DE PSYCHOLOGIE
Wi BB
DOOR















DE PSYCHOLOGIE
DER
)DELBARE-SCHOOLKLAS
door Dr M. J. LANGEVELD
LERAAR AAN HET IYCEUM TE BAARN
n.v. boekhandel w. ten have VOORHEEN HÖVEKERS BOEKHANDEL amsterdam - 1934







INHOUD
Ten geleide 5
Woord vooraf 7
Inleiding 10
Eerste Hoofdstuk: De eerste klasse .... 16 Tweede Hoofdstuk: De tweede klasse ... 25 Derde Hoofdstuk: De derde klasse . . . . 30 Vierde Hoofdstuk: De vierde klasse ... 37 Vijfde Hoofdstuk: De vijfde en zesde klasse 48 Zesde Hoofdstuk: Algemene ontwikkelingslijnen I. Denken 55
Zevende Hoofdstuk: Algemene ontwikkelingshjnen II. Gevoelsleven en waarde-
leven 64
Achtste Hoofdstuk: Algemene ontwikkelingslijnen III. Wil, Gemeenschapsgevoel en Erotiek 78
Aantekeningen 91
Bibliografie 93







TEN GELEIDE.
Bij mijn colleges over psychologie en paedagogiek der puberteit had het mij getroffen, dat er wel een aantal belangrijke geschriften over deze periode bestaan, maar dat ze bijkans alle betrekking hebben op den afzonderlijken jongen of het afzonderlijke meisje, niet op de groep, en nog minder op de schoolgroep, de klasse. Natuurlijk is dat heel iets anders, dan de „gemiddelde" jongen of het „gemiddelde" meisje. Daarover hebben een aantal, vaak Amerikaansche statistieken ons integendeel te veel, want te quasi-ma thematische en abstracte gegevens verschaft. De groep is niet het gemiddelde, maar het geheel van haar leden,d.w.z. iets anders dan de som van haar leden. Er komen krachten in 't spel, die men aan het min of meer geïsoleerd individu, bijv. in de dagboek-literatuur niet kan vinden.
Het heeft mij zeer verheugd, dat dr. Langeveld ingegaan is op mijn suggestie althans een eersten korten leidraad hierover te schrijven. Zeker heeft hij gelijk, dat voor een grondig werk over dit onderwerp de noodige voorstudies nog ontbreken. Maar daarmede moet men eenmaal beginnen; ik ben blij, dat dit begin er is. En in dit jaar, nu ook — getuige de dezer dagen gepubliceerde mede-



deeling der Inspectie Tan het Gymnasiaal en het Middelbaar Onderwijs — de belangstelling der autoriteiten in een verbeterde leeraarsopleiding naar buiten begint te spreken, verschijnt dit boekje juist van pas. Moge het voor velen een eerste gids zijn, die het moeilijke maar zoo aantrekkelijke werk gaan ondernemen zelf als leider van jonge menschen op te treden.
PH. KOHNSTAMM.
<



WOORD VOORAF
Dit boekje werd geschreven om in een leemte te voorzien. Althans om voorlopig gebruikt te worden zolang wij geen groter en op uitvoerig vooronderzoek berustend wetenschappelijk werk bezitten over dit onderwerp. Van dit provisoire karakter is zich de schrijver volkomen bewust. Niemand is meer dan hij overtuigd van het ontbreken van een afdoend materiaal, waaruit men zou moeten putten bij het schrijven van een samenvattend overzicht.
Toch bestond naar onze mening behoefte aan een werkje, dat geen psychologie van de puberteit, maar de psychologie van praepuberteit en puberteit in de schoolklas zou behandelen. Ons onderwerp is zelfs nog ruimer en de vraagstelling anders. Uitgaande van de leeftijd der leerlingen, welke onze middelbare scholen bezoeken, kwam de vraag tot ons om een boekje te schrijven over de psychologie van die perioden, met name in de schoolklasse.
Over de psychologie der puberteit bestaat reeds een omvangrijke litteratuur en het is vanzelfsprekend, dat wij deze niet uit het oog verloren hebben. Over de psychologie van de schoolklas be-



INLEIDING
Het Nederlands voorbereidend-hoger en middelbaar onderwijs omvat in hoofdzaak twee levensperioden van het opgroeiende kind: de praepuberteit en de puberteit. Het omvat de eerste bijna volledig, de laatste slechts ten dele. Het omvat soms nog een korte periode voor de praepuberteit, een overgangstijd van kind tot groot kind, tot jongen of meisje. In het algemeen voltrekt zich de ontwikkeling bij het meisje iets vlugger dan bij den jongen, zodat gedurende de puberteit het meisje iets voorblijft bij den jongen.
In de school hebben wij met deze verschijnselen in gecompliceerde vorm te doen. De leerUng is een ander dan het kind en dit laatste is niet alleen geen standaardtype naar aanleg en verworven eigenschappen, maar ook verschillend door sociaal en godsdienstig-politiek milieu en door de school, die het bezoekt en de klasse, waarin het geplaatst is. Die verschillen mogen niet hemelsbreed zijn, ze zijn groot genoeg om in aanmerking genomen te worden bij de beoordeling van de afwijkingen, welke men uit eigen praktijk kent van de hier gegeven opvattingen. Mocht uit het noteren van die talrijke verschillen een voorstudie groeien van een „algemene psychologie van



fde schoolklas in de puberteit", dan zijn wij in dat opzicht reeds geslaagd.
Bij dat al is het natuurlijk een eerste vereiste, dat men in voeling blijft met de wetenschappelijke litteratuur over de puberteit in het algemeen. Ter oriëntatie zullen wij daarvan een beknopt bibliografisch overzicht geven aan het slot van dit boekje, waar men ook andere noten en aanwijzingen vinden kan.
Voor de ongeschoolde waarnemer bestaat immers het gevaar, dat hetgeen hij voor waarneming hield niets anders is dan een subjectieve interpretatie. Wie wil observeren moet weten, waarnaar hij kijken moet en wat er te observeren valt. Zonder de kennis van zekere algemene grondfeiten blijkt de observatie wetenschappelijk onbruikbaar. Feitenkennis is niet noodzakelijk verbonden met verlies van intuïtie zoals ten onrechte wel eens verondersteld wordt. Omgekeerd is wel waar, dat wie uitsluitend op zijn intuïtie vertrouwt, meestal een erbarmelijk gebrek aan feitenkennis heeft.
Intuïtie, wetenschappelijk verantwoorde kennis, methodische verwerving en juiste interpretatie der gegevens en ten slotte juiste uitbeelding .der feiten in het totale verband der opvoedkundige theorie, dat zijn de noodzakelijke vooronderstellingen van de paedagogische arbeid, waar deze op wetenschappelijke wijze beoefend wordt.



Welke methoden ter voorbereiding staan voor ons onderwerp den vorser ten dienste? Geen andere dan in de paedagogische psychologie in het algemeen:
1°. de zelfwaarneming, resp. de herinnering aan eigen ervaringen, autobiografische methode en dergelijke,
2°. de zelfbeoordeling,
3°. het zich-inleven in een ander, •4°. de dagboek-methode,
5°. de experimentele methode, die nog weer verschillend toegepast kan worden (test, vergelijkend onderzoek, groeponderzoek, etc).
Tegen elk van deze methoden kan men bezwaren aanvoeren, maar dat neemt niet weg, dat men zich te gelegener tijd van elk ook wel eens bedient 1). Een korte toeuchting diene nog ter verheldering van het inzicht in hetgeen zoeven slechts opgesomd werd.
Onder de zelfbeoordeling verstaan we met William Stern, dat de proefpersoon zich frekenschap geeft van de eigenschappen, welke hij bezit of meent te bezitten. Hem wordt dus niet gevraagd, mede te delen, wat hij bij een bepaald experiment beleefd heeft, neen, hij moet zich trachten te realiseren, welke disposities van blijvende aard hij bij zichzelve waarneemt. Welke foutenbronnen hier steeds aanwezig zijn, behoeft niet afzonderlijk gezegd te worden. De dagboek-



methode maakt dus gebruik van notities, welke niet gemaakt werden met de bestemming anderen te bekoren of te misleiden. Anders is het gesteld met een zekere groep romanlektuur, die ontstond met de bedoeUng het leven van een bepaald kind te beschrijven. Deze waren voor publicatie bestemd en hier moet dus weer met andere foutenbronnen gerekend worden.
Allerlei staat ook in de weg aan het inleven in een ander, eigen aard wel in de eerste plaats.'Dat geldt bij de dagboek-methode even goed. De experimentele methode kan men uitbreiden door daaronder ook te vatten de waarneming, met name de systematische waarneming van anderen. Daarbij kan men zich b.v. laten leiden door een waarnemingsprogram („Beobachtungsbogen"), of ook wel door het vooropgezette plan alleen zeer bepaalde verschijnselen in aanmerking te nemen, enz. 2).
Het is voor ons verder van belang rekening te houden met de milieu s, waaruit de scholen haar leerlingen betrekken, daarbij niet slechts denkende aan de welstand, maar ook aan het intellectueel en algemeen geestelijk niveau. Ook moeten wij ons de vraag stellen, of het kind thuis arbeid heeft leren zien als vanzelfsprekendheid, als tijdpassering etc. Ten slotte is het van belang rekening te houden met de beroeps-idéalen der bevolkingsgroepen, welke op een bepaalde school domineren.



Zij doen. dit met een scherpte, die ons verrast, wanneer we niet bedenken, dat dit onderscheidingsvermogen zo goed werkt tengevolge van het vergrootglas waardoor het kind zichzelf ziet.
Door de goede aanvangsstemming komen we echter al ras heen. De kinderen beginnen zich thuis te gevoelen en worden vrijer in de klas. Bij de zwakkere ordehouders uit zich dit in de eerste bewijzen van grootheid van de zijde der kinderen: zij bewijzen zichzelf en hun klassegenoten hun superioriteit door hetgeen de school als een inferieur gedrag aanmerkt. Er zijn erger dingen: de eerste verschijnselen van ontmoediging gaan zich • voordoen, de leerüngen, die niet meekunnen, voor wie de overgang te groot is geweest enz. enz., ervaren onbewust de eerste verschijnselen van de strijd om het bestaan op de middelbare school.
Waarin uit zich die ontmoediging? Steeds in iets wat van een standpunt van schoolorde niet toegestaan kan worden: zich terugtrekken uit de les door stilletjes weg te dromen, door iets anders te doen, te spelen, anderen van hun werk te gaan houden, allerlei vormen van obstructie te gaan voeren, belangstelüng te wekken door overdreven veel te vragen, opmerkingen te maken, etc. Zo wijzigt zich de oorspronkelijke aanblik van de klas aanmerkelijk en de zuigkracht van het klasseverband in de goede en in de kwade richting begint te werken. Nu wordt ook goed zichtbaar
2



welke voorgeschiedenis de verschillende leerlingen achter de rug hebben. Vroegere camaraderieën treden als groeperingen aan het licht en nieuwe verbonden beginnen zich te vormen. Met name de verbonden der schoolontmoedigden vallen duide-' lijk op. Doch daar staat tegenover dat ook de positieve krachten beginnen te reageren op hetgeen zij om zich heen zien gebeuren. Vaak ook zal men kunnen vaststellen, dat middelmatige leerlingen, die hun belang hebben leren kennen op school, die begrijpen, dat zij het moeten hebben van rustig opnemen en rustig verwerken, duide-i lijke tegenstroom gaan geven tegen de opkomende roezerigheid.
Voor de leraar is het nu maar de kunst enerzijds de verschijnselen goed te determineren, anderzijds door de ontmoedigden niet verder te ontmoedigen en door aan te knopen bij de positieve stroming, een sfeer te scheppen, die voor alle partijen een goed heenkomen bevat. Te dikwijls menen docenten „orde" in hun klas te hebben, wanneer onder de les slechts geen actieve rebellie voorkomt. Zij stichten orde door de onderdrukking der ontmoedigden, d.w.z. door in de kinderen zelf een revolutiehaard te scheppen, die op andere gebieden des levens tot onverwachte ontbranding; kan geraken. „Après moi le déluge" kan de leraar denken en zelfs kan hij daaraan een schijn van redelijkheid geven door er de aandacht op te vestigen, dat hij toch ook op moet draaien voor al de



ontmoedigingsuitingen, die een gevolg zijn van de huisopvoeding. Doch het is duidelijk dat men op die wijze elkaar een bal toekaatst met de enige zorg, dat deze nergens tot rust komt. Die rust echter zou voor het kind de enige mogelijkheid zijn om eindelijk uit zijn opgejaagde wedloop te geraken.
Oude groepsvorming straalt door de nieuwe formatie heen, zo zeiden we. Zitten een stel oude vrienden of vriendinnen van dezelfde lagere school bijeen in een klas en domineren ze daar enigszins, dan erft men de omgangsgewoonten van die school mede. Dat is niet steeds winst, omdat op een lagere school anders geleefd en gewerkt wordt en moet worden dan op een middelbare. De intimiteit van den onderwijzer met zijn klas, die hij voor alle vakken en soms meer dan een jaar heeft, is groter dan die van den leraar met de tien, twaalf klassen, waarin hij enkele uren per week komt. Wat bij den een kan mag bij den ander niet. Voor de middelbare school is het heerlijk, wanaeer men een leerling eens aan zichzelf kan overlaten, dat een leerling zich eigen bezigheid schept in een vrij ogenblik, die in de lijn van het toelaatbare, nog liever: van het gewenste hgt. Ieder leraar van enige ervaring herkent, wanneer hij voor een eerste klas staat, reeds spoedig de pupillen van verschillende scholen aan de houding in de klas. Is die houding onaangenaam, dan



kan men die nog niet maar zonder meer op rekening van die school schrijven, er zijn individuele kwesties, er zijn ten slotte in de laatste jaren ook door wet en Koninklijk Besluit toestanden geschapen, die een verantwoord onderwijs zeer moeilijk maken.
Ook de selectie op het toelatingsexamen geschiedt niet op een wijze, die de mogelijke zekerheid geeft, dat in de eerste klas inderdaad de besten zitten. En men doet ten slotte goed in het oog te houden, dat wat de school van de kinderen vraagt, waarlijk niet alleen een goed verstand is. Men kan altijd nog met een redelijk verstand op school mislukken (ik denk aan gevallen als D a rw i n en diverse andere mannen van wetenschappelijke betekenis), of met een verstand dat beneden het middelmatige is ... aan een universiteit een graad behalen.
Maar er komen toch ook altijd nog kinderen op de middelbare school uit milieu's en daarbij passende scholen, waar te weinig rekening gehouden wordt met de noodzakelijke zelfbeperking, die de mens zich moet leren opleggen, wil hij kultureel en intellektueel iets bereiken. Is het kind niet gewend de ernst van de arbeid om zich heen te zien, staat thuis steeds iemand klaar om het de aandacht te schenken, die het niet nodig heeft, dan leert het van de gemeenschap niets anders dan dat het daaraan eisen stellen kan én zij hem te bedienen heeft. Borduurt een school in zekere



mate op dit thema voort, versterkt zij die mentaliteit door de verzameling van gelijkgestemden dan wordt de middelbare school, die van dezen aard niet is, een eindeloze strijd bereid — maar ook het kind veel verdriet, dat dan nodig en nuttig is, maar verloren energieverbruik betekent in het verband der op\oedmgsmogelijkheden.
De samenstelling der eerste klasse is dus tamelijk ingewikkeld, vooral als men bedenkt, dat ook in didaktisch opzicht en in de mate van rijpheid grote verschillen bestaan. Reeds een aantal echte praepubers is aan te wijzen, ja zelfs zal hier en daar, met name onder de meisjes een puber voorkomen. Er blijven per jaar in de,eerste klassen van H.B.S., Lyceum en Gymnasium ongeveer 2000 kinderen zitten. Op een totaal van 1877 leerlingen van de eerste klas gymnasium, zijn er 25 van elf jaar, 638 van twaalf, 755 van dertien, 338 van veertien, 96 van vijftien, 15 van zestien, 10 van zeventien tot en met twee en twintig. 3)
Het is dus duidelijk, dat in de eerste klas de praepuberteit domineert, hoewel men anderzijds niet uit het oog mag verliezen, dat verschillende kinderen in die klas nog sterk infantiel aandoen vergeleken bij de reeds verder ontwikkelde klassegenoot jes, waaronder zich zelfs reeds hier en daar een puber vertoont. Dit laatste — we zeiden het reeds — vooral onder de meisjes; onder jongens zeldener en bij voorkeur dan onder jongens wel-



ke uit Indie afkomstig zijn. De soms sterke verschillen met de tweede klas komen m.i. niet voort uit grote verschillen in physieke rijpheid, doch uit de plaats van deze klas in het schoolverband. Bij de meisjes ligt dit alles een beetje anders door hun snellere rijping. Over het algemeen puberteren de kinderen der betere standen vroeger dan die der lagere. Zoo begint volgens S t r a t z de menstruatie bij welgestelden gemiddeld met 12%, bij de middenstand omstreeks 14,1 (= 14 j. en 1 mnd.), bij boeren ongeveer 16,4. Met de kennis van deze feiten gewapend kan men dus zelf de nodige variatie aanbrengen in het hier betoogde. Men zal echter wel niet zoo heel ver van de waarheid af zijn als men het He—13e levensjaar aanneemt als de periode der praepuberteit. Men kan er soms zelfs op grond van de weinig omvangrijke litteratuur **ver de praepuberteit aan twijfelen, of het wel mogelijk is een algemene karakteristiek van deze periode te geven. Men kan inderdaad de praepuberteit laten beginnen met het tiende levensjaar en daarvoor zijn allerlei verschijnselen aan te wijzen. Toch geven wij er de voorkeur aan deze term alleen te gebruiken voor een kortere periode, die als „toppunt" beschouwd mag worden en waaraan een voorbereiding voorafgaat, die wij aanduiden als „loskomen van de habitus van het kind". En waar een andere periode op volgt, waarin de — tamelijk snelle — overgang tot de puberteit plaats grijpt.



