1135 ■
HÖDEENE PAEDAGOGIEK
BEKNOPT OVERZICHT VOOR KWEEKELINGEN EN HOOFDAK TE-CANDIDATEN
B, J. DOJIWES
DIRECTEUR DER RIJKSDAGNORMAAL-
SCHOpL Mü0kh 'den Igem* cürsus
voor de hoofdakte té appingedam
c
79
BIJ J. B. WOLTERS _ GRONINGEN; DEN •HAAG, 1919















528
MODERNE PAEDAGOGIEK
BEKNOPT OVERZICHT VOOR KWEEKELINGEN EN HOOFDAKTE-CANDIDATEN
DOOR
B. J. DOUWES,
DIRECTEUR DER RIJKSDAGNORMAALSCHOOL EN VAN DEN OEM. CURSUS VOOR DE HOOFDAKTE TE APPINGEDAM
BIJ J. B. WOLTERS' U.M. — GRONINGEN, DEN HAAG, 1919



De moderne paedagogiek heeft tot taak, onderwijs en opvoeding zooveel mogelijk te doen aansluiten bij de natuurlijke geestelijke ontwikkeling van het kind. Zij moet dus niet enkel gebaseerd zijn op de kennis van het geestelijk leven in 't algemeen, doch bovenal op die van het wezen van het kind in zijn opeenvolgende ontwikkelingsphasen.







LITERATUUR.
Wijnaends-Franken. Inleiding tot de Wijsbegeerte. 1905.
Paulsen . . . . Einleitung in die Philosophie. 1893. Heymans . . . Einführung in die Metaphysik. 1911. Heymans . . . Einführung in die Ethik. 1914. Wijnaends-Franken. Psychologische Omtrekken. 1900. B a v i n c k . . . . Beginselen der Psychologie. Bierens de Haan. Hoofdlijnen eener Psychologie met meta-
physischen grondslag. 1898. Hamaker . . . Over willen en handelen. 1913. H ö f f d i n g . . . Psychologie in Umrissen auf Grundlage
der Erfahrung (vert.). 1893. Ebbinghaus . . Abriss der Psychologie. 1910.
Wundt Einführung in die Psychologie. 1911.
Witasek. . . Grundlinien der Psychologie. 1908. Z i e h e n . . . Physiologische Psychologie. 1900. Heymans . . . Die Psychologie der Frauen. 1913.
G r o s s Die cerebrale Secundarfunction. 1902.
Stern Die differentielle Psychologie. 1911.
Visser De psyche der menigte. 1911.
Freud Over Psychoanalyse (vert.). 1912.
Zeehandelaar . Over de mogelijkheid van telepathie.
James Zielkunde en Opvoeding (vert.). 1902.
J a h n Psychologie als Grundwissenschaft der
Padagogik. 1911. Stössner. . . . Padagogische Psychologie. 1910. W e 11 o n . . . The Psychology of Education (Mac.
Millan). 1911.
Kretschmar . . Entwicklungspsychologie und Erziehungswissenschaft. 1912.
A n d r e a e. . . . Die Entwicklung der theoretischen Padagogik. 1911.
Becher . . . Gehirn und Seele. 1911.
Meumann . . . AbrissderexperimentellenPadagogik.1916.
Lay Experimentelle Padagogik. 1912.



Biervliet . . . De versterking van het geheugen. 1913. Ootmar . . . ■ De wereld van het kind. 1915. Van Ginneken. De roman van een kleuter. 1917. Lombroso . . . Das Leben des Kindes. 1909.
Gaupp Psychologie des Kindes. 1910.
Sikorsky. . jj . Die Seele des Kindes. 1908. Kirkpatrick. . Fundamentals of Childstudy. 1903. New-York.
Hartmann . . . Die Analyse des kindlichen Gedanken. kreises. 1910.
Claparède. . . Psychologie de 1'enfant et paedagogie
experimentelle. 1911. Pohlmann . . . Beitrag zur Psychologie des Schulkindes.
1909.
Tracy Psychology of Childhood. 1911.
Compayré. . . Die Entwicklung der Kindesseele (vert.). 1900.
preyer Die Seele des Kindes. 1908.
Ament • Die Entwicklung vomSprechen und Denken
beim Kinde. 1899. S u 11 y • • Untersuchungen über die Kindheit (vert.).
1897.
Nagy pSychologiedeskindlichenInteresses.l912.
B a 1 d w i n . . . - Die Entwicklung des Geistes beim Kinde
und bei der Rasse (vert.). 1898. StanleyHall. . Ausgewahlte Beitrage zur Kinderpsychologie und Padagogik (vert.). 1902.
Binet Les idéés modernes sur les enfants. 1909.
Schröcke . . • Marchen und Kind. 1911.
S t e r n Die psychologischen Methoden dér Intel-
ligenzprüfung. 1912.
Kirste Das Prinzip der Kindesgemassheit. 1916.
Heller . . Uber Psychologie und Psychopathologie
des Kindes. 1911. Z i e h e n . .Die Geisteskrankheiten des Kindesalters.
1902.
Klootsema. . . Misdeelde Kinderen. 1904. ïelaersma • • Het gevoelsleven van het achterlijke kind. Sijthoff.
Schreuder. . . Achterlijke Kinderen (in Zernike Paed. Woordenboek). 1901.



Waarnemingsvoorstellingen.
Herinneringsvoórstellingen.
Associatie.
We hebben langzamerhand geleerd, de groote massa van prikkels, die onze zintuigen bestormen en in den beginne een gewirwar zijn van licht- en kleur-, ruimte-, geluid- en andere elementen, op te nemen in complexen vereenigd, en zoo worden ons niet afzonderlijke gewaarw. bewust, maar lijnen, vlakken, lichamen, tonen, melodieën, dus afgesloten vormen en verbindingen, welke wij waarnemingsvoorstellingen noemen.
Het waarnemen wordt gekenmerkt door drie geestelijke processen: i. we betrekken de gewaarw. op dingen buiten ons ^objectiveering); 2. we ordenen ze in de ruimte (localisatie); 3. we ordenen ze in den tijd (temporalisatie).
Elke waarnemingsvoorstelling kan later weer als herinneringsvoorstelling bewust worden; zonder dat de uitwendige prikkels opnieuw behoeven te werken. (
In de hersencellen is een zekere spanning, die t gevolg is van 't verbruik van door 't bloed aangevoerde voedingsstoffen en den afvoer van afvalproducten. Als de prikkel aankomt, in de cel, wordt die spanningstoestand gewijzigd en tegelijk hebben we de gewaarwording.
Men neemt nu aan, dat van deze stoffelijke verandering iets achter blijft, een spoor, dat bij prikkeling van binnenuit de herinnering veroorzaakt; waarschijnlijk zijn dus bij de waarnemingsen de herinneringsvoorstellingen dezelfde hersencellen betrokken.
Het herinneren is altijd mogelijk, zelfs als we iets maar ééns. hebben waargenomen; iets waaraan we in jaren niet dachten, kan plotseling weer bewust worden. Een waarneming, die zeer helder was, heeft echter grooten kans op reproductie.
Het herinneren kan opzettelijk doch ook tegen onzen zin plaats hebben. Soms vervolgen ons allerlei herinneringen, die we gaarne zouden verbannen; ook een heele melodie kan telkens weer in 't geheugen komen zonder onzen wil,
Elke voorstelling heeft de neiging, een of meer andere in 't geheugen te roepen, die er overeenkomst mee hebben, eraan tegengesteld zijn, of er al eens eerder gelijktijdig mee bewust waren. . . , ,
Een klein kind, dat voor t eerst een vleermuis ziet, denkt aan een vogel; bij een reus denken we aan een dwerg, bij *t zien van een stoel aan den naam, bij den eersten regel van een versje aan den tweeden. .
Men noemt de verbinding tusschen deze voorstellingen associatie en onderscheidt nog de logische (overeenkomst of tegenstelling) en de mechanische (gelijktijdigheid). Bij de regels van een versje hebben we opeenvolging, doch van den voorafgaanden regel is nog een herinnering, zoodat we toch. ook hier nog met gelijktijdigheid te doen hebben.



De schorscellen zijn onderling door vezels verbonden, waardoor de associatie mogelijk is.
Is elke herinnering door associatie tot stand gekomen ? 't Schijnt soms van niet; we denken plotseling aan een persoon of een ding en kunnen niet verklaren, hoe we juist daaraan denken, daar we ons met iets heel anders bezig hielden. Toch blijkt achterna, dat er toch een verbindingsketen was. Van spontane herinnering is waarschijnlijk dan ook geen sprake.
Dit is een naam voor het bewaard blijven der voorstellingen, ook als ze ons niet meer bewust zijn.
Een trouw geheugen heeft iemand, als de herinneringsvoorstellingen precies zoo zijn als de vroegere waarnemingsvormen; duurzaam is het, als we- nog heel lang na de waarneming de herinnering hebben; vaardig, als we er op elk moment over kunnen beschikken, wat vooral op een examen veel waard is.
Op ongeveer 30 j. leeftijd zijn de geheugenprestaties het grootst; daarna wordt het minder, vooral na het 50ste jaar. 't Is niet waar, dat kinderen een beter geheugen hebben dan volwassenen.
't Eerst worden de eigennamen vergeten, dan de namen van dingen, dan de kleuren en eindelijk de abstracties.
De trouw van 't geheugen laat dikwijls veel te wenschen over. Zelfs getuigenissen onder eede zijn lang niet altijd vrij van valsche elementen; uitlatingen, toevoegingen en wijzigingen komen veelvuldig voor.
Vrije berichten zijn betrouwbaarder dan verhooren; door suggestieve vragen, vooral van autoriteiten, wordt de onbetrouwbaarheid nog grooter.
In den regel is de herinnering iets matter, vluchtiger dein de waarneming; ook is er geen ordening in de waarnemingsruimte (localisatie). Meestal weten we dan ook heel goed, of we met een waarneming dan wel met een herinnering te doen hebben.
Toch is er geen scherpe grens. We hooren een toon; deze verzwakt en wordt steeds zachter, totdat er een moment komt, waarop we twijfelen, of we nog iets hooren of een herinnering er van hebben. Zoo is 't ook met een vogel, dien we in de vlucht volgen.
Dit zijn herinneringsvoorstellingen van zoo groote levendigheid, dat we meenen, met waarnemingen te doen te hebben. • De alcoholist ziet spinnen en ratten en hoort stemmen, die hem beleedigen, terwijl er niets is. De krankzinnige gelooft zich door menschen en dieren vervolgd en ziet vuurmassa's op zich aanstormen ; hij spreekt met engelen en heiligen, hoort grafgelui, ruikt lijkenstank. In den droom spreken we met personen en
Geheugen.
trouw.
duurzaam, vaardig.
Hallucinaties.



Illusies.
Bewuste illusies.
Phantasie-
voorstellingen.
Oordeelen.
zien we allerlei dingen, terwijl we er geen oogenblik aan denken, dat het slechts herinneringen zijn.
Hier is wél een waarneming, maar deze wordt geheel verkeerd opgevat. In den droom is 't verglijden van een voet het vallen in een afgrond; een lichte zenuwpijn is een dolksteek; de zwaarte van de dekens is die van een monster, dat op ons ligt. Iemand, die 's nachts angstig is, ziet in bewegende schaduwen menschelijke gedaanten en vat 't kraken van 't behang en 't ritselen van bladeren op als voetstappen en gefluister. Een schrijver ziet bij 't nazien van drukproeven dikwijls fouten over 't hoofd; hij ziet dus iets anders dan er werkelijk staat.
Het is niet onmogelijk, dat verschillende hallucinaties eigenlijk illusies zijn, daar er stofjes in de lens of 't glasachtig vocht en inwendige geruischen in 't oor kunnen zijn, zoodat er toch wel iets wordt waargenomen.
De toeschouwers kunnen bij tooneelspeelkunst zoo meeleven, dat ze dezelfde aandoeningen hebben als bij de werkelijkheid; toch weten ze heel goed, dat het maar spel is. Evenzoo gaat het met kinderen, die moedertje of schooltje spelen. Men spreekt dan van bewuste illusie.
Een componist maakt een nieuwe melodie; de afzonderlijke tonen en intervallen zijn hem vroeger alle reeds bewust geweest, alleen niet in dezelfde volgorde. Nieuw is dus de combinatie, niet de elementen zijn het.
Evenzoo is het met elke andere phantasievoorstelling; ze is opgebouwd uit herinneringen. En er is geen scherpe grens tusschen oorspronkelijke en niet oorspronkelijke combinaties. In ieder kunstwerk treft ons wel iets bekends.
Een phantasievoorstelling kan in den mensch zelf opkomen maar ook door leiding van een ander. De reiziger, die ons van vreemde landen vertelt, de schrijver, die ons onbekende toestanden beschrijft, doen ook nieuwe beelden voor ons ontstaan; men spreekt dan van geleide phantasie, in 't eerste geval van scheppende. ,
Niet alleen voor de kunst, ook voor de wetenschap en de techniek is de phantasie van groot belang. Door haar komt de geleerde tot nieuwe theorieën, de technicus tot nieuwe vindingen.
Als de pasgeboren zuigeling een lichtstraal ziet, pijn of koude voelt, dan heeft hij gewaarwordingen; hij oordeelt daarbij zeer waarschijnlijk nog niet. Al gauw echter komt de herinnering en daarmee een overtuigingsgevoel en een bevestiging of ontkenning. Na weinige dagen reeds weet hij, dat men hem andere melk



toedient, wat hij door weigering of leelijke gezichten duidelijk te kennen geeft.
Dit overtuigingsgevoel met de bevestiging of ontkenning nu zijn de kenmerken van een oordeel. De overtuiging kan zijn een volledige zekerheid, maar ook een vermoeden of twijfel.
Een oordeel moet noodzakelijk aan een voorstelling verbonden zijn; het is echter volstrekt niet altijd de verbinding tusschen 2 of meer voorstellingen, zooals wel eens wordt beweerd, ofschoon dat geval veel voorkomt. Als ik zeg: 't Regent, of roep: Moord! dan oordeel ik, maar verbind niet twee of meer voorstellingen.
Oordeelen zonder taalvorm heeft niet alleen bij zeer jonge kinderen doch ook bij volwassenen plaats; bij intuïtief handelen toch, b.v. in zeer gevaarvolle oogenblikken, kunnen we oordeelen, zonder in woorden te denken.
Wanneer echter de taalvorm bestaat, dan is dat altijd een zin in de aantoonende wijs, die ook elliptisch kan zijn: De tafel is rond. Ik kom niet. Hij is misschien ziek. Brand I
Oordeelen ontstaan door ervaring: de steen zinkt in 't water; door bewijsvoering: de oppervlakte van een driehoek is basis maal halve hoogte; door suggestie: Van Houtens cacao is de beste; door aandoeningen: hij zal wel verongelukt zijn; hij zal wel geslaagd zijn. In 't laatste geval vermoedt men, wat men vreest of hoopt. Heel wat oordeelen bij de studie berusten niet op ervaring en bewijsvoering, maar op mededeelingen van leeraren of schrijvers van studieboeken.
Bij het oordeelen is er altijd een geestelijke activiteit, die we opmerkzaamheid noemen; deze kan willekeurig en onwillekeurig zijn. In 't eerste geval dwingen we ons zelf tot opmerken; zoo b.v. als we een minder aangenaam gedeelte der studie volbrengen, omdat het moet. In 't laatste geval wordt onze aandacht getrokken, b.v. door een geluid, een vreemd luchtverschijnsel, een boeiende voordracht; hier is dus de natuurlijke belangstelling, die in 't eerste geval ontbreekt.
Het aantal voorstellingen, dat tegelijk door de opmerkzaamheid getroffen kan worden, bedraagt, als ze van enkelvoudigen aard zijn, (zooals letters, cijfers, stippen, streepjes) ongeveer 6.
De opmerkzaamheid is spoedig moe; ze kan niet langer dan 3 tot 8 seconden onafgebroken op dezelfde zaak gericht blijven.
Vooral bij kinderen en onbeschaafde volwassenen gaat de opmerkzaamheid gepaard met zekere lichamelijke verschijnselen: fronsen van 't voorhoofd, sneller en minder diep ademhalen, bevestigend of ontkennend hoofdknikken, openen van den mond. Men kan ze min of meer leeren beheerschen.
Opmerkzaam heid.
Een besluit is een oordeel, dat uit andere wordt afgeleid.
Besluit.



inductie, deductie, analogie.
Begrippen.
Gaat men daarbij van het bijzondere tot het algemeene, dan spreekt men van een besluit bij inductie. Zoo b.v. kan men, na de beweging van alle bekende planeten een voor een te hebben nagegaan, besluiten: De planeten bewegen zich van het westen naar het oosten om de zon. ,
Gaat men omgekeerd van bet algemeene naar t bijzondere, dan spreekt men van een besluit bij deductie. Zoo kan men aldus besluiten: Alle metalen zijn ondoorzichtig. Glas is doorzichtig. Glas is dus geen metaal.
Men kan ook nog van *t bijzondere tot het bijzondere gaan en noemt dat een besluit bij analogie. Zoo kan men uit de voorbeelden je loopt en loop je besluiten, dat;e vindt wel doch vind je niet met een r moet.
Als we de dingen, eigenschappen en werkingen als een van de soort herkennen, hebben we er een begrip van. Door t waarnemen van allerlei stoelen kunnen we tenslotte van een ding dadelijk zeggen, dat het een stoel is, zoo ook met allerlei nuances van rood van verschillende manieren van springen. De taal is hierbij een onschatbaar hulpmiddel; door één woord kunnen we een heele groep van overeenkomstige dingen aanduiden. Het gelijke treedt langzamerhand op den voorgrond en doet ons iuist benoemen. ■ , ,
Als we ons een hond voorstellen, dan moet het echter een van een bepaalden vorm en een zekere kleur zijn; een algemeene voorstelling bestaat niet. Het is dus niet waar, dat een begrip een algemeene voorstelling zou zijn.
Men onderscheidt ervarings- en wetenschappelijke begrippen; van de laatste, zooals driehoek, kubus, zoogdier, crucifeer staat het aantal kenmerken vast; van de eerste, zooals stoel, bed,
b°De inhoud1" van een begrip of 't aantal kenmerken wordt kleiner naarmate de omvang, d. i. 't aantal voorstellingen, dat tot het begrip voerde, grooter wordt. Hoe meer honden we als zoodanig hebben hooren benoemen, des te kleiner wordt het aantal kenmerken. ,,
De herkenning, benoeming en vergelijking zijn allen gevallen van oordeelen; vragen, wenschen, bevelen en veronderstellingen zijn zelf geen oordeelen, maar berusten er toch op. Al deze vormen komen voor bij het denken.
Het woord verstand kan tweeërlei DeteeKenis neoue.., u.«j j__ ;i j~ ,,o„ Wnnic flio iemand heett, ot
verstaat er onaer: 01 uc »um v«.M , ,
de geschiktheid om te denken. Iemand heeft veel verstand van de een of andere zaak; hij heeft een uitstekend verstand.
Vernuft. . Van vernuft spreekt men, als er behalve geschiktheid om te
ervaringsb. ■wetensch.b.
inhoud, omvang.
Verstand.



denken ook scheppende kracht aanwezig is; als iemand dus door de phantasie tot nieuwe vindingen komt.
Het bewust worden van een voorstelling noemt men wel perceptie, terwijl met apperceptie wordt bedoeld het begrijpend opnemen. Bij een kind, een wilde en een sterrekundige is, als er een ongewoon luchtverschijnsel te zien is, de perceptie dezelfde, doch de apperceptie geheel verschillend.
Ook van deze bewustzijnsverschijnselen kan men geen definitie geven; ze worden gekenmerkt door behagen of onbehagen, en zijn steeds gebonden, evenals de oordeelen, aan een of meer voorstellingen.
Er zijn twee soorten van aandoeningen, de zintuiglijke en de gemoedsaandoeningen.
De eerste treden op bij gewaarwordingen: een aangenaam geluid, een leelijke kleur, een bittere smaak, een pijnlijke drukking, enz. De laatste, zooals liefde, haat, vreugde, smart, zijn verbonden aan meer ingewikkelde processen.
De zintuiglijke aandoening kan bij toeneming in sterkte overgaan van behagen in onbehagen: lekker zoet, erg zoet, te zoet, walgelijk zoet; behaaglijk warm, heel warm, te warm, onverdraaglijk warm.
Wat we voor personen gevoelen, kan overgedragen worden op voorwerpen, van hen afkomstig. De oude leunstoel, waarin Moeder altijd zat, is ons dierbaar; de jongeling is verrukt met een souvenir van zijn, meisje; de moeder is smartelijk bewogen bij 't zien van de kleertjes, die haar gestorven kind droeg.
Een langdurige en niet al te sterke aandoening noemt men stemming; een sterke aand. met kort verloop, waarbij het gezond verstand ontbreekt, "heet affect, zooals toorn, schrik, verrukking. Is de aand. sterk en van langer duur, terwijl er een krachtig willen mee gepaard gaat, dan spreekt men van hartstocht, zooals haat, drankzucht. Het verstand is daarbij gescherpt en de betrokken persoon weet zeer geslepen de middelen te vinden, om zijn begeerten te bevredigen.
Aandoeningen werken remmend op elkaar; bij een groot geluk kunnen we allerlei kleine onaangenaamheden gemakkefcjk verdragen; op de stoep van den tandarts verdwijnt de kiespijn, bij de gedachte aan de nog grootere pijn van het trekken. Bij wraakneming wordt eigen leed verzacht door 't lustgevoel, dat vergezeld gaat met het weten van 't leed van den vijand.
Bij voortduring van de oorzaak der aand. neemt deze af in sterkte; de smart bij een sterfgeval wordt langzamerhand draaglijk ; mooie schilderijen wekken al gauw geen lustaand. meer; de nieuwe mode verliest weldra haar bekoring,
Perceptie. Apperceptie.
afstomping.
Aandoeningen.
zintuiglijke gemoeds¬
gevoelsoverdracht.
stemming, affect.
hartstocht.
remming.



gemengde aand.
uitdrukkingsverschijnselen.
stoffen.
Wilsverschijnselen.
de wil.
motief.
overweging, besluit.
Na lang gemis en bij tegenstelling is de aand. echter sterker. Na een ernstige ziekte genieten we onze gezondheid veel meer; na veel trieste dagen vroolijkt een zonnige dag ons dubbel op; een onverwacht sterfgeval treft ons dieper dan een, dat lang te voorzien was.
Er zijn enkele aand., waarbij zoowel een element van behagen als van onbehagen is, zooals bij weemoed; we denken aan het mooie van voorheen en voelen het droevige van 't gemis nu.
De meeste aand. gaan gepaard met uitdrukkingsverschijnselen: schreien, lachen, opspringen, vuistballen, blozen, verbleeken. Men kan ze voor een deel leeren beheerschen, en door ze te bedwingen of te bevorderen, kan invloed op de aand. worden uitgeoefend. Flink uitschreien bij smart geeft verlichting; godsdienstige plechtigheden en handelingen verhoogen de vrome stemming; krijgsdansen maken de wilden steeds opgewondener; de huilebalken maakten de bedroefdheid grooter; aan ongeloovigen, die gaarne zouden willen gelooven, heeft mén wel eens den raad gegeven, om althans maar met bidden en 't volgen van godsdienstige gebruiken te beginnen.
Alleen 't zien van aand. bij anderen kan ze ook al bij ons verwekken; lachen en schreien zijn aanstekelijk.
Bij droefheid kan men constateeren: vernauwing van de bloedvaten, verzwakking van den hartslag en de ademhaling en verminderde werkzaamheid der willekeurige spieren; bij vreugde en toorn is het tegengestelde 't geval.
Bepaalde stoffen hebben een constante werking op de aandoeningen. Alcohol maakt opgewekt, vroolijk; opium maakt zalig en broomkali rustig.
\xr_ ui nnc iVtQ Tiorinnpren. aandoeninaen
VV C W lilt 11 WaOLUtUltu, vw *-wvw — — • «
hebben. Een voorstelling kan dus gepaard gaan met een wilsverschijnsel. ofschoon dat volstrekt niet altijd het geval is. Als men spreekt van den wil, dan is dit een verzamelnaam voor alle wilsver%chijnselen.
We willen in den regel aandoeningen van behagen hebben en van onbehagen vermijden.
De voorstelling van 't begeerde met de daaraan verbonden aandoening wórdt een motief genoemd. Er kunnen meerdere motieven zijn, die overeenkomstig of tegenstrijdig werken. In 't eerste geval volgt het wilsbesluit spoedig; in het laatste heeft er een overweging plaats, die langer of korter kan duren ; eindelijk overwint het- sterkste motief en volgt het besluit. Wordt dit eenigen tijd opgeschort, dan kunnen er door nadere overweging en gesprekken met anderen, nieuwe-motieven komen, waardoor de schaal naar een der zijden overslaat.



