in hun hart dragen en in hun onderlinge gedragingen openbaren.
Op dezen grondslag kan dan vervolgens de school voortbouwen. Zij zal de in het huisgezin aangevangen ontwikkeling krachtig kunnen ondersteunen en voorzetten, wanneer zij in den geest van de boven geschetste nieuwere amerikaansche paedagogiek hervormd wordt. Als zich dan in de periode der „rijpere" jeugd het voor die periode zoo karakteristieke clubsen vereenigingsleven ontwikkelt, als „het derde milieu"*) in een instituut als bijv. de Padvinderij een passende organisatie vindt, dan ontwikkelen zich daarmede vele nieuwe vormen en gelegenheden om zich in het gemeenschapsleven te oefenen. En zoo rijpt de jeugdige mensch den tijd tegemoet, waarop hij zelf
*) Zie dr. C. P. Gunning „Een omwenteling door de Padvinderij", verslag van het „Congres Opvoeding van de jeugd boven den leerplichtigen leeftijd", 's-Gravenhage 1919, ook afzonderlijk uitgegeven door de vereeniging „De Nederlandsche Padvinders'*.
13



194
als'zelfstandig „lid" — let op die mooie, wederom echt bijbelsche, beeldspraak 1 — de maatschappij intreedt om daar zijn „dienst" te verrichten en het gemeenschappelijk belang te „dienen".
In de opvoeding, in het opgroeien, en feitelijk gedurende het geheele leven moeten die twee elementen, het persoonlijk dienen van een ander en het in dienst staan van een gemeenschap, elkander begeleiden, zich dooreenstrengelen, elkander wederkeerig bezielen en versterken. Zoo, en zoo alleen, blijft het hoogste goed, de persoonlijke vrijheid, midden in het dienen ongerept gehandhaafd. Maar dit zal blijvend en wezenlijk alleen kunnen geschieden, wanneer zij die hoogste synthese vinden, waarbij geen enkel bestanddeel van één van beiden verloren gaat. Deze nu kunnen zij m.i. alleen vinden in den dienst van den Allerhoogste, in den dienst van God. Voor God is niéts groot. Voor God zich te buigen is de hoogste fierheid, God te dienen, zich Zijn eigendom te weten, is de hoogste veiligheid en vrijheid. Het kindschap Gods en de daarmee verbonden vrijheid, met welke Christus u heeft vrq gemaakt, ziet daar uwe roeping, zoo roept Paulus, de „slaaf van Christus, het zijn gemeentenaren in alle toonaarden toe. „Staat in de vrijheid, maar weest elkanders slaven door de liefde" (Gal. 5,1 en 13). Er is geen algemeener en geen persoonlijker dienst dan die van Ood. Ook al stelt iemand voor den persoonlijken God het onpersoonlijke, Ideaal, Plicht of wat het zij, in de plaats, de verhoudingen worden er wel bleeker door, maar veranderen niet wezenlijk. Gods-dienst is menschen-dienst en n aas ten-dienst is Oods-dienst. „Ik wil een Christen zijn", zegt de gefingeerde prediker, dien prof. Rud. Ehrenberger in een allermerkwaardigst boek1) tot ons laat spreken: „Ik wil een christen zijn en daarom wil ik God dienen om uwentwille en u ora mijnentwille, en hetzelfde doet ieder goed christen. Want zoo gij God niet dient, zoo zullen uwe broeders niet voor Zijn aangezicht komen, en zoo gij den broederen niet dient, zoo ziet God uwe ziel niet aan en doet het zwijgen tot uw bidden en uw offeren" (bl. 152).
») Ehr. 10 i 25. Ein Schicksal ia Predigten, (Bücher vom Kreuzweg. Erste Folge. Patmos-Verlag, Wurzburg 1920).



195
Dat is de groote beteekenis van den gods-dienst in de opvoeding, in het huisgezin. Ook in dit opzicht, het belangrijkste van alle, kunnen de kinderen daar het best leeren, moeten zij, als het goed is, daar leeren, aan en in de menschelijke verhoudingen de goddelijk eerst te ondervinden, te beleven, dan te bevroeden, vervolgens te beseffen en eindelijk te begrijpen en te aanvaarden. Want de verhouding van Ood tot de menschen en van de menschen tot Ood spiegelt zich nergens zoo duidelijk af als in die van de ouders tot hun kinderen en van de kinderen tot hun ouders, weshalve om de eerste aan te duiden ook altijd de menschelijke termen voor de tweede gebruikt worden, wijl de menschelijke taal geen betere en hoogere heeft.
Behoeft het nog nader betoog, dat wat onze tijd, wat de maatschappij in de naaste toekomst vooral noodig heeft, is menschen, ledematen, wien het begeip „dienen" in den hier ontwikkelden zin in vleesch en bloed is overgegaan ? De tegenwoordige maatschappij wordt allerminst gevormd door menschen, die veel voor een ander over hebben. De zoogenaamde vredestoestand, waarin wij thans leven, d.w.z. zuchten, is eigenlijk niets anders dan een verscherpte voorzetting van den oorlogstoestand, een waar bellum omnium contra omnes1), waarin allen, individuen en groepen, volken en federaties, van niets zoozeer vervuld zijn als van de begeerte om — ten koste van anderen natuurlijk — macht uit te oefenen. De „Wille zur Macht" is waarlijk geen uitvinding van Nietzsche. Hij is inderdaad een instinct van den bloot-natuurlijken mensch. Ook Jezus wees er zijn discipelen op, dat in de wereld overal de machtsverhoudingen heerschen. Maar, zoo hoorden wij Hem zeggen, onder u zal het anders zijn en zal de ware machtsverhouding zijn die van het „dienen."
Nog eens: de rangen worden niet afgeschaft, maar — „de meerdere zal den mindere dienen." De rangen worden niet afgeschaft, reeds daarom niét, omdat de wereld alleen bestaan kan bij georganiseerden arbeid en organisatie beteekent altijd ook hiërarchie. (In het huisgezin is er óók herarchie). Maar de
t d.r. „een oorlog van allen tegen alten''. De engelsche philosooph Hobbes karakteriseerde daarmede fir zint m 16S1 verschenen hoofdwerk „Leviathan"' den natuurtoestand der menschheid, zooals hij zich dien dacht.



196
hoogere rang word nu eenvoudig een hoogere dienst, een zwaardere dienstplicht.1) Ook dat kunnen reeds betrekkelijk jeugdige kinderen zeer goed leeren, bijv. wanneer aan een ouderen broeder of zuster een verantwoordelijke taak, bijv. eenig toezicht op de jongeren, wordt opgedragen en hun daarbij er op wordt gewezen, dat de hoogere rang niet zoo zeer macht en eer als wel zwaarderen dienst, ernstiger verplichting en grooter gebondenheid medebrengt.
Het zou gemakkelijk zijn hier nog allerlei beschouwingen aan vast te knoopen omtrent het nut en de noodzakelijkheid den kinderen vaak, en in een met hun ontwikkeling voortschrijdende mate, een verantwoordelijke taak op te leggen, en in dat verband o.m. de z.g. „zelfregeering" te bespreken2). Maar wij mogen zelfs niet trachten het onuitputtelijke onderwerp uit te putten. Bovendien wacht ons nog een derde deel. Want als er iets is, wat onze; maatschappij nog meer noodig heeft dan „dieners", dan kan het alleen zijn „werkers."
i) Hoezeer edele naturen dit als instinctmatig voelen, blijkt o.m. op treffende wijze uit de ontroerend schoone „Lettres tPun Soldat". (Paris. Chapelart. 23e ed. 1918), afkomstig van een in 1915 „verdwenen"' jong fransen schilder, een van die boeken, die men niet lezen kan zonder zich een beetje beter mensch te voelen worden. Zij zijn door den heer André Chevrillon anoniem uitgegeven, maar blijkens een bespreking van Mej. Böthlingk in „De Gids" (Sept. 1919) heette de schr. Eugène Lemercier. In een brief van 3 Jan. 1915 aan zijn moeder vertelt hij, dat hij zich door zijn benoeming tot ... . korporaal (!) vernederd voelde: „car maintenant.'au lieu del'immense supériorite' anonyme qui me mettait en dehors de toute évaluation militaire, j'étais devenu un numéro inférieur de la série hiérarchique. Mafs aussitöt, j'ai senti que je devais, chaque fois que je regardais mes lainages rouges, me rappeler mon devoir social, devoir que mon individualisme oublie trop souvent. J'ai senti que j'étais toujours libre de cultiver mon ame, ayant seulement un effort plas complet a lui demander." En den 26en voegt hij er aan toe: „Ma situation a ceci de spécial que les corvées que je fais maintenant sont commandées par les sentiments de devoir gênéral, et non plus par 1'insensible décision du reglement. (De cursiveeringen zijn van mij.) Ziehier den waren geest, waarin en waartoe wij onze kinderen moeten opvoeden en den waren overgang van het persoonlijke „dienen" tot den „dienst" in een maatschappelijk verband.
a) Verg. daarvoor in den eersten Bundel het artikel „Zelfregeering, Verantwoordelijkheidsgevoel, Karaktervorming en Tucht".



197
III. TOT WERKERS.
Dit is de tweede en niet minder noodige aanvulling tot de „opvoeding tot gevers". Hierin vereenigen zich op de gelukkigste wijze de beide tendenties, die wij in het voorgaande min of meer gescheiden hebben besproken en die wij altijd in alle opvoedingsvragen terug vinden: die van de individueele zelfontwikkeling en die van de medewerking aan den opbouw van de maatschappij en van de menschheid.
Deze laatste stond op den voorgrond bij de bespreking van de opvoeding „tot dieners", welke gedragen werd door de opvatting van het leven als Dienst („Service"). Deze moeten wij vasthouden, ook waar wij nu weder eenigermate terugkeeren tot de beschouwing van de opvoeding als middel van individueele ontwikkeling. De „opvoeding tot werkers" zal, goed beschouwd, ons dit vergemakkelijken.
Want alle werk, of, zooals wij liever willen zeggen, Arbeid 1). heeft een dubbele zijde, een individueele en een sociale en deze twee zijn tot één.
Dit vooropgesteld hebbende kunnen wij ze zonder bezwaar afzonderlijk bespreken en beginnen dan met de individueele.
Voor het individu is de arbeid een opvoedingsmiddel van den allereersten rang. Hoewel het voor het wezen der zaak onverschillig is, of men hierbij denkt aan lichamelijken of aan
») „Arbeid" klinkt niet alleen voornamer, omdat het in minderen graad den bijsmaak heeft van zwoegen en getob dan „Werk", maar is dit ook, in zooverre als het minder zakelijk, meer menschelijk, meer abstract is. Het bouwen van een sluis bijv. is een „werk"; het wordt geprojecteerd, aangenomen, uitgevoerd. Maar al degenen, die aan de totstandkoming ervan mede-„werken", verrichten daartoe menigvuldigen „arbeid", geestelijken zoowel als lichamelijken. Waar men het heeft over het opvoedingsmiddel is daarom het woord „Arbeid" veel geschikter dan het woord „Werk".
Nu kan men vragen: „Waarom dan niet gesproken van opvoeding tot arbeiders"? Maar het antwoord ligt voor de hand: om een soortgelijke reden, als waarom wij niet konden spreken van „opvoeding tot dienaars", nl. om de speciale beteekenis, die het woord „arbeiders" gewoonlijk in de omgangstaal heeft. Toch zal ons in het vervolg blijken, dat wij ook wel degelijk een opvoeding tot „arbeiders" bepleiten. Het hoofdbegrip is dit evenwel niet.
Het beste ware dus geweest: „Opvoeding tot Arbeid". Maar dan was de parallelie verbroken en het persoonlijke verzwakt.



198
geestelijken arbeid, zoo zal de lezer toch goeddoen hierbij vooreerst aan lichamelijken arbeid te denken, in de eerste plaats omdat het een der dringendste eischen is van dezen tijd, dat aan de malle, ja misdadige overschatting van geestelijken en dito geringschatting van lichamenlijken arbeid een eind kome, maar ook omdat hetgeen wij omtrent den arbeid als opvoedingsmiddel te zeggen hebben, zich gemakkelijker demonstreeren laat aan lichamelijken dan aan zgnd. geestelijken arbeid 1). Men denke slechts achter elkaar aan iemand, die met de handen werkt, bijv. een schrijnwerker, die een meubel onder handen heeft, en aan iemand, die den inhoud van een geleerd boek tracht te verorberen, en men zal terstond bemerken, dat men de beteekenis van den arbeid voor de karaktervorming bij de voorstelling van den eerste veel onmiddellijker voelt dan bij die van den tweede.
Hierin ligt misschien ook de reden, waarom men nergens mooier gesproken vindt over den arbeid als opvoedings- en beschavingsmiddel dan in de geschriften der oudere socialisten •), wier meer consequente volgelingen zich thans communisten noemen. Zij overtreffen daarin zelfs nog de voorstanders van de invoering van Handenarbeid op de school. Het beste vindt men die dan ook wel uiteengezet in de geschriften van een man, die zoowel paedagogisch pleitbezorger van den handenarbeid als socialistisch hervormer is, den privaatdocent in de paedagogiek aan de universiteit te Zurich, R. Seidel, wiens „ Arbeitsschule, Arbeitsprinzip und Arbeitsmethode" reeds van 1885 dateert en in 1910 een tweeden en onlangs een derden druk beleefde8). Daar ik het zelf niet beter vermag uit te drukken dan ik het, op voetspoor van die grooteren, reeds
*) Omgekeerd gevoelden wij hierboven bij de bespreking der begrippen „bezit" en „geven" behoefte om vooral het geestelijk bezit en het geestelijk geven op den voorgrond te stellen.
2) Ten onzent is het vooral de vrome socialist A. H. Gerhard geweest, die, met name in zijn (thans helaas opgeheven) maandschrift „Opvoeding en Moraal", telkens weder op de hooge zedelijke en paedagogische beteekenis van den arbeid wees. Wat zijn beschouwingen bijzonder sympathiek en leerrijk maakt, is, dat hij niet put uit de een of andere politieke of economische theorie, maar uit eigen levens- en gemoedservaring. Zie thans ook Ragaz in „De paedagogische Revolutie", 1923.
*) De meeste ruimte wordt ingenomen door de uitvoerige weerlegging van de



199
in 1911 deed1), zoo zij het mij vergund,daarheen te verwijzen.2) Thans geven de tijdsomstandigheden zelf, waaronder wij leven, hieraan nog een bizonderen nadruk. In den aanvang van deze studie wezen wij op de verderfelijke invloeden van den tijd. In 1885 kon Seidel nog beweren, dat alle menschen wel zouden willen arbeiden, eenvoudig omdat zij moeten, en kon hij zijn boek besluiten met deze fraaie hymne:
„Arbeid, gij die den gebogene opricht, den treurende troost, den dolende leidt op het pad der deugd, gij troost der zwakken, redding der armen en vreugde der sterken, gij, die de gansche menschheid opgevoed en aan de barbaarschheid onttrokken hebt, gij zult uw geweldige opvoedende en vormende kracht ook op de weeke stof der opgroeiende generatie uitoefenen en door u zal een schooner en beter jeugd opbloeien, zichzelf en der menschheid tot vreugde en heil". En wat zien wij thans ? Een vloedgolf van arbeids-onlust, van arbeids-onwil en arbeids-schuwheid gaat over de geheele beschaafde wereld, zelfs over die twee arbeidzaamste naties der aarde, de overwonnen Duitschers en de overwinnende Amerikanen; in het „bevrijde" Rusland, waar dan toch de verwachte zegenrijke werking het duidelijkst moest zijn, maar waar Lenin zijn arbeiders moest voorhouden „dat ijzeren discipline, stomme gehoorzaamheid aan den wil van den sovjetleider tijdens den arbeid" noodzakelijk is en men tot „militariseering van den arbeid" zijn toevlucht heeft moeten nemen, zoowel als in het ongerepte Nederland, waar een socialistisch wethouder allerbedroevendste staaltjes van arbeidssabotage moest openbaar maken en een partijgenoot in de Kamer zelfs van „verslijmering van
bezwaren der tegenstanders. Voor den general reader is daarom van het meeste belang het laatste hoofdstuk: Die padagogische und soziale Notwendigkeit des Arbeitsunterrichtes. Erganzende Zusammenfassung — Natuurlijk is ook veel te leeren uit de geschriften van Kerschensteiner, met name zijn: Begriffder Arbeitsschule. Het uttvoerigste werk is: Arbeitspadagogik. Oeschichte, Kritfk, Wegweisung, van prof. dr. Ed. Burger. 1914. 8°. 569 bl., plus litterttuur en registers.
*) Mooier en uitvoeriger dan ik het kon doen deed het de heer van Buul in een toespraak tot ouders, opgenomen in „Het Kind", Jrg. 1919, nrs. 16 en 17 kol. 264 en 272, o. d.t. „De zegen van den arbeid" Ook hij put uit eigen levenservaring.
Oansch majestueus klinkt Carlyle's „There is a perennial nobleness and even sacredness in work; in idleness alone there is perpetual despair."
») Zie hierboven bl. 70/1.



200
den arbeid" sprak. *) En dat terwijl ook de blindste kan zien en de stompzinnigste kan begrijpen, dat er voor de wereld, naar den mensch gesproken, geen behoud mogelijk is dan alleen in noesten arbeid. Niet in een beetje, in getemperden, maar in ingespannen, in verhoogden arbeid, daar immers zooveel waarden en productiebronnen vernietigd zijn.
De menschen zouden wel willen, omdat zij moeten? Het mocht wat! Het „heilige moeten" is een mooi ding, maar als menschelijke verblinding en menschelijke onwil zich vereenigen, dan is ook de hardste noodzakelijkheid machteloos.
Ik moet er telkens weer op wijzen: al mogen deze verschijnselen van voorbijgaanden aard zijn, en dat zijn zij zeker, dat is intusschen dan toch maar de atmosfeer, waarin onze kinderen opgroeien en het zal stellig lang genoeg duren, het heeft al ruim lang genoeg geduurd, om een vergiftigenden invloed op hen uit te oefenen. Ten allen tijde was opvoeding tot werkers een paedagogische noodzakelijkheid, thans is zij het meer dan ooit.
Men verbeelde zich vooral niet, dat daarvoor wel gezorgd is; en zegge niet: „Onze kinderen moeten immers al zoo hard werken?" In zekeren zin is dat waar, maar ongelukkigerwijze niet in goeden zin. Op de woorden waarheen ik zooeven verwees, volgt t. a. pl. (hierboven bl. 71) een omschrijving van „den echten arbeid", als van dien, „welke aan deze twee voorwaarden voldoet, dat hij werkelijk iets produceert en dat de arbeider daarbij zelf werkzaam is, dat zijn werk ook werkelijk zijn werk is." Aan deze twee voorwaarden nu voldoet de arbeid, die de school — want daarom gaat het — van onze kinderen verlangt, in geenen deele en daarom voedt zij meer van den arbeid af dan daartoe op. Want het kind is van nature reeds arbeidzaam; bezig zijn, werken, iets tot stand brengen en daarbij zich voortdurend inspannen behoort tot het wezen van zijn wezen. Feitelijk behoeft dus het normale kind volstrekt niet tot arbeidzaamheid opgevoed te worden, de heele kunst is te zorgen, dat die 'natuurlijke arbeidzaamheid niet in hem gedood wordt, zooals kan geschieden door opgelegden, en bijna onfeilbaar geschiedt door onzelfstan-
1) Verg. ook A. H. Oerhard „De Wraak van den arbeid" in Opvoeding en Moraal van 1 Nov. 1919.



digen arbeid. Opgelegde arbeid is in het maatschappelijk leven niet te vermijden en met dit nuchtere feit moet iedere opvoeding rekening houden; maar een goede opvoeding houdt niet minder rekening met het daarin schuilend gevaar, dat de arbeidslust gedood wordt en tracht daarom zooveel mogelijk een beroep te doen op de spontaneïteit van het kind. Iedere opgelegde arbeid kan bovendien — en moet als het goed is — veranderd worden in vrijwillig aanvaarden arbeid. Het hangt eenvoudig van den arbeidenden mensch zelf af, hoe hij zich tegenover zijn arbeid stellen wil; daarom tracht een goede opvoeding zooveel mogelijk aan het kind slechts zoodanigen arbeid op te leggen, dien het vrijwillig aanvaarden cn zoodoende tot zijn arbeid maken kan. Dat kan het kind echter alleen — maar doet het dan ook bijna zeker — wanneer het een arbeid is, die aan zijn eigen natuur aansluit, zijn eigen spontaneïteit prikkelt, beteekenis voor hem heeft in zijn eigen levensfeer Dat hebben ieder op zijne, maar ieder op geniale wijze, die twee groote opvoedkundigen Fröbel en Montessori gedaan, en het door hen ontstoken licht schijnt nu wel zoo krachtig in onze schoolduisternis, dat woorden als „zelfwerkzaamheid", „spontaneïteit", „de arbeidsschool in plaats van de leer- of luister-school" reeds alledaagsche waar op de paedagogische markt zijn geworden. Maar vandaar tot werkelijke invoering in de school is nog een heele stap. En over de medewerking van het huisgezin valt ook nog niet hard te roemen ; gemopperd wordt daar genoeg, maar intusschen werkt men het kwaad meer in de hand dan tegen. Wat onze kinderen op school vooral leeren, en wat door het huisgezin gewoonlijk bevorderd wordt, dat is zich werk laten voorschrijven en zich leerstof laten ingieten. Onze geheele schooldidaktiek is pepton-didaktiek. Pepton, gelijk bekend, is een laboratorium-product, bestaande uit voedingsstoffen, die zoo bewerkt zijn als anders in een gezonde menschenmaag geschiedt. Vele jaren geleden verwachtte men wonder wat van dat middel, dat de maag van allen arbeid ontlasten zou; zwakke menschen behoefden slechts pepton in te nemen dan werden zij vanzelf sterk; pepton was het non pais ultra van verteerbaarheid. Tegenwoordig weet
!) dus niet maar in de kunstmatige levensfeer der school, of in de hem vreemde der volwassenen.
201



202
men beter en heeft men ingezien, dat de maag juist arbeiden moet, dat het voedsel, om voor den mensch waarlijk profijtelijk te zijn, door de spijsverteringsorganen niet slechts moet worden opgenomen, maar verwerkt. Tot de didaktiek evenwel is dat verbeterd inzicht nog niet doorgedrongen; op de scholen, hoogere zoowel als lagere, wordt den leerlingen nog maar altijd pepton toegediend. En dat niet alleen, maar elke taak, elke werkzaamheid, is voorgeschreven, en van alles wordt een bepaalde maat verlangd; wordt die niet ingeleverd, de straf blijft niet uit, voor het minst in den vorm van een lager cijfer op de lijst; wordt zij overschreden, de school weet er geen raad mede en tracht het te escamoteeren, zoo zij het al het niet kortweg verbiedt — want dat komt ook voor. Voor eigen initiatief, voor spontaan ontplooien van arbeidslust, is daarbij geen plaats; die worden verstikt. En het ergste van alles is: de leerstof wordt niet verwerkt. Opnemen en het opgenome weergeven is tot op zekere hoogte nuttig en noodig, maar 't is iets anders dan verwerken, en 't is daarom niet eens werken in den eigenlijken vollen zin des woords. Het gevolg is, dat onze kinderen alleen leeren werken op commando, en zich aanwennen nooit meer te doen dan van hen geëischt wordt, ja op allerlei, en daaronder zeer afkeurenswaardige, wijzen trachten met nog heel wat minder uit te komen. Ziedaar nu eens een der meest typische verschillen tusschen echten en onechten arbeid; bij den eersten het streven naar de volle, zelfs naar een overloopende maat, bij den tweeden het streven naar de kleinst mogelijke maat, wat in beginsel reeds „kankeren" is. Te meer, omdat van de kwaliteit hetzelfde kan gezegd worden als van de kwantiteit: deze is bij den echten arbeid zoo goed mogelijk, bij den onechten zoo slecht als men maar hoopt dat er door zal kunnen. En een derde, typisch verschil is dit: de echte arbeid kweekt verhoogden arbeidslust, gelijk hij zelf uit arbeidslust geboren wordt, de onechte, de bastaard, kweekt naar zijn aard slechts tegenzin in den arbeid. En ten slotte en alles samenvattend: de echte arbeid is karaktervormend en karakterstalend, de onechte arbeid is karakterbedervend.
Dat is de voornaamste reden waarom het meestal zoo verschrikkelijk moeilijk valt onze schoolgaande kinderen aan den arbeid te houden en van hen gedaan te krijgen, dat zij op hun



203
arbeid de gulden spreuk toepassen: ce qui vaut la peine dêtre fait vaut la peine iïêtre bien fait. De stumpers kunnen het niet helpen; in hunne prille jeugd zijn ze allen zoo arbeidslustig geweest als ieder normaal kind, maar het régime, waaraan men hen heeft onderworpen, heeft ze stelselmatig arbeidsschuw gemaakt, tot even groot verdriet voor hen zelf als voor de gemeenschap. Al de kunstmiddelen, die de school daartegen aanwendt, daarin meestal vlijtiglijk en dwaselijk gesecondeerd door het huisgezin, als: cijfers, rapporten, repetities, overgangsexamens, „taken", huiswerk, strafwerk en wat dies meer zijn, baten niets, verergeren slechts de kwaal. Alleen op den door Pestalozzi, Fröbel en Montessori gewezen weg kan verbetering gevonden worden, maar de weg naar het paedagogische Tipperary is nog langer dan naar het legendarische. Zooals gezegd, de oogen gaan nu wel alom open voor de kwaal maar de school is een buitengewoon conservatief wezen, een logge massa, waarin hervormingen slechts uitermate langzaam indringen; ik roep de schimmen van Pestalozzi en Fröbel tot getuigen aan van de waarheid mijner woorden. De school begint nu haar best te doen, maar zij kan nog zoo weinig en zij wordt door haar eigen dienaren vaak meer geschaad dan gediend. Want alleen aan de oppositie uit onderwijzerskringen is het te wijten, dat onze Tweede Kamer, trots het kloek en klemmend betoog van minister de Visser, den verplichten Handenarbeid van zijn Wetsontwerp uit de lijst der verplichte naar die der onverplichte leervakken heeft doen verhuizen. En toch staat het volkomen vast: van werkelijke en grondige verbetering der school komt niets terecht zonder invoering van den Handenarbeid.
En wat kan nu het huisgezin doen? Betrekkelijk ook niet vee! en toch reeds heel veel, wanneer zij slechts de school niet stijft in haar verkeerden invloed, d.w.z. wanneer zij maar niet van de school overneemt de verkeerde taxatie van het kind. Dat punt heb ik al vaak aangeroerd en zal dit nog vaak
») Zie ook vooral het fraaie engelsche verzamelwerk „The new Teaching", bijeengebracht door John Adams en door mij besproken in Paed. Studiën, I (J920) bl. 187—193.



