HET GEHEUGEN. W HET NIEUWE BOEK ^^^r No. 4. HET GEHEUGEN DOOR FRITS VAN RAALTE. A. H. KALIS ~ BUITENPOST. Vorming van het geheugen is alleen gegrond op rust en concentratie. Daarom is alles, wat de zenuwen onrustig maakt, nadeelig voor het geheugen. Menschen met een sterk geheugen zijn zulke, die een ongewoon evenwicht in hun organisme hebben. H e r b a r t. Voorbeelden van goed geheugen. De verhalen omtrent buitengewone geheugens ^ijn niet alle betrouwbaar. Een van die ongecontroleerde berichten betreft een jongen Corsicaan, die naar Padua was gekomen om daar te studeeren. Een zekere Muret zei hem woorden voor in het Grieksch, Latijn, Fransch en Italiaansch, waaronder ook zelfgemaakte, en hield dit vol, totdat hij moe was van het opzeggen, de omstanders van het luisteren en de jongen, die alles genoteerd had, van het opschrijven. De jeugdige geheugenkunstenaar reikte toen de lange lijst aan den genoemden onderzoeker over en zei onmiddellijk alle woorden in de juiste volgorde op, ook van achteren naar voren, zonder de geringste vergissing te maken. Het aantal dezer woorden zou 3600 hebben bedragen. Er zijn andere voorbeelden, waarvan de historische juistheid vaster staat. Van Themistocles is hekend, dat hij de namen van 20.000 Atheensche burgers uit het hoofd kende. De Romeinsche redenaar Hortensius was gewoon zijne redevoeringen thuis te ontwerpen en op vergaderingen nauwkeurig alles weer te geven, zooals hij het zonder schriftelijke aanteekeningen had voorbereid. Een Romeinsch burger Sissenna, die dat niet gelooven wilde, werd ten slotte bekeerd, toen Hortensius een geheelen dag 6 tegenwoordig was geweest bij eene openbare verkooping en na het vertrek der koopers al hetgeen verkocht was niet alleen in de juiste volgorde opnoemde, maar ook alle prijzen onthouden had, de namen der koopers en hunne adressen. Sissenna, die met den redenaar gewed had, dat deze niet tot zulk een geheugentoer in staat zou zijn, kon in de boeken van den deurwaarder de juistheid der opsomming contróleeren en verloor daarmede zijne weddenschap. Een voorbeeld uit minder ver verleden (+ 1550) verschaft de eveneens om zijn geheugen bekende Lipsius, die alle werken van Tacitus van buiten kende. Iedere willekeurig gekozen passage uit Tacitus reciteerde hij zonder dralen uit het hoofd; hij bood aan, dat men met getrokken dolk bij hem mocht gaan staan en hem bij de minste vergissing doodsteken, doch hij maakte nooit een fout. De jezuïeten-pater Menestrier liet zich in het bijzijn van de Koningin van Zweden driehonderd verzonnen woorden zonder beteekenis voorzeggen, die hij onmiddellijk in de opgegeven volgorde herhaalde en 3aarna naar achteren van voren nog eens. Andere: voorbeelden zijn Cyrus, die de namen van al zijne soldaten uit 't hoofd kende; Scipio, die alle Romeinsche burgers kon noemen; Mithridates, die in evenzoo vele talen, als het aantal volkeren bedroeg, waarover hij koning was, — n.1. 22 — zonder tolk toespraken hield en Themistocles binnen een jaar vloeiend Perzisch leerde spreken. S ene ca liet zich door zijne leerlingen om de beurt een versregel uit verschillende gedichten voorzeggen en na 200 regels, die in geen onderling verband stonden, te hebben opgenomen, zei hij ze in de juiste volgorde, van achteren naar voren, op. Mozart hoorde op zijn dértiende jaar slechts éénmaal het Miserere van A11 e g r i, dat alleen op Goeden Vrijdag in de Sixtijnsche Kapel werd gezongen. De muziek was onvervreemdbaar 7 eigendom van die Kapel en als een zanger er iets van naar buiten bracht, werd hij geëxcommuniceerd. Thuis gekomen, schreef Mozart het niet minder dan negenstemmige stuk uit zijn hoofd neer. In den nieuweren tijd komen vele voorbeelden van buitengewoon sterk geheugen voor. De snelrekenaar Da se bijv., in 1824 te Hamburg geboren, vermenigvuldigde twee getallen, elk van 60 cijfers, uit het hoofd, voor welk kunststuk hij slechts twee uren en 59 minuten noodig had. Uit een getal van 100 cijfers trok hij te München op eene voorstelling in het publiek den vierkantswortel uit het hoofd en deed daar slechts 52 minuten over. Eenige jaren geleden hielden de Fransche geleerden Binet en Henri zich bezig met den in 1880 geboren Griekschen rekenkunstenaar Perikles Diamandi. Twee duizend getallen werden hem opgegeven (in een rechthoek geplaatst gedacht) en van ieder getal kon hij onmiddellijk de rangorde zeggen, bijv. het 457ste, het 1587ste, enz. Van den negerslaaf Thomas Fuller wordt verteld, dat hij binnen twee minuten uit het hoofd berekende, dat er in anderhalf jaar 47.304.000 seconden verloopen. Toen hem gevraagd werd, hoeveel varkens iemand in acht jaren zou hebben, die met zes zeugen begon, als elke zeug ieder jaar zes vrouwelijke biggen voortbracht — alle varkens op deze wijze verkregen samengeteld — was zijn antwoord: 34.588.806. Een dergelijk bijzonder geheugen heeft- niets met intellect te maken. De bekende herdersjongen Inaudi, ofschoon hij een rakengenie was, slaagde er niet in lezen en schrijven te leeren en behoorde tot de meestal zeer eenzijdig begaafde rekenkunstenaars, ook wel rekenidioten genoemd. Ik ken een idioot, ruim 50 jaar oud, die verstandelijk niet meer waard is dan een kind van zeven jaar; hij gaat het liefst met kleine kinderen om. Met zijn geheugen echter staat het anders; hij weet bijv. onmiddellijk te zeggen op welken datum de kermis 8 in zijne woonplaats wetd afgeschaft 25 jaren geleden, wanneer er daarna een oproer begon, op welken datum Paschen en- Pinksteren vielen bi bepaalde jaren, zooals 1889 of 1904, easc Een krankzinnige schreef alle ia verschillende jaren vallende data, waarop de gestichts-directeur hem had bezocht, op een lijstje en vond die zoo belangrijk, dat hij ze uit het hoofd kende. Dr. Schuyten te Antwerpen vertelt van een imbeciel, die in staat was twintig opeenvolgende kalenders in chronologische orde op te zeggen en men kon hem laten beginnen waar men wilde. Werd hem een datum genoemd, bijv. 26 Maart 1897, dan gaf hij dadelijk de juiste week, dag aan; als men het wilde, noemde hij ook den dagheilige en de rangorde in het jaar. Hij weerstond in dit opzicht alle pogingen om hem van de wijs te brengen, maar daartoe bepaalde zich dan ook zijn geheele verstandelijke begaafdheid. Hij kon b.v. niet onthouden hoeveel vingers een hand heeft. Een merkwaardige vorm van geheugen wordt ons meegedeeld door het hoofd eener school voor achterlijke kinderen te Amsterdam. Om het plaatsgeheugen der kinderen te onderzoeken wordt een voorwerp, b.v. een pet op eene bank gelegd, daarna op een andere, dan weer op eene andere, enz. Van de achterlijke kinderen zijn de meesten in staat een vrij groot aantal plaatsen juist te onthouden, terwijl normale kinderen en de onderwijzers er groote moeite mee hebben en zich meer vergissen dan de achterlijken. Indien nader onderzoek hiervan tot een algemeenen regel zou leiden, zou men in het plaatsgeheugen een aanwijzing voor achterlijkheid hebben. Als andere voorbeelden van goed geheugen bij intellectueel normaal aangelegde menschen noemen we een onderwijzer, die reeds als jongen de opmerkzaamheid trok, omdat hij een gehooide preek, na kerktijd, zoo goed als woordelijk kon opschrijven en bij het hooren van een willekeurigen datum onmiddellijk een aantal personen wist te noemen, op dien datum geboren. Iemand, die 9 levendig belang stelt ia de herleefde astrologie, onthoudt geboorteuren en hij beweert het geboorteuur van iederen man of vrouw dat hem eenmaal werd medegedeeld te onthouden, en te kunnen noemen zelfs meer dan tien jaren later, onverschillig of hij in dien tijd aan dien man of die vrouw en dat geboorte-uur gedacht heeft of zelfs heelemaal niet. Hij verklaart, dat overigens zijn geheugen niet meer dan middelmatig is en schrijft de bovengenoemde uitzondering toe „aan den machtigen indruk, dien verbazing op hem maakte, verbonden met een gevoel van ontzag, bij de ontdekking van het sublieme en grootsche verband tusschen den makrokosmos en den nietigen mensch als mikrokosmos". Ook is het niet zoo zeer het geboorte-uur, hetwelk hij onthoudt, als wel het uiterlijke type der menschen in verband met het rijzende hemel teeken bij hunne geboorte, en daaruit kan in een paar seconden het geboorteuur uit het hoofd gemakkelijk worden berekend. Deze amateurastroloog vertelde mij van een jeugdkennis (later referendaris ter Algemeene Secretarie in Ned. Indië), die op 14-jarigen leeftijd de namen van alle civiele - en militaire personen uit den lijvigen regeerings-almanak uit het hoofd kende met de voorletters en de functies erbij. Van een zeer bekend Amsterdamsen schaakspeler wordt ons verteld, dat hij met iemand een lange straat kan doorwandelen en over allerlei andere onderwerpen pratend, op de huisnummers en naambordjes letten, dan terugkeeren en met afgewend hoofd de nummers en namen bij ieder huis correct opnoemen, waarbij de ander controleert. Dat schaakspelers een voortreffelijk geheugen hebben, blijkt hieruit, dat er bij zijn die tien, en meer, partijen „blind" spelen, dus zonder de schaakborden voor zich te hebben. Bij schoolkinderen ontmoet men soms een buitengewoon getalgeheugen. Een tienjarig meisje was in staat, het getal 31415926535, dat slechts 3/4 minuut op het schoolbord had gestaan, zonder fout 10 op te zeggen en zes weken later kon ze het nog en bood zelfs aan het van achteren naar voren te doen; hetgeen haar zonder haperen of vergissing gelukte. Major vertelt van een zonderling, die van geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkunde niets kon onthouden zonder het te verbinden met een getal. Of er verband bestaat tusschen geheugen en verstand of, beter gezegd, leer-aanleg, zal nader besproken worden. Voorstellingstypen. Er zijn menschen, die het best opnemen door de oogen, andere door het gehoor, terwijl een derde groep de eene of andere beweging moet maken als helpenden factor. Zij, die tot de eerste groep behooren — het visueele type — leeren eene les met de oogen en kunnen zich bij het uit 't hoofd opzeggen het leerboek, de bladzijden, de letters, enz. gemakkelijk voorstellen en daarvan hulp ondervinden bij het memoreeren. De tweede groep, het acustische, ook wel auditieve type genoemd, leert het best door mondeling onderwijs aan te 'hooren; bij het opzeggen van het opgenomene kan de leerling zich de bladzijden en letters, in 't algemeen de geheele zichtbare indeeling in het boek, niet duidelijk voorstellen. Het derde type — het motorische — leert het best door hardop te lezen en de woorden in gedachten te schrijven; het herinnert zich ook weinig van den uiterlijken vorm. Waarschijnlijk komen deze typen nooit zuiver voor, maar steeds gemengd en zal een ieder, min of meer, zoowel door het gehoor, het gezicht als door spierbewegingen kunnen leeren, terwijl het type bepaald wordt door het zintuig, dat de voornaamste rol speelt. Daar in. eene schoolklasse de leerlingen zoo goed als zeker tot verschillende typen behooren, dient er bij het onderwijs rekening te worden gehouden met het bestaan der - drie factoren. Dezelfde les worde mondeling gegeven, maar ook door haar de 11 kinderen in stilte te doen lezen en ten slotte nog eens hardop in 't belang van het motorisch aangelegde deel der klasse. Nemen we aan, dat een klas bestaat uit drie leerlingen, A, B en. C. Gesteld dat A. hoofdzakelijk 'visueel leert, B. auditief en C. motorisch, terwijl ieder den aanleg voor de twee andere wijken in veel geringer mate bezit. Door de les met de oogen te lezen leert A. voornaméhjk, B. en C. een - klein beetje. Daarna wordt de les door den onderwijzer voorgelezen of verteld, hoofdzakelijk terwille van B., maar A. en C. profiteeren er toch ook iets van. Leest C. de les daarna hardop, terwijl A. en B. luid meelezen, dan komt dat voornamelijk C. ten goede, maar A. en B. toch ook. In verband hiermee herinneren we aan de oudtijds veelvuldig gehouden „Kooroefeningen", die een voortreffelijk;*esultaat gaven, omdat daar al de drie typen bij werkzaam waren, waarbij nog komt dat voor afdwalen en niet meedoen geen gelegenheid bestond. Op een groote school in een provinciestad waren die oefeningen een jaar of tien geleden nog in gebruik en schrijver dezes, hoewel een duidelijk uitgesproken visueel type en moeilijk toegankelijk voor acustisch onderricht, herinnert zich nog geheele reeksen jaartallen enz., die de kinderen in koor opzegden. Het is niet duidelijk, waarom die in onbruik zijn geraakt. Met eenigen goeden wil is de dreun die door het gedachteloos galmen wordt opgewekt, gemakkelijk te vermijden en er is alle reden om die oefeningen weer in eere te henstellen; (er was zeer veel in de oude school, dat de moderne tijd heeft afgeschaft zonder dat daaruit eenig voordeel voor het onderwijs of voor den leerling is voortgekomen. Integendeel. Max Offner o. a. spreekt in „Das Gedachtniss" ook met waardeering over de Kooroefeningen.) Montessori maakt gebruik van den motorischen (tast-) zin om het uit 't hoofd leeren te vergemakkelijken, en een onderwijzer aan een school voor zwakzinnige kinderen te Amsterdam doet hetzelfde. In het laatste geval was een der leerlingen in acht 12 maanden niet in staat de letters, die alle kinderen uit de klas al kenden, te leeren door gehoor- en gezichtsvoorstellingen. Toen kwam de onderwijzer op de gedachte, die letters uit karton te snijden, op een plankje te lijmen en ze het kind te doen betasten. Binnen een maand was het geheele alfabet toen goed geleerd. In de aanvangsklasse is het goed de kinderen een letter te toonen op het bord, den klank te laten hooren en tegelijk den vorm, hetzij met een vinger op de bank of in de lucht, hetzij met potlood op papier te doen schrijven en dan den naam tevens hardop te laten uitspreken. Bij zeer hardleersche kinderen helpt het soms, als men den lettervorm bovendien laat voelen, door dien met een niet te scherp voorbeeld in hun hand te schrijven. *) Schrijvers van leerboeken dienen rekening te houden met de omstandigheid, dat de meerderheid der leerlingen tot het visueele type behoort. De leerstof en de lessen moeten behoorlijk logisch in onderdeden gesplitst zijn, titels en paragraafhoofdjes met vette letter gedrukt, eigennamen of woorden, waar nadruk op vallen moet, liever gespatieerd dan cursief gezet en dat, spaarzaam aangewend. Herdrukken van boeken zijn vaak noodlottig voor de studie, omdat de leerlingen opnieuw den weg in het boek moeten leeren vinden. Vele leerlingen weten, op welke pagina dit of dat te vinden was in hun oude boek en als ze nu in een nieuwen druk pp de rechter bladzijde bovenaan vinden, wat in hun vroegere boek links onderaan stond, dan kunnen ze de leerstof niet meer localiseeren, het gezichtsbeeld is verstoord en ze staan tegenover dezelfde of bijna dezelfde leerstof, die nu op een andere plaats staat, als tegenover geheel vreemd materiaal. Als een herdruk werkelijk noodzakelijk is — dat wil zeggen niet een „verbeterde" uitgave, dat is niet altijd een loyale onderneming — maar een *) Dit is voor volwassenen ook een goed middel, om namen te onthouden, als ze aan iemand worden voorgesteld. Visueelen en motorischen zullen daarvan- zeer veel nut kunnen hebben. 13 herdruk, omdat de vorige weer uitverkocht is — dan moet het geheele boek precies zoo zijn ingedeeld als het oude, als dezelfde leerlingen den nieuwen druk moeten gebruiken. Een der manieren om na te gaan of een persoon visueel, acustisch of motorisch is, is deze (proef van Cohn, Exp. Untersuchungen über daS Zusammenwirken des akusösch-motorischen und des visuellen Gedachtnisses. Ztschr. f. Ps, u. Ph. d. Sinnesorgane, XX bl. 161 — 184): de proefpersoon moet vier vertikale rijen elk van vier letters uit het hoofd leeren: de eerste rij, door er eerst naar té kijken, en daarna hardop voorlezen; daarna, door ernaar te zien en tegelijk een letter (a of i) uit te spreken of van 1—20 en terug te tellen. De tweede rij wordt aldus gememoreerd: le de letters worden hardop uitgesproken, 2e de proefpersoon beziet de letters 'zwijgend, 3e kijkt ernaar onder het meermalen uitspreken van een of ander klinker, 4e telt erbij van 1—20 of 5e telt van 1—20 en laat om den ander een getal weg. Bij de derde proefrij moeten de proefpersonen le zich de letters luid laten voorlezen, 2e de letters zacht lezen, 3e met de oogen lezen en tegelijk eén klinker uitspreken. (Cohn maakt geen gebruik van het laten maken van schrijfbewegingen voor onderzoek van motorischen aanleg.) Dat het visueele type dikwijls gehinderd wordt bij het opnemen en dus ook onthouden van leerstof als het de eigen stem hoort, blijkt uit het volgende: kinderen, die een leesles luid voorlezen. Weten ten slotte van den inhoud in de meeste gevallen veel minder (soms in het geheel niets!) dan wanneer ze zwijgend alleen met de oogen hadden opgenomen. *) Het overschrijven van een les is voor visueel en visueel-motorisch aangelegden het beste middel, om die uit het hoofd te leeren. *) Dat de school ook het zacht-lezen moet onderwijzen, betoogen ook Pinter en Gilliland op grond van experimenteel onderzoek in The Journal of Educational psychology VII — 4 April 1916. bl. 291 vlg: „Oral and A silent reading." 14 Deze gecombineerde methode was bij Quintilianus, een Romein, die uitvoerig over het geheugen schreef, al bekend: „semel scriptum", decies lectum", d.i. men moet iets tienmaal overlezen tegen éénmaal overschrijven. Meumann beveelt aan, bij het behandelen van landen en provincies den omtrek door de leerlingen met den vinger in de lucht te doen meebeschrijven, daar dit voor visueel slecht aangelegden het eenige middel is, om den vorm in het geheugen te houden. Sommige kinderen maken bij het uit het hoofd leeren van de tafels van vermenigvuldiging rhythmische klopbewegingen met de vingers, om daardoor instinctief het leeren motorisch te ondersteunen. Pestallozzi wist het wel toen hij schreef: (Wie Gertrud ihre Kinder erzieht): „Naarmate ge door meer zintuigen het wezen of de verschijning van een zaak beschouwt, des te duidelijker zal uw kennis ervan worden." Leeftijd en geheugen. Men neemt in het algemeen aan, dat het geheugen, dat wil hier zeggen het vermogen om iets uit het hoofd te leeren en te onthouden, met het toenemen der jaren vermindert. Dit wordt door experimenten van verschillende onderzoekers volkomen weerlegd. Zoo vond Ebbinghaus (Grundz. Ps. I, bl, 622 en vlg.), dat volwassenen reeksen van lettergrepen zonder beteekenis langer kunnen onthouden dan kinderen (het begrijpen komt hierbij dus niet in aanmerking). Om eenigen maatstaf tot vergelijking te hebben, kan men zeggen, dat menschen van 18—20 jaren ongeveer V/2 maal zooveel woorden of lettergrepen kunnen onthouden als kinderen van 8—10 jaren. De grootste toeneming schijnt, naar Ebbinghaus zegt, te vallen in de periode tusschen 13 en 15 jaren. De Fransche onderzoeker Bourdon geeft aan, dat het geheugen van het 8ste jaar af geleidelijk toeneemt tot aan het 20ste en dat 15 de grootste vooruitgang tusschen de 8 en 14 jaren valt waar te nemen. De meeningen der verschillende onderzoekers ten aanzien van den meest geschikten leeftijd voor het uit het hoofd leeren loopen niet aanzienlijk uiteen. Als oorzaak dat kinderen meer tijd noodig hebben om uit het hoofd te leeren dan volwassenen noemt Max Offner, dat kinderen niet voldoende in staat zijn, hun aandacht op een bepaald punt te richten. (Men vergelijke hiermee het motto aan H e r b a r t ontleend, aan het begin van dit geschrift.) Meumann zegt, dat de leervaardigheid met een stilstand in de puberteitsjaren tot aan het 25ste jaar toeneemt, om daarna bijna onmerkbaar langzaam achteruit te gaan. (De hersenphysiologie heeft tot aan het 20ste jaar en enkele jaren daarboven vermeerdering van het aantal associatievezels vastgesteld, daarna komt stilstand^ Ebbinghaus beweert, dat hij op zijn 50ste jaar nog volstrekt geen vermindering van zijn geheugen kon waarnemen. Max Offner zegt, dat de verklaring daarvan is, dat Ebbinghaus zijn geheugen jarenlang stelselmatig geoefend had. De proef, die Ebbinghaus nam, om na te gaan hoe het met zijn geheugen gesteld was, bestond in het uit het hoofd leeren van een bepaald aantal versregels uit Homerus. Hij noteerde den üjd, dien hij daarvoor noodig had en leerde tien jaren later een zelfde aantal regels van Homerus, uit het hoofd, waarbij hem bleek, dat hij niet meer tijd noodig had dan den eersten keer. Deze proef is, daar ze genomen werd door een zoo voortreffelijk psycholoog als Ebbinghaus was, van beteekenis, maar men doet goed, rekening te houden met het mogelijke verschil in stemming, geestelijke constellatie, aandacht, enz. (waarop Zifhen ook wijst in zijn „Leitfaden") tusschen de eerste proef en de tweede tien jaren later. Meumann die ook wilde nagaan of het geheugen met het klimmen der jaren afneemt, vond dat volwassenen tot hun 46ste jaar een steeds toenemende leervaardigheid hebben, doch dat hun getrouwheid in het bewaren der nieuwverworven, kennis geringer is dan bij kinderen. lÉSMfi 16 Andere onderzoekers hebben soortgelijke ervaringen opgedaan ten aanzien van den leeftijd en hiermee is dus de opvatting, dat een volwassene niet goed uit zijn hoofd kan leeren, voorgoed naar hét rijk der fabels verwezen. Het geheugen neemt tot zekeren leeftijd niet af, maar juist toe, mits aan de ééne voorwaarde, die voor alles geldt, voldaan worde: men moet zich oefenen. De waarde van oefening. Zelfs op meer dan 50-jarigen leeftijd kan men zijn geheugen nog oefenen; een getallenproef levert daar het bewijs van. De eerste dagen leert men een aantal getallen van 4 cijfers uit het hoofd, daarna van 5, dan van 6 enz. En men zal eens zien, welke vooraf onmogelijk schijnende dingen men bp dit gebied kan vertoonen. Over die oefening spreken de psychologen ook. Max Offner b.v. zegt: „Waar deze oefening ontbreekt, neemt de leervaardigheid af, evenals de lichamelijke lenigheid en werkzaamheid vermindert, zoodra de lichamelijke oefening ophoudt." De meening van Kant, dat een mensch na zijn veertigste jaar geen nieuws meer kan leeren, is dus onjuist. De Ouden reeds wisten wat oefening waard was voor het geheugen en Cicero, die daarover mee kon spreken — hoe vele redevoeringen kende hij niet uit zijn hoofd — zei, dat het geheugen op hoogeren leeftijd slechts dan verdwijnt, als het niet voldoende geoefend wordt. In zijn „De senectute" legt hij den hoogbejaarden Cato het volgende in den mond: „Men zegt, dat het geheugen in den ouderdom minder wordt en ik geloof dat wel, wanneer men het niet oefent of traag van natuur is. Themistocles kende de namen van 20.000 stemgerechtigde Atheensche burgers uit het hoofd; gelooft gij nu, dat hij, ouder geworden, Aristides voor Lysimachus zou hebben gehouden? Ik voor mij ken niet alleen hen, (= de stemgerechtigden) die nu leven, maar ook hun vaders en grootvaders. Ook heb ik nimmer gehoord 17 dat een grijsaard de plaats van een door hem verborgen schat vergeten had. Sophocles vervaardigde nog op hoogen leeftijd treurspelen." Tot zoover Cicero. We kunnen hieraan toevoegen, dat de ervaring het afnemen van het geheugen op hoogeren leeftijd logenstraft. Gladstone werd op zijn 86ste jaar minister-president en er