- Afk. in. f
Uit Zetmw^en Zieleleven
Uitkomsten van Psychologisch Onderzoek Serie VI — M* 1,' .
HET ZENUWSLOPENDE VIN DE OSDEK WIJZERS ARBEID
DOOR
P. VAK ÜTINGA
C 1
BAARN HOLLANDIA-DRUKKERIJ 1919















HET ZENUWSLOPENDE VAN DE ONDERWIJZERSARBEID
, DOOR
P. VAN UTINGA.







INLEIDING
Hoe veel is et al niet geschreven over de verderfelike uitwerking van de school op de gezondheidstoestand van het kind. En dat is heel goed, — al heeft men er in ons land dan tot nog toe weinig meer mee bereikt, dan dat er veel over geschreven is.
Soms leest men óók wel eens iets over de schadelike invloed van het schoolleven op de onderwijzer. Ik nu meen, dat over dit laatste wel eens wat meer gezegd mag worden, want, als één van beiden 't zwaar heeft te verantwoorden in de school, dan is 't de onderwijzer en niet de leerling.
Ik kan er wel enigzins over meepraten. Dertien jaren (van mijn 6e tot mijn 19e) bracht ik in de school door als leerling en had niets te klagen over de toestand van mijn gezondheid. Enige jaren langer nog stond ik voor de klas als onderwijzer en was in die tijd herhaaldelik langdurig en ernstig ziek en vooral: ik verloor veel van mijn uithoudingsvermogen. Dit heeft mij doen besluiten, dat er in de school nog andere verderfelike invloeden werken dan een bedorven atmosfeer, enz. — invloeden, die spesiaal de onderwijzer als slachtoffer kiezen en die men gewoonlik samenvat als: „het zenuwslopende van zijn taak".
Waarschijnlik is er geen beroep te bedenken, dat zoveel stuurlui aan de wal telt, als 't schoolmeestersvak. Even waar-



schijnlik is 't, dat 'n leek nooit zó vei misschiet, als wanneer hij meent, de moeilikheden te kunnen begrijpen, waarmee de onderwijzer dageliks heeft te worstelen. Deze moeilikheden naar voren te halen en scherp te belichten, is zelfs voor degeen, diè ze ondervindt, geen gemakkelike taak, omdat ze stuk voor stuk meestal klein en moeilik te definiëren zijn.
Het is dan ook niet dan na lang aarzelen, dat ik eens wil trachten, aan hen, die hier belang in stellen, het essentiële wee van 't werk te doen voelen, dat 't schoolleven van vele onderwijzers zo moeilik maakt en dat niet nalaat, het gestel van de nerveuzen of lichamelik zwakken onder hen, onvermijdelik te slopen.
Uit den aard der zaak is het neerschrijven van wat ik nu zal moeten laten volgen geen gemakkelike en geen aangename taak. Want vele van de oorzaken, die de onderwijzer 1 tot zenuwlijder maken, zullen waarschijnlik sommige buitenstaanders belachelik toeschijnen.
De ernstige lezer zal echter wel willen bedenken, dat 't hier gaat om ziekteverschijnselen.
Een aaneengesloten en in alle opzichten volledig betoog is moeilik te leveren; ik zal voornamelik gebruik moeten maken van op zich zelf staande ervaringen uit eigen praktijk. En wanneer ik daar dan konklusies uit trek, zal mijn bedoeling steeds zijn: Zó ongeveer wordt dit of dat aangevoeld door mensen, die in hoofdzaak zijn aangelegd als ik. En ik pleit niet zo zeer voor mijn persoon als wel voor mijn soort.
Verder ben ik me zeer wel bewust, dat de gezichtshoek, van waar uit ik de zaak beschouw, tamelik eng is. Maar dat is ten slotte bijzaak. Ik heb maar één wens: d u i d e I i k te zijn en voor dit maal nu eens uitsluitend te letten op *t wel of wee van de o n d e r w ij z e r.
Eén opmerking moet me van 't hart: Al zal hier en daar, bv. uit mijn oordeel over 't hoofdschap, wel blijken, dat ik op 't Bondstandpunt sta, — toch gelieve niemand daar aanleiding in te vinden, om te zeggen, dat men, wat 't geheel betreft, „in Bondskringen" zo spreekt. Men beschouwe deze bladzijden als een zuiver persoonlike uiting. Maar men kan,



dunkt me, wel aannemen, dat vooral de konklusie door 'n groot deel van 't onderwijzerskorps zal worden onderschreven.
HET WERK OP ZICH ZELF
Een heel enkele lezer stelt zich misschien een klasse voor als 'n verzameling kinderen, die de hele dag met schitterogen aan de lippen van de onderwijzer hangen en zijn wijsheid gretig indrinken.
Nu, dat komt niet presies uit. Het eerste deel van de ochtend loopt het met de attentie in den regel nog al wel los, maar dan komen er, dunkt me, te veel tijden, dat de onderwijzer dingen moet doen, die 6f voor de leerlingen, öf voor hem zelf een gruwel zijn.
De klasse slikt ten slotte nog wel, maar ze slikt met meer van harte: het opnemingsvermogen raakt uitgeput. Enkele kinderen (héél enkele maar) schijnen altijd te kunnen opletten. Maar de rest gelooft 't wel en laat de hele portie wijsheid gelaten over z'n hoofd gaan. Het kan natuurlik ook zijn, dat de onderwijzer ten slotte te moe is, om de boel er nog behoorlik in te hameren. Welke van deze beide faktoren het zwaarste weegt, kan eigenlik ook weinig schelen. Het fatale alleen is, dat ze gelijktijdig optreden. Het zou veelminder erg zijn, als de klas van 's middags 4 uur de onderwijzer voor zich had van 's morgens 9 uur. Ieder schoolmeester weet bv. welk een enorm verschil er is tussen een zelfde les, gegeven door dezelfde onderwijzer aan dezelfde klas in 't begin van een ochtend of bv. Vrijdagmiddag tegen vieren.
En zelfs op de goede momenten van de dag zijn er in de klasse nog zooveel leerlingen, die 't wel geloven, zonder dat ze t horen, dat de onderwijzer haast altijd voor de klas staat met 't gevoel, niet: ik ben bezig te werken, maar: ik moet voortdurend een complex van tegenwerkingen overwinnen, en dat is veel lastiger en vooral veel onaangenamer. Het is anders dan in de kerk. Wie 't in de school niet wil horen, móet 't toch horen.
Een predikant of een geleerde, die 'n voordracht houdt,



kan zich volkomen op z'n onderwerp konsentreren en rustig nadenken. Een professor, die kollege geeft, heeft 't betrekkelik gemakkelik: toestellen prima in orde, zo nodig een amanuensis en toehoorders, die uit belangstelling komen. De onderwijzer heeft 't moeiliker: hij moet z'n aandacht overal tegelijk hebben.
Hij moet zijn publiek op 'n bevattelike, aangename manier bezig houden; — hij moet zijn jeugdige, tot onrust geneigde toehoorders voortdurend stil houden en, wat niet 't minste is: het wordt hem als schuld aangerekend, als er wanorde ontstaat.
Behalve docent moet de onderwijzer dus ook steeds zijn: uitkijkpost en daama, zo nodig, strafrechter. Hij bekleedt soms zo ontzettend veel functies tegelijk. (Denk bv. aan 'n tekenles met waterverf, waarbij niet alle leerlingen even ver zijn).
Ik heb eens op 'n regenachtige avond tegen schouwburgtij d een tramkondukteur gezien, die op 'n kort trajekt mensen moest in- en uitlaten, kaartjes geven en geld wisselen. De man was de kluts heelemaal kwijt; hij kon 't niet nakomen. Toen dacht ik: Als die man nu ook nog verantwoordelik was voor 't gedrag van z'n klanten en als hij dan bovendien nog 't gevoel had, dat hij er last mee kon krijgen, wannéér hij die klanten eens op hun nummer zette, — dan zou dié man zo ongeveer kunnen begrijpen, hoe *n schoolmeester zich dikwels voelt.
1
Maar ik wilde 't nog even hebben over dat gevoel van tegenwerking.
Mijn ervaring is, dat er bij de leerlingen in 't algemeen (ik heb geen andere ervaring dan van kinderen, die we gewoonlik „volkskinderen" noemen) geen grote belangstelling is, als die zuiver veroorzaakt moet worden door de leerstof.
Ik bedoel dus dit: Als een klas met belangstelling bezig is, dan komt dit grotendeels door de stille dwang, de suggestie, van de man, die er voor staat. Grotendeels. Ik meen dit zó te hebben kunnen konstateren:
Als ik eens met opzet géén orde ging houden (ook niet met blik of gebaar) bij 't voorlezen van een erg mooi boek,



dan waien er zelfs daarbij nog enkele leerlingen (vooral meisjes), die liever dwars in de bank gingen zitten praten dan opletten.
Soms, als de belangstelling opgewekt werd door iets, waarnaar ze konden k ij k e n (natuurkunde), dan was de aandacht door de proef zelf wel een poosje gespannen. Maar ook hierbij gaven enkele kinderen toch steeds weer blijk, liever misbruik te maken van meesters volhandigheid dan naar de springende blaas of 't knappende glaasje te kijken.
Als een buurman van me, 'n goed onderwijzer, die mooi en vlug op 't bord kon tekenen, hiermee soms bezig was, dan dacht ik: nu zullen toch alle kinderen daar wel met smaak naar zitten kijken. — Neen: sommigen gingen mekaar achter zijn rug toch liever knijpen, enz.
Nu kan men wel zeggen: dat is zo erg niet, — het is natuurlik. Goed, maar dan moet men ook geen mooie frases verkopen over de natuurlike leergierigheid van 't kind, maar liever ronduit zeggen: Voor de meeste kinderen is de school per slot van rekening een d w a n g-instituut en konsekwent: de man voor de klas moet dwangmiddelen hebben, en: zijn arbeidsrisiko is vooral: het verlies van zenuwkracht, doordat hij zijn zenuwen voortdurend in de dwangspanning moet houden.
Als ik nu zeg, dat zelfs de voor de kinderen meest aangename leervakken op zich zelf niet in staat zijn, om alle kinderen er voortdurend bij te houden, dan gelooft ge zeker dadelik wel, dat er vele andere vakken in de school onderwezen moeten worden, waarmee dit heelemaal niet t geval is. Dit ligt deels aan de vakken en deels aan de kinderen. Misschien ligt 't aan mij, maar ik vind de gemakkelikheid, waarmee onze grotestadskinderen de boel maar laten waaien, wel wat al te groot. Het meeste kan ze geen steek schelen.
Als ik bv. in een hogere klas in een leesles het spreekwoord tegenkom: Een schip op strand, een baken in zee, en ik vertel, wat dit letterlik en figuurlik betekent, en ik krabbel er bovendien, zo goed als 't gaat, iets van op t bord, en ik vermoei de klas ook niet met overlange verklaringen, en ze zitten er allemaal bij met 't oplettingsgezicht, — dan treft het 7



me toch dikwels, dat er een week later enkelen zijn, die net doen, alsof ze er nooit van gehoord hebben en tamelik veel, die 't niet presiès meer weten. Ik noem dit voorbeeld, omdat de leerstof hier iets minder interessant is dan bij gewoon vertellen of voorlezen; er komt n beetje „leren" aan te pas.
En dan zijn er natuurlik leerdingetjes, waarvan de onderwijzer zelf wel voelt, dat ze voor 't gros van z'n klas niet interessant zijn, maar die hij er dan toch maar heeft in te stampen. Daar is bv. de spellingsmisère. Hoe vaak laten we 't de kinderen niet zeggen en nazeggen, dat van die d en t en n. Ze moeten 't toch leren! Doch ik kan me levendig begrijpen, dat de rest van de klas 't niet bijster interessant vindt, als ik voor de zoveelste keer weer één aan 't gochelen moet zetten met stam, tegenwoordige tijd en enkelvoud. Maar toch: ik heb 't te doen, ik moet de leerlingen, die afdwalen (of liever degenen, die hun verveling door hangen of fluisteren durven tonen), tot de orde roepen, anders worden ze ook nog remmen voor degenen, die 't niet langs zich laten heengaan.
Nu kan men dit „verklaren" bij 't taalonderwijs wel zo veel mogelik beperken, maar 'n enkele maal moeten toch de grofste fouten besproken worden, vooral uit meer zelfstandig werk als opstellen. En dan is 't al weer merkwaardig, hoe weinig de meesten zich daar van aantrekken. Nu maak ik alweer bij voorbaat geen ruzie met degeen, die zegt: „Nou, dat is ook wel te begrijpen; 'n flink^, levendige jongen geeft ook wat om die dooie ennetes van jóu; 't zal hem 'n zorg zijn, als ze presies verkeerd staan . — Ik zelf kan me dat ook wel voorstellen. Maar daar naast blijft dit waar: Een schoolmeester moet hier toch maar steeds tegen in roeien, deels, omdat z'n schoolmeestersinstinct hem dwingt, altans te probéren, de fouten uit te roeien, — deels, omdat hij weet, dat men hem hiervoor betaalt en hij dus 'n gevoel zou hebben, dat hij zijn plicht niet deed, als hij 't naliet. Maar zulk monnikenwerk, zulk hazen vangen met onwillige honden is een taak, die vaak aanleiding geeft tot kwaadworden, opspelen, straffen, het „pakt de zenuwen aan". En zwaar, maar rustig en ongestoord echt „werken" kan lichter zijn.