soms ziek makende gebeurtenis drukt vaak zij» stempel op het gedrag dermate, dat het meisje ernstiger schijnt te worden en in het algemeen inderdaad verschijnselen gaat vertonen die in de habitus van de volwassenen thuishoren. Een meisjesklas verandert naar mijn ervaring in de loop van het tweede schooljaar sterk, een verandering, die in het derde leerjaar als beëindigd beschouwd mag worden.
De meisjes in de tweede klas zijn vaak zeer gecoiffeerd met de belangstelling van een jongen uit een hogere klas. En elk jaar weer kan men zien, hoe toch weer zo'n jongeling — soms uit de hoogste klassen — zich voordoet en met belangstetting de „kleine" meisjes uit de tweede klas frequenteert. Daaraan moet ik echter dadelijk de opmerking verbinden, dat ik tot nog toe nooit in dgl. gevallen iets ongewensts heb kunnen vaststellen. Ja zelfs heeft het mij wel getroffen, dat onder deze meisjes er waren uit zeer goed verzorgde gezinnen, meisjes ook met een uitstekend karakter en verstand. Het eigenlijke flirten is een puberteitsverschijnsel,... of juister een verschijnsel, dat in de puberteit voorkomt zonder dat men zeggen mag dat het daarin psychogenetisch noodzakelijk moet voorkomen.
Wat de jongens in de tweede klas betreft, zijn de verschillen aanmerkelijk geringer dan bij de



meisjes. Het intreden der puberteit bij jongens is niet zoo duidelijk als bij meisjes. Boyendien begint voor de jongens de puberteit veeleer in de derde klas dan in de tweede. De meisjes krijgen dus in deze klas hun voorsprong in ontwikkeling op de jongens. Dit betekent echter niet dat de jongens diep vervuld zijn van eerbied voor het vrouwelijk geslacht. Die eerbied moet men in de groep pas zoeken onder de mannen, die vader zijn. Verschillende schrijvers over de praepuberteit wijzen er op, dat nu eigenlijk reeds voor het meisje een training begint in het verdragen, het dulden, het lijden. Men hoeft, naar duidelijk zijn mag, dit niet in den meest tragischen zin op te vatten, maar het kan anderzijds menigen leraar of ...lerares ten goede komen aan deze dingen even te denken, wanneer zij voor een conflict staan met een tweede klas.
In het algemeen schijnt het aantal orde-dehkten in de tweede klas toch groter te zijn dan in de eerste en dat zal wel aan verschillende oorzaken toe te schrijven zijn. In de eerste plaats heeft het kind nu de „minimum-positie" van een middelbare school verlaten 6). Dat geeft een burger moed en wat een burger moed geeft, verschaft de praepuber overmoed. Hij is nu ook in de school thuisgeraakt, voelt zich niet meer de schuchtere nieuweling, die wel geïmponeerd was door de grote jongens, maar hen nog niet in de



sportclub, in welke andere schoolsamenwerking ook, had leren kennen. Nu kent hij de cracks, weet de weg in school, kent een aantal leraren met hun eigenaardigheden, heeft ook de ondeugden der school leren kennen en veelal leren misbruiken. Verder is het een feit van enige betekenis, dat zij nu een lichting onder zich hebben en niet alleen maar vele lichtingen boven zich. Dat geeft deze kinderen wat meer zelfgevoel dan ze reeds in verband met de psychologie der praepuberteit hadden. Ze hebben iets „gepresteerd", ze z\jn niet meer de kleinsten. Met name dit laatste spreekt uit hun houding in de klas, ook in de goede betekenis van het woord. In een vertrouweigk gesprek met de klas reageert deze duidelijk op een appèl aan haar „volwassenheid". Dat mag de leraar geen ogenbhk er toe verleiden, deze kinderen werkelijk voor volwassen te houden en hun, b.v. in de geschiedenisles reeds te taxeren op inzicht in de fijnere psychologische motieven van handelingen. Ook nu nog is hun belangstelling sterk op het praktische gericht. Een jongen, dien men nog in de tweede, ja zelfs in de derde klas voor een aanstaand ingenieur zou hebben aangezien, ontpopt zich zeer normaal als een aanstaand theoloog.
In verband met de uiterst beperkte ruimte, die nns ten dienste staat moeten wij hier over de Üweede klas zeer kort zijn. Wij mogen misschien



dat de kinderen de les door behoorlijk bezig zijn. Dat maakt het soms nodig wat meer afwisseling te brengen dan in het werk van de praepuber nodig is. Het doorwerken — onder leiding — van een groter geheel lukt zeer wel, maar de monotone leraar is hier extra weinig gehefd. Het is duidelijk, dat men als leraar geen cabaretier is en dientengevolge niet de phcht heeft de jeugd te amuseren, maar het bbjft heel stellig onze taak, datgene wat we onderwijzen, verantwoord te hebben.Velen onderwijzen zonder eigenlijk goed verantwoord te hebben waarom. Dat verlamt het onderwijs en maakt het onmogelijk, de lessen zo te geven, dat meu niet in routine vervalt, want dit is de zwaarste aanslag op ons onderwijs. In de derde klas zijn de kinderen zeker nog voor heel veel te jong, maar zij zijn er zeer gevoelig voor de persoonlijke kant van ons werk: het ingaan op uit de klas komende vragen, het ernstig nemen van problemen, die zij aanstippen b.v. in een opstel, eens napraten met een paar kinderen over iets dat toevalhg ter sprake kwam, maar dat te ver buiten het verband van de les lag, etc. Heel zeker hoeft men in een derde klas de jongens niet met handschoenen aan te pakken. Als men er meent te moeten optreden kan men daar ordentelijk opspelen zonder, als men er tenminste geen gewoonte van maakt, de risico te lopen het ' contact, de goede verstandhouding te vernietigen, zoals dat in de vierde klas veel gauwer het ge-



val zijn zou. De derde klas is ruwer en laat zich ruwer hanteren, wanneer dat nodig is, wat niet betekent, dat men er een gewoonte van mag maken, omdat dan een onverschilligheid ontstaat, die alle fijnere opvoeding en ontwikkelingswerk bevriest.
VIERDE HOOFDSTUK
DE VIERDE KLASSE
Mij heeft het bij het binnentreden van de vierde klas na de grote vacantie dikwijls getroffen, dat de klassen rustiger, innerlijk gelijkmatiger leken dan nog zo kort tevoren het geval was. Het lijkt wel alsof de verwarrende inzet der puberteit reeds enigszins minder vat op de kinderen heeft. Toch zitten we natuurlijk nog volop in die periode. Dat merkt men o.a. aan de vorming van zeer intieme en tegenover anderen zeer exclu-" sieve vriendschappen. Ook aan het ontstaan van paartjes, die — als de mentaliteit van school en huis deugt — niet alleen niet hinderlijk behoeven te zijn, maar zelfs de geest van een klas zeer ten goede kunnen beïnvloeden. Een andere vraag, naar de paedagogische wenselijkheid of toelaatbaarheid van paarvorming kunnen we hier verder buiten beschouwing laten. In ruimer verband is dit een belangrijke vraag, waarbij men echter



bedenke dat, als het paar zich eenmaal gevormd heeft, verzet van school of ouders tot paedagogische blunders kan leiden, zodat men dan uit de twee kwaden maar het minste kiezen moet. Van grote betekenis is natuurlijk ook in dit geval, welke opvoedende invloeden de kinderen in casu ondergaan hebben. Percentsgewijze is op een school met coëducatie het aantal van dgl. paartjes zeer klein.
Nog in een ander opzicht kan men merken, dat ,we nu pas goed in de puberteit raken, dat kan vooral de neerlandicus — als hij het vertrouwen zijner leerHngen geniet — vaststellen. De kinderen houden zich bijzonder veel met zichzelf en hun innerlijk bezig. Geeft men opstellen op naar voorgeschreven onderwerpen en kiest men daarbij uitsluitend onderwerpen, die confidentieus behandeld moeten worden, willen ze slagen, dan zal men bemerken, hoever de puber het gebracht heeft in het ontwijken van dgl. karweitjes en men zal merken, dat er zijn, die op sprong zaten om de sluizen maar open te zetten. Het is overigens vanzelfsprekend, dat men als leraar een gevaarlijk spel speelt, wanneer men z'n leerlingen met dgl. experimenten te lijf gaat, want als de verhouding niet werkelijk heel goed is, kan hij er op rekenen de kinderen verschrikt te hebben. Bovendien, dat innerlijk leven is nog zo vormeloos, dat het kind vaak heus niet weet hoe het bepaalde dingen



der alleen met autoriteit mag werken dan bij het jongere kind, waar dit middel ook reeds vaak genoeg misbruikt wordt en van autoriteit tot autoritaire willekeur wordt. Men mag van de puber veronderstellen, dat hij iets van de beweegredenen der volwassen begrijpen kan, men dient hem daarom ook de kans te geven door eigen keuze zijn houding te bepalen, d.w.z. men moet hem leren in de gemeenschap langzamerhand door zelftucht zijn plaats te verwerven en te behouden. Conflicten met een puber zijn deshalve ^gecomphceerder en behoren daarnaar behandeld - te worden. Hoe opvallender de volwassene zich laat leiden door de bezorgdheid voor zijn prestige, d.i. door alles wat hem onderscheidt van de jongere, in het oog van deze laatste althans, des te zekerder kan men er van zijn, dat men of direct het kind in kwestie of indirect later de maatschappij moeilijkheden bezorgt, die zich natuurlijk ook tegen de persoon in kwestie kunnen keren. Conflicten oplossen is sociaal een heel wat belangrijker functie dan „orde houden" in de betekenis van „ik ben boven en jullie zijn onder". | Goede orde is goede verstandhouding, dit geldt in toenemende mate voor praepuberteit en puberteit. De leraar in de school moet medewerken aan het buitengewoon belangrijke proces van het langzamerhand zelfstandiger worden van het kind, van het meer en meer innemen ener objektieve houding tegenover ouders, leraren e.dgl.



VIJFDE HOOFDSTUK
DE VIJFDE EN ZESDE KLASSE
In het voorgaande hoofdstuk stonden wij uitvoerig stil bij de verschillende kenmerken der puberteit en daarover hoeven we hier dus niet meer afzonderlijk te spreken. Dat betekent ech; ter niet, dat we de vijfde klas beschouwen als Atreeds boven de puberteit uit. Daarvan is geen ■f sprake. Toch is het verschil tusschen een vijfde en een vierde klas duidelijk waarneembaar, vooral wanneer deze klasse, zoals op de H.B.S., eindexamenklasse is. Op het gymnasium zijn dezelfde verschillen grotendeels ook aanwijsbaar, maar minder duidelijk en de vraag ligt dus voor de hand, hoe dat verschil te verklaren is.
Het komt mij voor dat de mentahteit van de klasse, die de laatste ronde, lopen gaat, in een ernstige school verschillen moet, fan die waar men nog geen eindexamen in het zicht heeft. Het is vrij algemeen toch wel zo, dat een klas spoedig | onder de suggestie van het „examen" geraakt. Als ordemiddel bedient men zich niet zelden van ' ' dit zwaard van Damocles. Maar ook waar dit laatste niet het geval is, daar wijst de gehele gang van het onderwijs bijna dagelijks aan, dat er een eindprestatie geleverd moet worden. Er wordt veel gerepeteerd en herhaaldelijk worden bepaal-



de zaken bijzonder in de aandacht der leerlingen aanbevolen met het oog op „het" examen. Er worden vaak vanwege de school gecyclostileerde vellen met vragen, opgaven etc. uitgedeeld, extra dictaatjes gemaakt, uittreksels opgegeven en wat al niet meer. Het spreekt wel vanzelf dat op die manier langzaam maar zeker de stemming er in komt. Als de Kerstvacantie achter de rug is en de leraren verzekeren, dat nu voor de eindexaminandi de helft van het jaar om is en het repeteren meer en meer de normale schoolbezigheid wordt, neemt de plankenkoorts nog met enkele graden toe.
Neemt men deze omstandigheden in aanmerking dan ligt het voor de hand, dat de leerkrachten de leerlingen meer zelfstandig moeten laten werken, niet meer alles wat gerepeteerd wordt, kunnen gaan overhoren of controleren. Ook het tempo in de klas wordt vaak gejaagder, hier en daar moet nog wat bijgestuwd worden om de scheepslading zo voordekg mogehjk te doen zijn. Weet men van die stemming van „we zullen 'm s eventjes van Jetje geven" goed gebruik te maken, dan ontstaat juist in een eindexamenklas heel makkelijk die „gemeenschap van belangen" K tussen leraar en leerling, die samen eindexamen gaan doen. Een sportieve, flinke, opgewekte geest... natuurlijk met geregelde rechutes in de noodzaak toch even te sfihnnW^w»™ ™^ „1
de variaties die uit de constellatie van een klasse
4



voortkomen en alle generaliserende spreken,! wat ik hier doe, zouden kunnen logenstraffen » Er zijn klassen, die tot de laatste dag aan het lijntje gehouden moeten worden. Maar dan steke men toch ook de hand in eigen boezem en onderzoeke bij zichzelve in hoeverre men aan die onzelfstandigheid zelf schuldig, d.w.z. medeschuldig is. Het is dan echter te laat om deze ziekte te herstellen en men zal de operatie af moeten wachten. Erger is, dat men dan welhcht de universiteit en de maatschappij een koopje geleverd heeft. Overigens heeft de universiteit hier geen enkei recht van spreken, zolang zij de leraren aflevert op de wijze, welke thans als bevredigend beschouwd schijnt te worden. 10)
De algemene indruk van een normale vijfde klas vergeleken bij die van een vierde kenmerkt zich allereerst door een wat duideUjker volwassenheid. Dat geldt voor een zesde klas gymnasium nog sterker, naar te begrijpen is. Het kan voorkomen en komt van tijd tot tijd voor, dat zich bepaalde puberteitsverschijnselen juist m de vijfde resp. zesde klas pas sterk openbaren. Men bedenke echter, dat deze periode met zeer verschillend tempo kan verlopen, zodat men over de eigenaardigheden van een leerjaar slecht» grosso modo spreken kan. Een generalisatie die niet zo grof is., dat zij niet in de meerderheid der gevallen vrij goed opgaat. Het is misschien toch wel nodig hierop de aandacht nog eens te vesti-