204
doen, maar thans zal ik er niet bij stil staan. Het huisgezin late toch vrije baan aan de ontwikkeling van den spontanen arbeidslust van het kind en moedige dien op alle mogelijke wijzen aan! Het zorge voor productieven arbeid voor het kinden make allen arbeid voor hem levend en reëel; het geve ruimte aan en toone belangstelling voor de liefhebberijen van het kind, dikwijls zijn eenige veiligheidsklep, en klage niet over den last, dien zij soms veroorzaken, maar verontruste zich ernstig, wanneer een kind geen liefhebberijen toont, want dat is een bewijs, dat er heel reeds wat spontane arbeidslust in hem gedood is, of dat het kind niet geheel normaal is.
„Productief" te zijn, dat was de eerste voorwaarde, die wij aan den echten arbeid stelden. Dat brengt ons vanzelf geleidelijk tot het sociale standpunt, maar toch nog niet direct. Ook voor het individu is de echte arbeid productief. En zelfs in meer dan één zin. Zeer zeker is arbeid ook kostwinning: elke „arbeider is zijn loon waardig" en „wie niet werkt zal niet eten". Dit doordringe ook de opvoeding; het kind worde opgevoed in dezen geest, dat het een eer en een voorrecht en een geluk is zijn eigen brood te verdienen met zijn eigen arbeid, ook, ja, niet het minst, door den arbeid zijner handen. Dat is even Christelijk als modern. Paulus, de fiere Romein (zie hierboven bl. 189), de hoogontwikkelde vrije burger van een maatschappij, die handenarbeid (met de éénige uitzondering van den landbouw) beschouwde als beneden de waardigheid van den vrije, verdiende zijn brood „werkende met zijn eigen handen" (1 Cor. 4 : 12), zijnde tentenmaker van beroep (Hand. 18 : 3) en drukte zijn gemeentenaren op het hart eveneens te doen (1 Thess. 4, 11; Eph. 4 : 28, verg. hierboven bl. 170/1). En hoe het in het moderne Amerika toegaat, heeft de heer Emmens ons aangetoond in zijn „Eenige opmerkingen over leergangen in het voorbereidend hooger onderwijs", School en Leven, XXI, 49 (Juli 1920) waar wij o.a. lezen (kol. 771): „Een jongen, die 's morgens 3 of 4 uur in de school studeert, zal 's middags best zijn brood kunnen verdienen als winkelbediende, kantoorklerk, tramconducteur of iets dergelijks. Een pas uit Amerika teruggekeerde H. B. scholier vertelde: „Ja, ik had mijn sommen nog niet af, maar toen ik op de tram stapte, vroeg ik aan den



205
conducteur, of hij de oplossing al gevonden had en hij hielp mij even".1)
Maar bovendien — en dat is paedagogisch natuurlijk van nog veel grooter belang — kan de mensch nooit een „gever" worden in den boven besproken zin, als hij niet arbeidt, voortdurend arbeidt. Om wat te kunnen geven moet men wat hebben en daarvoor is altijd arbeid noodig. Weliswaar hebben wij in II betoogd, dat ieder mensch van nature iets heeft wat hij zijn medemensch kan geven en dat zijn zeker niet de minst liefelijke en de minst vruchtbare gaven, die wij van onze medemenschen ontvangen, die eenvoudig de natuurlijke vruchten zijn van hun persoonlijkheid. Maar toch kan niemand, ook de rijkste natuur niet, zijn aangeboren gaven duurzaam vruchtbaar maken voor zijn medemenschen, wanneer hij ze niet door arbeid ontwikkelt en onderhoudt. Zelfs Jezus bestudeerde de „Schriften"; aan dat arsenaal ontleende Hij de scherpste wapenen van Zijnen geest en Hij had ze zoo goed bestudeerd, dat „de Joden zich verwonderden, zeggende: „Hoe weet deze de Schriften, daar hij ze niet geleerd heeft?" Qoh. 7 : 15). Typische schoolmeesters-verbazing: „Hoe kan iemand iets weten, als hij niet bij ons op school is geweest?" Neen, dat was Hij niet, maar daarom had Hij ze ook niet alleen maar „geleerd", maar verwerkt en daarom ook „leerde hij als machthebbende en niet als de schriftgeleerden" (Matth. 7 : 29), d.w.z. als de schoolmeesters. Ten slotte geldt ook in het individueele leven, dat eigendom slechts ontstaat door arbeid (verg. Rousseau, Emile, II, bl. 86 vv. ed. Didot).
Intusschen verstaan wij onder „productieven" arbeid toch vanzelf meestal arbeid, die productief is voor de gemeenschap. En terecht. Maar daarom is dan ook de arbeidsopvoeding, de opvoeding tot „werkers", van zoo uitnemend belang voor de opvoeding tot gemeenschapszin. Want die „Dienst", die „Service", die wij in II als het voorname doel van het aardsche leven en dus ook als een zeer belangrijk doelwit der opvoeding hebben leeren kennen, is ten slotte niets anders dan productieve arbeid. Hier verdwijnt alle verschil tusschen de verschillende soorten van arbeid: de stille geleerde in zijn stu!) Verg. „Arbeid en Studie" van denzelfden schrijver (Ploegsma, Zeist, 1921).



206
deercel, de wetenschappelijke onderzoeker in zijn laboratorium, de verkondiger van verheffende en bevrijdende denkbeelden, zij allen leveren — de ervaring heeft het ons tallooze malen geleerd, ook waar aanvankelijk de schijn een andere was — maatschappelijk productieven arbeid, evengoed als de landbouwer en de handwerker. En ook de mensch, die uit eigen levenskracht en levensrijpheid een ander mededeelt, die den dolende terechtwijst en den neerslachtge opbeurt, doet hetzelfde, want hij brengt daardoor hun gezonken productievermogen weder op peil.
Is het dus voor onze beschouwing geheel onverschillig welke soort van productieven arbeid onze kinderen later in het leven zullen verrichten, niet onverschillig is, of en hoe wij hen daartoe opvoeden. Dat ieder zijn quantum, d.w.z. zijn volle maat, aan de gemeenschap heeft bij te dragen, dat moet hun om zoo te zeggen met de paplepel worden ingegeven, of nog beter — want dit beeld past natuurlijk slecht bij onze bovenstaande polemiek tegen de pepton-paedagogiek — dat moeten zij van kindsbeen af in hun eigen leven realiseeren. Hetgeen niets anders beteekent, dan dat zij moeten werken. Maar dan wederom: echt werken. En dan komt er voor de echtheid, van dezen kant beschouwd, nog dit criterium bij, dat zij moeten worden gewend aan gemeenschapsarbeid. Ik zeg opzettelijk niet: gemeenschappelijken arbeid, omdat dit nog een kans openlaat voor misverstand, ni. voor de dwaling van Montessori, die de kinderen wel gemeenschappelijk laat arbeiden, maar alleen in dezen zin, dat zij de heele bevolking van een school in één lokaal en tegelijkertijd laat werken in de zoete verwachting, dat uit deze eenheid van tijd en plaats wel het gemeenschapsgevoel opbloeien zal. Mogelijk, en voor een deel zelfs waarschijnlijk; maar een opvoeding tot gemeenschapsarbeid is dit niet, want ieder kind doet zijn eigen werk, is individueel bezig. Zulk een opvoeding verschaffen daarentegen wel de „Arbeitsgemeinschaften", die Kerschensteiner op de school wilde invoeren, en gedeeltelijk reeds ingevoerd had, en die de Amerikanen, die ook hierin zijn en onze wegbereiders en gidsen zijn geweest^grouyo labour noemen. Wie meer daarvan weten wil raadplege vooral het Verslag van de Tentoonstelling „Opvoeding der Jeugd boven den leerplichtigen Leeftijd", den Haag 1919, en daarin de redevoeringen van



207
dr. de Vletter (bl. 265—278, met name bl. 273 v.v.), van prof. Kohnstamm, bl. 339 en van dr. Reinders, bl. 728—735 en den Catalogus, bl. 105—109. Voor ons zij het genoeg op te merken, dat het beste, immers het meest natuurlijke terrein voor kinderlijken group labour is het gezin, maar dan natuurlijk het gezin waar gewerkt wordt en bij voorkeur het groote gezin. Laat ons toch onze kinderen wat minder laten werken in de school en voor de school — en het er voor over hebben, dat zij daar dan wat minder schitterend figuur maken — en wat meer in huis en voor thuis. Zooals 't thans gaat, vertoont zich het leven aan onze kinderen maar al te veel onder dit licht: op school is het werken, en thuis — behalve dan dat akelige whuis"-werk, wat evenwel niets is dan een verlengsel van de school, dat zich over het huis uitstrekt — thuis rusten en spelen, en pretjes bedenken (incl. sport) en dan nog wat „huiselijk" werk voor de meisjes, die deswegen van tijd tot tijd officieel beklaagd worden of zichzelf beklagen. Nu is het zeker verkeerd als de jeugdige leden van het vrouwelijk geslacht bij alle schooloverlading, die zij met de jongens deelen, maar die hen veelal nog zwaarder drukt, bovendien nog in zoo groote mate thuis aan het werk worden gezet, dat hun gezondheid er onder lijdt. Maar anders kan ik in het verrichten van huiselijken arbeid door de meisjes slechts een zegen zien en kan ik de jongens slechts beklagen, voor wie wij er nog zoo weinig in geslaagd zijn behoorlijke en regelmatige vormen van huisdienst te scheppen x) en kan ik den ouderwetschen toestand, toen de opgroeiende meisjes minder in school leerden en meer in huis werkten, nog zoo kwaad niet vinden en geloof met velen, ook deskundigen, dat er toen minder zenuwpatientjes gekweekt werden. Voor beide geslachten zou ik dus wenschen minder arbeid in en voor de sqhool — althans tot tijd en wijle de school zich bekeert en haar bastaardwerk door echt werken vervangt— en meer arbeid in en voor het gezin, vooral gemeenschapsarbeid.
Zoo komen wij altijd weder, door ons onderwerp zelf in die
i) Paedagogische internaten, als bijv. de Landerziehungsheime, laten dan ook altijd hun jongens volop huiselijke diensten verrichten, zelfs zoo, dat uit vele daarvan dienstboden principieel geweerd worden (eigenlijk een ideaaltoestand!).



208
richting voortgestuwd, aan bij het gezin als het eigenlijke terrein van de opvoeding tot gevers, tot dieners en tot werkers. Als het gezin weder beginnen zal aan de maatschappij werkelijke gevers, dieners, werkers af te leveren, dan zal de wereld iets te zien krijgen van die vernieuwing of verjonging, die ons van zoo verschillende zijden als zegenrijk gevolg van denvreeselijken wereldoorlog voorgespiegeld was, maar waarvan wij nog zelfs de eerste ontkieming niet vermogen te ontdekken. Want of zij al gepredikt wordt, baat weinig. „Der Worte sind genug gewechselt. Lasst uns auch endlich Taten sehn!" Ook deze verhandeling zal weinig bijdragen om ons van de ellende te verlossen, maar toch vertrouwen wij niet geheel te vergeefs onze zwakke stem verheven te hebben, want zooals Seneca ergens zegt (de tranqu. an. 4. 5): „Ook de soldaat, wiens handen afgehouwen waren, vond toch nog een middel om zijn strijdmakkers te helpen, door te blijven staan en zijn stem te verheffen."



TACT.
Takt Ist das grösstc Kleinod der Erziehungskunst.
Herbart.
I.
Het woord „tact" heeft niets met „taktiek" en verwanten te maken.1) Deze laatste zijn van zuiver griekschen oorsprong en stammen van een woord, dat „in slagorde scharen" beteekent, terwijl „tact" niets anders is dan het latijnsche „tactus", d. i. aanraking, tastzin.
Dat begrijpt men terstond, als men bedenkt, dat „tact" in vele spreekwijzen door „gevoel" kan worden vervangen. Wie een fijn gevoel heeft voor de dingen en hun verhoudingen, voor de menschen en hun eigenaardigheden, die heeft „tact". Snedig herinnert Zernike (in zijn Paedag. Woordenboek, s. v.) dan ook aan een versje van Beets over „voelhorens", die men heeft of niet heeft; alleen moet er bij, dat zij fijn bewerktuigd, gevoelig, moeten zijn.
Tact is dus een zekere psychische fijngevoeligheid. Door tact krijgen wij „voeling" met de menschen. Wie met tact handelt, die handelt „op zijn gevoel".
Daarin ligt ontegenzeggelijk een bekentenis van niet-weten, van afwezigheid van klaar en bewust verstandelijk inzicht. Het moge wat kras zijn uitgedrukt, wanneer ik vroeger*) tact heb genoemd „een mooi woord voor wat men bij andere gelegenheden minder eerbiedig noemt „den franschen slag" of „Ood zegene den greep"", een „op den gis doen van wat men hoopt dat het beste zal zijn", geheel onjuist was het toch niet en
1) Het is dus onjuist en af te keuren, wanneer men tegenwoordig tactisch en ontactisch zegt in plaats van tactvol en tacteloos. Maar het spraakgebruik is eigenzinnig en ... . oppermachtig.
2) In den tweeden Bundel, blz. 297.
14



210
tegenover onverstandige en ongegronde verheerlijking van den tact ten koste van weten en verstandelijk inzicht mocht het ook wel eens gezegd worden. Want de tact wordt door tegenstanders en bedillaars der paedagogiek gaarne tegen haar uitgespeeld, alsof hij niet alleen veel meer waard was dan alle paedagogiek' te zamen (wat de paedagoog kan toegeven), maar deze ook volkomen overbodig maakte.
Eenzijdig was echter die qualificatie wel, en de bovenstaande van Herbart is niet alleen veel fraaier, maar ook juister. Er blijkt tevens uit, dat de grootmeester der „wetenschappelijke" paedagogiek allerminst van meening was, dat paedagogiek en tact elkander uitsluiten.
Wat tact zoo bekoorlijk maakt, dat is, dat iedereen zich daartegenover zoo behaaglijk en zoo veilig gevoelt. Met een tacteloos individu voelt men zich geen oogenblik zeker voor de onaangenaamste verrassingen. Tacteloosheid is kwetsend, stemt gemelijk of maakt boos, is een vruchtbare bron van vervreemding en vijandschap; tact is een element van verzoening, is olie op de golven, geeft „Meeresstille und glückliche Fahrt". De tactvolle beheerscht den toestand, de tactelooze niet; de tactvolle harmoniseert, de tactelooze disharmoniseert zijn omgeving; de tactelooze legt knoopen, de tactvolle ontwart ze; de tactvolle maakt zich overal vrienden zonder een allemansvriend te zijn, de tactelooze mag het hart op de rechte plaats hebben en het o zoo goed meenen, maar .... hij maakt zich overal vijanden.
Tact is meer en vooral veel nobeler dan handigheid, en tacteloosheid is meer, en vooral veel erger, dan verlegenheid. Toch is er geen tact zonder een zekere handigheid en tacteloosheid is vaak niets anders dan een uit verlegenheid — of uit onwetendheid, maar daarover straks — ontspringende onhandigheid.
Verbluffend schier is de zekerheid waarmede de tact optreedt. I Er ligt om den tact als een nimbus van onfeilbaarheid. De tactvolle schijnt altijd in iedere situatie juist dat woord te vinden, die handeling te kiezen, welke de situatie vereischt. Hoe menigmaal heeft tact „den toestand gered", zooals de term luidt, en hoeveel muiterijen en oproeren hadden geen andere oorzaak dan gebrek aan tact bij regeerders en superieuren, waren althans met een beetje tact gemakkelijk en intijds te bezweren geweest! Welke



211
schrikkelijke onheilen een groot en edel volk zichzelf op den« hals halen en over de wereld uitstorten kon door gebrek aan tact — men noemt het sinds 1914 gewoonlijk gebrek aan psychologie, maar bedoelt hetzelfde — dat weet de menschheid thans; maar al te goed. Geen wonder, voorwaar, dat tact zoo hoog staat aangeschreven!
Die zekerheid van optreden is het, die aan de omgeving dat gevoel van veiligheid en vertrouwen inboezemt. Die zekerheid berust evenwel niet, maakt althans niet den indruk en wordt ook niet geacht te berusten, op weten. Tenzij dan zulk weten, dat men intuitie noemt. De tactvolle, zoo neemt men algemeen aan, weet bij intuitie1) wat hij doen en wat hij niet doen, wat hij zeggen en wat hij zwijgen moet. In dit opzicht vertoont tact de grootste gelijkenis eenerzijds met het instinct der dieren, anderzijds met het genie. Tact is een soort middelding tusschen instinct en genie, met dien verstande evenwel, dat het veel dichter staat bij het instinct dan bij het genie. Hij heeft ook met beide gemeen, dat hij zeer sterk den indruk maakt, en mitsdien ook algemeen geacht wordt te zijn, aangeboren en niet door aankweeking te verkrijgen of te vermeerderen.
De conclusie uit dit alles ligt voor de hand en is algemeen aangenomen: zonder tact komen wij in den omgang met menschen, en dus ook in den omgang met kinderen, d. i. in de opvoeding, eenvoudig niet uit. Geen mensch kan op ieder gegeven oogenblik precies weten, duidelijk overzien en met klaar
*) Daar de vrouwen, gelijk zij zelf beweren en niemand tegenspreekt, veel meer bij intuïtie handelen dan de mannen, zoo leidt Roloff in zijn Lexikon der Padagogik, V. 29, daaruit af, dat de tact bij de vrouw meer ontwikkeld is dan bij den man. Deze conclusie zou alleen gewettigd zijn, wanneer intuïtief handelen identisch was met tactvol handelen, wat echter volstrekt niet altijd opgaat. Ik voor mij weet heusch niet of ik in mijn leven meer tactelooze vrouwen dan mannen ontmoet heb of omgekeerd; wel meen ik te hebben waargenomen, dat tacteloosheid, en zelfs erger, den vrouwen eerder vergeven wordt dan den mannen, wat vermoedelijk ook billijk is. Roloff zelf erkent trouwens iets verder, dat de individueele aanleg de grootste verschillen maakt.
Ik neem de gelegenheid te baat dit voortreffelijke Lexicon, in vijf deelen, warm aan te bevelen, al is het meer een werk voor een openbare bibliotheek. Redacteur en medewerkers zijn katholiek, maar uit de school van Otto Willman; dest tout dire.



212
bewustzijn en verstand kiezen wat hij doen en laten moet. Als instinct en genie hem niet ten dienste staan, dan moet althans de tact hem helpen, anders raakt hij ieder oogenblik vast.
Op tact komt dus in de opvoeding zeer veel aan. En daar tact zuiver een aangeboren zaak is, zoo is — aldus luidt de verdere gevolgtrekking — alle paedagogiek maar lak en een, niet eens onschuldige, liefhebberij.
Deze redenatie duikt telkens weder op en vindt talentvolle verdedigers, en vooral verdedigsters. Ik zal thans echter dat twistpunt niet verder oprakelen, maar alleen de vraag wat nader bezien, of werkelijk de tact een natuurgave is, waarvan niet alleen het bezit, maar ook de mate met de geboorte gegeven en mitsdien onveranderlijk zijn.
Daartoe onderscheiden wij in den tact drie verschillende zijden, een psychologische, een sociale en een ethische.
a. De psychologische tact is niet veel anders dan menschenkennis. Menige daad van schijnbare tacteloosheid is niets anders dan een vergissing in de beoordeeling van het karakter en de eigenaardigheden van een medemensch; men heeft dan bij dezen, zooals de Duitschers het aardig uitdrukken, „eine falsche Saite angeschlagen". De machinist, die de machine bedient, weet precies, wat hij met haar doen en laten moet, wat en wanneer hij moet aan- of afdraaien, openen of sluiten, verbinden of afbreken. Maar een leek, of een beunhaas, bij een machine geplaatst, is in staat de grootst mogelijke onheilen te veroorzaken door een verkeerde kraan te openen, een verkeerden hefboom om te draaien. Deze vergelijking, al gaat zij ook als alle vergelijkingen mank (want een mensch is geen machine), leert ons toch reeds duidelijk, dat hierbij wel degelijk een zeker verstandelijk weten in het spel is. Dat dit op het oogenblik van het handelen niet altijd een klaar bewust weten is, doet niets ter zake; dat is bij den machinist ook niet altijd het geval, zelfs gewoonlijk niet; maar het berust daarom niet minder op, ja is voortgevloeid uit, studie (en natuurlijk ook uit oefening, maar daarover aanstonds).
De menschenkennis, die ons den medemensch van de juiste zijde doet aanvatten, die ons den ijdeltuit heel anders doet be-



213
handelen dan den verlegene, den haastige dan den langzame, den fijn- dan den grof-besnaarde enz. enz. zal ongetwijfeld slechts bij een kleine minderheid op boekenstudie berusten en dan nog altijd maar voor een gering deel, maar zij rust zeer zeker op menschenstudie. Door veel met menschen om te gaan en de menschen, waarmede wij omgaan, aandachtig waar te nemen en te bestudeeren verschaffen wij ons menschenkennis. Wanneer wij echter (zooals wij allen dagelijks min of meer doen en niet laten kunnen) achteloos aan hen voorbij loopen, en bovendien ons nog verbeelden, dat wij ze zóó, op het eerste gezicht, wel kennen en doorgronden, dan loopen wij gevaar ons schromelijk in hen te vergissen met het onvermijdelijk gevolg, dat wij tacteloosheden begaan.
Absoluut onmisbaar is echter, dat wij althans niet heelemaal ontbloot zijn van het vermogen om ons in den toestand, de gedachtenwereld, en vooral de gevoelens van andere menschen in te denken, «wat zonder een behoorlijke dosis phantasie niet mogelijk is. Phantasie en tact gaan dan ook gewoonlijk hand in hand. Vandaar dat de tactvolle uitmunt in de kunst van zich gemakkelijk en vlug naar de omstandigheden en de omgeving te plooien, welk vermogen hem evenzeer onderscheidt van den verstokten theoreticus, die bij zijn handboek en zijn stelregels zweert en radeloos staat tegenover de veelvormige werkelijkheid, als van den paedagogischen handwerker, die nooit verlegen is, omdat hij zijn regels en voorschriften maar altijd onverdroten mechanisch toepast (Roloff), maar die dan ook „geen bloementaal verstaat, daar hij bloemen slechts weet te vertrappen, niet te waardeeren" (Ad. Matthias Prakt. Pad.8, bl. 23).
Passen wij dit alles toe op de opvoeding, dan komen wij regelrecht te land bij den eisch, dat wij de kinderen, onze opvoedelingen, moeten bestudeeren om ze te leeren kennen, den eersten eisch bij Rousseau en den laatsten bij Montessori. Die studie heeft natuurlijk tot eerste en voornaamste voorwerp de individueele kinderen, die wij hebben op te voeden, maar deze studie zal heel wat meer uitleveren, wanneer zij voorafgegaan is en gesteund wordt door algemeene kinderstudie (paedologie). Deze zal ons ook voor menige vergissing, wil zeggen: tacteloosheid kunnen behoeden tegenover die kinderen, die niet onze



214
eigene zijn, maar met welke onze kinderen omgaan, die wij dus slechts af en toe te zien krijgen; door tacteloosheid tegenover dezen kunnen wij ook aan de opvoeding van onze eigen kinderen veel nadeel toebrengen.
In ieder geval zullen wij die kennis nooit opdoen zonder veel met kinderen om te gaan. In zooverre tact kennis is, is het een practische kennis, die, gelijk zij altijd direct op het handelen gericht is, zoo ook hoofdzakelijk al handelend verworven wordt. Van dien kant beschouwd nadert „tact" tot routine; vooral bij ervaren schoolmeesters, die, zooals men zegt, „het klappen van de zweep kennen" en met veel gemak de grootste moeilijkheden weten op te lossen, ziet men duidelijk den machtigen en heilzamen invloed der routine. Echter alleen dan, wanneer het attisch zout der geestigheid niet ontbreekt. Droogstoppels munten nooit uit door tact. Routine evenwel is niet iets, wat iemand in de wieg wordt meegegeven.
De psychologische tact in de opvoeding is dus wel degelijk aan te kweeken, en wel door veel studie te maken van en heel veel om te gaan met kinderen.
b. Van de sociale zijde beschouwd is tact ongeveer hetzelfde als wat de Franschen savoir-faire noemen, en toont hij verwantschap met beleefdheid, vooral met de — het zijn alweer de Franschen, die ons de juiste uitdrukking leenen! —depolitesse du coeur (verg. onder c). In zijn keurige „Paedagogische Fragmenten" (3e dr. 1888) spreekt P. H. Ritter nergens opzettelijk van den tact, maar wie herkent niet den tactelooze in de volgende omschrijving (§ XVII. In de Samenleving, bl. 205)?
„Om in de maatschappij de krachten, waarover men te beschikken 'heeft, te kannen ontwikkelen; ruilhandel te kunnen drijven met zijn kennis, zijn kunst, zijn vaardigheid, daartoe is noodig
DAT DE MENSCH ZICH IN DE MAATSCHAPPIJ MOGELIJK MAKE. >■) De krachten van vele, overigens uitstekende, menschen heeft de maatschappij niet willen gebruiken, eenvoudig omdat die menschen hun krachten niet aanboden in die vormen, waarin de maatschappij ze alleen wenschte te ontvangen. In zulk een geval ontstaat dikwijls een strijd van een tegen velen enz.
1) Hoofdletterdruk van den schrijver.