zijn tal van andere voorbeelden van mannen, die boven hun 80ste jaar voortreffelijken geestelijken arbeid hebben verricht, wat niet mogelijk tav zijn, zonder een goed geheugen. Mr. v. L., een bekend litterator van 68 jaar, was in staat bij onze eigen proeven 10 na elkander vertoonde voorwerpen onmiddellijk te noemen, terwijl het gemiddelde voor mannen zoowel als voor vsouwen 8,3 was. Niet ontwikkelde menschen brachten het in geen enkel der Onderzochte gevallen verder dan 6 voorwerpen. Kreschner deelt mede, dat een student een rij van lettergrepen zonder beteekenis 49 keeren moest overleden om die te kunnen opzeggen. Hij oefende zich eenigen tijd door eiken dag twee reeksen te leeren en daardoor behoefde hij een reeks van 12 lettergrepen maar zes keer over te lezen. Behalve dit resultaat had hij nog een ander succes: het uit het hoofd leeren van allerlei andere zaken viel hem veel gemakkelijker dan vroeger. Vóór den oefeningstijd had hij 36 lezingen noodig voor het uit het hoofd leeren van 20 regels philosofisch proza, later maar 24. Na zich nogmaals 16 dagen geoefend te hebben, had hij maar 14 lezingen noodig. Bovengenoemde onderzoeker bewijst door een voorbeeld, dat oefening van iemand op rijper jaar hetzelfde effect heeft. Een meer dan 50-jarig leeraar had voor oefening 17 lezingen noodig voor 12 lettergrepen, na oefening slechts 6. Voor 20 regels wijsgeerig proza had hij eerst 26 lezingen noodig, na oefening maar elf. Paul Radossawljewitsch (Das Fortschreiten des Vergessens mit der Zeit, dissertatie) geeft als uitslag van zijn Onderzoekingen (1906), dat volwassenen in het algemeen minder herhalingen noodig Het Geheugen 2 18 hebben om iets uit het hoofd te leeren dan kinderen, terwijl jonge leerlingen meer herhalingen behoeven dan oudere. Verder maken kinderen bij het opzeggen meer fouten dan volwassenen, wat deze onderzoeker toeschrijft aan minder sterke wilskracht en de groote moeite die kinderen hebben, om lettergrepen zonder beteekenis (bv. vil — ran — pun — enz.) die gewoonlijk worden gebruikt voor dergelijke proeven, uit het hoofd te leeren; voorts aan geringere opmerkzaamheid en ten slotte aan onzekerheid der kinderen, als ze zich afvragen, of ze het geleerde nu inderdaad kennen. Hoe jonger de kinderen waren, waarmede de proeven werden genomen, hoe zwakker hun concentratievermogen bleek te zijn. Hij vond voorts.dat jongere kinderen voornamelijk acustisch-motorisch,, oudere meer visueel-acustisch zijn aangelegd. Dit bevestigt dus de onderwijservaring, dat jongere kinderen het memoreeren begunstigen door mee te spreken, te tellen of het maken van spreekbewegingen. Sommige leerlingen spelen als zij bezig zijn uit het hoofd te leeren met een potloodje of maken andere bewegingen. Het is nergens goed voor, hun dat te verbieden, en een groot deel van hun aandacht, noodig voor het memoreeren, zou verloren gaan door het onderdrukken van dergelijke bewegingen. Als resultaat der verschillende onderzoekingen kunnen we vaststellen: le dat het geheugen tot het 25 ste jaar (of iets later) toeneemt en ten 2e, dat in de puberteitsjaren eene inzinking plaats heeft. De school dient met deze ervaringen rekening te houden, in de eerste plaats door liever op het tiende of elfde jaar met een vreemde taal te beginnen dan op het zevende of achtste, verder door in de puberteitsjaren liever het vroeger geleerde te herhalen, dan iets nieuws te doen leeren. Het bezwaar, dat een kind op het gymnasium met Fransch en Latijn tegelijk zou moeten beginnen, vervalt, als men bedenkt, dat het op 13-jarigen leeftijd zeker niet meer dan de helft van den tijd — eer minder — zou noodig hebben, om de beginselen van het Fransch te leeren, dan op zijn 19 achtste jaar. Hierbij komt ook nog, dat de belangstelling, die de 13-jarige heeft voor een vreemde taal, grooter is dan die van een 8-jarige; het grootere kind begrijpt waar het leeren van vreemde talen goed voor is, en belangstelling bevordert het opnemen en bewaren. Meumann heeft er meermalen op gewezen, dat verreweg het grootste gedeelte der kinderen de lagere school verlaat voordat het vermogen om te leeren voldoende ontwikkeld is, hetgeen vanzelf de vraag opwerpt, of daaraan niet het snelle vervliegen van de leerstof geweten moet worden. Een bekend Amerikaansch bioloog en kweeker verlangt, dat kinderen niet voor hun tiende jaar naar school zullen gaan en hij is ervan overtuigd, dat de resultaten van het onderwijs er niet minder om zullen zijn. De resultaten van onderzoek uit de laatste jaren op dit punt toonen, dat hij niet alleen staat met zijn opvatting. Tal van ervaringen (oonen aan, dat kinderen, die eerst op hun 10de jaar of nog later beginnen te leeren, gauwer en beter leeren, dan de andere, die al op het 6de jaar naar school gaan. Menschen, die op rijperen leeftijd talen leeren, hebben minder moeite met het onthouden van vreemde woorden en hunne beteekenis dan kinderen; dit wordt door talrijke ervaringen gestaafd. De vele onderwijzers, die na hun 20ste jaar aktes voor vreemde talen verwerven, zijn evenzoovele voorbeelden tot staving van het bovengezegde; zij hebben hun leervaardigheid voor een deel te danken aan alle voorafgegane oefening, maar voor een niet geringer deel aan hun leeftijd, die tot groote concentratie en gemakkelijk opnemen in staat stelt; het is geen zeldzaamheid, dat iemand van dertig jaar in een paar maanden voldoende van een vreemde taal leert, niet alleen om er zich op reis mee te redden, maar zelfs om een krant te kunnen lezen. Dat ook bij de kinderen, met het toenemen der jaren, het geheel op geheugenkracht berustende leervermogen groeit, weet schrijver 20 uit eigen ervaring. In een kinderziekenhuis lag eenige jaren geleden een 10-jarig jongetje, dat er op zijn 7de jaar was ingekomen. Hij kreeg van zijn 8ste jaar af iedere week twee uren onderwijs in lezen, rekenen en schrijven (om de letters te leeren aanvankelijk af en toe nog een kwartiertje extra). Toen hij twee jaren op deze manier onderwezen was, las, rekende en schreef hij even goed, als andere kinderen, die 1V2 jaar geregeld schoolonderwijs hebben gehad. Andere onderwijzers, die zieke kinderen onderwezen, ondervonden hetzelfde en men mag vragen of zulke ervaring niet pleit voor het later beginnen van het onderwijs*. Als men de kinderen op hun negende of tiende jaar de tafels van vermenigvuldiging zou laten leeren, inplaats van, zooals thans, op hun 6de of 7de, zou er ongetwijfeld heel wat minder tijd voor noodig zijn. Waarde van het geheugen. Welke waarde men hechtte aan het geheugen, voordat het rationalisme, de zucht * om alles te willen laten begrijpen en niets meer uit het hoofd te doen leeren, haar intocht deed in het onderwijs, kan blijken uit de volgende aanhalingen. Montaigne zei: „Het geheugen is het etui der wetenschap", Voltaire: „Het geheugen, mits goed geoefend en gevoed, is de bron van alle verbeelding, maar als het overladen wordt, doet het de verbeelding ondergaan". De oude Grieken noemden de Muzen de dochters van het geheugen (Mnemosynè) en waren ervan overtuigd, dat alle kunst en vaardigheid berust op geheugen. Het geheugen is het meest oorspronkelijke deel van alle geestelijke leven; bij lagere dieren is het het eenige kenmerk van psychisch leven. H a c k e 1, die aan moneren (de allerlaagste eencellige wezens) zieleleven toekent, zegt, dat die eencelligen, welke uit niets dan een beetje 21 protoplasma, een celkern en een cel wand bestaan, een gezamenlijke ziel bezitten, die hij groepsziel noemt. Het bezit van ziele* leven (dat is het geheugen) zou dan daaruit blijken, dat elke nieuwe cel denzelfden vorm aanneemt als de moedercel. Ewald Hering noemt het geheugen een algemeene functie van de georganiseerde materie, hetgeen in andere woorden op hetzelfde neerkomt, daar moneren georganiseerde materie zijn. Visschen en andere lage dieren vinden de plaatsen terug, waar voedsel te krijgen is, hetgeen op geheugen wijst en wat we instinct noemen is in vele gevallen het begin van denkend leven, het geheugen. Bij zuigelingen, die beseffen wanneer het tijd is om gevoed te worden en weten wat hun te doen staat nadat het een of twee keeren is voorgekomen, dat op hun schreien volgde opgenomen worden en voedsel ontvangen, is het geheugen de eerste uiting van geestelijk leven. Om de waarde van het geheugen voor het geestelijk leven goed te leeren kennen, stelle men zich maar eens voor, dat het niet bestond. We zouden dan vooreerst niet kunnen leeren spreken, omdat we de woorden, die ons als kind werden voorgezegd, niet konden onthouden; niet kunnen lezen, want het onthouden der letters ware onmogelijk; we zouden onzen naam niet weten, onze ouders, broeders en zusters niet herkennen, onze Woning niet terugvinden, we zouden niet weten, waar we ons voedsel vandaan moesten halen en niets dan automaten zijn, gesteld dat we het tenminste nog zoover gebracht hadden, dat we konden loopen. Maar de meest elementaire dingen zouden we niet kunnen leeren. Voor allen eenigszins hoogeren geestelijken arbeid is het geheugen de eenige noodige voorwaarde. Als we willen beoordeelen, of een eendenei grooter of kleiner is dan een kippenei, moeten we van beide na elkaar een gezichtsbeeld kunnen opnemen, anders is vergelijking onmogelijk. Oogenschijnlijk kunnen we de twee 22 tegelijk waarnemen, maar als we vergelijken moeten, beschouwen we eerst het eene en dan het andere. Vergeet men de grootte van het eene ei, dan is vergelijking uitgesloten. We hebben een leerling van een school voor achterlijken gezien, die zulk een slecht geheugen had, dat hij geen boodschap kon doen. Stuurde de onderwijzer hem naar een ander lokaal, om een stuk krijt te halen, dan keerde hij, nog niet bij de deur gekomen, beschaamd terug om te zeggen dat hij niet meer wist wat hem opgedragen was en dit herhaalde zich eenige keeren, totdat het kind er ten slotte in slaagde, te onthouden dat het een stuk krijt moest meebrengen. Hier vinden we een duidelijk bewijs, dat gebrekkige concentratie een zwak geheugen maakt. Voor het aanleeren van vreemde talen is een goed woordgeheugen noodig, voor het leeren van muziek een goed toongeheugen en voor het teekenen vormgeheugen; gebrek aan muzikalen aanleg of teekenaanlea hangt samen met onvoldoend toon- of vormgeheugen ; en dit dikwijls weer met gebrekkig waarnemingsvermogen. Hil mholz heeft aangetoond, dat anomalieën van het inwendig oor een slecht toongeheugen en slecht muzikaal gehoor veroorzaken. Er zijn menschen, die als ze een toon hooren zingen en onmiddellijk daarna, terwijl de eerste nog naklinkt, een tweeden, in staat zijn te zeggen of ze evenhoog zijn of welke de hoogste is, maar verloopt er, al is er slechts ééne seconde tusschen het ophouden van den eersten toon en het beginnen van den tweeden, dan laat het toongeheugen hen reeds in den steek. Zien ze een vaas, dan kunnen ze de gebogen lijn zoolang in hun geheugen houden, totdat ze zich over het teekenpapier hebben gebukt en de hand in beweging gebracht. Menschen bij wie de vorm niet lang genoeg in het geheugen blijft, kunnen de vaas niet nateekenen; oefening kan echter veel verbetering brengen en zelfs kinderen met hoogst gebrekkig toongeheugen kunnen leeren een muzikaal dicteé zonder al te veel fouten op te schrijven. 23 Iemand, die een roman wil schrijven, moet een goed voorstellingsvermogen hebben; hij moet zich personen en zaken kunnen herinneren ofdie „scheppen." Maar ten slotte komt zoowel dat voorstellen als dat scheppen neer op het geheugen. Scheppen bestaat eenvoudig niet; we bedoelen er eigenlijk mee: combineeren en splitsen van herinneringsbeelden en prof. He ij mans en dr. Brugmans vonden een belangrijke correlatie tusschen geheugen en fantasie'.'. Het vermogen iets nieuws te maken, „iets te scheppen" is den mensch niet gegeven. Hij is er op aangewezen, het bestaande te gebruiken en wat we fantasie noemen is de gave om onderdeden van verschillende reeds bestaande dingen tot een bruikbaar geheel bijeen te voegen. Om daartoe in staat te zijn, moet hij zich de dingen, waarvan hij de onderdeden gebruiken wil, goed herinneren. Alle kunst bestaat in het doeltreffend bijeenbrengen van herinneringsbeelden en als het te moeilijk wordt, nieuwe combinaties uit te denken, dan wil de kunst ten slotte, wanhopig geworden»j£cheppen en zoo ontstaan stroomingen als futurisme, enz. De wiskundige maakt bij zijn berekeningen gebruik van tallooze herinneringen, en de opvatting, die bij. niet-wiskundig aangelegden veelal bestaat, dat een wiskundige niets hoeft te onthouden, maar slechts alles behoeft te begrijpen, is totaal onjuist. Misschien bij geen enkele wetenschap wordt zooveel gebruik gemaakt van vooraf opgedane kennis, als juist bij wiskunde en als iemand, die een wiskundige opgave zou willen maken, daaraan zou willen beginnen zonder gebruik te maken van reeds vroeger bewezen stellingen, die hij zich herinnert, dan zou er weinig van terecht komen. En hoe wetenschappelijk men ook geschiedenis, aardrijkskunde, plant- en dierkunde wil bestudeeren, men komt er niet zonder een geheele massa feiten te kennen, met andere woorden: een goed geheugen is voor dergelijke studie onontbeerlijk. Hiermee wil niet gezegd zijn, dat de studie bv. voor een middelbare acte voor geschiedenis vooral neerkomt op het uit het hoofd leeren 24 van een groot aantal jaartallen en feiten, maar deze kennis kan toch niet gemist worden. Zonder geheugen zou men niets hebben aan scherpzinnig oordeel, immers waarover zou men kunnen oordeelen ? Men zou niets hebben aan „scheppingsgave", want waarmee zou men moeten scheppen, d. i. combineeren en splitsen? In het kort kunnen we dus zeggen, dat het geheugen de bron is van alle kennen en kunnen, van alle geestelijke verrichtingen, zoowel hoogere als lagere. De vraag naar het wezen van het geheugen is het grondprobleem van de geheele psychologie. Wat is het geheugen? De vraag wat het geheugen eigenlijk is, hield de wijsgeeren uit oude tijden al bezig. Plato vatte de „herinneringsbeelden", die in de ziel blijven bestaan, op als een soort van zegelafdrukken der voorstellingen. In lateren tijd nam Descartes een dergelijke theorie aan; hij gelooft, dat er sporen in de hersenen achterblijven. In nieuwesen tijd keerde Herbart de geheele theorie om door aan te nemen, dat een voorstelling, als ze alléén, dus zonder aanwezigheid van andere voorstellingen in het bewustzijn was, daar voortdurend in a'anwezig zou blijven, waarmee hij meende niet alleen het terugkomen van vroegere voorstellingen in het bewustzijn te kunnen verklaren, maar ook het verdwijnen ervan en het tijdelijk of duurzaam vergeten. De opvattigen der laatste jaren keeren tot de opvatting van Plato terug, in ge wijzigden vorm. Ze beschouwen het geheugen niet als een psychologisch verschijnsel, maar als een physiologisch en nemen wel niet aan, dat in de hersenen een spoor of afdruk van de voorstellingen overblijft, maar dat zich een dispositie, d. w. z. een geschiktheid tot het weergeven van eenmaal ontvangen indrukken, vormt tengevolge van wijzigingen in de functie der cellen door het eerste opnemen der voorstellingen. 25 Anderen daarentegen nemen aan, dat er een blijvende wijziging ontstaat in de moleculen der hersencellen en dat er dynamische associaties worden geschapen tusschen de betrokken hersencentra. Ten aanzien van de plaats waar de herinneringsdisposities in de hersenen bewaard worden, bestaan twee zienswijzen: 1 de herinneringsbeelden worden gereproduceerd in de cellen die den prikkel van waarneming ontvingen; 2 de herinneringsbeelden bevinden zich niet in de centra van ontvangst, maar op eeïi andere plaats in de hersenen. Voorstanders van beide laatste genoemde opvattingen localiseeren het geheugen in de hersenschors. De vraag, of er eenig verband bestaat tusschen den zetel van het geheugen en de wrijfbewegingen, die men maakt op bepaalde plaatsen van het hoofd, als men zich inspant, zich iets te herinneren, vinden we bij geen der door ons geraadpleegde schrijvers besproken. En dat mag zonderling heeten, daar het een zeer algemeen verschijnsel is en het zou vreemd zijn, als die onwillekeurige bewegingen volstrekt geen bedoeling zouden hebben. Misschien localiseert men op deze wijze onbewust de plaats, waar de herinneringsdisposities bewaard worden. De meest universeele opvatting omtrent het wezen van het geheugen is door alle tijden heen geweest, dat er physiologische cel veranderingen tot Stand komen door de voorstellingen. Behalve Descartes namen Spinoza, Haller en Platner aan, dat er een spoor (vestigium), dus zooiets als Plato zich voorstelde, in de hersencellen achterblijft. Leibniz en Hatley spraken van „dispositie", in het midden latende in welken vorm men zich hetgeen van de voorstellingen overblijft, moet denken. Voor hen was de dispositie de verandering in de hersen, die de herinnering mogelijk maakte. Psychologen en physiologen waarschuwen tegen de opvatting, alsof elke hersencel (er zijn er van 2 a 3000.000.000) bestemd zou zijn voor een afzonderlijke voorstelling of voor een herinneringsbeeld. 26 Ondanks klassieke en moderne theorieën over het wezen van het geheugen weet men thans nog niet anders dan hypothetische wat het geheugen eigenlijk is. En het probleem van het wezen der psyche is dus zelfs nog niet tot een begin van oplossing gekomen. Waarnemingsduur. Een belangrijke factor voor het bewaard blijven van opgenomen indrukken is de duur der waarneming. Hoe korter tijd er is gebruikt voor het opnemen, des te geringer is de kans, dat een herinneringsbeeld bewaard blijft. Onderzoekingen hebben aangetoond, dat voor iedere waarneming een minimum tijdduur van 1/10 a 1/20 seconde noodig is. Voorts is uit de proeven, door Richet genomen, gebleken, dat op iederen prikkel een rustperiode volgt, waarin waarneming is uitgesloten en die ongeveer 1/10 seconde duurt. Wordt voor een waarneming minder dan 1/10 seconde gebruikt, dan komt ze niet in het bewustzijn en is dus feitelijk geen waarneming; volgt op een opgenomen waarneming binnen 1/10 seconde een tweede, die dus in de rustperiode valt, dan kómt de tweede niet in het bewustzijn. Men kan zich dat op de volgende wijze, voorstellen: een schijf van b.v. 3 dM. middellijn is verdeeld in 12 sectoren, die om den ander helrood en wit geverfd zijn. De schijf, die draaibaar is om een verticale as, is bedekt door een andere stilstaande, die een open sector heeft van de breedte van een der onderste sectoren. Wordt de onderste schijf rondgedraaid met een snelheid van 1/10 setonde, dan ziet de waarnemer de afzonderlijke schijven rood en wit. Zoodra de snelheid toeneemt, versmelten de waarnemingen en de waarnemer ziet niet meer de afzonderlijke sectoren, maar inplaats van nu een witten, dan een rooden te zien, neemt hij doorloopend een rose-kleurigen sector waar. Andere proeven worden. genomen in een donker vertrek, waarbij men de proefpersonen letters laat zien, die gedurende 1/10 27 seconde belicht worden en ook daarbij blijkt, dat te snelle opeenvolging der voorstellingen waarneming uitsluit. Daar voor het herinneren alleen deugdelijk opgenomen waarnemingen waarde hebben, is het noodig, dat men er bij het leeren rekening mee houdt, dat de voorstellingen elkaar niet in te snel tempo opvolgen. Jeugdherinneringen, Dr. Louis Waldstein schrijft (Das unterbewusste Ich) dat menigmaal lichtzinnig de erfelijkheid te hulp wordt geroepen ter verklaring van feiten, die bij nader onderzoek terug te brengen zijn tot onbewuste herinneringen uit de eerste kinderjaren. Als voorbeeld geeft hij het volgende: een dame had als nauwelijks driejarig kind haar moeder verloren en bracht haar kinderjaren door bij haar grootouders. De moeder was jarenlang lijdend geweest en het kind had haar maar weinig gezien. Toen ze vier jaar was, wildé ze een poging doen om te naaien en ze deed dat met de linkerhand. Dat trok de aandacht, omdat meri zich herinnerde, dat de moeder ook links placht te naaien. Ofschoon de dame alles rechts doet, naait ze nog altijd links en ze gelooft, hierin een voorbeeld van herediteit te moeten zien. Waldstein daarentegen verklaart, dat het een herinnering aan de moeder is, niet een erfelijkheidsverschijnsel, waarbij men een „naaicentrum" in de hersenen zou moeten aannemen. Erfelijk kan algemeene linkshandigheid voorkomen en in dat geval kan men aannemen dat de dispositie daarvoor aangeboren is; het kind heeft dan in zijn bewegingscentrum de eigenschappen van den vader of van' de moeder. Treffender is het geval dat de schrijver vermeldt van Helen Keiler, het blind-doofstomme meisje, dat gehoor en gezicht verloor, toen ze 19 maanden oud was. Op haar zestiende jaar herkende ze, door de hand op een piano te leggen aan het rhythme liederen die ze gehoord had, voordat ze doof werd, hetgeen dus bewees, 28 dat de herinnering eraan onbewust bewaard was gebleven (van bewust onthouden kan men bij een kind van 19 maanden zeker niet spreken) en dat haar herinnering tot dien tijd terugging. F r e u d en zijn school beweren, dat sommige herhaaldelijk voorkomende droomen van volwassenen hun ontstaan danken aan in het onbewuste bewaard gebleven herinneringen uit de eerste kinderjaren, en een droom waarin de droomer door een enge ruimte moet kruipen of er doorgetrokken wordt, heet een „geboortedroom", een herinnering aan het feit der geboorte van den droomer zelve. De psychanalitici beroepen er zich op, dat een zoo geweldige gebeurtenis als de geboorte op een kind een onvergetelijken — maar onbewust blijvenden — indruk moet maken. Er wordt zelfs aangenomen, dat er dzoomen zijn, die herinnering inhouden aan het voorgeboortelijke tijdperk (droomen van zitten in een gecapitonneerd en fauteuil of in een spoorwegcoupé met kussens). Henri en Potwin geven aan, dat sommige menschen zich voorvallen uit hun zesde levensmaand herinneren, terwijl er anderen zijn, die zich niets van voor hun achtste jaar schijnen te kunnen herinneren. Offner deelt mede dat hem een aantal gevallen bekend zijn van herinneringen, die teruggaan tot de zesde en achtste levensmaand, eenige uit den tijd, toen de personen één jaar oud waren, terwijl Henri negen gevallen kent van herinnering uit den leeftijd van l'/ï jaar. Onze dichter Willem Bilderdijk vermeldt van zichzelven, dat bij zich herinnert, dat hij, toen hfl 1 '/• jaar oud was, Fransch leerde en in een folio Cats las, en dat bij op 3-jarigen leeftijd versjes maakte op „den ivoren hals en blanke knietjes" van een 9-jarig juffertje, dat met hem op de bewaarschool ging. In hoever hier herinneringsvervalsching een rol speelt, valt niet te zeggen. Dat die voorkomt is zeker. W ernerSombart waarschuwt er tegen en meer anderen. *) *) Zie ook F. van Raalte „Over de waarde van het getuigenis van kinderen", Nijgh en Van Ditmar, Rotterdam. 