873
DE VRIJE SCHOOL
DOOR
A. J. ORT Jr.
DIRECTEUR VAN HET INSTITUUT ORT TE ROTTERDAM
c
56 ROTTERDAM
NIJGH * VAN DITMAR'S UITGEVERS-MAATSCHAPPIJ I 1918















DE VRIJE SCHOOL
DOOR
A. J. ORT Jr.
DIRECTEUR VAN HET INSTITUUT ORT TE ROTTERDAM
ROTTERDAM
NIJGH & VAN DITMAR'S UITGEVERS-MAATSCHAPPIJ 1918







De vrije school.
Als straks de oorlog achter den rug is, zullen we, — ook de neutralen — in velerlei opzichten veranderd zijn. Er is veel gebeurd, waarvan we ons niet konden voorstellen, dat 't ooit gebeuren kon; we hebben ons, de noodzaak er van erkennend, neergelegd bij veel, dat ons vroeger tot heftig verzet zou hebben aangezet en we voorvoelen het komen van een tijdperk, waarin alle energie volledig moet worden benut om tenminste de materieele narigheid van den wereldkrijg zoo spoedig mogelijk te boven te komen. Wanneer we daarnaast bemerken, dat bij elk denkenS mensch — behalve bij hen, die zuchten: het is nu eenmaal zoo en 't zal wel steeds zoo blijven — een zekere tot activiteit neigende ontevredenheid bestaat over de resultaten van ons sociaal beheer en inter-sociaal verkeer, waardoor toch deze reusachtige catastrophe niet kon verijdeld worden, en zelfs werd voortgebracht, dan mag worden aangenomen, dat deze verschillende omstandigheden een zoodanige verandering in onze opvattingen en ook in de richting van ons denken hebben gebracht, dat we met recht kunnen spreken van een nieuwen tyd>.'
Het zal wel niet noodig zijn.aan te toonen, dat het onderwijs met een eh ander rekening zal moeten houden. De komende tijden zullen met een allen tegenstand omverwerkende kracht het onderwijs dwingen tot een organisatie en een inhoud, die beantwoorden aan de hooge eischen van het maatschappelijk leven en tot een tempo, dat met de groote vraag naar productieven arbeid op allerlei gebied rekening houdt. Hierin ligt ééne aanwijzing, waarop moet gelet worden bij een re-organisatie van het onderwijs, die zich bewegen zal in een richting, welke ook op andere gronden wordt verlangd.
Gelukkig immers doet dc oorlog niet veel meer dan den pas versnellen en vinden we meerdere wenken, die bij de onderwijshervorming behartigd moeten worden in de resultaten van psychologisch onderzoek in kalmer tijden en in de verlangens, die als onbewuste evolutie-eiechen reeds lang voor den oorlog begonnen zich te doen gelden.



Gaan we na welke die verlangens rijn. Wij bedoelen niet groepseischen, die steunen op een of andere godsdienstige of oeconomische wereldbeschouwing, maar zullen trachten te benaderen welke algemeen-menschelijke idealen thans moeten voorzitten, welke verlangens gedeeltelijk bewust, gedeeltelijk onbewust leven in de hoofden en harten van hen, die over de beteekenis van het onderwijs wel eens hebben nagedacht.
Eerst zullen we, voor zoover het gaat, de plaats moeten bepalen, die het onderwijs heeft in te nemen in 't sociale leven. Als men 'l niet volkomen met de volgende opvatting eens is, doet dat weinig toe of af aan de waarde der straks te trekken conclusie: men zal daar dan naar eigen smaak allicht nog eenig kruid aan kunnen toevoegen.
Het onderwijs dan is een deel der opvoeding en wel het systematisch door daartoe gekozen leiders voorbereiden van den mensch tot het deelnemen aan het oeconomisch gemeenschapsleven. Meer is het in zijn wezen niet en met name moet men zich niet diets maken, dat het onderwijs in moreelen of in godsdienstigen zin richting geeft. Niemand wordt goed of godvruchtig of moreel hoogstaand door rijn genoten onderwijs, al zal de mensch, die zijn onderwijzer is, daaraan veel toe of af kunnen doen. Op zich zelf beschouwd is dus het onderwijs of onderricht materialistisch; maar dit behoeft niet zoo verschrikkelijk te worden gevonden, immers zal het onderricht zich als onderdeel der opvoeding in de eerste plaats hebben te stemmen op de daar voorzittende idealen: de opvoeding geeft inhoud en richting aan hem, die straks het levenslied zal spelen, het onderricht verschaft hem de technische vaardigheid. Zoo zal dus het onderwijs aan den eenen kant zich voor oogen moeten stellen wat het oeconomisch leven van den mensch vraagt en aan den anderen kant rekening moeten hóuden met de opvattingen op 't gebied der opvoeding, die vrijwel algemeen aanvaard kunnen heeten.
Bestaan er op dat gebied tegenwoordig dan opvattingen, waarmee onze onderwijs-organisatie niet in harmonie is? Zoo dit het geval is — en we zullen dat dadelijk aantoonen — is het een eerste eisch, die harmonie tot stand te brengen. Dit toch is van 't aller-



grootste belang, zoo we niet willen, dat het onderwijs blijft buiten het terrein der menschvorming, waar het zich zelfs veelal de eenigbelanghebbende en alleen-wetende acht.
Laat ons er dan in de eerste plaats op wijzen, dat we nergens, behalve op onderwijsgebied, voorstanders meer zijn van pietluttige geleidelijkheid. Dat we, met dezelfde beperking, niet meer gelooven, dat de knapste menschen de beste zijn en dat we nergens dan in 't onderwijs en in 't sociaal-democratische partjjgedrijf zoo het land hebben aan vrijheid en zoo sterk de gelijkheid vereeren. Dit laatste vooral is fataal. Geen leuze is bedrieglijker, geen heeft ook voor 't onderwijs zulke slechte gevolgen gehad dan die der gelijkheid. Trouwens, het streven naar gedwongen gelijkheid kweekt op ieder gebied juist het gevoel van ongelijkheid aan als een onbevredigdheid, want hoe dichter ieder tot de algemeene norm nadert door uitwendige invloeden, hoe sterker hij den afstand zal gevoelen, die voor hem zelf ligt tusschen de bereikte hoogte en die, welke hij had kunnen bereiken krachtens zijn aanleg, dat is naar zijn roeping. En daarop komt het toch aan! Bovendien moet een succesvol streven naar opgedwongen gelijkheid hierin verloopen, dat ieder opwaartsch streven wordt gefnuikt, waardoor de evolutie der menschheid wordt stopgezet en deze een geleidelijk verval tegemoet gaat. Zoo is de gelijkheid, althans opgevat in den zin van hen, die naar algemeen wordt verwacht de eerstvolgende onderwijs-reorganisatie zullen ter hand gaan nemen, een leugenlaus; ze voert naar het tegendeel van wat ze belooft, naar subjectieve onvrijheid en naar verval. Maar we kunnen een op dien'voet gereorganiseerd onderwijs-stelsel gelukkig een zeer kort bestaan voorspellen, daar er in de opvoeding thans een bepaalde afkeer bestaat voor den dwang tot gelijkheid. We zien het aan alle kanten: het zelf-bestemmingsrecht der individuen wordt erkend binnen de grenzen der grootst mogelijke vrijheid. En in Nederland — is dit niet een illustratie van onze nationale vrijheidsliefde en helaas ook gelijktijdig van ons spreekwoord: „het bloed kruipt, waar het niet gaan kan?" — in Nederland dan heeft zich deze opvatting sinds lang uitgestrekt tot over het opgroeiend geslacht.
Bij de opvoeding onzer kinderen toch worden beginselen gehuldigd, die — hoe gaarne we ook wel schamper spreken over eigen