Ter illustratie een enkel voorbeeld van een stukje typerend schoolmeestersgemodder:
Een jongen (werkelik van Hollandse, hoewel van Amsterdamse afkomst) heeft in een opstel geschreven: „De kip lag een groote ei". De onderwijzer schrijft die zin op 't bord, boomt eventjes over leggen en liggen, krabt met veel geestdrift en gekleurd krijt de fouten door, verbetert ze en richt zich bij dit alles hoofdzakelik tot de patiënt, die aan deze fouten leed. Nadat enkele andere fouten behandeld zijn, moeten de leerlingen ze verbeteren in hun schrift, t Resultaat bij deze jongen is, dat er na de verbetering staat: „De kip lach een grooten ei". —
Lezer, ge lacht. En als ik buiten 't vak stond, zou ik 't waarschijnlik ook doen. Maar n u voel ik ergernis, de gewone schoolmeestersergernis. Want weet wel, dat wij op zulke ogenblikken ernstig bezig zijn. Als we 't niet deden met 'n zeker beroepsvuur, dat van zelf komt, telkens weer, dan zouden we 't helemaal niet kunnen doen. En al bestaat ons werkmateriaal nu uit kinderen en al krijgt daardoor zo'n mislukking vaak een schijn van grappigheid, — toch moet ge niet vergeten, dat de uitwerking bij ons hetzelfde gevoel van teleurstelling en onvoldaanheid wekt, als bij ieder ander, die zijn werk door omstandigheden buiten zijn wil ziet mislukken. En vergeet ook niet, dat soortgelijke ervaringen zoo vaak voorkomen, ook in de andere leervakken. Zulk hopeloos geworstel, dat is voor 'n groot deel het werk van de onderwijzer.
Wie heeft ons eens kuituurkoelies genoemd? Dat is
vast geen buitenstaander geweest.
*
Wie buiten de school staat, heeft er zo helemaal geen idee van, hóe weinig accuraat de meeste kinderen zijn. Sommige dingen weten ze niet goed. Als ze nu de rest maar goed weer konden geven. Maar bij vele kinderen gaat 't denken en 't spreken en 't neerschrijven, (de techniek van . t schrijven alleen kan bij voldoende dwang wel goed zijn) alles even haastig en slordig. Een dertienjarig meisje in een hoogste klas zegt b.v.: ,,St. P. heeft de voornaamste 9



handelstad van R." en als ze et op attent gemaakt wordt, dat hier een fout in schuilt, kan ze die met de beste wil niet zelf opsporen. (De mogelikheid, dat ze zich die dikwels aangewezen dikke rooie stip als 'n landstreek voorstelt, acht ik buitengesloten).
Dit soort fouten zou men wel milieufouten kunnen noemen. Er zijn kinderen uit andere huishoudingen, die zo'n fout niet kunnen maken, als ze nog maar 7 zijn. Maar onze leerlingen uit armoedige, kinderrijke gezinnen nemen 't met hun spreken en schrijven meestal niet zo nauw; hun opstellen b.v. zijn heel vaak stukken klinkklare onzin. Dit is volstrekt geen wonder, maar 't blijft niettemin een feit.
De ,.taalschat" van heel veel leerlingen is één hopeloos verwarde massa, waar de school weinig orde meer in kan brengen. De Hollandse schrijftaal is voor hen als 't ware een absoluut vreemde taal, weliswaar enigzins verwant aan hun eigen spreektaal, maar daardoor juist weer niet zó vreemd en zó interessant, dat ze er hun best voor willen doen.
Zodat ik maar wil zeggen, dat 't al mooi is, als er aan
't eind van de leertijd in 'n klas enkele leerlingen zijn,
die niet al te veel fouten schrijven en dat de eis, dat een
héle klas een bepaald stukje werk met weinig of geen fouten
kan maken, onredelik zou zijn.
*
Weer anderen schijnen met stomheid geslagen te zijn, zodra ze sijfers zien. Weer in de hoogste klas, — maar een ander dertienjarig meisje. Dit kind moet /?, deel uittekenen van een gegeven inhoud. (En dat is dan nog maar 't begin van 'n som, natuurlik). Het gaat niet. Ik teken een vat en verdeel met lijntjes de inhoud in drieën en vraag: „Als er nou in dat héle vat eens 300 L. kon, zeg dan eerst maar eens, hoeveel er in /s deel zou zitten". En nu zult ge waarschijnlik zeggen: „dat geloof ik niet" — en toch verzeker ik u, dat ze me ook op deze vraag geen antwoord kan geven.
Wat ik dan verder met zo'n kind beginnen moet, weet ik niet ; hier eindigt mijn pedagogiese wijsheid.



Waarom ik dit meisje dan meegenomen heb naar die klas ? Och, ze was pas blijven zitten, ze leest goed, taal gaat zo'n beetje, ze werkt nog al netjes en ze doet op haar manier d'r best wel.
*
Dit zijn natuurlik maar weer enkele voorbeelden uit vele. Ik geef ze, om duidelik te maken, dat volgens mijn bevinding de graad van intelligentie der kinderen (voor zo ver die dan blijkt uit de leer-resulraten op school) sterk varieert en bij vele beneden-normaal blijft; — dat 't bijna niet mogelik is, bij elk vak in elk leerjaar een minimum-eis te stellen, waarvan verwacht zal mogen'worden, dat alle kinderen er aan zullen voldoen; — dat diegenen, die menen, dat 't werk van de onderwijzer een rustige, gestadige voortbouw is van gisteren naar vandaag en van heden naar morgen, een heel eind mis zijn; en eindelik, dat het steeds weer moeten inpompen van leerstof aan de zeer velen, die ze toch niet kunnen of willen verteren, op den duur de onderwijzer moet gaan ontmoedigen en verdrieten.
ZELFHANDHAVING VAN DE ONDERWIJZER TEGEN DE LEERLINGEN (EN DE OUDERS)
Dikwels wordt het werk van de onderwijzer een kunst genoemd. Er wordt dan gezegd: de onderwijzer moet in de eerste plaats artist zijn. Over de voorrang wil ik niet twisten, maar ik geloof, dat er in zijn werk veel meer elementen zijn te herkennen. Ik voor mij altans zie er altijd heel duidelik drie.
1 . Het element van de artist, dat eisen stelt aan de intuïtie van de onderwijzer, — dat voortdurend van hem eist, dat hij zal voelen, waar de moeilikheden voor de leerlingen verborgen liggen. Dit is bijna uitsluitend van belang bij het aanleren van iets nieuws, bij „verklaringen". Dit is het ook, waarop vooral gelet wordt bij de z.g.n. „proeflessen".
2 . Het element van — zo iets als de steeds zorgende tuinier. Dit stelt eisen aan de goede wil, het geduld van II



de onderwijzer. Het komt tot zijn recht bij 't mechanies inpompen van dingen, waar het nieuws al af is, die de een reeds helemaal, de ander half en een derde nog in 't geheel niet. onder de knie heeft. Dit element eist van de onderwijzer, dat hij sommige zaken, die weinig interessant zijn, maar toch goed gekend moeten worden, tot vervelens toe herhaalt, — dat hij enkele zwakke leerlingen na schooltijd eens wat ekstra werk laat maken, wanneer hij hier altans heil in ziet, — dat hij desnoods zelf de hulpmiddelen vervaardigt, die hij bij zijn onderwijs onontbeerlijk acht, — enz. Bij proeflessen ontsnapt het goeddeels aan alle waarneming, daar het alleen maar op de lange duur tot z'n recht komt. Daarom ook al is 'n proefles geen juiste en eerlike maatstaf; daarom ook kan iemand een „schitterende" proefles geven en 't toch, wat z'n totale waarde als onderwijzer betreft, af moeten leggen tegen een doodgewoon, vrij droog mannetje.
3°. Het element van de tuchtmeester. Dit is niet 't meest verhevene, maar 't is zó belangrijk, dat het alléén reeds voorwaarde is tot 't al of niet slagen van 't onderwijs. Bovendien zit er zo veel aan vast voor 't gestel van de onderwijzer, (o. a. de kwestie van de lichamelike straffen) — dat ik niets beter kan gebruiken, om onze beroepsmisère er aan te demonstreren dan juist dit.
Hierbij zal wel blijken, dat ik voorstander ben van 't gebruiken van lichamelike straffen, — het verbod altans verderfelik acht voor 't morele welzijn van de jeugd en fnuikend voor de gezondheidstoestand van de onderwijzer. Daarnaast verklaar ik echter, dat ik niet blind ben voor de keerzijde van de medalje. Ik begrijp b.v. ook wel, dat het tuchtrecht in handen van de nerveuze onderwijzer wel eens aanleiding tot excessen zou kunnen geven en noodlottige gevolgen zou kunnen hebben, ook voor hem zelf.
Maar men houde goed in 't oog, wat ik wil betogen. Alleen maar dit, dat in elk geval het verbod, hoe nuttig het dan misschien overigens ook zij,- toch stellig deze schaduwzijde heeft, dat het de onderwijzer in zijn taak bemoeilikt en zijn zenuwen geducht aanpakt. Als



ik dat enigzins aannemelik kan maken, ben ik al tevreden.
Laat ik dan beginnen met te verklaren, dat er, voor zo ver ik weet, bijna geen onderwijzer is, tenminste op onze volkscholen, die nooit een klap geeft. Ouders, die dit lezen, hoeven zich niet ongerust te maken, dat hun kinderen op onze scholen worden mishandeld; ik kan me b.v., wat mij zelf betreft, wel kinderen herinneren, die vijf jaar bij me in de klas zaten en zelfs geen tik hebben gehad. Maar er zijn andere, die er niet buiten schijnen te kunnen.
Het wordt nu niets dan een kansrekening. We hebben er alle dagen ± 40 voor ons. Stel, dat daar 20 bij zijn, die nooit zelfs maar 'n tik nodig hebben. Dan hebben we een „trefkans" van 20 per morgen en 20 per middag, dat maakt per week 200 en per jaar ongeveer 10.000. Die kans wordt nog vergroot door 't feit, dat we wel eens niet goed in orde of uit ons humeur of doodmoe zijn, — dat er verandering van weer op til is, — kortom door allerlei oorzaken.
De beste wil van de wereld helpt ons dan niet: er valt wel eens 'n klap en als we 'n enkele vlegel in de klas hebben, geven we die een pak slaag. Dit is de nuchtere praktijk, ondanks alle wetten en verordeningen. Dan komt er wel eens 'n vertoornde moeder op school en we weten, dat dit onaangename gevolgen voor ons kan hebben. En we nemen ons voor, voorzichtig te zijn. Maar we weten ook, dat, ondanks onze voorzichtigheid, het noodlot ons toch stellig wel weer eens te pakken zal krijgen.
Hier staat ieder aan bloot, die geregeld moet schoolmeesteren; het behoort tot de risiko van onze arbeid. Het is heel gemakkelik, mooi te praten over: nooit lichamelik straffen, maar 't is, menselikerwijs gesproken, onmogelik, dit in de praktijk vol te houden. Zet alle schoolopzieners en inspekteurs morgen de dag eens voor 'n middelklasse, laat mij eens 'n poosje rondwandelen en binnen 'n jaar lap ik ze d'r allemaal bij. Elk schoolhoofd, dat weer 'n klas krijgt, herkrijgt daarmee z'n „trefkansen", alleen worden ze iets verkleind door de invloed van zn positie op de leerlingen en, wat de onaangename 13



gevolgen betreft, vooral op de ouders. Elke schoolmeester heeft eens of vaker zijn „slagzaakje" gehad. Als ik m'n kennissen zo eens de revue laat passeeren, dan duiken er zelfs wel enige tegenwoordige schoolhoofden op, die wel eens de minder aangename gevolgen van een uitgedeeld pak slaag ondervonden. (Dit natuurlik, om buitenstaanders te bewijzen, dat *t zelfs „de besten" onder de onderwijzers overkomt.) Zodat ik maar wil zeggen, dat er aan onze dagelikse arbeid een zeer ellendige risiko vast zit, waar bijna niemand aan ontkomt. De wetenschap, dat we zelfs door 'n onschuldige tik in grote moeilikheden kunnen komen en dat 't dan in zekere zin onze eigen schuld ook nog is, zet zich in ons gemoed vast als 'n meer of minder bewust angstgevoel, als *n stuk noodlot, waartegen we ons niet opgewassen voelen; kortom we voelen ons nooit veilig.
't Bovenstaande zal ik trachten, enigzins duideliker te maken met voorbeelden uit m'n eigen praktijk. Ik wil beginnen met 'n jeugdherinnering.
Toen ik hier in Amsterdam kwam, kersvers van de kweekschool, wist ik natuurlik, al kon ik dan misschien 'n aardig proeflesje geven, van toeten noch blazen.
Ik mocht eens luisteren in de klas, die ik zou krijgen. Die klas was bijeengezameld, hoorde ik, uit 't bezinksel van 'n stuk of vier andere klassen; ik meen dat men ef 'n 3e leerjaar van had gemaakt; er zaten veel kinderen in uit 'n enigzins beruchte volksbuurt, waaronder van 12 en 13 jaar. De onderwijzer, die mij deze klas zou overdragen, zei: „Ik dacht, dat ik 't behoorlik goed kon, maar aan deze klas heb ik m'n handen vol en hoe jij het hier moet uithouden, begrijp ik niet".
Ik wist 't al heel spoedig zelf ook niet. Wat wist ik, geboren plattelander, van Amsterdammers af? Wat wist ik helemaal van 't schoolmeesteren af? M'n hoofd kwam me vrij vaak helpen. Wat gaf 't mij? Ik merkte alleen, dat hij 't heel goed kon en ik absoluut niet. Als hij weg was, voelde ik zelf de tegenstelling wel en de klas ook en ik was dubbel