29 Geheugenstoornissen. Freud zegt, dat herinneringen, die van onaangename gevoelens vergezeld zijn, de neiging hebben, naar het onbewuste te zinken, of anders gezegd: ze worden naar het onbewuste „verdrongen". Zulke, naar het onbewuste verdrongen herinneringen veroorzaken daar, beneden den drempel van het bewustzijn evenveel rumoer als een ongemanierd, debatter zou doen die op een vergadering den spreker telkens in de rede valt, en ten slotte, buiten de zaal gezet, tegen de deur bonst om binnengelaten te worden, zoodat hij nu nog hinderlijker is, dan toen hij binnen was. Freud en zijn school nemen aan, dat dergelijke herinneringen, als ze met heftig affect gepaard gingen bij het opnemen der voorstellingen, de menschen zenuwziek kunnen maken. In den droom komen dergelijke herinneringen, maar dan omgevormd, zooals de droom de herinneringen dikwijls symbolisch uitbeeldt, weer in het bewustzijn. Hij brengt het vergeten van eigennamen enz. terug tot een poging onprettige herinneringen weg te dringen en geeft daarvan o.m. in zijn „Psycho-pathologie des Al|faglebens" verschillende voorbeelden. Het vervagen van herinneringen is geen ziekteverschijnsel, maar het is er een algemeen kenmerk van. Onder de ziekteverschijnselen moet in de eerste plaats geheugenzwakte genoemd worden. Bij geestelijk achterlijken is ze aangeboren en oorzaak van moeilijk leeren. Ver* worven komt de ziekte voor na ziekelijke ontaarding van de bepaalde deelen der grauwe hersenschors, de plaats waar men aanneemt, dat de herinneringsbeelden bewaard worden. Bij aandoeningen van bepaalde deelen der hersenschors, bij beroerten of bij verettering gaat slechts een deel der herinneringen te gronde. Zoo kan het vermogen, de beteekenis van sommige rededeelen of van bepaalde woorden te herkennen verloren gaan (aphasie). De natuurkundige Broussenet v/as alle zelfstandige naamwoorden vergeten, nadat hij door een beroerte was getroffen. Een student, die een geheugenziekte kreeg 30 tengevolge van een ontstekingsproces in de hersenen, wist de stad, de straat en het huis waarin hij woonde niet meer, hij kon zich niet herinneren, ooit muziek te hebben gemaakt en was verbaasd, dat hij op een viool, die men hem bracht, kon spelen. Toen men hem in het Fransch aansprak, antwoordde hij in diezelfde taal, maar hij begreep niet, hoe hij dat zoo kon en vroeg of hij Fransch geleerd had. Hij was ten hoogste verbaasd, toen hem bleek, dat hij uit een juridisch studieboek heele stukken kon opzeggen. ■ Even merkwaardig is de geheugenstoornis van een geestelijke. Hij was gezond van lichaam en ziel en werd tijdens een predikatie door een uitwendige oorzaak aan het hoofd gewond en daardoor bewusteloos. Verscheiden weken bleef hij in dien toestand. Op het oogenblik, dat hij tot bezinning kwam, zette hij onmiddellijk zijn destijds afgebroken rede voort met woorden, die volkomen aansloten bij die, welke hij het laatst voor zijn verwonding had uitgesproken. Stoornissen van het geheugen komen ook voor bij epiliptici, die in den schemertoestand, aan een aanval voorafgaande, soms misdaden bedrijven, waarvan geen enkel spoor van herinnering overblijft. In een volgenden schemertoestand herinneren ze zich in vele gevallen nauwkeurig, wat in den vorigen gebeurd is. Ribot haalt (Les maladies de la mémoire) o.m. het volgende geval aan van Hughlings Jackson: Een kantoorbediende vindt zich voor zijn lessenaar zitten, met een beetje verwarde denkbeelden. Overigens gevoelt hij zich heel wel. Hij herinnert zich, in een restaurant een diner te hebben besteld, maar van dat oogenblik af ontbreekt hem iedere herinnering. Hij gaat naar het restaurant terug en verneemt, dat hij gegeten en ook betaald heeft, dat hij niet den indruk heeft gemaakt, ongesteld te zijn en dat hij naar zijn kantoor terug is gegaan. Deze geestesafwezigheid heeft ongeveer drie kwartier geduurd. (Ook bij schoolkinderen kunnen in enkele gevallen dergelijke stoornissen optreden, die tot gevolg hebben, dat de kinderen voor onoplettend gehouden en berispt of 31 gestraft worden.) Herinneringsstoornissen komen verder bij verschillende ziektetoestanden voor en bij opvallende storing is het gewenscht een medicus te consulteeren. Dit geldt, zooals vanzelf spreekt, niet voor gewone vergeetachtigheid of verstrooidheid. Verstrooidheid. De beroemde professorale verstrooidheid, die trouwens bij vrij onontwikkelde lieden ook voorkomt, ontstaat, doordat de menschen zoo bezig zijn met dingen die hun ter harte gaan, dat het geheele bewustzijn ervan vervuld is en de geringe ruimte van het bewustzijn, die nog beschikbaar zou zijn voor dingen van het practische leven, wordt vanuit het onbewuste voortdurend aangevuld met verwerkingen van plannen ^en onderdeelen van het vak, de bezigheid of de liefhebberij, die de belangstelling heeft. Enkele voorbeelden van verstrooidheid mogen hier plaats vinden en mochten ze bedacht zijn, dan hebben ze, meenen we, in elk geval de verdienste, dat ze aardig gevonden zijn. Van Victor Hugo wordt verteld, dat hij zijn pijp eens stopte met de pink van zijn kleindochter. Een professor die met zijn lievelingsstudie bezig was, klopte zijn pijp uit tegen de tafel en riep „binnen", in de meening, dat er aan de deur geklopt werd. Het verband tusschen het uitkloppen van de "pijp en het geluid dat hij hoorde drong niet tot hem door, of in het ergste geval was hij. toen hij het geluid hoorde, al weer vergeten, dat hij het zelf veroorzaakt had. Dat spoedig vergeten komt inderdaad voor. Het gebeurt meermalen, dat iemand in een woordenboek de beteekenis van een vreemd woord vindt en het dan zoo goed als onmiddellijk weer vergeten is, en dit kan bij hetzelfde woord meermalen voorkomen. Onvoldoende concentratie is de oorzaak hiervan, zooals van alle verstrooidheid. Hiermee wil niet gezegd zijn, dat men niet onbewust waarnemen 32 kan en van die waarnemingen herinneringen overhouden, maar herinneringen, waarop men met bewustheid een beroep wil doen, moeten bewust opgenomen worden. Het onbewuste van herinneringen. Tot de onbewust opgenomen en ook onbewust bewaarde waarnemingen behooren reukvoorstellingen. Een hernieuwde gewaarwording van een zelfden reuk doet in een zeer groot aantal gevallen tal van onbewuste herinneringen in ons opkomen, die ermee geassocieerd zijn. Zoo vertelt Multatuli, dat hij altijd dadelijk dacht aan het GriekscM^mêlsje met de lange zwarte vlechten, als hij rozenolie 'rook. Ons bewustzijn is tamelijk eng. Men zou zich kunnen voorstellen, dat het onbewuste, een wereld van naar beneden gezonken herinneringen, die honderden malen zoo groot is als de som van de voorstellingen die op een bepaald oogenblik in het bewustzijn leven, door een smalle spleet met het bewuste in communicatie staat. Als die ruimte op een bepaald oogenblik is ingenomen door een bewuste voorstelling of herinnering, dan is daar geen plaats voor een andere. Nemen we aan, dat iemand ernstig verdriet heeft en voortdurend moet denken aan de oorzaak daarvan. Het ligt dan voor de hand, dat er dan geen belangstelling kan zijn voor de omgeving, daar de spleet van 'het bewustzijn geheel gevuld is, bovendien laat de verbinding tusschen bewustzijn en het onbewuste geen herinneringen door, de spleet is verstopt en de patiënt schijnt zijn geheugen kwijtgeraakt te zijn. Hij weet zich de meest gewone zaken niet meer te herinneren. In wezen is deze herinneringsstoornis van dezelfde soort als die van den geleerde, bij wien alle belangstelling in beslag genomen wordt door wetenschappelijke aangelegenheden. Bij nadere beschouwing van de herinneringsbeelden zien we, dat het geheugen eigenlijk niet een functie is* van het bewustzijn 33 maar van het onbewuste; ik heb gisteren een plaat gezien en op dit oogenblik komt de herinnering eraan in mij op. Waar was nu het beeld van die plaat in den tusschentijd, tusschen gisteren en nu? Als bewust leefde het beeld niet in mij voort, anders zou ik er voortdurend aan gedacht moeten hebben; het is teruggekeerd van achter de coulissen van het bewustzijn, om nu en dan op het tooneel te verschijnen. Gedurende den tijd dat de herinneringen achter de coulissen waren, bestonden ze niet in het bewustzijn en wij drukken dit uit door te zeggen, dat ze in het onbewuste waren. Herinneringen kunnen in het onbewuste bewaard blijven, zonder in het bewustzijn te komen en de vraag rijst, hoe men dan van het bestaan van die onbewuste herinneringen kennis kan krijgen. Het droomonderzoek heeft aan het licht gebracht, dat we kennis bezitten, waarvan we ons niet bewust waren, dus juist het tegengestelde van kennis die er geweest is, maar blijkt „weg" te zijn, dat is: naar het onbewuste verzonken. De droom nu schept en verdicht, en vormt uit heterogene herinneringsbeelden en fragmenten daarvan, nieuwe beelden van vaak bizonder fantastischen aard. Komt nu een droom in ons bewustzijn, die zich bedient van herinneringsfragmenten die vele jaren geleden naar de duistere diepte van het onbewuste gezonken zijn, dan schijnt het ons toe, dat de droom meer weet dan ons waakbewustzijn, en dat was ook de Grieken al opgevallen. Ze namen aan, dat de droom een middel was, waardoor de goden de menschen het komende wilden doen kennen. Als een vreeselijke ziekte het Grieksche leger voor Troje teistert, zegt Achilles: „Laten we een priester of een ziener of een droomuitlegger raadplegen, want ook de droom is uit Zeus." Ze hielden den droom voor een geschenk van Zeus, omdat het hun bleek, dat de droom meer weet dan het waakbewustzijn. Ook in Oud-Israël geeft God raad in droomgezichten en de Egyptenaren hadden hun beeldschriftkundigen, priester en droomuitleg- Het Geheugen 3 34 gers. Als voorbeeld van een droom, die meer blijkt te weten dan de droomer in wakenden toestand meent te weten, dient de volgende droom van Delboeuf (zie „Traumdeutung" van Freud). Deze zag in zijn droom twee kleine hagedissen, die verkleumd waren van de koude. Hij zette ze in een holte in een muur en gaf ze tot voedsel een paar varenblaadjes, die op den muur groeiden; in den droom kende Delboeuf den naam der varenplant: asplenium ruta muralis. In waaktoestand kende hij maar weinige latijnsche plantennamen en daarbij was asplenium niet. Tot zijn verwondering vond hij in een botanisch boek, dat die naam werkelijk bestaat, maar iets gewijzigd: asplenium ruta muraria. Delboeuf begreep niet, hoe hij in den droom aan dien naam was gekomen. Maar zestien jaren later, in 1878, werd het raadsel opgelost. Bij zijn vriend ziet hij een album met gedroogde planten: een herinnering stijgt in hem op, hij opent het herbarium en vindt daar het asplenium uit zijn droom en daaronder met zijn eigen handschrift den latijnschen naam. Een zuster van den vriend had op haar huwelijksreis in 1860, twee jaren voor den droom, Delboeuf bezocht. Ze had toen het album, bestemd voor haar broer, bij zich en Delboeuf had toen de moeite genomen, de latijnsche namen, die een botanicus hem voorzei, onder elk der planten te schrijven. Freud noemt het feit, dat de droom beschikt over herinneringen, die wij in wakenden toestand niet hebben, zoo belangrijk van theoretisch standpunt gezien en zoo merkwaardig, dat hij verschillende andere voorbeelden van zulke „hypermnemische" droomen (d.z. droomen die meer weten dan hef waakgeheugen) geeft. Hij ontleent aan Maury (Le sommeil et les rêves) de volgende: deze vertelt, dat hem gedurende eenigen tijd overdag het woord Mussidan in den zin kwam. Hij wist, dat het den naam van een Fransche stad was, maar meer wist hij er niet van. Nu droomde hij in een nacht, dat hij met iemand sprak, die hem zei uit Mussidan te komen en toen Maury vroeg, waar die stad lag, kreeg hij 35 tot antwoord, dat Mussidan in het Departemant Dordogne lag. Toen de droomer ontwaakt was, hechtte hij geen waarde aan de aardrijkskundige les, maar zijn lexicon bewees, dat de mededeeling juist was geweest. Freud voegt hieraan toe, dat in dit geval het meer-weten van den droom wel bewezen is, maar dat de vergeten bron van kennis niet is opgespoord, zooals in den droom van Delboeuf. Voor Freud vormen herinneringei uit de kinderjaren de voornaamste bron voor droomen. Als voorbeeld geeft hij het volgende : een dertigjarig medicus vertelde hem, dat hij van af zijn eerste kinderjaren in zijn droomen dikwijls een gelen leeuw ziet, zonder dat hij zich bewust is, eenige herinnering aan een gelen leeuw te hebben. Maar op zekeren dag krijgt hij dien in natura te zien: het is een leeuwtje van porselein en de jonge man verneemt van zijn moeder, dat dit leeuwtje lijn meest geliefd speelgoed is geweest in zijn eerste kinderjaren. Het oproepen van herinneringen. De verschillende lagen van het onbewuste zijn de bewaarplaatsen van de herinneringen. Voorstellingen, die in het bewustzijn geweest zijn en naar het onbewuste gezonken zijn, hetzij in een laag dicht onder de oppervlakte van het bewustzijn, hetzij in een diepere laag, kunnen in sommige gevallen door forceeren tot opkomen genoodzaakt worden. Als we bijvoorbeeld naar een naam, die ons „ontschoten" is, zoeken, slagen we in enkele gevallen, dien te vinden, maar ook kan het zijn, en dat is in vele gevallen zoo, dat men met forceeren niets bereikt. Integendeel. In het algemeen is in zulke gevallen het best, heelemaal niets te doen. Als ons bewustzijn zich een oogenblik met andere dingen bezig houdt, dan werkt het gezochte zich gewoonlijk wel uit het onbewuste los, en „springt" onverwachts in het bewustzijn. Op het ' rustig laten werken van het onbewuste berusten verschillende waarzeg- of 36 helderziendheidsystemen, o.m. ook het kristalkijken. Daarbij ziet de zieneres — veelal wordt deze kunst door vrouwen beoefend — op een geslepen kristal. Miss Goodrich, die van deze waarzegkunst studie heeft gemaakt, wendde het middel o.m. aan om een adres, dat ze vergeten was, op te sporen en blikte daartoe geruimen tijd op een kristal, dat door een zwart doek omgeven was. Ze zag ten slotte in het kristal in witte letters op grijzen achtergrond de woorden Hibb's House, welke, zooals later bleek, het juiste adres aangaven. Iets dergelijks was de lekano-mantiek, waarbij men onschuldige personen, kinderen, jonge meisjes, in een kristallen bekken (lekanè) met water liet kijken en wat ze dan zagen, gold als een profetie. Door het lange staren geraakt de zieneres in een soort van droomtoestand, waarbij het bewustzijn voor een grooter of kleiner deel wordt uitgeschakeld, en in dien toestand komen voorstellingen uit het onbewuste naar boven. In beginsel passen we hetzelfde toe, als we naar een punt staren bij pogingen om iets te herinneren. Oefenbaarheid van het geheugen. Tot welke verbazingwekkende resultaten oefening kan voeren, kan blijken uit de praestaties van de z.g. „gedachtelezers" die in variété-theaters optreden. Een der meest beroemde was de heer Kreps, die een aantal jaren geleden met zijn dochter ons land en verschillende landen van Europa doorreisde en de menschen zijns ondanks deed gelooven aan geheimzinnige gaven, ofschoon hij steeds meedeelde, dat hij gebruik maakte van bekende natuurwetten. Sommigen met uitgesproken neiging voor mystische dingen geloofden aan occulte krachten en ofschoon de kunst later door anderen, zij het dan ook minder volmaakt, werd nagedaan, heeft het groote publiek eerst voor een paar jaren kunnen vernemen, dat de geheele kunst ten slotte niets anders is dan geheugenkunst. 37 Mejuffrouw Kreps heeft in Het Leven van 21 Maart 1916 een zeer uitvoerige uiteenzetting gegeven van het door haar vader ontworpen stelsel, waardoor zij, die nog altijd geloofden aan toepassing van telepathie, op de hoogte gebracht werden. De bloeiperiode van de voorstellingen van den heer Kreps viel in 1893 en in Fransche, Duitsche, Spaansche en Russische bladen verschenen artikelen van voor- en tegenstanders van het geloof aan telepathische techniek. Het geheele geheim bestond in de wijze waarop de heer Kreps, die tusschen de bezoekers van zijn voorstellingen in stond, de vragen richtte tot zijn dochter, die geblinddoekt op het tooneel zat. Wanneer een der aanwezigen in de zaal den heer Kreps een horloge toonde, dan vroeg deze aan zijn dochter: Wat dit. Deze twee woorden beteekenden „horloge" en onmiddellijk kwam dan bok het antwoord. Vroeg de vader echter: Wat dit nu, dan moest het antwoord luiden: „Een horloge met ketting", Wat dit wel beteekende „diamant"; wat dit hier: „charivari',', wat dit daar: „dasspeld"; wat dit voorwerp: „ring". Zoo had hij voor elke soort van voorwerpen een kleine woordenreeks, bijvoorbeeld een voor bijoux, een voor kleederen, een voor gereedschappen, een voor vruchten, enz. Het mooie, waardoor het publiek dat niet aanstonds merkte was, dat al die korte vragen zóó op elkander geleken, dat men meende, dat telkens hetzelfde werd gevraagd, terwijl het toch feitelijk iederen keer andere woorden waren, woorden, waaraan door hem een bepaalde beteekenis was gegeven en die hij en zijn dochter beiden uit het hoofd geleerd hadden. Dat dit op zichzelf reeds een reusachtig geheugenwerk was. dat eerbied afdwingt, zal men aanstonds begrijpen, wanneer wij hier nog enkele dier vraag-zinnetjes zullen laten volgen. In de zes voorbeelden, hierboven, begint de vraag steeds met wat, het tweede woord is dit. De meest voor de hand liggende 38 uitbreiding van de reeks is wel, dat men dit vervangt door daromen krijgt dan: wat dat, welke vraag beteekende: armband, wat dat nu = broche wat dat wel = kruisje wat dat hier . „ nu = vest wel — broek ti ,. hier — overhemd „ „ daar = kraag „ „ voorwerp = hoed ,. ., „ nu » pet » » | wel = muts — enz. Een vergemakkelijking voor het geheugen van vader en dochter was het, dat de serie die met noem begon, altijd op kleedingstukken duidde en wel zóó, dat de vragen, noem dit, noem dat, noem deze, noem die, enz. steeds een heeren-kleedingstuk aanwezen; werden ze noem ook dit, noem ook dat, dan stelden ze dameskleeren voor; noem eens dit enz. waren jongens-, noem ooit eens dit, enz. meisjeskleeren. Dan was er weer een serie vragen, die begonnen met hoe — hoe dit, hoe dit nu, hoe dat, enz. en deze werd weer uitgebreid door er maar voor te plaatsen: maar hoe dit, enz., weer een andere begon met nu — nu dit, enz. of met en — en dit, terwijl deze beide weer werden gecombineerd tot en nu dit. Eenige honderden der meest voorkomende dingen werden dus op de boven omschreven wijze aangeduid; voor de overige had de heer Kreps een ander systeem uitgedacht: de letterserie, zooals hij de daaronder vallende woorden noemde. Bij deze letterserie werd elke letter van het alfabet aangeduid door een kort woord. Zoo heetten in de Kreps-taal: 43 en waartusscben, om de uitdrukking meer den vorm van een vraag te geven, het woord „stad", dat niet in de code voorkwam, was gevoegd. En weer ging de vader, kijkend op de lidmaatschapskaart voort met vragen: gevestigd in, vertel eens, de straat, dat (en op een toon alsof hij zichzelf corrigeerde) die ik nu lees? Alleen de cursief gedrukte woorden dezer vraag zijn codewoorden, de andere niet en nu blijkt duidelijk, hoe groote bedrevenheid beiden ia den truc moesten hebben; de vader, om zoo zijn zinnen te vormen en de dochter, om daar inééns, voor de toehoorders alsof 't zonder nadenken geschiedde, de woorden eens dat die nu lees r o y a 1 uit te pikken en te zeggen: rue Royale. Uit deze enkele voorbeelden blijkt wel, dat op deze wijze alles door den vader aan de dochter te verstaan gegeven kon worden; kwam er een woord, dat niet was opgenomen in de, eenige honderdtallen der meest voorkomende voorwerpen omvattende code, dan werd het eenvoudig gespeld. Maar daarmee was het stelsel nog niet volmaakt; er konden ook door de aanwezigen getallen worden gevraagd en daarom "waren ook de cijfers door woordjes aangegeven. En daar een vraag wel altijd zóó te stellen was, dat er uit begrepen kon worden of er kwestie was van een woord of van een getal, konden ook voor de cijfers weer precies dezelfde woorden gebruikt worden, die we overal elders in het systeem terugvinden, zoodat ook nu weer de vragen volkomen denzelfden klank hadden als bij andere dingen. Zie hier de „vertaling" der cijfers: 1 = nu 4 = dat 2 = dit 5 = dat nu 3 = dit nu 6 = die 45 het bijvoorbeeld omstreeks negen uur was, daf de seance plaats had, het horloge op half één stond. Geen nood, de simpele vraag: wat dit, 't uur, maar hier, beantwoordt zich zelf met 12—30. In den zomer van 1918 trad in het Centraaltheater te Amsterdam een 13-jarig Belgisch meisje, Julietta Robijns op met haar impressario, den heer Paoli. De meest heterogene voorwerpen werden hem vertoond en het kind geblinddoekt op het tooneel zittend aarzelde geen oogenblik en kon alle voorwerpen noemen. In een onderhoud vertelden de heer Poali en het meisje ons, dat ze samen begonnen te oefenen, toen het kind IIV2 jaar oud was. Op school was ze een goede leerlinge, naar ze meedeelt, en ze kreeg verschillende malen een eersten prijs". Na een half jaar samen geoefend te hebben, kon ze al optreden en beiden waren zoo goed gedresseerd, dat zij den naam „Krieger", dien ik hem op een drukwerk vertoonde, na eenige vragen kon zeggen. Deze vragen waren zoo ingericht, dat iemand, die den truc niet kent, niet op de gedachte zou komen, dat in elk der vragen een deel van het antwoord verborgen lag. De beteekenis der vragen zit er bij het kind zoo muurvast in, dat ze tijdens de voorstelling bijna automatisch antwoord geeft. Op onze vraag waar ze wel aan denkt, als haar impresario door de zaal loopt om voorwerpen aan te nemen, antwoordde ze: „Welk lint ik morgen in mijn haar zal doen, of hoe het met mijn moeder is, of ik denk aan mijn vriendinnetje". Het procédé speelt zich blijkbaar voor een groot deel af buiten het bewustzijn om. De praestatie blijft merkwaardig, al weet men, dat het een geheugenquaestie is. Misschien is ze er te merkwaardiger om en het raden van een naam is zeker een bewijs. dat het stelsel onfeilbaar werkt. In hoeverre dit systeem geheel oorspronkelijk is, weten we niet. Men mag aannemen, dat het, zij het ook op andere wijze, al eerder is toegepast. Een groot aantal jaren geleden trad in Fehx. Meritis te Amsterdam een twaalfjarige geheugenkunstenaar op. 47 de „Komische Zeitung", dat zelden een Duitscher de woorden, van „Deutschland, Deutschland über alles" kent. O. i. is het werkelijk goed. dat kinderen er aan wennen uit het hoofd te leeren. Na de lange periode, waarin het memoreeren zoo goed als in den ban stond, bestaat het gevaar van reactie, zoodat men vroeg of laat tot het andere uiterste kan vervallen en de kinderen alles uit het hoofd te doen leeren, heele geschiedenis- en aardrijkskunde-lessen, zelfs grammaticale, natuurkundige, wiskundige definities enz. Dat zou ballast zijn, die voor de levenspracüjk, noch voor het onderwijs wezenlijke waarde kan hebben. Als oefeningsmateriaal komt het eerst in aanmerking zulke leerstof, die het kind als parate kennis mee moet dragen, kennis die het werkelijk noodig heeft, zooals die van de tafels van vermenigvuldiging, van de namen der provincies met hoofdsteden en voornaamste plaatsen enz.; verder stukken proza en poëzie welke laatste niet alleen alsoefenmateriaal waarde hebben maar ook, omdat de inhoud ervan spreekt tot verstand en gemoed. Dat de opvoeding ook het gemoedsleven een weinig opvoedt, kan natuurlijk niet verkeerd zijn. Het uit het hoofd leeren van verzen heeft nog dit voor, dat de kinderen daarbij een contrölemiddel bezitten om gemakkelijk te weten of zij het al kennen of niet, door de indeeling, het rhythme