wezen en als we het naar de redelijkheid heen dringen, vermoorden we zijn onschuld. Dat hangt samen met het andere gevolg, hetwelk we uit onderwijs-oogpunt beschouwd hooger hebben te stellen: als de vraag der redelijkheid dan later wakker zou kunnen worden, door den innerlijken drang naar de waarheid, welke meestal in de laatste periode der puberteit zich smachtend manifesteert, dan heeft de zoekende mensch reeds geleerd zich te verdrinken in woorden en tevreden te zijn met aangeprate wijsheid. Voor velen is die schoolsche routine dan de berg zand, waarin hun verlangen naar beter begrip meedoogenloos wordt gesmoord. Het is geen toeval, dat onze tijd materialistisch is en dat we in "West- en Middel-Europa geraffineerd materialistisch rijm We meenen, dat ons onderwijs daar veel schuld aan heeft en zoeken de verbetering in het eerbiedigen van den wensch van 't kind: niet te worden gedwongen te eten van den boom der kennis van goed en kwaad.
Het zal wel niet noodig zijn er op te wijzen, dat met het voorafgaande niet bedoeld wordt: het kind onwetend te laten. Integendeel, maar we willen het kind de lagere school zien verlaten oneindig rijker nog dan nu het geval is, maar wat minder knap. Laat een jongen je gerust kunnen vertellen, hoe een electrische tram aan 't rijden komt, maar laat hij niet weten wat electririteit is. Laat hij goed kunnen deelen enz., maar desnoods geen raadseltjes kunnen oplossen. Laat hij goed lezen en goed begrijpen, maar niet onderwijl den zin ontleden: hij moet rijn zinsdeelen leeren voelen. Laat hij „veeren" goed schrijven, maar niet weten, waarom. Laat hij den subjonctif gebruiken, als hij Fransch spreekt, maar geen gevallen kunnen opdreunen, waarin die wijs gebruikt wordt. Laat hij een bloem kunnen bewonderen, maar laat hem niet uit 't hoofd weten, hoeveel meeldraden er in rijn. Zoo konden we doorgaan, maar trachten we liever samen te Vatten: we brengen bouwstoffen aan, al maar voorraad voor hun gretigen weetlust der zinnen en wachten af, dat de tijd kome, waarop de kinderen zelf verband gaan leggen. Regels, uitzondering^, opsommingen, gevallen, definities, waarvan vele zoo reusachtig veel tijd kosten, zonder dat ze voor 't rechte begrip of bekort werken noodig rijn, laat men weg tot de tijd komt, dat ze bijna van zelf worden gevonden.
De lagere school geen inrichting waar de rede tot een voorbarige



Het heeft er veel van dat straks een nieuwe schoolstrijd zal moeten worden gestreden.
Nu de kerkehjke school zich genjke rechten heeft verworven als de niet-kerkelijke reeds eer bezat en nu er bijna niemand meer is, welke haar deze rechten misgunt, zoo ze althans er geen politieke* doeleinden mee bereiken wil, is er veel kans op, dat de algemeene belangstelling niet meer waakzaam, is tegenover een ander groot gevaar, dat de rust in ons onderwijs bedreigt.
Dit gevaar ligt in de groote kans, dat strak» de sociaal-democraten tot de regeering zullen worden geroepen krachtens den wil' van de meerderheid van het Nederlandsche volk. Met hen zal de „eenheidsschool" haar intrede doen, de school, die gelijk onderwijs, voor een groot stuk ook gelijke opvoeding wü voor alfen. Er is,' gegeven de vriendelijke methoden in de S.D.A.P. om met minderheden om te gaan niet veel hoop op, dat deze school gematigd zal optreden: we zullen haar in alle zuiverheid kunnen genieten met de volledige negatie der rechten op persoonlijke vrijheid en met de glorieuze verheerlijking van den Staat als meester over al zijn leden. Tenzij het gelukt ons voor dit anachronisme te behoeden! Dat zal kunnen, indien we* het gevaar zien en tegen iedere macht krachtig front maken, zoo deze zich van het onderwijs wil bedienen om haar politiek inzicht op te dringen of daar kinderen wil grootbrengen in naar dat inzicht georganiseerde scholen. Doen we dit, dan is de uitslag van den strijd niet onzeker, immers op geen' enkelen grond, dan die ontleend zou kunnen worden aan eenige machtspositie, is een dergelijke vermilitariseering van het onderwijs te verdedigen.
Moge het volgende eenigszins in staat zijn, hier en daar wat belangstelling wakker te roepen voor den tegenhanger der eenheidsschool.



I



vooniitstrevendheid — ons eer aandoen. We zijn toch eigenlijk gezegd al lang aan de emancipatie1, van het kind toe, al klinkt dit misschien wat vreemd. Erkennen we het recht van het kind niet om zijn eigen weg te gaan? Laten we het geen vrijheid in de beroepskeuze? Geven we niet gereedelijk toe aan de eigenaardigheden van zijn on-menschelijke psyche? Verstaan we al niet lang de kunst om met onze kinderen mee te leven, zonder hen te dwingen ons groote-menschenbestaan in verkleinde dosen te „genieten"? Immers ja! Bewust, maar in breedere lagen onbewust, — en daarin schuilt een reusachtige volkskracht — hebben we de opvoeding leeren beschouwen als een rentmeesterschap. We willen alle talenten ontwikkelen, daar we onze verantwoordelijkheid erkennen. We willen niet dwingen maar leiden, hebben respect voor de individualiteit onzer discipelen, onderdrukken noch zijn vrijheidszin, noch zijn vrijheidsmoed. Ons: ik va-bied of ik gelast is niet meer louter gebaseerd op onze machtspositie, maar wordt uitgesproken met den ernst van een rechter, die de hardheid naast de noodzakelijkheid kent van het aanranden der persoonlijke vrijheid.
We weten ook reeds lang, dat deze houding van den opvoeder niet kan samengaan met zwakheid, maar integendeel een krachtige persoonlijkheid eischt, een die kan afwachten, die dus vertrouwen stelt of geloof heeft. Niet als de zwakke wil de opvoeder leiden; deze toch wil altijd heerschen over het beheerschbare, hij put zichzélf daarbij uit en staat dus in de opvoeding bij het groote conflict met een ledig arsenaal.
De zooeven in groote onvolmaaktheid en onvolledigheid geschetste richting in onze moderne opvoeding blijkt in breede lagen van ons volk gevolgd te willen worden. Er gaat dan ook voor vaders en moeders vooral een zeldzame bekoring van deze opvatting uit: we trachten onze plaats in de evolutie der menschheid waardig te vervullen door het nieuwe geslacht op hooger plan te stellen, we verbinden als een schakel traditie en ideaal en kunnen in dit streven, naar professor Heijmans zegt, ons zelfs verzoenen met onze sterfelijkheid, daar we sterven om plaats te maken voor onze beteren.
Deze opvatting, die ons leven doet voor en in het opgroeiend geslacht, zal vanzelf leiden tot het vrijmaken van den weg voor



alles wat jong is, en zal, doorwerkend, een volledige emancipatie van den mensch ten gevolge hebben. Daarmee wordt misschien wel het schoonste perspectief geopend, dat men zich denken kan: de vrede op aarde. Wel zeker, het zal wellicht eerst na verscheidene geslachten zijn, maar het wil ons voorkomen, dat hét rechte begrip der beteekenis onzer opvoeding als een mutatie-veroorzakende of -begunstigende factor in de evolutie der menschheid, een in ons geslacht levend geworden begrip, althans deze hoopgevende verbetering in vergelijking met oudere tijden vertoont: dat we nu de goede richting hebben.
Intusschen zou het te verwachten zijn, dat bij dit verlangen naar meer vrijheid, ook bij dit geloovig laten van meer vrijheid, het onderwijs zich in harmonie bracht met de opvoeding. Niets nu is minder waar. Ons geheele onderwijs is in wezen: vormwerk. Wel is in de laatste tijden het aantal vormen eenigszins toegenomen, maar het onderwijs blijft schablonenwerk. Er is een klein beetje gesputterd over examens op lage leeftijden en overlading: er is gedebatteerd en er zijn dikke folianten volgeschreven over betere aaneenschakeling van de onderdeelen en daarmee is alles gezegd. Ja, zeker, vooral het lager onderwijs heeft zich in enkele opzichten tot het bijna volmaakte opgevoerd, maar ook daar is de uniformiteit alleen-zaligmakend. Wat geven hier en in andere takken van onderwijs de mooiste methodes, de mooiste lokalen, de best-voorziene laboratoria, de knapste leerkrachten, zoo niet de ziel van den leerling bij zijn werk is? En als de belangstelling van buiten af wordt gewekt zonder resonnantie te. vinden in den aanleg, dan is. er de ziel niet bij, dan werken louter een of meerdere stellen zintuigs-zenuwen en heeft het onderwezene voor die organen slechts oefenwaarde. Wil men dan toch het geleerde eigendom maken van den leerling, dan is eindelooze herhaling noodig, dan moet men practische toepassingen doen verwerken bij menigten, opdat ten slotte na veel tijdverlies een zekere mechanische routine ontstaat, die het haar tijd moet zien uit te houden tot een of ander examen.
Nu zal er altijd wel iets moeten overblijven van deze dressuur en het is dan ook alleen tegen het te-veel, dat hier wordt gehandeld.



