ENKELE OPMERKINGEN OVER LEERGANGEN IN HET VOORBEREIDEND HOOGER ONDERWIJSi).
. . . und nur durch die Beteitigung des ganzen Volkes an dem gemeinsamen Erziehungswerk wird aus der Nation vollends erst eine Bildungsnaüon.
Damit ist das Motiv herausgehoben, das heute die Umwalzung des ganzen abendlandischen Bildungswesens beherrscht (Prof. SCHMIDT.)
I.
Wat is het doel van het leven? De een zal antwoorden: het leven heeft geen doel, de ander: 't is een voorbereiding voor het hiernamaals, maar hoe dit antwoord ook luiden mag, dit staat vast: de groote stroom van menschen, die over de aarde gaat, wil bewust of onbewust gelukkig zgn. Welke positieve eh negatieve eigenschappen daartoe voor elk individu noodig zijn, is niet zoo gemakkelijk te zeggen. Maar normaliter behoort daartoe een gezonde geest en .een gezond lichaam. Als ideaal treedt ons zoo licht .voor d'oogen, het eerste menschenpaar, door God geschapen naar lichaam rein èn geest, wandelend hand in hand door 't lenteland van 't paradijs, of d'aartsvader vol blijde vreugd en Weelde neergezeten naast zijn tent, aaneenrijgend de namen van zijn kinderen en kinds-
_*) In verband met den titel deel ik mee, dat deze opmerkingen reeds geschreven waren, vóór het verschijnen van het verslag „Voorbereidend Hooger Onderwijs" van den Onderwijsraad. (S.)



4
kinderen tot een krans van lof en dank voor zijnen God, of de voorouders, die als sterke menschendieren zich koesterden in het heuvelzand, zich baadden in den stroom en braken door het oerwoud van het westen, aanbiddend in den morgenstond de zon. Mooi van lichaam, gezond en sterk, terwijl de diepe sterrenacht zich spiegelt in zijn ziel, terwijl de lichte zon den God der eeuwigheid uit de donkerheid van zijn bewustzgn laat ontwaken, terwijl met goden der natuur hij d'aarde vult, hij zelf daarmee in harmonie, hij zelf natuur in liefde en strijd, — dat is de oermensen met zqn ochtendfrischheid, met onbedorven leven en gevoel. Als 't water uit de woudbron helderrein, met onweerstaanbre kracht zoö borrelt in den oermensch 't leven op uit onbekende diepten. Deze oermensch is de kern in het wezen van den gezonden mensch door alle tijden heen. Het leven in hem is als de zee, waarop de gedachten der menschen zijn de ranke hooten, die volgen den stroom van 't leven, van 't gevoel. Dat leven is als het binnenste der aarde, onkenlijk, duister, onbewust, zuiver, waar; het baant zich in woeste vaart, met hooge spanning een weg door de verstarde korst der traditie en vernielt het maaksel van 't verstand, dat zoo menschelijk wijs door menschen was gewrocht. Datzelfde leven dwingt het verstand te vragen naar het Onbekende, het Eeuwig Raadsel, God, het Noodlot, het Het, of hoe men 't noemen wil, dat eeuwig opklinkt uit'de wondre diepten. De kreet der menschheid in wankele, zieke tijden is slechts 't verlangen naar het eeuwig rein natuurgevoel van d'oermensch. Tracht het in te perken door wetten, dwang, door slavernij, het gevoel erkent ze niet, want zijn gebied is vrijheid. Het verkeert het menschelijk denken in *t tegendeel; de grenzen der Scholastik verbreekt het en treedt als



5
„nieuwe" geestesrichting in het uiterlijke leven. Het gevoel stelt het verstand in zijn dienst, doet den mensch begeeren, handelen. Daarom moet het gezond zgn of worden. Niet de goede, maar de gezonde mensch „in seinem dunklen Drange ist sich des rechten Weges wohl bewuszt." Dit gevoel is het, dat den mensch in zijn totaliteit vorm geeft. Dit gevoel is de kracht van den kunstenaar; de technische uiterlijkheid van een kunstwerk kan nog zoo onvolkomen zijn, het treft, het maakt indruk, wanneer het gevoel van den kunstenaar zich groot en machtig oplegt aan den toeschouwer. Wil de opvoeder-kunstenaar invloed oefenen op de vorming van den mensch, op zijn doen en laten, dan moet hij bij dit innerlijk gevoel beginnen, dat zuiver, krachtig en gezónd bewaard moet blijven in het proces der vorming. Ik bedoel hiermee allerminst „Gefühlsduselei", want het gevoel kan staalhard zijn, vast als een rots, waartegen de levensgolven van buiten branden: „Hier sta ik, ik kan niet anders, God helpe mij!" In dit gevoel woont dat, wat aan den held van het treurspel, in den strijd tegen het noodlot, menschelijke machten, eigen hartstochten ondergaande, de kroon der overwinning toekent; wat een Columbus drijft naar de ontdekking eenér nieuwe wereld, wat Christus maakt tot een eeuwig menschelijke verschijning, los van tijd en plaats en naam: „het Koninkrijk Gods is binnen in U."
De kunstenaars, die aan het innerlijk van den mensch vorm willen geven, moeten zorgen, dat dit gevoel zuiver en gezond is. Hier ligt het begin van alle opvoeding. Hier is het aanknoopingspunt, het centrum. Vol schroom zetten we onze handen aan het werk, want — we vermoeden, we weten, dat daar is de plaats, waar het leven begint, waar het mysterie gesluierd zit, dat den



6
mensch doet handelen, als t moet in strijd met eigen gedachten. En dit levend mysterie moet een woning hebben en die woning is het lijf van den mensch, dat even zuiver en gezond moet zijn of worden: mens sana in corpore sano. Zoo'n gevoel in zoo'n lichaam geeft daden, die zuiver en gezond, die goed zijn. Deze menschen zullen zijn als boomen, die volheid van vrucht dragen, deze afschudden in den schoot der zwakkeren zonder dank te vragen; zij zelf zullen dankbaar zqn, want de afval van het teveel verlost hen, bevrndt hen van de vracht. Ze zijn niet goed, ze zijn alleen gezond en dragen daarom vrucht.
Maar is de school, de voorbereidend hoogere, een opvoedingsplaats voor het karakter? In de oogen der ouders zoo goed als niet. Voor hen is ze de plaats, waar de leerlingen onderwijs ontvangen, zich verstandelijk ontwikkelen, methodisch de stof verwerken, zich gewennen aan wetenschappelijken arbeid. Het voornaamste doel van de ouders, die hun kinderen naar de school zenden, is, - dat deze het einddiploma halen. Werden er machines uitgevonden, ondemnspompen, die hetzelfde werk als de docenten konden verrichten, men zou deze gebruiken; terwille van de karaktervorming sturen de ouders hun kinderen met naar school. Het gezin gevoelt zich daarvoor mans genoeg Er zijn docenten, die er evenzoo over denken. Het eenigste punt van aanraking tusschen hen en de leerlingen is de gezamenlijke bewerking van de onderwnsstof Als karakters blijven ze elkaar zoo goed als onbekend vijf, zes jaar lang. Menig docent en menig leerling, die elkaar later in het volle leven ontmoeten, staan daarom verrast over de ontdekking, dat j buiten school zoo heel anders is als men gedacht hadEr zijn ook docenten, die geen onderwijs kunnen geven



16
belangrijke beperking van leerstof in te voeren? Van een deel van hen zal krachtige medewerking zijn te verwachten, van hen, die èn den heelen mensch. en de heele samenleving zien, en niet alleen hun eigen vak. Maar bij een ander deel zal star conservatisme heerschen, dat hevig verzet zal kweeken tegen inperking van de leerstof (let wel, het geldt hier niet hun. wetenschap!) in 't belang van practisch te vormen menschen, in 't belang van een gezonde ontwikkeling der samenleving. Al beschouwt deze de wetenschap ook slechts als middel of werktuig, voor sommige professoren blijft de wetenschap, en vooral hun vak, het heilige, waarvoor ze eerbied opeischen. Wanneer de groote industrieele ondernemingen ook hier eens evenals in Amerika de bekwame wetenschappelijke krachten in hun laboratoria hebben opgenomen, wanneer het jonge geslacht zijn frissche kracht, die het noodig heeft voor het scheppen eener nieuwe wereld, eener nieuwe cultuur, niet meer wil laten breken door het historisme, het relativisme, dan zullen ook deze weer de wetenschap zien in verband met individu en samenleving, haar beschouwen als hulpmiddel in het leven der menschheid, want de mensch is meer dan de wetenschap. Misschien dat weldra een nog sterkere factor dit zal bewerken. Misschien, dat zij in het huis van ons maatschappelijk stelsel straks door een strijdvereeniging hun economisch bestaan moeten verdedigen. De bereidwilligen onder de professoren zullen thans nog te gering in aantal zijn, om een leerstofbeperking van eenige beteekenis door te voeren.
Is van de regeering, van de autoriteiten iets te ver-, wachten? Een enkele autoriteit mag genoeg persoonlikheid, welke niet is zoek geraakt door traditie, wetten en angstvallige verantwoordelijkheid, in zich dragen,.