en, als de verzen berijmd zijn, ook door het rijm. Bij het uit het hoofd leeren is verstandige indeeling van stof ea rhythme, waar dat mogelijk is, een belangrijke steunfactor, om het onthouden te vergemakkelijken. Mnemotechniek. Onder mnemotechniek verstaat men een kunstmiddel of een. systeem van hulpmiddelen, om het geheugen te hulp te komen. Als uitvinder van het eerste geheugensysteem noemt Ciceroden Griekschen dichter Simonides uit Kos, die omstreeks 500- 49 ging die ruimte doorsnellen kan; want het is van belang, niet te aarzelen voor de voorwerpen, daar herinneringen, die bestemd zijn andere herinneringen te steunen, nog meer dan zeker behooren te zijn. Om u iets in het geheugen terug te roepen van hetgeen ge hebt geschreven of slechts overdacht, helpt ge uzelf met eenig teeken, ontleend aan de stof, die ge te behandelen hebt, hetzij het onderwerp op den oorlog betrekking heeft, op de zeevaart of iets dergelijks; of met een enkel woord, want een woord ïs völdoende om het geheugen op te wekken, zoodra het begint ons in den steek te laten. Als het onderwerp de zeevaart betreft, dan moet het teeken een anker zijn; is het oorlog, dan een wapen. Dan handelt ge op de volgende wijze: ge plaatst het eerste denkbeeld in de vestibule; het tweede in de huiskamer en zoo voorts, over de vensters, door de kamers naar de standbeelden en dergelijke voorwerpen. Als dit gebeurd is, blikt ge, om het geheugenprocedé toe te passen, door ieder vertrek, beginnende met het eerste en u bij ieder fantasiebeeld het denkbeeld herinnerend dat er aan gehecht was; zoodat, hoe groot het aantal dingen, dat men in het geheugen wil houden, moge zijn, zij in een rij gezet zijn en een soort van ketting vormen, wat verwarring voorkomt, waaraan men wel is blootgesteld als men den boel uit het hoofd moet leeren. Ge kunt voor uzelf imaginaire plaatsen uitdenken. Het is noodig werkelijke of denkbeeldige plaatsen te hebben en afbeeldingen of uitgedachte voorstellingen, die steeds willekeurig ktmnen zijn. De afbeeldingen of schilderijen zijn teekens, die dienen om aan te geven, wat ge wilt onthouden, zoodat gelijk Cicero zegt, de plaatsen kunnen worden vergeleken mét was en de voorstedlmgsbeelden met letters (nb. de Romeinen schreven op plankjes met was bestreken). Ditzelfde beginsel is toegepast bij ongeveer alle schrijvers over mnemotechniek van den tijd van Simonides af tot het laatst van de 18de eeuw toe. Het verschil bestaat alleen in de keuze der Het Geheugen 4 50 plaatsen, sommigen kiezen echte, anderen denkbeeldige, de een met leege vertrekken, de ander gemeubileerd, enz. Na den val van Rome verdween de mnemotechniek geheel uit het openbare leven en bleef in het duister der kloosters voortbestaan, üe Engelsche monnik Roger Bacon was een der eersten, die de mnemotechniek weer naar buiten bracht (omstreeks 1250). Hij schreef „Tractatus de arte memorativa", dat nooit gedrukt werd, maar in handschrift bestaat in Oxford. Omstreeks 1500 deed de Duitsche dichter Coenraad Celtes de ontdekking, dat de plaatsen, gebouwen, schilderijen enz. die zijn voorgangers gebruikten bij hun mnemotechniek konden vervangen worden door de letters van het alfabet. Na hem ontstonden nog tal van stelsels, Oettinger noemt er 170 en Aimé Paris geeft een lijst van 300 systemen. Enkele der meest bekende zullen hier even genoemd worden, allereerst dat van Petrus van Ravenna, die overal waar hij zijn stelsel uiteen zette op een reis door Italië, met groot enthousiasme werd ontvangen. Toen hij nauwelijks 20 jaar oud was, kon hij te Padua alle codex-wetten en al de preeken, die Antonius de Heremiet had gehouden gedurende de geheeie Vasten, woord voor woord opzeggen. Hij speelde eens een partij schaak en dicteerde tegelijkertijd twee brieven over vastgestelde onderwerpen, terwijl een ander persoon met dobbelsteenen gooide en een vierde al zijn worpen opschreef. Toen het schaakspél geëindigd was, noemde Petrus alle zetten in de juiste volgorde, al de woorden van de twee brieven, maar van achteren af en alle worpen van het dobbelspel. *) Agrippa de Nettesheim vertelt, dat Petrus later door de *) Mr. Barkworth, een lid van de Engelsche Society for Psychical Research, laat zich, terwijl hij een levendig gesprek met een tweeden persoon voert, door een derden groote rijen getallen influisteren, die hij 'nauwkeurig optelt, tijdens het gesprek. 51 dominicanen uit Keulen werd verdreven, daar hij voor een zwartkunstenaar werd gehouden. Zijn goed geheugen werd hem tot een ramp en hij zwierf van toen af zonder vaste woonplaats rond, totdat hij in 1512 op hoogen leeftijd stierf. Zijn werk „Ars memorativa" werd negen malen uitgegeven tusschen 1491 en 1608. Ook later werd een voortreffelijk geheugen menigmaal voor zwarte magie gehouden. Zoo werd het werk van Lamprecht Schenkel, omstreeks 1550 te 's-Hertogenbosch geboren, van beroep schoolmeester, door Johan Baxius, „inquisitor Rerum Magicarum" (onderzoeker van tooverij), voor een werk van den duivel verklaard en hij zelf voor toovenaar. Een door den bisschop ingestelde commissie van onderzoek verklaarde op den lsten Februari 1593 wel, dat het boek over mnemotechniek niets bevatte tegen het katholieke geloof of de christelijke gemeenschap, maar toen hij het werk te Leuven wou publiceeren, weigerde Henri Cuyck, de censor, de toestemming. Door die vervolging besloot Schenkel zijn systeem geheim te houden. Hij trok naar Parijs en kreeg daar in 1601 van koning Hendrik IV het privilegie, zijn mnemotechniek in geheel Frankrijk te onderwijzen. Aan dit privilegie werd toegevoegd, dat iedereen, die hem moeilijkheden in den weg zou leggen of zonder zijn toestemming mnemotechniek onderwijzen, een geldboete van 4.000 francs zou. betalen. Hij hield zijn stelsel geheim en legde zijn leerlingen een eed van eeuwige stilzwijgendheid op (een Oostenrijker, die een geheugenleer heeft samengesteld en daarmee adverteert, sinds een aantal jaren, laat hen,- die zijn methode bestellen, ook geheimhouding beloven en daarom mogen we er niets over mededeelen). Daar Schenkel niet voldoen kon aan alle vragen om lessen, machtigde hij een van zijn leerlingen, S o m m e r, zijn methode te onderwijzen, maar deze leerling was niet bijster trouw en publiceerde het stelsel, dat niets anders was dan een eenigszins gewijzigd klassiek systeem van het in plaatsbeeld brengen. Een merkwaardige methode was die van Laurens Fries, die. 52 na te hebben uiteengezet, dat de zetel van het geheugen het achterhoofd is, als buitengewoon bevorderlijk voor het krijgen van een goed geheugen noemt het eten van gebraden gevogelte, kleine vogels of jonge hpzen en andere heerlijkheden voor een diner, met appelen en noten voor dessert. De leerlingen mogen roode wijn drinken, maar overigens moeten ze sober leven. Een erbarmelijk dieet kan men dit niet noemen en veel ontzeggingen waren niet noodig voor het krijgen van een goed geheugen. Erg dwaas is overigens het zoeken van verband tusschen geheugen en voeding op zichzelf niet (zie ook pag. 75). Moderne onderzoekers noemen alcoholgebruik een factor, die het memoreeren vertraagt. De topologische methode is van tijd tot tijd wel eens bespottelijk gemaakt. Een van de auteurs die er een loopje mee neemt, zegt: „Gesteld, dat een boer zijn zoon de plaats wil doen onthouden, waar een bron te vinden is. Als hij den jongen nu op een bepaalde plaats een oorveeg geeft en dan de richting aanwijst, waarin de bron te vinden is, dan zal de discipel de plaats, waar hij de hardhandige aanwijzing kreeg, niet licht vergeten." Het is duidelijk, dat dit niet een toepassing is van de plaatsmethode. Die heeft men zich bijvoorbeeld aldus voor te stellen. Neem aan, iemand wil een rede houden over de algemeene fusie der spoorwegmaatschappijen en nadat hij vooraf de zaal goed bekeken heeft, deelt hij zijn rede aldus in: eerst wil hij een en ander zeggen over spoorwegen in het algemeen, hij wil herinneren aan den tijd, dat er nog geen spoorwegen waren en omdat niet te vergeten, denkt hij aan den vloer der zaal, die hem doet denken^ aan onzen bodem, voordat die doorsneden werd door spoorlijnen; vervolgens zal hij spreken over de oprichting der Staatsspoorwegmaatschappij en hij verbindt die gedachte aan de bestuurstafel, die voor het podium staat. Daarna komt aan de beurt de Centraalspoorwegmaatschappij. Als hulpmiddel voor het onthouden dient een pilaar, die in het centrum der zaal staat. 53 Om niet te vergeten, dat hij het moet hebben over de Hollandsche IJzeren Spoorwegmaatschappij denkt hij aan het ijzer, waarvan de pilaar gemaakt is. Om de Noordoosterlokaalspoor niet over het hoofd te zien, vraagt hij zich af, waar de deur der zaal is, in het Noorden of in het Zuiden. Of iemand, die niet uit zichzelf zal denken aan de Hollandscbe IJzeren Spoorwegmaatschappij, nadat hij heeft gesproken over den Staat wel veel zal hebben aan de zaalindeeling, is een vraag, die we niet bevestigend durven beantwoorden. Voor het verbinden van de onderdeden der rede aan voorwerpen uit de zaal is vrij wat scherpzinnigheid noodig en zooals verderop blijken zal, moet men verband aannemen tusschen een goed geheugen en scherpzinnigheid, zoodat intelligente menschen geen bijzondere hulpmiddelen noodig hebben tot steun van het geheugen. Om eenig denkbeeld te geven van een modern stelsel, vervaardigen we hier het volgende voorbeeld: Om te onthouden dat in 1600 de slag bij Nieuwpoort plaats had, stelle men zich een veld voor, waarop een zweep staat; en daarop staat geschreven 1600. Door zweep denkt men aan slag en onthoudt dan dat die slag in 1600 plaats had. Daar die zweep staat (d.i. een stand heeft), denkt men ook gemakkelijk aan het 12-jarig Bestand van 1609 tot 1621. Een dergelijke methode kan van illustraties een nuttig gebruik maken. In vroeger eeuwen heeft men van dergelijke hulpmiddelen veelvuldig gebruik gemaakt en men kwam daarbij tot dwaze overdrijvingen. Zoo bestond er een plaat, die de geheele aristotelische wijsbegeerte wilde voorstellen. Aristoteles zit in diep gepeins verzonken, wat beteekenen moest, dat de wijsbegeerte niet voortkomt uit het lichaam, maar ontspruit aan het denkend verstand. In zijn rechterhand houdt hij een sleutel, die symboliseert, dat de logica niet een wetenschap is, maar dat ze de sleutel is tot de wetenschappen. Op een aambeeld ligt naast een heden, een gespleten klauw, wat beteekenen moest, dat de logica leert, hoe men het 54 valsche logica (de gespleten klauw) van het ware (de geheele klauw) kan onderscheiden. Op een andere plaat wordt de titel: „de haeredubus suis et legitimis" (= van zijn erfgenamen en naar de wet rechthebbenden) voorgesteld door een plaat, waarop was afgebeeld een geldkist met slot, wat erfenis moest voorstellen, een zwijn (lat. sus) hetgeenverwijst naar suis en de twee steenen tafelen van Mozes, een herinnering aan lex (— wet), waarvan afgeleid is legitimis. Dat het onthouden en uitleggen van zulke dingen heel wat meer studie vereischt, dan de zaken maar eenvoudig uit het hoofd leeren, is duidelijk en het toepassen van dergelijke stelsels eischt zooveel hoofdbrekens, dat in de meeste gevallen de kortste en veiligste weg is, recht door zee de zaken maar gewoon te onthouden. Deze Opvatting is volstrekt niet nieuw. Kant was al van oordeel, dat deze wijze van memoreeren gewoonlijk op allerlei dwaasheden uitloopt en eerder tot nadeel dan tot voordeel strekt. Tamelijk rauw zegt hij, dat het er in het hoofd van een waanzinnige niet verwarder kan uitzien, dan in het hoofd van iemand, die op deze wijze memoreert. Getallen en letters. Een veelvuldig toegepast systeem om het onthouden te vergemakkelijken was het vervangen van cijfers door letters en omgekeerd. In verschillende talen, o.m. in het Grieksch en het Hebreeuwsch, worden getallen door letters voorgesteld. Kent men eenmaal de getalwaarde der letters, dan is het gemakkelijk, iemand, die het niet weet, te doen gelooven, dat men ontzaglijke hoeveelheden getallen kan onthouden. Men neemt daartoe een of ander gebed of een gedeelte uit Ilias of Pentateuch in gedachte, en noemt de getallen, die worden voorgesteld door de letters der woorden. Heeft men iemand een reeks van b.v. 200 getallen laten opschiijven, dan kan men den indruk wekken, al die getallen uit het hoofd te kennen, door ze 55 nog eens in dezelfde volgorde op te noemen. Het is evenwel duidelijk, dat dit maar schijn is, en practisch gebruik als geheugenmiddel kan men er alleen met inspanning van maken. Stanislaus Mink von Wenusheim wordt genoemd als de eerste die letters en cijfers in de mnemotechniek toepastte. In de door hem te Giessen uitgegeven methode „Relatio Novissima ex Parnasso de arte Reminiscentiae" paste hij de beelden en plaatsen der klassieken toe en bovendien gaf hij „als het meest vruchtbare geheim" de combinatie van letters met de figuren om getallen door woorden uit te drukken. Zijn alfabet was als volgt: 1 = P, W, O. 6 = M. 2 = C. K, Q, Z. (X) 7 = N. 3 = F, V. 8 = R. 4 = G. 9 = S. 5 = L. 0 = T. De klinkers en de H. dienden om woorden te vormen. Om het getal 1648 uit te drukken, vormt hij den zin: aBeo iMo aGoR. Dat dit allesbehalve een vereenvoudiging is, is gemakkelijk in te zien. Na dien tijd zijn een . zeer groot aantal getallen- en letterstelsels, wijzigingen hiervan, in het licht gegeven. Een van latere jaren geeft b.v. aan, dat men, om te onthouden dat Miltiades den slag bij Marathon in 490 gewonnen heeft, in gedachte moet houden: er glënzte. Van die woorden neemt men de drie eerste medeklinkers (klinkers gelden in het stelsel niet mee) en krijgt dus r-g-1. In het hier bedoelde .systeem beteekent r=4, g=9, 1=0. Er is associatief verband, want Miltiades glanzte inderdaad door de overwinning. Wanneer kwam Epaminondas om in den slag bij Mantinea ? Het antwoord luidt: met Epaminondas was het gedaan. Steeds de drie eerste medeklinkers: m=3, p=6, m=3, dus in 363. Andere voorbeelden zijn: Berlijn gesticht in 1164. Als hulpmiddel moet men 56 onthouden: de Berlijners; het duizendtal wordt verwaarloosd: d=l, b=6, r=4. Dit stelsel is heel wat eenvoudiger, dan dat van Mink. Bij de vraag naar de practische waarde ervan houde men in het oog, dat men, om het te gebruiken, eerst de letterwaarden uit het hoofd moet leeren, dan moet men een woord zoeken dat verband houdt met hetgeen bij het jaartal behoort en wel zoo, dat de drie eerste medeklinkers de cijfers kunnen vervangen. Daarna moet men het gevonden woord goed onthouden en alles bij elkaar genomen, komt dat op energieverspilling neer. Het stelsel wordt o.m. aanbevolen door Kaltschmidt (Die Gedachtniskunst), die voorbeelden geeft van de toepassing ervan op aardrijkskunde, scheikunde, enz. Om te onthouden, dat Azië 534.000.000 bewoners heeft, onthoudt men Smyrna (534). Hoe willekeurig daarbij met de keuswoorden wordt omgesprongen, kan blijken uit het volgende. Spanje, 14.400.000 inwoners, wat men moet onthouden door te denken aan treurig. Maar hoe nu, als een leerling, inplaats van te denken aan treurig, denkt aan een Spaansche schoone of aan een Spaansch feest? Er zijn ook wel voorbeelden bij, die goed zijn. Om het soortelijk gewicht van kwik-terug te vinden, moet men denken aan het woord temperatuur (13, 4), omdat men kwik gebruikt om de temperatuur aan te geven. Maar daar -staan weer hoogst ondoelmatige voorbeelden naast. Wil men het soortelijk gewicht van platina terugvinden, dan bedenkt men: findet man in den Anden. Maar als de leerling niet meer weet, dat dit metaal o.m. in de Andes gevonden wordt en zich alleen herinnert dat het in den Oeral gedolven wordt, dan raakt hij heelemaal van de wijs en bij zou dus een hulpmiddel noodig hebben, om eerst terug te vinden „in den Anden". Het resultaat loont de moeite van het uit het hoofd leeren niet en het beste is, als de leerlingen dergelijke zaken inderdaad uit het hoofd moeten leeren, om die als parate kennis mee te dragen, dat men die maar heel gewoon me- 57 chanisch uit het hoofd laat leeren volgens de bekende regels, dat men de dingen steeds in dezelfde volgorde leeren laat. Dit zal ten slotte de korste weg blijken. De mnemotechnische systemen zijn vrijwel in onbruik geraakt, niet het minst doordat men langzamerhand is teruggekomen van de oude gewoonte alles uit het hoofd te laten leeren. Rhythmisch leeren. „Am Anfang war der Rhytmus" heeft de groote musicus Hans von Bülow gezegd en ongetwijfeld was de rhythmiek bet alleroudste hulpmiddel om het onthouden te vergemakkelijken. Lang voor de uitvinding van het schrift, toen de nationale en godsdienstige traditie, de wetten en gebruiken en de geschiedenis van den stam van vader op zoon werd overgebracht, leerden de oervolken de geheugenzaken rhythmisch en destijds vonden ontdekkingsreizigers en zendelingen hier en daar in Australië groepen van inboorlingen om houtvuren gezeten, in recitatief, in maat afgedeeld de groote gebeurtenissen van den stam. voorvallen vair hun voorouders bezingende. En dit oude geheugenmiddel heeft zich gehandhaafd tot in onze dagen. Men maakt er met vrucht gebruik van in grammaticaboeken, om de voorzetsels, uitzonderingen enz. te onthouden. Ze doen werkelijk nut als men maar niet vervalt tot dwaasheden als in vroeger jaren, toen men de kinderen aardrijkskundelessen op melodie liet zingen. Het resultaat was negatief,, want zoodra het lied ten einde was, waren ook de namen, die door de tonen gedragen waren, uit het geheugen verdwenen. Meumann en Ebert en verschillende andere onderzoekers hebben proefcr^ervindelijk aangetoond, dat het rhythme inderdaad een machtige steun is voor het memoreeren. Een proefpersoon, die 10 lettergrepen, die niet rhythmisch geordend waren, uit het hoofd kende, na ze 23 keereh overgelezen te hebben, leerde 12 letter- 58 grepen, die wel rhythmisch gerangschikt waren, na die. 14 keer te hebben overgelezen en 14 in 24 lezingen. Een andere proefpersoon, die voor het leeren van 12 niet-rhythmische lettergrepen 49 lezingen noodig had, prentte zich 16 rhythmische na 31 lezingen in. Het instinct zegt het kleine kind reeds, van welk belang de rhythmiek is en laat men het aan zichzelf over bij het leeren van de tafels van vermenigvuldiging, dan vervalt het al heel gauw in een dreun, dat is een grove poging, ïhythmiek te maken. De biogenitische grondwet, die zegt, dat ieder individu in het kort de ontwikkelingsgeschiedenis van zijn geheele ras doormaakt, en die evenzeer voor geestelijke als voor lichamelijke ontwikkeling geldt, laat ons ook hier de parallel zien tusschen het kind en den ongecultiveerden mensch. Wie acht geeft op de aftel- en touwspringversjes. van kinderen, kan opmerken, dat ze alle in de maat zijn, ook als het rijm ontbreekt. Ezelsbruggetjes. Het gebruik van ezelsbruggetjes als middel om iets/te onthouden, is klassiek. Reeds de Ouden maakten gebruik van keuswoorden om het onthouden van de grondregelen der logica gemakkelijk te maken {Babara, Celarent, Darii, enz.) en er is niets tegen het gebruik van dergelijke hulpmiddelen, mits die ezelsbruggetjes gemakkelijk te vinden zijn, d.w.z. logisch in verband staan met hetgeen onthouden moet worden. Wil men iemand b.v. gemakkelijk doen onthouden, dat de maan afneemt als het convexe deel van de maansikkel naar links gekeerd is, dan teekent men een schrijfletter a. Die heeft ook den gebogen kant naar links gekeerd en daar a de eerste letter is van afnemend, herinnert men zich dadelijk dat het afnemende maan is, als ze een halve a te zien geeft Om de namen ;te onthouden van de rivieren, die van het Fichtelgebergte komen,'denkt men aan mens (Main, £ger, A/aab en Saaie). 59 Het zou hoogst dwaas zijn, van die hulpmiddelen een stelsel te gaan maken, want de leerlingen die ze uit het hoofd zouden leeren, moesten dan weer een heelen geheugenballast meedragen en beter dan dat is het, maar heel gewoon te memoreeren. Alleen die ezelsbruggetjes, die we zelf vinden, bezorgen ons geen ballast, omdat ze, tot ons eigen intellect behoorende, persoonlijke associaties tot grondslag hebben. Als voorbeeld diene: een jongen heeft moeite, te onthouden of de hoofdstad van Chili Santiago of Valparaiso is. Hij kan er zich licht mee vergissen, daar de eerste plaats de hoofdstad is van een provincie, de tweede die van het land en hij vindt er nu dit op: de eerste lettergreep van Valparaiso is val. Noem ik die stad als de hoofdstad dan is het verkeerd, dan val ik, dus moet ik de andere noemen. Het is voor een ander vrij ingewikkeld, voor den jongen, in wiens geest de associatie opkwam, niet. Wat men zelf zoekt en vindt, vergeet men niet zoo licht. Sommige ezelsbruggetjes liggen zoo dicht bij den hoofdweg van het logisch denken, dat iemand, die ze eenmaal heeft zien bewandelen, er veilig overheen kan gaan. Als een leerling er moeite mee heeft te onthouden dat -fructus tot de vierde declinatie behoort, en hij denkt dan: het woord begint met f en die letter is de 4de medeklinker van het alphabet, dan heeft hij een hulpmiddel, dat steeds bij de hand is. Raakt iemand in de war met den naam van de vrouw van Odysseus, en weet hij niet of het Penelope of Pelenope moet zijn, dan kan hem invallen: ik schrijf den naam met de pen en zeg daarom Penelope. Maar dat zijn geen algemeene, maar individueele hulpmiddelen, waarvan geen stelsel te maken is. Het hangt van iemands vindingrijkheid, dat is van zijn intellect af, of hij gemakkelijke terugvindbare middeltjes vindt of niet. Er zijn studeerenden, die ze in massa uitdenken en er zeer veel nut van hebben. Zelfs kleine schoolkinderen vinden zulke middeltjes uit. Daar 60 is b.v. een leerling, die zich herhaaldelijk vergist bij het aanwijzen van Hoorn en Enkhuizen en de stip, die het hoogst op de kaart ligt, Hoorn noemt. Maar nu valt hem in — misschien maakt de onderwijzer er hem opmerkzaam op, — dat de plaats, die met H begint, ofschoon h de eerste letter van het woord hoog is, juist het laagste ligt en een volgend maal zal die tegenstelling hem in. gedachte komen, dan weet hij dadelijk, welke van beide plaatsen Hoorn is. Of: een kind vergist zich telkens, bij het opzeggen van de tafel van 7 en zegt 8 X 7 = 65. Als de onderwijzer hem er nu op wijst, dat het de tafel van zeven is, en dat zeven met een z begint, dat daarom de uitkomst ook met een z begint en men zes en vijftig zegt, het antwoord ook beginnende met een z, dan heeft het kind een hulpmiddel en zoo kan men er zeer veel maken. Het voornaamste blijft evenwel: de kinderen te leeren uit het hoofd leeren. De klacht, dat de menschen niet meer kunnen memoreeren, ,£t overigens vrij algemeen. Maxwell Littwin schreef in 1917 in The Pedagogical Seminary in een artikel „Literature Memorisation" over „de heerschende gewoonte, de kinderen geen leiding te geven bij het uit het hoofd leeren", wat volgens hem neerkomt op het verlies van tijd en moeite. We voegen hieraan toe, dat de klachten, die men allerwegen verneemt over het vervliegen van de leerstof, ongetwijfeld voor een deel, misschien voor het grootste deel zijn toe te schrijven aan de te weinig solide manier van leeren, waarbij nauwkeurig uit het hoofd leeren wat te veel wordt verwaarloosd. Dat men het in vroeger tijden ook wel wat al te bont