LOSSE PAED AGOGISCHE STUDIËN
ONDER REDACTIE VAN
Dr. J. H. GUNNING Wzn. EN Dr. PH. KOHNSTAMM
MIDDELBAAR ONDERWIJS \ < PROBLEMEN
RE D E
GEHOUDEN VOOR DE ALGEMEENE VERGADERING VAN DE VEREENIGING VAN DIRECTEUREN VAN HOOGERE BURGERSCHOLEN MET VIJFJARIGEN, CURSUS
OP 22 APRIL 1927
^ DOOR
IR. D. J. KRUIJTBOSCH
s
554
BIJ J. B. WOLTERS - GRONINGEN, DÉN HAAG. 1927








MIDDELBAAR ONDERWIJS PROBLEMEN


LOSSE PAEDAGOGISCHE STUDIËN
ONDER RADACTIE VAN
Dr. J. H. GUNNING Wzn. EN Dr. PH. KOHNSTAMM
Ir. W. van Dorp, Zelfwerkzaamheid bij het Middelbaar Onderwijs . . . .7 ƒ0,90
P. L. van Eek Jr., Pestalozziana . t . , • ƒ 1.20
L. Groeneweg, Glimpen van de Nieuwe Schopl: Persoonlijkheidsonderwijs. Een practische proeve f 0,90
Dr. Ph. Kohnstamm, Parate Kennis .... ƒ 0,75
Ir D* ï. Kruijtbosch, Middelbaar Onderwijs Problemen. Rede, gehouden voor de Algemeene Vergadering van de Ver. van Directeuren van Hoogere Burgerscholen met vijfjarigen cursus op 22 April 1927 . . . ƒ 0,90
Over Geschiedenis-onderwijs, Verslag van de Conferentie op 7 November 1925 te Amsterdam . t 1.50
W. Reindersma, Over het inleidend onderwijs in de Meetkunde. Rede, gehouden voor de Vereeniging van Leeraren in de Wis- en Natuurkunde aan Gymnasia en Lycea, op 3 September 1926 te Haarlem f 0,75
Dr. G. Révész, De overgang van het Lager naar het Middelbaar Onderwijs en De plaats van de Middelbare School in het kader van het Nederlandsche Schoolwezen » '
Dr G. Révész, De schifting van leerlingen voor de Middelbare Scholen en de resultaten op de HoogereBurgerscholen. (Kritische en statistische bijdrage) f O.yo
BIJ J. B. WOUTERS' U. M. - GRONINGEN, DEN HAAG. 1927


LOSSE PAEDAGOGISCHE STUDIËN
ONDER REDACTIE VAN
Dr. J. H. GUNNING Wzn. EN Dr. PH. KOHNSTAMM
MIDDELBAAR ONDERWIJS PROBLEMEN
REDE
GEHOUDEN VOOR DE ALGEMEENE VERGADERING VAN DE VEREENIGING VAN DIRECTEUREN VAN HOOGERE BURGERSCHOLEN MET VIJFJARIGEN . CURSUS
OP 22 APRIL 1927
DOOR
IR. D. J. KRUIJTBOSCH
ƒ0,90
BIJ J. B. WOLTERS' U. M. — GRONINGEN, DEN HAAG, 1927




.... Of, om de gezaghebbende stem te doen höoren van wijlen Dr. D. Bos: Is het niet een onmiskenbare waarheid, dat onderwijs, dat voor een zekere groep van bedrijven of voor zeker bedrijf opleidt, gansch andere eischen stelt dan het algemeen vormend onderwijs? Bij het laatste, zegt Dr. Bos, moet de aanleg nog ontdekt worden, bij het eerste is dit reeds geschied. Het laatste, zich richtend naar den aard van den mensch, het eerste zich in zijne onderwerpen voegend naar de voortdurend wisselende behoeften van het practische leven ....
W. C. O. H. van Mourik Broekman: Het
litterair-economisch en het handelsonderwijs,
bladz. 15.
Mijnheer de Voorzitter, geachte aanwezigen,
In het Algemeen Handelsblad van 8 Maart herdacht de M.O.medewerker een eigenaardig onderwijsjubileum (Weekblad voor Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs, jaargang 23, no. 29. *)) Het was op dien datum 25 jaar geleden, dat het omvangrijke rapport der z.g. „Bevoegdheden-commissie" verscheen, het eerste officieele rapport over reorganisatie van het gymnasiaal en middelbaar onderwijs.
Ik zal den schrijver niet verder volgen in zijn historisch overzicht, maar wil alleen opkomen tegen diens bewering, dat alleen recht van spreken over reorganisatie-voorstellen zouden hebben zij, die de lijvige rapporten van opvolgende Staatscommissies tot hun geestelijken eigendom hebben gemaakt.
De schrijver zegt: „Vijf en twintig jaren van voorbereiding moge nu voldoende zijn, mits men de voorbereiding van die jaren kent (Cursiveering van den schrijver) en niet de wereld lastig valt met quasi-autochthone kennis, die slechts een herhaling is".
Ik ben er diep van doordrongen, dat er weinig nieuws meer te zeggen valt, maar daarom is het mij ook niet te doen. De schrijver vergeet, dat er naast kennis iets nog waardevollers bestaat, n.1. overtuiging, een bezit dat men zich pas vormt na lange aarze-
!) Wordt in het vervolg kortweg als Weekblad aangehaald.


6
ling, na zoeken en strijd, niet alleen op grond van kennis en overtuiging van anderen, maar hoofdzakelijk op grond van eigen ervaring en inzicht.
Toen het Bestuur van de Vereeniging van Directeuren van Hoogere Burgerscholen met vijfjarigen cursus mij verzocht op de algemeene vergadering een inleiding te houden over de nieuwe H.B.S.-afdeeling, heb ik even geaarzeld dit verzoek aan te nemen. De tijd van voorbereiding was erg kort en vrije tijd was mij niet in ruime mate toebedeeld. Bij voorbaat roep ik uwe clementie in, de tijd ontbrak me om deze voordracht om te werken, zoodat een geordend geheel zou kunnen groeien, waarin elk onderdeel op de juiste plaats komt té staan. Reeds lang had ik materiaal verzameld, reeds lang had ik mijn eigen meening over het nieuwe instituut, uw uitnoodiging was voor mij de stimulans om mijn meening aan die van anderen te toetsen en om mij er van te vergewissen of deze meening zich tot een vaste overtuiging had gevormd.
Wat nu deze inleiding betreft, kon ik mij niet beperken tot de nieuwe H.B.S.-afdeeling uitsluitend, die onmogelijk buiten verband met onze geheele onderwijsorganisatie kon worden beschouwd en daarom gaf ik mijn onderwerp een titel van algemeener strekking.
Ik hoop niet dat U den indruk zult krijgen dat ik dingen ga zeggen „met het air van eigen vinding", zooals de onbekende Handelsbladmedewerker zich sarcastisch uitdrukt, wel hoop ik dat mijn overtuiging weerklank en bijval moge vinden, zoodat dus deze voordracht en vooral de daaraan vast te knoopen discussies en conclusies wellicht kunnen leiden tot een met redenen omkleed voorstel aan den Minister, om in overweging te nemen bij de reorganisatie van ons Middelbaar Onderwijs.
Een enkele vraag van eigen vinding moge nog voorafgaan. Waarom spreken we tegenwoordig van een mathematisch-physische H.B.S.? Onze school is dit nooit geweest en is op dit oogenblik verder van dat ideaal verwijderd dan ooit te voren. Onze school had vroeger, in zijn beste dagen, de reputatie een goeden grondslag te leggen in de moderne talen, de wis- en natuurkundige vakken, terwijl ook de historische en economische vakken tot hun recht kwamen. De invloed der verschillende vakken kwam eigenaardig tot uiting in de groepenindeeling bij het oude eindexamen; A en B voor wis- en natuurkundige vakken, C en D voor talen en humaniora, E voor de teekenvakken. Men kon niet spreken van een overheerschend wis- en natuurkundig karakter, zooals men wel kan spreken van een domineeren der oude talen in de A-afdeeling van het Gymnasium. Evenwel was destijds de invloed der wis-


7
kunde en natuurwetenschappen grooter dan tegenwoordig. Het aantal uren voor wiskunde werd sindsdien verminderd; vroeger was dit veelal 19 in de drie laalkte klassen en 9 in de beide hoogste, tegenwoordig 18 en 8, het eindexamenprogramma werd voor de wiskunde sterk besnoeid, de mechanica werd in 5 facultatief gesteld, de cosmographie verloor een uur in 5 en werd als examenvak geschrapt. Het totale aantal uren, dat volgens de algemeen geldende urentabel gedurende den vijfjarigen cursus aan wiskunde, mechanica, natuurkunde, scheikunde, plant- en dierkunde en cosmographie besteed wordt, bedraagt 59 per week, dat is 35 % van het totale aantal van 167 uren. Ook is het aantal wis- en natuurkundige vakken (6) 35 % van het totale aantal vakken (17), waarbij de staatswetenschappen voor één vak zijn gerekend. Tenslotte is bij het tegenwoordige eindexamen het aantal wis- en natuurkundige vakken (4) 33 £ van het aantal examenvakken (12). Er is dus geen sprake van een school met een natuurwetenschappelijk cachet. Tusschen de invloed der vier talen, die met 55 uren 30 % van den tijd vorderen en die der natuurwetenschappen bestaat vrijwel compensatie.
Ik heb dus slechts willen aantoonen, dat de naam „literair-economische H.B.S.", aan welke de talen en de economische vakken circa 50% van het aantal uren vorderen, de behoefte deed ontstaan ook op de oude H. B. S. een etiquet te plakken, een vlag, die de lading niet dekt.
Wanneer nu de splitsing der H. B. S. wettelijk geregeld wordt, dan moet aan de afdeeling B met interest worden teruggegeven, wat haar in den loop der jaren is afgenomen, zoodat zij een waarlijk mathematisch-physische H. B. S. worde. Hoe hopeloos en beschamend zijn wij achterop geraakt bij de B-afdeeling van het gymnasium, waar men het wiskundig onderwijs heeft geregenereerd. Wij moeten het juist hebben van de twee hoogste klassen als de school gezuiverd is van de voor het wiskundig onderwijs ongeschikte elementen en juist in elk dezer hoogste klassen is het aantal uren voor wiskunde minder dan bij de gymnasia, die bovendien het voorrecht hebben van kleine afdeelingen en leerlingen uit een maatschappelijk hoogeren kring, waardoor in meerdere mate "de factoren voor een gunstige wisselwerking tusschen school en gezin aanwezig kunnen zijn. De klachten van de zijde van het Hooger Onderwijs over het dalende peil onzer abituriënten zijn stellig gedeeltelijk te wijten aan de verminking van ons wiskundig programma, al kan ik niet nalaten nogmaals als mijn overtuiging uit te spreken, dat de afschaffing van het oude eindexamen, met een volkomen


