SOCIALISTIESE OPVOEDINGSEN ONDERWIJS-
DENKBEELDEN
DOOR P. KLINKENBERG















SOCIALISTIESE OPVOEDINGSEN ONDERWIJSDENKBEELDEN







Jjrzr-
SOCIALISTIESE OPVOEDINGSEN ONDERWIJSDENKBEELDEN
ACADEMIES PROEFSCHRIFT TER VERKRIJGING VAN DE GRAAD VAN DOCTOR IN DE LETTEREN EN WIJSBEGEERTE AAN DE UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM, OP GEZAG VAN DE RECTOR MAGNIFICUS L H. HUMANS, HOOGLERAAR IN DE FACULTEIT DER RECHTSGELEERDHEID, IN HET OPENBAAR TE VERDEDIGEN OP WOENSDAG 29 MAART 1933, DES NAMIDDAGS TE 41/, UUR
DOOR
PI ETER KLINKENBERG
GEBOREN TE EDAM
1933
N.V. DE ARBEIDERSPERS - AMSTERDAM







Aan het einde mijner academiese studie gekomen, gevoel ik mij gedrongen, aan allen die tot mijn wetenschappelike vorming hebben bijgedragen, openlik mijn hartelike dank te betuigen.
Allereerst aan U, hooggeleerde Kohnstamm, hooggeachte Promotor, voor Uw colleges in pedagogiek, welke door de wijsgerige behandeling der problemen niet alleen mijn in* zicht hebben verdiept, maar bovenal voor mijn wereldbe* schouwing van zo grote betekenis zijn geweest Niet minder erkentelik ben ik U voor de hoogst welwillende wijze, waarop Gij mij bij het schrijven van mijn proefschrift hebt gesteund.
Ook U, hooggeleerde De Boer, tans in otio cum dignitate, ben ik dank verschuldigd voor Uw inleidend onderwijs in wijsbegeerte en psychologie.
Met niet minder dankbaarheid, hooggeleerde Bonger, denk ik terug aan Uw colleges in sociologie, waarop Gij op boeiende wijze de historiese ontwikkeling dezer wetenschap ontvouwdet.
U, hooggeleerde Brugmans, betuig ik mijn erkentelikheid voor de bereidwilligheid, waarmee Gij mij, als bezitter van de bevoegdheid tot het geven van middelbaar onderwijs in de Geschiedenis, vrijsteldet van Uw colleges, waardoor het mij mogelik werd gemaakt, de door mijn leraarschap uiter* aard beperkte tijd hoofdzakelik te kunnen besteden aan de voor mij geheel nieuwe hoofdvakken mijner studie.
Mogen tenslotte allen, die mij op een of andere wijze behulpzaam zijn geweest bij het verzamelen van het zeer verspreid liggende materiaal, verzekerd zijn van mijn op* rechte dank. Met name voel ik mij in het biezonder verplicht aan Dr. C. A. Steenbergen, aan wiens rijke bibliografiese kennis ik menig waardevolle wenk te danken heb; en aan het Centraal Bureau voor Onderwijsadviezen van de Bond van Ned. Onderwijzers voor de onbekrompen wijze, waar» op het aan mijn wensen inzake aanschaffing van boeken en tijdschriften, welke in geen Nederlandse bibliotheek aan* wezig waren, tegemoet gekomen is.







VOORWOORD.
n de volgende studie heb ik een onderzoek ingesteld naar
ontstaan en ontwikkeling van de pedagogiese ideologieën,
JL welke door het socialisme in zijn voornaamste ver» schijningsvormen zijn voortgebracht, en naar de wijze, waarop enkele dezer ideeën reeds in de practijk worden toegepast
Ik heb hierbij de beschrijvendsverklarende, immanent» critiese methode gevolgd, Aan deze niet#waardebepalende descriptieve behandeling, ligt de opvatting ten grondslag, dat de grondovertuigingen van een levens» en wereldbe» schouwing, en van de nauw daarmee samenhangende maat» schappijsbeschouwing van supra»logiese aard zijn, en zich dus onttrekken aan elke critiek, die haar uitgangspunt neemt in de vóórsonderstellingen van een ander axiomen* stelsel. Alleen in het laatste hoofdstuk, waar ik heb samen* gevat en conclusies getrokken, liet ik eigen beginselen spreken, waar ik het nodig oordeelde, richtlijnen aan te geven voor pedagogies handelen in socialistiese zin.







HOOFDSTUK I.
SOCIAAL*DEMOCRATIESE PROGRAMEISEN BETREFFENDE HET ONDERWIJS.
HISTORIESE INLEIDING.
Al naarmate bij opvoeding en onderwijs het accent gelegd wordt op het kind als wordende individuali* teit of als wordend gemeenschapswezen, spreekt men van individualistiese. beter gezegd „personalistiese", óf van sociale pedagogiek. In de geschiedenis der opvoedkunde wisselen beide richtingen elkander af, in verband met het nu eens overheersen van een meer atomistiese, dan weer van een meer collectivistiese maatschappijsbeschouwing.
De personalistiese pedagogiek beschouwt de menselike persoonlikheid als de individuatie, verbiezondering, van het algemene Mens#zijn, als een gesteldheid van dit Algemene, die zich door een irrationaliteit onderscheidt van elke andere. De persoonlikheid is een „Einmaligkeit", in diepste wezen onvervangbaar.
Voor de personalistiese pedagogiek geldt onvoorwaardelik het: individuum ineffabile est. De persoonlikheid is doel op zich zelf, en in verband hiermee is het opvoedingsdoel dezer pedagogiek dan ook gericht op de ontwikkeling van alle mogelikheden, die in het kind gegeven zijn, om het in staat te stellen later zijn persoonHke bestemming te kunnen volgen, zijn wezen op de zuiverste wijze te kunnen uit» drukken. De neo*humanistiese pedagogen formuleerden dit aldus: in iedere mens is te wekken de idee van het mensdom in zijn hoogste en rijkste ontplooiing. Epigrammaties is dit Persoonliksheidsideaal door Goethe het schoonst vertolkt in diens Vier Jahreszeiten: „Gleich sei keiner dem andern, doch gleich sie jeder dem Höchsten*Wie das zu machen? Es sei jeder vollendet in sich". Dat in deze absolute zin het opvoedingsobject wordt geabstraheerd van de histories geworden politieke*, economiese* en cultuurgemeenschappen, waarin het leeft en later zal moeten functionneren, is duidelik. Op deze verabsolutering van de Persoonlikheid nu richt zich de critiek van de sociale pedagogiek.
Deze gaat uit van het sociaabpsychologies postulaat, dat in de mens het sociale primeert, dat hij krachtens zijn



ingeboren sociale instincten in de eerste en voornaamste plaats een sociaal wezen is, en dus de opvoeding tot doel moet hebben: de aanleg tot gemeenschapswezen te ontwik* kelen. Ook cultuurpsychologies beschouwd is de mens vóór alles lid ener gemeenschap: de cultuur, stoffelik en geestelik, is niet denkbaar zonder een samenleving en een wissel* werking tussen de leden der collectiviteit. Hetgeen Paul Natorp, de bekende sociaal*pedagoog, aldus uitdrukt: „Der Mensch wird zum Menschen allein durch menschliche
Gémeinschaft Der einzelne Mensch ist eigenthch nur
eine Abstraktion, gleich dem Atom des Physikers."1)
Door de gemeenschap tot Gemeenschap is dan ook de sociaal*pedagogiese leuze. Acht de pedagoog in de als volks* eenheid gedachte bestaande maatschappij de Gemeenschaps* gedachte verwerkelikt, dan betekent sociale opvoeding: opvoeding tot actief*staatsburgerschap. Vat men echter Gemeenschap niet op als een „Sein", maar als een „Sollen", dan kan de sociale pedagogiek haar doelstelling niet ont* lenen aan de gegeven maatschappelike werkelikhejd, maar moet zij normatief zijn, d.w.z. gericht op de verwerkeliking van nieuwe Gemeenschapswaarden. Bij Natorp, als Mar* burger Neo*Kantiaan, is het de zedelike Idee, die in de mensengemeenschap moet worden gerealiseerd, zal deze in waarheid Gemeenschap zijn. Deze norm is dus van aprioris* tiese aard. Een sociale pedagogiek kan haar normen echter ook afleiden uit een maatschappelik ideaal geboren uit het sociaal*economies inzicht, dat de bestaande maatschappij de toets van een, de algemene stoffelike en geestelike be* hoef ten bevredigende, gemeenschap niet kan doorstaan.
Of nu een aprioristies*ethiese norm of een naturalistiese i.c.' sociaal*eudaemonistiese waardemaatstaf wordt aangelegd bij het bepalen van het opvoedingsdoel, in beide gevallen gaat dit uit naar de verwerkeliking van Gemeenschaps* waarden, die onder het kapitalisme naar dit normbesef moeten worden geschonden, daar de kapitalistiese maat* schappij door haar klassentegenstellingen verdeeld is in zich zelf, er dus van Gemeenschap harer leden, in de zin van zedelike en geestelike verbondenheid, geen sprake kan zijn.
In tegenstelling tot die sociale pedagogiek, welke naar laatstgenoemde opvatting steunt op de „fictie" ener ware
») P. Natorp. Sozialpadagogik Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gémeinschaft. 4e Aufl. Stuttgart 1920. S. 85.



volksgemeenschap, wat veel harer maatregelen tot onvrucht* baarheid moet doemen, daar deze geen voedingsbodem hebben in de sociaal-economiese werkelikheid, moet die sociale opvoedkunde, welke uitgaat van het „feit" der klas* senmaatschappij en de klassenstrijd aanvaardt als middel, om te komen tot de klassenloze samenleving, voorwaarde tot waarachtige Gemeenschap, socialistiese opvoedkunde worden genoemd. Waar sociale opvoeding, om met P. Barth I in diens Geschichte der Erziehung1*) te spreken, „voortplan* I ting der bestaande maatschappij" is, bedoelt socialistiese op? voeding bij te dragen tot de revolutionnering der bestaande I samenleving. Daar alle richtingen van het socialisme het* klassenstrijdstandpunt gemeen hebben, kunnen wij als voorloopig resultaat dus deze definitie opstellen: socialistiese opvoeding is opvoeding op de basis der socialistiese maat* schappijbeschouwing, met de daaruit gededuceerde idee van de klassenstrijd als leidend beginsel.
Nu dient in de eerste plaats de vraag te worden beant» woord: wanneer is het socialisme zich van de noodzakelik* heid ener eigen socialistiese pedagogiek bewust geworden?
Zolang het wetenschappelik socialisme zich hoofdzakelik in de theoretiese sfeer bewoog, dus nog geen machtige arbeidersbeweging in het leven had geroepen, die in de bestuurscolleges van stad en land invloed op de wetgeving kon uitoefenen ten bate van de arbeidersklasse, heeft het zich slechts occasioneel met onderwijs* en opvoedingsvraag* stukken bezig gehouden.
Wat de opvoeding betreft, is dit mede te verklaren uit de mechanistiese interpretatie van het Marxisme, i.c. van het histories*materialisme, welke ontstaan en verbreid is door de popularisatie van Marx' maatschappijsbeschouwing, het z.g. „vulgair"*marxisme, dat nu nog te beschouwen is als de geloofsbelijdenis van het bewuste proletariaat. Dit leert, dat de ideologiese bovenbouw mechanisties*causaal uit de sociaal* economiese onderbouw der maatschappij te verklaren is, dus dat de ideologieën in laatste instantie afleidbaar zijn uit de productiesverhoudingen, en door deze in haar ontwikke* ling worden bepaald. Toegepast op de ideologie „opvoeding" betekent dit, dat onder het kapitalisme de opvoeding naar
**) Die geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschicht* licher Beleuchtung. 4e Aufl. Leipzig, 1920.



doel en methode streng gedetermineerd moet zijn door de burgerlik*kapitalistiese productiewijze, dat zij derhalve noodzakelik de strekking moet vertonen, door bewuste over* dracht der burgerlike ideologieën op het jongere geslacht, dienstbaar te zijn aan de instandhouding van de kapitalis» tiese maatschappij. Streng economies*deterministies gedacht, kan het denken, voelen en willen van de mens onder het kapitalisme niet omgevormd worden tot socialisties denken, voelen en willen, daar het bewustzijn de reflex is van het maatschappelik*zijn. Anders gezegd: de opvoeding tot socialisties gemeenschapsmens moet onder het kapitalisme een utopie blijven, doordat deze anticipeert op maatschap* pelike structuurveranderingen, die de sociaal*economiese voorwaarden in zich bergen voor de mogelike verwerkeliking van het socialisme. Ook het probleem van socialisties onder* wijs wordt in de oudere vulgair*marxistiese literatuur niet eens gesteld, laat staan behandeld. Volgens haar beschou* wingswijze toch moet de school onder het kapitalisme een klasse*instrument der heersende bourgeoisie zijn, welke als zodanig nooit te benutten is voor de intellectuele ontwikke* ling van de proletariese jeugd in socialistiese zin.
Het weinige, wat er nog vóór het optreden van het revi* sionisme (± 1900), over het onderwijs is geschreven, vindt men niet in de geschriften van de oudere apologeten van Marx, maar in die van de meester zelf.
In het Communisties Manifest (1848) van Karl Marx en Friedrich Engels, wordt onder de maatregelen, in de econo* mies verst gevorderde landen toe te passen door het tot politieke macht gekomen proletariaat, genoemd onder n°. 10: „Openbaar en kosteloos onderwijs voor alle kinderen.. . Verbinding van de opvoeding met de stoffetike productie enz.2) Deze gedachte van de „productie*school" duikt weer op, en wordt dan nader gemotiveerd en uitgewerkt, in de door Marx ontworpen resolutie over „de Kinderarbeid", aangenomen door het congres der „Internationale Arbeiders* associatie" („Eerste Internationale"), in 1866 te Genève gehouden.
„Wir betrachten die Tendenz der modernen Industrie, Kinder und junge Personen beiderlei Geschlechts zur Mit* wirkung an dem Werke der gesellschaftlichen Produktion
*) Het Kommunistisch Manifest, (vertaald door F. v. d. Goes, Amster» dam, 1930) bl. 64.



heranzuziehen, als eine fortschrittliche, heilsame und be» rechtigte Tendenz, obgleich die Art und Weise, auf welche diese Tendenz unter der Kapitalherrschaft verwirklicht wird, eine abscheuliche ist.
In einem rationellen Zustand der Gesellschaft sollte jedes Kind ohne Unterschied vom 9 Jahre an ein produktiver
Arbeiter werden (Op dit ogenblik echter komt het er
op aan, de kinderarbeid te beperken. Het recht der kinderen
en half «volwassenen moet wettelik worden beschermd) 
„der aufgeklartste Teil der Arbeiterschaft versteht voll* standig, dasz die Zukunft seiner Klasse und damit die der Menschheit durchaus von der Ausbildung der werdenden Generation abhangt. Er weisz, dasz vor allem anderen die Kinder und jugendlichen Arbeiter vor den erdrückenden Wirkungen des gegenwartigen Systems geschützt werden müssen.
Von diesem Standpunkte ausgehend, sagen wir, dasz Eltern und Unternehmern durch die Gesellschaft die Er* laubnis zur Ausnutzung der Arbeit von Kindern oder jungen Personen nur unter der Bedingung gegeben werden darf, dasz jede produktive Arbeit mit Bildung verblinden wird. Unter Bildung verstenen wir drei Dinge: Erstens: geistige
Bildung. Zweitens: körperliche Ausbildung Drittens:
technische Erziehung, welche die allgemeinen wissenschaft* lichen Grundsatze aller Produktionsprozesse mitteilt und welche gleichzeitig das Kind und die junge Person einweiht in den praktischen Gebrauch und die Handhabung der elementaren Instrumente aller Arbeitszweige. „Die Verbin* dung von bezahlter produktiver Arbeit mit geistiger Bildung, körperlicher Uebrung und technischem Unterricht wird die Arbeiterklasse weit über die höheren und mittleren Klassen heben." 3)
Tot deze idee van de verbinding van productieve arbeid (in het machinale grootbedrijf) met onderwijs en gymnastiek was Marx gekomen door de bestudering van de rapporten (van 1865) der Engelse fabrieksinspecteurs, die tevens had* den te waken over de navolging van de bepaling der f abrieks* wet van 1864, welke betrekking had op het verplichte fabrieksonderwijs aan kinderen onder de 14 jaar, die werk* ten in de „gecontroleerde" fabrieken. Marx vertelt van de
*) Karl Marx. Die Inauguraladresse der intern. ArbeitertAssociation. Herausgeg. von Karl Kautsky. Stuttgart—Berlin, 1922. S. 43—45.



ervaringen dier inspecteurs het volgende: „Die Fabriks* inspektoren entdeckten bald aus den Zeugenverhören der Schuhneister, dasz die Fabrikkinder, obgleich sie nur halb soviel Unterricht genieszen als die regelmaszigen Tages* schüller, ebensoviel und oft mehr lernen".4) Dit schreven de inspecteurs toe aan de grotere ontvankelikheid voor onderwijs, ten gevolge van de frisheid van geest, ont* staan door de afwisseling van hoofdarbeid met handwerk. Waaruit Marx deze perspectiefrijke conclusie trekt: „Aus dem Fabriksystem, wie man im Detail bei Robert Owen4*) er* folgen kann, entsprosz der Keim der Erziehung der Zukunft, welche für alle Kinder über einem gewissen Alter productive Arbeit mit Unterricht und Gymnastik verbinden wird, nicht nur als eine Methode zur Steigerung der gesellschaftlichen Produktion, sondern als die einzige Methode zur Produktion vollseitig entwickelter Menschen."6) Aan de „productie* schooï'*gedachte verbindt Marx deze toekomstverwachting: „Wenn die Fabriksgesetzgebung als erste, dem Kapital not* dürftig abgerungene Konzession nur Elementar*unterricht mit fabrikmasziger Arbeit verbindet, unterliegt es keinem Zweifel, dasz die unvermeidliche Eroberung der politischen Gewalt durch die Arbeiterklasse auch dem technologischen Unterricht theoretisch und praktisch seinen Platz in den Arbeiterschulen erobern wird".*) In het program der nieuwe soc*democratiese eenheidspartij, op het fusie*congres van Lassalleanen en Eisenachers te Gotha (1875) aangenomen, komt een punt voor, waarin afschaffing der kinderarbeid wordt geëist. In zijn critiek op het ontwerp*programma schreef Marx: „Allgemeines Verbot der Kinderarbeit ist unvertraglich mit der Existenz der groszen Industrie und daher leider frommer Wunsch. Durchführung desselben* wenn möglichware reaktionar, da bei strenger Regelung der Arbeitszeit nach den verschiedenen Altertufen und sontigen Vorsichtsmasznahmen zum Schutze der Kinder frühzeitige Verbindung produktiver Arbeit mit Unterricht eines der
*) Das Kapital. Krttik der politischen Oekonomie. Von Karl Marx. L Band. S. 424/425. (Herausgegeben von K. Kautsky, Stuttgart, 1914.)
**) Robert Owen paste, als sociaal»pedagogies»experimenterend onder» nemer, op de door hem in NewLanark gestichte scholen reeds de ver* binding van fabrieksarbeid met onderwijs en gymnastiek toe.
») ibid., S. 425.
•) ibid., S. 429/30.



machtigsten Umwandlungsmittel der heutigen Gesellschaft ist."7) Marx heeft blijkens het bovenstaande de theoretiese grondslag gelegd van de „productie*school", zoals deze nu in Sowjet*Rusland bezig is te worden opgebouwd (zie bl. 120 vlg.). De productie*school, als bizondere, socialistiese, vorm der arbeidsschool, met haar kerngedachte: door productieve arbeid tot de veelzijdig*ontwikkelde, scheppend*productiéve mens, wordt echter ook buiten Rusland als pedagogiese eis van het hoogste belang gepropageerd, en wel in de eerste plaats door de „Bund entschiedener Schulreformer", bij monde en geschrifte vooral van diens voorzitter Paul Oestreich.
Deze Bond, opgericht in 1919, staat niet op partij*socia* hsties standpunt, maar noemt zijn pedagogiese idealen toch „socialisties", in deze zin, dat hij de opvoeding beschouwd wd zien als een der middelen, om het socialisme te ver* werkeliken, socialisme hier „personalisties" opgevat n 1 als het maatschappelik stelsel, waarin de individu zich naar waarheid zal kunnen ontplooien tot persoonlikheid. Voort* bouwende op de sociaal*pedagogiese denkbeelden van Kousseau, Pestalozzi, Fichte en Goethe, waarin kiemen van de productie* en levensschoolgedachte liggen besloten, en aansluitende bij Marx in deze, stelt de Bond als ideaal: op. voeding door en tot Gemeenschap. Dit echter niet op intel* tectualistiese (inclusief moraliserende) wijze, maar door ge* meenschapsbeleving, met name door werkzaamheid in een gemeenschap. De organisatievorm van deze gemeenschap moet zijn de productie*school, waarin productieve arbeid het pedagogies middel zal zijn voor de vorming van alzijdig* ontwikkelde persoonlikheden. De „radicale schoolhervor* mers zien als uiteindelik doel van de productieschool, 0at deze mgeschakeld wordt in het maatschappelik produc* tie*proces, maar erkennen, dat dit eerst werkelikheid kan worden in een socialistiese maatschappij, waarin geen pro* ductie*om*wmst de opvoeding als maatschappelike functie meer in de weg zal staan. Binnen het raam van de kapitalis* tiese maatschappij is hun voorlopig ideaal: de als „school* tarm geprojecteerde, haar eigen behoeften dekkende school* gemeenschap. Een scholencomplex moet een bedrijf vormen, waarm zoveel kan worden voortgebracht, dat een deel
ml DZJLr?eïariSC!ie»Ki?d- "erausg<*- vom Exekutiv.komitee der kommun. Jugendinternat Berlin, 10. Jahrg. 1930. S. 48.



der onkosten wordt goedgemaakt, de behoeften der leer» lingen onafhankeliker kunnen worden bevredigd, maar waarin vooral de leerlingen door scheppende, pedagogies* en psychologies'verantwoorde arbeid beter voor het leven worden voorbereid en van een verantwoordelikheidsgevoel tegenover de gemeenschap worden doordrongen. De arbeid moet niet doel op zich zelf zijn, maar middel om de gemeen* schapsinstincten te activeren en te versterken. In tegen* stelling tot de bolsjewistiese arbeidspedagogiek (zie bl. 131 vlg.) streven de „radicale schoolhervormers" naar „eine Ver* bindung von Schule und Wirtschaft unter Aufhebung des „„Primates der Wirtschaft"" und ihrer Gleichsetzung mit der Writschaft".8) Voor Blonsky c.s. gaat het er in de eerste plaats om, de leerlingen in de productieschool geschikt te maken voor een functie in het maatschappelik arbeids* proces; voor Paul Oestreich c.s. om: „die Aufdeckung" und Entfaltung der Persönlichkeit durch den Gemeinschaftsein* flusz; formal bestimmt: „Die Potentialitat des Individuums ist in soziale Aktualitat und Aktivitat zu übersetzen".9)
De idee „productieschool" ligt bij de „radicale schoolher* vormers" ethies verankerd in het beginsel der gemeenschaps* vorming; psychologies eist zij de opvoeding van de mens in zijn totaliteit, niet alleen tot „homo economicus". De mens toch is „Selbstwert", een waarde op zich zelf, geen „Mittel* wert". De productieschool zal er zijn „zur Erfassung aller Werte und ihrer Nutzbarmachung für die klassenlose Ge* meinschaft der Menschen, zum Aufbau des Kommunis* mus".10) Het ideaal der productieschool, zoals de „Bund entschiedener Schulreformer" dit nastreeft, is in zijn com*
plexiteit aldus het scherpst omschreven" sozial*ethisch
erstrebt sie Vergemeinschaftung von Geist* und Hand* arbeit, padagogisch die innige Verknüpfung der Jugend mit den Tatsachen des Lebens, wirtschaftlich die angenaherte Selbsterhaltung des Schulbetriebs, politisch die Menschsein ermöglichende Genossenschaftlichkeit".11)
8) Die neue Erziehung. Monatsschrift für entschiedene Schulreform und freiheitliche Schulpoliiik. Herausgeg. von Paul Oestreich. Bd 8 (Jahrg. 1926): S. 764 en: Paul Oestreich. Schópferische Erziehung, Berl. 1920. S. 23.
») ibid., S. 751.
10) ibid., S. 758.
") ibid., S. 449.



Siegfried Kawerau, aanvankelik een der voormannen van de „radicale schoolhervormers", later eigen pedagogiese wegen gaande, heeft over de productie* en levensschool als socialistiese school der Toekomst zijn gedachten ontwikkeld in zijn Soziologische Pödagogik".") Blijkens de opdracht van het boek aan de geniën van Fichte en Marx. ziet Kawerau n?. uctie*school als een synthese van beider concepties. Bij Fichte is de idee der productieschool van een ethiese ideologie uit geconcipieerd: „urn aus einer Zeit der Selbst* sxicht und Furcht, der Sinnlichkeit und des Zwanges in eine Welt des Opfers und der Freihcit, der Selbstsucht und der Selbsttótigkeit zu gelangen".13) Hier is de idee nog slechts sociaal*pedagogies*contructief, niet afgeleid uit het produc* tie*proces zelf, en in de toekomst te verwerkeliken als in* tegrerend deel van de sociaal*economiese structuur der socia* hstiese maatschappij. Zoals wij boven reeds zagen, is dit de pedagogiese verdienste van Marx. Voortbouwend op de synthese van deze sociaal*ethies* en sociologies*gefundeerde onderwijsbeginselen, deduceert Kawerau zijn idee van een „productie* en levensschool" uit het begrip der wordende maatschappij. Hij betoogt, dat het door hem ontworpen plan ener toekomstige socialistiese school in al zijn détails uit het begrip van de zich naar het socialisme ontwikkelende maatschappij is geboren, ja, deze school van haar sociaal* economiese structuur het miniatuurbeeld zal zijn.
Hoe stelt Kawerau zich deze socialistiese school der toe* komst voor? Zij zal, gezien de modern*pedagogiese stre* vingen, die alle convergeren in de arbeidsschoolgedachte gebaseerd zijn op het arbeidsprincipe, opgevat in de dubbele wn^einer Methode des gemeinsamen Erarbeitens von Er* gebmssen und dann einer Ausbildung der Hand in prakti* pcher, werteschaffender Betatigung (Werkunterricht)".") Dit arbeidsonderwijs wordt dan echter geen afzonderlik leervak, zoals nu handenarbeid in de meeste gevallen is «Jür iïemT,l :,df Unterri<*t werde in die schaffende produktive Arbeit hineingelegt."») Ook de sociaaI*ethiese £1'TV?? dfZC nauwe verb«»^g van intellectuele* en handarbeid zal zeer groot zijn. „Die unselige Spaltung nach
") Leipzig 1924.
w) ibid, S. 115.
") ibid., S. 130.
M) ibid, S. 131.



Kopf* und Handarbeit kann nur überwunden werden, wenn schon in der Erziehung beide Fahigkeiten bei jedem Ein* zelnen zu ihrem Recht kommen, gepflegt werden und keiner unterschiedlichen Bewertung unterliegen. Deshalb (musz) diese Werktatigkeit.... eingestellt sein auf wirtschaftlich produktive Leistung. Selbstverstandlich darf keine Arbeit getan werden, die padagogisch zu beanstanden ist".1*)
Het doel der nieuwe school moet zijn: „eine Erziehung zur Gemeinschaft durch die Gemeinschaft".17) Zij moet in de plaats treden van het gezin, daar de schoolgemeen* schap („Schulgemeinde") tot hogere opvoedings?prestatie in staat is; zonder echter het gezin geheel uit te schakelen.
„ man mute der Familie nur das zu, was sie wirklich
noch zu vollbringen imstande ist."18)
Met deze eis sluit Kawerau aan bij de socioloog Muller* Lyer (wiens denkbeelden hij deelt en wiens terminologie hij in zijn werk toepast), die in een analyse van de ontwikke* ling van het familieleven tot de conclusie kwam, dat het gezin in zijn tegenwoordig stadium juist voor de opvoeding in eigenlike zin, de karaktervorming, niet meer voor zijn taak berekend is. Het ontbreekt de meeste ouders daartoe aan tijd, aan de opvoedingseigenschappen en aan de nodige ont* wikkeling („Kulturhöhe"), terwijl het steeds toenemende tweekinderstelsel (M.*L. sloot zijn onderzoekingen af in 1911) gemeenschaps*opvoeding in het gezin prakties onmoge* lik maakt. Immers: „Nur in Gesellschaft mit anderen Kin* dem lernt der Mensch vertraglich und gesellig werden, nur in der Gesellschaft bildet sich der Intellekt sowohl als der Charakter in der richtigen Weise aus."19)
Dat Kawerau's toekomstschool een „levens"*scbool zal zijn, en geen inrichting ter distribuering van boekenkennis, volgt vanzelfsprekend uit haar karakter van „productie*school", van integrerend deel der maatschappelike behoeftenvoor* ziening. Wat de organisatie*vorm der productie*school betreft, verwerpt Kawerau iedere differentiatie naar maat* staven, die niet ontleend zijn aan de geestelikdichamelike aanleg der kinderen zelf. „Einzig von innen her, aus der Notwendigkeit der Entwicklung des Jugendlichen, dürfen
") ibid., S. 131.
17) ibid., S. 131.
") ibid., S. 131.
") M. Lyer: Die Familie. München 1912. S. 285.



Gesichtspunkte zur Gruppierung innerhalb der Gemein* schalt gewonnen werden."")
Dan ontstaat een organiese opbouw van de school voor het een en ondeelbare volk, niet voor een klasse van het volk. In een klassenmaatschappij heerst een klasse*opvoe* ding: de kinderen der heersende klasse worden opgevoed tot machthebbers in de staat en leiders van het bedrijfsleven die van het proletariaat tot ondergeschikten en onder*' danigen. „Die Volksschule hatte nur ein negatives Ideal: nicht zu klug, nicht zu selbstbewuszt, nicht zu energisch — zur Ausbeutung geeignet. Die höhere Schule hatte ihre posi* taven Ideale: Entfaltung rücksichtslosen Strebertums — als Ausbeuter geeignet. Die Maske war patriotisch und religiös humanistisch und liberal. Da wir auf solche Masken ver^ zichten, da wir die neue Ideologie erst bauen, da wir die Beweghchkeit und das Suchen zur Prinzip haben und also keine Ideologismen und keine Dogmatik fürchten, können wir dieser Emkleidung grundsatzlich entbehren, denn wir bekampfen jederlei Ausbeutung und reiszen jederlei Larven ÏÏTSFr?*? nati°naIer Art solchem Treiben vom Ant* ntz^ ; jJe éne volksschool, omvattende alle soorten van onderwijs, met haar kwalitatieve gelijkstelling van geestelike en hchamelike arbeid, met haar coëducatie en, voorzover wensehk, comstructie, zal een ware levensgemeenschap kun* nen zijn onafhankelik dus van afstamming, godsdienst beroep of inkomen der ouders. En uit deze levensgemeen* schap als voedingsbodem zal opgroeien de nieuwe „schep* pende mens . .Erziehung ist Unterstützung des Jugend* hchen in der Selbstentfaltung des verantwortungsbewuszten entscheidungsbereiten und tatfrohen Menschen im Rahmen der Lebensgemeinschaft."22)
Om deze algemene volksschool, deze „eenheidsschool" waarlik organies bestanddeel van het maatschappelik leven te doen zijn, is het noodzakelik, dat zij cultuurmiddelpunt worde van een stadswijk. „Sie beobachte und behüte alle Kinder von der Geburt an bis zur eigenen Lebens*gestaltung der Herangewachsenen, sie sorge auch für die Eltern, soweit es fur die Kinder notwendig ist (Muttersiedlung, Arbeits* vermittlung, Berufsberatung, Elternschule). So allein ent*
2') Soziol. Pëdag., S. 131. " * " 
M) IWd, S. 132. **) ibid., S. 133.



spricht sie der Volksgemeinschart und halt die Kinder von jeder frühzeitigen Sonderung fern, so wird sie die soziale Schule und damit die Tragerin der Menschheitsreligion der Zukunft." ") Immers: „Wahrhaft soziale Gesinnung vertragt keine politische, konfessionelle, Stamm* oder Familien* beengung." 24)
De eenheidsschool der toekomst, blijkens het voorgaande als verplichte neutrale staatsschool gedacht, zal ook de levensschool zijn, die zich niet als een „Fremdkörper" in het maatschappelik organisme bevindt, maar haar poorten wijd openzet voor alle typiese levensverschijnselen. Het maat* schappelik leven zal in de school moeten worden gebracht, zolang deze in de kapitalistiese maatschappij nog niet inge* schakeld kan worden in het productieproces. De economiese functies mogen voor de kinderen geen abstractie blijven, maar moeten voor hen realiteiten worden, die hen vervullen met liefde en eerbied voor de arbeid, als de instandhouder van de menselike samenleving. En daarom: „Landwirtschaft, Gartenbau und Viehzucht werden die Kinder anders als bisher mit dem Bodem und den elementaren Grundlagen unseres Daseins verbinden, werden sie tiefer denn heute in unser bestes Volks turn verwurzeln; Handwerk und Kunst* gewerbe werden gepflegt und damit die Voraussetzungen wahrer Kunst und Kunstübung geschaffen; die physika* lischen, chemischen, technischen Elemente der modernen Industrie geben den Kindern die notwendige Einstellung auf die Aufgaben der Volkswirtschaft vom praktisch*tech* nischen und vom weltwirtschaftlichen Standpunkt aus; Geldwesen, Gericht und Verwaltung üben Treue im kleinen, Gerechtigkeit und Sorgfalt." **)
Om het school*, land* en tuinbouwbedrijf mogelik en tegelijkertijd rendabel te maken, projecteert Kawerau zijn toekomstscholen te midden van gesocialiseerde ooft* en tuinbouwbedrijven, die in de toekomst als een brede ring om de grote steden zullen moeten worden aangelegd, om deze op de meest economiese manier van het dageliks voedsel te kunnen voorzien. Dan zal de school, behalve aan de dekking van eigen behoeften, ook deel kunnen hebben aan de behoeftenvoorziening der nabijliggende stad. en
*) ibid., S. 135. ") ibid., S. 135. *») ibid., S. 135/136.



zodoende maatschappelifeproductief werkzaam zijn. In deze productie voor de gemeenschap, door de gemeenschappelike arbeid van saamhorige werkgroepen verricht, ligt de grote sociaal*etbiese en sociaal*pedagogiese waarde van de product He*ievens*eenheidsschool der toekomst, zoals de „radicale schoolhervormers" en Kawerau deze in de geest hebben aanschouwd en propageren.
Eensdeels ter wille van de volledigheid, anderdeels om te demonstreren, dat langs zeer verschillende wegen socia* hstiese pedagogen tot de eis van „prodoctie*onderwijs" komen, vermeld ik nog een pleidooi uit het „nieuw*socialis* faes kamp, van die humanisties*ethies gefundeerde nieuwe richting in het socialisme dus, waarbij niet het accent gelegd wordt op het socialisme als economies stelsel, maar op het socialisme als levenshouding, als gemeenschaps* belevmgmü Van deze richting is in Duitschland Fritz KJatt de algemeen*erkende pedagoog. Hij nu heeft in een artiekel, getiteld Das padagogiséhe Problem, zich eveneens uitgesproken voor de verbinding van opvoeding en productie „JJas ware Erziehung, wenn überall sachverstandige und lebenskundige Marnier und Frauen, die pedagogische Be*
gabung haben neben ihrem Beruf, und in ihrer Arbeit
zugleich noch dafür Sorge tragen dürften, dasz der Nach* wucns m diese Arbeit eingeführt würde." *•)
Klatt is er echter van overtuigd, dat de tijd voor de arbeidspedagogiek in deze radicale vorm nog niet gekomen is, doordat het denken onder het kapitalisme eenzijdig economies is gericht. „Selbstverstandlich ist es unrentabel Kinder und Jugendliche in der Arbeit zu erziehen. Es würdë zu viel Material und zu viel Zeit und vor allem zu viel Nachdenken kosten." ") Als pedagogies ideaal blijft hem echter voorzweven „das Bild einer Kindheit und Jugend die frei mitten iin Leben und in Arbeiten der Erwachsenen erzogen und daim erst von Fall zu Fall in gesonderten Gruppen zu strenger theoretischer Belehrung zusammen* geraszt wurde. 28)
De eis der productie*school moet een zuiver socialisties* pedagogiese eis genoemd worden, door haar verbinding van
«ZLNrUetBilmZ So'ialitma» (ZeiUchrift für g,i,tige und poli.
Usche Gestaltung). I Jahrgang. 1930. S. 51 . •O ibid, S. 51/52. *•) ibid, S. 52.



school en maatschappij, van onderwijs en opvoeding enerzijds en productief*maatschappelike arbeid anderzijds. „Sehen wir von den nebensachlichen Einzelheiten ab, so ergibt sich als das eigentliche charakteristische Kennzeichen der sozialistischen Erziehung, auch der geistigen und sitt* lichen. Dieses Kennzeichen unterscheidet die sozialistische Erziehung grundsatzlich von der bürgerlichen, die den Begriff dér Arbeit nicht kennt und darum auch nicht aus der Arbeit, sondern aus der Spekulation ihrer Moralbegriffe herleitet." *') Maar deze gedachte is pas ten volle te ver» werkeliken in een socialistiese samenleving, omdat dan eerst de school waarlik een organies deel van het productie* apparaat zal kunnen zijn. Onder het kapitalisme is de idee van de productie*school van zuiver ideële waarde. Het is dan ook niet te verwonderen, dat in de sociaabdemocratiese partijsprogramma's der verschillende landen, waarin de eisen en wensen zijn neergelegd, voorzoover deze onder de bestaande maatschappelike verhoudingen, en bij een bepaalde machtspositie der sociaahdemocratie, realiseerbaar zijn, de eis der productie*school niet voorkomt.
DE SOCIAAL*DEMOCRATIESE ONDERWIJS*EISEN.
Toen de sociaalsdemocratie in macht begon toe te nemen, en zetels verwierf in parlementen en gemeenteraden, wendde zij de verkregen politieke macht aan, om door pressie* uitoefening op, of mede regeren met de burgerlike klasse uit gunstige situaties zoveel mogelik voordeel voor de arbeiders* klasse te behalen. De sociaalsdemocratie wordt reformisties. d.i. realisties, daar het haar politieke actie van nu af baseert op het onder het kapitalisme bereikbare, niet op het eind* doel, al blijft dit steeds de richting der actie bepalen. Voor het reformisme geldt het woord van Bernstein: dat de beweging alles, het einddoel niets is. Ook de te voeren schoobpolitiek draagt derhalve een reformisties karakter. Ook zij gaat uit van de stelling, dat de school een klasse* instituut is, dus dat de hedendaagse school een „burgerlik* kapitalisties" karakter moet dragen. Zij is er van overtuigd, dat de school als orgaan van het kapitalisme „verfalscht und
") Protokoll über die Verhandlungen des Parteitages der sozialdemokr. Partei Deutschlands, abgehalten zu Mannheim. Vom 23 bis 29 Sept. 1906. Berlin, 1906. S. 341.



vergiftet von jeher in unerhörter Vermessenheit die Denk* weise und das Gemüt der Wehrlosen heranwachsenden
Generation der arbeitenden Klasse ".»•) Zij weet, dat
van de burgerlike staat niet is te verwachten, dat deze, tegen zjjn zelfhandhavings*drang in, de school in dienst zal willen stellen van een antbkapitalistiese opvoeding. Daarom eisen de sociaaldemocraten in de vertegenwoordigende lichamen van de bourgeoisie alleen, dat de kapitalistiese school voor het arbeiderskind zo goed mogelik worde gemaakt, dat het onderwijs in al zijn geledingen toegankelik worde voor de begaafden van het proletariaat, en dat het de plicht en het belang is, ook van de kapitalistiese maat* schappij, de voorwaarden daartoe te helpen scheppen.
De oudste documenten, waarin de neerslag gevonden wordt van het in de practijk stelling nemen der sociaal* democratie ten opzichte van het onderwijs, zijn: het pro» gram, aangenomen op het Congres van Gofha (1875), het Erfurter programma (1891), en een resolutie van het inter* nationaal congres te Londen (1896). Uiteraard zullen hierin de eisen nog een meer integraabsocialisties, dan reformisties karakter dragen.
Het programma van Gotha eist als grondslagen van de staat: 6°. „Allgemeine und gleiche Volkserziehung durch den Staat. Allgemeine Schulpflicht. Unentgeltlicher Unterricht in allen Bildungsanstalten. Erklarung der Religion zur Privat* sache." M) De verplichte, kosteloze, neutrale staats*eenheids* school wordt hier dus niet alleen tegenover de confessionele, maar ook tegenover de openbare klasse*school met verplicht godsdienstonderwijs gesteld.
Het Erfurter programma verlangt ten aanzien van het onderwijs: „Neutraliteit der scholen. Verplicht bezoek der openbare volksscholen. Het onderwijs, de leermiddelen en de verpleging in de volksschool zijn kosteloos, alsmede in de hogere inrichtingen van onderwijs voor die mannelike en vrouwelike leerlingen, die door hun biezondere aanleg tot verdere opleiding geschikt worden geacht."8ï) De partij had dus vastgehouden aan de eis der verplichte neutrale
*•) Heinrich Schulz. Sozialdemokratie und Schule. Berlin, 1907. S. 9.
") Die etsten deuttchen SozialistemKongresse. (Herausgeg. von der Frankfurter Volksstimme). Frankfort a. M., M., 1906. S. 116.
**) K. Kautsky. Het Erfurter programma in zijn hoofdpunten toegelicht. Amsterdam. 1909. BI. 218. j > r s



volksschool, maar er aan toegevoegd: de eis aan de kapita* listiese staat, om de stoffelike voorwaarden te scheppen, die het voor het proletariaat ook mogelijk maken, zijn kinderen naar school te zenden; alsmede gepostuleerd het recht der arbeidende klasse op de „Aufstieg der Begabten" uit haar rijen.
Ook de internationale resolutie van Londen inzake onder* wijs en opvoeding stelt de integraabsocialistiese eis van de voor alle volksgenoten, kosteloos toegankelike eenheids* school. Deze resolutie luidt: „That the Congress, whilst fully recognising the value in education of independent experiment, declares that it is an essential duty of the public administration in each country to provide a complete system of education, under Democratie public control, extending from the Kindergarten to the University (including psysical, scientific, artistic and technical [manual work] training), the whole made generally accessible to every citizen by freedom from fees and by public maintenance.'"8)
In de negentiger jaren van de vorige eeuw brak zich een critiese richting in het socialisme baan, bekend geworden onder de naam van revisionisme. Deze door Bernstein gefundeerde critiek op de marxistiese maatschappijleer, had ten doel enige economiese theorieën (accumulatie* en crisis* theorie) en de o.a. daarop gebaseerde prognose van de richting der maatschappelike ontwikkeling, aan een revisie te onderwerpen, daar deze door de werkelike ontwikkeling van het kapitalisme zouden zijn achterhaald.
In tegenstelling tot het oorspronkelik*Marxisme, dat zich de socialistiese maatschappij dacht als het resultaat van de noodzakelike zelfopheffing van het zich door immanente wetmatigheid, dialecties in zijn tegendeel verkerende kapita* lisme, waarbij de mens als actieve factor stilzwijgend werd voorondersteld, accentueerde het revisionisme de betekenis van de menselike activiteit als medebepalende factor in dit wetmatig maatschappelik ontwikkelingsproces. Zo werd het revisionistiessMarxisme een stimulerende en richtende kracht in de arbeidersbeweging, die de arbeidersklasse aandreef, om door politieke* en vakvereenigings*actie koers
") International Socialist Workers and Trade Union Congress. London 1896. p. 35 (het aangenomen amendement van Keir Hardy, n.1. vervanging van de woorden: „scholarships covering" door „public", op p. 37).



te zetten naar de verovering der politieke en economiese macht, om zodoende die productieverhoudingen te kunnen helpen scheppen, welke de voorwaarden zijn voor de vol* ledige verwerkeliking van het socialisme. En in de ver* tegenwoordigende lichamen werd de evolutionnaire theorie van het revisionisme tot richtsnoer voor de reformistiese politiek, waar deze steeds weer gesteld wordt voor het compromis tussen de onverbiddelike eisen der kapitalist tiese werkelikheid en het socialistiese ideaal. Toegepast op het onderwijs betekent dit, dat voortaan de sociaabdemo* cratiese schoolpolitiek ten doel zal hebben de verbetering van de burgerlik*kapitalistiese school naar socialisties inzicht, om zo de arbeidersklasse ook geestelik weerbaarder Je maken voor haar bevrijdingsstrijd; zonder daarbij echter eisen te stellen, die bij de bestaande kapitalistiese verhouw dingen, als zijnde met haar individualistiese tendens in onverzoenlike strijd, absoluut onvervulbaar zijn.
De eerste maal, dat een Partijcongres zich grondig met de socialistiese opvoedings* en onderwijsproblemen in revisionistiese geest bezig hield, was in 1906 te Mannheim. Daar heeft Heinrich Schulz, sindsdien de officieuse pedagoog der duitse sociaabdemocratie, een referaat ge* houden over „Socialisme en volksopvoeding", dat met goed* keuring van het congres in 1907 is uitgegeven onder de titel: Sozialdemokratie und Schule.3*) Dit referaat was de brede, principiële toelichting van een aantal congres voorstel* len, waarin de eisen belichaamd waren, die door de duitse sociaabdemocratiese partij ten aanzien van het onderwijs gesteld zouden worden. Het bedoelde tegemoet te komen aan de toenmaals groeiende behoefte aan theoretiese voor* lichting over opvoedings* en onderwijsvragen, waarmee ouders, beroepsopvoeders en politici dageliks in aanraking komen. Ook de aftakeling van de Pruisiese volksschool echter, ten gevolge van de toenmalige heersende reactie, dwong de sociaabdemocratie tot stellingnemen ten opzichte van deze materie. „Die Arbeiter", sprak Schulz, „haben es bisher noch zu vermeiden gesucht, den latenten Konflikt zwischen klassenstaatlicher Volksschule und sozialdemo* kratischem Elterhaus zum offenen Ausbruch gelangen zu
") In 1911 verscheen het referaat, sterk vermeerderd, onder de titel: Die Schuheform der Sozialdemokratie.



lassen. Bei dem groszen Respekt der Arbeiter vor dem Wissen haben sie selbst der heutigen unzulanglichen und oft genug arbeiterfeindlichen Volksschule vieles passieren lassen, was sie auf Grund besserer Ueberzeugung lieber bekampft hatten. Nachdem aber die Schulreaktion ihre in Preuszen unbeschrankte Macht zu einer skandalösen Herab* würdigung der Volksschule noch unter ihr bisheriges
niedriges Niveau ausgenützt hat, da verdiente die
klassenbewuszte Arbeiterschaft fürwahr die ihr wider* fahrene Schmach, wenn sie sie sich widerstandslos gefallen
liesze" „Und so wollen wir auf diesem Parteitag denn
den Anfang machen zu einer dauernden groszen Aktion im Interesse unserer Jugend, so wollen wir den Kampf mit den Machten des Klassenstaats beginnen um den Besitz unserer Kinder." »)
Na het klassekarakter der school in verleden en heden te hebben geschetst, stelde Schulz daar het socialisties schoobideaal tegenover; het ideaal „....der Allgemeinheit und Einheitlichkeit des Schulwesens, einer systematischen Organisierung des ganzen Bildungswesens nach padagogisch* sozialen Rücksichten statt nach dem Geldbeutel des
Vaters "86) Hier heeft de idee der eenheidsschool naast
een sociaal, ook een organisatories*didacties karakter ver* kregen. In deze zin wordt tans nog het begrip het meest opgevat. Schulz verbond er het sociaabpedagogies principe van de handenarbeid aan, opdat de leerling „door arbeid tot arbeid" zal komen.
Hij besluit zijn voordracht met de toelichting dier peda* gogies*didactiese en schoobpolitieke eisen, waarvan de ver* wezenliking niet afhankelik is van het bestaan ener sodalis* tiese maatschappij, maar van de politiek*economiese macht der arbeidersklasse onder het kapitalisme. Deze eisen komen sindsdien voor op de politieke programma's van de voor* naamste sociaabdemocratiese partijen. Voor een deel zijn de desbetreffende programpunten van principieebsocialis* tiese aard, dus afgeleid uit de theoretiese grondslagen van het socialisme zelf, zoals b.v. de eis van het recht der arbei* dersklasse op alle soorten van onderwijs en de nauw daar* mee samenhangende eis der kosteloosheid, eventueel aange*
») Protokoll (Mannh. Parteitag). S. 325. ") ibid., S. 335,



vuld met overheidsalimentatie. Een tweede groep van eisen betreft de didactiese verbetering van het onderwys; deze echter zijn niet zuiver socialisties, daar zij ook individueel door vooruitstrevende burgerlike pedagogen worden gesteld, en op de politieke programma's van burgerlik politieke par* tijen voorkomen. Hiertoe behoren: de arbeidsschool (opgevat als „école active"), handenarbeid, toepassing van moderne methodes, verplicht vervolgonderwijs, coëducatie enz. Ten* slotte is er nog een derde groep van schoolpolitieke eisen, die bepaald worden door de histories geworden verhoudin» gen (b.v. die tussen Kerk en Staat) van het land, waarin ze gesteld worden. Daartoe behoren o.a. de problemen: „neu* traliteit", onderwijs als staatsmonopolie, subsidiëring der biezondere school. Op het onderwijsprogramma van de Duitse Soc.*Dem. Partij (S.P.D.), onderdeel van het nieuwe partijprogramma, vastgesteld op het Heidelberger Congres in 1925, komt als eerste eis voor: „Die S.P.D. erstrebt die Auf* hebung des Bildungsmonopols der Bourgeoisie."") Gelijk* luidend is het begin van de „Richtlinien über das Schulwesen" in het nieuwe Duits*Oostenrijkse sociaabdemocratiese pro* gramma van Linz (1926). Daar wordt echter deze eis meer uitgewerkt: „Staatliche Erziehungsanstalten, Studienstipen* dien und Studentenheime, die begabten Kindern aller Volks* klassen den Besuch der Fachschulen, der Oberschulen und der Hochschulen ermöglichen."8S) Ook de Labourpartij spreekt zich in haar nieuwe programma, in 1928 aangenomen door het Congres van Birmingham, uit voor de afschaffing van alle opvoedings* en onderwijsprivileges, waarbij het slechtste goed genoeg is voor het proletariaat, en het beste niet goed genoeg voor de bezittende klasse. Daarom stelt zij, als zijnde „the party of the childhood, because it is the party of die future", **) de eis: „abolish class*distinction in education". Door het burgerlik*monopolisties karakter toch van het middelbaar* en hoger onderwijs gaat er voor de maatschappij ontzaglik veel intellect verloren, zodat men kan spreken van „the grave waste of intelligence and character,
s') Das Heidelberger Programm. Grundsatze und Forderungen der Sozialdemokratie. Berlin, 1925. S. 48.
,8) Programm, Agrarprogramm und Organisatton der deutschösterrelchU schen Sozialdemokratie. Wien, 1927. S. 19.
") The Labourparty. Labour and the Nation, revised edition. London,



on which the nation wiU depend in the next generation.."40) Daarom is de leuze van Labour: „free secondary Education for AU", o.a. op grond hiervan: „that growing children should be regarded, not as wage*earners, but as the parents and citizens of the future, and that they must no longer be debarred from continuing their education by the economie disabilities of their parents".") Derhalve: middelbaar en
hoger onderwijs niet meer „ restricted to those who can
pay for it, but developed for the more effective service of the community".42) Immers: „The children of to day are the nation of to*morrow, and no expenditure adds more certainly to national wealth than which is devoted to developing their powers."43)
Ook de Franse partij heeft op haar buitengewoon Congres van Parijs (Des. 1927) als eis geformuleerd: „L'enseignement pour tous a tous les degrés". Voor individu en gemeenschap beide, acht zij dit van grote betekenis, uit het oogpunt resp. van versterking van het proletariese eigenwaarde*gevoel en van maatschappelike efficiency. Maar bovendien: „....1'exer* cice de la souveraineté économique demande des hommes autrement éduqués et compétents que celui de la seule
souveraineté politique ";**) en: „le suffrage universel
implique l'instruction universelle". **)
Met de eis van afschaffing van het ontwikkelingsmono* polie der bourgeoisie is onverbrekelik verbonden die van de kosteloosheid van het onderwijs, daar proletariese ouders slechts dan gebruik van onbeperkte onderwijsvrijheid voor hun kinderen kunnen maken, wanneer de studie* en onder* houdskosten geheel of gedeeltelik door de gemeenschap worden gedragen. De omgekeerde stelling is niet waar. De eis van kosteloos onderwijs komt n.1. meermalen voor onaf* hankelik van die der volledige onderwijstoegankelikheid. Op de meeste sociaabdemocratiese partijprogramma's vraagt men: kosteloos onderwijs en gratis leermiddelen, op enkele wordt bovendien de sociale verzorging van het schoolkind als kapitalistiese overheidsplicht beschouwd. De Duitse partij verstaat hieronder, blijkens de toelichting van Schulz op het
*») ibid., p. 40.
«) ibid., p. 40.
«*) ibid., p. 41.
**) ibid., p. 40.
**) Le program d'action immédiate du parti socialisle (1927): p. 32.