Het kan zijn, dat het besluit wel is genomen, maar de handeling nog eenigen tijd wordt uitgesteld; in dien tijd kan het voornemen door nieuwe motieven worden opgegeven of versterkt. Ook kunnen onze gedachten zoodanig door andere zaken in beslag worden genomen, dat we het voornemen tijdelijk vergeten.
Motiefkracht hebben de voorstelling van eigen lustvermeerdering of onlustvermindering; verder naastenliefde, godsdienstige overtuigingen, gevoel voor recht en waarheid. Ten slotte zijn al deze in den grond ook weer eigen behagen, maar dat behoeft nog niet de voornaamste oorzaak van de handeling te zijn, al speelt, de inwendige bevrediging een groote rol.
Niet alle lichaamsbewegingen worden door ons opzettelijk gewild. Men onderscheidt de automatische, zooals de werking van 't hart en de spijsverteringsorganen; de reflexen, zooals 't slikken en zuigen en 't plotseling terugtrekken bij pijnlijke aanraking ; de instinctbewegingen, zooals 't schreien bij honger, het spelen. Ze dienen alle tot instandhouding en bescherming van 't lichaam.
De willekeurige Bewegingen zijn van de drie bovengenoemde onderscheiden doordat er een voorstelling van een doel voorafgaat met een bewuste inspanning, om dat te bereiken.
De voorstelling van een bewèging heeft dikwijls de beweging zelve tengevolge. Als we iemand over een hoog touw zien springen, maken we zelf onwillekeurig ook een kleine springbeweging. Gedachtenlezers, die de plaats van een verborgen voorwerp moeten raden, voelen de kleine bewegingen in de richting van 't voorwerp, welke niet kunnen worden onderdrukt. Levendige moordbeschrijving in de couranten of voorstellingen van inbraak in bioscopen leiden meermalen tot nieuwe gevallen door personen, die zich de misdrijven zoo levendig voorstellen, dat ze ze zelf moeten nadoen.
Is er wilsvrijheid? Zou men in elk geval zoo kunnen besluiten, als men wil? Is dus elke verkeerde daad, die we verrichten, te wijten aan onvoldoende willen? Hadden we wel anders gekund, als we maar ernstig hadden gewild?
Volgens het fatalisme zijn we volstrekt niet vrij; we zijn nu eenmaal onder een zeker noodlot geboren en moesten Zoo besluiten en handelen als we deden; daar kunnen we met onzen wil niets aan veranderen.
voornemen, motiefkracht.
bewegingen.
wilsvrijheid, fatalisme.
Volgens het indeterminisme is elk normaal mensch volkomen vrij in zijn willen; elke verkeerde handeling is 't gevolg van niet
indeterminisme.



determinisme.
ernstig het goede willen. Hoe verleidelijk de omstandigheden ook zijn, vallen is eigen schuld; we hadden zeker anders kunnen willen, 't Berouw na de verkeerde daad is het bewijs, dat we zelf onze schuld erkennen' en dat ons willen toch vrij was.
De deterministen zeggen, dat we niet volkomen vrij zijn in ons willen, maar ook volstrekt niet aan een noodlot onderhevig. Er zijn allerlei motieven, die ons wilsbesluit bepalen, van welke ten slotte de sterkste overwinnen. En die motieven kunnen we gedeeltelijk zelf stellen. We zijn hij 't overwegen niet passief, maar actief. We kunnen ernstig nadenken en dan een besluit nemen. En men kan, als 't besluit eenmaal is genomen, ook (behoudens gevallen van verlamming en dergelijke) handelen zooals meti OT!. Sterke motiefkracht kunnen hebben de gedachte aan een Goddelijke Macht, aan welke we verantwoording schuldig zijn, aan onze ouders en opvoeders, aan onze andere bloedverwanten en hoogstaande personen. Het willen is het gevolg van het karakter en de omstandigheden. .
Iemand, die een dierbaar familielid ziet vermoorden, kan zien zelf vergeten en ook een moord begaan. Zoo zijn er meer gevallen b.v. van grove beleediging enz., waarbij men algemeen erkent, dat een normaal persoon niet meer vrij is in zijn willen. Welnu, dat wijst er op, dat we niet altijd voor 't verkeerde volkomen verantwoordelijk zijn; eh met de rechtspraak wordt daarmee wel degelijk rekening gehouden.
Het berouw na een verkeerde daad is geen zuivere maatstat ter beoordeeling van deze kwestie. De omstandigheden zijn na de daad volstrekt niet meer dezelfde. We kunnen ons s zomers moeilijk het genot van een gloeiende kachel voorstellen; en zoo zijn er na de daad begeerten bevredigd, waardoor we ons ook slecht in den vorigen toestand kunnen indenken.
Volgens het determinisme is iemand volstrekt niet altijd van schuld vrij te pleiten, maar moeten we toch zeer voorzichtig zijn met ons oordeel, omdat de omstandigheden iemand te machtig kunnen worden, en we die niet altijd kennen.
centrale •nuwstelsel.
neuronen.
HERSENEN EN GEESTELIJK LEVEN.
Hersenen, verlengde merg, ruggemerg en sympathicus zijn de centrale deelen van ons zenuwstelsel. Van hieruit gaan de zenuwen naar alle deelen van 't lichaam, waar ze in zeer njne vertakkingen eindigen.
Het geheele zenuwstelsel is samengesteld uit milharden neuronen, elk bestaande uit een cel en een vezel. De rijk vertakte einden van de vezels omspinnen dikwijls weer de cellen van andere



krachtig of traag in 't handelen zijn, waardoor we 4 groepen krijgen. En dan kunnen die nog weer een sterke of zwakke nawerking hebben, waardoor 't aantal tot 8 wordt uitgebreid,
Sterk aandoenlijk — wilskrachtig ■— sterke nawerking.
Daardoor zijn het krachtige persoonlijkheden, hartstochtelijke menschen, die vaak meer gevreesd dan geliefd zijn. Ze trachten anderen te beheerschen, maar niet zich zelf, en denken sterk eenzijdig. Voorbeeld NAPOLEON.
Sterk aandoenlijk <—» wilskrachtig ■— zwakke nawerking.
Ze zijn afwisselend zeer bedroefd of heel vroolijk of hevig vertoornd. Het zijn helpers en ze staan als eerlijk bekend. Onder hen zijn veel sportliefhebbers; ze hebben vaak een afkeer van allerlei conventies. Voorbeeld GOETHE.
gepassioneer-
den. geweldigen.
cholerici, heftigen.
Sterk aandoenlijk »— traag —■ sterke nawerking.
Het zijn de weemoedigen, die gaarne in 't verleden leven; toch gevoelen ze zich niet bepaald ongelukkig. Ze lijden met anderen mee, maar pakken niet aan. Ze zijn vaak godsdienstig en muzikaal. Er is ook een neiging tot menschenschuwheid. Voorbeeld ROUSSEAU.
sentimenteelen. weemoedigen.
Sterk aandoenlijk — rraac/ — zwakke nawerking.
Hiertoe behooren veel kunstenaars. Het zijn prikkelbare menschen, zeer onder den indruk van 't oogenblik. Ze werken vaak 's nachts en zijn lichamelijk zwak. Dikwijls komt zwerflust en speelzucht voor. Er is een overmatig zelfvertrouwen en veel zin voor uiterlijkheden. Voorbeeld MlILTATULI.
Tot deze groep behooren nog twee ziekelijke vormen, de neurasthenici en de hysterici. De eersten hebben heel gauw last van harde geluiden, schel licht, soms al van het tikken van een klok. Ze zijn angstig voor allerlei ongelukken. Bij afleiding vergeten ze al hun kwalen. De hysterici hebben een abnormale phantasie en zijn daardoor 's nachts vaak angstig; ze hebben dan allerlei gezichtshallucinaties. Er is een verminderde gevoeligheid voor gewaarwordingen, (voelen zelfs speldeprikken niet) soms treden schijnverlammingen op en hevige pijnen in verschillende lichaamsdeelen.
nerveuzen. prikkelbaren.
Zwak aandoenlijk >— wilskrachtig —■ sterke nawerking.
Evenals de gepassioneerden zijn ook dit sterke, vaste karakters. Maar ze zijn niet hartstochtelijk; ze leven rustig en optimistisch. Het zijn echte werkers, die koel overwegen. Ze leeren in den regel niet vlug, maar onthouden lang. Hun denken en herinneren is' correct, hun oordeel bezonken. Ze zijn zuinig en accuraat en zitten erg vast aan hun woonplaats. Voorbeeld POTGIETER.
flegmatici, kalmen.



spel.
bokken. Ze zijn in' het herderstijdvak. Als ze 12 jaar zijn, komt er wat liefde voor het tuinieren, 't is de landbouwersperiode. En tegen hun 15de jaar begint het geld een rol te spelen, ze zijn in het handelstijdperk.
Het houden van rumoerige optochten, vechten van de eene school tegen de andere, heele middagen in 't water zitten en naakt loopen, zich tatoeëeren, 't geloof aan spoken, aan gelukssteentjes, zijn alle nog verschijnselen, die er op wijzen, dat kinderen van beschaafde volken in veel gedragingen en opvattingen overeenkomst hebben met volwassenen van onbeschaafde stammen.
Van groot belang voor de geestelijke ontwikkeling is het spel. Kinderen spelen niet enkel om zich te ontspannen, maar de diepere beteekenis van het spel is, dat ze er geestelijk en lichamelijk door worden ontwikkeld; het spel dient om te leeren, om prettig te leeren. De natuur heeft daarin een middel, om ontwikkeling op te doen, zonder dat het door verveling en afkeer te veel van de energie vergt.
De zuigeling ligt te tateren en met zijn handjes te grijpen; hij oefent al spelende zijn zintuigen; het oudere kind ontwikkelt zijn oordeel door spelen als lotto, domino, dammen, schaken; zijn phantasie door bouwen, teekenen, moedertje spelen; zijn wilskracht door: alle vogels vliegen, wie 't eerste lacht, gevaarlijke vlottenspelletjes, deurtjebellen, raampjetikken, enz.; zijn aandoeningen door spookverhalen, koddige vertooningen.
Ook door de nabootsing wordt de geestelijke groei zeer bevorderd. Kinderen zijn geboren nabootsers; ze bestudeeren voortdurend oudere makkers en volwassenen en nemen daardoor heel wat vaardigheden ongemerkt over. Uit hun bezigheden als moedertje en schooltje spelen blijkt dikwijls, hoe scherp ze hebben waargenomen. Ook zedelijke gewoonten worden door nabootsing eigen gemaakt, zonder dat er veel over gesproken behoeft te worden.
Alle vaardigheden worden eerst met bewustheid aangeleerd en kosten heel wat inspanning, later gaan ze evenwej mechanisch, zonder moeite. Er komt dan weer energie beschikbaar voor een nieuwe oefening. Het spreken, loopen, schrijven, fietsen,
breien, pianospelen, wat een geduld en aandacht eischen ze in den beginne en hoe gemakkelijk verloopen ze later.
Een kind komt niet ter wereld als een blanco stuk papier, waarop de opvoeder maar kan schrijven wat hij wil. De geestelijke ontwikkeling wordt veel meer van binnen uit beheerscht dan van buiten af.. Wij worden geboren met een bepaalden
van binnen uit. van buiten af.
nabootsing.
bewust, mechanisch.



, !
geleidelijk, met sprongen.
vroeg knap. laat begaafd.
perioden.
Zuigelingen' leeftijd.
carakteraanleg en zekere verstandelijke begaafdheid. En evenals men door uitstekend voedsel en andere hygiënische maatregelen svel kan zorgen, dat het lichaam zich naar zijn aanleg ontwikkelt, kunnen we door een goede opvoeding ook de goede karaktereigenschappen doen ontplooien en de slechte tegenwerken, het aangeboren verstand en den aanleg gelegenheid tot ontwikkeling geven. Maar evenmin als we door de lichamelijke opvoeding iemands roode haar zwart kunnen maken of een grooten neus klein, of korte armen lang, zoo min kunnen we den domme begaafd of den sterk aandoenlijke kalm of den slappeling wilskrachtig maken. Talenten komen, ondanks verwaarloozing, toch door inwonende kracht nog vaak tot bloei.
Bij sommige kinderen gaat de geestelijke groei heel geleidelijk, bij andere meer sprongsgewijze. Zoo kan het spreken op ongeveer één jarigen leeftijd beginnen en langzamerhand tot 3 a 4 jaar beter worden. Maar ook gebeurt het, dat het proces later komt en veel sneller verloopt, bijv. van l1/» tot 2 jaar. Dan duurt het weer een poos, voor een nieuwe vaardigheid komt en weer betrekkelijk gauw verrassend toeneemt.
Enkele kinderen zijn op de lagere school reeds geestelijk ver boven het middelmatige, anderen openbaren pas op 15 a 16 jarigen leeftijd bijzondere talenten. De eersten stellen dikwijls later teleur; ze beantwoorden niet altijd aan de groote verwachtingen. De laatsten worden vaker iets bijzonders. Onze grootste musici als BEETHOVEN en WAGNER waren wel vroeg muzikaal, maar dat ze iets bijzonders presteerden, bleek toch later pas.
Men kan in de geestelijke ontwikkeling eenige tijdperken onderscheiden, die elk ongeveer 7 jaar duren en ook met de lichamelijke ontwikkeling samenhangen. We hebben dan na den zuigelingenleeftijd, die een jaar duurt, eerst den kleinkinderleeftijd tot 7 jaar, dan den knapen- en meisjesleeftijd van 7 tot 14 jaar, dan de overgangsjaren tot 21 jaar, terwijl dan de volwassen leeftijd een aanvang neemt. Omstreeks 1 jaar komen de tanden met 't gebruik van 't vaste voedsel en 't loopen; op 7 j. leeftijd hebben we de verwisseling van 't melkgebit en voor de meeste kinderen een tijd van minder weerstandsvermogen; op ongeveer 14 j. leeftijd is er lichamelijk een geweldige omwenteling, de puberteit.
De pasgeboren zuigeling heeft reeds gewaarwordingen met alle zintuigen; smaak, reuk en tastgevoel zijn beter dan gehoor en gezicht. Van vormen en kleuren zien is nog geen sprake. Al heel gauw komt eenige herinnering; hij heeft reeds aandoeningen



en ook wilsuitingen, wat duidelijk blijkt uit de weldra aangewende pogingen, om de verzorgster te dwingen tot opnemen.
Omstreeks den leeftijd van 3 maanden is er een vrij groote vooruitgang; het kind herkent vader en moeder aan de stem, vindt al behagen in muziek, en geeft verwondering, vrees en vreugde te kennen.
Nu volgt er op de oefening der zinnen een tijd om te leeren denken; allerlei ervaringen werken daartoe mee, maar het niet kunnen loopen is nog een groot beletsel voor de ontwikkeling. Tegen 't einde van het 1ste jaar begint de spraak, eerst een spelen met klanken, later nabootsing, eerst onbegrepen, later met begrip. Ze kunnen nu de personen en meest bekende dingen uit de omgeving aanwijzen, als men er naar vraagt.
Het spVeken wordt eerst wat opgehouden, als het leeren loopen veel energie vraagt; als het kind zich echter kan verplaatsen, worden er heel wat nieuwe ontdekkingen gedaan en neemt de spreekvaardigheid snel toe. De eerste zinnetjes bestaan maar uit enkele woorden: mama boos. Ongeveer l1/» jaar komt het vragen: is dat ? Met 2 jaar de ontkenning: poessie tout nee. Al gauw komt nu ook 't gebruik van 't woordje ik. Met 21/* jaar is het een ware vraagwoede, die tot 4 jaar aanhoudt. Ze doen soms zeer lastige vragen, maar zijn ook met de onbenulligste antwoorden tevreden. Er is een ware geestelijke honger. Ook begint met 21/* jaar de phantasie te werken.
Enkele kleuren worden reeds goed benoemd; eerst wit en zwart, dan rood en geel, dan blauw en groen, eindelijk grijs en bruin. Veel hangt hier af van de geregelde oefening; lang niet alle kinderen, die met 6 jaar op de school komen, kennen de hoofdkleuren.
Met 4 jaar zijn de woordjes morgen en gisteren meestal nog niet helder; 't oriënteeren in den tijd is moeilijk; eerst het toekomstige, dan 't verleden. De herinnering reikt nu al tot een jaar terug.
In het 4de jaar komt ook het zelf scheppen: bouwen, teekenen, knippen. Eerst is er heel weinig gelijkenis en geeft 't vernielen nog evenveel vreugde als 't maken; beide is verandering aanbrengen. In de tweede periode komt verlangen naar gelijkenis; een kringetje met twee streepjes stelt een man of vrouw voor; 't hoofd en de beenen zijn de meest opvallende deelen; later komen ook romp en armen; na de menschen de dieren.
Van 3 tot 5 jaar zijn de kinderen nog heel gevoelig en prikkelbaar; ze schreien heel gauw, doch zijn ook gauw weer vroolijk; bij een treurige melodie huilen ze soms. Tegenover vreemden zijn ze heel stug vaak. Het schaamtegevoel komt al, vooral als ze iets verkeerds gedaan hebben, zooals snoepen. Schaamte voor naakt zijn schijnt aangeboren te zijn.
Kléin-kinderleeftijd.
zinnetjes, vragen, ontkenning, ik.
phantasie. kleuren.
tijd. scheppen.
aandoeningen.
3 maand.
spraak. 1 jaar.



wil. zaakvoorstellingen.
subjectieve belangstelling.
bezield, sprookjes.
werkelijkheid.
Knapen- en meisjesleeftijd.
objectieve belangstelling.
waarheid, speelgoed.
geloof aan God.
teekeningen.
De wil is nog heel zwak; ze kunnen zich nog slecht bedwingen.
Tot 7 a 8 jarigen leeftijd hebben de kinderen nog heel weinig goede voorstellingen van de dingen uit hun omgeving. Hiervoor is een heel natuurlijke reden. In den kleinkinderleeftijd zijn ze namelijk nog in de periode der subjectieve belangstelling.
De dingen interesseeren hen alleen in zoover ze er mee kunnen spelen of dat zij ze kunnen opeten of drinken.
Alles wordt nog bezield gedacht en de phantasie heeft bij het waarnemen heel veel invloed. De sprookjes zijn voor hen een ware behoefte en volstrekt geen grooter wonderen dan bijv. een vliegmachine of een trein.
De werkelijkheid heeft nog niet de minste bekoring; een rij blokken is veel mooier, als die een spoortrein voorstelt; de poëzie van Sinterklaas en de ooievaarslegende is een groot genot, dat ze niet gaarne zouden afstaan voor de „waarheid .
Ook 't spreken over Onze lieve Heer en de engelen heeft een groote bekoring.
Geheel in tegenstelling daarmee is de nu volgende periode. De laatste 2 jaren van 12—14 zullen we afzonderlijk bespreken. We krijgen dus nu den leeftijd van 7 tot 12 jaar. Het is het tijdperk van de objectieve belangstelling; nu begint de werkelijkheid het kind te interesseeren. Het vindt niet plotseling maar tóch al vrij gauw de sprookjes kinderachtig. De gebeurtenissen uit de geschiedenis en Indianenverhalen, die op waarheid berusten, kunnen nu veel meer bekoren. De kleine meid, die een jaar te voren 't liefst speelde met een stuk hout en wat lappen, om daar met haar phantasie een pop van te tooveren, heeft nu veel liever een echte pop met werkelijke kleeren. Ue jongens maken zelf pijl en boog en katapult, waarmee ze echt kunnen schieten. Een stokpaardje voldoet niet meer; ze willen op het levende paard van den groenteboer. Sinterklaas wordt naar het rijk der fabeltjes verwezen, ook de ooievaarsgeschiedenis wordt aan critiek onderworpen. En het geloof aan Cod heeft het ook kwaad te verantwoorden. Ze kunnen zich nog geen geestelijke macht denken en stellen zich God dus nog voor als een grijsaard met langen witten baard, zooiets als Sinterklaas. Maar nu meenen verschillende kinderen, dat het spreken over God ook maar geschied is op dezelfde wijze als al die mooie sprookjes. Er kan immers geen man boven de wolken zijn! Bovendien, de goede kinderen worden volstrekt niet altijd beloond en de slechte gestraft. Zelfs jongens, die erg vloeken, blijven ongehinderd hun gang gaan.
De teekeningen zijn lang niet meer zoo gedurfd; de kleintjes zetten er maar alles op; ze zien de gebreken niet, doordat hun phantasie aanvult; in de middelklassen begint de critiek op t eigen werk en de vaardigheid is nog te gering, om veel te durven.



Na het 10de jaar komt er vaak een speciale belangstelling voor bijzondere gebieden. De een gaat postzegels verzamelen en interesseert zich daardoor ook voor de aardrijkskunde. Een ander heeft een aquarium en leest met genoegen heel wat literatuur over dieren. Een derde zoekt vogeleieren, een vierde droogt bloemen en bladeren, nog anderen leggen zich op de techniek toe en maken allerlei vernuftige toestellen en mechanieken.
Twee Fransche geleerden, BlNET en SlMON hebben trachten vast te stellen, wat een normaal kind op verschillende leeftijden moet kunnen presteeren op verstandelijk gebied. Daarvoor hebben ze duizenden kinderen onderzocht en ten slotte een intelligentie^ schaal samengesteld, door .voor eiken leeftijd een 5 tal opgaven vast te stellen. Als we deze toetsvragen of tests nagaan, dan krijgen we eenig denkbeeld van de ontwikkeling van het waarnemen, het herinneren en het denken. (De volledige lijst is opgenomen in 't Aanhangsel, alsmede de wijze, waarop het onderzoek moet worden geleid).
Zoo moet een kind van 5 jaar een zin van 10 lettergrepen kunnen nazeggen, een van 12 jaar een zin van 26 lettergrepen.
Een kind van 4 jaar zegt 3 getallen van een cijfer goed na, een van 8 jaar 5 getallen.
Op een plaat staan afgebeeld een man en een jongen met een kar, beladen met goederen. Een 3 jarig kind moet kunnen zeggen op de vraag, wat het op de plaat ziet: een man, een jongen, een kar. Een 7 jarig kind moet de handeling er bij kunnen noemen: een man en een kleine jongen, die een kar trekken. Een kind van 12 jaar moet de beteekenis-van de plaat begrijpen, dus bijv. zeggen: Dat zijn menschen, die uit armoede de stad verlaten.
Over 't algemeen wordt er nog slecht waargenomen en is 't geheugen niet trouw. Dit is vele malen gebleken uit opzettelijke onderzoekingen over getuigenissen van kinderen. Het bleek, dat ze allerlei dingen phantaseerden, die ze niet hadden gezien* en in het wel geziene vele wijzigingen aanbrachten. Voor de rechtbank is men daarom met kindergetuigenissen zeer voorzichtig. Allerlei beschuldigingen van kinderen bleken op louter phantasie te berusten, zelfs van heel normale kinderen, vooral als ze er onder elkaar over hadden gesproken of door onverstandige ouders in hun meening waren gestijfd. Vooral door suggestieve vragen kan men heel wat uit een kind krijgen, dat men er uit wil hebben.
Er zijn maar heel weinig kinderen, die in deze jaren iets oorspronkelijks maken: een vrij opstelletje, een verhaaltje, een melodie, een gedichtje; en dan is 't in den regel iets heel onvolkomens. De phantasie is nog in hoofdzaak nabootsend.
De meeste kinderen onthouden het best, als ze de stof eerst hooren, dan opschrijven. Vóór het 10de jaar zijn ze meer-auditief,
10 'aar. verzamelingen.
waarnemen.
herinneren, denken.
intelligentieschaal.
tests.
getuigenissen.
suggestie, scheppen.
nuditiefmotorisch.



linksen.
stotteren, stamelen.
eigenschappen hebben; straf noch opvoeding hebben eenig resultaat en ze zijn als 't ware voorbeschikt om zedelijk te mislukken. Ze stichten ook onder de normale kinderen veel kwaad en moeten daarom vroeg worden afgezonderd in gestichten. Ze weten heel goed, wat geoorloofd is en wat niet, maar de lagere gevoelens overheerschen geheel het handelen.
Bij ongeveer 7°/0 van de bevolking komt linkschheid voor, zoodat elke onderwijzer er mee in aanraking komt. Zooals reeds bij 't hoofdstuk over hersenen en geestelijk leven is meegedeeld, is de oorzaak van rechts- of linkshandigheid te zoeken in een natuurlijke ongelijkwaardigheid der beide hersenhelften. Vanuit de betere helft wordt ook het spreken beheerscht. In den regel gaat het kind aan 't eind van 't eerste levensjaar, als de hersenschors begint te werken, aan een van beide handen de voorkeur geven. Sommigen blijven echter lang twijfelaars en enkelen kunnen links en rechts hun heele leven door vrijwel met dezelfde vaardigheid werken.
De linkshandige, die zich rechts heeft geoefend, staat meestal ver achter bij een rechtshandige. De onderwijzeres bemerkt niet altijd dadelijk, welke kinderen linksch zijn, daar vele ouders vóór het schoolgaan reeds alle middelen in 't werk hebben gesteld, „het mooie handje" te doen gebruiken. Bij 't fröbelen, knippen én 't vrije teekenen gaat de natuur echter wel weer boven de leer en kan men de linkshandigen wel onderscheiden. Deze kinderen zullen links schrijvende, waarschijnlijk beter worden ontwikkeld.
Het stotteren komt ook in elke school voor en neemt van de laagste tot de hoogste klas toe; jongens lijden er veel meer aan dan meisjes. In 't bijzonder geven de p, t en d vooraan de woorden veel moeite. Behandeling door een spraakleeraar geeft in vele gevallen verbetering; dikwijls echter is dit maar van tijdelijken aard. Het is meestal een geestelijk gebrek; de angst, dat ze 't niet goed zullen zeggen, beheerscht hen zoodanig, dat ze 't ook niet kunnen.
Wanneer die angst wordt voorkomen of weggenomen, gaat het gewoonlijk veel beter; men laat daarom het stotterende kind liefst op de voorste bank zitten, zoodat de anderen het niet angstig maken, door het telkens aan te kijken. Verder moedige men zooveel mogelijk aan, zoodat het kind meer zelfvertrouwen krijgt. Begint het te stotteren, dan late men het niet alleen, maar leze onmiddellijk langzaam mee; liever late men fouten toe dan telkens weer van voren te doen beginnen. Rustig de hand op 't hoofd leggen of een hand geven, werkt ook kalmeerend. t Kind moet steeds worden gesuggereerd, dat het wel kan, als het maar langzaam leest, en zooveel mogelijk als een normale lezer worden behandeld.



Het komt ook vaak voor, dat kinderen sommige letters niet of verkeerd uitspreken, dus den indruk maken van heel kleine kinderen, die 't spreken nog moeten leeren. Dit kan zijn oorzaak hebben öf in 't verkeerde voorbeeld thuis — en dan wordt het in school wel gauw beter — öf in gebreken van de spraakorganen, zooals een te dikke of te lange long, een open gehemelte, slechte plaatsing van de tanden, enz. In 't laatste geval is er niet veel aan te doen; zelfs zij, die geregeld spreeklessen krijgen, brouwen en lispelen nog dikwijls.
In de laatste jaren van dezen knapen- en meisjesleeftijd, bij meisjes van 12 tot 14, bij jongens van 13 tot 15 jaar, wordt er een groote hoeveelheid energie verzameld voor de naderende geslachtsrijping of puberteit. Daardoor ontstaat een overmaat van kracht, die zich wil uiten. En zoo worden deze jaren gekenmerkt door ruwheid en bandeloosheid bij de jongens, snibbigheid en plagerijen bij de meisjes.
De onderwijzers klagen over brutaalheid en slordigheid bij de mannelijke en geniepigheid en tergend gelach bij de vrouwelijke jeugd.
Op straat is het een woest gevlieg en hinderen van volwassenen; emmers water worden omvergeworpen, petten in openstaande café s gesmeten, agenten met sneeuwballen geworpen, honden en katten gesteenigd, lantaarnglazen ingegooid, s avonds wordt aan alle woningen gebeld.
Vechtpartijen met steenen, stokken en zelfs messen zijn aan de orde van den dag. Ruwe taal, vloeken, gemeene woorden en teekeningen op schuttingen en in privaten zijn vooral het werk van de jeugd in de vlegeljaren. Ook het brullen en bulken van straatliederen is een geliefkoosd vermaak.
Onder invloed van Indianenverhalen en andere prikkellectuur worden plannen beraamd, om 't ouderlijke huis te ontvluchten en, van wapens voorzien, op avontuur uit te gaan. Tijdens den Boerenoorlog gingen uit verschillende Russische steden jongens heimelijk op reis, om in Zuid-Afrika tégen de Engelschen te vechten; ook in ons land kwam het tot zoo'n onderneming.
Een eigenaardig verschijnsel is de afstootende verhouding, die er op dezen leeftijd tusschen jongens en meisjes bestaat; 't is een voortdurende vijandschap en een aanhoudend geterg op de gemengde scholen voor voortzettingsonderwijs; de jongens zijn „mispunten", de meisjes „wijsneuzen".
Met de godsdienstige gevoelens staat het ook al niet schitterend; het bestaan van God wordt dikwijls ontkend en ook hier brengt de ruwheid tot spot en hinderen en verstoren van godsdienstige bijeenkomsten. *
Liefde voor studie is nog een zeldzaamheid; over 't algemeen wordt de schooltaak onder streng toezicht als een plicht vol-
stamelen.
Vlegeljaren.
energie.
ruw. snibbig.
avonturen.
jongens, meisjes.
godsdienst.
studie.



oordeel.
abstracties, vreemde talen,
Overgangsjaren.
denken.
aandoeningen
bracht, maar van kinderen, die op 13 jarigen leeftijd gaarne mogen leeren. hoort men maar zelden; de straat en de vrije natS hebben heel wat meer aantrekkingskracht dan de boeken
Er is in de jaren van 12 tot 15 meer oordeelskracht dan tevoren; denksommen en grammatisch inzicht kunnen nu worden gegeven en ook voor een vak als natuurkunde komt begrip. Evenwel is voor de meesten de abstracte wiskunde nog te lastig.
HeHanleeren van een vreemde taal door thema s. dus boekje^ onderwijs, kan van 12 tot 15 jaar met veel meer vrucht worden
9eSmSedekns V^T^ vaak een in het gebruiken van 't een of andere geheimschrift wat wel als een vingerwijzing wordt beschouwd, dat men met het aanleeren van een vreemde taal kan beginnen.
De overgang van kind tot volwassene is niet enkel lichamelijk een groote omwenteling, doch gaat gepaard met een d.ep ingrijpende verandering in het geestelijk leven.
Het is den aankomenden jongen mensch te moede of hi, tot nu toe heeft geleefd in een gebied met beperkten horizon en of nu pas de onbegrensde wereldruimte hem omgeeft. Een macht vL nieuwe indrukken en ongekende aandoeningen bestorm hem enhij voelt zich vreemd en onzeker op het nieuwe terrein.
Het denken neemt een heele vlucht doordat nu het begnp voor afcsrracr/e komt; het logisch inzicht opwaakt; het cnftsch bewustzijn wordt wakker en er is een heele opbloei van de
^Ertomt belangstelling voor allerlei ^^nVoZtoe de weetgierigheid wordt soms tot een geestelijken honger De aLka voor talen of de wis- en natuurkundige vakken begint SfLdeS^ openbaren; voor geliefde vakken wordt ook
riikf met de ontwikkeling van het geslachtsleven komen ook de gevoelens van liefde. 5e belangstelling voor het -dere 9 ontwaakt en uit zich al gauw in een streven oj er^ko°rli,k en als een volwassene uit te zien Aan de kleeding ™rf Jf* meer zorg besteed. De jongens willen een lange broek en stijve dop ze koopen mooie dassen en zijn trotsch op eer| beegewd onder den neus. Ze vinden het groot, een potje^bier te drinken en te gaan biljarten; ze moeten vereenigingen hebben en vergaderen? en een bestuur benoemen, welks leden hun gewicht
^meisjes beginnen lange rokken te dragen en het haar op te steken; ze willen er graag chique uitzien «,l als^ngedame worden behandeld. Het optreden gaat haar bete af dan den jongelingen, die meestal een vrij onbeholpen figuur slaan.



