Individueel Onderwijs en het Dalton-Plan Dr* S* C Bokhorst Nijgh 6 Van Ditmar's Uitgevers-Mij, Rotterdam 18 INDIVIDUEEL ONDERWIJS EN HET DALTON-PLAN INDIVIDUEEL ONDERWIJS EN HET DALTON-PLAN Dr. s. c. bokhorst LEERAAR AMSTERDAMSCH LYCEUM ROTTERDAM • MCMXXIV NIJGH & VAN DITMAR'S UITGEVERS-MAATSCHAPPIJ VOORWOORD. In dit boekje heb ik gepoogd eene beschrijving te geven van het interessante, nieuwe onderwijs-stelsel, dat onder den naam van Dalton Laboratory Plan in Engeland in zeer korten tijd een groote verbreiding heeft verkregen. Deze uiteenzetting heb ik vrijgehouden van technischpaedagogische bijzonderheden, lesroosters, uren-tabellen, statistische en andere gegevens over het Dalton-Plan. Belangstellenden in deze technische bijzonderheden, vooral zij, die bij het onderwijs betrokken zijn, verwijs ik daarom verder naar een tweetal rapporten, die over het Dalton-stekel reeds verschenen zijn en waarvan men de titels op bl. 31 vermeld vindt. Moge dit boekje er toe bijdragen aan de ideeën, die ten' grondslag liggen aan het Dalton-stelsel, in ons land ook buiten de onderwijskringen meerdere bekendheid te geven en daarvoor de belangstelling te wekken, die zij zoo ruimschoots verdienen. . 5 INLEIDING. Het is een bekend verschijnsel dat vele vooruitstrevende geesten, bereid om nieuwe ideeën op eenig gebied te onderzoeken en, na toetsing, te aanvaarden, toch direct ervan terugschrikken om diezelfde vrijzinnigheid te betoonen tegenover nieuwe denkbeelden in zake opvoeding en onderwijs. Voor velen is op dit gebied „het oude" identiek met „het beproefde" en men spreekt met een zekere terughoudendheid over al dat nieuwe gedoe. „There is not the slightest danger of our schools going to excess through new ideas; the danger is all in the other direction", zegt Prof. Adams, de bekende Engelsche paedagoog, in de inleiding van een werk, waarin hij eenige nieuwe schoolstelsels bespreekt 1). De evolutie op onderwijsgebied gaat langzaam; jaren en jaren ziet men verstrijken, voordat nieuwe denkbeelden van onderwijshervormers werkelijk beginnen door te dringen en in breederen kring toepassing vinden. Een der hoofdoorzaken van dit verschijnsel is zeker wel .gelegen in het feit, dat onderwijzen en opvoeden in werkelijkheid zoo buitengewoon moeilijk is, dat het den ernstigen werker jaren k«st om voor zichzelf de juiste methode in verband met zijn eigen persoonlijkheid te vinden. Het spreekt vanzelf, dat hiervan een zeker conservatisme het noodzakelijk gevolg is. Dit is zelfs zoo natuurlijk, dat men het feitelijk prijzen en bewonderen moet als men de groote belangstelling ziet, die zoovele ouderen en rijperen in ervaring desondanks toonen voor het nieuwe en komende. Een tweede oorzaak voor de traagheid der evolutie op paedagogisch gebied ligt wel in de moeilijkheid om te experimenteeren en in de groote schroomvalügheid daarvoor. De groote normaliseering, die in ons onderwijssysteem is doorgevoerd, maakt de kans niet groot, dat werkeüjk nieuwe *) Modern developments in Educational Practice — J. Adams, (London Univ. Press). 7 ideeën gevonden worden en nieuwere methoden spoedig tot ontwikkeling kunnen komen. Waar men van overheidswege vrijer tegenover het onderwijs staat, waar althans de normaliseering niet zoo streng is doorgedreven (in Engeland en vooral in Amerika) zien wij dan ook verscheidene nieuwe denkbeelden tot ontwikkeling gebracht. En wanneer er in W.-Europa op onderwijsgebied nog eenig nieuws onder de zon is, dan is dit ver van het terrein der overheidszorg of op speciale scholen, waarvoor de reglementeering wat lastig bleek: het zou een interessante statistiek geven om eens na te gaan, hoeveel der bekende moderne paedagogen, die iets nieuws gebracht hebben, leiders zijn van scholen voor nerveuze, achterlijke of psychisch defecte kinderen. In ieder geval kan ik wel zeggen, dat dit percentage zeer hoog zou uitvallen. En wat de schroomvalligheid betreft in zake het paedagogisch experiment, maar al te vaak hoort men over dit laatste spreken ongeveer zooals men het over de vivisectie heeft en met verontwaardiging spreekt men van een gelijkstelling van kinderen met Chineesche biggetjes. Natuurlijk moet er voor excessen gewaakt worden; bij ernstige, weloverwogen proeven echter zijn de bezwaren niet groot en kunnen de frischheid ervan en de groote energie, die er achter zit, veeleer als winst beschouwd worden. Gaat dus de evolutie op onderwijsgebied slechts zeer langzaam, als de teekenen niet al te zeer bedriegen, zijn thans toch wel belangrijke hervormingen te verwachten. Er is de laatste 10 jaren om ons heen zoo enorm veel veranderd, wij / zijn onze geheele wereldbeschouwing aan het wijzigen, de S oude normen zijn gevallen, en de nieuwe eischen zijn zoo L veel zwaarder, dat het onderwijs daarvan de terugslag wel T moet ondervinden. De eisch naar individualiteit, die in de maatschappij zulk een gebiedende is geworden, treedt ook in alle nieuwe onderwijsstelsels naar voren als eene noodzakelijke reactie op de veel te ver doorgedreven normaliseering der afgeloopen periode. En het is daarom, dat deze 8 onderwijsstelsels bijna alle gericht zijn tegen het klassikale onderwijs. Wie zich op de hoogte stelt van de hedendaagsche paedagogische literatuur, vooral van de buitenlandsche, ervaart, dat deze aanval van zooveel kanten tegelijk ondernomen wordt, dat de uitslag van den strijd ternauwernood nog twijfelachtig genoemd kan worden. Ons tegenwoordige klassikale stelsel zal verdwijnen. Wat er voor in de plaats zal komen, valt nog niet te zeggen, maar een vorm van meer individueel onderwijs zal het zeker zijn. Het klassikale onderwijsstelsel is geenszins zoo oud als men misschien wel zou meenen. Een 120 jaar geleden ontwikkelde het zich juist uit een gebrekkig soort individueel onderwijs. Het is daarom, dat ik eenige opmerkingen over dit vroegere individueele onderwijs en het ontstaan van het klassikale stelsel laat voorafgaan aan de bespreking van de meer individueele nieuwe systemen, die het klassikale onderwijs thans trachten te verdringen. 9 INDIVIDUEEL ONDERWIJS IN DE 18de EEUW. Om een beeld te krijgen van den toestand van het onderwijs vóór het ontstaan van het klassikale stelsel behoeft men slechts terug te gaan tot de tweede helft van de 18de eeuw. Van tegenwoordig standpunt bezien verkeerde het onderwijs toen in een allertreurigsten staat, maar ook door de tijdgenooten werd felle critiek geoefend op de wantoestanden. De onderwijzers uit die dagen waren meestal zeer weinig ontwikkeld; gewezen soldaten, lakeien, handwerkslieden werden als onderwijzer aangesteld. In ons land werd weliswaar een soort acte vereischt, maar in het uitreiken daarvan ging men met groote vrijgevigheid te werk. Kon de sollicitant eenige moeilijke woorden spellen en bleek hij op de hoogte van een paar der allereenvoudigste regelen der cijferkunst, dan hielden de leden van den kerkeraad dit voor voldoende en kon hij benoemd worden. En dit examen werd geheel en al een bloote formaliteit, indien het denzoon van het overleden schoolhoofd of een familielid van een der dorpsnotabelen betrof x). In een sollicitatie brief van 1754 a) somt een onderwijzer (Simoh Jzn. Verwey?) zijne bekwaamheden aldus op: „ dezelve bestaan uit de volgende dingen of weetenschappen, naamelijk: Italiaansch- of scheepsboekhouden, de wijnroeiers-konst, stuurmans- en landmeetskonst, zonder roem, dog het is Gods gave, extra ordinaire puik overheerlijk schoon zingen, als het God belieft. Zoo UEd. Achtb. begeerig bent aan te horen, tot verwondering, ja zelfs verbaasdheid, en wat iets meer zij, dat zoo een teeder ligchaam in lezen eh zingen zoo een geluid kan geven " De bezoldiging der onderwijzers was meer dan slecht, l) Zie bijv. A. v. d. Ende, Handboek voor Onderwijzers 1803 bl. 81. *) De Philantrope, 1758 bl. 229. De brief als satyre bedoeld, kenschetst de toestand vrij nauwkeurig. 11 allerlei bijbetrekkingen, zooals die van koster, doodgraver, klokluider moesten worden waargenomen. Veelal hield het inkomen verband met het aantal kinderen. Dat dit een eigenaardig gevolg hebben kon, bewijst het volgende. In vele scholen waren de kinderen in drie afdeelingen gesplitst naar gelang van hun kennis. Bij overgang naar een hoogere afdeeling moest echter meer schoolgeld betaald worden, zoodat verscheiden ouders zich tegen zulk een overgang verzetten, den schoolmeester van inhaligheid beschuldigden en dreigden de kinderen van school te zullen nemen, indien hij het dorst bestaan ze te bevorderen. Dit zullen nu wel uitzonderingsgevallen geweest zijn, evenals de onderwijzers, die hun scholen eenvoudig gesloten hielden, zoolang zij de banken gedurende naburige kermissen voordeelig aan de herbergiers verhuren konden; intusschen, de zeer talrijke berichten van dezen aard, die men in de literatuur aantreft, toonen wel aan, hoe miserabel de algemeene toestand was. Gaan wij nu na hoe er les gegeven wordt, dan zien wij dat het onderwijs — als men dien naam daarvoor althans gebruiken wil — grootendeels individueel gegeven wordt. De kinderen werken ieder voor zich uit een of ander rekenboek (de zooveelste herdruk van Bartjens) of probeeren lezen te leeren uit een voor hen geheel onbegrijpelijk boekje, een „Trap der Jeugd", een catechismus of een willekeurig van huis meegebracht boek. Een voor een komen zij bij den meester hun les opzeggen, een stukje spellen of hun rekenwerk toonen, dat goed of fout gekeurd wordt, zonder veel reden of uitleg erbij te geven. Is het werk goed, dan trekt de meester met de pen eenige sierlijke krullen over het schrijfwerk heen, is het slecht, dan krijgt de arme jongen een aantal slagen met de plak op de handpalm. Op dezelfde wijze wordt een rakker in de klas, die wat al te rumoerig is, bestraft/nadat de meester hem eerst bij zich geroepen heeft door hem een met zemelen gevulden zak, „vogel" of „ongeluksvogel" genoemd, toe te gooien. 12 Een alleraardigste beschrijving van een dergelijke school vindt men in een der Spectatoriale Geschriften uit die dagen.1) Dit stukje, dikwijls aangehaald, moge wellicht wat. sterk van kleur zijn, overdreven is het niet. Hier volgen een paar brokstukken: „ Met een verbazend geweld dringt men al schreeuwende en slaande de deur (der school) in, waarbij hun bemorste jasjes niet weinig schade lijden. Welk een holderend, bolderend geluid! Elk wil de eerste op zijn zitplaats wezen; men springt en buitelt over banken, stoelen, tafels. De schoolvoogd verschijnt in zijn ouden, belapten rok en met een besmeerden, kastoren hoed; hij plaatst zich met een barsche houding op zijn houten troon, legt het zwart smuigertje neer, geeft met de bullepees een hevigen slag, en roept luidkeels: stil!! Allen gehoorzamen, en eensklaps gaan de hoedjes af. De meestér begint met een lamentabel geteem het morgengebed De kinderen, die van zijn gebed even weinig begrijpen, alsof hij het in de Arabische taal deed, hebben ondertusschen elkander bij 't haaf, zien door de glazen, wijzen naar het een of ander voorwerp, fluisteren, lachen. Dan de meester zegt: „amen, ja amen!" Hoedjes op! Welk een schrikbarend geluid! Alle monden gaan tegelijk open: e-n en, d-a-t dat. Jan, Piet, Klaas en weer anderen loopen tegelijk naar den houten stoel en roepen; „Meester een pen!" terwijl ieder een duit neerlegt. Zacht Klaas, de zoon van een schepen, klaagt: „Meester, zwarte Dirk heeft mij voor den neus gestompt!" De monarch grijpt de bullepees, zet twee gespalkte blikken en roept met een donderende stem: „Dirk, loeder, kom hier!" Dirk wil zich verontschuldigen, maar de knaap leeft van de armenkas en dus wordt hij niet gehoord. De meester grijpt hem in zijn haren, rost hem op onbarmhartige wijze en zendt hem met een blauwen rug onder het faveur van eenige oorvijgen weder naar zijn plaats. Alles is onder de rechtspleging in rep en roer. De schoolvoogd verheft zijn stem, en de verwarde leerdeun begint op nieuw. Het onderwijs neemt een aanvang, *) De menschenvriend, 1788. 13 zes naderen tegelijk den leerstoel, drie Idimmen het trapje op en beginnen tegelijk: de een e-n en, de ander d-a-t dat, v-a- va, d-e-r der, vader; de meester versnijdt intusschen de pennen en maakt fraaie letters op groot mediaan met allerlei figuurtjes om het aan een der voornaamsten present te geven; om de vijf minuten geeft hij een schreeuw en herhaalt deftig d-a-t dat. „Naar je plaats," is het, en hij trekt met een vaart een streep, waar zij eindigen. Anderen treden op, rammelen op dezelfde wijze, en zoo doen binnen een uur 30 of 40 kinderen. Hierna komen de lezers; die het luidst schreeuwt en den kerktoon van den voorlezer het naast komt, krijgt den grootsten lof. Van zinsnijdingen spreekt de meester niet, omdat ze hem onbekend zijn, alles wordt gelezen op denzelfden dreun, op een wijze, die elk verstandig hoorder overtuigt, dat noch meester noch leerling weten, wat zij lezen. Dit werk is met 30 kinderen insgelijks in een half uurtje afgeloopen. Het druischend leergeluid klinkt al hooger en hooger. Eenige kinderen zijn bezig met schrijven. De meester werkt weer aan zijn pennestukje of aan zijn sollicitatiebrief, of schrijft voor den schout, of, (wat vooral in Noord-Holland plaats heeft) onderteekent collectebriefjes. Wederom een andere vertooning. Matres verschijnt met een groote trommel vol koekjes. De negotie begint, de één neemt voor één duit, de ander voor twee, hiervan heeft ze een woekerende winst. „Elk is voorzien, meester, (roept ze) kom je! het half-elfje is klaar!" De schoolvoogd vertrekt op het eerste geluid. Hij verhaalt zijn vrouw, hoe deftig hij Dirk heeft afgerost, en zij is van oordeel, om hem in 't vervolg zoo genadig niet te behandelen. De meester gaat weer naar de school. Zijn zoon, wien hij het commando zoo lang heeft toevertrouwd, speelt met de kinderen. Hij grijpt de bullepees, de knaap kruipt onder de tafel, vader volgt, dan boven dan onder, vader en zoon springen van de eene tafel op de andere, de jongen schreeuwt: „moeder, help!" Moeder verschijnt, pleit voor hem en daarmee neemt deze vertooning een einde. Twee of drie jongens krijgen order, om de looden der klok op te trekken, 14 anderen om de kerkestraat te wieden. Thans verschijnen eenige met hun kladschriften voor het plankgestoelte, en het voorname werk van den meester neemt een aanvang. Hij stroopt den mouwrok van den rechterarm naar boven, maakt na eenige draaiingen op het kinderschrift allerlei krullen, figuren, vogeltjes, veeren, mannetjes, enz ; onder deze verdwijnen de letters met de gebreken der kinderen, die met deze kunststukken wonder in hun schik, al springende naar hun zitplaatsen vertrekken, 't Is nu bijna half 12, en de toon zal hooger klimmen. De meester krijgt het psalmboek, en roept met luider stem: „Laat ons ter eere Godes en tot ons aller stichting opzoeken en met heiligen aandacht zingen den berijmden 109den psalm van den profeet David, daar het begin is beginnende: hij leest twee verzen. Nu rijst er een geluid op, waarbij het geblaat van 100 schapen üeflijk is, noch toon, noch maat neemt men in aanmerking. Vader en zoon zwellen de aderen voor het hoofd op, zij gapen tegen elkaar met stijve kaken, worden bont en blauw, en hijgen naar den adem, eer het gezang geëindigd is. Hierop sluit de meester al dankende en biddende ", enz. Zooals men ziet, van klassikaal, d.w.z. gezamenlijk onderwijs is hierbij geen sprake. Het voorafgaande heeft voornamelijk betrekking op de toestanden op de gewone volksschool, maar ook op de zgn. Fransche en Latijnsche scholen waren de onderwijsomstandigheden niet zoo heel veel beter. Ook hier stond het onderwijs, ternauwernood zich ontworstelend aan de scholastiek der Middeleeuwen, nog op een zeer laag peil en werd op een voor onze ideeën uiterst gebrekkige wijze grootendeels individueel gegeven. In het laatst der 18de eeuw begon het klassikale stelsel1, van onderwijs-geven echter op te komen en met groote snelheid het slechte individueele onderwijs, dat ik hiervoor be-l schreven heb, te verdringen. 15 HET KLASSIKALE ONDERWIJS IN DE 19de EEUW Reeds omstreeks het jaar 1630 gaf de groote, Boheemsche paedagoog Comenius in zijn werk: „Didactica magna" een methode van gemeenschappelijk, dus klassikaal onderwijs aan, die echter toentertijd niet in gebruik kwam. Meer dan een eeuw later vinden wij dan pas weer in een werk van den Abt Ignaz von Felbiger, in 1768 verschenen1), een duidelijk pleidooi voor dit onderwijssysteem. Het is interessant na te gaan, wat een man als Felbiger opgeeft als voordeden van dit nieuwe stelsel. Hij meent, dat de kinderen hun tijd op deze wijze beter gebruiken zullen. Zij zijn volgens hem genoodzaakt steeds hun volle aandacht op het werk, waaraan zij bezig zijn te concentreeren, de slechte leerling schaamt zich voor zijne onwetendheid tegenover zijn medescholieren. „Wanneer een klas van dertig kinderen op de oude manier een uur bijeen is, kan ieder kind gemiddeld slechts gedurende twee minuten overhoord worden", zegt hij, „en gedurende de rest van den tijd doet het weinig. Bij het gezamenlijk onderricht leert ieder kind werkelijk gedurende den geheelen schooltijd". Het is daarom zoo interessant deze uiteenzettingen te lezen, omdat verscheidene argumenten van Felbiger voor het klassikale stelsel thans juist weer daartégen kunnen worden aangewend. Ook ten tijde van Felbiger was men echter aan het klassikale stelsel nog niet toe. Aller belangstelling was gericht op nieuwe schoolrichtingen zooals de Hallische of die der zgn. Philantropijnen en voor den Katholieken schoolher- \vormer Felbiger had men slechts weinig oor. Door Pestalozzi werd het klassikale onderwijs pas meer bekend. Deze groote figuur op onderwijsgebied had, nadat hij zijne bezittingen grootendeels verloren had bij vroegere paedagogische experimenten, zich ontfermd over een honderdtal kinderen, die in het Zwitsersche dorp Stanz in 1798, na i) Eigenschaften, Wissenschaften und Bezeigen rechtschaffener Schulleute. 