Heidelberger programma: het verstrekken van schoolvoedsel, 't doelmatigst in eigen schoolkeükens te bereiden.
Het Duitse partijsprogramma wil deze schoolvoeding voor alle leerlingen verplichtend gesteld zien: „Die Teilnahme an diesen Schulspeisungen musz verbindlich für alle Kinder sein, damit ihnen nicht der Charakter von Almosensuppen für arme Leute anhaftet. Es schadet auch den verwöhnten Kindern wohlhabender Eltern nicht, wenn sie an den ein* fachen Schulspeisungen teilnehmen.45)
In het Labour*programma spreekt men zonder meer van schoolvoedselverstrekking, in het Franse partijsprogramma van schoolcantines; maar in beide wordt daarnaast ook de mediese behandeling van het schoolkind als integrerend deel van zijn sociale verzorging beschouwd. Het verst in deze gaat de Belgiese Werkliedenpartij. In haar schoolprogramma, goedgekeurd bij referendum van de Partij in 1927 en '29 heet het: „stoffelike hulp desnoods aan de ouders tijdens het verplichte schoolgaan der kinderen.46) (Deze eis is vastge* koppeld aan die van de geleidelike uitbreiding van de leer* plicht tot en met het tiende schooljaar). In de toelichting van de „Commissie ter herziening van het Programma", geeft deze de volgende manieren aan, waarop die hulp aan de ouders kan worden verleend: le. door middel van school* voeding, gezinstoelagen, vergoeding voor verplaatsing, ver* zekeringen, enz.; 2e. door aankoop van gereedschappen en werkkleren voor de kinderen in de techniese scholen; en 3e. door het toekennen van een loon aan de leerjongens, die een voorwerp hebben vervaardigd, dat verkoopbaar of bruikbaar is.47)
In ons land bestaat reeds bij het openbaar L.O. gratis voorziening van leermiddelen; en bij het openbaar L.* en M.O. een progressieve schoolgeldheffing. De S.D.A.P. eist ruimere toepassing van deze beide beginselen: „Schoolgeld naar draagkracht, met vrijstelling van on* en minvermogen* den. Instelling van beurzen, ten behoeve van begaafde leer* lingen, wier ouders financiëel onmachtig zijn, de kosten
ener geëigende studie te dragen" ,Ten opzichte van de
sociale verzorging van het schoolkind luidt het programma
**) Heidelb. Progr. S. 50.
M) Herziening van het Progr. der Belg. Werkliedenpartij. Verslag van de Kommissie, opgesteld door Léon Troclet. bl. 58. 4T) ibid., bL 58.



van eisen: „Lichamelike onderwijszorg door gemeentelike
schoolvoeding en kleding, vacantie*kolonies, openlucht* scholen, schoolbaden, schoolartsen, schooltandartsen en schoolverpleegsters".48)
De organisatievorm van dit voor allen toegankelik onder* wijs moet zijn de eenheidsschool. Deze denkt men zich als de aaneensluiting van alle takken en soorten van onder* wijs, die als de geledingen van een organisme op natuurlike, d.w.h.z. op psychologies*didacties gefundeerde wijze in elkander overgaan, zodat de meest uiteenlopende gaven en krachten, ten bate van de gemeenschap, tot onbelemmerde ontplooiing en ontwikkeling kunnen komen. „... .eine organisatorische Einheit, die aber innerlich auf das mannig* faltigste gegliedert ist und dadurch allen individuellen Bega* bungen einerseits und allen sozialen Notwendigkeiten an* derseits gerecht werden kann."4")
Heinrich Schub? stelt het in zijn meergenoemde „Toelich* ting" zo voor, dat na de nu nog 4*jarige, maar in de naaste toekomst 6*, indien mogelik 8*jarige grondschool, herhaal* delike vertakkingen (bifurcaties) zullen optreden.
De verschillende schooltypen divergeren dan niet meer, of lopen niet meer evenwijdig naast elkaar „aber sie sind Organe dexselben Einheit, es führen Brücken und Ueber* gange von der einen Schule zur andern, so dasz sowohl spater durchbrechende besondere Begabungen noch die Möglichkeit zur Erreichung der für sie geeigneten Ausbil* dungsmöglichkeit erhalten, als auch nachlassende Bega* bungen oder spater auftretende Neigungen zu handarbei* tenden Berufen zwanglos den Weg zurückfinden, ohne dasz solch einen Uebergang ein Makel für das betreffende Kind anhaftet. Denn das geistig besonders begabte Kind ist nicht besser, sondern nur anders geartet als das geistig weniger differenzierte Kind. Die menschliche Gemeinschaft braucht für alle Funktionen die einen wie die andern."66)
Ook de Belgiese Werkliedenpartij eist, uit het oogpunt van maatschappelike efficiency, dus om verepilling van gees* telik kapitaal tegen te gaan: „Versmelting van al de soorten onderwijs — geestelik en lichamelik, klassiek, technies en
*8) Gemeenteprogram (vastgesteld op 18 April 1927 op het Congres te Utrecht) onder no. 9 van het program van eisen. 4«) Heidelb. Progr. S. 52. ") ibid., S. 53.



beroepsonderwijs — in één enkele dienst, zodanig dat, door uitlezing en specialisering, de verscheidenheid van de per* soonlike aanleg ten bate van de maatschappelike belangen kan benut worden.51) In de toelichting wordt dit aldus ge* motiveerd: „In de diepe volkslagen zijn er schatten van ver* stand ongebruikt gebleven. Het is het belang van de weten* schap en van de gehele samenleving ze nuttig aan te wenden. Het komt er op aan, de beste elementen te ont* dekken, m staat een grote, intellectuele macht te bereiken, zonder zich om hun sociale positie te bekommeren. Het is de opgang van de keur der arbeiders tot de hoogste weten* «chappelike kennis, het is trouwens het algemeen belang dat het zo zij".")
Ook de Franse Partij stelt als toekomst*eis „1'école unique" voor ieder toegankelik, onafhankelik van de welstand zijner verzorgers; maar als eis van het heden, nu reeds verwezen* hkbaar: reorganisatie van het middelbaar onderwijs ih deze geest: „unifié, dans son personnel et ses méthodes, tout en sauvegardant la nécessaire variété des études (classiques scientifiques, techniques), et sans qu'il puisse question, ni d un nivellement par le bas, ni d'une sous*estimation des disciplines classiques".**)
Ten slotte spreekt ook de Labour*party zich uit voor de „eenheidsschool, opgevat als een organiese eenheid van het gehele schoolwezen „from Nursery School to University" •*)
Deze schoolorganisatie toch verdient de steun van een democratiese natie, daar zij is gebaseerd: „on the rullest recogmtion of the two complementary principles of com* piete social equality and of the necessity of adjusting the types of education offered to wide indiyidual differences ot taste, capacity and character".")
Volledige verwerkeliking van het socialisties*pedagogies ideaal der kosteloze eenheidsschool zal onder het kapita* hsme natuurlik nooit te bereiken zijn, daar zij het peda* gogies correlaat is van een klassenloze samenleving. De principieel sociaabdemocratiese schoolhervormingseisen: af*
") Verslag van de CommissioTroclet BL 18
") ibid., bl. 19.
**) Le progr. d'action. p. 33.
M) Labour and the Nation. n. 39
") ibid., p. 39.



schaffing van het burgerlik ontwikkelingsmonopolie door kosteloosheid van het onderwijs in de ruimste zin des woords op de organies opgebouwde eenheidsschool, hebben onder de huidige verhoudingen slechts kans op gedeeltelik* verwezenliking, en wel daar, waar de macht der sociaabdemocratie groot genoeg is, om de daartoe nodige verande* ringen in wet of gemeentelike verordeningen door te zetten.
Dit is reeds in één land gebleken, en wel in Oostenrijk. Toen daar de sociaaldemocraten bij de revolutie van 1918 de stuwende kracht vormden, was hun invloed in de op» tredende coalitieregering zo groot, dat aan hun partij» genoot Glöckel de leiding van het onderwijsdepartement werd toevertrouwd. In deze functie heeft hij met grote voortvarendheid de „Abbau des Biidungsprivllegs" aange* vat. Daar in 1920 een christelik#sociale regering optrad, en Glöckel dus slechts twee jaar gelegenheid heeft gehad als onderstaatssecretaris van onderwijs zijn plannen ten uit» voer te brengen, heeft hij slechts niéuwe grondslagen kun» nen leggen, waar nog bijkomt, dat na 1920 menige hervor* ming weer is ingetrokken, of reeds geprojecteerde plannen niet zijn uitgevoerd. ,
Glöckel ging uit van het postulaat, dat iedereen het recht heeft op ontwikkeling en ontplooiing van zijn aangeboren gaven, wat insluit, dat de maatschappij, in haar eigen belang en in dat van het individu, verplicht is alle beletselen van de geestelike groei der persoonlikheid uit de weg te ruimen. Eén der grootste belemmeringen acht Glöckel het financiëel onvermogen van veel proletariese ouders. Daar moest het probleem van de ontmonopolisering van het voortgezet onderwijs dus worden aangepakt, door: „wenigstens einem Teil tüchtiger junger Menschen die Möglichkeit der Weiter» bildung zu geben."66)
Voor dit doel werden een zestal vroegere officiers*op!ei* dingsscholen ingericht als internaten, z.g.n. „Bondsopvoe> dingsinstituten", vier voor jongens, twee voor meisjes. De selectie der kinderen geschiedde volgens moderne experi* menteebpsychologiese methoden. Van de 1200 kinderen be* hoorden drie vierden tot de proletariese klasse; en hiervan werden zij geheel op staatskosten opgevoed, wier ouders onvermogend waren. De overige ouders betaalden school*
M) Die oesterreichische Schulreform. Von Otto Glöckel. Wien, 1923. S. 19.



geld, naar verhouding van hun inkomen. De leerlingen zou* den in deze internaten van hun 10e tot hun 18e jaar ver* blijven, en worden opgeleid zowel voor practiese beroepen als voor de universiteit. „Es ist ein Stück erfreulichen Fort* schrittes, dasz aus den Statten, in denen in der monarchis* tischen Zeit Menschen für den Massenmord herangebildet wurden, nunmehr die „Blüte der Nation" für den Dienst Zum Wohle der Gesamtheit heranreift".")
Deze „Bondsopvoedingsinrichtingen" doorstonden de stormen der na 1920 ingetreden reactie. Maar dat is ook vrijwel het enige, wat van Glöckels schoolhervormingen (arbeidsschool, democratiese schoolorganisatie, coïnstructie „selfgovernment", e.a.) ten slotte is overgebleven. Een nieuw arbeidsveld echter opende zich voor hem in de stad Weetten. „In demselben Masze, als das Unterrichtsministe* rium seine vornehmste Pflicht, die begonnene Schulreform systematisch weiterzuführen und zu verankern, vernach* lassigte, übernahm Wien zunachst für sein Gebiet, das aller* dmgs ein Drittel des gesamten Schulwesens der Republik umfaszt, diese Aufgabe."5") Als 2e voorzitter van de stads* schoolraad heeft Glöckel toch nog veel van zijn opvoed* kundige denkbeelden in practijk kunnen brengen, zoveel zelfs, dat door zijn hervormingsarbeid Weenen het Mekka geworden is voor de moderne pedagogen uit alle oorden der wereld.
Ook in Weenen is Glöckel begonnen met het scheppen van de materiele voorwaarden, nodig voor de doorvoering van elke ingrijpende schoolhervorming. Daarbij werd hij geleid door de gedachte, dat geestelike arbeid slechts moge* lik is op de grondslag van een lichamelik zich welbevinden.
In de eerste plaats is daarom gemeentelike schoolvoeding ingevoerd voor die kinderen, welke volgens het oordeel van onderwijzend personeel, schoolverpleegster en schoolarts daarvoor in aanmerking komen. „Es ist ein stolzes WortDie MUlionenstadt Wien hat kein hungerndes Schulkind". Taglich erhalten fast 20.000 Kindern nahrhafte und aus* reichende Kost. Achtzig Prozent der Schulkinder, die an der hchulerausspeisung teilnehmen, erhalten das Mittagmahl auf Kosten der Gemeinde."")
") ibid., S. 20. " ' 
•*) ibid., S. 28.
") Otto Glöckel. Drillschule, Lernschule, Arbeitsschule.Wen, 1928. S. 16.
3



Verder worden alle leermiddelen van gemeentewege ver* strekt, wat Weenen jaarliks per kind op 450 shilling te staan komt.80) Ieder kind krijgt dus quantitatief en qualitatief dezelfde boeken, schrijf*, teken* en handwerkbehoeften. „Wenigstens auf diesem Gebiete ist der Unterschied zwischen arm und reich unter den Kindern beseitigt."*1) Dat deze gratis verstrekking van schoolbehoeften door de tegen* standers als een socialistiese maatregel werd gevoeld, blijkt uit een afwüzende motivering van een christelik*sociale afgevaardigde (18 Nov. 1920): „Wir wehren uns gegen die unentgeltliche Versorgung mit Schulrequisiten, weil wir nicht zulassen können, dasz unsere Kinder schon von Jugend auf zum Kommunismus erzogen werden."82)
Ook voor het zwakke schoolkind werd veel gedaan. In het jaar 1923 b.v. werden meer dan 20.000 kinderen naar vacan* siekolonies uitgezonden; de gemeente Weenen gaf hiervoor 1.7 miljard kronen uit.68)
Kosteloos lager onderwijs, gratis leermiddelen, school* voeding en geneeskundige behandeling van het schoolkind vormen te zamen de grondslag, waarop de eigenlike school* hervorming van Glöckel is opgetrokken. Deze hervorming is in één woord te karakteriseren als „Abbau des Bildungs* privilegs". Vóór Glöckel's optreden was de toestand zo, dat een klein deel der leerlingen, na de 4*jarige „Grundschule" te hebben doorlopen, overging naar de 3*jarige „Burger* schule", de opleidingsschool voor de middelbare school. Het grootste deel der leerlingen zette het onderwijs nog 4 jaar voort op de „bovenbouw" van de „Volksschule". De „Bür* gerschule" werd hoofdzakelik bezocht door kinderen van beter gesitueerde ouders; de volksschool was de proletariese school. De eerste hervorming van Glöckel nu ging in de richting van de eenheidsschool. In het schooljaar 1922/23 werden in de plaats van de 3*jarige „Bürgerschule" als proef 24 eerste klassen ingericht van een verplichte kosteloze 4*jarige „Allgemeine Mittelschule" (dus voor 10—14*jarigen). Het volgend jaar kwamen er weer 24 klassen bij, en zo zou geleidelik de „Bürgerschule" door dit nieuwe schooltype
*•) ibid., S. 18.
el) Die oesterrechische Schulreform. S. 33.
«) ibid., S. 33.
«») ibid., S. 33.



vervangen worden. Hiermee bereikte men twee voordelende beroepskeuze wordt uitgesteld tot het 14e jaar, en het volksontwikkelingspeil door het verstrekken van vervolg* onderwijs aan het volkskind verhoogd. Hierbij sloot de tweede hervorming aan. In plaats van het „Untergymna* sium" het „Unterrealgymnasium" en de „Unterrealschule" werd bij wijze van proef een uniforme „Untermittelschule" onder de naam van „Deutsche Mittelschule" in het leven geroepen. De resultaten van beide proefnemingen waren verrassend gunstig. „Die Idee konnte sich siegreich durch* setzen. ") De pioniers*arbeid van Glöckel in Weenen, heeft ook stimulerend gewerkt op de rijks*schoolwetgeving. In de Nationale Raad kwamen 2 Aug. 1927 twee schoolwetten tot stand, waarin door de politieke invloed der sociaabdemo* cratiese fractie enige socialistiese onderwijsidealen zijn belichaamd: het „Hauptschulgesetz" en het „Mittelschub gesete', beide dus geldende voor geheel Oostenrijk, inclu* sief Weenen.
Op de vierjarige „Grundschule" is (in de plaats van de vroegere „Bürgerschule") een eveneens vierjarige kosteloze „Hauptschule (=de Weense „Allgemeine Mittelschule") gebouwd, waarop eindonderwijs gegeven wordt. Deze heeft 5n cft, "Cirn.e absch"eszende Bildung zu gewahren und ïhre Schuier fur den Eintritt in das praktische Leben oder m Fachschulen vorzubereiten. Ueberdies soll sie fahigen ichulern den Uebertritt in die Mittelschule ermöglichen" M) Hierdoor is het dus de begaafde proletariërskinderen moge* lik gemaakt de middelbare school, na een 8*jarige kosteloze lagere schoolopleiding, binnen te treden. De duurdere weg over de 4*jarige „Untermittelschule" blijft nog gereserveerd voor de kinderen der bourgeoisie. Geheel gebroken is er dus met met het selectie*beginsel: „nicht nach dem geistigen Besitztum der Kinder, sondern nach dem materiellen Be* sitztum der Eltern".8«) Terwille van de aansluiting tussen „Hauptschule en middelbaar onderwijs, wordt er één vreemde taal onderwezen. Als pedagogies novum (hoewel veel gelijkenis vertonende met het „Mannheimer stelsel") is ingevoerd, dat iedere klas der „Hauptschule" gesplitst is in twee afdelingen: afd. I voor de geestelik*actieven, afd. II met
") Drillschule. S. 20. " ' " ' 
,5) ibid., S. 21. «•) ibid., S. 21.



een gemakkeliker leerplan voor de geestelik*minder*actieven. Overgang in de loop van de cursus van de ene naar de andere afdeling is te allen tijde mogelik. Om de klasse*een* heid te demonstreren, en het ontstaan van meerder* en minderwaardigheidsgevoelens te voorkomen, vieren de beide afdelingen schoolfeesten e.d. te zamen. De leerlingen van afd. I ener klas kunnen op een goed eindrapport zonder examen in de volgende klasse van een 4*jarige Untermitteb schule worden toegelaten. Alleen de overgang van de 4e klasse der Hauptschule naar de 5e klasse van het gym* nasium is niet meer mogelik.
Ook voor de leerlingen van afd. II blijft de overgang naar de volgende klas ener Untermittelschule mogelik, maar zij moeten een toelatingsexamen afleggen.
Waar vroeger het einddiploma van een 3*jarige „Burger* schule" waardeloos was voor de toelating tot de „Ober* mittelschule", is deze nu voor begaafde leerlingen der L.S. met einddiploma „Hauptschule" toegankelik. De gemeente Weenen heeft daarenboven een groot aantal beurzen voor middelbaar onderwijs ingesteld, die in de eerste plaats de leerlingen van „Hauptschulen" ten goede moeten komen. „Es ist also tatsachlich ein schweres Hindernis des Aufstieges von Proletarierkindern beseitigt." ")
De naam „Deutsche Mittelschule" is in de Rijkswet niet overgenomen. De oude namen van de „Untermittelschulen' (z.b.) zijn behouden gebleven, maar op de vreemde talen na, zijn de leerplans onderiing en in wezen ook aan dat der Hauptschule gelijk, om de overgang van het ene naar het andere schooltype te vergemakkeliken.
Bij de nieuwe wet op het middelbaar onderwijs is ook voor de „Untermittelschulen" handenarbeid verplicht geworden. „Es wird also in Zukunft keinen Priester, Advokaten, Artzt öder andern Intellektuellen geben, der nicht in seiner Jugend an einer Hobeb oder Drehbank gestanden ist Erst jetzt werden viele erkennen, dasz die sogenannte Handarbeit doch nicht so einfach zu leisten ist, dasz es hier auf Genauigkeit, Gewissenhaftigkeit und Ausdauer ankommt. Aus dieser Erfahrung heraus wird es den Reaktionaren schwer werden, in Zukunft die „Kopfarbeiter" gegen die „Handarbeiter
ff) ibid., S. 23.



auszuspielen. Die Arbeit ist eine Einheit! Hand* und Kopf* arbeiter sind aufeinander angewiesen, haben die gleichen wirtschaftlichen Ziele und müssen sich daher zusammen* schlieszen um die Interessen aller Arbeitenden gegenüber denen der Drohnen der Gesellschaft wirksam zu ver* treten."68)
Naast de bestaande schooltypen zijn nog andere ge* schapen, om begaafde kinderen in de gelegenheid te stellen, zich voor de universitaire studie voor te bereiden. Voor hen, die van plattelands*„Hauptschulen" komen, waar geen vreemde taal wordt geleerd, zijn „brug"*klassen, „Ueber* leitungsklassen" tussen „Hauptschule" en „Obermittel* schule" opgericht, vooral om de talenkennis aan te vullen, die voor de toelating vereist wordt.
Ook een nieuw schooltype is de „Aufbauschule". Deze leidt de uitmuntendsbegaafden op voor de universiteit. En ten slotte staan voor hen, die al in de practijk zijn, of hun „leer"*tijd hebben volbracht, of het 17e jaar hebben vob eindigd, nog de„ Arbeitermittelschulen" open, waar in kortere tijd de leerlingen klaargemaakt worden voor het einddiploma der „Obermittelschule". Samenvattend is de ontwikkelingsmogelikheid van het proletariërskind dus op de volgende wijze geregeld: le. vierjarige kosteloze volks* school. 2e. voor biezonder begaafden opname in de „Bundes* erziehungsanstalten" (internaatsopvoeding waarvoor de ouders öf niets óf naar draagkracht betalen); of 3e. vierjarige „Hauptschule" (kosteloos); dan 4e. öf naar de vakschool, of „in de leer" (met voortgezet onderwijs) óf 5e. naar de „Ober* mittelschule" (beurzen!). „Man kann ruhig behaupten, dasz in keinem andern Lande der Aufstieg der Tüchtigen so erleichtert ist, wie in der Republik Oesterreich",69) roept Glöckel geestdriftig uit. Al wordt ook zijn enthousiasme getemperd, als hij bedenkt, dat ook nu nog maar een heel klein deel der proletariese ouders in staat zal zijn, zijn kinderen tot het 18e of zelfs 22e te voeden en behoorlik te kleden, „dasz trotz dieser Möglichkeiten das Proletariër* kind noch auszerordentlich schwere Hemmnisse überwinden
musz Erst dann, wenn die Gesellschaft den Wertvollen
Nachwuchs so weit unterstützt, dasz wirklich alle Tüchtigen
•*) ibid, S. 23. ") ibid., S. 24.



jene Ausbildung genieszen können, auf die sie nut Kuck* sicht auf ihre Begabung Anspruch erheben können, ist unser Ziel erreicht".70) Ten slotte. Behalve als een recht wordt de onbelemmerde openstelling van de middelbare school voor het proletariaat ook als een noodzakelikheid beschouwd, een noodzakelikheid, geboden door de sedert de revolutie van 1918 veroverde machtspositie van de Oostenrijkse*sociaal*democratie. Zij zal slechts in staat zijn deze macht te behouden en nog te versterken, als zij te beschikken krijgt over een kader van: „ausgezeichnet vor* gebildete Menschen, die aus dem Proletariat stammen und
noch mit tausend Faden mit ihm verblinden sind Immer
mehr rückt das organisierte Proletariat von der Kritik zur aufbauenden Arbeit vor, immer dringender wird daher dieses Bedürfnis nach fachlich und allgemein durchge* bildeten Proletariërkinder".71)
Keren wij na deze uitweiding over een stukje socialistiese konstruktieve onderwijspolitiek terug naar de sociaal* democratiese onderwijsbeginselen, zoals deze zijn neergelegd in de verschillende partijprogramma's.
Een eis, die alleen voorkomt op de socialistiese program* ma's van de Germaanse landen, is die der arbeidsschool. Als men zich echter een duidelike voorstelling tracht te maken van het doel, dat op socialistiese gronden met dit schooltype wordt beoogd, dan laat de te algemene, en daar* door vage, formulering een onbevredigende indruk achter.
Het arbeidsschoolprincipe toch kan op drieërlei wijze worden gefundeerd. Handenarbeid op de school kan worden beschouwd als een correctief op de eenzijdige verstands* ontwikkeling der intellectualistiese luisterschool; en zo tevens behoeden voor geestelike opgeblazenheid, daar hij de bewustmaker is van onvolledig of foutief weten en kunnen. In deze zin heeft vooral Robert Seidel de arbeidsschoobgedachte uitgewerkt. Deze sociaabdemo* cratiese professor in de pedagogiek aan de techniese hoge* school te Zürich, heeft zijn leven lang gepleit voor de arbeidsschool, op grond vooral van haar grote sociaal* pedagogiese waarde. Voor Seidel is handenarbeid een
n) ibid., S. 24. ") ibid., S. 24/25.



onontbeerlike factor in de harmoniese vorming van de opgroeiende jonge mens. „Der Grund* und Eckstein der harmonischen Bildung aber—das ist die padagogische Handarbeit, das ist das Arbeitsprinzip und die Arbeits» methode."72)
Al weet hij als socialist, dat „diese harmonische Bildung... héute erst ein Ideal(ist), das noch seiner Verwirklichung in der Zukunft harrt, und das erst verwirklicht worden kann in einer höheren Form der Gesellschaft und des Staates . .",") toch is handenarbeid op school daarom alleen reeds nodig, daar het een democratiserend en socialiserend opvoedingsmiddel bij uitnemendheid is. Het helpt de kloof overbruggen, die steeds nog gaapt tussen de waardering van geestelike en die van lichamelike arbeid; door het gezamen* lik werken aan een taak wordt het gemeenschapsgevoel gewekt of versterkt. „Wir brauchen Menschen, die kraftvoll mitarbeiten an der Demokratisierung der Gesellschaft, an der Fortbildung des Staates zu sozialen und solidaren Gemeinschaft, und an der Veredelung und Verschönerung des Erdendaseins für alle."74) Seidel heeft wel is waar de arbeidsschool niet gedacht in haar radicale vorm van „productieschool", waarin, zoals wij zagen, arbeid als „eco* nomiese functie" tot spil van alle onderwijs wordt gemaakt en de pedagogiese waarde van die arbeid toeneemt met het economies resultaat voor de schoolgemeenschap (Kawerau c.s.), of voor de maatschappij (Blonsky). Maar bij beide vormen van de arbeidsschool staat het sociaabpedagogies doel op de voorgrond. Er is echter ook een type van arbeidsschool, waarbij de arbeid in de eerste plaats als middel dient tot personalisties*pedagogiese waardeverwer* keliking. De handenarbeid die hier als afzonderlik vak in schoolwerkplaatsen wordt beoefend, (zoals dit b.v. door Kerschensteiner in München is ingevoerd), doelt op de nauwkeurige en volledige afwerking van het te maken voorwerp. Het doel is hier niet het object als zodanig, maar de zedelike wilsvorming, van het subject. Het is niet te ontkennen, dat van de verhoogde zedelike activiteit van het individu ook de gemeenschap de vruchten zal plukken,
'«) R. Seidel. Das Ziel der Erziehung vom Standpunkt der SoziahPada* goglk*. Zürich, 1915. S. 51. ™) ibid., S. 51. M) ibid., S. 42.



zodat ook het sociaabpedagogies element bij dit arbeids* onderwijs niet ontbreekt. „Arbeit setzt das Wollen bis zum Motorischen fort und stellt sich dadurch in den Dienst der Erziehung zur Willensenergie. Damit hangt zusammen, dasz durch die Arbeit gewisse sittliche Dispositionen entwickelt und vervollkommnet werden, so dasz sie sich zu Tugenden ausgestalten. Von diesen sind besonders die sozialen Tugen* den (Gehorsam und Unterordnung, Anstand, Höflichkeit, Gewissenhaftigkeit, Pflichtsinn, Vertraglichkeit, Kollegiali*
tat, Opferwüligkeit, Dienstfertigkeit) zu nennen "")
Als derde en laatste vorm van arbeidsonderwijs is nog te noemen de richting, waarbij handenarbeid niet is een af* zonderlik vak, maar een leervorm, die bij alle zich daartoe lenende vakken wordt toegepast; waarbij dus metaal, hout, klei en karton de middelen worden om het intellectueel verworvene te objectiveren tot zintuigelik waarneembare vormen. „Seine bildende Wertigkeit wird daran gemessen, wie stark es im arbeitenden Schüler geistige Bewegtheit auszulösen vermag. Die padagogische Zielung geht hinaus auf die Weckung, Entfaltung, und Formung der geistigen, seelischen und leiblichen Krafte im Total der Indivi* dualitat."78) Aan dit arbeidsonderwijs ontbreekt het sociaal* pedagogies karakter ten enen male; het is uitsluitend van aesthetiessdidactiese aard.
De omzetting van de receptieve „leer"*school in de actieve arbeidsschool (in Seidelse zin) behoort mede tot de didac* tiese hervormingen van Glöckel. Daarmee is dus voor Weenen altans verwezenlikt, wat in het Oostenrijkse partijprogram geëist wordt: de arbeidsschool als opvoedingsmid* del tot zelfwerkzaamheid en verbinding van hoofd* met handenarbeid, van geestelike met lichamelike ontwikkeling in alle geledingen van het onderwijs.78*)
In dezelfde bewoordingen komt deze eis ook voor op het Duitse partijprogramma. In de toelichting wijst Schub: er op, dat de sociaabdemocratiese schoolhervormers niet te* vreden zijn met de z.g.n. „arbeidsschool", een modern*peda«
'*) Eduard Burger. Arbeltspadagogik*. Leipzig, 1923. S. 660/61.
'•) Otto Seheibner. Zwanzig Jahre Arbeitsschule in Idee und GestaU tung. Leipzig, 193Ó. S. 85.
'••) Programm der Soz.*dem. Arbeiterpartei Deutschösterreichs. Wien, 1927. S. 19.



gogiese leuze, vaak aangezien voor een specifiek socialist tiese. „Der Sozialismus sieht in der Arbeit die Schöpferin, Erhalterin und Förderin aller Kultur." In der Wechselwir* kung und gegenseitigen Befruchtung von körperlicher und geistiger Arbeit liegt der Schlüssel allen Fortschritts.'7) Daarom moeten de kinderen van jongsaf aan, uitgaande van het kinderspel, met het gebruik van alle elementaire werk* tuigen, vertrouwd worden gemaakt: „fortschreitend darüber hinaus, aber auch zum Verstandnis des Ineinandergreifens der verschiedenen Werkzeuge, zu den Berufen und Berufs* gruppen bis zum gesamten nationalen und weltwirtschaftlichen Produktionsprozesz erzogen werden". Zo komen de leerlingen in .hun schooltijd mogelik reeds tot de keuze van het voor hen geëigende beroep, en verkrijgen ze anderzijds het noodzakelik overzicht over het productieproces in zijn geheel, in zijn afhankelikheid dus van elk beroep afzonder» lik en van elke nog zo onaanzienlike deebarbeid ook, waar» toe het gemechaniseerde grootbedrijf leidt.
„Die Arbeit wird dadurch, auf für den Teilarbeiter, wieder innerlich beseelt und vergeistigt .wahrend sie heute für Millionen von Arbeitern zu ermüdenden und verblödenden Qual geworden ist, weil ihnen der Einblick in die innere Verbundenheit und Gesetztmaszigkeit der gesellschaftlich notwendigen Arbeitsvorgange fehlt".78) s Het is duidelik, dat Schulz hier over de Seidelse arbeids* school heenreikt naar een „productieschool", zonder deze echter in te willen schakelen in het maatschappelik pro; ductie»proces, zoals de bolsjewistiese pedagogiek dit begrip opvat en toepast. In het reeds genoemde referaat op het Mannheimer congres spreekt Schulz een in dit opzicht dui* deliker taal, waaruit blijkt, dat hij althans in de toekomstige socialistiese samenleving opvoeding en onderwijs ziet als maatschappelike functies, en de school in het biezonder als orgaan van het sociaabeconomies leven.
„Indem sie (de leerlingen, K.) durch ihre Arbeit schon Werte für die Gesellschaft produzieren, werden in ihnen sogar frühzeitig die Gefühle der Selbstachtung und der Unabhangigkeit erwachen, Gefühle, die wir wünschen; denn wir wollen nicht die Jugend zu gehorsamen und willenlosen Subjekten einer ihnen gewaltsam aufgedrangten
Heidelb. Progr. S. 53. ™) ibid, S. 53.



Autoritat erziehen, sondern schon im Kinde achten wir den Menschen, der das Recht hat, sich im Rahmen der sozialen Gemeinschaft zu seiner vollen und schonen Indi* vidualitat zu entwickeln".™) In deze gedachtengang met zijn accentuering van het proletariese gevoel van eigenwaarde, in tegenstelling tot het subordinatie vooronderstellende gezagsprincipe in de heersende opvoeding, beluisteren wij reeds een anticipatie op de psycho=(Marxistiess)sociologiese denkbeelden van Otto Rühle. (zie bl. 97 vlgg.)
Op het gemeenteprogramma van de S.D.A.P. komt de eis der arbeidsschool niet voor. Maar in het Rapport, in 1925 uitgebracht door de onderwijscommissie, ingesteld door de S.D.A.P., aanvaardt men de arbeidsschool in de zin van „école active", hierdoor gekenmerkt, „dat een groter geesten like aktiviteit, een productiever geestelik arbeiden bij de leerling in de plaats treedt van een meer passief in zich opnemen".*6) In verband hiermee spreekt de commissie zich ook uit voor de invoering van handenarbeid. „Deze invoe* ring zal een goede overgang naar een verder stadium in de ontwikkelingsgang der school kunnen vormen".88) Maar dan handenarbeid niet slechts als leervak, maar ook als leer* vorm. „Het waarnemingsvermogen en de scheppingsdrang der leerlingen moeten er door worden versterkt en bevor* derd. Van belang is daarbij ook de werkzaamheid der leer* lingen voor de schoolgemeenschap. Gevolg zou zijn meer
liefde voor de arbeid en een grotere gemeenschapszin 
De gevoelssfeer van de huidige school dient in elk geval in deze richting te worden gewijzigd."80)
Daar de overblijvende didactiese eisen niet principieel* socialisties zijn, kunnen wij er mee volstaan ze slechts te noemen. Toepassing van moderne onderwijs*methoden, o.a. in het program der Belgiese Werkliedenpartij omschreven als „veelvuldiger toepassing van de intuïtief «actieve methode"; en als „aanpassing van het didacties materieel aan de voor* uitgang van de opvoedkunde en van de wetenschap";81) en voorts nog: uitbreiding van de leerplicht en verplicht ver* volgonderwijs voor de boven*schoolplichtigen. Ten slotte rest ons nog de vraag te beantwoorden: hoe verhoudt zieh
n) Protokoll. S. 343.
80) Rapport van de Onderwijscommissie, ingesteld door de S.D.A.P., Amsterdam, 1925. bl. 28. M) ibid., bl. 54.



de sociaabdemocratie in de verschillende landen: le. ten opzichte van het vraagstuk der neutraliteit van het onder* wijs; en 2e. ten opzichte van de verhouding tussen biezondere school en Staat; beide problemen van staatsrechtelike en pedagogiese aard. Als men de soc.*dem. programma's ten aanzien van deze vraagstukken bestudeert, valt het op, dat in rooms*katholieke landen de Houding der sociaabdemocratie tegenover de biezondere school geheel, anders gemotiveerd wordt dan in de landen met gemengde bevolking. Vrees voor de verclericalisering van het onderwijs doet in de eerstgenoemde landen agressiever optreden tegen het vrije, biezonder onderwijs dan in de laatstgenoemde. Ook ten aanzien van de subsidiëring van dit onderwijs zal de houding vaak verschillen, naarmate men het confessionele onderwijs als een meer of minder groot gevaar, of als een staatsrech* telike consequentie beschouwt.
Het programma der Belgiese Werkliedenpartij spreekt zich uit voor „behoud van het beginsel der vrijheid van onder* wijs in alle graden, voorzien in de grondwet (art. 17)82), waaruit dus volgt, dat zij noch vóór verplicht confessioneel onderwijs, noch vóór de verplichte neutrale staatsschool is, welke laatste eis vooral in het buitenland wordt gesteld „door de democraten, die van een te strenge Jacobijnse geest doordrongen zijn."88) Maar al erkent de B.W.P. het bestaansrecht der vrije confessionele school, toch geeft zij de voorkeur aan, en wenst zij daarom uitbreiding van ,4e wereldlike kosteloze openbare school, waar een ieders wijs* gerige overtuiging wordt geëerbiedigd".84) In de toelichting
heet het: „ de soc. partij (betuigt) zonder voorbehoud
haar innige gehechtheid aan het onderwijs door de open* bare machten ingericht"; „er bestaat volstrekte eensgezind* heid om te verklaren, dat de openbare, wereldlike. verdraag* zame school boven de confessionele, sectariese en bepaald antb'socialistiese school staat. Er heerst geen meningsver* schil, waar het gaat om de school van allen te verdedigen tegen de aanvallen van haar tegenstanders."88) Elders wor* den de confessionele scholen gekarakteriseerd als „zoge* naamde vrije scholen, die, in werkelikheid strijdscholen
82) Progr. B.W.P., bl. 53.
w) ibid., bl. 57.
M) ibid., bl. 60.
*») ibid., bl. 60/61.



zijn, opgericht om tot werktuig te dienen in de politieke en maatschappelike geschillen."86)
De B. W.P. verklaarde zich in 1928 vóór subsidiëring van de vrije school, mits onder doelmatige controle van de over» heid, zowel wat toezicht op de scholen als wat bevoegdheid der leerkrachten betreft: „Natuurlik nemen al deze waar» borgen niet alle bezwaren van de confessionele school weg, doch zij verzachten haar aanslag op de vrijheid van geweten, door de betreurenswaardige actie, die zij op de bevolking uitoefenen, te beperken."87)
Bij het in 1928 gehouden referendum over de door het Congres aangenomen resolutie van de Algemeene Raad, be» treffende subsidiëring van de vrije school, werden er 369.117 stemmen vóór, 112.384 stemmen tegen subsidie, en 17.540 blanco stemmen uitgebracht.87*) Deze minderheid is in November 1931 meerderheid geworden: het Congres sprak zich toen uit vóór afschaffing van subsidie aan de confes» sionele scholen.
Het Franse Partijprogramma verklaart de socialistiese partij als zodanig neutraal tegenover de verschillende gods* dienstige uitingen. „Mais il est bien obligé de mesurer chaque jour, dans notre pays, la puissance que tous les cléricalismes mettent au service de la réaction et du capitalisme. C'est pourquoi le problème de la laïcité de 1'Ecole, comme de 1'Etat, est en France étroitement lié au problème social: la hitte pour la laïcité, est un aspect de la bataille sociale."8S) Daarom is het de taak van de Partij om de neutrale leken» school te helpen beschermen tegen de concurrentie van het confessioneel onderwijs; door te eisen: gelijkwaardige diploma's voor leken» en geesteliken*onderwijzers; staats» controle op het vrije onderwijs. Als einddoel echter staat de Partij voor ogen: waarlik nationaal onderwijs, derhalve het verdwijnen van de huidige tegenstelling: staatsonder* wijs—vrij onderwijs. „La neutralité serait ainsi assurée a 1'Ecole et par 1'Ecole.89) Deze neutrale nationale school veronderstelt echter een groeiend socialisme: ook onder* wijsmationalisering toch impliceert, evenals de nationalisatie
M) ibid., bl. 62.
w) ibid., bl. 63.
"*) ibid, bl. 61.
88) Le progr. d'action. p. 32.
») ibid, p. 34.



der productiemiddelen, de opheffing van de klassenstrijd en de vervanging daarvan door „la souveraineté collective triomphante."8B)
Dit genationaliseerde onderwijs denkt de Franse Partij zich op de volgende democratiese wijze georganiseerd. „Un Office National de 1'Education devra être créé, dans lequel seraient représentés, selon la formule tripartite bien connue, a cöté de 1'Etat, les techniciens et les usagers, c*a*d non seulement les parents, mais les grandes associations de toute nature, auxquelles il appartient de traduire les besoins de la collectivité."90)
Het Oostenrijkse Partijprogramma eist openbaarheid van het onderwijs in al zijn geledingen, maar beperkt de neutralis teit van het staatsonderwijs, door het stipuleren van opvoeding in „republikeinse en sociale geest", tot zuiver godsdienstige neutraliteit. De Oostenrijkse Partij is dus voorstandster van de verplichte, godsdienstig*neutrale staats* school. Ook de Duitse zusterpartij staat op het standpunt, dat de openbare inrichtingen voor opvoeding, onderwijs en wetenschappelik onderzoek godsdienstig*neutraal moeten zijn. Elke openbaar*rechtelike invloed van Kerk, religieuse gemeenschappen en geestelike verenigingen (Weitan schau* ungsgemeischaften) op deze staatsinstellingen moet worden bestreden. Naast scheiding van Kerk en Staat, ook scheiding van Kerk en School. Godsdienstigmeutrale volks*, ambachts* en hogere scholen. Geen aanwending van openbare middelen voor kerkelike en religieuze doeleinden.M)
In de Toelichting fundeert Schulz de eis der godsdienstige neutraliteit op de marxistiese stelling: godsdienst is privaat*
zaak: „ nicht mehr wie früher (sollen) Staat und Kirche
ein Schutz* und Trutzbündnis auf Gegenseitigkeit zur Unterdrückung unbequemer geistiger und politischer Be* wegungen eingehen und dazu auch noch die Schule misz* brauchen können".92) Maar ook een nationaal motief doet
hierbij mee: , da die Pflege bekenntnismasziger An*
schauungen die Kinder schon auf der Schulbank aus*
einanderreiszen und in Gegensatz zueinanderbringen würde, musz die besondere religiöse oder weltanschauliche Er*
M) ibid., p. 34.
") Heidelb. Progr. S. 48.
«) ibid., S. 51.