gen ter, voorkoming van de vergissing, dat men voor men in een klas geweest is z'n plan de campagne vast op kan maken, om straks bij die pubers op de juiste wijze te „reageren". Neen, men zal als nieuweling toch nog eerst moeten avonturen, welk stadium van ontwikkeling in een bepaalde klas domineert en dan zal men nog voor het feit komen te staan, dat men afwijkende kleine groepen moeilijk over één kam kan scheren. Vooral, wanneer in een klas een enkele leerling zit, die door bijzondere omstandigheden — b.v. door een opvoeding in de voorafgaande jaren in Indië — vóór is in ontwikkeling bij de andere kinderen, kan men door zo'n eenling of zo'n kleine minderheid voor aparte complicaties gegeplaatst worden. Meestal verlangen dgl. kinderen een afzonderbjke belangstelling, wanneer ze verkeerd zijn opgevoed. Zijn ze relatief goed opgevoed dan zal men alleen te rekenen hebben met enige „bijvoeding" voor het meer ontwikkelde psychische leven. Daarom zijn gezakte leerlingen, die de eindexamen-klas doubleren lastig? Niet bij mijn weten, maar denkbaar zou het zijn. Men kan echter eer verwachten, dat zo'n leerling wel weet, dat op het eindexamen geen grapjes kunnen ingediend worden in ruil voor een diploma.
Betekent dit alles nu dat de mentakteit van een vijfde klasse beslist het lesgeven tot een plezier maakt ? Allerminst. Afgezien van het tempo



waarmee gewerkt en gerepeteerd moet worden, blijft natuurlijk ook bier elke klas haar eigen karakter houden. Is dat karakter goed dan blijken nieuw bijgekomen kinderen daarin moeilijk opgenomen te worden. Bij herhaling ben ik in de gelegenheid geweest te zien, dat een leerling in hogere klasse opgenomen, daar betrekkelijk een „vreemde" blijft. De klassegemeenschap der puberteit is even gesloten als elke gemeenschap van pubers. En... ook dit is weer een generalisatie, die te ver gaat, want natuurlijk speelt hier het karakter van de bijgekomen leerling een grote rol en maakt het een groot verschil, hoe de mentaliteit van de klas is. Als de aanpassing moeizaam verliep, was dit steeds in een klasse met een behoorlijke geest. Daar was blijkbaar een „zich samen thuis voelen" ontstaan, dat door de vreemdehng aanvankelijk gestoord werd. Later raakt de klas aan hem gewend, wat lang niet zeggen wil, dat de mentaliteit, de „sfeer" van de klasse hetzelfde is gebleven. Vaak komt er iets van een gespletenheid, die ook door de leerlingen zelf wordt opgemerkt. Ook al valt de nieuweling in de smaak, dan blijft nog vaak een goede, een grondige assimilatie uit. In de lagere klassen gaat dat veel beter. Wat de aanpassing in klassen met een slechte geest betreft, men moet daarbij in het oog houden, dat echte wanordelijkheid steeds berust op gebruik maken van de zwakheid van een ander, d.w.z. nooit een bewijs



is voor werkelijke moed bij de kinderen.
Integendeel is degeen, die misbruik maakt van de zwakheid van een ander, juist zelf een zwakke. Wie werkehjk moed heeft, handelt wanneer de werkelijkheid dit van hem eist. Natuurlijk kan de wanorde voortkomen uit een opstandigheid tegen alle gezag, maar ook daaraan ligt ten grondslag, een geestesgesteldheid, die „alle hoop hc -^ft laten varen". De wanordelijke klas biedt daarom een aanknopingspunt, een verzamelmogelijkheid voor de ontmoedigden en het getal van dezen is groot. Het assimilatievermogen van de groep der zwakmoedigen is daarom zo groot, omdat men er nooit zichzelf hoeft te overwinnen, zichzelf hoeft bloot te geven, zich niet behoeft in te zetten. Ook in de overgrote meerderheid der „gewone" klassen is de stemüing altijd bereid om te slaan ten nadele van de leerbng, die zich een ogenblik ten volle gaf. Wanneer een paar leerlingen een klas „opwerken", moeten het kinderen zijn met besliste moed. In de eindexamen-klas staat men nu in het normale geval voor het eindresultaat van een ontwikkelingsproces van klasse-vorming. Dat kan dus zeer zeker ook onaangenaam zijn. In verband met het grote belang van het naderend examen worden juist in een onaangename eindexamenklas nog vaak harde noten gekraakt.
De houding in de vijfde klas tegenover het werk is meer dan eens vol verantwoordingsgevoel



en men mag dat ook verwachten. Deze kinderen, die natuurlijk nog allerminst geïdentificeerd mogen worden met studenten, ook al zijn ze dat zeer binnenkort, zijn volkomen in staat te begrijpen, wat de betekenis van hun werk is en men hoeft ze dat niet meer als onbegrepen taak op de schouders te leggen. Meer dan eens kan men de aangename ervaring opdoen, dat in een klas, wanneer men een werkverdeling met heri samen opmaakt, de zaak verder heel aardig van zelf gaat. Dat er klassen zijn die men tot op het laatst controleren moet, zeiden wij reeds. v
Nu de kinderen meestentijds al wat rijper zijn en wat verder in de puberteit, is hun impressionabiliteit zeer groot en dit mag zeker een van de belangrijkste redenen genoemd worden van de sterke belangstelling die in een dgl. klas ontwikkeld kan worden. Reeds begint hier en daar het ethisch rigorisme van de puber te wijken en het simplisme in sociale kwesties maakt hier en daar reeds plaats voor een gecompliceerder inzicht. Deze laatste verschijnselen neemt men in de hoogste klasse van het gymnasium sterker waar, naar voor de hand kgt. De grotere volwassenheid, waarvan wij in het begin van dit hoofdstuk getuigden, is gewoonüjk in deze laatst genoemde verschijnselen het duidelijkst waarneembaar.



ZESDE HOOFDSTUK
ALGEMENE ONTWIKKELINGSLIJNEN
I. Het denken
Wij zeiden dat de praepuber sterk op de werkelijkheid in de meest positivistische zin is ingesteld. Hij voelt dan ook normaliter niets meer voor sprookjes en andere zaken, die tot zijn werkelijkheid in een te zwak direct verband staan. In zijn leven kan daarom ook de leugen een tijd lang een bijzondere rol spelen en wel om zijn practische waarde. Waarom al dat geredeneer met de volwassenen, als je er met één leugentje zo makkelijk vanaf kunt? Dat toont voor de zoveelste maal weer, dat de morele betekenis van de leugen voor de verschillende psychische niveau's uiteenloopt.
Men constateert dezelfde werkelijkheidszin in de voorliefde voor het soort lektuur, waaruit men wat „leert": verhalen over ontdekkings- en expeditiereizen, technische romans e.dgl. Daarnaast de jongensboeken, waarin de jongens „echt" zijn, d.w.z. van hun eigen realiteitshouding. Avonturen, die krachtprestaties te beleven geven, die hen a.h.w. de grenzen van het mogelijke, de grenzen dus tevens van het werkelijke laten zien. En hoe die grenzen behoren tot hun belangstelling voor de werkelijkheid — wie kent een zaak waar-



van hij de omvang niet kent? —, blijkt ook uit hun voorkeur voor extreme verschijnselen: wie is de sterkste man, wie heeft in Nederland het grootste aantal internationale wedstrijden gespeeld, wat is het kleinste dier op aarde, welk dorp Hgt het hoogst in de Alpen enz., enz. Wij zien die neiging, zich de werkelijkheid eigen te
, maken, ook in hun voorliefde voor het opnemen van feiten zonder dat de belevingswaarde voor hen een grote rol speelt. De werkelijkheidswaarde domineert ook dan. Wij vestigden er reeds de aandacht op, dat kinderen van deze leeftijd met grote voorkeur een eenmaal geleerde regel in een aantal gevallen aldoor maar weer toepassen. Bij de verklaring van deze feiten kunnen wij hier niet stil staan, daarvoor verwijzen we den belangstellenden lezer naar de lektuur achterin genoemd. 11) Voor de psychologie van het leerpro-
' ces is dit alles echter van direkt belang. Daar komt nog iets anders bij. Het exploreren der werkelijkheid berust op de verrijking der categorieën, waarmede het kind de werkebjkheid in staat is te analyseren en als eenheid te denken en te beheersen. Het verwerft nu n.1., niet het inzicht, maar: de onbewuste aanpak der werkelijkheid vanuit het gezichtspunt, dat deze werkelijkheid opgebouwd is uit regelmatige samenhangen. Daarom is de tijd van het sprookje voorbij, waarin de ganse werkelijkheid bezield is en handelend op kan treden op een wijze die aan



Verschillende lagen van toenemende abstractie liggen nl. in de psyche boven elkaar. Het is wel zeker, dat de structuur van elke laag op zichzelf niet gelijk is aan die van elke andere. De verschillen in het verloop van psychische, met name intellectuele processen zijn dus zeer groot, wanneer het er om gaat ze exact te beschrijven. Nu heeft Z e m a n in Wenen getracht vast te stellen hoe de eidetische aanleg over verschillende leeftijdsgroepen verdeeld is. Onder leerhngen van de middelbare school vond hij 91 % % jongens en 95 % meisjes met eidetische aanleg. Deze ontdekking was trouwens geheel in overeenstemming met wat door verschillende andere psychologen elders werd vastgesteld. 14) Hoe het met deze verschijnselen in Nederland staat is zeer slecht bekend, maar wij mogen wel aannemen, dat van dit alles toch ook wel iets bij onze jeugd te vinden zal zijn. Zeker bevatten deze feiten een uitstekende waarschuwing voor den leraar, om toch maar niet te menen dat „denken nu eenmaal denken" is. Dat blijkt nogal uiteen te lopen en het kan wel nauwelijks anders zijn dan dat geI durende de puberteit, waarin volgens dezelfde onderzoekingen de eidetische verschijnselen nagenoeg altijd verdwijnen, eén grote ommekeer ook in de intellectuele processen plaats heeft. In de loop van het zeventiende levensjaar verdwijnt nl. het eidetisch vermogen en komt dus in de plaats van een nog steeds in meer of mindere ma-



te door aanschouwelijke inhouden gedragen denken, een zuiverder abstract denken. Na hetgeen wij over de ontwikkeling van de abstractie in de praepuberteit zeiden, is het duidelijk; dat we hier met een zeer beslist andere verrijking te doen hebben. Zeker is, dat voor de didaktiek reden bestaat in de puberteit op te passen met.„aanschouwelijk onderwijs" zonder meer. Voor de ontwikkeling der kinderen zal in ieder geval noodzakelijk rekening gehouden moeten worden met een behoefte aan training der verschillende vormen y van het abstracte denken naast een oefening der „objectieve waarneming".
Het kind in de puberteit maakt vaak op de , volwassene de indruk van een geweldige theoreticus, een „zwamneus", iemand die veel te veel „daast". En inderdaad, wij weten wel, hoe gedurende de puberteit veel „geboomd" wordt, eindeloze gesprekken gevoerd worden zonder dat het de puber schijnt op te vallen, dat het de ander genoeg is. Hij kan zich dan verkezen in de geweldigste speculaties en bodemloos theoretiseren. Tegen de meest treffende feiten in kan hij met grote retorische vermogens zijn standpunt verdedigen en men krijgt soms de indruk, dat de door anderen aangehaalde feiten niet tot hem spreken, dat veeleer hij tot de feiten spreekt om hen te overtuigen, dat ze anders zijn.
Is dat een defect in het denken? Natuurlijk niet, wanneer men onder denken alleen verstaat,



het verloop van zekere psychische processen. Verlangt men echter ook, dat door middel van deze processen geldige kennis verworven wordt, d.w.z. verlangt men dat het logisch productief denken is, ja dan is men hier zo nu en dan ver van huis en soms is er niet alleen overredingskunst maar ook en vooral veel tact nodig, om den spreker te doen inzien, dat de feiten niet in overeenstemming met zijn theorie zijn. Men hoeft waarlijk nog niet te schermen met gewichtige termen uit de abnormale psychologie als „ideeënvlucht" e.dgl., om toch geheel open te staan voor de waarschuwing dat het denken van de puber nog niet steeds ten volle geïntegreerd is. Zijn innerlijk leven seligeert de werkelijkheid nog vaak op heel wat opvallender wijs dan dat bij volwassenen het geval is. Brengt men zich thans weer te binnen wat wij hogerop zeiden over verschillende typen onder de eidetici dan zou men getroffen kunnen worden door een opvallend parallelisme, zonder dat men hier over de causale samenhang zich zou veroorloven te oordelen. Het ^.objectieve" denken is een laat ontwikkebngsproduct, dat aan het einde der puberteit stellig nog lang niet altijd in hoge mate bereikt is. Immers er moet niet alleen bereikt worden, dat het denken op formeel juiste wijze geschiedt, maar ook zal dat formeel juiste denken moeten leren rekenen met grote gebieden der werkelijkheid, het zal ook materieel verantwoord moeten wor-



demi En tot dat klaar-komen met de werkelijkheid moet men het kind èn de jonge mens, ja de volwassene, de tijd geven en van harte gunnen. Natuurlijk, de redeneringen zijn fout of gebrekkig, maar hoe zouden de beweringen en redeneringen ooit goed kunnen worden, als de kinderen niet de volle gelegenheid kregen tot hun „gedaas"? Daarvoor zijn we er toch juist om met hen samen te zien. wat er uit een bepaalde gedachtegang nog voor goeds te halen valt, ook al zijn we er van te voren zeker van, dat dat niet veel zal zijn. Ook hier weer moet de kritiek zich laten leiden door de gedachte, dat wij met de bekritiseerde samen eenzelfde probleem moeten oplossen, dat wij ook niet maar zo in onze zak hebben. Hoe vaak kunnen daarom in de klas gesprekken niet van de grootst mogelijke paedagogische betekenis worden, als men tenminste ... zelf goed de maat weet en in staat is werkelijk anderen bij hun denken en zoeken leiding te geven.
Het denken, tamelijk abstract reeds, tegelijk i échter ook nog op een zekere af stand-van-de-werkelijkheid zoals wij volwassenen haar menen te kennen, is innerlijk verdeeld. Daar komt dan nog bij het sterke voorstellings- en fantasieleven zoals wij dat door J a e n s c h leerden kennen. ' Overziet men dit alles eens, dan moet de conclusie wel zijn, dat het denken van de puber, ondanks het feit dal geen enkele denkoorm als zodanig nog veroverd behoeft te worden, toch nog



