DE SOCIALE PAEDAGOGIEK VAN JOHN DEWEY EN HAAR FILOSOFIESE GRONDSLAG






DE SOCIALE PAEDAGOGIEK VAN JOHN DEWEY EN HAAR FILOSOFIESE GRONDSLAG
ACADEMISCH PROEFSCHRIFT TER VERKRIJGING VAN DEN GRAAD VAN DOCTOR IN DE WIJSBEGEERTE AAN DE UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM, OP GEZAG VAN DEN RECTOR MAGNIFICUS S. MENDES DA COSTA,
HOOGLEERAAR IN DE FACULTEIT DER GENEESKUNDE IN HET OPENBAAR TE VERDEDIGEN OP VRIJDAG 29 OCTOBER 1920, DES NAMIDDAGS TE 4'/2 UUR PRECIES, IN DE AULA DER UNIVERSITEIT DOOR
LOUIS MARTHINUS ALBERTUS NICOLAS VAM SCHALKWIJK
GEBOREN TE MOSSELBAAI, ZUID-AFRIKA.
AMSTERDAM
- M. J. PORTIELJE
1920






AAN MIJN OUDERS






VOORWOORD.
Gaarne maak ik gebruik van de gelegenheid die het schrijven van mijn proefschrift mij biedt, om allen die aan mijn akademiese vorming hebben medegewerkt openlik mijn dank te betuigen.
Dat Gij, Hooggeleerde de Boer, Hooggeachte Promotor, leiding hebt willen geven aan mijn kandidaats- en doktorale studieën, stel ik op hoge prijs. Zeer erkentelik ben ik U voor de welwillende' wijze waarop Gij mij bij het schrijven van mijn dissertatie steeds hebt gesteund. Mijn opleiding in de filosofiese wetenschappen heb ik grotendeels van U genoten, zowel op Uw privatissima als op Uw leerrijke kolleges. Steeds weer trof mij Uwe diepe kennis, Uw heldere en zakelike behandeling van filosofiese vraagstukken en Uw bekendheid met de hedendaagse geestelike stromingen van andere landen. In mijn verder leven hoop ik de vruchten te kunnen plukken van wat ik bij U heb geleerd.
Hoezeer heb ik ook genoten van Uw kolleges en privatissima, Hooggeleerde Kohnstamm. Naar de geest Uwer inaugurele rede hebt Gij ons steeds gewezen op de algemeen wijsgerige fundering der paedagogiek en dat de problemen der opvoedings- en onderwijsleer behandeld moeten worden in hun verband met de vragen van wereld- en levensbeschouwing. Daar de paedagogiese strijdvragen zich juist tegenwoordig het meest op dit gebied bewegen en Uw behandeling ervan ook overeenkomt met de richting van mijn meest intensieve belangstelling, behoef ik U nauweliks te verzekeren van mijn grote erkentelikheid voor de onder U genoten leiding.
Ook aan U, Hooggeleerde Groenewegen, de Groot, Kranenburg en Scholte en aan U, Zeergeleerde Gunning, Polak en van Waijenburg, ben ik meer dank verschuldigd dan ik hier in enkele woorden kan uitdrukken. Dat Gij, Hooggeleerde Hoernlé mij het eerst te Kaapstad in de filosofiese wetenschap hebt ingeleid, zal mij steeds een aangename herinnering blijven.
Ten slotte een woord van dank en hulde aan de Nederlandsch Zuid-Afrikaansche Vereeniging voor haar onverflauwde belangstelling in de studie van Afrikaanse studenten hier te lande.



INHOUD.
HOOFDSTUK I.
DIZ.
§ 1. Algemene inleiding
§ 2. Amerikaanse opvoeding en John Dewey . , 17 HOOFDSTUK II.
§ 3. Het verband tussen filosofie en paedagogiek . 30 § 4. Algemene opmerkingen over het pragmatisme 37 § 5. Korte systematiese samenvatting van Dewey's
funktionalisme 4c
HOOFDSTUK III.
Wezen en Doel van de Opvoeding. § 5. Algemene opmerkingen over 't wezen van de
opvoeding ' 62
§ 6. Opvoeding als groei 73
§ 7. Het demokraties en het sociaal ideaal ... 80 HOOFDSTUK IV.
Beginselen van Methode en Stof.
§ 8. De methode in 't algemeen 95
§ 9. De groeistadia 106
§10. De leer van de belangstelling 125
HOOFDSTUK V.
De Stof van het Onderwijs.
§ 11. Het kind en de stof 14s
§ 12. Het probleem van de konsentratie en het leerplan jj9
HOOFDSTUK VI.
§ 13. Verstandelike opvoeding 177
HOOFDSTUK VII.
§ 14. Zedelike opvoeding 203
Slotwoord 2is



HOOFDSTUK I.
§ i. Algemene Inleiding:
De tegenwoordige tijd kenmerkt zich door een biezondere belangstelling voor zaken van opvoeding en onderwijs. Niet minder sterk en in veel breder kringen dan bij de overgang van de 18e tot de 19e eeuw trekken tans paedagoSese vraagstukken de aandacht. Kritiek van het oude en plannen tot nieuwe opbouw gaan daarbij samen, al laat de eerste die gemakkehker is, voorlopig het meest van zich horen' Het tegenwoordige stelsel van opvoeding is naar veler mening een anakronisme geworden en sluit zich niet meer aan bij de toestanden van een snel zich ontwikkelende beschaving. De kritiek heeft alle door de overlevering en gewoonte geheiligde opvoedkundige methodes en middelen aangetast, zodat er nauweliks één gebied van de paedagogiek is, waar men ons niet oproept rekenschap te eeven van wat er gedaan is en nog te doen staat.
Het is prakties bijna onmogelik om zich een volledig overzicht te verschaffen van de grote verscheidenheid van richtingen en meningen in de paedagogiek. Men wordt vrijwel overweldigd door een steeds toenemende stroom van paedagogiese literatuur door vakmannen geschreven terwijl het hoe langer hoe meer gewoonte wordt dat zelfs dagbladen hun ezers af en toe, soms geregeld, paedagogiese bijdragen aanbieden. •* ë^"»e
Deze belangstelling in alles wat de school aangaat, is pegnjpelik wanneer men bedenkt dat de school, mier dan welke andere maatschappelike inrichting ook, tussen het verleden en de toekomst staat. Als het levende heden is \/ de school de reflektie van het verleden en de voorspeTinï Y van de toekomst Ze heeft haar voorwaarden en vormen " van bestaan van het verleden gekregen, terwijl het heden



2
haar doel en idealen bepaalt en de mate waarin deze werkelikheid zullen worden in de toekomst.1)
Derhalve is ook begrijpelik dat men in de politiek een ! mededinger is naar de gunst van de school, want men I beseft dat de politieke idealen die men voorstaat, de grootste J kans op verwezenliking krijgen, wanneer ze het schoolwezen hbeheersen. Bij de jeugd ligt de toekomst van de staat. Men begint de konsequenties te trekken uit dit besef van de hoge waarde en betekenis van de opvoedino-, doordat men hoe langer hoe meer het vak van de opvoedkundige wetenschap een dergelijke ereplaats aan de universiteiten begint toe te kennen als vele van de andere zusterwetenschappen reeds lang bezitten. Het is ook niet onbillik, het ligt zelfs voor de hand, om te verwachten dat men de meeste prikkels en de grootste inspiratie zal kunnen ontvangen juist van die plaatsen waar het geestelik leven van een volk het sterkst klopt, n.1. aan de universiteiten. In werkelikheid zijn in enkele landen de universiteiten de geboorte- en kweekplaatsen geweest van opvoedkundige theorieën die later praktiese betekenis en invloed hebben verkregen. Een hogeschool seminarium is de bij uitstek geschikte plaats om „die Gesetze aufzufinden nach denen die geistige Entfaltung des heranwachsenden Geschlechts zu regeln ist," een formule waarin Rein de taak van de opvoedkundige wetenschap definieert.2)
De taak van de universiteit t.o.v. de paedagogiese wetenschap _ wordt des te belangrijker, nu er na de oorlog op allerlei gebied zulk een behoefte is aan reorganisatie en nieuwe bepaling van onze begrippen en idealen. Indien de opvoeder, waaronder vooral de praktikus te verstaan is, doelbewust zijn werk ten beste wil doen, dan zal hij zeker nut kunnen hebben van wetenschappelike leiding en voorlichting, welke taak de universiteit in de eerste plaats voor ogen moet houden.
De dragers van de nieuwe opvoedkundige gedachten van de tegenwoordige tijd zijn meestal bekend onder de naam van reform-paedagogen of ook wel toekomst-apostels. Overwegend zijn ze pessimisties gestemd tegenover het verleden en zoals de naam reeds aanduidt, optimisties wat de toekomst betreft. Ten grondslag aan hun denkbeelden ligt een melioristiese wereld- en levensbeschouwing. Ze ver-
J) cf. The Educational Situatiën by J. Dewey, p.p. 7-8.
*) Kunst, Politik, Padagogik: Gesammelte Aufsatze von W. Rein: III Bd., I Teil. s. 108.



wachten niet alles van de opvoeding maar toch heel veel Evenals de mens „by slowly cumulative strokes of choice" als een beeldhouwer >) zich, door inwerking op zijn omgeving de wereld heeft geschapen waarin hij woont, zo verwachten zy van de opvoedeling dat hij, gegeven de juiste omgevingen leiding, zich tot een ongekende hoogte zal weten te ontwikkelen. Ze geloven niet meer in de almacht van de opvoeding zoals Locke en de oude psychologie die leerden De mens is niet geheel het produkt van de omstandigheden want hij brengt met zich mee in de wereld zekere gees' tehke en Iichamehke vermogens, krachten en disposities. Maar ze zijn overtuigd dat wanneer men uitgaat van deze oorspronkehke gaven en talenten en het kind het gewenste rmiheu aanbiedt, de opvoeding dan nog heel wat zal kunnen I bereiken. In de eerste plaats wil men dat de school worde | aangewend als middel om de toekomstige maatschappij te verbeteren. rj
In statiese gemeenschappen, waar de norm van wat waardevol is, gevonden wordt in het bestendigen van de heersende gewoonten, verstaat men onder opvoeding het meedelen van de middelen en geschiktheden waarover de volwassenen beschikken. Het gezichtspunt is daar konservatief Anders is het in een progressieve gemeenschap, waar men de ervaringen van de jeugd zo tracht te leiden, dat ze de oude gewoonten niet herhalen maar betere gaan vormen opdat de toekomstige maatschappij een verbetering zij op de hunne. & J ^
Het denkbeeld dat men bewust de opvoeding kan gebruiken om maatschappelike misstanden te doen vervangen door betere levensvoorwaarden, is niet nieuw, maar pas in de tegenwoordige tijd schijnt men er ernst mee te maken omdat een oplossing van het sociale probleem nu zo dringend is. Zoals er tans een neiging is om bij alle vraagstukken de sociale zijde in het middelpunt van de belangstelling te plaatsen zo begint men met steeds groter overtuiging in te zien dat opvoeding niet slechts een ontwikkeling van de "alsg ehe6? maar °°k de toekomstige maatschappij Wat de tegenwoordige schoolstrijd betreft, zo zij opgemerkt dat alle tekenen er op wijzen dat wij met een toestand te doen hebben die in staat van wording verkeert. Tot dusver hebben we schoolvragen overwegend empiries behandeld,
l)' ?ebru1ikïen<le ^ d°°r JameS in Zijn PrinC' °fPsy- vo1- I: PP- 288-9



4
door een soort van luk-raak methode. Wij staan nu op het piint om van deze praktiese strijd te geraken tot een harmonie van de verschillende faktoren, voorzover deze aan intellektuele organisatie zullen zijn onderworpen. Hiertoe is nodig een algemeen gezichtspunt, dat de uiteenlopende meningen en richtingen zal samenvatten. Want elk van de geopperde denkbeelden heeft een kern van waarheid, daar ze ons verschillende kijk op de realiteit geven, maar bij gebrek aan een afgeronde ervaringsfilosofie missen ze die eenheid en organisatie, waardoor de faktoren die tans met mekaar strijdig schijnen te zijn, elkaar zullen ondersteunen en aanvullen.
Dit gebrek aan eenheid kenmerkt alle levensferen, de politiek en de ekonomie niet minder dan de wetenschap en de filosofie zelf. Terwijl wij het enerzijds betreuren dat de paedagogiek ook deel heeft aan deze algemene onzekerheid, doet het ons, aan de andere kant, goed wanneer wij dit bewijs hebben van hoe nauw de school werkelik aan het leven verbonden is. In de paedagogiek vloeien saam politieke en ekonomiese, godsdienstige en ethiese, wetenschappelike en kunststromingen, en omdat de tegenwoordige tijd geen eenheid van wereld- en levensbeschouwing heeft, ontbreekt het in de paedagogiek ook aan een harmonies systeem. Na het ,filosofieloze' tijdperk, het tijdperk bij uitstek van materialisme en positivisme, zou geruime tijd moeten verlopen voordat aan de opbouw van een paedagogies stelsel kon worden gedacht1). Natorp en Dewey schijnen de eersten te zijn na Herbart, die zich eraan gewaagd hebben om een geheel van paedagogiese beschouwingen te geven.
Voordat men tot een eenheid van paedagogiese beschouwing kan geraken, is het nodig dat men de faktoren van het opvoedingsprobleem opspoort en bestudeert, om ze daarna te formuleren en te rangschikken. De tekenen des tijds wijzen er op, dat men bij dit werk grote nadruk zal moeten leggen op de historiese en sociologiese feiten, die de basis van het opvoedingsprobleem zullen blijken te zijn. De oorzaken van het schoolprobleem liggen in de eerste plaats in het schoolsysteem zelf, maar niet minder daarbuiten in de maatschappij. De tijd waarin de school beschouwd werd als een geisoleerde instelling, zonder aansluiting bij de' buitenwereld, is voorgoed voorbij, en het zal geen filosofies-
T) cf. Prof. Kohnstamm in „Paedagogische Studiën": le Jaarg. II afl. p. 92. De hele Synthese-beweging in Holland houdt verband met dit zoeken naar ,eenheid' in al de wetenschappen.



paedagogiese beschouwing gelukken een bevredigende oplossing van het schoolprobleem te geven, tenzij zij sociaal ' georiënteerd is1).
Barth noemt de twee hoofdgedachten die het geestelik leven van de 20e eeuw beheersen, die van de ontwikkeling en die van de sociale solidariteit.2) Het ligt voor de hand dat, wanneer men deze maatstaf aanlegt, de paedagogiek, die uitgaat van een sociale filosofie, de grootste waarschijnlikheid zal bieden om tegemoet te komen aan de nieuwe feiten die vooral de aandacht trekken.
Hieruit blijkt reeds dat het weer gaat om de aloude tegenstelling van het individuele, het persoonlike en het sociale, het gemeenschappelike. Doch belangrijke nieuwe overwegingen zullen de verschillen wat scherper tegen elkaar aftekenen, zodat men enigsins een vingerwijzing zal hebben waar het zwaartepunt verlegd is. Deze overwegingen betreffen de diepgaande veranderingen die het maat. schappelik leven ondergaan heeft, enerzijds door de vooruitgang van de natuurwetenschappen en de daaruit voortvloeiende industriële omwenteling, die haast geen enkel gebied van het leven onaangeroerd heeft gelaten, anderzijds door de toenemende betekenis en ontwikkeling van de demokratiese idee. Deze praktiese veranderingen maken een opvoedkundige reorganisatie noodzakelik en eisen dat men zich afvraagt, welke ideeën en idealen ten grondslag liggen aan dergelijke sociale veranderingen en welke oude idealen en methoden in het licht van de nieuwe gegevens veranderd dienen te worden. Dat een sociale filosofie de gewenste synthese van de disharmonierende faktoren zal geven, ligt voor de hand, en zal, naar ik hoop, door het hiernavolgende enigsins worden aangetoond.
De Herbartianen hebben de nadruk gelegd op het individuele bij de opvoeding, de ontwikkeling van Karakterstarke der Sitüichkeit, en daardoor, als het ware, de persoonlikheidspaedagogiek tot een zekere afgeslotenheid gebracht.
') Natorp meent dat bij de wederopbouw van de kuituur, Pestalozzi meer dan enige andere geraadpleegd dient te worden. Pestalozzi's idealisme moet de basis vormen van de moderne opvoeding. Naar men weet interpreteert Natorp Pestalozzi erg sociaal, cf. P. Natorp: Der Idealismus P^stalozzts (1919). vooral Hoofdst. V; ook Artur Buchenau: Pestalozzis Soztalphtlosophu (1919, Leipzig). K er schenste in er is vast overtuigd: „Unsere Schulen, welcher Art und Gattung sie auch sein mogen, werden sich weit mehr als bisher auf die Erziehung der sozialen Triebe einstellen mussen . Grundfragen der Schulorganisaüon, S. 7.
'} ?ieA,^eSnh6i/;f'c Ec«ehuD,g 'ï? ^j010^ u- geistesgesch. Beleuchtung : des 20 Tahrh S 278 Deutsche Schule (1914): Die leitenden ldeen



6
Ze erkennen de aanspraken van het nieuwe sociaal-ethiese gezichtspunt en van een opvoeding die aan de nieuwe ekonomiese eisen tegemoet zal komen, maar ze geloven dat Herbart reeds daarvoor voorziening gemaakt heeft door het opvoedingsdoel uit te breiden tot „die sittliche Vervollkommnung, getragen von einem vielseiügen, möglichst gleühschwebenden Interesse'. Ze menen dan ook bij monde van Rein en Dietering o.a. in hun orgaan „Jahrbuch des Vereins für wissenschaftliche Padagogik", dat de tegenwoordige paedagogiese beweging slechts is „een nieuwe naam en een nieuwe vorm" (Rein), maar dat de kern Herbartiaans is en blijft. Dietering gelooft zelfs dat men ,terug naar Herbart' moet, want alle ,moderne' denkbeelden zijn eenzijdige ontwikkelingen van gedachten die reeds bij Herbart gevonden worden.
Zelfs wanneer men het niet eens zou zijn met de filosofiese en psychologiese grondslag van Herbart's denkbeelden, dan bleef toch nog, volgens Dietering, de paedagogiek van Herbart een konsequent doordacht en afgerond stelsel, dat bron en uitgangspunt van alle nieuwe opvoedkundige ideeën moet zijn.')
Nu is het opmerkelik dat de Herbartiaan Heman in zijn ,Geschichte der neueren Padagogik'2), een vijfde opvoedkundige periode erkent, n.1. ,Die Deutsche Sozialpadagogik', die in vroegere uitgaven ontbrak, terwijl hij uitdrukkelik van het sociale opvoedingsideaal als het hogere spreekt, hoger dan het individuele van Herbart. Deze erkenning, komende van een man van naam, wiens richting in de paedagogiek bekend is, is geen klein bewijs welke richting de loop .van zaken aanneemt.
De tegenwoordige tijd van overgang toont ons dan ook aan, dat wij op het punt staan om theoreties tot de erkenning te komen dat er weer een verandering in ons opvoedingsideaal is gekomen. Het gaat nu niet in de school om de rechten van het humanisme of het realisme, maar om een derde, een nieuwe standaard, een nieuw ideaal. De beweegkracht en oorzaak van de tegenwoordige gisting is de steeds terugkeerende „Wandlung des Bildungsideals".3)
') cf. P. Dietering: Herbart u. die Modernen in Jahrbuch d. Vereins für wissensch. Pad. 1910 S. 265 et seq.; ook Idem: Die Herbartsche Padagogik vom Standpunkte moderner Erziehungsbestrebungen gewürdigt (1908) passim en slothoofdstuk.
5) Gesch. d. neueren Pad. v. Friedrich Heman: 5e Aufl. 1919.
De titel van een boek van Dr. Gerhard Budde: Wandlung des Bildungsideals in unserer Zeit. He Aufl. 1912.



Het is niet mogelik dat men het opvoedingsprobleem eens en voor goed kan oplossen, daar het probleem op zich zelf niet slechts oneindig gekompliseerd is, maar bovendien vindt er gedurig een verschuiving van de faktoren ervan plaats, doordat het probleem zich differentieert. Om deze reden zou de paedagogiese wetenschap ook niet kunnen aanspraak maken op algemeengeldigheid. De paedagogiese waarheid ligt niet pasklaar, maar moet gedurig gezocht, gemaakt, getoetst en veranderd worden naar mate de omstandigheden, waarop ze betrekking heeft, zich hebben veranderd.
Wij hebben reeds opgemerkt dat het het schoolsysteem tans het meest aan eenheid ontbreekt. De oorzaak van dit gebrek komt duidelik aan het licht, wanneer men het schoolorganisme toetst aan de algemene ontwikkelingsformule van Spencer.
Volgens hem laat de ontwikkeling van een organisme zich beschrijven als „a change from an indefinite, incoherent homogeneity to a definite, coherent heterogeneity, through continuous differentiations and integrations".') Aan de ene kant is er ontwikkeling in de richting van differentiatie, specialisatie, isolatie: aan de andere, vindt er plaats integratie, konnektie, interaktie.
In het verleden is het de schoolhervormers meer te doen geweest om van het schoolsysteem een doelmatig mechanisme te maken, doordat de aandacht aan de vervolmaking van elk der afzonderlike delen gegeven werd. Te weinig heeft men het verband voor oogen gehouden tussen de onderlinge delen van het schoolsysteem en de andere sociale inrichtingen, b.v. het familieleven, de kerk, het ekonomies leven.
Beide zijden in het schoolverband eisen de aandacht, daar elk voor iets staat dat men niet kan wegcijferen. Doordat de nadruk op één van deze zijden gelegd wordt, zonder inachtneming van de andere, ontstaan er twee soorten van hervormers: diegenen die zich aansluiten bij het tegenwoordige schoolsysteem, als een uit traditie en geschiedenis ontstane inrichting, en die menen dat de school als een geisoleerd lichaam zich moet vervolmaken. Ze leggen de nadruk op differentiatie, isolatie. Anderen weer menen, dat men de eisen en behoeften van de maatschappij ook in
J) H. Spencer: First Principies, Lond. 1863. II, 3. bij G. Heymans: Einführung in die Metaphysik: p. 328.



8
aanmerking moet nemen. Ze zien meer de waarde en behoefte aan eenheid en konnektie in, en zijn derhalve bezorgd om het verband te bewaren tussen de delen van het schoolsysteem onderling en tussen de school en de levensvormen daarbuiten.
De ideale oplossing ligt weer op de middenweg. De leuze dat wij het ene doen moeten, terwijl wij het andere niet nalaten, zal ook hier de beste weg zijn die wij te volgen hebben.
De delen van het schoolsysteem moeten niet slechts langs gedifferentieerde banen, zo te zeggen, tot mechaniese ontwikkeling geraken, maar het verband onderling en met de andere sociale vormen moet ook bewaard blijven.
De behoefte aan eenheid van beschouwing bij de paedagogiese wetenschap wordt nog versterkt, doordat men te geneigd is de school als een geïsoleerde instelling te beschouwen. De biezondere opvoedingsinrichtingen zijn het produkt van de voortdurende differentiëring van het gemeenschapsorganisme. Elk hunner wordt een zelfstandig lichaam dat geneigd is zich te ontwikkelen onafhankelik van de andere delen van het organisme waarvan het lid is. Maar i deze samenhang met het geheel, dit verband tussen de school 4 en gans het leven daarbuiten, is noodzakelik, wil men niet de school het karakter toeschrijven van een klooster, en wil men niet de gedachte voedsel geven dat de school afwijkt van de oude wijsheid: non scholae sed vitae discimus.
Wegens deze historiese en sociale basis van de school, moet men, zoals eerder opgemerkt, de paedagogiek niet ( opvatten als een algemeen geldige wetenschap. Ze hangt » ten nauwste saam met de wetenschappelike en maatschappelike ontwikkelingen,') en evenals deze zich niet zonder meer laten rationaliseren, zo zal ook de daarmee samenhangende paedagogiese wetenschap zich niet voor goed laten onderbrengen in een pasklaar rationalisties schema. Hierin ligt het onderscheid tussen de twee paedagogiese stelsels van de tegenwoordig meest bekende sociaal-paedagogen: Natorp en Dewev. Terwijl eerstgenoemde ten gevolge van zijn neo-Kantiaanse standpunt te weinig recht laat wedervaren aan het eenmalige, het individuele, doet Dewey, die georiënteerd is aan de gedachten van een ,pluralistic universe', de 1 onuitzegbaarheid van de individu geen geweld aan.
De ganse denkrichting van een tijd weerspiegelt zich in
i) Cf. de titel van Barth's boek: „Gesch. der Erz. in soziologischer u. geistesgeschichtlicher Beleuchtung".



9
| de paedagogiese beweging en de school wordt het reservoir | van wat de geschiedenis aan ideeën heeft voortgebracht. Maar deze ideeën moeten eerst door de school worden verwerkelikt. Wanneer er tans van alle kanten ontevredenheid met het schoolwezen wordt uitgesproken, dan wil dat zeggen dat de school nog niet voldoende deze gedachten in zich heeft opgenomen. Met name geldt dit: ie de betekenis van natuurwetenschap en techniek; 2e de toepassing van de psychologie; 3e de toeneming van de demokratiese geest.
Allereerst komt de grote vooruitgang van de natuurwetenschappen en de toepassing ervan op alle gebieden van het ekonomiese leven. De techniek heeft bewezen hoe men de natuurkrachten dienstbaar kan maken aan het leven: in het begin van de vorige eeuw heeft men door stoomkracht een hele industriële omwenteling teweeggebracht; later zijn niet minder belangrijke resultaten bereikt in de medicijnen, in de hygiëne, in de landbouw door de toepassing van chemie, fysika en bakteriologie. De uiterlike beschavingsmiddelen, die ons bij elke schrede opvallen, zijn uitkomsten
( van toegepaste wetenschap. Tans zijn er aanwijzingen dat
1/ de geesteswetenschappen ook al rijp beginnen te worden
'/ voor praktiese toepassing ').
De opvoedkundige konsequenties zijn duidelik: De wetenschap wordt gewaardeerd als een strijdmiddel om het bestaan, en men meet haar waarde aan tastbare resultaten. De ontwikkeling van de Hoger Burgerschool is een bewijs, dat men onder de studievakken ook een plaats wil inruimen voor een faktor die zulk een geweldige rol in het maatschappelike leven speelt. Dit is begrijpelik, want de natuurwetenschappen zijn geen willekeurige instellingen, maar .beantwoorden aan menselike behoeften. Haar plaats op /school wordt verklaard, omdat ze in het maatschappelike
1 / leven van de mens een faktor is waarmee rekening moet
y worden gehouden.
*) Dit komt natuurlik volkomen overeen met pragmatistiese opvattingen. In de inleiding tot zijn .Ethics zegt Dewey (p. IV) „the aim accordingly has. . . been. . . to suggest how these theories (i.e. moral theories) may be fruitfully applied in practical exigencies". Het belangrijkste boek dat van pragmatistiese zijde nog verschenen is met het opzettelike doel om theoretiese bespiegelingen om te zetten in praktiese toepassing, is „Philosophy and the Social Problem" bij W. Durant (1917), waarvan Schiller in ,Mind' 1919 p. 481 zegt: „It is probably the first literary documentthatdefinitelyexhibits pragm. getting to work upon practical problems and applying itselfto politics. Despite pragmatisms practical aim, its output hitherto has been as pUrely theoretic as the theories it criticises. When prag. descends from the study to the slreet in full force, it will assuredly be true to itself and will emphatically „make a difference".



io
Alle industriële problemen en ekonomiese vooruitgang zijn in grote mate afhankelik van de ontdekking van natuurkrachten. Het aantal bedrijven dat niet afhankelik is van de i toepassing van de natuurwetenschappen wordt met de dag j geringer. Daarmee gaat gepaard een vraag naar goed [geschoolde werklui, die de theoretiese grondslag van hun 5 bedrijf begrijpen. In hoeverre komt de school tegemoet aan de nieuwe industriële toestanden ? De school is een konservatief lichaam, en heeft een neiging om voort te gaan dingen te doen die eenmaal aan de gang zijn. ,The school acquires inertia', zou Dewey zeggen. Er zijn vele onderwerpen en methodes in de bestaande school, die hun oorsprong hebben in een tijd, toen de industriële verhoudingen gans anders waren als tans, en die enkel door gewoonte en traditie bestendigd worden.
De nieuw ontwakende geest van vrijheid en demokratie heeft de openbare school in het leven geroepen, maar in plaats van dat deze school haar doel veranderde en elk de gelegenheid tot industriële en sociale ontwikkeling gaf, is ze in grote mate gebleven bij de oude idealen van een algemeen kulturele opvoeding, die vroeger aan de belangen en behoeften van een aristokraties en goed bedeeld geslacht beantwoordde. Een demokratiese gemeenschap, die afhankelik 'is van de techniese toepassing van de wetenschappen voor haar welvaart, mag geen stelsel van onderwijs goedvinden, dat gebruikt werd door een regerende klasse in een autokratiese gemeenschap, die geen techniek maar mensearbeid benutte voor haar industrieën. De rekonstruktie van de school om zich aan te passen aan de nieuwe gemeenschap, is pas het bewuste stadium ingetreden.
De ekonomie heeft alle gebieden aangetast, en heeft zowel politieke en sociale als intellektuele en zedelike veranderingen veroorzaakt. Ze heeft tijd en afstand veel minder belangrijke faktoren gemaakt dan ze voorheen waren. Door haar vele vertakkingen heeft ze het besef doen ontstaan, dat niemand op zich zelf en onafhankelik leeft maar dat het lot van allen afhangt van onderlinge dienst.
Een geisoleerd leven moge al lang theoreties voor onmogelik verklaard zijn, de ekonomiese verhoudingen van tans geven er het praktiese bewijs van.
Maar niet alle vruchten, die de industrie afwerpt, brengen onverdeeld voordeel. Met het aanbreken van het tijdperk van [\de industrie en van het fabrieksysteem, hebben het huis en de | huiselike omgeving veel van hun opvoedende waarde verloren.



11
Vroeger zagen de kinderen thuis weven, bakken, timmeren enz., en dikwels leerden ze het werk en vak van hun ouders.
Het huis was het middelpunt van alle typiese industriewerkzaamheden, waar het hele proses in tegenwoordigheid en met medewerking van het kind plaats vond. De grote intellektuele en zedelike opvoeding die uitging van een dergelijke arbeidsgemeenschap, waar een ieder werkte met een doel, zelf aanpakte en een besef had van verantwoordelikheid, waar er geen onderscheid was tussen theorie en praktijk maar het ene natuurlikerwijze in het andere overging, wordt slechts onvoldoende, soms helemaal niet, door de industrie vergoed.
De dodende eentonigheid van het machinale leven van de industrie voor de massa's geeft geen vreugde aan de arbeid en als afleiding zoekt men naar prikkelende opbeuringsmiddelen of wordt men tot de misdaad geleid. De verarming des levens wegens de voor ekonomiese doeleinden ver doorgedreven arbeidsverdeling, wordt een akuut probleem, welks oplossing zowel de menselikheid als de behoefte van de maatschappij aan arbeiders die hun werk met lust en vreugde verrichten, eisen. De vraag die zich op de voorgrond dringt is: Hoe zal men het techniese en het mechaniese, dat ons industriesysteem kenmerkt, geestelike betekenis kunnen geven? Deze vraag brengt te berde het hele probleem van de verhouding tussen beroeps- of vakopleiding en algemeen kulturele vorming, waarop niet hier maar wel later zal worden ingegaan. Intussen kan hier de algemene richting aangegeven worden waarlangs een oplossing gezocht moet worden: „In the degree in whichmen have an active concern in the ends that control their activity, their activity becomes free or voluntary, and loses its externally enforced and servile quality, even though the physical aspect
of behaviour remain the same''.') „ Industrial occupations
have infinitely greater intellectual content and infinitely larger cultural possibilities than they used to possess."2)
Het probleem van de industrie biedt nog andere moeilikheden. Na de leerplichtige leeftijd, gewoonlik 13 a 14 jaar, betrekt het grootste deel van de schoolgaande jeuo-d werk bij de een of andere vorm van industriële onderneming. De jongste uitkomsten van de psychologie hebben aangetoond dat deze klasse van kinderen een periode van lichamelike en geestelike ontwikkeling doormaken, waarin
l) Democracy and Education by J. Dewey p. 304. s) t.a.p., p. 367.



12
ze vooral leiding en toezicht nodig hebben. Werden vroeger de eerste 7 a 8 jaar beschouwd als de kritiekste in het leven van het kind, tans schijnt men geneigd te zijn om de puberteitsjaren als de belangrijkste te beschouwen.1) Het probleem van de rijpere jeugd verheugt zich dan ook in een veelzijdige belangstelling.1)
Het wordt een dringende eis des tijds, dat kinderen die de school verlaten op ± 14 jarige leeftijd om hun levensonderhoud te gaan verdienen, niet eenvoudig aan hun werk worden overgelaten zonder dat er kontrole op hun verdere doen en laten is.
Ook de meisjesopvoeding heeft invloed ondergaan wegens de veranderde familie- en maatschappelike verhoudingen. Vroeger ontvingen de meisjes haar opleiding grotendeels in de huiselike kring, maar toen zij in het werk gingen bij de industrie, moesten ze deze huiselike kontrole en vorming missen. Men heeft getracht door herhalingsonderwijs, huishoudonderwijs enz. aan dit vraagstuk tegemoet te komen. Een van de meest prijzenswaardige oplossingen van deze vraag van de meisjesopvoeding na de schoolplichtige leeftijd, heeft Kerschensteiner gegeven die zo goed inzicht met praktiese uitvoering weet te verbinden.3)
Wanneer de techniek en de industrie onze aandacht vragen, dat zij als faktoren zullen worden opgenomen in het systeem van opvoeding en onderwijs, dan is de aanspraak van de moderne psychologie, en dat was ons tweede punt, niet minder billik en belangrijk, dat ook haar gegevens door de paedagoog in acht zullen worden genomen. Zoals men van de ioe eeuw pleegt te spreken als van de natuurwetenschappelike, zo staan wij tans voor de toekomstige eeuw der psychologie. Prof. Heymans meent dan ook dat „over enige eeuwen zal, wanneer alles zijn natuurlijken gang gaat, de psychologie zoover zijn als thans de natuurwetenschap is. En de vraag mag worden gesteld, of wij tegen dien tijd voor de maatschappij en voor de kuituur
') „There is no more pressing problem in education at the present day than that concerned with the oversight and training of adolescents." J. J. Findlay: The School, p. 220
*) Hier te lande interesseren zich voor deze vraag o.a. Prof. Dr. H. Bavinck, Dr. J. H. G u n n i n g W z n., Dr. G. v a n W a ij e n b u r g. Verder dient vermelding het in Julie 1919 in Den Haag gehouden Kongres v. Opvoeding van de jeugd boven de leerplichtige leeftijd. Verg. ook: „Het Toekomstig Beroep v. d. Schooljeugd" uit Vragen des Tijds, (Nov. 1916) door Prof. T. J. de Boer.
') Hoe belangrijk het andere werk van Kerschensteiner moge zijn, vóór alles denkt men aan zijn reorganisatie van het voortgezet onderwijs te München, d.w.z. het onderwijs voor 14-18 jarigen.



13
iets van haar mogen verwachten, dat de vergelijking zal kunnen doorstaan met de electrische- en de stoomwerktuigen, de anilinekleurstoffen en de kunstmest, de narcose en de antisepsis, en zoovele andere gaven, waarmede de natuurwetenschap de ioe eeuw als tot één langen Sint Nicolaasavond heeft gemaakt."') Voor hem is de stelling van Bacon „Scientia et potentia humana in idem coincidunt" niet minder toepasselik op de psychologie als op de natuurwetenschappen. Wanneer de psychologie voldoende ontwikkeld is, gelooft hij dat er een psychologiese techniek zal ontstaan, waardoor stuur in het maatschappelike zowel als in het individuele leven gebracht zal kunnen worden.
Münsterberg heeft de vraag gesteld of men niet de empiriese psychologie prakties zou kunnen exploiteren en in dienst van de praktijk stellen. Deze praktiese toepassing van de psychologie noemt hij ,psycho-techniek', en hij toont aan hoe ze o.a. dienstbaar gemaakt kan worden aan opvoeding, recht, gezondheid, beroep enz.
Van de natuurwetenschappen heeft de empiriese psychologie overgenomen de onderzoekingsmethoden, waarvan eerstgenoemde zulk een goed gebruik hebben gemaakt, nl. doelmatige waarneming, experiment, statistiese verwerking van het verkregen materiaal, hypothesevorming en verifikatie in de praktijk. Hoewel de gevoelens over de waarde van de empiries-experimentele methode bij de psychologie verdeeld zijn, kan de empiriese psychologie tans reeds op zeer belangrijke resultaten wijzen. Velen geloven dat het niet apriories vaststaat, dat haar onderzoekingsgebied vaste grenzen zouden kunnen worden gesteld. Naar alle kanten openen zich onbegrensde vergezichten.
Weber en Fechner zijn begonnen met het experimenteel onderzoek van de zintuigelike waarnemingen, en na hen heeft men de voorstellingen, de wils- en denkverschijnselen onderzocht. Herbart had erop. gewezen dat de bewustzijnsverschijnselen voor de mathesis toegankelik waren, daar duur en intensiteit van de psychiese prosessen meetbare grootheden zijn. Deze gedachte vindt men tans prakties verwezenlikt in de fysiologies (experimentele) psychologie, die van de onderstelling uitgaat, dat met ieder psychies proses een fysies parrallel verloopt en die daarom meetbare experimenten aanwendt. 2)
*) De Toekomstige Eeuw der Psychologie (1910) p. 8.
3) Hoe wetenschappelik exakt de psychologiese wetenschap nog worden zal,



Voor opvoedkundige theorieën is belangrijk de van de algemene empiriese psychologie gedifferentieerde kinderpsychologie of paedologie. Herbart had reeds de psychologie als hulpwetenschap voor de paedagogiek verklaard, maar pas nadat dé natuur van de opvoedeling als richtsnoer voor alle paedagogiese maatregelen werd aangenomen, werd de psychologie van het kind systematies en doelbewust beoefend. Deze psychologie werd steeds in het nauwste verband met de fysiologie bestudeerd, daar bij het kind vooral de eenheid van lichamelike en geestelike prosessen nog sterk is, niettegenstaande dat zijn organisme een fysiese en psychiese kant heeft.
Het ligt niet in de bedoeling van deze inleiding om het uitgestrekte gebied te behandelen waarmee de empiriese kinder-psychologie en paedagogiek zich bezig houden. Het zij voldoende wanneer met een enkel woord de strekking wordt aangegeven van de veranderingen die door de resultaten van de empiriese psychologie geëist worden. De reformpaedagogiek wil, dat gebruik gemaakt zal worden van al de gegevens van deze wetenschap om niet slechts de stof en methode van het onderwijs, maar ook de ganse organisatie ervan te wijzigen overeenkomstig de verkregen beginselen.
Niet minder dan de empiries-experimentele psychologie, zijn zekere richtingen in de algemene psychologie begonnen om de praktijk en theorie van de opvoeding te beinvïoeden. Men denke b.v. aan de voluntaristiese beweging van de laatste tientallen jaren, aan de sociale psychologie, alsook aan de door de biologie geïnspireerde funktionele psychologie. Daar de algemene psychologie van Dewey, die een typiese vertegenwoordiger is van de nieuwe denkbeelden, in een volgend hoofdstuk besproken zal worden, zal hier niet verder worden ingegaan op de betekenis voor de opvoeding van deze nieuwe ideeën.
De derde faktor die reeds sterk zijn invloed doet gelden op opvoedkundige theorie en praktijk is de demokratiese geest. Het demokraties beginsel zal weldra algemeen in de politiek toepassing vinden. Het zou vreemd zijn om te verwachten, dat in de school die zo nabij het leven staat en in de paedagogiese theorie die een weerspiegeling is van de ideeën die het maatschappelik leven beheersen, deze geest zich niet eveneens zal laten gelden. De demokratiese
getuigt het volgende optimisme: „The psychological text-books of the next century will be as full of formules as the text-books of physics are today". E. B. Titchener, A Text-Book of Psychology (vol. I. p. 223.)



i5
leuze ,freie Bahn den Tüchtigen' moet ook het richtsnoer zijn van de op handen zijnde schoolhervormingen.
Treitschke heeft geléérd dat men bewust de massa op een laag peil van ontwikkeling en in dienst van de mechaniese arbeid moet houden, opdat de uitverkorenen de gelegenheid worde gegeven om in rust en vrede scheppend de gemeenschap tot dienst te zijn1). Hiertegenover zoekt de nieuwe sociale ethiek het heil van de gemeenschap in de onbelemmerde en vrije ontwikkeling van alle individuele Ikrachten.
Het demokraties beginsel erkent heel goed, wat het gezond [verstand ons reeds gezegd heeft, de ongelijkheid van «begaafdheden; het is zelfs op dit feit gebaseerd. Juist omdat er verschil in aanleg en begaafdheid is, een oorspronkelike ongelijkheid der mensen, en omdat deze scheidingslijn niet evenwijdig loopt met rijk of arm, aristokraat of plebejer, hebben alle kinderen van een volk het recht om de volste gelegenheid tot ontwikkeling van hun gaven te eisen.
In het verleden behoorde deze gelegenheid aan de regerende klasse als hun voorrecht. Daarna heeft de instelling van het algemeen (soms schoolgeld vrije) lager onderwijs de school opengezet voor alle klassen uit het volk. Maar de demokratie wil verder en meer. Ze zal ook volkomen gelijkheid wat betreft het hoger onderwijs eisen, hetwelk haar toegestaan zal worden. Wanneer dat geschied is, zal men met recht kunnen zeggen, dat het onderscheid tussen de geleerde en de ongeleerde klassen verdwenen is, daar ieder die opleiding zal hebben gehad die overeenkomt met zijn aanleg en kapasiteiten. Eén onderscheid zal evenwel nog blijven bestaan, n.1. dat tussen diegenen die een algemeen kulturele opleiding, die aansluit bij de humanistiese studies, hebben gehad, en diegenen die er zonder zijn. Maar deze zg. ,cultured' en ,uncultured' zullen worden aangetroffen in alle lagen van de maatschappij. De scheidingslijn zal getrokken worden niet door rijkdom of maatschappelike I stand, maar door kapasiteit en aanleg').
Men zal de vraag onder de ogen moeten zien of de eenheidsschool niet de logiese konsequentie van het demokratiese beginsel in het onderwijs is. De klassescheiding in de maatschappij beschouwen velen, vooral de sociaal-
*) Verg. Dr. W. Münch in ^ukunftspadagogik' u.s.w. (1913) S. 142, op
wiens rekening deze bewering omtrent Treitschke komt. *) cf. Adams: The Evolution of Educational Theory pp. 400—1.



i6
paedagogen, als het grote kwaad dat de demokratie niet mag dulden en helpen bestendigen. Het is noodlottig voor een demokratie om het bestaan en het vormen van bepaalde klassen in de bevolking toe te laten. Het is erg genoeg dat er in de tegenwoordige maatschappij faktoren werkzaam zijn die deze klasseformatie in de hand werken: b.v. het onderscheid in rijkdom, het groot aantal ongeoefende arbeiders, minachting voor handenarbeid, enz.
Men verwacht derhalve dat wanneer kinderen in één inrichting saamgebracht worden, groter onderlinge waardering en toenadering er het gevolg van zullen zijn.
Een volksopvoeding zal allen gelijke kansen moeten aanbieden. Ieder heeft aanspraak bp dezelfde zorgvuldigheid voor zijn opleiding, de minder begaafden nog meer dan de meerbegaafden. Dit is de leer die reeds door Pestalozzi en Fichte verkondigd werd, toen zij voor elk individu het recht op algemene mensvorming bepleitten.
Natorp is van oordeel dat de leidende rol in de wereld gespeeld zal worden door die volken die de demokratiese idee het zuiverst in de scholen hebben toegepast en uitgevoerd, want naar mate het voorrecht van onderwijs niet alle klassen van een volk toebehoort, zullen deze steeds enigermate vijandig tegenover elkaar staan, hetwelk alle samenwerking en vooruitgang in de weg moet staan. ')
Met de demokratisering van het schoolsysteem wordt er ook protest aangeteekend tegen de geest van autoriteit die in zo grote mate de school beheerst. Het dwangsysteem werd reeds ondermijnd door de erkenning van de natuurlike rechten van het kind, terwijl in de jongste tijden de idee van de zelfopvoeding velerlei toepassing vindt. Door zelfwerkzaamheid tot zelfstandigheid is een leuze bij opvoeding en onderwijs, die algemener toepassing vindt in Amerika, dan in enig ander land, terwijl men daar ook de eerste proefnemingen met zelfregering door de leerlingen heeft genomen. Wanneer demokratie is „government of the people, for the people and by the people", dan is de opvoedkundige konsequentie hiervan, de eis dat de opvoedeling in die omstandigheden geplaatst wordt, waar hij de positieve en aktieve deugden kan vormen, als werkkracht, initiatief, oorspronkelikheid, „qualities
') Natorp: Sozialpad. IV: 1920, pp. 234—5 cf. „Die Völker werden fortan die führenden sein auf Erden, welche diese Idee (d.h. der Nationalschule) am reinsten verwirklichen."



i7
that are worth more to the world than even the most perfect faithfulness in carrying out orders." ')
Ook buiten de school begint men ongeduldig te worden van dwang en autoriteit. Dit blijkt uit de klachten in verband met de knellende wettelike bepalingen van overheidswege, waardoor het onderwijs in een keurslijf wordt geperst. Zowel opvoeder als opvoedeling wil vrij zijn.
De demokratisering van het onderwijs gaat saam met een neiging om in opvoedingszaken heel wat aandacht aan de sociale zijde te geven. Men wil het onderwijs niet slechts demokratiseren maar ook socialiseren. Het bewustzijn van sociale solidariteit speelt een te voorname rol in de tegenwoordige beschaving, dan dat men niet ermee heeft te rekenen in de opvoeding. De school zal zich moeten afvragen of het niet haar taak is om deze geest aan te kweken.
Wanneer er diepgrijpende hervormingen op handen zijn in de paedagogiek, dan zullen de voornaamste oorzaken en aanleidingen daartoe moeten worden gezocht in de gevolgen van de ekonomiese omwenteling, in de psychologie en in het toenemen van de liberale en demokratiese denkbeelden. 2)
§ 2. Amerikaanse opvoeding en John Dewey.
Een van de voornaamste reform-paedagogen, wiens stelsel rekbaar genoeg is om al de genoemde beschavingsfaktoren, die door de paedagogiek moeten worden opgenomen, een plaats in te ruimen, is John Dewey. In zijn paedagogiese theorieën vindt men de formulering van het beste dat het Amerikaanse schoolwezen, insluitende de resultaten van het universitaire onderzoek, voortgebracht heeft, aangevuld met nieuwe denkbeelden ontleend aan de pragmatistiese filosofie. ' Tot vóór zowat twintig jaar geleden zouden weinigen er aan gedacht hebben om ter schole te gaan bij Amerika
*) Schools of Tomorrow by John Dewey and Evelyn Dewey (Dent & Sons) p. 298.
2) Verg. voor een goede samenvatting van de tegenwoordige toestand op paedagogies gebied, Prof. h. Bavinck: De nieuwe Opvoeding; ook J. Dewey: The Educational Situatiën; Schools of Tomorrow.



i8
voor opvoedkundige theorieën, maar tans vermeerderen de stemmen van hen, die menen dat Amerika het land van de toekomst is, ook op paèdagogies gebied. In 1901 las men al een waarschuwing in ,De Gids1-: „Vroeger kwam alle licht uit het Oosten, maar een nieuwe eeuw zal er zich aan moeten gewennen, het oog naar het Westen te richten, naar Amerika"1). Het frisse transatlantiese leven zal wel de moeite waard zijn om er mee kennis te maken.
Het is kenmerkend voor de Duitse paedagogiese literatuur dat ze goed Amerikaans georiënteerd is, in groter mate naar het ons voorkomt dan het geval in Holland is, en dat ze systematies aanraadt om kennis te nemen van wat de nieuwe wereld aan opvoedkundige en verwante ideeën voortbrengt en datgene wat met de Duitse aard in overeenstemming is, op te nemen2). Hoewel geenszins alle oordelen van Duitse kant gunstig luiden voor de Amerikaanse opvoeding, die men van eenzijdigheid en oppervlakkigheid beschuldigt, toch zijn er voorname vaklui die een heel gunstig oordeel uitspreken en voorspellen dat de tijd komen zal waarin de Duitsers bij hun leerlingen ter school zullen gaan3). Een nauwkeurige waarnemer en bevoegde beoordelaar getuigt van de Amerikaanse volksschool: „So scheint mir ein Zug ausser zweifel zu stehen, ein gewaltiges Vorwartsschreiten in der Richtung zum Guten und Besten, unter der starken Initiative und Leitung von sachverstandigen, sehr energischen Schulraten, unter der lebhaften Teilnahme der gesamten Bürgerschaft .... welke Seiten der Volksschulwesens man in den letzten zwanzig Jahren auch verfolgen mag, die
l) Junie 1901, p. 442, door Prof. T. J. de Boer.
5) B.v. cf. „Es ware wünschenswert, dass an deutschen höhcren Schillen man sich durch Halten solcher Zeitschriften (bedoeld zijn Amerikaanse paedagogiese tijdschriften) in Fühlung met dem frischen transatlantischen Leben hielte". Zukunftspadagogik von Dr. Wilhelm Münch: 1913m, p. 305. Ik noem nog enkele anderen: Fr. W. Foerster, G. Kerschensteiner, Fritz Gansberg, die de studie van Amerik. paed. hun landgenoten aanbevelen. De aandacht zij nog gevestigd op de volgende Hollandse stemmen: nDr.D. Bos: Onze Volksopleiding(Wolters 1898); b R. P. J. Tutein Nolthenius: Nieuwe Wereld; c Dr. J. H. Gunning Win.: Verz. Paed. Opstellen I—II en tijdschriftartikelen; d Prof. T. J. de Boer: De Idee der Universiteit (De Beweging: Nov. 1910 en Jan. 1911); Leerschool of Werkschoot (De Beweging: Nov. 1912); Het Toekomstig Beroep v. d. Schooljeugd (Vragen des Tijds) Nov. 1916.
*) „Und so bin ich der Ueberzeugung, dass. . . der Tag kommen wird, wo wir ebenso zum Studium des Schulwesens in diesem „Lande der Zukunft" wallfahren werden, wie heute die Amerikaner unser Vaterland beinahe schwarmartig überströmen". Kerschensteiner in ,^Süddeutsche Monatshefte" 1912'. S. 162.



19
Statistik zeigt nur stark ansteigende Kurven bestendiger Besserung"').
Gepaard met deze vooruitgang, wellicht als oorzaak ervan, gaat er een buitengewone belangstelling en vertrouwen in opvoedingszaken. Het verband tussen opvoeding en demokratie is dan ook bekend. Intuitief beseft een demokratie dat haar bestaan afhankelik is van het vermogen om alle leden van de maatschappij volledig toe te rusten voor het leven, zodat zij een eigen keuze kunnen doen. ".. .education is the one thing in which the American people believe without reserve, and to which they are without reserve committed. Indeed, I sometimes think that the necessity of education is the only settled article in the shifting and confused social and moral creed of America"2).
Het Amerikaanse schoolwezen is in hoge mate beinvloed door Duitse3), maar reeds heeft het zich in eigenaardige richting ontwikkeld. Findlay vertelt over de tijd toen hij een dertig jaar geleden te Jena ging studeren, „I found already at work with Professor Rein a band of eager young teachers from the Western States who were transplanting the Herbartian banner to Illinois"4). In 1895 werd gesticht „The National Herbart Society \ die in 1902 overging in ,-, The National Society for the Scientific Study of Education"'. Deze verandering van naam was het teken dat de periode van navolging voorbij was en dat de Amerikanen zelfstandig hun eigen richting gingen inslaan.
De Amerikanen erkennen de stimulus die ze van Duitse zijde ontvingen, maar ze menen dat hun discipelschap zich ook niet verder uitstrekt. Zij verwijten het aan de Duitsers dat zij het kin d te veel beschouwen als een onmondig wezen dat zijn doen en laten moet regelen naar de bevelen van anderen. De schoolmiddelen die ze aanwenden zijn derhalve
•) Ibid. S. 158.
*) The Educational Situation by J. Dewey. Chicago 1902. p. 14. cf. p. 47.
3) In de inleiding van het in Duits vertaalde werk van Binet „Die neuen Gedanken über das Schulkind" (p. VII) wijzen de vertalers op het opmerkelik verschijnsel in de gesch. van de nieuwere paed. van Duitsland, dat oorspronkelike ideeën in het hoofd van een Duitser ontstaan, door het buitenland worden overgenomen om dan weer in Duits te "worden geimporteerd. Zo b.v. ging het methet onderzoeknaar het zieleleven van 't kind, waarvan t i e d e m a n n en Preyer de baanbrekers waren. De Jugendkunde' gaat terug tot het intellektualisme en individualisme van Herbart, terwijl de idee van de werkschoot van Froebel kwam, maar eerst vat kreeg op Duitschland nadat ze over Zweden en Amerika was gekomen. Hier zij opgemerkt, tegenover de laatste bewering, dat het beginsel van de werkschool veel verder terug gaat dan Froebel. Cf. e. Burger: Arbeitspadagogik (1914) pp. 37—222.
*) The School and the Child by Dewey, edit. by J. J. F i n d 1 a y; p. 7.



20
geschikt om het zelfstandigheidsgevoel en de zin voor initiatief te doen onderdrukken. Ook zouden de Duitse scholen niet genoegzaam bij de kinderen aankweken een geest van offervaardigheid en van zich één voelen met het geheel.
Niettegenstaande alle veroordeling van Amerikaanse opvoeding en onderwijs wegens overdrijving en eenzijdigheid (en gewoonlik zien ze hun gebreken heel goed in), ') leren zij hoe men nader komt bij de oude leuze ,non scholae sed vitae discimus'. Bij hen staat het onderWijs meer dan in andere landen in verband met de latere werkelike levensomstandigheden. Daar het leven de funkties van geest en lichaam nodig heeft, worden deze beide in dienst van de opvoeding genomen.
De Amerikaanse school erkent in grote mate, sommigen menen in overdreven mate, het recht van de persoonlikheid. Dit recht dat zulk een grote rol speelt in het politieke en het ekonomise leven, moest ook zijn plaats in de school hebben. Meer dan in andere landen, Engeland inbegrepen, is de leerling daar aktief bij het onderwijs, en treedt de onderwijzer2) meer terug als de dominerende persoon. In plaats van de onderwijzer speelt de bekende ,text-book' methode de leidende rol. De leerling wordt nu zelf een onderzoeker en moet zijn voorraad van kennis zelf aanvullen. Deze heuristiese methode geeft het kind een zelfvertrouwen en denkvermogen, die door andere onderwijs-methoden minder gemakkelik worden verkregen. Het doel is hier meer macht en minder kennis. Faber fabricando is de leuze: niet weten van maar weten hoe. 3)
Daar het zwaartepunt op de natuur van de leerling gelegd wordt, is het te begrijpen dat de psychologie en *vooral dan ,child-study' (paedologie) een uitgebreide beoefening geniet. Trouwens de hele paedagogiese studie verheugt zich in een buitengewone belangstelling aan Amerikaanse universiteiten, en Teachers' College, Columbia University, New-York, mag zeker wel gelden als een der voornaamste
') „Die Selbsterkenntnis und die Offenheit, mit der diese anerkannten Optimisten die Mangel ihres Systems der Druckerpresse anvertrauen, muss überraschen u.s.w." F. Kuypers: „Volksschule u. Lehrerbildung tt.s.w." p. VI.Julie 1910 sprak President J o y n e r de jaarvergadering van de National Educ. Association te Boston toe, en stelde aan de kaak „den Zug nach Verweichlichung" bij de Amer. opvoediug. cf. Südd. Monatsh. 1912. S. 159; cf. ook F. G. Blair. (State Supdt. of Publ. Schools for Hlinos) in „Report of the Com. of Educ." 1912. p. 2, 3.
*) Het is opmerkelik dat in Amerika ,teacher' vrouwelik geslacht is.
8) Kuypers spreekt hiervan als „eine Art. von Jiandelnder* Methode'': Volksschule und Lehrerbildung i.d. Ver. Staaten: S. 46.



21
sentra in de wereld waar de paedagogiese wetenschap beoefend wordt. Belangrijk vooral zijn de aan zekere universiteiten verbonden proef- of experimenteelscholen (naar het model van de bekende oefenschool te Jena), waarvan die verbonden met het Teachers' College, een ander in verband met; de universiteit van Chicago (thans opgeheven als proefschool) en the Elementary school of the University of Missouri, wel de voornaamste zijn. De Universiteitsseminaria, zijn de kweekplaatsen van paedagogiese theorieën die later over het hele land in praktijk worden gebracht.
Het ,naar het westen kijken' van Dr. J. H. Gunning is spreekwoordelik geworden, hoewel men gaarne zag dat hij liever uitdrukkelik had gezegd het verre westen. Het anderszins bewonderenswaardig Engels ideaal van „the gentleman and the man" heeft wel een grote bekoring, maar men is in Engeland in gebreke gebleven om dit ideaal steeds nieuwe inhoud toe te voeren uit de rijke bronnen van een steeds vooruitgaande beschaving, zodat het enigszins formeel geworden is.') De Amerikaanse opvoeding aan de andere kant is rijk aan nieuwe gedachten en gezichtspunten, en geeft steeds een nieuwe kijk op zaken.
Dr. Gunning beveelt de Engelse en Amerikaanse psychologie en paedagogiek aan omdat deze prakties en menskundig zijn. Hij wil niet hebben dat men de geestelike hegemonie van Duitsland zal. ruilen voor een Engelse of Amerikaanse, dat men Amerikaanse onderwijsideeën klakkeloos maar zal overnemen; maar hij beveelt bemoeienis met de Amerikaanse paedagogiek aan, omdat daaruit veel te leren valt, dat zich zou kunnen aanpassen bij de Nederlandse volksaard, die, naar hij gelooft, nader staat bij de Amerikaanse dan bij de Duitse.2) Blote imitatie in de opvoeding is nu eenmaal ontoelaatbaar, want het opvoedingswezen van een volk vormt een organies deel van zijn gezamenlike kuituur, die een eigen historiese ontwikkeling heeft doorgemaakt. Amerika staat feitelik aan het begin van zijn ontwikkelingsperiode, zodat veranderingen
*) Dat de paedagogiese belangstelling in het huidige Engeland levendig wordt en dat men daar zaken van opv. en onderw. uit breder gezichtspunt begint te beschouwen, dan daar het geval is geweest, getuigt de verschijning gedurende de laatste jaren, onder invloed van de oorlog en o.i. van Amerika, van twee belangrijke werken: a) Cambridge Essays on Education, edited bij A. C. Benson, 1918, een verzamelwerk dat alg. [filosofies georiënteerd is; b) The New Teaching, edited bij John Adams,(2nd ed. 1919)—ook een verzamelwerk doch meer prakties dan het eerste.
*) cf. Weekb. v. gym. en mid. Ond. Jan. '19; Verz. Paed. Opstellen: I: 183 et seq.



22
en experimenten daar geoorloofd zijn, die noodlottig zouden i werken, wanneer ze werden toegepast in een schoolsysteem dat het resultaat van een geschiedkundig proses is geweest. Niettegenstaande dat, blijft het een feit, dat wanneer het opvoedingsorganisme nieuwe gedachten in zich kan opnemen, het resultaat de groei ervan in niet geringe mate zal kunnen bevorderen. „Noch immer sind Lebensaustausche verwandter und doch nicht zu nahe verschwisterter Völker die fruchtbarsten der Weltgeschichte gewesen".')
Het Amerikaanse schoolsysteem is de vrucht van de' vrijheid die in dit land heerst. Het is daar steeds onderzoeken en proberen en nog eens proberen. Wanneer iets niet gelukt dan begint men weer van voren aan, maar steeds worden de pogingen gedragen door een gezond ^optimisme. Dit is de echt pragmatistiese geest, die zijn I ogen op de toekomst gericht houdt. Het goede is niet in de eerste plaats om te behouden, maar om gezocht te worden. Gevolgelik leggen de Amerikanen zich toe op het theoreties en prakties onderzoek van problemen met een { ijver die vreemd is aan andere landen. Hierin worden zij geholpen door de ongebondenheid aan traditie, die het s initiatief in andere landen zo dikwels aan banden legt. ' % De geest die gewoonlik hiertegenover gesteld wordt, is de Duitse idealistiese. Maar men zou zich vergissen, wanneer men het Duitse karakter vrij sprak van alle pragmatistiese neigingen.
Het is onjuist dat de Angel-saxiese wereld alleen deze geest bezit. Telkenmale wanneer iemand handelen moet, dan komt hij van zelf in de pragmatistiese houding. Juister zou de bewering zijn, dat de Angel-saxiese levensomstandigheden het meest deze geesteshouding begunstigen.
Het is een opmerkelik verschijnsel dat terwijl Duitsland geestelik idealisties is, het, vooral na 1870, hyperpragmatisties is geworden wat betreft uiterlike handelingen. De ongeëvenaarde techniese vooruitgang getuigt van een echt pragmatistiese geest in de praktijk, maar wat de algemene Duitse geest betreft (en daaronder ook de geest op de —< scholen) is er geen volk dat zo ver staat van de pragmatistiese filosofie. Dewey schrijft dit feit toe aan „the Kantian dualism between the outer and the inner realm".2) [""Het wordt de Amerikanen verweten dat hun opvoedings-
')K. Lamprecht: Amerikana,, by Kuypers: Volksschule u.s.w. p. IV. *) German Philosophy and Politics by J. Dewey, gecit. in Mind 1916, p. 250.



23
systeem gericht is op het praktiese, het nuttige, en dat het ideële door zijn afwezigheid schittert. Kerschensteiner die de scholen in Amerika goed heeft leren kennen, is van mening „dat de Amerikanen volstrekt niet zulke kille, egoistiese utilisten zijn, als waarvoor de gedachteloze Europeaan ze gewoonlik houdt''. ') Wanneer men idealisme opvat als zuiver transcendent, dan ontbreekt deze faktor wel is waar bij het Amerikaanse schoolwezen. Maar de Amerikaanse paedagogen en filosofen menen juist, dat de nieuwe opvoeding zich op de werkelikheid moet baseren en dat ideeën die niet verwerkelikt kunnen worden in de levensverhoudingen als dorre abstnakties zijn te verwerpen. Dewey klaagt er ergens^over, dajf diegenen zich de naam van Jdealisten' toeeigenen, die de idee werkeloos opvatten, terwijl de Pragmatisten beschuldigd worden van gebrek aan idealisme, die juist zo een grote macht aan de idee toeschrijven („ideas are our rulers''). Wanneer bij de opvoeder aangedrongen wordt zijn vertrouwen te vestigen op „a faith in the existence of moral jprinciples — not in the air — not merely transcendental — real in the sense that other forces are real — besides which all else is mint, anise, and cummin', 2) dan bewijst dat geen gebrek aan idealisme, zij
/> het dan prakties idealisme.
De aanleiding tot het kiezen van de paedagogiek van Dewey als onderwerp voor deze dissertatie, is de overtuiging dat de voornaamste moderne paedagogiese gedachten
, in de sociale arbeidspaedagogiek van Dewey kulmineren. Zijn theorieën zijn geen utopieën maar een kristallisatie van het beste dat het Amerikaanse onderwijswezen bezit. Om die reden zouden zijn denkbeelden kunnen dienen als aanwijzing tot praktiese en theoretiese onderwijshervorming elders.
Wanneer nu Holland slechts na lang wikken en wegen Amerikaanse opvoedkundige denkbeelden zal kunnen toepassen, om de historiese kontinuiteit van de onderwijsinrichtingen niet te ontwrichten, zullen deze ideeën een vruchtbare en ontvankelike bodem in Zuid-Afrika vinden. Theorie bij ons moet zich adapteren aan de omstandig-
J) De Komende Schoo., door G. Kerschensteiner (Vertaald door A. de Vletter), p. 147.
Kuypers wijst erop in zijn meervermeld boek (p. 59), dat het Amerikaanse opvoedingsideaal veel overeenkomst toont met de oud-Griekse schoonheidsideaal : de harmoniese ontwikkeling van lichamelike en geestelike vermogens. „Put the whole boy to school" is de Amerik. leuze. *) Educational Essays by J. Dewey, edit. by J. J. Findlay p5 15; cf. p. 71.



24
heden van ons leven. Deze nu zijn pragmatisties. Sukses in de praktiese toepassing geeft de beslissing over de waarde van een idee of theorie.')
Het ligt in de bedoeling van deze dissertatie om een uiteenzetting van de paedagogiek van Dewey te geven en haar plaats aan te wijzen in het kader van de opvoedkundige stromingen van de tegenwoordige tijd. Tevens zal gewezen worden op de filosofiese grondslag ervan, wat nodig maakt dat een korte beschrijving van Dewey's filosofie wordt gegeven, doch alleen in zover het verband met zijn paedagogiek dat eist. Een korte levensbeschrijving gaat voorafT
John Dewey2) werd 1859 te Burlington in Vermont, N.A., geboren. Nadat hij de lagere school en het gymnasium van zijn geboorteplaats doorlopen had, werd hij student aan de ,University of Vermont', waar hij op twintig-jarige leeftijd het ,bachelor of arts' diploma verwierf. Na driejaar leraar geweest te zijn, bezocht hij van 1882—4 de ,University of Johns Hopkins' te Baltimore, waar hij promoveerde als doktor in de filosofie. Van die tijd af liggen zijn werkzaamheden bij het hoger onderwijs, aanvankelik bij de filosofie, daarna ook bij de verwante zusterwetenschap de paedagogiek. Nadat hij twee jaar lang als lektor filosofie doceerde aan de ,University of Michigan', werd hij 1886 benoemd tot ,assistant-professor'. Uit deze tijd dateert zijn eerste belangrijke werk, n.1. zijn ,Psychology'(1887 isted.), dat volgens de eigenaardige en dikwels aan kritiek onderworpen Amerikaanse methode als ,text-book' zou dienen. In dit werk, dat niet vele oplagen beleefde, vermoedelik omdat het beroemde werk van James hem de loef afstak, treft men reeds de grondslagen van zijn funktionele psychologie aan, die hij later vooral in verband met zijn logiese geschriften ontwikkelde. In 1894 ging hij naar de ,University of Chicago' waar hij als Professor in de filosofie ook de afdeling paedagogiek onder zijn toezicht had. Hier heeft hij, als direkteur van de University Elementary School, paedagogiese theorie en praktijk zo weten te verbinden, dat zijn werkzaamheden in deze proef- of laboratoriumschool wereldberoemd zijn geworden. Sinds 1903 bestaat
*) cf. Tijdschrift „De Goede ,Hoop", art. „De Afrikaner en de Universiteit", waarin een pleidooi wordt geleverd voor een sterk pragmatisties gekleurde opvoeding: 15 Mei 1918, p. 303; Verg. ook T. B. Muller: De kennisleer van het Anglo-Amer. Pragm. p. 9.
•) Veel van de gegevens uit: Ueber John Dewey's Theorie des Interesses und seine Anwendung in der Padagogiek: von L. P. B o g g s. Dissertatie, Halle 1901.



25
die school niet meer en is ze opgegaan in de grotere schoolinrichting die Chicago aan Frances Parker te danken heeft.
Over doel en werkwijze van deze naar het voorbeeld van deJenaërSeminarschule opgerichte experimentele school, verschaffen de bijdragen in „ The Elementary School Record",') bestaande uit negen monografieën over het leerplan en de methode van deze school, volledige kennis. Gedurende de maand April 1899 hield Dewey drie toespraken over de werkzaamheden van de school voor ouders en belangstellenden, welke toespraken de eerste drie hoofdstukken uitmaken van zijn The School and Society\ het boek dat | bleek Dewey's populairste te worden en dat stellig een" mijlpaal in opvoedkundige theorie vertegenwoordigt. . De geest waarin het werk aan deze proefschool verricht werd, kenmerkt zich door echte wetenschappelikheid die aan alle ,research-work' behoort verbonden te zijn. Dewey's medewerkers(-sters) waren „thoroughly educated teachers ... ready to bring to elementary education the same resources of training, knowledge, and skill that have long been at the command of higher education."2) Ze gingen uit van zekere ideeën, vragen of problemen, die ze op pragmatistiese wijze en wetenschappelik wilden toetsen, daar ze door werkelik doen en proberen en niet slechts door theoretiese diskussies, te weten wilden komen of en hoe deze problemen tot een oplossing gebracht konden worden. Het is dus verkeerd, zoals een kritikus van Dewey het doet, om de school te beschouwen als een modelschool waar men een zekere bepaalde idee of leer wilde demonstreren.3)
,,The teacher started with question-marks rather than with fixed rules", zegt Dewey. Over het algemeen waren er vier zulke vragen: i°. Hoe kan de school in nauwer verband met het huis en de huiselike omgeving gebracht worden? 20. Hoe kan men historiese, wetenschappelike en kunststudies in de school invoeren, zodat ze werkelike waarde en betekenis in het leven van het kind zullen hebben? 30. Hoe kan men de formele, symboliese studies (the 3 R's : lezen, schrijven en rekenen) levende inhoud geven ? 40. Individuele attentie.4)
5) Acht van deze essays zijn opgenomen in: The School and the Child by Dewey,
edited by Findlay. (Blackie & Son). >) The School and the Child, p. 11.
*) Cf. „Diese Schule diente .... zum Ausprobieren .... schon zuvor fest aufgestelltër Theorien." Kerschensteiner als Padagog von Dr. Rudolf Prantl. Paderborn 1917, p. 159.
*) The School and the Child, p. 12.