De eerste gevoelens van liefde zijn bij de meisjes gewoonlijk voor een leerares, een oudere vriendin, een leeraar, een geestelijke, een zanger, een tooneelspeler, dus vaak oudere personen. Het komt voor, dat ze per brief om een portret verzoeken, een handteekening of ander aandenken. Soms gaan twee bakvtóscben samen een bezoek afleggen bij zoo'n vereerde persoon, maar als ze er zijn, zijn ze toch met hun houding verlegen.
De jongelingen zijn verrukt, als ze met het meisje hunner keuze een baantje mogen rijden of een straatje omloopen. Ze maken al heele toekomstplannen en werken dubbel hard, om wat te worden.
De liefdesverhoudingen zijn over 't algemeen van heel onschuldigen aard en werken de idealen in de hand.
Toch worden er ook heel wat onzedelijke grappen gedebiteerd, waartegen zich zoo goed als geen enkele jongen durft verzetten, bang, dat hij door de kameraden wordt uitgelachen. En zwakke naturen hebben in deze jaren veel kans om zedelijk af te dwalen. De bibliotheken verdienen hun meeste geld met de pikante boeken, en heel wat jongelui, die van huis zijn, of op wier omgang en lectuur niet voldoende controle is, zijn door slechte boeken op een verkeerd pad gebracht.
Wanneer zij echter het geluk hebben, door hoogstaande menschen te worden opgevoed, dan zijn ze ook heel gemakkelijk voor idealen te winnen; voor het mooie, het reine, het verhevene zijn ze zeer ontvankelijk.
Bij dat streven naar hooger, het groeiend verantwoordelijkheidsgevoel, de opofferingsgezindheid is er een vruchtbare bodem voor den opbloei van een rijk godsdienstig leven. Het verstand kan nu een geestelijke macht begrijpen en 't gemoed heeft behoefte aan een hoogste ideaal van wijsheid en goedheid. De ouders beginnen van hun hoog standpunt te dalen; de opgroeiende jeugd ziet hun gebreken en onvolkomenheden. Toch hebben ze behoefte aan steun, welnu waar zullen ze die beter vinden dan bij die Macht, die hun verruimd begrip nu kan beseffen en die aan hun phantasie nieuw voedsel geeft? Er zijn zooveel groote moeilijkheden in het leven, waarvoor ze nu veel meer zelfstandig komen te staan. En ze voelen zich alleen te zwak, om deze bezwaren te overwinnen en aan alle verleidingen weerstand te bieden. Daarom zijn velen dankbaar voor de hulp, die ze in den godsdienst hebben, om het moeilijke tijdperk door te komen.
Eigenaardig is de weemoedige stemming, die den jongeling of 't aankomende meisje soms overvalt; in de eenzaamheid geven ze zich daaraan over en voelen zich dan weer opgelucht.
Ook het schoone in de kunst wordt nu meer gevoeld en gewaardeerd; schilderijen, muziek wekken bewondering en de eerste scheppingen van een ontwakend talent beginnen te komen;
godsdienst.
weemoed, kunst.



wilsleven.
jongens, meisjes.
de gedichten of novellen zijn dikwijls nog van droevigen aard; er worden zelfs gedichten gemaakt op gestorven vrienden, die alleen in de verbeelding van den jongen kunstenaar bestaan.
De aandoeningen worden nog moeilijk beheerscht. Toch begint de wil sterker te worden. Het opzettelijk willen opletten en bestudeeren van minder aangename lessen valt nu reeds minder moeilijk. Bij een onrechtvaardige behandeling op school weigeren sommige leerlingen hardnekkig, toe te geven, en ze offeren liever hun toekomst op, dan tegen beter weten in ongelijk te bekennen of strafwerk te maken.
Verschillende jongelui willen al actief deelnemen aan dë verbetering van maatschappelijke misstanden; ze doen aan politiek, aan geheelonthouding, enz. en treden dan bij hun propaganda niet altijd even tactvol op.
Over 't geheel zijn de meisjes ijveriger en leeren ze ook beter dan de jongens; ze munten uit in de talen. De jongens zijn echter beter voor de wiskunde; ze oefenen ook meer critiek uit op de leerstof, die ze moeten leeren. En dan dóen ze meer buiten de opgegeven taak om, terwijl ze vaker buien van luiheid hebben dan meisjes.
Meisjes zijn meer prikkelbaar, lichtgeraakt, vooral gevoelig voor ironische berispingen. Jongens achten een besten leeraar, meisjes dwepen er mee. Voor 't examen zijn meisjes meer angstig en bezorgd.
Zintuigen.
DE VERSTANDELIJKE OPVOEDING.
Voor de verstafidelijke opvoeding is het van groot belang, dat de zintuigen goed werken.
Het komt herhaaldelijk voor, dat kinderen niet goed meekomen in school, doordat ze niet best zien of slecht hooren. Maar ook overigens kunnen er lichamelijke gebreken zijn, die het leeren moeilijk maken, en terwijl de onderwijzer, die dat niet weet, in de meening verkeert, dat het kind een minder goed verstand heeft, kan het na behandeling door den dokter allicht verstandelijk een heel anderen indruk maken. Zoo kunnen woekeringen in de neus-keelholte, waarbij het kind vaak met open mond zit, dom Uitkijkt en soms suf is, oorzaak zijn van slecht meekomen op school. En als de onderwijzer daarmee rekening houdt, dan zal hij zeker heel wat minder straffen, maar vaker de ouders bezoeken, om met de lichamelijke gesteldheid van zijn leerlingen volkomen op de hoogte te geraken.
Op plaatsen, waar schoolartsen zijn, is er al heel wat verbeterd; zeer veel kinderen dragen brillen, anderen ondergaan een behandeling, waardoor ze voor 't schoolgaan beter geschikt



aan de heele klas.
inductie, deductie, analogie.
opschuiving, wisseling.
woorden uit een leesles liever een vraag doen, dan zelf te zeggen wat het beteekent.
Deze vragen moeten dan echter zoo gesteld worden, dat ook het meerendeel van de klas het antwoord kan geven. Als er in een les staat: De grijsaard was heel onbaatzuchtig, dan vragen we niet: Wat is onbaatzuchtig ? maar liever: Dacht de grijsaard alleen aan eigen voordeel of ook aan dat van anderen? Uit het verband, waarin deze zin voorkomt, kan dan bijna ieder 't antwoord geven.
De vragende leervorm kan bijv. in het 6de leerjaar worden toegepast, als de kinderen de geschiedenis voor de tweede maal krijgen,jniet in het 5de, waar we de stof voor 'teerst behandelen.
Waar van zelf weten of vinden geen sprake kan zijn, moeten we dus niet vragen maar mededeelen. Zoo zullen de kleintjes in 't eerste leerjaar ons soms heelemaal niet begrijpen, als we zeggen: Piet loopt, en dan vragen: Wat heb ik eerst gezegd? Met kort vóór- en nadoen kan veel minder tijd verloren gaan.
We richten de vraag tot de heele klas, opdat allen er over nadenken; dan geven we voor dat bedenken even tijd en geven een der kinderen de beurt; niet te lang wachten, dan dwalen de gedachten weer af en schieten we niet op.
We kunnen uit een aantal voorbeelden zelf een regel laten vinden door de kinderen, bijv.: ik stond, hij deed, wie reed. Jan werd, enz.
De verleden tijd heeft geen t. (t Geval met gij komt zelden of nooit voor en kan later als uitzondering worden geleerd).
Deze inductie is zelf vinden en daarom aan te bevelen.
Evenwel kan ze ook veel te veel tijd kosten en dan beter door de deductie worden vervangen. Zoo zullen we 't verschijnsel van de triole in de muziek N niet uit een aantal liederen op 't gehoor afleiden, JJ J maar dadehjk zeggen: als er drie noten door zoo'n boogje en een 3 verbonden worden, dan krijgen ze maar 1 tel, net als anders twee.
Dikwijls is bij het taalonderwijs ook de analogie een zeer geschikte manier van leeren. Zoo bijv. ik leer, ik leerde en analoog daaraan, dus daarom ook: ik antwoord, ik antwoordde.
Als de kinderen een goeden onderwijzer hebben, dan is 't gewenscht, dat ze met hem meegaan naar een volgende klas; het gewennen aan een nieuwen onderwijzer en omgekeerd het leeren kennen van de kinderen door de nieuwe leerkracht kost tijd en werkt belemmerend op 't leeren.
Is de onderwijzer slecht voor zijn taak berekend, dan is verandering natuurlijk zeer gewenscht. Sommige leerkrachten zijn ook speciaal voor de kleintjes, anderen veel meer voor de oudere kinderen geschikt.



Ook is wisseling wel nuttig, wijl ze van den eenen Ond. sommige dingen heel goed leeren, van een ander weer op ander gebied veel proflteeren. Daarom kunnen de Ond. ook in eikaars klassen met succes soms eenige uren les geven.
Als ieder kind hoofdelijk les kreeg, terwijl de anderen schriftelijk bezig waren, dan zou er veel te weinig tijd voor 't mondeling onderwijs zijn. Het klassikaal onderwijs verdient daarom de voorkeur. Ook, omdat het prettig en animeerend werkt, samen les te krijgen, zooals ook samen eten den eetlust en de spijsvertering bevordert. Als de kinderen niet naar de begaafdheid in afzonderlijke klassen zijn bijeengebracht, moeten we ons natuurlijk naar de middelmatige regelen en de zwakken en besten wat extra verzorgen, een nadeel van 't klassikaal onderwijs.
Het is moeilijk en zeer inspannend, een groote klas er goed bij te houden, zoodat dit nadeelig op 't leeren kan werken. Het is dan beter, er twee kleinere klassen van te maken.
Ook dit heeft een nadeel; als de eene klas mondeling bezig is, wordt de andere bij het schriftelijk werk afgeleid; ook moet de Ond. zijn aandacht over beide groepen verdeelen. En bij het schriftelijk werk kan hij minder goed voorkomen, dat de leerlingen van elkaar afkijken, inplaats van zelf hun werk te maken. Ook heeft hij niet zooveel tijd, om de zwakken bij te werken.
Daar staat tegenover, dat de Ond. als hij maar één klas heeft, licht in de verleiding komt, de mondelinge lessen te lang te rekken, waardoor er lang niet genoeg schriftelijk gewerkt wordt; de doeschool wordt dan vaak teveel /utsrerschpol.
Als er maar 2 lokalen zijn, moeten er drié klassen bij elkaar in en met 1 lokaal zelfs 6 klassen. Dat is nog minder dan 2, daar de kinderen teveel bij verschillende lessen tot 1 klas moeten worden gecombineerd en ze te lang schriftelijk bezig zijn.
Vóór 10 jaar zijn de jongens iets beter, na 10 jaar de meisjes; in de overgangsjaren loopen de geestelijke eigenschappen veel meer uiteen. Afzonderlijke scholen voor meisjes zijn daarom boven 12 jaar wel aan te bevelen, doch daar beneden zijn de verschillen te gering, om op grond daarvan ze een afzonderlijke verstandelijke opvoeding te geven.
Zeer hinderlijk voor 't leeren is natuurlijk een rumoerige omgeving, daar kinderen heel gauw worden afgeleid.
hoofdelijk, klassikaal.
meer klassen in een lokaal.
jongensmeisjesscholen.
rustige omgeving.



De grootste belooning voor 't kind moet zijn de blijdschap van den meester, als het zijn best deed. Een goedkeurend knikje, een kleine liefkoozing, een hartelijk woord doet al zooveel goed. Een waardeering van 't werk in woord of cijfer kan aansporen tot telkens beter zijn best doen.
Maar deze cijfers moeten niet hardop voorgelezen worden; ze zijn zoo teleurstellend voor de zwakken. En ook de rangnummers in de klas of het werken om prijzen of andere stoffelijke belooningen hebben het groote nadeel, dat de best aangelegden, wien het door hun aanleg het gemakkelijkst valt, met die belooningen gaan strijken, tot verdriet van de zwakken.,
Daarom is de beste opvoeder hij, die zonder cijfers en cadeautjes gedaan weet te krijgen, dat allen hun best doen.
Het werkt al zoo goed en animeerend, als men de heele klas prijst: Wat wordt er weer mooi geschreven vanmiddag! Wat zie ik veel kinderen rechtop zitten! Wat vind ik het prettig, dat de kinderen zoo goed bij de les zijn!
Het uitvoeren van bewerkingen mek een klassikaal middel kan een belooning zijn voor flink opletten en vlug netjes klaar zitten. „Ik moet een voor de klas hebben, die mooi zit." Dat maakt ons 't werk in school heel wat gemakkelijker en ieder kan voor de klas wel eens een beurt krijgen. Zoo ook met het ophalen van cahiers of leesboekjes. Er behoeft dan lang niet zooveel geprutteld en gestraft te worden.
Niet enkel door 't voorbeeld, ook door 't onderwijs kunnen allerlei deugden worden bevorderd: netheid, vlijt, volharding, medelijden, moed, waarheid, reinheid, gehoorzaamheid, correctheid.
Bij elk vak komt de noodzakelijkheid van deze eigenschappen wel meer of minder uit. De wetgever schrijft ons dan ook voor, dat we dóór ons onderwijs de kinderen moeten opvoeden tot alle christelijke en maatschappelijke deugden. Een strenge scheiding is tusschen deze twee niet te maken. Specifiek christelijke deugden zijn zeker wel naastenliefde en vergevingsgezindheid; een maatschappelijke deugd is de gehoorzaamheid aan de wet.
Alleen reeds het schoolgaan heeft op de kinderen een goeden invloed; velen van hen zijn thuis gewend den baas te spelen en ondervinden nu op school, dat ze zich moeten onderwerpen en schikken naar de meerderheid. In zoover is dat al een goede voorbereiding voor de latere maatschappij.
Uitstekend werkt het, den kinderen een zekere verantwoordelijkheid op te leggen. De hoogste klassen moeten op straat toezien, dat de jongeren zich daar fatsoenlijk gedragen. Ieder heeft zijn beurt van de bloemen verzorgen, den vloer van papiertjes te reinigen, de leermiddelen ronddeelen. Op elk boekje kan een
onderwijs.
christelijke maatschappelijke deugden.
schoolgaan.
verantwoordelijkheid.
belooningen.
cijfers, rangnummers.
heele klas prijzen.



etiquet komen met naam, zoodat ieder persoonlijk voor dat boek moet staan.
De grootste belhamels kan men opdragen, er op de plaats voor te zorgen, dat de kleintjes niet worden geplaagd, of dat er niet met natte sneeuw wordt gegooid. Die elementen, welke een onderwijzer anders zooveel last kunnen veroorzaken, doordat ze anderen zoo beïnvloeden en opstoken tot verkeerde daden, kunnen op zoon wijze tot medehelpers worden gemaakt tot hun eigen heil en dat van de heele school.
We moeten bij de opvoeding niet alleen het leeren baseeren op den natuurlijken geestelijken groei, maar ook bij den invloed op 't gedrag der kinderen met hun leeftijdsperioden rekening houden.
Allereerst moeten we er steeds aan denken, dat de secundaire functie gedurende den leertijd op de lagere school nog heel gering is. Het moet ons dus volstrekt niet verbazen, dat onze vermaningen en straffen dikwijls maar heel kort werken en dat dezelfde vergrijpen herhaaldelijk weer worden gepleegd.
Dan sta ons steeds voor oogen, dat kinderen gauw afgeleid worden en heel moeilijk nog opzettelijk opmerkzaam kunnen zijn, zoodat ze herhaaldelijk onoplettend zijn en moeten afdwalen.
Ook, dat ze voortdurend behoefte hebben aan beweging, en daarom niet best een poos rustig met de armen over elkaar kunnen zitten.
Ze zijn met half begrijpen al "tevreden, dus kunnen nog voortdurend fouten maken.
Het moet ons wel heel mild stemmen tegenover de ongerechtigheden, als we dit alles in aanmerking nemen.
En dan nog, dat ze nog heel andere begrippen hebben van recht en de gebreken van onbeschaafde natuurvolken verttoonen!
En de ziekelijke afwijkingen zullen ons medelijden opwekken inplaats van onzen toorn. Alles begrijpen is alles vergeven!
Het jonge, kind in den speelleeftijd tot 7 a 8 jaar is zeer ontvankelijk voor het spreken over God en de Bijbelsche verhalen. Het gelooft zoo gaarne de wonderen en oefent geen critiek uit; voor godsdienstige scholen een dankbare periode.
De 2de kinderleeftijd wil de werkelijkheid leeren kennen en verwerpt al gauw den mensch-God, terwijl hij een geestelijke macht nog niet goed kan begrijpen. Daarom heeft de godsdienstige opvoeding in de jaren van 8 tot 14 heel weinig vat op de kinderen; daardoor gedragen de leerlingen der christelijke scholen zich geen zier beter dan die der openbare. Daarom is de overvoering met godsdienst op die scholen wel eens oorzaak, dat verschillende leerlingen er beu van worden en er later ook niets meer van willen weten. Zelfs zeer ernstige christelijke
kinderaard.
vergeten.
onoplettend.
beweeglijk.
fouten.
godsdienst.



Drie onderzoekers (BlNET in Frankrijk, BOBERTAQ in Duitschland, GoDDARD in Amerika) beproefden de tests met een 1300-tal kinderen. Het bleek aan alle drie, dat van de onderzochte kinderen ongeveer de helft op "t niveau van hun leeftijd stonden, een vijfde een jaar voor waren, een vijfde een jaar achter, een twintigste meer dan een jaar voor, een twintigste meer dan een jaar achter. .
Dat er in deze aantallen vrijwel overeenstemming was, pleit voor de betrouwbaarheid der tests.
Toch is uit zeer veel onderzoekingen algemeen gebleken, dat de tests voor de jongere leeftijden te gemakkelijk, voor de oudere te moeilijk zijn.
BOBERTAQ heeft na veel onderzoekingen de testsseries van BlNEren SlMON als volgt gewijzigd (de cursief gedrukte opgaven zijn de afwijkende):
5 jaar. 1. Nazeggen van tienlettergrepige zinnen.
2. 4 centen aftellen.
3. Een vierkant nateekenen. ' ,
4. Definities van concrete voorwerpen, door aangeven van t doel.
5. 4 getallen van één cijfer nazeggen.
6 jaar. 1. Aesthetische vergelijking.
2. Drie tegelijk gegeven opdrachten uitvoeren.
3. Nazeggen van zestienlettetgrepige zinnen.
4. Een rechthoek maken van 2 driehoeken.
5. Plaatbeschouwing, beschrijving. -
7 jaar. 1. Nazeggen van 5 getallen van 1 cijfer.
2. Nateekenen van een ruit.
3. Munten benoemen van cent tot gulden.
4. Zeggen, welk deel er aan een teekening ontbreekt.
5. Rechts en links onderscheiden.
8 jaar. 1. Van 20 tot 1 terugtellen.
2. Vergelijken van 2 dingen uit 't geheugen.
3. Benoeming van de vier hoofdkleuren.
4. Drie gemakkelijke verstandsvrag'en beantwoorden.
5. Het belangrijkste uit een voorgelezen stukje uit de krant
kunnen zeggen.
9 jaar. I. Definitie door hoogere begrippen.
2. Van een gulden 20 cent afnemen.
3. Plaatverklaring met behulp van ondersteunende vragen.
4. Dep en datum noemen.
5. Ordenen van 5 gewichten. — (3, 6, 9, 12 en 15 gram).
10 jaar. 1. In 2 zinnen 3 woorden onderbrengen.
2. Kennis van alle munten.
3. Zes herinneringen uit een krantenbericht.
4. Nazeggen van zinnen van 26 lettergrepen.
5. Nazeggen van 6 getallen van 1 cijfer.
11 jaar. Voor deze twee leeftijden zijn 8 gemeenschappelijke vragen. Drie
12 jaar. goede antwoorden is 1 trap, zes goede zijn 2.
1. Drie woorden in 1 zin onderbrengen.
2. Definities van abstracte begrippen.
3. Van een ordelooze rij woorden een goeden zin maken.
4. Critiek op dwaze zinnen.
5. Plaatbeschouwing, spontane verklaring.
6. In 1 minuut bij een gegeven woord 3 rijmwoorden zoeken.
7. In een prozastukje uitgelaten woorden invullen.
8. Moeilijke verstandsvragen.



















gemeenschappelijk bewustzijn.
aardbewustzijn.
gedachtenoverdracht.
dat hij dan ook zich niets herinnert van den vorigen toestand. Men spreekt dan van het dubbel-ik.
Bij het spiritistisch schrift meent de schrijver, dat hij zelt niet zijn hand bestuurt, maar schrijft dat toe aan een geest. Een voor de hand liggende verklaring is echter, dat het schrijven wordt beheerscht door het onderbewustzijn, zoodat de persoon er geen besef van heeft, dat hij het zelf doet.
Zooals er een splitsing van ons persoonlijk bewustzijn kan zijn, komt ook een samensmelting van de bewustzijnen van meerdere personen voor. Op een vergadering, bij een volksoproer, in de kerk, in intiemen kring, bij een oorlog en in meerdere gevallen kunnen een aantal menschen zóó gelijk van gedachten en gezindheid zijn, dat alle verschillen wegvallen en men kan spreken van een gemeenschappelijk bewustzijn.
Dat dieren ook bewustzijn hebben, ligt voor de hand; hoe staat het met planten? Zij leven, groeien, zoeken voedsel, keeren zich naar de zon, slapen, ademen. Is ook hier niet een zeker bewustzijn, al zijn er geen hersenen? En de zoogenaamde doode stof? Is de verrotting, de verweering, de verandering in t.algemeen, ook niet een soort van leven? Bestaat er wel dood / Ut heeft alles nog een soort van bewustzijn, al is het van een anderen aard dan het onze? De aarde kent ook dag en nacht, zij slaapt en waakt; zij heeft haar groot bewustzijn, waarin de afzonderlijke bewustzijnen van menschen en dieren de elementen zijn. zooals in ons persoonlijk bewustzijn de enkele gewaarwordingen. En evenals er tusschen twee of meer gewaarwordingen
verband kan zijn ^associatie; zoo Kan er iu»uicu *~rT'™-' bewustzijn en dat van anderen op aarde ook een verbinding bestaan. In onze hersenen zorgen de vezels voor die verbinding, welnu, de aarde kan de gedachten van den eenen mensch naar den anderen leidep; zoo wordt dus de gedachtenoverdracht mogelijk gemaakt. Inderdaad zijn er wetenschappelijke proeven genomen, die hebben bewezen, dat het niet louter toeval is, dat ons de gedachten van verwante personen invallen, al zijn ze ver van ons verwijderd.
geestelijk voortbestaan.
Als een geestelijk verschijnsel uit ons bewustzijn is verdwenen, is zijn werking, zooals we bij de secundaire functie bespraken, nog volstrekt niet afgeloopen. Het oefent vanuit het onderbewustzijn nog wel degelijk invloed op onzen oogenbhkkelijken bewustzijnsinhoud uit.
Geheel in overeenstemming met dit feit kan nu worden aangenomen, dat bij het sterven van een persoon zijn bewustzijn niet voorgoed weg is. maar in 't onderbewustzijn van de aarde blijft voortbestaan en vandaar uit weer in verbinding kan treden



met de bewustzijnen van levenden, die het oogenblikkelijk be* wustzijn van de aarde mee vormen.
Evenals de verdwenen voorstellingen vooral met verwante voorstellingen (zie associatie) weer in verbinding treden, zoo zal het bewustzijn van gestorvenen ook met dat van verwante personen (familie en vrienden) weer 't gemakkelijkst vereenigd kunnen worden.
Is het enkel de aarde, die bewustzijn heeft? Waarom ook niet de andere hemellichamen? Eenmaal in deze lijn redeneerende, komt men tot het aannemen van een wereldbewustzijn, dat ten slotte het groote geestelijk geheel is, waarvan alle persoonlijke bewustzijnen de onderdeeltjes zijn. Kan men dit wereldbewustzijn vereenzelvigen met God? En wordt het zoo waar, dat de mensch naar Gods beeld is geschapen, en dat wij leven in God? Vele geloovigen staan op een ander standpunt; zij hebben behoefte aan een anderen God en kunnen dien niet met het wereldbewustzijn vereenzelvigen.
wereldbewus^ zijn.
Men kan hieronder verstaan hetzelfde als wat met ons bewustzijn en onderbewustzijn wordt aangeduid, dus de bewustzijnsverschijnselen en hun werking.
Maar ook wordt er een geestelijk wezen mee bedoeld, dat de drager is van die bewustzijnsverschijnselen.
De christelijke wijsbegeerte neemt aan, dat ons stoffelijk lichaam wordt bezield door een onstoffelijke ziel, die na den dood voort blijft leven, dus onsterfelijk is. Bij de geboorte schept God de ziel, in verband met 't geslacht waaruit 't kind wordt geboren.
Voor 't waarnemen maakt de ziel gebruik van de zintuigen en 't centrale zenuwstelsel; het logisch denken en zedelijk willen wordt evenwel zonder hulp van de stof volbracht.
De zielen van planten en dieren leven niet voort na den dood; deze wezens kunnen ook niet logisch denken en zedelijk willen; de mensch kan daarom volgens deze leer ook onmogelijk uit het dier zijn voortgekomen.
Omtrent de verhouding van de stoffelijke tot de geestelijke verschijnselen zijn er verschillende wereldbeschouwingen. Het dualisme neemt aan, dat beide bestaan en invloed op elkaar uitoefenen. Er zijn stoffelijke lichamen en onstoffelijke zielen. (Zie boven).
Het monisme erkent maar' één van de twee gebieden als in werkelijkheid te bestaan, het andere is maar' schijn. Het stoffelijk monisme (materialisme) neemt aan, dat alleen de stof werkelijk bestaat. Het geestelijke is iets onwezenlijks, zooals de schaduw, die het lichaam vergezelt. Na den dood is er dan ook geen
Ziel.
dualisme.
monisme, stoffelijk monisme.



geestelijk monisme.
sprake van een geestelijk voortbestaan; het lichaam verandert in andere stof. die weer kan dienen tot opbouw van nieuwe levende wezens, maar er is geen sprake van een onstoffelijke ziel. die zou voortbestaan en onsterfelijk zijn.
Geheel tegengesteld daaraan is het geestelijk monisme. In wezen is al het bestaande van geestelijken aard; de stof is maar schijn, een wijze, waarop zich het geestelijke aan een buitenstaander openbaart. , ,, , . .
Als ik een gewaarwording heb. dan ervaar ik dat zelf als ietsgeestelijks; dai is het dus ook in zijn wezen Een ander die: in mijn hersenen zou kunnen kijken, zou een stoffelijke verandermg der hersenatomen waarnemen. Van buitenaf beschouwd is dus het geestelijke stoffelijk. En zoo is 't niet alleen met een enkele gewaarwording, maar met alles. Ons heele lichaam ervaren wij zelf als een complex van gewaarwordingen, gevoelens, dus als iets geestelijks; een ander beziet het van buiten en noem Jet stoffelijk. Alles is in wezen ziel (bewustzijn) en bhjft ook bi, den lichamelijken dood voortbestaan, zooals wij dat bij het aarüDewustzijn bespraken.
visueelen. auditieven. motorischen.
sterke nawerking.
GEESTELIJKE VERSCHILLEN.
Drie personen bestudeeren dezelfde aardrijkskundige les. de eerste beziet de woorden en de kaart en ziet a s hij de les zacht opzegt, deze woordbeelden en kaartonderdeelen duidehk voor zich. Hij herinnert zich. op welke plaats een bepaalde zin of woord staat en heeft dus grooten steun aan de gezichts-
^tweeU5 leeTÏe les luid; hij moet de woorden hooren om ze te onthouden; hij studeert ook veel f™^k*,ah de leeraar de les eerst mondeling heeft behandeld. Hij heeft br, •t opnemen en onthouden steun van de klanken eri».auditef.
De derde kan veel beter werken, als hi, de les kort opschrijft of zacht fluistert; hij moet de spiervoorstellingen hebben, om de stof od te nemen en is motorisch. ,
Velen behooren ook tot een gemengd type; ze zijn visueelmotorisch of auditief-motorisch. mr,rr,ri«-ri
Schilders zijn visueel, musici auditief, redenaars motorisch.
Bij sommige personen is de secundaire functie heeljterk.Ze denken zich uitstekend in de onderwerpen in ; overwegen nauwgezet en houden daarbij rekening met al hun vroegere^ervarinoen- ze worden niet gauw door storende prikkels afgeleid. Sdoor zim ze bij plotselinge omstandigheden wel eens onnandlrversteooid en onpraktisch. Ze handelen consequent; hun aïn&mgen zijn van langen duur; het zijn de vaste, bereken-



bare karakters. Soms neemt een bepaalde beschouwingswijze hen zoo in beslag, dat ze heel eenzijdig oordeelen, zoo b.v. de sterke voorstanders van het vegetarisme, de antivivisectie. Liefst alleen zijn met zijn gedachten leidt wel tot menschenschuwheid en zelfs vervolgingswaanzin.
Anderen hebben een zeer zwakke nawerking; ze zijn dus sterk primair functioneerend. Het zijn oogenbliksmenschen. Ze denken niet lang na; de aandoeningen duren maar kort; ze besluiten en handelen zonder het verleden te raadplegen. Ze worden gauw afgeleid en passen zich vlug aan de omstandigheden aan; ze toonen dan tegenwoordigheid van geest. Over zedelijke vraagstukken maken ze zich niet druk. 't Zijn vaak gezellige menschen voor de conversatie.
Een zekere mate van nawerking is zeer gewenscht, doch deze moet niet te sterk zijn, dan zijn de nadeélen weer te groot. Is de secundaire functie normaal, dan komt er vastheid in denken, voelen en handelen.
zwakke nawerking.
normale nawerking.
Wat het verstand betreft, onderscheiden de begaafden zich van de normalen door gemakkelijk begrijpen en opnemen, een uitstekend geheugen, een degelijke verwerking, een critisch oordeel, een rijke phantasie. Dikwijls zijn niet al deze kenmerken in een persoon vereenigd; ook kan men begaafdheid hebben op één of enkele terreinen van wetenschap of kunst. De hoogste mate van begaafdheid noemt men genie; de rijke phantasie is oorzaak van het scheppend talent.
Dat vrouwen wetenschappelijk weinig presteeren, schijnt niet te liggen aan hun verstand. Ze kunnen vaak heel goed leeren, zijn ijveriger en serieuser dan de mannen, en doen uitstekende examens. Doch ze hebben niet zooveel liefdevoor de wetenschap; ze voelen er niet veel voor: ze volbrengen het meer uit plicht dan uit groote belangstelling. Hun gevoel gaat meer in andere richting; in de muziek en de literatuur presteeren ze nog 't meest.
Lager dan de normalen staan ten eerste de dommen. Zij nemen niet scherp waar, oordeelen niet critisch, hebben geen best geheugen, hebben niet veel phantasie, vinden niet gauw de oplossing van een ongewoon probleem, doch kunnen wel werk doen, waarbij routine te pas komt. Ze zijn vaak goedhartig en plichtsgetrouw.
Beneden de dommen staan de zwakzinnigen; men verdeelt ze nog in twee groepen, de debielen, die geestelijk niet hooger komen te staan dan een normaal 9 jarig kind, en de imbecielen, die niet boven de ontwikkeling van 7 jarige kinderen komen.
begaafden.
dommen. zwakzinnigen.
Deze staan het laagst en blijven over 't geheel beneden 't peil van een 2 jarig kind, ofschoon ze soms een merkwaardig ge-
idioten.