ongelukkig. Ik heb mij natuurlik proberen te handhaven door barbaars schoolhouden en veel slaan. Toen kwam al spoedig de beruchte slagcirculaire en ik dorst m'n vingers niet meer uit te steken en ik zat er zo totaal onder, als 'n schoolmeester er maar onder zitten kan. Als ik 's morgens naar schoo moest, bekroop me al zo'n soort schavotgangersgevoel. Gelukkig verhuisde deze klas na 'n maand of wat naar 'n andere school.
Iets heb ik er toch in geleerd, hoewel me dit later pas goed duidelik is geworden.
1 e. Elk onderwijzer moet 't op z'n eigen manier leren en 't geeft 'm niets, dat hij de maniertjes van 'n goed voorbeeld tracht over 'te nemen (vooral niet, als dit 'n gans andere persoonlikheid is dan hij zelf).
2e. Een onderwijzer, die 't niet anders kan, kan zich niet enkel handhaven door voortdurend slaan en barbaars straffen.
3e. Als 'n onderwijzer zich niet zelf kan handhaven, dan zou hij wel een ambulant hoofd voor zich alleen mogen hebben en dan zou 't h e m nog niets helpen. De enige en eerste wet, die voor de schoolmeester geldt, is: „Heers, of word beheerst". Het is hard, maar duidelik.
4e. (En dit is 'n waarheid als 'n koe): Eigenlik moest men geen onervaren leerkrachten op de jeugd loslaten.
Nu ga ik een voorbeeld aanhalen, waarmee ik wil bewijzen, dat de onderwijzer voor gevallen kan komen te staan, waarin hij, ik zou haast zeggen, slaan moet, als hij 'n mens van vlees en bloed is..
t Was eens vlak voor Kerstmis, dat ik verhuisde naar de hoogste klas. Onder degenen, die daar waren blijven zitten en dus geen loffelik ontslag hadden gekregen, was ook 'n zeer lastig jongmens. Een kollega, die ik wel als de stevigste leerkracht bij ons aan school beschouwde, had geregeld moeite met 'm gehad. Toen had *n ander hem nog *n half jaar gehad en nu kreeg ik 'm. Zijn gedrag was gewoon tartend. Ik probeerde, 't zo gemoedelik mogelik op te nemen en zei zo iets van: „Hoor 's vrind; ik kan me voorstellen, 15



dat je 't erg naar vindt, dat je al weer geen loffelik ontslag hebt gekregen, maar daarom hoef je nou hier bij mij nog niet zo raar te doen; doe liever je best en zorg, dat 't nou goed gaat".
Jawel. De laatste schooltijd voor de kerstvakantie zeg ik tegen m'n kollega's op de gang: „Ik heb nog 'n beroerd karwei; die jongen van Sch. moet absoluut een pak slaag van me hebben, maar één ding weet ik zeker: hij krijgt 't nu niet meer, want ik wil m'n vakantie niet bederven". Ik ging rustig aan 't werk. Toen ik even wat op 't bord schreef, hoorde ik 'n geschuif van schoenen over de vloer en bemerkte, omkijkende, dat 't jongmens Sch. met *n valse grijns achterom keek en aanhang zocht. Nu is die in bijna elke klas wel te vinden onder zeker soort jongens. En eigenlik mag je 't ze niet kwalik nemen: de strijd tussen twee grootmachten wekt altijd belangstelling bij neutrale toeschouwers — en 'n brutale vlegel in *n klas is zeer zeker 'n niet te onderschatten macht. Ik heette *t jongmens zeer dringend, 't nu hier maar bij te laten, maar 'n poosje later — daar was weer *t zelfde geschuif en 't zelfde valse gezicht, dat achterom keek. Toen stond ik, zoals wij schoolmeesters dat noemen, „mezelf op te vreten", ik zei niets, maar de manier waarop ik keek, deed de blikken van sympatie tot op 't laatste spoortje uit de ogen van de aanhang wegzakken. Evenwel, de jongen zelf scheen de emst van de toestand niet te doorzien: hij deed 't later nog eens.
Ja, al hadden toen al m'n autoriteiten om me heen gestaan, dan had deze jongen nog 't pak slaag gekregen, dat ik hem toen gegeven heb. Een paar minuten later hing ie huilend in 'n hoek. Hij was tevreden, de klas was tevreden en ik — had er m'n baantje aan gewaagd. Had ik anders gekund? Had ik 't gewild? Let wel: uitdrukkelik had ik me voorgenomen, 't nü ten minste niet te doen en toch deed ik 't.
Deze zonde tegen wet en verordening bezorgde me straf genoeg in de vorm van 'n bedorven vakantie. Wat zou dat geven in 't nieuwe jaar? De zaak hield me in voortdurende



onrust. Er is gelukkig niets van gekomen. Ik heb aan de jongen Sch. * verder geen modelleerling gehad, maar zó iets heeft ie nooit meer in z'n hoofd gehaald; hij wist nu, dat ik niet terugdeinsde voor 't gebruiken van *n argument, dat voor enkele jongens 't hoogste en 't enige schijnt: de sterke hand van de meester.
Nu vraag ik: Was een pak slaag hier (ook pedagogies) niet de enig juiste straf? Zou b.v. wegsturen naar 't hoofd van de school niet zijn geweest: 1 °. een zelfvernedering voor de onderwijzer en 2 . een verplaatsing van de moeilikheid? (omdat die jongen me als 't ware uitdaagde en 't toch eens tot 'n stevige „beginselverklaring" komen moest). En was er iets anders zo heilzaam voor 't moreel van de klas? Niemand vindt 't b.v. vreemd, dat 'n scheepskapitein bij 'n paniek, in *t belang van de anderen, een overtreder van zijn orders desnoods doodschiet. Mag in 'n soortgelijk geval een onderwijzer dan niet 'n pak slaag toedienen aan een kwajongen? Is 't belang van een klas dan zo'n kleinigheid? Deze jongen zou 'n hele klas hebben kunnen bederven. Hij stond blijkbaar sterk onder de invloed van de straat; wat geen wonder was, want hij moest 's morgens al vroeg met melk lopen. En nu is 't waar, dat dergelike slechte economiese omstandigheden een verderf zijn voor de leerlingen, maar dat zijn dingen, waar wij onderwijzers op bepaalde ogenblikken onmogelik rekening mee kunnen houden.
Hoe treurig het ook moge zijn, dat vele kinderen buiten de schooluren zonder enige leiding zijn en gelegenheid hebben, om Ie vervallen tot alle kwaad, — hoe waar 't ook zij, dat ruime speelterreinen b.v. al zeer heilzaam zouden werken, — zolang de bestaande slechte toestanden er blijven, zullen wij onderwijzers soms in de noodzakelikheid komen, ons zelf en het goeie deel van onze klas tegen enkele slechte elementen te verdedigen.
Mede zeer leerzaam is 't volgende geval. Een druk, babbelachtig meisje, — die zijn d'r nog al enkele —i had 't laatste restje van m'n geduld eens uitgeput.



Ze had al ovei de twee jaar in m'n klas gezeten en nog nooit zelfs maar 'n tikje gehad. (Uit den aard der zaak vangen de jongens nu eenmaal in elke klas de meeste klappen op). Ditmaal echter schoot m'n hand uit, maar in 't midden van de aktie bedacht ik me en 't gevolg was: een slappe tik met de vingertoppen tegen' de kaak van 't kind. Waarschijnlik was ze verbluft door 't ongewone van 't geval en een stroom van tranen was 't gevolg en wat erger was : 'n vreselik wrokkig gezicht.
Even na 12, toen ik nog op school was, was de vader er al. — Of ik misschien niet wist, dat slaan verboden was. En ik had z'n kind nog wel tegen 't hoofd geslagen en wel zó ernstig, dat ze nu met zware hoofdpijn te bed lag!
Daar stond ik weer voor misdadiger! Natuurlik begon ik, met hem toe te geven, dat hij 'in theorie gelijk had. Daarna deelde ik hem presies mee, wat er nu eigenlik voorgevallen was en ten slotte had ik 't geluk, dat hij mij geloofde, 's Middags werd het geval op z'n mooist.
Wie was de eerste, die 't lokaal kwam binnenspringen, druk en lawaaiig als altijd? Mijn leerling C, het meisje, „dat met zware hoofdpijn te bed lag".
Blijkbaar had dus de vader 't voor z'n eigen fatsoen niet eens nodig geoordeeld, z'n leugen ten minste in schijn vol te houden, 't Betrof dan ook maar 'n schoolmeester, niet waar? Al kon ik 'n gevoel van ergernis niet onderdrukken, toch mocht ik dankbaar zijn. Want als die man er nu eens bij m'n autoriteiten of bij de politie werk van had gemaakt (en dit is steeds mogelik!) dan was ik er stellig Ielik aan toe geweest. Ik zou immers niet hebben kunnen ontkennen, dat ik geslagen had? En tegen t hoofd nog wel? En als ik de waarheid er bij had verteld, n.1. dat 't maar 'n ingehouden tikje was geweest, dan zou men dat immers toch als n noodleugen hebben opgevat. Want het kind had toch zware hoofdpijn gekregen en naar bed gemoeten?
'n Onderwijzer met 'n gezond korpus en normale zenuwen zal zich misschien van 'n dergelik geval weinig aantrekken.



De zenuwzwakke échter voelt zich door zulke ervaringen weer 'n stukje meer bedreigd in z'n positie. Hij voelt, hoe 't gevaar hangt in de atmosfeer van de school; het wacht wel op hem; het heeft de tijd. Maar zeker zal 't weer 's een keer toeslaan; 't zou 'n wonder wezen, als 't dit niet deed. En terwijl de gezonde van zenuwen z'n leerlingen heel joviaal wat klappen geeft, als 't nodig is, en er zich verder niet druk over maakt; staat de zenuwlijder zich de meeste tijd „op te vreten". En als hij de veiligheidsklep van zijn drift eens moet openzetten, dan slaat de latente angst, die steeds in hem is, ogenblikkelik daarna bij de (meestal overdreven) voorstelling van mogelike gevolgen, als 'n hete schrik door z'n lijf.
Meestal loopt 't wel los, maar toch moet de onderwijzer er bij de kleinste kleinigheid op bedacht zijn, dat de grootste gevolgen er uit kunnen voortkomen. Sommige naturen zijn hiertegen op den duur niet bestand; het tast hun hele zenuwleven aan; de ellende er van laat hun ook 's nachts niet met rust; slapeloosheid en verschrikt en benauwd opspringen in de slaap behoren tot de gevolgen. Waarschrjnlik enerveert niets zo, als 't bewustzijn, dat er steeds gevaar dreigt. En nu is de kwestie, wat eigenlik „gevaar" is, zeer zeker vatbaar voor diskussie. En ik begrijp ook best, dat er onder m'n koilega's velen zijn, die zullen lachen om dit „gevaar" en m'n hele beschouwing onzinnig zullen vinden. Ik ken ten minste wel zulke kalme krachtmensen en ik neem *t ze niet kwalik. Ik hoop alleen, dat ze nooit zo ver zullen komen, dat ze 't wèl zullen voelen; ik zelf heb ook tijden gekend, dat ik lachte om dingen, die me nu beangsten.
Misschien zal 'n enkele lezer, ten minste, wanneer hij nooit voor 'n klas heeft gestaan, denken: 't Zou me toch benieuwen, of ik een koppige of brutale leerling niet met geduld en taaie volharding klein zou kunnen krijgen.
Waarschijnlik zou hij dit kunststuk (te midden van 41 toeschouwers, die óók hun eisen stellen aan zijn geduld) niet volbrengen.



Kijk eens. Er komt eens in 't leven van elke schoolmeester een tijd, — laat het desnoods eerst na i 10 jaar praktijk zijn, — dat hij zich zelf in hoofdzaak gevonden heeft. Maar men kan veilig aannemen, dat hij vóór deze periode alle mogelike manieren, om, al heersende, zoo goed mogelik samen te leven met z'n klasse, heeft geprobeerd. Zo heb ik ook mijn tijden gehad, dat ik probeerde, of het principe: „lichamelik straffen is steeds verkeerd" doorvoerbaar was en of andere straffen niet beter zouden helpen. Mijn leerling K. heeft me echter weer op 't brede pad gebracht; de natuur is na verloop van tijd weer boven de leer gegaan.
Het was in 'n middelklas, dat ik *n ouwe dertienjarige achterblijver had overgeërfd, *n koppig type. Op 'n keer om 4 uur moest hij 'n stukje taalwerk overmaken op zli lei. Toen ik na 't wegbrengen van de klas weer boven kwam, hing hij gemoedelik scheef in de bank en de lei lag op de grond. Hij was nog zo goedgunstig, de lei wel voor me te willen oprapen. Maar inplaats van taalwerk stond er op: „Ik doen het toch niet". Publiek was bij deze voorstelling gelukkig niet aanwezig.
Ik begon, met hem heel gemoedelik er op te wijzen, dat dit toch eigenlik niet voor straf was, dat *t een vaste regel was en dat andere jongens 't óók moesten doen, als ze zo veel fouten hadden en dat ik hem niet anders kon behandelen. En ik vroeg hem, of hij dit niet met me eens was. O zeker, — maar Z. M. het kind had z'n reden al opgegeven, hij deed 't „toch niet" en daar bleef het bij. Nu verzekerde ik hem ernstig, dat ik dan wel zo lang zou wachten, tot hij alles netjes af had, al zou 't ook 5 uur of half 6 worden. Ik wachtte dus.
Om 5 uur (dus eigenlik al 'n half uur over de wettelik geoorloofde tijd; — de instruktie stond me dus niet eens toe, deze hoogst pedagogiese wachtmetode ten volle toe te passen —) had hij nog geen letter geschreven. Ik zei: „Ga je gang maar, vriendje" en ging 'n kaart op *t bord tekenen.
Tegen 6 uur kwam er 'n aanhoudend gemopper van: „Tóch niks skeile" en „Teuche me foader sjiche", waarvan