Een te-veel, dat zich intusschen vrij spoedig doet gelden. Evenmin is met het vorenstaande bedoeld een geringschatting van de zooeven genoemde oefenwaarde of zoo men wil: indirecte waarde van een of ander schoolvak. Immers het kind verlangt op iederen leeftijd zelf oefenstof. Maar het verschil is dit: oefenwaarde heeft 'iedere geestesarbeid en verstandelijk oefent de mensch zich het meest intensief en het profijtelijkst met en op de stof zijner eigen keuze.
Laat ons aannemen, dat de vormende waarde, dat is de waarde, die niet onmiddellijk productief is, maar de vaardigheid der menschehjk vermogens vergroot, in hoofdzaak bestaat uit: oefening van de opnemende organen, van het geheugen, het combinatievermogen, het vermogen om mechanisch en niet mechanisch, dat is dus door de eigen ziel heen te reproduceeren. Al deze faculteiten zal men toch het best ontwikkelen, als het eigen verlangen, de eigen wil aangespannen is. Men heeft het mis als men denkt nog andere oefenstof voor deze verstandelijke vermogens noodig te hebben: iedere leerstof, die zonder interesse gevolgd wordt, heeft minder van deze veel geroemde „vormende waarde" dan die, welke des leerlings belangstelling reeds a priori krachtens rijn individueelen aanleg heeft. Hoogstens zou het inla^schen van de niet gewilde leerstof nuttig zijn ter oefening der wilsconcentratie of ter versterking van den wil. Maar bij eenig nadenken gevoelt men — ieder weet het trouwens bij ervaring, — dat de werkende mensch, ook al werkt hij geheel naar eigen ideeën en in eigen richting, voor moeilijkheden komt te staan, genoeg in aantal en voldoende van zwaarte, om het daarnaast scheppen van kunstmatige hindernissen overbodig te maken. Hiermee is dan gezegd, dat de „vormende waarde" van welk vak ook niet de minste rechten aan dat vak geeft tot inlassching in het geheel der op school te verwerken leerstof en evenmin, dat daarop de hoeveelheid aan dat vak besteden tijd mag steunen.
Het is hier misschien de plaats om er op te wijzen, dat het voor een 15-tal jaren sterk in de mode zijnde klagen over overlading bij het onderwijs veel kwaad heeft gedaan, daar het verbetering zocht in vennindering der door de school aan te brengen kennis. Dit zou wellicht op achteruitgang uitloopen, hetgeen



jammer zou zijn, te meer daar er ook geen overlading ia in den zin, zooals men het toen opvatte. De meeste leerlingen onzer scholen voor voortgezet onderwijs b.v. zijn in staat veel meer, we zouden durven zeggen twee- of driemaal zooveel te verwerken in de 3, 5, of 6 jaar, welke hunne studie duurt, indien hun meer vrijheid wordt gelaten. Men moet maar eens letten op die zeer sterk-uiteenloopende verschillen: de een komt nooit „in" zijn talen, de andere heeft er niets geen moeite mede; de een begrijpt niets van meetkunde, de ander snapt het zoo, de een heeft nooit voldoende voor geschiedenis, al blokt hij er uren over, de ander behaalt mooie cijfers zonder er ooit iets voor te doen. Wie lette op wat buiten de school „geleerd" wordt, die kende deze variaties reeds lang en hield er rekening mede. Niemand laat zijn hopeloos-onmuzikaal kind zanglessen volgen, niemand dwingt een niet-liefhebber van voetballen tot dit spel. De school bij veel ingrijpender zaken, dwingt wel en verspilt daardoor eerstens veel tijd en drukt daarbij de overige vermogens. Bovendien wil ze bij haar leerstof-indeeling steeds rekening houden met die verschillen en moet ze dus een gemiddelde hoeveelheid stof verwerken voor ieder vak, die veel te groot is voor den een, en (wat van het standpunt van 't'algemeen belang beschouwd, erger is:) veel te gering voor den ander.Waarom zou het met de verstandelijke vermogens anders zijn dan met de hchamelijke? Dwingt men op een bepaalden leeftijd zijn zoon niet meer dan zooveel meters met een aangewezen snelheid te zwemmen? Maar wel dwingt de school om van dit of dat vak niet meer dan een afgemeten hoeveelheid te verwerken en de patiënt, door vele niet bij hem resonneerende vakken verstandelijk vermilitariseerd, uit zijn verlangen naar meer niet Buiten de school vinden we voorbeelden te over om te bewijzen, dat de „aardigheid", die de kinderen „er in hebben" zeer groote verschillen vertoont voor iedere werkzaamheid en dat de hoeveelheid daarvan beslist over het tempo, waarin kan worden opgenomen, welk tempo zeer vaak bij den één vele malen zoo groot is als bij den ander. Maar ook in de school is dat soms waar te nemen. Iedere particuliere school krijgt af en toe leerlingen, die moeten worden klaar gemaakt in een versneld tempo voor eenig examen. Meermalen gebeurt het, dat de leerstof van 5 jaren door zoo iemand in 2 jaar wordt verwerkt. Men noeme dat niet te spoedig in afkeurenden zin: drillen, maar bedenke, dat het



ook in niet meerdere mate dressuur kan zijn dan de langzamer school zou toepassen. Deze voorbeelden zijn niet zeldzaam, evenmin als die van jongens of meisjes, welke op zulke scholen zonder schade een klas kunnen overspringen of bijhalen. En hoe zou het dan zijn, als deze leerlingen de hen niet interesseerende vakken konden verwaarloozen? En als deze vrijheid ook aan anderen werd gelaten? Op één illustratie willen we hier wijzen. Sommige jongens hebben voor een of andere liefhebberij-studie groote belangstelling. Laat ons nemen: draadlooze telegrafie. Op een leeftijd, dien men als schoolmeester niet in staat zou denken tot zulke kennis, weten ze van zelf-inductie, resonneeren, gesloten en open trillingsketens, weten ze van de Rhumkorff, den condensator, den detector en den heelen mikmak en zitten zoo in hun mooie werk, dat men er jaloersch op wordt. Voor een ander — soms hun vriend, die er telkens wat van hooren moet—is dat alles abracadabra. Om nu in de terminologie van dezen telegrafist te blijven zeggen we: dit komt omdat alles wat ze hooren en zien in verband met deze liefhebberij bb den een resonneert en bij den ander niet. En als we nu maar steeds zoeken naar dat wat resonneert bij onze leerlingen, dan wordt alle studie liefhebberij. In wezen toch bestaat er tusschen welken arbeid ook — dus evenzeer de studie — en het spel geen verschil, alleen ons dwingen maakt er wat anders van.
Intusschen zij het bovenstaande een kort pleidooi voor een onderwijs-hervorming, welke mogelijkheden opent, die nu nog niet geboden worden. Er moet zijn meer vrijheid in de te kiezen vakken, er moet zijn: volledige oefening voor alle individueele talenten. Dit laatste is practisch'een uitbreiding van het programma voor iedere school, de lagere zoowel als de middelbare. Immers wordt o.a. de ontwikkeling der handigheid vrijwel overal aan het toeval overgelaten. En dat is toch ook een talent, dat productief kan en moet worden gemaakt. Maar waar hier sprake was van een uitbreiding, zij er op gewezen, dat deze noch meerdere inspanning noch langeren studietijd vergt.
Het komt er nu nog op aan, te omschrijven waarin we die , meerdere vrijheid willen zoeken. Dit schijnt er op uit te zullen loopen, dat we gaan voorschrijven waar de vrijheid begint en waar