ziehung der Kinder dem Elternhause und der Religions* und Weltanschauungsgemeinschaf ten überlassen bleiben." 9S)
De S.D.A.P. verklaart zich vóór het grondwettelik be* ginsel van de financiële gelijkstelling van het openbaar en biezonder L.O. Dit is de korte samenvatting van de z.g.n. „Groninger motie", de in 1902 op het Congres te Groningen aangenomen meerderheidsresolutie van het Partijbestuur, luidende: „Het Congres der S.D.A.P. stelt de Staat de eis te zorgen, dat overal algemeen verplicht kosteloos voldoend lager onderwijs worde gegeven,
acht hiervoor nodig de verheffing van het peil der lagere school met betaling aller kosten door en onder deskundig toezicht van de Staat,
constateert, dat een groot deel der arbeidende klasse in Nederland voor zijn kinderen godsdienstonderwijs eist en acht het ongewenst het daarin tegen te werken, daar de sociaabdemocratie de eenheid der arbeidende klasse tegen gelovige en ongelovige kapitalisten op maatschappelik gebied niet ter wille van de theologiese geschilpunten heeft te verstoren,
stelt aan de biezondere school dezelfde materiële eisen als aan de openbare, ook wat betreft de positie der onder* wijzers, wier zelfstandigheid door de Staat moet worden gewaarborgd, evenals de vrijheid van keuze der ouders, en verklaart zich alleen onder gehele voldoening aan deze voor* waarden voor maatregelen, welke de gelijkstelling van de biezondere school met de openbare beogen."9S)
Uit de schriftelike gedachtenwisseling vóór en de discus* sies op het Congres treden een drietal motieven naar voren, die tot dit besluit hebben geleid. Het eerste motief is van „weltanschauliche" aard, met name een principiële verwer* ping van dwang op geestelik gebied. Hieruit vloeit voort, dat aan die talloze ouders, die voor hun kinderen confes* sioneel onderwijs wensen, omdat zij krachtens hun wereld* beschouwing „neutraal onderwijs, met hoeveel nauwgezet» heid het ook de krenking van elke religieuze overtuiging vermijdt",94) uit den boze achten. De S.D.A.P. „verwierp daarom de gedachte van de verplichte neutrale staatsschool,
M) De Onderwijs'pacificatle. Rapport, uitgebracht door een commissie, ingesteld door het bestuur der S.D.A.P. Amsterdam, 1931. Bl. 26/27. ") ibid., bl. 4.



als leidende tot geestelike dwang".84) De twede beweegreden is de consequentie van het eerstgenoemde motief. Als men het recht op geestelike vrijheid, dus i.c. op het stichten van biezondere scholen, erkent, moet men ook de plicht van de overheid erkennen, om de verwezenliking van dit recht in volle omvang mogelik te maken. De S.D.A.P. wilde dan ook de vrijheid van schoolkeuze, als door haar erkend recht der confessionele ouders, „tot een realiteit maken, door voor de biezondere scholen uit de overheidskas de nodige geldmid* delen beschikbaar te stellen, op dezelfde voet als deze voor de openbare scholen beschikbaar gesteld worden".8*) Dan toch slechts bestond de zekerheid, dat de verstandelike ont* wikkeling van het proletariërskind der biezondere school b.v. niet meer afhankelik zou behoeven te zijn van de wissel* vallige opbrengst ener „schoobcollecte". Aan de eis der financiële gelykstelling verbond de Partij in het belang der volksontwikkeling echter de voorwaarde, dat het biezonder onderwijs aan dezelfde eisen van deugdelikheid zou moeten voldoen als het openbaar.
De derde overweging was van politieke aard. De school* strijd had vele jaren achtereen een wig gedreven tussen de christelike en de socialisties* en modern*georganiseerde arbeiders, die van klassenstrijdstandpunt uit toch door een gemeenschappelik belang, het klassebelang, zijn verbonden. De beëindiging van de schoolstrijd zou daarom voor het christelik deel der arbeidersklasse betekenen de verlossing uit de ban der ideologies gefundeerde kunstmatige tegen* stelling tot hun socialistiese klassegenoten, en als zodanig een toekomstmogelikheid bieden voor de ontwikkeling der socialistiese arbeidersbeweging.
„De S.D.A.P. had zeker niet ter wille van de verbetering van de verhouding tussen haar en de gelovige arbeiders tot de pacificatie op onderwijsgebied mogen medewerken, indien deze zou hebben ingedruist tegen haar principiële opvattingen. Nu haar principiële beschouwing voor haar de gelijkstelling niet slechts aannemelik maar zelfs wenselik deed zijn, kon zij met des te groter animo daarvoor ijveren, omdat zij in het politieke leven daarvan gunstige invloed verwachtte." M) De gelijkstelling van openbaar en biezonder onderwijs is met volle medewerking der Partij in de Grond*
") ibiA, bl. 4



wet van 1917 opgenomen, en in de L.O.*wet van 1920 uit* gewerkt. Het gevolg van de onderwijspacificatie is geweest, dat het biezonder onderwijs ten koste van het openbaar sterk is toegenomen, en het Nederlandse onderwijs door de oprichting met overheidsgeld van talloze secte*schooltjes angstwekkend is versnipperd tot schade van het volksonder* wijs en de schatkist beide; en het verwachte gevolg, dat de christelike arbeiders, gedreven door hun nu ontremde klasse* instinct, in massa's tot de S.D.A.P. zouden toetreden, is uit* gebleven. Toch wensen de principiële voorstanders van de Pacificatie dit beginsel te handhaven, ook uit vrees, dat ver* werping er van door de Partij, een nieuwe, nog feller school* strijd zou ontketenen, de „Coalitie" weer zou doen herleven, en de in hun godsdienstig geweten getroffen gelovige arbei* ders weer sterker zou binden aan de antbsocialistiese ideologieën. ....
Reactie tegen de erkenning van het beginsel der gelijk* stelling op het gebied van het lager onderwijs zou zijn een politieke fout zo groot als maar ooit begaan kan worden. )
Aan het boven geciteerde Rapport over de onderwijs* pacificatie is een minderheidsrapport toegevoegd, waarin een pleidooi wordt geleverd voor de verplichte neutrale staatsschool, hetgeen dus insluit de principiële verwerping van het biezonder onderwijs. De minderheid van de com* missie (benevens een minderheid in de „Bond van Nederl. Onderwijzers") fundeert haar pleidooi op het pedagogies beginsel der absolute neutraliteit, waaronder zij verstaat de pedagogies verantwoordbare neutraliteit van het onderwas in politiek en godsdienstig opzicht, te formuleren m de leuze: geef het kind, wat des kinds is.
„Groei van het biezonder (clericaal) onderwijs kwantitatiet en kwalitatief, steeds bruter conservatisme en anti*socia* lisme de jeugd inprentend; achteruitgang van het neutraal onderwijs, kwantitatief en kwalitatief naar onze zienswijze. Ziedaar het perspectief van de gelijkstelling voor de sociaal* democratie, die voor haar groei en haar toekomst een jeugd behoeft, die in het algemeen niet vooringenomen moet zun tegen onze beweging. Zeker, de maatschappij speelt een
«) ibid., bl. 6.



grote rol in de verdere ontwikkeling van onze proletariese jeugd tot bewuste strijders voor onze beweging, maar het zou kortzichtig zijn de suggestieve, clericale opvoeding in de schoolleeftijd, op biezondere scholen onze jeugd aan* gedaan, als onbetekenend te beschouwen."") De confes* sionele school is reactionnair, sanctionneert de kapitalisties* maatschappelike orde op sehriftuurlike gronden. Hoewel tegenstanders van de Pacificatie, wensen de minderheids* commissieleden toch van generlei kerk of godsdienstige secte de propaganda belemmerd te zien. „Doch dat de Staat geld zou moeten uitgeven, dus ook het geld van niet* gelovigen, van sociaabdemocraten, vrijdenkers enz. voor het onderween der kerkelike leerstellingen aan de jeugd, dat is een „beginsel", dat de sociaabdemocratie niet alleen moet arwijzen, maar met volle kracht moet bestrijden. In Holland komt de toestand eenvoudig hierop neer, dat wij de politiek der kerken steunen door voor haar clericale, antbsocialis* tiese propaganda onder de jeugd mee te betalen...." 98)
Tenslotte verwerpen de tegenstanders van de Pacificatie het argument, dat de verplichte neutrale staatsschool ge* wetensdrang zou uitoefenen op de confessionele ouders Zij Zrn, h,1,?nn "in ^S'nsel geen andere dwang, dan de leer* plicht , de „„vaccinatie'"' en zoveel andere verplichtingen waaraan de moderne mens zich uit algemeen maatschappen' lik belang heeft te onderwerpen."89)
Voor hen is het maatschappelik belang primair, en mag de school als maatschappelike instelling niet worden mis* bruikt voor geestelike (groeps)doeleinden. Vandaar hun extremistaese leuze: „Geen kind en geen cent" voor de biezondere school. In de polemieken, vóór het Groninger Congres, over de schoolkwestie gevoerd, beargumenteerde Van der Goes in de „Kroniek" (23 Maart 1901) het fictieve karakter van deze „gewetensdwang" op andere gronden. „Deze uitspraak berust allereerst hierop, „„dat wij de ouders met beschouwen als volstrekt bevoegd om de op* voeding van de kinderen naar eigen zin te bepalen" "1W) Het onderwijs is dan ook „een correctie door de maat* schappij gegeven aan de fouten van haar eigen gezins*
•0 ibid., bl. 28. "*) ibid., bl. 29. H) ibid., bl. 30.
4



leven". 10°) En deze noodzakelikheid „is een grondslag van het recht van de overheid om het onderwijs te geven". 10°) Het ouderrecht vindt zijn begrenzing in het recht der ge* meenschap.
Ook Saks mengde zijn stem in het koor der opponenten tegen de Pacificatie, en schreef, eveneens van streng*marxis* ties standpunt uit, in de Maartaflevering 1902 van de Nieuwe Tijd: „wij hebben niet het recht, om de ouders te veroorloven, hun kinderen onderwijs te laten geven, dat wij
schadelik achten voor het kind , onze politiek is ethies,
voor zoverre zij het recht der kinderen zwaarder doet wegen dan dat der ouders, de toekomstige ouders boven de tegen* woordige stelt".101) De vraag, of een dwangmiddel gebruikt mag worden, is er in laatste instantie een van klassemoraal, wordt beheerst door klassebelang en opportuniteit: „of men het bevorderlik acht aan de ontwikkeling der klasse van wier opkomst en zegepraal men het heil der gehele maat* schappij afhankelik rekent, en of men de overtuiging heeft, genoeg macht te kunnen ontwikkelen om het middel door te voeren en te handhaven."141)
Ook R. Kuyper, de marxistiese theoreticus, kent aan het proletaries klassebelang een hogere waarde toe dan aan het formele recht der ouders, vrije scholen te mogen op* richten (hetgeen dus impliceert het onrecht van de Staat, om de ouders te dwingen hun kinderen naar de openbare school te sturen). Daarom weigert hij ook aan te nemen („voor een gelovig sociaabdemocraat moge de zaak anders staan —"), »dat in de morele waardering van de niet*relb gieuze partijgenoten het rechtsbesef, dat hun de dwang op religieuze ouders verbiedt, zwaarder zou wegen dan het rechtsbesef, dat hen de komst der socialistiese gemeenschap doet bevorderen"." (Het Volk, 19 Mrt. 1902.) „Daarom ook acht hij het onmogelik om — zoals de motie van het Partij* bestuur dat doet — een eventuele aksie ten gunste van de vrije school uitsluitend te motiveren op grond van het op zich zelf onrechtvaardige van de dwang op religieuze ouders."10*) Kuyper aanvaardt hier dus naast het door klasse* belang bepaalde recht een algemeen*geldend recht op eigen
im) K. Geertsms. De vrijheid van schoolrichting en de S.D.A.P. Arnhem, 1931. BL 35. »») ibid., bl. 45. "*) ibid., bl. 45/46.



overtuiging, al kent hij aan het eerste prioriteit toe in ver* band met het samenvallen van klassebelang met toekomstig
gemeenschapsbelang: „we (kunnen) het recht niet beter 
dienen dan door de klassenstrijd te bevorderen".10') Voor Saks was het klassebelang de 'enige wezenlike bepaler van recht en moraal. Hoe verschillend ook gemotiveerd echter, voor Marxisten van alle schakeringen was in 1902 de ver* plichte neutrale staatschool een onverbiddelike eis in het belang van de socialistiese beweging, dus van de verwezen* liking ener hogere maatschappelike orde.
in) ibiA, bL 30.



HOOFDSTUK II.
DE INTERNATIONALE SOCIALISTIESE JEUGD* BEWEGING.
Geen klassenstaat kan het tolereren, dat zijn organen worden aangewend tot ondermijning van eigen fundamenten- En zo zal ook de kapitalistiese staat zich krachtens zijn klassebelang verweren tegen elke poging van socialistiese zijde, om de school, door aanvaarding van de specifiek socialistiese onderwijseisen in de wetgeving, dienstbaar te maken aan de „socialisering" van de jeugd.
Afgescheiden van het vraagstuk, of de school behalve ontwikkelings*, ook nog opvoedingsinstituut is, moet of mag zijn dit is wel zeker, dat de huidige school, door haar burger* lik*kapitalisties klasse*karakter, geen kweekplaats zou kun* nen zijn voor die deugden, welke het socialisme zijn jongeren, als toekomstige klassenstrijders, wil inprenten: klassesolida* riteit en klasse*discipline.
De socialistiese ideologieën kunnen alleen daar onbelem* merd worden bijgebracht en doorleefd, waar de staat geen principiële invloed kan uitoefenen, en het milieu van zuiver proletaries karakter is. Dit is het z.g.n. „derde milieu , in zijn specifieke vorm van socialistiese jeugdbeweging.
Aanvankelijk (± 1900) voornamelik collectieve reactie van de sociaalwettelik*onbeschermde arbeidersjeugd op de kapi* talistiese uitbuiting, openbaarde zich de jonge socialistiese jeugdbeweging in de vormen van antbmilitainsme (België), agitatie voor wettelike jeugdbescherming (Oostenrijk), en het meedoen aan de socialisties*politieke actie der oudere klassegenoten (Duitsland, Nederland). Al spoedig kwam zij in de verschillende landen tot het inzicht, dat daarnaast broodnodig was de geestelike ontwikkeling harer leden, omdat zo de weerbaarheid van de arbeidersklasse m haar strijd tegen *t kapitalisme het doeltreffendst werd versterkt.
Maar tevens werd het besef geboren, dat internationale samenwerking der landelike jeugdorganisaties, behalve uit een oogpunt van generatie* en klassesolidariteit ook nood* zakelik was, om elkanders theorie en praktij* te kunnen toetsen, en zo te komen tot gemeenschappelike richtlijnen in zake de socialistiese scholing en culturele verheffing van de in de jeugdbeweging georganiseerde jonge proletariërs



tot toekomstige klassenstnjders en socialistiese gemeen* schapsmensen.
Op initiatief van het „Verband der jugendlichen Arbeiter Deutschlands" werd in 1906 een comité opgericht ter voor» bereiding van een internationale jeugdconferentie. welke het volgend jaar te Stut tg art plaats vond, en waar de vob gende landen door 20 gedelegeerden waren vertegenwoor* digd: België, Duits*Oostenrijk, Hongarije, Bohemen, Zwit* seriand, Italië, Spanje, Groot*Brittannië, Holland, Duitsland, Zweden, Denemarken en Australië. Op dit eerste inter* nationaabsocialistiese Jeugdcongres (24/25 Aug. 1907), onder voorzitterschap van Hendrik de Man, waar het kwam tot stichting van de Socialistiese Arbeiders Jeugd Internatio* nale (S.A.J.I.), werden drie problemen aan de orde gesteld: le. de socialistiese opvoeding der jeugd; 2e. de wettelike bescherming der arbeidende jeugd; en 3e. de strijd tegen het militairisme.
In verband met ons onderwerp, zullen wij ons hier alleen bepalen tot het resultaat van de besprekingen over het sub K ^noemde. Aan de opgestelde „Stuttgarter internationale richtlijnen" voor de Socialistiese Arbeiders Jeugd Internatio*] nale (S.A.J.I.) ontlenen wij het volgende: „Innerhalb der auf* wachsenden Generation der Arbeitersklasse ist ein lebhaften Antrieb zur Bildung im soziatistischen Sinne im AufkommenJ Die junge Arbeiter empfinden das Bedürfnis, sich zum] Klassenkampf vorzubereiten durch Erwerbung derjenigen Kenntnisse und durch Starkung derjenigen sittlichen Eigen* schaften, die sie in den Stand setzen, jenen Kampf mitj gröszerer Kraft zu fühfen".1) Uit het geciteerde blfjkt, dat de internationale socialistiese jeugdbeweging moest streven naar de opvoeding harer leden tot bewuste klassenstrijders. Daartoe is bovenal nodig het aanbrengen van kennis, en wel in de eerste plaats van kennis omtrent de maatschappij en haar ontwikkeling: economie, algemene geschiedenis en geschiedenis der arbeidersbeweging in de zin der maxistiese geschiedbeschouwing, staatsinrichting en arbeidswetgeving. Op het tweede plan komen dan de natuurwetenschappen, de sociale hygiëne, inclusief de voorlichting over sexuële pro* blemen eh het alcoholvraagstuk.
Behalve een hoger intellectueel peil heeft echter bet pro*
') D. Breitenstein. Die sozialistische Erziehungsbewegun.fi. Freibura im Breisgau, 1930. Anhang. S. 196.



letariaat ook behoefte aan een hogere zedelike standaard, om zijn historiese taak waardig te kunnen vervullen. Het aankweken en versterken van die zedelike eigenschappen, waarop een socialistiese gemeenschap zal moeten worden gebouwd: internationaal saamhorigheidsgevoel, democra* tiese gezindheid, zelftucht, zelfbewustzijn, offervaardigheid eh bezonnenheid, alsmede van een op wederzijdse achting en kameraadschap gegrondveste sexuële ethiek, behoort dan ook naast de verstandelike ontwikkeling tot de taak ener socialistiese jeugdbeweging.
Gymnastiek en spel, zowel als de ontwikkeling van de aèsthetiese zin van het jonge proletariaat moeten eveneens binnen de kring van werkzaamheden der socialistiese jeugd* organisaties worden getrokken.
Socialistiese opvoeding van de arbeidersjeugd mag echter niet uitsluitend receptief zijn, in de vorm van intellectuele ontwikkeling door het woord, maar moet worden aangevuld met actieve deememing aan de poUtiek*economiese strijd van Partij en Vakbeweging „aus der Erwagung heraus, dasz es unmöglich ist, einen bestimmten Punkt anzugeben, wo das erworbene Wissen die jungen Arbeiter erst instand setzt, in den Kampf einzutreten, wahrend umgekehrt der Kampf selbst oft die lehrsamste Methode der Aufklarung ist".") Maar uitdrukkelik wordt er op gewezen, dat deze strijd nooit het voornaamste doel mag zijn, dat bij de soc.*democratische jeugdbeweging de klemtoon moet liggen op het streven naar culturele ontwikkeling.
Ook op deze Jeugd*Internationale heeft de Wereldoorlog niet nagelaten zijn ontbindende werking uit te oefenen. In April 1915 werd in Bern een internationale conferentie ge* houden, waar alleen socialistiese jeugd*vertegenwoordigers van de neutrale landen aanwezig waren; de S.A.J.I. was niet vertegenwoordigd. Op dit congres werd scherp stelling ge* nomen tegen de reformistiese tactiek van de socialistiese arbeiderspartijen in de oorlogvoerende landen. De radicale elementen beheersten de vergadering, en de tendens der ge* nomen besluiten was dan ook in flagrante tegenspraak met die der richtlijnen van Stuttgart: „Diese Beschlüsse forderten von den Jugendorganisationeii eine eigene politische Betatb gung ohne Rücksicht und sogar im Gegensatz zu der
«) ibid., S. 197.



Haltung der sozialistischen Parteien in den Heimatlandern".8) De kiem der ontbinding was uitgezaaid; in April 1915 vob trok zich de scheuring in de S.A.J.I. Als in November 1919 te Berlijn de Communistiese Jeugdinternationale wordt ge* sticht, sluiten zich de achter de Berner besluiten staande jeugdorganisaties hier weldra bij aan. Het principëele ver* schil in methode der Communistiese Jeugdinternationale en die deT sociaabdemocratiese jeugdbeweging bestaat hierin, dat de laatste de jeugdorganisaties in de eerste plaats als het middel beschouwt, om de arbeidersjeugd door intellec* tuele en zedelike verheffing voor te bereiden op haar toe* komstige taak in de socialistiese arbeidersbeweging, terwijl de communistiese jeugdbeweging in de georganiseerde arbeidersjeugd de voorhoede ziet van het strijdende prole* tariaat. Op genoemd congres van Berlijn werd deze gepro* clameerd „tot het actiefste en revolutionnairste deel van het proletariaat, en als haar voornaamste taak werd aanvaard politieke agitatie en politieke actie vóór het communisme en tegen de rechtsstaande socialisten".4)
Op 12 en 13 Augustus 1920 had er te Kiel, op initiatief der Deense Jeugdorganisatie, een voorlopige conferentie plaats van afgevaardigden van die jeugdorganisaties, welke zich in beginsel wilden houden aan de richtlijnen van Stuttgart. Aan P. Voogd, gedelegeerde van de Nederland* sche „Arbeiders*Jeugd*Centrale" (A.J.C.) werd opgedragen, de voorbereidende maatregelen te treffen voor het opstellen van een ontwerp*program en ontwerpstatuten van een nieuwe socialistiese jeugdinternationale. In een conferentie te Hamburg (18 en 19 Januarie 1921) werden deze ontwerpen goedgekeurd. Na deze voorbereidende werkzaamheden werd op Pinksteren 1921 te Amsterdam opgericht: de „Arbeiders Jeugd Internationale" (A.J.I.), waarbij zich aansloten: het Verbond der Arbeiders Jeugdverenigingen in Duitsland, de Duitse Jong*Socialisten, de Franse en Belgiese Jonge Garden, en de Hollandse, Deense, Zweedse en Hongaarse socialis* tiese jeugdorganisaties.4*)
*) Die Internationale Sozialistitche Jugendbewegung. Berlin, 1924. S. 8. *) p- Voogd. Onze socialistiese jeugdinternationale. Amsterdam, z. j. bl. 8.
*•) Het orgaan van deze nieuwe internationale Jeugdorganisatie werd de Arbeiter Jugend Internationale, waarvan het le nummer 1 October 1921 verscheen.



Kort vóór de stichting der A.J.I., lm rebr. Mi) was re Weenen tot stand gekomen de „Internationale Arbeids* gemeenschap van socialistiese Jeugdorganisaties", die bij de socialistiese jeugdbeweging het aksent gelegd wilde zien op de politieke scholing, zonder zich echter voor het overige te kunnen verenigen met de beginselen en tactiek der coni* munistiese Jeugdinternationale, daar zij ook het culturele element tot zijn recht wilde laten komen. Op de stichtings* conferentie sprak de vertegenwoordiger uit Tsjecho*Slowa* Irije: „Onze beweging moet een grote proletariese cultuur* beweging zijn. De jeugd moet het socialisme innerlik beleven. De Jeugd moet met gemeenschapszin worden ver* vuld. Wij willen een nieuwe Jeugd, een nieuw geslacht". En ook een andere uiting wees op een nieuwe oriëntering: „Wij moeten de Jeugd socialiseren, socialistiese zedelike normen in hun harten planten".*)
De oorspronkelike Internationale van Stuttgart (S.A.J.I.) was nu dus gesplitst in drie „Internationales", waarvan de Weener „Arbeidsgemeenschap" de middenpositie innam.*) In de „Beginselverklaring" van Amsterdam werd het op; voedingskarakter der socialistiese Jeugdbeweging op de voorgrond gesteld. „Alle Mitglieder sind im Geiste der sozialistischen Weltanschauung zur Selbsterziehung anzu* leiten auf eine ihrem Alter, Geschlecht und ihrer psycholo* gischen Beschaffenheit entsprechende Weise. ' Die Erziehung der Mitglieder soll vor allem gerichtet sein auf das Erwecken und Erhalten einer brüderlichen interna* tionalen Gesinnung, auf Abscheu und Kampf gegen Mili* tarismus und Krieg".7) Dat in de doelstelling van de A.J.I. aan de opvoeding tot socialistiese gezindheid de voorrang wordt toegekend boven de onderwijzing in de grondbegin» selen van het socialisme, dat m.a.w. ook in de socialistiese jeugdbeweging, evenals in het socialisme in het algemeen, een wending te constateren valt van intellectualisme naar voluntarisme, is een bewijs, dat ook aan haar de Wereld*
«) ibid., bL 33.
6) Tot haar traden toe: le. de groep der soc. Proletariërsjeugd in Duitsland; 2,. de soc. Arbeidersjeugd van Oostenrijk; 3e. Het soc. Jeugd» Verbond voor de Duitse gebieden in Tsjechc-Slowaküe; 4e. de Bond van Jonge Soc. in Frankrijk; 5e. Jeugdorg. van enige Russiese randstaten; 6e. de Amer. Soc. Jeugdorganisatie.
^ Von Weimar bis Bielefeld. Berlin, 1921. S. 75/76.



oorlog met zijn „Umwertung" van sociaabeconomiese en geestelike waarden niet is voorbij gegaan. Wat natuurlik niet betekent, dat het ontwikkelingswerk voortaan als quantité négligeable zou worden beschouwd. Integendeel: als voorbereiding tot het actieve en doelbewuste deelnemen aan de maatschappelike bevrijdingstaak van het proletariaat blijft de lichamelike, geestelike en zedelike ontwikkeling der sociaabdemocratiese arbeidersjeugd als een noodzakelikheid beschouwd.
Ook nog in een ander opzicht is in dit beginselprogram een koersverandering, altans een aksentverschuiving, te constateren; en wel in de richting van het socialisme als cultuursvernieuwing, als opbouw van een nieuwe, collectieve levensstijl. „Die proletarische Jugendbewegung kann nicht dié Partei, die Gewerkschaft oder die Genossenschaft et» setzen, sondern sie tritt ihnen als Kulturbewegung an die Seite, mit dem Ziel, einen neuen Lebensstil, den des Sozia* lismus, zu begründen. Die Begeisterung und der Idealismus der heranwachsenden Arbeitergeneration sollen auf die ihrer narrende Riesenaufgabe gerichtet werden. Die Lösung dieser Aufgabe erfordert Menschen, die nicht nur intellektuel besser vorgebildet sind als die heutigen, sondern die zugleich in höheren Masze über soziale Gesinnung und Verantwort* lichkeitsgefühl verfügen. Der Sozialismus ist nicht nur ein politischoekonomisches System, das man blosz zu erkennen und zu dem man sich blosz zu bekennen braucht, sondern er ist zugleich ein Kulturideal, das besonders an die kom» menden Generationen hohe, sittliche Anforderungen der Êinheit, Zusammenarbeit und Gerechtigkeit stellt.
Erneuerung der Persönlichkeit, Tatsozialismus, das Heran» bilde,n von sozialistisch handelnden Menschen für die Zu* kunftsgesellschaft soll und musz die Parole der proletari* schen Jugendbewegung sein".*)
Aan de innerlike beleving van het socialisme, het socia* Iisme als levensbeschouwing, wordt een hogere waarde toe* gekend dan aan de cerebrale aanvaarding van zijn econo* miese leerstellingen. Deze belijdenis van een ondogmaties „cultureel" socialisme*van*de*daad is het essentiëebnieuwe in de naoorlogse internationale sociaabdemocratiese Jeugd* beweging.
•) ibid., 76/77.



Op 26 Mei 1923 kwam te Hamburg de fusie tot stand tussen de A.J.I. en de „Internationale Arbeidsgemeenschap van socialistiese Jeugdorganisaties", onder de naam van Sozia: listische Jugend Internationale (S.J.I.). De Internationale van Stuttgart was herboren, quantitatief versterkt (33 orga* nisaties met 250.000 leden waren aangesloten), en qualitatief naar doel en methode, verdiept.
In het „Program" der S.J.I. wordt het cultureel karakter der sociaabdemocratiese jeugdbeweging nog sterker ge* accentueerd dan in dat der A.J.I.
„Besonders in der sozialistischen Jugendbewegung ist dieses kulturelle Streben erdacht. Sie wird sich immer mehr der Notwendigkeit bewuszt, die jungen Proletariër stark zu machen in der Bekampfung der bürgerlichen Kultur mit ihrem kapitalistischen Charakter des unsozialen Individua* lismus, der Konkurrenz und der Sensation. Sie führt die Jugendlichen zu einem neuen Gemeinschaftsleben, das die jungen Menschen ganz zu erfassen sucht.
Das Verlangen der sozialistischen Arbeiterjugend nach tiefgehender Umgestaltung auf allen Gebieten richtet sich auch auf die Formen ihres eigenen Lebens."*)
Om de burgerlike cultuur ook in zich zelf te leren over* winnen, bindt de socialistiese jeugdbeweging de strijd aan tegen alcohol en nicotine, prikkellectuur en smaak beder» vende film. De verhouding tussen jongens en meisjes wordt door haar op een kameraadschappelike basis geplaatst. Door lichamelike en geestelike Ontwikkeling wil zij de jonge arbeiders voorbereiden voor de verheven, doch zware taak hunner klasse. „Diese kulturelle Arbeit ist ein Teil des Klassenkampfes, der die Menschheit aus den unwürdigen Daseinsbedingungen der kapitalistischen Unordnung zum Sozialismus führen soll." 10)
De S.J.I. staat op het standpunt, dat zij een deel van de sociaabdemocratiese arbeidersbeweging is. Nauwe samen* werking met de „Socialistiese ArbeidersJnternationale" (S.A.I.) en het „Internationaal Verbond van Vakverenigin* gen" (I.V.V.) is dan ook voor de vervulling van haar taak onontbeerlik. „Ohne ihre Hilfe entbehrt die Jugendbewegung ihre natürlichen Bundesgenossen, denn das Schicksal der
») Die Int. Soz. Jugendbew. S. 16. le) ibid., S. 16.



arbeitenden Jugend ist unlösbar verbunden mit dem Ge* schick der Arbeiterklasse." u)
Het orgaan der S.J.I. is de „Internationale Sozialistische Jugendkorrespondenz" onder verantwoordelike redactie van de bondssecretaris Erich Ollenhauer. Als bijlage zijn daarin opgenomen de „Mitteilungen der Sozialistischen Erziehungs*Internationale (Wien XIII, Schloss Schönbrunn).
») ibid., S. 19.



HOOFDSTUK IH.
DE AUSTRO*MARXISTIESE OPVOEDKUNDE.
et Austro* of Jong*Marxisme is de theorie der
Oostenrijkse sociaabdemocratie, zoals deze o.a. door
JL JLMax Adler en Otto Braun is gegrondvest en wordt uitgebouwd. Het beschouwt het Marxisme als een sociologie, als een causale ontwikkelingsleer der maat* schappij; maar accentueert tevens (verspreid liggende) wijs» gerige elementen van het Oud*Marxisme, in tegenstelling tot het z.g.n. „economies" Marxisme, dat meer de nadruk legt op de maatschappelike structuur en haar dynamiek.
Voor het Austro*Marxisme wordt het Marxisme aldus tot een gesloten geestelik en ethies systeem, waarbinnen geen plaats is voor de star»mechanistiese interpretatie van het dogmaties „vulgair"*Marxisme, welke leidt tot een economies fatalisme, waarbij de rol van de mens in het maatschappelik ontwikkelingsproces een louter passieve zou zijn, en de „nieuwe", socialistiese mens eerst geboren zou kunnen worden, als de socialistiese maatschappij reeds bestond. Hier stelt het Austro*Marxisme deze psychologiese interpretatie tegenover: dat de menselike zelfbepaling, de menselike activiteit, wel is waar als maatschappelik*bepaalde psychiese kracht, een factor van betekenis is bij de om* vorming van de kapitalistiese maatschappij in een socia* listiese samenleving, „dasz es der von der gesellschaftlichen Produktion abhangige Mensch, der vergesellschaftete Mensch ist, in dessen so bestimmter Tatigkeit der geschichtliche Prozesz verankert ist."1) De economiese verhoudingen bepalen wel het maatschappelik zijn en «worden, maar altijd slechts door middel van de mensen, in wier hoofden deze verhoudingen worden omgezet in ideologiese drijfveren (motieven en strevingen). De causaabbepaalde, wetmatige ontwikkeling der maatschappij voltrekt zich derhalve door de menselike wil. De economiese verhoudingen zijn niets
anders dan menselike verhoudingen en „in aller ökono*
mischen Notwendigkeit (sind) stets als nicht zu elimi* nierendes Glied der tatige vergesellschaftete Mensch, also
') Max Adler. Neue Menschen Gedanken fiber sozialistische Er» ziehung. Berlin, 1926. S. 88.



natürlich auch seine Zwecke und Wertungen enthalten."*) Marx heeft er reeds op gewezen, dat in het maatschappelik ontwikkelingsproces de mensen „tegelijk toeschouwers en makers hunner geschiedenis zijn".3) De mensen en hun ideeën zijn niet slechts de passieve producten der maat* schappelike verhoudingen en omstandigheden. Integendeel: de maatschappelike omstandigheden worden door de men* sèn veranderd.
„Die Materialistische Lehre", schrijft Marx in de 3e stelling van de Thesen über Feuerbach, „von der Verande* rung der Umstande und der Erziehung vergiszt, dasz die Umstande von den Menschen verandert und der Erzieher
selbst erzogen werden musz Das Zusammenf allen des
Anderns der Umstande und der menschlichen Tatigkeit oder Selbstveranderung kann nur als revolutionare Praxis gefaszt und rationell verstanden werden."4) Hier heeft dus Marx aan de revolutionnair*gerichte activiteit van de ver* maat schap pelikte mens een hoofdrol toegewezen, al wordt deze in laatste instantie bepaald door de economiese struc* tuur van de maatschappij. De histories*economiese maat* schappijbeschouwing „schaltet nicht das Bewusztsein aus, sie verzichtet nicht auf die „„eigenen Strukturlinien und Triebkrafte"" des Geisteslebens, sondern sie wurzelt diese nur in die jeweilige geseUschaitliche Verumstandung ein, inwelcher sie die ökonomische als die letzlich entscheidende! weü die Lebensmöglichkeiten bedingende aufweist"6) De wilsvrijheid van de vermaatschappelikte mens wordt be* perkt door de wetmatigheid van de maatschappelike ont* wikkeling. In het accentueren van deze gebonden maat* schappelike activiteit, die zoal niet volledig, dan toch ge* deeltelike verantwoordelikheid van de soeialisties*strevende mens impliceert, ligt een der principiële verschillen tussen het orthodoxe vulgair* (d.i. eenzijdig oud*) Marxisme en het links*revisionistiese Austro*Marxisme.
Een ander verschilpunt betreft de waardeschatting van de ideologiese bovenbouw. Voor het Austro*Marxisme is deze het belangrijkste deel van het gehele maatschappelik
») ibid.. S. 168. ') ibid, S. 168.
,J £latx'En&els Archiv. Herausgeg. von D. Rjazanov. Bd. I: S 227/228. (Fr. Engels. Ludwig Feuerbach. Stuttgart, 1895. S. 60.) •) JVeue menschen. S. 169.



gebouw. „Denn im Oberbau pflegt man zu wonnen, und zu Hause zu sein, und nicht im Unterbau."6) Ik wijs er hier voorlopig reeds op, dat deze hogere waardering van het ideële zich ook zal moeten spiegelen in de ideën omtrent opvoeding en onderwijs; dat daarin een ruime plaats zal worden'ingeruimd aan die geestelike vorming, welke niet onmiddellik maatschappelikmuttig is. Een principiëel ver* schil met de communistiese opvoedingstheorie, zoals in hoofdstuk VII nader zal blijken. Na deze uiteenzetting kan nu nader de vraag worden gesteld; wat verstaan Adler c.s. onder Marxisme? „Der marxistische Sozialismus ist also gar nichts anderes als die immer mehr sich mit dem Bewustsein der Notwendigkeit einer solidarischen Umschaffung und mit der Erkenntnis ihrer Bedingungen erfüllende moraÜsche Ideologie jener Klasse, die durch die geseüschaftliche Struk* tur dazu bestimmt ist, diese Umwalzung aus eigenem Lebens* und Entwicklungsinteresse heraus zu vollziehen."7) Uit het voorgaande blijkt, dat het Marxisme, volgens de interpretatie der Weense school, in wezen marxistiesddea* lisme is, dit idealisme niet op te vatten als zwevende huma* nitaire gezindheid, maar als zedelik*geestelik streven, in ontstaan en verwezenliking gebonden aan stoffelike voor* waarden. De pedagogiese consequentie van het Austro* Marxisme, met zijn antbmechanistiese, dynamiese opvatting, volgens welke denkende en willende mensen zelf het socialisme zullen moeten brengen, is, dat daartoe bewuste beïnvloeding van de jeugd in socialistiese zin, d.i. sodalis* tiese opvoeding, een noodzakelike voorwaarde is. Immers om te willen en te kunnen bouwen aan de socialistiese toe* komst, moet de jeugd van haar taak als socialistiese bouwers bewust worden gemaakt.
Om de denkbeelden van de Austro*Marxistiese opvoed* kunde in hun wezen te leeren kennen, moeten wij ons wen* den tot de geschriften en artiekelen van Max Adler en Felix Kanitz. De eerstgenoemde heeft zijn gedachten over socialistiese opvoeding ontwikkeld in het boek: Neue Menschen; Felix Kanitz is sinds 1921 redacteur van het Oostenrijkse tijdschrift: Die sozidisüsche Erziehung, dat blijkens de titel theoretiese en practiese voorlichting geeft
«) ibid., S. 170. ») ibid., S. 170.



aan ouders en jeugdleiders over het probleem, dat ons bezighoudt. Bovendien is van Kanitz' hand verschenen: Kampfer der Zukunft. „Eine systematische Vorstellung der sozialistische Erziehungsgrundsatze."
Wij zagen, dat door de Austro^Marxisten aan het Ik een actieve rol in het maatschappelik ontwikkelingsproces wordt toebedeeld in dienst van de immanente economiese drijf* krachten, die het kapitalisties produktiestelsel om zullen doen slaan in een socialistiese produktiewijze. „Die Er* ziehung fallt daher im folgerichtig gedachten Marxismus so wenig als ein durch die ökonomische Entwicklung überflüs* sig gemachter Faktor aus der sozialen Gesetzmaszigkeit heraus, wie die menschliche Tatigkeit überhaupt, d.h. die ethische Zielsetzung und die planmaszige Wirksamkeit" „Sie erhalt nur eine andere Funktion, indem sie aus einer allmachtigen Schöpferin der gesellschaftlichen Entwicklung zu ihrer bewuszten Förderin und Volstreckerin wird." 8)
Opvoeding, zo opgevat, is een maatschappelike functie, een schakel in de maatschappelike ontwikkeling naar het socialisme. In plaats van een middel der heersende klasse tot dienstbaarmaking van de bezitloze klasse, moet de opvoe* ding proletaries worden, een klassenstrijdmiddel van het proletariaat tot eigen bevrijding. Deze opvoeding moet „aus der konservierenden Ideologie der alten Welt zum zer* setzenden und revolutionierenden Ferment in dieser und zur auf bauenden Ideologie der umzuschaff enden Welt werden."») Hoofdkriterium van deze proletariese opvoeding is „dasz sie sich zur Volkstreckerin der erkannten gesellschaftlichen Entwicklung macht, daher ein Glied der proletarisch revo* lutionaren Klassenkampfes sein musz".") Een socialistiese opvoeding van de massa is daarom voor de komst van het socialisme even onontbeerlik als een bepaalde ontwikkelings* graad van de productietechniek en de groei van de socialis* tiese partij tot de partij van het gehele proletariaat.
Is hiermee van neo«Marxisties standpunt uit de noodzake* likheid van socialistiese opvoeding aangetoond, nu rijst de vraag: wat is haar inhoud? Is zij behalve klassenstrijdmiddel óok nog doel op zich zelf? En zo ja, wordt dit doel op zijn
«) ibid, S. 25/26. ') ibid., S. 26. ") ibid, S. 51.



beurt ook weer bepaald door de gegeven maatschappelike werkelikheid, of is het gericht op verwerkeliking van waar» den, die boven de tijdelik*geldende maatschappelike idealen
uitwijzen?
Bij een streng mechanistiese opvatting van het Marxisme, welke dus uitgaat van de onvoorwaardelike en onbeperkte sociaabeconomiese gedetermineerdheid van de menselike geest, kan socialistiese opvoeding niet anders dan negatief z^jn, een tot doel verabsoluteerd middel ter ondermijning van' de kapitalistiese klassenmaatschappij, langs de rationa* listiese weg der verstandsveriichting te bereiken.
Waar nu het Austro*Marxisme aan de wil van de ver* maatschappelikte mens een slechts door de maatschappelike ontwikkelingswetten beperkte vrijheid toekent, is zijn opvoe* dingsideaal niet louter negatief, maar kan het tevens een positief, constructief karakter dragen, daar het krachtens zijn uitgangspunt de mogelikheid aanvaardt, om reeds onder het kapitalisme „nieuwe mensen" te vormen, dragers van een socialistiese gezindheid, van de nieuwe ethos, bouwers aan een nieuwe socialistiese cultuur.
Socialistiese opvoeding in Austro*Marxistiese zm is daarom ook in énen: „Geistige Loslösung der Kinder aus der alten Welt des Kapitalismus, in der sie geboren wurden und Vorbereitung für eine neue Welt des Kommunismus." >
Meer gedetailleerd omschreven: , Ueberwindung der
Ideologie des Privateigentums und des Klassenstaates und Einbürgerung in eine neue Rechts* und GeseUschaftsauf* fassung, die nicht mehr auf das Privatmteresse, sondern auf das Solidarinteresse gegründet ist".12) Hier grijpt de Austro*Marxistiese opvoedkunde onbedoeld terug op Kant, die in zijn Padagogik reeds wees op het toekomst*element in elke ware opvoeding; toen hij schreef: „....Kinder sollen nicht dem gegenwartigen, sondern dem zukünftig moghch bessern Zustande des menschlichen Geschleehts» das ist: der Idee der Menschheit, und deren ganzer Bestimmung ange* messen, erzogen werden. Dieses Prinzip ist von groszer Wichtigkeit. Eltern erziehen gemeiniglich ihre Kinder nur so, dasz sie in die gegenwartige Welt, sei sie auch verderbt,
») ibid., S. 65. (Onder communisme verstaat Adler hier niet bolaje* wisme, maar revolutionnair socialisme.) «) ibid., S. 51/52.



passen. Sie sollten sie aber besser erziehen, damit ein zukünftiger besserer Zustand dadurch hervorgebracht werde." ")
Kant moest van zijn histories*idealisties standpunt uit, de waarde van de opvoeding, als middel tot verwezenliking van de mensheidsidee in een toekomstige betere samenleving, wel verabsoluteren. Het Austro*Marxisme met zijn materia* listiese geschiedenisopvatting ziet echter in de opvoe* ding een betrekkelike waarde: een onderdeel van de proletariese klassenstrijd. Deze op te vatten als de maat* schappelik*causaal bepaalde, politiek*economiese en ideolo* giese vorm van de materiële en geestelike bevrijdingsstrijd der arbeidersklasse, als „das dialektische Mittel des geselb
schaftlichen Fortschrittes "")
Zo beschouwd is socialistiese opvoeding deebfunctie der „umwalzenden Praxis", en als zodanig „eine Erziehung, welche die Jugend zu bewuszten Vollstreckern geschicht*' licher Notwendigkeit machen wül, die ihr zugleich als Menschheitsideal voranleuchten kann".M)
Proletariese klasseopvoeding is in wezen mensheids* opvoeding, daar het socialistiese klasse*ideaal der klassen* loze samenleving de doorbréking beoogt van alle klassen* grenzen, opdat de mogelikheid geschapen worde voor de éne, allenomvattende, solidaire wereldgemeenschap.
Maar om dit te verwezenliken, moet reeds bij de jeugd gewekt worden het revolutionnaire klasse*bewustzijn. Dit toch is de enige reële macht van het proletariaat, daar het de revolutionnaire energie kan ontbinden, die de bestaande maatschappij zal helpen omvormen tot een socialistiese Vandaar dat, volgens Adler, ieder manristies*socialisties opvoeder tot taak heeft: „die nachwachsende Jugend wieder zum Trager eines starken klassenbewuszten und revolutio* naren proletarischen Geistes zu machen".M)
Het socialisme is door de Wereldoorlog een diep teleur* stellende ervaring rijker geworden. Het heeft gefaald; niet
I^:.Kf\,Ueberr Pödae°eik- Herausgegeben vom Prof. Dr. Theod. Voet Dntte Auflage. Langensalza. 1901. § 15. S. 75.
M) Der Marxismus als proletarische Lebenslehre.'. Von Prof. Dr Max Adler. Berlin, 1926. S. 55.
*•) Neue Menschen. S. 49.
") Die sozial. Erziehung. 11 Jahrg. 1931. S. 109. (Art v. M. Adler Sc*. Erz. die aktuellste Aufgabe.)
5



hierin, dat het nog niet bij machte bleek de oorlog te ver* hinderen, maar dat de gezindheid ontbrak, om de oorlogs* geest te bestrijden, blijkens het feit, dat bij de socialisten der oorlogvoerende landen de nationahsties*burgerlike ideo* logieën sterker waren dan het internationaabsociahsties solidariteitsgevoel. Dit beschamende tekort aan socialisties voelen en denken schreven velen toe aan het reformisme, dat met zijn herhaaldelike offering van het socialisties ideaal aan opportunistiese motieven in de coalitie*politieJc en ni de economiese actie voor direkte stoffelike lotsverbete* rinfi van het proletariaat, dus met zijn voortdurende aan* passing aan, ja inpassing in het kapitalisme, niet m staat^zou zijn een socialistiese ideologie te scheppen: met name de tot offers bereide wil tot de revolutionnaire daad Op gevoelsgronden kwamen ook veel jongeren, m en buiten de jeugd* beweging, tot dezelfde veroordeling van het reformisme, ve^ierpen zij diens onvruchtbaar gebleken rationahstiese geest en ging hun verlangen uit naar een socialisme als fnnerlik^^beleving, als Gemeenschapsbelijdenis uit te dragen n de kapitalistiese wereld. Felix Kanitz, een der leiders van de Oostenrijkse socialistiese opvoedingsbeweging, heeft dit streven der jongeren eens aldus vertolkt: „Heute erken* nen wir, dasz sozialistische Aufbauarbeit geleistet werden musz vón jedem einzelnen unter uns. Heute erkennen wir, dasz die Sozialisierung nur möglich ist, wenn an Stelle der heutigen kapitalistisch*egoistischen Arbeitsmotive, die in Sen meisten Arbeitern leben, die ^ufn%,^XaZe Ts tisch*solidarischen Arbeitsmotive treten ) Daartoe is nodig opvoeding tot socialistiese gezindheid. Socialistrcse opvoeding is echter niet slechts een aangelegenheid voor Weren en de rijpere jeugd. „Denn sozialistische Er* ziehung," schrijft Adler, „bedeutet je Freimachung des Sassenrevolutionaren Geistes in jedem P^te»er"n.f Umschaffung des bloszen Arbeiterbewusztseins, womit der P^roYetarier immer noch Mitglied und Gef angener der burger* lichen GeseUschaft bleibt, in das Aufbaubewuszteein der ïeuen klassenlosen Gesellschaft.»") En een welbegrepen Marxisme zal het kader zijn, waarbinnen zich f ze f ^ldce bevrijdingsstrijd van het proletariaat kan voltrekken. Want
m rw» .«» Fr« 1931 S 98 (art Zehn Jahre Soz. Erz.).
SidT'lW (Jt M„ Adler, Soz. Erz. die aktuellste Aufgabe).



