VERDIEPING EN mBELIJNINGn
; GESCHRIFTEN VOOR DEI 'I - PRACTUKVAHNETCNRIS-I -I Z TELUK SCHOOUEVENl "l
IN OEN NIEUWEN TUOl U-J ONDER REDACTIE VAN LJ I O. WOUTERS EN W.G. VAN DE HULST g
m mmMmsméimi
ooor
A. L V4N IIUL2SN
hoofd mmm christelijke school te utrecht
8
NUMMER 6
P. NOMDHOFF QROMtNGa« ■■•-«-



KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK
2289 8560









37//7V.
NEDERLANDSCHE TAAL
DOOR
A. L. VAN HULZEN
HOOFD EENER CHRISTELIJKE SCHOOL — TE UTRECHT. —
P. NOORDHOFF - 1921 — GRONINGEN.



Wie zijt gij die wet geeft
aan 't vrijste dat ooit — de tale — aan den mensch
wierd gegeven?
GUIDO GEZELLE.
In de taal eens menschen ligt zijn land en zijn hert geschilderd.
GUSTAF VERRIEST.



I. TAALSTUDIE EN TAALONDERWIJS. WAARDE VAN HET VAK. OUDE EN NIEUWE RICHTING.
Matthijs de Casteleyn schreef in zijn Const van rhetoriken: „Wat goede taal is, leert het spraakgebruik." En hiermee gaf hij eigenlijk reeds de grondthese voor alle taalstudie en taalonderwijs. Met dezen term: het spraakgebruik staat die oude rederijker op het terrein van het volle, breede menschenleven: het individueele —, het sociale —, het nationale — ; op het terrein van het familieleven en op dat van allerlei menschenkringen. Jammer, dat in de school deze these niet is aanvaard en zoo ze aanvaard werd, dat men er het onderwijs niet of slechts gedeeltelijk naar heeft ingericht. Wel schreef J. Geluk omstreeks 1882: „Er is een tijd geweest, waarin men het praktisch doel van het taalonderwijs aan een zoogenaamd formeele ontwikkeling door middel der spraakleer opofferde. Men zag voorbij, dat formeele ontwikkeling ook en veel beter door een ander taalonderwijs kon bereikt worden en ook, dat men door de grammatica de taal niet leert. Men aapte slechts na, wat op gymnasia en andere inrichtingen mode en met het oog op het aanleeren der oude talen ook noodig was. Daarom leerden de kinderen in de taalles een menigte taalregels en een nog grooter aantal afwijkingen van den regel van buiten; men declineerde en conjugeerde en vulde zoo
3



het geheugen der leerlingen met doode begrippen en holle formules. De tijd van deze onzalige afdwaling is gelukkig voorbij. Men heeft ingezien, dat een scholier alle regels der spraakleer kan bezitten zonder nog de taal machtig te zijn. De ervaring heeft het luide gepredikt, dat een denken oper de taal eerst dan mogelijk is als de scholier tot zekere rijpheid en geoefendheid in het denken in de taal gekomen is. Niet het grammaticaaltheoretische weten, maar het praktische kunnen door oefening moet het eerste zijn."
In deze redeneering van Geluk zit veel goeds en het is ook juist, wat hij later zegt: „Wanneer de leerling tien leesstukken zonder fouten kan opschrijven, heeft hij voor de orthographie meer gewonnen, dan wanneer hij honderd regels van buiten kent." Daarom doet het vreemd aan dat hij het goede een paar kolommen verder feitelijk weer wegredeneert. Hij voelt heel goed, wat het wezen moet, het taalonderwijs, maar hij kan zich toch niet heelemaal vrijmaken van de algemeene opvatting zijner dagen.
Wij kunnen bijna onze oogen niet gelooven als we lezen, dat een man als Geluk, een onderwijsman van naam zich reeds veertig jaren geleden zoo uitliet, dat hij zóó beslist de richting van het grammatikaal-theoretische weten bestreed. Maar z*n woord: De tijd van deze afdwaling — regels leeren, uitzonderingen leeren, declineeren, conjugeeren, opvullen van het geheugen met doode begrippen en holle formules — is voorbij ~ is raadselachtig. We zijn geneigd te vragen, of die tijd dan misschien later weer teruggekomen is. Men begint nu wel niet met den regel, men eindigt er mee- of nee, da's ook niet heelemaal waar, want na het zoeken en vinden van den regel komen de toepassingen bij dozijnen oefeningen; men declineert en conjugeert anders dan in Geluks tijd,
maar cn dit zegt dan toch alles ten slótte: men
plaagt de leerlingen met dooie begrippen en holle formules. Wat de taalstudie betreft, zijn er sinds Geluk zijn
4



Paedagogisch woordenboek schreef, heel wat vorderingen gemaakt en vooral de laatste jaren hebben ons zooveel gegeven, dat de overwinning der nieuwe richting op de oude nu wel zoo goed als verzekerd is. Deslagboomen, die het regelmatig voortschrijden tegenhielden, zijn eenvoudig weggebroken. Maar in de school tobben we toch nog steeds voort met het dragen en doen dragen van lasten, die onderwijzer en leerling heel wat verdriet bezorgen, omdat het resultaat van beider moeizaamstreven zoo gering is. Gering voornamelijk, als gelet wordt op den tijd, die aan 't werk werd besteed.
Dr. Vor der Hake heeft het op de algemeene vergadering der Vereen, van Chr. onderwijzers en onderwijzeressen in Nederland en de O. I. bezittingen in 1916 heel duidelijk gezegd : „Geloof toch niet, dames en heeren, dat Terwey of Den Hertog u ooit inzicht hebben gegeven in het wezen der taal," Ja, dat hadden velen al wel eens meer gehoord en gelezen, maar ze geloofden het maar half en sommigen geloofden het heelemaal niet.
Terwey was voor velen het eenige- zegge het eenige studieboek geweest. En dr. Vor der Hake prees voorloopig geen andere boeken aan, maar raadde aan „alle spraakkunsten dicht te doen en met twee wijd open oogen door 't leven te gaan, te luisteren naar zich zelf, naar vrouw en kind en dienstbode, naar den dominee, den melkboer, den fletsenreparateur, te luisteren, hoe de mens spreekt in toorn, in droefheid, in geveinsdheid, in de huiskamer, in de raadzaal, op de wandeling, te luisteren eindelijk naar de taal onzer schrijvers en dichters." In 1917 sprak A. J. Drewes over het taalonderwijs op de lagere school en gaf praktische wenken in verband met de rede van dr. Vor der Hake. Maar dat zijn woord in de leerplannen onzer scholen is verwerkt, durf ik niet veronderstellen. Tenzij het praefix ver hier dezelfde beteekenis zou hebben als in cerwenschen.
Waarom gaan de meesten onzer in den ouden sleur
5



voort? Leest men voor een belangrijk vak als Nederlandsche taal <— het fundamenteele vak der school, als ik er voor 't oogenblik het lezen bij mag rekenen — leest men voor dit vak de lectuur, die hier voorlicht? Al was 't alleen maar De nieuwe taalgids ? Dan moesten de oogen toch opengaan. Of durft men niet verwerken en toepassen? Of kan men het nog niet, ondanks den goeden wil? Zijn er nog te veel belemmerende invloeden? Zoo ja, dan is dit niet kunnen van onberekenbare schade voor de taalvorming van het individu, voor het onderwijs in het algemeen.
De school zou opvoeden, ook door haar onderwijs in de taal — voor het leven. Voor het leven, jawel. Maar de klacht in dat leven was algemeen, dat Jan als ie van school kwam, geen fatsoenlijken brief kon schrijven. Geen behoorlijke briefkaart. Dat ie van titulatuur geen benul had, konden sommige adressanten „bevinden." Een simpel telegram stellen kostte nogal moeite.
Zeker, er waren uitzonderingen op den regel. Maar dan ook uitzonderingen. En — dr. Schrijnen heeft het pas nog terecht gezegd in de redevoering, waarmee hij zijn ambt als buitengewoon hoogleeraar aan de rijksuniversiteit te Utrecht aanvaardde: „Wie zegt taal, zegt mededeeling en bijgevolg, hoe eenvoudiger en doelmatiger een taal is, des te grooter is haar sociale waarde, des te dichter nadert zij tot haar bestemming.
Maar bij het waardeeren van de sociale beteekenis mag de psychische beteekenis weer niet op den achtergrond raken, zelfs is het m. i. ongeoorloofd het sociale element in de taal afgescheiden van het psychische te waardeeren en omgekeerd, omdat de taal niet slechts sociaal of psychisch van aard is, maar omdat zij van sociaal psychischen aard is."
Hierin ligt eigenlijk alles, wat we voor het taalonderwijs noodig hebben. Wij moeten de kinderen leeren.
6



