MALMBERG'S PAEDAGOGISCHE BIBLIOTHEEK
DEEL VI
V RIJ E UI TIN O EN VAN EEN SCHOOLMEESTER
■■' POOR
EDvr \RD PEETERS
L C G. MALMBERG
NIJMEGEN — 's-HERTOGENBOSCH ANTWERPEN


i


f


VRIJE UITINGEN VAN EEN SCHOOLMEESTER


MALMBERG'S PAEDAGOGISCHE BIBLIOTHEEK
DEEL VI.
L. C. G. MALMBERG NIJMEGEN — 's-HERTOGENBOSCH — ANTWERPEN


VRIJE UITINGEN VAN EEN SCHOOLMEESTER
DOOR
EDWARD PEETERS
LEIDER VAN HET „SCHOOLBLAD VOOR VLAANDEREN"
L. C. G. MALMBERG NIJMEGEN — 's-HERTOGENBOSCH — ANTWERPEN 1920


NIHIL OBSTAT: Fr. LINUS ZUIDOEEST, O. F. M., Libr. Cens. Neomaoi, 26 Julii 1920.
EVULGETUR: J. POMPEN, Vic. Oen. Busc. BUSCODUCI, 28 Julii 1920.
lUlBLIOTMÏK/j,


TER OVERWEGING.
„De paedagogiek, n.1. de ware, de heel-echte, is een kind der ontevredenheid, der oppositie, ja der fronde. Zoo is het altijd geweest en zal het altijd blijven, tenzij de menschheid tot stilstand mocht komen".
Dr. J. H. Gunning Wzn. in JAN LIGTHART HERDACHT. „Dus "
Verzwegen besluit van schrijver dezes, die al te zedig is om het neer te schrijven.




EEN WOORD VOORAF.
Deze reeks van zes Vrije Uitingen van een Schoolmeester werd geschreven gedurende mijn verblijf in Nederland, onder het woeden van den wereldoorlog, en verscheen reeds dan in losse stukken in een paar tijdschriften. Mijn inzicht was, die reeks verder uit te breiden, en menige andere vraagstukken daarbij in oogenschouw te nemen, maar de tijd heeft me daarvoor aanhoudend ontbroken. Daar echter deze zes stuks een samenhangend geheel vormen, achtte ik ze best geschikt om te beantwoordenaan het verzoek der Uitgevers van Malmberg's Pedagogische Bibliotheek, aan deze gewaardeerde onderneming, die ik ook in mijn vaderland den meesten bijval toewensch, mede te werken.
Op menige plaatsen verhef ik me tegen enkele gedachten of voorschriften van sommige officieel erkende opvoedkundigen uit allerlei landen, waardoor — ik houd er ten stelligste aan dit te doen opmerken — ik echter geen afbreuk wil doen aan hun elders héél verdienstelijk streven, noch aan hun welverdiende faam. Mijn hoofdzakelijk doel te dier plaatsen is enkel en alleen den lezer aan te zetten hun uitspraken slechts te aanvaarden... sous bénéfice d'inventaire.
Wat soms beslist noodig is!
De voorvallen uit de praktijk, die ik hier en daar aanhaal, zijn zélf beleefd, en deels bijna letterlijk overgenomen uit mijn Herinneringen van een Schoolmeester, omvattend de wederwaardigheden van m'n oorlogspraktijk op Nederlandschen bodem, welke thans voor de eerste maal zoo volledig mogelijk verschijnen in het door mij geleide Schoolblad voor Vlaanderen.
Oostende, 1920.
E. R




INHOUDSTAFEL.
Ter Overweging BIz. V
Een woord vooraf „ VII
I. School en Onderwijzer „ 1
II. Naar buiten! „14
III. Over tucht „27
IV. Zelfwerkzaamheid „43
V. Alle uren één lepel «54
VI. Over kleine klassen . „68
Aanhangsel
Officieele Opvoedkunde «90




I. SCHOOL EN ONDERWIJZER.
Er bestaan, ten aanzien van de uitdrukkingen school en onderwijzer,
— en door onderwijzer versta ik hier en verder den klasse-onderwijzer
— een oude en een nieuwe opvatting. Volgens de oude opvatting is de school — me hier vooral bij de lagere school, de volksschool, beperkend — een inrichting waar men willens of onwillens de kinderen enkele jaren moet laten doorbrengen, terwijl daartoe bizonder aangestelde beambten dien tijd zullen weten te gebruiken, om de kleinen te leeren lezen, schrijven en rekenen. Van den anderen kant is de onderwijzer, volgens dezelfde opvatting, een ondergeschikt beambte, die enkel de bevelen uit te voeren heeft, hem door het schoolhoofd gegeven; iemand die in zijn eigen oogen wel wat hooger staat dan een gewone dienstbode, maar die overigens geen recht heeft op eigen inzicht, op eigen werkwijze ; in dier voege dat er in een school slechts één onderwijzer, één eigenlijk gezegde leerkracht is: het hoofd der school. Dat straalt voldoende door in de thans afgeschafte benaming: hulponderwijzer, vóór 1914 in België door de wetgeving gebruikt, alsook in de vermelding van het Belgisch Model-Reglement, welke luidt dat de „hulponderwijzers evenals de dienstboden onder het onmiddellijk gezag van de schoolhoofden staan."
Dat beide gedachten, hoe verouderd ze ook zijn, een taai leven hebben, is genoeg geweten. Zelfs in menige onderwijskringen is de drievuldigheid: lezen, schrijven en rekenen, het hoofddoel van de schoolopvoeding; en een onderwijzer, die er in gelukt in die drie vakken uitstekende uitslagen te behalen, zonder meer, mag nochtans zeker zijn ten voorbeeld gesteld te worden aan al zijn ambtgenooten. Dat gaat zelfs zóó ver, dat men reeds van in den kindertuin begint die alleenzaligmakende drievuldigheid in den geest van onze allerkleinsten te pompen — waarbij men vergeet dat een klein kind geen schoolmateriaal is—, zoogezegd, om aan den rechtmatigen eisch der


2
ouders te voldoen 1). En uitstekende schoolmannen vinden dat geheel natuurlijk, en juichen de pogingen der schoolvivisectors toe, die die zich beijveren om zoo vroeg mogelijk de kleine kinderen te leeren „lezen, schrijven en rekenen" 2). Ook, in de allergrootste meerderheid der gevallen, is de onderwijzer nog niet uit zijn dienstbaren toestand verheven ; op weinige uitzonderingen na is hij nog immer het door de wet vereischte werktuig van het schoolhoofd, die er naar eigen goeddunken over beschikt. Den onderwijzer wordt voorgeschreven welke boeken hij in zijn klas zal invoeren, welke leiddraden hem tot gids moeten strekken, welke leerwijzen hij te volgen heeft, hoe hij met zijn kinderen — zijn het wel „de zijne" ? — moet omgaan, hoe hij in zulk of een ander geval te handelen heeft; in een woord, hij is de gehoorzame dienstknecht van het schoolhoofd, en alle pogingen om aan dat knellend juk te ontsnappen, elke opwelling van den vrijen, opvoedkundig-geschoolden mensch om in der waarheid, en niet in naam alleen, een „leerkracht", een „opvoeder" te zijn, valt te zijnen grooten nadeele uit, en wordt gebrandmerkt met het zoo vaak misbruikte woord: insubordinatie, dat allen stoffelijken vooruitgang afsnijdt.
Wanneer men het geduld heeft — er is voorwaar veel geduld voor noodig—de redevoeringen te lezen, die in de Statenkamers, bij plechtigheden, ook wel in kiesvereenigingen, uitgesproken worden over het onuitputbaar onderwerp der „Volksopvoeding", dan staat men dikwijls versteld over de ontzettende beweringen, die er in uitgekraamd worden. Elk land staat voor zijn eigen redenaars „aan de spits der natiën" voor wat de volksopvoeding aangaat; de meest rooskleurige inzichten bedekken ternauwernood de meest doorslaande opschroeverijen en onwaarheden ; en menigmaal vraagt men zich in stomme verbazing af, of het die hazelaars wel ernst is met wat ze zoo luide van de daken verkondigen, of het niet enkel bittere spotternij is dat zij hun gehoor ten beste gegeven hebben, vermits hun uitingen toch zoo krachtig als menigvuldig bewijzen, dat ze niet op de hoogte zijn van de onderwerpen, die ze willen behandelen en behandelen; dat ze hoog-
1) „Pour satisfaire d la grande majorité des families".... leest men in het „Model-Programma der Belgische Bewaarscholen". In deze laatste tijden is die „overdaad" eerst echt-wetenschappelijk geworden onder den invloed van Maria Montessori, wat de zaak niet minder ellendig maakt.
2) Men leze La Culture de la Langue maternelle au Jardin d'Enfants, van Paul Kiroul (Lier, van In <£ Cie.), voornamelijk het 3e hoofdstuk.


3
stens een slekkengang volgen, en dat de meest bekwamen onder hen hij Pestalozzi zijn blijven hangen.
Is het dan te verwonderen, dat de oude opvattingen zulk een ontzettend taai leven hebben, wanneer men ziet, hoe zij, die zich als voorlichters van het volk aanstellen, over schoolvraagstukken en schooltoestanden oordeelen als blinden over de kleuren ? Is het dan te verwonderen, dat de school, hoezeer ook in een heerlijk schoolpaleis veranderd, nog immer de werkplaats blijft waar de kinderen moeten leeren „lezen, schrijven en rekenen", en dat de onderwijzer, niettegenstaande hem den mooien naam van „volksopvoeder" toegekend wordt, nog immer niet tot zelfstandigheid gekomen is ?
Er bestaan nochtans nieuwe opvattingen van die twee woorden.
Dit „nieuw" is echter zeer betrekkelijk, want het bestaat niet in den nog korten duur van hun leven in den geest van den mensch, maar veeleer in de weinige verspreiding, in de weinige waardeering, die zij tot hiertoe genoten, ten gevolge waarvan ze dus onbekend zijn bij het groote publiek. Voor dit zijn ze dus wel degelijk „nieuw". Voor den opvoedkundig geschoolden denkenden mensch zijn ze daarentegen reeds zeer oud, „zoo oud als de straat", zooals de Vlaamsche volkswijsheid luidt, en het zou mij niet moeilijk vallen te dezer plaatse een aantal namen van erkende oude en nieuwere opvoedkundigen op te noemen, die mijn beweringen rechtstreeks of onrechtstreeks zouden kunnen staven. Dat wil ik echter niet doen, omdat ik er niet aan houd als wandelend opvoedkundig woordenboek op te treden zonder noodzakelijkheid. En die noodzakelijkheid bestaat hier niet.
Welke is nu de nieuwe opvatting van de school — om hiermede aan te vangen ?
In drie woorden, juist geteld, kan ik die nederschrijven : De school is een practisch opvoedkundig laboratorium. Ik ontveins me echter niet, dat die zoo bondige bepaling veel gelegenheid biedt tot misverstand, tot verkeerde uitleggingen, en wat dies meer. Het komt er dus op aan die drie woorden zoodanig te omschrijven, dat daardoor alle misverstand verdreven wordt, en de juiste uitlegging aan het licht gebracht.
De school is een laboratorium, d.i. een wetenschappelijke werkplaats, waar er onder opvoedkundig oogpunt gewerkt wordt in practischen, zakelijken zin. Drie voorwaarden zijn dus door de nieuwe opvatting van de school vereischt: dat zij de opvoeding behartige, dat zij werke


4
en leere werken, dat zij zakelijk, practisch weze in die behartiging en in dat werk.
Laat ons elke dezer drie voorwaarden van naderbij onderzoeken.
De school moet de opvoeding behartigen. Dus niet alleen of hoofdzakelijk leeren „lezen, schrijven en rekenen", maar wèl: dit óók leeren. Wanneer een tuinman een plant wil opkweeken, dan beoogt hij natuurlijk een volledige, zoo prachtig mogelijke plant te verkrijgen ; wanneer een landbouwer een dier wil opfokken, dan is zijn bedoeling, een volledig, zoo sterk en kloek mogelijk dier te verwerven. Eveneens, wanneer de school wil medehelpen om een mensch op te voeden, dan mag zij zich niet voorstellen een landbouwer, of een tuinman, of een bureelschrijver, of een handelaar, of wat dan ook, aan de menschelijke samenleving af te leveren ; neen, zij moet zich behartigen een mensch te vormen, die, volgens aanleg, omstandigheden of keuze, landbouwer, tuinman, bureelschrijver, handelaar, of wat dan ook, worden kan. De richting, waarin die mensch zich nuttig kan maken voor de maatschappij, zal in bizondere vakscholen ontwikkeld worden ; op de lagere school, de volksschool, is zij niet op haar plaats: ddar geldt alleen het vormen van den ganschen mensch.
En die gansche mensch is een lichamelijk, zedelijk en verstandelijk wezen.
Dus niet alleen verstandelijk. En dit bewijst voldoende dat de school, volgens de oude opvatting, den haar toekomenden rol niet vervult, daar zij slechts éénzijdig werkt, en dan nog op onvoldoende wijze, zooals we verder zien kunnen.
De school moet dus een zoo goed mogelijk lichamelijk wezen trachten te vormen. Om dien eisch te vervullen, zorgt zij voor licht en lucht, en vooral voor „vrije en ordeoefeningen", en om ieder bijziende wel te overtuigen dat zij het goed meent met de lichamelijke opvoeding, stelt zij bijzondere examens — dat nee plus ultra der bezorgdheid — in voor „vrije en ordeoefeningen", richt prettig gemeubileerde gymnastieklokalen in met allerhande toestellen, schrijft in de wetgeving den luchtinhoud per leerling voor, vergt dat het licht hoofdzakelijk van links in de klas valle Maar, is dat al wel voldoende om het lichaam van het kind tot een menschenlichaam te laten gedijen ? Heeft het kind geen vijf zintuigen, die alle vijf moeten


5
beoefend en gescherpt worden ? Bezit het ook geen lichamelijke vermogens, die moeten leeren uitgebaat worden ?
De zintuigen en de lichamelijke vermogens schijnen slechts als bijzaak opgevoed te worden in de school, omdat hun vaardigheid, hun bedrevenheid, niet zoozeer in de oogen springen als die in de overeengekomen wetenschapsbegrippen. Nochtans is het zeker, dat deze laatste voor den mensch van veel minder waarde zijn dan de eerste, en dat men wel met de eerste de tweede, maar nooit met de tweede de eerste kan en zal verkrijgen.
Vaardigheid der zintuigen, der handen en der voeten is een allereerste vereischte in de school. Dat wordt in zooverre erkend, dat de kindertuin die opvoeding wèl behartigt. Maar daarbij blijft het in de meeste gevallen. En dan rijst onverbiddelijk dit besluit op : ofwel is het niet noodig, en dan hebt ge er den kindertuin niet mede te belasten ; ofwel is het noodig, en dan dienen die oefeningen voortgezet te worden en aangepast op den groei van het kinderlijk lichaam, van de kinderlijke krachten.
De school moet ook een zoo goed mogelijk zedelijk wezen trachten te vormen. Vooral de zedelijke opvoeding maakt het kind tot mensch, en nochtans is dit misschien het gebied dat het meest verwaarloosd wordt, ten bewijze de noodzakelijkheid van Congressen voor zedelijke opvoeding, Tuchtunie's, en wat nog meer. In al die surrogaten en uitwassen, waarmede men aan het gebrek aan zedelijke vorming wil tegemoet komen, schijnt men echter bijna algemeen het allervoornaamste te vergeten: dat een zedelijk wezen moet vrij zijn. Voorzeker kan er zedelijke grootheid schuilen in een slaaf, maar dan nog is die slaaf zedelijk vrij, en is enkel zijn lichaam in boeien gekneld.
De school moet de kinderen de vrijheid leeren, en door haar invloed die vrijheid leeren gebruiken op waardige wijze. In die opvoeding tot vrijheid zelf moet zij den kinderen hun plaats in de wereld, hun verhouding tegenover God, tegenover hun medemenschen en tegenover hen zeiven leeren kennen, en dat bereikt men niet door ze vast te ketenen aan een lessenaar — als een galeiboef aan zijn boeien — en hun dan een Katechismus te doen opdreunen, of het nu een Roomsche, een Protestantsche of een Israëlietische is; nog minder door het verknutselen van de eerste en laatste schoolstonden aan het aframmelen van een zoogezegd gebed 1), noch door ellenlange rede-
1) Zie de Gedachten over Theorie en Praktijk der Katechese, door Rector W. van


7
De school moet werken en leeren werken. Dat is hét tweede deel van onze formule. Zij moet werken door haar leerkrachten, en, dusdoende, ook de haar toevertrouwde kinderen leeren werken.
Het werk dat de school van haar leerkrachten, dus van zich zelve, vergen moet, is niet een bloot verstarren in overgeleverde gebruiken en leerwijzen ; niet het jaar-in, jaar-uit afdreunen van hetzelfde liedje; niet het slaafs uitvoeren van een van buiten opgedrongen wil; maar het volle geven van zich zelf, de algeheele overgave van één ouder leven tot geestelijk voedsel van véle jongere levens. De leerkracht moet het zaad zijn, dat ontelbaar andere zaadjes tot mensonwaardiger leven voert.
De school — of laat mij liever zeggen: de leerkrachten, die toch de school in dezen zin uitmaken —, de leerkrachten moeten zich steeds op de hoogte houden van de nieuwe gegevens der opvoedings- en onderwijsleer, en in zich zeiven het gebouw optrekken, waarvan de grondslagen in de leergangen der Kweekschool gelegd zijn, of dienen gelegd te zijn. Evenals de geneesheer, de rechtskundige, evenals elk ontwikkeld vakman van welken aard ook, zijn zij zedelijk verplicht den vooruitgang van het vak, dat hun een levenstaak is, bij te houden, indien zij niet willen dat het vak hun boven het hoofd groeie. Maar niet alleen het nieuwe moet hun belangstelling inboezemen ; ook het oude, waarin zij de ontwikkeling zien van de thans overal gekende denkbeelden, waardoor zij behoed worden voor afdwalingen op door de gezonde opvoedkunde veroordeelde paden, waarin zij wellicht nog uitstekende, doch over het hoofd geziene raadgevingen zullen vinden, die niets van hun jeugdige frischheid, van hun dringende hedendaagschheid verloren hebben.
Hetgeen zij weten zij de grondslag voor verdere studie; en, na de goed doordachte studie, voor de mogelijke toepassing. Doch hier dient de grootste voorzichtigheid aan den dag gelegd te worden.
In onze dagen toch vinden we, meer dan ooit, opvoedkundigen van naam en faam, die echter hun sporen verdiend hebben, niet op het arbeidsveld van den praktijker, maar in de studiekamer van den geleerde. Groote geesten, machtige vernuften, waarover het vèr van mij is den staf te willen breken, doch die met de eigenaardigheden van onze levende, woelende en krioelende volksjeugd ten eenenmale
onbekend zijn tenzij in theorie. De uitspraken, die zij al afleidend
en opbouwend in hun vruchtbaar brein gevormd hebben, en van uit
Vrije Uitingen Schoolm. 2


8
hun studiekamer de wereld inzenden om den minder geleerde, den eenvoudigen praktijker, tot richtsnoer te dienen, moeten met de grootste nauwkeurigheid aan de eigen ervaring getoetst worden, waarbij deze, tot nader orde, overwegend zijn moet in het besluit. Ook met die voorschriften en raadgevingen door proefnemers in psychologische laboratoria, zelfs door praktijkers op een klein getal uitgekozen kinderen gevonden, dient de grootste voorzichtigheid in acht genomen te worden.
Maar wanneer het een nieuw inzicht, een nieuwe leerwijze, een nieuwe behandeling geldt, door erkende praktijkers verkondigd, door hen zeiven toegepast op hun eigen natuurlijke klas, dan dienen de leerkrachten, al de leerkrachten, dit inzicht, die leerwijze, die behandeling, indien deze er na voldoende studie geschikt voor blijken onder theoretisch opzicht, met fijn gevoel trachten toe te passen op hun eigen leerlingen. Want evenals men al smedende smid wordt, wordt men, al onderwijzende en beproevende, een ware onderwijzer.
Er is echter één onderscheid.
Wanneer de jonge, nog zijn krachten beproevende smid een stuk ijzer bedorven heeft door zijn mislukte pogingen, dan werpt hij het weg en neemt een ander. Het materiaal is niet zoodanig kostbaar, dat men daartegen mag opzien. Maar met het materiaal, dat den onderwijzer voor zijn proefnemingen ten dienste staat, is het geheel anders gesteld. Het zijn kinderzieltjes, menschenzieltjes, die hem door de ouders toevertrouwd worden, opdat hij ze zou bevruchten, doen groeien en bloeien, en niet opdat hij op hen gewaagde proefnemingen zou uitvoeren, die deze zieltjes zouden kunnen verkrachten of op de eene of andere wijze schaden. Hij is voor God, voor den Staat, voor de ouders en voor zijn eigen geweten verantwoordelijk voor hen, en die verantwoordelijkheid mag hij nooit uit het oog verliezen. Eveneens als de Duitsche geneesheer, die het door hem gevonden „vermoeienis-anti-toxine" in een klas vervluchtigde om er de uitwerking van na te gaan op de schoolkinderen 1), door ieder weldenkend mensch zal geschandvlekt worden, zou ook de onderwijzer, die gevaarlijke proeven op zijn leerlingen neemt, als schoolvivisector aan den schandpaal verdienen genageld te worden, te meer omdat het hier de hoogste waarden van den mensch geldt.
1) Zie Vivisectie op Schoolkinderen, door Felix Ortt. — Uitgave van den Ned. Bond tot Bestrijding der Vivisectie.


9
Doch zQÓver lieten het tot hiertoe geen onderwijzers komen ; veeleer moeten zij opgewekt worden om den sluimer van den overgeleverden sleur af te schudden.
„De school moet werken" beteekent dus dat zij zich op de hoogte moet houden van haar vak, en de nieuwere gegevens, voor zooveel theoretisch reeds mogelijk, toepassen met het oog op der leerlingen welzijn in de eerste plaats.Daartoe dient de school vrij te zijn in haar opvoedingsstelsel, in haar leerwijzen. En daar elke leerkracht, onderdeel der school, zich geheel en al aan de kinderen geven moet, zal ook elke leerkracht vrij behooren te zijn in de toepassing der opvoedingsmiddelen, der leerwijzen, die voor de eigen klas haar het best gepast voorkomen. Want zoo niet, kan er geen spraak meer zijn van het „zich geheel en al geven", en vervalt de school tot de oude opvatting.
Indien de school haar taak zóó opneemt, dan zullen ook de kinderen de hunne leeren. Want hun taak is leeren werken, werken met het lichaam, met het hart, met het verstand. Zij, de school, de lagere school waarover ik het hier voornamelijk heb, mag zich niet willen verheffen tot den rol van een „lagere hoogeschool", in dezen zin dat de onderwijzer hier zou „college" geven aan onze kleinen. Hun taak is niet, braaf als uitgesneden printjes, aanhoudend te zitten luisteren naar wat het den onderwijzer wellicht zou believen af te dreunen — wat dan toch ontegenzegbaar zou bewijzen dat hij niet voor zijn taak geschikt is 1) —, maar te werken. Niet al luisterend met de beide ooren, maar al doende zal het kind leeren. Het vraagt ten andere niet beters dan te doen, dan te werken: in die jeugdige jaren vooral is de werklust verbazend, wat niet zeggen wil dat het kind geen afwisseling van opgelegd en vrij werk vraagt. Spelen is immers ook werken, en menig spel vergt meer krachtsinspanning van geest of lichaam dan menig werk.
De oude opvatting der school — de onderwijsschool, in tegenstelling met de nieuwere opvatting : de opvoedingsschool — kenmerkt zich wel daardoor, dat zij te veel en tevens te weinig vergt van de kinderen : hen steenen voor brood geeft; dat zij er in haar leerwijzen
1) „Hoe gepast is hare (Montessori's) vermaning tot de onderwijzersfessen) in den vorm van een citaat uit Dante: „Laten uwe woorden geteld zijn" (Le varole tue siert conté. Inferno X. 39.), wat ons onmiddellijk herinnert aan den nog niet V?7?x n e5Iultroep van onzen Jan Ho»and (Les beaux esprits se rencontrent 1) • h »/h ?"Jfe" moeten de onbandige monden der onderwijzers gesnoerd woraen . (Ur. J H Gunning Wzn.: Dr. Maria Montessori, de Italiaansche Onderwiishervormster. Uitg. der Wereld-Bibliotheek, reeks Handboekjes.)


10
bizonder veel aan houdt al het werk den onderwijzer over te laten, en hem te gelasten datgene, wat zij wel eens „het brood des levens" noemt, zoodanig te kauwen en te herkauwen, dat er den leerlingen nog alleen het slikken overblijft. Maar iedereen, die oogen heeft om te zien en ooren om te hooren, heeft kunnen vaststellen, dat, evenals een gezond mensch met afkeer de spijzen weigeren zou, die een ander voor de vertering in den mond bereid heeft, ook onze frissche, gezonde, levenslustige kinderen met een gevoel van walg het zoo zorgvuldig gereed gemaakte geestelijk voedsel opnemen indien zij
het willen opnemen, indien men niet verplicht is zedelijkerwijze hen den mond met geweld te openen om hen tot slikken te dwingen. De opvoedingsschool weet zulks, en daarom laat zij nooit de gelegenheid voorbij gaan om haar kinderen moeilijkheden voor te stellen, op hun jaren en hun ontwikkeling berekend, — wat de taak is der gezonde en geenszins verwend-makende methodiek. Zij verschaft de kinderen het hooge genoegen der overwonnen struikelsteenen, der zelf uitgewerkte taak ; en daar zij door de zielkunde belet wordt over de schreef te gaan, leert elke overwinning, elke volbrachte taak, den kleinen naar meer en meer meesterschap over hun eigen vermogens verlangen.
De opvoedingsschool zegt weinig, slechts het volstrekt noodzakelijke. Maar dat weinige wordt daardoor zelfs met de meeste belangstelling aanhoord, en zoo ooit, dan is het hier de plaats om van „het bezielend woord des onderwijzers" te spreken. Want dat weinige geeft aan de leerlingen, in hun zucht om tot de daad over te gaan, véél meer dan ellenlange redevoeringen — die ten andere meer tot de mogelijke toeschouwers dan tot de leerlingen gericht zijn.
De kinderen moeten werken. Zij zijn geen phonografen, die het woord — beter ware 't te zeggen: de tallooze woorden — van den onderwijzer moeten in zich opnemen, om ze weer te kunnen afdreunen op het gepaste oogenblik. Zij zijn geen automaten, die daar stokstijf moeten blijven staan of zitten, tot er op een knopje gedrukt en de vereischte beweging uitgevoerd wordt, waarna de stokstijve houding weer voorgeschreven is 1). Integendeel, zij zijn levenslustige, levenskrachtige, werkdorstige menschenkinderen; hun grootste lust is te werken, en dat is ook hun taak. Daardoor worden zij menschen, men-
1) Zie de aanhaling uit een geschrift van een gekend opvoedkundige in de 3e Vrije Uiting, bi. 28.


11
schen zooals onze samenleving er best kan gebruiken op allerlei gebied.
En dit werken der leerlingen brengt nog een ander werk mede voor de school, voor de leerkrachten: thans immers kunnen zij, de meer geleerden, ter „college" gaan bij hun kinderen, bij de min geleerden, om van hen te vernemen hoe zij zich in hun opvoedende taak kunnen bekwamen. En die colleges geven den ruimsten, den zakelijksten, en terzelfdertijd den belangrijksten kijk op al wat opvoeding en onderwijs aangaat 1).
De school moet practisch, zakelijk zijn in haar opvoeding en in haar onderwijs. Dat is het derde en laatste deel van onze formule. We zouden ook kunnen zeggen: De school moet de kinderen opvoeden in dier voege, dat zij er het meeste nut kunnen uit trekken.
Men denke echter niet, dat het mij hier te doen is een utilitaristisch standpunt in te nemen, utilitaristisch in den zin dien men er gewoonlijk aan hecht. Want het nut, waarover de nieuwe opvatting van de school spreekt, is zoowel zedelijk als stoffelijk, in dier voege dat het zuiverste idealisme, door de voldoening die het verschaft en de verhooging van het beschavingspeil die er uit volgt, evenzeer utilitaristisch is in dezen zin als wat ook.
De opvoedingsschool aanschouwt de wereld waarin we leven, niet de voorstelling die enkelen ervan maken, maar de ware wereld met haar zonnezijden en haar schaduwvlekken.Dat is het tooneel, waarop later de haar toevertrouwde kleinen zullen moeten in het volle licht optreden; doch evenals men geen jong plantje bij guur winterweer buiten plaatst, noch jonge dieren in vrijheid laat op de weide bij een snerpende lucht, eveneens wil zij haar kleine menschjes zooveel mogelijk behoeden voor schadelijke aanvallen van buiten haar liggende invloeden, en ze geleidelijk voorbereiden om met de best geoefende krachten en vermogens geleidelijk kennis te maken met het groote tooneel, waarop zij ook hun rol zullen te vervullen hebben. Uit hetgeen vroeger gezegd is over de opvoeding van het lichaam, van het gemoed en van den geest, vloeit klaar voort, dat haar kweekelingen onder alle opzichten den strijd om het bestaan zullen kunnen en durven aanvatten, althans indien haar best gemeende pogingen
1) Hiervoor kan ik verwijzen naar m'n Herinneringen van een Schoolmeester.


12
niet tegengewerkt, niet onderdrukt zijn geworden door machtiger, buiten haar staande invloeden en handelwijzen.
Zij stelt het kunnen boven het kennen, en hecht er de meeste waarde aan de kinderen te leeren hoe de grootst mogelijke meesterschap te verkrijgen over al wat er in hen is. Zij schenkt het jonge menschendiertje het gepaste midden — hoe kunstmatig het ook aangebracht zij — om de ontwikkeling van zijn lichamelijke krachten te bevoordeeligen, ontbolstert in hem die zedelijke hoedanigheden die den waren mensch vormen, wekt, prikkelt en ontwikkelt zijn verstandelijke vermogens door die toe te passen op de omgeving, en verder ook op de overeengekomen kundigheden.
Practisch, zakelijk, met het oog op den algeheelen mensch, dien zij de samenleving schenken wil, vat zij haar taak aan en werkt die uit. Maar bij dit aanvatten en dit uitwerken is zij overtuigd, dat het te bewerken levend materiaal uiterst verschillend is, en dat er hier geen algemeene regels noch algemeene eischen mogen gesteld worden, niets dan hypothesen, dan veronderstellingen, die steeds ondergeschikt blijven aan de feiten en aan de ervaring 1). De haar toevertrouwde kinderen vormen geen massa, geen eenzelvig complex, maar zijn daarentegen afzonderlijke éénlingen, elk hunner met onderscheidene begaafdheden en met trappen van stijging in die begaafdheden voorzien. Daarop, om die te leeren herkennen, naar waarde te schatten en te kunnen begunstigen in hun ontwikkeling, richt zij haar streven. Want het stuit haar tegen de borst al die verschillende menschenkinderen in één zelfden vorm te gieten, ze allen op het zelfde Prokustesbed uit te strekken.
Eerbied voor den eigen aard van het kind, is dan ook haar leuze. Elk menschenkind heeft recht op de volle ontplooiing van zijn eigen persoonlijkheid. En die verschaft men niet door een jongen geest te vullen met al wat ouderen van dagen meenen hem dienstig te kunnen zijn, wanneer hij het reeds lang zal vergeten hebben ; maar veeleer door hem te bezorgen wat hij thans, op dit oogenblik, vereischt. We moeten het kind laten leven, laten gedijen in het kind, en er geen vroegrijpe oude-menschjes van willen maken. Een kind, dat als kind geleefd heeft 2), behandeld en opgevoed is, zal een mensch worden
1) In de praktijk zijn geen twee gevallen gelijk, schreef Jan Ligthart; en Dr. J. H. Gunning Wzn.: In de toepassing is alles zuivere casuistiek en moet ieder ten slotte in elk bizonder geval weten hoe te handelen.
2) Laisser mürir l'enfant dans l'enfant, is een der gouden stelregels van J. J. Rousseau.


13
die waarlijk mensch zijn zal, terwijl bij een behandeling als mensch van het kind, er slechts een kinderachtig mensch uit groeien zal.
Nu we gezien hebben, hoe we de nieuwe opvatting van de school, als practisch opvoedkundig laboratorium, hebben te verstaan, zullen we ook nog een oogslag moeten werpen op de nieuwe opvatting van het woord onderwijzer
Is dat echter wel noodig ? Geeft de nieuwe opvatting van de school niet tevens de nieuwe opvatting van den onderwijzer weer ? Een ware opvoedingsschool, immers, vergt opvoeders, leerkrachten, verkleefde kindervrienden, die zich geheel en al aan hun kleinen geven zooals ze zijn, en die naar hun beste kunnen en weten de heerlijke taak op zich nemen, nieuwe, waardige leden aan de samenleving te verschaffen.
En dat is heel wat anders dan drillen op hooger bevel.
De nieuwe opvatting van den onderwijzer mag hier dus vrij achterblijven, daar zij reeds begrepen is in de school, de school, die de samenvatting der leerkrachten, der onderwijzers is.


