l^JUTS-INSTITUUT VOOR VOLKSONTWIKKELING NUTSBOEKERIJ No. 11. DE TOEKOMST VAN ONS VOLKSONDERWIJS door a. h. gerhard en Ph. kohnstamm ■ i ü 96 «ij ■ ■ 96 lan'MteuwervKuyzerv. VH 7* 11 NUTSUITGEVERIJ TE AMSTERDAM 1923. ,.p atria" — amersfoort. PRIJS f 1. DE TOEKOMST VAN ONS VOLKSONDERWIJS door A. H. GERHARD en Ph. KOHNSTAMM NUT5UITGEVERIJ TE AMSTERDAM 1923 VOORBERICHT. De wet op het lager onderwijs van 1920 heeft in den lande zooveel beroering gebracht, dat het zeker geen nadere toelichting behoeft, dat ook in een lidhaam als de Maatschappij tot nut van 't algemeen, dat zich van de oprichting in 1784 af steeds practisch en theoretisch met onderwijsvragen heeft bezig gehouden, behoefte gevoeld werd om de houding, die deze Maatschappij ten opzichte van de wet en haar mogelijke gevolgen zou aannemen, nader te bepalen. Van den eenen kant werd drang uitgeoefend op het hoofdbestuur om thans de oprichting van bijzondere „neutrale" scholen te bevorderen, van den anderen kant werd krachtig gewaarschuwd tegen het inslaan van dien weg en werd de Maatschappij herinnerd aan haar traditie om een strijdster te zijn voor de openbare school. Maar onmiskenbaar zijn èn de bijzondere school èn de openbare school door deze wet in een nieuwe positie gesteld en de noodzaak om ernstig te overwegen, welke consequenties voor het Nut uit deze nieuwe positie volgden, werd met den dag duidelijker. Het hoofdbestuur benoemde daarom een commissie, welke omtrent deze vragen van advies zou dienen en koos daarvoor deskundigen, die reeds zitting hadden in verschillende centrale organen der Maatschappij, te weten uit het hoofdbestuur zelf, uit de Nutscommissie voor Onderwijs, het Nutsinstituut voor Volksontwikkeling en de' redactie van het tijdschrift „ Volksontwikkeling". De aldus gekozen commissie bestond uit de navolgende personen: Mej. E. C. Knappert en de Heeren L. C. T. Bigot, A. H. Gerhard, Dr. J. H. Gunning Wzn., Dr. C. P. Gunning, J. Hovens Greve, Dr. Ph. Kohnstamm en P. Voog. Als resultaat van hare besprekingen bood de commissie aan het hoofdbestuur een rapport aan, welks conclusies door het hoofdbestuur werden aanvaard. Deze conclusies werden in den beschrijvingsbrief voor de algemeene vergadering van 1922 ter kennis van de leden gebracht en door den heer A. H. Gerhard in die vergadering nader toegelicht en verdedigd. De algemeene vergadering zelf heeft ten aanzien van de conclusies geen nader besluit genomen. Toegezegd werd door het hoofdbestuur, dat de conclusies, waarmee de commissie was gekomen, met een nadere toelichting zouden worden gepubliceerd. De commissie, die het rapport aan 't hoofdbestuur wegens den vorm minder geschikt vond voor een groot publiek, heeft twee harer leden, de heeren Gerhard en Kohnstamm, bereid gevonden, een nadere toelichting van haar conclusies te formuleeren. Toelichting en conclusies vormen den inhoud van het volgende geschrift, waarvoor het hoofdbestuur aan de commissie en haar rapporteurs gaarne grooten dank uitspreekt. Amsterdam, Februari 1923, Namens het hoofdbestuur der Maatschappij tot nut van 't algemeen, de algemeene secretaris, HOVENS GREVE. Inleiding. I "\e „bezuinigingswet" is aangenomen ondanks den tegenstand van ' een groot stuk der linkerzijde en het zeer uitgebreid petitionnement. Maar ook de voorstanders, in de eerste plaats de Minister zelf, nebben uitgesproken, dat ze alleen door den nood gedrongen dezen stap hebben gedaan. Dat geeft ons het recht, ja den plicht, te verwachten dat ook zij, die tot het tot stand komen van de wet hebben medegewerkt, over eenige jaren, als wij door den ergsten economischen druk heen zijn, opnieuw mede zullen willen werken aan den opbouw van ons volksonderwijs. En het is noodig, dat wij ons thans reeds rekenschap ervan geven, in welke richting dan dient te worden gewerkt. Want al heeft de strijd van de laatste maanden het in het bewustzijn van menig belangstellende in ons volksonderwijs wellicht op den achtergrond gedrongen, het blijft een feit, dat de pacificatie en de daarop gebouwde onderwijswet 1920 een belangrijk tijdperk in onze schoolgeschiedenis afsluiten. De finantieele gelijkstelling tusschen openbaar en aan de eischen der wet voldoend bijzonder onderwijs heeft haar beslag gekregen en wij wenschen daarop niet terug te komen. Integendeel, wij meenen, dat onze Maatschappij met kracht moet opkomen voor de loyale uitvoering dier pacificatie. Maar willen wij in de nieuwe periode, die wij zijn ingetreden, doelbewust arbeiden, dan dienen wij ons vóór alles af te vragen, of en zoo ja welke, verdere veranderingen door die pacificatie worden noodig gemaakt in de denkbeelden, die in de vorige periode als de leidende hebben gegolden. Zulk een principieel onderzoek is des te meer noodig, omdat op zeer belangrijke punten, zooals de verhouding tusschen openbaar en bijzonder onderwijs en omtrent de vraag van de „neutraliteit" ook in het kamp van hen, die in den vroegeren schoolstrijd „links" hebben gestaan, onmiskenbaar nieuwe geluiden worden vernomen. En een ander hoogst gewichtig vraagstuk, dat van de eenheidsschool, is door de nieuwe L. O.-wet zelf naar voren gebracht en eischt thans een principieele beslissing. In de volgende bladzijden zullen wij ons dan ook tot deze drie bij uitstek belangrijke onderwerpen bepalen. De behandeling ervan zal den grondslag opleveren waarop naar onze meening onze Maatschappij zich voor haar onderwijspolitiek voor de eerstkomende tientallen van jaren zal moeten stellen. Wij bespreken deze vraagstukken beginnende met hetgeen boven ook het eerst werd genoemd. 6 I. De verhouding tusschen openhaar en bijzonder onderwijs. De verhouding tusschen openbaar en bijzonder onderwijs, die zich in den loop van den schoolstrijd reeds zeer sterk gewijzigd had, heeft door de L. O.-wet 1920 verder aanmerkelijke veranderingen ondergaan. De wet van 1806 ging uit van de gedachte, dat eigenlijk alle onderwijs van staatswege behoort te worden gegeven. Alleen voor bijzondere gevallen, waarvoor telkens weer afzonderlijk vergunning moest worden verleend, mocht van dien regel worden afgeweken. Bij zulke bijzondere gevallen dacht men allereerst of wellicht uitsluitend aan scholen die door een onderwijzer als broodwinning werden gehouden. Vandaar dat aan eenige subsidieering van het bijzonder onderwijs niet gedacht werd. Alle gesubsidieerde scholen werden vanzelfsprekend als openbare scholen beschouwd. Dit bleef aanvankelijk zoo bij de wet van 1857; het denkbeeld van Minister v. d. Brugghen om op bescheiden voet ter tegemoetkoming aan gewetensbezwaren subsidieering van bijzondere gezindte-scholen mogelijk te maken, vond bij geen enkel lid der Tweede Kamer bijval. Met name werd het door de anti-revolutionairen onder leiding van Groen van Prinsterer, die een gezindte-school van overheidswege voorstond, heftig bestreden. Maar nu, juist door de wet van 1857 de weg naar confessioneele scholen voor goed afgesneden was, kreeg de bijzondere school een nieuwe functie. Zij werd, wat zij tot nu slechts in enkele uitzonderingsgevallen was geweest, de school voor hen, die zich met het paedagogisch karakter der openbare school niet konden vereenigen. Weliswaar toonde de afkeer van gesubsidieerd bijzonder onderwijs zich nog gedurende vrij langen tijd gedeeltelijk in de leus van de vrije school, die geenerlei staatsinmenging zou dulden, gedeeltelijk in het zoeken naar tal van andere benamingen, waardoor het kleineerend geachte woord subsidie zou kunnen worden vervangen. Maar in de zaak zelf bleek Van der Brugghen de eenig mogelijke oplossing te hebben gegeven; de eenige wijze waarop in Nederland met zijn sterk verdeelde bevolking aan den eisch van confessioneel onderwijs kon worden voldaan is die van geheel of gedeeltelijk uit de openbare kassen betaald bijzonder onderwijs. Voor die macht der feiten smolten dan ook de grondwettige bezwaren, die zich zoo lang daartegen schenen te verzetten, als sneeuw voor de zon weg; de wet Mackay (1889) voerde het beginsel in van het gesubsidieerde bijzonder onderwijs. Maar het spreekt vanzelf, dat dit onderwijs niet meer het %Y?ije" onderwijs kon zijn, waarover de staat geen andere zeggingschap heeft dan de contróle op de zedelijkheid en kundigheid der 6 onderwijzers. Hoe grooter het aandeel is, dat de Staat in de kosten draagt, des te sterker wordt zijn invloed, daaraan is niet te ontkomen. Dat heeft ook weer de wet 1920 geleerd. Het verschil tusschen openbare en bijzondere scholen is er in belangrijke mate door verminderd, als gevolg van het streven de finantieele gelijkstelling zoo ruim mogelijk door te voeren. Een eerste dier gevolgen is geweest de strekking der wet om een geuniformiseerde lagere school (minder juist ook wel eenheidsschool genoemd) te bevorderen. Het is duidelijk, dat de „gelijkstelling" des te gemakkelijker volledig uit te voeren is, naarmate er minder verscheidenheid der schooltypen bestaat. Daaruit is voortgevloeid de bepaling, dat op alle scholen gedurende de eerste 6 leerjaren dezelfde leervakken moeten worden onderwezen, met verbod van alle andere vakken behalve handenarbeid, die facultatief is gesteld. ') In de tweede plaats moeten hier genoemd worden de verhoogde macht der inspectie, die met andere uitvoeringsbepalingen der wet de uniformiteit krachtig in de hand zal werken. En ten slotte is het verschil tusschen de openbare en bijzondere school opnieuw verminderd door de wettelijke eischen, dat de leeftijden van toelating en ontslag en de regeling der schoolgelden voor het openbaar en gesubsidieerd bijzonder onderwijs gelijk moeten zijn. Door dit samenstel van maatregelen is de uit de openbare kassen bekostigde bijzondere school inderdaad een semi-openbare school geworden. Is van die zijde dus het onderscheid tusschen „openbaar" en „bijzonder" verminderd, aan de andere zijde is onder hen, die gedurende den schoolstrijd als tegenstanders van het bijzonder onderwijs golden, een toenemende waardeering merkbaar van de voordeden, die een niet direct van de overheid uitgaand onderwijs kan meebrengen. Ook de jongste geschiedenis van ons onderwijs heeft bevestigd, dat het particuliere initiatief meer dan de overheid toegankelijk is voor nieuwe denkbeelden en belangrijke paedagogische proefnemingen. Zoo zijn de Lycea en de Montessorischolen te danken aan het bijzonder onderwijs. Bij velen bestaat ook de overtuiging dat het bijzonder onderwijs als organisatievorm meer gelegenheid opent voor kontakt tusschen de ouders en de school dan het overheidsonderwijs. Deze omstandigheid is van des te meer beteekenis, omdat de wet thans ieder in de gelegenheid stelt met weinige geestverwanten een bijzondere school op kosten der gemeente te verkrijgen, zonder opgave van redenen, waarom geen der bestaande scholen bevrediging kan geven. Als gevolg daarvan kan een voorkeur ont- ') Bij amendement der Kamer, het ontwerp stelde ook hier een verplichting. 