Opmerkzaamheid.
veelzijdig, eenzijdig.
vermoeid.
afleiding, aanpassing.
Aandoeningen.
sterk, zwak.
opgewekt, neerslachtig.
Willen en handelen.
wilskrachtig, traag.
Karakters.
heugen hebben, en ook wel begaafdheid voor enkele vakken als teekenen en muziek. Toch blijkt ook daarbij hun overigens stumperachtige ontwikkeling.
Met betrekking tot de opmerkzaamheid kan men ook een verschil constateeren; de eene mensch kan haar op veel zaken tegelijk richten, de andere maar op één of enkele. Voor bepaalde beroepen is het eerste veel waard; de chauffeur, de onderwijzer, de dirigent van een orchest moeten hun aandacht bij veel dingen tegelijk kunnen bepalen, om goed voor hun taak berekend te zijn.
Bij den een wordt de opmerkzaamheid spoedig vermoeid, de ander kan lang volhouden.
Sommige personen worden gauw afgeleid, anderen niet.
Als iemand uit zijn werk wordt geroepen, past hij zijn opmerkzaamheid niet altijd even gemakkelijk weer aan; sommigen hebben groote moeite er weer goed in te komen, anderen echter zitten dadelijk weer met gemak in de problemen, waarbij ze werden' weggeroepen.
De aandoeningen gaan bij den eenen mensch diep, blijven bij den ander aan de oppervlakte; de eersten worden heftig bewogen bij smart en vreugde, de laatsten leven kalm daarheen, veranderen weinig door de emoties. De sterk-aandoenlijken kunnen korte aand. hebben, maar er zijn er ook bij wie ze heel lang duren. Vrouwen zijn over 't algemeen sterker aandoenlijk dan mannen; zij genieten en lijden meer, haten en beminnen sterker, kunnen de uitdrukkingsverschijnselen ook minder goed beheerschen. Ze zijn godsdienstiger en meer altruïstisch.
c „.„!,,.,» kü «7io rins Ac lustaandoeninaen
er zijn ujjytwcrs.Lt uoimvup ~m -— — 
overwegen; zij bekijken 't leven van den zonnigen kant,-vergeten het leed spoedig weer. Anderen hebben overwegend aandoeningen van onbehagen; ze zijn zwaarmoedig en bezien het leven van zijn donkere zijde. Er zijn optimisten en pessimisten.
Ook ten opzichte van het willen en handelen zijn er verschillen. Sommige menschen moeten wat te doen hebben, ze zijn altijd actief. Het zijn de wilskrachtigen, de aanpakkers. Anderen zijn traag, komen niet gauw tot werken, schieten niet op. Bij treurige levensomstandigheden zitten ze bij de pakken neer en slaan er zich niet door. Er zijn allerlei bezwaren, als ze iets moeten beginnen. De actieven zijn nog verschillend; de een kanalleen korte werkstukken verrichten, een ander is meer geschikt voor een groot, langdurig werk.
Prof. HEYMANS heeft een karakterindeeling gemaakt, die berust op drie voorname geestelijke verschillen. Hij onderscheidt eerst de srerA:- en zwakaandoenlijken; elk daarvan kan wils-



sangulnici. kinderlijken.
apathici.
sleurmenschen.
amorphen. vormloozen.
Zwak'aandoenlijk ~ wilskrachtig ~ zwakke nawerking.
Deze menschen maken den indruk van groote kinderen. Ze hebben veel emoties, die echter van korten duur zim; yooral 't verdriet is gauw weer vergeten. Hun kennis en oordeel gaan niet diep. Ze hebben wel een drang om te werken, maar houden een langdurigen arbeid niet vol. geven hun plannen gauw weer op. Voorbeeld kegge uit de „Camera Obscura .
Zwak aandoenlijk ~ traag ~ stejke nawerking.
Dit zijn weinig beteekenende personen. Ze denken en handelen wel naar vaste gewoonten, maar zijn oppervlakkig, seurmenschen. Doordat de zwakke aandoeningen «f^™™^ ontstaat er vaak een toestand van voortdurende onrust. Voorbeeld Lod. XV.
Zwak aandoenlijk - traag - zwakke riawerking• De zwakste broeders; ze onderscheiden zich van de vorige groep, doordat ze ook nog karakterloos zijn. zich heekmaa1 door de omstandigheden laten beheerschen. Ze staandicht bi, de idioten. Voorbeeld koning george uit „Vorstenschool .
Niet ieder zal zich zelf met beslistheid bij een van deze nroepen kunnen indeelen. Toch herkennen we verschillende personen uit onze omgeving uit deze aanduidingen en is er veel waardevols in voor de beoordeeling en 't begrijpen van anderen.
jeugd.
ontwikkeling van individu en ras.
GEESTELIJKE GROEI.
vfottT^ en bij blijven dezelfde door alle tijden heen.
Fr ™„ enkele ounten van overeenkomst tusschen de ontwikkeling vi één menïh en die dcr heele menschheid. De beschavingsti,doXen d^deze waarschijnlijk heeft doorloopen vind men in het feven van ieaer individu'terug. Het jonge kind dat nog geen woorden spreekt, herinnert aan de onbeschaafde stammen, die een La zeer onontwikkelde taal hebben. Jongens van ongeveer 7 aar berinïn pin en boog te maken, te zwerven, vruchten stelen. S ui met katapulten vogels dooden; ze herinneren ons ^ het ^Vs- en rooverstijdvak. Op ongeveer 10 jarigen feeftiTgaS;z?dieren kweeken en verzorgen: konijnen, duiven.



/
worden. Ook schoolvoeding en -kleeding (pantoffels) heeft heel wat leerlingen voor 't onderwijs beter geschikt gemaakt.
BlNET heeft den onderwijzers een eenvoudig middel aan de hand gedaan, om zelf te onderzoeken, of de oogen normaal zien. Men teekene op een stuk papier letters, die een romp hebben van 7 m.M. in 't vierkant, de dikte naar evenredigheid van de grootte. De kinderen moeten die kunnen lezen op een 'afstand van 5' Meter bij heldere verlichting tusschen 10 en 2 uur, en dan van de zeven letters minstens drie goed benoemen.
Bij de kleintjes, die nog geen letters kennen, neme men daarvoor in de plaats -f O • A □ T enz.
Het onderzoek mag ook in de hoogere klassen wel eens worden herhaald, daar de bijziendheid door het schoolgaan van de laagste tot de hoogste klas toeneemt van 5 tot 10 "/o.
onderzoek.
Voor de opnemingsgeschiktheid is het zeer gewenscht, de lesuren door pauzen te onderbreken. Een kind wordt geestelijk gauw moe, maar dat herstelt zich ook weer spoedig. Men doet daarom het best, met elk uur 10 minuten te pauzeeren. Men zou ook 2 uur achtereen in de school kunnen blijven en dan wat langer naar buiten gaan, doch om verschillende redenen is dat niet zoo goed. De kinderen zijn, als ze zich even uitgesprongen hebben, en 't heele lichaam in beweging is geweest, voor de volgende les weer frisscher. Als ze langer buiten zijn dan 10 minuten, is er weer kans, dat ze zich bij 't spel vermoeien en voor 't volgend onderwijs minder geschikt zijn. Ook is zelfs bij 't beste systeem van ventilatie de lucht in 't lokaal na een uur reeds bedorven, zoodat het voor de gezondheid der kinderen noodzakelijk is, dat elk uur deur en ramen een poos tegen elkaar open staan. En voor de frischheid van de onderwijzers is het ook uitstekend, dat zij elk uur er even uit komen.
Energie.
pauzen.
De vrije Woensdagmiddag werkt gunstiger dan de geheel vrije Zaterdag. En daar de geestelijke energie in Maart en April en in Juli en October minder groot is, neme men bij voorkeur deze maanden voor de vacanties.
Rekenen is voor zeer veel kinderen een vak, dat hun veel geestelijke inspanning kost. Daarom doen we verstandig met dit
vak vooral in het 2de morgenuur te geven, daar de prestatie dan het grootst is.
's Middags is de geestelijke energie wel iets doch niet veel minder dan 's morgens; daarom is het volstrekt niet noodzakelijk, dat de middaglessen vervallen; wel is het aan te raden, niet vóór 2 uur te beginnen en van 2 tot 3 een gemakkelijk vak te nemen.
middaglessen.
Vele kinderen worden in de eerste schooljaren lichamelijk minder; als er nu ook nog huiswerk wordt opgegeven, vergt men van de jeugd op de lagere school geestelijk te veel.
Het is natuurlijk uitstekend, dat de onderwijzers wat plezier-
vacanties.
moeilijke vakken.
huiswerk.



eerste leerjaren.
gymnastiek.
duur van een mondelinge les.
werk ""meegeven, waarmee de kinderen prettig bezig zijn, maar gedwongen schoolwerk, dat den geest vermoeit, is nadeelig en heeft weer ten gevolge, dat de kinderen op school minder oplettend zijn. De onderwijzers moeten er bij de ouders op aandringen, dat de kinderen van de laagste tot de hoogste klas 12 a 10 uur slapen.
Het onderscheid tusschen het vrije leven en de gebondenheid thuis en op school is voor den geest een groote overgang. Daarom moeten de kleintjes öf minder uren hebben, bijv. 's morgens 2 en 's middags 1, öf veel met de juffrouw naar buiten en in de speelzaal gaan, om het leeren met spelen af te wisselen.
De gymnastiek is dikwijls voor lichaam en geest een vermoeiend uur, zoodat het volstrekt niet als een ontspanning mag worden beschouwd, maar als een inspanning, na welke ook wel 10 minuten moet worden gerust.
De mondelinge lessen duren vaak nog veel te lang; als we nagaan, hoe wij volwassenen zelfs bij een boeiende rede nog afdwalen, dan behoeft het ons niet te verwonderen, dat kinderen maar kort goed kunnen opletten. Van de laagste tot de hoogste klas kan men niet langer dan 15 tot 30 minuten de kinderen flink mondeling bij de les houden; ze worden dan onoplettend, draaierig en de onderwijzer slooft zich uit en wordt
prikkelbaar.
Voor het leeren van een klas is het zeer gewenscht, dat de kinderen in begaafdheid niet te zeer uiteenloopen. Daarom is er veel voor te zeggen, de achterlijken, dommen, normalen en begaafden tot groepen te vereenigen. Men verliest dan geen tijd met het op peil houden van de zwakken, kan de begaafden wat moeilijker stof laten verwerken en de dommen wat eenvoudiger programma dan de normalen.
In verschillende steden zijn reeds scholen voor achterlijken opgericht. De kinderen voelen zich daar veel beter thuis, omdat ze niet telkens ervaren, dat ze zoo dom zijn, en men kan het onderwijs voor hen zeer eenvoudig houden en geheel aanpassen bij hun traag begrip. ■ ,
Met de begaafden moet men voorzichtig zijn, daar het dikwijls neurasthenische kinderen zijn, die 'spoedig geestelijk vermoeid en overwerkt worden. Ze kunnen het programma van de normalen echter in veel minder uren verwerken,, en men kan ze dan meer spel en vrije, prettige bezigheid geven, waarvan hun gezondheid dan profiteert. Het is te begrijpen, dat de ouders trotsch op zulke kinderen zijn en er een eer in stellen, als ze heel jong op de H. B. Sch. komen en mooie examens doen. Maar zij ontstelen met dat gedril hun kinderen het mooiste, wat ze kunnen hebben, een zonnige jeugd van spel en vrijheid. En ze komen nog vaak bedrogen uit ook; zeer veel van die jong-
Begaafdheid.



begaafde leerlingen hebben zich in de jeugd overwerkt en werden later zittenblijvers of geestelijke invaliden.
De kinderen uit beschaafde kringen, vooral die van intellectueele ouders, zijn dikwijls die van het volk in de eerste jaren van den schoolleeftijd ver vooruit. Daarom is er veel voor te zeggen, ze in afzonderüjke scholen te vereenigen. Maar dan beslisse niet de rijkdom der ouders doch het intellect der leerlingen.
In dorpen, waar zulks niet mogelijk is, kan men dergelijke kinderen een of twee jaar lang thuis houden en privaades laten geven; ze zijn dan met weinig hulp gauw zoover als de anderen en hebben nog een tijdlang vrijheid, wat lichaam en geest ten goede komt.
Hoe nu deze kinderen uit te zoeken en de achterlijken, dommen, normalen en begaafden in de juiste af deeling te plaatsen?
Men kan reeds bij de toelating op 6 jarigen leeftijd een zekere schifting maken door de leerlingen met de tests te onderzoeken.
Evenwel is het, om vergissingen te voorkomen, gewenscht, ze eerst een jaar lang hetzelfde onderwijs te geven. Aan 't eind van dit eerste schooljaar kan men al beter oordeelen.
Nu worden de zwakken verwijderd en komen in afzonderlijke klassen, waar ze nog eens flink geholpen worden. Kunnen ze dan nog niet meekomen, dan gaan ze aan 't eind van het 2de jaar naar een school voor achterlijken.
Zoo krijgt men al 3 sóórten scholen: de normale, de bijwerken die voor achterlijken. De normalen gaan geregeld door; zittenblijvers gaan naar de bij werkschoten; vandaar kunnen ze in 't gunstigste geval weer naar de normalen overgaan, blijven er in 't gewone geval een zeer eenvoudigen cursus volgen en. gaan in 't ongunstigste geval naar de achterlijken.
De begaafden kunnen bijv. aan 't eind van 't 4de leerjaar worden uitgezocht en naar een afzonderüjke school gaan, waar ze óf meer verwerken óf minder lesuren en meer spel en vrijheid hebben.
Zoo ongeveer doet men in Mannheim met de volksscholen uit de geheele stad.
Men kan op plaatsen, waar te weinig scholen zijn, om dit systeem toe te passen, ook 't Delftsche stelsel nemen. Aan 't eind van 't eerste jaar worden de kinderen in een goede en een mindere helft gesplitst. De minderen gaan öf naar een andere school öf blijven in 't zelfde lokaal, maar ontvangen afzonderlijk onderwijs en wel een eenvoudiger programma dan de goeden. Ieder onderwijzer, die één klasse heeft, kan daar dus twee van maken, die hij afzonderlijk onderricht.
Allerlei moeilijkheden doen zich bij beide systemen voor; de dommen zijn soms maar schijnbaar dom, meer verlegen: de begaafden zijn vaak maar in één vak begaafd; en wat moet men met de grensgevallen?
standen' scholen.
Mannheimer stelsel.
Delftsche stelsel.



vaste denk- Van groot belang is het bij 't onderwijs, dat er vaste denkgewoonten. gew0onten worden gekweekt. Hoe vaker eenzelfde hersenproces plaats heeft, hoe mechanischer het verloopt en hoeveel meer energie er weer vrij komt, om iets nieuws te verwerken.
Het is daarom een nadeel, als elke leerkracht maar op zijn eigen houtje te werk gaat; er moet bij alle vakken en in alle klassen éénheid zijn. Niet in de eene klas hopende lettervormen en in een andere weer staande; niet in 't eene leerjaar lezen m'n, z'n, tooie, goeie, in een ander mijn, zijn, roode. goede; niet bij den eenen onderwijzer leeren, dat we den moeten schrijven, als we hem kunnen zeggen, en bij den ander, als 't bepaling, mannelijk, enkelvoud is; als bij de juffrouw 47 + 39 wordt uitgerekend , als 47 + 30 + 9, dan moet bij den meester 258 + 125 niet als 258 + 42 + 83 maar in overeenstemming met het eerste als 258 + 100 + 20 + 5 worden bepaald.
Door op schoolvergaderingen tot éénheid in al die manieren van bewerking , te komen, besparen we den kinderen veel energie en verbeteren we zeer zeker de resultaten.
Vooral bij het rekenen, dat over 't algemeen nog slecht is op de volksschool, is vastheid van denkgewoonten van grooten invloed. Als men ééns ervaren heeft, hoeveel gemakkelijker en gauwer men tot goede resultaten komt, wanneer men bij de hoeveelheden van 1 tot 10 steeds met dezelfde getalfiguur werkt, bijv.:
o o o o o o o o o • o * * * * o••• •••
6 + 2 = .... 8-4=.... l + .... = 8
dan keert men nimmer weer terug tot de manier van allerlei figuren voor dezelfde hoeveelheid, bijv.:
o o o o o o
o o o o
6 + 2 = .... 8 — 4 = l + .... = 8.
Het werkt heel verwarrend en onzeker, als 'i kind bij 't hooren van 't woord acht niet één vaste maar allerlei getalfiguren voor den geest kan krijgen. En ook is 't een groot voordeel, dat er één vaste manier van afnemen en bijdoen is, zooals hierboven bij de eerste voorbeelden: eerst van de onderste rij afnemen, dan boven, rechts beginnende; eerst de bovenste rij volmaken dan de onderste, van links naar rechts.
Er zijn onderwijzers, die een sommetje als 72 - 39 op allerlei manieren laten uitrekenen, om ze flinke denkoefeningen te geven. Voor de meeste kinderen is het echter veel meer aan te bevelen, één vasten gang te volgen, bijv. 72 - 30 - 2 - 7; er wordt dan ook veel meer afgedaan.



AANHANGSEL.
Hoe het waarnemen, herinneren en logisch denken zich jn de kinderjaren ontwikkelen, kan ons blijken uit de resultaten, waartoe de Fransche psychologen BlNET en SlMON kwamen bij hun pogingen, om vast te stellen, wat een normaal kind op een bepaalden leeftijd geestelijk moet kunnen presteeren 1).
Ze onderzochten daartoe een groot aantal kinderen uit den netten werkmansstand te Parijs en wisten voor eiken leeftijd een aantal toetsvragen of tests samen te stellen, gedeeltelijk buiten de schoolkennis om. die door de kinderen beantwoord moeten kunnen worden, als ze tot de geestelijk normalen behooren.
Uit de toepassingen in verschillende landen is gebleken, dat deze tests (vooral de gewijzigde series, die we hieronder laten volgen) over t geheel een betrquwbare maatstaf zijn voor kinderen uit den werkmans- en kleinen burgerstand. Die uit meer beschaafde milieus, vooral kinderen van intellectueele ouders, welke onderwijs ontvangen aan standenscholen en in heel kleine klasjes, zullen aan hoogere eischen kunnen voldoen; vooral hun woordenschat en uitdrukkingsvermogen zijn rijker en beter.
De kinderen uit de minst gunstige kringen zullen eenigszins ten achteren zijn, doch dit verschil is niet zoo groot als bij de vorige groep.
Zij die van deze graadmeters van het kinderlijk verstand gebruik willen maken, om een oordeel over den natuurlijken aanleg van bepaalde kinderen te vormen, moeten er voor zorgen, dat ze voor hun onderzoek een rustig vertrek nemen, waar niet te veel afleiding is; ook is 't gewenscht, dat men telkens slechts een kind onderzoekt, daar ze elkaar anders voorzeggen of door gebaren en teekens helpen. De ondervrager moedige zooveel mogelijk aan en geve dus geen blijk, dat een antwoord foutief is; doch hij moet er ook voor waken, dat hij de goede antwoorden niet suggereert; daardoor kunnen de resultaten heel wat beter uitvallen. Hij hebbe een helper, die de antwoorden noteert en ook enkele aanteekeningen maakt over den stand der ouders, het aantal kinderen in de klas. waarin het kind zit, het gedrag tijdens het onderzoek en andere opmerkingen, die den ondervrager van belang schijnen voor een richtige beoordeehng. Opdat het kind den onderzoeker zoo goed mogelijk begrijpe, is het dikwijls gewenscht, de vragen in het dialect van de streek te stellen. i. -
Men beginne dan met de tests, die voor den leeftijd van t kind bestemd zijn; kan het ze niet alle goed beantwoorden, dan ga men terug tot dien leeftijd, waarvan dit wel het geval is (waarbij één mislukte test niet meetelt). Daarna neme men de moeilijker tests van hoogere leeftijden en rekene voor elk goed antwoord nog '/» jaar, daar er voor eiken leeftijd 5 toetsvragen zijn. Stel b.v., dat een kind van 8 jaar al de vragen van 6 jaar goed beantwoordt, ook nog twee van 7 jaar, drie van 8 jaar, twee van 9 jaar en één van 10 jaar, dan wordt het gerekend geestelijk op de hoogte te staan van 6 + |st l«t .» t '* of 7*/s jaar.
We laten thans de tests volgen met een korte toelichting. 3 jaar.
1. De oogen, den neus en den mond kunnen aanwijzen. 1) Zie: „l'Année psgchohgique" 1908 en 1911.



2. Zinnen nazeggen van zes lettergrepen.
Ik ga met vader uit, Jo is een lief meisje, enz.
't Kan noodig zijn, eerst een paar kortere te laten nazeggen, om 't kind op streek te helpen.
3. Twee getallen van één cijfer nazeggen.
3. 7 — 4, 9 — 6, 1 enz. Van de drie keer moet het éénmaal gelukken. Ook hier is 't goed, eerst eenige keeren één getal te laten nazeggen. Men wachte tusschen de twee ongeveer een halve seconde.
4. Den familienaam kannen noemen. Hoe heet je? „Koos". En hoe nog meer?
5. Zeggen, wat er op een eenvoudige plaat staat.
De auteurs nemen drie ongekleurde platen ter grootte van een briefkaart. Op de eerste ziet men een man en een jongetje voor een kar met huisraad trekken, ze schijnen de stad (op den achtergrond) te verlaten; het geheel maakt een armoedigen indruk. Op de tweede zitten een heer en dame, die waarschijnlijk geen onderdak hebben, doch er netjes uitzien, in de sneeuw op een bank te slapen. Op de derde staat afgebeeld een gevangene, die op zijn bed staat, om door het kleine venster te kunnen zien 1).
Wat is dat? „Een plaatje". En wat staat er op? „Een man, een jongen, een kar." Zoo'n eenvoudige opsomming is voldoende. Over de eigenlijke bedoeling van de plaat behoeft dus nog niets gezegd te worden.
4 jaar.
1- Het geslacht kunnen zeggen.
Ben je een jongetje? Ben je dan een meisje?
2. Drie bekende voorwerpen kunnen benoemen.
Men laat achtereenvolgens een sleutel, een gesloten zakmes en een cent zien en vraagt naar de namen daarvan.
3. Drie getallen kunnen nazeggen. 7, 1, 4 — 2, 3, 6 - 6, 3, 9.
4. Een klein verschil in lengte zien.
Men teekene twee lijnen, resp. 5 en 6 cM. lang, evenwijdig aan elkaar met een tusschenruimte van 3 cM. 't Kind moet kunnen zeggen, welke de langste is. Wat is een kleintje? Wat is een groote?
5 jaar.
1. Vergelijken van twee gewichten.
Men neme twee doosjes van denzelfden vorm en gelijke kleur, resp. .3 en 12 gram wegende, 't Kind moet ze of met beide handen of beurtelings met dezelfde hand schatten en zeggen, welke van de twee het zwaarst is. Daarna de proef herhalen met twee van 6 en 15 gram.
2. Met de pen een vierkant van 3 a 4 cM. nateekenen.
't Komt meer aan op vrij rechte lijnen en hoeken dan op nauwkeurige gelijkheid van lengte en breedte. Dat het met de pen moet, maakt de moeilijkheid grooter.
3. Nazeggen van tienlettergrepige zinnen.
Ik ga vanmiddag naar mijn Grootmoeder. Mijn hobbelpaard heeft de poot gebroken, enz.
4. Vier geldstukken tellen,
Het kind moet de centen onder het tellen aanwijzen.
1) Soortgelijke en voor 't doel even geschikte plaatjes vindt men o. a. in Schreuders Prent schriften voor 't Stelonderwijs.



