116
te dichten : „Het komt in de godsdienst niet op de leer, maar op het leven, op het gemoed, op het hart, op de stemming, aandoening, bevinding (Erlebnis) aan. Name ist Schall, Gef ühl ist alles. Voldoening aan de religieuze behoeften is het enige kriterium". En ook deze andere stelling, konsekwent afgeleid uit de vorige, dat 'n dogma niets anders is noch wezen kan dan beschrijving van het leven, van vrome gemoedstoestanden, van religieuze ervaringen en dus met deze veranderen en zich wijzigen moet. En zo zou dan ook Kant, de wijsgeer van Koningsbergen, meer beschouwd moeten worden als de filosoof van het katholicisme dan van het protestantisme, (blz. 107 en 108). Neen, deze stellingen zijn beslist niet katholiek; zulke sententies juist heeft Pius X in zijn encykliek „Pascendi Dominici gregis" veroordeeld, 'n Vluchtige blik in de „Catechismus over het modernisme" van J. B. Lemius (Futura, Leiden) zou prof. Bavinck daarvan hebben overtuigd. Misleidend is ook de uitdrukking, dat Rome de dogma's „uit de kerk laat opkomen". Nog nooit immers heeft de Kerk nieuwe geloofswaarheden ingevoerd, maaralleen oude geloofswaarheden tot dogma verklaard. Bonter nog maakt Bavinck het op blz. 109, waar gesproken wordt over „de eeuwige aanbidding van het heiligHart van Jezus", over Roomse „amuletten", over het zich niet bekommeren om de echtheid van relikwieën, over devotie die altijd „naast en buiten het gewone leven staat". Uit dit alles kan niets anders besloten worden, dan dat de echte en diepere zin der „Roomse vroomheid" aan Bavinck ontgaan is.
5. Hetzelfde blijkt op blz. 110, 111 en 112, waar de protestantse vróomheid geplaatst wordt tegenover de Roomse, en de schrijver, hier meer theoloog dan pedagoog, handelt over genade, bovennatuur en andere verwante vraagstukken 1).
De opvoeders der rijpere jeugd. Zoals reeds in vorige paragrafen, dwaalt Bavinck ook hier ver van z'n onderwerp af, en bespreekt in 't algemeen de inrichtingen die zich met opvoeding hebben bezig te houden. De eerste en voornaamste is en blijft het gezin : in het gezin ligt de toekomst der gemeenschap. Dan de school, maar deze in eendrachtige samenwerking met het gezin. Die samenwerking laat
1) Om 'n juist inzicht te verkrijgen in de katholieke leer omtrent bovennatuur en genade, leze men het mooie boekje van P. Oervasius O. M. Cap.: Bovennatuurlijke Paedagogie. (Opvoedkundige Brochurenreeks Nr. 6. R. K. Jongensweeshuis Tilburg).


117
heden ten dage veel te wensen over: het openbaar, neutraal .staatsonderwijs heeft onwillekeurig de mening ingang doen vinden, dat het onderwijs, en dus in de intellektualistiese periode zo goed als de ganse opvoeding, 'n zaak was van de overheid, waarmee de ouders niets te maken en waarin zij niets te zeggen hadden. De openbare school kwam daardoor los van 't gezin, van de kerk, van de godsdienst, van het vaderland te staan: zij was niet aan de natie, evenmin als de natie aan haar gehecht. Om het werk der schoolartsen te verlichten en vruchtbaar te maken, maar ook om 'n band te leggen tussen school en gezin heeft men in sommige plaatsen in Duitsland 'n „schoolverpleegster" of „schoolzuster" aangesteld. (Schulpflegerin, Schulschwester) Huisbezoek, spreekuren, bezoekdagen, oudersavonden zijn verder geschikte middelen om de verstandhouding tussen school en huisgezin wat inniger te maken. 1)
De Kerk zorgt op de eerste plaats voor het katecheties onderwijs. Dit onderwijs heeft in de laatste tijd ernstige kritiek uitgelokt. De heer Casimir zei er in zijn brochure over Volkscultuur van, dat het, didakties gesproken, in methode 'n paar honderd jaar ten achter is. En de heer Wirtz uitte in de Groninger Kerkbode ongeveer dezelfde klacht. Men heeft bovendien te kampen met allerlei moeilikheden. De neutrale school — die nog steeds door veel protestantse kinderen bezocht wordt — heeft in wijde kring de gedachte gewekt, dat onderwijs zonder godsdienst niet alleen mogelik, maar zelfs wenselik en eigenlik het normale is. De katechisatie is daardoor vaak niet meer in tel, en voor verzuim biezonder geschikt. En dan de inrichting! Slechte lokaliteiten, onvoldoende leermiddelen, ongeschoolde krachten. De opleiding der predikanten is noch theoreties, noch vooral prakties op het geven van dit onderwijs berekend. Wanneer ze als student niet aan de Zondagschool hebben gewerkt, hebben ze op geen enkele manier geleerd om met kinderen om te gaan, in zang hen te leiden, hun belangstelling te wekken, te vertellen en orde te houden; de handen staan hun voor deze arbeid totaal verkeerd. En dat heeft weer ten gevolge, dat ze geen lust tot dit werk gevoelen, er tegen opzien en zich liefst zo spoedig mogelik er van afmaken. Daarom moesten de studenten in de theologie niet alleen tot predi-
!) Zie Ons Eigen Blad, Jg. IX, Nr. 13, blz. 353—364, G. P. J. v. d. Burg: De onderwijzer en de veredeling van het huiselik leven. Uitvoeriger: G. P. J. v. d. Burg, Handleiding voor oudersavonden I (Malmberg, 's-Hertogenbosch.)


118
kanten, maar ook tot onderwijzers worden opgeleid : ze moesten kollege ontvangen in opvoedkunde, onderwijskunde, methodiek, en daarin bewijzen van bekwaamheid moeten afleggen. Het kerkelik godsdienstonderwijs moet bevrijd worden van de anarchie, de sleur, de verouderde leerwijze, de stiefmoederlike bedeling, en moet worden 'n voorwerp van de aanhoudende zorg der kerk. De katechetiek heeft na te gaan, hoe het kerkelik godsdienstonderwijs in deze tijd, met het oog op de eigenaardige behoeften der jeugd, behoort te worden ingericht, waarbij ze niet verzuimen mag zich op de hoogte te stellen van de resultaten der nieuwere psychologie en pedagogiek en te overwegen, of en in hoeverre daarvan ook bij de katechese gebruik kan worden gemaakt.
Door de zorg voor middelbaar en noger onderwijs, straks door financiële steun der jeugdorganisaties, treedt ook de overheid als opvoeder der rijpere jeugd op. Indirekte maatregelen zijn : het tegengaan der tuchteloosheid op straat, het waken voor de publieke eerbaarheid, het verbod van uitstalling van pornografiese boeken, beelden en plaatwerken, het kontroleren van bioskoop- en theatervoorstellingen, het beschikbaarstellen van speel- en sportterreinen, het inrichten van leeszalen, enz. 1). Niet slechts staat en gemeente, maar ook patroons en werkgevers hebben plichten in dezen; en het valt zeer te betreuren, dat tengevolge van het grootbedrijf met zijn reglementen, kontrakten, enz. van de opvoedende betekenis der oude gilden bij onze moderne werkgevers zo weinig is overgebleven.
'n Eigen plaats nemen de jeugdverenigingen in. Haar speciale taak in onze dagen is: de jongelingschap vertrouwd te maken met de wereld- en levensbeschouwing, die principiëel in het kristelik geloof is vervat, maar in samenhang moet gebracht worden met het sociale en politieke leven van deze tijd. De katholieke vereniging b.v. heeft dus tot taak om haar leden met verstand en hart te doen inleven in de katholieke wereld- en levensbeschouwing, bepaaldelik ook in haar toepassing op het maatschappelik en staatkundig leven van onze tijd. Het godsdienstonderwijs zal hier dus 'n andere vorm aannemen dan op de lagere school.
*) Men raadplege wat de bioskoop betreft de beide boekjes van J. W. Smeelen : „De schoolbioscoop onmisbaar ? ?" en „De schoolbiscoop en de ethische zijde van het bioscoop-vraagstuk" Nrs.2 en 3 van „Opvoedkundige Brochurenreeks" (R. K. Jongensweeshuis, Tilburg). Voor het sportvraagstuk Nr. 4 van dezelfde reeks: Fr. M. Thomas, „Moderne sport en lichaamskuituur".


119
Opmerking. Over het godsdienstonderwijs van „Rome" wordt door Bavinck in deze paragraaf niet gesproken. Vergeleken bij de protestantse katechese, maakt de onze zeker geen kwaadfiguur. Vooral de laatste tijd wordt op dit terrein ijverig gewerkt, o.a. door Rektor v. d. Hengel, M. Nabuurs, Vroomans, Boelaars; 1) wij hebben nu 'n vast leerplan en het katechismus-onderwijs wordt door de geestelik'en op school gegeven, waardoor 'n massa inkonveniënten verwijderd en tal van grote voordelen bereikt zijn. 2) Toch zijn ook wij nog lang niet waar wij wezen moeten, en als we even over onze Oostergrenzen zien en konstateren hoe onze Duitse geloofsgenoten zelfs in de moeilikste jaren nog verschillende katechetiese tijdschriften op de been houden, zal ieder van ons toegeven, dat de belangstelling voor katechese en godsdienstonderwijs veel en veel algemener zal moeten worden, dan ze op dit ogenblik is. De katechismus geniet ten onzent misschien wel spekulatief, maar niet prakties het aanzien dat hem toekomt. En als men ons enig recht van spreken wil toekennen, zouden wij voor dit tekort mutatis mutandis ongeveer dezelfde oorzaken willen aanwijzen als Bavinck noemt voor de protestantse katechese. (Zie blz. 117 en 118).
Psychologie van de rijpere jeugd. Reeds Aristoteles verdeelt de eigenlike ontwikkelingstijd van de mens in drie perioden, elk van zeven jaren: 1 tot 7; 7 tot 14; 14 tot 21. Deze indeling ligt'ten grondslag aan alle latere indelingen, al worden er soms kleine wijzigingen in aangebracht. Ieder mens vernieuwt zich om de zeven jaren, zegt men, en dit donkere besef schijnt inderdaad, bok volgens onderzoekingen der laatste jaren, op feiten te berusten. De godsdienst met z'n ceremoniën — doop, Kommunie, Vormsel — evenals ook het burgerlik leven — opvoeding in huis, school, kazerne, mondigverklaring — sluit zich hierbij aan.
De derde periode begint met de rijpwording of puberteit, die bij meisjes eerder intreedt (12—14 jaar) dan bij jongens (13—15 jaar). Deze overgang, die natuurlik geleidelik plaats heeft, is van de grootste betekenis. Lichamelik toont de omkeer zich hierin, dat de bevallige
*) vgl- Jaarboek van het onderwijs en de opvoeding der R. K- Jeugd in Nederland en de Koloniën 1921, blz. 143—145.
2) Hoe de nog overblijvende moeilikheden zijn op te lossen, zie daarvoor „Ons Eigen Blad" IX, 18, blz. 481—497: W. v. d. Hengel, De Katechismus op school.


120
verhoudingen van het kinderlik lichaam verdwijnen en voor die van de volwassene plaats maken. Er treedt 'n sterke groei in, die het meisje tot vrouw, de jongen tot man maakt.
In verband met het ontwakende seksuele leven maken gans andere gewaarwordingen, voorstellingen, verbeeldingen, neigingen en hartstochten zich van de ziel meester en raken in konflikt met die in de kinderlike leeftijd werden opgedaan. De jongen en het meisje voelen zich de kinderschoenen ontwassen en het hindert hen, als ze nog voor kinderen worden aangezien. Heel deze periode kenmerkt zich als 'n strijd tussen verleden en toekomst, tussen gezag en vrijheid, gehoorzaamheid en zelfstandigheid, afhankelikheid en zelfbesef: 't zijn de moeilike overgangsjaren.
In het kenvermogen maakt het konkrete denken, het werken met voorstellingen, plaats voor het abstrakte. Er worden begrippen gevormd in zake godsdienst, zedelikheid, gerechtigheid, enz. Het oordeel ontwaakt, maakt zich los van de konkrete feiten, en dringt tot de samenhang der verschijnselen door : tot oorzaak en gevolg, tot middel en doel, en legt aan de woorden en daden van anderen 'n algemene maatstaf aan. Zo krijgen de knaap en het meisje in deze jaren 'n eigen inzicht: het is dikwerf oppervlakkig, voorbarig, zonderling, maar ze laten het toch gelden en houden het soms hardnekkig staande tegen degenen die boven hen staan. Het vertrouwen in de ouders verdwijnt: wat zij zeggen is niet meer, als vroeger, evangelie; en ook godsdienstige twijfels zijn niet zeldzaam. Zwakheden en inkonsekwenties bij de opvoeders worden opgemerkt en dikwels medogenloos uitgebuit. Cet age est sans pitié.
De fantasie wendt zich af van 't verleden en keert zich naar de toekomst. De werkelikheid wordt niet meer geidealiseerd, zoals door het met de pop spelende jonge kind, neen, de pubescent staat er pessimisties tegenover en beoordeelt ze „schonungslos". Tans is alles verkeerd, doch wacht maar, zij zullen eenmaal de wereld uit haar hengsels lichten. Zoals het heden 'n hel is, zo zal de toekomst 'n hemel zijn. Ze mijmeren, dromen en dwepen, en huldigen radikale denkbeelden op alle gebied. Hervormingen, uitvindingen, ontdekkingen zijn hun heet gekoesterde idealen. — Men zie op deze jeugdige fantasie niet minachtend neer en onderschatte haar betekenis niet. In de periode waarin de jongens en meisjes voor het eerst kennis krijgen van de ruwheid en hardheid van 't leven, van de gebreken


121
en fouten die al het ondermaanse aankleven, houdt de fantasie hen in evenwicht. „De fantasie is 'n vorm van geloof", meent Bavinck.
De gemoedswereld verrijkt en verdiept zich in deze tijd op allerlei wijze. Ongekende aandoeningen worden gewekt; neigingen en lusten komen op waarvan men vroeger geen of slechts 'n vaag besef had. Ze zijn soms zo sterk, dat het haast onmogelik lijkt ze te onderdrukken, ze groeien aan, worden tot brandende hartstochten, en zoeken naar ontlading in vele richtingen : in onanie, die in deze leeftijd zoveel slachtoffers maakt, in hartstochtelike poëzie of gezwollen proza, in sentimentele dagboeken of intieme korrespondenties, in dweperijen met de maan en de sterren of in bloemenspraak en geheimschrift. Alles bewijs van de romantiek en de sentimentaliteit, die aan deze jaren eigen is.
Ook het willen neemt in sterkte toe. Toch blijkt de wil al te vaak niet voldoende om stuur te geven aan het felbewogen leven en de wilde hartstochten in toom te houden. Vooral niet in onze wekelike tijd, nu bovendien aan de vorming van het karakter bij al de intellektuele drukte van eksamens en kennisjacht geen aandacht meer geschonken wordt en daardoor de harmonie in de opvoeding verdwenen is. Hoop en moedeloosheid, vallen en opstaan wisselen elkaar dan ook meestal af. De rijpende jeugd slingert heen en weer tussen levenslust en levenszatheid, overmoed en vertwijfeling, zaligheidsdromen en zelfmoordgedachten. Nu tot elke zelfopoffering bereid, is ze het volgend ogenblik vol zelfzucht. IJdelheid en onverschilligheid, fatterigheid en vlegelachtigheid, liefde en wreedheid, hervormingszucht en lusteloosheid, genotzucht en ascese volgen elkaar soms in snel tempo op.
Opmerking. Bavinck wijdt, goed geteld, slechts vijf bladzijden aan de psychologie der rijpere jeugd of, beter gezegd, der overgangsjaren, want „knaap" en „jongeling" komen niet eens in aanmerking; wat in 'n boek van ruim 250 pagina's toch wel 'n karige bedeling is. Te meer verbaast ons deze soberheid, daar Schrijver in z'n „Paedagogische Beginselen" in 'n lang hoofdstuk, handelend over het voorwerp der opvoeding, het kind, in den brede heeft betoogd, dat kennis van dat voorwerp, in casu van de knaap in de ontwikkelingsjaren, een der twee grondpijlers vormt (de andere is het doel der opvoeding) waarop de hele pedagogiek steunen moet.
Langer dan de eigenlike bespreking der puberteitspsychologie is


122
de aanloop daartoe, blz. 132—140, waarin enige algemene ontwikke. lingsprinciepen op verdienstelike wijze, grotendeels naar William Stern, worden uiteengezet; we hebben dat gedeelte onbesproken gelaten, omdat het grotendeels buiten het onderwerp valt, en reeds vroeger— onder „empiriese pedagogiek" n.1. — een en ander daarvan ter sprake kwam.
De godsdienstig-zedelike opvoeding. Deze neemt uit den aard der zaak de eerste plaats in, en moet inzonderheid in onze tijd op de voorgrond worden gesteld. Wie de godsdienst uit hart en leven bant, verarmt de ziel: er is geen macht die de diepten van het gemoed zo beroeren en zo tedere aandoeningen oproepen kan. Wie de godsdienst negeert of bestrijdt, tast ook de grondslagen aan waarop de ganse menselike samenleving rust. Natuur en geschiedenis verliezen haar waarde, als ze niets anders zijn dan het spel van mechaniese of altans onbewuste, blinde krachten. Wetenschap die de band met de religie verbreekt, sluit de mens in het eindige op. Zedelikheid zonder godsdienst brengt het niet verder dan moraliteit en zoekt vergeefs naar de vastheid die haar draagt. Kunst die aan de onzienlike wereld het bestaan ontzegt, komt in konflikt met haar eigen geschiedenis en stopt de voornaamste bron van haar inspiratie. En het gezag in gezin, staat en maatschappij is in het gezag Gods gegrond. Er zijn intussen nog voornamer argumenten voor het recht en de waarde van de godsdienst: de genoemde zijn slechts van utilistiese of pragmatistiese aard. Godsdienst is-voor elke mens nodig, niet in de eerste plaats om zijns zelfs of des naasten, maar om Gods wil; de godsdienst is 'n wezenlik en onuitroeibaar element der menselike natuur. God lief te hebben bovenal is dan ook het eerste en grootste gebod.
De bladzijden 148 tot 152 gebruikt Schrijver om aan te tonen hoe Rousseau, die van 'n godsdienstige opvoeding vóór het 15e jaar of later nog niets weten wil, de natuur van het kind, waarvoor hij juist opkomt, niet blijkt te kennen.
Er is immers 'n godsdienstige aanleg, 'n „zaad der religie", dat ieder mens in zijn ziel meebrengt; Tertullianus reeds zei, dat de ziel van nature kristen is. Maar 'n aanleg, 'n kiem is op zich zelf niet genoeg ; tot ontwikkeling van het zaad is ook 'n vruchtbare bodem, is ook regen en zonneschijn nodig. Zo komt ook de religieuze aanleg alleen in 'n religieuze omgeving tot ontwikkeling. Van de ouders, die


127
zeggen als heel de wereld ja zegt. Wat is er 'n zedelike moed en kracht nodig om niet mee te doen, om aan 'n verleiding te weerstaan en zich de spot der kameraden te laten welgevallen. Maar toch ook : na de eerste zelfoverwinning valt de strijd steeds makkeliker, beter gezegd: minder moeilik, want moeilik blijft hij steeds. Maar daardoor juist is hij waard gestreden te worden door de jonge man of vrouw. En met Gods hulp zal hij ook met sukces gestreden worden door allen die van jongsaf in wils-gymnastiek werden getraind.
Opmerkingen. 1. Het hoofdstuk over de godsdienstigzedelike vorming is bij Bavinck het uitvoerigste van alle. Dat is goed gezien, want dit deel der opvoeding is het voornaamste. Vooral voor deze jaren, die èn in zedelik èn in religieus opzicht de meest kritieke periode vormen. We zagen immers, hoe tijdens en na de rijping, wanneer in de jonge mens de man vecht met het kind, de grote worsteling opkomt tegen het naïeve geloof der kinderjaren, dat door de sterkopdringende vrijheidszucht, de drang naar zelfstandigheid, wordt ondermijnd, en met het scherpe, krities-toegespitste breekijzer van het ontwaakte oordeel maar al te vaak wordt uiteengeslagen. En daarbij dan die andere vandaal, in eigen binnenste opgestaan: de geslachtsdrift! Gelukkig de jonge man of vrouw, die in deze moeilike jaren 'n vertrouwde, wegwijze geleider heeft, die de gevaren kent en de middelen weet om die gevaren te bezweren ; 'n geleider vooral die z'n beschermeling voert' naar de bronnen van bovennatuurlike genaden, zo ruimschoots vloeiend in de tuin der katholieke kerk. Men voelt het zo als 'n koud gemis, wanneer men Bavinck leest, dat het lege protestantisme geen Biecht en Kommunie kent, deze wonderbare, ja haast onmisbare opvoedings-faktoren, vooral in de puberteitsjaren. „In H. Kommunie, Biecht, geestelike oefeningen, individuele leiding" zegt P. Gervasius terecht, „bezit de Kerk 'n schat van pedagogiese waarde, die ieder niet-katholiek, al kan hij ze ook niet schatten op de volle waarde, ons zal benijden. Waar deze middelen even deskundig als ze door Christus bedoeld zijn, toegepast worden, daar zijn de sijfers, door Hoffmann 1) geciteerd (over onanie), dan ook te hoog,
x) Dr. Jakob Hoffmann schrijft in „Die Erziehung der Jugend in den EntWlcklungsjahren", Freiburg 1913,: Eine gar traurige Seite in dem Leben der meisten jungen Leute stellt die Onanie dar, die Schandung des eigenen Leibes durch unzüchtige Handlungen. Sie ist das Laster der Jugend. Arzte versichern, dasz ihm 95—98 Prozent der heranwachsenden Knaben und Jünglinge verfallen seien, andere nehmen mindestens 75—80% an. Von den Madchen sollen 25— 30% dieser Sfinde ergeben sein. Manchem edeln Menschen hat es bei einem tieferen Blicke in jugendliche Seelen Tranen ausgepreszt" (t. a. p. blz. 133.)


128
hij zelf erkent het volmondig" (P. Gervasius: Bovennatuurlijke Paedagogie, blz. 46 en 47).
2. Op blz. 146 lezen we bij Bavinck: „Meumann legde aan 800 kinderen in Zürich tussen 6 en 14 jaar de vraag voor, wat ze worden wilden, wie ze zich ten voorbeeld stelden, enz., en maakte uit de antwoorden op, dat 40 a 50 percent rijk-worden het hoogste ideaal vonden. Voor enkele jaren werd in verschillende Duitse steden, Breslau, Kiel, Mannheim, enz., aan schoolkinderen de vraag gedaan, van welk onderwijsvak zij het meeste hielden, en de vragen waren voor het godsdienstonderwijs allerongunstigst. In Mannheim vingen 66 van de 104 schooljongens hun antwoord op de vraag : welke waarde heeft de godsdienst, met deze zin aan: godsdienst heeft in 't geheel geen waarde ; 58 voegden er als argument bij, dat zij de godsdienst voor hun vak niet gebruiken konden ; 25 kenden aan de godsdienst wel enige waarde toe, maar alleen als men tegenspoed had of oud geworden was ; 13 zeiden van de godsdienst, dat men er iets van weten moet, omdat men anders niet in den hemel kan komen ; en 11 leerlingen noemden de godsdienst 'n dwaasheid, wijl hij de mensen met belofteh paait om niet aan hun ellende te denken." — Schrijver laat er op volgen : „Nu moet men bij dergelijke enquêtes wel in het oog houden, dat ze altijd maar geschieden in 'n bepaalde kring en bij kinderen uit 'n bepaald sociaal milieu. Dezelfde onderzoekingen, op andere plaatsen en in andere scholen ingesteld, zouden 'n geheel ander resultaat opleveren". — Dit is volkomen naar waarheid. Onderzoekingen van dit soort op katholieke scholen zijn Schrijver blijkbaar ontgaan, o.a. die van Franz Weigl en van Dr. Heinrich Mayer te München. 1) Wij zelf hielden 'n enquête in Nederland, waaraan 4600 kinderen deelnamen, allen leerlingen van katholieke biezondere scholen. Van de 2100 jongens kozen niet minder dan 30 %, van de meisjes zelfs 43 % godsdienstige idealen. 2) Als we daar naast zetten het sijfer, berekend uit alle tot nog toe gepubliceerde onderzoekingen met niet-katholieke kinderen, dat cirka 12£ % bedraagt, dan blijkt allerduidelikst de invloed van het godsdienstig milieu en de godsdienstige school.
x) Vgl. Dr. H. Mayer, Kinderideale, eine experimentell-padagogische Studie zur Religions- und Moralpadagogik (Kempten u. München 1914 Jos. Kösel). 2) 'n Uitvoerig verslag van dit onderzoek, is te vinden in „Ons Eigen Blad",


129
3. Wat de seksuele „Aufkldrung" betreft, is Bavinck zeer gereserveerd : hij wil voorlichting beschouwd zien als 'n soms „noodzakelik kwaad", en ook in deze gevallen wenst hij nog beperking tot het hoogstnodige. Hij spreekt daarmee in de geest van zeer veel katholieken en komt in verzet tegen en in lijnrechte tegenspraak met ultramoderne, vooral Duitse pedagogen, die als hèt geneesmiddel tegen het zedenbederf onder de jeugd de massa-voorlichting durven aanprijzen, zelfs voor 'n gemengde schoolklas. A. van de Venne, voorzitter van het hoofdbestuur der vereniging „Voor Eer en Deugd" zet in deze kritieke kwestie de volgende beginselen voorop : „Kennis der geslachtelike zaken is „in zich zelf" niet verkeerd, noch zondig ; ze kan echter, gezien onze zwakke natuur,, vooral bij de jeugd gevaar opleveren voor het bewaren der zuiverheid. Juist ter vermijding van dit gevaar moet men de jeugd van geslachtelike zaken onkundig laten a. totdat zulk gevaar niet meer te vrezen is, hetzij om de meer gevorderde leeftijd, hetzij om de genaden die men in zijn roeping van God mag verwachten; b. totdat in sommige omstandigheden onwetendheid groter gevaar zou opleveren dan 'n op gepaste wijze aangebrachte kennis; zo is o.a. voorlichting noodzakelik, als men met grond moet vrezen, dat iemand door onbevoegden op ongepaste wijze zal worden ingelicht. De omvang der mededelingen moet zich tot het noodzakelike bepalen; de vorm mag niet kwetsend, maar moet integendeel zo verheffend mogelik zijn." 1) Is het gevaar voor 'n teveel op dit gebied dus volstrekt niet denkbeeldig, men kan ook zondigen door 'n te weinig. Onderwijzeressen en onderwijzers b.v. moeten op de hoogte zijn van dingen die het seksuele leven raken om afwijkingen op dit tere punt bij anderen op te merken of te voorkomen, 'n Al te grote naïeveteit kan zeer noodlottige gevolgen hebben èn voor het kind èn voor de onervaren opvoeder. Van de Venne zegt dan ook: „'n Uitgebreider kennis op dit gebied is evenwel vereist voor die mannen en vrouwen, welke met de opvoeding en leiding van anderen (jongens en meisjes) zullen belast worden". 2) Het is na dit alles duidelik, dat het niet aangaat te zeggen : ik ben voor of ik ben tegen voorlichting. Er is verkeerde, ongewenste, gewenste, noodzakelike voorlichting. Er is verder voorlichting a. in de kinderjaren tot de
aa2 A' V- od- w' ?uderP"'cht (Vierde verbeterde uitgaaf, verschenen bü G Mosmans Senior, Venlo 1921), blz 43 "renen uy u.
2) t. a. p. blz. 61.
9


130
leeftijd der puberteit, b. in de puberteitsjaren, c. bij het verlaten van het ouderlik huis of het intreden in het volle leven, d. bij het aangaan van 'n huwelik of het doen van 'n belofte van eeuwige zuiverheid. Al deze dingen en vele andere nog moeten wel onderscheiden worden. Zo is er de vraag, wie de voorlichting geven zal, die ook Bavinck aanroert, maar waarbij hij uit den aard der zaak de biechtvader vergeet te noemen. Men leze het tweede hoofdstuk : „Geheimen ontsluierd" in „Ouderplicht".
4. De term bekering wordt door Bavinck gebruikt in 'n voor ons katholieken ongewone zin. Wij verstaan onder bekering noch de plotselinge levensverlichting der Methodisten, noch de „openbaring van het langzaam zich ontwikkelend leven der wedergeboorte". Wel kent de Roomse ascese — waarvoor Bavinck zo huiverig is 1) — de opgang van de mens tot 'n steeds volmaakter leven en inniger relatie tot God, en ze spreekt dan van 'n dagelikse, stadige bekering, maat het gewone spraakgebruik kent deze betekenis niet. Pater Th. Mainage O.P. onderscheidt twee hoofdsoorten van bekeringen: h de overgang van niet-katholiek tot katholiek, of de terugkeer tot de schoot der ware moederkerk, 2. de overgang van 'n leven in strijd met het katholiek geloof tot 'n leven volgens dat geloof, zoals b.v. Angela van Foligno. 2) Zulke bekeringen verlopen in de regel zeer geleidelik, al is doorgaans wel het beginpunt der wending, de eerste stoot der genade, aan te wijzen, 'n Rooms kind, dat in het geloof is opgegroeid, hoeft dus in de ontwikkelingsjaren geen „bekering" door te maken, zelfs al zou het tijdelik zich van God hebben afgewend door 'n zware overtreding. Berouw en biecht toch zijn niet synoniem met bekering. ;
5. In verband met de „conversion" spraken wij over godsdienstpsychologie. Amerikanen zijn de voorgangers op dit terrein : Stanley Hall, W. James, Starbuck. Maar het standpunt waarop de meeste beoefenaars van deze nieuwe wetenschap zich plaatsen, is door geen enkel gelovige te aanvaarden, daar zij optreden als verklaarde vijanden van alle bovennatuurlike, geopenbaarde godsdienst. Dat konfessie voor hen geen zin heeft, spreekt van zelf ; genadeverschijnselen worden verwezen naar de pathologie; bovendien zijn ze de meeste
*) Dat blijkt ook hier weer, op blz. 170, waar hij zegt, dat het lichaam als tempel van de H. Geest niet mag geslagen of gepijnigd worden.
2) De overgang van Paulus was dus wel 'n bekering, die van Luther niet, al plaatst Bavinck deze twee ook broederlik naast elkaar.


131
godsdienstpsychologen monist en aanhangers van de ontwikkelingsgedachte, 'n Zeer grote rol speelt bij hen het onderbewustzijn, waaruit b.v. James alle religieuze verschijnselen en zieleroerselen doet voortkomen. Dat er bij 'n dergelijke beschouwing van de godsdienst als princiep en fundament van alle opvoeding niets overblijft, behoeft geen betoog. T)
De sociale opvoeding. De maatschappij van tans vertoont 'n heel ander karakter dan die in de Middeleeuwen. Daar is vooreerst het recht der persoonlike vrijheid : in bedrijf, woonplaats, handel, verkeer, vereniging, godsdienst, pers, enz.; ten tweede de verdeling van de arbeid : het aantal beroepen is tot duizenden aangegroeid ; ten derde het steeds aan kracht winnend princiep der selektie : voor elke cowboy staat, zoals men in Amerika zegt, de weg naar het Witte Huis open. Daardoor is de kontinuïteit in het beroep verdwenen, is de beroepskeuze zo bemoeilikt, dat in de meeste gevallen goede raad niet overbodig is. Daarom werden er zowel hier als in het buitenland buro's voor beroepskeus opgericht, en tracht men de laatste tijd de school in deze aangelegenheid te betrekken door de invoering van persoonslijsten.
Ook de jeugdvereniging kan zich hier verdienstelik maken, en wel door: lo. het geven van raad en leiding bij de beroepskeus, 2o. het aanwenden van pogingen om de knapen geplaatst te krijgen bij goede patroons, die zich ook hun godsdienstige en zedelike belangen aantrekken, of op goede scholen, of soms-door zelf kurzussen te organiseren.
Vooral op de verzedeliking van het beroep moet worden aangestuurd. De arbeider van tans, vooral die in de fabriek, is 'n stuk van de machine geworden : hij heeft de vreugde aan het werk verloren, en ziet in zijn beroep alleen nog 'n bestaansmiddel, 'n last die hij torsen moet, omdat het voorlopig niet anders kan. De wetenschap dat God o«s de arbeid heeft opgelegd, is bij de massa verdwenen. Het goddelik karakter van het beroep te doen verstaan, maakt 'n belangrijk deel. der sociale opvoeding uit. Men geve daarom in de jeugdvereniging de geschiedenis van de arbeid en het beroep vanaf Griekenland en
J) Vgl. voor dit en het vorig punt: P. Oervasius O. M. Cap., De psychologie M oS9%lng' 'n: T'jdschrift voor zielkunde en opvoedingsleer XII (1920) 4,


132
Rome tot op heden; 'n kurzus, die kan worden afgesloten met 'n bredere bespreking der verschillende beroepen van de tegenwoordige tijd. Men late b.v. 'n deskundige de voor- en nadelen, de licht- en schaduwzijden van het koopmansbedrijf eens uit elkaar komen zetten; of 'n militair, 'n ambtenaar, 'n industrieel, 'n kantoorbediende, 'n landbouwer, enz.
De jongelui moeten verder op de hoogte worden gebracht met de vele maatschappelike vraagstukken, al was het alleen maar, omdat ze daarover voortdurend om zich heen horen spreken. Daar is echter meer: 'n bredere sociale opvoeding is onmisbaar, omdat, na het godsdienstig-zedelik vraagstuk, de sociale kwestie het belangrijkste en meestomvattende probleem is van de tegenwoordige tijd. De sociale opvoeding moet hoofdzakelik hierin bestaan, dat zij lo. ons inzicht verschaft in de kristelike beginselen, die naar luid der Schrift aan de maatschappelike verhoudingen ten grondslag horen te liggen ; 2o. in hoofdtrekken de ontwikkeling doet kennen, die de maatschappij in de loop der geschiedenis heeft doorgemaakt; 3o. in de voornaamste vraagstukken inleidt, die door de hedendaagse maatschappij aan de orde zijn gesteld en waaronder dan het arbeidersvraagstuk 'n voorname plaats bekleedt; en 4o. op de hoogte brengt van de sociale wetgeving, die in andere, maar biezonder ook in ons eigen land ter hand genomen is en voortdurend zich uitbreidt.
Bij dit alles trede het opvoedend element op de voorgrond. Theoretiese kennis is nuttig en goed, wat de maatschappij echter vóór alle dingen behoeft, zijn geen neuswijze betweters, noch revolutionaire volksmenners, maar nuttige, eerlike, ijverige leden, die nauwgezet hun plicht doen en trouw zijn in hun beroep. Voordat men van zijn rechten gaat spreken, dient men zijn plichten te kennen en te doen. Gerechtigheid en liefde zijn de sociale deugden bij uitstek.
De laatste tijd wordt de sociale pedagogiek vaak afzonderlik behandeld. Dat is te verklaren uit 'n reaktie tegen de individualistiese pedagogiek van Locke en Rousseau, die het kind wilden opvoeden buiten de maatschappij, en in zoverre schuilt er iets goeds in. Maar 'n goede pedagogiek heeft, evenmin als 'n goede ethiek, aan zulk 'n aparte behandeling behoefte, te minder, omdat 'n sociale pedagogiek, tegenover de z.g. indivualistiese gesteld, allicht in 'n socialistiese omslaat. De mens is individu èn gemeenschapslid. De opvoeding die het kind in huisgezin, school en kerk ontvangt, is beide : sociaal


133
en individueel. In deze richting dient zich ook de opvoeding der rijpere jeugd te bewegen ; zij moet de individualiteit eerbiedigen en eenieder helpen bij de ontwikkeling der persoonlikheid, maar tevens allen binnenleiden in velerlei gemeenschap, door in hen aan te kweken gerechtigheid en liefde.
Opmerking. Hoe moeilik de gerechtigheid is, waar vooroordeel en verkeerde_ meningen zich hebben vastgezet, demonstreert Bavinck voor de zoveelste maal op blz. 183 aan zijn eigen persoon. Hij schrijft daar ni : „Het Griekse dualisme tussen geest en stof, rede en drift, had ook 'n tegenstelling in het leven geroepen tussen geestesarbeid en handenwerk, en deze tegenstelling herleefde later gewijzigd in de kerkelike ascese. Maar het oorspronkelik, Bijbels kristendom kende deze tegenstelling niet, en de Reformatie heeft ze wederom overwonnen en de goddelike roeping van het beroep hersteld." — Laten we nog maar 'ns herhalen, dat Schrijver zich vergist en dat de Roomse Kerk, ondanks haar ascese, over handenarbeid precies dezelfde ideeën verkondigt, als Bavinck de zijne noemt. In vele oudere en nieuwere kloosters is de handenarbeid zelfs verplicht gesteld.
De politieke opvoeding. Van de maatschappij is de Staat onderscheiden, en dus blijft er naast de sociale ook voor de politieke opvoeding 'n plaats open. Bij maatschappij denken wij gewoonlik aan die menselike samenleving, die tussen huisgezin en staat zich 'n steeds bredere plaats verovert en met de produktie, distributie en konsumptie van allerlei stoffelike en geestelike goederen zich bezighoudt. Onder Staat verstaan we 'n land en volk als staatkundig geheel; het woord noemt 'n samengesteld begrip : de histories tot stand gekomen eenheid van 'n land, 'n volk en 'n regering, maar doet op de eerste plaats denken aan het gezagsorganisme, dat aan 'n volksgeheel toekomt.
Het staatssocialisme ziet in de staat 'n wezen, dat alle macht aan zich zelf ontleent, geen rechten en vrijheden van individuen en korporaties erkent en nergens zich 'n grens ziet aangewezen voor hetgeen het, als er algemeen belang of zelfbehoud in het spel is, doen mag. Het ideaal der sociaal-demokratie echter, die, volgens de resolutie van de Duitse partijdag te Berlijn in 1892, met het staatssocialisme niets gemeen wil hebben, is : de gesocialiseerde maatschappij. Beide mis-


137
dikwels met persoonlike opofferingen, hun plichten vervullen en de gemeenschap dienen. En het middel daartoe is de werkschool, die de tegenwoordige boekenschool vervangen moet, en die met haar „arbeidsgemeenschappen" of haar groepwerk — 'n aantal leerlingen werken samen, elkaar steunend en aanvullend, tot oplossing van een of ander, b.v. natuurkundig vraagstuk — 'n weerspiegeling moet zijn van de grote maatschappij: 'n „embryonic community life", zoals de Amerikaan John Dewey zegt.
Al stellen we 'n politieke opvoeding die vaderlandsliefde kweekt, op hoge prijs, over middel en doel koesteren we toch andere gedachten dan de genoemde voorgangers. Ten eerste is het staatsburgerschap voor ons niet het hoogste. De staatsvergoding van 't oude Griekenland die we verdedigd vinden door Plato en Aristoteles, is in later tijd menigmaal teruggekeerd ; met name kwam ze, tegenover het individualisme der 18e eeuw, weer door Hegel aan de orde, die in de staat de verwerkeliking der zedelike idee zag en daarmee de weg baande voor het staatsabsolutisme, het staatssocialisme en de staatspedagogie. Maar het Kristendom leert ons kennen het koninkrijk Gods, dat boven de staat zich verheft, over heel de wereld zich uitbreidt, de volken in hun onderscheidenheid erkennend en handhavend, en voor staatsapotheose en chauvinisme ons behoedt. — Ook tegen de middelen : invoering van burgerkunde en werkschool hebben wij bezwaren : lo. Het aantal vakken is toch reeds te groot. 2o. Het doel dat men met burgerkunde nastreeft, is op 'n andere manier beter te bereiken. 3o. De lagere school heeft geen vakonderwijs, maar algemeen vormend onderwijs te geven. 4o. De zelfwerkzaamheid kan ook zonder handenarbeid voldoende op school tot haar recht komen. 5o. Zelfregering en zelfwerkzaamheid zijn op zich zelf nog volstrekt niet voldoende om staatsburgerschap te kweken.
Kerschensteiner voelt trouwens zelf weinig sympathie voor de invoering van het nieuwe vak burgerkunde op de lagere school. Dat vaderlandsliefde zo apart moet worden verzorgd, is 'n verdacht teken. Als de opvoeders goede vaderlanders zijn, komt alles vanzelf in orde. De school geeft voortdurend aanleiding om te zorgen, dat het kind iets gaat voelen voor z'n eigen land en voor het Vorstenhuis. Als de lagere school plichtsbesef, gevoel voor verantwoordelikheid, zin voor orde en wet, achting voor de overheid, eerbied voor anderer rechten, eerlikheid in handel en wandel kweekt, dan heeft ze het hare


138
gedaan. En ze kan dat evengoed zonder als met 'n afzonderlike burgerkunde.
Bij het einde der lagere-schooljaren wordt het anders, en aan de jeugdorganisatie is 'n aparte taak voor de politieke opvoeding weggelegd. Knapen en jongelingen moeten geleidelik bekend gemaakt worden met: lo. de beginselen die volgens het geloof aan de politiek ten grondslag behoren te liggen ; 2o. de voornaamste elementen der staatsinrichting, gelijk die zich in ons vaderland histories ontwikkeld heeft en heden ten dage bestaat; 3o. met de politieke partijen die zich hier te lande gevormd hebben, met de beginselen waarvan ze uitgaan en de doeleinden die ze najagen.
Doch ook hier is het onderwijs weer niet het voornaamste : wie de ganse staatsinrichting op z'n duimpje kent en van alle wetten op de hoogte is, kan nog best 'n slecht staatsburger zijn. Bij de politieke opvoeding komt het vooral op het kweken van liefde, trouw, gehoorzaamheid, opofferingsgezindheid aan. Hiervoor biedt de jeugdvereniging 'n uitmuntende gelegenheid, beter zelfs dan huis en school. De leider toch moet hier rekenen op de gewillige medewerking van alle leden, 'n Jeugdvereniging is 'n vrije „arbeidsgemeenschap", waarin elk zich zedelik verplicht, z'n gaven ten nutte van de andere leden gewillig en met vreugde aan te wenden. Zelfregering en zelfwerkzaamheid kunnen hier met de jaren 'n klimmende mate toepassing vinden. Orde en tucht, gehoorzaamheid en toewijding zijn belangen die elk kind en alle leden samen te behartigen hebben. Het vrije verenigingsleven bereidt voor tot de arbeid der dienende liefde in maatschappij en staat.
Opmerking. Verschillende zaken uit deze paragraaf, zoals werkschool en staatsburgerlike opvoeding, werden reeds vroeger besproken, o.a. in het hoofdstuk Schoolorganisatie van „De nieuwe opvoeding" ; men zie aldaar ; dit boekje blz. 93 e.v.
Wat de laatste alinea betreft, willen wij nog eens uitdrukkelik verklaren, dat wij het met Bavinck eens zijn. De jeugdvereniging of het patronaat moet geen schoolklas zijn, waar de onderwijzer in alles z'n voorschriften geeft, evenmin 'n kazerne, waar alles gereglementeerd is en op iedere afwijking 'n bepaalde straf staat, maar 'n instituut waar,?naarmate de jongelui ouder worden, wat meer speelruimte wordt gelaten aan eigen initiatief. Orde en tucht moeten ook hier heersen, oefening in gehoorzaamheid en stipte onderhouding der


139
voorschriften moeten er geleerd worden, maar men mene toch niet, dat de grote kunst hierin bestaat, de jongens klein en er onder te houden. Zelfstandigheid kan niet geleerd worden door in alles steeds aan de leiband te lopen en als opvoeden bestaat in zich overbodig maken, dan zal er toch zeker hier iets van moeten blijken. (Vgl. blz. 114 en verder blz. 140 e.v.).
Methode. Er behoort moed toe, meent Schrijver, om in deze tijd van „vermethodieking" — het woord is van Dr. J. H. Gunning Wzn. — nog over methode te durven schrijven, 't Is waar : de methode is niet alles, maar ze is toch ook niet niets. Overschatting is uit den boze, maar onderschatting is ook niet goed. De methode houdt geen model voor oogen dat de onderwijzer slaafs "te volgen heeft; ze moet door en door persoonlik zijn en zo door de gebruiker worden geassimileerd, dat zij uitdrukking wordt van zijn innigst wezen ; vindt de elektriese kracht haar bron in de persoonlikheid, dan is de methode tenminste de geleidraad. Slechts schijnbaar verzet de persoonlikheids-pedagogiek zich tegen de methode, want juist het hele optreden der persoonlikheid is methode, methode geïnkarneerd in de zelfbewuste onderwijzer; ze tekent slechts protest aan tegen de sleur, die juist geen methode is, tegen het methodegeloof en de methodewoede, die in de onderwijzer de persoonlikheid doodt, van hem 'n automaat en 'n leermachine maakt. Willmann zegt zeer juist: „Der Methodenkultus hat die Gedankenlosigkeit zur Mutter, die Methodenscheu die Denkfaulheit" Een van de eersten die in Duitsland tegen de methodewoede in verzet kwam, en het recht der persoonlikheid weer gelden deed, was de R. K. Regerings- en Schoolraad te Trier Lorenz Kellner.
Vervolgens, van blz. 212—221, herhaalt Schrijver in hoofdzaak wat hij reeds besprak in zijn „Paedagogische Beginselen" onder Methode. Weer blijkt z'n voorliefde voor het woord, de akroamatiese of thetiese (stellige) leervorm, die hij blijft stellen boven de vragende (heuristiese) en de aanschouwelike (deiktiese), maar toch is hij niet meer zo absoluut in zijn uitspraken als vroeger. Als het niet zo onbescheiden klonk, zouden wij zeggen, dat Bavinck na zijn eerste werk tot beter inzicht is gekomen. Hij schrijft nu : „Als men zegt, dat de onderwijzer de leerstof heeft mee te delen, en dat de leerling deze heeft te ontvangen en aan te nemen, drukt men zich, zo niet onjuist, toch onvolledig en op 'n voor misverstand vatbare wijze uit". En nog:


140
„Het is niet waar, dat wie de woorden in z'n geheugen prent, ook reeds de daarin vervatte gedachte bezit; deze kan dan nog geheel buiten de leerling staan. Vaardigheden, zoals lezen, schrijven, tekenen, zwemmen, fietsen, enz., kunnen wij niet anders dan door zelfwerkzaamheid en oefening ons eigen maken. Maar dat geldt in het wezen der zaak, schoon op andere wijze, ook van voorstellingen en begrippen, oordelen en besluiten. Mededeling zonder meer is ongenoegzaam, en de leerling die zich tevreden stelt met ze aan te horen, in het geheugen te prenten en letterlik na te spreken, is als 'n hongerige die droomt dat hij eet, maar als hij ontwaakt, is z'n ziel leeg. De taak van de leerling gaat volstrekt niet daarin op, dat hij de leerstof passief ontvangt, maar ze bestaat voornamelik hierin, dat hij door innerlike geestelike werkzaamheid haar in z'n leven zelf opneemt. Alle leren is toeëigening langs de weg van geestelike aktiviteit". Was Bavinck deze mening vroeger toegedaan geweest, dan waren stellig verschillende bladzijden der „Paedagogische Beginselen" niet geschreven. 1).
Daar de methode behalve door de leerstof en de onderwijzer ook bepaald wordt door de leerling, kan de methode van onderwijs en van opvoeding, — en de jeugdorganisatie moet meer pedagogies dan didakties werken — bij de leden van patronaat of jongelingsvereniging niet dezelfde zijn als op de lagere school.
Het eerst noodzakelike is 'n splitsing te maken tusschen de 12 tot 14 jarigen, de 14—17 jarigen en de 17—21 jarigen. De eerste groep is eigenlik nog in de schooljaren en als vroeger of later hier te lande als in Duitsland de leerplicht wordt ingevoerd tot 14 jaar, wordt de toestand in de jeugdvereniging vanzelf zuiverder; nu zitten wij nog steeds met 'n element, dat in de vereniging niet thuis hoort, en dat dan ook in hoofdzaak nog op schoolse manier zal moeten behandeld worden. De tweede splitsing, tusschen „knapen" en jongelingen, zal steeds nodig Wijven. De geschiedenis der jeugdorganisatie heeft duidelik aangetoond, dat samenvoeging van 14—17 jarigen en 17—21 jarigen allerlei bezwaren en nadelen meebrengt, en dat scheiding van beide groepen, om het kenmerkend verschil dat tussen beide bestaat, 'n eis is voor sukcesvol werken. De behandeling
*) Nu blijft slechts de verwondering, waarom schrijver de bedoelde bladzijden bij de herdruk der „Beginselen" in 1916 niet geschrapt of gewijzigd heeft. Vgl. blz. 39 tot 46 dezes.


156
Bladz.
taars als opvoedingsmiddel, 115 — idem over Roomse vroomheid of devotie en over „Roomse neigingen", 115 — rechtzetting van 'n paar andere onjuistheden, 115, 116 — De opvoeders der rijpere jeugd, 116, 117, 118, 119 — gezin en school, 116, 117 — de kerk, 117, 118 — onvoldoende opleiding der predikanten, 117, 118 — de overheid, 118 — de jeugdverenigingen, 118 — opmerking over Roomse katechese en katecheten, 119 — Psychologie van de rijpere jeugd, 119, 120, 121, 122 — indeling der jeugdjaren volgens Aristoteles, 119 — kenmerken der puberteitsjaren, Iichamelik, 119 — geestelik, 120, 121 — het kenvermogen, 120— de fantasie, 120 — het gemoed, 121 — de wil, 121 — opmerking over Bavinck's al te grote beknoptheid, 121, 122— De godsdienstig-zedelike opvoeding, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131 — de godsdienst draagt alles, 122 — weerlegging van Rousseau, 122, 123 — religieuze krizis in de puberteitsjaren, 123 — geslachtelike voorlichting, 123, 124 — de bekering in het „methodisme" en in de protestantse kerk, 125 — het karakter der godsdienstig-zedelike vorming van de rijpere jeugd, 125, 126, 127 — beslistheid van overtuiging, 125 — 'n rein gemoed, 126 — vastheid van wil, 126 — gewenning, 126, 127 — opmerkingen, 127, 128, 129, 130, 131 — over het belang der godsdienstig-zedelike vorming, 127 — de Sakramenten als opvoedingsfaktoren. 127 — enquêtes over de religieuze belangstelling, 128 — invloed van het godsdienstig milieu, 128 — seksuele voorlichting 129, 130 — beginselen van A. v. d. Venne, 129 — twee uitersten te vermijden, 129 — soorten van voorlichting, 129, 130 — bekering in Roomse zin, 130 — Amerikaanse godsdienstpsychologie, 130, 131 — De sociale opvoeding, 131, 132, 133 — voorlichting bij beroepskeuze, 131 — veredeling van het beroep, 131 — kennis van maatschappelike vraagstukken, 132 — ook hier opvoeding voornamer dan onderwijs, 132 — geen afzonderlike sociale pedagogiek!, 132, 133 — weer 'n vooroordeel van Bavinck, 133 — De politieke opvoeding. 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139 — verschil tussen maatschappij en staat, 133 — staatsocialisme en sociaal-demokratie, 133, 134 — kristendom en staat, 134 — drieërlei maatschappelike standen, 134 — socialisering der maatschappij, 134— vrijheid en gezag, 135 — gezag en souvereiniteit, 135 — politieke kennis tans nodiger dan vroeger, 135 — politieke opvoeding nog noodzakeliker, 135, 136 — demokratie, 136 — nationaliteitsidee en vaderlandsliefde, 136—burgerkunde, 136 — staatsburgeriike opvoeding,»136 — arbeidsgemeenschappen of greepwerk, 137 — kritiek op staatsburgeriike opvoeding en werkschool, 137 — op burgerkunde als nieuw vak, 137 — burgerkunde wel aan te bevelen na de schooljaren, 138 — opvoeding echter weer het voornaamste, 138 — opmerking over aan de leiband lopen en zelfstandigheid, 139 — Methode, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145 — methodewoede en methodeverachting, 139 — de aktiviteit van de leerling, 139, 140 — de methode voor de rijpere jeugd 'n andere dan voor de 1. s. 140 — drie groepen : 12—14 jarigen, 14—17 jarigen, 17—21 jarigen, 140 en 141 — verschil in methode voor knaap en jongeling, 141 — opvoeding vraagt de ganse persoonlikheid van opvoeder en kwekeling, 141, 142 — beheersing der onderwijsstof noodzakelik, 141 — opgewektheid door liefde, 142 — opmerking over analytiese en synthetiese methode, 142, 143 — induktief en deduktief, 143 — willekeurige en onwillekeurige opmerkzaamheid, 143, 144, 145 — Organisatie, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 151 — eenheidschool, 145 — aaneensluiting van geloofsgenoten en gelijkgezinden, 145 — raden of kommissies voor de opvoeding der rijpere jeugd, 145, 146 — de taak van deze kommissies, 146, 147 — vast program, 147 — in acht te nemen regels, 147 _ biblioteek, 147, 148 — lezingen, 148 — kurzussen 148 — centrale leiding, 148 — tijdschrift, 148, 149 — vrijheid noodzakelik, 149 — opmerking over sport en lichaamskuituur, 149, — padvinderij, 149, 150 — vooroordeel tegen het katholicisme bij andersdenkenden, 150 — Bavinck's objektiviteit, 150, 151.