215
Wie denkt hierbij niet terstond aan den term „een onmogelijk mensch", een vooral in studentenkringen geliefde omschrijving voor een tacteloos mensch?
Inderdaad zijn zeer vele „tacteloosheden" niets anders dan vergrijpen tegen geijkte maatschappelijke vormen. Of die vormen wel vol leven en beteekenis zijn, of zij niet vaak leeg en dood zijn, doet hier niets ter zake; waar het alleen op aankomt is, dat vormen recht van bestaan hebben, omdat zonder vormen een regelmatige omgang, een voortgezet verkeer tusschen een groot aantal menschen, die mekaar onmogelijk grondig kunnen kennen, eenvoudig niet bestaanbaar is. In die vormen heeft zich een geweldig stuk beschavingsgeschiedenis gecristalliseerd, zij zijn voor een niet gering deel het sublimaat van den „tact" van lange reeksen van voorgeslachten. Door hen herkennen wij voor een aanzienlijk deel de bedoelingen, de stemmingen, de inwendige gevoelens van onze medemenschen, maar natuurlijk alleen, wanneer wij ze zelf ook in acht nemen. In de vormen ligt ook een intieme waarheid, want, zooals Ritter terecht zegt (bl. 214): „Waar is het, dat ik niemand mag hinderen; w a a r is het, dat ik niemand onthouden mag wat hem toekomt ; waar is het, dat ik geen grooter plaats voor mijzelf mag vragen, dan waarop ik aanspraak heb." Om al deze redenen verdedigt de samenleving instinctmatig haar vormen en is zij in haar recht, wanneer zij zich op hem, die zich te vaak of te grof daaraan vergrijpt, wreekt- door hem het brandmerk van „tacteloosheid" op te drukken.
Dit is de aesthetische kant van den tact. In gezelschap is de man van tact de man van de aangename vormen, de wèl afgepaste bewegingen, de harmonieuze stembuiging, kortom van die welgemanierdheid, op welker sociale en paedagogische beteekenis niemand meer nadruk heeft gelegd dan de vrijheidsapostel Maria Montessori. Zeker, goede manieren*) en aangename vormen maken nog geen tact, maar zijn wel zijn trouwe reisgenooten, trawanten, herauten en handlangers. Door goede manieren te beoefenen en aan te kweeken maakt men reeds een respectabele leerschool van tact door.
!) Verg. Mevr. Q(unning-Pierson). „Goede Manieren" „Het Kind" Jrg. 1906, nr. 6.



216
Hieruit mag vooral niet afgeleid worden, dat tact een apanage is van de zoogenaamde „hoogere standen" of „beschaafde kringen". Integendeel, die zekere voornaamheid, die een wezenlijk bestanddeel van den socialen tact uitmaakt, wordt dikwijls veel meer gevonden bij de nederigen naar de wereld dan bij de hooggeplaatsten *). Bovendien, wij zeiden het immers reeds, die beleefdheid, waar het ten slotte op aankomt, dat is de „politesse du coeur" en die is Goddank aan geen stand gebonden, ja vindt vaak een toevlucht bij den arme en nederige naar de wereld, terwijl zij den rijken snob ontvlucht. Maar wel volgt er uit, dat ook deze sociaal-aesthetische tact leerbaar en oefen baar is.
Op de opvoeding toegepast beteekent dit o. m. dat deze tact ook door en aan onze kinderen moet worden geleerd. Niet alleen voor hun volgend leven hebben zij dien noodig, maar reeds in den omgang met elkander en met ons. Natuurlijk moet dat onderricht vooral, ja bijna uitsluitend, bestaan in het geven van het goede voorbeeld. Op goede en aangename vormen behooren wij ons zelf toe te leggen ook om hunnentwille. En niet alleen tegenover andere volwassenen, maar ook tegenover hen. Wij moeten onze kinderen beleefd behandelen. Dat wil niet zeggen, dat wij altijd met den hoed in de hand voor hen moeten staan; de beleefdheidsvormen van ouderen tegenover jongeren, en speciaal van ouders tegenover hun kinderen, zijn natuurlijk andere dan die van de omgekeerde verhouding. Maar de goede vormen moeten wij ook tegenover hen in acht nemen. Anders verlagen wij ons en verminderen het nuttig effect van onze opvoeding. Onder die goede vormen neemt een gekuischte, beschaafde en wellevende omgangstaal een eerste plaats in. De meeste tacteloosheden worden met de tong gepleegd, dat „onbedwinglijk kwaad, vol van doodelijk venijn", zooals de apostel Jacobus haar noemt in het derde hoofdstak van zijn zendbrief, dat men er maar eens op moet nalezen. Wie zijn tong niet in bedwang heeft, wie los van lippen is en telkens „zijn mond voorbij praat", is volmaakt zeker eiken dag een portie tacteloosheden te begaan. Ook dit hebben wij in
l) Echter veel meer bij de landelijke bevolking dan bij de kleine burgerij der steden.



217
het groot gezien in het wereldgebeuren sedert Augustus 1914 tot nu toe. Hoe ontzaglijk veel leed, teleurstelling en vernedering zouden de arme Duitschers zich bespaard hebben en nog dagelijks besparen, indien zij niet altijd vastgehouden hadden en vasthielden aan hun waan, dat zwijgen zilver en spreken goud is 1
Omgekeerd zijn drie van de vijf gevallen, waarin iemand blijk van tact geeft, zulke gevallen waarin hij zwijgt, waar een ander zou gesproken hebben. *)
Altijd beschaafde taal te spreken is daarom een goede artsenij tegen tacteloosheid, want zulks is niet mogelijk zonder zelfbeheersching. En zelfbeheersching kan aangeleerd, kan en moet geoefend worden. Op zijn taal kan dus de opvoeder nooit genoeg acht geven; van den „toon", die in huis heerscht, hangt een groot deel van het gevolg der opvoeding af.
Behalve in kennis en eerbiediging van de beschaafde omgangsvormen bestaat de sociale tact ook nog in de kennis en het bewustzijn van zijn eigen plaats in het gezelschap, van zijn eigen verhouding tot de anderen. Vele tacteloosheden bestaan niet, zooals de gevallen die wij tot nog toe op het oog hadden, in woorden en handelingen, die men liever achterwege had moeten laten, maar in zulke, die men aan een ander had moeten overlaten. Er zijn dingen, die onder zekere omstandigheden eigenlijk wel degelijk moesten gezegd en gedaan worden en het gevoel daarvan kan soms bij den toeschouwer zeer levendig zijn, en toch zal de tactvolle toeschouwer zijn tact juist daarin bewijzen, dat hij ze achterwege laat, de tactelooze zijn tacteloosheid daarin, dat hij aan dat gevoel, dat zij toch zoo noodig zijn, toegeeft. Waarom is nu de eerste tactvol, de laatste tacteloos? Omdat de eerste begrijpt, dat hij niet de man was om die dingen op dat oogenblik en in die omgeving te zeggen of te doen en de ander zich daaraan niet stoort. Hier is vaak conflict, niet slechts tusschen eerlijkheid of oprechtheid en plichtgevoel, maar ook tusschen bescheidenheid en zedelijken moed. Het kan plichtsverzaking, het kan moreele lafheid zijn, zich op
i) Wat natuurlijk niet wegneemt, dat er ook gevallen zijn, waarin zwijgen een tacteloosheid is. Maar zelden zal deze zooveel kwaad doen als de omgekeerde ; het risico is bij zwijgen altijd kleiner dan bij spreken.



218
den achtergrond te houden waar gesproken, geprotesteerd, ingegrepen en zelfs het risico van een tacteloosheid er aan gewaagd moet worden. In zulke, volstrekt niet zeldzame, gevallen bestaat de maatschappelijke tact juist daarin, dat men dat conflict in de goede richting weet op te lossen. Wie weet van te voren, wat meer kwaad zal stichten, ingrijpen of onthouding? Wie gelooft, dat een oprecht geweten altijd te sussen zal zijn met de machtspreuk „in dubüs abstiné" *) ? Hoeveel kwaad is niet gesticht bijv. door ontijdige religieuze propaganda en onhandigen bekeeringsijver ? Maar ook, wie zal zeggen, hoeveel zielen verloren zijn gegaan door verzuimde, door uit lafheid of onverschilligheid verzuimde, gelegenheid ? Den vurigen heidenapostel herkent men in zijn vermaning tot zijn afgezant Timotheus: „houd aan, tijdelijk, ontijdelijk" (2 Tim. 4, 2) (de grieksche woorden beteekenen: „op geschikten en op ongeschikten tijd"); maar dezelfde vermaant zijn Filippenzen toch ook: „uw bescheidenheid zij allen menschen bekend" (Fil. 4, 5; het grieksche woord beteekent ongeveer: meegaandheid, uitwijken, toegeven). Is de oplossing misschien deze, dat niet ieder een Paulus is en niet ieder een positie inneemt als Timotheus? Dan zijn wij na deze uitweiding weer op ons punt van uitgang teruggekomen, n.1. dat de sociale tact voor een goed deel ook daarin bestaat, zijn positie te kennen. Tact, zoo zouden wij dan samenvattend kunnen zeggen, tact is maathouden en elke aanmatiging, elk zich-zelf-opdringen is of baart tacteloosheid. IJdelheid, het teveel vervuld zijn met zichzelf, is daarom een minstens even vruchtbare bron van tacteloosheid als de verlegenheid, die trouwens ook veelal slechts een vorm van te-veel-met-zich-zelf-bezig-zijn is.
In de opvoeding staan wij echter ook vaak voor hetzelfde probleem: wat moet ik in dit bizonder geval tegenover mijn kind doen: zwijgen of spreken, ingrijpen of laten loopen ? Ook in de opvoeding bestaat er een fout, genaamd: zichzelf opdringen, en is dit geen zeldzame fout. Ook hier bestaat de (paedagogische) tact in de juiste keuze tusschen doen en laten. Maar het is duidelijk, dat die wederom voor een goed deel afhankelijk is van de kennis der verhoudingen. De verhouding
*) In twijfelachtige gevallen onthoud u.



219
van de opvoeders tot hun opvoedelingen is niet zoo eenvoudig als zij lijkt, — anders konden wij de geheele paedagogiek wel opbergen — maar al ware zij doorzichtiger dan zij is, er behoort in dit geval ook nog toe een grondige kennis van de verhouding, waarin het kind zich voelt niet slechts tegenover zijn opvoeders maar ook tegenover de andere menschen, waarmede hij in aanraking komt, en zulks in het nauwste verband met de kennis van zijn karakter. Op dit punt loopen de psychologische en de sociale tact in elkaar, althans op het terrein der opvoeding.
En in de derde plaats bestaat de sociale tact in de eerbiediging der stemming van het oogenblik. Voor een muzikaal voelend mensch is niets hinderlijker dan vreemde geluiden bij de uitvoering van mooie muziek. Het behoeven nog volstrekt niet leelijke geluiden te zijn; zeer storend is bijv. wanneer iemand onder de muziek door blijft spreken met zijn buurman. Hij zegt misschien heel mooie dingen, overwaard om aangehoord te worden, maar hij had ze bij een andere gelegenheid moeten zeggen; hij had de muzikale stemming moeten eerbiedigen. Ook hier is weder de tactelooze de mensch, wien het aan zelfbeheersching ontbreekt.
Ondersteld wordt bij dit alles natuurlijk, dat de stemming een zoodanige is, dat zij recht op eerbiediging heeft; waar dat niet het geval is, kan storen juist plicht zijn.
Van de stemming hangt zoo veel af. „Een zaaier ging uit om te zaaien en het eene deel viel bij den weg, het andere in de doornen, het andere in de steenachtige plaatsen, en slechts een deel viel in de goede aarde." Die verschillende gronden, ziedaar het beeld der stemmingen in de samenleving. Wie zal nu het meeste zaad ernaast strooien, de kundige of de onkundige landman?
En ook dit is zonder meer op de opvoeding toepasselijk. Ook daar zijn er geschikte en ongeschikte oogenblikken, gunstige en ongunstige stemmingen en ook stemmingen, die geëerbiedigd of die ontzien moeten worden, en er is kennis en zelfbeheersching voor noodig om ze uit elkaar te houden.
c. Ten slotte beschouwen wij den tact van de ethische zijde. Deze is verreweg de belangrijkste, maar vereischt de minste woorden, daar wij alles in één woord kunnen samenvatten: de



220
ethische tact toch is niets anders dan de LIEFDE. De iiefde dan natuurlijk genomen in den christelijken, in den Paulischen zin. Van haar zegt immers Paulus zelf (I Cor. 13, 5): „zij handelt niet ongeschiktelijk", welke vertaling eigentlijk een germanisme is („sie begeht keine Ungeschicklichkeiten"); er staat: zij doet geen leelijke dingen, geen dingen, die „niet staan", ja eigenlijk ware een zeer goede vertaling; „zij gedraagt zich niet tacteloos". En hoe komt dat? Omdat zij, zooals Paulus t. a. p. zegt „niet het hare zoekt", of, zooals hij zich elders (Rom. 13, 10) uitdrukt: „zij doet den naaste geen kwaad". Door de Liefde, en eigenlijk door haar alleen, kunnen wij voldoen aan dien eersten eisch van allen tact: ons zoodanig indenken in de denkbeelden, de opvattingen de belangen, en vooral in de gevoelens en de stemmingen van anderen, dat wij daarmede zóó vermogen rekening te houden, dat wij hen niet kwetsen. Het fijne ontzag voor de menschenziel, dat een der wezenlijkste kenmerken is van dezen tact, wordt alleen in de school der Liefde geleerd. En welk geval van onmiskenbare tacteloosheid men ook analyseere, op den bodem zal men altijd in meerdere of mindere mate vinden: liefdeloosheid.
Ook hier is de toepassing op de opvoeding zoo gemakkelijk en onmiddellijk, dat er geen woord over verspeeld behoeft te worden.
Maar, zal iemand zeggen, kan dan de liefde aangeleerd worden ? Met het verstand zeker niet, maar wèl kan men zich in de liefde oefenen. De groote psychologische grondwet, dat men al doende en alleen al doende leert, geldt ook hier. Het is onmogelijk zich met een mensch, en zelfs met een voorwerp, een arbeid, aanhoudend en ernstig bezig te houden zonder daarvoor liefde op te vatten. Ook hier is er wisselwerking: liefde ontspruit evengoed uit toewijding als toewijding uit liefde; „dienende liefde"1) is zoowel de dochter als de moeder en de dubbelgangster van liefderijk dienen.
Het zou na al het vootgaande den schijn kunnen hebben alsof wij den tact wilden herleiden tot een aanleerbare kunst. Dat is evenwel niet zoo. En daarom moeten wij terugkeeren
') Verg. hierboven, bl. 191 en 193.



tot wat wij in den aanvang zeiden, dat tact een zekere psychi- r sche fijngevoeligheid is, die niet op inzicht berust. Tact is, zooals wij daar zagen, een zekerheid van keuze, die in haar onmiddellijkheid iets verbluffends, iets mysterieus, de Grieken zouden zeggen: iets daemonisch heeft. Dat komt eenvoudig daarvandaan, dat de tacthandeling ongetwijfeld haar oorsprong vindt in het onbewuste. Een volledig bewuste tacthandeling ware geen tacthandeling meer, maar een daad van berekening, misschien zelfs van list of geslepenheid. Maar daarmede is niet gezegd — en ziedaar het eenige, wat wij hebben willen betoogen — dat wij den tact in ons niet met bewustheid kunnen ontwikkelen. Zooveel weten wij tegenwoordig wel van het onderbewuste (zooals men tegenwoordig terecht liever zegt in plaats van het onbewuste) af, dat wij weten, dat het een vergaarbak is, waaruit wel telkens weer het bewuste gevoed wordt, maar die zelf in vroeger stadiën door het bewuste gevuld werd en steeds weder door en uit het bewuste aangevuld moet worden. Zeer ter snede herinnert Lazarus1) in dit verband aan.het aanleeren vaneen taal. Eerst dan spreken wij een taal grammaticaal zuiver, wanneer onze grammaticale kennis naar het onderbewuste is verhuisd om ons van daaruit zonder hulp van het bewustzijn te bedienen. Maar deze kennis is nooit zonder werking en medewerking van het bewuste verkregen, zij stamt ten slotte altijd min of meer uit het bewuste, zij kan van daaruit worden vermeerderd, en moet altijd van tijd tot tijd daaruit worden opgefrischt.
Zoo berust ook de trefzekerheid, die het wezen van den tact uitmaakt, op een onmetelijk groot aantal waarnemingen en gewoonten, die de geest in het onderbewuste als in een magazijn opgestapeld heeft, en deze voorraad kan door bewuste handelingen stelselmatig worden vergroot. Reeds wezen wij er op, dat menschenkennis, incluis kinderkennis, door veel omgaan met menschen, resp. kinderen, verkregen, onderhouden en vermeerderd wordt. Wij kunnen gerust zeggen: wie zich afsluit, en vooral wie zijn hart toesluit, hij zal nooit om zijn tact beroemd worden, veeleer ook een welgevestigde reputatie van tact spoedig verspelen. Wij hebben gezien, dat „zich laten gaan" tot het i) Lazarus. Das Leben der Seele II. Der Tact (een der zeer weinige ietwat uitvoeriger studiën over den tact, die er bestaan), bl. 45.
221



222
wezen van de tacteloosheid behoort; wij kunnen er thans aan toevoegen, dat „zich laten gaan" ook een school der tacteloosheid is.
Nu komt natuurlijk veel op de gelegenheden aan. Niet ieders leven is rijk aan gelegenheden om het tact-magazijn in het onderbewuste aan te 'vullen en men kan dit niet forceeren. Toch is er een, en wel een betrekkelijk gemakkelijk middel om dat gebrek, waarvan geen enkel leven heelemaal vrij is, te verhelpen en dat is de lectuur. Ik bedoel nu niet, de studie van geleerde boeken over psychologie, paedagogiek, ethica, sociologie enz., enz., neen en duizendmaal neen! maar de lectuur van goede dichtwerken en van goede romans. In de romans worden ons duizenden voorbeelden van tacteloosheden voor oogen gesteld, en wel in even aanschouwelijken als pakkenden vorm, en zelfs als wij die voor verstrooiing lezen, en destemeer, wanneer wij dat doen (gelijk wij behooren) om onzen geest te verrijken en ons gemoed te veredelen, zullen wij de voelhorens onzer ziel, die wij voor het tactvol handelen noodig hebben, verfijnen en oefenen. Natuurlijk is hier alleen sprake van goede lectuur, van scheppingen van waarachtige kunstenaars, tevens hoogstaande menschen.



STIPTHEID.
Neen, stiptheid is in ons goede vaderland geen geliefd artikel; en zij wordt niet eens als deugd beschouwd, maar als aanstellerij, 't ergste wat een waschechte Hollander zich denken kan.
En toch is de stiptheid zoozeer een deugd, dat zij zelfs een verzamelnaam is te achten voor verschillende deugden.
Stiptheid is in de eerste plaats Eerlijkheid. Ons spraakgebruik kent de uitdrukking: „stipt eerlijk", maar dat is eigenlijk een tautologie, want echte eerlijkheid is altijd en vanzelf stipt, stipt in het gegeven woord, in het bedongen loon, in de beloofde hulp, in de verschuldigde maat, ja waar niet in ? Wie niet stipt is, fraudeert; hij berooft zijn naaste altijd van iets — veel of weinig — wat hem toekomt, waar hij recht op heeft, al is 't maar een stuk van zijn tijd .... geen kleinigheid trouwens 1 Dat voelen wij heel goed als de spoorwegmaatschappij ons een keer over den tijd laat aankomen; voelen wij het ook, wanneer
wij zelf iemand 10, 9, 8 5 minuten op ons hebben laten
wachten ?
Stiptheid is daarom ook in de tweede plaats Eerbied voor anderen. „La ponctualité est la potitesse des rois" luidt een bekende spreuk. Maar die beteekent niet, dat alleen koningen die deugd behoeven te beoefenen, maar dat dit zoowat de eenige vorm van beleefdheid is die den allerhoogst geplaatste, voor wien alle anderen zijn minderen zijn, overblijft. In werkelijkheid is dus alle beleefdheid stiptheid en is stiptheid de ware beleefdheid.
Maar stiptheid is nog oneindig veel meer. Stiptheid is Nauwgezetheid. Er is allerlei nauwgezetheid, van hoogere en van lagere orde, in kleine en in groote dingen, maar 't is ten slotte toch altijd hetzelfde. De nauwgezetheid van geweten, de „Gewissenhaftigkeit", komt overal bij te pas, bij het meest alledaagsche zoowel als bij het meest buitengewone, of liever bij het eerste nog veel meer dan bij het laatste. Niemand heeft ons dat dui-



224
delijker en nadrukkelijker ingescherpt dan Jezus met zijn: „weest getrouw in het minst". Het is dus werkelijk geen geringe zaak, wanneer wij het in de vervulling van onze dagelijksche plichten, bij het verrichten van onze gewone alledaagsche bezigheden, en in die duizend (schijnbare) kleinigheden, waarvan het leven aan elkander hangt, aan nauwgezetheid laten ontbreken. Wij overtreden dan feitelijk een der gewichtigste zedelijke geboden. „Cleanliness is next to holiness" zegt de Engelschman; zou „Pünktlichkeit" er niet nog dichter bij staan?
Men zou hier een soort van bewijs uit het ongerijmde kunnen leveren:;hl een leven, waarin de stiptheid niet geëerd wordt, waar men 't zichzelf niet zwaar aanrekent (of nauwelijks opmerkt), wanneer alles zoo'n beetje „over het kantje" gaat, in zulk een leven houdt ook de nauwgezetheid niet lang stand; derhalve...
Stiptheid is verder Betrouwbaarheid. Hoe ter wereld kan ik op iemand rekenen, als hij niet stipt is? In dit verband herinneren wij ons, dat ook „stipte gehoorzaamheid" een zeer gebruikelijke woordverbinning is. „Stipte gehoorzaamheid" echter is niets dan echte gehoorzaamheid, en echte gehoorzaamheid is rotsvaste betrouwbaarheid. „Stipte" gehoorzaamheid van zijn kinderen te eischen is dus heusch geen overdreven eisch: 't behoorde in de opvoeding de meest vanzelfsprekende zaak van de wereld te zijn. Want wat, eilieve, heb ik aan een gehoorzaamheid, die niet stipt is?
Stiptheid is echter bij uitstek een deugd, die wij bij anderen apprecieeren, maar voor ons zelf niet zoo bizonder noodig achten. Natuurlijk zijn hiervan uitgezonderd de stiptgeborenen, maar die hebben helaas meestal zoozeer les défauts de leur qualité, dat zij er niet toe bijdragen die deugd populair te maken. Bovendien zijn zij in ons goede landje om de boven opgegeven reden schaarsch (en ook daarom reeds impopulair), zoodat wij hen gerustelijk buiten beschouwing kunnen laten.
Wij, gewone Hollanders dus, gij en ik, wij zien gaarne, dat anderen stipt zijn, wij zijn spoedig ontstemd, als zij het niet zijn, maar wij denken er niet aan voor ons zelf de stiptheid tot een eerste-rangs-deugd te verheffen.
Indien wij echter tot die anderen ook de kinderen rekenen, die wij hebben op te voeden — en als er ook maar iets waars



225
was in de bovenstaande beschouwingen, moeten wij dit zeker doen — dan vatten wij de zaak al bizonder slecht aan. Dan handelen wij weder eens als de bekende kreeft uit de fabel, die zijn jongen wilde leeren vooruit te loopen in plaats van achteruit.
Daarom, indien onze kinderen, en de kinderen onzes volks, tekort schieten in stiptheid, zoo is het een directe aanklacht tegen ons: nostra culpa, nostra maxima culpa!
Stiptheid is ten slotte niets anders dan — stiptheid! Dat wil zeggen: de stiptheid is in de stipte eerlijkheid niet iets anders dan in de stipte gehoorzaamheid of in welke andere combinatie ook. Stipt is stipt, en wie stipte kinderen wil groot brengen moet zorgen zelf stipt te zijn. Niet maar stipt in dit of in dat, maar stipt. Het gaat dus niet aan bijv. stipte gehoorzaamheid of stipte eerlijkheid van zijn kinderen te verlangen, terwijl men zelf nooit stipt op tijd is. De samenhang dezer dingen is veel nauwer en inniger dan de volwassenen, speciaal de opvoeders, gewoonlijk denken. Kleine vossen bederven den wijngaard!1)
Hoeveel zelfbeheersching, hoeveel zelfoefening echter de nietstipt-geborene noodig heeft, en dagelijks levenslang noodig heeft, om zichzelf tot een eenigermate voldoende mate van stiptheid te dwingen, daar zullen we maar niet van spreken: 't mocht eens al te ontmoedigend werken. En dan te denken, dat de strijd tegen de onstiptheid onzer kinderen nauwelijks minder zwaar is!
En toch, hopeloos is het geval nooit!
Als we maar willen!
i) Toespeling op Hooglied 2 : 15 en op den titel van een bekend en nuttig boekje van Mevr. Beecher Stowe.