8
isoleering der scholen als gevolg, een funesten invloed heeft gehad.
Alvorens tot de bespreking van eenige hoofdvragen over te gaan, zou ik u een opgave willen voorleggen van enkele geschriften, die op de afdeeling A betrekking hebben. De heer Saalborn en andere enthousiaste kampvechters mogen mij vergeven dat ik slechts een bloemlezing van artikelen geef, waarin het zakelijke karakter overweegt.
1. Een artikel van G. Bolkestein in „de Opbouw" van Januari 1924.
2. De Nieuwe H. B. S., uitgave der stichting H. B. S. A en B te Wageningen, geschreven door Dr. A. van de Water.
3. S. Elzinqa. Een Programma voor ons Literair-Economisch Onderwijs (Weekblad, jaargang 21, no. 1.)
4. W. C. G. H. van Mourik Broekman. Het Litterair-Economisch en het Handelsonderwijs (overgedrukt uit „Vragen des Tijds", uitgave van H. D. Tjeenk Willink & Zoon, Haarlem).
5. Mr. M. Spaander. De Hoogere Handelsscholen en het Litterair-Economisch Onderwijs (Weekblad, jaargang 21, no. 31.)
6. Dr. H. J. Slijper. Het Programma der Literair-Economische afdeeling, rede gehouden voor de Algemeene Vergadering der A. V. M. O. op 28 Augustus 1925 (Weekblad, jaargang 22, nos. 2 en 3).
7. G. Bolkestein. De Literair-Ekonomiese Afdeeling der H. B. S. („Volksontwikkeling", October 1925, overgenomen in Weekblad, jaargang 22, no. 10).
8. Dr. S. Elzinga. De Chaos van ons Middelbaar Onderwijs, (Haarlem H. D. Tjeenk Willink & Zoon 1926, overdruk uit „Vragen des Tijds", December 1926).
9. Prof. Dr. N. J. Polak. De Litterair-Economische H. B. S. en het Voorbereidend Hooger Onderwijs („de Gids", December
1926) .
10. Dr. E. jensema. Het Middelbaar Onderwijs en de critiek, die daarop uitgeoefend wordt. (M. de Waal, Groningen,
1927) .
Dit laatste geschrift staat tot de overige slechts in zijdelingsch verband, in hoofdzaak is het een verweerschrift tegen de statistische publicaties van Dr. Révesz, den leider van het Psychologisch Adviesbureau van het Nutsseminarium voor Paedagogiek te Amsterdam en de psychologisch getinte studie van Prof. Lanqelaan.
Ik beoog met deze chronologische opsomming geen volledigheid, ik meen echter dat hier belangrijk materiaal is bijeengegaard voor


9
dengene die later de geschiedenis van ons Middelbaar Onderwijs zal te boek stellen. Een brandende vraag, die steeds weer terug keert is deze: Wat is het verschil ttisschen Voorbereidend Hooger en Algemeen vormend Middelbaar Onderwijs? Steeds weer is op haast hartstochtelijke wijze door de leeraren aan H. B. Scholen met 5-j. c. betoogd, dat dit verschil nagenoeg niet bestaat en geen scheiding in twee groepen wettigt. Moet ik de gloeiende pleidooien van Prof. Dr. H. Burger in uwe herinnering wakker roepen?*) Een halve eeuw geleden was er slechts één onderwijsinrichting, welke voor het Hooger Onderwijs opleidde, dat was het Gymnasium. Daarom werd het Gymnasium ook bij het Hooger Onderwijs ingedeeld. De H. B. S. 5-j. c. had de bedoeling de leerlingen voor het practische leven — geen precies afgebakende doelstelling — op te leiden en werd daarom ingedeeld bij het Middelbaar Onderwijs. Geeft nu de Historie ons niet de beste lessen voor het heden en de toekomst? De Historie nu heeft ons geleerd dat de H. B. S. 5-j. c. een zeer geschikte voorbereidingsschool was voor de studie aan de Technische Hoogeschool en in de faculteiten der geneeskunde en der wis- en natuurkunde en tevens dat onderwijsmethoden en opleiding en bevoegdheid van leerkrachten aan het Gymnasium niet noemenswaard afweken van die aan de H. B. S. 5-j. c. Op beide inrichtingen was algemeene vorming hoofdzaak en het aanbrengen van practische kennis bijzaak. Algemeene vorming is evenzeer gewenscht voor de studie aan de Hoogeschool, als voor de studie buiten de Hoogeschool, de studie, die voor maatschappelijke beroepen opleidt b.v. voor ambtenaar bij belastingen of posterijen, voor het notariaat, voor administratieve lichamen enz. Daarentegen is er steeds een scherpe scheiding geweest tusschen Algemeen vormend Middelbaar Onderwijs en Vakonderwijs. Men geve zich maar eens even rekenschap of er verschil is tusschen de methoden waarop een leervak als de wiskunde aan H. B. S. en Gymnasium wordt gedoceerd ten behoeve van a.s. natuurphilosofen, medici en ingenieurs, die aan beide scholen hun vooropleiding ontvangen en of op de H. B. S. dit onderwijs gedifferentieerd wordt naar de verschillende behoeften van hen, die verder studeeren of die het leven ingaan? Natuurlijk niet, want dit onderwijs, zoowel
1) Bijdrage in „het vijftigjarig bestaan van de wet op het Middelbaar Onderwijs (Amersfoort, 1913), zie bladz. 93.
Prof. H. Burger. De hervorming van ons Middelbaar Onderwijs en de klassieke opleiding (Haarlem, 1922).


10
aan Gymnasium als H. B. S., beoogt algemeene vorming. Hoe geheel anders is echter het onderwijs, dat bestemd is voor den a.s. ambachtsman of voor den bediende op een handelskantoor! Dan wordt de nuttige practische kennis hoofdzaak en de algemeene vorming bijzaak. Vakonderwijs is onderwijs dat voor bepaalde beroepen of bedrijven opleidt en zoolang er in de maatschappij eenig beroep of bedrijf is, waar men ook op de onderste sport moet beginnen met een zekere dosis vakkennis, zoolang zullen er speciale opleidingsscholen noodig zijn. Voor dit onderwijs zijn dan die leerlingen aangewezen, aan wie een algemeene vorming minder besteed is, maar die zich gaarne met ambitie toeleggen op iets, dat in direct verband staat met het practische leven. De H. B. S. echter geeft onderwijs, met uitsluiting van elke bijgedachte aan de bekwaming voor het practische leven, men kan dit onderwijs zoowel „algemeen vormend" als „voorbereidend hooger onderwijs" noemen. De heer ElzÏNGA wijst er in zijn brochure uitvoerig op, dat Thorbecke's zienswijze betreffende het algemeen vormend middelbaar- en voorbereidend hooger onderwijs in diens eigen tijd scherpe bestrijding en kritiek uitlokte. Laten wij hopen dat deze oude antithese eens eindelijk voor goed worde begraven!
Een algemeen wetenschappelijke vorming is onmogelijk zonder een kern van vakken, die leerstof opleveren, „waarbij de leerlingen hun tanden op elkaar hebben te zetten, om ze te verwerken", zooals de heer Bolkestein het uitdrukt. Zoo vindt ook Prof. Polak in de wiskunde en de natuurwetenschappen prachtig materiaal om het abstract denken, scherp stellen en exact uitwerken van problemen te beoefenen en hij, oud-alumnus eener Hoogere Handelsschool, 1 vindt dat deze school geen vakken heeft, en de literair-economische afdeeling eener H. B. S. evenmin, welke te dezen aanzien aequivalent zijn te achten. De H. B. S. 5-j. c. heeft zich ontwikkeld op gansch andere wijze als thorbecke zich had voorgesteld, men denke maar eens aan het verdwijnen van practische vakken als technologie en warenkennis. Het onderwijs in de natuurwetenschappen heeft zich ontwikkeld in meer theoretische richting, de exacte formuleering der natuurkundige wetten, de studie der theorieën ter verklaring der verschijnselen werd hoofdzaak, de toepassingen op het practische leven zijn op den achtergrond geraakt. Men vergelijke maar eens de oude leerboeken van Brongersma— Steyn Parvé, Roscoe—van der Plaats en van de Sandf Bakhuyzen met moderne leerboeken over natuur- en scheikunde en mechanica. De uitvoerige beschrijvingen van vernuftige toestellen tot het meten van natuurkundige constanten, de toepassing


11
van de chemie op de industrie, de kennis van eenvoudige werktuigen zijn geleidelijk verdwenen en hebben plaats gemaakt voor iets beters, een meer uitvoerige en kritische behandeling der theorie. Zoo is het onderwijs steeds wetenschappelijker geworden, terwijl 50 % onzer abituriënten verder studeert aan de Hoogeschool. Het was een vooruitstrevende daad van minister de Vissek om in zijn wetsontwerp van 1921 alleen van Middelbaar Onderwijs te spreken, een daad die echter in zijn laatste ontwerp weer ongedaan werd gemaakt, daarin komt de oude antithese wederom naar voren, Heerscht er dan nog steeds het vooroordeel aan gymnasiale zijde, dat de gewezen Hoogere Burgerscholier geen volwaardig element is voor het universitaire onderwijs?
Indien U met mij de tweeledige verdeeling van het Middelbaar Onderwijs in algemeen vormend onderwijs en vakonderwijs kunt aanvaarden, dan kunnen wij van dit onderwerp afstappen en overgaan tot de tweede hoofdvraag. Wat moet het doel zijn van algemeen vormend middelbaar onderwijs en op welke wijze benaderen wij dit doel op de beste wijze?
Vooraf moge nog deze vraag gaan:
Moeten wij ons programma inrichten op den gemiddelden aanleg onzer tegenwoordige leerlingen of moeten wij er voor zorgen alleen die leerlingen tot ons te trekken, die een programma, dat een algemeene vorming waarborgt, met succes kunnen volgen?
Mij dunkt dat het antwoord op die vraag niet twijfelachtig kan zijn. Door het eerste te doen zetten wij de eerste schrede op een hellend vlak, dat ons onherroepelijk brengt tot den ondergang van onze school. Het is toch immers voor iedereen duidelijk, dat de klachten over overlading, die nu geen oogenblik meer van de lucht zijn, niet hun oorzaak vinden in het feit dat onze eischen zwaarder zijn geworden, het tegendeel is waar, maar doordat het gemiddeld peil onzer leerlingen gedaald is.
Door toe te geven aan deze klachten en onze eischen te verlagen, zou het peil der leerlingen nog meer dalen, wederom zouden klachten komen, die wederom gevolgd zouden worden door verlaging van onze eischen, „ad infinitum".
Neen, wij moeten strak vast houden aan ons programma, al kunnen wij wel iets laten vallen, vooral op het terrein der parate kennis, waardoor de „algemeene vorming" geen schade zal lijden. Iedereen die onze school respecteert om haar waarlijk eervol verleden, zal dat willen. De noodzakelijke consequentie is, dat we ons bevrijden van die leerlingen, voor wie ons programma te moeilijk is. Te groot is het aantal geworden van hen, aan wie een algemeene