17
om een forschen stap in deze richting te willen doen, de meerderheid zal zich terughouden, gesteund ook al door de adviezen van de meerderheid der professoren.
Kan van de docenten van H. B. S. en Gymnasium verwacht worden, dat ze mede zullen werken aan een belangrijke beperking der leerstof? Ons onderwijs- en examenprogram voor H. B. S. en Gymnasium is overladen, een ieder is daarvan overtuigd. De Vereeniging tot Vereenvoudiging van 'onderwijs en examens doet haar best daarin verandering te brengen. Wat gebeurt er binnen de grenzen van het onderwijs? Het eenigste resultaat van pogingen om verbetering te brengen, bestaat daarin, dat vakken of uren verschoven worden van de eene klas naar de andere, terwijl de omvang van het program dezelfde blijft — of vermeerderd!
Bovendien — alle leerlingen moeten alle vakken studeeren. De leerling is voor deze programma's en de makers dezer programma's bijna een abstractie, geen levend wezen met eigen aanleg. De docenten, conservatief als elk mensch op eigen gebied, kunnen dóórgaans niet over hun hart verkrijgen, iets van hun vak te laten vallen; velen van hen zouden nog gaarne een paar uren per Veek meer hebben. En men vraagt zich af, van waar de redding moet komen.
Meermalen is bij ons reeds gewezen op andere onderwijssystemen b.v. het Amerikaansche. In dit stelsel heeft het individu met zijn eigen aanleg wel degelijk rechten. Het is meer dan tijd, dat een onderwijsman met een theoretischen en practischen blik, met sociaal gevoel eens naar dit land gaat, om het onderwijs daar te bestudeeren in verband met individu en samenleving. In een voordrachtje voor de ouders van het Nederlandsch Lyceum heb ik eens den naam van den
PAEDAGOGIESE VOORDRACHTEN, XVIII'. 2



18
man genoemd, van wiens onderzoek op dit gebied heel Nederland zou profiteeren.
In School en Leven no. 11, 1919, vindt men een artikeltje van Nora, die de school te Oakland bezocht heeft. Het is de kijk van een leerling op dit onderwijs. Wil men in een kort bestek het Amerikaansche onderwijsstelsel leeren kennen- in vergelijking met het Engelsch, Fransche en Duitsche, dan verwijs ik naar het werk: Comparative Education. We behoeven het systeem van de Nieuwe Wereld niet in zijn vollen omvang over te nemen,, maar wel het beginsel n.1. een zoodanige indeeling van de leerstof, dat er op dezelfde school meerdere leergangen mogelijk zijn. Deze leergangen moeten rekening houden met den aanleg van het individu en de eischen der samenleving. Wanneer de universiteiten en de hoogescholen hun eischen iets matigden, zou al veel te bereiken zijn. Deze inrichtingen konden van de studenten, die later in de pracüjk gaan, minder theoretische kennis verlangen, terwijl desnoods hoogere eischen gesteld konden worden aan hen, die zich later geheel aan de wetenschap willen wijden. Deze splitsing is ook in landen van Europa niet onbekend. Bij de debatten over onderwijs in de Tweede Kamer kwam dit beginsel" reeds ter sprake: aan de doctorandi werd het volledig jus docendi toegekend, de doctorstitel zou in de eerste plaats voor hen zijn, die zich aan de wetenschap gingen wijden. Dit beginsel zou nog veel verder door te voeren zijn. Wat heeft een man van de practijk aan zakken vol theoretische kennis, die hij later niet noodig heeft? Wanneer een Nederlandsche ingenieur in Amerika een werkkring zoekt, zal men hem allicht in de eerste plaats de vraag doen, of hij practisch werkzaam geweest is, want dit geeft den doorslag. Deze bruikbaarheid



19
voor de practijk geldt ook wel in Nederland! Wanneer een Indische onderneming een employé no'odig had en dezen uit Nederland wou betrekken, kon ze terecht bij de Landbouwhoogeschool en de middelbare Landbouwschool te Deventer. Uit deze kringen heb ik meermalen vernomen, dat Indië liever de minder theoretisch geschoolde middelbare studenten uit Deventer nam dan de anderen, die eenige jaren meer geleerdheid in zich droegen. En de vraag komt bij me op: hoe zou het zijn, met de Handelshoogeschool en de hoogere Handelsscholen? Het is van het hoogste belang, dat eens onderzocht werd, welke franje-kennis van de verschillende studies aan universiteit en hoogeschool geknipt kon worden, maar ook aan H. 6. S. en Gymnasium.
Ik kan me voorstellen, dat er dan op de scholen voor voorbereidend hooger onderwijs leergangen gevormd worden voor de Handelshoogeschool te Rotterdam, voor de Landbouwhoogeschool te Wageningen, voor de Technische Hoogeschool te Delft, voor de litteraire en natuursphilosophische faculteiten, voor de vorming van docenten bij het onderwijs en een leergang, dat eindonderwijs bedoelt te zijn. Ik kan me tevens voorstellen, dat elk dezer leergangen gemiddeld hoogstens 7 a 8 verplichte vakken bevat, terwijl een of meer der andere vakken onder goedkeuring van ouders en docenten ter keuze van den leerling werd gelaten. Ik kan me voorstellen, dat elke leergang dagelijks van den leerling niet meer dan 3 of 4 uur schoolzitten verlangt; dat zou du,s 6 X 4 = 24 of 6x3 = 18 wekelijksche lesuren zijn. Thans is het aantal ongeveer 33. Dit aantal legt beslag op de geheele kracht en tijd van den leerling en vormt een barrière, die velen uit de lagere kringen van dit onderwijs voor goed uitsluit. Maar wanneer enkele vakken b.v. teekenen,



20
een moderne taal, boekhouden of andere van het thans geldende programma, zonder welke een leerling heusch geen onbruikbaar of ongelukkig lid der samenleving zal worden, facultatief gesteld werden, dan reeds zou het aantal wekelijksche lesuren het getal 20 sterk naderen. Onder een dergelijke wijziging evenwel zou de leerling nog steeds een abstractie blijven, daarom moeten leergangen gevormd worden, die rekening houden met den aanleg van het individu en de behoeften der samenleving.
Welke voordeden ik daarin zie? Ten eerste zullen de leerlingen een gezonde geest in een gezond lichaam bewaren. Ze zullen geen uren achter elkaar op de schoolbanken behoeven te zitten, wat voor de ontwikkeling van hun lichaam vooral verderfelijk is.
Ten tweede zal het vak, dat de leerlingen voor hun leven kiezen in het middelpunt hunner studie komen te staaft, ze zullen daarin dieper en vaster gaan. Ze zullen werkelijk iets weten en kunnen. Dit bewustzijn zal hen innerlijk sterker maken dan de halfheid en oppervlakkigheid van het tegenwoordig stelsel, vooral op de H. B. S. Hun lust en neiging zal hen voortdurend meesleepen. Bovendien weten ze, dat ze met die kennis later hun brood moeten verdienen, dat ze die kennis moeten verwerven. Wanneer de leerling deze lust en dit moeten steeds uit het leven zelf voelt, zullen de ouders geen fototoestellen en fietsen meer behoeven te belooven, de docenten niet behoeven op te werken tegen de onlust van vele leerlingen en komt de afschaffing van de examens in hun tegenwoordigen vorm wat nader; het credtf-system der Amerikaansche Highschools lijkt ons dan toepasselijk. — Onze tijd streeft naar zelfstandigheid, naar eigen bestaan, de normen