ALFABETIESE PERSONENLIJST
Aalders Prof. J. W., 4 Ach, 23, 67. Aengenent en Wesse-
ling, 67. Angela van Foligno,
130.
Aristoteles, 18, 66, 96,
119, 137. Auer Ludwig, 39, 45. Augustinus H. 151. Baco van Verulam, 18,
107. Basedow, 19. Bebel, 112. Benedictus XIV, 32. Bergemann, 60. Beysens Prof. J. Th.,
104.
Binet Alfr. 71, 72, 73,
80, 81. Binet en Simon, 70, 71,
72.
Bobertag, 71. ' Boelaars V, 119. Bonus Art., 19, 84. Borromeus H. Carol., 107-.
Bosco Don., 109. Bruna G., 115. Bühler, 67, 68. Burg, G. P. J. v. d., 117. Byron, 26. Calvijn, 9, 30, 106. Canisius Petrus 30,106. Carlyle, 84. Cartesius, 38. Casimir R., 21, 117. Cattell Mc. Keen, 70. Capadoce A., 107. Claparède, 68. Columbus, 18. Comenius, 19,30,41,107. Compayré, 68. Comte Aug., 19. Condillac, 84. Copernikus, 18. Darwin, 19, 25, 62, 87. Decoene Dr. A., 96.
Decroly, 68. Decroly en Degand, 72. Dewey John., 137. Dörpfeld, 52. Dostojewski, 26. Douwes B. J., 9. Drewes A. J., 142. Droogleever Fortuyn,
78. Dyroff, 68. Engels, 113. Euripides, 22. Fabius J. C. 7, 45. Faulhaber Mgr. 104. Fechner, 23, 66. Fénelon 49. Fichte 25, 26. Fisher Min. 57. Foerster Fr. W. 58,60,
114.
Froebel Fr. 38,45. Galenus 79. Galilei 18. Galton Francis 62. Ga ma Vasco de 18. Gaudig Prof. 94. Gerhard 26. Gervasius P. 116, 127, 131.
Ginneken Dr. J. v. 56,
76, 86, 88. Grijs Past de 148. Groos Karl 68. Grunwald Dr. 80. Gunning Dr. C. P. 92. Gunning Dr. J. H. 1,
3, 4, 5, 7, 9, 99, 139,
151.
Guriitt, 19, 60, 84. Hall Stanley 68,69, 91, 130.
Hartmann Von 26. Hegel 15. Heine H. 26. Helvetius 84. Hengel, W. v. d. 119. Herbart, 49, 52,77,143,. 145.
Heymans G. 63, 68, 79. Hoffmann Dr. Jak. 99,
100, 127, 151. Hoogveld Dr. J. 15. Hovre Dr. Fr. de 96. HuggeS. J. Viktorlöl. Ibsen 26. Ignatief Min. 57. Ignatius v. Loyola, 32,
114. I Jacotot 49.
James W. 59, 60, 130,
131. Jungklass 49. Kant Imm. 15, 19, 37,
38, 79. Kant v. der 151. Kellner Lorenz 139. Kerschensteiner 93, 94,
95, 136, 137. Ketelaar 26. Ketteler Mgr. v. 65. Key Ellen, 19, 22, 60,
63, 64. Kiefl Dr. 60. Klijnee 151. Kolping Adolf 108. Kooistra Ida, 150. Krieg-Grunwaid 106. Külpe 23, 67. Kussmaul 68. - Lamers S. J. G. 106. Landwehr Ds. 1, 6, 42,
96.
j Lay Dr. W. 76,79.
Leibniz 25. i Lem A. H. 7.
Lemius J. B. 116.
Leroy-Beaulieu, 61.
Leunis S. J. 108. ! Liebknecht, 112.
Ligthart Jan 50.
Lindsey, 112.
Locke John. 19,84,107, 132.
Lombroso 62. i Loo Bern. v. 't 89. | Losinsky 113.


158
Luther 27,105,106,130 LuykS. J. P. v.99,123, 151.
Mainage O. P. Th. 130. Marx 19, 21, 112. Mayer Dr. H. 128. Melanchton 106. Mendel P. Greg. 62. Messer 67.
Meumann E. 74, 75, 79,
128, 144. Montaigne 19. Montessori Maria 38,
45, 78. Muckermann S. J. H.
62.
Münsterberg Hugo 74. Nabuurs M. 119. Natorp 60, 92. Nietzsche 20, 22,84,87. Paulus St. 61, 130. Pearson H. 62. Pelagius 47. Penzig 92. Perikles 21. Pestalozzi 15, 19, 26,
37, 45. Pickel 49.
Pius X Paus, 65, 102, 116.
Plato 22, 25, 38, 137. Plinius 18. Preyer W. 68, 69. Potters 27. Pudor, 19, 84. Raikes Robert 107.
Ratichius 19, 107. Rein W. 49. Rijkens 37.
Roels Dr. F. 68, 86, 88. Roels en v. d. Spek, 56,
71, 81, 83, 88. Rombouts Fr. S. 76,81,
95, 126. Rousseau J. J. 15, 19,
26, 27, 36, 47, 48, 60,
122 132. Salie J. B. de la 19, 30,
107. Scheller 49. Schiller 59. Scholten Prof. 1. Schopen 151. Schopenhauer 26, 27. Schulte 67. Schuyten 68. Senden Dr. v. 115. Seneca 16. Shelley 26. Sigismund 68. Simon St. 85. Smeelen J. W. 118. Smissing C. 80. Sokrates 22, 58. Spalding Mgr. J. L. 12,
32, 56, 96, 98. Spearman 73. Spencer Herbert 48, 84. Starbuck 130. Steensma F. A. 62. Stein 26.
Stern W. 68,70,76,122.
Stern W. en Clara 69. Stieglitz 104. Stirner 22.
Stölzle Dr. Rem. 91,92. Strümpell, 24, 68. Sturm Joh. 106. Sully 68.
Thomas Fr. M. 118, 149 Thomas v. Aquino 96. Thorndike 73. Tolstoi 26. Tracy 68.
Trott Min. von 109. Venne A. v. d. 129. Verbeeten en Vincent 7,
29, 35, 50, 142, 143. Vermolen Rektor 151. Verulam Baco v. 18,
107.
Vethake Ds. 115. Vives Lod. 19. Vries Hugo de 62. Vroomans 119. Watt 67.
Wayenburg Prof. v. 68, Weber 23.
Weigl Franz 128, 151. Wetering Mgr. v. d.141. Wijnbergen B"-A. v. 99. Willmann Dr. Otto 7,
8, 34, 139, 151. Wirtz 117. Wouters D. 1. Wundt W. 23, 67, 79. Ziller 49, 50, 52. Zola 26.


160
Devotie of Roomse vroomheid 113,
115, 116. Didaktiese eenheidschool, 89, 93. Didaktik als Bildungslehre 7, 8. Diesseits-pedagogiek 20, 95. Differentiatie 85 e. v., 147. Differentiële (speciale) psychologie
68.
Docent Bavinck als 5. Doeschool. Zie werkschool. Doel der opvoeding 15 e.v., 75,94,95. Dogma en godsdienst op school 46. Doopsel 102 e. v. Dynamiese aandacht 80. Eenheidschool 89 e. v., 145. Eksperimentele didaktiek 76. Eksperimentele pedagogiek 74 e. v. Eksperimentele psychologie. Zie empiriese.Emotionaliteit 79. Empiriese pedagogiek 74 e. v. Empiriese psychologie, 66, 67, 68. Empirisme 38. Erfelikheid 62, 63. Erfzonde 27, 47, 65. Ethiese koncentratie 49 e. v. Enquête 67. Eugenese 61 e. v. Evangelie en opvoeding 16, 21. Evolutie 50, 58, 59. Evolutionisme 25.
Evolutionisties karakter der nieuwe
opv. 58, 59. Fantasie 37.
Fantasie en puberteit 120. Fikserende aandacht 80. Filantropinisme 18. Filosofie en pedagogiek 14, 57. Fluktuerende aandacht 80. Formele leertrappen 52. Funktieontwikkeling 77, 78. Fylogenese 25.
Fysiologie en pedagogiek 14. Fysiologiese karakterindeling 79. Geestelike oefeningen 114. Geheugen en onderwijs 46. Geheugentypen 80. Geleerde Bavinck als 5 e. v. Gemoed en onderwijs 51. Gemoed en puberteit 121. General intelligence 73. Geschiedenis der kinderpsychologie 68, 69.
Geschiedenis der neopedie 100 e. v. Geschiedenis der Zondagscholen 107 e. v.
Gevoel en godsdienst 116.
Gevoelige periodes 78. Gewaarwording 66. Gewenning 126.
Gezag en tucht 35 e.v., 114, 115. Gezag, zedelik en juridies 36. Gezin en school 116, 117. Gilden 105.
Gleichschwebendes Interesse 52. Godsdienst als organies beginsel 34. Godsdienstige krizis 123. Godsdienst en dogma op school 46. Godsdienst en kind 128. Godsdienstige idealen 128. Godsdienst en kuituur 122. Godsdienst en socialisme 112, 113. Godsdienstige aanleg 122. Godsdienstige eenheidschool, 89, 91, 92.
Godsdienstige ontwikkeling 122, 123. Godsdienstig-zedelike opvoeding 122 e. v.
Godsdienstonderwijs 32, 46, 47, 117,
118, 119. Godsdienstpsychologie 130, 131. Grote persoonlikheden 147. Gymnasium 30.
Gymnastiek en sport 22, 31, 149. Gymnastiese en musiese vakken 32. Handenarbeid 33, 93 e. v. Heidendom en moderne kuituur 21-, 22.
Heiligheid van het geslacht 64, 65. Hervorming en onderwijs 30,105 e. v. Hiërarchie in de middeleeuwen 105. Humaniora en realia, 32. Humanisme 31. Humanisme en realisme 33. Humanitas 16. Huis, kerk en school 50. Ijken van tests 72. Indeling menselik leven 119. Indivüdualisme 20. Individuele pedagogiek 60. Induktief en deduktief 143. Induktieve zielkunde. Zie empiriese. In memoriam Bavinck 1 e. v. Instrumenten voor eksp. psych. 67 Intellektuele leeftijd 71. Intelligentie-quotiënt (I. Q.) 71. Intelligentie-tests 70 e. v. Interkonfessioneel godsdienstonderwijs 92. Internationale De 95. Introspektie 67.
Invloed der Hervorming 30, 105 e. v. Invloed der school 65, 66. Invloed van het humanisme 30, 31.


164
Vrije kunsten 16, 32.
Vrouwenbeweging 63.
Waardering v. h. godsdienstonderwijs 128.
Waarneming 37, 38, 39 e. v., 67.
Waarneming en denken 37, 38, 39 e. v.
Waarneming en psychologie 23.
Waarnemingstypen 80.
Werk der jongelingsvereniging 147.
Werk der knapen vereniging 147.
Werken, Bavinck's 8, 9.
Werkgroepen (arbeidsgemeenschap) 137, 138.
Werkschool (arbeidschool, doeschool) 93 e. v.
Werkschool, leerschool 34.
Wetenschap en katholicisme 32.
Wetenschap en metafysiek 24.
Wetenschap of kunst, pedagogiek 15.
Wetenschappelike vorming 105.
Wil en puberteit 121.
WillekeurigeX opmerkzaamheid 143 e. v.
Woord als symbool 43. Woordenkramerij 45. Woord en kennis 42 e. v. Woord en zaak als onderwijsmiddel
39 e. v. Woordvorm 39 e. v. Würzburgse school 23, 67. Zaak en woord als onderwijsmiddel,
39 e. v. Zaakvorm 39 e. v. Zelfbevlekking (onanie) 127. Zelfregering 114, 115, 138, 139. Zelfstandigheid 141. Zelfwerkzaamheid 42 e. v., 94, 139,
140, 141. Zielkunde. Zie psychologie. Zielkunde zonder ziel 23. Zinnelike en verstandelike kennis
38, 39. Zondagscholen 107 e. v.




r






BIBLIOTHEEK
; onder leiding van
O. LAMERSV S. J./en P. VAN LÜIJK, S, }: D E E L IX
PROF. DR^^BAV^CK
GIDS BIJ DE STUDIE YA$£ ZIJK PEDAGOölÉÊÈ WERKER.
door ' > , ' -
FR. S. ROMBOUTS
^Öl^'Ja. malmbero j 's-HERtDOENBOSCH — ANTWERPEN


I






Prof. Dr. H. BAVINCK


MALMBERG'S PAEDAGOGISCHE BIBLIOTHEEK
onder leiding van
G. LAMERS, S.J. en R VAN LUIJK, S.J.
deel ix
l. c. o. malmbero 's-hertogenbosch — antwerpen




PROF. DR. H. BAVINCK
GEBOREN TE HOOOEVEEN 13 DESEMBER 1854 OVERLEDEN TE AMSTERDAM 29 JULIE 1921


Prof. Dr. H. BAVINCK
GIDS BIJ DE STUDIE VAN ZIJN PEDAGOGIESE WERKEN
DOOR
Fr. S. ROMBOUTS
LERAAR FRATERS-KWEEKSCHOOL TILBURG
MET EEN PORTRET VAN DR. BAVINCK
L. C. O. MALMBERQ 'S-HERTÖGENBOSCH — ANTWERPEN 1922


NIHIL OBSTAT. Fr. LINUS ZUIDGEEST, O. F. M., Libr. Cens. Neomaqi, die 29 Novembris 1921.
EVULGETUR. J. POMPEN, Vic. Gen. Busc. Buscoduci, die 30 Novembris 1921.


VOORWOORD
Dit boekje wil, zooals de ondertietel aanduidt, 'n inleiding en gids zijn bij de studie van Dr. H. Bavinck's pedagogiese werken ; andere pretenties heeft het niet. Na enige biezonderheden over Bavinck's .persoon en enkele feiten uit zijn welbesteed leven, geeft het 'n inhouds-overzicht van „Paedagogische Beginselen", „De nieuwe opvoeding" en „De opvoeding der rijpere jeugd". Dat deze inleiding, hoewel op zich zelf 'n geheel, de oorspronkelike werken wil noch kan vervangen of overbodig maken, zal ieder duidelik worden, die konstateert, hoe wij op ruim 100 bladzijden de 550 bladzijden van Bavinck hebben trachten sameirte vatten. En dan nog zijn in die ruim 100 bladzijden begrepen verschillende opmerkingen, voetnoten en eigen gedachten, die wij, met het oog op het doel dat ons leidde, meenden niet achterwege te mogen laten. Die opmerkingen, die meestal kritiek bevatten, zijn zelfs in zekere zin het voornaamste. We schreven immers op de eerste plaats voor katholieke beoefenaars der pedagogiek — dachten o.a. aan hoofdakte-kandidaten — en moesten dus zeggen, op welke punten wij het niet met Bavinck eens zijn. Meestal zijn die verschillen van godsdienstige, soms ook van didaktiese of opvoedkundige aard ; 'n enkele maal dienen de opmerkingen slechts ter aanvulling.
Bavinck's werken zijn vormelik niet als studieboeken ingericht: wij hebben dit gebrek trachten te verhelpen door tekstverdeling en verschil in lettertype. Bovendien hebben we 'n gedetailleerde inhoud en 'n alfabeties personen- en zakenregister, geriefelikheden waarvan het gemis vooral in „De opvoeding der rijpere jeugd" gevoeld wordt, aan onze inleiding toegevoegd.
Dat naar onze mening het bestuderen van Bavinck als pedagoog — en als zodanig komt hij hier slechts in aanmerking — ten volle de moeite loont, hoeft eigenlik niet afzonderlik vermeld: anders toch hadden wij dit boekje niet geschreven. Bavinck hoort tot de weinigen, die werkelik zélf wat te zeggen hebben, en bij wie geen


VI
enkel schrijver van eksamen-pedagogiek ook maar in de verte halen kan. Hij bestrijkt in de drie genoemde werken het hele terrein der opvoeding en geeft 'n samenvattend systeem, gedragen door vaste ■ beginselen. Daarin schuilt zijn grote verdienste, maar dat is ook de reden, waarom wij onderwijzers, die voor het grootste gedeelte van pedagogiek 'n heel andere, veel eenzijdiger en oppervlakkiger voorstelling hebben, ons aanvankelik bij Bavinck niet thuis voelen. Maar daarom ook juist is de nadere kennismaking met deze principieel-kristelike pedagoog, deze man van brede wetenschappelike ontwikkeling en warme levensovertuiging, zo lonend en vrucht| dragend. Men heeft zich druk gemaakt en maakt zich nog druk over I Ligthart, Montessori. En 't is waar : van beiden valt te leren. Echter i slechts in onderdelen, in onderwijszaken, in methodiek, in détails, i Maar veel méér behoefte heeft onze eeuw aan grote lijnen, goedgeankerde princiepen, zoals wij die bij Bavinck vinden. Wie Bavinck ernstig bestudeert, zal zich zelf verrijken in alle opzichten: als mens, als kristen, als opvoeder; en het zal hem duidelik worden wat 'n ander groot kristen, de Amerikaanse katholieke bisschop Mgr. Spalding, gezegd heeft: „Onze belangstelling in de opvoeding is de maatstaf onzer belangstelling in de wereld en het mensdom". Het zou ons 'n grote vreugde zijn, als wij iets mochten hebben bijgedragen om altans enigen tot dit inzicht te brengen.
Tilburg. Fr. S. ROMBOUTS.


INHOUD
Blz.
Voorwoord V
Prof. Dr. Bavinck, zijn persoon en zijn werk 1
„PAEDAGOGISCHE BEGINSELEN" 11
I. Inleiding 13
II. Het doel der opvoeding 15
III. Het uitgangspunt der opvoeding 22
IV. De methode der opvoeding 28
„DE NIEUWE OPVOEDING" 55
Inleiding 57
Algemene kenmerken 58
Rasverbetering 61
Empiriese psychologie 66
Toegepaste psychologie 74
Schoolorganisatie 84
„DE OPVOEDING DER RIJPERE JEUGD" 97
Inleiding 99
I. Uit de geschiedenis der neopedie 100
Bij de natuurvolken 100
In Griekenland en Rome 101
In de Kristelike Kerk „. 102
In de Kristelike Maatschappij 104
Na de Hervorming 105
In de Zondagscholen 107
In de Jongelingsverenigingen 108
Van Overheidswege 109
II. Over de taak der neopedie 110
Leemten in de bestaande neopedie 110
Noodzakelikheid der neopedie 110
Beginselen der neopedie 112
De opvoeders der rijpere jeugd 116
Psychologie van de rijpere jeugd 119
De godsdienstig-zedelike opvoeding 122
De sociale opvoeding 131
De politieke opvoeding 133
Methode 139
Organisatie 145
Gedetailleerde inhoud 153
Alfabetiese personenlijst 157
Alfabeties zakenregister 159




PROF. Dr. BAVINCK, ZIJN PERSOON EN ZIJN WERK.
In de ouderdom van ruim 66 jaar overleed 29 Julie 1921 Prof. Dr. Bavinck. Hij werd geboren 13 Desember 1854 te Hoogeveen, studeerde te Leiden theologie, promoveerde onder de op en top positivistiese Scholten1), werd docent aan de Theologiese School te Kampen en later professor aan de Vrije Universiteit te Amsterdam. Bovendien was hij lid der Eerste Kamer, lid der Koninklike Akademie van Wetenschappen, en voorzitter van de Onderwijsraad. Van huis uit behoorde hij tot 'n bepaalde kring, die der Gereformeerden, zelfs tot die der z.g. „Afgescheidenen", en tot 'n bepaalde politieke partij, die der Antirevolutionairen.
'n Man van grote betekenis is met Prof. Bavinck heengegaan. „Nederland heeft een zijner beste zonen verloren", zegt Dr. Gunning in Het Kind 2). Met recht zijn de „Kristeliken" trots op hun leider en voorganger, die zich nooit over zijn beginselen geschaamd, en als geleerde, als schrijver, als redenaar, als hoogleraar, steeds hun naam heeft hooggehouden. Maar zijn partij- en geloofsgenoten hebben hem nooit belet meer, veel meer te zijn dan een der hunnen. „Ze hebben hem 'n vrijheid van geestelike beweging gelaten, als aan weinigen, misschien aan geen hunner. Bavinck mocht zeggen wat hij wilde, al was het op de keper beschouwd dikwels heel weinig orthodoksgereformeerd, hij bleef toch altijd hun Bavinck. 'n Partijjuk zou hij niet hebben kunnen dragen, maar niemand heeft het hem ook opgelegd". Heel Nederland mag dus groot gaan op Bavinck, ook wij katholieken, die hem veel nader staan dan zeer vele onzer landgenoten. In 't biezonder nog, wij opvoeders. Want, de overledene behoort ook tot de leidende persoonlikheden op het gebied der pedagogiek. Dr. Gunning durft zelfs beweren: „Misschien zal op geen gebied zijn verreikende en diepgaande invloed zo duurzaam blijken als juist op dit".
Geen wonder, dat er bij het heengaan van deze man oprecht getreurd is. Zo schreef D. Wouters in het Christelijk Schoolblad:
„Onze grote pedagogiese leider is aan het Kristelik Onderwijs ontnomen. Prof. Bavinck is niet meer. Zijn afgestreden lichaam,
pen\92ei)DbizL14dWehr' memoriam Prof- Dr- H- Bavinck (J. H. Kok te Kam2) „Het Kind"' XXII, 20, Kol. 321.


2
waarin 'n machtige geest woonde, heeft het opgegeven, en dr. Bavinck's laatste bede, om bij zijn Heer te zijn, is in vervulling gegaan, 'n Vriend, 'n wijze vriend, 'n vader is ons kristelik onderwijs ontvallen.
„De man met het klare verstand, de logiese betoogtrant, het liefdevolle hart, de veelomvattende kennis, is voor ons kristelik onderwijs van tans nog niet te schatten betekenis door zijn woord en werk.
„De moeilikste religieus-filosofiese problemen kon hij met 'n eenvoudige helderheid, 'n juistheid van gewone woorden z'n hoorders uiteenzetten, zó dat ook de minst-filosofies onderlegde hem kon volgen.
„Prof. Bavinck werd onder ons bemind. Al ging men op kerkelik terrein andere wegen, dr. Bavinck's liefdevolle, werkzame, ruime geest, wie geen arbeid te veel en geen zorgen te groot waren, die steeds mee z'n schouders zette onder kristelike arbeid, wist allen te trekken. En ik meen uit naam van al onze lezers te spreken, als ik 'n woord van eerbiedige hulde breng aan zijn nagedachtenis.
„En meer nog kunnen wij tonen, dat wij zijn werk, dat God hem gaf te doen, waarderen metterdaad, door zijn werken getrouwelik te bestuderen, ze te gebruiken tot fondamenten van onze geestelike opbouw.
„In enkele mannen geeft God telkens dat leidende, dat richtende, lichtende woord,, waarnaar de mensheid met vrucht kan luisteren. Zo een was Dr. Bavinck.
„Gode dank voor wat Hij in hem ons kristelik onderwijs gaf1)".
Getuigend van niet minder waardering is het „In Memoriam" van het Paedagogisch Tijdschrift voor het Christelijk Onderwijs, dat Dr. Bavinck onder z'n redakteurs mocht rekenen.
Ook daar wordt gesproken van „innige droefheid" en van ,,'n hooggeliefd man". In moeilike ogenblikken wist Bavinck de redaktie steeds moed in te spreken en haar te steunen, en dat op 'n wijze die steeds voor hem innam.
„Beminnelik door z'n grote eenvoud, hartelik in de omgang, helder in zijn adviezen, hoogstaand als wetenschappelik man, 'n meester op het gebied van psychologie en pedagogiek, was hij inzonderheid voor de kristelike school in al haar vertakkingen 'n man van grote bekwaamheid, die op dit gebied de grondslagen heeft mogen leggen voor de kristelike schoolopvoeding. Hoezeer ging hem
*) Christelijk Schoolblad, XV, 6.


3
het kristelik onderwijs ter harte en hoe bevorderde hij niet de band tussen lager en hoger onderwijs; Op elke pedagogiese kurzus voor het kristelik onderwijs was hij de gewilde en bezielende docent, die de grote gave bezat om de moeilikste onderwerpen voor de kurzisten op de eenvoudigste wijze zo te behandelen, dat allen onder de bekoring van zijn kostelik en wetenschappelik en welsprekend woord kwamen. Van hem ging zo vaak 'n stimulerende invloed uit op zijn hoorders. Het was immer 'n genot onder zijn bezielende woorden te mogen toeluisteren. Dit kwam zelfs uit in menig onderhoud dat de Redaktie met hem mocht hebben.
„In Prof. Bavinck verliest heel het onderwijs ontzaglik veel. Hoe spoorde hij ons immer aan tot meerdere studie. Hoe prikkelde hij ons steeds tot groter inspanning om het kristelik onderwijs op te heffen, te verdiepen en tot hoger bloei te brengen. Vergeten kunnen en mogen wij hem niet. Moge de herinnering aan zijn bezielende en beminnelike persoonlikheid ons 'n spoorslag zijn om in alle eenvoud, vol liefde en toewijding te werken aan de taak, die onder 's Heren voorzienig bestel ons werd opgelegd.
„En moge de Heer ons wederom mannen verwekken van geleerde zin en toewijding, die ons op de grondslagen, door onze grote leermeester van psychologie en pedagogiek gelegd, de wetenschappelike voorlichting kunnen schenken voor zielkunde en opvoedingsleer, welke het kristelik onderwijs zozeer behoeft
Zo zien wij Dr. Bavinck hogelik geprezen als mens, als kristen, als geleerde.
Als mens ging 'n zeldzame bekoorlikheid van hem uit; dat is het eenstemmig getuigenis van allen die hem gekend hebben. Dr. Gunning, die herhaaldelik met hem in aanraking kwam, o.a. als lid van de Onderwijsraad, schrijft:
„Ik geloof niet, dat iemand ooit iets onvriendeliks van Bavinck heeft ondervonden. Hij bezat die exquise bescheidenheid, die alleen aan zeer hoge geesten eigen is. Ik ken nog één Nederlandse geleerde, 'n man van wereldvermaardheid, 'n grote onder de groten, wiens gehele persoonlikheid die zelfde beminnelikheid uitstraalt, die alleen bestaanbaar is bij volmaakte bescheidenheid, welke bescheidenheid, nog eens, alleen het deel is der ze^r-hoogstaanden, die juist omdat zij zo hoog staan, totaal vreemd zijn aan elk streven om zich te doen
x) Paedagogisch Tijdschrift voor het Christelijk Onderwijs XIV, 4, blz. 97 en 98.


4
gelden, om hun eigen verdiensten te doen lichten, en die trouwens, om dezelfde reden, ook beter dan alle anderen weten, hoe klein van dimensies, hoe kortzichtig en weinig-wetend ook de grootste, de geleerdste mens is.
Bavinck's hulpvaardigheid was grenzeloos: ook voor de minste stond hij te allen tijde klaar om te helpen en te steunen. Uit den aard der zaak waren het vooral „kristeliken", die zich tot hem wendden, maar ook ieder ander hielp hij met de grootste bereidwilligheid. Op kongressen en vakantiekurzussen, op de vergaderingen van de „Vereniging voor Christelijke Pedagogie" — waarvan hij voorzitter was _ overal en altijd was Bavinck de grote man. Voor 't houden van 'n lezing was hij steeds te vinden: talloze malen trad hij op voor onderwijzers, voor jongelingsverenigingen, voor studenten, „'t Is werkelik aandoenlik, zoveel onderwijzers nu te horen getuigen, hoe hij, de grote, veel-bezige geleerde, altijd klaar stond om hen te helpen, in- en voor te lichten, hun vragen te beantwoorden, hun bezwaren en twijfelingen aan te horen en op te klaren, èn — ook daarin zijn zij 't allen merkwaardig eens — hoe men altijd antwoord kreeg bij kerende post" x).
En deze bescheidenheid, eenvoud en hulpvaardigheid waren bij Bavinck meer dan bloot-natuurlike deugden, dan omgangsvormen en humaniteit; ze droegen het merkteken van zijn geloof. Want Bavinck is 'n groot kristen geweest, wiens denken en streven, wiens hele leven gericht was naar God. Prof. J. W. Aalders noemt hem in Stemmen des Tijds Sept. '21 : „'n mens die God heeft gevonden en nu alles in God en God in alles met hartstochtelik verlangen zoekt en vindt, en als hij dit niet aanstonds kan vinden, in elk geval postuleert en affirmeert". Hij kenmerkt zijn gehele leven als „één lange, aangehoudene, grootse worsteling naar harmonie, naar 'n synthese, waarin deze mens met al z'n funkties van hoofd en hart, van intellekt en gemoed, van gevtjel en verbeelding, is betrokken, en waarin hij niet kan nalaten de gehele kosmos, de stoffelike en de geestelike dingen, de natuur en de geschiedenis, de wereld en het Godsrijk te betrekken". Wel mogen wij hier spreken van 'n leven in evenwicht, gesteund en gedragen als het werd door 'n vaste, in het kristendom solied gefundamenteerde wereld- en levensbeschouwing. En zo was Bavinck 'n man waaraan onze wankelzieke tijd, de moder-
!) Dr. J. H. Gunning t. a. p.


5
ne mensheid, heen en weer geslingerd door de meest tegenstrijdige meningen, zo grote behoefte heeft; 'n man die stond als 'n rots in de branding. Die kristelike overtuiging bleek in z'n hele optreden, en zowel in zijn gesproken als zijn geschreven woord ; steeds treft ons de evenwichtigheid en zekerheid van iemand die overtuigd is de waarheid gevonden te hebben.
Bavinck was ook 'n groot geleerde, die de wetenschap liefhad en ze heeft gediend met talent en toewijding. Van huis uit theoloog, begon hij als predikant. Zijn Gereformeerde Dogmatiek in vier kloeke delen, te zamen vormende ± 3000 pagina's kompresse druk, en, zoals haast al z'n andere geschriften, bij J. H. Kok te Kampen verschenen, vormt z'n hoofdwerk. Behalve theoloog blijkt Bavinck hier reeds historikus en filosoof te zijn. Vooral psychologiese en ethiese vraagstukken gaan dan hoe langer hoe meer z'n aandacht trekken, en zo belandt hij ten slotte van zelf bij de pedagogiek. „Pedagoog is hij geworden door eigen innerlike ontwikkeling", zegt Gunning. Toch droegen ook andere omstandigheden daartoe bij: zijn liefde voor het kristelik onderwijs en z'n talrijke konneksies met de vertegenwoordigers daarvan voerden hem als het ware de kristelike onderwijzers in de armen.
Bavinck was 'n uitstekend docent: hij bezat de zeldzame gave, getuigend van eigen grondig en helder weten, om ook de moeilikste onderwerpen klaar en duidelik en voor ieder begrijpelik voor te stellen. Zijn voordrachten waren altijd meesterstukken. „Hij beheerste de vorm volkomen, sprak altijd voor de vuist, zonder ooit te haperen of zich te verspreken niet alleen, maar altijd muntte z'n rede uit door 'n zeldzaam heldere betoogtrant en 'n schier volmaakte dispositie der stof. Ja, misschien had hij van deze eigenschappen zelfs iets te veel. Hij wist alles zo glashelder te maken, zo eenvoudig voor te stellen, dat de hoorder wel eens het gevoel bekroop : is dat nu werkelik alles zó eenvoudig ! Ik heb 't zelf eens bijgewoond, dat 't gehoor, uit studenten bestaande, dit ook uitsprak en zich onbevredigd verklaarde, en ik kon dit begrijpen. Bavinck zelf had de moeilikheden overwonnen en stelde nu de oplossing voor als iets, dat, voor de kristen altans, eigenlik van zelf sprak. Hij had echter geen blik laten slaan in z'n eigen worstelingen. „Maar daar zitten wij juist middenin", klaagden de jongelui
*) Dr. J. H. Gunning, Wz. t. a. p.


6
Als pedagoog is Bavinck — het ligt voor de hand — niet op de eerste plaats de man van ervaring en eksperiment, maar van de grote, kristelike, beginselen. Hij legt de grondslagen waarop de opvoeding steunèj» en trekt de groote lijnen waarlangs de opvoeding zich bewegen moet. Het uitgangspunt is het kristelik geloof, de geopenbaarde godsdienst. Heel duidelik komt dit uit in z'n eerste opvoedkundig werk: „Paedagogische Beginselen", dat in zekere zin de voortzetting is van de beide verhandelingen „Christelijke Wetenschap" en „Christelijke Wereldbeschouwing" (Kampen). Het boek is te beschouwen als de eerste rijpe vrucht van Bavinck's opvoedkundige studie, waarmee hij de laatste jaren voor 1900 'n begin maakte, en die hij tot het einde van z'n leven met zekere voorliefde heeft voortgezet.
Het stond er in die dagen met de kennis van de pedagogiek in ons land armelik bij. De belangstelling der Duitsers voor deze nieuwe wetenschap, die het laatste kwart der 19e eeuw biezonder levendig was geworden, was hier nog slechts tot enkelen doorgedrongen. „De onderwijzers gebruikten leerboeken, die, wat het principiële aangaat, voor zover dit behandeld werd, doorgaans op onschriftuurlike bazis stoelden", zegt Ds. Landwehr. Men studeerde wat methode, behaalde daarmee op 't eksamen 'n goed sijfer, en meende dat het wel was. Pedagogiek was het monopolie van de mensen uit het onderwijs, maar zelfs de voorgangers, de boekenschrijvers en eksaminatoren, hadden doorgaans van 'n eigenlike opvoeders-wetenschap geen notie. Dat iemand uit de geleerde wereld, 'n man met wetenschappelik gezag, zich met pedagogiek inliet, was ten onzent iets ongehoords.
Daar verscheen, in 1904, „Paedagogische Beginselen" van Prof. Bavinck. 't Was 'n evenement in het onderwijzerskamp. Sommigen mompelden : wat moet dat nu ! Hoe durft 'n niet-onderwijzer zich met pedagogiek gaan moeien! Maar 't was het werk van 'n hoogleraar ! Enkelen, niet de slechtste, begonnen te lezen en te onderzoeken en schortten hun oordeel op. Nog anderen, hoger staanden, zagen in, dat hier wat anders geboden werd dan doorgaans was opgediend, en begonnen te waarderen 1). Langzamerhand kenterden de opinies, nog lang niet bij éllen, vooral niet in liberale kringen, maar toch bij velen, 't Werd steeds duideliker, dat „Paedagogische
*) Vgl. Ds. Landwehr, In memoriam Prof. Dr. H. Bavinck, blz. 66—69. (J. H. Kok, Kampen 1921).


7
Beginselen" met name voor het kristelik onderwijs 'n boek van grote betekenis was.
Bavinck staat hier sterk onder de invloed van de grote katholieke pedagoog Otto Willmann, de schrijver van het beroemde werk „Didaktik als Bildungslehre". Herhaaldelik zien wij dit boek door Bavinck geciteerd en wie beide werken bestudeerd heeft, ontdekt op tal van andere plaatsen overeenkomst, ja, ziet parallelisme in de gehele opzet. Willmann graaft echter dieper en is veel uitvoeriger, waar tegenover staat de grotere klaarheid en overzichtelikheid bij Bavinck.
Toen „Paedagogische Beginselen" in 1904 verscheen, werd het tamelik scherp aangevallen door Bavinck's geloofsgenoot, de toenmalige inspekteur van het lager onderwijs J. C. Fabius, die 'n serie artiekelen schreef in het Christelijk Schoolblad van 3 Maart tot 21 April 1905 en de schrijver vooral verweet, dat hij de lagere school niet kende. Bavinck beantwoordde „deze gewaardeerde kritiek" in zeven artiekelen in de School met den Bijbel van 15 Nov. 1905 tot 10 Jan. 1906. „Noch van die aanval, noch van het verweer is in onderwijskringen veel notitie genomen", zegt Gunning. En hij verklaart dit aldus: „Bavinck had hun geschonken juist wat Nederland ontbrak, 'n filosofies en histories wèl gefundeerde theorie der opvoeding. Hij had de kristelike onderwijzers getoond, dat en hoe dit kon op kristelike grondslag. En hij had dit gedaan in 'n samenhangend en samenvattend werk. Daardoor had hij alle partijen aan zich verplicht. En tot nog toe heeft de Nederlandse pedagogiek niets opgeleverd wat daarnaast kan gesteld worden, al mogen ook de pedagogieken van A. H. Lem (neutraal-godsdienstig) en van Vincent en Verbeeten (katholiek) daarnaast met ere genoemd worden
Als dan toch „Paedagogische Beginselen" er bij de onderwijzers niet dadelik inging — de tweede druk kwam eerst 13 jaar na de eerste, in 1917'namelik —• dan zien wij daarin 'n nieuw punt van overeenkomst met Willmann's „Didaktik". Ook dit magistrale werk heeft slechts geleidelik de kringen der volkschoolonderwijzers weten te veroveren, of, volgens de eigen uitdrukking van de schrijver : „Sie haben sich das Buch érobert: ihr wachsendes Interesse nat die gelehrten Verschanzungen, welche es auf den ersten Bliek fremdartig und exclusiv erscheinen lieszen, genommen, und hat
l) Dr. J. H. Gunning, Wz. t. a. p.


8
erkennen lassen, dasz hier, wenn kein handliches Lehrbuch, doch ein dankenswertes Studienbuch vorliege
Ook „Paedagogische Beginselen" is minder 'n leerboek — zoals wij onderwijzers met onze schoolmeesterspedagogiek, die helemaal geen pedagogiek was, dat tot voor zeer korte tijd hebben verstaan — dan 'n studieboek, bestemd voor allen, maar helaas slechts gebruikt door enkelen, die, eenmaal thuis van de geslaagde eksamenjacht, zich de weelde permitteerden nu eens werkelik aan echte pedagogiek te gaan doen. De belangstelling voor wetenschappelike opvoedkunde is Goddank de laatste tijd groeiende, en ik durf hopen, dat altans de kristelike onderwijzers — „kristelik" nu in ruimste zin — van Nederland zich weldra dit boek voorgoed zullen veroverd hebben.
Want in 'n tijd, dat er enerzijds allerlei winden van antikristelike meningen waaien en anderzijds de pedagogiek voor 'n gedeelte dreigt dood te lopen in onbeduidendheden, is nergens meer behoefte aan dan aan vaste en blijvende beginselen en grote lijnen. Inderdaad is heel Nederland Prof. Bavinck dank schuldig voor dit fundamentele werk, en het verdiende ten volle, als leerboek te worden ingevoerd op de toekomstige opleidingsinrichtingen voor kristelike onderwijzers.
Al is Bavinck's werk filosofies en* histories georiënteerd, dit wil niet zeggen, dat de schrijver geen kennis heeft van de kontemporaine, moderne, z.g. positieve of eksperimentele pedagogiek. Wel neemt hij ten opzichte daarvan 'n kritiese en gereserveerde houding aan — wellicht al te gereserveerd — maar het nieuwe is Bavinck geenszins onbekend. Integendeel.
Nog duideliker dan uit „Paedagogische Beginselen" blijkt dat uit z'n latere werken : „De opvoeding der rijpere jeugd," verschenen 1916, en heel in 't biezonder uit: „De nieuwe opvoeding," uitgekomen in 1917, beide bij J. H. Kok te Kampen. Alle terreinen der opvoeding heeft Bavinck verkend, alles heeft hij gewikt en gewogen, maar steeds ook gebruikt hij de toetssteen der kristelike beginselen, de princiepen van het Evangelie, om naar de uitslag van dat onderzoek af te wijzen of te aanvaarden.
Tot Bavinck's pedagogiese werken kan, behalve de reeds genoemde, nog gerekend worden het in 1918 verschenen boek „De vrouw in de hedendaagse maatschappij", terwijl z'n laatstverschenen studie „Bijbelsche en Religieuze Psychologie" (1920) weer van z'n onver-
') Willmann, Didaktik als Bildungslehre, Vorrede zur vierten Auflage.


9
minderde belangstelling in de zielkunde getuigenis aflegt. Hier echter zoals ook in „Het Christelijk Huisgezin", de „Handleiding bij het onderwijs in den Christelijken Godsdienst" en de „Magnalia Dei, onderwijzing in de Christelijke religie naar Gereformeerde Belijdenis" richt de schrijver zich meer tot z'n geloofsgenoten in engere zin. Voor ons opvoeders zijn vooral van belang le. de „Paedagogische Beginselen," 2e. „De nieuwe opvoeding" en 3e. „De opvoeding der rijkere jeugd".
„Bavinck heeft voor allen gewerkt en geproduceerd, voor geleerden en eenvoudigen, voor geloofsgenoten en andersdenkenden", zegt Gunning terecht in z'n meermaals aangehaald artiekel. „Hij heeft de Nederlandse pedagogiek 'n heel stuk vooruitgebracht. Niemand kon en kan tot hem komen zonder van hem te leren, zonder geest en hart verrijkt te voelen".
Dit geldt ook voor ons, katholieken. Want al komt Bavinck als overtuigd „Gereformeerde" nog al vaak in konflikt met onze katholieke leer en speelt hij herhaaldelik Calvijn uit tegen Rome, de gemeenschappelike kristelike bazis is zó ruim, dat wij zijn algemene sententies bijna zonder uitzondering aanvaarden kunnen. Als hier gewaarschuwd moet worden — en voorzichtigheid is steeds geboden — dan geldt dit in veel mindere mate van BaVinck dan van z.g. kleurloze pedagogen, zoals b.v. de heer Douwes met z'n monistiese „Moderne Pedagogiek", 'n Omstandigheid die de sympathie voor Bavinck kan verhogen, te eerder daar ze zoo zeldzaam is bij andersdenkenden, bestaat hieiin, dat hij haast op iedere bladzijde van zijn werken blijk geeft, ook de katholieke literatuur over z'n onderwerp bestudeerd te hebben, soms zelfs in die mate, dat men verbaasd staat over zijn Roomse belezenheid. Wij zullen nog herhaaldelik gelegenheid hebben daarop te wijzen.




„PAEDAGOGISCHE BEGINSELEN"


„Hij die in volledige oprechtheid zijn leven met 'n edele zaak heeft verbonden, als godsdienst, wetenschap of kunst, zal misschien als het einde nadert, geneigd zijn te denken, dat hij niet is geslaagd, maar zulk werk kan niet falen, evenmin als God zelf falen kan."
„Licht en Leven" Mgr. J. L. Spalding.
„Vaak ontmoet men mensen met veelzijdige kennis, maar zelden vindt men er een met echte tevensbeschouwing, met 'n gedachtenkring waarin hij zich thuis voelt, 'n man, wiens leven berust op eenheid van doel, wiens levenswandel door vaste beginselen wordt beheerst en wiens denken slechts naar waarheid streeft."
„Licht en Leven" Mgr. J. L. Spalding.
„Zij worden de sterksten, die de macht van de godsdienst weten te vermengen en te versmelten met de macht der kuituur. Zij zijn grote en lichtende persoonlikheden, en .de persoonlikheid is het hoogste wat wij kennen. Door persoonlikheden werden godsdienst en kuituur geschapen en door persoonlikheden worden zij behouden en voortgeplant."
„Licht en Leven" Mgr. J. L. Spalding.
„Het is 'n verblijdend teken, wanneer de beste geesten van 'n natie zich ernstig bezighouden met opvoedingsvraagstukken." „Licht en Leven" Mgr. j. L. Spalding.
„Opvoeding en opvoedkunde zouden reeds 'n edel vak zijn, al deden zij niets anders dan ons er toe brengen grote in plaats van alledaagse gedachten te denken en lief te hebben."
„A p h o r i s nrs and Reflections" Mgr. J. L. Spalding.
,,'n Denker is nooit alleen, gelijk een die bemint nooit arm is. Het beste erfdeel dat 'n mens kan nalaten, is 'n goed boek". „Licht en Leven" Mgr. J. L. Spalding.


„PAEDAGOGISCHE BEGINSELEN."
Waar er strijd is over de opvoeding, daar gaat het in laatste instantie steeds om de beginselen. De beginselen zijn de hoofdzaak. Als Bavinck in z'n voorwoord zegt, dat wij met de kristelike school niet aan het einde, maar pas aan het begin staan van de strijd, bedoelt hij slechts dit: nu en in de toekomst zullen wij ons hebben in te spannen om onze kristelike beginselen te handhaven en onze opvoeding daarmee in overeenstemming te houden of te brengen:
„Paedagogische Beginselen" is 'n overzichtelik ingedeeld werk.x) Het bevat slechts drie grote hoofdstukken : I. Het doel der opvoeding. II. Het uitgangspunt der opvoeding. III. De methode der opvoeding, 'n Inleiding gaat vooraf.
We zullen deze onderdelen een voor een nagaan, doch alleen bij de voornaamste zaken die Bavinck ter sprake brengt, stilstaan. We gebruiken de tweede druk, van 1917. Schrijver heeft hierin slechts enkele kleine tekstveranderingen aangebracht, ofschoon, zoals later blijken zal, enige passages niet meer geheel in overeenstemming zijn met wat men lezen kan in „De opvoeding der rijpere jeugd", dat toch in 1916, dus 'n jaar vóór de herdruk der „Beginselen" verscheen.
INLEIDING.
De mens staat tussen engel en dier in. Met de engelen heeft hij gemeen de geestelike, de zedelik-redelike natuur; en aan het dier is hij daarin verwant, dat hij dat wat hij behoort te zijn, door ontwikkeling worden moet. Als hulpeloos kind komt hij ter wereld, d.w.z. als mens in kiem, in potentie. Door opvoeding moet hij komen waar hij wezen moet. Hoe die opvoeding dient te geschieden, leert ons de pedagogiek. *
Pedagogiek. Deze wetenschap is van groot belang. Ten eerste is er geen opvoeding in eigenlike zin denkbaar, die niet geschiedt met
*) De bedoelde overzichtelikheid geldt voor het werk in z'n geheet. Niet voor alle onderdelen. Het kost wel eens moeite, in de verschillende hoofdstukken de grote logiese lijn te volgen. Bavinck laat zich vaak lokken op zijpaden en keert nog wel eens op de reeds afgelegde weg terug. Anders uitgedrukt: men stuit niet zelden op herhalingen, raakt soms verward in de veelheid van stof en krijgt niet overal de indruk, dat Qoethe's ideaal: het meesterschap der beperking, bereikt is. Dit betekent in vele opzichten winst, maar het maakt de studie niet gemakkeliker, hoe klaar en duidelik Bavinck overigens de détails uiteenzet.


14
enig overleg. Ook de opvoeding van de kant der ouders geschiedt niet onbewust, maar is op dat rijke empiriese weten gebouwd, dat aan alle wetenschap voorafgaat en ten grondslag ligt. Ten tweede: pedagogiek verschaft ons 'n klaar inzicht in de taak en het doel der opvoeding, en leert orts de middelen en wegen kennen, waarlangs dit doel bereikt kan worden. Praktijk die aan de theorie de rug toekeert, ontaardt licht in routine en sleur. Ten derde heeft de pedagogiek niet slechts voor de praktijk waarde, maar ook op zich zelf. (Opvoeding is een van de gewichtigste en heerlikste werkzaamheden door God aan mensen toevertrouwd, 't Is 'n voorrecht van de mens, {dat verheven werk bewust te doen, d.w.z. zó dat hij zich over het hoe en waarom rekenschap kan geven.
Het karakter der pedagogiek. Opvoeding behoort niet tot de „neutrale zóne", maar hangt ten nauwste samen met onze hele wereld- en levensbeschouwing. Godsdienst en zedenleer, wijsbegeerte en zielkunde leveren de beginselen, waaruit de pedagogiek wordt afgeleid. Zij wortelt niet in de zichtbare werkelikheid, maar in het rijk der ideeën. Daarom kan ze nooit 'n louter-positieve, empiriese of eksperimentele wetenschap worden. Wel mag ze de ervaring, evenmin als de geschiedenis, versmaden, t- ze heeft immers te maken met konkrete levende mensen — maar ze kan niet uitsluitend daarop gebouwd worden.
De beschouwingen over de oorsprong, het wezen en de bestemming van de mens lopen hemelsbreed uiteen en staan dikwels lijnrecht tegenover elkaar. Daarom verschillen ook de stelsels van opvoeding en zijn er haast evenveel als er wereldbeschouwingen, als er onderscheidene godsdienstige en wijsgerige richtingen zijn.
Pedagogiek is 'n eigenaardige wetenschap. Zelf brengt ze eigenlik geen stof mede. Ze ontleent haar inhoud vooreerst aan theologie en filosofie, wat h*ar doel en uitgangspunt betreft, vervolgens aan fysiologie en psychologie — daar het voorwerp der opvoeding, de mens, 'n stoffelik-geestelik of psycho-fysies wezen is — en eindelik aan de sociologie, omdat de mens behalve als individu ook als lid der gemeenschap moet gevormd worden. Het wezen en de eigen taak der pedagogiek bestaat nu hierin, dat ze de uit verschillende vakken bijeengegaarde stof uitzoekt en organiseert voor 'n bepaald doel. „Voor 'n bepaald doel", want pedadogiek is 'n praktiese of normatieve wetenschap, d.w.z. ze tracht 'n antwoord te geven op


15
de vraag: Wat moet; er gebeuren, in casu: hoe moet er opgevoed worden, of: waarin bestaat het werk der opvoeding ?
Voor zover de pedagogiek ons" het doel, de voorwaarden en de vormen der opvoeding doet kennen, wil Bavinck haar wetenschap genoemd zien ; wanneer ze echter voortschrijdt en ook aanwijst hoe deze theorie der opvoeding moet uitgevoerd en toegepast worden, zou ze het karakter van 'n kunst aannemen.
Opmerkingen, lo. Pedagogiek wetenschap of kunst is 'n oud geschilpunt. Bavinck's onderscheiding lijkt ons niet vol te houden. Liever noemen wij de praktijk, het opvoedingswerk dus, 'n kunst en de theorie daarvan 'n wetenschap. Voor het eerste gebruikt men wel de naam pedagogie — de kunst — voor het tweede pedagogiek, de wetenschap.
2o. Waarom de pedagogiek terecht 'n wetenschap mag genoemd worden ondanks de protesten van vele modernen, voor wie enkel maar positieve wetenschappen bestaan, zie : Dr. J. Hoogveld, Tijdschrift voor Zielkunde en Opvoedingsleer XIII, 3, blz. 230 e.v.
Kristelike pedagogiek. De H. Schrift leert ons de dingen kennen juist zoals ze zijn ; daarop moeten wij dus onze pedagogiek baseren ; niet op enig stelsel van menselike wijsbegeerte. Alleen de kristelike pedagogiek heeft juiste ideeën omtrent ouders en kinderen, gezin en maatschappij, uitgangspunt, methode en doel der opvoeding. Wie z'n beginselen borgt bij Kant of Hegel, bij Rousseau of Pestalozzi, heeft niet het recht de kristelike pedagogiek als partijdig en bevooroordeeld af te wijzen, daar hij zelf immers ook uitgaat van metafysiese veronderstellingen. Het enig verschil is dit: wij ontlenen ze aan de Schrift, de anderen aan de wijsbegeerte van den dag; wij sluiten ons aan bij de pedagogiek der eeuwen, zij drijven rond op de golven van private opiniën.
HET DOEL DER OPVOEDING.
De idealen der opvoeding wisselen met de tijden, ze staan in verband met heel de kuituur, en worden beheerst door de godsdienstige of wijsgerige wereldbeschouwing. Dit leert ons allerduidelikst de geschiedenis.
Volken der Oudheid. Bij Assyriërs en Babyloniërs, bij Perzen en


16
Egyptenaren, ook bij de Indiërs, is het doel der opvoeding overwegend religieus : de dienst der Godheid is de roeping der mensheid. Bij Chinezen en Japanezen is ze meer op' het ethiese gericht.
Grieken en Romeinen. De Grieken beschouwen de vorming door de z.g. vrije kunsten *) als 'n sieraad en de voltooiing van het menszijn ; hun ideaal is: de harmonies gevormde mens. De man is echter vóór alles burger van de staat en dus is het doel der opvoeding nationaal.
Het opvoedingsdoel der Romeinen vinden we geformuleerd in de woorden van Seneca: Vitae discimus, wij leren voor het leven. Als het Romeinse Rijk later z'n grenzen steeds verder uitbreidt, ontwaakt de kosmopolitiese geest: het algemeen-menselike komt op de voorgrond, waarvoor men de term humanitas gebruikt. Humanitas betekent oorspronkelik niets anders dan menselikheid, vriendelikheid, later echter algemeen-menselike beschaving. En deze wordt het doel der opvoeding.
Israël. Het volk Gods nam steeds 'n eigenaardige plaats in. De „verba et gesta Dei", de woorden en daden Gods, zijn de grondslag van alles wat in Israël bestaat. Z'n opvoeding is theokraties, religieus en nationaal.
Het Kristendom. Christus was wel uit Israël, doch als zoon Gods hoort hij niet aan één volk, maar aan de hele mensheid. Hij kwam om te verlossen en daardoor werd de gemeenschap met God levensdoel. Wat de mens is voor God, dat bepaalt allereerst z'n waarde. De individuele persoonlikheid komt dus naar voren. Maar het doel der opvoeding krijgt daarmee geen eenzijdig individualisties karakter, want de kristen wordt bij het doopsel terstond lid van de gemeenschap der Kerk.
De Openbaring brengt het mensdom 'n schat, die niet slechts 'n middel is tot vorming, maar die ook als 'n goed op zich zelf moet worden bewaard en overgeleverd. De opvoeding krijgt in het Evangelie 'n vaste grondslag, 'n onveranderlike norm, 'n allesbeheersend beginsel, 'n hoog en heilig ideaal.
Tevens wordt in die absolute waarheid aan de opvoeding 'n middelpunt gegeven, waaromheen de overige inhoud der opvoeding organies
l) De 7 „vrije kunsten" zijn : grammatika, logika, rhetorika (= het trivium) en musika, arithmetika, geometria en. astronomia (= het quadrivium).


