(r X
I BROCHURES
I no. 5776
i - ^



KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK
0485 8947



Waarom zenden wij, Ouders onze kinderen naar de Montessori School?
DOOR
C. L. DE LIGT-VAN ROSSEM
UITGAVE VAN DE NEDERL. MONTESSORI VEREENIGING



NEDERLANDSCHE MONTESSÖRI VEREENIGING
SECRETARIAAT: JOH. VERHULSTSTRAAT 16 AMSTERDAM ♦♦
AFDEELINGEN: AMERSFOORT. AMSTERDAM, ARNHEM, BILTHOVEN, BUSSUM, GRONINGEN. 'S-GRAVENHAGE, HAARLEM, HOORN, ROTTERDAM, UTRECHT, ZWOLLE
MONTESSÖRI OPVOEDING
BIJDRAGEN TOT KINDERSTUDIE
ONDER REDACTIE VAN E. F. VAN DORP
ORGAAN DER NEDERLANDSCHE III! MONTESSÖRI VEREENIGING llll
ABONNEMENTSPRIJS PER JAARGANG VAN MINSTENS 16 NUMMERS BIJ VOORUITBETALING f3,-, BUITENLAND ƒ3,75
DE ALGEM. PENNINGMEESTER DER NED. MONTESSÖRI VEREENIGING: ROTTERDAM, POSTREKENING No. 15904



Waarom zenden wijt Ouders onze kinderen naar de Montessori School?
DOOR
C. L. DE LIGT-VAN ROSSEM.
UITGAVE VAN DE NEDERL. MONTESSORI VEREENIGING






Le secrèt de notre vie est dans la sensibilité intérieure. Dr. Maria Montessori.
I. Dr. Maria Montessori en het beginsel van haar methode. Zooals de naam al aangeeft, dankt de Montessorischool haar ontstaan aan den arbeid van Dr. Montessori. Maria Montessori was de eerste vrouwelijke arts in Italië. Als assistente in een psychiatrische kliniek kwam zij veel in aanraking met achterlijke kinderen. Aandachtig bestudeerde zij de opvoedingsmethoden en verdiepte zich in de werken, die op hen betrekking hadden. Maar vooral lette zij op de kinderen zelf. Naar aanleiding van haar rede over zedelijke opvoeding op het paedagogisch congres te Turijn in 1898, droeg de Italiaansche Minister van Onderwijs haar op, te Rome een cursus te geven voor onderwijzers van zwakzinnigen. Weldra volgde haar aanstelling als directrice van een kweekschool te Rome, waaraan een leerschool voor idiote en zwakzinnige kinderen verbonden was; Steeds dieper doorstudeerende, werd zij vooral door de werken van Séguin en Itard geboeid. De door dezen gebruikte leermiddelen maakte zij na, en aan de hand van de methode van Séguin begon ze er zelf proeven mee te nemen. Twee jaar gaf ze zwakzinnige kinderen les en voedde ze op van 's morgens 8 tot 's avonds 7 uur. De uitkomsten waren verrassend. Op een examen bleek, dat enkele der door haar onderwezen achterlijke kinderen gelijk, zooal niet vóór waren bij de normale,
3



die het gewone onderwijs „genoten" hadden. Terwijl toen ieder in haar omgeving vervuld was van het wonder dezer ontwikkeling, dacht zij zelf maar steeds aan die andere kinderen, de normale, en verbaasde zich erover, hoe weinig er van die gezonde, levenslustige kleinen te recht gekomen was. Ze begreep, dat er in hen van alles moest zijn onderdrukt, tegengehouden of in verkeerde richting geleid, en zag welk een groote en belangrijke taak haar wachtte, wanneer ze zich op het normale kind zou richten. Toen trok mevrouw Montessori zich terug en begon opnieuw te studeeren. Ze liet zich inschrijven als studente in de wijsbegeerte en studeerde ervaringszielkunde, opvoedkundige anthropologie, gaf lessen, bezocht scholen en vertaalde woord voor woord de werken van Séguin en Itard, om zich geheel van den geest dier schrijvers te doordringen. Nadat ze lang had gehoopt, haar gedachten en werkwijze bij normale kinderen te kunnen toetsen, kreeg ze daartoe een gelukkige gelegenheid. Signor Talamo, een volksvriend, had in Rome oude blokken huizen opgekocht en deze laten verbouwen tot frissche arbeiderswoningen. Aan de bewoners werd echter als eisch gesteld, dat de huizen netjes gehouden zouden worden, waarvoor zelfs premies werden uitgeloofd. Om de bewoners daarbij tegemoet te komen, kwam Talamo op het denkbeeld, alle kinderen van 3 tot 7 jaar samen te brengen in een speciaal voor hen ingerichte kinderkamer. Hij verzocht na mevrouw Montessori van deze „casa dei bambini" de leiding op zich te willen nemen. Daar begon zij vol vreugde en vertrouwen met haar proeven, en werd, al doende, versterkt in haar overtuiging, dat zwakzinnige kinderen zonder twijfel tot op zekere hoogte te ontwikkelen zijn, maar dat normale
4



kinderen gelegenheid zoeken zich zelf te ontwikkelen. Dit werd de kern, het doel van haar methode: zuivere zelfontwikkeling; ontplooiing der vermogens in het kind door vrijheid.'
Uit de lange en nauwkeurige voorbereiding blijkt duidelijk, dat Dr. Montessori met „vrijheid" niet bedoelde een vrijheid, die eigenlijk niets is dan bandeloosheid of willekeur. Niets is meer in strijd met haar denkwijze dan dat kinderen (en menschen) maar naar luim of gril zouden leven. Vrijheid is, innerlijk gezien, beantwoorden aan zijn menschelijken aanleg, zich als redelijk wezen uiten: het gaat om vrije ontwikkeling van de hoogste vermogens, die in den mensch sluimeren. Uiterlijk gezien is vrijheid: de voorwaarden vinden, die tot betooning der innerlijke vrijheid noodzakelijk zijn; in omstandigheden verkeeren, die den drang tot zelfontwikkeling wekken en het vermogen tot zelfontplooiing prikkelen. Het gaat dus om een wisselwerking tusschen innerlijke en uiterlijke vrijheid. Nu is het de bedoeling der Montessori-methode de kinderen ertoe te brengen, hun instincten en driften redelijk te ordenen, hun vermogens te beheerschen. Alleen wie zijn vermogens werkelijk beheerscht, is in staat de vrijheid te beleven. II. De grondslagen der Montessori methode. Direct na de geboorte uit het levensinstinct van het kind zich in den honger: de behoefte om lichamelijk in zich op te nemen, en in den groei; het vermogen, het opgenomene tot eigen ontwikkeling om te zetten. Een bewijs, dat in het kind de geestelijke honger en de drang tot geestelijken groei niet minder sterk is, is de hartstocht, waarmede een kind zich van een of ander voorwerp meester maakt, en zekere handelingen daarmee eindeloos verricht. Deze drang tot zelfontwikkeling
5