21
voor zijn daden, voor zijn leven haalt de tegenwoordige mensch uit zich zelf. Hij wil handelen, doen. „Croire et agir", zooals reeds blijkt uit de niet volledige enquête van de Tardes en du Massis in „Les jeunes geus d'aujourd'hui", men wil zich niet met ragfijne bespiegelingen, met theoretische subliliteiten bezig houden. Men wil zich zelf zijn, men eiseht zelf verant» woordelijk te zijn, men verlangt zelfbeschikking, zelfbepaling, men wil geen controle. De Duitsche staat met bijna technische volmaaktheid wordt door het personalisme thans streng veroordeeld en met bitterheid schrijft en spreekt men over het groote, voor deze techniek noodige leger van controleerende ambtenaren. Bij het vredesverdrag wenschten en verkregen volkeren het zelfbeschikkingsrecht. We zullen hier niet nagaan, waaruit dit algemeene verlangen naar zelfstandigheid geboren werd; 't is hier genoeg, het te constateeren. De lust der leerlingen, de eischen der maatschappij en deze zelfstandigheid zijn op zich zelf al een heel eind voldoende, om de controle der examens te vervangen. Maar bij deze drie factoren kan nog een vierde gevoegd worden, die den doorslag voor de afschaffing geeft: in de schoolbevolking moet een nieuwe zuurdeesem gebracht worden. Hierover bij het volgende punt.
Ten derde zal het bovengenoemde stelsel van leergangen met zijn 18 lesuren per week de democratie bevorderen. Ik heb een hekel aan dat woord, omdat men er dikwijls evengoed demagogie of domheid voor kan lezen. Maar hier wil ik het gebruiken, omdat hier het begrip democratie in samenhang gebracht zal worden met de ontwikkeling van het volk. In deze ontwikkeling zie ik de kern van de democratie, want politieke democratie zonder ontwikkeling schept schijnbare, onvruchtbare en gevaarlijke rechten en vrijheden. — Tot nog toe zijn



23
„Ja, ik had mijn sommen nog niet af, maar toen ik op de tram stapte vroeg ik aan den conducteur, of hij de oplossing al gevonden had. Hij hielp me even en toen was ik er." Vreemd, zonderling, als uit het rijk der fantasie, klinken ons deze woorden tegemoet. We moeten ons eerst het Amerikaansche leven voorstellen, den Amerikaanschen geest, de Amerikaansche school, eer we ons in deze reëele democratie kunnen verplaatsen en die woorden kunnen begrijpen. Op mijn vraag: „Voelt zoo iemand zich daar thuis op de Highschool en wordt hij door jullie niet met medelijdende hoogheid behandeld?" was het verbaasd antwoord: „Wel, dat is daar heel gewoon; hier in Holland niet, dat heb ik al lang gemerkt, hier zijn op school allerlei clubjes van hoog en laag en middel. Wij hebben respect voor zulke jóngens, die 's morgens studeeren en 's middags hun brood verdienen en dat moet e"lk mensch, willen of niet, toch hebben?" Wij Europeanen, en vooral wij Hollanders begrijpen alleen het vrijheidsbeginsel van politiek of godsdienstig standpunt, maar niet als sociaaleconomisch principe der samenleving. Een eeuwenoude traditie zit ons hier in den weg, maar deze zal verdwijnen, naarmate de vakvereenigingen zich aangorden de barrière der examens weg te nemen. Wat het gevolg daarvan zal zijn? Dat het intellect uit de lagere volksklassen, dat nu in politieke ontevredenheid zich uit, dat nu alleen werkt voor de vakvereenigingen, dan door geleidelijke penetratie der hoogere lagen en gelijktijdige veraristocratiseering van eigen wezen een nieuwe, frissche samenleving kan scheppen. Nu liggen de werknemers, aangevoerd door knappe koppen in voortdurenden strijd met de werkgevers. Deze klassenstrijd is een voortwoekerende kanker in het lichaam der samenleving. Worden alle of zoo goed als alle betrek-



24
kingen opengezet voor het intellect van beneden, dan worden aan de vakvereenigingen de beste sappen onttrokken, die zich dan door het heele volkshchaam, waartoe ook de vakvereenigingen behooren, zullen verspreiden om de zieke plekken gezond te maken. Hoe moet alleen al de gedachte, dat ieder worden kan wat hij wil, als hij maar aanpakt, bezielend, veerend werken in de geheele samenleving. • Ten vierde zullen ook de vakvereenigingen zelve door het stelsel der leergangen op hun werkprogram te nemen, de gezonde richting uitgaan. Wat ik daarmee bedoel? Toen in de vorige eeuw door de uitvindingen op natuurwetenschappelijk en technisch gebied de industrie een hooge vlucht nam, toen het kapitaal zich in bepaalde centra ophoopte en geweldige massa's producten op de wereldmarkt wierp, toen het massale in de industrie te voorschijn trad, werd de arbeider tusschen de machinerieën als werktuig opgenomen, ja, kinderen werden niet gespaard. Droevige verhalen staan daarover in de geschiedenis van de 19e eeuw en vele nog bleven ongeschreven. Het individu moest beschermd worden door de wetgeving. Maar tevens sloten de arbeiders zich aaneen, om zich tegen willekeur, uitpersing, uitbuiting te verdedigen. De werkgever, die vroeger bij het handwerk het familieleven van zijn werklieden dikwijls meeleefde, kende zijn arbeiders met meer, het waren nummers voor hem, hij kende met hun verlangens, hun behoeften, hun klachten. Steeds meer werd gezocht naar middelen om de krachten der arbeiders productiever aan te wenden, getuige hetTaylorsvsteem. Maar uit de verdedigingspositie gingen de vakvereenigingen over in de aanvalspositie: ze eischten betere levensvoorwaarden, hoogere loonen, en zetten hun eisch kracht bij door stakingen. Ze bewogen zich



25
dus langs de economische lijn; ze stichtten ziekenkassen, ondersteuningsfondsen bij werkeloosheid en niet te vergeten — strijdkassen. — Doch door de ontwikkeling van het maatschappelijk stelsel werden ze gedwongen of aangespoord zich met de wetgeving bezig te houden. Er werden wetten aanhangig gemaakt, waarbij de een of andere groep direct belang had. Ze gingen er dus toe over, invloed daarop te willen uitoefenen en zochten steun bij de politieke partijen, waar hun dit mogelijk was. De meeste steun vonden ee bij de S. D. A. P.; vandaar dat er tusschen deze partij en het N. V. V. voortdurend samenwerking was. De vakvereeniging moet zich als voorwaarde voor haar bestaan nog langen tijd blijven bewegen op economisch terrein, dat is haar gebied voorloopig. Wanneer een nieuwe economische samenleving, waarvan de menschheid droomt, zal ontstaan, dan kan dit alleen geschieden door middel van de vakvereenigingen. Snel zijn ze gegroeid tot machtige lichamen in de maatschappij. Tijdens den oorlog hebben ze dikwijls met de regeeringen samengewerkt, ,uit de vakvereenigingen traden soms ministers te voorschijn. Het is thans duidelijk, dat ze zich niet beperken tot het economisch terrein, maar zich door de politiek op sleeptouw laten nemen. In Frankrijk hebben ze daardoor een geweldigen knak gekregen, ofschoon ze zich van dezen slag gezonder en voorzichtiger zullen herstellen. Want al slaat de regeering ze uit elkaar, de massale productiewijze dwingt de arbeiders tot vereeniging. Maar nooit hadden ze de politieke baan moeten betreden, daardoor hebben ze zich jaren achteruitgezet. Welk politiek doel stellen ze zich voor te bereiken? Evenals de S. D. A. P. de socialisatie, en deze zal doorgezet worden, al moet het gebeuren door revolutie. Maar een politieke revolutie is