16
Gelukkig vooral dat het schoolhoofd, het om de staking zoo diep treurende schoolhoofd, het niet bemerkt!
Maar het schoolhoofd heeft nauwelijks de deur achter de onderwijzers hooren toevallen, of een glimlach, een diepgevoelde glimlach van ontlasting verheldert zijn trekken, en werktuiglijk wrijft hij in
de handen. Nog even geluisterd neen, niemand komt weer. Nu
recht naar zijn vrouw. „De leerlingen zijn in staking gegaan !" roept hij haar vroolijk lachend toe. — „Zijn ze! ?" — „En of ze gelijk hebben met zoo een prachtig weder. Kom, vrouw, maak u gereed, we gaan den dag buiten doorbrengen!"
Thans verwarren zich voor mijn geestesgezicht die drie tafereelen : kinderen, onderwijzers, schoolhoofd met zijn vrouw; een nevelsluier onttrekt ze een oogenblik aan mijn oogen om weldra terug te verdwijnen, en ik zie, ik zie, zoo helder en zoo klaar als ik Gods lieve zonnestralen zie:
Op een uitgestrekte weide, zoo ver als mijn oog reiken kan, zijn ze allen bijeengeraakt: kinderen, onderwijzers, schoolhoofd en vrouw. En tot mijn grootste verbazing vormen zij zich allen tot een dansende rij, waarbij lange en korte, blonde en grijze haren dooreenwemelen, en ik hoor hun aller stemmen opstijgen :
Leve de staking! Naar Buiten ! Hoezee!
Nog helderder schijnt het zonnetje, nog blauwer is de lucht, nog luider roept de frissche, levensovervloedige natuur de geheele schepping op, om onder Gods lieven hemel opnieuw jong te worden.
Nu beken ik heel ootmoedig, dat het heel erg, heel onbetamelijk, heel onmaatschappelijk, heel wat weet ik nog al, is voor iemand, die men wel eens met den mijns inziens niet verdienden naam van „opvoedkundige" bestempelde, zoo iets te durven denken. En nog vrij wat erger, nog vrij wat onbetamelijker, nog vrij wat onmaatschappelijker, nogvrij wat „wat weet ik nog al"-ler, zóó iets te durven schrijven!
Want, zegt Batavus Droogstoppel, dat is met de waarheid in strijd.
Dekinderenkomenheelgraagnaardeschool, liever dan naarde weide.
Moest er staking komen, de onderwijzers zouden weenen, treuren, jammeren.
En het schoolhoofd zou met de handen aan het hoofd op zijn stoel in 't bureel blijven zitten, onmachtig van in-diep hartsverdriet, en weenen, weenen, tot hij bijna in zijn eigen tranen verdrinkt!


17
Maar Batavus Droogstoppel weet er de knoppen van! Wat hij daar komt te verkondigen is het officiëele woord, de gelegenheidstrek op het wezen van het openbaar onderwijs, de schijn dien men, voor het oog der toeschouwers dat ik ook eerst naspeur vooraleer met mijn stramme beenen over de slootjes te springen, wel uit deftigheid, uit waardigheid — in een woord : uit schijn-heiligheid in een schijn-heilige wereld —, verplicht is te geven aan de wezenlijkheid, die ik voor mijn geestesoog zag ontrollen.
Moet men immers niet huilen met de wolven waarmede men in het bosch is ?
Waarom altijd ja-knikken als de massa, heel vaak de onwetende massa, het wil ? Waarom toch immer, uit „decorum", opgeblazen waardigheid of preutsche deftigheid, hetgeen we diep in ons als waarheid ingeworteld weten, verbergen onder een dikker of dunner laag schijngevoelens ? Waarom altoos ons blijven verlagen tot willooze en voortgedreven schapen van Panurgus ? Zou men niet zeggen, dat het een schande is zijn hart rechtuit te spreken, luidop te zeggen wat iedereen, die in de zaken thuis is, in 't diepste van zijn gemoed denkt ? Waarom mag men niet openlijk weergeven wat men ondervindt, wat men weet, wat men zelf gevoelt ? Indien de groote bonzen, die de openbare meening regelen alsof het een uurwerk ware, slechts ieder vakman toelieten zijn meening te zeggen en neer te schrijven, zonder er doekjes om te doen, zonder na te gaan of ze daardoor niemand mishagen of hun stoffelijken vooruitgang niet benadeelen ; indien zij toelieten er een eigen overtuiging op na te houden en die luide te verkondigen, zonder de overtuiging van anderen te moeten van buiten leeren en opdreunen, dan zou de opvoeding en het onderwijs in één jaar meer vooruitgaan, dan thans in een geheele eeuw.
Maar de beheersching van velen door enkelen is ook in de vrije opvoedkunde aan de orde van den dag. En daar die enkelen de openbare meening regelen, hebben ze niet eens de redenen op te geven van hun afkeuringen, van hun tegenwerkingen; of zoo ze er toch een willen opgeven, dan weten ze heel goed bij de massa — wat iets geheel anders is dan de deskundigen — in te slaan.
Tegen een enkele opkomen, wanneer het een opwinder der openbare meening geldt, is zeer gevaarlijk; men laat er gewoonlijk van


18
zijn pluimen aan hangen. Wanneer schoolopziener X. beweert dat kleine klassen de gemakzucht der onderwijzers in de hand werken, en ik vermeet me te vinden dat de psycholoog geen reden heeft om fier te zijn op deze gewaagde stelling van den schoolopziener, dan
ben ik een onderwijzer die zijn gemak zoekt. Wanneer Dr. Y. de
kleine kinderen wil vreemde talen doen slikken in de lagere school, en ik durf schrijven dat hij best eens zou ter „college" gaan bij een onderwijzer der laagste klas, dan ben ik een hoovaardig, waanwijs misbaksel. Wanneer Dr. Z. de kleinen van 3 en 4 jaar leert schrijven en lezen, en ik ben zoo stout dat als schoolvivisectie te brandmerken, dan ben ik een domme ezel.
Onze Nederlandsche taal is heel rijk om neersmakkende benamingen op te leveren ; men zou ze echter beter gebruiken om de opvoeding en het onderwijs wat frisch, nieuw bloed in te pompen.
Dat wordt óók gedaan, 't Is waar. Maar niet genoeg.
In alle geval, om nu tot mijn schaapjes terug te keeren, laat ik Batavus Droogstoppel naar den weerlicht loopen, en roep ik, met nog luider stem dan daar straks op de weide : Naar Buiten!
Naar Buiten l Maar hoe ?
Er is eens een man geweest, door velen verguisd, door nog meerde^ ren bewonderd, die een werk geschreven heeft, dat sedert meer dan honderd en vijftig jaar — geen kleinigheid voorwaar ! — door ieder schoolman, door ieder opvoedkundige, ten minste in zijn groote lijnen dient gekend te worden. Hij heette Jean-Jacques Rousseau, en zijn werk droeg den dood-eenvoudigen, maar sedert anderhalve eeuw overal bekenden, naam van Emile. Doordrijvend als hij er in was, tot grooter heil van de opvoeding, die er nog steeds ruime vergezichten in vinden kan 1), stelde hij voor de opvoeding der kinderen in de volle, vrije natuur te doen plaats grijpen. Niet dat hij de uitvinder was van dat denkbeeld, want talrijke anderen hadden het reeds vóór hem gezegd, hoewel niet zoo luide; en van het oogenblik dat er kinderen waren op het ondermaansche, sprak hun natuurlijk gevoel reeds dezelfde stelling uit. Toch duurde het tot op onze tijden, toen een geniale Engelschman 2) er in gelukte dit denkbeeld van Rousseau
1) Zie mijn Evangile de l' Educateur. Uitgave van het Int. Bureel voor Opvoeding èn Onderwijs, Oostende. 2e druk.
2) De beroemde Engelsche hervormer der opvoeding, Dr. Cecil Reddie, de grondvester der wereldvermaarde Abbotsholme-School, bij Rocesterin Derbyshire.


ie
tot grondslag uit te werken van een opvoedkundig stelsel. En daar hij zich niet bepaalde bij het neerschrijven van zijn gedachten, maar veeleer en vóór alles de hand aan het werk sloeg, dwong zijn bewonderenswaardige praktijk eerbied af, en navolging in de meeste beschaafde landen.
Sindsdien wordt de kreet: Naar Buiten! al meer en meer in de schoolwereld gehoord.
Slechts zij, die een ware modelschool willen tot stand brengen, passen die leuze in haar geheel toe. Op afgelegen plekken richten zij hun gesticht op; geen trotsche, veelverdiepige schoolpaleizen, zooals die waarop onze groote steden zoo nameloos fier zijn, maar eenvoudige gebouwen, over een gansche uitgestrektheid verdeeld, gescheiden door en omringd met weiden, bosschen, vijvers, beken, bouwland, tuinen, met een of twee hofsteden, en al wat er op een buiten bij behoort. Allerlei planten en gewassen ontstaan daar voor de verbaasde oogen der kinderen; paarden, koeien, zwijnen, schapen, geiten, kiekens, eenden, konijnen, bieën, vinden er hun plaats. En te midden van dit volle vrije leven in Gods heerlijke natuur wordt het kind tot mensch opgevoed.
Tot volledigen mensch, tot meester van zich zeiven, tot uitbater van al zijn krachten en vermogens.
Daar leert het kind de zuivere, onvervalschte, natuurlijke wereld kennen, en ontpopt er zich tot zuiveren, onvervalschten, natuurlijken mensch. Licht en lucht stroomen hem van alle zijden toe, en bevorderen zijn gezondheid en zijn matigheid. Koude baden in de volle lucht, oefeningen met het bovenlijf gansch naakt, soms ook vegetarische voeding 1), versterken zijn zenuwstelsel. Akkerbouw, tuinwerk en
1) In de Vegetarian Messenger van September 1914 lezen we desaangaande dat Dr. Cecil Reddie, de bekende opvoedkundige en bestuurder-oprichter van de Abbotsholme School in Derbyshire, schreef aan de „Daily News", dat het aldaar sinds 1889 gewoonte is geweest, om één vleeschloos middagmaal en twee vischmaaltijden per week te geven. De uitslagen voor de gezondheid noemt hij uitstekend, en daarbij waren de vegetarische eetmalen zeer geliefd. Kort na het uitbreken van den oorlog werden, tengevolge van de schaarschte aan visch, nog twee vegetarische maaltijden ingevoerd. Daar de school haar eigen boerderij met vee had en grootendeels in eigen vleeschbehoefte voorzag, was deze maatregel niet gedwongen, doch vrijwillig. Bovendien deelt Dr. Reddie nog de volgende ervaring mede : „Een jaar of 12 geleden stond ik op aanraden van Canon Lyttelton, den bestuurder van Eton, aan de jongens toe om een zuiver vegetarische levenswijze te volgen. Ongeveer de halve school deed mede aan die proef. De uitkomst was opmerkelijk. Zooals ik verwacht had, verbeterde het werk in de klasse, maar wat ik niet verwacht had het voetbalspel verbeterde ook. In


20
schrijnwerkerij stalen zijn spieren en schenken hem die vaardigheid, die losheid van beweging en van handeling, welke men in een mensch bewonderen moet. Lichte en losse kleederen, zonder opsmuk, brengen hem in overeenstemming met de omgeving en leeren hem de uiterlijke praal naar haar juiste waarde schatten. De verzorging der stallingen en der kweekerijen opent zijn geest en zijn hart ook voor de noodwendigheden en de bescherming der onredelijke, doch trouwe dienaars en helpers van den redelijken mensch. Dit alles geeft hem zelfvertrouwen en zelfdurf, waarbij de omgeving zelve zoo uiterst gunstig op hem werkt.
Want de omgeving speelt een bizonder groote rol in de opvoeding onzer kinderen. Het midden, waarin ze verkeeren, oefent zijn machtigen invloed uit op hun geest en hun gemoed, en het vormen van dat midden in Gods vrije natuur is een der heerlijkste opvoedkundige werken van onzen tijd.
In zulk een omgeving, op zulke wijze tot nut der jeugd uitgebaat, kan ook de verstandelijke vorming niet anders dan zich weelderig ontwikkelen. De lessen grijpen dan ook meestal plaats in de vrije lucht, bij regendagen onder een afdak ; het eigenlijk gezegde schoolgebouw dient slechts tot zulke leergangen, die volstrekt binnenshuis moeten gegeven worden.
Het ligt echter niet in mijn bedoeling verder uit te weiden over die ware natuurscholen, die de natuur als gids en meesteres verkozen hebben : reeds elders heb ik daar uitvoerig over gehandeld 1). Wanneer zij al de hun gestelde vereischten trouw vervullen, dan mogen we ze aanzien als de hoogste verwezenlijking der hedendaagsche school. Zij hebben slechts één bezwaar, dat zij zich tot een voordeel uitbaten, namelijk dat het al internaten zijn — en heel kostelijke internaten —. Een bezwaar is het, omdat de gezinsopvoeding er
den volgenden proeftijd waren er nog meer jongens, die vrijwillig mee deden; slechts een paar keerden terug tot de gewone levenswijze. Later "heb ik de proef nagelaten, behalve voor jongens wier ouders aan een vegetarische levenswijze de voorkeur gaven ; de reden was dat vele ouders schenen te denken dat een vegetarische voeding minder goed was, omdat zij goedkooper is. Bovendien wenschten wij niet voor dweepzuchtige vegetariërs te worden aangezien. Maar in elk geval ben ik volkomen zeker dat de jongens, de onderwijzers en het bediendepersoneel beter doen met minder vleesch te gebruiken dan de gewone hoeveelheid.'' 1) Zie De Nieuwere Opvoeding in de Vrije Natuur (Chreestarchia, Soest), De Nieuwere Scholen in de Vrije Natuur (Leemans. Borgerhout-Antwerpen), Een Vrije Schoolgemeente (id., id.). Ook het 2e hoofdstuk van mijn bundel In en Om de School (id., id.).


21
slechts kunstmatig toegepast wordt; maar een voordeel blijkt het ook, wanneer men nagaat dat het een internaat alleen mogelijk is al de weldaden te genieten, die de vrije, volle natuur zoo overvloedig uitstort over het hoofd .van hen, die zich geheel aan haar overgeven.
Maar er zijn trappen van stijging in de toepassing van de leus: Naar Buiten!
Zoo die natuurscholen, de zoogenaamde „Nieuwere Scholen" of „Landelijke Opvoedingshuizen", den eersten en hoogsten trap bereikt hebben, dan mag men op de tweede plaats stellen de buitenluchtscholen, waarvan die van de Ave-Maria-Beweging in Spanje 1) de eerste verwezenlijking is; eveneens de Woudscholen, als die van Charlottenburg en elders; de dagscholen op den buiten ; de in Amerika zoo bloeiende Country Day-Schools for City-Boys. Deze laatste zijn externaten, waarvan de leerlingen zich 's morgens op een gegeven uur en op een gegeven plaats vereenigen, om per rijtuig, tram- of spoorweg naar het vrije veld gevoerd te worden, waar hun eenvoudige schoolgebouwen opgetrokken zijn ; of naar het bosch, te midden waarvan hun school ingericht is onder afdaken. Daar, hetzij in het woud, hetzij in het veld of op de weide, verblijven ze den ganschen dag, volgen er de leergangen, nemen er hun eetmalen, genieten er nagenoeg van al wat hun meer bevoorrechte vrienden der Nieuwere Scholen ten deele valt, vooral onder opzicht van licht, lucht, water, en beweging in de volle natuur, en keeren des avonds met hetzelfde vervoermiddel, dat hen bracht, weder naar den huiselijken haard.
Maar de Nieuwere Scholen vergen soms verbazend groote schoolgelden, wat nog al begrijpelijk is, en ook de Buiten Dagscholen voor Stadskinderen kunnen niet toegankelijk gesteld worden voor iedereen. Ten andere, van het oogenblik dat een opvoedkundig ideaal al te hooge, al te vérstrekkende stoffelijke hulpmiddelen vergt, zooals overbrengen van al de stadsscholen in de vrije lucht, dan mag men wel de gewenschte uitvoering als desiderata stellen, doch niet als eisch. En dan dienen er middelen beraamd te worden om, zonder veel onkosten, het opvoedkundig doel toch in de mate der beschikbare middelen in toepassing te brengen, opdat een zoo groot aantal mogelijk kinderen er door gelukkig gemaakt kunnen worden.
Onze stadsscholen verplaatsen, ze opnemen om ze op een weide,
1) Zie mijn studie De Beweging der Ave-Maria-Scholen in Spanje (Opvoeding en Onderwijs; C. N. Teulings, 's-Hertogenttosch.)


35
Maar die innerlijke, die inwendige tucht, die orde, van binnen naar buiten uitstralend en niet van buiten naar binnen opgelegd, die kan men zoo niet op een oogenblik vaststellen, die kan men niet op een door een buitenstaander opgegeven oogenblik in werking zien, omdat ze iets innerlijks, iets inwendigs is, iets wat alleen door nadere beschouwing kan opgemerkt worden, en dat dikwijls, voor de blikken der oningewijden, den vorm van een volslagen wanorde aanneemt.
Een schijn van wanorde, die nochtans de hoogste orde is Een
voorbeeld:
De vrienden, de kennissen, zij die me ooit te Oostende bezochten, waar ik me zoo „knusjes" ingericht had en waar alles aangepast was op mijn werkzaamheden en op mijn studiën, zijn best te spreken over de orde, die in mijn studievertrek, in mijn boekenkamers, eigenlijk in al wat me betrof, heerschte. Zonder vrees van tegengesproken te worden, mag ik zeggen, dat de orde voor mij een volstrekte levensen studievereischte is, hoewel men juist daarom niet moet denken, dat ik er een „manie" van maak. Zelfs hier, in ballingschap, waar ik me met het hoognoodige behelpen moet, kan ik niet eens werken indien er geen orde is in het weinige, dat mijn eng studiekamertje bevat. Dat neemt echter nu niet weg, dat, zoo ge op zekere dagen, vooral onder de verlofdagen, mijn schrijfkamer waart ingetreden, ge daar een ontzettende wanorde zoudt gevonden hebben, niet die wanorde die als een kunstuiting vermeld wordt, maar een echte, waarlijk wanordelijke wanorde. En het kon niet anders of het moest u opgevallen zijn. Evenwel zou de schijn u deerlijk bedrogen hebben. Wat voor u, die op het onverwachts binnentreedt, een ordelooze boel papieren, boeken, handschriften en aanteekeningen zijn zou, was voor mij, die op dat oogenblik een vast onderwerp te bewerken had, de meest volmaakte orde. Voorzeker, daar gij wellicht weinig belang steldet in het punt, dat ik op dat oogenblik met behulp van bescheiden van allen aard te bestudeeren had, zoudt gij, gij, onmogelijk eenigen weg gevonden hebben in dien doolhof van boeken en papieren, en toch duidde hij mij klaar den te volgen weg aan, en belette hij mij af te wijken van het onderwerp, dat ik in behandeling genomen had.
Orde is een zeer betrekkelijk iets ; beter gezegd : orde is subjectief,
van verlost te worden acht hij nadere kennismaking met de zoo practische en menschkundige engelsche en amerikaansche psychologie en paedagogiek, die zooveel beter met onzen eigen landaard strooken".


37
Vermits ik heb durven beweren dat hier het standpunt van den onderwijzer alleen geldt, mogen wij hem wel verzoeken het ons uit te leggen. „Ziehier", hoor ik hem zeggen, „indien deze kinderen een praatje houden onder elkaar, zooals gij u uitdrukt, dat komt omdat ze onder elkaar iets na te zien of te vergelijken hebben, en voor mijn deel heb ik liever, ook in het hooge belang der orde die ik op mijn manier wil handhaven, dat ze zulks onderling uitmaken, en dat ik er me niet in behoef te mengen 1). Zoudt ge wellicht liever hebben dat ze mij in mijn les aan die andere afdeeling kwamen storen ? Of dat ze de pen neerlegden, de armen kruisten, en in een „zalig nietsdoen" het oogenblik afwachtten waarop ik bij hen komen kan? Indien die jongen recht naar „mijn" kast gaat, er zonder meer een van „mijn" boeken uitneemt, dan voor de klas blijft staan zoeken tot hij gevonden heeft wat hij verlangt, 't is dat hij anders niet vooruit kan in zijn werk. Moest hij wellicht den vinger opsteken en geduldig wachten tot ik het bemerk, of mijn aandacht trekken door dat heel „klassikaal" vingergeklap, en me dan de toelating vragen, die ik zeker niet zinnens ben hem te weigeren ? De uitslag zou dezelfde zijn, maar een boel stoornis bijbrengen. En indien dat meisje nu op haar beurt hetzelfde deed om de haar onontbeerlijke „witte ruggen" te krijgen, zou ik er haar wellicht zelf moeten overhandigen ? De stoornis zou er des te grooter door worden. En wat dat andere meisje betreft, dat het werk van dien anderen jongen naziet, och, kom, mag hij niet zoowel leeren van haar als van mij ?"
Dat schijnt nu toch ontegenzegbaar héél „revolutionnaire paedagogiek" te zijn, en toch, de uitkomsten zijn al wat minst „revolutionnair" is. Maar zeker is het, dat men, bij zulke aanschouwingen, heel wel begrijpt wat al schade de uitwendige orde — de eenige die iedereen waarnemen kan, en die, juist daarom, met zooveel lofprijzingen overladen wordt — aan de innerlijke orde toebrengt. Nochtans, deze laatste wordt over het hoofd gezien en de eerste met tal van zedespreuken aanbevolen. En niet alleen aanbevolen, want zelfs die onderwijzers, welke de innerlijke orde toch zoo graag zouden invoeren om haar hoog-opvoedkundige waarde, houden er nochtans bijzonder veel
1) Zie ook de voorrede van Dr. Edouard Claparéde bij de Fransche vertaling van John Dewey's L'Ecole et l'Enfant, ter plaatse waar hij over zijn bezoek aan Ligthart's school spreekt. Het bewuste stuk vindt men in 't Nederlandsch in mijn hoofdstuk : Jan Ligthart in het Buitenland van den bundel Jan Ligthart herdacht (Ploegsma, Zwolle).


IV. ZELFWERKZAAMHEID.
Een mooi woord : zelf-werk-zaam-heid.
Het heeft een heel mooien klank, maar een nog veel mooier beteekenis.
Want het werken, het zélf werken wordt als een der heerlijkste hoedanigheden van den mensch aanzien, vooral sinds een doordrijvend schrijver der XVII Ie eeuw het waagde luidop te verkondigen : Wie niet werkt, is een schurk 11).
Zeker is het, dat we niet kunnen leven, zonder ons onzen nooddruft te verschaffen, gelijk op welke wijze dit nu geschieden mag. De landbouwer, die zijn onderhoud aan den moederschoot der aarde ontwringt; de ambachtsman, die zijn voortbrengselen rechtstreeks, of bij middel van daardoor verworven geld, tegen levens- en bestaansmiddelen omruilt; de beambte, die het volk ten dienste staat en dus van het volk moet verkrijgen, wat hem noodig is ; de denker, die zijn hoofd breekt op voorstellen tot verbetering van den, of eenigen, maatschappelijken toestand; al wie hoofd of hand inspant om zijn vermogens of zijn krachten uit te baten, is een nuttig lid der samenleving.
Nietsdoeners zijn schurken, omdat zij op een ander teren. Daaruit vloeit dan ook voort, dat het werk den mensch tot mensch adelt.
De eenvoudige, vaak geminachte straatveger, die met zijn bezem de straten reinigt en het vuil in 'zijn karretje verzamelt, is edeler en eerbiedwaardiger dan de hoogststaande nietsdoener die, om zich niet ten doode te vervelen, paardenkoersen en duivenschietingen inricht of bijwoont.
Werken is de leus der menschheid. Zelf werken.
De jeugd moet dus leeren werken. Zij moet leeren genoegen scheppen in het volbrengen van een haar opgelegde taak. Dat is de zelfwerkzaamheid, die door' alle opvoedkundigen eenparig aanbevolen en voorgeschreven wordt, hoewel zij zelf nog al eens in de praktijk
1) J. J- Rousseau in zijn Emile.


44
uit het oog verliezen wat ze in theorie zoo luide verkondigen. Dat is de eene pool, die'voor tegenvoeter de verwenning van het kind heeft.
De „eeuw van het kind" houdt echter veel van kinderlijke zelfwerkzaamheid in wóórden; en het is niet altijd goed gezien ze
ook toe te passen in daden.
Wanneer ik mijn kleuter van twee jaar op een stoeltje zet voor een tafel, een bladje papier vóór hem leg, de pen in den inkt doop, ze tusschen de pieterige vingertjes wring, vuistje, vingertje en pen in de hand neem en zoo eenige krabbels op het papier trek, die Oom zullen verkondigen, dat neefje .hem gaarne ziet en heel braaf is — wat, gelukkig voor hem, niet altijd waar is —, dan heeft mijn kleuter een brief geschreven volgens de algemeen toegepaste „opvoedkunde".
En dat vind ik ellendig!
Ellendig omdat wij de kinderen daardoor verwennen.
Ellendig omdat wij ons voortdurend door woorden laten paaien.
Zulke zelfwerkzaamheid is hoogstens zooveel waard als die van mijn gebuurknaap, wanneer hij, op de stijgers van mijn fiets staande en me vasthoudend, door mij gereden wordt.
Gereden wordt Niet: rijdt.
Onze leerlingen staan ook veel te veel op de stijgers van onze schoolfietsen. Zij leeren niet: zij worden geleerd. Zij werken niet: zij worden bewerkt.
Van het oogenblik dat de onderwijzer een groote mate werk levert, zijn de kinderen zelf werkzaam. Dat is nu wel de zuiverste onzin die ooit uitgekraamd werd, maar 't is nochtans zóó.
Zóó en niet anders.
De onderwijzer zou moeten de bevruchtende geest zijn van de klas, en nochtans is hij meestal — om een Vlaamsche uitdrukking te gebruiken — de „duivel-doe-'t-al" en de wèl afgerichte herdershond.
Dat is het verschil tusschen theorie en praktijk.
Meer dan eens heb ik schoolopzieners hooren opmerken, dat in de „groote scholen", waar elke afdeeling zijn eigen onderwijzer heeft, de leerlingen niet zoo vlug, zoo verstandig, zoo gewikst zijn als die der „kleine scholen", waar één onderwijzer voor twee of drie klassen staat. Wil men die heeren gelooven, dan ligt de schuld van die verschillende toestanden bij — ge raadt het reeds, niet waar ? — den


49
en den kleuter vriendelijk toemonkelen: Daar hebt ge de zuivere, onvervalschte, officiëel-paedagogische zelfwerkzaamheid!!!
't Is zoo'n mooi woord, met zoo'n flinken klank : zelfwerkzaamheid. Maar 't blijft gewoonlijk bij woorden.
Verre van te zorgen dat de onderwijzer door zijn leerlingen onmisbaar geacht wordt, moet hij hen leeren hem te ontberen. Sedert jaren staat dit voor mij vast als de hoofdeisch der lagere school. Maar tusschen die overtuiging en haar toepassing staat de, door de officiëele paedagogiek zorgvuldig opgewonden, openbare meening, met haar „insubordinatie" en haar „gemakzoekend onderwijzer". Er zijn zoo van die uitdrukkingen in de schoolwereld, die de best gemeende pogingen afknotten en de mooiste idealen kortwieken!
De zelfwerkzaamheid van den onderwijzer staat aan de
orde van den dag.
De onderwijzer moet werkzaam zijn, zélf werkzaam ; de jeugd heeft slechts te luisteren naar zijn „bezielend woord". Naar het zijne, begrijp mij goed, niet naar dat van een gezel of een schoolmaat: dat is uit den booze, Zóó leert men de kinderen op hun eigen krachten steunen en elkaar helpen en bijstaan in den onvermijdelijken levensstrijd.
Wanneer de meester véél woorden den nek gebroken heeft, wanneer het hem beliefd heeft te vergeten dat hij noch leeraar, noch privaat-docent aan een hoogeschool is, dan zijn de kinderen zélf werkzaam geweest.
Of heb ik het mis!
Laat ons dan eens even nagaan en treden wij een gewone klas binnen, waar de onderwijzer, laat ons zeggen, een rekenvraagstuk moet doen uitwerken. Neem wel in aanmerking dat ik, gedachtig in welke vooruitstrevende eeuw we leven, slechts van één rekenvraagstuk spreek. In mijn jongen tijd, toen men natuurlijk nog heel achterlijk was, zou men daarover beschaamd gestaan hebUen. Maar „die tijd is lang voorbij".
Indien het bord vrij blijft tot aan die rekenles, dan kan het vraagstuk er op geschreven worden vöör de klas. In tegenovergesteld geval, zoodra het vrij komt, schrijft hij de opgave onder de oogen der leerlingen op, en dan begint de eigenlijke les. Minstens één der knapen of meisjes leest het vraagstuk luidop ; de anderen worden ondervraagd


60
„De verspreiding der aandacht alle drie kwart uurs over zes of zeven onderwerpen per dag is een der schadelijkste uitvindingen der ouderwetsche school. Voorzeker heeft het kind afwisseling noodig: beurt aan beurt moet hij toeluisteren, handelen, zoeken, teekenen, opstellen, in het geheugen prenten; hij moet éénzelfde onderwerp onder duizend verschillende en aantrekkelijke zijden kunnen bekijken. Maar hem verplichten, zooals men het ten huidigen dage doet, van het eene onderwerp op het andere te springen en op twee uren tijds totaal verschillende gebieden te betreden, dat is een verstandelijke gymnastiek, die hem geenszins voordeelig zijn kan. In vele gevallen is er een half uur weinig winstgevende arbeid van noode om in het werk in te dringen en al de aandacht op het behandelde onderwerp te kunnen vestigen. Indien de bel dan aanstonds weerklinkt, is alles bij de volgende les wederom opnieuw te beginnen. In de nieuwere school heeft men beproefd dit verbreken van het leven en van de aandacht te keer te gaan. Zoo worden in de Ecole des Roches 1) deze of gene vakken op een vierdejaarsdeel saamgebracht, om ze dan min of meer te verlaten gedurende de volgende vierdejaarsdeelen ten bate van andere vakken. Het voorgeschreven getal uren per jaar wordt behouden, maar gedurende eenige weken zal men grondiger dit of dat onderwerp kunnen bestudeeren, en deze gedeeltelijke concentratie verschaft een levendiger belangstelling, een minder groote vermoeienis, vlugger en duurzamer uitkomsten. In de Land-Erziehungsheime 2) van Dr. Lietz besteedt men soms vijf uren bij de ouderen, aan sommige onderwerpen die geen al te groote aandachtsinspanning vergen. De ontspanningen worden behouden, maar van het eene uur tot het andere kan de geest zich op hetzelfde onderwerp samenvatten. Indien dan de lessen afgewisseld en levendig zijn, met oefeningen in het laboratorium, proefnemingen, persoonlijke opzoekingen, dan zijn de leerlingen in 't geheel niet vermoeid en daarentegen groeit de belangstelling des te meer aan". Men gelieve nu hierbij in aanmerking te nemen dat hij, die deze
die ik me mag verheugen „ontdekt" te hebben, en die mij, in mijn hoedanigheid van „découvreur de célébrités", de meeste eer aangedaan heeft. Immers, reeds in het Augustus-nr. 1911 van Minerva voorspelde ik de heerlijke toekomst, die den toen nog weinig gekenden studieman verwachtte.
1) Gesticht door Edmond Desmolins, te Verneuil-sur-Avre (Frankrijk), na een bezoek aan de Engelsche Abbotsholme-school van Dr. Cecil Reddie.
2) Landelijke opvoedingsgestichten, in Duitschland opgericht door Dr. Hermann Lietz, na een tamelijk langdurig verblijf te Abbotsholme.