ik veinsde, geen notitie te nemen; maar ieder vakman begrijpt, hoe ik mezelf stond te verbijten en hoe wreed (voor me zelf) ik dat mooie principe vond.
7 uur. De avondschool ging in en ik zei ijzig: „Morgen middag tussen 12 en 2 zullen we eens kijken, of je al wijzer bent geworden".
De volgende morgen gedroeg hij zich gewoon. Om 12 uur gaf ik 'm z'n lei en toen ik weer boven kwam, lag meneer weer achterover in z'n bank en er stond nog geen letter op de lei. „Best", zei ik, „ik kan wachten". Maar toen 't half een was, draaide ik m'n principe koelbloedig de nek om, nam 'n eind stok en wandelde naar de patiënt toe.
En toen gebeurde het wondere. Aan m'n houding merkte hij blijkbaar, dat er nu geen macht ter wereld meer was, die hem voor 'n pak slaag kon behoeden. Voordat ik nog 'n enkele beweging gemaakt of bedreiging geuit had, riep ie al: „Ik sel 't wel doen, ik sel 't wel doen!"
De lezer, zelfs al is hij de hoogste autoriteit, of de grootste pedagoog, zal mij wel willen vergeven, dat ik toen zei: „Nee vrind, nou moet ik eerst even m'n beurt hebben".
Ik heb 'm wat bedaarde, goedgemikte, rake slagen over z'n armen en schouders gegeven, zodat ie flink huilde. Daarna schreef ie z'n werk.
*
Het is wèl 'n moeilike kwestie, die van de lichamelike straffen.
Als ouders redeneren: Er is 'n leerplichtwet, die mij dwingt, m'n kinderen naar school te zenden; welnu, dan wil ik de stellige waarborg hebben en in 't geruste gevoel leven, dat ze daar niet lichamelik gekastijd worden, — dan is daar al heel weinig tegen in te brengen.
De onderwijzer echter redeneert: Mij worden daar dageliks 42 leerlingen voorgezet uit allerlei gezinnen, ook uit zulke, waar 't begrip „tucht" vrijwel onbekend is. Het tuchtigingsverbod plaatst mij in 'n zeer moeilike positie tegenover (juist de lastigste) ouders en (juist de lastigste) leerlingen. Bovendien zijn er nog vele andere omstandigheden, die 't mij moeilik maken. Ik ben per slot van rekening óók 'n mens. En ik 21



hoef me voor m'n schijntje salaris toch ook niet te laten vivisectie-neren. Weina, als ik me dan eens vergaloppeer, is 't meer de schuld van anderen dan van me zelf.
In deze redenering zit stellig óók 'n element van billikheid, maar daarmee is 't niet goed.
Bovendien heeft dat openlik bedreigen met ontslag, dat B. en W. van Amsterdam indertijd gedaan hebben, de taak van de onderwijzer niet gemakkeliker gemaakt; het heeft in de eerste plaats 'n voor de onderwijzer gevaarlike geest gebracht in sommige ouders en daardoor weer in hun kinderen.
Eigenlik zit er aan die Amsterdamse slagcirculaire ook nog 'n komiese kant. Want ze berust op presies dezelfde gevoelsbasis als het pak slaag, dat ze wil voorkomen, n.1. op 't gevoel van: 't Moet nou maar 's uit wezen; — ik kan 't niet anders meer, dus ik gebruik nu maar eens dit krasse, misschien al te krasse, maar stellig afdoende middel.
Dit is, geloof ik, de belangrijkste oorzaak, die de onderwijzer de knoei geeft: Men overstelpt hem met allerlei voorschriften en verbodsbepalingen, terwijl men hem nergens de steun geeft of toezegt, welke ieder nodig heeft, die (betaald) gezag moet uitoefenen.
Wat de kinderen nodig hebben is dit: ze moeten weten, dat de onderwijzer baas is in school en niemand anders. Als men ze dit gevoel maar bij kon brengen, was alles gewonnen. Er zijn natuurlik onder de onderwijzers, zo goed als onder alle andere categorieën van mensen, enkelen, die door 'n bizonder imponerende of krachtige persoonlikheid van nature baas .zijn over de leerlingen (èn over de ouders, als dit zo eens te pas komt). Het merendeel van de onderwijzers bestaat echter uit heel gewone mensen, die niet zó krachtig of zó gezond zijn, dat ze zich gevrijwaard weten tegen konflikten met leerlingen en ouders.
En hoe is de toestand nu? Elke leerling weet, dat, zodra er iets niet in orde is tussen hem en de onderwijzer, de meester dan niet de baas is, maar vader of moeder. Het is dan ook niet zo zeer de schuld van de leerlingen als wel



van de ouders, dat de onderwijzer steeds 't gevoel met zich
ronddraagt, dat hij machteloos is, als het er op aan komt. *
Hoe onverstandige ouders t aanzien van de onderwijzer (zij 't onopzettelik) kunnen schaden, moge blijken uit 't volgende voorbeeld.
M'n leerling KI. had school - moeten blijven, omdat ie met 'n griffel z'n naam in 'n leesboekje had gekrast, 's Middags voor schooltijd kwam z'n moeder, 'n erg gemoedelike vrouw, die me verzekerde, dat hij 't niet gedaan had; hij had uit angst maar bekend en dan had hij toch eigenlik geen straf verdiend. Hierin kreeg ze natuurlik gelijk van me. (Later bleek, dat hij 't toch wél gedaan had). Maar, om op de zaak terug te komen: om haar zin voor rechtvaardigheid te bewijzen, deelde die moeder mij mee, dat ze ongeveer de volgende pedagogiese toespraak tot haar zoon had gehouden: „Hoor s, jongen, je moet nou de waarheid zeggen. Want je kan wel begrijpen, dat de meester, al zal hij zo'n boekje nou niet direkt aan de bovenmeester behoeven te betalen, toch 'n geweldig standje van de bovenmeester zal krijgen, als die 't merkt".
Daar was hij weer, de bovenmeester, de schitterende komeet, die mij zo maar effentjes van de vlakte scheen en tot kollega van m'n negenjarige leerling maakte. Ik stond zó paf, dat ik zelfs geen poging deed, om de pedagogiese inzichten van die vrouw te wijzigen.
*
Er zullen sommige pedagogen zijn, (maar héél weinige, die dageliks met 'n klas optrekken) die een geregelde gang van zaken in 'n school mogelik en wenselik achten, zonder dat de onderwijzer ooit lichamelik straft. Ik voor mij geloof niet, dat dit laatste mogelik is voor de gemiddelde mens. En 't is niet goed, bovenmenselike eisen te stellen.
.Het vermijden van lichamelike straffen gaat misschien nog in inrichtingen, waar de beweging der kinderen vrijer kan zijn, waar ze mogen spelen en praten; ik denk hier b.v. aan de Boddaert—tehuizen, waar, meen ik, geleefd wordt volgens de 2t



regel: „Overwin 't kwade door 't goede". Ik vind dit inderdaad mooi en toch geloof ik niet, dat er in 'n schoolklasse op dezelfde manier geleefd kan worden en wel hierom: de Boddaert-regel sluit de mogelikheid in, dat 'n kind zich, vóórdat het de goede weg kiest, eerst geweldig en langdurig verzet, zonder dat dit met geweld te keer wordt gegaan. Dit nu is in 'n klasse niet toelaatbaar.
Ook zal men in zo'n tehuis waarschijnlik geleidelik begonnen zijn en telkens slechts enige wilde eksemplaren gekregen hebben bij de reeds getemde, zodat men z'n metode geleidelik kon toepassen.
Maar 'n onderwijzer krijgt steeds 'n volle klas in eens; hij moet er ogenblikkelik mee kunnen werken. En onmiddelike gehoorzaamheid heeft hij als brood zo nodig. Al is 't op zich zelf idioot, — het kind mag zich in de klas niet telkens bewegen, het mag niet praten, het moet opletten, — of het onderwijs mislukt. Daar is geen gelegenheid om 't kwaad eerst 'n kansje te geven en dan te wachten, tot 't goede wel overwinnen zal. In welke vorm men 't ook wil doen, hier geldt 't principe, hier moet 't principe gelden en dat doet 't ook in 99 °/o van alle klassen: Keer geweld van 't kind (ongehoorzaamheid, enz.) door grooter geweld (straf). En nu leert de ervaring, dat dit voor bijna alle onderwijzers betekent: Geef af en toe eens 'n duw of 'n klap en soms 'n pak slaag.
Zeker, die andere metode heeft iets moois en degeen, die ze toe kan passen, staat als mens waarschijnlik hoger. Daar was b.v. Ligthart. Ik las -eens, hoe hij 'n paar baldadige jongens van 'n andere school temde. Ze scholden hem uit, enz. Hij deed niets, bleef vriendelik, nam ze mee in school en liet ze van alles zien. Eerst werden ze overmoedig door zoveel goedheid, die zij natuurlik als zwakheid aanvoelden, maar later trokken ze van zelf bij. Naderhand werden Ligthart en die jongens goede vrienden.
Ik vind dé metode mooi en 't resultaat mooi en toch zou ik met durven zeggen: Nu kan elk onderwijzer zo ook doen met zijn klas. Ten eerste zijn 42 leerlingen geen 2. Als



deze metode van: weersta de boze niet — werkelik zuiver doorgevoerd zou worden, dan moest men de leerlingen toestaan, door het kwade heen te Jte komen tot het goede, m.a.w. men zou ze zich eerst maar zuiver in 't kwade moeten laten uitleven, tot 't hun verveelde. En dan zou 't bedrag baldadigheid, dat 42 leerlingen uithaalden, zó groot worden, dat 't de metode zelf onmogelik zou maken. Stel u voor, dat we ze met 'n klas in praktijk brachten. Onze kontróle zou al gauw vragen, of we mal waren. En de resultaten van 't onderwijs, waarnaar steeds zo dringend wordt gevraagd, waar zouden die voorlopig blijven!
En dan nog iets. Elkeen is geen Jan Ligthart. Zo lang men zich bij enig werk bedient van menselike krachten, moet men rekening houden met de gemiddelde menselike natuur. En die zal wel 't midden houden tussen overgrote zachtmoedigheid en buitengewone hardheid. Bovendien moet ieder z'n eigen natuur volgen en de meesten van ons staan nog niet zó hoog, of ze moeten zich nog soms van enig geweld bedienen. Of zij knauwen hun gezondheid door al dat verbijten.
*
Nu kan men nog aanvoeren, dat er onder de kinderen naturen voorkomen, op wie lichamelike straf een averechtse uitwerking heeft; die er zich diep door vernederd voelen en er koppig tegen in worden. Ja, die zijn er ook en dat zijn vaak de slechtsten nog niet. Hiervan herinner ik me 'n typies geval.
In 'n klas, één hoger dan de mijne, zat een grote, grove jongen met erg onverschillige manieren en 'n erg rauw geluid. Net 'n type, om last mee te krijgen. Mijn kollega uit die klas kon ook niet best met 'm opschieten; op 'n morgen, dat ie school moest blijven, ging ie er van door; m'n kollega d'r achter aan en daar ik net over de gang kwam, kon ik 'm opvangen. Samen sleepten we onze arrestant, die zich hevig verzette, naar de klas terug; waarna ik me bescheidenheidshalve terugtrok. Ik hoorde echter nog, hoe hij schreeuwde: „Ja, dan kenne jullie 't wel winne, twee grote kerels tegen 25



een jonge!" Uit die ontboezeming trok ik de konklusie, die later hoogstwaarschijnlik juist is gebleken te zijn, dat deze jongen in slaan en geslagen worden 'n soort erezaak zag, die öf voor hem óf voor de onderwijzer goed kon uitvallen. En daarom besloot ik, hem zo lang mogelik z'n schande te besparen, als ik hem ooit overkreeg.
Nu, ik kreeg 'm over. En 't was geen gemakkelike leerling. Maar hij had één deugd en daar ben ik 'm nog dankbaar voor. Hij kende de grens, d.w.z. hij was wel lastig, maar hij voelde, waar mijn grens was en eerbiedigde die. Twee halve jaren heb ik hem meegenomen en hij heeft zelfs geen tik gehad. Toen was hij dertien en ging van school ai.
Reken ik me deze goede afloop nu aan als 'n sukses? 'n Sukses dus van 'n bepaalde metode? (n.1. die van niet slaan). Weineen. Want dan zou ik op de ingeslagen weg kunnen voortgaan en 'n rustige, slagvrije schoolmeester kunnen worden. Dit geval bewijst alleen maar, dat d i e jongen zonder lichamelike straf te regeren was, omdat hij bij al z'n lastigheid ook iets flinks, ik zou haast zeggen iets ridderliks had, n.1. dat hij zélf ook 'n beetje mee uitkeek, hoe ver hij kon gaan; 'n eigenschap, die vele andere lastposten helaas totaal missen; eerst, als ze de harde hand van de meester voelen, herinneren ze zich, dat er toch ook 'n grens is. En als deze jongen de grens nu eens niet had gevoeld? Dan was hij n dagelikse bedreiging van m'n bestaan geworden, die me voortdurend in angst en onrust had gehouden. Want ik zou 't dagen, misschien weken uitgesteld hebben; maar toch zou ik op den duur niet hebben geduld, dat hij dingen zou doen, of 'n houding zou aannemen, die ik de andere leerlingen ook niet toestond; niet zo zeer om hem, als wel om de hele klas, die in de eerste plaats vertrouwen moet kunnen stellen in mijn rechtvaardigheid tegenover allen en voor wie ik geen vrees mag tonen jegens 'n individu, dat zich bóven de algemene regels durft stellen. En dan zou de een of andere dag tóch de afrekening gekomen zijn en de kans was er weer geweest, dat er kruis of munt gegooid had kunnen worden over 't al of niet verliezen van m'n boterham.