28
maar ook in *t belang van de jongere generatie. Wanneer ze voor het opgroeiend geslacht studiegangen helpen vormen, waardoor dit in staat gesteld wordt, tegelijk zijn brood te verdienen en een leidende positie in de maatschappij te veroveren, zullen ze de vaste waarborgen scheppen voor de komst eener nieuwe samenleving. Want haar komst hangt niet af van de een of andere theorie, maar van de menschen van vleesch en bloed. De mannen der vakvereenigingen moeten een generatie kweeken van ontwikkelde, zelfstandige, verantwoordelijke individuen, want deze zullen de theorie kunnen wijzigen naar de behoeften des tijds, naar de behoeften der levende generatie. Want sterker dan ooit ontwaakt het individualisme in godsdienst, kunst, onderwijs en dit individualisme, dit personalisme wijst een technische staatsvorm, zooals het tegenwoordig socialisme zich deze voorstelt, van de hand.
III.
Om deze instelling van leergangen te verkrijgen, is de medewerking van die autoriteiten, professoren en - docenten, die sociaal voelen en denken, van harte toe te juichen. Maar hun aantal, dat wel tamelijk groot kan zijn, zal doorgaans geen meerderheid in hunkringen vormen. Bij de afschaffing van het Fransch als eisch voor het'toelatingsexamen H. B. S. of Gymnasium bleek, dat de vereeniging van leeraren bij het M. O. tegen afschaffing was, hoewel een sterke minderheid er voor was. Ook van de universiteit kwamen stemmen, die zeer sterk tegen afschaffing'waren. De minister van Onderwijs en de Tweede Kamer hebben, afwijkend van deze uitspraken, de af schaffing doorgevoerd, wat een eerste forsche stap naar de ware democratie is. Hieruit



29
blijkt tevens, hoe verkeerd het zou zijn, als professoren en docenten alleen de leerstof van'H. B. S. en Gymnasium zouden bepalen. Het onderwijs moet voorzien in de behoeften van het individu en de samenleving. Mannen buiten het onderwijs staande moesten hier een woord mee te spreken hebben; het onderwijs zou dan praktischer worden, heel wat theorie zou weggevaagd worden. Er zijn professoren, b.v. die voor de moderne talen, die deze twee dingen in zich vereenigen: ze zijn mannen der wetenschap en mannen van het onderwijs. Als mannen der wetenschap blijven ze hier geheel buiten beschouwing, maar niet als menschen, die invloed uitoefenen op de opleiding der docenten of op de leerstof der onderwqsinrichtingen. Als mannen van de wetenschap kunnen ze de volle vrijheid voor zich opeischen, maar daar, waar ze invloed op het onderwijs uitoefenen, dat middel is voor de samenleving, moet de practijk een woord mee te spreken hebben. De samenleving heeft het recht in de eerste plaats de vervulling van haar behoeften te verlangen; de samenleving kan zeggen: ik heb menschen noodig, die dit of dat kennen en kunnen. De vorming van deze menschen mag niet alleen aan de hoogleeraren en de leeraren zelf overgelaten worden, daar ze bijna onvermijdelijk het onderwijs vertheoretiseeren.
De instelling der beperkte leergangen is niet te verwachten van hen, die zich met het onderwijs bezighouden. Daarom is het noodig, dat de vakvereenigingen dit zelf ter hand nemen. En hier kunnen de Christelijke, de Roomsch-Katholieke en neutrale vakvereenigingen elkaar de hand reiken. Noch godsdienstige, noch politieke beginselen, voorzoover ik zie, komen met het streven naar bedoelde ondeTwijshervorming in botsing, evenmin als bij de afschaffing van het Fransch op de



33
zou zijn voor een gezonde ontwikkeling van individu en samenleving.
Steunende op mijn ervaring, meen ik, dat het aantal leerlingen het aantal studiebeurzen verre zal overtreffen. Het particulier initiatief, dat op, dit gebied reeds veel goeds gedaan heeft, schiet hier ten eenenmal© te kort. Vandaar dat èn regeering èn gemeentebesturen, b.v. Haarlem, overgegaan zijn tot het beschikbaarstellen van studiebeurzen voor begaafde, onbemiddelde leerlingen. Wel te verstaan, op zeer bescheiden schaal. De regeering heeft / 100.000 uitgetrokken en Haarlem verschaft elk jaar aan 3 jongelui de studiegelden, n.1. / 1000. Dit is een begin; want waarom heeft de regeering niet een millioen en Haarlem geen 20 beurzen beschikbaar gesteld? Als er drie begaafde leerlingen in een stad als Haarlem te vinden zijn, dan zal men al gauw ook een vierde, vijfde, zesde enz. kunnen aanwijzen, van wie het jammer zou zijn, dat ze aan de studie onttrokken zouden worden.
Afgezien van de moeilijkheid, hoeveel beurzen ingesteld moeten worden door de autoriteiten, afgezien ook van de ontevredenheid, die bij de gepasseerde beurzensollicitanten gewekt wordt door officieele lichamen, vind ik de instelling van beurzen van regeeringswege principieel verkeerd gezien. Het individu en daardoor de samenleving zal zich het gezondst en sterkst ontwikkelen, wanneer het individu zelfstandig, door eigen kracht, door eigen middelen, door eigen initiatief tot ontplooiing komt. Ja, zal men zeggen, de regeering zal dit wel tenvolle beamen, maar de omstandigheden dwongen haar het beurzenstelsel te aanvaarden. Het is een noodzakelijk kwaad.
Ik meen, dat er een andere weg is om aan dit tenslotte verderfelijk stelsel te ontkomen. Wanneer een



34
begaafde leerling van 13, 14 jaar de lagere school heeft doorloopen, móet hij, wil hij de studie voortzetten, de H. B. S. of het Gymnasium bezoeken. Deze onderwijsinrichtingen in hun tegenwoordigen vorm eischen van de leerlingen hun volledige kracht en tijd, daar het aantal lesuren in de hoogste klassen gewoonlijk ongeveer 33 is. Hoewel ingrijpende verbeteringen moeten komen, wat de studiegangen betreft, zal het aantal wekelijksche lesuren toch hoogstwaarschijnlijk een 33-tal bedragen. Wil men voor onbemiddelde begaafde leerlingen de mogelijkheid scheppen, door eigen kracht, de H. B. S. of het Gymnasium te doorloopen, dan is noodig, dat het aantal lesuren zoodanig wordt verminderd, voor hen althans, dat ze naast hun studie de gelegenheid hebben geheel of gedeeltelijk hun brood te verdienen. De vakken, die thans op de H. B. S. onderwezen worden, zijn:
1. Nederlandsch; 2. Fransch; 3. Duitsch; 4. Engelsch; 5. Geschiedenis; 6. Aardrijkskunde; 7. Staatsinrichting; 8. Staathuishoudkunde; 9. Boekhouden; 10. Wiskunde; 11. Natuurkunde; 12. Scheikunde; 13. Werktuigkunde; 14. Cosmographie; 15. Natuurlijke historie; 16. Handteekenen; 17. Lijnteekenen; 18. Gymnastiek.
Wanneer een onbemiddelde begaafde leerling van 14 jaar het plan heeft opgevat later b.v. Natuurkunde te willen studeeren, zou hij dan een minder bruikbaar lid der samenleving, een minderwaardige studieman worden, wanneer men hem eenige vakken schonk? Zullen zijn prestatie's later minder zijn, wanneer hij b.v. gymnastiek, aardrijkskunde, staatsinrichting, staathuishoudkunde, boekhouden op de H. B. S. niet beoefende? Zou hij, de begaafde leerling, niet in staat zijn later zelfstandig een of meer dezer vakken, wanneer hij behoefte gevoelde inzicht in een of meer dezer