26
Dewey beschouwde zijn school als een laboratorium voor j toegepaste psychologie, waar hij het ontwikkelingsproses van het bewustzijn van het kind kon bestuderen en middelen te weten kon komen om de normale groei ervan te bevorderen. Als basis van zijn onderzoek gebruikte hij zekere werkhypothesen van de nieuwere psychologie om daarna de opvoedkundige equivalenties op te sporen die zich bij de aanvaarde psychologie zouden aansluiten. Deze psychologiese werkhypothesen waren vooral drieërlei: a) De opvatting! van het bewustzijn als een funktie van het sociale leven,', en niet als iets individueels dat op zichzelf kan funktioneren en zich ontwikkelen; b) De erkenning van de belangrijkheid van de gevoels- en wilsuitingen tegenover de alleenheerschappij van het verstand in de oude psychologie; c) De opvatting van het bewustzijn (mind) als een groeiproses. Opvoedkundig zou men de jongen niet meer als een kleine man en zijn geest als een kleine geest mogen beschouwen.
In 1900 klaagde Dewey reeds dat het hem moeilik viel, wegens administratieve bezwaren, die het gevolg waren van gebrek aan geld, om zekere van zijn denkbeelden, die hij nogal als de voornaamste beschouwde, ten uitvoer te brengen. Toen hem een professoraat aan de ,Columbia University', New York, werd aangeboden, waar hij sedert 1904 werkzaam is, werd de proefschool te Chicago, naar het schijnt, als proefschool voor goed gesloten.
Hoewel Dewey aan de filosofiese fakulteit van Columbia Univ. verbonden is, daalt hij nog bij wijlen van de katheder af in de school. Hij geldt dan ook als de geestelike mentor in onderwijszaken aan Teachers' College, waar, naar men zegt, ,de geest duidelik Deweyaans is.
Dec. 1909 verscheen „How we Think", waarin hij het pleit opneemt voor het ontwikkelen van de „scientific attitude of mind" bij de leerling als het princiep om eenheid te brengen in de verscheidenheid van nieuwe studies en bex ginselen. In ^Detnocracy and Education ", (1916) geeft hij een samenvattende en sterk filosofies georiënteerde systematiese behandeling van wat hij tot dusver over opvoeding gedacht en geschreven heeft.
Dewey geeft ons een stelsel van paedagogiek, dat, zijn filosofiese wereld- en levensbeschouwing in aanmerking genomen, een organies geheel vormt' met strenge logiese samenhang. Dit moet worden toegeschreven aan de kombinatie in zijn persoon van de hoedanigheden van de filosoof en de paedagoog, zoals die ook aangesroffen wordt bij



27
Herbart. Zijn denkbeelden hebben zich reeds geldend gemaakt in de nieuwe wereld,') en dringen hoe langer hoe teneer door naar andere werelddelen. In Engeland heeft ■Findlay de hypothesen van Dewey praktiese toepassing trachten te geven in de ,practising school' van Manchester University en treedt hij op als propagandist van de nieuwe paedagogiek. In Duitsland koestert Kerschensteiner orote verering voor zijn Amerikaanse kollega van wiens invloed hij getuigt: ,,Das arbeitsprinzip als Grundlage jeder Unterweisung bricht sich mit aller Gewalt in den Amerikanischen Schulen Bahn. Das hangt nicht zum wenigsten damit zusammen, dass seit ungefahr zehnjahrenindenhervorragenden Lehrerseminaren die padagogischen Anschauungen John
Dewey's, immer mehr zum Durchbruch kommen".2)
In Holland is Dewey's naam geen onbekende, en terwijl zijn naam gedurende de laatste tien jaren herhaaldelik opgedoken is in filosofiese geschriften, heeft zijn paedagogiek de laatste jaren een voorname plaats op de privatissima I van Prof. de Boer gevonden.3) In Zuid-Afrika worden enige van zijn werken voorgeschreven voor de examens voor het hoogste onderwijzers diploma.
Wanneer men zich nu afvraagt naar de reden waarom Dewey's paedagogiek zo populair schijnt te worden, dan komt mij het antwoord van Findlay heel aannemelik voor: Vorige paedagogiese systemen ,sloegen in', omdat ze in de geest van de tijd een ontvankelike bodem vonden; Dewey's denkbeelden korresponderen evenzeer met zekere idealen j en ideeën van de tegenwoordige tijd, die bewust of onbewust { overeenkomst tonen met wat men pragmatistiese stromingen zou kunnen noemen. Moge het zijn dat volwassenen zich deze naam niet willen toeeigenen, feit blijft dat het kind een pragmatist is, en daarom zaleen pragmatistiese interpretatie van de kinderziel opgang maken. „Dewey is, if one may prophesy, likely to become the pedagogy of the ,reformed' teacher, because we are ready for it — because, horribile dictu, we are all pragmatists without knowing it".4)
l) Zijn kollega Henry Suzzallo noemt hem „a thinker whose vital influence upon the reform of school methods is greater than that of any of his contemporaries." Introduction (p.x.) to „Moral Principles in Education" by Dewey (Riverside Educ. monograph's.)
*) Südd. Monatshefte: 1912 I: S. 715.
*) In het pas verschenen programma van de Volks-Universiteit, Amsterdam, (1920—1921) wordt de volgende kursus aangekondigd: „Moderne richtingen en problemen in het onderwijs" 1°.: De richtingen als vertegenwoordigd door Dewey, Stanley Hall enz. — door Dr. J. H. Gunning Wzn.
4) Educational Essays, ed. by Findlay pp. 10, 11.



28
Wat de oorspronkelikheid van Dewey's gedachten betreft, in zoverre er van oorspronkelikheid in de paedagogiek gesproken kan worden, want haast geen enkele paedagogiese gedachte is nieuw, zij opgemerkt dat ze overeenkomst tonen, o.a. met Duitse schrijvers, maar ze zijn zelfstandig op Amerikaanse bodem ontstaan en berusten op een eigen filosofiese beschouwing.') Dewey's stijl is niet altoos gemakkelik te volgen, maar hij drukt zich uit met een logiese strengheid van redenering, die hij als schrijver van logiese studies en als ijverige student van Hegeliaanse filosofie, altans in zijn vroegere jaren, heeft aangeleerd. In de polemiek is hij nooit kwetsend, en de openhartigheid waarmee hij zijn erkentelikhèid uitspreekt voor medewerking en wenken uit andere bronnen ontvangen, doet biezonder mooi aan. Hij is president geweest van de ,American Psychological Association' en is tans nog in de redaktie van het maandblad „The Psychological Review".2)
') In de laatste tijd vinden ze ook weerklank in Frankrijk. Vgl. A. Lalande Education et démocratie in Revue Philosophique, (Mars-Avril 1920, p. 277-300) en de daar aangehaalde literatuur.
a) Er bestaat een zeer uitgebreide literatuur over Amerikaanse opvoeding, waaronder de volgende: F. Kuypers: Volksschule u. Lehrerbildung inden Ver. Staaten (aus Natur u. Geisteswelt.); E. D. Perry: Die Amerikanische Universitat; Americana Paedagogica v. F. Beek (reisindrukken van een studie van de scholen in het Oosten, derhalve eenzijdig en onvolledig); Karl L. H e n n i n g: a) Volksentartung u. Schule in den Ver. S. v. N. A. (Padag. Archiv. 55 Jahrg. 1913 S. 371—384) b) Zur Psychologie der Amerikanischen Jugend (Neue Bannen 24 Jg. 1913. 435—449) Henning is Chauvinisties. Hij spreekt van „die hohe Ueberlegenheit deutscher Gründlichheit gegenüber Amerikanisches Oberflacblichheit,"; Joachim Clasen: Beobachtungen u. Erfahrungen ,eines Schulmannes in den Ver. S. van N. A. (Pad. Archiv. 55 J. 350—370). Dit bevat ook sterke kritiek; James Joyner: Some Dominant Tendencies in Amer. Educ; Stanley Hall: Educational Problems 2 dl. 1911). Hall heeft grote bewondering voor Duitse opv.; Publikaties van de verschillende universiteits seminaria b.v. Chicago, New York; Yearly Reports of Comm. of Educ, Washington; Reports of the State Superintendents of Schools; Bulletins of the U. S. Bureau of Education. Zie verder: Burger: Arbeitspad. S. 131, voor verdere literatuur.



29
Een, zover mogelik, volledige lijst van de werken v. D., waarvan voor enige de titel in verkorte vorm wordt aangegeven voor gebruik bij 't citeren, is:
1. Psychology (lst. ed. 1887).
2. Ethics by J. Dewey and J, H. Tufte (1908).
3. Influence of Darwin on Philosophy and Other Essays in Contemporary "l"*> Thonght. (1910) ,Inf. of. D.'
4. Essays in Experimental Logic (1916). ,Exp. Log'.
Deze ,Essays' bevatten o.a. zijn bijdrage tot het verzamelwerk: Studies in Logical Theory,
5. Essays Philosophical and Psychological in honor of W. James (1908) by his Colleagues at Col. Univ. — één Essay van Dewey.
rs6. Democracy and Education (D and E) (1917). V7. How We Think (H. W. T.) (1910).
v 8. Schools ofilo-morrow (S. of T.) by J. Dewey and Evelyn Dewey. /n9. The School and the Child, ed. by J. J. Findlay (S. and C.) ■ïslO. Educational Essays, ed by J. J. Findlay (Ed. Ess.) C11. The Educational Situation (Ed. Sit.)
12. Moral Prindples in Education. (M. P.) f-W». Interest and Effort in Education (Int and Eff.)
^4. The School and Society (S. and S.) StK. My Pedagogie Creed (M. P. C.)
16. Teachers College Bulletin (lOth. series, No. 10; March lst. 1919) — reprints of articles by J. Dewey — published by Teach. Coll., Col. Univ., New-York —.
17. German Philosophy and Politics (1916).
18. A Brief Course in the Philosophy of Education.
20. Logical Conditions of a Scientific Treatment of Morality: from vol. III the Decennial Publications of the Univ. of Chicago. (Log. Cond.)
21. Creative Intelligence, essays in the pragmatic attitude by J. Dewey and others — één essay van Dewey. (Creat. Int.)



HOOFDSTUK II.
§ 3. Het verband tussen filosofie en paedagogiek:
„Every system of philosophy explicitly or implicitly ends in a doctrine of education."') Dit geldt vooral voor de pragma' tist die alle theorieën en beweringen als nutteloos beschouwt, I wanneer zij niet tot handeling leiden en geen verandering I in de wereld of in iemands gedrag teweeg kunnen brengen. Alle ervaring is volgens hem één en samenhangend, en ide filosofie als deel uitmakende van het geheel der ervaring hangt organies saam met de andere delen ervan.
Maar biezonder nauw is de samenhang tussen filosofie en 'paedagogiek. Dit verband vindt Dewey zó nauw dat hij niet schroomt te zeggen dat de filosofie eigenlik paedagoIgiek is in de meest algemene zin. De niet opmerkzame lezer 'kan hier in de war komen. Als filosofie en paedagogiek werkelik samenvallen, dan is er geen reden om over het verband tussen beide te spreken; geen reden om in het vervolg van dit hoofdstuk, wat onze bedoeling is, de filosofie van Dewey uiteen te zetten, en dan daarna de meer speciale paedagogiek. Het is dus geraden om de betekenis en het gebruik van deze termen door Dewey enigszins toe te lichten: Filosofie is in de eerste plaats een vorm van denken, én evenals het denken dankt ze haar ontstaan aan praktiese ervaringsmoelikheden. Deze moeilikheden, onzekere toestanden, hindernissen in de ervaring, die zowel sociaal als persoonlik kunnen zijn, moet ze onderzoeken en formuleren om daarna te trachten, door vorming van hypothesen en toetsing daarvan in werkelik handelen, ze te overwinnen.
De nadere beschrijving van de denkfunktie zullen wij later aantreffen, wanneer wij Dewey's kennisleer behandelen. Hier zij dit vooruitlopen daarop ons evenwel vergund,
') William James by Emile Boutroux. p. 94.



31
daar anders niet duidelik zal kunnen blijken wat Dewey bedoelt wanneer hij de filosofie beschrijft als „Thinking which has become conscious of itself — which has generalized its place, function and value in experience''. ')
Deze moeilikheden die aanleiding tot filosofies nadenken geven, zijn belichaamd in de maatschappelike toestanden en idealen en bestaan in de regel uit wederzijdse belangenkonflikten. Deze belangentegenstrijdigheden kunnen van allerlei graad zijn: ze varieren van de gewone alledaagse, soms oppervlakkige, konflikten tot de meest hartstochtelike botsingen van belangen die het diepste wezen van de mens aanraken, als wanneer b.v. de wetenschappelike met de godsdienstige, de ekonomiese met de wetenschappelike of aesthetiese belangen in strijd komen. In de gewone gevallen bieden er zich praktiese oplossingen aan, die binnen het vermogen van elk gezond verstand vallen en die wel degelik ook de naam filosofie verdienen, zij het dan ook in zeer bescheiden vorm als ,homespun philosophy'; maar wat men systematiese filosofie zou kunnen noemen, ontstaat pas wanneer tegenstrijdige idealen de gemeenschap als geheel in beweging brengen.
Wij noemen enige van de filosofiese problemen die uit de konflikten en moeilikheden van het sociale leven ontstaan, • te meer omdat wij ze telkenmale in gewijzigde vorm terug jzullen vinden in de paedagogiese theorie: de verhouding 1 tussen geest en stof, lichaam en ziel, de mens en de natuur, de individu en de maatschappij, theorie of kennis en praktijk jof handeling; problemen dus betreffende de mens, de natuur en de hogere realiteit die deze twee omvat.
De enige wijze nu waarop men het geregeld verloop van de in haar eenheid gestoorde ervaring kan herstellen is een verzoening tot stand te brengen van de tegenstrijdige idealen en belangen. Dit geschiedt door een nieuwe laanpassing, d. i. een wijziging in de emotionele en intellektuele gesteldheid van de mens. Gewoonlik wordt de wijze waarop de filosofie onze houding tegenover de werkelikheid wijzigt, heel vaag beschreven door te zeggen dat de filosofie ons een zekere totaliteit, algemeenheid en finaliteit verschaft, zowel t. o. v. het materiaal van de werkelikheid als van onze houding tegenover die werkelikheid. Van uit dit gezichtspunt beschouwd, is de filosofie „a catholic and far-sighted theory of the adjustment of the conflicting factors >j
J) D and E. p. 381.



32
of life."'). Wat het eerste betreft, het materiaal, moet direkt erkend worden dat deze termen, totaliteit enz., niet in letterlike en kwantitatieve betekenis moeten worden opgevat, daar er geen sprake van is, altans niet voor de pragmatist, dat wij ooit de stof van onze kennis volledig en finaal te weten zullen komen — zo om geen andere reden, dan toch hierom, dat onze ervaring nooit af is maar steeds verandert.
Doch de filosofie is een zeer algemene wetenschap en geen biezonder vak dat betrekking heeft op een biezonder gebied. Het is volgens Dewey niet de taak van de filosofie een speciaal gebied van werkelikheid te onderzoeken of speciale problemen op te lossen. Daarmee houden de speciale wetenschappen zich bezig. Ze geven ons een verslag van de verschillende gebieden van de wereld. Slechts wanneer wij ons afvragen, welke soort algemene houding wij dienen aan te nemen tegenover de werkelikheid, die de wetenschappen ons in haar verschillende fasen hebben leren kennen, dan ontstaat de echt filosofiese vraag. Om deze reden is het juister il. de termen totaliteit, algemeenheid en finaliteit toe te passen, | niet zo zeer op het materiaal van onze kennis als wel op f >nze houding (methode) tegenover de werkelikheid.
Het is dus geheel in de geest van Dewey wanneer James van de filosofie zegt: „Philosophy expresses a certain attitude, purpose and temper of conjoined intellect and will, rather than a discipline whose boundaries can be neatly marked off.''2) Ook voor James is de filosofie niet Izo zeer een biezonder vak van wetenschap als een algemene wereld- en levensbeschouwing. Het filosofies denken wil in *de eerste plaats een kijk op, een houding tegenover het leven, die zoveel mogelik samenhangend, konsequent en volledig moet zijn. Geven de biezondere wetenschappen ons dan ook niet een dergelijke kijk op het leven?
Zeker niet wanneer ze ons slechts een beschrijving van de biezondere gegevens van de werkelikheid geven; doch wanneer de gegevens van de wetenschappen het handelen beinvloeden en bij ons een algemene houding ten opzichte van de werkelikheid opwekken, dan gaan de wetenschappen van zelf over in de filosofie.
Welke zin nu hébben totaliteit, algemeenheid en finaliteit met betrekking tot deze algemene geesteshouding, die het
*) Inf. of D. by J. Dewey. p. 45.
*) Some Problems of Philosophy by W. James. p. 6.



33
specifieke van de filosofie uitmaakt? Totaliteit verliest nu haar kwantitatieve betekenis; ze krijgt hier die van kontinuiteit en regelmatigheid van handeling. Vooral moet men hier geen statiese begrippen bij te pas brengen, alsof de regelmatigheid van het handelen eist, dat men zijn aktiviteiten nooit zal variëren. Daar precies dezelfde prikkel nooit een tweede maal zal terugkeren, zal er ook nooit een letterlike herhaling van een reaktie zijn. Kontinuiteit van handeling betekent dat de ene aktiviteit in de andere overgaat, maar niet mechanies, doch met dien verstande dat de nodige adaptatie heeft plaats gevonden. Ze betekent dat men van zijn vorige ervaring leert en dat men het geleerde gebruikt als vermogen om verder te leren. Een dergelijke interpretatie kan men aan de finaliteit en algemeenheid van de filosofie geven. Finaliteit betekent dan slechts de dispositie om steeds dieper te zoeken naar de betekenis van de dingen. Algemeenheid, ten slotte, wil zeggen dat men zaken niet losmaakt van het verband waarin ze voorkomen en waarin ze alleen haar betekenis krijgen.
Tot dusver hebben wij de nadruk op de theoretiese funktie van de filosofie gelegd, waar de vermogens van j aanschouwing, verbeelding en nadenken het meest voor ' de dag komen. Maar men vergete niet, dat de geestes! houding die de filosofie wil aankweken, ons direkt gedrag | tegenover de werkelikheid betreft, en in zoverre onderstelt alle filosofie buiten de theorie ook het korrelate begrip I praktijk, handeling, aktie.
Het is een bekend feit, dat wij onze belangstelling soms verplaatsen van een doel naar de middelen die nodig zijn voor het bereiken van dat doel. Datgene wat onze aan! dacht boeide enkel omdat het diende als middel tot iets | anders, kan later doel op zichzelf worden. Zo ook met filosofiese theorie. Nadat ze oorspronkelik gediend heeft als middel om invloed op werkelike sociale toestanden uit te oefenen, kan dit instrumenteel karakter enigszins, soms, zoals bij echt abstrakt spekulatieve systemen, geheel, op de achtergrond geraken. De pragmatist nu onderscheidt zich juist hierdoor van andersgezinden, dat hij systematies de aandacht erop vestigt, dat hoezeer men ook geneigd mocht irijn filosofie als een doel op zichzelf te beoefenen, ze niet haar oorsprong als ,.a guiding and illuminating method in action" ') mag vergeten of lochenen. Dat filosofiese theorie
l)\Creat Int. by J. Dewey, p. 65.



34
in direkt verband met handeling staat is, behoort altans, een gemeenplaats te zijn, maar evenals het zo vaak met een vanzelfsprekendheid gaat, wordt de ware betekenis hiervan te veel over het hoofd gezien. Vast staat, dat aan hem, die deze gemeenplaats niet gedurig voor ogen houdt, noch het filosofies stelsel van Dewey, noch zijn paedagogiek duidelik zal worden. Wat het laatste betreft, zou men met een enkel woord kunnen zeggen, dat het de bedoeling j van Dewey's paedagogiek is om de school nader bij het/f leven te brengen. Daartoe is nodig, zoals bij alle praktijk,» een wegwijzing, en juist hierin ligt de taak van een filosofie van de opvoeding. Ten opzichte van deze funktie die de filosofie te verrichten heeft, is Dewey's waarschuwing niet overbodig, vooral wanneer men zich het overdreven spekulatieve in de filosofie van de tweede helft van de iG-e eeuw, met name bij sommige nieuw-Kantiaanse en biezonder bij nieuw-Hegeliaanse denkers, herinnert: „Philosophy must not get sidetracked from the main currents of contemporary life."1)
Zo zijn wij van zelf gekomen tot het aanrakingspunt tussen filosofie en opvoeding. Het probleem van de opvoeding is de natuurlike en logiese konsequentie van de filosofiese theorie, want in de opvoeding vindt plaats de overgang van de theorie tot de praktijk. „Education is the laberatory in which philosophic distinctions become concrete and are tested."2) Wanneer de filosofie de moeilikheden uit de maatschappelike praktijk geformuleerd en een programma opgesteld heeft om tegemoet te komen aan de ervaringssituaties, dan moet er, zal de theorie niet een bloot kunstmatige zijn, ook opvoedkundig iets kunnen worden veranderd. Want tenzij de filosofiese reflektie uitloopt op aktie, dan uit het filosofies nadenken zich in woorden zonder betekenis en wordt ze een woordenspel.
Wij hebben reeds opgemerkt dat Dewey niet schroomt om een zekere identiteit in funktie van filosofie en paedagogiek te konstateren. Wanneer men de speciale doeleinden van opvoedkundige theorie voorlopig buiten beschouwing laat en het algemene doel opvat als het vormen van een fundamentele geesteshouding tegenover mens en natuur, wat in werkelikheid toch doel van opvoeding moet zijn, dan treedt deze eenheid aanmerkelik
i) Ibid. p. 5.
5) D. and E. p. 384.



35
op de voorgrond en zou men filosofie kunnen definiëren als algemeen opvoedkundige theorie.
riet nauwe verband tussen filosofie en paedagogiek vindt zijn verdere bevestiging in het geschiedkundig feit, dat het Griekse wijsgerig denken ') oorspronkelik een grote plaats inruimde aan opvoedkundige theorie. De vragen die de sofisten, de onderwijzers van die tijd, behandelden, stonden in onmiddellik verband met hun beroep als opvoeders van de jeugd: als b.v. de verhouding van het individuele tot het algemene, de mens tot de natuur, overlevering tot denken, kennis tot handeling enz. Pas later werden deze bij uitstek filosofiese vraagstukken losgemaakt van hun oorspronkelike samenhang met de opvoedkundige praktijk.
De paedagogiek bestrijkt een terrein waar de filosoof gemakkelik voeling met de praktijk van het leven kan krijgen. „The educational point of view enables one to envisage the philosophic problems where they arise and thrive, where they are at home, and where acceptance or rajection makes a difference in practice".2)
Vandaar dat Dewey zowel te Chicago als te New-Vork kontakt hield, en houdt, met de universiteitsproefschool, waar hij zijn ideeën in de praktijk tracht over te brengen, terwijl deze praktijk niet zelden ertoe aanleiding is, dat hij op die wijze nieuwe denkbeelden krijgt. Filosofie en opvoedingspraktijk zijn twee bronnen waaruit men een ervaringsgeheel kan opbouwen, en dat geschiedt, zoals James ergens zegt, doordat „one part of our experience leans on another part to make it what it is". Theorie en praktijk onder, steunen elkaar dus. Dewey spreekt van de relatie die bestaat tussen theorie en praktijk, reflektie en onmiddellike ervaring, als van een rhythmus. „We recognise. a certain rhythm of direct practice and derived theory; of primary construction and of secondary criticism; of living appreciation and of abstract description; of active endeavor and of pale reflection".3) Uit dit citaat zou men misschien kunnen afleiden dat de theorie, het reflektieve denken altoos sekundair en afgeleid is. Doch Dewey erkent ook de waarde van de deduktie, van de theorie, om nieuwe inhoud aan de onmiddellike ervaring te geven. Zodat de verhouding tussen theorie en
'l) Dit sluit niet in de filosofie van de vroegere natuurfilosofen in Klein-Azië en Italië. Dat was eerder natuurwetenschappelike spekulatie dan wat tans gebruikelik is te verstaan onder filosofie.
») D. and E. p. 383.
*) Exp. Log. by J. Dewey, p. 76.



36
praktijk geenszins een dualisme onderstelt, maar een wederzijdse hulp en ondersteuning waartoe elk haar aandeel bijdraagt om onze ervaring te vormen. De opvoedkundige konsequentie hiervan is, dat aan de ene kant de schoolpraktijk de theoretikus zijn stof tot nadenken verschaft, maar daarentegen dient men te onthouden dat „the business of schooling tends to become a routine empirical affair unless its aims and methods are animated by such a broad and sympathetic survey of its place in contemporary life as it is the business of philosophy to provide".')
De tegenwoordige tijd heeft, zoals in § i is aangetoond, duidelik te kennen gegeven dat er een behoefte aan opvoedkundige rekonstruktie bestaat. De grote veranderingen die het maatschappelik leven heeft ondergaan wegéns de pieuwere industriële, politieke en wetenschappelike bewegingen, maken een opbouw op het gebied van opvoeding en onderwijs noodzakelik. Men moet onderzoeken welke ideeën en idéalen ten grondslag liggen 2) aan de sociale veranderingen, zodat de overgeleverde intellektuele erfenis dienovereenkomstig gewijzigd of opgegeven kan worden. Wanneer de filosofie haar taak volbracht en de ervaringsfeiten op nieuw geformuleerd heeft, dan moet de paedagogiek dit resultaat aanvaarden als richtsnoer voor haar verdere ontwikkeling.
Om deze reden is het geraden een kort overzicht te geven van de filosofiese overtuigingen van Dewey, die de grondslag vormen van zijn paedagogiek. Vooral sinds Herbart heeft men de filosofie als geheel te veel trachten te scheiden van de paedagogiek als geheel. Tegenover de Herbartiaanse fundering van de paedagogiek uitsluitend op de twee filosofiese wetenschappen, de ethiek en de psychologie,3)
') D. and E. p. 384.
3) Dit is geenszins öwpragmatisties uitgedrukt. Omdat het pragmatisme steeds wijst op het konkrete, het praktiese, het tastbare, om zo te zeggen, verwart men het met het histories-materialisme, waarvan het pragmatisme even zeer een vijand is als het meest uitgesproken idealisme. Welke macht de pragmatist toeschrijft aan de idee, blijkt uit de volgende stelling van Dewey: „Ideas are our rulers — for better or for worse". How W. T. p. 19.
3) Nu zou men kunnen vragen of het bij Dewey veel anders is. Zijn ervaringsleer en zijn kennisleer zijn immers psychologie! Hierop moet worden geantwoord dat zijn hele filosofie psychologie is. Reeds in 1886 (Mind. vol. XI) heeft hij dit psychologies standpunt ingenomen in de essays: a) The Psychological standpoint, b) Psychology as Philosophic Method. Hij formuleerde het psychologies standpunt als volgt: „Now the psychological standpoint is this: nothing shall be admitted into philosophy which does not show itselfin experience, and its nature, that is, its place in experience shall be fixed by an account of the process of knowledge — by Psychology" (p. 3). Om te zeggen dat Dewey zijn paedagogiek op psychologie alleen baseert, zou dan juist zijn, maar psychologie is hier synoniem voor filosofie.



37
komen er in de laatste tijd pogingen om de hele filosofie, zoals Plato het deed, als achtergrond voor de paedagogiek te nemen. ') Wanneer Dewey de filosofie beschrijft als „a theory of education in its most general terms", dan zal diegene te kort doen aan een juist begrip van zijn paedagogies stelsel, die verzuimt om de daarmee in onscheidbaar verband samenhangende filosofiese basis te geven. De paedagogiek van Dewey past dan ook zó goed in zijn filosofies stelsel, dat de logiese samenhang van beide duidelik aan het licht treedt.
§ 4. Algemene opmerkingen over het pragmatisme.
De filosofie door Dewey voorgedragen valt onder de algemene naam Pragmatisme maar wordt veelal genoemd het Funktionalisme of Instrumentalisme, evenals die vorm van het Pragmatisme geleerd door Schiller bekend staat onder de naam van Humanisme. Zijn eerste belangrijke werk, zijn ,Psychology' (1886), draagt reeds de sporen van zijn later bekende funktionele standpunt, maar zuiver pragmatist is hij niet van het begin af aan geweest. Dewey heeft zich ernstig toegelegd op de studie van de Duitse filosofie, waarvoor hij aanvankelik veel voelde, vooral zoals die werd voorgedragen door de Anglo-Hegeliaan T. H. Green te Oxford.2) Langzamerhand heeft hij zich onttrokken aan de Duitse invloed, niet echter zonder dat hij enige trekken van Hegel voor goed in zijn denken heeft ingevlochten, en is geworden een leider van die denkrichting die zich' het meest van de traditionele Duitse type van filosofie onderscheidt. De faktoren die ertoe bijgedragen hebben om Dewey tot zijn tegenwoordige zienswijze te brengen zijn tegelijk de faktoren waaraan 't Pragmatisme zijn ontstaan en ontwikkeling te danken heeft. Het Pragmatisme is immers niet, zoals enige van zijn vele tegenstanders hebben beweerd, „a parochial eccentricity, a specific Ame-
ricanism a product of the misplaced ingenuity of*
paradox-mongers",3) maar is ontstaan door het konvergeren
') cf. „Dieser zu so gut wie allgemeiner Geltung gelangten Herbartschen Auffassung gegenüber soll nun hier die These begründet werden: dass es un. umgangüch ïst, m dieser Frage zu Plato zurückzukehren, das heisst Padagogik als Ganzes zu grimden auf Philosophie als Ganzes, und nicht auf zwei herausgenssene Stücke von ihr, Ethik und Psychologie, allein". Philosoéhie und Padagogik, Untersuchungen auf ihrem GwzzgKtótf, von Paul Na torn n 9
5) cf. De twee opstellen in Mind: vol. XI: 1886. O.a p 161
*) Pragmatism, by D. l. M u r r a y (1912) p. 4.



38
van onderscheiden denkrichtingen, in verschillende landen door verschillende denkers ingeslagen. De pragmatiese I beweging moet men beschouwen als een natuurlike evolutie / in het filosofies denken.
Door deze konvergente lijnen aan te geven, waarlangs men 't pragmatisme kan bereiken, zal men tegelijk een blik krijgen in de ontwikkelingsgeschiedenis van Dewey's geest, waardoor zijn denken des te helderder in 't licht jzal treden. De meeste nadruk zal gelegd worden op die faktoren die op Dewey's overgang tot het Pragmatisme de [meeste invloed hebben uitgeoefend. Zo is het niet nodig om lang stil te staan bij de invloed van de nieuwere gods! dienstwijsgerige beschouwingen die reeds de geest van 't Pragmatisme voorspelden, daar het nergens duidelik blijkt jdat Dewey enige invloed van deze zijde heeft ondergaan. ')
In 't algemeen gesproken kan men zeggen dat er zowel negatieve als positieve faktoren werkzaam zijn geweest bij de opkomst van de pragmatiese filosofie. 2) Eerstgenoemde ontstonden uit 't gevoel van ontevredenheid ten opzichte van de oplossingen of vermeende oplossingen van problemen die zowel absolutisten en intellektualisten als empiristen en sensationalisten gaven. Daar de ergste vijand van de echt pragmatiese geest eerder de absolutist en intellektualist is dan de empirist, en daar het met 't oog op beperking te ver zal voeren, wanneer de kritiek zich ook uitstrekt tot de empiristen, zal alleen nagegaan worden in hoeverre eerstgenoemden te kort schoten; te meer daar Dewey's
J) James vooral heeft gewezen op het recht dat de mens heeft om te geloven, bij afwezigheid in zekere gevallen van voldoende of objektieve verifikatie. De hele strekking van zijn „The Will to Believe" is om aan te tonen, dat ons gevoel en onze belangen medefaktoren bij het verkrijgen van kennis en waarheid zijn. Het is bekend dat J a m e s o.a. levendige belangstelling had voor spiritisme, cf. zijn: The Will to Believe und other essays in popular Philosophy. (1897); Faith and the Right to Believe as appendix to: Some Problems of Philosophy. (1916); Varieties of Religious Experience.
*) De beste systematise samenvatting, zowel van het ontstaan als van de ontwikkeling van het Pragmatisme, geeft T. B. Muller: De kennisleer van het Anglo-Amerikaansch Pragmatisme, (1913). Een erg beknopt maar duidelik geschreven werkje van ongeveer dezelfde strekking, is 't reeds aangehaalde ,Pragmatism' van D. L. Murray. Een eenvoudige, in mooie trant geschreven, beschouwing van de theorieën van de ,Chicago School' geeft A. W. M o o r e: Pragmatism and its Critics (1910). Bij D e w e y zoekt men tevergeefs naat die schilderachtige taal, waarmee James zijn lezers boeide. Zijn stijl is streng logies en niet altoos gemakkelik om te begrijpen. Om die reden is de heldere uiteenzetting van de Deweyaanse filosofie door Moore biezonder welkom.



39
polemiek het vooral op deze klas van denkers gemunt heeft, i)
De positieve faktoren hebben betrekking op nieuwe uitkomsten in de jongste onderzoekingen op 't gebied van de wetenschappelike methode^jpaar ypnral op de resultaten van de modernef/fjiologfe en /r^sychologiït. De motieven en ^ invloeden uitgaande van deze beide richtingen worden
in 't kort aangestipt, omdat het Pragmatisme, en in de eerste plaats de beschouwingen van Dewey, erdoor begrijpeliker gemaakt worden. Later zal dan blijken, bij de systematiese uiteenzetting van de beweging, dat zij de konsequenties trok uit de motieven, waaraan zij haar ontstaan te danken heeft en dat zij deze invlocht in haar systeem.
De pragmatiese literatuur wemelt van de uitdrukkingen ,absolutisme' en ,intellektualisme', terwijl het grootste deel van de polemiek er aan gewijd is om de inkonsequenties en 't onhoudbare ervan in 't licht te stellen en te hekelen.
Dewey heeft vooral het starre systeem van de absolutisten j scherp aangevallen, en wel omdat hij misschien het meest J de invloed heeft ondergaan van de evolutieidee. Het is I niet nodig om breedvoerig histories na te gaan hoe de onveranderlike wereld'van de absolutisten in't aanzijn werd geroepen door 't filosofies denken. Dewey voert de oorsprong ervan terug tot Plato 2) die 'n onveranderlike en volmaakte realiteit postuleerde om uit het dilemma van de verwarde veranderingen te geraken waarin de sofisten de filosofie brachten wegens hun individualistiese psychologie. Er ontstonden aldus twee werelden, de noumenale en de phenomenale, waarvan alleen de laatste onderworpen was aan veranderingen. Wanneer de ,ware' wereld voor geen veranderingen vatbaar is, daar ze immers een volmaakte realiteit is, dan blijft er niets over dan die wereld enkel te kennen. De nadruk wordt gelegd op de kenwerkzaamheid van de mens, die verheerlikt wordt ten koste van
!) Het skepticisme van de aartsempirist Hu me is natuurlik het voornaamste aanvalspunt van het pragmatisme3 maar James heeft in zijn Principles of Psychology het standpunt vqn H u m e zo voldoende weerlegd, dat pragmatisten deze kritiek eenvoudig aanvaarden en zich derhalve minder direkt met H u m e bezighouden.
*) Dewey vergist zich hier; maar de historiese zin van de pragmatisten laat dikwels heelwat te wensen over. Parmenides, niet Plato, is de stamvader van het absolutisme par excellence. Plato is meer bemiddelaar, al moet erkend worden dat zijn ideaal ook het Eeuwig Onveranderlike is. In werkelikheid wil Plato echter veel veranderen: in opvoeding en staatsinrichting, bijvoorbeeld.



4Q
de andere, in de ervaring en in de geest van de mens, even reële funkties van voelen en willen. Het ideaal van het filosoferen bestaat dan uit „passionless imperturbability, absolute detachment, complete subjectiön to a ready made and finished reality''.1) ,,I have assumed", zegt de absolutist Bradley, „that the object of metaphysics is to find a general view which will satisfy the intellect, and I have assumed that whatever succeeds in doing this is real and true, and that whatever fails is neither". Hij laakt het als een fout van anti-absolutisten dat zij zich bezig houden met „the exercise of thought so long as it is entangled with other funtions of our being".2)
Dewey vindt dat niet alleen de absolutisten een, zoals Hij het noemt, Stoicijnse kennisleer verkondigen, doordat zij om de statiese werkelikheid te leren kennen, abstraheren yan alle behoeften, belangen en wensen, en het persoonlike én konkrete element in onze kennis negeren ten gunste iVan het zuivere denken, maar ook de sensationalisten, positivisten en materialisten maken zich hieraan schuldig. Wat ook hun verschillende opvattingen mogen zijn over 't lobjekt van de kennis, hierover zijn zij het eens, dat de realiteit een zaak is van de kenfunktie, afgezien van alle pèrgoonlike faktoren. —
Zelfs wanneer absolutisten getracht hebben, tengevolge van de strijd tussen 't intellektualisme en 't voluntarisme, om recht te laten wedervaren aan de wilszijde van onze ervaring, konden zij zich niét geheel onttrekken aan hun intellektualisties vooroordeel. Dewey toont aan, hoe Bradley het ontoereikende van 't intellekt aanwijst om daarna, geheel vergetende dat hij 't denken als kenvermogen veroordeeld heeft, zelf in 't intellektualisme te vervallen.3)
Het absolutisme liet onbevredigd ten opzichte van zijn twee fundamentele beschouwingen: dat de realiteit zou zijn een sfeer van onveranderlike entiteiten, in vaste relaties tot elkaar staande, en dat het denken een vorm of fase zou zijn van onze ervaring, die naast andere vormen staat en die ,primair' is in onze pogingen om de realiteit te benaderen. Daartegenover staat de moderne geest, die zich verzet tegen een ons op ,feudale' wijze opgedrongen volmaakte wereld, aan wier vorming hij geen aandeel had.
') Ihf. of D. p. 172.
*) Appearahce and Reality by F. H. Bradley (6th. imp.) pp. 553, 4. ') Inf of D.: essay „The Intellectualist criterion for Truth": passim.



4i
Een demokratiese eeuw eist dat ieder individu, zoals Moore het uitdrukt, zijn stem zal laten gelden „in the cosmic pouncils". ') Wat betreft het verwaarlozen van de niet-intellektuele faktoren bij het kenproses, zij er op gewezen, dat er wellicht een reaktie-periode komt, waarin men juist deze elementen die ontegenzeggelik in 't dageliks leven zulk een voorname rol spelen, ook in de nieuwe kennisleer 'n ereplaats aanwijst. Deze periode heeft de pragmatist ingeleid.
Niet minder dan de kritiek op 't absolutisme, heeft de ontevredenheid met de formele logica aanleiding gegéven tot de nieuwe beweging. Een sympathieke schrijver over h Pragmatisme meent dan ook dat de studie der pragmatiese kritiek op de formalistiese logica de beste inleiding tot de ihieuwe beweging is. 2) Ook hier is het niet de bedoeling om de strijd tussen pragmatisten en formalisten na te gaan; het is voldoende wanneer de strekking ervan aangetoond wordt.3) De formele logica gaat te werk alsof de geldigheid van 't denken alleen afhangt van de vorm en in geen bpzicht van de biezondere inhoud ervan. Ze abstraheert dus geheel van de materiele en konkrete situatie waarin, zoals 't gewone leven en de wetenschappen ons tonen, alle denken (plaats vindt.
Vormen moeten bestudeerd worden in 't levend verband waarin zij fungeren en waarin ze alleen dan hun betekenis krijgen. Voor Dewey is de ,toegepaste' logica de enige echte logica, wanneer men zich plaatst op 't standpunt van |de praktijk en van 't wetenschappelik onderzoek. „This applied logic would, if the standpoint of practical deliberation and of scientific research were adopted, be the sole genuine logic". *\,
Wanneer men nu enige van de genoemde positieve faktoren bij 't onstaan van 't Pragmatisme nagaat, dan valt allereerst op de verandering die er is gekomen in de natuurwetenschappelike wereld, vooral wat betreft de begrippen wetenschappelike methode en natuurwet. Het gebruik van de lexperimentëlê" methode en 't opstellen van hypothesen brachten nieuwe inzichten in de betekenis van t begrip natuurwet. Deze verloor nu haar dogmaties karakter als een afbeelding van een onveranderlike werkelikheid, een blote kopie van de realiteit, en kreeg hoe langer hoe meer een
') A. W. Moore: op. cit. p. 72. *) t. B. Muller: op. cit. p. 178.
*) Si dg wiek en Schiller hebben zich vooral hiermee bezig gehouden. 4) Exp. Log. p. 82.



42
relatieve kleur. Natuurwetten worden nu beschouwd als provisionele formules, stenografiese schema's die ons in staat stellen de werkelikheid te kontroleren door de ervaringsfeiten te rangschikken. De waarheid van de theorie of wet bestaat dan in de vervulling van deze instrumentele taak. Het is dus niet meer geoorloofd om een natuurwet in objektieve zin voor onveranderlik te houden, wanneer men wetenschappelike theorieën, waaraan eeuwen lang axiomatiese eeldiffheid toegekend werd, gedurig1 rekonstrueert. Zelfs de mathesis die lang gold als 'n zuivere wetenschap bezit geen onveranderlike ideeën. Het voornaamste werk dat tegenwoordig in verband met deze wetenschap gedaan wordt, betreft juist de axioma's, de basis van de mathesis. Onderzoekingen van de jongste tijd hebben aangetoond, dat het mathematies denken van dezelfde type blijkt te zijn als 't algemeen wetenschappelik denken, doordat het verband houdt met de buitenwereld en onze psychologiese aktiviteit, en ook gebruik maakt van hypothese en experiment. Door ons teleologies aktief selektieproses bereiken wij ,,those bodies of truth known as logies, geometries, or arithmetics, in each and all of which the form and order in which the whole is cast, is fiagrantly manmade". De waarheid van onze mathematiese formules is ook afhankelik van hun werkvermogen. ')
In de biologie is het vooral de evolutieidee geweest die grote invloed uitgeoefend heeft op de ,Chicago School.' „Doubtless the greatest dissolvent in contemporary thought of old questions, the greatest precipitant of new methods, new intentions, new problems, is the one effected by the scientific revolution that found its climax in the ,Origin of Species'."2) De beschouwing waartegen het ,Origin of Species' een intellektuele revolutie is, berust op de vooronderstelling dat 't permanente en 't volmaakte boven 't veranderende staat. Wanneer de gedachte van de eigenwaarde van een veranderende werkelikheid veld wint, dan is het te verwachten dat zij ook ons logies denken zal beinvloeden, en dientengevolge onze behandeling van zedelike, politieke en godsdienstige vraagstukken.
Het pragmatisme beschouwt zich als de filosofie, die konsequent de gedachten van het Darwinisme in zich opgenomen en toegepast heeft.
') Pragmaiism by William James, p. 247. >) Inf. of D. p. 19.



43
De ontwikkelingsidee is niet geheel nieuw in de filosofie, en Aristoteles heeft er reeds op gewezen dat er in de natuur organiese prosessen verlopen, waarbij het voorafgaande stadium het daarop volgende bepaalt, en wel in een konstante richting. Ten grondslag van deze progressieve veranderingen die op 'n eindresultaat uitlopen, 'n teW;, ligt echter 'n onveranderlik princiep, de species. De ware kennis bestaat nu in 't benaderen van deze konstante faktor die achter het veranderlike ligt. Het gevolg van deze theorie is dat de menselike geest zich niet bezig houdt met „the pathless wastes of generation and transformation" en zijn voorwerp en orgaan van kennis zoekt in de veranderende ervaringsobjekten in hun onderling verband, maar dat hij de logica van het statiese en het transcendente volgt.
Dewey beweert nu dat Galilei en Descartes in de mathematiese en fysiese wetenschappen de aandacht aan het beginsel van de verandering hebben geschonken, en de belangstelling voor 't permanente, de causa finalis, op de achtergrond hebben geplaatst.') Zij verklaarden verschijnselen door histories na te gaan de voorwaarden van oorsprong èn ontwikkeling, de wijze waarop ze tot stand komen. Dit jgeneties gebruik van de methode van analyse heeft Darwin ipvergedragen op de organiese wereld, terwijl hij aantoonde dat de ene species in de andere kan overgaan, doordat zij zich door ,natural selection' individuele differenties verwerft. Wil men 'n species verstaan, dan moet dat geschieden door haar in verband te brengen met de voorafgaande, waaraan zij organies dynamies verbonden is. Genesis en analyse zijn dus geen tegenstellingen, maar korrelate begrippen van het ene proses. Een analyse is slechts een voorlopige, die niet
!) Ook deze historiese uitstap van Dewey moet niet te ernstig worden opgenomen, trots citaten uit Galilei en Descartes. (cf. Inf. of D. p. 8). Trouwens Plato en Aristoteles denken veel meer organies en biologies dan Galilei en Decartes. Bij laatstgenoemde is er nog heel weinig te speuren van het genetiese, tenzij in de niet door hem uitgegeven kosmogonie (Le Monde). Bij Galilei, b.v. het ontdekken van bewegings (val-) wetten, wat meer. Tegenover het mechanistiese van Galilei en D esc ar t es komt in de 18e eeuw meer en meer het evolutiébtgi'ip op uit de ontwikkeling van de biologiese wetenschap in Frankrijk. In de nieuwere tijd, en vooral dan sedert de 18e eeuw, wendt het wetenschappelik denken zich meer en meer af van het onderzoek naar het wezen of door analyse gevonden onveranderlike faktoren der dingen en legt zich toe op het nasporen van veranderingen, groei en ontwikkeling van dingen en wezens. Naast of dikwels i. p. v. de analyse trad de genetiese methode op in de wetenschap. Darwin, op het voetspoor van zijn 18e eeuwse voorgangers, paste deze methode op de ontwikkelingsgeschiedenis van de plante- en dierewereld toe. Ook H e g e I's leer heeft enige invloed op de verbreiding van de evolutieleer gehad, en Dewey spreekt zijn erkentelikheid tegenover Hegel in dit opzicht uit.



44
het onderwerp onderzoekt in zijn verschillende ontwikkelingsstadia en de kondities aangeeft waaronder elk stadium optreedt. De waarde van de analyse ligt in het openleggen van de juiste en objektieve voorwaarden, die aanleiding tot 't ontstaan van een feit zijn. Het is dus onjuist om te beweren dat de genetiese methode ons slechts iets zegt omtrent de tijdelike omstandigheden waarin 'n gebeurtenis optreedt, terwijl de waarde ervan ons altoos verborgen blijft. „Nature knows no such divorce of quality and circumstance. Things come when they are wanted and as they are wanted; their quality is precisely the response they give to the conditions that call for them.''
Uit het voorafgaande blijkt dat 't probleem van 't wezen, de waarde, van iets niet los te maken is van 't probleem van zijn oorsprong, zijn historie. De kennisleer als de wetenschap die de waarde van 't denken onderzoekt, zal zich genoodzaakt zien, wil ze niet van andere methoden gebruik maken die vreemd zijn aan de natuurwetenschappen en de biologie, om ook 'n plaats aan de genetiese methode toe te kennen. De evolutieidee handhaaft de eenheid van de wetenschappen en de filosofie, doordat zij bewust een methode aangeeft, die beide met vrucht kunnen beoefenen. „The conception of evolution is no more and no less the discovery of a general law of life than it is the generalisation of all scientific method". 2)
Met een enkel woord kan nog melding gemaakt worden 'van een andere les van de biologie die ook op de pragmatiese kennisleer invloed uitgeoefend heeft; dit betreft het organies verband tussen de bewustzijnsprosessen en 't levensgeheel. De studie van de funktie van 't brein en 't zenuwstelsel heeft aangetoond, dat 't brein niet enkel een orgaan is om de gewaarwordingen te registreren of om intellektuele konstrukties op te bouwen, maar een organies middel voor gedrag, precies zoals een been of een oog; alzo 'n instrument van handeling. Hetzelfde geldt voor onze zintuigelike waarnemingen, wier aktief karakter ook hierin blijkt dat zij een aanpassingsfunktie hebben te vervullen. James die zelf veel aan de fysiologie gedaan heeft, formuleert zijn konklusies als volgt: „The willing department of our nature dominates both the conceiving department and the feelingdepartment; or, in plainer English, perception and thinking are there
*i) Inf. of D. p. 263. >) Ibid. p. 262.



45
only for behaviour's sake. I am sure I am not wrong in stating this result as one of the fundamental conclusions to which the entire drift of modern physiological investigation sweeps us". Kennis is tenslotte maar „the handmaid of action"; ze bestaat voor de handeling.')
Wat gezegd is over de invloed die bij het ontstaan van 't Pragmatisme van de biologie uitging, vindt zijn bevestiging in misschien de voornaamste van de konvergente lijnen die tot deze beweging leidden. De kategorieën die de belangrijkste blijken te zijn in de biologie, n.1., de kontinuiteit en de aktiviteit van het leven, treden ook op de voorgrond in de psychologie. James is wereldberoemd geworden als een psycholoog, terwijl Dewev en zijn leerling en volgeling, Angell, geen onbekenden in deze wetenschap zijn.
§ 5. Korte systematiese samenvatting van Dewey's funktionalisme.
Na de korte beschouwing over het pragmatisme in het algemeen, wensen we tans een enigszins systematies overzicht te geven, in biezonderheden, van Dewey's filosofiese denkbeelden. Achtereenvolgens zal nagegaan worden wat hij leerde over de psycholocrie. 't probleem van de realiteit en de ervaring, de kennisleer en de ethiek^alleen in zoverre als ze van belang zijn voor het beter doen begrijpen van zijn paedagogiek. De bedoeling is echter niet om telkens op 't verband tussen zijn filosofie en zijn opvoedingsleer te wijzen, daar in de hierop volgende uiteenzetting van zijn paedagogiek herhaaldélik naar de filosofiese basis verwezen zal worden.
Tot de verschijning van de „Principles of Psychology1 (1890) van James, was de psychologie van Hume vrijwel alleenheersend in de filosofie, en zowel empiristen als absolutisten gebruikten ze als uitgangspunt van hun filosofie. De foutieve analyse, die Hume van het menselik bewustzijn en zijn ervaring maakte, gaf aanleiding tot allerlei moeilikheden en schijnproblemen in de filosofie Hij beschouwde de menselike geest, naar analogie van de atomistiese theorie
*) „Reflex Action and Theism" in „The Will to believe" p. 114. cf. ook Talks to Teachers on Psychology: Chap. iii en iv.



46
over de fysiese wereld, als bestaande uit onsamenhangende sensaties en voorstellingen, wier synthese het grote probleem voor de filosofie werd.
Deze eenheid verklaarde Hume zich niet in staat aan te tonen, behalve door zijn onbevredigende theorie van ,de gewoonte', zodat de ervaring voor hem een opsomming van een aantal geestelike atomen bleef.
Zowel de Kantiaanse school als de Engelse ,Associationisten' trachtten elk op hun manier uit dit dilemma te geraken: eerstgenoemden door de aanname van transcendentale en metafysiese noodzakelike veronderstellingen, die aan de gegevens van Hume toegevoegd moesten worden; de laatsten zochten de gewenste eenheid te verklaren door de associatie van ideeën.
Dewey heeft de tegenwoordige stand van de filosofie een rekonstruktieperiode genoemd, en in een van zijn jongst verschenen essays wijst hij erop, dat deze rekonstruktie hiermee moet beginnen dat men de echtheid van de oude problemen zelf aan krities onderzoek onderwerpt. „It (the essay) is not in intent a criticism of various solutions that have been offered, but raises a question as to the genuineness, under the present conditions of science andsocialiife, of the problemsv.')
De grote verdienste en geniale oorspronkelikheid van James als psycholoog nu was, dat hij op de onechtheid van 't probleem van Hume wees doordat hij de idee van een psychies kontinuum invoerde en die als primair opstelde in onze ervaring. Voor de traditionele opvatting waren de gegevens van de ervaring van nature los, onsamenhangend en diskreet, en het probleem was hoe men ze zou verbinden. Voor James werd de kontinuiteit van het vage geheel van onze ervaring het ware datum en de taak Van de filosofie bestaat hierin, dat men door analyse van dit relatief chaoties kontinuum een geordende veelheid schept. „The original form in which fact comes is the perceptual Durcheinander, holding terms as well as relations in solution, or interfused and cemented". 2) Onze waarnemingen zijn gegeven met hun relaties, doch wanneer men het waargenomene onderwerpt aan het begripmatig denken, dan schept men, voor methodologiese doeleinden, ideële splitsingen "van de perceptuele stroom. Daarom legt de pragmatist zo 'n grote nadruk op het onderscheid tussen percepties en koncepties.
l) Creat. Int. p. S.
*) Some Problems of Philosophy: p. 199. cf. ook Principles of Psy: Vol. I Chap. IX.



47
Aansluitende bij de psychologie van James, hebben Dewey en de „Chicago School" een eigen funktionele of ,behaviouristic' psychologie geleerd. Daar zijn gezamenlike filosofiese beschouwingen soms samengevat worden onder de naam van funktionalisme en zijn opvoedingsleer ook heel duidelik terugwijst tot dit hem eigen standpunt, is het geraden bij de betekenis van zijn funktionele psychologie stil te staan.
De psychologie is voor Dewey geen wetenschap, die te doen heeft met bewustzijnsentiteiten of -toestanden (States of consciousness), die gedacht worden als op zichzelf staande zonder enig verband met de rest van de realiteit. Ware dat het geval, dan zou de psychologie een heel beperkt gebied te onderzoeken hebben en zou haar waarde voor de filosofie betrekkelik gering zijn. Wanneer de psychologie aan een bepaalde sfeer van data (States of C.) gebonden wordt, en niets te doen heeft met wat er buiten ligt, dan zal haar werk hoofdzakelik bestaan in 't isoleren van psychologiese prosessen met het oog op de vraag naar hun oorsprong, ontwikkeling en positie tot het geheel en de delen. Doch vragen als geldigheid en objektieve betekenis, de vragen waarover de filosofie het vooral heeft, vallen dan buiten haar gebied.
De psychologie heeft als inhoud de hele ervaring, dezelfde ervaring die de zooioog, de chemicus en de botanist hun gegevens verschaft. Deze wetenschappen verschillen van elkaar niet ten opzichte van de feiten en gegevens, maar van de probleemstelling. Voor de psycholoog is het probleem „the course of the acts that constitute experiencing — the method of experience as a sequence of acts and passions", de modus operandi dus van het ervaringsproses, zijn ontstaan, verloop, geschiedenis en wetten. '/Hoewel Dewey bij voorkeur ,funktionalist' is, ontkent hij niet de waarde van de zgn. ,strukturele' psychologie. Zoals de anatoom, die de vormen (struktuur) van het organisme onderzoekt, en de fysioloog die de verrichtingen (funktie) daarvan bestudeert, nuttig samenwerken, zo is het ook op het gebied van de psychologie. Ook de studie van de struktuur, van de morfologie van de ervaring kan ons ten slotte helpen óm een inzicht in de funktie, 't ervaringsproses te krijgen. Niet minder dan in de mathematiese, fysiese en biologiese wetenschappen, geldt ook voor de psychologie het kardinale
*) Inf. of D. p. 257.



48
beginsel dat analyse en genesis samen gaan. Funktionele en strukturele psychologie moeten niet van elkaar worden gescheiden.
Dewey erkent de praktiese waarde van een psychologie, die zoals men dan zegt, met een bewustzijn als zodanig te doen heeft, maar hij wijst met nadruk af een beschouwing die deze wetenschap voor goed aan zulke enge grenzen wil vastleggen, want zoals blijken zal, is de psychologie voor hem algemeen filosofiese methode. Even als de palaeontoloog, met 't oog op 't doel van zijn onderzoek, zijn aandacht geeft aan de bestudering van voetsporen, niet om een studie van deze opzichzelfstaande data te maken maar opdat hij daaruit het levende dier zal kunnen rekonstrueren en beter begrijpen, zo is het de psycholoog ook geoorloofd om de kontmue ervaring van de mens te beschouwen als ,,cross-sections of flow of behaviour, arrested for inspection, made in order that we may reconstruct experience in its life-history".l)
Een ander bewijs dat men van de studie van de struktuur tot een begrip van de funktie kan komen, leert de mediese wetenschap. Het probleem dat zich aan de arts voordoet staat in verband met levensfunkties, aktieve operaties enz., en toch is er sprake van werkelike vooruitgang in deze wetenschap juist van die tijd af, dat men zijn onderzoek bepaalde tot anatomiese struktuur en de interaktie van mechaniese elementen; dat men datgene wat eigenlik een aktiviteit, een funktie is, beschouwde als een staties objekt. Doch niettegenstaande de studie van de struktuur, is het duidelik dat het de levensfunkties zijn die primair zijn bij het onderzoek van de medikus.2)
De bestudering van de funktie is voor Dewey als psycholoog vooral daarom van zo groot belang, omdat ze ons: ie het menselik organisme als eenheid, als persoonlikheid leert opvatten, en 2e die persoonlikheid niet individualisties, als een gesloten systeem, maar in wisselwerking met de omgeving, voornamelik met de menselike gemeenschap, doet zien. Tweeërlei is daarvan het gevolg: Vooreerst, dat ook het denken, waarover de logica of de filosofie in het algemeen spreekt, een persoonlike funktie heeft. Dan spreken we van een psychológiese logtÊa=oi van de psychologie als de algemene filosofiese methode. In de tweede plaats volgt
x) Ibid: p. 263.
*) cf. Educational Essays: pp. 144—5.



49
eruit dat de psychologie, en zo ook de paedagogiek de mens als sociaal wezen hebben te beschouwen.
Wij hebben al in het voorbijgaan op het psychologisties standpunt van Dewey gewezen, dat hij reeds in 1886 duidelik heeft geformuleerd. Bij deze opvatting is hij steeds konsequent gebleven, en het is duidelik dat wanneer wij een genealogie van zijn ,sociale paedagogiek' willen geven, deze oorsprong niet over het hoofd mag worden gezien. Het materiaal van de psychologie is het bewustzijn van de individu, die in de eerste plaats een sociale individu is. Hoewel het universele, het geheel, slechts gekend wordt door het geindividualiseerde, door de individu, toch is de waarheid van het omgekeerde evenzeer belangrijk, dat de individu slechts betekenis heeft in zoverre hij aansluit bij het sociale geheel. Maar dezelfde betekenis die de individu voor het sociale leven heeft, waarin hij zich bevindt, die betekenis zal de psychologie voor de filosofie hebben. In laatste instantie is het onderwerp van de psychologie het bewustzijn dat de hele menselike ervaring uitmaakt, en dat de enige inhoud en kriterium van de werkelikheid is. De psychologie als de wetenschap van dit ervaringsbewustzijn verschaft ons kennis van de werkelikheid in haar geheel, alsook van de waarde en «geldigheid van de verschillende elementen en faktoren van dit geheel.
De paedagogiek van Dewey is doortrokken van de ,sociale' gedachte, waarvan zijn psychologie reeds de sporen draagt. De individu is niet gebonden aan een bewustzijn dat geheel buiten een objektieve en sociale wereld staat, een „windowless private consciousness",') maar zijn bewustzijn is organies gebonden aan, en heeft zijn oorsprong en funktie, binnen een gemeenschappelik sociaal milieu. Deze funktie bestaat \hierin dat er een adaptatie met de omgeving plaats vindt, een adaptatie die een wederzijdse aanpassingsvermogen onderstelt. Het individuele bewustzijn en zijn omgeving vormen téén organiese situatie.
A De taak om de ervaring vooruit te brengen zal steeds 1 pp de individu blijven rusten; nochtans blijft hij het instru| ment en orgaan van de sociale veranderingen en is hij niet [los te maken van de gemeenschap, waarin hij ontstaan is yen waarin hij fungeert.
Het is te wijten aan de verkeerde opvatting van de psychologie als de wetenschap van „states of consciousness", dat er
') A. W. Mo ore: op. cit. p. 227.



5o
scheiding is gekomen tussen de psychologie en de logica. Doch wanneer de funktionele psychologie de aandacht vestigt op de funktie die denkakten verrichten en in 't uitvoeren daarvan hun waarde ziet, dan blijkt dat de logica niet mag abstraheren van de psychologie. De wetenschap die het bestaan van een idee onderzoekt zal zich genoodzaakt zien, zich ook in te laten met de betekenis ervan, want deze heeft juist betrekking op de situs, de funktie van de idee. De logiese betekenis van ideeën kan niet afgescheiden worden van hun psychiese aard.
Uit het voorafgaande zal enigszins gebleken zijn hoe Dewey het bewustzijn beschouwt, zodat een korte samenvatting van dit begrip met een verwijzing naar de opvoedkundige konsequenties voldoende zal zijn. De menselike geest en bewustzijnstoestanden en -prosessen dienen niet opgevat te worden als een soort substantie (mind-stuff) of opzichzelfstaande entiteiten. Wanneer men dat doet, dan roept men een tegenstelling in het leven van een geisoleerd bewustzijn
I aan de ene kant en een te kennen wereld van dingen aan de andere. In deze tegenstelling ligt de bron van alle
l kennistheoretiese moeilikheden, en de pogingen om de zelf-
{geschapen kloof te overbruggen vormen de epistemologiese
^oplossingen van de verschillende filosofen.
Dewey wijst er op dat men al te geneigd is om een 1 entiteit van het afgetrokken zelfstandignaamwoord ,bewustzijn' te maken, daarbij vergetende dat het afkomstig is van 't bijvoeg, n.w. ,bewust' dat meer op 't doelmatige karakter van een handeling slaat.') Bewustzijn wil betekenen het prosesof de situatie van „intellectual operations and conditions from the standpoint of the röle played and position occupied by them in the business of drawing inferences".z)
De oude opvatting van het bewustzijn als een entiteitv moet oorzaak zijn dat er, evenals op 't gebied van de filosofie, ook in de paedagogiek onnodige en hinderlike tegenstellingen zijn aangenomen, zoals b.v. die van belangstelling en discipline, methode en stof enz Dewey's organiese opvatting van de menselike ervaring, waarin de individu en de omgeving elkaar niet uitsluiten, zal de weg aanwijzen waarlangs deze dualismen worden opgelost in een eenheid. Wanneer beweerd wordt dat Dewey de eenheid van de
i ervaring op de voorgrond stelt, dan blijft er nog de vraag over
!) D. and E., p. 121. ») Exp. Log: p. 220.



5i
j hoe hij zich deze ervaring denkt en of ze voor hem de volle I werkelikheid is. Het funktionalisme van Dewey maakt ruim j gebruik van de levenskategorieën, wat trouwens te ver' wachten was, zijn biologiese fundering in aanmerking genomen. Het is een biocentriese filosofie, en het leven dat hier in 't middelpunt van filosofiese beschouwing geplaatst wordt, is ,,our universe of life and love, of appreciation and struggle" en niet een denkbeeldig, eeuwig of absoluut . leven. Terwijl hét de absolutist te doen is om een onze ï menselike ervaring overschrijdende werkelikheid, heeft het Pragmatisme het juist over de ruimtelike en tijdelike wereld met haar verhoudingen van mens tegenover de natuur Jen mens tegenover mens. De gedachte aan een eeuwig (volmaakte wereld kan wel aanspraak maken op 't gevoel voor het verhevenè bij ons, maar het is twijfelachtig of er enig nut in zulk een van alle levenswerkelikheid afgesloten beschouwing zit, terwijl wat de pragmatiese opvatting van de realiteit betreft, ,,it is better for philosophy to err in active participation in the living struggles and issues of its own age and times than to maintain an immune monastic impeccability, without relevancy and bearing in the generating ideas of its contemporary present".J)
Het karakteristieke van de opvatting van de werkelikheid door de pragmatist is dat er eigenlik geen theorie van de realiteit in 't algemeen mogelik of nodig is. Dewey noemt 't begrip realiteit „a blanket denotative term" 2) waaronder men alles en nog wat kan brengen, zowel leugens, dromen, mythen als theorieën, fossielen en cirkulatie. Dit is het standpunt zowel van de wetenschappelike vorser als van 't gewone alledaagse leven. Juist wijl men in de ,feudale' filosofie abstraheerde van de gebeurtenissen van het dagelikse leven, is er verwijdering tussen haar en de wetenschappen en 't gezond verstand gekomen.
Het funktionalisme heeft er vooral toe bijgedragen ëén kategorie van karaktertrekken van het dageliks leven de volle mate van werkelikheid toe te kennen als aan 't meest konkrete feit, n.1. de werkelikheid van behoeften, doeleinden en satisfaktieën van 't gewone leven. „Certain things characteristic of practical life, such things as lack and need, conflict and clash, desire and effort, loss and satisfaction, had been frankly refer'red to reality". 3)
') Essays Phil. and Psy. etc. p. 80. ') Creat. Int: p. 55.
*) Essays PM. and Psy. etc. p. 54; cf. In/, of D.: essay „Beliefs and Existences": passim.



3*
Doch Dewey laat het niet bij een vage beschrijving van de realiteit, maar van uit zijn standpunt van „immediatisme" stelt hij een postulaat op, volgens welk „things are what they are experienced as".') Gewoonlik wordt hierdoor verstaan, dat de werkelikheid datgene is wat ze voor een bewuste kenner is, hetzij een alwetende of een gedeeltelik wetende, zodat ervaring identiek gesteld wordt met wat gekend is of gekend kan worden. Hiertegen tekent Dewey protest aan. Hij toont aan met een voorbeeld dat wanneer iemand van een geluid schrikt dat later een onschuldig iets blijkt te zijn, de eerste ervaring even werkelik is als de latere gecorrigeerde die dan kennis heet. De eerste noemt hij ,cognitive', de tweede ,cognized'. Zijn konklusie is dat een loutere ervaring van een ,thaf iets voorstelt dat ook aanspraak kan maken op werkelikheid. Deze ervaring kan later wel verbeterd worden, doch dan wordt de inhoud niet meer reëel maar waar^
Het intellekt is niet in staat het Zijn te bepalen zonder dat er, zoals James het noemt, een ,blind remainder' overblijft. Het denken is niets dan een bepaald proses van mediatie; vormen waarin de ervaring valt wanneer het gewone leven door praktiese moeilikheden gestremd wordt.
De onmiddellike ervaring is het (de ,knowledge of acquaintance' van James) 2), het standpunt van 't immediatisme, wat ons in aanraking met de realiteit brengt, want volgens Dewey berust reflektieve of middellike kennis uiteindelik ook op onmiddellike ervaring. Het kan dus aangenomen worden dat Dewey de werkelikheid een zelfstandige plaats toekent naast het kenproses en dat hij daarom .realist' genoemd mag worden. Hij spreekt van ideeën die betrekking hebben op de sensiebele data van de natuur en volgens zijn biologies funktio'nalisme moet er adaptatie zijn aan een vooraf existerende omgeving. De „thoughtprovoking-situation" in zijn kennisleer bestaat immers vóórdat het denken ingrijpt. Er kan geen waarheid zijn, tenzij dat er iets is wat waar zijn kan.3) En ondubbelzinnig blijkt Dewey zijn realisties standpunt te erkennen wanneer hij van ideeën en hypothesen zegt: „So I beg to remind you that ideas are attitudes of response taken towards extra-
') Inf. of D, p. 227. ...
») Tam e s spreekt van twee soorten kennis: ,knowledge of acquaintance en knowledge about', welk onderscheid in de meeste talen aangeduid wordt: kv. yvdivat, eWéuai; noscere, scire; kennen, wissen (weten); connaitre, savoir. Princ. of Psy: vol. I: p. 221.
a) W. James: The Meaning of Truth (1914): p. 195.



53
ideal, extra-mental things."') Het is dus vreemd wanneer de neo-realist Perry na deze getuigenis Dewey nog slechts kan aanzien als een ,half-realist'.2)
In de wereld die alzo de werkelikheid voor Dewey uitmaakt, staat aan de ene kant de omgeving, dikwels vijandig en slechts datgene duldende wat zich naar haar eisen schikt, en aan de andere de mens die zich, indien hij bestaan wil, aan deze wereld moet adapteren.
Gelukt deze adaptatie hem, dan kan hij de mogelikheden die de wereld hem aanbiedt, gebruiken om zich een nieuwe wereld te scheppen, bij welke arbeid kennis 't machtige wapen is. „The pragmatic theory of intelligence means that the function of mind is to project new and more complex ends.. . The use of intelligence to liberate and liberalize action is the pragmatic lesson . .. A pragmatic intelligence is a creative intelligence, not a routine mechanic." 3)
Uit deze overwegingen blijkt dat de werkelikheid niet af, kompleet is. Volmaaktheid is een hoedanigheid die men gewoonlik, en vooral dan in de filosofie, aan het Eeuwige toeschrijft, maar de dynamiese opvatting van heel de werkelikheid bij de Pragmatisten laat zulk een uitzondering niet toe. Voorzover er van perfektie sprake kan zijn, verstaat het Pragmatisme daaronder de benadering van een ideaal.
Dewey meent dat het Amerikaanse volk meer dan enig ander, bewust of onbewust, de pragmatiese methode in zijn handelingen belichaamt, volgens welke kennis als essentiëel prakties en progressief moet beschouwd worden. Niet omdat volgens hem 't Angel-Saksiese ras alleen de pragmatiese geest bezit, want elke mens moet handelen en Pragmatisme is slechts de theoretiese formulering van de wijze waarop ieder zich gedraagt, wanneer hij handelen moet. Nochtans leent het leven van de Angel-Saxers, maar misschien meer nog van de Amerikanen, zich het best tot deze pragmatiese geestelike houding. De voorwaarden van het Amerikaanse Teven zijn pragmaties en het is de taak van de filosofie om ze theoreties te formuleren.
Maar wat is nu het specifieke karakter van deze kennis, die zowel het voornaamste middel van modifikatie van de wereld is als het orgaan dat deze verandering leidt? Dit geeft aanleiding tot een uiteenzetting van de pragmatiese kenleer, en wel die vorm ervan welke door Dewey wordt voorgedragen.
i) Inf. of D.: p. 15S.
*) Present Philosophical Tendencies: p.p. 314—5. s) Creat. Int,: p.p. 63, 64, passim.