GEHOORZAAMHEID. EEN MEDITATIE.
Gehoorzaam zijn, dat wil zeggen, de liefde geen hinderpaal in den weg leggen.
Waldemar Bonsels.
Er is, geloof ik, geen gewichtiger, geen wezenlijker, geen centraler begrip voor de opvoeding dan de gehoorzaamheid. Maar ook geen moeilijker. Wie zich in dat middelpunt zou kunnen inwringen (om da Costa's taal te spreken*)), hij zou ook deze geheele wereld kunnen beheerschen: de paedagogiek theoretisch en de paedogogie practisch.
Wat verstaan wij onder Gehoorzaamheid ? Het is omdat onze antwoorden op die vraag zoo uiteenloopen, dat onze opvattingen omtrent de opvoeding vaak zooveel verschillen. Neem de kwestie der gehoorzaamheid weg en de geheele Montessoribeweging verliest haar angel. Is de gehoorzaamheid geen probleem, dan is het ook egaal eender of wij christenen zijn of niet, of onze paedagogiek christelijk of heidensch moet heeten; dan is Christus waarlijk „te vergeefs voor ons gestorven" *). Want de Gehoorzaamheid neemt in het Christendom geen minder centrale plaats in dan in de paedagogiek, en wie haar in het ééne niet vat zal haar in de andere niet begrijpen. De zonde, dat is de ongehoorzaamheid, en Christus' offerdood zelf is volgens Paulus (Fil. 2:8) een daad van gehoorzaamheid, ja, de schrijver van den brief aan de Hebreën verstout zich te zeggen, dat Hij, „hoewel Hij de Zoon was, nochtans gehoorzaamheid geleerd heeft uit hetgeen Hij geleden heeft" (5:8).
*) Ik denk aan zijn:
Ja, de man
Die in het middenpunt zich eenmaal wringen kan Van 't weefsel zonder ga, dat onze leeftijd baarde, Is meester van Euroop, is meester van heel d'aarde
uit: Vijf en Twintig Jaar. Een lied in 1840.
') Galat. 2:21.



227
En nu betrachte men het diepzinnig woord van Bonsels, dat ik als motto hierboven plaatste1), opdat de lezer er over zou gaan peinzen gelijk het mij aan het peinzen bracht, en dat de schrijver eenige bladzijden verder in dezen vorm herhaalt: „Der liefde geen hindernis te bereiden, dat is de gehoorzaamheid, die naar de volmaking leidt".
Toen ik over dit woord in gepeins geraakte, werd mij één ding plotseling zeer duidelijk i dat wij steeds zoo tobben met de Gehoorzaamheid, met het begrip zoowel als met de praktijk, dat komt daarvandaan, dat wij bij dat woord altijd denken aan onze kinderen, onze opvoedelingen, in plaats van aan ons zelf!
Onze kinderen moeten leeren wat gehoorzaamheid is; zij moeten leeren ons te gehoorzamen en de groote vraag voor ons is altijd deze: Hoe brengen wij hun dat bij? Hoe brengen wij hen daartoe?
Maar dat is de groote vraag niet, maar deze: Weten wij zelf wat gehoorzamen is? Zijn wij zelf gehoorzaam? En zoo niet, hoe willen we dan anderen het gehoorzamen leeren?
Niemand kan een ander geven wat hij niet heeft: zoo wij zelf geen gehoorzaamheid kennen en hebben, hoe zullen wij onze kinderen gehoorzaam maken?
Indien de grootste van ons geslacht, Hij die „de Zoon" genoemd werd, nog gehoorzaamheid heeft geleerd, dan is het toch waarlijk geen „kinderspel". Dan moet het een wanbegrip zijn — waarin wij evenwel allen gevangen liggen — te meenen, dat gehoorzaamheid een kwestie van kleinkinderopvoeding is, en daar buiten hoogstens nog een kwestie van politie of militie.
„Gehoorzaam zijn, dat is der liefde geen hinderpaal in den weg te leggen".
Er is dus een liefde, die ons leven leidt, die ons leven wil leiden, als zij maar vinden kan wie zich willen laten leiden. Waarheen ? „Naar de volmaking". Maar zij ontmoet allerlei hindernissen op haar weg, die haar beletten, haar doel te bereiken. Waar ontmoet zij die? In de harten dergenen, die zij naar de volmaaktheid wil leiden.
!) Het is uit: Eros en de Evangeliën. Vertaald door Johanna Oroneman, bl. 40 en 48.



228
Als dat waar is — en het is waar — dan is ongehoorzaamheid een diep ellendig ding. De ongehoorzame, dat is de mensch, die zijn eigen heil in den weg staat. De ongehoorzamen, dat zijn wij, want dat doen wij allen. De ongehoorzaamheid, dat is de verblinding, de verharding, de verdwazing, de hoogmoed, in één woord: de ongehoorzaamheid, dat is de zonde.
„Hij heeft u bekend gemaakt, o mensch, wat goed is; en wat eischt de Heer van u, dan recht te doen en weldadigheid lief te hebben en ootmoediglijk te wandelen met uwen Ood"1). Maar in ons gromt altijd het verzet, en wij willen het recht niet doen, wij willen onrecht doen, de weldadigheid niet liefhebben en allerminst ootmoediglijk wandelen, hetzij dan met of zonder een Ood. „Uw wil geschiede", prevelen onze lippen, maar ons hart krijscht er tegen in: „Neen, neen, en duizendmaal neen I maar onze wil geschiede, want die alteen is goed. Ooed immers voor ons, en al het andere en de anderen gaan ons niets aan".
Maar onze wil is niet goed en allerminst voor ons zelf. En dat weten wij 1 Ons geweten zegt het ons en de ervaring bevestigt het iederen dag. Maar wij stoppen de ooren en roepen nog eens zoo hard: „Onze wil geschiede I"
En zulke wezens willen hun kroost gehoorzaamheid leeren!
Dwazen toch, die we zijn I Als wij met onzen harden wil het hoofd tegen een rotswand te pletter loopen, als het leven ons pakt en kastijdt en verbrijzelt, ons in het stof neerdrukt en niets overeind laat van al onze heerlijkheid en wijsheid en al onze verwachtingen, dan zijn wij „gebroken", ja, maar hebben wij dan ook gehoorzaamheid geleerd ? Het mocht wat! En toch meenen wij onze kinderen te moeten doen buigen en breken om ze gehoorzaamheid te leeren I
En als ons alles voor den wind gaat, en er geen vuiltje aan de lucht is, als wij ons zoo recht prettig voelen in ons knusse leven en o zoo gaarne den weg volgen, dien het ons leidt, dan mogen wij — voor zoolang als 't duurt — tevreden zijn, maar hebben wij dan gehoorzaamheid geleerd ? Dat blijkt wel anders als de wind draait. En toch wordt ons gepredikt onze kinderen maar recht vrij en onbekommerd te laten leven, dan worden ze van zelf wel gehoorzaam 1
*) Micha 6, 8.



229
Oehoorzaam zijn, dat is der liefde, die ons ten goede leiden i wil, geen hinderpalen in den weg te leggen. Als dat waar is j voor ons, dan is het immers ook waar voor onze kinderen? Oehoorzaam zijn zij dan niet wanneer zij voor onze overmacht bukken of 't ons niet lastig maken, maar wanneer zij onze liefde geen hindernissen in den weg leggen. Doch wij zullen nooit begrijpen, wat dat voor hen beteekent, wanneer wij niet eerst begrepen en doorleefd hebben, wat het voor ons beteekent.
Der liefde geen hindernissen in den weg te plaatsen: dan moet er dus eerst besef van en geloof in liefde zijn. Dat besef en dat geloof zijn echter niet mogelijk zonder ervaring. De eerste stap op den weg der gehoorzaamheid voor het kind is dus de ervaring van liefde.
Maar die liefde moet echt zijn, heel echt en heel zuiver, zonder bijmengsels van eigenliefde, ijdelheid en andere dergelijke ver* valschingen.
Der liefde geen hindernissen in den weg te leggen, dat is iets actiefs. Want het is niet genoeg, het niet opzettelijk en niet willens en wetens te doen, want dan gebeurt het toch; daar zorgt onze menschelijke onvolmaaktheid wel voor. En dan zijn de hindernissen er en heeft de liefde geen vrije baan. Neen, er moet de wil zijn, de vrije en sterke wil om geen hindernissen op den weg te brengen en de sterkste wil is daartoe nauwelijks sterk en vrij genoeg. Gehoorzamen is een wilsuiting, een daad van groot en sterk willen. Juist daarom is de gehoorzaamheid de oefenschool der wilskracht en de bronader der vrijheid.
„De liefde gelooft alle dingen, de liefde hoopt alle dingen" ... wij kennen allen den heerlijken hymnus van Paulus, maar weten wij ook, wat hij in dit verband tot ons zegt? Wij moeten onze kinderen zóó sterk en zóó rein liefhebben, dat 't hun onmogelijk wordt die liefde te wederstreven, 't Is dus niet zoo s als de kinderen ons liefhebben, dan gehoorzamen ze ons wel. Dat komt later, maar het begin, het uitgangspunt is onze liefde, niet de liefde der kinderen tot ons. Als wij de kinderen waarachtig en sterk genoeg liefhebben, dan zegepraalt die liefde over alle hindernissen en die zegepraal, dat is de gehoorzaamheid der kinderen.
Als zij eenmaal genoeg ervaring hebben opgedaan van de heilzame uitwerking der onbelemmerde liefde en oud genoeg
15"



230
zijn geworden om zich daarvan reeds eenigermate rekenschap te geven, dan beginnen zij ook zelf te willen, die liefde geen hindernissen in den weg te leggen, dan groeien zij in de gehoorzaamheid in en dan wordt ook hun verhouding tot hun ouders wat ze zijn moet: een voorafspiegeling van en de inleiding tot hun verhouding tot Ood en het leven.
Er bestaat zoo iets als emanatie der persoonlijkheid. Voor de opvoeding is zij van het allergrootste, van het alles beslissende gewicht.
Opvoeders, die zelf „uit hetgeen zij geleden hebben" — want zonder lijden en strijden komt men er niet —„gehoorzaamheid geleerd hebben", d.w.z. geleerd hebben, aan de liefde, die hun leven leidt en hun hart wil besturen, geen hindernissen in den weg te willen leggen, kunnen zulke emaneerende persoonlijkheden zijn. Wie zou niet begeeren hun te gelijken?



WAT WIJ NOODIG HEBBEN. Nieuwjaar 1922.
't Is in één woord te zeggen: Rust!
Rust, niet in den zin van lediggang, uitspanning, vacantie. Die is, hoe onmisbaar ook, toch altijd maar van voorbijgaanden aard, het — tijdelijk — herstel van een — tijdelijk — verbroken evenwicht.
Maar Rust in den zin van kalmte, bezonken-en bezonnenheid, beheersching, zelfvertrouwen, moed, waarvoor men beter Rustigheid of Gerustheid, en misschien 't allerbeste Oemoeds-of Zielerust zegt, of in bijbelsche taal: Vrede.
Wat wij noodig hebben, dat is wat Pestalozzi de „innere Ruhe" *) noemde, het weerstandsvermogen der ziel om onder de wisselendste en moeilijkste omstandigheden zichzelf gelijkte blijven en koers te houden, de kunst om zich niet door de dingen te laten beheerschen en van de wijs brengen, maar er boven te staan, de betrachting van het „saevis tranquUlus in undis"2) van Prins Willem I.
Het is overbodig uiteen te zetten, dat wij dit vooral nu noodig hebben, maar misschien minder, er aan te herinneren, dat wij eigenlijk al 50, 60 jaren in een eeuw van jachtige onrust leven, die alleen sedert 1914, en vooral sedert 1918, nog veel heviger en verwarder is geworden. Hoezeer wij echter reeds lang vóór die datums de rustige rust verloren hadden, kan o.m. blijken uit het treurige feit, dat de moderne mensch twee kunsten bijna geheel verleerd heeft, die zijn voorvaderen met virtuositeit, en met groote vrucht voor zichzelf en de menschheid, beoefenden: de kunst van briefschrijven en de kunst van conversatie.
Die zielsrust is een plant, die aangekweekt moet worden. Ik wil het nu niet hebben over de wijze waarop het individu die
*) Abendstunde eines Einsiedlers.
*) „Kalm te midden der wilde golven."



232
in zich zelf kan aankweeken; genoeg zij het op te merken, dat daarvoor onvoorwaardelijk noodig is, dat de mensch met zichzelf in harmonie leeft. „Een mensch met een gespleten ziel", de apostel jacobus zegt het terecht (1, 8), „is ongestadig in al zijn wegen."
En verder alleen nog dit, dat wie heden ten dage „rustige rust" predikt, wel beginnen mag met zichzelf. Doch geldt dat niet voor alle predikers ?
Waar ik evenwel thans, bij den ingang van het nieuwe jaar, op wijzen wil, is dit, dat wij het groote leven buiten ons niet in onze macht hebben en slechts bitter weinig invloed daarop kunnen uitoefenen. Wij zijn eenigermate te vergelijken met de bemanning eener reddingsboot, die zich op de onstuimige zee waagt om haar plicht te doen, en die wel zeer rustig en kalm moet zijn om haar taak te kunnen volvoeren, maar met al haar rustigheid de woedende golven niet tot bedaren brengt. In die woelige zee moeten wij allen van wal steken en — straks onze kinderen ook!
Er is echter — in 't algemeen gesproken — één levenssfeer, die wij voldoende in onze macht hebben, omdat wij haar grootendeels zelf scheppen, en zie, — dat is juist de levenssfeer, waarin wij onze kinderen opvoeden: het gezin.
„De gezinnen zijn in de maatschappij wat de oasen zijn in de woestijn", las ik onlangs ergens. Voor ons, Nederlanders, zou „vluchthaven" een nog meer voor de hand liggend en beter beeld geweest zijn. Ook Ina Boudier-Bakker, in haar onvolprezen boekje „De moderne vrouw en haar tekort", verklaart: „het éénige wat het hart van het kind eischt, omdat het die noodig heeft — schoon onbewust — is de oude rust. Een rustpunt in den chaos, een niet teleurstellende oase in de woestijn, de beslotenheid in het gezin".1)
Voor onze lezers is dat geen nieuw geluid. Zoolang dit blad2) bestaat heeft het aftijd, rechtstreeks en indirekt, op de primaire beteekenis van het gezin gewezen, op verzorging van het gezinsleven aangedrongen.
l) Bl. 50 en 75 j verg. ook bl. 60. Het geheele boekje is schier één roep om rust voor het kind, rust in dien zin, dien ook wij bedoelen. *) Zie de Inhoudsopgave.



233
Maar wat is een gezin, waar de onrust heerscht? In paedagogischen zin zeker een onding! Men kan nog beter trachten tropische gewassen te kweeken aan de Noordpool dan menschen, waarachtige menschen op te voeden in een gezin zonder rust. Want daar zou men 't altijd nog kunnen probeeren met broeikassen, maar in de menschenopvoeding helpen die niets.
Heerscht er echter nog veel rust in de gezinnen? Of is de onrust der wereld maar al te zeer ook in het gezinsleven doorgedrongen?
De vraag te stellen, is haar te beantwoorden. Of en in hoeverre dit onvermijdelijk of verschoonbaar is, blijve hier onbesproken. Als 't verkeerd is voor onze kinderen, dan moet 't veranderen. Of „willen wij dat onzen kinderen ontnemen, in een tijd, die de eeuw van het kind heet ? Moet daarin het kind onttrokken worden aan al wat van nature hem toekomt ? Moet het kind ten slotte de prijs betalen van een overwinning, die nu geheel dreigt dood te loopen ?" *)
Hier moeten uiterlijke en inwendige middelen samenwerken. De laatste zijn natuurlijk de voornaamste. Van vader en moeder zelf moet de rust als uitstralen; dezen moeten zelf in de eerste plaats harmonische persoonlijkheden zijn. En wie dat nog niet is, moet al zijn geesteskrachten inspannen om zichzelf in die richting te ontwikkelen.
Het is echter voor den opbouw en instandhouding des gezins volstrekt onvoldoende, wanneer vader en moeder dit elk voor zich doen. Zeker, wij moeten „onze eigen zaligheid werken met vreeze en beven" (Fil. 2, 12), maar er kan in dat streven naar individueele zelfvolmaking maar al te licht een zeker egoisme insluipen, dat ten slotte tot verkilling des harten voert. Daarom is reeds voor het gewone leven een zelfontwikkeling, die niet tevens min of meer ook gemeenschapontwikkeling is, onvoldoende, onvruchtbaar, onecht. Maar in gansch bizonderen zin geldt dit voor man en vrouw. Die hebben er niet genoeg aan zich te ontwikkelen tot twee in zichzelf harmonische persoonlijkheden naast elkander', zij kunnen niet met minder toe dan met
1) Ina Boudier-Bakker, t.a.pl. bl. 57. Met die „overwinning" is bedoeld de emancipatie der vrouw en haar vrijheid om geheel ander werk te doen dan dat van het vrouw- en moeder-zijn.



234
het streven om te worden een in zichzelf harmonische tweeéénheid.
Dat volgt reeds uit de idee van het huwelijk zelf en is in zooverre ook geldig voor het kinderlooze echtpaar. Maar het krijgt zijn volle beteekenis eerst voor ouders. Want er is geen zekerder middel te bedenken om de opvoeding, ook de best gemeende, te doen mislukken dan het ontbreken van harmonie tusschen vader en moeder. Ja, ik durf beweren: een gebrekkige, een slechte opvoeding, maar waarbij vader en moeder het eens zijn, is voor het kind beter dan een voortreffelijke opvoeding, waar dit niet het geval is. (Eigenlijk is dit onzinnig uitgedrukt, want zulk een opvoeding kan nooit goed, laat staan voortreffelijk zijn).
Om op ons onderwerp terug te komen: voor die rust, die kalmte, dien vrede, dien wij als eersten en meest onmisbaren eisch voor het waarachtig paedagogisch gezin hebben leeren kennen, is de harmonie tusschen vader en moeder, het harmonisch samenleven der ouders, zeker wel de eerste voorwaarde.
Hier moet mij een enkel hartig woord van het hart over de hand over hand toenemende echtscheidingen. Ik zou daarop hier wat gaarne het bekende „present company always excepted" toepassen, ware het niet, dat de ervaring van iederen dag leert, dat hierover hoe langer hoe luchtiger geoordeeld en er hoe langer hoe gemakkelijker toe overgegaan wordt. Het lijkt soms wel alsof er een echtscheidingsmanie heerscht, die als een besmetting doordringt ook in kringen, waar men vroeger daarvoor terugdeinsde als voor iets heel vreeselijks, iets heel onnatuurlijks, waar men dan ook liever maar zoo min mogelijk van sprak. De „geloovige" zal natuurlijk zeggen: „Dat komt er van, als men het woord van Jezus verzaakt: „wat Ood vereenigd heeft, scheide de mensch niet", en hij heeft het recht zoo te spreken. Maar wij hebben het hier over de opvoeding, en dan dient gezegd, dat een kind op aarde moeilijk iets ergers kan overkomen dan dat zijn ouders scheiden. En daarom is dit het afschuwelijke van onzen tijd, dat er blijkbaar bij echtscheiding zoo weinig meer om de kinderen gedacht wordt. Het zij verre van mij als zederechter te willen oordeelen over iedere echtscheiding, maar als paeda-



235
goog heb ik het recht en den plicht het uit te spreken, dat, welke geldige redenen er ook voor een echtscheiding mogen zijn, het altijd schade is voor de kinderen, en dat zij 't eigenlijk zijn, die 't gelag betalen. Want echtscheiding beteekent in ieder geval: vernieling van het gezin.
Daarom moeten allen, die eenmaal vader en moeder geworden zijn, zichzelf opvoeden in de overtuiging, dat de band, die vader en moeder verbindt, naar zijn aard en wezen even onverbrekelijk is als die tusschen vader en kind en die tusschen moeder en kind. Doen zij dat van den beginne af aan en blijven zij dat voortdurend doen, dan sta ik er borg voor, dat zij 't nooit tot een echtscheiding zullen laten komen.
Van welke alles beheerschende beteekenis het Ouderhuis, wanneer het werkelijk dien naam verdient, voor het geheele leven is, ook van den modernsten mensch, dat wordt ons op treffende wijze geschilderd door den dichter J. C. Bloem in deze strophen, die ik aangehaald vond in „De Gids" van Oct. 1912, blz. 172:
Wat is er van mijn dagen mijn gebleven, En van hun gloed en 't rusteloos gedruisch Der wereld om mijn nuttelooze streven ? Alleen één zekerheid: het ouderhuis.
Maar dat blijft onaantastbaar en volkomen Van liefde en leed en bittre teederheid: Tusschen de wilde warreling der droomen Het eenige, dat ik voor goed belijd. Moet ik er nu nog opzettelijk voor waarschuwen, dat met de rust, die hier gepredikt wordt, geheel iets anders bedoeld wordt dan onbeweeglijkheid, of zelfs bedaardheid, en allerminst onaandoenlijkheid ? Indien ik die voorsprak, zou ik aan al mijn eigen leeringen en levenservaringen ontrouw worden, want ik heb altijd den kruistocht gepredikt tegen hollandsche lijzigheid, langzaamheid en consorten en ik kan verzekeren, dat in het huis mijner ouders met zijn acht zeer „drukke" kinderen, waarbij vaak nog kinderen van anderen kwamen, aangevoerd en aangevuurd door een paar ouders, die geen van beiden aan phlegma leden, maar wèl beiden een zeer sterk hoofd hadden, allesbehalve grafrust heerschte,



236
maar volheid van „leven" in dien dubbelen zin, die dat woord in onze taal heeft. Neen, wij waren niet „stil" en behoefden 't ook niet te zijn, wij mochten gerust met de vleugels klepperen en deden 't ook duchtig. Maar 't was op en in 't nest, ons nest, ons onvergetelijk ouderhuis. Maar wij werden daar dan ook in den waarachtigen levensernst ingewijd door hen, wier bijbelvastheid ons voortdurend wees op den eigenaardigen en innigen samenhang van de twee deelen dezer spreuk: „Oewen u aan Hem en heb vrede" (Job 22, 21).
Worden de wonderschoone meditaties van Drummond, die dertig jaar geleden in ieders handen waren, nog wel gelezen? Er is er één, „Pax Vobiscum"2) getiteld, over Jezus' woorden: „Komt herwaarts tot Mij en Ik zal u rust geven," die vooral in dezen tijd wel waard is herlezen te worden.
x) De anderen zijn: „The greatesi thing in the world" en „A changed life". Ze zijn alle in 't Nederlandsch vertaald.



r-












1



Van denzelfden Schrijver:
Bereikbare Idealen. Gedachten over de eenheid der school. Leiden, E. J. Brill, 1900.
Paedaqooische Schoolreizen. Amsterdam, W. Versluys, 1900.
Over Opvoedino in het Huisoezin. Eene lezing vopr arbeiderskringen, Amsterdam, J. H. de Wit, 1903.
De verantwoordelijkheid van den Leeraar. Rede, gehouden ter opening zijner lessen aan de gemeentelijke Universiteit van Amsterdam. Amsterdam, P. N. van Kampen & Zoon, 1904.
auoust Hermann Francke. Over de Opvoeding der Jeugd tot godzaligheid en wijsheid. Uit het Duitsch vertaald door H. Weiland. Met Inleiding van Dr. J. H. Gunning Wz., Utrecht, Kemink & Zoon, 1902.
Staatsexamens com effectu civili en de waarachtige vrijmaking van het Hoooer Onderwijs. Groningen, J. B. Wolters, 1909.
OVER Oorspronkelijkheid, Navoloino en noo wat. Paedagogische Vlugschriften voor Ouders en Opvoeders onder redactie van Jan Ligthart en R. Casimir. Serie I. no. 1. Hollandia Drukkerij, 1909.
Chr. O. Salzmann. Het Mierenboekje. Vertaald door Louis Landry, met Voorrede en Aanteekeningen door Dr. J. H. Gunning Wz., Wereldbibliotheek onder leiding van L. Simons. 2e druk, 1909 (Uitverkocht. Derde druk in voorbereiding).
Dr. Maria Montessori. De Italiaansche Onderwijshervormster. Een Schets. Serie Handboekjes „Elck 't Beste". Mij. v. Ooede en Goedkoope Lectuur, Amsterdam. Uitverkocht (Tweede druk in voorbereiding).
Volkskracht en Opvoedino. Zwolle, J. Ploegsma, 1915.
Uiterlijkheid en Innerlijkheid. — Onderwijs en School als Organen van Volksontwikkeling. Haarlem, De Erven F. Bohn, 1915/18. (Synthese, onder redactie van Prof. Dr. Ph. Kohnstammen Dr. A. J. de Sopper. Tweede Deel, nr. II, Vierde Deel, nr. III).
Broeders en Zusters. Drukkerij Stichting Hoenderloo, 1919. (Bibliotheek voor Bljbelsche Opvoedkunde, onder redactie van J. E. Schröder, Derde Jaargang, nrs. 3—4).
Ouders en Volwassen Kinderen. I en II. Utrecht, O. A. J. Ruys, 1918/20. (Practisch Christendom, onder redactie van Dr. H. Th. Obbink en P. J. Molenaar. Serie II, nrs. 1 en 5).
Problemen der Rijpere Jeuod. Utrecht, G. A. J. Ruys, 1920 (2e druk, bewerkt door Dr. C. P. Gunning en H. L. F. J. Deelen.)
Over het Schrijfonderwijs en de Montessori-Methode — De Onderwijzer teoenover de invloeden van den Tijd. Groningen—den Haag, Wolters 1920. (Paedagogische Voordrachten onder redactie van R. Casimir, Nrs. 8 en 14.)
Pro Domo. Rede, uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van buitengewoon hoogleeraar in de Paedagogiek aan de Rijks-Universiteit te Utrecht. Utrecht, j. van Druten, 1923.