/in vele opzichten verschilt van het ideale proces, zoals wij ons dat wel plegen voor te stellen en dat men zou kunnen aanduiden met de slagzin „denken is nu eenmaal denken".
ZEVENDE HOOFDSTUK ALGEMENE ONTWIKKELINGSLIJNEN
II. Gevoelsleven en maardeleven
Ook nu weer is het onderscheid tussen puber 4 en praepuber buitengewoon opvallend. De praepuber is in het algemeen een gestadig opgewekt kind, dat met heftigheid genieten kan van de tamelijk grove prikkels van zijn helden en „reuze keien". In zijn gevoelsleven is hij eveneens sterk gericht op hetgeen zich in de wereld buiten hem bevindt en hij „graast" die wereld met 'n opvallend genoegen af. De puber daarentegen, die -zoIveel met zichzelf bezig is, toont in zijn gevoels-» leven een sterker egocentriciteit. In al zijn gevoelsuitingen staat het werkwoord in de eerste persoon enkelvoud.
Welke zijn die gevoelens? Zeker in de eerste plaats voelt de puber zich onderscheiden, anders dan anderen en daardoor vaak eenzaam en tegelijk afhankelijk van de genegenheid van anderen. Er leeft een onbestemd, een vaag en meestentijds



pessimistisch getint verlangen in hem, al loopt de intensiteit al naar de aard der kinderen zeer uiteen. Men zij daarom gewaarschuwd voor wat door sommige Duitse schrijvers voorgesteld wordt als de normale toestand in de puberteit. Blijkbaar is het gevoelsleven in die periode bij Duitse en Oostenrijkse kinderen feller dan in ons land, altans in doorsnee. Toch nemen wij ook bij onze kinderen die sombere, z waar-op-de-hand se stemmingen waar, dat verlangen naar het ontroerend heerlijke, naar het geluk, het schone, het verrukkende, naar „Het". Een verlangen dat het sterkst gelijkt op wat wij uit de cultuurgeschiedenis kennen als „romantiek". Waarnaar de puber nu igenlijk verlangt, weet hijzelf niet en hij geeft aan dat verlangen telkens de vorm van hetgeen zoeven een sterke indruk op hem gemaakt heeft. Jiet is daarom ongrijpbaar en de leerling die vandaag opgaat in het ene, blijkt over enkele dagen 6en nieuw ideaal gevonden te hebben en soms merkwaardig snel te vergeten, dat hij misschien toch verpbchtingen op zich geladen had. Men hoeft hem wegens zijn zwaar-op-de-handsheid geenszins te beklagen, want bij tijd en wijle wentwt hij zich met een ware wellust in zijn narigheid en doet ook in dit opzicht sterk denken aan de romantici, die eenmaal in een sombere bui, hun droefheid vaak nog voedden door het lezen van een boek, dat gerenommeerd tragisch was. In de school moet men met dichte ogen rond-
5



lopen om niet van tijd. tot tijd verschijnselen van deze aard te leren kennen. Soms uit het zich ook maar alleen indirect, b.v. in een balorigheid tegen school en schoolwerk, of in een geweldig sombere confidentie over de verhoudingen „thuis". En men zal meestal toe moeten geven, dat de ouders in casu niet geheel juist gehandeld hebben, maar... wie kan nu ook altijd snappen wat er met een puber loos is! De meest voorkomende klacht is wel, dat men thuis „als een klein kind behandeld wordt". Die klacht is vaak gegrond, maar even vaak moet men er de puber op wijzen, dat het niet de bedoeling zijner ouders is hem bepaald als „klein kind" te behandelen, maar dat zij van mening zijn, toch in bepaalde opzichten in zijn leven nog leidend in te mogen grijpen. Aan een concreet geval is meestal wel te demonstreren, dat dit nog zo gek niet is. De puber zal echter gaarne toegeven, dat het moeilijk is voor volwassenen precies hun maat te weten in het geven van die leiding en zo kan men er hem toe brengen enigszins vergevensgezind te staan tegenover die ouders, die ook al weer niet onverbeterlijk zijn. Want dat laatste moet er wel even bij. Niet alleen omdat zoveel ouders — onbewust —doen alsof zij wel onverbeterlijk waren, maar vooral omdat de puber zo sehnsüchtig verlangt naar de ideale mens, de volmaakte in zijn ogen. Van tijd tot tijd meent hij die ook gevonden te hebben en het kan soms lang duren voor hij ont-



dekt en bovendien zichzelf en zijn omgeving toegeeft, zich ook nu weer vergist te hebben. En zo komt het niet zelden voor, dat puberteitsyriendschappen langer bestaan dan ze leven. Voor de gevallen waar dit tot een huwelijk geleid heeft, begint dit huwelijk met een failliete boedel, die in lange en vaak smartelijke jaren geliquideerd moet worden ... waarmee ik over puberteitsverliefdheden als zodanig niets gezegd wens te hebben.
Het komt voor, dat men als leraar zelf tot die ideale mens verheven wordt en men moet dan drommels goed z\jn houding kennen, om zeker te zijn dat men niet meer bederft dan goedmaakt. Door een te hard afweren wondt men overbodig, door een te gemakkeüjk toegeven aan de behoefte bij de leerling de oudere te verheerlijken schept men een totaal irreële toestand. Dat de leraar, j die door een meisje zeer bewonderd of zelfs aanbeden wordt, de grenzen scherp in het oog moet houden, behoeft geen betoog. Is hij gehuwd dan is het menigmaal aan te bevelen, de zorgen voor het meisje in kwestie ten dele op zijn vrouw over te dragen, zodat het meisje zich voor de reëele situatie gesteld ziet en meer tot „vriendin des huizes" geproclameerd wordt dan tot vriendin van den man alleen. Hoe vanzelfsprekender zon jongen of meisje van tijd tot tijd in de familiekring van den leraar ontvangen wordt, hoe geringer de kans is, dat zich een ongezond of te ver



gedreven gevoel ontwikkelt. Tegelijk werkt men dan mede aan het herstel van de breuk die tussen de beide generaties ontstaan is en die vaak beschouwd wordt als noodzakelijke implicatie van de puberteit. Of dat geheel juist is waag ik op grond van enkele ervaringen te betwijfelen. Wel is het heel zeker, dat in de overgrote meerderheid der gevallen, de verhouding van ouders en kinderen gestoord is gedurende de puberteit. Daarover verwondert men zich niet als men beseft wat er in die jaren allemaal in de kinderen ontwaakt en verandertJGeen wonder ook dat men zich onbegrepen en vaak eenzaam voelt. Geen wonder dat men naar niets meer verlangt dan naar degeen die begrijpen zal en met wie men in harmonisch samenzijn kan opgaan. Zo moeten we ook de gemakkelijke beïnvloedbaarheid van de puber begrijpen, waarvan niet steeds de gewenste personen gebruik maken, maar evengoed de ongewenste. Indien de opvatting van Schwarz, Marcuse e.a. over de verbreiding der homosexualiteit juist is, zou men in de puberteit aan de coëducatie stellig de voorkeur moeten geven, ook al zal men de moeilijkheden daaraan verbonden goed onder het oog moeten zien.
Wat de puber van de „begrijpende" in het bijzonder noodig heeft, is: vertrouwen, geloof, aanmoediging, want onder zijn groot-doenerij schuilt geweldig veel werkelijke zwakheid en onzekerheid. Daarom ook is de puber in de grond van



de zaak zo met zijn houding verlegen, zelfs al is hem een ordentelijke dosis omgangsvormen bijgebracht. Zodra hij rustig voor vol genomen wordt en zijn houding „niet opgemerkt wordt", schijnt hij weinig last meer te hebben van zijn innerlijke onvastheid. En dat is volkomen begrijpelijk, want van dit/vormeloze en ten dele juist daarom zo /zwalpende gevoelsleven kan men moeilijk verwachten dat het zonder vele „fouten", zonder vele overdrijvingen en misplaatste uitingen ooit zijn vormen zou kunnen leren vinden en eerbiedigen.) Kinderen hun misslagen gunnen is ook hier weer het principe der opvoeding, wat allerminst betekent dat men over die misgrepen geen oordeel hebben zou. Gunnen en goedkeuren, toelaten en vrijlaten, liemerken en verder maar blauw-blauw-laten, zijn allerminst hetzelfde.
Wie wel eens in een kamp geweest is of wie lid geweest is van een jeugdbeweging weet, hoe buitengewoon sterk het gevoelsleven der puberteit in stemmingen verloopt. Onze kinderen in de klas eir-de kinderen uit het kamp zijn niet zo verschillend, dat wij er op zouden mogen rekenen, dat zij plotseling niet meer aan stemmingen onderhevig zouden zijn. Soms leven de kinderen dagen lang in stemmingen, zowel in sombere als in lichter gekleurde. En dat komt voor niet alleen in kampen, maar ook op school. Wel breekt de



school door haar nuchtere eisen de spanning van dergelijke stemmingen zeer dikwijls, vrijwel altijd; en dat is goed, maar wordt door de kinderen vaak juist gevoeld als één der grootste aanklachten tegen de school. Natuurlijk moet de school er niet zonder meer op uit zijn een bepaalde stemming te breken, dat zou negatief zijn en bovendien een vrij zinneloze bezigheid zolang men de zekerheid hebben kan, dat het kind zo makkelijk weer opnieuw in een andere stemming raakt. De school echter breekt door haar positieve eisen van concentratie op de taak die buiten het eigen ik ligt, door het zijn in de klas, door het „sbkken" van de niet beminde leraar, door het meegenomen worden in andere gebieden des levens door de wel beminde docent, de stemmingen, waarin de leerling verkeerdeV Dit alles is een stuk van zjjn sociale vorming, al moet men weer erkennen, dat een mens die niet in staat zijn zou een stemming te beleven of aan te voelen toch ook een misprov duet zou zijn.
Wie verzuimt op het gevoelsleven van de puber in te gaan kan er zeker van zijn, dat de puber dan zonder de belangstelling van de opvoeder zijn innerlijk leven zal opbouwen zo goed en zo kwaad als hij kan. En nog iets anders kan hij verwachten, nl. vervreemding. Zijn leerlingen blijven volkomen buiten hem om gaan en houden hem zorgvuldig in zijn zelf gekozen isolatie. Hem wordt een der mooiste kanten van het leraars-



dat zal nu wel duidelijk zijn, midden in; dat is juist de merkwaardigheid van zijn overgangsperiode, deze tijd der vlottende dingen, der „fliessenden Gehalte".
Heeft hij moed dan reageert hij met het opstellen van een zeer rigoureuse moraal, een moraal die volledig gedragen schijnt te worden door de meest strakke principes. Een moraal, die als een absoluut voorschrift uitgevoerd moet worden, wat er ook aan ten offer valt. Met een keiharde zekerheid wordt in hetgeen volwassenen een dilemma schijnt te zijn, geoordeeld wat gebeuren moet. C h a r 1 o*t e Bühler deelt in haar boek over Das Seelenleben des Jugendlichen (Fischer, Jena) een geval mee, dat in dit verband van belang is voor ons. Aan een aantal kinderen van verschillende leeftijd legt zij het volgende geval voor: „Een ingenieur heeft met ontoelaatbare middelen een examen gehaald. Hij krijgt daarvan berouw, voelt zich niet opgewassen tegen de moeilijkheden van z'n beroep. Hij moet echter, met het oog op de grote armoede, waarin zijn moeder verkeert, geld verdienen. Moet hij nu een plaats als ingenieur aannemen, of moet hij liever werk zoeken als knecht of technisch werkman, daarmede zijn onbekwaamheid erkennende en afstand doende van de voorrechten welke zijn diploma hem verschaffen?"
De ethische rigorist antwoordt daarop met een formule van het type: „Dat eerste zou bedrog



zijn, dus...". De zeventienjarige moralist voegt er zelfs aan toe, dat die moeder er in dat geval niet toe doet. Die hoort om zo te zeggen niet tot het probleem; het probleem is dan dus juist ontdaan van zijn dilemmatisch karakter en laat dus een strenge oplossing toe volgens de logica. Daar hebben we weer datzelfde wat wij reeds eerder vast stelden: Ide puber heeft nog niet de ganse /werkelijkheid^ zoals de volwassene die heeft. Bij 'de achttienjarige heeft echter reeds de grote ommekeer plaats gehad. „Ja, men geraakt soms in situaties, waartegen men zich aanvankeUjk niet opgewassen gevoelt. Hij moet het toch, om den wille van zijn moeder, maar eens proberen. Hij kan ten slotte altijd nog iets anders gaan doen enz."
Hiermede is de principe-moraal gebroken en begint een beschouwingswijze door te dringen, welke ons volwassenen minder vreemd is.
Wij zeiden zoëven, dat de puber die moed heeft, reageert met het opbouwen van een eigen moraal, waaraan hg' zich nu eindelijk eens houden zal. Het is duidelqk, dat deze kinderen bijzonder aangetrokken moeten worden door typen, die buitengewoon vergaande veranderingen in het leven der mensen op dit ondermaanse voorstaan. De idealen die de puber sterk trekken, zijn daarom vaak even werkelijkheidsarm als ze met fanatisme verdedigd worden. Nogmaals: dat moet men de puber gunnen. Hij leert er ontzagge-



lijk veel goeds van. Er is alleen het geweldige gevaar, dat tet kind een kind zal blijven, dat de ontwikkeling in de puberteit blijft haken en zowel inhoud als wijze van beleving der idealen in het verdere leven nog worden meegenomen, totdat bittere ervaring of de psychiater eindelijk de oude banden verbroken hebben. En wie werken er vaak het hardst aan mee de kinderen onzelfstandig te houden???
Heeft de puber minder moed dan kan zijn reactie voorshands anders zijn. Hij zal dan geen eigen moreel systeem gaan opbouwen, geen eigen wereld gaan inrichten, geen eigen levensvorm gaan uitdenken. Neen, hij zal zich terugtrekken in de negativiteit. Ik hoor het de jongen nog duidelijk zeggen: „De meeste mensen beginnen met luchtkastéelen te bouwen en eindigen met een hol te graven in de rand van de mesthoop, waarop ze leven en er in te kruipen." Wat een schok was het voor dezen jongen toen hij moest inzien, dat hij het zelf was, die in het bewuste hol gekropen was en nog wel zonder ook maar een enkel (lucht)kasteeltje gebouwd te hebben.
Deze kinderen werken zich vaak diep in de narigheid en er is veel begrip, befde, rust en aandaohj: voor nodig om ze uit hun hol te helpen. Wat kan de Ieraar ook hier weer met een enkele opmerking, met een teken van belangstelling, van niet boos worden, van rustig aanhoren reeds veel goed doen. Hij kan in het algemeen tonen hoe



zelfs de vader ontdekt te hebben, die de dwaasheid beging een onderhoud met zijn zoon van wie gemerkt was, dat hij onaneerde, aldus in te leiden: „Je hebt een slappe wil, net als je moeder en daarom doe je dergebjke dingen."
In de praepuberteit treedt zonder twijfel de onanie reeds op, maar dat wil nog niet zeggen, dat het willen van de praepuber in dezelfde toestand verkeert als dat van de puber en dat zou den bewusten vader misschien tot nadenken kunnen stemmen.
Het typische los willen, anders willen in de eerste jaren der puberteit, dat naarmate de opvoeding minder gelukkig geweest is, sterker voor d" g komt als zg. „negatieve fase", is in de pn aberteit nog niet te bespeuren. Daarom is de wil van een groep praepubers even makkelijk te richten als hun belangsteüing gaande te maken is voor hetgeen binnen de kring, hun belevingsinjiouden bgt.| Dat men hun wil moeilijk wint voor het verder afgelegene, het „onpraktische", hen dus ook niet makkelijk concentreert op datgene, waarvan zij het nut niet dadelijk inzien, hebben ze met alle „praktische" mensen gemeen.
Wat wij echter met name bij CharlotteB ü h 1 e r beschreven vinden als negatieve fase — en waarvan ik hogerop reeds zeide, dat zij niet biologisch noodzakelijk schijnt te zijn — treft men toch buitengewoon veelvuldig aan,-vooral bij ernstiger pubers. De wil zou men inderdaad als ne-



gatief gericht kunnen beschouwen, de puber raakt immers los uit de bindingen die des kinds waren. En uit die verwarring moet hij zich grotendeels zelf redden en dat wil hij ook. Hij wil zijn eigen weg kiezen, zijn eigen omgeving maken, zijn eigen waarderingen volgen, zijn eigen idealen stellen. Hoe buitengewoon het kind dan voor leiding en misleiding vatbaar is, we zeiden het reeds eerder. Des te duidelijker wordt de betekenis van de school, met name van den leraar in dit proces. Hij kan veel invloed uitoef ene», veel verwarring helpen opruimen, veel verkenten, vaak richting aanwijzen. Maar daarvoor heeft hij, de leraar, iets zeer moeüijks nodig, nl. onzelfzuchtigheid. Hij moet er niet op uit zijn proseketen te maken voor zijn eigen standje. Hij mag geen propagandist zijn met pasklare antwoorden voor elke mogelijke vraag. Wel moet lrij een diepe levensovertuiging hebben, die hoog genoeg staat, om het houdbare van andere standpunten te zien zonder te moeten leven van de beschaduw ing daarvan. Hij moet m.a.w. positief zijn, sine ira et studio. Niet neutraal, maar onzelfzuchtig in het aanhangen van eigen geloof. Dat is heel moeilijk en niemand zal van zichzelf zeggen, dat hij deze onzelfzuchtigheid bereikt heeft en ... mocht hij dat wel zeggen, dan misleidt hij zeker zichzelve en waarsqfoijiiBjk de aan hem toevertrouwde jeugd. Nu heeft echter, naar algemeen bekend mag zijn, de misleiding altijd



meer succes dan de leiding, ook al doordat de eerst genoemde meer voorkomt. Wat moet het dus van belang zijn, dat men in die periode zorg draagt, zijn kinderen met gewenste invloeden in aanraking te brengen. En aangezien de kinderen juist dan zo moeilijk door de natuurlijke opvoeders te leiden zijn, komt er vanzelfsprekend een groot deel van het invloedsbestier te rusten op de schouders van de mannen en vrouwen, die dagelijks met de kinderen omgaan in een verhouding, waarbinnen vaak zoveel gezegd kan worden, wat thuis niet gezegd wordt of daar zijn uitwerking mist. Hoeveel van dit alles terecht kan komen in een school, waar de leraar per week 300 leerlingen af moet werken in tjokvolle klassen, waar alle intimiteit gebannen is, mag men raden...
Hoe meer men met kleineren werkt, hoe zekerder men zijn kan, dat men de puber in het nauw drijft. Dat dit vaak „orde houden" heet, is een vergissing, die stand houden zal zolang men gelooft in het oude „communis error facit jus". 15) En toch... moet soms een puber niet eens even in het ootje genomen worden? Natuurlijk, maar dat is iets anders. (Moet de zeldzame verwaandheid, die bij de puber voor kan komen rustig geslikt worden? Ja en neen. Ja, voorzover men rustig door de schijn heen moet kunnen kijken zonder aan de verleiding geen weerstand te kunnen bieden, zichzelf en anderen zijn mensenkennis te bewijzen door de opschepper te ontmaskeren.
6