ze eindigt, waarmede misschien die vrijheid zelf wel eens zoek zou kunnen raken. X)it behoeft intusschen niet, immers is het onderwijs, evenals de opvoeding, leiding-gevende arbeid en sluit vrijheid niet bepaald iedere beperking uit. Laat ons vrijheid noemen: het in wellevenden vorm uitgeoefende zelfbestemmingsrecht van het individu binnen de perken van het algemeen belang, zooals Mevrouw Montessori dit o.i. onverbeterlijk omschreef. Daarbij is dus de mensch als lid der geheele maatschappij en in rijn onmiddellijke omgeving gedacht. Deze vrijheid kunnen we volkomen aan onze leerlingen laten, ook al dwingen we hen tot werken. Misschien — of wei zeker — komt men dan te eeniger tijd in botsing met der kinderen eigen vrijheidsbegrip, maar ze zijn nu eenmaal niet alleen op de wereld, hetgeen normale kinderen trouwens gauw begrijpen en waarvan ze de consequentie wel willen aanvaarden en anders moeten leeren aanvaarden desnoods — maar eerst als 't andere faalt — met straf van iedere soort en van eiken graad van hardheid.
Een tweede beperking der vrijheid wordt geboden door den toestand van het tegenwoordige onderwijs. Immers waar we nu zachtjes aan genaderd rijn aan de concrete voorstellen tot wijziging onzer onderwijs-organisatie, zal het duidelijk rijn, dat we met het bestaande rekening houden moeten. Iedere niet geleidelijke reorganatie zou verwarring stichten, hetgeen in dezen tijd nog noodlottiger zou zrjn dan anders. In dit verband moet er op worden gewezen, dat wat hieronder nu gezegd zal worden over die reorganisatie eischen zijn, die slechts een richting bedoelen aan te geven en waarover qualitatieve meeningsverschillen natuurlijk mogelijk worden geacht. Vanzelf zal blijken in welke richting, als men eenmaal begint, de vrijmaking, dat is: de afschaffing van het één-vormige, zich verder zal kunnen voltrekken.
De voorbereidende school geve het onderwijs, zooals Mevrouw Montessori dat in haar werken aangeeft. De bevolking is van 4 tot 6 jaar oud. De lagere school zet dit onderwijs voort, neemt als hoofdvakken: lezen, schrijven, rekenen en handenarbeid. Alle vakken, die daarnaast thans worden onderwezen, worden als grootendeels facultatieve vakken behandeld, facuity^S1 in dezen zin dat de vorderingen in die vakken geheel worden overgelaten



aan der kinderen aanleg en deze bij overgang naar een hoogere klasse geen gewicht in de schaal leggen. Er wordt zooveel mogelijk gebruik gemaakt van den steun dien 't eene leervak aan het andere geeft. Het rekenen zij vrij van het „raadseltjes-oplossen". Er bestaat gelegenheid vanaf 't vierde schooljaar rechtlijnig teekenen te leeren. Handteekenen is eveneens een facultatief vak vanaf de vorige klasse. Zingen doen alleen zij, die er wat van terecht brengen. Dezen leeren later — misschien vallen er dan af — een instrument bespelen en krijgen ook de theorie der muziek. Het stellen wordt geleid in een zoo zuiver mogelijk weergeven der eigen gedachten. Zorgvuldig wordt er voor gewaakt, dat wat „in het boek" of „op het bord" staat, vrij van elke taalfout is: men kan dan zeker zijn, dat te eeniger tijd, soms zelfs voor een methodische behandeling der orthografische en andere taai-moeilijkheden, de gewoonte van 't zuiver schrijven ontstaat. In 't 3de of 4de leerjaar wordt met een vreemde taal begonnen, liefst Duitsch of Engelsch. Het onderwijs bepaalt zich tot spreken en naschrijven, in de volgende klassen wordt dit uitgebreid. De handenarbeid bewerkt in 't eerste en tweede jaar papier en klei, in 't derde bord en vezelachtig vlechtmateriaal, in 't vierde jaar hout en daarna hout en andere materialen. Aan de hand van dit onderwijs worden in de verschillende klassen enkele eigenschappen gevonden van driehoeken, veelhoeken en cirkels. Deze kennis der vlakke meetkunde wordt in de hoogste klasse geordend en uitgebreid.
Minstens twee middagen per week wordt gewandeld of gespeeld, lederen dag wordt een half uur of langer gesproken over koetjes en kalfjes. In alle klassen bestaan voor elk hoofdvak twee afdeelingen, terwijl bij den handenarbeid ieder kan doorgaan als het afgeleverde werk in orde is: voor de vluggen moet de gelegenheid open staan sneller vooruit te gaan. Als de eene afdeeling den onderwijzer in beslag neemt, maakt de ander schriftelijk werk. In de 5de klasse wordt met een tweede taal begonnen voor hen, die de eerste goed konden verwerken, in de hoogste twee klassen worden de hoofdbewerkingen met algebraïsche getallen geleerd. Huiswerk wordt niet opgegeven.
Deze lagere school zal niet zoo'n eenvoudig lesrooster hebben als de huidige, maar het is werkelijk toch wel voor elkaar te krijgen.



Er wordt veel meer van den onderwijzer gevergd, maar zijn taak is er dankbaarder door, want aan 't eind der lagere-schooljaren levert hij kinderen af, van wie hij wat weet. Hij kan een meestal volledigen inventaris opmaken van der kinderen vermogens en, als hij het leven kent, zal hij het toekomstig beroep kunnen voorspellen, behoudens dan de soms raadselachtige zwenkingen tijdens en door de puberteits-periode. Overladen is dit programma niet, wel wordt er veel gebruik gemaakt van de op dezen leeftijd bestaande vaardigheid tot snel zintuiglijk opnemen, tot het aanleeren van kunstgrepen, kortom van de grootere handigheid en sneller beweeglijkheid.
lijnteekenen, algebra en meetkunde zijn op de lagere school vrijwel onbekend en zouden een lang pleidooi kunnen vragen, maar het volgende moet in 't kort volstaan. Lijnteekenen, dat is teekenen met passer, haak, driehoek en trekpen, is betrekkelijk eenvoudig. Het komt op nauwkeurigheid aan, liever gezegd op het wennen aan nauwkeurigheid. Velen, die het later noodig hebben, zijn dan den leeftijd voorbij waarop ze zonder bijzonder veel bispanning aan die nauwkeurigheid kunnen wennen. Ook wordt er op de middelbare technische scholen, de technische hoogeschool en verder op de ambachtsscholen veel tijd besteed aan dit vak, waarvan de lagere school, resp. de middelbare gerust wat kan overnemen.
Wat de eigenschappen der vlakke meetkunde betreft, die zijn hier natuurlijk niet bedoeld in hare boven-natuurlijke abstractie, die men er thans in de laagste klassen der middelbare school aan tracht te verbinden. „Bewezen" wordt er hier niets en daardoor kan het onderwijs slechts aan beteekenis winnen. Immers wordt alles dan aangetoond, gevouwen, nagemeten enz. en onze jongens zien dat het zoo is. Daarmee blijven ze op hun terrein. We vermoeien ons niet met hen een bewijsvoering te laten napraten, die ons alleen voldoet als er door 't gebruik van vroeger gevonden waarheden van 't onderstelde naar het gestelde wordt geredeneerd. Aan dit goedgefundeerde bewijs hebben de kinderen „maling" op den leeftijd, dat ze de bovenbedoelde waarheden al best kunnen vinden uit het bestaande. Is het trouwens noodzakelijk te wachten met 't meetkunde-onderwijs tot ze hun „kijk" op het figuur kwijt zijn en vatbaar rijn geworden voor een logica, die misschien wel