17
zich groeperen kan. Alles wat buiten het Evangelie kan bijdragen tot menselike vorming, — en de profane wetenschappen en kunsten mogen geenszins verwaarloosd worden — blijft aan dat ene ondergeschikt : de godsdienst moet als 'n zuurdesem de ganse opvoeding doordringen.
Omdat alle mensen voor God gelijk zijn, en alle gelovigen leden van één gemeente, moeten de onderscheidingen tussen mensen en volken, tussen vrijen en slaven, tussen mannen en vrouwen, wegvallen. Staatsburgerschap, nationaliteitsgevoel, standsbesef is niet het hoogste meer.
Het doel der kristelike opvoeding bestaat naar het schone woord van de apostel Paulus daarin, dat de mens Gods volmaakt zij, tot alle goed werk volmaaktelik toegerust. 1)
Dit opvoedingsideaal is niet steeds ongerept bewaard gebleven. Tengevolge der menselike zwakheid enerzijds en de onvermijdelike aanraking met de Grieks-Romeinse heidense wereld anderzijds, drongen allerlei verkeerde elementen de Kerk binnen. In de derde en de vierde eeuw nam de wereld-gelijkvormigheid onder de gelovigen hand over hand toe. Ernstige kristenen, wanhopend aan hervorming en op eigen zielsbehoud bedacht, trokken zich uit de wereld in de eenzaamheid terug en wijdden zich aan de kweking van het religieuze leven alleen. Zo ontstond het
Ascetisme, dat, volgens de voorstelling van Bavinck, eerst in de Roomse kerk en dan gewijzigd als anabaptisme, piëtisme, methodisme enz., in de Protestantse kerk herhaaldelik is opgetreden. In dit ascetisme keurt schrijver af het eenzijdige: door al te veel nadruk te leggen op het laatste doel, wordt het aardse doel verwaarloosd: „als het aardse beroep nog naast het hemelse gehandhaafd wordt, geschiedt het met enige tegenzin, omdat het niet anders kan. Maar er ontbreekt de blijmoedigheid des harten, die in het dageliks beroep 'n middel ziet tot de dienst en de verheerliking Gods."
Uit deze laatste woorden, zoals nog op meerdere plaatsen in Bavinck's werken, blijkt, dat hij het wezen der katholieke ascese niet ten volle heeft begrepen, noch weet te waarderen.
Humanisme. Als reaktie tegen het ascetisme zoals Bavinck zich dat voorstelt, treedt in de middeleeuwen en later telkens weer het
') Dit is de geliefkoosde formule van Bavinck, die telkens in zijn werken terugkeert.


18
humanisme op. De natuur, na lange tijd stelselmatig onderdrukt te zijn geweest, wreekt zich en eist het recht dat haar onthouden werd. Tot ideaal wordt dan verheven de harmoniese ontwikkeling van de ganse mens. Het humanisme wil vormen: „ware, echte mensen, wie niets menseliks vreemd is." Het kan meer intellektualisties of meer ethies gekleurd zijn, maar steeds is de mens het hoogste. Het doel der opvoeding ligt niet meer op de eerste plaats in God, in de Kerk, in de staat, in de maatschappij, maar in de mens zelf. Het gaat om de ontwikkeling, de volmaking der persoonlikheid : 't humanisme is daarom steeds individualisties. Met het klassieke opvoedingsideaal herleeft de liefde voor klassieke literatuur en kunst.
Realisme. Tegenover het ascetisme en evenzeer tegenover het humanisme staat het realisme, dat we op het einde der middeleeuwen zien verschijnen in verband met allerlei ontdekkingen en uitvindingen op natuurkundig gebied (Columbus, Vasco de Gama, Kopernikus, Galilei). Baco van Verulam (pl.m. 1600) was het, die 'n einde maakte aan het zweren bij de Ouden, zooals Aristoteles en Plinius, en daarvoor in de plaats stelde het eigen onderzoek, de empiriese of induktieve methode. Hij slaagde er in, de mensen van de boeken naar de natuur, van de woorden naar de zaken, van het verbalisme naar het realisme terug te roepen.
Dat betekende 'n ganse omkeer. Tot dusver was de blik der mensen achterwaarts gericht geweest: naar apostelen en profeten, naar de Schrift, naar de klassieken. De realisten zochten het volmaakte vóór zich: de ouden moesten voorbij gestreefd, er moest 'n nieuwe wetenschap ontstaan.
Natuurlik ondergingen ook opvoeding en onderwijs de invloed van de nieuwe stroming. Geheugenoverlading, woordenkramerij, formalisme waren de gebreken der oude opvoeding: zij werkte voor de school, maar bereidde niet voor op het leven. Niet op geleerdheid en veelweterij kwam het aan, maar op eigen oordeel en inzicht: de mens moest gevormd worden tot 'n zelfstandig wezen. Zelfwerkzaamheid dus, zelf zoeken, zelf denken, niet napraten, niet aannemen op gezag. 1) Door ontwikkeling van z'n gaven en krachten zou het kind
l) Dit moge aanvankelik zo geweest zijn, vaster nog staat, dat het realisme later ontaardde. Onder de invloed van de Philantropijnen met hun Aufklarungsideeën, onder de invloed van Herbart's voorstellingstheorie, waardoor uiteraard het vullen met kennis gepropageerd werd, meer nog wellicht ten gevolge der mo-


19
worden opgeleid tot 'n nuttig en bruikbaar lid der maatschappij. Terug naar de natuur, wordt het parool, 'n Mens moet groeien als 'n boom, zegt Pestalozzi. Geleidelik vooruit dus. Natura non facit saltus, de natuur maakt geen sprongen. Aanschouwing is het fundament van alle kennis, daarvan moet dus het onderwijs uitgaan. En dan van het bekende tot het onbekende, van het enkelvoudige tot het samengestelde, van het konkrete tot het abstrakte.
Ook de leerstof moet veranderen. Niet het verleden, maar het heden zij de grondslag der opvoeding. Latijn en Grieks hebben afgedaan : hun waarde bestaat enkel nog in hun nuttigheid voor bepaalde betrekkingen. Maar veel voornamer is de moedertaal, de natuurkunde, de moderne talen.
Bij alle pedagogen van naam vindt men iets van dit realisme terug: bij Vives, Montaigne, Ratichius, Comenius, de la Salie — die Bavinck vergeet te noemen, — Locke, Rousseau, Basedow, Pestalozzi.
't Spreekt van zelf, dat er in 't realisme iets goeds gelegen is, maar even duidelik is het, dat het onstoffelike, het geestelike, het hogere er door op de achtergrond wordt gedrongen. De mens, en nog wel de louter-natuurlike mens, wordt al te veel tot uitgangspunt en middelpunt, tot maatstaf en doel der opvoeding gemaakt. Door de filosofie van Kant, door de Franse Revolutie, de evolutieleer van Darwin, het positivisme van Comte, de vooruitgang der natuurwetenschappen, het socialisme van Marx en andere faktoren is dit alles nog erger geworden : mensenverheerliking en materialisme zijn ten troon geheven en beheersen de wereld. En toch, ofschoon onderwijs en school, universiteit en wetenschap reeds langer dan 'n eeuw naar de moderne beginselen hervormd zijn, is er bij de jongeren over het heersend systeem van opvoeding maar één klacht.
De Reform-pedagogen, Ellen Key, Pudor, Gurlitt, Bonus en vele anderen putten zich uit om onze ganse moderne pedagogie met de
derne eksamenjacht, die het kwantum „parate kennis" steeds de hoogte in dreef, zijn we langzamerhand weer terecht gekomen bij de mechanische pomperij van voor 1600. Alleen is het laatste erger dan het eerste, omdat er heden ten dage zoveel méér moet worden ingepompt. En daarom kan het niet verwonderen dat de reaktie tegen het materiële realisme, dat geen tijd heeft om zich over de vorming van eigen oordeel en inzicht te bekommeren en zo van zelf woordenkramerij kweekt, steeds feller wordt. Zelf zoeken, zelf denken, zelf werken is opnieuw de leuze geworden. Als Bavinck de miseries van ons eksamengedril en schoolsekennisgejakker aan den lijve ervaren had, zou hij in dit verband stellig op deze „kringloop der pedagogiek" de aandacht hebben gevestigd.


20
scherpste termen te brandmerken. Onze tegenwoordige scholen vernietigen de persoonlikheid, vermoorden de mens in het kind. En de huiselike opvoeding is al even slecht. Het kind is het enig vergeten wezen op Gods aardbodem. Het wordt miskend en vertrapt. Onze huidige maatschappij is door en door bedorven ; het kapitalisme maakt van de wereld 'n hel. Als de arbeidersbevolking tot de veestapel gerekend werd, zou zij er beter aan toe zijn dan nu.
Er is dan ook 'n zondvloed nodig om alle bederf weg te spoelen. Er moet 'n kruistocht gepredikt worden tot behoud van het kind. De opvoeding dient te worden de centrale taak der maatschappij. De kristelike levensbeschouwing werkt nog altijd na, maar die moet worden uitgeroeid en plaats maken voor de evolutie-gedachte. De mens kan tot 'n hoger type worden opgevoerd, op voorwaarde, dat de tien geboden voor het samenleven van man en vrouw niet door godsdienststichters, maar door natuurvorsers en hygiënisten worden geschreven. Onze eeuw moet worden de eeuw van het kind. Kind is maar 'n andere naam voor majesteit. Vader en moeder moeten zich voor die Majesteit buigen in het stof. Ze kunnen aan het kind evenmin wetten voorschrijven als aan de loop der planeten. De leer der erfzonde is 'n uitgebrande idee, het meest demoraliserende van alle dogmata. Het kind is van nature goed, en moet zich dus kunnen uitleven. Kunst en schoonheid komen in de plaats van het verouderde geloof; de antieke beschouwing van het lichaam echter moet herleven. Het zal nooit goed worden, zolang we niet hebben: nieuwe huweliken, nieuwe huizen, nieuwe scholen, nieuwe maatschappelike verhoudingen, 'n nieuwe godsdienst en 'n nieuwe moraal!
Verdeeldheid en onhoudbaarheid der reform-pedagogiek. De moderne pedagogiek staat principiëel en radikaal tegen die van vroeger eeuwen over. Ze houdt enkel rekening met de mens, niet met God. Ze is „ D/esseiïs-Padagogik", niet „Jenseifs-Padagogik". En omdat zij met 'n geestelike wereld geen rekening houdt en 's mensen bestemming in dit leven doet opgaan, is zij tegen-natuurlik: de mens is 'n schepsel en hoger dan het schepsel staat de Schepper. De mens autonoom te verklaren, is, religieus gesproken, afgoderij.
Als de mens echter niet voor God bestaat, voor wie bestaat hij dan ? Voor zich zelf ? Voor de gemeenschap ? Ziedaar de verdeeldheid: hier het individualisme, ginds het socialisme; hier Nietzsche met z'n Uebermensch-theorie, die in aristokratiese hoogheid de gemeenschap
r


21
opoffert aan het individu, — daar Marx, die het individu doet ondergaan in de gemeenschap.
Het ideaal der opvoeding in het Kristendom. In het Kristendom ligt de eenheid en de verzoening. Het stemt in alle delen volkomen overeen met de gegevens die het onpartijdig onderzoek der menselike natuur ons verschaft. De mens is individu, maar tevens lid van de gemeenschap ; allereerst echter is hij kind Gods. Hij heeft 'n eeuwige bestemming, maar ook 'n tijdelike; de weg naar den hemel loopt over de aarde heen. Daarom is het doel de opvoeding : mensen Gods te vormen; tot alle goed werk, ook hier beneden, volmaaktelik toegerust. In dit kristelik opvoedingsideaal is alle tegenstelling in beginsel opgelost: van man en vrouw, van heer en knecht, van persoonlikheid en gemeenschap, van verstand en hart, van schoonheid en nuttigheid, van patriotisme en kosmopolitisme.
Opmerkingen, lo. Waar Bavinck op blz. 51 beweert, dat Rome geen kans zag de hemelse en aardse roeping van de mens met elkaar te verzoenen en daarom in leken- en monnikendom aan beide zijden van het kristelik levensideaal naast elkaar 'n plaats gaf, daar miskent hij de natuur en de betekenis van het kloosterwezen. En als hij, op deze valse stelling voortredenerend, zegt, dat de harmonie van het kristelik ideaal het zuiverst is gegrepen en vastgehouden in de Gereformeerde kerk, is dus ook die bewering onhoudbaar.
2o. Het is hier de plaats, te wijzen op 'n andere „kringloop" van kuituur en opvoeding, waaroVer Bavinck verzuimt te spreken. Mensen van kennis en inzicht moet het opvallen, hoe onze moderne schijnbeschaving, naarmate ze de kristelike idealen uit het oog verliest, steeds meer terugzinkt naar het oude heidendom der dekadente Grieken en Romeinen.
Zien we niet vooraanstaande pedagogen — ten onzent b.v. prof. Casimir — propaganda maken voor „de komplete mens" als opvoedingsideaal ? En verschilt die „komplete mens" zoveel van „de harmonies gevormde" der oude Grieken ?
In de eeuw van Perikles, zo lezen we, daalden tucht en zeden even sterk als kunst en wetenschap stegen. Zelfzucht en eigenbaat groeiden door onderlinge verdeeldheid. Brede volkskringen lieten de overgeleverde religieuze beschouwingen varen en de zedeloosheid greep steeds verder om zich heen. Is het in onze dagen zoveel anders ?
Het streven naar expansie der persoonlikheid bij de Grieken —


22
'n reaktie tegen de eenzijdige staatsopvoeding en staatsafhankelikheid — ontaardde in 'n hyperindividualisme, dat alles aan zich trachtte te onderwerpen. „De mens is de maatstaf aller dingen", verklaarden de Sofisten, en bedoelden daarmee, dat slechts datgene waar en goed is wat de private mening als zodanig voorkomt, 'n leer waardoor ten slotte alle objektieve waarheid en deugd wordt prijsgegeven. Is dat niet Nietzsche's „Umwertung aller Werte", en menen we hier niet te horen 'n Stirner, 'n Ellen Key en andere nog levende individualiteits-apostelen ?
De gymnastiek, weliswaar steeds te veel dominerend, maar vroeger tenminste nog in dienst staande van 'n hoger doel, n.1. zelfbeheersing en karaktersterkte, kweekte in het tijdperk van verval nog slechts athleten, volgens Euripides de slechtste kerels in Attika. Waar schuilt de hogere pedagogiese betekenis van de schromelik overdreven sportbeweging in onze 20e eeuw, en waar schoolt de moderne lichaamskuituur karakters ?
Brutaal verkondigden de Epikuristen, dat de mens leeft voor z'n lusten en dat geen genot op zich zelf te verwerpen is. Brengen niet duizenden en duizenden om ons heen dageliks deze leer in praktijk ?
Bij de schandelike weelde en verwekeling der Romeinse groten, schreeuwt het volk om brood en spelen en loeit van bloeddorst bij het wrede spel der gladiatoren. Bieden de half waanzinnige toeschouwers bij 'n Carpentier-Dempsey-ontmoeting 'n verkwikkender schouwspel en stromen ook tans niet dageliks massa's samen in alle sensatiecentra, 't zij stadion, matchveld of kinema ?
Edele mannen als Sokrates en Plato trachtten tevergeefs de oude opvoedingsidealen hoog te houden boven de hand over hand toenemende veruiterliking, verstoffeliking en jacht naar tijdelik gewin en zingenot. Zijn er in onze dagen ook niet zulke roependen in de woestijn en is het niet diep te betreuren, dat zelfs vele kristenen zich niet tegen de verheidening schrap zetten ?
HET UITGANGSPUNT DER OPVOEDING.
Het is niet genoeg te weten waartoe wij moeten opvoeden, wij dienen ook het voorwerp der opvoeding, het kind, te kennen. Wat is het als mens, wat als kind? Wat brengt het mee, wat wordt het van buiten bijgebracht ? Antwoord op deze en andere vragen geeft


23
o.a. de psychologie, die dus voor de pedagogiek onmisbaar is. Van ouds heeft men ze als hulpwetenschap beschouwd, maar ze gaat tans andere wegen dan ze vroeger ging.
Oude en nieuwe richting in de psychologie. Kenmerkend voor de nieuwe wetenschap is, dat ze van louter feiten uitgaat en zich niet bazeert op theorieën, m.a.w., dat ze induktief, niet deduktief; positief, niet metafysies zijn wil.
't Is echter onbillik en getuigt van onkunde, als men de klassieken en oude kristelike psychologen verwijt, dat ze van geen waarneming hebben willen weten en er maar in het wilde op hebben los gespekuleerd. Ook zij begonnen met de zielsverschijnselen waar te nemen, waarbij ze de zèlfwaarneming als de beste methode beschouwden. Dan echter gingen ze verder en besloten uit den aard der gevonden gegevens tot de natuur der ziel. Bovendien waren zij van oordeel, dat de biezondere openbaring ook over de mens, over z'n oorsprong, wezen en bestemming 'n licht verspreidde, dat dankbaar moest aanvaard en niet zonder schade kon versmaad worden.
De moderne psychologie bekommert zich niet om deze metafysiese problemen, vraagt zich niet af, of de mens 'n zelfstandige ziel heeft, maar kent alleen verschijnselen, die ze empiries, eksperimenteel, eksakt bestudeert, volgens de methode der natuurwetenschappen.
Deze „zielkunde zonder ziel" dateert van omstreeks 1860; Fechneren Weber begonnen er mee, Wundt werd de eigenlike grondlegger. Later komt de Würzburgse school (Külpe, Ach, e.a.) die ook de hogere zieleprocessen, het denken en willen, eksperimenteel gaat onderzoeken.
Opmerking. Uitvoeriger bespreekt Bavinck de empiriese psychologie in „De nieuw&vOpvoeding" ; later komen we er op terug.
Ongeschiktheid der nieuwere psychologie als grondslag der pedagogiek. Schrijver meent om de volgende redenen tegen overschatting van de waarde der eksperimentele zielkunde voor de leer der opvoeding te moeten waarschuwen :
lo. Ze is nog te onzeker en te onvast. Als we nu reeds gaan toepassen, wordt de school 'n laboratorium en het kind 'n objekt van proefnemingen.
2o. De pedagogiek kan aan de psychologie slechts grote beginselen en algemene wetten ontlenen. Welnu, die worden door louter empiries onderzoek nooit gevonden, maar zijn steeds de vrucht van filosofies denken.


24
3o. Voor de pedagogiek is van principiële betekenis de natuur van de mens : hebben we in het kind 'n ontwikkeld dier of 'n beelddrager Gods voor ons ? Door hierover te zwijgen, wekt de moderne psychologie de indruk, dat deze en dergelijke dingen van geen belang zijn voor de opvoeding.
Tegenover „de wetenschap" moet dus het goed recht der metafysika verdedigd worden. Zonder filosofie kunnen wij het in de psychologie en pedagogiek niet stellen. Trouwens 'n psychologie die enkel maar feiten konstateert, is geen wetenschap. Is echter filosofie onmisbaar, dan ligt het voor de hand, dat wij in de theorie en de praktijk onzer opvoeding de kristelike filosofie zullen volgen, niet de mode-filosofie, die wisselt met den dag.
Kinderpsychologie. Tegenover de algemene staat de differentiële of speciale psychologie, en 'n onderdeel daarvan is de psychologie van het kind. Deze nieuwe wetenschap stelt zich vooral tweeërlei taak: lo. tracht zij, volgens de genetiese methode, het zieleleven van het kind: waarneming, voorstellingen, fantasie, geheugen, taal, begripsvorming, oordelen, besluiten, religieuze, ethiese, esthetiese gevoelens en waarderingen, histories na te gaan en zo de oorsprong en de ontwikkeling daarvan te leren kennen; 2o. maakt zij het kind in de schooljaren tot voorwerp van eksperimentele en statistiese onderzoekingen, om daardoor te weten te komen welke invloed door school en onderwijs op de ziel van het kind wordt uitgeoefend.
Pedagogiese pathologie en schoolhygiëne. De pedagogiese pathologie houdt zich bezig met ziekten en gebreken bij kinderen, waarvan Strümpell, dé grondlegger van deze wetenschap, er niet minder dan 300 opsomt. Er vallen onder: alle vormen van zielsziekte, van zenuwziekte, van gebreken in de zintuigen en andere lichaamsdelen. Te Nürnberg werd in 1904 voor de eerste maal 'n internationaal Kongres voor schoolhygiëne gehouden. Er werd daar in 8 algemene lezingen, 32 referaten en 121 voordrachten gesproken over hygiëne van schoolgebouwen en schoolmeubelen, methodes van hygiënies onderzoek, hygiëne bij het onderwijs, lichamelike opvoeding der leerlingen, schoolziekten en schoolartsen, scholen voor achterlike kinderen, voor doofstommen, blinden, hardhorigen, vakantiekolonies, hygiëne der onderwijzers, enz.
In dit alles schuilt veel overdrijving, zegt Bavinck terecht. Onze eeuw vergoodt het kind. Opvoeders, zelfs de ouders, hebben geen rechten


25
meer, doch alleen plichten. Veel te veel wordt de staat op de voorgrond gedrongen. Om het lichaam wordt de ziel dl te vaak vergeten. Positieve wetenschap alleen kan nooit de grondslag der ganse pedagogiek vormen.
'n Speciaal bezwaar bestaat nog tegen de kinderpsychologie, zoals die tans beoefend wordt: ze gaat n.1. bewust of onbewust uit van de Darwinistiese evolutieleer. Volgens deze leer is er tussen plant, dier en mens fysies noch psychies 'n klove. Het lagere heeft zich geleidelik tot het hogere ontwikkeld. De hoogste geestelike werkzaamheden van de mens, abstraheren, denken, spreken, zijn langzamerhand uit lagere vormen van het zieleleven bij planten en dieren ontstaan. Strijd om het bestaan, selektie, overerving, aanpassing, gewoonte hebben de mens gemaakt en maken hem nog tot wat hij is. Wijzig dus de omstandigheden, verbeter de ontwikkelingsvoorwaarden, en gij kunt de mens opvoeren tot de hoogste hoogte. Zo keert terug het geloof aan de almacht der opvoeding, dat we reeds vinden bij Plato, Leibniz, Fichte.
Wat van de ontwikkeling van het mensengeslacht in z'n geheel geldt, geldt ook voor de ontwikkeling van het individu. Tussen phylogenese (= de wording der soort) en ontogenese (= de wording van het individu) bestaat parallelisme. Ieder mens doorloopt dezelfde fasen, van kind tot volwassene, die het menselik geslacht van het begin der tijden tot op heden achtereenvolgens heeft doorgemaakt: 't is slechts 'n verkorte repetitie, 'n herhaling in sneller tempo. Aldus zegt de biogenetiese rekapitulatie-hypothese, door vele modernen zonder blikken of blozen tot wet verheven, al ontbreken vooralsnog voldoende positieve gegevens.
De veredeling van het mensengeslacht door evolutie is het anker der hoop geworden voor 'n generatie die de hemel uit het oog en het hart heeft verloren en tans zelf 'n paradijs op aarde inrichten wil. Met het Darwinisme is het socialisme in bond getreden. Het heft 'n klaagzang aan over die ellendige „struggle for life", maar juist door en na die strijd verwacht het 'n toekomst, die in haar schoot voor alle mensen het geluk en de vrede draagt. Zo echter graaft het evolutionisties socialisme z'n eigen graf. Als in de toekomststaat de strijd om het bestaan geëindigd is, dan is immers de oorzaak der ontwikkeling weggenomen en staat derhalve die ontwikkeling stil; stilstand nu betekent de dood.


26
Dat men van 'n mens zou kunnen maken wat men wil — 'n konsekwentie uit de evolutieleer — is 'n dwaling die door geschiedenis en ervaring duidelik gedemonstreerd wordt. Groei en ontwikkeling kan alleen daér bestaan waar iets is. De mens komt ter wereld met vermogens en disposities, krachten en gaven, talenten en geschiktheden, en die alle kunnen door opvoeding versterkt worden. Maar geen evolutie, noch enige macht ter wereld kan de som van die vermogens ook maar met 'n enkel vermeerderen. Bovendien heeft ieder vermogen bepaalde ontwikkelingsgrenzen, waarboven het nooit uitkomt, ook niet bij de gunstigste voorwaarden en de ideaalste opvoeding.
De godsdienstige en zedelike natuur van het kind. Hoe de reformpedagogiek de godsdienst uit de opvoeding tracht weg te sijferen, zagen we reeds. Op het in 1904 te 's-Gravenhage gehouden Kongres voor kinderbescherming, verklaarde de heer Gerhard, dat hij aan geen God geloofde, terwijl de heer Ketelaar als zijn gevoelen uitsprak, dat het punt religieuze opvoeding in 'n zo gemengde vergadering niet te pas kwam.
Toch stellen de modernen nog wel op 'n zedelike opvoeding zonder dogma prijs. Natuurlik worden ze het niet eens over de inhoud van het zedelike en noemt de een goed wat de ander kwaad noemt; maar bovendien lopen ook de gevoelens over de zedelike natuur van de mens zeer uiteen. Van ouds staan hier twee meningen tegenover elkaar: de optimistiese en de pessimistiese.
Bekend is het woord van Rousseau : „Alles is goed zoals het komt uit de handen van de Schepper". Even optimisties denken al z'n volgers en volgsters — en die zijn vele — van de nieuwere tijd. 'n Zelfde mening vinden we bij de Chinezen, de Grieken, de humanisten, de rationalisten, bij Fichte, Pestalozzi, Stein.
Lijnrecht daartegenover staat het pessimisme, vertegenwoordigd door vele denkers en dichters, vooral modernen, zoals: Schopenhauer, Von Hartmann, Shelley, Byron, Heine^ Ibsen, Zola, Dostojewski, Tolstoi, enz. Volgens hen is de wereld zo slecht, dat ze, als ze nog één graad slechter was, niet meer zou kunnen bestaan. De ene mens is 'n wolf voor de andere: door wetten moeten zij tegen elkaar beveiligd en van elkaar afgesloten worden. Waarachtige, innerlike verbetering is niet mogelik; de opvoeding kan slechts intomen en uitwendig beschaven, het kwaad van binnen blijft. Het karakter van de mens is onveranderlik en onvervormbaar.


27
Weer de Schrift als bron der waarheid. Alle menselike bedenksels omtrent de natuur van de mens, in zich zelf verdeeld en met elkaar in strijd, blijken dwaasheid, als wij het „Woord Gods" raadplegen.
Vooreerst leert ons de H. Schrift, dat de mens werd geschapen naar Gods beeld en gelijkenis, als 'n zelfstandig, eigensoortig wezen. Hij is niet voortgekomen uit het dier en kan er ook niet door geleidelike ontwikkeling uit voortkomen. Want al is hij naar het lichaam verwant met al het stoffelike, de menselike ziel is van de plantenen dierenziel essentieel onderscheiden.
Vervolgens houdt de Schrift ons voor het feit der erfzonde met z'n ontzettende gevolgen : het verlies der heiligmakende genade en van het recht op de hemel, de verduistering van het verstand, de neiging tot het kwaad, de ellenden van het leven, met aan het einde de dood. Maar die zelfde Schrift leert ons ook, hoe de Zoon Gods het mensdom kwam verlossen door zijn lijden en sterven en ons door de heiligmakende genade weer aannam tot zijn kinderen. Door het Doopsel gereinigd van de smet der erfzonde, blijft weliswaar de boze neiging in de menselike natuur bestaan, maar het kwaad kan met het overgebleven goede en met de steun der genade bestreden en onderdrukt worden. Dat de volledige zegepraal mogelik is, daarvan leggen de duizenden heiligen der Roomse kerk 'n schitterend getuigenis af. Het optimisme van Rousseau — overigens erg naief, daar de ervaring van iedere dag anders leert — is dus ongegrond, maar ook voor het pessimisme van Schopenhauer e.a. bestaat geen reden.
Mensen Gods te vormen, d.i. de mens te voeren tot God, zijn Schepper en doeleinde, het ideaal der kristelike opvoeding, is dus volmaakt in overeenstemming met hetgeen de Schrift ons leert omtrent de menselike natuur, ja, is de voor de hand liggende konsekwentie daaruit.
Opmerking. Op deze laatste bladzijde hebben wij Bavinck niet gevolgd. Wel zegt Schrijver ongeveer hetzelfde, maar meer dan eens komt hij in strijd met onze Roomse leer. Op meerdere punten van de paragrafen 29 tot 32 wordt weer de voortreffelikheid der gereformeerde belijdenis betoogd, boven die van Rome (en Luther). Over het verschil in opvatting, vooral wat de erfzonde betreft, zie men Potters of 'n ander katholiek handboek.


28
DE METHODE DER OPVOEDING.
Is het doel der opvoeding vastgesteld en tevens het uitgangspunt, dan blijft nog slechts over het bepalen van de weg die van het uitgangspunt voert naar het doel; m.a.w. de methode (dit woord betekent trouwens niets anders dan : de weg) moet worden vastgesteld.
Nu kan men de vraag stellen welke methode met het oog op het op te voeden subjekt, het kind, te kiezen zij (subjektieve methode), maar men kan ook vragen welke methode door het ideaal, door de inhoud der opvoeding, dat is door de leerstof, geëist wordt (objectieve methode). Natuurlik moet er evenwicht gebracht tussen de subjektieve en de objektieve methode: wie eenzijdig let op de leerstof, miskent de rechten van het kind, en wie alleen met de leerling rekening houdt, doet aan de eisen van de leerstof te kort.
Allereerst wordt in dit hoofdstuk gesproken over de leerstof. De leerstof is verdeeld in leervakken ; ieder vak heeft z'n eigen leergang, en de verschillende leergangen met elkaar in verband gebracht, vormen het leerplan. De leerstof moet 'n organiese eenheid zijn, waarvoor te zorgen is door doelmatige koncentratie. De manier waarop onderwijzer en leerling betrokken zijn bij het verwerken der leerstof, heet leervorm, door schrijver in engere zin methode genoemd. De verhouding tussen opvoeder en kind is 'n kwestie van gezag en tucht, onderwerpen die daarom ook besproken worden. De formele leertrappen, d.w.z. de fasen die moeten doorlopen worden alvorens 'n kind zich 'n gedeelte der leerstof tot volledig eigendom heeft gemaakt, vinden we niet met name vermeld, maar wel wordt uitvoerig gesproken over aanschouweltkheid. Ook aan de kultuurhistoriese trappen wijdt schrijver 'n beschouwing, waar hij handelt over Ziller's koncentratie.
Opmerkingen. 1. Zo zien we hier dus uiteengezet wat men ook aantreft in onze pedagogiese handboeken onder de afdeling: algemene methodiek; alleen missen we 'n afzonderlike bespreking van enkele methodiese beginselen, en iets over leermiddelen en leertoon. Ook in dit hoofdstuk konstateren we weer Bavinck's breedheid van bespreking, die de hoofdzaken wel wat vervaagt en de scherpe lijnen verdoezelt. Bovendien komt het ons voor, dat de omschrijving der verschillende methodiese begrippen scherper had moeten zijn, waardoor de vermenging b.v. van leervorm en leergang zou zijn voorkomen. Wie echter eerst de hier behandelde zaken heeft bestudeerd


29
in 'n leerboek als dat van Verbeeten en Vincent, die krijgt door Bavinck's bespreking op methodiek en methodiese vragen 'n breder en algemener kijk.
2. 'n Veel ernstiger bezwaar is het volgende. „De methode der opvoeding" luidt de tietel van het hoofdstuk, en toch wordt er uitsluitend over het onderwijs gesproken, uitgezonderd de enkele bladzijden over tucht, 't Lijkt haast ongelooflik: als doel werd geformuleerd het vormen van „volmaakten", van „mensen Gods", de godsdienstig-zedelike natuur van de mens werd aangetoond uit de H. Schrift, en waar de methóde besproken wordt, objectief en subjectief, daar verliest Schrijver het voornaamste, het vormen van mensen Gods, totaal uit het oog, om alleen zijn aandacht te schenken aan datgene wat voor de „toerusting tot alle goed werk" hierbeneden noodzakelik of nuttig is. Met de godsdienstig-zedelike natuur van het kind houdt Schrijver slechts in zoverre rekening, dat hij de volle nadruk legt op het godsdienstonderwijs. Ook hier nog blijft het bij onderwijs, terwijl Schrijver toch weten moest en ook werkelik weet, dat onderwijs nog lang geen opvoeding is, en dat met het leren van katechismus en bijbelteksten geen „mensen Gods", geen „volmaakten" gevormd worden. Men vraagt zich af: waarin verschillen de kristelike „beginselen" dan van de niet-kristelike ? 't Was juist Bavinck's doel kristelike pedagogiek te geven, en in dit hoofdstuk, waar het meer dan elders om de praktijk gaat, vinden we niets dan neutrale kultuur-pedagogiek. Dat is 'n kapitale fout en 'n onbegrijpelike inkonsekwentie, die met dê gereformeerde afkeer van Roomse ascese niet is goed te praten. In deze kristelike „Paedagogische Beginselen" had „de methode der opvoeding", d.w.z. de uiteenzetting van de wijze waarop men kinderen vormt tot kristenen, tot navolgers van Christus, 'n ereplaats moeten innemen. Nu is er enkel de tietel, van de zaak geen spoor.
Leerstof en scholen. De eerste scholen werden gesticht door de Kerk en gaven zo goed als uitsluitend onderwijs in de godsdienst: zo de katechumenaten, de kloosterscholen, de parochiescholen, de stadscholen. Lagere scholen voor de kinderen waren reeds vóór de Reformatie over vele kristelike landen verbreid. Van volksonderwijs, zoals wij dat kennen, d.w.z. in z'n tegenwoordige omvang, hadden echter de middeleeuwen weinig begrip. Zodra het onderwijs boven


30
dat in de godsdienst uitging, was het voorbereiding, niet voor het praktiese leven, maar voor studie en wetenschap. Studenten op de toenmalige universiteiten moesten nog veel leren wat tans op de lagere school wordt onderwezen.
„De Hervorming heeft niet, gelijk wel eens in overdrijving beweerd wordt, het volksonderwijs in het leven geroepen" (p. 95), maar zich wel voor het volksonderwijs verdienstelik gemaakt. Namelik, volgens Bavinck, op de volgende manieren : lo. Ze bracht de Bijbel in ieders handen, met name in Schotland, waardoor lezen en schrijven bevorderd werd. 2o. Calvijn drong krachtig op het stichten van scholen aan, „omdat onkunde 'n bondgenote van het pausdom is en het onderwijs 'n machtig wapen biedt in de strijd tegen de Roomse dwalingen". 1) Katechismussen werden ingevoerd, die niet slechts van buiten geleerd, maar ook moesten verklaard worden. 3o. De Reformatie, in bond met het Humanisme, stichtte-op vele plaatsen gymnasia — (zoals Canisius overal kolleges stichtte) — waardoor de behoefte aan het bezoek van lagere scholen steeds sterker gevoeld werd. Het gymnasium werd de school van het Latijn, de lagere school de school der moedertaal, „en ontving als zodanig reeds spoedig 'n krachtige voorspraak in de vrome Comenius". (Veel vruchtbaarder werk deed" de Heilige J. B. de la Salie in Frankrijk). 4o. De Hervorming heeft de kerk tot haar eigen terrein teruggedrongen, waardoor de school 'n burgerlik karakter kreeg en eindelik 'n zelfstandig instituut, 'n echte volkschool werd. 2)
Ruim 'n eeuw later komt naast het gymnasium — de school van het Humanisme — ook de burgerschool op, de school der middelklasse, 'n stichting van het Realisme. Ze had haar beginsel en voorbereiding in de vakschool, ter voorbereiding voor een of ander handwerk, die door Bavinck aan het piëtisme wordt toegeschreven, maar die reeds vroeger door J. B. de la Salie in 't leven werd geroepen, o.a. te Parijs. „De Realschulen" (H.B.S.en) waren oorspronkelik ook zulke beroepscholen, maar onder rationalistiese invloeden kregen zij langzamer-
1) Zonderlinge bewering, ai doet ze nog steeds opgeld, als we lezen, hoe Petrus Canisius in dezelfde tijd allerlei scholen stichtte, waar het profane onderwijs 'n veel voornamer plaats innam dan bij de Reformatoren. Ook met de katechetiese verdiensten van Canisius kunnen die van de Hervormers niet in vergelijking komen. (Zie „Opvoedk. Brochurenreeks" Nr. 5, R. K. Jongensweeshuis, Tilburg).
2) Vreemde verdienste 1 Hebben ten onzent ook niet de „Kristeliken" 'n halve eeuw gestreden om het onderwijs weer aan de macht en de invloed van de Staat te onttrekken ?


31
hand 'n ander karakter: ze werden inrichtingen van onderwijs, die algemene geestesvorming verschaften en aan de opvoeding van de burgers moesten arbeiden.
Rationalisme en Aufklarung hebben zowel de lagere als de middelbare en hogere school langzamerhand geheel verleekt. Het godsdienstig onderwijs gaat totaal uit onze opvoeding weg, klaagt Bavinck. Beschouwden de eerste Kristelike Kerk, de Middeleeuwen en de Reformatie het onderwijs in de godsdienst zo niet als de ganse inhoud, dan toch alsjiart en kern van heel de opvoeding, tans is het niet meer in tel en moet zich in het gunstigst geval met 'n bescheiden plaatsje tevreden stellen.
Humanisme en realisme zijn nog heden in 'n ernstige strijd gewikkeld, maar het realisme krijgt steeds meer de overhand. Keerde ook het humanisme aan de religie de rug toe om alleen de mens, de „humane" mens, te zien, toch stonden nog het woord, de taal, de geest, de literatuur, de kunst, de filosofie, de humaniora, de artes liberales, op de voorgrond. Maar het realisme keerde ook aan dit idealisme de rug toe. Het brak met heel het verleden, zag niet met eerbied terug, maar sloeg met bewondering de „Errungenschaften" van de nieuwere tijd gade. Geen bespiegelende wetenschap of wijsbegeerte meer, maar praktiese kennis, werd de leuze. Reken- en meetkunde, natuurwetenschappen vooral, aardrijkskunde, kennis van kuituur en ekonomie verdrongen religie en klassieke letteren, taal en geschiedenis. 1)
Tans blijft men ook bij dit realisme niet meer staan. Gelijk eerst het hoofd bij de opvoeding aan het hart het zwijgen heeft opgelegd, zo brengt de reaktie tegen het intellektualisme er nu velen toe, om aan de spierkracht de hoogste waarde toe te kennen. Gymnastiek en sport worden door niet weinigen hoger geschat dan literatuur en kunst, 'n Jongmens mag niet meer het leven in, zonder dat hij 'n motor, 'n boot, 'n paard besturen, boksend zich 'n weg door het leven banen en worstelend z'n eigen huid beschermen kan.
Opmerking. Wij moeten hier nog even terugkomen op het hardnekkige fabeltje, als zou de Roomse Kerk de mensen liefst maar dom houden en bij die domheid zij trachten te spinnen. Als zelfs 'n man als Bavinck zo iets durft neerschrijven, niet eens, maar herhaal-
J) Hier, zoals op tal van andere plaatsen, blijkt duidelik, dat Bavinck veel meer humanist dan realist is.


32
delik, telkens zonder 'n schijn van bewijs, als 'n axioma dus dat voor ieder zonder meer duidelik is, dan voelt men eerst recht, hoe onuitroeibaar 'n vooroordeel is, dat sinds eeuwen zit vastgeroest en is ingekankerd. Maar 'n leugen blijft deze beschuldiging en daarom is het plicht ze te signaleren als zodanig, vooral daar waar ze 't meest zou kunnen schaden. Nooit heeft de Roomse Kerk 'n vijandige houding aangenomen tegenover de wetenschap, maar ze integendeel op alle mogelike manieren bevorderd. „Er is niets in het katholiek geloof', zegt Mgr. Spalding, „dat de vooruitgang van welk studiegebied ook zou kunnen belemmeren". Alle feiten zijn ons heilig. „Alleen als wij die feiten loslaten en gevolgtrekkingen gaan maken, verheft de Kerk soms de stem der voorzichtigheid ; en wel begrepen is zowel de wetenschap als de ongereptheid der godsdienstige lering daarbij gebaat". 1) BenediktusXlV, de geleerdste der pausen, zegt: „Onwetendheid is de bron van alle kwaad, en waar zij in de geestelikheid wordt aangetroffen,gaat ze steeds samen met innerlik verval,met vadsigheid, onverschilligheid en zelf vertroeteling". En de H. Ignatius van Loyola verzekert ons, dat het God meer behaagt, zich in 'n reine en godsdienstige geest met wetenschap bezig te houden dan boetvaardigheid te doen, omdat het eerste méér het werk is van de ganse mens. 2) Waarlik, niet wij schuwen het licht, de kortzichtigen staan aan de overzij, want bij de helderheid van de klare dag zien zij niet wat er om hen heen gebeurt.
De leervakken, waarin de leerstof gesplitst wordt, zijn van geheel verschillende aard en ook van verschillende waarde. Te allen tijde is er dan ook aan 'n indeling van de vakken behoefte gevoeld. De Grieken spraken van gymnastiese en musiese (lezen, schrijven, muziek, poëzie, later de 7 vrije kunsten); de middeleeuwen hadden hun trivium en quadrivium, de Humanisten onderscheidden humaniora en realia, de Fransen en Engelsen zonderen de letteren of kunsten van de „sciences" af, onze lagere-schoolmethodiek kent kundigheden en vaardigheden.
Aan het godsdienstonderwijs komt op de volkschool de eerste en voornaamste plaats toe, evenals op de universiteit de theologie de voorrang hebben moet. De kristelike pedagogiek moet daaraan tans
!) J. L. Spalding „Opportunity", Chicago, Mc Clurg, Fifth Edition, 1913. • *) „Licht en Leven", blz. 36 en 117.


33
meer dan ooit met hardnekkigheid vasthouden. Voor twee uitersten zij men echter op z'n hoede: voor rationalisme, dat nog wel 'n enkel uur voor onderricht in de religie uittrekken wil, maar het overigens geïsoleerd naast alle onderwijs laat staan ; voor piëtisme, dat gaarne alle onderwijs in godsdienstonderwijs zou willen doen opgaan. Niet in het aantal uren schuilt de grote kracht, maar hierin, dat het steeds met hoge ernst behandeld wordt.
Om dit centrum heen groeperen zich eerst de taalkundige, daarna de natuurkundige vakken. De ziel is meer waard dan het lichaam, de geest is edeler dan de stof, de mens belangrijker dan de natuur en de ideale goederen rijker schatten dan die welke gemeten, gewogen, geteld en berekend kunnen worden. Daarom gaan taal en geschiedenis voor reken- en natuurkunde. De rivaliteit tussen deze twee groepen van vakken is vooral merkbaar bij middelbaar- en hoger onderwijs. Zou de H. B. S. het gymnasium verdringen, zo betoogt Bavinck, dan zou de historiese kontinuïteit van onze beschaving verbroken worden. „Gelijk de zaligheid is uit de Joden, zo zijn naar Gods bestel in Griekenland en Rome de grondslagen voor heel onze kuituur gelegd." Verbreken wij de band met de oudheid, dan bestaat er zelfs gevaar, dat de beschaafde volken hoe langer hoe scherper naast en tegenover elkaar komen te staan. Als de katholiciteit van religie of kuituur geen tegenwicht meer vormt, dreigt het patriotisme in chauvinisme en rassenhaat te ontaarden en de kleine volken het eerst tot z'n dupe te maken. De humanistiese opvoeding daarentegen houdt de ideale goederen in waarde en plaatst ze hoog boven het egoïsme der volken. 1)
Eindelik komt bij de vakken van onderwijs nog de handenarbeid en de oefening van het lichaam. Tegen beide bestaat van kristelik standpunt geen bezwaar, mits ze de plaats blijven innemen die ze toekomt en zich binnen behoorlike grenzen houden. Dat de stof geen vijandige macht is tegenover God, maar evengoed als de geest uit Hem haar oorsprong heeft, dat alle eerlike arbeid, hoe gering ook, door God is ingesteld en zijn merkteken draagt, dat wisten de Heidenen niet, dat danken wij alleen aan de H. Schrift. De kristelike godsdienst erkent handenarbeid en lichaamsoefening in hun rechte waarde en geeft er wijding aan.
*) Men zou bij deze humanistiese gronden kunnen denken aan de beschermer der kleine natiën" (?) Engeland, waar de studie der klassieke talen nog steeds zo hoog in ere staat."
3


34
Maar de bekroning en het organiserend beginsel van alle onderwijs en wetenschap blijve steeds de godsdienst. De kristelike religie en theologie heeft zich allengs in verbinding gesteld met heel de inhoud van het menselik kennen en kunnen. Ze staat niet vijandig tegenover de schepping, tegenover natuur en kuituur, maar ze zoekt overal het ware en goede en schone op, eigent zich dat toe en assimileert het. Al wat goed is en waar en schoon, dat is, omdat het dit is, en in zover het dit is, aan het Kristendom verwant. Bij dit assimilatieproces was het Kristendom altijd meer op de organiese eenheid dan op de veelheid bedacht en leverde het 'n „einheitliche" levens- en wereldbeschouwing, die in de religie en theologie haar middelpunt had en aan het onderwijs in lagere en hogere school ten grondslag kon worden gelegd. De onderwijsstof werd zelf daardoor 'n objektief organies geheel, 'n middel tot vorming (Bildungsmittel), maar ook 'n schat ter bewaring, 'n Lehrgut, dat van het ene geslacht op het andere moet worden overgedragen ! 1) Door ons de waarheid te doen kennen als 'n objektieve, van ons onafhankelike realiteit, heeft het Kristendom de wetenschap niet aan banden gelegd, maar in echte zin vrijgemaakt. Want wetenschap heeft het bestaan van 'n onveranderlike waarheid tot grondslag en het vinden van die waarheid ten doel. Ze moet die waarheid zoeken met inspanning aller krachten, ze onbevangen aanvaarden, vervolgens trouw bewaren en aan het nageslacht overleveren, en eindelik de waarheidschat ook vermeerderen in altijd voortgaande ontwikkeling.
De leervormen. Bavinck gebruikt deze term niet, maar spreekt van „methodes", en onderscheidt dan: de deiktiese (aantonen en voordoen), de acroamatiese (mededelen) en de erotematiese (vragen). De laatste, die gewoonlik kortweg de heuristiese heet, wil Schrijver nog onderscheiden zien in: eksaminatoriese, heuristiese, dialogiese, katechetiese. 'n Eksamen is echter geen leervorm, d.i. geen manier om iets te onderwijzen, geen „L^rverfahren"; de dialogiese vorm heeft men steeds als er 'n leergesprek ontstaat, zodat de erotematiese vorm uiteraard ook dialogies is, en de katechetiese vorm (het aanbieden van de stof in vragen en antwoorden) is eigenlik slechts 'n biezondere manier van mededelen en kan dus even goed akroamaties genoemd worden. Bavinck waarschuwt tegen overschatting van de
*) Dit is de gedachte, die in Willmann's Didaktik telkens terugkeert.


35
heuristiese en toont zich biezonder ingenomen met de akroamatiese methode. De deiktiese heeft nog minder z'n liefde, hoe de modernen ook met deze leervorm weglopen. Schrijver ziet in het op de voorgrond dringen der aanschouwing blijkbaar 'n positivisties streven. Als deze methode konsekwent wordt toegepast, b.v. bij natuurkunde, „brengt ze de mens er toe, niets aan te nemen op gezag." Deze uitspraak, waarvan Bavinck de laatste woorden onderstreept, is van Rijkens, die door Schrijver tamelik heftig wordt aangevallen. Uitvoeriger wordt over de aanschouwelikheid nog gehandeld in de verdere paragrafen van dit hoofdstuk. (Zie blz. 37 e.v. van dit werkje).
Opmerking. Voor de leervormen raadplege men Verbeeten en Vincent, waar alles scherper omschreven en beter onderscheiden wordt.
Gezag en tucht. Met deze termen menen wij te kunnen samenvatten wat Bavinck noemt de subjektieve methode, d.i. de methode in zoverre het kind — geplaatst tegenover de leerstof — daarbij betrokken is. In dezen staat de Reform-pedagogiek lijnrecht tegenover de oude pedagogiek.
lo. Vroeger was de meester de gezaghebbende persoon in de school en het kind aan hem onderworpen. Nu precies omgekeerd: alle rechten zijn aan de zijde van het kind. 1) Piëteit, eerbied, gehoorzaamheid van de kinderen te eisen, komt niet meer te pas.
2o. Vroeger was de akroamatiese methode in gebruik ; de onderwijzer sprak en tft kind geloofde; tans de heuristiese en deiktiese: het kind moet zelf zoeken en waarnemen ; geen geloven op gezag meer! Zelfwerkzaamheid om te komen tot zelfstandigheid!
3o. Vroeger heerste er strenge tucht op school; het kind werd tot het goede gedwongen en voor het bedreven kwaad gestraft. Totaal verkeerd, zeggen de reformers. De natuur brengt alles van zelf terecht. Plaats het kind maar in 'n schone, vriendelike omgeving, in 'n ideaal gezin, in gezonde, met bloemen versierde, door tuinen omringde schoollokalen, verschaf er licht, lucht, ruimte, vrijheid van beweging, voeding, kleding, schoeisel, mediese verzorging, 'n bad- en zweminrichting aan, en ieder kind groeit op tot 'n pracht-eksemplaar van 'n mens!
np!LY0iS?I>,de reform-.theorie wel te verstaan ; prakties is het in 'n wel-gedisciplineerde school nog precies als vroeger. 5 p


36
In deze radikale reform is natuurlik wel 'n kern van deugdelikheid te ontdekken, maar de beginselen zijn verwerpelik.
Ten eerste wat de kwestie van het gezag betreft. Er zijn twee soorten gezag: zedelik (persoonlik) en juridies (ambtelik). Zedelik is het gezag van de „autoriteit" op wetenschappelik of kunstgebied. De autoriteit is niet onaantastbaar: ze mag vrijmoedig onderzocht worden. Blijken de wetenschappelike gronden waarop ze rust, niet vast, welnu, dan valt ze. Van 'n heel andere aard echter is het gezag van de overheid in de staat, van de overheid der Kerk, van de ouders in het huisgezin, van de onderwijzer in de school, van de baas in fabriek of werkplaats, enz. Is hier kritiek geoorloofd en is de ondergeschikte alleen daarom en in zoverre tot gehoorzaamheid verplicht, als hij de redelikheid, de billikheid, de juistheid van 'n bevel of voorschrift inziet ? Gehoorzaamheid en onderdanigheid is plicht, zegt het Kristendom, tenzij 'n bevel strijdt met 'n hoger gebod of voorschrift, want alle wettig gezag is van God. De revolutie ontkent dit, maar daar ze begrijpt, dat de maatschappij zonder gezag ineenstort, bazeert ze 'n surrogaat van gezag op 'n fiktief „contrat social" (Rousseau!), waarbij ieder mens, stilzwijgend, aan de helft plus één z'n rechten afgestaan heeft. Als de Reform-pedagogiek het kind autonoom verklaart, keert ze zich dus tegen geloof en Schrift. Ook in de opvoeding en heel het'schoolwezen is Goddelik bestel. De H. Schrift kent rechten van het kind, maar ook rechten van de opvoeders, gelijk ze eveneens van wederzijdse plichten weet.
De revolutionaire miskenning van het juridies gezag heeft de moderne pedagogiek tot de theorie geleid, dat het kind de maatstaf van het onderwijs is. De onderwijzer zou aan het kind geen enkele waarheid mogen opdringen, niet mogen eisen, dat het kind iets op gezag gelooft. Deze eis vindt z'n pregnante formulering daarin, dat de akroamatiese methode voor de heuristiese plaats moet maken, en dat de aanschouwing van de zaak aan de mededeling door het woord moet voorafgaan.
Opmerking. Ook in het naar voren schuiven van het beginsel der aanschouwelikheid ziet Bavinck dus in de grond 'n revolutionaire ontkenning van het gezag en 'n streven naar persoonlike autonomie. Voorgoed, 8 bladzijden lang, trekt hij nu dan ook tegen dit princiep te velde. Wat bij 'n Protestant, immers iemand die tegen het wettig gezag der Moederkerk protesteert, toch wel enigszins bevreemdt.