12
vorming niet besteed is, maar die toch graag een bescheiden, meer afgebakende taak willen volbrengen, welke binnen het bereik hunner krachten valt.
Ik spreek voortdurend van „algemeen vormend" onderwijs. Ik bedoel daarmee volstrekt niet wat men in den regel verstaat onder „algemeene ontwikkeling". Ik voel meer voor verdieping dan verbreeding. Beteekent „algemeene ontwikkeling" voor velen misschien het aanbrengen van oppervlakkige kennis op velerlei gebied, „algemeene vorming" beteekent voor mij het verstand zoodanig te ontwikkelen, dat het later zonder hulp nieuwe wegen kan inslaan, m.a.w. opvoeding tot geestelijke zelfstandigheid.
De heer Bolkestein zegt: „En onomstootelijk is toch ook het feit, dat een middelbare school voor een bepaald (cursiveering van den schrijver) doel moet opleiden. Zonder dit doel vervalt het bestaansrecht eener school". Moet dan daaruit volgen dat onze H.B.S. 5-j. c. gedurende de tientallen jaren van zijn bestaan geen bestaansrecht heeft gehad? Want algemeene vorming is toch geen bepaald omschreven doel? Heeft het gymnasium een bepaald doel? Kan men de geestelijke wetenschappen een bepaald doel noemen aan een school, waar de a.s. predikant, advocaat, arts en ingenieur in dezelfde schoolbank zitten?
Dr. Slijper zegt over de meer literair dan economisch georiënteerde H. B. S.-afdeelingen:
,;maar zij, die deze afdeeling kiezen in de hoop daar een goede voorbereiding te krijgen voor de talrijke behoeften in de maatschappij, waar handel, bedrijf en bankwezen zoo'n belangrijke rol spelen, zullen bedrogen uitkomen en ik beklaag de stakkers, die met een dergelijke kennis gewapend, hun intrede in de maatschappij moeten doen. Ze zullen het hard te verantwoorden krijgen . . . ."
Een dergelijke uitlating doet aan, alsof ze voor de publieke tribune bestemd was; omdat dus aan een school wat meer tijd gegeven wordt aan literatuur en wat minder tijd aan handelswetenschappen, worden er stakkers afgeleverd, die het hard te verantwoorden zullen krijgen. De schrijver vergeet dat iedereen, die zijn intrede doet in de maatschappij, het aanvankelijk hard te verantwoorden krijgt. Hij moet zich leeren aanpassen aan zijn werk. De een doet dit vlugger dan de ander, de practijk stelt evenzeer problemen als de wetenschap, deze problemen moet men onder het oog zien met onbevangen oordeel en kritischen zin en hij zal ten slotte het best in de oplossing dier problemen slagen, wiens geest de beste scholing heeft ondergaan. Hij, die zich het vlugst aanpast, behoeft volstrekt niet degene te zijn, die later het hoogst op de


13
ladder klimt. Vlug aanpassingsvermogen gaat dikwijls gepaard met de neiging tot een oppervlakkig oordeel en onderschatting van moeilijkheden.
Ten slotte is voor mij het criterium: Op de algemeen vormende middelbare scholen — dat zijn dus Gymnasia en H. b. Scholen, ik gevoel veel voor 't denkbeeld van den heer bolkestein deze scholen in 't vervolg als lycea te betitelen — behooren die onderwijsvakken op den voorgrond te staan, die oefening geven in het abstracte denken, in het scherp stellen en exact uitwerken van problemen, onderwijs dus, waarbij hoogstaande leiding niet ontbeerd kan worden. Daarnaast behoort het onderwijs in die vakken een eereplaats in te nemen, dat zich meer richt tot gevoel en fantasie. Ook hier is bezielende leiding onmisbaar. Als wij naar het doel van ons onderwijs gevraagd worden, dan antwoorden wij in den regel dat wij jonge menschen willen afleveren, die in de maatschappij zullen slagen. Mij dunkt dat het ideaal hooger gesteld moet worden, wij willen niet alleen dat deze jonge menschen zullen slagen in de samenleving, wij willen nog meer, wij willen dat zij, als toekomstige leiders, deze samenleving zullen verbeteren en zullen brengen op een hooger plan en daarvoor is noodig dat naast het verstand ook het gemoedsleven, het karakter ontwikkeld wordt, dat zij niet alleen met het verlangen in de wereld te zullen slagen, maar ook met het ideaal de wereld te willen verbeteren, den harden levensstrijd tegemoet gaan. Onze school beoogt niet alleen de vorming van het verstand, maar évenzeer de vorming van het karakter. Karakterdeugden als plichtsbetrachting, volharding, opvoering van het praestatievermogen kan ieder docent trachten aan te kweeken, onafhankelijk van het vak, dat hij onderwijst. Maar het karakter is meer dan dit. „Das Leben eines Menschen ist sein Charakter" zegt Goethe. De jeugd is week als was, plooibaar en kneedbaar in alle richtingen, maar de woorden, die in het ontvankelijk kindergemoed vallen, zijn vaak het zaad, waaruit later de drang' naar groote en goede daden ontkiemt. Er is geen machtiger hulpmiddel bij de karaktervorming dan de literatuur van alle tijden, steeds culmineerend in den strijd tuschen goed en kwaad, steeds onder de leuze „worstelen en overwinnen". Is er een machtiger middel om het leven en de wereld te leeren kennen en te leeren liefhebben? „Elle est une chose qui touche a toute chose", citeert Dr. van de Water terecht.
Ik heb u dus gezegd welke vakken op een algemeen vormende school mijns inziens thuis behooren. Voor het onderwijs in die vakken zijn wetenschappelijk gevormde menschen met een onbe-


14
krompen geest onmisbaar. Alle leervakken, die een meer zakelijk, practisch karakter hebben, waarvan de kennis ook door zelfstudie kan worden verkregen, behooren op deze school niet thuis of moeten met een zeer bescheiden plaatsje genoegen nemen. Men onderscheide toch goed tusschen vorming en kennisl
Wij leven in een merkwaardige tijd en een moeilijke tijd! Een tijd, die gekenmerkt wordt door gebrek aan eerbied voor de autoriteit, zoowel de autoriteit der wetenschap, als die van het gezag. „Dit feit staat wetenschappelijk vast", was vroeger een wonderspreuk, maar ontlokt ons nu slechts een glimlach. En hoewel er niets wetenschappelijk schijnt vast te staan, zien wij die wetenschappen op geweldige wijze evolueeren en als 't ware streven naar een synthese. Wij kunnen de wetenschappen niet meer gescheiden houden, ieder binnen haar grenzen, zij vloeien gedeeltelijk over elkaar heen, zij streven als 't ware niet naar boven, maar naar de diepte, naar den wortel van alle kennis. Zoo zien wij b.v. de ontwikkelingslijnen van de meetkunde, sipds Euclides, en van de mechanica, sinds Newton, geleidelijk convergeeren tot üe relativiteitstheorie van Einstein, zoo zien we op het veld van het hedendaagsche onderzoek samenkomen de theorieën over den opbouw van het heelal en over den opbouw van het atoom, de makrokosmos en de mikrokosmos. De heer Bolkestein besluit in „Volksontwikkeling zijn pleidooi voor een economische school met het aanhalen van een biologische wet: „de evolutie is een niet omkeerbaar proces", welke wet hij dikwijls in het maatschappelijk leven bevestigd ziet, ongewild levert hij daarmee het bewijs hoe zeer de studie der biologie op zijn plaats kan zijn op een economische school, wat echter niet op de programma's dier scholen tot uiting komt. Zoo is ook de biologische wet van „survival of the fittest" van toepassing in de economie, als de toename der productie bij vrije concurrentie ten gevolge heeft dat er producenten, tengevolge van de prijsdaling, te gronde gaan. Zoo zien wij steeds meer correlatie tuschen alle gebieden van wetenschap. Wij leven dus in een tijd, waarin men steeds meer door den uiterlijken schijn tracht heen te dringen tot den wezenlijken kern, een tijd, waarin we elk wetenschappelijk resultaat kritisch beschouwen, een tijd, waarin de psychologie reusachtige vorderingen heeft gemaakt en de wetenschap psychologischer geworden is. Ik wil hier niet verder op ingaan, ik heb slechts de aandacht willen vestigen op het veranderde aspect der wetenschappelijke evolutie, waarmee ook het algemeen vormend middelbaar onderwijs heeft rekening te houden.
Dat de H. B. S. algemeen vormend onderwijs moet geven was


15
ook het oordeel van minister de Visser. In § 7 van de Memorie van Antwoord, verschenen in 1922 naar aanleiding van het Voorloopig Verslag over het wetsontwerp—1921 lezen we:
De eigenlijke en historische taak der H. B. S. was het geven van een algemeene opleiding voor het maatschappelijk leven, waarnaast de voorbereiding voor hooger onderwijs een steeds grootere plaats verkreeg. Meer dan vroeger zal de H. B. S. in hare literair-economische afdeeling aan het eerstgenoemde deel harer taak kunnen voldoen. Verder echter strekt het terrein der H. B. S. zich te dezen aanzien niet uit. Het behoort niet tot haar taak een bijzondere opleiding voor een bepaalden kring van het maatschappelijk leven te geven. De grens ligt daar, waar de algemeene opleiding ophoudt en de gespecialiseerde opleiding begint. De eerste behoort tot het algemeen vormend onderwijs, de laatste is de taak van het nijverheids- en handelsonderwijs."
Duidelijk wordt de tegenstelling tusschen algemeen vormend- en vakonderwijs aangegeven, terwijl in de eerste zinsneden nog een wazig onderscheid tusschen algemeen vormend- en voorbereidend hooger onderwijs doorschemert. Mij dunkt dat beide afdeelingen algemeen vormend onderwijs moeten geven, dat eo ipso voorbereidend hooger onderwijs zal zijn. Ik geloof dat Prof. Polak, in zijn meerdere malen door mij met instemming aangehaald Gidsartikel, ongelijk heeft wederom die kunstmatige scheidingslijn te trekken.
Vooruitloopend op de behandeling van het wetsontwerp, begonnen enkele bijzondere scholen literair-economische afdeelingen te vormen en terwille van deze afdeeljngen werd het K. B. van 15 Maart 1923, regelende de wettelijke bepalingen van de subsidieering van het bijzonder middelbaar onderwijs, gewijzigd en aangevuld door het K. B. van 13 November 1923, dat de vorming dezer afdeelingen op grond van de bestaande wet mogelijk maakte. Zoo deed de nieuwe afdeeling door een achterdeurtje van de wet haar intrede. Direct werd door eenige Hoogere Handelsscholen als 't ware beslag gelegd op de nieuwe school. Zij deden het voorkomen alsof het K. B. van 13 November 1923, uitsluitend met de bedoeling deze scholen in de gelegenheid te stellen zich aan te sluiten bij het algemeen vormend middelbaar onderwijs, in het leven was geroepen. Hunne lesuren-tabellen immers voldeden nagenoeg aan de tabellen van genoemd Kon. Besl., vaststellende het minimum aantal lesuren per week, dat voor ieder vak afzonderlijk in alle leerjaren moeten worden gegeven, wil een school in aanmerking komen voor Rijkssubsidie.
Nauwlijks heeft dus het nieuwe instituut de gelegenheid gekregen zich in zijn eerste stadium te ontwikkelen, of de strijd ontbrandt