heelemaal niet logisch is? Ieder bewijs toch is tot op zekere hoogte een smoesje en alles laat zich bewijzen, zoo we nog maar een enkele fout meer inlasschen in onze beperkte, onvolmaakte en in hun onvolmaaktheid door onze gelijken oncontroleerbare waarnemingen en vermogens. Ieder bewijs is tijdverlies, niet de controle; maar 't bewijs is geen controle en ieder bewijs leert den meesten der bewijzenden: iets door redeneering waar maken. Dat is een ellendige fout van onzen tijd. Niets is er wat een groot deel van ons publieke leven zoo walgelijk doet zijn als het gemak, waarmee men het immoreele tot iets moreels redeneert, en liefst nog tot iets über-moreels. Niets is ook treuriger dan dat de massa zich gereedelijk door redeneeringen laat overtuigen. We verdrinken letterlijk in de woorden en als 't onderwijs zijn plicht verstaat, dan helpt het ons uit dit moeras. Het kan dit doen, want zijn objecten zijn waarheidlievend, althans voor de groote meerderheid en verfoeien het getwijfel aan de door hen geconstateerde feitelijkheid. Het onderwijs heeft dit slechts zoo te laten en kan dan gerust afwachten tot de tijd der bespiegelingen aankomt. Geen waarheid aanpraten, ook geen waarheid, die voor het kinderlijk begrip vast staat, door een redeneermg gaan bewijzen, want dat zijn slechts inleidende maatregelen tot de zooeven veroordeelde beneveling van het waarnemingsvermogen. Pluizer behoeven we nooit door ons onderwijs bij onze leerlingen te introduceeren, die komt voor wie op zijn lijstje staan, steeds vroeg genoeg.
Maar wij zijn hier tamelijk ver afgedwaald. We bedoelden slechts vast te stellen, dat het bij 't woord „meetkunde" niet noodig is te denken aan het door misplaatsten wetenschappehjken zin voor leerenden moeilijk gemaakte vak. Wat voor kinderen geschikt is ter vorming van hun waarhemings- en combinatievermogen mogen we gerüSt onder hun bereik brengen en zooveel te eer, als daarmede een observatie-gelegenheid van groot belang wordt geschapen.
Waar nu de constructie van figuren, oppervlakte- en inhoudsberekeningen, Vorm-veranderingen en andere hoofdstukken uit de meetkunde zoo uitstekend zich leenen voor de bezigheid van den 11- of 12-jarigen leeftijd en waar dit zoo'n geschikte gelegenheid biedt tot observatie der leerlingen met het oog op verschillende



vragen, die over zijn aanleg en toekomst gesteld kunnen worden, is er o.i. geen reden om van invoering zich te onthouden, louter omdat het wat nieuws is.
Gedeeltelijk is hetzelfde te zeggen van de algebra. Men moet niet vergeten, dat negatief even concreet kan worden voorgesteld als positief en mits men zich hieraan houdt, biedt de behandeling der hoofdbewerkingen geen enkel bezwaar voor de meeste 12-jarigen. Evenmin het oplossen van vergelijkingen.
Tot dusver was er nog geen geschikte gelegenheid er op te wijzen, dat telkens als we hier van de algemeene gedachten komen tot eenigszins concreter voorstellen, we dachten aan 't onderwijs aan jongens. En dit is niet omdat we hun schoolonderwijs van grooter belang achten (al komt 't ons voor, dit wel zoo te zijn) maar omdat we niet in staat zijn uit gebrek aan ervaring op dit punt, de meisjes in onze beschouwing te betrekken. Over 't algemeen komt 't ons voor, dat de voordeelen der co-educatie op 't punt van onderwijs geene zijn en de nadeelen niet gering. Zwaarder weegt, dat de sociale roeping der vrouw, zoowel als haar aanleg, zoo volkomen verschillen met die van den man, dat een verschillende schoolopleiding o.i. daarop alleen reeds moet worden geëischt. De emancipatie der vrouw, schijnt ons — 't zij met alle bescheidenheid gezegd — in een geheel verkeerde richting te zijn geleid uit een soort naijver jegens den man, die nu al zoolang als heer der schepping had getroond. De strijd voor gelijkheid heeft hier — maar 't zal wel zeer aanvankelijk zijn en de practijk zal wel spoedig sterker zijn dan de leer — den eigen aard der vrouw af en toe in de verdrukking gebracht en dit beteekent een verlies, dat niet met enkele uiterlijke gelijkheidsteekenen, dat waren eenigszins: mannelijkheidsteekenen, te vergoeden is. '
We nemen dus aan, dat de meisjes een heel andere richting uit moeten: we gelooven zelfs niet, dat jongens en meisjes op de lagere school, evenmin als in de laagste klassen der middelbare school, bij elkaar behooren. Op de lagere school niet, omdat hun onderwijs daar voor een te groot deel moet afwijken van dat der jongens, dan dat het niet practischer zou zijn, hier te scheiden en op de middelbare niet, daar beide geslachten in de daar doorgebrachte jaren juist physiek en psychisch zulke sterke verschillen vertoonen,



dat het voortdurend samen zijn van jongens en meisjes met den daaruit voortkomenden nivelleerenden invloed, niet kan nalaten verkeerde gevolgen op de karakterontwikkeling en op de studie te voorschijn te roepen. Meer lettend op het stoffelijk, dus beperkte doel van het onderwijs, weet ieder, die wel eens jongens en meisjes samen in een klas heeft gehad, dat dit samengaan zeer dikwijls op de vorderingen remmend werkt.
Met het voorafgaande wordt gezegd, dat de lagere school slechts moet zijn een inrichting, waar de jonge kinderen leeren waarnemen, veel hooren en veel zien en vooral veel doen. Alles wat mogelijk is om de levendigheid van dit onderwijs te bevorderen, wordt aangewend. De bioscoop, reisjes, voordrachten van iemand, „die er geweest is", lezen ook van heele reishalen, dat en meer kan worden te hulp geroepen. Maar de lagere school onthoude zich in hoofdzaak van ordenen der indrukken en van het schematiseeren en systematiseeren der leerstof. Dit na te laten, kweekt heusch geen wanbegrippen en doet evenmin iets af aan de degelijkheid der verworven kennis. Wanneer dat zoo was, kwam er van geen mensch wat terecht, want dan was onze kennis op ons zesde jaar, al hadden we niets geen onderwijs gehad, reeds zoo hopeloos verward en zoo bijzonder on-degeüjk, dat er geen redderen meer aan was. Wel zullen we om het doen te vergemakkelijken onder meer allerlei „foefjes" moeten verzinnen. Die doet het onderwijs zelf wel aan de hand en het totaal aan foefjes en ezelsbruggetjes, waarover een onderwijzer der L. S. beschikt, zal voor een zeer groot deel zijne waarde bepalen. Met opzet 'kiezen we 't eenigszins hatelijke woord „foefjes". Die te gebruiken heet een aanslag op de wetenschappelijkheid van 't onderwijs. Daarover moeten we ons maar niet te ongerust maken en het zou wel eens aardig zijn na te gaan hoe gelukkig de meesten der zoo sprekenden zijn als ze zelf een of ander foefje kunnen toepassen. Het kind is nog te onverdorven om bezwaar te maken tegen welk kunstje dan ook, als het hem maar brengt waar hij wezen wil en hij ervaren heeft, dat het klopt. Is het niet een kapitale fout van ons onderwijs in het algemeen en van het lager in het bizonder, dat we leeren vragen naar de redelijkheid van alles en nog wat, lang dikwijls vóór die vragen in het kind zelf wakker worden? Het kind is geen redelijk