7 staan voor de neutrale bijzondere school, te meer omdat deze zij het met omzeiling van de bedoeling van de wet, gemakkelijker dan de openbare school kan gebruikt worden als middel in den strijd tegen de eenheidsschool of vóór het behoud van het Fransch, twee omstandigheden die trouwens dikwijls samenhang vertoonen. In tegengestelde richting werkt de nieuwe wet daarentegen voor zoover zij de ontwikkeling van een nauwere betrekking tusschen de openbare school en de ouders in de hand werkt. Opzettelijk geschiedt dit door de instelling der oudercommissies, zijdelings door de verplichting van den gemeenteraad, om elke verbetering in het bijzonder onderwijs in zijn gemeente ook in overweging te nemen, voor het openbaar onderwijs. Beide bepalingen werken in de richting, dat de ouders meerdere zeggingschap over de inrichting der school kunnen krijgen.-Of het daartoe in merkbare mate zal komen, laat zich thans nog niet overzien. Onder deze omstandigheden rijst de vraag of onze Maatschappij zal blijven vasthouden aan haar tot nu toe gevolgde politiek: steun aan de openbare school als regel, waar dit slechts eenigzins mogelijk is en slechts daar vervanging van de openbare school door een bijzondere, waar de openbare school ten eenenmale onmachtig blijkt te zijn aan de eischen van goed onderwijs te voldoen? Erkend moet worden, dat de bovengenoemde overwegingen de bezwaren tegen de bijzondere school als organisatievorm aanmerkelijk hebben verminderd èn dat voor het bijzonder onderwijs pleit de soepeler vorm, het geringere gevaar voor bureaucratische verstijving en de mogelijkheid van nauwer contact tusschen school en ouders. Deze omstandigheden wegen te zwaarder waar de vrees voor een te groote uniformiseering van ons onderwijs geenszins denkbeeldig is. De instelling van een eigen Departement van Onderwijs is ongetwijfeld toe te juichen, maar ze heeft toch ook een schaduwzijde medegebracht in een veel sterker ambtelijke en departementale inmenging in onderwijszaken. Daartegenover weliswaar mag ook niet voorbij gezien worden dat bij een al te grooten invloed der ouders het gevaar van ondeskundige en partijdige invloeden niet altijd denkbeeldig is. Vóór de openbare school blijft pleiten, dat zij beter dan de bijzondere de idee der samehhoorigheid van het geheele volk vertolkt en beter het gevaar van kliekvorming van allerlei aard kan tegengaan. Vooral in ons tot sectarisme van allerlei aard neigend volk moet naar onze meening om paedogische zoowel als om finantieele redenen aan deze voordeden van het openbaar onderwijs grooter gewicht gehecht worden, zoodat onze Maatschappij daaraan haar steun in de eerste plaats dient te geven. Daarmee dient dan echter gepaard te gaan een strijd tegen te groote uniformiseering 8 van het onderwijs door ambtelijke invloeden. Ook aan het openbaar onderwijs dient de grootere bewegingsvrijheid van het bijzonder onderwijs meer ten goede te komen, het contact tusschen school en ouders waar mogelijk te worden versterkt. Toch mag de voorkeur, die uit het voorgaande voor de openbare school in beginsel voortvloeit, er naar onze meening niet toe leiden, dat men ernstige paedagogische gebreken over het hoofd zou mogen zien die haar in bepaalde gevallen mochten aankleven. In de gevallen waarin die bezwaren niet anders dan door de oprichting van of den steun aan een bijzondere school zouden kunnen worden opgeheven, zou onze Maatschappij dan ook naar onze meening voor zoodanige stappen niet mogen terugschrikken. Zulke gevallen kunnen zich voordoen op verschillende wijze. Vooreerst kan het wenschelijk zijn een bijzondere school op te richten of te steunen, omdat zij gelegenheid opent aan de praktijk belangrijke nieuwe paedagogische gedachten of hulpmiddelen te toetsen. Wij doelden daarop reeds toen wij spraken van de inrichting der Lycea en Montessorischolen door het bijzonder onderwijs. Vervolgens kan het openbaar onderwijs in sommige deelen van ons land door de tegenwerking der gemeentebesturen in zoodanigen toestand verkeeren dat het niet meer aan de eischen die terecht mogen gesteld worden, voldoet. Daartoe behoort o.a. het geval dat de openbare school zoozeer een confessioneele tint heeft gekregen — waarover in sommige streken inderdaad geklaagd wordt i— dat zij velen die „neutraal" onderwijs verlangen, niet meer bevredigen kan, En eindelijk mag niet uit het oog verloren worden, dat de openbare school bedreigd wordt met het gevaar dat zij op sommige plaatsen feitelijk de school wordt voor on- en minvermogenden. Maar met de gevallen in de laatste en voorlaatste alinea genoemd, zijn wij reeds aangekomen bij de bespreking van de beide andere onderwerpen, die ons wachten. II. Het probleem der Eenheidsschool. Reeds terloops hebben wij aangestipt dat de wet 1920, ter wille van de doorvoering van de finantieele gelijkstelling de uniformiseering van de lagere school zeer in de hand heeft gewerkt. Gewoonlijk wordt dit uitgedrukt door te zeggen dat de nieuwe wet de eenheidsschool heeft ingevoerd. Wij achten het gebruik van dit woord hier echter geheel misplaatst. Voor ons representeert het woord „eenheidsschool" niet een bepaalde school, maar een schoolsysteem waarbij ieder kind, volkomen onafhankelijk van de maatschappelijke positie zijner ouders, ten volle de gelegenheid ontvangt dat onderwijs te 9 verkrijgen, waardoor zijn aanleg en neiging tot geheele ontplooiing kunnen komen.') Wij achten het vanzelfsprekend, dat onze Maatschappij ook in de toekomst met alle kracht naar de verwezenlijking van dat ideaal zal streven. Omtrent de doelstelling kan er dan ook o.i. nauwelijks twijfel bestaan. Daarentegen rijzen ernstige moeilijkheden bij de keuze der middelen, die een nauwkeurige overweging eischen. Beginnen wij met een omschrijving van den toestand, zooals hij door de nieuwe wet is geschapen. Onder de oude wet bestond althans in de grootere plaatsen overal een verdeeling van de schoolgaande kinderen naar de gegoedheid der ouders, de zoogenaamde standenschool, al waren de benamingen en onderscheidingen op verschillende plaatsen ook afwijkend. Nu de nieuwe wet, gelijk wij reeds boven opmerkten, eischt, dat op alle scholen gedurende de eerste zes leerjaren dezelfde leervakken moeten worden onderwezen en uitgaat van de gedachte — schoon zij het niet uitdrukkelijk uitspreekt — dat ook leerplan en tempo overal gelijk zullen zijn, heeft die splitsing haar meest voor de hand liggende bestaansreden verloren. Voor de openbare school is zij zelfs onmogelijk geworden door het ook reeds genoemde voorschrift, dat voor alle scholen van het gewoon lager onderwijs in een gemeente een gelijk en evenredig geklassificeerd schoolgeld moet worden vastgesteld. De poging op sommige plaatsen beproefd, om ondanks dat overal gelijke schoolgeld, de kinderen in te deelen naar de hoogte van hun schoolgeld, d.w.z. het inkomen der ouders, zijn door den Minister verhinderd, als zijnde in strijd met de bedoeling der wet. Daarentegen is de standenschool voor de bijzondere school op tweeërlei wijze mogelijk gebleven: ten eerste voor die scholen, waarvoor afstand gedaan is van alle aanspraak op subsidie en ten andere voor scholen, die uitsluitend toegankelijk gesteld worden voor de kinderen der leden van een vereeniging, die volkomen vrij is in de bepalingen die voor het lidmaatschap gelden. Nu doet zich in de praktijk een sterke tegenstand gelden tegen de aldus voorgeschreven uniformiseering. En met het oog op het gemak, waarmede op kosten der openbare kassen bijzondere scholen zonder opgave van redenen kunnen worden opgericht, beteekent dit een gevaar voor de openbare school, dat niet over het hoofd mag worden ') Uiteraard zal deze gedachte dan ook slechts belichaamd kunnen worden in een organisatie van onderwijs en opvoeding, die zich niet beperkt tot den thans leerplichtigen leeftijd. Met het oog op den grooten omvang der vraagstukken die anders aan de orde moesten komen, meenen wij ons in dit Rapport echter te moeten bepalen tot het terrein van het lager onderwijs. 