37
Aanschouwelikheid. Bij de bestudering der tans volgende paragrafen kunnen wij de indruk niet van ons afzetten, dat Bavinck tegen schimmen vecht. „Anschauung", de term die het eerst gebruikt werd door ,,de vader der aanschouwing", Pestalozzi, is inderdaad 'n ongelukkig woord : het doet al te uitsluitend denken aan de waarneming met het oog. 't Is waar, dat ook pedagogen door dat woord op 'n dwaalspoor zijn geraakt, maar geen enkel modern didaktikus die van aanschouwing spreekt, bedoelt daar tans nog mee: waarneming door het oog alleen. Met aanschouwen wordt aangeduid de waarneming met alle uitwendige zinnen. Had Bavinck dit in het oog gehouden, dan waren verschillende bladzijden van zijn betoog stellig ongeschreven gebleven. Ook de onderscheiding van middellike en onmiddellike aanschouwing heeft Schrijver — 't zij in alle bescheidenheid gezegd — niet doorzien. Als ik niet de zaak zelf waarneem, maar de afbeelding, de tekening, het portret, 'n model, dan bereikt m'n zinnelik kenvermogen niet rechtstreeks die zaak, maar kan er slechts 'n voorstelling van vormen — met behulp van de fantasie of verbeelding — via, d.i. door middel van de afbeelding, de tekening, enz. Rijkens en velen na hem hebben dus het volste recht in dit laatste geval te spreken van middellike aanschouwing.
Geen enkel ernstig pedagoog beweert ook, zoals Bavinck wil doen geloven, dat de mens enkel door waarneming tot kennis kan komen, 't Is volkomen waar: de door aanschouwing verkregen kennis is slechts 'n gering gedeelte van die wij bezitten; 'n veel groter gedeelte is /cnrasi'e-kennis.
Even waar is het, dat waarneming niet de specifiek-menselike kennis verschaft, evenmin trouwens als de verbeelding. Dat doet pas het denken, het verstand. „Anschauungen ohne Begriffe sind blind", zegt Kant. De logiese, ethiese en esthetiese normen, de ideeën in de geschiedenis, de begrippen van onstoffelike dingen, de wetten en regels in de verschijnselen en werkingen vallen zelfs totaal buiten het bereik der zinnen. Maar dit wil niet zeggen, dat deze abstrakte kennis niets met de zinnelike waarneming heeft uit .te staan. Het is en blijft waar : Niets is in het verstand, wat niet eerst was in de zinnen, al is het dan in 't verstand op 'n andere wijze. Alle kennis begint bij de waarneming en ook voor het denken is er alles aan gelegen, dat die waarneming goed is ; daarom hechten alle nieuwere pedagogen terecht aan het princiep der aanschouwelikheid zeer grote waarde.


38
En als er, vooral voor jonge kinderen, aparte oefeningen in het waarnemen, in het gebruik der zintuigen, gehouden worden, zoals bij Froebel, Montessori en ook bij verstandig „aanschouwingsonderwijs" het geval is, dan valt dit niet af te keuren, maar toe te juichen.
't Behoeft nu niet nader meer verklaard, dat wij Bavinck weer bijvallen, waar hij op bladz. 135 schrijft: „de waarneming door de zintuigen in het algemeen is uitgangspunt van alle onderwijs en fundament van alle kennis en wetenschap". In niet minder dan acht punten gaat hij nu zelfs de stelling toelichten : omnis cognitio intellectualis incipit a sensu, alle kennis des verstands begint met de zinnelike waarneming. Van die punten geven wij er 'n drietal weer:
lo. Deze stelling keert zich tegen Plato, die meende, dat alle kennis door de ziel in haar vóór-bestaan was opgedaan, als 'n schat diep in haar verborgen lag en nu enkel en alleen door herinnering uit haar kon te voorschijn gebracht worden. Ze keert zich tegen Cartesius, die de Gods-idee „fix und fertig" aangeboren liet zijn. Ze keert zich tegen Kant, die leerde, dat de ziel bepaalde normen en kategorieën meebracht, waarin het van buiten door waarneming verkregen kennismateriaal werd opgenomen en ingepast. Neen, de mens kan niet door eigen middelen uit z'n eigen geest de kennis te voorschijn brengen, maar is gebonden aan wat buiten hem is en wat van buiten komt, en moet dus z'n ogen openen en z'n oren ontsluiten. Zelfs de eigenschappen Gods worden uit de schepselen verstaan en doorzien. Het verstand kan zich b.v. het begrip oneindigheid niet vormen, als de zinnen geen eindige dingen hebben waargenomen.
2o. De opgezette stelling keert zich ook tegen het empirisme, sensualisme, positivisme, dat geen andere dan door de zinnen verkregen kennis aanvaardt: ze zegt immers, dat de verstandelike kennis wel met de zinnelike waarneming begint, maar daarbij niet blijft staan, daarmede niet eindigt. Zinnelike waarneming is nog geen eigenlike kennis, hoeveel en hoevelerlei ze ook omvat; 't is louter empirie, zoals ook het dier die bezit. Echte kennis ontstaat eerst dan, als de objekten der zinnelike waarneming geordend, geklassificeerd worden, als er het algemene, het wezen, de idee, de wet, de leidende gedachte in ontdekt en begrepen wordt.
3o. Het verstand is derhalve bij de mens het eigenlike kennisvormend vermogen. Het wordt geleid door bepaalde normen of


39
logiese wetten, die door de Schepper in de menselike ziel zijn neergelegd. Al abstraherend, analyserend, synthetiserend verheft het zich niet in ijdèle spekulatie boven de werkelikheid, gelijk het positivisme beweert, maar dringt er juist te dieper in door.
Opmerking. Zo zien we hier de scherpe lijn getrokken, die het begrip, als verstandelik kenniselement, van de voorstelling, 'n zinnelik kenniselement, scheiden moet. In onze Herbartiaanse of vaker nog systeemloze pedagogiekboeken worden voorstelling en begrip meestal eenvoudig over één kam geschoren; hoogstens beschouwt men het begrip als 'n gelouterde, gefilterde voorstelling. Dat is vals, daar beide essentieel en niet slechts gradueel verschillen.
Het woord bij het onderwijs. Wat is belangrijker bij het onderwijs, het oog of het oor, de zaak of het woord, de aanschouwing of het geloof ? Bij het antwoord op die vraag is er in zover overeenstemming, dat niemand nog het woord ten volle overbodig of schadelik durft noemen. Sommigen spreken zich zeer sterk uit en gaan de woordenkramerij, het geheugenwerk, het verbalisme — „das leere Maulbrauchen", zegt Ludwig Auer — met ruwe woorden te lijf. Maar als het er op aankomt, zien allen toch in, dat het woord onmisbaar is ; slechts kome het op de tweede plaats. De vraag is nu deze : wat gaat vooraf, het woord of de zaak ? Welk van beide is het voornaamste middel van onderwijs ?
In deze termen ongeveer, leidt Bavinck, nu hij ten slotte toch het goed recht der aanschouwing heeft erkend, 'n nieuw probleem in, waarbij, ondanks alles, aan het woord als onderwijsmiddel de prioriteit wordt toegewezen. Kort samengevat is Schrijvers redenering als volgt:
Als de religie het centrale vak bij het onderwijs is, als daaromheen de geesteswetenschappen (letteren; geschiedenis, kunst) zich groeperen, en deze door de natuurkennis omgeven worden, dan behoeft het geen betoog, dat het woord, en niet de zaak, het voornaamste middel van onderwijs is. De zaak öf het beeld kan aan het woord worden toegevoegd, en in vroeger tijd werd dat uitdrukkelik gewenst : de Bijbel met platen is het bewijs. We lijden in dit opzicht eer aan 'n tekort dan een teveel. Maar het beeld kwam er bij ter illustratie; de drager van het onderwijs was het woord. „Roomse pedagogen kunnen over deze verhouding, altans voor leken, misschien


40
anders denken; maar Gereformeerde Kristenen handhaven, ook bij het onderwijs in de religie op school en katechisatie, deze schone belijdenis : wij moeten niet wijzer zijn dan God, dewelke zijne Kristenen niet door stomme beelden, maar door de levende verkondiging zijns woords wil onderwezen hebben 1)".
Welke gegevens biedt ons de mens, biedt het kind in z'n ontwikkeling ons aan om in de strijd tussen woord en zaak 'n keuze te doen ?
Beschouwen we de eerste periode van het kinderleven, van de geboorte tot het 7e jaar, dan kunnen wij deze inderdaad niet anders noemen dan de periode der aanschouwing, 'n Tijdperk van zo goed als uitsluitend zinnelike waarneming moet in het mensenleven wel vooropkomen, daar het verstand zonder zinnelik materiaal niet werken kan. De eerste periode is de grondleggende voor ons ganse bestaan; op haar bouwen we tot in de grijze ouderdom voort. Immers heel onze denkvorm is en blijft hier op aarde aan 't stoffelike gebonden. In begrippen te denken leren we eerst zeer langzaam en met grote moeite. En zelfs op de hoogste hoogte van het abstrakte denken raken wij dat zinnelik element onzer voorstellingen niet kwijt.
Maar niet alle voorstellingen krijgt het jonge kind door aanschouwing ; er is nog 'n ander middel, het woord n.1. dat anderen tot hem spreken, vooral het woord der moeder. Dat woord opent in sprookjes, vertelseltjes, geschiedenissen, enz. voor het kind 'n andere en veel ruimere wereld dan die het door eigen aanschouwing kent. Ze verhaalt van God en van Jezus, van hemel en hel, van engelen en afgestorvenen, van goed en kwaad, van mooi en lelik, enz. en voert het kind binnen in 'n nooit geziene, gedeeltelik zelfs niet bestaande wereld. Ze daalt daarbij af tot de voorstellingswereld van het kind en moet dat wel, omdat de dreumes anders niets verstaat. Ook dit soort kennis, opgebouwd uit waarnemingsvoorstellingen, is'n noodzakelike voorbereiding voor later. Hoe zouden wij ooit geschiedenis kunnen leren, als wij geen ervaringskennis hadden van huizen, kleding en honderd andere dingen ? 2) Als wij niet wisten door aanschouwing wat licht, leven, water, brood, enz. was, hoe zouden wij
*) Inderdaad zijn altans sommige Roomse pedagogen van 'n enigszins ander gevoelen, al is het niet op de gronden die Bavinck veronderstelt, zoals verderop blijken zal.
2) Hoe komt het toch, vraagt men zich af, dat Bavinck zich zo zorgvuldig wacht in dit verband het vermogen te noemen, dat het kind tot al deze geesteswerkzaamheden in staat stelt, n.1. de /construerende verbeelding ?


41
dan het woord van Christus kunnen verstaan, als Hij zich het licht en het leven, het water en het brood onzer zielen noemt!
Als straks echter bij het kind voorgoed het zelfbewustzijn is ontwaakt, als het de taal beter leert beheersen, als de schooljaren komen, dan treedt 'n andere periode in, waarin niet meer, gelijk in het eerste tijdperk, het zwaartepunt in de aanschouwing ligt. Als opvoeder treedt nu de onderwijzer naar voren. Voor twee fouten heeft deze zich te wachten. De eerste werd menigmaal in vroeger tijd gemaakt: de onderwijzer plaatste zich hoog boven het kind, bekommerde zich niet om de kinderlike voorstellingswereld en verkondigde in hoogdravende taal z'n wijsheid. Deze periode van de pedante schoolmeester viel samen met die van de deftige dominé, die hoog in de lucht stond te preken en geen enkel woordje overhad voor de arme zielen aan z'n voet; ze viel samen met die van de trotse hoogleraar, die zich achter z'n klassieken verschanste en in ongenaakbare deftigheid zich opsloot. Dat was het verbalisme, het scholasticisme, waartegen Comenius en anderen in verzet kwamen. Van de andere kant mag het hele onderwijs niet opgaan in waarneming, al is het kind nog in hoofdzaak receptief en al begint de spontaneïteit zich pas langzaam te ontwikkelen. De voorstellingen van het kind moeten verhelderd, gezuiverd, verrijkt; pas op de tweede plaats worde de aanschouwingswereld van de schoolnieuweling uitgebreid. Platen en modellen zijn daarbij goede hulpmiddelen. Maar men beelde zich toch geen ogenblik in, „dat het eigenlik onderwijs door die stomme beelden en platen geschiedt. Onderwijs heeft van nature, als onderwijs, het woord tot drager en kan alleen door middel van het woord worden verstrekt. Want onderwijs is altijd mededeling van gedachten, overbrenging van voorstellingen uit het bewustzijn van de onderwijzer in dat van het kind. Het woord is de beste uitdrukking van ons bewuste leven; mimiek en gestikulatie kunnen helpen, maar het woord is de eigenlike tolk der gedachten".
Hetzij men aan dit woord 'n beschrijvende, verhalende, meedelende ontwikkelende of vragende vorm geeft, dit alles is van ondergeschikt belang ; elke vorm is goed op z'n tijd en op z'n plaats. Er is maar één vorm van voordracht die nooit en nergens, noch in de school, noch in de kerk, noch in het parlement, noch in de meeting deugt, en dat is „le genre ennuyeux". Het woord is het voornaamste middel van onderwijs, de eigenlike bron van kennis voor de leerlingen, in alle


42
vakken, reeds in de natuurkennis en veel meer nog in de religie, taal, geschiedenis en aardrijkskunde.
Opmerking. Bavinck's voorliefde voor het woord als onderwijsmiddel is ongeveinsd. Behalve op logiese gronden steunt dit wellicht hierop, dat hij de humaniora, de taalvakken, zo sterk boven de eksakte wis- en natuurkundige wetenschappen bevoorkeurt, en vervolgens op het feit, dat hem zelf, volgens de uitdrukking van Ds. Landwehr, het charisma van het woord in zo ruime mate geschonken was.
Nu kan niet ontkend worden, dat aan het woord 'n zeer voorname plaats toekomt. Wie onderwijst — het ligt in de natuur der zaak — treedt geestelikerwijze met z'n leerlingen in kontakt. 't Middel daartoe is de taal. Zonder de minste twijfel moet bij de huidige kuituurtoestanden, de taal het ziele-kommunikatiemiddel genoemd worden, en spelen gebaren en mimiek slechts 'n ondergeschikte rol. Daarom bestaat er strikt genomen ook maar één leervorm: de taal- of woordvorm. De heuristiese is evengoed 'n taalvorm als de akroamatiese. En de deiktiese treedt feitelik nooit alleen op, maar steeds gekombineerd met een der reeds genoemde of met beide, en mist dus de zelfstandigheid.
En toch komt het ons voor, dat Bavinck het wezen en de dienst der taal als onderwijsmiddel overschat. Het woord, schoon fysies beschouwd niets dan 'n klank, 'n geruis, 'n trilling van lucht, is de drager van 'n geestelike inhoud, de uitdrukking van 'n gedachte, 'n tolk van het zieleleven, zegt schrijver. Mits goed verstaan, is dit alles waar. Maar niet waar is wat op blz. 147 staat, dat n.1. door de taal voorstellingen uit het bewustzijn van de onderwijzer worden overgebracht in het bewustzijn van het kind. En dat onderwijs zou bestaan in mededeling van gedachten aan anderen, is eveneens 'n aanvechtbare bewering. Wij hebben elders 1) de stelling verdedigd, dat alle opvoeding zèlfopvoeding is, en menen, dat dit ook geldt voor het verwerven van kennis. De aktiviteit van het kind, de geestelike zelfwerkzaamheid is ook hier 'n conditio sine qua non. Zelfs niet de simpelste zaakvoorstelling, nemen we v.b. stoel, ontstaat in de geest van het kind, als het niet zelf waarneemt of altans z'n fantasie (voorstellingsvermogen) aan het werk zet. Voorstellingen overgieten van het ene bewustzijn in het andere, van de onderwijzer in het kind, als van vat nr. 1 in vat nr. 2 is 'n psychologiese onmoge-
*) „Montessorianisme" (Malmberg, 's-Hertogenbosch) blz. 41 e.v.


43
likheid. En evenmin gaat dit natuurlik met begrippen, oordelen of welke kenniselementen dan ook. En nu mag men de taal te hulp roepen, als de gummieslang die de twee vaten verbindt, het zai niet baten. Kennis overdragen aan anderen is onmogelik en blijft onmogelik, ook ondanks het woord.
Alle kennis moet de mens zélf, d.w.z. door eigen werkzaamheid, verwerven. Anderen kunnen hem daarbij grote diensten bewijzen — en dat te doen is de taak van de onderwijzer tegenover het kind — maar in laatste instantie komt het op z'n persoonlike aktiviteit aan.
En nu naderen we het punt waar o.i. de fout schuilt van Bavinck's beschouwingen. Hij maakt n.1. het woord synoniem met kennis, redeneert of het woord kennis is. Als met de woordklank inderdaad ook de kennis door het oor in de ziel van het kind doordrong, dan had hij gelijk. Maar dat is geenszins het geval. Wie is het niet eens overkomen, dat hij 'n kwartier, 'n half uur lang, al maar woorden en klanken, wellicht van 'n buitengewoon knap man en goed docent, in zich liet binnenstromen en precies even rijk aan kennis heenging als hij gekomen was. En wij zelf, maakt iemand van ons zich diets, dat het kwantum kennis dat we bij onze leerlingen z.g. „aanbrengen", steeds evenredig is met het kwantum wóórden dat wij gebruiken ? Zaken en woorden moeten terdege uit elkaar gehouden, en een der grootste feilen bij het onderwijs bestaat juist hierin, dat woorden zo vaak worden aangezien voor zaken. Het woord gaat van de onderwijzer uit naar het kind, maar de zaak, d.i. de voorstelling, het begrip, de kennis, komt uit het kind zelf. Dit heeft niets uit te staan met dé „aangeboren ideeën"; de kwestie zit eenvoudig zó: het woord is niet de kennis, de zaak, maar het woord is slechts 'n symbool, 'n aanduiding van de zaak. Het wóórd stoel is niet de stoel, maar enkel de naam van dat meubel. Als ik die naam noem, kan bij het kind dat de naam hoort, de zaak, d.i. hier de voorstelling van de stoel, bewust worden. Maar slechts dan, als die voorstelling reeds bij het kind aanwezig was, en dan nog: geassociëerd met het woord. Door het wóórd stoel alléén kan ik zelfs geen schijn van zaakkennis aanbrengen. In het gunstigst geval bereik ik door het woord slechts reproduktie van reeds aanwezige voorstellingen, of van andere kenniselementen, want wat van de voorstellingen geldt, gaat ook door voor begrippen, enz. Dat ik zélf voor en in plaats van het kind zou kunnen reproduceren, is natuurlik uitgesloten ; als het kind het niet doet, gebeurt


44
het niet. Nu is 'n gewone reproduktie nog geen stuk nieuwe kennis ; enkel door reproduceren wordt niets nieuws geleerd. Maar door m'n woorden aaneen te rijen, door zinnen te gebruiken die verstaan worden — op het verstaan komt het vooral aan ! — kan ik de reproduktie van het kind leiden. En niet slechts z'n reproduktie, maar ook z'n fantasie, z'n denken, ja, z'n hele psychiese werkzaamheid. En zo kan dan werkelike nieuwe kennis gevormd worden, niet door mij — ik ben slechts de leider — maar door het kind. Zo kan het zich 'n voorstelling vormen b.v. van 'n Zwitsers landschap dat ik schilder, zo kan het zelf vinden 'n regel, 'n wet, 'n algemene waarheid, doordat het mij na-, d.i. achternadenkt. De taal die ik spreek, is de aanleiding tot bepaalde geesteswerkzaamheden van het kind, en het produkt, het rezultaat, van die werkzaamheden is de kennis, die door het geheugen kan worden vastgelegd en bewaard. Ik giet dus de kennis niet over, ik deponeer ze niet gedeelte na gedeelte in het hoofd van de leerling, zoals de koper de muntstukken een voor een neertelt in de hand van de koopman, maar ik zet door m'n woord bij het kind, en nog slechts indirekt, het subtiele psychiese mechanisme aan 't werk, dat uit voorhanden materiaal nieuwe kennisweefsels spint. Dit gaat niet slechts door, als de leerling zelf iets nieuws vindt, b.v. wet of regel, maar ook als hij eenvoudig op mijn gezag iets aanneemt, zoals in de godsdienstles. Ook dan doe ik niets anders dan door m'n voordracht z'n gedachten leiden, en pas als hij door eigen geestelike werkzaamheid de voorgehouden waarheden heeft nagedacht (wat geen begrijpen hoeft te zijn) en in z'n geheugen geprent, behoren ze tot z'n geestelik bezit, tot z'n kennis. Alle kennis is persoonlik bezit en kan slechts persoonlik verworven worden. De beste onderwijzer vermag niets, hoe welsprekend ook z'n woord is, zolang de leerling passief blijft. In het aktief-maken van het kind schuilt juist het geheim der onderwijskunst. Maar niemand zal tot dat geheim doordringen, zolang hij zweert bij de almacht van het woord en niets dan het woord.
Het woord is immers aangewezen op de reeds aanwezige zaakkennis bij het kind. Als er die kennis niet is, is het woord machteloos. Maar ook : naarmate die kennis rijker, vollediger, helderder, deugdeliker is, is het woord machtiger 1). Hangt echter het woord af van de
!) Er is nog 'n andere faktor, de aanleg, de denkkapaciteit van de leerling n.1., maar die kan hier buiten beschouwing blijven.


45
kennis, dan is die kennis in zekere zin voornamer dan het woord, en als de kennis voornamer is, is ook het middel voornamer waardoor de kennis ontstaat, n.1. de waarneming, de aanschouwing. Want de kennis waar het hier omgaat, de eerste, de primaire, is waarnemingskennis. Geldt deze redenering in het algemeen, ze klemt in 't biezonder voor de eerste schooljaren. Dan is de voorstellingsschat nog arm en gebrekkig en alles moet er op gezet worden om door zintuiglike aktie van het kind bruikbaar materiaal te verzamelen voor de fantasie en het denken, terwijl met het leren der zaken het leren kennen der taal parallel dient te lopen. Slechts zeer geleidelik mag aan het woord van de onderwijzer de leiding worden overgegeven, en dan nog moet dat woord steeds gesteund worden door voorwerpen en platen om de vele tekorten aan direkte kennis aan te vullen. Als Bavinck op blz. 148 ineens overspringt van de lagere school naar de universiteit en zegt, dat het woord van de hoogleraar de bron van kennis is voor de studenten, zoals het woord van de onderwijzer de bron van kennis dient te zijn voor de kinderen der volkschool, maakt hij dan ook 'n salto mortale, want wat voor de 20-jarige waar is, is het volstrekt nog niet voor de 8-jarige. De volwassene of bijna-volwassene heeft door ervaring en waarneming zoveel elementaire kennis opgedaan, heeft tevens in het verstaan en het gebruiken der taal zulke vorderingen gemaakt, dat bij hèm, vooral in de niet-eksakte vakken, de woordvorm de zaakvbrm zo goed als geheel opzij mag schuiven. Maar in totaal andere omstandigheden verkeert het jonge kind.
Op de lagere school komt het nog steeds voor, dat men over de hoofden heen praat, en er klinken dageliks honderden woorden door 't lokaal, die voor de kinderen lege klanken blijven, omdat het hun aan waarnemingskennis schort. Nog steeds heerst het verbalisme en de woordenkramerij, ondanks de waarschuwingen van oudere en nieuwere pedagogen. Daarom meenden wij te moeten wijzen op de overschatting van het woord bij het onderwijs", die wij bij Bavinck vinden, en ons solidair te verklaren met Pestalozzi, Froebel, Ludwig Auer, Montessori en zovele anderen, die de jonge mens en z'n mentaliteit door lange ervaring hebben leren doorzien. Vooral hier is het ons duidelik geworden, dat Fabius niet geheel ongelijk had, toen hij Bavinck beschuldigde de lagere school niet te kennen. (Vgl. p. 7.)


46
De oude en de nieuwe school. Met de onvoldoende waardering van het woord als onderwijsmiddel en het insisteren op het zelfzoeken en zelfdenken hangt, volgens Bavinck, ook samen de eis, dat men het kind niets mag leren dan wat het verstaat. Vooral keren de modernen zich tegen het van buiten leren, met name tegen godsdienst en dogma op school.
Nu is het echter 'n feit, dat juist in de schooljaren met en na de verbeelding het geheugen zich ontwikkelt en z'n grootste sterkte krijgt. Het oordeel begint zich pas later te openbaren. De oude onderwijsmethode hield rekening met wat 'n gezonde psychologie leert: zij verrijkte het geheugen van het'kind te juister tijd en het zo verworven materiaal werd pas verstandelik verwerkt, als de gunstige jaren daarvoor waren aangebroken. De historie bewijst niet, dat het oordeel der toenmalige mannen en vrouwen bij deze methode is tekort geschoten of voor dat van onze tijdgenoten behoefde onder te doen. En waarin zij zonder twijfel hoog bóven ons stonden, dat is in karaktersterkte, in wilskracht: er was stuur in hun leven, vastheid in hun gang: ze wisten wat ze wilden, en ze wilden wat ze moesten.
Die vastheid van karakter en wil had mede haar oorzaak hierin, dat in de jeugdige leeftijd klare, heldere beseffen van godsdienst en zedelikheid in de kinderziel werden ingeprent. Er werd katechismus, bijbelse geschiedenis, enz. geleerd op school, en de kinderen, groot geworden, hebben menigmaal God daarvoor gedankt. Bij bekoring en beproeving werden zij door die herinnering vaak bewaard en gesteund. Tegenwoordig echter keert zich de openbare mening in soms hartstochtelike bewoordingen tegen elk, die van godsdienst, katechismus en dogma op de school durft spreken. Dat heet de kinderen volstoppen met begrippen waarvan zij niets verstaan en waaraan zij niets hebben : het is vergiftiging der kinderziel.
De pedagogiek die aldus spreekt, is met de werkelikheid van het leven in flagranten Strijd, wat haar te minder te vergeven is, omdat zij in het rekening houden met de werkelikheid haar eer stelt. Ieder toch weet, dat de godsdienstige en zedelike beseffen, die op zeer jeugdige leeftijd in de kinderziel worden geprent, iemand bijblijven tot aan zijn dood toe. Als de werkelikheid beslissen moet, ligt de konklusie voor de hand, dat geen onderwijs in de jeugd zo vruchtbaar is als het onderwijs in de religie.


47
Men zij toch niet huiverig voor dogma's. Dat God bestaat, dat Hij rechtvaardig en barmhartig is, dat wij zondaren zijn en straf hebben verdiend, dat Jezus gekomen is om zondaren zalig te maken, enz., dat zijn al te maal heerlike, heilige dogmata, die het kind zeer goed verstaat, veel beter dan wij denken. Heeft Jezus zelf niet gezegd, dat wij, volwassenen, kinderen moeten worden om ze te verstaan en zijn koninkrijk in te gaan.
'n Ander punt waarbij de moderne pedagogiek 'n radikale hervorming verlangt, betreft de tucht op de school. Alle dwang en straf wil ze van de school verwijderen, en het kind alleen overeenkomstig zijn natuur behandeld zien. Deze mening is de konsekwentie der leer van Rousseau en van zijn volgers, trouwens ook reeds van Pelagius, die de mens van nature goed noemen en de erfzonde lochenen. De tucht kan dan enkel negatief zijn, d. w. z. er moet gezorgd, dat slechte invloeden van maatschappij en omgeving geen vat krijgen op het kind, positief hoeft er niets te gebeuren.
Dat „de nieuwe tucht" bitter weinig sukces heeft, blijkt zonneklaar uit de tuchteloosheid der tegenwoordige jeugd, waarover harder geklaagd wordt dan ooit. Maar hoe zou het anders kunnen ! Men heeft immers zelf op allerlei wijze het gezag van ouders en onderwijzers ondermijnd, door het kind tot middelpunt van het onderwijs te maken, door het te vertroetelen als 'n koninklike hoogheid, door de zedelike verhouding tussen meester en onderdaan te verbreken en voor 'n kontrakt in te ruilen.
Ten einde raad vraagt men weer het recht om de stok te gebruiken. Eenvoudig om het verloren gezag te herwinnen en zich zelf te beschermen ! Zo wordt de onderwijzer 'n politieagent. Maar dan is de roede 'n dwangmiddel, 'n machtsgebruik, dat niet wortelt in en opkomt uit de zedelike verhoudingen die het schoolleven moeten beheersen. Zulke tucht is niét de bijbelse. De H. Schrift oordeelt heel anders. Ze legt de roede in de hand van ouders en onderwijzers, omdat dezen krachtens de ordening Gods met gezag over de kinderen en leerlingen zijn bekleed, en dus tot hen in 'n zedelike verhouding staan.
Het besef van die door God gewilde verhouding meer te doen doordringen, daarop komt het aan. Tans is de meester in de onderwijzer, in de leraar, in de m'nheer ondergegaan, zoals de patroon in de werkgever en de dienstknecht in de „bewuste" arbeider. En de kinderen


48
wéten dat; al heel gauw dringt het tot hen door, dat de onderwijzer geen autoriteit meer bezit en geen recht tot straffen meer heeft. Omdat vroeger het recht tot straffen erkend werd, droeg de schuldige de zwaarste tuchtiging gemakkeliker, dan de schooljongen van nu de lichtste terechtwijzing.
De straf van ouders en opvoeders heeft haar eigen karakter en verschilt daardoor van die van de Staat en van de Kerk. De orde in gezin en school is tegelijk rechts- en zedelike orde ; later gaan deze beide, om zo te zeggen, uiteen: terwijl de Staat voor de rechtsorde waakt, houdt de Kerk de zedelike orde staande. Maar in gezin en school liggen deze twee nog ineengestrengeld. Ouders en onderwijzers straffen dus niet alleen overtredingen van bepaalde in huis en school gegeven geboden, ongehoorzaamheid, diefstal, enz., maar ook zedelike gebreken, eigenzinnigheid, stuursheid, hardvochtigheid, trots, enz. De straf die zij daarvoor opleggen, bedoelt verbetering en moet bepaald worden naar den aard der overtreding, maar ook naar het karakter van de overtreder.
Tucht is voor school en huisgezin onmisbaar. Niet slechts negatief, maar ook positief. Het gaat niet aan, alleen maar „natuurlike straffen" te aanvaarden zoals Rousseau en Herbert Spencer dat willen. Want lang niet altijd zijn aan 'n strafwaardige daad zulke natuurlike, schadelike gevolgen verbonden. Als Rousseau beweert, dat straf niet te pas komt, omdat ze 'n willekeurig ingrijpen in de loop der natuur is, geeft hij blijk van de natuur 'n verkeerde voorstelling te hebben. De zedelike natuur van de mens is niet van dien aard, dat ze aan zich zelf kan of mag worden overgelaten. Ook hier dringt de naturalistiese pedagogiek haar valse theorie met geweld aan de werkelikheid op.
Koncentratie. Omdat we bij het onderwijs met velerlei faktoren, zowel van de kant der leerstof als van de zijde van het kind, rekening hebben te houden, is het ontwerpen van 'n leerplan en van 'n leergang 'n moeilik werk. Leerplan en leergang zijn verwant, maar ze zijn • niet hetzelfde. Het leerplan doet ons kennen het naasf-elkaar gelegen zijn van de leerstof in de verschillende vakken; de leergang stelt ons op de hoogte van het na-elkaar volgen van de onderwijsvakken en van hun delen. Het leerplan is de doorsnede .in de breedte, de leergang is de doorsnede in de lengte van de onderwijsstof.


49
Opmerking. Deze onderscheiding is niet helemaal juist; de term „leergang", opgevat in de gangbare betekenis, heeft altijd slechts betrekking op één vak: zoveel vakken, zoveel (algemene) leergangen.
Op blz. 162 e.v. verwart Bavinck weer leergangen leerplan, 'n Koncentriese leergang heeft met de bedoelde koncentratie niets uit te staan.
Om nu eenheid te brengen in de veelheid van stof, om samenhang te krijgen in de kennis van de leerling en daardoor tevens het opnemen en onthouden te vergemakkeliken, heeft men sinds jaren aangedrongen op koncentratie. In vroeger tijd maakte men zich daarover niet druk. Men had immers 'n centrum van al het onderwijs in de godsdienst; allen stelden de godsdienstig-zedelike vorming op de voorgrond, en de vakken — bovendien weinig in aantal — groepeerden zich organies om het onderwijs in de religie.
Toen in de tijd van het „kristendom boven geloofsverdeeldheid" de z.g. neutraliteit haar intredè deed in de school, was het uit met dit soort koncentratie. De organiese eenheid der leerstof was weg. Maar men vond er wat anders op : men zou kunstmatig gaan centraliseren, d.i. één vak tot middelpunt nemen en daaraan de stof voor de andere vakken ontlenen. Sommigen stelden de Bijbel voor, Jacotot wilde de „Télémaque" van Fénelon tot uitgangspunt nemen; anderen brachten de vakken tot twee of drie groepen : Jungklaass b.v. sprak van „Gottes-, Welt- und Groszenkunde".
De eigenlike, d. i. de „ethiese koncentratie" is 'n erfstuk van Herbart, heter nog, van diens leerling Ziller, en 'n uitgewerkt plan voor de acht Duitse schooljaren danken we aan Rein, Pickel en Scheller. De centrale stof, „Gesinnungsstoff" ontleende Ziller aan de Bijbel. Daarmee verbond hij de onderstelling, dat de ontwikkeling van het kind 'n herhaling is van de ontwikkeling der mensheid (biogenetiese rekapitulatie-hypothese, verg. blz. 25). Hij zocht dus naar stoffen, die de opeenvolgende kuituurperioden der mensheid representeerden, de z.g. kultuurhistoriese trappen. Zulke stoffen zouden door het kind in de opeenvolgende jaren gemakkelik kunnen worden opgenomen, daar ze beantwoordden aan de respektieve perioden van zijn individuele ontwikkeling. — Aanvankelik scheen dit 'n geniale en zuiver wetenschappelike oplossing. Maar weldra kwamen de bezwaren.
lo. Waarom moet het kind de historiese weg der mensheid


50
volgen ? Kan hem de nodige ontwikkeling misschien niet vlugger en beter op 'n andere manier worden bijgebracht ?
2o. Voor het eerste schooljaar verlangt Ziller sprookjes, voor het tweede de vertelling van Robinson, voor het derde de patriarchengeschiedenis, voor het vierde „Israëls richtertijd", voor het vijfde de geschiedenis der Koningen van Israël, voor het zesde het leven van Jezus. Vóór hun 12e jaar mogen dus de kinderen niets van Jezus horen! Bovendien wordt door de onbewezen rekapitulatie-theorie de invloed van het milieu volledig uitgeschakeld: of het kind opgroeit in de stad of op het land, onder heidenen of onder kristenen, het moet, zodra het naar school gaat, met alle leerlingen te zamen op de laagste ontwikkelingstrap beginnen om eindelijk op de hoogste aan te komen.
3o. De theorie is bovendien gebouwd op de valse evolutieleer, dat de mensheid met 'n kultuurloze toestand zou zijn begonnen. Eén van beide immers: de eerste mensen zijn geen mensen maar dieren geweest, en dan is het onbegrijpelik hoe zij mensen geworden zijn; öf ze zijn mensen geweest, maar dan hebben ze ook van den aanvang af kuituur, godsdienst, zeden, taal, enz. gehad. Dit laatste nu leert ons de H. Schrift.
Opmerking. Behalve de theoretiese bezwaren, die Bavinck aanvoert, zijn er ook praktiese. Het voornaamste daarvan is dit: ieder vak eist z'n eigen leergang, en daarom is het onmogelik de leerstof voor alle vakken aan één en dezelfde middenstof te ontlenen. Met de centraliserende koncentratie is niets aan te vangen. Iets anders is de koncentratie zoals Ligthart die voorstaat. Ook de „toevallige koncentratie" verdient aanbeveling. Men zie Voor dit onderwerp het leerboek van Verbeeten en Vincent.
Eenheid, samenhang, natuurlikheid. In de laatste paragrafen laat Schrijver de techniese term koncentratie varen en bespreekt enkele punten die met de ruimere "betekenis van het woord op de een of andere wijze in verband kunnen gebracht worden.
1. 'n Goede koncentratie bestaat daarin, dat er overeenstemming zij tussen huis, kerk en school. Hierin ligt opgesloten de eis van konfessioneel onderwijs. Eén school voor heel de natie is te verwerpen. Er bestaan eenmaal verschillen in stand, godsdienst, enz.; die moeten door de Staat worden geëerbiedigd.


51
2. Alle vakken van het onderwijs moeten innerlik, organies verbonden worden. Dat geschiedt door de éne wereld- en levensbeschouwing, door de godsdienst, die alles moet doordringen. Dit kan niet op de neutrale school, en ook daarom moet deze worden veroordeeld. De Bijbel dient volgens Bavinck het boek te zijn niet alleen voor de kerk, maar ook voor het huisgezin en de school.
3. Ook ieder vak afzonderlik moet in organiese samenhang met het geheel der leerstof onderwezen worden. Het is 'n eis van goede methode, dat de onderwijzer bij elk deel van de leerstof het geheel voor de geest hebbe en in het licht van het geheel ieder deel onderwijst. Er moet onderscheid gemaakt tussen belangrijk en minder belangrijk : niet elk vak en niet alles in ieder vak is even gewichtig. Hoe beter de onderwijzer thuis is in het vak of de vakken die hij onderwijst, en het verband daarvan met de rest der leerstof doorziet, des te meer zal hij de organiese eenheid tot haar recht doen komen en harmonie brengen in de kennis van het kind.
4. Mag er geen versnippering zijn wat de leerstof betreft, ook het kind is steeds als organiese eenheid in het oog te houden. Het héle kind, met al z'n vermogens en krachten moet onderwezen worden. Wel staat bij het onderwijs objektief het woord en subjektief het kenvermogen op de voorgrond, maar daarbij bedenke men, dat het woord zich volstrekt niet uitsluitend tot het verstand, maar wel terdege ook tot gevoel en wil kan richten. Ken- en streefvermogen zijn onderscheiden, maar gescheiden zijn ze nooit. Er is voor ons geen andere ingang tot het binnenste van de mens dan door z'n bewustzijn heen ; maar door de poort van het bewustzijn trachten wij toch door te dringen in de binnenkameren van zijn hart. Indien de onderwijsstof daar niet doordringt, blijft zij altijd boven en buiten het kind staan, vormt en ontwikkelt ze niet, omdat ze niet geestelik geassimileerd wordt. 1) Om nu door het onderwijs het kind zelf innerlik te vormen, moet er van de kant van de leerling altijd enige werkzaamheid bijkomen. Aktiviteit, zelfwerkzaamheid en dus opmerkzaamheid, zijn noodzakelike voorwaarden om iets te leren.
Opmerking. Men lette er op, hoe gereserveerd Bavinck
*) En — zouden wij er willen bijvoegen — werkt ze niet door op de wil en kweekt dus geen daden. Daarom is deze opmerking van zo eminent belang voor het godsdienstonderwijs. Als dit enkel spreekt tot het geheugen of tot het verstand, kunnen wij niet rekenen op godsdienstige daden, op 'n godsdienstig leven, dat toch de voornaamste vrucht moet zijn van dit onderwijs.


52
zich hier weer uitdrukt. „Eenige werkzaamheid" is nodig. Wij zeggen juist: hoe meer en hoe intenser zelfwerkzaamheid, hoe beter. Onderwijzen is aan-het-werk-zetten en leiden. Maar allereerst: aan het werk zetten!
Tegen twee dwalingen waarschuwt Schrijver in dit verband nog: a. dezelfde opmerkzaamheid en belangstelling te eisen voor alle vakken — het beruchte „gleichschwebende Interesse" van Herbart — is 'n psychologiese dwaasheid ; b. de leerstof naar inhoud en omvang te laten afhangen van en bepalen door de belangstelling van het kind, is eveneens 'n dwaasheid.
5. Eindelik moet de onderwijzer nog rekening houden met de ontwikkelingsperioden van het kind. Dat er zulke perioden werkelik zijn, heeft de wetenschap uitgemaakt. Men kan er kunstmatig 'n te groot aantal onderscheiden — zoals Ziller deed — men kan bepaalde typiese verschillen over 't hoofd zien, niemand kan ontkennen, dat de menselike ontwikkeling in bepaalde fasen verloopt.
Schrijver onderscheidt: lo. de periode der receptiviteit, waarin de waarneming met de zintuigen op de voorgrond staat; (de deiktiese methode, gesteund door het woord, is hier de aangewezene). 2o. de periode der spontaneïteit, waarin verbeelding en geheugen, vervolgens ook verstand en rede tot ontwikkeling komen; (hier komt de akroamatiese leervorm op de vporgrond). 3o. de periode der aktiviteit of produktiviteit, waarin de leerling de kennis begint te verwerken, zich zelfstandig oefent, en het geleerde prakties aanwendt; (nu kan vooral de heuristiese methode dienst gaan doén).
Scherp gescheiden zijn deze tijdperken niet. Nooit komt de ene periode geheel zonder de andere voor; nimmer is de ene afgelopen voor de andere begint.
Ook de drie genoemde methodes zijn natuurlik niet streng van elkaar te scheiden, en geen der drie mag ooit de volledige alleenheerschappij hebben. Maar toch treden zij een voor een na elkaar op de voorgrond. De onderwijzer moet de leerstof eerst aanschouwelik voorstellen, dan begrijpelik maken, daarna doen toepassen.
Opmerking. Zo worden wij dan zu guter Letzt ook nog herinnerd aan de drie formele leertrappen, zoals Dörpfeld die formuleerde: aanschouwen, denken, toepassen.
Bavinck eindigt z'n mooi en leerzaam werk met alles te herleiden


53
tot de oude, schone trilogie: eerst de oratio, het biddend, kinderlik ontvangen van wat God ons in zijn rijke wereld schenkt; dan de meditatio, het overdenken en bepeinzen van de wijsheid die door ons wordt opgedaan; en ten slotte de tentatio, de beproeving, wat wij met de ons toevertrouwde talenten, ten nutte van den naaste en voor Gods ere, in dit korte leven doen kunnen.


1


„DE NIEUWE OPVOEDING"


„De Katholieke Kerk is oud en wijs genoeg om zelf haren weg te vinden, maar versmaadt daarbij de nieuwe en de nieuwste middelen niet. Zij doet niet mee met het nabauwen van Volmer en Detiger, maar zij houdt evenmin van het jammeren van Dr. Bavinck over de fouten en onvolkomenheden der nieuwste wetenschap. Want natuurlik, van elk nieuw pogen is kwaad te vertellen, en ik maak me sterk van de nieuwere zielkunde nog tienmaal meer kwaad te zeggen dan in „De nieuwe opvoeding" aan bekommerde uitlatingen van hoog, zeer en minder geleerde heren is bijeen gebundeld ; maar ik voel me tevens en veel dringender geroepen, er -honderd, ja duizend maal zooveel goeds van te zeggen en te maken, als Dr. Bavinck de vermelding waard achtte. Het slechte dat er in de nieuwe wetenschap is, zullen wij er wel uithalen later, en tot hopen verbranden, maar als wij nu reeds al het onkruid trilden wieden, dan vertrapten wij immers de hele oogst."
„De rechte man op de rechte plaats."
Dr. Jac. van Ginneken S. J.
„De godgeleerde, de apologeet, de redenaar moeten tot de kinderen van dit geslacht kunnen zeggen : Wij zien alles wat gij ziet en verder zien wij nog de goddelike waarheid. Nieuwe tijden vragen nieuwe mannen. Zal het oude geloof levend worden gehouden, dan moet het met al de redenen verdedigd, die de beste wijsbegeerte, de beste wetenschap en litteratuur kunnen ingeven."
„Licht en Leven." Mgr. J. L. Spalding.
„De heren die van hun schrijftafel uit zo over de psychologie en haar ontwikkeling zitten te moederen, mogen wel oppassen. De onderwijzers hebben op hen de praktijk van het leven vooruit, zij ondervonden de behoefte aan meer psychologie bij de waarneming en de behandeling hunner kinderen aan den lijve. Wij voor ons twijfelen er dan ook niet aan, of zij zullen iedere poging tot verbetering met vreugde begroeten."
„Handleiding voor psychologisch onderzoek op de school." dr. f. Roels en J. v. d. Spek.


„DE NIEUWE OPVOEDING".
Dit werk kwam uit in 1917 en werd dus geschreven midden onder de grote Europese oorlog. Ook gedeeltelik naar aanleiding van die oorlog. „Zoals de Fransche Revolutie 'n nieuwe periode inleidde, die op alle gebied kenmerkend van de vorige onderscheiden was", lezen we in de inleiding, „zó en in nog sterker mate zal de wereldoorlog die in 1914 losbrak, 'n tijdperk openen, dat in allerlei opzicht 'n gans ander karakter draagt, dan dat waarin wij voor die tijd verkeerden. Ook onderwijs en opvoeding zullen 'n nieuwe richting inslaan en met vernieuwde kracht hun taak hervatten."
Wel merkwaardig en 'n sterk bewijs voor de grote betekenis die er algemeen gehecht wordt aan de vorming en opleiding van het jonge geslacht met het oog op de bloei en de kracht der natie, is het feit, dat men juist in de oorlogvoerende landen reeds tijdens de grote krizis de hervorming van onderwijs en opvoeding ter hand nam. In Engeland kwam Minister Fisher met 'n nieuw wetsvoorstel, waarbij hij de noodzakelikheid van allerlei verbeteringen op onderwijsgebied in het licht stelde; in Rusland werkte Minister Ignatief in dezelfde richting ; in Frankrijk begon men aan te dringen op verlenging van de schoolplichtige leeftijd, op deugdeliker onderwijs, en inzonderheid op het meer en beter aanleren van vreemde talen; in Italië maakte de Minister van nijverheid, handel en arbeid 'n wetsvoorstel bij de Kamer aanhangig, waarin het vakonderwijs herzien en belangrijk wordt uitgebreid ; vooral in Duitsland steeg de belangstelling voor pedagogiese vraagstukken tot 'n hoogte die ze vroeger wellicht nooit bereikt heeft.
Alom dus nieuw leven en hervormingsplannen ! Over die „nieuwe opvoeding", over haar karakter en algemene kenmerken, over de wetenschappelike stromingen die aan de moderne pedagogiek ten grondslag liggen en waarvan de meeste natuurlik reeds lang voor de oorlog zijn aan te wijzen, over de konsekwenties uit de gegevens der wetenschap met betrekking tot de inrichting van school en onderwijs, spreekt Bavinck in dit boek. Zo krijgen we dan achtereenvolgens een hoofdstuk over rasverbetering, empiriese psychologie, toegepaste psychologie en schoolorganisatie.
Het is de schrijver niet uitsluitend, misschien zelfs niet voornamelik te doen om de wetenschappelike uiteenzetting der moderne pedago-


58
giek met aanverwante vakken, maar veel meer om het positie-nemen tegenover de nieuwe stromingen. Ook hier dus, al is het niet zo sterk als in het eerstbesproken werk, komen de pedagogiese, d.w.z. Bavinck's kristelik-pedagogiese beginselen naar voren. Schrijver wil ook hier wegwijzer en voorlichter zijn, en dit oriënteerend karakter van het boek brengt mee, dat vooral op de grote lijnen de aandacht wordt gevestigd en de details en bijkomstigheden wegvallen.
Opmerking. Hetzelfde wat we zeiden naar aanleiding van het laatste hoofdstuk der „Paedagogische Beginselen", willen we hier reeds dadelik herhalen als ernstige grief: Bavinck verliest de eigenlike opvoeding al te zeer uit het oog. In 'n werk dat „de nieuwe opvoeding" heet, moest toch op z'n allerminst 'n afzonderlik hoofdstuk voorkomen over de zedelike vorming, moest toch minstens de aandacht gevestigd worden op 'n moraalpedagoog als Foerster, moest toch niet tevergeefs gezocht worden naar de moderne (en oude !) middelen ter verwezenliking van de toch gloednieuwe leuze: meer wils- en karakter-vorming! Schrijver houdt het immers niet met Sokrates, die beweert, dat de deugd bestaat in het weten, noch met de Filantropijnen die meenden 'n mens goed te kunnen maken enkel door onderwijs, 't Is waar, dat de „wetenschappelike" pedagogiek der laatste decenniën nog steeds het allervoornaamste onderdeel, de opvoeding, verwaarloost, maar in 'n krities werk als dit, had daarop dan in ieder geval veel uitdrukkeliker moeten gewezen worden.
ALGEMENE KENMERKEN.
De moderne pedagogiek staat onder den invloed der moderne wetenschap en vertoont daardoor, evenals deze, 'n evolutionisties, positief (ook wel positivisties) en utilisties of pragmatisties karakter.
Vooreerst evolutionisties. Volgens de evolutieleer is de hele wereld in de loop van duizenden en nogmaals duizenden eeuwen door 'n geheimzinnige, maar naar 'n bepaald doel strevende natuurkracht, geworden wat ze tans is. In den beginne was er niets dan 'n chaotiese nevelmassa. Daaruit werd de kosmos gevormd. In die kosmos ontstond uit het anorganiese langzamerhand het organiese, uit de dood het leven, uit de plant het dier, uit het dier de mens, de homo sapiens. En die mens, begaafd met verstand en wil, ontwikkelde zich geleidelik tot de kuituurmens der 20e eeuw. Op dit oogenblik staat de evolutie


59
natuurlik niet stil; neen, sneller dan ooit zal zij zich in opgaande lijn gaan bewegen. Immers, nu de blinde natuur in haar drang schepper van de mens en a. h. w. in hem ziende geworden is, heeft ze zich 'n machtige bondgenoot verworven. De homo sapiens der 20e eeuw is toegerust met 'n nooit te voren bereikte kennis van en heerschappij over de natuur, en kan tans het evolutie-proces bewust in de gewilde banen leiden. Wetens en willens zal hij schepper worden van maatschappij en staat, van wetenschap en kunst, van de ganse kuituur. Hij is z'n eigen heer en meester, zonder souverein boven zich, de voorzienigheid zelve op aarde. Want kennis is macht, weten is vooruitzien, arbeiden is scheppen, en scheppen is goddelik.
Zo fantaseert de ongelovige moderne wetenschap — in al haar afdelingen vindt men de evolutie-gedachte telkens en telkens terug — en droomt van 'n toekomstig Paradijs op aarde, gelijkend op dat der mythe(!) waarvan de Schrift gewaagt, bevolkt met Übermenschen.
Op de tweede plaats is de huidige wetenschap positief of positivisties Van bespiegeling en filosofie heeft ze zich afgewend als van nutteloze tijdverspilling. Wie de vooruitgang dienen wil, moet de tastbare dingen om zich heen, de feiten, bestuderen, en die alleen. De rest heeft voor het leven geen waarde. Z'n geest te pijnigen met bovenzinnelike dingen is bovendien dwaasheid, omdat het toch onmogelik is ze te leren kennen. Zo spreekt de positieve wetenschap. Het positivisme gaat nog verder, doordat het alles wat buiten het bereik der zintuigen valt, niet slechts als voor de menselike geest onbereikbaar en dus onkenbaar verklaart, maar het bestaan er van, God en godsdienstige waarheden inbegrepen, botweg lochent.
Op de derde plaats noemden we de moderne wetenschap pragmatisties (aktivisties, utilisties). Door het verstand heeft de mens zich verheven boven het dier. Maar de roeping van dit verstand is het dan ook het leven te dienen. Het is de wetenschap niet te doen om het kennen van toch onkenbare metafysiese waarheden, maar ze moet gehanteerd worden als een der vele wapenen waarmee de mens zich toegerust heeft in de strijd om het bestaan. Zin en doel der wetenschap ligt alleen in haar praktiese waarde voor de mens. Het kriterium der waarheid is haar bruikbaarheid, 'n Levende onwaarheid is beter dan 'n dode waarheid. Het meest konsekwent werd deze nieuwe idee over de wetenschap ontwikkeld in het pragmatisme van 'James in Amerika, (Schiller in Engeland). Voor de pragmatist bestaat


60
de waarheid niet vóór en onafhankelik van de mens, maar ze bestaat alleen in en voor de mens. Waarheid is datgene wat in de praktijk zich als bruikbaar bewijst; haar maatstaf ligt in haar waarde voor 't leven.
Opmerking. Zo wordt dus de waarheid tot onwaarheid, de onwaarheid tot waarheid omgevormd (Umwertung aller Werte). Passen wij dit toe op het godsdienstige, dan vervallen daarmee alle dogma's. Het zal nu duidelik zijn, wat 'n zware beschuldiging het was, toen in 1920, bij 'n kampagne tegen Dr. Fr. W. Foerster, Dr. Kiefl aan de beroemde schrijver van „Jugendlehre", van „Schule und Charakter", „Erziehung und Selbsterziehung" en zovele andere werken waarin de godsdienst, met name de katholieke godsdienst, zo welsprekend verdedigd wordt, verweet, dat hij (Foerster) de dogma's in pragmatistiese zin verklaart en 'n aanhanger is van de (pragmatistiese) Amerikaanse godsdienstpsychologie van James.
In de richting die de opvoeding tans naar veler mening behoort in te slaan, komt dit prakties, utilisties streven zeer duidelik aan het licht. Zo reeds dadelik waar het doel wordt vastgesteld. Dit doel te ontlenen aan de godsdienst, is 'n overwonnen standpunt, 'n Absoluut opvoedingsideaal, van welke aard dan ook, bestaat er trouwens niet. De opvoeding moet in het nauwste verband staan met de kuituur van haar tijd en ontvangt dus haar ideaal van de maatschappij waarin zij zelve wortelt. In die maatschappij heeft ieder individu z'n eigen rol te spelen, waartoe hij moet worden voorbereid.
Door deze doelstelling krijgt de pedagogiek 'n sociaal karakter; er ontstaat 'n sociale pedagogiek tegenover de individuele, die sinds Rousseau het terrein beheerste. Terwijl men van de ene zijde hartstochtelik opkomt voor de rechten van het individu, óók nog in onze dagen, (Ellen Key, Gurlitt), zijn er anderen die het individu willen doen ondergaan in de gemeenschap. Zo Natorp en Bergemann. 'n Mens heeft volgens hen als eenling geen bestaansrecht, doch slechts als deel van het geheel. Alles geschiede voor en door de Staat. De Staat moet dus de grote opvoeder zijn : de kinderen zijn er immers voor de gemeenschap, niet ten gerieve of ten bate van de ouders. De welvaart en bloei van het volk in z'n gehéél, daar gaat het ten slotte om. Daarom moet ook het ganse volk delen in de beschavingsschatten: de ontwikkeling en kuituur is er niet voor deze of gene bevoorrechte klasse, maar voor allen.