16 den inval der Franschen, als weezen waren achtergebleven. Onder ongeloofelijke moeilijkheden gaf hij dezen kinderen onderwijs en — door den nood gedwongen — deed hij dit klassikaal: „Da ich mich genötigt sah, den Kindern allein und ohne alle Hilfe Unterricht zu geben, lernte ich die Kunst, viele mit einander zu lehren".1) Hij had echter groote moeite met zijn klassikale methode, wist er dikwijls niet goed raad mede, zooals uit de mededeelingen van tijdgenooten en vooral van sommige zijner assistenten in de latere jaren, Tobler, Ramsauer, e.a. blijkt. Het was dan ook niet door zijn werk te Stanz, dat spoedig gestaakt moest worden, maar door zijn opbouw van de volksschool, door zijn nieuwe methode van aanschouwings-onderwijs, dat Pestalozzi beroemd werd. Van heinde en ver kwam men hem op zijn school te Yverdon (1805—1825) bezoeken en aldus werd tegelijkertijd zijn methode van gezamenüjk-onderwijs-geven bekend. Deze nieuwe methode zat echter al lang in de lucht, ze werd veel te snel gemeengoed dan dat men dit alles aan Pestalozzi's invloed kan toeschrijven. Zoo werd in de wet op het Lager Onderwijs van 1806, op zichzelf een meesterstuk, dat ons onderwijs toentertijd in veel opzichten tot een toonbeeld voor geheel Europa maakte, het klassikaal onderwijs reeds uitdrukkelijk voorgeschreven. Zoo snel vond thans de nieuwe methode overal ingang, dat wij omstreeks denzelfden tijd, in Engeland ook reeds de uitwassen van het gezamenlijk onderricht gaan zien. Op een armenschool in Londen speelde omstreeks het jaar 1800 Joseph Lancaster het klaar om 300 a 400, later zelfs 1000 kinderen te zamen te onderwijzen. Hij gebruikte daarbij de hulp van goede leerlingen, die als helpers (monitors) over groepjes van 8 a 10 kinderen optraden, hen lieten lezen en hun werk controleerden. Ongetwijfeld was Lancaster een voortreffelijk organisator, maar dit was juist oorzaak, dat zijne onderwijsmachinerie geen ingang vinden kon en men *) Uitvoerig beschreven in Pestalozzi's werk: Wie Gertrud ihre Kinder lehrt (1801). Dalton Plan 17 2 zich vooral in ons land daar heftig tegen verzette. Onderwijs en opvoeding zijn te veelzijdige en subtiele kwesties dan dat men daarop een dergelijke mechaniseering en groot-industrieele methode zou kunnen toepassen. Zoo zien wij dan in het begin der 196 eeuw in ons land het klassikale stelsel geleidelijk opgroeien en onder de uitmuntende leiding, die mannen als Falck en van den Ende aan het onderwijs wisten te geven, in de meest gunstige richting zich ontwikkelen. Vele onjuiste opvattingen, waar wij tegenwoordig tegen te velde trekken, zien wij in die jaren van hoogerhand met beslistheid tegengehouden. Een enkel voorbeeld moge dit illustreeren. Wanneer in 1818 Koning Willem I, door den Russischen Hofraad Hamel op het Lancasterstelsel attent gemaakt, daarover een rapport vraagt aan Minister Falck, schrijft deze hem als volgt: „Nimmer werd tot hiertoe in de Noordelijke Provinciën eenigerhande bepaalde leerwijze vastgesteld, voorgeschreven of zelfs maar boven andere aanbevolen. Men hield zich steeds overtuigd, dat eigenlijk gezegde leerwijzen geen voorwerpen van wetgeving zijn, noch behooren te wezen. De ondervinding heeft geleerd, dat overal, waar men dit beginsel het zorgvuldigst heeft aangekleefd, de onderscheidene scholen, zoo Hoogere als Lagere, tot den meesten bloei zijn gekomen, en haren bloei het duurzaamst hebben staande gehouden. De lagere scholen, van welke wij nu meer bijzonder te spreken hebben, bewijzen dit ten duidelijkste. De innerhjke verbetering der leerwijze gaat steeds voort, en verspreidt zich meer en meer, hetwelk niet plaats zou kunnen hebben, zoo de Onderwijzers aan voorschriften gebonden waren. Thans kunnen zij, uit onderling afwijkende methoden, datgene overnemen, wat practisch goed bevonden is, en de Schoolopzieners hebben, onder 't oog des Gouvernements, alleenujk toe te zien, dat elke leerwijze, welke dan ook, moge gevolgd worden, strekke en meer en meer geleid worde tot bereiking van het wezenlijk doel van het Lager Onderwijs." Dit is gezonde taal. In Engeland en Amerika huldigt men 18 ook nu nog dit principe: laat de menschen vrij, laat hen zooveel mogelijk hun eigen weg gaan, maar tik hen op de vingers, als het te bar wordt of als zij hun doel niet bereiken. Men behoeft onze M. O. wetgeving maar eens in te zien om te bespeuren, hoe ver wij van dit principe zijn afgedwaald, hoever de reglementeering en de uniformiseering reeds zijn gevorderd. Men lette dan eens op de wettelijke voorschriften inzake het gymnastiek-onderwijs, waarbij iedere oefening aan brug, ringen, enz. voor iedere klas en voor meisjes of jongens apart tot in de kleinste bijzonderheden is voorgeschreven. Jong en frisch, doch nog zeer onvolmaakt een eeuw ongeveer geleden, ontwikkelt het klassikale stelsel zich gedurende deze honderd jaren tot groote volmaaktheid, maar met het ouder worden van het systeem sluipen ook de fouten binnen, die, tot ernstige bezwaren uitgegroeid, thans de reactie hebben uitgelokt. Een der bezwaren npemde ik hierboven reeds. Het is een merkwaardig verschijnsel, maar men kan het1 dikwijls opmerken, dat, wanneer eenig instituut vastere vormen heeft aangenomen en tot een zekeren graad van volmaaktheid en bestendigheid geraakt is, het in de begeerige oogen van den wetgever tot een object van steeds nauwsluitender reglementeering gaat worden. Nog merkwaardiger is het, dat men dan later den schijn aanneemt, alsof die bestendigheid en volmaaktheid het gevolg der reglementeering zijn geweest. Een grooter bezwaar of liever een" reeks van bezwaren, die zich tegelijk met het klassikale stelsel heeft ontwikkeld, vindt haar grondoorzaak in de tendenz, die dit stelsel heeft om de activiteit in zake de ontwikkeling te verschuiven van het kind naar den onderwijzer. Deze fout doet zich des teJ sterker gevoelen, naarmate men met oudere leerlingen te doen heeft. Ik zal trachten het verband aan te toonen tusschen deze activiteitsverschuiving en de andere bezwaren van het klassikale stelsel: het streven naar encyclopaedische kennis, waarbij het weten in de plaats van het „kunnen denken" werd gesteld, de geleidelijke verzwaring der programma's, waardoor hoe langer hoe minder rekening kon 19 worden gehouden met de differentiatie in heit werktempo der kinderen, Verder de vermindering van het verantwoordelijkheidsgevoel voor de zelfontwikkeling bij de leerlingen. Ik geef natuurlijk grif toe, dat dit groote woorden zijn, waarmee maar al te dikwijls geschermd wordt, en dat vele onderwijzers en leeraren bij hun onderwijs deze bezwaren vrij goed weten te elimineeren. Dit neemt niet weg, dat de genoemde fouten het systeem als zoodanig blijven aankleven en dat men ze slechts afdoend kan verbeteren, als men hun grondoorzaak blootlegt en uit den weg ruimt. Ik stel er daarom prijs op uitdrukkelijk te verklaren, dat mijn kritiek op het klassikale stelsel het wezen daarvan met zijne natuurlijke uitvloeisels betreft, niet de uitvoering. Vele onzer opvoeders slagen er op werkelijk bewonderenswaardige wijze in „to make the best of it". DE ACTIVITEITSVERSCHUIVING BIJ HET KLASSIKALE ONDERWIJS. Bij het onderwijs vóór 1800 werd dikwijls in 't geheel geen uitleg van moeilijkheden gegeven, bij het onderwijs van omstreeks 1900 vervalt ïnen vaak in 't andere uiterste, wordt alles verklaard en tot in den treure uitgelegd, waardoor de zelf-denk-capaciteit van de kinderen vaak onvoldoende ontwikkeld wordt; ook het vertrouwen in het eigen kunnen. Dit is zoo sterk, dat als men eens een les te leeren geeft, die nog niet besproken is, maar waarvan men heeft nagegaan, dat de kinderen die wel aan zouden kunnen, van alle kanten de protesten rijzen: „maar, mijnheer, hoe kan dat nu, U hebt dat nog niet uitgelegd." Vooral bij het Middelbaar Onderwijs is dientengevolge de school geworden tot een doceerschool, tot eene inrichting, waar gedurende vele der lesuren college gegeven wordt. J. Adams vergelijkt die doceerschool van thans met het oude, individueele stelsel, dat in Engeland veel langer dan op het Continent heeft doorgewerkt, aldus: „Under the old 20 conditions the pupils had to learn their lessons in private and say them off to the teachers, under the new the teachers learn their lessons in private and say them off to the pupils". Duidelijker kan de activiteitsverschuiving niet geformuleerd worden. sy-h,*) Terwijl de leeraar nu aldus zijn beste krachten inspant, moeten de kinderen onderwijl stilzitten. Een 25 jaar terug vierde dit systeem van stilzitten: rechtop, handen op den rug, schouders achteruit, bij ons nog hoogtij. In Engeland, waar de scholen gesubsidieerd werden naar de resultaten en waar de houding der leerlingen bij de beoordeeling ook een punt uitmaakte (voor„discipline" gaf met tot IJ shilling per kind) sprak men van „eighteen penn'orth of sitting still". Gelukkig is hierin althans eene groote wijziging ten goede gekomen. Op een ander punt, waarbij eene foutieve activiteitsverdeeling optreedt, wil ik hier de aandacht vestigen, namelijk - op de kwestie van het vragen stellen. Ons klassikale stelsel met zijn doceeruren en heuristische methoden heeft onze kinderen eraan ontwend zelf vragen te stellen en dat wel in die mate, dat, wanneer nog eens een leerling deze goede eigenschap toont te bezitten, zijne medescholieren hem aanstellerig of pedant vinden en dat hij den docent tot een last wordt. En bij het klassikale stelsel zijn zulke leerlingen ook werkelijk lastig. Zij maken dat men niet kan opschieten. De herhaalde onderbreking van een betoog werkt te storend. „Ja, straks" of„ kom om twaatf juwc_maar even bij me", wordt den vrager ten slotte toegevoegd vc hij vraagt niet meer. Aldus wordt werkelijke intéresse langzaam-aan gedood, blijven moeilijkheden soms onbegrepen, beantwoordt het resultaat ten slotte niet aan de inspanning, door den docent aan het onderwerp besteed. Ik zou nog menig punt aldus kunnen noemen; — zij komen echter alle neer op de onttrekking van het initiatief bij de ontwikkeling aan de kinderen zelf. En dat is onjuist: ,,A11 x) Adams, Modern Developments, 158. 21 true education is self-education". Men kan het als opvoeder met dit devies volkomen eens zijn zonder zijn zelfrespect te verhezen, evenals een dokter zeggen kan: „de natuur is de beste heelmeester", terwijl hij zijn patiënten bezoeken gaat. Niet trekkend en duwend, maar helpend en steunend moet de rol van den opvoeder zijn, een rol van veel hoogere en diepere beteekenis dus. Maar het gezamenlijke eener klasse, het massa-element daarin, maakt deze laatste opvatting bijna onmogelijk; zij past daarentegen geheel bij individueel onderwijs, zooals wij later zullen zien. ^Gaan wij nu de gevolgen dezer activiteitsverschuiving na, dan zien wij haar allereerst voeren tot encyclopaedische kennis. Gelukkig is op dit gebied de laatste jaren reeds een "krachtige reactie ingetreden, opgelost is de kwestie nog lang niet en ze zal m.i. voorloopig ook niet tot een goede oplossing te brengen zijn. Ons geheele H.B.S.-onderwijs stond tot voor korten tijd geheel in het teeken van het weten. Men behoefde de programma's, de eindexameneischen, de in gebruik zijnde schoolboeken maar in te zien om dit bevestigd te vinden. Zie naar ons taalonderwijs, tot voor weinige jaren werkend met geweldige grammaires met hun taakegel-dreunen, hun ontelbare uitzonderingen en vooral met hun onregelmatige werkwoorden, de „verba irregularia", waarvan Heine zegt, „dasz sie sich unterscheiden von den verbis regularibus dadurch, dasz man bei ihnen noch mehr Prii^^^kommt". Zie verder naar de wiskunde van de afgeloo7 oriode met veel te veel stellingen, theorema's, formules, merkwaardige producten en quotiënten, met reeksen goniometrische functies en wat al niet meer, dat alles tot memoriewerk gemaakt was. Zie naar de behandeling van de natuurlijke historie, van de scheikunde op zoovele scholen. Een gezonde reactie is reeds ingetreden, de grammaires zijn geslonken, evenals de theorie der wiskundige vakken, de liefde voor de natuur treedt meer en meer in de plaats van de dorre morphologie, er is in het 22 chenüe-onderwijs wat meer verband gebracht inhet losse-feitenmateriaal, maar deze strijd zal telkens opnieuw aangebonden moeten worden, zoolang de oorzaak der fout blijft bestaan. Immers nadat de leeraar de arbeid van het denken, van | het zelfvinden, van het ordenen en het overzien der stof I ten gevolge van de klassikale doceer-, uitleg-, repeteer- en j vraag-methode vrijwel overbodig heeft gemaakt, büjft er voor de kinderen niet veel anders over dan te leeren, uit het j hoofd te leeren en te reproduceeren. En daar dit bij de jonge j kinderen nogal vlot gaat, kan er vrij veel stof behandeld,, worden. Weliswaar verdringt dikwijls het een het andere weer, maar dat is van mindere beteekenis, het programma, het examen, het vak zelf eischt, dat de kinderen alles „gehad'! hebben. Juist dat „gehad" hebben is zoo fataal en veroordeel! de geheele methode." I Vele der kinderen zijn bjjna niet meer in staat om iets anders te doen dan te leeren, ze hebben daaraan houvast en vragen er zelf om. , Een zekere hoeveelheid feitenmateriaal is natuurlijk voor j ieder vak noodzakelijk, maar het moet als hulpmiddel voor \ de denkoefening, niet als doel gesteld worden. Bij het individueel onderwijs, met de zelfwerkzaamheid der kinderen vooropgesteld, doet zich het bezwaar der encyclopaedische kennis veel minder gevoelen, althans niet in de nieuwe individueele systemen, die tegenwoordig aan het opkomen zijn. Een ander gevolg van de activiteitsverschuiving noemde, ik de vermindering van het verantwoordelijkheidsgevoel^ voor de zelfontwikkeling. Dit is reeds vele jaren lang een onderwerp, waarover in de paedagogische literatuur vaten inkt verschreven zijn, zonder dat op de meeste scholen eene belangrijke verbetering in dit opzicht is ingetreden.' Eén der graadmeters voor dit verantwoordelijkheidsgevoel noem ik het spieken. Het verband tusschen de activiteitskwestie en het spieken is frappant: — Leg het kind dwang op, zeg het: „je zult dat en dat leeren, ik zal beoordeelen wat goed 23 voor je is", controleer steeds, kortom :vpas de trek- en duwmethode bij het onderwijs toe en in negen van de tien gevallen zal er bij de af te leggen proeven van bekwaamheid gespiekt worden. Toon het kind de waarde van het vak, geef het liefde en interesse ervoor, overtuig het van het feit, dat het leert voor zichzelf en niet voor de school of voor den leeraar, geef het kind slechts steun en hulp bij zijn werk en, bovenal, , stel vol vertrouwen in zijn eerlijkheid, en de gedachte aan spieken komt bij het kind niet op. En zooals het met het spieken staat, zoo is het met zooveel andere uitvloeisels van het gemis aan verantwoordelijkheidsbesef. Aan pogingen tot verbetering, aan zeer succesvolle zelfs, ontbreekt het niet. Men heeft het gezocht in het geven van autonomie aan de leerlingen, in het stichten van schoolrepublieken, zooals de George Junior Republic door William George te Freeville (U.S.A.), de Little Commonwealth door Homer Lane in Engeland, de school van Mlle. Francia te Bologna, enz. Op vele bekende Engelsche kostscholen, Bedales, Abbotsholme, Oundle, enz. geeft men aan de leerlingen gedeeltelijk self-government. Sommige onzer Lycea bezitten een schoolraad, waaraan men vele interne zaken, het schoolleven betreffend, tracht over te laten. Op de moderne scholen is trouwens de geheele verhouding van leeraar tot leerling reeds een geheel andere geworden. Fout blijft echter nog de verhouding van den leerling tot de leerstof. Indien ik het individueele onderwijs zonder meer zou aanbevelen ter versterking van het verantwoordelijkheidsbesef voor de zelfontwikkeling, zou ik daaraan al te zeer de voorstelling van een „middeltje voor alle kwalen" geven. En het zou ook niet waar zijn. Ik hoop echter in dit boekje" aan te kunnen toonen, dat de bijzondere vorm van individueel onderwijs, zooals die in enkele der nieuwe systemen en speciaal in het z.g. Dalton-Plan wordt toegepast/den leeraar in staat stelt dit verantwoordelijkheidsbesef bij de leerlingen geleidehjk-aan te vormen en tot ontwikkeling te brengen, beter dan bij het klassikale stelsel mogelijk is.' j 24 ' DIFFERENTIATIE IN WERKTEMPO. Dat het tempo, waarin de kinderen de leerstof kunnen opnemen en verwerken zeer verschillend is, is algemeen bekend. De experimenteele psychologie heeft ons echter geleerd, dat dit verschil in werkelijkheid nog veel en veel grooter is dan ouders en opvoeders denken. De mental tests te onderscheiden in intelligence-tests, meer speciaal op den aanleg der kinderen gericht en scholastic-tests, ingesteld op de kundigheden, die de kinderen in het schoolwerk hebben verworven, doen ons enorme verschillen zien. Wanneer men nu