10 gezien. Reeds hebben zich gevallen voorgedaan dat uit dezen hoofde openbare scholen in neutrale bijzondere scholen zijn omgezet. De argumenten echter die vóór de scheiding pleiten, zijn van een verschillend gehalte. Onmiskenbaar speelt bij de groote meerderheid der ouders, ook in de kringen der beter gesitueerde arbeiders, het standsgevoel een zeer groote rol. Zeer velen- meenen dat „hun kinderen toch niet zitten kunnen naast die van den" (volgt de naam van een beroep, dat wissélt met de sociale standing van den spreker en als het eenigszins kan er slechts één trede onder blijft). Het behoeft zeker geen betoog dat deze overweging, die uitsluitend dient om het zelfgevoel van de ouders te sterken, weinig gewicht in de schaal mag leggen bij de keuze eener schoolorganisatie. Daarom wordt zij dan ook gewoonlijk niet zonder meer uitgesproken, maar treedt meestal op onder het mom van een schijnbaar gewichtiger argumentatie. Vooreerst in den vorm van het „hygiënische" argument. Men wil de standenschool, omdat men vreest voor besmetting, althans onreinheid op de „gemengde" school. Wij kunnen ook in dezen vorm aan dit argument geen waarde toekennen. Wellicht kan het in vroegeren tijd reden van bestaan hebben gehad; de economische en hygiënische toestand van de overgroote meerderheid van ons volk is thans van dien aard, dat zij zulk een indeeling geenszins wettigt. Voor zoover er nog misstanden zijn, dienen zij door uitbreiding van het instituut van schoolarts en schoolverpleegster te worden bestreden; voor zoover dat in enkele gevallen nog noodig mocht blijken ook door verscherping der bepalingen, zoodat voor afwijkingen van den regel bijzondere maatregelen mogelijk worden, .eventueel zelfs verwijdering van een kind van de school. Maar die gevallen zijn veel te zeldzaam om een systeem van schoolorganisatie daarop te bouwen. Schijnbaar nog ernstiger, in waarheid nog zwakker, is het argument van het „zedelijke gevaar" dat kinderen ■ zouden loopen door met kinderen uit andere sociale lagen in aanraking te komen. Zedelijkheid is gelukkig geen privilege van de eene of de andere maatschappelijke klasse. Karakterfouten, ja ernstige ondeugden komen in alle rangen en standen in gelijke mate voor, al moge het wellicht waar zijn, dat de eene klasse weer deze, een andere weer eerder andere gebreken zoowel als deugden in de hand werkt. Maar dat zou voor ons vraagstuk alleen van beteekenis zijn zoo men uitging van de veronderstelling, dat in een schoolgemeenschap wel de ondeugden, maar niet de deugden van anderen werden overgenomen. En dat die vrees geen rol speelt in de argumentatie, wordt wel hierdoor bewezen, dat men zoo goed als nooit iemand tegenkomt die 11 er bezwaar tegen maakt, dat zijn kinderen op school zouden gaan met kinderen uit „hoogere ' sociale milieu s, dan waartoe hij zichzelf rekent. Ongetwijfeld is het denkbaar dat op den zooeven gestelden regel een uitzondering gemaakt zou moeten worden voor sommige achterbuurten onzer groote steden. Het echte pauperskind kan ernstige zedelijke gevaren voor zijn omgeving meebrengen. Maar het arbeiderskind heeft juist evenveel recht om tegen de gevaren van dien omgang behoed te worden als het kind uit welk sociaal milieu ook. Op dezen grond laat zich dus zeker niet een splitsing der schoolbevolking verdedigen in den geest als zij door de voorstanders der standenschool wordt bedoeld. Zulke gevallen dienen als uitzonderingsgevallen te worden behandeld, evenals de individueele gevallen van grove zedelijke afwijking, die zich in elke omgeving en in elke laag der bevolking kunnen voordoen. Nauwelijks grooter waarde kan gehecht worden aan het verschil in taal en manieren, waarop vaak wordt gewezen. Dat dit verschil in tegenstelling met de boven besprokene, niet fiktief is, kan gereede toegestemd worden. Maar de beteekenis van dit verschil en de kans dat dientengevolge de fijnheid van uitspraak of gebaar schade zou kunnen lijden, moet zóó gering geacht worden tegenover de zeer groote sociale en paedagogische voordeelen die verbonden zijn aan een ongedwongen en kameraadschappelijken omgang van kinderen uit zeer verschillende sociale kringen, dat die nadeelen niet behoeven te worden geteld. Anders staat het met een ander verschil, dat onmiskenbaar samenhangt met het sociale milieu. Wij bedoelen het gemiddelde verschil in graad van verstandelijke rijpheid op een bepaalden leeftijd. Wij zeggen uitdrukkelijk het verschil in graad van verstandelijke rijpheid, niet het verschil in aanleg of begaafdheid. Of er eenig verschil in aanleg of begaafdheid tusschen de klassen en standen eener maatschappij bestaat en zoo ja ten gunste van welke klasse dit verschil dan gemiddeld werkt, laat zich met de middelen, waarover wij thans beschikken, niet goed onderzoeken, laat staan beslissen. Maar wel hebben tal van psychologische onderzoekingen met de zoogenaamde testmethoden in zeer verschillende landen als onbetwist resultaat de uitkomst opgeleverd van een verschil in verstandelijke rijpheid op een bepaalden leeftijd, samenhangende met de hoogte van het sociale milieu. Dat verschil openbaart zich allereerst in een ten aanzien van het onderwijs grooter voorstellingsbezit, een rijker woordenschat en meer geoefendheid in gedachtenuiting, maar volstrekt niet alleen hierin. Trouwens het ligt voor de hand, dat de kinderen uit de meer gegoede milieu's, waaraan hetzij door de ouders of door betaalde 12 hulpkrachten in 't algemeen zeer veel meer zorgen worden gewijd, zich sneller ontwikkelen dan de kinderen, die veel meer aan zichzelf of aan broertjes en zusjes zijn overgelaten. Of die vroege rijpheid altijd een paedagogisch voordeel is, behoeven we thans niet te onderzoeken; het feit zelf mag ook voor Nederland als vaststaand worden aangenomen, al hebben in ons land uitvoerige psychologische onderzoekingen, gelijk in de meeste landen van Europa en de Ver. Staten van Amerika, nog niet plaats gehad. Nu zou men tegen een splitsing der schoolbevolking op grond van deze overweging de vraag kunnen opwerpen, of wij in 't algemeen niet veel te haastig zijn in kennis aanbrengen, of wij niet veel te veel „opstoomen", en of het voor die vroeger rijpe kinderen niet een groot voordeel zou zijn gedwongen te worden tot een minder snellen gang als thans op de school? Maar wie zoo vraagt, zou ver-, geten dat wij door op dit verschil te wijzen volstrekt niet tegemoet willen komen aan den bij velen bestaanden wensch om zoo snel als het eenigszins gaat de abstracte kennis van het kind op te voeren. Ook al kan het vroeger ontwikkelde kind sneller en eerder opnemen dan het andere, daarvan willen wij volstrekt niet gebruik maken voor wat men gewoonlijk in de eerste plaats onder „schoolresultaten" verstaat, voor een bepaalden leeftijd zoo hoog mogelijk op te voeren. Maar wel zijn we overtuigd, dat, wat een kind dan ook op school al of niet moge. leeren, deze hem in elk geval niet moet wennen aan verveling en de luiheid, die er uit voortvloeit. De school kan niet licht in haar eigenlijke taak meer te kort schieten dan wanneer zij daartoe dwingt. Onder ons huidige klassikale schoolsysteem is het echter bijkans onvermijdelijk, dat een kind zich gaat vervelen en het werken verleert in stede van aanleert, wanneer het ter wille van zijn klassegenooten onderwijs moet volgen in een tempo, dat voor hem veel te langzaam is. Vereenigt men d.w.z. alle kinderen in dezelfde klasse dan zal men de rijperen, dus gemiddeld die uit de maatschappelijk hoogere lagen, ernstig kunnen schaden zonder voldoende rekening te houden met wat de minder gunstig voorbereiden behoeven. Men heeft getracht de oplossing van deze moeilijkheid te vinden door de toepassing van het zoogenaamde Mannheimer schoolstelsel, het inrichten van afzonderlijke scholen of althans klassen voor de bijzonder begaafden (juister voor hen die sneller van ontwikkeling zijn) tegelijkertijd met het inrichten van klassen, waarin de minder en minst begaafden bijeengebracht worden. Nu onderscheidt de laatstgenoemde categorie zich inderdaad vaak door werkelijke gebreken in aanleg, die afgezonderde behandeling noodig maakt, gelijk bij ons in het buitengewoon onderwas geschiedt. Maar deze oplossing voor de zoogenaamd „begaaf- 13 den" is aan zeer ernstige bedenkingen onderhevig. Vooreerst dreigt tegenover de didaktische voordeden zeer ernstige schade voor de karaktervorming te staan, zoowel bij degenen die gaan merken, dat ze tot de „begaafden" behooren, als bij de anderen, die slechts „normaal" worden geacht. Het toch reeds heerschende intellectualisme in onze school wordt er door versterkt; terwijl nu althans gedeeltelijk praestaties in intellectueelen zin kunnen worden aangevuld en goedgemaakt door andere, wordt dat dan gansch onmogelijk. Het gevaar voor „opstoomen" in deze klassen van bij uitstek „knappe" kinderen wordt nog veel grooter en naar wij vreezen zal in de meerderheid der gevallen die verleiding te machtig blijken. Het gevaar dat toch reeds in ons klassikale systeem ligt opgesloten, dat men alle kinderen uniform behandelt, zal in deze uitgezocht homogene klassen nog veel meer zich doen gevoelen. En ten slotte zullen door de splitsing de intellectueel minder snel ontwikkelde kinderen beroofd worden van den omgang met de meer ontwikkelden, die hen tot steun en hulp kunnen zijn, terwijl daartegenover de laatsten door dien onderlingen omgang partij kunnen trekken van de andere eigenschappen, waardoor genen vaak hun intellectueelen achterstand kompenseeren. De juiste oplossing van de moeilijkheid moet dan ook naar onze vaste overtuiging in de lijnrecht tegenovergestelde richting worden gezocht. Niet nog homogener klassen en een nog straffer klassikaal onderwijs, maar losser maken van het klasseverband moet het doel zijn waarop wij ons richten. Maar al te veel is men in de 19e eeuw gaan vergeten dat klassikaal onderwijs niet een doel in zich zelf is, maar slechts een middel. Door den nood gedrongen is Pestalozzi in Stanz en Burgdorf het klassikale onderwijs gaan toepassen omdat hij met de hulpmiddelen die hem toen ten dienste stonden geen andere oplossing zag voor de moeilijkheid een groot aantal kinderen gelijktijdig te onderrichten. Op zijn voorbeeld, maar geenszins naar zijn bedoeling, heeft het klassikale onderwijs ten slotte al het andere verdrongen. Eerst het einde der 19e eeuw of het begin der 20e hebben een reactie daartegen zich zien ontwikkelen. Op allerlei gebied in het buitenland; in Nederland heeft dit niet-klassikale onderwns tot nu toe zich bijna uitsluitend beperkt tot de Montessorischolen. ') ') Een voorbeeld, hoe geheel buiten Montessori om, methoden van metklassikaal onderwijs zich in onzen tijd baan breken, levert de methode, die de heer G. van der Laan aan het Kennemer Lyceum volgt voor het onderwijs in het Fransch. Deze voor het geheele taalonderwijs' buitengewoon belangrijke proefneming is geheel gebaseerd op individueel onderwijs. Slechts in de hoogere klassen, bij de literatuur treedt de gemeenschappelijke lectuur en de voordracht voor de klasse weder op den voorgrond. 