61
woorden schreef, door zijn min of meer langdurig verblijf in een vijftiental „nieuwere scholen" — ware laboratoria van wetenschappelijke opvoedkunde —, deze grondig heeft kunnen bestudeeren, ook onder het hier behandelde gezichtspunt, 't Is dus de ervaring, op menige plaatsen opgedaan, die in deze aanhaling saamgevat wordt.
En mijn eigen ervaring stemt geheel en al overeen met die van den bekwamen Zwitser.
't Was ten jare 1899, meen ik, dat een Ministeriëele Omzendbrief de rechtstreeksche leerwijze voorschreef bij het onderwijs der Fransche taal in onze Vlaamsche scholen. Ik stond destijds voor een derde studiejaar, voor kinderen van acht tot negen jaar dus in 't gemiddeld, en moest er mij op toeleggen die kleinen in 't Fransch aan te spreken en hen in 't Fransch te doen antwoorden.
De lezer, die nog wel een en ander van mij doorloopen heeft, weet dat ik volstrekt geen voorstaander ben van het onderwijs eener vreem( de taal in de lagere school, vooral niet in de lagere klassen, en dat ik te dier gelegenheid meermalen in pennetwist gekomen ben met hooggeleerde voorstaanders van het talenleeren in de lagere school. Maar als „onderwijzend ambtenaar" heb ik, in de school, het recht niet voor- of tegenstaander te wezen van iets wat door de hoogere overheid voorgeschreven wordt: dat recht erlang ik eerst nadat m'n eigen huisdeur achter m'n rug toegeslagen is, en ik niet meer „ambtenaar" maar „vrij mensch" ben; als „onderwijzend ambtenaar" heb ik de plichten te vervullen, die mij van hoogerhand voorgeschreven worden, en bij mijn weten heb ik me nooit aan plichtsverzaking schuldig gemaakt.
Ook de rechtstreeksche leerwijze beviel me niet bijster, wat niet belette dat ik er duchtig begon op te studeeren. Ik zag alras in — zonder in 't minst op een stelsel te denken —, dat de verbrokkeling der vakken, door de tafel van werkzaamheden, zeer schadelijk zou invloeden op de uitwerking, die ik me van de rechtstreeksche leerwijze voorstelde, en ik vroeg dus aan het schoolhoofd — dat een deskundig man was, die veel betrouwen stelde in zijn leerkrachten — om dat naar eigen inzicht te mogen wijzigen.
Wat mij gereedelijk toegestaan werd.
Waar te voren de onderscheidene afdeelingen van de studie der Fransche taal: spreken, lezen, rechtschrijven, spraakleer, opstellen,


62
geheugenoefeningen, over de geheele week verspreid werden, voegde ik twee of driemaal per week de lessen samen, in dier voege, dat ik telkens over drie opeenvolgende lessen beschikte voor het onderwijs in de tweede taal. En toen vatte ik aan, wat ik een „samengestelde oefening" — exercice combine — noemde, uitgaande van een of ander voorwerp; opvolgenlijk werd er gesproken, „geheugenoefend", geschreven, gelezen, gedicteerd en „getaalleerd", in dier voege dat, steeds bij hetzelfde onderwerp blijvend, doch met een aanhoudende afwisseling in de studie van hetzelfde onderwerp, m'n kleuters erg spoedig er in thuis waren. Ik herinner me — en er zijn voorzeker wel tusschen de lezers van deze bladzijden oud-leerlingen, die zich het feit herinneren, waarin ze een rol speelden — dat op zekeren keer, na ongeveer zes maanden onderwijs volgens die methode, de schoolopziener in mijn klas trad. en me o.a. vroeg hoever de knapen waren in de studie der tweede taal. Ik stelde hem voor, de leerlingen zelf te ondervragen, wat hij ook deed ; en hij verklaarde me dat de bekomen uitslagen „admirable", bewonderenswaardig, waren. Door dien bijval aangemoedigd, zette ik mijn persoonlijke studie van 't onderwerp voort, paste ze toe in de onderscheidene klassen waar ik gesteld werd, enten jare 1906 of 1907-gaf ik de volledige uitwerking van mijn studie uit in de drie deelen Exercices combinés de Langue frangaise d'après la méthode directe, waar vier leesboekjes bij aangeknoopt werden 1).
Nu is het mij niet te doen — het zal wel niet noodig zijn dat te doen aanmerken — om mij een pluimpje op den hoed te steken, en te doen gelooven dat die bijval aan precies mijn leerwijze te wijten was. Neen, want — steeds zonder er een „stelsel" in te zien —, van op de eerste bladzijden van het eerste deel ried ik m'n ambtgenooten aan af te breken met de versnippering van de studie der Fransche taal, en de lessen zoodanig te schikken, dat minstens een paar uren telkens aan dat in België' héél voornaam vak gewijd werden. Want juist daaraan was de verkregen bijval te wijten: aan het afbreken van „alle uren een anderen lepel", aan het telkens meer tijd besteden om een zelfde onderwerp van alle kanten te bekijken.
En de leerlingen zelf vonden bijzonder veel genoegen in die aldus
1) Verschenen bij Jos. van In & Cie. te Lier (België); le deel 1.50 fr., 2e deel 2.00 fr., 3e deel 4.00 fr. De vier er aan verbonden leesboekjes dragen de titels Premiers Essais (0.15 fr.), Autour de Moi (0.20 fr.), Perce-Neige (0.40 fr.) en Bourgeons (0.90 fr.).


63
geschikte lessen, in zooverre dat in de latere jaren menigen me nog spraken over die „aangename Fransche lessen" !
Indien een vak, dat zoo weinig voor de lagere scho'ol geschikt is als de studie van een vreemde taal, zoo gunstig ontvangen wordt door de kinderen en zulken bijval kan afwijzen door het niet versnipperen der aandacht; tot welke uitkomsten zou men niet geraken, op die wijze, in vakken die geheel en al op de kinderlijke ontwikkeling aangepast zijn!
„Maar dat is het concentratie-stelsel van Ligthart", hoor ik een lezer zeggen. Grifweg geef ik hem dat toe, met dit onderscheid dat het niet een concentratie van onderscheidene vakken met een levensmiddenpunt, maar enkel die van de onderscheidene afdeelingen van één enkel vak rond het zelfde onderwerp is — een gedeeltelijke concentratie dus —. De hoofdzaak is hier, dat de versnippering der aandacht vermeden en de geestvermogens langer, hoezeer ook met aangename, verfrisschende afwisseling, steeds op hetzelfde onderwijsvak saamgehouden worden.
En elk vak biedt zoodanig veel verscheidenheid aan, dat het heel licht en heel voordeelig vallen zou, voor goed af te breken met het stelsel van „alle uren één lepel".
In mijn „Belgische school" van Oostburg, in Nederland, heb ik ten andere onder dit opzicht ook doorslaande ervaring kunnen opdoen
Zooals ik het neergeschreven heb in mijn Herinneringen 1), moest ik, bij het openen dier school, met zeer veel spijt vaststellen dat de hoogste klas ellendig achterlijk was in de rekenkunde ; meer nog, dat al de leerlingen, zondei uitzondering, een hekel hadden aan al wat de wiskunde betreft. Natuurlijk wilde ik zonder verwijl er tegen in gaan, en daar we op dat oogenblik heel slecht voorzien waren van schoolgerief, maar daarentegen er in gelukt waren ons rekenboeken te verschaffen, talmde ik geen oogenblik om, zonder het minste verwijl, den stier bij de horens te vatten.
Gezien de verschillende persoonlijke ontwikkeling moest ik eerst het punt zoeken, waarbij ik zou kunnen beginnen. Maar toen ik dat eens gevonden had, zette ik me doordrijvend aan het werk. In de reeds vermelde Herinneringen heb ik die ontwikkeling breed-
1) Herinneringen van een Schoolmeester, IVe Hoofdstuk.


64
voerig besproken, in dier voege dat ik me hier bij een korte samenvatting beperken kan. Den eersten dag had ik veel moeite om de aandacht gedurende een paar uren of zoo wat — waartusschen een uit- , spanning — saamgevat te houden op dezelfde lèerstof, en dat sproot wellicht ook wel voort uit de weinige afwisseling, die ik er aan geven kon, daar ik nog twee andere klassen in te richten had. Maar den tweeden dag ging het reeds wat beter, en langzamerhand kregen mijn grootste jongens en meisjes zooveel smaak in het voorheen verafschuwde vak, dat ze onder den speeltijd over de hen verstrekte opgaven praatten. Op koften tijd deden ze zulken verbazenden vooruitgang, dat ik er zelf verwonderd over stond, en op het einde van het schooljaar, nadat ik opvolgenlijk de moedertaal en de Fransche taal op die doordrijvende wijze behandeld had, konden zij, die de school bezochten en de leerlingen onderzochten, tot hun groote voldoening vaststellen, dat mijn drie-, en later vierklassig schooltje, door één enkele leerkracht geleid, niet moest onderdoen voor gelijk welke andere, in veel normaler voorwaarden geplaatst.
Maar ik volgde den stelregel van m'n vader zaliger niet op, en
onthield me dus van „alle uren één lepel" te geven. Integendeel, wanneer ik bemerkte dat de leerlingen verdiept en verslonden waren in hun werk, dan zou ik voor geen geld ter wereld ze onderbroken hebben. En dikwijls hoorde ik, bij den aanvang der lessen, vragen: „Rekenen, asjeblief, Meneer!" of „Vlaamsen, asjeblief, Meneer!" of ook nog „Fransch, asjeblief, meneer !" — de drie hoofdvakken waaraan ik mijn beste krachten wijdde —, en zonder eerbied voor de opgaven, met zooveel zorg in mijn dagboek aangeteekend in potlood om de veranderingen des te gemakkelijker te maken, gaf ik hen toe, en behandelde met hen het vak dat ze dien dag het liefst hadden.
Die wijze van schooldoen heeft dan ook — zonder valsche zedigheid durf ik er voor uitkomen, al moge Batavus Droogstoppel er ook wellicht een greintje verwaandheid in vinden — mijn heel eenvoudig en onvoldoende ingericht „vluchtelingenschooltje" een bijzonder goeden naam verworven in Zeeuwsch-Vlaanderen. En met „ongewettigde afwezigheden" heb ik in 't geheel geen last gehad!
't Is ook de eenige wijze om de kinderen lust in te boezemen voor een vak. Hoewel ik zelf geen huiswerk opgaf, zaten mijn leerlingen 's avonds gedurig met hun werk bezig, ze legden zich zelf vaste huis-. werken op, voor 't genoegen van aan dit of dat vak — verschillend


67
splitsen. Maar nnze gewone schoolkinderen zijn, Gode zij dank, niet allen en niet eens voor het meerendeel zwakzinnigen, en het is een dwaasheid en een onrecht ze te behandelen alsof zij het waren. Ik heb er dan ook niets op tegen, dat onze onderwijzers iets leeren verstaan van de moeilijkheden, die verscholen kunnen liggen in een schijnbaar enkelvoudige geestesoperatie, teneinde bij voorkomende gelegenheid en gebleken noodzakelijkheid zulk een moeilijkheid te kunnen splitsen, maar ik keur het af en kom er tegen op, dat men hen ex cathedra leert en op examens laat vertellen, dat daar en daar gesplitst moet worden, omdat daar voor het kind een samengestelde moeilijkheid ligt, die het niet in eens kan overkomen. En als het nu blijkt dat wèl te kunnen en uit zich zelf al te doen ? Wel, dan moet zoo'n ondeugend kind, dat zich verstout onze methodische regels te schande te maken, natuurlijk binnen de perken teruggebracht worden; terug zal hij en splitsen zal hij, al moest hij ook zesmaal buitelen in de sloot, die hij in zijn jeugdige voortvarenheid en overmoed al lang veilig overgesprongen was" 1).
Daar zien we dus een, neen: den grootmeester der opvoedkunde in Nederland te velde trekken tegen het al te zeer verknutselen — dat is, meen ik, het gepaste woord — van de leerstof, waarbij deze in steeds minimaier deeltjes verdeeld wordt. Maar over de versnippering der aandacht door de voorschriften eener onzinnige „tafel der werkzaamheden" wordt, jammer genoeg, geen woord gerept. Indien men echter goed nagaat, dat die zoo verbazend fijn versplitterde leerstof bij haast onopmerkbare deeltjes en bij lange tusschenruimten onze kinderen toegediend wordt als een bitter geneesmiddel in plaats van als een sterkend voedsel, — dus in plaats van bij flinke beten waar ze de tanden kunnen op wetten, — dan verwacht ik ook dat de bestrijding van de, bij normale kinderen onzinnige leus:
„alle uren één lepel en een anderen lepel" iedereen ais een
noodzakelijke eisch voorkomen zal.
Maar de sleur der „ouderwetsche school" — het woord is van Ferrière — blijkt nog zoo machtig in onze „verlichte." XXste eeuw !
1) Dr. J. H. Gunning, Wzn., Verzamelde paedagogische opstellen.


70
te verwonderen dat overal, bij al de onderwijzers die het gewicht en den vollen omvang van hun taak begrijpen, dringend gevraagd wordt om het aantal leerlingen per klas te verminderen. In Nederland is het vooral de Dordrechtsche onderwijzer J. Ek 1) die de wenschen zijner ambtgenooten samenvatte in een uiterst goed gedocumenteerde brochure 2), waaruit ik menigmaal zal kunnen putten. Toch is mijn doel verschillend van het zijne : waar hij enkel op Nederlandsche toestanden doelt, wil ik trachten het vraagstuk in meer algemeenen zin te behandelen, zoo objectief mogelijk. Zoo objectief mogelijk. y
Vooraleer echter te onderzoeken wat er tegen het grondbeginsel der kleine klassen kan aangevoerd worden en aangevoerd wordt, en welke daarentegen de voordeden van het stelsel zijn, dient er eerst vastgesteld te worden wat er door „drukbevolkte klassen" en door „kleine klassen" verstaan moet worden.
In Bélgië — om met mijn vaderland te beginnen — wordt het nooit of bijna nooit in aanmerking genomen grootste aantal der leerlingen vastgesteld als volgt: 60 voor den lageren graad (le en 2e studiejaar), 50 voor den middelgraad (3e en 4e studiejaar), 40 voor den hoogeren graad (5e en 6e studiejaar). Hoewel het gemiddelde aantal dus slechts 50 bedraagt — maar met „gemiddelden" houd ik me niet op, en verder zal de lezer zien waarom —, mag ik vaststellen
dat een klas van 60 leerlingen als normaal aanzien wordt wat
niet wegneemt dat ik zelf meermalen voor klassen met hoogere bevolking gestaan heb.
In Frankrijk vindt men 60 leerlingen reeds te veel, want in L'Ecole Nouvelle van Parijs schreef o.a. Léon Placide over de overbevolking:
„ Régime qui noie un malheureux instituteur au milieu d'une
soixantaine d'enfants, souvent plus. La surpopulation, qui condamne le maitre a ignorer ses élèves, voila Ie vrai fauteur d'indiscipline" 3). Zestig leerlingen in een klas is dus een oorzaak van wanorde.
1) De tweede uitgave van zijn brochure vermeldt „onderwijzer te Hilversum" (1909).
2) Een Pleidooi voor Kleiner Schoolklassen. De (tweede) uitgave, die mi] op 't oogenblik welwillend ter beschikking gesteld is bij gebrek aan mijn eigen boekerij, werd uitgegeven door 't Hoofdbestuur van den Bond van Nederlandsche Onderwijzers, en is verkrijgbaar gesteld: 1ste Constantijn Huygensstraat 118, Amsterdam.
3) Overgenomen uit Minerva, van Oostende, 5de jaarg. No. 4; April 1913.


71
In Nederland is het hoogste getal van 45 tot 55, daar de schoolwet voor de twee eerste 45 leerlingen twee leerkrachten, en voor elke 55 daarboven één leerkracht meer voorschrijft. Toch is er daar nog een merkelijke speling in toegelaten, want „meer dan 100 (leerlingen voor één onderwijzer) laat de Wet niet toe", schreef me Dr. J. H. Gunning Wzn,, en hij voegde erbij: „Volgens het jongste regeeringsverslag waren er in Nederland 6 éénmansscholen met meer dan 41 leerlingen, en wel drie met een aantal tusschen 60 en 70, twee tusschen 70 en 80, een tusschen 80 en 90, daarboven geen. Dat grootere klassen dan 60—65 in scholen met meer dan één leerkracht voorkomen, is zoo goed als ondenkbaar. Zoover mijn ondervinding reikt, komen deze getallen nog enkele malen voor bij R.-K. armenscholen, maar overal zijn zij aan het verdwijnen" 1). We mogen dus voor Nederland het maximum verhoogén tot 60—65.
De geachte oud-schoolopziener van Amsterdam zelf, Dr. Gunning, neemt genoegen met de „gemiddelde bevolking der Nederlandsche scholen", welke hij op 45 schat.
De gekende hoogleeraar van Jena, prof. P. Bergemann, schrijft in zijn Sociale Padagogik: „De ervaring bewijst, dat bij een grooter aantal leerlingen dan 40 per klasse de resultaten beneden de daarvoor bestede moeite blijven. Hoewel 40 dus als 't maximum kan beschouwd worden, is het wenschelijk het niet tot deze grens te doen komen; 25 è 30 leerlingen kan beschouwd worden als de beste normaal voor de klasse-grootte 2)."
Dat 40 reeds een ongewenscht maximum is, is ook de overtuiging van den heer M. H. Lem, schrijver van opvoedkundige werken en schoolhoofd te Amsterdam. „Volgens mijn ervaring," meldde hij, „is goed klassikaal onderwijs, dat aan alle paedagogische eischen voldoet, mogelijk bij een aantal van 20 leerlingen per klas. Minder dan 20 leerlingen per klas is weelde ; meer dan 20 is armoede, hoe dichter men de 40 nadert."
Ongeveer van hetzelfde gedacht zijn ook de heeren H. Scheepstra, in leven leeraar in opvoedings- en onderwijsleer aan de Rijkskweekschool te Groningen, en H. Douma, hoofd eener school te Amsterdam, beiden schrijvers van opvoedkundige werken. Zij stellen het hoogste
1) Zie De Vrouw, van Rotterdam, 24ste jaargang, No. 11 : 27 januari 1917 bladzijde 94.
2) Overgenomen uit J. Ek's hoogervermelde brochure, evenals de verdere Nederlandsche getuigenissen tusschen de volgende.
Vrije Uitingen Schoolm. 6


72
aantal der leerlingen op 36, en dit getal is niet willekeurig gekozen, maar steunt op de klasverdeeling: drie rijen van zes tweepersoonsbanken, ten hoogste. Op hun bezwaren van onderwijs- en opvoedkundigen aard zal ik thans niet ingaan, daar die van zelfs ter sprake komen in de verdere uiteenzetting van het vraagstuk.
Eveneens op opvoed- en onderwijskundige gronden spreekt zich de heer J. Geluk uit, dien J. Ek voorstelt als „de nestor der Nederlandsche paedagogen, schrijver van het Paedagogisch Woordenboek en andere werken, hoofd eener school te Dinteloord". Deze meldt: „Naar mijn oordeel behooren in een klasse op zijn hoogst 25 leerlingen geplaatst te worden. Wordt dit getal overschreden, dan openbaren zich de volgende euvelen, die, zelfs door den besten onderwijzer, niet geneutraliseerd kunnen worden: a. de homogeniteit der klasse laat te wenschen over, en, hoe meer die ontbreekt, des te minder kan er van goed klassikaal onderwijs sprake zijn; b. voor een behoorlijk letten op en waardeeren van de individualiteit der leerlingen kan, in een klasse grooter dan het door mij genoemde maximum, geen sprake zijn; c. de controle op het ter oefening en toepassing door de leerlingen geleverde werk wordt onmogelijk en weinig vruchtdragend ; d. de leerlingen kunnen individueel te zelden hun denkbeelden over de leerstof uitspreken, zoodat het paedagogisch adagium : de onderwijzer moet leeren zwijgen, opdat de leerling leere spreken, niet tot zijn recht kan komen".
Jan Ligthart beaamde dit ten volle, hoewel hij 30 leerlingen als hoogste getal voorstelde. Immers, schreef hij, „bij een goede schoolinrichting moeten de voordeden van het klassikaal leeren met die van het hoofdelijk onderwijs gepaard gaan. Tot de eerste behoort m.i. in de eerste plaats, dat een kind zich leert schikken naar de dwingende eischen eener gemeenschap. Tot de laatste, dat het bij zijn verstandelijke en moreele vorming naar zijn eigen bizondere behoeften kan behandeld worden. Klassikaal onderwijs is in het belang van het toekomstige lid der samenleving, hoofdelijk onderwijs in dat van het individu. En geen van beide belangen mag uit het oog worden verloren. Daarom mogen aan den eenen kant de klassen niet te kleia zijn; dan toch zou het dwingend karakter van het gemeenschapsleven, de noodzakelijkheid van een zekere discipline en van persoonlijke opoffering en inschikkelijkheid, verloren gaan. Doch aan den anderen kant mogen de klassen nog veel minder te groot zijn, omdat


73
daarbij het individu geheel in de massa verloren gaat. Door toevallige omstandigheden heb ik klassen van 20 tot 50 leerlingen onder mijn leiding gehad. De ervaring heeft me daarbij geleerd, dat bij een getalsterkte van ongeveer 30 leerlingen per klas, alle belangen vrij goed behartigd kunnen worden. Dat dit cijfer echter nog hoog genoeg is, blijkt wel daaruit, dat op de scholen der Schoolvereenigingen te Amsterdam, Bloemendaal en 's-Gravenhage, welke scholen door de ouders der leerlingen worden bekostigd en bestuurd, het maximum aantal der leerlingen per klasse slechts 20 bedraagt. Ieder onderwijzer weet trouwens, dat hij in de hoogere klassen, bij zooveel mogelijk hoofdelijk onderwijs, niet alleen onder de schooluren, maar ook daarbuiten door het vele en velerlei schriftelijk werk, de handen nog rijkelijk vol heeft".
Om een voldoende behartiging van alle belangen te waarborgen, mogen we dus, volgens den zoo deskundigen vakman die den naam van „Nederlandschen Pestalozzi" zoozeer verdiende, slechts ten hoogste 30 leerlingen per klas hebben, aantal dat „nog hoog genoeg is". Opmerkenswaardig is het, dat in Nederland dit getal als maximum aanzien wordt ook door wijlen Joh. A. Leopold, in leven bestuurder van de Rijkskweekschool voor Onderwijzers te Nijmegen, welke schreef „dat de vruchten van het klassikaal onderwijs in dezelfde mate geringer worden, als het getal leerlingen stijgt boven de 30" ; ook door den heer J. W. Gerhard, van Amsterdam, die nog meldt dat „als maximum, de hoogste paedagogische beroemdheden, b.v. prof. Dr. W. Rein en de sociaal-paedagogen als Dr. Natorp en Dr. Bergemann, 30 kinderen per klasse genoemd hebben"; ook door de algealgemeene vergadering van den Bond van Nederlandsche Onderwijzers, te Breda in 1904 gehouden ; en dat ditzelfde hoogste aantal „geen bezwaar ontmoette op 't Internationaal Onderwijs-Kongres te Luik (Sept. 1905)".
Wanneer men echter méér dan een voldoende behartiging der belangen van éénling en samenleving beoogt, dient ook het aantal leerlingen te verminderen. Ook meldde de heer J. S. Verburg, Ieeraar in de opvoed- en onderwijskunde aan de Vormschool voor Onderwijzers te Rotterdam, dat, met het oog op de verstandelijke en zedelijke vorming der Nederlandsche jeugd, z.i. een klasse leerlingen niet minder dan 16 en niet meer dan 24 leerlingen zou mogen tellen.
Ellen Key, de schrijfster van De Eeuw van het Kind, deed een


74
merkelijker sprong en daalde tot 12 leerlingen, wat ook het grootste aantal is in de Engendaal-School van Soest — behoudens uitzonderlijke toestanden —; de Engelsche hervormer Dr. Cecil Reddie, de grondvester der Nieuwere-School-Beweging, daalde tot 10 1), wat ook het maximum is in de Humanitaire School van Laren ; de Fransche Nieuwere Scholen komen het laatst met ongeveer 8 leerlingen per klasse 2).
Wat zijn we ver van de hooge getallen der wetgevers !
Om in geen uiterste te vervallen en den gulden middenweg te bewandelen, mogen we ons dus aansluiten bij Jan Ligthart, en als hoogste aantal 30 leerlingen per klasse nemen. Een klas van 30 leerlingen zal dus „drukbevolkt" zijn in het licht der hedendaagsche opvoedkunde ; wanneer ze dat aantal overschrijdt, mag ze „overbevolkt" heeten.
In dit kort overzicht van enkele meeningen heb ik me geheel en al onthouden van „gemiddelde" bevolkingscijfers der klassen in onderscheidene landen, hoewel een aantal statistische gegevens op dit oogenblik te mijner beschikking zijn. Dat is een gansch opzettelijke nalatigheid geweest, want m.i. is de studie dier „gemiddelden" weinig geschikt om eenigen invloed uit te oefenen op het onderhavige vraagstuk.
Inderdaad, wanneer ik dat „gemiddeld" ergens vermeld zie, dan moet ik onwillekeurig denken op de ongeneesbare en al te krasse onwetendheid van Sissy Jupe in Hard Times van Charles Dickens. Sissy Jupe is in 't geheel niet zoo verstandig — verre van daar! — als Meester Choakumchild. Wanneer deze haar vraagt: „Stel dat deze school een volk is dat vijftig miljoen bezit, is dat nu een welvarend volk ?", dan antwoordt het domme meisje, dat zij dat niet weet, dat zij het niet weten kon of het een welvarend volk is, vooraleer zij wist wie het geld bezat. Bij de tweede vraag: „Deze school is een groote stad, die een miljoen inwoners heeft, en maar vijf en twintig van dat getal sterven in den loop van het jaar van honger; wat is uw gedacht van die evenredigheid ?" dan komt zij er rondweg — en zonder twijfel heel dwaas — voor uit, dat ze het even erg vond voor de menschen die van honger stierven, of de anderen een miljoen waren of een mil-
1) Zie Land-Erziehungsheime und Freie Schulgemeinde, von Dr. F. Grunder, Band VII van het Padagogium. Verlag von Julius Khnkhardt in Leipzig, 190b, blz. 41.
2) Zie mijn werkje Sa Majesté l'Enfant.


75
joen miljoenen. En bij de derde vraag, „dat er in zekeren tijd honderd duizend personen verre zeereizen hebben gedaan, en maar vijfhonderd daarvan verdronken of verbrand zijn", bekende de onnoozele domoor, dat zulks niets uitmaakte voor de vrienden en betrekkingen van de menschen, die zoo waren omgekomen. Zooals men ziet, volstrekt geen statistische geest!
Dat is nu juist het verschil tusschen de toeziende, statistiekenraadplegende overheden en de werkende, op ervaring steunende leerkrachten, dat de eersten spreken'als Meester Chaokumchild en de tweeden als Sissy Jupe. Wanneer de Lusitania in den grond geboord werd, zou Meester Choakumchild er slechts een heel geringe stijging van het gemiddeld aantal der zeerampen in gevonden hebben, terwijl Sissy Jupe, die een hart heeft voor de slachtoffers in plaats van statistische tafels, het als een ontzettende ramp zou aanzien. Om tot ons onderwerp terug te komen, mogen de drie onderwijzers eener sehool, welke met 78, 72 en 70 leerlingen geplaagd zijn, volgens de „gemiddelde berekening" der statistische napluizers geen vraag tot ontlasting indienen, wanneer er daarnaast een andere school opgericht is, waarvan de leerkrachten slechts 20, 18 en 12. leerlingen te onderwijzen hebben, daar het „gemiddeld aantal" slechts 45 is, aantal dat nog beneden de opgave der wetgevers is. En om het terrein der veronderstellingen te verlaten en. dat der wezenlijkheid te betreden, over ettelijke jaren bezocht ik te Laren de school van den betreurden Johan van Wulfen 1), waar ik hem, met twee onderwijzers, vooreen aantal van, laat ons nemen twee honderd leerlingen vond 2). Een weinig verder bezocht ik de Humanitaire School van Laren, waar ik, voor zooveel ik me herinner, vijf leerkrachten vond, wederkeeriglijk belast met 8,10,12,6 en 7 leerlingen ongeveer. Indien nu de betreurde Johan van Wulfen, die ijverige en zoo verkleefde werker, een aanvraag tot ontlasting moest ingediend hebben, dan zou de overheid, voortgaande op den grondslag der „gemiddelde aantallen", kunnen geantwoord hebben: „Te Laren zijn er 242 schoolkinderen, voor acht leerkrachten, wat „gemiddeld" nog geen één en dertig per klas is. Afgewezen". En indien hij zou volgehouden hebben, dan zou
1) Zie mijn Excursion Pédagogique en Hollande, 3de deeltje.
2) Ik schatte dit getal veel hooger — wel op 300 — doch de geachte schoolopziener van Amsterdam, Dr. Gunning, verzekerde me onlangs dat er nooit meer dan 65 leerlingen in het grootste lokaal geweest waren (zie De Vrouw van 27 Jan


76
die zoo zeer werkzame man, bij wiens aanblik mij de tranen in de oogen sprongen, omdat ik zoo diep betreurde zulk een man in zulk een galei te zien, kunnen gebrandmerkt worden met de heel gemakkelijke, maar even dwaze benaming van „gemakzoekend onderwijzer".
Neen, van dat „gemiddeld aantal" zeg ik met den Franschen dichter: „Ce bloc enfariné ne me dit rien qui vaille " en ieder, die de
hooge wijsheid van Meester Choakumchild niet in pacht heeft, zal het daarin wel met mij eens zijn.
Ik, voor wat mij aangaat, vind het een hoogst verheugend en veelbelovend teeken, wanneer de onderwijzers ergens beginnen te ijveren
voor kleine klassen en ik kan het slechts betreuren dat er in mijn
vaderland om zoo te zeggen nog geen blijk gegeven is van een beweging in die richting.
Daar ik dit onderwerp zoo objectief mogelijk, en vooral in algemeenen zin verlang te behandelen — of ik er tot hiertoe in gelukt ben, dat mag de lezer zelf uitmaken —, mag ik geen rekening houden met het vraagstuk der opportuniteit, in andere woorden : niet nagaan of de gewenschte hervorming wel den voorrang verdient op andere, die voor elk land kunnen verschillen, 't Is dan ook dat vraagstuk — wat de deskundigen in elk land voor henzelven niet over het hoofd kunnen noch mogen zien — dat over den befaamden Amsterdamschen oud-schoolopziener Dr. J. H. Gunning Wzn. de legende verspreid heeft, als zou hij beslist tegenstander zijn van het stelsel der kleine klassen, wat even beslist niet waar is. Al stem ik niet geheel en al in met menige beweringen in de officiëele verslagen over dit vraagstuk, die hij zoo welwillend was mij ter inzage te sturen, toch moet het mij van 't hart, al ware het slechts om de verkeerde opvatting te herstellen, die ik ook destijds in Minerva 1) nederschreef, dat Dr. Gunning voor Nederland het oogenblik nog niet gekozen acht om een hervorming in dezen zin practisch uit te werken. En dat hij in die overtuiging niet alleen staat, blijkt uit den vriendschappelijken pennestrijd, dien hij in zijn tijdschrift Het Kind voerde met den zeer vooruitstrevenden Amsterdamschen onderwijzer J. W. Gerhard, waarin deze o.a. schreef 2):
1) 5e jg., nr. 4; April 1913.
2) Zie Het Kind, 1910, blz. 54. Gerhard stelde als maximum 30 leerlingen. Zie hooger.


77
„Natuurlijk heb ik liever 'n klas met 30 leerlingen dan een met 50 ! Maar als ik te kiezen heb tusschen m'n 30 leerlingen in Amsterdam 1), of tusschen 'n klasse van 40 of 50 in Hamburg, Leipzig, Berlijn of Zürich, dan kies ik onmiddellijk het laatste. Niet alleen om het veel grootere salaris, en toch is dit van groot belang voor mijn onderwijs. Het maakt nl. 'n groot verschil, of een onderwijzer, zonder stoffelijke zorgen te kennen, staat voor een klas met 50 leerlingen, of, gekweld door stoffelijke zorgen, voor een klas met 30 leerlingen. Ik zeg: de leerlingen der laatste klasse zijn er met hun onderwijzer slechter af dan de 50 leerlingen der andere klasse.
„Daarbij komt echter veel meer; aan mijn 30 leerlingen moet ik het grootste deel van den tijd onderwijs geven in een stoffig lokaal, te midden van allerlei geluiden op straat.
„Sta ik voor 50 leerlingen in een klas waar rust heerscht, en komen m'n 50 leerlingen na elke les van 45 a 50 minuten buiten, in de frissche lucht, 5 a 15 minuten lang — om het lokaal goed te laten luchten — dan werk ik met die 50 leerlingen prettiger en opgewekter dan in Amsterdam met 30 leerlingen (of nog minder).
„50 leerlingen in een laagste klas is veel. Maar ik heb die klasse toch liever in Hamburg of Zürich gedurende 3 uur per dag — met inbegrip van alle pauzen na elke les van 30 of 45 minuten — dan m'n 30 leerlingen in Amsterdam gedurende 5 uren per dag — haast zonder pauzen 2). In Amsterdam heb ik bovendien 8 weken per jaar vacantie. In Hamburg 11 a 12 weken. Ik zou nog meer verschillen kunnen opsommen ten voordeele van de groote klassen in Duitschland en Zwitserland, vergeleken bij de kleinere klassen in ons land. Maar ik herhaal : ik heb liever 30 dan 50 leerlingen bij overigens gelijke omstandigheden".
Met reden mocht dus Dr. Gunning besluiten, „dat wij ten onzent aan deze hervorming, zoo het er eene is, nog lang niet toe zijn", en dat hij er beslist niet voor is, „althans in de eerste twintig jaren niet" 3). In België is het ten andere nog ruim wat minder goed gesteld met het onderwijs en de onderwijzers dan in Nederland
1) In een noot verwijst de schrijver hier naar een artikel van ziin hand in De Vragen des Tijds van Mei 1906.
2) De heer Gerhard is onderwijzer aan een school voor M.U.L O
3) Rapport aan B. en W. van Amsterdam, in dato 11 Augustus 1911, naar aanleiding van een voorstel van de H.H. Ketelaar en KI. de Vries, om het maximum aantal leerlingen per klasse geleidelijk te brengen op 36




I
6
voeringen die het jonge gehoor bij uitneming vervelen, noch door die zoogenaamde „zedelijke verhaaltjes", die enkel dat goeds opleveren: dat de ernstige menschen er aan zien kunnen, hoe ellendig belachelijk onze kinderen zedelijk opgevoed worden.
De school moet ook een zoo goed mogelijk verstandelijk wezen trachten te vormen. Onder dit oogpunt zou zij, de oude opvatting voor een oogenblik bijspringend, haar taak naar behooren vervullen,
indien... Er is een „indien" indien het ons niet reeds van over
lange eeuwen was gezegd en herhaald geworden, dat van buiten kennen geen kennen is 1), en dat weten zonder beseffen de ondergang der ziel is 2). Onze kinderen moeten zooveel leeren, zoo ontzettend veel, liefst dat wat het meest in het oog springt, wat een geleerd voorkomen heeft, wat een mooi Voorkomen geeft op het leerplan. Niet wat hun het best van pas komt, want dan zouden de leerplannen zeer moeten herwerkt worden. En omdat de kinderlijke geest in zijn groeijaren niet aangepast is op al wat men van hem vergt, zal hij dit alles van buiten moeten leeren, wat hem dan het geluk verschaft het opnieuw te mogen vergeten na de schooljaren.
Mijn gemoed komt telkenmale in opstand, wanneer ik ouders hoor vernoemen, dat hun kleine kinderen moeten beginnen te leeren. Natuurlijk wil dit zeggen: leeren lezen, schrijven en rekenen. Maar de school stelt zich, met haar verstandelijke opvoeding, dat doel niet voor: de kinderen moeten eerst en vooral leeren leeren. Leeren hoe zich kundigheden te verschaffen, en zich, wel is waar, terzelfdertijd die kundigheden eigen maken, maar dan nog als middel, niet als doel. Het is het verstand van het kind dat moet opgevoed en ontwikkeld worden, en geenszins opgevuld met alle mogelijke en onmogelijke wetenschappen. Maar die opvoeding en ontwikkeling van het verstand kan men niet zoo onmiddellijk ten toon stellen als de vaardigheid in lezen, in schrijven, in rekenen. En daarom behoudt de oude opvatting van de school nog immer de meesterschap; en daarom worden zij, die de overeengekomen drievuldigheid in de school nog eenigen tijd willen uitstellen, zooals het in enkele vooruitstrevende opvoedingsgestichten geschiedt, als ontoerekenbare zonderlingen aanzien.
den Hengel, (St. Oregoriushuis, Utrecht. 1912.) blz. 65—66, en m'n lezing Over Godsdienstige Opvoeding in Nederland (J. B. Leemans, Borgerhout-Antwerpen, 1917).
1) Scavoir par coeur n'est pas scavoir (Rabelais).
2) Science sans conscience est la ruine de Time (Montaigne).