openbaart zich al heel vroeg. Hoe vlug heeft zoo'n klein wezentje in de wieg niet al de behoefte, het hoofdje op te richten, met de handjes, de beentjes, het heele lichaampje te bewegen, en zoo op allerlei manieren zijn spiertjes te oefenen. Tot nu toe is dat veel te weinig gezien als de bevrediging van een noodzakelijke levensbehoefte. Hoe kort geleden nog werd het kleine lijfje tot een stijf pakje ingespeld! En nu? — Terwijl men begonnen is, de kinderen in de eerste levensjaren lichamelijk min of meer vrij te laten, legt men ze kort daarna geestelijk toch weer aan allerlei boeien en banden. Hoe dikwijls worden kinderen, juist als ze ergens echt „in" zijn, door menschen, aan wie hun doen en laten doelloos lijkt, plotseling opgenomen, eruit gerukt of afgeleid. Als ze b.v. met de meeste nauwkeurigheid op straat allerlei hekjes sluiten, alle stoepjes op en ai klimmen, „overal aan zitten", heet het: „loop toch door", „blijf toch af", enz. Telkens wanneer ze in spontane uitingen hun drang tot zelfontwikkeling trachten te bevredigen, worden ze teruggehouden of gestoord, met het gevolg, dat vooral de zwakken zich onvoldoende kunnen ontwikkelen en innerlijk worden misvormd. Terwijl de sterke naturen, of wel de „lastige kinderen" trachten, tegen een dergelijke „opvoeding" zich zoo lang mogelijk te verzetten, eindelijk zelfs met middelen als schreeuwen, trappen, slaan, totdat öf hun sterke levensdrang gebroken is, öf ze tot allerlei listen zijn gekomen, om zich op een of andere manier toch nog
door te zetten, wat — zooals ieder begrijpen zal — al evenmin zonder innerlijke schade gaat. Er zijn ook ouders, die de kinderen „maar aan zich zelf overlaten". Deze kinderen zullen in hun huiselijke
omgeving en in de natuur van allerlei vinden om zich
6



mee te oefenen. Maar in die overvloed van indrukken, die voortdurend op ze instroomt, vinden ze, wat ze noodig hebben, slechts bij toeval, ook meest niet in de juiste verhouding, soms te veel, dan weer te weinig. Daardoor is bij hen de ontwikkeling met allerlei leemten, onregelmatig, wat ook op het innerlijk weer zijn invloed hebben moet.
Wat wij nu zoozeer aan Mevrouw Montessori danken is, dat ze voor de kinderen de voorwaarden vond, die hen in staat stellen, tot een harmonische zelfontwikkeling te komen. Zij ontdekte de verschillende periodes, waarin de kinderlijke aandacht op een bepaald iets gespannen staat, de z.g. „gevoelige perioden", gedurende welke telkens een zeker vermogen openstaat tot het gemakkelijk opnemen en verwerken van bepaalde indrukken. Is, door zijn leeftijd, het kind eenmaal over een bepaalde behoefte heen, dan is het haast niet meer mogelijk, geheel volledig dat vermogen tot ontwikkeling te brengen. (Enkele van die perioden kennen wij allen: de vraagperiode, de knutselperiode, de periode, waarin het geheugen voor cijfers speciaal in actie raakt en de kinderen er b.v. plezier in hebben, heele spoorboekjes of alle tramlijnen uit hun hoofd te leeren.) Mevrouw Montessori nu vond datgene uit, waaraan de kinderen op iederen trap van hun ontwikkeling behoefte hebben; bedacht ter bevrediging van hun behoeften bepaalde middelen, overeenkomstig hun lichamelijken en geestelijken groei. Zij maakte voor elke levensperiode als het ware het daarbij passende voedsel klaar. Zij bood het den kinderen, die in de eerste plaats alles zinnelijk waardeeren, in den vorm van voorwerpen. Verkeeren de kinderen nu in een of andere „gevoelige periode", dan doen zij niets liever dan met de voor
7



hen uitgedachte middelen steeds weer bepaalde handelingen herhalen en herhalen, waaruit wel blijkt, dat hun innerlijke behoefte er volkomen door bevredigd wordt.
Om de Montessori-methode goed te verstaan, moeten wij door en door begrijpen, dat'bij kinderen het zintuigelijk bewustzijn zich in de allereerste plaats ontwikkelt. Het gaat er nu om, dat dit zoo rijk en veelzijdig mogelijk geschiedt. Het is geen toeval, dat vooral tastbare voorwerpen in den aanvang de belangstelling der kinderen wekken. Hoe wanhopig zijn soms de ouders niet in den tijd, als in huis „niets meer veilig is" voor die kleine tastende, grijpende handjes. En toch — dit opnemen, rangschikken, vergelijken, het ordenen dus van de indrukken, die de uiterlijke verschijningen op ze maken, het leeren kennen van de hoedanigheden, het leeren gebruiken der voorwerpen, dat is, wat de zintuigen der kinderen en onderwijl ook hun intellect ontwikkelt. Naarmate ze de voorwerpen met oordeel, op de juiste wijze kunnen gebruiken en ze aanwenden, wanneer dit noodig is, gaan ze iets van de wereld beheerschen; heffen daardoor zichzelf iets uit boven de natuur; maken ze zich min of meer onafhankelijk; worden een klein beetje individu, een weinigje mensch. Toch is dit niet het directe doel der Montessorimethode. Het gaat voorloopig om oefening van de zintuigen als zoodanig, om bevrediging van het instinctief verlangen der kinderen naar handelen. En, als gevolg, komt dan de kunde „vanzelf".
Tot nog toe is men bij opvoeding en onderwijs veel te veel ervan uitgegaan, dat het kind bepaalde dingen moest doen; zich op die en die manier gedragen, dat of dat weten, enz. Men was er, met één woord,, op uit,
8



het kind van batten af als het ware voor de maatschappij pasklaar te maken. Zonder rekening te houden met den eigenaardigen aanleg van het kind, legde men den kleinen van alles op, bracht ze van allerlei 6*>'. Volkomen verandering biervan is een der hoofdkenmerken van de nieuwe methode. Nooit wordt daarin uitgegaan van de gedachte „wat moet het kind doen, weten?" enz., maar altijd stelt men weer opnieuw de vraag, „wat zijn de behoeften van het kind?" Het is de lange, indirecte weg, het opwekken van het vermogen tot zelfontwikkeling, van binnen naar buiten, die ten slotte van oneindig grooter waarde blijkt dan het direct bijbrengen van allerlei kunde, omdat, wat het kind zóó weet of kent, het echt weet of kent. Het heeft dit geheel in zich kunnen opnemen, op o ogenblikken, dat het ervoor openstond, zonder gedreven of gejacht te worden tot vervulling van eischen, waartegenover het innerlijk vreemd bleef; en zonder onderworpen te worden aan opgelegde plichten, tot vervulling waarvoor geen enkele aandrang bestond.
Terwijl men vroeger zonder de natuur van het kind te kennen er van uitging, dat de mensch kon opvoeden, kwam Mevrouw Montessori na langen tijd van waarneming tot het inzicht, dat de natuur van het kind aan den mensch den weg wijst voor zijn leiding; dat de aandriften der kinderen zuiver van strekking zijn; dat zij echter de vermogens, om hun. instincten te leiden en te regelen nog moeten leeren toepassen. Daarom liet zij ze handelen naar hun aard. Met oneindig geduld en liefde bestudeerde zij ze vele jaren en vond zoo uit, hoe ze in hun drang naar zelfontwikkeling te helpen, hoe de omstandigheden moesten zijn, waarin zij zich vrij zouden kunnen ontplooien. Zich aansluitend bij hun
9