de gedachten op eenvoudige en doelmatige wijze uit te drukken. Want dit heeft waarde voor het leven van het kind, voor zijn psychisch leven en ook voor het leven in de maatschappij. Met de jaren behoeft die uitdrukkingswijze niet ingewikkelder, niet moeilijker te worden. Ze kan eenvoudig blijven, moet altijd doelmatig zijn, ook al is de woordenrijkdom vermeerderd. Al begrijpt het kind moeilijker constructies, al verstaat het straks zelfs tamelijk ingewikkelde perioden in het boek. Lezen en taal staan in nauw verband met elkaar. Natuurlijk. Lezen is de individueele taal van een schrijver verstaan. Er zit aan taalonderwijs zooveel vast. Onderwijs in grammatika is er maar een onderdeeltje van en het is slechts de vraag, hoeveel dit onderdeel kan en moet beperkt in verband niet alleen met z'n waarde voor het leven, maar ook in betrekking tot de bevatting van het kind.
Op de admissie-examens van inrichtingen voor voortgezet onderwijs wordt geen Fransch meer gevraagd. We kunnen het betreuren of niet betreuren — zeker is, dat er minder onbegrijpelijkheden in de vierde tot en met de zesde of zevende klas der school worden geleerd. Had men dit Fransch beperkt tot levend spreektaalFransch, had men de natuurlijke methode gevolgd, die men zich nu haast op te dringen aan de school, nu 't kalf verdronken is, had men dus deze taal geleerd op de eenige wijze, waarop een taal gemakkelijk geleerd kan worden — dan was het waarschijnlijk nooit zoo ver gekomen. Ik geloof,, dat die grammaticale begrippen, voor zoover ze grijpbaar zijn, veel makkelijker en sneller op lateren leeftijd worden opgenomen en dat het eindresultaat bevredigend zal zijn, als men hier de nieuwe richting ernstig volgt.
J. J. Salverda de Grave constateert dat, wat de „hoogere" examens voor Fransch betreft, het terrein van de grammatika steeds wordt ingekrompen. Hij be-
7



weert, dat candidaten den vorm der gedachten nauwgezet hebben te bestudeeren, om in de gedachte zelf door te kunnen dringen, om de bedoelingen van den schrijver te kunnen begrijpen. „Dan voelen we het leven kloppen in wat voorheen een dood stuk proza was en men leeft zelf mede; de gehele persoon, verstand en gemoed helpen bij die poging om te vatten, wat men voor zich heeft."
Dit nu, wat het A-examen geldt voor de akte Fransch m. o. geldt eveneens het onderwijs in het Fransch, geldt alle taalonderwijs. Kennis der vormen moet middel zijn om den inhoud te leeren verstaan. Zoo alleen heeft die vormenkennis haar nut. Om zich zelve behoeft ze heusch niet aangebracht. Ze beveelt zich ook niet om zich zelve aan. Daarvoor is ze te dorabstract: een afschrikwekkende combinatie. En het is juist de vormenrijkdom, die het leeren eener taal moeilijk maakt. Niet de taal zelf direct. Fransch is moeilijk voor kinderen, maar hier hangt het toch maar af van de methode, die men gebruikt en het doel dat men stelt. De grammatika van het Fransch, zegt de hier genoemde specialist kan voor Nederlanders alleen een juist begrijpen van de taal ten doel hebben; ze moet uitsluitend op de praktijk zijn ingericht. Daarom moet er hier vereenvoudigd." Precies, maar in betrekking tot de Nederlandsche taal moet hetzelfde gezegd.
Grammatica is vormenleer, niets anders en niets meer. Grammatica staat tot taalkunde als het skelet van Scipio of Hannibal tot het geheel der Romeinsche of Karthaagsche geschiedenis. Of als het kleed dat een levend mensch draagt tot dien mensch zeiven. Hiervan moeten de onderwijzers zelf allereerst doordrongen zijn. De opleiders. De examinatoren. Anders raken we nog in jaren niet uit het moeras. En in school blijven we dan die arme kinders vermoeien met een verdund aftreksel van opgeschoven-verledentijd-geleerdheid, waar-
8



van het origineel heelemaal niets van een schuiven vertoont; van beknopte-zinnen-gewichtigheid, die alweer niets beknopts heeft noch op een zin lijkt, van allerlei definities, die geen definities zijn en die als benadering van definities nog door en door onwaar zijn. Ik herinner me nog, dat m'n jongen, toen ie ongeveer acht jaar was, me eens vroeg wat bijwoorden van hoedanigheid toch waren. Den Hertog en Lohr was de publieke school-vermakelijkheid, die hem tot die vraag aanleiding had gegeven. Ik heb toen eenvoudig gezegd, dat het me niets kon schelen, of ie daar geen spat van begreep. Maar wat moet een kind, dat op dergelijke dwaasheden getrakteerd wordt toch denken van een school en een schoolmeester. We moeten van voren af beginnen. Zooals Vor der Hake ons in 1916 zei. En de lijn volgen die hij en anderen wezen.
Doen als Vondel die de spreektaal afluisterde en deed afluisteren. Als Brandt ons vertelt: „Hij vraagde den landlieden hoe zij spraken omtrent den landbouw, omtrent den huishouw op gelijke wijs de timmerlui en de metselaars; omtrent de zeevaart en het scheepstuig de zeeluiden ; omtrent de schilderkunst en wat daartoe hoorde den schilders en zoo verder omtrent alle bedrijf, wetenschappen en kunsten."
Guido Gezelle ging nog verder, als Caesar Gezelle ons meedeelt. „Hij nam alles op wat nog leefde in den mond van het volk en in geen woordenboeken te vinden was, duizenden en duizenden woorden, zegswijzen, spreuken, heeft hij met liefde gezant en bijeenverzameld tot eenen overvloedig grooten woordenschat. Hij kende twee taaibronnen, die bij elkaar behoorden immers; de taal der oude boeken en geschriften, die nog springlevend op de tong der huidige West-Vlaming en ligt en de taal van zijn tijd."
Ik weet wel, dat we er niet allen opzettelijk op uit kunnen gaan om studie van de levende taal te maken,
9



maar dat hoeft ook niet. Als we maar beginnen met te luisteren: in school, in huis, in de kerk, op straat, overal, waar we komen. Als voor ons besef de taal maar is, evenals ze voor Gezelle was, „een levend iet en geen beeld van een levend iet." Als de schrijftaal maar voor ons is de gebrekkige afbeelding der spreektaal. En wat ligt nu meer voor de hand dan dat de schrijftaal zoo getrouw mogelijk de eigenlijke Itaal moet afbeelden. Zoo eenvoudig en doelmatig mogelijk. De beschaafde spreektaal natuurlijk. En het is daarom de taak der school niet de schrijftaal zoover mogelijk van de spreektaal verwijderd te houden, maar de spreektaal zelf te beschaven, als dit noodig is.
Dit kan. In zeven jaren kunnen we voor de taalvorming heel wat doen, als we maar onzen tijd zoo nuttig mogelijk mogen besteden. Als we leeren spreken en leeren lezen en leeren waardeeren. Leeren kiezen, den smaak vormen. Hoe groot is de invloed van de Bijbeltaal en van de kerktaal in sommige kringen wel geweest! De eerste vooral na het verschijnen van den Staten-Bijbel. Zelfs is de beschavende invloed van deze talen nog duidelijk te merken.
Nu moeten we bij ons onderwijs steeds in het oog houden dat de kinderen in verschillende streken van ons land de algemeene taal niet van huis uit spreken. Voor die kinderen is het z.g. algemeen beschaafd een vreemde taal, zooals Van Strien terecht opmerkt in Het stelonderwijs. En de onderwijzer moet het soms melodieuze dialect mooi kunnen vinden en waar het eenvoudig en doelmatig is, erkennen, dat het voldoet aan de eischen aan een taal te stellen. Wie uit een verkeerd inzicht of uit een souvereine 'minachting voor wat men dan platte taal noemt het dialect beoordeelt, zal bij zijn onderwijs in de kindertaal zelf nooit de aanknoopingspunten vinden voor dat onderwijs. En van een geleidelijke ontwikkeling zal dan geen sprake kunnen zijn.
10



Van Strien zegt: „Elke poging om de kindertaal te fatsoeneeren anders dan langs de natuurlijke weg, moet schade doen aan de taalkundige ontwikkeling van de leerling. Wie dit vergeet, doet zijn leerlingen te kort in het beste dat ze hebben, hij ontneemt hun de vrijmoedigheid en de kracht om zich in enige taal te uiten, want slechts dan is gedachtenuiting mogeüjk, als men zich bewust is de taal te kennen, waarvan men zich bedient."
Wel verre er vandaan, dat de dialecten door den onderwijzer zouden mogen geminacht worden, geven ze hem juist allerlei aanwijzing bij z'n werk en zijn ze voor hem studiemateriaal. Hij moet de kindertaal nauwkeurig waarnemen, alleen dan is hij in staat om haar te ontwikkelen. „Taalonderwijs geven aan kinderen" zegt prof. De Vooys. „is leiding geven aan de taalgroei." En hij voegt daarbij: „Het behoeft dus geen betoog dat studie van kindertaal voor ieder, die de moedertaal onderwijst, van groot belang moet zijn... behalve wanneer hij een schoolmeester van de oude stempel is 1 Voor de ouderwetse schoolmeester is de „gebrekkige" kindertaal niets dan onkruid, dat zo gauw mogelik uitgeroeid moet worden. Wat eenmaal met blauw of rood podood geschrapt is, blijft als „taalfout" verre beneden zijn aandacht. Daarvan studie te maken lijkt hem iets belacheliks. Van aanstaande onderwijzers wordt alleen aandacht gevraagd voor de „korrekte" taal en de „korrekte" grammatika, die ze hun leerlingen zullen moeten inprenten.'
Hij zegt dit in een rijk artikel over woordvorming en woordbeteekenis in de kindertaal en men zou zoo zeggen dat het toch eigenlijk voor de hand ligt, dat de onderwijzer notitie moet nemen van de wijzen, waarop het kind zich uit, van zijn gedachtenuitingen. De onderwijzer heeft te leiden, op te bouwen, maar moet niet beginnen te meenen, dat zijn taak is uitroeien en wegbreken, slechten, om later zoo goed als van voren af te beginnen. Taalonderwijs geven is een dankbaar werk omdat men
11