54
Dewey erkent twee soorten logica: een algemene of ervaringslogica, die ons geeft „an account of the sequence, of the various typical functions or situations of experience in their determining relations to one another".') Doch het is vooral op 't gebied van de logica opgevat in engere zin, als de theorie van de specifieke funktionele situatie genaamd de reflektieve, dat hij zich biezonder verdienstelik heeft getoond.2)
Intussen dient opgemerkt te worden dat Dewey alleen de benaming ,kennis' schijnt te willen geven aan 't middellik of reflektieve denken, alhoewel hij ook de waarde van de onmiddellike ervaring, de ,acquaintance type of knowledge' erkent. Voor hem bezit echte kennis 'n element van mediatie, dat is, van kunst.
Nu gebruikt hij voor 't doel van zijn logica de resultaten van de funktionele psychologie, zodat men het als het karakteristieke van 't funktionalisme moet aanzien, dat bij de beschouwing van het kennisprobleem men kennis opvat niet als een produkt maar als 'n ontwikkelingsproses, als knowing. Wanneer men onze kennis neemt zoals zij is, dan treedt zij te voorschijn als een levende funktie te 'midden van een milieu van behoeften, wensen, satisfaktiën en doeleinden. In dit milieu nu wil Dewey haar bestuderen en analyseren, want hij twijfelt er niet aan dat het kenproses een even natuurlik en beschrijfbaar verschijnsel is als b.y. 'n donderstorm of de konstitutie van een staat.3) Dit kenproses doet zich dan voor als een komplexe zaak waarvan de funktie echter zuiver j>rakties is. Denken is geen specifiek en onafhankelik instinkt om te kennen; het staat in verband met de wereld van het alledaagse leven, en in dit opzicht toont het zich als een „mode of conduct". Kennen is een echt menselike onderneming, gelijk 't gezond verstand het denken immer beschouwd heeft als bij uit-
') Essays in Exp. Logic. p. 98.
») De eerste bijdrage die Dewey tot het logies probleem leverde verscheen in: Studies in Logical Theory byJohnDewey, with the co-operation of Members and Fellows of the Dept. of Phil., (Chicago 1903). Deze essays moeten beschouwd worden als zelfstandige bijdragen tot de kennisleer, onafhankelik van James' Pragmatism. De inhoud toont grote overeenkomst met de leer van James, hoewel Dewey zich toen nog geen Pragmatist noemde. Ja, 't woord ,pragmatism' komt zelfs niet voor in de Studies'. . ,
Later heeft D. zijn leer verder uitgewerkt, nu ook onder de naam ,Fragmatism , in verschillende tijdschriftartikelen, waarvan de meeste bijeengebracht zijn in de meer genoemde (a) Essays in Exper. Logic, 'en (b) Influence of Darwin etc.
») Infi. of D. etc. p. 77.



55
stek prakties, of zoals de Yankee, van wie Dewey vertelt, het noemt „gumption — acknowledgment of things in their belongings and uses".') Wanneer men een idee, zegt Moore, abstraheert van geheel zijn volitioneel en doelmatig karakter, dan is het moeilik in i|e zien, wat verstaan kan worden onder de waarheid of onwaarheid ervan. 2)
De konklusie waartoe Dewey komt is: „We have no choice save either to conceive of thinking as a response to a specific stimulus, or else to regard it as something „in itself', having just in and of itself certain traits, elements and laws. If we give up the last view, we must take up the former."3)
Daar het denken een middellik proses is, wordt er een voorafgaand stadium van een andere soort ondersteld waaruit reflektie ontstaat en waarmee het zich bezig houdt. Dewey is niet altoos duidelik in zijn beschrijving van dit deel van onze ervaring dat hem toch zó belangrijk voorkomt, en blijft meestal bij een vage aanduiding daarvan als een „social, affectional, technological, aesthetic" situatie:4) hij noemt deze ervaring dan ook de „inexpressible".5) Hij wil niet ontkennen dat er een element van intellect in zit, maar indien dat zo is, meent hij, dan is het in een verband dat niet kognitief is, daar deze komplex grotendeels bestaat uit „objects of esteem or aversion, of decision and of use, of suflering, of endeavor and revoit, not of knowledge".6) Deze vage ervaring heeft toch wel degelik 'n eigen organisatie, hoewel die beslist niet een logies karakter heeft.
Wanneer er nu tegenstrijdigheden in deze empiriese situatie ontstaan, die ons verhinderen onmiddellik onze begeerten en belangen te realiseren, dan treedt de reflektie op om deze ,tensional situation' of ,collision' op te lossen, waafbij haar funktie dan instrumenteel blijkt te zijn. Binnen de situatie zijn er aan de ene kant zekere elementen die zich voordoen als hinderpalen, defekten, als iets onbevredigends ; aan de andere kant, andere elementen die gewenst worden doch die niet tegenwoordig zijn of op 't ogenblik, niet te verkrijgen. Dit onderzoek naar en lokaliseren van de storing in de stroom der ervaringsfeiten vormt nu het
') Essays Philosophicaland Psychological, in honor of William Jamesp. 60. 5) Op. cii. p. 14.
') Essays in Exper. Logic, p. 93. ") Ibid. p. 2. >) Ibid. p. 10. *) Ibid. pag. 4.



56
logies subjekt van het oordeel, want het oordeel is voor Dewey het element van kennis.') De methode die men nu aanwendt om tegemoet te komen aan deze situatie, vormt het predikaat van het oordeel. Dit predikaat dat gebruik maakt van vorige ervaringen om ons in de nieuwe omstandigheden te helpen, is hypotheties want wij moeten tussen alternatieven kiezen.
De laatste fase van het reflektieve denken bestaat hierin, dat men door werkelik experiment, van een fysiese natuur zoals Dewey zegt, tracht uit te vinden wat er gebeurt, wanneer wij onze intellektuele bevindingen, de hypothetiese ideeën, op de situatie toepassen. Als de gewenste reorganisatie van de ervaringsfeiten 't gevolg.is, dan zijn onze ideeën juist en reflektie over dit onderwerp houdt op; anders moet het onderzoek voortgezet worden. Het kriterium van de waarde van een idee is het vermogen van de idee om te werken, om datgene te doen wat van haar toepassing verwacht werd. Het vermogen om te werken wordt alzo de toets, maat of kriterium van waarheid.
Men ziet hoe bij de kennis de nadruk op de aktiviteit van de geest gelegd wordt. Dewey's kritiek op de ,armchair affair' van kennis is vooral gericht tegen de empiristen, die de plaats van het intellekt in het ontwikkelen van nieuwe meningen en hypothesen verwaarloosden. Wanneer zekere getoetste of geverifieerde ideeën herhaaldelik gefunktioneerd hebben, dan krijgen zij een zekere permanente status en worden zij algemene waarheden, die „the vast and refined systems of the technical objects and formulae of the sciences" vormen. 2tf
Ten slotte zij nog gewezen op enige algemene karaktertrekken en konsequenties van Dewey's kennisleer:
Vooreerst neemt hij aan, dat men dan pas een goed begrip van kennis krijgt, wanneer men het bestudeert in verband met tijdelike relaties, d.i., wanneer men de psychologiese voorwaarden van het konkrete denken ook in aanmerking neemt. Juist omdat de logica van de empiristen en transcendentalisten dit psychologies milieu verwaarlozen, heeft Dewey zijn kritiek tegen hun leer gericht. Zijn bijdrage tot de „Studies" is grotendeels gewijd aan een onderzoek naar de pogingen van Lotze om een verbinding teweeg te brengen
») Toen D. zijn bijdrage tot de Studies in Logical Theory wederom publiceerde in Essays in Exper. Logic. (1916) schreef hij er een breedvoerige inleiding bij, waarin hij o.a. over 't oordeel als element van onze kennis tot een gewijzigd inzicht schijnt gekomen te zijn. cf. loc. cit. p. 1.
>) Exp. Log. p. 19.



57
tussen deze twee typen van logica. Hij toont aan hoe ook Lotze's pogingen faalden wegens zijn verzuim om de psychologiese voorwaarden van het denken mede in aanmerking te nemen.
Het denken moet bestudeerd worden ,,in its intermediate pivotal temporal position" als een proses dat materiaal, alogies van karakter, kontroleert.')
Dewey vindt het vreemd dat men in alle wetenschappen de waarde van de genetiese en experimentele methode erkent, behalve in de wetenschap die ons wil leren het ,kennen' zelf te leren kennen, n.1. de logica. Voor de wetenschappelike betekent het objekt van kennis precies het objekt dat men door erkende onderzoekingsprosessen bestudeert: zo b.v. bestaat voor een socioloog de kennis van een maatschappelike inrichting in de genesis of historie ervan. De kern van Dewey's funktionalisme bestaat hierin, dat hij de historiese methode van de wetenschappen ook gebruikt voor zijn logica.
Hieruit volgt dat de kennisleer zich moet bedienen van, en nauw aansluiten bij de psychologie, daar het haar niet enkel te doen is om de gronden maar ook, en nog meer, om de omstandigheden en instrumenten van onze kennis. De kritici die voorgeven dat Dewey's kennisleer enkel psychologie is, vergeten dat deze kennisleer zich ook bemoeit met gevallen van ware en onware kennis. Kennisleer moet zijn psychologies en logies, omdat het kennen zowel psychologiese als logiese faktoren insluit.
Doordat de funktionele logica van de organiese beschouwing gebruik maakt en daardoor de kontinuiteit van subjekt en objekt bewaart, voorkomt zij de vele dualismen waarin epistemologie' en paedagogiese theorieën gevallen zijn. De kloof tussen subjekt en objekt, die de kennistheorie zoekt te overbruggen, verdwijnt dan, omdat de pragmatist dan op 't standpunt van de alledaagse ervaring staat; want „neither the plain man nor the scientific inquirer is aware, as he engages in his reflective activity, of any transition from one sphere of existence to another. He knows no two fixed worlds — reality on one side and mere subjective ideas on the other; he is aware of no gulf to cross."2)
De laatste en wel voornaamste konsequentie van zijn kennisleer is „the magnification of the work of intelligence in
Ibid p. 19. ") Ibid p. 87.



58
our actual physical and social world.'' ') Het komt mij voor dat dit evangelie, die Dewey verkondigt, van de vastberadenheid om de wereld met het machtige wapen van de intelligentie' te beheersen en te vormen, niet enkel een konklusie uit zijn kennisleer is, maar ook een specifiek Amerikaanse karaktertrek die hij gemeen heeft met zijn volk.
Zo lang men het denken als een afzonderlike psychiese funktie beschouwt; kan het niet erkend worden als een instrument om veranderingen in de werkelikheid te maken, maar zodra men zijn werkzaamheden verbonden ziet aan „the procession of events" dan wordt het begrepen als een van de voornaamste sociale faktoren waarmee de mens zijn lot regelt. De spreuk van Bacon, dat kennis macht is, verkrijgt hierdoor een nieuwe en verhoogde waarde.2)
De verwijzing naar de rol die 't denken speelt in de re-organisatie van onze ervaringswereld, is tevens een aanduiding dat het funktionalisme van Dewey belangrijke konsequenties heeft voor de ethiek. Wanneer de funktie van het kennen geen op zichzelf staande is, maar een organies moment uitmaakt van menselike aktiviteiten, dan wordt daardoor reeds een voorname plaats aan het ethiese element in ons leven toegewezen.
, Dewev is diep doordrongen van de echtheid en werkelikheid van zedelike beginselen, die even veel aanspraak op realiteit kunnen maken als b.v. de fysiese krachten die wij aan de natuur toekennen. De slotsom van zijn paedagogiek is het geloof in het bestaan van zedelike principia, want er is geen onderdeel van de paedagogiek dat niet op de een of andere manier in verband met deze beginselen staat. Alle onderwerpen van studie, elke methode van onderwijs,
i) Exp. Log. p. 22. Creative Intelligence etc. passim.
*) Voor Dewey staat het vast dat het Amerikaanse volk een voorname rol zal spelen bij de opbouw na de oorlog. Dat hij de verantwoordelikheid inziet die op de denkers van dat volk rust om daarin de leiding te geven, bewijst het meermalen aangehaalde, in 1917 uitgegeven, werk „Creative Intelligence" door kollega's van Dewey, die, hoe ze ook overigens van elkander verschillen, een „unit)' in attitude" bewijzen die op 't volgende neerkomt: „The significant points of agreement have to do with the ideas of the genuineness of the future, of intelligence. as the organ for determining the quality of that future so far as it can come within human control, and of a courageously inventive individual as the bearer of a creatively employed mind."
Een bewijs dat 't Pragmatisme zich niet vergenoegt met bloot theoretiese uiteenzettingen, maar dat het zich met werkelike maatschappelike problemen gaat bemoeien, levert het in 1917 verschenen boek van Dr. Durant (Columbia Univ.): Philosophy and the sociaal Problem"; terwijl de paedogiek van Dewey een andere poging in dezelfde richting is. Verg. ook Ethics by Dewey & Tufts: part III.



59
elk voorval in het schoolleven van 't kind, hebben zedelike aanknopingspunten. Hij klaagt erover dat, terwijl men bij 't gewone schoolonderwijs van de mogelikheid uitgaat om een normaal kind enige kennis van rekenen, lezen en schrijven enz. bij te brengen, men ten opzichte van dezelfde resultaten op zedelik gebied skepties staat, daar men meent dat de term ,zedelik' thuis behoort in een sfeer die de ervaring van het schoolleven overschrijdt.
Dewey stelt zich voor als doel van zijn verhandeling over de ethiek (zeker een van de meest praktiese boeken over dit onderwerp geschreven, één deel waarvan gewijd is aan voorstellen „how these theories may be fruitfully applied in practical exigencies '): ,,its efFort to awaken a vital conviction of the genuine reality of moral problems and the value of reflective thought in dealing with them".')
In de kennisleer ging het over de vraag of ons denken een afbeelding is van een werkelikheid waaraan tenslotte niets te veranderen viel, dan of het een organies moment uitmaakt van een proses van werkelike veranderingen in een zich veranderende wereld. In de ethiek doet zich een parallelle vraag voor, en wel of het zedelik gedrag hierin bestaat, dat men ,eeuwige' idealen en doeleinden verwerkelikt dan of de mens zelf aandeel heeft in 't scheppen van deze idealen.
De klassieke ethiese theorieën zijn het alle eens over de onderstelling dat er één summum bonum is en éénafzonderlike bewegende kracht die tot dit einddoel leidt. Dewey gelooft niet dat „this wholesale type of philosophy", die het leven naar een transcendentaal beginsel regelt logies weerlegd zal worden, maar men zal mettertijd de nutteloosheid ervan inzien en dan beseffen dat de dagelikse ervaring zelf de bron is van specifieke ideële waarden en kenbare krachten. De taak van de ethiek zal dan zijn empiries na te gaan de aard van deze waarden en de voorwaarden waaronder men een adequaat leven kan bestendigen en uitbreiden.
De ethiek is geen geisoleerde wetenschap, maar aansluitend bij de gegevens en resultaten van de fysiologie, de anthropologie en de psychologie, moet zij trachten uit te vinden alles omtrent de individu, zijn krachten en zijn neigingen. Het zwaartepunt wordt nu verlegd naar de onmiddellike belangen en maatschappelike eisen van de individu zelf; en dit is het wat Moore de demokratiese beweging in het zedelik leven noemt.2) Wanneer de stan-
») Ethics by J. Dewey and J. H. Tufts: 1908, p. 01. *) Op. dt. p. 267.



6o
daard van onze zedelike handeling ,absoluut' is, d.i., niet gevormd door ons in onze werkelike handelingen, hoe kan er dan sprake zijn van verantwoordelikheidsgevoel; doch wanneer wij zelf aandeel hebben aan het zedelik plan, dan is de bindende kracht tevens groter en sterker.
Tegenover dat vage redeneren in verband met zedelike beginselen, die niet hun onmiddellik verband met het leven aantonen, komt ÖEWEy met het voorstel en de poging om de wetenschappelike methode ook toe te passen op de ethiese problemen, waardoor deze dan een meer konkreet karakter zullen krijgen zónder dat, naar hij hoopt, aan 't specifiek ethiese te kort wordt gedaan.
Voor de pragmatist vormen wetenschappelike en zedelike oordeelen geen tegenstellingen, aangezien de hele strekking van de funktionele kennisleer is om aan te tonen, dat het wetenschappelik oordeel al de hoedanigheden van 't zedelik oordeel heeft, n.1. de kontrole van individuele gevallen en de nadruk die gelegd wordt op selectieve aktiviteit. „Scientific judgments are to be assimilated to moral".')
De beschouwing dat het wetenschappelik oordeel tegenover het zedelik oordeel gesteld moet worden, gaat uit van deze antinomie: „Scientific statements refer togenericconditions
(and relations ethical judgments refer to an individual
Iact."2) Deze kloof tussen het wetenschappelike en het zedelike wordt overbrugd door het postulaat van de kontinuiteit van de ervaring,3) volgens welke het onderscheid tussen doen k en kennen niet een van soort maar van „dominant quality" \is.4) Door de organiese eenheid van 't denken en 't handelen, 't logiese en 't praktiese, 't intellektuele en 't ethiese te verkondigen, wordt het dan ook mogelik om te verklaren hoe men zedelike en wetenschappelike oordelen over één en dezelfde wereld kan maken.
Na de bespreking van zijn ethiek zou men nog iets over Dewey's wijsbegeerte van de godsdienst kunnen verwachten.
*) Essays Phil. and Psychological etc. p. 64.
3) Logical Conditions of a Scientific Treatment of Morality by J. Dewey (Decennial Publications, Univ. of Chicago, 1903) p. 6.
3) Ibid. p. 27 „This principle on the one hand protects the integrity of the moral judgment, revealing its supremacy and the corresponding instrumental or auxiliary character of the intellectual judgment; and on the other, protects the moral judgment from isolation (i.e. from transcendentalism) bringing it into working relations of reciprocal assistance with all judgments about the subject-matter of experience, even those of the most markedly mechanical and physiological sort". Ibid.
*) Essays Phil. and Psych. etc. p. 62.



6i
Zedeleer en godsdienstleer zijn echter door hem niet gescheiden.
Religie heeft hem, in tegenstelling met James en Schiller, weinig belangstelling ingeboezemd en wordt bij hem een soort van wetenschappelike ethiek, doch dit zal wel hieraan toegeschreven moeten worden dat hij, tot de meest linkse zij van 't pragmatisme behorende, niet geneigd is plaats in te ruimen voor haar metafysiese overwegingen. ^De religie gaat ook uit van zekere -postulaten, die evenals de postulaten van andere kengeb'ieden geverifieerd moeten worden. Het standpunt van James en Schiller is dat zij geen strengere methoden van verifikatie voor de religieuse ideeën eisen dan die waarmee men genoegen neemt bij de natuur- en andere wetenschappen. Het gebied van de religie is de inwendige ervaringen van de mens. Het bevreemdt dus wanneer vooral Dewey, die van uit zijn ,immediatisties' standpunt de waarde en realiteit van het onmiddellik ervarene erkent,' niet de aanspraken van het religieus bewustzijn op verifikatie heeft willen erkennen.
Samenvattend kunnen wij, met Perry, ') de specifieke eigenschappen van het pragmatisme, die tevens het kenmerkende van Dewey's paedagogiek zullen blijken te zijn, aldus beschrijven:
1. Het Pragmatisme legt vooral de nadruk op de biologiese kategorieën in onze kennis.
2. Het erkent de scheppingswaarde van het menselike initiatief, cf. „ . . . a courageously inventive individual as the bearer of a creatively employed mind." Creative Intelligence etc. p. iii.
3. Het ruimt een heel belangrijke plaats in voor de sociale gedachte.
4. Het is meliorïsties, d.i. het gelooft dat het de geest van het Protestantisme, van de Demokratie en van maatschappelike vooruitgang belichaamt.
') Present Philosophical Tendencies by R. B. Perry. p. 268.



HOOFDSTUK III.
Wezen en Doel van de Opvoeding.
§ 5. Algemene opmerkingen over 't wezen van de opvoeding.
Bij de opvoeding komt het in de eerste plaats aan op de doelstelling, omdat de aanwijzing van weg en middelen mede daarvan afhankelik is. De geschiedenis van de paedagogiek leert ons echter dat er in de loop der tijden verschillende idealen zijn geweest die de opvoeding zich voor ogen heeft gesteld. Godsdienstige, ethiese en nuttigheidsidéalen hebben elk hun beurt gehad bij de doelbepaling. De ene keer geven overwegingen omtrent de waarde van de individuele mens de doorslag; de andere keer laat men zijn belang door dat van de maatschappij overheersen. De school is immers een kristallisatie van de gedachten die een bepaald tijdperk beheersen, en daar deze nu eenmaal wisselen, zullen de opvoedingsidealen ook verandering moeten ondergaan. „Padagogik als Kulturphilosophie kann nicht anders, als hereingezogen werden in die kulturellen Strömungen."')
Doch er zijn paedagogen, misschien de meerderheid, die menen dat er een opperste doel van de opvoeding bestaat dat nooit verandert, zelfs wanneer in de loop der tijden de aandacht gevestigd wordt op verschillende fasen van het menselik leven. Een dergelijk doel zou onafhankelik zijn van de ervaring, dus transcendent, metafysies. De paedagogiek zou dan een doel moeten bepalen, onafhankelik van de verandering der tijden en menselike inzichten, een zedelik doel, dat men niet eenvoudig gelijk kan stellen „mit dem Sittenkodex der (jeweiligen) Zeit".
»)cf. Eduard Burger: Arbeitspadagogik (1914) S. 2.



63
Volgens diegenen die een dergelijk onveranderlik opvoedingsdoel opstellen, betekent ,,die Wandlung des Bildungsideals" dan slechts, dat naar mate een tijdperk in de geschiedenis zich kenmerkt door het gebrek aan een zeker ideaal, als wanneer b.v. in een individualistiese periode het ideaal vpn de sociale gedachte is te loor gegaan, men als tegenwicht de nadruk in de paedagogiese theorie op datgene behoort te leggen, wat als ontbrekend gevoeld wordt.
Wij vestigen hier de aandacht op een der veelbesproken moderne paedagogen die een dergelijk absoluut doel opstelt, opdat door vergelijking het standpunt van Dewey, die als zijn antipode mag gelden, des te duideliker begrepen kan worden.
Foerster gelooft dat men bij de opvoeding nodig heeft eën „Zweck aller Zwecke", een hoofdmaatstaf die aangelegd moet worden om alle afzonderlike doeleinden hun waarde en richting aan te geven. Zonder een dergelijk hoofddoel, dat antwoord geeft op de vraag, waartoe leeft de mens, lopen de afzonderlike opgaven van de opvoeding gevaar met elkaar in strijd te geraken. Hij keurt het af, dat de tegenwoordige paedagogiek zich verliest in tijdelike doelstellingen en de zelfstandige ontwikkeling van de ziel opoffert aan allerlei behoeften van het ekonomies leven. Hij spreekt van een „drohende Verengung unserer Erziehungsideale", een beperking die vooral aan het Amerikanisme en de propaganda voor de werkschool is te wijten. Laatstgenoemde zou te veel de aandacht op de aktieve deugden van zelfwerkzaamheid leggen, terwijl z.i. de receptiviteit en de kontemplatie even nodig zijn. In zijn ,Moralpadagogik' wenst hij een verbinding van de passieve Oosterse met de aktieve Westerse trekken.])
Dewey daarentegen, wiens paedagogiek niet zonder reden een paedagogiek „ohne Ziellehre" genoemd is, verwerpt een opvoedingsdoel in de zin van een richtingaangevend ideaal, dat geen verband met de empiriese werkelikheid houdt.
Er loopt door de pragmatistiese filosofie, vooral zoals die door Dewey ëh de linksen wordt geleerd, een sterk positivistiese trek. Er bestaat geen absolute kennis. De kritiese filosofie van Kant heeft de genadeslag toegediend aan al onze metafysiese behoeften. Wij moeten ons bepalen tot de empiriese werkelikheid, en onze zedelike plicht bestaat hierin, dat men de kuituur helpt bevorderen. De ethiek
') F. W. Förster: Erziekung und Selbsterziehung (1919) pp. 66-77.



64
wordt dan feitelik sociologie. Dewey's paedagogiek wortelt dus in de bodem van zijn ervaringsrealiteit, zoals hij dit begrip verstaat. De praktiese zin van de Amerikanen stelt zich niet tevreden met de konventionele eis om de mens te vormen volgens de maatstaf van een de empiriese wereld overschrijdend ideaal.1) Dat ware de mens opleiden voor iets dat buiten zijn leven blijft en het heden van de leerling opofferen aan zijn toekomst.
Toch zou het verkeerd zijn Dewey's paedagogiek van gebrek aan idealisme te beschuldigen, omdat hij een transcendent doel verwerpt. Wie zulks doet, is niet genoegzaam doorgedrongen in de geest van Dewey, die zijn idealisme uit een ongewoon standpunt verdedigt.
Wie de mooie peroratie van Dewey's opstel over de zedelike beginselen van de opvoeding gelezen en de geest van het gehele opstel in zich opgenomen heeft; wie kennis gemaakt heeft met zijn hoge opvatting van de taak van de onderwijzer om zijn leerlingen het ideaal van mens zijn bij te brengen; wie Dewey heeft leren kennen als de apostel van de ,Hingabesittlichkeit', om de uitdrukking van zijn geestverwant Kerschensteiner te gebruiken, hoort met bevreemding, dat zijn systeem geen plaats inruimt voor ,das Studium des menschlichen Herzens.'2)
Maar niet slechts in zijn theoretiese beschouwingen heeft DEWEy zich niet schuldig gemaakt aan de verwaarlozing van de edele gevoelens van de mens; ook in de praktijk, en hij is te veel pragmatist dan dat hij zich alleen met theorie en abstrakte analyse zal bezighouden, heeft hij bewezen dat hij een-man van hoge idealen is. Gedurende de tijd dat hij verbonden was aan de Universiteit van Chicago, heeft hij uit persoonlike belangstelling studie gemaakt van
l) Men denke niet dat Amerika geen idealisties-absolutistiese denkers hadWij noemen Emerson en Josiah Royce, de schrijver van „The World and the Individual". Hoewel Royce het absolute kriterium aanvaardt, tracht hii een .metaphysical revision' teweeg te brengen door zijn absolutisme meer konkreet te maken. „Prof Royce retains the Platonic form of a changeless ,system of ideas' for his conception of the absolute. But the more radical nature of (his metaphysical) revision appears in his introduction oi purpose into the absolute". Moore: Prag. and its CriÜcs.p. 63. Royce heeft vooral veel kritiek moeten doorstaan van de leden van de .Chicago School, o.a. van Dewey zelf.
»)cf F Nuchter: Von der individualistischen zur sozialen Demokratie — etn Problem der Amerikanischen Padagogik, John Deweys soziale Padagogik (Jahrb. d. Vereins f. wissenschaftliche Pad. 1915. S. 65): „Das Studium des menschlichen Herzens! Dasklingtfreihch recht altmodisch fur eine Padagogik, die nur den ^ortschritt', die technische Entwicklung, Machine, Hobelbank, Verstandesarbeit sieht?"



65
de misstanden en sociale ellenden in die reusachtige industriestad en heeft hij zelf meegewerkt om die te verbeteren. Wil men zijn kollega, Miss Jane Addams, direktrice van het onderwijswezen te Chicago, geloven, dan zou zijn kennismaking met de sociale toestanden te Chicago de aanleiding ertoe zijn geweest dat Dewey zijn sociale paedagogiek concipieerde.')
Het valt moeilik te ontkennen dat de paedagogiek van het verleden diep wortelde in het transcendente, en niet minder duidelik is het dat de tegenwoordige tijd meer dan vroegere tijden een werkelike ,Gegenwartsbildung' eist. Het is onnodig dat deze minder ideëel zij dan vroegere; .,ist doch der beste Idealismus nicht der, dem die Wirklichkeit fremd bleibt, sondern der, der sie durchdringt und unterwirft."2) Getracht zal worden uit de verdere uiteenzetting te doen blijken, dat de denkbeelden van Dewey niet zó gespeend zijn aan wat edel en verheven boven het vergankelik materiële is als het aangehaalde citaat van zijn kritikus doet vermoeden.
Terwijl bij Herbart en Rein de ethiek de nodige richting jaangeeft voor de vaststelling van het opvoedingsdoel, vraagt Dewey de sociologie om leiding. Voor de socioloog is op'voeding gelijk aan leven en wel leven dat zich bewust adapteert aan de natuurlike en kunstmatige voorwaarden voor het bestaan der individuen. De paedagogiek wordt dan de wetenschap die de jeugd haar aanraking met de werkelikheid helpt vergemakkeliken door ze te regelen. Het is duidelik dat het zwaartepuntop het sociale element gelegd wordt, op datgene wat aaaptatle' van de individu eist.3)
Doordat Dewey nu de opvoeding in dienst van de gemeenschap stelt, en omgekeerd het gemeenschapsleven met al zijn richtingen en mogelikheden aan geheel de opvoeding dienstbaar maakt, wordt hij gerekend tot de tegenwoordige, sociale paedagogen4). Dit wil echter niet zeggen dat hij
') Jane Addams: Zwanzig Jahre sozialer Frauenarbeit in Chicago. — Uebersetzung v. Else Münsterberg (1913: München) passim.
') Dr. Wilh. Münch: Zukunftspadagogik (1913) p. 215.
*) Aldus Dewey's kollega en geestverwant, de socioloog A. W. Small. cf. zijn „Demands of sociology upon pedagogy". (Flanagon Coy. Chicago.)
*) Een Duitse schrijver spreekt van drie richtingen in de tegenw. sociale paedagogiek: a) De politieke, die slechts de gemeenschapsvorm van de Staat erkent, wier aanhangers dus feitelik .Staatspaedagogen' genoemd kunnen worden. Natorp en Bergemann zijn de geestelike leiders van deze richting ;b) De ,gemeenschaps' richting (Gemeinschaftspadagogik) voedt op voor de verschillende gemeenschapsvormen, zoals de familie, de gemeenschap, de staat, de kerk. Ze erkent wel de staat als hoogste gemeenschapsband maar stelt de kerk als gelijkberechtigde op, terwijl de



66
de betekenis van de individu miskent. Hij gelooft dat zijn paedagogiek recht doet wedervaren zowel aan het persoonlike als aan het sociale element in de opvoeding, en dat zijn ideale school ons de verzoening zal geven van het individualisties en het gemeenschappelik ideaal. ') Trouwens bij Dewey zal men zelden of nooit een eenzijdige gedachte aantreffen, maar steeds zal men bij hem de neiging zien om tussen de uiterste richtingen door de gouden middenweg aan te wijzen.
| Evenals Dr. J. H. Gunning de aandacht pleegt te vestigen op zekere antinomieën in de opvoeding, zo worden bij IDewey bijna alle opvoedkundige vraagstukken behandeld als antithesen of dualismen: b.v. methode en stof; geest en materie; de individu en de wereld, waarvan hij dan op hegeliaanse wijze een oplossing vindt in een hoger synthese.
In werkelikheid bestaat er geen zuivere sociaalpaedagogiek evenmin als er een zuivere persoonlikheidspaedagogiek is. De mens leeft slechts in gedurige wisselwerking met anderen, welk feit al zijn handelingen kenmerkt. Maar aan de andere kant, mag de individu zich niet in de maatschappij verliezen. De arbeid van de leden van een staat is een gemeenschappelike, nochtans blijft het de arbeid van individuen, ofschoon geen alleenstaande maar in de gemeenschap levende en zich ontwikkelende individuen.2)
overige sociale organisaties, zoals de gemeente, de school en de familie aan de staat en de kerk ondergeschikt gesteld worden. Deze richting erkent ook niet de sociale paedagogiek als de enige opvoedingswetenschap, maar geeft haar slechts een ereplaats naast de persoonlikheidspaed. cf. Dörpfeld, Willmann, Rein enz.; c) De derde richting stelt zich meer praktiese doeleinden en schenkt vooral de aandacht aan de vorming en verbetering van de toestanden van de volksklasse, cf. W i 1 h. T i m m e n: Deutsche Sozialpadagogen der Gegenwart (1917) — (Pad. Forschungen u. Fragen, herausg. v. R. Stölze VII Heft) p.p. 7—8. Dewey zou het best passen bij de derde kategorie van schrijvers.
') „I believe that education is a regulation of the process of coming to share in the social consciousness; and that the adjustment of individual
i activity on the basis" of this social consciousness is the only sure method of social reconstruction. I believe that this conception has due regard for both the individualistic and socialistic ideals." M. P. C. p. 16.
*) Natorp zegt: „Wenngleich Gemeinschaft ein Abstraktum und nur die Individuen konkret sind, so ist dagegen das isoliert gedachte Individuum wiederum eine Abstraktion. In Wahrheit gibt es kein isoliertes, menschliches Individuum, denn der Mensch ist Mensch nur in menschlicher Gemeinschaft und durch Teilnahme an ihr". Sozialpadagogik — „ Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft. (1920) S. 101. In dezelfde Igeest kan Dewey zeggen: „If we eliminate the social factor from the jchild, we are left only with an abstraction". {M. P. C. p. 7) cf.2 ook: 'Mach: Erkenntnis u. Irrtum : S. 60; W. W u n d t: Logik II: 2: S. 292 (1895). Men kan derhalve wel van een onderscheid tussen de individuele en sociale ethiek spreken, maar een absolute scheiding is er niet, daar er een bepaalde wisselwerking tussen beide bestaat.



67
De toenemende belangstelling waarin de sociologiese studies zich mogen verheugen, de nadruk die gelegd wordt in de maatschappij op vormen van samenwerking en afhankelikheid van elkaar, zoals bewezen wordt door het oprichten van korporaties, verenigingen, bonden enz., alsook de sociale richting die de moderne psychologie inslaat, hebben alle het hunne ertoe bijgedragen, dat men meer de aandacht is gaan geven aan de zo lang verwaarloosde sociale zijde van de paedagogiek.
Tot dusver heeft men de meeste aandacht gewijd aan de individuele psychologie, maar er is geen reden waarom ze haar grenzen niet zal uitbreiden. Met het toenemen van de beschouwing van de staat als een organisme, is men ook begonnen het bewustzijn van de enkeling als lid van een geheel te gaan opvatten. Onder invloed van biologen als Lamarck en Darwin, die ons de waarde van de studie van de funktie hebben aangetoond, begint men in de psychologie hoe langer hoe meer de individuele geest te bestuderen in 't algemeen verband waarin hij funktioneert, en hecht men groter betekenis aan 't algemeen menselike als aan de persoonlike verbiezondering. Het is trouwens onmogelik om onze aandacht alleen tot de individu te willen bepalen.
Het sociale en het individuele zelf bestaan niet als afzonderlike grootheden, want elk is zowel het een als het andere. Moore, de leerling van Dewey, zegt van het menselike bewustzijn: „Consciousness is a function not merely of our individual bodies and souls, but of the entire community life in which it has its existence".') Terwijl Small, een ander leerling, tans Professor te Chicago, aan zijn sociologie dezelfde psychologiese fundering gegeven heeft, en vooral ertegen opkomt, dat men in de opvoeding de ontwikkeling van de psychologiese funkties qua funkties van de alleenstaande individu als doel beschouwt.2) In monograph VIII van „The Elementary School Record", waarin van tijd tot tijd gepubliceerd werden de bevindingen en uitkomsten van de proefschool te Chicago, geeft Dewey een opsomming van de voornaamste psychologiese werkhypothesen, die bij het proefondervindelik onderwijs gebruikt werden. Het heet daar o.a.: „At present the tendency is to conceive individual mind as a function of social life, as not capable of operating or developing by itself, but asrequiringcontinual stimulus from
l) Pragm. and its Critics: p. 31. *) cf. Loc. cit. p. 18.



68
social agencies, and finding its nutriment in social supplies".')
Behalve op de ontwikkeling van de wetenschappen", vooral dan de sociologie en de psychologie, en op de reeds genoemde geestelike revolutie, die zowel de industriële veranderingen als de demokratiese en de vrijheidsidee teweeggebracht hebben, is het de moeite waard om nog op een andere faktor te wijzen, die vermoedelik veel daartoe heeft bijgedragen om Dewey's paedagogiese denkbeelden een sociale kleur te geven.
Eén resultaat van de Amerikaanse demokratiese gemeenschap is het ver doorgedreven individualisme, waarmee gepaard gaat het gebrek aan het besef, dat er een geheel is, waaraan het doen en laten van de enkeling als ondergeschikt beschouwd moeten worden.2)
Er ontbreekt een gemeenschapsbewustzijn. Dewey gelooft dat dit gemeenschapsbewustzijn bewust door de opvoeding aangewakkerd kan worden. Het is dus aannemelik, zoals Nüchter en Prantl menen, dat het sociale element in de paedagogiek van Dewey mede daaraan moet toegeschreven worden, dat hij een tegenwicht wou opstellen voor de hyperindividualistiese geest in Amerika. Doch dat deze overweging bij hem primair is geweest, getuigt geen enkele plaats in zijn werken.
Na deze algemene opmerkingen zal nu meer in het biezonder nagegaan worden wat Dewey onder opvoeding verstaat. Daarna zal een kriterium worden gezocht voor Opvoedkundige kritiek en konstruktie in een speciale soort van gemeenschap, en wel de demokratiese. Wanneer opvoeding een sociaal proses is en er vele gemeenschapsvormen zijn, dan is het wel duidelik, dat de geest, de stof en de methode van opvoeding en onderwijs in verschillende sociale \gemeenschappen verschillend zullen zijn. Derhalve moet men
') S. and C. p. 109.
5) Wells heeft dit gebrek aan een „sense of the state" bij de Amerikanen welgemeend maar sterk aan de kaak gesteld. „The typical American", zegt
hij (The Future in America: pp. 166. 167), „has no sense of the State
The American, it seems to me, has yet to achieve what is, after all, the product of education and thought, the conception of a whole to which all individual acts and happenings are subordinate and contributary". Als bewijs dat men in Amerika prakties te werk gaat om het ontbrekende sociale element aan te vullen en te versterken, zij opgemerkt dat men systematies de leerkrachten deze gedachte inprent. Prof. J. Russel, hoofd van 't paed. seminarium aan de Columbia University, heeft als inleiding tot zijn oefenschool 7 punten opgesteld, waarvan het eerste luidt: ,Social Efficiency'. De leraren opgeleid aan de Col. Univ. gaan naar alle delen van Amerika en worden propagandisten voor deze sociale opvoeding, cf. Südd. Monatsh. (1912 n) S. 87.



69
uitgaan van een bepaald maatschappelik ideaal, wil men een maatstaf hebben om het opvoedingswerk te beoordeelen. (In de voorrede van „Democracy and Education", dat een • samenvatting geeft van zijn denkbeelden over opvoeding en onderwijs, spreekt Dewey over het doel van dit boek als „an endeavor to detect and state the ideas implied in a democratie society, and to apply these ideas to the problems of the enterprise of education." | Het wezen of het doel van de opvoeding is voor Dewey ' hetzelfde als het proses van de opvoeding. Om deze enigszins paradoxale bewering te begrijpen, is het nodig dat men wat nauwkeuriger nagaat wat hij eigenlik onder een doel verstaat. Hij keurt alle opvattingen over een opvoedingsdoel af, die een doel opstellen dat buiten het opvoedings/proses ligt en waaraan de opvoeding ondergeschikt zou 'zijn. Een opvoedingsdoel is precies als enig ander doel, waar een aktiviteit in een zekere bepaalde richting geleid wordt en waarvan elk stadium door het voorafgaande bepaald wordt. „Acting with an aim is all one with acting intelligently."') Het is dus om het even of men zegt, dat men verstandelik handelt, dan of men beweert met een dö*;/ te handelen. Hieruit volgen zekere konsequenties of kriteria voor een doelbepaling:
In de eerste plaats moet het doel verband houden met en voortvloeien uit wat reeds bestaat. Voor de opvoedkunde betekent dit, dat men uitgaat van de aktiviteiten en behoeften, de oorspronkelike instinkten en aangeleerde gewoonten van de leerling. Evenals de landbouwkundige moet rekenen met zekere voorwaarden, hetzij de hulpmiddelen of de hindernissen van de toestand, en er niet maar op los kan gaan om een z.g. ideaal van landbouw te bereiken, dat geen •Verband houdt met de werkelike kondities, zo ook de opvoeder. Hij moet het gegevene aanvaarden. Vervolgens jmoet men een doel niet beschouwen als iets staties, maar als buigbaar en geschikt om zich aan te passen aan de •veranderende omstandigheden. Dit is gewenst, wanneer imen van een doel eist, dat het een handeling of proses zal jregelen. Verder moet een doel niet zijn algemeen in de zin van abstrakt, d.i. onafhankelik van een speciale toepassing. (Tegenover het staties abstrakt doel stelt Dewey zijn z.g. idemokraties kriterium', dat elke ervaring intrinsieke betekenis ljieeft. Opvoeden heeft geen doel buiten zich zelf. Men kan
») D. and E p. 120.



7o
wèl spreken van een algemeen doel, wanneer daaronder verstaan wordt een algemeen gezichtspunt van waaruit men de daaronder vallende handelingen kan beschouwen. Zulke algemene gezichtspunten heeft de geschiedenis van de paedagogiek ten overvloede geleverd. Ze hebben elk hun nut en waarde, en bewijzen ongeveer dezelfde diensten als de ;plurality of hypotheses' aan de wetenschappelike onderzoeker. De waarheid is niet eenzijdig; ze kan bekeken en bereikt worden langs verschillende wegen. Zo vele bewuste wegen als er zijn om ingang te verschaffen tot het paedagogies koninkrijk, zo vele opvoedingsdoeleinden of -idealen erkent Dewey. In zijn kritiek kant hij zich alleen dan tegen deze historiese doelstellingen wanneer zij eenzijdig voorgedragen worden, in plaats van dat men de relatieve waarde daarvan erkent.
De oorspronkelike biologiese betekenis van opvoeding is de voorzorg die de mensheid neemt om haar bestaan en vooruitgang te handhaven. Alle leven heeft deze drang om zich in zijn bestaan te handhaven, wat Spinoza noemdé~dëf ,conatus in suo esse perseverandi.' In de biologiese wereld geschiedt, dat door voeding en reproduktie. Ditzelfde beginsel van de kontiiuiiteit door vernieuwing geldt ook voor dat grote organisme, de maatschappij, en het middel daartoe is de opvoeding./De opvoeding is dus een funktie van de gemeenschap evenals de fysiese voortplanting een funktie is van het fysies organisme.
Ieder mens wordt geboren in een periode van volksontwikkeling, die een schat van kuituurgoederen vertegenwoordigt. Daar de individu geen aandeel aan het ontstaan ervan heeft gehad, staat hij er aanvankelik vreemd tegenover. Hij moet zich deze goederen eerst eigen maken, wil hij het zijne ertoe bijdragen om de kuituur vooruit te brengen. Dit assimilatieproses geschiedt eerst indirekt en onbewust, doch daarna neemt het ook een bewuste fase aan.l)
i) Adams (Evol. of Educ. Th. pp. 83 vv.) spreekt hiervan als de kosmiese en de menselike opvoeding. Er is geen breuk tussen beide, maar opvoedkundige theorie en opzettelike opvoeding ontstaan pas bij de tweede. Dan is de mens bewust geworden van de betekenis van zijn evolutie en beraamt hij zelf middelen om dat doel te bereiken. Opzettelike opvoeding zou men dan, met Horne, in de meest algemene zin kunnen definiëren als „evolution which has become conscious of itself." „In the last analysis the school is society shaping itself to its future ends". The Philosophy of Education : by H. H. Horne, Ph. D., (1904), waarvan beoordeling in Mind: vol. XIII: 1904, pp. 429—30.



Alle opvoeding behoort plaats te vinden doordat de individu deelneemt aan het sociale bewustzijn van het ras. Door dit proses, dat feitelik een aanvang neemt met de geboorte van het kind, wordt de individu langzamerhand doordrongen van de geestelike en zedelike atmosfeer van de maatschappij en komt hij in bezit van de kuituurgoederen die de mensheid bijeengebracht heeft. Deze vorm van opvoeding is de basis van alle latere opzettelike opvoeding.' Laatstgenoemde kan het onbewuste opvoedingsproses slechts organiseren en waar mogelik, in verschillende richtingen differentiëren.
Ware opvoeding geschiedt dan, wanneer de krachten van de opvoedeling volgens dë~~eisen en behoeften van de gemeenschappelike verhoudingen, waarin hij zich bevindt, geoefend en ontwikkeld worden. Door deze sociale verhoudingen wordt hij gedwongen zijn beperkt standpunt te verlaten en te handelen als lid van een geheel, welks belangen met de zijne overeenkomen. Doordat anderen op zijn handelingen reageren, komt hij te beseffen dat zijn doen en laten een sociale betekenis hebben. Door de wijze b.v. waarop gereageerd wordt op de instinktieve spraakgeluiden, leert het kind de betekenis van deze geluiden en ontstaat er aldus de taal, die hem toegang geeft tot de ideeënschatten van de maatschappij.
Wanneer de opvoeding een sociaal proses is, dan moet de school in werkeuKheid ook een sociale inrichting zijn, een vorm van het maatschappelik leven, waarin al die middelen gekonsentreerd zijn, dië~Tiet kind in het bezit van de beschavingserfenis zullen brengen, en in staat stellen zijn krachten in dienst van de maatschappij te gebruiken.
Dit tweeërlei doel kenmerkt het werk van alle scholen (behalve dan in een staat die zo konservatief is, dat hij slechts het overgeleverde wil bestendigen) nl.: het bewaren en overleveren van het verworven bezit en het opleiden van het jonge geslacht om dat te verbeteren of te vermeerderen. ')
De opvoeding is een zelfstandig levensproses dat een eigen betekenis heeft en niet slechts een voorbereiding voor een toekomstig leven is. De taak van de school ligt dus hierin, dat ze het kind de gelegenheid geeft een
*) „Schulen sind eben Tempel der zweigesichtigen Gottheit: das eine Gesicht wacht über die Erhaltung des Erreichten, das andere über die Lösung der Krafte zum Fortschritt". Die Deutsche Schule: 1914. S. 29.



72
leven te leiden, dat niet te zeer afwijkt van dat van zijn huis, zijn omgeving en zijn speelterrein. Opvoeding moet geschieden door middel van werkelike levensvormen die een eigen waarde en betekenis hebben. Wanneer de school deze eis verwaarloost, wordt het schoolleven onwerkelik en onmaatschappelik.
Daar het bestaande sociale leven, met zijn steeds meer ,, gekompliceerde vormen en fasen (men denke aan de in- U gewikkelde godsdienstige, politieke, ekonomiese e.a. verhoudingen) het kind onbegrijpelik zou zijn, moet de school dat leven voorstellen in eenvoudige, embryoniese vormen. Het hülselik leven is zulk een eenvoudige vorm van het maatschappelik leven. Hiervan behoort de school uit te gaan, maar ze moet de huiselike aktiviteiten steeds uitbreiden en het kind doen beseffen dat ze sociale betekenis hebben. Wanneer de ideale school een ideale familie is, dan hoeft men niet bevreesd te zijn dat de kontinuiteit in de ontwikkeling van de leerling niet bewaard zal blijven, want dan zal hij een achtergrond van ervaring hebben, waarbij de nieuwe denkbeelden van de school zich zullen kunnen aansluiten. Het huis is die vorm van sociaal leven, waarin het kind zijn opleiding heeft gehad, voordat hij naar school ging. De aangewezen weg voor de school is aan te^sluiten bij deze huiselike opleiding, ze te verdiepen en te orgaaisexejn^, ,,I believe that much of present education fails, because it neglects this fundamental principle of the , school as a form of community life". ')
Wanneer opvoeding een sociale funktie is, en de school een sociale inrichting, dan zal het opvoedingsproses in de school gebaseerd moeten zijn op dezelfde beginselen als het onopzettelik leren dat buiten de school plaats vindt, en dat zijn de beginselen van produktkve en gemeenschappelike werkzaamheid. Hoe ver de school nog van dit ideaal verwijderd is, blijkt uit de voorname plaats die aan het mededelen van kennis wordt toegewezen, alsook uit de passieve methoden, die haar werk nog kenmerken.
In de konventionele school ligt het zwaartepunt buiten het kind: in de stof, in de leraar, overal behalve in de onmiddellike neigingen en aktiviteiten van de leerling zelf.
In zulk een school kan nauweliks gezegd worden dat het kind zijn eigen leven leeft. De nieuwe weg, die de opvoeding zal moeten inslaan, zal even revolutionair zijn als die door
*) Dewey: M. P. C. p. 9.



73
Kopernikus werd begaan. Het kind moet de zon worden waar- \ / omheen zich alle opvoedkundige maatregelen bewegen; het sentrum van alle onderwijs en opvoedkundige organisatie.')
§ 6. Opvoeding als Groei.
Een van de speciale vormen die de algemene funktie van de opvoeding aanneemt, is de leiding of kontrole die ze aan de handelingen van de opvoedeling geeft. Deze woorden wekken veelal de bijgedachte van dwang die van buiten af opgelegd is, welke betekenis praktiese invloed op de paedagogiek heeft uitgeoefend. De protesten van moderne schrijvers over opvoeding zijn daarom grotendeels gericht tegen de ,Autoritatsschule', tegen het geweld aandoen van de oorspronkelike specifieke krachten van het kind.
Het kind heeft reeds zekere impulsen en instinkten, die zoals Dewey zegt, niet wachten op een gelegenheid om zich te uiten maar die ,reeds letterlik overlopen'. De funktie van leiding bij de opvoeding bestaat nu hierin, dat men deze data als uitgangspunt aanvaardt en door het scheppen van de juiste omgeving, de gewenste reakties krijgt. Leiding en kontrole zijn dan hulpmiddelen om datgene goed te doen, wat een orgaan reeds geneigd is te verrichten. Uiterlike kontrole bij de opvoeding moet dus verworpen worden. Leiding en kontrole bestaan niet hierin, dat men de bestaande kinderlike aktiviteiten verwaarloost of onderdrukt, maar dat men de aanleiding ertoe geeft dat ze van zelf goede banen kiezen. Alle leiding wordt dan een her-leiding.
') cf. Dewey: S. and S. p. 35: „lt is a change, a revolution, not unlike that introduced by Copernicus when the astronomical center shifted from the earth to the sun. In this case the child becomes the sun about which the appliances of education revolve; he is the center about which they are organized". In, een bespreking van een artikel: „Die innere Zerrissenheit unserer Schulen" door Dr. Lt. in 'tR. K. tijdschrift „Pharus", 1919, no. 5/6, waarin gesproken wordt van „een ware kopernikaansche omwenteling in al onze schoolinrichtingen en leerplannen", zegt Dr. J. H. Gunning Wzn.: „Merkwaardig, precies dezelfde uitdrukking gebruikt een der medewerkers van.... „The New Teaching". Dr. G. vergeet dat Dewey's ,kopernikaans' beeld, waarschijnlik aan Kant ontleend, maar met eigenaardige toepassing, van 1899 dateert, en daar The School and Society ook in 't Duits vertaald is en Kerschensteiner dezelfde uitdrukking heeft overgenomen, kan aangenomen worden dat de Duitse schrijver 't beeld van D. kreeg. Dr. G. wijst er op dat de bewuste uitdrukking heel wat drastieser is dan die van Pestalozzi, die „derAuropeeschenschoolwagenwildeomkeeren".cf.Paedagogische Studiën; le jaarg. 4e afl. p. 166.



74
Het juist begrip van de funktie van de opvoeding ligt in deze onderscheiding van de twee betekenissen van leiding: als een kontrole of dwang van buiten af en als groei van binnen uit. % j
De ware opvoedkundige leiding nu is kontinu en progressief : kontinu, omdat de individu zijn hele leven door bewust of onbewust invloed ondergaat van zijn omgeving, en progressief, omdat het ene stadium in zijn ontwikkeling de voorwaarde en basis is van een hoger stadium. Hierin ligt de idee van groei, die voor Dewev het algemeenste gezichtspunt vormt, waaruit men het opvoedingsproses kan beschouwen.
Het begrip ,groei' onderstelt drieërlei: i° een aanvangsstadium van onrijpheid, 20 atnankelikheid van de omgeving en 3° een plastiese natuur. De voorstelling van het opvoedingsproses als groei zal dus afhangen van de wijze, waarop men deze drie voorwaarden van groei opvat.
Onrijpheid als een voorwaarde van groei is geenszins negatief. Leven onderstelt altoos zekere aktiviteiten. Wanneer men van de groei van deze aktiviteiten spreekt, dan wil dat niet zeggen dat er iets aan gedaan wordt, maar dat ze zelf iets doen. Doordat men het begrip onrijpheid eenzijdig en negatief opvatte, onderstelde men, zeer ten nadele van het onderwijs, dat er bij het kind zekere gewenste hoedanigheden ontbraken en dat het onderwijs dit gebrek moest aanvullen door kennis, als het ware, in een „mental and moral hole'' te gieten, dat gevuld moest worden.
Wat zijn afhankelikheidszin betreft, valt het niet te ontkennen dat het kind in hoge mate op de hulp van anderen moet steunen; maar, mits goed geleid, ontwikkelt zich juist daardoor de aangeboren sensitiviteit om sociaal te voelen en te reageren. Deze geschiktheid tot sociaal verkeer behoort als fundamentele faktor bij de opvoeding te worden beschouwd.
De derde implikatie van groei, de plastisiteit, maakt het mogelik dat gewoonten gevormd worden. Noch plastisiteit noch gewoonten zijn enkel negatief en reseptief van aard. Beide hebben een motoriese betekenis, een natuurlike drang tot handelend optreden. Bovendien moet bij de gewoonten het intellekt een rol spelen, anders mist men het vermogen om zijn reakties te varieren en vervalt men in sleur, i Deze opvatting van de opvoeding als een kontinu kumuïatief groeiproses leidt tot enige belangrijke gevolgtrekkingen Voor de opvoeding. Vooreerst heeft het opvoedingsproses



75
j geen doel buiten zichzelf maar is het zelf doel. Wanneer i men bij het begrip groei denkt aan het onderscheid tussen I het kind en de volwassene, en het stadium van de vol' wassene beschouwt als een staties doel, waarnaar het kind I moet streven, dan verwaarloost of onderdrukt men de ( intrinsieke mogelikheden tot ontwikkeling die het kind zelf bezit. Elk ontwikkelingsstadium van het groeiproses j heeft een eigen waarde, een eigen doel, en bestaat niet \ slechts als middel tot iets anders. Wanneer mén gelijkwaardige betekenis toekent aan elke fase van het groeiproses, dan komt men de kinderleeftijd te beschouwen, niet als een noodzakelik kwaad, maar als een komplex van mogelikheden met zelfstandig karakter. Deze psychologiese waarheid had Rousseau reeds ingezien, toen hij de onderwijzer paradoxaal aanraadde de kunst van tijd verliezen te leren. Hiertegenover staat de opvatting, die zo grote invloed gehad heeft en nog heeft in de praktijk van de opvoeding, dat het de taak van de opvoeding is het verloop van de voorbijgaande stadia van ontwikkeling zo ; veel mogelik te versnellen. ')
Een andere .konsequentie van de leer dat opvoeding een groeiproses is, ligt hierin, dat men opvoeding heeft te beschouwen als een gedurige reorganisatie, rekonstruktie en transformatie van ervaringen. Elk stadium dat bereikt wordt in de ontwikkeling van de opvoedeling, dient als uitgangspunt voor een ander en hoger stadium. Men voedt op, opdat verder opgevoed kan worden. Opvoeding is dus een levenstaak en aan geen bepaalde ouderdom gebonden. Ze duurt voort nadat de leerling de school verlaten heeft, evenals ze plaatsvond voordat hij ter schole kwam.2)
:) De opvoedkundige theorie, als zou de kinderleeftijd slechts een voorbereidingsperiode zijn voor het latere leven (education is the apprenticeship of life), miskent de organiese opvatting van ontwikkeling, waar elke fase, behalve dat het een stadium in een proses is, een eigen betekenis heeft. De belangrijkheid van de kinderleeftijd werd onlangs nog aangetoond door de theorie van de verlenging, van de jeugdperiode (prolongation of infancy), volgens welke de periode van hulpeloosheid en afhankelikheid van het kind en de behoefte aan voorbereiding voor een steeds ingewikkelder wordend sociaal leven, samen hangen met het verkrijgen van groter adaptatievermogen. Hoewel vele schrijvers op deze theorie zinspelen, heeft John Fiske ze voor het eerst systematies uitgewerkt in zijn „Excursions ofan Evolutionist''. Men moet de natuur niet versnellen in haar verloop. Dit heeft ook de jongste theorie van het spel bevestigd. Volgens K. Groos speelt het kind niet omdat het een kind is, maar is het een kind opdat het kan spelen, cf. Adams: Evol. of Educ. Theory pp. 63—4.
!) Een voorname vraag is, wanneer de opvoeding beginnen moet ? De eugenese meent dat men niet w ver terug kan gaan om 't begin van het opvoedingsproses te bepalen. Wat wij tans zijn, is het resultaat van wat duizenden



76
Wanneer opvoeding een gedurige rekonstruktie van de ervaring is, dan volgt daaruit dat er steeds een onmiddellik doel is. Alle stadia van het leven hebben* intrinsieke opvoedkundige waarde, omdat wat op elk stadium van de ervaring geleerd is, de waarde van die ervaring is. Voor Dewey valt derhalve, zoals reeds aangetoond, het opvoedingsdoel saam met het proses van opvoeding. De histories-genetiese methode van zijn kennisleer vindt een parallel en toepassing bij zijn beschouwingen over 't wezen van de opvoeding. Samenvattend zou men nu een formele difinitie van de opvoeding kunnen geven: „lt (education) is that reconstruction or reorganization of experience which adds to the meaning of experience, and which increases ability to direct the course of subsequent experience".')
Deze rekonstruktie van onze ervaringen nu heeft twee kanten: een individuele of psychologiese en een sociale; en het hele opvoedingsproses ligt in de behoorlike en harmoniese samenwerking van deze twee. Dewey formuleert de opvoedkundige taak kort maar kernachtig als volgt: \ „The fundamental factors in the educative process are an ■immature, undeveloped being; and certain social aims, Imeanings, values incarnate in the matured experience of the adult. The educative process is the due interaction of these forces. Such a conception of each in relation to the other as facilitates completest and freest interaction is the essence of educational theory."2)
\ Van deze twee zijden van de opvoeding vormt de psychologiese de basis en 't uitgangspunt, maar op zichzelf is ze niet genoeg; ze moet aangeVuld worden door de sociologiese. Een enkel psychologiese3) definitie van de opvoeding is formeel en abstrakt, daar ze slechts spreekt van de ontwikkeling van de individuele krachten, zonder dat aangetoond wordt hoe en waartoe deze krachten gebruikt worden. Aan
jaren geleden gebeurd is. F r o e b el wil het begin nog vóór de geboorte plaatsen, doch niet uit overwegingen van eugenese maar wegens zijn natuurlike aanleg voor 't mystieke. Plato, Rousseau, Jean Paul F. Richter e.a. nemen 't prakties standpunt in en menen dat 't kind van zijn geboorte af aan opvoedkundig beinvloed wordt. Op dit standpunt staat Dewey ook. cf. A d a m s: Loc. cit. pp. 64—5. ') D. and E pp. 89—90.
*) The Child and the Curriculum: (1902, Univ. of Chicago Press) pp. 7—8.
*) Hier bedoelt D. ,individueel' psychologiese definitie. Hij bestrijdt, zoals we herhaaldelik gezien hebben, het „windowless private consciousness" (Mo o re) en legt grote nadruk op de sociale psychologie. Trouwens met een ,psychologiese' def. v. d. opvoeding zou Dewey zich tevreden stellen, wanneer men het begrip psychologie zo ver uitbreidt dat het feitelik samenvalt met de filosofie — wat D. ook werkelik doet. cf. Hoofdst. II.



77
de andere kant geeft de sociologiese definitie (zich aanpassen aan de bestaande toestand van de beschaving) de idee van iets uiterliks, waarbij de individu gevaar loopt zijn vrijheid in te boeten.
Maar het is gemakkeliker voor de naar analyse strevende geest om de genoemde voorwaarden van het opvoedingsproses in hun afzonderlikheid te beschouwen, en de ene tegen de andere te stellen, in plaats van naar hun hogere eenheid te zoeken. Men vestigt eenzijdig de aandacht öf op iets in de natuur van het kind, öf op zekere sociale waarden belichaamd in de rijpe ervaring van de volwassene (d.w.z. de studievakken), om daarin het wezenlike van het opvoedingsprobleem te zien. Wat op zichzelf een moeilik prakties, doch oplosbaar probleem is, namelik de samenwerking van genoemde twee voorwaarden, wordt dan een onwerkelike, dus onoplosbare, theoretiese vraag. Men moet het opvoedingsprobleem opvatten als één doorlopend geheel, welks delen samenhangen en samenwerken. Doet men dat, dan verdwijnen de gebruikelike tegenstelling van 't kind én de schoolvakken, individuele ontwikkeling en sociale bruikbaarheid, uit, de paedagogiek. Waarom zou ook niet in zaken van opvoeding de middenweg de veiligste zijn? Om deze weg aan te wijzen heeft men een zekere type van denkers nodig; een type die belichaamd is in de esprit synthétique, die Dewey in zo hoge mate bezit.
Wij lichten de psychologiese en de sociale kant van de opvoeding wat nader toe, om daarna meer bepaald over te gaan tot een korte bespreking van eerstgenoemde.
Het uitgangspunt van alle opvoeding moet zijn de kin-s derlike instinkten en krachten. Tenzij de opvoeder inzichtf heeft in de psychologiese struktuur en funktie van de opvoedeling en aansluit bij zijn tegenwoordige aktiviteiten, zal de opvoeding het karakter dragen van een dwang van buiten af opgelegd. Maar wil men weten wat deze krachten werkelik betekenen, dan moet men hun doel en gebruik kennen. Dat kan echter alleen, wanneer men de individu in zijn sociale aktiviteiten beschouwt. De instinkten en neigingen van het kind moeten worden omgezet in hun sociale equivalenties. Hier moet de sociologie de paedagogiek te hulp komen, doordat ze ons kennis geeft vari de tegenwoordige sociale toestanden. Deze kennis vormt de z.g. schoolstudies.
Tussen deze studies en de ervaringen van het kind behoort er geen kloof te zijn. Men moet de studies inter-



78
praflfcren als resultaten van dezelfde krachten die werkzaam zijn in de ervaring van het kind. De stof is niet iets pasklaar dat buiten de ervaring van het kind staat. Men dient het kind en de studievakken liever op te vatten als twee limieten van één proses. Onderwijs wordt dan weer, zoals we zagen, een kontinue rekonstruktie van ervaringen, uitgaande van de tegenwoordige aktiviteiten van het kind, totdat men dat gesystematiseerde stelsel van waarheden bereikt, dat samengevat wordt onder de naam schoolstudies.
De psychologiese en sociologiese kant van het opvoedingsproses heeft een parallel in de psychologiese en logiese zijde van de ervaring. Een psychologiese verklaring van een ervaring is histories, ze toont ons de werkelike stappen die gedaan werden om tot een resultaat te komen. Het logies standpunt verwaarloost dit wordingsproses en vestigt de aandacht op het resultaat dat geordend en gesystematiseerd -wordt. Doch dit resultaat staat niet in tegenstelling tot het wordingsproses. Het dient als gezichtspunt om het groeiproses te leiden en te interpreteren, d.w.z. het logies standpunt is geen doel op zichzelf, maar heeft methodologiese betekenis. De opvoedkundige betekenis hiervan is, dat de stof van het onderwijs, waaronder we het logiese van de ervaring verstaan, moet worden omgezet in de onmiddellike en individuele ervaring, waaruit ze ontstaan is en waarin ze weer betekenis krijgt. Dit is wat Dewey bedoelt, wanneer hij zegtv dat de stof gepsychologiseerd moet worden.
De grote verdienste van Rousseau ligt hierin, dat hij het eerst onder de grote paedagogen de nadruk lei op de psychologiese zijde van de opvoeding, zoals pas beschreven. Dewey heeft veel van Rousseau geleerd, wat hij onomwonden erkent. ') Daar zijn theorie van de ,natuurlike ontwikkeling' van 't kind de psychologiese kant van 't opvoedingsproses op onverbeterlike wijze beschrijft, vestigen iwij korteliks de aandacht op hem, te meer omdat Dewey deze denkbeelden van Rousseau eenvoudig aanvaardt.
Bij de opvoeding moeten we ons allereerst afvragen, niet wat het kind moet leren, maar wat het geschikt is om te leren. Het kind wordt nu het sentrum van onze op-
') D's erkentelikheid tegenover R. blijkt uit tal van plaatsen, o.a. cf. D. and E. pp. 131—8: Schools of T. : passim. Nochtans meent Adams {Evol. etc. pp. 281—2) dat het naturalisme in de opvoedkundige praktijk van AngelSaxiese landen niet moet worden toegeschreven aan de invloed van Rousseau maar aan het individualisme en de typiese levensomstandigheden die deze landen kenmerken.



79
voedkundige vraagstukken. Rousseau is, naar men gewoonlik meent, de eerste die de z.g. paidosentriese opvatting in de paedagogiek heeft toegepast. ') Vóór hem hadden opvoedkundigen het over datgene waarvoor het kind voorbereid moest worden of over de studieonderwerpen. Nu voor het eerst wordt het kind het middelpunt van paedagogiese belangstelling en erlangt de kindernatuur een belangrijkheid die ongekend was in de geschiedenis van de opvoedkundige theorie. Tans vormt de paedologie of child-study een zelfstandige wetenschap, die zich in een buitengewone belangstelling verheugt.
Door de natuurlike ontwikkeling op te stellen als opvoedingsdoel, heeft Rousseau de aandacht gevestigd op de gezondheid en de lichamelike verzorging als de negatieve voorwaarde van normale geestelike ontwikkeling. Ook heeft hij aangetoond de waarde van, en behoefte aan fysiese bewegingen bij kinderen. Het is de bedoeling van de natuur, zegt hij, om de geest te ontwikkelen door de oefening van al de lichamelike organen. Rousseau was de psychologie van zijn tijd ver vooruit, doordat hij het funktioneel verband tussen zintuigelike organen en kennis erkende. De oude psychologie meende dat de zintuigen een soort poort waren, die indrukken van buiten toeliet, zodat kennis gevormd kon worden. Rousseau zag in dat de zintuigen niet passief zijn, maar dat ze een deel uitmaken van ons apparaat van handelen, waardoor we ons aan onze omgeving aanpassen. De zintuigen moeten worden ontwikkeld, niet als doel op zichzelf, maar om er door te kunnen oordelen, leerde hij. De betekenis hiervan voor de schoolmethodiek is duidelik: men moet de rusteloze aktiviteiten van de kinderen niet onderdrukken, daar dit gedurig experimenteren een onontbeerlik middel is voor het verkrijgen van kennis.
De theorie van de natuurlike ontwikkeling vestigt verder de aandacht op de individuele differenties bij kinderen, die lijnrecht tegen alle pogingen ingaan om een eenvormigheid van methode en stof te hebben. Hierin wordt ze gesteund door de moderne biologie, fysiologie en psychologie.
Tot zover is Dewey het volkomen met Rousseau eens, maar dan komt de scheiding die Rousseau maakt tot apostel
') Adams (Evol. of Educ. Theory: p. 262) wijst erop, dat hoewel men toegeven moet dat Rousseau voor ,paidosentricisme' alles gedaan heeft wat men aan hem toeschrijft, hij niet de eerste is geweest die de belangrijkheid van de kindernatuur bij de opoeding inzag. Quintilianus, Roger Ascham, Comenius en, vooral op de praktiese zij, de Jesuieten erkenden reeds het paidosentries standpunt.



8o
van het paedagogies individualisme en Dewey de voorstander van een sociale paedagogiëk. Rousseau geloofde n.1. aan een spontane ontwikkeling van de oorspronkelike krachten en talenten, onafhankelik van de bestaande maatschappij. Zijn standpunt is begrijpelik. De slechte instellingen en levensvormen van zijn land hadden als gevolg een opvoeding waartegen hij -met al zijn hartstochtelikheid optrad. Het juiste middel daartegen is echter niet: buiten alle sociale omgeving om op te voeden maar een, op een ideale maatschappij gelijkende, schoolomgeving te scheppen, waarin de natuurlike gaven van de opvoedeling ten beste kunnen worden ontwikkeld. Het geslacht aldus opgevoed, zal van zelf de ongewenste maatschappelike toestanden in de goede richting wijzigen. De school is immers het bij uitstek geschikte orgaan voor maatschappelike vooruitgang. Scholen zijn niet slechts bestemd te zijn „leaders of children, but makers of society".')
§ 7. Het demokraties en het sociaal ideaal.
De tot dusver ontwikkelde ideeën over het wezen van de opvoeding zijn toepasselik op alle vormen van maatschappelik leven, en in zover heeft het gezegde algemene betekenis. Maar wanneer opvoeding een sociale funktie is, waardoor de jeugd leiding ontvangt voorzover ze deel heeft aan de verschillende levensvormen van de maatschappij waartoe ze behoort, dan blijkt al heel spoedig dat het {karakter van de opvoeding verschillend zal zijn naar mate Jde maatschappelike toestanden verschillen.
Dewey wil nu dë grondtrekken van een demokratiese isamenleving analyseren en zijn opvoedingsstelsel daarbij doen aansluiten.2) De twee specifieke karaktertrekken van een demokratie bestaan hierin, dat men ten eerste, een {uitgebreide kring heeft van gezamenlike belangen, die kunnen dienen als faktor van sociale kontrole, en ten tweede, dat er gelegenheid bestaat voor vernieuwing en verandering van maatschappelike levensvormen: dit laatste geschiedt, doordat er geen scheidingen zijn die individuen, groepen jenz. van elkaar afhouden maar een vrije omgang met elkaar,
ï1) M. P. C. p. 4. cf. ook p. 17. ') D. and E. preface.