INHOUD.
Pag.
BEWUSTZIJNSVERSCHIJNSELEN 1
Gewaarwordingen 1
Waarnemingsvoorstellingen 6
Herinneringsvoorstellingen 6
Oordeelen 8
Aandoeningen : 11
Wilsverschijnselen 12
HERSENEN EN GEESTELIJK LEVEN 14
BEWUSTZIJN EN ZIEL 17
GEESTELIJKE VERSCHILLEN 22
GEESTELIJKE GROEI 26
Zuigelingenleeftijd 28
Kleinkinderleeftijd 29
Knapen- en meisjesleeftijd 30
Geestelijke vermoeidheid 32
Ziekelijke afwijkingen 37
Vlegeljaren 41
Overgangsjaren. 42
VERSTANDELIJKE OPVOEDING 44
Gezondheidsmaatregelen 44
Begaafdheid . 46
Natuurlijke ontwikkeling 48
Opnemingstypen . . •. 50
Aanschouwing 51
' Vaste denkgewoonten ^52
Zelfwerkzaamheid 53
Prettig onderwijs 53
Herhaling 54
Vragende leervorm 56
Klassenstelsels 56
GODSDIENSTIGE EN ZEDELIJKE OPVOEDING . 58
AANHANGSEL .68



waarheid.
onderwijzers, met weinig tact om orde te houden, kunnen niet voorkomen, dat de kinderen met het heiligste den spot drijven en vloeken. Men doe in deze jaren niet te veel aan godsdienst!
Een enkel gebed, een plechtigheid, een mooi godsdienstig verhaal hebben veel meer invloed op 't gemoed van 't kind.
Zeer verkeerd is het, de kinderen in den waan te brengen, dat bij ernstig bidden hun wenschen wel zullen worden vervuld; dat God dan bijv. zusje wel weer beter zal maken. Ze komen dan vaak bedrogen uit en dat wekt hun twijfel. De ware godsdienstige vraagt niet om wenschve-rvullingen; hij zoekt vergeving en kracht door 't gebed en aanvaardt in vol vertrouwen alle levensleed.
De jaren van 14 tot 20, dus na de lagere school zijn weer van veel grooter belang voor de godsdienstige vorming. Er is nü begrip van een geestelijke Macht en behoefte aan goddelijken steun en leiding. Daarom kunnen middelbare scholen van een bepaalde godsdienstige richting voor dat geloof veel meer doen dan de hoogste leerjaren der lagere school.
Ook op de openbare school zal de onderwijzer, die aan een God gelooft en de overtuiging heeft, dat dit geloof zijn leven heiligt en vermooit, dat hij daardoor alleen sterk staat tegenover de zonde en altruïstisch kan leven, daarvan zoo nu en dan blijk geven aan zijn leerlingen en hen misschien ook een oogenblik onder den indruk brengen en iets voor hun later leven meegeven. Evenzoo is het met godsdienstige liederen, waaraan ze op 12 jarigen leeftijd nog heel weinig hebben, maar die men met het oog op later kan aanleeren, evenals de nationale liederen. Evenwel moet de openbare onderwijzer zich van alle propaganda voor een bepaalden godsdienst onthouden en moet hij elk geloof eerbiedigen, waardoor hij juist zoo kan ijveren voor verdraagzaamheid en onderlinge waardeering, terwijl de christelijke onderwijzer aan een school van een bepaald geloof het voordeel heeft, dat huis en school volkomen één zijn in de opvoeding.
Bij de opvoeding tot waarheid moet men in 't bijzonder rekening houden met den phantasieleeftijd. In de eerste schooljaren zijn de sprookjes nog zoo'n behoéfte voor de kleintjes; het is ontijdig, hun dan reeds de „waarheid" op te dringen. De natuur heeft, ook voor de zedelijke opvoeding, dit verbeeldingstijdperk gewild. En daarom moeten verstandige opvoeders ook die poëzie van sprookjes en Sinterklaas en ooievaarslegende niet verbannen. De waarheid komt gauw genoeg, laat hun phantasie nog smullen aan den „leugen". Ze zullen het den opvoeder nooit ernstig tot een verwijt maken later, dat hij die onwaarheid zoo lang mogelijk handhaafde, maar hem dankbaar zijn voor zooveel onschuldige vreugde.



Het moet den onderwijzer dan ook volstrekt niet verbazen, dat het 7 jarig kind nog waarheid en leugen dooreenhaspelt en er maar wat op los phantaseert.
Doch ook bij oudere leerlingen is onwaarheid dikwijls niet opzet, maar gevolg van slechte herinnering en suggestie van anderen.
We moeten wel steeds de waarheid eischen, maar lang niet altijd verwachten; vrees voor straf voert ook dikwijls tot leugen, of de zucht, om zelf een mooie rol te spelen.
We zullen ons best doen, de kinderen wat smaak bij te brengen en gevoel voor mooie kleuren en klanken, maar ook in dat opzicht moeten we heel nuchter zijn met onze verwachtingen ; de geschiktheid tot opgevoed worden op 't gebied van het schoone komt pas in de puberteitsjaren; zoo ook het zelf ontwerpen van motieven voor versieringskunst en 't met gevoel voordragen van gedichten. Voor de vrijmoedigheid zullen we echter heel wat opzegversjes van buiten laten leeren.
De beste straf is bij een goede verhouding de droefheid van den onderwijzer bij 't vergrijp van 't kind; het tracht dan weer alles goed te maken. Ook een afkeuring onder vier oogen, een ernstige vermaning, kan heel goed werken.
Helaas kan het bij vele onderwijzers niet buiten andere straffen.
Laat deze in elk geval zoo natuurlijk mogelijk zijn, dus uit het misdrijf voortvloeien; het kind aanvaardt ze dan als een vanzelfsprekend iets.
Een lui kind moet na schooltijd het werk inhalen, zoo ook een, dat door eigen schuld re laat komt. Een babbelaar moet alleen zitten; iémand, die anderen bij 't naar huis gaan hindert, moet ook blijven. Iemand, die voortdurend onwaarheid spreekt, moet een poosje lang niet worden geloofd. Hij, die slordig werkt, moet het overmaken.
Koppige leerlingen moet men een poosje aan hun lot overlaten, zonder er notitie van te nemen; ze worden dan meestal gauw weer normaal. Natuurlijk moeten ze achterna doen, wat van hen geëischt werd; is de onderwijzer in zijn recht, dan moet hij niet toegeven; maar koppige kinderen moeten liever niet direct worden gedwongen.
Brutale kinderen moeten uit de klas verwijderd worden, daar ze anders de anderen ook bederven; een goede straf is, ze een klas lager te plaatsen, omdat ze nog zoo „klein" zijn, dat ze niet weten, hoe ze moeten spreken tegen den onderwijzer.
Lacherige kinderen moeten even in de gang staan, om te kalmeeren; dat lachen is dikwijls nerveusheid, en door boos te worden maakt men het erger of 't ontaardt in een huilbui. Een prikkelbaar onderwijzer meent gewoonlijk, dat er om hem wordt Douwes, Moderne Paedagogiek. 5
schoonheid.
straffen, natuurlijk.
koppig.
brutaal, lacherig.



gelachen, wat meestal niet 't geval is. Brengt men nu zoo'n kind even in de gang, dan is 't heel gauw over en doet men maar 't best, om het, zonder er verder over te spreken, weer binnen te halen.
Dit in de gang staan is overigens geen beste straf, daar het er vaak tochtig is en de kinderen er met kameraadjes spelen of
de mantels en jassen gaan inspecteer en. in den hoek. Ook het in den hoek zetten is af te keuren; de kinderen volaen de les niet aoed meer en 't leidt de anderen ook af.
Vele onderwijzers laten in de schoolpauzen nog kinderen zitten ; die vrijheidsberooving wordt zeer onaangenaam gevonden, dus werkt wel goed. Toch is deze straf zeer af te keuren, daar het kind even in de lucht moet, om uit te springen en uit de bedorven atmosfeer te komen; het is anders een volgend uur niet frisch. Ook moeten deur en ramen tegen elkaar open.
Natuurlijk moet een kind, dat in 't geheel niet wil gehoorzamen, van school worden verwijderd; nooit mag een leerling zegevieren en de onderwijzer de nederlaag lijden, als deze in zijn recht is.
in de gang.
onder 't spelen blijven.
van school.
preventief straffen.
strafregels.
heele klas straffen.
lichamelijke straf.
Heel goed werkt de preventieve straf. Een kind wordt gewaarschuwd; het maakt zich weer aan dezelfde overtreding schuldig; het wordt nu genoteerd; het weet, dat het bij verder goed oppassen nog zonder straf vrij komt, maar gestraft wordt, als de onderwijzer nogmaals moet waarschuwen. Dit moet dan ook consequent worden volgehouden, zoodat de kinderen niet denken: 't kan nóg wel een keertje lijden.
Strafregels zijn in geen enkel opzicht te verdedigen; men meene niet, dat 100 of 200 maal opschrijven: Ik mag in de school niet praten! zoo tot het kind doordringt, dat het dit daardoor in 't vervolg zal laten. Zien we niet dikwijls, dat eerst een heele rij woordjes Ik, daarna mag enz. wordt afgewerkt? Het pleit zeker niet voor den onderwijzer, als hij met honderden van zulke strafregels de jeugd in toom moet houden.
De onderwijzer moet even de klas verlaten; bij het terugkomen is er rumoer. Hij zegt niets, maar schrijft in het eerstvolgend uur van voorlezen een stel sommen op. Groote verwondering ! Ja jongens, jullie bent kinderachtig geweest, ik heb daarom geen trek, voor te lezen. Ze passen nu ëen volgenden keer wel op.
Nooit mag echter de heele klas worden gestraft, als één leerling iets heeft misdreven en men den dader niet kan vinden. Er blijft den eerlijken onderwijzer niets anders over, dan zijn spijt er over uit te drukken, dat de schuldige zich niet aanmeldt.
Deze straf is zeer af te keuren, als ze in drift wordt toegepast. Maar overigens is er wel veel voor te zeggen. In drift weef men niet, wat men doet; men gaat dan licht te ver. Een



klap om de ooren kan 't gehoor beschadigen en neusbloeding veroorzaken. Een schop kan eveneens ernstige lichamelijke gevolgen hebben.
Maar een tik met een stokje op de vingers, bijv. als een leerling herhaaldelijk met zijn persoonlijke leermiddelen zit te spelen, of andere verkeerde dingen met zijn handen doet, heeft wel eens een heel nuttig effect; de leerling vindt het een onaangename, maar wel rechtvaardige straf, als hij heeft gezondigd; en hij krijgt haar onmiddellijk na de daad, dus begrijpt hij haar ook. Bovendien kan hij om twaalf uur naar huis gaan, waarvoor hij ook wel wat over heeft. En dan wordt de onderwijzer ook niet zoo nerveus, als wanneer hij telkens door moet verbieden en waarschuwen. Het is volstrekt niet waar, dat juist deze straf zou verbitteren.
Dat doet veel meer een krenken in 't bijzijn der makkers. Een leerling smalend in 't zonnetje zetten prikkelt tot verzet en brutaliteit. Vooral vermijde men het krenken van een leerling, door van zijn ouders iets verkeerds te zeggen, of er ook maar op te zinspelen. Dat is een van de ergste dingen, die een onderwijzer kan doen. Al zijn de ouders ook nóg zoo slecht, een kind kan niet verdragen, dat ze worden uitgemaakt.
Het klikken is onder kinderen een afkeurenswaardige daad, en we moeten het dan ook zooveel mogelijk tegengaan. Het kan zijn. dat een leerling iets heel ergs aan den onderwijzer vertelt, dat deze moet weten in 't belang van de school. Dan is het niet af te keuren; de wijze, waaróp zooiets wordt gezegd, is een goed middel om uit te maken, of het toelaatbaar is.
Het is van groote opvoedende waarde, als de onderwijzer royaal ongelijk bekent tegenover een leerling en dezen om vergeving vraagt. Ook tegenover ontevreden ouders ga men zoover als 't maar even kan in 't billijken van hun aanmerkingen; ze zijn dan dadelijk veel beter te spreken en kunnen en willen zich in het goede recht van den onderwijzer ook indenken.
Een schoolfeestje en ouderavonden kunnen den goeden geest van een heele school versterken, en door onderlinge samenwerking kan het personeel de schooljaren voor de kinderen tot een jeugdgeluk maken, dat het heele leven door als een zon achter de donkere wolken komt gluren en een gouden schijnsel geeft op den verderen levensweg.
De Nederlandsche paedagoog Jan LlGTHART heeft ons daarin een schitterend voorbeeld gegeven. /
krenken.
klikken.
ongelijk bekennen.
ouderavonden.
Douwes, Moderne Paedagogiek.
5*



5 Van twee driehoeken een rechthoek maken.
Men legae voor het kind twee rechthoekige kartonnen driehoeken neer van 7 5 bil 45 cM., met een afstand van eenige centimeters tusschen de twee staande zijden ; daarvan moet het door verschuiven een gegeven rechthoek maken. Het moet dus ^| [7 veranderen in 0 zonder ze op te nemen.
6 jaar.
1. Zeggen, of het vóór- of namiddag is.
Soms moet men vragen: Is het ochtend of wel morgen, inplaats van voormiddag.
2. Eenvoudige definities geven.
Wat is een paard, een vork, een moeder, een stoel, enz.? tls voldoende, als een kind het nut, den dienst, het gebruik, enz. aangeeft.
„Een vork is om te eten. Een moeder is om eten te koken. Een paard ts om te trekken. Een stoel daar kan je op zitten."
3. Een ruit nateekenen.
4. Dertien geldstukken tellen.
Ze moeten onder het tellen weer met den vinger aangewezen worden.
5. Mooie en leelijke gezichten onderscheiden.
Od drie afzonderlijke stukken papier teekene men een regelmatig en een leelijk aezicht- op het tweede staat het mooie b.v. rechts en op de andere twee links: Nu moet het kind alle drie keeren het mooie gezicht kunnen aanwijzen, t Verschil tusschen de twee moet groot zijn.
7 jaar.
1. Rechts en links kunnen onderscheiden.
Steek de rechterhand omhoog. Waar zit je linkeroor?
2. In zinnen zeggen, wat er op een plaat staat.
Men neme dezelfde platen als bi) test 5 van drie jaar.Wat zie ye op de plaat? „Een meneer en een kleine jongen, die een kar trekken . En op deze? Een heer en een dame, die slapen op een bank. En wat staat hier op? „Dat 'is een man, die op zijn bed staat, om door 't venster te zien.
3. Drie opdrachten onthouden. ■
Leo dit boek op de tafel, neem dan een glas uit de kast en haal mij wat water uit de keuken, dus: 't boek op de tafel, een glas uit de kast. water uit de keuken. In dezen vorm wordt de opdracht kort herhaald.
4 Drie stuivers en drie dubbeltjes in stuivers optellen.
Tel eens, hoeveel stuivers dit samen is. 't Kind telt: één, twee, dne, vier en vijf zes en zeven, acht en negen. Of wel: één, twee, drie, vijf. zeven, negen. Het moet niet langer dan 5 a 10 seconden duren.
5 De vier hoofdkleuren kunnen benoemen.
Men neme hiervoor een aantal roode, gele, blauwe en groene papierstiookjes van 6 bij 2 cM., die men op karton plakt. Dan vrage men doorelkaar: Welke kleur is dit? en dit? enz.
8 jaar.
1. Uit het geheugen twee dingen vergelijken. ' ' '
Ken je wel een vlinder? Ook wel een vlieg (mug)? Is dat hetzelfde, een vlinder en een vlieg? Waarom niet?
Zoo ook met hout en glas, been en vleesch.
2. Terugtellen van 20 tot 0. . , Men mag ze even op weg helpen. In 20 seconden moeten ze klaar zijn en
ze mogen maar één vergissing begaan.



3. Zeggen, welk deel van een gezicht of lichaam is weggelaten.
Men toone achtereenvolgens gezichten, waaraan resp. ontbreken het oog, de neus, de mond; en een lichaam, waarvan de armen zijn weggelaten, 't Kind moet de ontbrekende deelen kunnen noemen.
Van vier antwoorden moeten er drie goed zijn.
4. Dag, maand, datum en jaar kunnen noemen.
In den datum mag een vergissing tot 3 dagen begaan worden.
5. Vijf getallen kunnen nazeggen.
5, £ 9, 4, 2 - 6, 4, 8, 5, 3 — 9, 3, 7, 1, 8. Van de drie keer moet het éénmaal goed gaan.
9 jaar.
1. Van een gulden twintig cent afhouden.
Men stelle 't kind voor, koopman te spelen. Het krijgt alle geldstukken vanaf een stuiver en bovendien nog 7 losse stuivers en drie dubbeltjes. Nu koopt men het een doosje af voor 20 cent en betaalt een gulden, 't Kind moet zonder hulp 't juiste bedrag terug kunnen geven.
2. , Betere definities geven.
Men vraagt weer net als bij test 2 van zes jaar. Wat Is een vork, een moeder, een stoel, een paard, enz.?
De antwoorden moeten nu vollediger, zijn; de personen, dieren en dingen moeten n.1. onder een ruimer begrip gebracht worden. We krijgen dan antwoorden als; „Een vork is een ding om mee te eten. Een moeder is een vrouw, die voor de kinderen zorgt. Een stoel is een meubel, waar je op zitten kunt. Een paard is een dier, dat voor den wagen trekt."
3. De namen van alle munten kennen.
Men legge ze door elkaar heen voor 't kind neer met de beeldenaars naar boven gekeerd, wijze ze met den vinger aan, terwijl 't kind ze benoemt. Twee, die «veel op elkaar gelijken, zooals bij ons een gouden vijfje en een gouden tientje, een gulden en een rijksdaalder, komen niet vlak naast elkaar te liggen.
Het opnoemen moet in 40 seconden afgeloopen zijn.
4. De namen van de maanden in volgorde kunnen opnoemen.
Het kind mag één vergeten en één op een verkeerde plaats noemen. In 15 seconden moet het in orde zijn.
5. Eenvoudige verstandsvragen beantwoorden.
• Wat zul je doen, als je te laat bij den trein gekomen bent? Wat zul je doen, als een vriend(in) je bij. ongeluk slaat ? Wat zul je doen, als je iets breekt dat van een ander is? Van deze drie moeten er twee goed beantwoord worden, zal de test geslaagd heeten.
10 jaar.
1. Vijf gewichten in volgorde plaatsen.
Men neme vijf doosjes, die er volkomen gelijk uitzien en resp. 3, 6, 9, 12 en 15 gram wegen. De kinderen mogen ze maar met één hand schatten en moeten in 3 minuten klaar zijn. De proef wordt drie keer gedaan en daarvan moet het twee maal gelukken. Voor de controle schrijve men de gewichten aan'den onderkant van de doosjes.
Deze twee figuren staan naast elkaar op één kaart. Men zegt tot het kind, dat het ze vooraf 10 seconden (tellen) mag bekijken.
2. Twee figuren uit het hoofd nateekenen.



3. Het dwaze inzien van eenige zinnen, a. Ik heb drie broers: Paul. Ernst en ik.
b Gisteren kwam een fietsrijder te vallen: hij kreeg een schedelbreuk en was onmiddellijk dood. Men bracht hem in 't ziekenhuis en vreest, dat hij tniet meer zal redden. , ...
c. Er heeft volgens de courant een spoorwegongeluk plaats gehad, t was echter niet erg, want er waren maar 48 dooden.
d Voor eenige dagen vond men in een bosch het lijk van een meisje, dat in achttien stukken gesneden was. Men vermoedt, dat de ongelukkige zelfmoord gepleegd heeft. . ,
e. Een kennis van mij zei laatst: Als ik mij nog eens uit wanhoop van 't leven mocht berooven, dan zou ik het nooit op een Vrijdag doen, want dat is een ongeluksdag voor me.
Men waarschuwe de kinderen vooraf, dat men zinnen zal voorlezen, waarin iets zots voorkomt en dat ze zich goed moeten bedenken, wat dat zotte is. De zinnen, worden echter volkomen ernstig voorgelezen. Drie van de vijf moeten goed beantwoord worden en voor elk geve men 2 minuten bedenktijd.
4. Moeilijker verstandsvragen beantwoorden.
a. Als je naar school gaat en bemerkt, dat je te laat zult komen, wat zul je dan doen? . , -
• b. Wat moet iemand doen, vóór hij wat gewichtigs onderneemt /
c. Waarom vergeeft men een slechte daad, die in toorn bedreven werd, eerder dan een, die in kalmte werd volbracht?
d. Als men je vraagt, hoe je over iemand denkt, dien je niet of maar even kent, wat zul je dan zeggen?
e. Waarom moet men iemand meer naar zijn daden beoordeelen dan naar
zijn woorden? , , , , „ 
Van deze vijf vragen moeten minstens drie goed beantwoord worden en voor elk antwoord geve men 20 seconden bedenktijd. De redactie is voor 10-jarige kinderen nogal lastig: men kan ook eenvoudiger vrage^als de mhoud maar dezelfde is. Zoo kan men b.v. bij vraag c of e ook bepaalde voorbeelden geven; het wordt dan meer concreet voor 't kind.
5. Drie gegeven woorden in twee zinnen onderbrengen.
Men leest de drie woorden, b.v.: Amsterdam, zee, rijkdom, eenige keeren voor; daarna geeft men het kind de pen en verzoekt het, twee zinnen op te schrijven, waarin de drie woorden voorkomen. ufafci
Goedgekeurd worden b.v. Amsterdam ligt dicht bij de zee. Er is veel rykdom.
Begrijpt het kind de opgave niet, dan vrage men eerst een zin te maken^et •t woord Amsterdam, dan een met 't woord zee en daarna een met t woord r0Ubm.-En nu make men duidelijk, dat voor twee van die zinnen een in de plaats moet komen.
11 jaar.
Voor dezen leeftijd hebben B. en S. wel eerst een serie tests gegeven, doch later zijn eenige daarvan bij die van 10 jaar en andere bij die van 12 jaar gevoegd, terwijl ze deze niet door een nieuwe serie hebben vervangen.
12 jaar.
li Her vergelijken van lijnen onder suggestie. Men teekent op een blaadje papier een staande lijn van 4 cM. lengte; daarnaast rechts, op een afstand van 1 cM en in 't verlengde v^e eerste, een tweede lijn van 5 cM. Op een ander blaadje komen soortgelijke lijnen van 5 enócMTop een derde twee van 6 en 7 cM. Nu neme men nog drie andere blaadjes waarop de lijnen niet in lengte verschillen, doch alle 7 cM. zijn
Het kind moet op elk blaadje de langste van de twee lijnen^aanwnzen^er is natuurlijk kans, dat het door de eerste drie paren suggestief beïnvloed is bij de beoordeeling.



Om intelligentie te. onderscheiden van geheugen, talent, genialiteit, die meer eenzijdige bekwaamheden zijn, kunnen we met Stern |) zeggen, dat het de geschiktheid is, om zich onder de meest verschillende voorwaarden en op de meest verschillende gebieden aan nieuwe eischen geestelijk gemakkelijk aan te passen, 't Is gemakkelijk begrijpen, opnemen en verwerken van het nieuwe.
Onder intelligentiequotiënt verstaat men de verhouding van intelligentieouderdom (bepaald met de tests) tot leeftijdsouderdom. De waarde is bij kinderen, die op normaal peil staan, juist 1, bij kinderen met intelligentievoorsprong een onechte breuk, bij hen met intelligentieachterstand een echte breuk 2).
1) Zie: WlLLIAM stern. — „Die psychologischen Methoden der Intelligenzprüfung und deren Anwendung an Schulkindern". Leipzig — 1912.
2) In: moede — Piorkowski — Wolff. „Die Berliner Begabtenschulen" Langensalza — 1918, vindt men de opgaven, die dienden om op een andere wijze dan met moeilijk schoolwerk de meest-begaafde leerlingen uit te zoeken, die in aanmerking kwamen, om afzonderlijk te worden opgeleid.



Meermalen werd ik aangezocht, uit mijn boek, dat ik schreef over Bewustzijnsverschijnselen en Paedagogiek, zonder aan eenig schoolonderwijs of examen te denken, een beknopt overzicht voor kweekelingen en hoofdakte-candidaten samen te stellen, dat door den leeraar kon worden toegelicht.
Men achtte het meer dan tijd, dat de resultaten der nieuwere psychologie en der kinderstudie ook aan de opleidingsinrichtingen het langdradig gezeur zonder veel en belangrijk feitenmateriaal eens gingen verdringen.
Ik heb er naar gestreefd, de stof overzichtelijk en helder voor te stellen. Toch acht ik de behandeling eerst in de hoogste leerjaren op haar plaats.
De concrete leerstof der bijzondere methodiek verdient als begin in de lagere klassen verreweg de voorkeur. Niet alleen, omdat ze veel meer de belangstelling van de jongere leerlingen heeft, maar ook, wijl ze als voorbereiding voor het lesgeven in de leerschool van veel grooter waarde is.
Zeer erkentelijk ben ik Professor HEYMANS te Groningen en Dr. VAN WAYENBURG te Amsterdam, die zoo welwillend waren, de psychologische inleiding en 't hoofdstuk over geestelijken groei met een critisch oog door te zien, waardoor ik nog eenige kleine correcties kon aanbrengen. 'V^')""-'
Moge het literatuurlijstje aanleiding geven tot eigen bronnenstudie bij hen, die van de paedagogiek hun hoofdvak willen maken, zoodat mijn poging, om wat anders en beters te geven, ook in dat opzicht nuttige gevolgen kan hebben.
Appingedam, December 1918.
B. J. DOUWES.



Van Voorthuysen. Afwijkingen bij schoolkinderen. 1912.
Villinger . . . Die Erkennung des Schwachsinns beim
Kinde. 1913.
Casimir . . . j Over Domheid. 1911.
Nellie Moeder en kind. 1917.
De Lange . . . De lichamelijke en geestelijke opvoeding
van het kind. 1908.
Rit ter Paedagogische fragmenten. 1891.
Kooistra. . I • Zedelijke Opvoeding. 1916.
Kooistra . . . Onze groote kinderen. 1918.
Casimir . . . . Zelf aan 't stuur. 1916.
Gunning. . \ ■ Verzamelde Paed. Opstellen. 1908.
Ligthart. . . . Jeugdherinneringen. 1918.
Ligt hart. . . . Over Opvoeding. 1917.
Heijermans . . Uit de ervaring. 1905.
Heijermans . . Meisjesopvoeding. 1909.
Schreuder. . . Coëducatie. 1916.
Kleefstra . . De school der toekomst. 1906.
B a v i n c k . . . . Paedagogische beginselen. 1908. Bavinck. . . .De opvoeding der rijpere jeugd. 1917. Aengenent-Wesseling. Opvoeding en Onderwijs. 1912.
Bierens de Haan. Het vraagstuk der beteekenis van hypnose
en suggestie voor de opvoeding. 1899.
Klootsema. . . Uit 's levens diepte. 1911.
Van Raalte . . Over de waarde van het getuigenis van
kinderen. 1911.
Van Calcar . . Frederik Fröbel.
J e a n P a u 1 . . . Levana (Reclam).
Rousseau . . . Emile (Paris, Nelson).
Salzman. . . . Het mierenboekje (vert.). 1906.
Pestalozzi. . • Wie Gertrud ihre Kinder lehrte (Reclam).
Spencer . . . . Opvoeding (vert.) 1878.
Key Das Jahrhundert des Kindes (vert.). 1908.
Ziegler . . . . AUgemeine Padagogik. 1914.
Bayerthal, i . Erblichkeit und Erziehung. 1911.
Lhotzky. . . . Die Seele deines Kindes. 1908.
C ram er . . . . Pubertat und Schule. 1911.
Sallwürk . . . Haus, Welt und Schule. 1912.
Payot Die Erziehung des Willens (vert.). 1910.



Scholz Charakterfehler bei Kindern. 1914.
Coppius Pflanzen und Ja ten in Kinderherzen.
1912.
Matthias . Wir erziehén wir unsern Sohn Ben'
' jamin? 1906.
O p p e 11 Das Buch der Eltern.
Foerster Erziehung und Selbsterziehung. 1917.
Dornblüth. . . . Deutsches Erziehungsbuch. 1916. Montessori . . Zelfopvoeding van het jonge kind. (vert.) 1916.
Ten Siethoff en Jansen. Handboek der Hygiëne van het
schoolkind. 1899. Schmidt-Monnard. Schulgesundheidspflege. 1901. Kerschensteiner. Grundfragen der Schulorganisation.
1910.
U b i n k Het testament van mijn jeugd.
Thijssen Barend Wels.
L i 1 i Uliman.
Multatuli. . . Woutertje Pieterse. VanEeden. . . . De kleine Johannis. Roosdorp. . . Kinderen.
B r u s s e Boefje.
Boudier-Bakker . Kinderen. Boudier-Bakker . Het spiegeltje.
B o r e 1 Het jongetje.
Verschoren . . . Jeugd. Geyerstam. . Mijn Jongens (vert.).
E w a 1 d Mijn kleine jongen (vert.).
Ernst Appelschnut.
Ernst Asmus Sempers Jugendland.
Ernst Semper der Jüngling.
Ernst. . Lasst Sonne herein.
Amicis Jongensleven (vert.).
HelenKeller. . . Mijn levensgeschiedenis (vert.).
F r a p i é La Maternelle.
Strausz Freund Hein.
Rolland Jean Christophe.