II. NAAR BUITEN !
Het zonnetje schijnt zoo helder, de lucht is zoo blauw, de frissche, levensovervloedige natuur roept ons buiten uit onze zwoele, bedompte vertrekken.
Wat een wellust zich te kunnen baden in de koesterende zonnestralen, den verkwikkenden geur der volle vrije lucht als een weldoende balsem in de longen te voelen doordringen, het zoet gekweel en het heerlijk gezang van het vogelenheir om zich heen te hooren, en overal de natuur aan haar eeuwig werk te zien.
Wie oogen heeft om te zien, dat hij rondkijke.
Wie ooren heeft om te hooren, dat hij aandachtig luistere.
Wie voeten heeft om hem buiten te voeren, dat hij zich "naaste er gebruik van te maken.
En de grijze haren, die mijn hoofd versieren, dwingen me wel zoekend rond te kijken of niemand me bemerkt, maar beletten mij niet, met al de lenigheid die mij nog overblijft, de grachten over te springen, in de weiden te loopen, om verder het gekibbel van een aantal musschen en andere vogels te bespieden, en dan wederom, als ware de jeugd teruggekomen, te stoeien dat het een schande is.
Een ware schande. Want, wanneer men reeds de levensladder afdaalt, mag men zich niet zoo kinderachtig aanstellen, dan moet men het „decorum" bewaren.
't Is waar. Maar niemand ziet mij. En die lekkere, o toch zoo lekkere zonnestralen doordringen mij geheel en al. Ik voel me wederom jong, heel jong....
Maar neen, ik ben niet jong. Want indien ik jong ware, zou ik hier niet zijn. Dan zou ik vastgeklonken zitten aan een lessenaar, met een vervelend lees- of leerboek, met een nog vervelender schrift voor mij, om aan mijn opvoeding te werken óf te laten werken. Alsof lessenaars, lees- en leerboeken, schriften, en al wat men er nog bij uitdenken kan, onontbeerlijke voorwaarden zijn voor de jonge ontwikkeling!
O, indien ik mocht, indien ik dorst, indien ik kon ! Want nu ik mij in 't mollige gras nedervlij om een kosteloos concerto te genieten te


15
midden der balsemende geuren, die overal onder, boven, rond mij opstijgen, voel ik een omwentelingsgezinden geest in mij doordringen, en ik zou luide, bij het geschal van bazuinen, de gansche jeugd willen toeroepen:
Werp die marteltuigen weg! Staken! Staken! Naar Buiten!
Wat is de verbeelding toch machtig! Pas heb ik in me zeiven dien kreet geslaakt met duizendvoudige longenkracht, of ik zie, voor de oogen van mijn geest, de uitwerking van mijn onmaatschappelijk optreden — want onmaatschappelijk is het —. In allerlei scholen werpen jongens en meisjes hun leerboeken weg, springen juichend uit hun folterstoelen — ik wil zeggen : uit hun banken —, stormen de breede poorten uit, ijlen de straten door, en storten zich hals over kop in het frischgroene, donzige gras, loopen met naakte voeten, de schoenen en kousen op den rug, door de beekjes en de slooten, woelen en krioelen ondereen, geven zich naar hartelust over aan den uitbundigen levenslust die reeds zoolang hoogtij wilde vieren, het niet kon noch mocht, en het thans — lieve Hemel! door mijn stakings-
roep ! — wèl kan en mijn oud hart popelt van onzegbare vreugde
in mijn boezem, die er te eng voor wordt en dreigt te barsten door overmaat van wonne.
En onderwijl zie ik ginder, in de steden, de onderwijzers, met gelegenheidstrekken op het wezen, zich rond het even smartelijk aangedaan schoolhoofd scharen, en ik hoor hen bitter mompelen. „Staken ondankbaar!" Maar er is niets aan te doen: de staking is
een voldongen feit. En de leerkrachten nemen treurig afscheid van hun even treurig hoofd. Doch pas zijn de onderwijzers buiten, en onopgemerkt, of een ingehouden schaterlach stijgt op uit hun kring, en verheugd bekijken zij elkaar. Lekker, zoo'n onverwachte staking ! zeggen ze thans, in de handen wrijvend, en, deftig zooals het groote, wijze menschen betaamt, hoewel ze met moeite hun prikkelende beenen in bedwang kunnen houden — juist zooals ik —, hernemen ze wederom hun gelegenheidsaangezicht, spoeden zich de stad uit en werpen, eindelijk! zij ook, allen dwang van zich onder de heerlijke zon van Gods lieven hemel. De oude leeraar der hoogste klas — wat ziet hij er thans jong uit! — breekt juist een stok uit een heg, en jaagt er zijn joelende jongere ambtgenooten mede achterna.
Zij zijn zoo jong geworden, allen, als onze stoeiende knapen.
Gelukkig dat „de menschen" hen niet zien!


22
in de heide, bij een bosch neer te zetten, dat gaat niet, voor zooveel men er het gebouw door verstaat. Maar er is nog een andere school, een levende, woelende, stoeiende school, wier duizend trippelende voetjes niets beters verlangen, wanneer het weder gunstig is, dan zich te verplaatsen waar men wil, en zonder vervoerkosten van welken aard ook. Over zulk een school, die nog slechts in mijn verbeelding bestaat, heb ik insgelijks reeds vroeger gesproken 1), en er twee zeer ongelijke dagen, een met mooi weder gezegend, de volgende door regenbuien gestoord, doen doorbrengen. Zulk een school mag ik op den derden rang plaatsen in de uitwerking van de leuze: Naar Buiten!
De kinderen van zulk een open-lucht-school van den derden rang komen, evenals de vorige, 's morgens bijeen, hetzij in het schoollokaal, hetzij op een vastgestelde plaats, en hebben al of niet, nagelang de school verder of dichter van het schoolgebouw gaat gehouden worden — wat dagelijks en voor elke klas kan verschillen, — eenig middageten medegebracht. De eëne klas na de andere trekt heen naar een vastgesteld doel, waar er voor hen dien dag iets te leeren valt, en brengt te dier plaatse, evenals er reeds hooger gezegd is, den dag door, om na afloop van den schooltijd tot de vergaderplaats terug te keeren. Telkens als de weersgesteldheid het toelaat, brengen de trippelende voetjes de school in de volle, vrije natuur, en het schoollokaal wordt ook slechts dan als „school" gebruikt, wanneer de regen of de gure wintervlagen die uitstapjes onmogelijk maken; en dan ook worden die punten behandeld, welke, bij gebrek aan materiaal op de onderscheidene plaatsen in het volle veld, niet dddr konden behandelcT worden.
Deze derde rangs open-lucht-school vergt slechts goeden wil vanwege de overheid, en toewijding vanwege de leerkrachten 2). Geen uitgestrekte inrichtingen als die der Nieuwere Scholen, geen bizondere instellingen als de Woudscholen of de Country Day-Schools zijn hiertoe vereischt," alles blijft bij het oude, zonder de minste verandering, tenzij in den heerschenden geest. Paleizen veranderen is echter niets; een geest veranderen, echter, is een eeuwenwerk, dank aan den overwegenden invloed, waarover ik het reeds hooger had. Dit legt dan ook uit hoe het komt dat, sedert de lange jaren dat dit voor-
1) Zie Wat de School zijn kan. 2e Druk. J. B. Leemans, Borgerhout-Antwerpen.
2) Het tweede is steeds voorhanden ; het eerste echter blijft gewoonlijk onderwege, omdat de onderwijzer, in de oogen der overheid, nu eenmaal een „gemakzoekend wezen" is!


23
stel van de derde-rangs buitenschool de opvoedkundige wereld aangeboden is, geen enkele poging in die richting beproefd werd.
't Is waar, 't is dood-eenvoudig het uit te werken.Wellicht is het daarom dat het tot hiertoe nog niet eenmaal in de praktijk is beproefd geworden ! Want een school, die hoofdzakelijk buiten de school omgaat, en waarvan de leerlingen, hoewel in mindere mate dan de hooger vermelde meer bevoordeelden, van de invloeden van het volle, vrije buitenleven onder Gods lieven hemel kunnen genieten, tot grooter baat van hun opvoeding en tevens van hun onderwijs; zulk een school, die geen bijzondere onkosten vergt, hoewel ze een dringenden opvoedkundigen eisch in vervulling brengt, zou nochtans al ware het maar eens beproefd moeten worden. Daar dit echter tot hiertoe nog niet het geval is geweest, en de derde-rangs open-lucht-school alleen in mijn verbeelding bestaat, zullen we nog een schrede moeten dalen, jammer genoeg!
Ditmaal komen we in de gewone stadsschool, waar het mij dikwijls verwondert nooit een staking te zien uitbreken onder het opgesloten levend schoolmateriaal. Om mijn gemoed niet op te winden, stel ik me voor dat deze school gelegen is in zulke stadswijken, dat er te veel tijd gevergd wordt — wat niet zoo heel erg is —, en te veel last voor de kinderen — wat meer doorslaande is —, om de trippelvoetjes met de zorg te gelasten dagelijks de school naar het vrije veld over te brengen. In die school bestaat er dan een platteland in miniatuur — het hoeft niet zoo bizonder groot te zijn, van het oogenblik dat de verdeeling wel geschied'is — waarin echte planten en gewassen — liefst geen sieraadplanten — kiemen, opschieten en groeien. Hier heeft de verbeelding den voornaamsten rol, en die dient dan ook onderhouden te worden door groote, mooie platen in betrek tot het veldleven, het tuinieren, het weideleven, de bosschen, enz., en opgefrischt door schoolwandeh'ngen en schoolreisjes — die, al ware het dan slechts op zeldzame tijdstippen, toch overal wel eens kunnen en mogen aangevat worden — in de echte, volle, vrije natuur.
Ik ontveins me geenszins, dat ik, bij het neerschrijven van dit laatste punt — zouden we het wel: „vierde-rangs open-lucht-scholen" mogen noemen ? — van mijn stelling afwijk om er nog slechts een schijn van te behouden. Er zijn echter talrijke veel minder goed bedeelde scholen nog, en zij die zich tot de vierde-rangs open-lucht-scholen verheffen, verdienen dan wel, al is het ook op den laatsten trap van
V: ije Uitingen Schoolm.
3


24
vervulling van den dringenden opvoedkundigen eisch : Naar Buiten ! vermeld te worden.
Er is dus „voor elck wat wils" te vinden in deze stijging. En toch, wat in eiken trap de hoofdvoorwaarde van den eisch uitmaakt, is dikwerf, ja altoos, minder de omgeving, dan de geest die in deze omgeving heerscht. Een vierde-klasse open-lucht-school zooals ik ze kom af te schilderen — en ik zie ze thans voor de oogen van mijn geest oprijzen, ginds, in die mooie stad van Nederland —, kan veel meer invloed van het buitenleven over de hoofden, in de harten en in de geesten doen stroomen, dan menige andere van hoogeren rang, indien de geest die het schoolleven aldaar bezielt, een frissche, levenslustige, natuurlievende geest is. Maar dat zijn de uitzonderingen
of moet ik zeggen: dat was de uitzondering! Op die vraag ben ik thans niet bij machte een antwoord te geven 1).
Ik heb verscheidene scholen bezocht, die, met een weinig goeden wil en opvoedkundig inzicht, te midden der stad of aan haar uithoeken, vrank en vrij de leuze : Naar Buiten ! zouden kunnen in hun vaandel schrijven, en dit ook wel eens doen.... omdat ze er een tuin op nahouden. Maar welk een tuin! Prachtige sierplanten, bloemen en struiken, die de kinderen van verre mogen bekijken. Elders, met een grijs stofkleed bedekte boompjes, die de treurigheid van den algemeenen kazerne-indruk nog verhoogen. Nog elders, een wel onderhouden tuintje met bijenkorven, waar de kinderen van tijd tot tijd, en netjes in de rij, wel eens schoorvoetend mogen kijken en overal afblijven.
Overal afblijven Kan dat zijn? .Ik ga verder en vraag: Mag
dat zijn ?
Gij, die schooltuinen voegt bij de schoolgebouwen, ik vraag het u : Is het voor de kinderen dat gij het doet ? Zoo ja, geeft ze dan aan de kinderen, dat ze hun toebehooren onder wijze leiding. In een zelfde stad vond ik een zoogenaamden schooltuin met heerlijke gewassen, waar de kinderen niet te dicht mochten bij naderen, en een anderen, een klein stukje grasperk, waarin houten koeien op hun vier stokjes
1) De lezer zal wel reeds vermoed hebben, dat ik hier de openbare school der Tullinghstraat in Den Haag bedoel, zooals ze ten tijde van Jan Ligthart was. Sedert het afsterven van den betreurden vakman, heb ik die school echter niet meer bezocht, wat mij dus belet een antwoord te geven op de gestelde vraag. Ik twijfel er echter niet aan, of de geest van Ligthart zal er blijven heerschen, al is ook de man van het leven gescheiden, daar ik verneem dat Ligthart's vriend en onderwijzer, de heer van Leeuwen, wien hij zijn stukje Toch Timmerhout opdroeg, hem opgevolgd heeft als leider.


25
in de kinderlijke verbeelding graasden. Ja, graasden; want, daar juist de mond- en klauwzeerplaag in de omstreken heerschte, had een der guiten er ook een bordje geplaatst met het beruchte „Mond- en Klauwzeer" op. En mijn hart ging open toen ik dat zag ; immers, dat enkel feit bewees me dat die luttele graspijltjes hier veel meer invloed uitoefenden op de kinderen dan ginds dat mooie perk!
En 't is toch, indien de gezondheidseisch niet in vervulling treden kan, juist om dien invloed te doen! Om den invloed der natuur op het groeiende menschenkind.
Het is mij hier vooral om de stadsscholen te doen geweest. Maar ook de plattelandsscholen baten de groote gave hunner bevoorrechte ligging niet uit tot meerder heil der kinderen. Daar vindt men op eenige stappen al wat de eerste- en tweede-rangs open-lucht-scholen slechts ten prijze van onzegbaar veel onkosten verkrijgen kunnen. Maar er wordt geen gebruik van gemaakt!
Ik landde eens aan in een vooruitstrevende school te midden der heide. Het was warm in de onderscheidene klassen, hoewel de vensters breed geopend waren. Op eenige stappen vandaar verhief zich een lieflijk dennenbosch, dat een aangename, verfrisschende schaduw afwierp. Het verwonderde mij, dat het hoofd der school, dat ik sinds lange jaren kende om zijn innige toewijding aan de belangen der jeugd, en om zijn inleven in de nieuwe of vernieuwde eischen der opvoedkunde, de kinderen thans aan de banken gekluisterd hield en er niet scheen aan te denken, dat de thans gegeven lessen even wel bij het lommerrijke dennenbosch konden geschieden. In vroeger jaren toch had ik dat door denzelfden persoon in een andere omgeving zien doen, en die gedachtenis was en is mij immer bijgebleven. Toen we na schooltijd over de verkregen indrukken handelden, kon ik het niet nalaten de vraag te stellen :
— Waarom toch niet als vroeger de lessen in de schaduw van dat mooie boschje gegeven ? 't Is daar zoo heerlijk om te zitten, en daarbij zoo door-en-door gezond 1
En het antwoord luidde :
— Het schoolopzicht heeft dat verboden!
De groote bonzen, die de openbare meening regelen, verbieden de vervulling van wat ieder deskundige als een voorname opvoedkundige eisch moet aanzien en aanziet.


26
't Mocht niet zijn, want de overheid had gesproken, alle opvoedkunde ten spijt, 't Mocht niet zijn !
O Nederland ! wat hebt ge toch veel weg van België ! 1)
't Is immers toch hetzelfde, hoor ik Batavus Droogstoppel mompelen. De kinderen zitten hier met open venster, op eenige stappen van 't bosch. Waarom zouden ze nu juist daar aan 't bosch moeten gaan. Ik zie daar geen verschil in.
Ik ook niet, waarde Batavus. Of de gevangene nu in een cel opgesloten zit, waar licht en lucht doordringen, ofwel, of hij eenige stappen verder, aan den buitenkant van de gevangenis, zich vrij in de wereld beweegt, kom, kom, dat is juist hetzelfde!
Dét noemt men in de XXe eeuw : Pae-da-go-giék! 2)
1) Bij de eerste verschijning van deze Uiting vroeg me een der meest vooraanstaande opvoedkundigen van Nederland (ik ben niet geoorloofd zijn naam te vernoemen, hoewel die zéér veel gewicht in de schaal leggen zou !) om een woordje uitleg over dit doorleefde feit. Toen ik hem namen en plaatsen mededeelde, schreef hij mij over bewusten schoolopziener : „ Ik begrijp nu hoe de man er toe kwam.Hij verdient de vermaning : Surtout pasdezèle en geen domheden !"
2) Paedagogiefc, met een k, a. u. b. Immers „Paedagogie is een manier van handelen, de praktijk der opvoeding, Paedagogiek is een leer, een kunst, een theorie. De onderscheiding wordt bij ons al te vaak veronachtzaamd en is in het fransch en duitsch onbekend " Zoo lezen we in de bijdrage van Dr. J. H. Gunning Wzn. tot het gedenkboek Jan Ligthart herdacht (bl. 199, voetnota). Wat wondere macht zoo'n lettertje bezit, wanneer men de geijkte woorden opvoeding en opvoedkunde (of opvoedkunst en opvoedingsleer) als te min aanziet!


III. OVER TUCHT.
Er is tucht èn tucht.
Juist zooals er zijn en schijnen is.
De echte tucht, die is, is een imponderabiliteit; de tucht, die schijnt is een wezenlijkheid.
En een wezenlijkheid is toch immer te verkiezen boven een imponderabel iets, waarvan men zich slechts door aandachtige, diep aandachtige studie rekenschap geven kan.
Evenals een kerklooper, die aan hoeken en kanten, of achter gesloten deuren, de katjes in 't duister knijpt, toch immer te verkiezen is boven een niet-kerkgaander, die trouw de natuurwet als de Goddelijke wet onderhoudt.
Dat is de beschaving in onze verlichte XXe eeuw.
Dat is ook — de uitzonderingen daargelaten — de opvoedkunde in onze verlichte eeuw.
Zijn is niets, of toch zoo weinig! Schijnen is alles!
En dan durft men in opstand komen, wanneer de wereld als schijnheilig bestempeld wordt! De wereld, die alle kristelijke en maatschappelijke deugden zoo hemelhoog prijst, en die hén veroordeelt, die den staf breekt over hén, welke zich vermeten die kristelijke en maatschappelijke deugden in de praktijk des levens toe te passen.
O, ze is zoo mooi, onze wereld, onze beschaving, onze opvoedkunde. Om van te watertanden bij het conterfeitsel dat men er
van geeft. Men vergeet echter te zeggen, dat een bekwame kunstenaar, die de hooge waarde van het „schijnen" boven het „zijn" ten zeerste weet te waardeeren, eerst met een behendige hand het natuurlijk conterfeitsel bijgewerkt heeft.
En voor dat mooie beeld staat iedereen in bewondering.
Iedereen behalve enkele domooren
Gelukkig dat er toch nog domooren zijn, na de jarenlange toepassing der leerplichtwet!
Is er nu in de gansche lieve wereld iets heerlijker, iets aangrijpender, dan de tucht in de Duitsche scholen ? Door hun tucht zijn ze wereld-


28
beroemd geworden, in zooverre dat men het woord „tucht" niet kan uitspreken, zonder er „Duitsche school" bij te denken.
Om u een glashelder gedacht te geven van die bewonderenswaardige tucht, die de officiëele opvoedkunde niet met genoeg lofprijzingen kan overladen, meen ik, om allen schijn van partijdigheid van mij af te weren, niet beter te kunnen doen, dan de korte beschrijving mede te deelen, die een officieel opvoedkundige er van gaf. Luister:
„Treed nu eens een Duitsche school binnen, Erger u niet te veel aan den militaristischen geest, maar let op de stipte orde, op de tucht, waaraan de onderwijzer de kinderen gewent, waartoe hij ze opvoedt. Zoodra ge 't lokaal binnenkomt, staat de geheele klasse overeind; en de kinderen blijven staan, tot ge zelf het teeken geeft, dat ze weer kunnen gaan zitten. Als de onderwijzer vraagt, staat de leerling, wiens naam genoemd wordt, vlug op, geeft zijn antwoord met luide stem, gaat weer zitten. Vragen en antwoorden volgen elkander snel en geregeld op ; praatjes worden niet gehouden ; van tijd-verbeuzelen is geen sprake. Van een les, die een uur duurt, worden zestig minuten aan het onderwijs besteed 1)."
Moet ge nu niet met mij bekennen, dat, zooals dezelfde officiëele opvoedkundige terecht doet opmerken — dubbel terecht, tiendubbel zelfs! —, we van de Duitsche school en van het Duitsche opvoedingsstelsel zooveel kunnen leeren, en dat wij, met onze opvoeding, in zooveel opzichten bij de Duitschers te kort schieten ?
Mocht ge er nog aan twijfelen — maar dat zelf is te betwijfelen —, dan moge dè volgende aanhaling van een ander, nog beter gekend opvoedkundige, die veel humor schijnt te bezitten, u geheel en al overtuigen, 't Is een kijkje in een Nederlandsche school, en wordt — naar het schijnt, buiten weten van den schrijver, en misschien wel tegen zijn inzichten in, — door den eersten als repoussoir aangehaald.
„Nadat met de noodige onctie en plechtstatigheid en met de hulp van een uitverkoren leerling de landkaart voor de klas is opgehangen, en meesters vreedzame blikken, streelend over de klas strijkend, daarin de gewenschte stemming van windstilte teweeg hebben gebracht, die immers alleen voorwaarde en voorbode is van een geluk-
1) Zie De School en de Oorlog, door J. Stamperius, in het „Paedagogisch Tijdschrift" van Amsterdam, 1914. Ik zou echter den geachten schoolopziener wel eens op die wijze één enkelen dag zien les geven, b.v. in de lagere klassen onzer lagere scholen.


29
kige vaart, zegt meester, tevreden zich de handen wrijvende, en zich halverwege omdraaiende, nu eens tot de klas, dan weer tot de kaart, als om zich te vergewissen dat beide in zoo lang tijdsverloop nog niet van hun standplaats verwrikt zijn : Jan, zeg jij nu eens, welke provincie wij verleden keer behandeld hebben ? Noordholland, meester. Noordholland, heel goed Jan (als de meester een juffrouw is luidt dit laatste gedeelte : jij bent een knappe jongen, hoor !). Kom jij dan eens hier en wijs jij mij de grenzen van Noordholland aan. Jan komt uit de bank en beijvert zich gedurende eenige oogenblikken, terwijl de klas in ademlooze spanning toeziet, om de punt van den wijsstok langs de veelzins bochtige en in het zuiden eenigszins ongewisse grenzen van Noordholland voort te bewegen. Wij willen aannemen, dat deze gevaarlijke operatie terstond gelukt. Meester knikt goedkeurend. Heeft hij het goed gedaan, Mietje ? Ja, meester. Kom jij dan eens hier en doe jij het ook eens. Mietje komt voor en herhaalt de operatie onder zooveel ongunstiger omstandigheden, want dat meester haar nog eens laat herhalen, bewijst wel, dat zij even moeilijk als gewichtig is, en dat strekt niet om het schuchtere Mietje veel zelfvertrouwen in te boezemen, en de aandacht der klasse ondersteunt haar daarbij niet meer zooals gedurende Jans optreden. Evenwel, ook dat is gelukkig afgeloopen, en wij willen aannemen, dat meester het niet noodig oordeelt, nog een derde de operatie te doen herhalen, ofschoon ook dit in de werkelijkheid vaak anders is. Nu is zoo langzamerhand de tijd rijp geworden om te gaan onderzoeken, welke merkwaardige dingen, naar aanwijzing der kaart, alzoo binnen die merkwaardige grenzen van het merkwaardige Noordholland te vinden zouden zijn — maar ons geduld is ten einde en wij spoeden ons naar een andere klas 1)."
Wat een verbazend verschil, niet waar, met de afschildering van den eersten opvoedkundige! En dit alles is „naar het leven geteekend'', wanneer men „onze scholen en onderwijzers kent" 2). Wie nü niet overtuigd is dat er hoegenaamd geen tucht in „onze scholen en onderwijzers" steekt, die moet een fijnen neus hebben.
Want zöö fopt men Frederik! zegt men in Vlaanderen.
Mooier gezegd : Zöö leidt men de openbare meening om den tuin.
1) Zie de Verzamelde Paedagogische Opstellen van Dr. J. H. Gunning Wzn., Ie bundel, bl. 239.
2) J. Stamperius, reeds vermeld opstel.


30
Want dit alles dient om de hoofdzaak te verdoezelen, die daar zwart op wit gedrukt staat, en door den vorm, waarin zij gegoten is, geenszins de aandacht trekt. Namelijk deze: Erger u niet te veel aan den militaristischen geest
De officiëele opvoedkunde weet — me hier bij het vraagstuk der tucht beperkend — soms zoo netjes haar woorden te draaien en te keeren, dat ze ieder kortzichtig lezer of toehoorder door haar redeneeringen stof in de oogen weet te werpen. Want, met al den
eerbied, dien ik aan de ZeerGeleerde vertegenwoordigers der officiëele opvoedkunde verschuldigd ben, zal ik me toch veroorloven aan te stippen, dat de eerstgemelde de hoofdzaak niet heeft schijnen op te merken, en enkel een oppervlakkigen kijk op de dingen heeft, die hij hier behandelen wilde; en dat de tweede gemelde ons in die aanhaling, in die afschildering van den aanvang eener les, iets geleverd heeft, dat om zijn fijnen humor een eereplaats verdient in de Fliegende Blatter, in de Simplicissimus of in de Ware Jacob.
En dat is nu toch zoo verbazend moeilijk niet, daar het er enkel op aan komt, iets ernstigs belachelijk te maken. Zulk een bijval prikkelt mij nochtans te zeer, al behoor ik niet tot de hooggeplaatste „paedagogen", om het ook eens te beproeven. Laat ons dus even veronderstellen, dat onze tweede opvoedkundige zijn leerlingen over de samenstelling van het water spreken moet, en dus — hoop ik — water zal ontbinden en de waterstof, het hydrogeen, doen ontvlammen. Dan kan hij er niet uit, of hij moet vóór de klas nederzetten: water, zwavelzuur, en zink — wat op een oogwenk gedaan is. Indien ik echter den schilderachtigen stijl, in hooger vermelde beschrijving bewonderd, wèl bestudeerd heb, en me goed doordrongen van de, in die aanhaling aanwezige, „paedagogiek", dan leest hij weldra mijn volgende verslag, hem ter eere, als ware tegenhanger van den meester met de landkaart:
„De meester heeft met de grootste zorg, en wel uit de oogen kijkend om met zijn kostbaren last niet te vallen, of, ten minste, niet te struikelen tegen den boord der lange trede die de geheele breedte van de nochtans ruime klasse inneemt, een dikbuikige, netjes geribde glazen kruik, op een derde ongeveer gevuld met water, voor de aandachtig toeschouwende en volop in afwachting verkeerende klas — die wel vermoedt dat er hier iets belangrijks gebeuren gaat — op een zwart geschilderd en daartoe opzettelijk door een der leerlingen uit


31
een hoek der klas gehaald tafeltje nedergezet. De kinderen weten wel dat er water in de kruik is, helder, zuiver water uit de op de speelplaats staande pomp, want zij hebben gezien hoe meester voor de klas met diezelfde kruik, die zij heel wel kennen omdat zij deel uitmaakt van hun eigen klasmobilier, en gewoonlijk boven meesters lessenaar op het flink geschilderd bord prijkt, naar de speelplaats gekomen is, en ze daar tot op een derde nagenoeg met water gevuld heeft. Maar toch vindt hij het nogmaals noodig — wellicht is zijn tong der verlamming nabij door het drukkende zwijgen gedurende die zoo delicate operatie — de kinderen even toe te lichten, dat er wel inderdaad, wel degelijk water uit de pomp in die mooi geribde glazen kruik te vinden is. Wellicht voegt hij er ook nog bij dat de leerlingen wel hebben kunnen bemerken, dat hij zelf, met hoogst eigen handen, het bewuste water in de bewuste kruik aan de bewuste pomp van de bewuste speelplaats gepompt heeft. Nadat die allerbelangrijkste mededeeling tot aller voldoening vernomen is te midden der spannende stilte die in de klas heerscht, daar al de leerlingen geen enkele hand- of mondbeweging van hun onderwijzer uit het oog verliezen, is deze naar het aan den linkerkant van de klas staande kastje gegaan — een mooi meubeltje waaruit allerlei fleschjes en potjes, met net beschreven plakbriefjes er op, door de zorgvuldig onderhouden glasraampjes u toeblinken. Zonder zich te overhaasten, want de haast is nooit goed in zulke gewichtige omstandigheden, opent hij met voorzichtige hand een der beide deurtjes, schuift de haak weg die het andere deurtje vasthoudt, en trekt dit nu ook open, wat de kinderen eindelijk toelaat rechtstreeks, en niet meer door de stofafwerende glasraampjes, de helderblinkende reeksen lange en korte fleschjes, smalle en dikbuikige potjes te bewonderen, zonder dat zij er echter in gelukken van op hun plaats, waar ze door de strenge schoolverordeningen gedwongen zijn te blijven zitten, de namen te lezen die op de plakbriefjes vermeld staan en die hen zouden inlichten over de schatten, welke de doorschijnende fleschjes en de ondoorschijnende potjes in hun engeren of ruimeren schoot bewaren. Thans neemt de onderwijzer uit de bovenste reeks aan den linkerkant een met een bruinachtig vocht gevuld fleschje, dat hij nog eens even van dichtbij bekijkt om zich te vergewissen of hij geen ergerlijke vergissing begaat, wat hem toch in den geest der kinderen zou doen dalen en, wie weet, een berisping van schoolhoofd of school-


32
opziener op den hals halen. Om nog meer zekerheid te verkrijgen — want men kan toch nooit te zeker zijn ! — heft hij nog eens het fleschje op tegen het daglicht, en een goedkeurend geknik, met onctie en waardigheid uitgevoerd, waarbij de klas met gespannen aandacht al zijn bewegingen opvolgt, bewijst dat dit nieuwe onderzoek tot zijn algeheele tevredenheid ook afgeloopen is. Nu mogen de kinderen, die reeds zoo lang er op uit zijn om het raadsel van dit dubbel onderzoek opgelost te zien, ook wel vernemen wat er in het fleschje is, dat de meester zoo verbazend voorzichtig behandelt, en met statige stem wordt hen medegedeeld, dat het vitriool, of met den wetenschappelijken naam : zwavelzuur, bevat. Daar hebben de leerlingen al meer van gehoord, en na heel voorzichtig het fleschje op den lessenaar naast hem geplaatst te hebben, waarbij de omzittende kinderen een dwaas figuur maken door altoos maar te kijken naar het fleschje waar niets aan te zien is, doet de onderwijzer een kartonnen doos open en haalt er een stuk metaal uit, dat aanstonds als zink herkend wordt. Dit nieuwe leermiddel wordt naast het vorige op den dichtstbijstaanden lessenaar nedergelegd, en geeft de kinderen weer gelegenheid om dwaze figuren te maken, terwijl zij het onooglijke stukje zink in oogenschouw nemen; op verderstaande banken rekken zich zelfs enkelen uit, om ook van den kostbaren aanblik van het fleschje vitriool en het stukje zink te genieten. Eindelijk toch is de onderwijzer zoover geraakt, dat het kastje met zorgvuldige hand weer toegesloten is, en nu komt hij met fleschje en stukje metaal voor de klas, waar hij ze steeds voorzichtig naast de kruik water plaatst. Nu is zoo langzamerhand de tijd rijp geworden om te gaan onderzoeken, welke merkwaardige dingen er zouden te leeren zijn van de merkwaardige ontmoeting van dat merkwaardige water met dat merkwaardige zwavelzuur en dat merkwaardige zink — maar ons geduld is ten einde, en wij spoeden ons naar een andere klas."
En wanneer ik dat dan laat verschijnen onder een klinkenden naam b.v.: Zijn onze officiëele paedagogen altijd wel ernstig ? dan zal voorzeker iedereen "mompelen : Die man heeft gelijk ! Naar de natuur geschilderd ! Neen, ze zijn niet ernstig 1 Er is meer tucht noodig ! Wat hen ontbreekt is tucht!
Nu, zoo een beetje tucht in de officiëele opvoedkunde ware juist zoo slecht niet!
Maar geen „officiëele paedagogische tucht".