Marxisme is meer dan een louter economiese* en politieke belangenbehartiging der bezitloze klasse. Dit is sléchts de histories bepaalde vorm der socialistiese beweging, waar* binnen de tendenzen voor de proletariese bewustwording aanwezig zijn, welke alle convergeren in „die Schaffung einer neuen geistigen Kraft, die erst imstande sein kann und wird, die Elemente der neuen vollkommeneren Gesellschaft, die sich im Schosze der kapitalistischen bereits bilden, in Frei* heit zu setzen."19)
Ook het Jong*Marxisme na de oorlog vertoont sporen van een opschuiving van rationalisme en positivisme naar ethies* voluntarisme. Dit heeft het merkwaardigerwijze gemeen met de jongere antbMarxistiese richtingen in het socialismehet religieus* en humanisties*ethies socialisme. Behalve in psychologiese verdieping, komen deze drie vormen van het socialisme, hoe ze overigens onderling in hun uitgangspunten en waarderingen mogen verschillen, ook nog hierin overeen, dat zij aan het socialist*zijn het collectief «onpersoonlik en werktuigelik karakter wensen te ontnemen, om het te ver* vangen door een persoonlike beleving van en verantwoorde* Iikheid voor het socialisme als levensbeschouwing, die zich zullen openbaren als de wil tot de socialistiese Gemeen* schapsdaad. Daartoe is, schrijft Kanitz: „....in jedem von uns ein Klassenkampf auszufechten; ein Kampf des sozialis* tischen Gemeinschaftswillen in uns selbst gegen die kapita* hstische Einzelbrutalitat, die gleichfalls in uns allen noch lebendig ist. Soll dieser Klassenkampf in der Arbeiterseele siegreich fur den Sozialismus ausgehen, musz Erziehungs* arbeit im Geiste des Sozialismus geleistet werden".20)
Niet alleen echter in deze constructieve zin is socialistiese opvoeding nodig, maar ook als correctief op de gezins* opvoedmg, welke ook bij socialisten nog maar al te vaak doortrokken is van een kapitalistiese, d.i. Gemeenschaps* vijandige geest. Als Kanitz, na tien jaar Die soz. Erziehung te hebben geredigeerd, in een „terugblik" zijn arbeid de revue laat passeren en de rekening opmaakt, vloeit hem dit vernietigend oordeel uit de pen over de disharmonie tussen leer en leven der socialistiese arbeiders: , wir haben festgestellt, dasz das AUtagsleben organisierter Ar*
") ibid., S. 108. ") ibid., S. 98.



beiter oftmals voll Flachheit und Kulturarmut sei, dasz ihr Familienleben meist die Statte kleinbürgerlicher unsehda* rischer Erziehung ist. Wir haben gesehen, dasz das grosze sozialistische Ideal noch keineswegs den Lebensplan der einzelnen Menschen, die sich Sozialisten nennen, bestimmt. Wir haben gesehen, dasz das Wort „Sozialismus m groszen Versammlungen und machtvollen Demonstrationen oft ge* sprochen und gesungen, aber nicht im Alltagsleben verwirk* licht wird Und auch da haben wir neuerhch erkannt, dasz wir neue Menschen bilden müssen, dasz wir den soziahs* tischen Menschen zu erziehen haben...." „Ohne sozialis* tische Erziehung des einzelnen keine sozialistische UeseU* schaft für alle!"11) ] j J .... !
Deze klacht over de cultuurloosheid en verburgerliking der socialistiese arbeiders, ondanks jarenlange propaganda en politiek*economiese strijd van de sociaabdemocratiese en politiek*economiese strijd, is algemeen, geldt niet alleen voor de door Kanitz bedoelde Oostenrijkse arbeiders.
Hendrik de Man heeft in zijn werken De psychologie van het Socialisme en Opbouwend Socialisme over de gees* tesgesteldheid van de Westeuropeese (i.b. duitse) arbeiders een dergelik vernietigend oordeel uitgesproken. Deze aan* klacht is tegelijk echter een testimonium paupertatis voor de partijleiding, die te vaak aan het ogenblikkelik klassebelang dé opvoeding van het proletariaat tot internationaal den* kende, voelende en strevende socialisten heeft opgeofferd. En toch slechts door de wil van „nieuwe mensen zal het socialisme tot werkelikheid kunnen worden. „Neue Men* schenl Das ist dat eigentiiche Ziel einer revolutionaren Erziehung, einer Erziehung, die jene neue Gesellschaft auch in den Seelen der Menschen vorbereitet, die sonst in ihrer Vorbereitung durch den ökonomischen Prozesz blosz eine objektive Möglichkeit bleibt".") Deze „nieuwe mens zal een beginpunt zijn van vernieuwd sociologies denken, van vernieuwd Gemeenschapsvoelen, van vernieuwd revolution* nair willen. . ,
Gezien de „burgerlike" mentaliteit van de ouderen, is het nóodzakelik de opvoeding tot „nieuwe mensen" te beginnen bij de opgroeiende generatie, en deze tot dit doel zoveel mogelik te onttrekken aan de huiselike invloed, om m een
*•) ibid.. S. 99.
**) Neue Menschen. S. 68/69.



„derde milieu" een opvoedingsgemeenschap te kunnen stichten, waar de opperste socialistiese deugden: klasse«soli« dariteit en kameraadschap beter dan in het ego*centriese gezin zullen kunnen gedijen. Daar zullen de kinderen en jonge mensen door gemeenschapsbewustwording en «bele* ving bevrijd worden van de kapitalistiesindividualistiese
gezindheid, zodat zij tenslotte „ diese alte bürgerliche
(Klassen)*gesellschaft aus ihrem ganzen Wesen heraus ablehnen, die sie nicht mehr ertragen können und daher auch kein Kompromisz mit ihr schlieszen wollen"/")
.Socialistiese opvoeding moet m.a.w. gericht zijn op de breuk met de „burgerlike" geest. Daartoe moet zij een geest kweken, die nog meer lijdt onder de culturele leugens in de kapitalistiese maatschappij, dan onder haar economiese nood. „Das ist dann sozialistische Erziehung: eine Jugend, welche die sozialistische Gedanken* und Gefühlswelt nicht mehr blosz als politische Forderung oder bestenfalls als sittliches Ideal vor Augen hat, sondern die gar nicht anders mehr denken und fühlen kann als sozialistisch".24)
De rationalistiese beschouwingswijze van het vulgair* marxisme heeft, zoals wij reeds opmerkten, mede waarschijnlik onder de invloed van de nieuwere psychologie, bij de Austro*Marxistiese pedagogen plaats gemaakt voor een meer voluntaristiese opvatting.
Adler toch schrijft: „ man musz den Willen wecken,
mit dem Elend, der Unkultur und dem Wahnsinn des kapb talistischen Systems von Grund aus zu brechen, und diesen Willen erkenntnismaszig wie gefühlsmaszig wach erhalten
und starken Das ist sozialistische Erziehung — ein
Werk nicht nur der gesellschafts*wissenschaftlichen Klarung und Befreiung des Geistes, sondern zugleich auch der Bildung eines starken gesellschaftlichen Willen, der den Widerspruch von Vernunft im Denken und Unvernunft im Leben durch die zielbewuszte Klassentat des Proletariats beseitigt".2*)
Adler spreekt zich niet uit over de wijze, waarop deze revolutionnaire wilsvorming kan plaats hebben.
In elk geval vermijdt hij echter de fout der rationalistiese* psychologie, om tussen een revolutionnair verlicht verstand
*■) ibid., S. 235. ") ibid., S. 81. ») ibiA, S. 110.



en een revolutionnaire wil tot de daad een oorzakelik ver* band te construeren. Een tweetal Austro*Marxistiese pedagogen echter heeft zich nader over een methode tot socialis* tiese wibvorming uitgelaten. De eerste daarvan is Kanitz, die in zijn genoemd boek: Kampf er der Zukunft een stelHng heeft geponeerd, luidende: „Die sozialistische Erziehung der Kinder musz entsprechend der seeHchen Struktur junger Menschen mit sozialistischer Gefühlsbildung einsetzen". ) Kanitz fundeert deze stelling op drieërlei wijze. Filosofies gaat hij uit van de grondovertuiging, dat 's mensen wereld* beschouwing in de gevoels„laag" der ziel geworteld is, psychologies van het inzicht, dat weten alleen nog geen wilsdaad veroorzaakt, maar dat aan de activering van de wil een gevoelsmoment ten grondslag ligt.
Wat hem tot deze conclusie leidt: „Je starker das sozialis* tische Gefühl in den Menschen verankert ist, je begeister*
ter sie sind, urn so kühner, um so trotziger wird ihr
Wüle sein".**) Het derde motief is van pedagogiese aard. Waar kinderen veel vatbaarder zijn voor gevoels*argumen* tatie, dan voor beïnvloeding langs zuiver verstandelike weg, is Kanitz van oordeel, dat opvoeding van kinderen aanvan* kelik „gefühlsmaszig orientiert"29) moet zijn. Na de gevoels* vorming, i.c. van het klassegevoel, komt pas de verstandsontwikkeling, „diese Erziehung der Kinder zum soziologischen Denken und damit zum Klassenbewusztsein".80) Toegepast op de opvoeding tot socialistiese, d.i. gemeenschapsmensen, betekent dit dus: ontplooiing van het solidariteitsgevoel, dat in ieder mens sluimert, en indamming van het zo nauw met fiet zelfhandhavingsinstinct verbonden egoïsme. Kanitz is er van overtuigd, dat het in de prille jeugd reeds beslist wordt, of het resultaat van de milieu*beïnvloedmg zal zyn: „ein herrschaftlich oder ein solidarisch, een bürgerlich oder sozialistischer Mensch".*1) De socialistiese opvoeder heeft dan ook geen keus: hij moet zijn opvoedingsdoel richten op het activeren en doen beleven van de gemeenschapverster* kende gevoelens: „Solche Kinder würden schier aus sich
«) Këmpfer der Zukunft (Eine systematische Darstellung der soria. listischen Erziehungsgrundsëtze). Wien, 1929. S. 32. «*) ibid., S. 36. ») ibid., S. 37. ») ibid., S. 55. •») ibid., S. 41.



selbst, aus ihrer Weltanschauung heraus, mit zwingender Notwendigkeit Kampfer für den Sozialismus werden".") Maar ook als beginsel van zelfopvoeding heeft de affectief* gerichte wilsvorming grote waarde. Daarom: „(Mussen) die erwachsenen Proletariër beginnen jene Prinzipien, die sie in der Gesellschaft verwirklichen wollen, soweit als dies eben möglich ist, in ihrem Privatleben zu verwirklichen".**)
Er zijn verschillende gevoelswegen, die leiden tot de revo* lutionnaire wil. Daar is het ressentiment, de compensatie van het maatschappelik minderwaardigheidsgevoel. Maar daar zijn ook de onlustgevoelens, die optreden bij een be* ledigd rechts* of zedelik gevoel, en die de stuwkrachten worden van de wil tot de nieuwe rechts* of zedelike orde scheppende daad. En tenslotte.
Enerzijds wordt wel het bewustzijn gedetermineerd door het maatschappelik zijn, anderzijds echter is het bewustzijn middelik ook zelbscheppend en drijft het „als Folge des kritischen und unlustvollen Erkennen s mit heftigen Gefühls* protesten und revolutionaren Willensimpulsen zur Ver* anderung der als ungerecht und unsinnig erkannten Geselb schaftsordnung".*4)
De didactiese consequenties uit deze analyse van het revolutionnaire gevoels* en wilsf enomeen, heeft A n d r é a s Schrott getrokken in een artiekel: „Die Erziehungsorga* nisation im Klassenkampf". Daarin betoogt hij, dat het nood* zakelik is, de jeugd crities te maken tegenover het kapita* lisme, door haar voortdurend de disharmonie te doen beseffen tussen het kapitalisties „zijn" en het socialisties „behoren*te=zijn".
De socialistiese opvoeder mag daarom niet lijdelik toe* zien, hoe het groeiende bewustzijn geleidelik zich aanpast aan de sociaabeconomiese verhoudingen van het kapitalisme, maar moet alles in het werk stellen, om ziel en geest van de jeugd ontvankelik te maken voor de eisen van socialisties gemeenschapsleven. Het middel daartoe is, om in de plaats vpin de training van de geest ten dienste van het kapitalisme, die van het socialisties denken, voelen en willen te stellen, opdat de socialistiese beweging ook geestelik worde gesocia* liseerd, d.w.z. strijders toegevoerd krijgt „deren Bewusztsein
•*) ibiA, S. 46. ") ibiA, S. 43.
") Die soz. Erziehung. 1931. S. 124.



von Kindheit an die Struktur des sozialistischen Geistes angenommen hat".86)
Humanistiese tegenstanders van marxisties*socialistiese opvoeding gronden hun veroordeling op het axioma, dat op* voeding ten doel moet hebben de vorming van de volledige, harmoniese mens, dat dus een opvoeding tot klassenstrijder, d.w.z. tot partijmens, in haar taak te kort schiet.
Bij socialistiese opvoeding, menen zij, heeft een vermen* ging plaats van de hoogste taak der mens*vorming met louter partij*egoïstiese motieven, wat een bewuste vernau* wing van het aan te kweken Mensheidsbewustzijn betekent. Opvoeding moet slechts één norm kennen: de algemene mensheidscultuur. En voor de verwezenliking daarvan is de principiële voorwaarde: neutraliteit, dus eliminering van alle sociaal*politieke en godsdienstige dogma's.
Adler verklaart deze humanisties*gefundeerde eis van neutraliteit tot een burgerlike utopie. Opvoeding toch, rede* neert hij, is een maatschappelike funksie, wordt dus mede bepaald door de bestaande maatschappelike verhoudingen, ontleent mede daaraan haar doelstellingen. Een maat* schappij met scherpe klassentegenstellingen op stoffelik en geestelik gebied zal deze dus ook tot uitdrukking moeten brengen in haar onderwijs* en opvoedingsstelsels en organisaties, welke zij dienstbaar zal maken aan de belangen
harer heersende klasse: so ist bis zum heutigen Tage
die offizielle Erziehungs* und Schultendenz die mehr oder minder bewuszte, mehr oder minder eingestandene Konser* vierung der Macht der herrschenden Klassen".8") Alleen op deze grond reeds is neutraliteit een fiksie. Neutraliteit bij opvoeding en onderwijs is öf „naïef geloof", öf „verkapt, maar zeer positief partij*kiezen vóór bepaalde sociale in* stellingen, of tegen bepaalde sociale hervormingsstre* vingen".87) Volgens Adler eindigt deze hooggeprezen neu* traliteit, deze „gedachteloze sentimentaliteit" dan ook^iri ödestem Relativismus und absolutem Kulturdéfaitismus".88) Elke opvoeding, zo zeiden wij reeds, is orgaan in dienst van het vermaatschappehkte leven, en dus aan de wetten daar* van onderworpen.
») ibid, S. 124.
**) Neue Menschen. S. 22.
") ibiA, S. 31.



Zou een opvoedingssysteem zich boven de in deze sociale wetmatigheid optredende tegenstellingen willen plaatsen, om daarvoor in de plaats een „algemene mensheidssfeer" te construeren, dan plaatste het zich buiten de werkelikheid, waarin nu eenmaal het opvoedingsobject, het op te voeden
kind, gegeven is.M) Kortom die Vorstellung von der
notwendigen Neutralitüt aller Erziehung in einer Geselb schaft, in der, wie in der heutigen, der Klassengegensatz zum allgemeinen Bewusztsein gekommen ist und im heb tigsten Klassenkampf, ausgefochten wird (ist) eine völlig weltfremde Anschauung".40) Opvoeding kan, socialisties beschouwd, ook daarom niet neutraal zijn, daar zij niet een formeel beginsel is, met elke willekeurige inhoud te vullen, maar een werkende kracht in de maatschappelike ontwikkeling. Elke opvoeding, welke doel en middelen niet afleidt uit het wezen en de tendenz dier maatschappelike ontwikkeling, oefent een remmende invloed daarop uit. Daarom is socialistiese opvoeding juist de ware opvoeding. Zij toch volgt de lijn der maatschappelike evolutie, is een schakel tussen het kapitalisties heden en de socialistiese toekomst, door zich bewust in dienst te stellen van die klasse, aan wie de historiese taak ten deel is gevallen, het socialisme te verwerkeliken. Socialistiese opvoeding echter is niet alleen een factor in het wordingsproces ener nieuwe maatschappij, maar ook in dat ener nieuwe mensheid. Immers de economiese noodzakelikheid van de komst van het socialisme is tevens ideële noodzakelikheid, daar de richting der maatschappelike ontwikkeling een zodanige is, „in der das soziale Leben zwangslaufig zu immer gröszerer sozialer Solidaritat gelangen musz, die sich ideologisch in zunehmender Vernünftigkeit und Sittlichkeit der Geselb schaftsordnung bestatigt, ein Resultat, dasz allerdings in der bisherigen Form des gesellschaftlichen Lebens nur durch den Kampf der Klassen erreicht wurde und wird."41) Want het is een Marxisties=sociologiese waarheid: „dasz die Übereinstimmung der kausabnotwendigen gesellschaft* lichen Entwicklung mit der ethisch erforderten durch den Klassenkampf bewirkt wird, weil in diesem Kampf
*•) ibid., S. 45. w) ibid., S. 45. *•) ibid., S. 13. ibid., S. 47/48.



jedesmal die aufstrebende Klasse ihre Forderungen im Sinne gröszerer geseUschaflicher Vernunft und Moral formulieren musz".42) Sociale causaliteit en zedelike finaliteit vallen samen. Vandaar dat de klassenstrijd, sociologies beschouwd, niets minder is dan „der Prozesz der Humanisierung und Kultivierung, ja sogar Moralisierung der Gesellschaft
selbst "42) Socialistiese opvoeding is wel de zaak ener
klasse, maar dient in haar de zaak der mensheid. Het bur^ gerlik verwijt, dat socialistiese opvoeding partijzaak is, kan de socialistiese pedagogiek zich getroost laten welgevallen, want zij staat sterk in haar overtuiging, dat het de zaak dier partij is, welker belangen identiek zijn met de belangen der mensheid.
Daarom heeft de socialistiese opvoeding de grootse taak: „Diese stolze Partei der Zukunft zu bilden, neue Menschen zu gestalten, denen die Fortentwicklung der Moral, des Rechtes, der Kultur zu einer wirklichen Gemeinschaft für alle Parteisache wird, deren Parteiegoismus, ja, Fanatismus die gesellschaftliche Entwicklung ist."43) De marxisties* socialistiese opvoeder heeft dan ook geen keus tussen neutraliteit en mét*neutraliteit. Immers: „Jede Erziehung, die da meint, durch die Anrufung der bloszen allgemeinen Menschheitsideale eine Stellung über den Parteien gefunden zu haben, wird nur zu bald vor das Dilemma gestellt sein, entweder in Kraftlosigkeit und Phrasendunst auszulaufen, oder ihren Zöglingen den entschlossenen Bekennermut zu erzeugen, jene Partei zu nehmen, welche die Menschheits* ideale nicht blosz anschwarmen, sondern auch, soweit es geht, die soziale Wirklichkeit nach ihnen umgestalten will."4') Ook nog op levens*praktiese gronden moet de neutrale gezinsopvoeding voor het socialistiese arbeiderskind worden verworpen. Het is vooral Kanitz, die deze zijde van het neutraliteits*probleem scherp heeft belicht. De bourgeoisie, zo redeneert hij, is niet alleen op politiek*economies gebied de heersende klasse, maar ook in geestelik opzicht oefent zij door de haar ten dienste staande media: pers, film, school en kerk, een overheersende invloed uit in het openbare leven, waaraan vooral de voor indrukken zo ontvankelike jeugd zich niet kan onttrekken. „Geradezu
**) ibid., S. 48. *») ibid., S. 55. ") ibid., S. 79.



ungehindert durchdringt die bürgerliche Ideologie das Leben unserer Kinder."45)
Alleen reeds daarom is het voor het socialisme nood* zakelik, als verweer tegen de burgerlikdcapitalistiese beïn* vloeding der jeugd, een eigen, principiëebsocialis tiese beïnvloeding te stellen. In onze kinderen toch hebben wij, socialisten, te zien „Erben unserer Erfolge, Vollender unserer Arbeit, Kampfer der Zukunft".4*) Wij mogen hen niet zonder meer overlaten aan de invloed der kapitalistiese „Umwelt", daar deze passieve houding zich wreekt aan onze kinderen, in de vorm van verburgerliking van hun voelen en denken. „Wir wollen diese Umgebung nicht unreguliert auf unsere Kinder einwirken lassen! Wir wollen die Kinder dieser Umgebung, dasz heiszt dieser Gesellschaft gegenüber kritisch einstellen. Wir wollen sie in jene Um* gebung bringen, in der die ersten sozialistischen Elemente wachsen und werden, in die Umgebung der proletarischen Bewegung; wir wollen ihnen durch unsere persönliche Lebensführung das Beispiel revolutionarer, proletarischer Kampfer geben; mit einem Worte: Wir wollen unsere
Kinder sozialistisch erziehen zu klardenkenden, revo*
lutionar fühlenden und mutig wollenden Kampfer für den völkerbefreienden Sozialismus!")
Neutraliteit bij de opvoeding in het socialistiese gezin is derhalve ook daarom reeds een waan, omdat de kapitalistiese klassen-maatschappij de socialist-opvoeder dwingt tot een defensieve houding tegenover de macht harer ideologiëen.
Al zou van burgerlik*pedagogiese zijde desnoods kunnen worden toegegeven, dat van marxisties*sociologies standpunt uit er alleen maar een socialistiese opvoeding mogelik is, dan nog zou zij het psychologies bezwaar kunnen han<b haven, dat het kind uit zijn eigen sfeer wordt gerukt, dat de grenzen van het kinderlik bevattingsvermogen worden geforceerd, door het deel te doen hebben aan de problematiek der volwassenen. Adler weerlegt dit psychologies bezwaar met een sociologies argument. Daar socialistiese opvoeding, zo betoogt hij, een ideologiese vorm is der in
**) Kanitz. Këmpfer der Zukunft. S. 13. «•) ibiA, S. 15. «*) ibiA, S. 30/31.



socialistiese richting gaande maatschappelike ontwikkeling, en als zodanig mee helpt strijden tegen het zinloos ge* worden traditionele, betekent deze niet een misvorming, integendeel een verrijking van de groeiende kinderziel. Socialistiese opvoeding is welbeschouwd juist de onmisbare voorwaarde voor de ontplooiing van het individu tot ware persoonlikheid. Niet in de huidige extreemdndividualistiese zin, „einer blosz seinem eigenen Gestaltungstrieb folgenden Menschenwerdung",48) daar dit zou anticiperen op sociale ontwikkelings* en bestaansvoorwaarden ener verre mens* heids*toekomst. Maar in de socialistiese zin van gemeen* schapspersoonlikheid: van de niet met vermolmde tradities belaste, in de toekomst levende mens. die zijn Ik uit vrije wil ondergeschikt weet te maken aan het belang der prole* tariese klasse*gemeenschap, draagster van de kiem der volks* ja wereldgemeenschap. „Die Persönlichkeitserziehung ist vielleicht die Erziehung der Zukunft, die sozialistische Erziehung aber ist sicher die Erziehung zur Zukunft"48) Kanitz, die aan de gevoelsfactor in de opvoeding een dominerende waarde toekent, verwerpt dan ook op die psychologiese grond het bezwaar, dat kinderen niet in staat zouden zijn het socialisme en zijn problemen te begrijpen. Voor hem gaat het er niet in de eerste plaats om, of de kin* deren het doel der socialistiese beweging begrijpen, „sie sollen sich in diese Bewegung einfühlen, sie sollen diese Bewegung liebgewinnen, sollen ihr mit allen Fasern an* hangen".49)
Kanitz ziet ook in de neutraliteitsleuze: „kinderen hebben met politiek niets te maken", een gemaskeerd klasse*belang, krachtens hetwelk kinderen ver gehouden dienen te worden van de politiek in het algemeen, om daardoor niet in aan* raking te komen met de socialistiese politiek in het biezonder. Naar zijn mening is het juist de taak der socialistiese opvoe* ding, als opvoeding tot sociologies denken en daarmee tot klassebewustzijn, de kinderen te leren, welke gedachten er leven achter de politiek*economiese leuzen bij verkiezingen, betogingen en stakingen. „Die gründliche, kindgemüsze Beantwortung der sozialen und politischen Kinderfragen
«) ibiA, S. 51. *•) ibiA, S. 48.



bildet den Ausgangspunkt für die eigentliche verstandes* maszige Beeinflüssung der Proletarierkinder." *°)
Tenslotte rest ons nog de beantwoording van de vraag: wat is de inhoud ener socialistiese opvoeding volgens Austro* Marxistiese beginselen. Betekent opvoeding tot bewust klas* senstrijder nog meer dan het aanbrengen van histories* sociologies«economiese kennis en het aankweken van socia* listiese gezindheid? Hoe is haar verhouding tot de voort* brengselen der burgerlike cultuur uit haar perioden van scheppende kracht en rijke bloei? Hoe het standpunt ten opzichte van het vraagstuk: beroepsopvoeding of algemeen* ontwikkelende opvoeding? Max Adler zet de grenspalen ener socialistiese opvoeding zeer wijd uit. Het socialisme toch beschouwt het produktieproces niet als doel op zich* zelf, maar als middel tot voorziening in de stoffelike be* hoeften van allen, als materiële basis dus voor de opbouw ener hogere geestelike cultuur voor allen. Daarom moeten wij socialisten ook reeds heden „die Richtung nicht nur unseres Hoffens, sondern vor allem unseres Tuns auf dieses Ziel einstellen, und daher in der Erziehung die Geistes» bildung über die Berufsbildung stellen".")) Alles wat de jeugd uitheffen kan boven haar engoegrensd persoonlik lot, „was sie einzuführen vermag in die reine Gesetze des Geis* teslebens, was sie mit Staunen und Ehrfurcht vor der Tiefe
der Geistes* und Lebensratsel zu erfüllen vermag ",M)
dit alles moet mede inhoud zijn ener waarlik socialistiese opvoeding. Aan een filistreus rationalisme of een dor utili* tarisme mag deze eis van inwijding der rijpere jeugd in de problemen van geest en leven, in de verheven schoonheid van verleden en heden, overbodig, ja overspannen toe* schijnen, omdat het niet prakties is in de zin van nodig voor de onmiddellike behoeftenbevrediging van het dageliks leven, of voor de politiek*economiese strijd van de dag, hier is een nuttigheid van hoger orde, en wel „im Sinne der umwalzenden Praxis persönlicher und gesellschaftlicher Fortentwicklung."58)
In verband met dit hooggespannen sociaabpedagogies idealisme, ontwerpt Adler een programma, waarin de syn* M) ibid, S. 74.
M) ibid., s. sa
") ibid., S. 74. **) ibid, S. 74



these gegeven wordt van de drang van de cultuurmens naar geestelike verrijking en de specifiek socialistiese behoefte aan inzicht in het maatschappelik ontwikkelingsproces. „Be» kanntschaft mit den Hochgedanken der alten Kuituren, Ver» mittlung der Ideeenarbeit neuzeitlicher Dichtung und Denk* arbeit, Hinwendung des Gemütes auf die Werke der Kunst, vor allem aber Eröffnung des groszartigen Aus* und Tief* blickes der deutschen klassischen Philosophie und Her aus* stellung des sozialen Inhaltes ihrer Menschheidsgedanken, — alles dies nicht extra als abgezirkelter Unterrichtsgegen* stand gedaeht, sondern als eine allen Unterricht und alle Erziehung durchpulsende Grundstimmung und geistige Spannung, musz die eine Komponente sein, welche mit der anderen, mit der Erwerbung des Wissensstoffes aus Natur und Geschichte, mit dem fortschreitenden Eindringen in die ökonomische Gesetzlichkeit des gesellschaftlichen Prozesses jenen geistigen Gesamtbesitz schaf ft, den der Idealismus der sozialen Revolution ebenso voraussetzt wie er ihn be* fördert." ")
Van al deze socialisties*opvoedkundige idealen is nog weinig in practijk gebracht. Maar de korte tijd in aanmer* king genomen, dat men de betekenis en de noodzakelikheid ener socialistiese opvoeding voor de toekomst van het socia* lisme is gaan inzien, is er toch al wel op een experiment te wijzen, dat door opzet en uitwerking een toepassing van Austro*Marxistiese opvoedingsdenkbeelden mag heten. Ik bedoel de Oostenrijkse „Kinderfreundebewegung", waarvan in het volgende hoofdstuk een korte historiese schets volgt
") ibiA, S. 74/75.



HOOFDSTUK IV.
DE OOSTENRIJKSE „KINDERFREUNDE*BEWEGUNG"
In 1908 werd op initiatief van Anton Afritsen, redac* teur van het sociaabdemocraties dagblad Arbeiterwille te Graz, een vereniging gesticht: de Arbeiterverein Kinderfreunde für die Alpenlander. Afritsch was getroffen door het vreugdeloze lot van talloze proletariërskinderen, die öf door nalatigheid, öf door de economiese nood hunner ouders na schooltijd aan zich zelf waren overgelaten. De vereniging stelde zich nu ten doel het lichamelik en geestelik welzijn van die kinderen te behartigen: door spel en wandelen, en door het bijbrengen van enige ontwikkeling.
Een dergelijke vereniging werd in 1911 ook opgericht voor Weenen en Neder*Oostenrijk door de arbeider Aio is Appel. Ook hier was het doel, de kinderen van de straat te houden, door ze op nuttige en aangename wijze bezigheid te verschaffen: door voorlezen en uitlenen van boeken, het organiseren van excursies en meerdaagse reisjes, het gelegenheid scheppen voor handenarbeid, en het stichten van speeltuinen en vacansiekolonies. Met deze kinderzorg belastten zich belangeloos proletariese ouders en andere vrijwilligers.
De beide genoemde landelike verenigingen werden in 1916 verenigd tot een Rijksvereniging, genaamd-.Arbeiter* verein Kinderfreunde für Oesterreich, welke onder leiding kwam te staan van Max Winter. Op de 2e Rijksconferen* tie, in 1920 gehouden, werd na een referaat van Felix Kanitz over de opvoedingsbeginselen van het „Kinder* freunde"werk, een opvoedingsprogram op socialistiese basis vastgesteld, waarvan de opvoeding der kinderen tot klasse* bewuste strijders de leidende gedachte was. Ook werd beslo* ten tot het uitgeven van een maandblad, waarvan het eerste nummer de 15e Mei 1921 verscheen, onder de naam Die sozialistische Erziehung, onder redactie van Kanitz, de stuwende kracht bij deze pedagogiese doelomzetting der „Kinderfreunde"*beweging. „Und damit endet der Wohb tatigkeitsverein und wird ein Erziehungsverein für das pro*



letarische Kind".1) In het bovengenoemde referaat van Kanitz waren de pedagogiese ervaringen verwerkt van een experiment, door hem in 1919 genomen met een kinder* kamp te Gmünd. Daar heeft hij onder toepassing van het „selfgovernment"*beginsel, en door vorming van kinder* gemeenten, geleid door zelfgekozen vertrouwensmannen, een „kinderstaat" opgebouwd. Alle wetten werden ontworpen in de gemeenschappelike beraadslagingen van de „vertrou* wensmannen met de kampleider, en daarna bij stemming door de gehele kindergemeenschap al of niet bekrachtigd., De eerste alinea van deze kampwetten luidde: „Die Kinder der Kolonie Gmünd ordnen sich frdwillig in der Gemein* schaft ein, befolgen die selbst gegebenen Gesetze und ver* pflichten sich, in guter Kameradschaft mit einander zu leben".2) Al was deze proefneming meer democraties*, dan socialisties*pedagogies, de betekenis voor de Oostenrijkse Kinderfreundebewegung was, dat er gebroken werd met de traditie van de patronisering der jongeren door de ouderen, en er nieuwe perspectieven waren geopend.
Nog steeds was de „Kinderfreunde"*beweging, mede ten gevolge der geringe waardering van het sociaabdemocraties Partijbestuur, los van elk politiek partijverband gebleven. Dit veranderde in 1922: op de 15e Oktober van dat jaar werd zij als een der partij*instanties „delegationsberechtigtes Glied". Nu kon met financiële steun van Partij en Vak* beweging de „Kinderfreunde"«organisatie haar vleugels uit* slaan. Op het slot Kleszheim bij Sakburg werd nu een uit* gesproken socialisties opvoedingsprogram opgesteld. Als oudervereniging trachtte zij door middel van voordrachten en vlugschriften de ouders, die maar al te vaak bevangen bleken in het geloof aan de alleenzaligmakende Uchamelfke tuchtiging, te doordringen van de mildere, psychologies juistere opvattingen der nieuwere opvoedkunde, van een „erzieherische Betatigung ohne jede Gewalt in der Familie".*) De socialistiese opvoeding der kinderen, georganiseerd in de „Kinderfreunde"*beweging, zou plaats hebben „durch
*) Die Erziehung. 5er Jahrg. Heft 4. Janner 1930. S. 241 (art v. Victor Fadrus over Die Kinderfreundebewegung in Oestreich und Deutschland, waaraan ik de meeste gegevens voor dit hoofdstuk ontleende.
') ibid., S. 242.
') ibid., S. 241.



Uemeinschaltserziehung in der erweiterten Familie",4) welke men zich dacht als een opvoedingsgemeenschap van onge* veer honderd vaders en moeders en tweehonderd kinderen in elke plaatselike groep. Het centrum van dit nieuwe gemeenschapsleven werd het honk (der Hort), door Kanitz aangeduid als „die Werkstatte der sozialistischen Erziehung".5) In de loop der jaren is het oordeel over deze organisatievorm er niet gunstiger op geworden. Dit is eensdeels toe te schrijven aan het tekort aan geschoolde leiders, anderdeels echter aan het onbevredigende en ontoereikende van de „massa"*opvoeding in het honk en niet het minst van het welig bloeiende verbalisme. Vandaar de klacht van een der leiders dter „Kinderfreunde"*beweging, Anton Tesa* rek: „Es wird in der sozialistischen Erziehungsbewegung noch immer viel zu wenig darauf geachtet, dem Arbeits* prinzip auch auf erzieherischem Gebiet eine entscheidende Rolle zuzuweisen. Es genügt lange nicht, unseren Kindern van soziaüstischen „„Tugenden"" und „„Pflichten"" zu erzahlen, ihnen Vorbilder in unseren Helden aufzustellen. Entscheidend ist, dasz sie diese Tugenden und Pflichten an Aufgaben, die ihren geistigen und körperlichen Kraften entsprechen, erproben können. Es ist sicher wertvoll, wenn wir mit Kindern Feste feiern, mit ihnen spielen, wandern, ihnen Bücher und Zeitungen geben. Viel bedeutsamer ist es, sie zur freiwilÜgen Arbeit für unsere Sache, für unsere Idee zu bringen. Erst durch Mitarbeit an irgendeinem sozialen Werk, an einer Leistung im Sinne des Klassen* kampfs erlebt das Kind die Befreiung von dem Gefühl des Gedrucktseins und der Minderwertigkeit. Erst durch die Anerkennung seiner Leistungen im Dienste des proletarb schen Befreiungskampfes kommt er zur Einsicht: , Auch ich ben wertvoll, auch ich ben einer aus der groszen Masse der kampfenden Proletariër."" Freilich musz dabei vor einer Ueberschatzung des Kindes gewarnt werdenl *) De eindvorm voor socialistiese gemeenschapsopvoeding is hier dus blijkbaar nog niet gevonden. In 1920 had er een fusie plaats tussen de Arbeiterverein „„Kinderfreunde"" en de sociaabdemocratiese schoolvereniging „Freie Schule"; de
«) ibid, S. 241.
») Die soz. Erz. 1924. S. 443.
a 1 ,d'el,*j- ErziehunS- Sept 1931. S. 203 (art. Ein nachsies ZieUdie Arbeiterkinderbewegung).
6



nieuwe vereniging werd genoemd: „Sozialdemokratischer Erziehungs» und Schulverein„„Freie*Schule«Kinderfreunde"."
(Vóór de fusie had de vereniging „Freie Schule" door het oprichten van scholen op modern#pedagogiese grondslag, als protest tegen de verclericalisering der openbare school reeds veel bijgedragen tot verbetering van het onderwijs.) Naast vrijwillige hulpkrachten maakte men in het vervolg nu ook gebruik van gesalarieerde, overwegend leken*op* voeders, gerecruteerd uit arbeiders, studenten, onderwijzers e.a. De functionarissen der „Kinderfreunde"*beweging heb» ben zich aangesloten tot een „Arbeitsgemeinschaft sozialis* tischer Erzieher". Deze heeft een politiek» en een pedagogies seminarium ingericht, om gemeenschappelik die vraagstuk» ken te bestuderen die in de practijk om oplossing vragen of welke bevruchtend werken op de pedagogiese arbeid. Zo werden reeds in het politiek seminarium behandeld: imperia» lisme, arbeidersbeweging voor de wereldoorlog, fascisme, communisties manifest, van utopie tot wetenschap enz. In het pedagogies seminarium zijn aan de orde gesteld: pedag. experimenten in Rusland, politieke opvoeding der arbeiders» kinderen, het hordevraagstuk, de kinderbeweging. Boven* dien worden er jaarliks nog een aantal cursussen gehouden „zur Vertiefung aller Funktionare in die sozialistische Erzie» hungsarbeit'7) De daar behandelde onderwerpen betreffen: het wezen der socialistiese opvoeding; sprookjesvertellen en dramatiseren; voorlezen en vertellen; klassenstrijd en opvoeding; school en partij; jongen en meisje; strijd tegen de alcohol; opvoeding der ouders; openluchtspelen; eerste hulp bij ongelukken, enz.8)
In 1924 is binnen het raam der Rijksvereniging „Freie* Schule*Kinderfreunde" een „Schulpolitische Arbeitsgemein* schaft" opgericht, een organisatie van de in het schoolwezen op leidende plaatsen staande partijgenoten, die bij bepaalde gelegenheden ter gemeenschappelike beraadslaging worden opgeroepen.8) In 1928 zijn alle socialistiese opvoedingsstre* vingen geconcentreerd in de „Padagogische Reichsstelle", waar de principiële kwesties worden behandeld.
Binnen de „Kinderfreunde"»beweging heeft zich door de zelfstandigheidsdrang der oudere kinderen, als protest dus
*) ibid., S. 245. •) ibid., S. 245. •) ibid., S. 246.



tegen de bevoogding door de leiders tegen de jeugd* zorg" een socialistiese jeugdbeweging" ontwikkeld, die der „Rode*Valken georganiseerd en geleid door Anton lesarek. De behoefte aan romantiek van deze 12—16* jarigen wordt bevredigd in het kampleven; aan de daden* drang, zo kenmerkend voor de prae*puberteitsperiode wordt tegemoet gekomen door de toepassing van „zelfbestuur" en het dienen van de Partij, in de vorm van hulp bij verkiezin* gen, stakingen, demonstraties, arbeidersfeesten, of wel bij ziekte in gezinnen van partijgenoten. Over het nut van „kampen , uit het oogpunt van gemeenschapsopvoeding zijn de meningen van de leiders verdeeld. Men begint reeds een andere weg in te slaan: op afgelegen plaatsen worden boerderijen gepacht of gekocht, waarop de jongens en meisjes kunnen werken. Door de gemeenschappelike arbeid en de langere duur van samenzijn, verwacht men hier voor de sociahstiese opvoeding meer van dan van de uiteraard kortstondige kampen. Maar ook hier is het brandende probleem: de kadervorming. Gebrek aan beproefde leiders aan opvoeders tot een socialistiese levenshouding, is ook hier een rem voor het uitgroeien der Rode*Valkenbeweging tot massabeweging. Nu heeft zij nog slechts, evenals de A.J.U te onzent, de élite der socialistiese jeugd onder haar vanen weten te verenigen.



HOOFDSTUK V. DE DUITSE „KINDERFREUNDE*BEWEGUNG".
DE „GEMEINSCHAFTSSCHULE".
Ïn veel opzichten is de Duits*Marxistiese opvoedings* Lweg ng verwant aan de Austro*Marxistiese. Ze hebben om hel pgrineipiële punt van overeenkonist ^ Marxisties4dealisties uitgangspunt gemeen. Dat er hier toen em tóSfifk hoofdstuk aan wordt gewijd, vindt zijn Sond Werin dat meer dan bij de Austro*Marxisttese nch* tinïhermethodologies beginsel der socialistiese opvoedmg Is uÏÏewwkt, en dat de psychologiese nwtwenng meer rationahsties dan voluntaristies is met het gevolg drt.de structuur van het opvoedingsstelsel, zowel als de praktiese toepassing een enigszins ander karakter dragen.
OoTdeDuits*Marxistiese opvoedingsbeweging vrucht van de naoorlogsperiode. Zij heeft haar ontstaan I^na s de socialistiese jeugdbeweging haar hernieuwing te danken aan het inzicht, dat de sociaabdemocratie tijdens de wereldoorlog in haar taak is tekortgeschoten, bovenal at)TÏÏrÏÏSd««» van elk spoor van internationale socialistiese gezindheid. Tot zelfbezinning ontwaakt, zagen vooral de Marxistiese jongeren duidehk voor zich het pro. Heem der socialistiese opvoeding, als van p™*^**^ kenis voor de verwezenliking van het socialisme. Dit niet alleen opgevat als politiek*economies systeem, maar bovenal *£d2L*» geestesgesteldheid en positieve levenshouding Daar toch zet de socialistiese opvoeding m, waar „der Mensch der alten Abhangigkeiten Mit, und der Mensch der neuen Bindungen entsteht".1) Mttaan In Maart 1925 verscheen het le nummer yan het orgaan, waarin de socialistiese opvoedingsvraagstukken een diep. gaande behandeling zouden vinden -.„Sozialistische E™funê Herausgegeben von der Reichsarbeitsgememschaft der KinSeunde und der Arbeitsgemeinschaft sozialdemokra* . tischer Lehrer und Lehrerinnen Deutschlands.
De redactie werd tot voor kort gevoerd door Aug. Siem* sen, maar het zijn vooral de bijdragen yan Kurt Loewen* stein en Anna Siemsen, die het blad tot een van de
*) Kurt Loewenstein. Die Aufgaben der Kinderfreunde. Wien, o. J. S. 3.



gezaghebbende socialistiessopvoedkundige periodieken heb* ben gemaakt.
Aan de hand van enige geschriften van Loewenstein,2) die als de centrale figuur en stuwende kracht van de Duitse socialistiese ,,Kinderfreunde"*beweging is te beschouwen, alsmede van artiekelen, verschenen in Sozialistische Erziehung, zal ik trachten deze beweging te karakteriseren in haar fundamentele beginselen.
Voor de Marxist Loewenstein is socialisme de bewuste verwezenliking van wetenschappelik constateerbare maat» schappelike noodzakelikheden. Daaruit leidt hij af, dat de taak ener socialistiese opvoeding in de eerste plaats bestaan moet in het bewust maken van de objectief gegeven maat* schappelike ontwikkelingstendens in socialistiese richting.
Hiermee stelt Loewenstein zich partij in de methodolo* giese beginselenstrijd der pedagogiek, aan welke controverse een principieel waarderingsverschil van wereldbeschouwin* gen ten grondslag ligt. Ik bedoel de strijd tussen de opvat* ting van pedagogiek als op wereld* en(of) levensbeschouwing steunende axiologie, en die van pedagogiek als ervarings* wetenschap.
Uit de bovenstaande deductie toch vloeit voort, dat voor Loewenstein een socialistiese opvoedingsleer niet gericht kan zijn op de verwerkeliking van absoluut*geldende aprio* ristiese of metaphysiese normen, die óf door de Rede zijn gewonnen, óf in de religie op supra*rationalistiese wijze zijn geopenbaard. In deze zin aanvaardt Loewenstein geen nor* matieve pedagogiek, kan voor hem een socialisties opvoe* dingsstelsel geen door transcendente Ideeën of geopen* baarde religieuse waarheden geconstitueerd waarden*sy* steem zijn, waarnaar de opvoeding van alle tijden zich heeft te oriënteren. Socialistiese pedagogiek moet naar Loewen* steins empiristies uitgangspunt haar doelstellingen ontlenen aan het socialisties ideaal, dat afgeleid is uit de empiriese maatschappelike werkelikheid, met name uit het weten* schappelik inzicht in de dialectiek der maatschappelike ontwikkeling, krachtens welke het kapitalisme om móet slaan in zijn tegendeel: het socialisme.
Socialistiese opvoedkunde kan dus niet metaphysies»(apri<
*) Loewenstein schreef oa.: Sozialistische Schub und Erziehungsfragen en Das Kind als Trager der werdenden Gesellschaft.



oristies*) normatief zijn, maar moet zijn sociologiesmorma* tièf op empiristiese grondslag. Deze naturalistiese pedago* giek, logies uitvloeisel van een naturalistiese wereldbeschou* wing, omschrijft Loewenstein in haar relativisties karakter aldus: „Wir lehnen damit alle jene Erziehungssystemen ab, die sich aus letzten Wesenheiten, aus letzten Zwecken und Urgründen angeblich herleiten. Wir stellen uns vielmehr mitten hinein in die Gesellschaft und versuchen aus ihr
abzuleiten, was die Erziehung überhaupt will "3)
Voor godsdienst is in deze Marxisties*sociologies gefun* deerde opvoeding vanzelfsprekend geen plaats, daar gods* dienst, marxisties beschouwd, een illusie, een afstervende ideologie is, die dus in het geestelik leven van de toekomstige verlichte socialistiese mens geen rol meer zal spelen. En ook een methaphysies gefundeerde ethiek kan in een Marxistiese pedagogiek niet normgevend zijn; niet alleen op bovenge* noemde grond van haar naturalisties, d.i. een metaphysiese achtergrond der dingen lochenend karakter, maar ook, om* dat de verschijnselen „goed" en „kwaad", voor de Marxist naar oorsprong en verandering af te leiden uit de wisselende maatschappelike verhoudingen, in wezen dus sociologiese fenomenen zijn. Het belang der gemeenschap is de opperste zedewet. Aan deze norm moeten dan ook alle strevingen en handelingen van opvoeder en opvoedeling getoetst worden. Voor Loewenstein is de problematiek der pedagogiese praxis van intellectualistiese aard. Hij staat, in tegenstelling tot de Austro*Marxisten, op het rationalisties*psychologies standpunt, dat het inzicht in het economies determinisme d'e leerling van binnen uit noopt tot dienovereenkomstig willen en handelen. Socialistiese opvoeding, als toepassing van Marxistiese sociologie, is dienstbaar aan de maatschap* pelike ontwikkeling, functie in het maatschappelik proces, en als zodanig niet slechts een subjectieve eis van sodalis* tiese ouders en opvoeders, maar een objectieve eis des tijds.
Daar socialisme voor de Marxist geen postulaat der sociale gerechtigheid, maar maatschappelike noodzakelik* heid is, kan ook marxistiese opvoeding wortelen in een supra* rationalistiese zedelike Idee, maar is zij een uit het inzicht
») K. Kerlow— Loewenstein. Das Kind alt Trager u.*.w.*. Wien, o. J. S. 46.



dezer noodzakelikheid gesproten maatschappelike behoefte. Zij wordt gedragen door een op aardse eindigheden gericht idealisme, een „practies idealisme", dat voortdurend gevoed wordt door de zekerheid van de komst van het socialisme. Een zekerheid, door de marxistiese maatschappijsweten» schap verworven, als resultaat van haar analyse van het kapitalistiese productieproces, en haar ontdekking van de daarin zich openbarende dialectiese wetmatigheid. „Wir aber können nur einen Idealismus brauchen, der an die harten Dinge herangeht, der nicht vom Klassenkampf fort* führt, sondern in diesem Kampfe durchdringt zur Menschen* befreienden Tat. Darum werden wir die Grundsatze, die Regeln und die Ziele unserer Erziehung aus der Wirklich* keit unserer Zeit selbst nehmen müssen."4)
In de controverse der sociaabpsychologie over de sociolo* giese prioriteit van individu of gemeenschap, kent Loewen* stein onvoorwaardelik aan de gemeenschap de voorrang toe. In vragen van opvoeding kan deze vooropstelling tot ver doorgevoerde consequenties leiden, waarvoor Loewenstein dan ook niet terugdeinst. Voor hem toch gaat in laatste instantie het belang van de gemeenschap zelfs nog boven gewetensvrijheid, ouderrecht en wereldbeschouwingseisen.
Het individu is een gedifferentiëerd lid der gemeenschap, naar wezen en handelen door die gemeenschap bepaald, en in en door haar zich tot gemeenschapspersoonlikheid ontplooiend. „Gesellschaftlich gesehen ist auch der diffe* renzierteste Mensch nur ein artikuliertes Organ seiner Gemeinschaft oder besser seiner Gemeinschaften." •) Het einddoel ener socialistiese opvoeding moet deze gemeen* schapspersoonlikheid, deze collectieve mens zijn, die zijn gaven en krachten in dienst stelt van de socialistiese ge* meenschap, ten bate van alle leden en tot eigen levensver* vulling. Van de kapitalistiese klassenstaat en zijn organen is in deze richting natuurlik niets te verwachten. Voor het individualisties kapitalisme toch draagt de tegenstelling: persoonlikheid—massa een antinomies karakter, het erkent slechts krachtens zijn atomisties wezen de waarde van het individu, kent niet de synthese van beide: de gemeenschaps* persoonlikheid. „....nur das Proletariat hat ein Interesse
0 ibid., S. 19. •) ibid., S. 97.



daran, dasz durch die Schulen nicht Material fur die be» stenende Gesellschaft geliefert wird, sondern dasz mensch* liche Krlfte geweckt werden, die imstande sind, eine neue zu Bauen." 6) Daarom zal het hoofdmiddel ener socialistiese opvoeding moeten zijn: opvoeding tot gemeenschap in door het proletariaat zelf georganiseerde opvoedingsgemeenschap* pen Die neue Erziehung kann nur erwachen auf einem ganz andern Boden, nur aus einer Gemeinschaft, die im gemeinsamen Leben und gememsamen Arbeit den einzelnen einordnet, ohne ihn zu vergewaltigen, wie das bisher immer geschehen ist."T) ,
In deze proletariese gemeenschaps*opvoeding ziet de duits*marxistiese pedagogiek ook een correctief op de door de kapitalistiese „Umwelt" bij het proletarierskind aan* gekweekte maatschappelik*gedetenhineerde minderwaardig* heidsgevoelens. Immers: „So pragt die Klassenlage dem Arbeiterkinde von frühester Jugend an eindrmghch und stetig das Bewusztsein seiner minderen Geltung und die Anbetung von Macht und Ansehen durch Besitz ein. ) In de proletariese kindergemeenschap zal er bewust naar moeten worden gestreefd, in de kinderen het zelfbewustzijn te wekken, dat zij behoren tot de opstrevende arbeiders* klasse, waaraan de grootse historiese taak is ten deel ge* vallen, het socialisme te verwezenliken, van welke taak zij de erfgenamen zijn. Dit beklemtonen van het gevoel van eigenwaarde is een bewuste compensering van de depreciatie, waaraan het proletariërskind in de kapitalisties*burgerhke maatschappij voortdurend blootstaat. Maar tevens ontstaat een trots*gevoel, tot deze arbeidersklasse te behoren, en als zodanig deel uit te maken van de wereldhistoriese sociahs* tiese arbeidersbeweging. Dit is het begin van een nieuw collectiebbewustzijn. „Und dieser Stok hebt sie uber die Minderwertigkeitsgefühle,, die die bürgerliche Umgebung ihnen aufzwingt, hinaus, und sie leben sich in jene Protest* einstellung hinein, die sie als Arbeiterklasse zur burger* tienen Gesellschaft und zur kapitalistischen Ordnung einmal haben müssen."9) 
«) Anna Siemsen. Erziehung im GemeinachafUgeist. Stuttgart, 1921.
S. 37.
*) ibid., S. 38. . vt . . , _ .
8) Kurt Loewenstein. Dfe Aufgaben der Klnderfreunde. b. 7. *) ibid., S. 8.