8i
en doordat aan het partikulier initiatief een speelruimte I voor ontwikkeling wordt gegeven die slechts begrensd wordt door de belangen van de andere leden van het geheel, j Wat de wederzijdse belangengroep betreft, daarvoor vindt | men in embryo een voorbeeld in een ideale familie waar intellektuele, materiele en aesthetiese belangen gemeenzaam gedeeld worden. Isolatie of het bestaan van hindernissen en kloven tussen personen en groepen is de grootste vijand van de demokratiese geest.
Wanneer er vrije omgang en mededeling van ervaringen zijn, dan bestaat er de gelegenheid voor vernieuwing van vormen en vooruitgang, zonder welke een demokratie terugvalt in konservatisme. Trouwens een demokratie is minder een regeeringsvorm dan „primarily a mode of associated i being, of conjoint communicated experience."1) Ze is ontf staan door de uitbreiding van het aantal aanknopingspunten van wederzijdse belangen en de vrijlating van de verschillende I individuele aanleg, en wanneer ze niet haar demokraties ■ karakter wil verliezen, moet ze een stelsel van opvoeding Ihebben dat deze grondgedachten reflekteert.
Zulk een demokratiese opvoeding erkent de waarde van 'Jde verscheidenheid van individuele talenten en het recht wan de individu om te eisen, dat deze gaven ontwikkeld "kunnen worden. Dit is de demokratiese idee in de opvoeding die reeds voorgedragen is door Rousseau en Pestalozzi, maar omdat er destijds het orgaan ontbrak waardoor ze uitgevoerd kon worden, is de idee pas in de jongste tijd !praktiese politiek geworden. Hiervan getuigt de in bijna jalle landen aan te treffen openbare staatsschool.
Een demokratiese opvoeding zal ook het individuele i ideaal met het sociale verbinden; de individuele gaven ontswikkelen, maar niet minder opvoeden voor sociale bruikbaarheid. Hier dreigt nu evenwel het gevaar, dat sociale iopvoeding verward wordt, zoals Fichte en Hegel geneigd |waren dat te doen, met staats-politieke of nationalistiese bpvoeding. Minder uitvoerig, maar niet minder overtuigend dan Jverschensteiner, waarschuwt Dewey tegen deze beperkte opvatting van sociale opvoeding. Hij beschouwt de oplossing van het konflikt tussen een nationalisties en een algemener sociaal doel als een van de problemen van de toekomstige paedagogiek, die dringend om een verzoening vragen. „This contradiction . . . between the wider sphere of associated and
J) löid. p. 101.



82
mutually helpful social life.and the narrower sphere of exclusive and hence potentially hostile pursuits and purposes, exacts of educational theory a clearer conception of the meaning of ,social' as a function and test of education than has yet been attained". ')
Maar Dewey trekt de cirkel van zijn sociaal-demokratiese paedagogiek steeds breder; ze moet weldra de grenzen jvan de individu en de gemeenschap overschrijden en middel 'worden om de idee van de mensheid te verbreiden en volkeren nader tot elkaar te brengen. Met dat doel voor ogen moet de school die geestesgesteldheid bij de kinderen aankweken, die ze zal leren „the secondary and provisional character of national sovereignty in respect to the fuller, freer, and more fruitful association and intercourse of all human beings with one another". 2)
Wij hebben gezien dat de opvoeding zowel een sociologiese als een psychologiese definitie van node heeft, en wij hebben de voorwaarden en implikaties van laatstgenoemde beschreven. Nu dient verder gelet te worden op het sociale element in de ervaring, waarin, waardoor en waarvoor de persoonlike gaven van de individu worden gevormd. De opvoedkundige
Ibetekenis hiervan is, dat de leerling opgevoed worde tot sociale bruikbaarheid. De betekenis van dit opvoedingsdoel treedt het best aan het licht, wanneer men het vergelijkt met een ander ideaal, dat de opvoeding zich soms, en vooral in vroegere tijden voor ogen stelde: algemeen kulturele vorming. ' De gangbare opvatting van deze twee doelstellingen is dat ze een tegenstelling vormen, en Dewey behandelt ze dan ook als een van zijn vele opvoedkundige dualismen. Het blijkt echter bij nader inzicht, dat wanneer men het demokraties kriterium daarop toepast, de antithese verdwijnt. Meer dan bij andere dualismen, is het gewenst dat men hier een harmonie vindt, en Dewey is dan ook van mening dat „it is the particular task of education at the present
•) Ibid. p. 113.
») Ibid. p. 114—15. In dezelfde geqst spreekt Kersch ensteiner, die het hele mensdom binnen 't bereik van de opvoeding wil brengen. Hij gebruikt als motto voor „Der Begrtff der Staatsbürgerlicken Erziekung" (1919) het volgende uit Kant's „Ueber Padagogik": „... Kinder sollen nicht dem gegenwartigen, sondern dem zukünftig möglich besseren Zustande des menschlichen Geschlechtes, das ist der Idee der Menschheit und deren ganzer Bestimmung angemessen erzogen werden".



«3
time to struggle in behalf of an aim in which social efficiency and personal culture are synonyms instead of antagonists".') Een algemeen doel, zoals dat van maatschappelike bruikbaarheid, behoort, zoals gebleken is uit de beschouwing over de betekenis van een doel, de faktoren van minder omvangrijke doeleinden te omvatten. Een van de speciale doeleinden waarin de leer van de sociale bruikbaarheid omgezet kan worden, is beroepsopleiding in het algemeen jjen industriële opleiding in het biezonder. De verhouding kussen1 laatstgenoemde en kulturele vorming zal nu worden pnderzocht.
Dewey brengt de voornaamste opvoedkundige euvelen jterug tot de klasseverdelingen die in een maatschappij ibestaan. „ These social ruptures of continuity"2) hebben hunintellektueleformulering in de meergenoemde dualismen, als arbeid en theoretiese bespiegeling, praktiese en intellektuele aktiviteiten, gemeenschap en individu, natuur en mens, beroepsopleiding en kulturele vorming. Aristoteles heeft de zaak van de toekomstige opvoeding geen goed gedaan, toen hij volgens Griekse traditie het leven in tweeën verdeelde: het hogere leven van de verstandelike oefening, dat een doel op zichzelf is, en het lagere van arbeid, dat hoewel noodzakelik, toch minderwaardig is, omdat het slechts dient als middel. Deze scheiding door Aristoteles in de opvoeding gemaakt tussen kulturele yorming en professionele of vakopleiding, was een reflex van de maatschappelike toestanden van zijn tijd, met de indelingen in denkers en arbeiders, diegenen die hun aandacht aan geestelike dingen wijdden, en diegenen die zich met materiele goederen bezig hielden. Deze opvoedkundige ideeën van Aristoteles beheersen in werkelikheid nog in grote mate de opvoedkundige wereld, en ze vinden verdere steun in een verkeerde psychologiese theorie, die het bewustzijn scheidt van een aktiviteit die verband houdt met lichamelike organen en fysiese voorwaarden. Volgens Dewey, daarentegen, heeft het bewustzijn zijn ontstaan, plaats en funktie in een aktiviteit die verband houdt met de omgeving. Geest en stof behoren allebei tot de ene ervaring.
De belangrijke plaats die in de tegenwoordige paedagogiek wordt ingenomen door de beroepsopleiding en wat daarmee saamhangt, vindt haar verklaring hierin, dat twee fundamen-
») Ibid. p. 144. ') Ibid. p. 377.



84
tele vragen daarin de hoofdrol spelen: i0 of de menselike geest het best gevormd wordt met of zonder een aktiviteit onder fysiese voorwaarden? en 2° of persoonlike vorming het best geschiedt onder egoistiese of sociale omstandigheden? Uit wat reeds gezegd is, kan men verwachten welk antwoord Dewey op deze vragen zal geven.
De industrie en wat ermee saamgaat voert de heerschappij in het moderne leven, in de school niet minder dan in de politiek. „The ideals and methods that control business take possession of the spirit and machinery of our educational systëm",') klaagt Dewey.
Waar men in het verleden zich afvroeg wat de school voor de industrie kon doen, moet de vraag nu luiden: wat kan de industrie voor de school doen? De oplossing van dit vraagstuk ligt dan ook niet hierin dat men de leerling opleidt voor specifiek industriële beroepen, dat men hem een ,opvoeding ad hoe' geeft, maar men moet de verhouding tussen deze twee begrippen breder en algemener opvatten en eisen dat de industrie zelf, als belangrijk opvoedkundige faktor, haar intrede in de school doet. De tegenwoordige industriële verhoudingen hebben fasen van opvoedkundige waarde verkregen, die vroeger ontbraken, en het is de taak van de school deze te benutten en uit te breiden.
Het tegenwoordig ekonomies leven heeft een geisoleerd leven, meer nog dan vroeger, onmogelik gemaakt. Ieder is tans afhankelik van anderen, en gepaard met deze afhankelikheid is er een groter waardering voor het werk van anderen. Men is begonnen in te zien, dat het leven van niets-doen in ideële waarde lager staat als dat van de arbeid. De leuze dat elk een tegenprestatie zal doen voor zijn geestelik en ekonomies onderhoud door de maatschappij, heeft ten gevolge dat de adel van de arbeid een geestelik ideaal is geworden.
De specifiek industriële beroepen hebben zich uitgebreid, zodat het voornaamste van 's werelds intellekt eraan deelneemt. Bovendien zijn de industriëlen ook begonnen een overwegende rol in de politiek en in het maatschappelik leven te spelen. De moderne politiek draait om de verhouding van arbeid en kapitaal. s
Wat uit paedagogies oogpunt beschouwd van 'gewicht is
*) Teachers' College Bulletin (March itk igi<j) 10* series, no. 10; reprints of articles by J. Dewey. p. 10.



«5
bij de moderne industrie, is haar wetenschappelike basis. Ze berust niet meer als vroeger op gewoonte en routine, maar is het resultaat van toegepaste wetenschap. De techniek waarvan de industrie zich bedient, heeft aldus geestelike waarde gekregen en valt voortaan onder het gebied van algemene beschaving. De taak van de opvoeding ligt in de richting om geestelike mogelikheden in verband met industriële werkzaamheden te ontdekken en dienstbaar te maken aan opvoedkundige doeleinden. „Industrial occupations have infinitely greater intellectual content and infinitely larger cultural possibilities than they used to possess.''')
Maar de industrie is ook een bij uitstek goed middel om uitdrukking te geven aan 't arbeidsbeginsel bij het onder-, wijs. Er bestaat een parallel tussen de wijze waarop de wetenschappen experimenteel worden beoefend en de wijze waarop de industriële arbeider zijn machines en hun arbeid leert kennen. Het invoeren van industriële werkzaamheden op school zal het kind al-doende en experimenteel datgene beter leren wat een onderwijs, uitgaande van symbolen en dialektiese methoden, slechts halfslachtig of helemaal niet zal kunnen doen.
Ook de psychologie erkent de industrie als een geschikt opvoedingsmiddel. Ze leert dat de geest gevormd wordt, niet doordat een afzonderlik bewustzijn zich bezig houdt met een vreemde stof, maar doordat de instinkten, vooral die van onderzoeken en experimenteren, geleicNvorden in de richting van een behoorlik gekontroleerde aktiviteit.
Wanneer de industrie nu haar intrede in de school doet, |dan moet ze gerationaliseerd en gesocialiseerd worden. Wanneer men dit doet, dan zal de school niet op de techniese bedrevenheid in één special vak letten als het hoofddoel van industriëel onderwijs (dat zou weer arbeiders voorbereiden voor het industriëel systeem en „The feudal dogma of social predestination"2) bestendigen), maar ze zal steeds de wetenschappelike en histories-menselike faktoren in dat onderwijs op de voorgrond weten te houden. Techniese geschiktheid kan zijn een bijprodukt, maar hoofddoel blijft „the enrichment of the meaning of experiences." 3)
Wanneer de industriële werkzaamheden aldus met wetenschappelike, sociale en menselike betekenis doordrongen
') D. and E. p. 367. ') Ibid. p. 372. *) Ibid. p. 369.



86
[zijn, dan hebben zij het peil van de kunst bereikt. Dan ! vervalt ook het onderscheid tussen de z.g. fijne en indusj triële kunsten, tussen de man van theorie of kulturele \ vorming en de praktikus. Het kunstelement is de middeli term die de kloof overbrugt tussen algemeen kulturele vorming en praktiese arbeid. De taak van de onderwijzer ligt dan hierin, dat hij de industriële werkzaamheden op school van de kunstgeest laat doordringen. Want de kern van kunst zit in de geest die ze vertegenwoordigt, niet in het uiterlik produkt oF~het uiterlik gedrag. ,,It (i.e. art.) is an attitude of spirit, a state of mind .... To feel the meaning of what one is doing and to rejoice in that meaning; to unite in one concurrent fact the unfolding of the inner emotional life and the ordered development of material external conditions — that is art." ')
Voor Dewey is er derhalve harmonie tussen algemeen kulturele vorming en industriële of vakopleiding. Het is overbodig om hetzelfde aan te tonen voor de hogere beroepen. Wanneer het bewezen is dat industriële vakopleiding, die, om maar volgens de oude opvatting te spreken, het meest naar het materiele en het nuttige riekt, niet onverenigbaar is met persoonlike kulturele vorming, dan mag als aangenomen worden beschouwd dat de hogere beroepen ook niet kulturele vorming uitsluiten; ja, hoe hoger het beroep, hoe nader het bij kulturele vorming staat.2)
') Teachers' College Bulletin etc. p. 17.
;) In de gebruikelike tegenstelling van beroepsopleiding en kulturele vorming vindt men terug in gekristalliseerde vorm een reeks van filosofiese dualismen, die invloed hebben gehad op paedagogiese theorie, doch die in 't licht van nieuwere wetenschappelike gegevens onhoudbaar blijken te zijn: b.v. empiriese en redelike kennis; subjektieve en objektieve kennis; kennen en Kunnen; theorie en praktijk. Onder aanwending van de hoofdkategorie van Jpe kontinuiteit van de ervaring, verdwijnen deze tegenstellingen voor Dewey. •Hierin wordt hij gesteund door belangrijke wetenschappelike uitkomsten: a) De fysiologiese psychologie heeft het verband aangetoond tussen geestelike aktiviteiten en 't zenuwstelsel, en tussen 't brein en onze uiterlike fysiese handelingen, b) De evolutionistiese biologie leert dat leverjde wezens zich slechts dan kunnen handhaven in hun bestaan, wanneer ze zich aanpassen bij de omstandigheden en hun handelingen dienovereenkomstig regelen. Hieruit deze les: kennis staat niet op zichzelf, maar is een vorm van aktiviteit. c) De experimentele methode legt de nadruk op 't maken van kennis door het scheppen van konkrete, fysiese voorwaarden, d) Nieuwe kennistheoretiese beschouwingen leggen de nadruk op 't instrumentele en prospektieve karakter van kennis. Kennis geeft niets, „unless it fructifies in the individuals own life". (D. and £.p. 398). In de nauwe samenhang tussen kennis en handeling ligt opgesloten het beginsel van de arbeid als onderwijsprinciep. Samenvattend konkluderen we: D. baseert dit beginsel op zijn kennisleer, die, gesteund door de experimentele logica en gegevens van de fysiologie en de biologie, de kontinuiteit van kennis en aktiviteiten leert. Deze kennisleer



87
Een tweede implikatie van opvoeding tot sociale bruikbaarheid is goede burgerschap of ,civic efficiency. Ook hier valt het doel saam met algemeen kulturele vorming.
Er is reeds gewezen op het psychologies feit, dat het individuele bewustzijn een sociale funktie heeft en dat men niet persoonlike geestelike krachten überhaupt kan vormen.
Een kracht onderstelt een veld van werkzaamheid; ze is een kracht om iets te doen. Het is nu een feit dat onze krachten en gaven zich het meest oefenen in verband met onze handelingen tegenover onze medemensen. Hierin ligt de idee van burgerlike plichten. Dewey waarschuwt tegen de opvatting van ,goede burgerschap' in een beperkte zin, hetzij om goed b.v. te kunnen stemmen, hetzij om eenzijdige werkzaamheden te verrichten, opdat slaafs in de behoeften van anderen voorzien wordt.
Volgens hem vervult men zijn burgerlike plichten, naar mate men de geest heeft aangeleerd, welke is „neither more nor less than capacity to share in a give and take of experience" '). Onderling vertrouwen en sympathie zijn hier onmisbare faktoren, zonder welke onze sociale werkzaamheden „hard and metallic things" zijn. In de algemeenste zin betekent het nakomen van onze burgerplichten ,;,nothing less than that socialization of mind which is actively jconcerned in making experiences more communicable; in breaking down the barriers of social stratifkation which Imake individuals impervious to the interests of others" 2).
In deze formule, die de kern van het demokraties ideaal 'weergeeft, ligt voor Dewey tegelijk de volle betekenis en waarde van kulturele vorming. Ze is geen zuiver innerlike verfijning van de menselike geest zonder sociale dispositie. Ze is geen vervolmaking van de individuele persoonlikheid onafhankelik en afgezonderd van het sociale milieu en van maatschappelike werkzaamheden. „What one is as a person
op haar beurt is weer de filosofiese formulering' van 't beginsel waarop 'n demokratie gebaseerd is, n.1. de sociale kontinuiteit en de vrije omgang van de leden. In laatste instantie wordt 't arbeidsbeginsel dus afgeleid uit de ideeën die ten grondslag liggen aan een demokratiese maatschappij. Hoewel Dewey niet de eerste is geweest die deze leer bewust in de paedagogiek heeft verkondigd, komt hem de eer toe, dat hij daaraan een oorspronkelike fundering heeft gegeven, toen hij ze afleidde uit de grondgedachte van een demokratiese gemeenschap. Robert Seidel maakt er aanspraak op, dat hij het eerst bewust het beginsel van de arbeid verkondigd heeft in zijn in 1885 verschenen „Der Arbeitsunterricht, eine padagogische u. soziale Notwendigkeif''. cf. zijn „Dü Schule der Zukunft, eine Arbeitsschule» (1919).
l) D, and E. p. 141.
') Ibid. p. 141. .



88
is what one is as associated with others, in a free give and take of intercourse. This transcends both the efficiency which consists in supplying products to others and the culture which is an exclusive refinement and polish."') Zelfopoffering en geestelike zelfvervolmaking behoren in een en dezelfde ervaring thuis. Het vervullen van burgerplichten behoort saam te vallen met een persoonlike ervaring, die eigen waarde heeft voor de individu. Dewey zegt dan ook dat die persoon, hetzij boer of medikus, leraar of student, misgetast heeft wat zijn beroep betreft, tenzij de diensten, die hij een ander bewijst, vergezeld gaan van een persoonlike ervaring, die voor de handelende persoon een zelfstandige waarde bezit.
Kulturele vorming heeft, wel is waar, als uitgangspunt de individu, maar juist omdat deze niet is ,self-sufficing', zoals Plato reeds aantoonde, gaat ze boven de individu uit. Dewey definieert ,culture' dan ook als volgt: „There is perhaps no better definition of culture than that it is the capacity for constantly expanding the range and accuracy of one's perception of meanings.'"2)
Per slot van rekening komt Dewey's opvoedingsdoel overeen met dat van Kerschensteiner. Evenals bij deze ,staatsbürgerliche Erziehung' in laatste instantie tot opvoeding tot Menschlichkeit, humanitas leidt, zo dient de sociale paedagogiek van Dewey niet in de eerste plaats voor praktiese en utilistiese doeleinden, maar om alle leden van de maatschappij de idee van de mensheid, het echt menselike in onze ervaringen, bij te brengen.
(> Dewey beschouwt het als de hoogste kunst, wanneer men het werk van de opvoeding, zoals beschreven, tracht uit te voeren: wanneer men de individuele krachten tot ontwikkeling brengt en ze dienstbaar maakt aan de maatschappij. Hij spreekt van een dergelijke kunst als „calling into its I service the best of artists", en gelooft „that no insight, tact, executive power is too great for such service". Maar de wetenschap moet de kunst ter zijde staan, en in de eerste plaats de psychologie en de sociologie. Eerstgenoemde zal mettertijd dieper inzicht verschaffen in de wetten die de geestelike groei en struktuur beheersen, terwijl de sociologie onze kennis van de juiste organisatie van individuen vermeerderen zal.
Dewey's hoge waardeering van de taak van de opvoeding,
') Ibid. p. 143. ») Ibid. p. 145.



89
waarvoor, zoals reeds aangetoond, zijn hele filosofie enkel een praeludium is, blijkt uit deze woorden: „I believe that education thus conceived marks the most perfect union of science and art conceivable in human experience. . . . . I believe that every teacher should realize the dignity of his calling; that he is a social servant set apart for the maintenance of proper social order and the securing of the right social growth. I believe that in this way the teacher always is the prophet of the true God and the usherer in of the true kingdom of God". ')
Uit de voorafgaande beschouwingen blijkt de behoefte aan een reorganisatie van het hele tegenwoordige onderwijsen opvoedingsstelsel, wat betreft administratie, stof, methode en algemene geest. We bespreken nu, in de rest van dit hoofdstuk slechts aanwijzend, in de hierop volgende breedvoeriger, de richting, waarin deze veranderingen dienen geleid te worden:
a. Vooreerst moet er geen scheiding zijn tussen de school en de alledaagse levenservaringen van het kind.
Het leven van het kind buiten de school is aktief. Daartegenover wordt de konventionele school ingericht op het luisteren. Evenals de bioloog, zegt Dewey, uit enkele beenderen een dier kan rekonstrueren, zo zal iemand, die de gewone schoollokalen met hun apparaat ziet, precies kunnen zeggen welk werk daar gedaan wordt. ,,It is all made ,for listening'".2) Het kind moet alles passief opnemen; zijn geest wordt gestremd in zijn natuurlike behoefte tot uiting door de gedurige afhankelikheid van die van een ander.
De wereld van het kind is zijn kleine omgeving, met zijn persoonlike menselike belangstellingen. Wat de school hem aanbiedt zijn meestal wetten en feiten en waarheden, soms weliswaar in minder ingewikkelde vormen omgezet, die buiten zijn leven staan en hem en zijn vriendenkring niet aanraken. Men ziet niet in dat slechts datgene kennis is voor een kind, wat aansluit bij zijn kinderlike levenservaringen.
Bergson en James hebben vooral op de eenheid, de vloeibaarheid van het leven gewezen. Dit geldt in dubbele mate voor het leven van het kind. Zijn leven is en blijft één geheel; hij is zich niet bewust van overgangen van het ene deel naar het andere, van splitsingen en schei-
*)M. P. c. p. 17. *) S. and S. p. 32.



QO
dingen. Daartegenover biedt de school hem aan een reeks van logies-wetenschappelik geordende studievakken, die bij hem het besef doen ontstaan van een gebroken wereld.
De' methodiek van de nieuwere paedagogiek zal in het materiaal van onderwijs moeten zien niet enkel „so much geography and arithmetic and grammar study", waar elke studie geisoleerd is, maar ,,so much potentiality of childexperience with regard to language, earth and numbered and measured reality" '). De stof moet worden omgezet in ,life-terms'; ze moet gepsychologiseerd en gesocialiseerd worden. Leren is dan niet formeel en symboues maar wel een organiese funktie. Leren is een groeiproses, het is levende ervaring, en wel de levende ervaring van de leerling.
De vrees dat, wanneer men bij de opvoeding uitgaat van de werkelike levende aktiviteiten van het kind, van zijn ruwe en ongeordende impulsen en belangstellingen, de nodige discipline, kulturele vorming, kennis enz. niet verkregen zullen worden, berust op een vergissing.
Het zou trouwens wel vreemd zijn, wanneer het verkrijgen Van kennis, discipline enz. onverenigbaar was met een fiormale wijze van leven. De ware verwezenliking van een impuls of begeerte bestaat hierin, dat men ze door kontrole en leiding realiseert. Vrijheid ontstaat dan door gebondenheid, maar deze gebondenheid druist niet in tegen de natuur van de leerling. Wanneer het kind b.v. een doos wil maken, dan kan hij zijn wens of begeerte alleen dan realiseren, wanneer hij zijn verstand, zijn initiatief, zijn waarnemingsjyermogen enz. precies zo weet te gebruiken, dat discipline 'jen kennis noodwendig eruit zullen voortvloeien.
b. Een tweede konsequentie voor schoolreorganisatie is de noodzakelikheid dat de school de vorm van een gemeenschapsleven aanneemt en dat de sociale geest haar werkzaamheden beheerst. Wil men dit bereiken, dan is het nodig dat het begrip werken algemener in de opvoeding zal worden toegepast dan tot hiertoe is geschied in de leerof luisterschool. Arbeiden is een sociale funktie, omdat de werkzaamheden die verricht worden, in verband staan met menselike behoeften en doeleinden. De hele beschaving is afhankelik van deze sociale werkzaamheden. Onbewust en door noodzaak ertoe gedwongen, vindt er reeds een sociale opvoeding plaats buiten de school, omdat het maatschappelik leven slechts dan mogelik is, wanneer mensen zich naar elkanders behoeften en wensen schikken. Omdat deze soort
») Ibid. p. 45.



9i
opvoeding wegens haar toevallig karakter onvolledig is, wordt het kind naar school gezonden om daar op systematiese wijze de werkzaamheden die het leven eist, te leren. Maar juist hierin schiet de school veel te kort. Bij de tegenwoordige school ontbreken feitelik al de voorwaarden die nodig zijn voor het aankweken van de sociale geest.') Wij noemen een groep sociaal die een gemeenschappelik doel heeft en die bezield is met een gemeenschappelike geest. Op het sportterrein ontstaat zulk een sociale organisatie op natuurlike wijze. Maar in de tegenwoordige school treft men de meest anti-sociale kondities aan. Ieder" werkt daar voor zichzelf. Er is geen gedachtewrijving, geen gemeenschappelik doel en geen gemeenschappelike behoefte, maar wel een slechte soort konkurrentiegeest.
In de wijze waarop de school de studievakken doceert, verzuimt ze hun sociale basis en betekenis naar voren te brengen. In plaats van dat ze het werk konkreet maakt en de nadruk op de menselike zijde ervan legt, laat ze iedere leerling op zich zelf werken, alsof hij zich in een atomistiese samenleving bevond. Het gevolg is dat het werk van de school a-sociaal, geisoleerd, zelfzuchtig en individualisties wordt.
Doch de tegenwoordige tijd, doortrokken als hij is van de liberale en demokratiese gedachte, eist samenwerking en mededeling van ervaringen. De tijd dat men het kind moest opvoeden voor een individuele strijd om het bestaan, behoort tot het verleden. Wanneer men de demokratiese leuze, ,gelijke kansen voor allen', werkelikheid wil zien worden, dan moet het sociale karakter van de school de doorslag geven. Vooral dient alles opgeruimd te worden wat aan de oude klasseverdeling doet herinneren: wij noemen slechts één element, n.1. een kulturele ontwikkeling, die met opzet geisoleerd wordt van het konkrete en het nuttige.
Maar er zijn tekenen dat de evolutie van het schoolwezen zich reeds in de richting beweegt, die daaraan hoe langer hoe meer het gewenste sociale karakter zal geven. Eén groot middel daartoe is het invoeren in de school van handearbeid en industriële werkzaamheden. Wanneer het schoolleven zich beweegt om aktieve werkzaamheden, dan verandert de hele atmosfeer van het onderwijs. Mededeelzaamheid en onderlinge hulp vervangen de terughoudende
!) „The tragic weakness of the present school is that it endeavors to prepare future members of the social order in a medium in which the conditions of the social spirit are eminently wanting." Ibid. p. 12.



92
en geïsoleerde geest van vroeger. Tegelijk ontstaat er ook de rechte discipline en tucht, omdat deze dan door ervaring 'wordt verkregen. ')
c. De school dient, verder, gereorganiseerd te worden, opdat zij in al haar fasen die eenheid vertoont, waarop Dewey, uitgaande van zijn ervaringsfilosofie, steeds de nadruk legt. Er behoort aaneensluiting te zijn, wat doel, leermiddelen en methode betreft, van alle delen van het onderwijs, van de bewaarschool tot de universiteit toe. Dat kan ook niet anders wanneer opvoeding leven is, en het leven geen scheidingen en splitsingen toelaat. Ten gevolge van gebrek aan eeAiheid bij het onderwijswezen ontstaat er een versnippering van menselike krachten, die des te meer te betreuren is, omdat het gedane kwaad niet meer goed gemaakt kan worden.
Hoewel het opvoedingsprobleem zich in verschillende vormen openbaart, zodat de indruk van geïsoleerde delen steeds meer de aandacht trekt, 'dient men te onthouden dat het in wezen slechts één probleem is, dat zich voordoet in vormen die slechts uiterlik verschillend zijn. Wat ons voorkomt als onsamenhangende delen, zijn leden van eenzelfde schoolorganisme.
Het tegenwoordige schoolsysteem toont niet minder dan acht afzonderlike delen 2), die op verschillende tijdstippen ontstaan zijn, met verschillende doeleinden en gevolgelik verschillende methoden. Het administratieve probleem is hoe men deze aparte delen zal verenigen in één afgerond geheel.
Het zij genoeg, wanneer we één enkel voorbeeld aanstippen van ,these breaks in continuity' in het schoolsysteem. De bewaarschool schijnt een apart bestaan te hebben en toont al te dikwels geen organies verband met de rest van de school; ja, ze heeft veelal nog een afzonderlik gebouw, om met des te groter nadruk aan te tonen dat zij niets moet hebben van het andere onderwijs. De overgang van de bewaar- tot de lagere school is tans nog gedwongen en omslachtig. „To get a connection the teacher
') „But the school has been so set apart, so insolated from the ordinary conditions and motives of life, that the place where children are sent for discipline is the one place in the world where it is most difficult to get experience — the mother af all discipline worth the name." Ibid, p. 15.
*) Zie grafiese voorstelling in S. and S. p. 60: De acht delen zijn: Kindergarten, Primary School, Grammar or Intermediate School, High School, University College or Graduate School, Normal School, Technical Schools, Professional Schools.



93
has had to climb over the wall instead of entering in at the gate" ').
De bewaarschool is het resultaat van de studie van de kinderlike natuur, zoals die uitdrukking vond in de huiselike spelen, en de symboliese filosofie van Schelling. Haar doel is overwegend zedelik, terwijl dat van de lagere school ontstaan is uit de praktiese en utilistiese eisen van de 16e eeuw, dat ieder zou kunnen rekenen, schrijven en lezen.
De methoden waarvan laatstgenoemde gebruik maakte, en in te grote mate nog maakt, sloten zich nu eenmaal niet aan bij de natuur van de leerling, zodat er ook op deze grond verwijdering kwam tussen deze twee schoolvormen. Schoolhervorming moet steeds trachten de methoden van de kindergarten, die het specifiek individuele van de leerling als uitgangspunt nemen, toe te passen en uit te breiden niet slechts in het lager, maar in het ganse onderwijs, zelfs tot de universiteit toe.
Dewey's ideaal is een school, liefst één groot gebouw of komplex van gebouwen, waar het kind zijn hele opvoeding van de laagste tot de hoogste trap kan genieten.2) Dat wil niet zeggen, dat de nodige differentiatie, die samengaat met de ontwikkeling van het onderwijswezen, in zulk een systeem niet wordt opgenomen. De differentiatie zal zelfs doelmatiger en bewuster plaats vinden naarmate de eenheid, waarin dit differentiatieproses geschiedt, duidelik bewaard blijft.
Het eenheidbrengend princiep vindt Dewey hierin, dat de school verband houdt met het leven. De school moet opgevat worden als deel van het groter geheel van het sociale leven, dan groeperen zich de gedifferentieerde delen om dat leven heen. Dan zal de opvoeding op school gebruik kunnen maken van alle buitenschoolse ervaringen, terwijl datgene wat op school geleerd wordt, in het alledaagse leven toepassing zal kunnen vinden.
>) Ibid. p. 62.
*) De bedoeling is hier geenszins een symboliese. Dit ideaal van Dewey bestaat reeds in het openbare schoolsysteem van Gary, Ind., v.s.a., waarover in de laatste tijd veel geschreven is. De heer Wirt, de direkteur van de school, „believes that if the social end of the school is properly emphasized the pedagogical will take care of itself." Gevolgelik „the school is a small community in its discipline, and a democratie one." „There are no ,High Schools' in Gary! A pupil goes to school in one building from the day he enters kindergarten until he is ready for college or until he goes into business or the factory." cf. S. of T,, pp. 175 vv.



94
De bedoeling van de paedagogies-experimentele school te Chicago was aan te toonen hoe alle vormen van onderwijs onder één gezichtspunt gebracht konden worden, zodat het schoolsysteem een organies geheel in plaats van een samenstelling van geisoleerde delen werd. De organisatie van de school werd zo ingericht, dat ze de groei van het kind tot sociale bruikbaarheid en dienstbaarheid bevorderde. Zo sloot de school als geheel aan bij het leven als geheel. Wanneer dit verband met het leven het eenheidvormend princiep wordt, dan houden ook de verschillende opvoedingsdoeleinden, als b.v. discipline, kennis, nuttigheid enz., op zich voor te doen als tegenstrijdige elementen, en vinden ze hun natuurlike plaats als gezichtspunten van het opvoedingsprose s.
Door middel vah grafiese voorstellingen heeft Dewey dit verband tussen school en leven vastgelegd. Het zou misschien de moeite waard zijn, de idee van één dezer symboliese voorstellingen weer te geven.') 1
Het schoolgebouw wordt vertegenwoordigd door een vierkant, de vier hoeken waarvan ingericht zijn voor eetkamer, keuken, hout- en metaalwerkplaatsen en de lokalen voor textielindustrie, terwijl in het midden de bibliotheek ligt. De vier kanten van het gebouw vertonen direkt verband met het huis; de tuin, het park, het platteland; de industrie; de universiteit met laboratorium, bibliotheek en museum. De vier hoeken die de praktijk voorstellen, wordt uit het verband met de bibliotheek, de intellektuele bron, steeds nieuw leven toegevoerd door het licht dat de theorie op de praktiese verrichtingen werpt. Hier vindt men de organiese konnektie tussen theorie en praktijk. Het kind maakt niet enkel dingen, maar het heeft ook een idee van wat het maakt. Zijn werkzaamheden verkrijgen intellektuele betekenis, terwijl aan de andere kant, zijn ideeën prakties getoetst worden. Arbeid als blote aktiviteit is technies en mechanies; ideeën die geen uitwerking hebben op het leven zijn abstrakt en formeel. De kunstdispositie geeft de eenheid van theorie en praktijk, van idee en techniek. „It (i.e. art) is a living union of thought and the instrument of expression." 2)
De hoeken die de praktiese werkzaamheden voorstellen, hebben een sociale zowel als een individuele zijde. Ze komen tegemoet aan de individuele behoeften van het kind om
') Hierbij vergelijke men S. and S. p. 72, Chart III. s) Ibid. p. 78.



95
zich in motoriese bewegingen te uiten (de instinkten van meedelen, doen, onderzoeken, scheppen)1), terwijl ze het verband bewaren tussen de school en het maatschappelik leven daarbuiten. Maar deze werkzaamheden doen nog meer dan de individuele en sociale zijde van de opvoeding te garanderen; ze maken het mogelik dat er tussen deze twee die harmonie bestaat, waarin, zoals herhaaldelik is opgemerkt, voor Dewey het doel van de opvoeding ligt. De doeschool, die de aktiviteit van geest en lichaam in beslag neemt, toont zich wederom het fundament, waarop zijn paedagogies stelsel is opgetrokken.
!) „The interest in conversation, or communication; in inquiry, or finding out things; in making things, or construction; and in artistic expression — (these) we may say . . . are the natural resources, the uninvested capital, upon the exercise of which depends the active growth of the child. Ibid. p 43.



HOOFDSTUK IV.
Beginselen van Methode en Stof.
§ 8. De Methode in 't algemeen.
Methode en Persoonlikheid: In de laatste tientallen jaren wordt er veel gewaarschuwd tegen een al te groot vertrouwen in methode bij 't onderwijs en heeft men 't begrip persoonlikheid gesteld als tegenwicht tegenover de methodenwoede. In Holland heeft Dr. J. H. Gunning herhaaldelik zijn stem verheven tegen het vermethodieken van 't onderwijs '), en zelfs het verzet dat zich nog onlangs openbaarde tegen de voorgenomen instelling van professoraten in de paedagogiek, toont dat velen hun heil in opvoeding en onderwijs grotendeels, indien niet uitsluitend, verwachten van de levende, intuitieve inwerking van de ene persoonlikheid op de andere, en niet van een pasklaar schematiese formulering van hoe men het bij 't onderwijs moet aanleggen.
De man die, naar men beweert, met zoveel sukses de paedagogiese wereld aan ,Methodenglaubigkeit' heeft overgeleverd, zou Herbart zijn2). Dewey zegt van zijn paedagogiek: „Herbartianism seems to me essentially a schoolmaster's psychology, not the psychology of a child3). Herbart
cf. o.a. Verz. Paed. Opstellen (le Bundel, 1911) p. 188.
») cf. e. Linde: Persönlichkeitspadagogik, s. l u. xii. (Leipzig, 1905).
3) Ed Ess., p. 122. cf. „The theory (d.i. Herbart's methodiek) represents the schoolmaster come to his own . . . The conception that the mind consists of what has been taught, and that the importance of what has been taueht consists in its availability for further teaching, reflects the pedagogue's view of life." Dewey laakt het in Herbart dat zijn systeem exaggerates beyond reason the possibilities of consciously formulated and üsed methods, and underestimates the röle of vital, unconscious attitudes. D. and E., pp. 83—84.



97
toonde de onderwijzer dat hetgeen hij zijn leerlingen aan te bieden had, van de allergrootste betekenis was, terwijl hij, of liever zijn volgelingen, b.v. Ziller en Rein, bovendien tot in alle biezonderneden uitwerkten, hoe men doel
jen middelen in korrelatie moest brengen. Herbart zou m.a.w. oorzaak zijn geweest, dat de methode verafgood
(werd').
Als reaktie kwam de persoonlikheidspaedagogiek, die de overdreven betekenis van de methode en alle doktrinairisme en schematisme veroordeelde, en erop wees dat de persoonlikheid van de leraar en de opvoedeling 't «eigenlik werkzame en doeltreffende is bij opvoeding en 'onderwijs. De uitersten van deze richting noemen zich .Künstlerpadagogen'2); ze verwerpen alle objektieve normen en erkennen geen andere wet dan die van de eigen natuur.
In deze strijd heeft Dewey partij moeten kiezen; of nauwkeuriger gezegd, terwijl de vraag: methode of persoonlikheid nog aan de orde was, formuleerde hij zijn eigen standpunt, n.1. een synthetiese opvatting van methode en persoonlikheid, daar hij in deze begrippen geen tegenstellingen maar wel korrejaten ziet3). Om het hier reeds in Dewey's geest te zeggen: de methode moet psychologies gefundeerd zijn en met psychologies inzicht worden toe. gepast.
„The reality of education", zegt Dewey, „is found in the personal and face-to-face contact of teacher and child. The
*) E. Linde: t.a.p. p. 3, blijkbaar zinspelende op Herbart, spreekt van de methode als het ,gouden kalf, hetwelk de paedagogiese wereld aanbidt.
3) De voornaamste vertegenwoordigers van de meest linkse zijde van de „Persönlichkeitspadagogik" zijn: Scharrelmann, Gansberg, Gurlitt, Ellen Key, waarvan eerstgenoemde wel de meest konsequente is, daar hij zowel methode als leerplan en rooster verwerpt, cf. E. Burger: t. a. p. pp. 21, 165. De eigenlike aanvoerder van de anti-herbartiaanse beweging is Ernst Linde met zijn reeds genoemd werk dat in 1897 verscheen. Sindsdien is Persoonlikheidspaedagogiek een paedagogies ,Schlagwort' geworden. Linde gebruikte 't begrip oorspronkelik in methodologiese betekenis, als betrekking hebbende op het hoe van 't onderwijs. Doch het begrip ,persoonlikheid' heeft bij sommige paedagogen van de tegenwoordige tijd ook een andere betekenis en wel een teleologiese. Het is dus niet slechts middel maar ook doel der opvoeding. Paul Dietering, die de uitroep aanheft van JZurück zu H e r b a r 11' en optreedt als diens verdediger, is van mening dat Herbart niet slechts 't begrip ,persoonlikheid' kende, maar het zelfs beschouwde als 't zwaartepunt van alle opvoedkundige inwerking. Verder gelooft hij „dass . . . der Begriff der Persönlichkeit mit notwendiger Konsequenz aus dem Begriff des ,vielseitigen Interesses' hervorgehe" cf. Jahrb. d. V. f. wissensch. Pad.: 1910, p. 282; 1913, p. 172 et seq.
*) Deze synthetiese opvatting vindt men goed geformuleerd in de volgende zinnen: „De methode, dat moet de leider, (de onderwijzer, de opvoeder) zelf zjjn^' „Methode (is) geïncarneerd in den wijzen, zelfbewusten onderwijzer." cf. Bavinck: De opvoeding der rifpere Jeugd: pp. 210,211.



9«
conditions that underlie and regulate this contact dominate the educational situation". ') Hier wordt onomwonden de persoonlike faktor erkend, niet slechts van de kant van de onderwijzer maar ook van die van de leerling. Onderwijzen is een kunst, de vrije kunst om, ten dienste van de maatschappij, richting te geven aan menselike krachten. Daartoe heeft men een mate van vrijheid nodig, want de krachten en gaven van de leerlingen zijn oneindig gedifferentieerd en kunnen niet volgens een vast schema ontwikkeld worden. Wanneer men een uniforme methode van onderricht in alle vakken voor alle leerlingen toepast, zoals Herbart dat deed, dan verhindert men niet slechts dat de kinderlike natuur tot zijn goed recht komt, maar men berooft de maatschappij van een faktor die een voorname rol in de sociale ontwikkeling speelt. „A progressive society counts individual variations as precious, since it finds in them the means of its growth. Hence a democratie society must, in consistency with its ideal, allow for intellectual freedom and the play of diverse gifts and interests in its educational measures". 2)
Doch gegeven het goede recht van de persoonlikheid, de vrije interaktie van levende belangstellingen, is het dan niet overbodig en verkeerd, de psychologie, als de wetenschap van 't geestelik mechanisme, in dienst van opvoeding en onderwijs te stellen? Over deze vraag die de kern van de methode raakt, heeft Dewey als President van de ,American Psychological Association', zich uitgesproken in een referaat gehouden voor dat lichaam (1899) en stelling genomen tegenover 't standpunt van de vorige President, de psycholoog en filosoof Münsterberg. Deze meende dat de onderwijzer, die in aanraking komt met de levende persoonlikheid, niet een psychologiese houding mag aannemen. ,,If he does, he reduces persons to objects, and thereby distorts, or rather destroys, the ethical relationship which is the vital nerve of instruction".3) Evenals er tussen de fysika en de praktiese werkman in de fabriek de techniese wetenschap van de ingenieur staat; en evenals de mediese wetenschap de brug is tussen de natuurwetenschappen en de medikus praktikus, zo, meent Münsterberg, moet in de paedagogiek 't verband tussen de psychologie en de opvoeder gelegd worden door de opvoedkundige theorie, die
>) Ed. Sit. p. 23. ») D. and E. p. 357.
>) cf. Dewey: Psychology and Social Practice (1901) p. 15; H. Münsterberg: Psychology and Life: pp. 122, 136—8.



99
hem de middelen aanwijst om zijn doel te bereiken — als een soort receptenleer, dus.
Hiertegenover houdt Dewey staande dat de onderwijzer zijn funktie niet goed uitoefent, wanneer hij in deze passieve, receptieve houding gedwongen wordt, maar dat hij alleen dan zijn doel bereikt, wanneer hij zelf als psycholoog zich bewust wordt van redenen en betekenis der regels die hem geboden worden. De onderwijsfunktie is, wel is waar, een zaak van in- en meewerking van levende persoonlikheden; maar toch is het soms nodig buiten deze ethiese, persoonlike verhouding te treden, opdat men ze objektief, doelmatig en met overleg kan behandelen. Juist omdat de onderwijzer zulk onmiddellik kontakt met een ongeanalyseerde persoonlikheid heeft, schiet hij dikwels te kort in zijn werk^ De onderwijsfunktie heeft een parallel in de uitoefening van 't medies beroep. Dit dankt zijn vooruitgang aan 't feit, dat men wat eigenlik een levende aktiviteit is, beschouwt als een objekt; dat men leven omzet in begrippen van mechaniese kausaliteit, dat men funktie bestudeert als struktuur.
Wanneer 't kind, b.v. onoplettendheid toont, dan is de onderwijzer te geneigd om dit feit als een geheel te behandelen en niet te ontleden in zijn elementen van gewaarwordingen, voorstellingen en motoriese impulsen. Slechts wanneer onoplettendheid als een mechanisme behandeld wordt, kan men ze als funktie begrijpen.
Dewey erkent 't verschil tussen mechanisme en werkelik leven, tussen de abstrakties die de psychologie maakt, wanneer ze de persoonlikheïd als objekt beschouwt, en het ethies, teleologies karakter van 't werk van de onderwijzer. De werkzaamheid van de onderwijzer is prakties, sociaal, ethies; hierbij vergeleken zijn de gegevens en de methode der psychologie abstrakt. Nochtans hoeven deze twee standpunten elkaar niet uit te sluiten. „I cannot understand the logic which says that because mechanism is mechanism, and because acts, aims, values are vital, therefore a statement in terms of one is alien to the comprehension and proper management of the other".') Een handeling blijft immers een handeling, zelfs wanneer men de wijze waarop ze tot stand komt aan 't licht brengt, en waarden verliezen niet hun betekenis, wanneer men ze nauwkeurig bepaalt. Menselike aktiviteiten zijn vrij geworden juist naar mate de mechanies-kausale verklaring ervan aan bepaaldheid
') Psy. and Social Pratice: p. 29.



IOO
toenam. Dewey zou gaarne de tijd zien komen, dat scholen op een dergelijke psychologiese basis ingericht waren, als tans fabrieken de chemie en de fysika tot grondslag hebben. Dat zal slechts dan kunnen, wanneer de psychologie de menselike natuur even goed mechanies zal kunnen verklaren als de fysika dat doet voor de stoffelike wereld.
De school zou als geschikt middel kunnen dienen tot deze vermeerdering van onze psychologiese kennis, want wij zijn er nog ver vandaan, dat we de menselike psyche mechanies kunnen verklaren. Het is bekend dat de resultaten van 't laboratorium dikwels bij de werkelikheid te kort schieten. Wil men vermijden dat ze wetenschappelike kuriositeiten zijn, dan moet men ze aanvaarden als werkhypothesen en als zodanig toetsen, onder voorwaarden die zoveel mogelik met 't werkelik leven overeenkomen. De school nu staat, psychologies gesproken, tussen de eenvoudige werkwijze van 't laboratorium en 't ingewikkelde leven. De psychologiese theorie zal de schoolpraktijk kunnen leiden, maar tevens zal de praktiese toepassing de juistheid of onjuistheid van de theorie kunnen aantonen. Over 't algemeen gesproken, wordt de psychologiese theorie dan een werkhypothese die haar verifikatie in 't onderwijs vindt').
De eenheid van methode en stof: De fundamentele faktoren bij de.opvoeding zijn: i°. een onrijp, onontwikkeld wezen, 2°. zekere maatschappelike waarden en idealen, belichaamd in de rijpe ervaring van de volwassene. Het opvoedingsproses zelf bestaat in beider behoorlike samenwerking. De ervaring van de volwassene geeft de stof van 't onderwijs aan, terwijl de gemeenschappelike bewerking daarvan methode eist.
Reeds uit deze beschrijving van 't opvoedingsproses
') Dewey gelooft dat de verhouding tussen de psychologie en alle sociale levensvormen (niet slechts de school) dezelfde is als die tussen de fysika en 't prakties leven. Evenals de grotere mechaniese verklaring van de fysiese wereld de menselike handelingen te goed kwam en ze vrij maakte, zal de psychologie, als de wetenschap van 't mechanisme van persoonlike handelingen, de politiek, de ekonomie, ja, alle sociale werkzaamheden, groter inzicht en kontrole verschaffen. De psychologie is voor Dewey zelfs een demokraties begrip. Toegepast op de geschiedenis en de sociologie, zet ze sociale handelingen om in een systeem van psychiese prikkels en reakties, kennis waarvan ons in de gelegenheid stelt het bestaande te interpreteren en te wijzigen. De psychologie leert ons dat de bestaande sociale toestanden niet finaal en onveranderlik zijn, maar gewijzigd kunnen worden naar mate men de prikkels verandert. Dat is, ethiese waarden zijn niet gebonden aan één klas van de maatschappij maar aan de handelingen van 't sociaal geheel, cf. Psy. and Social Practice, passim; Inf. of D., pp. 266—70.



IOI
blijkt, dat methode en stof niet afzonderlik en gescheiden van elkaar kunnen bestaan, veel minder aan elkaar tegengesteld zijn, maar dat ze twee zijden van één en hetzelfde proses uitmaken. Er is m.a.w. eenheid van stof en methode. Niettegenstaande dat kunnen deze twee toch voor methodologiese doeleinden afzonderlik behandeld worden, wat we dan ook in 't vervolg zoveel mogelik zullen trachten te doen. Voordat wij echter hiertoe overgaan, zullen we eerst het een en ander zeggen over hun eenheid.
Het filosofies dualisme, waarop herhaaldelik is gewezen en waartegen het pragmatisme zulk een welsprekend protest is, de opvatting, namelik, dat 't bewustzijn en de buitenwereld twee afzonderlike en onafhankelike gebieden zijn, heeft het onheilzame gevolgf voor de paedaofocdek p-ehad, dat men stof en methode als afzonderlike delen beschouwde. Terwijl de onderwijsstof bestond in de gesystematiseerde feiten en beginselen der wereld van personen en zaken, beschouwde men de methode als de wijze waarop 't bewustzijn dit voorafbestaande materiaal zich eigen kon maken. Methodiek wordt dan een zuivere theorie, afgeleid van een wetenschap die slechts het bewustzijn bestudeert, zonder inachtneming van datgene waarmee en waardoor 't bewustzijn werkt.
Hiertegenover toont de ervaringsfilosofie van het pragmatisme aan, dat „mind and intelligent or purposeful engagement m a course of action into which things enter are identical. Hence to develop and train mind, is to provide an environment which induces such activity" '). Onder het begrip ervaring verstaat men niet „a combination of mind and world, subject and object, method and subject matter, but.... a single continuous interaction of a great diversity (literally countless in number) of energies' 2). Er is eenvoudig een handeling die insluit zowel wat iemand doet als wat de omgeving doet. Het is nu mogelik over zulk een ervaring na te denken, en pas dan onderscheidt men zijn eigen houding (the experiencing, the how) van de voorwerpen waartegenover men deze houding aanneemt (the whaf). Het nut van zulk een door 't verstand getrokken scheiding tussen 't hoe en 't wat van een ervaring, is dat men toekomstige ervaringsprosessen beter regelt, wanneer men door analyse de voorwaarden en struktuur van dergelijke handelingen heeft onderzocht.
') D. and E. p. 162.^ I *><?
') Ibid. pp. 196—7 (kursivering niet van D.) 't^



102
Dewey verdedigt de stelling dat „the essentials of method are .... identical with the essentials of reflection" ').
In een later hoofdstuk zullen we 't nadenken behandelen, maar om 't verband met methode aan te wijzen kunnen wij hier in 't kort de voorwaarden van een denkervaring aangeven: „The initial stage of that developing experience which is called thinking is experience '2). Hier wordt aangedrongen op de noodzakelikheid van een werkelike empiriese toestand, een kontinue handeling, als aanvangsstadium voor een denkproses. Men denke aan de gebruikelike opvatting dat 't nadenken een soort hoger redevermogen is, dat zich met geestelike dingen (b.v. de zuivere mathesis) bezig houdt, om te beseffen hoe sterk de pragmatist zich kant tegen een neiging om geest en stof te scheiden. In deze ervaringstoestand moet er, ten tweede, een werkelik probleem ontstaan, dat nadenken nodig maakt. Daarna moeten waarnemingen gedaan worden om de moeilikheden van 't probleem te bepalen. Nu vormt men vermoedens of hypothesen, die door verifikatie hun recht van bestaan moeten bewijzen.
Een dergelijk denkproses is de methode van 't leren. Wanneer methode geindentificeerd wordt met reflektie, en reflektie hierin bestaat dat men een ervaringsstof doelmatig en met overleg tot een zeker resultaat wil brengen, dan volgt hieruit dat methode, verre van iets buiten de stof te zijn, juist dat doelmatig beheer &<jt«Wiateriaal is, waardoor 't laatstgenoemde op de meest ekonóVese wijze zijn bestemming bereikt. Het tegengestelde van methode is derhalve niet stof, maar wel een wijze van handelen die doelloos en onekonomies is. f
De filosofiese scheiding tussen 't materiaal van de ervaring en de funkties van de geest zijn oorzaak van 't paedagogies dualisme tussen methode en stof, en heeft niet nagelaten zijn kwade gevolgen te brengen in opvoeding en onderwijs. Wij noemen enige ervan:
Vooreerst verzuimt men, 't kind bij 't leren werkelike ervaringen te doen doorleven, met 't gevolg dat mechaniese eenvormigheid van methode de plaats inneemt van die verscheidenheid van reakties van individuen op prikkels, die men aantreft bij een persoonlike ervaring. Daar elk individu iets heeft dat inkommensurabel is met anderen (anders ware hij geen individu), zal de methode die hij volgt bij
i) Ibid. p. 192»;? >) Ibid. p. 180.V>»



io3
de behandeling van een toestand, het specifieke karakter van zijn individualiteit dragen.
/ Wanneer methode en stof gescheiden zijn, krijgen we ^wervolgens een verkeerde idee van 't paedagogies begrip ,belangstelling'. Het verband, dat ex hypothesi verbroken is, tussen 4 't materiaal en de wijze waarop de geest dit materiaal verwerkt, moet worden hersteld, wil men onderwijs mogelik maken. Dit geschiedt dan öf door 't gebruik van prikkelende methoden, öf door dreigementen, öf doordat van de leerling geëist wordt een zuivere wilsinspanning te tonen. Wij volstaan met deze enkele opmerkingen daar de hele leer der belangstelling in 't vervolg behandeld zal worden. / In de derde plaats wordt 't leren een rechtstreekse en t>l bewuste zaak, die doel op zichzelf is, in plaats van 't natuurlik ' resultaat van het zich bezig houden met materiaal waardoor men een komplete ervaring verkrijgt. Wanneer men de stof niet beschouwt als deel van een handeling die de individuele impulsen en neigingen ontwikkelt, dan wordt ze iets dat eenvoudig geleerd moet worden, dat men bewust en met wilsinspanning moet aanpakken en vermeesteren. Over deze rechtstreekse wijze van leren merkt Dewey heel aardig op: „Frontal attacks are even more wasteful in learning than in war.''')
De scheiding van geestelike aktiviteit en stof heeft eindelik nog dit gevolg, dat men meent dat er slechts één methode is, die in een gegeven geval gevolgd kan worden. Methodiek wordt dan een sleuraffaire, een receptenkunst die mechaniese toepassing vindt. Wanneer men echter bedenkt dat methode niet anders is dan de wijze waarop een individu een bepaalde stof in een zekére richting wil leiden, dan blijkt dat hoedanigheden als rekbaarheid en initiatief onafscheidelik eraan verbonden zijn.
Uit het reeds gezegde zou men de gevolgtrekking kunnen maken, wat niet op zichzelf onjuist ware, dat methode een individuele zaak is. Heeft ze dan ook geen algemene zijde? Evenmin als de pragmatistiese kennisleer in subjektivisme vervalt, wat haar nog al te dikwels verweten wordt, zelfs na herhaalde weerlegging van deze beschuldiging, kunnen we de paedagogiek van Dewey van ,methodies anarchisme' beschuldigen.
Hoewel methode te individualiseren is, kunnen we nochtans in een normaal ervaringsproses zekere algemene fasen
>) Ibid. p. 199.



io4
onderscheiden, omdat 't materiaal van vroegere ervaringen in veel opzichten gelijkheid vertoont en omdat het reeds doorleefde ons een bron is geworden van kennis van algemene toestanden. De kunst heeft een algemene zowel als een individuele zijde. De kunstenaar drukt zijn eigen stempel op zijn schepping, hetgeen hem tot kunstenaar maakt, maar niettemin is hij gebonden aan zekere objektieve voorwaarden, die hij niet kan verwaarlozen zonder gekunsteld te worden. Hij moet in aanmerking nemen zowel de onmiddellike materiele voorwaarden van zijn techniek, als zekere door de praktijk goed bevonden algemene regels; tevens zal hij 'nooit geheel onafhankelik zijnr van een bepaalde school of traditie. ^Ook 't onderwijs heeft zijn klassieke methoden, een hoeveelheid vaste regels en aanwijzingen, die de vuurproef van de praktijk hebben doorstaan. Deze algemene methoden gelden niet minder voor de leerling als voor de onderwijzer. In laatstgenoemd geval is het nogal begrijpelik. Wat de leerling betreft, deze moet zich die methoden eigen maken, die in de ervaring van anderen 't geschiktst gebleken zijn om kennis te krijgen. Maar ze moeten hem niet worden opgedrongen als voorgeschreven regels, die men zonder meer heeft te volgen. Hoofdzaak blijft de oorspronkelikheid en 't initiatief van de leerling, de wijze waarop hij in een gegeven toestand reageert. „Methods remain the personal concern, approach, and attack of an individual" ')•
De funktie van de tot richtsnoer verheven algemene methoden is: door verstandelik overleg de eigen wijze van handelen te ondersteunen, te vergemakkeliken, te leiden en te verdiepen. Bij 't onderwijs kan de onderwijzer derhalve veel leren van de psychologiese methoden en empiriese regels die in 't verleden hun nuttigheid hebben bewezen, maar slechts wanneer ze zijn eigen manier om zich naar een bepaalde ervaring te richten, ondersteunen en leiden.
Hoewel de individuele methoden, omdat ze in laatste instantie berusten op de oorspronkelike neigingen en de verworven gewoonten en belangstellingen van de leerlingen, zo gedifferentieerd zijn, dat „no catalogue can ever exhaust their diversity of form and tint" 2), toch kan men zekere algemene geesteshoudingen aanwijzen, die onmisbaar zijn, wanneer de individu zich doelmatig met een bepaalde stof bezig wil houden:
i) Ibid. p. 204. ») Ibid. p. 204.



io5
De individu moet, in de eerste plaats, met volle vertrouwen op zichzelf rechtstreeks op 't doel afgaan. Dit vertrouwen . moet niet van 't begin af te zeer bewust van 't doel zijn, anders is er gevaar dat de aandacht verdeeld wordt en zich niet blijft bepalen bij 't onderwerp waarover de ervaring gaat. Een goede methode eist vervolgens een zekere mate van bereidwilligheid om nieuwe denkbeelden en inzichten te 'bestuderen en desnoods op te nemen. Wanneer deze ,intellektuele gastvrijheid' de methode kenmerkt, dan blijft 't bewustzijn open voor nieuwe prikkels en is verdere groei mogelik. Deze toegankelikheid voor nieuwe prikkels is de hoofdvoorwaarde van de kontinue rekonstruktie van ervaringen, zoals Dewey het doel van de opvoeding noemt. In 't schoolsysteem veroordeelt deze opvatting het voorschrijven van uniforme handelwijze, alsook de maar al te dikwels voorkomende neiging om onmiddellike zichtbare resultaten te eisen. Ten derde is geestelike integriteit, het zich geheel geven aan de toestand, een vereiste voor een goede methode. Wanneer men twee meesters dient, dan doet men aan geen van beiden recht. En als vierde of laatste hoedanigheid is nodig: verantwoordelikheidsgevoel voor een te volgen handelwijze. Voordat men een handeling ten uitvoer brengt, ga men eerst de vermoedelike konsequenties ervan na. Dewey spreekt hiervan ook als intellektuele degelikheid.
Als doel van de opvoeding hebben we leren kennen: het ontwikkelen van de kinderlike krachten en belangstellingen door ze de rechte leiding en kontrole te geven.
De taak van de schoolmethodiek bestaat hierin, dat ze geschikt materiaal en voorwaarden voor dit doel moet aanwijzen. Doch de methode is gebonden aan een zekere wettelikheid, de wet namelik van de kinderlike natuur. De wijze waarop 't materiaal van onderwijs behandeld en 't kind aangeboden wordt, moet in overeenstemming zijn met deze wet. In laatste instantie dus komt de vraag over de methode van 't onderwijs neer op de vraag naar de ontwikkelingsgang van de kinderlike belangstellingen, vermogens en impulsen. ') ,,It is the teacher's business to know what powers are striving for utterance at a given period in the
')„... the question of method is ultimately reducible to the question of the order of development of the child's powers and interests. The law for presenting and treating material is the law implicit within the child's own nature." M. P. C, p. 13.



io6
child's development, and what sorts of activity will bring these to helpful expression in order then to supply the requisite stimuli and needed materials."') Het laatste deel van dit citaat wijst erop, dat wanneer wij de geestelike groei van het kind in zijn verschillende fasen kennen, 't netelig probleem nog overblijft, hoe 't materiaal dat deze groei zal bevorderen, aan het kind moet worden gegeven. Dat vormt 't probleem van de ,belangstelling'. Achtereenvolgens zullen we nu onderzoeken: i°. de ontwikkelingsgang van de kinderlike krachten en belangstellingen; 2°. de leer van de belangstelling.
§ 9. De Groeistadia.
Wat het probleem betreft van de groei van de kinderlike geest, maakt Dewey zich geen illusies over de beperktheid onzer psychologiese kennis op dit gebied en over de moeilikheden om deze kennis uit te breiden. Niemand kan beweren dat hij een wetenschappelik juiste kennis heeft van de voornaamste psychologiese feiten van één jaar van het kinderlik leven. Maar het is reeds een vooruitgang, wanneer men met de nieuwere psychologie beseft dat de opvoeding beschouwd moet worden in 't licht van de beginselen, die de geestelike werkzaamheden en groeiprosessen beheersen. Wanneer het de taak van de opvoeder is, de omgeving van de leerling zó in te richten, dat de gewenste reakties niet uitblijven en waardevolle intellektuele en emotionele disposities gevormd worden, dan blijkt van hoe groot belang het voor hem is, dat hij zo nauwkeurig mogelik weet welke o-eestelike manifestaties zich op een bepaalde leeftijd voordoen. Het prakties onderwijsprobleem bestaat hierin, dat de opvoeder een leerplan opmaakt, overeenkomende met de
/groei van kapasiteiten en ervaring van de leerling; dat hij de soort en hoeveelheid leerstof zo weet uit te kiezen, dat
Ize harmonieert met de behoeften en belangstellingen van een bepaalde periode van groei, en dat hij tevens de geschiktste wijze kent, waarop hij dat materiaal kan omzetten in levende groei.
J) S. and C, p. 60.



ic-7
Dewey heeft dit prakties probleem niet verwezen naar zijn studeerkamer, maar getracht het proefondervindelik op te lossen. Blote aprioriese redenering is niet voldoende, omdat wij het hier te doen hebben met feiten. Slechts pragmaties, experimenteel kan men op deze vraag antwoord krijgen en dat antwoord kan geen aanspaaak maken op algemene geldigheid. Het is slechts een voorlopige proef en laat de weg open voor toekomstige verifikatie en verbeteringen.
Uitgaande van zekere psychologiese werkhypothesen '), heeft Dewey zijn, proefschool te Chicago gebruikt als paedagogies laboratorium om antwoord te krijgen op de vraag: welke zijn de groeiperioden van de leerling en welke onderwijsstof en methoden komen hiermee overeen? Zijn bevindingen 2) komen hierop neer, dat 't kind van zijn 4e tot zijn 12e of 13e jaar drie duidelik te onderscheiden groeistadia doorleeft, elk met een eigen markante geestesaktiviteit, die aan bepaalde, bij de natuur van deze aktiviteit aansluitende, behoeften beantwoordt. Overeenkomstig deze perioden van geestelike en lichamelike groei (geest en lichaam evenals geest en stof, de individu en de wereld, de mens en de natuur, vormen zulk een eenheid, dat ze niet van elkaar losgemaakt kunnen worden), maakt de .kennis ook een dergelijke ontwikkelingsgang door in de ervaring van de leerling: a. Het eerste stadium van kennis Ihoudt verband met 't praktiese vermogen om iets te doen: knowledge of how to do. b. Daarna wordt deze praktiese kennis verdiept en verbreed door de steeds toenemende hoeveelheid betekenissen die onze handelingen krijgen. Jc. De laatste fase van kennis is de wetenschappelike: de Uogiese ordening van de stof en 't inzicht in de wetten en (beginselen ervan.
> In 't kort kunnen we de groeiperioden als volgt samenvatten: i°. De eerste valt saam met de ouderdom van
Deze werkhypothesen zijn drieërlei: al de opvatting van het individuele bewustzijn als een funktie van het sociaal leven; b) de nadruk op de gevoels- en wilszijde van 't bewustzijn in tegenstelling met de oude psychologie van kennis, van intellekt; c) de dynamiese opvatting van 't bewustzijn als een groeiproses. „ ... we believe in the mind as a growing affair, and hence as essentially changing, presenting distinctive phases of capacity and interest at different periods." 5. and C, p. 113; cf. Ibid., pp. (108—114. *) De resultaten van zijn onderzoek zijn beschreven in: The Elementary School Record: Nine monographs describing in detail the , Courses and Methods pursued in the Chicago University Elementary School. De proefschool bestond uit 10 klassen waarvan de eerste twee tot de kindertuin behoorden. Zijn onderzoek strekte zich dus slechts uit tot 't lager onderwijs.



io8
± 4 tot 8 jaar en kenmerkt zich door een typiese belangstelling voor 't persoonlike en 't sociale, en wat de handelingen van de leerling betreft, door kontinuiteit van ideeën, gedachten en indrukken met direkte, spontane aktiviteit. 2°. De tweede fase van groei komt overeen met de jaren 8 of 9 tot io of 12. Spontane aktiviteit geeft tans geen voldoende bevrediging, daar de vage eenheid van de ervaring zich nu oplost in doelbewuste handelingen. De leerling heeft nu 't vermogen om objektieve resultaten voor ogen te houden en zijn handelingen zo te regelen dat ze geschikte middelen worden tot verkrijging daarvan. 30. In de derde \periode, de periode van 't reflektieve denken, kan de leerling zich toeleggen op 't specialiseren in afzonderlike vakken, hetzij om techniese vervolmaking ervan te krijgen, hetzij om zuiver intellektuele bedoelingen. Deze fase van ontwikkeling valt saam met de overgang van 't lager tot 't rhiddelbaar onderwijs. We zullen de groeiperioden nu achtereenvolgens behandelen, met verwijzing naar de voor elk geschikte leerstof en werkzaamheden:
i° De eerste jaren van 't kind kenmerken zich dooreen direkte, onmiddellike houding, wanneer zijn hele opmerkzaamheid en belangstelling opgaan in hetgeen hij doet. Hij geeft zich geheel aan zijn handelingen. In deze jaren is er steeds een behoefte aan nieuwe ervaringen, alsook een sterke neiging om onvolledige ervaringen te voltooien door verbeeldingen, die dan in de een of andere vorm van spel hun uitdrukking vinden. In al deze aktiviteiten is de aam dacht spontaan en ontbreekt er, wat genoemd wordt de willekéurige öf "opzettelike opmerkzaamheid. Terwijl de handelingen een grote hoeveelheid kracht en energie eisen, is er niettemin geen bewuste krachtsinspanning. Deze komt pas later, wanneer de aktiviteiten gericht zijn op een doel dat verwezenlikt moet worden.
Hoe staan de onbewuste, onmiddellike handelingen van deze periode tegenover de ideeën, gedachten en emoties van 't kind? De verhouding is een van volstrekte kontinuiteit. Het verhaal, 't drama, het psychies beeld dat 't kind bezit, de hele inhoud van zijn bewustzijn gaan terstond over in een fysiese, motoriese handeling. Voor de volwassene is een handeling het middel om een idee te verwerkeliken, maar 't kind beschouwt zijn gedachten niet als een in de toekomst te verwezenliken doel. Zijn geestelike inhoud en zijn aktiviteiten vloeien samen in één levende, hoewel geenszins duidelike en bewuste, ervaring.