61
Door deze socialisering der opvoeding treedt het huisgezin steeds meer op de achtergrond, de school op de voorgrond. De pedagogiek krijgt 'n wetenschappelik karakter, wordt 'n wetenschap. Maar dan — 't spreekt van zelf — 'n positieve wetenschap, als de natuurkundige vakken, die op zo schitterende sukcessen bogen kunnen. Geen scholastiek meer, geen vooropgezette princiepen ! De feiten en het eksperiment, daar ligt de toekomst!
Opmerking. In dit alles is veel menselike tróts, menselike eenzijdigheid, menselike overdrijving, menselike dwaasheid. En dit enkel en alleen, omdat men het woord vergeet dat Paulus richtte tot de Romeinen: „Uit God is alles, tot God gaat alles." (Rom. 11, 36)^
RASVERBETERING.
De eerste aangelegenheid die de nieuwe opvoeding ter harte neemt, is de verzekering van 'n gezonde nakomelingschap. Niet voornamelik door de oorlog, die millioenen mannen wegmaaide, maar veel meer door schuldige kinderbeperking en allerlei andere oorzaken, is het bevolkingsvraagstuk tot een der brandendste van onze tijd geworden. In alle landen houdt men zich dan ook bezig met de kwestie op welke wijze en door welke middelen de nakomelingschap vermeerderd en versterkt kan worden.
Men werkt met allerlei motieven, maar het besef: God wil het! is helaas bij de massa verdwenen. En op de reeds lang in slaap gewiegde konscienties hebben overwegingen van opportunistiese aard ook geen vat meer. Leroy-Beaulieu, de Franse socioloog, schreef in 1910 terecht de voornaamste oorzaak van het neo-malthusianisties kwaad aan de verzwakking van het godsdienstig geloof toe, en sprak in 1913 uit, dat het enig middel om het Franse volk voor den ondergang te bewaren, gelegen was in de terugkeer tot het geloof en tot 'n ideale, offervaardige gezindheid. Zolang geen andere godsdienstige en zedelike beginselen gaan heersen, dan die uit 'n evolutionistiese wereldbeschouwing voortvloeien, zolang is geen bekering en geen terugkeer tot betere zeden te verwachten.
Niet slechts op 'n talrijke, maar ook op 'n gezonde nakomelingschap moet worden aangestuurd. Voor dit laatste nu, meende men aanvankelik, deed ons de leer der erfelikheid geschikte middelen aan de hand. De strijd om het bestaan en de „natural selection" (natuur-


62
like teeltkeus), leerde Darwin, werken beide in 'n zelfde richting, n.1. de minder begunstigde organismen te doen omkomen en de gunstigste eksemplaren te doen overblijven. Bovendien; de gunstige eigenschappen, zelfs als ze niet van nature eigen, maar verworven zijn, kunnen van ouders op kinderen of kindskinderen worden overgedragen. Op deze wijze gaat de veredeling van het menselik geslacht vanzelf haar gang. Maar men kan daarbij de natuur te hulp komen, b.v. door zoveel mogelik minderwaardige individuen onschadelik te maken: want ook slechte eigenschappen worden overgeërfd.
De wetenschap die zich met de positieve en negatieve veredeling van het menselik geslacht bezighoudt, heet eugenese. Ze kwam in Engeland op door Sir Francis Galton en H. Pearson en vond vooral in Amerika beoefening. Zelfs werden daar in sommige staten wetten aangenomen, waarbij het in bepaalde gevallen, b.v. bij gewoontemisdadigers, alkoholici, psychopathen, epileptici, geoorloofd was, huweliken te voorkomen door de betrokkenen in gestichten af te zonderen of anderszins. Later echter zijn deze wetten als indruisend tegen de persoonlike vrijheid, maar ook als onwaardig, onmenselik en onzedelik, weer afgeschaft. 1) Toch behoudt de eugenese veler sympathie; 'n voorstander ten onzent is b.v. de befaamde prof. Steinmetz.
Afgezien van de zeer ernstige zedelike bezwaren, is alle dwang op dit terrein ook daarom zo voorbarig en onredelik, omdat de leer der erfelikheid nog in 'n stadium van grote onzekerheid verkeert. Deskundigen zelfs geven toe, dat men van de herediteit zo goed als niets zekers weet, behalve dan dat ze bestaat. Nadat onze Nederlandse prof. Hugo de Vries de natuurlike teeltkeus van Darwin door de mutatie of sprongsgewijze variatie vervangen of daarmee aangevuld had, schijnt deze in de laatste tijd weer het veld te moeten ruimen voor de kruisingstheorie van de Oostenrijkse pater Greg. Mendel. 2) Onwrikbaar vaste wetten zijn er niet, het minst nog voor de mens. Men weet zelfs niet met beslistheid te zeggen, of verworven eigenschappen wel inderdaad op volgende geslachten kunnen overgaan. De tijd waarin erfelike belasting als 'n noodlot werd beschouwd — men déftke aan Lombroso's leer van de „geboren misdadiger" —
') Vgl. H. Muckermann S.J. Rassenhygienische Ausmerzung von Minderwertigen (Stimmen der Zeit, Juni 1917).
2) Zie F. A. Steensma, Wetten der erfelijkheid (Amsterdam, Maatsch. voor goede en goedk. lectuur).


63
waartegen de mens niets vermocht, is in ieder geval reeds lang voorbij. De tegenwoordige opvatting is veeleer deze, dat ziekten van geest en lichaam niet als zodanig overerven, maar alleen in aanleg, vatbaarheid of dispositie. Daarbij hangt het dan vooral van de omgeving, van verzorging en opvoeding af, of deze aanleg zich tot 'n bepaalde ziekte ontwikkelt. Dikwels zal de opvoeding waar ze staat tegenover erfelike belasting 'n zware taak hebben, maar machteloos is ze nooit.
Het streven naar rasverbetering heeft ten slotte ook geleid tot bescherming van het moederschap en de zuigeling. „Ten slotte", want er ligt 'n tijd achter ons dat er fel gestreden werd voor vrouwenemancipatie, waarbij niets minder de inzet was dan volkomen gelijkstelling der beide seksen. Ook dus wat de beroepen betreft. De oorlog heeft het overnemen van mannelike beroepen door de vrouw in de hand gewerkt. Maar nu reeds blijkt, dat de strijd in z'n geheel 'n misvatting is gefeest, en de vrouwenbeweging is van haar dwaling teruggekomen. De natuur van de vrouw bleek 'n totaal andere dan die van de man en begon zich te wreken. En de inmiddels opgekomen differentiële psychologie heeft het diepgaande verschil tussen de twee geslachten afdoende aangetoond. In dit verband komt aan de beruchte Ellen Key 'n eervolle vermelding toe. In haar overigens fel antikristelik boek „De eeuw van het kind" veroordeelt zij ook de verkeerd opgezette en in de grond egoïstiese vrouwenbeweging. Terecht zegt zij, dat gelijkheid de stuitendste ongerechtigheid kan wezen. Niet voor allerlei beroepen moet de vrouw worden opgeleid, maar voor haar eerste en voornaamste roeping, het moederschap. De vrouw moet leven voor haar gezin en zich wijden aan de opvoeding harer kinderen; staat en maatschappij hebben de taak, ook in hun eigen belang, haar in het vervullen van die roeping te beschermen en te steunen.
Dit beter inzicht is tans algemene opinie geworden : alle partijen plaatsten op haar program : bescherming van moeders en zuigelingen, en wetgevers en sociale verenigingen wérken in dezelfde geest.
Er zijn optimisten die van de eugenese, in bond met de biologiese wetenschap, wonderen verwachten. Zo ziet onze Groningse professor Heymans 1) de tijden komen, waarin de mensheid over de middelen zal beschikken en de verplichting zal erkennen, om zelf haar ontwikke-
l) Zie de vaak geciteerde brochure: Heymans, De toekomstige eeuw der psychologie (Groningen, Wolters).


64
ling ter hand te nemen en de passieve selektie geheel door 'n aktieve selektie te vervangen. De psychologie zal ons de eigenschappen leren kennen die beslissend zijn voor het intellektueel en moreel gehalte van het volgend geslacht, en zal 'n vooruitgang mogelik maken, buiten vergelijking sneller en regelmatiger dan in het verleden ooit is aanschouwd.
Schone dromen ! Als het mensdom in zijn evolutionistiese waan maar niet meende 't zonder Schepper te kunnen !
Opmerkingen. 1. Dit hele hoofdstukje valt strikt genomen buiten het kader der pedagogiek. Als opvoeding het inwerken op anderen is, met het doel dezen te helpen hun bestemming te bereiken — 'n definitie waarmee ook Bavinck akkoord gaat — dan volgt daaruit, dat die anderen, de opvoedelingen, er zijn moeten voor er van opvoeding sprake kan wezen. M.a.w. de opvoeder heeft het kind te aanvaarden zoals het hem gegeven wordt. Ook in de bewering, dat de opvoeding reeds lang voor de geboorte moet beginnen, ligt dus eigenlik 'n tegenspraak. De opvoeding kan pas beginnen, als ze 'n voorwerp heeft, d.w.z. zodra het kind ter wereld gekomen is. Intussen hebben bovenstaande uiteenzettingen duidelik gemaakt wat er bedoeld wordt met de zonderling lijkende eis, waarmee Ellen Key „De eeuw van het kind" inluidt • „Het recht van het kind bij de keuze der ouders".
2. In z'n oorsprong en wezen is het moderne streven naar rasverbetering door en door anti-kristelik: het is het evangelie yan de natuur tégen het Evangelie van Christus. Sommigen menen nog altijd, dat alles goed zal worden, aldus Ellen Key, als de leer die nu sinds 1900 jaar vergeefs beproefd heeft het verloop der wereld te veranderen, eens 'n levende werkelikheid in de zielen der mensen zal zijn geworden. „Ik", vervolgt ze dan met de aanmatigende, haast godslasterlike trots van 'n Übermensch-natuur, „ik ben er daarentegen van verzekerd, dat alles slechts in dezelfde mate verandert, als de menselike natuur zich wijzigt, en dat deze omkeer geschieden zal, niet als de ganse menselikheid kristelik, maar als ze doordrongen zal zijn van „de heiligheid van het geslacht". Dit bewustzijn zal er haar toe brengen, het ontstaan, de verzorging, de opvoeding van het nieuwe geslacht tot het middelpunt te maken van haar maatschappelike plicht, waaromheen zich alle zeden en wetten en alle maatschappelike inrichtingen zullen groeperen. Deze nieuwe opvatting van „de


65
„heiligheid van het geslacht", zal niet eerder eigendom der mensheid worden, dan nadat zij in volle ernst de kristelike levensbeschouwing zal hebben verlaten, en die opvatting heeft aangenomen, die vóór duizenden jaren ontstaan is, maar wier eindelike overwinning de pas verstreken eeuw eerst heeft mogen aanschouwen". — 'n Volledig wegsijferen dus, neen, 'n bewuste verlochening van Christus, het leven, de waarheid en de weg. Negentien eeuwen zijn dus niet voldoende geweest om aan deze „verlichten" te doen inzien, dat alle kwaad voortkomt uit de ontaarde natuur van de mens, en dat deze natuur steeds dezelfde is gebleven. Waarlik, zulke hervormers zijn zelf levende bewijzen van het feit der erfzonde, dat ze zo hardnekkig ontkennen: tot volslagen blindheid toe lijkt hun verstand verduisterd. Weer komt hier zo klaar aan het licht de waarheid van het woord dat Mgr. v. Ketteler sprak: „Voor wie het geheim der erfzonde verwerpt, blijft de geschiedenis der mensheid 'n onverklaarbaar raadsel; slechts wie het geheim der erfzonde aanneemt, begrijpt zich zelf en de historie van het mensdom."
3. Christus is nog immer de weg, de waarheid en het leven. Wel is de moderne mensheid ondanks de zegeningen der kuituur, gedeeltelik zelfs tengevolge daarvan, teruggezonken in het oude heidendom, maar het Kristendom dat eenmaal 'n heidense wereld ophief uit bederf en duisternis, kan dat andermaal: het heeft niets van zijn kracht verloren. En daarom zijn ook wij, de volgers van Christus, optimist. Maar wij verwachten de redding niet van eugenese of veredeling der menselike natuur, doch van de opvoeding. Pessimisme past de kristen niet. Men klage toch niet over de beperkte invloed, de machteloosheid zelfs, van de school. Als de school werkelik kristelik is, als ze in volle konsekwentie toepast de opvoedingsleer van Christus, dan moet ze er in slagen het volgend geslacht tenminste iets beter te maken dan het tegenwoordige, 't Is waar, de vijandelike machten, de gevaren waaraan tans de kristen blootstaat, zijn sterker en groter dan ooit te voren, maar de middelen tot behoud zijn ook talrijker en krachtiger. Hebben wij b.v. niet de veelvuldige H. Kommunie als machtige bondgenoot, en grondde Paus Ptus X mede niet hierop z'n optimistiese leuze : Instaurare omnia in Christo ? Gelukt het ons het volgend geslacht iets meer kristelik te maken dan het tegenwoordige, dan is daarmee dubbele winst behaald. De kinderen van nu zijn de ouders van straks: betere kinderen, betere ouders. Maar ook:


66
betere ouders, betere kinderen. Want wat er ook zij van de erfelikheidswetten, de oude volkswijsheid staat vast: men kent de boom aan z'n vruchten, en : de appel valt niet ver van den boom. Zo kunnen wij dus in het kind van tans het kind van 'n volgende periode opvoeden, ja van 'n eindeloze reeks komende periodes. Wij weten wel, dat de school alleen dit alles niet tot stand kan brengen en in stand kan houden, maar de school is ook slechts één der opvoedingsmachten — zij het een zeer gewichtige — waarover de Roomse kerk heeft te beschikken. Als allen eendrachtig samenwerken, trouw vasthoudend aan de opvoedingsleer van Christus, dan kan het niet anders, of er zal 'n geloviger, beter en groter mensengeslacht ontstaan, en de wereld zal behoed blijven voor de afgrond van bederf, waarin ze ondanks alle eugenese en evolutionistiese maatregelen, maar zonder geloof, stellig zou verzinken. Er is maar één weg, één waarheid en één leven, en buiten die kan niets het mensdom redden.
EMPIRIESE PSYCHOLOGIE.
Moderne pedagogen beschouwen de zielkunde als de grondslag der opvoeding, niet de wijsgerige, maar de positieve zielkunde. Bij voorkeur spreken ze' van eksperimentele of proefondervindelike psychologie, 'n term, die zich in de gunst van prof. Bavinck niet verheugen mag. Daar is reden voor. De eksperimentele is inderdaad geen essentieel andere dan de empiriese- of ervaringszielkunde.
De empiriese psychologie is zo oud als de zielkunde zelf. Reeds Aristoteles (± 350 v. Chr.) ging uit van de zieleuitingen die hij bij zich zelf en anderen waarnam en trok op grond daarvan z'n besluiten. Welnu, daarin bestaat het wezen der empiriese methode. De moderne psychologie verschilt slechts hierin van de empiriese, dat zij de verschijnselen niet lijdelik afwacht, maar ze opzettelik in het leven roept; m. a. w. ze bedient zich van de proef, het eksperiment, en daarvan heeft ze haar nieuwe naam gekregen.
Als eksperimentele psychologie is ze nog maar 'n goede 60 jaar oud. Het eenvoudigste psychiese verschijnsel is de gewaarwording, d. i. 't verschijnsel dat onmiddellik volgt op de inwerking van 'n prikkel op een der zintuigen en op de hersenen. Op de verhouding tussen prikkel en gewaarwording richtte zich dan ook het eerst het proefondervindelik onderzoek. In 1860 gaf de Duitser Fechner z'n


67
„Elemente der Psychophysik" uit. Wilhelm Wundt maakte het hele veld der zintuiglike waarneming tot voorwerp van empiriese studie. Met z'n „Beitrage zur Theorie der Sinneswahrnehmung", 'n werk dat in 1862 verscheen, werd hij de grondlegger der moderne zielkunde.
De tweede groep van verschijnselen die de eskperimentele psychologie in studie nam, wordt gevormd door de voorstellingen, die na de waarneming in de ziel achterblijven en aan allerlei bewegingen, verbindingen en assimilaties, aangeduid met de termen reproduktie, herinnering, geheugen, verbeelding, enz., onderworpen zijn. Dat was de tweede periode.
Nog verder ging de Würzburgse school, (Külpe, Watt, Ach, Messer, Bühler, e. a.) die ook het hogere zieleleven, de denk- en wilsverschijnselen, volgens de proefondervindelike methode bestudeerden.
Op dit ogenblik staat de eksperimentele zielkunde in hoge bloei. De proefneming blijft haar voornaamste methode, en zo mogelik bedient zij zich daarbij van instrumenten, zoals: esthesiometer, dynamometer, ergograaf, tachistoskoop, chronoskoop, enz. 1). Naast het eksperiment versmaadt zij echter ook andere bronnen van kennis niet, als daar zijn: biografieën, dagboeken, enquêtes (waarbij een of meer vragen door 'n zo groot mogelik aantal personen moeten beantwoord worden, om uit die antwoorden dan konklusies te trekken), en vooral de introspektie.
Introspektie is wetenschappelike zelfwaarneming, 'n analyserend gadeslaan van wat in eigen binnenste omgaat. Deze methode is onmisbaar: het zieleleven van 'n ander kan immers nooit direkt worden waargenomen. Wat men waarneemt zijn altijd slechts uitingen van psychies leven : 'n woord, 'n gebaar, 'n trek op het gelaat. Deze uiterlike verschijnselen, door de zinnen waargenomen, moeten dan geïnterpreteerd, d. i. verklaard, uitgelegd, „gedeutet". En dat kan niet anders dan naar analogie van hetgeen men bij zich zelf, uiterlik en innerlik heeft gekonstateerd. Ook zelfs het eksperiment legt het zieleleven niet open en bloot voor ons neer: ook daar moet van het uiterlik Waarneembare tot de innerlike, de psychiese verschijnselen besloten worden. En dat kan al weer niet anders
*) Afbeeldingen van deze en andere instrumenten, met beschrijvingen, kan men o.a. vinden in het Leerboek van Aengenent en Wesseling, laatste druk, en in Schulte „Aus der Werkstatt der experimentellen Psychologie und PSdagogik" (R. Voigtlanders Verlag in Leipzig).


68
dan door vergelijking met hetgeen men bij zich zelf heeft waargenomen.
Opmerking. Bavinck voert verschillende bezwaren aan tegen de eksperimentele methode, die niet alle even ongegrond zijn. Maar de ernstige beoefenaars der nieuwe zielkunde zijn toch niet zo slordig of zo naïef, als men uit Schrijvers beschouwingen zou kunnen opmaken ; zij kennen die moeilikheden ook zélf, en ook voor hen geldt: un homme averti en vaut deux. Dezelfde opmerking zouden wij willen maken voor wat nog verder hier en daar in dit hoofdstuk door Bavinck wordt aangevoerd.
Kinderpsychologie. Uit de algemene psychologie — algemeen genoemd, omdat zij de algemeen-menselike bewustzijnsverschijnselen bestudeert — ontwikkelde zich spoedig de differentiële of speciale psychologie 1). In plaats van de mens in 't algemeen, kan b.v. het zieleleven van de man, de vrouw, het kind, het achterlike kind tot biezonder onderwerp van studie worden gemaakt. Houdt zich de zielkunde bezig met de bewustzijnsverschijnselen van het kind, dan spreekt men van kinderpsychologie 2). Deze nieuwe wetenschap bestaat tans 'n veertig jaar. Na enkele wegbereidende studies van Sigismund, Kussmaul, Strümpell, kwam W. Preyer in 1882 met 'n uitvoerig werk over z'n zoontje Axel in „Die Seele des Kindes". Na hem hebben zich tal van geleerden met dezelfde studie bezig gehouden als Karl Groos, W. Stern, Dyroff, Bühler in Duitsland, Binet, Compayré in Frankrijk, Stanley Hall in Amerika, Sully en Tracy in Engeland, Schuyten, Decroly in België, Claparède in Zwitserland, Roels, Van Wayenburg in Nederland. Aanvankelik bestudeerde men uitsluitend de kleuterperiode, met name de eerste drie levensjaren, daarover is de lektuur dan ook het rijkst. Veel minder is er geschreven over de lagere-schoolperiode van het kind. En pas de laatste tijd is men zich bezig gaan houden met de puberteitsjaren. Alles bestudeert men van het kind: z'n zinnelike en verstandelike ontwikkeling, in verband hiermee vooral de taal, maar ook z'n zedelike en gods-
*) Bavinck gebruikt op het voorbeeld van William Stern de term differentiëel; prof. Heymans uit Groningen spreekt van speciaal. (Vgl. Heymans, De psychologie der vrouwen).
2) Als synoniem van kinderpsychologie gebruikt Bavinck het woord pedologie ( kinderkunde), wat in zoverre niet juist is, dat de pedologie het hele kind, dus ook z'n lichamelike ontwikkeling omvat.


69
dienstige ontwikkeling. Toch is tot op heden, nog al te eenzijdig de nadruk gelegd op het intellektuele, en bestaat er vooral over de religieuze ontwikkeling zo goed als niets betrouwbaars.
De methode der kinderpsychologie is niet op de eerste plaats het eksperiment, maar de nauwkeurige, stelselmatige observatie of waarneming. De resultaten van die waarneming worden dikwels neergelegd in 'n nauwgezet bijgehouden dagboek. Zo deed Preyer, zo het echtpaar William en Clara Stern. Ook de enquête wordt veel gebruikt : de vragen kunnen worden voorgelegd aan ouders en opvoeders, maar als de kinderen wat ouder zijn, kunnen die ze ook zelf beantwoorden. Nog vormen „jeugdherinneringen", „belijdenissen", enz. 'n bron van kinderkennis. En niet te vergeten: de eigen jeugdjaren, voor zover men daarvan nog heldere noties heeft.
't Spreekt vanzelf, dat er aan de beoefening der kinderpsychologie allerlei moeilikheden verbonden zijn. Het grote gevaar is dit, dat wij de psychiese uitingen van het kind interpreteren als die van volwassenen, van ons zelf. 'n Volwassene begrijpen is niet gemakkelik, 'n kind begrijpen is nog minder gemakkelik, omdat het psychies verder van ons verwijderd is. Daar staat echter tegenover, dat het kind zich meer gééft, z'n zieleleven als het ware voor ons uitstalt. Daarom zijn ook z'n spontane uitingen doorgaans van meer waarde, dan die op een of andere wijze opzettelik zijn uitgelokt. Dit laatste is b.v. het geval bij de enquête, als de vragen, b.v. over „idealen" of „wat ze graag worden" zouden, door de kinderen zelf moeten beantwoord worden. Men heeft dan rekening te houden met allerlei faktoren: van verkeerd-begrijpen, stemming, lichtzinnigheid, ijdelheid, suggestie, enz.
Opmerking. Van vragenlijsten werd het eerst en het drukst gebruik gemaakt in Amerika, op voorgang van Stanley Hall. Wat Bavinck schijnt te menen, is echter niet juist, n.1. dat de bedoelde vragen door de kinderen zelf moesten beantwoord worden. Stanley Hall stelde 'n groot aantal vragenlijsten samen, een over het spel, een over lektuur, over de nieuwsgierigheid, over de angst bij het kind, enz., en die werden dan gezonden aan 'n groot aantal onderwijzers, ouders en andere belanghebbenden of belangstellenden; dezen moesten, zich bazerend op de waarneming van kinderen waarmee ze in voortdurende aanraking kwamen, of op herinneringen uit eigen jeugdleven, de lijsten invullen. Persoonlik waren de kinderen


70
er dus helemaal niet bij betrokken. Van sommige lijsten kwamen tot 15000 beantwoordingen binnen. 1).
Intelligentie-tests, 'n Biezonder soort van eksperiment is de test, waarover afzonderlik dient gesproken te worden, omdat deze methode reeds druk in de praktijk wordt toegepast. Test is 'n Engels woord, dat smeltkroes, toetssteen, toetsing, steekproef betekent, en in psychologiese zin het eerst werd gebruikt door Mc. Keen Cattell; tans echter is het woord onafscheidelik verbonden aan de namen van twee Franse psychologen : Binet en Simon. Onder test verstaat men 'n vraag of opgaaf die moet beantwoord of uitgevoerd, en die ten doel heeft om in 'n gegeven geval de individuele psychiese geaardheid of'n biezondere psychiese eigenschap van een of ander persoon vast te stellen. Meestal, zoals bij Binet-Simon, is het te doen om het verstand, de intelligentie, te toetsen, en daarom denkt men bij het horen van het woord bijna steeds aan „mental tests", d.i. intelligentie-tests.
Na veel proefnemingen met duizenden leerlingen van Parijse scholen voor de middelstand, zijn Binet en Simon er in geslaagd, 'n testschaal vast te stellen voor 3 tot 13-jarige kinderen, met behulp waarvan het mogelik is „de intellektuele leeftijd" van ieder kind tussen de genoemde jaren te bepalen. Voor ieder jaar zijn 5 vragen of opgaven bestemd, die 'n normaal kind van de leeftijd waarvoor' ze staan aangegeven, moet kunnen beantwoorden. Wenst men b.v. 'n 7-jarige te onderzoeken, dan legt men hem één voor één de 5 tests der 7-jarigen voor. Lost hij die niet alle op, dan neemt men die van de 6-jarigen. Kan hij die beantwoorden, zo onderzoekt men nog, of hij wellicht van de tests der 8-jarigen, eventueel 9-jarigen, nog de een of andere vraag weet op te lossen. Steeds daalt men zo laag in de skala, tot de vragen van dat jaar alle goed worden beantwoord en stijgt men zo hoog, dat de proefpersoon op alle tests het antwoord schuldig blijft. Vervolgens kan door 'n eenvoudige optelling de intellektuele leeftijd worden vastgesteld. Zijn de vragen der 6-jarigen alle goed geweest, dan is daarmee de basis gevonden, n.1. 6 jaar. Bij deze 6 jaar wordt voor iedere goed opgeloste test i/5 jaar bijgeteld ; zijn 3 vragen van de 7-jarigen, 1 van de 9-jarigen, 0 van de 10-jarigen juist beantwoord, dan bedraagt dus de intellektuele leefVgl. W. Stern, Die differentielle Psychologie (Leipzig 1911, Joh. Ambr. Barth).


71
tijd van het onderzochte kind 6 + 3/s + tys = 64/s jaar; het is dus jaar achter. Desgewenst kan men nu ook nog het intelligentiequotiënt of de verstandswijzer bepalen (gewoonlik aangeduid door /. Q.), en wel door de intellektuele leeftijd door de fysieke leeftijd te delen : hier dus 64/5 : 7 = 0.97 1).
Opmerking. Van de biezonderheden in de laatste alinea vindt men bij Bavinck niets. Wij meenden ze te moeten geven om duideliker te maken op welke gronden wij met 'n gedeelte der kritiek van Schrijver op het intelligentie-onderzoek van Binet-Simon niet kunnen meegaan. Het komt ons voor, dat Bavinck 'n verkeerde voorstelling heeft omtrent het doel der tests. Dat doel is geen ander dan vast te kunnen stellen, of 'n bepaald kind achterlik of voorlik is, d. w. z. of het de normale ontwikkeling van zijn leeftijd bereikt heeft, of nog niet bereikt, ofwel dat het die reeds heeft overschreden. Ze hebben dus 'n betrekkelike, geen volstrekte waarde.
Op bl. 51 wijst Bavinck de tests af of ontkent althans voor het grootste gedeelte de waarde er van, als hij schrijft: „het resultaat van dit uitgebreide onderzoek bestond in niet veel anders dan in hetgeen van tevoren reeds ondersteld en geweten werd, n.1. dat onder 'n bepaald aantal kinderen het grootste gedeelte tot de middelmatigen behoort en dat 'n klein percentage daarbeneden blijft en daarboven uitsteekt". — Inderdaad, als het daarom alleen te doen was, dan waren de tests volkomen nutteloos. Dat het gemiddelde het talrijkst vertegenwoordigd is, weet ook de man van de straat, maar het is juist de kunst, te bepalen wie daarbuiten vallen. En dat op 'n eenvoudige, korte manier te onderzoeken, hebben Binet en Simon ons geleerd.
Op blz. 46 heet het: „men krijgt dan steeds het niet al te zeer verrassende resultaat, dat de meeste kinderen middelmatig zijn, dat enkelen er beneden blijven, en enkelen er boven stijgen". Schrijver bedoelt het als 'n grief, maar het is veel meer 'n aanprijzing. Naar'n gemiddelde, naar 'n norm voor de massa, hebben Binet en Simon juist gezocht, ja Binet heeft van dat zoeken z'n levenswerk gemaakt. En van de veronderstelling, dat normale "kinderen onder normale omstandigheden op 'n bepaalde leeftijd 'n bepaalde hoogte van
*) Welke de tests voor ieder jaar zijn, waarop men te letten heeft bij het onderzoek, enz., dat alles kan men uitvoerig uiteengezet vinden bij Roels en v.d. Spek: Handleiding voor psychologisch onderzoek op de school (Malmberg), blz. 63— 108. Roels en v. d. Spek hebben de wijzigingen in de schaal van Binet-Simon (door Bobertag) overgenomen.


72
verstandelike ontwikkeling hebben bereikt, ging hij juist uit. Daarom nam hij voor z'n onderzoek kinderen uit dè middelstand, niet uit de hoogste, niet uit de laagste stand. En als dan b.v. bleek, dat van 'n groot aantal 8-jarige kinderen 75 a 80 % 'n test die Binet geschikt vermoedde voor 8-jarigen, goed beantwoordden, welnu, dan was daarmee die test goed verklaard, was geijkt voor 8-jarigen, omdat de massa, het gros der achtjarige kinderen die test wist op te lossen. En als Parijse achtjarigen dat konden, dan moesten alle normale 8-jarigen der wereld die in gemiddelde omstandigheden verkeerden, dat maar kunnen.
Dit laatste nu is door Binet en Simon niet proefondervindelik vastgesteld. Maar het is door anderen geschied : door Decroly en Degand in België, door Goddard in Amerika, door Bobertag in Duitsland, enz. Overal bleek, dat Binet's norm-voor-het-gemiddelde zo niet onberispelik dan toch bruikbaar was. Er werd wat verschoven, er werden 'n paar veranderingen aangebracht, b.v. door Bobertag, maar in hoofdzaak blééf de schaal van Binet, zoals die eerst in 1908, definitief in 1911 was vastgesteld. 1). Dat de proeven voor kinderen uit ontwikkelder milieu, zoals die in Brussel, waarmee Decroly en Degand eksperimenteerden, te gemakkelik, en voor andere uit volksbuurten te moeilik bleken, is 'n nieuw-bewijs voor de deugdelikheid der tests, als normen voor het gemiddelde. De beste weerlegging overigens van alle theoretiese bezwaren is hierin gelegen, dat de testschaal van Binet-Simon ook ten onzent als praktiese methode voor het uitzoeken der achterliken voor zwakzinnigen-scholen met sukces gebruikt wordt.
Dat het doel van het onderzoek niet duidelik omschreven zou zijn, zoals Bavinck op blz. 47 beweert, is dus 'n dwaling. De tests zijn geen ineengedrongen eksamentje om te onderzoeken welke parate kennis 'n leerling op 'n gegeven ogenblik bezit, al kan niet ontkend worden, dat sommige vragen nog te.veel 'n eksamenkarakter hebben, zoals b.v. het terugtellen van 20 tot 1 voor acht-jarigen. De vragen willen in hoofdzaak aanleg-tests zijn, middelen dus om de intensiteit der verstandelike vermogens, der intellektuele kapaciteit, vast te stellen, zoveel mogelik met uitschakeling van milieu- en onderwijsfaktoren. Dat ze ook in dit opzicht niet onberispelik zijn, moet worden toegegeven. .
x) Vgl. L'Année psychologique 1908 en 1911, (Paris Masson et Cie.).


73
Echter dienen de tests ook weer niet om de diagnose van de individuele aanleg op te maken ; daarvoor zijn ze veel te schematies en niet alzijdig genoeg. Als dit echter vaststaat, dan vervallen daarmee ook nog voor het grootste gedeelte de bezwaren die Bavinck op blz. 48—52 te berde brengt. Die bezwaren komen op het volgende neer : lo. Men weet nog steeds niet wat men onder aanleg verstaan moet. In ieder geval is het iets zeer ingewikkelds en moet er goed onderscheid gemaakt worden tussen schoolaanleg en praktiese aanleg. De eersten in de school zijn lang niet altijd de eersten in het leven. Velen vallen later mee, meer nog misschien vallen tegen, als ze eenmaal in 't leven staan.
2o. Is het verstand één centrale kracht of is het 'n som van vermogens ? Ziedaar 'n geschilpunt, dat met allerlei wijsgerige vraagstukken samenhangt en dat dus de positieve zielkunde niet kan oplossen. Spearman, 'n Amerikaan, is van mening, dat er in ieder mens 'n fakulteit is die de naam van „algemene intelligentie" (general intelligence) verdient, en dat al onze verstandelike eigenschappen en werkingen van die centrale faktor afhangen; Thorndike, z'n landgenoot, houdt de geest voor 'n aggregaat van volstrekt onafhankelik naast elkaar bestaande fakulteiten of vermogens, en deelt dus a. h. w. het individu in in 'n aantal verschillende en van elkaar gescheiden loketten.
3o. Met dit ene probleem hangen allerlei andere samen. Als men het verstand wil onderzoeken, wat moet men dan onderzoeken? Sensoriese funkties ? Het gezicht ? Het gehoor ? De fantasie ? Het geheugen ? De aandacht ? Het denkvermogen ? De wilskracht ? Bestaat er tussen al deze zaken 'n onderlinge afhankelikheid ? Heel de leer van de korrelatie verkeert nog in grote onzekerheid. Lagere sensoriese en motoriese funkties staan blijkbaar in zeer zwakke korrelatie met het intellejct, maar ook het verband van opmerkzaamheid en geheugen met het verstand kan nog niet met beslistheid worden aangegeven. Oefening van het geheugen sluit nog volstrekt niet in ontwikkelingvan het verstand:veel geheugenwerkstompt het verstand zelfs af; la mémoire est la grande simulatrice de 1'intelligence, zegt Binet.
Zooals gezegd: al deze moeilikheden raken het testonöerzoek slechts zijdelings. Het is zeer goed mogelik, te bepalen of 'n individu voorlik, normaal, of achterlik is, al weet men niet te zeggen, waarin het wezen der intelligentie bestaat.


74
TOEGEPASTE PSYCHOLOGIE.
Zoals we naast de natuurkunde als wetenschap 'n toegepaste natuurkunde kennen, zo hebben we de laatste jaren naast de positieve psychologie ook 'n toegepaste psychologie zich zien ontwikkelen. Ze dankt haar ontstaan aan Hugo Münsterberg, 'n Duitser van geboorte, maar professor in Amerika. In 1913 verscheen zijn Psychologie und Wirtschaftsleben", in 1914 „Grundzüge der Psychotechnik". Psychotechniek is 'n nieuwe term voor 'n nieuwe zaak, n.1. het in dienst stellen der psychologie voor 'n prakties doel, waarbij Münsterberg allereerst denkt aan beroepen en bedrijven.
Toegepaste psychologie zegt echter meer. Ook als men de zielkunde gebruikt ter verklaring van een of ander verschijnsel of feit in taal, godsdienst, zedelikheid, kunst, geschiedenis, enz., "spreekt men van toegepaste psychologie. De term psychotechniek past dan beter, als men van zielkundige kennis gebruik maakt om iets te bereiken dat nog . niet bestaat, maar dat men om de ene of andere reden gaarne tot stand brengen zou: 't is de psychologie in dienst van „Kulturaufgaben". Zo kan ze benut worden door de onderwijzer, de rechter, de arts, de predikant, de man van zaken, de fabrikant' de staatsman, de natuurvorser, de kunstenaar.
Ook de eksperimentele pedagogiek behoort tot de toegepaste psychologie: in hoofdzaak is ze toegepaste kinderzielkunde. In 1911 schreef Ernst Meumann z'n „Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Padagogik und ihre psychologischen Grundlagen" van 'n paar duizend bladzijden, waarin alles is samengevat, wat deze jonge wetenschap tot dan toe presteerde.
Deze nieuwe pedagogiek onderscheidt zich volgens Meumann van de vroegere in heel haar opzet. Eertijds miste de opvoedkunde de empiriese grondslag, ze kende de feitelike verhoudingen niet, vergiste zich in de natuur en de ontwikkeling van het kind. In plaats van de werkelikheid te bestuderen, ging ze van begrippen uit, stelde van te voren het uitgangspunt en het doel der opvoeding vast en leidde dan deduktief uit deze min of meer spekulatieve beschouwingen de normatieve regels af, die voor onderwijs en opvoeding hadden te gelden. De eksperimentele pedagogiek is positief en bedient zich van de induktieve methode, precies als de natuurkunde en de nieuwe


75
psychologie. Ze neemt nauwkeurig waar de verhoudingen en toestanden, die zich bij het werk de opvoeding voordoen. Eerst de feiten dus. En wanneer zij door deze studie van de werkelikheid inzicht heeft verkregen in de natuur van het geestelik proces, dat bij het kind onder de inwerking van de opvoeder plaats heeft, dan pas tracht zij daaruit enige normen af te leiden, die bij onderwijs en opvoeding moeten gevolgd worden. Zo hoopt ze te bereiken, dat de opvoeder bij alles wat hij doet, zich rekenschap zal weten te geven omtrent het waarom en hoe.
Het gebied dat de eksperimentele pedagogiek te bearbeiden heeft, is volgens Meumann in hoofdzaak drieërlei: de houding (das Verhalten) van het kind in de school, de werkzaamheid van de onderwijzer en de leermiddelen, en de organisatie van het schoolwezen. Van deze drie delen wordt het eerste door Meumann verreweg het breedst behandeld. Geen wonder, want de onderwijzer en de leermiddelen en de hele school zijn er immers uitsluitend voor het kind.
Hier is Bavinck aan de te opperen bedenkingen toegekomen.
lo. Reeds de naam is minder juist gekozen. Want de eksperimentele pedagogiek bedient zich volstrekt niet alleen van het eksperiment, maar van alle hulpmiddelen en methoden, die aan het empiriespedagogies onderzoek ten dienste staan, dus b.v. ook van enquête, proefwerk, statistiek. De naam empiriese pedagogiek verdient daarom in elk geval de voorkeur: het eksperiment is maar één der vele methodes. Bovendien : het eksperiment is in de pedagogiek, zowel als in de psychologie, slechts indirekt te gebruiken.
2o. Daarom is de subjektieve methode, die der zelfwaarneming, introspektie, ook hier onmisbaar. Van de uitingen van anderer zieleleven is er geen interpretatie mogelik dan doordat wij zelf mensen zijn, in casu doordat wij zelf kinderen zijn geweest.
3o. De eksperimentele pedagogiek mag beslist niet als de hele pedagogiek worden beschouwd; ze is het niet en kan het nooit worden. Lang niet alle vragen zijn voor 'n empiriese, laat staan eksperimentele oplossing vatbaar. Nooit b.v. zal de eksperimentele pedagogiek het doel der opvoeding kunnen vaststellen: alleen de theologie (of filosofie) kunnen hier antwoord geven. Ook over de speciale doeleinden der verschillende onderwijsvakken kan de nieuwe pedagogiek ons niet of niet voldoende inlichten: de leerstof immers bestaat op zich zelf en heeft haar eigen aard en bestemming — men


76
denke b.v. aan godsdienstige waarheden — waaraan kind noch onderwijzer iets veranderen kunnen.
4o. Het is dus overdreven, als Meumann beweert, dat uit de waarneming der feiten alle normen en wetten voor de opvoeding zijn af te leiden ; overdreven ook, als hij meent, dat de eksperimentele pedagogiek de onderwijzer in staat zal stellen „sich jederzeit über die Begründung seiner padagogischen Masznahmen klar zu sein". Theologie, logika, ethika kunnen als hulpwetenschappen niet gemist worden.
Opmerking. Bavinck vergeet als grief te noemen — konsekwent trouwens, daar hij doorlopend onderwijs met opvoeding gelijk stelt — dat de naam eksperimentele pedagogiek voor deze nieuwe wetenschap ook daarom verkeerd is, wijl ze aan de eigenlike opvoeding, de godsdienstig-zedelike vorming, bijna geen aandacht schenkt, maar zo goed als geheel opgaat in de onderwijsteer, 'n Betere naam was voorlopig: eksperimentele (empiriese) didaktiek, 'n naam die 'n ander vooraanstaand vertegenwoordiger, de Duitser Dr. Lay, dan ook gebruikt.
Intussen wil Bavinck wel — en wij doen het met hem — het goed recht en zelfs de verdienste der eksperimentele pedagogiek erkennen, als ze zich maar niet aanmatigt, dat ze eigenlik alleenheerseres diende te zijn.
Resultaten der eksperimentele pedagogiek. In 'n kort bestek de voornaamste dezer resultaten in 't biezonder aan te geven, is onmogelik. Er zou dan 'n breedvoerig verslag moeten gegeven worden van de metingen, die door fysiologen en psychologen verricht zijn om de vermoeidheid van het schoolkind te onderzoeken (met de ergograaf, dynamometer, esthesiometer) en die aanleiding gaven tot het ontstaan der schoolhygiëne; van de onderzoekingen naar de individuele verschillen, biezonder in verstandelik opzicht; van de oorsprong en de ontwikkeling der kindertaal en de invloed die de school daarop uitoefent; 1) van de psychologie van het geheugen, die leidde tot de leer van de ekonomie en de techniek van het van-
x) Veel beter dan de taal van het schoolkind is de taal van de „kleuter" bestudeerd, vooral gedurende de eerste drie jaren, zodat dit punt meer tot de kinderpsychologie dan tot de eksperimentele didaktiek behoort. Men raadplege over dit interessante onderwerp: W. Stern, Die Kindersprache: Dr. Jac. v. Ginneken, De roman van een kleuter; Fr. S. Rombouts. De psychologie der kleutertaal (de beide laatste bij L. G. G. Malmberg, 's-Hertogenbosch).


77
77
buiten-leren; verder van alle andere fakulteiten 1) der ziel, zoals de gewaarwording, de voorstelling, het herkennen, de herinnering, de fantasie, het denken, de gemoedsbewegingen, de wilsverschijnselen, enz.; nog van de psychologie der verschillende vakken, van het onderzoek naar hetgeen op latere leeftijd van het onderwijs is overgebleven, enz.
Tot de voornaamste resultaten behoort wat de eksperimentele pedagogiek — er moet bijgevoegd worden : en de kinderpsychologie — ons geleerd heeft omtrent het verloop der ontwikkeling van het kind. Gewichtig zijn de volgende punten:
a. Het kind is bij z'n geboorte geen tabula rasa, geen onbeschreven blad papier, maar brengt tal van krachten en vermogens mee, die z'n ontwikkeling determineren en het ook van het begin af reeds min of meer aktief doen zijn bij het ontvangen van indrukken 2).
b. De funkties van het kind ontwikkelen zich in dezelfde volgorde als ze voor het leven nodig zijn. De aanschouwing van de ruimte b.v. gaat aan die van de tijd vooraf.
c. De fysiese en psychiese ontwikkeling verloopt niet gelijkmatig, maar heeft plaats in grote, periodiese wisselingen, zodat nu eens de ene, dan de andere funktie op de voorgrond komt: in de maanden dat de dreumes leert lopen b.v., staat de taalgroei ongeveer stil. De lichamelike groei vordert nu langzamer, dan sneller: in de jaren vóór de puberteit treedt verlangzaming in, in de puberteitsjaren daarentegen heeft 'n sterkere groei en uitzetting plaats. Met deze lichamelike ontwikkeling, vooral die van de hersens, korrespondeert de geestelike: ook hier dus afwisseling en verandering van tempo.
d. Elke aanleg in het kind krijgt a.h.w. z'n eigen beurt. Een voor een treden de sluimerende krachten naar buiten en vragen om oefening: iedere funktie Wil afzonderlik ingestudeerd worden.
Volgens Meumann zou de ontwikkeling van verstand en wil onbegrensd zijn, 'n stelling die terecht door Wundt en alle praktici als onhoudbaar wordt verworpen.
») Men krijgt hier, zoals ook elders, de indruk, dat Bavinck altijd nog wat huiverig is het woord vermogen te gebruiken, ofschoon juist de moderne psychologie de aanhangers der „vermogensleer" (waartegenover Herbart z'n „voorstellingstheorie" plaatste) toch heel duidelik in 't gelijk heeft gesteld.
2) Laat dit zo zijn, daarmee is niet onzinnig verklaard te spreken van 'n tabula rasa, al moet dit anders worden opgevat dan in de tijd toen men meende, dat alle mensen bij de geboorte gelijk waren. De. ziel van de pasgeborene immers is wel toegerust met allerlei krachten, maar de materiële-inhoud ontbreekt nog geheel en in zoverre gelijkt ze werkelik op 'n onbeschreven blad papier.


78
e De ontwikkeling der ene funktie kan bevorderlik zijn voor die der andere: er is b.v. korrelatie tussen zintuiglike waarneming en opmerkzaamheid, tussen de elementaire en de hogere funkties der ziel, zij het ook bij de verschillende individuen in verschillende nicitc.
Opmerkingen. Vooral het onder d genoemde is van grote betekenis voor onderwijs en opvoeding. Ten onzent werd 'n tijd
door Dr iaRdnht ^ Z* Periodes"
door Dr. JE. B. Droogleever Fortuyn. Onder „gevoelige periode"
verstaat deze schrijver: de tijdelike gevoeligheid der organismen voor de inwerking van bepaalde, hun ontwikkeling regelende uitwendige omstandigheden", hetzelfde dus wat Meumann herhaaldelik aanduidt, maar niet noemt. Men neemt aan, dat er voor iedere funktie maar één zo'n gevoelige periode in 't leven voorkomt, maar ook, dat er geen eigenschappen zijn, voor wier ontwikkeling geen gevoelige periode bestaat. Te kunnen vaststellen, wanneer voor 'n menselik individu de gevoelige periode voor 'n bepaalde funktie aa"gebroken, is dus voor de opvoeder van kapitaal belang In het -_ misschien intuïtief - rekening houden met de gevoelige periodes methode O Dr°°gIeeVer Fortuyn' het geheim ^r Montessori-
2. Bavinck slaat de waarde der opgenoemde resultaten der eksperimentele pedagogiek niet hoog aan. „Hebben we daarin nu ontdekkingen der nieuwe, empiriese psychologie en pedagogiek te zien ? zoo vraagt hij oratories. Wij antwoorden: gedeeltelik ja, en voor zover wij deze dingen al wisten, was dat weten toch meestal slechts renteloze kennis, die voor alle niet-„geboren" opvoeders de praktijk onbeïnvloed liet. Maar ook al zou de moderne pedagogiek mets anders doen dan veel latente pedagogiese kennis bewust maken, dan zou ze daarom alleen waard zijn beoefend te worden Schrijft Bavinck zelf niet in z'n „Paedagogische Beginselen;', dat het n voorrecht van de mens is, het grote werk der opvoeding bewust te verrichten ! 8 3 Ten volle onderschrijven wij intussen wat Bavinck op blz 67 zegt over de persoonlikheid van de onderwijzer. Bij die persoonlikheid vergeleken is eksakte kennis van de kinderlike ontwikkeling
rass.ais een der


79
gering, hoewel volstrekt niet waardeloos. De empiriese pedagogiek kan onmogelik van de leerling uit alle pedagogiese vragen beantwoorden, noch ook de opvoeder jederzeit van de grondslag zijner pedagogiese maatregelen zeker doen zijn. Evenmin als de empiriese pedagogiek de invloed miskennen mag, die van de leerstof op onderwijs en opvoeding dient uit te gaan, kan ze de persoonlikheid van de opvoeder uitschakelen, die, hoe goed ook onderlegd, in ieder gegeven geval naar bevind van zaken te handelen heeft. Meumann overdrijft en is eenzijdig en z'n oud-kollega en konkurrent Lay draaft nog harder door 1). Maar met 'n warm hart en 'n koel hoofd is voor het onderwijs veel van de eksperimentele pedagogiek te leren.
Typenleer. Wat Bavinck in de nu volgende bladzijden bespreekt, hoort minder in het hoofdstuk over toegepaste psychologie dan bij de empiriese, met name de differentiële zielkunde thuis.
Reeds van ouds heeft men onder de mensen, fysies en psychies, typiese eigenaardigheden opgemerkt, op grond waarvan zij tot enige groepen kunnen worden gebracht.
Wat de temperamenten betreft, onderscheidde reeds Galenus (plm. 150 n. Chr.) vier soorten: het sanguiniese, flegmatiese, choleriese en melancholiese, 'n indeling, die berustte op het overheersen van een der vier lichaamsappen: sanguis of bloed, chole of gele gal, melainchole of zwarte gal, en phlegma of slijm. Tot op den huidigen dag heeft men aan deze indeling vastgehouden, al aanvaardt men niet meer de fysiologiese grondslag waarop ze berust. Als nieuwe grondslag nam Kant de emotionaliteit en verder de aktiviteit; Wundt, die evenals Kant nog aan de vier temperamenten vasthoudt, nam naast de emotionaliteit de nawerking der aandoeningen als kriterium; prof. Heymans (Groningen) eindelik bouwt z'n indeling op drie principia divisionis: emotionaliteit, aktiviteit en sekundaire funktie. Onder sekundaire funktie verstaat Heymans niet slechts de nawerking der aandoeningen, maar ook de nawerking der voorstellingen, wanneer ze uit het bewustzijn verdreven zijn. Op grond van de drie genoemde princiepen komt hij tot 'n indeling in achten : er zijn mensen met sterke en er zijn mensen met zwakke sekundaire
*) Over de wel wat schoolvosserige twist tussen deze koryfeeën der moderne pedagogiek zie men o.a. W. A. Lay, Experimentelle Didaktik (Leipzig 1910, Quelle und Meyer.)


80
funktie, beide kunnen emotioneel en niet-emotioneel en deze vier groepen nog weer aktief of niet-aktief zijn 1).
Naar de aanschouwing of waarneming onderscheidt Alfred Binet vier typen : het beschrijvende, het waarnemende, het gevoelige en het geleerde (geleerden-) type, alnaargelang de leerlingen — want deze indeling berust op proeven met kinderen — hetgeen ze gezien of gehoord hebben, alleen in enkele losse trekken weergeven (beschrijvend), of daartussen verband leggen en er 'n geheel van maken (waarnemend), er subjektieve indrukken of stemming bij opnemen (gevoelig) of er kritiek op uitoefenen (geleerd).
Naar de aard der opmerkzaamheid spreekt men van 'n staties en 'n dynamies of 'n fikserend en 'n fluktuerend type : het fikserend type heeft 'n gekoncentreerde aandacht, d.w.z. koncentreert gemakkelik z'n aandacht op 'n eng begrensd gebied, op één punt; het fluktuerend type heeft 'n distributieve aandacht, m.a.w. verdeelt liever z'n opmerkzaamheid over 'n tamelik uitgèstrekt gebied.
Zo zijn er ook velerlei soorten van geheugens: voor zaken, woorden, getallen, plaatsen, kleuren, enz. Men spreekt verder van 'n mechanies en van 'n logies geheugen, al naar het begrijpen 'n rol speelt bij het onthouden ; van 'n analyties en 'n syntheties geheugen, naar de voorkeur voor ontleden of samenstellen.
Vooral bekend zijn de voorstellingstypen: het visuele (optiese) het akustiese (auditieve) en het motoriese (kinesthetiese), 'n indeling die gebaseerd is op de grotere helderheid en beweeglikheid of van gezichts-, of van gehoor-, of van bewegingsvoorstellingen.
Bij al deze typen mag niet vergeten worden, dat ze uiterst zelden zuiver voorkomen, tenzij in abnormale gevallen, 'n Normaal mens heeft iets van alle typen, met 'n lichtere of sterkere overhelling naar één ervan. Anders gezegd: het gemengde type overheerst bij al de genoemde soorten.
Bovendien zijn de typen niet onveranderlik: door oefening en opvoeding kan wijziging worden aangebracht: de distributieve b.v. kan z'n aandacht leren koncentreren, de anditieve kan ook met visuele voorstellingen behoorlik leren werken. Waar doorgezette
') Deze opgave is enigszins anders dan men bij Bavinck vindt. Men raadplege : C. Smissing, Karakterkunde en opvoeding (E. J. Bosch, Baarn) en Dr. Grunwald, Pedagogische Psychologie (Berlin 1921, Ferd. Dümmler,) die 'n eigen indeeling geeft.