De idee dezer socialistiese opvoedingsgemeenschappen is verwerkelikt in de „Kinderfreundebewegung", in 1923 ont* staan, en sedert dien, onder de bezielende opperleiding van Loewenstein, steeds in omvang toenemende. De organisatie bestaat uit kinderen van 8—16 jaar (verdeeld in drie cate* gorieën: „kuikens" of „nestvalken" van 8—10 jaar; „jonge valken" van 10—12 jaar; en „rode valken" van 12—16 jaar), gegroepeerd in „horden" en „groepen" onder leiding van lekenopvoeders en ouders. In de zomervacanties van de laatste jaren zijn grote tentenkampen ingericht, waarin hon* derden kinderen enige weken samenleven („Kinderrepu* blieken").10) Vooral deze vorm van collectieve arbeid (in gereedheid brengen en in orde houden van het kamp), waarbij ieder mede de verantwoordelikheid voor het geheel draagt, en het samenleven in georganiseerd verband van maatschappelik*gelijken, zijn machtige opvoedingsmiddelen tot wekking van gemeenschapsgevoel en opbouw van collec* tief zelfbewustzijn. „Die groszen Kindertreffen, die Zelt* lager, steigern nur dieses Bewusztsein. Dieses Bewusztsein ist aber nicht nur Protest, sondern er setzt auch neue Wert* reihen. Eine solche stolze Gemeinschaft mit der Arbeiter* klasse verpflichtet und gibt Elan zur Ueberwindung egozen* rischer Gewohnheiten, macht bereitwillig für Opfer und lost manche schöpferische Tat aus. So ist selbst dieser negative Emanzipationskampf der Kinder aus der Bedrücktheit ihrer Klassenlage eine positive Tat. Sie werden andere Kinder."
„ das Bewusztsein unserer Kinder (ist) über egoistische
und sentimentabaltruistische Neigungen hinaus zu koliek*
tivistischen Imperativen fortgeschritten "") Dit begint
reeds in de groepen van de jongsten. Daar ontwikkelt zich al een kiem van collectief bewustzijn. Natuurlik niet langs intellectualistiese weg, maar door beleving. „In diesen Grappen kann natürlich nicht Sozialismus und Klassen* bewusztsein gelehrt oder irgendwie begrifflich Nahege* bracht werden. Aber liebhaben sollen doch unsere küken schon die Arbeiterklasse, die rote Fahne und die sozialis* tischen Feiertage." ")
") In 1928 b.v. 8 kinderrepublieken, omvattende 5000 kinderen. ") Die Soz. Erz. Jahrg. 1931. S. 111/112 (art v. K. Loewenstein: Von der sozial. Erz.tbewegung in Deutschland). ") Loewenstein. Die Aufgaben, S. 9.



De Duitse „Kinderfreunde"*beweging aanvaardt naar doel* stelling en methode ten volle het beginsel der democratie. Zij wil de haar toevertrouwde jongeren niet alleen opkweken tot socialisten, maar ook tot democraten; tot mensen dus, die de rechten van andersdenkende minderheden in een gemeenschap weten te eerbiedigen, zolang deze het wezen dier gemeenschap niet schaden; die eigen inzicht en daden vrijwillig ondergeschikt weten te maken aan het belang der collectiviteit, die zich persoonlik verantwoordelik voelen voor instandhouding en bloei hunner gemeenschap. De op* voeding tot democratie als levenshouding, tot „productief staatsburgerschap", waar Loewenstein onder verstaat: de geest van bewust aan de toekomststaat meebouwend burger, kan evenmin als opvoeding tot „gemeenschap" bereikt wor* den door verbalisme, maar moet vrucht zijn van innerlike ervaring, van beleving.
„Dertn keine Belehrung und keine Erkenntms kann das Erlebnis der Gemeinsamkeit ersetzen."") Ditzelfde geldt ook voor de democratie. Vandaar dat in de „Kinderfreun* de"*beweging de democratiese levensvormen in practijk worden gebracht: het „self*government"*beginsel in de orga* nisatie, het parlementaire stelsel in de kinderrepublieken. Bij de „rode valken" treden de oudere helpers meer en meer terug worden de functies zelfstandiger en neemt daarmee de verantwoordelikheid steeds toe. Daardoor konden de „rode valken" in het organisatories verband der „Kinder* freunde"*beweging opgenomen blijven. Anders dus dan m Oostenrijk, waar, zoals wij zagen, de rode*valkenbeweging ontstaan is uit protest tegen de „jeugdzorg" der ouders* verenigingen, en nu een aparte organisatie vormt, los van de moederbeweging. In de duitse socialistiese opvoedings* beweging betekent de naam „rode valken" slechts „die gesteigerte soziale Aktivitat und das Bewustztsein der Eigenbewegung der Kindergrappen". u)
Deze democratiese grondhouding der duits*socialistiese op* voedingsbeweging is tevens de consequentie van een pedago* gies beginsel, dat alle autoriteit in de opvoeding uit den boze acht, uitgaande van het axioma der wezenlike gelijkwaardig*
") A. Siemsen. Erz. im Gemeinschaftsgeist. S. 40. ") Loewenstein. Die Aufgaben. S. 11.



heid en gelijkgerechtigdheid van opvoeders en kinderen, waaruit voortvloeit de erkenning van het recht der kindes ren op eigen oordeel en eigen initiatief. „Es gehort zum Wesen der inneren Demokratie, dasz man dieses eigene Wollen und eigene Können der Kinder nicht verkümmern laszt, sondern sie durch mitraten und mittaten wachsen und erwachsen werden laszt."") De verhouding tussen leiders en kinderen is die van kameraden, welke kameraadschap o.a. hierin tot uiting komt, dat de kinderen de leiders met het vertrouwelike jij en jou aanspreken. In dit opzicht is de „Kinderfreunde"*beweging dan ook als correctief bedoeld op de gezinsopvoeding, welke vooral in het proletariese gezin nog maar al te zeer door het gezagsbeginsel wordt beheerst. Daardoor, en bovendien door zijn groeps*egoïs* tiese, dus antisociale tendens, kan de ware socialistiese gemeenschapsgeest in het gezin niet worden geboren.
Om de proletariese jeugd voor te bereiden voor haar taak: de strijd voor het socialisme, is het volgens Loewen* stein noodzakelik haar te „politisieren". Dit moet geschie* den door bewustmaking van de klassentegenstellingen tus* sen proletariaat en bourgeoisie, aan en door de sociaab politieke gebeurtenissen van de dag, die even zovele moge* likheden bieden, om de kinderen (ook de jongste) op bevat* telike, elementaire wijze wezen en doel van de klassenstrijd duidelik te maken. Daardoor treedt in de plaats van de burgerlike, de socialistiese gedachtenwereld, en kweekt men bewuste klassenstrijders. Als zodanig is deze „Politisierung" der arbeidersjeugd, die moet volgen „aus dem Erleben und den Impulsen der Kinder", „notwendiger Bestandteil der Gesellschaftsgestaltung der Arbeiterklasse."") „Erziehung im Sinne der Kinderfreunde sei nichts anderes als Wachstum an den Aufgaben der Zeit; sie erwachse aus den gesellschaft* uchen Bedingungen des Lebens der Arbeiterkinder; die Kinder wiirden in ihr aktiv aus ihrer Klassenlage zur Um* gestaltung dieser Lage." ")
Op het verwijt van burgerlike*pedagogiese zijde, dat kin* deren buiten de politiek-maatschappelike vragen moeten
u) ibid., S. 14/15.
") Soz. Erziehung. Jahrg. 1931. S. 41. 1T) ibid., S. 41/42.



worden gehouden, daar dit moet leiden tot verstoring van hun naïeve, idealistiese kijk op het leven, antwoordt Loewen* stein: „Das Arbeiterkind lebt nicht in diesem paradiesischen Zustande, sondern es leidet Not und Elend und erduldet Zurücksetzung und Ausbeutung."1*) En nu is het onze taak als socialistiese opvoeders „das kindliche Erleben zu klaren und in gefühlswarme und fruchtbare Gedankengange aus» münden zu lassen. Unsere Arbeiterkinder dürfen ihr Schick* sal nicht als gottgegeben stumpfsinnig hinnehmen, noch dürfen wir sie frühzeitig zu verzweifelnden Nihilisten und Putschisten werden lassen." ") Dit wil echter niet zeggen, dat de kinderen tot „gelovigen aan een partijdogma ) moeten worden opgevoed. Dit verwerpt de duitse „Kinder* freunde"*beweging ten enenmale, en hierin verschilt zij prin* cipiëel met de opvoedingsmethode der communistiese jeugd* beweging, met haar cultivering van politieke leuzen en slag* woorden, en haar activering van ressentimentsinstincten (zie bl. 121 vlgg.). Fel protesteert Loewenstein tegen de poli tièke verdogmatisering der socialistiese jeugd: ..Sozialismus ist für uns eben nicht sektiererische Schwarmerei, sondern Erfüllung geschichtlicher Aufgaben der Arbeiterklasse mit all der Bedingtheit, die jede Wirldichkeitsaufgabe in sich schlieszt, aber auch mit aller zukunftsfroher Tatwilligkeit, die das hohe Ideal der Arbeiterklasse verleiht."21)
Samengevat: de Duitse „Kinderfreunde"*beweging bedoelt de geestelike en psychiese voorwaarden te helpen scheppen voor dë komst van het socialisme, uitgaande van de nieuw* gewonnen overtuiging, die ook de internationale socialistiese jeugdbeweging van heden draagt: dat de bevrijdingsstrijd der arbeidersklasse begint bij de opvoeding der arbeiders* kinderen. Daarom moeten de socialistiese ouders er steeds van doordrongen zijn, dat zij in hun kinderen een potentiële macht voor de toekomst bezitten, die de bourgeoisie hun niet mag ontroven, en die zij daarom tegen de geestelike beïnvloeding der heersende klasse moeten beschermen. „Arbeitereltern denkt daran, eure Kinder gehören zu eurer
") Loewenstein. Die Aufgaben. S. 9.
») ibid., S. 14.
») ibid., S. 9.
«*) ibid., S. 11.



Klasse, sollen erzogen werden für den Kampf eurer Klasse, und für den Menschenbefreienden Geist des Sozialismus." **)
De „Gemeinschaftsschule".
Behalve aan de „Kinderfreunde"*beweging is de naam Loewenstein ook verbonden aan de schoolhervormings* beweging, welke zich ten doel stelde de verwezenliking van de idee der „Gemeinschaftsschule". Van Hamburg uitgegaan, onder leiding van Wilh. Paulsen, Henningsen, Lams zus e.a., sloeg de beweging in 1921 over naar Berlijn, waar aanvankelik, na de benoeming van Wilh. Paulsen tot „Stadschulrat", onder diens aanvuren initiatief op uitge* breide schaal gewone scholen in „Gemeinschaftsschulen" werden omgezet. Na zijn aftreden, in verband met een ver* andering van politieke constellatie, is deze activiteit geluwd, en volgens mededeling van prof. Kohnstamm, die in 1928 een tweetal dezer „Gemeinschaftsschulen" bezocht, w^ren er toen in Berlijn nog slechts tien over.2*) De leerkrachten, die zich in beide steden voor het experiment ter beschikking hebben gesteld, zijn overwegend sociaaldemocraat, en de kinderen, die deze proefscholen bevolken, komen grotendeels uit het radicaalste deel der arbeidersbevolking. De nieuwe „Gemeinschaftsschulen" mogen dus openbare scholen ge* noemd worden, waar vooral door de sterke wisselwerking tussen school en milieu, maar ook door de nog nader te noemen didactiese beginselen, het onderwijs naar inhoud en strekking een zeer vooruitstrevend karakter draagt. Al is waarschijnlik de wens de vader van de gedachte geweest, toen Loewenstein als doel der „Gemeinschaftsschule" formu* leerde: „In dieser Gemeinschaftsschule werden die Kampfer erzogen, die geschickt, klug und stark genug sind, um die Sozialisierung unserer Volkswirtschaft und unseres Lebens zielbewuszt durchzuführen." 24)
De „Gemeinschaftsschule" bedoelt te zijn „een school van waarachtige volksgemeenschap". Zolang er echter nog stands* en bezitsverschillen zijn, bestaat er nog geen waar*
**) ibiA, S. 24.
*») Reisindrukken uit Berlijn. Overdruk uit het tijdschrift VolksonU wikkeling. Dec. 1928. Bl. 1.
") Ernst Engel. Die Gemeinschaftsschulen. (Hamburg und Berlin.) Prag—Leipzig—Wien, 1922. S. 13.



achtige volksgemeenschap, en dwingt dus de maatschap» pelike werkelikheid de Gemeinschaftsschule zich voorlopig een bescheidener doel te stellen: het scheppen van een levensgemeenschap van onderwijzers, kinderen en ouders uit een milieu van gelijkdenkende* en «voelende klasse* genoten.
„In der kommenden, wirtschaftlich und kulturell reicher entfalteten Gesellschaft wird die Schule den Arbeits* und Erbauungsstatten der Menschheit zugeordnet. Das Leben selber flutet durch die Schule. In der Gegenwart musz die Schule in Lebensnahe gerückt werden. In Lebens* und Arbeitsgemeinschaften wachse das Kind natürlich heran. Das Kind diene der Gemeinschaft, die Gemeinschaft diene dem Kinde. Unter der Wechselkraft beider Pole, des individüellen und des gesellschaftlichen Seins, vollziehe sich das Grund* gesetz persönUchen Werdens." *5)
De gedachte, die ten grondslag ligt aan het onderwijs op de „Gemeinschaftsschule" is „die Entfesselung schopferischer Krafte im Kinde".26) Het is dan ook gebaseerd „auf die schöpferische Arbeit der Hand und des Geistes. Mit dem Grundsatz materieller Bildung wird rücksichtlos gebrochen. Kenntnisse und Fertigkeiten sind natürliche Ergebnisse schaffender Arbeit, nicht Selbstzweck des Unterrichts".") Terwille van dit pedagogies impressionisme, met zijn be* hoef te aan onbelemmerde uitingsmogelikheid van de spon* tane arbeidsdrift van het kind, ontbreken in de „Gemein* schaftsschule" zowel een bindend leerplan als een lesrooster. In de plaats van het eerste treedt het „arbeidsplan der arbeids* en levensgemeenschappen"; het laatste is overbodig, daar de schoolarbeid hier een ander karakter heeft ge* kregen, en dus ook naar geheel andere maatstaven wordt ingedeeld en beoordeeld. „Für den Fortgang der Arbeit ist das wechselnde Bedürfnis der Gemeinschaft und der natürliche Ablauf der Arbeit selbst d.h. der aller wissen* schaftlichen, künstlerischen und technischen Arbeit inne* wohnende gesetzmaszige Zwang zur Vollendung, entscheidend." 28)
») ibid., S. 33.
2e) Fritz Karsen. Die neuen Schulen in Deutschland. Langensalza, 1924. S. 178. ") ibid., S. 177/178. *») ibid., S. 178.



Het onderwijs der „Gemeinschaftsschule" valt uiteen in twee delen: algemeen*vormend en meer tot vakonderwijs gespecialiseerd onderwijs. Het eerste ontvangen de kinderen in de z.g. „Lebensgemeinschaften", „die Statten des gemein* schaftlichen Lebens und der gemeinschaftlichen Arbeit."1") Zulk een „levensgemeenschap" wordt gevormd door een groep kinderen van uiteenlopende leeftijd, onder leiding van één leerkracht staande. De uren, waarin die kinderen zich tot hun „levensgemeenschap verenigen, draagt ieder door vragen, opmerkingen en mededelingen, al of niet voorbereid, bij tot het (soms zeer actuele) onderwerp, dat door een der kinderen of door de groepsleider aan de orde is gesteld. Dit „Gesamtunterricht", een vorm van concentratie dus, waarbij de stof van het thema van het vraaggesprek ont* leend wordt aan alle daarbij betrokken wetenschappen, legt vooral verband tussen school en maatschappij, en brengt als zodanig het kind in aanraking met de problematiek van het heden. De overblijvende uren van de schooldag worden niet aan het gemeenschapsleven gewijd. De kinderen van een „levensgemeenschap" verspreiden zich dan over de ver* schillende „Arbeitsgemeinschaften"; „hierin weitet und ver» tieft sich die Allgemeinbildung zur Fachbildung, den besonderen Begabungen und Neigungen der Scbüler ent* sprechend".*9) Hiertoe worden cursussen in de verschillende schoolvakken en technieken gegeven. Iedere leerling is vrij in de keuze der te volgen cursussen, maar is verplicht deze tot het einde te blijven volgen. „Bij al deze cursussen gaan we uit van het beginsel der zelfwerkzaamheid met hoofd en hand, en daarmee verbonden van dat van wederzijds huln* betoon."")
Öm de gemeenschap tussen leerlingen en leerkrachten, en tussen school en ouders zo innig mogelik te doen zijn, zijn er verschillende contactcommissies ingesteld. Zo vormen de „oudercommissie", met haar grote actieve en adviserende invloed op de gang der schoolzaken, en de „schoolcommissie", die bij alle belangrijke schoolkwesties door de algemene leider wordt bijeengeroepen, de schakels tussen schoo 1 en Leven. De „leerlingencommissie" wordt vooral geraadpleegd over zaken, schoolorde en *tucht be* ») ibid., S. 178.
*•) Volksontwikkeling, 5e Jaarg. 1923/24. Bl. 399 (art v. Oor Bruyn: De Hamburger „Gemeinschaftsschulen").



treffende, terwijl de „Schülergemeinde", bestaande uit de leerUngen der middeb en hoogste klassen, iedere maand bijeenkomt ter bespreking van de schoolaangelegenheden. Ten slotte vormen leerkrachten, ouders en kinderen de Schulgemeinde". „Diese ist der bewuszte Trager des Schub i'ebens und ein Bildungs* und Kulturmittelpunkt des örtlichen öf f entlichen Lebens."")
") Karsen. S. 179.



HOOFDSTUK VI.
DE PSYCHO.SOCIOLOGIESE RICHTING. Otto Rühle en Alice Rühle—Gerstel.
Er bestaat een richting in de socialistiese opvoedings» beweging, die haar doelstelling vindt in de verbinding van de Marxisties*sociologiese beginselen met de grondgedachte der „Individualpsychologie" van Alfred Adler.
Inaugurator en geestdriftig pleitbezorger van deze psycho* sociologiese richting is Otto Rühle.
In talrijke publicaties heeft hij zijn opvatting over prole* tariese opvoeding neergelegd, maar aan de speciale taak der bovengenoemde synthese wijdde hij zich in de met zijn vrouw, de psychologe Alice Rühle—Gerstel geredigeer* de geschriftenreeks: Am andern Ufer. Blatter für sozialis; tische Erziehung (I—V), en in de twee jaargangen van hun, inmiddels opgeheven, tijdschrift: Das proletarische Kind. Monatsblatter für proletarische Erziehung. Het doel van de eerstgenoemde uitgave wordt door de Rühle's aldus om* schreven: „Zum ersten Male soll der Versuch unternommen werden, die Resultate zweier revolutionarer Denk* und Forschungsleistungen zu verbinden: die soziologischen Er* kenntnisse des konsequenten Sozialismus nach Marx und die psychologischen Erkenntnisse der Individualpsychologie nach Adler. Fortgeschrittenste Gesellschaftswissenschaft und zeitgenössische Seelenforschung sollen in wechselseitiger Erganzung, Durchdringung und Steigerung zur Einheit ge* formt werden. Und die dadurch gewonnenen neuen Ein* sichten in den inneren Menschen sollen ih erster Linie der Jugend zugute kommen. Darum sind die padagogischen Blatter gedacht als wissenschaftliche Beratung und prak* tische Hilfeleistung, vorwiegend für Arbeiter*Eltern, die sich um die Erweckung eines revolutionaren Geschlechtes be* mühen, denen die Revolution keine Phrase, kein bloszer Gewaltskampf, keine Parteiaktion ist, sondern vor allen Dingen die Bereitschaft des inneren Menschen zu grund* satzlich Neuem und der Wille, dieses Neue zuerst in sich lebendig werden zu lassen."*)
Heft mder" UfeT' Dresden (Buchhol*Friedewald) und Leipzig. o. J.
7



De tiid om deze verbinding tussen Marxisme en „mdiyi* duar(oer'soonlikheids*)*psychologie te beproeven, is rijp, tant Sïrdie Entwicklung der Psychologie wahrend de?letzten Jahrzehnte hat zu Resultaten geruhrt, die ge* ei/net sind, die von der sozialökonomischen Forschung, Ssonderheit von der geschichtsmaterialistischen Dialektik STdér^ïiStó orientierten Soziologie au gezeigten Rkhtungstendenzen und Zielfixierungen des allgememen Ssïllschaftlichen Entwicklungsablaufs aufs, nachdruck, lichste zu unterstreichen und zu unterstutzen. )
Verbinding vooronderstelt wezens*verwantschap De vraag kan hier duworden gesteld, welke grondgedachte hebben Marxisme en „mdividuaal"*psychologie, ondanks beider ver* schménde methodologiese categoriën en^doelstellingen met elkander gemeen? Voor Adler, de grondlegger der „indivi* S"fpsychologiese school is „die Gemeinschaft als uber* n^iviS^ das leitende Prinzip des erziehenschen
und artzlichen Vorgehens; Hmfitong des Ein^lnen zu den Gemeinschaftswerten, Erweckung des Gememschafts* ge?ühVsTind für seine praktischen Bemühungen die e*ent lichen Ziele".8) Individu en gemeenschap zijn voor Atller maatschappelik polaire tegenstellingen.
Aber Gemeinschaft ist für ihn nicht nur em ontologi* scher, sondern zugleich ein ethischer Begriff.
Es ist kein Widerspruch, sondern eine klare Konsequenz, wenn Adler und sein Kreis in engster Wechselwirknng mit rrinXTdueUen Erziehung zur Gemeinschaf und zum Gemeinschaftsgefühl danach streben, die id^ Gemem schaft zu verwirklichen: wenn sie soziale Ethiker und rolitiker sind."4)
Het gemeenschapsgevoel is als „de absolute jaarhetf",^ als de psychiese realiteit", de immanente wet der menselike samenleving. En elke, niet op het gemeenschapsbelang ge* richte handeling van het individu, is een inbreuk op de Xg^Tr gemeenschap". Daarom is volgens de „indm*
n n Rühle Die Seele des ptoletatlschen Kindes. Dresden. O.J. S. 21. Handbuch der IndMdualfpsychologie. Herausgegeben von Dr Erwto VflJSfvS£L 1926. (DielndMdualpsych. als Wissenschaft, bndrage van Arthur Kronfeld). S. 28.
«) ibid., S. 28/29.



duaal"*psychoIogie het waarachtig gezonde leven slechts mogelik in de gemeenschap, ja, is wil tot gezondheid iden* tiek met wil tot leven in de gemeenschap. Het hoogste doel is de verwerkeliking van de zuivere gemeenschapsgedachte in een ideale menselike samenleving, die volgens Adler ver* wezenlikt kan worden door „die Gleichheit aller Menschen als praktisches Prinzip von Erziehung und Bildung"") te aan* vaarden. „Es gibt keine andere Fragen in unserem Leben als
solche der sozialen Stellungnahme wertvoll, gut, richtig
wird nur jene Tat sein, die der Allgemeinheit nützlich ist."6) Ada Beil formuleert als de grondgedachte der individuaabpsychologie: „aanmoediging tot actief deelnemen aan de oplossing der maatschappelike vraagstukken".T)
Uit bovenstaande uitspraken blijkt ten duidelikste, dat de gemeenschapsidee een der grondbeginselen is der indivi* duaabpsychologie.
In het toekennen van het primaat aan de gemeenschaps* idee manifesteert zich de verwantschap met het socialisme. Dit gemeenscbappelik beginsel is de peiler van Rühle's socialisties*pedagogies systeem. „Unser Klasseninteresse an der Individualpsychologie liegt darin begründet, dasz die Individualpsychologie theoretisch auf der unbedingten und prinzipiellen Gleichartigkeit und Gemeinschaftsfreundlich* keit der Menschen fuszt, dasz sie praktisch die Ermutigung und Verselbstandigung der Proletariër erwirkt, dasz ihr end* lich die Gemeinschaft als Ziel vorschwebt, die nur der Sozialismus sein kann."8) De noodzakelikheid van boven* genoemde verbinding is niet evident voor alle „individuaar* psychologen; er zijn er die ontkennen, dat het gemeenschaps* gevoel „een reductie op het Marxisme impliceert". *)
Rühle heeft echter volkomen het recht, in zijn pedagogies stelsel Marxistiese en „individuaal*"psychologiese elementen te verbinden.
Voor Rühle toch als Marxisties socialist is de zuivere ver* wezenliking van de gemeenschapsidee slechts mogelik in een
5) Handbuch. S. 29.
«) Internationale Zettschrift für Individualpsychologie. Herauseeseben von. Dr. Alfred Adler. 7e Jahrgang, 1929. S. 81
') ibid., 5 Jahrg., 1927. S. 80.
8) Das Proletarische Kind. Dresden. o.J. I Jahrg. S. 22
') Zeitschrift für Ind. psych. 1929. S. 259. (Arth. Kronfeld. Zur Theorie
der Ind. psychol.).



klassenloze samenleving, welke alleen door het socialisme gébracht kan worden. , ,
Naar socialistiese opvatting toch zal er eerst sprake kun* nen zijn van een werkelike „samenleving, een ware ge* meenschao in een maatschappi die gebaseerd is op het ^e^lSdik bezit der productiemiddelen, welke econo* nuese belangengemeenschap haar ideologiese uitdrukking Sn zal m de zedelik*geestelike (wereld*) gemeen* schap Immers, het histories materialisme leert, dat op de basbfvrprodüctie en goederenruil zich de ideo heffen die door het sociaabeconomies geddenttineerde menseiik bewustzijn worden voortgebracht: de Politieke juridiese, ethiese en religieus*wijsgenge systemen en hun
PrTotegeepast op de kapitalistiese maatschappij, die steunt op de individualistiese pUlers: privaatbezit delen en voortbrenging om wihst, betekent dit, dat ook haar ideologieën een individualisties karakter moeten dragen dat dus ook het proletariaat, levende onder het kap tabsme m denken en individueel handelen door de kapitahsties*burger* like ideologieën wordt beïnvloed en geleid.
Volgens Rühle is de consequentie van het Marxisme, dat de volledige bevrijding der arbeidersklasse, naas.de; poh* tieke machtsvorming en de economiese lotsverbetering de opvoeding vereist als wezenlik bestanddeel van de pro* SIriese klassenstrijd. Deze „Aufgabe des Kkssenlcampfes ist nicht nur das Proletariat von der Bourgeoisie zu be» freien, sondern auch, jeden Proletariër als emzelnen von dem Bourgeois, der in ihm steekt, frei zu machen . ) Revo* lütionnair*socialistiese opvoeding moet dus dienstbaar wor» den gemaakt aan de verlossing van het proletariaat van de Cgerlike ideologie. „Die Stimme der Erziehung ist nur eine Stimme in dem Chorus der kampfenden Arbeiterklasse . )
Het proletariaat moet door een systematiese opvnedings* arbeid aan zichzelf en zijn nakomelingschapjie „burgerhke denk* en gevoelswijze radicaal uit hoofd en hart bannen, om deze te vervangen door de socialistiese ideologie en een revo* hXnnaTre denkmethode. „Alle Revolution musz in erster Linfe eine Revolution der Gehirne sein. Den Menschen als
") Das prol. Kind. I. S. f|3. ") ibiA, S. 5.



Mittel zu sehen, durch dessen Bewusztsein die aus soziab ökonomischen Notwendigkeiten und Gegebenheiten abge* leiteten Ideen hindurch gehen, urn dann als politische Postu* late eine Verwirklichung zu finden, die dem Zeitbedürfnis der Klasse am vollkommensten entspricht — das ist richtig verstandener Marxismus".")
Speelt, zoals wij boven zagen, het gemeenschapsinstinct in het psychies gebeuren een belangrijke rol, niet minder krachtig laat zich het machtsinstinct gelden. „Die Seele ist gemischt aus Machts* und Gemeinschaftstrieben. Je nach» dem, ob die beiden im Gleichgewicht stehen, oder nicht, kommt ein tatiger, sozialer Mitmensch oder ein verantwor* tungsscheuer Schadling oder Kranker zustande".") Volgens de „individual"*psychologie is de angst het psychies grond» gevoel, waarin alle minderwaardigheidsgevoelens geworteld zijn. Evenals nu orgaanminderwaardigheid, volgens Adler, drijft tot compensatie, eventueel overcompensatie van het functionele tekort, in de vorm van overontwikkeling van het minderwaardig orgaan, wordt ook het minderwaardigheids* gevoel*door*angst gecompenseerd, doordat de instinctieve geldingsdrift, het machtsinstinct, in haar heerschappij wordt bedreigd of aangetast.
In de teleologiese* en totaliteitsopvatting der „individuaal"* psychologie wordt de menselike persoonlikheid namelik be* schouwd als een op een bepaald doel gerichte, ondeelbare eenheid. Door de „Ganzheit"«structuur zijner ziel, ligt het tius in het wezen van de mens, een voor hem werkelike of fictieve onwaarde, d.i. tegen de psychiese totaliteit gerichte beleving, te compenseren door een waarde. Iedere psychiese actie is dan ook een poging het minderwaardigheidsgevoel te maskeren, te neutraliseren of te overwinnen, is in wezen dus het middel tot versterking of redding van het in ver* drukking geraakte geldingsinstinct (het over*geaccentueerde zelfhandhavingsinstinct).
In hoge mate lijdt het kind aan minderWaardigheidsge* voelens, en in het biezonder nog het proletariese kind, dat behalve van de tegenstellingen groot—klein, sterk—zwak, boven—onder in het gezin, zich ook nog telkens bewust
") Am andern Ufer. I Heft S. 1Z M) ibid., S. 18.



wordt van de schrille tegenstelling tussen eigen armzalig milieu en dat der met meer aardse goederen bedeelte kinderen. Uit deze maatschappelik*gedetermineerde min* derwaardigheidsgevoelens ontwikkelt zich het levensplan van het proletariese kind, zich openbarend in zucht naar hoger*op, in vleierij van de maatschappelik*sterkere, m onderdrukking van de zwakkere, alle vormen van ressenti* ment, het tegenovergestelde dus van een socialisties levens* plan. Alleen socialistiese opvoeding op „individuaal"*psycho* logiese basis kan hier uitkomst brengen.
De betekenis der „individuaal"*psychologie voor de op* voeding in het algemeen, de proletariese in het bizonder, is hierin gelegen, dat zij de opvoeders doordringt van de eisen: afstand te doen van hun autoritaire houding, het kind door aanmoediging te verlossen van zijn onzekerheid*uit* angst, zijn minderwaardigheidsgevoel; om zo het zwakke zelfvertrouwen en gemeenschapsgevoel in kiem te ver*
sterken. In één woord: sich selbst zu „„guten Mit*
spielern" " ihrer Zöglinge machen. Eine Jugend heranziehen ohne Nervositat — dies Wort nun im weitesten Sinne ^als Beziehungsungeschick und Lebensunfahigkeit gemeint.. . )
Deze gemeenschaps*tendens der „individuaal"*psychologie geeft Rühle de volgende vergelijking met het Marxisme in de pen: „Marx weist uns den Sinn der Wirtschaftsentwick* lung und damit unsere Aufgabe, ihre immanente Tendenz nicht nur zu begreifen, sondern auch zu fördern. Adler weist uns den Sinn der Seelenentwicklung und damit die Aufgabe, bewuszt und verantwortlich in sie einzugreifen. Beide bauen die Zukunft im Geiste vor, die Zukunft, die heiszt: „Ge* meinwirtschaft, Gemeingesellschaft, Gemeinschaftsgeist. ) Ook is hier nog op een andere overeenkomst te wijzen. Adler erkent milieu en opvoeding als de beslissende fac* toren voor de ontwikkeling der menselike persoonhkheid. Dit toekennen van het primaat aan de „omstandigheden is te beschouwen als het psychologies correlaat van de Marxis* ties*sociologiese waarheid, dat het maatschappehk*zijn het bewustzijn bepaalt.
In menig geschrift heeft Rühle zijn socialisties*pedagogiese inzichten ontwikkeld, maar het stelselmatigst en diepst
") ibid., S. 19. ") ibid., S. 21.



gefundeerd toch in de opvoedkundige reeks „Am andern Ufer. Blatter für sozialistische Erziehung". Daarin be* handelt hij achtereenvolgens: Het socialistiese opvoedings* programma (Afl. I); Individu en gemeenschap (Afl. II); Ouders en kinderen (Afl. III); Middelen en methoden der opvoeding (Afl. IV); en ten slotte: De ideeën der opvoeding (Afl. V). Laat ons, voornamelik aan de hand van dit programmatics geschrift, nagaan, wat volgens Rühle de beginselen moeten zijn ener marxisties*sociatistiese opvoe* ding op „individuaal"*psychologiese grondslag.
Aan elke opvoedingsleer behoort vooraf te gaan de fundamentele vraag naar de zin der opvoeding. Ook Rühle begint daarom zijn pedagogiese beschouwingen met de wezensbepaling. De materialistiese geschiedenisbeschouwing toepassende op het begrip opvoeding, komt hij tot de con* clusie, dat opvoeding in de kapitalistiese maatschappij, welke steunt op het privaatbezit der productiemiddelen, het loon* systeem, de voortbrenging om winst, en een klasse*heer< schappij, één der ideologieën is, die bepaald wordt door de sociaabeconomiese structuur der burgerlik*kapitalistiese samenleving, daarbij tevens de invloed ondergaande van de andere ideologieën.
De burgerlike jeugd wordt opgevoed tot bezits* en machtsbewustzijn, ter wille van de toekomstige machtsuit* oefening in staat en maatschappij, in één woord tot vol* waardigheidsgevoel.
De jeugd der arbeidersklasse daarentegen wordt opgevoed tot de slavendeugden: knechtschap, onderworpenheid, askese, in één woord tot minderwaardigheidsgevoel. Het is een feit, dat de proletariese jeugd van de rijkdom der cultuur slechts zoveel toegemeten krijgt, als met de bevei* ligingsbehoefte der bezittende klasse in overeenstemming is te brengen. „Die ideologische Gefangenschaft der Gehirne des Proletariats ist die sicherste Gewahr für die ökonomb sche Gefangenschaft seiner Arbeitskraft und Arbeitsleis* tung, die soziale Gefangenschaft seines Gemeinschafts* willens, die politische Gefangenschaft seiner Menschen* rechte, die kulturelle Gefangenschaft seiner Emanzipations* hoffnungen." ") Dit is volgens Rühle dus de negatieve zin der burgerlike opvoeding, dat zij de geestelike revolution*
w) ibid., S. 4/5.



nering van het proletariaat bedoelt te verhinderen. Nog hóüdt het kapitalisme zich staande door zijn op een ont* wikkelingsmonopolie der bezittende klasse berustende cub •turele meerwaardigheid. Zolang het aan de bourgeoisie blijft gelukken de innerlike revolutionnering van het prokv tariaat te beletten, vermogen alle in de klassenstrijd bevoch* ten sociaabeconomiese en politieke successen zijn machts* politie niet ernstig te schokken. De ware revolutie is de revolutie in de menselike geest.
Naar haar sociaabeconomiese bepaaldheid is de burger* like opvoeding individualisties. De tendenzen der maat* schappelike ontwikkeling wijzen in de richting van een groeiende gemeenschap, en rechtvaardigen de afleiding van het begrip individu uit dat der collectiviteit. „Die Tendenz der Entwicklung geht dahin, die Ueberwertung des Person* lichkeitsideab abzubauen zugunsten eines soliden Durch* schnitts, der im tüchtigen Ensemblespiel, im korporativen Zusammenschlusz aller vorhandenen Krafte, in der schóp* ferischen Gemeinschaft seine kulturelle Aufgabe erfüllt. )
Uit deze ontwikkelingsrichting leidt Rühle dan ook dit opvoedingsdoel af: de geleidelike vervanging van hetgezags* ideaal door dat der solidariteit, van de staatsgedachte door de geniéenschapsgedachte. Zijn opvoedingsideaal is noch gericht op het individu, los gemaakt uit de moederbodem der gemeenschap, noch op de het individu absorberende collec* tfviteit „Weder Persönlichkeit, die über den Durchschnitts* menschen hochfahrend triumphiert. Noch Durchschnitts* ménsch, der in Gemeinschaftsunfahigkeit verkommt. Wohl aber Individualitat innerhalb der Gemeinschaf tskultur, und Gemeischaftsfahiger Durchschnitt mit hohem Persönlich* . keitsgehalt. Keine über* und keine Untermenschen. Eine Synthese: Der Mitmensch." ") Deze leuze van de „mede * mens is zuiver „individuaal"*psychologies gedacht. Zij volgt logies uit de pedagogiese en therapeutiese grondgedachte dezer psychologie: afbraak van het „streven naar macht , de degeneratievorm van het natuurlike geldingsinstmkt, en versterking van het gemeenschapsgevoel. Eerste voor* waarde voor de opvoeding tot „mede"*mens is de radi* cale breuk met het autoriteitsbeginsel in de opvoeding.
Gezag toch is de typies individualisties*kapitalistiese vorm
") ibid., S. 6.
»•) ibid., Heft II. S. 6.



van machtshandhaving, „der ideologische Reflex des Besit* zes, die gesellschaftliche Wertform der Person nach .Masz* gabe der Produktionsmittel über die sie verfügt".19) Autori* teit, opgevat niet als aan zedeliksgeestelik overwicht ont* leend prestige, maar als door machtsbezit gesanctionneerde gezagsuitoefening, is een psychies correlaat van het privaat* bezit. Strijd tegen het kapitalisme betekent psychologies strijd tegen het autoriteitsprincipe, uitvloeisel van het door de politiek*economiese macht gekweekte superioriteitsbe* wustzijn der bezittende klasse. Daarbij is het echter nodig, dat de socialistiese opvoeder bij zichzelf begint, met de uitroeiing van de autoritaire geesteshouding van de kapita* lfsties»burgerlike mens in zich zelf. Hij moet de strijd aan* binden tegen de door het kapitalisme geactiveerde, tot on* deugden verworden instincten, waarmee ook de socialist in deze maatschappij behept is: machtsstreven, heerszucht, distinctiedrift, vormen alle van overspannen „Geltungs* trieb". De overwinning in deze strijd is de conditio sine qua non voor het ontstaan en bestaan van het- in Gemeenschaps* beleving en Gemeenschapsbeoefening wortelend socialisme. In diepste wezen toch betekent socialisme: uiteindelike en volstrekte vernietiging van iedere vorm van willekeurige machtsuitoefening van de ene mens over de andere. Of
zoals Kranold definieert: „Sozialismus ist freiwillige,
innere Gemeinschaft selbstandiger, autonomer Persönlich* keiten." 20) Dat Gemeenschap door de Rühles dieper opgevat wordt dan gebondenheid door economiese belangenovereen* komst, blijkt ten overvloede nog uit de instemming, waar* mee in Das proletarische Kind II, een fragment overgeno*men is uit Anna Siemsens boek: Erziehung im Gemein* schaftsgeist. „Gemeinschaft ist freiwillige Vereinigung der Menschen zu gleichen Zielen. Sie schlieszt Herrschaft, Gewalt, und Zwang aus. Sie kann nur beruhen auf gegen* seitiger Hilfe in bewuszter und selbstgewollter Einordnung und Unterordnung unter das gemeinsame Ziel. Sie erkennt keine Vorrechte an, sondern weist jeden auf den Platz, auf dem er mit seinen Gaben der Gemeinschaft am besten dient." 21)
En zo zijn wij genaderd tot de vraag: welke pedagogiese ") ibiA, S. 8.
M) ibid., S. 26 (aangehaald uit diens Die Persönlichkeit im Sozialismus). ö) ibid., S. 20.



wegen leiden tot Gemeenschapsbeleving en «verwezenliking? Uit het voorgaande blijkt, dat voor de realisering yan het socialisme bevrijding uit de sociaabeconomiese boeien van het kapitalisme door Rühle (evenals door de Austro* Marxistiese pedagogen) geenszins voldoende wordt geacht;, dat daartoe bovenal losmaking van de psychiese banden dér kapitalistiese ideologieën noodzakelik is. En dit moet het werk van de arbeidersklasse zelf zijn. Maar kan deze zichzelf geestelik vrij maken, zolang het kapitaüsme nog bestaat? Wij staan hier schijnbaar voor het alternatief: moeten eerst de maatschappelike verhoudingen veranderen, vóór de bij de nieuwe toestanden behorende mensen kunnen ontstaan; óf moeten eerst de mensen veranderen, vóór de nieuwe maatschappij kan ontstaan, waarvan die „nieuwe mensen" de komst hebben gewild en nagestreefd? Het primaat zal aan het eerste of aan het laatste worden toe* gekend, al naar men een mechanistiese interpretatie van het histories*materialisme, of een histories*idealiStiese ge* schiedenisbeschouwing aanhangt. Marxisties*dialecties be* schouwd echter is hier geen sprake van onverzoenlike tegen* stellingen, maar van op elkaar inwerkende momenten van het maatschappelik ontwikkelingsproces. Dus niet een logies óf—öf, maar een dialecties zowel — als, levert hier de verzoenende synthese. Reeds Marx, vaak minder Marxisties dan zijn populaire exegeten, heeft, zoals wij in hoofdstuk I reeds aantoonden, in de Feuerbach*stellingen met klem er op gewezen, dat de mens niet het mechanies product is van zijn omstandigheden en zijn opvoeding, dus de „nieuwe" mens van veranderde omstandigheden en veranderde opvoe* ding, maar dat het juist de mens is, die de omstandigheden verandert, en dat de opvoeder zelf moet worden opgevoed.
Het is dus geheel in de Üjn van Marx, als men ontkent, dat onder de huidige kapitalistiese verhoudingen de nieuwe „mede"*mens, de „socialistiese" mens geboren kan worden. Maar evenzeer in de geest van Marx is het, als men iedere verwachting, dat nieuwe productieverhoudingen geheel van zelf, a.h.w. mechanies, „nieuwe" mensen zullen voortbrengen, tot illusie verklaart, omdat die nieuwe verhoudingen eerst door mensen moeten worden geschapen en wel door „nieuwe" mensen, daar deze bij de nieuwe verhoudingen belang hebben") (
«) Am andern Ufer. III. S. 30.