bij dit onderwijs van het kind zelf zooveel ontvangt. En „de wording der taal." zegt prof. Boer, „kan aan geen object beter bestudeerd worden, dan aan de levende taal en men kan ook omtrent haar oorsprong uit de dialecten meer leeren dan uit eenig oud dialect, waarvan zelfs bij de beste en rijkste overlevering onze kennis altijd zeer beperkt moet blijven." Al kan nu niet door iedereen aan dialectstudie in den engeren zin worden gedaan, wel kan voortdurend de aandacht aan de levende volkstaal worden gegeven en moet over haar eigenaardigheden nagedacht. Dat er met het huldigen van dit hoofdbeginsel een groote verandering in ons taalonderwijs moet komen, behoeft geen nader betoog. Dat dan veel ballast over boord moet geworpen volgt aanstonds uit deze hoofdthese. Er moet nog wat meer gebeuren dan het weglaten der buigingsuitgangen bij mijnen, hunnen, zijnen en haren.
Het moet komen tot belangrijke vereenvoudiging. Zoo men niet alle door dr. Kollewijn voorgestelde vereenvoudigingen wil aannemen, dan toch zeker de meeste.1) Zoover zijn we nog niet in onze scholen en of we binnen afzienbaren tijd zoover zullen komen blijft de groote vraag. Maar ook al houden we voorloopig nog de n-vormen en de dd, dt, ff-vormen en de s en seft-vormen en zelf de o2) en oo, de e') en ee, volgens De Vries en Te Winkel, dan is toch een andere methode van werken gewenscht, dan jaren lang gevolgd werd. In de laatste jaren zijn er enkele nieuwe methoden verschenen, die tamelijk wel in overeenstemming zijn met de nieuwere beginselen op taalgebied. Die gaan zoover ze kunnen en mogen gaan.
') Intusschen is een Ontwerp voor een vereenvoudigde spelling door de h.h. prof. dr. A. Kluijver en prof. dr. J. W. Muller aan den minister van O. K. en W. aangeboden en bij Mart. Nijhoff, Den Haag, versehenen.
*) de zachtheldere nl. *) Zie *)
12



Die van den kindergeest niet meer vergen, dan er van gevraagd mag worden. Ik wil hiermee niet zeggen, dat er bij de oudere stellen boekjes geen zijn, die bij enkele leerlingen heel goede en bij de middelmatigen tamelijk voldoende resultaten hebben opgeleverd. Maar wat moest er een tijd besteed worden om zoover te komen, tijd, die zooveel nuttiger besteed had kunnen worden. Wat vielen ondanks veel inspanning de dictees toch weer tegen.
Ik geef toe, dat we zonder grammatica niet kunnen en dat ze voorshands in de kopklassen zeker niet kan gemist worden.
Maar het gaat niet tegen de grammatika als zoodanig maar tegen de plaats, die ze bij het taalonderwijs inneemt. Ze is niet meer dan een dood taalbeeld en de grief is, dat men dit doode beeld wilde uitgeven en opdringen als de taal en dat men z'n beteekenis schromelijk heeft overschat. Ze is — het kan niet te dikwijls worden herhaald — zoolang de heerschende richting in de scholen nog blijft, die Ze tientallen van jaren was, „het levenlooze bloedlooze beeld van de eigenlijke taal." Taal is nog altijd het dorre vak in de school, waar „ze niks an" vinden en vele onderwijzers kunnen niet aan taal denken, zonder zich te herinneren het rijtje werkwoorden der eerste tot de elfde klasse in de spraakkunsten; zonder te denken aan: de heldere e is scherp in.... of aan subjectief en objectief geslacht en getal. En dit gaat er niet uit, voor de taalleeraar, die de heerlijkheid van de taal heeft bewonderd het recht krijgt om haar te laten bewonderen en de grammatika terug te brengen binnen haar eigen grenzen.
Vier jaren geleden schreef dr. Van Ginneken zijn boek: Als ons moedertaalonderwijs nog ooit gezond wil worden. Hij protesteert daarin tegen de richting die krachtens wet, universitair gebruik of examen-usantie er toe zou geraken — lees: is geraakt — dat drie kwart van het vak systematisch buiten ons onderwijs wordt gesloten. Van Ginneken herinnert aan wat Rudolf Hildebrand
13



in 1867 reeds beweerde, dat, „het moedertaalonderwijs juist daarom zoo suf en zoo dor, zoo vervelend en zoo nutteloos blijft, omdat wij ons doodkniezen op de bevroren taalvormen en in de klas tenminste geen flauwe notie schijnen te hebben van den verwarmenden levensinhoud der taal, haar vol zielsgehalte, haar sympathieken harterijkdom, haar diepe gevoelsecho's en haar breed uit vademende vergezichten."
Wat verder zegt hij: „De definities of beschrijvingen, die onze grammatici geven, zijn in zich gewoonlijk philosophische onzin; maar voor kinderhoofden is dat gegoochel met malle abstracties eenvoudig even inhoudloos als het gierende waaien van den wind."
Wie kennis heeft gemaakt met Vorrink's boeken: De Nedevlandsche taal in al haar uitingen en gedaanten heeft spoedig bemerkt, dat deze Taalkunde wat veelzijdiger wil zijn dan de bekende leerboeken in het genre Terwey. Er is ook van bevoegde zijde critiek geoefend op deze werken en misschien heeft Vorrink zich niet geheel aan het oude kunnen ontworstelen, ondanks zijn ernstig streven; misschien moet de verandering zoo radikaal wezen als dr. Van Ginneken haar wil, maar het moet toch erkend, dat men bij het doorsnuffelen van Vorrinks boeken zien kan, dat een studieboek over Taalkunde niet per sé dor behoeft te zijn. En tevens kan bemerken, hoeveel men den toekomstigen onderwijzer onthouden heeft, hoeveel er voor hem in te halen is.
De eigenlijke spraakleer is in elkaar gezet met betrekking tot de levende spreektaal. Uit deze zocht Vorrink de regels, die het geheel der theorie doen zien. Da's heel wat anders, dan wanneer men in een taalboek een opsomming van droge taaistellingen geeft en daarna citeert uit de boeken van Van Lennep, Schimmel, Bosboom-Toussaint e. a. waarbij je dan den indruk moet krijgen, dat de zuster van Ferdinand Huyck of de jonkvrouw van Lauernesse of de sujetten aan het hof
14



van Karei II hun respectievelijke talen prachtig pasklaar hebben gemaakt om de hedendaagsche spraakkunsten te dienen; de laatsten natuurlijk, nadat hun taal getrouwelijk is overgezet. Och, ja, natuurlijk: Van Lennep schreef Nederlandsen en Schunmel schreef Nederlandsen en Bosboom-Toussaint schreef Nederlandsen, maar een spraakkunst heeft allereerst te rekenen met de volkstaal, de algemeene taal, de wezenlijk levende.
En in de laatste plaats met de individueele taal van romantici, die bovendien ook nog gestyleerd is. Let er maar eens op, hoe en wat de verschillende menschen zeggen in de romans der veertigers. Er zou een speciale spraakleer te maken zijn van de taal van Van Lennep, Schimmel enz., evenals Van Heiten deed bij Vondels taal.
Het tweede stuk van Vorrink's eerste deel bevat reeds een belangrijk hoofdstuk over de beteekenissen der woorden: een gewichtig onderdeel dat totaal verwaarloosd is en in de z.g. stijlboekjes niet tot z'n recht kwam; dat zelfs gemist wordt in het boek van dr. Van Wijk, dat denzelfden hoofdtitel draagt als Vorrinks boek, hoe frisch overigens dat werk ook geschreven is.
De woordvorming behandelt Vorrink's dan tevens in dit tweede stuk, maar heel anders dan b.v. Terwey het deed. Let maar eens op de onderwerpen, die hier ter sprake komen. Ik schrijf er enkele af:
Oerschepping — nabootsing — analogie — copulatie — reduplicatie — kindertaal — afkortingen — letterwoorden — contaminatie — de woorden hinder, heer; koomenij; hemd, lichaam en hemel; sluiten en klooster — inchoatieve —, duratieve- en perfectieve beteekenis bij de werkwoorden.
In de volgende stukken komt ook de geschiedenis der taal ter sprake en de kunst.
Ik noem dit alles in deze brochure, omdat het met de school te maken heeft. De studie van den onderwijzer
15



moet hem dienen in zijn schoolarbeid. Dien kant gaat het zelfs uit bij de studie voor de examens m. o. Er zijn opleiders voor de akte Nederlandsch m. o. die wel degelijk rekening houden met de praktijk van het onderwijs en die voor die praktijk hun wenken geven. Die aan de candidaten stof ter bestudeering geven, die later in het klasseonderwijs te pas komt. Zoo komt de studie aan de praktische vorming van den leeraar ten goede.
Als de onderwijzer zelf geleid is door menschenvoor wie de taal leeft, die het breede terrein kennen, die op litterair gebied studie der belangrijkste biografieën hebben gemaakt, voor wie de namen Paul, Meillet, Schönfeld, Wundt, Delbrück Schrijnen, Van Ginneken, Kalff, Prinsen en zooveel anderen meer dan namen zijn, dan kan het niet anders, of de vrucht hiervan zal in de school bij het onderwijs worden gezien. De opleiders zullen dan niet al die taalgeleerden en critici op litterair terrein citeeren; hun kijk op de taal doet het onderwijs zóó geven, dat de discipelen het volle breede leven voor oogen zien. En deze discipelen leeren daardoor later zelf frisch onderwijs geven.
J. H. van den Bosch vertelt in zijn Pleidooi1) van de derde klas van een h.b. s, waarin een jongen, in de oude denkbeelden opgevoed voor 't bord komt. Hij schrijft: Vergeefsch waven zijn pogingen om die hinderpalen te overwinnen. Hij zal zeggen, wat daar nu foutiefs in is. En er is een fout in: met palen worstelt men niet; men overwint hier ook niet. Het is een gewone middelmatige jongen. De fout ziet hij niet;. hij weet echter, dat het niet pluis is met zijn zin en... hij decideert, dat vergeefsch tevergeefs moet zijn* En die knaap is in een Nederlandsche omgeving groot geworden; hij is een Nederlander. Wat scheelt dien ongelukkige?
Van den Bosch zegt, wat hem scheelt: die stakker is door het onderwijs vervreemd van zijn moedertaal. ') P. Noordhoff. Groningen. 1893.
16