natuur, die vroeg om beweging en handeling, gaf ze hun materiaal, waarop zij zich konden oefenen, III. De voorwaarden der Montessori methode. a. De leermiddelen.
Na lang probeeren en zoeken wist Mevrouw Montessori ieder stuk der leermiddelen zoo te doen samenstellen, dat het de aandacht van het ervoor gevoelige kind bleef vasthouden, tot het de oefening, die er door uitgelokt werd, geheel volbracht had, en de resultaten ervan in zich had opgenomen. Door een oneindig aantal proeven van haar en haar helpsters kon langzamerhand tot in alle onderdeelen nauwkeurig het juiste materiaal worden vastgesteld; niet alleen de soort van materiaal, maar ook de eigenschappen ervan; de juiste verhouding van vorm, gewicht, grootte, kleur, hoeveelheid en hoedanigheid van de stof. Er werd b.v. gezocht hoe de grootte en zwaarte overeenkwam met de draagkracht van het kinderhandje. Er werd ontdekt, dat een teweinig van zekere leermiddelen de aandacht maar kort boeide; dat bij een teveel onrust en verspreiding van de aandacht het gevolg was. Zoo was ook de hoedanigheid van de kleur een groote faetor.
Een uiting, die mevrouw Montessori zelf verraste, was van een kindje van drie jaar, dat zich in een stuk van het materiaal zóó verdiepte, dat het de oefening, die erin zat, tot in het oneindige herhaalde. Van zijn omstanders merkte het niets meer, zelfs niet, toen het- kind met stoeltje en al werd verplaatst en er in de omgeving gezongen werd. Het intreden van zulk een intense aandachtsbepaling, gepaard met de uitdrukking van gelukkige voldoening op het gezichtje, was voor mevrouw Montessori de toets. Het materiaal voldeed aan zijn behoefte, en werd goedgekeurd.
10



Een mooi ding van het materiaal is, dat de kinderen zich ook van hun fouten zelf bewust worden. Er zijn b.v. houten blokken met gaten, waarin cylinders passen. Er zijn drie van zulke blokken; in ieder blok tien gaten van verschillende grootte. In het eene blok zit het verschil in de diepte der gaten; in het tweede blok in de breedte; in het derde blok zijn zoowel diepte als breedte verschillend. In ieder gat past precies één cylinder. Het kind krijgt nu één blok tegelijk en heeft dus tien cylinders in de verschillende gaten te passen. Stopt het nu een of meer cylinders in verkeerde holten, dan blijven er tot zijn verwondering één of meer over, die nergens passen. Het zoeken en vinden van de fout prikkelt zijn zelfwerkzaamheid. Daar het materiaal ook de gelegenheid geeft de fouten te verbeteren, leeren de kinderen op zichzelf vertrouwen en behoeven niet direct naar een ander te loopen, die het wel voor ze opknappen zal.
Het zoo vernuftig uitgedachte materiaal heeft zijn verschillende functies. Het langdurige ermee werken leert vanzelf de beheersching van verschillende bewegingen: het oefent de zintuigen en wijst de hoedanigheden in haar verschillende graden aan, van lang tot kort, van hoog tot laag, van groot tot klein, van grof tot fijn, van zwaar tot licht, van warm tot koud. Door vormen, kleuren, tonen enz. krijgt ieder zintuig zijn beurt Bij de kleine kindertjes komt de tastzin het eerst tot ontwikkeling. En juist omdat dit het eerste is en dus de basis vormt voor alle verdere zintuigelijke ontwikkeling, hecht mevrouw Montessori groote waarde aan de instudeering van het vermogen tot voelen en tasten. Tal van oefeningen heeft zij bedacht om den tastzin tot volle ontwikkeling te doen komen. Vóór alles moeten de
11



handjes heel schoon zijn; dit maakt de gevoeligheid der vingertoppen fijner. Bij het handjes wasschen in verschillende watertemperaturen leeren ze dan tevens het onderscheid tusschen warm en koud. Dan zijn er plankjes, waarvan de eene helft glad en de andere met schuurpapier ruw is gemaakt. Heel zacht strijken ze er met hun vingertopjes overheen, altijd van links naar rechts (een beweging, die zij naderhand bij het schrijven ook weer maken). Het begint met groote contrasten en eindigt met de fijnste graadverschillen. Vervolgens komen allerlei voorwerpen en stoffen aan de beurt. Om het tastgevoel van alle andere zintuigen af te zonderen, laat men de kinderen met een blinddoek voor de voorwerpen bevoelen, wat natuurlijk al een heerlijk spelletje is, vooral als er een aantal innig meelevende omstanders bij staan. Tenslotte herkennen ze een uiterste verscheidenheid van stoffen in den blinde. Ook de vormen krijgen een beurt: rond, vierkant, langwerpig, driehoekig, eerst op den tast, later met het oog. Het materiaal om dit te oefenen bestaat uit platte vlakken van verschillenden vorm, die precies in holten passen. Ieder figuur heeft in het midden een knopje, waaraan het kan worden opgelicht. De kinderen bevoelen den omtrek van de holte, daarna van het figuur, dat erin past. Ook hierbij maken zij eerst met de grootste contrasten kennis, vóórdat ze tot de moeilijker onderscheidingen overgaan. En ook hier wijst de fout zichzelf heel duidelijk aan. Later — bij verdere oefeningen — wordt steeds weer op het tastgevoel teruggegaan. Bij de vooroefeningen tot lezen en schrijven b.v. hebben de kinderen groote schuurpapieren letters, waarvan zij de vormen door tasten leeren kennen. Zoo zijn er leermiddelen en oefeningen voor de ontwikkeling van ieder zin-
12



tuig, die tegelijk den kinderlijken geest ontwikkelen
te veel om hier te beschrijven. Door de langdurige herhalingen maken de oefeningen de zintuigen wakker en scherpen ze tot fijne instrumenten. Van onschatbare waarde zijn de eerste lesjes, waardoor de eerste, bewuste orde geschapen wordt. De voorbereidselen daartoe moeten nauwkeurig zijn. Het lesje zelf uiterst kort. De leidster schept een rustige omgeving, en maakt de omstandigheden zoo, dat het kind alleen die indrukken ontvangt, die bedoeld worden. Men spreekt in dit verband van het „isoleeren" van een bepaald zintuig. Door de verwachting staat het kind open, en nu wordt de gewaarwording door eenvoudige, duidelijke woorden: „dit is warm", „dit is koud" of: „dit is rood", „dit is blauw", zoo intens gewekt, dat het kind gaat waarnemen, en den indruk voor goed in zich vastlegt. Hierdoor ontstaat een eerste besef van orde, een rustpunt als het ware in die chaos van half- of metbewuste indrukken, die het kind voortdurend overweldigen. Langzamerhand krijgt het meer van die vaste punten, van waaruit het zijn nieuwe indrukken onderverdeelen en rangschikken gaat, van waaruit het ook de wereld rondom hem gaat ontdekken. „Kinderen zijn kleine ontdekkers en onderzoekers. Wanneer ze een nieuwe onderscheiding in zich hebben opgenomen, zal er een oogenblik komen, waarop ze alle voorwerpen in hun omgeving aan dat onderzoek onderwerpen, en een groote vreugde ondervinden bij iedere nieuwe ontdekking. Dat oogenblik van vrijwillige ontdekking moet stil worden afgewacht.... Kinderen zijn kleine reizigers door het leven, die de nieuwe dingen beschouwen, die ze tegenkomen en die trachten de vreemde taal te verstaan van wie hen omringen. Wij moeten voor hen
13