1-1 Het is hier allerminst de plaats om te treden in een bespreking van de voor- of nadeelen van het didaktische systeem der Italiaansche hervormster. Maar hoe men ook over de details daarvan moge denken i— en het laatste woord is daarover zeker nog lang niet gesproken i— vast staat naar onze meening dat zij er in geslaagd is aan te toonen, dat zeer ernstig onderwijs mogelijk is, waarbij op tot nu toe gansch ongedachte schaal de individualiteit van den leerling wordt vrijgelaten. In scholen van het Montessori-type vervalt het didaktische bezwaar tegen de gemengde school geheel, ja het gaat in een voordeel over. Want daar in deze school het aan de kinderen niet alleen niet verboden is elkander te helpen, zooals bij het klassikaal onderwijs, maar onderlinge hulp wordt aangemoedigd, kunnen juist allen voordeel trekken uit zoo groot mogelijke verscheidenheid. De intellectueel vluggeren behoeven niet alleen zelf profijt te trekken van die vlugheid, maar kunnen anderen er mede van diénst zijn en in dit helpen zelf weer leeren; omgekeerd kunnen degenen die vlug van hoofd, maar dikwijls onhandig zijn, hulp vragen aan de in dit opzicht meer ontwikkelden. Waar nu ook op paedagogische en zuiver didaktische gronden, wier bespreking ons hier te ver zou voeren, meer en meer de gedachte zich baan breekt, dat ons onderwijs veel meer dan voorheen moet winnen in soepelheid en zich aan moet passen aan de eischen van het individu, ') daar schijnt ons in deze richting tevens de oplossing gezocht te moeten worden van het probleem der eenheidsschool. Voor een school, waarbij elk kind zelf het tempo van zijn leeren en werken kan bepalen, waar geen kind gedwongen is zich te overhaasten ter wille van de anderen, of zich te vervelen omdat de anderen langdurigen uitleg vragen van wat hem zonder meer duidelijk is, vervalt het didaktische argument tegen de eenheidsschool, dat onder het bestaande klassikale stelsel inderdaad op zeer ernstige overweging recht heeft. Tegelijkertijd vervalt daarmede het laatste argument tegen de school bezocht door kinderen uit zeer verschillende sociale lagen, het argument ontleend n.1. aan de zeer verschillende wenschen omtrent regeling van schooluren en vacanties. Reeds thans doet zich onder ') Een belangrijke stap in die richting zal bij ons middelbaar onderwijs gedaan worden ala overeenkomstig de bedoelingen van den Onderwijsraad volgens het aanhangige ontwerp M.O.-wet vijf uren per week in de middelbare scholen kunnen gebruikt worden voor de zoogenaamde facultatieve vakken. Natuurlijk onder de voorwaarde, dat deze uren niet geheel in afwijking van de bedoelingen der ontwerpers en van het Amerikaansche voorbeeld, toch Weer in het uniformiteitskader worden gewrongen. 15 de nieuwe wet de moeilijkheid der uniforme vacantieregeling gevoelen. De zomervacanties worden ingekort op een peil, dat voor hen die de vacantie of een groot deel daarvan buiten doorbrengen, geenszins gewenscht is en menig reisplan dreigt te verstoren. Herfstvacanties worden geweigerd ook daar waar de ouders die gaarne zouden zien. En het is begrijpelijk, want voor de meerderheid der kinderen zijn om redenen van socialen aard zoo veelvuldige en lange vacanties volstrekt geen voordeel. En toch kan in het klassikale systeem onmogelijk worden toegestaan dat het eene kind niet, het andere wel vacantie heeft. Nog veel sterker zal dit argument gaan klemmen, wanneer, gelijk te verwachten is, de beweging voor andere of minder schooluren aan kracht gaat winnen. De vraag van de regeling der schooltijden is niet een uitsluitend didaktische vraag; ze grijpt diep in het sociale leven in. Bij haar beantwoording moet rekening gehouden worden met bestaande en niet weg te redeneeren verschillen in levensgewoonten en gebruiken, wier feitelijk bestaan ook degene moet erkennen, die geneigd is hun recht van bestaan te loochenen. Maar het is duidelijk dat ook in dit opzicht het losser maken van het klasseverband de bezwaren opheft. In een school van het type als wij ons denken, waar elk kind in hoofdzaak bezig is met zijn eigen arbeid en in de eerste plaats aan zijn individueele taak werkt, is het volstrekt niet onmogelijk rekening te houden met verschillende wenschen en een zeer veel meer gedifferentieerde regeling van vacanties en zelfs van schooluren te ontwerpen. Het spreekt vanzelf dat wij ons allerminst ontveinzen met het aangeven van deze richtlijnen nog geenszins de oplossing te hebben gegeven. Er ontbreekt nog bijna alles aan de doorvoering van deze gedachte. Vóór alles zal men de onderwijzers en onderwijzeressen moeten opleiden en de methoden moeten uitwerken, die zulk een schooltype eerst in de praktijk mogelijk maken. Het invoeren van een in hoofdzaak individueele school zal pas met een daartoe opgeleide onderwijzersgeneratie mogelijk zijn, evenals de invoering van de klassikale school op groote schaal ook een of twee geslachten na Pestalozzi heeft bezig gehouden. Juist om die reden hebben wij in den aanhef ervan gesproken dat wij schetslijnen wilden geven voor den bouw van ons onderwijs in de eerstvolgende tientallen van jaren. Ja, wij achten dien termijn zelfs eerder te kort dan te ruim gesteld om dit doel te bereiken. Maar wel zijn wij overtuigd, dat onze Maatschappij in de komende periode onzer schoolgeschiedenis met volle kracht in deze richting zal moeten werken. Zoowel op gronden van zuiver onderwijskundigen 16 aard, als om de organisatorische overweging, die in dit Rapport meer bijzonder op haar plaats is, dat nl. alleen langs dezen weg zonder schade voor het onderwijs de eenheidsschool kan worden verwezenlijkt en daarmede de zeer groote voordeden van socialen aard kunnen worden verkregen, die voortvloeien uit een onderlinge aanraking en geregelden omgang van kinderen uit alle lagen des volks. Onbekend maakt onbemind, dat geldt ook hier. En de scherpe klassenscheiding, het volkomen los van elkaar worden van de eene maatschappelijke klasse van de andere, een van de wellicht meest betreurenswaardige gevolgen der kapitalistische produktiewijze en der centraliseering van de bevolking in de groote steden, kan door een school die voor die kloven tusschen de bevolkingslagen niet halt maakt, althans belangrijk worden verzacht. Op deze gronden dient onze Maatschappij naar het ons voorkomt in den komenden tijd alle pogingen te steunen die in de genoemde richting gaan, zoowel wat betreft de uitwerking van geschikte methoden, de opleiding van onderwijzers(essen) als het doorvoeren van proeven in de praktijk. Zij dient haar centrale organen te stellen in den dienst van dezen arbeid, haar departementen op te wekken in gelijken zin bezig te zijn en ten slotte haar invloed op de publieke opinie en de Overheid te gebruiken om ons geheele onderwijsstelsel deze richting te doen inslaan. Het behoeft, na het boven gezegde, natuurlijk geen betoog, dat deze arbeid met kracht maar ook met veel geduld en bezonnenheid moet worden ondernomen. Een diepgaande hervorming als wij hier beoogen, laat zich niet forceeren. Daarom zal onze Maatschappij er ook niet aan kunnen denken van de scholen die van haar uitgaan of die haar steun vragen, aanstonds te eischen, dat zij naar het beginsel van de eenheidsschool met los klasseverband zouden zijn ingericht. Zij zal er in de praktijk rekening mee moeten houden, dat wij nog gedurende een vrij langen tijd met ons onderwijsstelsel in een overgangstoestand zullen moeten verkeeren, alvorens de meest wenschelijke oplossing kan worden bereikt. Dat geldt zoowel voor de school voortkomende uit particulier initiatief als van de openbare school. Daarom wende onze Maatschappij haar invloed op de publieke opinie en de Overheid ertoe aan, dat ook de omzetting van de openbare school in de eenheidsschool met bezonnenheid, niet met over haasting worde voltrokken. Hoewel de wet wat haar letter betreft geen differentieering kent, heeft toch de praktijk op verschillende plaatsen getoond, dat men bij de uitvoering in meerdere of mindere mate rekening kan houden met sedert lang bestaande gewoonten en overtuigingen der bevolking. Ook uit het oogpunt van het behoud 2 17 der openbare school is zulk een bezonnen uitvoering der wet 1920 ten sterkste aan te raden, want het gevaar mag niet onderschat bij onze onderwijsorganisatie, dat een veldwinnende beweging tegen een overhaast doorgevoerde eenheidsschool een ernstige bedreiging zou worden van het openbaar onderwijs. Vergelijking met andere landen waar reeds de eenheidsschool bestaat, zonder de waarborgen die wij in het bovenstaande vorderden, gaat hier geenszins op. Want nergens in de wereld is het mogelijk gelijk bij ons, om zonder noemenswaardige moeite of risico op kosten der openbare lichamen een school op te doen richten door een groep met het openbare onderwijs ontevreden ouders. Veel meer dan elders moet dus met de feitelijk bestaande en meer of minder gegronde bezwaren worden rekening gehouden. Ja, dit gevaar bedreigt niet alleen de openbare school, maar ook de