Hij heeft jaren lang taallessen gehad en kijkt nu zijn taal als een vreemde taal aan. Het onderwijs dat ie kreeg zat vol abstracties, negeerde de levende taal.
Misschien had diezelfde jongenheer zich als een piet doen kennen, als gevraagd was naar de reden waarom, de oorzaak waardoor of den grond waarop het woord melodieën met te en traliën met i moet geschreven. Misschien. Want die i-ie-toeren zijn zoo eenvoudig niet als ze op 't eerste gezicht lijken.
Dr. Bonebakker gaf indertijd in School en leven een lezenswaardig opstel, waarin hij die i-ie-oefeningen behandelt. Hij geeft de volgende invuloefening op zicht;
M—1 bez— d— z—ke kn— op den rand van uw led—kant. Mar—, pluk deze bez— en pas op de kostbare kant van uw n—uwe fal—. Het 1—p met die onderneming fal—kant uit. In de maand Februar— wordt hout gesprokkeld. Zijt gij jarig op den eersten Jun— of Jul- ?
Hierbij als reclame voor deze stof het volgende beknopt overzicht '
faliekant met ie, omdat deze klank den nadruk niet heeft in het midden van een woord.
ledikant met i, om dezelfde reden;
bézie met ie, omdat deze klank den nadruk nier heeft op 't eind van het woord.
Februari met i, om dezelfde reden;
bezié met ie omdat deze klank den nadruk wel heeft op 't eind van een woord;
Juni of Juli met i om dezelfde reden.
Heb nu maar eens respect voor een dergelijk stelsel.
Dr. Kollewijn schreef over Onze lastige spelling meer dan twintig jaren geleden, gaf gedocumenteerde critieken, maar ondanks alles wat later over hetzelfde thema geschreven is door taalkundigen van naam, zitten we nog steeds met hetzelfde stelsellooze stelsel.
Wat 'n tijd dat kost: dat leeren van niets-zeggende V. en b„ nr. 6. J7



termen en dat toepassen van onpraktische, nagenoeg waardelooze taalregels weet ieder, die taalonderwijs geeft in de lagere school.
Men leze Dijkman's artikel: Dat getob met onze termen en Lantermans' Taal en verwante vakken op de hulpakte: twee opstellen, die èn praktijk èn theorie belichten.
Voor onderwijzers, die kennis maken met Van Ginnekens boeken over kindertaal en schakeeringen van taal, met De Vooys' artikelen over de woordvorming bij kinderen, met een boek als Gelaat, gebaar en klankexpressie is de ontwikkeling van de nieuwe ideeën op taalgebied een openbaring.
Als ze lezen, hoe de zoete trek om den mond bij het proeven van suiker dezelfde is als die, welke het genot vertolkt van een zoet geluid of van zoete geuren, dat we hetzelfde gezicht zetten bij een bitteren smaak als bij het voelen van bittere kou, dat we als de koude guur wordt de mondhoeken verder vaneen trekken als bij 't proeven van azijn enz. dan voelen we hoe de taal in verband staat met onze heele persoonlijkheid — hoe de gebarentaal een eigen syntaxis moet hebben, eigenlijk een studie afzonderlijk vraagt, hoe het taalvraagstuk dat des levens is en hoe dr. Schrijnen als hij de taal van ons volk behandelt in haar eigenaardigheden als hij het volksidioom bespreekt, dit doet in een Nederlandsche volkskunde.
Wie van gebarentaal iets meer wil weten leze ook het hoofdstuk daarover in Delbruck's Grundfragen der Sprachforschung, waarin o.m. op het parallelisme tusschen de woordentaal en de gebarentaal de aandacht wordt gevestigd en noemwoorden en aanduidingswoorden bij het meer ontwikkelde kind worden vergeleken met de grijp- en wijsbewegingen der baby's. Als we lezen bij Van Ginneken: „Wij spreken zoo van schreeuwende kleuren. Het
18



schetteren van een trompet is oorspronkelijk hetzelfde woord als het schitteren van kleuren. Het krieken van den dageraad is identiek met het engl. creek, dat kraken beteekent. Doove kool en doove netel staan tegenover zuurkool en brandnetel gelijk doof tegenover hoorend. Prof. J. W. Muller teekende uit den kindermond op: een donkere stem en een grijs geluid. Wij noemen den klank van een hoorn rond, het geluid van een obo scherp, den toon der violoncel golvend en breed" — als we dit lezen dan voelen we wat anders tot ons komen dan wanneer we zitten te verdorren bij het antwoord op de vraag naar bijv. naamw. die onverbuigbaar zijn en die gewoonlijk onverbogen blijven en wat anders ook dan bij de steloefeningen, die we gewend waren te maken en op te geven.
Toch is van de grammatika ook nog wel iets te maken. Waarom is gevonden een sterke vorm en des harten een zwakke? Beide vormen eindigen op en en juist om die reden heet de eene sterk en de andere zwak. 'tls heel gewoon voor die wat van historische grammatika weet en interessant ook, omdat de verklaring die dooie vormen laat leven. Sterk en zwak zijn termen, die Grimm aan taalverschijnselen gaf en die als ze duidelijk gemaakt worden, pas hun waarde krijgen. En zoo is er meer. Om den term meewerkend voorwerp geïllustreerd door het klassieke zinnetje: De jongen geeft den hond een schop en verklaard door de redeneering: De hond werkt door zijn aanwezigheid mee om den schop te krijgen, is al vaak gelachen. Een voorwerp — een noodzakelijke aanvulling van het gezegde?
Waarop schrijf je? Ik schrijf op de lei. Wat is hier de noodzakelijke aanvulling? Op de lei? Dus: op de lei — voorwerp??
En zou bij den zin: Ik schrijf op de lei, die antwoord geeft op de vraag: Waarop schrijf je? het onderwerp het zinsdeel zijn, waarover de spreker heeft gedacht?
Ja, zegt de grammaticus — je moet er de logica buiten
19



laten. Anders kan je geen zinnen benoemen ook, wat zeggen wil: in hokjes thuis brengen, waarop de namen staan.
Ik laat het hierbij. Ik heb mijn doel bereikt, waar ik heb aangetoond, hoe taalstudie en taalonderwijs met elkander in zeer nauw verband staan. En ook, waar ik de aandacht heb gevestigd op wat wezenlijk taalkunde is en de waarde van de taalvorm-leer heb teruggebracht binnen zekere grenzen.
20



II. HET LEEREN SCHRIJVEN DER VORMEN HET STELONDERWIJS. LEZEN EN STELLEN.'
Het leeren schrijven der vormen neemt veel tijd in beslag. We kunnen hier slechts enkele opmerkingen maken betreffende de voornaamste moeilijkheden die zich er bij voordoen.
Wat Thijssen schreef in zijn prospectus-voorbericht bij Taallessen voor de volksschool, geldt ook hier.
Dit: Er zijn natuurlijk dingetjes, die men in z'n kwaliteit van verstandig mensch laat zwemmen voor de lagere school, zooals eene en mijnen en er zijn dingetjes, waar de een nog-wel en de ander niet meer aan doet." Wat dit laatste betreft: hier hangt het vaak af van de „omstandigheden" wat men houden en wat men missen wil. Men kan in z'n kwaliteit van verstandig mensch niet altijd doen, wat men wif, omdat andere verstandige menschen, die het recht van veto hebben, hiervan eenvoudig gebruik maken. En er zijn „dingetjes", waar men aan doen moet. omdat de praktijk des „bijzonderen" levens het eischt.
Dit geldt met name de mulo-scholen, die in verband met de vreemde talen wel aan spraakkunst als afzonderlijk vak moeten doen.
Voor de volksschool zou heel wat ballast over boord kunnen, als de kapitein maar zelf baas was op z'n schip. Ik ben het nagenoeg heelemaal eens met wat Drewes daarover zei op de algemeene vergadering van Christelijke onderwijzers enz. in 1917. Maar de scholen met
21



kopklassen moeten op zelfbehoud bedacht zijn; het schip moet hier nu eenmaal dieper liggen. Hoe voorkomen we nu 't maken van fouten ? Ik zie, terwijl ik deze vraag schrijf, de menschen, die haar lezen zullen, al glimlachen om de onnoozelheid van den steller. Maar als antwoord op die vroolijkheid herhaal ik de vraag. En verder zeg ik al van te voren, dat ik niet geheel oorspronkelijk zal wezen, als ik nader op haar inga en iets zeggen zal over het voorkomen der fouten, al zullen enkele oefeningen, die ik meen dat goede resultaten geven een tikje nieuw hebben. Ik zou de fouten willen verdeden in:
a. spelfouten.
b. vervoegingsfouten.
c. verbuigings-fouten.
b. bedoelt voornamelijk de t-fouten en c. de n-fouten.
Onder spelfouten vat ik alle fouten samen, die ik niet onder de overige afwijkingen grijp. En ik meen dat het goed gezien is van de nieuweren dat ze door het doen aanbrengen van goede gehoorvoorstellingen en van even juiste schriftvoorstellingen deze willen voorkomen. De kinderen moeten leeren hooren en leeren zien. Het komt hier aan op het juist waarnemen. Het gehoor moet onderscheiden kunnen en het visueele beeld moet helder zijn, scherp. Copieeren door de leerlingen en dicteeren door den onderwijzer zijn hier de voorbehoedmiddelen, die tevens positieven dienst doen.
Alles komt hier aan op correctheid, En deze correctheid krijgt men pas door rustigen arbeid. Als schooljongen heb ik in de eenvoudige dorpsschool, die ik doorloopen heb, veel moeten copieeren. Daaraan schrijf ik het toe, dat ik later weinig taalfouten maakte. Dit copieeren raakte uit de mode bij een later geslacht, tot groote schade voor het onderdeel „zuiver schrijven." Dictees mogen natuurlijk niet bestaan in lessen, waarin de moeilijkheden van allerlei soort samengepakt zijn. Dergelijk werk leert de kinderen fouten maken.
22