Ja, er is nog 'n ander middel: lijmen, d.w.z. een lastige jongen aangename werkjes laten doen, als bord schoonmaken, enz., dus: voorrechten geven, omdat ie zo lastig is. Het is me nog nooit mogen gelukken, dit middel toe te passen. Ik geloof anders wel, dat 't hoogst pedagogies is: vrienden maken, of zo, heet 't dan. Maar de klasse weet drommels goed, wie de lastposten zijn en als die dan de erebaantjes krijgen, weet ze óók drommels goed dat dit omkoperij van de kant van de onderwijzer is. Zo voel ik 't en zo voelt de klas het en daarom moet het demoraliserend werken.
En ik vind 't weer typies-Hollands of misschien is 't beter te zeggen: typies-hedendaags, dat de onderwijzer vrij wel genoodzaakt is, — als hij ten minste niet buiten z'n boekje wil gaan, — om de zachte kronkelweg te kiezen in plaats van de harde rechte.
|
Een tijdje geleden vermeldden de kranten 't volgende:
Een schoolhoofd in Gelderland had een jongen, die hem geregeld groette met 'n gemeenzaam: „Dag Bi" een kneep in de wang en een slag om 't hoofd gegeven. De rechtbank veroordeelde de man tot f 0.50 boete. subs. 1 dag hechtenis.
Kijk eens. Wie er niets mee te maken heeft, leest zo'n berichtje en denkt er waarschijnlik niets bij. Maar ons, onderwijzers, wie zo iets aangaat, ons doet 't sterk aan; en voor mij is zo'n veroordeling verbijsterend van idioterie.
Wordt er niet dageliks geklaagd over verwildering van de jeugd? Moet 'n schoolmeester daar al of niet tegen ingaan? Is, wat die jongen deed, anders dan af te keuren, onverschillig welke pedagogiese inzichten men er op na houdt ? Is 't erg, wat dat schoolhoofd deed? Op zich zelf erg? In vergelijking roet 't gepleegde feit ? Kan een onbevooroordeeld „gewoon ' mens (geen hyper-idealist of zo) iets anders zeggen dan: „Natuurlik, wat had die man dan moeten doen?"
Ja, er mag niet geslagen worden; de wet is er ook om kinderen te beschermen. Zeer zeker, maar laat de wet 't dan niet averechts doen. Want wat gebeurt er nu? Deze jongen



zal, in 't besef van z'n onschendbaarheid 'n nog grotere poen worden dan hij al is. Hij zal natuurlik 'n konklusie uit 't geval trekken, allicht deze: „ 'n Goeie vent toch, die rechter! Die weet nou nog r's, wat 'n jongen toekomt. En nou ga ik morgen de dag die B. zó fijn pesten, dat ie met behulp van meneer de rechter minstens een jaar de bak indraait".
En de konklusie van de veroordeelde ~r die van alle andere onderwijzers in Nederland moet haast wel deze zijn: „Ja, ik zal me daar nog druk maken, als er weer circulaires over tuchteloosheid komen. Dat zijn valstrikken. Als ze je verlokken, om de tuchteloosheid te keer te gaan en je doet dit op de meest natuurlike, meest afdoende, voor 'n normaal gevoel volstrekt niet brute manier, — dan ga je de gevangenis in. Nee hoor, ik zal natuurlik uit zelfverdediging moeten doen wat ik kan en dan hoop ik, dat onze Lieve Heer mij daarin zal bijstaan tegen de Nederlandse rechters, maar opzettelik meehelpen, — merci!"
n Tikje overdreven, dit laatste, niet waar ? Nou, — vooruit! Maar ontken eens, dat er 'n hele dikke kern van waarheid in zit!
Sommige mensen, — vooral goedaardige buitenstaanders, — hebben zo'n absoluut verkeerd idee over de uitwerking van onze strafmiddelen. Ze begrijpen waarschijnlik niet, dat voor sommige leerlingen zo nu en dan een lichamelike tuchtiging even noodzakelik is als 'n onweer in 'n droge zomer. Ten minste men zou geneigd zijn, dit op te maken uit de naïeve verwachting van beterschap, die sommigen koesteren, wanneer ze een minder ingrijpend tuchtmiddel toepassen, bv. ernstige berisping.
Daar had ik enige jaren geleden mijn leerling A. Zelden zo'n jongen gezien; veel goeds, maar zéér veel kwaads; soms buitengewoon levendig, soms abnormaal onattent.
Een eigenaardig type, die jongen. Hij liet zich 3 a 4 M. naar beneden vallen van 'n hoge brug op 'n zolderschuit, om een hond uit 't water te halen. Hij sprong in 'n kanaal om een kameraad te redden en kreeg 'm d'r uit ook. Natuurlik had ik voor zijn kordaatheid 'n oprecht respekt, evenals voor 28



zijn enorme belangstelling in geschiedenis en aardrijkskunde. Maar daar stond weer tegenover, dat hij dingen deed als 't volgende. Bij 't naar huis gaan schopte hij eens, zo stiekum weg, een kind uit de eerste klas met opzet hard tegen de schenen en liep toen vals-lachend weg. Natuurlik vloog ik 'm toen na en dekte hem behoorlik af. Wat is daar tegen? Welke gezonde pedagogiek vindt hierin iets af te keuren ? Kwetste ik misschien zijn gevoelig kinderzieltje ? Had ik met 'm moeten redeneren? Luister eens, als ge wilt.
Op 'n keer komt er 'n meneer van de schoolkommissie binnen, 'n heel welwillende en goedaardige man. Hij vraagt zo: „Wel meneer, passen de kinderen goed op, heeft u niet over ze te klagen?'' Ik was toen nog wat jonger en liep d'r in.
„Nou meneer", zeg ik, „die jongen daar op de achterste bank, (dat was m'n bovenbedoelde vrind A.) die zou wel veel beter kunnen oppassen". De meneer van de schoolkommissie vatte de zaak ernstig op en nu ik er eenmaal mee begonnen was, kon ik wel niet anders doen dan vertellen, wat het jongemens dan al zo uithaalde.
Natuurlik is dit al volkomen fout. Voor de jongens moet de klasseonderwijzer (en niemand anders) de rechter, de hoogste rechter en desnoods de scherprechter wezen en nu had ik me in m'n onnozelheid verlaagd tot aanklager en liet 't rechtspreken aan 'n ander over. Ik voelde de fout onmiddelik, maar toen was 't juist te laat. De meneer liet de jongen nu bij zich komen en hield 'n gemoedelik-ernstige speech tegen 'm, zo'n soort oud-Hollandse, van: z'n meester niet tot last wezen, — flinke Hollandse jongen, — later 'n flinke, ferme kerel, — enz.
„Juist", zal de zachtmoedige lezer zeggen, „zo kan 't toch óók, en zo iets moet op elke jongen, waar iets goeds in zit, toch vast wel enige indruk maken". Ik geef toe, dat dit eigenlik wel zo had moeten zijn, volgens sommige boeken en theorieën ten minste. Maar wat was het resultaat ?
De jongen in kwestie hoorde de meneer aan met 'n gezicht en op 'n manier, die volkomen bij de situatie pasten. Maar toen hij (nog steeds met 't vereiste gezicht) ging zitten,



zag ik hem iets mompelen tegen z'n buurman, waarop deze hevige moeite deed, om niet in 'n lach te schieten.
Toen de meneer weg was, greep ik die buurman plotseling gemaakt-heftig bij z'n keel (want — zachtmoedige lezer — als ik dat niet gedaan had, dan had ie me óf iets voorgelogen, óf quasi niets gehoord) en vergde hem af: „Zeg op, wat zei A. straks, toen ie ging zitten?" En de overrompelde buurman stotterde: „Hij zei, hij zei: W't kaakt die malle kerel skeel".
Ziedaar, lezer, het onmiddelike resultaat van 'n ernstige vermaning — en de jongen loog t waarachtig ook nog.
Maar begrijpt ge nu, dat er jongens zijn, waartegen 'tverkeerd is, te redeneren en te preken?
, Ik heb 'n vriend, 'n gezonde, gemoedelike baas, die volgens zijn zeggen tot stelregel heeft: Het is beter, dat het kind, dan dat de meester schreit. Hij deelt in alle kalmte en vriendschap pakken slaag uit, als 't nodig is. Eén verhaal van hem vind ik kostelik en tevens leerzaam voor antilichamelike-strafmensen.
Op 'n morgen, zo vertelt hij, stond ik aan de deur en zag bij t binnenkomen 'n vreemde jongen, die wegens onhandelbaarheid van 'n andere school naar de onze was overgeplaatst. Hij deed zo luidruchtig, dat 't me toeleek, dat ie hier al dadelik herrie wou maken. Ik nam 'n bedaard in z'n kraag en zette hem bij de trap. Maar toen deed 't loeder net, alsof ik hem vreselik zeer had gedaan, terwijl ik toch alleen z'n jas maar had vastgehad. Hij jammerde en kromp in mekaar en stelde zich vreselik aan. Toen ik wat van m'n verbazing bekomen was, zei ik : „O, ben je er zo eentje. Wou je hier zulke kunsten uithalen ? Nou, dan zal ik je wel even zó veel geven, dat je geschreeuw geen komedie meer hoeft te wezen" — en ik droogde hem stevig af. — Onroiddelik sprak ik met alle kollega's af, dit knaapje gezamenlik flink aan te pakken. Liep hij bij ongeluk vóór iemand langs, dan kreeg ie 'n trap onder z'n achterst. Stuurden we hem mét n boodschapje naar mekaar toe, en deed ie dan niet 30



uiterst netjes, dan kreeg ie 'n kink om z'n oren, Al gauw scheen ie in de gaten te hebben, dat ie aan deze school z'n kunsten wel tuis kon houden en na een paar weken was ie, wat z'n gedrag betreft, 'n heel gewone leerling.
Tot zo ver 't verhaal. Volgens mij deed dit personeel heel verstandig en bewees het een dienst aan die jongen en aan de hele school.
Volgens de wet is het strafbaar en volgens de Amsterdamse circulaire is dit nu een personeel, waarop B. en W. niet horen te aarzelen, de harde maatregel van ontslag toe te passen.
UITINGEN VAN ZENUWZWAKTE
Invloed van persoonlike eigenaardigheden
Ik wil over de kwestie: lichamelike straffen nu weinig meer zeggen. Duidelik zal nu o.a. ook wel zijn, dat de Amsterdamse slagcirculaire de onderwijzers 't leven onnodig moeiliker gemaakt heeft, daar de gewone strafwet mans genoeg is, om een onderwijzer, die wat pech heeft, tegen de lamp te doen lopen.
Maar dan blijft er bovendien voor de overgevoelige, de tobber, nog steeds een moeilikheid aan deze kwestie vastkleven, waaraan wet en verordening geen schuld hebben. Ik meen: de abnormaal nauwkeurige of liever onnauwkeurige werking van 't geweten, of hoe men dat ding wil noemen. De ernstige lezer zal wel zo goed zijn, er niet om te lachen, als ik al bij voorbaat toegeef, dat dit verschijnsel ziekelik is.
Ik bedoel dit. De tobberige schoolmeester heeft 'n jongen éen heel gewone klap gegeven. Hij heeft er niet verder aan gedacht. Maar nu dringt zich plotseling, meestal tegen de avond of 's nachts, de gedachte in z'n hersens: Als die jongen nou morgen eens niet op school was,... als ie eens dood ging, hoe zou ik mezelf en anderen dan kunnen bewijzen, dat 't niet mijn schuld is. Dit nu voelt hij zelf als ziekelik en hij verwerpt die mogelikheid ogenblikkelik. Maar even later duikt die angstvoorstelling weer op. Langs de weg



van verstandelike redenering poogt hij zich zelf nu gerust te
stellen, maar angst is 'n g e v o e 1 en gevoelens laten zich door
redenering niet verdrijven, hoogstens 'n poosje in slaap wiegen. *
Ik geef toe, dat die pessimistiese trek, die later de angstgevoelens zal oproepen, bij *n bepaald persoon wel reeds in aanleg kan bestaan. Maar ik meen daarnaast zeer stellig, dat, als die iemand zijn hele leven in de school moet doorbrengen, dan die overdreven uitwas er van veroorzaakt wordt door beroepsellende, — dat 't een vorm is van zenuwlijden, waartoe misschien andere vakken óók aanleiding kunnen geven, maar die door het schoolmeestersvak al heel stellig wordt verwekt en verder als 't ware systematies ontwikkeld. De oorzaak moet, dunkt me, oorspronkelik van lichamelike aard zijn. Als 't de „zenuwen" misschien niet precies zijn, die slijten, dan zullen er toch andere cellen moeten zijn, die ontijdig verzwakt of gesloopt worden. Als 't alleen verband hield met de innerlike aanleg, hoe is 't dan te verklaren, dat overdreven angstgevoelens en dergelike nonsens juist gaan optreden onder bepaalde voorwaarden en niet anders en niet eerder ? Om een voorbeeld te noemen: hoe komt het, dat ik juist in de loop van m'n schoolmeestersbestaan „kinderachtige" angst ben gaan gevoelen voor dingen, waar ik vroeger om lachte? Was ik dan vroeger zo'n „held"? Neen, alleen: ik was gezonder en had 't zelfvertrouwen van 'n gezonde, benevens 't daarbij behorende optimisme en vooral het normale uithoudingsvermogen; ik kon met alles meedoen. Toen is de ellendetijd gekomen: schoolmeesteren boven m'n kracht en tegelijkertijd „studeren" voor de hoofdakte, — ziekte en nog eens ziekte en daarna weinig veerkracht meer, — sterk verminderd uithoudingsvermogen, — en in plaats van de vroegere sterke drang naar lichaamsbeweging een voortdurende behoefte aan rust. Daarmee is gepaard gegaan een vermindering van zelfvertrouwen (wat m.i. nog zo onlogies niet is, als dat „zelf" veel minder betrouwbaar blijkt dan vroeger) en als natuurlik gevolg: pessimisme, d.w.z. óók geen vertrouwen in de goede afloop van dingen, waar we zelf géén invloed op hebben. 32