neutrale school. Als de doorvoering der eenheidsschool een sterke oppositie in het leven zou roepen, zou men voor de mogelijkheid kunnen komen te staan, dat vele ouders een confessioneele standenschool zouden gaan verkiezen boven een openbare school, die het karakter van een sociaal „gemengde" school zou gaan aannemen, of zelfs door het weggaan van vele kinderen uit hoogere sociale millieu's, in hoofdzaak dat van een school voor on- of minvermogenden. Nu meenen wij geenszins, dat men voor argumenten die men voor verwerpelijk houdt, uit den weg behoort te gaan om andere gevaren te keeren. Maar wij hebben juist in het voorgaande aangetoond, waarom wij in den strijd tegen de eenheidsschool, zoolang zij van het huidige klassikale type blijft, een kern van juistheid erkennen. Daarom komt het ons voor, dat in gevallen als hier bedoeld, die naar wij hopen steeds uitzonderingen zullen blijven, onze Maatschappij en haar Departementen redenen zouden hebben om pogingen te doen tot oprichting van bijzondere neutrale scholen te komen, die aan de geopperde bedenkingen tegemoet komen, eventueel ook dergelijke pogingen te steunen. Als eisch zou daarvoor o. i. alleen moeten worden gesteld, dat de op te richten scholen niet een plutocratisch standenschoolkarakter dragen, d.w.z. dat niet kinderen geweerd worden uitsluitend op grond van de finantieele gesteldheid of den stand van de ouders of verzorgers dier kinderen. Het initiatief tot, of de steun van zulke pogingen, zou dus moeten berusten op den wensch tot bevordering van goed onderwijs in 't algemeen, of om te voorkomen, dat de afwending van de openbare school het niet-neutrale onderwijs ten goede kome. Maar met deze laatste opmerking betreden wij reeds het terrein van ons derde en laatste vraagstuk. 18 III. De beteekenis dér „neutrale" school. Reeds in de inleiding hebben wij er op gewezen, dat er in den laatsten tijd nieuwe geluiden zijn vernomen ten opzichte van het wenschelijke van zoogenaamd „neutraal" onderwijs. Herhaaldelijk is de vraag te berde gebracht of niet ook zij, die niet behooren tot de aanhangers van de confessioneele richtingen waaraan men in ons land in de eerste plaats denkt als men van „bijzonder onderwijs" spreekt, naar een onderwijs moeten streven dat nauwer met een richting van wereldbeschouwing samenhangt dan het openbaar onderwijs. .Ook is de vraag geopperd, of van „neutraal" onderwijs wel ooit opvoedende kracht kan uitgaan? Nu zijn wij overtuigd dat bij het opwerpen van die vragen niet altijd ontevredenheid met het werkelijk bestaande onderwijs de vragers heeft geleid, maar vaak ook misverstand omtrent de eigenlijke beteekenis van wat onder „neutraal" onderwijs moet worden verstaan. Maar deze omstandigheid maakt op zichzelf reeds noodzakelijk, dat de voorstanders van het openbaar of daarmede in paedagogische strekking overeenkomend bijzonder onderwijs, zich er nauwkeurig rekenschap van geven wat eigenlijk met „neutraal" onderwijs wordt bedoeld en op welke paedagogische beginselen hun voorkeur berust. En deze noodzakelijkheid klemt te meer, omdat in den loop der tijden met het woord „neutraal" inderdaad opvattingen van zeer verschillenden aard zijn aangewezen, daaronder ook opvattingen en beschouwingen, die wij allerminst voor onze rekening zouden willen nemen. Daardoor is het woord „neutraal", dat op zichzelf al heel ongeschikt is om een bepaalde paedagogische richting aan te duiden en welks gebruik dan ook op geenerlei wettelijke basis berust, nog veel minder geschikt geworden om nauwkeurig het karakter te bepalen van het onderwijs dat er gewoonlijk door wordt aangewezen. En ten slotte worden uit een verkeerde en naar onze meening in elk geval geheel verouderde opvatting van dit veelomstreden woord door autoriteiten en onderwijzers nog hier cn daar conclusies • getrokken, die naar onze meening aan het openbaar en neutraal bijzonder onderwijs slechts schade kunnen berokkenen. Om al deze redenen achten wij het dringend noodig, dat onze Maatschappij bij het intreden van het nieuwe tijdperk in onze onderwijsgeschiedenis zich met volkomen klaarheid er over uitspreke in welken zin hare meening de naar „neutraliteit" van het openbaar en bijzonder neutraal onderwijs behoort te worden opgevat, en op welke gronden zij aan dit „neutraal" boven niet-neutraal onderwijs de voorkeur schenkt. Alleen door volkomen helderheid op dit punt zal onze Maatschappij haar historische roeping ten 19 opzichte van het Nederlandsche onderwijsstelsel getrouw blijven. Met het oog op de reeds genoemde beteekenis-verschuivingen die het woord „neutraal" in dit verband in de laatste drie kwart eeuw . heeft ondergaan, is voor dit doel een ietwat uitvoerige historische uiteenzetting omtrent den zin van dit woord onontbeerlijk. Wij onderscheiden niet minder dan vier verschillende beteekenissen van dit woord en in overeenstemming daarmede vier perioden in onze schoolgeschiedenis, waarin telkens een dezer beteekenissen het meest op den voorgrond staat. Op de eerste perioden heeft de eigenlijke ontwerper van de schoolwet van 1857, de Minister van der Brugghen, ') zijn stempel gezet. Hij was het, die de thans nog geldende bepaling in de wet schreef: „De onderwijzer onthoudt zich van iets te leeren, te doen of toe te laten wat strijdig, is met den eerbied, verschuldigd aan de godsdienstige begrippen van andersdenkenden." Die woorden passen geheel in van der Brugghen's geest, voor wien eerbied voor wat een ander heilig is, ook daar waar men zich met zijn gevoelens niet kan vereenigen, een vanzelfsprekende eisch was. Daarin lag voor van der Brugghen echter allerminst opgesloten, dat de onderwijzer geen vaste overtuiging zou mogen bezitten of die zou moeten verbergen. Integendeel wilde hij door deze formule en den eisch der maatschappelijke en Christelijke deugden doen uitkomen „dat het onderwijs op de openbare lagere scholen een zedelijke en godsdienstige strekking moet hebben". Slechts wat tot het eigenlijk leerstellige, tot het' „begrip" van den godsdienst, in tegenstelling met het godsdienstig leven behoorde, en daarmede dus ook het godsdienstonderwijs, hoorde op de openbare scholen niet thuis. Tegen een der Kamerleden van de oppositie (v. Nispen tot Sevenaer), die gezegd had dat men slechts de keuze had tusschen een Christehjke school óf de volstrekt godsdienstlooze school, verdedigde v. d. Brugghen zijn standpunt aldus: „Dit dilemma kan ik niet toegeven. Ten bewijze veroorloof ik mij dien geachten afgevaardigde de vraag voor te leggen of hij het zelf mogelijk acht b.v. één leerboek te hebben voor alle openbare scholen zonder onderscheid ingericht, één schoolboek voor geheel Nederland, waarin de leerstof zóó ware ingericht, dat er bij het gebruik daarvan van verre aan godsdienst ook niet kon gedacht worden; immers zoodra er maar de minste gedachte ') Van der Brugghen was Minister van Justitie en kabinetsformateur. De Minister die het ontwerp indiende en formeel eigenlijk de verdediger was, was de Min. vah Binn. Zaken Simons, later vervangen door van Rappard. De wet van 1857 is vermoedelijk de eenige wet uit onze parlementaire geschiedenis, die men pleegt te noemen naar een ander dan den voorsteller. 20 van godsdienst uit zou kunnen ontstaan, zou het boek niet meer geschikt wezen. Dat is onmogelijk; dat is onmenschelijk". In de eerste jaren na de invoering der wet van 1857 had de openbare school dan ook nog een duidelijk „algemeen-christelijk" karakter en behoorde bidden, bijbellezen en gewijde geschiedenis tot het gewone onderwijs. Gaandeweg veranderde dit; wij treden de tweede periode binnen. Wat de ontwerper der wet van 1857 uitdrukkelijk als een onmogelijkheid en onmenschelijkheid had afgewezen, werd voorgesteld als de eigenlijke eisch der wet. Elke toespeling op godsdienstige overtuiging, het noemen van een naam die godsdienstige beteekenis heeft, werd allengs geacht te zijn in strijd met de „neutraliteit." Het is boven ieder ander Groen van Prinsterer geweest, die dat standpunt ingang heeft doen vinden. Met de nauwelijks verholen bedoeling van het openbaar onderwijs een caricatuur te maken, en daardoor de concurrentie voor het bijzonder onderwijs te vergemakkelijken, werd de eisch gesteld dat elke uitspraak die in de verte aan godsdienstige overtuigingen kon herinneren, op de openbare school moest worden vermeden. Om dezelfde reden moest tegengegaan worden dat de kerken gebruik maakten van haar recht buiten de gewone schooluren de schoolgebouwen voor godsdienstonderwijs te gebruiken. Dit streven door een man als Beets als „misdadig" gebrandmerkt, vond helaas steun bij een groot deel der liberalen dier dagen, die den toeleg niet doorzagen. Zoo ontstond de opvatting van neutraliteit als volstrekte kleurloosheid. De schoolopziener Hofstede de Groot, theologisch hoogleeraar te Groningen, een der steunpilaren van wat in de terminologie van dien tijd genoemd werd „de groote Protestantsche partij en de aanhangers der Mij. tot Nut van 't Algemeen", had zich verstout in een rede tot onderwijzers gericht, uit te spreken, dat zij volkomen het recht hadden van hun overtuiging op school te doen blijken mits op een wijze, die niet haar kracht vond in een aanval op, een neerhalen van wat anderen heilig is, maar in een positief getuigenis. Hij werd door den Minister van Heemstra tot de orde geroepen en daar hij weigerde terug te komen van de dwalingen zijns weegs, als schoolopziener ontslagen. Hoe ver men in die dagen ging in den eisch der absolute kleurloosheid, moge uit nog twee andere staaltjes blijken. In 1865 schreef het Maandschrift voor de Christelijke Opvoeding, dat op de openbare school in de geschiedenisles niet gesproken mocht worden van zooveel jaren vóór of na Jezus Christus. Want het