Ieder heeft de ervaring opgedaan, waarover Vrieze spreekt in zijn Toelichting bij de taalboeken. Hij zegt: „We weten allen, hoe moeilijk het zuiver schrijven der werkwoordelijke vormen voor de kinderen is, vooral wanneer zij dat moeten doen als ze in 't geheel nie aan werkwoorden denken, bij 't maken van som en opstel."
Dit geldt niet enkel werkwoordvormen, maar de taalvormen in 't algemeen. En we kunnen dit voorkomen, als we onze repeteeroefeningen wat oordeelkundiger in mekaar zetten en de kinderen aan zelf-correctie gewennen. Deze zelf-correctie zal heel wat meer beteekenen voor de ontwikkeling dan het uitsluitend corrigeeren van den onderwijzer en deze zal er heel wat tijd mee winnen, als hij ook de correctie slechts behoeft voor te doen. De klassikale of gedeeltelijk klassikale correctie geeft veel betere rusultaten. Als ze maar door consequentie beheerscht wordt. Als de onderwijzer uit het gecorrigeerde werk geregeld wat meeneemt om de correctie te corrigeeren.
Voor interessante taallessen moet gezorgd worden. Waarom kunnen taalboekjes niet geïllustreerd zijn? Aardige verhaaltjes en versjes moeten er in voorkomen en door verschillend gekleurde letters kan de aandacht worden gevestigd op datgene, dat moet worden aangeleerd. Er zijn hulpmiddelen genoeg, die een taalboek aantrekkelijk kunnen maken.
Ik kan hier niet de verschillende soorten oefeningen noemen, die ik in een taalboek een plaats zou willen geven en evenmin een methodisch geheel geven, waarbij de opklimming duidelijk zou wezen. Maar iets wil ik er toch van zeggen. Het is zaak in 't begin oefenstof te geven, waarbij de gezichtvoorstelling aan de gehoorvoorstelling volkomen beantwoordt. Later komen de moeilijker oefeningen, waarbij die twee voorstellingen elkaar niet dekken. Ook moet voor de gewone Ls. vooral in 't oog gehouden,
23



dat de woordenschat in de dagelijksche omgangstaal tamelijk beperkt is.
Deze waarheid heeft dr. Lorand tot de stoute uitspraak geleid, dat men in een minimum van tijd ineen vreemde taal kan leeren spreken. — Zelf leerde hij in vier weken Perzisch spreken. — Is nu de schrijftaal de afbeelding der spreektaal, dan is zij ook beperkt. In den brief, op de briefkaart worden eenvoudige mededeelingen gedaan, eenvoudige vragen gesteld en de eisch is niet te zwaar dat de leerling die de l.s. verlaat deze zonder fouten kan schrijven.
Ik zou dan ook in het taalboek spreektaaloefeningen of liever schrijftaaloefeningen willen zien, die korte gesprekken, vragen en antwoorden, kleine berichtjes enz. bevatten. In dezen geest heeft J. Kuipers reeds wenken gegeven in zijn boek, Levende taaV) methode vooronderwijs in de Nederlandsche taal op lagere scholen, een boek, dat ik ieder onderwijzer aanraad te lezen en te bestudeeren. Dan zou ik ook veel oefeningen willen geven in het schrijven van woorden, die namen zijn van zelfstandigheden, werkingen en hoedanigheden, die in het dagelijksch leven geregeld onze aandacht moeten hebben. Reeksen familiewoorden, die of wat den klank betreft op mekaar lijken, óf die begrippen beelden, die bij mekaar hooren.
Copieeroefeningen hoeven dan ook niet allemaal van dezelfde soort te zijn. Dit is zelfs niet gewenscht. Hoe meer afwisseling, hoe beter. Men kan b.v. invuloefeningen geven, waarbij de in te vullen woorden in zinnen voorkomen, die reeds opgeschreven zijn. Van veel belang acht ik die oefeningen, die ik stille lessen zou willen noemen. Lessen, die de klas stil mag lezen en waaruit straks het dictee wordt samengesteld. Zoo kunnen later ook woorden uit het leesboek worden opgeschreven. Als dit geregeld af en toe wordt gedaan, bereikt
') P. Noordhoff, Groningen.
24



men prachtige resultaten voor het zuiver schrijven. Dit moet tot het zevende jaar toe worden volgehouden. Het is verrassend te zien, hoe ze moeilijke woorden zonder vergissen opschrijven na nauwkeurige waarneming een dag of wat te voren.
En zoo is er meer afwisseling te brengen in dergelijk werk, dat in de l.s. tot den voornaamsten arbeid behoort. Ik denk aan advertentiewoorden, opschriften bij winkels, „Hier mangelt men,, e.d.
Met gekleurde letters kan de aandacht worden gevestigd op wat moet worden onthouden.
Zoo b.v. bij vader, malen, zaken, lade enz. waar de leerlingen door de wijze van voorstellen het eind der lettergreep zien.') 2)
Eenige jaren geleden gaf M. B. Hoogeveen zijn praktische boekjes: Het zuiver schrijven der werkwoordelijke vormen en Het zuiver schrijven der naamvalsvormen. Ik zelf heb heel goede resultaten gezien van het zorgvuldig doorwerken dezer twee boekjes. Hoogeveen geeft de wijzen aan, waarop men de verschillende moeilijkheden kan te boven komen.
Thijssen houdt het bij de werkwoorden met de opdreunmethode: vind, vindt met détéé, — vond, vonden, gevonden, verhalen, verhaal, verhaalt met eltéé, verhaalde, verhaalden, verhaald.
't Kan zoo. 't Kan ook anders. Als we de dr combinatie maar niet noemen, maar niet zeggen dat hij bindt met dt moet. Want dit brengt de verwarring, 't Hindert natuurlijk niet, als men met Thijssen ook spreekt over de pt bij loopt en over de ft bij leeft enz. de d. van bindt is van geen meerdere waarde dan de f van leeft.
Ten tweede: Hij bond, zonder t. Hier b.v. vergelijken
') De cursieve lettergrepen kunnen in de taalboekjes b.v. rood gekleurd zijn.
2) En bij vatten, mo/ten, kasten, waar twee cursieve roode letters komen als we hooren a, e, i, o en u. Hier gaan natuurlijk vooroefeningen vooraf, die de gevallen paarden, kaarsen, e. d. behandelen.
25



met: Hij liep. Niemand zegt: liept. Dus weer verleent zoo de gehoorvoorstelling hulp.
Heel spoedig kunnen we in de school over de begrippen sterk en zwak gaan praten. Er is getracht door bepaalde kleuren de verschillen duidelijk aan te brengen. Maar dan zou ik de kleurvariaties zóó willen aanbrengen:
Ik leer — Ik leerde.
Ik grijp — Ik greep. ')
Zoo zien de leerlingen dat verschillende kleuren ongelijke klanken voorstellen. Bij de zwakke werkwoorden blijft de kleur dezelfde, de verleden tijd heeft alleen een uitgang. Bij de sterke is de kleurverandering beeld der klankverandering.
Zien doet hier meer dan onthouden. Het verheldert het taalbegrip. Later kan worden gezegd, dat niet alle klankwijziging de gewone klankverandering is bij de sterke werkwoorden. Bij de verleden deelwoorden der zwakke werkwoorden wordt natuurlijk vergeleken met de verleden tijden. Hierbij komen dan de onechte f en s aan de orde.
Moeilijkheden als: het bestede geld; de gewonnen som — in den eersten nv. — worden extra bekeken. Zoo ook de vorm van de onbepaalde wijs: de onveranderlijke infinitief tegenover den veranderlijken persoonsvorm.
Enkele sprekende spraakkunstnamen kunnen wel geleerd. Maar in korte zinnentjes, die gedicteerd en gememoriseerd worden.
In enkele stellen oefeningen moeten de moeilijkheden verwerkt. Daarmee hebben we dan wel niet de absolute zekerheid, dat de leerlingen in het opstel en den brief geen werkwoordfouten meer zullen maken, maar die zekerheid hebben we zeker nog minder als we de oefeningen niet laten maken. Toch zal hier wel een volkom enheidsgrens te benaderen zijn als dit werk is voorafgegaan door secuur gemaakte copieën.
De n-stof is betrekkelijk eenvoudig. Reeksen bepalingen
') Wat cursief gedrukt is, kan in de taalboekjes met rood gekleurd zijn.
26