33
Wat ik versta door „officiëele paedagogische tucht" ? Eenvoudig die, welke iedereen op tijd en stond, en soms ook wel naarwensch,
kan zien, hooren en nu en dan eens voelen. Die tucht, waarbij
men zich „niet te veel mag ergeren aan den militaristischen geest", en die zich in de school tot uiting brengen laat door den heerlijken blik op een vijftig-, zestigtal automaten, welke op een gegeven teeken, opstaan, buigen, neerzitten, weer opstaan, iets van hun lippen laten rollen, weer gaan zitten en zoo voorts, in saecula saeculorum 1). Een tucht, zooals ik er toegepast zag in een zekere school van een zekere stad in het vrije Nederland. Ik stond op de speelplaats. Een klokslag: geen woord meer. Nog een klokslag: al de leerlingen stonden fiks in den rang, met de onderwijzeressen en onderwijzers nog fikser. Een derde klokslag: klas na klas, onderwijzer of onderwijzeres vooraan, „defileerden" in een doodsche stilte rond de speelplaats op een stap, dien ik best bij den parademarsch der Duitsche soldaten zou vergelijken. Verontwaardigd in me zeiven, en er niet op belust die verontwaardiging te zien uitbarsten, trad ik het gebouw binnen. Pas was ik in de gang, of het regiment — ik bedoel de school — trad binnen. Halfweg stond een kloeke knaap, die met een klapper de krijgshaftigste marschen van onze militaire tamboers bewonderenswaardig wist na te bootsen, en op die kunstmatige trommelslagen trokken statig leerkrachten en leerlingen als stokstijve, weiopgewonden automaten me voorbij, zonder even de oogen rechts of links te slaan. Telkens als een ambtgenoot me aldus voorbijging, voelde ik me als onderwijzer zoo diep vernederd door de vernedering van die onderwijzers, dat mijn wangen brandden van schaamte ; en wanneer een der dames aldus mij voorbijstapte, — dames op „parademarsch" ! — zou de onderwijzer niet alleen, maar ook de mensch in mij, in den grond willen zinken hebben. En fier sloot het schoolhoofd dezen stoet, het trotsche hoofd in den nek, in de vaste overtuiging indruk op me gemaakt te hebben 1 Indien hij slechts één blik had kunnen werpen in mijn gemoed, dan zou hij geweten hebben hoe een vrije mensch, die ook onderwijzer is, over zulke bespottelijke vertooning denkt.
Nochtans ben ik verzekerd, verzekerd, dat bewust schoolhoofd door de overheden, door de officiëele opvoedkundigen en door de massa, luide geprezen wordt om de heerlijke orde in de school. Wat nog al
1) Zie de aanhaling op blz. 28.


34
begrijpelijk is : die orde, die tucht, ge kunt ze klaar zien, ge kunt ze luide hooren, ze is tastbaar, ze zweeft niet verborgen rond, maar belichaamt zich zienderoog in elk der kinderen. Ik twijfel er echter aan, of die heerlijke orde en tucht wel bestand is tegen de afwezigheid van overheid, tegen het ontbreken van toezicht. Want ze ligt als een knellend kleed op de schouders, en dan vraagt men niet beters dan ze zoo spoedig mogelijk te kunnen afschudden, om in tegenovergestelde richting uiting te geven aan de ingeboren zucht naar vrijheid — ten minste toch in die landen, waar de zucht naar vrijheid ingeboren is, en wel kan onderdrukt worden voor een langeren of korteren tijd, maar nooit vernietigd 1).
En indien men mij toegeeft, dat ik alle reden heb om er aan te twijfelen; indien men, evenals ik, overtuigd is dat een werktuiglijk drilstelsel, waarbij onze kinderen als soldaten behandeld worden, waarbij men hen aan hun lessenaars kluistert en de heilige stilzwijgendheid in de klas — die het schoolopzicht zoo gunstig stemt en zoo menige voordeelige verslagen uitlokt — als een dwingenden eisch voorschrijft, enkel een oppervlakkige laag vernis over de kinderen strijkt, dat zoo ras door het leven of .door de eigen vingers afgeraspt wordt, dan is die officiëele paedagogische tucht door de gezonde opvoedkunde veroordeeld.
Omdat het een werktuiglijk drilsysteem is, en geen opvoedkundig stelsel.
Een waarlijk opvoedkundig stelsel moet het geheele kind doordringen, en het niet alleen omhullen.
Geen vernis op het kind, maar sterkend voedsel voor het kind.
En dat sterkend voedsel, dat is de innerlijke tucht, de innerlijke orde, wat de Anglo-Saksers het self-government heeten, de beheersching van zich zeiven, de meesterschap over eigen kracht, die beheersching en die meesterschap door verstandige zedelijke beweegredenen opgeleid en onderhouden 2).
1) Terwijl ik in Nederland de proef van dit opstel verbeterde, en juist te dezer bladzijde gekomen was, hoorde ik in de nevenkamer de buurvrouw zeggen : „Ja, zie, die kinderen van de „kristelijke" school worden zoodanig kort gehouden, dat ze dubbel wild worden wanneer men ze loslaat." Maar buurvrouw is nu eenmaal niet „paedagogisch geschoold".
2) In den eersten bundel zijner Verzamelde Paedagogische Opstellen (bl. 187—188) meent Dr. J. H. Gunning Wzn. ook „dat ons onderwijs als onder een looden druk zucht onder den invloed der duitsche paedagogiek en hij heeft zelfs daarvoor het woord „vermethodieken" in omloop gebracht. Een der beste middelen om daar-


36
in den zin waarover het we hier hebben, althans. Iemand die niet heel wel op de hoogte is van wat er gebeurt, is niet immer bij machte de orde van de wanorde te onderscheiden. Dat staat, mijns inziens, vast.
Hoewel de lezer thans gewaarschuwd is geen schijn voor werkelijkheid te nemen, zooals het de weinig loffelijke gewoonte is in onze schijnlievende wereld, ben ik toch verzekerd dat, zoo hij soms op 't onverwachts de school moest binnentreden, die ik me voor de oogen roep bij het schrijven van deze woorden, hij toch een héél slecht gedacht zou kunnen opvatten van den leeraar, die daar drie — thans vier — afdeelingen voor zijn rekening heeft, en die hem zou voorkomen, juist zooveel om de orde te geven als om zijn versleten schoenzolen. En van op uw standpunt, mijn waarde lezer, zoudt ge volkomen gelijk hebben, hoewel het den onderwijzer wel zal toegestaan zijn u te doen opmerken, dat het niet uw, maar zijn standpunt is dat hier geldt. Zie toch, in plaats van stilletjes en gedwee op hun plaats te blijven, zooals het in elke wel geordende klas betaamt, hebt ge daar een paar leerlingen, die zich niet ontzien met hun gezellen een druk praatje aan te vangen; een ander gaat naar de kast voor de klas, neemt er een boek van den onderwijzer uit, en blijft ter plaatse erin staan kijken; terwijl deze met het boek bezig is, komt een der meisjes, duwt hem terzijde, en neemt uit dezelfde kast eenige papieren met witten rug, die best van pas komen bij haar werk ; verder is er nog een der grootste meisjes, die zich bezig houdt met het
werk van haar gejasten gebuur Blikslagers ! hoor ik u mompelen,
wat gebeurt er hier toch al ? Is er grooter wanorde denkbaar ? En de onderwijzer, die daar met een andere afdeeling bezig is, doet waarlijk alsof hij niets bemerkt, hoewel hij dat toch wel bemerken moet, en het inderdaad heel goed ziet. Gelijk welke schoolopziener, die op dat oogenblik die klas zou binnentreden, zou voorzeker meenen aan zijn dringendste plichten te kort te schieten, indien hij dien onderwijzer niet onbarmhartig zijn zaligheid gaf 1
En dat zou een hevige botsing veroorzaken, tusschen de officiëele paedagogiek en de vrije opvoedkunde. Want, wat een onverwachte bezoeker, wie hij dan ook zijn mag, als wanorde aanziet, is voor dien onderwijzer, die verder doordringt in het innerlijk wezen, en zich niet bij de" oppervlakte beperkt, de heerlijkste orde die hij ooit heeft kunnen droomen, de best opvoedende tucht die men denken kan. Maar — en het is dat juist wat de botsing zoo hevig maken zou — die orde, die tucht, ze is niet uitwendig; ze is inwendig.


38
aan de uiterlijke orde te bewaren, meestal, zoo niet altoos, ten nadeele van die van hooger en opvoedkundiger gehalte.
Is dat hun schuld ?
Zou dat waarlijk hun schuld zijn ?
Wanneer men zoo enkele malen een gezegende wanorde bewonderd heeft, dan ziet men alras in waar de fout schuilt. Maar het is niet bij den opvoedkundig geschoolden onderwijzer !
Een klas aan het werk is een laboratorium, waar onzichtbare krachten zich oefenen. Onzichtbaar is wat veel gezegd, want voor hem, die ze aan het werk gesteld heeft, voor den onderwijzer, zijn ze wel degelijk zichtbaar, zonder dat hij ze op een uitgedrukten wensch, op een gegeven bevel, kan aanschouwelijk maken voor iederen toeschouwer. Hij alleen, de proefnemer in het laboratorium, is bij machte juist te onderscheiden of de brobbelingen en stoornissen der oppervlakte voordeelig zijn voor het aan den gang zijnde werk; hij alleen kan met recht van spreken over de bekomen terugwerkingen oordeelen. Laat nu gelijk welke overheid intreden. Heeft-deze de ontwikkeling opgevolgd van het tooneel dat zich juist op dit oogenblik afspeelt ? Geenszins ; schoolopziener of schoolhoofd, of welke andere hooge oome het zijn mag, komt pas binnen ; hij heeft noch den tijd, noch de middelen gehad, om diep in de ondernomen taak te blikken, en ziet dus enkel het oppervlakkige dat zich aanbiedt. Hoewel in dit heel concreet geval de onderwijzer veel meer bevoegd is dan wie ook, vereischt toch de „waardigheid" van de overheid, dat deze aanzien worde en zich doe gelden als er veel meer van wetend dan een „ondergeschikte". Daar de schoolopziener, b.v., zich op een gansch ander standpunt plaatst dan de onderwijzer, namelijk op dat van den bezoeker, die mijn schrijfkamer 'zou intreden op het oogenblik dat ik aan een studie werk, welke een aantal bescheiden van allen aard vergt; daar het hem tamelijk veel tijd zou vragen om door te dringen in de abstracte wezenlijkheid, waarover hij een oordeel wil vellen, ziet hij zich natuurlijk verplicht, zich met den oppervlakkigen schijn te vergenoegen; hij bemerkt slechts de uiterlijke wanorde, maar de innerlijke orde, die den onderwijzer overal toestraalt, blijft voor hem verborgen. Natuurlijk — hoe zou het anders kunnen ? — spaart zijn kritiek, heel juist van op zijn standpunt, den onderwijzer niet die zoo weinig om orde en tucht schijnt te geven, den ongelukkigen duivel, die niet voor de toeschouwers, maar voor zijn leerlingen werkt, en die heel wel weet


39
dat, om eerlijk en onbevooroordeeld te kunnen oordeelen over het tegenwoordig oogenblik, men ook de voorgaande stonden moet doorleefd hebben, waarop de mooie innerlijke orde die hij bewondert, de schijnbare wanorde die de schoolopziener zoo streng laakt, ingesteld is geworden. Een schoolopziener of gelijk welke overheid, die zoo plotseling de klas binnenstapt om door het oog des meesters waar te nemen waar het kalf gebonden ligt, kan ik met den besten wil ter wereld niet beter vergelijken dan met een bezoeker, die een geneesheer aan het kerven zou vinden in het lillend vleesch van een erbarmelijk huilenden zieke. De geneesheer weet heel wel dat dit kerven hoogst noodig is, en daarom bekreunt hij zich niet om het gehuil en het verzet van zijn patiënt; dat is hem heel natuurlijk. Maar de onverwachte bezoeker erlangt enkel een diepen indruk van wreedaardigheid.
Dit alles wel ingezien, staan we voor deze keus: goed doen naar geweten en slecht aangeteekend worden, of: minder goed doen en gunstig aangeteekend worden. Daar nu iedereen wel overtuigd is, dat de ongunstige verslagen van de overheid heel onaangename en soms heel nadeelige gevolgen kunnen veroorzaken, legt men zich natuurlijk bij voorkeur neder bij het „minder goed", bij de uitwendige orde, die ten minste de goedkeuring der toeschouwers verwerven zal, terzelfdertijd als voordeelige aanteekeningen en de zekerheid dat de loopbaan niet zal belemmerd worden.
Ook staat het u dan gansch vrij op het onverwachts in te treden, enge zult wel aanstonds bemerken welke uitstekende tucht er heerscht. De onderwijzer alleen is erg overladen, maar hij wordt er immers voor betaald ! Pas hebt ge de deur geopend, of als door een barnkrachtstroom getroffen, staan al de kinderen recht, blijven stokstijf in een eerbiedige houding staan, en zetten zich enkel neer op een gegeven teeken Een schouwspel om het hart te doen trillen van
den eersten officiëelen opvoedkundige, die u nogmaals glimlachend zal toevoegen: „Erger u niet te veel aan den militaristischen geest, maar let op de stipte orde, op de tucht, waaraan de onderwijzer de kinderen gewent, waartoe hij ze opvoedt!" 't Is bewonderenswaardig! Men zou meenen zich in een Pruisische kazerne te bevinden!
Ja, het zou inderdaad bewonderenswaardig zijn indien het
niet zoo in-droevig was!
Want met den besten wil ter wereld kan ik niets „opvoedend" vinden in die werktuigelijke tucht, waar de officiëele paedagogen het hart van overstroomt. Zeker is het, dat het staatslichaam daardoor
Vrije Uitingen Schoolm.
4


40
een ontzaglijke macht verwerft — we zien er een voorbeeld van in den oorlog, die nog voortdurend woedt —, maar de éénling verliest er onzegbaar veel bij; hij is dan nog enkel, evenals de Duitsche sol daten die ik op onze grenzen zag, een goed gedrild renpaard, dat als een ware automaat de minste beweging van den breidel bliksemsnel gehoorzaamt, en wien het — dat heb ik ook op de grenzen kunnen vaststellen — de overheid geen moeite kosten zal om hen als axiomatische waarheid te doen aannemen dat de zon een bol Holland-
sche kaas is 1
Tot hiertoe, nochtans, vond ik geen enkel handboek voor opvoedkunde dat vermeldde : De opvoeding heeft voor doel van de kinderen wei-afgerichte renpaarden te maken, en hen als hoogste waarheid het Magister dixit in hart en geest te wortelen.
Dat schrijft men niet, o neen !
Maar dat meent men des te beter !
Hoe verontwaardigd zou de officiëele paedagogiek niet neerzien op den onderwijzer van een klas, waar, bij een overheidsbezoek, enkele kinderen, in hun werk verslonden, niet eens zouden opmerken, dat er iemand binnentreedt, wien zij de verschuldigde eer moeten bewijzen ! En nochtans, dat ware geheel en al ter meerdere eer van de opvoeding, die aldaar behartigd wordt 1).
Van de opvoeding, van de innerlijke orde en tucht. Niet van de drilling, niet van de africhting.
En in zulk een geval, moest het zich voor hem voordoen, zou de tweede officiëele paedagoog in verslag, in voordracht, of in opvoedkundig opstel kunnen laten hooren :
„Wanneer wij binnentreden om ons te vergewissen of de voorschriften der schoolwetgeving, der schoolverordeningen en der leerplannen wel degelijk en op voldoende wijze in die klas ten uitvoer gebracht worden, wij de hand leggen op den koperen deurknop, hem omdraaien
1) Men zal mij wellicht de volgende aanhaling — en goedkeurende meening — uit de reeds vermelde Montessori-studie van Dr. J. H. Gunning Wzn. opwerpen :
„. .Wetekamp in Charlottenburg, bij wien ik een klas van 56 woelige jongens van 6—7 jaar een geheelen ochtend bezig zag, grootendeels zooals ze zelf wilden, zonder dat de onderwijzer zich veel van de drukte aantrok. Die wat af had, rende naar hem toe om 't hem te toonen, kreeg een aanmoedigend knikje en rende weer
naar zijn plaats terug " Daarop zal ik antwoorden, dat Dr. Gunning door die
goedkeuring eens te meer bewijst, dat hij inderdaad tusschen de voornaamste opvoedkundigen van onzen tijd mag en moet gerekend worden. Maar of gelijk welke schoolopziener, een school bezoekend, het wel even mooi zou vinden dat de onderwijzer de kinderen laat doen wat ze willen, zonder zich iets aan te trekken van de drukte door het heen en weer door de klas rennen veroorzaakt dat veroorloof ik me in twijfel te trekken !


41
met de rechterhand, daarna de deur openen en met vasten voet het klaslokaal intreden, kijkt de onderwijzer, zonder twijfel in een gemakzuchtige doezeling gestoord, even verwonderd op van onder de glazen van den bril, dien hij met bijzondere onctie op den neus draagt, keert daarna zijn verbaasde blikken tot de even verbaasde leerlingen, die, aan zich zeiven overgelaten — want wij treffen den onderwijzer aan bij zijn eigen lessenaar, waar geopende boeken en registers Waarblijkend aantoonen, wat hem zoo juist bezig hield —, hun uiterste best te doen om het werk te verrichten dat naar allen schijn de onderwijzer hen niet voldoende uitgelegd heeft en waarin zij zonder twijfel, aan de uitdrukking van hun wezen te zien, moeilijkheden ontmoeten waartegen hun onvoldoende ontwikkelde geestelijke vermogens nog niet opgewassen zijn ; waarna slechts een deel der kinderen zich de moeite geven ons den ons toekomenden eerbied te bewijzen. Anderen blijven op liun gemak zitten en laten ons binnentreden zonder zich de minste moeite te geven een oogenblik hun gemakzuchtige houding te verlaten; zij gaan onverschillig voort met hetgeen hun opgelegd werd en kijken niet eenmaal naar den bezoeker
op Maar ons geduld is ten einde en wij spoeden ons naar een
andere klas."
't Is al zooals men het opnemen, zooals men het schrijven wil!
En de eerste officiëele paedagoog zou dat dan kunnen overnemen en er onder schrijven :
„Een charge!" zal deze of gene oordeelen. „Naar het leven geteekend !" zegt, met een glimlach, menigeen die deze school en dien onderwijzer kent."
En, tot besluit, in cursiefletters erbij voegen, wat nu toch heel blijkbaar is:
„Wat de Nederlandsche jeugd en het Nederlandsche volk ontbreekt dat is tucht l"
Hij vergeet slechts één feit, dat we allen beleefd hebben en beleven, en dat in geen opvoedkundig woordenboek vermeld staat; namelijk dit: De „sakkersche ongedisciplineerde Belgen", zooals men ze wel eens noemde, hebben de verbazingopwekkend gedisciplineerde Duitschers, niettegenstaande dezer overmacht, te Luik, te Namen, te Haelen, nog meer aan den roemrijken Ijzer, toch mores geleerd !
De uitwendige orde en tucht is een niet, een werktuiglijk iets; alleen de inwendige orde en tucht is opvoedend. Doch die kan niet in


42
verordeningen neergeschreven, in leerplannen uiteengezet, in lesroosters vermeld worden. Zij is alles, zoo in de opvoeding als in 't onderwijs, hoewel ze zoo bitter weinig — zelfs in 't geheel niet — gewaardeerd wordt.
Spencer had gelijk: zijn is niets, schijnen is alles
Tot wanneer het er op aan komt 1).
1) Bij de verschijning van dit stuk in School en Leven van 5 October 1916, deed de leider van dit tijdschrift, Rob. Casimir, er een „kleine aanteekening" bij, waaruit ik hier het volgende overneem:
„Dat Edward Peeters — balling buitenslands, door de volstrekt onrechtvaardige overheersching der Duitschers — het niet veel op Duitschland noch op de Duitsche instellingen begrepen heeft, is natuurlijk. Dat hij daardoor het Duitsche misschien wat scheef ziet, zou, als 't zoo was, eveneens begrijpelijk zijn. Maar hij laat zich mi. daardoor verleiden, een weinig onrecht te doen aan de gedachte van den paedagoog, dien hij op blz. 28 en 29 citeert. Het is — en het mag wel eens met nadruk gezegd worden — dezen er niet om te doen in onze scholen Duitschen dril te brengen. Hij deelt met Edward Peeters zijn liefde toor het Engelsche stelsel van self-government. Maar hij meent dat wij, in activiteit, in promptheid, in snelheid van aanpakken, veel van de Duitschers kunnen leeren ter bestrijding onzer treuzel- en talmzucht. En als ik mij niet al te zeer vergis, is hij daarin weer net eens met Edward Peeters, die België met Nederland vergelijkende, toch ook wel zal opgemerkt hebben, dat wij inderdaad wat meer fut konden gebruiken, of juister, wat minder zwaar-op-de-hand zijn."
Zooals ik het den geachten aanteekenaar meldde, is het niet omdat ik „balling buitenslands" ben „door de volstrekt onrechtvaardige overheersching der Duitschers", dat ik met den Duitschen dril niet over de baan kan : die tegenzin dagteekent van over lange jaren. Dat ik „het Duitsche daardoor misschien wat scheef zie" — wat Rob. Casimir zoo vriendelijk is te willen begrijpelijk vinden —, geloof ik niet: althans zou ik het me zeiven niet vergeven. Wat nu de hoofdzaak aangaat, ik geloof ook niet bedoelden opvoedkundige, dien ik als zeer deskundig man erken, dien ik zelfs op den eersten rang in de Nederlandsche evenals in de internationale opvoedkunde plaats, „een weinig onrecht" aangedaan te hebben. Inderdaad, de bewuste aanhaling wordt hier slechts medegedeeld omdat „de eerste officiëele paedagoog" ze „als repoussoir aanhaalt" om zijn voorkeur voor het Duitsche stelsel in dezes groote trekken te staven, 't Is dus niet bedoelden zeer befaamden opvoedkundige, wien het er om te doen is „in onze scholen Duitschen dril te brengen", daar uit al zijn werken de liefde voor het Engelsche stelsel van selfgovernment doorstraalt, zooals Rob. Casimir heel terecht doet opmerken.
Toch had ik, bij het neerschrijven en het hekelen van bewuste aanhaling, een nevengedacht: den lezer aansporen tot zelf nadenken, en hem aan te zetten welke voorgebrachte stellingen ook slechts te aanvaarden sous bénéfice d'inventaire. Indien hij, bij wien wij zulks het minst mochten verwachten, toch door den vorm van zijn beschouwing een indruk geeft, die alleen en uitsluitelijk aan dien vorm te wijten is, hoe voorzichtig moet men dan niet omspringen met anderen, die zijn degelijkheid niet bezitten!
Voor het overige ben ik het met Rob. Casimir eens. Toch zie ik niet in, waarom Holland juist naar Duitschland zou moeten gaan, om er te halen wat het door wisselwerking met een broederland even goed zou kunnen verkrijgen. Holland is te idealistisch, en wordt daardoor wat zwaar-op-de-hand; België daarentegen is te utilitaristisch — of wès het althans —. Laat Holland ons rijn overvloed van . idealisme afstaan en daarentegen ons overtollig utilitarisme overnemen : 't ware een baat voor beide landen.


45
onderwijzer, die in de „groote school" te veel zijn gemak zoekt 1) — een strekking, die den onderwijzer zoo bijzonder eigen is! — en dus een weinig, zoo niet merkelijk, zijn leerlingen verwaarloost; als wanneer de onderwijzer der „kleine school" er zich aanhoudend mede bezig houdt.
Die opmerking pleit echter niet ten voordeele van een gezond opvoedkundig inzicht, zonder dan nog te wijzen op het feit, dat de meester der „kleine school" zich toch aanhoudend, niet met „zijn leerlingen", maar telkens slechts met een deel van zijn leerlingen, met één der twee of drie afdeelingen, bezig houdt. Om echter te doen inzien welk een troebelen kijk op de dingen zulke opmerking verraadt, zal ik me veroorloven hier te durven nederschrijven dat, zoo het feit in de meeste gevallen juist is, de reden ervan in een rechtstreeks tegenovergestelde richting te vinden is. Inderdaad, in de „kleine school" is de onderwijzer genoodzaakt een grooter of kleiner deel van zijn leerlingen te verwaarloozen, terwijl hij de andere onderwijst, en dat is geheel en al ten voordeele, zoo van onderwijs als van opvoeding. In de „groote scholen" daarentegen, is de meester welstaanshalve verplicht, zich te veel met zijn leerlingen in te laten, en daarom juist is zijn klas niet steeds op dezelfde hoogte als die van zijn „kleine" ambtgenoot ; daarom zijn zijn kinderen niet zoo vlug, niet zoo wel in de
leerstof thuis dan gene ten ware hij er in gelukke ze eenigszins te
verwaarloozen.
Dat heeft nu, vooral voor hen die doordrongen zijn van officiëele opvoedkunde, nog meer voor hen die er de handhavers van zijn, geheel en al het voorkomen van een ontzettende drogreden, en nochtans is er niets minder paradoxaal, indien men wil nagaan dat het
voornaamste hier beoogde doel juist de zelfwerkzaamheid van
het kind is. Herinner u mijn kleuter die een brief „schrijft", de buurjongen die op mijn fiets „rijdt", en dan wijkt aanstonds alle schijn van paradox. Immers, de leerlingen moeten werkzaam, mogen niet lijdzaam zijn; ze moeten zelf arbeiden en streven, willen ze eenige kennis, van welken aard ook, opdoen; ze mogen zich niet tevreden
1) Dat woord is als een vloek, die op alle bezwaren antwoordt. Wanneer een klasse-onderwijzer met bezwaren voor den dag komt, is het altijd gemakkelijk er zich van af te maken, door hem te zeggen, dat hij te veel zijn gemak zoekt. Eveneens wanneer men met het eene of andere hervormings-voorstel voor den dag treedt, is het heel klaarblijkend dat er een gemakzoeken mee bedoeld is — of althans onder schuilt.


46
stellen met de lijdzame rol van opnemende phonograaf, van weinig belangstellenden hulpschrijver. Zie nu echter eens even rond en ga eens na wat er in die scholen gebeurt, waar elke onderwijzer voor één enkele afdeeling staat. Indien ik hier mijn boekerij ter beschikking had — wat, wellicht gelukkiglijk T het geval niet is —, dan zou ik u ter verluchting eens een heerlijk stuk desaangaande kunnen voorlezen uit een der werken van een Zwitsersch door-en-door-opvoedkundig praktijken Maar vermits dit me nu niet mogelijk is 1), moet ik me wel tevreden stellen met hier neer te schrijven wat ik zelf — en, driemaal eilaas ! op me zeiven — kon vaststellen.
Eens dat de eigenlijke les afgeloopen is, en de kinderen door het opgegeven werk moeten bewijzen of, en in hoever, zij de behandelde stof in zich opgenomen hebben en kunnen toepassen, beginnen „per ordonnantie" de voeten van den onderwijzer te prikkelen onder den invloed der ingeademde officiëele paedagogiek. Dan vangt hij een „wandeling rond de rijen" aan; hier verbetert hij een woord of een bewerking, daar herinnert hij een of ander punt uit de of een voorgaande les, verder stipt hij een onnauwkeurigheid aan en verlaat den
1) Door een gelukkig toeval ben ik in staat gesteld, na de verschijning van dit opstel in School en Leven, de bewuste aanhaling toch mede te deelen. Zij is getrokken uit Le Problème de l'Ecole secondaire, par R. Nussbaum (Collection d'Actualités Pédagogiques, Foyer Solidariste, Saint-Blaise, Suisse, 1911.).
„ II y a des maitres, il y en a beaucoup, qui réussissent a créer, dans les limites étroites des quelques heures que leur accorde le tableau, comme des oasis dans le désert scolaire. lis savent donner a chacune de leurs lecons un but précis, un idéal tout proche, pour lequel ils savent conquérir en deux mots, au début de la lecon, les bonnes' volontés et 1'enthousiasme de ce petit peuple si intéressant qui s'appelle une classe. Le but indiqué, la méthode de travail ayant été préalablement démontrée, ils abandonnent les élèves a 1'effort individuel. La classe se tait; personne ne dit plus rien ; de temps en temps une main se léve et, a demi voix, Ie maftre répond a une question, donne un encouragement, dissipe un malentendu. Entretemps il s'occupe a autre chose, il corrige des cahiers, il lit, et se donne intentionnellement les apparences de ne pas surveiller les élèves, afin de laisser a chacun, sans la déflorer, la joie du travail librement accepté. Ce sont la les plus belles et les meilleures lecons, et cela dure.... jusqu' a ce que survienne un inspecteur. Aussitot le charme est rompu ; car il serait bien mal avisé — j'en pourrais citer des exemples — le mattre qui se permettrait de dire a 1'inspecteur: Nous travaillons, monsieur; veuillez nous permettre de continuer comme si vous n'étiez pas la; nous travaillons, bien que nous ne fassions pas de bruit; nous travaillons, bien que je ne me fatigue pas la voix a des expücations retentissantes, bien que je ne pose pas de questions ; nous travaillons, bien que je reste a ma place, coraraodément assis, a lire le journal.
„Le maltre qui s'aviserait de tenir ce maladroit langage ne tarderait pas a être informé qu'une enquête est ouverte sur son compte, afin de savoir s'il a 1'habitude de rester assis pendant ses legons. afin de savoir s'il est tolérable qu'un fonctionnaire man ge, a si peu de frais, le pain de 1'Etat!
„II faut bien que les commissions scolaires donnent des preuves de leur utilité 1"


47
schuldige niet vooraleer de verbetering geschied is ; overal stoort hij de werkende kinderen en helpt hij zooveel mogelijk de andere. Daar worden ze wel aan gewoon, zeker ! Ze worden er zelfs zöö wel aan gewoon, dat ze er op den duur weinig om geven of hun werk al of niet op goeden weg is: de onderwijzer is immers daar om dat na te zien en maatregelen te nemen om er aan te verhelpen ! Daar het ook veel gemakkelijker valt een inlichting te vragen dan na te denken — daar weet ik thans van mede te praten, daar al mijn studiemateriaal zich nagenoeg bij mijn hoofd beperkt —, wachten zij den onderwijzer in 't voorbijgaan af, of roepen hem heel eenvoudig bij, om hem te vragen „hoe ze moeten doen". In een woord, in gansch de klas is het de leeraar alleen die werkt, hoewel nochtans zijn bizondere taak voorloopig vervuld is, en die van zijn leerlingen moest aangevangen zijn — wat zij slechts schijnbaar is.
Het ware ontegenzeggelijk veel voordeeliger, de kinderen alleen te laten werken, ze niet te helpen — wat hen zou leeren meer aandacht te verleenen aan de eigenlijke les en aan haar toepassing —, ze te verplichten zelf na te denken op hetgeen is aangeleerd geworden, wat heel natuurlijk in de „kleine school" gebeurt, zonder dat er iemand wat tegen inbrengen kan. Ondertusschen zou de onderwijzer zich met allerhande klein schoolwerk kunnen bezig Ijouden : nazien der ingeleverde werken, verbetering van schriften, aanteekenen van zijn schoolstaten, opzoeken van welke punten ook, wat de jeugdige studenten niet het minst zou kunnen noch mogen storen. Hij zou dus daarbij nog het voorbeeld geven van zélf werken. Aan alle zijden zuivere winst.
Maar de vertegenwoordigers der officiëele paedagogiek verstaan dat zoo niet, daar zij wel weten, dat de onderwijzer slechts onder hun toezicht iets goeds kan afleveren, en van natuur een gemakzoekend wezen is. Indien men het ongeluk heeft op die wijze — de eenig vruchtbare — de kinderen tot zelfwerkzaamheid aan te sporen, en dat men zich beperkt, laat ons zelfs aannemen : bij het „bewaken" der klas... dan mag geen schoolopziener noch schoolhoofd u verrassen bij dit „ellendig nietsdoen". Het is nog veel erger indien ge op heeterdaad
De lezer zal met mij moeten bekennen dat dit naar het leven geschetst is. Opmerkenswaardig is het, dat de Zwitsersche opvoedkundige Nussbaum hier spreekt van „lire le journal" onder het werk der leerlingen. Dezelfde uitdrukking vindt men weer in mijn, in 1908 verschenen, L'Ecole et la Vte. Maar noch hij, noch ik, zouden dat in de tegenwoordige omstandigheden durven beproeven !!