35
vakken te verwerven, te bestudeeren? Wanneer dat beginsel aanvaard werd, zouden voor hem verschillende studiegangen teruggebracht kunnen worden tot een 18 a 20-tal wekelijksche lesuren. Daardoor zou de mogelijkheid geschapen zijn, dat onbemiddelde begaafde leerlingen des ochtends konden studeeren, de H. B. S. of het Gymnsaium bezoeken, en daarnaast gelegenheid zouden hebben als kantoorklerk, tramconducteur, winkelbediende geheel of gedeeltelijk in hun onderhoud te voorzien. Op deze wijze zou er een corps van stoere werkers gekweekt worden, die .aan de samenleving nieuwe kleur en frisschen geur zou geven. Ieder kan worden wat hij wil door eigen kracht; ieder kan worden, wat hij wil, als hij zelf maar aanpakt. Welk een élan, welk een veerkracht zou er daardoor in de ontwikkeling der samenleving komen 1 Bezwaren voor de examens, voor het practische schoolleven en dergelijke laat ik hier rusten, omdat ze van geen beteekenis zijn vergeleken met de voordeelen, die een beperkt aantal wekelijksche lesuren voor begaafde onbemiddelde leerlingen en voor de samenleving zouden geven.
Er zou onderzocht kunnen worden, hoe ver hetzelfde beginsel ook aan de universiteiten en hoogescholen doorvoerbaar is. Hoeveel voorbeelden zijn er niet, dat onderwijzers naast hun dagtaak een zware studie aan de universiteit voltooid hebben? Zou het mogelijk blijken ook daar de leerstof voor begaafde onbemiddelde studenten te beperken, zoodat ze naast hun studie hun brood konden verdienen, dan zou daardoor aan de volksenergie een krachtigen • spoorslag gegeven zijn.
Ik maak me sterk, dat velen van de begaafde onbemiddelde studeerenden, vooral als ze wat ouder geworden zijn, de beurzen met genoegen zouden laten



36
varen, als ze in eigen vrijheid, wat een kostbaar bezit is, met eigen kracht, wat groote zelfvoldoening geeft, hun studiegang konden voltooien.
Me dunkt, de keuze tusschen het beurzenstelsel eh het beperkte lesurenstelsel voor begaafde onbemiddelde leerlingen is, niet moeilijk.









1076
^DAGOGIESE VOORDRACHTEN ï
ONDER REDAKTIE VAN R. CASIMIR. ö
r s
§ ■ ■ - . j
L §
| No. 18. |
I
| ENKELE OPMERKINGEN OVER | | LEERGANGEN IN HET VOOËREREIDENÜ j
HOOGER ONDERWIJS j
ó ; g
g DOOR ?
I - 8
1 ï
w. emmens.
§ I
i ï
G ^ :=/■.:;, ./ /■.■,; : |
-{> •' §
1 ï
| if^ ^'"'^^^^«■^^^ |
| BIJ Ji B. WOLTERS — GRONINGEN, DEN HAAG, 1920. §












PAEDAGOGIESE VOORDRACHTEN
ONDER REDAKTIE VAN R. CASIMIR.
No. 18.
ENKELE OPMERKINGEN OVER LEERGANGEN IN HET VOORREREIDEND HOOGER ONDERWIJS
DOOR
W. EMMENS.
f 0,70.
BIJ J. B. WOLTERS' U. M. — GRONINGEN, DEN HAAG, I920.



BOEKDRUKKERIJ VAN J. B. WOLTERS.



7
zonder opvoeding; ze scheppen een milieu van geestelijken omgang, waarin het logisch, ethisch, aesthetisch of religieus gevoel der leerlingen indrukken ontvangt. Wanneer een heele school zoo'n geestelijk milieu kan scheppen, dan heeft ze het hoogste bereikt, wat in dit opzicht te bereiken is.
Maar tegen de opvoeding in het gezinsleven legt de school het verre af. Een schril voorbeeld. Als een der gezinsleden ziek wordt, is de leerling bedroefd, zelfs zoo, dat hij bij 't ontvangen van het onderwijs in gedachten bij den zieke thuis is en docent en alles vergeet. Vernemen de leerlingen, dat een docent, hij kan zeer goed geliefd zijn, ziek is, dan hoort men: „Lekker, vrij!" Dit zal menig docent in stilte wel eens geschrijnd hebben. Vraagt men: Ben je blij, dat de docent ziek is; dan is het antwoord: „Wel, nee, maar we zijn' vrij." De school, hoe goed ook, kan niet de draden spinnen, die in 't gezinsleven bestaan. Dit verschil van innerlijk aanvoelen der leerlingen maakt duidelijk, dat de docent geen overdreven voorstelling moet hebben van zijn karaktervorming bij de leerlingen. Buiten hem zijn er nog vader en moeder, broers en zusters, kennissen en vrienden, nog zooveel anderen; daar is het volle leven van den leerling. De tegenwoordige school ligt voor den leerling aan de zelfkant van het leven. Soms evenwel wordt ook hier het leven vol b.v. wanneer er een conflict ontstaat tusschen leerling en docent. In zoo'n conflict van een kwartier, zoo'n brokje vol leven, hebben docent en leerling elkaar beter leeren kennen dan in twee jaar onderwijs en opvoeding en in de meeste gevallen elkaar meer leeren waardeeren dan ooit te voren.
De verhouding van docent tot klas doet me dikwijls denken aan die van den tooneelspeler, tooneelkunstenaar



8
tot publiek. Als ik het wel heb, was het de beroemde kunstenaar Kainz, die op twee manieren speelde. In 't begin van zijn loopbaan legde hij geheel zijn wezen in het spel, dat daardoor élan kreeg, meesleepte. Op raad van den medicus moest hij zich daarin beperken, zijn zenuwen konden dat niet uithouden en daarom speelde hij doorgaans intellectualistisch, wat lang niet zoo vermoeiend was. Gaat het menig docent niet evenzoo.
En wat de opvoeding betreft? Nog niet lang geleden heeft de schouwburg eenigen tijd de rol van de kerk overgenomen; de kerken waren leeg en de schouwburgen vol. Het publiek beleefde hier zijn verheffende momenten en er zullen groote kunstenaars geweest zijn, want groote kunstenaars zijn groote menschen en groote menschen tegen wil en dank opvoeders, er zullen groote kunstenaars geweest zijn, die roeping gevoelden in hun beroep en evenals in de 18de eeuw het publiek door het tooneel wilden opvoeden. Waardoor werkt de kunstenaar? Hij ontroert b.v. het publiek, luj treft het in 't gevoel. De toeschouwer ziet den strijd, de worsteling van den held voor 't goede; hij ziet den misstap, dien de held begaat, waardoor hij in de •worsteling wordt gedreven en hij denkt zich in de plaats van dezen held; hij is de held, hij denkt zich handelend zoo, doet ook den misstap, want zoo iets zou hem ook gemakkelijk kunnen passeeren; hij lijdt met den held, strijdt met hem — maar gaat niet onder met hemi 't Was slechts spel: na 't schreien gaat de toeschouwer — dineeren. — Is het ook niet zoo in school? De docent vertelt de levensgeschiedenis van een held, hij wekt ontroering, eerbied door het woord; hierin staat hij ten achter bij den tooneelkunstenaar, die het woord, de actie en "de decoratie tot zijn be-



9
schikking heeft. De leerling volgt den held, is zelf de held — maar gaat niet onder met hem. 't Was spel der phantasie. Tusschen school en leven is een diepe klove evenals tusschen schouwburg en het leven. Daar heerscht het spel, hier de ijzeren noodzaak. In school en schouwburg kan men overdoen, wat verkeerd is — het leven laat gewoonlijk slechts éénmaal toe en gaat zijn gang. Terecht zegt de dichter-menschenkenner: „Esi bildet ein Talent sich in der Stille, sich ein Charakter in dem Strom der Welt." Wat het verhaal van den wereldoorlog met zijn millióenen dooden en verminkten niet kan doen, doet de noodzaak van het leven, doet het sterven eener moeder: in één lijdensnacht worden kinderen van veertien jaar tot groote, volle menschen. Niet in de stilte, niet op de schoolbanken, niet in het studeervertrek, niet in wijsbegeerte, wordt het karakter gevormd, maar in het volle, vrije leven. Er zijn menschen, die op 5, 6-jarigen leeftijd op de schoolstal gezet worden tot ze 25 jaar zijn; ze worden met wetenschap gemest, maar het leven kennen ze niet. Bij hen treft men velen aan, die vreés voor het leven hebben, die slachtoffer worden in den strijd. In Amerika daarentegen heeft men velen, die zelfs hooge leidende positie's bekleeden, die nooit een school bezocht hebben, die van onderen op zich zelf ontwikkelden, en staalharde karakters zijn geworden. De Amerikaan heeft eerbied voor zulke landgenooten, wat uit de leermethode van vele scholen blijkt.
Wil men karakters vormen, dan moeten de jonge menschen het leven in, een andere weg is er niet. Daar is de oefenplaats voor het ethisch gevoel, daar leeren ze vallen en opstaan. Als een jongen een jaar of veertien is, moet hij contact krijgen met het groote leven in de maatschappij.