16
over de hoofdvraag, in welke richting de nieuwe afdeeling zich moet oriënteeren. Dan wordt een nieuwe leuze „algemeen ontwikkelend handelsonderwijs" aangeheven, om zoodoende de klove tusschen algemeen ontwikkelend onderwijs en vakonderwijs te overbruggen. In de kringen van het handelsonderwijs ontstaat verzet, waaraan uiting wordt gegeven door de hoogste autoriteit op dit gebied, den inspecteur Mr. J. H. THIEL. Deze, die als Regeeringsvertegenwoordiger het congres voor Handelsonderwijs, gehouden door de Nationale Vereeniging voor Handelsonderwijs op 13 Februari 1926 te Amsterdam, bijwoonde, sprak volgens het verslag in „de Telegraaf" van 14 Februari 1926 de volgende gedenkwaardige woorden:
„. . . . Mr. J. H. Thiel zeide o.a. dat men geen goede handelsscholen kon hebben en tegelijk goede inrichtingen voor voorbereidend hooger onderwijs. De universiteiten en hoogescholen oefenden z.i. grooten invloed uit op de voorbereidende scholen. Hij achtte het ongewenscht, dat deze invloed ook in de handelsscholen zou komen. Onderwijs dat gereed maakte voor het leven, moest in een andere sfeer gegeven worden dan het voorbereidend onderwijs. Mannen uit de practijk dienden hun invloed uit te strekken tot het handelsonderwijs. De classificatie der handelsscholen als instituten voor voorbereidend onderwijs, zou een zeer ongunstigen invloed hebben. Door transplantatie bracht men deelen van het handelsonderwijs over naar de H. B. S. Indien vele scholen overgebracht werden naar het voorbereidend hooger onderwijs, wat moest er dan met de handelsscholen gebeuren? . . . ."
Toen de Troonrede van September 1926 een wettelijke regeling van het handelsonderwijs aankondigde, was dit voor het bestuur der Nat. Ver. voor Handelsonderwijs aanleiding om op de algemeene vergadering der vereeniging, in November 1926 gehouden, het volgende voorstel aan de orde te brengen:
„De Nationale Vereeniging voor Handelsonderwijs zende een adres aan de Regeering, in welk adres zij instemming betuigt met het uit de Troonrede gebleken voornemen der Regeering om tot een wettelijke regeling van het handelsonderwijs over te gaan en verzoekt hierbij met de volgende wenschen der Vereeniging rekening te willen houden."
Deze wenschen werden in tien punten samengevat, waarvan het eerste punt luidde:
„a. De regeling van het handelsonderwijs moet geschieden bij afzonderlijke wet."
Hierover werd een uitvoerige gedachtenwisseling gehouden.
Tenslotte bleek dat 31 stemmen waren voor hé"t bestuursvoorstel en 13 er tegen („Telegraaf" van 17 November 1926). Mij dunkt


17
dat de zienswijze van Mr. J. H. THIEL hier nogmaals wordt onderstreept.
Inmiddels hebben zich van de Hoogere Handelsscholen afgescheiden de Hoogere Handelsscholen van het type-Amsterdam, met een H. B. S. 3-j. c. als onderbouw, zij verdoopen zich in „Hoogere Burgerscholen, die wat het leerplan betreft, voldoen aan de eischen, welke zijn gesteld voor de scholen, onderscheidenlijk bedoel onder c en e in artikel I van het Kon. Besl. van 13 November 1923, Staatsbl. 518", of korter in „Hoogere Burgerscholen met gewijzigd leerplan" of nog korter in „Hoogere Burgerscholen — A". Na deze afscheiding wordt onze aandacht getrokken door twee beschikkingen van den Minister van Onderwijs, K. en W. van 24 Februari 1925, vaststellende de voorwaarden, waaronder door den Minister Handelsscholen kunnen worden erkend en vaststellende de voorwaarden voor subsidieering van Handelsscholen. In eerstgenoemde beschikking worden voor deze scholen tabellen van verplichte lesuren voorgeschreven. Zoo moet aan een Handelsschool met 5-j. c. per week minstens 15 uur aan handelswetenschappen worden besteed, 7 uur aan handelscorrespondentie en 2 uur aan handelsrecht, te zamen moeten dus minstens 24 uur aan genoemde vakken gewijd worden. Vergelijkt men deze voorgeschreven tabel met de tabel van het K. B. van 13 November 1923, waarbij slechts een minimum van 6 uur voor de beginselen der handelswetenschappen wordt voorgeschreven, vergelijkt men de eindexamenprogramma's van deze erkende Handelsscholen met 5-j. c. en van de H. B. S.—A met 5-j. c. (vastgesteld bij K. B. van 2\ Dec. 1923), dan blijkt ten duidelijkste dat men aan die erkende handelsscholen weet wat men wil, n.1. goed vakonderwijs geven, dat tevens eindonderwijs is, terwijl men bij de H. B. S. — A in 't onzekere verkeert, het hybridische karakter van deze literair-economische school treedt dan wel heel duidelijk naar voren. In dit verband denk ik aan enkele scholen met een bovenbouw van drie afdeelingen, n.1. een wis- en natuurkundige afdeeling, een literair-economische en een handelsafdeeling. Van deze onzekerheid willen de dissidenten van het handelsonderwijs gebruik maken om ons de z.g. economische richting op te drijven. Zij hebben onder ons dak gastvrijheid gezocht en komen ons nu de wet voorschrijven. Zij toch beoogen algemeen ontwikkelend onderwijs te geven en geen vakonderwijs, doet het dan niet eigenaardig aan dat er onder deze nieuwe Hoogere Burgerscholen instituten zijn, zooals b.v de 2de H. B. S. — A te Rotterdam, met een urentabel, waarop de handelswetenschappen 15 uren vorderen, de handelscorrespondentie 8 uur, het handels-
2


18
recht 2 uur, terwijl stenografie en machineschrijven facultatief nog gedurende 2i/2 uur per week beoefend kunnen worden? Deze scholen blijken dus minstens even economisch georiënteerd te zijn als de erkende hoogere handelscholen „pur sang". Of moet economisch hier door commercieel vervangen worden? Terecht vestigde Dr. van de water op deze tegenstelling voor het eerst de aandacht. De houding van de Regeering in dezen is weifelend, de vaste richtlijnen schijnen te ontbreken. Eenerzijds geeft de Regeering ons bij K. B. van 13 November 1923 het recht om aan onze literaireconomische afdeelingen gedurende 6 uur per week de handelswetenschappen te onderwijzen, andererzijds ontneemt zij ons dit recht door aan de afdeelingen-A der Rijks Hoogere Burgerscholen 10 uur handelswetenschappen per week voor te schrijven met ingang van den cursus 1*926—'27.
Op een belangrijk detailpunt wil ik ook nog de aandacht vestigen, men is geneigd dit over het hoofd te zien. De H. B. S. 3.-j. c, die de onderbouw vormt van de Hoogere Handelsscholen van het Amsterdamsche type is heel wat anders dan het driejarig fundament eener gewone H. B. S. 5.-j. c. Dit blijkt b.v. al uit art. IX van het K.B. van 25 Juni 1920, regelende de toelating tot de Hoogere Burgerscholen met 5-j. c, immers leerlingen, die de H. B. S. 3-j. c. met goed gevolg hebben doorloopen, moeten bij overgang naar een H. B. S. 5-j. c. een verklaring van hun directeur overleggen, dat zij geschikt zijn voor de 4e klasse eener H. B. S. 5-j. c. Voor de H. B. S. 5-j. c. bestaat een algemeen bindend leerplan met bijbehoorende urentabel, voor de H. B. S. 3-j. c. bestaat zoo iets niet, zij heeft slechts te voldoen aan art. 16 der Middelbaar Onderwijswet, wat haar leervakken betreft en aan een der minimumtabellen van het K. B. van 13 November 1923, wil zij voor subsidieering in aanmerking komen. Hier is dus allerlei variatie mogelijk en bij aandachtige beschouwing vallen ons belangrijke verschillen tusschen de leerplannen op.
In tegenstelling met de drie laagste klassen eener H. B. S. 5-j. c. wordt op een H. B. S. 3-j. c. onderwijs gegeven in handelswetenschappen, schoonschrijven en scheikunde, terwijl het wis- en natuurkundig onderwijs eindonderwijs is. Neem ik b.v. voor me het leerplan der 2e H. B. S.—A met 5-j. c. te Rotterdam, cursus 1926—'27, dan zie ik de wiskunde in de drie laagste klassen nagenoeg beëindigd met 20 lesuren, wat meer is dan op een H. B. S. 5.-j. c, ze wordt slechts met 1 uur voortgezet in IV en dient tot herhaling van enkele hoofdstukken der algebra, met de samengestelde interest en de onbepaalde vergelijkingen als nieuwe onderwerpen. Het


19
meetkunde-onderwijs begint pas in II en strekt zich zelfs uit tot oppervlakten en inhouden van ruimtefiguren, de goniometrie wordt niet behandeld, 2 uur rekenen in III worden hoofdzakelijk aan handelsrekenen besteed. De natuurkunde heeft 2 uur in II en 3 uur in III en wordt in IV en V niet voortgezet. De scheikunde heeft 1 uur in III en wordt wel voortgezet met 3 uur in IV en 3 uur in V. Verder wordt 1 uur boekhouden in III gegeven en 1 uur schrijven in I, de cosmographie heeft 1 uur in III, hoewel dit vak niet voor een H. B. S. 3-j.c. is voorgeschreven. Het behoort echter wel tot de verplichte vakken van een H. B. S.-A. en wordt dan ook in den regel, evenals aan een H. B. S.-B, in IV onderwezen. De handelswetenschappen en het handelsrecht nemen in IV en V 16 uren in beslag, de handelscorrespondentie 8 uren, zoo schijnt dus deze school zoowel te kunnen voldoen aan den eisch, een algemeene vorming te geven als aan de eischen, die aan erkende handelsscholen wordt gesteld. Er is hier continuïteit tusschen het onderwijs in onder- en bovenbouw, terwijl er tusschen het onderwijs in den driejarigen onderbouw eener gewone H. B. S. 5-j. c. en haar literair-economische afdeeling in den bovenbouw discontinuïteit is. Geen wonder! De drie laagste klassen eener gewone H. B. S. 5-j.c. geven geen eindonderwijs, maar onderwijs dat zich logisch voortzet in de B-afdeeling van den bovenbouwxlk wil U eenige merkwaardige staaltjes van discontinuïteit geven. Hoewel het wiskundig onderwijs in I, II en III volstrekt geen afgesloten geheel vormt, behoeft dit onderwijs niet in IV en V voortgezet te worden. Het natuurkundig onderwijs, dat in III nog een uitvoerig behandeld onderdeel is van het volledige natuurkundig onderwijs in de B-afdeeling, ontaardt plotseling in de A-afdeeling in een soort populaire physica, die het mathematisch fundament moet ontberen. Daar staat tegenover dat zich plotseling over de onvoorbereide leerlingen een stortvloed van handelswetenschappen ontlast. Deze handelswetenschappen bestaan uit boekhouden en beginselen der handelskennis, wat ook het handelsrekenen omvat. Aan handelsrekenen en handelskennis kan ik slechts geringe vormende waarde toekennen. Men begrijpe mij goed, deze vakken kunnen op bewonderenswaardige wijze gedoceerd worden en de docent kan ook het zijne tot karaktervorming bijdragen door het voorbeeld te geven in plichtsbetrachting en ijver, maar handelskennis qua talis draagt niet bij tot algemeene vorming en is uitstekend geschikt om door zelfstudie aan te leeren, als dat later noodig mocht zijn. Kan men echter ook een stuk letterkunde, beschouwd in verband met maatschappelijke verschijnselen, wijs-