bedenkt, dat het volstrekt geen uitzonderingsgeval genoemd kan worden, als in een klas van bijv. 30 kinderen aanleg en werktempo van den slechtsten en traagsten leerling en van den besten en vlugsten leerling zich verhouden als 1: 2, dan zien wij hierdoor een ernstig bezwaar van het klassikale stelsel wel zeer sterk belicht. Hoewel het natuurlijk uiterst moeilijk is om bepaalde grenslijnen aan te geven, neemt men wel aan, dat gemiddeld 20 % van de kinderen boven het normale type uitsteekt en 20 % onder het normale staat. Toch moeten alle kinderen hetzelfde werk doen, en wat nog erger is, ze moeten het op school althans allen in dezelfde tijdruimte en op dezelfde wijze doen.' De leeraar of onderwijzer heeft nu de moeilijke vraag op te lossen, welk tempo van behandeling hij kiezen zal. Stelt hij zich in op de 20 % der slechtste leerlingen, dan is het tempo veel te langzaam voor het meerendeel der klas. Naar de 20% der vlugge leerlingen zal hij zich uit den aard van de zaak nooit kunnen richten, zij krijgen dus zeker niet wat hun toekomt, vervelen zich, zijn lastig, totdat zij luieren hebben geleerd. In den regel kiest men dus het tempo in overeenstemming met de meerderheid der klas en het resultaat is, dat een aantal kinderen eenvoudig niet mee kan komen. Zij zien zich voortdurend dingen ontsnappen, die dan hiaten in hun kennis geven, waardoor het volgen der lessen alweer moeilijker wordt. Ten slotte wordt de achter- 25 stand zoo groot, dat zij zelfs niet meer met extra lessen te redden zijn en de klas dus moeten doubleeren. t Veel te dikwijls wordt dan de schuld daarvan gegeven aan een gebrek in aanleg, waar beter gesproken kan worden van een te langzaam werktempo. We spreken dikwijls van domme kinderen, als we bedoelen trage kinderen en beseffen dan niet altijd precies, dat deze twee begrippen elkaar niet dekken.' Ten einde aan deze differentiatie tegemoet te komen, heeft men hier en daar aparte scholen voor begaafde kinderen opgericht. In de groote steden vindt men eenige scholen voor achterlijke kinderen, maar deze zijn bestemd voor de zeer ernstige gevallen, niet voor de bovengenoemde 20 % subnormale kinderen. In Engeland (ook in Amerika) treft men op de grootere scholen dikwijls een typisch stelsel van differentieering aan. Men plaatst daar de leerlingen in de verschillende parallelklassen zoodanig, dat bijv. klas II A de zeer goede, klas II B de middelmatige, klas II C de slechte leerlingen bevat. (In de laagste klas heeft geen differentieering plaats, omdat men ze dan nog niet voldoende kent). De A leerlingen komen verder dan de B leerlingen, de B-s weer verder dan de Cs. Het volgend jaar komen deze kinderen dan inde UIA, IIIB, IIIC klasse. Een enkele maal komt het voor dat een leerling van IIB zoo goed is opgeschoten, dat hij- bevorderd kan worden naar UIA, wat dus een extra promotie beteekent. Maar omgekeerd kan het ook voorkomen, dat een leerling van HA overgaat naar IIIB (omdat volledige bevordering naar UIA toch eigenlijk niet mogelijk is). Kan een leerling van IIC niet overgaan naar IIIC, dan blijft altijd nog de mogelijkheid over om hem het volgend jaar te plaatsen in IIA, zoodat dan toch nog eenige promotie heeft plaats gehad. Van de hoogste klassen (indien het een middelbare school is) doen dan VA en VB grootendeels Matriculation Examination (toelatingsexamen voor de universiteit), de VC klas bepaalt zich meer tot het iets gemakkelijker General School Examination 26 (gewoon eindexamen der school). Soms ook blijft de geheele •VC klas nog een jaar op school, maar dan als VA. In dit systeem zit veel goeds, het stelt echter hooge eischen aan de organisatie der school.. Een ernstig bezwaar is volgens velen het feit, dat een C-leerling daardoor als het ware ge-y etiquetteerd is als een domme leerling.' / * De vrij grove oplossingen van het differentiatieprobleem, die ik hierboven noemde, kunnen ons niet voldoen, te meer met, omdat zij met tegemoet komen aan twee typische vormen der differentiatie, en wel, ten eerste de partieele begaafdheid, de differentiatie in werktempo voor verschillende vakken bij eenzelfde leerling en ten tweede de tijdelijke schommelingen in het werktempo. ■ Het eerste punt is duidelijk genoeg, bij zeer vele kinderen treft men een duidelijke tegenstelling in dit opzicht aan bijv. tusschen de literaire vakken en de wis- en natuurkundige vakken. Voor de eene groep zou het een A-, voor de andere een C-leerling moeten zijn. Tijdelijke schommelingen in het werktempo zijn alle opvoeders genoegzaam bekend, een zeer typische en ernstige inzinking treft men bij het meerendeel der kinderen tijdens de puberteitsleeftijd aan. Maar ook andere oorzaken, ziekte, huiselijke omstandigheden, kunnen depressies teweegbrengen. Wanneer deze van korten duur, een a twee maanden bijv. zijn, is ons tegenwoordig klassikale stelsel nog wel in staat de schommeling op te vangen, is de periode van langeren duur, dan wordt het een lastig geval en niet zelden moet de klas dan worden overgedaan. VOORDEELEN VAN HET KLASSIKALE ONDERWIJS. SYNTHESE DER BEIDE STELSELS. Nadat ik aldus een paar der ernstigste bezwaren van ons klassikale stelsel aangewezen heb, dien ik ook op de lichtpunten van dit systeem te wijzen. Het spreekt vanzelf, dat een stelsel, waarin eene honderdjarige paedagogische ervaring 27 bezonken ligt, naast zijne fouten ook belangrijke deugden bezitten moet. Wanneer men zonder meer het beeld van een doceer- en luisterschool zou voorstellen als typeering van ons hedendaagsche stelsel, dan zou dit zeer zeker onjuist en hoogst tendentieus genoemd moeten worden. Wij herinneren ons ook heerlijke uren op de schoolbanken doorgebracht, wij allen bijna ademloos luisterend naar de met enthusiasme gegeven les, uren, waarbij de geheele klas tot een eenheid samensmolt, vlugge èn trage leerlingen. Voor niets ter wereld mogen wij dergelijk onderwijs opofferen. Het kan bovendien niet ontkend worden dat het gemeenschappelijke, mondelinge onderwijs, waaraan de kinderen dus actief deelnemen, een instructief element is, dat zeer zeker niet geheel gemist kan worden,' vooral niet bij het taalonderwijs en bij de wiskunde. Evenmin acht ik het mogelijk bij het middelbaar onderwijs alle gezamenlijk, klassikaal gegeven uitleg te omgaan. Voor ieder vak moeten althans de hoofdlijnen aan alle leerlingen worden uiteengezet. Zou men willen probeeren dit geheel individueel te doen, dan zou het aantal docenten zoo enorm moeten worden uitgebreid, dat dit alleen reeds om f inancieele redenen onmogelijk zou blijken. Het heeft trouwens geen bezwaar deze hoofdüjnen langzaam en dus grondig te behandelen, indien daarna mogelijkheid tot differentieering bij de verdere uitwerking bestaat. Resumeerend komen wij dus tot de conclusie, dat een samengaan van klassikaal en individueel onderwijs momenteel als het meest wenschelijke onderwijsstelsel beschouwd moet worden. Direct rijst nu echter de moeilijkheid om de juiste verhouding tusschen beide vast te stellen en eveneens de vraag hoe een dergelijk samengaan te realiseeren is. Bijna alle onderwijsstelsels, die zich den laatsten tijd vooral in het buitenland hebben ontwikkeld, gaan in deze richting. Het meest bekende, dat van Dr. Maria Montessori, is wel het meest revolutionnaire en gaat geheel den kant van het individueele onderwijs op. Zonder aan de buitengewone verdiensten 28 van Dr. Montessori ook maar iets te kort te doen, meen ik te kunnen opmerken, dat haar stelsel in alle strengheid toegepast (zooals zij die zelf weet aan te geven en te handhaven), minder bruikbaar wordt, naarmate de kinderen ouder worden. Trouwens voor toepassing op middelbaar-onderwij s-gebied heeft zij haar stelsel nog niet uitgewerkt. Wanneer de kinderen ouder worden, krijgen zij zelf als het ware behoefte aan gezamenlijk onderricht, op de Montessori-scholen vragen zij er om. Het ligt echter niet in mijn bedoeling hier in eene discussie te treden over het Montessorianisme. Dit boekje is gewijd^ aan de bespreking van een ander stelsel, dat de groote bezwaren, die ons tegenwoordige onderwijs-systeem aankleven, poogt op te heffen, zonder daarbij zooals bij het Montessoristelsel alle voordeden van het klassikale onderwijs prijs te geven en dat eveneens in tegenstelling met het Montessorionderwijs steeds bruikbaarder wordt, naarmate de kinderen ouder worden. Het Dalton-Plan beoogt een dergelijk samengaan vani klassikaal en individueel onderwijs. Het moet beschouwd j* worden als schema, waarbij het ineengrijpen van beide onder-1 wijs-methoden practisch uitvoerbaar is, zonder strenge voor- I schriften aan te geven voor de verhouding van individuede en klassikale lessen tot elkaar, de bepaling daarvan overlatend aan de inzichten van de leiders van het onderwijs. Daardoor bezit dit nieuwe stelsel een groot aanpassingsvermogen. Daardoor ook kan het op zeer verschillende wijze in toepassing worden gebracht, zoodat men van allerlei typen \ van Dalton-scholen spreken kan. Zoo breed mogelijk opgevat, omvat het stelsel het gehede terrein tusschen klassikaal en individued onderwijs'en zijn dus goed beschouwd ons hedendaagsche systeem eenerzijds en het Montessorianisme anderzijds als de beide grensgevallen ervan op te vatten. Iets over het ontstaan van dit Dalton-stelsd en een uiteenzetting van de uitvoering ervan mogen nu volgen. 29 HET DALTON-PLAN. Het Dalton-Plan is van Amerikaanschen oorsprong. De ontwerpster, Miss Helen Parkhurst, kwam, na allerlei ervaring op paedagogisch gebied, meer en meer tot de conclusie, dat een totale reorganisatie van het onderwijs-stelsel een gebiedende eisch was en ontwierp gedurende de jaren 1908 tot 1913 een systeem, door haar „Laboratory Plan" genoemd, waarbij zij trachtte aan de kinderen meerdere vrijheid te laten bij de zelf-ontwikkeling, individueel onderwijs in te voeren tegelijk met differentiatie van werktempo. In de jaren na 1913 werd het nieuwe stelsel op verschillende scholen geprobeerd, gewijzigd en verbeterd. In 1914 ging Miss Parkhurst eenigen tijd naar Italië, bestudeerde daar het Montessoristelsel en hoe nauw de betrekkingen tusschen beide onderwijshervormsters waren, bewijst het feit, dat toen Dr. Montessori in 1915 in Californië kwam en daar een viertal series cursussen over haar methode gaf, Miss Parkhurst als haar assistente optrad en met haar samenwoonde. Van 1915 tot 1918 liet Miss Parkhurst zelfs de uitwerking van haar eigen stelsel voorloopig rusten en trad op als vertegenwoordigster van Dr. Montessori voor Amerika. In 1918 vatte Miss Parkhurst haar Laboratory Plan weer op. „By that time", zegt zij, „I feit I had devoted sufficiënt study to the individual aspect of education. The school in its aspect of a human society then engrossed my energy." Een j aar later, September 1919, werd voor 't eerst een volledige proef met het stelsel genomen op de Berkshire Cripple School en een half jaar later eveneens op de High School for Boys and Girls te Dalton (Massachusetts), welke beide proeven zeer succesvol bleken. Uit deze data zien wij dus, hoe jong het ^""stelsel van Miss Parkhurst nog is. Kort nadat op de High School te Dalton het Laboratory Plan was ingevoerd, werd deze school bezocht door een Engelsen belangstellende, Miss Belle Rennie, die het denkbeeld naar Engeland overbracht. Reeds in-Mei 1920 verscheen een 30 artikel in de Times (Educational Supplement) over het stelsel van Miss Parkhurst, dat in Engeland het DaltonPlan genoemd werd, en zeer spoedig daarna werd het op eenige scholen in practijk gebracht. Het eerst op een Middelbare Meisjesschool te Streatham, London S.W., een school met niet minder dan 700 leerlingen. Ook hier bleek het Plan een groot succes en toen de headmistress van deze school, Miss Bassett, na een jaar ervaring haar school voor belangstellenden in het Dalton-Plan ter bezichtiging openstelde, kwamen er de eerste week ca. tweeduizend bezoekers naar de Streatham school. Op vele lagere en middelbare scholen werd het stelsel ingevoerd en wie tegenwoordig naar Engeland gaan wil om het Dalton-Plan in werking te zien, kan van Miss Rennie, die thans secretaresse is der Dalton Association in Engeland, reeksen adressen krijgen van DaltonScholen, die men kan bezoeken. Vanuit Nederland werd voor het eerst het Dalton-Plan in werking bestudeerd in Januari van dit jaar, toen eene commissie, afgevaardigd door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen en bestaande uit de HH. Prof. Dr Ph. Kohnstamm, L. C. T. Bigot en P. A. Diels, waarbij zich hadden aangesloten de Heer N. H. de Graaf en schrijver dezes, daartoe naar Engeland vertrok. In een tweetal rapporten1) werden de bevindingen dezer commissie, voorzien van de noodige paedagogisch-technische bijzonderheden gepubliceerd. Ook in ons land bleek een groote bdangstelling te bestaan voor de denkbeelden van Miss Parkhurst. Tal van lezingen werden voor belangstellenden gehouden, studiegemeenschappen werden gevormd, hier en daar werd reeds een vooronderzoek ingesteld naar de mogelijkheid van invoering van dit stelsel op onze scholen. *) Voor het Lager Onderwijs: De toekomst van ons Volksonderwijs: Scholen met losser Klasseverband door L; X. T. Bigot, P. A. Diels en Prof. Dr Ph. Kohnstamm (Nutsuitgevery, A dam). Voor het Middelbaar Onderwijs: Het Dalton stelsel voor het Middelbaar en M. U. L. Onderwijs, door Dr S. C. Bokhorst (J. B. Wolters U. M., Groningen, Den Haag). 31 Bij het onderzoek der genoemde commissie in Engeland, waar een groot aantal scholen werd bezocht, bleek zeer duidelijk, hoezeer de uitvoering van het Dalton-Plan uiteen kan loopen en hoe, vooral wat het Middelbaar Onderwijs betreft, de toepassingsvormen, die men daarvoor in Engeland gevonden heeft, ook weer afwijken van de voorbeelden, die Miss Parkhurst in Amerika gegeven heeft1). In deze mogelijkheid tot vervorming naar plaatselijke omstandigheden schuilt een belangrijk voordeel, waarvan men bij invoering in ons land eveneens een dankbaar gebruik zal kunnen maken. Een tweede indruk, die ik kreeg, was deze, dat het Engelsche onderwijs de laatste jaren sterk aan het verbeteren is. De tijden, dat de held van het cricket-veld als de beste leerling der school beschouwd werd en dat de goed-gesitueerde Engelschman zeggen kon: „I am a self-educated man, I was at Eton and Oxford", zijn voorbij. Het Engelsche onderwijs heeft wellicht nog niet het intellectueele peil bereikt onzer scholen (het is zeer de vraag of dit als een ideaal gelden mag), vormende waarde heeft het zeer zeker in ruim voldoende mate. Ik meen dit hier te moeten opmerken als antwoord aan hen, die zich maar niet kunnen begrijpen, dat wij met ons z.g. voortreffelijk onderwijs, in Engeland daarvoor nog iets goeds zouden kunnen opsteken. DE UITVOERING VAN HET DALTON-PLAN. Bij het Dalton-Plan wordt een deel van de opvoeding aan de kinderen zelf overgelaten, niet in volkomen ongebondenheid, maar in den vorm van „gecontroleerde vrijheid". Daartoe wordt voor ieder leervak zorgvuldig nagegaan, wat door de kinderen zelf, dus individueel gedaan kan worden en wat beter gezamenlijk, dus klassikaal, behandeld worden moet. 1) Helen Parkhurst, Education on the Dalton Plan. Evelyn Dewey, The Dalton Laboratory Plan. 32 Wat de kinderen zelf kunnen doen — en dit-blijkt bij nauwkeurige overweging veel en veel meer te zijn dan men aanvankelijk wel meent — wordt hun door middel van maandelijksche opdrachten meegedeeld. Wat niet door de leerlingen zelf gevonden kan worden, waarvoor klassikale instructie noodig of beter geschikt is, wordt in gewone klassikale lessen i behandeld. Gedurende een deel van de schooltijd blijft dus het gewone klassikale onderwijs behouden. Hiervoor geldt dus een gewoon lesrooster, dat echter blanco plaatsen heeft op de tijden, die aan het afmaken der maandtaken gegeven mogen worden. Bij den aanvang der maand krijgen dus de leerlingen voor ieder vak, dat „gedaltoniseerd" is, getypte of gedrukte opdrachten, die men assignments noemt, waarin de maandtaak duidelijk is aangegeven. Zij kunnen deze collectie maandtaken gedeeltelijk op school afmaken gedurende de uren, die zijn vrijgekomen door het wegvallen van een groot deel der vroegere klassikale lessen, gedeeltelijk ook thuis, in den vorm van huiswerk dus. Gedurende de „free-study" tijd op school zijn zij volkomen vrij om aan deze maandtaken te werken in de volgorde en op de wijze, die zij verkiezen. Zij worden daarbij niet gehinderd •door een te vlug of te langzaam tempo van behandeling der stof. Zooals wij weldra zullen zien, laten de maandtaken in den regel nogal variatie toe, zoodat de kinderen zich desnoods kunnen beperken tot het strikt noodzakelijke, of, zoo zij tijd en ambitie daartoé hebben, hun taak ook breeder kunnen opvatten. Zij worden bij dit werk niet gestoord door de schoolbel, die bij het klassikale stelsel om de vijftig minuten de kinderen dwingt om plotseling van onderwerp te veranderen en die, soms met een zucht door de kinderen begroet, soms ook zeer te ongelegener tijd de les komt onderbreken.'Zij werken op de Dalton-scholen gedurende deze free-study-tijden dus niet volgens de tredmolensleuT van een wekehjksch lesrooster, maar moeten telkens zelf uitmaken, aan welk vak zij zullen .gaan werken. Aanvankelijk zullen ze misschien alle prettige of Dalton-Plan 3 33 gemakkelijke vakken het eerst afmaken, de vervelende en moeilijke arbeid tot het