i- MA .MBERG'S I ;' i !
PEMöGISfpp BIBLI0TH#K
. -'WET GEHE^GE^ M
■ ' ' ÜOOR
LE^UR4AN 'HET'^T. CAibsrös-COIiIS(tó:,XE NIJMEGEN








DE PSYCHOLOGIE VAN HET GEHEUGEN




MALMBERG'S
PEDAGOGISCHE BIBLIOTHEEK
i
DE PSYCHOLOGIE VAN HET GEHEUGEN
THEORIE EN PRAKTIJK VOLGENS DE NIEUWSTE RESULTATEN DER WETENSCHAP
DOOR
G. LAMERS, SJ.
LEERAAR AAN HET ST. CANISIÜS-COLLEGE TE NIJMEGEN
BIJ L. C. G.MALMBERG - NIJMEGEN 1914 UITGEVER VAN DEN APOSTOLISCHEN STOEL


IMPRIMI POTEST
IS. VOGELS, S.J. Pr. pr. n.
NIHIL OBSTAT EVULGETUR fr. LIG. SCHUURMAN, O. F. M. J. POMPEN,
Libr. Cens. Vic. Gen. Base.
Neomagi, die 10 Febr. 1914.
Buscoduci, die 11 Febr. 1914.


INHOUD
De Geschiedenis der geheugenstudie 1
Beschrijving van het geheugen 7
Zqn wezen 7
Zjjn inhoud j 10
De materieele grondlaag 13
Zjjn eigenschappen 17
Hoe het gemeten wordt 18
Geheugen en leeftijd 23
Geheugen en verstand . \ 28
De waarde van het onthouden 30
Verbetering van het geheugen 32
De waarde van het vergeten 34
Het geheugen der dieren 37
De geheugenziekten 40
De reproductie 48
De opvoeding van het geheugen in 't algemeen .... 65
De associatie 65
De herhaling 72
De opmerkzaamheid 78
De oefening 84
De stemming 89
Eenige hindernissen 91
Vermindering der geheugensterkte 94
Het van-buiten-leeren 97
De mechanische leermethode 101
De voorstellingstypen 103
Hoe ze onderzocht worden 107
De verbreiding der typen 110
Het ontstaan der typen 111
Waarde der typen 111
De verstandelyke leermethode 113
De kunstmatige leermethode 117
Lijst der geraadpleegde werken 125
Personen- en zakenregister 129




VOORWOORD
Met het verschijnen van dit boekje voldoe ik aan een verzoek, mij dringend gesteld, toen ik in het tijdschrift: „Opvoeding en Onderwijs" [(Jaargang 1911) myn zeei beknopt overzicht der geheugenpsychologie eindigde. De intusschen nieuw verschenen litteratuur, o.a. het werk van Dr. M. Offner, hebben aan de uitwerking van dat korte overzicht volledigheid verschaft.
Van de tallooze verwijzingen, die in den tekst noodig moesten zijn, heb ik mij terwille der duidelijkheid onthouden. Toch zal het den aandachtigen lezer niet ontgaan, welk ruim gebruik van de op blz. 125 aangegeven werken gemaakt is.
DE SCHRIJVER.




I. DE GESCHIEDENIS DER GEHEUGENSTUDIE.
Hét is mijn plan niet, een volledige opsomming aan te bieden van alles, wat met de geheugenstudie samenhangt. Evenmin wil ik de richtingen ontwikkelen, die verschillende onderzoekers in den loop der jaren hebben gevolgd. Ik stel mij slechts voor in dit eerste hoofdstuk de feiten te beschrijven, die aanleiding gaven, aan de geheugenstudie een geheel nieuwe richting te geven. Dit geschiedde in 1885 door het verschijnen van het klassiek geworden boek van H. Ebbinghaus: „Über das Gedachtnis". Of er voor dien tijd geen geheugenstudie bestond? 't Is waar, het wordt doorgaans zóó voorgesteld, alsof eerst in dit jaar met de studie van het geheugen een begin is gemaakt Dit is bezijden de waarheid. Van Aristoteles af is er geen boek over zielkunde verschenen, dat het geheugen niet behandelde. Wanneer we de geschriften der scholastieke wijsbegeerte nagaan, vinden we de heerlijkste bladzijden over het geheugen. En menig modern psycholoog zou goed doen bij haar te rade te gaan, om wat meer heldere begrippen over het wezen van het geheugen op te doen. Goed, — zegt men — maar wat men hierover leerde, was een opeenhooping van bijzonderheden zonder samenhang, zonder systeem of methode. Ik laat de kwestie rusten, of er wel ooit één wijsgeerig systeem opgezet is, dat scherper afronding en diepere samenhang kan aanwijzen dan juist de scholastieke wijsbegeerte. Bhjven we bq de bijzonderheden der geheugenleer. We kunnen als ontwijfelbaar zeker vaststellen, dat verreweg het meeste, dat de modernen voorgeven ontdekt te hebben, bij de scholastieken reeds vaststond. Wat aan dezen nog onbekend was, is ook thans nog onzeker en hypothetisch. De Ouden wisten zeer goed, dat het geheugen individueel kon verschillen. Zij hadden zeer goed ingezien, dat het geheugen geen alléénwerkende zielskracht is, maar dat opmerkzaamheid, belangstelling en gemoedsstemming grooten invloed op zqn werkingen uitoefenen. Men leerde ook, dat het geheugen aan de
De Psychologie van bet Geheugen, 1*.
1


vernieling van den tijd onderworpen is, dat deze niet plotseling maar langzaam zijn werk volbrengt Zelfs vele verhaaltjes werden opgeteekend over een plotseling verlies en een even plotselinge terugkeer van het geheugen. Deze hebben zelfs een zeer welkom materiaal geleverd aan de tegenwoordige geheugenstudie. Dat zy deze gevallen voor abnormaal en ziekeüjk hielden, geschiedde met recht Ook thans mogen ze niet anders beschouwd worden. Daarnaast waren nog vele uitspraken in omloop, die ook thans nog hun waarde behouden hebben. In meer bijzonderheden kan ik hier niet treden. Ik verwijs slechts — om één breeder uitgewerkt voorbeeld te noemen — op J. L. Vives 0, die bijna als een moderne over het geheugen geschreven heeft Wat de nieuwe richting echter van de oudere scheidt is, behalve de nieuw ingevoerde termen, (Maar wat zijn termen!) een aanpassing aan de onderzoekingsmethode der moderne natuurwetenschappen. Dit is het wat ik boven bedoelde, toen ik sprak van de nieuwe richting sinds 1885. Haar verdienste is groot en zal ook passend erkend worden.
In 1860 nu was een boek verschenen van Th. Fechner, getiteld: „Elemente der Psychophysik". Dit werk kan de grondslag genoemd worden voor de zoogenaamde metende, voor de experimenteele of proefondervindelijke psychologie van heden. De beginselen, die hierin ontwikkeld en voor 't eerst toegepast werden op psychologische verschijnselen, maakte Ebbinghaus tot de zjjne. Hij zocht naar de mogelijkheid ze toe te passen op een zuiver zielkundig probleem, op het geheugen. Hiermede maakte hij een begin met het onderzoek naar de geheugenwetten. Het beginsel vanwaar hij is uitgegaan, was de nieuwe natuurwetenschappelijke methode van onderzoek. Haar wezen kan aldus heel in 't algemeen beschreven worden. Men heeft te doen met een sclnjnbaar niet te ontwarren chaos van voorwaarden, die, wanneer zij aanwezig zjjn, een niet minder gecompüceerd uitwerksel teweegbrengen. De taak, die men zich stelt, bestaat hierin, om voor
•)Vgl: J. L. Vives èn de moderne experimenteele psychologie door G. Lamers S. J. in „Opvoeding en Onderwjjs". Jaargang 1913.
2


ieder gedeelte der uitwerking het daaraan beantwoordende gedeelte der oorzaak quantitatief en qualitatief te bepalen. Men blijft het complex van voorwaarden, die voor het opduiken der uitwerking in aanmerking komen, in zqn geheel konstant houden, maar men varieert ééne van deze voorwaarden geïsoleerd van de andere en wel op een wjjze, die quantitatief kan vastgesteld worden. Hierbij konstateert men van den kant der uitwerking bij eene meting de ingetreden verandering. Om kort te gaan, men zoekt een tabel in te richten van gemeten veranderingen, die met elkaar overeenkomen, van een bepaalde voorwaarde en een effekt Ebbinghaus vroeg zich nu af: Is het mogehjk, deze methode, die in de natuurwetenschap, dus op physisch gebied, vruchtbaar toegepast wordt, ook op het geheugen, d.i. op een psychisch gebied, toe te passen? Bestaan er psychische voorwaarden en uitwerkingen, die met getallen kunnen gemeten worden? Het bevestigend antwoord hierop heeft luj gegeven, toen hjj in 1885 zjjne wetten over het geheugen in het licht gaf.
We kunnen hier al deze wetten en de resultaten niet opsommen. Sommige zijn later gewijzigd, andere verbeterd of in twijfel getrokken. Wat tot heden stand heeft gehouden, vindt zjjn plaats in den loop dezer verhandeling. Maar ééne zaak, die van groot gewicht is, en meer licht zal geven voor hetgeen volgt, mogen we niet*voor-' bijgaan. Men weet dat ons geheel geheugen berust op associatieverbindingen. Ebbinghaus nu — en dit is z$jn groote verdienste — heeft de middelen gevonden om de sterkte en de intensiteit der associatie te bepalen.
Vooreerst, wat is eene associatie? De psychologie verstaat hieronder de oorzaak, die by een oogenblikkehjke voorstelling een andere voorstelling, die vroeger hiermede is verbonden geweest, in het bewusfcqjnrlSept Het is de oorzaak b.v., dat bij het zien van den bliksemstraal onmiddelhjk in nuj de verwachting ontstaat van den donderslag. Hoor ik de woorden: „Wien Neerlands bloed" door iemand uitspreken, zoo stijgen waarschijnlijk aanstonds in nujn bewusbqjn de daarop volgende woorden op: „door d'aderen vloeit". En waarom? Toen ik dit vaderlandsch lied leerde en meezong vele malen, z\jn
3


op de eerste woorden de daaropvolgende in samenhang altijd gevolgd. Ze zijn daarom, geüjk men dat zegt, in het geheugen vastgeworteld. En om in een beeld te spreken: tusschen de „resten" (of met een wetenschappehjken term: de residua) der eerste woorden en die der volgende woorden is een „band" gelegd, die ze met elkaar verbindt; deze band is de associatie. Wanneer ik nu het eerste woord hoor of lees, dan worden daardoor de hieraan beantwoordende resten „in beweging gezet". En dit niet alleen, maar de beweging gaat door middel van de bestaande verbinding over op de „resten" der volgende woorden. Daardoor wordt hun te voorschijn treden in het bewustzyn bewerkt Nog eens, dit is een beeld, meer niet; ook het volgende is in beeld gesproken, wat men zoo dikwqls leest: „Door de verwekking der eerste vooretelling van buiten wordt wegens den band der associatie de tweede voorstelling in het bewustzijn geroepen." Dit proces der tevoorsclnjnroeping van de geassociëerde voorstelling in het bewustzijn noemt men: „de reproductie der tweede vooretelling". Op de aldus beschreven associatiebanden berust zooals reeds gezegd, ons geheugen. Zien wij nu, hoe Ebbinghaus er in geslaagd is, de sterkte en intensiteit der associatie te meten.
Hij nam een gedicht en Het dat van buiten leeren, zoodat het vlot kon worden opgezegd. Daarna werd het niet meer gerepeteerd. Op deze wijze zal na eenige weken niet veel meer daarvan overblijven, misschien zelfs niets meer. En toch is natuurlijk niet alles verdwenen. De sterkte der associatiebanden is alleen niet meer voldoende voor een volledige reproductie. Het middel, om deze overblijvende, onvoldoende sterkte der associatie te meten, bestaat nu hierin, dat men het gedicht opnieuw laat leeren. Hierbij blikt dat er toch nog een bepaalde sterkte is overgebleven. Want het van buiten leeren kost thans aanmerkelijk minder tijd dan den eereten keer. In het verschil dezer tijden of het aantal herhalingen ligt de maatstaf voor de sterkte, waarmede het vroeger geleerde gedicht is blijven zitten, dus voor de associatie-sterkte. Onmiddellijk na het eerste leeren is voor het opzeggen geen enkele herhaling noodig. Na een korten tusschentijd voldoen een paar herhalingen. Het verschil der herha-
4


lingen tusschen het allereerste leeren en dit opnieuw leeren is dus groot Maar dit verschil wordt altijd kleiner, naarmate de tusschentijd verder van den eersten leertijd af ligt. Dit verschil der herha-, lingen met die van het eerste leeren kan men daarom aanzien als de numerieke uitdrukking voor de op dat oogenblik nog aanwezige associatie-sterkte. Dit wil m. a. w. zeggen dat men de associatiesterkte op welken tijd dan ook kan meten. Dit is de grondgedachte der methode van Ebbinghaus. We moeten echter niet vergeten, dat de uitvoering dezer methode niet zoo eenvoudig is. Men moet bij zoo'n onderzoek alle voorwaarden in acht nemen, die bij van buiten leeren in aanmerking komen. Zoo moet men b.v. er voor zorgen, dat de opmerkzaamheid, een zeer gewichtige faktor, by het tweede of derde leeren even groot bhjft als de eerste maal. Omdat we voor 't oogenblik slechts den geschiedkundigen loop volgen, bhjven we hier niet langer bij stilstaan.
Met dezen belangrijken arbeid heeft Ebbinghaus nu voor de geheugenstudie den weg aangewezen. Deze studie werd onmiddelhjk ter hand genomen, voortgezet en vervolmaakt door Professor G. Muller van Göttingen. Zijn eerste geheugen-proeven dateeren van 1887 tot 1892. In dezen tijd werden de resultaten en methoden van Ebbinghaus allernauwkeurigst onderzocht en veel verbeterd. Maar hoe ingrnpend deze verbeteringen ook waren, hierbij bleef het voorloopig. Eigenhjke nieuwe vondsten werden gedaan door de „Göttinger Schule" onder leiding van denzelfden G. Müller in de jaren 1892 tot 1900. We danken hieraan o.a. de zoogenaamde „Treffermethode", waardoor we in staat zijn, de vorming der associatie op den voet te volgen, zonder eerst (zooals bij Ebbinghaus) door volledig van buiten leeren de voorhandene associatie-sterkte te veranderen.
jrIntusschen togen nog anderen aan het werk. De psychiatrische school van Kr&pelin onderzocht vooral het wezen der associatie in pathologischen toestand. Meumann deed proeven van meer opvoedkundigen aard Ook Amerikaansche en Fransche onderzoekers zqn ijverig aan het werk, zoodat Watt in een studie over geheugenpsychologie alleen voor de jaren 1903 en 1904 in zijn litteratuur-
5


bericht een zestigtal gewichtige werken kon aanhalen. Tot nu toe waren slechts werken verschenen, die een of ander onderdeel behandelden. Spoedig werd het geheele onderzdekingsmateriaal samengevat in verschillende geschriften. Om eenige belangrijke te noemen: „L'association des idéés" van Claparède (1903), „ökonomie und Technik des Lemens" van Meumann (1908), „Das Gedachtnis" van Offner (1909). Verder vinden we een volledige en duidelijke opsomming der tot nu toe verkregen resultaten in „Grundztige der Psychologie" van Ebbinghaus en in „Lehrbuch der allgemeinen Psychologie" van Geiser. Nog steeds wordt het onderzoek van 't geheugen voortgezet en ieder jaar levert nieuwe stoffen, die het gevondene vervolmaken en aanvullen. Maar op het veelvuldig gebied der proefondervindelijke psychologie is op 't oogenblik geen enkele studie, die zoozeer een althans voorloopig eindresultaat bereikt heeft als de geheugenstudie. ')
De korte geschiedenis dezer studie, die we hier gegeven hebben, moge als inleiding dienen tot de eigenlijke psychologie van het geheugen, die gaat volgen.
») Behalve de reeds genoemde onderzoekers mogen nog genoemd worden:
Dr. Lay te Karlsruhe.
Ranschburg te Budapest.
Dr. Stern te Breslau.
De Franschen: Henri en Bifet.
De Amerikanen: Baldwin en Shaw.
Als onderzoeker voor het geheugen voor kleuren: Lewin,
Voor de waarnemingen in de ruimte: Radoslawow.
Verder nog Wirth en Brahn te Leipzig.
6


H. BESCHRIJVING VAN HET GEHEUGEN.
ZIJN WEZEN.
■ Onder geheugen verstaat men het vermogen, om de vroeger ontvangen indrukken en opgenomen denkbeelden onveranderd te bewaren, terug te roepen en te herkennen. In deze allergewoonste beteekenis van het woord omvat het geheugen drie zaken: het bewaren van zekere toestanden, hun reproductie en de herinnering.')
Het geheugen is volgens. Suarez „het vermogen, dat het verledene als reeds gekend ons voorhoudt", d. w. z. niet alleen vroegere voorstellingen reproduceert, maar ook tot onze kennis brengt, dat wjj ze reeds gehad hebben. „Niet de toekomst kan ons heugen, noch het tegenwoordige; het geheugen omvat het verledene" schrijft Aristoteles. Het „verledene" is een noodzakelijk geheugen—element Maar ook de andere eigenschap, die Suarez opnoemt: het bewustzijn van het reeds gehad hebben, is een even noodzakelijk vereischte. Dit blijkt hieruit dat wy ons niet een gebeurtenis zeggen te herinneren, als wij ze vergeten hebben en ze daarna ten tweeden male I vernemen of ons voorstellen, maar slechts dan, wanneer wü weten,
ze vroeger reeds gehoord te hebben.
De zielkunde opderscheidt met recht een zinnelijk en een geestelijk geheugen.
Dat er een zinnelijk geheugen bestaat blijkt uit het feit, dat dit vermogen bij de dieren eveneens gevonden wordt Verschil van gevoelen heerscht daaromtrent niet „Het is bijna overbodig, uiteen te zetten, — aldus Darwin — dat dieren een uitnemend geheugen voor personen en plaatsen hebben." Van het geheugen der dieren weet de mensch zelfs vernuftig partij te trekken. Hij. vindt er het groote hulpmiddel in, om ze af te richten, te dresseeren. Het ge-
') Vgl. Is. Vogels S.J. Vraagstukken der Zielkunde: De mensch als zinnelijk wezen. Amsterdam 1898. bladz. 63 enz. — Verstand en vrije wil. Amst. 1900. bl. 125.
7


heugen is derhalve een aan mensch en dier gemeen, d.i. zinnelijk vermogen.
Hierdoor, dat het een zinnelijk, organisch vermogen is, laten zich de zonderlinge verschijnselen gemakkelijk verklaren, die wij in het hoofdstuk over de geheugenziekten zullen vermelden. Het gebeurt, dat zieken gedurende korter of langer tijd het geheugen, zooals men zegt, geheel of gedeeltehjk verhezen. Is het een zinnelijk vermogen, dan kan dit, wel beschouwd, niet méér verwondering baren, dan dat een ooglijder het gezicht verliest
Naast dit zinnelijk geheugen, bezit de mensch ook een geestelijk geheugen. Ook «dit behoeft geen betoog» De dagehjksche ondervinding getuigt het Want is er een zinnelijk geheugen, dat de beelden der phantasie ons als oud-bekenden terugvoert, dan bezitten wn" ook het vermogen, om ons de bovenzinnelijke kennis (verworven begrippen, gevormde oordeelen en afgewerkte redeneeringen) later te binnen te brengen, die wij dan herkennen als onze eigen geesteskinderen. De schat van wetenschap, dien iemand zich verwierf, de kennis, waarmede mj zich verrijkte, blijft, al is hij er zich niet voortdurend bewust van, toch bewaard in zijn geest De beelden, op het „onbeschreven schrijfbord" der ziel geteekend, verhezen wel iets van de levendigheid der kleuren, de scherpte van lijnen en omtrekken, maar worden toch niet ineens geheel uitgewischt Welnu het geestelijk geheugen voert ze ons naar goedvinden weer terug. „Verstaat men onder geheugen het vermogen, om de ontvangen beelden te bewaren, dan behoort men te zeggen, dat er ook een verstandelijk geheugen is," verklaart de H Thomas.
Waarom moeten we nu een geesteujk of verstandelijk geheugen onderscheiden van het zinnelijke? Om dezelfde reden als het verstand onderscheiden is van de verbeelding. Wijl de verbeelding geen algemeene begrippen rijk is, behooren ze als vrucht en eigendom van 't verstand erkend te worden. Zoo is het zinnelijk geheugen niet bij machte een begrip, een oordeel, eene redeneering uit zqne schatkamer aan te voeren om de eenvoudige reden, dat het alleen van de zinnelijke verbeelding ontvangt en deze het slechts met
8


zinnelijke, niet met geestelijke schatten begiftigt. Neen, de geestelijke kennis verwierf het verstand zich, bewaart het verstand, brengt het verstand weder voor den geest. De mensch verheugt zich derhalve in het bezit van een geestelijk, naast dat van een zinnelijk geheugen.
De opvatting der nieuwere psychologen over het wezen van 't geheugen is zeer verschillend De Herbartsche zielkunde, die geen vermogens of krachten der ziel aanneemt, verlegt het wezen van het geheugen naar de voorstelling zelf. Ze zegt, dat de voorstellingen de kracht hebben, in de ziel achter te blijven. Hieraan beantwoordt de verklaring: „Het geheugen is de onveranderde reproductie der voorstellingen." Maar in dit geval moeten de voorstellingen zelf de kracht aannemen, die aan de ziel ontzegd wordt; ze moeten niet slechts gevestigd zqn in de ziel en opnieuw te voorschijn treden, maar zij moeten ook zich zelf terug herkennen. Zoo worden ze als 't ware tot zelfstandige wezens verheven, en de ziel is dan niets anders dan het speelterrein van hun werking en bedrijf. Doordat men op deze wijze de ziel van een zelfstandig wezen tot het schouwtooneel maakt van haar voorstellingen, worden de voorstellingen zelf gemaakt tot zelfbedrüvige en met krachten begaafde wezens. In plaats van één wezen, met krachten toegerust, aan te nemen, worden daarvoor in den geest van den mensch een groot aantal wezentjes geplaatst Wat men dus van den eenen kant verwerpt, wordt van den anderen kant honderdvoudig aangenomen.
De materialisten verwerpen niet slechts de krachten der ziel maar loochenen volledig het bestaan eener geestehjke ziel. Zoo zegt Ribot: „Het geheugen is een functie van het zenuwstelsel." Anderen noemen het een soort stemming of gevoel, of ook een bijzondere vorm van de zenuwsubstantie. Vandaar uitdrukkingen als: „Iedere zenuwcel heeft zgn geheugen" en „Het geheugen is eene algemeene functie der organische materie".
Maar, zoo vragen wig, moet dan de zenuwsubstantie niet alleen den indruk der vroegere waarneming bewaren, maar ook inzien, dat zij den indruk vroeger gehad heeft, en moet zij de overeenstemming van een nieuwen indruk of van een nieuw ingetreden
9


voorstelling met de vroegere waarneming herkennen? In dit geval zouden de zenuwcellen immers niet alleen de indrukken moeten bewaren, gehjk het was den indruk van het zegel bewaart, maar zij zouden ook deze indrukken moeten kunnen beoordeelen, vergehjken en herkennen! Op deze wijze wordt opnieuw de zenuwcel of de hersenen, geüjk daar straks de vooretelling, tot een levende ziel gemaakt, en in plaats van de ééne met vermogens begaafde ziel, die men loochent, zqn er nu met de zenuwcellen even zoovele honderdtallen geschapen, waardoor de levensprocessen der ziel van hun eenheid beroofd en nog meer onbegrijpelijk en raadselachtig gemaakt worden. Daarom verlangt de meest eenvoudige veretandsredeneering, dat wij aan de oude verklaring vasthouden en het geheugen beschouwen als een bijzonder vermogen jlCTjaelf^Wel is deze kracht aan het zenuwstelsel gebonden. Maar deze verbinding is van verschillenden aard. Voor het zinnelijk geheugen zqn de hereenen inderdaad een constitueerend princiep, voor het verstandelijke zijn ze slechts materieele voorwaarden.
ZIJN INHOUD.
We hebben aangetoond, welke werkingen aan het geheugen worden toegeschreven. Het'zijn het bewaren, het terugroepen, het herinneren der vooretellingen. Daarom behoort tot het gebied van dit vermogen zoowel het bewaard blijven der waarnemingen in den vorm van vooretellingen, als ook de opwekking, de verbinding der vooretellingen, de apperceptie en de concentratie van het onderwijs. Om dus het volle leven en bestaan van 't geheugen te begrijpen, dient men al deze levensuitingen op te sporen en te doorgronden. Maar dit zou z\jn de geheele zieleleer doorvorechen, wat buiten den omvang ligt van dit werkje. Toch zullen wij de geheugenleer zóó uiteenzetten, dat het verband met het zieleleven steeds helder doorschijnt en waar noodig in het volle daglicht gesteld wordt
We vragen vooreerst naar den inhoud van het geheugen. Deze | werd vroeger al te eng begrensd. Het geheugen bewaart niet slechts'
10


de voorstellingen in onze ziel, het bewaart ook de begrippen, de oordeelen en gevolgtrekkingen, m. a. w. den inhoud van ons hooger kenvermogen. Het bewaart ook onze gevoelens, onze wenschen en begeerten. Natuurlijk, het geheugen der gevoelstoestanden en der begeerten is in wezen verbonden met de vooretellingen, waarop zg betrekking hebben. De gevoelens worden opgewekt door voorwerpen of vooretellingen, de begeerten richten zich naar bepaalde dingen of doeleinden, m. a. w. paar zinnelijke of geestehjke goederen en de herinnering aan de gevoelens en de begeerten wordt vastgehouden door de herinnering aan de voorwerpen, waarop die toestanden en werkingen betrekking hebben. Het geheugen bewaart dus den geheelen inhoud van ons psychisch leven. Naar het voorwerp van het geheugen onderscheidt men daarom een zinnelijk geheugen, dat de waarnemingen der zinnen als voorstellingen vasthoudt, en een verstandelijk of geestelijk geheugen, dat de produkten van 't hooger >kenvermogen bewaart
Uitgaande van dezen inhoud van het geheugen, van het feit nJ. dat we te doen hebben met voorstellingen, die verschillend sterk kunnen zqn, hebben eenige psychologen (o. a. Ribot) beweerd, dat we niet mogen spreken van één enkel geheugen, van één enkel geheugenvermogen, maar dat de mensch een reeks van geheugens bezit die zelfs tegenovergestelde eigenschappen kunnen hebben. „Inderdaad, — zoo zegt Ribot — er is niet één geheugen, maar er zqn geheugens; er is niet één zetel van 't geheugen, maar verschillende zetels van ieder afzonderlijk geheugen." Als voorbeelden worden aangehaald bijzondere soorten van geheugens, die berusten op bepaalde soorten van voorstellingen. Zoo onderscheidt men een woordgeheugen, dat uitstekende vaardigheid bezit voor het aanleeren van talen; een getallengeheugen, dat den rekenkunstenaar ten goede komt; een muzikaal geheugen, een geheugen voor kleuren, enz. Sprekende voorbeelden worden hiervoor bijeengebracht Scaliger leerde den Ilias en de Odyssee (zeer hjvige boekdeeltjes 0 in drie weken van buiten. Macauly kon, na éénmaal overlezen, meerdere bladzijden van een boek van buiten opzeggen. Hetzelfde wordt ver-
11


haald van Qarcia Moreno. De kardinaal Mezzofanti kende 66 talen, waarvan hij er 36 volmaakt, 11 minder volmaakt en 7 gebrekkig sprak, terwijl Itij er 12 alleen maar kon lezen. Mozart hoorde als veertienjarige knaap één enkel maal in de Sixtijnsche kapel van Rome het Miserere van Allegri. Dit geheele werk met zjjn vele partituren en fijne harmonieën schreef hjj kort daarop uit het geheugen neer. Verder worden nog genoemd uit de oudheid: Themistocles, Mithridates, Seneca, e. a., uit den nieuweren tijd Leibniz en de bekende rekenkunstenaars Dase, Inaudi en Diamandi. Sinds 1904 de beroemde mathematicus Dr. O. Rückle uit Kassei,
Deze voorbeelden bevestigen inderdaad, wat ook heel natuurUjk is, dat bij een afzonderlijk persoon bepaalde soorten van voorstellingen sterker kunnen optreden en dat dit even natuurhjk aan het geheugen ten goede komt Maar hieruit volgt niet dat we daarom het geheugen als een eenheid moeten verwerpen, dat we zooveel geheugens moeten aannemen als er soorten van voorstellingen bestaan. We behoeven hier niet dieper op in te gaan. We verwyzen slechts naar de boven gewraakte opvatting der materialistische psychologie. Want ook deze theorie is een natuurhjk uitvloeisel van hun loochening van het bestaan der zieL Ook hier worden de materieele voorwaarden met grond en oorzaak verward.
Ons echter leeren deze voorbeelden, dat de ondervinding het van-zelf-sprekende feit bevestigt, hoe het geheugen op een verschillend gebied een verschillende sterkte aannemen kan. Op het gebied, waar men vooral vele en goed gerangschikte hulpvoorstellingen heeft en waarvoor men een bijzondere belangstelling koestert, heeft men ook een sterk geheugen, ba den regel is het geheugen bijzonder gemakkelijk en sterk op het gebied der beroepsbezigheden. De musicus heeft een goed geheugen voor tonen, de geschiedkundige en de rekenmeester een goed getallengeheugen. Natuurhjk kan belangstelling en opmerkzaamheid zich ook richten naar een gebied, dat buiten den beroepswerkkring ligt, en dan kan ook hier het geheugen dezelfde sterkte aannemen.
12


DE MATERIEELE GRONDLAAG VAN HET GEHEUGEN.
Thans komen wé aan de reeds besproken vraag: de afhankelijkheid v»n het geheugenvermogen van het organisme. Het bewaren der voorstellingen in het geheugen is volgens hun wezen aan de hersenen verbonden. De zinnehjke indrukken, waaruit de voorstellingen ^ bestaan, laten ook zekere indrukken of sporen in de hersens achter. Hierdoor worden de voorstéllingen in staat gesteld opnieuw in het bewustzijn terug te keeren. Dat dit zoo is, behoeven we uit de zieleleer niet aan te toonen. Reeds de ondervinding van het gewone leven bewust het. De slaperigheid vermindert de geestehjke werkzaamheid; thee en koffie vermeerderen ze; pp rijperen leeftijd heeft ze veel aan energie verloren. Noch ihandtastehjker is het bewijs, dat een kwetsuur der hersenen een gedeeltehjke of volledige storing van 't geheugen veroorzaken kan. We zullen deze storingen uitvoeriger behandelen bij de geheugenziekten. Verder is 't bekend, hoezeer de wederopwekking der voorstellingen afhangt van den toevoer van het bloed naar de hersens. We zien dit uit de werking, die sterke dranken, koorts enz. op de wederopwekking der voorstellingen uitoefenen. Dit alles bewijst duidelijk, dat wjj in het geheugen niet te doen hebben met zuiver psychische processen, die van het lichaam geheel onafhankelijke wetten volgen. Neen, het geheugen is in hoofdzaak afhankelijk van de hersens en den bloedèmloop.
Men heeft van de afzonderhjke werkingen der zinnen en der bewegingen tamehjk nauwkeurig vastgesteld met welke deelen der hersenschors hunne uitoefening verbonden is. Niet slechts de waarneming, maar ook het voortbestaan der voorstellingen schijnt aan deze hersensdeelen gebonden te zijn. Dit bewijst het geheele of gedeeltehjke verhes van het geheugen, wanneer ze verstoord of beschadigd worden. Dat echter de betreffende hersensdeelen slechts hulpmiddelen en niet de uitsluitende dragers der waarneming of der geheugenwerking zijn, bewijst het-feit, dat zij door andere hersensdeelen vervangen kunnen worden/ Maar het blijft ontwijfelbaar, dat de hersens medewerken in waarneming en geheugen. Daarom
13


is juist het geheugen eene zinnelijke kracht Dit beteekent dat het wel een zielekracht is, maar zulk eene, die, gehjk de waarneming der zinnen, aan een zinnelijk orgaan gebonden is. Dit geldt op de eerste plaats van het zinnelijk geheugen, maar in zekere mate evenzeer van het verstandelijk. Want wanneer wij ons de begrippen, oordeelen en gevolgtrekkingen van het hooger kenvermogen inprenten, dan benutten wij daartoe dikwijls zinnelijke beelden. Op zqn minst znn de hoogere kenvormen, wanneer wij ze ons niet in een enkelvoudig beeld voorstellen, met de zinnehjke gestalte van het gesproken of geschreven woord verbonden. Ook wanneer wfl ons een gevoel, een wensch, een wilsakt willen voorstellen, dan stellen wjj ons de gebeurtenis, het feit voor, waarbij wij het gevoel ondervonden, of den wensch koesterden; we stellen ons het voorwerp voor, waarheen we ons begeeren of willen richten.
Dit afzonderlijk feit, dit voorwerp is echter ook het voorwerp van het zinnelijk geheugen. Hieruit bhjkt dat het hoogere, het verstandehjk geheugen niet werkzaam zyn kan, zonder de medewerking van het zinnehjke geheugen. En hieruit volgt verder, dat iedere stoornis van het zinnehjke geheugen ook op het verstandelijke storend moet inwerken. Een kwetsuur der hersens beschadigt daarom niet enkel het geheugen maar ook de denkkracht
Het geheugen is dus afhankelijk van de hersens. Men kent eenigszins de plaatsen, die in normalen toestand aan de waarneming hun diensten verleenen. Maar hoe onloochenbaar die invloed van het organisme ook is, zoo onzeker en onbekend is het noe en °P welke wijze de voorstellingen in de hersens bewaard büjven.
Uit deze afhankelijkheid van het organisme volgen voor de normale werking van het geheugen eenige physiologische voorwaarden. We vinden die zeer goed beschreven by Ribot, en zullen ze in 't kort weergeven.
Het bewaren der vooretellingen, dat de belangrijkste rol speelt omdat anders geen reproductie mogelijk is, berust op een eerste voorwaarde, die men niet anders kan aanduiden, dan met deze vage uitdrukking: normale toestand der hersenen. Bij dezen normalen!
14


toestand is het niet voldoende, dat de indrukken ontvangen worden, zy moeten worden vastgelegd, organisch ingeschreven, ingegrift; zy moeten een blijvende wyziging der hersenen worden. Het is noodig, dat de wyzigingen der cellen en der zenuwvezels standvastig bhjven. Dit resultaat hangt af van de voeding. De hersenen ontvangen een enorme massa bloed, bovenal de grijze hersenstof. Er is geen ander lichaamsdeel, waar de stofwisseling sterker of sneller plaats heeft We weten de intieme werking hiervan niet Wy constateeren alleen de uitwerking. Maar er zyn allerlei feiten, die den nauwen samenhang van voeding en geheugen aantoonen. Het is een zeer alledaagsche waarneming, dat de kinderen met buitengewoon gemak aanleeren en dat alles, wat byna uitsluitend geheugenwerk is, zooals de talen, snel door hen gekend wordt. Men weet ook, dat gewoonten — dit zyn een vorm van 't geheugen — veel gemakkehjker in de kinderjaren en de jeugd aangenomen worden dan op rijperen leeftijd. Dat komt omdat in deze levensperiode de werkzaamheid van het voedingsproces zóó groot is, dat de nieuwe verbindingen snel gevormd worden. Daarentegen valt by' den grysaard de vlugge verdwijning der nieuwe indrukken samen met een aanmerkelijke verzwakking dezer werkzaamheid. Al wat te snel aangeleerd is, duurt niet. De uitdrukking „een zaak in zich opnemen" is geen overdrijving. ■ Jar
Om de herinneringen vast te leggen is er tijd noodig. De voeding immers kan haar veelzydig werk niet in een enkel oogenblik verrichten.
Vermoeidheid is onder al haar vormen noodlottig voor het geheugen. De ontvangen indrukken worden niet vastgelegd, de reproductie is moeilijk, dikwy'ls onmogehjk. De vermoeidheid wordt dan ook beschouwd als een toestand, waarin tengevolge eener te groote werkzaamheid van een orgaan, de stofwisseling hjdt en kwynt Met den terugkeer tot de normale omstandigheden, keert ook het geheugen terug.
Verder moeten we>*pns herinneren, dat de ernstigste vorm van geheugenziekte, de toenemende amnesie der krankzinnigen, der grijsaards, der verlamden, tot oorzaak heeft een steeds toenemende
15


verkrompeling der zenuwelementen. De vaten en cellen ondergaan een ontaarding; de laatste vooral verdwijnen ten slotte geheel in hun plaats slechts onherkenbare massa's achterlatend.
Deze physiologische en pathologische feiten toonen aan, dat er tusschen stofwisseling (voeding) en het onthouden een gewichtig verband bestaat Het bewaren der herinneringen is niet onafhankehjk van den toestand van het hersenorgaan. Ja, het sluit de mogelijkheid van bewustzijnstoestanden in zich, wanneer hun bestaansvoorwaarden zich voordoen. Het is dus een zaak van belang, het organisme in normalen toestand te onderhouden, alle overmaat te vernnjden, die het geheugen of een ander geestelijk vermogen zou kunnen schaden. Gelijk het bewaren van het hersenorgaan, zoo schijnt de reproductie der herinneringen af te hangen van den bloedsomloop. De gegevens hiervoor zijn nog niet volkomen genoeg, zoodat de kwestie nog niet is opgelost Alleen weten we, dat de reproductie en de bloedsomloop wijzigingen vertoonen, die met elkaar paralel gaan. De koorts, waarin de snelheid van het bloed buitengewoon groot is, gaat in haar verschillende graden gepaard met een bovenmatige hersenwerking, en het geheugen is hierin voor een groot deel betrokken. Alledaagsche indrukken blijven soms langer dan zeer gewichtige in het geheugen bestaan, omdat zij ontvangen waren, toen de energie hoog gespannen was, toen oefening, genot of iets anders de werkzaamheid van het hart zeer hadden verhoogd. In de levenstijd, waarin het bloed snel en in groote hoeveelheid door het lichaam gedreven wordt in de jeugd n.1, is de reproductie snel en gemakkelijk. In den ouderdom is zij langzaam en moeilijk, en dan is de bloedsomloop ook vertraagd. Bq de personen, die door een langdurige ziekte uitgeput zijn, verzwakt het geheugen met den bloedsomloop. Wijzigt men den bloedsomloop door prikkels, zooals opium, enz., dan merkt men een stijging van de geheugenkracht We mogen dus de gevolgtrekking maken, dat de normale werking van het geheugen een werkzamen bloedsomloop eischt
16