met en zonder n gaan hier als copieoefeningen vooraf. Later komen de invuloefeningen. We krijgen dan b.v. achtereenvolgens:
op den weg.
op den breeden weg.
op den mooien, breeden wandelweg.
bij de tafel.
bij de lange tafel.
naast de lange, hooge tafel.
Ik riep den jongen.
Ik riep den kleinen jongen.
Ik riep den kleinen, aardigen jongen.
onder dien beuk.
onder dien breedgetakten beuk.
onder dien eeuwenouden, breedgetakten beuk.
Moeilijk, bijna onoverkomelijk moeüijk zijn de n-oefeningen alleen, waar de leerlingen naar het geslacht moeten raden. Die geslachtsonderscheiding is het dwaze bij ons onderwijs. Stroom - mannelijk; rivier ~ vrouwelijk; kapel — vrouwelijk; vlinder — mannelijk.
Er zijn stellen prachtvoorbeelden te vinden. Laat men toch beginnen met verlof te geven ook op examens het woordenboekje te gebruiken.
Nog beter zou zijn eenige sprekende regels met weinig uitzonderingen te geven voor het mannelijk geslacht De het-woorden zijn onzijdig. Wat is er tegen de rest vrouwelijk te verklaren?
De spelling met e, ee, o, oo, i. ie. ei en ij levert allerlei moeilijkheden.
We kennen de marteldictees van „korenboeren, die hopen de schooven te verkoopen en die beloven oude sloven met roode kooien te beloonen."
Er zijn enkele makkelijke regels voor de zachtheldere e en o. Maar heel wat woorden, waarin deze klinkers
27



of de scherpheldere e en o voorkomen, kunnen de leerlingen alleen leeren schrijven door veel, veel copieeroefeningen.
Ik herhaal hier de woorden van dr. Schrijnen- Wie zegt taal, zegt mededeeting." We moeten de kinderen leeren de gedachten op eenvoudige en doelmatige wijze uit te drukken. Dan geven we goed stelonderwijs. Dan geven we het eenig goede stelonderwijs. Maar dan is natuurlijk eerste vereischte, dat die kinderen, de kleine zoowel als de groote „gedachten" hebben. En dan is het natuurlijk dwaasheid op een goeien morgen tegen de hoogste klas te zeggen: Maken jullie eens een opstel over: Her bosch of De straatjongen of De oogst of zoo. Of te zeggen: Schrijven jullie eens een brief aan een oom of grootmoeder, die heel ver hier vandaan woont.
Vooral bij de grootere leerlingen gebeurt zoo iets nog al eens. Hoe dikwijls moeten ze gaan schrijven, als ze mets te zeggen hebben; gaan schrijven over dingen, „die niet in ze zijn." „En dan komt er niks."
Goed is dat gezegd: „er moet wat in ze zijn."
Acket heeft gelijk als hij beweert: „Het schrijven van groote mannen en van schooljongens is in zijn wezen t zelfde."
Eerste eisch is dus, dat we maken, dat de kinderen iets te zeggen hebben. En tweede, dat we ze dat leeren zeggen. Op eenvoudige en doelmatige wijze, En de heele rest van taal moet daaraan ondergeschikt zijn. Ieder onderwijzer kent toch zeker de wegen, waarop hij met de leerlingen wandelen moet, om ook hier het doel te bereiken.
Toen enkele leerlingen eener hoogste klas het museum van Staatsboschbeheer hadden gezien, bet de onderwijzer ze over dit bezoek een opstel maken. De resultaten waren alleraardigst. Vacantieherinneringen - gezellige 28



avonden — mooie boeken, die gelezen zijn — feestdagen — dit en veel meer geeft geschikte onderwerpen voor opstellen; geeft de stof.
Ik durf niet zoover te gaan als iemand, die voor jaren schreef, dat opzettelijke stijloefeningen schadelijk waren voor de taalvorming. Wel geloof ik, dat de meeste van die oefeningen — zinnen aanvullen — tegenstellingen zoeken — vergelijken — synoniemen behandelen — beteekenis van spreekwijzen zeggen enz., — uitsluitend mondeling moeten gemaakt worden. Dergelijke oefeningen schriftelijk te laten verwerken is tijdverspilling. Ik wil een uitzondering maken voor de oefeningen die verschillende voegwoorden leeren gebruiken.
De stijl- en steloefeningen-boekjes van Vrieze en Waanders zijn aardige werkjes, die voor het aanbrengen van algemeene ontwikkeling wel bevorderlijk zijn.
Maar Ackets Stilistische leesoefeningen zijn toch beter. Ik kom hiermee tot het verband tusschen lezen en stellen. Acket doet de goede vragen naar aanleiding van een brok leesles. Hij houdt zich aan de les, bezondigt zich dus niet aan uitweidingen, die de les doen vergeten en allerminst gaat hij „grasduinen" op het bijna graslooze zandterrein der grammatika, wat de aandacht voor de mooiste les zou doen verliezen.
Wie krijgt het in zijn hoofd om een prachtsonnet als Boerehuisje van Hélène Lapidoth-Swarth te laten ontleden of om daarbij te gaan praten over „attributief" en „praedikatief', over causatieven en woordstammen f
We moeten de leerlingen leeren zien, wat de dichteres zag. Zoo n gedicht moet leven voor ze. Daarom zijn de platen voor het taalonderwijs van Klootsema en Brands zulk een prachtig hulpmiddel. Daar staat wat op, waar „ze in kunnen komen." En als ze er in zijn, als de onderwijzer de kunst verstaat ze daar in te brengen, dan worden de opstellen van zelf goed.
29



Om nu nog even terug te komen op Ackets Leesoefeningen, ik zou wel willen, dat de schrijver er van voor verschillende leerjaren zulke oefeningen maakte; ieder, die ze wat opmerkzaam bekijkt, ziet, hoe zorgvuldig de vragen zijn gesteld, hoe oordeelkundig de lessen zijn gekozen en hoeveel materiaal deze voor de stelles bieden. Wie de kunst verstaat uit de leesles en de taalles te halen wat er wezenlijk in zit, zal wel niet hoeven te klagen over gebrek aan belangstelling. De gevoelswaarde der woorden doen kennen is een der belangrijkste onderdeden. En dit kan pas tot z'n recht komen als de les leeft. Dan zien de leerlingen de bepaalde beteekenis in het bepaalde geval heel duidelijk. Het is verrassend te zien, hoe ook in de lagere leerjaren de taallessen in prettige stemming brengen als ze in Ackets geest worden gegeven.
Dr. De Vooys gaf in deel II van De nieuwe taalgids een Kritiek op de gangbare synoniemenbehandeling en ook een Proeve van goede synoniemenbehandeling, twee belangrijke opstellen die ik zeer ter lezing aanbeveel. Evenals Ackets Proeve van een les in de beeldspraak in hetzelfde deel.
Ik kan binnen het bestek van een vlugschrift niet breed uitweiden over elk onderdeel, het is mijn doel slechts te wijzen op de onderwerpen, die bij deze stof aan de orde komen.
En het geeft aan De nieuwe taalgids juist zulk een groote waarde, dat dit tijdschrift niet maar bloot theoretisch-wetenschappelijke bespiegelingen geeft, maar z'n lezers midden in de praktijk zet en „brokjes les" ter overdenking aanbiedt, het heeft over „de leraar in het Nederlands" en over de beste methode, die het onderwijs in zijn vak vruchtbaar doet zijn.
Als in deel XI en XII aandacht wordt gevraagd voor spreekwoorden en spreekwoordelijke uitdrukkingen voornamelijk van Goeree en Overflakkee wordt de onder-
30



wijzer-lccraarvanzcli tot nadenken gebracht over het eigenaardig idioom, over den typischen beeldenrijkdom van de streek, waar hij woont. Ook over den beeldenschat van het algemeen beschaafd. En dit komt weer de school ten goede.
Ik geef hier nog eens een citaat uit Van Ginneken: Als ons moedertaalonderwijs nog ooit gezond wil worden:
„Ze moeten er juist door de taalles op gewezen worden, dat ze niet alleen postzegels, steentjes, vlinders of prentbriefkaarten kunnen verzamelen, maar b.v. de verschillende manieren waarop ze iets vragen kunnen eens moeten bijeenzetten: aan vader of moeder, aan oudere broer of jongere zus, aan den leeraar of aan den directeur der school; en wat voor rol daar de bijwoordjes en de omschrijvingen al niet in spelen en aan welke gevoelsnuancen van eerbied, liefde, famüiariteit, vrees of zelfvertrouwen, kleinmoedigheid of machtsbesef die verschillende vormen dan hun reden van bestaan te danken hebben. Laten we toch van de verzamellust profiteeren en van hun honger naar 't bewust worden van eigen zielsemoties."
„Maar niet slechts op hun eigen taal moeten ze leeren letten, ook op die van anderen. Daarbij doen ze dan taalkennis op zonder twijfel, maar ook menschenkennis en dat is nóg voornamer. Dat die eene vriend van hen zoo dikwijls waarom zegt en de ander: wat kan mij dat schelen! tot stopwoord heeft. Dat meisjes anders groeten als jongens. Dat in het huishouden hiernaast de kinderen vader en moeder met je aanspreken. Dat ze gisteren een scharensliep Bargoensch hebben hooren praten. Dat er een Maastrichtsche jongen bij hen op school is gekomen die altijd net doet of hij zingt als hij praat." Enz.
Dit geldt alweer de hoogere klassen. De kopklassen, als men wil. Maar in dienzelfden geest moet in de lagere
31