20
geerige theorieën en de levensopvattingen van een bepaald tijdperk door zelfstudie tot zijn geestelijk bezit maken? Is hiervoor niet de leiding van een hoogstaand wetenschappelijk docent onmisbaar? Aan boekhouden ken ik gaarne eenige vormende waarde toe om het logische beginsel, waarop het consequent wordt opgebouwd, maar daaraan behoeft toch niet zooveel tijd te worden gegeven. In de practijk stelt elke administratie weer andere eischen, het is toch ondoenlijk dit alles op school te behandelen! Al die finesses, kleinere en grootere moeilijkheden zal men later in de practijk wel leeren, als het heilige „moeten" er achter zit.
Wat geeft de afdeeling A verder? Het onderwijs in de talen kan inderdaad bij een daarvoor ontvankelijke klasse heel wat dieper gaan dan aan de B-afdeeling, het onderwijs in aardrijkskunde en geschiedenis zal ten slotte niet veel van dat aan de B-afdeeling afwijken, ook aan deze afdeeling doet men in de hoogste klassen aan het economisch gezichtspunt recht wedervaren. Overigens dunkt mij dat de meeste leerlingen nog weinig kijk hebben op economische quaesties, het wordt zoo licht napraterij, dat aan de oppervlakte blijft, een suggestie van begrijpen vervangt het werkelijk inzicht. Als we zien hoe b.v. bij de behandeling van het Holland-België tractaat het economisch inzicht van leidende mannen nog dikwijls vaag en eenzijdig is en door allerlei nevenoverwegingen wordt beïnvloed, hoe kunnen wij dan onze jeugdige leerlingen een helder inzicht geven in economische verschijnselen?
Voor academische studie in de economische vakken, heeft uiterlijke kennis der economische verschijnselen al zeer geringe beteekems ,
zegt de Rotterdamsche hoogleeraar Prof. Polak en hij vervolgt:
Evenmin als een cursus in ziekenverpleging een voorbereiding vormt vo'ór medische studie, evenmin als het examen voor apothekers-assistent den weg effent voor de studie in de pharmacie, evenmin als de middelbaar technische school voor Delft voorbereidt, legt het H. B. S.-onderwijs in economie, economische aardrijkskunde en geschiedenis, boekhouden en
handelsrecht een grondslag voor academische studie, ik wil
hier slechts te kennen geven, dat men dezelfde materie uiterhjk-beschnjvend en grondig-verklarend kan behandelen, al naar gelang de leerling studietijd beschikbaar heeft en vluchtige dan wel diepe kennis verlangt. Men meene niet dat die diepe kennis op de vluchtige-uiterlijke kan steunen. De academische studie in de economische vakken, die in tegenstelling met het onderwijs in die vakken op de H. B. S. een mathematische denkwijze vereischt — ook al volgt men niet de mathematische school en bedient men zich niet van wiskundige constructies en symbolen — wordt wel zeer weinig ondersteund door de economische en commercieele leervakken der H. B. S.—A."


21
Zeer lezenswaard is ook een brochure, uitgegeven door de „Vereeniging voor Studiebelangen aan de • Nederlandsche HandelsHoogeschool" en gericht aan rectoren en directeuren van Gymnasia, Lycea, Hoogere Burgerscholen en Handelsscholen in Nederland. Ik citeer daaruit het volgende (bladz. 5):
„Zonder ons te mengen in het debat tusschen de voor- en tegenstanders van de economisch-litteraire H. B. S., constatëeren wij alleen, dat uit den aard der studie aan de Handels-Hoogeschool logisch volgt, dat die voorbereiding de beste is, welke haar leerlingen het zuiverst wetenschappelijk leert denken en hen opleidt tot geestelijke zelfstandigheid. Een goed geschoold verstand en een helder inzicht bieden grooter kans tot slagen dan wat technische bedrevenheid. Welke van de beide takken van de H. B. S. in concreto aan den bovenstaanden eisch het best voldoen, is niet aan ons om te beoordeelen.
Ons doel is enkel de veel voorkomende meening te bestrijden, dat goede cijfers voor boekhouden en handelsrekenen een aanwijzing zijn, dat de betrokken leerling geschikt is voor de studie aan de Handels-Hoogeschool.
Ook tusschen H. B. S. en Gymnasium onthouden wij ons van een uitgesproken voorkeur. Waar het aantal oud-Gymnasiasten, dat te Rotterdam studeert, echter opvallend gering is, meenen wij er met nadruk op te moeten wijzen, dat de Gymnasiale opleiding — meer dan men tot nu toe blijkbaar inziet — een bijzonder goede voorbereiding geeft voor de studie aan de Handels-Hoogeschool."
Voor theoretische economie acht Prof. Polak den schooljongen nog niet rijp, voor de theoretische economie is trouwens kennis der hoogere wiskunde onmisbaar. Ik bezit een boekje van Prof. irvino Fisher van de Yale University, waarin hij beknopt zijn cursus over infinitesimaalrekening ten behoeve van studenten in de economie weergeeft. Het werk van cournot: „Principes mathématiques de la théorie des richesses" was voor hem aanleiding tot de publicatie van zijn voordrachten. Ik zal den schrijver niet volgen in zijn toepassingen op economische problemen, zooals b.v. de bespreking van het vraagstuk der bevolkingstoename aan de hand van de reeks van taylor. Ik veroorloof mij slechts de vraag, hoe men het hoogst belangrijke begrip „organische rente" kan behandelen, zonder kennis van de begrippen „machtreeks", „exponentieele functie" en „natuurlijke logarithme"?
Bij het middelbaar handelsonderwijs schijnt men de voortgezette theoretische wiskundige ontwikkeling overbodig te achten, al is er wel een enkele stem geweest, die de combinatie mathematischeconomisch heeft bepleit.
In zijn artikel in „de Opbouw" zegt de heer bolkestein:
„Gelijk en drieërlei wetenschappelijk object is: de menschelijke geest, de natuur, de maatschappij, zoo behoort er ook drieërlei school van


22
voorbereidend hooger onderwijs te zijn; met de humaniora, de natuurwetenschappen, de maatschappijleer tot kern van onderwijs". Ook in „Volksontwikkeling" schrijft de heer Bolkestein:
„Drieërlei middelbare school dus:
a. met de geestelijke wetenschappen, dat zijn in casu de literaire en de historische vakken als kern van onderwijs;
b. met de natuurwetenschappen, dat zijn in casu de wiskunde, mechanica, natuurkunde, scheikunde, biologie, cosmographie, geologie, physiogeographie als kern van onderwijs;
c. met de economische wetenschappen, dat zijn in casu de economie, de economische geographie, het staatsrecht, het burgerlijk recht, het handelsrecht, het boekhouden, het handelsrekenen, de handelskennis als kern van onderwijs."-
Langs de lijnen der historische evolutie komt de heer Bolkestein tot deze indeeling der wetenschappen, hij vindt ze bij het universitaire onderwijs terug en deze overwegingen hebben hem geleid tot zijn conceptie van drieërlei type van middelbare scholen.
De heer Bolkestein erkent dat de wetenschappen niet in „drie groepen uiteenvallen, want de samenhang blijft aan alle kanten, en daardoor de inwerking op elkander". Ik ben dit volkomen met den schrijver eens, maar ik ben tevens bevreesd dat in het door hem geschetste derde schooltype de harmonie van het geheel zal lijden door het gebrek in samenhang van de kernvakken onderling, de z.g. maatschappelijke of economische vakken. Dat er in de groep der talen samenhang bestaat behoef ik niet te betoogen, de onderwijsmethoden in deze vakken loopen volkomen parallel. Evenzeer is er in de groep der natuurwetenschappelijke vakken een innige samenhang, b.v. de inductieve onderzoekingsmethode, die uitgaande van vaste feiten komt tot algemeene wetten, die proefondervindelijk wederom aan nieuwe feiten worden getoetst. Daarom gaat men evenmin bij het wiskundig onderwijs steeds zuiver deductief te werk, ook al omdat de inductieve methode verrassender en boeiender is en meer prikkelt tot zelfwerkzaamheid. De H. B. S. had twee groepen van kernvakken aan te wijzen, die kernen waren in den waren zin des woords, n.1. de groep der talen en de groep der natuurwetenschappen, terwijl er nog een derde groep van vakken was, waarvan eenige kennis voor ieder beschaafd mensen nu eenmaal onontbeerlijk is. Haar beteekenis in de cultureele ontwikkeling van ons volk dankt de H. B. S. m. i. aan genoemde kernen. Door het zwaartepunt van het onderwijs in ieder dier kernen te laten vallen, verkrijgt men vanzelf de splitsing overeenkomstig tweeërlei aanleg en belangstelling der leerlingen. De heer Bolkestein spreekt van drieërlei aanleg en belangstelling, op grond van mijn ervaring had ik nog niet de gelegenheid den aanleg en belangstelling voor de