10
II.
Met opzet heb ik me met. de karaktervorming in ■school zoolang bezig gehouden, omdat ik weet, dat deze mijn opvattingen op sterken tegenstand uit de schoolwereld zullen stuiten. De gedachte, dat ze bij het onderwijs tevens opvoeden, geeft aan vele docenten een sterken steun bij hun werk. Ze voeden op, dat is waar. Maar dit geldt slechts, zooals we boven zagen, voor een klein deel van 't geheel. Daarmee moeten en mogen de docenten tevreden zijn. Zij, die meenen, dat ze, behalve door hun persoon, ook door de leerstof opvoeden, vergissen zich. Hoe zou dat kunnen? Karaktervorming is onafhankelijk van de leerstof. Het oude standpunt, dat men door een bepaald begrippensysteem in het hoofd van den leerling te zetten, deze zou kunnen laten handelen volgens dit systeem, ethisch handelen, heeft afgedaan. Aan de handeling gaat een wilsbesluit vooraf. Wat gaat aan het wilsbesluit vooraf ? De keuze tusschen twee voorstellingen of voorstellingsgroepen. Welke voorstellingsgroep wordt gekozen? Een oppervlakkige kijk op individu en massa zegt ons reeds, dat het die is, welke het sterkste contact met het gevoelsleven heeft, of zooals de psychologie het uitdrukt: van twee motieven overwint het gevoelsmotief. De wil volgt het gevoel en niet het verstand. Laat de docent daarom de gedachte, dat hij in het gevoelsleven, in het karakter van den leerling door zijn onderwijs, de leerstof, een revolutie zou kunnen bewerken als leeg idealisme laten varen; de nuchtere werkelijkheid is ■ gezonder.
Maar het onderwijs, zal men zeggen, verruimt toch het inzicht. Zeer zeker. Maar dit inzicht op zich zelf kan ten goede en ten kwade worden aangewend.



^mmmamm «hm» ■ —
smt van R. Casimir No. 18. Enkele
Opmerkingen over leergangen in het' voorbereidend hooger onderwijs door W. Emmens, J. B. Wolters, Groningen—Den Haag, ƒ 0.70.
De heer Emmens heeft ernstige dingen te zeggen over de opleiding van onze jongelieden. Bewust of onbewust zal het levensdoel voor den grooten stroom van menschen wel zijn: geluk, waarvan het ideaal door hem welsprekend beschreven wordt.
jje scnooi met naar onderwijs, verdeeld in 18 vakken, moge het verstand vullen, (vetmesten) ; maar ten opzichte van de karaktervorming kan
zij op verre na niet geven wat het huisgezin onopzettelijk bereikt Van die vele vakken moet noodig wat afgenomen worden. Neen, dat is niet
de bedoeling. Maar de vraag moet gesteld, of er niet voor eiken leerling een keuze moet "gedaan worden uit die veelheid? Een jongen, die zijn
aanstaand beroep heeft uitgezocht en
daar geen lijnteekenen, staathuis¬
houdkunde, of scheikunde voor noo¬
dig heeft, voor de lessen in beschrij¬
vende meetkunde aanleg mist, moet
daar dan maar niet mee beginnen,
rika worden we verwezen; daar is men er heter aan toe dan in West-
üuropa. De neer ümmens juicnt net toe, dat de opleiding tot de H. B. S. en het gymnasium niet meer zal plaats vinden op bepaalde scholen, waar het Fransch een deel van den
■Wr ti.A vramt Mot riio niXlIWP nis-



„rv n-m rakkan nrtttT T3T1Ö £
11
Op zich zelf werkt het inzicht, dus het onderwijs, niet karaktervormend.
Kan de tegenwoordige school behalve de persoonlijke invloed van den docent voor jongens en meisjes van een jaar of 13 tot 18, wat karaktervorming betreft niets doen? Zeker, het gevoelsleven van den leerling zooveel mogelijk in verbinding brengen met het werkelijke leven. Hoe dit kan? Door reizen, waardoor de leerlingen met allerlei toestanden en personen rekening onmiddellijk -rekening moeten houden. Door niet het verleden, maar het Nu in het middelpunt van het onderwijs te zetten, want het nu raakt direct hun gevoelsleven, de vragen van den dag eischen in familie of vriendenkring beantwoording. Typeerend voor den verren afstand tusschen school en leven is de klacht, die zoowel bij ons als in het buitenland wordt gehoord, dat de geschiedenis in de school eindigt omstreeks 1813 en de litteratuurgeschiedenis blijft staan vóór de levende generatie. Deze zaak-moet net op z'n kop gezet worden. In de bibliotheekzaal van de school1 moeten de tegenwoordige dichters b.v. ter lezing liggen; in hun kunstproducten klopt hetzelfde leven als in het hart van den leerling. Hier is het punt van uitgang en de leerling zal uit het verleden nemen, wat psychisch voor hem waarde heeft. De padvinderij met zijn frisch natuurleven, zijn gemeenschappelijk leven en werken, zijn sport en spel, zijn vrijwillige tucht in het onderwijs opnemen. De boekenschool moet omgezet worden in een werkschoot. Onder den invloed van Kerschensteiner en Dewey worden pogingen daartoe aangewend.
Dit alles werkt mee voor de karaktervorming, maar het radicale, afdoende middel is: de leerling van een jaar of veertien in het werkelijke leven te zetten. Daarover later meer.



12
Eerst de vraag: wanneer de leerstof geen invloed op het karakter heeft, welke factoren moeten dan de aard en hoeveelheid van deze stof bepalen? Die factoren zijn thans de samenleving en het individu. Actief bepaalt de samenleving de leerstof; passief de leerling, in zooverre deze niet boven zijn draagkracht mag gaan. Het individu heeft te accepteeren, wat de school voorschrijft, het heeft de vakken te nemen, die school en examen eischen. De leerling is ih dit opzicht een abstractie, want het programma geldt voor allen gelijk. Iemand zonder aanleg voor wiskunde, wordt gedwongen zich toch daarmee bezig te houden, of deze, waar niets is, dit niets toch kan ontwikkelen — en of zijn arbeid slechts in 't van buiten leeren bestaat, daarnaar vraagt men weinig. Of door deze voortdurende machtelooze pogingen zijn aard en wezen, zijn gevoelsleven, aangetast wordt, of hij daardoor zijn zelfvertrouwen verliest, hiernaar vraagt het examen of de school weinig. Of hij met eigen keuze van vakken zou kunnen uitgroeien tot een mensch, die met lust en energie zich aan zijn arbeid zou wijden, een gélukkig mensch zou kunnen worden, vraagt de samenleving nog lang niet genoeg. Het individu heeft recht op een studiegang, die overeenkomt met zijn aanleg; het is geen abstractie.
Welke machten der samenleving oefenen invloed uit op de bepaling van aard en hoeveelheid van de leerstof, van de vakken? De universiteiten spreken soms wenschen uit, die aangeven, welke leerstof men gaarne onderwezen zou zien, de régeering maakt het eindexamen- en schoolprogramma, de vereenigingen van leeraren wordt om advies gevraagd.
De universiteit, de zetel der wetenschap, vroeg langen tijd niet naar den leerling als mensch, maar alleen, in hoeverre hij de wetenschap kon dienen. Het zou