I



VERZAMELDE
PAEDAGOGISCHE OPSTELLEN
NIEUWE REEKS
DOOR
Prof. Dr. J. H. GUNNING Wz.
Hoogleeraar aan de Rijksuniversiteit te Utrecht.
AMSTERDAM - S. L. VAN LOOY - 1924.



f
I



Aan H. G.-B.
De eerste bundel was toegewijd aan een geheiligde nagedachtenis, die Oij thans met mij in eere houdt; den tweeden mocht ik nog opdragen aan Haar, aan wie Gij aan mijne zijde met meer dan kinderliefde de laatste zorgen hebt gewijd; de opdracht van dezen derden zij U de zwakke vertolking eener onuitsprekelijke dankbaarheid voor onbeschrijfbare gaven.
DE SCHRIJVER.
Hilversum, Maart 1924.



I



VOORREDE.
De inrichting van dezen nieuwen Bundel — die alleen om bibliopolische redenen niet „de derde" genoemd is — is geheel gelijk aan die van den eersten en den tweeden. Slechts een beperkt aantal stukken uit den tijd, verloopen sedert het verschijnen van den tweeden bundel (1910), is hier opgenomen, en wel wederom in chronologische volgorde, waarvan alleen ter wille van eenige korte stukjes uit „Het Kind" (Veertiendaagsch Blad voor Ouders en Opvoeders, onder redactie van schrijver dezes, uitg. J. Ploegsma, Zeist), die aan het eind een plaatsje hebben gevonden, is afgeweken. In de Inhoudsopgave is de herkomst der stukken, die alle reeds vroeger in periodieken verschenen zijn, aangegeven. Voor alle wordt de bescherming der oude spreuk ingeroepen, dat men geschriften moet beoordeelen naar hun datum en, voegen wij er bij, naar 't gehoor of den lezerskring, waarvoor zij oorspronkelijk bestemd waren. Dit geldt echter meer de inkleeding dan de inhoud, want schrijver en uitgever hebben geen andere stukken willen opnemen dan waarvan zij meenden te mogen aannemen, dat zij onderwerpen behandelden, welker gewicht niet aan een bepaald tijdstip gebonden was. Verder hebben zij hun keuze laten bepalen door het streven, onderwerpen uit verschillende deelen der paedagogiek bijeen te voegen.
Voor al 't overige zij verwezen naar de Voorreden van den eersten en den tweeden Bundel. Moge deze nieuwe een even welwillend onthaal vinden als zijn voorgangers.
Maart 1924. J- H. O. Wz.



4
zegt, niet dood te maken is, die gelooft het niet. Ik tenminste heb desgelijks in mijn leven nog niet gezien; men ziet in Fröbel de vleeschwording van een van zijn idee geheel vervulden geest". Wanneer dus de heer Zernike in zijn Paed. Woordenboek Fröbel weigert te rangschikken onder de grooten van ons geslacht, die wij hoog vereeren, wanneer hij niet in hem kan zien „een mensch, die door een groote gedachte gedragen wordt en die gedachte ondanks alle tegenwerking in zijn leven zoekt te verwezenlijken, die zich reeds vroeg zijn roeping bewust is en wiens geheele leven een voortdurend streven is ter bereiking van zijn doel", dan mogen wij onderstellen, dat dit oordeel anders zou uitgevallen zijn, wanneer hij met Diesterweg in 1849 te Liebenstein was geweest.
Evenwel, die kans is nu verkeken, voor hem en voor
ons. Wij kunnen den levenden Fröbel niet meer leeren kennen, en wij kunnen ons aan het enthoesiasme van anderen niet opwinden; wat zouden wij er ook aan hebben? Wat is ons ten slotte de doode [Fröbel ? Historisch belangrijk is hij zeker, en er is ongetwijfeld uit de bestudeering zijner werken en van zijn leven wel het een en ander te leeren, waarmede wij ons voordeel kunnen doen; maar dat kan immers van eiken paedagoog gezegd worden ? Ze behoeven daarvoor nog niet eens van den eersten, tweeden of derden rang te zijn. En ik zou niets weten te noemen, wat wij nog aan- of beter te leeren hebben, en dat wij van Fröbel zouden kunnen leeren, wat wij niet even goed, zoo niet beter, langs anderen weg kunnen leeren. Waarom dan tot Fröbel gegaan? Voor mijn plezier zeker behoeft niemand dat te doen. Ik heb geen bijzonder zwak voor den persoon van Fröbel, ik maak mij niet warm over zijn mis-of erkenning; het is mij best als datgene, wat er nog aan onze opvoedingsen onderwijspraktijken ontbreekt, verbeterd en aangevuld wordt, om het even of dat geschiedt met of zonder Fröbels hulp, op zijn naam of op dien van een ander, als wij maar vooruitkomen. Fröbel zelf is het trouwens geheel daarmede eens. „Ik wacht het heil niet van een methode, maar van een idee, een gedachte", /schreef hij op het laatst zijns levens aan een vriend. „Ik beweer ' ook niet, dat men die gedachte leeren moet en wel bepaald van mij of van iemand anders; want gedachten en ideeën zijn



5
het vrije eigendom des menschen als mensch en iedereen kan onder zekere voorwaarden en in zekere mate gedachten uit zichzelf ontwikkelen. Het is een verkeerde en beklagenswaardige meening voor de ontwikkeling van menschen en volken, en zeer belemmerend voor den vooruitgang der menschheid, aan te nemen dat de mensch alles eerst kan en moet leeren van anderen. Zoo zou er immers nooit iets nieuws gevonden kunnen worden en wij zouden altijd het oude hebben te herhalen. Is dan de mensch nog minder dan de eikel, die uit zichzelf den geheelen eik voortbrengt? Ik heb een doodelijken afkeer van allerlei -anen en -anerij, maar het meest van alles aan de Fröbelianen, want ik zou wenschen dat de idee van zuivere, ware ontwikkeling, en de voorwaarde van echte opvoeding, die toch gewis in den mensch gegrond is, ook uit eiken mensch te voorschijn kwamen door den samenhang en onder de werking van het algemeen geestelijk leven, zooals in de natuur bij de lentezon tegelijk duizenden bloemen en bloesems ontluiken, die het niet eerst van elkander afgekeken hebben te leven en te bloeien en liefelijke geuren te verspreiden, maar die allen een eigen levensdrang volgen — zulk een menschheid is de ware en niet de onder een stempel geslagene. Ik kan daarom te ieder uur welgemoed met al wat ik gedacht en gestreefd heb van de aarde verdwijnen en ik beeld mij niet in, dat daardoor voor de menschheid veel verloren zal zijn; want na mij kunnen menschen komen, die onder gunstiger omstandigheden dan waaronder ik geleefd heb arbeiden en alles op een veel volkomener wijze uit hun gemoed voortbrengen zullen".
Ziedaar reeds een ' staaltje van den echten Fröbel, van zijn stijl, zijn redeneertrant, zijn leering. De beste Fröbellaan is hij, die het minst Fröbeliaa/z is; indien wij eenig blijvend goed willen tot stand brengen, zoo moeten wij het „uit ons gemoed voortbrengen". Dat is alvast een lesje om te onthouden. Maar tevens, geloof ik, een vingerwijzing om ons op weg te helpen tot beantwoording onzer vraag. Fröbel was een veel te goed natuurkenner om niet te weten, dat zijn beeld van den eikel, althans zooals hij het daar gebruikt, niet juist is, dat de eikel niet den eik alleen uit zichzelf voortbrengt; dat er niets in de natuur wordt en wast zonder deze twee: bevruchtting en voeding.



6
En hij was veel te veel doordrongen van het denkbeeld van de eenheid van natuur en geestesleven om dit niet zonder voorbehoud ook op den menschelijken geest toe te passen. Wanneer dus wij met het gemoed moeten voortbrengen, dan moet dat gemoed ook bevrucht en gevoed worden door andere gemoederen. Maar dit kan alleen geschieden door verwante gemoederen; het onverwante kan mekaar niet bevruchten. Wanneer dus Fröbel iets voor ons zal zijn of worden, dan moeten wij zoo gesteld zijn, dat ons gemoed door het zijne kan worden bevrucht, dat wil in de eerste plaats zeggen, dat wij zelf gemoedsmenschen moeten zijn. Fröbel zelf was een gemoedsmensch zoo er ooit een geweest is. Alles bij hem was gemoed. Voor nuchtere verstandsmenschen is hij daarom volmaakt onbegrijpelijk, op hen kan hij niet anders dan afstootend of spotverwekkend werken, gelijk bij zijn leven, zoo ook na zijn dood. Het is zoo waar wat zijn eerste gemalin, Henriette Wilhelmine, van zijn arbeid dichtte:
Ein leichter Sin, der fasst es nicht, Ein leiser Sinn, der hasst es nicht, Ein lauter Sinn verspottet's hur, Ein tiefer folgt allein der Spur.
Wat ik gewaagd heb aldus weer te geven:
Een luchtig hart verstaat het niet, Een peinzend hart versmaadt het niet, Een plompe geest bespot het maar, Een diep gemoed slechts maakt het waar.
Er is dan ook op het eerste hooren iets verbijsterends in, dat men zoo vaak tegen den Fröbeliaanschen kindertuin aanvoert, dat alles er zoo uiterlijk is en dat de kinderlijke geest er wordt afgericht op bloot verstandelijk begrijpen; of liever, erkend moet worden, dat vele Fröbelscholen inderdaad aanleiding geven tot die bekommernis, maar dat zijn dan ook scholen geleid door Fröbe\ianen, met den nadruk op het-anen, menschen die, zooals men pleegt te zeggen, Fröbel niet begrepen



7
hebben, maar van wie ik liever zou zeggen: zij hebben het niet in hun eigen gemoed ontvangen en uit hun eigen gemoed gebaard.
Het is mij, toen ik begon mij nader met den dooden Fröbel in te laten, evenzoo gegaan als zoovelen met den levenden. Ofschoon sinds lange jaren innig overtuigd van de waarheid en nuttigheid van de stellingen en strevingen, die op naam van Fröbel staan, voelde ik mij tot nog toe door het personage zelf niet alleen niet aangetrokken, maar bepaald afgestooten. Maar hoe meer ik hem leerde kennen, hoe meer hij won in aantrekkelijkheid en belangrijkheid beide. Maar ik heb nu ook leeren inzien, dat het niet meer dan klinkende leuzen zijn, wat de een den ander nazegt, dat Fröbel ons de oogen geopend heeft voor de belangrijkheid van den kleinkinderleeftijd, dat in de beginselen, die hij voor de opvoeding van dien leeftijd opgesteld heeft, zeer veel is, dat verdient uitgewerkt en toegepast te worden voor de verdere opvoeding, en dat met name het beginsel der „Zelfwerkzaamheid", waarmede hij de eenzijdigheid én onvolledigheid der Pestalozziaansche „Aanschouwing" heeft verbeterd, ook in ons onderwijs nog veel meer, en een algemeene, toepassing moet vinden. Niet dat dit alles niet zeer waar is, niet, dat het niet uiterst belangrijk is en genoeg om Fröbel voor altijd een eereplaats te verzekeren in de geschiedenis der paedagogiek; maar als het beginsel der zelfwerkzaamheid voor ons iets meer zal zijn dan een groot woord en een shibboleth, dan moeten wij het zelf eerst weder uit ons eigen gemoed opnieuw baren, en dan kunnen wij voor bevruchting en voeding en onderhoud tegenwoordig wel anders en beter terecht dan bij den duisteren, mystieken Fröbel. Trouwens, met dat woord „Zelfwerkzaamheid", dat bij Fröbel weinig voorkomt, is zijn bedoeling al even weinig juist weergegeven als Pestalozzi's grondgedachte met het modewoord „Aanschouwing".
Men is gewoon te zeggen, dat Fröbels denkbeelden omtrent de beteekenis van het spel der kinderen en de noodzakelijkheid om aan hun verlangen naar bezigheid voedsel en bevrediging te geven, alle toejuiching verdienen en dat hij er inderdaad in geslaagd is, blijkbaar door een zeker gelukkig instinct gedreven, om een aantal bezigheidsmiddelen uit te vinden, speelgaven en



13
practisch nut heeft voor den thans levenden onderwijzer en opvoeder der jeugd. Heeft men die grondgedachte eenmaal gegrepen, dan wordt ook de lectuur zijner werken, waar zij op iedere bladzijde, deels in soms vermoeiende herhalingen, deels in eindelooze altijd frissche variaties, te lezen staat, buitengewoon vergemakkelijkt en verliezen zij veel van hun afschrikwekkend karakter, dat zelfs door vurige Fröbelianen slechts verontschuldigend pleegt besproken te worden. En met de begrijpelip;* heid winnen zij, gelijk ik reeds zeide, ook in aantrekkelijkheid, omdat dan de poëtische gloed en de bezieling, die er overal in ligt, meer en meer begint te stralen en door te stralen tot in de ziel des lezers.
Die grondgedachte nu is de eenvoudigheid zelve; zij is niets / anders dan de innige samenhang en éénheid van al het bestaande1), \ natuur en geesteswereld beide daaronder begrepen. Men zou haar ook een dogma of een geloofsartikel kunnen noemen, want een verstandelijk erkennen is het niet, maar wel is het, gelijk ook Fröbel zelf opmerkt, een onverwoestbare eigenschap en een onuitroeibare behoefte van den menschelijken geest om overal naar eenheid te zoeken, om niet te rusten voor hij een zoo groot mogelijk aantal verschijnselen onder het aspect der eenheid heeft samengevat. De geheele menschelijke wetenschap is niets anders dan een uiting van dat aangeboren streven, en zij zou sterven op den dag zelf, waarop die eenheidsdrang in den mensch ophield te werken \ Fröbel nu is waarlijk de eenige niet, < die, dien onweerstaanbaren drang in zichzelf ontdekkend, daarvan het fundament zijner wereldbeschouwing heeft gemaakt; integendeel, het monisme is algemeen_verspreid, en Fröbels denkbeelden vertoonen dan ook zeer groote overeenkomst met die van tal van andere denkers uit vroegeren en lateren tijd, uit Christelijke en niet-Christelijke omgeying; om slechts eenige
i) Daar men veelal een andere formule opgeeft, is het goed Fröbel zelf als getuige op te roepen ; „Der Oeist, aus welchem diese Spiele hervorgegangen und in welchem sie ausgeffihrt sind, (ist) der Oeist der Einheit alles Lebens (cursiveering van Fröbel). Das dritte Spiel des Kindes. Schriften. Ed. Wichard Lange III, 87; een plaats, die natuurlijk niet alleen staat.
*) Zie mijne rede over „De relatieve zelfstandigheid van verschillende levenskringen" in „De Schakel. Orgaan van den godsdienstig-demokratischen Kring" (sedert opgeheven) I 7/8, 1916.



14
namen te noemen, die mij bij het lezen zijner werken telkens voor den geest kwamen, zoo noem ik U Plato en Aristoteles, Leibnitz en Bilderdijk, en met name Comenius, met dit verschil evenwel, dat bij Fröbel alles even innerlijk is als het bij Comenius uiterlijk is. Het is een geloofsartikel, zeide ik; het draagt bij Fröbel ook het karakter van een religieuze waarheid, die alleen door den religieuzen mensch, d. i. volgens hem alleen door den Christen, kan gevat worden. Want die eenheid van al het bestaande „is God". „Alles is voortgekomen uit het goddelijke, uit God, en wordt door het goddelijke, door God alleen, bepaald. In God is de eenige grond van alle dingen. In alles rust, werkt, heerscht iets goddelijks, God. Alles rust, leeft, bestaat in het goddelijke, in God en daardoor door God. Alle dingen bestaan slechts daardoor, dat iets goddelijks in hen werkt. Het in ieder ding werkende goddelijke is het wezen aller dingen". Aldus heet het in den aanhef der Menschenerziehung. En elders: (Ed. Fr. Seidel bl. 95.) „Wat de Religie zegt en uitspreekt, dat toont en vertoont de natuur: wat de Godsbeschouwing leert, bevestigt de natuur; wat uit de beschouwing van het innerlijke volgt, wordt door de beschouwing van het uiterlijke verkondigd; wat de Religie verlangt, wordt door de natuur vervuld. Want de natuur, evenals al het bestaande, is verkondiging, openbaring Gods, al het bestaande heeft in de openbaring Gods zijn grond. Al het bestaande heeft slechts door het daarin rustende zijn grond en zijn bestaan. Ieder ding is van goddelijke natuur, van goddelijk wezen; ieder ding is daarom ook weder een betrekkelijke eenheid, evenals God de eenheid op en door zichzelf is; ieder ding geeft daarom, wijl het, zij het ook slechts betrekkelijkerwijze, een eenheid is, zijn wezen slechts op en door een drieéénige vorming, wijze, openbaring van zichzelf en zoo slechts in en door gestadige, dus betrekkelijk alzijdige ontwikkeling te kennen". En in een geschrift van 1820: „Wij gronden onze paedagogiek op de meest eenvoudige en meest algemeene ervaring, n.1. dat geen ding in de natuur, en dus ook de mensch niet, zijn grond in zichzelf heeft, maar in een laatste allesomvattende eenheid, God,... dat wij slechts in en door God leven, weven en zijn, en dat zoo ook alle dingen slechts uit God zijn en alleen in God leven en voortbestaan hebben". (Uitgaaf van W. Lange I, bl. 216/7).



15
Zooals gezegd, het practische monisme is niets bijzonders; maar dit is het bijzondere en het beslissende element in Fröbel dat hij die eenheid van al het bestaande niet opvat als een dood ding, op de wijze der oude Eleaten, maar id&jeen voortdurende werking, n.1. als openbaring. Alles wat is, is steeds bezig zichzelf, zijn wezen, de eenhefd, te openbaren, dat is: in de ver- { schijning te doen treden, van binnen naar buiten te keeren. Hier zijn we nu reeds terstond aangeland bij de groote dualiteit, die bij Fröbel niet los staat naast zijn monisme, maar juist onmiddellijk er uit voortvloeit, en die hij pleegt uit te drukken in reeksen van tegenstellingen als: het uiterlijke en het innerlijke', het zichtbare en het onzichtbare, het tijdelijke en het eeuwige, vereeniging en scheiding, het geheel en de deelen, maar het liefst in deze alles beheerschende tegenstelling „Einheit und Mannigfaltigkeit", want in de „Mannigfaltigkeit", de verscheidenheid, is het, dat de eenheid zich openbaart.
Tot zoover zijn deze gedachten volkomen duidelijk en bevattelijk, maar Fröbel heeft ze er m.i. niet op verbeterd door zijn streven om tusschen deze gepaarde tegenstellingen een bemiddelend derde lid in te schakelen. In zijn jongere jaren, als hij nog zoekt naar zijn wijsgeerige terminologie, vindt men bij hem, evenals bij Comenius, een half-mystische, half-religieuze, half speelsche behoefte om triaden te vormen, als daar zijn: God, natuur en mensch; leven, denken, handelen; Religie, natuurbeschouwing, kunst, en zulke triaden spelen ook in de Menschenerziehung nog een groote rol. In zijn latere jaren neemt deze gedachte den geliefkoosden vorm aan van „de wet van de verzoening der tegenstellingen" („Gesetz der Vermittlung der Gegensatze"), die tot een opvoedkundig principe van den eersten rang wordt verheven en o. a. zooals iedereen weet, de invoering van den cylinder, als den middelaar tusschen bol en kubus, in de speelgaven veroorzaakt heeft. Op de hoogte van zijn philosophisch denken echter is de staande, alles beheerschende formule, die hij telkens en telkens weer te pas brengt, deze: „Einheit, Einzelnheit und Mannigfaltigkeit". Hier baart het begrip „Einzelnheit" zwarigheden, die voor ons nog vermeerderd .worden door de omstandigheid, dat er geen goede hollandsche vertaling voor te vinden is; de beste lijkt mij nog „het bijzondere", maar



16
daarbij gaat natuurlijk de woordspeling „Einheit-Einzelnheit" verloren. Nu eens is de „Einzelnheit" het enkele, afzonderlijke ding, maar dat is elders juist de éénheid; dan weder schijnt het alsof daarmede de afzonderlijke attributen bedoeld worden, waarmede de eenheid in de uiterlijkheid treedt, terwijl het toch duidelijk is, dat juist de veelheid van attributen de „Mannigfaltigkeit" vormt. Men oordeele zelf over een passage als deze, ontleend aan hetzelfde geschrift van 1820, waar hij zijn gedachten hieromtrent aldus samenvat, en die ik opzettelijk onvertaald laat (t. a. pl. bl. 220): „So finden und erkennen wir, dass der Mensch und jedes Ding sein einiges Wesen, die Mannigfaltigkeit seines einigen uliZëVtrèhnterf Wesens, aufeine dreifache Weise darstellt: entweder in sich selbst, innerhalb der Grenzen seines selbst, oder an einer und durch eine Einzelnheit ausser sich, oder an einer und durch eine unzahlige fortlaufende Mannigfaltigkeit von Gegenstlnden oder Dingen ausser sich". Ik beken dat ik daarmede niet veel weet aan te vangen, en dat ik hem veel beter begrijp, wanneer ik die bemiddelende begrippen en de daardoor gevormde triaden maar wat in de schaduw laat1) en mij houd aan de groote gepaarde tegenstellingen, en vooral aan die hoofdtegenstelling: Éénheid en Verscheidenheid. Intusschen valt het niet te betwijfelen of Fröbel zelf heeft aan die driedeeling groote waarde gehecht; telkens komt hij met zijn formule aandragen en in de Menschenerziehung doet hij zelfs, gelijk ik reeds aanduidde, een poging om de Drievuldigheid Gods daaronder te brengen. Het Christendom, zoo zegt hij ongeveer, (Seidel, bl. 93-5) is het klare inzicht, dat de open-
») Naar aanleiding dezer uitlating heeft men mij verweten, dat ik gemakshalve en in strijd met mijn eigen woorden maar een stuk uit Fröbel wegsneed. Ik laat evenwel het „Oesetz der Vermittlung der Gegensatze" in zijn volle waarde, maar bewijst niet reeds de naam zelf dezer wet, dat in Fróbel's geest de daas, de tegenstellingen, er eerder was dan de trias, de tegenstellingen plus het tusschenlid? Waar nu de geliefkoosde term voor dit tusschenlid is „Einzelnheit", en Fröbel m. i. er nergens in geslaagd is zijn lezers duidelijk te maken, wat hij eigenlijk precies met dezen term bedoelde, daar hebben wij slechts te kiezen tusschen deze twee: óf zijn geheele wereldbeschouwing voor volmaakt onbegrijpelijk te verklaren, zoolang dit begrip niet opgehelderd is, öf dat begrip voorloopig, als secundair, buiten beschouwing te laten, wat goede resultaten blijkt op te leveren.