IOQ
Deze geestelike houding van 't kind, die zich laat beschrijven als het uitleven van zijn psychiese beelden en die dan ook daarom genoemd wordt de speelperiode, kenmerkt vooral de levensjaren van 4 tot 8. Maar het zou nu verkeerd zijn te menen, dat de kinderen niet reeds gedurende deze jaren beginnen met doel en middelen van elkaar te scheiden. Er zijn ' geen vaste scheidingslijnen en vooral moet men geen statiese begrippen invoeren om dit groeiproses te beschrijven; bovendien zijn de begaafdheden en aanleg van kinderen zo verschillend, dat het wel mogelik is, dat bij zekere typen van leerlingen er reeds vroeg een scheiding is waar te nemen tussen handelingen en voorstellingen. Niettemin geldt het in de regel, dat bij kinderen van 4 tot 8 jaar de psychiese gesteldheid zodanig is dat er geen scheiding bestaat tussen doel en middelen, voorstelling en handeling.
De neiging bij kinderen om een beeld of voorstelling onmiddellik om te zetten in een handeling, kennen we uit de psychologie van ,voorstelling' en ,uitdrukking', die wij tans korteliks zullen onderzoeken. Elke aktiviteit heeft zowel een idee als een techniek, die tegenover elkaar staan als inhoud en vorm: als materiaal van uitvoering en als wijze van uitvoering; als wat en als hoe. De funktie van eerstgenoemde is primair, die van laatstgenoemde sekundair. De ideê betekent 't doel, de techniek 't middel; doch dat wil niet zeggen dat de idee onze gehele aandacht moet hebben, en dat wij de techniek mogen verwaarlozen. Beide kanten van de handeling moeten in acht worden genomen. Wanneer iemand zijn belangstelling geeft aan iets dat uitgevoerd moet worden, dan zal hij in de regel niet minder aandacht schenken aan de wijze van uitvoering. Aan de andere kant is een vorm van uitdrukking, die niets wezenliks tot uitdrukking brengt, leeg en kunstmatig. Nu treft men in de praktijk dikwels de gewoonte aan, dat men de gemakkelike weg opgaat; dat men de techniek afzondert van de idee en zich het beoefenen van zekere fysiese en psychiese middelen als doel voor ogen stelt. Of men bepaalt zich bij de idee, als zijnde van overwegende betekenis, en verzuimt zich toe te leggen op de techniek, waardoor toch alleen een goed gevormd resultaat verkregen kan worden. Wie afziet van deze twee uitersten en de via media volgt, handelt psychologies en bereikt „artistic righteousness."
Nu hebben alle voorstellingen en beelden een neiging



IIO
om zich door motoriese bewegingen te uiten, de z.g. ,motor imagery'. Maar er is ook een terugwerking: motoriese uitdrukking is niet eerst het gevolg van een pasklaar idee in 't bewustzijn van 't kind, ze is nodig voor 't vormen van de idee zelf. „If there is one principle more than another upon which all educational practice (not simply education in art) must baSe itself, it is precisely in this: that the realization of an idea in action through the medium of movement is as necessary to the formation of the mental image as is the expression, the technique, to the full play of the idea itself." ')
Derhalve is het minder juist te spreken van een voorstelling en de uitdrukking ervan. De uitdrukking is niet slechts de wijze waarop een reeds bestaande idee wordt uitgedrukt, ze is meer; ze is „a part and a half of its formation". De les die de psychologie van de motoriese bewegingen ons leert, is dat de z.g. mechaniese aktiviteiten noodzakelik zijn voor de vorming en uitvoering van de geestelike.
Hier hebben we dus een verklaring van hoe 't spel ontstaat, 't tekenen, de liefde van een kind om mee te delen, en andere vormen van zich uit te drukken. Er is een natuurlike neiging voor alle psychiese beelden om zich te uiten in beweging. „An inert image, an image which does not tend to manifest itself through the medium of action, is a non-existence"2). De volwassene heeft zich leren bedwingen, zodat niet al zijn voorstellingen noodwendig overgaan in motoriese uitdrukking, maar bij 't kind, vooral in zijn vroegste jaren, ziet men deze waarheid in haar zuiverste vorm: in zijn spel, in zijn behoefte aan konversatie, in zijn begeerte om alles mee te delen. Het kind voelt dat een idee pas dan Zijn eigen is, wanneer hij het gedaan heeft, wanneer hij het omgezet heeft in eigen aktiviteiten. Het kind, en wij hebben het vooral over 't kind van zijn 4e tot zijn 8e jaar, is niet bewust van twee kanten in zijn handelingen: een psychies beeld en de uitdrukking ervan. „The image is only in its expression, the expression is only the image moving, vitalizing itself" 3).
De les die de opvoeding uit de genoemde psychologiese
») Teachers College Bulletin: (lOth Series, no. 10. March 1, 1919), p. 8. ') Ibid., p. 8.
') Ibid., p. 9. Deze psychologiese uiteenzetting geeft de grondslag aan van de doeschool. Met 't oog op de tegenwoordige belangstelling in nieuwe opvoedkundige ideeën in Engeland, vraagt men zich af of de doeschool ook



III
feiten moet trekken, is: dat de leuze ,aldoende leert men' het richtsnoer moet zijn voor 't onderwijs gedurende deze eerste jaren. Daartoe dienen de verschillende schoolspelen en aktieve werkzaamheden, die zich aansluiten bij de kinderlike impulsen en belangstellingen. Zulke werkzaamheden vinden reeds een niet onbelangrijke plaats op 't leerplan van de lagere school, altans wat Amerika betreft, maar 't algemeen doel ervan wordt niet steeds voor ogen gehouden. Dit doel moet zijn intellektueel en sociaal, d.i. opvoedkundig. Wanneer de school een omgeving schept, waar spelen en werkzaamheden dienstbaar gemaakt worden aan geestelike en zedelike groei, dan zullen techniese bedrevenheid, onmiddellike tevredenheid met 't werk, en de andere gevolgen die ondergeschikt zijn aan 't opvoedkundig doel, ook op normale wijze tot hun recht komen. De paedologie heeft de waarde en betekenis aangetoond van de oorspronkelike neigingen om uit te vinden, te bouwen, gereedschappen te hanteren, uiting te geven aan gewenste emoties enz. Wanneer men deze impulsen en instinkten volgt in de schoolwerkzaamheden, dan verzekert men zich van de gehele belangstelling van de leerling, wordt de afstand tussen school en leven verminderd, krijgen handelingen motieven, terwijl ook de gewenste sociale zijde van kennis tot haar recht komt.
Wanneer 't paedagogies doel hoofdzaak is, d.w.z. het verkrijgen van intellektuele resultaten en het vormen van een sociale dispositie, dan zijn zekere klassen van werkzaamheden ongeschikt voor de opvoeding. Werkzaamheden die bepaalde voorschriften volgen of die erop ingericht zijn om zonder verandering gegeven modellen na te maken, kunnen fysiese resultaten opleveren, als techniese geschiktheid, maar ze geven geen ruimte voor 't oefenen van 't oordeelsvermogen, omdat dit verband tussen doel en middelen eist. Veel van de gebruikelike handenarbeid op school en de werkzaamheden van de bewaarschool schieten in dit opzicht te kort.
Een ander vereiste voor schoolwerkzaamheden is dat men niet alle gelegenheid zal afsnijden om een fout te begaan.
in dat land een ontvankelike bodem zal vinden. Te oordelen naar de volgende getuigenis .zeker niet, Sprekende over Stanley Hal I's Adolescente zegt W. H. W i n c h: „The undue stress on the efferency of all mental process favours the view that education should be mainly concerned with making and doing, an ultra-Froebellianism which in England is largely discredited, and which has, by a backward wave, discredited the psychology from which it sprang.'' Mind: 1905, p. 261.



112
Wanneer de onderwijzeres de stof steeds zo uitkiest en ze 't kind aanbiedt, dat hij slechts in ene richting kan werken, dan gebruikt hij niet ten volle zijn vermogens van initiatief en oordelen, en wordt hij gedwongen methoden toe te passen die onbruikbaar zijn bij 't werkelik ingewikkeld leven buiten de school. Ook moet het kind de grenzen van zijn vermogens leren kennen, en dat kan slechts, zoals bij alle leren, door zekere konsequenties te ervaren. Het laboratorium, de handenarbeid, de kindertuin-werkzaamheden, de Montessorioefeningen zondigen dikwels in dit opzicht. Men biedt het kind stof aan die reeds verwerkt is door een deskundige, en onderstelt dat ook de leerling, die daarmee werkt, zich die verstandelike oefening zal eigen maken die gepaard ging met 't eerste vervaardigen van 't materiaal. Doch dat kan alleen, wanneer de leerling met 't ruwe materiaal begint en dat onderwerpt aan doeP matige handeling.
Wij hebben erop gewezen dat de ontwikkelingsgang van onze kennis een parallel vertoont met de groeiperioden. De schoolwerkzaamheden komen overeen met de hoedanigheden van de eerste soort kennis die we genoemd hebben. Deze kennis, die korrespondeert met de groeiperiode van 4 tot 8 jaar, noemt Dewey „intelligent ability", „knowledge of things in (an) intimate and emotional sense" '), of ook wel, wat wij ons herinneren uit zijn kennisleer, „knowledge of acquaintance". Deze soort kennis is steeds het resultaat van het in direkt verkeer treden met dingen en feiten, en daar ze aansluit bij de behoeften en begeerten van de leerling is ze de duurzaamste kennis die 't kind krijgt. Wanneer 't leren losgemaakt wordt van de kinderlike neigingen, dan wordt het een zaak van memoriseren en reproduceren, en is de kennis minder vast.
Hoewel de verschillende vormen van schoolwerkzaamheden ons de weg aanwijzen voor 't leren gedurende de eerste groeiperiode, kunnen we in deze leerjaren toch ook kleinere nuanceringen in groei waarnemen, die een biezonder soort aktiviteit eisen: a. De jaren van de bewaarschool (4 tot 6) vormen de eigenlike speelperiode. Hier heeft de praktijk Dewey geleerd, dat het geraden is, aan te sluiten bij werkzaamheden die in verband staan met 't huis en de onmiddellike huiselike omgeving, daar dit materiaal ftkind het best bekend is. b. Daarna (6—7) gaat dit in spel re-
') D. and E., pp. 216, 218.



produceren van het huiselike leven over in een grondiger studie van de uitgebreider sociale werkzaamheden, waarvan 't huis afhankelik is. Dit zijn vooral de werkzaamheden die betrekking hebben op de wederzijdse afhankelikheid van stad en platteland. In de derde klasse vaa zijn proefschool bewogen deze werkzaamheden zich om de boerderij en de plattelandse produkten. c. Het volgende jaar (7—8) worden typiese sociale werkzaamheden in hun historiese ontwikkeling nagegaan.
a. De jaren van de bewaarschool zijn de speelperiode bij uitnemendheid, en gevolgelik neemt 't spel een voorname plaats in op 't schoolprogramma van deze leeftijd. Spel is geen uiterlike aktiviteit die de innerlike geestesgesteldheid van 't kind niet raakt, maar het betekent vooral juist zijn psychologiese houding. In 't spel krijgen de geestelike indrukken en belangstellingen van 't kind konkrete vorm. Het is een voorwaarde en faktor van groei, daar het de vorm is waarin de kiemende krachten van 't kind zich openbaren.
Is dit waar, dan moet het ook onpaedagogies zijn aan jonge kinderen een voorgeschreven stelsel van spelen en werkzaamheden op te dringen. Hier vindt Dewey aanleiding om de Froebelse spelen en het daarbij gebruikte materiaal aan kritiek te onderwerpen. Hij gelooft dat de Froebelse aktiviteiten geschikt waren voor de toestanden van zijn tijd, maar dat ze niet noodzakelik aansluiten bij de tegenwoordige sociale toestanden. Wat in 't verleden levende belangstelling inboezemde aan kinderen die onder geheel andere sociale voorwaarden leefden, behoeft niet dezelfde bekoring te hebben voor een geslacht van tegenwoordig.
De onderwijzeres moet vrij gelaten worden bij de keuze van de spelen en werkzaamheden, als ze maar onthoudt dat de aktiviteiten zich altijd moeten aansluiten bij aanleg en behoeften van 't kind, en dat het haar taak is zijn impulsen zo te ontwikkelen, dat 't kind niet slechts geprikkeld maar werkelik tot een hoger geestelik peil gebracht wordt.
Het kleine kind leeft in een wereld van verbeelding, van ,make-believe'. Zijn handelingen hebben een symbolies karakter, omdat ze het leven dat zich voor zijn ogen afspeelt, vertegenwoordigen. Hoewel men hoe langer hoe meer de noodzakelikheid erkent, dat de fantasie van 't kind als een hulpfaktor van groei moet worden' "ontwikkeld, houdt de opvoedkundige theorie en praktijk nog vast aan enige wanbegrippen omtrent fantasie, die storend op 't onderwijs



U4
moeten werken. Het is, namelik, een niet weinig verbreide opvatting, dat de kinderlike fantasie zich slechts thuis voelt in mythe en fabel, liefst van verafgelegen tijd en plaats, in het onmogelike en het vreemde, in alles behalve in het werkelike en het bekende. Men heeft zelfs zover willen gaan, dat men getracht heeft de studie in de natuurwetenschappen interessant en dienstbaar te maken aan de kinderlike fantasie door ze mythies of animisties in te kleden. Het is een nogal voorkomend verschijnsel in bewaarscholen, de kleinen te zien tuinieren door zandkorrels te zaaien.
Terwijl men niet zou kunnen ontkennen dat zulke onnatuurlike werkzaamheden de fantasie-behoefte van sommige kinderen bevredigen, zij het dan ook enkel als afleiding, toch staat het vast dat 't gewone kind zijn fantasie laat werken in verband met de alledaagse en bekende gebeurtenissen en dingen van 't leven: met poppen, lokomotieven, boten, zijn schoolse en buitenschoolse ervaringen enz. Er is gevaar, dat wanneer men 't kind toelaat zijn fantasie aan gekunstelde stof te oefenen, men allicht 't onechte, 't sentimentele, 't sensationele aanwakkert. Het resultaat zal in elk geval iets verraden van gekunsteldheid of nerveuse spanning. Fantasie-oefening heeft niets uit te staan met een onmogelike stof, maar ze geschiedt steeds, wanneer de menselike geest, geleid door een overheersend idee, zich konstruktief bezig houdt met welk materiaal ook. Om die reden heeft Dewey de werkzaamheden der kinderen in de bewaarschool ontleend aan echte levensaktiviteiten, en bepaald dat ze zich bij voorkeur moeten bewegen om 't reproduceren van 't leven thuis en van de huiselike omgeving, terwijl die van 't volgende jaar aansluiten bij de boerderij en de industrie in verband daarmee. Doch hij stelt deze soort werkzaamheden niet voor als de enig juiste voor deze periode. Zo lang ze de praktiese psychologiese regels, die overeenkomen met deze jaren, eerbiedigen, wil hij ze, hoe verschillend ook, een plaats geven op school. Men ziet hier wederom het elastiese karakter van de pragmatiese geest, die niet a priori wijzigingen wil uitsluiten, maar breed van opvatting, zo veel mogelik faktoren in zich tracht op te nemen, tegenover de eenzijdige Froebelse traditie met haar gestereotypeerde spelen en werkzaamheden.
b. De overgang van de kindertuin tot de derde klasse (6—7 jaar), de eerste klas, namelik, van de lagere school, geschiedt heel geleidelik, omdat de schoolovergangen even onopgemerkt en kontinu behoren te zijn als 't groeiproses



n5
zelf. Wij hebben er reeds op gewezen dat Dewey het hele schoolsysteem als een eenheid opvat, en dat hij zich kant tegen de mening van allen die 't werk van de bewaarschool als iets afzonderliks beschouwen. Het werk van 't kind van 4 tot 6 jaar sluit aan bij dat van de jaren 7 tot 8, om de eenvoudige reden dat de groei van 't kind geen grote sprongen toont.
Op de bewaarschool heeft het kind zich voornamelik bezig gehouden met de werkzaamheden van 't huis en de huiselike omgeving. Nu wordt dit egoisties en egosentries standpunt verlaten en worden typiese algemene vormen van maatschappelike werkzaamheden ingevoerd. Het karakteristieke hiervan is, dat ze steeds nog niet in objektieve geest kunnen worden verricht, daar de kinderlike belangstelling ook in deze jaren eist dat de persoonlike faktor de doorslag geeft. De studie van de feiten, prosessen en relaties van de natuurlike omgeving moet geschieden door ze in verband te brengen met menselike handelingen en belangstellingen. Daar er gedurende deze jaren nog geen bewuste scheiding tussen mens en natuur is, zal bij de studie van laatstgenoemde het sociaal-menselike niet van 't wetenschappelik-fysiese kunnen worden gescheiden. Wanneer dat wel gedaan wordt, dan is natuurstudie een aaneenschakeling van onsamenhangende biezonderheden zonder betekenis.
Men heeft getracht de afstand tussen de kinderlike geest en de fysiese natuur te overbruggen door gebruikmaking van 't individuele en 't konkrete bij 't onderwijs, maar deze begrippen heeft men niet steeds goed vertolkt. De poging wijst echter op het inzicht, dat de stof op deze leeftijd gehumaniseerd dient te worden. Maar de wijze waarop men dit heeft trachten te doen, leidde tot mislukking, daar men niet inzag dat ,konkreet zijn' geen uiterlike fysiese maar een psychologiese betekenis heeft. Enerzijds heeft men de nadruk op 't aanschouwelik voorstellen van de fysiese voorwerpen gelegd, menende dat ze daardoor konkreet werden; anderzijds heeft men de gewenste menselike faktor, en daarmee de belangstelling en de opmerkzaamheid, willen invoeren door personifikatie van de natuurfeiten en -prosessen. Eerstgenoemd onderricht geeft hoogstens uiterlike resultaten, terwijl dat door middel van personifikatie slechts op zekere voorbijgaande emotionele gevolgen kan wijzen.
Het is opmerkelik hoe de menselike geest problemen zoekt te scheppen waar er geen zijn. Hij is geneigd om dingen en gebeurtenissen in hun afzonderlikheid te zien. Wij



n6
hebben er reeds op gewezen dat Dewey de eerste taak van het pragmatisme hierin ziet: de echtheid na te gaan van de traditionele problemen qua problemen. Deze stelregel is ook van toepassing op de paedagogiek, en in de verhouding tussen de kinderlike geest van de jaren waarover wij het hier hebben, en zijn natuurlike omgeving ziet men een schijnprobleem. Men heeft een probleem willen zien waar er feitelik geen is; men heeft een verband tussen de geest van 't kind en de fysiese natuur willen leggen, terwijl er reeds tussen deze twee een levende samenwerking is. Verbind 't onderwijs in de natuur met menselike ervaringen en het persoonlike element, derhalve ook belangstelling, zal van zelf komen.
c. De werkzaamheden worden voortgezet in 't volgende jaar (7 tot 8) maar met enige differentiëring wegens het groter vermogen om te abstraheren en de aandacht op één onderwerp te konsentreren. Bovendien worden maatschappelike aktiviteiten niet dadelik in hun tegenwoordige samenstelling nagebootst, maar volgens hun historiese ontwikkeling. Men bestudeert de faktoren niet in hun ko-existentie in tijd en ruimte, maar in hun oorzakelike opeenvolging, .in hun histories perspektief. Hierdoor komen aan 't licht de motieven die zekere handelingen hebben uitgelokt en de gevolgen van laatstgenoemde op de maatschappelike ontwikkeling. Men richt, als het ware, een verrekijker op 't verleden en ziet hoe bepaalde vormen van sociale werkzaamheden ontstaan zijn uit natuurlike oorzaken die hun basis hebben jn_ de behoeften en begeerten der mensheid. Hoofddoel bij de historiese ontwikkeling van uitvindingen en maatschappelike werkzaamheden blijft het begrijpen van het tegenwoordige sociale leven. Men wil het heden begrijpen en een van de geschikte middelen daartoe is na te gaan hoe dit heden ontstaan is.
Uit het gezegde zal blijken hoe de bekende kinderlike belangstelling in het leven van primitieve volkeren waarde kan hebben voor de opvoeding. Deze waarde ligt hierin, dat men uit het primitieve leven afleidt welke drijfveren langzamerhand de mens in staat stelden, zich uit een toestand van barbarisme tot het tegenwoordige beschavingspeil op te heffen. Wanneer echter het materiaal van het primitieve leven alleen gebruikt wordt om interessante toneeltjes uit het verleden weer te geven, dan boeit men wel die kant van de kindergeest die op sensatie gericht is, maar werkelike opvoedkundige waarde is er niet.



ii7
Men meent over 't algemeen dat de geest van het jonge kind geen logiese karaktertrekken heeft," dat 't eigenlik logies nadenken pas begint bij de aanvang van de periode der rijpende jeugd. Wanneer men hieronder een meer dan gradueel onderscheid verstaat, dan is de opvatting beslist onjuist. De geest van 't kind bezit reeds, in hoe geringe mate dan ook, intellektuele elementen die voor ontwikkeling vatbaar zijn. De historiese ontwikkeling van de sociale werkzaamheden heeft dit voordeel, dat ze de geest van 't kind bekend maakt met logiese samenhang en opeenvolging. Hier krijgt het kind zijn eerste inleiding in de kennis van kausale wetten, niet op abstrakte wijze of uit boeken, maar in levende konkrete vorm.
2°. Wij geven nu een korte geneties-psychologiese beschrijving van de tweede periode van groei, die loopt van 't 7e of 8e tot 't 12e of 13e jaar. Waren de aktieve werkzaamheden van de eerste periode overwegend .spel, die van de tweede periode kenmerken zich grotendeels door bewuste, ernstige arjjejcL. Alle aktiviteiten hebben, of behoren altans te hebben, zowel een element van spel als van serieuse arbeid, doch bij" de verschillende groeiperioden zien wipKët zwaartepunt zich allengs verplaatsen.
Gedurende de jaren van 4 tot 7 of 8 kan men nauweliks spreken van een bewust onderscheid tussen het voorwerp en de kinderlike handelingen in verband daarmee. Het kind is zich niet bewust van een rol die hij te spelen heeft; alles is voor hem werkelik leven. Om die reden aanvaardt hij mythen en fabeTs als een vanzelfsprekendheid. Ze komen hem niet voor als iets onwerkeliks of fantasties, omdat hij nog niet de scheidingslijn tussen 't werkelike en 't fantasieprodukt heeft geleerd. Het kind verbeeldt zich dat de steen een tafel is, de bladeren borden. De dingen worden voor hem dus iets anders en meer dan ze in werkelikheid zijn, en zijn handelingen worden beheerst niet door werkelike waarnemingen van de dingen zelf, maar door zijn eigen voorstellingen en ideeën daarvan. Het wezen van 't spel bestaat hierin, dat 't kind zich een beeld of voorstelling vormt van een handeling en dat hij deze voorstelling uitleeft of uitvoert.
Doch tegen het achtste jaar komt er de ontmaskering.')
*) Op deze leeftijd ongeveer heeft 't brein zijn volle gewicht bereikt, hetwelk van niet weinig belang moet zijn voor zijn geestelik leven. cf. G. Stanley Hall: Adolescente, its Psychology and its relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education. (1920) p. 23.



n8
De ervaring brengt hem tot de ontdekking dat spel en werkelikheid verschillend zijn. Er ontstaan nu een ontevredenheid met louter spontane handelingen en een begeerte om zich te meten met deze objektieve wereld die hem bedrogen heeft. Het kind verlangt nu objektieve resultaten. Waar hij vroeger geheel opging in de fantasievoorstellingen en het er minder op aankwam hoe hij uiting gaf aan deze ideeën, wordt zijn aandacht nu gevestigd op de middelen van uitvoering en het verband tussen laatstgenoemde en het doel of beeld dat hij zich voor ogen heeft gesteld. Deze leeftijd, wanneer het kind tot de ontdekking is gekomen dat zijn handelingen objektieve gevolgen kunnen hebben, wordt gekenmerkt door ijver, werkzaamheid en een ernstige houding zowel tegenover de wereld van dingen als van mensen. Dit noemt men de periode van stabiliteit. Het v kind van deze leeftijd is gewoonlik een bruikbaar en prakties mens, in tegenstelling met de Sturm und Drang periode van de aanvang der rijpende jeugd. Hij heeft nu het stadium bereikt dat hij zich kalm en gestadig kan toerusten met de techniese wapenen nodig voor zijn bestaan. Nu is het de tijd dat hét kind psychologies rijp is voor de z.g. drilmethoden, voor geregelde oefeningen in vaardigheden die betekenis hebben, voor analyse, voor het begrijpen van vormen, symbolen, ordelikheid, regels, methode enz. Deze kant van 't onderwijs is ongetwijfeld het minst belangwekkende, doch ze is geenszins het minst belangrijke. Onze hele beschaving berust per slot van rekening op kennis van de symboliese, formele studies, rekenen, schrijven en lezen, om maar deze drie te noemen. Ze maken het mogelik dat 't kind toegang krijgt tot de beschavingsschatten, alsook dat deze aan t komende geslacht worden overgeleverd. Wanneer er over gebrek aan belangstelling bij 't onderwijs geklaagd wordt, dan is het gewoonlik bij deze soort studievakken. De onderwijspraktijk dient zich dus bewust te zijn van de les die de genetiese psychologie ons geleerd heeft: dat de ouderdom van 8 tot \z het meest geschikt is voor de studievakken die een drilkarakter hebben.1)
') „The period just preceding adolescence is, by reason of its stability of adjustment, more suitable than any other stage for methods of a drill character; that is to say, the old-time methods of the schoolmaster result in less harm between the age of nine and twelve than at other times." Geciteerd bij J. J. F i n d 1 a y: The School (1919) p. 90. cf. ook Hoofdst. V.
Fysiologies schijnt de lichaamsgroei van 't kind gedurende deze jaren vrijwel stil te staan. Stanley Hall vindt de gebruikelike verklaring hiervoor onvoldoende : „the commonplace view that fiirst the organism husbands its resources to make a spring forward later". Uitgaande van zijn stelling^ „Holding that



ii9
Wij hebben het als het kenmerkende van deze periode van groei gezien, dat het kind zich geheel en al aan rustige en -ernstige arbeid, aan werk wil geven. Wij hebben er ook op gewezen dat echt werk het spel niet uitsluit, en dat spel niet enkel speelsheid en wispelturige willekeur is, maar een werkzaamheid die niet geheel van werk verschilt. Het onderscheid is niet kwalitatief, maar zoals Dewey zou zeggen „one of dominant quality.'' „The difference is one of direction of interest, the contrast is one of emphasis, not of cleavage." ') Met 't oog op onze algemene beschrijving van de werkzaamheden gedurende de eerste periode-van groei als spel en die van de tweede periode als werk, zullen wij de betekenis van deze twee begrippen wat nader onderzoeken.
Spel en werk hebben een psychologiese >zowel als een ekonomiëse betekenis. Wegens de ongelijke ekonomiese voorwaarden van het leven is er een tegenstelling van spel en arbeid ontstaan, die het spel heeft gemaakt tot een aangename afleiding voor de rijken en de arbeid tot de onaangename taak van de minder gegoeden. Doch zuiver psychologies beschouwd verdwijnt de tegenstelling. Zowel spel als ernstige arbeid onderstelt tweeërlei: een doel waarnaar men min of meer bewust streeft en de keuze en aanwending van middelen om het gewenste resultaat te bereiken. Deze bewering heeft ten opzichte van het werk geen verdere bewijsvoering nodig, maar zij geldt ook voor 't spel. Het onderscheid is er een van tijdduur, de meer of mindere mate van onmiddellikheid waarmee doel en middelen aan elkaar verbonden zijn.
Deze konnektie is in 't geval van spel meer direkt; reden waarom men in de regel beweert dat bij 't spel de handeling doel op zichzelf is. Doch tenzij het spel ook geleid wordt door een voorstelling van een te bereiken resultaat, die betekenis geeft aan de opeenvolgende handelingen, zal het een blinde, mechaniese aktiviteit zijn, die prikkelend en afmattend op de geest werkt. Het is geen onbekend verschijnsel in sommige bewaarscholen een type spel te zien uitvoeren, waarvan de leidende idee zo symbolies en
the child and the race are each keys to the other, I have constantly suggested phyletic explanations of all degrees of probability" (p. VIII), meent Hall dat deze jaren volgens zijn rekapitulatietheorie terugwijzen naar „Some long stationary period during which life had been pretty fully unfolded and could be led indefinitely and with stability and security in some not too cold Lemuria, New Atlantis, Eden, or other possible cunabulum gentium". t.a.i>. d. 44, 45. ') H. W. T., p. 217.



120
onwerkelik is dat de kleinen zich als het ware onder hypnose rondbewegen. Bij 't spel wordt er ook getracht iets te doen, doch dit heeft niet zo zeer betrekking op een bepaalde verandering die men in dingen wil teweeg brengen, als op de handeling zelf, die men wil voortzetten. Het doel is minder een uiterlik, objektief resultaat als de kontinuiteit van de handeling. Juist omdat 't spel niet zo vast gebonden is aan een objektief doel, maar zich bepaalt bij de voortzetting en de variatie van de tegenwoordige aktiviteiten, noemt men het spel vrij en plasties. Wanneer er tussen 't doel en de tegenwoordige handelingen een reeks van adaptaties ligt, wat 't geval is wanneer een gekompliceerd resultaat beoogd wordt, dan zal het nodig zijn het doel met bewustheid en inspanning vast te houden. Hier hebben we de overgang van spel tot bewuste arbeid.
Werk als algemene geesteshouding, en niet als een zuiver mechaniese handeling, betekent belangstelling voor bepaalde middelen en doeleinden. Door werk wil men aan een voorstelling, een idee, een doel objektieve vorm geven, en gebruikt daartoe geschikte middelen en een bepaald materiaal. Wanneer 't kind niet meer genoegen neemt met datgene wat zijn fantasie van de dingen maakt, maar werkelike overeenstemming wenst tussen 't ding en zijn voorstelling, b.v. wanneer hij een werkelike tafel wil maken, dan heeft hij 't standpunt van 't spel verlaten en kenmerkt zijn handeling zich door ernstige arbeid. Kinderen van acht of negen jaar tonen deze nieuwe soort belangstelling. Een kind van tien is zelfs moeilik te bewegen iets te doen, dat geen inspanning eist en geen tastbare resultaten oplevert. Op deze leeftijd treft men de ,hulpvaardige' kinderen aan, die steeds bereid zijn om te helpen, vooral bij 't werk van volwassenen dat onder hun bereik valt, b.v.: tafel dekken, schotels wassen, enz. Objektieve resultaten zijn tans nodig als aansporing tot handeling en als bewijs van de werkelikheid van eigen krachten en vermogens. De fantasie, de make-believe, vermag niet meer deze funktie te vervullen.
De ideale geestelike houding moet zijn ,het ernstige spel''). Wanneer men bij 't spel alle verband met 't resul-
L) Omdat wij hier over een kinderleeftijd spreken, noemen wij de ideale geestelike houding ,het ernstige spel'. Doch langzamerhand moet dit overgaan in ,de blijmoedige arbeid'. „ .... in older pupils work is to educative development of raw native activities what play is for younger pupils". (D. and E. p. 36.) Onder de leuze van ,de blijmoedige arbeid' wil Dewey het geestdodende bij industriële en andere werkzaamheden vermijden. Daarom stelt hij zich als doel bij de beroepsopleiding „to saturate with meaning the technical and



I2T
taat wegneemt, dan wordt het een fantastiese, willekeurige, doelloze handeling. Werk daarentegen dat uitsluitend belangstelling voor 't resultaat eist, is slavenarbeid, waarbij alle waarde van en belangstelling voor de handeling te loor gaan. 't Is waar, dat er in de wereld van de volwassene veel gedaan moet worden, dat niet interessant is. Doch het is verkeerd kinderen op te voeden voor deze plichten door ze een onaangename taak te laten doen. De gewenste bereidwilligheid tot dergelijk werk zal eerder verkregen worden door aan 't doel zulk een waarde en betekenis te geven, dat deze zich laten overdragen op de middelen van uitvoering. Op zichzelf van geen belang, ontlenen ze dit aan 't resultaat waarmee ze verbonden zijn.
Het is nu mogelik de vrije geestelike aktiviteit van het spel met ernstige arbeid te verbinden; trouwens, bij de handelingen van het normale kind gaan beide gewoonlik samen, evenals dat bij de ideale geesteshouding van de kunstenaar 't geval is. De kunstenaar die zich toelegt op 't materiaal en de middelen van uitvoering ten koste- van de leidende idee, die zijn schepping dient te bezielen, zal een hoge mate van techniese bedrevenheid aan de dag leggen maar de ware kunstgeest zal hij missen. Aan de andere kant zal hij, bij verwaarlozing van de techniek, wel is waar aesthetiese gevoelens verraden, maar zijn uitvoering is te gebrekkig om deze gevoelens naar behoren te vertolken. Een kunstwerk moet de harmoniese samenwerking tonen van 't proses en 't produkt, van het vrije spel van de geest en ernstige verdieping in zijn gedachten.
Het is een gemeenplaats geworden dat het onderwijzen een kunst is en de ware onderwijzer een kunstenaar. De kunst van de onderwijzer kan hieraan gemeten worden, of hij de geesteshouding die de kunstenaar kenmerkt, bij zijn leerlingen zo weet te steunen en te sterken, dat er een harmoniese groei ontstaat zowel van ,inspiring aim' als ,executive means'.
Wanneer de geesteshouding van 't kind gedurende de tweede periode van groei overwegend gericht is op serieuse werkzaamheden, d. i. een doel voor ogen leert houden en de nodige middelen uitkiezen en analyseren om ze daarna in bepaalde volgorde aan te wenden tot verkrijging van 't resultaat, dan moeten de schoolwerkzaamheden met deze
mechanical features which are so marked a feature" of our machine system of production and dïstrfbution". (Ibid., p. 374J '



122
psychologiese waarheid rekening houden. Bij het kind ontwaakt nu het besef van de mogelikheid van meer duurzame en objektieve resultaten dan die waartoe hij in staat was, toen zijn handelingen spontaan en direkt waren. Hij ziet tans ook de noodzakelikheid in, dat men zich technies zal moeten bekwamen, wil men resultaten bereiken. Deze leeftijd is dus in hoge mate de periode voor het aanleren van techniek, van zekere vormen van praktiese en intellektuele kontrole over methoden van handelen. Het kind zekere geschiktheden in bepaalde richtingen leren, niet slechts in vakken als tekenen, muziek en lezen, maar ook in aardrijkst kunde en geschiedenis, moet het richtsnoer zijn voor het onderwijs van "deze" jaren.
Het onderwijs is echter gebonden aan zekere fundamentele beginselen, die niet verwaarloosd mogen worden.
In de eerste plaats zij opgemerkt, dat deze techniese belangstelling in de verschillende onderwerpen zich slechts langzaam openbaart en op verschillende tijden voor de verschillende leervakken. Bij het lezen komt ze eerder dan bij het schrijven of het rekenen. Bij de natuurwetenschappen treedt ze gewoonlik pas het 13e jaar op, terwijl de techniese zijde bij geschiedenis en literatuur zich nog later openbaart. Wanneer een kind van 9 jaar b.v. zich bezig houdt met een natuurwetenschappelik experiment, dan vestigt hij zijn aandacht niet op een bepaald probleem of idee en beschouwt hij het experiment niet als een oplossing van dat probleem of een toets van de theorie. Het bewuste inzicht in doel en middelen ontbreekt op deze leeftijd nog.
Vervolgens moet het leren van analyse, van vormen, symbolen en regels berusten op een werkelike ervaring van de leerling. Dan voelt hij het doel als iets van hemzelf en heeft hij tevens innerlike reden en beweegkracht om over te gaan tot analyse en te letten op de methoden van zijn handelen. Nogmaals is het het arbeidsbeginsel dat ons hier de weg wijst. De aangewezen stof voor deze techniese oefeningen verschaffen ons de aktieve, expressieve en konstruktieve werkzaamheden, waar de praktiese moeiukheden reeds de noodzakelikheid aanduiden van een doelmatige methode om ze uit de weg te ruimen.
We zullen de toepassing van deze beginselen op enige van de studievakken in het kort nagaan.
In de geschiedenisles b.v. wil de onderwijzer aantonen, hoe belangrijk het is om te beschikken over specifieke middelen en methoden van denken en handelen, die de



123
maatschappelike vooruitgang verzekeren. Amerikaanse geschiedenis, vooral het tijdperk van nederzetting en kolonisatie, geeft een typies voorbeeld van het aanwenden van zedelike en verstandelike krachten om doel en middelen aan elkaar te adapteren. Daar de bedoeling meer is inzicht te krijgen in sociale prosessen die tot zekere maatschappelike resultaten leidden, dan een chronologiese studie van Amerikaanse geschiedenis, is het niet nodig dat men het hele tijdperk volledig behandelt, Om die reden heeft Dewey in zijn proefschool de geschiedenisles ingedeeld in een reeks van typiese voorstellingen, als b v. de ontwikkeling van de nederzetting in Virginia; de Puriteinen en de Pelgrim Vaders in NieuwEngeland enz.
Ook in de natuurwetenschappen moet het onderwijs zo ingericht worden, dat het algemene standpunt van adaptatie van middelen en doel wordt gehandhaafd. Terwijl de leerling in het vorige stadium van zijn ontwikkeling experimenten deed als een aktiviteit op zichzelf, legt hij zich nu er op toe uit te vinden hoe zekere stoffen gebruikt moeten worden om bepaalde resultaten te verkrijgen, die betekenis hebben voor de mens. Zijn handelingen richten zich nu minder op het produceren dan op het onderzoek. De prosessen en stoffen waarmee geëxperimenteerd wordt zijn uit de praktijk van het leven, en vooral het Amerikaanse koloniale en industriële leven, als b.v. 't vervaardigen van zeep, kaarsen, azijn, enz. Het is dus een soort toegepaste wetenschap die "geleerd wordt en geenszins een zuiver theoretieseT"
Hoe moet dit beginsel worden toegepast op de symboliese studievakken, de typiese sociale studies, lezen, schrijven en rekenen, die zeker het voornaamste middel vormen om onze ervaring uit te breiden en te kontroleren, hetwelk verklaart dat ongeveer drie-vierde van de schooltijd van de eerste vijf jaar van de lagere school daaraan wordt besteed ? Het leren van deze kunsten op school moet afhankelik zijn van zekere voorwaarden, waaraan niet genoegzaam de aandacht wordt gegeven. Het kind moet, namelik, zijn kennis van deze symbolen bouwen op een persoonlike en werkelike ervaring van de sociale en fysiese omgeving. Anders staan de symbolen voor tweedehandse realiteiten. Een tweede voorwaarde is de noodzakelikheid, het kind zijn weg te laten vinden tot studieboeken, als hij uit eigen ervaring praktiese problemen is tegengekomen die opgelost moeten worden. Slechts wanneer deze prikkel bestaat, zal



124
er intellektuele honger zijn, zal het kind, wat Dewey noemt „the questioning attitude" hebben. Wanneer de symboliese studievakken onder dergelijke voorwaarden worden geleerd, zullen ze ophouden te zijn een zaak van formele analyse en mechaniese dril.
In zijn eigen school heeft de ervaring Dewey geleerd, dat de praktiese werkzaamheden van de leerlingen, hun wetenschappelike waarnemingen, experimenten enz. volop gelegenheid geven om lezen, schrijven en rekenen te leren. Deze vakken worden dan geleerd niet als afzonderlike studies maar als uitvloeisels van de kinderlike ervaringen. Hierdoor wordt er zulk een levendige belangstelling voor deze vakken opgewekt, dat ze veel minder tijd vragen dan anders. Buitendien is het gebleken, dat wanneer de leerling deze kennis moet toepassen, hij dat doet op meer verstandelike en minder mechaniese wijze dan als hij ze volgens de oude drilmethode geleerd had.
3°. Het kind nadert zijn derde periode van groei, wanneer hij op het punt staat de lagere school voor de middelbare te verlaten. Dit is de aanvang van de moeilike puberteitsleeftijd. Dewey heeft geen geneties-psychologiese beschrijving van deze leeftijd gegeven, daar zijn proefschool moest worden opgeheven, vóór hij de gelegenheid had, kinderen van deze ouderdom te observeren.
De derde periode van groei breekt aan, wanneer het kind genoegzaam persoonlike en direkte ervaring heeft , gehad van verschillende vormen van werkelikheid en verschillende wijze van handelen (ie periode) en wanneer hij voldoende de middelen en methoden van denken, onderzoek en handelen zich heeft eigen gemaakt (2e periode), om zich nu toe te leggen op bepaalde studievakken, hetzij voor techniese bedrevenheid, hetzij voor intellektuele doeleinden.
De voornaamste vereiste voor 't leren in de derde periode is het nadenken, het bewuste formuleren en generaliseren, de „back-turned activity of the mind" '), die de ervaringselementen ontleedt en met elkaar in verband brengt. In het vorige stadium van groei heeft 't kind reeds een zekere mate van deze willekeurige of opzettelike opmerkzaamheid getoond, toen hij een reeks van tussenliggende handelingen moest aanpassen aan een resultaat, dat hij
l) Ed. Ess„ p. 127.



125
bereiken wou. Doch het probleem was hier nog steeds prakties; een prakties doel dat prakties verwerkelikt moest worden. De overgang tot de ware reflektieve opmerkzaamheid geschiedt wanneer de leerling het probleem beschouwt als een intellektuele moeilikheid waarvan hij de oplossing zelf moet vinden. Sprekende over deze ontwikkeling van het kinderlik vermogen om de theoretiese betekenis in te zien van zaken waarmee hij reeds prakties werkzaam is geweest, oordeelt Dewey: „The proper recognition and use of it (d.i. deze psychiese groei van prakties werkzaam zijn tot theoretiese verklaring) is perhaps the most serious problem in instruction on the intellectual side" ')•
In een volgend hoofdstuk komen we terug op het probleem van de verstandelike opvoeding, dat zijn zwaartepunt vindt bij het onderwijs gedurende de derde periode van groei, zodat wij in dit hoofdstuk niet verder op deze vraag zullen ingaan. Voorlopig kunnen we reeds een samenvatting van Dewey's gedachten hierover geven: „A person who has gained the power of reflective attention, the power to hold problems, questions, before the mind, ts in so far, intellectually speaking, educated. He has mental discipline — power of the mind and for the mind. Without this the mind remains at the mercy of custom and external suggestions" 2).
§ 10. De leer van de belangstelling.
Het is een niet zelden voorkomende klacht bij het onderwijs, dat om welke reden ook, het onze scholen niet gelukt de kinderen tot zich te' trekken. Gesteld dat er geen wetten op de leerplicht bestonden en de ouders zich neutraal hielden, dan konden we misschien tot onze verbazing zien, hoe weinig kinderen uit eigen beweging de school zouden bezoeken. De oorzaak van deze tegenzin in schoolgaan en van het zo vroeg mogelik verlaten van de school, ligt minder in de ekonomiese omstandigheden, die het noodzakelik maken dat de kinderen de kost gaan verdienen, of in de domheid en weerspannigheid van de leerlingen, dan in de mening zowel van ouders als van kinderen, dat
!) S. and C, p. 91. ') Ibid., p.p. 91—2.



i2ó
het schoolgaan toch niet veel geeft. Het baat niet dat men wettelik algemene leerplicht invoert. Hierdoor zal men wel de lichamelike tegenwoordigheid van 't kind op school krijgen, doch niet zijn geestelike. De kern der moeilikheid ligt in het verzuim van de school: genoegzaam de aktieve belangstellingen en krachten van de leerling in beslag te i nemen, en hem een schoolervaring te geven wier aktiviteiten bij deze vitale bron aansluiten; m.a.w. zijn schoolwerkzaamheden ,interessant' te maken.
Gedurende de laatste tientallen jaren is de behoefte steeds toegenomen om het onderwijs interressant voor de leerling te maken. Met dit doel voor ogen heeft men nieuwe studievakken, als tekenen, muziek, handenarbeid en nieuwe onderwijsmethoden aanbevolen en op school ingevoerd. Natuurlik is men er toen toe gekomen te onderzoeken of de theorie deze praktijk kan steunen. Zo ontstond er in de paedagogiese literatuur een levendige polemiek over wezen en betekenis van de belangstelling of de opmerkzaamheid voor de opvoeding. Vooral werd deze strijd met animo in Amerika gevoerd in de 90er jaren van de vorige eeuw, toen bijna alle onderwijzers-verenigingen en paedagogiese tijdschriften dit onderwerp een voorname plaats op hun programma's gaven. Aan de ene kant stonden de voorstanders van Herbart's theorie van de belangstelling, terwijl zij hun tegenstanders vonden in de verdedigers der theorie van de vrije wil en de formele oefening. Toen was het dat Dewey zijn standpunt t.o.v. deze vraag uiteenzette in een referaat getiteld „Interest in Relation to the Training of the Wiiï\ ') gehouden op 20 Feb. 1896 voor 't kongres van de ,National Herbart Society.'
Deze bijdrage tot het probleem in kwestie werd door beide strijdende partijen verwelkomd als een belangrijke vooruitgang zowel wat betreft de formulering als de oplossing van het vraagstuk. Dr. W. T. Harris, de United States Commissioner of Education, die het standpunt van de vrije wil verdedigde, moest erkennen dat Dewey's essay het belangrijkste was tot nog toe over het onderwerp verschenen. 2)
') Deze essay is opgenomen in ,EduCaüonal Essays' edited by J. J. F i n d 1 a y (Blackie and Son.) en is afzonderlik verschenen, doch grotendeels omgewerkt, in: Interest and Effort in Education (Riverside Educational Monographs, ed. byH Suzzallo).
) cf. American Educational Review, May 1896. Suzzallo zegt van de essay: „lt is a pleasant privilege to present the following monograph to the profession and the public, for there is no discussion which is more fundamental to



127
Door gebruikmaking van de leer van ,self-expression' of ,self-realization' is het Dewey gelukt de begrippen belangstelling, wil, discipline, motief zó te doen harmoniëren als fasen van een en dezelfde vorm van zelfverwerkelikende aktiviteit, dat de oppositie, waarin genoemde begrippen tot elkaar staan en waarin de oorzaak hgt van de tegenstrijdige meningen, van zelf verdwijnt.')
Het is geraden, wil men Dewey goed begrijpen, het een en ander te zeggen over de stelling, door andersdenkenden tegenover dit vraagstuk aangenomen. Het woord belangstelling (Interesse) als technies begrip in de psychologie en de padagogiek heeft Herbart het eerst ingevoerd, die ook beschouwd moet worden als grondvester van de leer der belangstelling. Doel van 't opvoedingsproses is voor hem het vormen van een gelijkmatige (gleichschwebende), veelzijdige belangstelling. Hierdoor wil Herbart te kennen geven, dat de waarde van de opvoeding gemeten moet worden aan de soorten van belangstelling die opgewekt zijn, of aan de onderwerpen waarvoor de opvoedeling zich ontvankelik betoont. De man die de ware opvoeding heeft gehad is hij die iets in zich heeft dat beantwoordt aan al wat edel en goed is. Dat wil niet zeggen dat hij een encyclopaediese kennis moet hebben. Wat kennis van biezonderheden betreft, kan het zijn dat hij daarin te kort schiet, maar hij zal voldoende weten, om, wanneer hij in aanraking met een bepaalde toestand komt, op verstandelike wijze te handelen. Daar de belangstellingen die opgewekt moeten worden,
the interpretation and reform of current teaching than this statement of the functions of interest and effort in education. Its active acceptance by teachers would bring about a complete transformation of classroom methods. Its appreciation by the patrons of the schools would greatly modify current criticism of the various programs of educational reform". Op. cit, p. V.
x) De volgende bewering is dus minder juist: Das Interresse ist eine erst neuerdings gewürdigte und bislang noch ungelöste Erscheinung des Seelenlebens. Diejeningen Seelenforscher, die sich überhaupt damit befassen, erörtern es verschieden, die entgegengesetzten Meinungen aber mit einer vermittelnden Erklarung irgendwie zu vereinen, ist noch immer nicht gelungen". Ladislaus Nagy: Psychologie des Kindlichen Interesses (1912), S. 7. De schrijver had blijkbaar geen kennis gemaakt met D e w e y' s verhandeling over de belangstelling, daar hij anders had ingezien dat de gewenste middenweg reeds bewandeld was (1896). Dit werk dat in 1908 in 't Hongaars verscheen eh dat zo belangrijk werd geacht dat het werd opgenomen in Meumann's Pedagogische Monographien (IX Band), geeft zelf een ,vermittelnde Erklarung' van 't probleem. Het eigenaardige van de verhandeling van Nagy bestaat hierin, dat hij uitgegaan is van de kinderstudie en paedologiese experimenten en onderzoekingen, en in zoverre is zijn werk ,ein pfadfindendes Werk'. Hij beweert: „Die padagogischen und didaktischen Schlussfolgerungen haben sich aus den kinderpsychologischen Leitsatzen selber hergeleitet". S. 2.



128
afhankelik zijn van de voorstellingsverbindingen (Apperzeptionsmassen) in ons bewustzijn, blijft de inhoud van het bewustzijn, d.i. de kennis, het voorname opvoedkundige organon. Derhalve is Herbart's systeem door en door intellektualisties. Wanneer de opvoeder de volgende twee voorwaarden beheerst, nl. de inhoud van het bewustzijn, waarop hij invloed wil oefenen, en de wetten volgens welke de geest op een prikkel reageert, dan wordt het kind feitelik klei in de handen des pottebakkers. Het kind moet immers reageren zoals de opvoeder, die hem de prikkels uitkiest, dat wil.
Doch hier wordt de vraag over de vrije wil akuut. Hoe kan men de vrije wil handhaven tegenover deze mechanieskausale opvatting van de leer der belangstelling? Kan de transcendentale vrijheid van de wil, zoals Kant die leert, in Herbart's systeem worden opgenomen ? Sommige van Herbart's aanhangers maken zich af van deze moeilikheid door de bewering, dat de vraag over de transcendentale wil meer een metafysies dan een paedagogies probleem is. Zij wijzen op de praktiese ervaring dat de belangstelling wel invloed op de wil kan hebben.
De opvoeding zou een nutteloze onderneming zijn, wanneer de wil geheel onafhankelik was van de begeerten en belangstellingen. De onderwijzer zou ook de moed verliezen, wanneer hij wist, dat, welke moeite hij zich getroost om de leerling onder de juiste invloed te brengen, deze toch geheel vrij staat onder gegeven omstandigheden te handelen zuiver volgens de ingeving van zijn wil. Omdat de , Herbartiaanse leer de absolute vrijheid van de wil bestrijdt, |valt ze in de smaak van de opvoeder en kan Dewey met ; recht beweren dat het Herbartianisme bij uitnemendheid de psychologie van de onderwijzer is.
De richting waarin de Herbartiaanse leer zich gedurende de laatste tijd ontwikkelt, is de gelijkstelling van het begrip ,veelzijdige belangstelling' met zelfverwezenliking. Deze twee idealen worden dan opgevat als elkaar aanvullend, of liever als hetzelfde doel dat langs verschillende wegen bereikt kan worden. Men toont aan enerzijds dat het subjekt zich slechts in een inhoudrijke omgeving kan ontwikkelen, terwijl aan de andere kant de leerling slechts dan een veelzijdige belangstelling kan tonen, wanneer al zijn krachten en vermogens, zijn hele natuur, in beslag worden genomen. Het subjekt kan zich verwezenliken, vrij van uiterlike dwang, wanneer de verschillende belangstellingen niet gedacht



129
worden als krachten die van buiten af inwerken. „The educand-self cannot help responding to such interests, but the power that compels comes not from the external interest, not from the educator, but from the educand-self. Its working out of its interest is self-realisation." ') Hier zijn wij dicht bij Dewey's opvatting, doch men zal zijn standpunt eerst bereiken, wanneer men goed beseft dat de veelzijdige belangstelling van Herbart ondergeschikt moet worden geacht aan het beginsel van zelfverwezenliking.
Adams, vroeger een ijverig Herbartiaan, doch nu heel wat getemperd, erkent dat de leer van Herbart deze ontwikkeling vermoedelik zal doormaken. „It cannot be denied that the latest word of the Herbartians deposes interest from its place as the first principle of education, and makes it rank second to the principle of self-realization. Interests must be tested by their effect on the child's development, viewed in connection with its place in the organic unity of the world in which it has to live." 2)
De filosofiese basis van Dewey's leer van de belangstelling gaat terug tot zijn vóór-pragmatiese periode. Hij noemde zich tien jaar voordat hij genoemd essay over dit onderwerp schreef, een Absoluut Idealist.3) Het is hier niet de plaats na te gaan hoe Dewey's geest zich ontwikkeld heeft van een standpunt dat oppervlakkig beschouwd de tegenvoeter van 't pragmatisme is, tot hij een van de voornaamste leiders van laatstgenoemde beweging werd. Prof. Hoernlë heeft de mogelikneid van zulk een ontwikkeling aangeduid, hoewel hij hiermee niet bepaald op Dewey doelde. „I am bold enough to think that the doctrine of the development of a consciousness of self and a consciousness of the world, i. e., of subject and object, in relation and opposition to each other — a doctrine with which Hegelian writers have made us abundantly familiar — could be reconciled with what I hold to be the fundamental point of Pragmatism by the recognition of that self-consciousness as essentially a purposive and willing consciousness." 4)
Het absolute bewustzijn is het wereldbeginsel dat ten grondslag ligt aan Dewey's filosofie, in de eerste periode
J) Adams: The Evol. of Educ. Theory, p. 342. cf. chap XI. *) Idem: Herbartian Psychology, p. 279. cf. chap X. ') Mind, vol. XI, 1886, p. 12.
4) R. F. A. Hoernlé: Pragmatism v. Absolutism in Mind: N. S., vol. XIV, 190S, p. 455.



130
van zijn denken. Evenals bij Hegel het begrip van het abjsolute zich door verschillende fasen van ontwikkeling verwerkelikt, zo moet dan ook bij Dewey het absolute bewustzijn zich realiseren. In de individu is het bewustzijn subjektief en door objektivering moet het universeel worden. „The individual consciousness is but the process of realisation of the universal consciousness through itself. Looked at as process, as realising, it is individual consciousness; looked at as produced or realised, as conscious of the process, that is, of itself, it is universal consciousness." ')
Doel van het leven is dus de verwezenliking van 't absolute in 't biezondere, d.i,, zelfverwezenliking. Zelfverhvezenliking, zelfaktiviteit vormt de hoofdkategorie van 't leven. De eerste openbaringsvorm van deze aktiviteit treft imen bij de mens aan als een oorspronkelike impuls, die jzich daarna langzamerhand ontwikkelt en differentieert, Itotdat de drie faktoren: kennen, voelen en willen, eruit zijn ontstaan. Belangstelling noemt Dewey nu dit hele ontwikkelingsproses der aktiviteit van de individu, wanneer dat gelijkmatig geschiedt en overeenkomstig de natuur van de individu.
Daar deze aktiviteit zich niet beperkt tot een bepaalde levensfase, maar zich uitstrekt over 't ganse zieleleven, wordt de leer van de belangstelling het hoofdbeginsel van het hele geestelik en zedelik leven.2) Slechts de belangstelling, of wat hetzelfde is, de aktiviteit die leidt tot de verwezenliking van de individu, kan de hoogste geestelike volkomenheid en de ware zedelike en godsdienstige vervolmaking verzekeren.
We zullen nu meer bepaald Dewey's leer onderzoeken, zowel paedagogies als psychologies, doch vooraf stellen we even de twee tegenstrijdige theorieën, die van de belangstelling en die van de wilsinspanning of formele oefening, tegenover elkaar, om haar draagwijdte na te gaan, opdat des te beter kan blijken hoe Dewey deze eenzijdige gezichtspunten verzoent.
*) Mind: vol. XI, 1886, p. 19. Verg. voor Dewey's toenmalige filosofiese beschouwing de twee reeds genoemde opstellen: a. The Psychologicalstandpoint. b. Psychology as Philosophic Method.
') Nagy (t.a.p., p 8) wijst op de stiefmoederlike behandeling die de ,belangstelling' van psychologen en paedagogen heeft gehad. Ze schreven eraan toe „schlechthin eine augenblickliche oder etwaig auftretende Rolle ... in einer gewissen Art der Seelenfunktionen, der Aufmerksamkeit". Eerst Kant heeft „hingegen das Interesse als standigen Faktor derWillensbestimmung bezeichnet"; terwijl Herbart de belangstelling ophief tot doel van zijn onderwijssysteem.



i3i
De theorie van de belangstelling beweert dat men slechts dan zich van de opmerkzaamheid van de leerling zal kunnen verzekeren, wanneer het leren interessant wordt gemaakt. Wanneer men in verband met feiten, ideeën of een zedelike handeling de belangstelling van 't kind weet op te wekken, dan zullen zijn aktiviteiten zich van zelf in die richting bewegen. Anders, d.w.z. volgens de leer van de wilsoefening, zou men tot de zonderlinge gevolgtrekking komen, dat men een betere geestelike discipline verkrijgt door iets met tegenzin te doen, dan wanneer het hele wezen zich met de handeling verenigt.
Prakties geeft de leer van de discipline ook niets. Het kind dat volgens deze leer is opgevoed, zal spoedig een soort geestelik bedrog aanleren, zodat hij de schijn aanneemt van opmerkzaamheid, terwijl in werkelikheid zijn gedachten met iets heel anders bezig zijn. Trouwens het is psychologies onmogelik zich met een handeling bezig te houden, waaraan geen belangstelling verbonden is.
De theorie van de wilsinspanning heeft als prakties gevolg, dat het kind de zuivere belangstelling die hij in de leerstof moest hebben, verruilt voor een onzuivere in vrees voor straf of hoop op beloning. Men heeft eenvoudig de ene belangstelling in plaats van de andere gekregen, maar belangstelling is er niettemin. Wel wordt beweerd, in theorie, dat de wilsoefening een sterk karakter geeft; doch de praktijk leert anders. Ze toont ons öf de eenzijdige, halsstarrige individu öf de mens wiens handelingen koud, mechanies zijn.
De disciplinarii hebben op hun beurt zowel zedelike als intellektuele bezwaren tegen 't voorop stellen van 't beginsel van de belangstelling bij opvoeding en onderwijs. Het is opmerkelik dat zij er zich minder op toeleggen positieve argumenten voor hun standpunt te geven dan 't gebrekkige bij de tegenpartij aan te wijzen! Het leven bevat veel onaangenaams dat toch gedaan moet worden, beweert de leer van de wilsoefening. Men vreest dat, wanneer het leren steeds interessant en aangenaam wordt gemaakt, een der grootste voordelen van onze opleiding te loor zal gaan. Een jongen die zijn opvoeding volgens het beginsel van de belangstelling heeft genoten, zo denkt men, zal, wanneer hij zich een eigen weg in de wereld moet banen, waar alles niet zó is ingericht dat het zijn belangstelling trekt, spoedig ontdekken dat hij niet opgewassen is tegen de nieuwe en onverwachte omstandigheden die zich voordoen. De school heeft een verkeerde kijk op en opvatting van 't leven ge-



132
geven, die niet overeenkomen met de dikwels onsmakelike werkelikheid. De opvoeding heeft haar taak te licht opgevat; om een duurzame en deugdelike kennis te verwerven, die aanpast bij de werkelikheid, is het nodig dat de wil geoefend worde in 't verrichten van werk, zowel onaangenaam als interessant. De kwade gevolgen van 't verzuim de opvoeding in deze banen te leiden, heeft Bain met overtuigende ernst uitgesproken: ,,Then comes the stern conclusion that the uninteresting must be faced at last; that by no palliation or device are we able to make agreeable everything that has to be mastered. The age of drudgery must commence: every motive that can avert it is in the end exhausted''.')
De theorie van de wilsoefening heeft een ander bezwaar tegen die van de belangstelling, dat minder overtuigend dan 't pasgenoemde is. Ze is van mening dat het gebruik van de belangstelling als een essentiële faktor bij alle opvoeding geen gelegenheid overlaat voor het zich oefenen in een waarachtig plichtbesef. Hierop zij enkel aangemerkt dat men van de verkeerde en vernederende ondérstelling uitgaat, dat plicht noodzakelik onaangenaam en oninteressant is!
Dan beweert men verder, ditmaal met groter aannemelikheid, dat belangstelling de kontinuiteit van een handeling in de weg staat. Het kind wordt langzamerhand tot 't stadium gebracht, dat hij geen handeling kan uitvoeren, tenzij onder de bekende prikkeling. Het type van 't bedorven kind is het onvermijdelik gevolg. Bovendien vergist men zich, wanneer men denkt dat t kind een zaak leert, die in een interessant kleed is gehuld. Wat werkelik gebeurt is dat 't kind zijn aandacht aan de aantrekkelike omhulsels schenkt, terwijl de belangrijke en essentiële feiten hem nog even ver blijven.
Deze twee theorieën staan lijnrecht tegenover elkaar en toch berusten ze op een gemeenschappelik beginsel dat onbewust door elk wordt ondersteld. Dit beginsel is het dualisme tussen het objekt, de idee of het doel waarnaar gestreefd wordt en het subjekt. Daar het objekt buiten het handelende subjekt gedacht wordt, moet men öf het objekt interessant maken öf loutere wilskracht aan de dag leggen om verband tussen de twee te brengen. Voor Dewey bestaat deze scheiding niet. Hierover is het niet nodig uit
]) Education as a Science, p. 184, geciteerd bij Adams: Herb. Psy., p. 262.



133
te weiden, daar Dewey's ervaringsfilosofie voldoende heeft gewezen op de kontinuiteit van menselike handelingen met uiterlike voorwaarden. Dienovereenkomstig ligt t ware beginsel van de belangstelling hierin: de identiteit in te zien van het te leren feit of de voorgestelde handeling met een subjekt, wiens krachten en aanleg zich in een bepaalde richting ontwikkelen').
Van dit standpunt beschouwd, is het duidelik dat de wilstheorie de oefening van de geest met het verrichten van zekere uiterlike handelingen en daardoor verkregen uiterlike resultaten vereenzelvigt*. Doch de oefening van de wil hangt af van de geest en dispositie waarmee iemand een taak verricht. Zolang de innerlike gesteldheid van 't kind niet aangeraakt is, kan er geen sprake zijn van opvoeding.
Het grootste bezwaar, echter, tegen de leer van de wilsoefening, is dat ze de slechte gewoonte van verdeelde opmerkzaamheid in de hand werkt. Wanneer de leerling ertoe gedwongen wordt zijn aandacht te geven aan een zaak die buiten hem staat, die hem geen belangstelling inboezemt, dan volgt er spoedig afleiding van de opmerkzaamheid in de richting van 't aangename en 't interresante. Het kind verdeelt zijn opmerkzaamheid en daardoor zijn handelingen op zulk een wijze, dat hij het minimum aandacht aan de te leren taak geeft, terwijl voor de rest van de tijd zijn geest zich bezig houdt met wat aansluit bij zijn spontane impulsen en krachten. Wie onderwijs heeft gegeven en zich aan deze methodiek heeft schuldig gemaakt, zal zich herinneren tot welk een fijne kunst de leerling deze funktie van de verdeelde opmerkzaamheid weet te ontwikkelen. Terwijl het kind schijnbaar een uiterlike discipline vertoont, heeft men zijn diepere natuur overgelaten aan allerlei stemmingen en afleidingen en haar een eigen ongekontroleerde weg laten volgen.
Ook de eenzijdige leer van de belangstelling leidt tot disintegratie en versnippering van krachten. Dit kan misschien het best worden aangetoond, wanneer men wijst
') „The genuine principle of Interest is the principle of the recognized identity of the fact to be leamed or the action proposed with the growing self." Interest and Effort in Educ., p. 7 fkursivering niet van Dewey). Het begrip identiteit, dat hij dikwels voor kontinuiteit, overeenstemming gebruikt, vooral in zijn kennis- en ervaringsleer, is voor Dewey biezonder rekbaar van betekenis. Doch de pragmatist beroemt zich juist op deze rekbaarheid van zijn theorieën en begrippen, wat niet altoos wil zeggen dat de duidelikheid en nauwkeurigheid erdoor bevorderd worden. Dewey zal wel ook beïnvloed zijn door Hegei's ,rekbaar' gebruik van jldentitaf.



134
op twee soorten genot die er bestaan. De ene soort is 't gevolg van uiterlike prikkeling; ze is een kwestie van onmiddellike reaktie en derhalve receptief van aard. De andere gaat steeds gepaard met een handeling en wordt in deze handeling geabsorbeerd. Ze is het begeleidingsverschijnsel van een suksesvolle aktiviteit die een zeker doel beoogt. De ware belangstelling komt overeen met dit tweede type van genoegen, dat eigenlik de naam geluk verdient: d.i. „the emotional accompaniment of the progressive growth of a course of action, a continual movement of expansion and of achievement." ') Wanneer men daarentegen kunstmatige belangstelling voor een onderwerp opwekt, dan geeft dat eerst wel enig genot, dat van uiterlike prikkeling afhankelik is. Het kenmerkende van dit genot is echter dat het niet kontinu is maar onderbroken wordt door perioden van apathie. Zolang de prikkeling duurt, is er opmerkzaamheid, die echter gevolgd wordt door lusteloosheid, wanneer de prikkel ophoudt. Het komt tot een splitsing of verdeling van krachten: een toestand van opgewondenheid, die veel op belangstelling lijkt, gevolgd door een kortere of langere periode van lusteloosheid. De konklusie die wij uit 't voorafgaande trekken, is dat een handeling één en kontinu moet zijn, wil ze vergezeld gaan van ware belangstelling. Zowel de leer van de wilsinspanning als die van de eenzijdige belangstelling leidt bij de toepassing tot een verdeelde aktiviteit.
Ook in zijn psychologiese verklaring van belangstelling treedt Dewey's verzoenende geest voor de dag, doch in dit geval niet steeds ten voordele van de duidelikheid. Hij schijnt de voornaamste gangbare betekenissen van dit begrip te hebben willen verenigen in zijn opvatting ervan, met 't gevolg dat, terwijl zijn verklaring ervan plausiebel is, men toch de idee krijgt dat 't begrip wat vaag en minder vast omlijmd is. Soms spreekt hij van belangstelling als eenvoudig weg gelijkstaand met de menselike impulsen en neigingen. Dan weer, en vooral in zijn vroeg geschreven Psychology, vat hij het begrip op als één zijde van 't psychies proses, namelik als ,gevoel'. Dan staat het voor de gevoelszijde van 't bewustzijn en betekent het de waarde die een
objekt of een idee voor de individu heeft. ,,Our consciouness
is not indifferent or colorless, but it is regarded as having
') Interest and Effort in Education. p. 35



i35
importance, having value, having interest. It is this peculiar fact of interest, which constitutes the emotional side of consciousness, and it signifies that the idea which has this interest has some unique connection with the self, so that it is not only a fact, an item of knowledge, but also a way in which the self is affected."')
Doch de voornaamste betekenis van 't begrip belang-, stemng bij Dewey is wel deze, dat het een funktie van het subjekt is, een vorm van aktiviteit waarin het subjekt zichzelf verwezenlikt. Deze betekenis omvat de vorige twee, terwijl ze de basis vormt van de toepassing der belangstellingsleer op de paedagogiek. Wanneer belangstelling een vorm van zelfwerkzaamheid is, dan kan men drie faktoren in het proses onderscheiden: een aktieve, een objektieve en een subjektieve of persoonlike.
Onze belangstellingen zijn in de eerste plaats dynamies, aktief, evenals onze impulsen en neigingen, die wegens hun selektieve hoedanigheid steeds bezig zijn zich in bepaalde banen uit te werken. Een passieve toestand bij impulsen, en derhalve ook bij onze belangstellingen, waarvan de onmiddellike impulsen de basis vormen, is onaannemelik, want leven onderstelt steeds werkzaamheid.
Belangstelling heeft ook een objektieve kant. Wij hebben belangstelling voor iets. Wanneer men, bij een geval van belangstelling, het objekt van de belangstelling weglaat, dan zal blijken dat niets overblijft dan een louter gevoel. Onze belangstellingen, dat zijn de verschillende manieren waarop onze handelingen met dingen en mensen in verbinding staan. Verre van zuiver persoonlik of subjektiefte zijn, houden onze belangstellingen juist verband met 't objektieve en 't onpersoonlike. Ze betekenen dat de individu en de objektieve wereld samen deel hebben aan een zich ontwikkelende toestand. De eenzijdige leer van de belangstelling, waarover we het hadden, maakt de fout, dat ze het objekt van de belangstelling isoleert van de handeling. Belangstelling wordt dan niet verbonden aan een objektieve situatie, waar subjekt en objekt samenwerken, maar ze wordt een zuiver'subjektieve toestand, een louter gevoel.
In de derde plaats heeft belangstelling een emotionele, zowel als een aktieve en objektieve kant. Niet slechts is er een objekt dat waarde heeft, maar er is ook ons eigen gevoel van die waarde. Wanneer iemand bij een zaak ge-
») Psychology (1886), p. 16.



136
interesseerd is, dan denken wij vooral aan zijn persoonlike houding. Belangstelling betekent hier geheel opgaan in, zich vereenzelvigen met 't objekt. De persoon is zichzelf bewust van de betekenis of waarde die 't objekt van zijn belangstelling voor hem heeft. Er is „individual consciousness of worth . . . internal realization of value".
Psychologies is belangstelling dus een vorm van aktiviteit, waardoor het subjekt, uitgaande van zijn oorspronkelike neigingen, zichzelf realiseert. Wanneer wij de inhoud van deze werkzaamheid nagaan, datgene wat gedaan wordt, dan krijgen we de objektieve zijde ervan. Maar aangezien 't subjekt zichzelf in deze inhoud verwezenlikt, heeft de aktiviteit ook een emotionele of persoonlike zijde. In 't kort samengevat, kunnen we zeggen: ware belangstelling is een werkzaamheid die verband houdt met een objekt dat onmiddellike, persoonlike waarde voor iemand heeft.
Middellike en onmiddellike belangstelling: Wat betreft de vorm waarin een belangstelling zich openbaart, deze kan zijn öf direkt, onmiddellik, öfindirekt, overgedragen, middellik. Deze twee vormen zijn afhankelik van de gelijktijdigheid of ongelijktijdigheid van doel en middelen. Bij onmiddellike belangstelling is er geen ander doel dan de aktiviteit zelf. Hiervan hebben we een voorbeeld in 't spel en in vele gevallen van aestheties genot. Wanneer iemand b.v. in verrukking naar het uitvoeren van een muzikale kompositie luistert zonder op de techniek en de wijze van voordragen te letten, dan hebben we een geval van onmiddellike belangstelling. Hier is er geen ruimtelike en tijdelike scheiding in 't bewustzijn van de individu tussen doel en middelen. De waarde ligt niet in wat verwijderd, maar in datgene wat voorhanden is.
Doch er komt een tijd dat wij onze handelingen uitbreiden en ze niet op zichzelf maar als deel van een groter geheel beschouwen. Hier ontstaat dan een tijdduur, waar wij onze handelingen moeten inpassen. Wij hebben niet enkel rekening te houden met 'n doel, maar ook met de middelen nodig voor 't bereiken van dat doel. Het is nu mogelik dat wij de belangstelling in 't doel ook op de middelen kunnen overdragen. Dit geschiedt naarmate men de konnekties en implikaties, de omvang en betekenis van zijn handelingen uitbreidt. „It is all a question of relationship whether it appeals or fails to appeal". „The problem is one of the degree of intrinsic connection furnished as a



137
motive for attention".') Op die wijze worden aktiviteiten, feiten en ideeën, die op zichzelf onverschillig en vervelend, ja zelfs afstotend zijn, voorwerpen van ware belangstelling. Datgene wat oninteressant is, kan binnen de kring van onze belangstelling gebracht worden, wanneer wij het beschouwen öf als middel tot een doel dat reeds onze aandacht heeft, öf als doel dat kan dienen om middelen, die reeds onder onze kontrole zijn, beter tot hun bestemming te brengen. Wanneer men op school de onderwijsstof interessant wil maken, dan dient men dus uit te gaan van de vraag: In hoeverre sluit de nieuwe stof aan bij datgene wat reeds betekenis voor de leerling heeft? d.w.z. de onderwijzer moet toezien dat het nieuwe motief de stof behoorlik verbindt met de ervaringen, krachten en behoeften van de leerling.
Dewey die als logikus graag de waarde en betekenis van een woord weegt en overweegt, wijst op de afleiding van ,interest' als datgene wat tussenin ligt, datgene wat twee dingen verbindt die anders gescheiden zijn. Wij hebben kennis gemaakt met de idee van groei bij de opvoeding als een proses dat een tijdsverloop heeft. Bij 't leren vormen de oorspronkelike krachten van 't kind 't beginstadium, terwijl het onderwijsmateriaal het einde van 't proses uitmaakt. Tussenin liggen de middelen waardoor de kinderlike aktiviteiten tot hun bestemming worden gebracht. Wanneer wij van middellike belangstelling spreken, dan denken we vooral aan deze tussenliggende voorwaarden en middelen. Wanneer er behoefte gevoeld wordt het materiaal van onderwijs ,interessant' te maken, dan is dat steeds een bewijs dat de konnekties en implikaties, waarvan we boven spraken, tussen de stof en de kinderlike belangstellingen niet bestaan, of indien ze bestaan, dat ze niet expliciet o-emaakt zijn. Goed onderwijs eist dat dit verband gelegd worde, doch op organiese wijze, zodat de eenheid van handeling bewaard blijft, en niet door uiterlike en kunstmatige toevoegsels van z.g. interessante feiten.
Het probleem van de middellike belangstelling laat zich het best begrijpen, wanneer men nagaat hoe doel en middelen tot elkaar staan. De ware opvatting van dit verband eist, dat ze niet buiten elkaar staan maar intrinsiek verbonden zijn aan één proses of handeling. Doel en middelen zijn begrippen die minder op dingen betrekking hebben
>) Ed. Ess., pp. 97, 99.