noemen van dien naam en zeker de eisch hem uit te spreken, moest aanstoot geven aan Jodenkinderen. Ja zelfs het dragen van bepaalde kleederen in de school werd officieel door de hoogste 21 autoriteit gestempeld als te zijn „in strijd met den eerb.ed, verschuldigd aan de godsdienstige begrippen van andersdenkenden . De reeds genoemde Minister van Heemstra gaf op een desbetreffende vraag in de Tweede Kamer het volgende antwoord: „Ik kom thans op die school te Weert, waar onderwijs werd gegeven door broeders eener zekere orde, gekleed in hun ambtsgewaad. De Regeering heeft gemeend, dat dit te ver ging, dat daardoor aanstoot kon worden gegeven aan andersdenkenden, en zij heeft ook weder gemeend m dit geval het onzijdig karakter te moeten bewaren, door die regeling niet toe te laten." (< Zoo was de poging gelukt, aan het woord „neutraliteit een volstrekt negatieve beteekenis te geven. Elke uitspraak, elke handeling die ook maar in het verste verband kon gebracht worden met diepere beginselen, die des menschen leven leiden, kon beschouwd worden als te zijn afwijkend van de meening van een ander, en daar het uitspreken van een overtuiging, afwijkende van die van een ander, reeds kwetsend voor den laatstgenoemde werd geacht, mocht dit dus niet worden toegelaten. Het spreekt vanzelf, dat op dezen grondslag alle opvoedend streven onmogelijk was. Toch heeft deze theorie der neutraliteit- in de praktijk kan niemand er zich natuurlijk ook maar één schooldag strikt aan houden - de opvattingen langen tijd beheerscht en is zi, nog thans niet uitgestorven. Speciaal de tegenstanders van het openbaar onderwijs maken er nog gaarne gebruik van '). Ongetwnfeld heeft zn dan ook in de jaren waarin zij hoogtij vierde - van 1865 tot in de laatste jaren der negentiende eeuw ~ aan het openbaar onderwns veel afbreuk gedaan, en heeft zij krachtig medegewerkt tot de opkomst en den bloei van het bijzonder onderwijs. ■) Nog onlangs vermeldden de couranten dat B. en W. van een onzer gemeenten l en geen afgelegen heidedorp, maar een ^^J™™*™ hart van het land - een onderwijzer tot verantwoording hadden geroepen op grond van deze louter negatieve opvatting der neutral.teit. Hij had n.1. de scheidende leerlingen zijner school - een M.U.L.O. school het betrof dus jongens en meisjes van 15 a 16 jaar - niet willen laten vertrekken zonder hen een persoonlijk woord mede te S^ven op hun verderen levensweg. Ongetwijfeld kon deskundige hoorder of lezer van die toespraak daarmt enkele conclusies trekken omtrent de wereldbeschouwing van den spreker; ^ ^ enkele uitdrukking of zinswending bevatte iets hoegenaamd, dat OT«^ce«a zou kunnen worden als te zijn „strijdig met den eerbied, verschuldigd aan de godsdienstige begrippen van andersdenkenden". Desmettegenstaande meenden B. en W ter wille der „neutraliteit" den betrokken onderwijzer te mogen verzoeken voortaan zulke toespraken achterwege te Uten. Het ,s in het b,.lang va» M opvoedend karakter van het openbaar onderwijs dringend nood g, tegen zulk onwettig aan banden leggen van den onderwijzer met kracht op te komen, 22 Haar volkomen onhoudbaarheid trad voor een groot deel van haar vroegere aanhangers eerst duidelijk naar voren, toen men haar ook ging uitbreiden tot andere geestesterreinen dan dat van den godsdienst. De door de wet gevorderde eerbied voor „andersdenkenden' ten opzichte van hun geloof, opgevat in dien zin, dat men niets mocht zeggen of aanduiden op godsdienstig gebied waarmede die ander het oneens kon zijn, ging men óók opvorderen ten aanzien van gevoelens op politiek en sociaal gebied. De consequentie hiervan was, dat nu den onderwijzer niets anders overbleef dan het aanleeren van zuiver technische vaardigheden als schrijven, lezen, rekenen. Elke geestelijke inhoud, waarop die vaardigheden zich zouden kunnen richten, was — ten minste in de theorie •»» verboden terrein. Het spreekt vanzelf, dat een theorie die tot zoo absurde conclusies leidt, zichzelf veroordeelt en opheft. Daardoor kwam een derde interpretatie van het begrip der neutraliteit onder de voorstanders der neutrale school meer en meer op den voorgrond. Al mocht de idee der „neutrale" openbare school — zoo redeneerde men .— een gevolg zijn geweest van de sterke godsdienstige verschillen in ons land, zij wordt feitelijk gerechtvaardigd, zelfs geboden door de behoeften van het kind zelf. Haar formule vond deze opvatting in het woord: „geef het kind, wat des kinds is," waarmede dan vóór alles bedoeld werd, dat zuiver kerkelijke dogmata, bepaalde godsdienstige leerstellingen niet tot het geestelijk terrein van een kind konden behooren; doch evenmin dogmata op sociaal of politiek gebied. Wie zóó denkt, meent dus niet, dat de onderwijzer voor zijn klasse een mensch moet zijn zonder een eigen persoonlijkheid. Het wettelijk voorschrift, in strikten zin opgevat, verhindert hem inderdaad niet een „iemand" te zijn, doch heeft hij in waarheid eerbied voor het kind, dan zou hij den eerbied dien de wet thans eischt, reeds betoonen, al bestond die wet niet. Nu ligt in deze beschouwingen ongetwijfeld een kern van waarheid. Niemand zal ontkennen dat er vragen zijn, die men om der wille van het kind zelf, niet met kinderen zal bespreken. En ook omtrent de afgrenzing van wat tot dit terrein behoort, bestaat tot zekere hoogte een communis opinio. Niemand zal thans meer allerlei voor kinderen oirbaar achten, wat nog een eeuw of wat geleden in kinderboeken voorkwam; niemand zal thans de stelling meer "verdedigen, — die toen vele aanhangers telde — dat de Bijbel het eenige en algemeene leeren leesboek voor kinderen behoort te zijn. Maar, al moet dus met het geschetste standpunt ernstig rekening worden gehouden, de verklaring der „neutraliteit" alleen uit dezen gezichtshoek verraadt toch duidelijk haar oorsprong uit de paedago- 23 giek van Rousseau, die overtuigd was dat het jonge kind een a-moreel en a-religieus wezen is, dat eerst na de puberteitsjaren vatbaar wordt voor gevoelens van godsdienst en zedelijkheid. Wanneer de nieuwere kinderpsychologische onderzoekingen ons één ding met volstrekte zekerheid hebben geleerd, dan is het wel de onhoudbaarheid dier theorie. En zij hebben ons tevens —■ ook hier moet de naam van Montessori genoemd worden — het zeer groote belang doen zien van het nauwkeurig in acht nemen van de zoogenaamde „gevoelige periode", d.w.z. dat er voor elke functie bepaalde leeftijden zijn, voor de ontwikkeling dier functie van bijzonder gewicht, zoodat men niet zonder ernstige schade voor de geheele ontwikkeling aan het kind mag onthouden, wat het op dien leeftijd van noode heeft. De leuze: uitstel tot den volwassen leeftijd van religieuze en diepere moreele vorming, is dus ongerechtvaardigd, ja kan noodlottig werken. Zoo begint zich in den laatsten tijd een vierde opvatting van het beginsel der neutraliteit af te teekenen, die naar onze meening de juiste is en ook door onze Maatschappij in al haar onderwijsarbeid dient te worden vooropgesteld. Die opvatting nadert van alle latere weder het meest tot de oorspronkelijke opvatting van v. d. Brugghen, ja sluit zich in zeer belangrijke punten bij hem aan. Allereerst in de overtuiging, dat ieder onder alle omstandigheden den eerbied in het oog dient te houden, dien hij verschuldigd is aan godsdienstige gevoelens, ook waar hij die niet deelen kan. Oneerbiedige, laat staan minachtende uitlatingen over wat een ander heilig is, zullen nooit iets goeds stichten, maar allerminst tegenover kinderen. De ware opvoeder werkt niet door afbreken, maar door opbouwen, niet door negatieve polemiek, maar door positief getuigenis. Door een antirevolutionair Kamerlid is als een gewichtig argument tegen de openbare school aangevoerd: „dat de onderwijzer (daar) tot zijne schoolkinderen van Mohammed niet als van een valschen profeet zal kunnen spreken". Maar wie eenigszins thuis is in de kringen der Protestantsche zending, weet dat men daar sedert lang deze nagatieve methoden heeft verlaten. Geen mensch kan op een ander werken door denigreeren, door af te stooten, door neer te halen; ieder die werkelijk leiding wil geven, moet opzoeken wat het gemeenschappelijke is, daaraan aanknoopen, trachten verder te gaan van uit gemeenschappelijke gevoelens van eerbied en bewondering. Aan den strijd tegen den eisch, dien de wet te recht stelt, ligt een volslagen valsche psychologie ten grondslag, die van huis uit intellectualistisch is. Men meent, dat men iemands karakter, gemoedsleven en wereldbeschouwing kan vormen door hem een aantal juiste stellingen bij te brengen. En om daarvoor de baan vrij te maken, dient men eerst de 24 onjuiste meeningen weg te nemen. Op dezelfde wijze als wij een leerling het best in de moderne warmteleer kunnen inleiden, als wij hem laten zien dat de warmte nieL een altijd aan zich zelf gelijkblijvende onvernietigbare substantie is, gelijk men honderd jaar geleden meende. Maar zoo eenvoudig gaat het in moreele en religieuze vorming niet. Wie daar begint met kritiek, en nog wel oneerbiedige kritiek, kapt den boom waarop hij wil enten. Is daarom de eisch van art. 42 vanzelfsprekend voor eiken echten opvoeder, dat beteekent allerminst dat hij zich zou moeten onderwerpen aan wat men ten onrechte in dat artikel heeft gelegd, de eisch te zwijgen over eigen overtuiging. Het is veeleer in strijd met den eerbied aan de overtuigingen van anderen verschuldigd, van de gedachte uit te gaan, dat die overtuigingen niet bestand zouden zijn tegen de wetenschap, dat anderen anders denken. Het is bovendien ontbloot van psychologische realiteit in een godsdienstig zoo gemengd land als Nederland. De opmerking, die wij boven aanhaalden, dat Joodsche kinderen gekwetst zouden worden door het gebruik van een tijdrekening, die