de gidsen zijn." (The Montessori-method p. 237.) Wat de kinderen door de lesjes en met de leermiddelen leeren, vinden ze in het gewone leven terug. Ze zien bewust kleuren, hooren geluiden, herkennen vormen. Alles krijgt waarde. Allerlei, waaraan ze vroeger dof en onwetend voorbijgingen, wordt voor hen plotseling belangrijk. Eerst zagen ze zonder te zien, hoorden zonder te hooren. Nu begint geheel de wereld te bewegen, te leven. Ze gaan vergelijken, onderscheiden en verbinden. Ze zien tegenstellingen bij overeenkomsten. Het gras is groen en het tafelkleed is ook groen en die twee groenen zijn verschillend. Twee tafels zijn beide langwerpig, maar de eene is groot en de ander klein, de eene rood en de andere bruin. Ze associeeren, analyseeren, abstraheeren. Ze vatten samen en oordeelen. Welk een vreugde! Het kind komt uit de wereld van natuur en instinct in die van bewustzijn en geest. Het intellect ontwaakt, het gevoel wordt fijner en dieper. Het kind doet ontdekking op ontdekking; zijn horizon wordt steeds wijder — de wereld gaat open. Het voelt zich groeien; het krijgt een gevoel van overvloed, van geluk, dat het gemoedsleven diep aangrijpt en het karakter veredelt.
Naar mate het kind groeit, wordt het materiaal, dat de aandacht gespannen houdt, steeds moeilijker. Van concreet gaat het naar abstract. Het begint met de meest eenvoudige oefeningen van spieren en zintuigen en gaat langzamerhand over naar werkzaamheden die tot schrijven, lezen en rekenen leiden. Heeft het kind één leermiddel geheel uitgeput en tevreden weggelegd, dan vindt het een ander, dat bij het vorige aansluit, maar waarin een nieuwe prikkel zit, die aanspoort tot weer verdere onderzoekingen. Zoo zien wij, dat het materiaal
14



aanleiding tot zelfontwikkeling is. Evenals de treden gebruikt worden om een trap te beklimmen, worden de leermiddelen door het kind gebruikt om zich te oefenen. Het zijn middelen — geen' doel.
Wil echter het verloop der ontwikkeling regelmatig zijn, dan moeten er nog twee hoofdvoorwaarden vervuld worden. En deze zijn: een passende omgeving en een bekwame leidster. b. De omgeving.
Ook de school moet een heele omwenteling ondergaan. Het is niet voldoende haar b.v. door frissche kleurtjes, hier en daar wat bloemen, „een gezellige sfeer", wat op te vroolijken. De idee school moet geheel nieuw bezield worden.
Het oude schoollokaal was een doode ruimte, met eenige reeksen achter elkaar staande banken, waarin de meeste kinderen gelaten, anderen onverschillig, enkelen met een zekere animo zich schikten om vele uren van den dag gehoorzaam door te brengen. Maar hun eigenlijk leven, dat was voor allen toch buiten de school. De nieuwe school echter behoort een plaats te worden, waarheen de kinderen zich getrokken voelen; waar ze in een eigen wereldje thuis zijn; waar ze zich eerst „voelen leven", ja, iets vinden, wat zij buiten maar niet vinden konden. Daartoe moet de geheele omgeving meewerken; moet een sfeer geschapen worden van rust, behagelijkheid en schoonheid. Rust, doordat alles op zijn plaats is, alles ordelijk, niets kapot, nooit iets verveloos. Behagelijkheid, door de inrichting en indeeling van de meubelen, door frissche planten en bloemen, licht, dat prettig naar binnen valt, vrij uitzicht naar buiten. Alles moet zoo zijn opgesteld, dat ieder zijn eigen vertrouwd plaatsje kan vinden. Veel open ruimte is er
15



noodig, opdat de kinderen zich vrij kunnen bewegen, op den grond zitten, hier of daar liggen — want ook schijnbaar „niets doen" is een noodzakelijke behoefte in het rijpingsproces. Ook moet er gelegenheid zijn, om vrij in den tuin te kunnen gaan. En stoeltjes en tafeltjes moeten licht verplaatsbaar zijn, de kastjes gemakkelijk en goed sluitend, enz. Alles vroolijk en frisch van kleur. Schoonheid geeft rust, en orde en frischheid werken opwekkend op den geest in.
Iets wat ieder wel doormaakt is, dat de plaats, waar wij iets wezenlijks beleven, een dierbare plek blijft, waarheen wij gaarné terug keeren. Zóó zullen de kinderen gaan houden van de nieuwe school. En, voor iets waarvan wij houden, komt de zorg vanzelf — tenminste de behoeft om te zorgen. Om te weten, hoe te zorgen, is echter nog groote oefening en begrip van noode. Hoe zonderling „zorgen" kinderen met de beste bedoelingen voor hun dieren b.v. Echt zorgen leeren ze op de nieuwe school al dadelijk door de huishoudelijke werkjes, waarbij hun heel nauwkeurig wordt uitgelegd, waartoe alles dient en hoe het alles gebeuren moet. Langzamerhand leeren ze zoo met een bewust doel te handelen. En zoo kan het niet uitblijven, of er ontstaat een wisselwerking tusschen de zorg en de liefde voor de dingen. Daarom durft mevrouw Montessori ook met zoo'n gerustheid de kinderen met fijne en breekbare dingen te laten omgaan. Wanneer de kinderen een voorwerp echt mooi vinden, zullen ze het heel willen houden en verdriet hebben, als het breekt. Vandaar de gedachte om de aardige kindermeubeltjes licht van kleur te laten zijn. Het is hinderlijk, als we een vlek maken op een tafel, die ons door zijn smettelooze kleur juist zoo aantrok. De kinderen vinden dit ook, en willen hun
16