48
betrapt wordt, bij het inschrijven van het dagboek of het voorbereiden van een les onder de klas. Want, weet het wel, gemakzuchtige onderwijzer die zulks doet, uw taak bestaat niet in wat ge u vermeet te bedrijven, maar wel in het toezicht op het werk dat uw leerlingen maken. Antwoord in Gods naam niet dat zulks schadelijk is voor de „zelfwerkzaamheid der kinderen", waarover die heeren heel mooi kunnen praten, voordrachten geven en wat dies meer; want een schampere glimlach en een misprijzend schouderophalen zetten u dan spoedig op uw plaats. Ook is de „goede onderwijzer", die het best aangeteekend staat, niet diegene welke zijn leerlingen leert zélf werken, maar wel hij, die rond de klas loopt als een schapershond rond de kudde, die geheel alleen al het werk verricht, en die aan zijn kinderen enkel de zorg overlaat zijn woorden te slikken, zijn aanwijzingen uit te voeren, zijn verbeteringen te doen.
Nu vraag ik me af: Hoe is het mogelijk op die wijze de zelfwerkzaamheid der kinderen te ontwikkelen ? Mag er hier wel van zelfwerkzaamheid gesproken worden?
Aan die voor beide partijen even vervelende als schadelijke gewoonte is het dan ook te wijten, dat de kinderen der „kleine scholen", die verplicht geweest zijn alléén te werken, over het algemeen beter in de leervakken thuis zijn, meer nadenken, meer zorg dragen over hun werk, stelselmatiger arbeiden en veel meer bewijzen van eigenvinding afleveren. Ook zijn ze over het algemeen beter toegerust tot den levensstrijd, daar ze geleerd hebben op zich zeiven, en niet steeds op den onderwijzer, te steunen. „Daar op 't platteland", schreef eens een HolUindsch schoolman 1), „kan het individu zijn waarde toonen: daar komen de auto-didacten vandaan. En zoo nu en dan bij de toelatingsexamens voor inrichtingen boven de lagere school, daar krijg je ze, die jongens, die zoo vast zijn in hun kennis, en die in hun boerschen eenvoud de wufte stadsjeugd vér achter zich laten." ■.. -
Dat is nu wel geen „officiëele paedagogiek". Maar ze is er des te degelijker om.
Ik denk dat de buurjongen nog dikwijls achter op mijn fiets zal klimmen, en dat de officiëele opvoedkundigen, lief glimlachend, hem nog dikwijls in de wangen zullen knijpen zonder mij te willen bekijken,
1) Van Balen in De Schoolwereld.


50
over de onderscheidene opgaven die erin vervat zijn, en wanneer alles
goed begrepen is, begint de oplossing nog altijd aan 't zwarte
bord. Wat moet ge eerst zoeken ? Hoe zult ge dat doen ? Wat daarna ? en ondertusschen brengt het helderwitte krijt al die aanduidingen op het bord over. Nadat er zoo geruimen tijd is geleuterd geworden en de kinderen verbazend veel lust toonen om te geeuwen
van belangstelling, mogen ze eindelijk langs den voorgeschreven weg de oplossing van het vraagstuk nastreven 1).
Let nu wel op. Ik zeg niet dat velen het zoo altijd doen, wanneer ze niet bespied worden. Ik zeg enkel dat het zóó is, dat zij het zouden
moeten doen en dat zij het zeker doen bij schoolinspecties of op
schoolvergaderingen. Want de geest van het kind moet ontwikkeld worden, de verstandelijke vermogens moeten beoefend worden, de... neen, al die hooge waarheden, die we hier ongepast moeten slikken, wil ik niet verder aanhalen,daar zij in dit geval enkel dienen om leuter praat door leuterpraat te verdedigen.
Vroeger deed men dat zóó niet. Vroeger Ja, maar vroeger was
men zoo verstandig niet als thans; nu hebben we enkel en alleen fenixen voor ons zitten die, b.v. in de rekenkunde, fel als ingenieurs zijn. Wel is waar valt het heel dikwijls voor dat ze, bij een oplossing, de eene bewerking maken in plaats van de andere, dat ze op goed geluk deze of gene bewerking gebruiken, zonder er verder op te letten of hun uitkomst niet geheel en al onmogelijk is; maar dat is dan te wijten aan de onvoldoende voorbereiding der les of aan de weinig didactische waarde van den onderwijzer, ce pelé, ce galeux, d'oii leur vient tout ce mal.
Stel aan de leerlingen van een gewone lagere school dit vraagstukje : „In de haven ligt een driemaster, een schip met 3 masten ; de groote mast is 20 meters hoog. Hoe oud is de kapitein ?" Indien niet een aantal leerlingen u als oplossing: 3 x 20 = 60 jaar opgeven 't is
dat er in die klas een andere rekenmethode gevolgd wordt, dan die welke ik hooger afschetste; een methode waarbij de kinderen zélf moeten redeneeren, zélf moeten den weg zoeken, zélf moeten werken, 't Is dat ge u in een school bevindt, waar, bij den aanvang der reken-
1) Dat schijnt een tegenhanger te zijn van het bezoek aan de tweede klas van Nergenshuizen, doch de aandachtige lezer zal wel inzien dat het hier een tegenovergestelde richting geldt. De kritische bezoeker van die school zoekt de fout — moet ik zeggen : natuurlijk ? — bij den onderwijzer, hoewel ze m.i. eerder in de tegenovergestelde richting te vinden is, zooals ik in de volgende regels aantoon.


51
les, de meester of de juffrouw enkel zeggen : Neemt uw rekenboek, bladzijde zooveel, nummers zooveel en zooveel, en aan 't werk! En aan 't werk! 1)
Maar al die reken- en andere boekjes zijn uit den booze, volgens de thans heerschende begrippen. Het „bezielende woord" van den onderwijzer, het bakje krijt en het zwarte bord, hoewel deze de kinderen niet zelfstandig kunnen leeren werken, en dus niet opgewassen zijn tegen een eenvoudig oefenboekje, moeten dit nochtans vervangen. De onderwijzer moet de bron van alle kennis zijn 1 Wellicht hangt dit aaheen met de erkende — niet waar ? — noodzakelijkheid de „gemakzucht" der meesters en meesteressen tegen te werken, want er bestaan boekjes van alle soort, van alle hoedanigheid, van eiken prijs, voor alle vakken.
Het wonderste van al is, dat die quasi-officiëele afkeuring der leerboekjes gelijken tred houdt met de strekkingen naar steeds meer schoolmateriaal, die zich zoo wat overal doen gevoelen, en die, mijns inziens, hun hoogste punt bereiken in het stelsel van een hedendaagsche Italiaansche opvoedkundige 2). Laat ons toch — dat is zoowel tot me zeiven als tot den lezer gezegd — een onderscheid maken tusschen „schoolmateriaal" en „leerboekjes". Wanneer een kind de letter o leert maken, dan meen ik dat de vereischte vaardigheid en de herkenning van dat letterteeken weinig of niet afhangen van het feit, of het kind al of niet den omtrek van die letter met den vinger gevolgd heeft op een o „in grof zandpapier uitgesneden". Wanneer hij de onderscheidene cijfers van een scheurkalender in orde leggen moet, soort bij soort, dan komt het er weinig op aan of er daartoe een kastje met tien vakjes vöör de klas staat. In onzen tegenwoordigen tijd kan er vaak overlading zijn, is er ook vaak overlading in zake schoolmateriaal op menige punten, en men vergeet maar al te licht dat het eenvoudigste het beste is in de opvoeding der kinderen.
Veel schoolmateriaal, maar weinig leerboekjes. Want er heerscht dikwijls een jammerlijk tekort aan leerboekjes, in de „groote scholen"
1) De deskundige praktijker Thijssen zegt, bij zijn Aanpaksommen : „Ik hoop dat de boekjes er toe mogen meewerken om weer terug te brengen in de hollandsche school, war we zoo langzamerhand zijn gaan missen: dat de meester de boekjes uitdeelt en dat de klas aan 't rekenen slaat.
2) Ook Dr. Gunning vindt dat de leermiddelen van Dr. Maria Montessori — die ik hier bedoel — „veel te groote plaats innemen" in de belangstelling door haar optreden gewekt.


52
althans, waar de onderwijzer slechts één afdeeling heeft. Onze kinderen, die we moeten leeren werken, zélf te werken, verlangen niet beters dan te werken, dan zélf te werken, En het is waarlijk alsof de officiëele opvoedkunde hen in die zoo gewichtige neiging wil tegenwerken, door hen te verplichten hun aandacht te verleenen aan een voortdurend „redeneerend en tot het verstand sprekend" gebazel dat
hen er toe brengt den ouderdom van den kapitein te vinden, door het aantal masten te vermenigvuldigen met de hoogte van den grootsten mast! Of is misschien drie maal twintig geen zestig ?
Onze kinderen redeneeren niet meer; ze luisteren een beredeneering na.
Ze denken niet meer; er wordt te veel voor hen gedacht.
Ze werken niet meer ; ze worden bewerkt.
Ze staan op de trappers van de fiets van hun onderwijzer en laten zich rijden waar hij wil.
Zet ge ze zelf op de fiets, dan verliezen ze de pedalen en kantelen om.
Om goed te leeren fietsen, moeten ze fietsen ; om goed te leeren rekenen, moeten ze rekenen ; om goed te leeren schrijven, moeten ze
schrijven en niet verplicht zijn naar ellenlange voordrachten te
luisteren. Dat vergeet men wat al te zeer. Geef uw leerlingen leerboekjes ter hand, en leer er hen eens en voor altijd den weg in. „De resultaten in klassen, waar de kinderen leerboekjes in handen krijgen," schrijft ook nog hooger vermeld Hollandsch schoolman, „zijn veel grooter en veel vaster, dan in die groote-stads-scholen, waar het kind zich zelf niet mag helpen, en alleen de meester bron van kennis is."
De klas moet werken, zelf werken, alleen werken. Daartoe kan men geen boekjes missen.
En, behalve die zoo broodnoodige zelfwerkzaamheid, wat al voordeden verschaft zoo'n leerboekje niet. De theorie alleen kent homogene klassen, maar de praktijk weet dat er in elke klas vluggen en tragen zijn. Wie zonder leerboekjes voort moet doen, weet wat een lastig werk het is, te maken dat de vluggeren geen tijd over houden, om zich, hun gezellen en den onderwijzer te vervelen, zonder nochtans de trageren te overlasten door een al te overvloedige werkverschaffing. Met leerboekjes verdwijnt dit euvel. Elkeen tijgt aan het


53
werk: de vlugsten kunnen steeds voortwerken, de trageren kunnen steeds hun schade inhalen ; indien het vak een bijzonder werkschrift heeft, wat ik ten zeerste aanraad, is het nazicht der werken heel licht, en het klassikaal werk geeft hoofdelijke ontwikkeling. Indien men dan zorg draagt een vlugge naast een trage te plaatsen, en de onderlinge hulp weet te waardeeren, dan zullen de uitslagen voorzeker boven alle verwachting stijgen. Dat is een les der ondervinding.
Ik heb hier in Nederland leeren fietsen.
„Zet er u op, en trappen maar!" zei mijn leermeester. F.n ik zette me op de fiets, en trapte, trapte, tot ik omsloeg, ,,'t Geeft niets; er op, en trappen maar!" zei hij weer, en ik volgde zijn raad. Het duurde nu wat langer eer ik viel, maar 't was slechts om opnieuw op den zadel te klimmen en te trappen.
Op een kwart uurs heb ik op die wijze leeren fietsen. En daarna heb ik een „beredeneerde en tot het verstand sprekende" fiets-theorie gevormd, namelijk deze : Geheel de kunst van fietsen bestaat in het wiel steeds te dwingen vooruit te gaan en het geen tijd te laten om te kantelen.
Maar mijn buurjongen, die zoo gaarne op mijn stijgers staat, en die „mijn" theorie goed van buiten geleerd heeft, kan het nog niet. Hij kan rijden met mij, zich laten rijden, maar niet alleen.
Zet de kinderen aan het werk en Iaat ze doen. Struikelen ze, des te beter! Al struikelend leert men loopen.
En duizendmaal beter is 't zelfstandig al struikelend te loopen, dan aanhoudend aan den leiband gekluisterd te worden, zij het dan ook onder de mooie leus der zelfwerkzaamheid.


V. ALLE UREN ËÊN LEPEL.
De geneesheer zit bij het bed van het zieke kindje.
Met de meest mogelijke aandacht heeft hij het arme ding onderzocht. Op een blaadje los papier schrijft hij thans eenige krabbels, onleesbaar voor den oningewijde, geeft het den bedroefden ouders over en zegt: — „Alle uren'één lepel".
Niemand zal hem vragen, waarom hij niet het geheele voorgeschreven fleschje ineens wil laten innemen. In den toestand, waarin de kleine lijder verkeert, ware alle overdaad schadelijk; en, daarenboven, het geneesmiddel is er op berekend langzaam, bij kleine hoeveelheden, de herstelling te bevorderen.
Dat noemt men, geloof ik, „pharmaceutiek", geneesmiddelenleer.
Maar is het ook geen „paedagogiek", geen opvoedingsleer ?
Voor zieke kinderen, voor abnormalén wellicht. Want bij hen dient het verstandelijk voedsel langzaam, bij kleine hoeveelheden, aangebracht te worden, om de geestelijke genezing te bevorderen. Maar ziekelijke kinderen, abnormalén, zijn, zooals het woord het zelf uitdrukt, uitzonderingen bij den algemeenen regel, bij de gezonde, normale kinderen.
Laat ons even deze laatsten in oogenschouw nemen.
't Is natuurlijk een zuivere veronderstelling, want over 't algemeen zijn de ouders weinig opvoedkundig aangelegd.
In plaats van driemaal daags de kinderen rond een overvloedig eetmaal te scharen, wordt hun uur voor uur een brokje voedsel toegereikt. Nu een boterham, een uur daarna wellicht nog een, het volgende uur een paar lekkere aardappels, na een uur een schepje groenten, daarna En dat gaat zoo van 's morgens als de kinderen
opstaan tot 's avonds als de kinderen slapen gaan.
Maar dat is de reinste onzin dien ge vertellen kunt! hoor ik een lezer mompelen. Denkt ge wellicht, dat de kinderen daarmede zullen gediend zijn ? Op die wijze zoudt ge de kleinen ellendig maken en hun maagje bederven ! Wat onzin, wat onzin !


55
Onzin ? Volstrekt niet. Dat is paedagogiek, opvoedkunde. En zoo ge meent, dat ik het hierbij verkeerd op heb dan moet ik in geweten bekennen, dat ge beslist geen klaren kijk hebt op de toestanden en op hun verhoudingen.
M'n tegenspreker schokschoudert even en zwijgt.
't ls ook niet aangenaam voor dommerik uitgemaakt te worden, wanneer men den gezonden eetlust der kinderen verdedigen wil en opkomt tegen de stelseljagerij van wandelende opvoedkundige woordenboeken, tegen de beginselruiterij van gelijk welken Droogstoppel met een wetenschappelijke overjas aan.
M'n vader-zaliger — de goede God hebbe zijn ziel! — was een voortreffelijk opvoedkundige in zijn school, hoewel hij nooit iets voor het groot publiek of voor de vaklieden neergeschreven heeft ■— z'n zoon tracht hem wel na te volgen in de praktijk, maar heeft er daarenboven het schrijven bijgenomen, het schrijven, dat toch niets anders is dan schriftelijk denken —. Vader had echter, in den huiskring, "een heel vervelende gewoonte, vervelend althans voor ons, kinderen. Wanneer er, 't zij op Sint-Niklaasdag, op Sint-Maartensdag, op Nieuw jaar of op „Sintene Greef" 1), een boel lekkernij ons ten deele viel; of wanneer moeder-zaliger eens een heel fijn gerechtje extra gereed gemaakt had, dan mochten we er onzen buik geen zielmis aan laten lezen 2) — dat was niet „paedagogisch" ook niet —, maar we moesten de versnapering over verschillende dagen verdeelen.
Dan hebt ge er zooveel te langer genoegen van, meende hij in volle overtuiging.
Ik herinner me dat zulks mij altijd de kramp op 't lijf jaagde. Verbeeld u, in plaats van op die kinderlijke feestdagen eens goed het hart te kunnen ophalen zonder vrees voor ongesteldheid — want gezonde kinderen zijn zoo ras niet ongesteld —, moesten we ons tevreden houden met te proeven hoe lekker het was, en dan den volgenden dag of de volgende dagen afwachten om er nogmaals van te genieten, — indien men dat „genieten" noemen mag. En wanneer ik me dorst vermeten het vaderlijk gebod te overschrijden, dan werd
1) Antwerpsch kinderfeest, nl. de Graaf van Half-vasten.
2) Antwerpsche uitdrukking; beteekent zooveel als: er eens duchtig aan smullen.
Vrije Uitingen Schoolm.
5


56
ik door een afkeurend : „O gij gulzigaard ! Daar is nog, he !" al spoedig terechtgewezen.
Zóó vormt men karakters, meende vader-zaliger. Misschien had de brave man wel gelijk, wanneer men inziet dat zooveel hedendaagsche „paedagogen" er eveneens over denken.
Maar zeker is het, dat wij heel weinig genoegen vonden in dien
maatregel. Het twijfelachtig genoegen was inderdaad „lang"
maar 't maakte geen indruk. En pas was 't laatste lepeltje of stukje verdwenen, of 't was vergeten. In zoo verre dat ik er nog juist zooveel herinnering van heb, dat vader's woord „Daar is nog!" er aan verbonden is gebleven. Uit de volgende jaren echter, die ik niet onder vader's goed gemeend toezicht doorbracht, heb ik menige onvergetelijke tooneeltjes onthouden, en thans nog trilt mijn hart van wonne wanneer ik er op terugzie.
Als goed paedagoog, die het „alle uren een lepel" in z'n klas toepaste, had hij ook dit gulden — vergulde, wat iets anders is dan gouden — voorschrift in z'n huisgezin overgebracht, hoewel hij het niet zoover doordreef als de veronderstelde ouders, die ik daar straks ten tooneele voerde.
Maar van al die „lange" genoegens — „lang" omdat ze zoo versnipperd werden — mijner kinderjaren heb ik niets onthouden. Niets, hoegenaamd niets. Dan één enkel: een braspartijtje (!) op mijn zevende jaar, met eenige gezellen van gelijken ouderdom, buiten vader's alziend oog.
Hoe weinig buitensporig dat braspartijtje ook was, toch staat het mij nog altijd voor den geest, toch verwijl ik er nog steeds met genoegen bij. En dan ook nog, ja — reddite Caesari enz. —, één
Sint-Maartensfeest, waarbij vader, om ik weet niet welke reden, van zijn vasten stelregel afweek.
Al het overige is dood, verdwenen. Maar was het niet reeds dood, of beter doodsch, van af de eerste oogenblikken ?
De dokter geeft het zieke kind „alle uren een lepel". Maar de gezonde kinderen moeten lekker hun eetlust voldoen. En dan ook zijn in latere jaren de herinneringen zoo talrijk als frisch en levend. De herinnering en het genoegen beklijven.
Ook in de leergangen voor abnormale, dus geestelijk zieke kinderen wordt door de leerkrachten „alle uren één lepel" gegeven. En om-


57
dat zulks bij de abnormalén goede uitslagen geeft, moeten ook de normalen, de gezonde kinderen, aan dien maatregel onderworpen worden. Het noodzakelijk en natuurlijk gevolg is dat de herinnering en het genoegen niet beklijven.
Maar daar is nu eenmaal niet aan te verhelpen, want de oorzaken worden gezocht waar ze niet te vinden zijn.
En onverstoorbaar gaat men voort uur voor uur een brokje, een héél klein brokje geestelijk voedsel toe te dienen, vooral zorg dragend geen aardappels met groenten en saus in éénmaal op te disschen. Dat is met alle — zoogezegde — gezonde opvoedkunde in strijd : éérst de aardappels, een uur daarna een schepje groenten, het uur daarop een lepel saus.
Zelfs vindt „men" dat zóó heerlijk, zóó prachtig, zóó „methodisch", zóó „paedagogisch", dat al die opeenvolgende lepeltjes op een groot blad papier neergeschreven worden, opdat het nageslacht er zich
kunne over lustig maken. En dan schrijft men daarboven : Tafel
der werkzaamheden.
Het bijschrift: „Alle uren één lepel" wordt daarbij opzettelijk terzijde gelaten.
Den aandachtigen lezer moet ik niet meer zeggen waar ik heen wil, Hij heeft reeds gevat dat, evenals er een verschil van behandeling moet zijn en is bij zieke en bij gezonde kinderen, er eveneens een verschil van behandeling zou moeten zijn, maar, jammer genoeg, niet is, bij het onderwijs aan geestelijk zieke, abnormale, en dat aan geestelijk gezonde, normale, kinderen. Hij begrijpt van nu af aan reeds héél wel, dat de tot minimale deeltjes verbrokkelde leerstof, waarvan elk uur een lepeltje verschillende zelfstandigheid aangeboden wordt, den kinderen moeilijk kan behagen, en dat zij dus ook moeilijk beklijft.
Het opvoedkundig voorschrift, waardoor de geestelijk gezonden zich een behandeling moeten getroosten die enkel voor geestelijk zieken past; dat voorschrift, wat men in de stoffelijke wereld en bij gezonde menschenkinderen niet zou kunnen toepassen zonder er aanstonds de schadelijke gevolgen van in te zien, staat onder het vaandel van „afwisseling der leerstof", dat zooveel ballast verbergt. De geestelijke inspanning moet „afgewisseld" worden : daar stem ik geheel en al mede in. De vraag is echter, hoe die afwisseling moet geschieden.


58
Ik vraag het in gemoede, niet aan schoolopzieners noch ambulante schoolhoofden — want die vergeten maar al te ras, over het algemeen, de ondervinding vóór de klas opgedaan —, maar aan elke lesgevende leerkracht, hoe dikwijls het hun gebeurt dat, bij de verwisseling van les, wanneer het er b.v. op aankomt van moedertaal op rekenkunde te springen, zij als een slag in de hersenen voelen, of minstens toch eenige oogenblikken als verdwaasd staan ; juist om wille van den sprong, die op een vastgesteld oogenblik in hun geest zich moet voordoen. Hoe meer men in zijn lessen opgaat, hoe dieper men de leerstof indringt, hoe langer en hoe pijnlijker ook die verandering is, welke nochtans ambtelijk voorgeschreven wordt tot „verfrissching en opwekking van den geest". Daar weet ik bij ondervinding ook van te spreken. Doch, indien dat zich reeds voordoet bij ons, bij volwassenen, in de studie doorkneed, sinds jaren gewend aan dit versnipperen der
kennis, aan dit toededen „alle uren één lepel,, en telkens een
anderen lepel, wat moet er dan wel omgaan in den geest der kleinen, die er niet eens half zoo krachtig voor staan als wij zelf, en die gedwongen worden op die onnatuurlijke wijze het geestelijk voedsel in te nemen. Is het dan te verwonderen dat er soms zoo weinig werken leerlust gevonden wordt, dat de school een galei genoemd wordt, en dat de leerstof zoo slecht beklijft ?
Wanneer wij, de leerkrachten, de volwassenen, de geschoolden, die er zoo oneindig beter voor staan dan de kleinen, ons op een vrijen dag of gedurende eenige vrije uren aan de studie zetten, zijn wij niet zoo dwaas achtereenvolgens een uur te wijden aan de opvoedkunde, een uur aan de taalleer, een uur aan de wiskunde, een uur aan de aardrijkskunde, enz. enz. Neen, het vak, dat we aanvatten, houden we vast, zonder het verloop der uren in aanmerking te nemen; we dringen er in door, en dan, bij 't eindigen van dien studietijd, weten we wat we bijgeleerd hebben, welke verdere ontwikkeling we verworven, welke nieuwe vèrgezichten we opgedaan hebben. Dat is ook de eenige wijze om met vrucht te studeeren, om het onderwerp, dat ons belang inboezemt, meester te worden.
Maar zij, die er niet zoo goed voorstaan als wij; zij, wier geest niet of nog niet geschoold is, hoewel hij hunkerend om voedsel vraagt, zij moeten zich wel, willens of onwillens, tevreden stellen met wat wij, wanneer het ons-zei ven aangaat, voor schadelijk aanzien. Hun


59
wordt een klein, heel klein onderdeel van een vak in kleine, heel kleine, haast onmerkbare stukjes versnipperd, en plechtstatig reiken wij hun een dier snippers toe, waarop ze tot vervelens toe moeten blijven zuigen tot hun, bij het slaan van het volgende uur, een nieuwe snipper van een nieuw deel van een nieuw vak aangeboden wordt.
Ik raad iedereen aan er eens de proef van te nemen. Men leze drie bladzijden uit Ligthart, drie uit Gunning, drie uit Kooistra, drie uit Casimir—zonder dat die onderscheidene schrijvers over dezelfde stof handelen, wat dan immers een eenheid zou vormen, die in de school ook niet bestaat —, en men ga dan even na wat men aldus verworven heeft. Maar neen, niemand van ons zal zoo dwaas wezen, want iedereen begrijpt heel wel, dat het verloren tijd en verloren moeite zijn zou; nog meer verloren tijd en verloren moeite wanneer men, zonder de minste bedoeling van eenheid, opvolgenlijk Ligthart, Couperus, den Bijbel, Selma Lagerlof en Victor Hugo moest openslaan.
En 't is dat nochtans wat wij van onze kinderen vergen, 't Is dat nochtans wat ons van hoogerhand voorgeschreven wordt onder het vaandel van „afwisseling der leerstof".
Zulke „afwisseling der leerstof" is een marteling van den geest. Voor ons althans: daar zijn we heel wel van bewust, wanneer het onze eigen studie aangaat — niet altoos wanneer we vóór de klas staan om de kleinen te helpen in hun studie —. Wat echter onze leerlingen aangaat, och, zij slikken immers, gewillig of ongewillig, wat wij hun voorhouden ?
Juist; zij slikken het. Maar het is niet genoeg te slikken, men moet ook verteren. Het voedsel moet bloed worden; de geslikte kennis moet ingelijfde en toegeëigende wetenschap worden. Dat is het juist wat al te dikwijls vergeten wordt, niet in de leerboeken voor opvoedkunde en onderwijsleer, die meestal in andere woorden herhalen wat sinds honderden jaren neergeschreven is geworden, maar in de eigen praktijk. De kennis, die we aanbrengen, beklijft niet voldoende.
„Geen werk is vruchtbaar wanneer het niet volgehouden wordt", schrijft ook de gekende Zwitsersche opvoedkundige Dr. Ad. Ferrière 1).
I) De Nieuwere Opvoeding in de Vrije Natuur, vrij naar Dr. Ad. Ferrière bewerkt. Dr. Ferrière, die in 1915 door de Hoogeschool van Genève bekroond werd met den prijs-Amiel voor zijn standaardwerk : La Loi du Progrès en biologie et en sociologie, in de Bibliothèque sociologique internationale van Giard <£ Brière te Parijs (een deel van XII—680 blz.; prijs 15 fr.) is een dier nieuwere opvoedkundigen,


65
volgens de dagen — te arbeiden. In zooverre dat soms ouders mij dikwijls hun beklag deden „dat ik de kinderen te veel thuis deed werken", waarbij ze dan heel verbaasd waren te vernemen, dat ze aan een verkeerde deur klopten, en dat de leerlingen werkten voor hun eigen genoegen.
Neen, het stelsel van „alle uren één lepel" deugt niet, kan niet deugen.
Bij abnormale, geestelijk-zieke kinderen wel, evenals men bij lichamelijk-zieke kinderen de geneesmiddelen, en ook soms de voeding, bij kleine hoeveelheden en op vastgestelde uren moet toedeelen.
Doch onze frissche, levenslustige, en vooral werklustige jeugd mag niet gelijk gesteld worden met de abnormalén. We moeten hen een goeden, smakelijken beet gunnen in het geestelijk voedsel dat wij hen aanbieden, evenals wij zelf van een goeden, smakelijken beet houden in het geestelijk voedsel dat wij ons zelf verschaffen.
Er wordt te onzen dage zooveel geklaagd van overlading in de leerprogramma's. Ik wil niet ontkennen dat wij de kinderen veel te veel als ledige vaten beschouwen, die we zoo ras mogelijk moeten volgieten met allerhande wijsheid en kennis-uit-de-tweede-hand; nog minder dat het snoeimes wel eens degelijk door de leerplannen der onderscheidene klassen zou mogen gevoerd worden. Maar mijns inziens is die klacht over de overlading der leerstof deels te wijten aan de weinig zakelijke wijze waarop ze behandeld wordt: hoe meer een zelfde vak versnipperd wordt, hoe meer deelen, onderdeden, en deden van onderdeden er door ontstaan, hoe moeilijker het een kind valt al die snippertjes geleidelijk tot een hoogere eenheid terug te brengen, te meer waar hij snippertje voor snippertje met uren tusschenruimte uit te zuigen krijgt, volgens het algemeene voorschrift van „alle uren één lepel".
Op het versnipperen der leerstof is reeds gewezen geworden door een der hoogststaande Nederlandsche opvoedkundigen — ja, vrijwel de hoogststaande — in hetzelfde opstel waaruit ik, in mijn vrije uiting Over Tucht, het tooneel van den meeester met de landkaart hekelde. Het komt wel van pas het bewuste deel hier even over te nemen, om te doen inzien hoezeer onze kinderen als abnormalén behandeld worden.
„Om onnoodige moeilijkheden te vermijden en onvermijdelijke moei-


66
lijkheden tot een minimum te herleiden, daarvoor zijn onze methodes uitgedacht en daarvoor moeten zij dienen ; zelfstandige waarde hebben zij hoegenaamd niet en er steekt absoluut geen verdienste in methodisch les te geven, wanneer men op zoogenaamd onmethodische wijze sneller en zekerder tot het doel komt. Ja, nog krasser: den methodischen leergang aan te wenden waar geen moeilijkheden zijn, dat staat gelijk met moeilijkheden scheppen, en dat is dus een misdaad aan het kind.
„En toch, dat is juist wat tegenwoordig geschiedt, en waarlijk niet als uitzondering. Het duidelijkst is dat te zien bij de toepassing van... de splitsing der moeilijkheden. Dat is alleen goed en toepasselijk, waar bewezen is, dat de moeilijkheid werkelijk te groot was om in één stap bemand te worden ; overal waar dit niet het geval is, is de toepassing van het beginsel een paskwil en een hansworsterij, en, zooals ik zeide, het scheppen van moeilijkheden in plaats van het oplossen ervan. Als de sloot mij te breed is, heb ik een polsstok noodig of een bootje of een brug, maar waar ik de sloot best over kan springen, ja stappen, zou ik hem voor een gek houden, die mij wilde betoogen en dwingen, dat ik de sloot in zeven tempo's moest overspringen. Geen haar wijzer en verstandiger is in mijn oog hij of zij, die voor de kinderen moeilijkheden splitst, die de kinderen volstrekt niet als samengestelde moeilijkheden ondervinden en die zij best kans zien met één beenbeweging over te stappen. Alle moeilijkheden zijn tegenwoordig al zoo gesplitst en ondergesplitst, dat er oogenschijnlijk geen verdeelen meer aan is, maar toch weet de microscoop onzer methodenfabrikanten altijd nog weder ondermoeilijkheidjes te ontdekken, en zoodra zoo iemand maar één tusschenliggend moeilijkheidje ontdekt heeft, dat in de tot nu bestaande methoden niet apart werd aangedaan, is hij de wereld te rijk en brengt fluks een nieuwe methode voort, die zijn naam zal vereeuwigen en inmiddels zijn beurs en die van zijn uitgever geen kwaad doet.
„Wil men zien en met de handen tasten, hoe goed en noodzakelijk het splitsen der moeilijkheden is, dan moet men gaan naar een school voor zwakzinnige kinderen. Daar kan men waarnemen, hoe inderdaad menige geestesoperatie, die ons enkelvoudig voorkomt, samengesteld en soms zelfs zeer samengesteld is, en daar ziet men ook, dat er voor het zwakzinnige kind geen andere mogelijkheid is om die moeilijkheden te bemannen, dan om ze in al haar onderdeden te


VI. OVER KLEINE KLASSEN.
Is er in gansch de wereld van Onzen Lieven Heer wel een lastiger schepsel dan een éénig kind ?
Elke onderwijzer is er maar al te zeer van overtuigd, dat éénige kinderen de „pest" eener klas zijn — of ten allerminste kunnen zijn.. om de wellicht mogelijke uitzonderingen niet te kort te doen —. Er is, over het algemeen, „geen huis mede te houden" ; en die klacht hoort men ook dikwijls genoeg uit den mond van de gelukkige bezitters van zulke schatten wanneer het hen eens in 't hoofd komt
hun hart rechtuit te spreken.
Een éénig kind is gewoonlijk een „bedorven kind". Vaderen moeder, grootvaders en grootmoeders — deze laatste zijn „vaders" en „moeders" in de tweede macht 1 —, ongetrouwde of kinderlooze ooms en tantes, allen werken samen om de eenige spruit van den ouden stam het meeste en het grootste genoegen te verschaffen voor zooveel het hèn genoegen doet, althans. Dat zij daarbij het kind overlast aandoen en het zedelijk verwennen, — waarbij de gevolgen zich soms onmiddellijk, maar altijd in Iateren leeftijd zullen doen gevoelen —, dat schijnt geen van hen in overweging te nemen. En wanneer, bij uitzondering, een van hen zich toch vermeet dat wèl in overweging te nemen, en vooral, die overwegingen in daden om te zetten, dan wordt hij door de overige familieleden alras „geboycotteerd", beschuldigd „het kind niet te kunnen lijden", tot hem, onder de algemeene afkeuring, niets anders meer overblijft dan zich op genade of ongenade over te leveren aan de gemeenschap om des lieven vredes wille.
,,'t Zijn kloeke beenen die de weelde dragen" Zeker ! En daar
het kind, lichamelijk en zedelijk, nog niet beschikt over die „kloeke beenen" welke zelfs bij de volwassenen tamelijk zeldzaam te vinden zijn, is het natuurlijk dat hij ook „de weelde" niet dragen kan, de weelde van een onbetwiste, heerschzuchtige en grillige majesteit 1). Even natuurlijk is het dan ook, dat zulk kind weinig geschikt is voor den maatschappelijken omgang, zoolang het niet de noodige en on-
1) Zie in mijn bundel Tot Hooger Doel het opstel: Zijne Majesteit het Kind.