die natuurlijk alleen te verantwoorden is voorzover hij billijk gekozen is — en bij inzicht van de puber in de zin van zijn toewijding. Dit laatste vooral mag niet misverstaan worden. De puber kan begrijpen of althans: kan op de duur gaan begrijpen, dat hij niet alleen werkt om een cijfer of voor de overgang of voor een examen. Hij kan zelfs begrijpen, dat men niet steeds kan werken met genoegen doch simpel uit phchtsgevoel. Er is echter nog een heel andere mogelijkheid en dat is het arbeiden, omdat men het verband met een groter geheel ziet. Een groter geheel van levenssamenhang en wereldbeschouwing. Men hoeft het slechts eenmaal in een hogere klas beleefd te hebben, hoe de kinderen gretig en met open zinnen aanvallen op hetgeen men hun van een wijder perspectief gunt. Wat een vragen komen er los, wat wordt er gezocht naar grote samenhangen, wat is er een dorst naar opbouw, wat 'n vreugde over elke gevonden schakel in een reeds vermoed geheel. In welk een ander licht komt nu het gewone werk te staan. Nu wordt het mogelijk bepaalde vakonderdelen met belangstelling te volgen, omdat de zin althans enigermate zichtbaar is geworden. Daaraan kan op onze scholen meestentijds weinig of niet gedaan worden. Hoe zouden de leraren dat trouwens ook moeten doen? Van hen worden eindexamenresultaten gevraagd en geen jonge, levenswaardige mensen. Als zij zich in die richting



eens vergalopperen, dan wordt hun dat maar al te vaak ingepeperd. Hoe zou dat in scholen met onze vakindeling en ons urenrooster, ons leerplan en onze wijze van groepering der kinderen ook moeten?
Dat dgl. inhouden van de les een klas sterk binden tot een geheel ligt voor de hand. Toch is de eenheid van elke leeftijds-klasse — voorzover daarvan in onze school sprake zijn kan — geheel anders. De klassen der praepuberteit vormen het duidelijkst een eenheid, zonder dat men deze eenheid gesloten noemen mag, omdat ze zo gemakkelijk nieuwe leden opneemt. Die eenheid uit zich niet in een sterke ontvankelijkheid van ieder bd voor persoonlijke tucht. Neen, die komt nog van boven af en vanuit het idee der samenwerking van de klas als geheel.
Ontwikkelt zich langzamerhand een sterker persoonlijkheidsbewustzijn dan valt eerst de klas uiteen en wordt slechts door gewoonte en practische organisatie bijeen gehouden. Daarna ontstaat weer langzamerhand de groep van pubers, die aan elkaar gewend zijn en zich samen thuis voelen, ook door onderbnge vriendschapsbanden verbonden zijn. Toch duurt die losheid van de klas soms langer dan men op het oog af wel menen zou. Hoe meer het onderwijs de gedifferentieerdheid der individuen overbrugt, hoe meer het de bodem schept om uit het „geanimeerde en ar-



schuld is, bij de kinderen of bij de opvoeders. Natuurlijk loopt dit alles sociaal sterk uiteen en zijn in dit verband stellig de kinderen uit de betere middenstand het best verzorgd. Daar heeft moeder het niet te druk met tea's en zorg voor verwaarloosde grote stadsjeugd ... van andere moeders, die nl. uit de onderste lagen onzer „samen"-leving. Op school kan men eerst recht vast stellen wat de betekenis is van een gezond en warm gezinsleven. Ook de kinderen uit goed beschermde milieu's maken in hun puberteit wel eens perioden door van bovenmatige warmte voor een bepaald meisje of voor een bepaalden jongen in het andere geval.[Vaak blijft dat echter bij een vage aanbidding op een afstand, zelfs 17) komt het tot een ook voor andere niet verzwegen verering — om het hier misplaatste woord „liefde" nu maar te vermijden —, voor anderen dan waarneembaar in gearmd lopen e.dgl. Neemt de omgeving deze voldongen feiten niet ernstig, maar meent zij ze of te mogen bespotten of te kunnen wegcommanderen, dan vergist zij zich en in de gevallen waar zij zich niet vergist, speelt zij waarschijnlijk een paedagogisch reeds van te voren verloren spel. De risico van spot of verbod is bij mijn weten altijd groter geweest dan die van het ernstig nemen en in het gezinsleven binnenhalen van de uitverkorene. Dan valt er ook te praten, te leiden en te vormen. Wil de school op verantwoorde wijze ook in deze gevallen kunnen optre-











staat daarentegen weinig dat de toets der kritiek kan doorstaan. Bovendien is deze lectuur nog grotendeels beperkt tot de lagere-schoolleeftijd. Er is een en ander omtrent de sociale houding in de puberteit, doch dat alles ging niet uit van de vraag, die wij ons stelden: hoe is de mentaliteit van een bepaalde leeftijd in een klasse van de middelbare school; op welk niveau leeft men daar? OswaldKroh heeft dit onderwerp tot de puberteit toe in overzichtelijke vorm behandeld.
Natuurlijk zijn er belangrijke verschillen, die afhangen van de atmospheer der school in kwestie, van de milieu's waaruit deze haar leerlingen betrekt, etc. De voorstudies hieromtrent ontbreken geheel; moge mijn boekje ook deze uitlokken.
Wat zou dit boekje dan kunnen geven? Het zal trachten de lezer een indruk te geven van deze leeftijdsgroepen in de klas, zodat een zeker aanvoelen mogelijk wordt van hetgeen daar leeft. „Feeling" is voor de meeste opvoeders, die met deze leeftijdsgroepen in aanraking komen, reeds zeer nuttig, wanneer het niet mogelijk is verder te komen en ook inzicht te verwerven. Het is nu eenmaal zo, dat men van de kinderen op deze leeftijd veruit het minste weet en men is dus gedwongen, wanneer men ernst maakt met de opvoeding van deze groepen, zich tot anderen te wenden: alleen weet men hier nooit alles.



Het experimenteel materiaal, betrekking hebbende op de verschillende geestesprocessen, dat wij bezig zijn te verzamelen, hopen wij na de jaren, die een dergelijke arbeid kost, aan de belangstellende lezer te mogen voorleggen. Het werkje dat thans voor u bigt, is niet meer dan een schets. Ware niet de vraag tot ons gekomen, deze toch maar te publiceren, omdat nu eenmaal „wat beter is dan niets" — wij zouden daartoe nog niet zijn overgegaan.
Een lezing in kleine kring was aanleiding tot het ontstaan van deze schets, doch van het oorspronkelijk is weinig anders dan het onderwerp overgebleven.



Van grote methodische betekenis is het, dat wij hier een psychologie der schoolklas schrijven, bezien van achter de leraarslessenaar. Natuurlijk, wij hebben geprobeerd achter dat meubel vandaan te kruipen, maar laat ons voorzichtig zijn met de veronderstelling, dat men zijn „natuurlijl grenzen" als leraar zoo makkelijk zou kunnen overschrijden. Wij kennen de jeugd ook ander?, uit kampen, uit verenigingsleven, op feesten van verschillende aard, uit persoonlijke confidentie enz. Steeds echter blijft het besef bij ons bestaan, dat de puber toch nog weinig bekend is. Waarom?
Kent hij zichzelf? Stellig is er geen periode des levens, waarin het zoo moeilijk is klaarheid over zichzelf te bezitten; des te bezwaarlijker is hei dan anderen in te lichten over het eigen innerlijk leven. Alles is vlottend, alles is aan het veranderen, de puber herkent zichzelf niet meer en ... zou zichzelf niet graag herkennen, want hij is juist niet meer een „kind", „zoo'n jochie". Het behoort tot de grondverschijnselen der puberteit, dat men zich anders ziet dan men is, volwassener vooral. Talloze nieuwe ontdekkingen in zichzelf doet de puber en aldoor in het vage vermoeden, dat hij zich daardoor onderscheidt van zijn leeftijdgenoten, zijn ouders, ja al zijn medemensen. Ook dit uitzonderingsgevoel maakt de puber al in hoge mate ongeschikt als autobiograaf. Zijn talrijke confidenties staan sterk in het teken van



dit uitzonderingsgevoel, dat hem zich eenzaam en onbegrepen, maar tegelijk bijzonder doet 'gevoelen. Kan men verwachten in een zoo gecompliceerde psychische toestand ooit raak geschoten te hebben?
Dit alles geeft aan de klasse, waarin de puber domineert, een zeer bepaalde geest, die in hoge mate voor misverstand vatbaar is en menigen docent reeds zijn gemoedsrust en een stuk van zijn levensgeluk gekost heeft.
Ten slotte, we zeiden het reeds, het kind is op school anders dan thuis, in de klas anders dan alleen. Dit maakt de psychologische doorgronding van de mentaliteit der schoolklas reeds moeilijk, maar van die der puberteitsklas ten naaste bij onmogelijk. Dat wil niet zeggen, dat men met een heldere intuïtie, een goed inzicht en enige ervaring niet een heel eind heen tot een bruikbaar begrip en optreden komen kan, maar goed discutabel worden deze zaken pas op grond van een nog geheel te scheppen wetenschappelijk materiaal. Wil echter onze school haar doel bereiken, dan is een zo strikt mogelijk verantwoord inzicht in de psychologie harer leerlingen één der eerste praesupposities.



EERSTE HOOFDSTUK
DE EERSTE KLASSE
De indruk, die men van een klasse krijgt gedurende de eerste lessen, is allerminst beslissend voor de toekomst. Dat geldt nog sterker voor de eerste klassen, waarin nieuwelingetjes bij elkaar zitten, die na het gewichtige toelatingsexamen, de gewichtige „grote-mensenschool" betreden. Zij vinden het „echt" en zijn aanvankelijk sterk onder de indruk van al het nieuwe: 1°. de rist, elk uur wisselende, vakleraren, 2°. de wijze Van doceren en omgaan met de klas, 3°. de school met de grote jongens en meisjes en alle levensvormen, die deze zich gewend of geschapen hebben.
Een leraar die uit een vijfde of zesde klas stapt en de eerste binnenkomt, appeleert onwillekeurig, vaak ook bewust, aan het groot-zijn van de kinderen. Hij laat meer over, maakt meer aanspraak op zelfstandige medewerking. De eerste klas reageert daar in de regel op met „echt" vinden, een sportieve, bereidwillige geest kan men er meestentijds in den beginne aantreffen. Deze leerhngetjes onderscheiden reeds zeer spoedig, wie hen als „kleine kinderen" behandelen, d.w.z. wie nog met lagere-schoolomgangsvormen huntegemoet treedt.



Welke verschijnselen karakteriseren de praepuberteit?
Men kan in den grove het wel zo zeggen: de verhouding van het kind tot de hem omringende wereld van personen en zaken wordt objektiever, distantieuser, wordt „zakelijker". Dat uit zich op alle gebieden van psychisch leven. Daardoor neemt het zelfbewustzijn toe. Wanneer het kind niet meer ingebed leeft in de schoot der omringende ervaringen, wanneer het dus zelfstandiger wordt, dan worden noodzakelijkerwijs twee polaire tegendelen tegehjk geboren: de meer geobjektiveerde wereld enerzijds, de meer zelfstandige persoon anderzijds. Het abstrakte denken neemt vanaf het tiende jaar sterk toe, naar O r m i a n aantoonde 4). Het bewustzijnsleven neemt in klaarheid toe, het wordt rationeler. Het bekende, het gewone, de alledaagse werkelijkheid „kennen ze nu wel", het merkwaardige trekt hen bijzonder aan. Zij vragen nog evenals het jongere kind veel, maar de intentie van die vragen gaat dieper, zij willen weten hoe de zaken in elkaar zitten. Niet dat zij reeds met de weetgierigheid van een halfvolwassene een complete oorzakelijke verklaring wensen in alle gevallen — een feit dat ook van grote betekenis is voor de godsdienstige en sexuele opvoeding —, neen, meestal zijn zij bij eenvoudiger en ingewikkelde samenhangen tevreden met het antwoord, dat de direkte conditio sine qua non geeft en dat laat zien, waarvoor dit verschijn-



sel goed (of niet goed) is in de wereld, want hun kijk op de wereld is practisch, ja: utilistisch. Hun activiteit is niet geringer dan die van jongere kinderen, maar selectiever. Zij onderscheiden ook hier „waarvoor het dient" en voelen zeer weinig voor „zo maar eens wat doen". In de klassikale school vloeien uit deze feiten duidelijke moeilijkheden voort. De kinderen vragen veel, ze hebben een sterk verlangen naar persoonlijke activiteit, naar iets uitzoeken, iets zelfstandig toepassen. Men kan niet zeggen, dat het binnen het gangbare onderwijssysteem mogelijk is daaraan in voldoende mate tegemoet te komen.
In de groep 5) uit zich het type van deze periode niet door de vorming van dergelijke specifieke vriendschapsrelaties als in de puberteit, de groepen zijn grooter en tamelijk constant gedurende de duur van een schooljaar. De keus der speelkameraden berust sterk op de spelcapaciteiten. Minachting richt zich tegen degeen, die „niet echt" doet. De drang zich te onderscheiden door prestaties is sterk, maar zonder het tikje „schwarmerei", dat in de puberteit leraar of lerares gelden *kan. Ondanks het feit, dat deze leeftijd zijn minachting de zwakkere kameraad niet bespaart, voelt de leerUng sterk voor zijn klas als geheel, voor zijn school of zijn „club". Een club, die hij evenals zijn verzamebng, zijn geheime bergplaats in de tuin of ergens in huis, nodig heeft om zijn positie tegenover de ouderen te handhaven. Want



zeer duidelijk is aldoor die ene trek waar te nemen van groot te (willen) zijn, gewoon net als de anderen, een assimilerende tendens. En juist de puber kenmerkt zich aanvankelijk door zijn beslist dissimilerende tendens.
TWEEDE HOOFDSTUK DE TWEEDE KLASSE
Het onderscheid tussen de psychologische eigenaardigheden van de eerste en de tweede klasse kan, naar uit het voorgaande gebleken is, niet bijzonder groot zijn. Nietwaar, in beide klassen overweegt de praepuberteit. Maar toch dienen we hier op enkele verschijnselen meer in het bijzonder de aandacht te vestigen.
In de eerste plaats valt op te merken, dat in deze klasse bij een groot getal meisjes zich de eerste verschijnselen der physieke rijping gaan vertonen, waardoor in het gedrag dier meisjes vaak opvallende wijzigingen zijn waar te nemen. Niet alleen dat zij zich — evenals reeds vroeger — „groot" voelen, ze hebben nu voor zichzelf het gevoel tot een levensgebied te zijn binnengegaan, dat de volwassenen haar niet meer kunnen betwisten, nu zij onloochenbaar voor zich het bewijs bezit, niet meer te zijn als de andere, kleinere meisjes. Het menstrueren als een vermoeiende,



volstaan met nog een enkele opmerking. Uit hetgeen wij zeiden over de zekere mate van zelfbewustzijn, die bij de tweede-klassers valt waar te nemen, maar ook om didaktische en schoolorganisatorische redenen — men denke aan het lyceum, dat in de derde klas splitst —, is het begrijpelijk, dat men er soms de voorkeur aan geeft, een leerling in de tweede klasse te laten doubleren en niet in de derde. Besluit men er toe een leerling in de eerste klas te laten doubleren dan is dat vaak een zeer slecht voorteken. Het geval doet zich dus op sommige scholen of in sommige jaren voor, dat men ineens in de tweede klassen een opvallend groot aantal oudgedienden verzameld heeft. Dit geeft zeer bepaalde moeilijkheden, vooral voor die vakken waarvoor de leerling eigenlijk gerust bevorderd had kunnen worden. Het spreekt vanzelf, dat de klassegeest door de aanwezigheid van een aantal leerlingen, dat bewust of onbewust lijdelijk verzet pleegt zeer kan lijden. Toch kan men daaraan wel een en ander doen binnen ons huidig systeem. Men kan de stof enigszins anders arrangeren bij sommige vakken, andere oefeningen kiezen, de leerling toestaan voor zichzelf andere oefeningen te maken, een beroep doen op het inzicht in de "onvermijdebjkheid van herhalingen in een klassikale school, etc. Dat dit alles intussen slechts „noodhulp-paedagogie" is, zij men zich wel bewust.