13
de moeite waard zijn, neen, het is noodig, te onderzoeken, of en in hoeverre de programma's der studenten aan universiteit of hoogeschool overladen zijn, hoeveel er besnoeid en bekort kon worden, zonder aan de practische vorming der studenten te kort te doen. Dat de mannen der wetenschap het eerst denken aan de wetenschap, is zeer begrijpelijk, maar 't is de vraag, of het goed is; want de mensch is meer waard dan de wetenschap. Laat ons daarom eens vragen naar de plaats van deze in de samenleving van thans, hoe men haar ziet, wat men van haar verwacht, waartoe ze — dient.
In de vorige eeuw heeft ze een tijd gehad, dat ze volstrekt heerscheres was op het geestelijk gebied, dank zij haar wonderen, die ze wrocht. Ik denk hier vooral aan de natuurwetenschappen met de techniek. Al het andere moest voor haar- wijken. Velen be.r schouwden haar als de leidster voor het leven, men sprak van de wetenschap als „de waarheid", het geloof kroop bescheiden in een hoekje, de wijsbegeerte werd met spot en minachting bejegend. De wetenschap zei, beweerde, oordeelde; de wetenschap was een objectief iets, het was een wezen van hooger orde. Ze wees fouten aan in de schepping. „God weet alles, maar een professor weet alles beter." Een woord, dat ironisch in zich bergt, haar trots en haar val. Dat Kant aan het geloof zijn plaats had verzekerd tegenover de rede, was men vergeten. Dubois-Reymond ontnam tusschen 70 en 80 van de vorige eeuw de wetenschap haar aureool door het bekende woord: ignorabimus. En thans — 't is heel anders. De wetenschap is het product van het menschelijk verstand, maar buiten het verstand is er nog veel, heel veel, waar het verstand geen verstand van heeft. • De wetenschap werd dienares, • meer



14
niet. Ja, het zelfstandige leven, dat men haar toeschreef, ontdekte men niet; het leven zat in de dragers, die menschen waren. Zelve was ze slechts een product, een ding, en dat ding werd door de samenleving gebruikt als middel, om er in de eerste plaats zijn brood mee te verdienen. Langzaam is het zoo gekomen. In de tweede helft van de vorige eeuw lieten zich stemmen hooren, eerst schuchter, om de resultaten der afzonderlijke wetenschappen van uit één gezichtspunt te overzien. Daarmee veroverde de wijsbegeerte weer haar plaats. Maar de wijsbegeerte was verstandelijk, voldeed niet, want het gevoelsleven klopte om binnengelaten te worden. De mensch zocht de mystiek, de intuïtie, het geloof. De mensch van thans wil gelooven, wil de huivering van het mystieke ervaren, en heele scharen schijnen" daarbij de kerk, een samenstel van verstarde regels volgens hen, niet van noode te hebben. Dit persoonlijk geloof herstelt in den modernen mensch de éénheid, een alles doordringende, zijn wezen doortrillende heerlijkheid vervult hem in de eenzaamheid van zijn mystiek gelooven. De wetenschap, die zijn verstand vroeger met onoplosbare problemen kwelde, waarvan hij de niet te verwachten oplossing gevoelde als noodzakelijke behoefte voor het herstel van innerlijke éénheid, legt hij thans gelaten naast zich neer. — Er is nog iets anders. De houding van geloof en wetenschap tot het ethisch gevoel. De objectiviteit, die de wetenschap in hoogheid voor gaf te bezitten, was haar scepter, waarmee ze opstandige individuen in bedwang hieldDe objectiviteit, die slechts objectiviteit van het subject is, werd,, door groote menschengroepen ervaren als iets buitenmenschelijks, als iets dat gelijk was aan eeuwige waarheid, als iets goddelijks. Deze neiging was zoo sterk, dat wetenschappebjk-waar voor velen



15
gelijk stond met ethisch-waar. Openlijk, zichtbaar voor den meest onwetende heeft de wetenschap, vooral in den oorlog, getoond dit in haar verondersteld kenmerk niet te bezitten. Ten derde is de wetenschappelijke arbeid, en daardoor de wetenschap, in aanzien gezonken onder den invloed van de machtige handarbeidersvak.vereenigingen, die hun werk naast of boven het wetenschappelijk werk trachten te stellen, waardoor tevens, uitgedrukt werd gemis aan eerbied voor de wetenschap als zoodanig; terwijl het socialisme, dat het ideaaleener nieuwe samenleving stelde boven de wetenschap, in deze laatste slechts het middel zag voor de verwerkelijking van dat ideaal, van dat geloof. Aan den anderen kant is er een begeerte naar ontwikkeling in onzesamenleving, die zich uit in het bezoeken van scholen, cursussen en volksuniversiteiten en die de wetenschap toch tenslotte weer een hooger aanzien zal geven. Deze bestaande begeerte wijst in de eerste plaats evenwel op het verlangen naar persoonsontplooiïng, naar individualiteitsontwikkeling, naar verovering van zelf-, standigheid, maar niet op de erkenning van de wetenschap als alleenheerscheres op geestelijk gebied.
De wetenschap is middel geworden, en als zoodanig-, moet ze gezien worden in onzen tijd met betrekkingtot het onderwijs en de samenleving. Het is niet anders. Ofschoon de resultaten van de wetenschap dezelfde; blijven, de mentaliteit der menschheid is anders ge-, worden. Ook de mentaliteit van de dragers der wetenschap, van de professoren, heeft zich gewijzigd. Eerst ontstond bij hen langzamerhand een andere houding tegenover de wijsbegeerte en daarna tegenover het. geloof.
En nu komen we terug op de bepaling van deleerstof. Zullen ook zij kunnen medewerken om een.



22
de examens de slagboomen, die de breede scharen van het volk beletten de hoogere leidende posities te bereiken. Een jongen met goeden aanleg uit de arbeidende klasse heeft doorgaans, al is het toevalligerwijze in deze abnormale tijden misschien meer het geval dan vroeger, geen gelegenheid dag in dag uit, van 's morgens tot 's avonds voor de school te leven. Al bezoekt hij ook 's avonds na zijn dagtaak cursussen of herhalingsscholen, hij kan zich niet of hoogst moeilijk voor de examens bekwamen. De intelligente arbeiders: jongens zijn eenvoudig uitgesloten van de hoogere posities. Ze worden werkman, vervullen dan later de rol van vakvereenigingsleider en sommigen van hen worden wethouder, lid van de Tweede Kamer, burgemeester of iets, wat met de politiek samenhangt. Want de politiek is nog de vrije baan voor de massa. Deze leiders met helder oordeel, met menschenkennis hebben waardevollen vakvereenigingsarbeid geleverd; maar hoe vruchtdragend had hun leven voor het geheele volk kunnen zijn, wanneer hun toegang was verschaft voor andere betrekkingen, die door de examens voor hen gesloten zijn. Deze slagboomen moeten geheel of gedeeltelijk verwijderd worden, opdat voor het welzijn van de maatschappelijke samenleving uit de democratie de aristocraten des geestes opstaan, die toch het contact met de massa bewaren. Er moet frisch bloed gebracht worden in de leidende lagen der maatschappij. En dit kan bij het stelsel der leergangen. Een jongen, die 's morgens 3 of 4 uur in de school studeert, zal 's middags best zijn brood kunnen verdienen als winkelbediende, kantoorklerk, tramconducteur of iets dergelijks. Ik herinner me van iemand, die in Amerika de Highschool bezocht had en juist na het verlaten daarvan in Holland arriveerde, het volgende uit een gesprek;



26
een uiterlijke revolutie, is dikwijls niets anders dan een verandering van namen; het wezen der samenleving blijft dezelfde. De eene mensch zal ook dan macht hebben over de anderen, zal ook dan meer middelen tot zijn beschikking hebben, rijker zijn met andere woorden, omdat de eene mensch verstandiger of slimmer is dan de andere. De een zal ook dan den ander gehoorzamen, ofschoon ze voor de wet dezelfde politieke zelfstandigheid bezitten, want vele menschen zijn nu eenmaal onzelfstandig. Zal er ooit verandering komen, een fijnere geest van beschaving, een nieuwe cultuur, dan moet deze uitgaan van het anders wordende individu. In het individu moet een evolutie of revolutie plaats vinden. Deze innerlijke revolutie kan een nieuwe beschaving brengen, kan den oermensch, den natuurmensen met zijn eeuwig jong, sterk gevoel, dat ons als nieuw aandoet, tot volle waarde brengen. En waar is voor den arbeider gelegenheid om deze innerlijke revolutie te ondergaan? In zijn vakvereenigïng. Deze vakvereenigingen bevatten machtige opvoedende waarden. Nu de achturige werkdag is ingevoerd, zullen de arbeiders zich in hun vrijen tijd zelve ontwikkelen, want hun wordt door cursussen, volksuniversiteiten, lezingen, bibliotheken gelegenheid daartoe geboden, zal men zeggen. Afgezien van de onvolkomenheid dezer instellingen, waardoor de vat op de arbeiderskringen nog gering blijft, zijn er groote scharen van het proletariaat, die zelfs niet door de vakvereenigingen bereikt kunnen worden, ofschoon deze ze gaarne tot zich willen trekken. De studie is voor den werkman van thans vrije studie; er zijn er, die met vreugde hun eigen ontwikkeling ter hand nemen, maar er zijn er ook en velen, die alleen geld willen verdienen. In deze woorden ligt geen afkeuring, noch goedkeuring; ik constateer dit alleen als.