69
ontbeerlijke inschikkelijkheid geleerd heeft „met schade of met
s:hande", zooals de volkswijsheid zich uitdrukt.
Een gezin, met talrijke kinderen gezegend, heeft — het is genoeg geweten — minder moeilijkheid met de opvoeding van zes, dan de gelukkige bezitters van een éénig kind met één. En, van het kindertal sprekend onder het opzicht dat ons hier bezig houdt, mag men in volle overtuiging zeggen : Hoe meer zielen, hoe meer vreugd ! Hoe meer vreugde voor de kinderen en — de stoffelijke beslommeringen buiten rekening latend — öök voor de ouders.
Hoofdzaak in het verkeer der kinderen onder elkaar is de maatschappelijke omgang, het afslijten der ruwe hoeken en kanten in het gemoed, de inschikkelijkheid, de aanpassing van den éénling op de gemeenschap. Daarom ook wordt de opvoeding van een enkel kind in 't bizonder nooit beloond met de voordeden, zoo op lichamelijk en verstandelijk als op zedelijk gebied, welke de gezamenlijke opvoeding van eenige kinderen aan elk van deze opleveren.
Dat zijn al onbetwiste en onbetwistbare feiten. Ze zijn zelfs zoo onbetwist en zoo onbetwistbaar, dat men er ruimschoots gebruik van gemaakt heeft om soms verbazend groote aantallen van kinderen onder één toezicht te vereenigen en te doen — of te laten — „opvoeden".
De uiterste gevolgtrekkingen voeren onvermijdelijk naar het krankzinnigengesticht. En de uiterste toepassing van een in zich zeiven heel uitstekenden maatregel voert hier naar een overlading, die belet het doel te bereiken of zelfs te benaderen.
Niet dat ik het ontstaan der kinderzeeën voor één leerkracht alleen wil toewijten aan de opvoedkundige beschouwing van de beide, hier even ten tooneele gevoerde, huisgezinnen. Neen, de groote, drukbevolkte, al te drukbevolkte klassen zijn op onze dagen een overblijfsel der voorouderlijke zeden en gebruiken, een sleurvolgen van die tijden, toen men soms zooveel moeilijkheden ontmoette bij het aanwerven van een voldoende aantal leerkrachten, en toen men nog aan die leerkrachten zulke verregaande verplichtingen niet stelde als ten tegenwoordigen dage — wat we verder wel nader zullen toegelicht zien.
Maar die tijden zijn lang voorbij. De omstandigheden zijn te zeer veranderd, vooral sinds de laatste halve eeuw. En het is dan ook niet


78
Maar, dit vraagstuk der opportuniteit terzijde latend, dat alles belet geenszins dat het een zeer verheugend en veelbelovend teeken is, wanneer de onderwijzers zich warm maken voor de vermindering van het aantal leerlingen per klas. Want dat bewijst m.i. veel te hunnen voordeele, en wel namelijk:
a. De zekerheid, die zij verworven hebben, dat hun bestgemeende en ijverigste pogingen niet met een voldoenden uitslag bekroond worden, wat ontmoedigend werkt en dus meer weerstandskracht vergt;
b. Het besef der tallooze moeilijkheden, die de groote klassen aanbieden ; en dat besef verkrijgt men niet door de armen te kruisen en toe te kijken;
c. Het bewustzijn dat de onderwijzer, voor een te groot aantal leerlingen geplaatst, hen niet kan geven wat hij zou verlangen en wat hen het voordeeligst zijn zou, namelijk zich zeiven, geheel en al;
d. De bekommering om de persoonlijke ontwikkeling van eiken leerling in 't bizonder; waar elk kind zijn eigen bizondere behoeften heeft, is het onmogelijk die in massa te bevredigen ;
e. De ondervinding, door hem opgedaan, dat in een vrij land, geenszins door het staatsgezag geknecht, de „verstandelijke en moreele vorming naar elks bizondere behoeften" een veel ruimer plaats dient in te nemen dan de „vorming tot lid der samenleving", dan de opvoeding tot staatsburger, terwijl het bij het tegenwoordig nog vrij algemeen heerschend stelsel juist het omgekeerde is ;
ƒ. Het inzien der steeds meer en meer erkende noodzakelijkheid de kinderen op te voeden tot vrijheid in plaats van tot dienstbaarheid;
g. Het besef dat de drukbevolkte klassen de wanorde in de hand werken, welke alleen door een uiterlijke militaristische tucht kan bestreden worden, en ze het hem dus onmogelijk maken een voldoende innerlijke tucht, die welke bestand is tegen de afwezigheid van gezag, aan te kweeken;
h. Het gevoel der zedelijke verantwoordelijkheid, en dat, niet zoo heel licht te schatten op onze dagen, der burgerlijke verantwoordelijkheid ;
t. De overtuiging dat de lagere school, de volksschool, haar hoogste roeping heeft in de opvoeding, en het leeren slechts als middel gebruikt tot dit doel;
ƒ. Het klare besef van dert ganschen omvang van zijn taak.


79
Met dit laatste punt maak ik me van alle verdere en mogelijke redenen af, daar het in korte woorden de streving, die ik hier bespreek, wettigt. Nu is het zeker dat Batavus Droogstoppel al die beweegredenen zou kunnen samenvatten in één enkel woord, het heel gemakkelijk maar ook heel dwaze : „gemakzoekend". Er zijn zoo van die woorden die de mooiste idealen in het onderwijzersleven kortwieken, en die de best bedoelde voorstellen met een waas van eigenbaat en ikzucht, zoo niet van lamlendigheid en laag-bij-dengrond zijn, omhullen. Dat is hier eens te meer het geval met het woord „gemakzoekend". Heeft men er echter wel eens op nagedacht, hoe onzinnig die bewering is? Of denkt men wellicht dat iemand, die wars is van alle inspanning wanneer hij voor een kleine klas staat, dit ook niet, en in nog meerdere mate, zijn zal voor een groote klas ? Ik, voor mij, zou geen beter middel kennen om een tragen onderwijzer tot inspanning van al zijn krachten te dwingen, dan hem te plaatsen voor een kleine klas van in vrijheid opgevoede leerlingen, die hem door hun leerlust en hun werklust aanhoudend aanporren. Ik heb zoo een Belgische leerkracht gekend, waar beslist niets uit te halen scheen, zooals iedereen getuigde die ermede te doen had, en die door de leerlingen in een kleine, vrije klas, zich tot tamelijk goede leerkracht ontwikkelde ! En persoonlijk heb ik zelf genoegzaam den steeds aanporrenden invloed van een kleine klas kunnen ondervinden in mijn eigen „Belgische school" in Nederland.
Uitzonderingen, zal men mij opwerpen. Mij goed, maar als de uitzonderingen ten voordeele van het stelsel verwaarloosd mogen en moeten worden, dan mag ik toch wel hetzelfde vergen van de uitzonderingen tegen het stelsel. Want ik geloof niet, dat er één enkele overheid zal gevonden worden, in Nederland en België — om me bij ons Europeesch taalgebied te beperken —, die den ijver en de werkzaamheid der onderwijzers in het algemeen zou durven of kunnen ontkennen. Iedereen, die een klaren, helderen blik werpt op het geheel der schoolwereld, weet maar al te wel dat de onderwijzer zich voor niets te goed acht, wanneer het zijn leerlingen betreft; dat hij beurtelings onder alle vormen en in alle omstandigheden te hunnen voordeele optreedt — waaraan het dan ook ten deele te wijten is, dat sommige kortzichtige beoordeelaars hem als een waanwijze, opdringerige persoonlijkheid aanzien —. Inderdaad, beurt aan beurt is hij leeraar, schrijver, voordrachtgever, dagbladschrijver, soepuitdeeler,


80
kindermeid, heelmeester wat weet ik nog al! Gelijk welke mensch-
lievende of schijn-menschlievende beweging het hoofd opsteekt, steeds wendt zij zich bij voorkeur tot de onderwijzers, omdat men wel weet dat men bij dezen te doen heeft met lieden, die steeds bereid zijn om hun zwakke krachten tot steun aan te bieden. Wat niet wegneemt dat ze meermalen, om een Vlaamsche volksuitdrukking
te gebruiken, „stank voor dank" krijgen. En dat weten ze maar
laten er zich niet door afschrikken.
Indien ze dus een stelsel voorstaan, dan mag het, zonder een grievende onrechtvaardigheid jegens hen te blijken, niet geweten worden aan een gebrek aan ijver voor het welzijn hunner leerlingen, nog minder aan den lust om zich van hun taak met zoo weinig inspanning mogelijk te kwijten. Neen, indien zij een vermindering van het aantal leerlingen per klasse vragen, dan is dit, omdat zij heel wel beseffen dat zij nog veel beter werk zouden kunnen opleveren, indien men hen n iet in de onmogelijkheid plaatste te doen wat ze zouden willen en kunnen doen.
De opvoedkunde en de onderwijsleer gaan met rasse schreden vooruit, en de onderwijzers trachten ze zooveel mogelijk bij te houden — in de mate die de hun verstrekte ontwikkeling toelaat —, voor zooveel zij niet zedelijk of lichamelijk gebroken zijn onder den zwaren last, dien men hen op de schouders geladen heeft; voor zooveel zij zich nog opvoeder kunnen gevoelen en niet korporaal in een schoolbatal-
jon maar neen, de vergelijking gaat niet op, want nooit zag ik
één korporaal een massa recruten drillen als de massa kinderen die we soms moeten „opvoeden" Om echter den theoretischen vooruitgang in de praktijk uit te werken, om de k nderen voordeel te laten trekken — en met hen de samenleving — uit de bizondere studiën van hun leermeester, dient men echter de hoeveelheid der leerlingen te verminderen naarmate de hoeveelheid der plichten jegens eiken leerling in het bizonder toeneemt. De taak der onderwijzers wordt daardoor niet verminderd, in 't geheel niet; de hoedanigheid van het geleverde werk, de hoeveelheid zelfs, weegt ruimschoots op tegen de vermindering der leerlingen ; de opvoeding, het onderwijs, het volkswelzijn kunnen er slechts bij winnen. Maar de vermeerdering der taak jegens eiken eenling springt niet zoozeer in de oogen als de hoeveelheid der leerlingen die de klas bevolken ; men moet zeer goed in het vak thuis zijn om dit te beseffen — wat niet zeggen wil dat al wie


81
goed in 't vak thuis is dit ook beseft —, en daarom wordt het gewoonlijk als een ongunstig teeken beschouwd dat de onderwijzers verlangen steeds beter en beter werk af te leveren !
De onzinnigheid van zulk een meening is te klaarblijkelijk om er veel tijd mede te verspillen. Ik wil aanvaarden — hoewel ik er geen bewijzen voor kan leveren, en dit alleen aanvaard om alle mogelijke opwerping bij voorbaat te ontzenuwen —, dat er wel hier of daar één onderwijzer kan gevonden worden, die onder het geplante vaandel zijn gebrek aan ijver, aan vakkennis, aan opvoedkundige waarde, wil trachten te verbergen. Maar, afgezien van wat ik reeds hooger daarover deed aanmerken, wat bewijst zulks tegen de onderwijzers? Ik heb in België een schoolopziener gekend, die een gansche onderwijzersvergadering — een ambtelijke nogal! — achter de uitgetrokken zakdoeken deed bersten van ingehouden lachen, terwijl hij beproefde een brok van modelies te geven. Wat bewijst zulks tegen de schoolopzieners ?
Verre van een ongunstig teeken te zijn, moet men, wil men geen bewijs van ondeskundigheid geven onder dit opzicht, er een zéér gunstig teeken in zien, wanneer beproefde, ijverige werkers zoo algemeen met denzelfden eisch voor den dag komen — en daarom betreur ik, dat er in mijn vaderland nog geen beweging in die richting ontstaan is —. Zoodoende zijn zij in hun volle recht, en, wat meer is, zoodoende handelen zij in het volle bewustzijn van den omvang en de waarde hunner zending.
En dan heb ik nog niet eens gesproken van de gezondheid van den onderwijzer, die toch, én voor hem zeiven, én voor zijn waarde als leerkracht, én voor het peil van zijn onderwijs, van het allergrootste belang is.
Hoewel ik daarover ook zou mogen medespreken uit eigen — heel droevige en langdurige — ervaring in mijn „Belgische School" in Nederland opgedaan, verkies ik echter het woord te laten aan specialisten in de zaak, aan Dr. Burgerstein en Dr. Netolizky, die in hun Handbuch der Schulhygiene, onomwonden verklaren : „De leermethoden van heden met al haar gevolgen, het ambtelijke toezicht stellen wezenlijk anders groote eischen, dan die van voor een geslacht, en daar tegenover zijn de ingevoerde verlichtingen ten voordeele der onderwijzersmassa, van den meest bescheiden aard" 1). Ook: „De
1) Blz. 719 van het Handbuch. Medegedeeld door J. Ek in zijn Pleidooi.


82
onderwijzer is gedwongen zich geheel te geven en, terwijl hij aan veel gemoedsbeweging is blootgesteld, verbruikt hij onder zijn werk zeer veel meer kracht dan in 't algemeen de bureelbeambte. Het voortdurend in 't oog houden van talrijke leerlingen, gepaard met de noodzakelijkheid het leerplan af te werken, houdt den onderwijzer in een toestand van onafgebroken spanning. Hij moet altijd weer 't uitbarsten van toorn en ongeduld terughouden, altijd op zijn hoede zijn om iedere poging tot verstoring van de orde onmiddellijk te onderdrukken. Het is geen wonder, dat de afwisseling van de gemoedsbeweging, waaraan de onderwijzer steeds is blootgesteld, zijn zenuwstelsel vroeger of later in een toestand van prikkelbare zwakte brengt 1)". Verder: „Bij de noodzakelijkheid van een voortdurend gespannen opmerkzaamheid, van de onmogelijkheid zich onder de lesuren naar behoefte eenige minuten rust te gunnen, komt de aanzienlijke lichamelijke inspanning van 't voortdurend luide spreken 2). De£e onder alle omstandigheden in 't schoolonderwijs meer of minder naar voren tredende noodzakelijkheden eischen^neer van den onderwijzer naarmate 't aantal leerlingen in de klasse toeneemt. Hoe grooter dit getal, hoe moeilijker het hem wordt, zich te overtuigen, dat de leerstof werkelijk voldoende begrepen is. Met het getal leerlingen neemt de som van de gemoedsaandoeningen toe en wordt het zenuwstelsel meer geprikkeld. Het schijnt, dat met de factor van 't leerlingen-aantal nog niet behoorlijk rekening gehouden wordt, daar zeker niet overal onderscheid gemaakt wordt tusschen het aantal lesuren, dat de onderwijzer te geven heeft aan een groote of aan een kleine klasse, terwijl toch het eerste veel meer van hem eischt. Hoe vermoeiend en uitputtend het onderwijzen in volkrijke klassen is, weet hij stellig te beoordeelen, die als krachtig man zijn werkkring begonnen is en zich na twintig jaren van zulken arbeid, geheel uitgeput voelt 3)".
Verder nog: „Zeer in 't bijzonder wordt de gezondheid van den onderwijzer bedreigd door die ongelukkige kinderen, wier ouders niet met de school medewerken, maar deze zelfs, door hun kinderen
1) Blz. 719 van het Handbuch.
2) J. Ek voegt hierbij in voetnota: A. Mosso bewijst in zijn Die Ermüdung voor hoogleeraren, hoe zeer vermoeiend dit werkt; ja, hij heeft zelfs aangetoond, dat de vermoeiende werking van een voorlezing bij 'n klein getal hoorders geringer is dan bij 'n grooter. En dit geldt nu nog slechts 'n voorlezing!
3) Blz. 719—20 van het Handbuch.


83
tegen den onderwijzer op te zetten, tegenwerken. En een eveneens bijzondere bedreiging vormt het groot getal beklagenswaardige kinderen,^ wier ouders weliswaar het nut van 't onderwijs erkennen, maar van een mede-opvoeding in huis niets kunnen tot stand brengen. Wij bedoelen hier die massa's kinderen, die afkomstig zijn uit klassen van de maatschappij, waar sociale ellende heerscht De noodzakelijkheid in een klasse met zulke kinderen orde te houden, en de taak het door het leerplan gestelde doel te bereiken, dwingen den onderwijzer tot de grootste-krachtsinspanning, die hem vóór zijn tijd te gronde richten kan, en die het volkomen verklaarbaar maakt, dat hij geen lust gevoelt om voortdurend zulken arbeid te verrichten, hetgeen weer in betrekking tot de gezondheid van den onderwijzer alleen reeds een niet te onderschatten misstand is. Daar de onderwijzers, aan wie zulke leerlingen ten deel vallen, een veel meer uitputtenden arbeid te verrichten hebben, dan zij die met leerlingen uit beter gestelde klassen van de maatschappij hebben te doen, is voor de eersten öf een vermindering van het aantal lesuren, óf, wat veel beter zou zijn, een vermindering van het aantal leerlingen per klasse
tot 30, 20 1) een volkomen gerechtvaardigde eisch" 2).
Zulke woorden vergen geen verdere bespreking!
„De paedagogiek is uit haren aard een kritische wetenschap", schreef eens Dr. J. H. Gunning Wzn. Ze mag dan ook niet ontaarden in een onvruchtbaren woordenstrijd tusschen ja en neen. En het tegenwoordig pleit heeft er veel van, aan den kant der bestrijders van het stelsel althans. Want de aangevoerde opwerpingen zijn zoo weinig steekhoudend — het vraagstuk der opportuniteit terzijde latend —, dat zij bijna alle tot een eenvoudige bevestiging of ontkenning kunnen teruggebracht worden. Daarenboven is het merkwaardig om vast te stellen, dat die bestrijders uitsluitend toeziende, dus niet zelf-lesgevende schoolmannen zijn, heel vlug in 't algemeen-maken, en dat zij graag van „persoonlijke ervaringen" spreken. Persoonlijke ervaringen als toeschouwers en toch leggen die vaak, zoo niet altoos, meer gewicht in de schaal dan die van de werkers.
Het mocht dus wel de moeite loonen na te gaan welke opvoedkun-
1) J. Ek schrijft hierbij tusschen haakjes: De puntjes, die waarschijnlijk 'n nog grootere vermindering toelaten, zijn van Dr. Burgerstein.
2) Blz. 721—22 van het Handbuch.


84
dige opwerpingen gemaakt kunnen worden tegen het stelsel. Maar zelfs in het. zoo wel gedocumenteerde verslag van Dr. Gunning aan B. en W. van Amsterdam 1), waarin hij zich tegen het verminderen van het aantal leerlingen per klasse verklaart, hoofdzakelijk en vooral op opportuniteitsgronden, maar waarin hij ook opvoedkundige opwerpingen aanvoert, vond ik er geen enkele die me van voldoende gewicht toescheen om anders dan uit opportuniteitsredenen het stelsel te verwerpen, of beter, uit te stellen.
Het ligt natuurlijk niet in mijn bedoeling hier een volledig overzicht van den daarin gevolgden gedachtengang te geven; enkele grepen mogen volstaan. Zoo, bijvoorbeeld, na gezegd te hebben dat „de bij J. Ek aangehaalde autoriteiten slechts beweringen geven zonder eenig zwijm van bewijs 2)", vervolgt hij: „Het directe bewijs is, voorzoover ik weet, nimmer beproefd en zal ook moeilijk te leveren zijn 3), want het succes van het onderwijs — ziehier iets, dat inderdaad allen, „die met de behoeften van de leerlingen onzer scholen voor gewoon lager onderwijs bekend en op de hoogte zijn van de eischen, in onzen tijd aan ontwikkelend onderwijs te stellen", weten — hangt af van een aantal factoren, die een complex van werkingen uitoefenen, waaruit de invloed van eiken afzonderlijken factor uiterst moeilijk te isoleeren valt, en althans die van den factor in kwestie. Want die factor, welke omnium consensu de voornaamste is, de persoonlijkheid des onderwijzers, is betrekkelijk gemakkelijk te isoleeren; wanneer ik dezelfde klasse in dezelfde omgeving achtereenvolgens aan verschillende onderwijzers toevertrouw, dan zullen de eventueele verschillen in de resultaten met vrij groote zekerheid aan dien factor mogen worden toegeschreven. Om echter de werking van den factor „aantal leerlingen per klasse" te onderzoeken, zou ik een aantal klassen, die alleen in dat opzicht verschilden, aan denzelfden onderwijzer moeten toevertrouwen. Dat zou op groote schaal moeten geschieden, en de resultaten zouden op objectieve wijze moeten worden vastgesteld. Want dat subjectieve gevoelens niets bewijzen, is duidelijk 4).
1) Zie hooger nota 3 op blz. 77.
2) Ook Dr. G. geeft geen bewijzen. Daarentegen spreken de bewuste „autoriteiten", steunend op een practische ervaring die Dr. G. niet bezit.
3) Dus
4) Dat weet ik juist niet. Wel wéét ik dat er heel wat verschil is tusschen de „subjectieve gevoelens" van iemand die 't werk doet, en die van een ander, die eens komt kijken hoe 't werk gedaan wordt.


85
Die kunnen ook, evenals individueele waarnemingen, steeds tegen elkaar worden uitgespeeld ; zoo heb ik bijv. nog onlangs aan een meisjesschool voor den gegoeden stand met kleine klassen een bejaarde onderwijzeres ontmoet, die nog met veel fleur les gaf, maar die mij ongevraagd mededeelde, dat zij vroeger gestaan had voor groote klassen van 50 en 60 leerlingen en daar met veel meer bevrediging gewerkt had 1). Zelf heb ik ook met een mijner kinderen de ondervinding opgedaan, dat een klasse van 20 leerlingen voor velen beslist te klein is 2). Genoeg om aan te toonen, dat men niet zeggen kan, dat de toestand van het onderwijs gunstiger wordt naarmate de klassen kleiner worden 3) en omgekeerd".
Indien we die beredeneering nu op den keper beschouwen, dan treft het onwillekeurig hoe dit besluit, dat ik opzettelijk onderlijnde, op losse gronden steunt — om niet te zeggen : in de lucht zweeft. Inderdaad, de twee unica's die hier aangestipt worden bewijzen niets, of als ze toch iets willen bewijzen, dan kunnen er meerdere feiten recht tegenover gesteld worden. Er blijft dan ook niets over dan „dat het directe bewijs nimmer beproefd en ook moeilijk te leveren is". Maar geldt dat niet eveneens vóór als tegen het stelsel ? En kan die beredeneering niet evenwel dienen in een betoog ten voordeele van kinderzeeè'n ? Inderdaad, indien men niet zeggen kan dat de toestanden van het onderwijs ongunstiger worden naarmate de klassen grooter worden — wat toch de beteekenis is van : „en omgekeerd" —, waar gaan we dan heen ? Dat Dr. Gunning dit zelf wel begrepen heeft, blijkt uit wat volgt: „Dat wordt trouwens door niemand beweerd ; iedereen geeft toe, dat zij zoowel te klein als te groot kunnen worden.. Niemand zal ook klassen van bijv. 60 leerlingen een ideaaltoestand noemen, ook al bewijzen de feiten, dat goed, vruchtdragend onderwijs daarbij wel degelijk mogelijk is." Er ontbreekt hier m.i. iets, en wel namelijk dit: Niemand zal ook (in onze volksscholen althans) klassen van bijv. 5 leerlingen een ideaaltoestand noemen, ook al bewijzen de feiten juist hetzelfde. Maar tusschen die weinig ideale toestanden van 60 of 5 leerlingen —twee polen —ligt een gulden middenweg, en 't is juist voor dien gulden middenweg dat het pleit gehouden wordt.
1) Een unicum!
2) Voor velen! En dat is het besluit uit de ondervinding met één zijner kinderen Een proefje en toch generaliseeren !
3) Généralisatton hdttve of wat?


86
En dan nog, bij gebrek aan rechtstreekscher bewijs, mag het algemeen gevoejen der ijverige en verkleefde werkers ook wel voor iets gelden. Daar dit echter weer kan teruggebracht worden tot de „subjectieve gevoelens, die niets bewijzen", zal een eenvoudige beredeneering beter tot het voorgestelde doel leiden :
In den ouden tijd vergde men niet zooveel van de opvoeding als ten huidigen dage; wie daaraan nog mocht twijfelen, doorloope eens even met aandacht b.v. het kleine maar kostbare — heel kostbaar in innerlijke waarde, hoewel heel goedkoope — boekje van Dr/ J. H. Gunning Wzn.: Dr. Maria Montessori, de Italiaansche onderwijlhervormster 1). De taak der opvoeding, evenals die van het onderwijs, breiden zich aanhoudend uit, in zoover dat de overoude „paedagogiek" thans reeds over een aantal niet te voren vermoede afdeelingen beschikt: pedologie, pedotechnie, puericultuur, psychopathie, orthofrenica.... wat weet ik al! Ofwel dient men de uitkomsten en besluiten van de ijverige onderzoekingen op die onderscheidene gebieden van hetzelfde vak eenvoudig weg te ontkennen en ze over te laten aan de zuivere theoriekers, ofwel moet men er zich van op de hoogte houden en ze in de mate der mogelijkheid toepassen op de eigen leerlingen in de eigen klasse. Het eerste zal voorzeker niemand in het hoofd komen, daar de bewuste studie zich toch deels, zoo niet hoofdzakelijk — om niet te zeggen uitsluitelijk —, richt tot de vaklieden in de opvoeding, tot de praktijkers, die, willen ze wat meer zijn dan ouderwetsche schoolmeesters — wat zij ook willen —, er rekening dienen mede te houden. Maar indien de taak voor eiken leerling in het bizonder zich uitbreidt, hoe kan men dan de voorouderlijke groote klassen in leven houden ? Hoe meer werk elke eenling vergt, hoe min eenlingen men kan behandelen, dat is immers vanzelfsprekend ! Hoe zou men van een geneesheer kunnen of durven vergen, dat hij op denzelfden tijd een gelijk aantal ernstig onder de hand te nemen zieken en licht ongestelden behandelt en verzorgt!
Van den geneesheer zou men dat niet durven vergen ! Maar van. den onderwijzer wel!
Verder haalt de geachte vakman met groote instemming deze woorden aan van Prof. Kohnstamm 2): „ Ik weet dat de eenige weg om
1) Verschenen in de reeks Handboekjes van de Wereld-Bibliotheek.
2) Het Lyceum en het Rapport der Ineenschakelinescommissie, in Onze Eeuw van Mei 1911, blz. 223.


87
goede docenten te hebben, is aan hen hooge eischen te stellen". Maar, eerst opgemerkt dat de onderwijzer meer is, of minder zoo men wil, dan een „docent", zij het mij veroorloofd uit een onlangs verschenen werk van een Zwitsersch opvoedkundige deze woorden aan te halen om Prof. Kohnstamm's wijze woorden te verluchten 1): „In der Aus-
wahl der Lehrer ist Dr. Reddie ausserst streng Sie sollten
für die Schuier lebende Vorbilder sein, die sich überall nützlich beschaftigen und sich urn die Entwicklung der Schule lebhaft interessieren. Bei der Anstellung neuer Leher gehören Auskunft über Beteiligung am Sport, Enthaltung von Tabak und Alkohol zu den wichtigsten Fragen, weil sie ernste Rückschlüsse gestatten. Mit Vorliebe wahlt Dr. Reddie unverheiratete Lehrer, die ihre ganze Zeit der Erziehung widmen wollen und keine anderen Interessen haben, als das bestandige Zusammenarbeiten zum gemeinsamen Ziel. Dass die meisten Lehrer unter diesen Erwartungen bleiben, ist begreiflich. Es ist aber entschieden das Resultat dieser strengen Anforderungen, dass ich selten in einem Lehrkörper soviel Ernst und guten Willen angetroffen habe, wie seinerzeit in Abbotsholme. Ein solches Niveau und ein solcher Geist machen besonders auf junge Lehrer für ihr ganzes Leben einen bleibenden Eindruck." Reddie vergt dus van zijn leeraars dat zij met lichaam en ziel, met al hun lichaams- en geesteskrachten, in hun werk opgaan en toch wil hij niet meer dan 10 leerlingen per klas, niettegenstaande elke leerling meer hem toch ongeveer 1500 gulden oplevert! Er zijn dus wel hooge, zéér hooge,'soms wat al te hooge eischen te stellen, zonder het aantal leerlingen te verhoogen in Abbotsholme, mèt het aantal leerlingen te verminderen in onze scholen.
Ten slotte — om niet al te wijdloopig te worden in deze tegenspraak wil ik nog even een laatste beweegreden aanhalen, die Dr. Gunning zoo doorslaande bleek,.dat hij ze in twee onderscheidene vers'agen nederschreef, namelijk dat „vermindering van het aantal leerlingen per klasse zou beteekenen daling van het peil van het onderwijs en van het gehalte der onderwijzers". Waaruit dan — preuve par l'absurde — te besluiten valt :
dat Jan Ligthart, die deze „vermindering van het aantal leerlingen per klasse" voorstond, geen verstand had van den gewenschten vooruitgang van het onderwijs ;
1) Dr. F. Grunder, reeds vermeld werk; zie bl. 74, nota 1. Vrije Uitingen Schoolm. ,


88
dat Leopold, Scheepstra en Verburg niet op hun plaats zijn of waren als opleiders der onderwijzers, daar zij, door zich op het standpunt van Ligthart te stellen, al evenveel benul hebben als hij, van de wijze waarop de onderwijzers moeten in waarde stijgen ;
dat Prof. Bergemann, Prof. Rein en Dr. Natorp er wetens of onwetens op belust zijn het peil van het onderwijs te doen dalen, en het er in alle geval op aanleggen;
dat Douma en Geluk als schoolhoofden van weinig beteekenis waren, daar zij een maatregel voorstonden die het gehalte der onderwijzers en het peil van het onderwijs noodzakelijk doet afnemen ;
dat Ellen Key als schoolhoofd erbarmelijk werk zou verrichten en op een verbazende wijze de vermindering in waarde van de onderwijzers zou in de hand werken;
dat de leerkrachten der Nederlandsche Schoolverenigingen maar half zooveel waarde hebben als een openbare onderwijzer met een gewone klas gezegend;
dat de Humanitaire School van Laren, dat de Engendaal-School van Soest, een verderfelijken invloed moeten uitoefenen op de leerkrachten en op de leerlingen ;
dat de beroemde Abbotsholme-School en de meeste Nieuwere Scholen op den laagsten trap staan voor wat het gehalte der onderwijzers en het peil van het onderwijs betreft, en dat het bijgevolg niet waar kan zijn, dat zij zulke uitstekende uitslagen afwijzen op beide gebieden l
Après cela, on tire l'échelle!
Nu ligt het zwaartepunt van dit contra-betoog niet zoozeer in de aangevoerde redenen en hun tegenspraak, als in dit waarlijk merkwaardig feit: dat de meest gèzaghebbende opvoedkundige van Nederland, met zijn internationale wetenschap en zijn internationale faam, wanneer hij zijn overtuiging wil staven anders dan. op opportuniteitsgronden, geen enkele opvoedkundige opwerping aanvoeren kan, die tegen een nader onderzoek bestand is, hoewel hij, andere hervormingen als dringender erkennende, er toch wel zou aangevoerd hebben indien er mogelijk waren. Indien zulks dus een man als hij niet gelukt is, hoeveel redenen om te zwijgen hebben dan niet zij, die hem niet tot aan de knoesels reiken!
Wanneer we nu nog eens even in vogelvlucht onze onderscheidene beredeneeringen nagaan, dan dringt zich onvermijdelijk het besluit


89
op dat geen enkele ernstige reden kan aangevoerd worden tegen het stelsel der kleine klassen, maar dat alles, alles, er met den meesten
nadruk vóór pleit. Alles uitgenomen de opportuniteit, die er
zich in sommige landen tegen verheft.
Ja, wanneer de onderwijzer onvoldoende betaald wordt en stoffelijke zorgen hem kwellen; wanneer hij wel verplicht is na de klasuren nog een winstgevende bijbediening op te zoeken om zijn huisgezin te onderhouden, zooals het in België doorgaans het geval is; wanneer de omgeving der school en de school zelve weinig geschikt zijn tot een vruchtdragend onderwijs, tot een degelijke opvoeding; wanneer de lesuren te lang zijn, de rustpoozen daarentegen te zeldzaam
en te kort; wanneer , in één woord, wanneer de hervormingen,
door de desbetreffende leerkrachten als noodzakelijk erkend, dringend zijn en eerst moeten bereikt worden, dan is het te begrijpen dat men de vermindering van het klasse-aantal uitstelt, tot ook de beurt komt dit door te drijven. Maar is het niet ellendig, ellendig, dat het vraagstuk der opportuniteit zich moet verheffen tegen een hervorming die, zooals we gezien hebben, van zoo veel en zoo groot gewicht is voor de kinderen, voor de opvoeding, voor de samenleving; voor de werkkracht, den werklust en de gezondheid van den onderwijzer ?
Is dat niet ellendig ? En moet men niet bekennen dat een gezag, dat zoo behoudsgezind is wanneer het ten nadeele van den onderwijzer uitdraait niet op de hoogte is van zijn taak ?
Ondertusschen gaan de scholen, die zich vrij verklaard hebben van dit gezag, die weten, en bewijzen te weten, wat kinderen en leerkrachten toekomt, en die daardoor uit de eenen en de anderen alles halen wat er in zit, op verbazingwekkende wijze vooruit, en groeit hun getal van dag tot dag aan.
Maarzij, die zich rechtstreeks of onrechtstreeks aan dit kortzichtig gezag moeten onderwerpen, lijden er den meesten last van
ZiJn er n°g geen zenuwzieke onderwijzers genoeg in de wereld ? H
1) Nu ik aan den lijve heb ondervonden, gedurende lange, heel lange maanden wat „zenuwziekte door overwerking" eigenlijk beteekent (*), ben ik nog meer verontwaardigd over het feit, dat enkelen stelselmatig, en zonder zichl deS te geven het vraagstuk te doorgronden of hun tegenwerking met een tewarS^h* onlk,ee.den, tegen de vermindering van den soms wat al te drukmaar dii ril tl ™derwiJzers z'Jn- Enkelen, en die er zelf niet moeten onder lijden, ^fevPn „ 11^ dt 0??ba? mmS weten te beïnvloeden. Zulk een tegenstreven noem ik thans heel boud — maar ik ben er voor betaald, of beter ik heb er voor betaald om zoo boud te spreken — onmenschelijk. '
) Men zie daarvoor m'n Herinneringen van een Schoolmeester, hfdst. LXXX.