BEWUSTZIJNSVERSCHIJNSELEN.
Ons geestelijk leven is te vergelijken met een rivier; het is een voortdurende stroom van gedachten en gevoelens, nu eens rustig en effen, dan weer fel bewogen.
Bij aandachtig beschouwen en kunstmatige ontleding van dit geestelijk gebeuren kunnen we een 4-tal elementaire bewustzijnsverschijnselen onderscheiden: gewaarwordingen, oordeelen, aandoeningen en wilsverschijnselen. Een kind wordt de kleuren en vormen van téa trosje kersen gewaar; het oordeelt: dat zijn kersen; het krijgt een lustaandoening, als het aan den lekkeren smaak denkt; het wil die kersen hebben.
In het netvlies liggen de fijne eindvertakkingen van den gezichtszenuw ; de netvliesdeeltjes worden geprikkeld door ethertrillingen. De zenuw plant deze prikkeling voort naar de gezichtsheuvels in de middenhersenen. Vandaar leiden nieuwe zenuwbanen haar naar het achterhoofdsgedeelte van de schors der groote hersenen. Deze geleiding is nog steeds een stoffelijk gebeuren, waarbij scheikundige veranderingen zeker een rol spelen (al is van den waren aard van dit gebeuren in 't levend organisme niets met zekerheid te zeggen). Op 't moment echter, dat de prikkel in de schors arriveert, hebben we een geestelijk verschijnsel, een lichtof kleurgewaarwording. Het verschil in kleur wordt veroorzaakt door de verschillende golflengte der lichtstralen, die bij rood het grootst is.
Men neemt aan, dat voor 't zien in de schemering en 't donker andere deeltjes van 't netvlies werken dan bij heldere verlichting, vooral die buiten de gele vlek; met deze laatste worden de kleuren 't best gezien, terwijl de plaats, waar de gezichtszenuw in 't oog treedt, de blinde vlek, voor licht geheel ongevoelig is.
Kleurenblindheid komt in twee vormen voor; öf de patiënt ziet in 't geheel geen kleuren, heeft dus alleen de netvliesdeeltjes voor 't in donker zien goed ontwikkeld; öf hij onderscheidt alleen geel en blauw. In 't laatste geval worden geel, rood, oranje, geelgroen en groen alle als geel gezien en blauw, groenblauw en violet als blauw. Zelfs groen en rood worden dus niet onderscheiden.
4 elementaire verschijnselen.
Gewaarwordingen.
1. licht' en kleurgew.
Douwes, Moderne Paedagogiek.
1



2. gehoorgew.
3. druk-, temperatuureis pijngew
4. reukgew. 5. smaakgei*
6. evenwich gew.
Trillingen van veerkrachtige lichamen worden overgedragen op de luchtmoleculen en voortgeplant door het.trommelvlies en de gehoorbeentjes naar het slakkenhuis, waar ze een orgaan prikkelen, dat uit wel 20000 kleine vezeltjes is samengesteld, en dat weer in verbinding staat met de uiteinden van de gehoorzenuw. Als enkele van die vezeltjes verwoest zijn. kan men bepaalde tonen niet onderscheiden.
De gehoorzenuw leidt de prikkels naar het verlengde merg en vandaar worden ze door andere zenuwbanen naar de slaapstreek van de groote-hersenschors gevoerd. Regelmatige trillingen ■ veroorzaken roongewaarwordingen, onregelmatige geruiscnen.
In de huid liggen verschillende zenuwuiteinden, die de prikkelingen van druk, koude en warmte en pijn overbrengen naar 't ruggemerg en 't verlengde merg, vanwaar ze weer naar de schors der groote hersenen worden geleid. Voor elk van deze dr^ gewaarwordingen moeten telkens weer andere P^ten van de huid worden aangeraakt. De vingertoppen zijn ^er gevoelig voor druk. Temperaturen van 50° en hooger kunnen ook de koudepunten prikkelen, zoodat hitte koud kan aandoen. Ook inwenchg in de organen hebben we druk-, temperatuur- en pijnpunten.
Gassen en wellicht ook vloeistoffen prikkelen het neusslijmvliesT de reukzenuw leidt deze prikkelingen naar de hersenschors. Er is in de geuren nog geen gangbare, systematische indeeling gemaakt.
De zenuweinden, die in de tongoppervlakte liggen, worden door vloeistoffen geprikkeld; \«^^^yZfó^Z^ brenaina naar de hersenschors. Men onderscheidt de smaken in zuur zleTbltter en zoar; sommigen nemen daarnaast nog aan hog- Tmetaalsmaak, maar deze twee worden ook als ge-
^£%£$S& schijnt voor ^^J^ te ziin Men verwart vaak reuk en smaak. Vanille en kaneel z^n ekkeV door den reuk, niet door den smaak. AU we verkouden ziin, smaakt het eten minder goed, doordat de reukg^larwoSngen gedeeltelijk ontbreken rf ^* Een appel en een ui smaken bij dichtgeknepen neus gelijk.
ts- In 't inwendige oor, bij 't begin van de halfcirkelvormige kanalen en fn de zakjes van het voorhof, liggen de ^nuw^nden, dfrgepdkkeld worden bij afwijkingen van den evenwichtstoestand van 't lichaam. Bij waterdieren is dit orgaan sterk ontwikkeld He s in beginsel een klein kalklichaampje, dat tusschen Ten krans van uiterst fijne voelharen bgt. Bij doofstommen het weinig ontwikkeld.



Bij proeven op dieren bleek het, dat beleediging van dit orgaan onzekere bewegingen tengevolge heeft: tuimelen, in 't rond draaien, enz.
Ook in 't donker en met gesloten oogen worden ons de stand en houding onzer ledematen, zoo ook de richting, vlugheid en uitgebreidheid der bewegingen er mee nauwkeurig bewust; ook zonder er naar te zien, kunnen die bewegingen stipt worden uitgevoerd.
Het zijn de bewegingsgew., die ons daartoe in staat stellen. Ze komen tot stand door een samenwerking van drukgew. in de gewrichten en de huid met gew., die ontstaan door prikkels in de bewegende spieren, en die ons 't gevoel van krachtsinspanning geven.
Deze ontstaan door prikkeling van zenuweinden in de inwendige organen, veroorzaakt door de processen van de ademhaling, voeding, bloedsomloop, enz. 't Zijn in hoofdzaak complexen van druk-, temper.- en pijngew., en ze verstrekken ons gegevens omtrent onze lichamelijke gesteldheid.
Bij 't krijgen van licht- en kleurgew. hebben we tevens 't besef, dat de prikkels afkomstig zijn van de een of andere plaats in de ruimte, alsmede van welke plaats.
Dat we de dingen opvatten als te zijn in de ruimte, is waarschijnlijk een aangeboren wijze van waarnemen, zooals het blauw zien van alles door een blauwe bril ook ligt aan de manier van waarnemen en niet aan de omgeving; dat we ook 'weten, Waar ze zich in de ruimte bevinden, berust echter op gewaarwordingen.
Bij het zien van vlakke afstanden, moeten er allerlei oogbewegingen worden uitgevoerd. De verschillen tusschen die bewegingen geven ons volgens de empiristen de indrukken van hooger en lager, van links en rechts, enz. Het zien van vlakke ruimteafstanden zou dus op bewegingsgew. berusten.
Er is ook nog een zien van cfiepfeafstanden. De empiristen wijzen op 't feit, dat we bij 't schatten rekening houden met de schijnbare grootte der geziene dingen, met 't vervloeien en verblauwen van omtrekken en kleuren in de verte, met de oversnijding van omtrekken en met schaduwtinten. Het zijn dus licht- en kleur- en bewegingsgew., die ons de dieptegegevens verstrekken.
Het zien van diepte gaat met beide oogen beter dan met een, wat uit een eenvoudig proefje blijkt; men probeere op eenigen afstand van de oogen twee potloodpunten elkaar te doen aanraken, of een draad in de naald te doen, eerst met beide oogen open, dan met één.
7. bewegingsgew.
8. orgaangew.
9. gezichtsruimtegew.



10. tast ruimte gew.
11. tijdgew.
De nativisten beweren, dat alle gezichts- (en ook de meeste andere) gewaarwordingen op zichzélf en oorspronkelijk reeds een ruimtelijk karakter hebben; ook zónder de ervaring door de licht- en kleur- en bewegingsgewaarwordingen zouden we dus directe gegevens hebben omtrent de plaats vanwaar de prikkels
afkomstig zijn. ...
We hebben twee netvliesbeelden en zien toch maar een voorwerp; dit komt, doordat prikkeling van twee overeenkomstige punten der netvliezen maar één gewaarw. geeft.
Dat het netvliesbeeld omgekeerd is en we de dingen toch rechtop zien, behoeft ons niet te verwonderen, daar de prikkeling van 't netvlies maar een aanleiding tot zien is en t beeld met als zoodanig naar de hersenen overgaat. We kunnen dus niet aannemen, dat jonge kinderen alles op den kop zien.
Van twee even lange lijnen wordt de verticale langer geschat dan de horizontale. Men heeft daarvoor twee verklaringen: de op- en neergaande oogbewegingen gaan iets moeilijker dan de heen- en weergaande; maar ook zien we een verticale lijn vaak als een rechten diepteafstand voor ons; we willen dus een correctie aanbrengen, door deze lijn voor langer te houden dan ze schijnt. Van een vierkant teekent men dus onwillekeurig de staande zijden te kort. .
Gevulde afstanden worden langer geschat dan niet gevulde als we van twee even lange lijnen de eerste door een aantal streepjes hv deelen verdeelen, dan lijkt die langer, doordat het oog telkens even moet rusten.
De ruimtegegevens zijn niet alleen t gevoig van «»^^ maar ook van tastgew. We kunnen ook met gesloten oogen door 't betasten van de dingen om ons heen afstanden schatten. Blinden kennen met groote nauwkeurigheid grootte, vorm en stand der omringende voorwerpen. Geopereerde blinden zien wel verschil tusschen een cirkel en een kwadraat, maar ze moeten ze eerst betasten, voor zij ze juist kunnen benoemen. Bi, zienden zijn de ruimtegegevens van den gezichts- en den tastzuv innig verbonden; als we met gesloten oogen een voorwerp betasten, dan hebben we er toch ook nog een gezichtsbeeld van.
Met het gehoor kunnen we ook de plaats schatten, vanwaar een geluid komt, doch daarbij hebben dikwijls grove vergissingen plaats.
Dat alles wordt opgevat als te zijn in den tijd, is evenals het zijn in de ruimte waarschijnlijk een aangeboren wijze van
^Wewe^ten echter ook, wanneer in den tijd we iets ervaren; we kunnen ook tijdsafstanden schatten, en hebben begrip van heden, verleden en toekomst, van een dag, een uur, enz.



De nativisten nemen nu het bestaan van zelfstandige tijdgew. aan, terwijl de empiristen beweren, dat de tijdgegevens door de andere gewaarw. tot stand komen. Hoe meer de opmerkzaamheid gespannen is, des te langer schijnt ons de tijd; het wachten valt lang. Hoe meer gebeurtenissen in een bepaalden tijd, hoe korter schijnt deze te zijn. In de herinnering is de meest gevulde tijd echter de langste. Hoe meer de aandacht wordt afgeleid, hoe gauwer de tijd omvliegt, we merken dat, als we prettig gezelschap hebben.
Met de opmerkzaamheid staan dus de tijdgegevens in nauw verband. De nativisten nemen als tijdprikkel aan de lichamelijke functie, waardoor de opmerkzaamheid tot stand komt, terwijl er maar één soort tijdgew. is, nl. die van het oogenblik.
De empiristen beschouwen de tijdgegevens als veroorzaakt door de gezichts-, gehoors-, bewegings- en andere gewaarwordingen; hoe grooter 't aantal van deze in een bepaalden tijd, hoe langer schijnt die, bij gespannen opmerkzaamheid.
Zeer zwakke prikkels geven geen gewaarwordingen; als de prikkel toeneemt in sterkte, dan wordt de intensiteit van de gew. ook grooter; is echter een zekere sterkte bereikt, dan kan die niet meer toenemen.
Hoe sterker een prikkel is, hoe meer moet er in verhouding bij, om een nog sterkere gew. te geven. Als gewichten van 10 en 11 gram nog juist te onderscheiden zijn, dan kan er tusschen die van 60 en 64 gram nog geen verschil worden gevoeld, wel tusschen die van 60 en 66. Als 100 en 101 kaarsen een nog juist merkbaar verschil in lichtsterkte geven, dan moet er na een sterkte van 600 kaarsen een van minstens een van 606 komen, om weer verschil te constateeren.
Een zwakke gewaarw. wordt door een sterke nog meer verzwakt en een sterke wordt door een zwakke nog meer versterkt. De zwakke geluiden hooren we overdag niet, doordat er zooveel sterkere zijn. Als we van koud water in lauw gaan, dan voelt dit warm; gaan we van heet in lauw, dan voelt dit koud. Bij 't opkomen van de zon verbleeken de sterren.
De gevoeligheid voor prikkels, die blijven aanhouden, kan geheel afstompen. Bij 't dragen van een blauwe bril wordt de omgeving al gauw niet meer blauw gezien; de stank van 't vuile water wordt door de bewoners van de aangrenzende huizen spoedig niet meer waargenomen; de machinist hoort het geraas van de machine niet meer; de druk van onze kleeren wordt al gauw onmerkbaar.
Soms wordt een zwakke prikkel eerder bewust dan een sterke. De moeder hoort b.v. wel het zwakke kreunen van haar kindje, maar wordt niet wakker van den storm, die buiten raast. We kunnen alzoo aan bepaalde prikkels aangepast zijn.
Algemeene
eigenschappen.



neuronen, waardoor innige verbindingen tot stand komen. De cellen der hersenen liggen meest aan de oppervlakte en vormen de hersenschors.
De neuronen worden onderscheiden in aanvoerende, afvoerende en verbindende. De eerste leiden prikkels van de eindpunten naar de centrale deelen; de tweede omgekeerd van de centra naar de bewegingsorganen; de derde brengen verbindingen tot stand tusschen de eerste twee. Ik zie een glas water; de aanvoerende neuronen zorgden voor de geleiding der lichtprikkels naar de hersenen; ik wil drinken; de afvoerende neuronen prikkelen de bewegingsspieren, waardoor ik 't glas aanpak en 't water opdrink. In de hersenen zorgden de verbindende neuronen voor het contact.
Het is vooral de hersenschors, die in het geestelijk leven een groote rol speelt. Door allerlei proeven op dieren en ervaringen bij patiënten is men tot de wetenschap gekomen, dat bepaalde deelen der schors in 't bijzonder betrekking hebben op bepaalde geestelijke verrichtingen. Men weet met vrij groote zekerheid de plaatsen te bepalen, vanwaaruit bepaalde spierbewegingen worden beheerscht, en die, welke in functie zijn bij 't hooren, 't zien, enz. Toch is er nog geen algeheele overeenstemming over alle gebieden; men heeft ook geconstateerd, dat bij beschadiging en verwoesting van bepaalde deelen zekere functies verteren gingen, doch later toch weer hersteld waren, zonder dat de betreffende schorsdeelen waren hernieuwd. Daaruit volgt, dat de functies niet Uitsluitend aan bepaalde deelen der schors zijn gebonden, doch ook door andere deelen kunnen worden verricht en overgenomen.
Er zijn een paar eigenaardige ziektegevallen, veroorzaakt door beschadiging van bepaalde schorsplekjes; de patiënt is woordenblind, als hij letters en woorden wel ziet, maar niet herkent. Woordendoof is hij, als hij wel kan hooren, maar de gesproken woorden niet begrijpt. Ook deze gevallen kunnen genezen, doordat andere hersendeeltjes de functie overnemen.
Zoo is het ook niet waarschijnlijk, dat voor elke voorstelling een bepaalde cel is gereserveerd. Evenals we met onze vingers allerlei sóórten van werk kunnen verrichten, zullen we met de hersencellen ook allerlei geestelijk werk kunnen doen.
Bij proeven op dieren bleek, dat de aandoeningen volstrekt niet aan bepaalde schorsdeelen zijn gebonden; zoolang er nog maar een stukje gezonde schors is, zijn er ook nog aandoeningen. Het willen schijnt ook volstrekt niét in een afgebakend schorsgedeelte te zetelen.
Bij een hond werden de groote hersenen weggenomen; het dief had geen geheugen meer; evenwel leerde het wel weer enkele dingen door de ervaring. Het bleek dus, dat ook dit vermogen niet uitsluitend aan dat gedeelte der hersenen gebonden is.
De schors der groote hersenen speelt echter een zeer voor*
hersenschors.
gebieden.
woordblindheid.
woorddoofheid.
geheugen.



windingen, cellen.
name rol in ons geestelijk leven. Het aantal en dé vorm der windingen en de samenstelling der vezels en cellen staat zeker in verband met de geestelijke prestaties. Beethoven had zeer windingrijke hersenen. Bij menschapen is de oppervlakte drie maal zoo klein als bij den mensch. Kinderen van 10 jaar hebben reeds het volle hersengewicht, doch in den bouw vinden nog groote veranderingen plaats. Bij pasgeboren kinderen zijn de schorscellen nog pas in kiem aanwezig, waardoor ze geestelijk ook zoo weinig presteeren.
De geleerden, die op het standpunt van de evolutieleer staan, en dus meenen, dat de menschen uit dieren zijn voortgekomen, nemen aan, dat het vermogen van de spraak 't gevolg is van de ' vorming van een nieuwe groep cellen in het schorsgebied.
Het aantal cellen wordt op wel 9200 millioen geschat, terwijl al de verbindingsvezels samen wel de lengte hebben van den
i L. J 1^
Geestelijke vermoeidheid wordt verklaard als een vergiftigingstoestand in de cellen, door een te veel aan afvalproducten en te weinig vervanging door nieuwe bouwstoffen. Ook bij lichamelijke vermoeidheid is^er te veel aan afbraak in 't bloed, waardoor de hersens niet best kunnen werken.
Bij het droomen is vermoedelijk een deel der schors buiten werking, waardoor het denken gedeeltelijk normaal verloopt, maar toch afwijkt van dat in wakenden toestand.
Ook het relatief gewicht der hersenen staat in verband met het
slijtage. Linkschheid
geestelijk kunnen, ais men oen mcusui
die niet al te zeer met hem in grootte verschillen, dan blijkt het, dat zijn geestelijke meerderheid gepaard gaat met grooter hersengewicht; bij den mensch bedraagt het 9 maal dat van een grooten hond, 6 maal dat van een leeuw, 3 maal dat van een menschaap, 2 maal dat van een paard.
't Kaukasische ras heeft zwaarder hersens dan het Australische. Beroemde mannen hadden meest zware hersenen. Toch vond men ook de zwaarste hersenen bij een idioot.
In den ouderdom gaat slijtage der hersens gepaard met geestelijken achteruitgang; bij hersenverweeking is er verhes van *t geheugen voor bepaalde zinsgebieden; ook wel voor alles, wat vóór of na een bepaald tijdstip is gebeurd.
De bewegingen met de rechterhelft van het lichaam worden bestuurd vanuit de linker hersenhelft; bij beschadiging van die helft kunnen de functies ook overgenomen worden door de . rechterhersens. Bij linksche personen is de rechter hersenhelft t best ontwikkeld; daarom ligt het voor de hand, dat men verstandig doet. met links te oefenen en niet tot rechtsche handelingen te dwingen; deze zullen minder goed gelukken en veel energie kosten. Er is een tijd geweest, dat men rechts en links ging oefenen; ook hiervan komt men terug, daar de linksoefening
vermoeidheid.
droomen.
gewicht.



gaat ten koste van de andere, hoewel dat nog niet door alle geleerden wordt toegegeven.
Ongeveer twee derde van onze groote-hersenschors bestaat uit verbindingsvezels; bij de dieren zijn ook deze velden veel kleiner, vandaar hun minder goed denken.
Door de kleine hersens worden waarschijnlijk onze bewegingen geregeld, de regelmaat, kracht en duur.
Bewustzijnsverschijnselen gaan gepaard met stoffelijke veranderingen in de hersenen. Welk verband is er nu tusschen deze twee processen ? Het meest voor de hand ligt de wisselwerking. De prikkel, die in de hersenen arriveert, veroorzaakt de gewaarwording, heeft deze ten gevolge; omgekeerd heeft het geestelijk willen een stoffelijk procesvten gevolge, waardoor een beweging wordt uitgevoerd.
Tegen deze beschouwingswijze wordt ingebracht, dat ze in strijd is met de wet op 't behoud van energie. Door wetenschappelijke proeven is uitgemaakt, dat de levende mensch eenzelfde hoeveelheid energie afgeeft als hij heeft opgenomen. Er gaat dus geen energie verloren. Nu kan een geestelijk verschijnsel geen drager zijn van een der ons bekende vormen van energie; waar blijft dan de energie bij 't ontstaan der gewaarwording? En omgekeerd: hoe kan er plotseling energie ontstaan bij 't veroorzaken der stoffelijke processen door geestelijke? Of is het geestelijk gebeuren ook een, tot nog toe onbekende, vorm van eriergie, zoodat we met een verandering van de eene soort energie in de andere te doen hebben?
Een andere beschouwing is deze, dat er geen opeenvolging is, doch gelijktijdigheid; deze kan o. a. als volgt aannemelijk worden gemaakt.
Een lepel lijkt van den eenen kant gezien hol, van den anderen bol. Zoo kan een verschillende wijze van beschouwen tot tweeërlei opvatting leiden.
Het stoffelijk gebeuren in de hersenen nu kan voor iemand, die dat alles door een sterk vergrootenden kijker zou kunnen waarnemen, een stoffelijk, voor de persoon zelf echter een geestelijk gebeuren zijn. Al naarmate we 't zelf van binnen uit ervaren, of dat een ander het van buiten af beschouwt, is hetzelfde proces dus tegelijk geestelijk en stoffelijk. Hier is geen raadselachtig verlies of ontstaan van energie; hier is de stoffelijke energie van binnen uit beschouwd geestelijk.
kleine hersens.
wisselwerking.
behoud van energie.
gelijktijdigheid.
BEWUSTZIJN EN ZIEL.
Het wóórd bewustzijn kan beteekenen datgene, wat ons op t oogenblik bewust is; het omvat dan maar èen kleine groep van geestelijke verschijnselen, daar 't bewustzijn heel beperkt is.
Douwes, Moderne Paedagogiek. 2



blikpunt. blikveld.
drempel, onderbewustzijn.
droomen.
slaapwandelen.
suggestie.
hypnose.
Men spreekt wel van het blikpunt en het blikveld. Als we al oTze Sacht hebben bij één zaak. dan J^^^ en gebeurtenissen uit de omgeving slechts vaag bewust, ze liaaen in 't blikveld, de ééne zaak in t blikpunt.
den toestand van soezen kan alles vaag zijn; er is dan neen enkele voorstelling in het blikpunt.
9 Tot het bewustzijn kan in zijn ruimere beteekenis ook alles nerekend worden, wat vroeger al eens bewust is gewees.en dus ten allen tijde weer bewust kan worden; onze heele herfnnerinasschat behoort er dan toe. Men noemt de grens tusschen ■hSTSSSTen niet meer bewuste den drempel van het bewustzt en aUes wat daarbuiten ligt het onderbewustzijn. De: voorstemden,welke eerst bewust waren, kunnen dus onderbewust onbewust) worden; er heeft tusschen bewustzijn en onderbew. voortdurend wisseling van inhouden plaats.
De droomvoorstellingen hebben meestal een lagen graad van bewusthdd; dit leiden we hieruit af. dat ze maar weinig remmina uitoefenen; we kunnen ons 'smorgens meestal dadelijk weer bÏÏTÏÏta» met dezelfde gedachten als 's avonds te voren Ook Sn de droomen meestal niet lang in 't geheugen, wat wel Wval zou moeten zijn. als ze een hoogen graad van bewustheid hadden En eTndelijk z jn de emoties in den droom maar zwak; we preken met gestorven bloedverwanten zonder groote ontroering.
i. _ i t-jj^etnocfanH Het ver-
standtjko^X^
TTmeZSe handelingen, dus heel gewone dingen d^ hi a zeer vaak heeft gedaan. Illusie komt hier vaak voor; hi, ziet fen venstefaan voo? een deur. een dakvorst voor een wandelweg.
Hierbij is de wil uitgeschakeld; de persoon in kwestie is gedwongen, zich aan de bevelen of ?™^™J££^ onderwerpen; de voorstelling van die persoon 1^f^oote mate van intensiteit, de tegenwerkende krachten zijn zwak.
In to bekentenissen brengen, die in wakenden toestand niet oudS Sen6 "gelegd, herder gelukt het ^ab^ onder leiding van bekwame geneesheeren in den hyP^chen
gevaarlijk, ais leen-en ^ —— o 
somnambule.
Dit is een heel diepe slaap onder hypnose, waarbij de proef-



persoon ook zinswaarnemingen doet op bevel; hij geniet een glas water als wijn of spuwt het uit als inkt, alnaarmate de hypnotiseur hem zulks wijsmaakt.
In alle bovenstaande gevallen hebben we dus te doen met een afwijking van den normalen bewustzijnstoestand; verschillende functies kunnen uitgeschakeld of verzwakt zijn, terwijl andere abnormaal werken.'
Een vader verliest een geliefd kind; jaren daarna is hij schijnbaar over het verlies heen; toch is hij veel ernstiger dan vroeger; ook zonder dat hij voortdurend aan het verlies denkt, heeft het invloed op zijn stemming.
Ik ben aan de oplossing van een moeilijke som bezig; het wil niet gelukken; ik ga met een vriend wandelen en denk in 't geheel niet aan de som; plotseling echter komt de oplossing mij in ' t bewustzijn; het zoeken was dus voortgezet, zonder dat het mij bewust was.
Uit deze twee voorbeelden blijkt, dat een voorstelling niet alleen tijdens haar aanwezigheid in 't bewustzijn invloed heeft op ons denken, maar ook, als ze naar het onderbewustzijn is overgegaan. De eerste werking nu duidt men aan met den naam primaire functie, terwijl de nawerking secundaire functie wordt genoemd.
Dat vanuit het onderbewustzijn ons geestelijk leven sterk wordt beïnvloed, is natuurlijk van groot belang; het zou heel lastig zijn, als al de voorstellingen bij het denken bewust moesten zijn.
Kunstenaars krijgen dikwijls mooie ideeën, die in het onderbewustzijn zijn voorbereid; zonder dat ze het zich bewust waren, heeft zich de nieuwe schepping reeds in hoofdzaak gevormd en komt dan plotseling naar boven. De componist leert een gedicht van buiten; hij zet zich voor de piano, doch 't gelukt hem niet, er opzettelijk een mooie melodie op te maken. Een paar weken daarna komt geheel onverwacht een oorspronkelijke wijze in zijn bewustzijn. Zoo ook is het met den geleerde en den technicus, die tot nieuwe theorieën en uitvindingen komen.
Met dezen naam duidt men aan, dat het ons bewust is, dat wij het persoonlijk zijn, die oordeelen, gevoelen, willen. Waarschijnlijk hebben heel jonge kinderen dit zelfbewustzijn nog niet. Zij hebben nog niet het besef, dat ze een eigen lichaam hebben en ook geestelijk een afzonderlijk individü zijn.
Ook volwassenen kunnen soms vreemd tegenover zich zelf staan; we kunnen oogenblikkén hebben, dat we geheel afwijkend van onze gewone natuur denken en handelen. Deze splitsing van onze geestelijke persoonlijkheid in twee tegenover elkaar staande deelen kan ziekelijk zelfs zoo ver gaan, dat de persoon den eenen tijd niet alleen heel anders denkt en doet dan den anderen, maar
Primaire en Secundaire functie.
zelfbewustzijn.
dubbel-iks