17
baring Oods noodzakelijkerwijze een drievoudige moet zijn, n.1. als Schepper, in den Zoon en in den Geest; maar de uitwerking hiervan is zoo onduidelijk mogelijk, en ofschoon onmiddellijk daarop weder volgt, dat de Christelijke religie de fundamenteele waarheid aanbrengt, dat de mensch en al het geschapene zich onafgebroken op drievoudige wijze openbaren „in und als Einheit, in und als Einzelnheit, und in und als Mannigfaltigkeit"— wanneer wij hem vragen of en hoe nu die drie begrippen samenvallen met God-Vader, God-Zoon en God-H. Geest, dan laat hij ons in den steek. Ik zie dus hierin niets anders dan een eerlijke behoefte om den band met het overgeleverde Christendom niet los te laten, natuurlijk een geheel onvruchtbaar pogen.
Het eerste wat nu uit die grondgedachte van Fröbel volgt, is, dat de geheele wereld, de geestelijke zoowel als de natuurlijke, voor hem een organisme is. Ieder ding, op zichzelf een betrekkelijke eenheid vormend, is weder deel van een andere éénheid, en is lid van een lichaam. De geheele natuur is dan ook zooals hij zegt, „gliedrig und gegliedert". Met groote warmte ijvert hij tegen elke natuurbeschouwing en alle natuurkundig onderwijs, dat in de natuur slechts een agglomeraat en niet een geheel ziet, en hij windt zich geregeld op, als hij op dat chapiter te spreken komt. De heer Zernike t. a. pi. neemt daaruit aanleiding tot de stoute verzekering, dat men bij Fröbel weinig of geen aandringen op détailstudie zal vinden. Dit zou wel vreemd zijn bij een man, die zelf zooveel détailstudie van de natuur heeft gemaakt! Maar ik zal den lezer wederom zelf laten oordeelen door een der welsprekendste passages uit de Menschenerziehung aan te halen, en wel uit datzelfde hoofdstuk, waaraan de heer Zernike zijn * bewering vastknoopt, een passage, die tevens het eerste staaltje zal geven van wat ik bedoelde toen ik sprak van den geest, dien Fröbels paedagogiek ademt: „Deze weinige aanduidingen van de beschouwing der natuur als een geheel", zoo lezen wij ed. Seidel bl. 133, v. v. ^ moeten hier volstaan om den vader, den opvoeder, den leeraar er toe te brengen, zijn leerling, pleegkind, zoon, tot erkenning en aanschouwing van de wetmatigheid der natuur en van de een-
') Vergelijk ook bl. 103 en de praktische uitwerking bl. 119, v.v.



21
werkelijk was, van de meest intense belangstelling, het meest liefdevol zich verdiepen in alle mogelijke verschijnselen, der stoffelijke zoowel als der geestelijke wereld, omdat die hem alle wat te zeggen hadden. Het geringste en onschijnlijkste en verachtste wordt door hem niet versmaad. Met hoeveel liefde kan hij spreken van het onkruid: „Ja, in uwe tuinen misstaat het en roeit gij het uit", roept hij den menschen toe, „maar gaat naar buiten waar het in zijn natuurlijken staat in het wild groeit en vermeit u in zijn heerlijkheid!" Voor alles heeft hij oog en zin, omdat alles hem iets te zeggen heeft. En laat daar nu wat en wat heel veel symbolisme onder door ioopen, dat schaadt niemand, en voor Fröbel was het zelfs goed, want het deed hem den blik op het geheel behouden en voorkwam alzoo, dat het zich verdiepen in de détails werd tot een verdrinken daarin. En voor ons bevat het een nuttige les: Fröbel herinnert ons aan de onloochenbare psychologische waarheid, dat een mensch, dus ook een onderwijzer en zijn leerlingen, zich alleen voor de dingen interesseert wanneer ze hem iets te zeggen hebben, of wanneer hij althans de beteekenis ervan op het spoor meent te zijn. Als Fröbel dus aan alle onderwijs den eisch stelt, dat de belangstelling zal opgewekt worden door het verband der dingen te doen inzien, dan geef ik hem schoon gelijk en mijn eigen onderwijzerservaring strookt daarmede, en dat recept bevalt mij vrij wat beter dan de koude thee van het Herbertiaansche „vielseitige gleichschwebende Interesse", getrokken vandegeurlooze bladen van het welgeordend apperceptiemateriaal.x) Schijnbaar is er veel overeenkomst, in werkelijkheid een hemelsbreed verschil, vooral als wij weer letten op den geest. De Herbertiaan meent, dat hij voor de appercipieerende voorstellingen moet en kan zorgen en hij stelt ze dan ook eerst zorgvuldig op als dignitarissen op een perron bij de ontvangst van een vorstelijk personage — en de kinderen zitten er bij en geeuwen; de Fröbeliaan zorgt door woord of gebaar ervoor, dat datgene, waarmede het kind bezig gehouden wordt of dat hem aan-
1) Voor wie dat noodig mocht hebben merk ik op, dat ik met deze en dergelijke uitdrukkingen, die niet bepaald van sympathie getuigen, geenszins den grooten meester zelf bedoelde te kleineeren, maar alleen het -ianisme zijner volgelingen te bestrijden, zooals zich dat in hun schoolonderwijs openbaarde.



27
buitenwereld zich aan den knaap vertoont en op hem inwerkt, wordt dan de keuze der leerstof afgeleid.
Die eisch mag niet worden losgelaten en tot algeheele omwerking en hervorming van ons schoolonderwijs in dien zin zal het nog moeten komen. *) Dat zal onuitsprekelijk moeilijk gaan, want, zooals gezegd, de tradidioneele en conventioneele leerstof kan niet worden op zij gezet; en deze zit maar al te vast gekleefd aan traditioneele onderwijspraktijken. Wie echter met mij gelooft, dat bij werkelijk rationeele en deskundige behandeling die traditioneele en conventioneele leerstof in zeer weinig tijd kan worden opgenomen (vooral als men er niet te vroeg mede begint en uitscheidt) en dat er dan tijd genoeg overschiet voor werkelijk ontwikkelende, van de natuur afgekeken oefeningen, die voor dien leeftijd zullen zijn wat de echte Fröbelschool voor den kleinkinderleeftijd geeft, die wanhoopt niet dat die dag eenmaal zal aanbreken; en en attendant gebruikt bij Fröbel om dat besef en die verwachting levendig te houden en doet hij in die richting wat hij kan, b.v. door bepleiting der invoering van alle mogelijke soorten van handenarbeid.
Ik noemde zooeven de Mutter- und Koselieder. Hoe wenschte ik ruimte te hebben om uit dat zinrijke en sympathieke boekje althans het een en ander te kunnen mededeelenl Maar ik mag er niet aan denken; ik kan alleen de lezing2) allerdringendst aanbevelen. Het is ongetwijfeld het meest aantrekkelijke en genietbare werk van Fröbel; voor mijn gevoel ligt er over het geheel een waas van vriendelijke bekoorlijkheid uitgespreid. Een schat van kinderwaarnemingen ligt er kwistig in verstrooid en Fröbels geest en gemoed stralen er zoo rein en verkwikkend van uitl Natuurlijk zijn er heel wat aanmerkingen op te maken, op de versjes, op de spelen en niet het minst op de wijsgeerige toelichtingen. Ongetwijfeld legt hij teveel zin in de allereerste spelen van het kind (hij behandelt hierin den leeftijd, die nog vóór den bewaarschoolleeftijd valt), ongetwijfeld heeft hij de beteekenis van dien leeftijd over-
x) Verg. o. m. het boven op bl. 8 aangehaalde artikel van Stanley Hall.
2) Er bestaat een eenvoudige, handige uitgaaf van Fr. Seidel (Wien, Pichler), maar een prachtige, en toch niet dure facsimilé uitgaaf, bezorgd door den besten Fröbel-kenner onzer dagen, prof. dr. Johannes Prüfer (Leipzig Wiegandt, 1911).



28
schat — over de beteekenis van de puberteitsperiode schijnt hij nooit Opzettelijk te hebben nagedacht en een woord als dat van Rousseau, waar hij tot die periode genaderd is: „jusqu'ici nos soins n' ont été que des jeux d'enfant; ils ne prennent qu' a présent une véritable importance. L'emploi de 1' enfance est peu de chose; le mal qui s'y glisse n'est pas sans remède et le bien qui s'y fait peut venir plus tard", zulk een woord moet hem als een ongerijmdheid, ja, als een blasphemie in de ooren hebben geklonken, hem, die van niets zoozeer overtuigd was als hiervan, dat alles wat men met het kind verricht van de geboorte, ja van de conceptie af aan, de grootste beteekenis heeft voor geheel zijn leven, ja, voor de eeuwigheid. Evenwel, hij verdedigt zich toch ook opzettelijk tegen het verwijt van te vroeg te willen beginnen, en hij waarschuwt niet minder ernstig tegen het te vroeg dan tegen het te laat. „Niet het wanneer", zoo zegt hij bl. 158, „is te vroeg, maar helaas maar al te vaak het hoe^Uw kindje wil eerst leeren stappen, eer het leert loopen, het tracht eerst te staan, alvorens te gaan, het zoekt eerst zijn beentjes en zijn geheele lichaam te versterken, te ontwikkelen, eer het gaarne en met lust op zijn beentjes staat. Wilt gij uw kind, omdat het beentjes heeft, aanstonds laten staan en loopen, zoo bezorgt gij hem zwakke, 'kromme beenen. Zie, moeder, in de lichamelijke ontwikkeling
spreeKt zien ae wet aer geestelijke uit: komt gij daarmede te laat, zoo wordt het kind van lichaam en geest plomp, onbeholpen; komt gij er te vroeg mede, wij zien helaas maar al te veel menschen, die daardoor, evenals de kinderen met zwakke en kromme beenen, met een zwak en krombeenig gemoed rondloopen". Het is natuurlijk onloochenbaar, dat die overschatting van den allereersten leeftijd een noodzakelijk uitvloeisel is van zijn zinnebeeldige opvatting van alle verschijnselen. Maar ligt er toch ook niet een groote waarheid in? Is het niet waar, en voor ons, die zooveel van erfelijkheid gehoord hebben, gemakkelijker te begrijpen dan voor Fröbels tijdgenooten, dat er in de mikroskopisch kleine kiem vormende krachten verborgen liggen, die nawerken tot in het tweede en derde geslacht? Is het niet waar, dat in het kleine kind de geheele toekomstige mensch reeds leeft en zich openbaart, en dat de opvoeding daar reke-



30
einde. Zoo komt hij, evenals Rousseau, — een nieuw bewijs hoe gemakkelijk op paedagogisch terrein tegengestelde stroomingen in mekaars bedding kunnen vloeien, want Rousseau heeft zeker nooit van het evolutiebegrip gedroomd — tot de onderscheiding van bepaalde leeftijden, die verschillende ontwikkeiingstrappen vertegenwoordigen, een eigen karakter vertoonen, en een eigen behandelingswijze vereischen en tot den eisch, dat de opvoeding de natuurlijke ontwikkeling niet mag storen, maar slechts op den voet moet volgen; dat zij, zooals hij zich uitdrukt „leidend und nachgehend, nicht vorschreibend, bestimmend, eingreifend" moet zijn (M. E. bl. 6. Verg. bl. 7x)). Dat voert hem evenwel niet tot de passieve, geheel negatieve opvoeding, die Rousseau predikt; integendeel, hoewel de rechtgeaarde moeder de ware natuurlijke opvoedingsprocédés vanzelf vindt, zoo is dat niet genoeg: „maar het is noodig, dat zij het Ieere doen als een bewust wezen en als inwerkend op een wezen, dat bezig is bewust te worden, dat zij tot gestadige menschontwikkeling voeren moet, en in een vasten, innerlijk levenden, zichzelf bewusten samenhang" (bl. 37). Want „ook het hoogste, kostelijkste goed gaat den mensch verloren, wanneer hij niet weet en niet kent wat hij bezit, wanneer hij zich daarvan niet bewust is, en zoo met bewustheid, vrijheid en zelfbepaling vasthoudt, en uit zichzelf met bewustheid vrijheid en eigen keuze doet te voorschijn treden" (bl. 84). Door onkunde en onthouding kan zooveel verzuimd, zooveel ook ontijdig en onherroepelijk vertrapt en vernield worden.
Een volgend punt, dat opmerking verdient, en dat ook van verre strekking is, is dit; bij Fröbel gaat alles van binnen naar buiten. Wel zegt hij voortdurend, dat er ook een weg is van het uit- naar het inwendige, van de verscheidenheid terug naar de eenheid, van de natuur terug naar God, maar het is toch beteekenisvol, dat hij dit een terugweg noemt. De eigenlijke
x) „Planten en dieren, jongen planten en jongen dieren, geven wij ruimte en tijd, wetend dat zü och dan naar de in elk hunner werkende wetten schoon ontwikkelen en goed opwassen; jongen dieren en jongen planten gunt men rust en zoekt gewelddadige, ingrijpende inwerkingen te vermijden, wetend dat dit hun gezonde ontwikkeling zou storen; maar de jonge mensch is den mensch een stuk was, een klomp leem, waaruit hij kneden kan wat hij wil"^



33
vereeren, en zij gaven hem de volgende dithyrambe op den arbeid in de pen, (M. E. bl. 22). „De mensch heeft tot nog toe over het algemeen een geheel valsch, uiterlijk, en daarom onhoudbaar dood, geen leven wekkend en leven voedend, nog veel minder een levenskiem in zich dragend, en daarom neerdrukkend, belemmerend, vernederend en dood begrip van arbeid en arbeidzaamheid, van werkzaamheid voor uiterlijke producten, van werkdadigheid.
„God werkt onafgebroken en gestadig voort, iedere gedachte Gods is een werk, een daad, een product, en iedere gedachte Gods werkt met scheppende kracht, voortbrengend en vormend, werk en daad scheppende tot in alle eeuwigheid voort. Wie het niet reeds ziet, zie Jezus aan in Zijn leven en werken, zie het echte leven en werken des menschen aan, beschouwe, als hij waarlijk leeft, zijn eigen leven en werken. De geest Gods zweefde over de wateren en over het ongevormde, en bewoog het, en steenen en planten, dieren en menschen verkregen vorm en gedaante, aanzijn en leven. God schiep den mensch, naar Zijn beeld schiep Hij hem, daarom zal de mensch bezig zijn1) en werken als God; zijn geest, des menschen geest, zal op en over het ongevormde zweven en het bewegen, zoodat gestalte en vorm, wezen en leven in zich dragend, te voorschijn treden. Dit is de hooge beteekenis, de diepe zin, het groote doel van arbeid en arbeidzaamheid.
„Door vlijt en arbeidzaamheid, door een werken en doen, dat vergezeld gaat van het heldere bewustzijn of ook maar van het flauwste besef („die leiseste Ahnung"), of ook slechts van het onmiddellijke levendige gevoel, dat wij daardoor iets innerlijks uiterlijk daarstellen, aan het geestelijke lichaam, aan de gedachte gestaltenis, aan het onzichtbare zichtbaarheid, aan het eeuwige, in den geest levende, een uiterlijk, eindig en vergankelijk bestaan geven, daardoor worden wij waarlijk Godgelijk en door die Godgelijkheid stijgen wij altijd hooger op tot de ware Godskennis en zoo komt God ons innerlijk en uiterlijk steeds nader. Daarom zegt Jezus in dit opzicht zoo eeuwig waar:
x) Fröbel speelt hier en elders met de voor ons onvertaalbare dubbelzinnigheid van het woord „schaffen", dat zoowel „scheppen" als „bezig zijn" beteekent.
3



35
honderd wegen wijzen en bij het gebruik van zijn geestkracht in en buiten zieh zal hij altijd wel één middel, één weg vinden en meer heeft hij heelemaal niet noodig, ter bevrediging zijner aardsche behoeften. En mocht ook uiterlijk alles verzinken, zoo blijft hem toch niet alleen onverzwakt, maar vermeerdert zich nog in hem de ontwikkelde Oodskracht, om door dulden het gebrek te overwinnen. Daar nu echter alle geestelijke werkingen als verschijnselen een onafgebroken reeks in den tijd vormen, zoo is het eenvoudig noodzakelijk en onvermijdelijk, dat wanneer de mensch op eenig tijdstip van zijn leven, het zij lang of kort geleden, verzuimd heeft zijn kracht als Oodskracht buiten zich aan den dag te leggen en tot een werk te verheffen, of althans voor werk en daad te ontplooien, dat hem dan teeeniger tijd gebrek treft; want volgens de aardsche en hemelsche wetten, onder welke wij leven, moet er een tijd komen, waarin het product van die verzuimde werkzaamheid had moeten aan den dag treden; is nu die werkzaamheid verzuimd, hoe kan dan het product verschijnen?" „En hierin ligt", voegt Fröbel er aan toe, „de ware grond, waarom de ontspruitende en opgroeiende mensch vroeg aan werkzaamheid gewend moet worden". Had ik geen reden dit een even diepzinnige als verheven en verheffende opvatting van den arbeid te noemen ? En is het verband met zijn gronddenkbeeld niet tastbaar duidelijk?
Maar aan die ideale opvatting beantwoordt de tegenwoordige opvoeding in huis en school al heel weinig. Zij is er veeleer op ingericht bij de kinderen lichaamstraagheid en werkluiheid te ontwikkelen; onuitsprekelijk veel menschenkracht blijft daarbij onontwikkeld en gaat verloren. Hoogst heilzaam ware daarom op de scholen de invoering van werkuren op gelijken voet als de leeruren; en daartoe moet het ook komen. Vroege vorming tot arbeidzaamheid is even gewichtig als vroege vorming tot godsdienstigheid (bl. 25).
En nu in onmiddellijke aansluiting daaraan het laatste en gewichtigste punt. Dat werken Oods, wij hebben het reeds gehoord, is een voortdurende scheppingsdaad. God is van alle eeuwigheid en in al Zijn werken de Schepper, en daarom zal ook de mensch, het evenbeeld Oods, schepper zijn. Onder scheppen is hier wel vooral het geestelijk produceeren te ver-



36
staan, maar ook de stoffelijke productie is bij den mensch, zoo goed als bij God, in den grond een geestelijke werkzaamheid. „Ook reeds de mensch, ofschoon in zijn uiterlijke verschijning een eindig wezen, heeft tot het tot standbrengen van zijn werken buiten zich niet altijd uitwendige ledematen, armen en handen, noodig; reeds zijn wil, zijn bepaalde blik, zijn daarheen gefluisterd woord vormt, schept. Ook de mensch, ofschoon als verschijning een eindig wezen, kan zonder iets materieels materiaal en stof tot gedaantevorming produceeren. Wie hiervoor nog een bewijs noodig heeft, doorloope slechts de gansche reeks van verschijnselen en werkingen van de innigste, geheel onstoffelijke gedachte af tot het materieelste woord, de Schrift, toe. Derhalve ook het zwaarste, het te-voorschijn-treden van het uiterlijke, stoffelijke, uit het innerlijkste, meest geestelijke, kan de mensch in zijn eigen denken als werking en gevolg van het te-voorschijntreden van zijn eigen innigst denken tot iets uiterlijks, tot een uitwendig werk, dus niet tot een begrip, maar als door een zuiver feit, zelf inzien en erkennen" (bl. 102). Ik zeide immers straks in het voorbijgaan, dat het woord „zelfwerkzaamheid" al zeer onvolkomen Fröbels eigenlijke meening uitdrukt? Ziehier nu waarom. Niet zelfwerkzaam slechts moet de mensch zijn, maar productief werkend, niet zelfwerkzaamheid luidt het Fröbeliaansche shibboleth, maar productiviteit, vormen, „gestalten", scheppen, iets buiten zich daarstellen. Dat de drang daartoe als een onafwijsbare natuureisch zich rein in ieder normaal kind openbaart, weet ieder, die ooit kinderen gezien heeft en zijn oogen niet in zijn zak heeft gestoken; dat wij volwassenen door averechtsche behandeling dien natuurdrang laten atróphieeren en dooden, is de onafwijsbare gevolgtrekking; dat de opvoeding en het onderwijs er geheel op ingericht moeten zijn om hem in het leven te houden, te leiden en te versterken en werkelijk productief en zegenrijk te maken, is Fröbels billijke eisch. Is het te verwonderen, dat hij een volkomen en rotsvast vertrouwen ging hechten aan zijn grondgedachte, waar hij zag, dat de deducties, waartoe zij hem leidde, in zoo wonderbare overeenstemming waren met wat de nuchterste, onbevangenste waarneming van de buitenwereld, in casu van den kinderlijken mensch, zoo duidelijk en nadrukkelijk leert?



37
Daarom is hij er vast van overtuigd, dat scheppen, produceeren, het eenige ware fundament van opvoeding en onderwijs is, want het is de eenige weg tot ware kennis. De mensch erkent slechts dat volkomen, hij kan slechts dat volkomen erkennen, wat hij vermag daar te stellen; en hij kan omgekeerd slechts dat volkomen en geheel daarstellen, wat hij helder ziet; wat een mensch, en ook een kind, niet produceeren kan, waar hij geen uiterlijken, lichamelijken of geestelijken, bijv. litterairen, vorm aan kan geven, dat weet, dat bezit hij niet werkelijk, dat leeft niet volkomen voor hem, dat is zijn geestelijk eigendom niet, dat is hem geen uitgangspunt voor nieuwe krachtsontwikkeling, dat blijft in hem liggen als een dood zaad in een goeden akker.
Ook de oppervlakkigste kennismaking en het bevangenste en onwelwillendste oordeel moeten Fröbel de eer laten, dat hij er in geslaagd is voor den kleinkinderleeftijd het geheele onderwijs te baseeren op en te vormen naar die twee groote grondbeginselen: gestadige bezigheid en productieve arbeid. Dat is echter zeer veel zeggen in weinig woorden, dat is de, zij het ook onwillige, erkenning van een buitensporig groot verdienste jegens het geheele menschengeslacht. Maar heeft hij dat gedaan, dan is daarmede ook bewezen, dat zulks mogelijk is, en er is geen enkele reden te bedenken waarom dat, wat hij voor den kleinkinderleeftijd bereikt heeft, ook voor den knapenleeftijd niet tot stand gebracht zou kunnen worden. Daarom is de erkenning van deze zijne verdienste tevens de erkenning en aanvaarding van de groote taak, die hij daarmede aan het nageslacht gesteld heeft.
NASCHRIFT. Wij bezitten thans een uitstekend nederlandsch werk over Fröbel nl.: Uit en over Fröbel, door mej. ]. M. Telders. Met een woord vooraf door dr. E. Bonebakker. Ploegsma, Zeist, 1923. Het bevat een voortreffelijke „Schets van Fröbels leven en van de uitwerking zijner ideeën", .itv. Vertaling van de voornaamste hoofdstukken uit Fröbels paedagogiek van ben Kindertuin" (dus niet uit de „Menschenerziehung", noch uit de „Mutter- und Koselieder", welke hoofdwerken nog altijd op een nederlandsche bewerking wachten) en een uitvoerige „Bibliographie" en is verlucht met portretten en afbeeldingen.