27
feit. Err er zijn er ook en thans velen, die met hun hooge loonen, de „rijke" lui willen nadoen.
Met moeite en strijd hebben de vakvereenigingen stapje voor stapje vorderingen gemaakt; de verbete-i ringen, die ze voor de leden verwierven, hadden daarom heel wat meer innerlijke waarde dan de gemakkelijk verkregen O.-W.-loonen tijdens den oorlog. Deze en het bewustzijn van hun macht maakten overmoedig, deden bij hen het verlangen opkomen om de socialisatie direct ter hand te nemen. Ik spreek hier alleen van de moderne vakvereeniging, omdat de christelijke vakbonden door hun vermenging van politiek en godsdienst niet zuiver economisch zijn. Door dit verlangen naar socialisatie en de daaruit voortspruitende daden werden ze in politieke avonturen gewikkeld. Deze uiterlijke revolutie alleen, waarop ze aansturen, zal den arbeider niet verder brengen; ze zal de menschheid storten in een poel van anarchie en dwang. Ze moeten zich nog langen tijd langs de economische lijn bewegen en voorde wetgeving steun zoeken bij de politieke partijen, om twee dingen te bereiken: ten eerste moeten ze, wanneer ze inzien, dat ondernemingen niet meer aan hun eischen kunnen voldoen, aansturen op het gelijkwaardig maken van kapitaal en arbeid. Evengoed als er kapitaalaandeèlen in een onderneming zitten, kunnen er gelijkwaardige arbeidsaandeelen komen. Kapitaal is. gelijk arbeid en arbeid gelijk kapitaal. Daardoor zullen ze psychisch en financieel bij de onderneming geïnteresseerd worden. Ze zullen zelf tot aandeelhouders, tot. ondernemers gestempeld worden. De verantwoordelijkheid voor den goeden gang van zaken wordt op hun eigen schouders gelegd en daarmee is de klassenstrijd' onbestaanbaar. En ten tweede moeten ze zich voor het onderwijs interesseeren, in 't belang van zich zelf,.



30
lagere school. En alle drie vakvereenigingsgroepen vinden in de Tweede Kamer correspondeerende politieke organisaties, die hun steun kan verleenen. De R. K. vakvereeniging zal, wanneer haar geheele politieke fractie niet bereid is, haar te steunen, toch in de democratische afgevaardigden der partij verdedigers vinden. Evenzoo is het met de Christelijke fractie, ook daar zullen mannen zitten, die met liefde zullen strijden voor een nieuw onderwijsstelsel, dat niets revolutionairs in zich draagt, maar den weg wijst om de maatschappij gezond te maken. De moderne vakbonden zullen de S. D. A. P. aan hun zijde vinden. Het is me niet bekend, dat de S. D. A. P. pogingen heeft aangewend, om door een onderwijshervorming van bovengenoemde strekking de maatschappij te helpen. Vreest ze het verlies van te veel bloed uit eigen lichaam? Maar dat zou kortzichtig zijn. Ze wil toch de samenleving in haar geheel hervormen. In het verslag van hun congres 1918 wordt deze vrees wel degelijk uitgesproken ten opzichte van de H. B. S.-opleiding der onderwijzers. Maar dat zou een steunen zijn op de domheid der massa, terwijl ze toch bedoelt een verheffing van die massa in 't belang van de geheele maatschappq. Voor de instelling der beperkte leergangen zou een samengaan van alle democratische elementen van de verschillende partijen moeten plaats vinden, een samenwerking, die heel wat gezonder zou zijn en ook heel wat meer klaarheid en oplossingen van maatschappelijke vraagstukken zou brengen dan de thans bestaande politieke groepeering.
IV.
Zij, die thans nog terugdeinzen voor de vele consequentie's, die uit de instelling der beperkte leergangen



31
zouden voortvloeien, maar toch voor deze richting wel iets gevoelen, zouden als begin mede kunnen werken aan de instelling van deze leergangen alleen voor zeer begaafde onbemiddelde leerlingen. Daarom laat ik hier een artikel van me volgen uit de VrijzinnigDemocraat :
Nu en dan hoort of leest men, dat een jong mensch met goeden aanleg van het een of ander fonds een studiebeurs heeft ontvangen, dat de een of ander weldoener der menschheid een jongen laat studeeren, dat de regeering een som op de begrooting heeft uitgetrokken om onbemiddelde, begaafde jongelui in hun studie voort te helpen. Het zou interessant zijn, een overzicht over al deze studiebeurzen te hebben, met de voorwaarden daaraan verbonden. Soms kan de student zijn studie voltooien zonder terugbetaling der hem toegestane gelden, een anderen keer is hij verplicht na volbrachte studie een gedeelte of het geheel der ontvangen bedragen in het fonds terug te storten. Soms moet er aan het verleenen van een beurs een vergelijkend onderzoek voorafgaan, een anderen keer wordt de begiftiging afhankelijk gesteld van voorwaarden, die met de geschiktheid voor studie niets te maken hebben. Hij, die een gemakkelijk overzicht over al de fondsen en studiebeurzen voor Gymnasium, H.' B. S. en Universiteit samenstelde, zou een heel goed werk verrichten. Zij, die voor een beurs in aanmerking wenschten te komen, zouden zich gemakkelijk kunnen oriënteeren; de scholen zouden een voldoend aantal examplaren voor de leerlingen beschikbaar kunnen stellen, want deze zijn, evenals de ouders, dikwijls onbekend met het bestaan van studiefondsen en nog meer met den weg, die gevolgd moet worden, om een beurs te kunnen krijgen.



32
Maar van nog veel grooter belang acht ik een dergelijk overzicht voor de vergelijking van het aantal beschikbare beurzen en het aantal jonge menschen, dat daarvoor in aanmerking zou kunnen komen. Om deze vergelijking mogelijk te maken, zou dus tevens aan de scholen, en wel in de eerste plaats aan de scholen van het Lager Onderwijs, gevraagd moeten worden, hoeveel leerlingen van de hoogste klas voor verdere studie geschikt zouden zijn, wier ouders evenwel niet in staat zijn deze te kunnen bekostigen. Uit de vergelijking van het aantal bestaande beurzen en het aantal ge^ schikte leerlingen kunnen zich drie mogelijkheden, voordoen:
1. het aantal beurzen zou het aantal leerlingen overtreffen, wat wel niemand gelooft;
2. de beide getallen zouden elkaar kunnen dekken, wat ook wel door niemand aangenomen zal worden;
3. het aantal leerlingen overtreft het aantal beurzen, wat door hen, die het onderwijs door ervaring kennen, grif toegegeven zal worden.
Nog belangwekkender wordt de derde mogelijkheid, wanneer gevraagd wordt: hoe groot is het verschil tusschen de beide aantallen? Daarbij kunnen zich twee gevallen voordoen. Ten eerste: het aantal leerlingen overtreft weinig het aantal beurzen. Zou dit het resultaat zijn, dan zou er naar gestreefd kunnen worden door particulier initiatief of van regeeringswege het tekort aan beurzen te dekken. Ten tweede: het aantal leerlingen overtreft verre het aantal studiebeurzen. In dit geval zou nagegaan moeten worden, of de verwachting gegrond is, dat de samenleving op de een een of andere wijze dit tekort aan beurzen zou kunnen opheffen — èn of deze wijze van doen bevorderlijk