visueelmotorisch.
oordeelen.
mechanisch werk.
inzicht.
langzaam denken.
meisjes, jongens.
voeding.
invloed der school.
bijziendheid, verkrommingen.
gewicht, vermoeidheid.
geestelijke energie.
daarna meer visueel; er zijn echter veel individueele verschillen. De spiervoorstellingen bij 't opschrijven zijn een groote steun.
Het oordeelen is nog gebrekkig; wat kan men kinderen van 7 tot 12 jaar al niet wijsmaken! Ook het vinden van een nieuw type sommen gelukt maar aan heel enkelen. Ze zijn bijzonder geschikt voor mechanisch werk, waarbij veel vaardigheid moet zijn: technisch lezen, cijferen, jaartallen leeren, aardrijkskundige namen er in zetten, toonladderoefeningen op de piano. Maar inzicht in de grammatica, denksommen, economische aardrijkskunde, problemen uit de natuurkunde, dat gaat de meesten boven hun petjes en geeft op de lagere school veel teleurstellingen.
Het denken is gekenmerkt door een zekere langzaamheid, doordat ze nog meer in zaken dan in woorden denken: ze stellen zich bij de meeste woorden nog de dingen voor.
De meisjes zijn tot 10 jaar verstandelijk iets achter bij de jongens; later halen ze dat ruimschoots weer in. In de hoogste klas der volksschool zijn ze iets beter dan de jongens.
In 't algemeen zijn de goed gevoede kinderen verstandelijk beter ,aangelegd dan zij, die ondervoed worden; dit is uit tal van onderzoekingen gebleken.
Het èchoolgaan heeft in verschillende opzichten een minder goeden invloed. De bijziendheid neemt er zeer toe van'de laagste tot de hoogste klas. Ook de ruggegraatsverkrommingen worden er erger.
Verder hebben vele kinderen 't eerste schooljaar met hun algemeene gezondheid te tobben; velen staan stil in gewicht, enkelen gaan zelfs achteruit. Ook werd er bloedarmoede geconstateerd; de kinderen worden bleek en lusteloos. Het gedwongen stil zitten en 't verblijf in de bedorven lucht heeft mét de geestelijke inspanning minder goede gevolgen.
Vooral op scholen, waar vlug-op gewerkt moet worden, en waar men nogal wat huiswerk meegeeft, worden de kinderen geestelijk vermoeid; lange mondelinge lessen zijn ook nadeelig daarvoor., De leerlingen worden dan onrustig, geeuwen, zijn onoplettend, zitten te spelen, vergissen zich herhaaldelijk. Ten slotte heeft het lichaam niet genoeg weerstandsvermogen en 't kind wordt mager, verliest den eetlust en lijdt aan slapeloosheid. Dikwijls weet de natuur nog telkens vrij goed te herstellen, zoodat er gedurende 't schoolgaan nog weinig van blijkt, maar later moeten ze het bezuren; als ze volwassen zijn, lijden ze gauw aan geestelijke uitputting.
De geestelijke energie is het grootst in de morgenuren en 's avonds tusschen 6 en 9. Van 12 tot 2 is er een vrij groote inzinking. De middaguren zijn volstrekt niet zóóveel minder, dat men daarom den middagschooltijd geheel moet afschaffen. In Maart en April en nog meer in Juli en October vonden



meerdere onderzoekers ook een belangrijke daling van de geestelijke energie.
Gymnastiek is niet altijd ontspanning voor den geest; scherp opletten komt ook daar wel voor. En de lichamelijke vermoeidheid, die er door ontstaat, is niet bevorderüjk aan het opletten in een volgend uur.
Op onze volksscholen met een sober programma en geen huiswerk is weinig gevaar voor overlading voor een normaal kind; alleen kan de overgang van huis naar 't eerste schooljaar wel te groot zijn en nadeelig werken.
Er zijn verschillende methoden, om de vermoeidheid te meten. De meest bekende zijn de volgende:
vermoeidheid meten.
Elk kind krijgt een papier voor zich, waarop een groot aantal eenvoudige cijfersommetjes zijn gedrukt. Telkens na 5 of 10 minuten wordt er een sein gegeven; de leerlingen maken dan een kruisje bij de som, die ze juist af hebben. Zoo kan men t aantal fouten en de hoeveelheid werk in al die gelijke tijden vergelijken, waaruit dan de invloed van de vermoeidheid blijkt.
Zoo kan men ook met dictees doen van gelijke moeilijkheid, die men dan opgeeft bij 't begin van den schooltijd, na 1 uur les, na 2 uur, enz.
rekenmethode.
- dicteermethode.
De esthesiometer is een staafje met twee naalden, die minder en meer ver van elkaar kunnen worden geschroefd. Hoe vermoeider iemand is, hoe verder moeten de naalden van elkaar, om ze nog als 2 te voelen.
De dynamometer is een stalen ellips, die met de hand samengedrukt moet worden. Hoe grooter de geestelijke vermoeidheid, hoe geringer de drukkracht.
De eerste twee methoden kan elke onderwijzer toepassen; voor die met instrumenten moet men eerst zeer bedreven zijn, om betrouwbare resultaten te krijgen.
Na een pauze werken sommige kinderen eerst minder goed de meesten zitten echter dadelijk weer in het werk. Over 't geheel hebben de pauzen een zeer gunstigen invloed op de prestaties, vooral als ze na elk uur worden gehouden; ook de vacanties werken herstellend.
We komen thans tot het aandoeningsleven in den tweeden kinderleeftijd.
Over 't algemeen zijn de kinderen in deze periode nog zeer ego-centrisch; als 't hun zelf maar goed gaat, zijn ze tevreden. Ze houden met van verdriet; als er in hun leven leed komt, bijv door een sterfgeval, dan kunnen ze oogenblikkelijk wel verdriet Douwes, Moderne Paedagogiek. 3
esthesiometermethode.
dynamometermethode.
Aandoeningen.
ego-centrisch,



ouders.
rechtsgevoel.
leedvermaak plagerijen.
medelijden.
lichamelijke straf.
vrees.
voelen en lijden, maar het duurt slechts kort. Het meededen van lekSrs aan broertjes en zusjes is in den regel met spontaan mTar iets dat is aangeleerd als plicht en bovendien ook t gevolg heeft dat ze zelf op een anderen keer wat terug krijgen. Men zfet wel eens een treffend geval van altruïsme bij een kind maar da "eft ,ui t door het ongewone. De volwassene streeft naar eer en roem, en getroost zich veel onaangenaams, het kind onttrekt zTch aan allen durenden arbeid uit een instinct van zelfbehoud. k.nderen haast it over hun
ouders klagen- ze vinden het heerlijk, als ze trotsch kunnen zi,n TXnk Sz£ als slechte ouders hun kinderen ^ta
i-tif ES STXftJSE S^ES
^rL^T^took nog 9rendi\d0°rd\inenet beheerscht; als een kind door een ander wordt benadeeld heet dat onrecht doet hij 't zelf, dan heeft hij steeds een rechtvaardige redet^ Tusschenkomst van ouders of onderwijzers is alleen dan ooed. als ze er zelf van kunnen profiteeren.
Alfde tegenpartij wordt gestraft, dan genieten ze; het leedvermaak is heel sterk bij vele kinderen.
kaSoulten oaarden verschrikt gemaakt; van medelijden is maar
straf veel beter billijken dan een poos schoolblnven. als de ver ke%tJtJiS?ZT^ vooral in he, donker word, heel
&&v?e.T„^ da? L-SUÏmeerenden invloed heeft.



Verhalen over dieven hebben ook heel wat angst en ongerustheid veroorzaakt.
Onder invloed van 't godsdienstonderwijs hoort men kinderen wel spreken over God als geest, maar ze hebben toch voor hun 14de jaar geen begrip van een geestelijke macht; ze denken er wel eens bij aan een menschelijke gedaante van damp, nevel.
Veel behoefte aan godsdienst is er in deze periode niet; de kinderen hebben het te druk met het leeren kennen der werkelijkheid om zich heen; de ouders zorgen voor hen, ze staan nog niet zelfstandig tegenover de moeiten en problemen van het leven. Daarbij komen soms ervaringen, die hen doen betwijfelen, of er wel een rechtvaardige, liefdevolle God is. Het diepere aandoeningsleven van de echte religie ontbreekt hun; ze zijn wel onder den indruk als ze in een kerk komen en plechtige godsdienstige ceremoniën zien, maar in hun gewone leven worden hun handelingen nog niet door een Goddelijk licht geheiligd; ze nemen wel aan, als de ouders werkelijk godsdienstig zijn, dat er een hoogere macht is, en vele kinderen doen ook wel eens een gebed, maar 't is meest om eigen wenschen vervuld te krijgen; als ze iets moeten opofferen terwille van den godsdienst, dan gaat dat nog niet van harte.
Het godsdienstonderwijs, vooral het dogmatisch gedeelte, is vaak een bron van verveling, en de godsdienstonderwijzer moet al een kunstenaar in zijn vak zijn, als hij daarbij de volle belangstelling heeft.
Bij onderzoekingen naar de idealen van kinderen bleek meermalen, dat van de personen, op wie ze gaarne zouden lijken, slechts heel zelden die uit den bijbel werden genoemd.
De aandoeningen door het schoone zijn ook nog weinig ontwikkeld ; bonte, veelkleurige platen vinden ze het mooist; schetterende muziek, de smakelooze kermisversieringen bekoren het kindergemoed; van het natuurschoon genieten ze nog weinig of niets; ook aan de prachtige beeldhouwwerken gaan ze zonder ontroering voorbij.
Kinderen van 12 jaar kan men wel leeren, de zachte kleuren mooier te vinden en den smaak van beschaafde volwassenen te volgen, maar uit zich zelf blijkt daarvan nog weinig. Een enkel versieringsmotiefje op houtsnijwerk moge oorspronkelijk zijn, ze bootsen nog haast alles na en volstrekt niet het eenvoudig mooie.
Vooral na het 10de jaar komen de kinderen er toe, zich tot groepen te vereenigen en zoo gemeenschappelijk wat te ondernemen en terwille van de gemeenschap ook zelf wat op te offeren, ofschoon ook hier het egoïsme nog wel zoo groot fs, dat enkelen, die hun zin niet krijgen, niet mee willen spelen.
De jongens trekken er nu op uit, om samen vechtpartijen te leveren, samen een wedstrijd te organiseeren, samen winst te maken.
godsdienst.
schoonheid.
gemeenschapszin.



onschuld.
briefjes, wilsleven
Geestelij verschilt
sanguini
De band met het huisgezin wordt daardoor slapper; ze komen haast enkel thuis om te eten en te drinken en te slapen; overigens zijn ze 't liefst bij de kameraden.
Meisjes blijven meer bij huis en worden tot de spelen der ongens ook meestal niet toegelaten.
Men moet over de onschuld van 8 tot 12 jarige kinderen niet te hoogè gedachten hebben; ze gelooven het ooievaarsverhaal niet meer en worden dan met hun vragen dikwijls door de ouders afgescheept. Vriendjes en andere kinderen zijn dan wel zoo gedienstig hen in te lichten op een minder kiesche wijze. En zoo hebben er heel wat vuile gesprekken plaats, die sommige ouders van hün kinderen niet eens kunnen en willen gelooven.
Het lezen in den bijbel is ook wel aanleiding geweest tot onreine gedachten.
Bij de minste aanleiding ziet men in school in de hoogere klassen reeds veelbeteekenend glimlachen en blikken van verstandhouding wisselen. En niet zelden zijn. in de lagere school reeds jongens en meisjes op verkeerde dingen betrapt.
Meisjes van 12 jaar geven soms al aanleiding, dat de jongens haar naloopen, om een zoen te veroveren, vooral uit een avondles.
Uit de briefjes, die men wel eens onderschept, blijkt, dat de meisjes een levendiger en meer vroegrijp gevoelsleven hebben dan de jongens. Zij schrijven allerlei lieve woordjes aan elkaar, de jongens korte plagerige aanduidingen.
Meisjes hebben ook meer medelijden en voelen zich eerder beleedigd.
Ze beheerschen zich nog slecht; drukke naturen kunnen, ondanks 't vooruitzicht van de straf, in school moeilijk stil zitten. Ook de willekeurige opmerkzaamheid is nog zwak; als de onderwijzer niet boeit, let maar een enkel kind op.
Aan allerlei verleidingen kunnen ze nog moeilijk weerstand bieden; het vruchten stelen, dat meer gevaarlijk dan slecht wordt gevonden door de jongens, wordt tegen het verbod van ouders en onderwijzers nog steeds weer bedreven.
De jongens zijn meer ongehoorzaam en verzetten zich meer dan de meisjes; op 12 jarigen leeftijd reeds meenen ze het vaak veel beter te weten dan de ouders.
ke Over 't algemeen zijn kinderen zwak-aandoenlijk (wel veel ïn- emoties, maar niet diepgaand), nier wilskrachtig en hebben ze maar zwakke nawerking van de vroegere bewustzijnsinhouden. :i. Ze zijn dus sanguinici; 't zijn optimisten, ze passen zich gemakkelijk aan de omstandigheden aan, gaan heelemaalin toogenblik op, zijn met half begrijpen gewoonlijk tevreden, hebben een levendige, maar niet diepgaande phantasie en kunnen zich gemakkelijk maar niet nauwkeurig iets herinneren. •Sommige kinderen herinneren ook aan de andere typen: de



heftigen aan de cholerici, de prikkelbaren en onrustigen aan de nerveuzen, de kalmen aan de flegmatici, de zwaarmoedigen aan de sentimenteelen, de dommen en achterlijken aan de apathici en de amorphen.
Helaas komen er in den kinderleeftijd reeds verschillende ziekelijke afwijkingen voor, die de onderwijzer wel mag kennen.
De hysterische kinderen lijden aan voortdurende verstrooidheid en hebben een ziekelijk verhoogd phantasieleven. Ze liegen heel veel, deels bewust, deels onbewust, öf om zich interessant te maken, öf om iets begeerlijks te bemachtigen, öf om straf te ontloopen. Pijnhallucinaties komen herhaaldelijk voor (rug, ooren, oogen). Ook gezichtshallucinaties zijn niet zeldzaam; ze zien dieren, dreigende gestalten, bloemen, graven, doodkisten, engelen, enz. Ze zijn egoïstisch en ijdel, nu eens uitgelaten vroolijk, dan weer diep bedroefd. Soms zijn ze heesch en kunnen alleen met fluisterstem spreken.
Hier is een abnormaal sterke werking van de gewaarwordingen ; de kinderen zijn heel gauw vermoeid, zoowel van geestelijk als van lichamelijk werk. Vooral begaafde kinderen behooren tot deze groep. Ze zijn ijverig en druk, nemen overal notitie van; worden direct woedend, stampen en razen en verzetten zich tegen de opvoeders. Ze zijn kouwelijk en hebben gauw last van harde geluiden. Ze kunnen 's avonds niet in slaap komen of liggen onrustig te woelen. Ze houden van gekruide en hartige spijzen en drinken veel.
De manie is een ziekelijke toestand, waarbij de kinderen voortdurend in een vroolijke roes zijn. Het lachen houdt zelfs bij ernstige berisping of straf niet op. Ze zijn zeer beweeglijk en spreken erg vlug.
Men kan er geen woord tusschen krijgen. Bij geen enkel spel houden ze vol; ze vernielen boeken, kleeren, speelgoed.
Soms treedt een verhoogd zelfgevoel op, zich openbarende in verzet tegen ouders en onderwijzers en 't maken van phantastische toekomstplannen. Zelfs grootheidswaanzin komt voor; het kind verbeeldt zich dichter of geleerde te zijn, wil als dame worden aangesproken, heeft schatten gevonden, enz.
Ziekelijke afwijkingen.
hysterie.
neurasthenie, manie.
Het kind is voortdurend treurig, 't heeft geen plezier in 't spel, toont geen belangstelling bij 't onderwijs, spreekt zwak en heeft een dwalenden blik. Het is in zijn bewegingen traag en antwoordt niet of pas na lang nadenken op vragen. Soms leidt de zwaarmoedigheid tot overdreven zelfbeschuldigingen en kan zelfs tot zelfmoord of krankzinnigheid voeren. De groote neerslachtig-
melancholie.



paranoia.
Vitusdans.
vallende ziekte.
Zwakzinnigen.
stillen.
heid is wel de voorbode of gezellin van lichamelijk lijden, bijv. tuberculeuse hersenvliesontsteking of chronische stoornis der spijsvertering.
Kinderen, die aan paranoia of vervolgingswaanzin lijden, hebben veel illusies en hallucinaties. Ze zien vonken en vlammen, zwarte mannen, witte gedaanten, menschenhoofden en dierenkoppen, springende ratten en muizen. De dekens stinken, wormen en vliegen kruipen op oogen en handen. Ze hooren dreigende en lokkende stemmen en zijn voortdurend angstig voor ingebeelde gevaren. Agenten willen hen weghalen, er is vergif in *t eten, huidschilfers zijn luizen, dieren en duivels loeren achter
de muren. , . , 
Soms meenen ze ook te vliegen of weggedragen te worden. In 't bed liggen ze te schreeuwen, schelden, gillen, vernielen doen soms zelfmoordpogingen. Anderen liggen onbeweeglijk stil te staren. De ziektetoestand kan van enkele weken tot eenige maanden duren.
Deze komt vooral bij meisjes voor en meestal in het 13de ,aar. De lijders zijn prikkelbaar, barsten soms in schreien uit en zijn zeer onvast in hun bewegingen. Er zijn eigenaardige trekkingen in de spieren; 't lijkt, of 't kind grimassen zit te maken, doch er is geen opzet in 't spel. 't Schrijven en spreken gaat ook minder aoed. Een heele klas kan door een patiënt worden besmet waarom afzondering gewenscht is. Ze moeten volstrekte rust hebben.
Na voorafgaande duizeligheid en trekkingen in de spieren verliezen de lijders het bewustzijn en storten neer vallen m slaap en komen eindelijk weer bij. Ze zijn erg prikkelbaar, lui, waSrouwig. zelfzuchtig, eigenzinnig. Na een aanvazijnze weer heel wat van 't voorgaande onderwijs vergeten. Ook heel korte bewustzijnsstoornissen van een paar seconden komen voor.
De zwakzinnigen, waartoe algemeen worden gerekend de kinderen, die na 2 jaar in een klas te hebben gezeten, weer niet kunnen overgaan, zijn in twee groepen te verdeelen, het drukke en hét stille type.
Bij de stillen is de aandacht moeilijk te wekken; hier zijn vaak lichamelijke kenteekenen: te groote of te kleine schedel d?e ook nog d kwijls scheef gebouwd is; verkeerde plaatsing en vorm der tanden, misvormingen van 't oor 't gehemelte. Voor den schoolleeftijd werd hun achterlijkheid ook reeds door de ouders opgemerkt; ze waren in alles laat en speelden en lachten
School letten ze weinig op; ze begrijpen een vertelling ntet en geven op vragen geen of een verkeerd antwoord. Hun spier-



drukken.
bewegingen beheerschen ze uiterst gebrekkig, zoodat het schrijven en teekenen nergens naar lijkt. Hun zelfvertrouwen is heel gering en de phantasie zeer beperkt; ze jokken maar zelden.
Het drukke type is in huis meestal niet voor achterlijk aangezien. Ze praten veel en maken soms zelfs snedige opmerkingen. Ze antwoorden in school al, vóór de vraag nog geheel is uitgesproken en vallen de juffrouw in de rede. Elke kleinigheid leidt hen af en ze zitten voortdurend te draaien en de buren te hinderen. Ze meenen alles te kunnen, beginnen wel ijverig, maar volbrengen niets. Ook wel zaniken ze eerst vreeselijk, voor ze met 't werk aanvangen, en als 't eindelijk zal wezen, moeten ze nog eerst weer vragen, wat ze moeten doen.
't Zijn echte spijbelaars, ze willen de vrijheid; uit hen groeien de vagebonden, onzedelijke vrouwen, flesschentrekkers.
Ze zijn plagerig, gemeen, tot gevaarlijk toe. Ze slaan ruiten in, beschadigen boeken, banken en muren. Ze zijn koppig, onverschillig, brutaal, leugenachtig, hebben ruwe en gemeene praatjes en maken zich schuldig aan onzedelijke handelingen.
Daarbij toonen ze een instinctmatigen afkeer van regelmaat en tucht; berisping en straf werken slechts kort, ze zijn zeer weinig vatbaar voor ervaring.
Rekenen leeren achterlijken heel slecht; 't kan jaren duren, voor ze zich tot 10 behoorlijk kunnen redden. 7y'c?begrippen geven ook veel moeite; de dagen der week kunnen ze heel moeilijk onthouden en op de klok zien valt ook uiterst moeilijk. Familiebetrekkingen kunnen ze slecht uit elkaar houden en historisch besef hebben ze zeer weinig; dat iets vroeger anders was dan nu, ontgaat hun. Het begrip van geldswaarde ontstaat zeer langzaam, 't Geheugen is heel zwak; een verhaal kunnen ze niet terugvertellen.
De letters komen er wel in op den duur, maar ze schrijven heel veel'fouten.
De drukken zijn moeilijker op te voeden dan de stillen; een flink pak slaag is soms heilzaam, daar ze om rede noch gebod geven.
Zwakzinnigen hebben wel de zintuiglijke aandoeningen, zooals pijn, vreugde bij 't zien of krijgen van wat lekkers of moois, oogenblikkelijke aanhankelijkheid, maar niet de hoogere, die verbonden zijn aan samengestelde herinneringen, zooals: medelijden, eergevoel, verantwoordelijkheidsbesef, vaderlandsliefde, godsdienstige overgave.
De zorgeloosheid komt daardoor, dat ze geen besef hebben van toekomstig leed en gebrek.
Eenzijdige begaafdheden, zooals voor muziek, teekenen, hoofdrekenen, zelfs vreemde talen, komt enkel wel eens voor.
Op 100-leerlingen kan men op 1 a 2 zwakzinnigen rekenen.
Er zijn ook kinderen, die met het leeren betrekkelijk goed meekomen, doch die zeer lastige en minderwaardige karakter¬
aandoeningen.
rekenen, tijd.
geheugen.
eenzijdig begaafd.
moreel zwakzinnig.



kleine klassen.
Natuurlijke geestelijke ontwikkeling.
speelleeftijd.
aanschouwingslessen.
zaakonderwijs.
Als de klassen niet groot zijn, bijv. 20 a 30, en de achterlijken er uit verwijderd kunnen worden of eenige malen blijven Zitten, dan kan men met een normaal programma de kinderen bij elkaar laten, de dommen wat extra helpen en de begaafden wat meer vrij geven en nu en dan wat moeilijker werk. Zoo kan men zonder afzonderlijke scholen Ook nog wel met de verschillen rekening houden.
Om van de verstandelijke opvoeding de beste resultaten te verwachten, doet men wijs, zooveel mogelijk rekening te houden met en aan te sluiten bij den geestelijken groei, zooals die bij een normaal kind plaats heeft.
Evenals de spijzen en dranken dan het best voor t lichaam zijn, als er werkelijk honger en dorst is, zoo zal ook het onderwijs het meest vruchtbaar zijn, als er een werkelijke geestelijke behoefte is, als 't kind voor zulke stof een natuurlijke belangstelling heeft.
Nu hebben we leeren kennen het tijdperk der subjectieve belangstelling tot 7 a 8 jaar en dat der objectieve, dat daarna komt.
Deze twee periodes eischen een geheel verschillend karakter van de verstandelijke opvoeding.
Men heeft zich steeds weer verbaasd over de weinige kennis, die het jonge kind bij zijn komst op school had van de dingen uit zijn omgeving. En men heeft zich ten allen tijde beijverd, om deze leemte te verhelpen door het geven van zoogenaamd aanschouwingsonderwijs, waarbij de namen van voorwerpen uit huis en omgeving en hun onderdeelen, vormen, kleuren en andere eigenschappen werden geleerd. Het bleek echter, dat de kinderen en onderwijzeressen zich bij die lessen zoo verveelden, dat het 'leervak eigenlijk alleen maar in naam bestond. Ook kwam men tot de overtuiging, dat wat met veel moeite nog slecht er in ging, eenige jaren later vanzelf door de kinderen werd gekend.
Toen kwam het zaakonderwijs; de kleintjes moesten nuttige leerstof hebben, die ze na eenige jaren niét maar zoo vanzelt kenden; de onderwijzers moesten hun leeren waar de grondstellen voor woning, kleeding en voedsel wegkomen en hoe ze worden verwerkt. Ze leerden van de houtbewerking, steen- en kalkbereiding, van boter- en kaasmaken, van landbouwgewassen, van allerlei gereedschappen en bedrijven. Ook dit onderwijs past veel beter voor kinderen uit de hoogste dan voor die uit de laagste klassen. 'a ?'f* ... , . . j„
De methodenschrijvers, die met dergelijke stof aankomen in den leeftijd, dat er nog totaal geen behoefte is aan het leeren kennen van de werkelijkheid, hebben met den aard van het jonge kind niet genoeg rekening gehouden. Ze hebben wÜlen zaaien in en oogsten van een bodem, die aan dat zaad nog geen ontkieming kan geven.
Het kind leeft nog in zijn verbeeldingswereld en vindt alleen dat interessant, wat zijn speelbehoefte bevredigt. En alleen heel



begaafde leerkrachten kunnen met veel talent de nuttige kennis zoodanig begraven in een mooie aankleeding, dat de kinderen de vergulde pil met graagte nemen.
Tot ongeveer 8 jaar moet van het leeren nog een spelletje worden gemaakt. Bij het rekenen moeten we niet met blokken en staafjes en ballen en kuben werken, maar met teekeningen van jongens, meisjes, bloempjes, kersen, appels, pruimen, oliekoeken, eendjes, vogeltjes, boompjes, enz. in allerlei kleuren. Daar kunnen ze bij phantaseeren.
Willen we ze beter leeren spreken en aan de beschaafde omgangstaal gewennen, dan moeten we mooie platen 'nemen, waarover vertellingen gedaan en versjes geleerd kunnen worden.
Ook het lezen moet fleurig zijn jen niet beginnen met een saaien cursus in ontbinden en samenstellen, maar dadelijk aan mooie illustraties verbonden worden. De vormen der letters moeten we vergelijken met een eendje, stoeltje, pijp, enz. Hoe meer poëzie hoe mooier, maar ook hoe beter opnemen.
De aardige werkjes bij het fröbelen geven volop gelegenheid, om kinderen, die nog geen kleuren kennen, deze te leeren; ook de begrippen van één, twee en drie komen er spelenderwijze in en de vingerspieren worden geoefend, wat een goede vooroefening voor het schrijven is.
Bij het kleiwerken moet men echter niet in de fout vervallen meetkunstige lichamen te laten maken; dat is weer niets voor de kleintjes; ze moeten hun phantasie oefenen en daarom nóg vrij werken.
Zoo moet ook het teekenen in de eerste twee leerjaren geheel vrij zijn en aan de phantasie volop gelegenheid geven, zich te ontwikkelen.
In de middelklassen en ook nog in de hoogere moeten we veel leeren door doen, en weinig verklaren. De kinderen kunnen uitleggingen en vejtklaringen nog moeilijk volgen. Er wordt nog heel wat tijd verknoeid met lange mondelinge lessen, die duidelijk begrip en inzicht willen aanbrengen. Het kind interesseert zich nog weinig voor het waarom; het is nu de gulden tijd om veel vaardigheid te krijgen. Daarom zullen we hier heel veel cijferen, technisch lezen met weinig bespreking, borden vol moeilijke woorden afschrijven, aardrijkskundige kaartkennis en jaartallen memoriseeren. Door heel. wat schriftelijk werk te maken, dus door veel doen, komen we veel verder dan door veel uit te leggen en er in hoofdzaak luisteren en begrijpen van te maken. Denksommen zijn zelfs in de hoogste klas der lagere school nog een ondankbare opgave; daarom moet de redactie der vraagstukken zoo kort mogelijk zijn en eische men geen beredeneerde oplossingen. Grammaticaal inzicht is moeilijk aan te brengen en geeft voor Douwes, Moderne Paedagogiek. 4
ipelend leeren.
leeren door
doen. vaardigheid.