138
dan op een bepaald stadium van een handeling. Doel betekent dan 't laatste stadium, 't eind van de handeling, terwijl de vroegere fasen die nodig zijn, voordat men de aktiviteit tot een behoorlik resultaat brengt, de middelen vormen. De scheiding van deze begrippen is weer één der gevolgen van 't analyseervermogen van 't verstand, die niet met de werkelikheid overeenkomen. Het verstand onderscheidt het resultaat van 't proses en beschouwt het dan als doel, en het hele proses als enkel een middel tot 't bereiken van dit uiterlike resultaat. Hier ligt de oorzaak die aanleiding is geweest tot de eenzijdige theorie van de belangstelling. Men onderstelt een stof die geheel onafhankelik van de aktiviteiten van de leerling bestaat. De vraag is nu, hoe zal men dit vreemde, indifferente, pasklaar materiaal ingang doen vinden tot de kinderlike geest — de vraag. naar de konnektie tussen stof en leerling. Het antwoord is, zoals we gezien hebben, öf de ,versuikeringsmethode' (sugar-coated methods) öf de tegengestelde die uitgaat van dreigement en vrees.
De fout van deze theoretici is dat ze zich niet genoegzaam plaatsen op 't standpunt van de leerling, zijn impulsen en aktiviteiten, waaraan ze in de regel weinig waarde toekennen. Het kriterium voor de ware belangstelling ligt in deze twee vragen: Welke aktiviteiten in de ervaring van de leerling bestaan er reeds, die beter tot hun bepaalde bestemming kunnen worden gebracht, wanneer men de leerstof gebruikt als middel} of welke aktiviteiten bestaan er reeds, die zó geleid kunnen worden, dat ze uitlopen op 't materiaal dat geleerd moet worden (stof hier als doel) ?
De scheidingshjn tussen middellike en onmiddellike belangstelling is niet scherp: er is overgang van de ene tot de andere. Wanneer een handeling door toename van faktoren gekompliceerder wordt en zich over een langer periode van tijd uitstrekt, dan moet men 't doel ook langer voor ogen houden om zijn aktiviteiten te kontroleren. Naarmate de omvang van een handeling ruimtelik en tijdelik toeneemt, gaat een direkte belangstelling langzamerhand en op natuurlike wijze over in een indirekte. Doch het omgekeerde kan ook gebeuren. Aktiviteiten en objekten die slechts betekenis hadden wegens hun positie in een oorspronkelike handeling, kunnen dermate in belangrijkheid toenemen, dat ze zelf voorwerpen van onmiddellike belangstelling- zullen zijn. Ze kunnen gaandeweg- zelfs van groter betekenis worden dan datgene waarvoor ze aanvankehk



139
als middel dienst deden. Een jongen die experimenten in chemiese verbindingen uitvoert om een ballon te maken, kan zijn belangstelling mettertijd geheel op de chemie konsentreren, die dan doel op zichzelf wordt.
We kunnen deze beschouwingen over belangstelling besluiten met een algemene definitie. De eenzijdige belangstelling sluit aan bij een ogenblikkelike handeling, afgezien van de plaats die ze behoort in te nemen in een zich ontwikkelende ervaring. Ware belangstelling daarentegen gaat steeds samen met een handeling die verband houdt met groei en ontwikkeling van een persoonlike ervaring. „Genuine interest in education is the accompaniment of the identification, through action, of the self with some object or idea, because of the necessity of that object or idea for the maintenance of self-expression."1) Belangstelling betekent dus dat een individu zich identificeert met een zekere handeling;' ze is een teken dat zekere stof, of aktiviteit of wat ook, een handeling helpt bevorderen waarmee de individu zich vereenzelvigd heeft.
Tot dusver 't begrip belangstelling. Wat wil de opvoeding, wanneer ze aandringt op discipline, inspannende wilskracht, als doel?
Geestelike discipline is een fase van middellike belangstelling. Ze bestaat slechts wanneer er een verwijderd doel te bereiken is, wanneer er een toestand is, waar een kontinue handeling moet worden uitgevoerd die tijd nodig heeft. Ze onderstelt een toestand van spanning. Wanneer een handeling gestremd wordt door moeilikheden, dan ontstaat er een soort geestelike instabiliteit, een eigenaardige emotionele toestand van lust en onlust. De bekoring van 'tdoel of ideaal, dat nagestreefd wordt, doet een lustgevoel ontstaan, terwijl de hindernissen de handeling belemmeren en aanleiding geven tot een gevoel van onlust. Wilsinspanning ontstaat nu, wanneer men volhardt in de handeling, trots de moeilikheden.
Daartoe is nodig dat men de zaak goed overweegt en onderzoekt. De krachten die tijdelik werkloos zijn geworden wegens de voorkomende moeilikheden, worden nu langs andere wegen gebruikt en wel als denkkracht. Men moet de toestand verstandelik nagaan om in te zien of de middelen toereikend zijn tot het voorgestelde doel. Ook
>) Ibid., p. 89.



140
zal men zich moeten afvragen of het nodig en mogelik is, onder de omstandigheden, in zijn streven te volharden. De moeilikheden van de situatie hebben dus tweeërlei funktie: de individu wordt meer bewust van het te bereiken doel, terwijl in de tweede plaats een blind streven plaats maakt voor reflektief denken.
Het kriterium dat ons de juiste verhouding aangeeft tussen moeilikheden, discipline van de wil en denken, is vervat in de volgende vragen: Doet de leerling iets dat te gemakkelik is, dat niet genoegzaam zijn krachten, vooral dan zijn denkvermogen, in beslag neemt? Of is de taak zo moeilik, zo vreemd aan zijn ervaring en gewoonten, dat het hem aan middelen ontbreekt ze uit te voeren? Dat onderricht zal goed zijn, dat de bestaande krachten van de leerling benut, doch tevens nieuwe stof invoert, die door verstandelik overleg in verbinding gesteld moet worden met deze krachten.
Hieruit blijkt dat wilshandelingen nauw verbonden zijn met de funktie van nadenken. „The really important matter in the experience of effort concerns its connection with thought."1) De man die niet in staat is de gevolgen van zijn handeling in te zien, noemt Dewey juist de man van zwakke wil, of ook wel de halstarrige. Bij de opvoeding is het van overwegend belang dat men steeds de nadruk erop legt „that the primary difference between strong and feeble volition is intellectual, consisting in the degree of persistent firmness and fullness with which consequences are thought out."a)
Wanneer belangstelling en geestelike discipline beide fasen zijn van één proses van groei, dan is nauweliks nodig op te merken dat ze geen tegenstellingen vormen. Beide komen tot hun recht wanneer we maar inzien dat er zekere krachten van 't kind zijn die, als het ware, gedurig vragen ontwikkeld te worden. In deze „out-reaching activity ofthe mind", waar de impulsen van de individu verwerkelikt worden, zal er voldoende gelegenheid zijn moeilikheden te overwinnen en derhalve voor wilsoefening en 't vormen van een gedisciplineerd karakter. Bovendien zal deze discipline niet ontaarden in slavenarbeid omdat ze steeds vergezeld gaat van de belangstelling van 't handelende subjekt. Discipline zonder belangstelling is een abnormale wijze van wilsoefening. Hier wordt het doel niet erkend als een
l) Int. and Effort in Educ, p. 5L J) D. and E p. 151.



i4i
vorm van zelfverwerkeliking. Het staat buiten 't subjekt en kan gevolgelik geen belangstelling wekken. „Discipline, therefore, is found not in the thwarting but in the realization of interests, in overcoming intrinsic difficulties, in clim-
bing real mountains The only valuable discipline to be
found in school is the same as that which arises apart from school — from situations which demand effort, at work which is feit to be worth while."1)
Dit betekent dat een als zodanig gevoeld probleem slechts ontstaat uit de poging om impulsen en neigingen, d.w.z. belangstellingen, te verwezenliken. Wanneer dit waar is, dan is alle onderwijs veroordeeld dat 't kind problemen geeft om op te lossen, die enkel problemen zijn zonder verband met de een of andere belangstelling. Ook moet worden opgegeven 't denkbeeld dat er een wilsoefening op zichzelf is zonder konkrete toepassing. De mathesis heeft zich niet kunnen handhaven als een middel voor geestelike discipline juist wijl dit vak meestal onderwezen werd zonder er prakties gebruik van te maken. In het bezit zijn van toepasselike kennis is het eerste vereiste van een gedisciplineerde geest. „To know what one is to do and to move to do it promptly and by use of the requisite means is to be disciplined, whether we are thinking of an army or a mind."2)
Ten slotte kan de plaats van motief nog worden aangewezen. De bewegende kracht van een doel op onze handelingen is het motief. Dit sluit uit alle zuiver subjektieve opvattingen over 't motief van 't handelen. Er bestaat geen zuivere wilskracht die ons tot een handeling leiden kan. In de praktijk moet men,v zoals we zagen, zijn toevlucht nemen tot uiterlike en kunstmatige motieven. Motief is niet iets dat alleen in de gevoelens bestaat, buiten 't onderwijsmateriaal. Het ligt in de stof zelf. Wanneer deze aansluit bij en beslag legt op de kapasiteiten van de leerling, dan heeft ze ipso facto motoriese kracht, dat is, motief. Het levende verband tussen 't aangeboden materiaal en de aktiviteiten van de leerling is op zichzelf een motief.
Klassifikatie van belangstellingen: Wij hebben gezien dat belangstelling steeds aangetroffen wordt waar er een handeling is die beslag legt op de krachten van de individu.
") Ed. Ess., p. 75. ») D. and E., p. 151.



142
Is het mogelik deze handelingen te klassificeren ? Dewey gelooft van niet. Trouwens aktiviteiten verschillen met de ouderdom, met persoonlike aanleg, met ervaring en milieu van de individu, zodat het een vergeefse poging zou zijn ze in rubrieken te willen verdelen. Toch is het mogelik enige algemene gezichtspunten aan te geven, waaronder zekere klassen van handelingen, die van betekenis voor de opvoeding zijn, ondergebracht kunnen worden. Zo noemen we, in de eerste plaats, fysiese of lichamelike aktiviteiten. Betrekkelik kort geleden, vooral sinds een nieuwe psychologie en fysiologie de belangrijkheid hebben aangetoond van 't lichaam en lichamelike instinkten voor 't verkrijgen van kennis, is men tot de erkenning gekomen dat oefening van lichamelike organen onder fysiese voorwaarden, bij doelbewuste handelingen, rechtstreeks de intellektuele groei bevordert. En toch, hoeveel van 't lager onderwijs is er niet op ingericht vormen van discipline aan te bieden die alle lichamelike aktiviteit onderdrukt! Tans ziet men in dat 't leren moeilik wordt naarmate het gescheiden is van de natuurlike organen van handelen. Pestalozzi, Froebel en Montessori zijn het eens over de intellektuele betekenis van handelingen die uiterlik beschouwd enkel fysies zijn.
Deze eerste soort aktiviteiten hebben overwegend betrekking op rechtstreekse handelingen met eenvoudig materiaal uitgevoerd door de lichamelike organen, vooral de handen. Men komt tot een hoger soort handeling, wanneer men bij zijn arbeid bovendien middelen of werktuigen gebruikt — dan ontstaan de echte konstruklieve werkzaamheden. Hoewel er noch in praktijk noch in beginsel onderscheid is tussen deze beide soorten van werkzaamheden, daar men de handen enerzijds als een soort werktuig kan beschouwen, terwijl anderzijds middelen als schaaf, boor, hamer enz. een soort verlenging van de lichamelike organen vormen, toch leveren handelingen die gebruik maken van uiterlike werktuigen voordelen op die niet in dezelfde mate worden aangetroffen bij de meer rechtstreekse, spontane lichamelike bewegingen. In de eerste plaats maakt 't gebruik van extraorganiese werktuigen handelingen van lange duur en gekompliceerdheid mogelik. Bij de behandeling van de middellike belangstelling hebben we gezien dat juist bij deze soort handelingen de verstandelike funktie in grote mate tot werking komt. In de tweede plaats eist het gebruik van werktuigen en middelen meer techniese vaardigheid en



143
wordt daardoor een steeds ingewikkelder funktie van de lichamelike organen nodig.
Het onderscheid komt ongeveer overeen met dat tussen 't fantasiespel van kinderen en ernstige werkzaamheid. In 't eerste geval is de handeling spontaan en direkt. Zelfs wanneer 't doel verafgelegen is, dan wordt het nochtans door 't vrije spel van de fantasie onmiddellik verwezenlikt met de voorhanden middelen. Bij 't werk echter moet men een reeks van tussenliggende handelingen met verstandelik overleg regelen, voordat men zijn doel bereikt.
Een derde type van aktiviteit is de bij uitstek intellektuele. De intellektuele belangstelling is niet iets nieuws. Zowel bij de lichamelike aktiviteiten van kleine kinderen als bij de konstruktieve werkzaamheden van oudere, treft men, in hoe kleine mate ook, elementen van verstandelike belangstelling aan. Maar deze intellektuele belangstelling is bij hen in de regel ondergeschikt aan 't bereiken van een resultaat. Doch het is mogelik een zuiver theoretiese of intellektuele belangstelling te ontwikkelen. Men toont dan belangstelling in een probleem qua probleem en niet om enig prakties nut. De geschikte overgang tot de theoretiese belangstelling vormen de konstruktieve handelingen waarover we het zo even hadden.
Een heel belangrijke kategorie van werkzaamheden vormen ten slotte onze sociale belangstellingen. Deze zijn nog enigszins sterker bij 't kind dan bij de volwassene. Niet slechts beschouwt het kind al zijn doen en laten in 't allernauwste verband met dat van anderen, maar ook zijn belangstelling in dingen is doortrokken van de persoonlik-sociale geest. Bewijs hiervoor leveren de spelen van kinderen, die grotendeels dramatiese reprodukties van sociale aktiviteiten zijn, hun animistiese neigingen, hun afkeer van alle zuiver abstrakte, intellektuele studies. De les voor de opvoeding hieruit is: hoe noodzakelik men, vooral bij jonge kinderen, het leren van intellektuele studies en onpersoonlike stof moet verbinden met 't persoonlike, 't menselike. .Aardrijkskunde, fysika en chemie b.v. raken menselike belangen op zoveel punten, dat deze wetenschappen met aanzienlik sukses zelfs aan heel jonge kinderen geleerd kunnen worden. Wij merken nog op, dat de sociale belangstellingen in 't nauwste verband staan met de zedelike, doch daar in een volgend hoofdstuk hiervover gesproken zal worden, wordt daar tans niet verder op ingegaan.
De feiten die we aan 't licht hebben gebracht in ver-



144
band met de leer der belangstelling, weerleggen zowel de zuiver innerlike opvatting van 't bewustzijn als de zuiver uiterlike van de stof. Aan de ene kant waarschuwt de theorie der belangstelling voor de opvatting, die zulk een voorname rol in 't filosofies denken van het verleden gespeeld heeft en die een belemmerende invloed op 't prakties onderwijs heeft gehad, dat 't bewustzijn en geestelike toestanden op zichzelf staan, die dan toegepast worden op een pasklaar voorwerp zodat kennis ontstaat. Hiertegenover leert ons de leer der belangstelling dat „mind is one with intelligent or purposeful activity." Belangstelling is „the identification of mind with the material and methods of a developing activity."1) Aan de andere kant, vrijwaart de theorie ons voor 't denkbeeld dat 't materiaal van onderwijs alleenstaand en onafhankelik van de menselike geest is.
') Int. and Effort in Educ., pp. 92, 95.



HOOFDSTUK V.
De Stof van het Onderwijs.
§ 11. Het Kind en de Stof.
Gedurende de laatste jaren is het leerplan uitgebreid met een aantal vakken, zoals tekenen, muziek, natuurstudie, handenarbeid enz., maar het is spoedig gebleken dat deze uitbreiding niet organies was tot stand gekomen. Men begon te klagen over de grenzeloze uitbreiding van het aantal studievakken, over de al te grote aanspraak die deze maakten op de fysieke en geestelike krachten zowel van onderwijzer als leerling; over de verwaarlozing van de oude vakken en van de geestelike oefening die daarmee gepaard gaat; m.a.w., men beschouwde de nieuwe studievakken min of meer als ,fads and frills', als toe- en bijvoegsels, niet als faktoren van organiese groei. Het probleem van de te onderwijzen stof bestaat n.1. hierin, dat men de leervakken losmaakt van hun uiterlike en mechaniese positie op het leerplan en ze die plaats aanwijst, die ze toekomt in de eenheid van opvoedkundige ontwikkeling. „Lacking a philosophy of unity, we have no basis upon which to make connections, and our whole treatment becomes piecemeal, empiricaland at the mercy of external circumstances."1) Wij zullen nu nagaan hoe Dewey het probleem van de onderwijsstof en het leerplan oplost door zijn ,philosophy of unity', die hij ons aan de hand geeft in zijn sociale paedagogiek.
Er is een populaire opvatting, volgens welke de leervakken verdeeld kunnen worden in twee groepen, die in gedurig konflikt met elkaar staan zowel wat betreft doel en methode als de geestelike houding waartoe ze de leerling brengen. De ene groep legt beslag op de mechaniese
*) Dewey: Ed. Sit., p. 18.



146
gewoonten van de leerling, zijn zuiver uiterlike werkvermogens, en kan evenals kunsten aangeleerd worden door mechaniese dril. Het zijn de van ouds bekende schoolvakken (lezen, schrijven en rekenen) en de studie ervan geeft enkel zekere vaardigheden, die op zich zelf geen waarde hebben behalve dat ze dienen als middel tot verdere kennis. Daartegenover staat de groep van nieuwere studies (handenarbeid, wetenschap, tekenen enz.) die 't denkvermogen oefenen, aanspraak maken op de levende belangstelling van de leerling en een eigen waarde hebben.
Volgens deze populaire tegenstelling zouden niet slechts de behoeften van 't intellektuele leven en van de beschaving, waartoe kennis der oude schoolvakken behoort, in fundamentele strijd zijn met de voorwaarden van persoonlike ontwikkeling, maar zouden ook de middelen waardoor de gemeenschap haar bestaan handhaaft, indruisen tegen de levensvormen die de ervaring van de individu verdiepen en verbreden. Dat het leven, dat één is, zulk een radikaal dualisme toelaat, is onwaarschijnlik.
Het is duidelik dat wanneer men zulk een kloof aanneemt tussen de twee groepen van leervakken, men de mogelikheid uitsluit organiese verbinding tussen beide teweeg te brengen. In de praktijk is het gevolg hiervan dat men op willekeurige en mechaniese wijze gaat schipperen met 't leerplan en op zijn best een met de tijd wisselend kompromis sluit.
Hiertegenover beweert Dewey dat het konflikt niet inhaerent aan de leervakken zelve is, maar dat de oorzaak er van moet worden gezocht in een verkeerde inrichting van de school, die teruggaat tot een tijd toen men een bepaalde onderwij s-administratie in 't leven riep voor een bepaald doel. De nieuwe vakken worden belemmerd in hun funktie, omdat ze gebonden zijn aan een onderwijsmachinerie die oorspronkelik andere doeleinden diende. Het ware konflikt is dus niet tussen een zekere groep vakken (the 3 R's), die de symbolen en middelen van 't intellektuele leven en der beschaving vertegenwoordigen, en een andere groep die zich meer bepaald aansluit bij de tegenwoordige aktiviteiten en de persoonlike ontwikkeling van de leerling, maar tussen een door ons opgesteld doel en de beschikbare middelen.
De symboliese vakken vormden gedurende lange tijd het doel en het voornaamste materiaal van onderwijs. Overeenkomstig hun aard en eisen, heeft zich langzamerhand een machinerie van administratie en onderricht ontwikkeld, die



H7
hieraan beantwoordt. Nu deze oude leervakken in belangrijkheid zijn afgenomen en vervangen werden door nieuwere idealen en leervakken, moeten de oude voorwaarden van schoolorganisatie en -administratie zich ook in dienst stellen van nieuwe idealen. Men heeft de fout begaan nieuwe wijn in oude lederzakken te doen, en 't onvermijdelike is gebeurd. Hoe geschikt de voorwaarden ook mogen zijn voor 't leren van rekenkunde, schrijven, lezen en verwante vakken, ze verliezen hun doelmatigheid, wanneer vakken worden ingevoerd die niet aansluiten bij deze kondities. Het is nodig dat aan de nieuwe studievakken, wil men hun praestatievermogen niet benadelen, een eieren stel middelen tot uitvoering wordt gegeven.
Deze theoretiese beweringen staven wij nu met enige konkrete voorbeelden. De normale grootte van een klas in de lagere school in Amerika is volgens Dewey 35 a 60 leerlingen. Wanneer de onderwijzer zijn aandacht aan een dergelijke grote klas moet geven, dan is het duidelik dat zijn onderwijs zich meer zal bewegen om het mechaniese van het schoolwerk dan om het individuele, het levende, om de algemene ontwikkeling der gaven en krachten van de leerling. Wanneer de schoolvoorwaarden zodanig zijn, dat men de kinderen slechts in massa kan leren, dan zal het zwaartepunt bij 't onderwijs verschoven worden naar die vakken die het spoedigst en gemakkelikst zichtbare resultaten geven. De onderwijzer zal natuurlik de kortste wederstandslijn volgen tot het bereiken van tastbare doch uiterlike resultaten, die het initiatief en het zelfstandig oordeel van de leerling echter onaangeroerd laten. Daar de nieuwe vakken juist laatstgenoemde hoedanigheden nodig hebben, zal het onderricht daarin voorzeker niet tot zijn recht komen. Dan wordt het deze studies verweten dat ze niet deugen en wil men ze van het leerplan schrappen. Men ziet niet in dat de oorzaak hiervan ligt in de voorwaarden die het resultaat schade doen.
De verdeling van de schoolkursus in afzonderlike klassen, met een bepaald kwantum stof voor elk jaar; het zich bepalen van de onderwijzer tot de werkzaamheden van dezelfde klas jaar na jaar; dit zijn voorwaarden die alle eenheiden kontinuiteit missen en die onmogelik het ideaal van kontinue ontwikkeling kunnen bevorderen. Doch zonder dat er konnektie van welke aard ook, tussen de verschillende delen van 't schoolsysteem gebracht wordt, is het onderwijs onmogelik. De schoolraad of 't hoofd van de school is het,



148
die in de regel de ontbrekende eenheid tracht te herstellen door een uiterlik apparaat van opeenvolgende en aansluitende studievakken, door een examenstelsel, door overplaatsing enz. Daar deze eenheid niet uitgaat van de onderwijzer maar hem wordt voorgeschreven, ontstaat bij hem de neiging op dié vakken nadruk te leggen, die zich het meest lenen tot uiterlike behandeling. Niet slechts wordt de ereplaats dan toegewezen aan de symboliese vakken, maar ook leervakken als muziek, tekenen en handenarbeid worden zodanig behandeld dat men enkel techniese resultaten krijgt, terwijl het vitale daarvan te loor gaat.
De wijze waarop 't leerplan wordt opgemaakt, zonder dat de onderwijzer, die per slot van rekening het levende kontakt met de leerling vormt, in de regel daarin wordt gekend, bevordert de mechaniese behandeling van de leervakken. Daar de vakken die hij te doceren heeft, hem nauwkeurig zijn voorgeschreven, blijft er niets voor de onderwijzer over dan zich te bekwamen in 't mechanisme, waarmee de stof het kind wordt bijgebracht. Hij heeft slechts een uitvoerende macht; de taak om de onderwijsstof te bestuderen en de opvoedkundige waarde daarvan te bepalen behoort een andere toe, gewoonlik een buitenstaander als de Schoolraad, 't Schoolkomitee, de Inspekteur. Het gevolg is weer dat slechts die vakken of onderdelen van vakken behoorlik behandeld worden, die het geschiktst zijn voor tastbare resultaten ten opzichte van wat is voorgeschreven en geëist.
Wij noemen als laatste schoolvoorwaarde het examenstelsel. Hier wil men het geleerde volgens een kwantitatieve maatstaf bepalen, maar geestelike goederen lenen zich niet zo licht tot deze wijze van behandeling. Gemakkeliker gaat dat voor techniese geschiktheid en loutere geheugenkennis. Het gevolg is dat wederom de symboliese leervakken, de techniese zijde van muziek, tekenen, handenarbeid enz., en de uiterlikheden van geschiedenis en natuurwetenschappen, het zwaartepunt bij 't leerplan vormen.
Mocht de beschrijving van de schoolkondities die vooruitgang in de weg staan, wat overdreven blijken, toch meent Dewey dat ze de logica van de toestand over 't algemeen weergeeft. Wat voor de behandeling van 't onderwijsprobleem tans vooral nodig is, is „a philosophy of organisation; a view of the organic unity of the educative process and educative material." „An enlightenment of vision is the prerequisite of efficiency in conduct." De lange



149
strijd die de nieuwe leervakken hebben moeten voeren om hun opname in het leerplan te rechtvaardigen, is een op grote schaal gedaan experiment in natuurlike teeltkeus, in het overleven van het geschiktste in onderwijshervorming. " De praktiese strijd is nodig geweest, want daardoor zijn de faktoren van het probleem beter aan 't licht gekomen dan in geval wij getracht hadden het praktiese probleem op te lossen door „some wholesale and a priori rearrangement." Wanneer we een intellektuele organisatie van de toestand hebben gekregen op de basis van „a coherent philosophy of experience and a philosophy of the relation of school studies to that experience",') dan kunnen we overgaan tot een praktiese wijziging van de schoolkondities, die de behoorlike funktie van de nieuwe studievakken in de weg staan. We hebben reeds op Dewey's ervaringsfilosofie gewezen; hier zullen we ze toepassen op 't probleem van de onderwijsstof.
x-\Het tegenwoordige beschavingsleven is zo ingewikkeld van vorm en samenstelling dat er, om in de behoeften van de maatschappij te voorzien, ook veel geëist wordt van het leerplan der school. Hier ontstaat evenwel het gevaar, dat men het leerplan overlaadt en „auf dem Wege der Wissensanhaufung und des Mastens mit Kenntnissen"2) het doel tracht te bereiken. Tegen dit volstoppen met kennisfeiten heeft Dewey sterk en dikwels geprotesteerd. Behalve de praktiese onmogelikheid dat de leerschool 't kind alle noodzakelik geachte feiten kan leren, want tegenwoordig is het nauweliks iemand gegeven zelfs één vak grondig te kennen, heeft de school die t kind slechts ,kenms' wil bijbrengen, dit nadeel dat ze geen plaats laat voor de ontwikkeling en versterking van 't individuele bij de leerling. Dit element wordt niet slechts verwaarloosd, zoals we gezien hebben wegens 't groot aantal kinderen die gewoonlik in een klas zitten en 't daarmee gepaard gaand klassikaal onderwijs, ook de gelijkvormigheid van methode en leerplan werkt zijn ontwikkeling tegen. Wanneer alle kinderen eenzelfde stof, op eenzelfde wijze en in eenzelfde tijd moeten leren, dan valt het moeilik in te zien hoe individualisatie tot haar recht kan komen. Het voorgeschreven materiaal moet geleerd worden, of het kind daarvoor belangstelling heeft of
"■) cf. Ibid , pp. 45—49.
*) Uit een rede van G. Kerschensteiner, geciteerd in Neue Bahnen, Heft 6, Mürz 1912, S. 278. '



15°
niet en meestal ontbreekt de belangstelling. Dan tracht men , ze van buiten af in te voeren, wat nogal gemakkeliker gaat dan de stof te doen aansluiten bij de kinderlike natuur. „But it is easier and simpler to leave it (i. e. the material) as it is, and then by trick of method to arouse interest, to make it interesting .... and . . . ., as it were, to get the child to swalfow and digest the unpalatable morsel while he is enjoying tasting something quite different."1) Maar het jammerlikste gevolg is nog wel dit: „Familiarity breeds contempt, but it also breeds something like affection. We o-et used to the chains we wear, and we miss them when
removed It is possible for the mind to develop interest
in a routine or mechanical procedure, if conditions are continually supplied which demand that mode of operation and preclude any other sort."2)
Dewey nu is van mening dat „the subject matter of the schoolroom must be enlarged to take in the new elements and needs of society", maar hij gelooft tevens dat „this can be done without overburdening the pupils",3) d.i. dus niet op de weg van de overlading van 't leerplan met feitenkennis. In drieërlei opzicht dient er verandering te komen in de traditionele school, zal ze een reflex zijn van de tegenwoordige maatschappij, ut : i°. de stof; 2°. de wijze j! waarop de onderwijzer ze hanteert; 30. de wijze waarop de leerlingen zich ermee bezig houden. De kern van Dewey's |{ oplossing is dat de vraag in verband met de onderwijsstof jl afhankefik is van de tweede en derde voorwaarde, nl. de manier waarop leerling en onderwijzer ermee werken. Wat betreft de funktie van de onderwijzer, deze zal moeten veranderen „from that of a cicerone and dictator to that of a watcher and helper." 4) Hij zal moeten toezien dat de leerling het materiaal gebruikt op een wijze, die overeenkomt met relaties en kondities die werkelik buiten de school bestaan. Dat is, opvoeding zal gesocialiseerd moeten worden door de school een werkelik deel van 't aktieve sociale leven te maken. Dit is geen nieuwe eis, want reeds Froebel, Pestalozzi en hun volgelingen hebben getracht een sociale geest te scheppen door het verband te leggen tussen de school en de maatschappij. Doch bij hen ontbrak het aan de praktiese middelen van uitvoering en vooral aan de ondersteuning van de toenmalige gemeenschap, die niet
') Dewey: S. and C, pp. 45—6.
') Ibid., p. 43.
») S. of T., p. 171.
*) Ibid., p. 172.



i5i
de waarde van deze theoretiese fundering van de school besefte. „The röle of the community in making the schools vital is just as important as the röle of the school itself."') De derde verandering die de nieuwe opvoeding in 't onderwijs verlangt, nl. de bepaling van de verhouding van 't kind tot de stof, is de belangrijkste. Ze ligt in die richting, dat men 't kind meer aktief laat optreden, dat hij meer dan vroeger vrag-en stelt en experimenteert. Wanneer de verhouding zowel van onderwijzer als leerling tegenover de stof overeenkomt met de hier in 't kort aangewezen richting, dan zal de uitbreiding van 't materiaal van onderwijs geen onoverkomelike moeilikheden opleveren en zal men in elk geval niet zijn toevlucht hoeven te nemen tot dat onheilzame middel: 't kind de stof bij brengen door loutere mededeling en memorisatie.
•\Het kind en de sto£:\VJi] hebben er reeds op gewezen, dat 3ê ware opvoeding bestaat in de behoorlike in- en samenwerking dezer twee faktoren van 't opvoedingsproses, n.1. het onrijpe en onontwikkelde kind enerzijds en anderzijds de sociale ideeën en idealen belichaamd in de rijpe ervaring van de volwassene. Maar juist hier zit de moeilikheid, want op het eerste gezicht verschilt de ervaring van het kind nogal in belangrijke opzichten van die van de volwassene. De wereld van het kind is de begrensde omgeving van zijn huis en buurt, met zijn persoonlike betrekkingen en belangstellingen. Bij hem spelen gevoelens en neigingen nog een overwegende rol, terwijl objektieve verhoudingen en het begrip waarheid hem vreemd zijn en weinig interesseren. Komt hij echter op school, dan wordt hij van zijn bekende natuurlike omgeving weggerukt en ingeleid in een wereld die zich oneindig uitstrekt in ruimte en tijd. Men stapt licht heen over de geringe omvang van zijn persoonlike kennis en leert hem hetgeen in 't diep verleden is gebeurd.
Het leven van 't kind is één geheel, ongedeeld en vloeibaar. Voor hem bestaan er geen scheidingen en isolatie maar de ene fase van zijn leven gaat bijna ongemerkt over in een andere. Ook zijn kinderlike wereld toont dezelfde eenheid die wij bij zijn leven aantreffen. De school geeft hem precies het tegengestelde. Ze wijdt hem in in een wereld die gebroken is in verschillende vakken als aardrijkskunde, rekenkunde, geschiedenis enz. Bovendien zijn deze studievakken logies-geordend en geklassificeerd,
') Ibid., p. 174—5.



152
zoals ze voor de wetenschappelike van dienst kunnen zijn. Het kind moeten ze voorkomen als iets onwerkeliks, iets dat onafhankelik is van zijn persoonlike ervaringen.
Deze overwegingen verklaren het konflikt tussen 't kind en de leerstof en uit dit konflikt ontstaan de verschillende paedagogiese richtingen. De ene richting wijst op de belangrijkheid van de leerstof vergeleken bij de ervaring van het kind. De stof zal het beperkte, egoistiese, impulsieve, toevallige leven van 't kind korrigeren en aanvullen, zodat hij een geordende objektieve wereld deelachtig wordt. De aandacht van de onderwijzer moet worden afgetrokken van de oppervlakkigheden der individuele eigenaardigheden en persoonlike evaringen van de leerlingen en zich bezig houden met de werkelikheden die de studievakken vertegenwoordigen. Het kind wordt beschouwd enkel en alleen als het oppervlakkige en onrijpe wezen, wiens ervaring hij heeft te verdiepen en te verbreden. Gevolgelik wordt de nadruk gelegd op het passieve, het opnemende element bij het leren. Overeenkomstig dit beginsel wordt de kennis van de volwassene verdeeld en onderverdeeld in studievakken. De taak van de onderwijzer is het, deze stof trapsgewijze aan te bieden, zodat mettertijd het hele gebied van kennis afgehandeld en geleerd kan worden. De stof geeft zowel doel als methode aan.
Aan de andere kant staan diegenen die erop wijzen, dat niet kennis, maar zelfverwezenliking, karaktervorming, persoonlikheid, groei de voornaamste kategorieën van 't opvoedingsdoel zijn. Het kind wordt het begin en het einde van de opvoeding en alles moet ondergeschikt gesteld i worden aan zijn groei.
Gemeten aan dit kriterium van ontwikkeling, dienen de (schoolvakken enkel als middel tot bevordering van groei. Ze zijn slechts „spiritual food, possible nutritive material." Deze theoretici wijzen er verder op, dat 't materiaal van onderwijs niet van buiten af 't kind bijgebracht kan worden, want 't leren is een aktief proses en de enige doelmatige methode „is the method of the mind as it reacties out and assimilates."1) Dit zijn de beschouwingen georiënteerd aan de „Padagogik vom Kinde aus", zoals die wordt voorgedragen door de • eenzijdige navolgers van Rousseau, w.o. vooral Nietzsche, Ellen Key, Gurlitt e.a.
Deze beide eenzijdige richtingen hebben hun shibboleths, waarmee ze de strijd voortzetten. Aan de ene kant hoort
ïj)~S. and C. p. 23.



i53
men discipline, leiding, wettelikheid; aan de andere, belangstelling, vrijheid, spontaneïteit. Gelukkig wordt deze tegenstelling van kind en stof slechts in de theorie toegespitst; wanneer men met de nuchtere praktijk te doen heeft wordt er gewoonlik een modus operandi gevonden in een kompromis.
In dit dualisme tussen kind en stof vindt men terug de eenzijdige subjektieve en objektieve opvoedingsidealen, waarover we het in een vorig hoofdstuk hadden. Evenals de weg tot oplossing ons daar werd aangewezen door de erkenning, dat deze begrippen elkaar niet uitsluiten maar dat ze integendeel elkaar aanvullen en samen behoren te gaan, zullen we zien dat de synthetiese opvatting ons in het geval in kwestie ook uit de moeilikheid zal helpen.
Het konflikt wordt opgelost, wanneer men inziet dat er geen wezensonderscheid is tussen de ervaring van 't kind en de verschillende vormen van leerstof in de studievakken. „Die Ansprüche des menschlichen Subjekts einerseits und der objektiven Kulturgüter andererseits stehen nicht in unausgleichbarem Gegensatz."') De ervaring van 't kind bevat reeds, hoewel minder gesystematiseerd, feiten en waarheden, zoals men ze aantreft in de geformuleerde studievakken, terwijl bij 't kind dezelfde geesteshouding, motieven en belangstellingen voorkomen, die de mensheid hebben opgevoerd tot het tegenwoordige beschavingspeil. Bij de opvoeding moet de taak van de onderwijzer derhalve zijn: uit te vorsen hoe de rijpe krachten van de volwassene zich ontwikkeld hebben uit de kinderlike aanleg en neigingen en welke de ontwikkelingsstadia zijn.
Wanneer men 't opvoedingsproses beschouwt van de kant der leervakken, dan komt het erop aan ze te interpreteren als resultaten of uitvloeisels van krachten die in 't leven van de leerling werkzaam zijn. De verschillende vakken, zoals rekenkunde, aardrijkskunde, taal, botanie enz. zijn op zichzelf ervaringen, d.i. raservaringen. Ze bevatten het resultaat van 't streven en 't sukses van de mensheid in 't verleden, het ene geslacht na het andere. Deze uitkomsten der ervaringen van het ras worden door de onderwerpen van studie niet promiscue aangeboden als een loutere opeenhoping van verschillende stukjes ervaring maar op georganiseerde wijze. De ervaringen van 't kind en de leervakken zijn dus delen van één geheel. „They are the first and last steps in the life of a people." „(They)
'JA. M e s s e r: Die Apperzeption als Grundbegriff der pddagogischen Psychologie. (1915), S. 61.



154
are the initial and final terms of one reality." ') Wanneer men ze tegenover elkaar tracht te stellen, dan geeft men daardoor te kennen, dat de natuur en de bestemming van 't kind elkaaY uitsluiten, dat het begin en het einde van hetzelfde leven vijandig tegenover 'elkaar staan.
De school moet de ruwe, ongeordende dagelikse ervaringen van 't kind gebruiken en organiseren in rekenkunde, aardrijkskunde en de andere leervakken. Hieruit blijkt welke methodiek het doeltreffendste zal zijn. Die methode zal de meeste kans van slagen hebben, die overeenkomt met de wijze waarop het kind zijn eerste ervaringen maakt. Immers wat 't kind reeds kent is deel van een onderwerp dat de onderwijzer hem wil leren. Het kind zal zijn kennis van het te leren onderwerp het best bevorderen, wanneer men uitgaat en gebruik maakt van zijn reeds verkregen kennis. En zoals we gezien hebben, is deze laatste kennis het resultaat van aktieve handeling.
De afstand tussen de ontluikende krachten van 't kind en de raservaringen, neergelegd in de leervakken, wordt dus afgelegd door een kontinu rekonstruktieproses, dat uitgaande van de tegenwoordige kinderlike ervaringen, zijn toppunt bereikt in die systemen van waarheden die men studievakken noemt. Gaan we echter uit van de beschouwing der onderwijsstof, dan komen we weer tot onze oorspronkelike definitie van opvoeding als een kontinue rekonstruktie van ervaringen.
Gegeven dat de studievakken de mogelikheden vertegenwoordigen der oorspronkelike krachten van 't kind, dan is het toch geoorloofd te vragen welk nut het heeft in het begin reeds het einde te zien. Waarom zijn de vakken nodig om de kinderlike vermogens tot ontwikkeling te brengen ?
Wanneer men het einde vooruit ziet, dan weet men tevens de richting waarin een normale ontwikkeling zich beweegt. Een verafgelegen punt kan weinig betekenis op zichzelf hebben, maar zodra het een bewegingsrichting aangeeft, stijgt het aanzienlik in belangrijkheid. Aldus opgevat, zijn de vakken een leidend beginsel voor tegenwoordige handelingen.
Hieruit volgen twee overwegingen van betekenis voor de opvoeding. In de eerste plaats zegt het leerplan ons wat de kinderlike instinkten, krachten en ervaringen betekenen. Dat is, de gesystematiseerde ervaring van de volwassene
») S. of T., p. 71; S. and C, p. 26.



i55
heeft waarde voor de opvoeder in zoverre ze het tegenwoordige leven van de leerling interpreteert. Men is te zeer geneigd om de tegenwoordige ervaring van 't kind als iets bepaalds, afgeslotens, te beschouwen, en vergeet daarbij dat ze slechts een teken is van zekere groeiprosessen. Dit is de opvatting die de bewegende werkelikheid vast legt in afzonderlike, alleenstaande delen; die het essentiële van 'tgroeiproses loochent, dat het ene stadium de voorwaarde en ,teken' is van het daaropvolgende. Het leerplan nu geeft ons het middel aan de hand de verschillende perioden van het groeiende leven van het kind te interpreteren en te begrijpen. Het helpt ons de fasen van zijn ontwikkeling onderscheiden die slechts tekens zijn van voorbijgaande, langzamerhand afstervende krachten, van die andere lichamelike en geestelike uitingen, die een bloeiende kracht doen vermoeden en toekomstige mogelikheden van ontwikkeling voorspellen.
Hoewel Dewey van uit zijn ,kopernikaans' standpunt, ten volle het kinderrecht erkent middelpunt te mogen zijn van alle opvoedkundige overwegingen, moet hij toch sterk waarschuwen tegen de eenzijdige vertolking van 't kinderleven, alsof 't kind op een bepaalde leeftijd reeds is toegerust met een positieve hoeveelheid krachten en belangstellingen, die ontwikkeld moeten worden zoals ze gegeven zijn. Een kracht, evenals kennis, is een soort geestelike houding tegenover mogelike ervaringen. Op zichzelf heeft ze geen waarde; haar funktie en betekenis zijn instrumenteel. Een kracht, bij de volwassene of bij 't kind, wordt vertroeteld wanneer men ze in haar tegenwoordig stadium eenvoudig aanvaardt.
Tegenover deze als waarheid aangenomen vanzelfsprekendheid van 't kinderlik leven, moet worden gewezen op de belangrijkheid van de ervaringsstof van het ras, zoals die is neergelegd in wetenschap, kunst, geschiedenis enz., om ons de natuur van 't kind te doen kennen. De ganse natuurwetenschap is niet te veel om ons de waarde van de kinderlike weetgierigheid te doen kennen, wanneer een kausale verandering in de fysiese wereld zijn aandacht treft. De kunst van een Rafael of een Corot is niet te groot ter verklaring van de instinkten, die een kind doen kladden en tekenen. De leerstof toont aan wat in de geschiedenis van het ras uit dergelike oorspronkelike neigingen gesproten is en wat ook in 't tegenwoordig geslacht wederom uit dezelfde gronden ontspruiten kan. ,.To answer such questions as these (i.e. the significance of the child's inte-



156
rests, impulses and habits) is not only to know the psychology of the child. It is to tax to the utmost the wisdom of the adult, knowledge of history, science, and the resources of art. Subject-matter, in all its refinements and comprehensiveness, is one name for the answer to the question: What shall these dawning powers amount to?"')
De tweede gevolgtrekking voor de opvoeding die onze kennis van de ontwikkelingsrichting meebrengt, is dat het daardoor mogelik wordt door gebruikmaking van de leerstof 't kind de behoorlike kontrole en leiding in zijn groei te geven. Zoals wij vroeger aangetoond hebben, is de ware leiding niet een dwang van buiten af, maar een vrijmaking van de levensprosessen, opdat ze hun bestemming bereiken. Doch ontwikkeling geschiedt niet in vacuo; ze heeft nodig de begeleidende voorwaarden waarin het proses kan geschieden. Terwijl de traditionele school de eigen bewegende kracht in de kinderlike ziel verwaarloosd heeft en de opvoeding gelijk stelde aan 't passief ten uitvoer brengen van bevolen voorschriften, loopt de nieuwe paedagogiek gevaar in 't andere uiterste over te slaan en een soort „zuivere" ontwikkeling aan te bevelen. Er bestaat geen zuivere aktiviteit. Een aktiviteit is een persoonlik antwoord op iets (action is re-sponse), een adaptatie aan zekere voorwaarden. Evenmin als een ,zuivere rede' in de filosofie een wereld kan konstrueren, evenmin kan in paedagogicis 't kind een wereld opbouwen enkel en alleen uit zijn geest. De formele en onwerkelike ontwikkelingsidee moet worden vervangen door een opvatting van groei, die 't medium waarin de als waardevol geselekteerde krachten van 't kind funktioneren, als een onontbeerlike faktor in 't groeiproses beschouwt. De funktie der neigingen van 't kind zal afhangen van de prikkels die toegevoerd en 't materiaal waarop ze geoefend worden. Het probleem van de goede opvoedkundige leiding is derhalve 't probleem van de juiste keuze van prikkels. Welke de meest waardevolle . prikkels zijn, leert ons wederom de kennis van de volwassene. Opdat men b.v. de tegenwoordige onontwikkelde impulsen van 't kind wat betreft tellen, meten, rhythmiese ordening van dingen, naar behoren zal kunnen uitleggen, is nodig een kennis van mathematiese formules en relaties, die in de geschiedenis van 't ras uit precies dezelfde ruwe ervaringen zijn voortgekomen. In de leiding van de
') Ed. Ess., pp. 125—6.



i57
steeds opwaarts en tot groter helderheid en bewustheid stijgende, ruwe en ongeordende impulsen van de leerling, ligt de hele taak van de opvoeder. „This utilizing of interest and habit to make of it something fuller, wider, something more refined and under better control, might be defined
as the teacher's whole duty Interest in its reality is
a moving thing, a thing of growth, of richer experience, and fuller power."')
^ De dubbele funktie van de leerstof de wetenschappelike en de paedagogiese. Het verzuim de wetenschappelike betekenis van de onderwerpen van studie van de paedagogiese te onderscheiden, leidt tot de tegenstelling van kind en leerstof waarop gewezen is. In een vroeger verband hebben we gewezen op de logiese en psychologiese kant van onze ervaring en aangetoond dat hoewel deze twee zijden niet tegenover elkaar staan, ze toch geenszins identiek zijn daar elk een eigen kijk op de werkelikheid geeft. Het gesystematiseerde materiaal van een wetenschap of kengebied geeft 't resultaat van onze ervaringen en denken zonder te letten op de wijze waarop de uitkomsten verkregen worden. Men neemt alleen 't resultaat in aanmerking en verwaarloost 't proses. Op zichzelf heeft deze logiese formulering van de ervaring geen waarde. Haar betekenis is prospektief en instrumenteel, ze helpt ons met groter zekerheid en krachtbesparing aan toekomstige ervaringen. Ze vertegenwoordigt een kapitaal dat onmiddellik renderend gemaakt kan worden. Wanneer men daartoe overgaat, dan heeft men het logiese of wetenschappelike standpunt voor 't psychologiese verlaten. Het onderwijs sluit zich altijd aan bij 't laatstgenoemde.
Alle stof heeft twee kanten, een voor de wetenschappelikgeschöölde, de andere voor de opvoeder. Voor de man van wetenschap vormt ze een som van waarheden, waarvan hij gebruik maakt om er nieuwe aan toe te voegen of om problemen op te lossen. De opvoeder daarentegen is het niet te doen om de wetenschap vooruit te brengen, maar hij wil de stof gebruiken om een levende persoonlike ervaring bij 't kind op te wekken; hij wil ze omzetten in de vorm waaruit ze is ontstaan en waarin ze betekenis heeft. In 't kort gezegd, het is de onderwijzer niet te doen om de leerstof op zichzelf genomen, maar om 't verband
') Ibid., p. 126.



158
waarin ze tot 't kind^staat als een faktor in zijn ervaring.
Nu zou men kunnen menen dat de stof reeds een verandering ondergaat bij 't onderwijs en dat Dewey's waarschuwing gevolgelik betrekking heeft op denkbeeldige bezwaren. De verandering in de stof bestaat echter grotendeels hierin, dat men de moeifikheden vermindert en ze terugbrengt op een peil, meer toegankelik voor het kinderlik verstand. Deze vereenvoudiging van 't materiaal van onderwijs betekent geenszins de stof vertolken in termen van levenservaring. In de regel schieten zowel de onderwijzer als de handboeken in dit opzicht te kort, zodat Dewey's kritiek niet enkel theoretiese betekenis heeft.
Het onderwijs ondervindt drie schadelike gevolgen, wanl neer de stof helemaal niet, of slechts gedeeltelik, wordt |gepsychologiseerd: i°. Wanneer de stof alle organiese verbinding met de ervaring van 't kind mist, dan wordt ze onwerkelik en symbolies. Dit geschiedt, wanneer men 't kind een feit leert, hetzij rekenkundig, aardrijkskundig of wat ook, zonder dat men daartoe aanleiding vindt in hetgeen vroeger betekenis in zijn leven heeft gehad. Symbolen hebben, wel is waar, waarde voor 't onderwijs, maar dan moeten ze iets werkeliks voorstellen dat 't kind reeds beleefde. Anders is het symbool inhoud- en betekenloos, een hiëroglief. 2°. Het tweede gevolg is 't gemis aan een waar motief bij 't leren. Men leert de opgegeven les eenvoudig als een les, niet uit innerlik motief of noodwendigheid om b.v. een intellektuele, praktiese of ethiese vraag op te lossen. 30. Een derde nadelig gevolg van 't uiterlik aanbieden van de leerstof, is dat de specifiek wetenschappelike hoedanigheden ervan voor 't kind verloren gaan. Voor 't materiaal 't kind wordt aangeboden, ondergaat het enige wijziging, doch meestal van die aard dat de moeilikhedén wat getemperd worden. De innerlike betekenis van de stof is de inhaerente logica die ze bevat, de methode van onderzoek die daarin ligt opgesloten. Bij 't vereenvoudigingsproses valt dit echter gewoonlik weg en mist de stof haar „really thought-provoking character", hetgeen haar voornaamste, zo niet haar enige paedagogiese waarde is. Het leren wordt dan geheugenwerk, terwijl men klaagt over 't gebrek aan redeneer-, abstraktie- en generalisatie vermogen.
Doch hoe men ook verzuimt de stof met 't leven van 't kind te verbinden, toch blijkt spoedig dat men niets goeds bereiken kan zonder psychologiese overwegingen. De konnektie tussen de stof en 't bewustzijn van t kind moet



159
werkelikheid zijn, zal er sprake zijn van leren. Dan neemt men, zoals we gezien hebben bij de leer der belangstelling, zijn toevlucht tot bepaalde methodiese kunstgrepen om belangstelling en motief voor 't leren op te wekken. De stof wordt in een kunstmatige dracht gehuld, opdat ze toch zij 't dan op slinkse wijze, toegang vindt tot 't bewustzijn van de leerling.
Samenvattend zouden we de ware betekenis van de leervakken hierin kunnen zien, dat ze de opvoeder in staat stellen de omgeving van de opvoedeling te bepalen en hem dus niet rechtstreeks, maar middellik te leiden. De stof schijnt dus meer voor de opvoeder te zijn bedoeld dan voor 't kind. Ze geeft het hoogste punt aan van wat bereikt kan worden op 't gebied van 't schone, 't ware en 't goede. Met deze raservaringen, met datgene wat de wereld bezit aan kunst, wetenschap, zedelikheid en godsdienst, moet de opvoeder ten volle vertrouwd zijn, anders kent hij noch de tegenwoordige krachten van 't kind, noch zal hij weten hoe ze te interpreteren, te oefenen en tot werkelikheid te maken.
§ 12. Het probleem van de konsentratie en het leerplan.
Het moeilike probleem van de konsentratie of korrelatie van de leerstof vindt bij Dewey een eenvoudige oplossing. Hij beschrijft de praktiese vragen die gewoonlik onder de naam korrelatie aangeduid worden als „questions of such interaction of the various matters studied and powers under acquisition as will avoid waste, and maintain unity of mental growth."1) Voor hem vormt noch de natuurwetenschap, noch literatuur, noch geschiedenis, noch aardrijkskunde de basis van ware konsentratie maar wel de eigen maatschappelike handelingen van 't kind, zijn sociaal leven. Als onbewuste eenheid vormen deze te zameri een levensontwerp van het kind, waaruit al zijn kapasiteiten en handelingen voortvloeien. We zien hierin in een zelfde konstruktieve richting dezelfde krachten werken die la$kgzamerhand de tegenwoordige beschaving hebben voortgebracht. Wij
') S. and C.i p. 66.



ióo
doen de kindernatuur geweld aan en verhinderen de beste ethiese resultaten, wanneer 't kind op school ingewijd wordt in een aantal leervakken, als b.v. lezen, schrijven, aardrijkskunde enz., zonder dat deze vakken aansluiten bij zijn buitenschoolse leven. Wij wonen in één wereld die van verschillende kanten bekeken kan worden. Ze heeft een aardrijkskundige kant, haar kunst- en literaire, haar wetenschappelike en historiese aspekten, maar al deze kanten zijn met elkaar verbonden, daar ze aan de ene wereld en het ene menselik leven behoren. Uit de verschillende relaties in deze ene gemeenschappelike wereld zijn de studievakken ontstaan, die zodra ze daaruit, als het ware, geabstraheerd zijn, een zekere isolatie vertonen.
Oorspronkelik bestaat de leerstof uit de meningen en ideeën die de inhoud van 't sociale leven uitmaken. Ze worden overgedragen op 't volgend geslacht dat zijn handelingen daarnaar regelt. Hierdoor ontstaat de kontinuiteit van 't sociale leven. Maar naar mate dit leven ingewikkelder wordt, nemen de faktoren van de beschavingserfenis ook toe in aantal, betekenis en gekompliceerdheid. Opdat ze nu 't komende geslacht worden meegedeeld, moet men ze systematiseren en organiseren. Er komt een tijd dat" men 't verband tussen de leervakken en de gewoonten en idealen van een sociale groep uit 't oog verliest, zodat men eerstgenoemde komt te beschouwen eenvoudig als kennis, op zichzelf waardevol, en 't leren als een funktie die geen sociale waarde heeft. Het is juist de bedoeling van Dewey's theorie van de leerstof, op deze relatie die zo licht te loor gaat, te wijzen en de sociale inhoud en funktie van de leervakken op de voorgrond te stellen. Wil men de histories ontstane afzondering der verschillende leervakken ten opzichte van elkaar doen verdwijnen, dan moet men ze weer plaatsen in het gemeenschappelik geheel waartoe ze oorspronkelik behoren. Daar alle vakken zijn ontstaan uit de verscheidenheid van relaties^ in de ene gemeenschappelike wereld, zullen ze op school hun natuurlike eenheid terugvinden, wanneer men 't kind brengt in werkelike en aktieve verbinding tot deze wereld. Hierin ligt de natuurlikste en tevens eenvoudigste oplossing van 't probleem van de korrelatie. ,,Relate the school to life, and all studies are of necessity correlated."')
Het leerplan van de proefschool te Chicago is gebaseerd
') S. and. S., p. 81.



iói
op dit beginsel van kontinuiteit der leervakken met de werkelike aktiviteiten en ervaring der leerlingen. Trouwens door 't leven aan te nemen als middelpunt van alle schoolwerkzaamheden, meent Dewey de eenheid te verkrijgen van 't ganse schoolsysteem, niet slechts van de studievakken. Zoals hij zegt van zijn praktiese pogingen in dit opzicht te Chicago: „So .... we want here to work out the problem of the unity, the organization of the school system in itself, and to do this by relating it so intimately to life as to demonstrate the possibility and necessity of such organization for all education."1)
Voor Dewey is de vraag eigenlik niet die van korrelatie maar van differentiatie. „I believe that the subject-matter of the school curriculum should mark a gradual differentiation out of the primitive unconscious unity of social life."2) Het leven, vooral dat van een kind, is kontinu als een stroom. De onbewuste eenheid van 't leven, zoals ze zich voordoet aan 't kind, verbindt in één geheel al zijn handelingen met de hem omgevende wereld van mensen en dingen. Bij zijn spel, zijn tekenen, zijn konstruktieve werkzaamheden, zijn rekenen tracht hij enige fasen van deze ene wereld tot groter bewustheid te brengen. Men behoeft er dus niet voor te zorgen, verband te leggen tussen het bewustzijn van 't kind en de natuurlike wereld, daar deze konnektie reeds bestaat en slechts naar vrije oefening vraagt. Korrelatie, organisatie is primair bij de stof. Wie de gebruikelike pogingen aanwendt om te korreleren door in de een of andere methodiese kunstgreep kwasi alleenstaande dingen met elkaar te verbinden, pakt de zaak bij 't verkeerde eind aan.
Uitgaande van 't beginsel dat de stof reeds gekorreleerd is in de oorsprokelike eenheid van het leven, heeft Dewey begrepen dat voor de derde klas van zijn school (leeftijd ongeveer 6 jaar) de studie van de natuur gehumaniseerd moet worden. Voor 't kind van 6 jaar bestaat 't onderscheid tussen mens en natuur nog niet. Zijn leren van natuurlike voorwerpen, prosessen en relaties moet derhalve aansluiten bij 't menselik leven. Wanneer hij werkzaamheden uitvoert in verband hiermee, wordt er geen onderscheid gemaakt tussen de ,sociale' zijde, datgene wat verband houdt met menselike handelingen, en de ,wetenschappelike', die be-
>) Ibid. p. 84.
») M. P. C, p. 10.



IÓ2
trekking heeft op natuurfeiten en -krachten. Zijn natuurlike omgeving is voor 't kind de plaats waar mensen leven, en wanneer men hem ertoe brengt deze natuur afzonderlik te bestuderen, dan miskent men zijn aard en wordt natuurstudie een reeks van feiten zonder betekenis.
Hoewel de stof haar eenheid reeds vindt in de eenheid van 't leven, toch blijft het een feit dat onze beschavingserfenis nu eenmaal gesplitst is in afzonderlike vakken die 't leerplan van de school vormen. Er blijft dus bij 't prakties onderwijs de vraag bestaan, hoe men deze vakken met de meest mogelike krachtbesparing zal behandelen, opdat de eenheid daarvan niet te loor gaat; het vraagstuk m.a.w. waaronder men gewoonlik dat der korrelatie verstaat. Gegeven de afzonderlike leervakken, dan ligt korrelatie op de weg van de z.g. expressieve of konstruktieve werkzaamheden van 't kind. „I believe, therefore, in the so-called expressive or constructive activities as the center of correlation."') Dit geeft ons de plaats en betekenis aan van alle vormen van handenarbeid, als koken, naaien, timmeren enz., op school. Handenarbeid niet slechts als leervak maar als leervorm dient 't middelpunt van onderwijs te zijn, altans van het lager. De reden die men gewoonlik aangeeft om het invoeren van handenarbeid op school te rechtvaardigen is deels de halve waarheid, deels beslist onjuist. Deze praktiese werkzaamheden zouden meer dan ander schoolwerk de belangstelling en opmerkzaamheid van de kinderen bevorderen. De kinderen zouden door dit soort van onderwijs opgewekter, aktiever, zelfs bruikbaarder voor 't latere leven worden. Hoewel deze beweringen een kern van waarheid bevatten, is het ingenomen standpunt toch onnodig beperkt en oppervlakkig. Deze werkzaamheden moeten we liever beschouwen als antwoord op de vraag: hoe zullen we de kinderen leren leven ? Ze zijn typen, fundamentele vormen van maatschappelike handelingen. Ze zijn het middel waardoor we het kind enige van de allereerste behoeften van een gemeenschapsleven en zijn gedurige ontwikkeling kunnen bijbrengen. Door de werkzaamheden in hout en metaal, naaien en koken een plaats op school te geven, scheppen we de voorwaarden om de school zelf tot een ware vorm van aktief maatschappelik leven te maken en niet een plaats waar alleen geleerd wordt. Het onderwijs in handenarbeid kan zodanig ingericht
"■) Ibid. p. 11.



m
worden dat het, indien niet het enige dan toch een heel geschikt sentrum van 't onderricht vormt. „You can concentrate the history of all mankind into the evolution of the flax, cotton, and wool fibers into clothing."') Wanneer men van dit onderwijs uitgaat, krijgt men ten minste heel belangrijke en werkelike gezichtspunten voor de bestudering der geschiedenis van 't ras, omdat de geest dan kennis maakt met fundamentele historiese invloeden die de lange politiek-chronologiese lijsten van de gebruikelike geschiedenisles 't kind niet geven. Al de afzonderlike vakken van handenarbeid en industriële werkzaamheden dienen uitgangspunten te zijn, die de kinderen brengen tot kennis van de historiese ontwikkeling der mensheid.2)
Doch handenarbeid als leervak en leervorm kan ook dienen als korrelatievak voor 't onderwijs in de andere, meer formele stof van 't leerplan, die vooral wat de lagere klassen in de school betreft, pas door middel van deze echte werkzaamheden dient ingevoerd te worden. Wanneer lezen, schrijven, rekenen en verwante vakken uitvloeisels zijn van werkelike en praktiese handelingen, dan brengen ze tevens motoriese kracht, d.i. motief voor 't leren. Men moet deze vakken nooit invoeren, vóór 't kind, zoals Dewey het uitdrukt, er honger naar heeft. Deze intellektuele honger ontstaat op natuurlike wijze, wanneer de geest zich bezig houdt met praktiese handelingen die betekenis hebben voor de individu.
De tegenwoordige industriële ontwikkeling heeft, zoals we zagen, de invloed van de huiselike opvoeding, vooral in grote steden en fabrieksentra, in dit opzicht grotendeels, zo niet geheel, doen verdwijnen. Handenarbeid op school moet als kompensatie gelden voor de radikaal veranderde sociale verhoudingen. Waar de opvoeding van 't huis vroeger
J) S. and S., p. 20.
*) Overeenkomstig deze beschouwingen heeft Dewey te Chicago met een rekbaar leerplan gewerkt, waarvan de voornaamste trek is dat de leerling de hoofdlijnen van de rasontwikkeling volgt, de gedachten nadenkt die onze voorouders hadden en dezelfde uitvindingen nadoet die in vroegere tijden gedaan werden. De idee die ten grondslag ligt aan 't onderricht in handenarbeid is de gedachte dat de individu de hoofdfasen doormaakt van de ontwikkeling van zijn soort, of zoals H a e c k e 1 het formuleerde in zijnbiogenetiese wet: de ontogenie loopt in hoofdtrekken parallel met de fylogenie. Wij hebben reeds gezien dat Dewey een biezonder zwak heeft voor ontwikkelingsideeën. In de 4e klas (7 jaar) is hij ermee begonnen de kinderen de ontwikkeling van de mensheid duidelik te maken. Op 't leerplan stond de opgave onder „Geschiedenis en Maatschappelike werkzaamheden" als volgt: „Fortschritte durch Entwickelung der Beschaftigungen sowie durch Erfindungen und Entdeckungen." cf. L. P. B o g g s: t. a. p„ p. 40.