laatst bewaren, maar nadat zij de onaangename gevolgen van deze methode goed ondervonden hebben, zullen zij leeren, dat de regeling hunner werkzaamheden overleg vereischt. Op de Dalton-scholen heeft men in dit opzicht interessant statistisch materiaal verzameld. ~ Op de meeste Dalton-scholen zijn gedurende de free-studytijden de gewone klasselokalen tot vaklokalen geworden. Het lokaal, dat tijdens de gewone klassikale lessen bijvoorbeeld bestemd is voor IV A, is gedurende de free-study-tijd het wiskunde-lokaal geworden, enz. Niet alleen op de Middelbare Scholen, maar ook op de meeste Dalton Lagere Scholen heeft men het systeem van vakleeraren ingevoerd. Zooveel mogelijk wordt dus in het vaklokaal voor de wiskunde de wiskunde-taak afgemaakt en de vakleeraar is daarbij aanwezig om zoo noodig uitleg en hulp bij dit werk te geven. Noodig is het systeem van vakleeraren, dat voor toepassing bij het Lager Onderwijs ten onzent nogal ernstige bedenkingen zou doen opkomen, niet. Ik kom daarop nader terug op blz. 56. Bij het stelsel met vaklokalen en vakleeraren moeten de leerlingen zich dus, wanneer zij gedurende den free-study-tijd van onderwerp willen veranderen, van het eene lokaal naar het andere begeven, zoodat men in deze scholen telkens leerlingen door de gangen ziet wandelen. In de lokalen komen nu en dan leerlingen binnen, terwijl anderen verdwijnen. Storend werkt dit komen en gaan van leerlingen beslist niet. Voor overmatig heen en weer geloop wordt trouwens gewaakt. Telkens wanneer een gedeelte van een maandtaak is afgewerkt, wordt dit door den vakleeraar gecontroleerd, hetzij door den leerling te overhooren, vragen te stellen of door het schriftelijk gemaakte werk na te zien. Ieder leerling is in het bezit van een contrölekaart, waarop hij op zeer eenvoudige wijze aanteekent, hoever hij met zijn diverse taken gekomen is. Is de geheele maandtaak voor een of ander vak afgewerkt, dan wordt de contrdlekaart door den vakleeraar afgeteekend. Op de inrichting en het gebruik dezer contrölekaarten kom ik 34 nog nader terug, evenals op de inrichting der assignments en de aard der maandtaken, die daarmee worden opgedragen. De lesrooster van een Dalton-school vermeldt dus naast een beperkt aantal klassikale lessen een aantal perioden, die voor free-study, het afmaken der taken, bestemd zijn. Voor de jongere kinderen wisselt men deze free-study-tij den telkens af met klassikale lessen. Een .periode van een uur of anderhalf uur free-study gevolgd door een klassikale les of door een vak, dat afwisseling brengt: gymnastiek, zingen, enz., lijkt mij voor de kleintjes het meest geschikt. Voor de grooteren en speciaal de leerlingen van de Middelbare school komt mij echter het systeem der Tiffin's school het beste voor, waar men vijf van de zes morgens per week geheel aan individueel werk heeft gewijd, zoodat de leerlingen dan ongestoord met hun werk kunnen doorgaan. (De zesde morgen en de middagen zijn bestemd voor klassikale lessen). De practijk wijst nu uit, dat over het algemeen de leerlingen bij dit laatste systeem er de voorkeur aan geven om gedurende de tijd van twee gewone „lesuren", dus ruim anderhalf uur aan hetzelfde onderwerp door te werken, zoodat zij op zoo'n morgen gewoonlijk twee vakken doen. Tegen het eind der week echter, wanneer de weektaken (de maandtaken zijn in den regel in vier gelijke deelen, in weektaken dus, verdeeld) afgemaakt moeten worden, komt het meer voor, dat aan drie of vier vakken per morgen gewerkt wordt. Waarin bestaat nu het werk van den onderwijzer of leeraar op de Dalton-scholen ? Een groot deel van zijn gewone lesuren is vervallen, maar gedurende deze vrijgekome tijd moet hij in het vaklokaal aanwezig zijn bij het individueele werk. Zijn taak bestaat dan, zooals wij reeds zagen, in het controleeren van het werk der leerlingen, maar vooral ook in het voorthelpen der kinderen, die moeilijkheden bij hun werk hebben. In de klassikale lessen worden de moeilijke kwesties in den regel van te voren uiteengezet, voor het overige zijn de kinderen echter aangewezen op de in gebruik zijnde boeken. Het spreekt vanzelf, dat een aantal kinderen daaraan niet 35 voldoende heeft, dat zij- extra uitleg behoeven; de eén meer, de ander minder; de een op dit punt, de ander over dat. Deze extra-hulp krijgen zij van de vakleeraren gedurende de freestudy-tijden, zooveel zij noodig hebben. Het is voor den docent daarbij ook veel gemakkelijker uit te maken, waar voor ieder zijn moeilijkheid ligt. Hij kan door een paar aanwijzingen te geven hen dikwijls weer op het rechte spoor brengen, zoodat zij zelf verder de oplossing vinden kunnen, i Komen er te veel kinderen bij hem, die allen over dezelfde kwesties uitleg vragen, dan is hem dit een duidelijke aanwijzing om in de klassikale uren daaraan nog wat meer tijd te besteden. Geeft de lesrooster hem daartoe echter niet genoeg gelegenheid, dan kan hij met de bewuste groep leerlingen een afspraak maken voor een extra uur gedurende de free-studytijden.'Op dat uur hangt hij dan een bordje op de deur van zijn lokaal met het opschrift: „Closed for individual work", en kan nu in alle rust de moeilijkheden behandelen, net zoolang hij dit noodig oordeelt. Hij behoeft geen uur vol te praten, als hij misschien na een kwartier reeds met zijne bespreking klaar is, hij wordt ook niet midden in zijn betoog onderbroken, doordat de bel gaat. En wat bovendien van belang is: hij geeft deze extra uitleg alleen aan de kinderen, die het noodig blijken te hebben, niet aan een geheele klas waarvan misschien de helft niet de minste moeilijkheden met de kwestie heeft. Een zeer moeilijk punt bij de regeling van een Daltonschool is gelegen in de verhouding van klassikaal en individueel werk voor de verschillende leervakken. Het eene vak geeft zeer veel gelegenheid om den kinderen zelfstandig werk op te dragen, het andere vak vereischt veel meer klassikale instructie. Het welslagen van het Dalton-Plan hangt er voor een groot deel van af, of men er in geslaagd is, deze verhouding goed te kiezen. Voor de vakken der Lagere School doet zich deze moeilijkheid nog niet zoozeer gevoelen als voor die der Middelbare School. Alle Dalton-deskundigen in Engeland zijn het er over eens, dat voor vakken zooals geschiedenis en 36 aardrijkskunde een zeer groot deel van het werk individueel gedaan kan worden. Van de wiskuridige vakken leenen zich rekenen en algebra daartoe ook uitstekend, meetkunde véreischt echter een grooter aantal klassikale lessen. Wat de natuurwetenschappen betreft, deze worden, nadat zij eerst een jaar lang grootendeels klassikaal behandeld en ingeleid zijn, verder sterk ge-individualiseerd. Veel practisch werk, proeven door de leerlingen zelf te nemen, vindt men in de maandtaken voor deze vakken. Ook de eigen taal, het Engelsch, wordt, zoowel op de Lagere als op de Middelbare School, voor een groot deeldoor middel van de maandtaken behandeld. Maar geheel anders ligt de verhouding bij de vreemde talen. Gedurende de free-study-tijden wordt er door de kinderen gelezen, geleerd en geschreven, maar slechts weinig gesproken. De talen > echter vereischen veel „oral lessons". Vandaar dat de ver-f houding tusschen klassikale en individueele lessen bij het taal- ) onderwijs in den regel ten gunste van de eerstgenoemde wordt vastgesteld. Men vindt echter ook op dit punt vrij aanzienlijke | verschillen op de Dalton-scholen. Een tweetal onderwerpen, de assignments en het controlesysteem, verdienen thans een uitvoeriger bespreking. DE ASSIGNMENTS. Van welken aard zijn nu deze assignments, waaruit bestaan de taken, die aan de leerlingen worden opgedragen? Zooveel mogelijk zorgt men ervoor de maandtaak te maken tot een afgerond onderwerp' het werk, dat in een geheel jaar voor een vak gedaan moet worden, tracht men dus om een tiental onderwerpen heen te groepeeren, zoodat daaruit tien maandtaken kunnen worden gevormd (de twee andere maanden vallen weg door de vacanties). Een assignment bevat nu de volgende vier hoofdpunten: ' «. een korte inleiding van het onderwerp, een beknopt overzicht der kwestie, de probleemstelling; b. een literatuur-opgave over het onderwerp, de boeken dus 37 met opgave van hoofdstukken of pagina's, die de leerlingen moeten lezen of bestudeeren; c. een aantal opdrachten, bijv. het maken van een opstel over het onderwerp, het beantwoorden van een reeks vragen, het uitwerken van een aantal vraagstukken, het maken van thema's en vertalingen, het doen van proeven in het laboratorium, het teekenen van kaartjes, enz.; verder het leeren van lessen, die zullen worden overhoord, het prepareeren van een korte voordracht over het onderwerp gedurende de klassikale les (een z.g. ten-minutes-speech), enz.; d. een of twee extra taken, die door de goede en zeer goede leerlingen als aanvulling van hun werk kunnen worden gedaan: soms ook een aanvulling der literatuur-opgave met stukken uit boeken, die als z. g. „home reading" aan de vluggere kinderen wordt opgedragen. Meestal is zulk een assignment dan ingedeeld in vier gelijke stukken, die als weektaken beschouwd moeten worden. Soms eischt men, dat iedere week juist een weektaak voor ieder vak is voltooid; soms ook laat men de kinderen meer vrijheid daarin. In dit laatste geval dient de verdeeling in weektaken meer om de kinderen wat te helpen bij de taxatie van de hoeveelheid werk, die ze wekelijks moeten afmaken om op tijd klaar te komen met hun assignment. • In de inleiding tracht men de kinderen voor het onderwerp te interesseeren. Soms doet men dit door het stellen van een paar vragen, die tot nadenken over het onderwerp prikkelen, soms door hun het verband te doen zien tusschen de theoretische kwesties in het assignment behandeld en de practische toepassingen daarvan. Ook beginnen sommige assignments wel met een paar algemeene opmerkingen over de wijze van bewerking of met een aanmerking over het voorafgaande werk. Als een typisch voorbeeld van het laatste geef ik hier het begin van een Assignment voor Fransen: „Do not forget that you come to school, not for the purpose 38 of bringing me work, any work, but for the purpose of bringing me your own work. You are not working for me, but for you...." Of een ander: „Will you remember that your translations must be written in English as spoken by English people and not in the kind of English a Chinaman would blush to use " De literatuuropgave is natuurlijk in verband met de leeftijd van de kinderen zeer uiteenloopend van karakter. Voor de jongeren bepaalt zich deze opgave tot eenige bladzijden uit het schoolboek, dat hoofdzakelijk voor het vak gebruikt wordt, aangevuld met een paar stukjes eenvoudige lectuur over het onderwerp en bijv. eenig illustratief materiaal uit een platenatlas. Maar in de hoogste klassen der lagere school (12, 13 en 14 jaar), evenals in de laagste klassen der middelbare school (11, 12 en 13 jaar) begint men reeds met uitvoeriger opgaven. Een voorbeeld daarvan geef ik in een assignment, dat ik aan het eind van dit hoofdstuk laat afdrukken. Voor de oudere kinderen, de hoogste klassen der middelbare school dus, worden de literatuuropgaven vager gesteld, de bladzijden niet alle zoo precies aangegeven. Dikwijls worden alleen maar de titels der boeken genoemd, waarin iets over het onderwerp te vinden is. Soms ontbreekt ook deze üjst in de assignments voor de hoogste klas; in dat geval luidt dus de opgaaf alleen: „Try to find out allyou canabout thefollowingsubject...." In de hoogere klassen worden niet alleen de gewone, elementaire schoolboeken gebruikt, maar ook .uitgebreider boeken tot groote standaardwerken en encyclopaedieèn toe. Zeer geleidelijk aan leeren de kinderen aldus het gebruik van boeken, het werken in een bibliotheek. De voor een werkelijke ontwikkeling zoo verderfelijke schoolboekjeskennis wordt op deze wijze ontgaan.' Het is bijzonder opvallend, hoe de leerlingen op een Daltonschool zich thuis voelen inde kleine bibliotheekjes, die in de vaklokalen aanwezig zijn en in de algemeene bibliotheek der 39 school, die meestal ter beschikking staat in de groote hall, die op vele Dalton-scholen tot readingroom is ingericht. Het derde punt, het opgeven van taken, vereischt zeer veel omzichtigheid. Allereerst moet de hoeveelheid arbeid, die in de maandtaken is neergelegd, juist gekozen worden. Zij wordt zoodanig gesteld, dat de even onder het gemiddelde staande leerling zijn werk in de free-study-tijd op school, vermeerderd met een matige tijd voor huiswerk bestemd af kan maken. Maar ook moet er voor gezorgd worden, dat er een goede verhouding gebracht is tusschen de verschillende soorten werk die gevraagd worden. Niet dus de eene maand bijna uitsluitend schriftelijk werk, een andere maand voor het overgroote deel memoiiseerwerk. Dit zou trouwens ook zeer groote bezwaren meebrengen voor de onderwijzers en leeraren, die de correctie moeten verrichten. Ook met het oog op hun arbeid, mote er angstvallig voor gezorgd worden, dat de totale hoeveelheid correctiewerk binnen zoodanige grenzen blijft, dat zij dit werk behoorlijk kunnen afmaken. Ten slotte moeten de taken duidelijk en instructief zijn Dat het maken van goede assignments daarom niet ieders werk is, behoeft geen betoog. Ik kom op deze kwestie nog nader terug. Gaat men aantle hand van vele voorbeelden van Engelsche assignmentsnu eens na, wat er zooal aan de kinderen wordt opgedragen, dan treft men naast veel frisch en goed werk ook vaak maandtaken aan, die niet veel anders zijn dan een schriftelijk opgedragen les, zooals men die vroeger aan de kinderen mondeling opgaf. Een dergelijke vorm van' assignment is te rigide. In een goede maandtaak behoort steeds een zekere elasticiteit te zitten, zij moet de gelegenheid bieden tot ontplooiing van activiteit. Al te scherp omlijnde taken toonen, dat voor de samenstellers daarvan de bedoeling van het Dalton-Plan nog niet goed duidelijk is. Dat is trouwens geen wonder, het is ongetwijfeld voor velen, jarenlang getraind in de vroegere manier van lesgeven, uiterst moeilijk zich in een betrekkelijk nog zoo korten tijd op de 40 nieuwe methode goed in te stellen. Vooral in de inrichting der assignments voelt men dikwijls hoe jong het Dalton-stelsel nog is. Des te verheugender is het, het voortreffelijke werk te zien, dat sommigen in dit opzicht reeds leveren. v De extra-taken, die aan de goede en uitmuntende leerlingen als aanvulling van hun werk worden opgedragen, worden in den regel met verplichtend gesteld. Men vermijdt zooveel mogelijk dwangmaatregelen bij dit stelsel, maar bereikt daarmee juist zeer veel. Slechts als groote uitzondering komt het voor, dat men bij vlugge leerlingen van hen eischen moet de extra-taken te doen. Deze extra-taken bestaan in den regel uit een aanvulling van de gewone taak, moeilijker, werk, maar gaande over hetzelfde onderwerp. Soms behandelen zij een apart ^onderdeel van het vak, dat de anderen niet te doen e^^r^ Wd V°°r' dat dG Vlu^ere leerl^e« geen extra-taken krijgen, omdat zij een extra-vak erbij doen een tweede vreemde taal, mechanica, boekhouden, wat de anderen met behoeven te doen. Men laat aldus de kinderen even snel opschieten, de tragen bTeSr?banrimUm * Vh«~ ^ Veel Een voorbeeld van een assignment, althans een gedeelte f/ir; V°lgen- ^ iS * Cen "W°«t voor de lagere school (kinderen van ± 12 jaar) en behandelt de aardrijkskunde van Canada. Het geeft het werk voor één week (penod) voor dit vak aan: ^Z^^ F°Urth ^—t-Fh.t Penod. ^^^^^^^ 1. The Tundra in the North \ tÏÏT* bf stretching acrss Canada from East to West 3^ Temperate grass lands (prairie) in the centre Have you nouced what a number of vegetation types are missing 41 here? There is no tropical forest, no tropical grasses, no heat desert or semi-desert. Why are none of these to be found in Canada? You will be better able to understand what the Tundra, this barren waste, that occupies flie most no therly part of Canada, is like, if you read: The British Empire" (Herbertson): p. 1, p. 2, and p. 7; "North America" (Herbertson): p. 6, on the barren grounds; "The World and its Wealth" (Pickles): pp. 113—114. (1 unit) *) A Draw a map of Canada shading in the prairie grasslands and the Tundra in the North. Now look at the unshaded portion and say how much of Canada this forest belt occupies. (2 umts) B. Questions. 1 Why are the prairies so treeless, generally speaking? 2 Write very briefly a description of the Tundra region, mentioning anything you can about its climate, vegetation, animals, etc. 3 The Labrador coast is practically barren, yet the coast of British Columbia, in the same latitude, is thick with vegetation. What explanation of this can you give? (2 umts) Een tweede voorbeeld, een assignment voor Engelsch voor kinderen van ongeveer 14 jaar geeft weer een eenigszins, ander type aan. Het is niet verdeeld in weektaken en units: MACBETH. Read Acts I and II. Act I, 1 :What purpose is served by this scène? Act I, 2: Give meaning of kerns, gallow-glass, Golgotha. Why does the king confer title on Macbeth? Write a summary of happenings from Act II, beginning to end. Learn Act. I, 5. lines 13—28. POEMS OF HOMELAND. BOOK II. Read: Poems on Home. Section VI. What impressions of the British. Isles would" these poems give you if you were a foreigner? , Which poem do you think contains the most beautif ul descnptions! Quote and give your impressions. Which shows deepest patriotic feeling? , Does any poem strike you as being rather false in sentiment? If so, why? i) Onder Unit verstaat men een werk-eenheid, het vijfde deel van de weektaak. 