wereldje frisch en netjes houden. Door telkens herhaalde zorgjes oefent het kind zich voortdurend en stelt zich in staat, zijn handelingen te regelen naar zijn psychische behoeften. Geheel de omgeving wekt het kind zoo op zichzelf te vormen en zijn innerlijk leven te sterken, c. De leidstere.
Uit al het voorgaande zal men begrepen hebben, dat de „volwassene", die op de nieuwe school leiding geeft, niets heeft van den vroegeren onderwijzer. Gaat iemand van de oude school over tot de Montessori-methode dan zal hij bemerken, dat van alle vroegere eigenschappen en deugden vrij wel niets meer gebruikt worden kan. Want het is niet alleen een quaestie van overgang van de eene methode naar een andere — het is vooral een geheel nieuw richten van zichzelf. Zooals we reeds zagen, gaat het met meer om bijbrengen van vastgestelde hoeveelheden min of meer zakelijke kennis, maar om bij de kinderen eigen werkzaamheid op te wekken. En deze kinderen worden niet vóór alles stil gehouden, en, ieder afzonderlijk, haast afgericht tot onderlinge concurrentie in een strijd, wie van hen het meest aan een van te voren vastgesteld ideaal beantwoordt. Deze kinderen werken naar eigen opvatting en volgen eigen wegen. Elk heeft eigen tempo. Ze beslissen zelf, of ze alleen of met andere samen werken zullen. Voorzeggen en afkijken zijn hier niet onderdrukt, maar tot „onderling dienstbetoon" veredeld. Op de oude school prijst men gaarne de kinderen, van wie men zoo weinig mogelijk „last heeft", die stil en gehoorzaam, haast onderdanig leeren; eindeloos passief blijven en op gezag maar van allerlei aannemen moeten. Het orde houden is er een uitwendige bezigheid. Met zeer begaafde, een-
17



zijdig aangelegde, bizonder oorspronkelijke kihderen weet men in dit systeem eigenlijk geen raad. Alles is afgepast op een gemiddelde, dat juist nergens voorkomt! De onderwijzer van de oude school lijkt wel een moderne Procrustes, die de plicht heeft, wat hem te lang schijnt, in te korten, en wat hem te kort schijnt, uit te rekken. Of hij toevallig een hoofdje afslaat of een hartje uiteenrukt, is een vraag, waarover hij zich niet heeft te bekommeren. We betwijfelen geen oogenblik de beste bedoelingen der meeste onderwijzers en onderwijzeressen. Men staat vaak verbaasd over de zorg, waarmede zij hun plicht vervullen; over de toewijding, die zij aan den dag leggen, om de operatie zoo pijnloos mogelijk te doen geschieden; over hun averechtsche hulpvaardigheid. Trouwens — er zijn heel wat onderwijzers, en vooral onderwijzeressen, die, zonder nauwkeurig te weten waarom, op den langen duur door hun arbeid al minder worden bevredigd. Feitelijk is de onderwijzer van de oude school niet minder slachtoffer van het tegennatuurlijk stelsel dan het kind, dat zijn onderwijs „geniet".
Het is niet vreemd, dat vooral vrouwelijke leerkrachten onder het tegenwoordig onderwijs lijden. Haar moederlijke aanleg wordt door haar arbeid geweld aangedaan. In dit verband is het misschien goed er op te letten, dat het onderwijs tot nog toe bepaald werd door denzelfden eenzijdig-mannelijken, verstandelijken geest, die een kenmerk is van gansch het moderne maatschappelijke leven. Het lijkt mij niet toevallig, dat het een vrouw was, die zich hiertegen het krachtigst verzette en een nieuwe methode schiep, waardoor ook het gemoed wordt bevredigd. De teedere eerbied voor het kind, die ons in den arbeid van mevrouw Montessori treft, is
18



typisch-moederlijk van karakter. Over al haar werken ligt een glmlach van vertrouwen uitgespreid. Er is iets innigs in, dat eindeloos bekoort. Al lang heeft men beseft, dat op „bewaarscholen" — welk een beleediging is dit woord voor ouders en kinderen beiden! — en in de lagere onderwijsklassen vrouwelijke krachten het meest gewenscht zijn. Dit besef vindt bij Dr. Montessori volle rechtvaardiging. Zoo bevrijdt haar methode niet alleen het kind, maar ook den volwassene, die het kind opvoedt. Zij brengt een nieuw geluk in de wereld en schept een nieuwe vreugd zoowel voor hen, die leiden als voor hen, die geleid worden.
Het spreekt vanzelf, dat dit ook aan de nieuwe onderwijskrachten nieuwe eischen stelt. Men is er maar niet met wat van buiten geleerde examens af. De geheele mensch wordt gevraagd. Mevrouw Montessori vergelijkt de nieuwe onderwijzeres met een geleerde in zijn laboratorium. Hij zelf is daar niet de hoofdzaak, maar hetgeen hij onderzoekt. In de nieuwe opvoedingsmethode gaat het niet meer om het onderwijzen van bepaalde formules, maar om het observeeren van de behoeften der kinderen en daarom zal de leidster de eigenschappen hebben moeten van een onderzoeker. Derhalve zal zij in de eerste plaats niet spreken maar.... zwijgen. Evenals de onderzoeker zal ook zij bezitten een groot geduld en een onuitputtelijke belangstelling voor het voorwerp, voor het onderwerp van haar onderzoek. Pas na lange, lange oefening in het observeeren zal zij achter allerlei geheimen komen, waarvan de oningewijde zelfs het bestaan niet vermoedt. De leidster eischt geen officieelen eerbied voor zichzelf. Maar vol eerbied voor de ontwikkeling van het kind, ondekt zij verheugd, dat het kind, daarvoor onbewust
19



dankbaar, baar bewust als een vriendin beschouwt. En dit heeft zij op vroegere onderwijzers voor: Die moesten wel den schijn van alwetendheid en onfeilbaarheid handhaven, omdat, daar zij het mechanisch-onfeilbaar van buiten kennen van dit, en uitvoeren van dit, van de kinderen eischten, zij hun gezag slechts door het nóg beter te kennen en uit te voeren aanvaardbaar maken konden. De moderne leidster wil echter ook wel door haar kinderen overtroffen worden. Ze weet zich allerminst onfeilbaar en voelt zich veeleer bescheiden, aan den aanvang van een nieuwen, langen weg. Zij zelf is in de eerste plaats oplettend en gehoorzaam. Ze stoort de kleinen niet, maar staat altijd gereed tot helpen. Ze wacht, actief, in een scheppend geduld. Haar taak is niet gemakkelijk, het komt aan op de keus van het geschikte oogenblik, het juiste woord, de zuivere toon. Omzichtigheid en tact worden voortdurend geëischt. Geheel haar persoon behoort door den geest der nieuwe opvoeding te zijn doordrongen; haar innerlijke houding voor de kinderen een onopzettelijk voorbeeld te zijn. In zekeren zin geldt voor haar het woord, dat iemand eens zei van de godheid: „Zij is overal, en toch — men ziet haar nergens". Zulk een immanente aanwezigheid stelt de kinderen niet voor een duidelijk waarneembaar, min of meer waardig middelpunt, dat onaantastbaar tegenover hen staat en voortdurend tracht de aandacht op zich gespannen te houden, maar doet de kinderen daarvan afzien en zich verdiepen in hun werk. Daardoor ontstaat in de school een schoone sfeer van gezamenlijken arbeid, een harmonie van „wordende vrijheid".
De leidster — zoo verklaart mevrouw Montessori — heeft de deugden van den modernen man van weten-
20