toch ook onderwezen. Dan leert men de levende taal en door de behandeling van een leesles, waarover wé hierboven spraken de boekentaal. In de bloemlezing komt men dan met verschillende stijlen in aanraking en een schat van materiaal is er dan te delven die de taalontwikkeling bevordert. Hier is een meester bij noodig Dat is hier iemand, die zelf opmerken kan en uit het eigen kleurig materiaal zijner leerlingen z'n breeder overzicht kan opbouwen. Die de eigenaardige uitdrukkingswijzen van onze schrijvers en dichters - ook voor de lagere jaren — ziet, voelt.
Het is overbodig hier op te merken, dat een stilistische leesles een taalles en geen leesles in den engeren zin van het woord is. We hebben het hier trouwens over het taalonderwijs, maar zeiden reeds dat lezen en taal in nauw verband met elkaar staan.
Ook de Bijbel is lees- en taalboek. Al zal de eerbied aan Gods Woord verschuldigd hier zekere grenzen stellen, omdat de Bijbel ook voor het kind allereerst moet zijn de Heilige Schrift, waarin God spreekt door menschen. Omdat we met het brengen van den Bijbel tot het kind een speciaal doel hebben, dat hooger ligt dan wat we bereiken willen voor het maatschappelijk leven. Maar omdat die Bijbel gelezen moet worden is hij vanzelf leesboek en omdat de vorm waarin de heilige inhoud ons geboden wordt zoo schoon is en die schoonheid niet aan de aandacht mag ontsnappen, is hij tevens taalboek. De typische BiMuitdrukkingen, de fijn-levendige teekeningen verdienen onze volle aandacht.
We bevorderen de taalontwikkeling ook door het doen memoriseeren van verzen en het laten opzeggen — voordragen — dier verzen. Dit geldt ook de psalmen, gezangen en teksten. Al is het waar, dat men aan de kinderen de woorden der waarheid eerst leert, eer ze de waarheid der woorden verstaan, men dient hier toch schiftend te werk 32



te gaan en het eenvoudigste eerst te leeren en vooral in het begin niet te veel te geven.
Enkele korte psalmversjes en teksten in de lagere leerjaren vormen een voldoend geheel. Het is me bij het leesonderwijs gebleken, hoe het lezen en voordragen van verzen zeer ten goede komt aan het lezen in het algemeen, aan het leggen van den juisten klemtoon.
Men kan hiermee al vroeg beginnen. Voor het derde leerjaar gaf ik een bloemlezing versjes, die me daartoe geschikt voorkwamen.1) Een fonds van verzen lijkt mij voor de taalvorming eveneens van niet geringe waarde. Voor elk leerjaar moet dan een verstandige keuze gedaan. Maar onze dichters van naam moeten in de school bekend worden.
Wat 'n gezellige les kan er gemaakt worden van een gedicht als Zomer,2) dat zoo begint:
De herder, met zijn boezeroen
Van blauw katoen
En bruin fluweelen broekje,
Ligt lekker in het groen.
Hij koestert zich in 't zonnelicht,
Dat blakert zijn gebronsd gezicht.
Hij ziet de bijen zoemen
En telt in 't rond de bloemen .. .
Wat kan bij anders doen?
Ook verzen verzamelen behoort tot het bijeenbrengen van „moois", waar de meeste kinderen zoo'n plezier in hebben.3)
Er is over taal- en stelonderwijs veel meer te zeggen. Maar een brochure kan slechts doen zien hoe breed het
') Ons versjesboek.
2) Uit Jong leven, door Felix Rutten en Marie Koenen.
3) Zie uitvoerig over leestoon, voordracht, etc. Lezen door D. Wouters nr. 3 dezer reeks; P. Noordhofi, Groningen.
V. en nr. 6. 33



terrein wel is, zonder dat ze op dat breede veld bij de verschillende bijzonderheden lang kan stilstaan.
Ons onderwijs in Nederlandsen moet belangstelling wekken en moet die houden. Dit kan alleen als het aantrekkelijk gemaakt wordt.
Het moet het kinderleven verrijken en mag daarom niet boven de bevatting der kinderen liggen. Het gramatikaal gedeelte moet besnoeid en waar we niet buiten spraakkunst kunnen, moet toch niet te vroeg geleerd, wat momenteel te veel moeilijkheden veroorzaakt en later gemakkelijker begrepen kan worden. Hier moet gezocht naar het minimum.
Maar de levende taal moet haar rechten krijgen. En wat in de taal geschreven is door onze schrijvers en schrijfsters moet voor zoover het genoten kan worden, aan onze leerlingen worden geschonken. Liefde voor onze taal moet aangekweekt.
Want de taal is als middel van zelfopenbaring schepping Gods. En God zelf schiep den mensch het vermogen in om van de Schoonheid te kunnen genieten. Hij, Die zelf woont in de Volkomenheid der Schoonheid.
AANHANGSEL.
COPIEEROEFENTNGEN.
A.
Een stal voor paarden is een p ')
Een val voor muizen is een m
Een boek met prenten is een pr
Water uit de zee is z
Water met zeep is z
') Het cursieve in deze en volgende oef. moet in de taalboekjes rood gedrukt worden.
34



B.
b.
pan pen pin pon
rand rond rund
groo-te
klei-ne
dik-ke
dun-ne
bree-de
smal-le
bord schaal kop schotel
C.
Moe, help me eens.
Ik krijg mijn keep niet vast.
Kom hier, Jan.
Zoo, — Dank je, moe.
Jan, kom morgen bij ons. Ik ben jarig.
Het is feest. Doe je het?
Vraag het eens gauw aan je pa en moe.
Mijn hoed is nieuw.
Er valt sneeuw uit de lucht.
De koe ligt aan een touw, enz.
De cursieve woorden worden door de leerlingen na-
Daar is de zee. Op de ... . vaart een schip. Op het .... staat een mast. Op den .... is een vlag. In die .... is een scheur. Door die .... kijkt de zon. Dat is een grap.
D.
Dit zijn enkele variaties bij copieer-oefeningen, b.v.
35



voor de tweede helft van het tweede leerjaar. Zoo is er afwisseling genoeg te brengen bij dit soort werk. Versjes en prozalesjes overschrijven hoort er natuurlijk ook bij.
We kunnen A in bijzonderen zin noemen een aandachtoefening, De in te vullen woorden kunnen afgezien. B is een oef. met woorden, die wat vorm of beteekenis betreft, iets gelijks hebben; C kan heeten een spreektaaloefening; D een stille les, die eerst nauwkeurig mag bekeken; E een kettingoefening.
Voor het derde leerjaar. A.
DE BRIEF. Hier heb ik een brief.
Breng den — weg, Frits. — leest het adres. Het — staat op de enveloppe. Op de — staat
Aan den heer J. Baas Voorkade
Boskoop.
brief, briefkaart, adres, gom, postzegel, brievenbus, postbode, postkantoor, loket, spaarbankboekje.
B.
b en p
—apier in een —ak. Knoo—«en aan een —ak. Een man met een —aard. Die zat op een —aard Jan hakt met een —ijl. Piet schiet met een —ijl.
C.
Ik hoor aa, ee, ie, oo of uu.
36



p-k
r-k r-k
m-r
m-r
m-r
r-m m-r r-m m-r r-m p-r enz.
Ik hoor a, e, i, o of u.
p-k p-t
r-k p-t
r-k p-t
p-d b-k
p-t b-k enz.
Ik hoor aa. of uu.
SI—pen d—ren k—-zen v—ren m—ren r—-ven p—ren v—der
kruidenier flesschen met zuurtjes.
weegschaal trommels met koekjes.
een half ons peper een fleschje mosterd een pond suiker een ons bruidsuikers een pond boter een pakje pudding een doosje stijfsel
rijst slaolie cacao sago azijn thee kaneel kruidnagel kwatta
D.
winkelier toonbank
doozen met flikjes, kistjes met bruidsuikers.
gewichten
vaten met boter.



stroop gort
nootmuskaat foelie
melkreep ulevellen
E
appelbollen
tafellade
kacheldewtje
broodbakkerij
regen/assen
oudejaarsavond
glazenwasschet zolderkamertje Door deze wijze van voorstelling wordt het beeld scherp opgenomen.
Gedeelte van een moeilijk diktee naar aanleiding van Van Haeringens artikel: Oper verschrijvingèn in De nieuwe taalgids.
Heb je het programma van de muziekuitvoering gezien? Het geldt tevens als toegangsbewijs, 't Kost een gulden, plus nog wat voor stedelijke belasting. Tekstboekjes zijn in de zaal verkrijgbaar.
't Rotsgebergte in Noord-Amerika is woest. Net een terrein voor Curwood om er natuurnovellen over te schrijven. Kerstfeest valt op 25 en 26 December.
Van het Kerstrapport hangt het af of we een aangename vacantie zullen hebben of niet. Hou je van Kerstgebak: Kerstkransen of Kerstbrood?
Wat 'n schilderachtige landstreek. De naam van het schilderachtig gelegen dorp komt me bekend voor. Misschien heb ik een gelijkluidenden naam gehoord.
Je kunt in Mei van die prachtige dagen hebben, van
Voor een kopklasse.
DIKTEE.
Zevende leerjaar.
38