En juist omdat pessimisme 'n artiekel is, dat 'n schoolmeester niet kan gebruiken in z'n vak, daarom is 't, dunkt me, zo gewenst, dat er eens op gewezen wordt af en toe, dat zijn werk toch zo véél aanleiding geeft tot het verwerven er van en dat een zenuwdegeneratie, als waar ik op doelde, wel degelik beschouwd moet worden als 'n beroeps zi e k t e, die hem zoveel % minder geschikt maakt, om dat vak uit te oefenen en die een ernstig motief kan zijn voor 't toekennen van 'n vervroegd pensioen, zoals bv. ook 'een zeeloods gepensioneerd wordt als z'n gezichtsterkte minder wordt. *
Daar zijn, als men *t ongeluk heeft 'n overgevoelig zenuwstelsel te bezitten, van die eigenaardige, voor gewone mensen „malle" dingen, die vooral je schoolmeestersbestaan zo ontzettend bemoeiliken.
Ik zal nu eens trachten, er één 'n beetje uit elkaar te plukken, roep bij voorbaat de welwillendheid van de lezer in, en zal proberen, verheven te zijn boven de spot van sommigen, die op deze plaats aanleiding vinden, zich slap te lachen, omdat ze zo gelukkig zijn, geen ervaring te hebben van de gevoelens, waarover ik schrijf.
Allereerst dan; — ('t lijkt helaas zo „interessant") ik ben langzamerhand moeten gaan geloven aan de (meestal hinderlike) invloed van de menselike blik. Door verscheidene (aanvankelik onopzettelike) waarnemingen ben ik tot de slotsom gekomen, dat men dikwels de blik van anderen zeer duidelik voelt.
Op 'n grote openbare vergadering zat ik eens helemaal' vooraan en op zij. Al vrij spoedig gingen m'n gedachten op de zwerf en na 'n poosje ontdekte ik, dat ik bezig was, enigzins krities de lijnen van sprekers gezicht te bestuderen. Maar 't eigenaardige was, dat de spreker, — ook een van 't nerveuze type, — dit (waarschijnlik niet volkomen bovenbewust) had gemerkt. Hij had aldoor recht de zaal in gekeken, maar af en toe keek hij op de bedoelde ogenblikken, 'n volkomen kwartslag omdraaiende, met 'n lichtelik verstoorde uitdrukking op z'n gezicht, presies naar mij.
Ik besef volkomen, dat ik nu met m'n verhaal zo ver ben



gevorderd, dat enkele van m'n lezers zich al op de knieën slaan van 't lachen en zich afvragen, wat 'n gek zich toch al niet kan verbeelden. Ja, ik heb mezelf ook wel eens afgevraagd, of 't verbeelding was. Maar later heb ik mijn mening door meerdere gelijke waarnemingen (voor mij zelf altans) bevestigd gezien, 't Eigenaardige is,, dat ik niet willekeurig kan denken: Nu zal ik die man eens hierheen laten kijken, (wat ik toen óók wel eens heb geprobeerd) maar dat 't vrij vaak gebeurt, als ik onopzettelik de speech van de spreker loslaat en zo'n beetje aan 't dagdromen sla en de persoon van de spreker daar ook in betrek.
En nu kom ik tot de door me zelf aangenomen verklaring, hoe 't mogelik is, dat ik soms tamelik veel last kan hebben van een klas vrij behoorlike kinderen, waarin geen enkele „boef" zit en die ik overigens best aan kan.
Dit uit zich dan vooral bij leervakken, waarbij de hele klas mij strak aankijkt, terwijl i k niet baas ben over de te leveren emoties, doch de leerstof (bv. bij zingen en voorlezen). Kan ik, mondeling les gevende, bij 'n ander vak nog eens met m'n gevoelens en stemmingen heen en weer schieten, bij bv. zingen is dit niet het geval: het liedje bepaalt de emotiegraad van de klas (en bij *n mooi, goedgezongen lied soms ook van mij). M'n eigen gevoelens tracht ik dan te verbergen achter 'n strak gelaatsmasker, maar dan gebeurt 't juist vaak, dat ik onmogelik mijn aangezichtspieren kan beheersen en er trekkingen in voel komen, die ik er niet in hebben wil. 't Gevoel van onmacht doet m'n hulpeloosheid toenemen en de wetenschap (voor mij altans) dat de blikken van de klas invloed op me hebben, brengt me nog meer in verwarring.
Om m'n figuur te redden, doe ik, alsof ik nijdig word op een van de leerlingen, die absoluut geen aanleiding geeft tot zoveel boosheid, en erger me in 't vermoeden, dat de pientersten m'n armzalige komedie wel doorzien. Om de ongeluksituatie dan kompleet te maken, komt de obsessie me nog benauwen, dat 't slaan met zo n maatstokje me toch wel alleridiootst moet staan, — en als ik me zelf toevallig kan zien staan in de spiegelende glazen van de kast achter in 't lokaal, dan



voel ik aanvechting, om dat maatstokje maar door die ruiten te slingeren en er uit te lopen.
Stel u nu voor, gij autoriteiten, die' meent, dat 'n onderwijzer van minuut tot minuut gekontroleerd moet worden, hoe mensen als ik moeten reageren op kontróle. Gelooft ge wel, dat 't zonder enige overdrijving 'n marteling is? Ge zult er om lachen, maar 't is waar, dat mijn oorschelp, die naar de kant van de deur gekeerd is, beweegt, zodra ik iemand de knop hoor omdraaien. Oe voorstelling alleen, dat er iemand is, die me kan komen „storen", kan me in zo'n overspannen toestand haast lichamelike pijn bezorgen en er zijn dan tijden, dat elke minuut me een- marteling is in de ware zin des woords. En toch moet ik soms zo vijf en veertig lange minuten staan.
En 't resultaat naar buiten? Och, er gebeurt bij mij in 'n zangles meestal weinig bizonders; m'n klas zingt volgens 't oordeel van m'n kollega's wel behoorlik en 't is immers ook niet, dat ik 't niet kan, 't zijn die ongelukkige bijverschijnselen, veroorzaakt door mijn kaduke zenuwen.
Nu nog even over 't voorlezen.
Het boek bepaalt de stemming. En nu is 't al weer erg mal, maar een passage, die me bij 't overlezen volkomen koud laat, of zelfs belachelik schijnt, (omdat de gevoelige plaatsen in kinderboeken heel vaak een beetje aangedikt zijn) wordt vóór de klas alweer 'n struikelblok voor me. Weinig zelfvertrouwen hebbende, vrees ik al van te voren, dat ik enige ontroering zal laten blijken, die ik nota bene in dit geval niet eens zelf eerlik voel. Misschien is die vrees overgebleven uit- de tijd, toen ik eens, voor 't eerst na een langdurige ziekte voorlezende, nog zó slap was, dat ik bij 'n idioot sentimentele passage m'n tranen niet kon bedwingen.
De op mij gerichte ogen van de klas hinderen me al gauw; als ik opkijk, lijkt er een nevel in 't lokaal te hangen; m'n geluid moet ik met grote inspanning uit m'n keel wringen en heeft 'n erg onwezenlike klank. En al spoedig breekt me 't zweet aan alle kanten uit. 't Is wel eigenaardig, dat het 35



daarna, — als ik weet, dat ik toch niet roder kan worden dan ik al ben, — wat beter gaat, maar toch, — na verloop van i 20 minuten ben ik meestal doodop.
En 't beangstigende is, dat dit er met de jaren niet beter op wordt. Toen ik pas begon, kon ik met plezier drie kwartier voorlezen zonder enige last te ondervinden.
Met deze voorbeelden hoop ik enigzins 'n indruk gegeven te hebben van dat „inwendige" zenuwlijden van sommigen onzer, dat niet dikwels beschreven en waarschijnlik haast nooit door rondreizende kontroleurs in al z'n diepte gepeild wordt.
Men zal zeggen: Zo is 't niet met jullie allemaal. — Neen, en zo is 't met me zelf gelukkig niet altijd; ik heb eigenlik ook maar een „proeve van zenuwlijden" gegeven; maar al zijn de vormen ook verschillend, de inhouden zijn in den regel ernstiger dan velen vermoeden en vreten heel wat levenskracht en moed en lust weg.
Maar wat mij het méést van alles beangst en steeds zal blijven benauwen is, geloof ik, per slot van rekening, toch nog de wetenschap, dat ik 't in de school onmogelik zonder lichamelike straffen kan stellen, ten minste, als ik enig resultaat wil hebben, wat toch wel de bedoeling van mijn werkgevers zal zijn.
Het is heel gemakkelik te zeggen: Leer 't af; doe't niet; maar hoe ouder 'n mens wordt, des te beter merkt hij, dat hij alles ontlopen kan, behalve zich zelf; dat hij een kern in zich heeft, die lak heeft aan de meest vrije wil. En we kunnen het bestaan van dat ding, dat dan ons „wezen", onze „persoonlikheid" uitmaakt, toeschrijven aan een af of niet sterfelike ziel, — of uitsluitend aan onze lichamelijke omstandigheden, — of aan een kombinatie van beide, — de hoofdzaak is, dat we het te aanvaarden hebben, zoals het is en dat we, op middelbare leeftijd gekomen, weten, dat we tot dit of dat type behoren en b.v. niet zijn als kollega A. of kollega B., hoe graag we dat ook zouden willen. We kunnen wel proberen, hem 'n beetje te imiteren, maar dat



blijft toch altijd lapwerk en we moeten maar verder tobben met ons zelf. De kans op 'n spontane verandering, 'n soort pedagogiese wedergeboorte dus, lijkt me dan ook niet groot. En als we dan, eerlik de rekening opmakende, tot de konklusie komen, dat we als schoolmeester evengoed als een ander bepaalde deugden bezitten, maar daarnaast intrinsieke fouten, die ons bestaan af en toe hachelik maken en die het zullen blijven bedreigen, al worden we ook zo oud als Methusalem, — dan slaat ons wel eens de schrik om het hart en we zuchten: Was ik er maar op 'n behoorlike manier uit.
Want t is niet aangenaam, te bedenken, dat je, — gegeven je aanleg, — tot het einde toe de kans houdt, om, na een leven van weinig beroepsvreugde, onvoldoende salariëring, absoluut geen (werkelike) waardering, en een door dit alles veroorzaakt (of altans bevorderd) ongelukkig zenuwleven, — per slot van rekening na 'n ongelukkige klap misschien nog op straat gezet of, ter verbetering, achter de tralies gestopt kunt worden.
Een van de kardinale moeilikheden, die mijn vak en mijn persoonlikheid samen hebben uit te vechten, blijft ook steeds deze.
Bij geschiedenis, enz., in 't algemeen bij „vertellende" lessen kan ik wel enige losheid in de klas gedogen. Een spontaan geplaatste opmerking van een leerling of van enige leevlingen of zelfs van de hele klas tegelijk hindert mij niet en ze schaadt m.i. ook die les niet; als ik goed op dreef ben, antwoordt bij mij de hele klas.
Nu kan er wel weer iemand komen, die b.v. beweert, dat 'n goed onderwijzer z'n leerlingen als 't ware steeds aan 'n touwtje moet hebben en ook in dergelike lessen n o o i t "t voor de beurt spreken, enz. moet toelaten. Maar dan moet ik al weer antwoorden: Dat geeft m ij niets. Mijn aanleg is anders. Ik kan natuurlik elke keer bewust beginnen met 'n echt schoolmeesterlike strakheid van doen. Maar na verloop van 'n kortere of langere tijd ben ik onbewust „menselik" geworden. En dat stukje mens in me uit zich dan natuurlik op zijn specifiekeigene manier. 37



Ongelukkigerwijs is nu een van mijn'meest kenmerkende eigenschappen, (ik heb dat in 't dageliks leven door vergelijking met anderen wel geleerd) dat ik van nature uiterst weinig autoriteit bezit; misschien wel, omdat 't bezit daarvan mij al heel weinig kan schelen en ik dus ook niet tracht naar 'n kunstmatige verwerving.
In den regel (ik bedoel natuurlik, als ik niet gebukt ga onder mijn schoolmeesterlike waardigheid) kan ik nog al goed opschieten met jonge kinderen. Dat komt waarschijnlik, doordat b.v. zelfs *n tweejarig kind in mij veel meer een frèrecompagnon voelt dan in de meeste andere volwassenen. Het doet er natuurlik weinig toe, of dit nu *n soort onvolmaaktheid in m'n aanleg is of niet, — ik heb er alleen maar rekening mee te houden, dat het zo is. Als ik nu, zoals ik hierboven zei, na verloop van tijd meestal „menselik" word, sluit dit dus in, dat ik me dan volstrekt niet gepikeerd voel door interrupties e.d. en ze heel dikwels op 'n toon van gelijkheid beantwoord. Natuurlik moet ik zo'n klas dan 'n poosje kennen. Wanorde geeft dit volstrekt niet, alleen 'n zekere losheid, die min of meer vloekt tegen 't hele dooie schoolsysteem.
Er zijn echter veel te veel vakken of onderdelen er van, waarbij de eerste voorwaarde tot welslagen is: Armen gesloten en monden dicht; doodstil zitten en opletten! — Nu kan men beweren: Juist daarom is *t wel goed, een beetje losheid toe te staan, waar dat mogelik is. Maar voor. *t zenuwgestel van de onderwijzer zijn daar toch weer 'n paar dingen tegen.
1 e. Het handhaven van het strakke systeem is moeiliker, wanneer het losse somtijds toegestaan wordt.
2e. Op 't gebied van losse orde nemen grote-stadskinderen heel spoedig de hele hand, waar hun een vinger geboden wordt.
Waarschijnlik denken de kinderen soms: Waarom doe je nou in eens weer zo zuur ? Je kan best wat lolliger wezen. — Maar op dit gebied is de jeugd zó veeleisend, dat de beste schoolmeester het wel laten zou, het maximum-program van haar eisen te vervullen.