De ware, volledige gemeenschapsmens zal zich natuurlik eerst kunnen ontplooien in een socialistiese samenleving, omdat dan eerst de voorwaarden daartoe ten volle vervuld zijn; maar anderzijds zal de socialistiese gemeenschap niet tot stand kunnen komen, als de socialisten van heden niet beginnen, de oude kapitalistiese Adam uit te schudden, en de gemeenschapsdeugden der spontane, actieve hulpvaars digheid, kameraadschap en persoonlike verantwoordelik* heid voor ieder medemens in zich te ontwikkelen. Socialis* tiese opvoeding in deze maatschappij kan dus geen socia* listiese mensen, vrij van kapitalistiese gebondenheden, kweken. „Der sozialistische Mensch ist nur möglich, wenn es gelingt, alle seelisohe Verhaltungsweise am Prinzip des Kollektivismus zu orientieren."") Onder het kapitalisme kan socialistiese opvoeding niets anders zijn dan opvoeding tot socialisme, vorming van proletariese klassenstrijders, in de zin van „Kampfer für die sozialistische Menschenkultur.84) Hét is vanzelfsprekend, dat de socialisten van de kapitalis* tiese klassenstaat in deze niets hebben te verwachten, daar de vorming van revolutionnaire „nieuwe" mensen in strijd is met het kapitalisties klassebelang. Daarom moeten zij zichzelf helpen, en hun socialistiese opvoeding beginnen in eigen kring. „Erziehung der Erzieher" is de pedagogiese leuze van Rühle. De gemeenschapsmens kan niet van boven af gedicteerd worden. „Er musz wachsen im Schosze einer erlebten Gemeinschaft. Eine solche Gemeinschaft vor» zuleben, das Kind hineinzubetten — diese Forderung stellen wir an die sozialistischen Eltern!"I5)
Het hedendaagse gezin, in het biezonder het proletariese, vormt echter in genen dele een dergelike gemeenschap. Een werkelike gemeenschap bestaat slechts daar, waar het geestelik verkeer plaats vindt op gelijk niveau, waar onder» linge waardering heerst van elkanders bedoelingen en kwaliteiten. Niet de verhouding super«subordinatie maar coördinatie kenmerkt de ware gemeenschap. Zo moet dan in het gezin, dat de erenaam van gemeenschap wil dragen, de verhouding tussen ouders en kinderen er een zijn van gelijkberechtigde kameraadschap, van een samenleven zonder
«) Das prol. Kind II. S. 2.
K<) Richard Wagner. Der Klassenkampf um den Menschen. Berlin. W. 30, 1927, S. 181. ") Das prol. Kind. Heft II. S. 25.



gezagsaanmatiging enerzijds, onderworpenheid anderzijds, kortom niet gebaseerd op „autoriteit". Maar juist in prole» tariërsgezinnen draagt deze verhouding vaak een „autoritair" karakter. Het proletariërslot met zijn onzekerheden en zijn voortdurende zorg voor het naakte bestaan, schept een angsttoestand van de ziel, die uiterst vatbaar maakt voor minderwaardigheidsgevoelens. En nu is de proletariër licht geneigd in zijn gezin, waar hij heer en meester is, deze min» derwaardigheidsgevoeléns af te reageren, en in de vorm van tyrannisering zijner huisgenoten naar compensatie te stres ven. De kapitalistiese machtsmens in hem speelt hem dan parten. Daarom moet de socialistiese arbeider in zijn gezin beginnen met waarlik revolutionnair te zijn. Dan moet hij echter de moed hebben, afstand te doen van alle „autorb teit", door deze te verwerpen als de hoeksteen van alle maatschappelike verhoudingen. Dan moet hij zich bevrijden van de waan der volwassenen, die aan hun ouder*in»jaren zijn en meerdere levenservaring het recht menen te mogen ontlenen, de aan eigen wetten gehoorzamende groei naar zelfstandigheid der kinderen te belemmeren, uit vermomde angst voor het prestige van hun dierbaar Ik. In één woord: hij zal de gezagsmens uit moeten bannen, opdat de gemeen» schapsmens in hem kan worden geboren. Dan pas kan het proletariese gezin een kweekplaats worden van socialistiese deugden. Rühle ziet in de onverbiddelike eis van gehoor» zaamheid, van het „automaties" positief reageren op het bevel van de autoritaire pedagoog een „fetisj" der burgerlike opvoeding. Ja, meer dan dat, „Wer im Gehorsam das Resultat und Ziel der Erziehung erblickt, leistet der Bour» geoisie einen wertvollen Dienst und wirkt für die Erhaltung und Festigung des kapitalistischen Systems".26)
De grondslag voor het socialisme moet dan ook gelegd worden in het gezin; de socialistiese opvoeding moet be» ginnen met de „ont»burgerliking" van ziel en geest der ouders. Niet altijd heeft Rühle aan het proletariese gezin de taak van socialistiese cel in de kapitalistiese maatschappij toegekend. Integendeel. In 1919, nog communist zijnde, schreef hij: „De communistiese opvoeding begint met de bewaarschool, die verplichtend is; zeer vroeg reeds wordt de kleine mens losgemaakt uit het physiologies verband van
*«) ibiA Heft III. S. 15.



het huisgezin, om zijn plaats in te nemen in het sociologies verband der speelgemeenschap. Dit reeds daarom, wijl het ethies element van het communisme, de solidariteit, in het huisgezin, deze kweekplaats van het egoïsme, niet groeit en aan de zielehabitus van het opgroeiend kind niet mag worden onthouden. De bewaarschool wordt voor het kind tot een nieuwe familieband." ")
Ook de school kan het hare bijdragen tot de opvoeding in socialistiese geest. Niet echter de passieve „leer"*school met haar cultus van het woord; deze is daartoe ongeschikt, omdat zij geen voldoende gelegenheid geeft aan het kind zijn sociale eigenschappen te ontwikkelen. Rühle eist daar» voor in de plaats de actieve arbeidsschool, opgevat in de geest, zooals Marx haar reeds heeft geprojecteerd in de resolutie van het Congres der Internationale Arbeiders» associatie te Genève (in 1866), n.1. als organiese „verbinding van betaalde productieve (kinder»)arbeid, geestelike ontwik* keling, lichamelike oefening en polytechniese opleiding." M)
In deze arbeidsschool zal de arbeid niet uitsluitend of voornamelik didactiese waarde hebben, om de leerstof beter te doen assimileren en daardoor beklijven, of dienen als middel tot harmoniese mensvorming, zoals dit in beide gevallen de bedoeling is van de „burgerlike" arbeidsschool met handenarbeid op het leerplan; neen, de arbeid, hier in gemeenschap verricht, is het middel, om het gemeenschaps* gevoel te wekken en het karakter te „socialiseren."
Want „Erziehung zur Gemeinschaft kann nur
geleistet werden durch Gemeinschaftsarbeit. Denn keine Belehrung und keine Erkenntnis kann das Erlebnis der Gemeinsamkeit ersetzen." 29)
Nog een ander element wordt door Rühle aan de idee arbeidsschool verbonden. Zij moet tevens klassenstrijd* apparaat zijn. Vandaar dat hij de „productieschool" van Oestereich*Kawerau (zie bl. 15 vlgg.) niet aanvaardt. Dezen toch verzetten zich van hun totaliteitsstandpunt uit prin* cipiëel tegen elke annexatie van de opvoeding door een
") De kommunistiese Onderwijzer, maandblad van de kommunistiese Onderwijzersvereniging, le Jaarg., 1919, no. 5 (art. Communistiese op* voeding, overgenomen uit: Die Rote Fahne v. O. Rühle).
*8) ibid.. Heft IV. S. 10 (zie ook bl. 5).
**) Das prol. Kind. II. S. 20 (aangehaald uit A. Siémsen. Erz. im Gemeinschaftssgeist).



partij, een opvatting, die volgens Rühle blijk geeft van bevangenheid in burgerlike ideologieën. De Duitse sociaal* democratiese partij heeft zich tegen deze „productieschool" uitgesproken, omdat zij vreest, dat de arbeid der kinderen niet slechts voor de materiële behoeftenvoorziening van de schoolgemeenschap zelf zou dienen, maar dat er ook voor de markt zou worden gewerkt, waardoor concurrentie voor de volwassen arbeiders zou ontstaan. Rühle onderschrijft dit bezwaar niet geheel, maar verwerpt bovenbedoelde produc» tieschool op deze principiële grond: „Weil sie uns viel zu wenig geeignet erschient, das Kind zu einem aktiven, mit* schöpferischen, wirklich sozial productiven Teilnehmer am Kulturwerke zu machen. An einem Kulturwerke freilich, dasz durch die.... Revolution an Haupt, Rumpf und Gliedern zum Sicherungsorganismus einer neuen sozialistischen Gesellschaft erhoben werden soll."80)
Didacties moge de „burgerlike" arbeidsschool met haar activering van de zelfwerkzaamheid en de spontane activiteit een grote vooruitgang betekenen ten opzichte van de ver* balistiese „luister"*school, sociaal gesproken, streeft zij een utopie na, omdat de kapitalistiese maatschappij met haar gemechaniseerde arbeid geen behoefte heeft aan spontaan* scheppende, initiatiebontwikkelende handarbeiders.
Behalve aan de betrekkelik weinigen met leiderskwali* teiten, heeft het kapitalisme behoefte aan massa*productie van „verlengstukken der machine". Alle burgerlike onder* wijshervormers „greifen fehl und bleiben mit leeren Handen stehen, weil sie in Verkennung der eigentlichen Triebkrafte und Untergründe des Erziehungslebens, nur Symptome kurieren und das Wesentliche, namlich die Regeneration des ganzen Gesellschaftskörpers von Grund aus, ungewollt und ungetan lassen. Nur eine kleiner Kreis, dem das Ver» trautsein mit der revolutioneren Soziologie des Marxismus den Bliek aufgehellt und die Betrachtungsweise dialektisch oriëntiert hat, ist im Stande die Zusammenhange dieser Erscheinungen im tieferen Grande zu erkennen und daraus befreiende Schlüsse zu ziehen."31)
Maar, volgens Rühle, is er meer, waardoor onder het kapi* talisme elke onderwijshervorming in de richting der arbeids* school gedoemd is, onvruchtbaar te blijven. Zelfs in haar
M) Am andern Ufer. Heft IV. S. 11. S1) ibid., S. 12.



meest radicale vorm van productieschool, met haar centraal» pedagogies beginsel van „arbeid in en voor de gemeenschap", schuilt een valsdyries element, door haar verheerliking van de „arbeid" als het speciale levenselement van de proletariër. Dit vindt zijn oorsprong in een traditionele, onkrities over* genomen dogmatiese overtuiging. Maar onderzoekingen over wezen en geschiedenis van de arbeid doen ons wel enigszins twijfelen aan de onaantastbaarheid van deze opvatting. Arbeid in de ruimste zin toch blijkt te zijn de worsteling van de mens met de hem bedreigende natuurkrachten. Het huidige kapitalisme is te beschouwen als de laatste phase van deze gigantiese strijd tussen mens en natuur, en heeft tot einddoel de restloze, uiteindelike beheersing der natuur* krachten, om deze ten volle dienstbaar te kunnen maken aan de stoffelike behoeftenbevrediging, waarmee gepaard gaat de steeds toenemende vermaatschappeliking van de arbeid.
Als het kapitalisme deze taak heeft volbracht, en wij, socialisten, zijn erfenig hebben aanvaard, dan zal de mens tegenover de natuur autonoom zijn, omdat hij zich heeft geëmancipeerd van de buiten*menselike krachten. Dan pas zal de arbeid, gereduceerd tot een maatschappelik*noodzake* lik minimum, weer het karakter krijgen van middel tot behoeftenvoorziening, en niet meer worden verabsoluteerd tot doel op zichzelf, tot de Moloch, waaraan het kapitalisme, door winsthonger gedreven, dageliks zijn miljoenen loon* slaven offert.
Past men deze gedachtengang toe op het probleem der arbeidsschool in het algemeen, der productieschool in het biezonder, dan blijkt dit nieuwe opvoedingsideaal in wezen niet socialisties, maar kapitalisties te zijn. Het is de peda» gogiese ideologie van het kapitalisme in zijn ondergangs» phase. Daarom kan voor de socialist de arbeidsschool geen pedagogies einddoel zijn, maar alleen geestelik middel ter voorbereiding tot de klassenstrijd. „Die Arbeit als Er» ziehungsmittel, das lebendige Teilnehmen der Kinder an die Produktion ist also eine aus dem dialektischen Ablauf ge* borene Antithese, ist bürgerliche Welt mit negativen Vor»
zeichen Arbeitserziehung als Programm und Schlachtruf
ist Kampfmittel, kann nicht Ziel sein." *2)
") ibid, S. 22.



In de productieschool toch (door Rühle gedacht in de geest de russiese arbeidsschool van Blonsky, (zie bl. 133 vlgg.) kunnen de socialistiese deugden, nodig voor en in de klassen» strijd: (klasse*) gemeenschapszin, (*) solidariteit, (*) verant* woordelikheidsgevoel, het best tot ontwikkeling komen. Ook, omdat arbeidsopvoeding het werkzaamste middel is, om inzicht bij te brengen in sociale en economiese verhoudingen, waaruit tevens het begrip kan worden afgeleid van de rol, door de geschiedenis aan de arbeidersklasse toebedeeld: de kapitalistiese klassenmaatschappij om te helpen v°rmen tot een socialistiese klassenloze samenleving. Dit dubbele inzicht: in de sociaal*economiese structuur der kapitalistiese maatschappij en in de historiese taak der proletariese klasse, zal een krachtige stimulans zijn tot de strijd voor het socialisme.
Ten slotte behandelt Rühle de vraag: hoe verhoudt zich de pedagogiek als wetenschap en als praxis, ten opzichte van de bestaande werkelikheid. Wordt zij, als een der uit* drukkingsvormen der cultuur, beïnvloed door de heersende wereldbeschouwing?
Aan iedere sociale grondslag — van een tijd, een klasse, een persoon — beantwoordt een bepaalde kijk op de wereld, een „wereldbeschouwing", welke psychiese houding (com* plex van psychiese reacties op de wereld buiten ons) op haar beurt weer op die grondslag terugwerkt, en ook de ideologieën mede helpt bepalen. „Die seelische Haltung der Menschheit, die spezifische menschliche Art, die Welt anzu* schauen durch eine „„Weltanschauung"" hangt mit der natürlichen und sozialen Situation der Menschheit im allge* mein zusammen."33)
Uit betrekkelik weinig ervaringsmateriaal abstraheerde de (primitieve) mens zijn begrippen (ideeën), waarvan het gevolg was, dat deze een inadaequaat beeld van de werkehk* heid gaven. Als voorlopig oriënteringsmiddel in de werkebk* heid konden de begrippen echter uitmuntende diensten bewijzen. Maar al spoedig werd het begrip van middel doel op zich zelf, het werd verabsoluteerd, en steeds meer in de plaats van de werkelikheid, van de ervaring zelf gesteld. Deze
•») ibiA, Heft V. S. 2.



„vlucht in de idee" zal vooral plaats hebben, als de werkeHk* heid onlustgevoelens opwekt, uit angst dus voor die werke* likheid.
Zo zal bij het ontstaan der maatschappelike klassen, de bezittende, heersende klasse zich steeds meer losmaken van de ruwe arbeid met zijn moeiten en lasten, en mede uit de algemeensmenselike neiging: de strijd met de vlucht te verwisselen, zich meer en meer terugtrekken in het rijk der ideeën. „Das Abschieben des Produktions*prozesses mit seinen wirklichen Noten und Plagen ist ein Ausdruck des
menschlichen Fluchtprinzips "S4) manifestatie van een
diepverborgen onzekerheidsgevoel. De vlucht*in*de*idee is het symptoom van der mensheid minderwaardigheidsge* voel, ten gevolge van angst voor het Leven: „der Glaube an ihre ewige, auszerzeitliche und auszerpersönliche Gültigkeit ist das sicherste Bollwerk der vor dem Leben ausreiszenden Menschheit".35)
Deze werkelikheids*ontvluchting speelt zich in het onder* bewustzijn af. ba het bewustzijn wordt dit vluchtdoel, n.1. om geborgen te zijn, vermomd tot een ideologies*heroïese levenshouding. Zo wordt door de heersende klassen de levensvlucht omgeduid tot levensbeheersing en wil tot macht „Das Reich der Weltanschauungen und Ideen ist die verabsolutierte Sicherungsposition der von der Natur vernachlassigten und bedrohten Menschheit."38)
Ook in de opvoeding heeft vlucht>in«de*idee plaats, d.w.z. dat de ervaringen bij voorbaat al betrokken worden op een bepaalde Idee en de pedagoog zo dus nooit objectief, vrij van vooroordelen kan zijn. „So liegt das ganze Erziehungs* werk (Sinngebung und Zielsetzung, Erziehergruppen und< persönlichkeiten und Erziehungsmitteb «und methoden) eingebettet in den Schosz einer jeweiligen padagogischen Idee, die letzten Endes wieder durch die seelische Gesamt* haltung, die Weltanschauung einer Zeit bestimmt wird".37)
Dus uit de sociaal-gedetermineerde geldende ideeën ener heersende maatschappijsorde worden de pedagogiese nor* men afgeleid, die aan de opvoeding zin en richting geven.
Uit dit sociologies inzicht, reeds door Marx en Engels in
**) ibid., S. 4.
M) ibid., S. 5.
") ibid., S. 4.
") ibid., S. 4.
8



het Communisties Manifest zo geformuleerd, dat: „de heer* sende begrippen van een tijd „... steeds slechts de ideeën der heersende klassen"38) waren, volgt, dat socialistiese op. voedkunde niet varen kan op het kompas der burgerlik* pedagogiese idealen, daar deze niet gericht zijn op een socia* listiese toekomst. ;
Wollen wir im Denken, so auch im Erziehen konsequente Marxisten sein, dann müssen wir auch die Vorstellung einer padagogischen Idee preisgeben und uns restlos zur „„umwal* zenden Praxis"" bekennen. Diese Praxis aber heiszt: Klassenkampf".39) , ... , .
Samenvattende, is ons uit het voorgaande gebleken, dat zowel de Austro*Marxistiese, als de psycho*sociologiese op* voedingstheórie van Rühle, gedragen worden door deze twee hoofdgedachten. Ten eerste: dat het socialisme met alleen is een politiek*economies streven naar een nieuw, antbkapitalisties productiestelsel, maar bovenal een alge* meen*cultureel streven, waarvan een nieuwe, anti*kapita* listiese gezindheid de onafwijsbare voorwaarde is.
Ten twede: dat een socialistiese opvoeding gericht moet zijn op het aankweken van een antbburgerlike geesteshou* ding, als een der werkzaamste middelen, om „nieuwe men* sen voort te brengen, die het socialisme zullen moeten ver* wezenliken.
Op grond dus van een psychologies verdiept Marxisme bepleit Rühle een wijder begrip van, een bredere basis voor de klassenstrijd, door deze niet meer alleen als een louter politiek*economiese. door het proletaries klassebelang be. paalde bevrijdingsstrijd der arbeidersklasse op te vatten, maar ook als de door het ware mensheidsbelang geëiste strijd tegen de kapitalistiese waardemaatstaven.
Men vindt deze zelfde grondgedachte betreffende de „herijking" aller kapitalistiese waarden, uitgedrukt door de van antbMarxisties standpunt uitgaande, humanisties*ethies gefundeerde, nieuwe „culturele" richtingen Van het socia* lisme, waarvan Hendrik de Man en Victor Engel* hardt de voornaamste woordvoerders zijn.
Ook De Man heeft zich zelf de vraag gesteld, of het ver* werkelikte socialisme voorwaarde is voor het ontstaan van
*») Het kommunistisch Manifest (vertaling v. d. Goes). A'dam, 1930. BL 62. ») Heft V. S. 17.



de „socialistiese mens", óf dat omgekeerd de socialistiese mens voorwaarde is voor de verwezenliking van het socia*
lisme. Zijn antwoord luidt: „ de nieuwe verhoudingen
kunnen slechts het werk zijn van nieuwe mensen. Het kapi* talisme en de burgerlike cultuur kunnen slechts overwonnen worden, wanneer wij deze ook — en in de eerste plaats — in ons zelf overwinnen."40) Ook hier dus weer de accen* tuering van de socialistiese geesteshouding, als voorwaarde, óm te kunnen komen tot socialisme als culturele vormgeving. Het gaat om de socialistiese gezindheid als kuituurbeginsel, die geboren moet worden uit het zedelik verzet tegen de kapitalistiese verhoudingen. Het socialisme kan slechts ko* men als het door zedelik*voelende mensen gewild wordt. „Wij kunnen niet op het socialisme wachten, om sodalis* tiese mensen te krijgen. Zonder een kern van socialistiese mensen, die anderen een wegwijzend voorbeeld geven, kan het socialisme zeker niet worden bereikt".41) Elders heeft De Man ook op cultuur*psychologiese grond de prioriteit aangetoond van de „socialisties levende mens" ten opzichte van de politiek*economiese machtsgroei der socialistiese beweging; „de overgang van de kapitalistiese mens in de socialistiese kan niet enkel van een omwenteling van insteb lingen worden verwacht, reeds op deze grond niet, dat deze omwenteling een doelstelling, dus het vooruitgrijpen van de idee van een nieuw rechts* en waardensysteem vooronder* stelt".48)
Ook voor De Man, al heeft deze in zijn geschriften niet met evenveel woorden de gevolgtrekking gemaakt, is socia* listiese opvoeding in de zin van: het socialisme vóórdeven, opdat de socialistiese gezindheid bij anderen worde gewekt, een der bronnen, waaruit het wordend socialisme zijn vor* mende krachten zal moeten putten. In verband met deze ethiese rechtsgrond van het socialisme krijgt ook de klassen* strijd voor hem een diepere betekenis. „De klassenstrijd moet niet alleen een machtsstrijd zijn, maar ook een strijd om de verwezenliking van een nieuwe levenshouding vanuit een nieuwe gezindheid".48) De nieuwe, opstandige gezindheid
40) H. de Man. Het socialisme alt kuituurbeweging. Amsterdam, 1928 (vertaling v. Koos Vorrink). Bl. 21. *») ibid., bL 45.
*) Opbouwend Socialisme. Arnhem, 1931. BL 96. 4S) het Socialisme als Cultuurbew. BL 21.



is niet te verenigen met een aanpassing aan het doen en laten der kapitalistiese wereld, maar betekent, als vrucht ener zedelike veroordeling, een radikale breuk, een ontken* ning van de rechts* en zedelikheidsgrondslagen der bestaan* de maatschappij*orde."
De klassenstrijd moet worden „van een belangenstrijd tegen de vijand van buiten tot een gezindheidsstrijd tegen de vijand van binnen, tot een strijd tussen de kapitalistiese en de socialistiese mens in ieder van ons afzonderlik en in de arbeidersbeweging in het algemeen".") En met de psy* chologies*ethiese loutering van het middel, gaat ook ge* paard een verwijding van het socialisties doel zelf, n.1. „van enkel institutionele tot culturele omwenteling, d.w.z. tót omkering der waardenrangorde, waarop ^de innerlike,
logiese macht van het kapitalisme berust "**)
Ook Victor Engelhardt, een der duitse voormannen van het „socialisme als cultuurbeweging", gaat het in de eerste plaats om de innerlike bereidheid tot het socialisme. Der Glaube an die Vormachtstellung des Geistes, fuhrt 'zur Betonung ethischen Sollens, führt zum Ruf nach dem „„sozialistischen Menschen"". Erst wenn die Seele des Menschen sozialistisch geworden, kann die Ordnung der Gesellschaft folgen".*4)
Ook hij legt het zwaartepunt op de overwinning van het individualisme in ons zelf, in zoverre dit een openbarmgs* vorm is van overspannen „geldingsstreven", en bouwt hoop* volle verwachtingen op die socialistiese pioniersarbeid, waar* bij de gemeenschaps*ethos een der stuwende krachten is.
„Vorangehen im Geist musz der sozialistische Mensch auf dem Weg zur Einheit einer ganzen Kultur. Das Ganze kom* mender Gemeinschaft wollen, heizt für ihn—sich selbst be* siegen. Vor dem Sieg steht der Kampf, und der Kampf er* fordert Klarheit über Gegner und Ziel. Gegner ist das „„geltenwollende"" Individuum in uns und andern; Ziel: die Kultur der Gemeinschaft".47)
En van de taak, die daar voor ieder socialist uit voort* vloeit, moet de opvoeding, van zichzelf en anderen, een
«) ibiA, bL 38.
u) Opbouwend Socialisme. BL 13. ... m) v. Engelhardt. An der Wende des Zeiialters. Individualistische oder sozialistische Kultur. Berlin, 1925. S. 103. «) ibiA, S. 113.



integrerend onderdeel zijn. „Noch haben wir keine Gemein* schaft im kulturellen Sinne, noch herrscht der Individualis* mus. Aber wir stehen am Anfang eines neuer Weges. Der Anfang fordert die padagogische Tat, die Umgestaltung unseres Bildungszieles."48)
") ibiA, S. 146.



HOOFDSTUK VII.
COMMUNISTIESE OPVOEDINGSBEGINSELEN.
aar de communisten zich houden voor de raszuivere
Marxisten, baseren zij hun pedagogiek op wat zij
I y beschouwen als de streng*orthodox*Marxistiese inter* pretatie van het histories materialisme en de klassenstrijd. Om de communisties*pedagogiese beginselen te leren ken* nen, kunnen wij ons het best wenden tot Edwin Hoernle, die door zijn Grundfragen der proletarischen Erziehung en als redacteur van Das proletarische Kind,i) beschouwd kan worden als de meest gezaghebbende theoreticus der com* munistiese opvoedkunde buiten Rusland. Op grond van zijn Marxistiese maatschappijbeschouwing is ook voor Hoernle de opvoeding een maatschappelike functie; anders gezegd: is opvoeding er door en voor de gemeenschap. Dus van het standpunt van het opvoedingssubject uit behoort opvoeding geen private aangelegenheid van individuële ouders of be« roepsopvoeders te zijn; en wat het opvoedingsobject betreft: „Statt wie bisher isolierte Individuen für das freie Spiel der Krafte zu erziehen, gilt es einen Menschentyp zu schaffen, der sich seiner Stellung innerhalb der menschlichen Gemein* schaft voll bewuszt ist und den Anforderungen, die sich daraus ergeben, restlos genügt."2)
Daar de huidige maatschappij een klassenmaatschappij is, zal de openbare opvoeding door middel van de school een functie zijn, uitgeoefend door en ten behoeve van de heer* sende klasse, m.a.w. ook het onderwijs zal dus een klasse*
karakter dragen. Immers „ die heutige Erziehung und
alle ihre Einrichtungen (sind) nicht eine zufallige Erschei* nung, sondern in der Klassenherrschaft der Bourgeoisie und den kapitalistischen Produktionsverhaltnissen tief verwur* zelt."3) De burgerlike pedagogen aanvaarden krachtens hun kapitalistiese maatschappijbeschouwing niet de praemissen: klassenmaatschappij en soc.*econ. gedetermineerdheid van de geestelike bovenbouw, dus verwerpen volkomen conse*
') Internat. Monattehrift für kommunistische Schulpolitik und Padago* glk. Mitteilungsblatt für Klndergruppenletter, Eltem und Lehrer. Heraus* gegeben vom Exekutivkomitee der Komm. Jugendinternationale. Berlin.
2) Otto Rühle. Grundfragen der Erziehung, Stuttgart, 1912 S. 13.
*) Edw. Hoernle. Grundfragen der prol. Erziehung. Berlin, o. J. S. 9.



quent ook de conclusie: klasseopvoeding. Er zijn echter sociaaldemocratische pedagogen, die wel van deze prae* missen uitgaan, maar door hun eis der pedagogiese neutrali* teit blijk geven bovenstaande conclusie niet te aksepteren. Immers, door deze eis te stellen, miskennen, altans onder* schatten zij de invloed van de burgerlike klasse*maat* schappij op opvoeding en onderwijs, dus het karakter van de huidige school als instrument der kapitalistiese klasse.
De eis der reformisties*sociaabdemocratiese opvoeders van de neutraliteit, op grond van het pedagogies axioma, dat bij opvoeding en onderwijs van het kind moet worden uit* gegaan, wordt door de communistiese pedagogiek als een on*marxistiese inconsequentie fel bestreden. Pistrak, een der leidende bolsjewistiese pedagogen, nam stelling tegen deze pedagogiese neutraliteit op de Paasconferentie van de communistiese „Internationale der ontwikkelingsarbeiders", in 1928 te Leipzig gehouden. In zijn referaat over „Das Ziel der Erziehung" heet het: „Die Parole, dasz man vom Kind und nur vom Kind ausgehen müsse, vertuscht das Wesen der sozialen Gegensatze und tauscht den groszzügigen Klassen* kampf gegen ein kleinliches und aussichtsloses Reformieren ein, gegen eine Besserung der menschlichen Seelen ohne radikalen Umbau der materiellen Basis."4) Op dezelfde conferentie verdedigde Meta Kr aus—Fessel in verband met het thema: „Die materielle Lage des proletarischen Kin* des" de volgende stellingen: „Der kapitalistische Klassen* staat hat nur Kinder zweier Klassen mit zweierlei Wertung." „Die Gesellschaft, die der Kapitalismus in zwei Klassen ge* schieden hat, verfolgt das Ziel, sie zu den klassennotwen* digen Funktionen tauglich zu machen." Ten opzichte van de arbeidende klasse volgt daaruit: „die ausgebeutete Klasse hat, sobald sie zum Klassenbewusztsein und zur Erkenntnis ihrer Klassenlage gekommen ist, das Ziel, ihre Kinder zu der möglichst volkommenen Erfüllung der für ihre Klasse not* wendigen Funktionen (die Befreiung der gesamten Arbeiter* klasse aus der Herrschaft des Kapitalismus) sich entwickeln zu lassen." °) Tot dit doel moet de communistiese opvoed* kunde zich dan ook even fel keren tegen de andere, even*
4) Proletarische Padagogik. Thesen, Berichte und Debatten der Leip* ziger padagogischen Tagung, abgehalten von der Internat, der Bildungs: arbeiter. Ostern, 1928. Leipzig, 1928. S. 95.
*) ibid. S. 37.



eens de maatschappelike werkelikheid verdoezelende leuze der burgerlike pedagogiek: de opvoeding tot humaniteit, tot „ware menselikheid", tot „Vollendung des Menschen im Menschen".*) Dit geestes»aristocraties humanisties ideaal toch kan nooit verwezenlikt worden in een disharmoniese, op klassebelangentegenstellingen berustende maatschappij, waarvan dageliks de diepste menselike waarden: zelf* respect en gemeenschapsgevoel, door het kapitalisties uit* buitingssysteem worden geschonden. Het zou dan ook van grote naïveteit getuigen, de onverzoenlike tegenstelling tussen de maatschappelike werkelikheid en dit burgerlik*pedagogies ideaal der „humanitas" niet te zien. En waar naïveteit nooit de sterkste kant van een heersende klasse is geweest, moet worden aangenomen, dat hierbij klassesbedoelingen worden verhuld onder de schone schijn van een mensheidsideaal. „Die von ihr sachlich verfolgten Grundziele kann die Bour* geoisie nicht eingestehen; sie ist genötigt, sie zu verheim* lichen und in den Vordergrund den verschwommenen Begriff eines „„menschlichen"" Ideals zu rücken.T)
De communistiesspedagogiese conclusie luidt: Onder het kapitalisme kan het kind slechts óf kapitalisties óf proleta* ries worden opgevoed. Laat men nu de opvoeding der prole* tariese jeugd over aan de onopzettelike of bewuste- beïn* vloeding van het kapitalisties milieu: Kerk, school, pers, bioscoop, „straat", dan wordt zij geïnfecteerd door de kapb talistiessburgerlike geest. Met de dogmatiese, op geopen* baarde, dus absolute waarheden gegronde godsdienstige heilsleren als b.v. het Katholicisme en het Calvinisme, heeft het Communisme als dogmatiese maatschappelike heilsleer dus dit gemeen, dat het de invloed van andersdenkenden op zijn jeugd vreest, en het als een eis van zelfbehoud be» schouwt tegen deze onvermijdelike infectie van het milieu, een serum toe te dienen in de vorm van een specifiek com* munistiese opvoeding.
Communistiese opvoeding zal onder het kapitalisme meer een negatief dan een positief karakter kunnen dragen, daar naar haar opvatting een zuiver socialistiese (communis» tiese) opvoeding, eerst mogelik is in een socialistiese (com» munistiese) samenleving. Zij is in de eerste plaats anti*
o) Rühle. Grundfragen. S. 12. 7) Prol. Padag. S. 8.



kapitalisties, een defensief en tegelijk offensief tegen de geestelike en stoffelike knechting van het kapitalisme. Welke zijn nu de middelen, die de communistiese opvoedkunde ten dienste staan? Hoernle somt in een artiekel over Das Kind im Klassenkampf) o.a. de volgende op:
1°. het arbeiderskind te omringen met klassenbewuste pro* letariërs;
2°. het systematies de ogen te openen voor zijn klasseposi* tie, en voor de proletariese opvatting van het leven;
3°. het zelf actief deel te doen nemen aan de bewuste levensuitingen en strijdhandelingen van het proletariaat.
Uit dit laatste blijkt het nauwe verband tussen communis* tiese opvoeding en communistiese Partij, want hier wordt gedoeld op het deelnemen der kinderen aan agitaties en demonstraties, aan propaganda in de vorm van colportage, en communistiese cellenbouw in de school. Wat dit laatste betreft, zulk een „cel" heeft o.a. de dagelikse strijd te voeren: „Gegen das bürgerliche Erziehungssystem in der Schule, gegen die reaktionaren Lehrer sowie gegen das Strafsystem, für die Selbstverwaltung der Kinder, für die Verabreichung eines Morgenfrühstücks, für neue Methoden des Unterrichts u.s.w.9)
Dit alles acht Hoernle volkomen in overeenstemming met de modérn*pedagogiese eis: geef het kind, wat des kinds is. Immers zo handelt de communistiese opvoeder overeenkom* stig de behoeften van het proletariese kind, zo ontwikkelt mj slechts, wat in kiem aanwezig is; niets dringt hij op. En óp het verwijt van de niet*communistiese pedagogiek, dat de ziel van het kind op deze wijze geweld wordt aangedaan, dat het kind met onbegrepen politiek*economiese fraseologie wordt gefanatiseerd, tot echo wordt gemaakt van de menin* gen der volwassenen, dus dat zijn z.g.n. klasse*bewustheid een waan is, kortom dat heel het communisties opvoedings* streven één grote psychologiese blunder is, antwoordt Hoernle: „Nicht unsere, sondern die sogenannte „neutrale" Erziehung ist eine Vergewaltigung des Arbeiterkindes, das man mit Gewalt aus dem Boden seiner Klasse entwurzeln
») Das prol. Kind. Jahrgang 2. Heft III. S. 7.
*) Uit: Resolutlonen der 3 Intern. Konf. der Kinderverbande in Berlin, 1927. (Breitenstein: S. 177).



möchte, das man damit untauglich und unglücklich machen würde für das spatere, rauhe Kampfdasein." 10)
Om het proletariërskind op te voeden tot een goed lid zijner klasse, tot een bewust klassenstrijder, is, naast theore* tiese voorlichting, in de eerste plaats nodig: „Beteiligung des Kindes an den wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Tagesaufgaben seiner Klasse, b.z.w. der revolutionaren Vor* hut dieser Klasse, der kommunistischen Partei." ") Aan deze politiek*economiese activiteit wordt grote sociaabpedago* giese waarde toegekend: het kind voelt zich deel van het strijdende proletariaat, en beleeft het socialisme innerlik. Communistiese opvoeding is extreme klassenstrijdopvoe* ding, integrerend deel van de practiese politiek der communistiese Partij.
Het twede kenmerk der communistiese opvoedings* methode is, dat ze de opvoeding vrij wil houden van alle religieuze en metaphysiese invloeden. De proletariese op* voeding moet wetenschappelik zijn, cLw.z. naar haar inhoud positivisties en a*religieus. Positivisties omdat het commu* nisme alleen die wetenschap van waarde acht voor de klas* senstrijd, welke op zintuigelik verworven ervaringsfeiten en niet op een metaphysica is opgebouwd.
De kinderen zijn de toekomstige bouwers van de com* munistiese maatschappij. Daarom, zegt Pistrak in het boven* geciteerde referaat, moeten zij veel weten, zich de nieuwste wetenschappelike resultaten eigen maken; „sie müssen lernen, mit welchen Mitteln man am rationellsten bauen und kampf en kann." ")
A*religieus (in Sowjet*Rusland zelfs bewust antbreligieus) moet de communistiese opvoeding zijn, omdat voor het com* munisme van de godsdienst geldt, wat Lenin in 1905 daar* over schreef: „Die Religion ist Opium für das Volk. Die Religion ist eine Art geistiger Fusel, in dem die Sklaven des Kapitals ihr Menschenantlitz, ihre Ansprüche auf eine halb* wegs menschwürdige Existenz ersaufen."") Maar weten*
10) ibid., S. 7.
") Rühle. Grundfragen. S. 164. ") Proletarische Padag. S. 112.
") Hoernle. Grundfragen. S. 179 (aanhaling uit Lenin: Ober die Religion Berlin, 1926).
Deze uitspraak van Lenin is een paraphrase van Marx' woorden, te vinden in de inleiding van Marx Zur Kritik der Hegelschen Rechtsphllo»



schappelike opvoeding moet natuurlik meer dan antisgods» dienstige „Aufklarung" zijn. Dit is slechts haar negatieve kant. „Ihre positive Seite ist die systematische Gewöhnung des jungen Menschen an exaktes, ursachliches und organi» sches Denken." ")
Verbinding van Marxistiese theorie met de practiese toe» passing in de economiese en politieke klassenstrijd, dat is het wezen der communistiese opvoeding. „Erziehung ist für uns die Revolution der Köpfe im Dienste der sozialen Revolution."") De bekroning van een communistiese op» voeding moet zijn de communistiese denker, d.i. in de terminologie van Lenin: „der Kampfer des streitbaren Marxismus." 18)
sophie (1843): „Das religiöse Elend ist in Einem der Ausdruck des wirk* lichen Elendes und in Einem die Protestation gegen das wirkliche Elend. Die Religion ist der Seufzer der bedrangten Kreatur, das Gemüth einer herzlosen Welt, wie sie der Geist geistloser Zustande ist. Sie ist das Opium des Volkes". (Fr. Mehring. Aus dem llterarischen Nachlass voi. Karl Marx, Friedr. Engels und Ferd. Lassalle.) (I. S. 284/285.)
M) Hoernle. Grundfragen. S. 183.
M) ibid., S. 183.
M) ibid., s. 186.



HOOFDSTUK VIII.
DE INTERNATIONALE COMMUNISTIESE JEUGDBEWEGING.
n 1915 kwamen de revolutionnaire oppositie*groepen uit
de intemationad*soeialistiese jeugdbeweging te Bern bij*
JL een om te protesteren tegen de Wereldoorlog. Op dit Paascongres van Bern werd besloten tot het uitgeven van Die Jugendinternationale: „die Tribune aller entschiedener Kriegsgegner und wirklichen sozialistischen Revolutionare".1) (In het eerste nummer van September 1915 verschenen artie* kelen van Karl Liebknecht, Hörnle, Rappoport, Rühle e.a.; de volgende jaren werkten aan dit orgaan van alle oppositionele radicale groepen uit de inmiddels uiteenge» vallen eerste Socialistiese Jeugdinternationale ook mee de latere leiders der bolsjewisten: Lenin, Trotzky, Radek en Sinowjew.)
Deze radicaabsocialistiese jeugdgroepen vormden, naast de sinds 1907 bestaande sociaabdemocratiese Jeugd*Inter* nationale van Stuttgart, een nieuwe internationale revolu* tionnair*socialistiese jeugdbeweging, zich vooral van de eerstgenoemde onderscheidende door haar heftige agitatie tegen de oorlog. Door de Russiese October*revolutie (7 Nov.) van 1917 verschoof zich het brandpunt naar het Oosten, en nam de Russies*commuttistiese partij, later de „Communistiese of Ille Internationale" (in het voorjaar van 1919 te Moskou gesticht) de leiding van de revolutionnaire proletariese jeugd over: „Ein gröszerer, starkerer Bruder, die Komm. Internationale hatte die Jugendinternationale in der Führung der politisch*revolutionaren Kampfe abgelöst."1)
In November 1919 werd te Berlijn door gedelegeerden van communistiese en socialistiese jeugdorganisaties uit 14 landen de „Kommunistische Jugend*internationale (K.J.I.) gesticht. Zij sloot zich aan bij de „Kommunistische Internationale" (K.I.); tussen beide organisaties bestond van het begin af een nauwe strijdgemeenschap. In tegenstelling tot de sociaabdemocratiese jeugdbeweging, die is voortgegaan
*) Die Jugend der Revolution. Drei Jahre proletarische Jugendbewe> gung. 1918—'20. (Berlin, O.J.). S. 4. *) ibiA, S. 4.



„die Massen der jugendlichen Arbeiter vom politischen Leben, von den revolutioneren Kampten der besten Schich» ten ihrer Klasse fernzuhalten und sie durch eine „„partei» neutrale"" Bildung und haufige Spieb und Tanzabende in politischer Indifferenz zu halten",*) heeft de K.J.I. alles in het werk gesteld .,um den heiligen Herd der proletarischen Revolution, Sowjetruszland, im Kampfe gegen seine zahlreichen machtigen Feinde zu unterstützen und der proletarischen Revolution auch in den heute noch kapita* listischen Landern zum Durchbruch und zum Siege zu verhelfen".3)
Naast dit biezondere doel heeft echter de K.J.I. tot algemene taak: „die Massen der jugendlichen Arbeiter in allen Landern in ihrem ureigensten Interesse politisch zu interessieren, zur Teilnahme an den revolutionaren Kampf en ihrer Klasse zu gewinnen und zu begeistern, sie einzureihen in die grosze revolutionare Einheitsfront der Arbeitenden Und Ausgebeuteten des Erdballs".4) De K.J.L staat in dienst van de „ontwikkeling der proletariese revolutie",5) ja zij gaat daarbij aan de spits, want, zo luidt een harer program* punten, „die Arbeiterjugend *(ist) der revolutionarste und aktivste Teil des Proletariates".') Vandaar ook haar werk* zaam deelnemen aan internationale acties (zo b.v. aan de belemmering van aanmaak en transport van munitie voor Polen).
In 1920 ging de communistiese jeugdbeweging in verschil» lende landen over tot het organiseren van kindergroepen, naar aanleiding van „die Steigerung der nationabchauvinis» tischen Verhetzung in den bürgerlichen Volksschulen..".7) (Ook de „socialistiese Zondagsscholen" in Glascow, Man* chester en Londen werden gereorganiseerd in communistiese geest).
De school onder het kapitalisme is machtsinstrument der bezittende klasse, waardoor het proletariese kind prijs* gegeven is aan de stelselmatige beïnvloeding door zijn klasse vijand.
In tijden van revolutie echter wordt de school zelfs bewust
') ibid., S. 9.
4) ibid., S. 9.
8) ibid., S. 12.
•) ibid., S. 10.
*) ibid., S. 46.



en methodies veranderd „in eine Pflanzstatte gegen revolu* tionarer Gesinnung, des Nationalismus, Bolschewistenhasses, in eine Drillanstalt für zukünftige Streikbrecher und Weiszgardisten".8) Meer dan ooit wordt door deze feiten het revolutionnaire proletariaat gedwongen, zelf de op* voeding van zijn kinderen ter hand te nemen, om hen zo tegen deze vergiftigende reaksionnaire invloeden te kunnen beschermen. Daartoe moeten de communistiese jeugdorganb saties kindergroepen (van 10—14 jarigen) vormen.
Op het eerste Rijkscongres der „Communistiese jeugd van Duitsland" tot vorming van communistiese kindergroepen werd in stelling 6 het doel daarvan als volgt omschreven:
„Die Aufgabe der kommunistischen Kindergruppen ist die Sammlung proletarischer Kinder unter kommunistischer Führung, die Weckung des Klassenbewusztseins im prole* tarischen Kinde, seine Erziehung zur proletarischen Solb daritat und zum Kampf gegen die Ausbeuter. Die gesamte Tatigkeit der KindergrUppen musz gipfeln in der Eingliede* rang des proletarischen Kindes in die Gesamtfront des kampfenden Proletariats. Die kommunistische Kinder* gruppe wird dadurch zur Vorstufe der kommunistische Jugendorganisation." •)
De activiteit dezer kindergroepen kan zich op drieërlei terrein openbaren: in het openbare leven, in de school en in het gezin. Op het eerstgenoemde terrein zal deze activiteit zich aan moeten passen aan elke daartoe ge* ëigende situatie „Sie musz stets bestrebt sein, an allen Vorgangen, die sich um die Kinder heram abspielen, regen
Anteil zu nehmen Wichtig ist die Veranstaltung von
öffentlichen Kinderversammlungen und Kinderdemonstra* tionen, ferner die Teilnahme an geeigneten Veranstaltungen und Demonstrationen der Partei oder Jugend für die Erziehung junger Kampfer sehr wertvoll, dasz sich die Kinder hier als tatiges Glied der kampfenden Klasse fühlen." (Resolutionen und Richtlinien des 6. Reichskon* gresses der komm. Jugend Deutschlands. 1921)10)
In de school moeten de communistiese kinderen door middel van „cel"*vorming de strijd aanbinden „gegen die Autoritat der Gewalt, die sich im reaktionaren Lehrer und
8) ibid., S. 47. •) ibid., S. 47. >°) Breitenstein. S. 187.



Rektor verkörpert. Sie machen Front gegen die Tyrannei der Schulbureaukratie, sie agitieren für die Bildung von Schülerraten, für Abschaffung der Prügelstrafe und Haus* aufgaben, für freie Wahl der Lehrer und Lehrmethoden durch die Schüler, ferner durch Weigerung der Teilnahme an nationalistischen Feiern oder durch Verweigerung von nationalistischen Lehrmethoden. Bei allen sich entwickeln* den Kampfen ist jedoch streng darauf zu achten, dasz die Konflikte nicht zu weit getrieben werden und die Krafte unserer Kinder übersteigen". u)
^Ook tegenover de vaak kleinburgerlike geest van familie en gezin behoort de jonge communist een agressieve houding aan te nemen. „Bei entstehenden Konflikten im Elternhause müssen unsere Kinder stets bestrebt sein, die Eltern im guten zu gewinnen, durch Diskussionen u.s.w." ")
Uit het voorgaande blijkt, dat de communistiese jeugd» beweging de practiese toepassing is van het communisties* pedagogies beginsel: opvoeding in en door de klassenstrijd. Dit principe beheerst ook de stellingen over de communis* tiese kindergroepen, opgesteld door het twede wereldcongres der K.J.I. (1921). Niet alleen de volwassen proletariërs, maar ook de proletariërskinderen moeten, naar de mate hunner kinderlike krachten, onder leiding van de jeugdorganisaties, en in strijdgemeenschap met de communistiese partijen, deel* nemen aan de bevrijdingsstrijd hunner klasse, door een vast* beraden en onvermoeibare strijd aan te binden „gegen den bürgerlichen Klassengeist in Schule und Kirche, gegen alle Formen der moralischen und politischen beeinflüssung des proletarischen Kindes durch die Bourgeoisie."")
Het proletariërskind ervaart dageliks aan den lijve het karakter van de klassenmaatschappij, waarin het leeft, en dit schept de psychologiese voorwaarden voor het actief deeb nemen aan de klassenstrijd. „Anknüpfend an die konkreten Erlebnisse der proletarischen Kinder und unter sorgfaltiger Anpassung an die kindliche Fassungskraft soll das prole* tarische Kind in die Welt marxistischen Denkens, Fühlens und Wandelns eingeführt werden. Vor allem ist es not* wendig, den Geist proletarischer internationaler Solidaritat unter den Kindern zu pflegen, sie mit Begeisterung zu
") ibid., S. 187. 1!) ibid., S. 188. ") ibid., S. 182.



erfüllen für die Ziele des Kommunismus, ihnen das Ver* standnis zu erleichtern für die revolutionaren Kampf e des Proletariats, sie zur aktiven Werbearbeit unter den breitem proletarischen Kindermassen und zum unerschrockenen Zeugnisablegen für die proletarische Gesinnung zu ermun* tern."14) Door het organiseren van landelike en internatio* nale kinder*congressen en demonstraties, het deelnemen aan betogingen van partij en jeugdbeweging, het bouwen van cellen in de school, voor communistiese propaganda en het voeren van oppositie tegen de clericalistiese, nationalistiese en burgerlik*ethiese tendenzen van het staatsonderwijs, voelen de kinderen zich als actieve leden der strijdende proletariese klasse, en worden de communistiese kinder* groepen „die Pflanzstatte(n).... der neuen proletarischen Arbeits* und Kampfethik, des neuen kommunistischen Ge* meinbewusztseins"."); ")
") ibid., S. 183/184. »«) ibid., S. 184.
") Ter informatie en voorlichting van functionarissen en ter verbrei» ding van de communisties*pedagogiese beginselen, geeft het E.K. sinds 1921 uit: . J y
1°. Das proletarische Kind, een blad voor leiders en vrienden der comm.
kindergroepen. , 2°. Der ]unge Genosse, een internationaal tijdschrift voor arbeiders* kinderen. i ...
De K.J.I. beschikt over een in het Duits, Frans en Engels verschijnend correspondenticorgaan: Internat. Jugendkorrespondenz, waarin berichten worden opgenomen over stand en werkzaamheid der landelike jeugd» organisaties en over de ontwikkeling en de acties der commun. Jeugd» internationale.