81
oefening geen resultaat zou opleveren, zou dat weer wijzen op abnormaliteit.
Dat het voor de onderwijzer van belang is het type van z'n leerlingen te leren kennen, spreekt vanzelf. Toch is de typenleer nog niet zover gevorderd, dat het raadzaam zou zijn, om, zoals Binet zegt: de faire des groupements d'élèves sur une base aussi fragile et aussi équivoque 1).
Psychografie. Psychografie (ziele-beschrijving) is het wetenschappelik onderzoek van de individualiteiten. Dat de differentiële zielkunde van de typenleer zou overstappen naar het individu, was, vooral met het oog op de praktijk, te verwachten. De onderwijzer b.v. heeft immers niet met algemene typen van leerlingen, maar met vele in allerlei opzicht onderscheiden individuen te doen. De psychografie is verwant met de biografie of levensbeschrijving, maar daalt meer af in biezonderheden en is er vooral op uit nauwkeurig vast te stellen, waardoor het ene individu zich van het andere onderscheidt.
Bij voorkeur bedient de psychografie zich van vragenlijsten, die b.v. door de onderwijzer voor ieder kind moeten worden ingevuld. Zo'n lijst moet systematies en methodies zijn ingericht; ze dient nauwkeurig aan te geven wat door de onderwijzer moet worden genoteerd en hoe, en bij welke gelegenheden hij het kind heeft gade te slaan om zekerheid omtrent bepaalde eigenschappen, neigingen, kenmerken, enz. te verkrijgen. Verschillende geleerden hebben zulke lijsten samengesteld : de beste van alle in ieder opzicht is zeker die van Roels en Van der Spek, die hun voordeel hebben gedaan met wat door voorgangers in deze richting reeds was gepresteerd 2).
'n Lijst ingevuld voor 'n individu, heet psychogram 3). De bedoeling is, dat van ieder schoolkind één of zelfs meerdere psychograms (voor iedere klas één) worden gemaakt. Niet voornamelik door theoretiese, maar op de eerste plaats door praktiese overwc
J) Voor de „voorstellingstypen" zie men : Fr. S. Rombouts, „Resultaten van het onderzoek naar de voorstellingstypen", enz, „De voorstellingstypen en de onderwijspraktijk" in Opvoeding en Onderwijs Jg. 1916, blz. 413—423, 446—456. Jg. 1917, blz. 5—13.
*) Men raadplege : Roels en v. d. Spek, Handleiding voor psychologisch onderzoek op de school (Mahnberg).
*) Bavinck noemt de oningevulde lijst reeds psychogram; wij menen, dat dit niet gebruikelik is.


82
gingen, laat men zich hierbij leiden. Met de diagnose der individualiteiten moet tiL 'n nieuwe wetenschap korresponderen, die studie maakt van de vereisten voor alle in de maatschappij uitgeoefende beroepen en dus 'n psychofysiese analyse van de beroepen en van elke beroepsarbeid geeft. Er gaat nog steeds ontzaglik veel volkskracht verloren : de gaven die in 'n volk schuilen, kunnen veel beter dan tot nu toe ten nutte der maatschappij besteed worden: de rechte man moet op de rechte plaats komen. De psychografie dus in dienst der beroepskeus!
Zo leidt ook deze tak van wetenschap weer tot psychotechniek. Want als we op de aangegeven manier — door te zorgen dat ieder kind als het de school verlaat, 'n psychogram kan worden meegegeven — 'n statistiek verkrijgen van de gaven en talenten die in het jongere geslacht schuilen, en we bezitten bovendien 'n katalogusvan beroepseisen, dan wordt het mogelik tussen beide verband te leggen en de opleiding der jeugd zo in te richten, dat ze 'n konkreet doel beoogt en bereikt. Tans blijft er al te veel aan willekeur en toeval overgelaten. Hoevelen zijn er daardoor niet, die hun karrière mislopen of in 't geheel geen beroep uitoefenen ! 't Zal anders en beter worden, als we met alle luk-raak-theorieën breken, alle arbeid rationaliseren en alle onderwijs, opvoeding en opleiding doen rusten op 'n wetenschappelike bazis. Tegen dit alles heeft Bavinck al weer velerlei bezwaren. lo. Zal men er wel ooit in slagen 'n volledige lijst van fysiese, fysopsychiese en psychiese kenmerken op te maken ? En zo ja, is er dan langs deze weg van eindeloze analyse 'n rechte kennis van de persoonlikheid in haar eenheid te verkrijgen ?
2o. 'n Onderwijzer zal met zulk 'n schema toch weinig kunnen uitrichten. Als hij één of twee leerlingen had, ging het nog, maar nu hij er dertig of veertig heeft ?
3o. Bovendien is zijn taak onderwijs te geven, zodat er geen tijd is voor psychologiese eksperimenten, noch voor het invullen van lange persoonslijsten.
4o. En dan : is iedere onderwijzer tot dit wetenschappelik werk in staat ? Is daartoe niet 'n psycholoog van professie van node ? Stern heeft dan ook reeds herhaaldelik het denkbeeld geuit, naast de schoolarts 'n schoolpsycholoog aan te stellen. Opmerkingen. Het zou dwaas zijn te ontkennen dat de


83
invoering van persoonslijsten op alle scholen moeilikheden in de weg staan. Maar feitelik is Bavinck's zwartkijkerij toch niets anders dan 'n beschuldiging — verontschuldiging tevens als men wil — van de onderwijzers in Nederland. Over 'n meer óf minder volledige lijst hoeven we geen zorg meer te hebben, sinds we het boek van Roels en v. d. Spek bezitten. Trouwens, wat zou het voor de praktijk geven, als al 'ns een of ander ondergeschikt trekje vergeten was en dus niet op het psychogram zou voorkomen ? Wij zien zelfs 'n gevaar in al te veel détails, die 't werk voor de invuller nodeloos en nutteloos verzwaren ; ook hier kon het betere wel eens de vijand van het goede worden.
Dat het met de invullers, d.i. met de onderwijzers, helemaal in orde is, beweren we niet. Maar wat de onderwijzers van tans over 't algemeen nog niet kunnen, zou dat aan het volgend docerend geslacht niet te leren zijn ? De groeiende belangstelling voor psychologie en pedagogiek in verband met de nieuwe opleiding geven ons de hoop, dat steeds meer in deze richting zal gewerkt worden. Want de onderwijzers moeten het zelf kunnen. Schoolpsychologen die enkel maar psycholoog zijn, lijken ons beslist ongewenst. Overigens zal het veel gemakkeliker zijn onderwijzers psychologies dan psychologen pedagogies te scholen. In het eerste geval is er immers veel meer keus. Of waar lopen in ons lieve vaderland de psychologen bij groepjes door 's Heren straten ?
En dan de moeite, de tijd, die voor een en ander nodig is? Bavinck schijnt geen hoge dunk te hebben van de bereidwilligheid en werklust van de Nederlandse onderwijzers ; wij slaan altans de biezondere onderwijzers hoger aan. Zeker, er moet heel wat worden waargenomen alvorens 'n psychogram volledig kan worden opgemaakt, maar ieder weet, dat voor die waarneming geen ekstra-tijd vereist wordt: dient de onderwijzer z'n leerlingen toch niet reeds gade te slaan ? Eksperimenteren is niet nodig, hoogstens in 'n twijfel-geval gewenst. En het invullingswerk, dat Roels en v. d. Spek ons al doodgemakkelik hebben gemaakt, kan men desnoods over 'n heel schooljaar verdelen.
Noch het onderwijs, noch de opvoeding hoeven dan ook maar het minste onder deze nieuwe taak te lijden. Wij vertrouwen, dat ze er integendeel veel door zullen winnen, want de onderwijzers zullen in de vragenlijsten, met de vele aanwijzingen ter observatie, 'n kos-


84
telike handleiding hebben ter bestudering van de hun toevertrouwde leerlingen. Ze zullen daardoor leren ernstig aan praktiese kinderstudie te gaan doen, hun kinderen veel beter individueel leren kennen dan vroeger, en zo hun hele onderwijs en niet minder hun karaktervormend werk veel beter naar elks individuele behoeften kunnen inrichten. Dit is .voor ons het grote voordeel der psychotechniese psychografie, waarvoor wij het ideaal: „te komen tot 'n psychografie van alle kinderen des volks, tot 'n betrouwbare psychologiese statistiek van alle burgers des lands, tot 'n soort mensen-stamboek", voorlopig gaarne kadó geven.
SCHOOLORGANISATIE.
In alle beschaafde landen openbaart zich 'n sterke drang bij het' volk, om zich zelf te regeren en heel het bestuur van het land demokraties in te richten. In dezelfde richting beweegt zich ook het onderwijs : de school moet meer en meer gesocialiseerd en gedemokratiseerd: ze behoort 'n zaak der gemeenschap te zijn en aan allen ten goede te komen. En alle talenten, 't zij die schuilen in de hoogtse of in de laagste klasse, moeten ten bate van het geheel geè'ksploiteerd worden. Konsekwent dient daarom in de moderne school het beginsel der selektie toegepast.
Het selektie-princiep. Er is 'n tijd geweest, dat de tabula-rasatheorie van Locke 1) aanvaard, of zelfs met Condillac en Helvetius de leer gehuldigd werd, dat alle mensen oorspronkelik, bij hun geboorte, gelijk zijn, en dat het verschil in kennis alleen ontstaat door de grotere of kleinere hoeveelheid van voorstellingen, die van buiten worden aangebracht. De werkelikheid heeft echter met deze gelijkheids- en gelijkmakingstheorie de spot gedreven. Mannen als Stirner en Nietzsche, Carlyle en Spencer kwamen tegen dat socialisme in verzet en namen het pleit op voor de rechten der individualiteit. En 'n grote schare van pedagogen, Elle Key, Gurlitt, Bonus, Pudor, hoorde naar hun stem en volgde hun spoor.
Tans is men algemeen tot de oude belijdenis van de natuurlike, oorspronkelike ongelijkheid der mensen, zo in fysies als in psychies opzicht teruggekeerd. De moderne kuituur echter werkt nivellerend : alle verschil in rang en stand, in gezag en ambt verdwijnt hoe langer
*) Vgl. de tweede voetnoot op blz. 77.


85
hoe meer; er is politieke gelijkheid en deze heeft vroeg of laat de sociale ten gevolge. En dat wordt bewust zo gewild, en bewust wordt daarnaar gestreefd. De tegenstelling der klassen, die tans nog in veelszins zo scherpe vorm bestaat, is uit den boze en behoort zo spoedig mogelik te verdwijnen. Gelijk recht en gelijke ontwikkelingskansen voor allen! Maar daarin zit opgesloten, dat rekening worde gehouden met de geestelike gaven en lichamelike krachten van ieder individu. De beschaving van de tegenwoordige tijd is hard en meedogenloos voor de minderbegaafden, en onthoudt tevens aan de rijken en beter bedeelden de gelegenheid om zich ten volle te ontwikkelen en zienboven anderen te verheffen. Daarin moet radikale verandering komen. Er moet gebroken worden met de theorie, die bij het onderwijs, in elk vak, in elke klasse, op elk eksamen, aan allen dezelfde eisen stelt. We moeten uitgaan van de ongelijkheid, die er van huis uit onder de mensen bestaat. Zo gauw mogelik dus differentiatie bij het onderwijs! Vanaf de lagere school tot in de universiteit toe worde het beginsel der selektie in toepassing gebracht.
Selektie, ten eerste negatief, door zoveel mogelik onbegaafden en onbekwamen te weren van de plaats die hun in de maatschappij niet toekomt. Ten tweede positief, door op te sporen, te steunen en te ontwikkelen al de gaven en talenten die in 'n volk aanwezig zijn en waarvan de psychografie ons op den duur op de hoogte zal stellen. Tot op den huidigen dag worden allerlei ambten, betrekkingen, beroepen, enz., door onwaardigen en ongeschikten waargenomen: geboorte, rang, stand, geld, voorspraak geven al te dikwerf bij de benoeming de doorslag. Maar dat moet uit zijn ! In de toekomst zal de leuze van St. Simon in praktijk gebracht worden: Achacunselon ses capacités, et a chaque capacité selon ses oeuvres! Minder eerbewijzen voor de Alexanders, maar hulde en prijs aan de Archimedessen! Of, gelijk het tans in Duitsland heet: FreieBahn denTüchtigen!
Naast gelijk recht en gelijke kansen voor allen dus: individualisering naar talenten en gaven ! En derhalve moet er gestreefd naar differentiëring der scholen. De tot dusver bestaande schoolinrichting werkt onbillik in allerlei richtingen : ze eist van de zwakken te veel en geeft aan de sterken te weinig: ze offert de begaafden aan de onbegaafden op en maakt, door 'n verkeerde methode, ook van de laatsten niet wat er nog van te maken valt. Daarom moeten de leerlingen geschift worden: er moeten aparte scholen komen, niet alleen


86
voor blinde en doofstomme, maar ook voor zwakzinnige, spraakgebrekkige, hardhorige, buitengewoon-begaafde kinderen (Mannheimer stelsel, Delftse stelsel, enz.) Vooral voor het voortgezet, middelbaar en hoger onderwijs is differentiatie 'n dringende eis.
Bij zo'n verscheidenheid van scholen echter worden dan buro's voor schoolkeuze noodzakelik, waarin zaakkundige raadgevers zitting hebben, die op de hoogte zijn van de individuele begaafdheden der leerlingen en van de schoolverhoudingen en dus van advies kunnen dienen, als ouders vragen, of ze hun kinderen na de lagere school nog verder onderwijs zullen laten genieten, en zo ja, welke school dan voor hen het verkieslikst is.
Van meer belang nog zijn de buro's voor beroepskeus, die sedert enige jaren in tal van plaatsen buiten en binnen ons vaderland — te Utrecht b.v. door Dr. Jac. van Ginneken en Dr. F. Roels — tot stand zijn gekomen. Tal van ouders zijn er tegenwoordig verlegen mee, wat hun kinderen worden moeten: zij kennen noch de aanleg en begaafdheid van hun kinderen, noch de eisen die voor verschillende beroepen te stellen zijn, noch de stand van vraag en aanbod voor de honderden betrekkingen die eventueel in aanmerking zouden kunnen komen. Het buro voor beroepskeus onderzoekt of weet dat alles en kan op grond daarvan voorlichting verschaffen. Tot nu toe wordt aan zulke buro's slechts 'n adviserende steun toegekend: Stern altans wil van dwang in Spartaanse of socialistiese zin niets weten. Maar er is 'n streven merkbaar om in deze richting veel verder te gaan, gebaseerd op de steeds veldwinnende gedachte dat, evenals eigendom en kroost, ook de gaven en talenten die aan de individuele personen geschonken zijn, tot de schat der gemeenschap behoren. Als de afzonderlike personen zelf hun talenten niet goed besteden, heeft de Staat het recht er beslag op te leggen. Ieder moet in de maatschappij de plaats innemen, waar hij, overeenkomstig z'n geschiktheid en bekwaamheid, voor de gemeenschap het meeste presteren kan. The right man in the right place !
Gebrek aan middelen mag daarvoor geen struikelblok in de weg leggen. Als 'n jongen rijkbegaafd, maar arm is, moet de gemeenschap hem gedurende de tijd der opleiding de nodige ondersteuning verschaffen, om het doel te bereiken waarnaar hij volgens z'n aanleg streven mag. Dan eerst,komt er harmonie in de maatschappij; het recht, de verdienste, zegeviert over toeval en willekeur.


87
Bezwaren tegén het selektie-princiep. Deze zijn zo talrijk, meent Bavinck, dat ze niet alle opgesomd en omschreven kunnen worden. De grondfout van heel de theorie ligt in de gedachte, dat gaven en talenten, evenals eigendom en kinderen, ter vrije beschikking van de gemeenschap staan. Dit sociaal-demokratiese denkbeeld randt de persoonlike vrijheid aan en miskent het recht der ouders. Buro's voor school- en beroepskeus gaan hun bevoegdheid te buiten, zodra zij in naam der gemeenschap de selektie gaan toepassen, misschien zelfs zich geroepen achten om langs deze weg 'n hoger mensengeslacht te kweken in de lijn van Darwin en Nietzsche.
De rationalisering der beroeps- en schoolkeus brengt verder het gevaar mee, dat bijna uitsluitend op de intellektuele begaafdheden wordt gelet, daar deze vanzelf 't eerst de aandacht trekken en het duidelikst zijn te konstateren. De zedelike en godsdienstige eigenschappen en karaktertrekken, die voor vele beroepen en evenzeer voor de studie dikwels van overwegende betekenis zijn, blijven daardoor buiten beschouwing. Zo komt men tot 'n intellektualisering van het maatschappelik leven, die in de tegenwoordige tijd eerder tegengegaan dan bevorderd moest worden.
Bovendien zullen de hogere scholen overbevolkt, en zal aan 'n ongelukkig geleerd proletariaat het aanzijn geschonken worden, waarbij nog komt, dat men in verreweg de meeste gevallen aan kinderen geen dienst bewijst door ze los te maken uit het sociale milieu waarin ze geboren en getogen zijn.
Voorts staat men ieder ogenblik aan vergissing bloot, omdat bij het einde van de lagere school in de regel nog volstrekt niet te zeggen valt, wat er in 'n kind aan talenten en mogelikheden schuilt. Hoe menigmaal heeft de toekomst aanvankelike verwachtingen gelogenstraft, zowel in gunstige als in ongunstige zin!
Ten slotte moet men niet vergeten, dat iemand zijn karrière nog niet noodzakelik misloopt, al heeft hij niet het voor hem meest geschikte beroep gekozen. Men kan 'n betrekking bekleden die eerst niet sympathiek was, maar waarin men later, door aanpassing en oefening, door toewijding en trouw, 'n vruchtbare en ook bevredigende arbeid vindt.
Wat de genieën betreft, daarover behoeft niemand zich ongerust te maken, die vinden zelf wel hun weg. Opmerking. Geen dezer bezwaren is zo ernstig — afgezien


88
zelfs van de vraag of Bavinck niet te donker ziet en geen gevaren ontdekt waar ze niet zijn — dat wij daarom het selektie-princiep in z'n geheel zouden willen verwerpen. Als we de beweging ontdoen van het sociaal-demokraties streven dat haar bij velen kenmerkt, menen wij, dat het meer rekening houden met de individuele aanleg en in verband daarmee het differentiëren der scholen slechts kan worden toegejuicht. Dat tengevolge van ons klassikaal en nivellerend schoolbedrijf éllen alles moeten leren, dat men bij eksamens om 'n paar zwakke punten wordt afgewezen, al staan daar over-prestaties in andere vakken naast, dat 'n leerling moet doubleren, omdat hij nu eenmaal voor dit of dat geen aanleg heeft, enz., enz., — al deze dingen en vele andere zijn niet te verdedigen en slechts te verklaren uit 'n dwaze overschatting en verkeerde opvatting der befaamde „algemene ontwikkeling". En dat ook aan het kind uit het volk 'n „fair trial" wordt gegund om wat te worden in de maatschappij, wie zal het laken ? Wèl is het waar, dat al te vaak enkel de intellektuele aanleg beslist, terwijl toch ieder prakties schoolman weet, dat ijver en energie, zedelike degelikheid en plichtsbesef veel gewichtige faktoren zijn, èn voor de studie èn voor de vruchtbare uitoefening der meeste beroepen. Waar 'n beheerste wil het verstand niet leidt, mislukt zelfs het genie. Dit echter kan slechts 'n reden zijn om de zedelike elementen bij school- en beroepskeus meer recht te doen weervaren ; zoals in de persoonslijst van Roels en v. de Spek dan ook reeds gebeurd is. Als morele en godsdienstige overwegingen evenveel of meer gewicht in de schaal leggen dan fysiese en psychiese geschiktheid, kunnen de buro's voor beroepskeus zelfs 'n dubbele zegen worden. De voorlichting die ze geven, zal dan niet slechts verband houden met de techniese eigenschappen voor 'n bepaald beroep nodig, maar ook met eventuele zedelike en godsdienstige gevaren die met de uitoefening van dat beroep verbonden zijn. Daaruit volgt, dat de bedoelde buro's geen staatsinstellingen mogen zijn — staatssteun is natuurlik zeer gewenst — maar moeten rusten op principieelkristelike grondslag. 1).
!) Lektuur over het hier behandelde: Dr. Jac. v. Ginneken, Zielkunde en Taylorsysteem ; Idem : De rechte man op de rechte plaats : Idem : Arbeid vermoeit. Dr. F. Roels, Aanleg en Beroep; Idem : Psychotechniek van handel en bedrijf. (Alles bij N. V. De R. K. Boek-Centrale, Amsterdam.)


89
De eenheldschool. „Hieronder verstaat men 'n algemene volksschool, die geheel en al door de staat onderhouden -wordt, voor alle leerlingen kosteloos is, uit hetzelfde aantal leerjaren bestaat en door alle kinderen des volks, zonder onderscheid van stand, bezocht moet worden". Aan de uiterste linkerzijde eist men bovendien, dat die school neutraal, d. i. godsdienstloos, zij, en dat de konfessionele school verboden worde. Anderen wensen als integrerend deel bovendien schoolvoeding, schoolkleding en schoolbaden; nog anderen tevens koëdukatie. 't Voornaamste voor de meeste voorstanders is echter dat er 'n einde worde gemaakt aan alle standenscholen en wat daarop lijkt.
Opmerking. We zouden dus kunnen onderscheiden: 1. de eenheidschool in sociale zin, 2 in godsdienstige zin, 3 in seksuele zin, 4 in didaktiese zin. Nr. 1 keert zich tegen de standenschool, nr. 2 tegen de konfessionele school, nr. 3 tegen de afzonderlike scholen voor jongens en meisjes, nr. 4 tegen het verschil in leerplan 1).
De eenheidschool is niet in strijd met het beginsel der selektie, maakt integendeel juist de toepassing van dat beginsel mogelik. Als de psychografie toch, na onpartijdige en nauwkeurige waarneming, over de begaafdheden der leerlingen 'n rechtvaardig en billik oordeel wil uitspreken, moeten de omstandigheden waaronder de kinderen zijn opgegroeid, zoveel mogelik dezelfde zijn. Gelijke kansen voor allen, want alleen het verschil van talenten en gaven moet spreken. Dat verschil alleen is in de natuur gegrond, alle andere zijn aan de onrechtvaardige maatschappij te wijten. Daarom dezelfde school, hetzelfde elementaire onderwijs voor éllen ! En dan, als ieders individuele aanleg gebleken is, de differentiatie.
Opmerking. Zó menen wij het streven naar uniformering en het streven naar differentiatie, die beide door de sociaal-demokratie worden voorgestaan, met elkaar te moeten verzoenen. Wij zien dus geen tegenspraak tussen de eenheidschool en het selektie-princiep, al tracht Bavinck die aan te tonen. Op blz. 87 toch schrijft hij: „Het streven naar 'n eenheidschool doet nog te vreemder aan, wijl het opkomt in 'n tijd, waarin de differentiële psychologie het aanzijn ontving en de pedagogiek op 'n individualiserend^ opvoeding aandringt". Hij vergeet, dat ook de uniforme lagere school met de indivi-
!) Vgl. „Ons Eigen Blad", Jg. VIII, 1920, afl. 10 en 11, blz. 243—237 en 241— 244: Bernard van 't Loo, Wat is de eenheidschool ?


90
dualiteit, voor zover dat daar reeds nodig is, nog wel rekening kan houden, en dat scholen voor zwakzinnigen, Mannheimer en Delftse stelsel, enz., het wezen der eenheidschool niet te niet doen, maar er zelfs heel goed mee te verenigen zijn. Deze opmerking is geen verdediging van de eenheidschool, maar heeft enkel ten doel te wijzen op 'n minder juiste voorstelling bij Bavinck.
De standenschool moet verdwijnen, dat is de hoofdinzet. Met voorliefde beroept men zich daarvoor op Amerika, het demokratiese land bij uitstek. Ten onrechte, zegt Bavinck, want daar komt het schoolwezen uit het maatschappelik leven op, de school is er geen overheidsschool die het volk wordt opgelegd, maar werkelik 'n volkschool, die beheerd wordt door schoolbesturen, in de regel gekozen door het volk zelf, en uit schoolfondsen die uit 'nbiezondereschoolbelasting gevormd worden. Voorts houde men in het oog, dat Amerika niet aan het einde, maar aan het begin van z'n ontwikkeling staat: de standenvorming begint er reeds en tevens de strijd voor positief kristelik onderwijs. De geschiedenis der kosteloze scholen in Frankrijk, Zwitserland en elders leert overigens, dat meer gegoede standen voor hun kinderen veelszins de voorkeur geven aan huisonderwijs of aan biezondere scholen, soms zelfs met hoog schoolgeld. Bovendien : eigenlike standenscholen bestaan er betrekkelik heel weinig, zowel in den vreemde als ten onzent: de statistiek toonde voor Duitsland aan, dat de hogere scholen niet minder dan 88 % van hun leerlingen van de volkschool krijgen. In het licht van zulke feiten begint de eis der eenheidschool vrijwel op 'n frase te lijken.
Ook verwachte men van de eenheidschool toch niet: toenadering, misschien wel meerdere gelijkmaking der standen onderling. Het standsbewustzijn ontwaakt pas, ais de puberteitsjaren naderen, en dan blijkt, dat de school volstrekt niet het leven beheerst. Integendeel, het standsverschil, dat in de maatschappij bestaat, werkt door in de school, bij de leerlingen van gymnasium en H. B. S., bij de studenten der universiteit en in alle lagen en kringen der maatschappij. Het machtige leven is veel sterker dan de omgang gedurende zes a acht jaar op da lagere school.
Ook de koëdukatie(koïnstruktie), de gemeenschappelike opvoeding (onderwijs), niet alleen in de lagere, maar vooral ook in de hogere scholen, kwam in Amerika op ; in den aanvang niet als eis van 'n


91
pedagogiese theorie, maar eenvoudig uit nood, ten gevolge van de primitieve toestanden, waarin de kolonisten oorspronkelik verkeerden. Later werd deze praktijk tot 'n theorie verheven, bovenmate geïdealiseerd, en op allerlei, niet louter denkbeeldige gronden aanbevolen. Maar naast de voordelen kwamen allengs toch ook nadelen aan het licht, die zelfs in Amerika door vele pedagogen, o.a. door Stanley Hall, werden ingezien en erkend. Vooral werd aan deze koëdukatie 'n zware slag toegebracht door de differentiële psychologie en de daarop gebaseerde empiriese pedagogiek. Indien er toch onder de kinderen zoveel verschil bestond, als de psychologie aanwees, en de pedagogiek daaruit de konklusie trok, dat men de scholen differentiëren en de opvoeding individualiseren moest, dan was het toch al te dwaas, het sterke en diepe verschil, dat tussen jongens en meisjes bestaat, over het hoofd te zien. Op de lagere school is dat nog mogelik, omdat daar het geslachtsverschil nog niet zo sterk spreekt, maar bij het verdere onderwijs is lochening van dit verschil 'n ernstige fout, 'n miskenning van de rechten van natuur en leven, 'n geweld aan jongens en meisjes beiden gepleegd.
Opmerking. Dat Bavinck van de eenheidschool geen voorstaander is, is genoegzaam gebleken. Op de meeste punten kunnen wij met hem akkoord gaan. Onze mening, wat scherper geformuleerd, is de volgende : tegen de sociale eenheidschool, de school voor alle standen, kunnen aan de godsdienst geen bezwaren worden ontleend: het kristelik geloof leert ons immers, dat allen, rijk of arm, voor God gelijk zijn. In Beieren bestaat dit soort school reeds sinds eeuwen, niet.slechts wat het lager, maar ook wat het middelbaar en hoger onderwijs betreft. Ze is steeds deugdelik gebleken, zegt de katholieke prof. Dr. Remigius StöTzle, en mede aan haar schrijft hij het toe, dat de belachelike ijdelheid om zich op z'n stand iets te laten voorstaan en de bekrompen kastegeest in Beieren slechts 'n onbeduidende rol spelen. Toch geloven wij, dat de bezwaren van Bavinck hun kracht behouden en dat onze huidige maatschappij zoals die geleidelik gegroeid is, met de sociale eenheidschool niet gediend zal zijn. De toekomst zal moeten leren, of de middenweg die onze Regering volgens de Wet op het L. O. van 1920 bewandelt, de ware is, altans vérder bewandeld kan worden.
Met de eenheidschool in godsdienstige zin kunnen wij niet sympathiseren, maar eisen de konfessionele school. Wij verwerpen dus de


92
neutrale school, die voor alle gezindten toegankelik is en het godsdienstonderwijs van haar program geschrapt heeft; we verwerpen de school met interkonfessioneel godsdienstonderwijs, die protestant, jood, katholiek en heiden tracht te believen met 'n pasklaar gemaakt religieus surrogaat, vrij van alle dogma en onderscheidingstekenen der verschillende belijdenissen 1); we verwerpen ook de simultaanschool, bezocht door leerlingen van verschillende religieuze belijde nis, die in alle vakken hetzelfde onderwijs krijgen, behalve in de godsdienst, waarin iedere groep van haar eigen geesteliken of onderwijzers onderricht ontvangt. In dezen kunnen wij niet meegaan met de pas genoemde prof. Stölzle. Al is godsdienst in de simultaanschool 'n verplicht vak, het is niet waar, dat de godsdienst, zoals Stölzle beweert, in zulke scholen tot z'n récht komt. Tot z'n récht komt hij pas, als hij het hele onderwijs, ook dus in de profane vakken, doordringt, zoals hij het hele leven van ieder kristen mens moet doordringen. Onze voorschriften laten trouwens op dat punt niets aan duidelikheid te wensen over. „Katholieke kinderen", zo luidt kénon 1374 van de nieuwe Codex Juris Canonici, „mogen niet-katholieke, neutrale of gemengde scholen, die namelik ook voor niet-katholieke openstaan, niet bezoeken. Alleen de Bisschop heeft te beslissen overeenkomstig de instrukties van de Apostoliese Stoel, in welke omstandigheden het bezoeken van die scholen kan worden geduld en welke voorzichtigheidsmaatregelen dan moeten worden aangewend om het gevaar van bederf te voorkomen".
Ook de eenheidschool in seksuele zin wijzen wij met Bavinck af, voor kinderen boven tien of elf jaar, op grond van differentiè'elpsychologiese en morele gronden. De ondervinding heeft geleerd, dat de mogelike voordelen tegen de ernstige gevaren niet opwegen, zoals ervaren zieleleiders kunnen getuigen, 't Lijkt ons 'n bedenkelik verschijnsel, dat de koëdukatie — beter wellicht koïnstruktie, want met de eigenlike opvoeding maken de meeste leraren zich niet druk — op middelbare scholen, vooral in onze grote Nederlandse steden, de laatste tijd schijnt toe te nemen, en dat 'n man als Dr. C. P. Gunning, rektor van het Amsterdams Lyceum, voor 'n paar jaar 'n brochure
*) Voor dit interkonfessioneel godsdienstonderwijs werd indertijd druk propaganda gemaakt in Duitsland, o.a. door de sociaal-pedagoog Natorp. Penzig noemt het: einen in der Gelehrtenstube ausgeklügelten Zwitter.


93
meende te moeten schrijven over koëdukatie van de ekstreemste soort.
De eenheidschool in didaktiese zin kunnen wij, altans in de meestomvattende zin van het woord, evenmin aanvaarden. Bavinck heeft gelijk: „het ideaal van 'n schoolwezen bestaat toch waarlik niet daarin, dat op alle scholen in het land op hetzelfde uur dezelfde les wordt geleerd". Éénheid in grote trekken echter, b.v. wat de verplichte vakken betreft, is niet te veroordelen. Zo juichen wij het toe, dat in de zes laagste klassen der Nederlandse volkschool de moderne talen niet meer zullen onderwezen worden, al had de grens wellicht één jaar lager kunnen gesteld zijn. Wij hebben daarvoor echter slechts kinderpsychologiese en didaktiese redenen en pleiten in 't algemeen voor de grootst mogelike vrijheid. Want dat is onze grief tegen de eenheidschool in welke vorm dan ook, dat van boven uit, d. i. door de Staat, die in 't algemeen geen positieve doch slechts negatieve opvoedingsrechten heeft, wordt gedekreteerd, hoe het zijn zal. De vrijheid der Kerk, als de door God aangewezen opvoedster, blijve onaangetast: tot haar alleen is gezegd : Ite et docete 1).
De werkschool. In de toekomststaat, zegt Bebel,zal iedereen moeten werken, ook de kunstenaar, de geleerde. Niet met het hoofd, maar met de handen. Ieder toch is gehouden zijn deel bij te dragen voor de produktie ; de rest van z'n tijd mag hij besteden aan wat hij goedvindt. Respekt voor den arbeid, en daarnaast: het recht op luiheid ! Ziedaar twee moderne demokratiese leuzen. Arbeid moet ook de grondslag zijn van onderwijs en opvoeding, want de arbeid doet ons eerst het wezen der dingen kennen. Alle kinderen behoren geestelik, maar ook lichamelik en technies gevormd te worden: ze moeten allen leren arbeiden. Amerika heeft dit begrepen en 'n groot aantal „raanual training schools" in 't leven geroepen. Ook in Europa moet de leerschool, de boekenschool, de doceerschool, plaats maken voor de werkschool, de doeschool, „die Arbeitsschule". Kerschensteiner was de eerste die te München de scholen in nieuwere geest hervormde.
In de werkschool viert het realisme z'n hoogste triomfen. Handenarbeid wordt een der hoofdvakken en het toekomstig beroep komt staan in het centrum van het hele schoolbedrijf. Prakties, prakties ! Om het beroep worde de overige leerstof gegroepeerd en vooral op
!) Vgl. „Ons Eigen Blad" Jg. VIII, Nr. 10 en 11.


94
de realistiese vakken, in 't biezonder de natuurkunde, valle de nadruk.
Toch is handenarbeid niet alles. Karakteristieker nog voorde werkschool is de zelfwerkzaamheid der leerlingen, met de handen ja, maar toch ook met het hoofd, ja zelfs met het hoofd alléén. Ook het humanisties gymnasium kan wel 'n werkschool zijn. Als de leerlingen maar niet passief zijn, zoals in de huidige boekenschool, waar de jeugd zich lijdelik laat bedoceren, doch aktief: zelfzoekend, zelfdenkend, zelfproducerend. Produktieve arbeid, is de leuze, technies zowel als intellektueel.
De tegenstelling wrAschool—feerschool is dan ook niet juist, zoals prof. Gaudig terecht opmerkt. Ook in de werkschool moet geleerd worden. Echter door doen, door aktiviteit. Wat men enkel en alleen in het geheugen bezit, is niet in volle zin ons eigendom. Geestelik eigendom is dat, wat men zich met z'n ganse persoonlikheid heeft toegeëigend, wat men in z'n vlees en bloed heeft opgenomen, waar men van leeft dag bij dag.
Dat Bavinck met zijn humanistiese en bijbelse voorliefde voor het woord en z'n daarmee korresponderend wantrouwen tegen de aanschouwelikheid en de heuristiese methode niet met dit alles kan meegaan, laat zich gissen, Toch erkent hij de noodzakelikheid om de tegenwoordige school meer naar het leven, vooral naar de verschillende beroepen, te oriënteren en bij de verschillende -vakken het leven in het oog te houden. Maar hij wil niet — met het volste recht natuurlik — dat het onderwijs uitsluitend aan de prakijk wordt dienstbaar gemaakt en de waarheid onderworpen wordt aan de maatstaf van het nut. Want de leerstof heeft 'n eigene, zelfstandige, objektieve waarde, onafhankelik van het gebruik dat de leerling er van maakt. 1).
Aan het eind van dit laatste hoofdstuk keert Bavinck weer tot het beginpunt der pedagogiek, het doel der opvoeding, terug. Door al de besproken nieuwe strevingen dreigt de eenheid van het opvoedingsideaal geheel te loor te gaan en loopt de gemeenschap der mensen en der volken zeer ernstig gevaar. Wij zijn in dit opzicht, vergeleken met de Middeleeuwen, sterk achteruit gegaan. Toen bestond er 'n
x) Bavinck spreekt slechts vluchtig over de werkschool. Uitvoeriger over dit onderwerp, met name ook over Kerschensteiner: Ons Eigen Blad Ie VIII 1920, nos. 7, 8, 10 en 11, blz. 145 e. v., blz. 182 e. v., blz. 217 e v blz 245 e v'


95
Kristenheid, die onder het kerkelik hoofd, de Paus, en onder het wereldlik hoofd, de Keizer, verbonden was tot 'n eenheid. Door de Hervorming werd deze eenheid onherroepelik verbroken. Maar er bleef toch 'n gemeenschappelike bazis voor de kristen volken in de H. Schrift en in de klassieke lektuur. Doch ook deze beide machten van samenbinding verliezen hoe langer hoe meer haar invloed; en de moderne kuituur van wetenschap, kunst, nijverheid, handel, enz., wist voor dit verlies zo weinig schadeloos te stellen, dat de kristen volken nooit scherper tegenover elkander hebben gestaan, dan tijdens en na de rampzalige Europese oorlog.
Dit alles maakt het begrijpelik, dat men naar 'n andere eenheid van het opvoedingsideaal zoekt, en dit dan vindt öf met de sociaaldemokratie in de Internationale, öf, met Kerschensteiner, in het staatsburgerschap. Maar geen van beide is bij machte, dat éne opvoedingsideaal ons voor oogen te stellen, dat alles omvat en alles overspant, en dus in waarheid universeel en katholiek is. Want de Internationale verenigt alleen de proletariërs en sluit alle anderen uit, en het ideaal van Kerschensteiner, het staatsburgerschap, is in beginsel niets anders dan 'n herstel van de oude Griekse staatsidee en 'n verlochening van die hoge en heilige, waarlik katholieke gedachte, die het Kristendom ons in het koninkrijk der hemelen aan de hand heeft gedaan.
Slotbemerking. Ook Bavinck heeft dus heimwee naar de Middeleeuwen, de veel gesmade Middeleeuwen. Inderdaad, vanaf de zestiende eeuw is de wereld op 'n dwaalspoor. We moeten terug op onze weg! We zijn veruiterlikt en vervlakt, we dolen in duisternis rond, omdat de Zon der beschaving, God, uit onze verstoffelikte en vertechniekte moderne tijden is weggenomen. Aansluiting bij de Middeleeuwen ! 1) De Hervorming heeft de eenheid onherroepelik verbroken, zegt Bavinck. Waarom onherroepelik ? Is het ideaal: „één schaapstal en één Herder", dan niet meer voor verwezenliking vatbaar? Als maar alvast onze armelike „Diesseitspadagogik" zich bekeerde tot de oude, beproefde „Jenseitspadagogik". Als maar alvast aan Christus' opvoedingsleer, de eerste en voornaamste en strikt genomen de enig nodige, de plaats werd gegeven die haar toekomt. Indien de
l) Vgl. Fr. S. Rombouts: Vóór alles idealen ! (Opvoedkundige Brochurenreeks Nr. 1 R. K. Jongensweeshuis, Tilburg 1921).


96
Kerk in de eerste eeuwen van het Kristendom het ware en goede der heidense wijsbegeerte en ontwikkeling tot zich kon trekken, indien de H. Augustinus en de H. Thomas van Aquino, Plato en Aristoteles wisten te dwingen om helpers der zaak van Christus te worden, waarom zouden wij de moed verliezen en gaan denken, dat de Kerk haar assimilatie-vermogen verloren heeft. Zij is oud ja, maar zij is ook jong, daar zij de belofte van het eeuwig leven bezit. 1). Als straks van de scheuring der zestiende eeuw nog slechts povere resten zullen zijn overgebleven, 2) zal zij daar nóg staan in haar volle jeugdige frisheid en kracht, op de onwrikbare rots.
*) Zie Mgr. J. L. Spalding, Licht en Leven (Padagogische Studiën onder leiding van Dr. F. de Howe en Dr. A. Decoene, Vlaamsche Boekenhalle, Brugge, Gent, Leuven, Leiden).
a) Vele tekenen wijzen er op, dat het Protestantisme voorbestemd is te verdwijnen : het draagt de kiem der verdeeldheid en daardoor de kiem der ontbinding in zich. Bavinck heeft zich in zijn leven afgesloofd voor de „vereniging der kerken" (Ds. Landwehr t. a. p. blz. 37—42), maar zelf zag hij de toekomst der volken zeer donker in. „Hij die zo volkomen op de hoogte was van de geestelike stromingen van z'n tijd en die de kracht dier stromingen door z'n grote kennis bepalen kon, wist, dat wij zware tijden te gemoet gaan." (Ds. Landwehr, blz. 71.)


„DE OPVOEDING DER RIJPERE JEUGD"


„De periode die met de puberteit aanvangt, is 'n hoogst kritiese tijd. Maar ieder moet er doorheen om mens te worden, want het is de periode van de wordende man en van de wordende vrouw de geboortestond der zelfstandige, vrije persoonlikheid. Uit de gisting van alle fysiese en psychiese krachten kan straks weliswaar 'n platvloerse egoïst, 'n cynikus, 'n twijfelaar, 'n spotter, 'n bonyivant, of 'n misdadiger te voorschijn komen. Maar uit de worsteling kan ook zegevierend geboren worden 'n edel mens, 'n nuttig burger, 'n kloek belijder, 'n persoonlikheid met besliste overtuiging en n standvastige wil. Wel hem, die op de tweesprong van 't leven de goede keuze doet en zijn pad houdt naar des Heren woord."
„De opvoeding der rijpere jeugd."
Dr. H. Bavinck.
„Het is aangenaam te luisteren naar het gerucht van spelende kindervoetjes en naar de muziek van vrolike kinderstemmen, maaf naderen tot de verzuchtende jongelingsziel en de trillingen meevoelen van hare diepste en vurigste verlangens naar rijk en ruimer leven, is ons geloof in de degelikheid van 't leven verlevendigen en verstevigen."
„Licht en Leven". Mor. j. L. Spalding.
„Het ernstig karakter en de grote betekenis der puberteitsjaren maken n betere behartiging van de opvoeding der rijpere jeugd tot 'n dure plicht. De spreuk, dat wie de kinderen heeft, de toekomst heeft, is voor 'n groot deel onjuist, als men daarbij alleen aan de kinderen uit de schoolleeftijd denkt. De ervaring leert gans anders: eerst in de jaren der puberteit wordt de krizis doorgemaakt, welke voor de toekomst beslist. Voor de kinderen die na de lagere school nog verder onderwijs genieten, in kweekschool, gymnasium, hotgere burgerschool, enz., is iets en wordt steeds meer gedaan ; maar de opvoeding van knapen en vooral ook van meisjes, die na de lagere school het leven ingaan, is veel te lang verwaarloosd. Ze dient daarom met kracht, maar ook met voorzichtigheid ter hand genomen te worden."
„Bijbelsche en Religieuze Psychologi e."
Dr. H. Bavinck.


„DE OPVOEDING DER RIJPERE JEUGD."
Dit is Bavinck's omvangrijkste pedagogies werk: het bevat 257 grote en kompakt bedrukte bladzijden. Wie het met zorg heeft gelezen, zal volkomen begrijpen, dat Mr. A. baron van Wijnbergen dit boek bij z'n verschijnen in 1916 in „De Maasbode" warm kon aanbevelen en dat P. van Luyk S.J. er bovendien in hetzelfde blad 'n afzonderlike bespreking aan wijdde. 1)
Het werk is in velerlei opzicht merkwaardig. Vooreerst om het behandelde onderwerp, de neopedie, d.i. de opvoeding van jeugdigen, van jonge mensen in het algemeen. Schrijver doet 'n poging om dit woord burgerrecht te verschaffen, wijl de termen „opvoeding der rijpere jeugd", „jeugdvorming", „jeugdorganisatie" alle om de ene of andere reden onbevredigd laten. Niet slechts aan de puberteitsjaren (11—14), maar ook aan de knapenleeftijd (14—17) en aan de jongelingsperiode (17—21) schenkt Bavinck zijn aandacht, 'n Leemte is, dat over de vrouwelike jeugd niet gesproken wordt: die zou volgens Schrijver 'n afzonderlike studie eisen.
Het onderwerp is betrekkelik nieuw: over de rijpere jeugd werd nog weinig geschreven. 2) Om de schoolvrije jeugd bekommerde men zich lange tijd weinig of niet, en toch zijn de puberteitsjaren in velerlei opzicht 't gewichtigste tijdperk van 't leven, en met meer recht dan van het kind mag men van de „knaap" zeggen, dat hij „de vader van de man" is. Juist in deze periode toch komen alle fakulteiten en krachten van het menselik organisme tot volle ontwikkeling en rijping en gaan de richting in die voor de jonge mens en meestal ook voor de volwassene beslissend is. Onbekendheid met het gisten en groeien in lichaam en geest van de „jeugdige" is 'n oorzaak van tal van fouten in de opvoeding, fouten die niet zelden onherstelbaar zullen blijken. Daarom was het wellicht goed geweest, op de psychologie der rijpere jeugd wat dieper in te gaan dan Bavinck doet, en om deze reden waarschijnlik, zegt Dr. Gunning, dat hem dit boek is tegengevallen.
„De opvoeding der rijpere jeugd" is ook merkwaardig om z'n veelzijdige en rijke inhoud. In 8 paragrafen, die te zamen één vierde van het boek beslaan, geeft de schrijver 'n overzicht van de geschiedenis
^ Wij zelf schreven er over in „Ons Eigen Blad" V, blz. 125—136.
*) Het beste en volledigste werk van katholieke zijde is dat van prof. Dr Jakob Hoffmann; Handbuch der Jugendkunde und Jugenderziehung (Freibure Herder 1919). ö v s


100
der neopedie bij de natuurvolken, in Griekenland en Rome, in de Kristelike Kerk, in de Kristelike Maatschappij, na de Hervorming, in de (protestantse) Zondagscholen, in de Jongelingsverenigingen, van overheidswege. Dit hoofdstuk loopt gedeeltelijk parallel met 't tweede der „Paedagogische Beginselen" (zie aldaar blz. 15—22) en wordt, door allerlei uitweidingen, haast 'n volledige geschiedenis der opvoeding in 't algemeen. Het tweede deel, het belangrijkste naar inhoud en omvang, handelt in 10 hoofdstukken over de taak der neopedie : de leemten daarin, de noodzakelikheid, de beginselen, de opvoeders der rijpere jeugd, de psychologie der rijpere jeugd, de godsdienstigzedelike, de sociale, de politieke opvoeding, de methode en de organisatie.
Uit deze aanduiding van de inhoud blijkt reeds, dat Bavinck, hoewel hij 'n wetenschappelik-theoreties boek schreef, zich toch meer rechtstreeks tot hen richt die zich prakties met de opvoeding en leiding der rijpere jeugd bezighouden, dan o.a. het boek van Dr. Jakob Hoffmann.
Verschillende kwesties die in deze laatste studie tamelik uitvoerig worden besproken, zoals b.v. puberteitsziekten en de behandeling daarvan, vindt men bij Bavinck niet of slechts terloops vermeld. Omgekeerd staat de schrijver lange tijd stil bij punten die door Hoffmann worden voorbijgegaan; zoo de knapen- en jongelingsverenigingen, de staatszorg voor de schoolvrije jeugd. Wanneer men nu nog weet, dat Bavinck vooral in dit werk verder om zich heen grijpt dan door de methodologiese beugel kan, zal men begrijpen, dat „De opvoeding der rijpere jeugd" 'n gids wil zijn en werkelik is op heel veel wegen.
We gaan nu van het boek 'n vluchtig overzicht geven, dat te beknopter zijn kan, omdat veel van de inhoud reeds in de vorige werken ter sprake kwam, en de schrijver bovendien meer dan eens zich zelf kopieert. Sommige zaken menen wij zelfs geheel te mogen weglaten, daar we in dit boekje de studie van Bavinck's werken enkel maar wilden inleiden. Waar onze beginselen niet stroken met die van Schrijver zal dit weer worden aangegeven.
UIT DE GESCHIEDENIS DER NEOPEDIE.
Bij de natuurvolken. Bij alle stammen en volken zijn 'n viertal tijdperken in het menselik leven aan te wijzen : 1. de kinderlike leef-


101
tijd, 2. de puberteitsjaren, 3. het huwelik, 4. de ouderdom. De tweede van deze periodes wordt door de meeste volken als de gewichtigste beschouwd, en de overgang van het kind tot jongeling (en maagd) geldt algemeen als het belangrijkste keerpunt in het menselik leven en wordt bij alle stammen op plechtige wijze gevierd. Het doel is inlijving in de stam, het overnemen van de rechten en plichten der volwassenen, en tevens 'n persoonlik in betrekking treden tot de goden en geesten ; daarom dragen de plechtigheden ook steeds 'n religieus karakter. De intrede in de jongelingsjaren is als 'n nieuwe, 'n tweede geboorte.
Griekenland en Rome. In Sparta werden de zonen der burgers op zevenjarige leeftijd van overheidswege aan 'n daartoe aangestelde opvoeder (paidonomos) toevertrouwd en op staatskosten in staatsgestichten grootgebracht. Met het achttiende jaar was deze opvoeding afgelopen : de jongelingen mochten het staatsgesticht verlaten, maar traden nu aanstonds in aktieve militaire dienst om zich in de wapenhandel te oefenen. Dat duurde tot de dertigjarige leeftijd ; dan pas werden ze ten volle onder de burgers opgenomen en mochten ze 'n huisgezin stichten. Dienstplichtig bleven ze intussen tot het zestigste jaar.
In Athene bestonden de staatsopvoedingsgestichten niet. Zeven jaar oud werd het kind toevertrouwd aan 'n paidagogos, die z'n leider was en het naar school vergezelde, 'n partikuliere inrichting, dikwerf alleen maar bezocht door de gegoede burgerij. Voor de lichamelike opvoeding werden in de grote steden openbare gebouwen beschikbaar gesteld, de z.g. gymnasia, die soms echte sportpaleizen waren, met badgelegenheid, koele zuilengangen, schaduwrijke terreinen, waar ook de wijsgeren hun onderwijs konden geven.
In Rome had de opvoeding 'n andere strekking : ze was niet, als in Griekenland, op 't schone en harmoniese gericht, maar op 't praktiese en nuttige. De opvoeding van het kind geschiedde in het huisgezin, gedeeltelik door 'n slaaf. Op 15-jarige leeftijd werd de knaap, gewoonlik op het Bacchusfeest, 17 Maart, naar het forum geleid, om onder allerlei plechtigheden in de rij der mannen te worden opgenomen en ten teken daarvan in plaats van de toga praetexta (het met purper bewerkte opperkleed) de toga viriles (het witte mannenkleed) te ontvangen. Van dan af kon hij deelnemen aan het openbare leven.
Toen later de Griekse beschaving in Rome binnendrong, vergriekste ook de opvoeding.


102
In de Kristelike Kerk. Het Kristendom opende 'n geheel nieuw gezichtsveld. Staat en maatschappij' moesten wijken voor het koninkrijk der hemelen. Eerst het koninkrijk Gods en zijn gerechtigheid, dan pas het overige! De wapenrusting Gods ging voortaan boven de wapenrusting van de Keizer. En aan het hoogste, het kindschap Gods, kon iedereen deelachtig worden, zowel vrouw als man, zowel slaaf als vrije, zowel plebejer als patriciër, zowel heiden als jood.
Toen de Kerk eenmaal zich gevestigd had — haar eerste leden waren uiteraard bekeerde volwassenen — werd voortaan het Doopsel terstond bij de geboorte toegediend, waardoor het kind reeds dadelik lid van Christus' gemeenschap werd. De handoplegging, oorspronkelik met het Doopsel verbonden, werd er later van los gemaakt, en vanaf de dertiende eeuw begint men het Vormsel meer en meer tot de jaren des onderscheids uit te stellen. Terwijl het Doopsel het kind inlijft in de orde der gelovigen, neemt het Vormsel hem op in de orde der strijders. Ook de H. Kommunie was oorspronkelik met het Doopsel verbonden: wie na de geloofsbelijdenis gedoopt was, kon ook terstond „ten avendmaal" gaan. Toen de kinderdoop in gebruik kwam, werd dit verband gehandhaafd : eeuwenlang bestond er in de Westerse Kerk, evenals tans nog in de Oosterse, 'n kinderkommunie, meestal alleen onder de gedaante van wijn. In de dertiende eeuw werd de eerste H. Kommunie allengs tot latere leeftijd uitgesteld, aanvankelik tot het zevende jaar, wanneer het kind voor de eerste maal te biechten ging. Toen ging men onderscheid maken tussen de vereiste gesteltenis, en dus de verplichting, bij de Biecht en bij de Kommunie. Met het gevolg, vooral onder Jansenistiese invloed, dat de Kommunie steeds verder verschoven werd, soms tot het zestiende jaar toe. Totdat eindelik, 8 Augustus 1910, Paus Pius X 'n dekreet uitvaardigde, waarin Biecht en Kommunie omstreeks het zevende jaar voor elk kind verplicht worden gesteld, en zo de oude toestand herstelde.
Bavinck beseft de grote pedagogiese betekenis van deze H.H. Sakramenten, stelt ze echter al te zeer voor als middel voor 'n soort priesterheerschappij. Door Biecht en Kommunie, zegt hij, heeft de priester heel het gemoed en geweten van het kind, straks ook van de knaap en het meisje, in z'n hand en leidt ze naar zijn wil; voorts wordt dit gezag nog door de katechese versterkt, daar na het dekreet van Pius X de eerste H. Kommunie door de .ouders niet meer als het eindpunt van het godsdienstonderwijs kan worden beschouwd.