AANHANGSEL.
OFFICIËELE OPVOEDKUNDE.
Reeds menigmaal heb ik het aan den stok gehad — in alle vriendschap, of, ten minste, in alle hoffelijkheid, wel te verstaan —, met heel wat bekwamer en deskundiger vaklieden dan ik, over de benamingen „officiëele opvoedkundigen", die ik hun toestuurde, en „officiëele opvoedkunde", waarmede ik soms enkele bladzijden van hun werk — soms ook gansche opstellen en boekdeelen — kenschetste. Reeds geruimen tijd zou ik dan ook een vaste bepaling moeten geven hebben, van wat ik door die uitdrukkingen wil bedieden, maar toch
is dit steeds achtergebleven, om de eenvoudige reden dat ik het
niet kon.
De lezer versta me wel. Ik voelde best, wat de inhoud en de omvang was van dit begrip, maar de juiste woorden ontbraken me om weer te geven wat ik voelde. Zoo'n beetje-het aantoonen, wanneer m'n toehoorder voldoende in m'n gemoedsleven doorgedrongen was om uit zich zelf aan te vullen wat mij ontbrak in m'n betoog, dat ging best, en dat heb ik te Schoondijke (zaliger gedachtenis !) best ondervonden, wanneer ik, bij een bezoek van m'n goeden, ouden vriend Felix Ortt, met hem over dit onderwerp sprak. Maar het uitleggen in woorden, zoodanig dat iedereen aanstonds inziet, wat verschil er bestaat tusschen „officiëele opvoedkunde" en andere, daar was ik nog beslist onbekwaam toe. En dan spookten me wel eens voor den geest de zoo vaak aangehaalde, maar toch in den grond der zaak onjuiste woorden van den meestér-rijmelaar Boileau:
Ce que Von congoit bien s'énonce clairement Et les mots pour le dire arrivent aisément, wat mijns inziens een verderfelijke onzin is.
Iets voelen en 't niet kunnen uitdrukken is nu iets heel ergs bij een schrijver-uit-natuurdrift (dat is een woord van eigen maaksel, anders


91
zou 't wellicht beter zijn, en juist het tegenovergestelde van wat ik nog eens met een woord van eigen maaksel, uitdruk als „schrijverom-wille-der-lieve-centen", alias „broodschrijver"), en dat blijft Hem dan in 't hoofd steken als een graat in de keel. Maar 't is niet de eerste maal dat ik ondervind wat een Deus ex machina het onbewuste voor ons is, dat voor ons werkt, onderzoekt, samenvoegt, uitdrukkingen gereed legt en woorden voor den dag haalt, zonder dat we er in de vèrste vèrte besef van hebben. Ditmaal wederom hield m'n onderbewustzijn er zich druk mee bezig, voorzeker; want ik stond zelf heel wonder te kijken, toen ik, gedurende het jongste Paaschverlof
(1920) te , laat ons zeggen te Bommerskonten vertoevend, daar,
in een gesprek met een Bommerskontsch grootmeester in opvoedkunde en onderwijs, onmiddellijk en zonder naar m'n woorden behoeven te zoeken, kon opgeven wat ik door „officiëele opvoedkunde", waaraan, m.i., ook m'n tegenspreker zich bezondigd had, versta.
Natuurlijk dat ik het dan ook, bij de verschijning van deze Vrije Uitingen in boekdeel, m'n lezers wil uitleggen, hoewel ik voor 't oogenblik toch beter tusschen de boomen zou gaan liggen dan de pen in de hand te nemen. Maar een schrijver-uit-natuurdrift is evenmin meester om daarover te beslissen, als ieder van ons over gelijk welke natuurlijke behoefte; ze moét voldaan worden, willen of niet willen, of 't loopt van kwaad tot erger.
In m'n—uitgeput—werk over De Humanitaire School, een blik in het leven van idealisten, schreef ik over lange jaren ongeveer het volgende neer, dat als grondslag dienen mag aan de tegenwoordige beschouwing, en tevens als bewijs dat het begrip, waarover ik het hier heb, reeds sedert lang in m'n geest gevormd werd.
In de opvoedingsvraagstukken — en ik houd me reeds te lang met het vak bezig om dit niet te mogen vermelden — vindt men twee soorten van vaklieden, die ik de opvoedkundige vèrzichtigen (presbytes) en de opvoedkundige bijzichtigen (myopes) zou kunnen noemen. Tot de eerste soort behooren de theoriekers, die terzelfdertijd geen praktijkers zijn: hun blikken reiken vèr, zij zien alles in 't groot, hun oogslag
vindt geen grenzen, en wat zij oprichten is statig en heerlijk maar
mogelijk is een zandkorreltje tusschen eenig raderwerk geraakt. Het is veel te klein om door hun vèrzichtige blikken bemerkt te worden ; doch, wanneer men hun theoretische gegevens in praktijk stellen wil,


92
vindt men dat de raderen niet draaien, dat het gebouw wankelt en weldra geheel en al instort. In andere woorden — want m'n vergelijking loopt wel 'n beetje mank —, de kleinigheden, die ze niet eens opmerken, brengen het geheele stelsel, dat ze voorstaan, in gevaar, doen het wankelen en instorten. Theoretisch zeer prachtig, zeer nuttig zelfs, is hun stelsel echter niet onmiddellijk en rechtstreeks toepasbaar in de praktijk, maar dat zien ze niet, en in volle overtuiging zullen ze dan ook neerschrijven, zooals R. Casimir in zijn Leven en Wetenschap onlangs nog deed: „Te zeggen dat iets in theorie waar, in de praktijk onwaar is, is onzin," wat wel de zuiverste uiting is van opvoedkundige vèrzichtigheid... Rousseau en Spencer zijn de klassieke vertegenwoordigers van deze richting: Emile ware in onzen, evenals in zijn tijd, een anachronisme, een onmogelijkheid zelfs, en de leerling van Spencer zou door de overmatige inspanning zinneloos worden. Nochtans zijn beide opvoedkundigen met recht beroemd.
De opvoedkundige bijzichtigen gaan heel anders te werk. Meestal, bijna altijd, zijn het praktijkers, die zeer wel weten dat er geen „kleinigheden" bestaan in de opvoeding, dat het al „grootigheden" zijn, en daarom ook ontgaat hun het minste niet. Hun werk schiet niet statig omhoog en de eenvoudige liefhebber wordt er niet door
aangegrepen. Zij verzorgen de grondslagen zoo nauwkeurig dat
zij er aanhoudend bij blijven en niet opstijgen; nooit vinden zij genoeg zekerheid, genoeg zuiverheid, genoeg nauwkeurigheid in hun werk, en daarom ook gaat het grootste deel van wat zij ons ten slotte schenken, daar het aan de te hunnen tijde bestaande toestanden gewijd is, voor de toekomst verloren. Men leze in hun geheel, zoo men er den moed toe heeft, de werken van Rollin, van Pater Girard — om enkel deze twee klassieke schrijvers te vermelden —, en men zal aanstonds bemerken dat zij opvoedkundige bijzichtigen zijn, niettegenstaande de hooge waarde van sommige brokstukken uit hun lijvige boekdeelen.
Om dus een normaal, gezond inzicht te krijgen op de opvoedkundige vraagstukken, zou men wel twéé brillen te zijner beschikking moeten hebben: de eene die verre, de andere die nauwkeurig van nabij laat zien. Wanneer men dan zelf een stelsel, welk het ook zij, wil oprichten, gebruikt men de eerste om alles breed en grootsch op te trekken, en daarna zal de tweede de kleine, maar vaak heel gewichtige onnauwkeurigheden, de tegenstrijdigheden en de verkeerde


93
inzichten doen opmerken. Ook, van zoo haast me dit klaar voor den geest stond, heb ik steeds getracht op die wijze een normaal zicht te
verkrijgen Of ik er overal en altijd in gelukt ben? Daar kan de
lezer van m'n vroegere studiën beter over oordeelen dan ik, hoewel ik toch meen dat menige van m'n voorstellen toch eenigszins ten voordeele van een bevestigend antwoord pleiten.
Wanneer men nu van „opvoeding" spreekt, beoogt men wel de opvoeding der kinderen — de „universiteits-paedagogen" daargelaten, wier werk dan eerst van doorslaande gewicht kan zijn, wanneer ze hun hoogeschool-opvoedkunde grondvesten op die der kinderen, en niet een alleenstaande luik aan de hoogeschool wijden —. Om echter de opvoeding der kinderen met vrucht te kunnen behandelen, om geen kemels te schieten in de voorstellen die in een denkenden geest ontstaan zijn, moet men te midden der kinderen staan, met hen medeleven in hun natuurlijk leven, op de hoogte zijn van al de struikelsteenen die de beschaving zoo vaak hun natuurlijke ontwikkeling in den weg legt. Men moet weten en ondervonden hebben, welke middelen te onzen dienste staan om een gewenschte hervorming tot stand te brengen, om een nieuwe richting te kunnen toepassen. Want •dat, wat dient hervormd te worden; dèt, wat een nieuwe richting .zou moeten inslaan, is een bestaande geheel, vaak onaantastbaar door den heiligen eerbied voor wetten, verordeningen, leerplannen, enz., 't Is niet genoeg te zeggen wat moet gedaan worden: de mogelijkheden om het te doen moeten eveneens onderzocht en de struikelsteenen en belemmeringen eerst verwijderd worden. Het geeft inder-daad blijk van weinig ernst en weinig klaarzichtigheid, wanneer men iemand voorschrijft een uurtje uit wandelen te gaan, en daarbij, -wetens of onwetens, de oogen sluit voor het feit, dat die iemand met zware kettingen aan den muur vastgeklonken ligt!
Deze laatste vergelijking brengt ons juist waar we zijn moeten. Wie dicht bij zoo een gevangene staat, of wie zelf zoo'n gevangene is, haalt de schouders op voor den uitstekenden raad, uit wandelen te gaan. Niet dat we dien raad op zich zeiven afkeuren, verre van daar, want we moeten hem als uitstekend erkennen; maar ons schokschouderen richt zich tot de aanpasbaarheid van dien zoo uitstekenden raad. Vooraleer hem te kunnen opvolgen, is er heel wat voorbereidend werk van noode: de boeien moeten eerst afgevijld zijn, de


94
overheid moet daartoe haar toestemming gegeven hebben, er is wellicht een geheele gerechtszitting van noode om daartoe te geraken, met smeekschriften en wat dies meer. Wij, die geboeid zijn, of naast den geboeide staan, zien maar al te wel wat al voorbereidend werk
er van noode is om den gegeven uitstekenden raad op te volgen
en bevroeden wel, dat om de gewenschte uitkomst te verkrijgen, het geheele beheer niet van z'n gewonen gang zal afwijken. Ondertusschen zit de hooggeleerde dokter in z'n studiekamer en vraagt per telefoon : Is de man ter zake uit wandelen gegaan ? — Neen ! — Waarom niet ? — Hij beweert dat eerst zijn boeien moeten geslaakt worden.
Nu is't de beurt aan den hooggeleerden dokter om de schouders op te halen. Wat een lastige, nooit voldane kerel ook, die zieke. Ik veroorloof hem, en schrijf hem zelfs voor, uit wandelen te gaan, maar nu wil hij eerst in vrijheid gesteld worden. Hij moet toch wel weten dat dit boVÊn mijn bevoegdheid uitgaat. Zoo'n onwilligaard! Dat hij nu naar den drommel loope, indien hij niet wil doen wat ik tot zijn eigen bestwil verorden.
Daar het hier tastbare feiten geldt, vat iedereen aanstonds hoe dwaas die geneesheer zich aanstelt. Hetzelfde gebeurt nu op het gebied van opvoeding en onderwijs, doch daar bemerkt iedereen het niet. Alleen zij, die voor of onmiddellijk naast de taak staan; ik ga verder en zeg: hoofdzakelijk zij, die de taak moeten uitvoeren, zien er de moeilijkheden, vaak de onmogelijkheid van in, terwijl zij, die ze voorschrijven, aanraden of verplichtend maken, te veel in de hoogte zweven om die laag-bij-den-grondsche kleinigheden te bemerken 1). De hooge oomes, die ons onderwijswezen leiden uit kracht van hun ambt of van hun vernuft, staan veel te hoog om op te merken wat de werker, die de hand aan den ploeg houdt, wel móét opmerken;
1) Dit opstel was reeds verschenen in m'n Schoolblad voor Vlaanderen, toen ik in Volksontwikkeling, het maandblad van het Nutsinstituut voor Volksontwikkeling (nr. van.Mei 1920) een opstel las van G. (Dr. J. H. Gunning Wzn.) over Kerschensteiner en zijn Onderwijzers, dat in den zelfden geest spreekt. Steunende op Dr. E. Leith teMünchen, in het tijdschrift Pharus (X. u/12, Nov. Dec. 1919, blz. 521—539), deelt hij ons de volgende uitspraak mede : „Kerschensteiner kent de lagere school niet; hij heeft nooit daar zelf voor de klas gestaan, nooit de eigenaardige moeilijkheden, waarmede daar zoowel de onderwijzers als de kinderen te worstelen hebben, aan den lijve gevoeld. Dientengevolge was hij gedwongen, door de oogen van anderen te zien. En het resultaat was, dat al zijn hervormingen op precies het omgekeerde zijn uitgeloopen van wat hij bedoelde" (bl. 359).


95
wat zij voorschrijven past heel wel in de vlakke effenheid van hun gezichtsveld, maar vaak bitter weinig in de heuvelachtige en rotsachtige streek waar de werker zich uitput om uitslagen te verkrijgen. Zeker, ze zien het terrein, klaarder, en heel wat uitgebreider dan de laagstaande arbeider; maar ze bemerken de oneffenheden van den bodem en de steenachtige grondsoort niet waarop hun raad, hun gegevens of hun imperatieve voorschriften moeten toegepast worden ; ze zien de belemmeringen niet, die overal oprijzen!
Laat ons nu al die beeldspraak ter zijde leggen en nuchter in het onderwerp dringen.
Het lager onderwijs is door een erge plaag aangetast: de koorts der geleerden en hoogleeraars om zich met dit vak te bemoeien. In hun studiekamer, in hun laboratoria, soms in proefscholen met uitgekozen leerlingen of in een bizonder midden, hebben hooggeleerde doctoren stellingen ontwikkeld, die op zich zeiven heel mooi kunnen zijn, die bij uitgekozen kinderen of in zekere middens veel nut kunnen afwerpen, althans afgeworpen hebben. Tot daar is alles wel, en zulke proefnemingen zijn heel merkwaardig en heel nuttig om er kennis van te nemen. De fout begint eerst wanneer men aan 't generaliseeren gaat, want zij redeneeren zoo: Vermits dit uitstekend is bij deze kinderen, is het uitstekend bij alle kinderen.
En daarin ligt het gevaar. Zij zien slechts het genus „kind", door hun gekozen exemplaren vertegenwoordigd, terwijl de schoolmeester voor ettelijke dozijnen totaal verschillende kinderen staat.
Maar 't doet er niet aan : de geleerden hebben gesproken, de schoolmeesters mogen zwijgen.... en zweeten.
Nu komen ook de hooge oomes voor den dag. Het is verbazingwekkend, te moeten vaststellen — en ik heb er al te vaak de gelegenheid toe gehad in den loop van m'n leven — hoe zelfs een eenvoudig schoolmeester, wanneer hij niet meer onmiddellijk voor de taak staat, ze niet meer zelf moet uitvoeren, maar ze moet doen uitvoeren, op eenmaal heel andere inzichten verwerft op die taak. Reeds elders en veel vroeger — ik weet niet meer'waar, en 'k wil me ook de moeite niet geven het op te zoeken — heb ik een zielkundige wet — of, laat ons liever zeggen : hypothese, daar „wet" zoo aanmatigend klinkt — vastgesteld, mij door de ondervinding ingegeven, blijkens welke de onaangename herinneringen aan het verleden weldra in het onbe-


96
wuste, ja, nog verder, in de volle vergetelheid verdwijnen en alleen de aangename herinneringen blijven bovendrijven. Wanneer ik m'n legertijd herinner — nu een dertigtal jaren geleden —, dan is alles zonneschijn en genoegen, en 't verbaast me, wanneer ik uit eigen bescheiden uit dien tijd heel wat anders verneem. M'n legertijd is zonneschijn geworden bij het opnieuw intreden in het burgerleven... en zoo heb ik meer ervaringen opgedaan, in dier voege dat ik, om de lotgevallen van m'n oorlogspraktijk zoo getrouw mogelijk weer te geven, me verplichtte dag voor dag m'n ervaringen met de indrukken van het oogenblik aan te stippen.
Hetzelfde — die zonneschijn over het verleden — doet zich voor bij de hooge oomes. Van het oogenblik dat ze zélf niet meer de hand aan het werk moeten slaan, vinden ze gewoonlijk alles heel licht om te verwezenlijken, om uit te voeren. Veel erger is het vaak nog, wanneer de hooge oomes nooit zelf de hand aan 't werk geslagen hebben : dan leven zij doorgaans in een denkbeeldige wereld, waarin alles heel vlot van de hand gaat. Natuurlijk, zij hebben nooit voor de toepassing gestaan in de praktijk. Zij zien wat zou moeten zijn en niet wat is, en wanneer hun aandacht getrokken wordt op wat is, dan vinden ze 't een uitzondering, een subjectief geval. Ze gaan echter niet na, dat tallooze uitzonderingen een regel uitmaken, en dat tallooze subjectieve gevallen tot een objectief oordeel leiden 1).
Geleerden en hooge oomes, die over opvoeding en onderwijs schrijven en spreken zonder zelf de hand aan 't werk gelegd te hebben, of wier practische ervaring volgens de hooger aangegeven zielkundige wet
1) In het reeds hooger vermelde opstel van Dr. Gunning (zie bl. 94, nota 1) lees ik nu ook desaangaande : „ In vragen van opvoeding en onderwijs kunnen wetenschap en geleerdheid nooit het laatste woord hebben. Slechts wie het kind door en door kent, omdat hij zelf met kinderen gewerkt en getobt heeft, weet wat goed en wat slecht voor hen is, wat zij noodig hebben en hoeveel. Niets is verleidelijker dan de phantasie; telkens en overal heeft zij het correctief der nuchtere werkelijkheid noodig. Dat ondervindt hij, die van uur tot uur voor de klas moet staan, aan hen echter die uit den onderwijzersstand uittreden om lid van het schooltoezicht te worden, zien wij hoe snel en gemakkelijk die werkelijkheid hun vreemd wordt. (Ik cursiveer E. P.) Hoeveel te meer moet dat dan niet het geval zijn bij iemand, die nooit zelf dien molen getreden heeft. Zulke mannen zijn afhankelijk van wat anderen hun te zien en te hooren geven, hun voorstellen en hun aanraden. Maar deze personen zijn zelf weder van hen afhankelijk, en onder hen bevinden zich maar al te veel oogendienaars ; zij hebben er veel te veel belang bij, de autoriteiten slechts datgene te rapporteeren en aan te raden wat zij weten, dat hun naar den zin is. Dit alles klemt natuurlijk te meer, naarmate die autoriteit grooter macht Jieeft."


97
reeds diep verzonken en met zonneschijn overtogen is, dat zijn wat ik gewoonlijk „officiëele opvoedkundigen" noem. 't Is dus niet eenmaal noodig, dat zij een officiëele bediening waarnemen of waargenomen hebben, hoewel dit laatste zich heel vaak voordoet, want „wie het ambt bekleedt, heeft er ook het verstand toe" — zoo luidt immers de geijkte spreuk ; in hoeverre ze waarheid bevat, blijve hier buiten bespreking —.
Nu gebeurt er dit. Dr. X. heeft in zijn laboratorium een merkwaardige ontdekking gedaan; Dr. Y. heeft op een aantal goed gekozen proefkonijntjes — ik verspreek me; „proefkinderen" wil ik zeggen vastgesteld dat dit züs en dat zóó zijn moet; Professor Z. is, door zijn diep doorvorschte studie, tot het besluit gekomen dat op zulk een wijze de opvoeding en het onderwijs heerlijker vruchten zullen afwerpen dan thans. Zoolang dit alles op het gebied der speculatieve wetenschap beperkt blijft, is het hoogst belangrijk om na te gaan, om te bestudeeren, en vooral om te onderzoeken of.en in hoeverre er hier te generaliseeren valt. Maar om dit laatste met vrucht te kunnen doen, is er eerst een duchtige kennis, een doorleefde en ingeleefde wetenschap noodig van het gebied, waarop die ontdekkingen, ervaringen of besluiten zouden moeten toegepast worden. Het eenvoudigste en het zekerste ware dan ook hèn, die te midden van dat leven staan, en die dit alles zouden moeten toepassen, te verzoeken het vraagstuk te onderzoeken en er de toepassingswijzen van voor te stellen. Dan zou er kunnen rekening gehouden worden met al de struikelsteenen, die men van hoogerhand niet bemerkt; dan zouden er kunnen besluiten genomen worden om die struikelsteenen eerst te verwijderen, om daarna de nieuwe gegevens in de maat, die de werker als mogelijk en zakelijk erkent, toe te passen.
Maar dat ware wat al te practisch, wat al te eenvoudig. En daarbij, dat ware te kort komen aan den eerbied, dien men aan de hooggeleerde vertegenwoordigers der opvoedkundige wetenschappen en aan de hooge oomes verschuldigd is. Neen ; Rome a parlé, silence! of in andere woorden : Waar de geleerde of ambtelijke overheid gesproken heeft, mogen de schoolmeesters er het zwijgen bij doen.
En zoo ontstaan er allerlei opstellen in heel geleerde tijdschriften, zware boeken vol vèrzichtige opvoedkunde, verordeningen, tot zelfs ministeriëele omzendbrieven toe, die den buitenstaander met eerbiedige verbazing doen opkijken tot het groot vernuft, dat hier de pen


98
voert; die de geleerde wereld — waartoe wij, schoolmeesters, niet behooren en niet kunnen behooren, daar we toch maar „schoolmeesters" zijn! — in bewondering brengen en er geestdriftig besproken worden ; die zelfs door letterknechten en wettendienaars in de schoolmeestersbent op juichkreten ontvangen en verwelkomd worden; die hun schrijvers of voorstellers prijzen van hooggeleerde gezelschappen, misschien wel ridderorden en ook wel eens eeremetalen op tentoonstellingen doen verkrijgen maar waarover de eenvoudige
schoolmeester, die het goed meent met zijn taak, en die ten slotte het werktuig is, waarvan de verwezenlijking van die mooie gedachten afhangt, de hand in de haren slaat, terwijl het koude zweet hem uitbreekt en hij vol vertwijfeling uitroept: Maar zijn die lui dan gek geworden ? ?
Wel te verstaan, dit laatste gebeurt binnenshuis; want buitenshuis, in de school, op de ambtelijke vergaderingen, luidt de leuze: Huilen met de wolven waarmede men in 't bosch is! op gevaar van anders als domoor en wederspannigsujekt gebrandmerkt te worden. 1)
Want 'n „schoolmeester", wat kent hij van opvoedkunde, van „pedagogie", van „psychologie", van „pédiatrie", van „pédotechnie",
van „psychopathologie", van ja, van al die andere „ologie"!
Hij is daar om te doen wat hem voorgeschreven wordt, om te loven wat hem als lofwaardig aangeboden, om uit te voeren wat hem ter
uitvoering gegeven wordt al zouden zij, die zoo iets uitvaardigen,
heel raar opkijken moesten ze in zijn schoenen staan.
En dat al heet „opvoedkunde" ! !
Ik noem het „officiëele opvoedkunde".
En „officiëele opvoedkunde", waarbij men in de wolken zweeft en den zin der wezenlijkheid verliest, is een heel aanstekelijke kwaal.
1) „Mij persoonlijk", schrijft Dr. J. H. Gunning Wzn. in het reeds vermelde opstel|(zie de voetnota's bij blz. 94 en 96), „heeft de lezing van LCith's artikel opnieuw versterkt in mijn overtuiging, die bij mij gedurende mijn schoolopzienerschap altijd een zekere aangeboren doortastendheid in bedwang heeft gehouden, dat hervormingen niet van boven af, uit „machtsvolkomenheid", moeten worden ingevoerd, allerminst op het gebied van het onderwijs. Zij kunnen toch onmogelijk slagen, ja er kan niets goeds van komen, zonder de gewillige medewerking van onderwijzers, die aan groote bekwaamheid om ze uit te voeren de innige overtuiging paren, dat zij goed en noodig zijn." Ik heb zelf nooit anders gesproken, eh verheug me erin, zulke doorslaande bevestiging van wat ik immer voorstond, van zulke gezaghebbende zijde te hooren.


99
Ik zou in België en in Nederland, om me bij deze twee landen te beperken, onderscheidene namen kunnen opnoemen van vaklieden, van opvoedkundig- en onderwijskundig-geschoolden jusqu'au bout des ongles, die in uitstekende werken plotselings met het gift der officiëele opvoedkunde besmet worden gedurende menige bladzijden. Ze zijn dan zoodanig in hun onderwerp, in hun stelling, doorgedrongen; ze leven er zoo geheel en al in, dat ze niet eens bemerken hoe ze tijdelijk buiten spoor loopen, en dat de doorsnee-lezer het vaak niet eens opmerkt. Ze doen dan vaak als een gewone schoolmeester — ik hoop dat de geleerden en hooge oomes, waarover ik het hier heb, en voor wier vaak uitstekend werk ik de meeste achting koester sous bénéfice d'inventaire, het me niet euvel zullen nemen dat ik ze bij 'n gewoon schoolmeester vergelijk : on prend son bien oü on le trouve, nietwaar ? —, die een conferentiewerk op te stellen heeft. Ze willen „bewijzen dat " ; welnu, ze „bewijzen dat " en moest het hen in 't gedacht komen te „bewijzen dat 2 + 2 = 5", waarlijk, dat zou ook al niet veel moeite kosten, zooals ik in m'n brochure over Dr. Hamaker en de Wetenschappelijke Opvoeding aangetoond heb.
Er dus een merkelijk verschil tusschen vèrzichtige opvoedkundigen en officiëele pedagogen. De eersten openen voor ons de verre verschieten der toekomst; ze doen ons de richting kennen die we in moeten slaan, zonder dat we onmiddellijk hun gegevens in de praktijk kunnen uitwerken, omdat — en daar zijn ze zelf wel bewust van — er een geheele omwenteling noodig is om zoovèr te geraken. De tweeden zijn opvoed- en onderwijskundigen, vaak van zeer groote verdiensten, maar die over 't algemeen of in zekere opzichten niet voldoende op de hoogte zijn van de toepasbaarheid hunner voorstellen aanbevelingen of verordeningen, of uit wier kritiek voldoende blijkt dat ze zich door hun onderwerp hebben laten medeslepen en den zin der werkelijkheid eenïgszins — of ruimschoots — uit het oog verloren hebben. Dat er wel eens iwu/d-oe-pedagogen tusschen loopen, vooral in die landen waar de staatkundige ijver en geenszins de bekwaamheid tot de hoogere bedieningen in het onderwijswezen leidt, is heel natuurlijk, en dat de eenen wel eens met de anderen verward worden bij een oppervlakkig inzicht, is al even natuurlijk.
Juist daarom is 't, thans meer dan ooit, dringend noodig dat de student in de opvoedkunde — en meer kunnen we nooit worden — kritisch tegenover zijn leermeesters sta, met gezond verstand en


100
steunend op eigen ervaring naga in hoeverre hij wellicht met officiëele opvoedkunde te doen heeft. En vindt hij er hier of daar, dat mag hem dan nog tot geen geringschatting, of tot onderschatting der wezenlijke waarde van andere gedeelten of werken van denzelfden schrijver, leiden, gedachtig de wijze spreuk van den ouden Latijn : Quandoque bonus dormitat Homerus, of, in plat Vlaamsch gezegd : Het beste paard kan wel eens struikelen!


HET OORDEEL DER PERS. No. 4. De Psychologie der Kleutertaal.
Dr. Jac. van Ginneken: „Met volle overtuiging spreek ik het uit, dat hiermee Nederland een wetenschappelijk boek rijker is geworden dat er zijn mag en den lezer zonder eenigen twijfel tot velerlei leering en innige genoegdoening zal strekken. En juist als de Kleuterroman zijn lezers niet slechts in leeraarskringen en op de school heeft gevonden, maar ook door vaders en moeders en alle kindervrienden gretig wordt gelezen en gesmaakt, zoo zal ook dit boek bij al de genoemden belangstelling wekken. Men zou het kunnen noemen : „la partie du maïtre," naast den Kleuterroman, „la partie de 1'élève". Met dit boek voor zich kan elke begaafde leeraar Nederlandsch zich volkomen voorbereiden, om den Kleuterroman met zijn leerlingen door te werken. En daarom juist begroet ik de verschijning van dit boek met vreugde, ja, ik dank er den schrijver van harte voor". (Uit Inleiding.)
Prof. Dr. C. de Vooys: „Schrijver wil een samenvatting geven van het voornaamste wat de moderne wetenschap over kleutertaal gevonden en verzameld heeft. Preyer, Tracy, Meumann, Wundt, Stern e. a. heeft hij met oordeel en grondig bestudeerd en daaruit met praktiese blik samengelezen wat ter toelichting van de Nederlandse uiteenzetting nuttig is en daaraan een brede achtergrond geeft. Rombouts is er in geslaagd — en dat is geen geringe verdienste — van zijn boek een vlot leesbaar geheel te maken: nergens schrikt hij de studerende lezer door vertoon van geleerdheid af; telkens wijst hij hun op aantrekkelike zijpaden. Wij aarzelen niet, dit boek, naast de Kleuterroman, een aanwinst te noemen voor onze Nederlandse taalstudie, en zouden wensen, dat geen toekomstig taalonderwijzer zulke tot studie en waarneming prikkelende boeken verzuimde te bestuderen." (Uit De Nieuwe Taalgids.)
J. Mooy: „Na Dr. Jac. van Ginnekens Kleuterroman moet zoo'n boek wel belangstelling wekken, vooral nu het door het voorwoord van onzen beroemden psycholoog-linguist werd ingeleid. De psychologische verklaringen in Rombouts' boek zijn beknopt en duidelijk. De schrijver toont een groote belezenheid en helder inzicht. Dat Fr. Rombouts in zijn Psychologie de beteekenis en het interessante van de pedologie zoo prettig voelen laat, is een mooie verdienste. Maar een andere, niet mindere, is zijn propaganda voor Van Ginneken's taalmethode. Want voor wie die niet op waarde schatte, is deze psychologie van Rombouts een openbaring, een boek vol verrassingen, dat den lezer en allermeest den taalleeraar er toe brengt, den Roman van een Kleuter ter hand te nemen, die nog veel te weinig het handboek onzer 14 a 15- jarigen is". (Uit De Katholiek).


J. L. in De Nederlander: „Het is om jaloersch te worden. Wat in geloovig Protestantsche kringen nog niet gelukt — daar is het vrijwel alleen Prof. Bavinck, die beteekenende paedagogische studiën publiceert, dat schijnt in R. K. wel te kunnen gelukken. Het boek dat we aankondigen, is No. 4 uit Malmberg's Pedagogische Bibliotheek. En het is niet het minste. Dr. van Ginneken zegt er van, dat „hiermee Nederland een wetenschappelijk boek is rijker geworden, dat er zijn mag". Wetenschappelijk, en toch helder en klaar. Wie genieten wil, wie, als ontwikkeld vader of ontwikkeld moeder, zijn kleine wil volgen op den weg tot spreker, leze dit wetenschappelijk werk. Het is een genot om het te doen ; een reden tot blijdschap ook, dat deze materie in onze eigen taal is behandeld. Het werk van Fr. S. Rombouts voorziet op kostelijke wijze in een behoefte".
P. Fr. Gert. Royen: „Rombouts toont in z'n Kleutertaalpsychologie, dat hij zich terdege heeft ingewerkt in de psychologische taalbeschouwing, speciaal die van het kind. Z'n rijke belezenheid maakte 't 'm mogelijk om bij verschillende hoofdstukken 't materiaal uit te breiden. Meermalen worden principieele kwesties gesteld en 't pro en contra er van gewikt en gewogen. Rombouts houdt er 'n eigen gevormd oordeel op na. Z'n betoog is kloek en zakelijk". (Uit Ons Eigen Blad).
De Vacature: „Mooi kan een taalcursus zijn, mooier nog weer een andere, maar het mooist noemen we den Roman van een Kleuter en deze „Psychologie der Kleutertaal".
Het Huisgezin: „Zie alleen den gedetailleerden inhoud van dit goed verzorgde boek na, en ge weet al, zoo ge opvoeder of kindervriend zijt, dat het onmisbaar is voor uw bibliotheek."
De Standaard (Brussel): „Voor ons, die taal en grammatica hebben aangeleerd op intellectualistische gronden, is zoo'n boek, in 't begin, wel wat indigest. Maar wat een lust, indien we volhouden !
En wat blijde ontdekkingen! Uit dit alles blijkt, hoe brood-
noodig het bestudeeren is van werken als dit van Fr. Rombouts".