42 Read: „London River". Why is poem written in this metre? Wnte out simply what the poem is about ™Zïi::i^:?ch strongly suggest ^ What passage seems most to suggest the flow of the river? What charactenstics of the English does this poem splak'of ? POST CXample °f f°Uowi^: aUite~*on. SSS^L^. GRAMMAR. Analysis of Complex Sentences. Reeal 2aamS°n' C^aP XIV' P- »02, then do Exerc. III, p 104 Read. Harnson, chap XV, p. 104, then do Exerc I p 106 r^i^^SSr'' PerSÓnal' Relative' lóteïïogative, PoïÏÏve3 taWe °f Ad*<*™-- mterrogative. Demonstrative, COMPOSITION. 3. Wnte an original story caUed: „The Ghost of Wülow Glen" EXTRA'S. Middle. Learn any other 20 lines from „Macbeth" *\ mgHe, Read Shakespeare's life in ..Cyclopaeat Literature., Ten slotte geef ik nog een deel van een geschiedenisassignment bestemd voor leerlingen van ± 16 jaar, een Zj zware taaide boeken.die hiervoor bestudeerd moeten word"' in aanmerking genomen: 3rd WEEK. The Near Eastern Question in the 19/A century ^^oijne spint of hberty and nationality upon the Balkan ^ofZ^St^^rZrT °T ****** opdrachten ^op de tó^^JT^YJT ■^^^nt^^^o^ dat zij aan de DS.r£-edlter geenszin^ ^"-assignrnints T^^?™**®*1»*schülende types uit de collectie, die ik fer bescMktog ÏÏT *"* ™- 43 Christians differing also in race from the Turks. Note the attitude of England and France towards the oppressed Balkan people and towards Russia. Thus take in particular the War of Greek Independence, the Crimean War, and the Russo-Turkish War of 1877—8. Study carefully the causes, course, and results of each war, and the attitude of England in each. What was practically achieved by the Treaty of Berlin, 1878? Read- Tout. pp. 645 & 646 (Greek Independence). Tout. pp. 668—671 and 680—681 (Crimean and Russo-Turkish War). Warner & Maften, pp. 659—665 and 670—672. SourceBook, 1837—1856: 110—113. See Ramsay Muir's Atlas, p. 10 for Ottoman Empire in 1815 and contrast with map of Turkey to-day. Write notes upon: The Causes why England, France, Turkey, Sardinia and Russia were severally engaged in the Crimean War. Detailed guidance as to deeper and more extensive reading will be found in: The Cambridge Modern History, Dictionary of National Biography, English Men of Action Series, etc. List of suitable Historical Novels and Tales is available. Soms geeft men ook wel aan een groep leerlingen een gezamenlijke taak. Men draagt dan bijv. aan een vijftal kinderen op om gedurende een der klassikale lessen voor dat vak ieder een korte voordracht te houden over eenzelfde onderwerp. Is het onderwerp bijv. de dichter Blake, dan zal een der leerlingen de levensgeschiedenis van Blake te vertellen hebben, de tweede iets moeten meedeelen over de dichtkunst ten tijde van Blake, de derde zal hem als dichter, de vierde als teekenaar bespreken, de vijfde gedichten van hem voordragen. Maar deze indeeling en het uitwerken der stof wordt aan de leerlingen zelf overgelaten. ' Op allerlei wijzen tracht men groep-werk te bevorderen, vele assignments zijn daarop eenigszins ingesteld. DE CONTROLEKAARTEN. Het spreekt vanzelf, dat het bij dergelijk individueel onderwijs noodzakelijk is, om over controlemiddelen te beschikken, 44 Name i ... name of School I ;' ■ ■ ■ R. Datc Bboun vi e-qmold LJoyot UJesi G^-ee^, Council „ address —r rzrz -,- _ \ jo ~ // - 23 „ ^ h l I \ , r\ o Ut nuTber )' / WcoMwm, J f •? —^j^^ '° ':w jdiiL *r" H -ie.. z: 7 weekzz—h~ —-L7^^^fc-^===z rj j jv? _d*y_ do.y 7rd ——I— \j iLSLdav • ■- week ~~~~^hzzz~~ hzuzzizzzzzzzzz ~3Lmi\lnZ ,, J , dav —, ±^-~S^Sm^~ —===== t— • ■ ~j sr1"«/ay 1 " ~ week zz— =-=^^^-— _ ~ i^^v_togT==~ZIZZZ z ■ |st —-——=====:zzz;— ===== I ■ _j~ igte WEEK — ]ci«zi5pï^ ^3 tests | -^a' ^H.-wn: n'TTO- y;: - -—i ——~~~] i I I Afb. 1. Controlekaart van een leerling. waardoor men snel een overzicht kan krijgen van het werk, dat iedere leerling gepresteerd heeft. Men gebruikt daarvoor contrölekaarten, die zeer eenvoudig zijn ingericht en door de leerlingen zelf kunnen worden ingevuld. Nevenstaande afbeelding toont ons zulk een contrölekaart, geheel ingevuld. Wij zien daaruit, dat Reginald Lloyd op 30 November 1923 zijnzesde stel assignments gekregen heeft. Hij is 1 \\ jaar en is pas met het Dalton-werk bezig. (Contract I.) Voor een zestal vakken heeft hij werk opgekregen, nl. voor Drawing en Science, Teekenen en zeer eenvoudige Natuurkunde dus, welke vakken op deze scholen door eenzelfden vakonderwijzer worden gegeven; verder voor Aardrijkskunde, Geschiedenis, Rekenen, Engelsche taal en Literatuur. Door verticale lijnen te trekken op zijn kaart geeft Reginald eiken dag aan, wat hij heeft afgedaan. Den eersten dag heeft hij voor Aardrijkskunde het werk van de eerste week en nog 3/5 van het werk van de tweede week afgemaakt. Bovendien had hij dien dag nog gelegenheid, bijna de helft van zijn geheele Geschiedenis-assignment af te maken. Den tweeden dag heeft hij voornamelijk besteed aan Teekenen en Natuurkunde, maar ook nog het 1/5 deel van een weektaak Literatuur gedaan, Den derden dag doet hij 3 eenheden Engelsche taal en 2 eenheden Literatuur. De vierde dag wordt geheel aan Rekenen besteed en werkt hij achter elkaar de helft van zijn maandtaak daarvoor af. Zoo gaat het verder tot hij den achttienden dag zijn 6 assignments heeft voltooid. Telkens wanneer voor een vak het geheele assignment gedaan en al het werk door den betreffenden vakonderwijzer gecorrigeerd of overhoord is, wordt de contrölekaart van een paraaf voorzien, zoodat onze Reginald Lloyd op 16 Januari zijn geheel afgeteekende contrölekaart bij den headmaster kan inleveren om in ruil daarvoor een nieuwe contrölekaart en een nieuw stel assignments te ontvangen. Wij zien uit deze kaart met een oogopslag, dat deze leerling tot de vlugge soort behoort. Hoewel hij 5 dagen per week school heeft en dus in 4 weken tijds 20 schooldagen voor zijn 46 ^ignments gebruiken kan, heeft hij kans gezien, zijn werk . binnen den tijd, in 18 dagen af te maken, zoodat zij^Se dagen verzuim hem met hinderen. Het zal wellicht opvallen bij een beschouwing van deze kaa^ dat deze leerling blijkbaar met Aardrijkskunde en Z LSTr^nel ^ °PSchieten' doch Weel tijd noodig schijnt te hebben voor zijn Engelsche taal en Letterkunde Szun. r. jntwel een sterk partieeie ^ ™ig te zijn, doch deze komt het sterkst bij het Rekenen tot uiting Immers de taken voor de verschülende vakken opgegeven vereischen met evenveel tijd. Voor de drie eerste vaklen v£ deze kaart wordt ongeveer zóóveel werk opgegeven dat een weekt^ruim een uur arbeid kost. Voor ReïlZ^Z 5 2Tfr; 4 en voor Engelsche taal 5 uur. Aan de hand van deze gegevens kan men nu ruwweg uitrekenen^ wat iedere dag-prestatie waard is en dan zien wijdat deze leerling, die op school iederen dag 3 uren aan incüviduee werk besteden kan, den vierden dag een hoeveXetd ÏÏÏïfFr* hrft' ^ fdtelijk V°0r 6 ™ bestemd Ï maar dat hij den volgenden dag in zijn 3 uur free-study-tijd arbeid?^1^^ ^5deelv^ een weektaak, dus ee^n arbeid, die gemiddeld iets minder dan een uur te rekenen is Dat^^ t6inaken-1) Hetisduidehjk,datmen opde vt d?hS' ^ m rt COntrólekaart^ statistisch materiaal van de hoogste waarde bezit voor een bestudeering van de differentiatie in werktempo bij de verschillende typen leerlij kaartn - ***** 6611 aantal deT^ controle- kaarten, waarop zij, eveneens op zeer eenvoudige wijze kunnen aangeven, hoe het voor een geheele klasse met L voortgang van het werk staat. kaartefn^?"6 Wndien de contröle- kaarten der leerlingen aan de achterzijde nog gelegenheid aan om daarop aanteekening te houden van het huiswerk dat iedere avond is verricht en van den daaraan besteden tijd. var! ^^t^^^l^ SgJP. «ver de ^evens 47 Het zou mij echter te ver voeren en te veel tot technische bijzonderheden doen afdalen, als ik ook deze controlemiddelen nader ging bespreken. In principe zijn zij even eenvoudig en doeltreffend, als de gewone leerlingkaarten. In de practijk van de Dalton-scholen zijn deze kaarten absoluut onmisbaar gebleken. EEN DALTON MIDDELBARE SCHOOL. Nadat ik aldus het Dalton-Plan in groote lijnen heb aangegeven en alleen over een paar der belangrijkste hulpmiddelen wat uitvoeriger ben geweest, komt het mij thans gewenscht voor, ter completeering van het beeld van een Daltonschool, dat ik in deze bladzijden tracht te geven, eene beschrijving te laten volgen van een bezoek aan een dergelijke school, een Middelbare school in een der voorsteden van Londen: Tiffin's Secondary Boy School te Kingston, een klein, oud gebouw met vele houten barakken er om heen, aan den overkant van een groot grasveld gelegen. Mr. Dean, de headmaster, ontvangt ons. Wij behoeven hem slechts weinig te vragen, ■dagelijks komen er bezoekers, die allen ongeveer dezelfde vragen stellen. Hij beantwoordt ze reeds bij voorbaat. Hij toont ons de urentabel, de lesrooster, een contrölekaart van een der leerlingen. Daarna hangt hij zijn deftige, zwarte toga om en gaat ons voor om ons de school te laten zien. We steken het speelterrein over. Een tiental jongens van verschillende leeftijden wandelen daar rustig heen en weer, even een luchtje scheppend tusschen het werk door. Wij gaan naar een der houten barakken, waarin de Geschiedenis is ondergebracht, totdat de nieuwe school, die ergens in de buurt gebouwd wordt, gereed is. Een dertigtal jongens, ouderen en jongeren zitten er te werken. Ons binnenkomen verwekt geen stoornis. .Zacht sprekende geeft Mr. Dean ons de noodige uitleg, gaat 4an zelf weer naar zijn kamer terug. Dan pas zien wij in een 48 hoek van het vertrek aan een ruime tafel den leeraar zitten. Een der jongens zit naast hem. Zij spreken zacht met elkaar, wij hooren het niet, hoewel wij er maar een pas of zes van af staan. In het lokaal heerscht niet de absolute stilte zooals wij die kennen bij leeraren, die „de wind er onder hebben". Hier en daar zitten groepjes van twee of drie jongens wat dichter bijeen en spreken met elkaar, bijna fluisterend. Ik tracht bij mijzelf na te gaan, of ik hier in dit lokaal zou kunnen werken. Het zou best gaan. De leeraar is klaar met zijn patiënt, hij geeft hem het cahier terug, dat gecorrigeerd is, en de jongen gaat heen. Wij maken even kennis en vragen een paar inlichtingen. Een der jongens komt naar het tafeltje van den leeraar toe, een paar boeken bij zich. De verklaringen van de verschillende schrijvers kloppen niet geheel met elkaar. Leeraar en leerling praten erover. Een deel van een flink standaardwerk wordt uit de boekenkast, die zich bij de tafel van den leeraar bevindt, genomen en de bewuste kwestie daarin opgezocht. De jongen neemt met zijn andere boeken ook dit deel mee naar zijn plaats en werkt verder. Een paar jongens komen het lokaal binnen. Een van hen zoekt zich een plaatsje in de klas naast een leeftijdsgenoot, de ander gaat naar den leeraar toe. Hij heeft de vorige avond eenige boeken mee naar huis gehad en daarmee zijn geschiedeniswerk thuis afgemaakt. Hij zet de boeken op hun plaats en teekent zelf in het cahier, dat op de leeraarstafel openligt, aan, dat hij alles weer heeft teruggebracht. Daarna neemt hij naast den leeraar plaats en het werk, dat thuis is gedaan, wordt gecontroleerd. Het duurt slechts een paar minuten, dan verlaat hij het lokaal weer. Opnieuw heeft de leeraar een oogenblik rust. Hij toont ons zijn boekenkast waarin een groot aantal boeken staat, vele gewone schoolboeken, maar ook eenige groote standaardwerken, een encyclopaedie, een veeldeelig biographisch werk en eenige prachtige plaatwerken, die ons met trots getoond worden. In het cahier op de leeraarstafel tellen wij 102 verschillende titels. Van de meeste dezer Dalton-Plan 49 4 boeken zijn slechts een paar exemplaren aanwezig, van één, het vroeger uitsluitend gebruikte schoolboek, staan er een veertig stuks. Wij gaan het lokaal eens door; het heeft niet de minste sfeer (het is trouwens maar een hulpgebouw voor korten tijd), we hebben dit op andere scholen veel beter gezien. Een paar mededeelingen zijn op de deur geprikt, over een lezing, die gehouden zal worden, over een paar boeken, die het vorige kwartaal zijn zoekgeraakt. Wij loopen tusschen de banken door, de prettige werksfeer treft ons zeer. Ieder is met wat anders bezig; hier en daar discussieert men blijkbaar over een kwestie, die men elkaar telkens in een der boeken aanwijst; een paar jongens zitten elkaar te overhooren. Het schrifteHjk werk ziet er keurig uit, het drukletterschrift, dat bij de oudere kinderen overgaat in het bekende, wijde, Engelsche schrift, is duidehjk en doet prettig aan. De leerlingen werken in losbladige cahiers, die al het assignment-werk van de loopende maand bevatten, de vakken gescheiden met behulp van gekleurde cartons. Het is intusschen druk geworden bij het tafeltje van den leeraar. Er worden er reeds twee tegelijk overhoord en weer komen er een paar leerlingen naar voren. Zij schrijven hun naam op het bord, en gaan weer zitten tot zij in de volgorde van het lijstje op het bord geholpen kunnen worden. Wij gaan nu ook heen. Op het speelterrein wandelen weer een aantal jongens. Wij vinden het vreemd, gaan naar den headmaster toe en vragen hem, of er geen kans is, dat een jongen aldus de geheele morgen hier verluiert. Mr. Dean wijst ons op de lesrooster, waarop geen vrij kwartier vermeld staat voor de morgens, dat er individueel werk gedaan wordt. Hij vertelt ons, dat de eisch op zijn school is, dat de jongens iedere week het vierde deel van hun maandtaak voor ieder vak hebben afgemaakt en dat wie daarmee niet klaargekomen is, des Woensdagsmiddags (den vrijen middag) terugkomen moet om het tekort aan te vullen. „If they choose to waste their time," zegt hij, „we let them waste it. It does not matter 50 much, for there is a Day of Judgment every Monday-morning''. Wij kunnen het nog bijna niet gelooven, dat de jongens zooveel verantwoordeHjkheidsgevoel hebben of overleg bij hun werldndeeling toonen, dat deze vrijheid om maar buiten te loopen niet misbruikt wordt. Nadat wij echter in den loop van den dag aan verschillende leeraren, ook aan een paar, die nogal kritiek uitoefenen op de schoolleiding, deze vraag hebben voorgelegd en steeds weer vernemen, dat de jongens heusch wel zoo verstandig zijn om hun tijd op school niet te verknoeien, daar zij anders het werk thuis onder ongunstiger omstandigheden (geen leeraar en geen boekenkast in de buurt) toch moeten afmaken, zien wij in, dat wij het gezond verstand der jongens hebben onderschat. Wij loopen nu de school door, gaan het eene lokaal na het andere binnen, vinden overal hetzelfde aspect. In het vaklokaal voor Fransch spreekt de leeraar uitsluitend Fransch met de jongens, wier werk hij corrigeert. In het scheikundepracticum vinden wij jongens van allerlei leeftijden aan het experimenteeren. Een paar der jongsten zijn aan het bepalen van het watergehalte van kristallen. Het gebruik der nauwkeurige balans geeft hun blijkbaar moeilijkheden. Wanneer zij er een oogenblik naar hebben zitten kijken, komt een der oudere jongens naar hen toe en toont hun het gebruik der balans. De oudere jongens weten uitstekend den weg in het laboratorium, zij buigen glazen buizen in de vlam om, zetten hun toestellen in elkaar, halen de benoodigde onderdeden uit de kasten, waar alles opgeborgen is, doende proeven en noteeren de uitkomsten in hun kladcahier, om deze later uit te werken. Een paar der oudsten zijn met den leeraar bezig aan een ingewikkelder proef, de amanuensis maakt een standje aan een paar jongens, die hun apparaat onvoldoende schoongemaakt in de kast willen opbergen. Dan gaat de bel, de eerste, die we de geheele morgen gehoord hebben, het is twaalf uur. Vijf van de zes morgens per week zijn op deze school geheel gewijd aan free-study, de Maandagmorgen en de middagen zrjn bestemd voor de gewone klassikale lessen. 