ZIJN EIGENSCHAPPEN.
We moeten thans de hoedanigheden opsommen, die een goed geheugen bezitten moet De schrijvers zyn het hierover algemeen eens. Het geheugen, zoo heet het moet gemakkelijk, getrouw, duurzaam, vlug, veelomvattend zyn.
Gemakkelijk is het geheugen, wanneer het nieuwe stoffen zonder moeite en heel vlug in zich opneemt en bewaart Getrouw, wanneer het de opgenomen vooretellingen onveranderd vast houdt en weergeeft Getrouwheid en gemak gaan niet altijd samen. Het eerste kan somtijds zeer langzaam werken. Men noemt het geheugen daarentegen ontrouw, wanneer het de voorstellingen verandert of verwart en ons in den steek laat Het duurzame geheugen houdt de opgenomen stof langen tijd vast Hier tegenover staat het korte geheugen, wanneer de stof spoedig vergeten wordt Vlug of dienstvaardig is het wanneer de voorstellingen ten allen tijde zonder veel moeite in het bewustznn treden, wanneer dus de reproductie gemakkelijk is. Het trage geheugen weigert dikwijls volkomen. Men spreekt ten slotte van een veelomvattend geheugen, wanneer het vele voorstellingen te gehjker tijd kan vasthouden. Het staat lijnrecht tegenover het eenzijdig begaafd geheugen. Dit strekt zich uit tot een kleiner gebied van vooretellingen.
Het gemak der opname hangt af van de hulpvoorstellingen, die de nieuw opgenomen vooretellingen tegemoet snellen; ook van het aandeel, dat gemoed en belangstelling inbrengen. Getrouwheid, duurzaamheid en vlugheid hangen op de eerste plaats af van de kracht en de helderheid, waarmede de vooretellingen by de eerste waarneming werden opgenomen. Opmerkzaamheid en wilskracht helderheid en sterkte der zinnehjke indrukken oefenen hierbij hun invloed uit Het bhjven zitten der vooretellingen hangt ook af van de hulpmiddelen der apperceptie, waarmede ze opgenomen worden, en nog meer van hun enge verbmding met den geheelen, overigen voorstellingskring. Hoe meer de te onthouden voorstellingen verbonden worden met de voorstellingen, die ons gewoon zyn, des te gemakkelijker en hechter
De Psychologie van het Geheugen, 2.
17


zullen ze bewaard bhjven. Van deze verbinding is ook de heele omvang van het geheugen voor een goed deel afhankelijk. Maar we mogen de uiteenzetting van al deze faktoren niet vooruitloopen en daarom laten we het by deze voorloopige opsomming. Dit moet men alvast niet vergeten, dat de goede eigenschappen van het geheugen maar zelden in hun geheel aanwezig zijn. Waar byzonder gemak van opname heerscht, daar is getrouwheid en duurzaamheid gewoonhjk minder groot Zyn . grootste sterkte bezit het geheugen voor datgene, wat men groote oplettendheid en innige belangstelling opgenomen wordt Bij gespannen aandacht en diepe deelname is soms een enkele vluchtige waarneming voldoende, om een voor 't geheele leven onvergeetehjken indruk te verwekken. Het dorpskind, dat na dagen van heete spanning de koningin aan een naburig station heeft zien voorbyvaren, onthoudt de nauwkeurige voorstelling van haar gestalte zyn leven lang. Doch .hierover later in bijzonderheden. Eerst moeten we het antwoord geven op de gewichtige vraag, die hiermede samenhangt: Kan het geheugen gemeten worden en hoe pleegt dit te geschieden?
HOE HET GEHEUGEN GEMETEN WORDT.
Dat het geheugen een gave is, die niet gelijkmatig aan een ieder is toebedeeld, is algemeen bekend Maar de opvoeder is er zich niet genoeg van bewust dat het zyn plicht is, zoo nauwkeurig mogelijk de natuur van het geheugen zijner leerlingen te kennen. Hoe gedachteloos en automatisch wordt een niet gekende les bestraft Maar is het dan met het niet kunnen opzeggen der les zoo zeker bewezen, dat de leerling niet gestudeerd heeft dat hy zyn tijd verluierd heeft? En toch alleen de luiheid mag gestraft worden, niet een gebrek van het geheugen. Gegeven, dat een kind haperend, verward zyn les opzegt, of zelfs heelemaal niets weet Wat bewyst dit? Op zich zelf bewyst het nog niets. We hebben te doen met een feit, meer niet Dit feit moet nader verklaard worden. Is het de schuld van het kind, dat het zyn les niet kent? Hoeveel tijd heeft
18


het besteed? Hoe heeft het zich ingespannen? Waardoor werd het bij het werk afgeleid? Dit alles is met het feit niet gegeven, maar moet eerst opgespoord worden. Heeft het kind een slecht geheugen, dan is het onrechtvaardig de gevolgen hiervan te straffen met werk of slechte noten. Maar plicht is het van den onderwijzer dit slecht geheugen op te voeden en te verbeteren. Maar hoe kan hg dat, wanneer hij niet kan bepalen, hoe groot en hoedanig de geheugenzwakte van zulk een kind is. Ziedaar de eerste reden, waarom de I opvoeder in staat moet zgn, het geheugen te kunnen meten. Een andere reden ligt in de overlading van het geheugen. Kent men de geheugensterkte zijner leerlingen niet, dan zal men geen rekening houden met het individu. Het opgeven der lessen zal volgens een starre, doode, onpedagogische methode geschieden. Daardoor zullen de zwakke geheugens — die nooit ontbreken in een klas — onberekenbare nadeelen tijden voor geheel hun geestehjke vorming. Hun zenuwstelsel zal er zeer onder boeten. De herinneringsbeelden, die zulk een geheugen uit den schooltijd meeneemt, zijn onklaar, bfi gebrek aan diepte en samenhang, en vandaar voor het leven nutteloos.
Maar kan het geheugen gemeten worden? Hieraan is wel nooit ernstig getwijfeld. Sommigen psychologen hebben alleen langen tijd staande gehouden, dat slechts de eenzijdige geheugensoorten kunnen gemeten worden, b.v. het getallengeheugen, het muzikaal geheugen, enz. Thans schijnt men niet meer te betwijfelen, dat de deugdelijkheid van 't geheugen in 't algemeen kan bepaald worden, zooals de verschillende methoden zullen bewijzen. Welke zgn die methoden?
Daar er zeer vele bestaan, zullen we slechts de voornaamste aangeven.
a. Drie hoofdelementen van 't geheugen worden aangewend: het leervermogen, de vastheid en de getrouwheid. Onder het leervermogen verstaat men de snelheid der inoefening. De tijd van het van-buiten-leeren is immers zeer verschillend en dus een faktor, die kan meetellen. Onder de vastheid van het geheugen verstaat men den duur van 't onthouden. Ook deze kan even gemakkelijk bepaald worden. Hoe echter de vastheid en de vlugheid zich onderling ver-
19


houden, is door de experimenten nog niet voldoende aangewezen. Het is bekend, dat Inaudi, de beroemde rekenkunstenaar, na weinige dagen de van buiten geleerde getallen geheel vergeten was. De deugdelijkheid van het geheugen zal toenemen, naarmate én vastheid én leervermogen grooter zyn. Men heeft dit in de volgende
formule uitgedrukt: de waarde van 't geheugen met betrekking tot
lx . bovengenoemde eigenschappen = ——— • — Hierby is jc de leertijd
x y y
by het van buiten leeren, y by het herhalen (b.v. een dag later). De derde faktor, de betrouwbaarheid, treedt vooral by ingewikkelde vraagstukken op den voorgrond Hoe nauwkeuriger het oorspronkelijke beeld weergegeven wordt, des te grooter is de getrouwheid van het geheugen. Tot proef neme men een verhaaltje, dat na verschillende tusschenpoozen moet worden opgeschreven. Zoo kan men de hoedanigheid en het aantal der afwijkingen in verband met den verstreken tijd der kennisneming bepalen. Men weet, dat tegenwoordig in sommige landen deze experimenten gemaakt worden omtrent de betrouwbaarheid van 't geheugen by de verschillende getuigen.
b. Men laat den leerling gedurende een bepaalden tijd iets van buiten leeren. Daarna moet hy opzeggen alles, wat hij zich herinnert Deze methode berust op het spontane te voorschijn treden van herinneringen. De leerling vertelt, wat hij geleerd heeft, en overeenkomstig den uitslag van dit weer-vertellen oordeelt men naar den graad van het geheugen.
c. De spaarmethode van Ebbinghaus. Ebbinghaus heeft aangetoond, dat een les, waarvan men naderhand geen woord kan weergeven, toch somtijds eenige sporen in het geheugen achterlaat Hij bewyst het daardoor, dat zoodra men opnieuw gaat leeren, men minder tijd noodig heeft dan den eersten keer. Het tijdverschil of liever het sparen aan tijd heeft aan deze methode haar naam gegeven. Haar wezen is als volgt: By het opnieuw leeren van een reeks lettergrepen of woorden spaart men des te meer herhalingen (hetzij overlezen, hetzij voorzeggen) of leertijd, naarmate die reeks by het eerste leeren vaster ingeprent was. Hier wordt dus de nog aan-
20


wezige sterkte der associaties indirekt gemeten door het getal der herhalingen, noodig bij het opnieuw leeren, of door het verschil dezer getallen bq het eerste en tweede leeren, of door den leertijd. Het doel van deze methode is niets anders, dan den toestand der achtergebleven herinneringen te kennen en haar waarde te meten. Deze methode is dus niet erg bruikbaar voor den onderwijzer. Daarenboven is ze niet erg nauwkeurig. Het beslissende oordeel toch over het kennen of niet kennen der woordenreeks is aan de zelfwaarneming der persoon zelve overgelaten. Vandaar al te subjektief.
d. Een andere methode bestaat hierin, de eens opgenomen herinneringen te laten terug herkennen. Men leest b.v. honderd afzonderlijke woorden voor in de klas. De leerlingen hebben ze gehoord, kunnen echter uit het geheugen slechts tien tot twintig neerechrijven. Toont men hun de andere, die men opzettehjk met niet voorgelezen woorden vermengd heeft, dan herkennen zïï ze dikwqls op den eersten blik. Het terug herkennen loopt veel gemakkelijker van stapel als het zelfstandig opnoemen der gehoorde woorden. Men beweert nu, dat dit vermogen van terug herkennen het juiste beeld weergeeft van de kracht van het herinneringsvermogen. Dit wordt echter door anderen tegengesproken.
Over het praktisch nut der verschillende methoden is men het zeer oneens. Dit komt deels hiervandaan, dat men nog te weinig materiaal van proeven en meetingen verzameld heeft, om het voldoende te beoordeelen en de waarde der methoden te schatten of haar deugdelijkheid te ontkennen.
Binet, die de praktische bruikbaarheid nauwkeurig heeft nagegaan, beschouwt de tweede der bovenbeschreven methoden als de volkomenste en de meest nuttige voor de praktijk. Zijne uitgebreide beschrijving dezer methode zullen we daarom hier weergeven.
Om te weten te komen, in welke mate een kind zich moet inspannen bij het leeren van zqn les, kan men zeer geschikt de proef nemen met de les zelve, die is opgegeven. De les kan zün een van buiten te leeren fabel of een versje, of een stuk proza. In ieder geval moet zij duidelijk zyn en het bevattingsvermogen van dat
21


kind niet overschrijden. Men zal van te voren den noodzakelijken leertijd vaststellen en die aan 't kind bekend maken. Als uitleg kan men b.v. zeggen: „Daar hebt ge een stukje, dat ge in tien minuten moet van buiten leeren; ge moet het woord voor woord leeren; leer zoovéél mogelijk, maar vooral nauwkeurig. Na tien minuten zal ik je het boek afnemen en dan moet ge van buiten opschrijven alles, wat ge nog weet" Deze verklaring herhaalt men twee tot driemaal, om ze duidelijk in te prenten. Men zou nog een paar woorden tot aanmoediging kunnen toevoegen en dan geeft men het teeken tot het begin. Men moet goed surveUleeren en hierbij vermijden hardop te spreken. Deze proefneming kunnen dertig of meer leerlingen tegelijk uitvoeren. Alleen is het in dit geval noodzakelijk, alles met de grootste nauwkeurigheid voor te bereiden en de klas in strenge orde te houden. De leerlingen mogen natuurhjk niet overschrijven. Het stilzwijgen mag door niets, ook niet door een vraag der leerlingen verstoord worden. Dit onderzoek geeft geen voldoende resultaat wanneer het slechts éénmaal ingesteld wordt Het kind kan moeilijk bjj één enkele proefneming zqn ware maat aangeven. Het geheugen is evenzeer als de andere geestehjke vermogens een kracht die soms weifelt en wankelt Men behoeft maar afgeleid, of slecht gestemd te zjjn, of de instructie verkeerd begrepen te hebben, om zich minder te toonen, dan men in werkelijkheid is. Zoo kunnen er leerlingen zijn, die, laat men ze op deze wijze een stuk van buiten leeren, meenen, dat het een wedstrijd is. Ze doen dan hun uiterste best om zooveel mogelijk te leeren. Hierbij overkomt hun de volgende, min gunstige uitslag. Ze hebben het geheele stuk zoowat van buiten geleerd, maar zijn niet in staat °°k maar één regel van buiten neer te schrijven. En hebben ze werkelijk toch iets onthouden, dan heeft het resultaat bij hen toch geen waarde. Op deze wijze bekomt men dus nooit een absolute waarde, maar hoogstens een waarde in doorsnede, die hier niets te beteekenen heeft Wil men de karakteristieke waarde van een geheugenproef aangeven, dan moet ze minstens driemaal op verschillende tijden gedaan worden. Binet nam vier proeven met tusschenpoozen van
22


acht, v\jf en vier dagen. Als materiaal gebruikte hq de volgende verzen: „De Maan" (Stop), „De val van een eikel" (Viennet), „De twee schoenlappers" (Jauffret) en „Het kind en de schoen van znn vader" (Lachambeaudie).
Hu. wist, dat niemand deze versjes kende. Ieder kreeg een boek, waarin ze stonden. Na 't einde der eerste proefneming werden de getallen der nauwkeurig weergegeven verzen opgemaakt. Het getal in doorsnede was niet groot Het grootste deel der versregels was verkeerd opgeschreven. Met de versmaat hadden de leerlingen geen rekening gehouden. De verschillen waren zeer groot en hepen van 54 goede versregels tot slechts 4. Bij de tweede proef gebruikte luj dezelfde versjes, maar zonder tijd tot leeren te geven. Alleen noemde mj bij wijze van herinnering de vier opschriften op. Zijn doel hierbij was, om de natuurlijke kracht van het geheugen beter te leeren kennen. Want men moet niet een stuk leeren, om het terstond daarop te kunnen opzeggen, maar om het zoolang mogelijk te onthouden. Daar zün immers geheugens, die snel leeren, maar gauw vergeten, en ook deze behooren tot de slechte soort Het maximum onthouden versregels bedroeg 61, het minimum was geüjk nul.
De derde en vierde proefneming vind ik in zün boek niet beschreven. Ze zullen, naar ik vermoed, uit den aard dezer proef, niet veel van de tweede verschillen, daar ook zü hetzelfde doel dienen moeten. Dit moge volstaan over de bepaling van het geheugen.
GEHEUGEN EN LEEFTIJD.
Bestaat er in werkelijkheid verband tusschen geheugen en leeftijd^ Volgens een alledaagsche opvatting hebben de kinderen een veel beter geheugen dan de volwassenen. En toch toonen de talrijke proeven, die men in het laboratorium heeft ingesteld, dat de volwassene steeds over een beter geheugen beschikt Dit wordt nog bevestigd, wanneer men verschillende kinderen onder elkaar gaat vergelijken. Men vindt dan ook hier, dat het oudste kind onder ge- i lijke omstandigheden het beste geheugen bezit Vanwaar die tegenspraak tusschen de gangbare meening en het wetenschappelijk
23


onderzoek? Mij dunkt, dat het verschil van meening voor de hand ligt, als men rekening houdt met het onderzoek van de geheugensterkte. Dit onderzoek is niet gemakkelijk. Het geheugen meten is hoogst moeilijk. Daar moeten zooveel kleinigheden onderhouden worden, die anders licht aanleiding geven tot grove misrekening. Stel het geval, dat een tienjarige en een dertigjarige een wedstrijd aangaan over het vlugste leeren van tien versregels. De dertigjarige zal het natuurhjk winnen. Maar heeft hü daarom een beter geheugen? Neen, want twee groote factoren zün bü deze conclusie verwaarloosd Vooreerst, hoe staat het met den duur van 't onthouden? Want duurzaamheid is ook een eigenschap van het geheugen. Vervolgens, over hoeveel hulpmiddelen beschikt niet onbewust de dertigjarige, ba de veronderstelling natuurhjk, dat hg een ontwikkeld man is. Die hulpmiddelen echter kent de knaap geenszins, of — zou hij ze kennen — ze staan hem niet genoeg ter beschikking. Nu is het inderdaad heel goed mogehjk, dat deze knaap na acht dagen zich meer van de tien geleerde versregels herinnert dan de dertig' jarige. Daarom is ieder geheugen-onderzoek zonder waarde, wanneer niet gelet is op de vele andere vermogens, die hier noodzakelijk in t het spel zün. Zoo hebben de opmerkzaamheid en het opvattingsvermogen grooten invloed. Deze invloed is grooter, naarmate de uiterlijke vorm der proefneming deze vermogens meer in de hand I werkt Men meent het geheugen gemeten te hebben en eigenlijk [ meet men op deze wijze tegelijk de opmerkzaamheid, of het opvattingsvermogen, of de verbeelding, enz. Moet men b. v. zinlooze woorden in den kortst mogehjken tijd van buiten leeren, dan is vooral de opmerkzaamheid in het spel. Bestaat de leerstof uit zinrijke woorden of zinnen, dan begint men eerst met het leeren verstaan, d. w. z. men gaat verbindingen zoeken tusschen hetgeen men reeds weet en de nieuwe stof. Hierbü treedt het verstand op den voorgrond. Op deze wijze laat het zich verklaren, dat de verstandigste kinderen schijnbaar een beter geheugen hebben dan hun minder begaafde kameraden. Evenzeer is nu duidelijk de schijnbare meerderheid van oudere boven jongere kinderen. Dat jongere leerlingen
24


(in 't algemeen genomen) een minder goed geheugen hebben, om \ getallen te onthouden, dan oudere, berust niet op de natuur van I hun geheugen maar op het gemis van even sterke opmerkzaamheid. Dat zij minder juist en minder vlug een prozastukje leeren, is te wijten aan hun geringer opvattingsvermogen.
Maar bestaat er dus geen verband tusschen geheugen en leeftijd? Of is de volksmeening waar: hoe jonger, hoe beter geheugen? Óm het verband tusschen leeftijd en geheugen aan te geven, moeten we een geheel bijzonderen weg inslaan. De onderzoekingen der meest bebouwbare psychologen zullen ons hierbij dienen.
We beginnen een onderscheid te maken tusschen twee geheugeneigenschappen: het leervermogen en het reproductievermogen. In dit geval alléén kunnen we onbevreesd geheugen en leeftijd gaan vergelijken.
Op de eerste plaats het leervermogen.
In de eerste levensmaanden vinden we bü het kind geen sporen' van geheugen. De eerste teekenen heeft men ontdekt na de derde maand. Dap begint de ontwikkeling van het geheugen, maar nog heel langzaam. Tot aan het vüfde jaar is het niets ander dan een oriënteering in de omgeving. In het vijfde, zesde en zevende jaar stijgt de opmerkingsgave en het onthouden. Maar het van-buitenleeren van een gedichtje b. v. kost altijd nog ontzaglijke moeite. Van het achtste tot elfde jaar ontplooit zich het vermogen om meerdere indrukken gehjktijd% waar te nemen en te omvatten. In het twaalfde tot het vüftiende jaar is 't voor het kind reeds 't zelfde, of het afzonderlijke woorden leert of geheele teksten. Van het vijftiende tot het twintigste jaar toont zich de voorliefde voor teksten grooter dan voor afzonderlijke woorden.
Dit leervermogen neemt snel toe en bereikt dan al heel spoedig het hoogtepunt, dat niet meer overschreden wordt Integendeel, van dit tijdstip af, begint het langzaam af te nemen. Wanneer het precies het toppunt van sterkte bereikt heeft, wordt nog veel bestreden. De onderzoekingen zün hiervoor nog te jong, om een afdoende uitspraak te wettigen. Daarbij mag men niet vergeten, dat we omtrent
25


dezen leeftijd reeds te doen hebben met individueel ontwikkelde geheugens.l) Wil men, ter wille der volledigheid toch eenige gezaghebbende meeningen, ziehier dan. Wessely stelt het hoogtepunt in de ontwikkelingsjaren. Ebbinghaus zegt, dat de meeste vorderingen plaats grijpen tusschen het dertiende en het vijftiende jaar, maar dat het hoogtepunt eerst bereikt wordt met de volledige lichamelijke rijpheid. Hawkin neemt vanaf het elfde tot en met het vijftiende jaar geen toename meer aan. Pohlman zet het sterker worden tot aan het vijftiende jaar. Bfi het begin der ontwikkelingsjaren is een achteruitgang waar te nemen, dan weer een stijgen, totdat in het één-en-twintigste jaar het hoogtepunt van het "vijftiende jaar weer is ingehaald. Volgens Meumann (misschien de meest betrouwbare) houdt de groei op in de ontwikkelingsjaren. Dan is er weer een toename tot aan het vijf en twintigste jaar, daarna een stilstand, die 'langzaam, bijna onmerkbaar, overgaat in achteruitgang. Onder het leervermogen, waaronder we met Meumann e. a. verstaan: de snelheid der inoefening, rekent men soms ook eene andere eigenschap : de duur van 't onthouden. Deze maakt een eenigszins andere ontwikkeling door. De trouw van 't onthouden is, ondanks het langzamer leeren en het grooter aantal der noodige herhalingen, bü kinderen tot aan het veertiende jaar grooter dan bü volwassenen. Ze leeren langzamer maar vergeten ook langzamer dan deze. Dit afnemen der getrouwheid van 't geheugen, m. a. w. het toenemen der vergeetachtigheid voor pas opgenomen stof treedt eerder in en heeft ook een sneller verloop dan het afnemen van 't leervermogen. Zoo vond Meumann, dat volwassenen tot aan het zes en veertigste jaar doorgaans een beter leervermogen hebben voor onmiddellijke weergave dan de kinderen der volksschool, maar veel minder getrouwheid in 't onthouden van 't pas geleerde. Eerst omtrent 't ■vijftigste jaar veirmindert de kracht ook van dit leervermogen en
') We hebben hierover reeds gesproken in het begin van dit hoofdstuk, doch zullen er nog op terugkomen.
26


vanaf dit tijdstip hoort men de klachten over het afnemen van het geheugen.
We kunnen korter zijn over de tweede eigenschap, het reproduceervermogen. Juister moest het heeten: reproductie/jfd, want men heeft onder dit opzicht alléén den tijd op 't oog.
Deze tijd nu ondergaat met de jaren een verandering. Het is bekend, hoe langzaam kinderen dikwijls antwoorden, hoeveel tijd zjj noodig hebben, om een woord, een vraag slechts maar te verstaan. Deze alledaagsche waarneming is door het experiment volkomen bevestigd. Vooral Ziehen heeft aangetoond, dat schoolkinderen veel langzamer reageeren, dat de snelheid der reproductie van jaar tot jaar merkelijk toeneemt, en dat het verschil zich minder doet gelden bij bekenden dan bü nieuwen leerstof. Het ligt eenigszins voor de hand, dat het 't aantal herhalingen is, die het verschil in den reproductietijd veroorzaakt. De schoolkinderen hebben de woordverbinding en den gedachtengang, die in de reproductie hun rol spelen, niet zoo dikwijls in hun leven herhaald als de volwassenen. Het is hetzelfde verschünsel, dat zich voordoet bij kinderen onderling. De kinderen van minder beschaafde familie hebben meer tijd noodig dan de even oude kinderen uit de beschaafde kringen, bi dit opzicht staat ook het dorpskind achter bü het stadskind. En dit mag de reden zün, waarom het laatste gevatter en ontwikkelder schijnt, ofschoon hiervoor geen grond voorhanden is, ofschoon zelfs het tegendeel kan bestaan. Overigens mag men niet vergeten, dat bü hetzelfde kind de reproductietijd verschillend kan zün naar gelang de stof. Het eene rekent snel en schrijft of leest langzaam; bij een ander is 't omgekeerd. Maar ook dit zal ten slotte zün reden vinden in de grootere vertrouwdheid met de bevoorrechte stof. We zien dus hieruit, dat het reproductievermogen in de jeugd slechter is dan op lateren leeftijd.
Deze dubbele beschouwing over geheugen en leeftijd zal een duidelijker inzicht hebben gegeven in het verband, dat tusschen beide bestaat
27


GEHEUGEN EN VERSTAND.
Gaan geheugen en verstand proportioneel; hoe beter verstand, hoe beter geheugen, en omgekeerd? Ook deze kwestie mist overeenstemming. Binet verdedigt met vele bewijzen de gelijke verhouding van verstand en geheugen. Anderen ontkennen het even sterk en verzekeren, dat de leerlingen, die het beste geheugen hebben, tot de domste behooren. Zij beroepen zich op het geval, waarin domme jongens niet eens konden leeren lezen en toch lange reeksen van datums, dorre tijdtafels, die men hun geleerd had, van buiten konden opzeggen. En nog anderen meenen te kunnen bewüzen, dat een bevoorrechte verzorging van het geheugen een vermindering der oordeelskracht met zich brengt.
Tusschen deze uitersten beweegt zich Ebbinghaus en eenige anderen. En hun meening zullen we als de meest waarschijnlijke huldigen.
Het is reeds een oude ondendnding, opgeteekend in menig opvoedkundig leerboek, dat de leerlingen die het snelste bevattingsvermogen en het beste doorzicht bezitten, niet altijd het beste geheugen hebben. Hun leervermogen is soms minder vlug, hun onthouden minder trouw en juist Ook is het een feit dat een al te groote volheid van kennis de verwerking en benutting dezer kennissen in den weg staat
Ebbinghaus heeft als resultaat van zijn proefnemingen opgesteld, dat in doorsnede de meest begaafde leerlingen eenigszins achter staan bij de minst begaafden wat aangaat de oógenblikkelijke getrouwheid der reproductie. Men lette wel dat hier slechts van één geheugeneigenschap sprake is.
Anderen, zooals Pohhnan, Bolton, Bourdon, allen specialiteiten op dit gebied, beweren op grond van hun onderzoekingen, dat paralellisme tusschen geheugen en verstand niet noodzakelijk, maar over 't algemeen toch aanwezig is. Op beide zijden bü het slechte, zoowel als het goede verstand, komen talrijke uitzonderingen voor.
Eene andere kwestie van meer praktisch belang, die uitvoerig
28


door Binet behandeld is, moeten we even aanstippen. Het is de wanverhouding, die door de opvoeders tusschen geheugen en verstand geschapen wordt.
Wanneer het eenerzijds nuttig is, een omvangrijk geheugen te bezitten, zoo blijft het toch hoogst nadeehg al te veel geheugenkennis te bezitten. Het geheugen mag niet m_kracht het verstand, waarover men beschikt, te boven gaan, wanneer die kracht zoo groot is, dat men er praktisch geen verstandig gebruik van kan maken. Binet gebruikt de volgende vergelüking: „Het geheugen is als een stuk land, dat men wil bebouwen. Het verstand is het kapitaal, dat men in de bebouwing insteekt Wanneer nu het geheugen te groot is voor het verstand, waarover men beschikt dan is het, alsof men eigenaar is van een groot stuk land, maar geen geld bezit om het bruikbaar te maken." Vandaar noemt hü het wereldberoemd geworden geheugen der rekenkunstenaars Inaudi en Diamandi nutteloos. Waren zij, zoo zegt hij, tegelijk mathematici zooals Gauchy of Poincaré, dan had hun getallengeheugen iets te beteekenen, maar nu zij slechts zeer middelmatige rekenaars zün, zoo heeft hun geheugen geen practisch nut, tenzij om voorstellingen te geven. Binet ijvert m. a. w., en terecht tegen de overdreven geheugenzorg, waarvan hü nog twee andere nadeelen opnoemt: bedrog en luiheid. „Persoonhjk iets voor den dag brengen, met eigen krachten oordeelen, — zoo gaat hij voort — kost altijd moeite. Maar de luiaard denkt niet verder dan zijn couranten, zün boeken denken. In hachelijke levensomstandigheden zal men de oordeelen van anderen afwachten, om die maar over te nemen. Dit is dwaas en Zelfs gevaarlijk, want de geestehjke vermogens nemen af, wanneer ze niet voortdurend geoefend worden. Hoe minder men zün oordeelsvermogen oefent hoe minder i^|n er aan heeft Een nalatig leerling, die een goed geheugen heef* wil liever alles gedachteloos woord voor woord van buiten leeren, zonder de beteekenis van het geleerde te verstaan, dan deze op te sporen, wat altijd moeite kost" „Met een goed geheugen kan men eene menigte eigenschappen voorgeven* die men niet bezit b.v. geestigheden. Men behoeft maar
29


op de juiste plaats aan te brengen, wat men van anderen gehoord en onthouden heeft, en men is de groote Piet"
Toch behoort Binet niet tot hen, die alle geheugenvorming uit den booze beschouwen. Het geheugen moet ontwikkeld worden. Zün waarde hangt daarvan af, hoe men het gebruikt De beste methode is, het geheugen én het verstand zoo te ontwikkelen, dat ze gelijken tred houden.
De volgende paragraaf is gericht tegen de eenzijdige verstandsvormers, die de geheugenvorming verwaarloozen.
DE WAARDE VAN HET ONTHOUDEN.
Al zou men zelfs aannemen, dat geheugen en verstand in den regel niet parallel gaan, toch kan men niet verwerpen, dat het verstand 't niet af kan zonder 't geheugen. Het zou zijn een generaal zonder leger, een schilder zonder kleuren. «Wat wil de bouwmeester verstand — zegt Sailer — met zijn gebouw uitvoeren, wanneer het geheugen hem niet de steenen reikt?" Het geheugen is de schatkamer van ons weten. Hierin worden alle begrippen, die wü soms met groote inspanning hebben opgedaan, bewaard. Het is de grondslag der vruchtbare werkzaamheid aller zielekrachten in het kennen, willen en voelen.
Gelijk in de dagen van Rousseau bestaat er tegenwoordig een streven het geheugen nünder'hoog aan te slaan. Het is mode over z^n geheugen te klagen, niet over zijn verstand. Het is alsof ons geheugen niet tot onze persoonlijkheid behoort Een slecht geheugen te bezitten is geen schande en zegt men van iemand, dat hü een rük geheugen heeft dan maakt men hem heelemaal geen compliment Sommigen gaan zoo ver, van in het geheugen een teeken te zien van een middelmatigen geest Opvoeders en ouders strüden tegen 't van buiten leeren, tegen het zuivere geheugenwerk. Ze verlangen verstandsoefening. In plaats van inprenten der stof door 't herhalen, dwepen ze met de zoogenaamde heuristische methode. Men schünt te meenen, dat zelf denken en zelf vinden volstaan om een ontwikkelde gedachtenreeks tot een blijvend eigendom te maken.
30