schap met'die der middeleeuwsche heiligen in zich te vereenigen: kennis en liefde leven in haar samen. Een oneindige taak roept haar op, die ze niet aandurven zou, indien het kind haar niet voortdurend leerde, hoe zij zich als opvoedster volmaken moet. IV. De invloed der Montessori-methode. Let men gedurende de eerste weken op een school met nieuwe kinderen, dan treft altijd weer ditzelfde: het begint met groote onrust. Hoewel de kinderen voor de leermiddelen voorloopig innerlijk onverschillig blijven, trekken ze die elkander telkens uit de handen; loopen ze van 't een naar het ander en' kunnen zich nog nergens bij bepalen. Tot op een oogenblik één van de kinderen en daarna nog een, en eindelijk meer en meer, plotseling door één van de leermiddelen intens wordt geboeid. Ze nemen er proeven mee, verdiepen zich daarin en herhalen vele malen de oefening, die is bedoeld. In dit eerste moment van aandachtsbepaling vergeten ze een oogenblik de anderen; de wereld om hen heen valt weg. Dat duurt eerst nog maar heel kort. Maar het wordt steeds langer, steeds intenser. Zoo begint te ontstaan, wat voor ieder, die voor 't eerst met deze opvoeding in aanraking komt, een wonder lijkt: orde in vrijheid, onstaan door bewuste aandachtsbepaling. De uitwerking hiervan op het gedrag en den aard der kinderen is verrassend. Het vindt zijn verklaring in het feit, dat het kind iets doet, wat beantwoordt aan zijn innigste behoefte. Daarom is heel zijn wezen bij zijn handelingen betrokken; trekt het ai zijn aandacht op één enkel punt tezamen. Deze aandachtsbepaling geeft den zenuwen rust. In een mooi beeld vergelijkt mevrouw Montessori de concentratie van het kind met het verschijnsel der crystallisatie van een vloeistof. Het begin-
21



punt daarvan is onzichtbaar, maar daaromheen vindt geleidelijk de materialisatie plaats, tot in de verzadigde oplossing het schoon crystal zich heeft gevormd. Zoo gaat het ook bij het kind, als het naar aanleiding van een of ander leermiddel de verspreid liggende krachten in zich ordent. Zooals bij de crystallisatie eener vloeistof het begin vaag en onduidelijk is, maar men moet geduld hebben — daar men door ingrijpen en trachten te verhaasten slechts zou bederven, wat men zou willen bevorderen — zoo is het ook bij de concentratie van het kind. Aansporing, dwang, zelfs overreding storen de ontwikkeling in plaats van haar te bevorderen.
Zijn alle voorwaarden wezenlijk vervuld, dan grijpt het kind telkens naar moeilijker werk, waarin het nieuwe problemen zoekt, die het oplossen wil. De concentratie treedt dan' steeds regelmatiger in en houdt steeds langer aan. Gewoonlijk begint een kind zijn arbeid met het volbrengen van reeds bekend, gemakkelijker werk, en bereidt zich onderwijl innerlijk op zijn hoofdarbeid voor. Het is bezig zich te stemmen, zou men kunnen zeggen. Het einde van zulk een hoofdwerk beschrijft mevrouw Montessori als een „gedachtenvolle rust". Het kind houdt op te arbeiden en beschouwt langen tijd stilzwijgend het voltooide werk, eer het ertoe overgaat, het op te bergen. Of wel: na het eigen werk rustig beschouwd te hebben, gaat het heel stil op dat van anderen toezien. En de eerbied voor het werk wordt zóó groot, dat als het kind wat nieuws wil beginnen, maar het een anderen kleine met de daartoe noodige. leermiddelen bezig vindt, het deze aan het andere kind niet ontneemt of afrukt, maar belangstellend toeziet en afwacht, tot deze zijn werk heeft voltooid.
22



Zulk een staat van concentratie en contemplatie lijkt voor een kind iets wonderlijks. Tot nog toe beschouwde men haar slechts als een eigenaardigheid van geleerden, kunstenaars en mystieken. En zoo beschouwen wij eerst dit verschijnsel bij kinderen als abnormaal, zij het in gunstigen zin. Maar weldra zien wij, dat dit „abnormale" juist voor kinderen het eigenlijk normale isl Zooals menschen met een sterken lichamelijken aanleg zich ondanks ondervoeding doorzetten, zoo zetten ondanks de verkeerde opvoedingsmethoden zich kinderen van bizonderen intellectueelen en moreelen aanleg door. Echter — met welk een noodelooze moeiten en vaak uiterst pijnlijken strijd. Wij moeten, nu het kind toont het vermogen te bezitten, zich in zóó hooge mate te verdiepen, dat het van zijn omgeving niets meer bemerkt, haast tot de conclusie komen, dat de tegenwoordige gemiddeld — en minder dan gemiddeld — begaafd schijnende menschen eigenlijk slechts onderkomen wezens zijn, geestelijk ondervoeden.
Wat in menschen met een sterk karakter altijd weer onmiddellijk gevoeld wordt, is hun krachtigen wil, hun vermogen om door te zetten. De vastheid van hun wil spreekt zich uit in de rustige zekerheid van elk hunner handelingen. Wat was tot voor zeer korten tijd de opvatting over de opvoeding van den wil bij het kind? Dat de eerste aandriften moesten onderdrukt en gebroken worden; dat het daarna eerst geschikt zou zijn te „leeren willen" wat in het geheel niet de kinderen, maar — dit is duidelijk — de groote menschen wilden. Het doel der nieuwe opvoeding is, dat het kind vrij zijn wilsvermogen oefent en zijn aandriften naar zijn behoeften zelf leert regelen. Dit is slechts te bereiken door het kind te midden van andere kinderen gelegenheid te geven
23



naar zijn aard te handelen; het in omstandigheden te plaatsen, waardoor zijn aandriften niet bruut gebroken, maar tot wilsdaden veredeld worden. Natuurlijk moet er ook van alles „onderdrukt". Maar dat hoeft weer niet door een vreemd, groot en geweldig, buiten staand mensch in dwingenden zin te geschieden. Ook dat leert 't kind „vanzelf". Wanneer het b.v. in een of ander werk verdiept is, onderdrukt het vanzelf reeds allerlei bewegingen, die bij dit werk niet passen, en ook allerlei gedachten en opwellende verlangens. En welk een schoone zelfoverwinning behaalt het kind, dat een leermiddel zoekt, doch, het in andere handen ziende, niet toegrijpt, maar toeziet en afwacht, tot de ander zijn taak heeft vervuld.
Tot sterking van den wil heeft mevrouw Montessori tal van oefeningen gegeven, die de kinderen met innig genoegen verrichten: loopen op de streep, waarbij het evenwicht voortdurend bewust geregeld wordt, vervoeren van water, zonder dat één druppeltje morst, dragen van een mandje vol kralen, zonder dat er één valt, gaan met een belletje zonder dat het één enkelen maal rinkelt, enz. En dan vooral de huishoudelijke werkjes, die eerst alleen ten' doel hebben het oefenen van de verschillende bewegingen als zoodanig — een tafeltje wordt eindeloos afgestoft, éénzelfde voorwerp telkens weer gewasschen — maar die langzamerhand, door het ontwaken der intelligentie, vanzelf een ander, maatschappelijk, doel bekomen. Iets wordt b.v. onder handen genomen, omdat het vuil is en dan opgeknapt, enz. Zoo voegt zich bij de oefening van den wil ook een steeds sterker verantwoordelijkheidsbewustzijn. De kinderen leeren door al die verschillende „oefeningen van het practische leven" zorg dragen voor dingen,
24