51 Na de lunch keeren wij weer naar de school terug, we gaan nu een aantal van deze klassikale lessen bijwonen. Zij verschillen niet zoo heel veel van dergelijke lessen in een gewone school. De jongens van dezelfde klas zitten nu weer bijeen. Er is steeds sprake van het assignment-werk. „In het assignment-werk van de laatste maand," begint de scheikundeleeraar, die zich in een wijde toga heeft gehuld, „heb ik opgemerkt, dat jullie allemaal een paar dingen nog met begrepen hebt. Ik zal jullie die kwesties nog eens verklaren. En dan volgt de uitleg, waarbij een paar der jongens vragen stellen. In de tweede helft van het uur gaat de leeraar verder met de behandeling van de theorie, waarmee hij deze maand bezig is. , In het natuurkundelokaal wordt het werk voor de volgende maandtaak al reeds voorbereid door het geven van een kort overzicht van de theorie van het ücht en de wetten van terugkaatsing en breking. De volgende maand zullen de leerlingen daarover allerlei proeven moeten doen. In de Engelsche les houden de leerlingen achter elkaar een „ten-minutes-speech" over èen onderwerp in de maandtaak opgegeven ter bestudeering. Ook in de Fransche les wordt het mondeling gedeelte met verwaarloosd, niet minder dan drie uren per week wordt aan klassikaal, mondeling Fransch besteed. De leerlingen vinden de spelling der Fransche woorden even zonderling als wij die der Engelsche. Hun uitspraak brengt den ietwat dnftigen leeraar, van afkomst waarschijnüjk een Franschman, tot wanhoop. Dan gaan we weer naar de kamer van den headmaster om afscheid te nemen. We zijn over de middag met het gewone klassikale werk minder voldaan dan over wat we 's morgens hoorden en zagen. Onderweg ontmoeten wij een der wiskundeleeraren en spreken hem aan. Hij heeft nogal kritiek op de school en op het stelsel. Wij vragen, of hij verbeteringen zou kunnen aangeven, of hij het vroegere klassikale systeem terugver- 52 langt. Op beide vragen antwoordt hij ontkennend. Hij geeft ten slotte toe, dat ieder stelsel wel moeilijkheden zal opleveren en dat hij het Dalton-Plan in ieder geval veel en veel beter acht dan het oude systeem. Bij ons afscheid van den buitengewoon weiwillenden headmaster krijgen wij circulaires van de school, een paar contrölekaarten en een aantal gebruikte assignments mee. Wij denken na over onze eigen schooltijd, als wij naar Londen terugrijden. BIJZONDERE WIJZEN VAN UITVOERING VAN HET DALTON-PLAN. Na de meer algemeene beschrijving van den uitvoeringsvorm van het Dalton-Plan, moet ik thans eenige toepassingswijzen bespreken, die van het hoofdtype afwijken. Allereerst moet ik dan het stelsel vermelden, dat tioor Mr. A. J. Lynch op de West Green School, een Lagere School te Tottenham, Londen, gevolgd wordt. Goed beschouwd is het stelsel van Mr. Lynch geen afwijkende uitvoeringswijze, maar het Dalton-Plan in zijn uiterste consequenties toegepast^ Op de meeste Dalton-scholen eischt men van de kinderen, dat zij aan het eind der maand al hun maandtaken af hebben; op Tiffin's school, in het vorig hoofdstuk besproken, gaat men zelfs verder en verlangt, dat zij iedere week het vierde deel van hun maandtaak gereed hebben. Dit brengt mee, dat men — om voldoende rekening te houden met de differentiatie in werktempo der leerlingen — aan de vlugge kinderen een zwaardere maandtaak oplegt dan aan de anderen. Mr. Lynch, een der voormannen der Dalton-beweging in Engeland, en een geniaal schoolhoofd, wil van deze gebondenheid aan een bepaalde tijdsduur niets weten. Hij geeft aan alle kinderen dezelfde taken op, die bij hem dus geen „maand"taken zijn, doch taken zonder meer, waarover het eene kind eenige weken, het andere soms een paar maanden doet. Bij het vaststellen dezer taken zit wel de bedoeling voor, dat de 53 gemidddde leerling tien dezer taken in een schooljaar kan voltooien voor ieder der vakken, maar uit den aard der zaak komen zeer groote verschillen voor. Zoo is het niets buitengewoons leerlingen te vinden, die hun 10 assignments, hun j aartaak in acht a negen maanden kunnen voltooien, naast leerlingen, die in een geheel jaar niet meer dan vier of vijf stellen taken weten af te maken. Zoodra een leerling op deze school een geheel stel taken heeft afgewerkt en zijn contrölekaart door alle vakonderwijzers is geparafeerd, gaat hij naar Mr. Lynch toe en krijgt van hem het volgende stel assignments en een nieuwe kaart en gaat verder. , V Het resultaat is, dat de kinderen van eenzelfde klas weldra allen aan verschillend werk bezig zijn; de gelegenheid tot werktempo-differentiatie is hier wd zoo consequent mogelijk geboden. Het blijven zitten in een klas kent men op deze school niet. De kinderen werken geleidehj k aan hun taken door, , de een echter vlugger dan de andere en daardoor een hooger niveau bereikend. Tot goed begrip dient vermeld te worden, dat de West Green School in een arbeiderswijk gelegen is en bijna geheel door kinderen wordt bezocht, die in armoedige omstandigheden worden opgevoed. Dé kinderen blijven tot hun veertiende jaar op de Lagerë School en werken er vanaf hun negende jaar volgens het Dalton-Plan. Het komt vrijwd niet voor, dat leerlingen der West Green School overgaan naar een Midddbare School. Op de school van Mr. Lynch wordt dus eindonderwijs gegeven. / Het doet er daarom ook niets toe, dat de kinderen zoozeer uiteenloopen in het niveau, dat zij bereiken. Maar hiermee is ook de reden genoemd, waarom het stelsd-Lynch op andere Lagere Scholen, die wd voor de Middelbare School opleiden, niet wordt toegepast. Bovendien wordt het geven der klassikale lessen, die ook bij Mr. Lynch gedeeltelijk behouden zijn, wel zeer bemoeilijkt door het uiteenspreiden der klassen. Men lost deze moeilijkheid op door de klassikale lessen geen verband te doen houden met het assignment-werk, maar daarin meer 54 algemeene onderwerpen te behandelen. Bij middelbaar onderwijs, waarbij zoo veel meer gezamenlijke uitleg noodig is en vooral de talen klassikale, mondelinge lessen eischen, zal de methode-Lynch dan ook niet kunnen worden toegepast. Men meene echter niet, dat ik deze methode daarom als geheel onbruikbaar veroordeel. Voor scholen, die eindonderwijs geven, bij ons bijvoorbeeld vele Mulo-scholen en meisjes scholen, zou het systeem Lynchbij eene 'eventueele invoering van het Dalton-Plan zeer zeker ernstige overweging verdienen. De school van Mr. Lynch vertoont verder nog een bijzonderheid, die ik moeilijk onbesproken kan laten. Een der lokalen in deze school, Adjustment Room genoemd, is bestemd voor de kinderen, die abnormale moeite hebben met het afmaken van hun assignmentwerk. Terwijl in de gewone vaklokalen dikwijls 40 of 50 leerlingen bijeenzitten onder toezicht van den vakonderwijzer, vindt men in de Adjustment Room twee onderwijzers voor ca. 30 kinderen aanwezig. Deze patiëntjes kunnen hier dus extra voortgeholpen worden, ze krijgen hier alle uitleg, dien zij behoeven, de moeilijkheden, die zij bij hun werk hebben, worden tot in de grond opgespoord en in den regel is na een verblijf van eenige maanden in dit „hospitaal" de leerling in staat om in de gewone vaklokalen plaats te nemen. Behalve enkele chronische gevallen, zeer achterlijke kinderen dus, vindt men dan ook in de Adjustment Room geen kinderen uit de hoogere klassen. Het komt mij voor, dat bij de wijze van uitvoering van het Dalton-Plan, zooals Mr. Lynch die aangeeft, deze speciale zorg voor de abnormaal trage kinderen bezwaarlijk gemist zal kunnen wqrden. Deze beschrijving van de inrichting van de school van Mr. Lynch lezend, zullen wellicht velen geneigd zijn te denken, " dat dit een ideaal-school moet zijn voor de luie kinderen en l) Men vindt deze uitvoeringsvorm van het Dalton-Plan uitvoerig beschreven in het boek van Lynch: Individual Work and the Dalton-Plan Philip & S., Londen). 55 dat het ontbreken van dwangmaatregelen (stellen van een bepaalde termijn, enz.) fataal op de prestaties der kinderen werken moet. Het omgekeerde is waar. Mr. Lynch en zijn medewerkers zijn bijzonder tevreden over de resultaten van het stelsel, zooals ik in het volgend hoofdstuk nog nader bespreken zal. Natuurlijk heeft men hier ook last van luie kinderen, dat zal wel onder ieder stelsel het geval zijn, maar men heeft er zeker niet meer last van dan vroeger onder het klassikale stelsel. Mr. Lynch deelt in zijn pas verschenen werk over het Dalton-Plan een typische uitspraak mee van een bijzonder luien leerling. Deze luidde: „I must pref er the old system because you don't have to work while they talk to you about things you don't understand", waarbij Mr. Lynch dan opmerkt : „It is doubtful whether any plan — individual or any other — could be devised to meet that case." Men moet bij dit alles niet vergeten, dat de kinderen in de vaklokalen onder geregeld toezicht zitten te werken en dat de luiaard door middel van zijn contrólekaart spoedig is gesignaleerd en dan geregeld tot werken kan worden aangezet. Ernstige gevallen, die te veel zorg van de vakonderwijzers vereischen, gaan naar de Adjustment Room. De practijk wijst aldus uit, dat de bezwaren, in deze richting aan het systeem-Lynch verbonden, niet zoo veel grooter zijn dan bij gewoon klassikaal onderwijs, terwijl daartegenover de vele, zeer evidente voordeden van dit aantrekkelijke systeem staan. *) Een tweede belangrijke uitvoeringsvorm van het Dalton Plan is die zonder vaklokalen en vakonderwijzers. Velen meenendat een vakonderwijzersysteem, voor jongere kinderen zeer ongeschikt is! Zij laten daarom de kinderen in hun klasselokalen zitten, maar geven hun gedurende een deel van de schooltijd gelegenheid om aan hun assignments te werken. i) De school van Mr. Lynch is zeer bekend en wordt jaarlijks door honderden bezocht. In het bezoekersboek vindt men vrijwel alle nationaliteiten vertegenwoordigd. 56 Het voordeel hierbij is, dat de klasseonderwijzer, die slechts met een beperkt aantal kinderen te doen heeft, hen veel beter leert kennen, dat er meer eenheid in het onderwijs gebracht kan worden. Het nadeel is — van Dalton-standpunt uit beschouwd — dat de kinderen, klas bij klas gehouden, geen gelegenheid hebben tijdens de free-study-tijden met ouderen en jongeren over het werk te praten, dat de ouderen de jongeren niet helpen kunnen, dat vele voordeden van moreelen en socialen aard gemist worden. Voorts dat men geen vaklokalen met de „sfeer" van het vak heeft, dat de vakbibliotheekjes versnipperd moeten worden over alle klasselokalen.1)* Met uitzondering van de zeer jonge kinderen, tot bijv. 10 jaar, acht ik echter voor de anderen het vaklokalen-systeem geen bezwaar en voor de ouderen zelfs een groot voordeel. Ik zou zelfs deze afwijking in de uitvoering van het Dalton Plan niet genoemd hebben, ware het niet, dat zij zeer practisch is voor het geval men geleidelijke beproeving of invoering van het Plan wenscht. Bij de uitvoeringswijze hierboven beschreven moet men opeens een groot deel van de school op Dalton leest schoeien. Vt>or een voorzichtig experiment leent zich wellicht beter het stelsel zonder vaklokalen.2) Niet zoozeer een afwijking als wel een uitbreiding van het arbeidsveld van het Dalton-Plan vormen de Sub-Daltonklassen. Terwijl met de gewone Dalton-methode op de lagere scholen over het algemeen pas op negen- of tienjarigen leeftijd wordt aangevangen — de kinderen moeten eerst goed kunnen lezen en schrijven — heeft men op sommige scholen ook voor de jongere kinderen van 6 tot 9 jaar een aansluitende methode uitgewerkt, waardoor een min of meer abrupte overgang van klassikaal tot individueel onderwijs op tienjarige leeftijd l) Zie: KateRose,The Dalton Plan without Subject Rooms orSpecialists (ed. Dalton Assosiation, Londen). a) Zie o.a. de brochure: J. A. Radcliff, A Single Class on the Dalton Plan (ed. Dalton Association, Londen). 57 wordt voorkomen. Mr. Lynch bijvoorbeeld heeft de bezwaren daarvan zoozeer ondervonden, dat hij zijn Adjustment Room vooral heeft ingericht voor de vele kinderen, die door deze plotselinge overgang geheel van streek raken. Het zou mij te ver voeren, indien ik wilde trachten van de arbeidsmethoden in deze Sub-Dalton-klassen eenig denkbeeld te geven. *) Hoofdzakelijk komen zij daarop neer, dat men de kinderen, die op het Infant-Department (Voorbereidende school, Froebel klassen) der Lagere School van hun vijfde tot hun zevende jaar feitelijk individueel onderwezen worden met behulp van leermiddelen, voor een groot deel aan het Montessori-onderwijs ontleend, tusschen hun zevende en tiende j aar niet tijdelijk uitsluitend klassikaal les geeft, om hen daarna weer volgens een individueel stelsel te onderwijzen, maar dat men hen in deze periode van zeven tot tien jaar langs geleidelijke wegen van het individueele voorbereidende onderwijs naar het individueele Dalton-Plan voert. DE RESULTATEN. Na de uiteenzetting in de overige bladzijden gegeven van de wijze van uitvoering van het Dalton-Plan, spreekt het bijna vanzelf, dat thans de vraag gesteld wordt: En hoe staat het nu met de resultaten? , Wij zijn gewend de resultaten van de schoolopvoeding af te meten met rapportcijfers, overgang en eindexamens, alsof een werkelijke ontwikkeling in cijfers te waardeeren zou zijn en aan een examen betrouwbaarheid als graadmeter voor de vorming van den geest kan worden toegekend.' De voorstanders van het Dalton Plan zijn daarvan maar al te zeer overtuigd en zij schakelen dus eene discussie over de waarde van het nieuwe stelsel ten opzichte van de resultaten, die op bovengenoemde wijze blijken kunnen, geheel uit door !) Men leze: J. M. Mackinder, Individual Work in Infant's Schools (Educational Publishing Co., Londen). 58 telkens opnieuw te verklaren, dat zij naar successen in deze ttchting geenszins streven willen. Zij halen daarbij de woorden van Adams aan: „The highest results of a teacher's work can never be tested by any formal examination." *) En inderdaad ligt ook de zeer groote beteekenis van het nieuwere individueele onderwijs in geheel andere richting. Voor ik daarop echter nader inga, wil ik toch eerst de zuiver practische kant van deze kwestie beschouwen. Want men kan nu wel aanrapportcijfers en examens ernstige waarde ontzeggen, zij zijn er nu eenmaal en er bestaat niet veel kans dat wij ze zullen kwijtraken. En uit geheel practische overwegingen dienen wij dus aan een nieuw onderwijsstelsel aangeboden als passend in het kader van onze hedendaagsche onderwijsmstellingen, de volstrekte eisch te stellen, dat cijfer-, overgangs- en examenresultaten althans niet minder^ zijn dan het tegenwoordige systeem oplevert. De Daltonianen zijn gelukkig geen onpractische idealisten, maar staan als onderwijsmenschen te zeer midden in het leven om- met deze eisch geen rekening te houden. En dit wordt hun gemakkelijk gemaakt, doordat een behoorlijk doorgevoerd Dalton-Plan inderdaad geen mindere resultaten geeft en na verloop van eenigen tijd in veel opzichten zelfs betere uitkomsten oplevert. Ik was in staat om de eindexamenresultaten van een paar Middelbare-Dalton-Scholen te vergelijken met die van voor de invoering van het stelsel en kon een duidelijke verbetering, bij twee der scholen zelfs een zeer aanzienlijke vooruitgang constateeren. De Daltonpractijk dezer scholen is echter nog te kort, er kunnen bij dit kleine aantal examens nog zooveel toevalligheidsfactoren in het spel zijn, dat ik niet al te groot gewicht aan deze bevindingen meen te mogen toekennen. Meer beteekenis heeft wellicht een onderzoek, ingesteld op de West Green School van Mr. Lynch te Tottenham naar de z.g. „mental age" der kinderen door middel van „test "-reeksen. *) Modern developments, etc. p. 20. 59 Van een 32-tal jongens met een gemiddelde werkelijke leeftijd van 13 jaar en 2 maanden, bleek de gemiddelde mental age voor Engelsche taal 15 jaar en 4 maanden te bedragen voor zinsbouw en 15 jaar en 8 maanden voor taalbegrip. Voor Rekenen bleek de klas iets onder het gemiddelde te staan, hetgeen eenigszins te verwachten was, omdat de assignments voor Rekenen, gedurende dat jaar in gebruik, niet geheel geschikt waren bevonden. Maar ook zonder dergeüjke in cijfers waardeerbare resultaten te beschouwen, was het mogelijk op de bezochte Daltonscholen een indruk te krijgen van de didactische waarde van het systeem. Het Dalton-Plan is nog zoo jong, dat er op de verschillende scholen nog tal van kinderen zijn, die vroeger gewoon klassikaal les hebben gehad en die in hun cahiers kunnen aanwijzen, waar de overgang naar het nieuwe stelsel heeft plaats gehad. Ik heb zeer veel dergeüjke cahiers m handen gehad en zeer duidehjk de invloed van het nieuwe stelsel kunnen constateeren. Een zeer evidente verbetering viel te constateeren in het tot uiting brengen der gedachten, in het maken van opstellen, in het beschrijven van waarnemingen, in de correctheid van het wiskunde-werk en vooral ook in de netheid van al het schriftelijke werk. Nu spreekt dit alles wel vanzelf. Dat de kinderen bij een methode, waarbij zij zooveel meer schriftelijk werk te doen hebben en daarvoor behoorlijk tijd krijgen, in bovengenoemde opzichten vooruitgaan, zal wel niemand betwijfelen. Het blijft maar de vraag: Kost deze werkwijze niet zooveel tijd, dat de kinderen ten slotte toch achter raken bij hen, die volgens de klassikale methode worden onderwezen? Dit is een kwestie, die veel moeilijker uit te maken is, en waarvoor men ter oplossing feiteüjk de beschikking zou moeten hebben over twee geheel vergelijkbare groepen leerlingen, ieder volgens één der methoden opgeleid. Door echter in de beschouwde cahiers het werk ten tijde van de verandering der methode te vergelijken met het werk van 6 maanden daarvoor en van 6 maanden daarna, kon eenigermate een indruk verkregen 60 worden van het tempo van de vooruitgang. En ook aldus bleek de invloed van het Dalton-stelsel een zeer gunstige te zijn. Ik kan de verleiding niet weerstaan in dit verband een enkel voorbeeld te geven. Het onderwijs in Engelsche taal en letterkunde op de school van Mr. Lynch staat op een zeer hoog peil en wat men hier, dank zij het Dalton Plan, weet te bereiken, is zeer bijzonder. Men moet deze school gezien hebben, een vrij oud gebouw met kinderen, opgroeiend in zeer armoedige milieu's, waar vermoedelijk weinig poëzie te vinden is, om ten volle te kunnen apprecieeren de alleraardigste opstellen en gedichten, die deze kinderen weten te maken. Hier volgt een stukje van een opstel, willekeurig door mij gekozen uit een stapel cahiers (de auteur ervan is twaalf jaar): AUTUMN. Autumn his come, and soon the outside world will be completely changed. The woods will have a beautiful coloured carpet spread. The ivy and creeper now turn to gorgeous colours, but the trees begin to drop their leaves leaving the brown solitary boughs. The flowers begin to droop and instead of sunlit colours and gorgeous shades there comes a dreary brown. The woods no longer smile with flówer haunts; no longer exists the picturesque mound of primroses and violets, for they are dead. Soon the beautiful carpet will disappear and King Frost will spread his sparkling mantle over the country; but Autumn has its joys, for the ripe fruits shine out from beneath the dreary brown boughs, and the golden corn stands bowed down by the weighty golden ears and here and there wild poppy peeps out for a share of the sunlight Ook laat ik hier volgen een gedicht van een 13-jarige, dat ik ontleen aan het boek van Lynch. Nadat in de mondelinge les een bekend gedicht, bijv. Gray's Elegy in a country-churchyard, is behandeld en door herhaalde voordracht goed is doorgedrongen, wordt als taak opgedragen in dezelfde versmaat een elegie te maken, onderwerp zelf te kiezen. Er worden op de school van Lynch honderden dergeüjke gedichten bewaard en het hier gegeven voorbeeld is zeker niet beter dan het meer- 61 endeel der collectie, die ik heb doorgezien. Het is in de versmaat van Gray's Elegy1). A DEAD LILY. Elegy by Frank Young (Age 13). I wandered o'er the hills and in the fields, When I beheld a lily lying dead. Oh what a shame that thou to death shouldst yield; The honey dew-drops cover thy bent head. The world should keep for ever thy sweet breath That nature has presented unto thee, But unto thee comes the cold hand of Death To take thy lovely life — O woe is me! Oh what a shame a pretty thing should die, Instead of waking at each call of morn, To welcome bee, and bird, and butterfly, - Oh what a shame, in what a world we're bornl Wik kritisch aangelegde Hollanders, zijn allicht geneigd dit als scnablone-dichterij te veroordeelen. Men vergete echter niet, dat\kinderen van deze leeftijd behoefte gevoelen hun fantasie vast te leggen in woorden en vormen, die zij niet beheerschen. 