23
kernvakken der economische school waar te nemen. Ik zie den organischen samenhang tusschen deze kernvakken nog niet en evenmin die speciale aanleg, die iemand voor de studie in die vakken in 't bijzonder geschikt maakt. Het wil me toeschijnen dat alles aan deze school te veel rammelt en ze daarom als inrichting van algemeen vormend onderwijs is af te keuren. Zou de parate kennis het hier niet winnen van de algemeene vorming? Ik geloof niet dat staatsrecht, burgerlijk recht, handelsrecht, handelsrekenen en handelskennis het voornaamste geestelijk voedsel kunnen zijn van onze jongens en meisjes op 15—19 jarigen leeftijd. Flinke, vlugge jongens zijn dan in den regel verzot op de wis- en natuurkundige vakken. Zij scherpen graag hun vindingrijkheid op een wiskundig probleem, zij worden bevredigd, zoowel door de experimenteele, als de wiskundige verklaring van een natuurkundig verschijnsel, ze zijn op dien leeftijd vervuld van de wonderen der techniek. Politiek, economisch of sociaal gevoel is meestal nog meer sporadisch aanwezig, de meesten zijn nog niet aan de belangstelling voor maatschappelijke problemen toe.
Natuurlijk zijn er, die minder bevredigd worden door het onderwijs in de natuurwetenschappen, maar deze, vooral ook de meisjes, vinden het tegenwicht in de talen en de letterkunde. Elk onderwijs echter, dat niet berekend is op behoefte en geestelijke capaciteit der leerlingen is tot onvruchtbaarheid gedoemd. „Grooter gevaar bestaat er niet voor de vorming van jonge geesten, dan ze te vervelen met dingen waar ze niets voor voelen" zei Prof. Symons in 1920 bij de verdediging van het voorontwerp van de tweede afdeeling van den Onderwijsraad1). De economische school moge voldoen als inrichting van hooger onderwijs, als het voorstellingsvermogen, een scherpe probleemstelling en een strikte zelfkritiek bij het middelbaar onderwijs in voldoende mate ontwikkeld zijn, als inrichting voor middelbaar onderwijs lijkt zij mij niet geschikt en dus niet gewenscht. „Uit geen dogmatisch gevonden „principium divisionis" bloeit een levenskrachtige onderwijsorganisatie op;" schreef de heer Bolkestein in 19132) en nu vraag ik me toch af of hij met deze woorden niet zijn huidig project veroordeelt. Niettegenstaande mijn afwijkende meening stel ik er echter prijs op te verklaren dat ik de grootste bewondering heb voor de wijze, waarop de heer
Zie „Reorganisatie van ons Voorbereidend Hooger Onderwijs" in 1920 uitgegeven vanwege het Departement van Onderwijs, K. en W.
a) Zie de bijdrage in „Het Vijftigjarig Bestaan van de Wet op het Middelbaar Onderwijs" (Amersfoort 1913).


24
Bolkestein de urgentie van zijn economische school heeft bepleit in een kernachtig wetenschappelijk betoog, glashelder van stijl en argumenteering.
Algemeene vorming beoogt in eerste instantie de voorbereiding tot wetenschappelijke studie, zoowel het maatschappelijk leven als de zuivere wetenschap bieden onophoudelijk problemen ter oplossing aan. Professor Polak zegt het zoo bijzonder juist:
„Wetenschappelijke arbeid staat niet stil bij uiterlijke waarneming, maar heeft doorgronding ten doel, en daarbij moeten de bijkomstige factoren van de hoofdzakelijk werkzame worden onderscheiden, daarbij moet menige complicatie worden ontward, daarbij moet van de uiterlijke gedaante van het waargenomene veelal worden geabstraheerd en geïsoleerd. Slechts in enkele gevallen vermag men dit metterdaad te doen, meestentijds geschiedt zulks door redeneering, door abstracte voorstelling, door deducties, bewijzen uit het ongerijmde, en dergelijke. Of men de verklaring van een bijbeltekst, de bedoeling van den wetgever, den verwekker eener ziekte, de werking van een socialen maatregel, dan wel de oorzaak eener historische gebeurtenis nagaat, steeds zijn abstracties noodig om den invloed der verschillende factoren, ieder op zichzelf te onderkennen.
Ziehier een uiteenzetting van wat ik in mijn overdrachtsrede heb genoemd: abstract denken, scherp stellen en exact uitwerken van problemen. Daartoe moet het voorbereidend hooger onderwijs den aanstaanden student brengen, en voor mij is het onverschillig, of daarvoor het eene dan wel het andere leervak tot middel wordt gekozen. Mits zulk een leervak een deugdelijk middel is."
Zijn nu dergelijke leervakken aan een literair-economische school op dit oogenblik aanwezig?
Oogenblikkelijk domineeren zoowel de talen als de handelswetenschappen. Daardoor hinkt deze school op twee gedachten, tenzij men het onderwijs in de talen dienstbaar maakt aan dat in de handelswetenschappen, aangezien het omgekeerde niet mogelijk is. Doet men dit door b.v. de invoering van handelscorrespondentie, ten aanzien waarvan de Amsterdamsche Kamer van Koophandel, in haar adres aan den Minister, d.d. 4 Mei 1926, haar afkeer uitte, door het lezen en vertalen van proza, ontleend aan opstellen over handel, nijverheid en verkeer, dan krijgt men een school, die beter den naam „handelsschool" zou kunnen dragen en waarvan het algemeen vormend karakter verloren is gegaan. Maakt men echter het onderwijs in de talen niet dienstbaar aan dat in de handelswetenschappen, dan ontstaat een school met een Janusnatuur, een term waarvan Dr. W. H. Staverman zich heeft bediend, echter in een ander verband. De leerlingen van zulk een school zullen voor een deel liever een handelsopleiding ontvangen, de literatuur is


25
voor hen bijzaak, anderen echter gevoelen meer voor het letterkundig onderwijs en nemen noodgedwongen de handelswetenschappen op den koop toe. Een dergelijke toestand is op den duur onhoudbaar. Daarbij komt ook nog dat het eind-diploma der B-afdeeling zoowel voor het hooger onderwijs, als voor de maatschappij meer voorrechten geeft. Misschien brengt een wettelijke regeling hierin verandering, ik zie echter nog niet goed, welke meerdere voorrechten voor het Hooger Onderwijs verleend zouden kunnen worden, als de toestand blijft, zooals ze nu is. De urentabel van het K. B. van 13 Nov. 1923 maakt allerlei typen van scholen mogelijk, soms overheerscht het literair —, soms het economisch karakter, anderen zoeken tusschen literair en economisch den gulden middenweg, die naar de meening van den een te veel rechts, en van den ander te veel links loopt. Men vergelijke ook eens de eindexamens der afdeelingen A en B. Voor B uniforme schriftelijke opgaven, voor A niet, voor B een commissie van deskundigen, die een geheele groep Rijks- Gemeentelijke- en Bijzondere scholen te onderzoeken krijgt, terwijl voor A de gecommitteerden door verschillende organen benoemd worden, aan Rijksscholen door den Minister, aan Gemeentelijke scholen door het Gemeentebestuur, aan Bijzondere scholen door het schoolbestuur. Ziehier een onderdeeltje van den algemeenen chaos, door den heer elzinga uitvoerig in zijn brochure beschreven. Welke waarde zal op den duur een eindexamengetuigschrift hebben, als letterlijk alle eischen van uniformiteit ontbreken? Welke leerlingen zullen op den duur de nieuwe afdeeling kiezen? Dr. E. Jensema schrijft:
„Behalve het nut, waarvan ik in den aanvang sprak, heeft de wiskunde nog het voordeel, dat zij ons een middel aan de hand doet om het intellect en de wilskracht van onze leerlingen te peilen. Voorloopig nog vertrouw ik meer op het oordeel van een goed leeraar in de klassieken of in de wiskunde, dan op dat van een psycholoog. Ook deze zal wel gidsen moeten hebben, die hem tot een conclusie voeren, maar ik betwijfel of zijn tests even betrouwbare gidsen zijn, als wij leeraren onder meer bezitten in de klassieken en in de wiskunde."
Dit is volkomen juist, steeds zijn er op onze school te veel leerlingen, die moeite hebben met de wiskunde, niet omdat onze school te wiskundig is, maar omdat zij voor die leerlingen te moeilijk is.
Tot dusver was het gevolg dat deze leerlingen geleidelijk uit de drie laagste klassen verdwenen, soms naar andere onderwijsinrichtingen, wat in den regel de school tot voordeel strekte. Nu is de toestand anders geworden, voor deze leerlingen is de gelegenheid geopend een eindexamendiploma te verwerven. Wat niemand


26
bij de oprichting der A-afdeelingen gewild of verwacht had, dreigt nu te geschieden, n.1. dat deze afdeeling het asyl wordt voor leerlingen, aan wie het algemeen vormend middelbaar onderwijs niet besteed is en die beter zouden doen een andere opleiding te zoeken. Wij zien nu ook dit wonderlijke gebeuren dat goede leerlingen, die wel eenige moeite hebben met de wiskunde, maar uitblinken in de talen, niettegenstaande hun taalkundige begaafdheid, de B-afdeeling kiezen om de meerdere voorrechten aan het getuigschrift dier afdeeling verbonden. Zulke toestanden zijn op den duur ergerlijk en brengen de nieuwe afdeeling onberekenbare schade toe.
Mij blijft de vraag ter bespreking over, of er aan de nieuwe school geen groep van vakken is aan te wijzen, die een „pièce de résistance" opleveren en waarborg geven voor algemeen wetenschappelijke vorming. Ik meen van wel, ik meen dat men deze kernvakken vinden kan in de moderne talen; ik meen dat niet alleen de klassieke, maar ook de moderne talen onderwijsstof kunnen opleveren, waarbij de leerlingen hun tanden op elkaar moeten zetten om deze te verwerken. Zijn de moeilijkheden in deze vakken niet onbegrensd, zoowel taalkundig als letterkundig? Hoeveel de literatuur tot karaktervorming kan bijdragen, heb ik reeds eerder betoogd. „Efficiency" is weliswaar niet het doel van het onderwijs in letterkunde, de practische waarde is niet groot, het resultaat kan niet in klinkende munt omgezet worden, maar het is een heerlijke verheven taak om onze ontvankelijke leerlingen de grooten van geest voor te houden als lichtende verschijningen in de geschiedenis der menschheid. Door te wijzen op de voortdurende conflicten in een menschenziel, door te laten begrijpen dat lichaam en ziel samen de persoonlijkheid bepalen, die in zijn oorspronkelijk streven egoïstisch is, door te wijzen op dat onpersoonlijke element, de menschelijke geest, die ons waarschuwt door de stem van het geweten, die ons leert onderscheiden tusschen goed en kwaad, die ons onze belangstelling doet richten op datgene, wat buiten de sfeer van onze zelfzuchtige verlangens ligt, op dat metaphysische element dat een klein vlammetje, dat de duistere ziel slechts weinig verlicht, kan aanwakkeren tot een louterend vuur, dat anderen zoekenden en strevenden den weg wijst, door aan de hand van de literatuur op deze verschijnselen te wijzen, kunnen wij het kind leeren zichzelf te ontdekken. In hoe menige kinderziel wordt niet een stille strijd gestreden tusschen romantiek en realiteit, is het dan geen openbaring als een dergelijke strijd wordt waargenomen in een ander? Is b.v. een figuur als Multatuli geen openbaring voor velen en tegelijk een waarschuwend voorbeeld? Ik kan niet nalaten