maakte met het laten leeren vati vrijwel onbeteekenende leerstof, blijkt uit de mededeelingen van J. G. Z ij 1 s t r a (Verspreide opstellen over opvoeding), die vertelt, dat men de kinderen vroeger dingen als de volgende definities liet memoreeren: „Een klok is een van beneden opene, wijde, dikke, ronde, metalen, gewoonlijk vrijhan- 61 gende schaal, die naar boven steeds nauwer wordt, aan 't eind eivormig gebogen is, en in haar midden een loodrechten, vrijhangenden klepel heeft, die bij een sterke beweging der schaal aan beide zijden hiertegen slaat en daardoor een toon voortbrengt, die we. geluid noemen." Hier past een hartelijk: hè, hè! Jan Ligt hart trekt in een opstel „Van een zegen een vloek" waarmee hij de boekdrukkunst bedoelt, die maakt dat men de kinderen te veel wil laten leeren, met kracht op tegen den „memoreerdwang" (in „Over Opvoeding" eerste bundel). Hij zegt: ,,'t Is toch duidelijk genoeg, dat ik de fout niet zoek in de groote hoeveelheid leerstof, maar in den memoriseerdwang, die geenszins alleen op de voorbereidingsscholen heerscht, doch ook op onze gewone lagere scholen, waarvan de leerlingen zoo rechtstreeks van de school het leven ingaan, in den memoriseerdwang en in de verplichting, -de kinderen opgelegd, het geleerde vast te houden tot ze de school verlaten. Hier zit het kwaad. Zoodra we de kinderen, ook de examencandidaten, veroorloven, atlas en spoorboekje te ge"bruiken, zult ge eens zien, wat dat voor een opluchting geeft en dat het belangrijkste dan toch vanzelf onthouden wordt." De Ifenfljver vertelt dan, dat hij voor een vergadering van mannen, allen met academische opleiding, achter den rug eens over een onderwijskundig onderwerp zou spreken en vroeg bij die gelegenheid aan dr. X.: „Wilt u me de zijrivieren van den Dohau eens opnoemen ?" Van verschillende kanten kwam de uitroep: „Houd maar op!" Na een uitvoerig betoog zegt Ligthart dan: „Laat alle Nederlanders, hoog en laag, die geschiedenisonderwijs ontvangen hebben, eens eerlijk opbiechten, wat ze van zulke feiten en verhoudingen als ik daareven aangaf (over de geschiedenis der Gravenhuizen enz.) in 't geheugen hebben bewaard; wat ze er door aan verstandsontwikkeling en gemoedsvorming hebben verworven; welk een kweüttg des geestes daarentegen het memoriseeren van die 63 de hoofdstad van Zwitserland Bern is, 54 konden niet zeggen in welke provincie Gouda ligt, als jaartal voor den slag bij Waterloo werd door slechts 66 der proefpersonen het juiste jaartal 1815 genoemd, 106 van de 300 wisten niet, dat de 80-jarige oorlog tusschen Spanje en ons land werd gevoerd, en deze uitslag doet voldoende zien, dat het uit het hoofd leeren van dergelijke zaken niet goed gebeurt en dat men het er ten slotte heel goed zonder kan stellen, want alle ondervraagden waren maatschappelijk min of meer, sommigen zelfs buitengewoon goed geslaagd zonder behoefte te hebben aan kennis van jaartallen enz. Om eens te laten zien, wat het resultaat is van de geheugenvakken op de lagere school geven we hier de volgende cijfers: van de 900 antwoorden op rekenvragen waren er goed 637, dat is ruim 70 %; van de 900 voor aardrijkskunde waren er goed 622, dat is 69 %; van de 600 voor taal 395, dat is bijna 66 % en van de 600 voor geschiedenis 194, dat is nog geen 33 %. Men ziet dat de geschiedenis er het slechts afgekomen is, en als men de waarde van een leervak zou willen afmeten-naar de blijvende resultaten, dat wil zeggen naar de blijvende parate kennis, dan zou men moeten zeggen, dat de geschiedenis geen vak voor de lagere school is. Het is een zuiver geheugenvak en door alle tijden heen heeft men gevoeld, dat speciale hulpmiddelen noodig waren, om historische gegevens te onthouden en men ziet dan ook in mnemotechnische stelsels de meeste, gewoonlijk zelfs de eerste zorg besteed aan het leeren van jaartallen. De ervaring leert overigens en tal van schrijvers, o.m. prof. Jelgersma, vestigden er de aandacht op, dat leerlingen die in de school veelbelovend schenen, daar ze goede leerlingen waren, in de levenspractijk maar zeer middelmatig bleken en dr. Gunning schreef in zijn tijdschrift Het Kind van 22 Juni 1918: dat er een algeheele omkeering noodig is in de wijze van taxeering van het 69 rumpeerd door iemand op de publieke tribune, die riep: „Dat staat er niet", waarop de staatsman zei: „Ik herhaal", en weer hetzelfde citaat opzei. Weer riep de man op de tribune: „Dat staat er niet." Toen werd het den staatsman te machtig. Hij haalde een citatenwoordenboekje uit den zak en las het citaat op. Onder gelach van het Lagerhuis zei de man op de tribune: „Ja, zoo staat het er, maar het is verkeerd, Cato zegt het zóó . . . het is in het boekje verkeerd aangehaald." Overigens wordt er vaak gezwaaid met citaten, waarvan de gebruiker de vindplaats niet kent. Toch heeft het leeren van citaten nog verdedigers: Vóór eenigen tijd verscheen een Fransch boekje van S. Reinach, „Cornelie ou le latin sans pleurs", waarin hij zegt, dat Grieksch en Latijn onontbeerlijk zijn, maar dat men de bakens moet verzetten nu het getij is verloopen en dat de atmosfeer (de klassieke) moet gemaakt worden, nu deze ontbreekt, daar anders alle moeite tevergeefsch is. Reinach zegt dan: „Derhalve moet men zijn geheugen versieren met goedgekozen Latijnsche zinnen, in proza en poëzie, zelfs voordat men nog iets van de grammatica afweet." Als het is ter aanmoediging van kleine leerlingen terwille van den „zoeten bluf van 't eerste Latijn", is er misschien iets goeds in, maar overigens denke men aan Maria Theresia. Dit beteekent evenwel niet, dat men niets uit het hoofd zou moeten leeren, het hangt er maar van af, wat en in welke hoeveelheid. Dat stelle elke school voorzichzelf vast. Er zijn enkele zaken, die iedereen uit het hoofd moet kennen, b.v. de tafels van vermenigvuldiging, de dagen der week, de maanden, het metrieke stelsel en niet vergeten de letters van het alfabet in volgorde, opdat de kinderen later geen moeite zullen hebben met het vinden van den weg in een woordenboek. Dat men het vroeger, met heel wat minder hulpmiddelen dan thans, maar door een beroep te doen op het geheugen S§mlmhm4i^^o Het Geheugen g 66 blijkt uit een artikel van den schoolopziener Clarisse in de „Bijdragen van 1803". Hij bezocht toen een school te V., een dorp in Noord-Holland, en schrijft daarover: „De eerste classe noemde de letters op 't bord, herkende halfvoltooide letters op hetzelve, spelde woorden van een en meer greepen, uit het hoofd en in het boek; onderscheidene klinkers en medeklinkers, enkele en verdubbelde klinkers, twee- en drieklanken, enz. „De tweede classe spelde weder uit het hoofd en in het boek t doch nu werden vooral uit het hoofd gespeld woorden, in spelling verschillend schoon in klank dezelfden of zeer gelijk (b.v. toorn en toren, gaarn en garen, bul, buil, beul, enz.) en moeilijke woorden van vèele greepen of medeklinkers, enz. en zulk deels op de gewone, deels op een nieuwere en betere wijze. Hierna werd weer goed en onderscheiden gelezen en over het gelezene nagevraagd en er eenige rekenschap van gegeven. De schrijvers in deze classe schreven reeds groot, middelmatig en klein, enkel op het dicteeren. Verder verbeterden zij in schrift eene, vol fouten op het bord geschreevene, advertentie. De Leesteekenen werden genoemd en dezelver gebruik verklaard. De derde classe moest nog ter oefening in de orthografie enkele zwaare woorden spellen, doch vooral duidelijk, natuurlijk, met inachtneming der zinteekenen, en kunstmatig lezen, het gelezene kortelijk verhaalen, en, hier en daar, het zedelijke, erin voorkomende, beoordeelen. Intusschen had dezelve ook het mondelijk gedicteerde geschreeven, met inachtneming en plaatsing der scheidteekens. „Het onderzoek over de Theorie der cijferkunst liep over de getallen, de vijf eerste regelen, der proportieregel, ook den samengestelden (regel van vijven, kettingregel, verkeerden regel van drieën) en over de breuken, zoo gewoonen als decimalen, in welken ook openlijk op het bord gewerkt werd. „Dus werd de praktijk bij de theorie gevoegd, en ontbond men eenige Rekenkundige voorstellen van onderscheidenen aard; waarop 67 de oplossing volgde van eenige meetkundige vraagstukken, alsmede de verst gevorderden van eenigen uit de stelkunde (algebra) en stuurmanskunst ontleend. Thans tot de taalkundige overgaande, werd door verre van de meesten overvloedig blijk gegeven van genoegzame kennis van de eerste gronden der spraakkunst en van oefening in het verbeteren van gespelde opstellen. In de geschiedkunde bleek al verder geene verwerpelijke vordering gemaakt te zijn. Behalve niet weinig van de Algemeene geschiedenis toonden de leerlingen het voornaamste te weten van de vroegere en latere vaderlandsche geschiedenis en - hetgeen mij wel bijzonder beviel, het elders te veel verwaarloosd wordt, ook een en ander van de merkwaardige oudheden van het dorp, waarin zij geboren waren. Wat de aardrijkskunde betreft, het onderzoek liep over de beginselen der wiskundige aardrijkskunde, gedaante der aarde, stippen en lijnen, lengte, breedte, enz. dagelijksche en jaarlijksche beweging, enz. en bijzonderlijk over Europa en allerbijzonderst over deze Republiek. In dit vak gaven deze en gene Leerlingen blijk van hunne (wel eenigszins naar de gevolgen van Pestalozzi's onderwijs zweemende) vlugheid in voor de vuist op den muur of het bord tamelijk wel geevenredigde landkaarten uit de hand, zonder passer te tekenen, terwijl meest allen deeden zien, dat zij zich ook hierop met ijver hadden toegelegd. Voorts werden de leerlingen geëxamineerd in de vakken natuur- en sterrenkunde. Van d^e wetenschappen werd vooral gevraagd naar zulke zaken, als de landman te pas konden komen, ter verdrijving van bijgeloof, ter verbetering van zijn bestaan en bedrijf, en ter zijner opleiding tot eenvoudige en verstandige godsdienstigheid. In denzelfde geest was ook, blijkens de antwoorden der kinderen, het gewoon* onderwijs in de zedekunde gestemd, niet te diepzinnig en niet te oppervlakkig en inzonderheid berekend naar de behoeften der jeugdelijke vatbaarheid en der plaatselijke omstandigheden. Het examen eindigde met gemengde vragen, vooral ontleend uit vertellingen, voorheen 68 dlEJS»' 4#nn©j|idft£^j'gw, ;mjrBnzedelijk doel ter belooning verteld." naHjf^Sl^haaSiiVialtefeetB&nflerzoek voor den onderwijzer was, dat d^y^p^^zi^o^nkÉtSryosSsdtoeg bij de regeering der Républiek H£^rne^f belc*n^giilb^taande in een uit het Duitsch vertaald opvoedkundig ;Werk in twee deelen. -bsirbasg sb nl .nslJaisqo sblscjés"} Weifee oefenstof is \j^BSxa!lït9¥6or oefening van het geheugen? ïniftl d§ lage^iWaSsesBs'xlefölSvhool leeren de kinderen versjes uit h^khwrflJ'rciSid'lfe hoogeae5^fi©iflien. stukken poëzie van bekende ^hi^.itóhfP^^^-^^^S'b"*®^1**311 Vondel, verzen van Hooft, RïK&yf'f-k'tlsdi'f'n^ in aanmerking en ine»j$nt|m9eb vromen mechanisch memoreeren, daar versbouw- en logisch verband tusschen de deelen het le^en'iiViïrgeniakkeljjkfe'jglovsQ sb leen snv&gh 1o BenmmjfsJshten «ie*/ algemeen bfektendjeM.-toanier om het uit het hoofd léerenj ebjkibgrootere, dev vergemakkehjken is deze>t het op.ihiet schoolbord (af, i als het thuis geleerd wordt, op papier) geschreven "ste^slofWHfdtnebbigë majenjsovergelezen en zoo nöodigi9¥iJ*rj6laafd. -©B«na nwbfcdt het achtereind van alle regels tegelijk;afe^^jd^di^ papjejtfteebedekken, hetzij deefoflrijet dmetgidejiSiw^-TW^ en rhythme meêhelpeni'iWOidt het nü evengoed opgezegd, als toen het nog in 2ij«r.g£toekr»t»ftIoch3eriw een gedeelte erbij weg¬ geveegd of bedekt^ttiidociogaat men. döca:, stotdacen^tléenige keeren alleen, idejsteginletteisSjatöïgM n^r,balsiahnljiiimddelen jfeoor het geheugentei zien zijno Als die;.nu Ook weggenomen zijn, kunnen de leerlingen het;-.versje ffip^eggenvsÊiiKBBH^gldSffiGt^darl deze wijze van nientos9erenci"yliUÖsfia -'2e'ter hBedfcfctf isioov .nsgsi* sbgnst 69 Hoe moet men een les leeren 1 ' 8 jrjhasl sb qOisev/ De bedoeling van deze vraag is, of men een lefi ih haar geheel of bij gedeelten moet leeren, om het spoedigste en teveh^i*» meest betrouwbare resultaat te krijgen. isri nav natssl Ook die vraag is een onderwerp geweest van experimenteel öft» derzoek. Proefnemingen van Steffens, Pentchew, Meumfeü* en anderen hebben aangetoond, dat volwassenen het sne&t memoreeren door een les telkens opnieuw van het begin tot het^êiid over te leeren, dus niet bij gedeelten. Wil Ham Stern^geeftabn, dat schoolkinderen altijd bij gedeelten leeren. Van een versj4 l«fi«n ze twee of vier regels, al naar de indeeling, ervan. Kenneö' ie-*è> dan leeren ze verder. Ook onze eigén ervaring leert het^fite Spontaan komt een kind zelden, misschien nooit op het denkbeeld een les in haar geheel te willen opnemen. In 1916 zijn door een onderwijzeres, Ella Michael, proëveii genomen, om na te gaan, wat het resultaat zou zijn, als kindeiftn tegen hun gewoonte in, gedwongen werden, een les in haar geheel te leeren, omdat ze de laboratoriumproeven verifieeren wou door verigelijking met proeven uit de onderwijspraktijk. Haar doel was, het verschil vast te stellen tusschen memoreeren in eens, of bij gedeelten, ten aanzien van benoodigden tijd, nauwkeurigheid en vastheid van indruk. Ze nam haar proeven op een meisjesschool te Strehlen (Breslau) met zes mei~jes uit de lagere klassen, zes uit de middel- en zes uit de hoogere klassen, opeenvolgend van 8 a 9 jaar, 11 a 12 jaar en 14 a 15 jaar. Voor elke groep werden twee meisjes, die gemakkelijk leerden, twee die middelmatig leerden en twee die moeilijk leerden, uitgekozen, zoodat de zes leerlingen van elke groep drie paren met-bijna gelijke begaafdheid in het uit het hoofd leeren vormden. Bij het opnemen der resultaten hield ze rekening met de volgende zaken: 71 kon worden opgezegd, als ze in één stuk werd doorgelezen, dan wanneer ze in door de proefpersonen gekozen indeeling werd geleerd. Lottie Steffens vond dat het leeren in geheel voor kinderen minder aan te bevelen is, dan in gedeelten. Tal van onderzoekers behalve de hier genoemden hebben zich met het vraagstuk bezig gehouden, maar we meenen, dat de ervaring hier van meer beteekenis is dan het laboratorium-onderzoek, en de ervaring, het instinct zou men haast zeggen, schrijft voor: leeren bij gedeelten. Gesteld, het onderzoek zou eens hebben uitgemaakt, dat een les in haar geheel moet worden geleerd en dat alle onderzoekers dezelfde meening in dezen waren toegedaan — wat geenszins het geval is — waar zou dan de grens zijn van een geheele les? Zou een declamator, die bv. Het Heksenlied uit zijn hoofd wou leeren, het geheele stuk zoovaak van het begin tot het einde moeten overlezen, totdat hij het woordelijk uit zijn hoofd kende? -We vreezen, dat hij, telkens als hij aan het eind zou zijn gekomen, het begin vergeten zou zijn I Zou men een schoolkind telkens opnieuw een geheele reeks jaartallen willen laten leeren? Of de provincies met de hoofdsteden ? Alleen moet men zorg dragen, dat bij het leeren in gedeelten de samenvoeging tusschen de stukken zóó hecht wordt, dat het één geheel wordt: anders blijft het toch een hulpeloos zoeken. Het gezonde verstand is hierbij de meest betrouwbare raadgever. Geschiktheid voor memoreeren. Verschillende proefnemers wijzen erop, dat bij hun experimenten bleek, dat de snelheid van uit het hoofd leeren afhankelijk is van een opgewekte stemming. Max Offner zegt, dat daardoor ook te verklaren is, hoe de verwachting van woorden van lof, of het toezeggen van een belooning zoo gunstig werkt op de snelheid 73 marschen bv.), pijn, ziekte, honger, alcoholgebruik factoren zijn, die. het memoreeren vertragen. Offner geeft aan, dat de barometerstand invloed heeft op geestelijken arbeid en zegt, dat alle nerveuze personen dat weten. Hij beroept zich op Lehman en en Peddersen, die aangeven, dat verhooging van barometerdruk vergezeld gaat van verhoogde geschiktheid voor het opnemen van leerstof. Lobsien vond, dat de leervaardigheid reeds vermindert, als de thermometer van 25 op 26 graden gaat en Schuyten uit Antwerpen maakt gelijksoortige opmerkingen. Het verband tusschen geheugen en uiterlijke omstandigheden werd reeds door de ouden genoemd. (Pythagoras verbood het eten van boonen, daar dit den mensch in den weg zit bij hei zoeken naar de waarheid). In de Hebreeuwsche Èncyclopaedie van J. D. Eisenstein, „Ozar Yisrael", deel IV, New York, 1910, schrijft de medicus dr. Ratner, wat hij in den Talmoed vond omtrent het geheugen. Daarvan noemen we: in Tractaat Erubin (pag. 54a) is te lezen: „Open uw mond, opdat uwe woorden u duidelijk zijn," dat beteekent: leer overluid, opdat ge niets vergeet (een verwijzing naar het bestaan van visueele en acusüsche typen). Als waarschuwing wordt op de bedoelde plaats verteld van een leerling, die zacht leerde en na drie jaren alles weer vergat. Ook vindt men er | „Gij kunt de leer (d.w.tv de godsdienstleer) slechts dan onthouden, als ge die voortdurend op de lippen draagt (Ratner meent, dat hier bedoeld is: luid leerend, maar het kan ook zijn dat het wil zeggen: er voortdurend over «preekt voor herhaling, omdat andere plaatsen aanraden herhaaldelijk te spreken over de leer); uw kaken zullen als uit steen zijn, en niet moede worden, het geleerde te herhalen. De leer moet, evenals de 10 Geboden in steen uitgehouwen waren, in uw hart geschreven zijn." Tractaat Synhedrion zegt (pag. 90a): Wie iets leert en het niet herhaalt, gelijkt op een man die zaait en niet oogst. Als voortceffe^k middel, het geleerde te onthouden, wordt bet 75 en niet uit boeken uit verschillende drukkerijen, opdat het geheugen niet verward worde. De boeken moeten een goeden druk hebben op mooi papier, de studeerkamer moet ruim en licht zijn. De boeken moeten met groote letters, niet klein gedrukt zijn. Men moet anderen mededeelen wat men geleerd heeft, om het geheugen te versterken, niet vluchtig leeren, maar met de grootste rust en eiken dag een bepaalden tijd en steeds denzelfden voor de studie gebruiken. Reeds in den Jeruzalemschen Talmud luidt het (Tractaat Pesachim, hoofdstuk V): „Wie uit één boek leert, vergeet niet licht." De Babylonische Talmud bedreigt ieder, die zijn wijsheid uit verschillende boeken haalt, met volkomen vergeten van het geleerde. In het tractaat Höriöth vindt men ook raadgevingen betreffende het geheugen. Er wordt daar gezegd: Vijf dingen bewerken het vergeten van het geleerde: 1. Iets eten, waaraan een muis of een wezel heeft geknaagd. 2. Het hart Van e»n rund eten. 3. Veel olijven eten. 4. Waschwater drinken. 5. De voeten over elkaar -wasschen. Velen voegen hieraan toe: de kleeren bij het slapen gaan onder het hoofd leggen. Hetzelfde tractaat geeft ook recepten ter versterking van het geheugen en noemt daarvoor vijf zaken: 1. brood dat op kolen gebakken is, en in het bijzonder die kolen zelve; 2. het eten van gekookte eieren zonder zout; 3. het veelvuldig gebruik van wijn en specerijen; 4. olijfolie; 5. den vinger in zout doopen en eten. Verschillende commentatoren voegen hieraan nog toe: het gebruik van water uit een vijver. Rabbi Jochannan merkt hierbij op: „Terwijl het eten van olijven doet vergeten wat men in zeventig jaren heeft geleerd, doet het gebruik van olijfolie in het geheugen terugkeeren wat men voor zeventig jaar heeft geleerd. Tien dingen zijn nadeelig voor het geheugen: 1. onder een kameel doorgaan; 2. tusschen twee kameelen doorgaan; 3. tusschen twee vrouwen loopen; 4. als een vrouw tusschen twee mannen loopt; 5. voorbij 76 een kwalijk riekend cadaver loopen; 6. onder een brug loopen, waaronder in veertig dagen geen water heeft gestroomd; 7. brood eten, dat niet voldoende gebakken is; 8. vleesch eten uit een potlepel ; 9. water drinken uit een beek, die door een begraafplaats stroomt; 10. het gezicht van een doode zien." Anderen voegen hier nog bij: lezen wat op grafzerken staat. In latere litteratuur vinden we in het boek „Ozar Chaim" (Venetië 1683) nog de volgende voorschriften van Rabbi Jacob Zahlön: peulvruchten zijn nadeelig voor het geheugen, hersenen van gevogelte daarentegen zijn er goed voor. Leone di Modena raadt aan, slechts lichtverteerbare spijzen te gebruiken, hij waarschuwt voor zware gerechten, zooals ossenvleesch, harten, eieren, noten, olijven, enz. Men moet zich in acht nemen voor te groote vreugde of zorg, eveneens voor te veel slapen of te veel waken, in een woord: uitersten vermijden. Ook raadt hij aan, het hoofd bedekt te houden. Hij houdt het overschrijven voor nadeelig, omdat men zich daardoor al te veel verlaat op „was manj Schwarz auf Weiss besitzt, kann man getrost nach Hause tragen," I waardoor het geheugen verzwakt. Hij merkt op, dat menschen, die niet schrijven kunnen, over het algemeen een beter geheugen hebben, dan zij die wel schrijven kunnen. Uitdrukkelijk waarschuwt hij tegen het koopen van tooverformules. amuletten (Cameeën) e. d., waarin in dien tijd een levendige handel werd gedreven en die de kracht zouden hebben, het geheugen te versterken. Hij noemt al die dingen zwendel. Ook tegen een geheugenrecept „Baladur", een geheim middel, dat bereid werd door kwakzalvers uit de plant Anarcadia en dat voor grof geld verkocht werd, waarschuwt déze geleerde. (Ratner meent, dat deze plant Valeriaan bevatte). Leone di Modena beveelt daarentegen warm de mnemotechniek aan en geeft practische voorbeelden. Als merkwaardigheid merkt Ratner nog op, dat, naar de meening van den beroemden scherpzinnigen joodschen wijsgeer Ibn-Esra 77 (12de eeuw), het geheugen gelocaliseerd moet worden in de achterste deelen der hersenen. Het artikel van Ratner noemt verder nog tal van volksopvattingen in verband met het geheugen: men moet niet naaien aan de kleeren van iemand, die naakt staat, omdat dit het geheugen zou schaden. Om de nadeelige gevolgen te compenseeren moet men hem een stukje hout in den mond laten nemen. Het is verkeerd, de nagels in de rij te knippen, men moet om den ander een vinger nemen. Men moet geen boek open laten liggen en de deur uitgaan. Ook mag men geen boek dichtdoen, dat een ander geopend heeft. Ongetwijfeld is de bedoeling: alles vermijden, wat sleur of gedachteloos werk kan aanwennen. Het verkeerd aantrekken van kleeren, het aanraken van door kleeren bedekte deelen van het lichaam, van de hoofdhuid, van schoenen, zonder zich daarna te wasschen werken naar talmudische opvatting geest- en geheugenverzwakkend. Na het knippen der nagels en van het hoofdhaar moet men zich telkens wasschen. Men moet wel heel veel fantasie* hebben, om eenig verband tusschen ongeveer alle hier aangeduide, zaken en het geheugen te kunnen vinden en men verbaasd zich over de naïveteit, waarmee de geleerden dergelijke dingen neerschreven. Een uitzondering moet men maken voor verzwakking van het geheugen door het gebruik van bepaalde voedingsstoffen. Men kan zich voorstellen, dat een of ander gerecht stoffen bevat, die verdoovend werken op bepaalde deelen der hersenen, waardoor het geheugen benadeeld wordt, zooals dat b.v. geschiedt door veelvuldig gebruik van narcotica, aspirine enz. giiisv led nsm ns>( GeheugenvervalscningfCJO° 19v 81 [|J I;9SV 6Bsib .rrsgfnb enswuoi) njis JsQ Mettertijd „slijten" deoopgenfoawiir;^ïndjrnkkraHmicaj»-, aiensro» kunnen zeggehDdens^aronnuilieisaBBaisaBnkelem aannemen; ;u»de hersencelen dntBtBajfcs^jteu uit ertidaardoól eve^dwijnïi Jwgza^m 78 maar zeker op den duur de herinnering aan de feiten. Dit blijkt dikwijls bij strafprocessen, waarbij getuigen een aantal maanden na het waarnemen van feiten gehoord worden. De uitslag van opzettelijke proefnemingen met betrekking tot het voortschrijden van het vergeten door den tijd heeft aangetoond, dat de herinneringsbeelden met den tijd zwakker worden, maar dat dit verbleeken van de herinneringsbeelden niet gelijkmatig plaats heeft. Proeven van Ebbinghaus hebben laten zien, dat na 0,33 uur bijna de de helft van het geleerde (41,8%) vergeten was, een uur na het leeren moest meer dan de helft (55,8%) van den verrichten arbeid hernieuwd worden yoor het tweemalen achtereen zonder fout opzeggen. Na 8 uren bedroeg het verlies van het arbeidsresultaat bijna % deel (64,2%) Van hier af had het vergeten langzamer plaats; na een dag was nog V3 deel van het geleerde in het geheugen, en na twee dagen was al 72,2% vergeten. Na 6 dagen bleef nog steeds een vierde en na 31 dagen nog een vijfde deel van den eerstverrichten arbeid over. Het volkomen vergeten zou op die wijze in het oneindige verlegd moeten worden. Verificatieproeven \an Radossawljewitsch*) hebben geleerd, dat Ebbinghaus gelijk had, maar dat het vergeten in het eerst niet zoo snel gaat, als laatstgenoemde onderzoeker vond. Dit is van bijzonder practisch belang. Als namelijk geleerde zaken vooral in het aerst zeer snel vergeten zouden worden, dan zou het zaak zijn, herhalingen zoo gauw mogelijk op het eerste leeren te laten volgen. Hiermee wil niet gezegd zijn, dat men best met repeteeren wachten kan, maar als omstandigheden dit noodzakelijk maken kan men het veilig een of meer dagen uitstellen, mits er niet zooveel tijd is verloopen, dat alles weer uit het geheugen weg is. Dat zijn trouwens dingen, die de onderwijspractijk al lang door ervaring weet. Het experiment heeft ook in dit geval, gelijk in zoovele andere, niet veel meer kunnen doen, dat langs weten*) dissertatie: „Das Fortschreiten des Vergessen mit der Zeit." 79 schappelijken weg vaststellen wat ervaring had geleerd. Het nieuwe, dat het geheugenonderzoek geleerd heeft, is inhoofdzaak, dat het geheugen niet een onveranderlijk gegeven was, zooals een verouderde zielkunde meende, maar dat het een geestelijke functie is, waarvan de capaciteit door oefening vergroot kon worden, op dezelfde wijze, als waarop de spierkracht toeneemt door oefening. Voorts is door proefnemingen bewezen, dat kinderenniet een beter geheugen hebben dan volwassenen en dat het geheugen ook bij menschen op rijperen leeftijd door oefening beter kan worden. Geheugen voor dadelijke .weergave. De waarde van het geheugen berust op de nauwkeurigheid en. op de duurzaamheid ervan. Bij sommigen gaat het opnemen vlug, maar het geleerde wordt even snel weer vergeten, het is: zoo gewonnen, zoo geronnen. Een voorbeeld hiervan levert een onzer bekendste acteurs, die zijn rol kent, na die driemalen te hebben overgelezen en dan zoo rolvast is, dat hij geen soufiBeur noodig heeft. Wordt een stuk avond aan avond gespeeld, b.v. veertig keeren achtereen, dan blijft hij natuurlijk vast in de rol, maar worden er eenige weken lang andere stukken gespeeld, dan vergeet hij zijn rol en hij moet weer opnieuw aan het leeren, alsof het een geheel nieuw stuk was. Een constante verhouding tusschen de snelheid van het leeren. en het vergeten bestaat niet. Er zijn menschen, die gauw opnemen en het geleerde toch duurzaam weten te bewaren en er zijn er ook, die traag en moeilijk opnemen en de zaken toch weer gauw vergeten. Men kent op de middelbare school leerlingen, die uren over hun studieboek gebogen hebben gezeten en toch de les .niet kennen en bij wie er dus zeker niets van blijft zitten, terwijl er anderen zijn, die voldoende hebben aan het goed opletten onder het opzeggen der lessen door de andere leerlingen, 80 Verschil in geheugen tusschen ontwikkelden en niet-ontwikkelden. Op de vraag of er verschil bestaat in het geheugen voor dadelijke weergave tusschen volwassen ontwikkelde en onontwikkelde lieden hebben eenige proeven antwoord gegeven. Daartoe gebruikten we een toestelletje bestaande uit drie houten schijven, waarvan de twee bovenste om een verticale as draaibaar zijn, met een middellijn van 25 cM. In cirkelvormige verdiepingen van de middelste' schijf liggen tien voorwerpen, die zoo gekozen zijn, dat het moeilijk is er associaties tusschen te maken; een schelp, een cent, een schrijfpen, een stukje groen laken, een ring, eenkurkje, een knoop, een sleuteltje, een veiligheidsspeld, een lucifer; voorts bevatten tien andere holten plaatjes, achtereenvolgens voorstellend: een klokje, een Chineesche dame, een hand met speelkaarten, een jongetje, een huis, een boom, een duif, een vaas met viooltjes, een klaverblad, een driehoek. Bovendien geeft de schijf tien met duidelijke letters op papier gedrukte woorden te zien: hier, kers, koud, haan, pet, moed, leeg, melk, neus, geel. In de bovenste schijf is een ronde opening, die maakt, dat de voorwerpen, enz. één voor één te zien komen, als de schijf gedraaid wordt. De proefpersonen kregen eerst de tien voorwerpen na elkaar te zien. Tijd werd niet opgenomen, omdat de duur van de periode van opnemen meer van invloed is op de duurzaamheid van het geheugen dan op de paraatheid en daar het doel niet was, de duurzaamheid na te gaan. Elke proefpersoon kreeg de objecten zoolang te zien, dat hij die met het toestel voor zich noemen kon, wat een controlemiddel is voor het lang genoeg waarnemen. Dadelijk, nadat het laatste der tien voorwerpen getoond was, moesten de proefpersonen probeeren hoevéél ze er van konden noemen. De volgorde der te noemen dingen was willekeurig, of- 81 schoon bijna alle pp (= proefpersone i) verwachtten, dat ze de dingen zouden moeten noemen in de volgorde waarin ze gezien waren. De juiste volgorde te onthouden is trouwens aan geen van de ruim 200 pp gelukt. Na de voorwerpen werd met de plaatjes en daarna met de tien woorden op dezelfde wijze gehandeld. Het resultaat was het volgende: MANNEN. 70 mannen konden samen opnoemen; van de voorwerpen 548, dat is gemiddeld 8,3; van de plaatjes 547, dat is gemiddeld ook 8,3; van de woorden samen 462, gemiddel 7,1. Totaal van de drie proeven samen 1557 of gemiddeld 23,7 van de 30. VROUWEN. 57 vrouwen onthielden 471 voorwerpen, gemiddeld 8,32, practisch 8,3; van de plaatjes ook 471, wat ook een gemiddelde geeft vart 8,3; van de woorden samen 441, gemiddeld 7,3; Van de 30 vertoonde zaken onthielden vrouwen gemiddeld 23,8. Daarna moesten alle pp. dezen zin nazeggen, die er op berekend was hen, die gedachteloos opnemen en naspreken, -fouten te doen maken, waarvoor van te voren gewaarschuwd werd. Het kiezen van een verkeerd woord, het invoegen en weglaten van woorden werd als een fout aangemerkt. De zin, die behoorlijk langzaam en zooveel mogelijk rhythmisch werd voorgezegd, was de volgende: Op een guven zomerdag ging een jong vrouwtje tiaar een weide om er bloempjes te plukken. In dien zin maakten 61 mannen samen 97 fouten, d.i. gemiddeld 1,5; 55 vrouwen maakten 77 fouten, d.i. gemiddeld 1,3. Het Geheugen g 82 Aan het slct van de proef kreeg elke pp het verzoek, een ■versje uit het hoofd te leeren. Dit was voor dit doel samengesteld en zoo ingericht dat er zoo weinig mogelijk logisch verband tusschen de regels onderling bestond, zoodat de pp zooveel mogelijk op hun geheugen waren aangewezen. Het versje luidde: Neem u voor: ,,'k Doe alle dagen Minstens eene goede daad." Troost wie lijden, help wie vragen, Leer vergeven alle kwaad. Wees rechtvaardig in uw oordeel, Zoek niet steeds uw eigen voordeel. En bedenk, dat uw geweten, Wat ge ook doet, nooit zal vergeten. Doe uw werk met blij gezicht: 't Wordt dan goed en 't valt u licht. De opdracht was, het versje zonder fouten op te zeggen. Wie bleef steken en op het papier moest zien, kreeg den raad het versje in zijn geheel een of meer keeren over te lezen, omdat het weer geheel van vorenaf moest worden gereciteerd. 93 mannen leerden samen over 't versje 1391 minuten, d.i. gemiddeld 15 minuut; 52 vrouwen hadden er samen voor noodig 760 minuten, gemiddeld 14,6 minuten. Uit deze proeven blijkt vooreerst, en dat is wel iets dat de moeite waard is om er de aandacht op te vestigen, daar men gewoonlijk anders meent: dat de voorwerpen voor volwassenen niets beter worden waargenomen en onthouden dan de plaatjes. Daarna hebben we uit de pp. de resultaten van 50 ontwikkelde 83 menschen vergeleken met die van 50 niet ontwikkelde. De norm voor ontwikkeling is hoogst moeilijk vast te stellen. Dit zal duidelijk zijn als men in aanmerking neemt, dat iemand die pakhuisknecht is, wel veel meer ontwikkeld kan zijn dan iemand, die kantoorklerk is geworden, maar over het algemeen kan men wel aannemen, dat menschen, die voortgezet onderwijs gehad hebben, meer ontwikkeld zijn, dan zij die geen ander dan gewoon lager onderwijs genoten en maatschappelijk niet behooren tot de beroepen, die een zekere ontwikkeling eischen. Ter vergelijking plaatsen we de uitkomsten naast elkaar: 50 ontwikkelden onthielden: 50 niet-ontwikkelden onthielden: van de 30 voorwerpen, plaatjes van de 30 voorwerpen, plaatjes en woorden .gemiddeld 25,16 en woorden gemiddeld 22,5 leerden over 't versje 10,32 min. leerden over 't versje 16,66 min. maakten fouten in den zin : 0,72. maakten fouten in den zin: 2,28. Ofschoon het aantal pp. betrekkelijk gering is, mag men op grond van deze uitkomsten zeggen, dat ontwikkelde menschen een beter geheugen hebben voor directe weergave. Hieruit mag evenwel nog niet' de conclusie worden getrokken, dat ze ook een beter geheugen hebben voor latere herhaling. Het zou, al is het niet waarschijnlijk, wel eens kunnen blijken, dat de minder-ontwikkelden eenigen tijd na de proeven bleken er meer van te hebben onthouden dan de anderen; dat de latente herinneringsbeelden duurzamer zijn dan bij de anderen, maar de omstandigheid, dat onze proeven geen laboratoriumproeven waren, dat we experimenteerden met menschen in hun eigen omgeving, maakte het moeilijk, het onderzoek later met dezelfde personen te herhalen. Toch zegt deze uitkomst al iets, als we in aanmerking nemen dat andere onderzoekers (Ranzburg o.m.) een aanzienlijke correlatie vonden tusschen geheugen en intellect. Ofschoon, de verschillen «eer gering zijn, valt nog op te merken, dat de leertijd voor het versje voor vrouwen iets geringer was 85 vliet de betrekking tusschen geheugen en intellect aanneemt. Tot een zelfde resultaat komt ook prof. Ransehburg uit Budapest, die zijn beschouwingen aldus samenvat: „Dat alles bewijst, dat een goed geheugen gezocht moet worden bij de meer intelligenten, en dat de minder intelligenten een zwak geheugen hebben. In gevallen waarin het intellect verzwakt is, is ook het geheugen minder goed. Nochtans is geheugen nog geen intellect; er behoort nog een goed ontwikkelde critische zin bij, die onbeteekenende kleinigheden weet te verwaarloozen en de elementen van beteekenis tot haar recht doen komen." Bij eigen proefnemingen, waarvan de uitslag werd gepubliceerd in de verslagen van het paedologisch congres te Brussel in 1911 (Bruxelles, Jjbrairie Misch en Thron, 1912), vonden we ten aanzien van het verband tusschen intellect en geheugen van schoolkinderen (waarbij de schoolontwikkeling geheel buiten beschouwing bleef en het intellect beschouwd werd als het vermogen om opgenomen of bewaarde voorstellingen denkend te bewerken) het volg.ïnde: het aantal gevallen, waarin een geheugen voor dadelijke weergave beantwoordt aan een goed intellect, is bijna dubbel zoo groot als het aantal gevallen, waarin geheugen en intellect tegenover elkaar staan, in dien zin, dat het eene goed, het andere zwak genoemd moet worden. De door ons genomen proeven geven nog aanleiding tot de volgende opmerkingen: Onder de 127 personen, die de voorwerpen, enz. opnoemden, was er slechts één, een dame met de akte M.O. voor Nederlandsch die in staat was, alle 30 waarnemingen te noemen. De laatste loodjes bleken ook hier het zwaarst te wegen en ze moest haar herinneringsvermogen heftig forceeren, om de laatste dingen te kunnen noemen. Aan het leeren van 't versje namen totaal 145 personen deel. Het record ervoor is in dezen fn handen van een Arnhemsche 98 Dictee en geheugen. Uit hetgeen over de voorstellingstypen gezegd is, zal duidelijk geworden zijn, dat er tal van leerlingen zijn; niet minder begaafd dan de voornamelijk auditieve, die van een dictee weinig terecht brengen, daar ze tot het visueele hoofdtype behooren. Dictee's als middel tot oefening zijn gelukkig zoo goed als geheel in onbruik en vrijwel algemeen ziet men in, dat een dictee ten hoogste zooiets als een examenopgave is, waaruit niets te leeren valt, maar dat alleen in. staat is te laten zien, of de leerlingen de zaken kennen. Te weinig wordt gebruik gemaakt van taaloefeningen, waarbij de leerlingen de moeilijke woorden uit een behandelde leerles moeten opschrijven, hetzij als dictee, hetzij als overschrijfoefening. Als de leerlingen weten, dat ze in een volgende taalles die woorden als dictee zullen hebben op te schrijven, dan zullen ze erop verdacht zijn, die woorden goed aan te kijken. Het leerplan voor het onderwijs aan schipperskinderen schrijft uitdrukkelijk als taaloefening voor: het naschrijven van moeilijke woorden uit leeslessen, waaruit blijkt dat de nieuwe inzichten zich, zij het dan ook langzaam, beginnen baan te breken. Hiermee wil niet gezegd zijn, dat alle schriftelijk taalwerk moet bestaan uit overschrijfoefeningen, maar inplaats van dictee's voor te zeggen late men woorden uit leeslessen, aardrijkskundige namen, enz. overschrijven. öagqo Het kleine kind en het geheugen. Het geheugen is bij het kleine kind de eerste uiting van geestelijk leven. Als een .zuigeling gewend is op bepaalde tijden opgenomen te worden of verwend doordat hij opgenomen wordt als hij schreit, dan berust dit op herinnering en daaruit blijkt, dat ook het zeer jonge kind geheugen heeft. Achterlijkheid bij het kind doet zich dan ook 99 het eerst kennen door gebrek aan geheugen. Als een kind op den leeftijd waarop het normale kind vader en moeder blijkt te herkennen, niet laat zien, dat het weet wie voor hem staat, is dat een sterke aanwijzing voor achterlijkheid. Daar het vast staat dat het zeer jonge kind geheugen heeft, is het aan te bevelen, de omgeving van het kind zoo aangenaam mogelijk te maken. Al geldt het niet voor alle gevallen, dat iemand die in zijn eerste levensjaren in een stal is opgevoed, nooit zin voor schoone vormen en kleuren krijgt,.zooals Goethe zegt, van de indrukken der eerste kinderjaren blijft altijd iets hangen. Geen enkele indruk, ook al blijft er niets waarneembaars van over, blijft geheel zonder eenigen invloed. Als ik met een katoenen lapje over een lens veeg, dan is daarvan zelfs door een microscoop niets te zien, maar als ik vele duizenden malen de lens met een katoenen lap afveeg, dan is de lens ten slotte geheel ondoorzichtig geworden. De oppervlakte ziet er uit als matglas. Als nu vele duizenden aanrakingen van het glas en het lapje dat kunnen bewerken, dan moet een enkele wrijving ook een spoor achterlaten, ook al is dat niet waarneembaar. Niet anders is het met de waarnemingen, die een, al is het onwaarneembaar herinneringsspoor achterlaten, en vele van die sporen samen geven kleur aan het karakter, kunnen het zelfs wijzigen in goeden, maar ook in slechten zin. Wie hooge eiSchen aan zijn kinderen wil stellen, dient daarom te zorgen, dat alle waarnemingen vooral in de eerste perioden van het leven zooveel mogelijk voorbeelden van uitnemendheid zijn. Welke rol het geheugen verder speelt in het leven van het kind, zal duidelijk zijn als men bedenkt, dat het kind voordat het vijf jaar oud is, misschien meer blijvende voorstellingen in zijn geheugen opneemt, dan in zijn geheele verder leven: het heeft vooreerst de deelen van zijn lichaam leeren benoemen, dat zijn ongeveer twintig dingen,alle voorwerpen in huis; wellicht eenige honderden, het kent de namen van dertig of veertig-dieren, honderden voorstellingen van 100 platen, het kent tal van andere menschen en kinderen, de namen van vele eetwaren, het heeft versjes uit het hoofd geleerd, kent de namen van eenige of vele planten enz. Alles bij» elkaar kent het duizenden en duizenden dingen en nu leert de ervaring, dat dorpskinderen die gewoonlijk minder voorstellingen, dat wil zeggen geheugenmateriaal snee op school brengen dan groote-stadskiridereti. intellectaeel schijnen achter te staan bij hun tijdgenooten uit de groote stad- Dat dit meer dan schijn is, leert de ouderwijspractijk: met kinderen, die vele voorstellingen mee ter school brengen, kan men heel wat meer doen dan met kinderen, die weinig dingen kennen. Hieruit zou men met de noodige reserve kunnen opmaken, dat het geheugen primair, het intellect secundair is. m. a. w.: dat men eerst een ontwikkeld geheugen moet hebben, om een ontwikkeld intellect té kunsten krijgen, maar in ieder geval blijkt ook hieruit het verband tusschen geheugen en intellect Hierin is geen aanwijzing te zoeken, dat men het geheugen der kleine kinderen opzettelijk moet oefenen. Integendeel. Men late het kind zoolang mogelijk vrij spelen, maar door zich met het kind bezig te houden, door samen plaatjes te zien, door te wandelen met het kind. geeft men het gelegenheid tot vragen: wat is dit, wat is dat, en dat is nu de beste toevallige geheugenoefening. De waarde van oefening van het geheugen komt ook uit bij een proef waarvan Wreschner vertelt, en waaruit blijkt dat zeMs een kip haar geheugen kan oefenen, zoodat onder de menschen niemand behoeft te wanhopen aan de resultaten van oefening: op eea stuk karton werden rijstkorrels vastgelijmd en daar tusschenin werden losse tarwekorrels gestrooid. Een hongerige kip werd nu voor het karton gezet en de onderzoeker noteerde zorgvuldig hoe vaak de kip pikte, eer alle tarwekorrels waren opgegeten. Natuurlijk maakte de kip talrijke fouten, door telkens te pikken naar de rijstkorrels, die ze liever lustte dan de tarwe. Deze oefeniogsproef werd zoo vaak hesbaald. tot de kip zonder fouten pikte, dat is: 101 even veel keeren pikte als er tarwekorrels lagen. Het dier bad door ervaring geleerd, dat de begeerde rijstkorrels vast lagen, zoodat het er niet meer naar pikte. Na eenigen tijd werd de proef herhaald en weer zoo lang voort* gezet, tot de kip geen pikfouten meer maakte en toen bleek dat het dier minder pikfouten maakte dan bij de eerste proefneming en zelfs 4 a 6 weken daarna kon er besparing aan fouten worden vastgesteld. Bij andere dieren, die een hooger geestelijk leven hebben, b.v. honden, berust de mogelijkheid van dressuur, dat wil zeggen onderwijs, op het hebben van een goed geheugen, en dieren, die na een aantal maanden onderwijs te hebben gehad, blijken niets te kunnen onthouden, zijn achterlijk en voor africhten volkomen ongeschikt. Ook hier is het geheugen voorwaarde en maatstaf voor ontwikkeling en men kan zonder dat het een grappigea bijsmaak heeft, van domme honden spreken. Resumeerende kunnen we met een variant op het aloude: mathematica mater omnia scientiarum zeggen, dat het geheugen de moeder van alle wetenschappen is. Het zou evenwel niet goed zijn als we de wetenschap als het hoogste goed waardeerden en al geldt niet voor allen het woord van den Prediker: „Wantin veel wijsheid is veel verdriet en die wetenschap vermeerdert, die vermeerdert smart", een hoofd vol kennis zonder meer maakt iemand nog niet gelukkig. Goethe laat den leerling in Faust zeggen: „Ich wünsche recht gelehrt zu werden Und möchte gern. was auf der Erden Und in dem Himmel ist, erfassen, Die Wisschenschaft und 4ie Natur." Mephistopheles neemt hem dan prachtig in de maling en zegt onder meer: „Ein jeder lernt nut, was er lemen kann". 102 Als dat meer in • aanmerking werd genomen, dan zouden er niet Zooveel onverdiende berispingen gericht worden tot hen,, die door de ouders gedwongen worden te leeren, terwijl ze er geen aanleg en dus geen lust voor hebben. Men wordt niet gelukkig door een opgedrongen studie te moeten voltooien, maar door den weg te volgen, die de natuur, dat wil zeggen onze aanleg, ons voorschrijft. Daarom is het zoo te bejammeren, dat nog steeds dwaze standsoverwegingen kinderen voor een studie doen bestemmen, die hun beste jeugdjaren in beslag neemt, terwijl zé op een anderen weg veel gelukkiger zouden* sijni Geheugen en opvoeding van den wil, Menschen, die 'in staat zijn, hun aandacht innig te concentreeren op objecten van waarneming — ook als die hun belangstelling niet hebben — kunnen goed onthouden, wat ze hebben waargenomen. Wat niet in het geheugen blijft, is niet met voldoende beheerschte aandacht waargenomen en dit deed Herbart zeggen, dat vorming van het geheugen alleen gegrond is op rust en concentratie, met dien verstande, dat rust de voorwaarde voor concentratie is. Gebrek aan vermogen, om de aandacht willekeurig te richten Op een bepaald punt is oorzaak van achterlijkheid (omdat daardoor het waargenomene niet onthouden wordt), maar ook dikwijls van zedelijke minderwaardigheid. So Hier zegt: „Arbeid is de meest concrete uiting van willekeurige opmerkzaamheid" en waar die aandachtconcentratie niet bestaat, komt geen arbeid tot stand. De studie van de criminaliteit laat zien, dat gebrek aan concentratievermogen een der voornaamste oorzaken is van het vervallen tot misdaad. N a c k e zegt van de aandacht (Uber die sogenannte Moral Insanity, Grenzfragen): „De aandacht is wel geen speciale functie der hersenen, maar slechts een wilsproces, een soort van reflex. Als de opmerkzaam- 103 heid niet. gericht is, dan gaat de prikkel in zijn indifferente werking inderdaad.of slechts schijnbaar verloren, door voor altijd of voor eenigen tijd naar het onbewuste te worden verdrongen." Van hoe groot belang voor het zedelijk leven het geheugen is, bewijzen de gewoontemisdadigers, die zich op oogenblikken van verleiding niet van het kwaad kunnen afhouden, doordat de herinnering aan vroegere straffen niet in hen opkomt en dus niet de gedachte aan de mogelijke gevolgen van hun daad, zoodat geen remmen werkzaam zijn. En nu vindt men bijna zonder uitzondering bij hen gebrekkig, soms zelfs bijna in 't geheel geen concentratievermogen. Voor een goed geheugen is het vermogen tot concentratie levensvoorwaarde en dit laatste berust op wilskracht, zelfbeheersching. Zijn deze aanwezig, dan is de bestaansbron van het geheugen gegeven, en naast het verschaffen van gelegenheid tot arbeid (ook handenarbeid!) heeft men in stelselmatige oefening in het memoreeren een voortreffelijk middel tot aankweeking van zelfbeheersching en wilskracht, een middel, dat tot voordeel heeft, dat het resultaat dadelijk te controleeren is. Krijgt men een kind, dat moeite heeft, zijn aandacht ergens bij te bepalen ertoe, een versje uit het hoofd te leeren, door beloften als het noodig is, dan weet men, dat het kind zich inspant, zijn geest te concentreeren en oefening moet het richten van de aandacht ten goede komen, evenals ze iedere andere geestelijke functie tot ontwikkeling doet komen. Het zou een te stoute en zeker onbewijsbare stelling zijn, dat een veelvuldig waar te nemen gebrek aan wilskracht, aan doorzettingsvermogen op rekening komt van te groote gemakkelijkheid van het onderwijs, dat de leerlingen het geestelijk voedsel bijna vloeibaar toedient, zoodat kauwen niet meer noodig is, maar zeker kan gebrek aan gelegenheid zich eens in te spannen met denken, de aandacht leeren willekeurig samentrekken niet anders dan verslappend" op de jeugd werken. 