Geen wonder, dat de besten onder de zielkundigen protest hebben aangeteekend. Ofschoon deze vooroordeelen en kritieken eenig vonkje van waarheid bevatten, zoo is het toch in hooge mate onzielkundig het geheugen als grondslag van ieder onderwijs weg te cijferen. Leeren heet znn geheugen oefenen, herinneringen opdoen. Wie een gering geheugen bezit, leert büna niets of zeer slecht Ja, Binet durft 't opzetten, dat vorderingen in een verstand ondenkbaar znn, wanneer dit verstand niet in staat is de waarnemingen te onthouden. „Het is niet hetzelfde, de leerstof begrepen en in zich opgenomen te hebben èn de stof bhjvend te onthouden." „Het geheugen — zegt Offner — is gewichtiger dan zijne verachters vermoeden en het is nog de vraag, of zelfs al züne vereerders znn vollen omvang voor ons zieleleven overschouwen."
Konden wy* niet onthouden, dan hadden wij slechts afzonderlijke gewaarwordingen waargenomen. We zouden slechts een bonte menigte van waamenüngsmcirukken en de hiermede verbonden gevoelens bezitten. En dit alles zou daarenboven langzaam of snel voorbijgaan naargelang het verdwijnen der uitwendige prikkels of der inwendige toestanden. We zouden geen lichamen, geen diepte, geen afstand kunnen onderscheiden, alléén maar zoo of zoo gekleurde of gevormde vlakken. Daar zou geen herkennen, geen herinneren, geen verbeelden bestaan en hierdoor noch kunst noch kunstgenot Bewustzijn van tijd, van verleden, van toekomst zouden we niet kennen. Ook hoop en vrees zou ons vreemd znn. We zouden geen plannen kunnen maken, besluiten kunnen nemen, niet kunnen werken voor een doet niet kunnen wenschen, noch streven. Want dat alles veronderstelt een voorstellingsinhoud, die ons niet als oogenblikkekjke waarneming gegeven is, maar die ons onthouden-kunnen bestaanbaar heeft gemaakt. Evenmin zouden we het nuttige en het weldadige kunnen zoeken, het schadelijke en smartelijke kunnen vermijden. Geen ondervinding konden we opdoen. Er bestond geen geestehjke wasdom, geen leeren, geen onderwijzen, geen wetenschap, geen techniek, geen berekening, geen uitvinding, geen gevolgtrekking. Hetzelfde geldt van de taal, van de gebaren der menschen, van den omgang. We
31


zouden er niets van begrijpen, als ons de herinnering, aan 't geen er onder wordt voorgesteld, ontbrak. Alles zou voor ons zijn 't werk van het oogenblik, geen opeenvolging zou mogelijk znn, zelfs niet in ons zeiven. En wat zou er dan van de opvoeding terecht komen? Haar doel is 't juist het kind met die indrukken en voorstellingen te voorzien die voor zijn geheel verder leven noodzakelijk of nuttig zijn. Kon er niet onthouden worden, dan was iedere vonning onmogelijk.
Dit kort betoog ten gunste der geheugenvorming sluiten we met de overheerhjke, dikwijls aangehaalde schildering van den H. Augustinus (Conf. L. X. C. Vffl). „Ik kom in de velden en wijde hallen van het geheugen, waar de rpdommen van tallooze beelden zich bevinden, die door de zinnen znn opgenomen. Als ik daar vertoef, dan eisch ik, dat te voorschijn trede, al wat ik begeer, en terstond treedt het te voorschijn. Zeker, 't een of ander moet langer gezocht en als uit verborgen schuilhoeken voor den dag gehaald worden. Andere dingen springen terstond hoopsgewijze naar buiten en terwijl slechts het ééne gewenscht en gezocht wordt, wipt het andere over den drempel, als wilde het zeggen: Ben ik het misschien? Met de hand mijns geestes duw ik het weg uit de oogen mijner herinnering, totdat datgene zich onthult, wat ik zoek, en uit de verborgenheid voor den dag treedt voor mijn blik.... In het geheugen wordt alles netjes gesorteerd en geordend opbewaard, wat door de verschillende poorten daarheen gevoerd is; zoo b.v. het licht, de vormen en gedaanten der dingen, die door de oogen binnendrongen; uit de ooren stammen alle soorten van klanken; uit den toegang der neus alle reuken; uit den mond alle soorten van smaak; uit het zintuig van het geheele lichaam (d.L het gevoel) alles, wat hard en week, wat warm en koud, wat zacht of ruw, zwaar of hcht is, mag het zich nu binnen of buiten het lichaam bevinden. Dit alles neemt de ruime schatkamer van het geheugen op, om het te bewaren en, wanneer het noodig is, terug te roepen."
VERBETERING VAN 'T GEHEUGEN.
Men maakt tegen het vóórgaande de volgende opwerping. „We
32


bestrijden niet de waarde van het geheugen, de noodzakelijkheid van zün bestaan, maar wij ontkennen de mogeHjkheid der vorming van het geheugen." Is dit zoo; kan men het geheugen niet vormen, zooals het verstand; kan het niet beter, getrouwer, omvangrijker worden? Kan men 't niet zoover brengen, het geleerde langer te onthouden, of nieuwe stof sneller te leeren? Kan men door zün wilskracht de herinneringen niet zóó vast leggen, dat zij opduiken, wanneer wü" ze noodig hebben? Is de daadwerkehjke toename der geheugensterkte niets anders dan een begeleidend verschijnsel der algemeene geestelijk-lichamelijke ontwikkeling?
Dit zün vragen, waarover sinds een twintigtal jaren de wetenschappelijke strijd opnieuw ontbrand is. En ofschoon de onderzoekingen van Meumann e. a. den strijd beslist heeft ten gunste der geheugenvorming, een schitterend resultaat der proefondervindelijke zielkunde, toch zal het nog jaren duren, voordat in alle opvoedkundige leerboeken deze uitspraak is vastgelegd. We achten het daarom noodig, eenige nuttige begrippen hierover te ontwikkelen.
De oude Didaktiek was verschillende meeningen toegedaan. Quintilianus is vast overtuigd van de macht der oefening. „Niets — zegt hij — wordt zoozeer bevorderd door verzorging en vervalt zoozeer door verwaarloozing als het geheugen." Comenius houdt ook vast aan de opvoeding en verbetering van het geheugen. Locke daarentegen ontkent de mogelijkheid der vorming. „Kon het geheugen door van buiten leeren gesterkt worden, — zoo schrijft lüj — dan zouden de tooneelspelers wel het beste geheugen hebben." Eén der grootste tegenstanders der geheugenvorming, op wien men zich tegenwoordig pleegt te beroepen, is de Amerikaansche Psycholoog Wiluam James (Principles of Psychology. New York. 1891). Doch de experimenten, die hü bij zich zeiven en anderen gemaakt heeft, bezitten niet voldoende bewijskracht Gehjk lüj zelf toegeeft, is een zeer gewichtige faktor over het hoofd gezien, nJL de vermoeienis. En hieraan toch is zijn negatief resultaat waarechünhjk te wyten.
Zooals reeds gezegd werd, heeft Meumann aan deze strijdvragen een einde gemaakt ofschoon natuurhjk — daar moeten altijd nog
De Psychologie van het Geheugen, 3.
33


eenige jaren overheen gaan — zijne beslissing nog niet overal is doorgedrongen. Het voert mij te ver, züne bewüzen en proeven te beschrijven. Ik zal slechts de resultaten opnoemen, waartoe hü gekomen is. Hij heeft aangetoond, dat door een stelselmatige, eenzijdige mechanische oefening van het geheugen omtrent dezelfde leerstof en onder dezelfde voorwaarden niet slechts de kracht van 't leeren en 't onthouden toeneemt voor die bepaalde leerstof, maar alle. denkbare geheugenstoffen. Zoo komt hij langzamerhand tot de stelling, dat het geheugen door iedere oefening aan kracht toeneemt Nu bestaan er bü de resultaten van Meumann nog eenige onzekerheden omtrent de speciale geheugens. Vooral de Rus Netschajeff is onlangs met een nieuwe theorie hierover verschenen, zoodat de strijd, ofschoon een weinig verlegd, niet geheel uitgestreden is. Doch deze kwestie hangt niet samen met de hoofdzaak. Hoe ze ook opgelost wordt dit eene bhjft gehandhaafd, dat de sterkte van het geheugen door oefening kan toenemen. Natuurhjk is dit oefepen afhankelijk van eenige voorwaarden, die wn later zullen bespreken. Men moet echter deze leer over de geheugenvorming niet verwarren met andere geschilpunten. Om het geheugen op te voeden en te verbeteren behoeft men nog niet (zooals van Biervliet en anderen verlangen) extra-uren hiervoor te nemen, die niets anders ten doel hebben dan deze vorming. Men kan evengoed het geheugen vormen en tegebjk het verstand met de nuttige kennissen verrijken. Iedere stof kan en moet zelfs tot deze vorming aangewend worden. Zou men dit verwaarloozen, dan zou men vervallen in de eenzijdige geheugenoefening, die met recht veroordeeld wordt Hierover later uitvoerig in het hoofdstuk over het van-buiten-leeren.
WAARDE VAN HET VERGETEN. -
Hoe paradox het ook moge schijnen, na al hetgeen wü over het onthouden en de geheugenvorming gezegd hebben, ook het vergeten heeft zün waarde. Het is zelfs een bestaansvoorwaarde van het geheugen. Of zou het niet onpraktisch zyn te wenschen, dat het geheugen onbegrensd was, dat het alles zonder uitzondering in zich
34


bewaarde? Het vergeten is een zegen. Want het verkleint het aantal herinneringen, die ons maar al te spoedig een drukkende last zouden worden. Waar zou het heen moeten, indien we al die vluchtige indrukken onthielden, die dag aan dag van uur tot uur, op straten en wegen, in ons binnendringen? AI die indrukken laten sporen achter in onzen geest Waren die sporen bhjvend, konden we niet vergeten, dan zouden al die indrukken één voor één moeten opduiken, wanneer wij een enkele van meer belang of een totaalindruk ons wilden herinneren. Een enkel voorbeeld. We hebben een boek gelezen. In het verondersteld geval, dat we alle in ons opgenomen indrukken vasthielden, willen wê ons later in 't kort herinneren, wat we gelezen hebben. Maai- dit „in 't kort" is onmogehjk. We kunnen in dit geval niet in snelle vlucht de hoofdgedachten in onzen geest de revue laten passeeren, neen wn moeten opnieuw ons voorbij laten trekken hoofdstuk voor hoofdstuk, bladzij voor bladzij, zin voor zin, woord voor woord en tegehjk alle door de lektuur gewekte voorstellingen en beelden, alle stoornissen, alle omstandigheden van plaats, tijd, enz. enz. die met die lektuur verbonden waren. Het zou op hetzelfde neerkomen als het boek opnieuw te lezen. En zoo zou het gaan met alles, wat we ons wilden herinneren. Een volwassene zou niet eens aan züne jeugd kunnen denken, want hem zou de tijd ontbreken, om al die mdrukken nog eens te doorloopen.
Ribpt heeft daarom gehjk, wanneer hü zegt dat het vergeten een bestaansvoorwaarde voor het geheugen is. Vergeten is geen gebrek, geen geheugenziekte, het is de voorwaarde züner bruikbaarheid. Zóó immers kan het geheugen de minder gewichtige indrukken laten wegvallen; zóó kan het de meer gewichtige met elkaar in verbinding brengen. Uit deze verbonden rüen worden opnieuw de minder voorname leden uitgeschakeld en zoo gaat het steeds door, een onafgebroken bevoorrechten. Dat hierbü niet altijd het beste behouden wordt, wie zal het bestrijden. Maar daartoe dient juist de opvoeding, de zelfvomung van het geheugen om volgens plan en regelmaat uit te zoeken en te bevoorrechten, door veelvuldig
35


herhalen, door verbmding. Men moet leeren de nuttigste ondervindingen, de gewichtigste kennissen, de Verbhjdenste herinnering tot een blijvend en altijd gereed bezit te maken. Het schadehjke, verkeerde, nuttelooze en minderwaardige moet men door met herhalen, met oefenen, met verbinden teragdringen en verstikken. Op deze wüze wordt het geheugen, wat het voor iedereen znn moet, de grondslag der vruchtbaarste werkzaamheid der zielekrachten.
Maar naast dit vruchtbaar vergeten bestaat er een ander, het vergeten door ouderdom. Ook dit vergeten moeten we even zielkundig beschouwen. Het volgt een tweevoudig proces. Wanneer de mensch veroudert, veroudert vooreerst iedere indruk, dien hn bezit, tegelijk met hem zelf, niet gelijkmatig, maar eerst sneller, dan langzamer. We spraken reeds hiervan bq „Geheugen en leeftijd". De indrukken worden minder werkdadig. Hun inhoud verliest frischheid en gaafheid. Trager treden zij op 't appel te voorechön. Bnwnlen verschijnen ze niet Dit spel herhaalt zich vaker. Ten slotte bhjven ze geheel weg: we hebben die zaak, die gebeurtenis, enz. vergeten. Het ander proces is dit: in den ouderdom verdwenen de pas verworven indrukken eerder dan de jongere. Vooral die in de jeugd verkregen worden, blnven het langst ons bij. Dit feit is niet zoozeer te verklaren uit de grootere geschiktheid der jeugd, om mdrukken vast te leggen, als wel hieruit, dat die indrukken in den langen levensloop dikwijls herhaald, telkens opnieuw verbonden werden. Ook bq de even oude indrukken is nog een groot verschil op te merken: de sterkste, de vaker vernieuwde bhjven 't langst bestaan. Nu zal men ook begrüpen, waarom in den ouderdom van alle woorden de eigennamen het eerst vergeten worden. Want geen eigennaam wordt in 't dagehjksch leven zoo veel gebruikt (lees: herhaald) als b.v. de woorden: tafel stoel kast, huis, brood, enz. Het experiment heeft den normalen loop van dit proces kunnen vaststellen. Eerst worden de eigennamen vergeten, dan konkrete zelfst n.w, dan werkwoorden, bnv. n.w, voegwoorden. „Hoe konkreter een vooretelling is, — zegt Kuszmaul — hoe eerder bij de geheugenverzwakking het woord hiervoor verdwnnt" De reden is steeds
36


dezelfde. Abstrakte woorden moeten steeds met grootere opmerkzaamheid, met meer moeite opgenomen worden, omdat andere hulp. middelen ontbreken, die.de konkrete wél bezitten, b.v. de voorstelling der persoon, der zaak zelf. De abstrakte laten m. a. w. de sterkste indrukken achter. Daarenboven worden de gewone abstrakte woorden het meest gebruikt, dus het meest herhaald. Zoo worden ook de voegwoorden en voorn.w. meer dan de eigennamen gebruikt, reeds hierom, omdat ze minder talrijk zijn. Om deze reden worden ook stereotype zegswijzen, de gewone manieren van groeten e.d. niet vergeten. Maar wö kunnen niet verder hierop doorgaan, te meer, daar ditzelfde verschijnsel bn de geheugenziekten behandeld wordt
HET GEHEUGEN DER DIEREN.
Onze beschrijving van het geheugen zou niet volledig zön, wanneer we het geheugen der dieren niet vernoemden. De reden hiervan zal weldra blijken.
Dat men aan de dieren een geheugen moet toekennen, tijdt geen twijfel. Immers zü zoeken hun eigen nest en verblijfplaats weer op; weldaden en beleedigingen onthouden ze; de hond kent znn heer terug na lange afwezigheid; de vogel zijn nest na een lang verblijf in warmere streken. Hadden ze geen geheugen, dan was er van temmen en africhten natuurhjk zeker geen sprake.
Dit geld intusschen alléén van de hoogere diersoorten. De lagere dieren hebben geen geheugen. Zoo zegt T. Pesch: „Wat het geheugen aangaat dit is alleen aan de hoogere dieren eigen, niet aan de onvolmaaktere. De dieren hebben geheugen om in hun levensbehoeften te voorzien en aan hun levensuitingen gevolg te geven. Daarom moeten die dieren geheugen hebben, die zich in de ruimte voortbewegen. Wanneer toch bij hen een van te voren opgenomen voorstelling, waardoor zij tot de beweging aangedreven worden, door het geheugen niet bewaard bleef, dan zouden zfl die beweging niet voortzetten, totdat hun doel bereikt was. Dit geldt dus alleen van de volmaakte dieren. Bij de onvolmaakte dieren, welke geen voort-
37


bewegen in de ruimte kennen, zooals de schaaldieren, volstaat voor de hun eigen bedrijvigheid, de opvatting van het momentaan zinnehjke, omdat zij zich niet in de ruimte voortbewegen en slechts . eene onbepaalde beweging in het duistere van hun waarnemingsvermogen opvatten." Men moet overigens niet vergeten, dat vertrouwbare kennis van het zieleleven der dieren, ondanks het vruchtbaar bestaan der dierpsychologie, tot nu toe erg schaarsch is. Zoo zeker het echter is, dat bepaalde dieren een geheugen bezitten, even zeker is het ook, dat dit geheugen volmaakt verschilt van het menschenjk geheugen. Dit verschil aan te geven, ligt, dunkt me, in de natuur dezer verhandeling.
De drie wezenhjke uitingen van het geheugen: onthouden, reproductie en herinnering, zijn ook bij het dier aanwezig. Dit hebben de boven aangehaalde feiten reeds aangetoond. Ook het dier kan een verleden handeling als zoodanig herkennen, als een handeling, die het vroeger verricht, ondergaan heeft; het kan konkreet de opeenvolging in den tijd waarnemen. En toch is het niet hetzelfde als het menschehjk geheugen. Bij den mensch maken wn onderscheid tusschen het zinnelijk en verstandehjk geheugen. We maken een scheiding tusschen datgene, wat aan de zinnen en datgene wat aan den geest toekomt Het is dus een verschil van den geheugeninhoud. Met de zintuigen nemen wij niet alleen waar de verschillende lichamehjke eigenschappen zooals uitgestrektheid, ondoordringbaarheid, warmte, koude, zwaarte, kleur, maar de gevoelens, door inwerking der lichamen buiten ons in onze zintuigen ontstaan, worden ook door hetzelfde zinnelijke vermogen tot een eenheid samengevat en tot een enkelvoudige waarneming vereenigd. En wat zich voordoet ba het tot eenheid vormen der verschillende elementen eener samengestelde waarneming, dat doet zich ook voor in een reeks van opeenvolgende waarnemingen, die zich onderling verbinden en op gehjke wnze zich aan elkaar smeden in de tndruunte, zooals de elementen van een enkelvoudige waarneming zich in de plaatsruimte vereenigen. Een dergetijk schouwspel biedt de geest aan. Alle akten van onzen geest en onzen wil de begrippen, de
38


oordeelen, de gevolgtrekkingen, de beelden, de analogieën, de verlangens, wenschen, enz. worden door ons gehjktijdig of na elkaar op een bepaald oogenblik als een zielentoestand, die zij uitmaken, waargenomen, of als een reeks van toestanden, die overeenkomstig het verschil der wüzigende oorzaken verschillend zün. Deze dubbele vereenigende kracht van het zinnelijk en geestehjk kenvermogen is de oorzaak der dubbele verechüning, die associatie der begrippen genoemd is geworden, juister echter associatie der waarnemingen en associatie der gedachten. Maar uit dit feit ontspringt wegens de eenheid van het waarnemende en denkende subjekt een derde nJ. de associatie of verbindmg der waarnemingen en gedachten onderling. Hieruit volgt onder meer, dat de vereenigende kracht een dubbele is, te weten die der zinnen en die van den geest; de eene is sensitief en heet zinnelijk geheugen, de andere intellektief en wordt verstandehjk geheugen genoemd. Het eerste volgt de wetten der zinnen; het andere is onderworpen aan de wetten van den geest en is daarom veel rijker, omvattender en machtiger.
Wanneer we nu tot het geheugen der dieren teruggaan, dan is het duidelijk, dat van een verstandehjk geheugen geen sprake kan zün. Maar ook het zinnelijk geheugen van den mensch overtreft dat van het dier. Want omdat het handelt onder de oppermacht van het verstand, is zün kracht veel uitgestrekter, veel zekerder en omvattender. Het geheugen van het dier kan m. a. w. niet gelijk gesteld worden met het zinnelijk geheugen van den mensch. Deze beschouwing, die we zoo kort en gedrongen mogelijk hebben weergegeven, meenden we niet over 't hoofd te mogen zien.
39


m. DE GEHEUGENZIEKTEN.
Dit hoofdstuk zal de kennis van 't wezen van 't geheugen in hooge mate vermeerderen. Het hier bijgebrachte materiaal is grootendeels ontleend aan Ribot. Gegevens voor de ziekten van het geheugen zijn er overigens overvloedig. Ze zijn verspreid in de boeken der geneeskunde, in de verhandelingen over de ziekten van den geest, in de geschriften der verschülende psychologen. Een natuurlijke mdeeling of classificatie is tot nu toe niet gemaakt De indeehng van Ribot is, gehjk hn zelf bekent, in vele opzichten willekeurig. Ze bestaat in overeenkomst en verschil der ziekelijke psychische toestanden.
De storingen van het geheugen kunnen beperkt zijn tot een enkele kategorie van herinneringen en de overige met rust laten. Dit zijn de partiëele storingen. Andere doen integendeel het geheele geheugen aan onder al zijn vormen. Dit zijn de algemeene storingen. Deze laatste zullen we 't eerst nagaan. Ribot onderscheidt vier vormen: tijdelijke, periodieke, toenemende en aangeboren amnesie.
Amnesie is de opheffing van het reproductievermogen van zekere voorstellingen en wel een abnormale, ziekehjke storing.
De tijdelijke amnesie vertoont zich meestal plotseling en eindigt eveneens op onverwachte wüze. Haar duur is zeer afwisselend, van enkele minuten tot eenige jaren. Ze komt 't meest voor tijdens de vallende ziekte. Men onderscheidt drie vormen: de hevige graad, de geringe graad en de duizeling. Het zün alle graden van éénzelfden ziektetoestand. Hoe meer de aanval gematigd is in zün uiterlüke verschünselen, hoe meer bij noodlottig is voor het verstand. De aanval wordt gevolgd door een geestehjke storing, die zich op velerlei wijzen uiten kan, zoowel door dwaze en belachehjke daden als door misdaden. Deze daden laten geen herinnering na behalve in enkele gevallen, waar eenige uiterst zwakke sporen van het geheugen overblijven. Een paar voorbeelden.
40


Een zieke, die bn zün geneesheer was, om dezen te raadplegen, krügt een aanval van epileptische duizeling, rhj herstelt dadelijk, maar heeft vergeten, dat hü juist een oogenblik voor den aanval betaald heeft
Een bureau-ambtenaar zit aan zün lessenaar met de gedachten een weinig verward, maar zonder ander ongemak. Hü herinnert zich, zqn diner in een restaurant besteld te hebben; van dat oogenblik aan herinnert lüj zich echter niets meer. Hg keert naar het restaurant terug, verneemt daar, dat hij gegeten en betaald heeft dat lüj niet wel scheen te zün en dat lüj weer naar zün bureau was gegaan. Deze geestesafwezigheid had ongeveer drie kwartier geduurd
Een schoenmaker had een epileptischen aanval op den dag van zün trouwen en doodde zün schoonvader met een snümes. Na verloop van eenige dagen tot bezinning gekomen, had lüj niet het geringste bewustzün, van hetgeen lüj gedaan had.
Het schijnt bij deze feiten, alsof er een zekere periode van geestehjke werkzaamheid niet bestaan heeft De hjder kent haar alleen uit de getuigenis van anderen of door vage conjecturen. Vandaar wordt deze toestand genoemd: het geestelijk automatisme. Ribot geeft voor zijne psychologische verklaring twee hypothesen. Ofwel deze periode is door geen enkelen bewustzünstoestand vergezeld geweest — en dan is geen verklaring noodig, want waar niets ontstaan is, kan ook niets bewaard en gereproduceerd worden. Ofwel er is eenig bewustzijn geweest maar in zoo zwakke mate, dat de amnesie er uit volgt Störring (Vorlesungen über Psychopathologie) neemt op grond van vele voorbeelden het bestaan van zulk een zwak bewustzün niet aan. Als verklaring geeft lüj aan de algemeene reproductiewet Opdat n.L een toestand a een anderen toestand b vermag te reproduceeren, moet de volle bewustzijnstoestand eenige bepaalde overeenkomst hebben met den vorigen; want a is slechts een deel van den bewustzijnsinhoud. Maar op de reproductie werkt als medeoorzaak de geheele inhoud van het bewustzijn en bepaalt ze. En op ons geval toegepast: de zetel van den epileptischen
41


sluimertoestand is vermoedelijk het „motorische gebied" der hersensschors. Daardoor znn ook de daar aanwezige sensorische centra aangegrepen. Dus znn de organische'waarnemingen veranderd. En hiervoor bestaat nog de sukjektieve reden, dat ook de stemming erg veranderd is, dat ook het persoonlnkheidsbewustznn een ander is, enz. Zoo heeft men dus een geheel anderen bewustzijnstoestand dan in wakenden toestand en daarom in dezen ook geen herinnering van den vorigen.
Er zijn ook gevallen van tijdelijke amnesie, waar het geheugen werkehjk vernield wordt, althans een gedeelte er van. De gevallen zelf verschillen onderling veel. Nu e^ns vangt de opschorting van bet geheugen bü het begin der zjekte aan, om zich verder uit te strekken, dan weer gaat zij een weinig terug tot op de laatst voo^ bijgegane gebeurtenissen. Het vaakst strekt zü zich in beide richtingen uit, naar voren en naar achteren. Soms komt het geheugen vanzelf plotseling terug, soms langzaam en met een weinig hulp; soms is het verhes volkomen en moet men tot een geheele opvoeding opnieuw overgaan. Een enkel voorbeeld. Een man, 30 jaar oud en zeer ontwikkeld, had tengevolge eener ernstige ziekte alles vergeten tot zelfs den naam der meest gewone zaken. Toen züne gezondheid weer hersteld was, begon hij opnieuw als een kind alles te leeren, eerst de namen der dingen, daarna ging hij lezen. Vervolgens begon hü zijn Latijn te leeren. Zijne vorderingen waren snel. Eens dat lnj met zijn broer, die hem tot onderwijzer diende, aan het studeeren was, hield hij plotseling op en bracht zijn hand aan het voorhoofd. „Ik heb — zei bij — een bqzonder vreemd gevoel in 't hoofd, het schijnt mij nu toe, dat ik dat alles vroeger geweten heb." Van af dat oogenblik herkreeg lüj snel zijn vermogens.
Gaan we nu over tot de periodieke amnesie. Een zuivere en duidelijke vorm hiervan is het voorbeeld van Macnish. Een jonge Amerikaansche dame verloor na een buitengewoon langen slaap de herinnering van alles, wat zq geleerd had. Haar geheugen was een tabula rasa gelijk. Men moest haar alles leeren. Zij was verphcht zich opnieuw het spellen, lezen, schrijven, rekenen eigen te maken,
42


de voorwerpen en personen uit haar omgeving te leeren kennen. Eenige maanden later werd zij opnieuw door een zwaren slaap bevangen en toen zü ontwaakte, bevond zy zich in den toestand, zooals zq voor haar eerste slaapperiode geweest was. had alle kennis en alle herinneringen harer jeugd opnieuw terug. Daarentegen^ had zq geheel en al vergeten, wat tusschen die twee gevallen plaats greep. Gedurende vier jaren en nog langer is zij periodiek van den eenen toestand tot den anderen overgegaan, altijd tengevolge van een langdurigen en diepen slaap. Zij weet even weinig van haar „dubbelen persoon" als twee verschillende personen van hun respektieve naturen. ba den ouden toestand b.v. bezit zq alle oorspronkehjke kennissen en vaardigheden, ba den nieuwen toestand weet zü alléén die, welke zü sedert haar kwaal heeft leeren kennen, ba den ouden toestand schrijft zq een mooie hand; in den nieuwen schrijft zÜ zeer onhandig, daar zq veel te weinig tijd heeft gehad om zich te oefenen.')
Dit voorbeeld van periodieke amnesie, dat wel de hoogste vorm blijkt te zgn, wqst evenzeer als de minder sterke vormen op de vorming van twee geheugens. In de zuiverste gevallen sluiten de twee geheugens elkander uit; wanneer het eene verschünt, verdwünt het andere, ba de onvoUedige gevallen wisselt een partieel geheugen met het normale geheugen af. Dit laatste omvat alle bewustzünstoestanden; het eerste slechts een beperkte groep van toestanden. De periodieke amnesie is slechts een secondair verschünsel: zij heeft tot oorzaak eene storing in de levensfunctiën.
Onder progressieve amnesie verstaat Ribot die gevallen, welke door een langzame doch voortdurende ontbinding tot de geheele verdwijning van het geheugen leiden. Het verloop is hier zeer eenvoudig. Bijzondere, zeldzame gevallen komen hier slechts bfl uitzondering voor, zoodat wü met een vrü standvastige type te doen
0 Met nadruk wensch ik te betoonen, dat men niet vergeten mag, dat al deze verschijnselen niets anders zjjn dan ziekelijke toestanden.
43


hebben. De eerste oorzaak der ziekte is een toenemende aandoening der hersenen (bloeduitstorting in de hersenen, beroerte, hersenverweeking, algemeene verlamining, enz.). In den aanvang zün er slechts partiëele storingen. De zieke vergeet dikwijls zeer recente feiten. Als lüj met iets ophoudt, is hq dit terstond vergeten. Gebeurtenissen van den vorigen dag, een ontvangen bevel, een genomen besluit, alles is weldra uitgewischt Deze gedeeltehjke amnesie is een alledaagsch verschünsel van het begin eener algemeene verlamining. De gestichten voor la-ankziiinigen zqn gevuld met zieken van deze kategorie, die daags, nadat zq daar kwamen, bevestigen, dat zq er reeds een jaar, 5 jaar, 10 jaar zün. Maar de herinnering van wat gedaan, verkregen is vóór de ziekte, bhjft flink bewaard. Geschiedt het verlies van het geheugen in deze ontbinding volgens een zekere orde? Ribot meent alle gegevens te hebben voor een vaste wet, die hq aldus formuleert: „De toenemende vernieling van het geheugen volgt een logischen gang, een wet Zqschrqdt langzaam van het veranderhjke tot het bestendige. Zq begint met recente herinneringen, die, nog slecht in de zenuwelementen vastgelegd, zelden herhaald en bqgevolg zwak verbonden met de andere, een organisatie in zqn zwaksten graad vertegenwoordigen. Zq eindigt met dat geheugen van het gevoel, van het instinct dat in het organisme vastgelegd, een deel van zichzelf of liever geheel zichzelf geworden is en de organisatie in zqn sterksten graad vertegenwoordigt Van het begin tot het einde is de gang der amnesie, door den aard der dingen geregeld, volgens de lqn van den minsten weerstand, d.w.z. van de minste organisatie." Deze wet is genoemd: de wet van den teruggang.
Over de laatste soort, de aangeboren amnesie valt weinig te zeggen. Ze komt 't meest voor bq de idioten en de stompzinnigen. Ofschoon de algemeene verzwakking van het geheugen regel is, ontmoet men toch in de praktijk uitzonderingen. De verzwakking kan nl gepaard gaan met een zeer opmerkehjk geheugenvermogen binnen een begrensd gebied. Men heeft opgemerkt dat bq veel idioten en stompzinnigen de zinnen ongelqk aangedaan zqn. Zoo kan het gehoor een fijnheid en een buitengewone juistheid bezitten, terwql
44


de andere zinnen geheel verstomd zün. Sommigen hebben een zeer levendigen smaak voor muziek, anderen hebben een geheugen voor vormen en kleuren, voor cqfers en eigennamen. Thans volgen na de algemeene storingen van het geheugen met zün vier vormen de partiëele storingen of de gedeeltelijke amnesie. Haar verschqnselen lüken zeer zonderling en toch zijn ze feiten, geconstateerd door de nauwgezetste waarnemers. Zoo kan iemand alléén het geheugen voor woorden verhezen, of één enkele taal vergeten en de andere onthouden, of van zün muzikaal geheugen beroofd worden. Het zün natuurhjk physische gevolgen van een ziekehjken toestand. Daarbij moeten wq niet vergeten, dat, wat wq onder 't woord geheugen verstaan een verkorting is, om aan te duiden, wat gemeen is aan alle concrete gevallen van het geheugen. M. a. w. we hebben te doen met verschillende vormen, die een natuurlijke ongehjkheid kunnen beziten. De klassieke voorbeelden van partiëele geheugens zün bekend We herinneren slechts aan de schilders Vernet en Doré, aan de rekenaars Collburn, Dase, Inaudi en Dimandi, aan de taalkunstenaars Mezzofanti, Themistocles, aan den musicus Mozart Ribot verklaart de partiëele amnesie uit het bestaan van het zoogenaamde geheugencomplex. We hebben vroeger reeds gezien, dat lüj onder het geheugen niet verstaan wil een onafhankehjke werking met eigen orgaan en afzonderhjken zetel, maar dat hq zooveel geheugens en geheugenzetels aanneemt, als er geheugenvormen bestaan. We hebben deze opvatting (die trouwens door Ribot zelf nog maar als een conjectuur opgesteld wordt) in ons tweede hoofdstuk bestreden. We komen er dus niet op terug. En toch kunnen wq geheel zqn verklaring overnemen, als wq vasthouden, dat wq voorwaarde noemen, wat hq als oorzaak beschouwt We stemmen dus in zooverre met hem in als hq zegt: „Bq denzelfden mensch brengt een ongehjke ontwikkeling der verschillende zinnen en der verschUlende organen een ongelijke wqziging te weeg in de overeenkomstige deelen van het zenuwstelsel, daardoor ongelijke voorwaarden voor de herinnering, daardoor verschillende geheugens (= geheugenvormen). Het is zelfs waarschqnlqk, dat de ongehjkheid der geheugens
45


(= geheugenvormen) in denzelfden mensch regel geen uitzondering is." Wanneer de aard van 't geheugen zoo opgevat wordt, dan eischt het bestaan van partiëele storingen in 't geheugen verder geen verklaring. Indien in den normalen toestand de verschillende vormen van het geheugen een betrekkehjke onafhankelijkheid hebben, dan is het natuurhjk, dat in den ziektetoestand een vorm verdwfint, terwijl de andere onaangedaan bhjven. Ik kan niet nalaten, na deze korte opsomming der geheugenziekten eenige der conclusies aan te geven, die door Ribot uit die ziekteverschijnselen getrokken zün. Zq geven, zooals ik in 't begin zeide, een dieperen blik in het geheugenwezen.
„We hebben aangetoond — zoo zegt hij — dat de verniehng van het geheugen een wet volgt De secondaire storingen van korten duur verwaarloozend hebben we geconstateerd: In de gevallen,- dat het geheugen geheel verdween had het verhes der herinneringen in onveranderhjke volgorde plaats: pasgebeurde feiten, vooretellingen in 't algemeen, gevoelens, handelingen.
ba het best bekende geval dat het geheugen geheel verdween, volgde het verhes der herinneringen dezen onveranderhjken weg: eigennamen, soortnamen, büvoegelijke n.w. en werkwoorden, tusschenwerpsels, gebaren.
ba die twee gevallen is de gang geheel gehjk. Het is een teruggaan van het nieuwste tot het oudste, van het samengestelde tot het eenvoudige, van het willekeurige tot het automatische, van het minst georganiseerde tot het meest georganiseerde. De nauwkeurigheid van deze wet van teruggang is bewezen door de tamelük zeldzame gevallen, dat het toenemend verhes van het geheugen gevolgd werd door genezing: de herinneringen kwamen in omgekeerde volgorde terug. Deze wet van den teruggang heeft ons in "staat gesteld, de buitengewone verlevendiging van zekere herinneringen te verklaren als een terugkeer van den geest naar bestaansvoorwaarden, die voor altijd schenen te zün verdwenen.
We hebben onze wet vastgeknoopt aan dit physiologisch beginsel: „De ontaarding treft het eerst wat het laatst gevormd is." En aan
46


dit psychologisch beginsel: „Het samengestelde verdwünt vóór het I eenvoudige, omdat het minder vaak in de ervaring herhaald is." \ Eindehjk heeft onze pathologische studie ons tot deze algemeene conclusie gebracht: „Het geheugen bestaat in een organisatieproces met veranderhjke graden, begrepen tusschen twee uiterste grenzen, den nieuwen toestand en de organische registreering."
47


IV. DE REPRODUCTIE.
Om met vrucht de vonning van het geheugen ter hand te nemen, moet men noodzakelijk eenige kennis bezitten van de wüze waarop de reproductie bü het geheugen plaats vindt Onder reproductie verstaat men het vermogen, de vroeger ontvangen indrukken en opgenomen denkbeelden terug te roepen. Wat zou het ons baten indrukken en denkbeelden in ons geheugen te bezitten, wanneer we niet konden weergeven, wat we bezitten. Ze zouden zün als een verborgen schat die evengoed als niet bestaande kan beschouwd worden. Onze geest moet dus kunnen voortbrengen, wat het bezit Er moet een reproductie kunnen intreden.
Om een juist denkbeeld te hebben van de reproductie moeten we onderscheid maken tusschen geheugen en herinneringsvermogen, of — zoo men wil — tusschen het herkennen en het herinneren.
Wat ik nuj herinner, is op het oogenblik der herinnering nooit een voorwerp der waarneming.
Ik herinner mij slechts aan voorwerpen, aan gebeurtenissen, aan wederwaardigheden, enz, die niet meer tegenwoordig zün. Wat ik dus bq het herinneren in het bewustzijn heb, is niet een waarnemingsinhoud, maar steeds een vooretellmgsinhoud, waardoor ik heenblik naar het verledene, waardoor ik als het ware in het verledene leef.
Ik ben nnj daarbij eenigszins bewust dat ik datgene, wat ik nu als voorstelhngsinhoud bezit, reeds vroeger als waarnemingsinhoud heb gehad. Ik weet m. a. w., dat ik het voorwerp, dat ik nnj thans voorstel, reeds vroeger waargenomen of voorgesteld heb. Dit bewustzün van het zelf-ondervonden-hebben onderscheidt het herinneren van het bloote voorstellen. Zoo zeg ik niet: „Ik herinner mij, dat in 1813 ntijn vaderland zijn onafhankehjkheid herkreeg," — maar wel zeg ik: „Ik herinner nuj, dat ik als twaalfjarige jongen Amsterdam heb bezocht" Alleen treedt in het algemeen dit weten, dit bewustzün niet bijzonder sterk op den voorgrond.
48