geboorte wordt gebracht, maar het instituut voor het kind, dat wil zien, hooren, waarnemen, maken en zich oefenen.
Wanneer dan onze kinderen de lagere school verlaten, zijn ze zeker nog frisch, ze beschikken over meer voorstellingen, meer materiaal en meerdere vaardigheid, dat is kans om het materiaal nuttig te verwerken. , l
De school voor middelbaar onderwijs neemt ze ever en wei op een leeftijd, die varieert tusschen 11 en 13 jaar.
Nu wordt het zaak, eerst de taak van het middelbaar onderwijs te omschrijven. Laat ons het er over eens zijn, dat bijna niemand meer studeert om de studie zelf; dat onze studie, bedoeld is de schoolopleiding, steeds beoogt: onszelf te brengen tot een positie, die ons recht op ons bestaan geeft, die dus productief is. De enkele, die dit nu niet noodig heeft, wil toch der wereld niet vreemd zijn en ook hij heeft zich dus te gedragen, alsof hij productief wil worden. Men beschouwe dezen eisch niet als een gevolg van een materialistische levensbeschouwing: het is slechts de vastlegging van een feit, dat misschien wel een gevolg is der doorwerking van het activiteits-beginsel der Christelijke leer. Reeds eer wezen we er op dat het onderwijs op zich zelve beschouwd gerust materialistisch kan zijn, zonder dat de opvoeding zulks behoeft te wezen. Het is toch slechts een van moreel of theologisch standpunt bezien weinig beteekenend onderdeel der menschvorming en het vraagt in hoofdzaak, zoo niet uitsluitend onze aandacht — en heel veel tijd der leerlingen — ter wille van de oeconomische belangen der maatschappij en de stoffelijke redzaamheid der enkelingen.
Om twee redenen nu moet de beroeps-opleiding, doelbewust, thans beginnen. Eerstens vraagt de maatschappij het. Er wordt zooveel geëischt van ieder, die zijn brood wil verdienen en goed wil verdienen, dat we de voorbereiding tot het beroep zoo vroeg mogelijk moeten doen aanvangen. Ten tweede vraagt de jonge mensch er zelf om. Hij wil al heel vroeg wat worden, en al wisselen deze verlangens in de prille jeugd van tramconducteur tot koning, er komt zeker meer standvastigheid in latere jaren en men kan dan ook, als de observatie deugde, al tamelijk zeker zeggen, in welke richting het kind van 11—13 jaar zijn heil moet zoeken.



We loopen de kans, dat de puberteit onze heele observatie Van onwaarde maakt, maar dan is hoogstens wa't 'tijd Verloren in dat enkele geval. Voor het stelsel is dat geen veroordeelihg, wlfe tbch kan verhinderen, dat een jongen door ziekte wal tijd verliest? En is 't in 't gestelde geval dan anders?
Vier bezwaren zouden kunnen worden aangevoerd: "eerstens, dat we de kinderen dan zoo spoedig fh aanraking brengen met 't harde leven, dan dat we dë algemeene ontwikkeling verwaarloozen, ten derde, dat er kinderen zijn, die bij het verlaten der lagere scholen niet weten, wat ze worden wilien en ten slotte, dat het mogelijk zou zijn, dat een enkel beroep 'canaid'aten te over, een ander te weinig kreeg.
Het eerste is sentimentaliteit: het kind voelt de hardheid Van het leven in precies dezelfde mate of hij zonder doel dan mét Wh doel de school bezoekt en als er nog verschil zou zijn, dan ligt het anders dan het bezwaar veronderstelde.
Het tweede bezwaar is alleen dan te onderkennen, als we zien wat algemeene ontwikkeling is. Van alles wat weten? Of iets kennen en daarnaast weten, dat er nog veel wetenswaardigs om ons heen bestaat, hetwelk altijd de moeite waard is om te leeren kennen? 't Eerste kweekt de waanwijs©, vroegrijpe, voor 't onstoffelijke onverschillige jongelui, waarmee onze tijd zoo rijk gezegend is, het tweede levert menschen, die naast en boven hun verstandelijk bezit, interesse behouden voor alles wat anderen hun op iederen leeftijd hebben te leeren. Is het trouwens niet dwaas, dat streven te zien van ons middelbaar onderwijs: van al het menschenjk weten "de beginselen te doen slikken alsof het een ideaal is, alsof het nog mogelijk was encyclopaedische kennis te verwerven, rïén dergelijke algemeene ontwikkeling is algemeene verstikking en als de mèhsch niet zoo akelig goed zich tot dressuur leende, zag men veel meer gevolgen van de hieruit voortvloeiende 'Verstandelijke onpasselijkheid.
Het derde bezwaar is van gewicht. Het kan voorkomen, dat een jongen geen voorkeur heeft voor eenig beroep. En ook als ht] gezien heeft wat vele beroepen aan voor- en nadeelen biedèh, en aan zichzelf zoo'n beetje ervaren heeft wat zijn talenten zijn, dan zou het in een heel enkel geval nog wel eens kunnen voorkómen.



Onze ervaring is, dat dezen dan nooit een sterk verlangen krijgen in een bepaalde richting en er schijnt o.i. geen enkele reden om dan niet af te gaan op de observatie der lagere school en in overleg met de familie de richting aan te geven. Komt dan later de innerlijke verandering, die het raadzaam doet zijn andere wegen in te slaan, welnu, dan doen we dit.
Het laatstgenoemde bezwaar is niet weg te redeneeren. Waarmee nog niet gezegd is, dat het bestaat, want voor wien gelooft in de natuurnoodwendigheid van het bestaande en weet, dat de natuur zich vooral in het nieuw-geborene evolueert met nooit falende zorg naar de nieuwe noodzakelijkheden, voor dien is dit bezwaar er niei Dit geloof is geen goedkoop optimisme, wie het niet, zij het soms na veel strijd heeft verworven, mist vertrouwen in de toekomst der menschheid. Ons aller ingeboren streven om dit geloof niet te verliezen, om als het niet anders kan, het ongeloof te verstikken, opdat men dezen ergsten dood niet sterft, is de krachtigste aanwijzing voor de gegrondheid van dit geloof, voor zoover het te gronden is. Welnu, het schijnt ons toe, dat we m dezen beter aan de natuur dan aan ons zelf kunnen overlaten, als voorzienigheid te fungeeren.
Zij het dus toegegeven, dat de M. S. met de vakopleiding moet beginnen, dan volgt daaruit, dat zeer verschillend onderwijs vanaf de eerste klasse reeds zal moeten worden gegeven.
In hoofdzaak zullen de richtingen moeten zijn:
a. technisch en scheikundig ter opleiding van ambachtsheden,
technici, ingenieurs en chemici; 0. administratief, ter opleiding van kantoor- en handelsbedienden,
ambtenaren der belastingdiensten, consulaire ambtenaren «nz.;
c. commercieel, gedeeltelijk voor de vorigen en verder ter vorming van aanstaande handelaars;
d. zeevaartkundig;
e. tuin- en landbouwkundig;
f. militair, ter opleiding van politie-ambtenaren, officieren bij land- en zeemcaht.
g. sociaal-ontwikkelend voor hen, die later • als leeraar, onderwijzer, journalist enz. willen optreden.



Nu is het o.i. van belang dat één school in deze geheel of ten deele verschillende richtingen opleiding geeft. Eerstens toch zal veel onderwijs geschikt zijn voor meerdere richtingen en kan de combinatie dus oeconomisch zijn. In de tweede plaats zal het voor vele leerlingen eener bepaalde afdeeling nut kunnen hebben voor hem facultatieve vakken te volgen in een andere afdeeling, welke mogelijkheid niet wordt geboden, zoo een strenge scheiding wordt doorgevoerd. En ten slotte heeft het in een min of meer los verband samenwerken der onderscheiden afdeelingen veel voor op het onderling verkeer in de jongenswereld en biedt het de gelegenheid waardeering te kweeken voor andere dan de eigen studierichting.
Intusschen moet toegegeven worden, dat in plaatsen van eenigen omvang het practisch onmogelijk zou zijn de combinatie ver door te voeren, terwijl in kleinere plaatsen enkele afdeelingen misschien niet bestaanbaar zijn door gebrek aan een voldoend aantal leerlingen. Deze twee bemerkingen doen echter aan de wenschelijkheid van een zoo ver mogelijk doorgevoerd samengaan niets af en het minste wat verlangd kan worden is een geregeld samenwerken der leiders van de verschillende afdeelingen.
Een geheel afzonderlijk beheer der afdeeling onder a genoemd, lijkt gewenscht, daar de groote meerderheid der aanstaande ambachtslieden geen wetenschappelijke opleiding vraagt of behoeft en het karakter der middelbare school toch wel eenigermate aan een wetenschappelijke verdere studie moet aansluiten. Een uitzondering zou dan moeten worden gemaakt voor hen, die hun vakopleiding na den ongeveer 3-jarigen cursus wenschen voort te zetten (bezoekers der middelbare technische scholen) en voor de a.s. technische en chemische ingenieurs.
Voor sommigen duurt de school voor middelbaar onderwijs 3, voor anderen 4, 5 of 6 jaren, terwijl een deel op inrichtingen voor hooger onderwijs hunne studiën zullen voortzetten. Voor 't bepalen van den duur der opleiding beschikken we eenigermate over de ervaring van het verleden; over het totaal der voor iedere afdeeling te verwerken leerstof zullen we te rade dienen te gaan bij degenen, die in de daarbij ondergebrachte beroepen een waardige plaats