Als ik met mijn menselike natuur zou moeten schoolmeesteren, zou ik dus noodwendig schipbreuk moeten lijden, getuige mijn debuut. Derhalve heb ik mij een schoolmeestersnatuur moeten aanschaffen. Heel velen onzer hebben dat moeten doen. Maar de een heeft eerst 'n grooter stuk van zijn oude zelf de nek om te draaien gehad dan de ander. En wie nu dageliks n gróót stuk te nekken heeft en dit nog moeilik kan, of bij herhaling — onwillekeurig — verzuimt te doen, die heeft het moeilikste schoolleven.
Misschien is dit niet helemaal waar. 't Is ook mogelik, dat onze leerlingen ons de lange periodes van dor schoolmeesterschap juist vergeven, doordat we soms „mens", d.w.z. gewoon, onschools zijn. En daarom benut ik dat, waar ik kan, — en als ik niet al te moe, of al te landerig gestemd ben, gelukt me dat ook wel zonder veel zelfdwang.
Als b.v. de strakheid van 't leren en opletten met de bel van *t vrij kwartier (waarvoor ik de hemel, benevens de autoriteiten, die *t instelden, dank) wegvalt, dan kan ik het niet over mijn hart krijgen, om steeds in de gang te eisen: Houdt je mond dicht!
Als mijn onfeilbare mening reeds in de gang gevraagd wordt over ingewikkelde en belangrijke kwesties als: „Is stoker net zo moeilik als machinist?" of: „Is één kuil van 't zwembad overal even diep?" dan heb ik 't schuldige gevoel, dat ik mijn leerlingen na zo veel leer-treiteringen daarop wel onmiddelik antwoord mag geven. Ruzies en voorbereidende maatregelen tot gevechten ga ik natuurlik te keer, maar overigens, als 't niet hoeft om 't werk, dan kan ik (in casu op de gang) niet altijd „stipte orde" eisen. Dat strijdt tegen mijn natuur.
Maar, — nu komt er nog 'n andere faktor in 't spel, die ik in 't volgende hoofdstuk ga behandelen.
ZELFHANDHAVING VAN DE ONDERWIJZER TEGEN HET HOOFD
Zo goed en zo kwaad als 't dan kan, heb ik getracht, enig idee te geven over altans mijn portie van de „geheime 39



beroerdigheid" van ons vak (zoals de Nieuwe School t eens noemde). In hoever 't me gelukt is, weet ik niet, maar ik heb vooral de spesiale beroerdigheid pogen te schetsen van dat soort mensen, dat wegens z'n psychiese of (en) physieke gesteldheid niet op 't schoolmeesteren is aangelegd.
Maar dan bestaat er in menig onderwijzersleven nog 'n ander stuk ellende, dat met de eigenlike vakmoeilikheden niets te maken heeft. Ik meen natuurlik het hoofdschap — zoals 't dan door de wet is bedoeld. Voorstanders er van zullen waarschijnlik denken: Nou haalt ie een van de oude, afgejakkerde stokpaardjes van de Bondstal en slaat helemaal op hol. — Och, laten we eens kijken. Ik ga niet eens zo èrg ver; ik wil graag geloven, dat er sommige leerkrachten zijn, voor wie 't hoofdschap morgendauw en zonneschijn tegelijk is. Ik wil daarnaast echter beweren, dat er weer anderen zijn, die door een „krachtig" uitgeoefend hoofdschap schade lijden aan ziel en lichaam. Ik beweer dus, dat het hoofdschap een zenuwstorende, ziekmakende invloed kan zijn; meer niet.
Het mag dan waar zijn, dat het hoofdschap al menige veer heeft moeten laten, dat, met name het ambulantisme in Amsterdam in principe al voor de enkele scholen is afgeschaft, — toch betekent dit niet, dat 'n hoofd geen macht meer kan uitoefenen, als hij wil (of durft). De wet geeft hem nog steeds volle vrijheid, zich op alle manieren uit te leven. Dat gebeurt niet aan alle scholen; goed, maar waar 't dan wel gebeurt, daar wordt de onderwijzer, vooral de overgevoelige (in zekere zin de zieke dus) de dupe.
Laat t waar zijn, dat vooral het ambulantisme een belangrijke factor was, om de hoofdenmacht tot welige groei te brengen, dan is 't toch minstens even waar 1 e dat 't ambulantisme nog lang niet overal is uitgeroeid en 2e dat op gewone dorpscholen, waar 't hoofd wel 'n klas heeft, toch ook staaltjes voorkomen van de meest brute schoolmeestersknechterij.
Zo ben ik van lieverlede al gekomen aan de „echte"



hoofden, onze „natuuilike vijanden". Wat is er af 'n drukte gemaakt over die term alleen. Waarom eigenlik ? Niets natuurliker dan die natuurlike vijand. Immers: Waar een onderwijzer is, die werkelik onderwijzer wil wezen en een hoofd, dat werkelik hoofd wil zijn, daar liggen de konflicten al bij hopen te wachten.
Want de onderwijzer heeft voor 't uitoefenen van zijn beroep te maken met zijn leerlingen. En een hoofd, dat óók wat wil doen, (zij het van z ij n standpunt wellicht met goede bedoelingen) meent zich, vooral als hij ambulant is, daartoe dikwels te moeten bemoeien met diezelfde leerlingen. En nu is 't noodlottige van de zaak, dat verscheidene schoolmeesters daar niet tegen kunnen en, wetende, dat ze, ais 't er op aan komt, niet 't geringste stukje macht bezitten en dat 't hoofd, als hij maar binnen de nette perkjes blijft, waarschijnlik door alle autoriteiten in 't gelijk zal worden gesteld, — gevoelen zij zich nooit rustig, nooit veilig en bovendien vaak gegriefd en verbitterd.
Het is al weer louter 'n kwestie van macht. Het wordt
'n strijd, waarbij de onderwijzer alles heeft te verliezen,
als hij 't verliest, n.1. zijn prestige tegenover zijn leerlingen.
Het is daarom voor hem de strijd om 't naakte pedagogiese
bestaan; hij heeft niet te kiezen, hij moet — en daarom
vecht hij zo bitter, zij 't meestal zó stil-grimmig, dat 't oog
van 'n beminnelik autoriteit niets "dan pais en vree ontdekt. *
Gezag te verdragen van iemand, die we niet als onze natuurlike meerdere voelen, dat strookt in 't algemeen al niet met de menselike natuur. Maar, zal men zeggen, 't komt toch in elke „tak van dienst" voor, dat velen zich hier tóch in moeten schikken. Waarom moeten nu juist de schoolmeesters altijd zo heftig de verzenen tegen de prikkels slaan?
Mij dunkt, het verschijnsel alleen, dat dit bij de schoolmeesters zo veelvuldig voorkomt, zou een verstandig man er al toe brengen, alvast te gaan gelóven, wat hij nog niet kan begrijpen, nl. dat er in de school omstandigheden zijn, die 41



andere „bedrijven'' (daarmee vergelijkt men immers altijd) niet kennen. En welke zijn die andere omstandigheden dan?
Allereerst: de bittere noodzaak van de onderwijzer, om zelfstandigheid van handelen te hebben, te eisen, te nemen. In 'n fabriek bv. is de bedrijfsleider mogelik de alles-overziende organisator, de' ineenschakelaar, de vraagbaak. De werkers hebben hun aandacht te bepalen uitsluitend op hun dood stuk werk, waarmee die leider zich dan ook wel niet veel zal bemoeien. In 'n school echter slaat elke inmenging van de „bedrijfchef' ogenblikkelik terug op het stuk werk van de onderwijzer, op zijn klas, op zijn manier van werken. En nu mag het hoofd volgens de wet de „chef" wezen van de hele school, — elk onderwijzer voelt zich de chef van zijn klasse, met uitsluiting van ieder ander. Kan de klasseonderwijzer het soms helpen, dat de praktijk de wet de grofst mogelike leugen laat vertellen, daar, waar staat, dat 't hoofd „het" onderwijs geeft? En als de onderwijzer dan in werkelikheid doet, wat volgens de wet enkel het werk van 't hóófd is, is 't dan niet natuurlik, dat hij daarbij ook evenveel zelfstandigheid van handelen wil hebben als het hoofd zou moeten hebben, wanneer die het wèrkelik deed?
In- geen werkkring wordt zo veel zelfstandigheid van de werker gevergd als in die van de onderwijzer. Alles hangt af van zijn inzicht, zijn optreden, zijn tact (om nu zijn lichamelike gesteldheid maar buiten beschouwing te laten, daar ik tans het algemene, normale geval stel). Elk ogenblik kan wijziging van optreden noodzakelik zijn; wat is nu natuurliker, dan dat hij alles van zich af tracht te schudden, wat aan zijn zo noodzakelik gevoel van pedagogiese eigenwaarde knaagt ?
Ik wil vóór alles duidelik zijn. Wie dit geschriftje gelezen zal hebben, mag het gerust dwaas of iets anders vinden, maar hij zal niet mogen zeggen, dat hij mij niet begrepen heeft.
Evenals bij de kwestie van de lichamelike straffen ga ik er ter verduideliking de prakrijk maar weer bijhalen. Nu krijgt de zaak echter een onaangename kant.
Ik zou natuurlik, evenals de meesten onzer, wel verschil-



lende voorbeelden kunnen aanhalen van wat wij meestal „hoofdenwaan" noemen. Eveneens zouden vele hoofden staaltjes kunnen bijbrengen van wat zij voelen als 'n soort hoogst ongepaste aanmatiging, om niet te zeggen brutaliteit, van de kant des onderwijzers. Dat is het gevolg van 't ongelukkige stelsel, dat twee mensen tegelijkertijd baas maakt op 't zelfde terrein, de een krachtens de wet, de ander krachtens de werkelikheid. Ik wil echter niet de schijn op me laden, pijlen af te schieten van uit mijn anonieme schuilhoek op een man, die ik lange jaren als hoofd heb gehad. Ik zal mij daarom bepalen tot één kwestie, die vrij zuiver principieel is en de zaak, waar 't om gaat, goed typeert. De kwestie was deze:
Als wij met onze klassen over de gang liepen in 't vrij kwartier of aan 't eind van de schooltijden, dan kwam dikwels het hoofd en ging door blikken, gebaren, houdingen en soms rechtstreekse opmerkingen aan onze leerlingen „meehelpen, de orde te handhaven", terwijl wij onderwijzers er bij liepen.
Het feit, waar 't over gaat, kies ik mede, omdat ik niets ga „onthullen". Toevallig binnenlopende autoriteiten hadden het immers kunnen konstateren. Bovendien handelde dit hoofd op deze manier met volle overtuiging en hij was man genoeg, om voor zijn overtuiging te staan. In zekere zin heb ik voor hem dan ook meer respekt dan voor de „goeie" hoofden, die hun dikke salaris opstrijken voor een baantje, dat ook dwars tegen hun overtuiging ingaat (altans heel dikwels inging tot op de dag, dat ze voor 't laatst als kollega's naast ons liepen).
Welnu, — mijn hoofd dan had natuurlik veel aanvallen over dit optreden te verduren van mij en anderen, maar 't resultaat was, dat hij bleef menen, dat hij „voor zijn deel op déze manier moest meehelpen, de orde te bewaren en dat dit was in 't belang van de school". Zo luidde vrij wel woordelik zijn motivering. En ik wil hier verklaren, dat ik geloof, dat hij dit meende.
Alzo was onze strijd, — ik herhaal 't, — zuiver principieel, maar daarom niet minder bitter (van mijn kant ten 43