2T
in dit verband enkele gedachten weer te geven uit „Der moderne Idealismus und Russland", geschreven door den onlangs overleden diepzinivigen Russischen criticus A. L. WOLYNSKi, (Frankfurt a/M. 1905), bekend vooral door zijn studies over Dostojefski.
„Das menschliche Wort erscheint als die organischste Schöpfung des Menschen unter allen seinen anderen Schöpfungen, und deshalb muss sie unvermèidlich die Grundzüge seines Wesens widerspiegeln. Die menschliche Sprache is individuen und überindividuell, geistig, d. h. sie gibt mit ungewöhnlicher Anschaülïchkeit die körperlich-seelischen Regungen und Bestrebungen des Menschen nach den höchsten Verallgemeinerungen und Ideen wieder. Man darf sogar sagen, dass trotz ihres Farbenreichtums, der sich entsprechend den Epochen, Vólkern und einzelnen Persönlichkeiten andert, sie immer in die Weite und nach oben strebt. Ihrer eigentlichen Bestimmung nach erscheint sie als das Mittel zur grössten Offenbarung des Menschen, seines grössten Anschliessens an die Weltumfassenden Interessen, seiner Befreiung aus den engen grenzen seiner individuellen, in sich geschlossenen Existenz. Das ist der Grund, weshalb auch die Literatur, die die Organisation der Sprache selbst nach den Gesetzen des Geistes darstelt, diese beiden Elemente einer jeden Sprache aufzuweisen hat, — d.h. das körperlich-seelische und das geistige Element, dabei aber ordnet sie immer das erste dem Ietzteren unter und gewahrt deshalb immer einen Aufschwung nach den höchsten Wahrheiten, merkt eine lichtvolle Linte an, die nach oben, in die Ferne kommender Jahrhunderte lauft."
Het centrale punt van het literatuuronderwijs moet vanzelfsprekend de letterkunde van de moedertaal zijn. Die school is gelukkig te prijzen, die als leeraar in het Nederlandsch een man heeft, niet alleen van veelzijdige eruditie, maar tevens met liefde tot de jeugd, met begrip van datgene wat er omgaat in het kinderhart en een uitweg zoekt, een enthousiast, met een ruimen, rijken, beweeglijken geest, die voorgoed het stempel zijner persoonlijkheid drukt in het ontvankelijke kindergemoed. Hij heeft mischien de meest verantwoordelijke en daardoor ook de mooiste en meest verheven taak van al zijn collega's. De leeraren in de vreemde talen zullen spoedig de sporen van zijn vruchtbaar onderwijs ontdekken, voor hem immers bestaat de slagboom der vreemde taal niet, die den toegang tot den tempel der literatuur afsluit, maar is eenmaal de liefde tot de letterkunde in de moedertaal gewekt, dan zal ook de slagboom der vreemde taal de zoekenden niet langer afschrikken. Deze leeraar moet inderdaad aan hooge eischen voldoen, het is onvergeeflijk den kinderen te onthouden, waarop zij recht hebben; de ontvankelijkheid voor het bezielende en schoone is nimmer zoo groot als in de dagen der jeugd. In die dagen moeten zij schatten vergaren voor heel hun verder leven.
Wat leeren ons nu de nieuwste stroomingen in het buitenland?


28
Ik kan U de lezing aanbevelen van de artikelen van W. Emmens onder den titel „Het Buitenland" verschenen in de Weekbladnummers 39, 40, 43, 44, 45 en 47 van den 21 sten jaargang. Tot October 1923 was het middelbaar onderwijs in Frankrijk horizontaal verdeeld in een „premier cycle" van vier jaar en een „second cycle" van drie jaar en vertikaal in twee typen van scholen, met een taalkundig en met een natuurwetenschappelijk karakter, die zich elk gedurende den tweeden „cycle" in twee afdeelingen splitsen, zoodat totaal vier typen van scholen worden verkregen, die als volgt zijn te karakteriseeren (Klein und SchimmaCK: Der mathematische Unterricht an den höheren Schulen, 1. Teil):
A. Latijn en Grieksch;
B. Latijn en moderne talen;
C. Natuurwetenschappen en Latijn;
D. Natuurwetenschappen en moderne talen.
Bij ons zijn de typen A, C en D vertegenwoordigd door Gymnasium-A en -B en H.B.S. 5-j. c. Type B bestaat feitelijk bij ons niet.
Van de hervormingen na 1923 kan men in hoofdzaak zeggen, dat de pogingen van minister Bérard, om het geheele voorbereidend hooger onderwijs een meer klassiek en humanistisch cachet te geven, in hunne te ver gaande strekking niet zijn verwezenlijkt, al bleef ook voor zijn opvolger Albert het cultureel beginsel en niet het utiliteitsbeginsel het richtsnoer voor de hervorming. Het onderwijs werd gesplitst in een klassieken en een modernen leergang en om bij dezen laatsten voldoende compensatie te geven tegenover het gemis der oude talen, werd vooral de studie in de levende talen en aesthetica op den voorgrond gebracht, terwijl de studie in de moedertaal, geschiedenis, aardrijkskunde en natuurwetenschappen werd verdiept. Van een economische school is echter nergens sprake.-
In Duitschland bestonden tot den oorlog drie typen van scholen voor voorbereidend hooger onderwijs, nl. het „Humanistische Gymnasium", het „Realgymnasium" en de „Oberrealschule", die ongeveer met onze drie schooltypen overeenkomen. Na den oorlog werd aan deze scholen nog een vierde type, de „Deutsche Oberschule" toegevoegd. (Zie ook de artikelen van Dr. D. J. E. Schrek in Weekblad, nos. 28, 29 en 30, jaargang 23, over het Meraner leerplan). Aan laatstgenoemde school staat de Duitsche cultuur in het middelpunt, de kernvakken zijn de Duitsche taal en letterkunde, de kennis van Duitschlands bodem en -geschiedenis, zijn godsdienst en wijsbegeerte. De andere vakken, waaronder b.v. de wis-


29
kunde een belangrijk aantal uren vordert, moeten zooveel mogelijk in dienst staan van deze idee. ^ Nu lees ik in het Weekblad, jaargang 23, no. 29, een belangrijke mededeeling over het onderwijs in Pruisen, dat in het voorjaar van 1925 eene algeheele herziening heeft ondergaan naar aanleiding van de in 1924 verschenen „Neuordnung des Preuszischen höheren Schulwesens, Denkschrift des PreuszischenMinisteriums für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung". In deze nieuwe organisatie heeft het .iieüsprachliche Gymnasium" zijn intrede gedaan. Hierover «hrijft de A. V. M. O.-redacteur van het Weekblad o.a.:
,.Het „Neusprachliche Gymnasium" heeft ten doel door middel van de cultuur van de West-Europeesche volken op te voeden tot „de Duitsche mensch". Deze cultuur is gebaseerd op de antieke, waarmee ze voor nu en alle tijden door vele onzichtbare banden verbonden is. Maar even sterk zijn de West-Europeesche volken door hun gemeenschappelijke ontwikkelingsgeschiedenis van de Middeleeuwen of tot in den allerjongsten tijd aan elkander vastgeklonken en dit niet alleen op politiek en maatschappelijk gebied, zooals door de volksverhuizing, het leenwezen, het ontstaan der moderne staten, het absolutisme, de overgang tot den parlementairen staatsvorm, enz., maar vooral op geestelijk gebied door de wederkeerige betrekkingen en beïnvloeding op het terrein van godsdienst, kunst, philosophie, wetenschap. Ondanks velerlei afwijkingen vormt West-Europa in dit opzicht een groote eenheid. Welk een krachtig cement is niet het Christendom! Men denke verder, om slechts enkele factoren te noemen aan de Renaissance, de Hervorming en de „Aufklarung."
Op grond van dit alles kan van een zeer nauw verband tusschen de culturen van de West-Europeesche volken gesproken worden en hierin vindt het „Neusprachliche Gymnasium" zijn innerlijken grondslag . . ."
In onze schoolorganisatie is nog plaats voor een dergelijke onderwijsinrichting, de nieuwe afdeeling der H. B. S. 5-j. c. kan daarvoor aangewezen worden. De heeren E. Smedes, A. Saalborn en Prof. J. H. Scholte hebben voor deze nieuwe modern-humanistische school bij herhaling gepleit.
Prof. Scholte eindigde zijn betoog, gehouden voor de vergadering van de „Vereeniging van Leeraren in Levende Talen", op 27 December 1924 te Amsterdam gehouden, met de woorden (Weekblad, jaargang 23, no. 28): „De Nieuwe school vindt de vaste basis om zich te ontwikkelen in de cultuur der levende volken."
Is voor deze school een nieuw schooltype, het lyceum-B van heit wetsontwerp-1921 noodig? Ik meen die vraag ontkennend te moeten beantwoorden, ze is nu reeds nagenoeg te verwezenlijken door het elastische K. B. van 13 November 1923.
Wordt het dus de H. B. S. gegund de idee dezer nieuwe talenschool te verwezenlijken, dan rijst vanzelf de vraag of het Latijn in


30
4 en 5 gedoceerd moet worden. Ik ben geneigd deze vraag bevestigend te beantwoorden, niet zoozeer om de bronnen der antieke cultuur voor onze leerlingen te ontsluiten, waaraan zij zich ook zonder kennis der oude talen kunnen laven, dan wel omdat het Latijn voor de studie der moderne talen een nuttig bindmiddel is, bevorderlijk aan het inzicht in de taalverschijnselen. Wij mogen echter niet vergeten, dat in tegenstelling met Frankrijk, Duitschland en Engeland drie vreemde talen op ons programma staan! In verband echter met de universitaire studie in de moderne talen, is eenige kennis van het Latijn wellicht noodzakelijk, om de poort der Universiteit voor de abituriënten der nieuwe school te ontsluiten.
Verder moet de nieuwe afdeeling zich organisch kunnen ontwikkelen uit den onderbouw der school. Nu rammelt het dikwijls bedenkelijk tusschen onderbouw en literair-economische afdeeling!
Dr. E. Jensema blijkt niet veel te voelen voor het denkbeeld van splitsing eener onderwijsinrichting, hij zegt in zijn brochure:
„Door nauwkurig te observeeren, wat er in de laatste jaren op dit gebied was waar te nemen, heb ik de overtuiging gekregen, dat geen combinatie (lyceum) en geen bifurcatie eenige aanbeveling verdient uit het oogpunt van onderwijsbelang. Elke school moet zuiver zijn in haar doelstelling en zij moet daarbij niet op twee gedachten hinken. Ik meen daarom — vroeger
heb ik daarover anders gedacht dat de splitsing van de vierde klasse
der Hoogere Burgerschool in een literair-economische en in een wis- en natuurkundige tak of te raden is."
Ik kan me zeer goed in den gedachtengang van den schrijver verplaatsen, ik vraag me dus af of op het gymnasium de doelstelling onzuiver is en of men daar op twee gedachten hinkt. Ik meen die vraag ontkennend tc moeten beantwoorden omdat tusschen beide afdeelingen een zekere evenwijdigheid is blijven bestaan, beide afdeelingen vormen met den onderbouw een organisch geheel en hebben zich harmonisch uit den onderbouw ontwikkeld. Wanneer echter die innige samenhang wordt verbroken, dan ben ik het volkomen met den schrijver eens, dat bifurcatie geen aanbeveling verdient!
Wil dus ook op de H. B. S. die samenhang bewaard blijven, dan moet het onderwijs in den onderbouw zich logisch voortzetten in beide takken van den bovenbouw, alleen moet het zwaartepunt voor eiken tak in een andere groep van vakken vallen. De nieuwe afdeeling moet minder tijd aan wis- en natuurkunde en meer tijd aan talen besteden. Het onderwijs in de historische en economische vakken kan aan beide afdeelingen ongeveer hetzelfde zijn. In de B-afdeeling zal een kleine uitbreiding van het wiskundig onderwijs aanbe-