2)^it blijkt trouwens ook bij het maken van dergelijk werk op sömmige Montessori-scholen. Na deze kleine uitweiding tot het meer algemeene onderwerp der resultaten terugkeerend, kan ik meedeelen, dat bijna alle onderwijzers en leeraren aan de Dalton-scholen gunstig over de resultaten, bij het nieuwe stelsel verkregen, oordeelen. Uitdrukkelijk merk ik hierbij op, dat dit alles geldt voor de ondervindingen in Engeland opgedaan met het systeem en dat *) Ik laat hier een paar regels van Gray's Elegie — het model—volgen: The cnrfew tolls the knell of parting day, The lowing herds wind slowly o'er the lea, The ploughman homeward plods nis weary way, And leaves the world to darkness and to me. ') Zou het speciaal voor deze kinderen misschien niet zijn een vlucht-inromantiek uit hun miserabele werkelijkheid? 62 daarmee nog niet gezegd is, dat men in ons land, onze eischen en ons programma in aanmerking genomen, tot dezelfde conclusies moet komen. Doch hierop kom ik nog nader terug. Wij zullen thans de beteekenis van het Dalton-Plan hebben te beschouwen door na te gaan, welke wijzigingen het gebracht neeft in de onderlinge verhouding van leeraar, leerling en leerstof. DE VERHOUDING VAN LEERAAR TOT LEERLING BIJ HET DALTON-PLAN. Een nauwkeurige bestudeering van het wezen van het Dalton-Plan doet ons zien, hoezeer daarbij bovengenoemde verhouding een wijziging ten goede heeft ondergaan. Deze vooruitgang blijkt bij de beoordeeling van de tuchtkwestie, bij de waardeenng der resultaten, bij de wijze van controleering der leerlingen, om maar eenige der hoofdpunten te noemen" Bij het klassikale stelsel blijft het vraagstuk der orde toch steeds een moeihjk punt. Bij ieder beginnend leeraar of onderwijzer is het, alle lessen en leerboeken over paedagogie ten spijt, telkens weer de vraag: heeft hij orde? Hoevelen zijn er niet, die de moeilijkheid van het orde-houden nooit weten op te lossen, voor wie de uren voor de klas doorgebracht een steeds weerkeerende kwelling zijn, die door de meedoogenlooze jongensbent telkens weer vernederd en geslagen ten slotte tot een nerveuze crisis worden gebracht, die dikwijls het einde van hun loopbaan beteekent. Hoevele anderen, die het probleem wel meenen te hebben opgelost, wier binnenkomen in de klas het gepraat en geroes plots doet verstommen, hebben dit schoone resultaat alleen weten te bereiken door krasse machtsmiddelen te gebruiken, door vrees en ontzag in te boezemen. Dichtte Vader Cats niet reeds: „Het is een kwade greep, de jeugd te willen dwingen En als met enkel kracht het leeren op te dringen," 63 De geliefde docent, de leeraar, die zichzelf kan blijven in de Mas begeert niet eens de absolute orde, deze afgedwongen rust, die éen doodsch aspect aan de klas geeft. Maar de vrije orde die op volkomen wederzijdsch begrip en appreciatie berust of die ontstaat door de algemeene interesse, die de met enthusiasme gegeven les weet te wekken, is helaas voor velen met bereikbaar. Zóó onderwijs te kunnen geven is een gave, die ontwikkeld, maar nooit aangeleerd kan worden, waarvoor men dankbaar zijn moet, als ze wordt aangetroffen, maar die men nooit als eisch kan stellen. Bij het individueele onderwijs onder het Dalton Plan wordt het vraagstuk veel eenvoudiger. Heeft men bij het klassikale onderwijs toch altijd nog te doen met twee machten (die dus op zijn gunstigst in vrede samenwerken), een dergelijke tegenstelling mist men vrijwel geheel bij een goed uitgevoerd Dalton-Plan* De leerling, die bij het individueele werk de orde verstoort, hindert daarbij zichzelf en zijn medeschoÜeren.Laat hij een paar maal achtereen zijn lineaal vallen, slaat hij zijn atlas te hard dicht, direct ziet hij booze gezichten naar hem omkijken. Komt er eens een leerling van elders, die, nog niet ingesteld op de nieuwe school, zijn „durf" wil toonen aan zijn nieuwe makkers, hij wordt^na schooltijd door de jongens met meer nadruk en zeker hardhandiger op het verkeerde van zijn houding attent gemaakt, dan dit door den leider der school zou kunnen geschieden. Dit is de practijk van het Dalton-werk. Opschriften als: „Be considerate of others working m this Laboratory". „Move in and out quietly, speak only m an undertone", in den beginne in de klasselokalen opgehangen, bleken overbodig. Hoe anders de verhouding van leeraar en leerling geworden \ is büjkt uit de geheele verhouding tot het schoolwerk. Bij ' hét klassikale onderwijs kan dwang nooit geheel voorkomen worden. De dwang, die van de lesrooster uitgaat, is met te vermijden; het feit, dat het onderwerp behandeld wordt door den leeraar, van diens standpunt uit, dus zooals hij het wü, is een noodzakelijk gevolg van het systeem. De psycho-analyse, 64 den'L7NkHdeH!fSrin'hfet Amsterdamsch Lyceum, tijdens een proef door mmmmm die zich den laatsten tijd ook bezighoudt met de gevolgen der schoolopvoeding, komt in andere bewoordingen tot hetzelfde resultaat als reeds lang is verkondigd in de moderne paedagogie. Zoo schrijft bijv. Akock in „New Era" van 1923: ,",If you shut a small boy in a room for a given period of time and teil hun he must learn arithmetic and if, during that time, his libido is actually in the garden outside, then you are setting up a dissociation in that boy. That means that you are causing him so much psychic irritation that he will weave an authoritycomplex round you. And that may determine a repression and non-development of his mathematical powers".' Bij het Dalton-Plan is deze dwang teruggebracht tot het simpele feit, dat eens per maand voor ieder vak een taak wordt opgegeven, die moet worden afgemaakt, meer of minder uitvoerig, maar in ieder geval naar het oordeel van den leeraar op voldoende wijze. Pas wanneer de taak niet behoorlijk is afgewerkt en de leerling geen voldoende verklaring daarvan geven kan, komt de dwangfactor bij dit systeem in werking. Ik wijs in dit verband o.a. op de vrijheid, die de leerlingen der Tiffin's School hebben om naar verkiezing buiten op de speelplaats te gaan wandelen (zie bl. 50). Het feit, dat niet meer dan 1 a 2 van de 450 leerlingen dezer school des Woensdagsmiddags behoeven terug te komen om hun assignmentwerk over te doen of af te maken, bewijst hoe zelden dwang noodie blijkt. s Men moet bij dit alles bedenken, dat ieder kind wil leeren en •dat men deze natuurlijke neiging door de inrichting der assignments, door eene juiste probleemstelling en ruimgehouden opdrachten mobiel houden kan, terwijl de continu doorwerkende dwang bij ons gewone stelsel deze neiging op den duur verstikt. * Bij het Dalton-werk worden geen cijfers gegeven. De arbeid moet goed gedaan worden. Is het werk onvoldoende, dan wordt de leerling nauwkeurig op de gebreken van het werk gewezen en hij moet deze aanvullen. Prullig werk kan aldus niet passeren. De ervaren onderwijzer weet wel welk werk hij van zijn Dalton-Plan 65 5 verschillende leerlingen verwachten mag. Hij past vanzelf al een zekere differentiatie toe, doordat hij de zwakke leerling meer voorthelpt bij het werk, van de goede leerling daarentegen grondiger werk verlangt. Maar bij deze beoordeeling wordt steeds uitgegaan van de grondidee, dat het werk gedaan moet worden' niet voor de school, niet voor den leeraar, maar terwille van de kinderen zelf.' Op allerlei manieren wordt deze opvatting geaccentueerd. Een paar voorbeelden daarvan wil ik bier speciaal noemen. - In de eerste plaats het feit, dat men de kinderen toestaat elkander te helpen, dat men als het ware de kwestie van het spieken oplost door haar niet meer te stellen, dat men niet het gemaakte werk als de hoofdzaak beschouwt, maar slechts eischt, dat dekinderen er voldoende doorhebben geleerd. - In de tweede plaats doordat dikwijls de correctie van het werk aan de kinderen zélf overgelaten wordt, voorzoover dit mogelijk is. Antwoordenboekjes voor de wiskundevraagstukken worden daartoe aan de kinderen gegeven ter voorcorrectie van hun werk. Van de te maken thema's worden correcte exemplaren, op carton geplakt, gereed gehouden, zoodat de kinderen deze zelf kunnen nazien en de fouten aanstrepen, waardoor het werk van den leeraar wordt vereenvoudigd. Boven een dergeüjke „key" zag ik het volgende opschrift, dat de geheele positie van leerling, leeraar en leerstof het duidehjkst uitdrukt: ,,I am now going to aüow you to correct your own work. Model keys have been provided in the various subjects. When you are ready to correct your work ask the master for the key and by comparing your work with the key you can see where you have gone wrong. First compare your work with the key, underline what you have done wrong, and indicate what you have omitted. Now try to find out for yourself why you were wrong, and when you have done so write out correctly the wrong part, indicating in brackets the rule broken. If you cannot understand your mistakes, discuss them with your master, and when understood do your corrections as 66 before. It would be easy to cheat, but you would only be cheating yourself and no boy in possession of all his faculties would do that. I believe you to be too honest with yourself to abuse it." Zij, die over zulk een opschrift alleen maar een ironische opmerking maken kunnen, moeten niet vergeten, dat de'kinderen toch werkelijk van nature uit niet oneerlijk en leugenachtig zijn, maar dat men ze zoo maakt door de arbeidsdwang en het cijfersysteem van ons hedendaagsch onderwijs.' Ieder, die ik in Engeland hierover sprak, uitte zich op dezelfde manier.' Misbruik van de keys komt niet of bijna niet voor. Trouwens wanneer het werk ten slotte aan den leeraar getoond wordt, stelt deze altijd nog wel een paar vragen over het werk en zou een eventueel grof bedrog met de key (een klakkeloos overschrijven bijv.) gemakkelijk ontdekt kunnen worden. De headmaster van Tiffin's School verklaart echter na een jaar Dalton-werk op zijn school: „I have had no case reported to me of the abuse of the keys." Wij zien dus aan alle kanten de onderlinge verhouding gewijzigd en gezuiverd. In plaats van docent en handhaver der orde is de leeraar geworden tot de vertrouwde raadsman van den leerling, de gids bij zijn zelfontwikkeling.' Men ziet dan ook in de vaklokalen de kinderen telkens naar het tafeltje van den leeraar toegaan om hem vragen te stellen, of een of andere moeilijkheid met hem te bespreken. Vooral in de hoogere klassen zijn de partijen daarbij meer gelijk. Bij de geprepareerde les van het tegenwoordige klassikale systeem heeft de vakleeraar alle moeilijkheden vooraf opgelost en heeft zijn kennis over het onderwerp geheel paraat, voor het Dalton-werk kan hij zich in den regel niet zoo precies prepareeren, terwijl de leerling dikwijls juist in verschillende boeken veel over het onderwerp gelezen heeft. Aldus wordt iets van het groote verschil in weten en kunnen weggewischt, moet dikwijls de leeraar met den leerling samen naar de goede oplossing der moeilijkheid zoeken en juist dit gezamenlijk oplossen der kwestie is instructief van de hoogste waarde.' 67 Meer en meer komt ook de leerling los te staan van zijn leeraar. In dit opzicht is opvoeden en onderwijzen de meest ondankbare taak, die men zich denken kan. Immers als einddoel moet ieder opvoeder en onderwijzer zich feitelijk stellen de opgaaf om zichzelf verder overbodig te maken „A teacher has been reaily successful only when he has, by skilful preparation, enabled his pupils to do without him." Dit nu is de leidende gedachte bij het Dalton-onderwijs. Ten slotte wil ik hier eenige verdere opmerkingen maken over de correctie van het werk. Hoofdzakelijk is dit wel een technisch onderwerp en vinden de direct belanghebbenden daarover de noodige inhchtingen in de twee op bl. 31 genoemde rapporten. Eenige meer algemeene opmerkingen aangaande de correctie van het werk wil ik hier toch niet achterwege laten." In het Nutsrapport wordt de correctie verdeeld in de uniforme, mechanische correctie en in de z.g. persoonlijke correctie. Correctie van de eerste soort is bijvoorbeeld het nazien van vraagstukken, die goed of fout zijn, al naarmate de berekening en het antwoord goed of fout; zijn, en dergelijk werk meer. Dit is geestdoodend werk voor den onderwijzer, waardoor hij bovendien zeer veel kostbaren tijd verdoet. Zooveel mogelijk late hij dergelijk werk door de kinderen zelf nazien. Correctie van de tweede soort is bijvoorbeeld het beoordeelen van een opstel. Hier kan men niet volstaan met goed, of fout onder het werk te zetten, maar een reeks van min of meer uitvoerige opmerkingen en aanmerkingen 'moet bij het opstel geschreven worden. Dit is een moeitevol werk en hoe weinig attentie besteden de leerlingen aan al deze bijschriften. Het cijfer onder het werk is voor hen hoofdzaak. Toch is deze persoonlijke correctie van hooge waarde en ik acht het een zeer belangrijk voordeel van het Dalton-Plan, dat juist deze soort correctie daarbij tot haar volle recht komt. Immers bijna al het schriftehjke werk wordt tijdens de free-study-tijden in de klas nagezien, terwijl de leerling er zelf bij zit. Dit vergemakkehjkt de correctie zeer en maakt haar tegelij kertij d meer beteekenend. Veel nauwkeuriger correctie wordt aldus mogelijk, doordat de \ 68 fouten van het werk samen besproken kunnen worden. Een opmerking, die anders wellicht achterwege zou gebleven zijn, omdat zij moeilijk in korte woorden op het werk aan te geven was, kan nu wel gemaakt worden. Deze soort correctie is inderdaad opbouwend en wederom zien wij hierbij geaccentueerd de rol van den leeraar als raadsman en helper.' DE VERHOUDING VAN DEN LEERLING TOT DE LEERSTOF. Ook hierin is door het Dalton-Plan een belangrijke wijziging gekomen," in de eerste plaats, omdat het de kinderen brengt tot zelf-werkzaamheid, omdat het hun leert zelf de problemen aan te pakken, — in de tweede plaats, omdat het hun meteen precies afgemeten stof aanbiedt, maar een veelbreedere basis tracht te geven aan hun ontwikkeling. Het maakt hen dus met alleen vertrouwd met het terrein en met de middelen om daar zelf hun weg te vinden, maar het biedt hen tevens ruimere uitzichtpunten aan, van waaruit ook buiten de onmiddellijke omgeving om terrein kan worden waargenomen. Ongetwijfeld vergt het Dalton-Plan in zekeren zin meer van de kinderen. Niet alleen moeten zij de taken, die hun in de assignments zijn opgedragen, in den bepaalden tijd gereed maken, zij moeten de stof grootendeels geheel zelfstandig bewerken. Zij moeten zelf leeren denken. Bij het klassikale stelsel komen de meeste kinderen daartoe slechts zeer weinig Draagt men hun tijdens de les op, over een of ander ding zelf eens na te denken, dan verrichten slechts weinig leerlingen deze denkarbeid. De meesten suffen en wachten tot het antwoord er is. Vraagt men hun na eenigen tijd, wie de kwestie weet op te lossen, dan is het in den regel dezelfde groep leerlingen, van waaruit de antwoorden komen. Ontmoedigd geeft men dan dikwijls zijn pogingen op, om de leerlingen tot denken te prikkelen en deelt hun de oplossing .zelf maar mede 69 Bij het Dalton-Plan met zijn beperkt aantal klassikale lessen wordt veel meer denkarbeid aan de kinderen zelf overgelaten. Nadat.de kwesties in groote lijnen zijn uiteengezet tijdens de free-study-uren, kunnen de kinderen zooveel" individueele uitleg krijgen, als zij willen, maar het initiatief daartoe moet van henzelf uitgaan, wat dus reeds een groote verbetering beteekent. Maar bij deze individueele uitleg is de leeraar dan bovendien nog in de gelegenheid, precies op te sporen, waar de moeilijkheden van ieder kind apart liggen. Hij behoeft ' hen dan alleen maar op het rechte spoor te brengen, zoodat zij daarna zelf de kwestie vinden kunnen. De bezwaren aan de activiteitsverschuiving, waartoe het klassikale stelsel voert, verbonden, besproken op blz. 20 en volg., zien wij door het Dalton-stelsel grootendeels opgelost. De Daltonians toonen een hartgrondigen afkeer voor de „spoon-feeding"-methode van het klassikale onderwijs. Zij vervallen niet in het andere uiterste door de kinderen maar vrijelijk te laten grasduinen in een overvloed van stof natuurlijk met zeer gering nuttig effect, maar zij trachten zeer geleidelijk, zorgvuldig rekening houdend met leeftijd, ontwikkelingspeil en het „kunnen" der leerlingen, hen te wennen aan opgaven van wijdere omvang, die in verband met eigen inzicht, ambitie en werkkracht/uitgewerkt kunnen worden, ook buiten het schoolprogramma uit. Sluimerende krachten kunnen daardoor gewekt worden, talenten ontdekt en tot ontwikkeling gebracht. Niet alleen de begaafde leerling profiteert hiervan. Bij het klassikale stelsel bestaat er een scherpe grens tusschen de kennis, die in het gebruikte schoolboek staat en waaraan niets mag ontbreken, en de overige blijkbaar onnoodige en onbelangrijke kennis, waarvan immers in het schoolboek niets te vinden is. De H.B.S.