Geheel anders is het hg 't herkennen. Hier vel ik 't oordeel dat mün tegenwoordige waarnemingsinhoud (of beter: het hierdoor gedachte werkelijk bestaande voorwerp) met een vroeger waargenomen voorwerp niet slechts kwahtatief identisch maar ook numeriek 'identisch is. Het is één en hetzelfde werketijke voorwerp: datgene, wat ik thans vóór mij heb en datgene, wat ik vroeger vóór nnj had. Het geheugen ziet in het waargenomen voorwerp een oud bekende, het herkent de voorstelling van vroeger. Niet slechts het waargenomen voorwerp zelf, maar ook een waarnemingsinhoud, zoowel als een voorstelhngsinhoud, kan herkend worden. Ze kunnen beoordeeld worden als dezelfde, die ik vroeger gehad heb. Wel zal dit in 't beste geval slechts een kwahtatieve indentiteit zijn, maar in de praktijk wordt het zonder bedenken, als numeriek identisch aangezien. Het herkennen is dus — als we van het voorwerp der herkenning uitgaan — een oordeel over de werkehjke of vermeende numerieke indentiteit van twee werkehjke voorwerpen of over de kwahtatieve indentiteit van de twee gebeurtenissenr enz. — Gaat men van de persoon zelf uit, dan is het 't volle bewustzijn der herhaling: 't duidelijke bewustzün, dat wij hef herkende voorwerp of feit reeds vroeger op gehjke wqze waargenomen hebben, dat wq een kwahtatief identieken inhoud vroeger reeds gehad hebben. Maar altijd is het een voorwerp van 't oogenblik, een gebeurtenis van het heden, waarop het herkennen zich richt en dat het voorwerp of de gebeurtenis in verbinding brengt met een verleden evenbeeld.
Vergehjken we nu het herinneren en het herkennen, dan moeten I we zeggen, dat het eerste vooral betrekking heeft op een voorstel- \ /wflrsinhoud, het tweede op. een waarnemingsinhoud. Het herkennen \ richt zich naar het tegenwoordige, het herinneren naar het verleden en enkel naar het zelf ondervondene. Bfl de herinnering interesseeren we ons voor den inhoud; bij de herkenning treedt het oordeel — of ten minste het bekendheidsgevoel — op den voorgrond, dat de tegenwoordige inhoud identisch is met een vroegere: het bewustzün dus van het reeds-gehad-hebben.
De Psychologie van het Geheugen, 4.
49


Over het wezen der herinnering spreekt Is. Vogels S.J.') zeer duidelijk, als hij zegt: „Hoe verschülen deze twee? (herkennen en herinneren). Het geheugen ziet eenvoudig in het phantasiebeeld, in het waargenomen voorwerp, een oud bekende, het herkent de voorstelling van vroeger. Niet aldus de herinnering in zoover ze van het geheugen onderscheiden wordt Deze ontmoet niet den ouden bekende, maar spoort hem op, zü herinnert zich, brengt hem te binnen. Gy treft iemand aan, wiens trekken, gebaren, stem, gü duidehjk herkent; dit herkennen vormt de werking van het geheugen. Doch gq zqt vergeten, wie de persoon is, gü kunt hem niet thuis brengen. Nu tracht ge u zün naam te herinneren, te binnen te brengen. Gü vraagt u af, waar gü hem vroeger ontmoettet met wien, enz. Eindelijk herkent gü uw man, zqn naam, zün persoon. Gü herinnert u hem.
Het laatste nu, het na eenige oogenblikken van onzekerheid herkennen, is wederom niets anders dan eene werking van het geheugen, zooals de definitie leert, en in zoover mag de herinnering een andere züde van het geheugen genoemd worden. Doch in den regel drukt herinnering meer uit. Het beteekent niet slechts het herkennen van het verleden (vgL nüjne uiteenzetting), maar wüst buitendien züdelings op de werkingen van verstand en wil en verbeelding, die aan de herkenning voorafgingen. In zoover het ook op deze doelt, drukt het woord niet de werking van één, maar van verschülende, zelfs geestehjke vermogens uit en mag het niet voor een anderen vorm van het geheugen, laat staan daarmede gehjkgesteld worden. Aristoteles en de H.Thomas beschouwen zelfs de herinnering meer als de naaste oorzaak der geheugenis, als het middel, dat eindehjk tot herkenning voert „Herinnering is een zeker streven naar geheugenis. En zoo volgt de geheugenis op de herinnering, gehjk het einde der beweging op de beweging.... Herinnering is niets anders dan het opsporen van wat het geheugen ontgaan is.... Gëhjk lüj, die door middel der bewgsvoering na» iets onderzoekt, van het bekende
i) VgL Vraagstukken der zielkunde. De mensch als zinnelijk wezen. Bladz. 66—68.
50


uitgaat om tot het onbekende te komen, zoo gaat men ba de herinnering uit van iets, dat ons heugt om te komen tot hetgeen wq vergeten znn" (De Mem. et Reminisc. lect 4, 5). Nu zal men misschien vragen: hoe heb ik mn het herinneringsvermogen, als onderscheiden van het geheugen, dan te denken? Kan één en hetzelfde vermogen eene werking des verstands, derhalve een geestehjke, en der verbeelding, dus een zinnehjke, voortbrengen, terwijl toch, volgens het bovenstaande, de herinnering dit vermag? — Neen, dit is onmogehjk en daarom is het herinneringsvermogen in zyn engste beteekenis niet ééne faculteit, maar wq vatten verschalende vermogens: verbeelding, verstand, wil, enz. samen en beschouwen dié als één, wql ze in dit geval leiden tot één doel: het wederkennen van hetgeen we vergeten waren."
Na het onderscheid tusschen herinneren en herkennen te hebben vastgelegd, keeren we terug naar de reproductie. We gaan nu beschouwen, hoe de vroeger ontvangen mdrukken, enz. worden opge-r wekt We beschouwen thans de oorzaken der herkenning.
Zooals bekend is, zqn we in staat een plant b.v. te herkennen, terug te kennen, — ook wanneer ze zich in den tusschentijd een weinig veranderd heeft, — zelfs zonder deze verandering te merken.
Dit beteekent dat we ze den tweeden keer beoordeelen als dezelfde plant, die we den eersten keer gezien hebben, eenvoudig ter wille van hare, ofschoon niet volkomen, gelijkheid. De indruk der plant dien we den eersten keer in ons hadden opgenomen en dien we bewaard hadden, wordt thans opnieüw in werking gesteld. Ze wordt te voorschqn geroepen door een psychisch proces, dat niet volmaakt overeenkomstig is aan het eerste, dat den indruk gegrondvest had.... De overeenkomst van het verwekkende proces behoeft dus niet volmaakt te zqn. Het is niet noodig, dat tusschen beide een kwahtatieve identiteit bestaat En streng genomen is dit niet eens mogelijk. Nooit is eep later proces volmaakt gelqk aan een voorgaand. In het beste geval is er slechts een zoo groote overeenstemming aanwezig, dat een onderscheiding tusschen beide processen is buitengesloten. Er bhjft dus altijd een zekere speelruimte
51


voor meer of minder overeenkomstige prikkels, die rechtstreeks de indrukken verwekken. Maar óók kan reeds voldoende zijn een bepaalde mate van overeenstemming, die onder zekere meer gunstige omstandigheden wel degehjk een onderscheiduig mogelijk maken, dus [een bloote gelijkvormigheid. Psychologisch bhjft het echter bezwaarlijk hier een scheiding tusschen direkte en mdirekte verwekking vast te stellen. Er bestaat echter een geval waar we zeker te doen hebben met een niet overeenkomstige verwelddng. Dit geschiedt, wanneer de indruk in werkzaamheid gesteld wordt door middel der associatie van een ongelijksoortig psychisch proces. Zoo kan het zien van een horloge mij herinneren aan een vriend, die het nuj geschonken heeft; de herinnering aan den vriend van een reisje, dat we samen gemaakt hebben.
.We kunnen dus met recht vaststellen, dat om iets te herkennen het volstrekt niet noodig is, dat de oorzaak der reproductie een kwahtatief identisch voorwerp is. Ook gehjkvormige prikkels kunnen als oorzaken dienst doen.
Nu zullen we achtereenvolgens een reeks eigenschappen der reproductie gaan beschouwen. We spreken dan over den duur, de sterkte, de bereidvaardigheid, den tijd, enz. der reproductie. Dit is het, wat men bedoelt, als men spreekt van de reproductie«>e#e/2.
Laten we beginnen met de sterkte der reproductie. We bedoelen hiermede de kracht, waarmede het geheugen op een ontvangen prikkel reageert De sterkte der reproductie hangt natuurlijk in de eerste plaats af van het psychisch proces, dat den met hem verbonden (geassociëerden) indruk wil te voorschijn roepen. Wie zelf niet veel heeft, kan aan een ander ook niet veel mededeelen.
Hoe grooter indruk de oorzaak der reproductie maakt des te krachtiger zal het geheugen hierop reageeren. Loop ik b.v. in den tuin en zie ik een primula veris, welke ik zelf geplant heb op deze bepaalde plaats, en b.v. terwfll het regende, dan zal het zien van deze door nnj zelf en onder zulke omstandigheden geplante bloem, mij eerder tot herkenning .nopen dan het zien van eenzelfde primula veris, welke ik toevallig een paar dagen geleden langs den weg zag
52


staan, en welke dus toch evengoed een indruk in nuj heeft achtergelaten.
Vandaar is ook de niet kwalitatief identische prikkel altijd zwakker dan de identische opwekking. We kunnen nu evenzeer de psychologische beteekenis der zoogenaamde souvenirs verstaan. Deze dingen immers veroorzaken als voorwerpen der waarneming een zeer sterke opwekking. Juist omdat ze dit zün, bezitten ze hoogere intensiteit, die natuurhjk op de eerste plaats aan de hiermede verbonden associaties ten goede komt
Gewichtig is ook de oogenblikkeüjke sterkte der latente indrukken of disposities zelve. Zijn deze zelf sterk, dan behoeft het verwekkende proces niet zeer intensief te zqn. Omgekeerd, zqn ze zwak, dan kan zelfs de meest overeenkomstige opwekking te kort schieten. Zoo is, wanneer wq iemand niet terug herkennen, de zwakke dispositie niet voldoende, om zelfs maar een gevoel van bekendheid te verwekken. Leerlingen, die hun zaken slecht geleerd hebben, vinden zelfs geen baat bij het voorfluisteren der buurlui, om zich het geleerde te herinneren. Kennen ze hun les door en door, dan verstaan ze het zachtste gefluister terstond en kan dit voldoende zqn, om zonder haperen en stokken hen over het eerste talmen heen te helpen. Het is duidehjk, dat wanneer de ongehjkvormige vemelddng zelf zeer zwak is, de reactie der ongehjkvormige dispositie nog veel zwakker zal zijn. Wanneer we ons een persoon slechts voorstellen, kan het gebeuren, dat ons de naam niet te binnen wil schieten. Zoodra we echter de persoon voor ons zien (d.w.z. de waarneming zelf beleven) kan de naam ons onmiddelhjk invallen. De voorstelling alléén was natuurhjk zwakker dan de waarneming, ofschoon de associatie in beide gevallen dezelfde was. Zoo laat zich ook verklaren, dat een naam, een woord, waarover wij zonder succes ons geheugen afbeulen, ons onmiddelhjk invalt wanneer ons de eerste letter gezegd, d. w. z. als waarnemingsinhoud gegeven wordt Behalve de sterkte der verwekking komt ook de duur in aanmerking. De meest ahedaagsche ondervinding bewqst dat de prikkel, die een of ander verwante dispositie moet opwekken, een zekeren
53


tijd op ons moet inwerken. We kunnen een persoon vluchtig voorbijloopen zonder hem te herkennen, terwijl een aandachtige beschouwing ons weldra znn naam zou te binnen roepen. Een bloem kan ons op 't eerste oog onbekend schijnen, maar gaan we haar vorm, haar aantal bloesems enz. nauwkeurig na, dan kan ons haar naam en hare geheele levensgeschiedenis langzamerhand opduiken.
En evenals een waarneming, zoo heeft ook een vooretelling zekeren tijd noodig, om reproductief werkzaam te worden. Hoe groot die tijd moet zqn, hangt van verechülende omstandigheden af, ook wel van het individu zelf.
Iets dergehjks vindt plaats bn het zich herinneren. Kunnen we maar niet op den naam van een persoon komen, dan verdiepen we ons dikwqls in het herinneringsbeeld der uiterlijke verschijning, bijzonder in de gelaatsti-ekken. Het doel is, om de noodige sterkte der psychische verwekking te verkrijgen tot reproductie van den naam. Er heeft dan een soort opstapelen van psychische kracht plaats niet zoozeer door voortdurenden toevoer, als wel door verhindering van het wegvloeien der veiwelddng. Het is als een stuwing, waardoor de sterkte van den prikkel verhoogd wordt < Men noemt dit proces ook wel: concentratie der opmerkzaamheid op het uitgangspunt ofwel: het willekeurig vasthouden van het eerste associatielid met de reproductie der overige associaties tot doel. Hieruit verklaart zich, dat wat door eigen nadenken verkregen is, beter bhjft zitten, dan wat passief is opgenomen.
Deze opstapeling van psychische kracht kan echter ook verkregen worden door herhaalden toevoer. Zoo kan men üitleggen, waarom een leerling eerst dan een antwoord vindt wanneer hem de vraag drie of viermaal herhaald is. Of waarom hü, als hü vastzit bq het opzeggen van een gedicht eerst na twee of driemaal herhalen der gekende versregels eindelijk den volgenden regel reproduceeren kan.
Nu zqn er nog zeer vele omstandigheden die invloed uitoefenen op de reproductie. De werkzaamheid der verwekkende en der te wekken dispositie kan afhangen van de verhoogde of venninderde hoeveelheid der psychische kracht waarover men in 't algemeen
54


beschikt, of die op 't oogenblik voorhanden is. We bedoelen de welbekende feiten, dat de reproductie verlicht en verhoogd wordt door geestehjke en lichamelijke frischheid en gezondheid, door vroohjke en opgewekte stemming, en, hoewel slechts voorbijgaand, door alcohol, koffie, thee, enz. Ze kan langzamer en zwakker worden, zelfs geheel uitblijven door geestelijke en lichamehjke vermoeienis, door vele ziekten, door onvoldoende voeding, door verveling, weergesteldheid, ongenoegen, verlegenheid, gedruktheid, angst en vrees, door melancholieke depressie, door overmaat van sterken drank. Hierdoor kan men de volgende voorbeelden verklaren.
Tegen het einde van een lange wandeling wil het gesprek minder vlotten. De werking der disposities is tengevolge der vermoeienis verminderd. — Wat men 's morgens geleerd heeft, wordt 's avonds met meer fouten gereproduceerd dan op den morgen van den volgenden dag. De vermoeienis van den dag heeft de werkzaamheid verzwakt; de daaropvolgende nacht heeft echter de geestehjke krachten opnieuw gesterkt — Bij hevige verrassing of schrik wordt men sprakeloos. Uit vreugde kennen we ons niet meer terug. Bij ontsteltenis staan onze gedachten stil. Want alle hooge graden van hartstochtelijke emotie stuiten aanmerkehjk de reproductie. Ze kunnen ze zelfs geheel onderdrukken. Het is alsof de associaties opgeheven zün. bi werkehjkheid echter hebben ze geen schade geleden. Hun werkzaamheid is slechts tijdelijk verhinderd en geremd.
Hieruit blijkt reeds, dat deze omstandigheden voor de opvoeding van het geheugen van onberekenbaar gewicht zün. Niet slechts omdat sommige hiervan blijvende toestanden kunnen zün, zooals lichaamszwakte, maar vooral omdat men een gemakkehjk middel hierin vindt èn om geheugenzwakte in een bijzonder geval te verklaren en te verhelpen èn om een toenemen van het reproductievermogen te bevorderen.
Thans moeten we nog even wijzen op het verschil tusschen de onmiddellijke en de verwijderde reproductie, of, wat hetzelfde is, tusschen het vluchtige en duurzame inprenten. Het verschil ligt hierin, of men onmiddelhjk na het leeren reproduceert of dat de
55


wedergave van het geleerde eerst later volgt Het voordeel van het eerste ligt hierin, dat onmiddelhjk na de reproductie het psychische proces een vasten vorm heeft aangenomen, die nog verhoogd is door de opvordering tot wedergave. Van dat oogenblik af heeft het 't karakter van een positief nabeeld aangenomen. Bij de verwüderde reproductie bestaat dit voordeel niet De ontvangen indruk, de dispositie heeft aan sterkte afgenomen. Hoe grooter de afstand is tusschen de opname en de reproductie, des te grooter is in 't algemeen deze afname der sterkte. Van den anderen kant is de onmiddellijke reproductie niet te overschatten. Want datgene, wat we korten tijd na een enkel maal lezen of aanhooren kunnen weergeven, is niet lang daarna, in 't algemeen althans, voor een groot deel verdwenen. Voor de praktijk der school komt het leeren voor onmiddellijke reproductie niet erg in aanmerking, voor zoover althans het beginsel gehuldigd wordt: non scholae sed vitae discimus (We leeren niet voor de school" maar voor 't leven).
Van meer practisch nut is de bereidvaardigheid in de reproductie. Hoe sneller een inhoud weergegeven wordt des te bereidvaardiger, zeggen we, is hij. Maar we noemen hem ook bereidvaardiger, naarmate hü vaker wordt weergegeven. Dezen aanhoudenden terugkeer mogen we nu niet enkel opvatten als een gevolg van hchter verwekbare disposities of van sterkere associaties. Hu hangt ook af — en dit is zeer gewichtig — van het aantal disposities, waarmede deze bepaalde dispositie verbonden is. Met hoe meer deelen van onzen gedachteninhoud een of andere gedachte verbonden is, zooveel grooter is in 't algemeen de waarschijnlijkheid, dat een gedachte optreedt, waarmede de eerste geassocieerd is en die deze dan reproduceert Het practische ligt dus hierin, dat men een nieuwe gedachte zooveel mogehjk inlascht in een reeds voorhanden gedachtencomplex. Men moet ze in een vaststaand, betrouwbaar gedachtenweefsel invlechten. Want dan zal deze nieuwe gedachte, zoodra een deel van dat gedachtencomplex of gedachtenweefsel-in het bewustzün treedt ook zelf gemakkelijk weergegeven d. L gereproduceerd worden. Ziedaar wat we verstaan onder de bereidvaar-
56


digheid in de reproductie. En nu een enkele toepassing. Wil men aan zijn leerlingen een steeds bereidstaande kennis der geschiedenis verschaffen, dan moet men de gebeurtenissen en persoonlijkheden in een steeds nieuw verband brengen door vergelijking, door verbinding met verschihende logische samenhangen, door heenwijzen naar 't vroeger behandelde, enz. Dit voegen en inwerken in een nieuwen samenhang is tegehjk een opfrisschen en versterken der voorhanden disposities. Ditzelfde moet geschieden in 't taalonderwijs, in de natuurlijke historie, zoo mogelijk in alle leervakken. Wordt dit verwaarloosd, dan is het leeren niet meer dan een mechanisch inpompen, zooals dat voor menig examen pleegt te geschieden. Dan kan de leerstof nog zoo stevig ingeprent znn, zö zal niet tot een werkdadige reproductie komen, omdat zij den samenhang mist, die bereid is, ze ieder oogenblik te verwekken.
In het begrip der reproductie, zooals dit tot nu toe is uiteengezet, ligt nog een zeer duistere moeilijkheid opgesloten. Waarom wordt bü het opnemen van een nieuwe gedachte, een nieuwe waarneming, een nieuwen prikkel steeds slechts een beperkt aantal voorstellingen opgewekt? Waarom wordt juist deze of die gedachte verwekt en niet een andere, ofschoon de verwekkende gedachte of waarneming toch met veel meer andere voorstellingen associatief verbonden is? Want we hebben reeds er op gewezen, dat iedere nieuwe verwekking het streven heeft, om zich aan alle disposities mede te deelen. En verder kunnen we ons afvragen, waarom het reproductieproces op 't oogenblik onder deze bepaalde omstandigheden verloopt, zóó snel, zóó langzaam, zóó aarzelend, zóó levendig?
Een antwoord hierop geeft de beschouwing van een der gewichtigste factoren der reproductie: de tijd, dien het reproductieproces in beslag neemt
De tijd, die tot wedergave der disposities of latente indrukken noodig is, is een kenteeken van haar sterkte en daarom tevens haar maatstaf.
Men heeft als wet opgesteld, dat dezelfde maat van opwekking een sterkere voorstehingsinhoud sneller verwekt dan een zwakkere.
57


Een gedicht in de moedertaal onder dezelfde omstandigheden van buiten geleerd als een in de vreemde taal zal daarom beter en sneller weergegeven worden. De inhoud der woorden in eigen taal is ons gemeenzamer, meer naar alle zijden ons eigendom, vandaar sterker vastgelegd. Dit hangt weer samen met de veelvuldigere herhaling. Vandaar een tweede wet, die zegt, dat de tijd der reproductie in omgekeerde verhouding staat tot het aantal herhalingen. Hoe dikwijlder herhaald, hoe korter tijd voor de wedergave. Dit geldt niet slechts voor herhalingen, die onmiddelhjk op elkaar gevolgd zün, maar ook voor zulke, die zich uitstrekken over grootere tijdruimten. Vandaar wordt een uitdrukking, een woordverbinding zooveel sneller weergegeven, naarmate zq meer bekend, meer gebruikt is. Daarom is het verstaan van een vreemde taal trager. Daarom meent de onkundige, dat de vreemde taal sneller door de vreemde nationaliteit gesproken wordt dan zijn moedertaal. Hiermede hangt ook samen, dat men gemakkelijker en vlugger de vreemde taal overzet in zijn eigen taal dan omgekeerd.
Verder is de reproductietijd grooter bq achterwaartsche reproductie. Reeksen, die in omgekeerde volgorde weergegeven moeten worden, als waarin zü vroeger zqn opgenomen, of waarin zq steeds herhaald zqn, hebben meer tijd noodig. Men kan hier denken aan het opzeggen van .het alphabet in omgekeerde volgorde.
Over den ouderdom der dispositie spreekt de derde wet, die luidt: De reproductietijd staat in evenwijdige verhouding tot den leeftijd der disposities. Dit beteekent dat de tijd toeneemt, naarmate de dispositie ouder is, in de veronderstelling ten minste, dat sedert de eerste opname der indrukken, enz. geen versterking door herhaling of geen reproductieve werking heeft plaats gevonden.
Volgens de vierde wet is de reproductietijd korter, wanneer dezelfde dispositie tegelijk door meerdere prikkels associatief in werking gesteld wordt In deze wet meenen sommigen de veroordeehng te zien der mechanische leerwijze tegenover de logische methode, daar in deze laatste meerdere prikkels tegelijk inwerken. Volledige instemming^heerscht hierover echter niet
58


Het laat zich reeds vermoeden, dat de reproductietijd eveneens korter moet zijn, wanneer de dispositie een hoogeren graad van bereidvaardigheid bezit, onverschillig waardoor dit bereid-zqn in 't leven is geroepen. Is echter omgekeerd bij een gegeven prikkel een meervoudige reproductie mogelijk, staan meerdere voorstellingsdisposities gereed, om op te treden dan is de tijd langer. Hü zal zooveel langer zün, naargelang het getal der konkurrenten grooter is. Deze reproductievertraging hangt met vele oorzaken samen o. a. natuurhjk ook met den graad en het voorwerp der opmerkzaamheid. Bq een streng geconcentreerde opmerkzaamheid is immers de reproductie veel sneller. Hoe spoedig volgen de antwoorden in een opmerkzame klas.
Ook het gevoel heeft invloed op den reproductietijd. De gevoelens van lust en onlust nemen veel psychische kracht in beslag. Zij houden de opmerkzaamheid [gebonden. Toch meent men, dat het gevoel van onlust de reproductie meer vertraagt dan het lustgevoel. Want aangename mdrukken schijnen geheel analoog een minder duurzame werking te hebben dan onaangename. Zq houden de psychische krachten minder lang gespannen. Men zou hier kunnen wqzen op het verhoogde tempo bü gemoedsaandoeningen. Maar hier bestaat de tegenstelling niet zoozeer in lust en onlust, dan wel in opwekkend en neerdrukkend. Bij opgewektheid is de reproductie veel sneller, bq gedruktheid langzamer, zooals vele voorbeelden aantoonen. Hierbij speelt echter de individualiteit een groote rol. Woede en toorn kan den eenen sprakeloos maken, den anderen woordenrqk. Alfeeineen bekend door vele feiten is de versnelling der reproductie^n doodsgevaar, tenminste wat aangaat de snelheid van den gedachtenloop.
We komen nu tot de vjjfde-wet. Ze leert ons, dat de reproductietijd door bijzondere en nog meer door algemeene vermoeidheid verlengd wordt Hoe meer wü vermoeid zqn, geestig of lichamelijk, des té langzamer en moeitevoller loopen in den regel onze gedachten af. De opwekkende prikkels vloeien slechts langzaam voort. De associaties zqn minder werkzaam. De reproductie stelt zich trager
59


in, want er is ook minder psychische kracht ter beschikking.
Om deze beschouwing van den reproductietijd te eindigen, kunnen we nog melding maken van het feit, dat kinderen in 't algemeen meer reproductietijd noodig hebben dan volwassenen. Dit komt deels van de geringe ontwikkeling van hun concentratievermogen, deels van de minder vastgelegde associaties en het geringer aantal herhalingen. Op hoogeren leeftijd echter neemt de reproductietijd aanmerkelijk toe. Overigens is de snelheid der reproductie van ieders persoonlijkheid afhankelijk. Ze is individueel verschillend. En we hebben ook reeds gezien, dat deze snelheid bü denzelfden persoon naargelang de omstandigheden veranderhjk is.
Van groot gewicht voor de juiste opvatting der reproductie is ook de volgende beschouwing.
Een dispositie kan van uit verschillende richtingen en plaatsen tegelijk een prikkel tot opwekking verkrijgen. We weten, dat vele disposities door associatie en gelijkvormigheid onderling verbonden zün. Nu kan het gebeuren, dat de opwekking, die verschillende dezer verbonden disposities treft, overgaat op één enkele van deze disposities. De psychische kracht, die uitgaat van den gegeven prikkel en verder wordt geleid door de betroffen disposities, concentreert zich nu op die ééne. Deze heeft dus onder overigens gelijke voorwaarden het meeste uitzicht, om met onderdrukking van alle anderen in werking te treden. Een onderwijzer kan zich b. v. den naam niet herinneren van een vroegeren leerling, waarover juist sprake is. Het beeld van den jongen helpt hem hiertoe niet Nu neemt lüj andere disposities te hulp. Hg stelt zich zün plaats voor in de school: de zooveelste bank aan den tuinkant midden in; vervolgens zün buurlui En zoo kan het gebeuren, dat de naam hem te binnen schiet Wat heeft lüj gedaan? De associatie tusschen beeld en naam m. a. w. tusschen de hieraan beantwoordende disposities, was niet sterk genoeg, om de noodige kracht der psychische opwekking naar de voorstelhngsdispositie voor den naam heen te leiden. Eerst nadat van andere richtingen, van andere verbonden disposities hulp opdaagde, bereikte de prikkel zoodanige sterkte,
60


dat de inhoud der betreffende dispositie kon worden weergegeven. Een ander voorbeeld uit het schoolleven is de bekende methode van welwillende examinatoren, om, wanneer de kandidaat een vraag niet kan beantwoorden, zooveel verschillende vragen te stellen en aanduidingen te géven, dat van uit verschillende richtingen steeds opnieuw op het gewenschte antwoord heengewezen wordt, zoodat dit ten laatste, noodzakelijk bijna, gegeven wordt
Het aldus beschreven proces samenvattend kunnen we het beschreven, als het samenstroomen van psychische verwekking uitgaande van meerdere voorstellingsdisposities, die gelijktijdig opgewekt znn, op ééne met deze door associatie of gelijkvormigheid verbonden voorstellingsdispositie.
Dit samenstroomen of zich opeenhoopen der psychische verwekking bewerkt dat deze begunstigde dispositie, ook al is zij op zich zelf zwakker dan de andere opgewekte disposities, met onderdrukking van alle andere, den drempel van het bewustzijn overschrijdt tot reproductie gebracht wordt
Deze wijze van intrede der reproductie is van veel belang o. a. bq het verstaan, hetzij van gesproken of gelezen woorden. Hoe dikwijls moet er hier uit een menigte van gelijk sterk geassocieërde voorstelhngen een keuze gedaan worden. Zoo en niet anders kan men begrijpen, dat b.v. het hooren of zien van het woord „afzetten" verschillend verstaan wordt in: „De ambtenaar werd afgezet" en „De schipper zet drie passagiers af". *) Het is, zoo zegt men, de samenhang, die dit duidehjk maakt; juister echter: de toepassing der boven beschreven wet Zij alléén ook verklaart, welke beteekenis we in een bepaald geval aan de homonymen moeten geven. Zq leert, wanneer een uitdrukking in eigenlijken, wanneer in figuurlijken zin te nemen is. Haar danken wa het dat we een gesprek in be-
') Deze speciale kwestie is door mij breedvoerig behandeld in: „Opvoeding en Onderwas" Jaargang 3. 1911, bladz. 515, 564, 584, 619 in de artikels getiteld: „Spreken en Verstaan".
61


paalden samenhang juist verstaan, ofschoon veel gebruikelijke en licht aan te vullen woorden en zindeelen worden weggelaten. En wanneer wij (wat een feit is) de gelezen of gesproken woorden niet volledig en duidelijk in ons opnemen, dan vullen wij die meestal door hare werking juist en korrekt aan. Hier ligt ook de verklaring, waarom iemand, die veel talen spreekt, deze niet door elkaar wart, daar de aanwezigheid der persoon, tot wien men zich richt, een keuze bewerkt Deze uitkiezende werking treedt nog vooral in het licht bü het vragen stellen. Hoe algemeener de vraag is, des te grooter is natuurhjk bq gelijke sterkte der disposities het aantal der bereid staande voorstellingen. Omgekeerd, hoe konkreter de vraag is, hoe meer bijzonderheden of kenteekenen zü van het gevraagde voorwerp aangeeft, zooveel kleiner wordt het getal mogehjke antwoorden. Dit is duidehjk te bemerken bq de zoogenaamde suggestievragen. Hier oefenen bepaalde bestanddeelen der vraag vooral in de punten, waarover de gevraagde niet zoo heel zeker is, invloed uit op het antwoord. De onderzoekingen van Lipmann, Stern, Claparède e. a. welbekend, hebben aangetoond in hoe grooten omvang dit plaats grijpt.
We kunnen hier onmogelijk de vele gevallen behandelen, die uit deze wet voortkomen. We noemen slechts de werking van rythme, rijm, allitteratie, en assonantie. Het zijn alle, evenals de beschrevene, werkingen, die den inhoud van ons bewustzijn beïnvloeden. Maar er bestaan evenzeer werkingen van formeele natuur, die den reproductietijd verkorten. Maar ook dit moeten wq stilzwijgend voorbijgaan. De wet is gegeven, de toepassing komt later nog ter sprake.
Behalve de vele, reeds genoemde, faktoren, die de reproductie beïnvloeden, moeten we nog vermelden de gelijkvormigheid, de tegenstelling, het gevoel en de wil.
Gelijkvormige voorstellingen kunnen elkaar onderling opwekken. Maar gelijk er twee soorten van gelijkvormigheid bestaan, b.v. de gelijkvormigheid tusschen lichtblauw en donkerblauw, tusschen den voet van een berg en den voet van een boom, — zoo bestaan er ook twee reproductiewetten van gelijkvormige voorstellingsinhouden.
62


De eerste luidt: „Een enkelvoudige inhoud kan een andere verwekken enkel en alleen op grond der gelqkvormigheid." De tweede zegt: „Een samengestelde voorstellingsinhoud kan eene gelijkvormige samenstelling daardoor verwekken, dat inhoudsdeelen der eerste samenstelling de gelijkvormige inhoudsdeelen der tweede alléén wegens hunne gelijkvormigheid reproduceeren. De op deze wqze verwekte inhoudsdeelen reproduceeren dan de overige deelen, die met hen verbonden znn."
Onder tegenstelling moet men hier verstaan een andere vorm van gelijkvormigheid. Voorstelhngen die in alle opzichten ongelijkvormig zijn, kunnen niet met elkaar in tegenstelling staan. Dit kunnen slechts gelijksoortige dingen; b.v. een zeer hooge toon kan mij doen denken aan een zeer lagen toon. Het meer dan middelmatige is hier de gehjkvormigheid der beide tegenstellingen. Het is duidehjk, dat dergelijke, elkander tegenoverstaande, voorstellingen zich onderling gemakkelijk kunnen verwekken. Hiervan maakt dan ook de schoolpraktijk een veelvuldig gebruik.
Van het gevoel weten we, dat het dikwijls met een waarneming of vooretelling verbonden is. Het wordt dus tegelijk met deze in onze herinnering bewaard. Het kan tegelijk met deze worden weergegeven. Alleen is de wedergave van het gevoel aan verandering, meer of minder sterk, blootgesteld. Deze verandering kan zoowel quantitatief als qualitatief zqn. Wat voor ons hier echter van belang is, is het feit, dat de gevoelstoon, die met een waarnemings- of voorstellingsinhoud verbonden is, in staat is, om een anderen inhoud te verwekken, die met een soortgelijken gevoelstoon verbonden is. Het verhaal van een treurige geschiedenis b.v. geeft aan den toehoorder aanleiding andere treurige geschiedenissen mede te deelen. Het vertellen van anekdotes, roept andere anekdotes te voorschijn. De geïnspireerde dichter vindt door de intensiteit van zqn stemming juist die woorden, die het best in die stemming passen.
Het schijnt, dat de psychische toestand van 't oogenblik die voorstellingsinhouden begunstigt, die dezelfde soort van stemming, gevoel, affekt vermogen weer te geven. Er vindt dan onder de disposities
63


een soort uitverkiezing plaats ten gunste van hen, die met de voorhanden grondstemming overeenkomen. Door deze keuze onder de indrukken en de reproductie hiervan benevelt het wantrouwen ons oordeel over de menschen, ontwerpt de pessimist een ontrouw beeld van z«n omgeving, denkt de vertoornde ondanks alle tegenwerkende vermaning slechts aan zqn toorn en wraak. Om in dergehjke gevallen een vooretellmgsinhoud te verwekken, die een tegenovergestelden gevoelstoon bezit, moet er voorzeker een zeer intensieve tegenstrevende gevoelstoon aanwezig zün.
Op deze wqze kan dus het overheerschende gevoel een qualitatieve keuze bewerken tusschen de vooretellingen, die met dé vooretelling van zijn voorwerp verbonden zqn. De gelijksoortig betoonde processen worden begunstigd, de andere eerder teruggedreven.
En nu ten slotte een enkel woord over den invloed van den wil. Het ligt voor de hand, dat deze invloed moet bestaan. We kunnen ons een inhoud willen inprenten ondanks alles. We concentreeren dan hierop onze geheele opmerkzaamheid. Zoo kunnen we ook door verhooging der psychische kracht de te reproduceeren vooretellingen intensiever verwekken. We versterken de opwekkende prikkels, om zoo de gewenschte vooretellingsinhoud, die ons niet wil invallen, over den drempel van het bewustzijn te voeren. Wel kunnen we de reproductie niet naar willekeur leiden en bestemmen, maar naar alle waarschijnlijkheid kunnen we ze begunstigen of tegenwerken.
Hiermede eindigt de theoretische beschouwing der reproductiewetten. Gelijk we hier en daar hebben aangetoond, zqn deze van groot belang voor de praktijk der geheugenvorming.
64