naar Jezus Christus dateert, zou alleen eenigen zin kunnen hebben, wanneer die kinderen niet wisten dat zij leefden in een maatschappij, die in hooge mate onder den invloed van het Christendom staat. Maar dat blijft immers op geenerlei wijze voor hen verborgen; allerminst zeker wanneer men afzonderlijke Joodsche scholen voor hen oprichtte en hen van de anderen "weerde. Maar juist evenmin is het kwetsend voor hen te weten, ja, waar dit pas heeft, uit den mond van hun onderwijzer zelf te hooren, dat hij christen is, omdat hij in Jezus den Messias, zijn Heiland en Verlosser ziet. ') Ook dit bevestigt slechts wat zij reeds lang weten, dat zij n.1. leven in een grootendeels niet-Joodsche omgeving. En hetzelfde geldt voor alle andere godsdienstige verschillen. De schade, die Minister van Heemstra voor de neutraliteit verwachtte van het ambtsgewaad der broeders te Weert, kan toch alleen daarin bestaan hebben, dat Protestantsche (of Joodsche) kinderen zouden bemerken, dat hun onderwijzers niet tot hun geloofsgenooten behoorden. Maar zou er één niet-Katholiek kind in leerplichtigen leeftijd in Weert geweest zijn of nog zijn, dat van zulke feiten onkundig is geweest? En zou zelfs omgekeerd het ') Wij kiezen hier opzettelijk een zeer sterk sprekend voorbeeld. In de praktijk zal er wel zelden, zoo ooit, op de neutrale school aanleiding zijn tot zulk een geloofsbelijdenis. Toch is het geval niet ondenkbaar, bijv. als antwoord op een vraag, op den man af tot den onderwijzer gericht. In zulk een geval behoort hij het recht te hebben .— en geeft de wel bent bet recht «■» te antwoorden als in den tekst wordt ondersteld. Dat de onderwijzer echter niet het recbt heeft zulk een aanleiding te zoeken, laat staan te maken, zetten wij verder in den tekst nader uiteen. 25 voor het Katholieke kind, zelfs dat ten zuiden van den Moerdijk, ooit verborgen blijven, dat er ook niet-Katholieken zelfs in zijn omgeving bestaan? Ja de dooreenmenging van overtuigingen in de moderne maatschappij gaat nog verder. Zeker kan geen kind van ongeloovige ouders er voor bewaard blijven te bemerken, dat er ook kerken bestaan en dat de godsdienst in het leven van velen een groote rol speelt ; maar evenmin kan aan het kind van geloovige ouders ontgaan, dat het leeft in een maatschappij, die vele „ongeloovigen" telt. Het systeem van de confessioneele school, hetzij als bijzondere, of op de wijze van Groen van Prinsterer als openbare gezindte-school gedacht, verbergt die verschillen immers nog veel minder, maar afficheert ze juist. En wat zou nu beter zijn voor een kind, wetende dat die andere geloofsovertuigingen bestaan en door velen worden gedeeld: Daarover, wanneer er aanleiding toe bestaat, met warmte en vaste eigen overtuiging zijn onderwijzer te hooren spreken, mits uit diens doen en laten tevens de eerbied spreekt voor wat het kind zelf heilig is, dan wel met „die anderen" nooit in direkt contact te komen en over hen slechts te hooren spreken op een toon van afkeuring, zoo niet van afschuw ? „Maar" — zoo zal men ons wellicht tegemoet voeren: „Gij wilt te veel bewijzen en bereikt daardoor juist het tegendeel van wat gij beoogt. Want gij hebt betoogd dat de beste, ja de eenig mogelijke propaganda voor een godsdienstige overtuiging gaat door het positief getuigenis „met inachtneming van den eerbied verschuldigd aan de godsdienstige overtuiging van andersdenkenden." En gij hebt daarbij zelfs gewezen op het voorbeeld der Zending en gij eischt het recht om zóó te spreken voor den „neutralen" onderwijzer op. Maar dat beteekent dan iets geheel anders voor de kinderen dan te weten dat er mannen zijn, die met hun ouders in geloof verschillen. Het is de kinderen blootstellen aan de geloofspropaganda van hun onderwijzer, voor wien zij, omdat hij toch hun vertrouwen moet bezitten en in den regel bezit, hun harten openzetten. Maar juist daarin kunnen andersdenkende ouders nooit toestemmen. En vandaar dat de „neutrale" school nooit iets anders zal kunnen zijn dan „de sekteschool der modernen" of van „het ongeloof." Wie zoo zouden spreken, zouden weliswaar in een belangrijk deel hunner resumtie niet ongelijk hebben, maar zij zouden toch een bij uitstek belangrijke restrictie in ons betoog over 't hoofd hebben gezien. Inderdaad meenen wij, dat het met de neutraliteit allerminst in strijd is, dat de onderwijzer, als daartoe aanleiding bestaat, eigen overtuiging niet verloochent, maar krachtig daarvóór getuigt. Dat wil echter geenszins zeggen, dat hij naar onze meening te pas of te onpas gelegenheid voor propaganda zou mogen zoeken. Daarmede zijn wij 26 aangekomen bij het tweede punt, dat naar onze meening voor de opvatting der neutraliteit kenmerkend is: De taak van de school en de arbeidsverdeeling op het terrein der opvoeding. Om onze meening hierover te verduidelijken, dienen wij ons eerst helder voor oogen te stellen, wat ons het ideale doel der opvoeding dunkt. We omschrijven dit met het oog op de vragen die ons thans bezig houden aldus: Ieder mensch behoort een zelfstandige persoonlijkheid, een karakter te zijn; maar evenzeer is noodig, dat hij een goed lid der gemeenschap zij, d.w.z. dat hij zijn volle aandeel wil dragen in den maatschappelijken arbeid en in alle opzichten tegenover zijn medemenschen als broeder of zuster handelt. Daartoe moet hij in zijn jeugd alle kundigheden en vaardigheden kunnen verwerven, die met zijn individueelen aanleg en neiging strooken, vervuld worden van liefde en eerbied voor den arbeid en het arbeidsproduct en van jongs af gewend worden aan een atmosfeer van gemeenschapszin. Aan deze taak hebben nu allen, die tot de opvoeding geroepen zijn, mede te werken, maar volstrekt niet allen op dezelfde wijze. Anders is de taak van het gezin, anders die van de school, de kerk, de jeugdorganisatie of welke andere organen een opvoedende taak mochten bezitten. Het gezin behoort het eigenlijke middelpunt der opvoeding te zijn. Daarin toch worden de fundamenten van levens- en wereldbeschouwing gelegd en bevestigd, daar is de eigenlijke groeibodem voor een zich vormende individualiteit, die zich trouwens niet denken laat zonder een verworven levensbeschouwing. In één woord, in het gezin treedt de opvoeding der persoonlijkheid op den voorgrond. Het is dus duidelijk, dat in de gezinsopvoeding de levensbeschouwing de heerschende plaats inneemt, het karakter der opvoeding ten volle bepaalt. En hetzelfde geldt Voor de organen, die het gezin moeten vervangen als het abnormaal functioneert, voor zoover dan iets ter wereld in staat is het gezinsleven als opvoedenden factor te vervangen. Ik elk geval zal dit dan moeten zijn een orgaan, dat een samenleving mogelijk maakt althans eenigermate in den geest van het gezin, d.w.z. het internaat, gedeeltelijk ook de jeugdorganisatie. In geen geval kan dit zijn de school zooals wij die in Nederland vrijwel uitsluitend kennen, de dagschool met vaste nauwkeurig afgebakende schooluren. De taak van die school is een geheel andere. Zij is ongetwijfeld in de eerste plaats een onderwijsinrichting. Zoo heeft het ook van der Brugghen gezien: „(De school) is essentiëel," zoo zegt hij in de Chr. Tijdvragen No. 6 '), eene plaats al waar de kinderen moeten leeren ') Bloemlezing van Beets en Raabe pag. 140. 27 lezen, schrijven, rekenen en eenige voorbereidende kennis van de wereld rondom zich opdoen — en dat moet zij volstrekt blijven. Dat alles behoort tot de opvoeding van het kind en opvoeding is toch gedurig noodig, maar het is er verre vandaan, dat geheel zijn opvoeding daarin begrepen zoude zijn." In de eerste plaats dus onderwijsinrichting, maar zeker niet alleen. De school kan haar taak slechts ten volle vervullen wanneer zij niet slechts een onderwijs-, doch ook een opvoedinginstituut is. Maar juist in die opvoeding heeft zij haar bijzondere taak te vervullen en aan te vullen wat het gezin als een te kleine groep niet kan geven: de opvoeding tot de gemeenschap. De school kan en moet gelegenheid bieden tot de beoefening van tal van deugden, die in het gezin niet, of althans niet gelijkelijk, tot hun recht kunnen komen. Maar juist omdat het gemeenschapsdeugden zijn, zijn het tevens deugden, die — althans binnen den kring van een bepaalde gemengde kuituur — interconfessioneel zijn. De waardeschatting van arbeidzaamheid, plichtsbetrachting, eerlijkheid, stiptheid, netheid, orde en regelmaat, discipline en onderwerping aan een grooter geheel is, althans in het huidige West-Europa, in het algemeen niet afhankelijk van de verschillen in levens- en wereldbeschouwing, die de geloovigen onderling en van „ongeloovigen" scheiden. Er bestaat voor al die levensbeschouwingen een gelijken bodem van algemeene moraal, zonder welke een samenleving en een gemeenschappelijk volksbestaan volstrekt ondenkbaar ware. Terwijl nu de opvoeding tot een bijzondere levensbeschouwing een intimiteit vooropstelt, welke in de school niet bereikt kan worden en die daarom tot de taak behoort van het gezin of van de plaatsvervangende organen, als het gezin abnormaal functioneert, heeft de school in 't bijzonder de taak van opvoeding tot lid van een grooter en daarom meer heterogeen geheel; met name heeft zij een groote taak te vervullen in de opvoeding tot staatsburger en volksgenoot. Zij moet dus den nadruk leggen o^ dat wat vereenigt en samenbindt. Zoo kan zij, en dat wel alleen de gemengde of neutra'e school, die niet naar gezindten is gesplitst, reeds het verkleinde beeld opleveren van de gemeenschap in dien zin, dat verschillende menschen van verschillende levensrichting en verschillenden aanleg in vrede samen werken. Ook al kan het jonge kind wellicht de ware verdraagzaamheid niet beseffen, toch is het van groote waarde, dat de kinderen op school