DERDE HOOFDSTUK
DE DERDE KLASSE
Het meest opvallende verschijnsel van de derde klasse is wel, dat hier bij de jongens thans vrijwel algemeen de puberteit is ingetreden. Dat betekent niet, dat zij de achterstand bij de meisjes hier merkbaar zouden verkleinen. Het komt mij voor — en ik kondig dit met grote voorzichtigheid aan —, dat zich de invloed van een beter sexuele opvoeding van de meisjes laat gelden. In het algemeen is men wel gedwongen de meisjes bij het intreden der puberteit enige inüchtingen te geven, hoe pover die ook nog mogen zijn 7). Het lijkt soms wel zo, dat, als men een orthodox Freudianisme wil voorzien van bewijsmateriaal, de derde klas daarvoor de mooiste kansen biedt. Toch merkt men in de klas, hoe zeer sexuele problemen de kinderen van deze leeftijd dwars kunnen zitten, sterker aan de jongens dan aan de meisjes. Daar zit bij de eersten een hoop groot-doenerij in, maar het is op zichzelf kenmerkend, dat de opschepperij zo'n overtuigend krachtmiddel in déze dingen blijkt te hebben. Neemt men in een dgl. klas de kinderen plotseling ernstig in een kwestie van dezen aard, dan zal men versteld staan van de stroom van warmte en gulle vriendschap die op ons toegolft vanuit de klas. Natuurlijk, het geval moet zich volko-



men ongedwongen voordoen en niet om den wille van een paedagogisch krachtstukje met de haren in de klas gesleept worden of op de manier van den leraar, die ons in de derde klas van de H.B.S. vuile moppen vertelde. Men krijgt ook vaak de indruk, dat de sexuele belangstelling bij jongens van die leeftijd grover, meer elementair is dan bij de meisjes. Hoe dit alles zijn moge, het onderwerp verdient zeker een verder onderzoek.
* Is in de eerste twee klassen de verhouding van jongens en meisjes gedistantieerd, in de derde klasse is de toenadering duidelijk merkbaar. Er is een geringer afstand tussen den puberterenden jongen en het reeds iets rijpere meisje, dan — als in de vorige klas — tussen het puberterende meisje en den jongen, welke nog weinig bewust vóór de puberteit staat. Natuurlijk reageert de jongensgroep in een derde klas gaarne met kreten van minachting op „vrouwenwerk", maar ... dat blijft nog zéér lang zo. In geen geval mag men daaruit afleiden, dat ook deze jongens de meisjes nog zien als twee klassen vroeger, toen de spelcapaciteiten en andere dgl. nuttigheidsoverwegingen de vriendschapskeus bepaalden. Nu gaan de vrouwelijke charmes reeds een belangrijke, soms beslissende rol spelen. Nu kan men meer gedifferentieerde beoordelingswijzen omtrent meisjes bij de jongens waarnemen en men zal er in de klas rekening mee moeten houden, wil men



niet in overbodige moeilijkheden geraken, of bever: wil men de kinderen niet in overbodige moeilijkheden brengen. Want een houding hebben de kinderen op deze leeftijd in hun verhouding tot het andere geslacht nog niet of niet meer, tenzij in een practisch en concreet verband van sport ofverenigingsleven, klasseaangelegenheden etc. Eén van de vele redenen, waarom het wenselijk is, dat jongens en meisjes van deze leeftijd met elkaar in aanraking komen in een milieu, dat door boven-individuele doelstellingen geleid wordt. Wenselijk is in het algemeen, dat aan kinderen van deze leeftijd zekere „autonomie in eigen kring" gegeven wordt, die verder gaat en anders is dan die, welke het kind tot nog toe genoten heeft.
Het doorbreken der rijpingsverschijnselen, de psychische verschijnselen der puberteit, maken, dat een bijzondere dispositie ontstaat tot het maken van opvoedingsfouten. Het kind is in zichzelf verward, hoe zal zijn houding naar buiten dan steeds duidelijk zijn? Het is typisch in een „veranderingsstadium" 6n alle wisseUngen en onvastheden scheppen een conflictstof, die als een mijn klaar bgt onder water. Het komt ons voor, dat de eerste periode der puberteit, (van veertien tot zestien jaar) door sommige schrijvers als de „negatieve ptfiode" aangeduid, noch biologisch noch psychogenetisch noodzakelijk is, slechts dat in die periode een buitengewone dispositie tot



onlustvolle reacties bestaat, welke bij goede opvoeding geenszins voor de dag behoeft te komen. In feite ook niet steeds voor den dag komt, bij mijn ervaring wel uitsluitend in die gevallen, waar van een bijzonder goede opvoeding zonder twijfel sprake kon zijn.
De zekerheid, dat de daarop volgende periode als „positieve periode" zich kennelijk daarvan zal onderscheiden, is dien ten gevolge evenmin groot. Toch kan men in de groep, dat wil dus zéggen in het geval dat men over een vrij groot aantal „doorsnee-opvoedingen" oordeelt, duidelijk merken, hoe de eerste stormvlagen der puberteit voorbij zijn. Hetgeen nog lang niet zonder meer betekent, dat nu ieder individu op zichzelf er op vooruit is gegaan. De strijd tegen onanie bij jongens kan juist dan, wanneer hun waardebewustzijn klaarder en hun minderwaardigheidsgevoel des te sterker wordt, slopender worden, terwijl het' voor hen tevens moeilijker wordt zich tegenover anderen hierover uit te spreken. Naarmate zij meer in zichzelf geïsoleerd raken, worden de gevolgen psychisch moeilijker. Het is duidelijk, dat een speculatie op het zondebesef bij deze kinderen, niet alleen hun psychische gezondheid schaadt, maar tevens hun godsdienstige onlwikkebng ten nadele beïnvloedt. Juist in het algemene gevoel „uitzonderingsgevallen" te zijn, ligt voor de puber de behoefte aan onderling verkeer, aan hartsvrienden of -vriendinnen, aan vereerde
3



volwassenen, die hen — zo menen zij — zoveel beter verstaan dan hun eigen ouders.
De beschaamdheid over gevoelsuitingen, die men bij de kinderen in de puberteit niet minder vaak kan waarnemen dan bij de vele volwasseden voor wie dit verschijnsel een ,.blijvende eigenschap" is geworden, is toch sterk afhankelijk van de persoon, tegenover wie het kind zich bevindt en van de temperatuur van het gezinsleven, waaruit het kind in kwestie stamt. In de klas kan men zelf bij de lectuur rekenen op gemakkebjk uit te lokken sentimenten, wat nog niet betekent, dat de kinderen ook daar zich zullen uiten. Daarvoor zijn ze te „kieskeurig" in zaken van gezelschap. Zij hebben sterk het gevoel voor de vertrouwde, de uitverkorene, daarom kan men als leraar voor de puber zo buitengewoon veel betekenen. Voor ieder persoonlijk, maar ook voor de groep. Dat is niet zonder meer een sine-cure, want het legt veel verantwoording op, omdat men altijd werkelijk het kind moet aanvaarden zoals het is en tegelijk toch moet blijven inzien, dat het in een overgangsstadium is. Geen mens kan het verdragen uitsluitend beschouwd te worden als potentie tot iets anders dan wat hij is. En... we moeten er dat bij zeggen, geen mens zou het met zijn zelfrespekt mogen rijmen, zo beschouwd te worden. Toch kan het juist deze kinderen soms goed doen, datgene wat hun in



henzelf hindert, te zien als iets, dat hun niet als een uiteindelijk noodlot is opgelegd, maar als iets wat niet steeds zo blijft en dat met innerlijke strijd en ... de loop der jaren voorbij gaat. Dat sluit in, dat men hun voor een deel van hun uitzonderingsgevoel moet beroven door hun te vertellen, dat iedereen deze of althans dergelijke moeilijkheden door moet maken.
Veel van hetgeen wij hierboven aanduiden, hoort op de school soms meer in de vierde dan in de derde klas thuis, maar het is nu eenmaal zo, dat de klassebevolking niet wordt samengesteld met het oog op groeperingsvormen, welke berusten op de ontwikkelingspsychologie.
De derde klas heeft de naam lastig te zijn, wat de orde betreft, al moet men er dadelijk bijvoegen, dat men hetzelfde van alle klassen hoort. Toch is het begrijpelijk dat in het jaar, waarin vooral bij de jongens innerlijk zoveel gebeurt, de orde-kwestie moeilijkheden kan opleveren. Zeker kan men een derde klas niet meer behandelen' als een troep „kinderen", maar men zal toch goed doen nooit te menen, dat men deze kinderen als volwassenen hun gang kan laten* gaan, want hun mate van zelftucht is begrijpelijkerwijs gering, terwijl hun activiteit veel minder ongestoord naar buiten gericht is dan bij de praepuber. Dit heeft ten gevolge, dat het beste ordemiddel hier meer dan ooit van betekenis is: „Zorg



vindt of voelt, of hoe het over zekere aangelegenheden denkt. Met klassikale behandeling van de geringste confidentieuse uiting kan men veel vervreemding bewerkstelligen. Anderzijds mag men zeker zijn, dat de puber het nodig heeft en op prijst stelt, een oudere te vinden tegen wie hij zich kan uitspreken. Vrij algemeen doet zich immers het verschijnsel voor, dat in de puberteit juist de verhoudingen binnen het gezin geschokt om met te zeggen gestoord zijn. De verantwoording die de vertrouwde daardoor op zich laadt is soms vrij groot, hoewel het vanzelfsprekend moet zijn voor den leraar, dat hij het gezin de verantwoording Iaat dragen die het toekomt.
Men krijgt uit de ktteratuur vaak de indruk dat de puberteit een en al sombere narigheid is' maar dan ziet men toch teveel naar één bepaald tylNPen naar één bepaalde periode, want voor een aantal kinderen, dat met even weinig goede voorbereiding als de anderen, de puberteit begint zijn alle aan zichzelf waargenomen verschijnselen bronnen van spannende verwachting, levendige nieuwsgierigheid, trots op volwassenheids- , kenmerken, drang naar avontuur etc. Het is de ' vraag welk van beide typen in de puberteit meer gevaren loopt, het overwegend gedrukte of het opgewektere. Op het veelvuldig, doch niet zonder uitzondering voorkomen van een negatieve pnase als eerste periode der puberteit, wezen wij



reeds. In de klas heeft men natuurlijk steeds een mengeling van beide typen, wat voor de aard der belangstelling weinig verschil maakt, voor de wijze van opnemen en verwerken wel. Het geval kan zich voordoen en doet zich naar mijn ervaring bij meisjes opvallender voor dan bij jongens, dat de puberteitsontwikkeling opzichzelf het kind psychisch zozeer in beslag neemt, dat het schoolwerk, in het algemeen intellectueel werk, met grote moeite verricht wordt, zodat men bij overigens goede leerlingen vrij plotseling een grote inzinking kan waarnemen 'in de schoolprestaties. Na die van het intreden der eerste puberteitsverschijnselen, is dit dus voor de meisjes een tweede inzinking. De school en zijn eisen wordt dan voor de kinderen soms een tyran, waaraan zij hun vrije tijd en bezigheid moeten „ontstelen" naar hun gevoel. Dat komt dan vaak neer op laat naar bed gaan, ja, doorbomen tot diep in de nacht, verwoed lezen enz., waarvan de gevolgen op school duidelijk merkbaar zijn.
Van belang voor de houding ener klasse is, dat met de algemene introversie de zelfkritiek samenhangt. Daarom kan men het wangedrag van de puber niet meer op dezelfde wijze beschouwen als dat van het kind of de praepuber. Dit betekent niet dat men hem in het algemeen zijn houding als puber moet kwalijk nemen, maar het betekent wel dat men bij de puber belangrijk min-



Alleen dan is het mogelijk, dat het tot vohvassene gerijpte kind, de oorspronkelijke opvoeders als nieuwe vrienden in de werkelijke wereld weer
opneemt Dat dit ajles van het grootste gewicm is voor de psychische habitus der klasse en voor de houding van den leraar is wel duidelijk.
Eén van de belangrijke uitingen van die toenemende zelfstandigheidsdrang is wel hetgeen zich voordoet als: plannen-maken, hervormingswoede, ideaalvorming omtrent de eigen levenswijze, omtrent de inrichting van het gemeenschapsleven etc. Hier krijgt de opvoeder de gelegenheid om door ironie veel te bederven, maar ook om door milde, synthetisch ingestelde kritiek en leiding, grote invloed ten goede uit te oefe¬
nen. Eén van de grote gevaren onzer tijaen 1» wel het vleien der jeugd, om haar in feite uit te buiten voor een doel, dat zij zelve niet vermag te beoordelen, noch in staat is te zien. Uit hoofde van het bestaan van dgl. gevaren mag men de jeugd echter de gelegenheid tot handelen met ontnemen. Hoe meer men dit laatste doet, hoe minder men het de kinderen mogelijk maakt volgens het beproefde recept van schade en schande wijs te worden. De onwijsheid als protesthouding, ja zelfs als neurose laat niet lang op zich wachten. Uit het feit, dat de school deze gevolgen niet steeds zelve binnen haar muren onder ogen krijgt, mag de leraar echter niet afleiden dat dit alles zo



gewichtig niet is. Hij hoeft in de maatschappij slechts om zich heen te kijken, om te ontdekken waartoe defecten in de sociale opvoeding der kinderen leiden kunnen, ook al kan hij natuurlijk zichzelf slechts voor een gering deel daarvan verantwoordelijk gevoelen. De taak van de school, ook als opleiding iot een beroep, is het onder meer, de kinderen te helpen brengen op de plaats waar ze krachtens aard en aanleg thuis horen. Althans ... de school werkt daaraan mee als het goed is". Zeer vaak is het in dit verband de taak der school, kinderen aan te moedigen, die in hun plannen beneden hun vermogen bleven, maar nog veel vaker zal de school moeten temperen, vooral zal zij moeten reëel maken, wat als vaag idee bij een kind naar boven kwam. Dit zijn niet zonder meer kwesties van intelligentie-selectie, maar in hoge mate kwesties van karakteropvoeding en karakterkennis. Hoe perfecter de school als automaat functioneert, hoe slechter zij in deze selectie haar phchten vervult. Hoe zuiverder men de psychologische motieven ener beroepskeuze weet te beoordelen, hoe zekerder men er van zijn kan, het kind zowel als de maatschappij een dienst te kunnen bewijzen. Daarvoor is het onontbeerlijk, dat de leraar met zijn leerlingen nog in een geheel andere relatie staat dan in die van opleider voor eindexamens. Slaagt hij er in dit contact te scheppen, dan zal hem dat in zijn klas het werk niet verlichten, maar wel vreugdevoller



maken. Ordedelicten zullen bij hem met dan bjj hoge uitzondering voorkomen. Niet elk vak maakt het echter even makkelijk een dgl. contact te ontwikkelen, want gesprekken met de klas als «reheel en met leerlingen afzonderlijk komen toch het gemakkelijkst los in de lessen in de geesteswetenschappen, in aansluiting bij de stof die daar behandeld wordt. En natuurli k... hoe groter de klassen en het aantal lesuren, hoe minder ook hiervan weer terecht zal komen. In dezelfde lessen komt nog een andere kant naar voren, die in de opvoeding van de puber onmisbaar is: het binnenleiden in de verschillende waarde- en kultuurgebieden. Wie dit niet vreest, maar tevens als hij er toe komt zich op dit gebied te wagen, de grootst mogelijke integriteit in acht neemt - hetgeen iets geheel anders is dan de zgn. „neutraliteit" die men de wet op het openbaar onderwijs wel eens aanwrijft 8) - kan door zijn hoog standpunt voorkomen, dat het ontstaan van een kliekgeest verward wordt met het ontstaan van een „eigen overtuiging". Voor de religieuse opvoeding «reldt dit even sterk als voor enig ander gebied. Daar echter is het misschien nog moeilijker de autoriteit en het autoritaire te onderscheiden, tenzij dan aan zijn vruchten. 9)
Overzien we al deze feiten eens rustig dan wordt het duidelijk, dat de vierde klas, waar de puberteit ten volle bereikt is, de aantrekkelijk-