innemen. Bij deze leerstofbepaling moet steeds gevraagd worden naar het minimum, omdat een overschot ndöit kwaad kan en daarop dus van zelf wordt aangestuurd, als de mogelijkheid tot het verwerken van dat meerdere bestaat.
Over de indeeling der leerstof in verschillende jaarcursussen &m de psychologie der jaren van 12—18 ücht ontsteken en beslist dus de algemeene, maar ook de individueele geschiktheid .
Het ligt niet in ons bestek, over de verschillende onderaf deelingen der middelbare school bier afzonderlijk te handden. Wel is het verleidelijk, onder meer wegens de gemakkelijke oplossing die het gymnasium-vraagstuk hier biedt. Maar we meenen dat zelfs een aanvankelijke schets élechts uit samenwerking van velen ontstaan moet en dat vooral het onderwijs zich daarover niet eenzijdig mag uitspreken. Wel zij nog even aangestipt, dat het in de kringen der mannen van het middelbaar onderwijs betrekkelijk moeilijk zal gevonden worden zich eene schoolregeling te denken, die zooveel omvat en met zoovele bijzonderheden rekening houdt. Dat went echter wel en het is een gelegenheid te meer — er zijn er nu niet bepaald veel — om het organiseerend talent te ontwikkelen, dat de meeste directeuren zeker ook wel in normale hoeveelheid bézitten, maar dat thans slechts in geringe mate tot zijn recht komt. EMers wezen we er op, dat in de huidige organisatie der M. S. b.v. geen gebruik gemaakt wordt van het bestaan van parallelklassen om de leerlingen te schiften. Naar het alfabet worden de jóttgèiui gerangschikt als de kaarten in een kaartrègister. Dit laatste systeem heeft wel iets voor, men weet b.v. gemakkelijk of Klaassen in IA, IB, IC of ID zit, maar er waren •toch wel grooter voordeelen met een andere schikking te bereiken!
Over twee belangrijke kwesties moet hier nog even worden gesproken, eerstens over de vraag of het onderwijs zich "bepalen moet tot die vakken van onderwijs welker kennis noodig is voor het gekozen beroep en verder of de methode van onderwijs op de M. S. wetenschappelijk moet zijn of niet. Wat de eerste vraag betreft, hjkt het me toe een uitzondering te zullen zijn, als een jongen zöo volledig zijn tijd noodig heeft om het noodzakelijke (e leeren, dat er niets overblijft voor wat anders. Wanneer hij dan



wel rondkomt, is er niets tegen en zelfs veel voor dat hij enkele vakken volgt, welke niet of in een los verband staan met zijn vakstudie. Hiertegen zal zich ook de practijk m.i. niet verzetten, daar de meeste jongens wat hunne belangstelling betreft, eer in de breedte overdrijven dan in de diepte.
De tweede vraag is veel moeilijker te beantwoorden. Voor de lagere school is hiervoor de wetenschappelijke methode afgekeurd zonder dat we een omschrijving van het wezen dier methode gaven.
Laat ons dit hier alsnog doen voor zoover dat voor 't vormen van een oordeel noodig is. Een eerste en het meest onmisbare kenmerk der wetenschappelijke methode naar 't schijnt in de practijk der M. S. is de bewijsvoering. Wanneer de stelling van Pythagoras aan de orde is, moet ze bewezen worden, dat wil zeggen door redeneeringen gegrond worden op axioma's. Meestal slaat men 99/ioo der redeneering over. Zoo'n axioma moet dan zoo eenvoudig zijn, dat de waarheid er van voetstoots wordt aangenomen. Indien men echter door een teekening laat zien, dat in een rechthoekigen driehoek de vierkanten op de rechthoekzijden samen gelijk zijn aan 't vierkant op de schuine zijde, dan is deze nieuwe waarheid voor den jongen evenzeer een axioma geworden, in zooverre dat hij dit even voetstoots aanneemt als het feit, dat de rechte lijn de kortste verbinding is tusschen twee punten. Waarschijnlijk zelfs is 't eerste hem helderder; zijn critisch punt van helderheid ligt elders dan bij volwassenen en de teruggaande redeneering tot iets wat hem hoogstens even duidelijk is, kan hem dus niet interesseeren. We mochten dus slechts dan de wetenschappelijke bewijsvoering geboden achten voor 't M. O., indien de kunst van redeneeren werkelijk zoovele voordeelen bezat, dat ze op zich-" zelf de moeite waard was. Dit nu is niet 't geval, althans niet gedurende de eerste jaren van het verblijf op de M. S., daar deze kunst eerstens aan geen behoefte beantwoordt en ten tweede niet omdat de resultaten, de vorderingen, er eer door worden geremd dan aangezet.
Wel zal het bewijzen op de wetenschappelijke manier voor het leven en ook dus voor 't onderwijs waarde hebben: bij de teruggaande redeneering ziet men oude waarheden dikwijls in een nieuw



licht en zoo kunnen nieuwe waarheden hieruit voortvloeien, maar de resultaten daarvan kunnen in 't onderwijs worden ingevlochten als ze nuttig zijn en 't is niet noodig, dat het onderwijs zelf de wegen alle langs loopt, welke zij gegaan zijn, die den inhoud van ons onderwijs hebben opgebouwd. De M. S. kan tevreden zijn met hi de eerste plaats de resultaten der wetenschap mee te deelen; er de waarheid van aan te toonen op de eenvoudigste manier, desnoods door een enkele controle-proef of -meting en met daarnaast een inzicht te geven in de wijze waarop de wetenschap werkt tot 't vinden van nieuwe wetten enz.
Dit laatste moet liefst gebeuren door mededeelingen te doen uit het leven en werken der groote mannen der wetenschap in vroegere eeuwen en in den tegenwoordigen tijd. Er past vereering of groote achting voor de zeer geniale en zeer noeste werkers onder hen, maar het is niet noodig die vereering zoover te voeren, dat men met alle leerlingen, die middelbaar onderwijs volgen, ook in de methode hun voetsporen drukt.
Een tweede kenmerk der wetenschappelijke methode is het rangschikken van iedere waarheid in een keten van met elkander verband houdende waarheden. Dit rangschikken, systematiseeren is natuurlijk van groot belang voor de snelheid waarmee vooruitgegaan kan worden, maar dit is de zaak van den leeraar, eer dan van den leerling en in zooverre ligt hierin geen aanwijzing opgesloten, dat 't onderwijs op de M. S. anders moet gegeven worden dan op de L. S. Wel legt dit aan het onderwijzend personeel een verplichting op: iedere leeraar moet het verband wel zien en het kunnen leggen ook en hij heeft dus groot belang bij eendeer breede opleiding, opdat hij ook nog verband kan brengen tusschen de onderdeelen van zijn eigen vak en vele die daarnaast liggen.
Er zouden nog wel andere kenmerken van de wetenschappelijke onderwijs-methode zijn te noemen. Beter was zelfs te spreken van: methoden. Alle zijn in de hand van den rijpen, aan voorstellingen rijken en hoogstaanden mensch van waarde om te komen tot een uitbreiding van het terrein van het menschlijk weten en kunnen; ook om te komen tot een dieper inzicht in de mysteriën van ons zijn, van het bestaande. Maar hoe belangrijk deze beide