voor anderen, voor zichzelf. Ze wasschen, kleeden zich zelf aan en uit (voor moeilijke bewegingen als knoopen vastmaken, strikken, rijgen, enz., is er bizonder materiaal, waarop ze hun vingervaardigheid kunnen oefenen), zorgen voor de leermiddelen, de school, de planten en bloemen, den tuin. Overal heeft de wil de leiding, bij de meest verschillende bewegingen. Wij zien hier in beginsel hetzelfde één worden van beweging en wil, wat wij bewonderen in de techniek van een akrobaat of van een danseres.
Van groote beteekenis is in dit verband het stütespel. Oorspronkelijk was dit slechts bedoeld als een oefening van het gehoor en om het bewustzijn te wekken voor tal van bewegingen, die we gewoonlijk verrichten zonder het zelf te bemerken. Het komt bierbij vooral aan op houding en den invloed van de leidster. Ze wekt de kinderen op zich zoo stil mogelijk te houden. De kamer wordt donker gemaakt, opdat ook de omgeving tot het gevoel van stilte zal meewerken. Zoo wordt ieder vergrijp tegen de stilte „vanzelf" openbaar. Nog schuifelt een voetje, een handje beweegt. Eindelijk is het volkomen stil. Het tikken van de klok wordt hoorbaar. Dan roept de leidster fluisterend een naam. Welk een wilskracht heeft nu dat kleine peutert je noodig om niet vlug op te springen en snel naar haar toe te loopen, maar om behoedzaam op te staan— zonder dat het stoeltje kraakt — en voort te gaan — zonder stooten en strompelen lettend op ieder ruw of onhandig gebaartje, geluidloos. De kinderen voelen deze stilte .als een weldaad aan. Ze komen er uiterlijk en innerlijk door tot rust. Ze vragen er uit zichzelf soms eenige malen per dag om. Voor sommigen is dit stiltespel iets heel bizonders. Zij gaan er volkomen in op. Mooi beschrijft mevrouw Fisher dit:
25



„Zij zitten stil, verloren in een vage droomerij, hun bezige hersentjes in rust gesust, terwijl hun zieltjes zelf uit hun wijde, levendige oogen uitstralen. Deze uitdrukking van vrede, die ik vroeger alleen gedurende den slaap bij kinderen heb waargenomen, heeft iets roerends". Geestelijk zouden wij dit misschien kunnen vergelijken met wat het reinigen der handen voor de ontwikkeling van den tastzin is. Zouden deze oogenblikken van geestelijke verkwikking in de kinderen niet een fijn aanvoelingsvermogen ontwikkelen, en gevoelens van schoonheid, waarheid en teederheid wakker roepen? Zoo zien wij zonder dwang, alleen door het geven van wat het kind behoeft, en door geheel de sfeer, waardoor het is omgeven, het kind zich volkomen ontwikkelen. Door de oefeningen ontstaat een doelmatig onderling verband van bewegingen en een daarmee gepaard gaande orde in den geest. In de concentratie worden de vermogens met elkander in verband gebracht en komt er eenheid in 't karakter. Terwijl door het stiltespel het karakter weer versterkt en verdiept, en vooral het gemoedsleven geordend wordt. Zoo vormt zich door alles heen, in een lang proces van rijping, de zelfbeheersching.
„De eerste notie van de ware discipline ontstaat door arbeid. Op een zeker oogenblik gebeurt het, dat de belangstelling van een kind diep wordt gegrepen door een of ander werk, wat het toont door de uitdrukking van zijn gezichtje, door zijn innige aandacht, door het steeds volhouden van dezelfde oefening. Dit kind heeft den voet gezet op den weg, die naar zelftucht leidt." Deze zelftucht wordt altijd door indirecte middelen bereikt: niet door de fouten aan te vallen enl te bevechten, maar door de activiteit op te wekken in spontanen arbeid.
26



Het mooiste, wat wij bij deze opvoedingsmethode beleven, is wellicht de omslag der motieoen, die tot ontwikkeling leiden. Als wij terugzien op de lange rij van geslachten, die achter ons ligt, dan vinden wij, dat vooral angst en vrees de beweegredenen waren, die mensch en menschheid in hun ontwikkeling opzweepten. Tot voor hoe kort geleden ging ook alles op de scholen nog door vreesaanjaging en dwang. Hier echter wijst een milde geest den weg tot een ontwikkeling vol blijheid, door het opwekken van vreugde over geestelijk veroveren, door het stichten van vrede in 't gemoed, door het doen sidderen van dat geluksgevoel, dat ieder wezen bij harmonische ontplooiing ondervindt. V. De Montessori methode en de maatschappij. Letten wij op, dan bemerken we, dat de zelfbeheersching, die zich hier spontaan ontplooit, aansluit bij den tegenwoordigen tijd. De moderne techniek stelt zijn eigenaardige eischen, waaraan de mensch zich heeft aan te passen, echter — zonder zijn menschelijkheid te verliezen. Op dit oogenblik is de techniek vóór bij de innerlijke ontwikkeling van den mensch. En dientengevolge verkeeren zoowel mensch als menschheid in gevaar. Tot nu toe is men bij de opvoeding altijd uitgegaan van de idee: hoe kan het kind nuttig worden voor de maatschappij, en pompte men het daarvoor in, wat noodig scheen. Als overal ontwikkelde men ook in de school eenzijdig het verstand. Het werd gescherpt, gescherpt, en deed op den duur al wonderlijker uitvindingen en ontdekkingen. Slechts toevallig ontwikkelden zich de andere menschelijke eigenschappen en pasten zich, zoo goed en zoo kwaad als het ging, daarbij aan, meest onder min of meer dwang, van buitenaf bijgewerkt. Men beseft thans heel goed, dat orde, nauwkeurigheid, vlug-
27



heid, beheersching, eischen zijn, die de tegenwoordige tijd stelt. Ook op „den wil", het doorzettingsvermogen, wordt voortdurend een beroep gedaan. Maar het juiste verband met de andere menschelijke vermogens is bij de meesten zoek. Door het eenzijdig aandacht schenken aan het verstandelijke, kwamen de andere vermogens vaak noodlottig in verdrukking. Allerlei bleef latent, kreeg niet de kans iot ontwikkeling te komen. Hoe zeldzaam is tegenwoordig het vermogen, den wil goed te richten, de techniek dus op de juiste wijze te gebruiken. Inplaats van de rede, die de wegwijzer van het verstand moest zijn, zien wij blinde driften den wil beheerschen. Verstand en gevoel raken los van elkaar. Dikwijls is het eene uitermate verfijnd en gescherpt, maar het andere grof en dof gebleven. Soms ook zoekt het gevoel valsche uitwegen. In allerlei sentimentaliteit b.V. in onzuiver kunstgedoe.
Door dit buitenmatig opvoeren van het eene en het verwaarloozen van het andere, is het evenwicht in den mensch verstoord. Aan den eenen kant richt men zich hoe langer hoe meer op directe en uiterlijke dingen als geld en macht, en aan den anderen kant grijpt men zich aan allerlei waandenkbeelden vast om zich moreel wat bij te werken. En de uitkomst van al die inspanning en moeite is dan precies het tegendeel van wat werd bedoeld. In plaats van het bestaan voor ieder te verlichten en te veredelen, maakt men het veeleer moeilijker, gemeener; het wordt een voortdurend zinloozer jacht in een steeds razender tempo. De wereld draait hoe langer hoe verdwaasder rond, één woord maar steeds in haar vaart meevoerend: concurrentie! Dit is wat op het oogenblik alles beheerscht. Hieraan wordt alles ondergeschikt gemaakt. Het is een maalstroom, waarin vrijwel iedereen
28