heid heeft van alle opkomend leven, maar tevens de samengesteldheid van een echte overgangsperiode, /oor den opvoeder wordt de taak stellig niet makkelijker, nu zijn vanzelfsprekend overwicht niet meer zo evident is als nog maar kort tevoren. Natuurlijk kan de leraar ook hier nog met de gebruikelijke schoolordemiddelen een heel eind komen in de ogen der wet. En er zal wel geen leraar zijn, die niet eens op minder gelukkige ogenblikken terugviel op de verlaten linie van het „domweg gehoorzamen". Daarbij vergeet hij dan dat gehoorzamen op een ethisch niveau ligt en onderwerping op een vitaal. De vierde klas kan een lastige klas zijn en wel om verschillende redenen. Allereerst omdat de leraar de boven aangeduide, algeméne psychische toestand niet aanvoelt, kent of begrijpt. Vervolgens, omdat hij innerlijk te weinig vast en helder of te veel verstard is om aan deze vorm-arme leeftijd de nodige leiding te geven. Ten slotte, omdat hij een of andere remming in eigen karakter heeft, waardoor hij op onjuiste wijze ingrijpt. Ook hier blijkt dan weer,dat alleen zelfopvoedingae^basis voor het saneren der opvoeding zijn kan.
Verstaat men de mentaliteit van de leeftijd jsnigszins dan is juist met de vierde klas — üitzonderingsomstandigheden daargelaten — veel te bereiken. Misschien niet in de eerste plaats op didaktisch gebied van wege de puberteitsinzin-



king, maar toch zeker op paedagogisch gebied. Men kan belangstelling wekken, men kan bijna altijd wel iets helpen vorm-geven. Men kan verder de puber in feite bewijzen, dat de oudere generatie niet tegenover de jongere staat, maar naast haar en dat ook dan wel eens wrijving voor kan komen. Kortom men kan een belangrijke paedagogische invloed in den regel stellig uitoefenen. Juist de leraar kan en moet hier vaak aanmerkelijk meer op zich nemen en van de huisopvoeding overnemen dan men in het algemeen wel denkt en... doet. Wil men een klas van pubers wild maken dan is dat een klein kunstje, men behoeft haar slechts in haar sterke drang zich te laten gelden dwars te zitten op een geringschattende wijze en men kan er zeker van zijn, dat de verstandhouding gestoord is op een ingrijpende manier. Meer tact en fijner onderscheidingsvermogen is hier steDig nodig. Daarvoor is intuïtie, studie en ervaring nodig. Wie ruiterlijk zijn misslagen erkent, zal ontdekken, dat zelfs deze leeftijd vergevingsgezindheid kent. Is de verhouding gestoord, ja dan geldt het „eet age est sans pitié."
Elke leeftijd heeft zijn aard van belangstellen in de dingen en elke leeftijd stelt ten dele in andere dingen belang, maar bij de puber benadert de aard en sfeer van belangstelling reeds belangrijk meer die van de volwassene, daarom kan de leraar hier ook met meer zekerheid de aan-



dacht van de leerlingen gaande maken, zelfs als hij — als in de klassikale school — over betrekkelijk weinig middelen beschikt in verhouding tot de rijke geschakeerdheid der menschelijke kuituur en taar talloze toegangswegen. Alweer moeten we hier opmerken, dat het grote getal leerlingen en lesuren het ten naaste bij onmogelijk gaat maken pubescenten werkelijk op paedagogisch verantwoorde wijze — en dat is de enige manier om ook maatschappelijk verantwoord te zgn — les te geven.
De vierde klas kan even als de vijfde vaak het air aannemen van geringschatting en volwassenheid. Het laatste geneest zichzelf voorzover het school aangelegenheden betreft, het eerste bezorgt menigen leraar wel eens last. De puberteitspedanterie moet wel eens tegenover zich vinden de rustige, zakelijke afwijzing van ongemotiveerde pretenties. Naar mijn mening echter moet daarbij geen zweem van sarcasme bij de volwassene te bespeuren zijn. Meer dan eens maakt de leraar of ouder zich schuldig aan het chauvinisme der volwassenen en op dat moment verwijt de pot de ketel dat hij zwart ziet; hetgeen een onvruchtbare basis voor opvoeding genoemd mag worden.



geen enkele regelmaat beantwoordt. Uaardoor
neemt de waarneming der werkelijkheid in exact¬
heid toe, tevens het vermogen de feiten los té maken uit hun concrete vervlechting in de werkelijkheid. Dit laatste vermogen staat echter bekend onder de naam van „abstractie". Vlak voor het intreden van het tiende levensjaar heeft de doorbraak van dit meer abstraktieve behandelen van de werkelijkheid plaats en blijft dan in de ganse periode die wij als praepuberteit aanduiden zich voortzetten en ontwikkelen. Ook het concluderende denken neemt in betrouwbaarheid toe, ten beginne van hetzelfde levensjaar. Het zuiver formele denken vertoont vanaf het elfde levensjaar besliste verrijking.
Over de ontwikkeling der intellectuele processen gedurende de puberteit weten wij ongeveer niets van exacte waarde. Dit is een noodzakelijke constatering wegens de veelal zeer gevestigde opinies, die men over deze aangelegenheden in kringen van docenten en onderwijsher-r vormers soms aantreft.
Wat echter bekend is, zullen we hier met enkele lijnen schetsenderwijs aanduiden.
Stelt men de praepuberteit naast de puberteit dan valt in de eerste plaats op, dat het verschil in gerichtheid van de Belangstelling volkomen is. Is de jongen van twaalf jaar met gretige zintuigen en met gespannen verstand gericht op de



I wereld die hem omringt, de puber richt de bkk op zichzelf en wat er in hem omgaat. Dat zijn •ervaringsgebied daardoor met onmisbare gebieden wordt uitgebreid, is duidelijk. Dat hij zijn gedachten leert vormen ook over andere dingen dan die der omringende werkelijkheid, het is wederom vanzelfsprekend een noodzakelijke verrijking der totale persoonlijkheid.
Vanzelfsprekend is het ook te verwachten, dat i de ontwikkeling der abstractie in de praepuberteit begonnen, nu zich voortzet. Toch moet men met deze laatste veronderstelling voorzichtig zijn. Voorzover de ontwikkeHng van het abstracte denken berust op het verminderen van het aandeel der aanschouwelijke inhouden aan het denk-' proces, is het allerminst zeker dat in het begin der puberteit de onaanschouwelijkheid zo bijzonder groot is. We weten immers uit de psychologie der waarneming en herinnering, dat omstreeks het vijftiende en zestiende levensjaar de rol der I zg. „eidetische" beelden sterk toeneemt. Wat men hieronder te verstaan heeft zullen we met een enkel woord trachten toe te lichten. 12)
Jaensch noemde „Eidetik" het vermogen, zeer kort getoonde voorwerpen in de herinnering in letterHjken zin des woc. J„ te zien. Dus van het . herinneringsbeeld details a.h.w- af te lezen, die in het normale herinneringsbeeld niet gerepresenteerd zijn. Dit verschijnsel lijkt wel het meest op de na een waarneming nawerkende netvlies-



beelden, doch de eidetische beelden zijn van deze laatste zeer exact te onderscheiden, ofschoon dit verschil gradueel minder groot wordt. Alleen de echte eideticus is in staat na zo korte waarneming een dgl. hoeveelheid van de kleinste details op te sommen en — men lette wel op dit verschil — daarbij maakt hij gebruik van het hem voor ogen en niet „voor den geest" staande beeld. Dat beeld is voor hem even helder als de waarneming. Men zou dus kunnen spreken van een zintuige- ' lijk geheugen. Bij nader onderzoek is verder ko- • men vast te staan, dat er onder de eidetici nog weer verschillende typen bestonden. Het ene type bewaart vrijwel precies verschillende aanschouwelijke kwaliteiten, het andere geeft bij navraag zeer veel feiten, doch laat daarbij het eidetische beeld niet geheel zoals het objectief beschouwd zou moeten zijn. Dit type ziet klaarblijkelijk de ons zo neutraal voorkomende werkelijkheid reeds gekleurd door zijn totale persoonlijkheid. Wat wij een „objectief waarnemer" noemen is dus allerminst, naar de romantici dachten, het „natuurlijke" kind of de natuurmens. In tegendeel ontstaat de waarnemer,pas na een langdurig zuiveringsproces. Door dit alles en nog vele andere feiten komen J a eofs c h en zijn medewerkers er toe, de structuur van het bewustzijn meer en meer te zien op een wijze, die wij reeds door Lindworskyen zijn béide leerkngen F r o h n en Sassenfeldl3) eerder leerden kennen.



bestaan ontoegankelijk gemaakt. Meestal berust bij den leraar zijn afwijzing op valse schaamte, uit angst om zich in gevoelsaangelegenheden te wagen. Hij redt zich dan binnen de hoge muren van zijn vak of binnen de even hoge van het prerogatief der volwassenheid of binnen de onneembare burcht der schijnpaedagogische motiveringen. Ik kende er een, die met grote nadruk tegen een klas beweren kon: „Ja, nou zijn jullie zo'n beetje in wat je noemt de romantische periode. Nou, van mij kunnen jullie al die flauwe kul gestolen krijgen. Kijk niet met zulke schelvisogen en doe bever je werk." De reactie van de klas was die van een stilzwijgend gesloten, koel verbeten verbond tegen den natuurlijken vijand.^Vat genoot dezelfde klas bij een geschiedenisleraar, die helder en rustig, maar met grote kennis van zaken en volstrekte liefde voor zijn vak — die tweeëenheid van kennis en kunnen —, de kinderen wist te boeien en te vervullen van bewondering en vreugde. Daarbij hun gevoelsleven vormend door ongemerkt de door hem bij zijn leerlingen geraden gevoelsreacties op personen en feiten, te verdiepen, te verfijnen, te ontdoen van het overdadige, tot de juiste vormen terug te brengen. En het was diezelfde leraar, die er in de eerste klassen bepaalde zakelijke feiten zo geheid in wist te zetten, omdat hij bij intuïtie wist, dat hij in die klassen niet op het stemmingsleven hoefde te werken, maar gebruik kon maken van



de nuchtere belangstelling voor feiten der werkelijkheid en voor prestaties. En wat vonden we ook die lessen „fijn", ondanks het feit, dat hij in de derde klas zo hartelijk zeggen kon: „En, jongens, ziezo, nou begint de geschiedenis."
De praepuber staat in zijn ethische beoordelingen nog overwegend op het standpunt, wat hem door zijn ouders en opvoeders is voorgehouden. Met dien verstande, dat dezen er veelal niet in geslaagd zijn hun ethische opvattingen werkelijk tot een vertrouwd bezit te maken. Dat ligt ten dele aan de inhoud dier normen, ten dele aan de gebrekkige wijze waarop de mens zijn kinderen nu eenmaal pleegt op te voeden in zaken van innerlijk leven, ten slotte aan de afwijking van „het ideale kind", die ieder kind in feite is. Een ander gezichtspunt doorkruist de boven omschrevene. Ieder kind immers begrijpt van het waardeleven, wat het zelf op die bepaalde leeftijd en in dat bepaalde milieu als waardevol beleeft. Zo voelt de puber bepaald anders dan de praepuber, maar ook het proletariërskind niet precies zo als het patriciërskind, het platte-landkind niet als het grote-stadskind. Wie de practische waarde van de leugen zelden gelogenstraft heeft gezien, zal hem bij voorkomende gelegenheden anders beoordelen dan wie de verholen zwakheid van den leugenaar heeft leren voelen. Toch liegt het jonge kind — voorzover het Uegt — niet, omdat het



de zwakheid van den leugenaar nog niet begrepen heeft, evenmin laat het 't liegen na, omdat het die zwakheid wel doorzien zou hebben. Hier speelt de autoriteit van het gezin, van de ouders nog een primaire rol. Helaas komt bij vele mensen het stadium nooit of, als het komt, althans slechts met geringe intensiteit, waarin over de ethische normen dieper wordt nagedacht en ze uit rijper inzicht of geloof weer worden opgenomen of ten dele over boord gezet wordenJDe praepuber apprecieert de dingen zeer sterk naar hun nuttigheidswaarde. De handekngen van zijn medemensen beoordelend doorkruisen in zijn geest twee volkomen verschillende methoden elkaar: die welke berust op de autoriteit van de opvoeding en die welke gebonden is aan de rijpheidsgraad.
• Bij de puber verandert ook hier weer zo buitengewoon veel. De vaste grond onder de voeten van de praepuber wankelt slechts korte tijd later onder die van de puber. Want tot welke ontdekking moet deze komen? Tot de verschrikkelijke ontdekking dat al de tot nog toe vertrouwde personen, farizeërs zijn! Ze praten allemaal heel mooi maar doen het zelf niet. Ze verlangen van anderen wat ze zelf niet houden. Dat is geen kleinigheid en men kan begrijpen dat de puber op zoek is naar de volmaakte mens. Dat is hij echter ook nog om een andere reden.
Hoe zal hij innerlijk klaar komen met deze
nieuwe chaos? Alweer een chaos! De puber zit er,



voor hem het leven goed is, ondanks het feit, dat hij in alle gruwelen staat, die de puber verafschuwt. De leraar is niet altijd konsekwent, ook is hij vaak volkomen bereid zich aan een autoriteit te onderwerpen, ja hij doet zelfs dingen tegen zijn eigen overtuiging in, al zegt hij dat hij dat niet met alle dingen doen zou, etc. En dat is voor deze jonge mensen een heel ding weer de autoriteit te erkennen, die ze eerst versmaad hadden. Hun eigen gekozen autoriteit bhjjct vaak van voorbijgaande betekenis en het verbes dezer halfgoden of zelfs afgoden verloopt soms merkwaardig snel en ongemerkt.
Wat de jonge mens in deze jaren om zich heen nodig heeft, dat zijn gerijpte, volle mensen, die hun inhouden met strijd hebben veroverd en die niet zonder meer maar de sleur van wat dan ten onrechte „autoriteit" genoemd wordt, aanvaard hebben, doch de waarachtige echte, diepste, laatste autoriteit aanvaard en macht over zichzelf gegeven hebben. En dat laatste bbjft slechts in voortdurende strijd mogelijk. De volwassene die daarom in de ongevormdheid van de puber niets meer van zichzelf herkent, bewijst daarmede de geestelijke verkalking ten prooi geworden te zijp.
In ordekonflikten komt de leraar voor problemen te staan, die hij alleen met begrip van het in het bovenstaande ontwikkelde bij benadering goed beoordelen kan.
Er wordt op sommige scholen veel gespiekt en



men zou misschien geneigd zijn te geloven, dat dit Verschijnsel in strijd was met de morele ontwikkeling van de puber. Maar dan moeten we toch even opmerken, dat we hier juist een prachtig voorbeeld hebben van de ethische praktijk van de ethische rigorist. De theorie van de puber is misschien op het eerste gezicht nog zo gek niet, maar zijn praktijk is geen haar beter dan de onze. Ons schokt dat niet zo heel erg, maar meer dan eens kan men bij pubers een sterk zondebesef waarnemen, een te sterk bewustzijn van het verschil tussen doen en zeggen. Dat verder in spieken nog velerlei ander niet steeds psychische oorzaken (b.v. de te volle klassen) verscholen kunnen zijn, hoeven we niet te zeggei^" ' r zien we echter het verschil tussen de opvaii^ng der volwassenen en die van de puber: ziet de laatste farizeïsme in zijn medemensen, de eerste ziet in alle mensen „medesukkelaars", die het er geen van allen zo heel schitterend afbrengen.
ACHTSTE HOOFDSTUK ALGEMENE ONTWIKKELINGSLIJNEN HL Wil, Gemeenschapsgevoel, Erotiek
Dat de ontwikkebng van de wil in de puberteit samenhangt met die van de sexualiteit, schijnt