104 Van regeeringswege wordt in de laatste jaren vrij wat gedaan voor de lichamelijke opvoeding der jeugd en dat verdient zeker toejuiching. Maar daarnaast verwaarlooze men de opvoeding van den geest, in het bijzonder die van den wil Biet. Rechtop van lijf, rechtop van ziel willen we de komende geslachten hebben, de nieuwe tijd, dien we tegemoet gaan, vraagt een nieuwen mensch, naar lichaam en naar ziet gezond en sterk, die zichzelf en zijn gaven beheerscht en de kracht heeft, die tot de meest mogelijke ontwikkeling te brengen. Vóöf alles is noodig, dat het kind — en ook de volwassene kan het nog ver brengen — leert zijn aandacht samen te vatten en te richten. Oefening is ook hierin de groote leermeesteres, de moeder van alle kunnen en de ouden mochten het geheugen de moeder der muzen noemen, oefening te de voedster en leermeesteres van Maemosyne zelve, voordat deze haar — schoonheid en wetenschap —voortbrengende dochters het leven gaf. Wie zijn aandacht weet te bcieerschen, beheerscht Biet alleen 2ifn geheugen, hff regeert over zijn geheele persoonlijkheid. FHrTS VAN RAALTÊ. Augustus 1918. 40 de klinkers en hun samenstellingen: a = nu ui — hier e = dit eu = daar i(j) = dit nu ou = deze o = dat ij (ei) = die u = dat nu de medeklinkers: b (p) = zeg k (q) = allons c (s, z) = gauw 1 = lees d (t) = wat m = maar f (v, w) = ook n = nog g = en r = eens h = hoe Nu is het natuurlijk noodig, dat men dit woorden-alfabet vast in het hoofd heeft, maar dan is ook ieder woord er mee te zeggen, zonder dat de verbaasde toeschouwer er iets van begrijpt. En te meer is dit het geval, omdat; zooals men ziet, ook nu weer is gebruik gemaakt van precies dezelfde korte woordjes, die we al hebben ontmoet in de verschillende andere series — wat, die, nu, hier, daar, enz. Ook nu hoorde men dus bij het stellen der vragen door den heer Kreps steeds weer dezelfde woordjes gebruiken, men kon dus niet denken aan een afgesproken code, immers, de vragen luidden altijd hetzelfde, zei men, ' doordat men telkens hoorde hoe, wat daar, eens, noem, zeg, enz. Iemand onder het publiek liet bijvoorbeeld de heer Kreps een gedenkpenning zien van de troonsbestijging van tsaar Nicolaas. Terwijl de heer Kreps den penning in de hand hield en bekeek, vroeg hij zijn dochter: wat deze hier en onmiddellijk luidde het antwoord (zie in vorenstaand lijstje): een penning. Nu kwam het er op aan, het meisje op het tooneel het land te laten noemen, waarvan de penning was. De heer Kreps praatte met den eigenaar van den penning en zei tot dezen bijvoorbeeld: „wil ik haar ook eens 41 laten zeggen van welk land de penning is,' kom, vertel eens dat nu, gauw; alleen de laatste, cursief gedrukte woorden werden zóóluid gesproken, dat ze voor zijn dochter verstaanbaar waren die dus gemakkelijk kon spellen (zie de letterserie) eens = r, dat nu = u, gauw = s en haar antwoord luidde onmiddellijk, een Russische en als dan daar weer de vraag op volgde: nog dit nu, allons, dan dacht niemand er aan, dat dit andere woorden waren dan bij de vorige vraag gebezigd, zóóveel leken ze op elkaar. En toch spelde het meisje op het tooneel: nog = n, dit nu = i, allons = k en antwoordde dadelijk: tsaar Nikolaas. De meest onwaarschijnlijke woorden konden op die wijze door de geblinddoekte dochter „geraden" worden, wanneer haar vader er haar naar vroeg. Stel, iemand uit het publiek haalde zijn visite-kaartje uit zijn portefeuille, waarop zijn niet alledaagsche naam, Kulokofski gedrukt stond. Nadat de heer Kreps eerst gevraagd had: wat hier wel, dat het codewoord is voor visitekaartje en waarop dus gemakkelijk het goede antwoord kwam, ging hij voort, allons dat nu, lees dar, allons dat ook, gauw en met stemverheffing alsof hij boos werd, dat het antwoord er nog niet was, voegde hij er nog aan toe: allons dit nu. Voor de dochter was het nu een kleinigheid om vlotweg Kulokofski te zeggen, men zie maar: allons - datnu - lees - dat - allons - dat - ook - gauw - allons - ditnu k u 1 o k o f s k i Men begrijpt, dat ook de manier van vragen er veel toe deed om die vragen niet mal te doen klinken, en daarin had nu juist de heer Kreps een buitengewone handigheid; hij wist de woorden zóó te beklemtonen, zóó door korte rust-poozen van elkaar te scheiden, dat de vraag steeds plausibel klonk. Ook werd er wel eens een woord te veel gezegd, om. de vraag. 42 meer den vorm van een behoorlijken zin te geven, maar dan was dat een woord, dat in de geheele code niet voorkwam; de dochter -wist dus, dat dit niets beteekende en sloeg het eenvoudig over. Zoo had bijvoorbeeld eens op een der seances een heer een klein aapje meegebracht, dat hij in zijn binnenborstzak had gestopt. Toen de heer Kreps op zijn wandeling door de zaal ook langs dezen bezoeker kwam, haalde deze een der handjes van het diertje tusschen twee knoopen van z'n dichtgeknoopte jas door en zei: „Laat uw dochter ook eens zeggen wat dit is." En de heer Kreps vroeg: nog dit wel, het afgesproken code-woord voor hand, waarop dus het antwoord kwam: „een hand". Om nu het woord aap te spellen had hij verder moeten vragen nu, nu, zeg = a-a-p. Nu nu zeg is echter geen vraag, om er dat van te maken voegde hij er achter: „waarvan" en de vraag luidde: „Nu, nu zeg waarvan?" wat zeer logisch . volgde op de mededeeling der dochter dat wat haar vader daar vasthield een hand was. „Waarvan" was echter een woord, dat niet in de code voorkwam, dat dus verwaarloosd werd en de dochter antwoordde zonder aarzelen: „Van een aap". Iemand kwam aandragen met een lidmaatschapsbewijs van de Cercle Militaire, gevestigd in de Rue Royale te Parijs. Dat zou toch niet te raden zijn, meende de eigenaar. Maar vader Kreps begon te vragen, nadat hij eerst het code-woord voor lidmaatschapskaart had genoemd: gauw dit eens, gauw lees dit en alsof hij ongeduldig werd volgde er: maar dit nu, lees dit nu en het antwoord luidde „Lidmaatschapsbewijs van de Cercle Militaire". Als men de woorden der vraag met de letterserie vergelijkt, zal men zien, dat door den vader alleen was gespeld: cercle mili, maar zóóveel handigheid bezat de dochter wel, dat ze het woord dan zelf kon voltooien — een quaestie van routine natuurlijk. En dan volgde de vraag: zeg nu eens die stad gauw P a r ij — s woorden die, zooals men ziet de letters p—a—r—ij—s voorstellen 44 7 = die nu 40 = eens hier 8 = deze 50 = ook „ 9 = deze nu 60 — zeg „ 10 = hier 70 = gauw „ 11= wat nu 80 — hoe 20 = nog hier 90 = en „ 30 = maar „ 100 = nu lees „ e enz. Vroeg de heer Kreps dus aan zijn dochter maar hier, welk getal schreef mijnheer? dan had de dochter al lang gezegd, „dertig" vóór nog de vraag, waarvan alleen de twee eerste woorden codewoorden waren, geheel was uitgesproken. Zooals men ziet eindigen alle veelvouden van tien met hier (0), welk woordje echter bij samenstellingen werd weggelaten, zoodat bijvoorbeeld 35 niet was maar hier dat nu, doch alleen maar dat nu. Iemand toonde bijvoorbeeld een muntstuk en nadat, volgens de boven omschreven methode, door mejuffrouw Kreps was verteld, van welk land de munt was, werd op de vraag: „van hoeveel vertel nog dat nu" geantwoord vijfentwintig, terwijl de muntwaarde in den regel wel zóó genoemd kon worden: cent, centimes, pence, enz., naar gelang van het land waarvan de munt was. En als regel volgde dan ook' een vraag als deze: „En 't . wat deze, zeg dat?", 'u'-L: jaartal er op een vraag, die als alle andere- 18 65 dus alweer in zich zelf was beantwoord. Voor horloge bestond het code-woord: wat dit. Toonde dus iemand zijn horloge, dan vroeg de vader eenvoudig: Wat dit en onmiddellijk luidde het antwoord: „een horloge". Op de verdere vraag: noem 't metaal volgde het antwoord: „goud", maar had de vader in plaats van noem 't metaal gevraagd zeg 't metaal, dan zou het antwoord zijn geweest: „zilver". Veelal zetten degenen die hun horloge toonden het opzettelijk verkeerd, zoodat, wanneer 46 Oustave Basselé. Hij kon op meer dan 20.000 vragen antwoorden: hoogten van bergen, astronomische breedte van verschillende steden, teekens van den dierenriem, veldslagen met jaartallen, regeeringspersonen en bovendien kende hij verschillende reeksen cijfers m vastgestelde volgorde (60 en meer) uit zijn hoofd. Hij kon tot in de verste tijden terug zeggen met welken dag de jaren begonnen waren, bood aan dat men hem op het gebied van tijdrekening meer dan 2.445.000 vragen mocht stellen, kende massa's namen uit de mythologie uit het hoofd, enz. Onderwijzers en acteurs, door ervaring geleid, namen van oudsher aan, dat het geheugen oefenbaar is. Maar toen kwam een zielkunde, die zich te veel grondde op bespiegelende wijsbegeerte en naliet het experiment te hulp te roepen, zeggen, dat het geheugen eïn onveranderlijk gegeven was, dat dus niet door oefening verbeterd kon worden. Daarbij kwam, dat de zucht tot rationaliseering haar zegetochten, die ze onder de volwassenen had gehouden, ook uitstrekte tot de school. De kinderen moesten alles begrijpen, ze behoefden niets uit het hoofd te leeren: men beriep zich op Rousseau, die geschreven had, dat Emile. nooit iets uit zijn hoofd moest leeren en hoe langer hoe meer raakte de cultuur van het geheugen uit de mode. Daartoe werkte ook nog een andere factor mede. De leerboeken werden steeds systematischer ingedeeld, ten bate van het gemakkelijk overzien en onthouden der leerstof, hetgeen ongetwijfeld een voordeel voor het onderwijs was, maar aan den anderen kant de noodzakelijkheid van het uit hoofd leeren weer een graadje minder maakte. Ten slotte werd het memoreeren zoo verwaarloosd, — dit ondervindt men niet alleen in ons land ~ dat het regel geworden is, dat van de vaderlandsche liederen de melodie en een paar regeltjes tekst uit 't hoofd gekend worden; maar slechts zelden vindt men iemand die, al is 't slechts één vers geheel kan opzeggen. Met andere liederen is het nog erger gesteld. In 1917 klaagde een inzender in 48 ). v. Chr. leefde. Deze Simonides was eens als gast uitgenoodigd bij een iijk man, Skopas, die in een stad in Thessalië woonde. Toen de gasten - aan tafel waren, kwam een bediende naar Simonides, om hem te zeggen, dat er twee jongelieden voor de deur stonden, die hem moesten spreken. Simonides ging naar buiten, maar zag niemand. Op het oogenblik, dat hij weer naar binnen wilde gaan, stortte de eetzaal in en allen die zich daar bevonden werden door de neervallende steenmassa's gedood. Nadat het puin was opgeruimd, kwamen de vrienden en verwanten om de omgekomenen weg te halen, maar dezen waren zoo misvormd, dat niemand de zijnen kon herkennen. Nu riep Simonides, de eenige die -wist hoe de slachtoffers gezeten hadden, zich hunne plaatsen in het geheugen en kon toen de namen der bij die plaatsen gevonden lijken zeggen. Hij kwam toen op de gedachte, een stelsel te maken om groote hoeveelheden namen, plaatsen, data, enz. te kunnen onthouden. Cicero zegt, dat dit verhaal hem deed gelooven, dat niets het geheugen beter ondersteunt, dan met behulp der verbeelding vaste plaatsen aan de dingen welke onthouden moeten worden te geven. Ofschoon Simonides een volledig systeem schijnt te hebben opgebouwd op zijn beginsel, zijn er geen bijzonderheden van tot ons gekomen en evenmin over andere Grieksche stelsels. Maar de Romeinen hebben mnemotechnische stelsels gebruikt, die zonder twijfel van Griekschen oorsprong waren. Men noemt het systeem, waarbij men plaatsen gebruikt voor de indeeling der geheugenstof, het topologische en bij Cicero en Quintilianus vinden we daarover gegevens. Deze laatste schrijver zegt: Dit is de manier om de kunst der mnemotechniek practisch te beoefenen. Ge kiest een zeer groote en op verschillende manieren ingedeelde ruimte, bijvoorbeeld een groot huis. Ge neemt in uw geest goed op, , wat er voor bijzonders in te zien is, zoodat de gedachte zonder aarzeling of vertra- 62 kennis voor hun kinderjaren en hun jongensleeftijd is geweest... De onderwijzers, die in de hoogere klassen de geschiedenis moeten onderwijzen, houden daardoor het eene geleerde vast, maar de overige leden van het onderwijzerspersoneel (met het schoolhoofd erbij) worden langzamerhand dommer dan de jongens in de hoogste klas. Meermalen is het bij ons voorgekomen, dat bij een schoolexamen 't hoofd der school zich verlegen gevoelde over zijn onwetendheid, als hij de leerlingen der hoogste klas zoo precies en vaardig hoorde antwoorden." De schrijver vertelt dan nog van een leerling, die zijn geschiedenis goed kende, die wel wist dat Karei V in 1500 in Gent werd geboren, maar die niet wist, in welk jaar zijn moeder geboren was en op de vraag of hij meer hield van Karei V dan van zijn moeder antwoordde: „Neen, mijnheer, maar van je moeder behoef je 't niet te weten." Jy^ijgÖ Hiermee wil niet gezegd zijn, dat Jan Ligthart tegen alle memoreeren was, zijn eigen versjes, die door de kinderen geleerd moesten worden, zijn er bewijzen voor. Zijn bestrijding geldt alleen de overbodige, wijl nooit noodige zaken, den ballast, waaronder hij ook de jaartallen rekende en wij sluiten ons hierbij aan. Waartoe zou het dienstig zijn, dat men weet dat Karei de Groote van 768 tot 814 leefde; het is voor de zedelijke en verstandelijke opvoeding en voor de vorming van het gemoed volkomen zonder eenige beteekenis en voor de levenspraktijk ook. Hoe weinig van die zaken in het geheugen blijven, is gebleken bij een destijds gehouden enquête onder volwassenen (gepubliceerd in het Alg. Handelsblad van 2 Dec. '16). Onder de 300 menschen die de vragenlijstjes invulden waren studenten, professoren, kellners, handelsreizigers, coupeuses, onderwijzers, dagbladredacteuren, huisvrouwen, grossiers, letterzetters, enz. De vraag, op welk eiland Middelburg ligt, werd door 125 personen niet of verkeerd beantwoord, 99 personen wisten niet, dat 64 ScBÖOlkind en zijn praestaties, hiermee bedoelende, dat een zuiver intellectualistische maatstaf niet de meest betrouwbare is. Uit het hoofd leeren. De Ouden gingen uit van den grondregel, dat de mensch slechts zooveel weet, als hij in zijn geheugen kan houden (tantum scimus, quantum memoria tenemus), wat in letterlijken zin natuurlijk waar is, en lieten daarom ongeveer alles uit het hoofd leeren. Eerst in de 17de eeuw kwam hiertegen verzet van Ratke, die niets meer uit het hoofd wilde laten leeren, maar alles doen begrijpen. Daarop volgde Rousseau, die kort en krachtig zei: „Emile zal nooit iets uit het hoofd leeren." Als reactie tegen de heerschende gewoonte, alles maar te laten memoreeren, was die uitspraak niet alleen begrijpelijk, maar zelfs goed te keuren, ondanks de overdrevenheid. Herbart koos later den middenweg tusschen het klassieke en het moderne stelsel en verlangde, dat de te memoreeren zaken eerst zouden worden begrepen en daarna door veelvuldige verhaling vastgesteld worden. Hetzelfde beveelt Rein, zij het niet met dezelfde woorden, in zijn „Padagögisches Lexicon" aan. Het ligt voor de hand, dat de leerlingen van op deze wijze gememoreerde lessen meer zullen profiteeren, dan van mechanisch uit het hoofd geleerde. Overigens kan het bezitten van gememoreerde kennis misleidend werken, zoowel op den bezitter als op de omgeving. Toen Maria Theresia aan het Fransche hof logeerde, verbaasde ze alle aanwezige geleerden door de massa's Grieksche en •Latijnsche citaten, die ze lukraak door het gesprek strooide, maar ze kon er geen enkele van vertalen. Naar verteld wordt, overkwam een in den Boerenoorlog bekend Engelsch staatsman een onaangenaamheid, door uit het hoofd geleerde citaten aan te halen. Hij beriep zich in een redevoering in het Lagerhuis op een uitlating van Cato, Caesar of een anderen Romein en werd geïnter- 70 1. De tijd, gebruikt van het eerste overlezen af tot aan het oogenblik, waarop de leerling zich vrijwillig aanmeldt voor het opzeggen; 2. het aantal en de soort der fouten, die bij het eerste opzeggen gemaakt worden; 3. de besparing van het üerhalen bij het overleeren van hetgeen slechts gedeeltelijk vergeten was; 4. het aantal en de soort dei fouten bij het opzeggen voor de tweede maal. Elke leerling werd afzonderlijk in een vertrek geplaatst en leerde halfluid. De uitkomsten, die ze vond, liepen uiteen: 4 van de 18 leerlingen hadden gelijk resultaat bij het leeren in eens en in gedeelr ten .• vier meisjes toonden duidelijk voorkeur voor het leeren in geheel en 5 hadden daarvoor zwakkere voorkeur. De onderzoekster zegt aan het slot van haar mededeelingen: „Nochtans zou ik hieruit niet het besluit willen trekken, dat de school de voorkeur moet geven aan het leeren in zijn geheel." Ze ziet in de vrije keuze der kleinere kinderen, die bij gedeelten leerden, een aanwijzing, de kinderen geheel vrij te laten. De onderzoekster zelve leerde haar lessen dikwijls in geheel en had de ervaring, dat ze dan beter en sneller haar doel bereikte, maar het spande haar meer in, dan bij het leeren in gedeelten. De ervaring leert, dat de meeste menschen die een stuk proza uit het hoofd willen leeren, dat regel voor regel doen en dat blijkt in de meeste gevallen het voordeligst. Ebbinghaus stelde experimenteel vast, dat men vlugger leert, door de moeilijke gedeelten afzonderlijk te memoreeren en ze dan in te voegen. Het ligt dan ook voor de hand, dat het op tijdverkwisting neer zou komen, als men, om een of twee moeilijke versregels, herhaaldelijk acht of tien opnieuw zou moeten herhalen. Bij leerstof die homogeen van dezelfde moeilijkheid is, geldt dit evenwel niet. Lottie Steffens toonde aan, dat iedere strophe uit Childe Harold in korter tijd en met minder herhalingen tweemalen achtereen zonder fouten 72 Vaa het memoreeren en hij voegt hieraan een opmerking toe, die we graag van hem overnemen: „Niettemin wordt bij het onderwijs minder gebruik gemaakt van deze hulpmiddelen, dan van het tegenovergestelde: straf en belooning." (Salzmann zegt in zijn „Mierenbóekje" Wereldbibliotheek, vert. Van Louis Landry: bl. 88: „Wanneer meö vroolijk gestemd is, is men onder zijn kweekelingen almachtig. Zij hangen aan ons met hun geheele ziel, nemen al onze woorden in zich op en nemen al onze wenken ter harte. Ware het u mogelijk, steeds vroolijk te zijn, dan bestond er geen gemakkelijker beroep dan dat van opvoeder.") Alle geestelijke arbeid beter slaagt bij blijde stemming; dit geldt ook voor het uit het hoofd leeren. Omgekeerd maakt een gèdrtikte stemming het opnemen moeilijker en daarom is het ook al niet aan te bevelen, de kinderen lange stukken ineens te laten leeren. Ze kunnen daarbij na eenige herhalingen niets-van eenig resultaat merken en dat maakt hen mistroostig, waardoor de geschiktheid tot opnemen nog minder wordt. De geschiktheid om te leeren wordt bij verschillende menschen op uiteenloopende manieren'begunstigd. Lessing leerde het best loopend, H e 1 m h o 1 z bij regelmatig bergklimmen, Vele redenaars, acteurs en predikanten leeren het best uit het hoofd, als ze de kamer op en neer loopen, weer anderen geven er de voorkeur aan, stil te zitten, ook zijn er, die zittend het bovenlichaam rhytmisch voor en achteruit schommelen; een actrice, die als proef een versje uit haar hoofd zou leeren, vroeg, of ze haar gewone houding, waarin ze haar rollen leerde, mocht aannemen en ging toen op den buik op haar divan liggen; tal van kinderen leeren op den grond liggend, al dan niet het hoofd door de handen Ondersteund, de ellebogen op den grond. Op de geschiktheid tot memoreeren kunnen, naar aangegeven wordt, lichamelijke toestanden ook invloed uitoefenen. We vinden vermeld, dat lichamelijke en geestelijke vermoeidheid (na lange 74 uitdenken van mnemotechnische middelen aanbevolen. Rabbi Chrisda leert (Tractaat Erubim pag. 54b): „De Thora (~ de leer) wordt slechts door mnemonische teekens geleerd, zooals het luidt in Jeremia 31: „Richt u teekenen op." Deze teekens moeten zijn naar de wijze der Massorieten (de regels voor het zich inprenten van de schrijfwijze van den overgeleverden tekst van de Heilige Schrift); zooals wij ze dikwijl^ in den Talmud vinden en Waarin door woordspel de gedachtegang van een moeilijk thema wordt aangeduid, waardoor het onthouden gemakkelijk wordt gemaakt. Maar voortdurende herhaling is toch onontbeerlijk. Altijd en altijd wordt er op gewezen, dat alleen ijverige studie den geleerde maakt. „Mèn vindt haar (d.i. de leer) niet bij kooplieden," (daar die geen tijd voor de studie hebben). „De verdienste van iemand, die zijn les honderd malen herhaalt, is niet te vergelijken met die van hem, die honderd en een maal repeteert." (Tract. Chagtgah. pag. 9b.) Ook de onderwijzers krijgen voorschriften. In het tracteat Euribin wordt het hun tot plicht gemaakt, elk belangrijk onderwerp ten minste viermalen opnieuw te behandelen. Onder de spéciale middelen, die dienen tot versterking van het geheugen, moeten in de eerste plaats genaamd de vijf regels van Prupit Döron (in de 15de eeuw), in zijn boek Masseh öphed. Deze zijn: h Bij een leeraar van naam samen studeeren met waardige studiegenooten en zich daarbij toeleggen op het verkrijgen van een bijzondere intuïtie en scherpte van verstand, daar door het zich warm maken voor de zaak de geestkracht verhoogd wordt, die ook de geheugenkracht in zich sluit. 2. Zich dikwijls verdiepen in encyclopaedieën en korte compendia, daar men steeds zijn scholieren de te leeren zaken op de kortste wijze moet bijbrengen. (Talmud, tractaat Pesachim 3b.) 3. Steeds met inzicht lezen. 