103
De methode van Rome is : leg eerst de kinderen door allerlei banden aan de kerk als hunne moeder vast, breng ze zo spoedig mogelik onder de indruk van hare majesteit en macht, doe hen delen in de schatten der genade, die de Kerk vooral door middel van de Sakramenten aan al haar leden uitdeelt, dan wordt daaruit vanzelf te zijner tijd de diepe en vaste persoonlike overtuiging geboren. Terwijl in de Protestantse kerken de geloofsbelijdenis hoe langer hoe meer naar later leeftijd uitgesteld werd, biedt de Roomse kerk tegenwoordig het merkwaardig verschijnsel aan, dat zij biecht, Kommunie en ook gedeeltelik „de konfirmatie" steeds verder in 't leven van het kind terugschuift.
Duidelik blijkt uit deze uitlatingen, dat Schrijver het bovennatuurlik karakter der Sakramenten niet voldoende weet te waarderen. En als hij onmiddellik op het bovenstaande laat volgen: „wijl de Reformatie biecht en konfirmatie als Sakramenten verwierp „traöhtte zij de daardoor ontstane leemte aan te vullen door invoering van katecheties onderwijs", is dat 'n nieuwe bevestiging van onze mening : men vult immers 'n tekort aan bovennatuurlike middelen niet aan met natuurlike.
Wat belijdenis en avendmaal betreft, is er in het Protestantisme geen eenheid. In Nederland zijn twee stromingen: in het Noorden des lands ziet men gewoonlik tegen het doen van belijdenis op, wijl dit tot deelneming aan het avendmaal verplicht, in het Zuiden daarentegen gaat men gemakkeliker tot het doen van belijdenis over, maar onthoudt zich van het avendmaal. In de Lutherse kerk in Duitsland bestaat 'n zelfde toestand. Wijl de belijdenis des geloofs en de toegang tot het avendmaal daar nog altijd plaats hebben aan het einde der schooljaren, dat is op ongeveer veertienjarige leeftijd, laat de klacht over gebrek aan ernst en overtuiging daar nog luider en sterker dan hier zich horen: kinderen op die leeftijd beseffen nog niet wat zij doen.
Opmerking. Bavinck Iaat hier slechts schijnbaar zijn onderwerp, de opvoeding der rijpere jeugd, los. Wel loopt hij de geschiedenis 'n groot stuk vooruit — we zijn immers pas bij het begin van het Kristendom — maar de grote betekenis van Biecht, Kommunie en Vormsel, juist voor de jeugd in de ontwikkelingsjaren, kan niet licht overschat worden. Wat het laatste aangaat, ook van katholieke zijde werd en wordt er wel gepleit om het Vormsel niet met de H. Kom-


104
munie naar beneden te verschuiven, maar de toestand te laten zoals hij was, m.a.w. het Vormsel te blijven toedienen in het 12e of 13e jaar, dat is bij het begin der puberteit. De gronden die daarvoor worden aangevoerd, zijn in hoofdzaak van neopediese aard: zoals bij de eerste geboorte het Doopsel, zo sta bij de tweede geboorte, als de knaap of het meisje voorgoed het leven ingaat, het H. Sakrament des Vormsels, als 'n toerusting en sterking voor komende strijd, als religieuze gebeurtenis van diep ingrijpende betekenis. 1)
In de kristelike maatschappij. Wijl aanvankelik het godsdienstonderricht de hoofdzaak in het onderwijs was, en dat uit den aard der zaak door de geestelikheid gegeven werd, en wijl bovendien de geestelikheid de enige of voornaamste stand was, die met de beoefening der wetenschap zich bezighield, lag de gedachte voor de hand, dat het geven van onderwijs tot de rechten en bevoegdheden der Kerk behoorde. De scholen kwamen daarom tot de tijd der Reformatie toe voornamelik door of vanwege de Kerk tot stand.
Opmerking. In deze passage doet Bavinck het voorkomen, of de aanspraken der Kerk op de school slechts histories, d.i. door 'n toevallige loop van omstandigheden, zouden gemotiveerd zijn ; ja, in de gekursiveerde woorden wordt zelfs het goed recht der Kerk in twijfel getrokken. Daartegen nu moeten wij protesteren, want het recht der Kerk staat onaantastbaar vast. Tot haar en tot haar alleen heeft Christus gezegd: Gaat en onderwijst alle volken ! Toen later de school naast haar eigenlike roeping, hemelburgers te vormen, tevens 'n kultuurtaak kreeg, kon daaraan ook de Staat enig recht ontlenen, n.1. in zoverre aan het schoolonderwijs ook „burgerlike gevolgen" verbonden zijn, maar de eerste en direkte aanspraken heeft nog steeds de Kerk 2)
Schrijver gaat nu verder de ontwikkeling der school na, spreekt over katechumenaat, domschool, kloosterschool (binnen- en buitenschool) parochiescholen en wijst weer op de heerlike hiërarchiese eenheid der
*) Vgl. Mgr. Faulhaber, Zeitfragen und Zeitaufgaben, blz. 26 en 27. Ook de bekende katecheet Stieglitz schrijft: „Ben al ten wir das Ziel im Auge, die heilige Firmung in jenes Lebensalter zu rücken, wohin esnaturgemasz gehort, gegen das Ende der Schulzeit" (dat is in Duitsland 14 jaar). Nur so wird sie wieder einen gröszeren Einflusz auf das religiöse Leben der Jugend gewinnen" (Katechetische Blatter 1916, Seite 8.)
2) Vgl. J. Th. Beysens, Hoofdstukken uit de bijzondere ethiek II Wijsgeerige Staatsleer. (Bussum 1917, Paul Brand).


105
middeleeuwse maatschappij. „Bovenaan stonden de Keizer en de Paus, de Keizer als beschermer van het heilige Roomse Rijk, de Paus als hoofd der ganse Westerse Kristenheid, en onder hen in dalende reeks, evenwijdig aan elkaar, de adel en de geestelikheid, de graven en de bisschoppen, de horigen en de leken ; het vormde alles saam 'n volkomen hiërarchie, 'n rijkgelede organisatie. Elk kreeg de opleiding die voor zijn stand en beroep nodig was, maar ieder ontving ze ook meer in het leven dan in de school. Onderwijs in eigenlike zin (Schrijver bedoelt in profaan-kulturele zin, want godsdienstonderwijs was even noodzakelik als tans) was in veel mindere mate dan heden ten dage 'n behoefte, voor 'n groot deel reeds daarom, wijl de boekdrukkunst nog niet was uitgevonden.
Tijdens en na de kruistochten krijgen de scholen, hoewel nog geheel onder kerkelike invloed, 'n meer wereldlik karakter. Verkeer, handel en nijverheid vragen meer profane kennis, en tengevolge daarvan ontstaan de stadscholen. De gilden, voltooien de opleiding van de ambachtsman, terwijl ongeveer tezelfdertijd (12e en 13e eeuw) de universiteiten opkomen en het verlangen naar hoger vorming en wetenschap bevredigen. Voor de vorming der geestelikheid bleven de dom- en kloosterscholen dienst doen, na het koncilie van Trente de bisschoppelike seminaria. De ridderstand had eveneens z'n eigen opvoeding. Zoals de handwerksman en de man van wetenschap drie stadiën te doorlopen had, zo ook de jeugdige ridder : de handwerksman werd eerst leerling, dan gezel en eindelik meester ; de leraar moest eerst scholaris worden, dan magister, ten slotte doktor; en evenzo trad de adellike zoon op zevenjarige leeftijd als page of jonker in dienst bij 'n ridder, 'n wereldlik of geestelik vorst, fungeerde vervolgens van het 14e tot het 21e jaar als schildknaap, en werd na deze diensttijd onder plechtige ceremoniën in kerk en feestelike vergadering tot ridder geslagen.
Na de Hervorming, 't Spreekt vanzelf, dat de Reformatie eerst de ondergang van vele bestaande scholen van dom en stift en klooster tengevolge had ; de onderwijsgevende mannelike en vrouwelike kloosterlingen werden verdreven, zodat er gebrek kwam aan leerkrachten. Vandaar, dat Luther, niet uit beginsel, maar in de nood der tijden, in 1524 het verzoek richtte tot de burgemeesters en raadsheren van alle steden in Duitsland om scholen op te richten en desnoods de


106
ouders te dwingen hun kinderen naar school te zenden. Iets dergelijks deed Calvijn.
Opmerking. Na deze eerlike weergave der feiten repeteert Bavinck nog maar eens, „dat onkunde 'n bondgenote van het pausdom is en onderwijs 'n krachtig wapen biedt in de strijd tegen Roomse dwalingen", om dan de verdiensten der Hervorming voor school en wetenschap uiteen te zetten, zoals hij dat reeds in zijn „Paedagogische Beginselen" deed. Hij spreekt met meer lof dan we van andere schrijvers gewoon zijn over de toestand van het onderwijs in de 17e eeuw, toen „de volksontwikkeling hier hoger stond dan in enig ander land", en dankt dat alweer aan de Hervorming. „Schier over het ganse land heen, niet alleen in de steden, maar ook in de dorpen, worden lagere scholen aangetroffen, waar niet alleen godsdienst, maar ook lezen, schrijven, rekenen geleerd werd", zo zegt hij van Nederland. Als men dan echter elders leest, dat Frankrijk reeds omstreeks 1100 in bijna alle dorpen volkscholen had en dat van Duitsland in de 14e en 15e eeuw hetzelfde kan gezegd worden, 1) vraagt men zich af, of de Reformatie niet enkele eeuwen achter Rome komt aanhinken, en of Bavinck's bewering, dat de Middeleeuwen geen eigenlike volksschool kenden, wel juist is.
Als organisators van het hogere schoolwezen — de latijnse school of het gymnasium, als voorbereidingsinrichting voor de universiteit komt pas op in de 16e eeuw — vinden wij naast Luther en Melanchton wel Johannes Sturm vermeld, maar niet Petrus Canisius, ofschoon deze voor het hoger onderwijs wellicht meer gedaan heeft dan de drie genoemden te zamen. 2)
Dat de haat tegen Rome de Hervorming parten gespeeld heeft, geeft Bavinck op blz. 32 volmondig toe. De Reformatie, die al spoedig na de Dordtse Synode tot stilstand kwam, beschouwde de school bijna uitsluitend van kerkelik standpunt, als 'n „seminarium ecclesiae", als 'n bolwerk tegen Rome, en was alleen nog op weren, niet op werven bedacht. „Als de onderwijzer maar rechtzinnig was en de belijdenisschriften ondertekende, was aan de hoofdvereisten voldaan. Het onderwijs werd daarom al te dikwerf aan onbekwame personen toevertrouwd en bovendien in de regel gegeven in slechte lokalen, met ge-
*) Vgl. Krieg-Grunwald, Lehrbuch der Padagogik, blz. 157 en 158. (Paderborn 1914 Schöning.)
2) Vgl. G. Lamers, Petrus Canisius als opvoeder (Opvoedkundige Brochurenreeks Nr. 5.) Tilburg 1921, R. K- Jongensweeshuis.


107
brekkige leermiddelen, onder strenge tucht, die aan de lust naar schoolbezoek en aan de zucht naar kennis niet bevorderlik waren." In het licht van zulke feiten, blijkt de toestand, ondanks de zegenin-. gen der Hervorming, dan toch niet zo rooskleurig als Bavinck het eerst voorstelt, en met te meer bewondering denken we aan 'n man als J. B. de la Salie, die tezelfdertijd in Frankrijk reeds kweekscholen voor onderwijzers stichtte, en, gedragen en gedrongen door het oude Roomse geloof, meer voor het volksonderwijs deed dan welk Hervormer ook. Meer dan 'n Baco, 'n Locke, 'n Ratichius, 'n Comenius, beroemdheden uit dezelfde 17e eeuw, die ook Bavinck gedenkt, maar die toch allen slechts theoretici waren, en niets blijvends tot stand brachten, gelijk de stichter der kongregatie van de Broeders der krisIike scholen. 1)
In de Zondagscholen. Onder de yoorlopers der Zondagschool vinden wij, tot onze voldoening, ook de H. Carolus Borromeus en de H. de la Salie vermeld, al is de Zondagschool iets typies protestants ; als eigenlike stichter noemt Schrijver Robert Raikes (1735—1811), 'n rijke boekdrukker in Gloucester. 't Was eerst 'n filantropiese instelling, maar weldra kreeg ze 'n godsdienstig karakter, werd in Duitsland zelfs 'n formele „Kindergottesdienst". In Engeland en nog meer in Amerika vervingen de Zondagscholen de ontbrekende kerkelike katechisatie en vulden het onvoldoende godsdienstig onderwijs op de scholen aan. Vandaar, dat ze zich hier vollediger dan elders hebben georganiseerd; 'n leerplan volgen, dat in verschillende klassen over 'n reeks van jaren afgewerkt wordt; gehouden worden in aparte, gewoonlik met de kerk verbonden lokalen, en de leerlingen tot in de jongelings- en mannelike leeftijd vasthouden. In Nederland kregen de Zondagscholen vaste voet door de arbeid van A. Capadose 1836, en namen 'n verschillende gestalte aan, naarmate ze op algemeenkristelike, beslist gereformeerde of moderne grondslag werden opgericht. Ze breidden haar program en haar aktie geleidelik uit en trachtten haar leerlingen (van 6 tot 12 jaar) ook buiten de schooluren en na de Zondagschooljaren aan zich te binden door Bijbel- en traktaatverspreiding, het organiseren van jaarfeesten, het uitreiken van 'n diploma, enz. Het artiekel „Sontagsschule" in Herders Lexikon der
x) Voor wat Bavinck in deze paragraaf nog verder zegt, over het realisme, over vak- en burgerscholen, enz. zie men blz. 30 e.v. van dit boekje.


108
Padagogik, deel IV, kol. 1097, deelt mee, dat het zevende wereldzondagschoolkongres, in Juli 1913 te Zürich gehouden, ongeveer 2500 afgevaardigden uit alle delen der aarde telde, die bijna 300.000Zondagscholen met 26 millioen leerlingen en 2\ millioen onderwijzers vertegenwoordigden.
De laatste 10 jaren hoort men ondertussen ernstige klachten over de Zondagschool: het aantal leerlingen vermindert sterk — de hogere standen komen er weinig of niet — en de meeste kinderen gaan wel naar de school, maar niet naar de kerk, ook later niet. Wat moet men doen ? Afzonderlike kinderkerken inrichten of 'n gedeelte van de preek der groten speciaal voor de kinderen bestemmen ? Ook Bavinck weet er geen raad op.
In de jongelingsverenigingen. Onder piëtistiese en methodistiese invloeden zijn deze verenigingen stelselmatig opgericht, om de rijpere jeugd te beschermen tegen de vele gevaren, waaraan zij van alle zijden blootstond. Van Duitsland uit verbreidde zich de stichting weldra over alle protestantse landen. In 1855 werd te Parijs 'n wereldbond gesticht, die in 1913 8500 verenigingen met bijna 10.000 leden omvatte. Als band van gemeenschap werd de „Parijse formule" aanvaard: de Verenigingen hebben te verzamelen jongelieden, die Jezus als hun Heiland erkennen, naar de regel der Schrift hun leven begeren in te richten, en bereid zijn, om voor hun deel aan de uitbreiding van het rijk Gods te arbeiden.
In Nederland scheidde van het Nederlandse Jongelingsverbond, dat vooral op werven en winnen bedacht is, de Gereformeerde Bond zich af, die in de eerste plaats het behouden en opvoeden van wat gespaard bleef in het oog houdt, 'n Splitsing werd verder zowel hier te lande als elders gemaakt tussen jongens van 12 tot 17 en van 17 tot 21, zodat naast de jongelingsverenigingen afzonderlike Jeugdverenigingen of Knapenvergaderingen ontstonden. Voor jongelui uit meer ontwikkelde stand werd in 1909 te Amsterdam 'n Jongemannen-vereniging gesticht, naar Engels en Duits model al weer.
Ook de Roomsen hebben natuurlik in deze richting gewerkt: de Maria/congregaties, 'n stichting van de Jezuïet Leunis, ontstonden reeds in 1563. Adolf Kolping riep de gezellenverenigingen in 't leven (Elberfeld 1846), die in ons land werden nagevolgd en hier meestal St. Josephs-gezellenvereniging heten. De afdeling leerlingen hiervan


109
vormt 'n patronaat en staat gelijk met wat de Protestanten 'n jongelingsvereniging noemen. De patronaten hebben zich sterk ontwikkeld en zijn op het ogenblik centraal georganiseerd.
De socialisten, Joden en anderen hebben eveneens hun bonden en verenigingen voor de rijpere jeugd; meestal staat de godsdienstige opvoeding niet op de voorgrond, zoals bij Protestanten en Katholieken.
Opmerking. Dat de Roomse terminologie ook zelfs prof.
• Bavinck te machtig is, blijkt nergens zo duidelik als op blz. 49. Hij spreekt over „Marianiese Kongregaties" (= Mariakongregaties), onder bescherming der „jonkvrouw" (= maagd) Maria. Stellig heeft hij geput uit Duitse bron en daaruit ook overgenomen de onbegrijpelikheid op deze pagina: „In 1913 waren er 38180 kongregaties met 2 a 3 millioen leden, van welke drie vierden zich bezighouden met opvoeding der jeugd." Schrijver ziet over het hoofd het toch nog al opvallende verschil tussen kongregaties van onderwijsgevende kloosterlingen en Mariakongregaties. Tot onze verbazing vonden wij ook noch onder „zondagscholen", noch elders in dit hoofdstuk, de naam van Don Bosco. Weet Bavinck niet, wat deze held der katholieke
.Caritas gedaan heeft, en z'n geestelike zonen, de Salesianen — één van die onderwijsgevende Kongregaties die Schrijver niet heeft weten te onderkennen — nog dageliks doen, ook voor de rijpere jeugd, in Italië, Spanje, Frankrijk, Zuid-Amerika en elders ?
Van overheidswege. Indien wij de scholen van middelbaar en gymnasiaal onderwijs uitzonderen, heeft de Regering hier zowel als in andere landen om de opvoeding der jeugd boven de lagere-schooljaren zich tot dusverre nog weinig bekommerd: zij liet deze zaak bijna geheel over aan de vrije maatschappij. De laatste jaren echter werd er druk gewerkt aan ulo- en mulo- en het vakonderwijs, terwijl nog onlangs de Onderwijsraad rapport uitbracht betreffende de regeling van het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs. Waarschijnlik naar het Pruisiese voorbeeld — minister Von Trott zu Stolz vaardigde in 1911 met betrekking tot de opvoeding der schoolvrije jeugd 'n besluit uit van vèrdragende betekenis — werd hier te lande door de Minister van Binnenlandse zaken 18 Okt. 1915 'n kommissie benoemd, die de opdracht kreeg 'n onderzoek in te stellen en rapport uit te brengen omtrent hetgeen hier te lande reeds


110
geschiedt in 't belang van de ontwikkeling der jeugdige personen, daaronder te verstaan de jongens en meisjes van 13 tot 18 jaar, en zo daartoe aanleiding blijkt te bestaan, hieraan voorstellen toe te voegen. Dat rapport is intussen gereed gekomen, en men mag wel zeggen, dat de belangstelling voor dit allergewichtigste deel der opvoeding op het ogenblik groter is dan ooit te voren. De katholieken bereiden 'n Jeugdkongres voor, dat nog in 1922 zal gehouden worden.
OVER DE TAAK DER NEOPEDIE.
Leemten in de bestaande neopedie. De belangstelling is er, 'n verblijdend verschijnsel, maar er vallen dan ook nog vele leemten aan te vullen. De resultaten van ons lager onderwijs zijn onvoldoende, klaagt men overal; vaster nog staat, dat de lagere school de godsdienstig-zedelike opvoeding niet voltooit, en niet voltooien kén. Ook de jongelingsverenigingen kunnen echter niet alles doen, al zou het enkel maar hierom zijn, dat ze slechts 'n betrekkelik klein percentage bereiken van de jonge mensen die aan verdere opvoeding behoefte hebben. Betere standen halen, zowel binnen als buiten de kristelike kringen, voor patronaten en dgl. meestal de neus op. Bovendien zijn de jeugdverenigingen dikwels met zich zelf nog niet* in het reine, ofschoon toch meer en meer de overtuiging doordringt, dat ze geen bewaarschool of evangelisatievereniging, maar vormscholen dienen te zijn. Tussen dit goede inzicht en de bereiking van het doel. liggen intussen nog 'n massa moeilikheden. De juiste taak der jeugdorganisatie te omschrijven is uiterst moeilik en licht begaat ze de fout, dat ze te veel hooi op de vork neemt en met andere opvoedingsmachten en faktoren niet voldoende rekening houdt.
Opmerking. Op blz. 74 schijnt Bavinck toe te geven, dat de leerlingen der kristelike school niet beter, niet braver, niet vromer mensen zijn geworden, dan die van de openbare school. Wij zouden hetzelfde niet graag beweren van de katholieke school, overtuigd, dat wij daardoor de mannen van het biezonder onderwijs zouden beschuldigen van zeer ernstige plichtsverwaarlozing, ofwel de mening uitspreken, dat het gelovig gedeelte van ons Nederlandse volk 'n eeuw lang heeft gestreden voor hersenschimmen.
Noodzakelikheid der neopedie. Neopedie is tans harder nodig dan vroeger: de moderne jeugd vertoont karaktertrekken, die haar in


111
vorige tijden niet of niet in die mate eigen waren en die moeten worden toegeschreven aan de geest der eeuw: positivisme, twijfelzucht, vrijheidsdrang. Eertijds werd eerbied voor het gezag, van God, van zijn woord en gebod, van ouders en overheden, om zo te zeggen, met de moedermelk ingezogen. Maar nu wordt alle eerbied stelselmatig of onopzettelik van de jeugd af in de harten der kinderen ondermijnd. Kritiek is aan de orde van den dag, op alles en iedereen, niets of niemand wordt ontzien. Dacht men, dat de jeugd daartegen immuun was ? En gelijk de moderne maatschappij tuchteloosheid kweekt, zo biedt zij er ook voedsel aan: het patriarchale stelsel is voorbij, jongens en meisjes moeten al jong de deur uit en wat verdienen ; dat loon is van dien aard, dat de verdieners er 'n soort van recht op menen te kunnen gronden, tot meespreken in het gezin. Veel geld, veel vrije tijd en daarbij allerlei gelegenheid tot ontspanning en genot, dikwels nog van zeer verdacht allooi, wat is er nog meer nodig om de schoolvrije jeugd binnen enkele weken of maanden te bederven! En toch, nog 'n massa andere oorzaken zijn er: de slechte woningtoestanden der grote steden en alles wat daaraan vastzit, de gevaren van de straat, van fabriek en werkplaats. Centra der kuituur, zijn de grote steden tevens spelonken van ongerechtigheid. Toen Heyermans voor enkele jaren 'n bezoek aan Amsterdam bracht, ergerde hij zich aan de zedeloze tonelen die de straatjeugd hem te aanschouwen gaf, en men herinnert zich nog de onthullingen van Brusse, onlangs in de dagbladpers gepubliceerd.
Op het land zijn de toestanden niet zo ongunstig: de familiezin en het geloof blijven er beter bewaard, men is meer afhankelik van de natuur, wat de gedachte aan God levendig houdt. Maar ook aan verkeerde gebruiken en praktijken wordt met hardnekkigheid vastgehouden, en materialisme en geldzucht tieren er vaak welig. Lasterpraat, familieveten, standsjalousie uit te roeien is uiterst moeilik. „De boer laat in de regel dominé praten, bewaart het zwijgen, en gaat leuk z'n eigen weg". Bovendien, steeds meer nadert het doip de stad door allerlei gemakkelike verbindingsmiddelen, steeds meer dringt de stadsgeest op het land door, ook door pers en lektuur. De jeugd, vooral de schoolvrije jeugd, ondergaat van dit alles nog eer de invloed dan de volwassenen.
„Nu houde men hierbij in het oog, dat ons volk, generaal genomen, 'n groot tekort heeft aan algemene beschaving. Welke deugden het


112
overigens ook sieren mogen, het mist de gratie der Franse en de welopgevoedheid der Engelse natie. Het kenmerkt zich al te vaak enerzijds door 'n ruwheid die met alle beschaving spot, en anderzijds door 'n stijfheid, die aan alle bevalligheid is gespeend. Losheid van toon en voorliefde voor toespelingen op het gebied van het geslachtsleven zijn eigen aan mannen uit allerlei kringen, niet alleen aan jongelieden, en onder de jongelui niet alleen aan studenten, (die zich overigens in opvallende mate in de gunst van Bavinck verheugen mogen), en evenmin kan men tegenspreken, dat de Nederlandse humor zich zelden verheft tot geestigheid, maar gewoonlik afzakt tot het platte en laag-bij-de-grondse".
Beginselen der neopedie. Jeugdvorming (Jugendpflege) is niet hetzelfde als „Fürsorge-Erziehung". Onder het laatste verstaat men de zorg die door partikulieren of overheid aan de verwaarloosde of misdadige jeugd wordt besteed: in verbeterhuizen, door kinderrechtbanken (in 't leven geroepen door de Amerikaanse rechter Lindsey) enz.; 'n opvoeding, die, mede door de gevolgen van de oorlog, de laatste tijd steeds meer zorg is gaan eisen.
De jeugdvorming dient óók wel om de schoolvrije jeugd te beschermen tegen gevaren die haar bedreigen, is dus ook voorzorgsopvoeding, maar vóór deze negatieve heeft ze 'n positieve taak : de jeugdvereniging moet veel meer vormschool dan öewaarschool zijn. En dan principieel! Protestant, katholiek en sociaal-demokraat kunnen hier nog minder dan op het terrein der lagere school samengaan.
De sociaaldemokratie maakt van de jeugdorganisatie in volle zin 'n partijzaak : ze wil de jonge mensen vormen tot overtuigde, strijdlustige leden der socialistiese partij, en hen met bewustheid plaats doen nemen op de basis van de klassenstrij d ; ze voedt de jeugd op in zogenoemde „heilige ontevredenheid". De grondfout van dit streven is gelegen in de ondermijning van de godsdienstige, zedelike en rechtelike grondslagen, waarop elke maatschappij gevestigd is en zonder welke ze tot puin ineenstort. Van Marx is het woord bekend, dat de religie de opium van het volk is en in de toekomstige maatschappij haar natuurlike dood sterft; van Bebel, dat het doel zijner partij in de politiek het republikanisme is, in de ekonomie het socialisme, en in de godsdienst het atheïsme ; van Liebknecht, dat de uitroeiing van het geloof aan God en de uitbreiding van de Godverloche-


113
ning 'n plicht is der sociaaldemokratie ; en van Engels, dat, wanneer de socialistiese maatschappij gekomen is, ook de laatste vreemde macht verdwijnt die zich thans nog in de godsdienst weerspiegelt, en daarmee ook de religieuze refleks zelf verdwijnt, om de eenvoudige reden, dat er niets meer te weerspiegelen is." — Als men het later wel eens over 'n andere boeg wendde, was dat slechts 'n schijnmanoeuvre. Losinsky heeft gezegd: „Der Sozialismus hört auf materialistisch und atheistisch zu sein. Er wird idealistisch und religiös. Nur nicht christlich". De afkeer van het botte materialisme valt in sommige socialistiese kringen niet te miskennen, maar wat godsdienst is, weet men niet meer, en als men hem toch enigszins waardeert, is het slechts als belangrijk psychologies verschijnsel, als macht in het volksleven, als voldoening aan enige diepe behoeften van het hart. Maar eigenlik weet men niet, of die behoeften wel terecht bestaan, en evenmin, waarin ze bestaan. Vandaar dat ook alles bevredigen of tenminste als middel ter bevrediging aangegrepen worden kan : kunst, wijsbegeerte, mysticisme in allerlei vormen, theosofie, spiritisme, astrologie, enz.
Kenmerkend voor de Roomse jeugdorganisatie is volgens Bavinck het volgende:
lo. De direkteur der vereniging, die altijd 'n geestelike zijn moet, is en blijft feitelik de enige machthebber en bestuurder. Wanneer deze direkteur bestuursvergadering houdt, heeft hij het, wanneer hij 'n weinig met takt te werk gaat, in zijn macht, daar alles zelf te beslissen en de jongelui in de mening te brengen, dat zij de vereniging besturen of minstens veel in de melk te brokken hebben. (Schrijver citeert hier uit 'n Rooms boekje : „Patronaten", Roermond).
2o. De Roomse kerk beschikt over en bedient zich zoveel mogelik van „geestelike krachten". Deze geesteliken — religieuzen inbegrepen — kunnen er zich niet alleen geheel aan geven, „maar zij prijken ook voor de jeugd met het aureool der zelfverlochening en toewijding, beelden de Kerk met haar bovennatuurlike genade voor hare ogen af en binden ze onder hare macht".
3o. „Het type van vroomheid dat Rome tracht te kweken" heeft ook iets aparts. Het draagt hoofdzakelik deze drie kenmerken: het zo getrouw mogelik vervullen van de godsdienstplichten, vooral wat de Sakramenten betreft; het daardoor ontvangen van bovennatuurlike krachten; en het met behulp van deze krachten volbrengen
8


114
van goede werken, om de hemelsé"zaligheid te verdienen. Biezonder de H. Kommunie speelt 'n grote rol.
4o. Dan verdienen nog de geestelike oefeningen onze aandacht, die mede 'n belangrijk element vormen in de Roomse opvoeding der rijpere jeugd. Zulke geestelike oefeningen zijn al oud, maar Ignaiias (van) Loyola heeft ze in 'n boekje van 1522 op originele wijze, met psychologiese takt, naar strenge methode gesystematiseerd. Sedert zijn zulke geestelike oefeningen in heel de Roomse Kerk in gebruik gekomen, en in de laatste tijd worden ze weer krachtig aanbevolen en met ijver betracht.
Opmerkingen. 1. Dat volgens katholieken de Kerk met haar goddelike zending van Christus ook de opdracht en het recht van onderwijs en opvoeding ontvangen heeft, zoals Bavinck op blz. 103 zegt, is juist, maar bedoeld feit is dan ook volkomen in overeenstemming met de H. Schrift. Dat de priester-direkteur in de patronaten van dit recht gebruik maakt, is eveneens waar. De rest echter onder punt 1 genoemd, is geen Roomse, maar 'n pedagogiese kwestie. De vraag is deze: welke plaats moet toegekend worden aan de „zelfregering", het Amerikaanse „selfgovernment", zoals dat in Europa verdedigd en aangeprezen wordt door F. W. Foerster. Nu kan men van mening zijn — en deze mening is de onze — dat de opvoeder van grotere kinderen die enige zelfstandigheid verworven hebben, verstandig zal doen, iets meer vrijheid en meezeggingschap te verlenen aan de opvoedelingen, dan doorgaans het geval is; echter zo, dat hij steeds zélf het heft in handen houdt. Dat de direkteur in alle gevallen de opperste beslissing heeft en het wettig gezag vertegenwoordigt, moeten de ondergeschikten goed weten, maar heel iets anders en o. i. zeer ontakties is het, dat opperste gezag bij alle voorkomende gelegenheden naar voren te schuiven. In zoverre Bavinck hiertegen waarschuwen wil, gaan wij met hem akkoord. Wie telkens als hij z'n prestige bedreigd, ziet, vaak nog met weinig kristelike zachtmoedigheid, God of de Kerk te hulp roept om hem uit de nood te redden, die mene toch niet, dat hij daardoor z'n eigen autoriteit of de eerbied voor het wettig gezag versterken zal. Integendeel : vooral de jongens in deze jaren doorzien maar al te goed het persoonlike en klein-menselike van deze taktiek, en begrijpen, dat ijver voor Gods eer en het gezachtsprinciep op andere wijze en ook bij andere gelegenheden tot uiting dient te komen. Zodra het zich


115
beroepen op z'n wettige zending op zelfverdediging begint te lijken, is het pedagogies resultaat nihil. Met het uitstallen van macht en gezag kan men wel onderwerping bereiken, echter geen volgzaamheid of gewilligheid, en werkt men dus niet pedagogies. Dat het hier gezegde evenzeer geldt voor de leraar der rijpere jeugd als voor de patronaatsdirekteur, spreekt vanzelf.
2. Op blz. 104 lezen we bij Bavinck: „De redding en het heil der wereld is dus in de H. Hostie; het enigste middel om het volk te verzedeliken en te verkristeliken is het H. Sacrament des Altaars". Zélf logenstraft Schrijver deze uitspraak door op dezelfde bladzijde nog verschillende andere middelen aan te geven.
3. Verschillende pagina's, 105, e. v., wijdt Bavinck aan de Roomse vroomheid, die hij devotie noemt. Hij spreekt er over in wat ondeskundige termen, maar is eerlik genoeg er zijn bewondering niet aan te onthouden. Waar deze „devotie" zich vertoont, valt ze spoedig in het oog. „En waar ze zich vertoont, in de werkelikheid of ook in dicht-, schilder, beeldhouwkunst, daar bekoort ze ook de Protestant. Niemand kan haar ongeroerd voorbijgaan. De kunst der mystiek en symboliek gaf aan beeltenissen het aanzijn, die lichamelik door stijve houding en ascetiese trekken zich kenmerken, maar die toch met hun gevouwen handen en ten hemel gerichte ogen 'n ziel tot ons doen spreken, welke aan het aardse onttogen, boven alle zinnelikheid verheven, in overpeinzing verzonken, van heimwee naar het hemelse vervuld is. Het is de kunst der gothiek, die de materie geheel in dienst stelt van de geest en met deze doet streven naar omhoog. — Onwillekeurig gevoelt ieder mens bewondering voor 'n man of vrouw bij wie de ziel zich aan de banden der materie ontworstelt; ascese, vrijwillige onthouding van wat voor anderen onontbeerlik is, maakt altijd de indruk van 'n heroïese daad". Schrijver wijst op de Duitse Romantiek, op de Engelse Oxfordbeweging, en op de periode van „Roomse neigingen", die wij tans hier te lande doormaken; noemt Ds. Bruna en Ds. Vethake, die zich bekeerden, „onvoldaan met het Protestantisme, dat zo koud en arm is en door allerlei onderlinge twisten wordt verdeeld en verscheurd", en citeert Dr. v. Senden, die onlangs zeggen kon, dat de Roomse kerk aan ontzaglik diepe religieuze behoeften voldoet, (bl. 106 en 107).
4. Vervolgens echter begaat hij weer 'n aantal ernstige flaters. Vooreerst door de Roomse Kerk zijdelings de volgende mening toe


123
aanvankelik voor het jonge kind alles zijn, stijgt het weldra op tot 'n machtiger en groter vader, tot God, van Wie het zich 'n menselike voorstelling vormt en vormen moet, omdat het niet anders kan : de eerste godsdienstige voorstellingen zijn noodzakelik anthropomorf. De juiste verhouding tot God vindt het kind langzamerhand door het voorbeeld en de voorlichting der ouders. Alles blijft weliswaar kinderlik, maar is daarom volstrekt niet onwaar.
In de puberteitsjaren ondergaat het religieuze leven 'n grote verandering ; het naïeve geloof van het kind ontwikkelt zich tot de persoonlijke overtuiging van de volwassene. Maar er zijn verschillende invloeden, die dit proces menigmaal in 'n verkeerde richting leiden. Door het ongeloof van 'n massa volwassenen, door het leven van z.g. kristenen, dat met de leer niet overeenstemt, verliezen veel jeugdige en onervaren personen het evenwicht: ze gaan 'n ander ideaal zoeken, in kunst of wetenschap, of werpen alle idealisme overboord en worden platte realisten en nuchtere skeptici. Daarbij komen de zinnelike invloeden: talloos velen laten zich meeslepen, zondigen met zich zelf of worden verleid door anderen — de statistieken geven allertreurigste sijfers 1) — en om de stem van het geweten te smoren wordt al te vaak, tijdelik of voorgoed, het geloof overboord geworpen.
Vanwege de gevaren der puberteitsjaren zijn allen tegenwoordig van de noodzakelikheid ener betrouwbare leiding overtuigd, met name wordt door velen seksuele voorlichting gewenst. Aan boeken en brochures over geslachtszaken is er dan ook geen gebrek, en blijkbaar vinden ze gretige kopers en lezers. Maar zelfs als de feiten van het geslachtsleven zakelik en nuchter worden meegedeeld, staat te vrezen, dat het grote debiet van dit soort lektuur voor 'n aanzienlik gedeelte aan onreine nieuwsgierigheid te danken is.
In vele gevallen is de vraag of voorlichting al dan niet gewenst is, tegenwoordig dan ook overbodig: de jongens en meisjes weten er dikwels reeds alles van, als ouders of onderwijzers er nog over nadenken, wanneer zij de inlichting geven zullen. Dat is al dadelik 'n grote moeilikheid : wanneer moet de voorlichting geschieden ? Vele ouders zien er tegen op en stellen van dag tot dag uit, en dat zijn zeker de slechtste niet. Want, wat men ook zeggen moge, er ligt iets on- en tegennatuurliks in, iets kwetsends voor het schaamtegevoel, dat
*) Vgl. P. v. Luyk S. J. Voor 't Leven (Malmberg's Paedagogische Bibliotheek


124
ouders hun kinderen over deze zaken moeten inlichten. Bovendien : er is 'n grote mate van wijsheid en takt voor nodig, en het is eenvoudig met de werkelikheid in strijd, dat de ouders in het algemeen daarover in genoegzame mate beschikken kunnen.
De vraag waar de kinderen vandaan komen, die meestal al lang voor de puberteit gesteld wordt, wil Schrijver de jeugd zelf laten oplossen. Als kinderen niet al vroeg zedelik bedorven zijn, wat helaas óók voorkomt, zullen zij over dit punt wel gaarne onder elkaar spreken, maar ze zullen dat doen op eenvoudige, vrije onschuldige manier, zonder dat het lust of begeerlikheid prikkelt. Want de vraag naar de oorsprong van 't leven is geen vraag van lust, maar van nieuwsgierigheid, niet van ethiek, maar van metafysika, zoals de vragen naar het waarom op kinderlippen bestorven liggen. Beter dan door ouders of onderwijzers worden ze op deze wijze, in den omgang met elkaar, a.h.w. door de natuur zelf onderricht.
Van heel andere aard is de moeilikheid die oprijst, als bij het kind zelf het geslachtsleven ontwaakt. Enige voorlichting zal dan dikwels gewenst, zelfs noodzakelik zijn. Niet open en algemeen, maar privaat, onder vier ogen, door 'n moeder aan haar dochter, door 'n vader aan zijn zoon, door 'n onderwijzer aan z'n leerling. Geen uitvoerige beschrijving echter van het fysiologies proces. Er zijn omstandigheden denkbaar, dat wat meer aanwijzing nodig is. Die kan dan, volgens Bavinck, altijd nog beter door vreemden, onderwijzer b.v. of dokter, dan door de ouders geschieden.
Heel de leer der seksuele voorlichting gaat, gelijk Foerster herhaaldelik aangetoond heeft, van twee verkeerde veronderstellingen uit. De eerste is die van het oude en nieuwe rationalisme, dat kennis deugd is en dat het goed-weten vanzelf het goed-doen tengevolge heeft: 'n dwaling, die voor iemand met enige zelfkennis wel niet hoeft weerlegd te worden. In dit speciaal geval zal kennis zelfs dikwels ten verderve strekken, 'n Tweede ernstige fout begaat men door de seksuele opvoeding los te maken uit het geheel der opvoeding en ze op zich zelf te behandelen. Het rechte pad te houden op seksueel gebied is veel meer 'n kwestie van godsdienstig-zedelike wilssterking dan van verstandelik weten. Deze godsdienstig-zedelike opvoeding moet reeds bij de geboorte beginnen, of eigenlik reeds lang daarvoor, in de ouders namelik.
In de Amerikaanse godsdienstpsychologie speelt de methodistiese


125
bekering 'n grote rol, die, naar het wordt voorgesteld, ieder mens na de kinderjaren zou dienen door te maken. Het methodisme is 'n godsdienstige richting of sekte, die zich in en naast de „kerken" heeft gesystematiseerd. Het beschouwt en behandelt kristen kinderen als heidenen — miskent dus „Gods verbond" en doop — en streeft er naar, door 'n bepaalde positieve „methode" — vandaar de naam — in 'n geweldige boetprediking, in 'n zenuwschokkende „revivalmeeting", plotseling, in één oogenblik, te weeg te brengen wat de kerk reeds door 'n langjarige godsdienstig-zedelike opvoeding had trachten te bereiken. „Ofschoon wij daarom aan het Methodisme alle hulde brengen", aldus Bavinck, „en jaloers zijn op zijn ijver en aktiviteit, wij mogen het toch in zijn bekeringsmethode niet navolgen."
Onder bekering verstaat de protestantse kerk de openbaring van het langzaam zich ontwikkelend leven der wedergeboorte, het openbreken van de knop die bloesem en vrucht verborgen houdt, de vrije aanvaarding van hetgeen het kind eerst onbewust uit genade ontving. Zoals de knaap en het meisje in de puberteitsjaren overgaan in de periode van de wordende man en vrouw, zo ook worden zij in deze leeftijd geestelik rijp, om als „geestelike" mensen op te treden en tegenover de wereld als belijders van de Christus partij en positie te kiezen. De eis, dat iemand 'n bekering doormake als Paulus en Luther, die door God als 'n brandhout ineens uit het vuur werden gerukt, is niet in overeenstemming met de orde, die God zelf in de regel, zowel in het natuurlike als het geestelike, in acht neemt.
Hieruit valt op te maken, welk karakter de godsdienstig-zedelike vorming der rijpere jeugd dragen moet: ze dient n.1. 'n voortzetting te zijn van die der kinderjaren, maar berekend op de eigen mentaliteit van deze periode. Er moet worden aangekweekt: beslistheid van overtuiging, reinheid van gemoed en vastheid van wil.
Beslistheid van overtuiging. Twijfels die in deze jaren bij de jeugd opkomen, mogen niet worden genegeerd, maar het ongegronde er van moet, ook langs de weg der verstandelike redenering, worden aangetoond en bewezen. Dat de kristelike wereld- en levensbeschouwing de enig ware is, in tegenstelling met allerlei moderne stelsels, dient de jongeling en het meisje in te zien. Nog moet hun worden duidelik gemaakt, dat wij allen en elk voor zich te werken en te strijden hebben, zoals onze grote voorgangers het deden, om de kristelike beginselen overal te handhaven en te doen zegevieren.


126
Een rein gemoed. De H. Schrift leert, dat de gelovigen hun lichamen hebben te beschouwen als tempels van de H. Geest. Het lichaam moet zijn het instrument van de geest, daarin ligt zijn recht en zijn eer; dat het 'n instrument is en niet heersen mag, daarin ligt z'n beperktheid en ondergeschiktheid. De wachter voor 'n rein gemoed is het schaamtegevoel. Reeds bij het kind moet dit ontwikkeld worden: de ouders moeten het wennen aan reinheid in alles. In de puberteitsjaren openbaart zich het gevoel van eigenwaarde: jongens en meisjes wensen zich, ook uiterlik : in houding en kleding, zo voordelig mogelik voor te doen. Deze neiging kan ontaarden tot fatterigheid en koketterie, maar op zich zelf is zij niet verkeerd en biedt ze 'n aanknopingspunt voor de vorming van 'n rein gemoed. Als uiterlik alles wel verzorgd moet zijn, hoeveel te meer dan innerlik! Drie hulpmiddelen komen daar nog bij: nauwgezette arbeid, goede omgang en lektuur en edele ontspanning.
Vastheid van wil. Evenals verstand en rede is de wilsvrijheid 'n prerogatief der menselike natuur. Maar bij de geboorte zijn deze gaven nog slechts potentieel aanwezig ; als ze niet ontwikkeld worden naar hun aard, groeien ze als wilde takken in 'n verkeerde richting. De wilsheerschappij moet langzamerhand veroverd worden. Aanvankelik is het gezag der ouders en der onderwijzers voor het kind onmisbaar en gehoorzaamheid noodzakelik. Dit gezag van anderen staat niet vijandig tegenover de vrijheid van het kind, maar bereidt die voor en brengt ze in het goede spoor. Vrijheid toch bestaat niet in willekeur of bandeloosheid, maar in vrijwillige gehoorzaamheid aan de wet. 1) In de puberteitsjaren dienen wij daartoe te geraken. De gehoorzaamheid die tot dusver min of meer op gezag, op het zeggen van anderen, betracht werd, moet zo verinwendigd, dat ze uit eigen, vrije keuze geschiedt. De strijd die vroeger in zekere zin gestreden werd tussen de wil van het kind en de wil van de opvoeders, wordt nu in het gemoed van de knaap of het meisje zelf verlegd. De nieuwe strijd is nog zwaarder dan de oude : ook nu moet het willen en volbrengen geleerd worden. Het voornaamste middel daartoe is de oefening, de gewenning. In dezen geldt het spreekwoord: il n'y a que le premier pas qui coüte. Maar die eerste stap kan ontzettend moeilik zijn. Wat kost het niet om het goede te doen, om neen te
*) Vgl. voor het ware en valse begrip der vrijheid: Fr. S. Rombouts „Montessorianisme", passim. (Malmberg, 's-Bosch.)


134
kennen de zelfstandige waarde der zedelike en geestelike goederen. Immers alle schatten die aan 'n volk toebehoren, zoals taal, godsdienst, zedelikheid, recht, wetenschap, kunst, zijn niet door de staat verworven, maar hebben 'n eigen oorsprong en bestand. Menigmaal bestaan ze al voor er van 'n staat sprake is. De staat kan er leiding en richting aan geven, maar hij kan ze niet voortbrengen : het zijn individuen en korporaties, personen en gezelschappen, die de gaven der menselike natuur op verschillende terreinen tot ontwikkeling brengen.
Het Kristendom heeft de zelfstandigheid der maatschappij op ongemene wijze versterkt. Ten eerste door aan elk mens 'n eeuwige bestemming toe te kennen, die ver buiten en boven alle staatsbelang ligt. Ten tweede door huwelik en gezin te bazeren op 'n grondslag, die door God zelf in de schepping werd gelegd. En ten derde door in de kerk 'n nieuwe gemeenschap te stichten, die Clfristus als haar hoofd erkent en van alle aardse macht, ook die van de staat, onafhankelik is.
De maatschappij kent vanouds drieërlei stand : status oeconomicus, status politicus en status ecclesiasticus, de „Nahr-, Wehr- en Lehrstand", waarvan de eerste door arbeid voor de stoffelike welvaart, de tweede door krijgsdienst voor dè beveiliging des lands, en de derde door onderwijs voor de geestelike goederen te zorgen heeft.
Tegenover staatssocialisme en maatschappelik socialisme moet de zelfstandigheid der maatschappij krachtig worden, gehandhaafd. Dit is te moeiliker, daar de maatschappij de hulp van de staat hoe langer hoe meer nodig heeft en daardoor als vanzelf in 'n min of meer afhankelike positie komt. In de Middeleeuwen stond de landsoverheid ver af en had slechts beperkte macht, de hierarchies ingerichte maatschappij kon zich zelf redden. Maar dat alles is anders geworden: geestelikheid, adel en landheren verloren hun macht, en de staat nam in alle landen, door staande legers, belastingheffing, ambtenaren, enz., voortdurend in macht en betekenis toe. Dat proces is nog steeds in gang. Rechtspraak, leger, belasting, post, telegrafie, spoorverkeer, onderwijs, biblioteken, musea, hygiëne, armenzorg, enz., enz., het gaat alles geheel of gedeeltelik over in handen van de staat. Naarmate deze socialisering der maatschappij vordert, neemt de afhankelikheid der burgers van de staat toe. Volk en overheid naderen elkaar ; maatschappij en staat vloeien ineen; en socialisten zien hierin de voortekenen van 'n volledige „staatsgemeenschap".