minste). Bovendien verklaarde dit hoofd, dat niemand (ook geen B. en W.) hem af zou brengen van een standpunt, dat hij volgens de wet in mocht nemen en waaraan zijn overtuiging hem veroorloofde, vast te houden. Daarvoor had ik alle respekt; ik zelf zou in zijn geval niet anders hebben gehandeld. Tenzij ... ik zou hebben ingezien (wat wel waarschijnlijk is), dat ik op die manier meer verloor dan won ('t verlies dan nl. in de vorm van 't bederven van de goede geest in de school).
Ik kan me voorstellen, dat iemand (vooral buiten 't onderwijs) redeneert: „Maar als de orde in de school nu werkelik stipter werd door de invloed van dit hoofd, wat was daar dan toch tegen. En anders hadden die onderwijzers wel kunnen zorgen, dat zij door hun eigen invloed zó veel tucht uitoefenden, dat zelfs het meest-eisende hoofd er niets op zou kunnen aanmerken. Dan hadden zij meteen op de mooiste manier zijn optreden overbodig gemaakt".
Laat ik u dan zeggen, dat ik dit gedaan, altans geprobeerd heb. Ik heb misschien een jaar lang een hoogste leerjaar (waarin — en besef, wat dit betekende — o.a. m'n doorluchte vriend A. zat, die 't standje van dat schoolkommissielid zo welwillend in ontvangst nam, benevens vele andere uitgezochte knaapjes) zó genegerd, dat ze geluidloos over de gang liepen. Dikwels heb ik m'n geliefd vrij kwartiertje opgeofferd, vaak zat ik tot half een of tot vijf uur met 'n klas, die al maar op de gang moest overmarcheren. Als de bel ging, veranderde ik in 'n ware duivel, want zelfs de brutaalste zou niet mogen fluisteren op de trap. Ik heb toen bitter geleden. (Dit klinkt al weer wat dramaties, maar ik kan 't helaas niet schrappen). En tot nog toe meen ik muurvast, dat deze strijd tussen hoofdenmacht en schoolmeesterseer (een strijd, waar toch óók de klas onder leed) even onnodig als onzinnig was.
Waarom verdient zulk ingrijpen afkeuring. Ten eerste al is het vrij wat gemakkeliker voor een hoofd om, (wellicht) kersvers uit zijn kamertje, een troep kinderen



sul te houden, die hem betrekkelik vreemd zijn, dan voor de onderwijzer, die z'n klas juist te voren een paar uur lang in de leerspanning heeft moeten houden, ('n soort onedele konkurrentie dus). Maar dat is de hoofdzaak niet. De hoofdzaak is uit te drukken in de stelling:
Een hoofd handelt pedagogies slecht, als hij op enige manier de oorzaak is, dat een onderwijzer zich zelf niet kan zijn. — Wat ik zal trachten te bewijzen.
Het is dan, dunkt me, in 't algemeen glad verkeerd gezien van 'n hoofd, om z ij n maatstaf van goed en kwaad op te dringen aan de onderwijzers. (En men moet niet Vergeten, dat 'n hoofd, dat zich de man in de school acht, daar al licht toe komt). Aanvaardt de onderwijzer die maatstaf tegen zijn zin en wordt hij gedwongen, die toe te passen op zijn klasse, dan vertoont die klas al spoedig andere eigenschappen dan ze zou vertonen onder zijn eigen leiding. Er gebeuren dan kleinigheden, die de onderwijzer, omdat hij door een hem niet passende bril kijkt, aanziet voor ernstige vergrijpen in aanleg; hij straft, waar hij anders misschien een gemoedelike berisping zou geven; hij bederft de geest in de klas en ondervindt daarvan weer aan zich zelf de onaangename gevolgen. Zo wordt de zo hoog nodige goede verstandhouding tussen hem en zijn leerlingen nodeloos bedorven. De kinderen voelen dat ook; zij schijnen stilzwijgend te eisen, dat hun meester zich zelf zij. Speelt hij eens op, als hij zelf meent, reden tot ergernis te hebben, — goed, dat kunnen ze dikwels aanvaarden; maar geeft hij straf in gevallen, waarin zij voelen, dat hij 't volgens zijn natuur niet moest doen, dan merken ze dat heel goed en ze reageren er op een zeer natuurlike manier op: nü vinden ze hem hatelik en zij worden 't ook. — Men kan opmerken: Laat die onderwijzer dan proberen, zich zelf te blijven. Juist. Laat hij dat nu b.v. eens proberen, als z'n bovenmeester hem „helpt", orde te houden op de gang. Als die onderwijzer in zijn klas tijdens 't werk inspanning en stilte geëist heeft, omdat die nódig waren, dan zal hij — moe als hij is — die niet zo streng kunnen eisen op de gangen; hij zelf snakt ook naar enige verademing en die



komt hem toe; hij heeft immers gedurende de schooluren dikwels moeten leven in 'n tempo, dat z'n lichaam niet kon bijhouden. — Natuurlik voorkomt of straft hij baldadigheden, maar een zekere levendigheid, 'n natuurlike geest van ontspanning, die de jongens nu zo goed als hem zelf aangrijpt, onderdrukt hij niet, hij laat ze maar 'n beetje praten; dat is geen kwaad. Maar dan staat daar de bovenmeester met quasie-verwonderde of koel-vermanende blikken of gebaren, soms zelfs met 'n paar woorden zijn klas tot stilte aan te manen, de klas, die absoluut geen kwaad doet en ook wel goed weet, wat orde is. Zal de enigzins gevoelige natuur, die graag heeft, dat de jongens voor hem respekt zullen houden als onderwijzer en dat hij zich zelf zal kunnen blijven respekteren als mens, dit kunnen verdragen? Hij neemt zich voor, zich er niet aan te storen, maar voordat hij 't weet, zoekt zijn opborrelende ergernis een aangrijpingspunt en hij snauwt nu z'n jongens af, hij straft ze. Dat is natuurlik tegenover die jongens erg onbillik. Maar wiens schuld is het ? De beroepseer van de onderwijzer wordt bier immers aangetast ; hij wil kapitein blijven op 't schip, dat hem is toevertrouwd, niemand anders zal dit zijn. Het gedurig baas-moe tenspelen, als 't strikt nodig is, valt hem al zuur genoeg, wanneer hij weinig autoritair is aangelegd. Hij wil daarom bij de jongens niet meer dan nodig is 't idee laten bijbrengen, dat hij maar 'n tweederangsbaasje is.
Bovendien heeft de zaak voor de onderwijzer nog 'n gevaarlike kant. Krijgt hij ooit met z'n hoofd een kwestie-totop-'t-stadhuis, (waar bij 'n dergelike verhouding wel enige kans op is) dan zal het hoofd de mooie rol spelen, want — nietwaar? — in 't onderhavige geval zullen autoriteiten, die ook nog wel eens uitwendig-waarneembare gelijkvormigheid in manier van zich te gedragen aanzien voor de énige soort orde, geneigd zijn, te oordelen, dat die onderwijzer d e orde dan toch maar niet goed handhaafde.
Het is wel merkwaardig. De overheid schijnt niet te willen



inzien, dat het systeem: twee bazen op een en dezelfde afdeling, inzonderheid in de school, noodlottig werkt.
Toch zou het een zegen zijn voor de school, dat men er öf alle hoofden of alle onderwijzers maar uit verwijderde.
Daar het zeer te betwijfelen valt, of een school in de tegenwoordige tijd richtig zou kunnen functioneren met alleen 'n hoofd, bijgestaan door 'n stel kwekelingen of fonografen, — zou de beste oplossing wel zijn; 't behoud van de onderwijzers, elk met volledig gezag over — en verantwoordelikheid voor z'n eigen klasse en, wat de algemene zaken betreft, gezamenlik gebonden aan de voorschriften van hun autoriteiten (die waarschijnlik wel zo verstandig zouden zijn, daarover eerst het hele korps te raadplegen). .
*
TEN SLOTTE
Ik heb geprobeerd, aannemelik te maken, dat ieder, die op jeugdige leeftijd „in de onderwijs val gelopen is", in de gelegenheid moet worden gesteld, daar op 'n behoorlike manier weer uit te komen, vooral wanneer 't ding hem min of meer heeft gehavend. Ik kan me voorstellen, dat men in 't begin de gevangene eens bemoedigend op de schouder klopt en zegt: „Probeer 't maar eens 'n jaar of wat, het zal wel wennen".
Maar als hij dan, ondanks zijn uiterste pogingen, ten slotte niet anders kan doen dan inzien, dat de keuze van zijn vak (op kinderleeftijd nog wel) z'n grootste vergissing is geweest, — dat dit vak zijn beste jaren, zijn beste krachten en zijn levensmoed heeft opgeslokt en als loon een in den aanvang schandelik en later schamel salaris heeft gegeven, — dat dit vak hem door de eigenaardige eenzijdigheid, die het kenmerkt, zelfs bij volkomen gezondheid een beroepsverandering op middelbare leeftijd vrij wel onmogelik maakt, — dan dringt zich de onmiskenbare billikheid aan hem op van een vervroegde pensionering.
Er moet een grens gesteld worden, — zeg bv. na 20 of hoogstens 25 dienstjaren, — die hem 't recht geeft, pensioen



te nemen en tevens dus de gelegenheid, om zich verder met een of ander minderwaardig baantje te behelpen.
Om 't op afkeuring door een of twee geneesheren, — meest Uchaamsdokters tot nog toe, — te laten aankomen, lijkt mij zulk er-langs-heen-werken. Ik heb, meen ik, — ik heb 't ten minste geprobeerd, — enigzins duidelik gemaakt, dat de meeste symptomen van onze beroepsziekten toch ontsnappen aan de stethoscopen, enz. van de artsen, daar 't de onnaspeurlike drijfkracht van de lichaamsmachine meestal is, waar 't aan hapert. Wanneer een onderwijzer zich niet meer, of nog steeds niet, tuis voelt in zijn vak, dan weet hij zelf 't best, wanneer hij ongeschikt wordt.
En als 't bv. billik is,
dat een officier in 't volle bezit van z'n gezondheid zijn dienst met pensioen kan verlaten, wanneer hij wil, —
dat een Indies onderwijzer, ook bij volledige gezondheid, slechts 20 jaar hoeft te werken en dan een behoorlik pensioen krijgt, —
dat een kamerlid (dat zijn beroepslijtage toch stellig meer in eigen hand heeft dan een onderwijzer) bij bv. slechts 10 „dienstjaren" reeds f 1000 pensioen geniet, —
waarom zou 't dan önbillik zijn, dat na bv. 25 jaar de niet-volkomen-valide onderwijzer de dienst kan verlaten met slechts voor elk dienstjaar V«o van zijn waarlijk niet weelderig salaris.
Wanneer ik wetgever was, zou ik, alléén uit een oogpunt van billikheid jegens de personen zelf, wel de mogelikheid durven openen van een vervroegde uittreding voor de minder krachtigen. Maar het hoeft zeker geen nader betoog, dat spesiaal bij de „dienst", dié onderwijs heet, het vervangen van afgewerkte, of uit 't lood geslagen krachten door frisse, allereerst in het belang van die dienst zélf is.
En daarom: Maak het de voor hun tijd verzwakten wat gemakkelik; zij hebben in elk geval een respektabel stuk werk achter de rug.















voo r. fii' d é fvS op vxs e d e rs
'■-*4^jtet.- Prijs per irrAf 0.554 — ■ 10 Ars. (haar keuze gesorteerd) f 4.—. Elke serie geb. a f 5.28
De ie serie be*?r-T'^ jï!ATïföx,.}Qfie§badï' QnÖferwQs of niet? (Van een Vrijzinnig Christelijk standpunt); J. Stam-périus, Over Kinderlectuur ;•' Dr. M. C. van Mourik Broekman, Het streven naar onafhankelijk zedelijk Onderwas; L. C. T. Bigot, Begrijpen êu Oh&ouden; R."X'asimir, Qver Godsdienstige Opvoeding; Jan Ligthart, Vr$heid cn Discipline in de Opvoeding;. A. J. Schrei/der, Bezwaren/tegen gemengde Scholen; Lda Hbvef.mans, iKeisjesópvoëding, J.'iL Sterck—Prooi'.' Wandelen en Opmerken; Dr. J. H. GuNNiiki J.Hzn., Navolging en Oorspronkelijkheid Opvoedkundig beschouwd.
In de 2e serie verscheen: Dr. C G. N. dé Voovs, Over -de begaasetlen en de praktflk van een nieuw Moedertaalonderwijs; R. Casimir, Over Domheid. 1. Schijnbare Domheid: A. H. Gerhard, Waar zijn en Waarheid epreken; Dr. H. Cannegjetek Tz., Afzonderlik» scholen voor Mee»begaafde leerlingen; \y. Jansen, Intellectualisme en Opvoeding; R. Casimir, Over Domheid. ii. Weikelike Domheid; r. Casimir, Geestelijke Gezondheid; Egb. C. db Wus-v. d. MAndele, Ouderliefde; R. Casimir, Over de onderlinge verhouding van Opvoeders; Dr. P. Bierens de Haan, Beginselen van Opvoeding.
Zoo juist, fs yerschentn : '
De Oog-diagnose
VAN
Dr. Med. IONAZ TON PECZELY
Een nieuwe. wetenschap om uit de Oog-iris lichamelijke piekten, ongevallen enz. met betrouwbaarheid vast te stellen
MET 20 ILLUSTRATIES 1
PRIJS I 1.75
Het doel van iüt boekje is, ook hiér te lande een wetenschap in wijde kringen bekend te maken, die hier nog vrijwel onbekend is en waarover in Nederland nog geen literatuur bestaat: de wetenschap n.1. om uit de oog-iris van een bepaald persoon lichamelijke ziekte», gesteldheden etc. die persoon betreffende, met betrouwbaarheid vast te stèllén.,
Het geldt hier een wetenschap, die, evenals de homceopathie en de theorieën van Dr. Rïedlin, bij dc „schoolgeneeskunde" over 't algemeen nog niet di* erkenning heeft gevonden die zij verdient. Allen die echter onbevooroordeeld de „oogdiagnose" van Dr. von Péczelv onderzoeken (en er zijn in 't buitenland reeds vele geneesheeren die dit gedaan hebben) komen tot de erkenning van de waarde dezer methode.
Het hier aangeboden boekje is overtuigend en voor den leek bevatte I ij k geschreven.
UITGAVEN DER HOLLANDIA-DRUKKERIJ TE BAARN