4. Mnemonische regels uitdenken naar de soort der Massorieten. ■ 5. Zooveel mogelijk steeds uit hetzelfde boek studeeren 84 dan voer mannen, terwijl ook het gemiddelde cijfer voo: fouten in den zin bij de vrouwen iets kleiner is dan bij mannen. Prof. Heijmans en dr. Brugmans vonden een aanzienlijke correlatie tusschen geheugen en fantasie, wat ook bewijst, dat het geheugen geenszins een op zichzelf staand gegeven is, maar dat er een onafscheidelijk verbarfd bestaat tusschen geheugen en andere geestelijke functies. ■ De oudere bespiegelind wijsgeerige psychologie, uit den tijd van voor het experiment, nam aan, dat de mensch voor rudimentair gebleven geestelijke functies vergoedingen kreeg. Zoo zou iemand, die een goed ontwikkeld intellect had, geen behoefte hebben aan een goed geheugen en bijgevolg van de natuur een minder nauwkeurig geheugen meegekregen hebben, iemand met een zwak geheugen zou als vergoeding daarvoor een beter intellect hebben. Proefnemingen, die evenwel nog maar het begin van een nieuwe richting aangeven, hebben doen zien, dat die compensaties niet bestaan. Het is integendeel waarschijnlijk, dat er, algemeen gesproken, een nauwe betrekking bestaat tusschen verschillende geestelijke disposities. Voor intellect en geheugen mag men die betrekking als vaststaande aannemen. Intusschen houde men in het oog, dat men ook met behulp van de proefneming nog niet absoluut wetenschappelijk zekere resultaten krijgt. Prof. Spearman (The correlation between aptitudes) (congresverslagen 1ste congres paedologie) waarschuwt Onderzoekers er tegen de zaken niet door het experiment nog meer verward te maken. Als positieve uitspraak nemen we over, „dat voor een minder goed intellect geen vergoeding bestaat in een goed geheugen en omgekeerd." Van dezelfde meening is prof. Biervliet, die zegt: „De graad van intellect van het normale individu wordt gemeten door de scherpte van de zinruigsontwikkeling en door de geschiktheid tot aandachtsspanning" Deze laatste is de basis voor het geheugen volgens de uitspraak' van Herbart en anderen en hieruit blijkt, dat ook Bier- 86 onderwijzeres, die er niet meer dan 2 72 minuut over leerde. Ze is ons ook buiten opzettelijke proefneming om bekend als iemand met een zeer goed geheugen zoowel voor opnemen als voor het bewaren. Geen der pp. wist of dacht dat het een wedstrijd gold, wat het ook inderdaad niet was en zich niet behoefde te overhaasten; er werd gezegd dat alleen onderzocht zou worden, hoeveel tijd het leeren van dit versje zoo ongeveer zou vergen. Een groot aantal pp. wilde vooraf weten, hoeveel de kortste leertijd had bedragen. Dan werd geantwoord, dat er menschen zijn, die er bijna drie kwartier voor noodig hebben en die mededeeling werkte zonder uitzondering kalmeerend en dat was noodig, want als iemand gejaagd en bevreesd om voor hardleersch te worden aangezien begint te leeren, drukt dat het resultaat. De pp. zouden dan eens laten zien, dat ze het wel gauwer konden 1 Onder de ontwikkelde pp. waren er, die met aandrang wilden Weten, wat de gemiddelde leertijd was. Dat werd natuurlijk nooit meegedeeld, want als iemand al meer dan tien minuten zou hebben geleerd zonder het te kennen en zou hebben geweten, dat de gemiddelde leertijd ongeveer een kwartier is, dan zou hem dat gejaagd gemaakt hebben, waardoor hij een verlengden leertijd zou noodig hebben gehad. De mededeeling, dat het gemiddelde van den leertijd vrij hoog is; doordat er tal van menschen zijn, die meer dan een halfuur noodig hebben, had steeds het gewenschte effect, dat de pp. rustig begonnen te leeren. Andere pp., die een minimalen tijd noodig hadden, waren: een candidaat in de theologie die 23U minuut noodig had en een journaliste van 't Handelsblad die er 3 minuten over leerde. Men kan dus zeggen, dat de minimale leertijd voor het versje 3 minuten is, de maximale 40 minuten. Mannen. Alle 10 voorwerpen werden goed genoemd door 11 mannen. • 87 Alle 10 plaatjes door 13 mannen. . Alle 10 woorden door 2 mannen. 0 fouten in den zin maakten 17 mannen. De helft van den gemiddelden leertijd gebruikten 23 mannen. Het dubbele van den gemiddelden leertijd gebruikten 8 mannen. Vrouwen. 10 voorwerpen werden goed genoemd door 7 vrouwen. 10 plaatjes door 6 vrouwen. * 10 woorden door 5 vrouwen. 0 fouten in den zin maakten 19 vrouwen. De helft van den gemiddelden leertijd gebruikten 10 vrouwen. Het dubbele van den leertijd gebruikten 4 vrouwen. Een neger (werkman) die zoo welwillend was, zich ter beschikking te stellen, onthield 9 voorwerpen, 7 plaatjes en 8 woorden. Voorts bevonden zich onder de pp. (in bovenstaande gegevens niet meegerekend) 4 mannen boven de 70 jaren. Het waren menschen uit den oeconomisch geringeren stand. Het gemiddelde aantal voorwerpen, dat ze onthielden, was 6, dat van de plaatjes ook 6, terwijl dat der woorden 3 bedroeg. Uit alle proeven blijkt,- dat voor eiken leeftijd de woorden het minst goed werden onthouden. Dit wist trouwens de onderwijspractijk allang en iedere onderwijzer weet, dat een kind meer leert en onthoudt van een plaat of van een voorwerp, dan van een mondelinge les. Ook hier geldt : leeringen wekken, voorbeelden trekken. De opvatting, dat een voorwerp, meer reëel dan een plaat, grooter indruk maakt en dat er meer van wordt opgenomen en onthouden, is door deze proeven afdoende weerlegd. . Fröbel schreef: als ge van een kalf vertelt, breng dan een kalf- in de school en dat is zooveel mogelijk door de onderwijspractijk overgenomen. • ■ Maar het is niet noodig. Van goed uitgevoerde, gekleurde afbeeldingen leert men evengoed als van voorwerpen. Als we een kubus 88 zien, verbeelden we ons misschien, dat we er meer van zien dan ten hoogste drie vlakken, maar het is onjuist, zooals iedere perspectivische teekening ons leert. We weten, dat er nog drie andere vlakken zijn, maar die zien we toch niet. Het is dus niet noodig, dat we de kinderen een Indisch huis in verkleind formaat laten zien, een goede plaat voldoet evengoed en een verstandig uitgevoerde bioscoopfilm. onderwijst evengoed als de natuur zelve. Het oog van den teekenaar, de lens van het fototoestel, dat de foto opnam, zien beter dan menig mensch en vergemakkelijken daardoor het waarnemen. Hiermee wil niet gezegd zijn, dat de kinderen geen voorwerpen moeten leeren zien, integendeel, ze moeten juist aan voorwerpen leeren waarnemen. Het verband tusschen ontwikkeling en geheugen aannemende, rijst dje vraag, of het geheugen toeneemt door vermeerdering van ontwikkeling of dat omgekeerd door oefening van het geheugen de ontwikkeling toeneemt. Gebleken is, dat het algemeen geheugen toeneemt door oefening van het geheugen in bepaalde richting en waar- nu onze ontwikkeling tot stand komt door verwerken van zaken dia we hebben opgenomen en onthouden, is het duidelijk, dat onze ontwikkeling tot stand komt door verwerking van geheugenmateriaal. Door te werken aan onze ontwikkeling doen we dus ons geheugen beter worden. Dat kan ook door het oefenen met waardelooze stof, zooals zinledige lettergrepen, getallen enz., maar die hebben geen beteekenis voor de ontwikkeling van den critischen zin, zoodat geheugenoefeningen zonder meer, het gedachteloos uit het hoofd leeren van leerstof vrijwel waardeloos is. Van waarde ia alleen: het oefenen, het memoreeren met critisch overdachte leerstof, en het aanbrengen van algemeene ontwikkeling geheel zonder geheugenoefeningen heeft ten slotte meer waarde dan het uit het hoofd leeren zonder oefening van den critischen zin, het intellect. 89 Niettemin blijkt uit hetgeen hiervoor gezegd is, dat we het uit het hoofd leeren willen bevorderen in verstandige mate en niet. weglaten. De waarde van het vergeten. Van hoe groote waarde het „kunnen vergeten" is, wisten deklassieken, wier dichters de Lethe, den stroom der vergetelheid, hadden uitgedacht en ze dronken wijn, om te kunnen vergeten. En een dichter van moderne tijden zegt: „Wie iets vergeten wil, moet gaan naar de watervallen van Trolhetta De sage schrijft aan de elfen het vermogen toe, een drank tebereiden, die vergetelheid doet ontstaan. De bergkoning reikt de menschenjonkvrouw een baker van den drank, opdat ze alles vergeten zal en bij hem in de bergen blijvén. Bij de eerste teug vergeet ze hemel en aarde, bij de tweede God, bij de derde broeders en zusters. Op dezelfde wijze verleiden elfenmeisjes de jongelingen uit de wereld der menschen. Een Deensche ridder is gaan liggen slapen op een elfenheuvel. Toen kwamen drie schoone jonkvrouwen en begonnen zóó zoet te zingen, dat de golven haar loop inhielden* de visschen vergaten te zwemmen, de wilde dieren in het woud te springen en de vogels op de takken vergaten te zingen. En Wt den heuvel, die zich geopend had, trad een jonkvrouw naar voren, met een zeveren kan in de handen. Maar een van de drie zangsters, een zuster van den ridder, die reeds door de elfen verleid was. waarschuwt hem: als de dronk in den boezem is, is het daarbinnen diep onder in de bergen bij de dfenvrouwen erg akelig. Ook Sigurd drinkt den drank der vergetelheid en verwalt daardoor in dienstbaarheid der nevelingen, en in alle mythologieën vindt men den drank die doet vergeten. Dat bewijst wel van hoe groote waarde men de kunst van vergeten achtte en er zullen wel weinigen, onder ons zijn, die geen herinneringen hebben, die ze maar het 90 liefst niet zouden hebben en we meenen niet te veel te zeggen, als we beweren, dat ten minste drie-Vierde gedeelte der wereldlitteratuur door de verbeelding schoongemaakte herinnering is. En hoe de dichter van dezen tijd de handen verlangend uitstrekt naar de vergetelheid, blijkt b,v. uit deze woorden (Gorters Mei): „Zij (nl. de muziek) is de liefste, allerliefste, moeder ' Die zich moe leefden aan het zien en smaken Der volle wereld, drinken haar en raken Haar soms met de lippen, willen haar altijd, Zij geeft van alles hun vergetelheid. In het algemeen kan men lyrische dichters beschouwen als menschen, die lijden aan onuitroeibare herinneringen, men denke maar eens aan Dante en Beatrice, aan Byron en Mary Duff, aan Goethe en Gretchen, aan Woutertje Pieterse ên Femke, aan Krede ben Heik en Mina, aan Henri Borel en het jongetje, om maar enkelen te noemen. Wat al droefenis zou ophouden, wat al haat in liefde overgaan, als dè menschen vergeten konden en behalve leeren onthouden, moeten de menschen ook leeren vergeten. Maar ook in meer gewone beteekenis ten opzichte van de kleine feiten van het dagelijksche leven is het gelukkig dat we niet alles onthouden. Als We alle feiten, alle dingen, die we zien, alle namen die we hooren, den inhoud van alle boeken en kranten die we lezen eens moesten onthouden, dan zou er in ons hoofd een warboel komen, waarvan men zich eenvoudig geen voorstelling kan maken. Het totale aantal dingen, die we in het geheugen'hebben, bedraagt vermoedelijk eenige millioenen; als alle waarnemingen in het geheugen zouden blijven, zouden we achter die millioenen veilig een honderd nullen kunnen plaatsen en hieruit blijkt, dat een ideaal geheugen dat alles bewaart, geen aangenaam bezit. zou zijn. Voor 91 het denken, dat is het zoeken van betrekkingen tusschen de voorstellingen, zou eenvoudig geen plaats zijn en Ribot die paradoxaal zegt, dat de waarde van het geheugen zit in het vergeten, heeft goed ingezien, hoe noodlottig een alles bewarend geheugen zou zijn. Uit de groote massa's voorstellingen, die we opnemen, blijft een keurbende in de herinnering • bewaard en deze keurbende is. zooals James zegt, de kiel, waarop het schip van onzen geest is opgetrokken. Nu leert de levenspractijk ons, dat de uitdrukking „keurbende" een dichterlijke vrijheid is. Lang niet altijd onthouden we dingen, die de moeite van het onthouden waard zijn, er is heel wat kaf onder het koren. In den strijd om het bestaan in de physieke wereld gaan de zwakke, minderwaardige individuen te gronde, in onzen geest gaat het niét altijd zoo. Het minderwaardige overwint het goede wel eens en onze zelfopvoeding moet er toe meewerken, waardelooze of schadelijke herinneringen te deen uitsterven, goede en opbouwende te versterken, opdat niet het onkruid het koren overwoekert. Een dichter zegt, dat „herinnering aan een ding schooner is dan het ding zelf, de heugenis aan een feit schooner dan het h.it zelf". In hoeverre dat voor verschillende menschen inderdaad zoo is, moge ieder bij zichzelf naspeuren. Zeker is, dat de herinnering aan het schoone, het aangename, opbouwend en veredelend werkt en wat in onze ziel overblijft van het geluk van het oogenblik, kan een gouden licht doen schijnen over een groot - aantal grauwe of donkere jaren. En gelukkig zijn zij te prijzen, die schoone herinneringen met zich mededragen, ook als ze later in droefheid leven, want ondanks alle verstandelijke redeneering die loochent, stralen de herinneringen aan een gelukkig verleden lichtplekken van hoop uit op een verre toekomst. Niet alles-onthouden heeft waarde, maar te kunnen onthouden, wat hetzij voor onszelf, hetzij voor de omgeving, de maatschappij 92 van belang is. Sommige menschen zijn begiftigd, gestraft zou men haast moeten zeggen, met een lastig geheugen, dat hen b.v. alle verjaardata, die ze hooren, doet onthouden. Het komt zelfs voor, dat ze moeite doen, niet te hooren, om niet te moeten onthouden. Overigens is het hoogst moeilijk, practisch onmogelijk, willekeurig te vergeten. Dat blijkt bij die zaken, die een heftige emotie in ons veroorzaken. Het zijn dingen van de soort, waarvan Dan te zegt, dat de herinnering eraan reeds de vrees vernieuwt, of gebeurtenissen, die geen vrees veroorzaakten, maar die ons doen terugdenken aan een verloren paradijs. Gelukkig de mensch, die geen kwellende herinneringen heeft, die niet behoeft te vergeten. En zij, die zich bezig houden met de opvoeding van kinderen, zullen goed doen, erop te wijzen, dat het geweten, dat is de aanklagende herinnering aan wat we willens en wetens verkeerd doen, vroeg of laat zal beginnen te spreken en dat het daarom goed is, het kwade na te laten en het goede te doen, opdat we slechts herinnering hebben aan handelingen, waar* over we geen berouw behoeven te hebben. Geheugen en onderwijs. Het zou zijn open deuren intrappen, hier te waarschuwen tegen uit het hoofd leeren van nuttelooze zaken. Natuurlijk is iedereen het hiermee zonder nader betoog eens en waarschijnlijk zei er geen onderwijzer of leeraar gevonden worden, die meent, dat hij de kinderen overbodig of nuttelooze leerstof laat memoreeren. En toch komt het nog voor, dat kinderen de graven en gravinnen uit het Hollandsche, Henegouwsche en uit de andere gravenhuizen moeten opzeggen, dat ze definities moeten leeren van een zelfstandig naamwoord. Ook ziet men soms dingen, die den schijn wekken, dat de kinderen doelmatige zaken uit het hoofd geleerd hebben, terwijl bij nadere beschouwing blijkt, dat het als het erop aankomt, toch 93 maar weer waardeloos materiaal is. In een school in een gehucht ergens in Drente, midden in de heide gelegen, hoorden we kinderen uit het hoofd de reis naar Indië met de voornaamste steden en de plaatsen waar kolen en water ingenomen worden, opzeggen. Het lijkt inderdaad een prachtige praestatie, maar hoevelen van de leden der Eerste en Tweede Kamer, hoevele advocaten, geneeskundigen, journalisten, hoogleeraren zouden in staat zijn, het na te doen? Zeker, in grove trekken behooren we de route min of meer te kennen, niet omdat dit noodig zou zijn voor de levenspractijk, want wie naar Indië moet, komt er heusch wel, zonder de route uit het hoofd te kennen, maar bij het lezen van de krant of van een boek kan die kennis ons te pas komen. Aardrijkskunde-lessen hebben in het algemeen de vrij noodlottige eigenaardigheid, dat ze zich gemakkelijk leenen tot het uit het hoofd leeren. Wat de onderwijzers en leeraren daartoe verlokt is de omstandigheid, dat die lessen eigennamen bevatten, die uit het hoofd gekend moeten worden. In elk geval moet er een minimum van namen uit het hoofd worden geleerd. Het zij eoo, maar dit geldt niet voor het overige normaalproza, waarin die namen vervat zijn. Ikzelf heb in mijn jeugd mijn aardrijkskundelessen woordelijk uit het hoofd moeten leeren en misschien heb ik het daaraan te danken, dat ik tot dit oogenblik toe een ongeneeslijken afkeer van aardrijkskunde heb. Wat heeft het mij ooit gebaat en wat zal het mij ooit helpen, dat ik nog vlot kan opzeggen : Groningen, 48000 inwoners, op het einde van den Hondsrug, veel handel in koren en koolzaad. De fabrieksnijverheid staat niet op denzelfden trap met den handel. Hoogeschool, doofstommeninstituut, enz.? Wat geeft het dat ik kan opzeggen: maar is zegen een net, pas op, dat gij 't woord dan toch vrouwelijk zet. Het is mij nog nooit te pas gekomen, dat ik weet: aker; bagger, boter, haver, kwelder, wafel, luier, luur zijn toch vrouwlijk van natuur; dat ik de Semmeringbaan netjes kan opdreunen, en nog 94 vele andere zaken. Maar wel doet het mij. genoegen, dat ik zonder dat dit werd opgegeven of zelfs aangemoedigd versjes uit het schoolleesboekje. uit het hoofd leerde. Of ik er straf voor heb gekregen, dat ik waarschijnlijk niet oplette, hoe de andere kinderen lazen, terwijl ik zat te memoreeren, herinner ik mij niet, maar ik heb er graag die straf van destijds voor over, dat ik nu nog uit het hoofd ken: ... Denk dan vaak, in later jaren, . Als ge groot en ouder zijt, Bij het barnen der gevaren, Dikwijls aan uw kindertijd. Denk dan vaak, wat ramp u nader': „Vroeger, in mijn kindertijd, : School ik bij mijn aardschen vader. Nu bij U, die boven zijt." Dat de nijverheid van Groningen niet op denzelfden trap stond met den handel in die dagen, zal wel bijster belangrijk voor mij en mijn medeleerlingen zijn geweest, maar ik heb er natuurlijk niets van begrepen, doch het versje begreep ik heel goed. Terwijl men niet kan klagen, dat er te veel uit het hoofd geleerd wordt, moet integendeel gezegd worden, dat er te weinig waarde aan uit het hoofd leeren toegekend wordt. Maar er behoort alleen te worden gememoreerd, wat de kinderen volkomen kunnen begrijpen. Er zijn er wel, die zeggen:, het is niet. zoo erg, als er in een gedicht onbegrepen zaken voorkomen, wrnt later zullen ze het wel begrijpen, maar men bedenke, dat er te veel tijd en energie verspild wordt m;t het uit het hoofd leeren van niet of onvoldoende begrepen zaken. Proefnemingen hebben uitgemaakt, dat men voor het leeren van zinledig of onbegrijpelijk materiaal ongeveer tien maal zooveel tijd noodig heeft, als yoor leerstof, die volkomen begrepen wordt. 95 Ten aanzien van de hoeveelheid, die uit het hoofd geleerd moet worden, is niets aan te geven. Met een klein beetje nadenken zal men inzien, dat hier geldt: niet te veel en niet te weinig en de leerstof worde zoo gekozen, dat het uit het hoofd geleerde geen overbodige ballast wordt. Weinig leeren, maar goed, geen versjes, waarvan de kinderen alleen het eerste of het tweede couplet kennen; de kinderen lezen immers ook geen halve leesles? Hooren ook geen halve vertelling en maken ook geen halve sommen. Geheugenonderzoek bij schoolkinderen? Het zou wenschelijk zijn, dat het geheugen der kinderen werd onderzocht in het belang der kinderen zelve: „wir wollen zwar für die Schule experimentiren,.aber wir wollen nicht mit der Schule Experimente machen", schreef Prof. Dr. Ernest Meumann; en Kant zei: „Erst Experimentalschulen, dann Normalschulen!" Als bij het onderzoek van het geheugen der kinderen blijkt» dat een leerling een zwak geheugen heeft (bij dat onderzoek kan tevens gemakkelijk blijken of een kind tot het auditieve, visueele of motorische hoofdtype behoort), dan weten we, dat we van dien leerling niet hetzelfde mogen verwachten, als van een ander die een voortreffelijk geheugen heeft, en onverdiende berispingen blijven daardoor achterwege. Het is voor de school, de lagere school vooral, van groot belang, een oordeel te hebben over het geheugen der leerlingen, omdat, hoe graag we ook spreken over verstandelijke ontwikkeling der kinderen, verreweg het meeste dat op school geleerd wordt, .geheugenwerk is, terwijl het verstandelijk bearbeiden der leerstof geschiedt met hetgeen de kinderen van het onderwijs onthouden hebben. En zonder een behoorlijke hoeveelheid feitenkennis is geen denkende bearbeiding mogelijk, want een kindskan niet werken met voorstellingen, die het niet heeft. -;J '£ In de laatste jare:1 begint men hoe langer hoe meer de tests van 96 Binet en Simön ter vaststelling van het intellectueele peil der leerlingen in de school te gebruiken. Waartoe eigenlijk ? In de eerste plaats heeft men in ongeveer alle landen en steden waar men die tests toepast „naar 'slands gelegenheit" deze moeten wijzigen en voorts blijkt telkens dat een leerling in een hoogere of lagere klasse zit — en daar volkomen op zijn plaats is — dan waar hij volgens de intellectschaal zou behooren te zitten. Dr. De Croly te BrüsSél deelde mede, dat de tests in 't algemeen te laag zijn voor kinderen uit den. maatschappelijk lageren stand en ook dit maakt de resultaten van het testonderzoek minder zeker. Bij geheugenonderzoek zou kunnen blijken, of het geheugen voor alle standen gelijk is, of dat er ook dergelijke differentie bestaat. In het geheugen heeft men een kenm'iddel, dat zoo algemeen mogeüjk;iSy dat voor Fransche kinderen evenzeer geldt als voor Deensche of Grieksche, terwijl men bij toepassing ervan absoluut zeker is, dan geen gebruik van vroeger verworven kennis kan worden gemaakt. De boekjes en boeken, waaruit de kinderen leeren, moeten zoo beknopt mogelijk- zijn. Een aardrijkskundeboek moet b.v. in de lessen die uit het hoofd geleerd moeten worden, absoluut niet anders bevatten dan werkelijk onontbeerlijke zaken, d.w.z. enkel namen. Achterin het boek zouden dan eenige hoofdstukken met beschrijvingen kunnen komen, bestemd om over te lezen. Het beste onderwijs' iS niet hetgeen in een boek staat, „das man getrost nach Hause tragen kann", maar hetgeen de leerlingen in het hoofd meenemen. Maar daar in elke klasse een zeker deel der leerlingen tot het visueele hoofdtype behoort, moeten ze in de gelegenheid zijn, de mondelinge les thuis over te lezen. Voor een groot deel moeten resultaten van het onderwijs, die beneden gerechtigde verwachtingen blijven, worden toegeschreven aan overlading, in dien zin, dat er gewoonlijk te veel wordt geboden dat opgenomen moet worden. Weinig maar goed zij het devies der school. Onderzoek 97 heeft uitgemaakt, dat de leerlingen meer profijt hebben van korte, intensieve lessen, dan van langdurige en slappe. Evenzoo is er meer nut te verwachten van beknopte lessen, die alleen het noodige geven en bestemd zijn nauwkeurig geleerd te worden, dan van lessen met langen omhaal. Voor geschiedenisboeken geldt hetzelfde. Het boek, dat weinige, exacte gegevens biedt, moet dienen om bij wijze van herhaling vast te leggen wat op de les gehoord of ia een boek met uitgebreide beschrijvingen of verhalen gelezen is, maar die behooren niet gememoreerd te worden, wel de korte lessen met de feiten. In zijn boekje „Opvoeding van het geheugen" (uitg. H. de Hartog, Hemmen, Betuwe) zegt H. van Dijk, dat er aan de zelfopvoeding van de docenten meer opzettelijke zorg moet worden besteed ten aanzien van de wijze, waarop ze hun leerlingen de leerstof aanbieden, di. aan de uiterlijke voordracht, waarin klemtoon, klank, tempo en rhythme wel wat al te veel quantité négligeable worden beschouwd, „Men betrekke," zegt de schrijver, „toch het rhythme niet eenzijdig op de poëzie. Ook ons proza is rhythmisch, als het tenminste niet prozaïsch, dat is . . . vervelend is," Van hoe groot belang het rhythme is voor bet opnemen Week ons ten duidelijkste bi) de geheugenproeven, waarbij de zin nagezegd moest worden (zie bL 81). Zonder uitzondering bleek in alle gevallen waarin we bij het voorzeggen van den'zin opzettelijk de rhythmiek verwarden door den zin on-melodisch op te zeggen, dat er fouten werden gemaakt en in bijna alle gevallen waarin we de rhythmiek behoorlijk tot haar recht lieten komen, zeiden de pp. den zin op, in dezelfde klankperioden afgedeeld, waarin ze dien gehoord hadden en de fouten die dan gemaakt werden kunnen worden opgevat als zuivere geheugenfouten, niet als waarnemingsfouten. Het Geheugen.