135
Aan te wijzen waar de staatsbemoeiing haar wettige grenzen overschrijdt, is 'n moeilik, maar ook gewichtig probleem ; het raakt immers niets minder dan de verhouding van vrijheid en gezag. Maar hoe vaak ook in botsing met elkaar, maatschappij en staat zijn beide onmisbaar en hebben elkaar nodig. Vrijheid zonder gezag is ondenkbaar, want waar geen gezag is, is geen orde, en waar geen orde is, is geen vrijheid.
Om al deze redenen behoudt de politieke opvoeding naast de sociale 'n eigen, zelfstandige plaats. Terwijl de sociale opvoeding ons inleidt in de organisatie der maatschappij, die door dwang noch willekeur, maar in vrijheid tot stand komt, stelt de politieke opvoeding ons in kennis en in kontakt met het „gezagsorganisme", dat in 'n volksgeheel wordt aangetroffen. jKi
Door gezag verstaan we hier het hoog gezag der landsoverheid, dat op aarde geen hoger gezag boven zich heeft en daarom vooral met de naam souvereiniteit wordt aangeduid. Des te meer is dit gezag echter gebonden aan de wil van Hem in wie alle gezag zijn oorsprong heeft, want er is geen macht dan van God, en alle machten die er zijn, zijn van God geordineerd. De zedelike verplichting tot gehoorzaamheid aan de overheid, waarvan ieder onderdaan zich bewust is, heeft dus 'n godsdienstige grondslag. Reeds hierom is de scheiding van godsdienst en staatkunde, zowel objektief als subjektief onmogelik. De overheid die het gezag Gods verwerpt, ondermijnt haar eigen gezag: ni Dieu, ni maitre.
De geschiedenis leert ons, hoe vooral na de Franse Revolutie in steeds meer landen de konstitutionele en parlementaire regeringsvorm werd ingevoerd, en hoe het volk steeds meer invloed op de regering kreeg. En daarom is tans politieke opvoeding veel harder nodig' dan vroeger. Zal het volk iets meer zijn dan stemvee in de hand van demagogen, dan behoort enige kennis van de staat en z'n belangen het eigendom aller burgers te zijn.
Nog noodzakeliker echter dan politieke kennis is politieke opvoeding. Politiek is 'n gevaarlik terrein. Partijen zijn in het parlementair stelsel onmisbaar en kwamen daarom ook overal met historiese noodzakelikheid op, maar het partijwezen brengt het gevaar mee om belangen boven beginselen, macht boven recht te stellen en zich in de strijd van middelen te bedienen die de toets der moraal niet kunnen doorstaan. Daarom moet met de politieke ontwikkeling politieke


136
opvoeding gepaard gaan, opdat in de worsteling der partijen de trouw aan eigen beginsel, de rechtvaardigheid tegenover de tegenstander, de eerlikheid in het gebruik der strijdmiddelen bewaard mogen blijven.
'n Goed begrip van demokratie, die tans zoveel opgeld doet, is beslist nodig. Nog altijd hoort men verkondigen: als er maar eenmaal 'n volkomen demokratiese regering is, zal het volk vanzelf aan alle wetten gehoorzaamheid bewijzen, daar het immers die wetten zelf heeft gemaakt. Maar deze mening geeft blijk van kortzichtigheid. Ook in 'n volledige demokratie zou het volk niet zelf de wetgevende macht kunnen uitoefenen, maar deze moeten toevertrouwen aan die vertegenwoordigers, die met meerderheid van stemmen gekozen waren, en die in het parlement zeker geen homogene partij zouden vormen, maar minstens in 'n meerderheid en 'n minderheid uiteen zouden vallen. En dan werden de wetten immers weer gemaakt door de helft plus één ! En moest de minderheid zich dan maar gewillig en gedwee onderwerpen ? Heeft de meerderheid steeds per se gelijk ? Daarom: als de politieke opvoeding geen gelijke tred houdt met de invloed van het volk op de regering, voert de demokratie ons in de armen van revolutie en anarchie. De bewijzen liggen voor 't grijpen.
Sedert de 18e eeuw is de nationaliteitsidee, en daarmee de vaderlandsliefde, op allerlei manier verzwakt. Het socialisme ging er het radikaalst mee te werk, ruimde ze als 'n dwaasheid uit het verleden op, trachtte, met uitwissing van alle grenzen, de proletariërs van alle landen te verenigen en nam, naast de bestrijding van het kapitalisme, ook die van het militairisrae op in z'n program. Door de Europese oorlog werd deze illusie op wrede wijze verstoord. Maar reeds vóór die tijd waren veler ogen voor het materialisties kosmopolitisme opengegaan, en begon men op 'n politieke, en nader nog op 'n nationale opvoeding aan te dringen. In vele landen en steden, Frankrijk, Noorwegen, Finland, Kopenhagen, München, enz., werd daarom onder de lager-onderwijsvakken ook de z.g. burgerkunde opgenomen, die aan iedere toekomstige burger de kennis moet verschaffen die hij later voor de uitoefening van zijn rechten en plichten hl staat en maatschappij nodig heeft. Kerschensteiner ging in München nog verder en trachtte alle onderwijs in alle scholen dienstbaar te maken aan de staatsburgerlike opvoeding. Haar doel is : burgers te kweken, die met gerechtigheid en billikheid, in vrijwillige gehoorzaamheid,


141
der beide afdelingen moet natuurlik ook verschillend zijn. De knaap heeft 'n leider, de jongeling 'n vriend en raadsman nodig. De vlegeljaren zijn de lastigste en moeilikste periode: het kinderlik-naïeve is verdwenen en het zedelik verantwoordelikheidsgevoel nog niet doorgedrongen. Jongens van deze leeftijd zijn te zelfstandig om aan de leiband te lopen en te kinderlik-onverstandig en zorgeloos, om aan zich zelf te worden overgelaten. Daarom schreef Mgr. v. d. Wetering terecht: „Het patronaat moet niet zozeer 'n vereniging van jongelieden zijn die zich tot het bezoeken van het patronaat verbinden, doch eerder 'n vereniging van ouders, die hun kinderen naar het patronaat zenden, evenals naar 'n ambachtschool of vakkurzus". De 12— 14jarigen moeten lefding hebben, zonder dat zij die al te zeer voelen als dwang; men moet hun vertrouwen schenken zonder vertrouwelik of gemeenzaam te worden ; men moet vriendelik met hen omgaan, maar tevens steeds boven hen blijven staan. In de jongelingsjaren echter is het mogelik het beginsel der zelfregering toe te passen : men mag onderstellen, dat jonge mannen hun eigen belang begrijpen, zich zelf beheersen en aan wet en regel vrijwillig gehoorzaam zijn. — Bij de „knaap" is de subjektieve belangstelling nog gering : hij moet door het behandelde onderwerp en vooral door de manier van behandeling geboeid worden. De jongeling is reeds zo ver gevorderd, dat hij het belang van vele dingen met het oog op zijn toekomst begrijpt; bovendien is zijn wilskracht zo ontwikkeld, dient altans zo ontwikkeld' te zijn, dat hij alle gedachten op z'n plichten kan koncentreren. In verband met dit onderscheid zal de „knaap" bij de vakken die in zijn vereniging beoefend worden, het meest geboeid worden door de grote mannen, wanneer die tenminste begrijpelik en könkreet hem worden voorgesteld ; de jongeling daarentegen interesseert zich meer voor deideeën,desamenhangderdingen,defiIosofievan historie en leven.
Het voornaamste is en blijft de leider. Allen die met onderwijs en opvoeding belast zijn, hebben met hun ganse persoonlikheid in te werken op de onervaren jeugd, die hunls toevertrouwd. Zij moeten hun verstand verlichten, hun gemoed verruimen, hun wil ten goede neigen, maar moeten daarom ook zich zelf geheel geven. Opvoeding is 'n werk, dat door 'n ganse mens aan 'n ganse mens dient voltrokken te worden ; zowel bij de opvoeder als bij de kwekeling is er de hele persoonlikheid, verstand, hart en wil, mee gemoeid. Aan de werkzaamheid van de een moet dus ook steeds 'n werkzaamheid van de


142
ander beantwoorden; nooit mag de aktie van één kant komen.
De leraar moet daarom z'n stof volkomen beheersen, want anders is het onmogelik ze zo voor te dragen, dat hij voortdurend met z'n leerlingen in kontakt blijft. Hij rekene niet te veel op de willekeurige belangstelling, vooral niet bij de jongeren, maar zorge steeds zo interessant te zijn, dat z'n gehoor, ondanks zich zelf a. h. w., geboeid blijft, 't Is waar: de willekeurige belangstelling, voortkomend uit plichtsbesef en produkt van zelfbeheersing, is voor de opvoeding van grote betekenis: Opvoeding die stelselmatig alle vervelende arbeid voor de kwekeling vermijdt, lijdt aan sentimentaliteit en is niet.berekend op de ernst van het leven: het leven immers vraagt inspanning, zelfverlochening ; 't is nu eenmaal geen spel en de aarde geen paradijs; haast dageliks is iedereen verplicht z'n aandacht te schenken aan dingen die hem niet of slechts matig interesseren. Maar dit mag voor de onderwijzer geen reden zijn tot saaiheid, ook niet in de jeugdvereniging. Wie wil opvoeden, moet z'n gehoor weten te pakken en mee te slepen.
'n Oud Latijns spreekwoord zegt: laetus magister, laeti discipuli, d. i. als de meester opgewekt is, zullen dat ook de leerlingen zijn. Lusteloosheid en moedeloosheid moet de opvoeder verre trachten te houden, allereerst bij zich zelf. En dat geschiedt het zekerst door liefde tot de leerlingen, door belangstelling in hun tijdelijk en eeuwig welzijn, door de zelfverlochening waarmee men zich aan z'n werk geeft. „Opvoeden is zich zelf verlochenen; niet zoeken ons genot onze vreugde, ons loon voor onze liefde, maar met blijdschap te geven onze kracht, ons werk, onze rust, ons gemak, onze ontspanning, ons zelf. Wie zich niet geheel en al geeft, voedt niet op" (A. J. Drewes). Dit is de geest van Hem, die inwendig in de harten werkt, en, of Paulus plant en Apollo nat maakt, zelf alleen de wasdom geeft.
Opmerkingen. 1. In 'n noot, bl. 214 en 215, spreekt Bavinck over analyse en synthese, termen die in de moderne didaktiek doorgaans precies h«t omgekeerde betekenen van hetgeen ze oorspronkelik betekenen ; zo ook bij Verbeeten en Vincent (Opv. en' Ond. 4e dr. blz. 112 en 113). Wat daar „logiese analyse" en „logiese synthese" genoemd wordt, is resp. synthese en analyse volgens de oude zin der termen. Toch is het wenselik, meent Bavinck, om de beide woorden zoveel mogelik konsekwent, in overeenstemming met hun oorspronkelike betekenis te gebruiken. Op de volgende wijze n.1.:


143
analyse betekent ontbinding, gaat dus van het empiries gegevene uit en dringt door tot de idee, het beginsel, de wet, die dat gegevene beheerst; ze gaat dus induktief te werk: stijgt op van het biezondere tot het algemene, van het samengestelde tot het enkelvoudige, van het konkrete tot het abstrakte, van het gevolg tot de oorzaak; in beeld uitgedrukt: van de rivier naar de bron, van de takken naar de stam. Synthese daarentegen betekent samenstelling en bewandelt de tegenovergestelde weg. In de natuurwetenschap b.v. neemt de analytiese methode (= leergang) haar uitgangspunt in de empiries gegeven verschijnselen en zoekt naar de oorzaak, de wet, de idee, de regel, die er aan ten grondslag ligt; terwijl dan daarna de gevonden wet of regel, naar synthetiese of deduktieve methode, weer licht over de verschijnselen werpt of in biezondere gevallen z'n toepassing vindt. Zo verstaan zal dus op de lagere school bij het leren van iets nieuws steeds de analytiese, bij de toepassing de synthetiese leergang dienst moeten doen. Om alle verwarring te voorkomen, zouden wij willen voorstellen de termen analyties en syntheties alleen dan te gebruiken als er heel duidelik van iets enkelvoudigs en iets samengestelds sprake is, in welk geval Verbeeten en Vincent van „reële analyse" en „reële synthese" spreken. Gaat het echter enerzijds om iets konkreets (voorstellingen), om biezondere verschijnselen, om biezondere gevallen, en anderzijds om iets abstrakts, (begrippen), iets algemeens (wetten of regels), dan zouden wij in plaats van analyse induktie, in plaats van synthese deduktie willen gebruiken: de analytiese is dus de induktieve, de synthetiese is de deduktieve methode, 't Moge waar zijn, dat het kind van de lagere school nog niet tot streng logiese induktie en deduktie in staat is, wat het te doen krijgt, zij het onder de leiding van de onderwijzer, vertoont toch overeenkomst genoeg met datgene wat de man der wetenschap te doen heeft, om het gebruik der termen te rechtvaardigen.
2. Het gaandehouden der opmerkzaamheid is het geheim van goed onderwijs; we hebben dat in de voorlaatste alinea van de besproken paragraaf met opzet wat scherper geformuleerd dan Bavinck het doet. Herbart heeft de eis gesteld, dat de onderwijzer in alle lessen de onwillekeurige opmerkzaamheid (d.i. de opmerkzaamheid die niet het gevolg is van 'n opzettelik gestelde wilsakt) moet opwekken. „Van pedagogies standpunt is dat niet te verdedigen", zeggen Verbeeten en Vincent (Opv. en Onderw., 4e dr. blz. 90). En ze motiveren


144
die uitspraak met 'n citaat uit Meumann, Vorlesungen I, blz. 201 : „Het is noodzakelik, dat de kinderen leren, mtt'opzet opmerkzaam te zijn, ook wanneer de stof niet interessant is. In het latere leven hebben wij in de meeste gevallen de opzettelike (= willekeurige) opmerkzaamheid nodig en kunnen wij niet wachten, tot het voorwerp van onze opmerkzaamheid onze belangstelling wekt. Eh onze opmerkzaamheid laat zich in dit opzicht in hoge mate ontwikkelen. Ik schat daarom de opvoedende waarde van de willekeurige opmerkzaamheid hoger dan de onwillekeurige". Op de objektieve waarheid van deze uitspraak van Meumann valt niets af te dingen: de opvoedende betekenis der willekeurige opmerkzaamheid is ongetwijfeld groter dan die van de onwillekeurige. Voor het onderwijs echter, en daarover sprak Herbart immers, is het omgekeerd, 'n Goed onderwijzer moet doorlopend z'n leerlingen geboeid weten te houden en daardoor alle afdwalingen zien te voorkomen. Zelfs aan 'n redenaar, 'n predikant, stellen wij volwassenen deze eis, hoe ver wij het ook in plichtsbesef en wilsbeheersing menen gebracht te hebben. Welnu, men vordere niet van kinderen, van jonge kinderen zelfs, waartoe men zelf niet in staat is. Men bedenke, dat aandachtskoncentratie gedurende langer tijd, zeg maar 'n uur, 'n half uur, 'n prestatie is slechts na veel oefening te verkrijgen. En ook de dageliks herhaalde gewenning aan 'n aandachtig volgen van de onderwijzer, zelfs al is dit in zekere zin 'n meegesleept-worden, is 'n uitstekend middel om daartoe te geraken. Als het kind niet 'n tamelik lange voorschool heeft doorgemaakt voor onwillekeurige aandacht, zal het de willekeurige opmerkzaamheid nooit leren. Daarom is het o. i. 'n heel verkeerde en zelfs noodlottige mening, dat de onderwijzer beter zou doen zich te verlaten op de willekeurige belangstelling dan te trachten, ook op zich zelf saaie onderwerpen voor het kind zo interessant mogelik te maken. Waarmee natuurlik niet beweerd wordt, dat het niet goed zou zijn, nu en dan 'n beroep te doen op het plichtsbesef van het kind en het zoveel mogelik aan te sporen en te helpen om ook datgene te leren wat het niet prettig vindt en waartoe het zich dus bewust zetten moet. Daartoe zouden wij desnoods zelfs niet terugschrikken voor 'n soort van dwang, door straf of anderszins; wat in de dagelikse schoolpraktijk trouwens herhaaldelik gebeuren moet, al was het zeker beter, dat het niét nodig was en moeten wij er, èn om didaktiese èn om pedagogiese redenen, naar streven om het zoveel mogelik


145
onnodig te maken. En daarom nogmaals: Herbart heeft het bij 't rechte einde : de onderwijzer moet voor zover doenlik in alle lessen de onwillekeurige opmerkzaamheid gaande houden.
Organisatie. Weer zet Schrijver hier z'n bezwaren uiteen tegen de eenheidschool, zoals hij dat deed in het laatste hoofdstuk van „De nieuwe opvoeding", (zie dit boekje blz. 89 tot 93), en stelt Nederland als waarschuwend voorbeeld : „De Nederlandse Regering heeft 'n eeuw lang in de waan geleefd, dat ze door dezelfde school alle burgers des lands tot eenheid en verdraagzaamheid opvoeden kon. Maar ze heeft haar dwaling allengs ingezien en in woord en daad ongelijk bekend. Laat deze ervaring 'n nooit te vergeten les zijn, dat de eenheidschool noch voor de kinderen, noch voor de rijpere jeugd aan de behoeften voldoet". Er is geen innerlike eenheid en samenwerking mogelik tussen wie uit tegengestelde beginselen denken en leven, zoals protestanten, katholieken, socialisten.
Des te groter echter is de noodzaak voor hen die in belijdenis overeenstemmen, om zich nauw aaneen te sluiten en hun arbeid op de voordeligste en vruchtbaarste wijze te organiseren. Tegenover de jeugdvereniging echter wordt, jammer genoeg, in brede kringen nog 'n soort van wantrouwen gekoesterd : men voelt er weinig voor, vindt ze soms zelfs overbodig. Toch is ze 'n belangrijke faktor in de organisatie der moderne maatschappij, en verdient ze ten volle, dat allen die zich wijden aan of belangstellen in de opvoeding der rijpere jeugd, dat zijn dus: ouders, onderwijzers, geesteliken, leraren, studenten, en„., haar met sympathie tegemoet treden. En van de kant der jongelingsverenigingen is nodig, dat zij zich minder in zich zelf opsluiten en meer verband, overleg en samenwerking gaan zoeken met personen en korporaties, die op dezelfde grondslag van beginselen aan de arbeid deelnemen. 1).
Om meer eenheid te brengen in de jeugdzorg pleit Schrijver voor Raden of kommissies voor de opvoeding der rijpere jeugd, iets in de geest van Talma's „Raden van Arbeid", te meer noodzakelik als de Regering zich met de zaak gaat moeien. Voor het zitting nemen in zulk 'n Kommissie zouden in aanmerking moeten komen 'n vertegenwoordiger van de ouders, van de onderwijzers aan lager, (m)ulo-
l) Dit geldt natuurlik ook voor katholieke verenigingen, maar wij menen dat klachten als Bavinck hier uit, in het Roomse kamp geen reden van bestaan hebben.
■'■ - 10


146
vak- en ambachtscholen, van de kerkeraden, van de leraren aan middelbare of hogere scholen, van de patroons- en werkliedenverenigingen, van de leiders der knapen- of jongelingsverenigingen. Werk is er voor dergelijke Kommissies in overvloed. O. a.: het bespreken van aktuele neopediese vraagstukken; het overwegen van wat er prakties tot verbetering en uitbreiding van de opvoeding der rijpere jeugd kan en behoort te geschieden ; het bevorderen van overleg en samenwerking tussen de verschillende personen en korporaties die bij deze arbeid betrokken zijn; het geven van raad en advies bij beroepskeuze en bij de vraag naar de beste voorbereiding voor het gekozen beroep ; het verschaffen van inlichtingen en het bepleiten van de belangen dezer opvoeding bij de Overheid, enz.
Door 'n verstandige organisatie kon ook voor 'n doelmatige verdeling van het werk gezorgd worden. Kurzussen, uitgaande van de jeugdvereniging, in tekenen, stenografie, handelskorrespondentie, moderne talen, enz., kunnen plaatselik en tijdelik goed werken en in 'n behoefte voorzien. Maar dit onderwijs ligt toch niet op de weg ener jongelingsvereniging en behoort niet tot haar taak. Zou er echter bij haar leden behoefte bestaan aan enig onderwijs dat tot dusver ter plaatse nog niet gegeven wordt, dan vestige zij daarop de aandacht der Kommissie, die dan de nodige maatregelen kan nemen. Op dezelfde wijze handele ze ten aanzien van lichamelike oefeningen, die in onze kringen al te zeer verwaarloosd worden. De jongelingsverenigingen hebben zeker geen roeping om 'n gymnastieklokaal in te richten en 'n onderwijzer aan te stellen. Maar het ligt wel op haar weg om zulke oefeningen met warmteaan te bevelen en naar vermogen te steunen.
Daar met de tijd in de vereniging gewoekerd moet worden is arbeidsverdeling dringend nodig. Men voorkome dus — en dit is alweer de taak der Kommissie — dat school, katechisatie, knapenof jongelingsvereniging, zonder enige voeling met elkaar te houden, dezelfde onderwerpen uit Bijbelse-, Kerkgeschiedenis, Missie, enz. behandelen.
De onderwerpen die in voordrachten, referaten, lezingen, aan de orde komen, zijn dikwels veel te algemeen en te abstrakt; 't blijft te vaak bij grote woorden. Ook in dit opzicht zouden overleg en samenwerking van de knapen- en jongelingsverenigingen met personen en korporaties die dichter bij het leven staan, 'n heilzame invloed kunnen uitoefenen.


147
Ten slotte: onder voorlichting der Kommissie kon ook hier naar differentiatie worden gestreefd. Waarom zou men in grotere steden niet aparte verenigingen vormen voor jongelui uit de koopmanstand, voor aanstaande werkgevers, voor fabrieksarbeiders, voor kantooren winkelbedienden, voor leerlingen van gymnasium, H.B.S., handelschool, enz. ? Waarom in de Bond ook niet op te nemen de studentenverenigingen ? Waarschijnlik zou men hierdoor knapen en jongelingen lokken die zich tot nu toe op 'n afstand houden en tevens het algemeen program van werkzaamheden kunnen wijzigen naar de omstandigheden en beter doen aanpassen aan het leven.
Bij dat alles blijve het eigenlike doel der jeugdvereniging steeds klaar voor ogen staan : de opvoeding voor het kerkelik, maatschappelik en staatkundig leven. Men zorge daarom, voor zover de toestand het enigszins toelaat, dat 'n program worde vastgesteld, dat b. v. voor de 14—17 jarigen, de „knapenvereniging", in drie jaar kan worden afgewerkt. Elke week, altans in de wintermaanden, houde men twee vergaderingen, één op Zondag voor de behandeling van het godsdienstig gedeelte, en één in de week voor de bespreking van sociale en politieke onderwerpen.
In verband met de psychologie van de knapenleeftijd, moet men hierbij de volgende regels in acht nemen : lo. De leerstof worde zoveel mogelik rondom grote persoonlikheden gegroepeerd; 2o. Van deze personen worden karakter en leven, woorden en daden zo geschetst, dat niet alleen het verstand ontwikkeld, maar ook het gemoed geroerd en de wil gevormd wordt; 3o. Bij dit opvoedend onderwijs neme uit den aard der zaak de verhalende vorm de voornaamste plaats in; 4o. Als literatuur worden zulke boeken aanbevolen, die vooral uit het gebied der historie, maar ook sekundair uit dat der verdichting persenen en karakters beschrijven, van wie 'n veredelende invloed kan uitgaan ; 5o. In de vergaderingen worde door zang, muziek, voordracht, opstel, of het voorlezen van 'n mooi boek voor afwisseling zorg gedragen.
De jongelingsvereniging bouwt voort op de grondslag der knapenvereniging. Zoals vroeger reeds gezegd werd, moet hier echter meer speelruimte gelaten worden aan het initiatief en eigen werk der leden, en moet ook de behandeling der verschillende onderwerpen meer geneties en beredeneerd dan persoonlik én autoritair zijn.
'n Gewichtig punt is de biblioteek der vereniging. Ze moet in het
10*


148
bezit zijn van lo. enige voorname werken op het gebied van kunst en schone letteren die blijvende waarde bezitten; 2o. werken van historiese aard en daaronder vooral reisbeschrijvingen en biografieën van beroemde personen ; 3o. inzonderheid ook goede vaklektuur. Aan het hoofd van zulk 'n biblioteek moet 'n jonge man staan die er niet z'n voornaamste eer in stelt veel boeken te bezitten, maar om alle leden van het weinige en goede dat aanwezig is, op de hoogte te brengen en hen tot lezen en onderzoeken aan te sporen.
Met het systeem van lezingen door al of niet beroemde sprekers dient zoo goed als geheel gebroken te worden ; liever late men door deskundigen kurzussen geven over bepaalde onderwerpen. Natuurlik is het niet af te keuren om b.v. voor 'n feestvergadering 'n redenaar uit te nodigen, maar beter dan aan allerlei lezers over de meest uiteenlopende en onsamenhangende onderwerpen, zullen tijd, geld en moeite besteed worden aan goed georganiseerde kurzussen, waarbij desnoods meerdere plaatselike verenigingen kunnen samenwerken, 't Is het beginsel van University Extension, dat op deze wijze in verschillende delen van 't land toepassing kan vinden.
Het spreekt van zelf, dat naarmate de jeugdverenigingen in aantal toenemen en helderder inzicht krijgen in betekenis en omvang van haar taak, zij behoefte gevoelen om zich aaneen te sluiten : gemeenschappelike belangen dringen tot organisatie in ruimer zin. In dit verband dient de aandacht gevestigd op de Roomse voortvarendheid: reeds voor 'n jaar of zes werd door pastoor de Grijs in „Het Patronaat" de wens uitgesproken, dat de Jeugdorganisatie, tot dusver nog te veel als liefhebberijwerk beschouwd, meer en meer 'n levenstaak zou worden. Om te beginnen is het dan beslist nodig, dat één persoon aan het hoofd der ganse Jeugdorganisatie kome te staan en zich geheel aan die éne taak geven kan. En bij één geschoolde kracht zal het niet kunnen blijven 1).
Bij breder en algemener organisatie zal ook de behoefte worden gevoeld aan 'n tijdschrift, niet slechts voor deze of gene afdeling, maar voor alle jeugdleiders en belangstellenden, 'n tijdschrift dat het gehele jeugdwerk overziet en de geïntereseerden op de hoogte bréngt
J) Wij katholieken hebben tans 'n Interdiocesane Jeugdkommissie, 5 Diocesane Jeugdkommissies, 'n Centraal Komitee ter bevordering van R. K- Patronaatsbelangen in Nederland, 5 Diocesane Bonden van R. K- Jongenspatronaten, enz. Men zie : Jaarboek van het onderwijs en de opvoeding der R. K- Jeugd in Nederland en Koloniën 1921, afd. Jeugdwerk, blz. 607—677.


149
van wat er op dit gebied in de wereld omgaat. Natuurlik moet zo'n tijdschrift op konfessioneel standpunt staan, en, meent Schrijver, de Gereformeerde beginselen drijven in deze richting, „want ze zijn niet anders dan de gezuiverd-kristelike beginselen en dus waarlik universeel".
'n Laatste overweging nog. Men wake voor de vrijheid van de partikuliere arbeid; zij op z'n hoede, dat, zodra de Regering meer steun gaat verlenen, geen voorwaarden gesteld worden, die eigen initiatief aan banden leggen of de vrije beweging belemmeren. Bavinck wenst 'n Minister van Onderwijs, „niet alleen met brede kennis en organiserend talent, maar ook met 'n ruime blik én 'n warm hart voor de vrijheid". Zo zij het en zo blijve het!
Opmerkingen. Op'n paar merkwaardige uitspraken willen wij nog even de aandacht vestigen. Op blz. 247 klaagt Bavinck, dat de lichamelike oefeningen in gereformeerde kringen al te zeer verwaarloosd worden, en hij wil gymnastiese oefeningen met warmte aanbevolen en naar vermogen gesteund zien. Zonder enige beperking of restriktie dus ! Dat verwondert ons om 'n dubbele reden. Vooreerst schijnt Schrijver blind te zijn voor de schromelike overdrijvingen op het gebied van sport en lichaamskuituur, zoals die in onze tijd in niet-gelovige en soms zelfs in gelovige kringen „bedreven" worden. Wij behoeven maar te herinneren aan het degelik gedokumenteerde boekje van Fr. Thomas: Moderne sport en lichaamscultuur. (R. K. Jongensweeshuis, Tilburg). Ten tweede zagen wij, hoe Bavinck ons telkens verwijt, dat wij tegenover het lichaam 'n vijandige houding aannemen en het met onze Roomse ascese stelselmatig en weloverwogen tekort doen, en toch hebben wij onze R. K. Nationale Gymnastiekbond, onze Diocesane Gymnastiekbonden, 'n R. K. Athletiekbond, 'n R. K. Turnbond, onze R. K. Voetbalbonden. Zelfs is het enthousiasme in onze kringen soms zo groot, dat hogere belangen in het gedrang raken en men niet zonder grond het sein tot remmen heeft gegeven. En daartegenover staan protestantse kringen met 'n tekort! Maar dan is het toch duidelik, dat er in Bavincks voorstelling van Rome's houding tegenover het lichaam iets scheef moet zitten, 'n Ernstige studie van onze ascese zou zonder de minste twijfel zijn vooroordeel op dit punt hebben doen verdwijnen.
2. Tegenover de neutrale padvinderij staat Bavinck niet sympathiek, al was het alleen maar, zo zegt hij (voetnoot blz. 247), om-


150
dat oefeningen, marsen, enz. meestal op Zondag plaats vinden. Ook wij hebben dit bezwaar en bovendien nog andere, waaronder het voornaamste is : het kamperen. Dit laatste, zoals trouwens het deelnemen aan neutrale padvinderij door katholieke jongens in het algemeen, is dan ook door de kerkelijke Overheid verboden. Men zie: Ons Eigen Blad, IX, 1921, nr. 11, blz. 287—298.
3. Voor 't laatst op pag. 256 wil Bavinck de gereformeerde beginselen doen doorgaan voor de waarlike universele, of, zoals hij elders zegt, voor de waarlik katholieke. Inderdaad zijn voor Schrijver, gelijk voor vele andere protestanten, de woorden Rooms en katholiek niet synoniem. Zoals zij ons het predikaat „katholiek" eigenlik niet gunnen, zo kennen zij ons met zekere voorliefde het predikaat „Rooms" toe. Uit de oorsprong van het protestantisme is deze afkeer — soms is het afschuw, haat — te verklaren en daardoor te vergeven. Het vooroordeel tegen het katholicisme zit bij 'n massa van onze landgenoten zo diep en is zo hardnekkig, omdat hun meestal van de jeugd af „Rome" wordt afgeschilderd als 'n sekte, ter prooi aan het afschuwelikste bijgeloof, 'n slag van mensen zo verdorven, dat het ergste kwaad dat van hen verteld wordt, terstond als buiten twijfel staande moet worden aangenomen. Van het katholicisme weten de meeste andersdenkenden niets, absoluut niets, dan wat laster. Van tal van bekeerlingen lezen wij dan ook, dat ze eerst na alle mogelike en onmogelike stelsels onderzocht en onhoudbaar bevonden te hebben, uit wanhoop a. h. w. en vaak ondanks zich zelf, aandacht gingen schenken aan het Roomse geloof. En bij halfgeleerden en zelfs schrijvers van naam is het nog steeds evangelie, dat er van de Roomsen niets goeds komen kan, ook niet op wetenschappelik gebied. Dezer dagen ontvingen wij de tweede druk van I. Kooistra's : „Onze grootere kinderen" II, 'n boek over hetzelfde onderwerp als Bavinck's „Opvoeding der rijpere jeugd". Nu is het waar, dat Kooistra niet allereerst 'n wetenschappelik werk, doch eer populaire en leerzame lektuur wenst te geven, maar toch noemt zij verschillende bronnen waaruit ze geput heeft. Geen enkele Roomse echter! Het Katholicisme wordt hier naar de oude methode volmaakt genegeerd. Tegenover zulke auteurs maakt Bavinck, ondanks de vooroordelen en verkeerde meningen die we in de voorafgaande bladzijden konstateerden, door zijn objektiviteit en eerlike onpartijdigheid, 'n schitterend figuur. Juist omdat we er gewoon aan zijn geraakt, dat wat van Roomsen


151
komt, botweg wordt voorbijgegaan, willen wij nog eens uitdrukkelik op deze uitzondering wijzen 1). Reeds op de eerste bladzijde noemt Bavinck Herders Lexicon der PSdagogik en verwijst er ook later herhaaldelik naar. Hij heeft zelfs bestudeerd: P. Lintelo „De dagelijksche Communie", citeert telkens „Het Patronaat", kent de encyklieken van Paus Pius X, de brochures van Klijnee, Vermolen en Van der Kant, Malmberg's „Katholiek Nederland"; hij noemt Hoffmann, Schopen, Willmann, Habrich, Weigl, Viktor Hugge S.J., P. van Luyk S. J., de H. Augustinus en anderen. Zulke eerlikheid doet goed en stemt sympathiek voor de schrijver, die — het zal tans wel duidelik zijn geworden — ons werkelik wat te zeggen heeft.
!) Wij kennen in Nederland maar één pedagogies schrijver die even ruim en eerlik is, n.1. Dr. J. H. Gunning Wzn.




GEDETAILLEERDE INHOUD
Bladz.
Prof. Dr. Bavinck, zijn persoon en zijn werk 1— 9
Data uit Bavinck's leven, 1 — Bavinck 'n man van betekenis, 1 — Rouw om Bavinck : „Christelijk Schoolblad" 1 en 2 — „Paedagogisch Tijdschrift voor het Christelijk Onderwijs," 2 en 3 — Bavinck als mens, 3 en 4 — als Kristen, 4 en 5 — als geleerde, 5 — als docent, 5 — als pedagoog, 6, 7, 8, 9 — zijn „Paedagogische Beginselen," 6, 7,8 — andere pedagogische werken, 8 en 9 — onze houding tegenover Bavinck, 9.
„Paedagogische Beginselen" 11—53
Inleiding 13—15
De beginselen de hoofdzaak 13 — twee kritiese opmerkingen, 13 — de mens staat tussen engel en dier, 13 — Pedagogiek als de leer der opvoeding, 13 — haar waarde, 13 en 14 — het karakter der pedagogiek, 14 — haar hulpwetenschappen, 14 — opmerking over de pedagogiek als wetenschap of kunst, 15 — Kristelike pedagogiek, gebazeerd op de H. Schrift, 15.
Het doel der opvoeding 15—22
Bij de volken der oudheid, 15 en 16 — bij Grieken en Romeinen 16 — het Kristendom 16 — formulering van het doel volgens St. Paulus, 17 — dat doel niet ongerept gebleven, 17— ascetisme, 17 — humanisme, 17 en 18 — realisme, 18 en 19 — voetnoot over ontaard realisme, 18 en 19 — reform-pedagogen, 19 en 20 — verdeeldheid en onhoudbaarheid der reformpedagogiek, 20 en 21 — het ideaal der opvoeding in het kristendom, 21 — opmerking over de z.g. dubbele moraal in de Roomse Kerk, 21 — opmerking over het afzakken der moderne kuituur naar het dekadente heidendom van Grieken en Romeinen, 21 en 22.
Het uitgangspunt der opvoeding 22—28
De psychologie als hulpwetenschap der pedagogiek, 22 en 23 — oude en nieuwe richting in de psychologie, 23 — ongeschiktheid der nieuwe psychologie als grondslag der pedagogiek, 23 — kinderpsychologie, 24 — pedagogiese pathologie en schoolhygiëne, 24 — bedenkingen tegen de nieuwe stromingen, 24, 25, 26 — de godsdienstige en zedelike natuur van het kind, 26 — optimistiese en pessimistiese beschouwing, 26 — weer de Schrift als bron der waarheid, 27 — opmerking over Bavinck's voorstelling van de leer der erfzonde, 27.
De methode der opvoeding 28—53
Overzicht van hetgeen in dit hoofdstuk behandeld wordt, 28 — opmerking over Bavinck's uitweidingen, 28 — kritiek op Bavinck's eenzijdigheid: alleen te spreken over het onderwijs, 29 — Leerstof en scholen, 29, 30, 31, 32 — Kerk en onderwijs, 29, 30 — de betekenis der Hervorming, 30, Humanisme en gymnasium, 30 — Realisme en burgerschool (vakschool), 30, 31 — verleking door rationalisme en Aufklarung, 31 — strijd tussen humanisme en realisme tot op heden, 31 — opmerking over het dom-hoüden door de Roomse Kerk, 31, 32 — De leervakken, 32, 33 en 34 — verdeling der leervakken, 32 — godsdienstonderwijs als kern en centrum, 32, 33 — de taalkundige vóór de natuurkundige vakken, 33 — handenarbeid en lichaamsoefening, 33 — de godsdienst als bekroning en organiserend beginsel van


154
Bladz-
alle onderwijs en wetenschap, 34 — De leervormen, 34 en 35 — Bavinck's eigenaardige waardering daarvan, 34, 35 — Gezag en tucht, 35, 36 — de reform-pedagogiek tegenover de vroegere, 35, 36 — twee soorten gezag, zedelik en juridies, 36 —het kind mag niet de maatstaf van het onderwijs zijn, 36 — opmerking, 36 — Aanschouwelikheid, 37,38,39 — Bavinck's verkeerde opvatting van „aanschouwing", 37 — betekenis der waarneming voor de menselike kennis, 37 — toelichting van de stelling: alle kennis des verstands begint met de zinnelike waarneming, .38, 39 — opmerking over het essentieel verschil tussen zinnelike en verstandelike kennis, 39 — Het woord bij het onderwijs 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45 — Bavinck's betoog : het woord, niet de zaak, is het voornaamste onderwijsmiddel, 39, 40, 41 — kritiek, 42, 43, 44,45— De oude en de nieuwe school, 46, 47,48 — geheugenonderwijs, 46 — godsdienstige karaktervorming, 46 en 47 — oude en nieuwe tucht, 47, 48 — straffen 47, 48 — Koncentratie 48, 49, 50 — Leergang en leerplan, 48, 49 — opmerking, 49 — kultuur-historiese trappen, 49, 50 — prakties bezwaar tegen de „ethiese koncentratie", 50 — Eenheid, samenhang, natuurlikheid, 50, 51, 52, 53 — samenwerking van huisgezin, kerk en school, 50 — organiese verbinding aller vakken door de godsdienst, 51 — bij ieder vak en onderdeel dient het geheel der leerstof in het oog gehouden, 51 — de leerstof moet zich richten tot alle vermogens van het kind, 51 — opmerking, 51 en 52 — er moet rekening gehouden met de ontwikkelingsperioden van het kind, 52 — formele leertrappen, 52 — slotopmerking, 53.
„De nieuwe opvoeding" 55—96
Bemerkingen voorat 56—58
Tijdens en naar aanleiding van de Europese oorlog werd dit werk geschreven, 57 — hervormingsplannen in de oorlogvoerende landen, Engeland, Rusland, Frankrijk, Italië, Duitsland, 57 — indeling van het werk, 57 — het doel van de schrijver, 57, 58 — opmerking over het niet-bespreken der eigenlike opvoeding, 58.
Algemene kenmerken der nieuwe opvoeding 58—61
De moderne pedagogiek is evolutionisties SB' 59 — positief of positivisties, 59 — pragmatisties, 59, 60 — opmerking over Foerster, 60 — sociale en individuele pedagogiek, 60, 61 — pedagogiek zonder God, 61.
Rasverbetering 61—66
Het bevolkingsvraagstuk een der brandendste van onze tijd, 61 — zonder godsdienst geen verbetering nogelik, 61 — veredeling van het menselik geslacht: eugenese, 61, 62 — erfelikheid, 62, 63 — vrouwenemancipatie, 63 — optimisme o.a. van prof. Heymans, 63, 64 — eugenese is geen pedagogiek, 64 — anti-kristelik karakter van het moderne streven naar rasverbetering: ideeën van Ellen Key, 64, 65 — Christus de weg, de waarheid en het leven, 65 — kristelik optimisme, 65, 66.
Empiriese psychologie 66—74
Het karakter der empiriese, eksperimentele of positieve psychologie, 66 — 'n paar hoofdpunten uit de geschiedenis der eksperimentele psychologie, 66, 67 — Methodes der moderne psychologie : eksperiment, biografie, dagboek, enquête, introspektie 67, 68 — opmerking over Bavinck's bedenkingen, 68 — Kinderpsychologie, 68, 69,70 — kinderzielkunde als onderdeel der differentiële psychologie, 68 — historiese biezonderheden, 68 — moeilikheden, 69 — opmerking over de vragenlijsten van Stanley Hall, 69, 70 — Intelligentie-tests. 70, 71, 72, 73 — wat men er onder verstaat en hoe er mee gewerkt wordt, 70, 71 — kritiek op Bavinck's onjuiste voorstellingen, 71,72, 73 — de kwestie Spearman-Thorndike over de „algemene intelligentie", 73.
Toegepaste psychologie 74—84
Psychotechniek en toegepaste psychologie, 74 — eksperimentele pedagogiek,


155
Bladz.
74, 75, 76, 77, 78, 79 — de nieuwe tegenover de oude pedagogiek, 74, 75 — taak der eksperimentele pedagogiek, 75 — bedenkingen van Bavinck,
75, 76 — opmerking, 76 — resultaten der eksperimentele pedagogiek, 76, 77 — de natuurlike ontwikkeling van het kind, 77 — opmerking over de „gevoelige periode", 78 — idem over de waarde der eksperimentele pedagogiek, 78 — idem over de persoonlikheid van de opvoeder, 78 en 79 — Typenleer, 79,80, 81 — temperamenten, 79, 80 — waarnemingstypen, 80 — opmerkzaamheidstypen, 80 — geheugentypen, 80 — voorstellingstypen, 80 — betekenis der typenleer, 80 — Psychografie, 81, 82, 83, 84 — wat men er onder verstaat, 81, 82 — psychogram, 81, 82 — Bavinck's bezwaren, 82
— opmerkingen omtrent die bezwaren, 83, 84.
Schoolorganisatie 84 96
Het selektie-princiep, 84, 85, 86, 87, 88 — de oude mening van de oorspronkelfke gelijkheid der individuen en het verzet daartegen, 84 — de oorspronkelikemgelijkheid der mensen, 84, 85 — negatieve en positieve selektie, 85 — differentiëring der scholen, 85, 86 — buro's voor schoolkeuze, 86 — buro's voor beroepskeus, 86 — bezwaren tegen het selektie-princiep, 87 — kritiek op deze bezwaren, 87, 88 — De eenheidschool, 89, 90, 91, 92, 93 — wat men er onder verstaat, 98 — de eenheidschool en de differentiëring der scholen niet met elkaar in tegenspraak, 89, 90 — bezwaren tegen de eenheidschool, 90, 91 — nadere verklaringen en onderscheidingen, 91, 92, 93
— De werkschool, 93, 94, — Gaudig tegenover Kerschensteiner, 93, 94 — De opvoedingsidealen van tans vergeleken bij die der middeleeuwen, 94, 95 — Slotbemerking: heimwee naar de middeleeuwen, 95, 96.
De opvoeding der riinere ieued".... . Q8—151
Bemerkingen vooraf 99 100
„De opvoeding der rijpere jeugd" 'n belangrijk werk, 99 — „Neopedie", 99 — onderscheiding: puberteitsjaren, knapenleeftijd, jongellngsperiode, 99 — nieuwheid van het onderwerp, 99 — veelzijdige en rijke inhoud van het werk, 99( 100 — indeling van het boek, 100 — parallel met Dr. Jakob Hoffmann's Handbuch der Jugendkunde, 100 — wijdlopigheid en herhaling bij Bavinck, 100.
Uit de geschiedenis der neopedie 100 110
Bij de natuurvolken, 100, 101 — van de vier tijdperken van het menselik leven de puberteitsjaren het belangrijkst, 100, 101 — Griekenland en Rome, 101 — In de kristelike Kerk, 102, 103, 104 — de Sakramenten : Doopsel, H. Kommunie, Vormsel, 102, 103 — opmerking over Bavinck's waardering, 103, 104 — In de kristelike maatschappij, 104, 105 — de kerk als opvoedster, 104 — het schoolwezen der middeleeuwen, 105 — na de kruistochten, 105 — Na de hervorming, 105, 106, 107 — Invloed der Reformatie volgens Bavinck, 105, 106 — opmerking, 106, 107 — In de Zondagscholen, 107, 108 — ontstaan en ontwikkeling; verval 107, 108 — In de jongelingsverenigingen, 108, 109 — historiese feiten, 108, 109 — opmerking over Bavinck's on-Roomse terminologie, 109 — Van overheidswege, 109, 110 — onderwijswetgeving, 109—het Pruisiese voorbeeld, 109—belangstelling, 110.
Over de taak der neopedie 110 151
Leemten in de bestaande neopedie, 110 — opmerking over de invloed der biezondere school, 110 — Noodzakelikheid der neopedie, 110,111,112 — toestanden in de stad, 111 — toestanden op het land, 111 — ons volkskarakter, 111, 112 — Beginselen der neopedie, 112, 113, 114, 115, 116 — verschil tussen jeugdvorming en voorzorgs-opvoeding, 112 — sociaal-demokratiese jeugdorganisatie, 112, 113 — Roomse jeugdorganisatie, 113, 114 — opmerking over de gezagskwestie en de zelfregering in patronaat, enz. 114, 115 — idem over Bavinck's voorstelling van het H. Sakrament des Al-


ALFABETIES ZAKENREGISTER
Aandacht (opmerkzaamheid) 143 e.v. Aangeboren begrippen (Plato) 38,43. Aangeboren Godsidee (Cartesius) 38. Aanleg 73. Aanlegtests 72.
Aanschouwelikheidsbeginsel 36, 37 e. v.
Aanschouwing, middellik en onmid-
dellik 37. Aanschouwingsmiddelen 41. Aanschouwingsonderwijs 38. Achterlik en voorlik 71. Afdalen tot het kind 41. Aktivisme 59.
Aktiviteit der leerlingen 42 e. v., 79 Akusties (auditief) type 80. Algemene intelligentie 73. Analyse en synthese 142, 143. Arbeidschool (werkschool, doeschool) 93 e. v.
Arbeidsgemeenschappen (groepwerk)
137, 138. Ascese 133, 149.
Assimilatievermogen der Roomse
Kerk 96. Auditief (akusties) type 80. Aufklarung (rationalisme) 31. Aufklarung (seksueel) 123 e. v., 129. Autoriteit 136. Bedenkingen. Zie bezwaren. Beginselen 8, 13. Beginselen der neopedie 112. Beheersing der stof 142. Bekering in methodistiese zin, 124,
125.
Bekering in protestantse zin 125.
Bekering in katholieke zin 130.
Belangstelling 142.
Beroep en school 93.
Beroepskeus 131.
Beroepstudie 82.
Betekenis der typenleer 80, 81.
Bezwaren, tegen empiriese psychologie 23, 24.
Bezwaren tegen pathologie en schoolhygiëne 24.
Bezwaren tegen kinderpsychologie 25, 69.
Bezwaren tegen eksperimentele pedagogiek 75 e. v.
Bezwaren tegen psychografie 82 e. v.
Bezwaren tegen het selektie-princiep 87 e. v.
Bezwaren tegen de nieuwe school 46 e. v.
Bezwaren tegen de kultuurhistoriese trappen 49.
Bezwaren tegen de ethiese koncentratie 49 e. v.
Bezwaren tegen eugenese 62, 64 e. v.
Bezwaren tegen de intelligentie-
• tests 71 e. v.
Bezwaren tegen de eenheidschool 90 e. v.
Bezwaren tegen de werkschool 93; 94. Bezwaren tegen voorlichting 123
e.v., 129. Bezwaren tegen de Amerikaanse
godsdienstpsychologie 130, 131. Biblioteek 147, 148. Biecht 102 e. v.
Biezondere en openbare school 110. Biogenetiese rekapitulatie-hypothese
(wet) 25, 49. Bioskoopvraagstuk 118. Burgerkunde 136, 137. Burgerschool 30. Buro's voor beroepskeus 86. Buro's voor schoolkeus 86. Centraliserende koncentratie 49. Christus, weg, waarheid en leven
65, 66.
Citaten van Dr. J. v. Ginneken 56. Citaten van Mgr. J. L. Spalding 12, 56, 98.
Citaat van Roels en V. d. Spek 56.
Ciaten van Bavinck 98.
Darwinisme 25, 62.
Data uit Bavinck's leven 1 e. v.
Deduktief en induktief 143.
Deduktieve zielkunde 23.
Deiktiese leervorm 39 e. v.
Delftse stelsel 86.
Demokratie 136.
Denken 37, 39 e. v.
Denk- en wilsverschijnselen 67.


161
Invloed van het intellektualisme 31. Invloed van rationalisme en Auf- klarung 31.
Invloed van het realisme 30, 31. Invullen persoonslijst 82, 83. Jenseits-pedagogiek 20, 90. Jeugdvereniging 108. Jongelingsperiode 99. Jongelingsverenigingen 108 e. v. Jongemannenvereniging 108. Josephs-gezellenverenigingen St. 108. Katechese protestantse 117, 118. Katechese katholieke 119. Katechismus op school 46, 47. Kategorieën (Kant) 38. Katholiek of Rooms 150. Katholicisme en wetenschap 32. Kenmerken der nieuwe opvoeding
58 e. v. Kennis als persoonlik bezit 44. Kennis en woord 42 e. v. Kennis overdragen 42 e. v. Kenvermogen en puberteit 120. Kerk en katechismus 117 e v. Kind als maatstaf v. h. onderwijs 36. Kinderidealen 128. Kinderpsychologie 24 e. v., 68 e. v. Kinderrechtbank 112. Kindertaal 76.
Kinestheties (motories) type 80. Knapenleeftijd 99. Knapenvergaderingen 108. Koëdukatie 90, 92. Koïnstruktie 90, 92. Kommissies (raden) v. d. opv. d.
rijp. jeugd 145 e. v. Kommunie H. 102 e. v. Kommunie veelvuldige 65. Komplete mens als opvoedingsideaal
21.
Koncentratie 48 e. v. Konfessioneel onderwijs 50, 51. Konstruerende verbeelding 40. Korrelatie 73.
Kringloop der kuituur (pedagogiek) 19, 21, 22.
Kristelike pedagogiek 15.
Kristelike opvoeding 102 e. v.
Kristen Bavinck als 4.
Kritiek op Bavinck, 13, 15, 18, 19, 21, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 35, 36, 37 e. v., 39 e. v., 49, 51, 52, 58, 64, 68, 69, 71 e. v., 76, 77, 78, 83, 84, 87, 88, 89, 95, 104, 106, 107, 109, 110, 114, 115, 116, 121, 133, 140, 149.
Kultuurhistoriese trappen 49 e. v.
Kundigheden en vaardigheden 32. Kunsten en „sciences" 32. Kunst of wetenschap, de pedagogiek, 15.
Kurzussen en lezingen 146, 148. Kweekscholen voor onderwijzersl07. Leemten in de neopedie 110. Leergang en leerplan 49. Leerplan en leergang 49. Leerschool en werkschool 94 Leerstof als Bildungsmittel en als
Lehrgut 34. Leerstof en scholen 29 e. v. Leertrappen, formele 52. Leervakken 32 e. v. Leervormen 34 e. v., 139. Lezingen en kurzussen 146, 148. Lichaamskuituur en sport, 22, 31,
149.
Lichaamsoefening 33. Ligthartse koncentratie 50. Logies geheugen 80. Maatschappelike opvoeding 135,136 Maatschappelike standen 134. Maatschappelike vraagstukken 132. Maatschappij en kristendom 134. Maatschappij en staat 133 e. v. Mannheimer stelsel 86. Maria-kongregaties 108, 109. Mechanies geheugen 80. Mededeling van gedachten 42 e. v. Meditatio 53. Mens, Bavinck als 3, 4. Mental tests 70 e. v. Metafysiek 23.
Metafysiek en „wetenschap" 24. Metafysiese zielkunde 23. Methode 28 e. v., 139 e. v. Methodes der eksper. pedagogiek 75. Methodes der eksperim. psychologie 67.
Methodes der kinderpsychologie 69. Methodeverachting 139. Methodevergoding 139. Middeleeuwen 95, 96. Moeilike jaren 127. Moeilikheden der kinderpsychologie 69.
Motories (kinestheties) type 80. Musiese en gymnastiese vakken 32. Nationale opvoeding 136. Nationaliteitsidee 136. Natural select ion 61. Natuurkundige vakken 33. Natuurlike opvoeding 35. Natuurlike teeltkeus 61, 62. Natuurlike straffen 48.


162
Natuur van de mens 26 e. v. Nat. v. d. mens, optimistiese mening 26 e. v.
Nat. v. d. mens pessimistiese mening 26 e. v.
Nat. v. d. mens volgens de Schrift 27. Natuurvolken 100, 101. Nederl. Jongelingsverbond 108. Nederlandse volkskarakter 111,112. Neopedie 99.
Nieuwe en oude psychologie 23. Nieuwe en oude school 46 e. v. Noodzakelijkheid der neopedie 110 e. v.
Normatieve (praktiese) wetenschap 14,15.
Objektieve methode 28. Onanie (zelfbevlekking) 127. Onderdelen der methode 28. Onderwijs is leiden 44. Onderzoek met tests 72. Ontogenese 25. Ontwikkeling 26, 122, 123. Ontwikkeling der school, 104 e. v. Ontwikkelingsperiodes 52. Ontwikkeling van het kind 77, 78. Onwillekeurige opmerkzaamheid 143 e. v.
Oorlog en opvoeding 57. Overtuiging 125.
Openbare en biezondere school 110. Opgewektheid 142. Opmerkzaamheid 80, 143 e. v. Opmerkzaamheidstypen 80. Opvoedende taak der jeugdverenigingen 118. Opvoedende taak der overheid 118. Opvoeding der rijpere jeugd 116 e. v. Opvoeding en zelfverlochening 142. Opvoeding vóór de geboorte 64. Opvoedingsrechten der Kerk 104. Opvoedingsideaal 15 e. v. Oratio 52.
Organiese samenhang der leerstof 51. Organisatie 145 e. v. Oude en nieuwe psychologie 23. Oude en nieuwe school 46 e. v. Overschatting van het woord 42 e. v. Oxfordbewegmg 115. Padvinderij 149, 150. Parijse formule 108. Pathologie 24 e. v. Patronaat 109. Pedagogiek 13 e. v. Pedagogiek, belang en karakter 13, 14.
Pedagogiek en hulpwetenschappen 14
Pedagogiek, praktiese wetenschap 14, 15.
Pedagogiek, wetenschap en kunst 15. Pedagogiek en kristendom 15. Pedagoog, Bavinck als 6 e. v. Periodes van de kinderleeftijd 68. Periodes van het mensenleven 100, 101.
Persoonlikheid 141. Persoonlikheid v. d. opvoeder 78, 79. Persoonslijsten 81 e. v. Phylogenese, 25. Piëtisme 30.
Piëtisme en godsdienstonderwijs 33.
Politieke opvoeding 133 e. v.
Positief (positivisties) karakter der pedagogiek. 59.
Positieve psychologie, zie empiriese.
Positivisme 38, 59.
Pragmatisme 59.
Pragmatisme en Foerster 60.
Pragmatistiese pedagogiek 59.
Primaire en sekundaire kennis 45.
Produktieve arbeid 34.
Produktiviteit 52.
Program 147.
Psychografie 81 e. v.
Psychogram 81.
Psychologie 14, 23 e. v.
Psychologie der rijpere jeugd 119 e.v.
Psychotechniek 74, 82.
Puberteit 119.
Puberteitsjaren 99.
Quadrium en trivium 32.
Raden (kommissies) v. d. opv. der rijpere j. 145 e. v.
Rapport opvoeding rijpere jeugd 109.
Rasverbetering 61 e. v.
Rationaliseren van de arbeid 82.
Rationalisme 30, 31.
Rationalisme en het godsdienstonderwijs 33.
Rationalisme en humanisme 33. Realisme 18, 19, 30, 31. Realia en humaniora 32. Realschule 30. Receptiviteit 52. Reformpedagogiek 19 e. v., 35. Rein gemoed 126. Rekapitulatie-hypothese 25. Resultaten der eksp. pedagogiek
76 e. v. Ridderopvoeding 105. Romantiek Duitse 115. Romeinse opvoeding 101. Roomse jeugdorganisatie 113 e. v. Roomse neigingen 115.


163
Roomse vroomheid (devotie) 113,
115, 116. Rouw om Bavinck 1 e. v. Sakramenten 102 e. v., 127. Salesianen van Don Bosco 109. Samenwerking 50, 145, 148. Scholen, soorten 29 e. v. Scholasticisme 41. School en gezin 116, 117. Schoolhygiëne 24, 25. Schoolorganisatie 84 e. v. Schoolpsychologen 82, 83. Schoolverpleegster 117. Schoolwetgeving 109. Schoolzuster (verpleegster) 117. Schrift H. en pedagogiek 15. Sciences en kunsten 32. Seksuele eenheidschool 89, 92. Sekundaire funktie 79. Selektie-princiep 84 e. v. Selfgovernment 114, 115. Seminaria 105. Sensatie 22.
Sensualisme (sensisme) 38. Sociaal-demokratie 133. Sociaaldemokratiese beginselen 112, 113.
Sociale eenheidschool 89, 91. Sociale opvoeding 131 e. v. Sociale pedagogiek 60, 132. Socialisering der opvoeding 60, 61. Socialisme 20.
Socialisme en godsdienst 112, 113. Sofisme 22.
Soorten eenheidscholen 89. Soorten jeugdverenigingen 108 e. v. Soorten scholen 104 e. v. Souvereiniteit 135. Spartaanse opvoeding 101. Speciale (of differentiële) psychologie 6§.
Splitsing in de jeugdvereniging 140, 141.
Spontaneïteit 52.
Sport en gymnastiek 22, 31, 149. Staat en maatschappij 133 e. v. Staatsburgeriike opvoeding 136, 137. Staatsburgerschap 95. Staatsgemeenschap 134. Staatssocialisme 133. Stadscholen 105. Standenschool 90, 91. Statiese aandacht. 80. Stemming en godsdienst 116. Straf, 47, 48. Subjektieve methode 28. Synthese en analyse 142, 143.
Taak der neopedie 110 e. v. Taal als onderwijsmiddel 39 e. v. Taalkundige vakken 33. , Tabula-rasa-theorie 77, 84. Tekort der moderne pedagogiek 58. Temperamenten 79. Tentatio 53. Tests 70 e. v. Theologie en pedagogiek 14. Theologie op de universiteit 32. Theorie 7.
Tijdschrift voor jeugdvorming 148, 149.
Toegepaste psychologie 74 e. v. Toestanden in de stad 111. Toestanden op het land 112. Trivium en quadrivium 32. Tucht en gezag 35 e. v. Typenleer 79 e. v. Uebermenschentum 64. Uniformering in het onderwijs 89. Umwertung aller Werte 22. Universiteit in de middeleeuwen 30. University extension 148. Utilisme 59.
Vaardigheden en kundigheden 32. Vaderlandsliefde 136. Vakschool 30. Vaste wil 126. Verbalisme 41, 45. Vereniging der Kerken 96. Verheidening 22. Vermoeidheidsmeting 76. Vermogensleer 77. Verstand 39.
Verstandelike en zinnelike kennis 38, 39.
Verzedeliking van het beroep 131. Visueel (opties) type 80. Volkschool 30, 31. Volksonderwijs in de middeleeuwen 106.
Voordelen van persoonslijsten 83, 84.
Voorlichting, seksuele 123 e. v. Voorlik en achterlik 71. Vooroordelen tegen „Rome" 150. Voorstellingen 67. Voorstellingstheorie 77. Voorstellingstypen 80. Voorstellingsvermogen 42. Voor 't leven 94. Vormsel (konfirmatie) 102 e. v. Vragenlijsten (Stanley Hall) 69. Vragenlijsten (persoonslijsten) 81 e.v. Vrijheid 93, 126, 149. Vrijheid en gezag 135.