-leerling, die scheikunde leert uit een der gebruikelijke leerboeken, krijgt sterk de indruk, dat er slechts twee belangrijke chemische industrieën bestaan, nl. die van de soda en die van het zwavelzuur, zoodat hij daarvan allerlei bijzonderheden kennen moet. 70 Van andere, anorganisch-chemische industrieën heeft hij meestal niets vernomen. Nu is een selectie natuurlijk noodzakelijk. Het streven naar encyclopaedische veel-weterij, de eisch, dat de kinderen alles zooveel mogelijk gehad moeten hebben, is dwaas en geheel uit den tijd. Maar deze selectie behoort te geschieden als het ware onder de oogen van den leerling, zoodat hij ziet, dat het opgedragene een deel uitmaakt van een groot geheel, zoodat hij een indruk krijgt van de proportioneele verhoudingen daarvan en zoodat hem wordt bijgebracht het besef, dat het slechts een paar typeerende voorbeelden zijn, die hem ter bestudeering zijn gegeven. Wanneer men hem echter bij het Dalton-onderwijs als taak opdraagt om een paar chemische industrieën, bijv. de sodaen de zwavelzuurbertiding nader te bestudeeren en men wijst hem daartoe in de Uteratuuropgaaf over het onderwerp ook eenige bladzijden aan in een paar meer uitgebreide werken over chemische industrie (zoo men althans daarover de beschikking heeft) dan zal men de hierboven genoemde bezwaren kunnen opheffen. Maar tevens heeft men daarbij aan den leerling de weg gewezen om zich — indien hij dat later wenscht of noodig heeft— ook op de hoogte te stellen van andere chemische bedrijven. Het doel van het onderwijs is daardoor veel beter bereikt. En zooals in dit enkele concrete voorbeeld , zoo gaat het op ieder gebied. Ook in dit opzicht levert een stelsel als het Dalton-Plan een aanzienlijke verbetering op in de verhouding van den leerling tot de leerstof. De bezwaren tegen het zuiver klassikale stelsel, op blz. 19 genoemd, zien wij grootendeels opgeheven. VOORDEELEN VAN PRACTISCH-DIDACTISCHEN AARD. Behalve een diepgaande wijziging in de onderlinge verhoudingen van leeraar, leerling en leerstof brengt het Dalton- 71 stelsel nog verscheidene wijzigingen van anderen aard, die als belangrijke voordeden beschouwd mogen worden. Ik wil hier niet opnieuw stilstaan bij alle voordeden, die voortvloeien uit dé groote soepelheid van het stelsd en uit de werktempo-differentiatie, die het mogelijk maakt. Een drietal zeer bdangrijke kwesties, die tot oplossing gebracht kunnen worden door de bovenbedoelde voordeden, die het Dalton Plan biedt, moet ik bier echter ter sprake brengen en wel de huiswerkkwestie, het overgaan en de opleiding der meisjes. Ten slotte kan ik ook de sociale kant van het Dalton-Plan niet onvermeld laten. Het huiswerk. Bij ons tegenwoordig stelsd is de huiswerkkwestie een zaak, die op onze middelbare scholen voortdurende zorg vereischt. Het huiswerk zoo te regelen, dat steeds voldoende, maar niet te veel werk wordt opgegeven, is uiterst moeilijk. In de eerste plaats, omdat het huiswerk niet door één persoon, doch dagelijks door de verschillende docenten apart wordt opgegeven; in de tweede plaats doordat in den regel aan alle kinderen hetzelfde huiswerk opgedragen wordt. Het is geen ongewoon verschijnsel, dat de eene leerling \\ uur doet over hetzelfde werk, waarvoor een andere leerling 3 a 4 uur noodig heeft. Ook varieert de hoeveelheid huiswerk per dag sterk. ' Onder een systeem zooals het Dalton-Plan, krijgt deze kwestie echter een geheel ander aspect. In plaats van het huiswerk, hebben zij nu een geregelde maandtaak, waaraan zij 's avonds thuis door kunnen gaan; een maandtaak, die voldoende gelegenheid tot differentiatie biedt. In de eerste plaats brengt dit reeds mede een zekere stabiliteit in den tijd aan het huiswerk besteed. Op sommige Daltonscholen wordt van de leerlingen bijv. gevraagd, dat zij iederen avond 1 */2 uur voor hun huiswerk besteden, op andere scholen varieert de verplichte huiswerktijd van 1 tot 2 uur. De leerlingen behooren als regel deze tijd dan ook voor huiswerk te besteden, maar dit is dan ook voldoende. 72 In de tweede plaats wordt door de maandtaakregeling voorkomen, dat de kinderen 's avonds bijv. voor 5 a 6 vakken een heel klein beetje werk te doen hebben en aldus meer tijd verhezen met het krijgen van boeken enz. dan met het huiswerk zelf. Op de Dalton-scholen werken de kinderen in den regel thuis maar aan één vak op een avond. En ten slotte is het voor het assignment-werk, dat slechts eens per maand wordt opgegeven, mogelijk, dat de docenten onderling overleg plegen om er voor te zorgen, dat althans de mimmumtaken (dus zonder eventueele extra's voor de betere leerlingen) behoorlijk kunnen worden afgemaakt in den beschikbaren tijd, een bepaalden, zeer redelijken huiswerktijd daarbij gerekend. Als de leerlingen dezen tijd dan ook geregeld aan hun werk geven en niet beginnen aan de extra taken voordat het gewone week- of maandwerk af is, kan iedere ongeregeldheid in het huiswerk vermeden worden, en wordt het toezicht der ouders daarop vereenvoudigd. Bovendien kan door middel der controlekaarten, die bij het Dalton-stelsel in gebruik zijn, ook een gemakkelijk overzicht verkregen worden van het huiswerk, dat gedaan is. Achter op deze kaarten moet lederen dag door de leerlingen worden ingevuld, voor welk vak zij huiswerk hebben gedaan en hoe lang zij daaraan hebben gewerkt. Aangezien het regel is, dat het huiswerk zooveel mogelijk den volgenden dag direct wordt gecontroleerd, is het toezicht op het huiswerk eenvoudig. Hoe vaak komt het echter bij het klassikale stelsel niet voor, dat een leerling zijn werk eenvoudig niet doet, erop rekenend, dat hij toch wel geen beurt zal krijgen. Bij het Dalton-stelsel wordt vrijwel alles gecontroleerd, ook de ouders kunnen zich op de hoogte stellen of er thuis en op school werkelijk goed gewerkt is, door geregeld de contrölekaart, die door de leeraren voor accoord geteekend wordt, in te zien. Ik meen dus, dat de huiswerkkwestie bij een goed georganiseerd Dalton-stelsel als volledig opgelost kan worden be- , schouwd, en ik acht dit op zichzelf al reeds zoo'n belangrijke 73 winst, dat daarom alleen al dit stelsel onze volle belangstelling verdient. Het overgaan. De kwestie van het overgaan is eveneens zeer belangrijk bij het klassikale stelsel. Voor zoover het z.g. uitgesproken gevallen betreft, is de beslissing in dezen gemakkelijk, maar voor de meeste leerlingen, die moeten blijven zitten, staat het zoo, dat men hen voor sommige vakken absoluut niet in de hoogere klasse gebruiken kan, terwijl er voor de andere vakken geen reden bestaat, dat deze moeten worden overgedaan. Toch moet dan alles herhaald worden. Het nuttig effect van het doubleeren eener klasse staat daardoor meestal niet in overeenstemming met den tijd, die er mede verloren gaat. Bij een individueel onderwijsstelsel zijn de bezwaren veel en veel minder. Men behoeft dan van de goede vakken althans het taakwerk niet volledig te laten herhalen. Men kan dergeüjke leerlingen daarvoor speciale of moeiüjker taken geven, of hen gewoon verder laten gaan met het vak. Men kan ook een andere weg inslaan en hen gedurende het jaar, dat zij de bewuste klasse overdoen, voor de vakken, waarin zij goed zijn, slechts zooveel laten werken, dat zij de stof althans niet vergeten, of achteruitgaan. Men geeft hun dan ontheffing van het grootste deel van de maandtaken voor hun goede vakken en wint daardoor zooveel tijd voor de vakken, die het struikelblok vormen, dat een zeer grondige herhaling van het geheele vak aldus mogeüjk wordt. De „efficiency" van de doubleering wordt op deze wijze zeer vergroot, en ik geloof, dat onder dergeüjke omstandigheden ouders er zich gemakkehjker bij zullen neerleggen, indien hun kind een klasse moet overdoen. Van de Dalton-scholen trouwens is het aantal zittenbüjvers reeds daardoor verminderd, dat er mogeüjkheid bestaat om aan leerlingen, waarvan men vreezen gaat, dat zij zullen moeten büjven zitten, een tijdelijke verlichting van hun maandtaak te geven voor oonjge_yjj.kken, di° „safe" rijn. Zij kunnen zich 74 dan extra toeleggen op hun onvoldoende vakken, zoodat het doubleeren soms nog kan worden voorkomen. De opleiding der meisjes. Vele leerlingen onzer middelbare scholen blijken op den duur niet tegen de eischen van het programma opgewassen en wij zien dus een vrij sterk „verloop" in de hoogere klassen dezer scholen optreden. Voor zoover het jongens betreft beteekent dit meestal niet het stopzetten der verdere opleiding, dergelijke jongens gaan dikwijls over naar scholen voor technisch of handelsonderwijs, naar vakscholen of krijgen een practische opleiding op kantoor of fabriek. Voor de meisjes echter, die onder de afvallende leerlingen iets in de meerderheid zijn, is het probleem der verdere opleiding in den regel lastiger. In de grootere steden kunnen zij naar middelbare meisjesscholen of naar huishoudscholen gaan, elders is daarvoor dikwijls geen gelegenheid. Vele ouders zouden daarom pref ereeren meisjes, die moeilijk meekunnen, — of, wat meestal het geval is, voor enkele vakken (wiskunde, bijv.) een te geringe aanleg toonen, maar overigens wel voldoende zijn — nog eenige jaren op de middelbare school te laten, desnoods als toehoordster en dan met vrijstelling voor de vakken, die het struikelblok vormen. Onder het huidige klassikale stelsel gaat dit echter zeer bezwaarlijk. Gedurende de uren, waarvoor dergeüjke leerlingen zijn vrijgesteld, weet men met hen niet goed raad. In den regel zijn deze uren voor de betreffende leerlingen verloren tijd en veel dergeüjke leerüngen zijn in. het schoolverband een groot bezwaar. Bij het Dalton-stelsel veroorzaken zij niet de minste last. Meisjes, die bijv. voor de wis- en natuurkundige vakken per se niet mee kunnen en die daarom toch geen eindexamen zuüen doen, kunnen vrijgesteld worden van deze vakken en winnen daardoor tijd om zich extra toe te leggen op talen, aardrijkskunde en geschiedenis, biologie, enz. Gedurende de free-studytijden komen zij dan uitsluitend in de lokalen voor deze vakken; alleen gedurende de paar uren klassikaal onderwijs, die nog 75 voor wis-, natuur- en scheikunde op de les-rooster zijn behouden, doet zich het bovengenoemde bezwaar gevoelen, doch in veel mindere mate, omdat op deze scholen het zelfstandig werken aan taken tot systeem geworden is. *) Het voordeel is zeer evident. In de kleinere plaatsen zijn dan niet naast de reeds bestaande scholen voor middelbaar onderwijs (H.B.S.; Gymnasium) ook nog middelbare meisjesscholen met afwijkend programma, met' en zonder eindexamen, enz. noodig, doch de bestaande inrichtingen kunnen zonder bezwaar ook dienstbaar gemaakt worden aan de opleiding der meisjes, voor wie het gewone programma te zwaar is. Het bovenstaande is te beschouwen als een paar voorbeelden van de vele mogelijkheden, die het Dalton-Plan door zijn groote soepelheid biedt. Ik zou bijv. nog kunnen wijzen op den geleidelijken overgang tusschen middelbaar en hooger onderwijs die het Dalton-Plan geeft, waardoor voorkomen wordt, dat de jonge student, slechts gewend aan dagtaken, opeens voor een jaar-taak (of meer) gesteld wordt. Ik wil den lezer echter niet vermoeien met een dergelijke opsonuning, die misschien al te zeer eene bespiegeling op papier worden zou. De practijk zal ons hebben te leeren-, waartoe het nieuwe individueele onderwijs voeren kan. Maar dat een stelsel als het Dalton-Plan ook in practisch-didactischen zin wijde perspectieven opent, kan bezwaarlijk ontkend worden. SOCIALE VOORDEELEN. Een uitspraak van een zeer bekend Engelsch schoolhoofd, wijlen Mr. Sanderson van Oundle School, luidde aldus: „Schools should be copies in miniature of the world as we ') Zie o.a. het onderzoek van de heeren N. H. de Graaf en J, F. Hazewinkel: Over coïnstructie aan het Lyceum (Paedagogische Studiën Maart—April 1924) die in hun conclusies de Dalton-scholen eene oplossing noemen voor de z.g. meisjes kwestie. 76 would love it to be." In de school ligt voor een deel de toekomstige maatschappij. Willen wij zoeken naar de idieele grondslagen van de kleine maatschappij, die de school vormt dan moeten wij te voren klaarheid hebben over het ideaal,' dat wij ons stellen voor onze eigen samenleving. De wanhopige ontwrichting der wereldorde als gevolg van onderlinge naijver en wantrouwen, het onvermogen der leiders om tot samenwerking en activeering van ongebruikte krachten te geraken en het gemis aan individuaHteit in onze alles normaliseerende maatschappij doen ons zien, welke enorme eischen in deze tijden gesteld dienen te worden aan de kleine maatschappij, die voor de groote opleidt. Zal eene evolutie van ons schoolstelsel in de richting die in dit boekje beschreven is, ook hierbij van voordeel kunnen zijn? Dat het individueele onderwijs in staat is de persoonlijkheid naar voren te doen komen, in vrijheid te doen uitgroeien, zooals de sluimerende krachten dit aangeven, heb ik reeds trachten aan te toonen. Dat het geen massa-normaliseering van de toekomstige burgers meebrengt, is een der belangrijke voordeden van individueel boven klassikaal onderwijs. Emerson zegt over deze ontwikkeling der persoonhjkheid treffende dingen: „The secret of education hes in respecting the pupü It is not for you to choose what he shall know, what he shall do. It is chosen and foreordained and he alone holds the key to his own secret. By your tampering and thwarting and too much goveming he may be hindered from his end and kept out of his own. Respect the child. Wait and see the new product of nature. Nature loves analogies but not repetitions. Respect the child. Be not too much his parent. Trespass not on nis sohtude „Cannot we let people be themselves and enjoy life in their own way? You are trying to make that man another you One s enough. „Or we sacrifice the genius of the pupü, the unknown 77 possibilities of his nature, to a weak and safe uniforrhity as the Turks whitewash the costly mosaics of ancient art which the Greeks left on their temple wails " Aan de andere kant mag de vrijheid niet zijn een volkomen ongebondenheid. Het opgroeiende kind moet zeer zeker ook leeren aan bepaalde plichten te voldoen, zich te richten naar de gestelde eischen. De juiste middenweg in dezen te vinden, het kind op te voeden voor zijn eigen, desnoods nederige, plaats in de samenleving en het daarbij tevens zijn persoonlijkheid te doen behouden, is de moeilijke taak der opvoeding. Het Dalton-Plan met zijn systeem van taken eenerzijds, zijn vrijheid en mogelijkheid tot zelfontplooiing anderzijds, biedt den opvoeder velerlei gelegenheid deze middenweg te gaan. Het klassikale stelsel schiet in dit opzicht ongetwijfeld te kort. Bij de vergelijking van het klassikale stelsel en het DaltonPlan moeten wij steeds het wezen der beide systemen beschouwen, niet wat men er wel van kan maken. Ik durf beweren, dat een zeer ervaren paedagoog onder ieder stelsel uitstekende resultaten zal kunnen bereiken. Hij corrigeert en vervormt de onjuistheden ervan bijna ongemerkt. Een kunstenaar moge met aUerprimitiefste hulpmiddelen een meesterwerk kunnen scheppen, voor de overigen geldt, dat goed gereedschap het halve werk is. Ik bepaal mij daarom in mijn kritiek op het klassikale stelsel tot de fouten, die aan het stelsel als zoodanig verbonden zijn. Het spreekt vanzelf, dat de scherpe kanten altijd min of meer weggenomen kunnen worden, dit- neemt niet weg, dat, wanneer het Dalton-Plan de fouten zelf mist, het daardoor een belangrijke voorsprong krijgt. * Onderlinge naijver en wantrouwen heb ik in de aanhef van dit hoofdstuk tot de rampen gerekend, waaronder onze samenleving gebukt gaat. Laten wij er daarom voor zorgen de kiemen daarvan verre te houden van onze scholen. De moreele beteekenis van het Dalton-Plan, dat immers geheel op het 78 vertrouwen in den leerling is gebaseerd, duidde ik reeds aan bij de bespreking van de verhou