vreemde taal.
visueelen. auditieven. motorischen.
het zuiver schrijven nog heel weinig steun; de kinderen moeten de taaicorrectheid in de pen hoofdzakelijk hebben van goed zien en serieus naschrijven.
Op heel wat scholen wordt al in de 4<ie klas met het Fransch begonnen. Ondanks de geleidelijke leergangen en de toewijding der onderwijzers zijn de resultaten bedroevend. Het is een voortdurende misère voor de meeste kinderen.
Als het uitsluitend om het spreken der vreemde taal te doen is, dan is het aan te raden, zoo jong mogelijk te beginnen, om er aan te gewennen, maar de themamethode, die voortdurend een beroep doet op het oordeel en 't inzicht, is ten eenenmale ongeschikt voor de jaren beneden 12 en daarom behoort de studie der vreemde talen tot de voortzettingsschool te worden verschoven. Uitsluitend leesstof kan wel wat eerder worden begonnen, vooral met begaafde kinderen.
Na 12 jaar kunnen we wat grammaticaal inzicht geven, denksommen oplossen, thema's maken en met de eigenlijke beginselen der natuurkunde een aanvang maken; wiskundig logisch denken en werken met abstracties komt eerst in de overgangsjaren; dan is er ook meer geestelijke energie en liefde voor studie.
We moeten bij ons onderwijs er voor zorgen, dat de drie opnemingstypen gelegenheid krijgen, de stof op de voor hen meest geschikte wijze op te nemen.
Bij het aanvankelijk lezen moeten we de letters niet alleen leeren door ze te laten zien en de namen telkens te doen hooren, maar ook, door de vormen met de vingertoppen op de bank te laten maken en zoo dus te doen voelen; de blinden moeten het van die spiervoorstellingen grootendeels hebben; ook vele normale kinderen hebben er voor 't opnemen en onthouden grooten steun van. Daarom is het niet alleen een aardige afwisseling, als we de letters ook van klei laten maken, maar tevens nuttig en leerzaam.
Bij het zuiver schrijven moeten we de afwijkende woorden als hoed, vader, musch, chocola, enz. niet alleen op 't bord laten zien en bespreken, maar heel vaak laten opschrijven, alweer om bij die woorden, welke altijd op dezelfde wijze worden geschreven, vaste opeenvolging van spierbewegingen te krijgen, zoodat de pen na hoe vanzelf een d maakt.
Als we een geschiedenisles geven, dan doen we het best met de les eerst te vertellen, voor de auditieven, dan beknopt op te schrijven, zoodat de visueelen aan het zien der woorden steun hebben, en de motorischen aan het naschrijven. Door de les nog eens achterna te laten oplezen, steunen we ook nog alle drie typen. Vooral voor de motorischen is het heel nuttig, al hun schriftelijk werk met fluisterstem even weer na te lezen; ze voelen dan weer de spreekbewegingen.



f
Hebben we in den eersten kinderleeftijd een afzonderlijk vak aanschouwingsonderwijs afgewezen, omdat het in strijd is met de natuurlijke geestelijke ontwikkeling, om een groeiproces te verhaasten, zeer gewenscht is het bij al ons onderwijs aanschouwelijk te zijn.
Hoe helderder de voorstellingen, hoe meer kans voor onthouden en hoe beter het denken. We kunnen heel wat tijd winnen met de dingen te laten zien inplaats van ze te beschrijven.
We moeten daarom aan elke school een verzameling van dingen en platen aanleggen en vaak een eenvoudige schetsteekening op 't bord maken.
In een schooltuin of in potten kweeken we de voornaamste landbouwgewassen, zoodat de kinderen zien, wat vlas, gerst, haver, suikerbieten, enz. zijn. We bakken in de schcolkacbel een paar steentjes, bloempotjes en dakpannen in 't klein van klei; we maken van een paar aardappels wat stijfsel; we gaan in een kleine, glazen karn boter bereiden ('s zomers in een kwartier); we maken van de vezels van 't vlas een draad; we bootsen van klei de doorsnede van een rivier, een duinenlandschap, een droogmakerij na. En dat alles niet in de laagste klassen, waar de kinderen er totaal geen behoefte aan hebben, maar in de hoogste leerjaren in aansluiting bij de aardrijkskunde, dus daar, waar het in zijn natuurlijk verband komt.
We verzamelen wat steensoorten, ertsen, wol, katoen, linnen, zwavel, houtsoorten, enz. We hebben kleine modellen gekocht van ploeg, eg. zeis. enz. We gaan voor de aardrijkskunde een enkele maal een schoolwandeling of reisje doen, om te zien de zee, de heide, een meer, woesten grond, hunnebedden, enz.
En verder gaan we door platen de aardrijkskundige landschappen en de geschiedkundige gebeurtenissen en toestanden laten zien: een gletscher, een vuurspuwenden berg, een steppe, een noordpoollandschap, enz.
We teekenen de doorsnede van een kolenmijn, van een brandspuit, van een stoommachine; van een bloem en vruchtbeginsel sterk vergroot, enz.
Toch moeten we met de aanschouwing bij jonge kinderen tot 12 jaar een verstandige keus dolen en heel sober blijven. Ze kunnen ten slotte zooveel dingen zien, dat zij ze verwarren met elkaar, en zoo kan men van den vloek der aanschouwelijkheid spreken. Vooral allerlei industrieën houdt het kind niet uitelkaar. als het daarvan de ingewikkelde fabrieken zelf ziet of platen met vele technische bijzonderheden. En in de bioscoop, die tegenwoordig wel voor schoolonderwijs wordt gebruikt, vliegt alles meestal veel te snel aan 't oog der kinderen voorbij en worden ook allerlei finesses aanschouwelijk gemaakt, waarvan ze weinig of niets onthouden, en die maar verwarrend op hun geest werken; zoo bijvoorbeeld een film van de heideontginning.
aanschouwelijk onderwijs.
te veel aanschouwing.



Men eische echter niet, dat de gedachtengang ook schriftelijk heelemaal wordt weergegeven, daar dit een zeer lastige en tijdroovende bezigheid is. Het sommetje 72 — 39 = moet daarom niet aldus worden opgeschreven: 72 — 39 'sas 72 — 30 - 2 — 7 = 42 2 — 7 = 40 - 7 = 33, maar dadelijk met het goede antwoord er achter: 72 — 39 = 33.
Een kind is een actief, beweeglijk wezen; het kan in school bij een minder boeiende les heel slecht rustig en stil met de handen over elkaar zitten; het doet daarom gauw iets verkeerds, zit te spelen of anderen te hinderen. Daarom is het zoo goed, dat we de handen, die toch bezig willen zijn, wat nuttigs te doen geven, dat met de les in verband staat.
Bij een rekenles met de kleintjes kunnen we ze stokjes of kartonnetjes op de bank geven, om daarmee na te leggen, wat één voor de klas vóórdqet. Zoo kunnen ze ook de letters namaken van klei of met den vinger op de bank schrijven. In de hoogere leerjaren kan ieder tijdens de rekenles de gedeeltelijke uitkomsten in een schrift of op de lei schrijven, zooals dat weer door één kind wordt voorgeschreven op 't bord.
Tijdens een les in' het zuiver schrijven kunnen'we telkens afwisselen: eerst een paar voorbeelden op 't bord bespreken en dan dadelijk naschrijven.
Als we de kinderen zóó bezig houden, dan behoeven we veel minder te straffen.
kort opschrijven.
zelfwerkzaamheid.
Hoe boeiender de les, hoe meer belangstelling en hoe beter het opnemen.
Reeds de manier van spreken, de leertoon kan bij den een veel interessanter zijn dan bij den ander; het langzame, zeurderige, lijzige is uit den booze; er moet pittig, flinkop doorgewerkt worden. Natuurlijk zijn hier de opgewektheid van den onderwijzer en zijn gezondheid van groot belang.
Toch kunnen we ook door allerlei opzettelijke middelen en afwisseling in den vorm van aanbieding de les prettiger maken.
De sommetjes 3 + 5, 61 — 38, 6 X 125 enz. kunnen we belangrijk maken, door ze een weinig aan te kleeden: Koos staat vroeg op; hij gaat in den tuin en vindt onder een boom 3 appels; daar ziet hij er nog 5 liggen. Hij kan ze haast niet
bergen, want hij heeft al ? Mina heeft 61 cent gespaard;
ze koopt een mooi zakdoekje voor 38 cent; kan ze nog wel zoo een koopen? In een turfhok kunnen 800 turven liggen; 6 jongens moeten er elk 125 heen brengen; is dat ook te veel?
Bij 't maken van woordjes op de leesplank kan men zeggen: Leg jan, maak er jas van, nu das, nu dak, enz. Maar ook hier kan men elk woordje weer in een zinnetje gebruiken en wat aantrekkelijk maken.
prettig onderwijs.
leertoon, tempo.
aankleeding.



grapjes.
voorwerpen.
platen.v teekeningen/
gekleurd krijt.
niet te veel aankleeding.
herhalen, concentrisch.
Bij het zingen kan men de moeilijkheden allemaal in melodieën onderbrengen. Als er van de blinde kaart gememoriseerd moet worden, dan kan men daar een spelletje van maken.
Piet, ik zal je eens groote sprongen laten doen: Delfzijl, Vlissingen, Harlingen, Maastricht, enz.
Mina, jij mag Koos eens vastzetten; zoek 6 heel moeilijke plaatsen uit.
Zoo wordt het dorre opzeggen amusant en dus vruchtbaarder.
Bij de moeilijke woorden in een leesles kan men handelingen en houdingen voor de klas laten nabootsen door de kinderen: slenteren, een uitdagende houding aannemen, enz.
Ook aanschouwingsmiddelên, platen en teekeningen op tbord maken de les heel wat mooier.
Bij 't rekenen met de kleintjes gaan we winkeltje spelen, eindjes kaars aansteken en uitblazen, worteltjes en kersen verdeden, enz.
Verder kan men met gekleurd krijt -veel doen, om de belangstelling gaande te houden en te trekken; bij het rekenen roode en gele pruimen, blauwe en witte bloempjes teekenen; bij het schrijven letters met allerlei kleuren; bij het zuiver schrijven de letters, waarop 't aankomt, kleuren; bij de kaarten de rivieren blauw, de zee groen, de sporen rood, enz.
Evenwel moet men zich voor één fout hoeden; bij het prettig maken kan de aankleeding veel te omslachtig zijn, zoodat we als 't ware één druppel levertraan in een lepel vol suiker wegmoffelen. J ,
Dat is ook de fout van het nieuwe zaakonderwijs, dat. de eigenlijke leerstof begraven wordt in een hoop vertellingen. We krijgen zoo een soort van zeuronderwijs, waarbij de kinderen een heel halfjaar doên over het timmeren.
Dan is het veel beter de stof te verschuiven naar een anderen leeftijd.
Herhaling is de moeder van het geleerde; onophoudelijk moeten we weer de dingen laten zien en opnieuw beoefenen. Men moet niet meenen, dat de kinderen, als ze bijv. het geval 6 + 8, 4 + y enz. op één les goed hebben begrepen en toegepast, het nu ook al voorgoed in hun macht hebben. Daar mogen gerust nog weer eenige lessen aan worden besteed; ze moeten nog een paar keeren weer enkele gevallen aanschouwelijk zien en daarna veel
toepassen. , , . , .
Daarom gaat men vaak concentrisch te werk; in teerste jaar de getallen van 1-20; in het tweede niet van 20—100 maar van 1 — 100; in het derde niet van 100 tot 1000, maar van 1 tot 1000. Zoo betrekt men bij de uitbreiding van de stol telkens het vroegere er weer in en herhaalt dat voortdurend. Met een eigenaardig woord noemt men dat wel de druppel-



methode; al voortgaande en uitbreidende, komt het reeds behandelde er steeds vaster in door de voortdurende herhaling.
Daarom moet men een bepaald stuk leerstof ook nooit eenige maanden achtereen verwaarloozen, bijv. van 1 —1000 eerst de heele optelling afmaken, dan een poos lang enkel aftrekkingen enz., maar telkens weer uit al de hoofdbewerkingen eenige gevallen nemen en 't verwerkte zoo nu en dan weer een beurt geven: 300 + 600, 800 — 500, 3 X 200, 900 : 3, enz.
Bij de aardrijkskunde neemt men in den regel in 't 4de jaar Nederland voor 't eerst; dan komt in het 5de Europa, maar in een tweede uur repeteeren we voortdurend Nederland; in 't 6de jaar komen ook de andere werelddeelen, maar wordt de kennis van Nederland en Europa in een tweede uur weer geregeld opgefrischt.
Natuurlijk is 't voor de leerlingen aardiger en dus voor 't beklijven van 't geleerde beter, dat de herhaling in iets gewijzigden vorm geschiedt. Zoo kunnen we in de 4de en 5de klas Nederland en Europa van een sobere, zelfgemaakte wandkaart bestudeeren; in de 6de klas gaan we alles nog eens na met behulp van atlassen, spoor- en bootreisjes maken, enz.
De antwoorden, die de kinderen op onze vragen geven, moeten zoo nu en dan ook eens worden herhaald, om ons te overtuigen, of de onattenten er wel bij zijn, maar ook, omdat het nuttig is voor 't vastleggen, dat de kinderen het nog eens hooren. Echter zou het herhalen van alle antwoorden te saai worden en daardoor weer verkeerd werken.
Door voortdurende herhaling wordt de leerstof vanzelf wel het eigendom der kinderen; toch kunnen enkele zaken opzettelijk van buiten worden geleerd in een stil kwartiertje in school, zooals de tafels yan vermenigvuldiging, gedichtjes, die als opzeggertjes den taalschat vergrooten, rijtjes jaartallen en blinde kaartjes.
Het valt jonge kinderen nog niet gemakkelijk, dit zelfstandig te doen, en daarom is het beter, er zoo nu en dan een poosje aan te besteden, en niet thuis, maar op school.
Om de zaken in hun natuurlijk milieu te leeren en dus geschikte associaties te bevorderen, brengt men wel tusschen eenige leervakken verband. Zoo zal men, als men met de zandstreken van Nederland bezig is, op de lessen voor natuurkennis die planten en dieren behandelen, welke juist in die zandstreken voorkomen. Bij de behandeling van Afrika bespreekt men ook den leeuw, olifant, struis, enz. Zoo zal men ook uit het leesboek die lessen uitzoeken, welke een toelichting kunnen zijn bij de juist behandelde geschiedenis, aardrijkskunde, natuurkennis.
gewijzigde herhaling.
antwoorden herhalen.
van buiten leeren.
concentratie.
In 't algemeen is het beter, dat we vragen dan mededeelen; vragende wat de kinderen zelf vinden, blijft -vaster zitten en ook geeft het leervorm, hun een zekere voldoening. Zoo zullen we bij de moeilijke



DE GODSDIENSTIGE EN ZEDELIJKE OPVOEDING.
weinig invloed.
onbewuste nawerking.
tact
Is in 't algemeen de macht der opvoeding van het zedelijk en godsdienstig willen reeds gering, daar de kinderen met een bepaalden karakteraanleg worden geboren, en de zonden der ouders en voorouders in het nakroost steeds weer haar treurige gevolgen doen gelden, — in de school mag men van dit deel der opvoeding al heel weinig verwachten.
In de eerste plaats zijn de onderwijzers in doorsnee maar heel gewone menschen, die volstrekt geen grooten invloed op het kind hebben. Wanneer wij eens nagaan, welke onderwijzers ons in de schooljaren zóó imponeerden, dat wij in 't latere leven bij ons handelen nog steeds aan hen denken, dan is dat maar een heel enkele.
Verder hebben wij de kinderen maar een vijftal uren per dag; ze zijn veel langer bij de ouders, op straat, en dikwijls in eer» ongunstig milieu, dat onze opvoedingspogingen hard tegenwerkt.
De school is in de eerste plaats de verzorgster van de verstandelijke vorming.
Toch mag ons dit niet weerhouden, ons best te doen, om ons met hart en ziel aan de karaktervorming van de kinderen te wijden. Al zullen zij later niet of zelden met bewustheid aan ons denken, toch is er ook nog een onbewuste nawerking van ons streven, ons handelen en ons woord; het gestrooide zaad moge menigmaal worden verstikt, er is toch altijd kans op ontkieming en we zijn niet verantwoord, als we het werk afwijzen, omdat we de resultaten niet zien.
Er zijn enkele leerkrachten, die alleen reeds door hun aangeboren tact, door hun heele persoonlijkheid, alles van de hun toevertrouwde kinderen gedaan kunnen krijgen. Ze gaan voor de klas staan en alle leerlingen zitten netjes, gehoorzamen onmiddellijk, maken hun werk zoo goed mogelijk, zijn welwillend en beleefd, zonder dat er geprutteld of gewaarschuwd behoeft te worden.
Deze zeldzame personen zijn de aangewezen vrouwen en mannen, om het volk in zijn jeugd op te voeden. Als we hen aan 't werk zien, dan zouden we zeggen: de opvoeding kan heel veel. Er zijn ook zulke ouders, die zonder eenige moeite alles van hun kinderen gedaan kunnen krijgen, en waar het goed oppassen en streven naar 't mooie iets vanzelf sprekends is.
HelaaS moet nu reeds op 13 jarigen leeftijd door de meesten worden gekozen, of ze onderwijzer of wat anders zullen worden; en dan zijn het de ouders, die beslissen. Als'eenmaal de beroepskeus tot aan 't eind van een 3- of 5 jarige H. B. S. kan worden verschoven, zullen ook veel meer personen bij 't onder-



wijs komen, die er krachtens hun natuurlijken aanleg behooren en zich er toe voelen aangetrokken.
Nu zijn er nog steeds leerkrachten, die een aangeboren gemis geen tact. aan tact hebben, en het opvoeden nooit leeren. Hoe ze ook hun best doen, als zij voor de klas staan, móeten de kinderen wel lastig, druk, ongezeglijk, lui en slordig zijn; het is en blijft een janboel. De onderwijzer heeft een treurig leven en de leerlingen verwilderen onder zijn leiding.
eigenschappen.
sec. functie.
Welke eigenschappen zijn het nu, die iemand voor opvoeden van de jeugd bijzonder geschikt maken ? En welke karakters zijn daarvoor van nature aangewezen?
In de eerste plaats moet er een voldoende mate van secundaire functie zijn, die aan 't karakter een zekere vastheid geeft. De kinderen moeten weten, wat ze aan de juffrouw of den meester hebben. Ze moeten de zekerheid hebben, dat de wetten en regels, die vandaag gelden, ook morgen doorgaan. Slechts dan kunnen er vaste gewoonten ontstaan, die heilzaam op de opvoeding werken. Doch die secundaire functie heeft nog een ander. uitstekend gevolg; bij al de opvoedingsmaatregelen, bij de beoordeeling van de karakters en daden der leerlingen hebben de ervaringen van voorgaande jaren een grooten invloed en daardoor wordt het oordeel billijker, het besluit meer 't gevolg van ernstig overwegen, en de behandeling van 't kind moet daarvan wel profiteeren.
Toch mag ook de sec. functie weer niet al te sterk zijn, daar de onderwijzer dan niet ruim meer oordeelt, maar vastgeroest zit in zijn ingewortelde ideeën. Ook moet hij niet onhandig en verstrooid zijn bij plotselinge situaties, zooals de persoon met ongewoon versterkte nawerking.
Wat de aandoeningen betreft, moet ook de gevoeligheid daarvoor in voldoende mate aanwezig zijn. De onderwijzer moet kunnen meevoelen met zijn leerlingen en ook hen door zijn eigen stemmingen voor 't mooie doen gevoelen en 't slechte leeren verafschuwen; die aandoeningen kunnen ten bate van de opvoeding worden verzorgd en versterkt alleen door den onderwijzer, die zelf emotioneel is;
Ook hier schaadt echter een teveel; de sentimenteelen zijn voortdurend te weemoedig, om te leeren, hoe men 't leven fleurig en opgewekt moet aanpakken, de gepassioneerden zijn te hartstochtelijk, om een voorbeeld van zelfbeheersching te geven.
Van bijzonder veel belang is het voor een onderwijzer, dat hij wilskrachtig is; de jeugd moet voortdurend zien, dat het voor t leven noodzakelijk is, door te zetten, aan te pakken, bij mislukking direct weer opnieuw te beginnen. Trage en wilsslappe
emoties, wilskrachtig.



opschuiving, wisseling.
verhouding, gezondheid.
menschen zijn totaal niet geschikt, anderen tot het nastreven van 't beste op te wekken.
Gaan we de menschen na, naar welke we ons richten, dan zijn het vooral die, welke door vastheid van willen uitmunten, en die daardoor hun doel bereikten.
Welke van de 8 karaktertypen van HEYMANS zijn nu vooral geschikt, om de jeugd te leiden? Zij, die èn wilskrachtig zijn, èn een behoorlijke4- mate van nawerking hebben, èn normaal gevoelig zijn. De gepassioneerde is te emotioneel, de flegmaticus te koel; de cholericus heeft te weinig vastheid van karakter, de sentimenteele is te wilszwak en te weemoedig; de nerveuze is veel te onrustig en prikkelbaar, de sanguinicus te kinderlijk en te onstandvastig; de apathicus is te onbeteekenend en de amorph te karakterloos.
De flegmaticus, die niet te zwak aandoenlijk is, die van kinderen houdt en wat voor kunst gevoelt, is de aangewezen persoon. Maar er zijn allerlei andere tusschenvormen, die zoo niet alle, dan toch verschillende eigenschappen bezitten, welke succes waarborgen. Daarom is het ook voor de zedelijke vorming maar zelden goed, dat de kinderen steeds bij dezelfde leerkracht blijvenv zooals bij het opschuivingsstelsel, maar dat ze althans één of tweemaal verwisselen, zoodat ze van elke leiding wat profiteeren.
De enkele onderwijzers, die van nature, door hun aangeboren tact, als 't ware tot opvoeden geroepen zijn, behoeven weinig of geen maatregelen te nemen, om een goede verstandhouding te krijgen, die voor de inwerking op het gedrag van zooveel belang is.
Anderen kunnen ook met den besten wil in dezen niets bereiken.
Maar de meesten kunnen en moeten door toewijding en verschillende maatregelen langzamerhand een toestand krijgen van rust en goede gezindheid in de klas, zoodat ook hun invloed op het karakter der leerlingen hoewel niet groot dan toch ook niet geheel nihil is.
In de eerste plaats streve dan ieder naar een zoo goed mogelijke lichamelijke gezondheid. Vele onderwijzers komen al eenigszins overwerkt in de school en zijn daardoor prikkelbaar en minder opgewekt. Tijdens de studie voor de hoofdakte wordt dat in den regel nog minder. Om allerlei kleinigheden wordt men boos, straft onbillijk en maakt de klas ook onrustig en onhandelbaar.
Hoe gemakkelijk en luchthartig glijdt men echter over allerlei kleine vergrijpen heen, als men gezond en daardoor vol energie en opgewekt voor de klas staat.
Het komt voor, dat uitstekende leerkrachten door overwerken ten slotte geheel ongeschikt voor 't opvoeden worden en wanorde in de klas hebben.



Daarom moeten zij, die niet volkomen rustig voor de leerlingen staan en daardoor de klas niet beheerschen, veel wandelen, rusten, zich krachtig voeden, en weinig of niet werken. Dat helpt hun heel wat meer dan allerlei paedagogische middeltjes, die in de handboeken vaak worden aanbevolen.
Van veel belang voor een mooie verstandhouding is het, wanneer de onderwijzer zich aan zijn taak geeft en voor zijn leerlingen veel doet.
Hij waardeere het schriftelijk werk en make veel werk van zijn lessen, door aanschouwingsmiddelen te verzamelen met behulp van de kinderen, door mooie teekeningen te maken, door een schooltuin met ze in orde te houden, door een reisje met ze te doen elk jaar.
Hij spele met de kinderen op de plaats, stelle belang in hun liefhebberijen, make een jaardag in school ook tot een feestje, viere St. Nicolaas, St. Maarten en Kerstmis in de klas, bezoeke de kleine patiënten thuis» en spreke geregeld met de ouders.
Hij waardeere en prijze in 't bijzonder het goede gedrag van de kinderen,, wien het moeilijk valt, braaf te zijp. Hij vergeve de fouten steeds weer en sta tegenover de grootste zondaren toch telkens weer, alsof ze een blanco verleden hadden.
Hij koestere ook de verwaarloosden eens en houde er geen lievelingen op na; voor een rechtvaardige en gelijke behandeling zijn kinderen zeer gevoelig.
Het praten over goed en kwaad kan wel eens wat goeds uitwerken, vooral een kort, ernstig gesprek onder vier oogen. Maar het levende voorbeeld van den onderwijzer" doet toch oneindig veel meer. Als de kinderen zes jaar lang daaglijks in aanraking komen met personen, die zich zelf strenge eischen opleggen en in alles naar het beste streven, dan kan dat niet anders dan invloed ten goede hebben.
We moeten dus zelf netjes zijn op de boekenkast, op onze kleeren; we moeten de kinderen beleefd toespreken, waar zijn, enz.
Het is niet zoo erg, dat de kinderen eens zien, dat ook een onderwijzer gebreken heeft, als ze maar ervaren, dat het hem volle ernst is met de bestrijding daarvan.
Steeds moeten we onzen leerlingen laten voelen, dat we hen in staat achten, het goede te doen. We moeten hen suggereeren, dat ze wel zullen slagen, als ze maar ernstig willen. Het werkt fataal, als de opvoeder bij een vergrijp zegt: O, dat had ik van jou wel verwacht. Juist die zwakken moeten telkens weer worden opgeheven en gesterkt in hun willen; elk klein succesje moet gewaardeerd en uitgebuit worden, om den wil voor 't goede te sterken. We moeten geen fatalisten kweeken. '
liefde, toewijding.
voorbeeld.
vertrouwen.' suggestie.



Zal de beantwoording geslaagd heeten, dan moet van de laatste drie keeren twee maal goed geantwoord worden.
2. Drie gegeven woorden in één zin onderbrengen. Zoo b.v.: Door de zee kreeg Amsterdam veel rijkdom.
3. In 3 minoren meer dan 60 woorden vinden.
Men zegt tot het kind, dat het in 3 minuten zooveel woorden moet zeggen, als het weet, zooals: tafel, brood, groen, lang. Men vertelle daarbij, dat enkele van zijn makkers het tot 200 hebben gebracht, dat zal wellicht invloed hebben op zijn eigen aantal.
4. Definities geven van drie abstracte begrippen.
Men vrage wat liefdadigheid is; uit de omschrijving van 't kind moet blijken, dat het een voorbeeld uit de daaglijksche omgeving kent. Zoo ook afgunst en gerechtigheid.
Van de drie moeten twee goed verklaard worden.
5. Van een ordelooze rij woorden een goeden zin maken.
a. Een verdedigt meester moedig hond goede zijn.
b. Wij vacantie naar gereisd het zijn in land de.
c. Ik onderwijzers mijn heb verbeteren verzocht te werk mijn.
Elke zin moet binnen een minuut klaar zijn; twee van de drie goed is voldoende.
15 jaar.
1. Nazeggen van zeven getallen, elk van één cijfer.
9, 6, 4, 0, 5, 1, 8 — 7, 3, 8, 4, 2, 6, 1 — 5, 9, 2, 8, 0, 3, 7.
2. Bij een gegeven woord drie rijmwoorden vinden.
Zoo noodig make men het met een voorbeeld duidelijk. In 1 minuut moet 't kind klaar zijn.
3. Zinnen nazeggen van 26 lettergrepen.
Gisteren avond ontmoette ik een ouden kennis op straat, dien ik in langen tijd niet gezien had.
4. Vertellen, wat eenige platen voorstellen.
Men kieze daarvoor dezelfde drie platen als van test 2 van zeven jaar. Nu moet uit hun antwoorden echter ook blijken, dat ze de beteekenis van de plaat begrijpen. Men zij b.v. tevreden met de volgende beschrijvingen:
„Dat zijn menschen, die uit armoede de stad verlaten.
Dat zijn ongelukkigen, die op een bank zitten en die geen onderdak hebben.
Dat is een gevangene, die op zijn bed gaat staan, om nog eens naar buiten te kunnen zien."
5. • Moeilijke verstandsvragen.
Iemand, die in 't bosch wandelde, keerde plotseling verschrikt terug en ijlde naar 't naaste politiebureau, om te zeggen, dat hij aan een tak had gezien.... Nu, wat had hij gezien?
Bij mijn buurman zijn heden na elkaar geweest de dokter, de notaris en de dominé.
Wat zou daar toch te doen zijn?
Beide vragen moeten goed beantwoord worden.
Volgens B. en S. zijn enkele tests bijzonder geschikt, om bij volwassenen uit te maken, of ze tot de normalen of achterlijken behooren. Het zijn de volgende; 1. Het ordenen van 5 gewichten. 2. Het beantwoorden van de moeilijker verstandsvragen. 3. Het maken van één zin met drie gegeven woorden. 4. Definities geven van abstracte begrippen. 5. De beschrijving van platen. 6. Het vinden van rijmwoorden.
Uit proeven met werklieden te Parijs bleek, dat tot de normalen slechts zij gerekend kunnen worden, die minstens 4 van deze 6 opdrachten goed kunnen volbrengen.