V. DE OPVOEDING VAN 'T GEHEUGEN IN 'T ALGEMEEN.
Kan men het geheugen vermeerderen, het tegelijk omvangrijker en getrouwer maken? Kan men het zoover brengen, dat het geleerde langer onthouden, het nieuwe sneller opgenomen wordt? Kan de invloed van den wil ten opzichte der herinneringen zoo sterk gemaakt worden, dat deze opduiken, wanneer we ze behoeven? „Deze vragen — zegt Binet — moeten we beslist bevestigen. Sedert ruim dertig jaren heeft men in de laboratoriums zooveel geheugenproeven met volwassenen ondernomen, dat wq nu ook de voornaamste voorwaarden kennen, die, zqn ze vervuld, een deugdelijke beoefening van het geheugen verzekeren. Meent men echter, dat er een bijzondere methode, een kunstgreep, een geheim toovermiddel bestaat, dat ons geheugen kan verbreeden, het onthouden van alle mogelijke dingen verzekert, dan vergist men zich deerlijk. Alle raadgevingen, die men verstrekken kan, zün slechts het resultaat van een nauwgezette waarneming. De onderzoekingen, die men gedaan heeft, hebben niets buitengewoons en wonderbaars in zich. Maar daarom zqn ze toch niet minder voordeehg. Zij hebben de hulpmiddelen zoozeer vermeerderd, dat de opgestelde regels soms zelfs in tegenspraak komen met de ingeving van het instinkt. Het kan voorkomen, dat de leermethode, die men voor de natuurlijkste aanziet, juist de slechtste is. Er bestaat dus reden genoeg, zich te richten naar de beginselen der wetenschap, die de opvoeding van het geheugen beheerschen. Het is geen schande te leeren, hoe men moet leeren." We zullen daarom, geleid door een overrq'ke litteratuur, het komplex van voorwaarden samenstellen, die de kracht van het geheugen gunstig beïnvloeden.
DE ASSOCIATIE.
Het wezen der associatie is in 't eerste hoofdstuk reeds eenigs-
De Psychologie van het Geheugen, 5.
65


zins duidelijk gemaakt We verstaan er onder de gedeeltelijke voorwaarde der reproductie. Het is de wisselwerking tusschen twee vooretellingen, maar zóó, dat zü juist dan werkzaam is, wanneer slechts één der verbonden voorstellingen aanwezig is. Haar werkzaamheid is 't vergemakkelijken van den voortgang der opwekking naar de vooretelling, die opgewekt moet worden. Hiermede is echter niets gezegd van de natuur der associatie. Maar dit is ook niet noodig. Daarenboven laat de plaatsruimte niet toe, een volledige en uit dien hoofde zeer lange verhandeling hierover in te lasschen. ") We zullen ons bepalen tot die verklaringen, die we later noodig hebben tot beter begrip der geheugenwetten.
Men heeft o. a. twee associatiewetten opgesteld, die 't ontstaan der associatie verklaren.
1°. De wet der gehjktijdigheid: Voorstellingen, die eens gelijktijdig in het bewustzijn waren, hebben een streven, zich onderling te reproduceeren.
2°. De wet der opeenvolging: Zijn twee vooretellingen eens kort op elkaar gevolgd, dan is een streven aanwezig, dat bq het bewustzün der eerste vooretelling de tweede gereproduceerd wordt
Ook zün er, die aannemen, dat de associatie tusschen voorstellingen (bedoeld is natuurhjk vooretelhngsinhoud) zonder bewustzijn kan ontstaan. Wanneer dit waar is, is gehjktijdigheid en opeenvolging natuurhjk geen noodzakelijk vereischte. Uit de natuur der associatie volgt verder, dat niet slechts eenige bijzonder begunstigde, maar alle geüjktijdige psychische processen (gewaarwordingen, waarnemingen, voorstellingen) onderling associaties moeten stichten. Dit is voor de reproductie, dus voor de praktijk van het geheugen, van onzegbaar gewicht Want ieder psychisch element heeft nu het streven, om alle bewustzijnsinhouden te samen, die gehjktijdig met hem aanwezig waren, la'ter te voorschijn te roepen. Nu hebben we
') Een zeer duidelijke en juiste uiteenzetting vindt men in: „Vraagstukken der Zielkunde" door Is. Vogels S.J. Deel n, p. 126—130.
66


ba de reproductieleer in 't vorige hoofdstuk gezien, dat praktisch betrekkelijk weinige bewustzijnsinhouden onderling door associatie verbonden zyn. Dit is echter geen tegenspraak met de algemeene wet Want we weten evenzeer, dat de verbinding alléén niet volstaat om in 't bewustzqn te worden opgeroepen. Maar om een bewustzijnsinhoud te doen onstaan, om hem over den drempel van het bewustzijn heen te drijven, is altijd een zekere intensiteit van het opweMdngsproces noodig. Daarom zal een vooratellmgsinhoud, die zelf misschien niet zeer sterk is, en daarenboven door een nog zwakkere associatie verbonden is, minder intensief opgewekt worden. De verwekking is voor hem te zwak, terwijl ze voor andere veel sterker kan zqn, die daarom ook in het bewustzijn zullen treden. De werking der associatie wordt verder vergeleken met een netwerk, dat bestaat uit knoopen en verbindingshjnen. De knoopen zijn de voorstellingen; de verbindingslijnen de associaties. Of ook met het stratenkomplex eener stad, dat uit hoofd- en zijwegen bestaat die in elkaar uitloopen en elkaar verbinden. Door deze beelden (want meer zijn ze niet) wil men uitdrukken, dat de associatie niet een eenzijdige verbinding is tusschen meerdere vooratellingen, maar dat zij gelijk de draden van een net, of de zijstraten tusschen de hoofdstraten, naar alle richtingen heen zich met voorstellingen verbindt Dit is voor de praktijk van grooter beteekenis, dan men vermoedt Hierdoor is verklaard, dat de associaties geen vaste stations hebben, waar zij hun werking moeten uitoefenen, maar dat zij kunnen overspringen, dat zij b.v. in een gedachtenreeks van het eerste Hd kunnen overgaan tot het laatste. Op deze wijze kunnen op den duur tusschenleden eener gedachtenreeks, als zijnde minder gewichtig, uitgeschakeld worden. Hierdoor wordt veel psychische kracht gespaard, wat voor de oekonomie van het zieleleven gewichig is. Een enkel voorbeeld: De opvoeding van het groeten bij het Mnd geschiedt langs den volgenden weg: Ontmoeting — uitnoodiging aan het Mnd tot groeten — bewegingsaandrift in het Mnd — uitvoering der beweging. Later valt de uitnoodiging uit en volgt op de ontmoeting onmiddelhjk de neiging tot de beweging. Bij het aanleeren eener
67


vreemde taal gaat men van de kennis van een voorwerp over den naam van dit voorwerp in de moedertaal naar den naam in de vreemde taak Later valt het tusschenhd uit Een andere eigenschap der associatie is, dat zij niet enkel een voorwaartsche beweging is, maar ook achterwaartsch. Dit wil zeggen, dat zij haar kracht niet alleen uitoefent van a naar b (de oorspronkelijke volgorde) maar dat zij ook kan werken van b naar a. Zoo kan men evengoed tellen van 1 tot 10 als van 10 tot 1. Alleen kan, wijl de ééne baan meer gebruikt is, de achterwaartsche richting langzamer en moeilijker znn. Men- denke aan het omgekeerde opzeggen van het abc of het opzeggen van het „Onze Vader" te beginnen met het laatste woord. Er is nog een andere reden, misschien wel de voornaamste, waarom de associatie van b naar a zwakker is dan die van a naar b. Dit is de voorsprong, die de voorstelling a op b heeft in den tijd. De voorstelling a was de eerste maal eerder in het bewustzijn en kan daardoor sterkeren indruk hebben nagelaten ten opzichte van den verbindingsweg. Hieruit volgt voor de praktijk een gewichtige wet Uitgaande van het zoo even beschreven feit dat de sterkte van achtereenvolgens verworven indrukken naargelang de geschapen richting ongehjk is, zal het onderwijs beide richtingen, de voorwaartsche en achterwaartsche in bepaalde gevallen moeten vastleggen. Een leerstof, die naar iedere richting even snel en even zeker moet gereproduceerd worden, moet naar beide richtingen worden ingeoefend. B.v. het gesehiedenisgetal en het daaraan beantwoordende feit de woonlvoorstelling en de zaakvoorstelling, de woorden der eigen taal en die der vreemde taal. Het kind moet niet alleen weten, dat huis maison beteekent, maar ook maison kunnen vertalen door huis. Zou men zich tevreden stellen met het enkel verstaan eener vreemde taak niet met een vrij gebruik er van, dan zal men het meest praktisch handelen, wanneer men de woordbetèekenis slechts in ééne richting inoefent, de richting van het vreemde woord naar het eigene. Zoo begrijpt men ook, dat velen, die een vreemde taal met gemak kunnen lezen en verstaan, toch niet in staat zijn ze te spreken. Men kan het moeilijkste Fransch of Engelsen proza ver-
68


staan, maar niet in staat zün een Franschen of Engelschen brief zonder fouten te schrijven. Het kan ons vrij gemakkelijk zün, een of ander Middelnederlandsch gedicht te lezen, maar het is ons onmogelijk om ook maar één zin van het Nederlandsch in het Middelnederlandsch te vertalen.
Men ziet uit deze beknopte beschrijving der associatie, dat deze voor de praktijk van het geheugen, voor het onthouden, het reproduceeren, het herinneren gewichtig is. Maar, zal men vragen, wat heeft ze te maken met de opvoeding van het geheugen? Dit zullen we thans aantoonen.
Een der wetten, volgens hetwelk het geheugen moet geoefend worden, drukt Rayneri aldus uit: „Het geheugen wordt geoefend volgens de wetten 'der gelijktijdigheid en der onmiddellijke opeenvolging van de uitwendige en inwendige waarnemingen, die door de vereenigende kracht der zinnen en van den geest onderling verbonden worden." En een andere wet: „In het geheugen verbinden zich niet enkel de gelijktijdige en de opeenvolgende waarnemingen, maar ook de waarnemingen, de beelden en begrippen van gelijksoortige en analoge dingen." Maar niet slechts associeeren zich de herinneringsbeelden en de voorstellingen door hunne gehjkvormigheid en overeenkomst, maar ook door verschil en tegenstelling. Dit psychologisch feit vindt hierin zijn verklaring, dat de geest, wanneer lüj aan een voorwerp terugdenkt om welke reden ook, gaarne naar vergelijkingen zoekt, om, zoo te zeggen, zün grootheid of kleinheid, zün pracht of leehjkheid te meten. De uitdrukking dezer vergelijking voert hem nu gemakkelijk er toe, om tegengestelde uitdrukkingen op te sporen, daar tot den overgang van de eene tegenstelling tot de andere slechts een ontkenning noodig is.
Behalve deze uiterlijke, meer of minder toevallige verbmdingspunten bestaan er nog inwendige. Het zün de physische en logische verbindingen, zooals de verbinding van het gedeelte met het geheel, van de hoedanigheid met het wezen, van de werking met de oorzaak, van de beginselen met de gevolgtrekking, van het doel met de middelen. Deze wezenlijke verbindingen van onze gedachten in
69


hun afhankelijkheid van de dingen zqn een waar en werkzaam hulpmiddel van het geheugen. Ze worden overigens door de menschen in meer of mindere mate van zelf toegepast, daar zij een natuurhjk gevolg zqn der menschelijke denkwetten.
Deze beschouwing wijst er ons op, dat men de verschillende natuur van het geheugen moet trachten te ontdekken, die ieder individu kan hebben. De opvoeder moet dit verschil bij zqn leerlingen kunnen merken, wil hq met succes dit vermogen opvoeden. De aard van het geheugen nu hangt onder meer ook af van de natuur der associaties, die we zoo juist beschreven hebben. De eene persoon brengt ze gemakkelijker tot stand dan de andere. De een verbindt het gemakkelijkst met ruimte en tijd, een ander met beelden en analogieën, een derde werkt het best met woorden en teekens, een vierde met gedachten en dingen, enz.
Verder moet de opvoeder het ontstaan van associaties begunstigen. Vooreerst moet hij zich bedienen van de banden der gelijktijdigheid en der opeenvolging, volgens de wetten, die boven zqn aangegeven. Hiertoe moet hij den juisten tijd en de juiste plaats kiezen, niet alleen om een sterken indruk door gemoedsbewegingen en levendige opwekking der verbeelding voort te brengen, maar ook om de verschillende indrukken der zinnen te verbinden en zich van den eenen te bedienen, om den anderen in 't leven te roepen. Daar de plaatsruimte niet toelaat, een menigte toepassingen voor de praktijk bijeen te garen, moeten we wel volstaan met het geven der princiepen. Trouwens iedere ditaktiek levert voorbeelden in overvloed. Eén enkele toepassing wil ik echter aanhalen, daar ze wel in geen enkel leerboek (wegens haar nieuwheid) gevonden zal worden. Het is de bewijsvoering van W. Lag omtrent zijn bewering, dat 's avonds vanbuiten-leeren voordeeliger is dan 's morgens. „We moeten wel bedenken, — zoo schrijft hq — dat ieder psychisch verschijnsel niet alleen afhangt van de voorgaande en gelijktijdige, maar ook van de navolgende psychische en physische processen. Een psychisch verschqnsel kan door eene daaropvolgende veelheid en verscheidenheid van waarnemingen b.v. het gaan door een museum, of ook door
70


een enkelen volgenden sterken indruk meer of minder verzwakt of opgelost worden. Wq weten ook, dat vele voorstellingen, voor zoover zij niet door anderen doorkruist worden, onbewust blijven doorwerken. De gunstigste tijd voor zulke processen nu is de nacht: de uiterlijke processen zün geheel of bijna geheel uitgeschakeld en de hersens worden in den slaap vérfrischt De ongunstigste tijd voor diezelfde processen is echter de hellichte dag, waarop de indrukken en andere gebeurtenissen in een bonte warboel elkaar verdringen en opvolgen. Wanneer men dit in het oog houdt, dan is het begrqpehjk, dat het 's avonds leeren het leeren in den morgen door znn duurzame gevolgen ver overtreft" — Wel een opvallende maar praktische toepassing der wetten der gelijktijdigheid en opeenvolging. Want zq vorderen niet alleen gunstige, nuttige verbindingen, maar ook vernnjding van gelijktijdigheid en opeenvolging, die tot oplossing der verworven voorstellingen uit haren aard aanleiding geven.
Vervolgens moet zich de opvoeder bedienen van de banden der analogie. Dit middel is zoo algemeen bekend, dat het onnoodig is, hierop terug te komen. We wazen slechts op de taal der symbolen, en op de poëzie. Wie in abstrakte uitdrukkingen leert, predikt voor de woestijn. Of men wordt niet verstaan, en vindt dus geen gehoor, of men wordt wel verstaan, maar maakt geen indruk, en daarom slaat men er geen acht op. Dit geldt in zeer hooge mate van het inprenten van praktische waarheden, van waarheden, die de leidende maatstaf zijn onzer handelingen. Deze moet de mensch niet slechts kennen, maar ze moeten altijd voor zijnen geest staan. Voor deze waarheden kunnen er niet genoeg verbindingen gelegd worden. Ze moeten in ons geheel zieleleven als ingeweven zyn. De geest des menschen moet er zoo van doortrokken zqn, dat ze zqn als een inwendige stem, die nooit zwijgt, maar onvermoeid maant en waarschuwt langs den geheelen levensweg. Daarom moeten die waarheden eng verbonden zqn met de meest-menschehjke gevoelens, die liggen in ieder hart Want dan zqn er banden geschapen van zulke sterkte, dat zq nooit verbroken worden.
71


Ten slotte moeten we nog over een drievoudige wijze van verbinding spreken.
Om iets terdege te onthouden, moet men zorg dragen het goed te leeren, want dan zullen de verbindingen als van zelf gelegd worden. De herinnering is een soort opnieuw kennen. En de ondervinding leert, dat (behoudens eenige veranderingen, die een noodzakelijk gevolg zijn van den tijd), hoe nauwkeuriger een begrip was, toen het in ons werd opgenomen, ook zooveel volmaakter was bij de herinnering. Nu bestaat de kunst van leeren hoofdzakelijk in de natuurlijke en strenge orde der voorstellingen. Deze orde is drievoudig: logisch, physisch en als men wil philologisch (deze uitdrukking is o. a. van Rayneri). Of anders uitgedrukt: de verbindmg der begrippen onderling, der feiten onderling en der gedachten met de daaraan beantwoordende uitdrukking.
Dit moge volstaan over de beteekenis der associatie voor de opvoeding van het geheugen. Dit middel is meer een algemeene leiddraad voor den opvoeder zeiven. Thans gaan we meer rechtstreeksche middelen opsommen.
DE HERHALING.
Een der gemakkelijkste middelen, om het geheugen sterk te maken is de herhaling. Blijft een vers bn eenmaal overlezen niet zitten, dan herhaalt men het eenige malen, totdat men het vrij kan opzeggen. Dit is een aloude waarheid. Ook de reclame, die ons telkens opnieuw in woord en beeld hetzelfde verkondigt, weet, dat een gedachte zich zooveel hechter vastzet, hoe meer we ze te hooren krijgen. Daarom kon men als wet opzetten: „De ontvangen indruk wordt zooveel sterker, als het psychische proces, dat hem schept, zich vaker herhaalt."
Onder dit psychisch proces behoeft men niet een quantitatief identisch proces te verstaan. Verschil in sterkte en andere ongelijkheden komen niet in aanmerking. Daarenboven een naar alle zoden identisch proces is onmogelijk, daar ieder psychisch proces, als ieder ander, onder een bepaald opzicht nieuw is. Het psychisch
72


proces kan zijn een gewaarwording, een waarneming, maar ook een voorstelling. Het behoeft ook niet ten volle bewust te znn. Ook onbewuste sterking der ontvangen indrukken vindt plaats.
Door de proeven van Ebbinghaus en Ephrussi heeft men een tweede wet kunnen vormen: De door herhaling veroorzaakte inwendige sterkte der associaties neemt in 't algemeen toe in verhouding met het aantal herhalingen. Er is uitdrukkelijk bijgevoegd: „in 't algemeen". Want de wet geldt binnen bepaalde grenzen. De eene herhaling kan sterker zijn dan de andere. Bij de eerste is dit wel altijd 't geval. Verder zal bij veel herhalingen vermoeidheid intreden of onopmerkzaamheid, of gemis aan belangstelling. Dit onverschilligworden voor een of ander ding kan natuurhjk zoover gaan, dat wij het geen aandacht meer verleenen, of het niet eens meer bemerken. Nu heeft men de waarneming gedaan, dat een psychisch proces, dat in 't begin een duidelijken en levendigen inhoud bezat, hoe dikwijlder het terugkeert, niet alleen zooveel vlugger zich afspeelt, maar ook den inhoud meer op den achtergrond plaatst, totdat het op 't laatst bijna geen inhoud meer vertoont. Bij het lezen b.v. herinnert men zich hoe langer hoe minder de letters, het papier enz. Bij het schryven, pianospelen bemerkt men op 't laatst niets meer van de bewegingen. Dit beteekent echter niets anders, dan dat een psychisch proces, hoe vaker het zich herhaalt, zooveel meer aan energie verliest en zooveel minder psychische kracht in beslag neemt. Dit blijkt ook uit de vermoeidheid. Hoe meer automatisch en mechanisch een werkzaamheid verloopt, hoe minder deze intreedt Hieruit heeft men de gevolgtrekking gemaakt: Hoe vaker een (gedachten-enz.) reeks herhaald is, hoe sterker dus de hieraan beantwoordende indrukken zijn, zooveel minder intensief en zooveel korter van duur zyn by iedere nieuwe herhaling de betreffende psychische processen en zooveel geringer is tengevolge hiervan de werking, die zij telkens achter laten, het toenemen der sterkte, die zij aan de afzonderlijke ontvangen indrukken verleenen.
Een andere waarneming leert dat langere reeksen ook langere leertijden, of wat hetzelfde is, ook een grooter aantal herhalingen
73


noodig hebben. Deze verhouding blijft zich echter niet gelijk. We moeten het ons niet zoo denken, dat een dubbel lange reeks een dubbel aantal, een driemaal zoo lange reeks, driemaal zooveel herhalingen vordert Veelmeer stijgt het noodige aantal herhalingen veel sneller, om nu en dan minder te worden. De verhouding is dus niet proportionaal maar veranderhjk. Over de oorzaken hiervan zijn de onderzoekers nog niet uitgestreden. Intusschen heeft men in dit feit eenig voordeel ontdekt dat men aldus heeft geformuleerd: Het aantal herhalingen bij het opnieuw leeren van langere reeksen is relatief kleiner dan van de kortere reeksen, die sneller geleerd z$n. Als reden geeft men aan het moeitevolle leeren der langere reeksen, waardoor deze hechter zijn vastgelegd.
Terwnl het nu, zegt Offher, voor het opsparen van een geldsom als eindresultaat hetzelfde is, of ik dertig dagen lang iederen dag een Mark in den spaarpot leg of op den eersten besten dag tegelijk 30 Mark, zoo is echter de verdeeling der herhalingen voor de sterkte der associaties, indrukken, enz. volstrekt niet onverschülig. Vele proeven hebben deze bekende ondervinding der school nagegaan. En bij alle terughoudendheid ten opzichte van het steeds beperkte onderzoekingsmateriaal, kan men voor de associaties de stelling uitspreken: Een zich herhalend psychisch proces laat by hetzelfde totaal aantal herhalingen een sterkere associatie achter, wanneer deze door tusschenpoozen in groepen gescheiden worden, dan wanneer zij alle onmiddellijk achter elkaar plaats vinden. De associatie wordt zooveel sterker, naarmate het aantal herhalingsgroepen (binnen bepaalde grenzen althans) grooter is. Ebbinghaus heeft dit aldus uitgedrukt: „Om de Vastheid der associaties, die door het repeteeren gelegd worden, te verhoogen, is het oneindig veel beter, het getal herhalingen te verdeelen, dan heizelfde getal op denzelfden tijd te houden." Vraagt men echter, welke tusschenpoozen het gunstigste zün, in hoeverre deze wet geldt bij korte, langere en zeer lange reeksen, of zü op ieder gebied van toepassing is, dan kan men geen zeker antwoord geven. Het is opvallend, dat de onderzoekers het allen eens zün omtrent de zekerheid der wet maar hemelsbreed
74


verschillen in de verklaring. Dit is voor ons van minder belang. Hoofdzaak is, dat deze wet groote praktische waarde heeft voor de school Langere regels, grootere rqen woorden en getallen, gedichten en prozastukken, kortom iedere leerstof, die een grooter aantal herhalingen vordert, prenten zich duurzamer in, wanneer men ze telkens door een matig aantal herhalingen in grootere tijdstippen instudeert, dan wanneer men ze in eens beheerschen wil met hetzelfde aantal herhalingen. Ook leert de ondendnding, dat wat onmiddelhjk achter elkaar ingeoefend is, na korten tijd voor een groot deel vergeten is, wat bü de andere methode niet het geval is. Meumann waarschuwt echter, dat het niet voordeelig is de tusschenpoozen zoo te verdeelen, dat op één dag slechts ééne enkele herhaling valt Dit is te weinig, daar dan andere faktoren intreden, die tegenwerkende kracht uitoefenen. Voor kleinere en gemakkehjkere stoffen bhjft 't ook 't voordeeligste ze ineens te leeren.
Vervolgens hebben Jost e. a. vastgesteld, dat van twee associaties met gelijke oogenblikkehjke sterkte diegene door 't zelfde getal nieuwe herhalingen 't meest gebaat wordt, die vroeger de grootste beginsterkte gehad heeft Voor het onderwqs wil dit zeggen, dat nieuwere stoffen, die schijnbaar even vast zitten als oudere leerstoffen, ui werkehjkheid minder vast zitten, wat het bhjvend bezit betreft Daarom is het aan te raden, nieuwe stoffen even dikwijls te repeteeren als oude stof.
De voorgaande wetten zün meer of minder eene bevestiging en meer nauwkeurige beschrijving van hetgeen men reeds wist en toepaste, thans moeten we een wet neerschrijven, die met de praktijk in tegenspraak kwam. Geeft men iemand een lange strophe of een gróót stuk proza te leeren, zoo zal lüj de leerstof in stukken afdeelen. Hq zal den eersten zin van buiten leeren, dan den tweeden, dan beide te zamen. Vervolgens neemt hq den derden er bij, misschien ook den vierden, dan deze te zamen en eindelijk alle vier. Zoo zullen we b.v. het volgende schema krijgen:
Zij dragen den krijgsman naar het graf Zq dragen den krijgsman naar het graf
75


De stoet komt traag en statig af, De stoet komt traag en statig af,
Zij dragen den krijgsman naar het graf De stoet komt traag en statig af, Met waaiende vaandels, bij zomerdag, Met waaiende vaandels, bij zomerdag,
Zn dragen den krijgsman naar het graf De stoet komt traag en statig af, Met waaiende vaandels, bij zomerdag,
Zoo ongeveer zullen het de meesten doen, en hierbij gelooven, praktisch te handelen. En ze hebben ook gehjk, als ze een stuk moeten leeren met hier en daar moeilijke passages. Volgens Ebbinghaus is het echter beter, wanneer men de moeilijke plaatsen afzonderlijk leert en ze daarna inlascht. Het zou werkelijk tijd verspillen zijn, wanneer men ter wille van twee of drie moeihjke versregels, de andere vier of vnf regels, die men reeds lang kent, steeds opnieuw mede herhaalde. Maar bn een gelijkmatig zware stof is deze algemeene methode niet de beste. Hiertegenover staat het globale leeren, het leeren in één stuk. Het bestaat hierin, dat men het stuk in zijn geheel van het begin tot het einde leest en als geheel tracht te onthouden. Na een- of meermaal lezen van het geheele stuk, beproeft men het te herhalen; vervolgens leest men het opnieuw. Zonder zich te bekreunen om het inprenten van het vergeten gedeelte, dat men bn het van buiten opzeggen gewaar wordt, leest men steeds het geheele stuk, in eens, van het begin tot het einde. „Het behoeft niet gezegd te worden — aldus Binet — dat deze methode in tegenspraak is met ons instinkt; we zullen ze daarom nooit tot de onze maken; we zullen er ons tegen wapenen om de heel eenvoudige reden, die zij veel meer opmerkzaamheid van ons verlangt dan de eerste methode." Het nadeel, dat Binet in de globale methode, ziet, is volkomen juist We voegen er zelfs nog andere nadeelen aan toé: het middelste gedeelte wordt uit zijn aard minder hecht
76


ingeprent; het bewustzijn en het opvroohjkende gevoel van 't opschieten gaat verloren; 't geduld (als gevolg hiervan) wordt op harde proef gesteld; tengevolge der gespannen opmerkzaamheid treedt eerder vermoeienis in. Maar ook het stukwijze leeren heeft znn nadeelen: Door het willekeurige afbreken wordt de samenhang verbroken; het samenvloeien der voorstellingen tot een vaste associatiegroep wordt bemoeilijkt; het leeren wordt hierdoor mechanisch, een spreken in plaats van een denken; tusschen het einde van een gedeelte en het begin van ditzelfde gedeelte wordt door het veelvuldige herhalen een associatie geschapen, die overbodig is niet alleen, maar buitenmate hinderlijk is voor de vorming der noodzakelijke associatie tusschen het einde van het eene deel en het begin van het volgende; vandaar ontstaat er licht een stokken bij de overgangen. Het voordeel van het globale leeren bestaat dus vooral hierin, dat geen overtollige associaties gevormd worden, dat het aanleiding geeft tot een sneller opvatten van de beteekenis van het geheel en daardoor tot een duurzamer onthouden. „Dit zqn geheel bijzondere voordeelen, —zegtOffner— die door welke nadeelen ook niet worden opgeheven." Meumann echter wil een anderen weg inslaan en de voordeden van beide methodes vereenigen. Hq wil wel verdeeling van de leerstof in groepen, maar niet een afzonderlijk leeren der groepen. Men blijft het geheele stuk van het begin tot het einde doorlezen, alléén worden tusschen de groepen kleine pauzen gelegd. Offner beoordeelt deze drie methodes (die hij volgens vrq algemeen gebruik zijner landgenooten: T- (= Teil) V- (= vermi ttelnde-) en Gr- (= Global-) methode noemt) in samenhang aldus: „De proeven toonen aan, dat de v^nethode het snelste van buiten kent en onthoudt met middelmatige getrouwheid, dat de T-meihode betrekkelijk snel leert maar onzeker onthoudt, dat de G-methode het langzaamst leert (d.i. meer herhalingen noodig heeft) maar vooral bq gelijkmatige leerstof tot de grootste getrouwheid in het onthouden en de grootste zekerheid in de reproductie voert De T-methode is dus naar geen enkele richting de voordeeligste en dus van zelf uit de concurrentie uitgeschakeld." Het schijnt dus
77


(want Offner vertegenwoordigt hier, voor zoover ik heb kunnen nagaan, het meerendeel der onderzoekers), dat het afhangt van de bedoeling van het leeren, welke der twee methodes (G- of V-) de voordeeligste is. Wie znn stof heel snel wil bezitten (zooals de redenaar of tooneelspeler) zonder het aan te leggen op een duurzaam onthouden, kan de V-methode kiezen. Wie duurzaam wil onthouden, neme de andere methode. Voor de school wil Offner beide methodes zien toegepast; de V-meth5de bn beteekenisvolle stoffen, die voorgedragen worden volgens betooning en beteekenis, zooals gedichten en prozastukken; de G-methode mj enkele woordenreeksen b.v.
De vraag, hoe groote stoffen in hun geheel tijdens één leertijd kunnen overweldigd worden,-is nog niet opgelost, evenmin hoe het maximum verandert naargelang inhoud, leeftijd en persoonlijkheid.
DE OPMERKZAAMHEID.
Tusschen opmerkzaamheid en geheugen bestaat een innig verband. Misschien is de opleiding tot opmerkzaamheid wel het beste middel in de algemeene geheugenvonning.
We laten ons hier niet in met een pijnlijk nauwkeurige beschrijving van het wezen der opmerkzaamheid. We noemen ze hier eenvoudig-weg: de onverdeelde en standvastige richting van den geest op een of ander voorwerp, om dit nauwkeuriger te omvatten en te leeren kennen.
Men zal onmiddelhjk toegeven, dat een dergelijke werkzaamheid van den geest een groote hoeveelheid psychische kracht ontwikkelen moet Deze verhooging van psychische kracht valt samen met een verhooging van psychische opwekking. De sterkte van het psychische proces neemt toe. Maar een sterkere psychische opwekking heeft ook een sterkere nawerking ten gevolge. Dit beteekent dat sterkere indrukken worden achtergelaten. We kunnen dus met recht beweeren, dat een meer intensieve, een aanhoudende en gelijkmatige opmerkzaamheid sterkere indrukken teweeg brengt De voorwaarden der opmerkzaamheid zqn dus identisch met de voorwaarden der sterkte der indrukken. De het meest in 't oog springende voorwaarde,
78


waarvan reeds sprake was, is de intensiteit De helderste, luidste prikkel trekt het snelst en het zekerst de aandacht tot zich, zoodat andere minder sterke prikkels daardoor niet bemerkt worden. Tevens laat hij den sterksten indruk achter. Reeds de bloote uitnoodiging op te letten, zich te concentreeren, zich op het aanwezige of toekomstige voor te bereiden, verleent den inhoud in kwestie een grootere beteekenis, bewerkt een verenging der opmerkzaamheid en hiermede een verhooging van intensiteit van het proces, dat den indruk achterlaat Ook het zich bezinnen op een inhoud, die zich niet wil voordoen, is een heenleiden der opmerkzaamheid naar iets, wat komen moet een verzamelen der psychische kracht op een bepaald punt bi al deze gevallen (die nog sterk vermeerderd kunnen worden, want we vestigen de aandacht slechts op de voornaamste punten) wordt dus de energie van het psychische proces verhoogd door de hoogere intensiteit van den prikkel of door ondersteuning van geassocieerde indrukken. Op zün minst genomen, wordt het verwerven van psychische kracht vergemakkelükt Verder wordt de opmerkzaamheid nog opgewekt door lust- of onlustgevoelens of door voorstellings- en waarnemingsinhouden, waarmede deze gevoelens verbonden zgn. Daarom onthoudt men vroohjke en smartelijke gebeurtenissen, schoone en leelijke gezichten beter dan onverschillige. Ook wat met een sterk betoonden inhoud door associatie eng verbonden is, profiteert van de op hen geconcentreerde opmerkzaamheid; b.v. bloemen, dieren, plaatsen met sterk aangenamen en onaangenamen reuk, menschen met onsympathieke stem of afstootende manieren. Inhouden kunnen dus voor ons op den voorgrond treden, omdat lust- of onlustgevoel met hen in betrekking wordt gebracht enkel en alleen wegens de lust- of onlustenergie.
Hierbij schijnt dat het onlustgevoel in 't algemeen werkzamer is dan het lustgevoel. Smartelijke indrukken, onaangename ondervindingen schijnen getrouwere en duurzamere herinneringen achter te laten dan aangename en vroohjke. Weldaden worden immers eerder vergeten dan beleedigingen.
We moeten hier nog vermelden de werking der gemoedsbewegingen,
79


der affekten als verhoogde gevoelstoestanden. Het voorwerp der 'gemoedsbeweging en wat daarmede eng samenhangt, prent zich dieper in, daar het langer in het bewustzqn pleegt te bhjven en tegelijk de aandacht meer tot zich trekt vooral wegens znn lusten onlustenergie. Hierop grondvest zich ook de enge samenhang tusschen de voorstelling van een bepaald gedragen en de voorstelling der hieropvolgende straf of belooning. Aan dingen echter, die met de gemoedsbeweging en haar voorwerp niet samenhangen, wordt weinig aandacht geschonken; wü overzien en vergeten ze meestal. -Indrukken, die in toestanden van de hoogste ontroering beleefd worden, kunnen zich zoo ontwikkelen tot een idéé fixe. Overigens schijnt een affekt niet voor alle inhouden of procesen even ongunstig of gunstig te zijn. Er schijnt ook hier een streven te bestaan, dat gelijksoortige affekten en gevoelens elkaar wederkeerig ondersteunen, dat zq door overeensteniming meer de opmerkzaamheid tot zich trekken dan door ongehjkheid. En waarop wq meer acht geven, dat prenten wq ook dieper in ons geheugen. Zoo laat het zich verklaren, dat wq in het gedrag en het karakter van hem, dien wq benijden of haten bq voorbaat de gebreken zien en die onthouden, en dat wq van hem, dien wq liefhebben en vereeren, het getrouwst de goede eigenschappen in de herinnering bewaren, In werkelijkheid zien wq echter in beide gevallen het goede zoowel als het kwade. Maar het heeft voor ons oordeel geen gewicht, het komt in ons niet tot werking en laat daarom geen vasten indruk achter. Liefde en haat, beide maken iemand blind en scherpziende. En zoo ontwerpt de afkeer een even valsch beeld als de toeneiging.
De verhouding tusschen gemoedsbeweging en vastlegging in het geheugen is nog niet voldoende vastgesteld. Toch mag men als vrq zeker aannemen, dat de gemoedsbewegingen tengevolge der met hen verbonden, zeer ongelijkmatige verdeeling der psychische kracht in 't algemeen voor het leeren in de school ongunstig zqn. Het is dus een pedagogische eisen, dat de sterke gemoedsbeweging zoo ver mogehjk verbannen moet worden en dat een kalme, bhjde ge-
80


moedstoon overheerschen moet Deze is de gunstigste uiterhjke voorwaarde voor het ontstaan van werkdadige indrukken. Dat hü hef ook is voor de reproductie, voor het weder opleven der indrukken, hebben wü vroeger reeds gezien. Van de werking van den gevoelstoon en der gemoedsbeweging als oorzaak voor het heenleiden der aandacht naar bepaalde inhouden moet men scherp scheiden de stemming, waarin inhouden, die op zichzelf hiermede niet te maken hebben, ons aantreffen. Wel moet gewezen worden op het feit dat inhouden, die in staat zyn een gevoel te verwekken, dat met de juist heerschende stemming overeenkomt of haar direkt tegenovergesteld is, eveneens in hooge mate de aandacht tot'zich trekken en daarom beter onthouden worden dan andere. Vooral is de tegenstelling uiterst belangrük.
Daarom boeit ook al het nieuwe, het onverwachte, het ongewone, het tegensprekende, alles wat in kontrast is met het voorafgaande de opmerkzaamheid. (De prikkel der nieuwheid.) Men noemt dit verjschünsel: kontrastenergie. De geringste graad hiervan is wek dat een inhoud zich scherp afscheidt van de overigen. Het is bekend, dat het voor 't inprenten van een inhoud vooral noodig is, dat hg scherp omhjnd is. Hierom verlangt de didaktiek duidehjke voordracht scherpe beelden, zorgzame uitwerking der verscheidenheden der dingen. Maar ook het sinds lang bekende, het aUedaagsche kan langs dezen weg onze opmerkzaamheid boeien, wanneer het ons in een nieuwe combinatie gegeven wordt Niets is zoozeer bekend als een strooien hoed en een paard. Wie echter voor het eerst een paard zou ontmoeten met een strooien hoed op zyn kop, zou door dit ongewoon gezicht verbaasd opkijken en een nooit te verhezen indruk er van medenemen.
Hiertoe behoort ook het naar voren brengen van passages uit het leerboek door onderstreepen, anderen druk, andere klem-, enz.
Voor het onderwijs volgt hieruit verder de noodzakelijkheid der afwisseling in de voordracht in toon en sterkte der stem, in de voorbeeldjes, die men geeft in den vorm van samenvattende en vergëhjkende vragen in aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkunde.
De Psychologie van het Geheugen, 6.
81