GEESTESONTWIKKELING.
„Veelweterij maakt niet wijs", zeide reeds de oude Heraklitus, de diepzinnige wijsgeer van Ephese, dien reeds de Ouden den duistere noemden, van wiens werken ons slechts brokstukjes zijn overgeleverd, maar die op het geheele denken der Grieksche Oudheid, met name van Plato, en daardoor op dat dergansche menschheid een onberekenbaar grooten invloed heeft uitgeoefend, en die o.a. het eerst aan het woord Logos dat diepere begrip gegeven heeft, welks hoogste en heiligste ontwikkeling wij terugvinden in de eerste verzen van hét Evangelie van Johannes, waar het door de nederlandsche, trouwens traditioneele, vertaling „het Woord" al zeer onvolledig wordt weergegeven.
Veelweterij maakt niet wijs, — eigenlijk staat er: onderwijst het verstand niet. Of liever: verstand is het juiste woord ook niet; een betere vertaling voor het door Heraklitus gebruikte grieksche woord zou zijn „zin". Maar dat is in dien zin in het Nederlandsch weinig meer in zwang: eigenlijk alleen nog maar in de uitdrukking „in den zin hebben"; verder in de afleidingen on-, uiten krank-zinnig, op iets zinnen, bezinning en derg. Het behoort echter aan eiken bijbellezer bekend te zijn, want onze bijbelvertalers hebben het ook gebruikt voor het bedoelde grieksche woord (noes) met name 1 Cor. 2 : 16. „Wie heeft den zin des Heeren gekend, die Hem zoude onderrichten ? Maar wij hebben Ue$» zin van Christus". Verg. ook Rom. 1 : 28, 11 : 34, 1 Cor. ï : 10. Het Duitsche „Sinn" heeft veel meer van die beteekenis van het woord bewaard.
En nog in een ander opzicht zou de vertaling in het Duitsch gemakkelijker vallen, omdat deze taal, evenals het Orieksch en het Engelsch (to learn — to teach) een duidelijk onderscheid maakt tusschen Ieeren-onderwijzen en leeren-onderwezen worden. In het Duitsch zou Heraklitus' spreuk dus ongeveer aldus



40
Maar hier, in 1 Cor. 2, staat „psychisch", afgeleid van psyche, Ziel, waarvan ook psychologie. Hoe komt dat? Ach, dat woord „Ziel" is ook al veelzinnig als, ja nog meer dan, Zin en Geest. Het wordt bij ons voor het hoogste en schier het laagste gebruikt. Wij zeggen, dat de ziel onsterfelijk is; als er nu iets aan den mensch onsterfelijk is, dan zal het toch wel zijn edelste, verhevenste deel zijn. In dien zin echter zeide Plato, dat slechts een gedeelte van de ziel (psyche) onsterfelijk is, nl. de Zin (noes). Onder psyche verstonden de Grieken dan ook meestal slechts het levensbeginsel, dat de mensch met de gahsche levende natuur gemeen heeft. Vandaar de vertaling „natuurlijk" in 1 Cor. 2 en 15. Met dat deel des menschen houdt zich ook de Psychologie of Zielkunde bezig, die soms zeer dicht nadert tot de physiologie, bijv. waar zij de werking der zintuigen onderzoekt, en die ook de dieren onder haar bereik trekt. Dit gebruik is ook in onze taal niet onbekend, men denke aan „bezield" en „onbezield". Doch heel wat anders weer is de „bezieling", die dichters en profeten „bezielt", en die weder onderscheiden is van de ziel, waarmede wij iemand „zielslief" hebben. Op verreweg de meeste van de zeer talrijke plaatsen, waar in den Bijbel het woord ziel vooorkomt (in het grieksche Nieuwe Testament is dat uitsluitend het evengenoemde psyche, het hebreeuwsche Oude Testament gebruikt verschillende woorden, waarvan de juiste beteekenis geenszins vaststaat) beteekent het eenvoudig de persoon zelf: „Mijne ziel heeft een afkeer van dezelve". „Ik zal tot mijne ziel zeggen: Ziel, gij hebt vele goederen" enz. enz. In dien zin wordt ook aan God zelf een ziel toegekend. Men vergelijke bij ons: een stad met zoo en zooveel zielen. Een arme ziel e. d. Het Latijnsche aequivalent voor psyche was anima, waarvan het Fransche ame; een animal is dus niets anders dan een „bezield" wezen en de Duitschers spreken in dien zin nog van „animalisch". Maar de oud-christelijke schrijvers gebruiken anima in dien veel verhevener zin dien wij gewoonlijk aan „ziel" hechten, bijv. Tertullianus in de bekende uitspraak: anima naturaliter christiana d. i. de ziel is van nature christinne.
En zoo zouden wij lang kunnen doorgaan. Waarom echter zoo breed uitgehaald ? Om te doen gevoelen, dat al de woorden, die in een onderzoeking als de onderhavige voorkomen, niet



41
alleen zeer vage, maar ook zeer verschillende beteekenissen hebben, beteekenissen, die eigenlijk alleen uit den samenhang kunnen worden opgemaakt en beter beseft worden dan omschreven. Men doet dan ook m.i. beter niet naar een definitie te zoeken, maar liever, zoo noodig, de bedoeling te verduidelijken door voorbeelden van zinnen, die het verband en daardoor de bedoelde beteekenis aantoonen.
Het woord „geestesontwikkeling" dus, dat wij tot onderwerp dezer beschouwingen gekozen hebben, is slechts een benaderingswoord, een noodhulp. De Duitschers zijn ook in dit opzicht bevoorrecht boven ons. Zij spreken van Bildung d. i. vorming. Dat is een mooi woord; maar wat daarbij eigenlijk gevormd wordt, wordt feitelijk in het midden gelaten; heel verstandig ook volgens het zooeven gezegde. Konden wij maar even verstandig zijn, en alleen van „ontwikkeling" zonder meer spreken ! Maar wij kunnen althans spreken van „ontwikkelde menschen", en dat zijn ook inderdaad eigenlijk de personen, die wij met onze „geestesontwikkeling" willen kweeken. Ofschoon eigenlijk toch weer slechts een deel daarvan. Want het begrip „ontwikkeld mensch" staat lager dan het begrip „geestesontwikkeling".
Wij keeren terug tot Heraklitus' woord: veelweterij onderricht den geest niet, maakt den zin des menschen niet wijzer. Maar dan toch wel zijn verstand? Inderdaad, ofschoon wij ook hier zouden knnnen vragen, of een veelweter ook altijd een verstandig mensch is ? En wat hebben wij te verstaan onder veelweterij ? Hoe onderscheiden zich kennis, wetenschap, geleerdheid ? Overbekend is de moderne spreuk: Kennis is macht. Velen zijn daar tegen opgekomen, en hebben het een leugenspreuk genoemd. Dat zou Heraklitus ongetwijfeld ook gedaan hebben en „Kennis is (nog) geen macht" zou geen ongeschikte vertaling zijn voor zijn uitspraak. Toch heeft kennis ook een verhevener beteekenis; men denke slechts aan de Kennisse des Heeren. Ood en den Zoon te kennen, dat is het eeuwige leven te hebben. Maar ook op lager gebied is het toch onweersprekelijk waar, dat menschenkennis macht geeft over de menschen en kennis van de wetten der natuur macht over hare krachten en hulpmiddelen.
Wat ik u, zeer gewenschte geduldige lezer, door deze zigzag-



42
redeneeringen vooral wilde doen voelen, dat is, dat wij in een materie als deze evenzeer onderscheiden moeten als niet scheiden mogen. Alles loopt ineen. Verstandsontwikkeling is nog geen geestesontwikkeling, maar toch steekt daarin een goed stuk verstandsontwikkeling en deze laatste is weer niet denkbaar zonder vermeerdering van kennis. Wijsheid, vooral levenswijsheid, is geen wetenschap, nog minder geleerdheid, maar toch is er geen wijsheid denkbaar zonder een zekere, en zelfs vrij uitgebreide kennis (noem het, als gij wilt, ervaring) van allerlei dingen en wetenswaardigheden.
Met algemeenheden en wonderspreuken, zelfs al zijn zij van een Heraklitus afkomstig, komt men er dan ook niet. Men moet nauwkeurig onderzoeken, tot in bijzonderheden afdalen, de samengestelde verschijnselen trachten te ontwarren, zelfs voor spitsvondige onderzoekingen niet terugdeinzen. En steeds bedenken, dat alles samenhangt.
Anders komt men vaak in de praktijk juist uit aan het tegenovergestelde uiteinde van waar men naar streefde.
Ik kan u dat terstond door een eenvoudig voorbeeld duidelijk maken. Men hoort vaak zeggen : Die of die weet niet veel, maar hij is goed algemeen ontwikkeld. En evenzoo: Onze kinderen behoeven geen geleerden te worden; al die geleerdheid, die met hun tegenwoordig op school inpompt, baat toch niets; als ze maar algemeen ontwikkeld worden.
Heel mooi. Maar wat beteekent nu die „algemeene ontwikkeling"? Als gij dat eens in de praktijk nagaat, dan zult gij zien dat het in 99 van de 100 gevallen neer komt op het bezit van zekere kennis, die men nu eenmaal, althans in onze periode, want dat wisselt in alle perioden der geschiedenis af, tot het begrip, „algemeene ontwikkeling" rekent te behooren.
Bijv. wanneer de kinderen op school een heeleboel geographische namen leeren, dan wordt er geklaagd over die onverstandige inpompen']'. Maar wanneer iemand in een gesprek verraadt niet te weten waar Shangae ligt of wat Vichy voor een plaats is, dan is hij geen „algemeen ontwikkeld" of nog erger, geen „beschaafd" mensch. Dito wanneer blijkt, dat hij niet weet wie Hondekoeter was, of Maerlandt, of de Musset, of dat hij nooit van Renan gehoord heeft. Deze voorbeelden laten zich



50
weder allerlei andere vragen bij ons doet rijzen. Dan is het zaak, die vragen niet te onderdrukken, maar het antwoord op te sporen.
Aldus kunnen wij ook de kennis, die anderen actief verkregen hebben, voor ons zelf in actieve kennis omzetten. Maar dan moeten wij ook, gelijk gezegd, geen enkele vraag, die daarbij in onzen geest rijst, onderdrukken, d. w. z. wij mogen ons niet tevreden stellen met de vragen, die onze leermeesters of leerboeken opwerpen, maar wij moeten het antwoord zoeken op elke vraag, die ons eigen denken ons stelt.
Daarin bestaat trouwens het wezen van alle zelfstandig denken en onderzoek, in het zelf-opwerpen van vragen, of wil men, in het luisteren naar de vragen, die het waargenomene of geleerde in onzen geest doet rijzen.
De kunst van zichzelf vragen te stellen is echter den meesten niet aangeboren. Men zal evenwel vaak opgemerkt hebben, hoe ze als vanzelf in grooten getale oprijzen in een gesprek, dat over iets meer loopt dan koetjes en kalfjes. Sommige menschen hebben ook als 't ware een aangeboren gave om door hetgeen zij zeggen — en niet zeggen — gedachten bij anderen op te wekken. Om al deze redenen zijn gesprekken met interessante, wel onderwezen, zelfstandig denkende, i. e. w. wèl-ontwikkelde menschen zeer aan te raden als een machtig middel tot geestesontwikkeling.
Een andere raad, dien ik vaak aan onderwijzers heb gegeven en gaarne aan alle jongelieden zou willen uitdeelen, is deze: wantrouw steeds, en vermijd altijd zoo veel mogelijk, alle schrijvers, die zich niet laten narekenen. Het is mijn groote grief tegen de overgroote meerderheid der in Nederland verschijnende leer- en studieboeken, dat zij in den regel geen „bronnenopgaaf" of „litteratuur" bevatten. Zij doen daarmede, ook al zijn zij in hun soort voortreffelijk, onnoemelijk veel kwaad, want zij lokken niet alleen niet uit tot actieve kennisvergadering, maar versperren zelfs den weg daartoe. Zoo veel aan hen ligt, dwingen zij tot bloot passieve kennisopneming.
Omgekeerd behoort men er ook altijd zooveel mogelijk dankbaar gebruik van te maken, wanneer zij wèl bronnen opgeven. Wanneer zij verwijzen naar een ander werk, waarin men de bevestiging of uitbreiding van het meegedeelde kan vinden, dan moet men



OPLEIDING EN VAKONDERWIJS.
Niet zonder schroom neem ik dit onderwerp ter hand dat ontleend is aan een gebied, waar ik leek en vreemdeling ben. Er is nu eenmaal geen algemeene opvoedkunde, evenmin als er een algemeen geldige en toepasselijke opvoeding is. De opvoeding is telkens een andere al naar gelang het subject of het object, de plaats, het volk of de maatschappij een andere isEen andere is de opvoeding in het gezin, een andere op school, een andere in een gesticht; ' en wederom een andere in een lagere school, een andere in een hoogere burgerschool, een andere in een militaire academie, een andere in ... een ambachtsschool. En voor elk dier kringen en gelegenheden is de opvoedkunde ook weder een andere. Nu ken ik heel wat soorten en specimens van scholen, evenals ik heel wat soorten en specimens van gezinnen ken, maar juist de ambachtsscholen ken ik niet, en een vluchtig bezoek aan eenige dier scholen en gesprekken met hun directeuren, die mij allerwelwillendst hebben ingelicht, waren uit den aard der zaak niet voldoende om mij die kennis in de vereischte mate te verschaffen. Hier komt nog dit bij, waardoor dit bezwaar te klemmender wordt. Men pleegt in de paedagogiek te onderscheiden tusschen opvoeding in engeren zin en onderwijs, en dienovereenkomstig tusschen opvoedingsleer en onderwijskunst. De verhouding tusschen die twee is echter geen constante; ook zij wisselt naar oord en tijd, naar personen en gelegenheden. Zoo is er bijv. in het gezin vergeleken met de school naar verhouding meer opvoeding en veel minder onderwijs, en omgekeerd. In een boek over opvoeding, dat bestemd is voor ouders, zal men dus gemeenlijk weinig of niets vinden over de onderwijskunst, terwijl omgekeerd deze laatste een groote, ja vaak de grootste plaats inneemt in een handboek der opvoedkunde voor onderwijzers. En wederom is die verhouding zeer verschillend op de verschillende scholen; het relatief grootste percentage opvoeding bij het relatief kleinste



61
percentage onderwijs heeft de lagere school; hoe hooger men komt en hoe meer het vakonderwijs, de onmiddellijke voorbereiding voor het beroep, op den voorgrond treedt, hoe breeder ook de plaats wordt, die het onderwijs inneemt, ten koste — althans zoo schijnt het, of het waar is, zullen wij straks zien — van de opvoeding, en hoe meer ook voor dengene, die voor de onderwijzers paedagogiek wil uitleggen, vakkennis van het aan die school gegeven onderwijs een vereischte is. En nu behoef ik wel niet te zeggen, dat die vakkennis voor ambachtsscholen ver te zoeken is bij iemand zooals ik, die bij Latijn en Orieksch is opgegroeid en niet eens over slöjd durft meepraten, zoodra het technische kwesties geldt. Te zwaarder wegen mij deze bezwaren, omdat er anderen zijn, die wel bevoegd zijn. Ik denk daarbij vooral aan het voortreffelijke werk van den heer L. van Essen, Rzn. directeur der ambachtsschool te Utrecht, over Opleiding en Opvoeding aan Ambachts-, Dag- en Avondscholen. Ik kan 't niet zeggen, hoezeer ik dat boek bewonder. Er is geen bladzijde in, die niet één of meer aardige opmerkingen en practische wenken bevat, en overal is de ervaren practicus aan het woord, die alles weet, alles zelf heeft meegemaakt, er nog den ganschen dag en het gansche jaar in leeft en aan wien niets ontgaat. En hoe eenvoudig en duidelijk is alles gezegd, zonder onnoodigen omhaal van woorden, zonder opsmukking, zonder overdrijvingen, klaar en bevattelijk! Waarlijk ik kan de lezing en herlezing van dit veel te weinig bekende werk niet genoeg aanbevelen. Voor de mannen van het vak heb ik aan zijn inhoud niets toe te voegen; 't eenige wat van mij, die nu eenmaal als professioneele paedagoog geboekt sta, verwacht mag worden, is: eenig gezag bij te zetten en steun te geven aan het streven van diegenen, die met woord en daad betoogen, dat er werkelijk zoo iets bestaat als een paedagogiek voor ambachtsscholen, dat ook de ambachtsschoolleeraar daar niet buiten kan en dat het zijn plicht en ook zijn belang is zich daar ernstig mede bezig te houden.
Ik begin met een zeer algemeene opmerking. Wij gewaagden reeds van het onderscheid tusschen onderwijs en opvoeding en het daarmede overeenkomstige tusschen paedagogiek in engeren



62
zin en didaktiek. Maar er is nog een derde woord, dat als het ware tusschen beide in staat, of, wil men, uit beide gemengd is, n.1. opleiding. Het onderscheid voelt iedereen terstond zelf zonder naderen uitleg, wanneer ik slechts drie zinnetjes naast elkander zet als deze: hij is onderwezen door — of in gewoner hollandsch : hij heeft les gehad van — mijnheer X. — hij is opgeleid in het buitenland, en — hij is opgevoed op het land. Of deze drie: die man heeft geen onderwijs gehad — geen opleiding gehad — geen opvoeding gehad. De heer van Essen toonde de volle kracht van die woorden te beseffen, toen hij in den titel van zijn werk wel gewaagde van opleiding en opvoeding, maar het woord onderwijs wegliet; immers daarom was het hem juist niet te doen. En mij natuurlijk nog veel minder. Maar ik moet mij nog meer beperken dan hij en het uitsluitend hebben over de opvoeding in engeren zin. Evenwel, volgens hetgeen ik zoo even zeide, zal ik de vraag niet kunnen vermijden in welke verhouding onderwijs en opleiding op de nijverheidsscholen staan tot de opvoeding, ja, zal die vraag mijn eigenlijk onderwerp uitmaken.
Wat is eigenlijk gezegd opvoeding ? Och, daarvan kan men in de hand- en studie-boeken allerlei, natuurlijk zeer uiteenloopende, definities vinden, waarvan de een er al wetenschappelijker uitziet dan de andere, zonder dat men er daarom voor de practijk iets meer aan heeft. Voor ons doel is het volkomen genoeg u er aan te herinneren, dat men onder opvoeding verstaat een zekere inwerking van menschen op menschen en wel van volwassenen op kinderen, van ouderen op jongeren, van rijpen of rijperen op onrijpen, een inwerking verder, waarmede een bepaald doel beoogd of nagestreefd wordt, n.1. die jongeren en onrijpen in hun ontwikkeling behulpzaam te zijn en ten goede te leiden. Men gaat daarbij van de onderstelling uit, dat de menschelijke natuur zich laat leiden, dat zij, althans in de jaren der jeugd, tot op zekere hoogte kneedbaar is, en daaraan valt ook niet te twijfelen. Wel heerscht omtrent de mate waarin dat het geval is de grootst mogelijke verscheidenheid van meeningen en bewegen die zich van den eenen pool tot den anderen, van volslagen negatie tot volslagen verheerlijking, van het zwartste pessimisme tot het lichtste optimisme, van geloof in de vol-



63
strekte onmacht tot het geloof in de volstrekte almacht der opvoeding; maar wie de uitspraken der uiterste partijen met aandacht toetst, zal lichtelijk ontwaren, dat het nooit zoo absoluut bedoeld is, dat de antagonisten in werkelijkheid niet zoo scherp tegenover elkaar staan als het aanvankelijk leek en dat het vaak slechts een strijd om woorden is. Het is ten slotte een kwestie van meer of minder, en daarover, ik herhaal het, is men het niet eens en zal men het nooit eens worden. Maar wat volkomen vast staat, omdat de ervaring van iederen dag en alle menschen het leert, dat is, dat de opvoeding een zekere macht heeft, dat zij altijd eenige werking uitoefent.
Hieraan hebben wij genoeg en wij mogen niet meer verlangen. Want zelfs al denken wij zeer hoog van de macht der opvoeding in het algemeen, dan moeten wij toch erkennen, dat wij in ieder bijzonder geval van het resultaat eener bepaalde opvoeding volmaakt onzeker zijn: de beste opvoeding kan de pooverste resultaten opleveren. Maar ook omgekeerd; al krimpen wij de macht der opvoeding ook nog zoo in, wat er overblijft is altijd genoeg om den opvoeder zijn verantwoordelijkheid te doen beseffen. En daarop komt het vóór alle dingen aan, ja eigenlijk alleen. Niemand is verantwoord, wanneer hij de opvoeding van een kind, waarmede hij in aanraking komt, verzuimt, want niemand kan weten, hoeveel hij daarmede verzuimt, in welke mate hij zich door dat verzuim aan dat kind bezondigt. Ook al is men nog zoo sceptisch gestemd —en men moet volgens mij sceptisch, althans zeer nuchter, gestemd zijn — altijd moet de opvoeder zijn verantwoordelijkheid gevoelen alsof de opvoeding almachtig was, en daarnaar handelen. Ieder opvoeder is een zieleherder, die verantwoordelijk is voor zijn schapen. Ieder opvoeder moet weten en diep beseffen, dat hij door zijn doen, en nog meer door zijn nalaten, ontzaglijk veel bederven kan, en daarbij veel, dat nooit meer goed te maken is. Wie die verantwoordelijkheid gevoelt, is een goed opvoeder of op weg het te worden, en des te meer naarmate hij ze meer gevoelt; wie haar niet voelt, die is per se een slecht opvoeder, met hem is niet te praten, het beste is hem af te zetten.
Er is geen ontkomen aan, aan die verantwoordelijkheid. Want let wel, uit onze omschrijving volgt onmiddellijk, dat het wezen der



64
opvoeding is omgang. Immers, hoe zal de eene mensch invloed uitoefenen op den anderen dan door met hem om te gaan? Ik weet wel, dat er ook een omgang is door het geschreven woord, waardoor zelfs de dooden nog tot ons spreken; daarom worden ook de groote dichters en denkers terecht de opvoeders der menschheid genoemd. Maar, hoe waar dit ook zij, daar hebben wij op het oogenblik niets mee te maken. Want een onderwijzer is als zoodanig niet iemand, die stichtelijke boeken schrijft voor zijn leerlingen, maar die dagelijks met ze omgaat om hun onderwijs te geven.
Maar daarom behoort hij ook of hij wil of niet tot hun opvoeders. Is opvoeding omgang, evenzeer is alle omgang van ouderen met jongeren opvoeding. Want wanneer menschen met elkander omgaan, dan gaat er altijd invloed uit van den een op den ander, maar vooral van de sterken op de zwakken, van de kundigen op de onkundigen, van de rijpen op de onrijpen. En dus ook van den onderwijzer op zijn leerlingen. Het was dan ook niet toevallig of per ongeluk, maar opzettelijk, dat ik zooeven zeide: niemand is verantwoord, wanneer hij de opvoeding van een kind, waarmede hij in aanraking komt, verzuimt; want in den strengsten zin des woords is ieder, die met een kind in aanraking komt, een opvoeder van dat kind. Dit geldt ook van toevallige en tijdelijke aanrakingen, want een enkele ontmoeting kan voldoende zijn om een levenslangen indruk op het kind te maken; hoeveel te meer dan van den dagelijkschen en jarendurenden omgang tusschen den onderwijzer en zijn leerlingen? Het is dus niet de vraag of de onderwijzer zich ai of niet beschouwt en gevoelt als opvoeder zijner leerlingen; hij is het, ook tegen wil en dank. Alleen maar, daarmede is nog niets beslist omtrent de vraag of hij voor hen een goed of een slecht opvoeder, d. w. z. een opvoeder ten goede of ten kwade, zal zijn. Want beide is mogelijk, en van te voren kunnen wij aannemen, dat altijd beide tegelijk het geval zal zijn, want niemand is volmaakt, en van niemand gaat uitsluitend goede invloed uit. Maar behoeft het opzettelijk betoog, dat de kansen, dat er goede invloed van hem zal uitgaan, dat hij een goed opvoeder voor zijn leerlingen zal zijn, veel beter zullen zijn voor hem, die zich ook werkelijk tegenover hen gevoelt als verantwoordelijk opvoeder dan voor hem, die zich daarover het hoofd niet breekt?



65
Men kan het inderdaad den onderwijzers niet genoeg herhalen en inscherpen: aan het opvoedkundig deel van uw taak, en dat is verreweg het belangrijkste en verantwoordelijkste deel, kunt gij u niet onttrekken, al zoudt gij nog zoo graag willen en het eenige wat gij met dat te willen zoudt kunnen bereiken, is, dat gij groot gevaar gaat loopen die taak zeer slecht te vervullen en u onherstelbaar aan uw leerlingen te bezondigen.
Het komt mij voor, dat deze herinnering vooral noodig is voor het onderwijzend personeel aan nijverheidsscholen. De onderwijzer aan de gewone lagere school begrijpt van zelf, dat les geven slechts een onderdeel van zijn taak is; het is hem zelf zoo vaak en zoo nadrukkelijk voorgehouden, dat hij in de eerste plaats opvoeder is en eerst in de tweede plaats onderwijzer, dat velen zich genoopt hebben gevoeld, en daaronder ook ik zelf, hem er aan herinneren, dat hij toch óók onderwijzer is en dat goed les geven een zijner eerste plichten is, ja, dat hij niet eens een goed opvoeder kan zijn, wanneer hij geen goed lesgever is. Omgekeerd past de vermaning, dat hij niet eens een goed lesgever kan zijn als hij niet een goed opvoeder is, voor den onderwijzer aan een vakschool, want deze staat er geheel anders voor, althans schijnbaar. Vooreerst heeft hij slechts voor één vak te zorgen; hij heeft dus altijd slechts met een brokstuk der opvoeding te doen en het valt hem niet altijd gemakkelijk het gevoel van zich af Jfe zetten, dat dat brokstukje op zichzelf toch weinig beteekent, en dat zijn arbeid in die richting o zoo licht door het gebrek aan medewerking, de nalatigheid of ook eenvoudig door het verschillend inzicht zijner collega's met onvruchtbaarheid geslagen kan worden. Bovendien dringt aan zulk een school, die onmiddellijk voorbereidt voor het leven, die opzettelijk is opgericht en ingericht om die kundigheden bij te brengen waarmede de leerling straks zijn brood zal moeten verdienen, het onderwijs zich veel meer naar voren. Men is daar als van zelf meer in een onderwijzende dan in een opvoedkundige atmosfeer en het denkbeeld, dat ook die school een opvoedkundige roeping, dat ook de vakonderwijzer een opvoedkundige taak te vervullen heeft, het moge hem niet geheel en al vreemd zijn, het is hem toch op lange na niet zoo vertrouwd als zijn collega van de lagere school.