die echte zomersche dagen. Soms heb je die al in April en in Maart. De menschen zeggen wel eens: Maart brengt negen zomersche dagen. We hebben een paar jaar geleden in Februari al van die mooie zonnedagen gehad. Ik ben altijd blij, als 't Mei is. Mei is de maand van de jonge vogeltjes, die in de warme nestjes wachten op den tijd, dat ze kunnen uitvliegen net als hun ouders. De maand van de bloemen. Mooie paarse seringen pronken aan de takken. Gouden regen kleurt zoo prachtig het donker blad. De wei is geel van de boterbloemen. En zie eens naar de kastanjeboomen. Daar groeien witte kaarsjes aan — heeft een dichteres gezegd. En dan komen die mooie slotregels: „Wat zullen die kaarsjes aardig staan. Wanneer ze van avond branden!"
PLAN. Algemeene opmerkingen.
a. In algemeenen zin geven we in de school bij verschillende vakken taalonderwijs.
b. Lezen leeren is ook taal leeren.
c. Het oefenen der aanschouwing is voor een goed deel taaloefening.
Deze "opmerkingen gelden ook het Eerste leerjaar. Het dicteetje sluit zich hier bij het lezen rechtstreeks aan. Stellen is hier spreken.
Tweede leerjaar. Gehooroefeningen.
Het copieeeren van lesjes — woordenreeksen, invuloefeningen, die tegelijk copiëeroefeningen zijn, spreektaaloefeningen, — enz.
Oefeningen met verwante letters.
Evenals in de methode Lezen leeren') worden hier de kleuren der letters ook als hulpmiddelen gebruikt.
Hoofdletteroefeningen.
*) Lezen leeren, door D. Wouters en W. G. van de Hulst: 1—8, derde druk, P. Noordhoff, Groningen.
39



Derde leerjaar.
Weer oefeningen met verwante letters. Moeilijker copieeroefeningen. Werkwoord-oefeningen uitsluitend door te laten overschrijven.
Copieeroefeningen met o en oo, e en. ee, i en ie.
Meervouden. Hoofdletteroefeningen.
Vierde leerjaar. Het werkwoord in de taaloefening, n-oefeningen als copieëroef.
Vijfde leerjaar. De n-stof.
Zesde leerjaar. Samenvatting.
Voor alle leerjaren
dus copieerwerk. Ook dictees. Het leeren van mooie verzen. Mondelinge stijloefeningen zooals die b.v. voorkomen in Vrieze en Waanders Stijl- en steloefeningen van af het vierde leerjaar. Opstellen, bij plaatjes, enz.
Voor de algemeene ontwikkeling zijn 't meest bevorderlijk ..stilistische'' leesoefeningen, in den geest van Acket. Om de 14 dagen een opstel of briefje, enz. van af 't 4e leerjaar.
Zevende tot negende en tiende leerjaar.
In 't zevende, desnoods reeds in 't zesde leerjaar kan een spraakkunst-dictaatje worden gegeven bij de oefeningen, die aan de orde komen.
In deze leerjaren ook copieeroefeningen. Moeilijker dictees. Veel oefeningen met werkwoorden en buigingsvormen. Ontleding als hulpmiddel. Verzen. Stilistische leesoef. Opstellen, enz.
In 1922 verschijnen de eerste twee of drie stukjes voor het tweede, derde en vierde leerjaar van een nieuwe taalmethode: Ons Nederlandsen door D.
plus spellingoefeningen
40



Wouters, W. G. van de Hulst en A. L. van Hulzen. Deze methode bestrijkt het heele taalonderwijs van het tweede tot en met het tiende leerjaar, en is dus een spelling- en tegelijk een stel-methode. Ze is samengesteld naar de beginselen in deze brochure ontwikkeld. De te verschijnen deeltjes zijn eerst aan de practijk in de school getoetst.
UREN.
Eerste leerjaar 3 X V2 uur: oef. der aanschouwing. Spreeklessen.
6 X lU uur in het tweede halfjaar: dicteetjes.
Tweede leerjaar 2 taaioef. per week: 3 X 'I* uur.
3 X '/a uur: oef. der aansch. spreeklessen.
2 X V2 uur: oef. der aansch. spreek-
1 4
Derde leerjaar
Vierde leerjaar Vijfde leerjaar Zesde leerjaar Zevende leerjaar
Achtste, negende en tiende leerjaar
lessen.
X s/4 uur: versje behandelen. X 3U andere taaioef. Om de 14 d. een opstel of andere schr. steloef. Om de 14 d. ontleding. 1 X per week: stilistische leesoef. mondei.
Verder ± 2'I2 uur: taaioef. dictee inbegrepen.
Idem.
41



LITTERATUUR.
1. Dr. JAC. VAN GINNEKEN. S. J.. Als ons moedertaalonderwijs nog ooit gezond wil worden; L. C. G. Malmberg. Nijmegen, 1917.
2. Dr. JAC. VAN GINNEKEN, S. J., De roman van een kleuter; L. C. G. Malmberg, 1917.
3. Dr. VAN GINNEKEN en dr. J. ENDEPOLS, De regenboogkleuren van Nederlands taal; L. C, G. Malmberg, Nijmegen, 1917.
4. Dr. JOS. SCHRIJNEN, Nederlandsche volkskunde; W. J. Thieme Zutphen.
5. Dr. R. A. KOLLEWIJN, Opstellen over spelling en verbuiging ;
H. J. W. Becht Amsterdam. 1899.
6. J. GELUK, Woordenboek voor opvoeding en onderwijs; J. B, Wolters, Groningen, 1882.
7. Spraakkunsten o.a. van TERWEIJ, DEN HERTOG, dr. VAN WIJK en JOH. VORRINK.
8. Dr. VAN GINNEKEN, Gelaat, gebaar en klankexpressie; A. W. Sijthoffs Uitgevers-Maatschappij, Leiden, 1919.
9. Dr. LECOUTERE, Inleiding tot de taalkunde, Albert Dewit Brussel, 1915.
10. G. BRANDT, Leven van Vondel, door dr. Eelco Verwijs. A. Versluijs Amsterdam 1905.
11. CAESAR GEZELLE, Guido Gezelle; L. J. Veen, Amsterdam, 1915.
12. Dr. KLUYVER, De papieren taal; De Gids, 1889.
13. J. M. ACKET, Stilistische leesoefeningen; De Erven F. Bohn Haarlem. 1920—21.
14. Dr. A. LOR AND, Het menschelijk verstand; Uitg. en Drukkers Maatschappij van F. v. Rossen Amsterdam, 1915.
15. J. KUIPERS, Levende taal; P. Noordhoff, Groningen 1913.
16. Th. J. THIJSEN, Prospectus-voor bericht; bij Taallessen voor de Volksschool, C. A. J. v. Dishoeck, Bussum, 1917.
17. E. VRIEZE, Toelichting bij de taalboeken; G. B. v. Goor en Zonen, Gouda, 1921.
18. Dr. J. A. VOR DER HAKE, De nieuwe richting in de taalstudie en in het taalonderwijs; Corr. blad, Orgaan v. d. Vereen, v. Chr. onds. enz. No. 1. 1 Sept., 1916.
19. A. J. DREWES, Het taalonderwijs op de 1. s. Corr. blad no. 17 en 18, 1 en 15 Juli 1917.
20. Dr. E. BONEBAKKER, Van een malle koning en een mooie taal, School en leven; J. B. Wolters, Groningen, 1901.
21. Dr. SCHRIJNEN, Taal en kuituur.
42



22. Artikelen uit: De nieuwe taalgids.
a. Dr. C. G. A. DB VOOIJS, Kritiek van de gangbare synoniemenbehandeling en synoniemenbehandeling bij het onderwijs? deel II,
b. Dr. J. H. VAN DEN BOSCH, Over het schrijven, deel 1,1907.
c. ACKET, Proeve van een les in de beeldspraak, deel II.
d. J. KOOPMANS, Schoolopstellen deel II.
e. J. J. SALVERDA DE GRAVE, Het onderwijs der franse spraakkunst, deel VIL
f T. J. DE BOER, Over kindertaal en taalonderwijs, deel VIII.
g. Dr. DE VOOIJS, Iets over woordvorming en woordbeteekenis in kindertaal, deel X.
h. K. LANTERMANS. Taal en verwante vakken op de hulpakte, deel XII.
(. Dr. DE VOOIJS, Het gezag van het algemeen beschaafd,
deel VIII.
f. M. R. DIJKMAN, Dat getob met onze termen, deel VIL
k. F. DEN EERZAMEN. Spreekwoorden en spreekwoordelijke uitdrukkingen voornamelik van Goeree en Overflakkee, Deel XI en XII.
/. ACKET, De leraar in het Nederlands, deel X. Zie De gids
1915.
m. ACKET, Uit mijn praktijk, deel VII en VIII.
n. J. KOOPMANS, Van spreken tot schrijven door H. v. Strien en Het zuiver schrijven der naamvalsvormen door Hoogeveen, deel I.
23. B. DELBRUCK, Die Grundfragen der Sprachforschung, Straats¬
burg, 1901.
24. ACKET, Stijlstudie en stijloefening, Erven Bohn, Haarlem.
43



INHOUD.
I. TAALSTUDIE EN TAALONDERWIJS. WAARDE VAN HET VAK. OUDE EN NIEUWE RICHTING .... 3
II. HET LEEREN SCHRIJVEN DER VORMEN. HET STELONDERWIJS. LEZEN EN STELLEN 21
III. AANHANGSEL: COPIEEROEFENINGEN VOOR HET TWEEDE EN DERDE LEERJAAR. DICTEES VOOR DE KOPKLASSEN 34
IV. PLAN 39
V. UREN 41
VI. LITTERATUUR 42
INHOUD 44
44



1






. > 1