Kortom de eentoonigheid in 'welken vorm ook moet vermeden worden. I Ten slotte is ook het bekendheidsgevoel een prikkel tot opmerkzaamheid. Een bekende, dien ik in den vreemde ontmoet, een woord mijner moedertaal in het buitenland, de naam eener nuj bekende persoon in de courant trekken in den regel het eerst mijne aandacht. Zoo prent zich het voorwerp van dit wederzien opnieuw dieper in mijn geheugen. Veronderstelling is echter een zekere tegenstelling: het bekende tusschen onbekende dingen. De didaktiek gebruikt deze omstandigheid, om een dergelijk weerzien in een anderen samenhang te bewerken. Zoo in de geschiedenis b.v. het wijzen op soortgelijke, vroeger reeds behandelde historische verwikkehngen. Met opmerkzaamheid hangt ook samen de belangstelling. Soms worden deze begrippen door elkaar gebruikt Hier bedoelen we met belangstelling de in een persoon gegrondveste, veranderlijke medevoorwaarde, dat inhouden van. bepaalde soort de opmerkzaamheid meer tot zich trekken en meer vasthouden dan andere inhouden, die op zich zelf genomen dezelfde aanleiding bevatten tot verwekking der opmerkzaamheid. Die samenhang komt duidehjk uit wanneer ik zeg: Wanneer nnj iets interesseert, dan let ik wel op en... dan onthoud ik het ook. Onze belangstelling voor iets kan afnemen, toenemen en verdwijnen. En inderdaad met den leeftijd, met verandering in r levenswijze enz. verandert ze van objekt De belangstelling speelt 1 bij het opmerken en hierdoor voor het onthouden een zeer voor■ name roL Netschajeff ziet hierin het groote middel voor de opvoeding van het geheugen. Alléén is het daarvoor noodig, nauwkeurig den aard der belangstelling der bepaalde leerlingen te kennen. Hiervoor heeft Inj een methode gevonden, die door ons in „Opvoeding en Onderwas" l) reeds beschreven is. We volstaan met er naar te verwazen. De onderwijzer kan echter van zyn kant ook begrippen inprenten, die tot belangstelling voor zijn vak leiden. Doet lüj dit, dan heeft lüj zich zelf en zyn leerlingen een onbetwijfelbaar succes bereid.
') Vgl. Opvoeding en Onderwijs. Jaargang V, No. 1, 10 Januari 1913.
82


Of hiermede alle voorwaarden voor de opmerkzaamheid uitgeput zün, is nog de vraag Dikwijls genoeg kan men niet zeggen, waarom een ding de opmerkzaamheid tot zich trekt, terwnl geen enkele der genoemde voorwaarden zich voordoet We kunnen ook dit thema hier niet in den breede behandelen. Ik verwijs weer naar „Opvoeding en Onderwijs" (Jaargang IV. De opmerkzaamheid: bladz. 197, 233, 253, 284). Hier kunnen we slechts opmerken, dat zij tweevoudig is: willekeurig en onwillekeurig. Door oefening kan zich de mensch opvoeden tot een wUlekeurige opmerkzaamheid. Hoe dikwnlder hij opmerkt hoe gemakkelijker het hem wordt Kinderen zijn hoogst onstandvastig, springen van de eene zaak over op de andere: zij zijn onopmerkzaam. De hoofdtaak der school is het ze langzamerhand aan een vrijwillig, duurzaam, intensief opmerkzaam zijn en aan een snelle concentratie te gewennen. Zn moet hun tot een tweede natuur maken een kalme, het voorwerp alzijdig betastende en omvattende waarneming door inoefening van zulk een methodische beschouwingswijze, door zelfhandeling en zelfstandigen arbeid. Terwnl de school hiermede haar hoogste doet de opvoeding tot zelfstandigheid dient dient zq tegelijk op voortreffelijke wijze de opvoeding van het geheugen. Al bhjven ook vele menschen hun leven lang verstrooid, zoo leeren toch de meesten langzamerhand hun opmerkzaamheid langer, intensiever en sneller concentreeren, en hierdoor sneller, nauwkeuriger en meer in zich opnemen. Op deze toename van het vermogen, zich te concentreeren, berust wel in de allereerste plaats de zoogenaamde toename van het geheugen. De analyse der geheugenproeven van Ebert en Meumann geeft dit zeer duidehjk te kennen. En ook het duurzaam succes, dat de geheugenleeraars van beroep met hun geheugenonderwgs bereiken, danken zg niet aan de mnemotechnische kunstgrepen, die zij leeren, maar aan de opvoeding tot opmerkzaamheid. (Aldus Offner.) De voortreffelijkste daad van den bekenden geheugenleeraar L. Poehlmann is, dat hü dit tot grondslag gemaakt heeft züner geheugenleer en het beter dan elders methodisch beoefent
83


DE OEFENING.
We behandelen natuurhjk niet de vraag, of het geheugen door oefening kan opgevoed worden. Dit is in het tweede hoofdstuk reeds bewezen. We gaan slechts even na, wat door oefening bereikt wordt en hoe ze moet zün. Reeds Muller en Schuhmann hebben bq hunne proeven een voortdurende toename der sterkte van het leervermogen waargenomen. Zelfs personen, die van den beginne af een goed geheugen toonden, hebben toch aanmerkelijk gewonnen. Vooral echter hebben zich de slechte leerhngen verbeterd. Aan één is het gelukt, om gedurende de drie a vier maanden der proefnemingen den leertijd, dien hij tot dan toe voor een woordenreeks noodig had, tot op de helft te venninderen. Voor de didaktiek zqn van meer belang nog de proeven van Netschajeff. Zün voornaamste resultaten zqn deze:
1°. De door hem onderzochte acht geheugensoorten (geheugen voor zichtbare dingen, voor klanken, voor getallen, voor akustische woorden, voor visueele woorden, voor woorden met gevoelsbegrip, voor woorden met gezichtsvoorstelling, voor abstrakte woorden) namen met den leeftijd toe. In den overgangstijd .is een vertraging merkbaar, i 2°. Er is een analogie te bemerken tusschen het ontwikkelingskarakter van het geheugen voor abstrakte woorden en van het getallengeheugen.
. 3°. De graad der ontwikkeling der verschülende geheugensoorten is bij de schoolkinderen verschillend. Het sterkst neemt toe het geheugen voor dingen eri gevoelswoorden, het zwakst het getallengeheugen.
4°. De jongens hebben in vergelijk met de meisjes een sterker geheugen voor reëele indrukken, de meisjes daarentegen voor getallen en woorden.
Lobsten, die dergehjke proeven deed, komt met Netschajeff vooral I hierin overeen, dat het geheugen voor gevoelswoorden het sterkst, dat voor getallen het minst toeneemt. Het langzame en trage toenemen van het getallengeheugen bewqst, dat het getal op zichzelf
84


in zekeren zin altijd een vreemdeling in het organisme van ons voorstellingsleven is en blijft, misschien daarom, wijl het geen betrekking tot de eigenschappen der dingen zelf heeft. Hieruit volgt slechts, wat reeds bekend is in de didaktiek, dat het onthouden van een getal b.v. een jaargetal altijd een last is voor den geest en daarom zooveel mogelijk moet verlicht worden.
Na deze meer algemeene bechouwing stellen wn eenige praktische vragen. Vooreerst, wanneer is de beste leertijd?
De keuze van den leertijd is niet zonder gewicht, want de geheugenwerking bepaalt zich niet tot den afgeronden tijd, dien men aan de oefening besteedt; er is altijd een navolgende tijd noodig, evenals het praktisch nut van den maaltijd niet slechts ligt in de goed toebereide spijzen maar vooral in den rusttijd, die op den maaltijd volgt Men heeft nog niet veel bereikt wanneer men herinneringen in zich geschapen heeft, zij moeten ook bhjven zitten in de ziel. Het bhjven zitten veronderstelt ook gunstige physiologische omstandigheden. Wanneer ik vermoeid ben, kan ik wel een brief schrijven, een rekening opmaken of iets dergelijks verrichten, maar ik moet mij wel wachten, iets te willen leeren. De vermoeidheid zou slechts toenemen en het leeren zou weinig waarde hebben. De kandidaten, die zich voor het examen in een toestand van oververmoeidheid voorbereiden, onthouden weinig of niets van het geleerde. De vermoeid-, heid is wel niet de eenige reden, maar toch een faktor, die meetelt Het is dus niet hetzelfde op welken dag en op welk uur wij iets van buiten leeren. De toestand onzer krachten is niet bhjvend, hjj is aan voortdurende wisselingen onderhevig, zonder dat wij het zelfs merken. Na een lange beschrijving, die aangevuld is door een beroep op vele proeven, stelt Binet als gunstigsten tijd voor het geheugenwerk vast den morgenstond. We zullen zün bewijzen niet nagaan. We hebben in de uiteenzetting der associatie gewezen op de onderzoekingen van Lag. We bhjven daarom vasthouden aan diens verklaring, dat de avond de beste tijd is voor geheugenoefeningen. Ook Habrich is van dit gevoelen. „Men moet 's avonds leeren — zegt lüj — en 's morgens herhalen." En iets verder voegt bü er bü, dat men
85


den leertijd over verschillende dagen moet verspreiden. Dit staat ook in verband met hetgeen wij reeds over de associatie, de opmerkzaamheid en de herhaling gezegd hebben.
Wanneer de tijd der inoefening verstreken is, volgt een andere plicht. Na ieder geestelijk werk is het goed zich te ontspannen: dit geldt ook voor het geheugenwerk. Die tijd is echter geen verloren tijd. Want juist dan organiseeren zich de herinneringen, die men opgedaan heeft; zij vatten vasten voet en gaan hun proces in de ziel voltooien. Dit is ook een der redenen geweest, waarom men het van-buiten-leeren in den avond wil gedaan hebben. De nacht is immers de rusttijd bij uitnemendheid, de tijd ook der geestehjke zoowel als lichamelijke assimilatie. Dit is ook de meening van den Franschen psycholoog Henri: „Wanneer wq ons 's morgens beter aan iets herinneren, wat wij 's avonds te voren geleerd hebben, dan heeft dit daarin zqn reden van bestaan, dat wij in den tusschentijd uitgerust zqn." Dit is dus wel bewijs genoeg, dat wq aan het geheugen gelegenheid moeten geven, om na volbrachten arbeid te rusten.
Vragen we vervolgens naar den duur van den leertijd. I We hebben bq de behandeling der herhaling gezien, dat de voor| deeligste leerwijze bestaat in het inlasschen van eenige rustpunten, I behalve de gevallen, waarin de globale methode den voorrang geniet Binet geeft hierover eenige praktische wenken. Hij [zegt dat men door het inlasschen van zulke pauzen wel veel wint maar dat men dit verstandig moet aanleggen en zich voor overdrijving moet wachten. In het algemeen zqn kleine tusschenpoozen te verkiezen boven één grooten rusttijd, omdat dan de aandacht scherper is. Onze opmerkzaamheid is als de snede van een zwaard, die heel gauw stomp wordt en afslijt. Na eenigen tijd werkt men mechanisch, zonder belangstelling, men brengt niets degelijks voor den dag. Wanneer echter de leertijd te kort is, wanneer we b.v. ons stuk willen leeren in 4 tusschenpoozen van ieder -vfif minuten, dan vallen we in een ander uiterste. Wel wordt dan de opmerkzaamheid niet verzwakt maar van den anderen kant heeft ze ook te weinig tijd, om in schot
86


te komen, wat weer een ander nadeel is. Ieder geestelijk werk, dat men gaat ondernemen, is gelijk aan een zware machine, die tijd noodig heeft, om flink in beweging te komen. Dit aanvangsphenomeen van het in gang zetten, het „warm up" der Engelschen, de „Erregung" der Duitschers, zou geen tijd hebben, om bn het leeren van 5 minuten tot zün recht te komen. Daarom stelt Binet voor een tijdduur van een kwartier. Dit alles geldt natuurhjk voor het geval dat men de vroeger besproken V-methode verkiest boven de O-methode.
De wijze der inoefening omvat nog andere nuttige hulpmiddelen. Op de eerste plaats de werkzaamheid van het rythme. De praktijk heeft dit ten allen tijde toegepast Men denke slechts aan de wetten en levensregelen der Oudheid, aan de woordenreeksen van onsamenhangende namen, de zeven geboortesteden van Homerus, de negen Musen, de zeven wereldwonderen, enz. Alle proeven over het memoriseeren bewijzen overeenstemmend, dat een rhythmische rangorde der reeksen het leeren in hooge mate verlicht. Ebbinghaus beweert zelfs, dat het bijna onmogelijk is, zonder onderscheid der betoning te spreken. Muller en Schuhmann vermelden ook, dat de rhythmus een afdoend hulpmiddel is tegen motorische aphasie (vgL de ziekten van 't geheugen). M. Smith verzekert, dat bq kunstmatig uitsluiten van het rhythme het van-buiten-leeren veel langer duurt dat het rhythme de opmerkzaamheid verhcht Een ander bewüs voor den gunstigen invloed van het rhythme is de omstandigheid, dat het door den toon meerdere deelen samenvat zoodat het getal psychologische eenheden kleiner wordt Ook wordt de verwachting begunstigd, die opnieuw aan de opmerkzaamheid ten goede komt Zelfs physiologisch kan men zqn invloed begrijpen. De levenwekkende functies van ons organisme zqn periodiek. Zq keeren volgens gelijke tusschenpoozen terug, b.v. de bewegingen van het hart en van de ademhaling. Ze bestaan uit. twee verschillend gerichte bewegingen, die van elkaar afhangend een vaste eenheid, een soort takt vormen. Zoo kan men verstaan, dat de afwisselende betooning van het rhythme als 't ware met onze natuur samenhangt.
87


De beteekenis van het rhythme' is het meest in 't oog springend voor het aanleeren van kundigheden, meer dan voor het van-buitenIe eren. Dr. Barth noemt het dan eenvoudig onontbeerlijk. Want — zegt hij — bij de kennissen, die door memoriseeren verworven worden, komt het voornamelijk aan op het onthouden, niet zoozeer op bijzondere snelheid van reproductie. Bij vaardigheden echter is juist een zekere vlugheid der reproductie en der bewegingen een nevendoel van het onderwijs. Het is niet voldoende een taal te kennen, men moet ze ook met een zekere vlotheid kunnen lezen, schrijven en spreken. Het is niet genoeg te kunnen schrijven, men moet het ook met een voldoende snelheid kunnen. En zelfs het teekenen behoeft uit praktisch oogpunt een zekere vlugheid, minstens bij het ontwerpen van schetsen. De snelheid nu wordt volgens de experimenten krachtig bevorderd door het rhythme. Daarom zal de onderwijzer het beste met versjes eener vreemde taal haar uitspraak inoefenen, bn het schrijven door zyn kommando de bewegingen in takten indeelen, zal hij ook bij het teekenen bepaalde hjnen rhythmisch laten herhalen.
Naast het rhythme is ook het rijmwoord een hulpmiddel tot versterking der indrukken. Daar het tweede rijmwoord aan het eerste gelijk is door een gedeelte van diens klankuitdrukking, zoo valt dit gedeelte aanstonds als reeds bekend in 't oog, trekt de aandacht tot zich en hiermede evenzeer op de andere gedeelten van het woord. Het geheele woord prent zich daarom dieper in en strekt zyn invloed ook uit op hetgeen grammatikaal met hem verbonden is. En wat van de rymwoorden geldt, geldt ook hoewel in geringere mate van assonantie en allitteratie.
Nog op een ander verschijnsel moeten we wijzen nJ. op de betoning. We weten dat van een van-buiten-geleerde reeks de eerste en laatste deelen het best bhjven zitten. Dit is geen alleenstaand verschijnsel, maar berust op een algemeene wettelijkheid, die reeds lang bekend en bewust of onbewust in vele toepassingen praktisch door ons gevolgd wordt De eerste letters van een eigennaam, de eerste versregels van een gedicht de eerste regels der grammaire
88


onthouden we het langst, ook al is al het andere vergeten. De eerste en laatste gedachten van een redevoering onthouden we beter dan de rest Daarom pleegt de redenaar in het begin en op het einde der rede zün grootste kunst te toonen. Het begin en het einde zün dus bevoorrechte plaatsen. Wat is de reden van dit algemeen verschijnsel?
De voorrang van het begin van iets berust vooreerst op den prikkel der nieuwheid, omdat de opmerkzaamheid zich energisch richt naar het nieuwe, het ongewone, naar iets wat nog niet voorhanden was. Vervolgens heeft het begin dit voor op de volgende deelen, dat er nog geen geestehjke vermoeidheid is ingetreden. Eindehjk wordt het begin van iets dikwüls onbewust herhaald, voorzoover het de eerste regels, axiomen, leerstellingen, van hetgeen volgt bevat Deze faktoren werken in een concreet geval dikwüls samen, zoodat het moeihjk is te zeggen, welk aandeel de eene boven de andere heeft Ditzelfde geldt op analoge wüze van het einde. Beide grondvesten zich ten slotte op het feit dat het eerste en het laatste deel scherper afsteken bq het overige, daardoor de aandacht meer trekken en dus een intensiever psychisch proces veronderstellen.
DE STEMMING.
We hebben vroeger reeds gesproken over de beteekenis der gevoelens voor de opmerkzaamheid en daardoor voor het inprenten van leerstof. Van deze lust- en onlustgevoelens moet men wel onderscheiden de s stemming^ den bhjvenden gemoedstoestand. Deze is als 't ware het coUectiefgevoeL dat men beschouwen moet als de som der gevoelens, die in een geheel uittoepen. Ontstaat nu in de ziel b.v. een nieuwe voorstellingsinhoud, die met de stemming in geen causaal verband staat dan is het niet onverechilhg, van welke soort die stenuning is, of vroohjk, opgewekt frisch, of moe, gedrukt treurig, mat gemehjk, enz. De psychische werking der beide tegenovergestelde soorten van stenuning is totaal verechillend. Positieve (dit zijn de eerstgenoemde hoedanigheden) stemming bevordert,
89


mits een middelmatige intensiteit niet overschreden wordt, de inprenting van indrukken, depressieve stemming staat deze in den weg.
Hieruit is duidelijk, dat beloven van belooningen, het uitzicht op lof en de belooning zelve de resultaten van het leeren gunstig beïnvloeden. Toch wordt bij het onderwijs van deze hulpmiddelen minder gebruik gemaakt dan van de tegenovergestelde, van bedreiging en straf. Ook de pedagogische beteekenis der vroohjkheid, der opgewekte stemming van leerling en leermeester wordt niet naar waarde geschat In de pedagogische litteratuur wordt echter genoeg hierop gewezen. Zoo zegt Salzmann in zün „Ameisenbüchlein": „In einer heiteren Stunde ist man unter seinen Zöglingen allmachtig. Sie hangen an uns mit ganzer Seele, sie fassen alle unsere Worte auf, sie befolgen alle unsere Winke. Könntest du immer heitër sein, so ware kein Geschaft leichter als die Erziehung."
Sommigen zien in het op en neer wandelen van redenaars en predikanten bq het memoriseeren van hun stof niets anders dan de toepassing van dit beginsel Het wandelen veroorzaakt die kalme, behagehjke stemming, die de opname vergemakkelijkt De Duitsche volkspsychologie drukt deze en dergehjke ondervindingen uit in het spreukj e: „Lust und Lieb' zu einem Ding macht dir alle Müh'gering."
Gedrukte stemming, ongenoegen, ongeduld is daarentegen nadeehg voor een gunstige opname van de leerstof. Even nadeehg als gedrukte stemming is ook de toestand van lichamelijke of geestehjke vermoeidheid, hchamehjke ziekte, honger, de tijd der spqsverteering {Offner meent twee volle uren na het gebruik van den hoofdmaaltijd). Gunstig zqn alle tijden na een kortere of langere periode van rust Echter niet de eerstvolgende uren na een vrqen dag, de eerste week na de vacanties. Hierbij hangt echter veel van de persoon zelf af, zoodat een nauwkeurige grens niet kan worden aangegeven. Volgens Lehman oefent ook de stand van den barometer invloed uit Hq meent dat de opmerkzaamheid, het concentratievermogen, in 't algemeen de beschikbare psychische kracht eenigszins van den barometerstand afhangt Ook temperatuur, veranderingen der jaargetijden oefenen invloed uit op ons geestelijk werkvermogen.
90


EENIGE HINDERNISSEN.
Ofschoon hier en daar eenige stoornissen van het geheugenproces aangegeven znn, moeten we thans op eenige hindernissen wijzen van algemeenen aard. We verstaan hieronder het feit, dat psychische processen zwakkere indrukken nalaten of zwakkere associaties aangaan, dan zjj onder normale omstandigheden zouden doen. Dit geschiedt ofwel omdat gelijktijdig andere psychische processen zich afspelen, ofwel omdat in ons associaties aanwezig zijn, die het ontstaan van nieuwe bemoeilijken.
Het is m. a. w. moeilijk vroeger geleerde regels in een anderen vorm opnieuw te leeren, vroeger geleerde uitspraak van vreemde woorden te wijzigen, bepaalde bewegingen anders uit te voeren, oude gewoonten en meeningen af te leggen, de grondstellingen, oordeelingen, liefhebberijen der jeugd op lateren leeftijd te veroordeelen. Ziedaar in eenige voorbeelden den inhoud van de wet, dat oude indrukken het ontstaan van nieuwe, die met hen eenigszins samenhangen, in den weg staan. Dit alles is door vele experimenten van Weber, Schumann, Muller ca. onderzocht en bevestigd. Doch het is onnoodig deze te beschrijven.
Analoog te verstaan zqn de stoornissen en hindernissen, die bij het leeren van reeksen ontstaan, wanneer in de reeks een en hetzelfde element terugkeert Hieruit laat zich verklaren de groote moeilijkheid bq het leeren b.v. van een stenografisch systeem, dat op een ons reeds bekend systeem gehjkt
De verklaring van al deze hindernissen is te zoeken in de werking en de bestaansvoorwaarden der associaties. We gaan hier niet dieper op in, maar bepalen ons tot de praktische gevolgtrekkingen.
Rousseau heeft aanbevolen, niets te laten leeren door enkel voorzeggen, maar altijd de leerlingen zelf iets te laten inzien en te laten konstrueeren. „De leerling moet de wetenschap niet leeren; hq moet ze vinden." In zekeren zin zeer voortreffelijk: het vinden bevordert de geestehjke zelfstandigheid van den leerling en wat hijzelf gevonden heeft, is op bijzondere wijze voortaan zqn eigendom. Maar alles
91


slechts onder voorbehoud, dat de leerling ook juist weet te vinden. Iedere valsche vondst prent niet-gewilde voorstellingen met dezelfde vastheid in, die men enkel aan de gewilde en juiste mocht toewenschen. Een latere aanwerving van deze wordt dan zeer lastig: Het laten vinden is daarom, waar doorgaans valsch gevonden wordt, niet op znn plaats en ook in de andere gevallen is het ingrijpen en voorkomen van dwalingen door den onderwijzer gewenscht (Aldus ongeveer Ebbinghaus). De heuristische methode heeft dus slechts dan waarde, wanneer er voor gezorgd wordt, dat het goede gevonden wordt en wanneer het gevondene door inoefening ook vast ingeprent wordt
Om dezelfde reden zün bq het onderwijs afwükingen van de leerstof te vermüden. Ook deze hebben het streven, indrukken na te laten en kunnen dat slechts op kosten van andere, die noodiger zün. Verkeerd is het eveneens in de stijlleer, in het taalonderwüs^ enz. te beginnen met het bekend maken der mogehjke fouten. Beter is het om het goede te betoonen en daarheen te sturen. Er volgt nog een andere wenk voor de didaktiek. Daar zagn leerstoffen, wier toepassing afhangt van een geheel bijzonderen vorm der uitdrukking, zooals: formules der meetkunde, physica en chemie, taalregels, definities, enz. Deze moeten heel pedantisch slechts in dezen éénen vorm ingeoefend worden. Alle andere vormen, ook al zün ze even juist moet men zorgvuldig vermüden. Want beide vormen naast elkaar storen elkaar onderling. De nieuwe vorm maakt de werkzaamheid der indrukken van den ouden vorm onzeker en de indrukken van den ouden vorm hinderen het onstaan van vaste indrukken van een nieuweren vorm. Zelfs de verandering van leerboek van zulk eene leerstof is een nadeel, zoolang de regels niet absoluut zeker zitten en büna automatisch toegepast worden. Hetzelfde geldt voor een ontijdige verandering van landkaarten en atlassen. Uit dezelfde bron vloeien ook voor een deel de moeilijkheden, die de verwisseling van een onderwijsinrichting voor een leerling medebrengt
Eindelijk steunt op deze psychische wet de eisch der spaarzaam-
92


hèid in het onderwas. De psychische kracht is beperkt, het opnamevermogen der ziel begrensd. Daarom is het de taak der school, aan het geheugen slechts waardevolle, nuttige, toepassehjke stof toe te vertrouwen. Zq moet zich bij alles, wat zij leert, de vraag voorleggen, ui hoeverre de afzonderhjke bestanddeelen van een leerstof hhjvende waarde hebben voor den leerhng ook na de verstreken schooljaren. Wat noch direkt, noch indirekt hiertoe dient, moet zij beshst van haar materiaal afscheiden, wil zij spaarzaam en nauwgezet met het geestelijk kapitaal harer leerlingen woekeren. Hoe meer ontbeerhjke dingen zy inprent, hoe onzekerder het onontbeerlijke wordt. Wat in concrete gevallen het onontbeerlijke, het gewichtige is, moet aan het oordeel van ieder onderwyzer, van ieder vakleeraar worden overgelaten. De psychologie kan slechts algemeene raadgevingen verschaffen.
Nadeelig voor het ontstaan der indrukken is niet slechts het aanwezig zyn van afleidende associaties (wat we zoo juist beschreven hebben) maar ook het gehjktijdig afloopen van andere psychische -processen. Hoe dikwyls overkomt het iemand, die te midden eener bezigheid een of andere boodschap ontvangt, dat hy deze totaal vergeet en later energisch beweert, ze niet ontvangen te hebben. Bij het lezen van boeken kan men de hinderende werking van eoncurreerende psychische processen zeer goéd merken. Letten we op den inhoud, dan weten we later niet veel meer van den vorm en de stijleigenaardigheden en omgekeerd. Hierop berust de methode om een nieuwen regel te illustreeren door een reeds bekende leerstof. Bij een nieuwe stof immers verdeelt zich de opmerkzaamheid tusschen het in-zich-opnemen van den grammatika-regel en van den nog onbekenden inhoud, terwyl zy" by bekende stof enkel ten goede komt aan de opname en de inprenting van den regel. Zooals blijkt berust dit alles op een verdeeling der opmerkzaamheid.
Evenzoo als een gehjktijdig psychisch proces, zóó stoort ook de wording van een indruk een onmiddelhjk volgend proces. Dit is slechts een andere vorm van gelijktijdigheid, want een vroeger begonnen proces heeft nog lange nawerking noodig, voor het zyn
93


indrukken vastgelegd heeft En die indrukken zullen hechter zün, naarmate zü in hun voortgang minder gestoord worden. Hoe meer schilderijen b.v. wü in een museum achter elkaar zien, hoe minder bhjvende indrukken wq hiervan medenemen. Hoe meer anekdoten wü op een avond gehoord hebben, hoe minder wij er van kunnen terugvertellen. Hierop berust voor een deel de bekende geringe duurzaamheid van ingepompte wetenschappen.'
Daar dus een psychisch proces een zekeren tijd noodig heeft, om nawerkende kracht te hebben, om de zich vormende indrukken vast te leggen, mag men na behandeling van een in zich afgesloten leerstof den leerling niet aanstonds in een andere soort van stof inwerpen. Dit is ook reeds een reden, om tusschen eene eenheid vormende onderwijsuren pauzen in te lasschen. Ook blijkt hier opnieuw het voordeel van 's avonds vóór het slapen gaan de les te leeren, die men 's morgens (na eene korte herhaüng) moet opzeggen.
Wanneer men een onaangenamen indruk of een ons kwellende gedachte wil kwijt raken, past men eigenhjk hetzelfde princiep toe, alleen in omgekeerde orde. Men gaat een indruk verdrijven, door andere in zich op te nemen. Men geeft zich over aan andere gedachten, men zoekt een andere bezigheid, men leest een boeiend verhaal, enz.
VERMINDERING DER GEHEUGENSTERKTE.
Met deze vermindering der geheugensterkte bedoelen we hier het afnemen aan sterkte der in ons bezit zijnde, vroeger verworven indrukken. Niets is bekender dan de veranderhjkheid der sterkte der indrukken, dan het afnemen hunner levensvatbaarheid. Het scherpste, duidelijkste, volmaakste herinneringsbeeld, dat wy van een landschap, van een gebeurtenis, van een persoon onmiddelhjk na het bezoek aan dat landschap, na het beleven van die gebeurtenis, na de kennismaking met die persoon in ons aanwezig vinden, pleegt na verloop van dagen, weken, jaren te verbleeken, meer en meer ongehjkvormig te worden aan het originaal, aan het waarne-
94


mingsbeeld. Deze treurige verandering bemerken wü dikwüls eerst veel later, als wq een aanleiding vinden, om ons aan die vroegere beelden opnieuw te herinneren. Men heeft daarom de wet opgesteld, dat hoe ouder een indruk is, die aan zich zelf was overgelaten, d. i. door hernieuwing niet meer versterkt werd, des te meer haar levensvermogen, de vruchtbaarheid van haar bestaan afneemt
Natuurhjk is die verandering der indrukken niet bq alle gelijk. Dit hangt van vele omstandigheden af, die wq vroeger bij de reproductie hebben aangegeven. Ook moet men niet denken, dat deze afname aan sterkte regelmatig geschiedt Het experiment heeft anders gesproken. De voorstellingsindrukken nemen in den beginne waarschijnlijk zeer sterk af, later echter voltrekt zich het proces veel langzamer. Ook voor de associaties heeft men hetzelfde gevonden, maar met nog grootere zekerheid. Zoo treedt eindelijk het oogenblik in, dat de indrukken zich niet meer doen gelden. De herinnering is totaal verdwenen. De dingen en de gebeurtenissen zqn vergeten. Het tijdstip van het voor goed uitblijven van een inhoud, kan door de waarneming der inhouden vastgesteld worden. Maar al kan de indruk ondanks iedere opwekking niet meer haar inhoud terugwinnen, zoo kan men toch nog eenige sporen van haar bestaan en werkzaamheid ontdekken, want wat vergeten is, kan in de herinnering terugkomen. Hoe lang echter de indrukken onbewust het voorstellings- en gevoelsleven bhjven beïnvloeden kan niet achterhaald worden.
Het bhjven voortbestaan der indrukken hangt natuurhjk eng samen met hun getrouwheid in de reproductie. Deze nu neemt bijzonder hierdoor af, dat deelen van een indrukkengeheel afvallen, dat dus voorstellingsindrukken hun levensvatbaarheid verhezen. Aan den anderen kant kunnen er herinneringsbeelden bestaan, die al heel gauw hun kleurenfrischheid verloren hebben, dus aan getrouwheid hebben afgenomen, maar die in hun kleurenloosheid nog jaren lang bhjven voortleven. Ze zqn minder getrouw, maar zeer duurzaam. Ook enkel en alleen door het uitvallen van associaties kan een herinneringscomplex aan getrouwheid afnemen, gapingen bekomen,
95


als het ware verbrokkelen. Men noemt dit wel eens: dissociatie. Wanneer dan (wat inderdaad voorkomt) in die gapingen andere elementen zich inschuiven, dan wordt de reproductie zeer ongelijk aan de oorspronkelijke waarnemingen. Dit kan geschieden door de suggestieve werking der vragen, der verklaringen van anderen, der lektuur enz. Hoe ver de omvorming (bewust of onbewust) der herinneringsbeelden kan gaan, leeren de proeven der getuigenissen. Hieruit is sedert Binet een eigen gebied der zielkunde geschapen, de psychologie der getuigenissen.
Vele indrukken — men denke aan de mdrukken der jeugd — bhjven voor het geheele leven bestaan. Hieruit volgt niet, zooals sommigen, o. a. Herbart, beweren, dat de mdrukken in zich onsterfelijk zijn. Het schijnt eerder, dat dergelijke indrukken, behalve den gunstigen tijd der opname, ook een voortdurend aantal herhalingen gedurende 's menschen leven ervaren hebben. Een herhaald herinneren nu is tevens een versterking van den indruk.
96


VI. HET VAN-BUTTEN-LEEREN.
In de Oudheid en ook nog gedeeltehjk in de Middeleeuwen werd het geheugen als het voornaamste hulpmiddel aller vorming beschouwd. De Ouden drukten het uit in de spreuk: Mnemosyne est mater Musarum (Mnemosyne d. i. de godin van het geheugen is de moeder aller Musen) en de Middeleeuwers zeiden: Tantum scimus, quantum memoria tenemus (slechts zooveel weten we, als we in ons geheugen hebben). Het praktisch belangrijke van het geheugen is het „onthouden hebben", d. w. z. het vermogen, om een voorstelling of een reeks voorstellingen ieder oogenblik, naar gegeven aanleiding, te kunnen vernieuwen. In het vorige hoofdstuk hebben we de beginselen ontleed, waaruit de middelen voortvloeien voor de geheugenvorming. Deze beweegt zich op een veelomvattend gebied, want ze beheerscht den geheelen geheugeninhoud, zooals die in het tweede hoofdstuk beschreven is. Wanneer echter de Didaktiek deze vorming van het geheugen voor het zoogenaamde geheugen voor woorden in haren dienst neemt, dan ontstaat het memoriseeren, het vanbuiten-leeren. Het gebied, dat onder znn bereik valt, is dus veel enger, want het geeft zich enkel af met de voorstellingen der woorden. Deze büzondere soort van geheugenoefening moet dus wel onderscheiden worden van de algemeene geheu^envorming. Al mogen de algemeene beginselen ook op het van-buiten-leeren van toepassing zün, het geheugen voor woorden van zün kant beschikt over methodes, die niét onder de algemeene geheugenvoirming mogen gerangschikt worden. Deze reden, gevoegd bq het praktisch nut van het memoriseeren voor de school, zqn aanleiding geweest tot dit afzonderlijk hoofdstuk. Toch zal de lezer begrijpen, dat wü hiermede geen scheiding bedoelen als van twee zuiver heterogene dingen.
. Van-buiten-leeren is — wetenschappelijk uitgedrukt — het opzettehjk inprenten van woord-voorstellingen. De meeste opvoedkundige werken wijzen drie soorten of methodes aan: de mechanische of werktuigehjke, de rationeele of verstandelijke, de mnemotechnische
De Psychologie van het Geheugen, 7.
97


of kunstmatige wüze. De werktuigelijke bestaat volgens deze werken in een vermeerdering der sterkte der indrukken en in de meest veelvuldige herhaling. Ze berust dus op de uiterhjke opeenvolging van voorstellingsreeksen. Haar kracht ligt enkel in de herhaling, in bet steeds gelijkmatig afloopen der begeleidende gelijkmatige spiergewaarwordingen. Hiertoe behooren dus de algemeené wetten der associatièleer b.v. de voorrang van de G-methode boven de T-methode, het voordeel eener verdeeling der herhalingen, enz.
De verstandehjke wüze veronderstelt het vaststellen van een logisch verband tusschen de verkregen kennissen. Het is gebruik maken van den inwendigen samenhang, die tusschen de deelen van den leerstof zich bevindt
De mnemotechnische wüze eischt het vinden van bepaalde symbolische verhoudingen tusschen de indrukken, die onthouden moeten worden en andere vooretellingen, die meer of minder gemakkelijk te reproduceeren zijn. Ze omvat twee vormen. Ofwel de als verbinding dienende voorstelling ontstaat onwillekeurig. Ofwel ze moet kunstmatig gevormd worden. Tot de eerste soort behooren de voorstellingen, die op uiterlijke gelijkheid of op inwendige verwantschap berusten b.v. het vergelijken van Italië met een laars in de aardrijkskunde. Tot de tweede soort (die in systeem gebracht de eigenlijke herinneringskunst of Mnemoniek of Mnemotechniek vormt) behooren zulke voorstellingen, die volstrekt kunstmatig zün. Meestal zün ze van te voren niet aanwezig en hebben dikwijls geen ander recht van bestaan dan hun helpende functie. Dit zün b.v. de geheugenrijmpjes (voces memoriales, versus memoriales).
We moeten hier de opmerking maken, dat een helder begrip van het onderling verband en den psychologischen grondslag van deze drie leerwijzen maar zelden in de pedagogische litteratuur voorkomt Doorgaans zijn de schrüvers geneigd, die genoemde wijzen zóó voor te stellen, alsof ze zich onderling uitsloten. Dit laat zich eenigszins verklaren door de onbepaaldheid hunner namen en door het streven der schrijvers naar een duidehjk, theoretisch streng gescheiden voorstelling van hun wezen.
98