66
Over het verschil in paedagogische opleiding tusschen beide categorieën van onderwijzers spreek ik thans heelemaal niet; daaromtrent verwijs ik naar het boek van den heer van Essen; alleen past in dit verband de opmerking, dat wie van vakman onderwijzer wordt zonder ooit voor onderwijzer opgeleid te zijn ongetwijfeld in den regel minder gedisponeerd zal zijn om zich opvoeder te gevoelen dan de onderwijzer, die bij zijn opleiding herhaaldelijk daarop gewezen is. Eindelijk is het gevaar niet denkbeeldig, dat menigeen zich door den leeftijd der jongens zal laten verleiden tot de gedachte, dat de tijd voor opvoeden voor hen eigenlijk toch al voorbij is, dat het karakter zich toch al gezet heeft, en dat ze nu maar flink moeten leeren en zich voorbereiden op hun toekomstig beroep.
Daarom moet het hun vooral voorgehouden worden: „of gij u tegenover uw leerlingen nog iets meer voelt dan hun onderwijzer of gij ook hun opvoeder wilt zijn of niet, dat is heelemaal de vraag niet; gij zijt het toch, of gij wilt of niet. Slechts is dit de vraag, of en in welke mate gij uw verantwoordelijkheid als zoodanig beseft, want daarvan zal in de eerste plaats afhangen of gij voor hen zult zijn een opvoeder ten goede of ten kwade".
Wordt die verantwoordelijkheid erkend, dan kunnen wij verder praten. En dan wil ik eerst behandelen de laatst vermelde tegenwerping nl. dat de leerlingen van het nijverheidsonderwijs den opvoedingsleeftijd eigenlijk reeds voorbij zijn. Ik zal haar niet beantwoorden met de banale opmerking, dat de opvoeding nimmer voltooid is; ik zal mij niet eens beroepen op wat wij boven gezien hebben, nl. dat er altijd invloed uitgaat van ouderen op jongeren, en dat dus per se ouderen, die omgang hebben met jongeren hun opvoeders zijn. Liever wil ik u wijzen op de gansch bijzondere beteekenis van den leeftijd uwer leerlingen voor de opvoeding, een beteekenis zoo groot, dat Rousseau, de vader der geheele nieuwere opvoedkunde, de man, die zelf de leer verkondigd heeft, dat de opvoeding met de geboorte begint, aan dezen leeftijd toegekomen verklaarde, dat nu de opvoeding eigenlijk eerst begon.
Ik behoef wel niet erop te wijzen, dat verreweg de meeste jongens in deze voor geheel hun volgend leven zoo gewichtige periode niet krijgen wat zij noodig hebben en wat hun toekomt. Ik zeide



68
hankelijkheidszucht gepaard gaat en zich daaronder verbergt een intieme en sterke behoefte aan leiding, aan hulp, aan symphatie. Daarom is het eerste gevoel, dat den leeraar tegenover zijn leerlingen behoort te bezielen, dat van sympathie, van medelijden. Wat missen zij veel, wat hebben zij veel noodig en wat zitten zij zichzelf in den weg! Ja, het zijn vlegels en vlerken, maar in den grond toch trouwhartige, hulpbehoevende en hulpzoekende zielen; ja, zij zijn balsturig, altijd gereed de verzenen tegen de prikkelen te slaan en uit den band te springen, uiterlijk ontoegankelijk voor raad en vermaning, maar inwendig snakken zij er naar; ja, zij zijn tuk op hun onafhankelijkheid en willen op eigen beenen staan en o zoo gaarne laten zien, dat zij dat ook kunnen, maar op den bodem van hun hart ligt een stormachtige begeerte om zich aan iemand aan te sluiten, zich tegen iemand aan te leunen, zich aan iemand toe te vertrouwen; de behoefte om te bewonderen en te dweepen, ja blindelings te volgen met blijde overgave, is op dezen leeftijd minstens even sterk als de behoefte aan zelfstandigheid. En hoe dankbaar zijn zij aan elk, die aan die behoefte ook maar eenigermate tegemoet komt! O ik weet het, van die dankbaarheid is gewoonlijk weinig te bespeuren, want dat behoort ook tot de eigenaardigheden van dien leeftijd, zijn diepere gevoelens zoo min mogelijk te laten merken; maar daarom beroep ik mij op uw eigen herinneringen. Wie onzer herinnert zich den tijd niet meer, dat hij zelf zich zoo verlaten en eenzaam gevoelde, zoo onbegrepen, en erger, zoo verkeerd begrepen? Dat hij zich van iedereen terugtrok, en toch eigenlijk zoo'n innig verlangen in zich voelde om iemand zijn vertrouwen te schenken? Wij hadden onze ouders, en wij wisten wel, dat wij bij hen terecht konden, maar het was alsof een plotseling opgerezen scheidsmuur ons van hen scheidde. En zoo liepen wij rond, niet met onze ziel onder den arm, maar als met onze ziel in de hand, begeerig haar aan iemand aan te bieden, maar niemand wilde ze hebben, want niemand vond ze aantrekkelijk genoeg. Is dat ook niet de periode der heftige verliefdheden?
Welnu, in die periode verkeeren deze jongens en in dat licht moeten wij hen bezien. Het is een bodem, waaruit zeer vergiftige planten kunnen opwassen, maar ook de lieflijkste bloemen en de sappigste vruchten; en of het een of ander het geval zal



70
aanbiedt voor omgang dan het echte schoollokaal. Dit is zoo waar, dat de onderwijzers naar allerlei surrogaten moeten zoeken om het gebrek aan omgang te herstellen, als daar zijn schoolwandelingen en schoolreisjes, maar ook gemeenschappelijk werk, hetzij in den schooltuin of op de slöjdles of buiten de schooluren op de speelplaats of in bijeenkomsten als die der vereeniging „Voor de Jeugd". Alle onderwijzers, die het ondervonden hebben, roepen er over, hoe geheel anders de omgang met de leerlingen wordt, wanneer men niet meer ars docent tegenover hen staat voor de klasse, maar gezamenlijk met hen aan eenigen arbeid bezig is. Die gezamenlijke arbeid geeft ook het eenige middel om klassikaal en individueel onderwijs te combineeren, wat voor den lageren onderwijzer in zijn klas altijd een onoplosbaar probleem blijft 1).
Maar nog in een ander opzicht is de docent hier door den aard van zijn werk paedagogisch in een bijzonder gunstige positie geplaatst. Onderwijs n.1. in den zin van kennisvermeerdering, verheldering van het verstand, is op zichzelf geen opvoedingsmiddel ; men maakt iemand nog geen beter mensch door zijn hoofd met allerlei kennis te meubileeren, zelfs niet met kennis van goed en kwaad. Maar arbeid is dat wel. Arbeid is zelfs een opvoedingsmiddel van den eersten rang. Zoo zeker als lediggang des duivels oorkussen is, zoo zeker is arbeid een hefboom ten goede. Arbeid kweekt goede gewoonten, arbeid is zelf een goede gewoonte, en het aankweeken van goede gewoonten, gelooft mij, dat is meer dan de helft van het heele opvoedingswerk. Arbeid houdt van allerlei boosheden terug, niet alleen van booze. daden, maar ook van booze gedachten, die de vaders zijn van de booze daden. Arbeid is tucht: tuchtelooze arbeid is een tegenstrijdigheid. Arbeid verhoogt de waarde van den mensch voor zijn medemenschen en verhoogt den mensch in zijn eigen oog; kunt gij u voorstellen, dat een luiaard door anderen geëerd wordt of zichzelf respect inboezemt? Arbeid geeft een heerlijk, wel gerechtvaardigd, gevoel van bevrediging, hij voldoet aan een der innigste en edelste behoeften
») Dit is hèt groote onderwijsprobleem, sindsdien door Montessori zoo nadrukkelijk aan de orde gesteld.



71
van den mensch, den scheppingsdrang. Arbeid kweekt eerbied voor arbeid en dat is een der gewichtigste „maatschappelijke deugden", die men bedenken kan. Arbeid doet nog meer: arbeid kweekt eerlijkheid en goede trouw. Want arbeid stelt onverbiddelijk in het licht het verschil tusschen goed werken en knoeien. In arbeid is geen plaats voor huichelarij en veinzerij; het kan nooit langer dan zeer korten tijd verborgen blijven, wanneer iemand slechts doet alsof hij arbeidt en in werkelijkheid niet of slecht arbeidt. Arbeid kweekt altruisme, want in onze maatschappij is arbeid voor zichzelf altijd noodzakelijk tevens arbeid voor anderen; de luiaard is de ware egoïst, het echte maatschappelijke onkruid. Kortom arbeid is de rechte oefenschool der zedelijkheid, de rechte toetssteen van het karakter.
Maar als ik hier het loflied van den arbeid zing, dan denk ik uitsluitend aan den echten arbeid, dat is die, welke aan deze twee voorwaarden voldoet, dat hij werkelijk iets produceert en dat de arbeider daarbij zelf werkzaam is, dat zijn werk ook werkelijk zijn werk is. Deze twee voorwaarden nu zijn bij technischen, lichamelijken arbeid veel gemakkelijker te vervullen dan bij geestelijken en ook daarom is de ambachtsschool er beter aan toe dan de lagere school, en is dit een der hoofdredenen waarom wij ijveren voor invoering van den handenarbeid op de lagere school. Het kind, dat zich door zijn onderwijzer aardrijkskunde Iaat leeren, kan daarbij geheel passief blijven en is het ook meestal. Maar bij gymnastiek, schrijven, teekenen, zingen, slöjd, en a fortiori bij timmeren, smeden, metselen, kortom bij alle ambachten heeft het geen andere keus dan tusschen zelf doen of niets leeren, is er geen andere weg om vorderingen te maken dan die der zelfwerkzaamheid.
Ik geloof dan ook, dat een vakonderwijzer aan een ambachtsschool geen grooter didactische fout kan maken dan wanneer hij zijn leerlingen telkens het werk uit de handen neemt om het zelf te doen; maar daarmede zou ik komen op voor mij verboden terrein. Ik keer dus gauw tot mijn eigen gebied terug en wijs er nu op, dat ik zooeven reeds het allerbelangrijkste woord uitgesproken heb dat in heel deze bespreking gezegd kan worden, het woord Karakter. Want dat is in alle opvoeding het hoogste, datgene waar het eigenlijk om te doen is, waar het ten slotte



72
op aankomt, n.1. dat het karakter gevormd worde. En dat is ook de taak van iedere school, voorzoover zij althans opvoedingsinstituut wil zijn. Wij hebben echter gezien, dat iedere school dat van zelf is, of zij wil of niet, en de nijverheidsscholen eerst recht. Derhalve is ook voor deze scholen het eigenlijke doel: karaktervorming.
Niemand heeft dat beter in het licht gesteld dan de beroemde Züricher paedagoog F. W. Foester, in een prachtig boek, dat in weinige jaren 10 uitgaven beleefde en dat tot titel voert Schule und Charakter, en waarvan ook een nederlandsche vertaling bestaat1). Hij heeft het daarin ook over de beroepsopleiding en toont aan, hoe, reeds van bloot practisch standpunt beschouwd, de karaktervorming daarbij een zeer breede plaats behoort in te nemen. Want of iemand al of niet slagen zal in zijn beroep, dat hangt ja natuurlijk wel in de eerste maar toch niet in de voornaamste plaats af van zijn bekwaamheden in dat beroep, maar bovenal, en in veel hooger mate dan men gewoonlijk denkt en meent, van zijn karakter, van zijn zedelijke eigenschappen. „Hoeveel menschen, zegt Foerster, lijden niet in hun beroep schipbreuk, omdat het hun ontbreekt aan de allereenvoudigste menschenkennis en levenswijsheid, omdat zij niet weten wat nauwgezetheid, orde en trouw aan schriftelijke en mondelinge afspraak eigenlijk is, omdat zij noch geleerd hebben te gehoorzamen noch te bevelen en het hun nooit duidelijk is geworden, waarom ten slotte eerlijkheid altijd de beste politiek is." Niet slechts beroepsbekwaamheid, maar vooral beroepszedelijkheid moet op de vakschool aangekweekt worden. Deze geest moet de geheele school doortrekken, zoodat de jongens als het ware met de lucht inademen deze gedachte: een knap werkman te zijn is veel, een degelijk, eerlijk en betrouwbaar mensch te zijn is meer.
Hoe gelukkig nu, niet waar? dat het één zoo gemakkelijk tot het ander voert, daar immers, gelijk wij gezien hebben, de arbeid zelf reeds een opvoeding tot zedelijkheid, reeds een krachtig middel tot karaktervorming is, mits het zij waarachtige, eerlijke, degelijke arbeid. Maar van zelf gaat het daarom niet.
In de eerste plaats moet die arbeid, wij stipten het reeds aan,
*) Bewerkt door Mej. Titia van der Tuuk, Zwolle, Ploegsma, 1911.



73
om werkelijk opvoedend te werken, zelf in zichzelf goed zijn. De groote wet, die ik ook zoo vaak aan de onderwijzers der lagere school heb voorgehouden, geldt dus ook hier: wilt gij opvoeders van uw leerlingen zijn, zorgt dan in de eerste plaats, dat uw onderwijs zoo goed mogelijk zij, spant al uwe krachten in, dat er onder uw leiding goed en ernstig gewerkt wordt en goed werk wordt afgeleverd. En verder hangt alles af van de houding, het voorbeeld, de manieren, de wijze van optreden van den leermeester, en in hoogste instantie van zijn persoonlijkheid, waarvan al dat andere de uitvloeisels zijn. Is opvoeding omgang — wij komen altijd weder daarop terug — dan komt het niet alleen zeer veel aan op de wijze, waarop de onderwijzer met zijn leerlingen omgaat, maar nog veel meer op wie hij zelf is. Want de invloed, dien de eene mensch op den anderen, met wien hij omgaat, uitoefent, wordt veel meer bepaald door wat hij is dan door wat hij zegt of doet.
Om dus een opvoeder der jeugd te zijn moet de leermeester eigenlijk alle deugden zelf bezitten, die hij in zijn leerlingen wil aankweeken en speciaal die deugden, waarin zijn leerlingen het meest te kort schieten. Dat is echter een onmogelijke eisch; wij kunnen geen engelen uit den hemel tot onderwijzers aan onze scholen aanstellen en het is trouwens nog de vraag, of zulks de gewenschte uitwerking zou hebben. Maar aan scholen met een eenigszins uitgebreid personeel komt men al aardig ver, wanneer er tusschen de leden van dat personeel behoorlijke samenwerking is, want dan vult ieder met zijn deugden de tekorten van zijn collega's aan. En men mag ook eischen, dat allen tezamen zich vooral toeleggen op die deugden, die het tegenwicht moeten vormen tegen de eigenaardige ondeugden van de leerlingen, een eisch, die natuurlijk vooral geldt voor scholen, welker leerlingen bepaalde karaktertrekken vertoonen. Wij hebben gezien, dat dit bij deze leerlingen het geval is, reeds van wege hun leeftijd. Wat ik bedoel is dit: de aan dien leeftijd eigen ongemanierdheid moet een tegenwicht vinden in de zeer beschaafde manieren van het onderwijzend personeel; de rumoerige onrustigheid van die jongens in de kalme waardigheid van de meesters, de achteloosheid, onberekenbaarheid, tuchteloosheid en wat dies meer zij van genen in de nauw-



74
gezetheid, de stiptheid, de plichtsbetrachting, de strenge zelftucht van dezen. Veel meer nog dan zijn leerlingen moet de onderwijzer zichzelf in het oog houden, zichzelf in acht nemen, en vooral aan scholen als de onderhavige, waar immers, gelijk wij zagen, een zekere kameraadschap heerscht en dus de gelegenheden voor den onderwijzer om zich bloot te geven en door zijn slecht voorbeeld te bederven wat er goeds in zijn onderwijs mocht zijn, zooveel talrijker zijn. Niet door preeken en dreigementen, door knorren en straffen, maar door boven hen te staan, door hun in alle dingen het beeld te vertoonen van een mensch, die de booze geesten, met welke zij nog zoo te strijden hebben, in zichzelf overwonnen en ten onder gebracht heeft, moeten de ondeugden, die hun leeftijd en hun persoon ontsieren, bestreden worden. Ik kan hieromtrent niet in bijzonderheden afdalen, maar dat is ook niet noodig, want ieder kan zelf de aangegeven lijnen gemakkelijk doortrekken en ten overvloede geeft het boek van den heer van Essen juist op dit punt een schat van nuttige wenken.
Waar ik er nu telkens op gewezen heb, dat opvoeding omgang is en dat de leeraar krachtens zijn dagelijkschen omgang met zijn leerlingen tot hun opvoeder is aangesteld en hun door zijn omgang moet opvoeden, waar ik daarbij herhaaldelijk heb doen uitkomen, dat die omgang aan vakscholen in tegenstelling met de lagere school een meer kameraadschappelijk karakter draagt, daar mag ik ten slotte niet nalaten ook uitdrukkelijk te vermelden, dat dit alles geenszins beteekent, dat de leeraar zich geheel op één lijn moet stellen met zijn leerlingen. Integendeel de afstand moet bewaard blijven. Want alle opvoeding is wel omgang, maar alle omgang is nog geen opvoeding, maar alleen die van een oudere met een jongere, van een rijpe met een onrijpe, van een meerdere met een mindere. Wie niet de meerdere is van zijn leerlingen, wie geen gezag, geen prestige op hen uitoefent, kan hun opvoeder niet zijn. Maar dit moet men wel weten: een autoriteit, die nog gehandhaafd moet worden, is eigenlijk al weg: de ware autoriteit, het ware prestige,handhaaft zichzelf. En nergens geldt dat meer dan tegenover deze jonge menschen, wier geheele wezen van nature neigt tot verzet. Dat die natuurlijke neiging geenszins uitsluit, veeleer altijd ge-



75
paard gaat met een natuurlijke behoefte om zich te onderwerpen, hebben wij reeds opgemerkt. Aan hun meerderen willen zij zich dan ook wel onderwerpen, maar alleen aan een meerderheid, die zichzelf oplegt, niet aan een meerderheid, die hun met uiterlijke middelen opgedrongen wordt, onder welke middelen zij maar al te goed de afwezigheid van de waarachtige meerderheid zien doorschemeren. Om een opvoeder voor die leerlingen te zijn moet men hen weten te inponeeren, maar dit kan alleen recht geschieden door een inponeerende persoonlijkheid te zijn; alle andere methoden zijn uit den booze en falen op den duur jammerlijk.
Het is duidelijk waar dit betoog heen wil, n.1. dat men met strafmaatregelen al heel weinig uitricht. Zeker, gestraft moet er worden, maar niet per se, doch alleen wanneer er werkelijk gestraft moei worden, d. i. wanneer het absoluut noodzakelijk is. Maar dan is er ook altijd iets niet in den haak, en zeer vaak niet alleen bij den leerling, maar ook bij den onderwijzer of in de leiding of de organisatie der school. Wanneer er gestraft moet worden, dan heeft men dit altijd als een ziekteverschijnsel aan te merken. Ziekten nu moeten worden bestreden, zeker, door medicamenten, door afzondering, vaak ook door operatie, maar de bestrijding van een ziekte kan alleen dan tot herstel van gezondheid voeren, wanneer het gestel zelf gezond is. Straffen, en alle dwangmaatregelen, ook dreigementen, behooren tot het therapeutische gedeelte der opvoeding; maar veel hooger dan alle therapeuse, d. i. bestrijding der ziekten, staat de zorg voor de gezondheid, de hygiëne. En die hebben wij, opvoedkundig gesproken, veel meer in onze macht. Want dat zich af en toe ziekteverschijnselen voordoen, waartegen opgetreden moet worden, dat kunnen wij niet, althans vaak niet helpen; maar dat er een gezonde geestelijke atmosfeer, een geest van waarachtige zedelijkheid, een geest van goede trouw, eerlijkheid, plichtsbesef, van echte beschaving, van zielenadel, in onze scholen heerscht, daar kunnen wij ten slotte toch heel veel, ja eigenlijk alles aan doen.
Dat bewustzijn steeds in zich om te dragen, dat is het rechte verantwoordelijkheidsgevoel, waar ik in den aanvang van gewaagde. Dat is niet altijd opbeurend, omdat het ons steeds



76
inwendige verwijten doet hooren, ook waar niemand ons berispt, ook waar iedereen ons prijst, omdat wij zelf maar al te goed gevoelen hoe diep wij blijven beneden de grootte van onze taak. Maar dat is tegelijk ook een zeer verheffend gevoel, juist wijl het ons voortdurend er aan herinnert, dat het een groote, een hooge, een heerlijke taak is, waaraan wij arbeiden, waaraan wij mogen arbeiden, dat onze aanstelling tot opvoeders der jeugd een eer is, ons bewezen, een eer, die waard is, dat wij ons tot het uiterste inspannen om ons harer waardig te maken. En ook dit heeft hier een bijzondere beteekenis. Want, het moge een eer zijn geroepen te zijn tot medewerking aan de opleiding onzer toekomstige leeraars en voorgangers, wetgevers, geneesheeren en geleerden, ik acht het geen mindere eer, mede te mogen werken aan de opleiding van een zoo gewichtig bestanddeel der maatschappij als de ambachtsstand.



GODSDIENSTIGE EN WERELDSCHE OPVOEDING.
Het is van algemeene bekendheid, dat in de prediking en het onderwijs van den Heiland, zooals ons dat in de synoptische evangeliën overgeleverd is, het „Koninkrijk der Hemelen" of het „Rijk Gods" een centrale plaats inneemt. In het vierde Evangelie daarentegen, dat velen wat al te gaarne in tegenstelling brengen met de synoptici, komt die uitdrukking nauwlijks éénmaal voor; want het woord van Christus tot Pilatus: „Mijn Koninkrijk is niet van deze wereld" behoort tot een anderen gedachtenkring. Maar die andere plaats is merkwaardig genoeg en zonder tegenspraak van centrale beteekenis; het is de bekende uitspraak van Jezus tot Nicodemus (Joh. 3:3). „Voorwaar, voorwaar zeg ik u, tenzij dat iemand wederom geboren worde, hij kan het Koninkrijk Gods niet zien", of „niet ingaan", gelijk het in de herhaling in vs. 5 luidt. Dit laatste woord herinnert sterk aan de synoptische evangeliën, waar „ingaan" of „inkomen in het Koninkrijk Gods" een zeer gewone uitdrukking is waarvoor Paulus gaarne „het koninkrijk Gods beërven" zegt (1 Cor. 6, 9 en 10; 15, 50; Gal. 5, 21), gelijk ook andere uitdrukkingen van Paulus omtrent het Koninkrijk Gods aan uitspraken van Jezus herinneren. Deze plaatsen bewijzen, dat de prediking van het Koninkrijk Gods ook den oudsten discipelen en apostelen geenszins vreemd was; maar toch valt het niet te loochenen, dat zij reeds bij hen, vergeleken met de prediking van Christus zelf, op den achtergrond treedt. En in de latere Christelijke dogmatiek eerst recht.
Des te overvloediger vinden wij in het evangelie en vooral in den eersten brief van Johannes, alsmede in de Paulinische geschriften, het woord „wereld", of liever „de wereld", ook wel: „deze" of „de tegenwoordige wereld". Wij vinden daarvoor in het origineel twee verschillende woorden, of zelfs drie;



82
En wat onderwijs en opleiding aangaat: men pleegt, vooral in Duitschland, de Hervorming en de Hervormers te prijzen om alles wat zij voor volksonderwijs gedaan hebben, maar dat is historisch ten eenenmale onjuist. De volksschool dankt de wereld al evenmin aan de Hervormers als aan Karei den Qrooten, en wanneer Luther van „scholen" spreekt, die overal, zegt hij, opgericht moeten worden, dan denkt hij aan opleidingsscholen voor toekomstige predikanten met als leerstof „die Sprachen", d.w.z. Latijn, Grieksch en Hebreeuwsch. Dat waren dus wat men tegenwoordig gymnasia zoude noemen en ongetwijfeld kan men zeggen, dat de Hervorming veel gedaan heeft voor de ontwikkeling van het gymnasiaal onderwijs.
Maar zij deed dit ook al weer niet zelfstandig; zij ondersteunde of copieerde eenvoudig het Humanisme, omdat zij daarin, trouwens terecht, een geschikten bondgenoot zag tegen den gemeenschappelijken vijand, de M.E.-sche scholastiek, die de Universiteit beheerschte. Maar het Humanisme, kind der Renaissance, was, of beoogde althans, niets anders dan herstel van het zuivere grieksch-romeinsche, dus heidensche, opleidingstype. Ook hier dus zien wij weder eenvoudige aanvaarding van het wereldsche opleidingstype, omdat men zelf niet in staat was een eigen type te scheppen en ook geen bijzonderen aandrang daartoe voelde, omdat men het eigenlijke christelijk leven toch buiten de wereld stelde. Vandaar ook dat, gelijk ik reeds aanstipte,^ de christelijke paedagogiek eerst aanvangt bij den grooten piëtist Aug. Herm. Francke, omdat het Piëtisme juist op den voorgrond stelde het godzalig leven óók in de wereld.
Doch ook in de prediking en het onderwijs van het Piëtisme vinden wij het Koninkrijk Oods niet die plaats innemen, die het in de synoptische evangeliën inneemt, en het was aan onzen tijd voorbehouden om zich van deze tekortkoming bewust te worden en althans een ernstige poging te doen om het verzuimde in te halen; ik herinner slechts aan nieuwere werkjes voor het godsdienstonderwijs als dat van G. Monod: Le Royaume de Dieu.
Indien wij echter de stemmen willen gelooven, die van alle kanten rondom ons opgaan en wien het niet aan luidruchtigheid en zelfvertrouwen ontbreekt, dan komt deze bekeering te laat. Het Christendom heeft zich nu eenmaal aan de menschheid