164
't kind de deugd van persoonlik verantwoordelikheidsgevoel leerde kennen en hem in persoonlik kontakt met de natuur en de fysiese voorwaarden van 't leven bracht, zal de handenarbeid voortaan deze plicht op zich moeten nemen.
Maar de handenarbeid heeft nog een andere algemene sociale betekenis: hij kan ook middel zijn zekere ongewenste maatschappelike misstanden te verhelpen. De tijd dat dergelijk werk beschouwd werd als minderwaardig of op zijn best materialisties en utilisties behoort tot 't verleden. De tegenwoordige leuze is ,de adel van de arbeid' en de menselike kant daarvan wordt hoe langer hoe meer op de voorgrond geplaatst. Wanneer de arbeider dit inzicht in de algemeen menselike waarde van de arbeid niet steeds voor ogen houdt, zal hij zich niet kunnen verheffen boven 't standpunt dat hij feitelik een onderdeel is van de ekonomiese machinerie. Tot dusver heeft de school de menselike impulsen van opbouw en voortbrenging, die de grondslag vormen van 't ekonomies systeem, öf geheel verwaarloosd öf er 't verkeerde gebruik van gemaakt. De school moet deze instinkten in de jeugd systematies ontwikkelen en in sociale richting leiden; hun betekenis verdiepen door geschiedkundige verklaringen en wetenschappelike kontrole. Hiertoe leent zich als biezonder geschikt middel de handenarbeid. Uit deze overwegingen, meent Dewey, blijkt het goed recht van de praktiese werkzaamheden om op 't leerplan die plaats in te nemen, die ze feitelik tot middelpunt en derhalve ook tot konsentratievak bij 't onderwijs maakt.
Wanneer de konstruktieve handelingen 't sentrum van 't onderwijs vormen, dan krijgt ook de aardrijkskunde een biezondere plaats op 't leerplan, als uitgangspunt en tevens eenheid van de studie der wetenschappen. De aarde is het grote huis voor al de werkzaamheden van de mens, van zijn industriearbeid tot het hoogste wetenschappelik onderzoek. Zonder de menselike handelingen zou de aarde geen aarde zijn. Aan deze handelingen, gebonden aan en mee bepaald door de natuurlike fysiese voorwaarden van 't leven, is de hele historiese vooruitgang van 't ras verbonden. Omdat alle studievakken een aardrijkskundige zijde hebben, daar ze immers verbonden zijn aan de wereld van menselike handelingen, wordt de aardrijkskunde ,,the unity of all the sciences" en feitelik het sentrum van alle wetenschappelike behandeling.
Het leerplan. Welke methode we ook aanwenden om een



i65
ideaal leerplan op te maken, het is duidelik dat we van een bepaalde opvoedkundige overtuiging moeten uitgaan. Het is soms onmogelik een keuze te doen tussen al de leervakken die aan de aandacht van de onderwijzer worden opgedrongen. Maar een keuze moet gedaan worden en daartoe is nodig een kriterium, een standaard waaraan de waarde van de vakken is te toetsen. In 't verleden heeft men 't leerplan willen bepalen op de basis van zekere algemene opvoedkundige idealen, als kennis, discipline, algemene kulturele vorming, nuttigheid of bruikbaarheid, maar deze pogingen zijn meestal op een mislukking uitgeloopen, omdat deze begrippen nu eenmaal te vaag en te weinig omlijnd zijn.') De betekenis van deze idealen staat niet vast, en wanneer de maatstaf wisselt met 't standpunt en de wensen van de individu, dan komt men natuurlik tot geen vaste overtuiging. Wanneer men verschillende personen, hoe verstandig en nauwgezet van geweten ze ook mogen zijn, vraagt de vakken te klassificeren naar hun waarde voor kulturele vorming, discipline en nuttigheid, dan zullen de resultaten variëren met 't temperament en de ervaring van de individuen. Er is nodig een algemener gezichtspunt om de waarde van de leervakken te bepalen, een gezichtspuntdat niet slechts de genoemde beperkte standpunten omvat maar ook dienst kan doen als ,a single unifying principle'. Dit laatste en verenigende kriterium laat zich beschrijven in de volgende overwegingen: In zoverre een onderwerp van studie de leerling i°. bewust doet worden van de
') Behalve deze opvoedkundige idealen zijn er nog andere die, hoewel hun formulering en inhoud minder vaag zijn dan de reeds genoemde, toch nog op zichzelf geen afdoende standaard vormen, waaraan de waarde van de studievakken gemeten kan worden. Ze zijn: a. voorbereiding voor een toekomstig kompleet leven — to prepare us for complete living, zoals Spencer zei: Hij onderscheidde tussen 't nuttige en 't ornamentele bij de opvoeding en kende aan 't eerste de grootste waarde toe. Fysiologie en hygiëne worden dan de voornaamste vakken, terwijl aan literatuur en de fijne kunsten de minste aandacht wordt gegeven. Hiertegenover zou men in Dewey's geest kunnen antwoorden: Opvoeding is niet een voorbereiden voor 't leven; ze is leven I b. karaktervorming (de Herbartse School): Die vakken die het meest het ethies doel bevorderen (b.v. geschiedenis, bijbelkennis, literatuur), krijgen de voorrang, terwijl de natuurwetenschappen en de mathesis onderaan staan. cf. Ed. Sit., pp 93-4 voor Dewey's bezwaren tegen dit ideaal als kriterium voor de leervakken, c. opvoeding tot staatsburger, niet zoals Kerschensteiner die opvat maar in engere zin van 't staatsideaal. cf. D. and E., pp. 108 w. voor Dewey's kritiek over dit nationalisties of institutioneel ideaal, d. Gedurende de laatste tijd tonen sommige schrijvers een neiging om de waarde van de vakken te meten aan hun vermogen de kinderlike instinkten te ontwikkelen. Ziethóofdst. over Wezen en Doel van de Opvoeding.



i66
bouw of struktuur van 't maatschappelik leven (inhoud-studïes) en 2°. hem kennis van en kontrole over de middelen en methoden geeft, waardoor de gemeenschap zich handhaaft (vorm-studies), hebben we de hoogste standaard.')
Is het waar dat de school, als een maatschappelike instelling, in typiese vormen de fundamentele beginselen van 't sociale leven moet refiekteren en organiseren, dan zal dit postulaat ons de weg moeten aanwijzen om de waarde van de vakken te bepalen. Het kriterium moet m. a. w. sociaal zijn; op de leervakken moet toegepast worden 't beginsel van sociale interpretatie. „The end and Standard of the school work", zegt Dewey, „is to be found in its functional relation to social life."2) Hier hebben we een standaard voor de keuze en waardebepaling van de leerstof. Volgens dit beginsel zal een onderwerp van studie de leerling moeten brengen tot bewustwording van de verschillende handelingen in 't maatschappelik leven. De gebruikelike kriteria waarvan we spraken, discipline enz., zijn eenzijdig, omdat ze slechts fasen uitmaken van het sociale leven maar als zodanig hebben ze toch hun betrekkelike waarde. Zo is b.v. 't kriterium van .kennis' juist, wanneer kennis ons bepaalde voorstellingen en ideeën geeft van dingen die hun plaats hebben in 't maatschappelik leven. ,Discipline' is goed, wanneer onze krachten zo gevormd zijn dat ze gebruikt kunnen worden voor sociale doeleinden. ,Kulturele vorming', ten slotte, heeft haar waarde wanneer ze ons de betekenis doet inzien van menselike, handelingen en relaties.
Wij hebben het sociale kriterium reeds toegepast bij de bespreking van de handenarbeid op school. We zullen nu dezelfde maatstaf gebruiken om in 't kort de plaats van enkele andere leervakken op 't leerplan aan te wijzen. Hoewel de afzonderlike vakken prakties een eenheid vormen, kunnen we toch niet anders dan ze afzonderlik abstraherend bespreken. ~~ -"** Vooreerst dient opgemerkt te worden dat de gebruikelike
') Deze onderscheiding van de leervakken volgens inhoud-waarde en vormwaarde is geen vaste, daar elk vak beide kanten heeft. D.w.z. elk vak heeft betrekking zowel op de werkelike inhoud of struktuur van de maatschappij als op de middelen waardoor de maatschappij zich handhaaft. De taal b.v. als de bron van ideeën en gedachten heeft niet slechts sociale waarde op zichzelf maar ze is ook een maatschappelik instrument. Nochtans is bij sommige vakken de ene kant overwegend. Zo kunnen we over 't algemeen van de mathesis als een vorm-studie en van aardrijkskunde en geschiedenis als inhoud-studies spreken.
*) Ed. Ess., p. 16.



i6y
klassifikatie van de leervakken de leerling een geheel verkeerd idee geeft van de onderlinge verhouding dezer vakken tot elkaar en tot 't geheel waartoe ze behoren. Op zichzelf genomen hebben feiten en waarheden geen innerlike hoedanigheid die ze brengt onder een bepaalde kategorie van studievakken, hetzij wetenschappelik of geschiedkundig of aardrijkskundig. Er moet een beginsel van scheiding en onderscheiding zijn dat buiten deze vakken ligt, en dit beginsel valt samen met onze verschillende belangstellingen en bedoelingen ten opzichte 'van de menselike ervaring. Al de leervakken vloeien uit de ene werkelikheid, de ervaring van 't ras. Naar mate wij met verschillend temperament of met een bepaald doel deze werkelikheid benaderen, splitsen we dit ervaringsmateriaal in z.g. wetenschappelike, historiese, aardrijkskundige vakken.
In de ontwikkeling van 't kind moet zich de ontwikkeling van de mensheid herhalen. Daar het ras zich het eerst met het verschaffen van voedsel en kleding heeft bezig gehouden, moet het kind allereerst kennis maken met de stoffen en prosessen die in deze primitieve behoeften voorzagen. Dit geeft aanleiding tot de studie van planten en arbeidsprosessen als koken, naaien, weven en spinnen. De hele geschiedenis van de mensheid, zoals we zagen, kan samengevat worden in de ontwikkeling van vlas, katoen en wol tot kledingstukken. Hier hebben we de grondslag aangegeven van de natuurweténschappen en de geschiedenis, en daar de genoemde werkzaamheden steeds verbonden zijn aan de aarde als hun natuurlike achtergrond en voorwaarde, ook van de aardrijkskunde. Natuurwetenschap, geschiedenis en aardrijkskunde vormen derhalve de voornaamste vakken van de lagere school en wil men dat ze op natuurlike wijze worden gedoceerd, dan moeten ze aansluiten bij praktiese werkzaamheden. Om het nu reeds in Dewey's geest te zeggen: Natuurwetenschappen, aardrijkskunde en geschiedenis moeten zodanig worden geleerd, dat ze ons de betekenis van menselike handelingen en relaties helpen verklaren. Hun algemene funktie is „the development of a trulysocialized and intellectualized experience. . . . to enrich and liberate the more direct and personal contacts of life by furnishing their context, their background and outlook". ') Het zwaartepunt van het leerplan van Dewey's proefschool valt dan ook op deze vakken. Ze eisen het grootste deel
') D. and E., p. 247.



van de schooltijd op, nl. 90V2 van de 160 wekelikse uren voor de 8 klassen ').
a. De studie van de aardrijkskunde moet uitgaan van de verhouding tussen personen en de natuur. Deze opvoedkundige waarheid wordt goed weergegeven in de klassieke definitie van aardrijkskunde als ,een beschrijving van de aarde als de woonplaats van de mens', maar ih de praktijk wordt ze schromelik verwaarloosd door het verzuim om het kulturele of menselike aspekt van dit vak naar voren te brengen. „Geography has to do with al those aspects of social life which are concerned with the interaction of the life of man and nature; . . . it has to do with the world considered as the scène of social interaction".2) De oorspronkelike betekenis van een meer, een rivier, een berg is niet fysies maar sociaal. Ze zijn de voorwaarden, de hindernissen en de hulpmiddelen van 't maatschappelik leven. Dit leven wordt niet geleid in de lucht of in een vacuüm maar op de aarde. Deze fysiese achtergrond van de menselike handelingen moet men niet beschouwen als een soort kunstmatig geimproviseerde enscenering van een toneelstuk, maar als in de meest letterlike zin deel van de sociale gebeurtenissen. Wanneer de aardrijkskundige feiten losgemaakt worden van hun sociale betekenis, dan doet de studie der aardrijkskunde zich voor als „that hodge-podge of unrelated fragments too often found. It appears (then) as a veritable rag-bag of intellectual odds and ends: the height of a mountain here, the course of a river there . . . (etc.)".3)
Aardrijkskundige feiten vormen dus geen doel op zichzelf ; hun funktie is instrumenteel, om de grenzen onzer ervaring uit te breiden. Hiertoe is evenwel een zekere mate van verbeelding nodig. Zo moet 't leren van aardrijkskunde der huiselike omgeving middel zijn om de geest tot de wereld daarbuiten te voeren. De bekende dorpsgrenzen worden dan de basis waarop men zijn kennis der grenzen van grote naties kan opbouwen. Wanneer we de feiten en dingen van de omgeving aanwenden tot uitbreiding onzer ervaring, wanneer we ze in humaniserende zin gebruiken,
"■) Dit getal is niet zuiver, daar 't leerplan in enkele gevallen 't aantal uren niet aangeeft. Daar hebben we een gemiddeld getal genomen. Wij verwijzen naar Boggs (pp. cit., pp. 40-43) voor 't leerplan (in 't Duits) waaraan deze biezonderheden ontleend zijn.
') Ed. Ess., p. 47.
») D. and E., p. 248.



iöq
dan krijgen ze rijker betekenis en dienen ze niet, zoals anders dikwels het geval is, als geestelike ballast.
Gaan we uit van 't beginsel van sociale interpretatie, dan kunnen we ook de eenheid aangeven waartoe de verschillende vormen van aardrijkskundige studie behoren, d.i. de ekonomiese, de politieke, de fysiese en de mathematiese. Ze vertegenwoordigen vier steeds abstrakter wordende fasen der onderlinge verhouding van mens en natuur. De meest onmiddellike en konkrete verhouding geeft ons de ekonomiese geografie, terwijl de mathematiese ze in de meest abstrakte vorm beschouwt en aantoont dat de fysiese voorwaarden zelf niet finaal zijn maar afhankelik van een groter systeem. De vier vormen van aardrijkskundige studie geven ons dus, als achtergrond en oorspronkelike voorwaarden der maatschappelike werkzaamheden en relaties van individuen, de hele natuurlike wereld van onze onmiddellike omgeving af tot de uitgestrektheden van 't heelal.
b. Natuurwetenschap en aardrijkskunde zijn vakken die Dewey noch theoreties noch prakties wenst te scheiden. Wanneer hij b.v. van fysiese geografie spreekt, dan verstaat hij daaronder zowel de studie van de fauna en de flora als fysiografïe. Natuur en aarde, natuurstudie en aardrijkskundige studie, behoren gelijkwaardige begrippen te zijn, daar ze, opvoedkundig beschouwd, beide betrekking hebben op de ene werkelikheid. Deze opvatting laat niet toe dat voorwerpen van natuurstudie (b.v. planten en dieren) bestudeerd worden zonder hun verband met de moederaarde, waar ze ontstaan zijn en waar ze funktioneren. Wanneer men de natuur als een geheel behandelt, dan komen de menselike konnekties van de natuurverschijnselen van zelf aan 't licht. Op zichzelf vormt de natuurwetenschap geen eenheid. De natuur zonder menselike handelingen en konnekties is niets dan een aantal afzonderlike voorwerpen in tijd en ruimte. Wanneer men ze in zuiver objektieve vorm aan 't kind leert, dan moeten ze hem voorkomen als een geheel nieuwe soort ervaring toe te voegen aan de reeds bestaande. In werkelikheid hebben de natuurwetenschappen slechts dan opvoedkundige betekenis, wanneer ze onze tegenwoordige ervaringen helpen verklaren en kontroleren. „I believe that the study of science is educational in so far as it brings out the materials and processes which make social life what it is.''')
l) M. P. C, p. 12.



170
De natuurstudie moet ons niet zo zeer kennis geven van een hoeveelheid nieuwe stof, als wel inzicht in 't materiaal en de prosessen van 't werkelik sociale leven en 't vermogen onze ervaring met groter krachtbesparing en doelmatigheid te regelen. Het motief bij 't leren van de natuurkunde moet m.a.w. sociaal zijn. Wat 't standpunt van de geleerde of de natuurwetenschappelike onderzoeker ook moge zijn, de school moet door 't leren van dit vak de mogelikheid scheppen tot vrijer, bewuster en aktiever deelname aan 't maatschappelik leven^ dat is, ze moet de natuurwetenschap doceren als toegepaste natuurwetenschap.
Dewey's opvatting dat de leervakken een eenheid vormen, verwerpt de gebruikelike tegenstelling van humanistiese en naturahstiese vakken. Daar de schoolpraktijk nog steeds geneigd is volgens traditie het zwaartepunt in 't eerste te leggen, acht Dewey het nodig het pleit op te nemen voor de natuurwetenschappen, waardoor men er toe gekomen is zijn stelsel te beschouwen als naturalisties en materialisties, in de slechte zin van deze woorden. In werkelikheid bestaat er geen scheiding in onze ervaring tussen menselike belangen en de zuiver mechanies-fysiese wereld buiten ons. Van het standpunt der menselike ervaring is de enige toelaatbare scheiding die van voorwaarden tot handelen en onze praktiese doeleinden. De natuur is de woonplaats van de mens, en zijn streven en werkzaamheden zijn afhankelik van de natuurlike kondities die ze kontroleren. Dit heeft ons zowel de evolutionistiese biologie geleerd, die aantoonde dat de mens kontinu is met de natuur, als de experimentele methode in de wetenschappen, die de nadruk legt op kennis als 't resultaat der samenwerking van de menselike geest met natuurdingen en -krachten. De ontwikkeling der sociologiese wetenschappen is een verder bewijs hoe de menselike belangen rechtstreeks afhankelik zijn van de methoden en resultaten der natuurwetenschappen. De welvaart van de maatschappij is afhankelik van de techniese kennis die de chemie en de fysika ons verschaffen, in veel groter mate den de onopmerkzame waarnemer en denker zich voorstelt. Van deze kontinuiteit van menselike handelingen met natuurprosessen moet men 't vraagstuk over de naturahstiese en humanistiese leervakken benaderen. Dan zal spoedig 't foutieve blijken van de opvatting, dat de natuurwetenschappen niets met de mens te doen hebben,1)
*) Pnder de modernen was F. Bacon de eerste die 't nauwe verband tussen mens en natuur leerde. In tegenstelling met Aristoteles die 't theoreties



en zal in elk studievak 't ware paedagogies humanisme gevonden worden dat zodanig geleerd wordt „that it increases concern for the values of life,.... producing greater sensitiveness tot social well-being and greater ability to promote that well-being."1)
De school moet zorgen voor een gestadige wederzijdse invloed der natuurwetenschappen en der humanistiese vakken (geschiedenis, literatuur, ekonomie, enz.) op elkaar, zodat ze elkaar steeds steunen en aanvullen. Prakties zal deze methode minder moeilik blijken dan de afzonderlikheid waarin 't leren van deze beide vakkengroepen tot heden geschiedt, omdat dergelijk onderwijs in overeenstemming zal zijn met de dagelikse ervaring van 't kind, dat gedurig in aanraking komt met 't materiaal en de prosessen van de natuur. Tans geschiedt het nog te veel op school dat de mens en de natuur gescheiden van elkaar staan, met 't gevolg dat niet slechts de kontinuiteit der geestelike ontwikkeling van 't kind daardoor verbroken wordt, maar de vakken komen hem onwerkelik voor en missen derhalve 't normale motief voor 't leren. Wanneer de natuurwetenschappen op school geleerd worden, zoals Dewey het aanschouwelik uitdrukt, als ,science in action', als ,(science) in its active incarnation', dan worden ze van zelf ,humanisties'.
c. Geen vak op 't leerplan leent zich zo licht tot een doorvoeren van 't beginsel der sociale interpretatie als geschiedenis, maar anderzijds ook wordt geen studievak zo onwerkelik en doods, wanneer bij 't onderwijs dit gezichtspunt niet in acht wordt genomen. Aardrijkskunde leren is toenemen in vermogen om de ruimtelike, de natuurlike konnekties van handelingen in te zien; geschiedenis leren toont ons daarentegen de menselike konnekties. Er is niets dat de geschiedenisles zo berooft van haar levendige belangstelling als wanneer men 't verleden behandelt zuiver als 't verleden, zonder verwijzing naar de tegenwoordige vormen en prosessen van 't sociale leven. De geschiedenis handelt, wel is waar, over 't verleden, maar steeds als 't verleden
inzicht niet als middel tot praktiese doeleinden, maar als op zichzelf 't summum bonum van 't menselik leven beschouwde, leert Bacon dat kennis (en hij heeft vooral kennis van de natuurwetenschappen op 't oog) praktiese waarde heeft, nl. ,the reliëf of man's estate.' Haar waarde ligt in de heerschappij die ze de mens geeft over de natuur. Deze nieuwe houding van de mens tegenover de natuur eist dat wij de natuur interpreteren (interpretatio naturae) en niet vooruitlopen (anticipatio naturae). cf. Nov. Org.. Lib. I: VI, XXVI. Fowler's edition (1889). l) D. and E., p. 337.



172
van 't heden. De wetenschap die de belangrijkheid van de genetiese methode aan 't licht bracht, deed dit ook voor de studie der geschiedenis, zoals ze voor zo vele andere vakken een methodologiese aanwijzing is geweest. Volgens dit beginsel kan men een ingewikkeld verschijnsel het best begrijpen, wanneer men zijn wordingsproses nagaat. Toegepast op de geschiedenis betekent dit niet slechts dat tegenwoordige maatschappelike toestanden niet van hun verleden losgemaakt kunnen worden, maar ook dat 't verleden geen betekenis heeft wanneer de band met 't heden •verbroken is. Een konkreet voorbeeld hiervan: De studie van de kolonisatie van Kanada, Australië, Nieuw-Zeeland, Indië, enz. en de opeenvolgende grondwettelike ontwikkelingsfasen, die deze landen hebben doorgemaakt, moeten dienen om de tegenwoordige struktuur van dat ingewikkeld verschijnsel, 't Britse rijk, beter te doen begrijpen. Aldus opgevat, wordt geschiedenis „an organ for analysis of the warp and woof of the present social fabric, of making known the forces which have woven the pattern'). De geschiedenis die ons een beschrijving geeft van de krachten en vormen van het maatschappelik leven, die ons 't wordingsproses en de struktuurlike organisatie van dit leven blootlegt, is iets meer dan wat men in de regel onder geschiedenis verstaat; ze is een indirkfte sociologie.
Wanneer de geschiedenis ons een bewegelik beeld helpt vormen van 't hoe en waarom van bepaalde menselike handelingen, dat is, wanneer geschiedenis als een dynamies proses wordt voorgesteld, den treedt als van zelf de ekonomiese en industriële zijde ervan op de voorgrond. Daar Dewey zowel in 't leerplan van zijn proefschool als in zijn theoretiese beschouwingen, zulk een overwegende rol bij 't onderwijs toeschrijft aan de industriële geschiedenis, wordt het hem verweten dat zijn opvoedingsstelsel materialisties en utilisties is.2) Hiertegenover moet erop worden gewezen dat ekonomiese geschiedenis, „as a history of man's progressive adaptation of natural forces to social uses'',3) een zaak is van intelligentie, zoals weinig andere vakken. Ze zegt ons hoe de mensheid met goed sukses heeft leren denken om de voorwaarden van 't leven te veranderen, opdat het leven mogelik en beter kon worden. De voor-
') D. and. E., p. 254.
•) cf. NiichUr, t. a. pp. 60—1.
») D. and E., p. 254.



'73
uitgang van de beschaving sluit zich juist 't meest aan bij dat verstandelik streven van de mens, de natuur aan zijn behoeften te onderwerpen en dienstbaar te maken aan de verrijking van 't menselik leven. Ook dient men niet te vergeten dat de ekonomiese geschiedenis mede haar ethiese waarde heeft, in zoverre ze het volhardend en geduldig streven der mensheid nagaat om haar doel te bereiken.
Het sociaal kriterium voor de leervakken toont ons ook de plaats aan van 't biografies element in de geschiedenisles. De biografiese methode berust ongetwijfeld op een gezond psychologies beginsel. Vooral bij .'t jonge kind spreekt 't persoonlike meer tot zijn belangstelling dan 't abstrakte. Het leven van historiese individuen geeft ons in konkrete vorm historiese gebeurtenissen weer, die anders wegens haar gekompliceerdheid onbegrijpelik zouden zijn. Maar wanneer de biografiese methode gebruikt wordt om de daden van zekere individuen te vergroten zonder te verwijzen naar de sociale toestanden waarin ze voorkomen, dan is dat een misbruik ervan. De biografie moet zijn een middel voor sociale studie. Ze moet aan 't licht doen komen de afhankelikheid der daden van individuen van hun sociale omgeving, en de maatschappelike vooruitgang die er 't gevolg van was. Wanneer de opvoeder bewust 't sociale doel van de geschiedenisles handhaaft, zal hij 't gevaar ontgaan dit onderricht te doen ontaarden in mythologiese vertellingen, fabels en zuiver letterkundige interpretatie.
De geschiedenis dient ook als middel van opvoeding tot goede burgerschap. De goede burger is hij die door 't vermogen om waar te nemen en te analyseren, een verstandelik inzicht heeft in de struktuur van typiese sociale instellingen waarin 't maatschappelik leven zich openbaart, en in de middelen die de sociale ontwikkeling beinvloeden en mogelik maken. Slechts de individu die erin geoefend is, een sociale situatie in zijn eenvoudigste en typiese elementen te begrijpen, zal weten hoe hij zich als burger tegenover de werkelikheden van 't leven moet gedragen. Elke andere opleiding tot goed burger, die niet uitgaat van deze grondgedachte, is onwerkelik en vruchteloos.
d. De betekenis van letterkundige en taalstudies hangt desgelijks af van sociale overwegingen. „I believe that at present we lose much of the value of literaturé and language studies because of our elimination of the social element.' ') >) M. V. c, p. 12.



'74
Bij 't onderwijs heeft men overwegend de taal beschouwd als een logies instrument om uitdrukking te geven aan onze gedachten en voorstellingen, maar ze is nog veel meer een sociaal instrument. Door de taal wordt het mogelik gemaakt dat wij onze kennis kunnen mededelen en dat wij kunnen deelhebben aan de gedachten en gevoelens van anderen. Ze is ook het middel om onze beschavingserfenis van 't ene geslacht op 't andere te bewaren. Hare fundamentele funktie is dus sociaal.
Wanneer het taalonderricht niet beheerst wordt door een sociaal motief, dan wordt het zuiver een middel tot verzamelen van kennis en het leren van nietszeggende regels. In zijn proefschool heeft Dewey 't taalonderwijs trachten te doordringen van de sociale geest. Het kind heeft in de werkplaats, op atelier en in de keuken een rijke ervaring opgedaan , waaruit op natuurlike wijze een behoefte om te vertellen ontstaat. „There is all the difference in the world between having something to say and having to say something."1) Wanneer de leerling een levende ervaring heeft om inhoud aan zijn taal te geven, dan wordt deze tevens vrijer en ongedwongen, omdat ze geïnspireerd wordt door werkelikheden. Ook iezen en schrijven, zowel als 't mondeling gebruik van de taal, kunnen worden geleerd op dezelfde basis, nl. door gebruikmaking van 't kinderlik instinkt om zijn ervaringen anderen mede te delen en de ervaringen van anderen aan te horen.2)
e. Ook 't onderwijs in de mathesis en de rekenkunde lijdt aan gebrek van motivering. Men beschouwt getallen alsof ze een doel op zichzelf vormen inplaats van instrumenteel, om een doel te bereiken. Getallen bestaan niet uit bepaalde geisoleerde feiten maar ze zijn een methode, een middel om feiten te interpreteren. Dé ervaring van 't kind kan zowel uit een mathematies als uit een geschiedkundig of aardrijkskundig oogpunt beschouwd worden. Als bewijs dat de getallenleer een sociale taak heeft te vervullen, herinnert Dewey eraan dat ze haar oorsprong heeft niet in optellen
S. and S., p. 50.
') Verg. S. and S., pp. 51 v.v. voor voorbeelden van natuurlik en ongedwongen taalgebruik door leerlingen van zijn proefschool. Dewey noemt, met recht, de zinnetjes dichterlik en wetenschappelik. In Amerika schijnt men er ernst mee te maken, het taalonderwijs meer .konkreet' te doen zijn door er een sociaal doel aan toe te voegen. Verg. S. of T., pp. 84 v.v. In sommige scholen komt Engels niet meer voor op 't leerplan als 'n afzonderlik te doceren leervak.



175
maar in meten. Geometrie is oorspronkelik de methode om metingen van de wereld te maken met het oog op praktiese doeleinden. Zodra het leren van getallen gescheiden wordt van hun gebruik voor 't leven, wordt het een onwerkelike affaire van techniese relaties en formules. Het gezegde wil echter niet ontkennen dat met toename van geestelike rijpheid en 't vermogen om te specialiseren de leerling geïnteresseerd kan zijn voor getallenrelaties op zichzelf. Wat vroeger methode, middel was, wordt dan doel, aktiviteit op zichzelf.
Klassifikatie van de leervakken. Wanneer men de sociale maatstaf aanlegt bij de studievakken, dan volgt daaruit dat men ze niet volgens een hiërarchie van waarden kan rangschikken. Het wordt dan onmogelik ze te klassificeren naar een bepaalde volgorde, beginnende met 't vak dat de minste waarde heeft totdat men dat bereikt heeft met maximum waarde. Het opvoedingsproses als een proses van leven zal op alle stadia een wetenschappelike, een kunst-, een kulurele kant kunnen hebben. Het is dus niet geoorloofd te bepalen dat op een zeker stadium van zijn ontwikkeling de leerling bepaalde vakken moet leren en op een ander stadium andere. In zoverre elk studievak een unieke funktie in een ervaring vervult, heeft het intrinsieke waarde, en deze ervaring is met gebonden aan een bepaalde leeftijd of schoolklas.
In zijn leer van opvoedkundige waarden maakt Dewey een onderscheid tussen intrinsieke waarden, of zoals hij het noemt ,appreciation', en instrumentele waarden. De eerste vertegenwoordigen een eigen specifiek goed, iets waarmee men geen vergelijkingen kan maken, waarover men geen oordeel kan vellen omdat het enig is. Wanneer er echter een gelegenheid komt dat men een keuze moet doen tussen mogelikheden, dan heeft men te doen met instrumentele waarden, omdat ze nu middel zijn tot een ander iets, een doel. Er kan dus slechts dan sprake zijn van een suksessie van waarden, wanneer er bepaalde situaties zijn waar een keuze gedaan moet worden. „In the abstract or at large, apart from the needs of a particular situation in which choice has to be made, there is no such thing as degrees or order of value''.')
Wat nu de leervakken betreft, komt er een tijd dat elk
') D. and E., p. 281.



176
in één van zijn aspekten deze hoogste of ,appreciative' waarde heeft. Alles hangt af van de samenhang met een werkelike levenservaring. Wanneer b.v. rekenkunde een specifieke funktie in een ervaring vervult en oorzaak is dat deze ervaring verdiept en verrijkt wordt, dan heeft ze voor dat moment een volstrekte waarde. Over 't algemeen kan in verband met de waarde van de leervakken gekonstateerd worden, dat elk zodanig dient geleerd dat het innerlike waarde geeft aan de ervaring van de leerling.
Uit deze overwegingen blijkt eveneens dat het nutteloos en verkeerd is, aan verschillende leervakken bepaalde waarde toe te schrijven. Men gaat uit van de onderstelling dat verschillende vakken afzonderlike soorten van waarde vertegenwoordigen en dat 't leerplan opgemaakt kan worden door een zeker aantal vakken erin op te nemen, totdat men een voldoende verscheidenheid van zelfstandige waarden heeft. Doch het is een fout deze waarden anders dan als voorlopige te beschouwen. Ze zijn generalisaties, terwijl we gezien hebben dat een werkelike waardebepaling afhangt van specifieke, konkrete toestanden.



HOOFDSTUK VI.
§ 13. Verstandelike Opvoeding.
Theoreties zien allen in hoe belangrijk het is, dat men kinderen op school goede gewoonten van denken leert, hoewel de praktijk dikwels niet in overeenstemming is met dit inzicht. Ongelukkig beseft men meestal te laat dat de school voor het kinderlik verstand eigenlik niets anders kan doen en behoort te doen dan het denkvermogen ontwikkelen. Men heeft zich verschillende doeleinden gesteld, die men nastreeft bij het onderwijs, als b.v. het aanleren van zekere techniese kunsten en vaardigheden, zoals lezen, schrijven, spellen en tekenen; het bijbrengen van feiten uit geschiedenis en aardrijkskunde; en gewoonlik ook het oefenen van het denkvermogen. Dit laatste T>eschouwt men dan als een speciaal doel van het leren. Men vergeet daarbij dat de medewerking van het denken bij alle onderwijsvakken- van node is. Techniek zonder denken is mechanies, onbewust van het doel dat ze dienen moet, terwijl zuivere kennis die niet omge~zet wordt in intelligente handeling een ondragelike en onnodige last wordt.
Goede denkgewoonten behoren niet slechts algemeen doel en resultaat van het onderwijs te zijn; denken is meer dan dat, het is de algemene methode van het leren. De maatstaf derhalve waaraan wij onze onderwijsmethoden toetsen' moeten „consists in centering upon the conditions which exact, promote, and test thinking. Thinking is the method of intelligent learning.... We speak, legitimately enough, about the method of thinking, but the important thing to bear in mind about method is that thinking is method, the method of intelligent experience in the course which it fakes."')
Ook uit andere overwegingen, van meer praktiese aard, komt Dewey ertoe de ontwikkeling van de denkfunktie in het middelpunt van het onderwijs te plaatsen.
>) D. and E. pp. 179-80.



i78
Hij wil, namelik, dat de onderwijzer, wat betreft de verstandelike vorming van zijn leerlingen, hierin zijn hoofdtaak ziet, dat hij de ,wetenschappelike geest' in hen aankweekt. Op school zijn de studievakken toegenomen in aantal zowel als in omvang. Buitendien wordt het hoe langer hoe meer gewoonte dat individualiserend onderricht het klasseonderwijs vervangt, wat het werk van de onderwijzer geenszins vergemakkelikt. Onder deze omstandigheden wordt het noodzakelik dat men een beginsel zoekt toe te passen dat eenheid, vereenvoudiging en stuur in het onderwijs zal brengen. „This book [How We Think) represents the conviction that the needed steadying and centralizing factor is found in adopting as the end of endeavor that attitude of mind, that habit of thought, which we call scientific."')
Dewey gelooft niet dat deze eis in de praktijk zal blijken het verstandelik vermogen van de kinderen te overschatten. De oorspronkelike kindernatuur, met haar neiging tot nieuwsgierigheid, onderzoek, experimenteren en fantasie, staat, zijns inziens, heel dicht bij de geest die de wetenschappelike onderzoeker kenmerkt. Trouwens de man van wetenschap, de geleerde, is niet sui generis; hij verschilt van de gewone mens alleen door de grotere mate van ontwikkeling die zijn denken kenmerkt. Er is geen wezensonderscheid. „In all this, there is no difierence of kind between the methods of science and those of the plain man. The difierence is the greatex control by science of the statement of the problem, and of the selection and
') H. W. T. preface III. cf. „Processes of instruction are unified in the degree in which they center in the production of good habits of thinking." D. and E. p. 192. Dewey's eis van een onderwijs dat bij het kind de ,wetenschappelike geest' zal vormen, komt overeen met de tegenwoordige methodiek die uitgaat van de prakties-heuristiese methoden in tegenstelling met de literair-didaktiese. Keatinge wijst erop, wat wij reeds gezien hebben bij de behandeling van de algemene strekking van het pragmatisme, dat de moderne psychologie en logica grotendeels oorzaak zijn geweest, van „the tendency to make the search for truth rather than the learning of fact the basis of modern educational method." „Modern psychology and modern logic tend to look on .facts' as in a sense creations of the mind, .... and on ,laws' as working hypotheses." Vooral de pragmatist verkondigt de stelling dat kennis iets is dat steeds in wording is. Gevolgelik legt men in opvoedkundige praktijk minder de nadruk op het leren van ,feiten' dan op het zelfstandig werken van de individuele geest in wetenschappelik-experimentele zin. cf. „Studies in Education'' by M. W. Keatinge (1916) pp. 143-4 en passim. Dit werk van Keatinge, die „Reader in Education" aan de Univ. te Oxford is, bewijst dat de denkbeelden van „The New Teaching" ook in die stad hun intrede hebben gedaan. De pragmatistiese invloed blijkt evenzeer. Trouwens, de pragmatist Schiller doceert te Oxford.



179
use of relevant material, both sensible and conceptual".') Dewey ziet, als het ware, een stijgende graad van ontwikkeling van het kinderverstand tot het verheven intellekt van een genie. James noemde de hoogste vorm van denken, de wijsbegeerte, ,only man thinkjng''.2) Het onderwijs moet rekening houden met deze wezenlike eenheid van alle denkfunktie en uitgaan van de fundamentele kontinuiteit tussen het prakties alledaagse en het wetenschappelik denken. | Het wetenschappelik denken is ontstaan uit de behoefte van de mens om de dingen te kontroleren, opdat hij zich beter aan zijn omgeving kan aanpassen. Naarmate deze kontrole meer gesystematiseerd werd, is de wetenschap I ontstaan. Hoe verheven ze ook moge zijn, ze blijft van 1 aard dezelfde ajs de pogingen van de gewone mens om i zich heerschappij over zijn omgeving te verzekeren, en van het kind dat zijn verloren bal terug zoekt te vinden. {Daarom moet en kan men reeds het kind op wetenschappelike wijze leren.3) In „How we Think" heeft Dewey zich tot taak gesteld deze verwantschap aan te tonen tussen het denken van het kind en van de geleerde. De erkenning van dit feit zal, meent hij, in de onderwijspraktijk veel individueel geluk brengen en besparing van krachten, zowel van onderwijzer als leerling. Men bedenke echter, zoals Kerschensteiner ergens zegt, dat het niet de taak van de \ school is: wetenschappelike navorsers te vormen, maar wel: 1de geest van de wetenschappelike onderzoeker bij het kind op te wekken.
> De wijze waarop Dewey, meer dan zijn' geestverwanten, het pragmatisme voordraagt, doet ongetwijfeld sterk denken aan positivisme. Hierop hopen we in het slothoofdstuk .'terug te komen. Voorlopig zij slechts gewezen op de voorjname plaats die hij in het menselik leven aan het verstand toekent. Hij legt, wel-is-waar, als pragmatist de nodige nadruk op de wilszijde van het menselik bewustzijn (de voluntaristiese faktoren zijn genoegzaam gebleken, toen wij een systematies overzicht van zijn filosofiese denkbeelden gaven), maar de invloed die hij toeschrijft aan het intellekt is niet minder belangrijk, zodat men niet zonder enige reden hem van een gematigd intellektualisme zou kunnen
l) Exp. Log. p. 86. cf. ook p. 85 w.; Log. Cond. p. 3.
*) Some Probl. of Phil. p. 15. cf. „All our thinking today has evolved gradually out of primitive human thought." ibid.
3) Met Dewey moet men onder de term ,wetenschappelik' verstaan: „regularmethods of controlling the formation of judgments regarding some subjectmatter." Log. Cond. p. 3.



i8o
beschuldigen. Zijn bijdrage in de verzameling essays „Creative Intelligence", waarvan de naam reeds genoeg zegt, wijst
j hierop. De belangrijkste faktor, de leidende kracht, in de ontwikkeling van de mensheid is het verstand. Het is het middel bij uitnemendheid waardoor het ras steeds zijn
' vooruitgang weet te bewerken, en aan deze vooruitgang kan men a priori geen grenzen stellen. Derhalve is het de
I taak van ieder komend geslacht, biezondere aandacht te
' schenken aan de verstandelike ontwikkeling van de jeugd,
1 opdat het intellektuele peil steeds stijgt. Want in werkelikheid wordt de mens geregeerd door de intelligentie. „Ideas are our rulers!" Vooral in een demokratiese gemeenschap (en Dewey denkt in de eerste plaats aan zijn eigen land), waar de meerderheid, d.w.z. de massa, regeert, moet men
I zorgen dat inzicht en intelligentie het volk wordt bijgebracht, want wil men niet slecht geregeerd worden, dan moeten
I de regeerders in dit opzicht goed opgevoed zijn.
1 Verstand en wil') zijn de zijden van het geestelik leven die bijna uitsluitend aangeprezen en systematies ontwikkeld worden. De gevoelszijde van de mens is volgens Dewey
/enkel „the reflex of actions. I believe that to endeavor to U / stimulate or arouse the emotions apart from their corres-
/ ponding activities is to introducé an unhealthy and morbid Lj' / state of mind".2) De verwantschap met de James-Lange [ü / theorie van de gevoelens is duidelik.3) Dewey gelooft der-
it l) Wij zouden Dewey verkeerd interpreteren, wanneer wij de indruk gaven dat hij slechts verstands- en geen wilsmensen (goede karakters) wenst op te voeden. In de volgende paragraaf zullen wij hem aan het woord doen komen en, naar wij hopen, recht laten wedervaren wat de specifiek zedelike kant van de menselike natuur betreft. •") M. P. C. p. 15.
*) Volgens deze theorie is de kausale relatie tussen onze emoties en de uiterlike manifestatie ervan precies het omgekeerde van wat het gezond verstand ons deed geloven. Gewoonlik menen we dat we huilen, omdat we treurig zijn; volgens James zijn wij treurig, omdat wij huilen. James' formulering van dit feit (p. 449) is dat „the bodily changes follow directly the perceptiën of the exciting fact, and that our feeling of the same changes as they occur is the emotion." Prof. C. Lange (Kopenhagen) verkondigde 1885 een fysiologiese theorie van de emoties. James had 't vorige jaar in een artikel in Mind ook od de fvsioloeiese oorzaken van de emoties gewezen.
Beiden werkten onafhankelik van elkaar. Het hoofdargument door James aangevoerd is het volgende (p. 451): „If'we fancy some strong emotion, and then try to abstract from our consciousness of it all the feelings of its bodily symptoms, we find we have nothing left behind, no ,mind-stuff out of which the emotion can be constituted, and that a cold and neutral state of intellectual perception is all that remains." Het is duidelik dat wanneer deze theorie waar is, ze heel belangrijke konsequenties voor de opvoeding kan hebben. Reeds Plato zei, dat wanneer men de rol van slechte mensen speelde, er een neiging ontstond om ook slecht te worden. Wanneer uiterlikheden van handelen en doen werkelik primair zijn bij de bepaling van de



i8i
alvepdat hij zich van zijn opvoedkundige taak heeft geweten t.o.v. de ontwikkeling; van 's mensen gevoelsleven,
[wanneer hij gezorgd heeft voorvorming van juiste gewoonten van handelen en denken met betrekking tot het goede, het ware en het schone. Een opvoeding die anders te werk gaat en de emoties scheidt van het handelen, zal stellig de sentimentaliteit bevorderen en ,sentimental prigs' vormen.
Aan deze algemene opmerkingen over de verstandelike vorming willen wij nog één korte toevoegen: Wanneer Dewey het pleit opneemt voor intellektuele opvoeding, dan is hij slechts de tolk van het Amerikaanse leven, zowel binnen als buiten de school. De pragmatiese geest, wij voelen het instinktief, past bij de Amerikanen. Het instrumentele karakter van het intellekt, dat moderne wonderen verricht, heeft zeker geen ander volk in hoger mate vertoond. Sommigen zouden deze bewering willen staven door te wijzen op Amerika's aandeel in de jongste oorlog. Nu is het opmerkelik dat het land waar spreekwoordelik op school weinig aandacht gegeven wordt aan verstandelike vorming, Engeland namelik, in de jongste tijd, en wij menen o.a. Amerikaanse invloed hierin te bespeuren, dit onderwerp een belangrijke plaats geeft op het programma van onderwijshervormingen. ') De drang der omstandigheden laat zich
innerlike geesteshouding, dan weet de onderwijzer precies waaraan hij zich te houden heeft. Thring in zijn ,Theory andPractice ofEducation' aanvaardt de theorie. Prof. Lutoslawski te Warschau gaat met zijn studenten naar de mis en het deelnemen aan de uitwendige plechtigheden schept, zegt hij, t vrome emoties. Het volgende citaat uit Dewey (Af. P. C. p. 15) schijnt | ons een ondubbelzinnig bewijs dat ook hij ,the potency of attitude' voor de I opvoeding erkent: „I believe that if we can only secure right habits of I action and thought, with reference to the good, the true, and the beautiful, j the emotions will for the most part take care of themselves. I believe that j next to deadness and dullness, formalism and routine, our education is l threatened with no greater evil than sentimentalism. I believe that this sentimentalism is the necessary result of the attempt to divorce feeling from action.'' Ook in zijn zedelike opvoeding, waar hij de nadruk legt op het actief deelnemen in werkelike sociale handelingen, schijnt Dewey bewust of onbewust (want nergens noemt hij de J.-L. theorie) uitgegaan te zijn van de implikaties van de bewuste theorie, cf. James: Princ. of Psy. volII pp. 449 v.v.; John Adams: The Herbartian Psychology applied to Education. pp. 254 v.v.
') Vóór de oorlog gingen reeds enkele stemmen op voor beter intellektuele opvoeding. Wij herinneren o.a. aan Haldane, die zeker onder Duitse invloed stond. W. R. Inge, een van de samenstellers van het reeds aangehaalde belangrijke Cambridge Essays on Education, schrijvende over „The Training of the Reason", meent dat het de eerste en voornaamste taak van de Engelse paedagogiek moet zijn „to convert the public mind in this country to faith in trained and disciplined reason.We have to convince our fellowcitizens .... that a trained intelligence is in itself „more precious than rubies."" (p. 22) Hij gelooft dat dit nodig is omdat „we have acquiesced in



182
gelden. Karaktervorming als opvoedingsideaal is slechts dan voldoende, wanneer zij, om de Herbartiaanse terminologie te gebruiken, een veelzijdige, gelijkmatige belangstelling geeft, d.i., wanneer ze tegemoet komt aan alle individuele en sociale faktoren. Waarin het Engelse ideaal te kort schoot, blijkt uit de volgende woorden van een van de schrijvers van de Cambridge Essays on Education (p. 158): „Riding, shooting and speaking the truth may have been an adequate curriculum for an ancient Persian, but it would not provide a sufficiënt equipment to enable a man to face the stress of modern competition, or to understand the developments of the science and industry of to-day''.
Wij hebben erop gewezen dat reeds bij een kind de kiemen van een wetenschappelike zin op te merken zijn: in zijn nieuwsgierigheid, zijn verbeeldingskracht en zijn voorliefde om een ding zelf te proberen. Doch de ondervinding leert dat, hoewel het kind deze trekken van zijn vroegste jaren af heeft, datgene wat inderdaad wetenschappelikheid kan heten, pas op zijn 12e of 13e jaar zich begint te vertonen, wanneer het vermogen van bewuste of reflektieve opmerkzaamheid ontwaakt. Wij hebben gezien bij de drie ontwikkelingsstadia van de kindergeest, hoe bij kinderen tot hun 7e of 8ste jaar het leren het resultaat is van een direkte of spontane opmerkzaamheid. Het kind wordt geheel en al in beslag genomen door de werkzaamheid van 't ogenblik, doch terwijl er op die wijze veel energie van hem uitgaat, is er geen bewuste opmerkzaamheid. Het volgende stadium (8 tot 12 jaar) vormt de overgang tot de willekeurige opmerkzaamheid, wanneer men zich zekere doeleinden voor ogen stelt en zijn handelingen zodanig regelt dat ze middelen worden ter bereiking daarvan. Zelfs hier hebben we nog geen volkomen opzettelike of bewuste opmerkzaamheid, daar zijn werkkracht nog steeds gericht is op een prakties doel. Het kind bereikt pas zijn hoogste vorm van reflektief denken, wanneer hij het vermogen heeft ontwikkeld om resultaten voor de geest te houden in de vorm van problemen of intellektuele vraagstukken die hij zelf moet oplossen.
being the worst educated people west of the Slav frontier." (p. 14). Sir J. D. Mc Clure, een andere schrijver van de Essays, hield onlangs te Bradford een voordracht waarin hij opkwam tegen de .minachting voor intellektuele opvoeding die zich op verschillende manieren vertoont.' Hij vraagt om een vermindering van sport en meer eerbied voor de verzorging van het intellekt der schooljongens. Aangehaald in Het Handelsblad, 21 Nov. 1919, av.blad.



i«3
Het probleem van de intellektuele vorming moet beschouwd worden in verband met deze drie fasen die de geest van de leerling doormaakt. Wanneer het kind zover is gebracht dat hij, uitgaande van zijn eefste rechtstreekse ervaringen en spontane opmerkzaamheid, langzamerhand het vermogen krijgt om problemen qua problemen voor de geest te houden, dan kan men zeggen dat hij geestelike discipline heeft, dat hij intellektueel is opgevoed. Zonder deze kracht blijft zijn geest ten prooi aan gewoonte en uiterlike suggesties.
Na deze algemene opmerkingen zullen wij meer in biezonderheden ingaan op het probleem van de intellektuele vorming. Wij zullen achtereenvolgens nagaan wat het wezen van het reflektieve denken is en ■aantonen de noodzakelikheid om het te oefenen. Daarna\zal worden gewezen op de natuurlike hulpmiddelen bij deze oefening en enige van de speciale belemmeringen waarmee men in de school tte kampen heeft.
Dewey onderscheidt vier betekenissen van het begrip ■denken'_ zoals dat gewoonlik gebruikt wordt. De eerste heelt de grootste omvang en sluit in die stroom van losse en toevallige voorstellingen die onophoudelik en suksessief door onze geest gaan. Hier is er slechts een suksessie van ideeën, maar geen konsequentie, geen opeenvolgende ordening, zodat de ene idee de voorwaarde is van de volgende en elk afhankelik van de voorafgaande. Het materiaal van dit soort denken vormen de dingen en gebeurtenissen die wij buiten ons waarnemen. Het tweede soort denken is zich iets voorstellen in onderscheiding van het werkelike waarnemen ervan. Hiertoe behoren alle fantasieprosessen. Het kenmerkende van dit denken is dat het geen kennis, min of meer gefundeerd, beoogt, en in zoverre verschilt het van wat Dewey noemtj ,thinking of the close-knit type'.
Vervolgens wordt de' betekenis van denken gegeven aan het vormen van meningen die op de een of andere soort getuigenis berusten. Naar mate dit getuigenis losjes wordt aangenomen of degelik wordt onderzocht, is er meer of minder kans van zekerheid. De opvoedig heeft vooral te doen met de meer of min zekere kennis, uit getuigenis of op gezag aangenomen, doch haar ideaal is de gefundeerde kennis, „thougt in its eulogistic and emphatic sense". Ze moet het kind daartoe brengen, dat het het ontoereikende van blote meningen leert inzien en de denkgewoonten aanleert, die hem de natuur, de voorwaarden en de



184
implikaties van een mening zullen doen onderzoeken. Deze overgang van het éne type denken tot het andere vindt men terug in de ontwikkelingsgeschiedenis van het wetenschappelik denken. De wetenschappen zijn ontstaan uit de pogingen van de mens om zich aan zijn omgeving aan te passen. Eerst ging dit op zuiver onkritiese wijze door het aannemen van losse en toevallige meningen, maar later stelde men zich meer krities tegenover de feiten. De vooruitgang van de wetenschappen is dus één gedurige transformatie van meningen die berusten op traditie, imitatie, overweging van eigen voordeel, een overheersend gevoel enz., in bewezen en goed gefundeerde kennis. Het ideaal van verstandelike opvoeding dat de school zich voor ogen moet houden bij de uitvoering van haar taak, is: het kind leren letten op de gronden en konsequenties van zijn meningen. „Thinking in its best sense is that which considers the basis and consequences of beliefs". Dit ideaal evenals alle idealen zal niet geheel verwerkelikt worden: niettemin moet het dienen als richtsnoer bij het onderwijs.
Wij kunnen nu een formele definitie van het reflektieve denken geven als uitgangspunt voor onze verdere beschouwingen: „Active, persistent, and careful consideration of any belief or supposed form of knowleage in the light of the grounds that support it, and the further conclusions to which it tends, constitutes reflective thought" ').
Wanneer men een denkproses in zijn elementen ontleedt, dan komen er zekere sub-prosessen aan het licht die bij alle reflektieve denkwerkzaamheden aangetroffen worden. Het aanvangspunt van alle denkprosessen is een ervaringstoestand die op zichzelf genomen inkompleet is. De betekenis van deze situatie ligt jüist in datgene waarop het ■ uitlopen zal en dat voor ons alsnog verborgen is. Wanneer beweerd wordt dat reflektie geschiedt met betrekking tot inkomplete situaties, dan wil dat zeggen dat denken ontstaat, wanneer dingen onzeker, twijfelachtig of problematies zijn. „Thinking begins in what may fairly enough be called a forked-road situation, a situation which is ambiguous, •fohich presents a dilemma, which proposes alternatives".2)
Uit het feit dat oorsprong en stimulus van het denken ligt in een onzekere ervaringssituatie, volgen er enige kon-
l)\ff. w. t. p. 6. *) \bid. p. 11.



i«5
klusies, belangrijk voor de opvoeding: Wanneer men het denkvermogen van de leerling wil oefenen, dan moet men hem een werkelike, konkrete ervaring geven die zijn belangstelling wekt. De verwaarlozing van dit feit heeft onheilzame gevolgen gehad, zowel in opvoedkundige praktijk als in filosofiese theorie. Men heeft het denken beschouwd als een hogere fakulteit van de rede, die zuiver op zich zelf geoefend kan worden en zich alleen bezig houdt met geestelike dingen. Men heeft niet kunnen inzien dat het even onraogelik is het kind in het algemeen de eis tot ,denken' te stellen, afgezien van een moeilikheid in zijn ervaring die voorlopig zijn geestelik evenwicht gestoord heeft, als de raad zich aan zijn schoenveters op te heffen.
In veel schoolpraktijk gaat men uit van de onderstelling dat de leerling zijn rechtstreekse aandacht kan geven aan welk schoolvak ook, wanneer hij maar de goede wil of disjpositie daartoe heeft. Gebrek aan wilskracht werd beschouwd als een teken van ongehoorzaamheid of onwilligheid. Het kind wordt eenvoudig gevraagd zijn opmerkzaamheid te schenken aan zekere studievakken, als rekenkunde, aardrijkskunde, grammatika. Men beseft niet dat het kind onmogelik tot waar denken gebracht kan worden, tenzij er een vraag, èen twijfel, of een probleem in zijn geest is, als basis voor zijn opmerkzaamheid. Wij hebben reeds gewezen op de middelen van kunstmatige belangstelling waartoe de onderIwjspraktijk de toevlucht neemt, wanneer men de fundamentele noodzakelikheid verwaarloost, dat de leerling ertoe gebracht worde, het probleem als zijn eigen te beschouwen, opdat hij uit eigen beweging de aandacht eraan geeft en zelf het antwoord zoekt. Het motief en de prikkel tot denken moet zijn eigen zijn evenals de geestelike oefening en discipline die daaruit volgen ').
Wij hebben gezegd dat het denken zijn stimulus vindt in een ervaringstoestand die moeilikheden biedt. Het doel van het denken is: een konklusie helpen bereiken op grond
') Het Montessori stelsel schiet juist hierin te kort, dat het met al zijn vrijheid toch niet het kind toestaat om het materiaal te gebruiken voor zijn eigen doeleinden, waardoor alleen het kind het probleem als zijn eigen voelt. ÏFysies zijn de kinderen van een Montessori klas erg vrij, daar ze zich naar hartelust kunnen bewegen, maar intellektueel zijn ze gebonden aan een materiaal (het Montessori apparaat) dat slechts in een bepaalde richting gebruikt kan worden. Dewey daarentegen is van meening dat men het kind het best goede denkgewoonten leert, wanneer hem echte problemen voorgelegd worden, die hij als zodanig beschouwt. Het oefenapparaat van Montessori geeft geen gelegenheid daartoe; wèl werkzaamheden die typiese sociale toestanden voorstellen.



i86
van de feiten die reeds aanwezig zijn. Dit onderstelt dat men een onderzoek begint, dat men de zaak van alle kanten bekijkt. Wij stellen ons voor een man die in een hem onbekende streek wandelt en plotseling komt bij een scheiding van de wegen. Daar zijn kennis onvoldoende is om te beslissen welke weg te volgen, moet hij de feiten onderzoeken om zijn keuze te kunnen bepalen. Het kan zijn dat hij een nabijzijnde boom beklimt van waaruit hij een meer overzichtelike blik krijgt die hem in staat stelt, de toestand in zijn geheel te overzien. Zo ook bij elke onzekerheid die aanleiding geeft tot nadenken. „We metaphorically climb a tree; we try to find some standpoint from which we may survey additional facts and, getting a more commanding view of the situation, may find how the facts stand related to one another".')
Deze twee fasen van het denkproses, namelik het gevoel dat er een moeilikheid is en de nadere bepaling ervan, vallen dikwels, maar niet steeds, samen. Het kan zijn dat de twijfelachtige toestand zich voordoet met voldoende bepaaldheid en helderheid, dat de geest onmiddellik overgaat tot een vermoedelike oplossing ervan. Maar wanneer wij voor een heel ongewone of nieuwe omstandigheid komen te staan, dan veroorzaakt de moeilikheid allereerst een soort geestelike schok, en pas na dit vage gevoel van iets bevreemdends gaan wij over tot een bepaalde poging om uit te vinden wat er verkeerds is. ,,In such instances, there are necessary observations deliberately calcülated to bring to light just what is the trouble, or to make clear the specific character of the problem''.2)
Deze tweede fase van waarnemend onderzoek heeft een belangrijke funktie. Het verzuim, goed na te gaan wat het karakter van de moelikheid eigenlik is, kan soms het onder scheid betekenen tussen gekontroleerde, kritiese gevolgtrekking en onkrities denken. Krities denken kenmerkt zich door wat Dewey mooi noemt „the twilight zone of inquiry",3) gedurende welke het oordeel wordt opgeschort tot men het probleem grondig heeft onderzocht. Waar men licht heenstapt over de lokalisatie van de moeilikheid, daar zal men ook licht handelen naar de eerste de beste idee of suggestie die opkomt, met het gevolg dat men alles behalve gekontroleerde reflektie uitoefent.
») H. W. T. p. ll.
*) Ibid. p. 74.
') D. and E. p. 174.



i87
Waarnemingen kunnen de toestand definiëren en lokaliseren maar niet oplossen. Daarvoor hebben we nog iets anders nodig. De derde fase van het denkproses wordt derhalve ingeleid door het vormen van vermoedens. „Given a difficulty, the next step is suggestion of some way out — the formation of some tentative plan or project, the entertaining of some itheory which will account for the peculiarities in question, jthe consideration of some solution for the problem".') De oplossing van het vraagstuk zal in grote mate afhangen van de kwaliteit van de opgevatte vermoedens. Hier onderscheidt men de schranderen van de minder begaafden, omdat scherpzinnigheid of gebrek eraan zich in de voorgestelde ideeën zal reflekteren.2)
Het is duidelik dat dergelijke vermoedens een onontbeerlike faktor in het denkproses vormen, want zonder deze zal men tot geen oplossing kunnen komen. Daarom zegt Dewey terecht „suggestion is the very heart of inference" 3). De voorhanden gegevens kunnen zelf geen oplossing geven; ze kunnen alleen iemand op de weg van een vermoedelike oplossing brengen. Wat is dan de bron van deze vermoedens? Onze hele vorige ervaring en kennis. Wanneer de individu reeds in zijn vorige ervaringen overeenkomstige toestanden heeft meegemaakt, dan zal hij zich maklik pogingen tot oplossing voor de geest kunnen roepen. Naarmate vroegere ervaringen geen of weinig elementen bevatten die op de tegenwoordige situatie gelijken, zullen de kansen op vermoedens ook verminderen.
De volgende stap bestaat hierin, dat men theoreties de konsequenties van de vermoedens ontwikkelt: het ware redeneerproses. Ideeën die op het eerste gezicht plausiebel schijnen, blijken bij nader inzicht ongeschikt en soms zelfs absurd, wanneer men de implikaties ervan nagaat. Aan de andere kant kan het zijn dat aanvankelik ondoelmatige vermoedens, wanneer men de konsequenties ervan ontwikkelt, zo veranderd en gewijzigd kunnen worden dat ze heel geschikt blijken voor de oplossing van het probleem.
Bij dit theoreties redeneren zal men de gedisciplineerde van de niet-gedisciplineerde geest kunnen onder-
') H. W. T. p. 12.
*) cf. „Just what is suggested to a person in a given situation depends upon his native constitution (his originality, his genius), temperament, the prevalent direction of his interests, his early environment, the general tenor of his past experiences, his special training, the things that have recently occupied him continuously or vividly, and so on." Ibid. p. 84.
3) Ibid. p. 75.



i88
scheiden. De eerste zal zich zeer gereserveerd houden tegenover alle geestelike invallen, omdat hij zichzelf volkomen beheerst en wetenschappelike waarheidsliefde heeft, wat misschien pas na jaren van opvoeding verkregen wordt. Het denken heeft zelfbedwang van node; het vermogen om zich niet te laten verleiden door de prima facie waarde van een idee. „Reflective thinking is always more or less troublesome because it involves overcoming the inertia that inclines one to accept suggestions at their face value; . . . reflective thinking, in short, means judgment suspended during further inquiry; and suspense is likely to be somewhat painful".') De naieve denker of de ongeoefende geest daarentegen, leent zich gemakkelik tot een „post hoe, ergo propter hoe" soort van redenering.
Wanneer men de vermoedelike oplossingen getoetst heeft door theoreties de konsequenties ervan uit te werken en de onhoudbare uit te schakelen, tot er één overblijft als de waarschijnlikste, dan blijft er nog als laatste fase van het denkproses, dat men deze hypothese verifieert door experimenteel na te gaan of ze past bij de ervaringsfeiten. Zelfs wanneer de hypothese daarmee overeenkomt, wordt ze niet verheven boven alle toekomstige verifikatie, hoewel ze voorlopig theorie mag heten. Het kan zijn dat men essentiële faktoren vergeten heeft, of dat in het denkproses een onregelmatigheid is geschied die pas later ontdekt wordt. Alle denken dus bevat een element van risiko, omdat men in het denkproses als het ware een inval in het onbekende doet. Zekerheid kan men niet waarborgen. Een absolute waarheid in de zin, dat een idee of theorie in de toekomst niet zal kunnen verbeterd worden, strijdt tegen de opvatting dat kennis wordende en niet staties is.
Wij zagen dat de funktie van de' vierde fase van het denkproses bestaat in het theoreties vaststellen dat uit een bepaald aangenomen idee zekere konsequenties volgen. Nu kan het zijn, dat bij sommige problemen direkte waarneming ons de verifikatie van onze theoretiese konklusies geeft, maar in andere gevallen is een fysies experiment nodig. Men schept dan doelbewust voorwaarden overeenkomstig de eisen van de te toetsen idee of hypothese om te weten te komen of de theoretiese implikaties van de idee ook werkelikheid zullen worden. Wanneer de resultaten van het experiment met de theoreties afgeleide konklusies overeenstemmen, en wanneer aangenomen kan worden dat
>) Ibid. p. 13.



i8q
geen andere voorwaarden tot dezelfde resultaten zullen leiden, dan is men gerechtigd een gevolgtrekking (conclusio) te maken.
Resumerend kunnen we de vijf logiese trappen van het denkproses als volgt aangeven: a) het zien van de moeilikheid; b) het lokaliseren en analyseren ervan; c) het vermoeden van een mogelike oplossing; d) het theoreties nagaan van de implikaties en konsequenties van het vermoeden; e) waarneming of experimentele verifikatie.
Gedisciplineerd van geest is hij die het best weet hoe lang hij zich in een gegeven geval op elk van deze trappen moet ophouden. Hiervoor kunnen geen vaste regels worden gesteld, daar men elke toestand naar eigen waarde moet beoordelen en behandelen. Soms kan het geval zo dringend zijn, dat men vrijwel onmiddellik tot een konklusie moet komen om te handelen; in andere gevallen weer zou het kunnen gebeuren dat het oordeel jaren lang opge; schort moet blijven, opdat zekerheid verkregen worde. Wanneer de opvoeder bij zijn leerlingen een zekere sensitiviteit voor problemen heeft opgewekt en voor de methoden tot hun oplossing, dan heeft hij reeds voldoende zijn plicht gedaan.
Elk proses van nadenken kenmerkt zich door tweeërlei beweging: een beweging van de te verklaren gegevens tot een vermoeden of hypothese, die ons de gestoorde toestand uit een omvattend en algemeen gezichtspunt laat beschouwen; èn een beweging van dit geheel terug naar de gegeven feiten om deze weer met elkaar te verbinden. Onder het eerste proses verstaat ^en induktie, terwijl het tweede deduktie heet. Induktie en deduktie staan niet voor twee typen van denkwijze, maar voor specifieke bewegingen of standpunten in één denkproses. Terwijl induktie van het biezondere tot het algemene, van de tegenstrijdige gegevens tot een samenhangend gezichtspunt loopt, begint deduktie met laatstgenoemde en komt terug tot de biezonderheden waaronder ze dan eenheid tracht te herstéllen. In het eerste geval zoekt men naar een eenheidbrengend beginsel, terwijl de deduktie dit beginsel toetst, bevestigt, weerlegt of wijzigt, naarmate het in staat is om de onsamenhangende feiten hun plaats in het geheel van de ervaring te doen innemen.
Er wordt dikwels beweerd dat het onderwijs, vooral van jonge kinderen, induktief moet zijn. Zoals ze er staat, is die bewering in hoofdzaak juist. Maar wanneer daarmee bedoeld wordt dat het onderwijs ook geen gebruik van de



190
deduktieve methode moet maken, dan is ze eenzijdig en verkeerd. Men hoort dikwels de raadgeving dat het onderwijs van het konkrete tot het abstrakte zal gaan, waaronder men dan alleen de induktie verstaat: het komen tot algemene konklusies of beginselen. Men vergeet daarbij dat de enige waarde die algemene beginselen voor ons hebben, hierin bestaat dat ze feiten verklaren, en deze funktie is deduktie.
Het belangrijke van de logiese leer van induktie en deduktie is dat deze twee funkties van het denkproses niet van elkaar gescheiden behoren te worden, daar het denken beide onderstelt. In de schoolpraktijk, echter, treft men niet zelden deze ongeoorloofde scheiding aan, met haar slechte gevolgen. Vooreerst wordt de induktie beschouwd als een afzonderlike en komplete funktie. Men overlaadt de leerling met details en onsamenhangende feiten, en het hele induktieproses wordt opgevat als bestaande uit het bijeenbrengen van alleenstaande kennisfeiten. Maar tenzij deze gegevens hun plaats innemen in een algemener toestand, hebben ze geen opvoedkundige waarde en blijven ze zuivere geleerdheid. Deze fout wordt veel aangetroffen bij het aanschouwelik onderwijs en bij laboratoriumwerk, wanneer de aandacht van 't kind zo geheel in beslag wordt genomen door zijn onmiddellike werkzaamheid, dat hij het probleem, de reden voor zijn aktiviteit, uit het oog verliest. Een ander geval waar men het induktieproses isoleert, bestaat hierin dat men het kind ertoe brengt, de biezondere gegevens onder een algemeen beginsel te brengen, doch verzuimt, het kind zelf de theoretiese konsequenties van deze algemene* idee te doen trekken. In de regel neemt de onderwijzer de verantwoor/delikheid voor de intellektuele ontwikkeling van het vermoeden op zich. Doch een volledig denkproses eist dat de individu die de hypothese opstelt ook verantwoordelik zal zijn voor de verdere uitwerking van de idee met betrekking tot het probleem in kwestie.
Aan de andere kant moet de onderwijzer ook zorg dragen dat hij het deduktieproses niet beschouwt als alleenstaand en volledig. Dit geschiedt wanneer het onderwijs zich bedient van de methode die definities, klassifikaties, regels, algemene beginselen als uitgangspunt heeft, vóór men kennis heeft gemaakt met biezondere gegevens die de enige aanleiding behoren te zijn voor generalisaties. Deze fout is zo algemeen bij het onderwijs, vooral bij het middelbaar en hoger, dat men er niet langer bij hoeft stil te staan. Wij verwijzen ten slotte nog naar het verzuim van de schoolpraktijk, de



101
les ter harte te nemen die de nieuwe experimentele methode de wetenschappen heeft geleerd. Experimentele verifikatie is, zoals we gezien hebben in onze analyse van 't denkproses, een onontbeerlike faktor van de denkfunkt\e, en als zodanig dient zij een plaats te hebben bij alle onderwijs dat de verstandelike ontwikkeling van de leerling als doel beschouwt. De vooruitgang in de wetenschappelike methode door gebruikmaking van het experiment heeft een goede invloed gehad op het hoger en middelbaar onderwijs, waar men dit beginsel hoe langer hoe meer erkent, maar bij het lager onderwijs denkt men nog steeds dat de intellektuele groei van de kinderen deze methode niet nodig heeft. Deze methode nu wordt opgenomen in de beginselen van de doeschool; en die scholen in Amerika die rechtstreeks onder de invloed van Deweyaanse denkbeelden staan, hebben bewezen dat ze toegepast kan worden bij 't lager onderwijs zonder dat men dure laboratoria inricht of ingewikkeld technies apparaat aanschaft. ')
De noodzakelikheid om het denkvermogen te oefenen. Wij hebben aan de hand van Dewey het wezen van het reflektieve denken trachten uiteen te zetten en de vorming van het denkvermogen aangeprezen om tweeërlei reden: i°. omdat men daardoor eenheid hoopt te krijgen onder de grote verscheidenheid van schoolstudies en onderwijsbeginselen; 2°. omdat het denken zulk een machtig beschavingswapen is. Zijn deze twee redenen, die wij terloops hebben aangegeven, voldoende om het denken in het middelpunt van het onderwijs te plaatsen, of heeft het denken nog andere intrinsieke hoedanigheden volgens welke het deze ereplaats toekomt ? JovrtgsPyJiLi^'i**
J. S. Mill heeft gezegd: ,,To araw inferences has been said to be the great business of life." Indien het denken de rol in het leven speelt die Mill eraan toeschrijft, dan is het begrijpelik dat de opvoeding zich met de vorming en kontrole ervan bemoeit. Dit is te. meer nodig, omdat het denken van nature geneigd is verkeerd te gaan en omdat er sociale invloeden zijn, die aanleiding geven tot het vormen van denkgewoonten die ons verwarde en ver-
l) ln Schools of To-morrow geven J. en Evelyn Dewey beschrijvingen van wat op verschillende scholen in verschillende delen van de V. S. op dit gebied gedaan wordt.



•192
keerde ideeën geven. *) Denken is het enige middel dat de mens vrijwaart van zuiver impulsieve of zuiver mechaniese handelwijze. ,De> mens is een denkend dier': dat wil niet alleen zeggen, dat zonder denken slechts impulsieve, blinde handeling mogelik zou zijn, maar ook dat alle aktiviteiten gericht op de toekomst daardoor onmogelik gemaakt zouden worden.
Het denken geeft een heel andere waarde en betekenis aan fysiese voorwerpen en gebeurtenissen dan die voor iemand zonder denkvermogen zouden hebben. Het denken geeft deze dingen hun menselike inhoud. Zo hebben de dingen in de geschiedenis van de mensheid pas door denken hun betekenis gekregen. Waar tegenwoordig het kind zonder veel moeite zekere eigenschappen van een voorwerp leert kennen, is er misschien het verstand van een Newton of een Kopernikus nodig geweest om tot ontdekking daarvan te komen.
Deze bezigheid van gevolgtrekkingen maken, zoals Mill het noemt, moet echter aangeleerd worden. Denken in zijn logiese betekenis is een vorm van techniek, van vaardigheid, en evenals alle vormen van vaardigheid kan men het zich eigen maken door oefening. Maar oefenen onderstelt een zekere aanleg, zekere kapasiteiten; het moet uitgaan van krachten die reeds bestaan. Men kan niemand leren om te denken, maar wel om goed te denken. Dat is: de oefening van het denkvermogen houdt zich bezig met de kontrole en leiding, maar niet met het scheppen van oorspronkelike denkkrachten. Evenals bij de handel het zwaartepunt meer nog bij de koper dan bij de verkoper ligt, zo moet ook bij het leren de aandacht in de allereerste plaats op de leerling gericht worden. Leren betekent de krachten, het natuurlike kapitaal van kapasiteiten, van de leerling gebruiken en ontwikkelen.
Wij zullen het best te weten komen bij welke krachten van de leerling wij dienen aan te sluiten, wanneer wij de voorwaarden van het denken nagaan. Goed denken eist boven alles drieërlei: a) een bron van ervaringen en feiten, die aanleiding geven tot het vormen van vermoedens,
•) Zowel Bacon als Locke hebben deze dwalingen van het denken nauwkeurig beschreven, cf. F. Bacon: Novum Organum: Lib. I: XXXVIII et seq.; J. Locke: Essay Concerning Human Understanding: IV: 20. Bacon's voorganger en naamgenoot, Roger Bacon, had reeds in zijn Opus Majus een viervoudige klassifikatie gegeven van „offendicula, quae omnem quemcunque sapientem impediunt." cf. Bacon's Nov. Org., ed. by T. F o w 1 e r (1889; p. 212.



193
b. zekerheid, buigbaarheid en vruchtbaarheid bij het opperen van vermoedens; c. orde, logiese konsequentie en gepastheid in 't redeneerproses.
a. De voornaamste bron van ervaringen is de kinderlike nieuws- of weetgierigheid. Deze verloopt in drie fasen: De eerste beweegt zich op 't gebied van 't fysiese, in 't onophoudelik zoeken, tasten en proberen van t kind. Men kan ze nauweliks intellektueel noemen, maar toch is ze de noodzakelike voorwaarde voor het ontstaan van hogere vormen van intellektuele weetgierigheid. De tweede soort weetgierigheid ontstaat onder invloed van de sociale omgeving. Dit is de tijd wanneer het kind alles wil weten, de vraagtijd. Deze drang naar kennis is echter nog geen bewust zoeken naar wettelikheid. Volgens Dewey vraagt het kind ,waarom?', omdat hij zoekt naar „a bigger fact", niet naar een wettenschappelike verklaring. De hoogste soort nieuwsgierigheid is de intellektuele of theoretiese. Het kind heeft nu ingezien dat er nog meer achter de dingen schuilt dan aan zijn zintuigen geopenbaard is. Wanneer iets nu zijn verwondering gaande maakt, dan bevredigen de gewone antwoorden hem niet meer. Hij wil de oorzaak van dingen weten. De taak van de opvoeder ligt hierin, dat hij deze uitingen van verwondering over 't leven voedsel geeft, opdat ze niet wegkwijnen, maar ook niet overgaan tot een ongewenste geblaseerdheid.
b. Leerlingen verschillen onder elkaar naar de bewegelikheid waarmee ze op 't spoor komen van ideeën en vermoedens om problemen op te lossen. Dit is een gave die niet aangeleerd kan worden, hoewel het scheppen van goede voorwaarden de funktie ervan kan verbeteren. Deze gave van iets te vinden (vindingrijkheid, suggestibiliteit) heeft verscheiden ,dimensies', zoals Dewey het noemt, die bij verschillende personen verschillend zijn: i. De gemakkelikheid of snelheid waarmee ideeën gevormd worden: d.i. snelheid van intellektuële reaktie; 2. de omvang en verscheidenheid van vermoedens: d.i. vruchtbaarheid van intellektuele reaktie; 3. de scherp- of diepzinnigheid van het vermoeden: d.i. de innerlike hoedanigheid van het antwoord.
Hieronder valt de vraag naar de verscheidenheid van begaafdheden. De gemakkelikheid waarmee men op een vermoedelike oplossing komt, onderscheidt gewoonlik het schrandere van het domme intellekt. Men dient zich echter gevallen van leerlingen te herinneren, die volgens deze



194
maatstaf een slechte figuur maakten op de boekschool maar onder andere omstandigheden uitblonken. Wanneer men de begaafdheid van de leerling wil toetsen, dan moet men vooral onthouden dat de grote verscheidenheid van aanleg onder kinderen niet duldt dat een eenzijdige maatstaf wordt gebruikt. „Barring physical defect or disease, slowness and dullness in all directions are comparatively rare". Juistheid én snelheid-"van denken gaan niet altijd samen en de tweede is in betekenis ondergeschikt aan de eerste. D.w.z. bij het denkproses komt het meer op juistheid dan op snelheid aan. Helderheid van denken hangt niet af van het tempo der geesteswerkzaamheid. „Sometimes slowness and depth of response are intimately connected. Time is required in order to digest impressions, and translate them into substantial ideas. ,Brightness' may be but a flash in the pan. The ,slow but sure' person, whether man or child, is one in whom impressions sink and accumulate, so that thinking is done at a deeper level of value than with a slighter load". „We desire neither the slow mind nor yet the hasty", zegt Pewey. Wat de opvoeding wenst is dat de leerling zal kunnen onderscheiden „tested beliefs from mere assertions, guesses and opinions" '). Dit zal de ene leerling vlug, de andere langzaam doen.
c. Goed denken eist ook orde en logiese samenhang, waarvan de kiemen reeds bij een normaal kind te vinden zijn. Men kan daardoor de geest gevestigd houden op een doel, evenals een schip dat steeds van plaats verandert, toch één vaste koers volgt. In de regel wordt een dergelijke orde en samenhang in het denken op indirekte en niet op direkte wijze verkregen; niet doordat men rechtstreeks theoretiese eisen aan de geesteskrachten stelt, maar uit praktiese noodzakelikheid om zekere praktiese handelingen zó uit te Voeren dat een bepaald doel bereikt wordt. Werkelik denken is niet het nakomen van mechaniese regels, maar de konsequente doorvoering van een taak die onze belangstelling heeft.
Aan de volwassene verschaft zijn beroep de nodige gelegenheid voor geestelike discipline. Maar kinderen hebben geen dergelijk motief tot handelen, en bovendien is hun natuur veel plastieser dan die van de volwassenen, hetwelk op zichzelf een niet te onderschatten nadeel vormt. Want willekeurige handelingen van de kant van opvoeders, oude
H. W. T. pp. 35, 37, 40, 28.