Netschajeff ') heeft hun onderling verband zeer verdienstelijk uiteengezet: „Wat onthouden moet worden kan öf een enkele indruk zün, öf een verbinding van afzonderhjke indrukken, öf beide tegehjk. Het spreekt van zelf, dat het onthouden van afzonderlijke voorStellingen buiten haar verband met andere indrukken enkel door een zuiver mechanische leerwijze tot stand kan komen. De verstandelijke zoowel als de kunstmatige wqze immers bestaat juist in het vaststellen van bepaalde verbindingen tusschen de voorstellingen onderling. Is er echter sprake van het onthouden van* een bepaalde verbinding van gegeven voorstellingen, dan zün er drie mogelijke gevallen te onderscheiden.
1°. De verbinding der indrukken wordt slechts door middel van een voortdurend herhalen van de eene voorstelling na de andere door het geheugen vastgehouden. Zou er ook al een logisch verband tusschen genoemde voorstellingen bestaan, dan komt het bü zulk een van-buiten-leeren niet in aanmerking. De opmerkzaamheid van den leerling is uitsluitend op het herhalen der woorden gericht, die de voorstellingen weergeven.
2°. De volle opmerkzaamheid wordt uitsluitend door het logische verband tusschen de voorstellingen in beslag genomen. Instudeeren beteekent hier, het zoeken naar de vraag en het antwoord, die in de gegeven voorstellingen hggen opgesloten.
3°. Het onderling verband tusschen de voorstellingen wordt met de hulp van een symbohseerend schema het geheugen ingeprent Het verband zelf tusschen de voorstellingen kan hierbij of logisch of mechanisch opgevat worden en daarom kan ook het schema, dat tot vergemaldcelüking van het onthouden dienen moet zelf een logisch of mechanisch karakter dragen."
Hieruit zien we, dat het eerste geval een voorbeeld is van zuiver werktuigelijk van buiten leeren met volledige uitsluiting der beide
') Über Memorieren. Eine Skizze aus dem Gebiete der experimentellen padagogischen Psychologie. Berlin 1902.
99


andereu. Het tweede geval bevat alle elementen van de verstandehjke leerwijze, maar tevens met de inwerking van de mechanische. Immers voor een bhjvend onthouden van zekere voorstehingsreeksen is een uiteenzetting der logische verhoudingen nog niet voldoende; daartoe zün nog eenige andere voorwaarden noodig. Deze moeten daartoe bijdragen, dat vraag en antwoord, die zich in deze verhoudingen uitdrukken, den tot het duurzaam onthouden noodzakelijken intensiteitsgraad bereiken. Ieder van-buiten-leeren nu, dat op een verhooging der sterkte der indrukken berust, wordt als een mechanisch geheugenwerk aangezien. Wanneer we van de praktijk uitgaan, dan moeten we zeggen, dat we gewoonlijk te doen hebben met tweeërlei soorten van vereeniging van de mechanische met de verstandehjke methode. Hierbij kan het mechanische ondergeschikt zqn aan het verstandehjke memoriseeren, l) maar het kan ook parallel loopen met het verstandehjke.2) Wat het derde geval aangaat, het kunstmatige leeren, ook dit komt daar niet rein voor. Het wordt zoowel met het verstandehjke als met het Werktuigehjke verbonden.3) We
•) Deze soort van vereeniging, zegt Netschajeff, komt vooral in de schoolpraktijk voor; de leerlingen beginnen gewoonlijk slechts dan een les volgens het boek te studeeren, wanneer deze reeds voorloopig in de school door den onderwijzer logisch is toegelicht.
2) Netschajeff: „Dit geschiedt bq zelfstandigen wetenschappelijken arbeid, wanneer de studeerende het logische schema eener verhandeling wil duidelijk maken, tot dit doel deze meermaals overleest, de eene plaats met de andere zorgvuldig vergelijkt en de overeenstemming der definitie aan de voorbeelden toetst."
3) Netschajeff: „Als hulpmiddel wordt een schema gebruikt, dat de genoemde voorstellingsverhoudingen op symbolische wijze aangeven. Wij weten reeds, dat dit zoogenaamd mnemotechnisch leeren slechts als hulpmiddel de twee andere methoden ter zijde staat. Het mnemotechnische leeren kan zelf of een verstandelijk, zinvol of een mechanisch, zinloos karakter hebben. Dit hangt van de opvattingswijzé" der. gegeven voorstellingsverhoudingen af. Als voorbeeld van de eerste soort mnemotechnisch leeren kunnen plattegronden en teekeningen dienen, met wier hnlp de vérhoudingen der wetenschappelijke begrippen uitgedrukt worden. Talrijke voorbeelden van de tweede soort kan men in de handboeken voor mnemotechniek vinden ... Welk karakter het schematische van-buiten-leeren ook aannemen mag, één ding blijft voor de hand liggen, n.1. de noodzakelijke deelname der mechanische geheugenoefening aan het proces in zqn geheel. Want het duurzaam onthouden van het schema zelf is van omstandigheden afhankelijk, die het mechanische leeren kenteekenen (Verhooging der intensiteit en herhaling)."
100


zien reeds, dat van de drie leermethodes de mechanische de hoofdrol speelt In gevallen waar wn enkelvoudige voorstellingen te onthouden hebben, is deze methode natuurhjk slechts alléén van toepassing. Maar ook daar, waar het onthouden van een reeks van voorstellingsverbindingen ter sprake komt is haar deelname aan het psychisch proces noodzakehjk. Derhalve wordt het werktuigelijke memoriseeren volstrekt niet uitgesloten door het verstandehjke of kunstmatige; integendeel, de toepassing van deze beiden veronderstelt zelfs de werkzaamheid van de eerste. Het mechanische leeren neemt bij de overige methodes znn vaste plaats in. Deze opvatting — we weten het — is in strijd met de uitspraken van zeer vele pedagogische leerboeken. En toch schijnt ze zeer voor de hand te liggen, zoodra men den psychologischen grondslag van de werk-« tuigehjke methode gaat analyseeren. Daartoe zullen we thans overgaan.
DE MECHANISCHE LEERMETHODE.
De proefondervindelijke zielkunde heeft een reeks proeven geboekt over deze methode. Alle kwesties, die hiermede konden samenhangen, zqn nagegaan: de leervorm, het aantal herhalingen, de arbeidsverdeehhg, de zekerheid der reproductie. Daar we de drie laatstgenoemde faktoren reeds vroeger in den breede hebben behandeld, verwqzen we daarheen en bepalen ons hier Slechts tot het volgende.
De invloed van het herhalingsgetal heeft veel beteekenis. Ebbinghaus was de eerste, die deze vraag Onderzocht heeft Om alle andere faktoren (zooals belangstelling, intensiteit der indrukken) buiten te, sluiten koos hij materiaal, dat zelfs geen belangstelling .en logische combinaties toeliet, nl. zinlooze lettergrepen. De stof was dus zeer geschikt voor^het meten der mechanische leerwijze. Het aantal herhalingen en de reproductietijd werden zorgvuldig genoteerd. Na dagehjksche proeven gedurende drie jaren stelde Ebbinghaus de wet op, dat er een maximum- en een minimum4ierhahngsgetal bestaat. Buiten deze grensgetallen oefent de herhaling een betrekkehjk'
101


geringen invloed op de duurzaamheid van het onthouden uit Andere onderzoekers hebben over 't algemeen dit bevestigd.
Ook de verdeeling der herhalingen binnen een bepaalde tijdruimte heeft eveneens invloed op de duurzaamheid van het van-buitengeleerde. De ondervinding leert, dat het niet hetzelfde is, of ik een leerstof acht en twintig maal herhaal, of dat ik dit getal acht en twintig verdeel over twee weken en dus tweemaal per dag herhaal. Jost heeft het verschil hiervan aangegeven. Hü heeft de vraag over de^erking der herhalingsverdeeling omtrent de vastheid van 't onthouden onderzocht volgens de methode van Ebbinghaus. Uit de genomen proeven is gebleken, dat bü hetzelfde aantal herhalingen de associaties dan aan sterkte winnen, wanneer de herhalingen niet allen volgens 't rijtje, maar bq' groepjes en in tusschenruimten gegeven werden. Dit resultaat zal ons niet .zoozeer bevreemden, wanneer wq in 't oog houden, dat bq veelvuldige herhaling de laatste indrukken onmogelijk met dezelfde oplettendheid opgenomen kunnen worden als de eerste. De doelmatige verdeeling der herhaling nu kan de werking der vermoeidheid zoodanig verminderen, dat alle indrukken met bijna gelijke oplettendheid opgenomen worden.
Evenmin is het onverschillig, welk verband er bestaat tusschen de lengte der woordenreeksen en het aantal noodige herhalingen. Ebbinghaus heeft door eigen leeren aangetoond, dat het getal der noodzakelijke herhalingen sneller toeneemt dan het getal lettergrepen (Hij leerde om de bekende reden zinlooze lettergrepen). Hij had noodig:
Voor 7 lettergrepen 1 herhaling
• 12 , 16,6
. 16 30 » 24 „ 44 „
v 36 ,, 55 „
Dergelijke proeven hebben de onderzoekers geleid tot het leeren in groepen (althans bq zinlooze stof en in de vroeger beschreven gevallen). Vervolgens is het een vereischte, om de herhalingen niet
102


nutteloos te maken, dat men alles in dezelfde orde laat leeren en herhalen.
Daar ook bewezen is, dat lythmische verbinding der woordenreeksen het leeren vergemakkelijkt, is het vooroordeel der nieuwere didaktiek, die niet duldt, dat memoriseerstof in versjes wordt ondergebracht, volstrekt niet goed te keuren, Zö veroordeelt dit als een oudérwetsche methode, en toch hebben de jongste proeven bewezen, dat ze de beste is.
Over den derden factor: de reproductie, dien we infcoöfdstuk IV zoo volledig mogelijk behandeld hebben, is hier niets bijzonders meer op te merken. We gaan dus over tot den leervorm, dien we hier in znn geheel zullen behandelen.
Iedereen weet, dat in het gebied onzer verschillende zinnen voorr stellingen bestaan, die onderling een enge verbmding aangaan. Deze verbinding wordt gedeeltelijk veroorzaakt door het voorwerp, dat zich aan verschülende zinnen tegelijk aanbiedt Zoo bewerkt het getiktak van den slinger eener hangklok tegelijk op ons een gezichts- en een gehoorsmdruk. Nog dikwijlder ontstaat die verbinding door onze eigen werkzaamheid, die zich zelden beperkt tot één gebied der zinnen. Vooral is de spraak tegelijk met het streven, de spraakklanken door symbolen vast te leggen, een bron van menigvuldige (Complicatie geworden. Bh het spreken zelf liggen naast elkaar twee reeksen van verschillende gewaarwordingen. Vooreerst de reeks gewaarwoidingen, die door de beweging der spreekwerktuigen, der lippen, der tanden, der tong, der stembanden, der ademingsorganen en door de gelijktijdige gewaarwordingen van het stroomen der lucht in deze, ontstaan. Vervolgens de reeks der door de spreekbewegingen voortgebrachte gehooramdrukken. Zoodra echter het spreken zich verheft boven het enkel gebruik van tusschenwerpsels, voegt zich hierbij een derde vooretellingsreeks, die der beteekenis, die wegens het praktisch nut voor 't onderhng verkeer in nauw verband moet staan met de klanken. Eindelijk is het streven ontstaan, de klanken door teekens te objektiveeren, zoodat met het schriftteeken een vierde en met de drukletters een vijfde
103


voorstellingsreeks is geboren. Deze komplicatie kan natuurlijk, zoo ver zij disparate voorstellingen omvat, een zeer innige verbinding worden, zonder dat zich de afzonderlijke voorstellingen onderling storen. Ja zelfs een der reeksen kan dienst doen, om een andere in 't geheugen vast te houden. Hoe gewichtig de verschillende elementen dezer door spraak, schrift en druk bewerkte komplicatie zqn, die wij ons gewoonlijk als eene eenheid denken, wordt heel duidehjk, zoodra uit een pathologische oorzaak een der verschillende reeksen uitvalt Ontbreken de voorstellingen der spraakbewegingen, dan ontstaat de motorische aphasie; ontbreken de gehoorsvoorstellingen der woorden, of hunne verbinding met de voorstelling, die zij beteekenen, dan ontstaat de sensorische aphasie. Men is niet in staat voor de eigen voorstelling het woord te vinden, of men vermag niet de beteekenis der woorden te verstaan, ofschoon het gehoor Voor alle tonen onverzwakt is. Ontbreekt het geschreven of gedrukte woordbeeld, dan ontstaat bn een overigens normaal gezichtsvermogen de ongeschiktheid tot lezen, de alexie of woordblindheid. Ontbreekt de schrijfbeweging, dan ontstaat agraphie, die echter zelden alleen voorkomt Nu is het een bekend feit, dat niet alle voorstellingsreeksen bij alle individus even druk in gebruik zijn. Bij den een overheerschen de gehoorsvoorstellingen, bq den ander de gezichtsvoorstellingen, bq een derde de bewegingsvoorstellingen, m. a. w. er bestaat een akustisch, een visueel, een motorisch type van het geheugen. ')
') De voorstellingstypen worden ook genoemd: aanschouwelijkheidstypen. Men gaat dan uit van het leeren, waarbij steun gezocht wordt bij de associaties. Somtijds ziet men de gedrukte woorden voor zijn oogen staan: de lange F, de dikke M. enz. Ofwel het is als hoort men in zichzelven een stem, die de woorden voorspreekt. Of men onthoudt de verschillende spraakbewegingen b.v. het gevoel bij Met uitspreken van een W. Ieder woord heeft verscheidene beelden, die bjj hem passen: het klankbeeld, het visueele schriftbeeld, het motorische spreekbeeld,het motorische schrijfbeeld. Zoo treedt bij de verschillende personen het een of ander beeld sterker op den voorgrond. Dit nu zqn de drie aanschouwelijkheidstypen, het visueele, akustische, motorische type.
104


Men verdeelt de voorstellingstypen in zuivere en in gemengde. De zuivere typen, n.1. de visueele, de akustische en de motorische znn die, waarbij een zinvermogen uitsluitend het aan de voorstellingen te gronde hggende zinnelijk materiaal levert Zulke gevallen zqn uiterst zelden en dragen een pathologisch karakter. Het verreweg grootste deel der menschen behoort tot het gemengde type. Dit beteekent, dat alle of althans meerdere zinnen voor het voorstellingsleven in aanmerking komen. Doch ook onder de gemengde typen bestaan wederom visueele, motorische, akustische typen. Maar dan verstaat men onder het woord „type" iets anders. Dan bedoelt men daarmede het betrekkehjk overheerschen van het betreffende zintuigehjk gebied tegenover de anderen. Het akustische type is dan b.v. het type, waarbq de akustische elementen een overwegende rol spelen, zonder dat daarom visueele en motorische ten volle behoeven te ontbreken.
Wanneer is men nu gerechtigd te zeggen, dat de visueele of akustische elementen bij een persoon de overheerschende rol spelen? Gewoonlijk geeft men aan: de levendigheid der voorstellingen der betreffende zinnen. Dit schijnt minder juist Het is beter als maatstaf te nemen de veelvuldigheid in het gebruik van de bepaalde wijze van voorstelling.
Bq de behandeling der typen moet men ook onderscheid maken tusschen zaakvoorstelling en woordvoorstelling. In het verband, waarin wij spreken is alleen de woordvoorstelling van beteekenis. Bij het voorstellen der woorden leven die zinnelijke elementen weder op, die bq het begrijpen van het woord werkzaam waren, n.1. de vorm van het gedrukte of geschreven woord, de klank van het woord of de geheugenmdrukken, die bij het uitspreken er van door de bewegingen der spraakorganen of bq het schrijven door de bewegingen der hand zich in ons geheugen vastgezet hebben. We kunnen dus de typen van dit gezichtspunt uit aldus nader omschrijven: Het visueele type reproduceert de woorden als schriftbeelden. Kinderen verbeelden zich dikwijls bq het uit 't hoofd rekenen, dat alles op het bord geschreven staat en gaan daar aan 't uitrekenen.
105


Een rekenkunstenaar Colbourn zag op deze manier de getallen duidelijk voor zich staan, die hem opgegeven werden. Charcot verhaalt van een zieke, die, wanneer hij naar een of ander feit uit zqn correspondentie zocht, in zijn geest al zqn brieven doorbladerde, dié hij in al hunne bijzonderheden voor zich zag liggen. Montchal getuigt van zich zelf: wanneer ik aan een woord denk, zie ik het voor mij in drukletters gedrukt of in mijn eigen handschrift Een dergelijk type, zegt Herault de Séchelles, moet zich onder het spreken telkens een beeld vormen, dat hij moet aflezen.
Het akustische type zet zelfs de woorden, die hij door het gezicht in zich opneemt in klanken over (Aldus Quesneau de Mussy). Hij denkt met de herinneringsbeelden der woorden. Dergehjke personen hooren bq het lezen den toon der woorden; bij 't schrijven is het 't woord zelf, dat dikteert In het gesprek weet men dikwijls van te voren, hoe de volgende zin klinken moet Dit innerlijke woord geeft de kleur der klanken, het rythme en den toonval aan. Gewoonhjk bezit het alleen de eigenaardigheden van de persoonlijke spreektaal, die van een vreemde slechts dan, als ze vaak gehoord is.
Het motorische type onthoudt het geheele complex van bewegingen der spraakwerktuigen. Zün onthouden is dus het bezit van eene verzameling van bewegingsbeelden. Dit type ziet of hoort het woord niet, hq spreekt het Volgens Maire de Biran is deze innerlijke taal een echo der spieren. Striker zegt: Mijne lippen en mijn tong zqn stil. En toch schijnt het mij, dat ik het vers uitspreek, waaraan ik denk. Ik kan mq volstrekt geen woorden voorstelleny zonder het daaraan beantwoordende gevoel waar te nemen." Zulke personen spreken licht de gedachte woorden met zachte stem uit Terwijl een visueel geheugen de zorgvuldig geschreven redevoering in den geest afleest is het de gewoonte van het motorische type om enkel een min of meer uitgebreid schema in te pompen; een tweede maal kan hq de rede gemakkelijk opnieuw weergeven: de spreekbeelden zeggen ze voor hem op. Het is bekend, dat voornamelijk bü doofstommen de schrijfbeelden een groote rol spelen. Een doofstomme heeft de verklaring afgelegd, dat hq bq het denken steeds de vingers
106


voelt bewegen, ofschoon zn rustig liggen. Zeer leerrijk is in dit opzicht de onderzoeking van Netschajeff. Het geeft tevens een kijk op de verbreiding dezer typen. Hn stelde op grond zijner proeven zeven typen van memoriseeren vast: een visueel, een motorisch, een akustisch, een visueel-akustisch, een visueel-motorisch, een motorischakustisch, een gelijkmatig type. Tot het visueele type behooren die leerlingen, die het gemakkelijker vonden, een opgaaf volgens het boek langzaam voor zich heen te leeren en die zich bn het opzeggen van een les de bladzijde en de letters van het boek nog herinnerden. Tot het akustische type behooren zij, die het gemakkelijkst een les, zonder ze hardop te herhalen, volgens het gehoor leeren en die bjj het opzeggen, zich noch blad noch boek herinneren. Tot het motorische type zij, die gemakkelijker volgens het boek en met luide stem leeren en zich bij het opzeggen noch letters noch bladzijden herinneren. Tot het visueel-akustische, het visueel-motorische en het akustisch-motorische type tellen die leerlingen, die hun gewone leermethode door kenteekenen van twee der genoemde typen charakteriseeren. Het gelijkmatige of onbepaald type vormen leerlingen, wier antwoorden geen neiging tot bepaalde, zuivere of zelfs gemengde leervormen aantoonen.
Hoe onderzoekt en bepaalt men nu de voorstellingstypen?
De voornaamste methoden, die door de psychologen tegenwoordig toegepast worden zqn de volgende:
1°. De methode der toevallige waarneming. Men zoekt tot bepaling van het type aanknoopingspunten in het geschreven schoolwerk der leerlingen. Het is bekend, dat de akustiker gemakkelijk letters verschrijft, die ongeveer gelijk klinken; de visueele letters, die ongeveer gelijk geschreven worden. Door Muller, Schumann en Ogden is deze methode systematisch uitgewerkt
Een andere toevallige waarneming is de wqze van 't van buiten leeren. De visueele leert langzaam; de akustiker met luide stem, nauwkeurige uitspraak en middelmatig tempo; de motorische repeteert met groote snelheid de leerstof, soms in rythmische verbindingen.
Ook de wqze van opzeggen wordt tot waarneming der typen ge-
107


bruikt. De visueelen hebben langeren tijd noodig dan de andere typen. Deze daarentegen moeten zich streng houden aan de geleerde volgreeks en kunnen er niet van afwijken.
2°. De methode der volledige of onvolledige wedergave. Dezelfde persoon moet achtereenvolgens even moeilijke leerstoffen op verschillende wijze van buiten leeren. Op visueele wijze: de persoon moet iets (woorden of zinnen) lezen, zonder daarbij inwendig te spreken. Op visueele-motorische wijze: Ihj moet de leerstof hardop lezen. Op akustische wijze: De stof wordt door een ander voorgelezen, terwijl het verboden is mede te spreken. Op akustisch-motorische wnze: De stof wordt voorgelezen en door den persoon nagezegd. Men vergelijkt het resultaat der verschillende wijzen en bepaalt naar het gunstigste de bepaalde type van den persoon.
3°. De methode der steunpunten. Met de op te geven leerstof brengt men dingen in verbinding, die van nature aan een bepaald type meer voordeel brengen. B.v. voor den akustiker rythme, voor den visueele overzicht en rangorde. Overeenkomstig de hulp, die deze steunpunten verleenen of de hindernis, die ze veroorzaken, erkent men de verwantschap al of niet met het karakter van het bepaalde type.
4°. De methode der stoornissen. De stof wordt onder een bepaalden vorm opgegeven, overeenkomstig het eigenaardige, het karakter van een bepaald type. De persoon mag dan leeren zooals hfi wik Hij zal van zelf met die elementen werken, die van nature uit znn vooretellingstype voortvloeien. Zoo zal b.v. de motorische bij het voorlezen van den leerstof meespreken. Nu worden verschillende stoornissen ingelascht, die achtereenvolgens het gebruik der akustische, visueele en motorische leermiddelen onmogelijk maken of althans zeer hinderen. Dit geschiedt volgens de psychologische wet, dat gelijksoortige sensorische prikkels grooter stoornissen te weeg brengen dan ongelijksoortige. Zoo wordt de hiwerking van akustische prikkels door gehjktijdig tot ons oor doordringende gehoorsindrukken moeilijker gemaakt dan voor gehjktijdige mdrukken der andere zintuigen. De stoornissen, die men-gebruikt, zijn: het tikken van een
108


metronoom, optische prikkels, 't vastleggen der tong, 't sluiten der lippen, 't uitspreken van 1, 1,1.... of a, a, a«~ of van het alphabet onder het leeren.
5°. De reproductiemethode. Ribot gaf de volgende woorden op: hond, dier, kleur, vorm, rechtvaardigheid, goedheid, deugd, wet, getal, kracht, tijd, betrekking, oorzaak, oneindigheid. Men moest de voorstelling opschrüven, die het eerst in den geest kwam bü het hooren dezer woorden. Door een analyse der reproductiewüze kwam hü tot het vastellen der typen, die lnj noemde: konkreet, auditief, typografisch-visueel.
Pleiffer stelt een reeks van woorden samen, wier inhoud even sterk gekleurde gezichts- als gehoorvoorstellingen bevat. Daardoor is te verwachten, dat bü het hooren der woorden de visueele meer aan de gezichtsvoorstelling denken zal. De gebruikte woorden waren: De zelfst. n.w. klok, piano, spoorweg, woud, muziek, horloge, hamer, trom, Mnd, wagen; de werkw. marscheeren, zagen, spelen, Meppen, viool spelen, lachen. Deze bevatten begrippen, die een gevoelselement in zich besluiten. Het zün zelfst. n.w. als mes, naald, kachel, Ü's, kalfsbeen, wok ijzer, borstel, bed; werkw. als steken, schrijven, lezen, vallen, stooken, toonen, keffen, dooden, branden.
6°. De Kraepelin-methode. Eraepehn vordert, dat gedurende 5 minuten dingen opgeschreven worden, die 1°. sterk in het oog vallende Meuren bezitten, die 2°. bü voorkeur door het gehoor waargenomen worden. Het overheerschend getal der neergeschreven woorden in 't een of ander gevoel, was beshssend voor de bepaling van 't type. Kraepelin ging dus van de veronderstelling uit, dat een visueele b.v. wanneer Mj in een bepaalde tijdruimte visueel getinte woorden moet opschrijven, er meer zal opteekenen dan een nietvisueele. Tegen deze methode valt veel te zeggen.
7°. De vraagmethode. Netschajeff ondervroeg in 1901 700 leerlingen op de volgende wijze:
a. Vindt ge 't gemakkehjker een les te leeren in stilte of hardop?
b. Vindt ge 't gemakkehjker een schoolles te leeren precies zooals 't ih het boek staat, of op het .gehoor?
109


c. Wat bevalt u beter bij het voorbereiden van een les volgens het boek, ofwel deze in stilte over te lezen, of de geschreven woorden na tè spreken?
d. Herinnert ge u, op welke bladzijde de les staat afgedrukt, wanneer ge ze opzegt? Herinnert ge u misschien, of de les links of rechts gedrukt staat?
e. Stelt ge u de drukletters van het boek voor, wanneer ge de les opzegt?
Volgens de analyse der antwoorden stelde Netschajeff zeven leertypen op: de drie reeds bekende met hunne combinaties. Ook tegen deze methode zijn veel moeihjkheden geopperd Ze schijnt het best bruikbaar en het meest betrouwbaar, als ze gebruikt wordt ter vergelijking met een andere methode.
Wat nu de verbreiding der typen aangaat; kunnen we zeggen, dat deze typen zelden geheel zuiver voorkomen. Een geheel eenzijdig type, zooals in vele zielkundige boeken als voorbeeld wordt aangehaald, is zeer zelden en is eerder als een gebrek te beschouwen of althans als eene abnormaliteit. Gewoonlijk zal een der drie typen slechts overheerschen of met andere een min of meer gelijke verbinding aangaan. De meeste menschen znn, wanneer het tenminste woordvoorstellingen betreft, akustisch-motorisch; in zaakvoorstellingen is het visueele type overwegend. Dit komt overeen met de objektieve indrukken. De spraak gaat in eerste plaats van het hooren uit; bij zakelijke voorstellingen daarentegen zijn de meeste indrukken visueel Zaaktypen en spraaktypen vallen dus gewoonhjk niet samen. Vervolgens kan iemand in een bepaalden werkkring zich beter met een visueel geheugen helpen, in een anderen met een akustisch. Zoo vindt men in den regel de typen in de grootste zuiverheid aanwezig bij schilders en musici. Bij deze personen is immers gewoonhjk de voUe belangstelling op een enkel zintuig geconcentreerd. Nemen we b.v. den muzikalen aanleg. Deze zal in de eerste plaats hierin bestaan, dat de toonmdrukken bij iemand eene bevoorrechte beteekenis hebben. Zij zullen met energie opgenomen worden. Op de tweede plaats zal ook het onderscheidingsvermogen
110


beter znn; evenzoo het vermogen, om zulke indrukken langer en luister te onthouden en ze sneller weer te geven.
Wat het ontstaan der typen aangaat, het wezenhjke is wel aangeboren, vooral bij alle zuivere voorstelhngstypen. Gewoonhjk kunnen ze omgevormd worden, maar toch zóó, dat de opvoeding en vorming van geringéren invloed zqn dan de aanleg. Voor den aanleg spreekt de overenöng. Bekend is het overhéerschen van een of ander zinvermogen in afzonderlijke families. Aan aanleg moet men vooral denken bij zeer hooge kunstenaarsbegaafdheid. De omvorming door oefening bewijzen de pedagogische proeven: met het soort van onderricht of de intrede in een bepaald vak verandert ook dienovereenkomstig het type. Naast het onderwijs helpen vooral de dagelijksche bezigheden en het beroep, om een bepaald type te vormen.
De kennis der onderscheiding der voorstellingstypen is van de grootste beteekenis voor de pedagogie. Een volmaakt geheugen moet steunen op een zoo veelzijdig mogelijke vorming der typen. Het visueele geheugen werkt langzamer maar is vaster en brengt een grooter gevoel van zekerheid met zich. De theorie leert ook, dat men het Mnd het leeren en zqn methoden eerst moet onderwijzen, en dat men hierbij van zijn type gebruik moet maken. Menig kind, dat onbegaafd schijnt, is het enkel, omdat men aan zqn type geen aandacht verleent Overigens'moet men trachten zqn typen getijk te maken. Men heeft beweerd, dat bij het tegenwoordig massa-onderwijs geen rekening kan gehouden worden met het type der leerlingen. Dit is niet waar. Men kan het niet alleen maar men moet het ook. En al meent men, dat het succes van het onderwijs in hoofdzaak afhangt van' de persoonlijkheid en den pedagogischen takt van den onderwqzer, toch is het even zeker, dat ook de beste leermeester niet met iedere methode evenveel bereikt Op de eerste plaats moet de onderwqzer rekening houden met zqn eigen type. Doet hij dit niet dan zal hij zonder meer zijn wijze van voorstellen voor de eenig bruikbare houden. Hij zal dan van kinderen met anderen aanleg verlangen, dat zq leeren volgens zijne methode. Vervolgens dient hq
111


bekend te zün met de resultaten van het wetenschappelijk onderzoek. Het voert nuj te ver, die hier alle op te noemen. Eenige voorbeelden mogen hier volstaan.
Lay heeft gevonden, dat het inoefenen van ëen melodie bij het gehjktijdig uitspreken van den tekst wegens de deelname der motorische elementen maar half zooveel tijd vordert, als wanneer ze op de letterrgroep la, la ingeoefend wordt
Volgens de onderzoeking van Echardt heeft de visueele een wezenlijk voordeel van zün type voor zijn getallengeheugen, mits hij maar geleerd heeft deze hulp te gebruiken.
De resultaten van Pöhlmann en Meumann verzekeren, dat bq het leeren van zinlooze lettergrepen de visueele methode beter is dan de akustische. Dit passen zq toe op het onderwijs in vreemde talen en leggen daarom veel gewicht op leerboek en schoolbord. Vreemde talen, voorzoover het 't aanleeren van woorden betreft staat in den beginne gelijk met zinloos materiaal..
Verder is het verkeerd, een kind, dat motorisch van buiten leert, d.L dat zacht voor zich heenspreekt steeds zün spraakorganen gebruikt dit als een slechte gewoonte te verbieden. Voor den akusticus is het moeilijk, de geleerde stof in een andere volgorde op te zeggen, dan waarin lüj geoefend is, daar de afzonderlijke deelen een veel engere eenheid uitmaken dan b.v. bq den visueelen. Hem van onkunde te verdenken, wanneer hq bq het ondervragen in een andere volgorde hapert of 't antwoord weigert is dus niet psychologisch. Het leerboek, dat door den drukvorm voornamere regels enz. in 't oog doet. springen, is nuttig voor den visueelen, niet voor den akustiker. Hetzelfde geldt voor het onderstreepen in het boek, enz. Daar het in zich opnemen van zinnehjke waarnemingen het sterkst gestoord wordt door waarnemingen van dezelfde soort, wordt het akustisch type veel meer dan het visueele door andere akustische prikkels zooals leven in de schoot op straat of in huis bij het leeren gehinderd. Ook zal hij zqn individueelen aanleg niet kunnen benutten, wanneer hq met anderen te zamen studeert en daardoor het hardop lezen verboden is. Dit kan vooral voor jongere leerlingen
112


gewichtig zün, die betrekkelqk veel woordelijk van buiten moeten leeren en in den regel zuiver mechanisch de te leeren stof zich hebben in te prenten. Voor oudere is dit minder belangrijk, daar zq meer logisch te werk moeten gaan.
Dit weinige, wat we over de praktijk der typen gezegd hebben, moge voldoende zün. De voornaamste eischen wil ik echter nog eens samenvatten: De onderwijzer moet zün eigen, misschien eenzijdig type kennen. Ihj moet een leermethode kiezen, die voor de algemeenheid niet voor afzonderlijke het gunstigst is. Ihj moet streven naar de vorming van gemengde typen. Hij dient ook het type zijner leerlingen te kennen, om eigenaardigheden en fouten, die van den individueelen aanleg afhangen, juist te waardeeren en raad te kunnen geven.
Na deze psychologische analyse van de mechanische leermethode, waarbq we om aangegeven redenen vooral den leervorm hebben nagegaan, komen we nogmaals op tegen de eenzijdige opvatting dezer methode. We veroordeelen den engen weg, die haar is afgebakend, zooals deze in de meeste leerboeken beschreven is.
DE VERSTANDELIJKE LEERMETHODE.
Het werd reeds gezegd, dat, terwql men zeer wel van een zuiver mechanisch van-buiten-leeren spreken mag, er evenwel niet sprake kan zqn van een zuiver verstandehjk. Bij ieder verstandehjk leeren kunnen elementen van het mechanische opgemerkt worden. Daarom moeten bq onderzoek van deze methode twee elementen worden nagegaan.
1°. We moeten het gebrekkige van het zuiver mechanische memoriseeren aantoonen en de noodzakelijkheid van een verstandehjk van-buiten-leeren bewüzen.
2°. We moeten zoeken naar de voorwaarden van het verstandehjk maken der mechanische methode.
Volgens Netschajeff bestaat het gebrekkige der zuiver mechanische leerwijze hierin, dat het doel van de school moet zqn om het geheugen in zqn geheel sterk te maken, niet enkel een of andere geheugen-
De Psychologie van het Geheugen, 8.
113


soort, een of andere züde van het geheugenvermogen. Nog niet lang geleden geloofde men algemeen, dat in ieder van-buiten-leeren eenig nut lag. Men bedoelde hiermede niet, dat het geheugen door iedere oefening aan sterkte toeneemt, in dien geest althans, waarin wij dit vroeger beschreven hebben; maar dat het nuttig was om van buiten te laten leeren, enkel en alleen om te laten oefenen. Het kwam er niet op aan, wat men leerde. Anderen wilden een leervak uitsluitend als geheugenoefening opvatten, zonder eenig praktisch nut op het oog te hebben voor het later leven. Een Amerikaansch pedagoog wilde zelfs bnzondere uren voor zulke oefeningen inlasschen. In hoeverre nu vermeerdert het leeren van een willekeurige stof de algemeene geheugensterkte?
Netschajeff antwoordt hierop in vier punten.
1°. De psychologie onderscheidt verschihende geheugenvormen, die bü verschülende menschen verschillend ontwikkeld zün.
2°. Bij een bepaald persoon zün die geheugenvormen het best ontwikkeld, die met hunne gewone bezigheden het engst samenhangen. De schilder b.v. onthoudt het best visueele voorstellingen, enz.
3°. Of nu door de oefening van één geheugenvorm het geheele geheugenvermogen gebaat wordt, is door de experimenten nog niet bevestigd. Wel weten we, dat de oefening in het onthouden van bepaalde mdrukken ons geheugen alleen ten opzichte van deze ééne soort van indrukken sterkt.
4°. De proeven van Lotti Steffens hebben bewezen, dat het memoriseeren vlugger gaat, wanneer het gegeven materiaal als een geheel ingestudeerd wordt.
En dan trekt Inj de volgende conclusie hieruit: „Dus moet de school niet slechts wegens de versterking van het geheele geheugenvermogen maar ook wegens spaarzaamheid aan tijd de kinderen met de verstandehjke en kunstmatige leermethoden bekend maken.
Mag de school leerstof toelaten, uitsluitend om het geheugen te oefenen?
Het volgt uit het voorgaande, dat geen bijzondere uren daarvoor behoeven ingelascht te worden. Ieder onderwijs moet begeleid worden
114


van het bijbrengen van doelmatige memoriseermethoden. Het moet op aanschouwelijke wüze Verklaren, waarin het juiste gebruik van het geheugenvermogen bestaan moet De school mag geen zakkenrollers vormen, die door hun kunst, zooveel mogelijk zinlooze woorden en enorme getallen te onthouden, het naïeve pubhek in bewondering brengen. Zü moet menschen vormen, die 't verstaan, nuttige kennissen bijeen te brengen en toe te passen. Rükdom aan kennis bestaat in het kunnen voortbrengen van onthouden indrukken niet slechts op iederen maar vooral op den juisten tijd. In dit opzieht is het zeer gewichtig, dat de noodige kennissen ons in bepaalden logischen samenhang gegeven worden. M. a. w. het mechanische leeren moet zoo mogehjk altijd met het verstandehjke verbonden znn. Hoe kan dit echter praktisch bewerkt worden? Ziedaar ons tweede punt
1°. Men moet uit de onderwijsstof alles uitsluiten, wat in geen logischen samenhang met de vroegere kennissen der leerlingen staat of wat geen nieuw aanknoopingspunt voor nieuwe kennissen biedt
2°. Alles wat een mechanisch van-buiten-leeren eischt, moet met behulp van doelmatige oefeningen geleerd worden. Ze moeten den leerling dwingen niet slechts tot het herhalen der voorstellingen, maar ook tot het vaststellen van bepaalde logische verhoudingen tusschen de laatste en de vroegere vragen.
Men moet daarom trachten den leerlingen het begrip der zaak duidehjk te maken. Past men dit beginsel niet toe, dan leert het kind looze woorden, dan wordt zün geest tot het zuiverste mechanisme gevoerd, dat iedere hoogere geesteswerkzaamheid verlamt, dan wint het geen voedsel tot krachtiging en opwekking, daar woorden zonder inhoud niet verteerbaar zün, daarom last veroorzaken en allen appetijt tot het leeren wegnemen. Hiermede is niet gezegd, dat het reeds van den beginne af de stof volledig moet begrijpen. Dit zal meestal wel niet mogehjk zün. Het is voldoende, dat het begrüpen overeenkomt met züne geestehjke krachten. Met het aangroeien van zün denkvermogen zal het ook steeds dieper doordringen in het wezen der zaak.
De Psychologie van het Geheugen, 8*
115