HOOFDSTUK IX.
DE ONDERWIJSEXPERIMENTEN IN SOWJETsRUSLAND.
Toen door de October*revolutie van 1917 de bolsje* wisten zich van de macht hadden meester gemaakt, kwamen zij voor de taak te staan, de communisties* pedagogiese beginselen in de practijk te moeten toepassen Zy waren nu in de gunstige positie de school van de grond af in communistiese geest te kunnen opbouwen, d.w z radi* caal te breken met de school als kapitalisties klasse*instituut, om deze, zolang de dictatuur van het proletariaat zou duren' te vervangen door een school, die de funksie van proletaries klasse*mstrument zou vervullen. Welke beginselen de bolsje* wisten bij deze opbouw hebben geleid, en wat tot nu (eind 1932} het resultaat van hun rusteloze pedagogiese werkzaam* heid is geweest, zal het onderwerp van dit hoofdstuk zijn Waar volgens communisties*pedagogies beginsel de school orgaan moet zijn der maatschappelike ontwikkeling, zal ook het karakter van de sowjet*school een afspiegeling moeten zijn van de sociaabeconomiese verhoudingen, welke zich na de October*revolutie in Rusland achtereenvolgens hebben ontwikkeld.
Deze ontwikkeling vertoont tussen 1917 en 1933 drie stadiën:
le. de periode van het oorlogscommunisme (1917—'21V
1922-'27de ^ N'E'P' (Nieuwe Econ' Politiek) Van 3e. de periode van het Vijf*jarenplan (van 1928—'32)
Volgens bovengenoemd inzicht zal dus ook de bolsjewis* tiese school drieërlei karakter moeten vertonen, zodat te onderscheiden zijn:
le. de school tijdens het oorlogscommunisme: Ue. de school van de Nep*periode; 3e. de school tijdens het Vijfjarenplan.
De school tijdens het oorlogscommunisme (1917—'21).
Deze beginperiode van de bolsjewistiese dictatuur ken* merict zich door radicaabcommunistiese maatregelen ener* Zijds, door opportunistiese halfslachtigheid anderzijds De
9



grootindustrie, het bankwezen, het verkeerswezen en de handel werden gesocialiseerd; de meeste P™**"™*^ kwamen dus in handen der proletariese klasse. De grond echter werd wel onteigend, maar niet aan de gemeenschap gebracht, integendeel, om de boeren voor de Revolutiete winnen, werd deze onder hen verdeeld, zodat zij van niets* bezittenden klein.grondbezitters werden, wat natuurlik ge* paard ging met een ontwaking van het kapitalisties bezvts* fnstinct Rusland was daardoor een hybris geworden; gedeeltelik een communistiese, gedeeltelik een agraries* kapitalistiese staat. De economiese spanningen, die van deze discrepantie het gevolg moesten zijn, openbaarden zich in SnSode in de vorm van: inflatie rantsoenering van levensmiddelen en gedwongen arbeid om t^ttom 1921 te culmineren in een mensenverslmdende hongersnood, welke voor een deel echter ook als een natuurramp is; te beschouwen. Als men bovendien bedenkt, dat het bolsje* wisme in deze critieke jaren ook nog binnenlandse contra* revolutionnaire bewegingen, gesteund door blokkades en interveniërende „witte" legers, had te onderdrukken en te bestrijden, terwijl door de Wereldoorlog het verkeerswezen was ontwricht en aUerwegen gebrek aan productiemiddelen heerste; dan mag aan de bolsjewistiese Peda^en;w?.ie onder leiding van de volkscommissaris van Onderwijs, Loenatsjarski, nog gelegenheid hebben gevonden, zich te midden van deze maatschappelike chaos bezig te houden met de opbouw van een nieuw onderwijsstelsel, een woord van hulde niet worden onthouden. Dat de tastbare resub taten in veel opzichten nog slechts pover waren, moet voor een groot deel toegeschreven worden aan de boven* geschetste uiterst ongunstige omstandigheden. De basis van elke socialistiese (communistiese) maat* ] schappij is de arbeid van allen voor allen; dus de verphch* ting van ieder, om zijn quantum maatschappelik*noodzake* like arbeid bn te dragen. In een communistiese maatschappij I zal dus de taak der school deze moeten zijn: de jonge mens op te leiden en op te voeden tot een volwaardig lid der allen 1 omvattende communistiese arbeidsgemeenschap. Het peda* gogies correlaat van de klassenloze, op de arbeid yan allen gebaseerde maatschappij is derhalve de verplichte, kosteloze arbeids*eenheidsschool. , In navolging van Marx (zie bl. 12 vlgg.) projecteerden de



| bolsjewistiese pedagogen deze arbeidsschool, als algemeen* ontwikkelende „polytechniese school", met als doel: ont* plooiing der communistiese persoonlikheid, waaronder is te verstaan: de alzijdig maatschappelik (= technies) ontwik» kelde persoonlikheid, bereid en in staat zijn funksie in het produksieproces te vervullen.
Dit wat de jeugd betreft. Om de arbeidscapaciteit der volwassenen op te voeren en hen tevens tot bewuste com* munisten te maken, was nodig een intensieve bestrijding met volledige liquidatie als einddoel, van het analphabetisme, dat m 1918 nog 87% der bevolking besloeg.
Dat de nieuwe school een eenheidsschool moest zijn in een maatschappij, waarin de macht aan de proletariese klasse (feitelik aan de communistiese partij) was gekomen door wier bezit van het economies*politiek machtsapparaat de belangentegenstellingen tussen bourgeoisie en proletariaat altans waren opgeheven, is duidelik. Immers het is dan van* zelfsprekend, met het oog op de gelijke rechten der ouders» klassegenoten, en de gelijke bestemming der jeugd dat alle kinderen hun vorming verkrijgen op één zelfde wijze dat voor allen de weg openstaat een zelfde ontwikkelings*' gang te doorlopen tot aan het hoogste punt."1)
De eenheidsschool der klassenloze maatschappij is in de ware zm des woords de voor allen, zonder onderscheid, toe* gankelike maatschappij*school, „waar de opvoeding vrij is voor het eerst in de historie werkelik vrij, waar geen klasse* belangen haar beheersen, waar elke begaafdheid, elk kunnen zich ontplooien kan ten bate der ganse mensheid, der ganse maatschappij, waar allen leven en werken voor allen "*)
De betekenis van arbeid in de Russiese arbeidsschool was een geheel andere dan die van de handenarbeid der progres. siebburgerlike pedagogiek. Niet dus de didactiese of sociaal* pedagogiese waarde van arbeid, gebonden aan leervak of leervorm stond hier op de voorgrond, maar de maatschap* pelik*product,eve waarde, in de Marxistiese zin van: „eine menschhche Tatigkeit, die gegebene Gegenstande in für die Menschheit nutzliche verwandelt".8)
1920. bl. 243CitfMcW' door A- V- Loenatsjarski. Nieuwe Tijd. 25e jaar. A'lm', ï. j° BLM?* COmmanlsti'ch< Kh0°l- Uitgave v. d. Comm. Partij. ') P. P. Blonsky. Die Arbeitsschule. I. Teil. Berlin. Fichtenau, 1921. S. 9.



Naar boljewisties*pedagogies inzicht wordt arbeid op de burgerlike school beschouwd „d'une fa$on abstraite, comme une matière isolée et séparée de sa directive principale, qui est le souci de 1'actualité".4)
In de produksie*school is arbeid even goed economiese funksie als in de fabriek en op het land: „Le travaü est un élément composant de la liaison de 1'école avec 1 actuahté.. II ne s'agit pas d'établir une liaison mécanique entre le tra» vaÜ et la science, mais de faire d' eux les deux parties orga* niques de la vie scolaire, c'est»a»dire de la vie sociale des
enfants^ voorgaan<je IS dit wel duidelik geworden: „Es handelt sich also nicht urn eine Vervollkommnung der Lehr» methoden der modernen Schule, sondern um eme Neuge» staltung der ganzen Struktur der Schule".5)
In een communistiese arbeiders» en boerenstaat moet de taak der school een andere zijn dan in de kapitalistiese klassenstaat. De grondslag van de communistiese staat is de arbeid van alle gequalificeerde arbeidskrachten der volksgemeenschap. Daartoe is dus nodig, dat de jeugd zo vroeg mogelik in aanraking wordt gebracht met het werke» like arbeidsproces. En daar de arbeidstechniek m haar hui» dige phase gekenmerkt wordt door gerationaliseerde groot* industrie en machinaal agrariër grootbedrijf, is het alleen daarom al de taak der school de leerlingen in te leiden m de moderne industriële cultuur, hen dus met de practijk bekend te maken van de verschillende machinale produksie* methodes, in één woord hun een „polytechniese opleiding
te verschaffen. .V -
Loenatsjarski bepleitte op grond daarvan de verbinding van de school met de fabriek, de inschakeling van de school in het maatschappelik produksieproces. „In overeenstem» ming met de gedachte van Marx, dat de fabrieksarbeid van kinderen van een kwelling kan veranderd worden m een bron van gezondheid en doelbewustheid, in een op actieve werkzaamheid gegronde opvoedende factor, verenigt de nieuwe school zich met de locale produksie*eenheden: de leerlingen treden in de fabrieken, spoorwegen, techmese werken — overal voorzover de locale verhoudingen dit toe»
«) Pistrak. Les problimes fondamentaux de Vécole du traveil. Paris, s. d. p. 36. *) Blonsky. L S. 14.



laten. En niet alleen om te kijken, maar om te werken".*) En op dezelfde grond wil ook de bolsjewistiese arbeids* pedagoog Blonsky de school „durch eine vielseitige Ver* knüpfung mit den praktischen, wirtschaftlichen und sozialen Leben zu einer, den neuen wirtschaftlichen Verhaltnissen entsprechenden Bildungsstatte. umgestalten, in der die Ju* gend, wie früher in der Familie, in stetiger, lebendiger Be* ziehung zum tatsachlichen wirtschaftlich*sozialen Leben in die wirtschaftlich*kulturelle Arbeitsgemeinschaft hinein* wachst'V)
Ook echter wegens de grote sociaabpedagogiese waarde pleit Blonsky voor de nauwe verbinding tussen school en fabriek. De op samenwerking gebaseerde fabrieksarbeid eist tucht en rationele organisatie. Daardoor is de moderne fabriek de kweekplaats van de bij uitstek sociale gevoelens van saamhorigheid en subordinatie aan het belang der coUectiviteit „Die Industrie ist die ideale Schule der sozialen Erziehung und des sozialen Wissens, der sozialen Bildung und des sozialen Handelns".*)
De polytechniese productieschool, gebaseerd op het be* ginsel van veelzijdige, economies*nuttige arbeid, vervult een funksie in het machinale produksieproces, is één der open* barmgsvormen van het „machinisme", „der erhabenste Sieg des Menschen über die Natur, ... .charakteristisch für unsere gegenwartige Epochte".») Daarom ook verwerpt Blonsky de handarbeid als doel op zich zelf, daar zij niet beantwoordt aan de maatschappelike behoefte, ja, zelfs lijn* recht tegen de maatschappelike ontwikkelingstendens ingaat„Dem Manualismus stellen wir den Machinismus und die Wissenschaft gegenüber, dem Betreiben eines Handwerks den Industrialismus, dem Professionalismus*vfelseitige wis* senschaftlich*technische Verallgemeinerung".10)
Het einddoel der polytechniese opvoeding moet dan ook zijn: „die Erziehung eines maximal machtigen und maximal sozialen Menschen... Vollstandige Beherrschung der Natur* krafte und vollste Anteilnahme am Leben der Menschheit — das ist unser Ideal".11)
•) Nieuwe Tijd, 1920. bl. 245/246. ~~~ ~~~~ 
Ó Blonsky., I. S. 6. «) Blonsky., II. S. 13. •) Blonsky., L S. 11. M) ibid., S. 13. u) Blonsky., II. S. 83.



Het op te werpen didacties bezwaar, dat de machinale industrie te gecompliceerd is, om door onvotwassenen te kunnen worden begrepen en beheerst, weerlegt Blonsky op de volgende wijze. De arbeid aan de machine erst wel een zekere voorbereiding, maar dank zij de eenyormig*automa* tiese functionnering van het mechanisme behoeft deze niet van lange duur te zijn. Deze maakt het mogelik, betrekkehk snel van het leren hanteren der ene machine over te gaan op dat van een andere. De in de grond doorzichtige eenvoud der machinale produksie nu geeft een polytechniese arbeids* opvoeding een reële pedagogiese basis.") „Das anschauhche Beobachten verschiedenartiger Maschinen zeigt die elemen* taren Grundformen der Mechanismen und der Bewegungen. Es führt also die vielseitige industrielle Erziehung zu einer Reihe theoretischer Verallgemeinerungen, die man mit einem alten Schlagwort als die Philosophie der industnellen Technik bezeichnen kann".") Machinale industrie is dus klaarblijkelik toegepaste (natuurwetenschap. „In der Indu* strie sind technische und wissenschaftliche Bildung eng ver* nunden. Die höchste Arbeitsbildung ist also die mdu» strielle"14) Behalve dat de polytechnische arbeidsschool haar leerlingen een veelzijdige wetenschappelik*techniese opleiding verschaft, en zij daardoor dus een noodzakelik orgaan is van de moderne industriële cultuur, is zij ook van puberteits*psychlogies standpunt uit te verkiezen boven alle andere schooltypes. !
Immers: „Vom psychologischen Gesichtspunkt aus ist es eine pedagogische Harte, die Aktivitfit und den Gesichts» kreis des Jugendlichen durch den Rahmen eines Berules einzuschranken und die vielseitige junge Seele in die enge Schablone eines Speziabfaches hmeiiizuzwingen zu wollen. Die Spezialschule ist ebenso wie die Lernschule des Lm* heitstypus eine Verletzung aller Gesetze der jugendlichen Psychologie. Nur die industrieU*polytechnische Einheit* schule ist die Schule, die die Eigenheiten der jugendlichen Entwicklung berücksichtigt".")
De Russiese arbeidsschool moet dus niet opgevat worden als een specialiserende vakschool, maar als een syntheti*
") Blonsky., I. S. 11.
»») ibid., S. 11.
") ibid., S. 12.
") Blonsky., II. S. 13.



«erende polytechniese school, waarin aan en door de ver* schillende productietechnieken het wezen van de machinale grootindustrie wordt bewust gemaakt.
Samenvattend komt Blonsky tot de volgende definitie van polytechniese arbeidsschool: „Die industrielle Arbeits* schule, die Wissen mit Handeln und Bildung mit Können vereint, ist zu gleicher Zeit eine Schule des Willens und eine Schule des Intellekts, in dem sie an ein und denselben Material und an ein und demselben Prozesz sowohl den Charakter erzieht, als auch das Denken schuit."16)
De la gere school (8—12 j.) stelt Blonsky zich voor als een arbeidsgemeenschap van kinderen, als een grote familie. Met hulp van de leerkrachten houden de kinderen zelf het schoolbedrijf in stand: ze bewerken de schooltuin, die het voedsel levert voor de schoolcommune; ze koken het eten; ze onderhouden het schoolgebouw. De overblijvende uren brengen de kinderen door met lezen, schrijven, rekènen (meetkunde), waarvoor de stof ontleend wordt aan de ervaringen, bij de arbeid opgedaan; verder met zingen, spelen, liefhebberijen en het maken van excursies. De oudere leerlingen beoefenen bovendien in de schoolwerkplaatsen hout*, papier*, metaal* en weefarbeid, welke zoveel mogelik gericht moet zijn op het vervaardigen van school* en tuin» benodig dheden.
Wat Blonsky hier voor het lager onderwijs als ideaal beschrijft, de school als voortzetting en grotendeels als ver* vanging van het gezin, als autarkiese arbeidsgemeenschap, is, zoals wij zagen, ook het ideaal der „radicale schoolher* vormers", i.c. van Oestreich en Kawerau. Als zodanig is dit dus geen specifiek bolsjewisties*pedagogiese idee, behorende tot de economies*gedetermineerde opvoedingsideologie ener communistiese productiewijze.
Onderwijs en opvoeding op de middelbare school moeten m organies verband staan met maatschappelike arbeid. „Die Arbeitsschule wird hier durch das kulturell werktatige Leben des mit gesellschaftlicher Arbeit beschaftigten Halbwüch* sigen reprasentiert."") School en Leven vormen dan een eenheid. De school is dan niet meer een van de maatschappij vervreemd instituut, maar maakt er een organies deel van
«•) ibid., S. 13/14. ") Blonsky.. II. S. 15.



uit. Bovendien komt de productieschool tegemoet aan het initiatief en het ontwakende zelfstandigheidsstreven der leerÜngen, beide zo karakteristiek voor de puberteitsleef* tijd. Door dit ervaringsfeit is de verbinding van onderwijs en maatschappelike arbeid ook psychologies verantwoordWat niet wil zeggen, dat elke arbeid voor de middelbare school geschikt is. Daarvoor komt alleen in aanmerking die arbeid, welke de meeste lichamelike en geestelike ontwik* kelingswaarde vertegenwoordigt, en in overeenstemming is met de eisen der hygiëne en der puberteitspsvchologie. Ook zal bij de pedagogiese selectie rekening moeten worden gehouden met die soorten van arbeid, welke technies en sociaabeconomies het verst ontwikkeld zijn.
In geval er geen fabrieken of machinale grootlandbouw» bedrijven in de omgeving der school zijn, kan tijdelik de productieve handenarbeid der lagere school worden voort* gezet, terwijl in de zomer de modebschooltuin kan worden bewerkt. Is er gelegenheid, om mee te arbeiden aan een bouwwerk, dan moet deze worden aangegrepen, daar dit grote sociaabpedagogiese betekenis heeft, en veel materiaal biedt voor de studie der mechanica, physica, chemie, kunst enz.
Blonsky wenst voor de middelbare school het leervakken* systeem, d.w.z. de leerstof moet niet alleen occasioneel Ontleend worden aan de arbeidservaringen in de fabriek enz., maar ook onafhankelik daarvan, systematies, worden beoefend. Maar ten sterkste veroordeelt hij de „kaleidosco* piese" methode der huidige middelbare scholen, waarbij iedere dag een aantal vakken, zonder enige innerlike samen* hang, aan de orde worden gesteld. De leerling moet zich een tijdlang bezig kunnen houden met hetzelfde vak, of met een groep van Verwante vakken. Door deze concentratie zal hij ♦.die Methode, die Grundideen und den Systemcharakter der gegebenen Wissenschaft viel vollstandiger und tiefer durch* leben".81) Het doel van het middelbaar onderwijs mag niet zijn „ein Agglomerat der einzelnen Wissenschaften, sondern eine synthetisch*wissenschaftliche Bildung".19) Didacties wijkt Blonsky hierbij dus af van de „Gemeinschaftsschulen", door aan de concentratie*methode het occasionele en im*
") Blonsky.. II. S. 20. <•) ibid, S. 49.



pressionistiese karakter van het „Gesamtunterricht"20) te ontnemen.
Samenvattende blijkt de arbeidsschool van de „twede graad" dus te zijn: „eine Koordination zweier Institutionen, namlich des industriellen Unternehmens und des „„Hauses der Halbwüchsigen"".21)
In dit „huis der jongeren" worden onder leiding van de leraren de verplichte en facultatieve vakken van weten» schap bestudeerd, en wordt de vrije tijd doorgebracht met sport* en kunstbeoefening. In de fabriekswerkplaatsen wordt een deel van de beschikbare tijd besteed aan de voor allen verplichte arbeid, het overige aan die techniek, waar speciale aanleg en neiging voor bestaat. Bij het onderwijs in de verplichte vakken wordt boven het klassikale systeem de voorkeur gegeven aan de z.g. „laboratorium*methode". Als een thema ter bestudering is opgegeven, lost de klas zich op in groepjes, waarvan elk, na onderling overleg, een deeb thema voor zijn rekening neemt. Het door de groep ver» zamelde materiaal wordt dan individueel bewerkt, nadat ieder zich daarbij, een taak heeft toegewezen. Deze indivb dueel verkregen resultaten worden in de groep besproken en gesynthetiseerd; de klas in haar geheel doet hetzelfde met de deebthema's, waarna tenslotte conclusies worden getrokken. Zo wordt reeds op de middelbare school een wetenschappelike methode van werken aangeleerd.
Ook bij dit „laboratory*plan", is de invloed der Amerb kaanse pedagogiek op Blonsky c.s. weer merkbaar, evenals dit het geval was bij de autarkiese organisatie van de lagere arbeidsschool.
Als voorbeeld van een ideale arbeidsverdeling, waarbij de getallen, verkregen door als maatstaf „de noodzakelike doorsneetijd" te nemen, natuurlik een zuiver illustratieve waarde bezitten, geeft Blonsky het volgende schema, geba* seerd op 6 uur per dag, 6 dagen per week, 40 weken per jaar, d.i. op +5500 schoob en arbeidsuren gedurende de 4 jaar der middelbare school. „Der Halbwüchsige N hat im Laufe von 4 Jahren 2800 erforderliche Durchschnittsstunden befriedigender industrielier Arbeit geleistet. Er hat 1400 Stunden in folgenden Unternehmungen befriedigend ge*
") Zie bL 95. ") ibiA. S. 73.



arbeitet: Baumwolbwebereifabrik (240 Stunden), Stahb gieszereiwerk (240 St.), Zuckerfabrik (240 Si), Eisenbahnbau (240 St.), Milchfarm (200 St.), und Forststation (240 St). Die übrige Zeit spezialisiert er sich im Tischlerberuf (800 St.) und in der Kultur von Beerenpflanzen (600 St.)."") Het schema voor de wetenschaps*, kunst* en sportbeoefening in het „huis der jongeren", zou er dan ongeveer zo uitzien: „Der Halbwüchsige N hat im Laufe von 4 Jahren 1400 Stun* den wissenschaftlicher Arbeit geleistet, und zwar hat er sich mit Mathematik, Physik, Chemie, Biologie, Sozialgeschichte, Philologie, Geographie und Philosophie beschaftigt; aus* zerdem hat er sich apeziell mit Sozialgeschichte. (und zwar mit welchen Abteilungen derselben?) und met Physik beschaftigt, indem er der Spezialisierung im ganzen 700 Stun* den wissenschafthcher Arbeit widmete. Auszerdem hat der Halbwüchsige N 700 St. künstlerischer Betatigung aufzu* weisen, von denen er je 90 St. mit propadeutischer Beschaf* tigung im vokabmusikalischen, theatrauschen, Maler* und Literaturatelier verbraChte und sich in der übrigen Zeit im Geigenspiel spezialisierte. Endüch hat sich der Halbwüchsige N 700 St. mit Sport beschaftigt, von denen er je 90 Stunden auf Schwimmen, Watersport, Schhttschuhlaufen und Billard verwendet hat und hat sich auszerdem im Schneeschuhsport und im Schachspiel „spezialisiert"." ")
De verwezenliking van de idee der polytechniese arbeids* school is zo goed als geheel afgestuit op dfc toenmalige chao* tiese maatschappelike toestanden en onrijpheid van de Rus* siese grootindustrie, waardoor de voorwaarden ontbraken, enerzijds om nieuwe scholen te stichten, anderzijds om de bestaande scholen om te zetten in industriële arbeids* scholen. , _ ..
Loenatsjarski heeft dit op de Ille ntting van het Al*Rus* siese centrale executiebcomité (5 Nov. 1926) ruiterlik erkend: „Wir kamen zu dem Schlua», dasz wir eine volle VerwirkUchung der Arbeitsschule in einem Lande, wo nur ein kleiner Teil de^tïSchttlen einer wissenschaftlich fun* dierten Arbeit angenahert werden kann, nicht erreichen
können."") , , . . .
In de volgende periode, die der N.RP., geeft de bolsjewis*
K) Blonsky., II. S. 22. ») ibid., S. 22.
») Neut Erz. Jahrg. IX (1927). S. 178.



tiese opvoedkunde de idee der polytechniese arbeidsschool dan ook prijs, als praematuur, dus utopies, daar zij antici* peert op de hoogste fase van de productietechniek, het tijd* perk van het „machinisme", dus in de overgangsperiode van de dictatuur van het proletariaat nog niet te verwerke* liken is. Onder invloed van de nieuwe, meer realistiese koers, wordt ook het doel der polytechniese arbeidsschool: de veelzijdig ontwikkelde persoonlikheidsvorming van de leerling, als een „leeg democraties" begrip verworpen. De sowjet*school wordt dienstbaar gemaakt aan de „nieuwe economiese politiek".
Als ideaal echter, onder het zuivere communisme te ver* wezenliken, bleef de idee der productieschool leven, ondanks de critiek, door niebcommunistiese pedagogen op haar geoefend. Deze critiek is van psychologies*didactiese en van cultuur>philosofiese aard. De eerste noemt bij monde van Burger de productieschool van Blonsky c.s. een „gekun* stelde constructie". „Nur wer die Kindernatur nicht kennt, kann zur Begründung dieser Produktionsschule behaupten, dasz die Kinder selbst nur Freude an wirklich nützlicher Arbeit haben und in der Schule deshalb nur nützlicher Arbeit — „„nützÜch"" vom Standpunkte des Erwachsenen aus! zu leisten sei."24) Is het, vraagt Burger, de taak der school, het kind reeds met het industriële productieproces bekend te maken? Hoe zal de „productieschool" in staat zijn haar culturele taak: overdracht van het beschavingsgoed aan de jongere generatie, te vervullen: „die Aufgaben der allgemeinen Menschenbildung und Menschenerziehung"? ") De bolsjewistiese pedagogiek zal daarop antwoorden: daar voor ons het begrip „cultuur" een andere inhoud heeft dan voor de burgerlike klasse, cultuur in haar toekomstvorm „industriëebcollectivistiese cultuur"27) zal zijn, kan ons opvoedingsdoel alleen daarom al niet gericht zijn op de vorming van de „algemene mens"; wat bovendien een abstractie, een burgerlike fictie is. Bolsjewistiese pedagogiek heeft tot object de concrete, veelzijdig technies ontwikkelde toekomstige arbeider der communistiese maatschappij. Het didacties bezwaar, ontwikkeld tegen de inschakeÜng van de school in het productieproces, betreft de heterogeniteit van
u) Ed. Burger. Arbeitspadagogik*. S. 362.
") ibiA, S. 363.
") Blonsky., II. S. 82.



beider doeleinden, waaraoor dij samcnKuppcuug, um-u *»» school, noch de productie tot haar recht komt.
De pedagoog Aloys Fischer, een der redacteuren van Die Erziehung, oefent cultuurfilosofiese critiek op de productieschool. Zijn critiek betreft voornamelik het econo* mies*georiënteerd, stóffelik arbeidsbegrip en de aan de idee productieschool ten grondslag liggende materiahstiese wereld* en levensbeschouwing. „Solange der Humanitats* gedanke als padagogische Norm seine Geltung nicht ver* loren hat, wird man die ökonomisch*orientierte Erziehung und Arbeitsschule nicht als Fortschritt bewerten können, sondern als Abweg von der ganzen bisherigen Entwick* lungslinie des menschlichen Geisteslebens.",8)
Deze critiek is niet immanent, daar zij van geheel andere wereldbeschouwingspraemissen uitgaat; daarom is zij door de bolsjewistiese pedagogiek als zodanig niet te aanvaarden.
De school tijdens de periode der „Nieuwe economiese poll* Hek" (1922—1927).
De „Nieuwe economiese politiek", door Lenin geïnaugu* reerd, is een terugkeer van het oorlogscommunisme met zijn te sterke centralisering en burocratisering van de staats* industrie tot een volkshuishouding, waarin op opportunis* tiese gronden weer enkele kapitalistiese elementen werden opgenomen. Zo werd, als concessie aan de kleinburgerlike klasse, kleinhandel en tot zekere hoogte vrije prijsvorming toegestaan, en ook het particulier grondbezit erkend.
Toen de zo zeker verwachte wereldrevolutie uitbleef, kwam Lenin tot de overtuiging, dat Rusland nog niet onafhankelik van het wereldkapitalisme kon bestaan. Boven* dien was het land zo verarmd, dat de opbouw van de communistiese staat uit eigen middelen niet kon worden volbracht, zodat Rusland daartoe buitenlandse credieten nodig had, die het slechts verkrijgen kon, door als tegen* prestatie concessies te verleenen aan het buitenlandse grootkapitaal. Dit was de economiese situatie van de N.e.p.* periode. Lenin heeft als realisties politicus de noodzakelik* heid van deze concessies aan het kapitalisme ingezien, maar de koerswijziging toch alleen geïntroduceerd als een tijde*
«*) Otto Scheibner. Zwanzig Jahre Arbettsschule in Idee und Gestat* tung. Leipzig, 193a S. 90.



like verlochening van het ideaal om daardoor des te zeker* der dit ideaal te kunnen bereiken. Zoals hij dit eens uit* drukte: „we are retreating now, but we are doing it in order to have more space for a longer jump forward". *•)
Gedurende de N.e.p.*periode trad dus het ideaal van het zuivere communisme op de achtergrond, daar de practijk van het staats*kapitaUsme onder de dictatuur der commu* nistiese partij voorlopig alle krachten opeiste. In verband met deze nieuwe ideologie wijzigt zich nu ook de pedago* giese doelstelling. In plaats van de „sentimenteebnaïeve utopie" der polytechnies gevormde communistiese persoon* likheid, komt de eis ener communistiese beroepsopleiding. De school moet voortaan in dienst staan van de N.e.p. en van de kaderscholing der communistiese partij. Het uitge* sproken politieke karakter der N.e.p.*school blijkt duidelik uit het statuut van 1932 (§ 35): „Die ganze Arbeit in der Schule und die ganze Lebensordnung in ihr, sollen den Zweck verfolgen, in den Schülern das proletarische Klas* senbewusztsein und die proletarischen Klassenmstinkte auszubilden, das Bewusztsein der Solidaritat aller Arbeiten* den im Kampfe mit dem Kapitalismus. Auszerdem sollen die Schuier zur nützlichen produktiven und sozialpolitischen Tatigkeit vorbereitet werden."80)
Ook Pistrak, een der meest vooraanstaande bolsjewistiese pedagogen uit deze periode, accentueert de nieuwe klassen* strüd*tendens in opvoeding en onderwijs: „.. .le contenu de 1'enseignement doit servir a armer 1'enfant pour la lutte et la création de 1'ordre nouveau,... les méthodes de travail doivent permettre d'utiliser pratiquement ces armes et ... les buts de 1'enseignement et de 1'éducation consistent en conceptions actives".2si)
Gedurende de overgangsperiode moet de school dus instrument zijn der proletariese klasse*dictatuur, „1'arme idéologique de la révolution".S2)
Deze openlike en besliste afwijzing van de politieke neutraliteit van het onderwijs was reeds in 1918 op het
") Educaüonal policy In Soviet Russia by Nich. Hans and Seiöius Hessen. London, 1930. P. 215.
M) Die Erziehung. 2er Jahrgang. 1927. S. 110 (Serg. Hessen. Die Schule tn Sov. Ruszl.). ") Pistrak. Les probl. fondamentaux etc. p. 24 ") ibid., p. 19.



eerste bolsjewistiese onderwijscongres door Lenin uit» sproken. „Notre travail dans le domaine scolaire consiste a renverser la bourgeoisie, et nous déclarons ouvertement que 1'école en dehors de la vie, en dehors de la politique, est un mensonge et une hypocrisie".") De pedagogiese leuze: „ga uit van het kind", is een verdoezeling van de grens tussen de maatschappelike klassen, en leidt derhalve tot verzwak» king van de klassenstrijd. Maar bovendien: waar het bolsje* wisme overtuigd is van de absolute geldigheid zijner wereld*beschouwing, moet het de taak zijner school zijn:
j Menschen einer bestimmten materialistischen und
revolutioneren Weltanschauung heranzubilden, den Men» schen eine einheitliche und einheitlich gerichtete soziale Ideologie zu verleihen." **)
Al kan de school natuurlik niet een grondige en volledige conceptie geven van het wetenschappelik en wijsgerig marxisme, toch kan en moet, volgens Pistrak althans, de middelbare school: „du moins éduquer les élèves dans 1'esprit marxiste, en vue de leur donner le sens marxiste, le „flair" marxiste indispensable pour aborder et étudier tous les phénomènes sociaux". Dit is daarom noodzakelik, omdat het marxisme niet alleen is analyse der sociale betrekkingen, niet alleen een methode, om sociale verschijnselen te ver» klaren, maar vooral „la methode d'action utile pour trans* former 1'ordre existant dans le sens déterminé par 1'ahalyse".M) Het was in dienst van dit voluntaristies ge* interpreteerd Marxisme, van het Leninisme, dat de school werd gesteld tijdens de periode van de „Nieuwe economiese politiek".
Aan het leerplan van 1923 voor de lagere school liggen de volgende beginselen ten grondslag: le. de studie van de menselike arbeid in marxistiese zin, d.i. van productief, maatschappelik*onmisbaar werk; 2e. de marxistiese methode der leerstofkeuze en ^groepering; 3e. het deelnemen van de leerlingen aan het sociale leven der omgeving; 4e. de ver» binding van de school met het locale leven; en tenslotte het zelfbestuur der leerlingen (selbgovernment).
Een didactiese biezonderheid van dit leerplan is, dat het
M) ibid., p. 14.
3i) Prolei. Padag. S. 96. (Schule und Gesellsch. von M. Pistrak.) ") Pistrak. Les ptobl. fondamentaux etc. p. 25.



niet naar leervakken, maar naar „complexen" is uitgewerkt, welke bij nadere bestudering veel overeenkomst, altans naar de vorm, blijken te vertonen met de „projects" der Ameri* kaanse pedagogiek (D e w e y e.a.) en de „centres d'intérêt" van Decroly. De wetenschappeHk=pedagogiese afdeling van de staatswetenschapsraad definieert het begrip „com* plex" als volgt: „Unter einem Komplex soll die konkrete Kompliziertheit der Erscheinungen verstanden werden, die der Wirklichkeit selbst entstammen und urn ein zentrales Thema oder Idee gruppiert oder vereinigt sind."")
De complexieerstof van elk schooljaar valt uiteen in een drietal complexsthema's, waarvan de stof ontleend is aan de verschijnselen, welke zich voordoen bij de arbeid, in de maatschappij en in de natuur. Daar de productieve mens het middelpunt is van alle levensmanifestaties, is ook „arbeid" de middelste van de z.g. 3 „kolommen" van het complex, aan weerszijden waarvan zich dan de kolommen „maatschappij" en „natuur" aansluiten. De leervakken als didac* tiessbewerkte wetenschap, worden opgeheven, en de leerstof wordt occasioneel, d.i. in verband met de inhoud van het complex^thema, onderwezen. Het criterium bij de keuze der complex*stof is dus niet van didacties*psychologiese, maar van maatschappelike aard. Het gaat er om, het kind in contact te brengen met de empiriese werkelikheid van het bier en het heden. De complexen dienen „a étudier 1'actu* alité", non du point de vue statistique mais du point de vue dynamique".*7) De complexen«methode der bolsjewistiese pedagogiek is dus de didactiese vorm voor de marxistiese pedagogiese doelstelling: „la connaissance des phénomènes actuels dans leurs liaisons et leur dynamique récipro» ques "S8)
Hierin, in hun sociologiese inhoud, openbaart zich een principieel verschil met de Amerikaanse „projects" en de „centres d' intérêt": in één woord met de meer kinder«psy* chologiessgeoriënteerde, moderne burgerlike pedagogiek.
Want bi pédagogie marxiste est et doit être avant tout
une théorie de pédagogie sociale, liée au développement des phénomènes sociaux actuellement donnés et interpretés du
!!> £,e E"^ung. 1927. S. 113. (S. Hessen. Die Schule in Sov. Ruszl.) ■*) Pistrak. p. 94. *) ibid, p. 23.



point de vue marxiste".") In de leerplans van 192344) werd voor het eerste leerjaar als hoofd*complexthema aange* geven (dus de leerstof omvattende voor de middelste kolom „arbeid"): „het het kind onmiddellik omgevende arbeid» leven der familie op het land of in de stad". Het complex* thema: „de jaargetijden" omvatte de leerstof voor de kolom „natuur"; het complex*thema: „de familie en de school" die voor de kolom „maatschappij". In direct verband behandeld met het grondthema, vormden dus de verschillende ver* schijnselen der natuur in de vier jaargetijden en de maat* schappelike verschijnselen van het nabije milieu der kin* deren de leerstof voor het le leerjaar.
Voor de complexsleerstof van het 2e leerjaar was het hoofdthema: het arbeidsleven van het dorp of van het stads* gedeelte, waarin het kind woont Linker*kolom: lucht, water, bodem, de de mensen omringende cultuurplanten en huis* dieren, en hun verzorging. Rechter*kolom: de sociale insteb lingen van dorp of stad.
De leerstof voor het 3e leerjaar omvatte: in de midden* kolom: de staathuishouding van het vaderland; in de linker* kolom: „de elementaire waarnemingen uit de physica en de chemie, de natuur van het eigen land, het menseiik lichaam; in de rechterkolom: de sociale instellingen van het gouver* nement of van het land; beelden uit het verleden.
Voor het 4e leerjaar was het centrale thema: de staathuis* houding van de R.S.F.S.R. en andere staten. De linkerkolom aardrijkskunde van Rusland en andere landen; rechter* kolom: de staatsinrichting van Rusland en andere staten; beelden uit het verleden der mensheid.
Na deze leerstof in 4 jaar te hebben verwerkt, was volgens de bolsjewistiese pedagogen de leerling voldoende voorbe* reid, om als volwassene met marxistiessgeschoolde blik de complexe maatschappelike verschijnselen in hun dialectiese ontwikkeling te kunnen volgen en te verklaren.
„Cette étude doit montrer le lien réciproque qui existe entre les aspects différents des choses, éclairer la transfer* mation de certains phénomènes en d'autres, autrement dit 1'étude de 1'actmdité doit se faire par la méthode dialectique.
*>) ibid., p. 14.
«•) Het volgende is ontleend aan S. Hessen. Dit Schuit In S.R. (Dit Erz. 1927. S. 111 vlgg.)



Seule une telle connaissance de 1'actualité est une connais* sance marxiste".41)
Het wezensverschil nu tussen het „complexen"*onderwijs der Russiese school en de andere concentratiesmethodes is volgens de bolsjewistiese pedagogen, hierin gelegen, dat geen fictieve arbeid in het belangstellingscentrum der leer* lingen wordt geplaatst, maar de werkelike maatschappelike arbeid, het toekomstig arbeidsveld der communistiese jeugd. Hiertoe wordt niet de arbeid in de school gebracht, maar de school bij de arbeid.
Bovendien is bij het complexen*onderwijs de concentratie geen middel tot verhoging van het didacties rendement, dus methodologies beginsel, maar het pedagogies aanzicht der marxistiessdialectiese maatschappijbeschouwing. De grond* gedachte van het „complexen"*onderwijs is echter geheel ontleend aan de Amerikaanse pedagogiek (Dewey e.a.). In verband met zijn empiries karakter is de methode experi* menteel. De door observatie, experiment, excursie enz. verworven kennis wordt gesynthetiseerd, en veraanschou* welikt door statistieken, diagrammen, grafieken en curven. „Un complexe est un édifice systématique, ce qui veut dire qu'après 1'accumulation d'un certain nombre d'observations, après 1 etude d'un certain nombre de faits, on fait une syn* thèse; on crée un tableau complet sur un thème quel* conque".") In het wijder verband der bolsjewisties*pedago* giese beginselen beschouwd, kan dit „quelconque" slechts betrekking hebben op sociologiese kennis. De methode is algemeen; dat, waarop men haar toepast, „weltanschaulich" gedifferentieerd: naar een sociologies criterium bij de bols* jewistiese pedagogiek, een biologies bij Dewey, een pedolo* gies bij Decroly. Ook formeel is de experimentele methode voor de marxistiese arbeider van grote waarde. „Son but important, c'est d' apprendre a poser un problème, faire 1'expérimentaation nécessaire pour atteindre les résultats désirés, ce que 1'on ne peut trouver dans aucun livre".42)
De verwerking van het op aanschouwelike wijze gewonnen materiaal kan ook weer volgens verschillende methodes
4») Pistrak. p. 94.
") Aanhaling uit de offic. progr. v. 1923. (L'école émancipée. Revue pédag. hebdomadaire de la Fédér. des Syndicats de FEnseignemeni. löième année. 1925/1926. p. 515.)
10



geschieden. De bolsjewistiese pedagogiek, openstaande voor alle moderne stromingen, heeft daarbij ook de proef geno* men met de Dalton*methode, maar deze tenslotte als te individualisties verworpen. Deze zou met haar individuele „taken" in strijd zijn met de collectivistiese tendens der Rus* siese school, welke gemeenschappelike arbeid en weder* kerige hulp vooronderstelt. „It produced too much indm* dualism by setting up each student to do his own task. We want students to learn group*work. That is what they wijl be called on to practise when they get out into the world. )
Het is niet geheel juist, dat buiten Rusland het Dalton* systeem alleen individualisties wordt toegepast. In het Nuts* rapport over het Daltononderwijs wordt altans vermeld, dat aan de Jewish Girls' School van Miss Kate Rose, te Stepney, de leerlingen groepsgewijs een onderwerp uit de geschiedenis of aardrijkskunde bestudeerden. Toegegeven moet worden, dat dit enkele geval als uitzondering op de regel is te be* schouwen".44)
Ook het Montessorbstelsel vond geen genade m de ogen der bolsjewistiese pedagogen. Naar hun mening is het een „broeikasopvoeding", die te individualisties is en te weinig verband houdt met de maatschappelike werkelikheid. De methode, die het meest wordt toegepast is de laboratorium* methode: een „gesocialiseerd" Daltomsysteem, waarbij een opgegeven thema of taak spontaan, groepsgewijs bestudeerd wordt in het daarvoor bestemde werklokaal of laboratorium. (De naam „laboratory*plan" is van H e 1 e n P a r k h u r s t). Bij deze methode is ook de individuele wedijver, als zijnde antisociaal, vervangen door collectieve wedijver, waardoor ook weer het aankweken van een coöperatieve geest wordt bevorderd.
Uit het voorgaande blijkt evenwel, dat er van een specifiek bolsjewistiese onderwijsmethode nog geen sprake is. dat deze nog een sterk eclecties karakter draagt.
Na enige jaren in de practijk te zijn toegepast, openbaarde zich ontevredenheid met de resultaten van het complexen* onderwijs, die bij monde van Krupskaja, de weduwe van
**) Scott Nearing. Education in Soviet Russia. London, 1926. p. 14.
") De toekomst van ons volksonderwijs. 11. Scholen met losser klasse» verband, door L. C. T. Bigot, P. A. Diels en Prof. Dr. Ph. Kohnstamm. Amsterdam, 1924. Bl. 36.



Lenin, tot uiting kwam op het achtste communisties con* gres (1926).
„In unseren Schulen steht es unglaublich schlecht mit dem Unterricht im Lesen, Schreiben und Rechnen, wie auch mit den elementarsten Kenntnissen in Naturgeschichte, Geo* graphie, Physik und in andern Fachern. Daran kranken sowohl die Grundschulen als auch die höheren Schub typen."45) Een ander ongunstig officieel oordeel (van 1928) luidt: „Die Produktion unserer Schule zeichnet sich nicht durch hohe Qualitat aus. Besonders schlecht ist es urn alles konkrete Wissen und Können bestellt."*•) De critiek con* stateert hier dus een tekort aan techniese vaardigheden en aan positieve kennis. In hoeverre moet dit toegeschreven worden aan didactiese fouten van het „complexen"*onder* wijs? Volgens de bolsjewistiese interpretatie van het Marxisme ia zuivere, autonome wetenschap „burgerlike huichelarij" of „burgerlik vooroordeel". Wetenschap toch is evenals elke ideologie „afbeelding in het bewustzijn" van de productieverhoudingen, „irreële bovenbouw" op de produc* tieverhoudingen, en als zodanig daarvan dus de afhankelike dienaresse. Dat de leervakken, als didacties bewerkte, d.i. voor de school pasklaar gemaakte wetenschap, evenals de wetenschappen zelf, gehoorzamen aan eigen, immanente logica, wordt dan ook door de bolsjewistiese pedagogen ontkend. Vandaar dat de complexen*methode met haar concentrering van de leerstof om het marxistiese begrip arbeid, waaraan de leervakken ondergeschikt worden ge* maakt, de negatie is van de autonomie der leervakken en yan alle wetenschappelike systematiek. En dat moest zich m de eerste plaats wreken in de vorm van een tekort aan techniese lees*, schrijf* en Tekenvaardigheid. Terwijl de occasionele behandeling der „leerstof, zoals dit bij het com* plexenonderwijs geschiedt, door haar impressionisties, on* systematies karakter, tot gevolg moet hebben, dat in de kennisvakken leemten ontstaan. Reeds eerder had Loenats* jarski als correctie aanbevolen, een repetitiecursus te orga* niseren, vooral voor de oudere leerlingen, waar dezen hun onsamenhangende kennis konden toetsen, aanvullen en
«) Iwan Iljin. Weltvor dem Abgrund. Politik, Wirtschaft und Kultur 1931 Til? ' NSCh au1hentischen Q™"™- Berlin.SteglitZ,
«•) ibid, S. 513.



v~ A~nn* Ar nractiik in 1927 tot herziening TttSZ vrglfePC,o"ge»eIk«c onderwijs; „rogra^nmWerden bedoeld «la atabuiseringspogmfc na brt ^rZ-erimente"»» die .kWjj-tojj»«
stof der LS meer aangepast «an het bevattingsvermogen van h£ d^rsneeVkind, en werd er tegemoet gekomen aan de
V°Vo?rtTmWdelb..r onder»* werd onder de Nieuwe u L„fi«S^ 11026-1928) het complexAeginsel geheel Sevèn to de toglre uissen werd de omvang der leer. Sof beoaald door de eisen van de nienw Ingevoerde to<* "SnSneMTOOr de universiteiten. Met deze uivoering latmgsexamens ™° h , pIoletariese klasse^nvi-
££ wSSl «t£™ arbdders bl) de toelating tot dfU£*!« « voorkeur werd gegevan Ook^a^
f2-2'2V Russiese taal en letterkunde (5*5*4), maatschappij leer"ï SSTvteemde taal (3*3*3); beeldende kunsten «) Rykow op het Ve alrussiese congres, t d. "reader plaatselike
^fl— d°°' een communiatiese leerkracht te onderwijzen.