195
schooltradities, paedagogiese nieuwigheden, doen spoedig hun invloed gelden op deze licht kneedbare natuur van de leerling. Trots deze bezwaren, is het toch geraden dit middel (de verstandelike vorming door de uitoefening van de een of andere praktiese werkzaamheid), dat zo doeltreffend blijkt voor de volwassene, niet te verwaarlozen bij't vormen van goede denkgewoonten bij kinderen. Men bedenke bovendien, dat de gelegenheid tot het vinden van werkelik opvoedende praktiese werkzaamheden voor kinderen des te gemakkeliker is, eensdeels omdat de faktoren van ekonomiese noodzakelikheid bij hen minder dringend zijn dan bij volwassenen, anderdeels omdat de opvoedende waarde alleen de doorslag hoeft te geven bij de keuze van de soort handelingen, die wij wensen dat het kind zal doen.
Wat deze vraag betreft schommelt de schoolpraktijk gedurig tussen twee uitersten: aan de ene kant een bijna volkomen verwaarlozing van lichamelike handelingen, of hoogstens een nabootsing, uit zeer oppervlakkige beweegredenen, jvan zekere biezondere industriële aktiviteiten van volwassenen ; aan de andere kant, ,,an enthusiastic belief in the almost magical educative efficacy of any kind of activity".1) In beide gevallen ziet men het ware opvoedkundig probleem over het hoofd. Dit bestaat hierin dat men het kind die werkzaamheden laat doen die het best passen bij zijn onrijpe toestand; die het meest beloven als voorbereiding voor de maatschappelike verantwoordelikheden van het latere leven, en die tevens in de hoogste mate geschikt zijn om gewoonten te vormen van nauwkeurige opmerkzaamheid en logiese redenering.
Zijn de tegenwoordige schooltoestanden en -idealen nu van zulk een aard dat ze de verstandelike vorming van de leerlingen bevorderen? De voorwaarden, waaronder de opvoeding van 't kind geschiedt, kunnen we onder drie hoofden rangschikken: i. de algemene houding van diegenen met wie 't kind in aanraking komt, vooral zijn onderwijzers; 2. het leerplan; 3. heersende opvoedkundige idealen: de algemene schoolatmosfeer.
De gewichtigste van deze invloeden is voor Dewey die van de onderwijzer. Woorden wekken, voorbeelden trekken. Het beginsel hier werkzaam is niet zo zeer dat van imitatie, als van prikkel en reaktie. Wat de onderwijzer ook doet, het wekt bij de leerling een reaktie, die hij onbewust vast-
>) Ibid. p. 43.



196
egt in de een of andere geesteshouding. Deze invloed betreft niet slechts, wat algemeen erkend wordt, het karakter, de spreekgewoonten, de sociale houding e.d. van de leerling, maar ook geldt het voor zijn intellektuele gewoonten. Wanneer men het denken als een afzonderlik vermogen van de geest beschouwt, dan blijkt natuurlik niet zo duidelik dat de nandelingen van de onderwijzer een werkelike en zichtbare invloed op de denkgewoonte van de leerlingen hebben. Maar de pragmatistiese beschouwing van de denkfunktie als een wisselwerking van ideeën met bepaalde dingen in onze omgeving, toont aan hoe de^ hele omgeving, (en hier hebben we het te doen met de sterkste faktor in de omgeving, n.1. de persoonlikheid van de onderwijzer) per slot van rekening het denken beinvloedt.
De persoonlikheid van de onderwijzer kan, wanneer die sterk en imponerend is, een ongewenste invloed op de geest van de leerling hebben. Ze kan oorzaak zijn dat de leerling sterke neigingen van persoonlike afhankelikheid van de onderwijzer vertoont en zich onverschillig tegenover de onderwijsstof gedraagt. De verhouding tussen leerling en stof wordt dan vervangen door die tussen leerling en opvoeder. Het kind doet dan meer moeite om zijn onderwijzer tevreden te stellen en minder om aan de eisen van /de stof tegemoet te komen. Deze vrees die Dewey koestert jt.o.v. de persoonlikheid van de onderwijzer komt ons wat {vreemd voor, maar wanneer wij ons zijn ,kopernikaans' standpunt herinneren, waar 't kind 't middelpunt moet zijn van onze opvoedkundige overwegingen, dan komt ze ons begrijpelik, doch stellig overdreven, voor.
Wat de invloed van de studievakken op 't denkvermogen van de leerling betreft, bepalen wij ons, daar wij de onderwijsstof breedvoerig in 't vorige hoofdstuk hebben behandeld, bij enige algemene opmerkingen: De logiese of disciplinaire vakken, als rekenkunde en grammatika, worden al te dikwels abstrakt en zonder verband met 't alledaagse leven behandeld. De techniese en formele studies, als lezen, schrijven, rekenen, muziek, enz. vervallen te licht in een soort mechaniese, gedachteloze dril. De ,informatie' of kennisvakken, als geschiedenis en aardrijkskunde, geven ons wel geleerdheid maar geen inzicht en wijsheid1).
*) Over het euvel van' de ophoping van kennisfeiten heeft D., evenals alle moderne schrijvers over opvoeding, dikwels gesproken. Kerschensteiner leidt zijn in 1914 verschenen boek: Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichtes in met een motto van Heraklitus: icohjyjxS'm vóov oü SiSimxi.



197
De invloed die uitgaat van de heersende schoolidealen, „this somewhat intangible condition", zoals het bij Dewey heet, leidt er toe het zwaartepunt op uiterlike resultaten te leggen. Zowel bij het onderwijs als bij de zedelike vorming laat men zich leiden door 't ideaal van 't resultaat in plaats van het geestelik proses waardoor dat verkregen wordt. Men denke aan de waarde die gehecht wordt aan uiterlikheden als het geven van een korrekt antwoord, aan examens, aan punten, aan overplaatsing, en op 't gebied van de zedelike vorming, aan 't opvolgen van uiterlike voorschriften, schoolregels enz.
In het vorige hoofdstuk werd gewezen op het verband tussen het logiese en het psychologiese in methode en stof van het onderwijs. Hier zullen wij nog in het kort dit verband nagaan, wat betreft de verstandelike vorming: Moet men het logiese beschouwen als doel of als middel van de intellektuele opvoeding ?
Het begrip ,logies' heeft drie betekenissen: a. In volstrekte zin heeft logies denken betrekking op alle geestelike prosessen waar een konklusie gevormd wordt, hetzij juist of onjuist; b. Een tweede gebruik slaat op 't systematies karakter van een bewezen resultaat: ,stringency of proof; c. Logies in de zin van prakties gekontroleerd denken. Logies denken betekent hier gedisciplineerd denken, vaardigheid van denken.
Het doel van de verstandelike vorming betreft het logiese in deze laatste betekenis, d. i. in zijn prakties levendig karakter: opvoeding tot gewoonten van zorgvuldig, gemakkelik en grondig denken. Een gewoonte, echter, onderstelt zekere oorspronkelike krachten die ontwikkeld kunnen worden. Vaardigheid van denken moet dus ook uitgaan van psychologiese eigenschappen, die zich ontwikkelen door een gedurige inwerking op 'n zeker materiaal. Aldus beschouwd, is het vormen van intellektuele gewoonten van denken het resultaat van kunst toegepast op de natuur. Dat is, het logiese staat niet vijandig tegenover het psychologiese.
Veel onderwijstheorie en -praktijk onderstelt 't logies denken als een kracht vreemd aan de natuur van de leerling. Aan de ene kant, erkent men de grote waarde van het logiese, dat men uitsluitend identificeert met de onderwijsstof. Het kind wordt dan materiaal aangeboden, dat reeds een logiese struktuur bezit, en deze struktuur wordt dan, als het ware, op de geest van de leerling overgedragen.



198
„The mind becomes logical only by learning to conform to an external subject-matter". ') Hier verwaarloost men het feit, waarop reeds gewezen is, dat het logiese van de onderwijsstof het standpunt van de volwassene .of liever de deskundige vertegenwoordigt. Logies materiaal behoort dus niet uitgangspunt, maar . eerder doel en slot van 't onderwijs te zijn.
Geheel tegenovergesteld hieraan is de leer dat 't logiese gans kunstmatig is en uiterlik, zodat het best genegeerd kan worden. De onderwijzer moet zijn hele aandacht geven aan de ontwikkeling van en het uitdrukking geven aan, de oorspronkelike aanleg, neigingen en krachten van de opvoedeling. Hierbij ziet men over het hoofd dat het kind reeds over een hoeveelheid werkelik intellektuele faktoren beschikt. Wie uitgaat van de organiese opvatting van het bewustzijn, ziet in dat elk ontwikkelingsstadium van de menselike geest zijn eigen logica heeft. Zo ook de geest | van het kind.
Tegenwoordig heerst nog in brede kring de opvatting dat de kinderleeftijd geheel niet reflektief is; men beschouwt die als de tijd der ontwikkeling van zintuigen, geheugen en motoriese krachten. Met de periode van de rijpende jeugd zou dan als het ware, spontaan het denkvermogen zich ontwikkelen. Feit is, dat het denken reeds werkt wanneer het kind dat iets verloren heeft, op verschillende manieren dit tracht te vinden. Wel kan het denken langzamerhand abstrakter worden, maar in wezen blijft het wat het bij het kind reeds was. In zijn spel, zijn weetgierigheid, zijn experimenteren vertoont het kind reeds veel verstandelike elementen. De opvoeder moet deze natuurlike, maar ongeordende krachten omvormen tot een algemene logiese geesteshouding. Hij moet het natuurlike denken onderwerpen aan discipline. Men zal dan inzien dat 't logiese en 't psychologiese niet in strijd met of onafhankelik van elkaar zijn, maar delen van één samenhangend proses der normale ontwikkeling van de menselike geest. Geestelike discipline, verstandelike vorming, is dan geen dril of dwang, maar ware geestelike vrijheid.
In nauw verband met deze vraag van het logiese en het psychologiese bij het nadenken, staat die van de verhouding tussen het abstrakte en het konkrete denken. De gebruikelike opvatting dat het z.g. theoreties of abstrakt denken waarde-
») H. w. T. p. 59.



199
voller is als het prakties of het konkreet, moejt worden opgegeven, wanneer wij Dewey's schema der ontleding van het denkproses aanvaarden. Het paedagogies beginsel dat aanstuurt ,van het kohkrete naar het abstrakte' wordt dikwels verkeerd begrepen, en heeft zeker veel misverstand en fouten veroorzaakt. Men verstaat dan daaronder, dat 't onderwijs van ,dingen' tot ,denk'en' zal gaan, onderstellende dat deze twee van elkaar gescheiden zijn. Dit is onjuist, zoals we telkenmale hebben opgemerkt. De eenvoudigste handelingen van het kind bezitten reeds verstandelike elementen; terwijl het denken, dat niet, zoals Kant reeds leerde, minder of meer rechtstreeks, naar werkelike dingen of handelingen heenwijst, formeel en ,leeg' is.
Denken blijft steeds hetzelfde. De weg van .het konkrete tot het abstrakte is één kontinue lijn van groei in logies vermogen. Het onderscheid betreft de graad van verstandelike ontwikkeling. Datgene wat konkreet is in één stadium van ontwikkeling is abstrakt in een ander. Kerschensteiner drukt het onderscheid, of liever de wezenseenheid, goed uit: ,,von diesem empirischen Begriffe (d. h. Begriffe wie Linie oder Flache) bis zum logischen im Bewusstsein des gebildeten Mathematikers würden wir, falls wir in das Bewusstsein des Menschen blieken könnten, eine kontinuierliche Kette von Uebergangen finden''.')
Wat ons bekend is, is geestelik konkreet. Begrippen als atoom en molekuul die uiterst abstrakt zijn voor de leek, zijn integendeel vrij konkreet voor de fysikus. Niettegenstaande deze eenheid van 't abstrakte en 't konkrete, wordt er in de praktijk wegens de eisen van 't dageliks leven een scheidingslijn getrokken tussen deze begrippen. Abstrakt heet denken dan dat van alle praktiese toepassing in 't leven abstraheert en dat verricht wordt alleen ter wille van het denken zelf. Zodra echter gedacht wordt met 't oog op praktiese doeleinden, dan is en blijft het denken konkreet, al zijn de begrippen waarmee het werkt nog zo moeilik.
Dewey wil dat beide typen van denken op school geleerd zullen worden. „A person who has at command both types of thinking is of a higher order than he who possesses only one."2) Hoewel hij beweert dat „no good reason appears why education should esteem the one mental habit inherently superior to the other",3) kan men toch wel met
') Charakterbegriff u, Charaktererziehung (1915) S. 116. s) H. W. T. p. 142. ») Ibid. p. 143.



200
reden veronderstellen dat Dewey het konkreet, prakties denken liefst de ereplaats op school zag innemen, al was het enkel maar uit protest dat „our schools (have) been onesidedly devoted to the more abstract type of thinking, thus doing injustice to the majority of pupils",') wier aanleg prakties is.
Deze opmerkingen over de verstandelike opvoeding kunnen worden besloten met enige konklusies uit het voorafgaande over formele oefening. Dit is zulk een afgezaagd onderwerp, dat het nauweliks de moeite loont er nog iets over te schrijven. Sinds de leer van de vermogenspsychologie weerlegd is, heeft die van de formele oefening ook afgedaan, hoewel ze nog steeds opduikt in opvoedkundige geschriften en haar verschijning in de onderwijspraktijk nog geen onbekende is.2) Gedurende de laatste jaren houdt de experimentele paedagogiek zich ermee bezig. 3)
Het resultaat van de onderzoekingen, theoreties en prakties, op 't gebied van de formele oefening, kan worden samengevat in het oordeel van Adams: „the balance of expert opinion is now so solidly against the general dogma of formal training that as an educational force it must be regarded as moribund.'' 4) Toch heeft deze leer haar betrekkelike waarde, zowel in de onderwijspraktijk als in de ontwikkeling van de opvoedkundige theorie waarvan ze een noodzakelike fase is.s) Trouwens, „there must be some
') Ibid. p. 143.
Een volledige behandeling van en kritiek op de leer van de formele oefening geeft M. V. O' S h e a: Education as Adjustment (educational theory viewcd in the light of contemporary thought): 7th Imp. 1916 N. York pp. 246—283. Dit heel belangrijke boek, dat sterk sociaal georiënteerd is, is typies voor The New Teaching in Amerika. Als bewijs dat de formele oefening voortleeft in de schoolpraktijk, en in heel sterke mate in Engeland, halen wij aan wat John Edgar in een recensie van 't boek van O'Shea daarover zegt: „On this subject the author's position will not be generally accepted by educationists in this country, although it is in accordance with the trend of opinion and practice in America .... Such views as these go rigbt in the teeth of the orthodox beliefs of our schools and colleges." Mind: 1904. p. 428. cf. ook M c. Clure: Preparation for Practical Life in „Cambridge Essays on Educ.,"«dat als een pleidooi mag gelden voor formele oefening.
") cf. E. L. T h o r n d i k e (de Meumann van Amerika): Educational Psychology : Chapter: The Infl. of Special Forms of Training upon more general Abilities.
4) Adams: The Evol. of Educ. Theory: p. 222.
') Adams (op. cit. pp. 224 et seq.) geeft een heel interessante verklaring van 't ontstaan van de leer der formele oefening in de geschiedenis van de opvoedk. theorie, waarvan ze een noodzakelike fase is. Hier is geen plaats om dit denkbeeld uit te werken; wij volstaan met 't volgende: „ . . . . the whole evolution of educational theory may be said to be a great sweep from specific education back again to specific education, through a long period during which formal training held the field." p. 225.



20I
elements of truth in a theory that is so widespread and has been so long held as that of formal training." i) Wat deze kern van waarheid betreft, kunnen we niet beter doen dan de woorden weer te geven van Prof. Adams, die het zwaartepunt bij 't vraagstuk van de formele oefening legt in ,de overdracht', en wiens oordeel in deze zaak overeen stemt met dat van Dewey : „It cannot be denied that within certain narrow limits, determined by the distribution of common elements, there is transference of power from the study of one subject to the study of another. But the transference is so small as to make it practically negligible for educational purposes." 2)
De theorie van de formele oefening beoogt 't vormen van specifieke geesteskrachten, als 't vermogen om waar te nemen, te voelen, te onthouden, te denken enz. Het komt er bij deze theorie niet op aan welke stof men daartoe gebruikt, hoewel verschillende soorten verschillende waarde hebben voor de oefening van de geest. Het denken (om ons tot dit vermogen te bepalen, daar het hier gaat over de verstandelike vorming) is volgens deze theorie een deel op zichzelf van ons geestesapparaat, afzonderlik van waarnemen, geheugen, fantasie enz., dat door bepaalde oefeningen gevormd zou kunnen worden, evenals een biljardspeler of een turner door herhaalde oefeningen van de spieren ten slotte automatiese vaardigheid krijgt. Men zou bepaalde studieonderwerpen kunnen aanwijzen, als b.v. de mathesis en de oude talen, die als intellektuele of logiese vakken par excellence gelden om het denkvermogen te oefenen. Om de vergelijking met de spierkracht door te zetten, wijst men erop, dat evenals deze later dienst kan doen voor verschillende handelingen, men het denkvermogen ook op verschillend materiaal kan aanwenden (de overdracht).
De theorie van de formele oefening dagtekent uit de dualisties-tSlosofiese periode van Locke, met de scheiding van geest en stof. Toen de denkbeelden van groei en ontwikkeling doordrongen in de wetenschappen en in de filosofie, heeft ze haar theoretiese betekenis verloren, hoewel, zoals gezegd, ze nog flink doorwerkt in de praktijk.
De grondfout van de theorie is de dualistiese scheiding tussen aktieve vermogens aan de ene kant en stof aan de andere. Er is geen zuiver abstrakt vermogen om te denken; wanneer gedacht wordt, dan wordt over iets gedacht. Het
"•) Ibid. p. 217. s) Op. cit. p. 222.



202
is onzin te spreken van de oefening ener kracht in 't algemeen, gescheiden van 't materiaal der oefening. Denken is geen onveranderlik, afgesloten vermogen. Onder denken verstaat men de verschillende wegen waarlangs de dingen een betekenis voor ons krijgen. „There is no single and uniform power of thought, but a multitude of different ways in which specific things .... evoke suggestions or ideas thar are pertinent to the occasion and fruitful in the sequel.''1) Het denken is geen mechaniese maar een specifieke funktie, die uit een biezondere stof biezondere konklusies trekt; het funktioneert niet als een worstmachine, die alle stof zonder onderscheid verwerkt.
Hieruit volgt, dat het onjuist is te geloven dat zekere studievakken van nature een soort magiese kracht bezitten als denkvakken om 't verstand te ontwikkelen, zoals men dacht dat de mathesis dat deed. „A subject — any subject — is intellectual in the degree in which with any given persen it succeeds in effecting this growth (viz: the organic interaction between things and ideas)."2) Wat de meetkunde voor de ene doet, dat geeft het hanteren van een laboratoriumapparaat een andere, het bestuderen van een muzikale kompositie een derde, de leiding van een zaak een vierde. Waar het op aan komt is de funktie van de stof. „Any subject, from Greek to cooking, and from drawing to mathematics, is intellectual, if intellectual at all, not in its fixed inner structure, but in its function."3)
De theorie van de formele oefening beoogde iets goeds. Alle opvoeding moet als resultaat zekere geoefende krachten en vermogens kunnen geven, die ons in staat stellen zekere werkzaamheden beter, vlugger en ekonomieser te doen. Maar wij moeten niet zoals de leer van de formele oefening dat doet, de oefening van deze krachten als ons bewuste en rechtstreekse doel bij 't onderwijs beschouwen. Deze vermogens zijn de resultaten van groei. „Consequendy, such powers as abstraction, recoljection, judgment, aesthetic taste, represent organized results oi the occupation of native active tendencies with certain subject-matters."*)
•) Dewey: H. W. T. p. 45. s) Ibid. p. 46. ») Ibid. p. 39.
4) Dewey: D. and E. p. 77. Verg. over dit onderwerp de voordracht van Dr. A. de Vletter die sterk de Deweyaanse geest ademt. De voordracht heet: „ Welke verbeteringen kunnen worden aangebracht in de intellectuele opvoeding in en door middel van het algemeen ontwikkelend onderwijs in de scholen f cf. Verslag van Congres „Opv. v. d. jeugd boven den leerplichtigen leeftijd" (1919): pp. 264—278.



HOOFDSTUK VII.
§ 14. Zedelike Opvoeding.
, „It is a commonplace of educational theory that the establishing of character is a comprehensive aim of school instruction and discipline" '). Dewey is volkomen overtuigd van deze gemeenplaats, want ook bij hem is karaktervor-
jming het hoofddoel en eenheidbrengend princiep van het onderwijs. In een vorig verband, toen wij het in het biezonder
jhadden over het doel van de opvoeding, hebben wij dit omschreven als opvoeding tot ,sociale bruikbaarheid', wat geheel in overeenstemming is met Dewey's ,sociale' paedagogiek. Doch ,social efficiency' omvat al de hoedanigheden van een goed karakter. „ . . . to suppose . . . that a good citizen is anything more than a thoroughly efficiënt and serviceable member of society, one with all his powers of body and mind under control, is a hampering superstition which it is hoped may soon disappear from educational discussion" 2). Evenals Plato voert Dewey de zedelike deugden
\tot de maatschappelike terug. Uit dit citaat blijkt dat karakteropvoeding en sociale opvoeding samenvallen, hoewel het woord karakter er niet in genoemd wordt.
Naar haar eigenlik wezen moet de school opvoedingsschool zijn. Het is de taak van opvoeders, zowel ouders als onderwijzers, toe te zien dat de ideeën die kinderen zich eigen maken, hun op zulk een wijze worden bijgebracht, dat het bewegende ideeën, motieven voor het hele leven worden. Dit zedelik doel is algemeen en beheerst alle onderricht en stof. Wanneer het zedelik doel niet dit universeel karakter had, zou het nutteloos zijn steeds te spreken van karaktervorming als hoofddoel van het onderwijs. De onmiddellike aandacht van de onderwijzer bepaalt zich gedurende het grootste deel van de schooltijd bij intellektuele onderwerpen en niet bij zuiver zedelike overwegingen. „Moral education in school is practically hopeless when we set up the develop-
!) D. and E., p. 402. ') M. P, p. 9.



204
ment of character as a suprème end, and at the same time treat the acquiring of knowledge and the development of understanding, which of necessity occupy the chief part of school time, as having nothing to do with character". ') Karakteropvoeding op school is alleen mógelik als het gedrag jvan de onderwijzer, de school-atmosfeer en -idealen, de methoden en stof van het onderwijs bewegende faktoren kunnen worden in het leven van de leerling.
Dewey nu gelooft aan deze middellike faktoren als beweegkracht tot zedelike opvoeding. Tegenwoordig wordt veelal geëist, wegens de blijkbaar ondoeltreffende karaktervorming op school, dat men speciaal zedelik onderricht zal invoeren.2) Tegen zulk rechtstreeks zedelik onderricht kant Dewey zich heftig; en wanneer daar nog iets van terecht komt, meent hij dat zelfs onder de gunstigste omstandigheden deze invloed „comparatively small in amount and slight in influence (is) when the whole field of moral growth through education is taken into account.''3) Evenals hij in zijn kennisleer onderscheidt tussen ,knowledge of acquaintance' en ,knowledge about', waarvan eerstgenoemde het vitale en betrouwbare element van onze kennis uitmaakt, spreekt hij ook in zijn ethiek van ,moral ideas' en ,ideas about morality'. ,Moral ideas' worden automaties deel van het karakter en derhalve deel van de beweegredenen van ons gedrag, terwijl de ideeën over zedelikheid ons geven wat anderen over zedelikheid denken. Slechts wanneer de leerling reeds sympathiek gestemd is voor de gedachten van anderen, zullen heteronome ideeën enige uitwerking
») D. and E p. 411.
*) In de Amerikaanse scholen is het stelsel van rechtstreeks onderwijs in de moraal onbekend. Doch onlangs ging er ten minste één stem voor op, die erkende dat er misschien iets goeds in zat. W. C. Bagley in „Teachers College Record" (Nov. 1919) schrijvende over „Duty and Discipline in Education", is van mening dat dit onderwijs, dat in Frankrijk tot de schoolvakken behoort, heeft meegewerkt tot de goede houding van Frankrijk gedurende de oorlog. Bagley wil een synthese van het direkte en het indirekte zedelik onderwijs. Een voorstander van zedekundig onderwijs (doch niet verplicht zoals bij de Fransen), is Foerster. Verg. „Jugendlehre". Deze „preekopvoeding" hebben o.a. aangevallen: Dr. J. H. Gunning: Vere. Paed. Ops. I pp. 143 et seq.; G. Budde: Wandlung des Bildungsideals in unserer Zeit (1912) pp. 86 et seq. Een middenweg wordt ook door W. Münch: Zukunftspadagogik (1913) p. 128 aanbevolen, en wel het lezen van uitgekozen stukken van Moralpadagogen in plaats van systematies zedekundig onderricht. Nu dè scheiding van kerk en staat in Duitsland is doorgevoerd en het godsdienstonderwijs als verplicht leervak is weggevallen, wordt het denkbeeld van onderwijs in de moraal weer geopperd. Dit doet Prof. Dr. P. Barth in „Die Notwendigkeit eities systematischen Moralunterrichts"'.
») M. P, p. 4.



205
op het karakter hebben; anders zullen ze even weinig invloed hebben als inlichtingen omtrent de bergen van Azië. Bovendien heeft rechtstreeks zedelik onderwijs dit rjadeel, dat het een geest van afhankelikheid kweekt en de verantwoordelikheid voor het gedrag verplaatst naar qiegenen die de leiding hebben. Deze vorm van zedelike dpvoeding kan sjechts betrekkelik goede resultaten geven im een autokratiese gemeenschap, waar ze het instrument wordt waarmee de weinigen de massa regeren. Wanneer nien dergelijke resultaten van onderwijs over zedelikheid in een demokratiese samenleving verwacht, dan bouwt men zijn verwachtingen op „sentimental magie", i De ware weg tot zedelike opvoeding is de onbewuste indirekte beinvloeding. Het karakter wordt ontwikkeld door hlle hulpmiddelen en drijfveren van het ganse schoolleven, en daar, zoals we zagen, Dewey het schoolleven liefst wil opvatten naar analogie van het maatschappelik leven, kunnen wij zeggen dat „Es bildet. . . sich ein Charakter in dem Strom der Welt" de leuze is voor zedelike vorming. Zedelike opvoeding op school gaat dus uit van het nauwe organiese iverband tussen methoden en stof van het leren en zedelike groei. Zonder deze konnektie tussen leren en handelen is het dwaasheid van schoolonderricht een zedelike karaktervorming te verwachten. Voor er dus sprake kan zijn van zedelike opvoeding op school, dient het probleem opgelost van de verhouding tussen kennis en handelen. Om deze verhouding te begrijpen, moeten wij zeer in het kort naar Dewey's kennisleer verwijzen en de toepassing ervan op de ethiek.
Het pragmatisme als een denkrichting wil van geen afIgesloten gebied van theorie weten, maar beschouwt het denken als een organies moment in het handelen. Kennis is instrumenteel; ze is het middel om betere handelingen tot stand te brengen, en het algemeen welzijn te bevorderen. De nadruk wordt gelegd op het ethies element in onze kennis. Wat de ethiek daarentegen betreft, deze is geen ^bstrakte wetenschap die handelt over grondbeginselen zpnder praktiese toepassingswaarde. De ethiese problemen zijn werkelik, empiries reëel en gebaseerd op psychologiese, fysiologiese en anthropologiese gegevens. „ . . . There is no separate body of moral rules; no separate system of motive powers; no separate subject-matter of moral knowledge and hence no such thing as an isolated ethical science".')
*) Inf. of £>., p. 69.



20Ö
De ethiek kan ook volgens wetenschappelike methoden bestudeerd worden zonder dat men aan het zedelike te kort doet. Dewey verwerpt op grond van het beginsel, „the postulate of continuity of experience", de tegenstelling van het ethies en het logies oordeel, het zedelik en het wetenschappelik. De tegenstelling is oorzaak van scheiding tussen het' universele en het individuele, het intellektuele en het praktiese. „Moral knowledge is thought to be a thing apart, and conscience is thought of as something radically different from consciousness".') Het geweten en de rede zouden dan beschouwd worden als afzonderlike entiteiten, met eigen kriteria en methoden. Door deze dualismen te verwerpen en de nadruk op de kontinuiteit in ons leven te leggen, Dewey „protects the integrity of the moral judgment, revealing its supremacy and the corresponding instrumental character of the intellectual judgment''.2)
De opvatting hier weergegeven van de verhouding tussen kennis en handeling3) komt overeen met de SokratiesPlatoniese leer die kennis en deugt identificeert, wanneer men maar het begrip kennis opvat zoals Sokrates en Plato dat geleerd hebben. Volgens hen is kennis geen overgeleverde en aangenomen lering maar iets dat door lang-
• .... , i 11
dunge praktiese opvoeding verkregen wordt, een door de
ervaring bewust geworden en getoetste overtuiging. Deze kennis is het die invloed op het leven, op het handelen heeft.
Wanneer wij deze konklusies op de paedagogiek toepassen, dan is het probleem van zedelike opvoeding hetzelfde als dat van het verkrijgen van kennis, die verband houdt met kinderlike impulsen en gewoonten zoals die zich in werkelike ervaringssituaties openbaren. Zulk een opvatting van 't begrip ,zedelik' is heel ruim en valt, zoals we zien zullen, samen met al onze sociale handelino-en. Uewey klaagt erover dat onze opvatting van het zedelike in de opvoeding te kortzichtig, te formeel en te pathologies is geweest. De scheidingen tussen kennis en karakter, kennen en kunnen enz., „spring from taking morals too narrowly — giving them, on one side, a sentimental goody-goody turn without reference to effective
*) D, and E., p. 411. ') Log. Cond., p. 27.
') De twee foutieve ethiese theorieën die grotendeels aansprakelik zijn voor de scheiding tussen leren en kennis, aan de ene kant, en aktiviteiten en karakter, aan de andere, zijn: Ten eerste, de theorie die een scherpe scheiding maakt tussen het motief van een handeling en de konsequenties ervan (cf. Kants' goede wil als het enige goed); ten tweede, de theorie die handelingen uit beginsel of volgens plicht scheidt van handelingen uit belangstelling of neiging.



207
ability to do what is socially needed, and, on the other side, overemphasizing convention and tradition so as to limit morals to a list of definitely stated acts. As a matter of fact, morals are as broad as acts which concern our relationships with others".') In laatste instantie dus is de zedelike en de sociale kwaliteit van onze handelingen één. Dewey formuleert nu zijn ethies beginsel waaraan het werk van de school gemeten moet worden als volgt: „apart from the thought of participation in social life the school has no end nor aim." „ . . . the end and Standard of school work is to be found in its functional relation to social life".2) De zedelike toetssteen van het hele schoolwezen is: in welke mate is dit doortrokken van de sociale geest? Het grootste gevaar dat het werk van de school bedreigt is het gebrek aan voorwaarden die zulk een geest mogelik maken.
Wij hebben het opvoedingsproses leren kennen als ,een gedurige rekonstruktie van ervaringen'. Wanneer er in zulk een ervaring een harmonie van geven en nemen is, dan zal de individu zijn geschikte plaats als lid van het sociale leven hebben ingenomen. De biezondere doeleinden van de opvoeding, b.v. bekwaamheid in een of ander vak, algemene beschaving, maatschappelike bruikbaarheid, persoonlike ontwikkeling enz., zullen dan blijken te zijn fasen van groei in sociale geschiktheid en tekenen dat de individu een waardig lid is van de maatschappij waartoe hij behoort. Hierdoor krijgen deze biezondere opvoedkundige idealen zelf zedelike betekenis, wat niet het geval zou zijn geweest, wanneer men het zedelike in begrensde en moralistiese zin had opgevat. Alle opvoeding is zedelik die de individu het vermogen geeft op behoorlike wijze deel te nemen aan het sociale leven.
Er is geen afzonderlike schoolethiek. Alle leven en alle handelingen zijn één van aard; dus moeten de beginselen ervan ook één zijn. Het zou onaannemelik zijn, wanneer men tweeërlei stel ethiese beginselen aannam: het ene voor het schoolleven, het andere voor het leven daarbuiten. Schoolethiek is slechts één aspekt van de algemene sociale ethiek, wier principia ook de hare zijn.
Daar de individu en de gemeenschap noch van elkaar gescheiden zijn noch in tegenstelling tot elkaar staan, kan ethiese theorie tweeledig worden opgevat: als sociaal en als individueel of psychologies. Dit zijn twee aspekten van
l) D. and E., p. 414. ') Ed. Ess., pp. 31, 59.



208
alle handelingen die echter in een konkrete situatie samenvallen. Wanneer men een handeling bestudeert als een vorm van aktiviteit, als een proses dat zijn eigen struktuur en werkwijze heeft, dan is dat de psychologiese zijde ervan: het hoe van de handeling. Maar handelingen hebben ook een betekenis door hun inhoud, een wat evenals een hoe. Wij hebben het sociale standpunt voor ogen, wanneer wij nagaan wat de .individu doet en behoort te doen als lid van een groter geheel. Wij zullen nu achtereenvolgens de sociale en de psychologiese kant van zedelike opvoeding [behandelen.
Wij hebben het algemene beginsel leren kennen, dat het doel en het kriterium van het schoolwerk in het funktionele verband tot het sociale leven te vinden zijn. Er zijn zekere sociale idealen en waarden van zedelike betekenis, die nagestreefd moeten worden. Het is niet de individu die dit doel, deze kriteria van waarde opstelt, maar het algemene maatschappelike leven waarvan hij deel uitmaakt. Wat het Schoolsysteem betreft kunnen deze zedelike idealen bereikt irorden door r. de vorm van het schoolwezen — de algemene schoolatmosfeer en schoolidealen, 2. de methode van leren en werken, 3. de schoolstudies of het leerplan.
1. Zedelike opvoeding door de schoolgemeenschap: De school die in werkelikheid een inrichting voor sociale doeleinden is, heeft een specifieke funktie te vervullen, nl. het leven en de vooruitgang van de maatschappij te handhaven. Dit doet ze doordat het kind ingeleid wordt in al de sociale betrekkingen die hij later als lid van de maatschappij zal hebben te vervullen. Deze sociale betrekkingen moet men niet in beperkte betekenis opvatten als ,training for citizenship', of om een van de moderne paedagogiese Schlagwörter te gebruiken, als ,Staatsbürgerliche Erziehung', daaronder eenzijdig te verstaan : gehoorzaamheid aan de wet dqs lands, verstandige uitoefening van stemrechtplichten enz. Het kind moet opgeleid worden als lid van de gemeenschap in de meest algemene zin: als lid van een familie, als toekomstige vader, als werker, als buurman, als lid, en misschien nog als leider van een demokratiese en vooruitstrevende gemeenschap. Wat het laatste betreft, dit wil zeggen dat de toekomstige burger van een demokratiese staat niet slechts gehoorzamen moet, maar hij moet* ook initiatief kunnen nemen en leiding geven, zowel in de politiek als in de ekonomie. Van de ethiese kant beschouwd, en dat is primair bij alle opvoeding, moet het kind aldus opgeleid worden,



209
dat hij volkomen beheer over zichzelf heeft om zich aan de veranderde omstandigheden aan te passen, en tevens het vermogen om deze veranderingen zelf te regelen en te leiden.
Wanneer de school echter werkelik sociaal wil opvoeden en belangstellingen in sociale verhoudingen wenst aan te kweken', dan moet ze ook zorgen dat de geschikte voorwaarden daartoe aanwezig zijn. Deze voorwaarden moeten zijn: typiese verhoudingen van het werkelike leven. „The school must itself be a community life in all which it implies. Social perceptions and interests can be developed only in a genuinely social medium — one where there is give and take in the building up of a common experience.''') Wie sociaal wenst op te voeden zonder de noodzakelike sociale voorwaarden leert kinderen het zwemmen in de lucht; maar wanneer ze in het water terecht komen, dan zinken ze. „The only way to prepare for social life is to engage in social life." „The school cannot be a preparation for social life excepting as it reproduces within itself, the typical conditions of social life.''2) Wie deze voorwaarden meent te kunnen ontberen, mat zich af met een Sisyfuswerk. En toch houden wij ons in de schoolpraktijk dag aan dag bezig met zulk een vergeefse taak, want ,,in the schoolroom the motive and the cement of social organization are alike wanting. Upon the ethical side, the tragic weakness of the present school is that it endeavors to prepare future members of the social order in a medium in which the conditions of the social spirit are eminently wanting."3)
Tenzij de school zelf een embryoniese, typiese vorm van maatschappelik leven aanneemt, zal de zedelike opvoeding deels pathologies, deels formeel zijn. Ze is pathologies, omdat de aandacht meer gegeven wordt aan de verbetering van het slechte en het verkeerde, dan positief de gewoonten van goed doen aan te kweken. Uit de aard der zaak vestigt de onderwijzer, #ij de tegenwoordige schoolinrichting met haar willekeurige en konventionele regels en routine, zijn aandacht meer op gebreken en overtredingen dan op werkelike groei: wat bijzaak moest zijn bij de zedelike opvoeding wordt zodoende hoofdzaak.
De morele opvoeding is vormelik, wanneer zedelike ge-
J) D. and E., p. 416. ») Ed. Ess., p. 34. ') S. and S., p. 12.



2IO
woonten die de school leert geen levensplichten maar schoolplichten zijn, geheel ad hoe ontstaan. De school als een geisoleerd systeem kan zich alleen handhaven, wanneer er aangedrongen wordt op zekere permanente en noodzakelike gewoonten. Zo kan het gebeuren dat zedelike gewoonten, als stiptheid in het nakomen van zijn plichten, vlijt, regelmatigheid enz. ook een plaats, en wel een belangrijke plaats, hebben in zulk een schoolsysteem; maar omdat de school nu eenmaal een geisoleerd systeem is, en het ideaal waarop deze deugden betrekking hebben, dus niet op zichzelf noodzakelik, worden deze zedelike gewoonten onwerkelik en vormelik. Anders is dat in een goed geordend familieleven, waar het kind geen plichten en verantwoordelikheden kent, die tot een familie als een alleenstaande inrichting behoren, maar waar zijn werkzaamheden alle aansluiten bij het maatschappelik leven waaraan de familie deel heeft. Zulk een familieleven in het groot moet de school zijn. Haar werkzaamheden en gewoonten moeten doel en richting krijgen van deze éne sociale overweging n.1. de belangstelling die het kind dient te hebben voor het welzijn van de maatschappij.
Wij behoeven er niet verder bij stil te staan om de onmaatschappelike geest van de tegenwoordige school te tekenen. Bijna alle moderne schrijvers over opvoedkunde, die oog voor het sociale hebben, schilderen ons dit gebrek. Hoe ver de school te kort schiet in haar oorspronkelike funktie als een sociale inrichting, toont Kerschensteiner ons in een treffend beeld wanneer hij spreekt van het „nieuwe eiland der kennis, waarheen ze tweemaal per dag van het vaste land hunner vroegere ervaringsrijkdommen overroeien, waarheen zij echter geen brug weten te slaan."') 2. Zedelike opvoeding door de methode van onderwijs: Wanneer wij de sociale maatstaf aanleggen aan de methoden van onderwijs, dan moet de nadruk gelegd worden op de opbouwende elementen van zelfwerkzaamheid. Maar de schoolpraktijk verwaarloost juist deze zijde van het kind, terwijl het de passieve deugden ontwikkelt, niettegenstaande dat „the child is bom with a natural desire to give out, to do, in other words" to serve."2) De tegenwoordige school laat niet slechts lijdelik toe dat de sociale geest bij de kinderen wegkwijnt maar ze maakt ook gebruik van zuiver egoistiese methoden en kriteria: als b.v. vrees voor straf
*) De komende School, (vertaald door A. de Vletter) p. 102.' ') Ed, Ess., p. 39.



211
of zakken bij het examen, het aanwakkeren van een gevoel van eerzucht, naijver en superioriteit bovèn anderen, het vergelijkende systeem om kinderlike begaafdheden te oordeelen i. p. v. oordelen naar praestaties. Bovendien komen nog de belemmerende gevolgen van een onderwijs, dat steeds de blik op een verre toekomst gericht houdt, dat opvoedt niet voor het tegenwoordige leven maar voorbereidt voor een verafgelegen doel. De doorsnee-leerling leeft in het heden en wil het gevoel hebben dat wat hij doet om zichzelfs wille gedaan wordt. Wanneer deze inhaerente waarde ontbreekt, zal het werk zijn zedelike natuur onaangeroerd laten, behalve dan misschien in gevallen van een sïerk egoisties karakter bij wie de idee van toekomstig sukses een prikkel kan zijn om anderen te overvleugelen.
De schoolvorm nu waarin deze misstanden verdwijnen zullen is de doeschool in haar volle omvang. Slechts datgene wat aansluit bij de aktieve krachten van het kind: zijn konstruktieve, produktieve en scheppende instinkten en vermogens, zal hem in staat stellen het sentrum van ethiese zwaartekracht te verplaatsen van egoistiese overwegingen naar sociale dienstbaarheid. De zedelike zowel als de intellektuele, techniese en individuele ontwikkeling van het kind geschiedt in en door de praktiese dienst. Daartoe is niet genoeg, dat men hier en daar wat handenarbeid invoert, schoolkeukens opricht en schooltuinen aanlegt. Men moet toezien dat de praktiese arbeid organies wordt ingevoegd in het leerplan, dat ze het middelpunt vormt van het ganse schoolbedrijf, en dat zover mogelik, theoreties onderricht aansluit bij de verrichtingen in werkplaatsen, laboratoria, tekenzalen, keukens en tuinen. „Manual training is more than manual; it is more than intellectual; in the hands of any good teacher it lends itself easily, and almost as a matter of course, to development of social habits." ')
Het is misschien hier de plaats om te waarschuwen tegen de oppervlakkige opvatting, vooral in tijdschriften, als argument tegen de werkschool gebruikt, als zou de doeschool slechts lichamelike arbeid met de hand verlangen.3) In werkelikheid is zelfstandige geestesarbeid nog meer een karaktertrek van de werkschool dan zelfstandige handen-
») Ibid., p. 42.
2) Zelfs Prof. Bavinck schijnt niet te ontkomen aan deze eenzijdige indruk van de doeschool. Wanneer hij zegt: „Handenarbeid is echter slechts één der vele vormen van arbeid; er is ook een arbeid van den geest, van verstand, gemoed en wil, van geheugen, verbeelding en oordeel", dan uit hij een bewering, waarover allen het met hem eens zullen zijn, maar dan ziet



212
arbeid. Bovendien is het verrichten van zelfstandige handenarbeid juist een middel tot geestelike discipline. Opvoeding tot ,good judgment', het vormen van ,a disciplined mind', hebben wij gezien, is voor Dewey het doel van verstandelike opvoeding. Hoeverre Dewey er vandaan is, handenarbeid als doel op zichzelf te beschouwen, blijkt hieruit, dat hij praktiese werkzaamheden ook om deze reden aanbeveelt, dat men daardoor het reeds overladen leerplan kan verlichten door „working out the intellectual póssibilities resident in the various arts, crafts and occupations, and reorganising the curriculum accordingly".')
De vorm die de werkschool zal moeten aannemen, wil men het meeste nut ervan trekken, is zoals we reeds aangestipt hebben, de arbeidsgemeenschap. Een werkschool niet ingericht in de vorm van een arbeidsgemeenschap, is denkbaar en mogelik, en zal kunnen opvoeden tot praktiese bekwaamheid, tot orde en vlijt, tot oefening van de zintuigen en het geheugen, ja, zelfs tot hoge geestelike discipline. Doch wanneer de arbeidsgemeenschap het schoolwerk kenmerkt, dan krijgen de genoemde opvoedingsresultaten een verhoogde zedelike betekenis. Een ander ethies voordeel, door deze vorm van werkzaamheden verkregen, is, dat de schoolatmosfeer dan doordrongen wordt van de altruistiese geest, ,habits of serviceableness', het specifiek maatschappelike element in de samenleving, het essentiële van het zedelik bewustzijn; een hoedanigheid des te meer gewenst, omdat ze bij de konventionele school door haar afwezigheid schittert. „I believe that the best and deepest moral training is precisely that which one gets trough having to enter into proper relations with others in a unity of work \ and thought".2)
Het is mogelik gemeenschappelike arbeid te verrichten wanneer de klas groot is, maar het is duidelik dat het grote aantal leerlingen net behoorlik uitvoeren van dit werk soms verhinderen kan. Dan voert men de z.g. group work (labour) in, waar kleinere groepen van leerlingen elk een onderdeel van het werk voor hun rekening nemen. Dit is de middenweg die de Amerikaanse school gevonden heeft tussen het moeilik prakties uitvoerbaar individuele en het even prakties
hij niettemin de raison d'être van de werkschool over het hoofd. Deze is juist de geschiktste vorm, vooral dan op de lagere school, waarin arbeid van geest, verstand, gemoed en wil enz., kan worden verricht, cf. De Nieuwe Opvoeding (1917), p. 98; De Opvoeding der Rijpere Jeugd (1916), p. 204.
*) H. W. T., p. 169.
*) M. P. C, p. 9.



213
moeilik klassikale onderwijs. De groeparbeid tracht het bezwaar weg te nemen van verscheidenheid der begaafdheden onder leerlingen van een zelfde klasse. In zijn proefschool te Chicago heeft Dewey het groepstelsel ingevoerd, maar volgens dit beginsel: „These groupings, however, are based not on ability to read or write, but upon similarity of mental attitude and interest, and upon general intellectual capacity and mental alertness." ')
In deze gemeenschappelike arbeid, vooral dan in de vorm van het groepsysteem, vindt men het gepaste, indien niet het enige doelmatige, middel om op te voeden tot zelfverering. Dit sluit in zowel beheer over zich zelf als het vermogen om de leiding van zaken ten opzichte van anderen over te nemen, daar ieder in een demokratie een potentiële regeerder is. „The child must be educated for leadership as well as for obedience. He must have power of selfdirection and power of directing others, power of administration, ability to assume positions of responsibility. This necessity of educating for leadership is as great on the industrial as on the political side."2) Ook in wat betreft het populariseren en de praktiese toepassing van het denkbeeld ,zelfregering' bij de opvoeding, eveneens een modern paedagogies ,catchword', is Amerika de andere landen vooruit.3)
3. Het vraagstuk van het leerplan en de schoolstudies heeft mede zijn betekenis voor de zedelike opvoeding. In zoverre de leervakken beschouwd kunnen worden als middel om het kind de sociale zijde van zijn handelingen te doen inzien, hebben zij hun plicht gedaan en zullen ze zedelike vruchten dragen. Daar wij bij de beginselen van stof en methode deze vraag uitvoerig bespraken, zullen wij er hier niet verder op ingaan. Tot besluit vatten wij de resultaten samen van de voorafgaande beschouwingen over het sociale gedeelte der zedelike opvoeding: De fundamentele drijfveren van onze zedelike handelingen zijn niets meer en niets minder dan: 1. een sociaal begrip: het vermogen om sociale toestanden te begrijpen; 2. geoefende sociale kapa-
') S. and S.: IV, (Three years of the University Elementary School) p. 126.
Aangehaald bij Pr anti. ») M. P., p. 10. 3) Over de zelfregering bestaat een omvangrijke literatuur. Vooral heeft D r. ƒ.
H. Gunning W. z n. zich voor dit belangrijke onderwerp geïnteresseerd. Verg.
„ZelJ'regering, Verantwoordelikheidsgevoel, Karaktervorming en Tucht' in Verz.
Paed. Opstellen I, pp. 183—204. Het is hem meer te doen om de aanbeveling
van het beginsel, de gedachte die in de zelfregering ligt opgesloten, dan om
de uiterlikheden der toepassing.



214
siteiten en krachten; 3. sociale belangstellingen. Deze sociale hoedanigheden en vermogens kunnen worden verkregen door: a. een schoolleven dat doordrongen is van de maatschappelik-sociale geest; b. methoden van onderwijs die het zwaartepunt leggen in de aktieve ert konstruktieve krachten van de natuur der leerlingen; c. leerstof die het kind de sociale betekenis van zijn aktiviteiten doet kennen. Gegeven deze schoolvoorwaarden, dan volgen de ethiese resultaten van zelf.
De psychologiese zijde van de zedelike opvoeding: Tot dusver hebben wij het gehad over de zedelike waarden van het sociale leven en die toegepast op enige fasen van het schoolleven. Dergelijke sociale ideële doeleinden blijven echter in de lucht hangen, tenzij ze konkrete vorm in het individuele leven van de leerlingen aannemen. Wij moeten deze ethiese eisen omzetten in psychologiese vorm, en nagaan hoe de leerlingen ze in eigen persoon en op eigen kracht in hun leven'kunnen vastleggen. Zodoende bestuderen wij handelingen als een vorm van individuele aktiviteit, als een wijze van persoonlik doen. De psychologie blijkt dus absoluut nodig voor het juist begrijpen van de zedelike faktoren in de opvoeding, en wel op tweeërlei wijze: In de eerste plaats, hebben alle individuele handelingen hun uitgangspunt in de aangeboren instinkten en neigingen van de mens. Deze grondslagen van het zedelik handelen en hun ontwikkeling door de verschillende leeftijdsstadia, moet men kennen, indien men er verder op wil voortbouwen. Deze onmiddellike aktiviteiten van het kind, hoewel in laatste instantie de conditio sine qua non van het te vormen karakter, hebben op zichzelf genomen geen zedelike kwaliteit. Maar wel zijn ze de symptomen, de prikkels, het materiaal van de toekomstige ethiese handelingen. Ten tweede, heeft de zedelike opvoeding de psychologie nodig, omdat het kind zelf ons de middelen moet aanwijzen waardoor ethiese idealen verwerkelikt worden. De meest waardevolle en best uitgekozen leerstof zal geen ethies resultaat hebben, wanneer ze niet op de handelingen, gewoonten en begeerten van de leerling inwerkt. Geschiedenis b.v. zal slechts dan zedelike uitwerking hebben, wanneer ze voorgedragen en geleerd wordt als een vorm van persoonlike ervaring.
De zedelike opvoeding, psychologies beschouwd, laat zich samenvatten in de leer van het karakter. Daar het begrip karakter te weinig scherp omlijnd gebruikt wordt, is een



215
principieel onderzoek naar de betekenis ervan nodigHet uiterlike resultaat, de uiterlike werkwijze van 't karakter kennen wij, maar niet het wezen ervan, evenals wij grotendeels de zichtbare gevolgen der elektriciteit kennen, doch in onkunde verkeren over haar diepste betekenis. „ . . . we have not a definite conception of it (i. e. character) on its inner side, as a system of working forces" *). De samenstelling van dit systeem van werkende krachten tracht Dewey nu te weten te komen, doordat hij het karakter in zijn grondelementen ontleedt. Zijn analyse brengt hem tot de konklusie, dat het karakter uit een komplex van bepaalde wils-, verstands- en gevoelseigenschappen bestaat. De innerlike psychologiese krachten dié als aanleg voorhanden moeten zijn, opdat een karakter zich ontwikkelen kan, zijn drieërlei: a. wilskracht (force of character or efficiency in execution), b. helderheid van oordeel (good sense), c. fijngevoeligheid of sensitiviteit (delicate personal responsiveness).
a. Dewey is in zijn ontleding van de karakterelementen wel wat vaag. Hij geeft ons meer omschrijvingen door synoniemen dan glasheldere definities. ,Force of character' eist dat het zwaartepunt niet ligt in de goede bedoelingen ofschoon die wél een noodzakelike faktor zijn, maar veel meer in de praktiese uitvoering ervan, in de aktieve wilsvormen: het initiatief, het doorzettingsvermogen, de moed en de vlijt om iets aan te pakken. Dit zijn hoedanigheden die de ene in grotere mate, de andere in mindere bezit, maar elk heeft een oorspronkelik kwantum van impulsen „of tendency forward, of innate urgency to do", die de opvoeding opsporen en gebruiken moet voor het vormen van permanente gewoonten.
b. Wilskracht is niet genoeg om een karakter te vormen. Afgezien van het feit dat zulk doorzettingsvermogen allicht de rechten en belangen van anderen kan aantasten, geeft het geen waarborg dat het juiste doel nagestreefd zal worden. Krachten hebben leiding en kontrole nodig. Hiertoe dienen de intellektuele en emotionele faktoren van het karakter. In de eerste plaats dan moet er zijn een intelligent begrip van het na te streven doel of ideaal: d.i. gewoon gezond
') Dit grondig onderzoek naar de karakterleer is niet zo zeer door Dewey doorgevoerd als door Kerschensteiner in zijn Characterbegriff und Charactererziehung (1915*). Hij vulde Dewey's analyse van het karakter aan door als vierde bestanddeel te noemen de „Aufwühlbarkeit des Gemütsgrundes".
5) M. P., p. 49.



2ió
verstand, ,good sense'. Dit staat niet gelijk met loutere kennis, met geleerdheid, die soms helemaal nutteloos kan zijn voor het vormen van een goed karakter. De kennis die bedoeld wordt is de praktiese; kennis die in werkelik doen verkregen wordt en de konkrete faktoren van een situatie beheerst. Wij volstaan met deze enkele opmerkingen over het oordeelsvermogen, dat één van de komponenten van het karakter uitmaakt, daar deze zijde van de karakteropvoeding reeds behandeld is onder de vraag ,intellektuele opvoeding'.
c. Het volledige karakter eist nog een derde bestanddeel: de medewerking van het gevoel. Niet slechts kracht is nodig om de wil door te zetten trots alle moeilikheden, maar ook, en in de praktijk is dit onontbeerjik voor het vlot lopen van het leven, een zekere mate van instinktieve sensitiviteit, van persoonlike emotionele reaktie ten opzichte van de voorwaarden van een handeling, het na te streven doelen de belangen van anderen. Deze fijngevoeligheid van reaktie geeft ons het materiaal van onze zedelike ervaringen, evenals de zintuigen ons het materiaal voor onze kennis geven. Dewey's begripsbepaling van dit karakterelement beperkt zich hier ook tot omschrijvingen. Het is moeilik de kwaliteit van dit element onder juiste woorden te brengen, maar ieder kent het onderscheid tussen een hard, streng, steil en een sympathiek, buigbaar en open karakter, dat meer vermag door takt, door instinktieve erkenning van de rechten van anderen, door een vaardig aanpassingsvermogen dan door het mechanies nakomen van voorschriften en regels.
„Here, then, is the moral Standard, by which to test the work of the school upon the side of what it does directly for individuals."') De waarde van de zedelike praestaties der school ten opzichte van de aan haar toevertrouwde opvoedelingen moet worden gemeten aan de werkzaamheid van de karakterelementen. Een schoolsysteem, dat de volgende toets, met betrekking tot de drie karakterkomponenten, niet doorstaat, zal geen echt zedelike karakters kunnen vormen.
i. Worden de onmiddellike instinkten en neigingen van het kind genoegzaam in acht genomen, en wordt er gelegenheid gegeven dat de aktieve krachten zich niet slechts intellektueel maar ook fysies openbaren? Karaktersterkte wordt niet aangekweekt door indamming, beteugeling van de kinderlike kapasiteiten. Inhibitie alleen is waardeloos.
>) Ibid., p. 53.



217
Het wezen van de ware inhibitie, het ware zelfbedwang, bestaat hierin dat men al zijn krachten op één bepaald positief doel samentrekt.
2. Geeft de school de leerling de noodzakelike voorwaarden om een goed oordeelsvermogen te ontwikkelen? Het kind moet niet de.school verlaten zonder een ,mental perspective'. Loutere verzameling van kennis zal hem dit perspektief niet geven. Deze kennis moet eerst toegepast worden. Het oordeelsvermogen wordt slechts ontwikkeld wanneer men gedurig oordelen vormt en aan een toets onderwerpt. Geeft de school voldoende gelegenheid voor dit soort van experimenteren, voor intelligent handelen ?
3. Wat doet de school voor het aankweken en oefenen van de noodzakelike emotionele fijngevoeligheid? De faktoren die hier van het allergrootste belang zijn, betreffen de vertrouwelike, gemoedelike sociale zijde van de opvoeding, de aesthetiese omgeving, het vrije verkeer tussen leerling en leerling of tussen leerling en opvoeder, de inwijding in en het meeleven met wat levensinhoud heeft in geschiedenis, literatuur en kunst.
V



SLOTWOORD.
Wat de tegenwoordige paedagogiek volgens velen evenzeer mist als nodig heeft, vinden we in het stelsel van Dewey: een gesloten eenheid. Krachtens zijn filosofiese grondlegging passen de delen van zijn stelsel zodanig in elkaar, dat overal de logiese samenhang duidelik aan het licht treedt."') Wij zijn het verder eens met Findlay dat „Dewey is, if one may prophesy, likely te become the pedagogy of the ,reformed" teacher",2) omdat o.i. zijn systeem voldoende rekening houdt met de voornaamste eisen die de moderne paedagogiese richtingen stellen ten aanzien van de rechten van het kind en de behoeften van de hedendaagse beschaving. Hierop hebben we meermalen de aandacht gevestigd; wat betreft't verband tussen Dewey's paedagogiek en de tegenwoordige paedagogiese stromingen, waren we voornemens deze aanknopingspunten in biezonderheden na te gaan, doch overwegingen van plaatsruimte en tijd laten ons afzien van wat ons zo niet 't belangrijkste, dan toch 't interessantste voorkomt bij de behandeling van zijn opvoedingsstelsel: zijn verhouding tegenover zijn tijdgenoten,
De praktijk leert dat men 't meest bereikt door af te zien van eenzijdigheden en de middenweg te bewandelen. Waarom zou dat ook niet voor 't korrelate begrip theorie gelden, de basis en 't uitvloeisel van de praktijk? Dewey's opvoedkundige theorie nu kenmerkt zich vooral door deze samenvattende geest, de verbinding van uiterste, soms tegenstrijdige denkbeelden tot een eenheidsgedachte en 't middel daartoe is de werkschool gebaseerd op sociale grondslag. Wat Burger beweert van de werkschool in 't
*) Onder de tegenwoordige schrijvers die de paedagogiek weer een streng filosofiese fundering willen geven (zoals Herbart dat destijds deed, reden waarom zijn theorieën zo lang de paedagogiese wereld beheersten) zijn behalve Dewey vooral te noemen: a. P. Natbrp: Sozialpadagogik (19204); Religion innerhalb der Grenzen der Humaniteit. Ein Kapitelzur Grundlegung der Sozialpadagogik (1908'). b. Paul Haberlin: Das Ziel der Erziehung (Basel 1917); Wege und Irrwege der Erziehung (Basel 1918). c. Jonas C o h n: Geist der Erziehung. Padagogik auf 'philosopkiscker Grundlage (19191).
») Ed. Ess., p. 10.



219
algemeen, dat die „wirklich das Sammelbecken für das Lebensfahige und Brauchbare von den padagogischen Reformvorschlagen der Gegenwart"1) is, kunnen we misschien in sterker mate verwachten van die vorm van de werkschool die Dewey ons heeft leren kennen.
Volgens Budde zijn de voornaamste trekken van 't oude opvoedingsideaal waartegen moderne paedagogiese stromingen zich richten2): i°. het intellektualisme: de neiging tot een zo veel mogelik intensieve vorming van 't verstand en 't geheugen, terwijl aan de fantasie, de gevoelens en de wil een ondergeschikte plaats wordt toegewezen. 2°. een zekere algemeenheid (Universalismus) belichaamd in de paedagogiese eis van ,algemene vorming'. 30. hettranscendentisme: een zich afwenden van alles wat betreft het tegenwoordig leven en zijn behoeften, met in de regel een geringschatting van 't utilistiese. 40. Een onverschilligheid tegenover lichamelike ontwikkeling.
In hun strijd tegen deze tekortkomingen en eenzijdigheden van 't oude ideaal, vervallen de tegenwoordige paedagogiese richtingen niet zelden zelf ook in eenzijdigheden. Aan de ene kant schrijft nien, zoals de naturahstiese paedagogiek dat doet, een overwegende betekenis toe aan de natuur- en de kuituurwereld ten nadele van 't geestelikzedelike in de individu. Anderzijds is de individu alles: men wil hem losmaken van gemeenschap en natuur en hem overlaten aan zijn eigen ongekontroleerde stemmingen. Dan weer geeft men binnen 't geestesleven, hetzij aan 't gevoelselement of aan de wil, die overheersende plaats in de opvoeding, die vroeger werd ingenomen door 't intellekt. Wanneer men op die wijze 't opvoedingsproses in eenzijdige banen leidt, dan verhindert men de gelijkmatige ontwikkeling van alle geestelike en lichamelike krachten van de individu en zal men hem niet zijn behoorlike plaats weten aan te wijzen die hij als lid van de gemeenschap heeft te vullen.
Als voorbeeld van hoe Dewey's synthetiese paedagogiek de gevaren van Scylla vermijdende, nochtans niet in Charybdis, terecht komt, verwijzen wij naar zijn algemeen opvoedingsideaal, de spil waaromheen de voornaamste paedagogiese strijdvragen zich bewegen, omdat juist ten opzichte van deze kwestie de meeste onzekerheid heerst. Wij hebben gezien dat 't subjektieve opvoedingsideaal een zekere afgeslotenheid bereikt heeft in de paedagogiek van Herbart. Daarna
») t. a. p., p. 558. cf. p. 569.
*) Wandlung des Bildungsideals in unserer Zeit. pp. 1—4. cf. p. 101 w.



220
is men begonnen, wegens de sociale richting ingeslagen door vele wetenschappen: de psychologie, de ethiek, de ekonomie, de politiek, de sociologie, alsook de biologie en de kennisleer (funktionalisme), de nadruk te leggen op 't sociale bij de opvoeding. Dit heeft Dewey zelf op overtuigende wijze gedaan; reden waarom hij als een der voornaamste vertegenwoordigers van de sociale paedagogiek wordt beschouwd. Doch er is geen zuiver sociale paedagogiek evenmin als er een zuivere persoonlikheidspaedagogiek is. De opvoeding heeft zowel een individueel-egosentries als een sociaal-artruisties doel en funktie, die beide dienen te worden opgenomen in 't algemeen doel. In Dewey's ideaal van sociale bruikbaarheid, dat zowel de natuurlike ontwikkeling van de individu als zijn geschiktheid voor 't sociale leven insluit, vindt men deze beide momenten naar evenredigheid vertegenwoordigd.')
Het middel tot bereiking van* dit ideaal is de werkschool die uitgaat van 't beginsel van de gemeenschappelike arbeid. De veelbesproken werk- of doeschool verheugt zich in een .veelzijdige belangstelling en heeft veel propagandisten en voorstanders, doch ze kan weinigen aantonen die haar zaak, zowel prakties als theoreties, op zulke overtuigende wijze heeft voorgestaan en verdedigd als Dewey. In zijn waardeschatting van de werkschool en de gemeenschappelike vorm van arbeid gaat Dewey tot de uiterste grenzen, want hij gelooft niet slechts dat men daardoor de gewenste verstandelike en lichamelike vorming, maar ook de beste zedelike opvoeding krijgt. „I believe that the moral education centers upon this conception of the school as a mode of social life, that the 6est and deepest moral training'is precisely that which one gets through having to enter into proper relations with others in a unity of work and thought."3) Wat betreft de geestelik-zedelike behoeften van de mens, meent Dewey dat hij in de aangegeven formule voldoende voorziening heeft gemaakt. Doch juist hier vinden wij dat zijn paedagogiek te kort schiet. De opvoeding die van een
') Een merkwaardige poging van de allerjongste tijd. die vermelding verdient, om een synthese te geven van 't subjektieve en 't objektieve opvoedingsideaal als algemeen doel der opvoeding, is die van Jonas Cohn. Hij geeft twee formuleringen van 't doel: „Erziehungsziel, vom Einzelnen her gesehen, ist die durch Teilnahme am geschichtlich kullurellen Gemeinschaftsleben erfüllte autonome Persb'nlichkeif'. Van de kant van de gemeenschap beschouwd, luidt ze: ,JDer Zögling soll gebildet werden zum autonomen Gliede der historischen KnUurgemeinschaften, oenen er angehören wird", Van deze beide formules heeft de laatste de voorkeur, cf. op. cit., p. 46.
*) M. P. C, p, 9 (kursivering niet van hem.)



221
dergelike praktiese moraliteit uitgaat en geen plaats heeft voor de godsdienst, zal goede zedelike karakters, maar geen persoonlikheden met diepe bezinning voortbrengen. Dewey wil de paedagogiek losmaken van alle vooropgezette theorie en haar op de werkelikheden doen berusten, doch hij ziet niet in dat de metafysies-godsdienstige behoeften ook tot 't rijk der werkelikheden behoren. Trots alle onzekerheid ten opzichte van de bevrediging dezer behoeften, blijven ze toch een werkelik deel van de menselike natuur. Gelukkig is 't pragmatisme breed genoeg van opvatting, dat het ook een plaats kan inruimen voor de godsdienst, wat o.a. James en Schiller bewezen hebben. Doch wanneer de pragmatiese paedagogiek de godsdienst in zich opneemt, dan zullen dezelfde beginselen daarvoor moeten gelden waarmee we reeds bij de zedelike opvoeding kennis hebben gemaakt: dat godsdienst niet is een zaak van zuivere ,Gesinnung' maar zoals 't woord reeds zegt, een dienst, dat is, een daad.1)
') Verbetering: No. 18 van de aangegeven lijst van werken van D e we y (p. 29) is ,in voorbereiding'. Wij noemen , nog: 22. Studies in Logica! Theory by John Dewey, with the co-operation of members and fellows of the department of philosophy. The decennial publications of the Chicago University (second series, vol. XI, 1903.) 23. Outlines of Ethies (1891.) 24. The Study of Ethies, a Syllabus (1894). Bovendien schreef Dewey talrijke artikelen in verschillende tijdschriften. Zie literatuurlijst behorende bij het proefschrift: Het Pragmatisme van William James, door J. G. Ubbink (pp. 3b5—6.)






STELLINGEN.
%
Het pragmatisme geeft de natuurlikste uitweg uit en het eenvoudigste antwoord op de skeptiese konsequenties van Hüme's kennisleer.
II.
Het pragmatisme als kennisleer vervalt noch in subjektivisme noch in solipsisme.
III.
Ofschoon de leer der formele oefening nog in de onderwijspraktijk voortleeft,als opvoedkundige theorieheeft ze afgedaan.
IV.
De belangrijkheid van de leeftijd der rijpende jeugd, aangetoond door de jongste uitkomsten der paedologiese wetenschap, eist, hetzij in grotere of mindere mate, verplicht algemeen voortgezet onderwijs.
V.
De leer van het psycho-fysies parallelisme is, van pragmaties standpunt beschouwd, onnodig.
VI.
Onderwijs vir swaksinnige en agterlike kinders behoor te wortel in die bodem van die beginsels van die ,werkskool'.
VII.
Dit is wenselik dat daar verbonde sal word aan die paedagogiese fakulteit van ten minste één van die inrigtinge vir hoer onderwijs in Suid-Afrika, 'n experimentele proefskool bestaande, so nie uit normale, dan uit swaksinnige of agterlike kinders.
VIII.
Laër en middelbaar onderwijs in die Unie van Suid-Afrika behoor, altans nog gedurende die eerskomende jare, te



blij ressorteer onder provinsiaal bestuur. Derhalwe is uit opvoedkundige en ander oorwëinge die aanname te betreur, deur die jaarkongres van die Suid-Afr. Onderwijsers Unie (Des. 1919), van 'n mosie, dat hierdie onderwijs eweals hoer onder sentraal Unie beheer dien te kom.
ix.
Wegens zijn verzuim de psychologiese voorwaarden van 't denken mede in aanmerking te nemen, is het Lotze niet gelukt de logika van het empirisme met die van het transcendentalisme te verbinden.
X.
Het is wenselik dat aanstaande leraren niet slechts kolleges in de paedagogiek volgen, maar dat hun benoeming afhankelik worde gesteld van het overleggen van bewijs zowel van professionele of paedagogiese als van wetenschappelike opleiding v XI.
Het resultaat van rechtstreeks zedelik onderricht is uiterst miniem: Derhalve bereikt de theorie van de „ethische Belehrungen" van Foerster niet haar doel.
XII.
„Das Ziel der Erziehung, die Herausbildung der einheitlichen geistig-sittlichen Persönlichkeit, ist und bleibt unabhangig von den ökonomischen und politischen Triebkraften der jeweiligen Zeit". Een dergelijk transcendent opvoedingsideaal is onhoudbaar.
cf. Friedrich Heman: Geschichte der neueren Padagogik. S. 539. (Fünfte Aufl., 1919).
XIII.
Montessori geeft wel fysies-lichamelike maar geen intellektuele vrijheid.
XIV.
Het is een konsequentie van de filosofiese en paedagogiese theorieën van Dewey, dat de school in onverbrekelik verband met de universiteit sta.