Zeer duidehjk is in Vincent en Verbeeten dit verstandehjk vanbuiten-leeren samengevat in het volgende voorbeeld. Ik wü het versje: „Het klokje van het hart" memoriseeren. Ik lees het eerst opmerkzaam en tracht het goed te verstaan. Daarna stel ik in 't kort den inhoud der vier coupletten vast als volgt:
1°. Wanneer en hoe klopt het hart? Wat beduidt dat kloppen?
2°. Wie heeft dat klokje opgehangen? Met welk doel deed God dat?
3°. Waarklopthethartaanmetzijnlaatstentik?Waartoedoethetdat?
4°. Wat zal O. L. H. tot den mensch zeggen, die Hem in dit leven zün hart opende?
Daarop geef ik den inhoud van het gedichtje in 't kort weer. Ik kan dit, wal mijn verstand den logischen samenhang der deelen begrepen heeft.
Hierbij herhaalt dus de leerling niet alleen eene reeks van voorstellingen zoo vaak tot hü ze ingeprent heeft, hij benuttigt niet enkel de uiterhjke opeenvolging, maar ziet vooral naar den inhoud en geeft dien met eigen woorden weer in deelen, welke logisch samenhangen. Zoodoende neemt mj meer den zakehjken dan den woordelijken inhoud op. Wil ik daarna het gedichtje ook kunnen opzeggen, dan moet ik den woordehjken inhoud aan den zakehjken verbinden: ik leer de woorden van buiten, die zich reeds grootendeels van zelf in mijn geheugen hebben vastgezet Ik laat dus het mechanische met het verstandelijke memoriseeren samenwerken.
Een dergehjk voorbeeld vinden we aangehaald en breed uiigegewerkt bq Habrich. Het komt hierop neer: het gedicht lezen en verstaan — den inhoud der strophen kort aangeven — den inhoud van buiten leeren met de aan de strophen beantwoordende slagwoorden — den zoo omschreven inhoud zoolang in proza opzeggen tot ltij vloeiend er uit komt — daarna den tekst van 't vers van buiten leeren.
Het is de bedoeling der schrijvers niet dat men slaafsch deze voorbeelden zou navolgen. Naargelang de verschillende leerstof is verschillende leerwijze noodig. Het komt in ieder geval hierop neer, dat men het mechanische met het logische tot eene eenheidsmethode
116


verbindt. Dit soort van memoriseeren heeft meer waarde dan het werktuigelijke. Behalve dat 't het geheele geestesvermogen in beslag neemt, leidt het den leerling tot zelfbehandeling. Het grondvest 't eigenlijke „weten". Want hierdoor wordt samenhang en eenheid tusschen de afzonderlijke kundigheden geschapen. Daarenboven zal in het praktische leven dit soort van geheugen het meest toegepast moeten worden,.
Baumgartner geeft de volgende, nuttige beginselen aan omtrent deze leermethode.
a. Dit geheugen moet in heel het onderricht gevormd worden. Wat het Mnd aanschouwt, leert, hoort, moet het in zijn geest inprenten. Daarom moet de onderwüzer iedere oppervlakkigheid weren, daar anders geen bhjvende mdrukken geweM worden. De leerstof moet mj langzaam behandelen en de kinderen door vragen, enz. op al hare büzonderheden opmerkzaam maken. Hij mag niet rusten, totdat, hetgeen zü in het geheugen opgenomen hebben, in den streng-juisten vorm der taal als gekristalliseerd verschünt „Der Ausdruck ist die Probe dafür, ob der Eindrnck gelüngen war oder nicht"
b. De leerstof moet daarom in de school voorbereid worden door zakelijke, bevattelijke verMaringen, totdat het jonge verstand ze geheel in zich opgenomen heeft
c. Hierbü kan de onderwijzer zich van dezelfde hulpmiddelen bedienen, als bq het woordelijke geheugen, t. w. van kaarten, platen, tabellen, schema's, in één woord van alles, wat de stof aanschouwehjk maakt voor het kinderoog.
rf. Bq het opzeggen moet het Mnd zich zooveel mogehjk met eigen woorden uitdrukken.. Dit is het beste bewüs, dat het de zaak begrepen heeft
e. Het van-buiten-geleerde moet ook hier dikwüls herhaald en zoowel mondeling als schriftelijk in toepassing gebracht worden.
DE KUNSTMATIGE LEERMETHODE.
Over het wezen dezer methode en haar dubbelen vorm hebben
117


we in het begin van dit hoofdstuk gesproken. Wat de praktijk van dit geheugen betreft, de meeningen hierover zün zeer uiteenloopend. Bü Vincent en Verbeeten lees ik: „Natuurhjk heeft dit kunstmatig memoriseeren geen beteekenis voor de school. Een enkele maal slechts kan zü er zich bü 't werktuigelijk van-buiten-leeren van bedienen." Habrich onderscheidt de twee genoemde vormen. Van den eersten zegt luj, dat hij voor de school een hulpmiddel, dikwijls zelfs een zeer welkom middel is. De tweede heeft volgens hem voor de school geen waarde. Wülmann zegt: „Für Verstandesdinge sind Merksprüche, kurze, formelhafte Reihen die besten Gedachtnishilfen; besonders kann die mathematische Geographie von solchen guten Gebrauch machen." En Baumgartner: „Die Mnemoniek welche künsthche Hilfsmittel zum Festhalten der Gedanken sucht, ist im allgemeinen nicht zu empfehlen; doch lassen sich im Laufe des Unterrichtes manche Erleichterungen anbringen; der Lehrer wende sie an, wo sie sich leicht und natürlich ergeben." Verder Dr. Barth: „Da diese vermittelnden VorsteUungen oder HilfvorsteUungen mit dem Alten, Bekannten einerseits, dem Neuen, Unbekannten andererseits nicht logisch verblinden sind, also zunachst dem .Gedachtnis etwas scheinbar Fremdartiges, Unnötiges aufbürden, findet schon Quintihan bei diesem Verfahren eine doppelte Arbeit des Gedachtnisses. Kant findet diese sogenannte ingeniöse Methode des Memorierens ungereimt und scheint sie für sehr entbehrlich zu halten. Der erfahrene Schulmann wird dies nicht zugeben können."
Ten slotte vind ik bij Rayneri een uitspraak van de Saussure: „Zum Schlusse sagen wir daher, dasz wir diese Gedachtniskünsteleien nicht absolut verurteilen, jedoch der Meinung sind, dasz sie nur mit viel er Zurückhaltung und Diskretion, d. h. nur dann zur Anwendung kommen sollen, wenn man sie nur schwer umgehen kann. Es ist immer besser, die Erinnerungen durch das Mittel der natürlichen und wesentlichen geistigen Bande zu erleichtern, als zu akzidenteUen und wülkürhchen Banden Zuflucht zu nehmen, welche dem Gedanken immer etwas von seiner natürlichen Einfachheit und Reinheit rauben."
118


Met dit alles voor oogen schijnt een spaarzaam gebruik dezer leerwq'ze noodig. Een volstrekte veroordeeling dunkt nuj overdreven. Waar men echter op praktische wüze, volgens de vroeger beschreven opvatting van Netschajeff, deze methode verbindt met de werktuigehjke en verstandehjke, kan haar gebruik niet anders dan hoogst voordeelig genoemd worden. We zullen dus deze methode in 't kort beschrijven en van de Mnemotechniek bovendien een beknopt geschiedkundig overzicht geven.
De eerste vorm, de spontaan ingenieuse metbode, is tweeërlei, naargelang de hulpvoorstelling op grond van uitwendige gehjkvormigheid of op grond van innerlijke verwantschap hare helpende rol vervult Tot de uiterlijke overeenkomst behooren b.v. het zich merken der onomatopoëtische woorden eener taal door den klank, dien ze beduiden: ululare (Latijnsch werkwoord) = geluid van den uil = huilen; het inprenten van de omtrekken van een land door een vergehjking: Italië met een laars, Griekenland met een handschoen, Jutland met een sneeuwman zonder armen. Wel spontaan maar niet onmiddelhjk voor de hand hggend zijn die hulpvooretelhhgen, die op innerlijke verwantschap berusten, die meer een psychische complicatie zgn. De leerling heeft ze niet zoozeer bü de hand; het vinden er van kost eenig nadenken en moet dikwijls door den onderwqzer geschieden. Hiertoe behooren de verhoudingsgetallen in de aardrijkskunde, die men zich denkt bü de absolute getallen der geographische groottebepahngen, om met behulp der bekende de onbekende gemakkehjker te onthouden. De Hollandsche schoher kent de grootte van zün vaderland. Nu zegt men hem, dat Java 4, Borneo 22 en Sumatra 13 maal grooter zün. De verhouding 1:4, 1:22 en 1:13 is hier de helpende hulpvoorstelling.
De tweede wüze van het kunstmatige memoriseeren is, wat men de eigenlijke geheugenkunst of Mnemotechniek noemt Het karakteristieke hierbij is, dat de hulpvoorstellingen volstrekt kunstmatig zqn. Ze zqn te voren heelemaal niet voorhanden, maar worden nieuw gemaakt. Ja dikwijls zqn ze erg nuchter en onzinnig zelfs. Hiertoe behooren:
119


1°. De zoogenaamde voces memoriales d. i. deels zinlooze, deels zinrijke woorden, die een te leeren letterreeks omvatten. Zoo vormt men met het Latnnsche woord mens (= verstand) de op het Fichtelgebergte ontspringende rivieren: Main, Eger, Naab en Saaie. Het niets-zeggend woord roggbiv duidt aan de namen en volgorde der zeven kleuren van den regenboog, aangegeven door de beginletters dezer kleuren: rood, oranje, greel, oroen, Wauw, indigo en wiolet. De eerste Christenen hadden gevonden, dat de beginletters van den naam, de waardigheid en het ambt van den Heiland in het Grieksch het woord <%3-v« (= visch) vormen. De oningewnden lazen „viseh", voor hen echter beteekende het: 'ix<rou«, Xpurrof, &sSv iüq, £«tup = Jezus Christus, Gods zoon, verlosser.
2°. De versus memoriales, verzen, die eigenschappen van woorden of zakelijke verhoudingen, die onthouden moesten worden, aangaven. Ook zinnen in proza worden tot hetzelfde doel gebruikt B.v. om aan den jongen Franschman te leeren de hoofdplaats en de onderprefekturen van het departement de 1'Allier, zeide men : „Envoyez vos alliés au moulin de la Palisse, manger du moulu son, avec les canards (= Moulins, la Palisse, Monttucon en Gannat). In het Zinnetje: „Wir erblicken in einem Garten eine Pyramide und auf deren Spitze eine Bildsaule; die inneren Raumë der Pyramide sind tempelartig; den Eingang bewacht ein eherner Kolosz, dessen Kopf als Leuchte benutzt wird und der eine Maus in der Hand halt" geven de cursief gedrukte woorden aan het Duitsch studentje de zeven wereldwonderen aan. (Men vergehjke!) Ook verwantschap der stamvokalen wordt ten nutte gemaakt, b.v. „Broca ontdekte het motorische spraakcentrum in dë frontaalwinding, Wernicke daarentegen het sensorische spraakcentrum in de éérste temporaalwinding." Om te onthouden, dat populus volk en populus populier beteekent, leerden we in onze jeugd het Latünsch versje: „sunt cives urbis populus, sed populus arbor", waarbü de quantiteit in het vers de beteekenis duidehjk aangeeft Zoo onthouden de studenten der anatomie met de vier Latijnsche telwoorden: semeL bis, ter, quater, alle namen en de volgorde der beentjes in het handgelenk. De didaktische bruikbaarheid van zulke hulpwoordjes
120


en hulpzinnetjes kan men niet ontkennen, maar men moet ten minste de grens der ongerijmdheden niet te dicht naderen.
Tot dusver hebben we afzonderlijke kunstmatige steunpunten opgesomd, zooals ze in de praktijk van het onderwijs voorkomen. Maar deze gansche methode is reeds sedert de oudheid in gebruik en ingelijfd in de Zoogenaamde systemen der geheugenkunst
Het eerste systeem wordt toegeschreven aan den Griekschen dichter Simonides. Bü de Romeinen waren het vooral de redenaars, die tot vaster inprenten hunner verhandelingen zich van geheugenkunstjes bedienden. Quintilianus vermeldt b.v. de methode, Om zich een huis voor te stellen en zich in diens opeenvolgende vertrekken dingen te verbeelden,, die aan de deelen der redevoering tot symbool dienen.
ba de 15de en 16de eeuw werd deze kunst opnieuw beoefend. Als voornaamste bevorderaars noemt men Petrus Tommasi van Ravenna, ook Petrus a1 memoria genoemd. Hü schreef in 1491 een boek onder den titel: „Phoenix". Hierin beroemde mj er zich op, dat bh 110.000 plaatsen gevonden had, waarin lüj 20.000 citaten uit het jus canonicum, 7000 uit de Heilige Schrift 1000 verzen uit Ovidius, 200 teksten uit Cicero, 300 leerspreuken uit de wijsbegeerte, bgna den geheelen Valerius Maximus en een aantal planten- en diernamen ondergebracht had. Hij had veel leerhngen in een menigte steden van Italië, werd in geheel Europa bewonderd en door de vorsten van Saksen, Wurtemberg, Denemarken en anderen aan het hof geroepen. Verder zijn bekend Zambeccari in Bologna en Delminio, eveneens een Italiaan. In de 17de eeuw werd deze kunst door de Fransche kanselredenaars en hier en daar door de philosophen in hooge mate beoefend. Daarop werd ze langen tijd vergeten, totdat ze in de 19de eeuw werd vernieuwd in Engeland door Grey en in Frankrijk door Silvia.
De tegenwoordige nieuwere systemen der Mnemotechniek hebben meestal tot doel het vaste inprenten van getallen, die men in de praktijk in 't geheugen moet hebben. Hun methode: bestaat hierin, dat zü de cijfers gelijk stellen met letters en hieruit woorden maken,
121


wier beteekenis betrekking heeft op het voorwerp, dat tot het cqfer behoort. De letterbeteekenis der cijfers is hier de bemiddelende hulpvoorstelling. Zoo is b.v. te onthouden het specifische gewicht van lood (= 11,5). Volgens het systeem van H. Weber-Rumpe (Mnemonische Unterrichtsbriefe für das Selbststudium der Gedachtniskunst) wordt 1 gelijk gezet aan t, th, d, omdat t uiterlijke overeenkomst heeft met 1, th, en d, echter met t door den klank overeenkomen. Om dezelfde reden is 5 gelijk aan s, ss, sc, sz, sch. De vermelde cijfers 11,5 kan men dus met inschuiving van zekere klinkers „Todes" lezen. Daar lood als kogel dikwijls de bode is van den dood: „Todesbote", zoo zal de lezing „Todesbote" bhjven vastzitten en kan men hieruit gemakkelijk 11,5 rekonstrueeren, wanneer het vergeten mocht zijn.
Hoe gezocht zulke systemen ook schijnen mogen, het is toch niet te loochenen, dat zij aan hen, die vele cijfers te onthouden hebben, goede diensten kunnen bewijzen.
Onder de allernieuwste mnemotechnische leermethode rekent men doorgaans de geheugenleèr van Dr. Chr. L. Poehlmann. Dit is niet geheel juist Toch is dit hoofdstuk de geschikste plaats om deze methode te bespreken. Te meer wql dit het slothoofdstuk is. Want met niets wenschte ik liever te sluiten dan met de bekendmaking van deze nieuwe methode. Mqn „Psychologie van het geheugen" was zoo te zeggen klaar, toen ik in deze geheugenleèr inzage kreeg. Of ik anders mijne uiteenzetting zou gewijzigd hebben ? Neen, want Poehhnann's beginselen zün met de groote gegeven geheugenwetten geenszins in strijd. Integendeel, Poehlmann steunt op het meest vohedige complex van wetten, die door de moderne studie van geheugen en verstand zün opgesteld. Poehlmann kent en bezit de psychologie in al haar uitgestrektheid. Hü is zelf psycholoog door en door. Zün methode is niet slechts vorming van geheugen, maar een opvoeding van den wetenschappelijken, van den echt-beschaafden mensch in zqn geheel. De leerling van Poehlmann zal geen schijnontwikkeling ontvangen. Hq zal zoo gunstig mogehjk afsteken bq de zoogenaamde ontwikkelden onzer dagen. Hq zal geschoold worden,
122


niet enkel tot een zeker gemak in 't Onthouden van woordjes, datums en feiten. Maar znn geest zal opgeleid worden tot een vlugheid van opvatting voor iederen tak van wetenschap en studie. De universiteitsstudent, de jeugdige koopman, de toekomstige redenaar, zij 'allen zullen in deze methode een opleiding vinden, die weinig tijd en betrekkelijk weinig moeite kost, maar zeker is van een allergunstigst resultaat Juist omdat Dr. Poehlmann de voordeelen der moderne psychologie met de van ouds gunstigste leermethode zoo gelukkig heeft samengesmolten, is zqn werk betrouwbaar, zqn succes verzekerd. Een bewijs voor het laatste is reeds het groot aantal personen, die zich onder zqne leiding gesteld hebben. Alleen in Duitschland en Engeland hebben 130,000 personen van allen stand en rang zqne methode gevolgd Dit is daarenboven zoo gemakkehjk mogelijk gemaakt Het geheele onderricht dat een jaar of langer kan duren, (dit hangt van ieders verlangen af) geschiedt per brief. Wie eerst alvorens een besluit te nemen, eens kennis wil maken met de methode, de kosten wil kennen, ontvangt op aanvrage kosteloos een zeer volledigen prospectus. ') Ik zou iedereen willen aanraden, dié zqn ontwikkeling ernstig opvat zich dezen prospectus aan te schaffen. Het adres is: Dr. Chr. Poehlmann, Amalienstrasze 3, München, Baiern. (Abteilung Gedachtnislehre.)
i) Mjjn uiteenzetting over Poehlmanns methode is niet ontleend aan dezen prospektus. Ik heb de methode zelf geheel en al bestudeerd, waartoe ik in staat was door de bereidwillige toezending van het volledig onderricht-materiaal door Dr. Poehlmann zelf, wien ik hiervoor openlijk mijn dank uitspreek.
123




LIJST DER GERAADPLEEGDE WERKEN EN TIJDSCHRIFTEN.
M: Offner. Das Gedachtnis. Die Ergebnisse der experimen-
tellen Psychologie und ihre Anwendung in Unterricht und Erziehung. Aufl. 2. Berlin 1911.
P. Barth. V. Die Elemente der Erziehungs- und Unterrichtslehre. Leipzig 1906.
G. Rayneri. ' Padagogik in fünf Büchern. Freiburg 1909. L. Habrich. Padagogische Psychologie. Kempten 1911.
A. Binet. Les idéés modernes sur les enfants. Paris 1909.
Th. Ribot. De ziekten van het geheugen. Bewerkt door
P. J. van Malsen. Delft 1901.
A. Netschajeff. Über Memorieren. Berlin 1902. Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete der padagogischen Psychologie und Physiologie. Band V. Heft 5.
J. d. Wijnen. . De Ervaringszielkunde. Schoonhoven 1902.
E. Meumann. Beobachtungen über differénzierte Einstellung bei Gedachtnisversuchen. Zeitschrift für padag. Psychologie. 1912. Heft 9.
Jesinghaus. Die Arbeiten des V. Kongresses für experimenteUe Psychologie. Zeitschrift für pad. Psych. 1912. Heft 6.
Ebbinghaus. Über das Gedachtnis. Leipzig 1885.
Ebbinghaus. Grundzüge der Psychologie. Leipzig 1905.
T. Pesch. Institutiones psychologicae. Freiburg 1896.
O. Wilmann. Didaktik als Bildungslehre. Braunschweig 1909.
H. Baumgartner. Erziehungslehre IV. Freiburg 1902. M. Offner. Die geistige Ermüdung. Berlin 1910.
J. Zimmermann. VorsteUungstypen. Pharus. Kathohsche Monatschrift für Orientierung in der gesamten Padagogik. 1912. Heft 6.
125


F. Nicolaij. Les enfants mal élévés. Paris 1891.
P. Natorp. Allgemeine Psychologie. Marburg 1910.
Rein. Encyklopadisches Handbuch der Padagogik. Lan-
gensalza.
Vincent en Verbeeten. Opvoeding en Onderwijs. Namegen 1907. is. Vogels S.J. Vraagstukken der zielkunde. Amsterdam 1902. Bartholome. Kurze Geschichte der Padagogik. Freiburg 1911. A. George. Über das Gedachtnis und seine Pflege. Pader-
born 1913.
Meumann. Ökonomie und Technik des Gedachtnisses. Leipzig
1908.
Stimmen aus Maria Laach. Freiburg. Herder 1910.
VERDERE GEHEUGEN-LITTERATUUR
Abramowsku L'image et la reconnaissance. Archives de Psychologie IX, 1909.
Bain. On association-controversies. Mind. 12, 1887.
Bentleg. The memory image and its qualitative fidehty.
American Journal of Psychology XI 1899. Van Biervliet. Esquisse d'une éducation de la mémoire. Revue
de phil. m, 1903. — — La mémoire. Paris 1901.
Bigham. Memory. The Psychological Review. 1894.
Claparède. L'association des idéés. Paris 1903.
Colegrove. Memory. New-York 1901.
D&umler. Vom Gedachtnis und seiner Pflege. Deutsche
Biatter für Era. XI, No. 30.
Dörner. Einiges vom Gedachtnis. Bunzlau 1902.
Dörpfeld. Gesammelte Schriften Bd. I. Denken und Gedacht¬
nis 1901.
Fauth. Das Gedachtnis. Gütersloh 1888.
Gaupp. Psychologie des Eindes. Aus natur und Geistes-
Welt. Leipzig 1912.
126


Hartenbach. Die Kunst ein Gutes Gedachtnis zu erlangen. Leipzig. Huber. Das Gedachtnis. München 1878.
Hübner. Wie erhalt man ein gutes Gedachtnis ? Leipzig. Ernst
James. Principles of Psychologie. New-York 1891.
Kemsies. Gedachtnisuntersuchungen an Schülern. Padag.
Psych. n, 1900. m, 1902. Kirchner. Über das Gedachtnis. Jahresbericht Kgl. Kaiser
Wilh. Real-Gymn. 1892. Krapelin. Über den Einflusz der Übung auf die Dauer von
Associationen. Petersb. med. Wochenschrift 1889. Kühne. Gedachtniskunst Zickfeldt
Larguier des Bancels. Sur les méthodes de mémorisation. Année
psych. VDX 1902. Liepmann. Über Ideenflucht HaUe 1904
Lipmann. Neuere Arbeiten über Gedachtnis und Assoz. Ang.
Ps. n, 1908.
Lobsien. Über den relativen Wert der Gedachtnistypen. Pfid.
Magazin. Langensalza, Beyer u. Söhne.
— Memorieren. Pad. Psych. W, 1902.
— Übung und Gedachtnis. Exp. Pad. EL 1906. Meumann. Ökonomie und Technik des Gedachtnisses. Leipzig.
Khnghardt 1908.
MüUer-PUzecker. Experim. Beitrage zur Lehre vom Gedachtnis. Leipzig. Barth.
G. Muller. Zur Analyse der Gedachtnistatigkeit und des Vor-
steUungsablaufes L Z. Erg. 5. Leipzig 1911.
Piéron. L'évolutibn de la mémoire. Paris 1910.
Poehlmann. Gedachtnislehre. Berlin. Wittenbergplatz 1.—
Ranschburg. Die Ergebnisse der experimentellen Psychopathologie des Gedachtnisses. 4 Kongr. J. Exp. Psych. 1911.
Reuther. Beitrage zur Gedachtnisforschung. Wundts psych.
Studiën L 1905 — ib. n, 1907. Schlichting. , Über die Pflege des Gedachtnisses. Halle 1904.
127


Schmutz. Wie weit reicht das Gedachtnis Erwachsener zurück?
Langensalza 1910. Schuyten. Over geheugen-variatie bij schooüdnderen. Paedal.
Jaarboek VL 1907. Stern. Zur Psychologie der Aussage. Berlin.
Störring. Vorlesungen über Psychopathologie, 1900.
Tracy-Stimpfl. Psychologie der Eindheit Leipzig 1899. Verworn. Die Mechanik der Geisteslebens. Leipzig.
Watt. Sammelbericht über die neuere Forschung in der
Gedachtnis- und Assoziations-psychologie aus dem
Jahre 1903/4 Archiv. VE, 1906. Arch.LX, 1907. Weber. . . Unters. zur Psych. des Gedachtnisses. Exp. Pad.
VEL 1909.
Wessely. Zur Frage des Auswendiglernens. Neues Jahr-
buchXVI, 1905.
Wreschner. Das Gedachtnis im Lichte des Expiriments. Zürich
1910.
Zieken. Das Gedachtnis. Berlin 1908.
Ter wille der volledigheid moet ik nog opmerken, dat er in het „Laboratoire de psychologie expérimentale'' van de universiteit van Leuven door Dr. Fr. Roe Is onderzoekingen gedaan worden omtrent de phenomenplogie der herinnering. Daar de resultaten eerst na eenige maanden gepubliceerd worden, konden wq onze uiteenzetting over de herinnering, associatie, reproductie enz. hiermede niet aanvullen, wanneer dit noodig mocht blijken. We kunnen dus slechts volstaan met deze litteratuurlijst door de aankondiging van dit werk volledig te maken.
128


PERSONEN- EN ZAKENREGISTER.
Aanschouwelükheidstypen, 104 Bolton, 28.
Aardrijkskunde, 81, 119. Bourdon, 28. Agraphie, 104.
Akustisch, 104. Charcot, 106.
Alcohol 55. Claparède, 6, 62.
Alexie, 104 Colbourn, 45, 106.
Allitteratie, 62, 88. Comenius, 33.
Amnesie, 15, 40. Concentratie, 10.
— (tijdehjke) 40.
— (periodieke) 42. Darwin, 7.
— (progessieve) 43. Dase, 12, 45.
— (aangeboren) 44. Delminio, 121.
— (gedeeltehjk) 45. Diamandi, 12, 29, 45. Angst, 55. Dissociatie, 96. Apperceptie, 10, 17. Doofstommen, 106. v\ Aristoteles, 1, 7, 50.
Associatie, 3, 4, 65, enz. Ebert, 84
Assonantie, 62, 88. Ebbinghaus, 1, 2, 4, 6, 20, 26,
Augustinus, 31. 28, 73, 74 76, 87, 92, 101, 102.
Echardt, 112.
Barometer, 91. Ephrussi, 73.
Barth, 88, 118. Eentoonigheid 81. Baumgartner, 117, 118.
Bekendheidsgevoel, 182. Fechner, 2.
Belangstelling, 82. Formules, 93. Betooning, 88.
Bewegingsvoorstelling, 104 Geestehjk geheugen, 8.
v. Biervliet, 34 Geiser, 6.
Binet, 6, 21, 28, 29, 31, 65, 76, Geclruktheid, 55, 59.
85, 86, 87, 96. Geheugensterkte, 24
Bloedsomloop, 13, 16. Geheugenzwakte, 55.
129


Gehoorsvoörstelling, 104. Krapelin methode, 109.
Gelijkvormigheid, 62. Kunstmatige methode, 98.
G-methode 98. Kuszmaul, 36. Gemoedsaandoeningen, 59, 80.
Geschiedenis, 81, 82. Landkaart, 92.
Getallengeheugen, 11, 85. Lag, 70, 85, 112.
Gevoel, 63. Leerboek, 92.
Gevoelens van lust en onlust, Leertijd, 70, 85, 87.
59, 80, 81. Leervakken, 57.
Gevoelswoorden, 85. Leervorm, 103.
Gezichtsvoorstelling, 104. Lehman, 90.
Göttinger Schule, 5. Leibniz, 12.
Grey, 121. Lipmann, 62.
Lobsien, 84.
Habrich, 85, 116, 118. Locke, 3a
Hawkin, 24 Lust, 79. Henri, 86.
Herbart, 9, 96. Macauly, 11.
Herinneren, 48. Maire de Biran, 106.
Herkennen, 48. Materialisme, 9, 12.
Hersenen, 13 enz. Mechanische methode, 98.
Heuristische methode, 30, 92. Meisjes, 85.
Melancholie, 55.
Inaudi, 12, 20,. 29, 45. Methode der steunpunten, 108.
Methode der stoornissen, 108.
Jaargetijde, 90. Methode der waarneming, 107.
Jaartallen, 85. Methode der wedergave, 108.
James, 33. Meumann, 5, 6, 26, 33, 34, 75, Jongens, 85. 77, 84, 112.
Joat, 75, 102. Mezzofanti, 11, 45.
Mithridates, 12.
Kleurengeheugen, 11. Mnemotechniek, 98, 119, enz.
Koffie, 55. Montchal, 106.
Krapelin, 5. Moreno, 11.
130


Motorische aphasie, 87, 104. Reproductiewetten, 52.
Motorisch, 104. Ribot, 9, 11, 14, 35, 40, enz, 109.
Mozart, 12, 45. Rousseau, 30, 91.
Müller, 5, 84, 87, 91, 107. Ram, 62, 88.
Muzikaal geheugen, 11. Rückle, 12.
Rythme, 62, 87, 103.
Natuurkunde, 81.
Netschajeff, 34,82,84,99, enz. — Sailer, 30.
107, 109, 113, 119. Scaliger, 11.
Schuhmann, 84, 87, 91, 107.
Offner, 6, 31, 74, 77, 78, 84, 90. Seneca, 12.
Ogden, 107. Sensorische aphasie, 104
Ongenoegen, 55. Siloia, 121.
Onlust, 79. Simonides, 121.
Onmiddellijke reproductie, 55. Smith, 87.
Onomatopoëtische woorden, 119. Spaarmethode, 20.
Ontstaan der typen, 111. Spreken en verstaan, 61.
Opgewektheid, 59. Steffens, 114
Overgangstijd, 85. Stenuning, 55, 81, 89, enz.
Stern, 62.
Pauze, 94. Stofwisseling, 15.
Pesch, 37. Störring, 41.
Poehlmann, 84 112, 122. Suarez, 7.
Pohlmann, 26, 28. Suggestie, 96. Psychologie der getuigenissen, 96.
Taalonderwijs, 57, 91, 92.
Quesneau de Mussy, 106. Taalregels, 91, 93.
Qjuintilianus, 33, 118, 121. Tegenstelling, 63.
Temperatuur, 91.
Rayneri, 69, 118. Thee, 55.
Rationeele methode, 98. Themistocles, 12, 45.
Reproductiemethode, 109. Thomas, St, 8, 50.
Reproductiesterkte, 52. Tommasi, 121.
Reproductietijd, 57. T-methode, 98.
131


Treffermethode, 5. Vreemde talen, 58.
Vrees, 55.
Vacantie, 90. Vrije dagen, 90. Verband, 57.
Verbreiding der typen, 110. Waarneming^ 49.
Verlegenheid, 55. Watt, 5.
Vermoeidheid, 15, 33, 55, 59, 85, Weber, 91.
89, 90, 102. Weber-Rumpe, 122.
Versjes, 116. Weergesteldheid, 55.
Verstandehjke methode, 98. Werkmigehjke methode, 98, enz.
Versus memoriales, 120. Wesseüj, 26.
Verveling, 55. Wil, 64
Vincent en Verbeeten, 116, 118. Wiümann, 118.
VisueeL 104 Woordblindheid, 104.
Vives, 2. Woordgeheugen, 11.
Voces memoriales, 120. Woordvoorstelling, 105. Voeding, 55.
Vogels, S.J., 50. Zaakvoorstelling, 105.
Voorfluisteren, 53. Zambeccari, 121.
Voorstelling, 9. Zelfstandigheid, 84 92.
Voorstelhngstypen, 104, enz. Ziehen, 27.
Vraagmethode, 109. Zinnelijk geheugen, 8. Vragen stellen, 62.
132


DRUKFOUTEN.
Bk. 1. reg. 3 v.o.lees: zielskracht Blz.32. reg. 5 v.b.lëes: van die indrukken
3. reg. 14 v. o. „ niet onopgemerkt „ 32. reg. 8 v. o. „ van den neus
laten voorbijgaan , 39. reg. 3 v. b. B zielstoestand
, 3. reg. 6 v. o. „ in het bewustzijn „ 50. reg. 8 v. o. B van het geheugen
terugroept, gehouden
5. reg. 5 v. o. „ voorhanden , 50. reg. 1 v. o. verwijder: naar
7. reg. 13 v.b. „ noodzakelijke ver- B 53. reg. 1 v.b.lëes: en welke dan toch
eischte. » 53. reg. 14 v b. „ terug kennen
9. reg. 14 v. b. „ terug kennen „ 57. reg. 8 v. b. „ voorhanden zijnde
9. reg. 8 v. o. , bijzonderen vorm „ 57. reg. 1 v. o. „ een sterkeren.... een
„ 9. reg. 6 v. o. „ heeft haar geheugen zwakkeren.
„ 11. reg. 11 v. o. „ er zjjn verschillende , 59. reg. 4 v. o. n geestelijk
geheugens „ 60. reg. 14 v. o. „ Deze ^eeft
13. reg. 11 v.b. „ Nog tastbaarder „ 62. reg. 7 v.b. „ van den persoon
„ 13. reg. 21 v. b. „ bloedsomloop » 63. reg. 9 v. b. B een anderen vorm
14. reg. 12 v. o. „ hare diensten „ 64. reg. 1 v. b. „ ten gunste van haar „ 16. reg. 10 v. o. » In den levenstijd „ 64. reg. 7 v. o. „ den gewenschten
18. reg. 6 v.b. „ in haar geheel „ 70. reg. .1 v.b. „ haar afhankelijkheid
, 18. reg. 9 v.b. „ wat met groote „ 71. reg. 15 v. o. „ in de woestijn
„ 18. reg. 12 v. b. „ onvergetelijke „ 82. reg. 1 v. b. „ eentonigheid
, 18. reg. 14 v. b. » voorbijrijden „ 85. reg. 5 v. b. „ jaartal
„ 20. reg. 5 v. o. „ het sparen van tijd „ 85. reg. 7 v. b. „ beschouwing
21. reg. 11 v.b. „ terug kennen „ 86. reg. 14 v. b. „ beter iets herinneren
„ 21. reg. 17 v.b. „ van stapel dan „ 87. reg. 2 v.o. „ betoning
„ 23. reg. 11 v.o. „ zjj tot hetzelfde doel „ 87. reg. 11 v.b. „ rhythme
„ 23. reg. 3 v. o. „ Men bevindt „ 94. reg. 1 v. o. „ origineel
„ 26. reg. 13 v. o. „ den duur „ 95. reg. 7 v. b. , bjj allen geljjk
„ 28. reg. 3 v.o. „ Aan beide zijden „ 109. reg. 16 v.b. „ marcheeren.