reeds aan een dergelijk omgaan en elkaar verdragen gewend raken. Het gevaar is groot, dat wie dit niet jong leert — en waar zou het kind dit anders kunnen leeren dan juist op school? — het later nooit zal kunnen. En wat zal ten slotte van de eenheid van volk en staat, die toch niemand wil opgeven, terechtkomen, wanneer niet gemeen- 28 schapszin, verdraagzaamheid en bereidheid tot samenwerking in dezen zin worden aangekweekt. Op deze arbeidsverdeeling doelden wij, toen wij boven spraken van het geven van een getuigenis van eigen persoonlijke levensbeschouwing, waar daartoe aanleiding bestaat. De onderwijzer behoeft zulke gelegenheden niet op te zoeken, ja hij dient er met groote bezonnenheid en matiging gebruik van te maken. Hij heeft allerminst den plicht, ja zelfs niet het recht, het geheel der opvoeding voor zijn rekening te nemen. Tuist daarom maakt het godsdienstonderwijs niet deel uit van het programma der „neutrale" school. Het behoort tot de sfeer van het gezin en de organen die het vervangen. Het is bij de sterke differentiatie der huidige geestelijke stroomingen ook niet mogelijk, dat de ouders ook voor dit deel der opvoeding in den onderwijzer altijd hun vertrouwensman zouden zien; dat bewijst de steeds voortgaande splitsing binnen de kringen van het christelijk onderwijs maar al te duidelijk. Maar daarom behoort de onderwijzer qua talis zich ook niet te begeven op het terrein der ouders. Twistgesprekken over godsdienstige onderwerpen, op welke wijze ook gevoerd, vermijde hij in ieder geval. Wordt hem uitleg gevraagd, waarom hij (of een ander) op godsdienstig terrein anders denkt dan de naaste omgeving van het kind, dan verwijze hij naar de ouders of hun geestelijke raadslieden. M.a.w. de onderwijzer handele op het godsdienstig terrein in engeren zin gelijk hij (bij oudere kinderen) ook zal doen ■— juist ook naar de algemeene overtuiging in Christelijke kringen — op een ander gebied, dat met de diepste en heiligste levensvragen ten nauwste samenhangt. Hij kan er toch immers, ongehinderd door de een of andere dwaze uitlegging van neutraliteit, met allen nadruk op wijzen dat het huwelijk en de verhouding van man en vrouw een van de allergewichtigste zijden van het menschelijk leven raakt, maar hij zal zelfs niet desgevraagd en onder vier oogen op de details daarvan ingaan, maar den vrager verwijzen naar zijn ouders, tenzij hij zich uitdrukkelijk overtuigd heeft, dat hij ook op dit gebied als de vertrouwensman der ouders mag optreden. Zoo zal de „neutrale" onderwijzer zich ook niet mengen in den naderen uitleg van wat op de godsdienstige opvoeding betrekking heeft. Hij zal zelfs niet de gelegenheid opzoeken om daarover te spreken. Heeft hij den wensch om aldus propaganda te maken voor eigen overtuiging, wordt hij gedreven door den ijver te bekeeren m in dit opzicht verschilt zijn arbeid van dien van den zendeling — dan doet hij beter een andere loopbaan te kiezen. Hij moet de overtuiging hebben dat men, ook zonder zijn geloofsgenoot te zijn, een 29 goed mensch kan worden of, religieus uitgedrukt, dat God ook onder andersdenkenden Zijn kinderen telt. En hij moet weten dat zijn eigen taak niet ligt in de directe godsdienstige opvoeding van andermans kinderen; die moet hij durven en kunnen overlaten aan anderen, en zich vergenoegen op dit gebied in hoofdzaak te werken met het zwijgende en onopzettelijke getuigenis van zijn persoonlijkheid. Wat echter, gelijk wij reeds zeiden, geenszins beteekent dat hij ook dan als de omstandigheid het vordert, niet eigen overtuiging duidelijk zou mogen uitspreken, ook al wijkt hij daarin af van de ouders van een aantal zijner leerlingen. Wij meenen dat in die laatste omstandigheid niet alleen geen gevaar ligt voor een ernstige godsdienstige opvoeding, maar integendeel een voordeel. En wij xien daarin het laatste voordeel van de gemengde school, waarover wij willen spreken. Reeds Herbart heeft gezegd: Wer Manner erziehen will, muss Knaben und Jünglinge in Gefahr bringen. Ongetwijfeld kan men trachten kinderen te doen opgroeien in den waan, dat er geen andere wereldbeschouwing bestaat dan die door hun eigen naaste omgeving wordt gedeeld. Of men er in onze huidige Nederlandsche maatschappij nog vaak in zal slagen, is een andere vraag, maar men kan het althans beproeven. Maar de kans is groot, dat men aldus niet mannen en vrouwen zal kweeken, die stoer en vast zijn in hun geloof. Komen ze later tot de ontdekking, dat de meerderheid hunner landgenooten over deze zaken geheel anders denken, dan zij ooit hebben vermoed, dan zal dat voor velen een schok beteekenen, dien zij niet licht te boven komen. En hoe wil men in onze huidige maatschappij zulk een ontdekking voorkomen? Geheel anders zal het gaan met een kind, dat van jongs af aan gewend is geweest aan het denkbeeld, dat anderen een ander geloof aanhangen. Alleen wie door het gevaar van den twijfel is heengegaan, wie althans de mogelijkheid daarvan heeft gekend, kan tot een sterke overtuiging komen, die alle levenservaring kan trotseeren. Zonder gevaar geen opvoeding, dat geldt ook zeer bijzonder voor het speciale terrein der godsdienstige opvoeding. Ten slotte een laatste argument ontleend aan de resultaten van ons onderwijs. De tegenstanders der „neutrale" school verwijten zoo grif aan ons openbaar onderwijs, dat het tot ongodsdienstigheid opvoedt. Zij wijzen dan op. het onmiskenbare feit, dat in de laatste halve eeuw zoo velen, met name onder de intellectueelen en de arbeiders, vervreemd zijn van kerk en godsdienst. Maar men doet toch wel dwaas daarbij alleen te letten op wat binnen Nederland is geschied; men vergelijke onze toestanden eens met die onzer Oostelijke buren. Buitengemeen leerzaam is in dit opzicht de beschouwing van de verhoudingen in de 30 studenten-maatschappij. Men bestudeere de rol, die eenerzijds in ons land te midden van het studentenleven gespeeld wordt door Godsdienstige en in 't bijzonder Christelijke vereenigingen (N. C. S. V., V.C.S.B., S. S. R. (Thomas van Aquino) waarvan de leden, zeker wat de twee eerstgenoemde betreft, in overgroote meerderheid oud-leerlingen zijn van „neutrale" scholen, andererzijds de rol die de soortgelijke vereenigingen in Duitschland spelen, waar bijna allen een niet-neutrale schoolhebbenbezocht.Voorwiedetoestandeneenigszinskent.kan het niet twijfelachtig zijn naar welke zijde de weegschaal doorslaat. Nu zou het zeker onbillijk zijn, voor dit resultaat alleen of in de eerste plaats het Duitsche onderwijsstelsel aansprakelijk te stellen. De oorzaken zijn veel ingewikkelder en liggen veel dieper, en de invloed van de school is veel geringer dan men gemeenlijk aanneemt. Maar zoo men eenige conclusie wil trekken, dan valt die zeker niet uit ten nadeele van de Nederlandsche openbare school. Het is op deze gronden en in dezen zin, dat wij de „neutraliteit' der school bepleiten ; wij hopen en vertrouwen dat onze Maatschappij in den aangegeven geest met kracht zal leiding geven en voorgaan. IV» Conclusies. * Wij vatten ten slotte de uitkomsten, waartoe het geheel onzer beschouwingen leidt, in de volgende cunclusies samen. Het spreekt vanzelf dat de gebruikte termen daarbij moeten worden opgevat in den zin, zooals die door het voorgaande is vastgelegd. A. Als het meest gewenschte schooltype worde door het Nut voorop gesteld de openbare „neutrale" school, die aan den socialen eisch der „eenheidsschool" voldoet en aan de didaktische bezwaren onder II genoemd, op de daar besproken wijze tegemoet komt. Het Nut gebruike al zijn invloed in eigen kring en daarbuiten, door voorlichting van het publiek en aandrang op de autoriteiten, om dit schooltype te propageeren, zonder daarbij te vervallen in kleineerende bestrijding of vijandelijkheden tegen andere schooltypen. B. Voor zoover de ingrijpende hervorming van ons schoolwezen onder A bepleit, in het openbaar onderwijs nog niet kan worden verwezenlijkt, steune het Nut pogingen om ook onder de nieuwe wet het openbaar onderwijs zooveel mogelijk aan de eischen van A te laten voldoen met vermijding van het plutocratische standenschoolkarakter. C. W^aar bij het openbaar onderwijs, hetzij omdat gedifferentieerde openbare scholen in strijd worden geacht met de wet, hetzij om andere redenen, de pogingen onder B bedoeld falen, kan niet verwacht en naar het boven besprokene ook niet gevergd worden, dat de ouders 31 een voor hun kind geschikt onderwijs opofferen terwille van het beginsel der openbare school. Het Nut steune in die gevallen pogingen om tot oprichting van neutrale bijzondere scholen te geraken, zoowel ter bevordering van goed onderwijs in 't algemeen, als om te voorkomen dat de afwending van de openbare school het niet-neutrale onderwijs ten goede kome. D. Bij het steunen van de onder C bedoelde neutrale bijzondere scholen wende het Nut zijn invloed aan, opdat deze scholen zooveel mogelijk voldoen aan de onder A gestelde eischen. Voor zoover de bovengenoemde oplossing van de didaktische bezwaren tegen de „eenheidsschool" nog niet aanstonds te verwezenlijken is, geschiede de daardoor als overgang noodig wordende differentiatie der schoolbevolking op paedagogische gronden, niet op gronden van „standenvooroordeel". Waar blijkt, dat dit laatste wel de stichting eener bijzondere school beheerscht, onthoude het Nut zijn finantieelen en moreelen steun. E. Steun van het Nut voor bijzonder neutraal onderwijs kan voorts worden verleend voor zoogenaamde experimenteerscholen en daar waar het openbaar onderwijs de facto niet het karakter van neutraal onderwijs bezit, of wegerts een het openbaar onderwijs slecht gezind gemeentebestuur niet aan normale eischen voldoet. Ook in deze gevallen werke de invloed van het Nut in de onder D aangegeven richting. 32