31
veling verdienen, b.v. met één lesuur per week meer, zoowel in IV als in V. Veronderstellen we dat de afdeeling A in wis- natuur- en scheikunde, mechanica, cosmographie en biologie (enkele dezer vakken kunnen voor A geheel vervallen) 9 a 10 uur per week en per klasse minder les heeft dan de afdeeling B, dan zou men de vier talen ieder 2 a 3 uur per week meer kunnen geven en de school Latijnloos kunnen maken. Ik gevoel er meer voor de vier talen ieder één uur per week meer te geven en 5 a 6 uur, zoowel in IV als in V te besteden aan het Latijn. Mij dunkt dat men met dit onderwijs gedurende twee jaren wel iets zal bereiken. Men vergete niet dat dit onderwijs niet aan jeugdige kinderen wordt gegeven, maar aan meergevorderden, die reeds over een behoorlijke hoeveelheid grammaticale kennis in de moderne talen beschikken. Ook al omdat de grammatica in IV en V bij het onderwijs in de moderne talen slechts incidenteel ter sprake komt, lijkt het mij nuttig in deze klassen de Latijnsche etymologie en syntaxis te beoefenen. De methode en de leerboeken zal men voor dit onderwijs nog moeten scheppen, nadat het nieuwe terrein grondig verkend is.
Zoo kan dus het onderwijs in het Latijn tengevolge hebben dat het getuigschrift van deze school de gelegenheid opent tot de universitaire studie in de moderne talen, de rechten en de aardrijkskundige wetenschappen, en tevens biedt de nieuwe school een uitnemende voorbereiding voor de maatschappij. , Quot linguas quis callet, tot homines valet" 1) Weliswaar is dit een spreuk in een taal, die ik helaas niet beheersch, toch verstout ik mij haar aan te halen, omdat zij het motto kan zijn van de nieuwe school. Zij drukt in het Latijn, de zuürdeesem, die de studie in de vreemde talen moet doortrekken, uit, hoe veelzijdig de studie der vreemde talen iemand maakt. Op deze wijze kan de afdeeling A de evenknie worden van de afdeeling B, haar oudere zuster!
Een hoogst belangrijk punt wordt dikwijls-over het hoofd gezien.
Er zijn tal van plaatsen, waar wel een H. B. S., maar waar geen gymnasium gevestigd is. Men denke eens aan Zeeland met zijn moeilijke en tijdroovende verbindingen. Daar is slechts één gymnasium, n.1. in Middelburg, terwijl Hoogere Burgerscholen gevestigd zijn in Middelburg, Vlissingen, Goes, Zierikzee, Ter Neuzen, Oostburg en Bergen op Zoom (voor de bevolking van Tholen). In al die plaatsen wonen ouders, die in verband met de toekomstige studie hunner kinderen, deze liever een gymnasiale opleiding zouden geven, maar nolens volens hen naar de H. B. S. zenden,
1) Zoovele talen iemand spreekt, zoovele malen Is hij een mensen. Karei V.


32
bij gebrek aan keuze. Zou de nieuwe H. B. S.-afdeeling, zooals ik mij die voorstel, niet in een groote behoefte voorzien, overal waar een gymnasium ontbreekt?
Nog een enkel woord over de organisatie der nieuwe school. Ook voor deze school zal een leerplan vastgesteld moeten worden, dat het onderwijs in groote lijnen regelt, maar niet in détails afdaalt. Dit leerplan, met bijbehoorende tabel van lesuren, zal voor alle scholen bindend moeten zijn. Met het stelsel van vakken naar keuze worde voor goed gebroken. Men is in 't algemeen van oordeel, dat dit stelsel niet gunstig heeft gewerkt. Overwegingen van belangstelling geven bij de keuze tusschen deze vakken niet altijd den doorslag — kinderen zijn kinderen — wel echter de overweging, hoe men op de gemakkelijkste manier voor één dier vakken voldoende cijfers behaalt. Zoo ziet men den aanstaanden ingenieur zich op het boekhouden werpen, terwijl de koopman in den dop de mechanica verkiest. Het doet zonderling aan juist uit twee zulke uiteenloopende vakken een keuze te laten doen, tenzij men dit ei van Columbus beschouwe als een eerste zwakke symptoom van een bifurcatie der Hoogere Burgerschool. Is eenmaal de splitsing der school een voldongen feit geworden, dan zal deze noodmaatregel wel spoedig verdwijnen.
Verder dient, zoowel aan A als aan B, een schriftelijk eindexamen met uniforme opgaven, afgelegd te worden. Welke vakken alleen mondeling geëxamineerd zullen worden, is voorloopig een punt van ondergeschikt belang. Wij bedoelen alleen de hoofdlijnen aan te geven! Zoowel aan A als aan B worde examen afgelegd in de wiskunde, de natuurwetenschappen, de talen en de historisch-economische vakken. Aan A zwaarder eischen voor de talen, aan B voor wis- natuur- en scheikunde. Bovendien dient aan B een examen afgelegd te worden in mechanica, biologie en eventueel cosmographie, aan A een examen in het Latijn.
Ik ben nu aan het einde van mijn inleiding gekomen, in enkele stellingen heb ik getracht de hoofdpunten van mijn betoog samen te vatten, wellicht geven zij aanleiding tot nadere bespreking.
Tenslotte spreek ik nogmaals als mijn overtuiging uit, dat niet alleen een doelmatige splitsing ons onderwijs kan verbeteren. De klachten van ouders over overlading, de klachten van het Hooger Onderwijs over het dalende peil der studeerenden zullen blijven, tenzij men de minder begaafden bijtijds een andere richting aanwijst. Dat zal evenzeer in hun belang zijn, als in het belang der school, waarvan de bloei en de goede naam ons zoo zeer ter harte gaan. fk heb gezegd.


STELLINGEN.
1. Het onderscheid tusschen Voorbereidend Hooger en Algemeen vormend Middelbaar Onderwijs kome te vervallen.
2. Het Middelbaar Onderwijs worde verdeeld in:
a. Algemeen vormend onderwijs;
b. Vakonderwijs (nijverheids- handels- landbouw- en zeevaartkundig onderwijs).
3. Slechts die vakken behooren op een algemeen vormende middelbare school thuis, waarvoor wetenschappelijke leiding onmisbaar is, maar niet de zakelijke vakken, waarvan de kennis later door zelfstudie kan worden verkregen.
4. Op de algemeen vormende middelbare scholen behooren alleen die leerlingen thuis, die geacht kunnen worden later geestelijk of maatschappelijk leiding te geven. Terwille van minder begaafden mogen de eischen niet verlaagd worden.
5. Als scholen voor algemeen vormend middelbaar onderwijs komen op dit tijdstip alleen de Gymnasia en Hoogere Burgerscholen, die opleiden voor het getuigschrift, bedoeld in art. 57, onder b, der Middelbare Onderwijswet, in aanmerking. Elke school worde gesplitst in éen meer taalkundige en een meer natuurwetenschappelijke richting.
6. Het verdient aanbeveling alle scholen voor algemeen vormend middelbaar onderwijs met denzelfden naam aan te duiden:
Het gymnasium—A worde: Lyceum A —B „ : „ B De H. B. S.—A „ : „ C „ —B „ : „ D.


UITGAVE VAN J. B. WOLTERS — GRONINGEN, DEN HAAG
P. R. BOS—J. F. NIERMEYER
SCHOOLATLAS DER GEHEELE AARDE
herzien door B. A. KWAST Dertigste druk
MET EEN ALPHABETISCH REGISTER VAN NAMEN
Prijs, gebonden f 7,50
Register afzonderlijk - 0,90
Weer een nieuwe druk van deze bekende atlas, tans herzien door B. A. Kwast Het is feitelik onnodig hier nog een woord van aanbeveling te zeggen, noch te vermelden, dat Kwast gezorgd heeft goed bij te zijn. Ik ben bizonder dankbaar voor de kaart plantenbekleding, voor de vele ekonomiese bijkaartjes en voor de herziening van Indië. Bij Sumatra, Borneo en Celebes zijn we verlost van de staatkundige kaarten en hebben inplaats daarvan kaarten gekregen, die het reliëf duidelik aangeven. Een buitengewone winst is het alfabetiese register; nu is zoeken door de leerling mogelik, nu bestaat de kans dat de atlas ook buiten de school gebruikt wordt bij het lezen van de krant enz.
L. Cohen in Tijdschrift voor het Onderwijs in de Aardrijkskunde.
De dertigste verbeterde en vermeerderde druk verscheen van Bos-Niermeyer, Schoolatlas der gehele aarde, herzien door B. A. Kwast. Is 't wonder, dat deze prachtige atlas het tot een dertigste druk bracht? Voor hoevelen onzer is deze kaartenverzameling niet het hulpmiddel bij de studie in aardrijkskunde geweest, dat die studie in hoge mate veraangenaamde. Wie zich de uitgave van voor ruim 30 jaar herinnert en die naast deze legt zal eerst recht kunnen waarderen, hoe de uitgave is verbeterd, vooral wat betreft de uitvoering der kaarten. We wijzen op de kleur der hoogtekaarten en de scherpe tekening der berglanden. Een schitterend mooie nieuwe kaart van Java is opgenomen. En natuurlik is het gehele werk op de hoogte van de tijd. We noemen in dit verband de nieuwe kaart der Zuiderzeewerken volgens de aangenomen ontwerpen van Juni 1925. Dan de nieuwe kaart van Rusland en Russies-Azië met diagram van de onderlinge verhouding en afhankelikheid der verschillende delen. Verschillende kleine verbeteringen zijn 'aangebracht in de grenzen (Aziatiese Staten) terwijl andere nog achterwege moesten blijven, wachtende op definitieve regelingen. Ten slotte vermelden we nog de bijvoeging van een register van 31 grote bladzijden. Met genoegen kondigen we het verschijnen van deze nieuwe druk aan en we twijfelen er niet aan, of nog vele zullen volgen.
Het tiaagsche Schoolblad.
UITGAVE VAN .1 B. WOLTERS - GRONINGEN, DEN HAAG