taken der wetenschap ook zijn, op het onderwijs ligt niet de verplichting hare methoden te imiteeren, maar slechts om hare resultaten zoo rationeel mogelijk te brengen onder het bereik van hen, die ze later zullen noodig hebben.
We behoeven er ons niet bezorgd over te maken, dat dit onderwijs niet bevredigt. Als het zoover komt, welnu dan is de vraag naar de redelijkheid der dingen geboren, dan ontwaakt in den mensch de vraag naar hooger licht en deze houdt zoo innig verband met den eigen zielsinhoud, met levenservaring en godsdienstigen zin, dat geen onderwijs daar bevrediging kan schenken. De school moet zich niet verbeelden, dat wel te kunnen. Integendeel geeft ze steeds meer vragen aan de zoekende ziel, steeds meer raadselen te doorgronden, de school die meende licht te verschaffen. De menschen, die er het onderwijs geven, kunnen den menschen, die het onderwijs ontvangen, wel eens in het zoeken helpen: dat is echter zuiver persoonlijke aanraking en onze schoolsche methoden moeten niet trachten hier massale leiding te geven.
Het is om twee redenen, dat hierboven eenigszins uitvoerig over de wetenschappelijke methode, innig geliefd door de M. S., is gesproken. Eerstens wil het ons voorkomen, dat veel leerlingen dier school de wis- en natuurkundige vakken moeilijk verteren, niet zoozeer door hun inhoud dan wel door de methode, waarop die vakken plegen onderwezen te worden. Er is wel een enkele aanwijzing, dat die meening gedeeld wordt, maar verbeteringen moeten nog steeds komen.
In de tweede plaats meenen we, dat het exacte karakter van ons onderwijs op scholen voor voortgezet onderwijs grootendeels gehandhaafd zal moeten blijven en de leerstof op het gebied van wiskunde, natuurkunde en scheikunde niet ruim genoeg kan worden genomen voor de afdeelingen, welke die vakken noodig hebben. Maar daarmede is het geboden eerst te zoeken naar snelle methodes en tevens naar werkwijzenr die den wetenschappelijken zin niet dooden, maar dien gelegenheid laten te zijner tijd tot geboorte te komen, die den leerling niet vatbaar maken voor waan-



wijsheid, niet drijven naar een materialistische en sceptische levensbeschouwing.
Dit laatste nu moet wel een fout rijn van ons M. 0. De betrekkelijkheid van het bewijs is maar voor zeer weinige, men kan practisch zeggen voor geen enkelen leerling duidelijk. Ze worden dus, althans voor hun gevoel, gevoerd in een zekerheid, die geen zekerheid is en dit schijnware bestaan doodt den zin voor de waarheid, die der wetenschap sterkste drijfveer is. Van een anderen kant uit geredeneerd: als de opleiding van den mensch natuurlijk is, dat is als deze met de vereischte mate van geleidelijkheid" hem voert van de eene ontwikkelingsperiode in de andere, onder het aanleeren van de voor iederen leeftijd geëigende kundigheden op de bij dien leeftijd passende wijze, dan moet deze opleiding den jongen mensch gelukkig doen zijn; hij moet zichzelf daarbij in een stijgende lijn gevoelen en de harmonie kan dan niet verbroken worden tusschen de onderscheiden deelen zijner ikheid. Goed onderwijs moet een machtig middel zijn om dus ook op het gebied der ethiek hoogstaande menschen te vormen en het is dus geraden, zoo dit resultaat uitblijft, waaraan hier en daar twijfel bestaat, te zoeken naar middelen ter verbetering.
Echter komen we nu weer op het terrein, dat we bij den opzet uitschakelden. Stappen we dus hiervan af en spreken we nog even over enkele practische middelen om te komen tot een aanvankelijke vrijmaking van ons middelbaar onderwijs.
Het eindexamen der Hoogere Burgerschool met 5-jarigen cursus loopt over een groot aantal vakken, verdeeld over 5 groepen. Er bestaan regels voor 't stellen van het gemiddelde groepcijfer en voor de gevallen, dat een candidaat is afgewezen of toegelaten of dat er over hem gestemd moet worden. Het is nu weinig moeite om dit examen zoo te regelen, dat voor een nader aan te wijzen groep of een of meer nader aan te wijzen vakken vrijstelling kan worden verleend, mits men zich voor een andere groep of andere vakken aan een verzwaard examen onderwerpt. Deze regeling zal moeten worden besproken met de hoogleeraren der universiteiten en hoogescholen en met mannen uit het commerciëele, industriëele en administratieve leven om het examen zoo groot



mogelijke practische waarde te geven voor hen, die óf hoogere studies zullen gaan volgen öf na 't verlaten der M. S. het leven ingaan. Zoo zou dus een algemeen college van advies-voor onderwijszaken het eerste noodige zijn, misschien nog wel noodiger dan een departement van onderwijs. Er is een troost: er zijn precedenten; immers als zooveel belangrijker zaken betreffende, doet de regeering zich ter zake der lichamelijke opvoeding en ter zake van 't rijks-tucht- en opvoedingswezen voorlichten door een dergelijk college.
Verder zou in plaatsen, waar inrichtingen voor M. O. zich bevinden naast vakscholen, als zeevaart-, landbouw-, handels- of middelbare technische scholen, overleg gepleegd kunnen Avorden om voor die leerlingen der M. S., welke later een dier andere inrichtingen denken te bezoeken, een regeling te treffen, waardoor de vakopleiding door de theoretische vanaf de laagste klasse der M. S. heenloopt. Daar het hierbij meestal gaat om de drie eerste jaren der H. B. S. in verbinding te brengen met de 2- of 3-jarige vakschool, zal het niet moeilijk vallen in denzelfden tijd of in een jaar korter klaar te komen, daar men het eenvoudige deel van het vakonderwijs naar jonger en het moeilijker van de M. S. naar ouder leeftijd kan verplaatsen, en dit zelfs al wilde men aan den inhoud van het onderwijs niets veranderen.
Er waren nu nog enkele wenschehjkheden te bespreken, die met ons onderwerp in verband staan. Met name zou een grondige reorganisatie van het schooltoezicht noodig zijn en verder is het in verband met de versteening, waaraan bijna al het door den Staat beheerde chronisch schijnt te moeten gaan lijden, van belang, dat de gedragslijn verlaten wordt, waarbij de neutrale bijzondere school officieel of half-officieel werd doodgedrukt. Hierover moet thans gezwegen worden, daar we ons slechts tot taak hadden gesteld in zeer grove trekken aan te geven in. welke richting zich ons onderwijs heeft te reorganiseeren, wil het in zijn tijd blijven passen en wil het den weg openzetten voor een differentiatie, welke wenschelijk is met het oog op de waarde der individualiteit. Evenzeer hebben we te zwijgen over die andere zijde der kwestie: de ontwikkeling van 't karakter, de vorming van den vrijen mensch,



.die sdch op de vrije school langs den meest natuurlijken weg voltrekt. Dit onderwerp is niettemin zeer aantrekkelijk en het wil ons voorkomen, dat een afzonderlijke bespreking er van niet overbodig zou zijn en er toe zou kunnen bijdragen om de meening te doen veld winnen, dat we ten opzichte van ons onderwijs in de eerste plaats ons hebben toe te leggen op: aanpassing aan het individu, het verbreken der banden, die ons onderwijsstelsel ongewild deed meewerken tot een militarisatie op verstandelijk en geestelijk gebied, die zich noodwendig heeft gewroken. En hoe gewroken!
Maar wat goed is, blijft goed van verschillende standpunten bezien en zoo het voorafgaande in staat is, enkelen te winnen voor de daarin uitgesproken nieuwe richtsnoeren voor ons onderwijs en anderen gesterkt heeft in hun overtuiging, dat slechts meerdere vrijheid in ons schoolwezen de gewenschte verbeteringen kan brengen, dan is daarmee het doel van deze beschouwing bereikt.