Men moet aanhoren en negeren. Men moet ook kunnen zeggen, dat de grens thans bereikt is en, dat met beslistheid. Maar, c'est le ton qui fait la musique.
Wij zeiden roeds een en ander over de ideaalvorming in de puberteit en het is vanzelfsprekend, dat wij o.a. daarom zoveel waarde hechten aan de vorming van die idealen, omdat aan het ideaal en zijn eisen, de wil zich vormen kan. Meer nog misschien vormt zich de wil echter aan de voortdurende strijd, om het verouderde ideaal door een nieuw te vervangen of nieuwe inhouden in te lijven bij het oude ideaal. Daar wordt telkens weer een inzet verlangd, een élan en een volharden om zich niet tegenover het ideaal en de buitenstaanders te blameren wegens z'n kortademigheid. I Aan de steeds concreter wordende idealen laat zich de wil uitstekend scholen. Daarom kan men soms een gevoel van bezorgdheid niet onderdrukken, wanneer men ontdekt, dat een puber slechts verlangt zich zo grondig mogelijk met zijn omgeving van volwassenen te assimileren. Als in die omgeving op zichzelf niet tradities leven, die een enorme eis van ideabteit stellen, dan kan men van deze puber vaak niet te veel verwachten. In zoverre is het juist, wat wel gezegd wordt, dat de kinderen, die de puberteit heftig doorleven de kwaadste nog niet zijn.
De wilsvorming in de klas knoopt bij twee dingen in hoofdzaak aanAbij de concrete taak —



is wel heel zeker, dat alleen hij, die steeds in zichzelf het eerst de te controleren instantie ziet, de geringste kans heeft op grote paedagogische ongelukken.
Men zou de erotische verschijnselen in het jeugdleven gevoegelijk ook kunnen behandelen onder het hoofdstuk „gemeenschapsgevoel", hoewel daartegen misschien wel ernstige bezwaren ingebracht zouden kunnen worden. Toch is het een feit, dat in de drang tot het omgaan met leden van de andere kunne, een stuk sociale verrijking in de eerste plaats steekt. Pas op de duur groeit daaruit het grotere, geheel andere, meer dan sociale, dat ten grondslag hgt aan het werkelijke huweUjk. Daarom is de omgang van jongens en meisjes met elkaar even noodzakebjk als precair. Wij kunnen dat vraagstuk hier niet in zijn geheel behandelen, slechts willen wij er op wijzen, dat in het normale geval in deze „jeugdliefde" het sexuele geen enkele wraakbare rol speelt. Ik zeg dit op grond van speciaal onderzoek en op grond van twaalfjarig verkeer met jonge mensen, die in coëducatie — zoals men dat enigszins verwarrend pleegt te noemen — werden opgevoed. Daar moet ik naast zetten, dat er ontsporingen hier even als elders kunnen voorkomen. Om die reden o.a. zijn er ouders en opvoeders in de wervld. Waar ontsporingen optreden, is het zeker niet a priori uitgemaakt aan welke kant de



beidende samenzijn" weer een gemeenschapje te laten groeien. Juist in die periode, zo lijkt 't mij wel, is het voor een goede klas niet makkelijk er nieuwebngen bij op te nemen. Is die eenheid eenmaal gevormd ... dan verlaten de leerhngen de school en worden los gelaten in het diffuse studentenleven.
Al die tijd heeft de intieme, de vriendschap van wederkerig uitverkorenen, een grote rol in het leven dezer pubers gespeeld en pas langzamerhand wordt de kring, waarin het kind werkebjk leven kan groter en rijker geschakeerd, minder eenzijdig samengesteld. Dan is dus de afgeslotenheid der kléine gemeenschap eindelijk verbroken en heeft het gemeenschapsgevoel een meer omvattende kracht gekregen.
In de moeibjke periode kan de rol van de leraar vaak beangstigend veel gaan lijken op die van de natuurbjke opvoeders. Daar echter in diezelfde tijd de verhouding tussen ouders en kinderen meestal niet op z'n best is, moet men soms wel eens nillens willens die taak op zich nemen. Vanzelfsprekend doen de verschillende karakters dit verschillend. De een sleept zijn leerhngen mee door de sterke leiding, die van hem uitgaat. Hij heeft een bepaald ideaal van opvoeding, dat hem veelal niet al te doordacht voor den geest staat en dat hij a priori verwezenlijken wil. Hij is leider om zijn ideaal te verwezenlijken, niet om de kinderen te helpen hun eigen- bestemming te ver-



vullen. Dit laatste streeft een heel ander type na, dat zich meer met en naast de kinderen voelt dan boven hen. Zal de eerste er soms toe komen zijn pupillen te forceren, om den wille der goede zaak, de laatste beschouwt juist dit als een speciale zonde. Nog weer een ander type voelt zich de geroepene, die onder de kinderen a.h.w. een missie te vervullen heeft, een ideaal in hen moet wakker roepen, in hen moet doen ontkiemen. Hij heerst niet om zijnszelfs wil, hij voedt de kinderen niet op om hunzelfswil, heeft W i n k 1 e rHermaden eens kernachtig gezegd, neen, beide factoren, leiding en opvoeding staan in dienst, van het éne grote ideaal. 16) Bij den waren opvoeder zou men wellicht graag iets van alle drie dezer typen zien... en men kan dan waarschijnlijk gerust zijn, want in zuivere vorm komen typen in de werkelijkheid nu eenmaal niet voor, noch in slechten noch in goeden zin. Toch zal iedere rector of directeur, of ook iedere inspecteur de neiging hebben, dat type te bevorderen waartoe hijzelf behoort, althans in overwegende mate behoort. Daar hangen ook weer kwesties van wereldbeschouwing mee samen, welke er aanleiding toe geven^ bepaalde typen van leraren en jeugdleiders te verkiezen boven andere. De leraar die voor de klas staat, doet er goed aan zich te reabseren tot welk type hijzelf behoort en er bij de beoordebng van de conflicten, die hij %aet leerlingen krijgt, dan rekening mee te houden. Het



AANTEKENINGEN
1 Men zie over de kwestie der methoden uitvoerig: 'Stern, Differentielle Psychologie. Lpz. 1921, 3e dr.
Samenvattend: W. O. Döring: Pedagogische Psychologie. Osterwieck, 1931.
2 Er bestaan verschillende van dgl. ..Beobachtungsbogen", bv MarthaMuchow: Anleitung zur psychologiseren Beobachtung von Schulkindern. Lpz. 1931, 7e dr., en Hermann Rebhuhn: Entwurf eines psychographischen Beob. bog. für begabte VolksschiÜer: dito, 1918 Beide ook in grote hoeveelheden verkrijgbaar. Voor de puberteit is mij iets van vergelijkbare waarde •niet bekend.
3 Deze getallen zijn ontleend aan Luning Prak : De ' school in cijfers. Gron. 1933. Uitvoerige gegevens in de
•V publicaties van de afd. Onderwijs van het Bureau voor Statistiek te Den Haag.
4 Vgl Ormian: Das schlussfolgernde Denken des Kindes. Wien—Bln.—Lpz. 1926. Zie verder mijn: Taal en Denken, Gron. 1934, Hfdst III en daar genoemde htt.
5. Men zie het in de htteratuurlijst genoemde werk van Reininger.
6. Hieruit vloeit voort, dat het om opvoedkundige redenen wenselijk, zijn kan een kind, dat moet doubleeren, dit in de tweede klas te laten doen,
7 Dat de toestanden in dit opzicht nog aUesbehalve roos" kleurig zijn btijkt wel uit hetgeen Alice Ruhle-
G e r s t e 1 in Das Frauenproblem der Gegenwart (Hirzel Lpz.) over de bronnen der sexuele intichting van kinderen meedeelt. Voor het overige zij de lezer van dat boek voor zekere „mistekening" gewaarschuwd. Vgl. ookFréDomisse: Waren wij kinderen? Rotterdam 1934, 2e dr., blz. 13. 8. Zie K o h n s t a m m : De neutratiteit van ons openbaar onderwijs, in: Individu en gemeenschap. Den Haag 1930. VgL ook mijn: Taal en Denken. Gron. 1934, blz 133 vlg.



9. Men zie over deze onderwerpen vooral het voortreffelijke boekje van prof. Kohnstamm: Bijbel en Jeugd. V.U.B. nr. 22, Haarlem 1923. Ook K ü n k e 1: De religieuze opvoeding in het gezin en het ongeloof, dl. II van de serie: Psychologie van het ongeloof. Amsterdam, Ten Have, z.j. Zeer' goed is ook D r J. H. Gunning Wzn.: Over Godsdienstige opvoeding, in: Verzamelde Paedagogische Opstellen, Deel II. Amst.
mi.
10. Over de opleiding van de leraar aan de universiteit vgl. mijn: Taal en Denken. Gron. 1934, § 32, 37, 42 en daar genoemde lectuur. Vgl. ook de onlangs in druk verschenen lezing van Dr. J. A. Vor der Hake': Rondom het schoolleven van onze dagen. H. J. Paris; Amst. 1934.
11. Vgl. Charlotte Bühler: Kindheit und Jugend. Lpz. 1928, le dr., blz. 220. En K r o h : Psychologie- der Oberstufe, Langensalza, 1932.
12. Litteratuur over de eidetische verschijnselen: Urbantschitsch: Ueber subjektive optische Anschauungsbilder. Wenen, 1907.
J a e n s c h : Ueber den Aufbau der Wahrnemungswelt. Lpz. 1923 (van dezen schr. later vele publ. bij den uitgever Barth te Lpz.).
J a e n s c h : Die Eidetik und die typologische Forschungsmethode. Lpz., Quelle & Meyer 1933, 3e dr. K r o h : Subjektive Anschauungsbilder bei Jugendliehen. Gött. 1922.
13. F r o h n : Untersuchungen über das Denken von Taubstummen. Arch. f. d. gesmte Psych. 55 (1926). Sassenfeld : Versuche über Veranderungsauf f assung. Arch. f. d. ges. Psych. 50 (1925).
Zie voor een korte samenvatting mijn Taal en Denken. Gron. 1934, Hoofdstuk HL
14. Fischer und Hirschberg: Die Verbreitung der eidetischen Anlage im Jugendalter und ihre Beziehungen zu körperlichen Merkmalen. Ztschr. f. d. ges. Neur. u. Psychiat. 88 (1924).



den dan moet zij mutatis mutandis hetzelfde doen als het gezin. Dat betekent voor de leraren, dat zij die gevallen, waarin zij niet met onedele flirt te maken hebben, maar met edele verering, die het prototype is van de liefde, met ernst en vriendelijkheid tegemoet behoren te treden... in het volle weten, dat deze kinderen onbewust in een moeilijke tijd zijn of komen, waarin zij meer hebben aan mensen, die hun kameraadschappelijk behandelen en voor hun intiem bezit geen geringschatting tonen te bezitten, dan aan beden wier valse schaamte zich in dit geval in een vorm van schaamteloosheid openbaart. Want wat uit zich in die spot, laat men daar eens over nadenken. Dan is het royaler om maar te toornen, d.w.z. openbjk en voor ieder erkenbaar te vernietigen. Steken onder water, de zaak geringschatten door ze bespottebjk te maken, te speculeeren op een goedkoop succesje bij de lachers, die men als leraar toch al 20 makkelijk op de hand heeft, wat is dat alles anders dan lafheid? Heeft men niet de moed de ernst te erkennen van deze verhoudingen? Of — en die angel heb ik vaak menen te onderkennen — spot men er mee,1 zoals soldaten, vrijgezellen van een zeker soort en getrouwde mannen, voor wie het huwebjk niet meer is dan sexueel avontuur, spotten met hetgeen er in hun geesten is doorgedrongen van geslachtsgemeenschap? Laten zij bever openhartig zijn en zeggen, als ze dat kunnen, wat hen eigen-



lijk dwingt om de aan hun zorgen toevertrouwde kinderen van zich te verwijderen.
Het is in deze dingen evenals in zaken van religieuze opvoeding. Waar het kind een volwassene tegenover zich vindt, voor wie (hetgeen wij — d.w.z. de kinderen en wij volwassenen —j „liefde" (noemer) of „God", een centrale beleving zijner totale persoonlijkheid is en niet gewoonte, pathos of een perifeer gebeurtenisje in zijn bestaan, « j h et daar gaarne geleid mÜ worden. En meer dan dat, ïüast hetwan deze mensen zijn vertrouwden maakt en hun trouw blijft door veel wisseling heen.



Zeman: Verbreitung und Grad der eidetischen An-
lage. Ztsch. f. Ps. 96 (1925). 15. ,J3e gemeenschappelijke dwaling maakt(heij recht . ib. Psychologie des Jugendführers. Fischer, Jena 1927. 17. „Zelden", wanneer men het percentage op de scholen
in aanmerking neemt.
BIBLIOGRAPHIE
A. Standaardmerken.
Ph. Kohnstamm: Persoonlijkheid in wording.
Haarlem, 1929. CharlotteBühler:Das Seelenleben des Jugend-
lichen. Jena, 1927, 4e dr.
D e z.: Kindheit und Jugend. Leipzig 1928; herdruk aanzienlijk uitgebreid, ts!
W. H o f f m a n n : Die Reifezeit. Grundf ragen der Jugendps. u. Sozialpad. Leipzig, 1926, 3e dr.
E. Spranger: Psychologie des Jugendalters. Leipz. ■ 1927 8c dr
G. Stanley Hall: Adolescence. New-York, 1920 (herdruk).
p Mendousse: L'Ame de 1'adolescent. Paris, 1911, 2e dr.
D e z. : L'Ame de 1'adolescente. Paris, 1928. i Dr. H. B a v i n c k : De opvoeding der rijpere jeugd. Kampen 1916.
B. Populaire of inleidende merkjes.
J. H. G u n n i n g W z n.: Problemen der rijpere jeugd, Utrecht.
L K o o i s t r a : Onze gropte kinderen. Gron. 1924, 2e dr.
A. deVletter:De moeilijke jaren. . W. S t e r n : De pubejjteitsleef tijd. Gron. 1928. E. Stern: Jugendpsychologie. Breslau 1931.
C. Enkele werken over speciale onderwerpen. OswaldKroh: Psychologie der Oberstufe. Langen-
salza, Beyer 1932. E. V o r w a h 1 : Psychologie der Vorpubertat. Berlijn— Bonn, Dümmler 1929.



L o c h n e r : Das Soziogramm der Schulklasse (geeft
schema) in: Zeitschr. für. pad. Psychol. 1927, nr. 4/5. H u g-H e 1 m u t h : Tagebuch eines halbwüchsigen
Madchens. Hierop kritieken van: Krug in Ztschr.
f. angew. Psych. 27 (1926), B u r t in British Journal
of Psychol. 1921. Ch. Bühler: Zwei Madchentagebücher (Jena 1927)
en: Zwei Knabentagebücher (Jena 1925).
G. D e h n : Die Groszstadtjugend. Beriijn 1919.
H. Schlemmer: Das Gemeinschaftsleben der Jugend in der Schule. Leipzig 1926.
W. Stern: AnfSnge der Reifezeit. Ein Knabentage-
buch. Lpz. 1925. R. Reininger: Ueber soziale Verhaltungsweisen ü der Vorpubertfit. Wien—Lpz.—New York. Deutschei Verl. f. Jug. u. Volk. E. E i c h e 1 e : Die religiöse Entwicklung im Jugend-
alter. Gütersloh z.j. H. Ruppert: Aufbau der Welt des Jugendlichen. Eln Beitrag zur Frage nach der Bildung u. Entwickl. des Werterlebens u. Wertbewusztseins iri der Reifezeit. Leipzig 1931. H. C. F u n k e : Het onderwijs in de biologie en de wereldbeschouwing der leerlingen. Wageningen 1934. Ph. Kohnstamm: Bijbel en Jeugd. Haarlem 1923. U. M a t z u n : Das logische Denken i. d. Reifezeit.
Entw. u. Geschlechtsuntersch. Langensalza 1927. O. Tumlirz: Die seelischen Unterschiede zwischen den Geschlechtern in der Reifezeit u. ihre Bedeutung für den gemeinsamen Unterricht. Langensalza 1927. B. Ribsskog: Experimentelle Untersuchungen ü. d. f. den Unterrichtserfolg gunstigste Repetitionszeit, in: Zts. f. angew. Psychol., dl. 43, afl. 3—4, 1932. K. Graucob: Ueber formale Eigenschaften de? Denkens und der Sprache in der Reifezeit, in: Zts. f. pad. Psych., Sept. 1929. K. S t r u v e : Typische Ablaufsformen des Deutens bei 14—15 j. Schulkindern, in: Zts. f. agw. Psych., dl. 37, afl. 3—4, 1930.