mede moet!
Van de jeugd af aan worden duizend goede uitingen onderdrukt, en onderwijl één vermogen steeds geprikkeld, overvoed, en eindelijk zonder regel losgelaten. Is het wonder dat, nu de techniek eischt, dat de wereld redelijk wordt, men het evenwicht niet meer kan vinden? Want wat is rede anders dan „innerlijke orde"? En hoe zullen wij zonder deze in staat zijn het uiterlijk leven te regelen? Tegenwoordig krijgen de onbeheerschte driften al meer macht. Telkens laat de mensch persoonlijke en maatschappelijke krachten los, die hij ten slotte niet aan kan en die op hemzelf gaan losstormen. In de chaos van onredelijkheid, waarin wij leven, waar oogsten worden vernield, terwijl er hongersnooden, heerschen, waar werkloosheid woedt terwijl velen het noodigste niet hebben, waar geleerden hun capaciteiten gebruiken tot het uitvinden van moordwerktuigen en van de doelmatigste verspreiding van ziektebaccillen en krankzinnig makende gassen, daar worden de spanningen tusschen overvloed en gebrek, tusschen de technische kunde en de zedelijke onmacht van den mensch zóó groot, dat ieder min of meer voelt, dat er iets gebeuren moet: omzetten of breken. Is het wonder, dat de kansen, die geboden worden, om die spanningen eenigszins op te heffen, aangegrepen worden? Mevrouw Montessori met haar methode van vrije, evenwichtige zelfontwikkeling geeft ons één van die kansen.
Ik geloof, dat dit één van de redenen is, waarom juist nü haar methode over heel de wereld plotseling zoo'n waardeering vindt, en zooveel ouders bewust of onbewust besluiten hun kinderen naar de Montessori-school te zenden. Juist door de tegenstelling wordt de tijd er
29



rijp voor. Maar dan is het ook de veelzijdigheid van mevrouw Montessori, waardoor de belangstelling voor haar methode wordt gewekt. De een voelt zich aangetrokken door den philosophischen kant ervan, de ander door haar empirische methode, weer anderen door haar practischen zin. En deze veelzijdigheid van de methode is juist de oorzaak, dat het geheele organisme van het kind erdoor wordt bevredigd en zijn karakter erdoor tot volledigheid en eenheid komt. Laten wij dit goed zien. Het gaat maar niet om een andere onderrichtsmethode. Het gaat om een totale ommekeer der geheele opvoeding, om een geheel nieuw inzicht en een nieuwe daad. Het doel is niet wat de volwassene het beste acht, maar het kind zelf; niet directe kennis, maar indirecte ontwikkeling; niet concurentie, maar samenwerking. En hierbij is alle dwang volkomen opgeheven, en het uitgangspunt vertrouwen. Vertrouwen, dat de kinderen in een passende omgeving, te midden van de juiste omstandigheden en.. omstanders, de in hen liggende krachten zoo zullen ontwikkelen, dat een nieuwe persoon lijkheid geboren wordt.
In de onderwijzerswereld begint men reeds „hiervoor te voelen". Men erkent, dat er veel „mis" is, en er komt een algemeen verlangen naar grootere vrijheid in de scholen op. Maar nu doet zich opnieuw het eeuwige conflict voor tusschen hervormers (die in dit geval, Mevrouw Montessori citeerend, eenige van haar gedachten overnemen en die op de oude school trachten toe te passen, terwijl zij den kern van het oude onderwijsstelsel bewaren), en de menschen, dien het juist gaat om het wezenlijk nieuwe, die dus met het oude systeem breken willen. De eerste willen „nieuwen wijn in oude
30



zakken" doen, terwijl de laatsten in de Montessorimethode vooral het nieuwe beginsel ongerept willen bewaren, nog te meer, omdat dit overeenkomt met de nieuwe beginselen in alle andere takken der zich voorbereidende cultuur.
Laten dezen echter óók zien, dat niet plotseling een nieuwe Montessori-generatie, een nieuw menschentype zal ontstaan. Hoe volstrekter het doel, hoe volkomener de eischen ervan vervuld moeten worden. In werkelijkheid is het niet te verwachten, dat alle leidsters zullen beantwoorden aan de ideale leidster, dat alle scholen zullen beantwoorden aan de ideale school en dat alle vraagpunten door de leidsters steeds juist opgelost zullen worden.
En zelfs al werden op de school alle eischen vervuld, dan nóg komen de kinderen na de school in een omgeving, die zich misschien eenigszins aan de Montessoriopvoeding tracht aan te passen, maar dikwijls ook recht daarmee in strijd is.
Waar de methode zóó vooruitloopt op de maatschappelijke toestanden, kan het niet uitblijven, of er zullen er zijn, die trachten, langzaam, langzaam, ongemerkt aan de methode te tornen, tot ze min of meer aan de maatschappij is aangepast....
Historisch gezien is dit een verschijnsel, dat zich steeds weer herhaalt. Altijd weer worden er compromis gesloten tusschen het ideaal en de werkelijkheid. Maar als wij op de historie terugzien, wordt toch ook weer duidelijk, dat ondanks alles het bekend worden van een nieuw beginsel een stap vooruit is geweest, en ook practisch van allerlei heeft uitgewerkt. Wat we in ieder geval kunnen doen, is, ervoor waken, dat het wezen van de methode zoo zuiver mogelijk be-
31



waard blijft, zoodat meer en meer kinderen de kans krijgen, die nu alleen voor heel sterke en geniale naturen is weggelegd, de kans, „de latente vermogens in den mensch zoo volkomen mogelijk te ontwikkelen," en dit met „een zoo gering mogelijke moeite."
Naschrift.
Het Montesssori onderwijs begint, wanneer de kinderen drie jaar zijn. Het beginsel der methode eischt, dat deze tot aan de universiteit toe wordt uitgebreid. Daar Dr. Montessori haar methode van onder af heeft opgebouwd, en het wezen der nieuwe school uit haar ontstaan en ontwikkeling het duidelijkste blijkt, is, bij wijze van voorloopige inleiding, in het voorafgaande bijna uitsluitend sprake geweest van de opleiding der kleinsten. Mevrouw Montessori heeft haar methode al een heel eind uitgewerkt: in 1916 verscheen haar boek voor de lagere school. Het spreekt van zelf, dat naarmate de kinderen ouder worden, de leiding al minder uitsluitend geschied door vrouwen, en dat ook de man als opvoeder hier geroepen wordt tot een nieuwe en schoone taak.
32



INHOUD.
Blz.
Dr. Maria Montessori en het beginsel harer methode 3
De grondslagen der Montessori methode 5
De voorwaarden der Montessori methode 10
a. De leermiddelen 10
b. De omgeving 15
c. De leidsters 17
De invloed der Montessori methode 21
De Montessori methode en de maatschappij 27
Naschrift 32