(2*2*2); handenarbeid (3*3*3); lichaamsoefeningen (2*11*1 h); zang en muziek (2* 1**13). In het 2e „concentrum" (8e en 9e leerjaar) werden dezelfde vakken onderwezen, maar S der Uren werd gereserveerd voor speciaal beroepsonderwijs. Ge* schiedenis en klassieke talen kwamen (en komen) op het leerplan ener Russiese middelbare school dus niet voor.
Als twede wijziging in de programma's van 1927 moet genoemd worden de tempering van de dogmatiese houding ten opzichte van de politieke opvoeding op de lagere school. De complexsthema's bleven nog aanleiding genoeg geven tot bespreking van sociale verschijnselen en politieke gebeurte* nissen. Bovenal de communistiese feestdagen leenden zich daarvoor; maar „den kleinen Kindern sollen diese Feste mehr gefühlsmaszige Anregungen bieten als theoretischen Arbeitsstoff".49)
Deze tendens van de „entpolitisierung" der leerstof houdt een capitulatie in voor het pedagogiese ervaringsfeit, dat ook de kinderlike geest aan eigen wetten gehoorzaamt, welke niet ongestraft kunnen worden geschonden. „Practice has proved, that the transformation of schools into the exclusive means of political struggle and of education into partisan propaganda leads to destruction of both."80)
De school tijdens het eerste Vijfjarenplan (1928— 33).
Het „Vijfjarenplan van de socialistiese Opbouw" kenmerkt zich door een principieebcommunistiese reactie op de N.E.P. Aan het Vijfjarenplan ligt een tweeledig doel ten grondslag, dat gelijktijdig wordt nagestreefd. Een negatief doel: de liquidatie van de N.E.P. met haar opportunistiese elementen en haar resten van de privaat* kapitalistiese staathuishouding: kleinshandel, klein*industrie en particulier grondbezit (i.c. dat van de gezeten boeren, de koelaks). En een positief doel: de opbouw van een economies*autarkies Rusland door het scheppen van een grootsindustrie (aanvankelik bijna uit* sluitend van productiemiddelen, de z.g. „zware industrie") en het collectiviseren van de landbouw. Dit laatste om voor de levensmiddelenvoorziening der steden niet meer afhan* kelik te zijn van de wisselvallige aanvoer van het platte* land, tengevolge van de sabotage der zich in hun bestaan
**) Die Lehrenlnternationale. 6e Jahrg. 1929. S. 26.
*°) Hans and Hessen. Education policy in Soviet Sussia. p. 227.



bedreigd voelende boeren, en om met de door meer rationele productie verkregen graan*overschotten de in het buiten* land gekochte machines te kunnen betalen.
Organies met dit algemene schema van industrialisatie en collectivisatie verbonden, is het „culturele vijfjarenplan", waarin ook de school een belangrijke functie heeft te ver* vullen.
De taak van de school onder het nieuwe régiem van het „Stalinisme" of „100 °/ó*communisme" wordt nu weer een geheel andere dan onder de onmiddellik voorafgaande sociaabpolitieke verhoudingen. Voor de doorvoering van het Vijfjarenplan is in de eerste plaats dringende behoefte aan gequalificeerde werkkrachten (ingenieurs, technici, land* bouwkundigen, opzichters en vakkundige arbeiders). Aan de opleiding daarvan moet nü de school worden dienstbaar gemaakt, m.a.w. zij moet worden „geprofessionaliseerd". De 7*jarige stadsscholen worden omgezet in voorbereidende scholen voor technicums en arbeidersjeugdscholen.M) De 7*jarige dorpsscholen worden opleidingsscholen voor be* drijfsleiders en actieve werkers in de collectieve landbouw* bedrijven (colchozen en sowchozen). En in de twede plaats moeten de culturele voorwaarden voor de nieuwe economiese orde worden geschapen, waaronder te verstaan is: de uit* eindelike liquidatie van het analfabetisme en van de .godsdienstige vooroordelen", als zijnde de „machtigste steunpilaren" van de oude orde; de volledige doorvoering ivan de algemene leerplicht en de volkomen „proletarisering" der middelbare en hogescholen door strengere klasse» seleksie, waardoor 90 a 100% van de kinderen der „arbei* dende massa's" daar kunnen worden toegelaten.**)
Tot dat doel worden van regeringswege de centrale raad der vakverenigingen, de centrale van de communistiese jeugdbond, en de „politieke administratie van het leger" jaarliks aangeschreven, om bepaalde quanta hunner leden voor te bereiden tot de studie aan hogeschool en technicum. De centrale der communistiese jeugdbond b.v, moet jaarliks 5000 harer leden voorbereiden voor de techniese hogescholen
") Opleidingsscholen voor gequalificeerde arbeiders in industr. groot» en middelbedrijven. .- <
5!) Dit en het volgende ia ontleend aan een artiekel van Hessen. Het 5>jarenplan en de militarisering van hat onderwijs In Die Erziehung, 5er Jahrg., 1930. S. 710 vlg.



en middelbaar techniese scholen. Zo zond in September 1929 het Moskouse commissariaat voor volksontwikkeling een rondschrijven, waarin aan de daaronder ressorterende plaatselike autoriteiten bevolen wordt: „50Kommunisten zum Zwecke der Vorbereitung zur wissenschaftlichen Tatigkeit auf dem Gebiete der Padagogik abzukommandieren." M)
Ook de methode der „werving" en der „mobilisatie voor het front van de studie*arbeid" wordt toegepast, waardoor mede de „proletariese kern" der studerende jeugd in snel tempo aangroeide: in 1930/'31 bedroeg deze in de technica en hogescholen over de 50% en in verschillende techniese hogescholen reeds meer dan 75%. De toelating tot de universiteit, de bevordering van semester tot semester, alsook de promotie geschiedt door bepaalde commissies, waarin niet de professoren, maar de vertegenwoordigers van verschillende communistiese organisaties de meer* derheid hebben. De studietijd voor de meeste, in practies* wetenschappelike instituten omgezette, hogescholen werd van 4 op 3 jaar gesteld, waar tegenover staat, dat de cursusduur der 9* jarige school met 1 jaar verlengd zou worden.5S*) Na hun promotie zijn deze afgestudeerden ver* plicht drie jaar lang zich ter beschikking te stellen van de centrale en locale economiese organen.
Daar de nieuwe koers van Stalin gericht is op de ver* wezenliking van het „zuivere communisme", worden alle consessies aan het kapitalisme en zijn ideologieën, verderf e* lik geacht. En zo is het ook te verklaren, dat de school, als een der organen van het Vijfjarenplan, geen enkele concessie meer doen mag aan de burgerlike pedagogiek, met haar idealen van „algemene ontwikkeling" en „algemene menselik* heid". Integendeel: van nu af moet de school meer zijn een werktuig van de „verscherpte klassenstrijd".
„Sowjetruszland will einen ganz neuen, bisher nur ge* ahnten Menschen erziehen. Sowjetruszland hat den Mut zu sagen, dasz es auf keinen Fall das gleiche Erziehungsziel
») ibid., S. 713.
"*) Hiervan kwam echter in de practijk niets terecht De 9« jarige school, die aanvankelik werkelik is omgezet in een 10»jarige, werd in verband met de nieuwste leuze: „versmelting van de school met de produc* tie , van haar twee hoogste klassen beroofd, welke in zelfstandige tech* nica of fabneksjeugdscholen werden veranderd (Die Erz. Jan. 1933, S. 256. S. Hessen: Dat Sowjetschulwesen am Ende de» Fünfjahrplanes.)



anerkennen kann, dasz die sogenannte „christliche' oder klarer gesagt bürgerliche Gesellschaft sich gestellt hat. Der Arbeiterstaat wül den Kampfer für die Arbeiterideale erziehen, und dieser ist gleichbedeutend mit dem humansten aller humanen Menschen und mit dem Kampf erischten aller
Menschen Unser Kind soll in einem reichen, zarten,
harten, kritischen, enthusiastischen, geradlinigen, geschmei* digen, hebenden und hassenden Wesen erzogen werden.... Für den formal Denkenden ist das alles barer Unsinn; für den Dialektiker ist das das einzig Mögliche. So kompliziert wie die obige Zielstellung ist nur das Leben selber, und deshalb ist unser grösztes Erziehungsmittel das eigentiich wirkliche ungefarbte Leben. Wir erziehen durch das Leben für das Leben." M)
In verband met deze nieuwe politieke oriëntering kunnen wij dan ook een terugkeer konstateren tot de zuiver com* munisties*pedagogiese elementen uit de voorabgegane periodes:
le. de „complexen"*programma's, weliswaar zonder de 3 „kolommen", maar waarin lezen, schrijven en rekenen toch niet meer als afzonderlike vakken zijn opgenomen, en de leerstof steeds verband houdt met de jaar* getijden; "*) 2e. de „politisierung" van het onderwijs"**); en 3e. het principe van de polytechniese arbeids*eenheids* school.
m) Das Werdende Zeitalter. (Russland—Sonderheft) IX. Jahrg. Okt 1930. Heft 10. S. 481/482. (Art v. Ernst Jucker. Erz. in der Sovjetschuu.)
m*\ in de jaren 1929—1931 is de „complexen"«methode toegepast in de vorm der Amerik. ,,projecr«methode, welke beter beantwoordde aan het nieuwe ideaal: de school tot „bedrijfs.onderdeer van de fabriek of de colchoz te maken, daar zij meer concreet ia dan de complexen«methode, doordat zij de leerlingen groepeert om een gemeenschappelik uit_ te; voeren maatschappelikmuttig arbeidsproject", i.c. fabrieks» of landarbeid. {Die Erz., Jan. 1933. S. 257.) _ - .
«*••) In de programma's der technica en hogescholen komt als ver. plicht leervak voor alle studerenden voor de z.g.n. „aociaaLpolitieke kern , waarvan het „dialectie» materialisme", het hoofdthema is, en waaromheen Leninisme", „sowjet«economie", „methodologie der exacte wetenschap, pen" e.a. onderwerpen zijn gegroepeerd. Het doel van dit onderwijs is, „een actieve strijder voor de zaak van het communisme' te kweken, die „de Marx.Leninse theorie goed als wapen kan gebruiken . (Die Erz. Jan. 1933. S. 259.)



Het Marxisties«politiek«economies karakter van het onder* wijs, in dienst van het Vijfjarenplan, van de „socialistiese Opbouw", blijkt zowel uit het „ontwerp van het volkscom* missariaat voor ontwikkeling, ter vervanging van de wet van 1924, die niet meer geschikt geacht wordt voor heden en toekomst", als uit de complexsthema's van de nieuwe pro* gramma's. Art 1 van het „Ontwerp"58) luidt: De Sowjet* school heeft tot doel het opgroeiende geslacht op te voeden in de geest van het communisme en er actieve deelnemers aan de socialistiese opbouw en de klassenstrijd van het internationale proletariaat van te maken.
Art 5. De programma's moeten verzekeren: a. een algemene vorming en maatschappelik*politieke op* voeding, op de grondslag van: 1. de Marxistiese bestu* dering van de menselike arbeid en de daarmee verbonden natuurlike en maatschappelike verschijnselen; 6. het betrekken van de leerlingen in actieve en veelzijdige maatschappelike bezigheid en maatschappelik*nuttige arbeid;
c. de voorbereiding tot arbeid, welke beantwoordt aan de noden en behoeften van de volkshuishouding, en over» eenkomt met de arbeidsperspectieven van de jeugd;
Art. 7. De hele inrichting van het schoolleven en de schoolarbeid moet het doel nastreven te ontwikkelen:
a. een helder begrip van de opgaven van de socialistiese opbouw, het vermogen, zich te oriënteren in de inge* wikkelde omstandigheden om ons heen, in de elkaar weersprekende strijd van socialistiese en kapitalistiese elementen;
b. kameraadschap, solidariteit en wederzijdse hulp, niet slechts in de naaste omgeving van bekenden, maar ook in betrekking tot de gehele klasse, tot alle arbeiders, zonder onderscheid van ras of natie.
c. collectivisme in arbeid en leven;
d. een begrijpende houding tegenover zijn eigen arbeid, het streven zijn productiviteit op te voeren, het tempo van
M) Dit en het volgende is ontleend aan Nieuw Rusland, orgaan van het Genootschap Nederland—Nieuw Rusland. Jaarg. I, 1929, bL 29 (art Een nieuwe regeling van de eenheids:arbeidsschool in de Russ. Soc. Feder. SowjjRep. (R.S.F.S.R.)).



de arbeid te versterken, de beste resultaten te verkrijgen rn^t het geringste verbruik van krachten een economiese houding tegenover zaak en bezit van de gemeenschap, tTw^ding aan de zaak en geestdrift bij de arbeid, een streven naar zelfcritiek en zelbcontröle; ..... ■ haat jegens ieder overblijfsel van het oude jegens iedere invloed die de socialistiese opbouw ondermijnt door gebruik te maken van zijn moeilikheden en de tegen* stellingen in ons leven (antbeemitisme, l*?*™™** kleine bezit enz.), en het streven actief daartegen te strijden.
De taak, de nieuwe mens op te voeden, Jan slechte met succes worden volbracht onder voorwaarde van de on* wikkeling der activiteit en zelfwerkzaamheid van de eugd. dtrot wordt in de school het breedste «^J^K vonden voor de organisaties van zelfbestuur der kinderen In voor de communistiese jeugd* en kmderorgamsaties
Ter^illustratie van het bovenstaande volgen hier enkele lJp^^« uit het nieuwe complexen*programma voor de age*^stadsschool.») In het eerste leerjaar tijd 8 jaar) wordt als 4e complex*thema behandeld, de feestdag van de Octoberrevolutie:
m^mmm
Seve declamatie van verzen, het zingen van revolutionnaire liederen.
In de volgende drie jaren komt dit thema telkens weer aan de orde, maar wordt er steeds dieper op nagaan
Zo wordt in het /wede leerjaar uitgelegd wat de October* revolutie aan de arbeiders en boeren heeft gebracht land, tiS^nr&bt aan de arbeiders yan alle nationaliteiten^
nisL^^
' «) Het volgende is ontleend aan de verkorte ^j^^Vm. eenheids-arbeidsschool". opgenomen in Nieuw Rusland. OcfDec. iv*. bL 25 vlgg.



dag, slechte bescherming van de gezondheid van de arbeiders*, moeilike arbeidscondities voor vrouwen en kinderen, rechteloosheid der arbeiders, verbod om zich te organiseren. Strijd van de arbeiders met de tsaar en de kapitalisten. Aan wiens zijde de godsdienst en de popen stonden. De rol van Lenin en de bolsjewisten in die strijd. Hoe de arbeiders nu leven en werken (bij een excursie naar een fabriek): 7}—7*urige werkdag, bescherming van de arbeid, vakbonden, fabriekscomité's en hun werk voor de verbetering van de arbeid en het leven der arbeiders. Leden van het fabriekscomité vertellen hoe de arbeiders de fabriek verbeterd hebben.
Het is ook in dit leerjaar, dat de elementaire beginselen van de klassenstrijd en van de strijd tegen het clericalisme worden onderwezen bij het complexsthema: „Klassensamen* stelling van de bevolking van onze stad":
Vertellen hoe vroeger de fabrikanten rijk werden, hoe de popen enz. de achterlike lagen van de bevolking gebruikten, om zich zelf te ver» rijken. Hoe de Sowjetstaat strijdt tegen de exploitatie van eens anders arbeid.")
In het vierde leerjaar komt de historiese ontwikkeling van de Octoberrevolutie aan de orde:
De Octoberrevolutie. De macht komt aan de raden van arbeiders, boeren en soldaten. Decreten van de sowjetmacht over de vrede, over de grond, over de annulering van de schulden, over het nationaliseren van fabrieken. Strijd van landeigenaren en kapitalisten tegen de arbeiders, om hun eigendom en de macht terug te krijgen; de voornaamste episoden uit de burgeroorlog. Hoe de buitenlandse kapitalisten onze kapitalisten en landeigenaren geholpen hebben. Hoe de buitenlandse arbeiders de arbei» ders van UdSSR hielpen. De overwinning van het Rode Arbeidersleger over de Wit<gardisten. Onder het sowjetbewind regeren de arbeiders, onder leiding van de communistiese partij, het land en zij verbeteren hun levenstoestand door de opbouw van het socialisme.
Ook de betekenis van de 1 Mebdag als internationaal feest van de arbeid wordt de kinderen duidelik gemaakt. Voor alle 4 leerjaren geldt in deze het volgende complexsthema:
Deelnemen aan de feestdag van 1 Mei. Kort en duidelik de kinderen vertellen, dat 1 Mei de feestdag van de arbeiders is, dat op die dag de arbeiders van de gehele wereld de arbeid neerleggen; optochten en bijeen» komsten organiseren, en overleggen, hoe ze het best met de rijke kapi» talisten de strijd kunnen aanbinden; dat deze optochten en bijeenkomsten in het buitenland uiteen worden gejaagd en dat de arbeiders er worden neergeschoten.
") ibid.. bL 28.



Arbeid van de kinderen om de feestdag voor te bereiden; versiering van de school en het leren yan liederen. Het meedoen aan een demon» stratie van de pioniers en aan het gezamenlike feest m de school
Na de feestdag vertellen de kinderen hun indrukken en tekenen de afzonderlike momenten van de feestdag.
In de lagere school wordt reeds de grondslag gelegd voor de Lenincultus van de sowjetstaat. Dit blijkt uit de complex* thema's, die zich bezighouden met de sterfdag van Lenin, de 9e Januarie. Het desbetreffende complex*thema voor het 3e leerjaar b.v. houdt in:
Vertellen over Lenin als organisator van de partij ^J^*"^ leider van de October-revolutie; voornaamste episoden uit de revolution. naire strijd van de jaren 70 en '80. Vertellen over de Japanse oorlog, over de onrust onder de boeren en arbeiders, hoe ze hun hoop op de tsaar gevestigd hadden en van hem verbetering van hun toestand ver. wachtten. De voornaamste episoden uit de revolutie van 1905.
Daar de godsdienst voor het bolsjewisme een overwonnen standpunt is, een met het kapitalisme verdwijnende ideolo* gie, en bovendien als stut der reactie, dus als maatschappe* Uk kwaad, wordt beschouwd, is het niet te verwonderen, dat de nieuwe programma's een antigodsdienstige tendens vertonen, ja, tot taak hebben, een „morele afschuw van de godsdienst wakker te roepen b$ de puberes, door hen o.a te wijzen op de godsdienstoorlogen, en op de solidariteit van Kerk en Reactie.67*) .
In een artiekel over The basic principles of Soviet Pedagogy formuleert Prof. A. Pinkevitch, een der leidende bolsjewistiese pedagogen, de invloed van de marxistiese wereldbeschouwing op de opvoeding aldus: „Our education is materialist in the marxian sense. It clears away all that is mystical or religious in the approach to lifes phenomena and requires a logical approach which demands a synthe* tic study of all movement and change and a recogmtion ot interconnection and interdependence." 6')
In het „Ontwerp" wordt de negatieve taak van de school ten opzichte van de godsdienst aldus omschreven: Art. 9. Het geven in de school van welk godsdienstonderwijs ook,
«•VS SHosberg. Die Schule im heuttgen Sow}etru$tland. (Padagcgisches Zentralblatt Herausgeg. vom Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht 12ter Jahrg.. 1932. Heft 1. S. 21.)
M) The new ere. The review of new Education. London. Jan. 19/8. p. io.



het naleven in de school van godsdienstige gebruiken en alle andere vormen van godsdienstige invloeden op het op* groeiende geslacht zijn in de school niet toegestaan. In heel haar arbeid moet de school de materialistiese wereld* beschouwing ontwikkelen, absoluut vrij van welke elemen* ten van bijgeloof en godsdienstigheid ook, en een actieve strijd voeren met de godsdienstige invloeden en stemmin* gen, in welke vorm zij zich ook voordoen.58)
De nieuwe complexsprogramma's zijn de neerslag van deze a*theistiese opvattingen.
In het eerste leerjaar komt in het complex*thema: „Voor* bereiding voor de winter. Leven en werk in de winter", ook voor: Deelnemen van de kinderen tezamen met de gehele school in een gemeenschappelike antisKerstmisspropa* ganda.60) Evenzo wordt in het twede en vierde leerjaar de strijd aangebonden tegen het Paasfeest, door het voeren van een antbPaascampagne. In het complexs thema: „Het beschermen van de gezondheid in het gezin en in de stad", wordt de schade door de drank aangericht op een lijn gesteld met die der religieuze ceremoniën (het Heilig Avond* maal, het kussen van het kruis, van ikonen enz.) en der tovenarij.
In het 3e leerjaar wordt bij het thema: „De organisatie van het Nieuwe Leven", de strijd tegen dronkenschap, ban* dietenwezen en godsdienstige vooroordelen in één adem genoemd. Voorts wordt van deze materie aan de orde gesteld: de vereniging van strijdende goddelozen, de verenis ging ter bestrijding van het alcoholisme, wat zij doen en hoe wij ze kunnen helpen.
Tenslotte zij nog vermeld, dat in het vierde leerjaar gewezen wordt op de dienstbaarheid van de godsdienst aan de kapitalistiese maatschappijsorde: Hoe en waarom de godss dienst van alle richtingen en vooral de Kerk de belangen van landeigenaars en kapitalisten heeft beschermd en nog beschermt.
De school onder het Vijfjarenplan is geprojecteerd als polytechniese eenheids*arbeidsschool. Art. 4 van het „Ont* werp" luidt: „De sowjetschool is één in haar klassewezen, stelt zich in al haar graden éénzelfde opvoedkundig doel en
**) Nieuw Rusland. 1929 (Jan.*Febr.). bl. 28.
M) Dit en het volgende is ontleend aan ibid, (Oct'Dec.) bL 25 vlgg.



verzekert de onmiddellike overgang van het ene type (of graad) van school naar het andere.*1) Daar de Russiese staat drager en hoeder is van de onfeilbare, andere wereldbeschou* wingen dus uitsluitende, communistiese ideologie, is het zijn plicht deze ideologie, o.a. door middel van de school, over te doen dragen op het opgroeiend geslacht. Daarom is de huidige sowjetschool, als instrument der communistiese dictatuur, een verplichte communistiese staatsschool, zodat dus godsdienstig» en neutraabbiezondere scholen bij de wet verboden zijn.
Het „Ontwerp"62) blijft kosteloos onderwijs dan ook als ideaal handhaven. Uit financiële overwegingen echter zal nog tijdelik bij enige schooltypen schoolgeld worden ge* heven van ouders uit de bezittende lagen der bevolking. Kinderen van behoeftige ouders worden van staatswege ge* steund, om de school te kunnen bezoeken. Kosteloze genees* kundige hulp en voorziening van medicamenten en genees* middelen voor alle kinderen, die niet school geldplichtig zijn, is eveneens aanvaard als consequentie van de verplichte staats*eenheidsschool.
Het arbeidskarakter van de Russiese school in de huidige faze komt tot uitdrukking in art. 3 van het „Ontwerp". De sowjetschool moet zijn: een arbeidsschool, d.w.z. een nauwe band leggen tussen het onderwijs en de maatschappelik» productieve arbeid, en polyiechnies, d.w.z. zij moet bekend maken met de theorie en practijk van alle voornaamste tak* ken van voortbrenging.*2*) De arbeid van de school wordt opgebouwd op de grondslag van een nauw verband met het omringende leven en van een werkzaam deelnemen daaraan door de leerlingen."")
De sowjetarbeidsschool wil „de kinderen voorbereiden tot
«') Nieuw Rusland, 1929. (Jan.»Febr.) bl. 27. «) ibid, bL 29.
•2*) Onder invloed van een linkse oppositie in de officiële pedagogiese wereld werd in 1930 dit polytechnies ideaal weer losgelaten.. „die „„Ver* schmelzung der Schule mit der Produktion"", ja das Absterben der Schule und ihre Verwandlung zu einem „„Betriebste**" des Industriewerkes wur» den zu allerneuesten Losungsworten der offiziellen Bildungspolitik". Deze professionaliserings*tendens kwam tot uiting in het „binden" van 7*jarige scholen aan aangrenzende fabrieken of colchozen, hetzij door ze door deze te laten, „patroniseren" en financieren, hetzij door ze daarbij „in te lijven". (Die Erz. Jan. 1933. S. 256.)
•*) NieuwsRusland, 1929 (Jan.«Febr.), bl. 27.



strijders voor de belangen der arbeidersklasse"3*) en tot bou* wers van een communistiese maatschappij; hen een actief aandeel laten nemen in de klassenstrijd en in de socialistiese opbouw, hun leren welke arbeid de mensen verrichten en daarmee in verband brengen het onderwijs in de natuurlike historie, natuurkunde, geografie enz. Het programma, in 1927 opgesteld, was nu niet meer actueel genoeg, en vooral voor het 4e leerjaar zijn veel veranderingen in het nieuwe programma opgenomen. Verminderd is b.v. het materiaal voor geschiedenis en aardrijkskunde, vermeerderd het materiaal, dat in verband staat met de hedendaagse vraag* stukken van de klassenstrijd en de socialistiese opbouw.*4)
Dit actuele, positivisties, collectiebactivisties en sociaal* utilitair karakter van het huidige Russiese onderwijs blijkt ten duidelikste uit de leerstof der complex*thema's, waarin steeds weer het verband tussen school en maatschappij, tussen practijk en theorie wordt gelegd, om zodoende het grootst*mogelik maatschappelik*nuttig effect, in verband met het Vijfjarenplan, te sorteren.
Door wandelingen en excursies stellen de kinderen zich op de hoogte van het leven en werken der mensen in de ver* schillende seizoenen. De leerlingen nemen collectief deel aan de arbeid in de groententuinen van de stad hunner inwoning (b.v. in de herfst het verzamelen van vruchten, het rooien van aardappels en uien). In het „hoekje van de levende natuur" wordt geëxperimenteerd met nieuwe zaden, kunst* mest enz., om de opgedane ervaringen toe te passen bij het bewerken van het schoolland, en voor de toepassing ervan ook propaganda te maken onder de boeren der omliggende dorpen. Een belangrijk onderdeel van de actie der school voor betere tuin* en landbouwmethodes is de strijd tegen de schadelike insecten en vogels.
a3*) Tot deze belangen behoort ook de verdediging der SowjeMJnie tegen de kapitalistiese belagers, vandaar de tendens van de „militari. sering der school". „Die Aufgaben des Systems der Volksbildung, die die heranwachsende Jugend im kommunistischen Geiste erzieht, sind für uns ohne die Aufgabe der Vorberettung eines internationalen KSmpfers und Verteidigers des Landes des entstehenden Sozialismus nicht denk. bar", luidt de resolutie van het al.russiese congres, Jufie 1930 (SHosberg. Pad. Zentralblatt 1932, Heft 2, S. 90.) Vandaar: Militaire oefe* nmgen op school, onder militaire leiding, met gebruikmaking van munitie; en een bepaald aantal uren per cursus voor speciale militaire vakken
") Nieuw Rusland, 1929. (Okt.Dec.) 1923.74. (Uit de „Inleiding" op de progr. van de eenh..arb.«school.)



Excursies naar een m*aanbouw*zijnd huis, naar een fabriek (de dynamo!), een krachtstation (de turbine!), naar een ge* collectiviseerd staats* of coöperatief landbouwbedrijf (de tractor!) vormen een integrerend onderdeel van het vier* jarig leerplan ener stadsschool. De resultaten van de waar* nemingen en de arbeid worden verwerkt in opstellen, be* rekeningen, grafiese voorstellingen, diagrammen enz. In het vierde leerjaar moet: „biezondere aandacht worden besteed aan de voorbereiding voor de polytechniese opvoeding en de practiese arbeid van de kinderen".65)
Maar angstvallig dient er voor te worden gewaakt, dat bij alle arbeid, in zowel als buiten de school, het gemeenschaps* beginsel worde toegepast. „Bij het werken van de kinderen moet men vooral op die vormen van arbeid letten, die bij de kinderen de gewoonten van collectief leven en werken kunnen ontwikkelen."66*) Dit behaviouristies*gericht streven naar socialisering van arbeid en schoolleven, dus ook naar het wekken en activeren van collectief verantwoordebk* heidsgevoel, wordt ook gediend in de verschillende clubs en kinderorganisaties, die binnen het kader van de school wor* den gevormd: b.v. de sanitaire commissie, de huishoudelike* en biblioteekcommissie, de gymnastiekclub, de club van de jonge natuurvrienden, de krantenclub, de techniese, vooral de radio*club, de redaksie van de „muurkrant" enz.
Dat reeds de leerlingen der L.S. hun deel moeten bijdragen tot de verwezenliking van de parallel met het economiese Vijfjarenplan lopende „culturele revolutie", is blijkens het voorafgaande duidelik. De kinderen hebben deel te nemen (in het 4e leerjaar) aan de „culturele campagne": de liqui* datie van het analfabetisme, het (voor)lezen van kranten, de antbreligieuse propaganda, de strijd tegen het alcoho* lisme en voor betere hygiëniese toestanden, enz.
De aanpassing van het onderwijs aan de eisen van het Vijfjarenplan, waarbij leerstof en methode bepaald worden door tijdelike politiek*economiese doelstellingen, geeft aan
*») ibiA. bl. 29.
««) ibid., bl. 30. ,. £ . „ , ,
66*) De gemeenschapsopvoeding van het Russiese kind is niet gebaseerd op na te volgen moraaWoorschriften. maar op sociale activiteit, door het een taak in zijn gemeenschap toe te wijzen, en het zo door sociale gewoontevorming tot veraotwoordelik lid van de latere grote volks* arbeidsgemeenschap te doen opgroeien.



de huidige bolsjewistiese didactiek en pedagogiek een schijn* baar opportunisties karakter. Meer dan schijn is dit echter niet Aan de theoretiese en practiese arbeid van de bolsje* wistiese opvoedkundigen liggen n.1. ook kinderpsychologiese beginselen ten grondslag, die, van communisties*pedagogies standpunt uit, hun geldigheid zullen behouden, ook dan, als de „socialistiese opbouw" zijn voltooiing zal hebben bereikt.
Deze beginselen zijn geformuleerd in een resolutie van het in 1927 gehouden pedologies Uniescongres.
„Die Padologie musz alle materialistischen Erfolge in der Soziologie und Naturwissenschaft berücksichtigen und sie dialectisch zu einer einheitlichen ganzen Lehre über die sich entwickelnde menschliche Persönlichkeit unter den Ver* haltnissen ihrer Umwelt verbinden. Das Prinzip der psycho* physiologischen Monismus und der Dialektik sollen allen Problemen der Padologie zugrunde liegen. Die Theorie der Evolution (Darwinismus) vertieft durch die Lehre von den Reflexen und den höheren Mechanismen der Nerventatig* keit (bei Berücksichtigung ihrer spezifischen und unver* meidlichen Subjektivitat) des Bewusztseins sollen die Basis für das Verstandnis der Gesetze der kindlichen Entwicklung abgeben. Unter Berücksichtigung des dominierenden Ein* flusses des sozialen Milieus und seiner Faktoren auf die kindliche Entwicklung musz die Sowjet*padologie im Unter* schied zur antimarxistischen Padologie, die die Bedeutung der sozialen Faktoren für die menschliche Entwicklung un* berücksichtigt laszt, gerade diesen die aktuellste Aufmerk* samkeit widmen." ")
Het is op deze dialecties*materialistiese en sociaabevolu* tionistiese fundamenten, dat de bolsjewistiese pedagogiek haar didacties gebouw heeft opgetrokken. Het didacties materiaal ontleent zij, evenals Decroly en Dewey, aan het „heden" en aan de „omgeving" van het kind. „The concrete quality of a child's thinking from 8—12, i.e., until the period of puberty, makes it necessary to emphasise, especially in the elementary school, the local concrete material and to place the present>day activity in the centre of study, using remote (in time and space) life as a comparison only for a deepening of the understanding of the surrounding life."48)
•») Wochenbericht der Gesellschaft für kulturelle Verbindung der Sowjetunion mit dem Auslande. 1928. 28 I. No. 4. S. 3. •8) The new era. 1928. p. 18.
11



Dezelfde leeftijd is, volgens de bolsjewistiese pedologie, sociaabpsychologies beschouwd ook het meest geschikt voor het inprenten van collectieve arbeidsgewoonten; daar hij wordt gekenmerkt „by natural interests centred on the social instincts and the instinct to investigate".69) Vandaar dan ook de noodzakelikheid „to give to children the emotio* nal experiences which feed the social instinct, to organise the children's selbgovernment according to our idea of soviet selbgovernment." e9)
Voor de puberteitsleeftijd geldt een andere didactiek, daar deze leeftijd meer intellectualisties van karakter is, de neiging vertoont, om de achter de verschijnselen zich open» barende wetmatigheid te willen begrijpen. Daarom moet het onderwijs op de middelbare school gericht zijn op „the presentation of the phenomena of life in their development, and to the introduction of the theory of evolution and of history".e9)
De zo verworven kennis mag echter nooit doel op zich zelf, nooit object van onvruchtbare bespiegeling zijn, maar moet steeds als materiaal kunnen dienen „for the purpose of the betterment of life and its reorganisation". "*) Zo blijkt ook hier, als bij zoveel in Rusland, het laatste woord te zün aan het Amerikaanse, sociaabutilitaristies geduide, pragma* tisme.
•») ibid., p. 18.



HOOFDSTUK X.
SLOTBESCHOUWINGEN.
Conclusies,
Aan het einde gekomen van ons onderzoek naar de grondbeginselen van socialistiese opvoedkunde en hun toepassing, rest ons nog de taak, aan het ge* wonnen feitenmateriaal te toetsen onze in de aanvang uit het wezen van het economies socialisme gededuceerde definitie: socialistiese opvoeding is opvoeding op de basis der socialistiese maatschappijbeschouwing, met als normatief beginsel de klassenstrijd. Wij hebben in dit verband dus twee vragen te beantwoorden: 1° Was in de door ons beschreven socialistiese opvoedingssystemen het klassenstrijdsprincipe, als uitvloeisel der socialistiese maatschappijbeschouwing, het centrale, dragende beginsel, en 2° zo ja, welke immanente critiek is er dan eventueel uit te oefenen op het klassen* strijdsbeginsel als pedagogiese norm?
De gedachte, aan alle richtingen van het socialisme ge* meen, is die van de gespletenheid der maatschappij in twee door verschillende maatschappelike belangen tegenover elkaar staande klassen, en als consequentie daarvan de aan» vaarding van de klassenstrijd, als een histories*dynamies phenomeen, onverbrekelik aan een klassenmaatschappij verbonden. (Wat natuurlik niet wil zeggen, dat de interpre» tatie en gevoelswaarde van het begrip klassenstrijd voor de revolutionnaire socialist de zelfde zal zijn als voor de refor* mist, dus ook de o.a. daarmee samenhangende tactiekvragen op dezelfde wijze zullen worden gezien en opgelost.)
Naar ons bleek, heeft het reformisme krachtens zijn realisties, opportunisties karakter, geen eigen gesloten op» voedingsstelsel voortgebracht. In zake het onderwijs bepaalt het zich hoofdzakelik tot het formuleren van eisen betref» fende verbeteringen in de bestaande onderwijstoestanden in het belang der arbeidersklasse. Principiële opvattingen omtrent socialistiese opvoeding hebben wij bij reformistiese schrijvers niet aangetroffen. De reformistiese opvatting van de klassenstrijd heeft dus ter bepaling van diens even* tuële constitutieve waarde voor een socialisties opvoedings* systeem voor ons geen normatieve betekenis. Wij zullen ons



daartoe moeten wenden tot die nchtingen van het. socia* lisme, welke wel een eigen pedagogiek hebben voortgebracht het Austro*Marxisme en het communisme. Bij alle verschil hebben deze beide revolutionnair*socialistiese nchüngen toch dit gemeen: dat zij aan sociaÜstiese opvoeding de taak toekennen, een proletariese ideologie te helpen scheppen, en tot dat doel de jonge mens te vormen tot socialisties» ge< meenschapsmens, tot gemeenschaps*persoonhkheid, hetgeen voor de communistiese opvoeder betekent: persoonlikheid in dienst van, ja, opgaande in de gemeenschap («" ^ accent op gemeenschap); voor de Austro*Marxist echter de zich in en door de gemeenschap ontplooiende, gemeen* schapswaarden scheppende pei^nlikheid (dus tweebeen* heid van gemeenschap en persoonlikheid). ...
De Gemeenschapswaarde is op tweeërlei wijze bewust te maken: 1° door „Gemeenschap" te doen beleven m een kring van gelijkgezinden („Kinderfreunde"beweging, socia* listiese en communistiese jeugdbeweging); en i langs intellectuaUstiese weg: door de Gemeenschapswaarde te demonstreren aan haar tegendeel, de individuahstiese levenshouding, aangekweekt door de op het winstmotief gebaseerde kapitalistiese maatschappij, met haar uitgespro* ken klassckarakter: aan de ene zijde een bezittende, politiek*economies heersende en cultuur*monopohserende klasse, en daarvan door een diepe kloof gescheiden een bezitloze, economies afhankelike arbeidersklasse. Om deze afhankelikheid om te kunnen zetten in sociale gelijk* waardigheid, is nodig de onverbiddehke onverzoenhke strijd van het internationaal georganiseerde proletariaat tegen het internationale kapitalisme. Deze klassenstrijd wordt de arbeidersklasse opgedrongen op grond van haar recht op volle menselikheid, en ontvangt zijn stuwende kracht uit de bron van haar in de analyse van het kapitahs* ties productiestelsel wetenschappelik gefundeerd, geloof aan de noodzakelike komst van het socialisme. Dat de leer van de klassenstrijd, als een der centrale waarheden van het marxisties socialisme, logiesmoodzakelik ook centraal be* ginsel, norm, moet zijn van eeh marxisties*socialistiese opvoedkunde, is naar mijn mening evident. Opvoeding tot socialist toch moet marxisties gesproken, identiek zijnmet opvoeding tot klassenstrijder. Hiermee is de eerst gestelde vraag bevestigend beantwoord.



De beantwoording van de twede vraag: of het klassen* strijd*beginsel als pedagogiese norm al of niet toereikend is, hangt voor de socialist af van zijn levensbeschouwing in het algemeen, van zijn opvatting over het wezen van de mens, dus zijn anthropologie, in het biezonder.
Het communisme heeft de neiging de klassenstrijd te verabsoluteren van positief poÜtiek*economies middel ter bereiking van het socialisme tot destructief doebop*zich»zelf. Communistiese klassenstrijd*opvoeding verkrijgt daardoor een meer antbkapitalisties, dan pro*socialisties karakter. Bovendien moet een star*dogmatiese opvatting van de klassenstrijd bij de opvoeding leiden tot autoritair-dogma* tiese overdracht op de jeugd van eea onfeilbare politieke ideologie. Van niet*communisties standpunt uit gezien, bergt een opvoedings*stelsel, dat gedragen wordt door een domi* nerendmegatief beginsel, grote gevaren in zich. Het kweekt aan bewustzijnsvernauwing lijdende fanatici, en het acti* veert de vitale driften der animale zielssfeer (naar Scheler's terminologie): agressiednstinct, ressentiment, enz., in plaats van deze zoveel mogelik te sublimeren tot gevoelens van hoger orde, behorende tot de sociaabhumanitaire sfeer: saamhorigheid en kameraadschap, ook jegens hen te be* trachten, die niet tot de nauwe kring der „gelovigen" behoren.
Het Austro*Marxisme beschouwt de klassenstrijd niet slechts als middel tot politiek*economiese machtsvorming, als een strijd voor materiële lotsverbetering van de arbeider,
maar in de eerste plaats als „ ein móralischer Kampf,
ein Rechtskampf auf seiten der unterdrückten Klassen, wobei es sich darum handelt, höhere Formen des Lebens zu begründen, weil es davon abhangt, dasz ihre Unterdrückung beseitigt wird."*) De tendens van de klassenstrijd, volgens Austro*Marxistiese interpretatie, is de zedel&*geestelikê verheffing, de humanisering, niet alleen van het proletariaat, maar uiteindelik van de gehele mensheid. Welk humanisties ideaal echter alleen te verwerkeliken is (en dit is een prin* cipieel opvattingsverschil met het neo*humanisme) in een socialistiese. d.i. klassenloze, slechts door de klassenstrijd te" bereiken, samenleving. Bij een zo opgevatte klassen*
') Max Adler. Ober psychologische und ethische „Lauterung" des Marxismus. Berlin. 1928. S. 40.



strijdteer verliest de Austro*Marxistiese klassenstrijd* opvoeding het beperkte klasse*karakter, verkrijgt ze nevens het strijdkarakter een wijder, humanisties*ethiese strekking: de vorming van de „nieuwe mens" met de socialistiese gezindheid, de groeiende gemeenschapspersoonlikheid, die reeds onder het kapitalisme als zuurdesem werkzaam kan zijn in dienst van het komende socialisme.
Door haar humanistiese inslag aanvaardt de Austro* Marxistiese opvoedkunde naast het beperkte ideaal van de goede klassenstrijder, de idee van de „humanitas": het ware* mens*zijn, welke echter eerst in de socialistiese, d.i. orga* niese gemeenschap, kan worden verwezenlikt.
Behalve de communist, kan ook de religieuze socialist, al is het dan op andere gronden, bezwaar maken tegen deze Austro*Marxisties pedagogiese doelstelling. Deze toch zal daarin het ontbreken van elk religieus element constateren. De religieuze socialist fundeert het politiek*economies socia* lisme in zijn religie, beschouwt óf het geloof als een kracht tot maatschappelike vernieuwing in socialistiese geest en tevens tot loutering van het Marxisties socialisme, óf hij ziet „in de verwerkeliking van het socialisme een voorwaar* de tot bloei van het religieuze leven der gehele mensheid, en bovendien in het aankweken van een religieuze geest het middel bij uitnemendheid om de arbeidersklasse voor haar historiese taak psychies bekwaam te maken.*)
Waar dus voor de religieuze socialist de godsdienst een integrerend deel van zijn levens* en wereldbeschouwing vormt, kan hij geen vrede hebben met een opvoedingsstelsel, dat van alle godsdienstige vorming gespeend is. Als religieus mens èn socialist zal hij moeten zoeken naar een synthese van religieuze en socialistiese opvoedingselementen. Maar aan de Austro*Marxistiese pedagogiek op godsdienstige gronden haar tekort in deze te verwijten, zou onredelik zijn, daar in dit geval geen maatstaf van immanente critiek wordt aangelegd. Het socialisme toch is, behalve maatschappij* beschouwing, ook een maatschappelike heilsleer, en als zodanig „dies*seitig" georiënteerd, strevend naar de verwer* keliking van naturalistiese, i.c. biologiese, en van sociaal* psychologiese waarden. In diepste zin gaat het bij het socialisme om het grootst«mogelike aardse geluk voor ieder
*) Art. 2 van de Statuten van het Rel.*Soc. Verbond.



mens (voor zoverre geluk dan afhankelik is van maatschap» pelike omstandigheden; want „geluk" als verworven diepste innerlike vrede zal ook onder het socialisme „genade", of geschenk des Levens blijven) en om herstel van de door het kapitalisme verbroken relatie menssevenmens, welke tot stand zal komen door de verheffing van het atomisties individu tot de vermaatschappelikte „mede"«mens. Als maat* schappelik stelsel, hoe dan ook gefundeerd, heeft het socia* lisme geen metaphysica tot achtergrond. Zowel de bezin* ning op de metaphysiese verhouding mens*God (gedacht als iksGij of iksHet relatie), als de „godsdienstpsychologiese phenomenen „zonde", „schuld", „genade", „verlossing", „heiligheid", alsmede de psychiese functies vertrouwen, be* wondering, aanbidding, gehoorzaamheid, betrokken op een metaphysiese Entiteit (onder welke naam dan ook beleden als de „Oergrond der Dingen"), vallen buiten zijn werke* likheidssfeer. Dat dus de pedagogiese ideologie, als spieges ting van dit aards*gerichte socialisme, areligieus moet zijn, daar bovengenoemde „psychiese realiteiten" in haar gedach* tenssysteem wezensvreemde elementen zouden zijn, ligt in de rede. Nu kan men, dit toegevende, toch nog op psycho* logiese gronden dit a*religieuze karakter der Marxisties* socialistiese opvoeding aanvechten, door zich te beroepen op de „totaliteits"*gedachte der nieuwere structuurpsycho* logie, welke leert, dat de menselike ziel is een zinvolle structuur, waarbij de verkommering van een zielsfunctie, i.c. van de godsdienstige behoefte van het kind, schade doet aan de geestelike totaliteit, aan het wezen der persoonlik* heid. Aannemende dat de structuurpsychologie, als reactie op de mechanistiese associatie«(elementen*)psychologie, als alle reacties, in de toekomst niet te absoluut in haar grond* stellingen zal blijken te zijn geweest, dus niets essentieels zal behoeven prijs te geven; aangenomen tevens, dat de godsdienstige behoefte van het kind reëel is, dan nog blijft in ons geval de vraag open: wat zwaarder zal moeten wegen: de a*religieuze levens* en wereldbeschouwing der ouders, of een psychologiese theorie over het zedelik* geestelik belang van het kind, m.a.w. of in de opvoeding de levens* en wereldbeschouwing der ouders primair is of de wetenschap. Voor hen, die een geprononceerde levens* en wereldbeschouwing aanhangen, is dit geen alternatief: zij zullen aan hun kinderen in het leven mee willen geven,



wat hun eigen bestaan de grootste waarde verleent, het tot een zinvol bestaan maakt. De wetenschap zal, ook, ja bovenal in de opvoeding, bij de dogmaties gelovigen (op elk gebied) altijd eerst op het twede plan moeten komen. Zo zal de religieussgelovige mens zich geen opvoeding zon* der godsdienst kunnen denken; maar evenmin zal de orthodox*„gelovige" Marxist, voor wie godsdienst geen zielsbehoefte is, zich op grond van een psychologies inzicht verplicht achten zijn kinderen in een godsdienstige sfeer te doen opgroeien. De nietsdogmatiese Marxisten leiden uit hun maatschappijsbeschouwing niet een verwerpend oordeel over religie af, en kunnen op grond van de uitspraak: „godsdienst is privaatzaak", individueel zich bij hun gezins» opvoeding door godsdienstspsychologiese motieven laten leiden. Maar een Marxistiesssocialisties opvoedingsstelsel als zodanig, gebaseerd op de Marxistiese maatschappij* beschouwing, dus gericht op aardse doeleinden, moet asreli* gieus zijn, ook al zouden daar modern*psychologiese bes zwaren tegen zijn in te brengen.
Ten opzichte van de socialistiese gezinsopvoeding heeft alleen Rühle, zoals wij zagen, zich in positieve zin uitgelaten. De AustrosMarxistiese opvoedkunde, alsmede de „Kinder* freunde"sbeweging toonden weinig vertrouwen te bezitten in het proletaries gezin als centrum van socialistiese opvoe* ding, daar kleinburgerliksindividualistiese tendenzen de groei van een socialistiese gezindheid zouden belemmeren: vandaar dat de Oostenrijkse en Duitse socialisties*opvoed* kundige bewegingen alles verwachten van het „derde milieu", de buiten*schoolse en buitensgezinse socialistiese sfeer voor 8—16*jarigen. Rühle daarentegen ziet juist in het gezin het uitgangspunt van de geestelike revolutionnering der arbeidersklasse, mits begonnen wordt met de „opvoe* ding der opvoeders" en de gezinsopvoeding verlost wordt van de ouderlike autoriteitgeest, die op de vraag van het kind naar het motief van een bevel of opdracht, geen ander antwoord heeft dan het stereotype: „daarom, omdat Ik het wil".
Op de bodem alleen van een kameraadschappelike, vertrouwensvolle verhouding tussen ouders en kinderen, kan, volgens Rühle, het gemeenschapsgevoel, hoogste doel van alle socialistiese opvoeding, ontbloeien. Naar mijn mening is het van groot belang voor de toekomst van het



socialisme, dat de socialistiese ouders zich bezinnen op hun taak van socialistiese opvoeders. Een passieve houding in deze, vooral in lauw*socialistiese kringen, brengt meer en meer, al naarmate de maatschappelike tegenstellingen zich toespitsen, het gevaar met zich, dat door de hun dageliks van buiten opgedrongen kapitalistiese invloeden een burger* like mentaliteit zich van de kinderen meester maakt. Daar» om alleen al, maar natuurlik in de eerste plaats uit innerlike behoefte, moet de socialistiese ouder zijn positief socialisties geloof stellen tegenover de buiten»gezinse destruerende kapitalistiese invloeden. Vóór de puberteitsleeftijd meer door het scheppen van een sfeer, waarin het socialisme naar de mate hunner krachten door de ouders wordt vóór» geleefd, dan door het spréken over het socialisme. Alle gepreek, alle gedogmatiseer is, van door psychologiese ervaring versterkt gematigd*socialisties standpunt uit, ver» keerd; evenzeer als, typologies beschouwd, het niet»eerbiedi» gen van de psychiese structuur dier kinderen, die op indivb duële waarden*verwerkeliking zijn aangelegd. Bij het in» treden der puberteit ontwaakt de belangstelling voor het grote»mensenleven. Dan is het ogenblik gekomen, om op de vele politiek»maatschappelike vragen, die op de jeugd aan» stormen, principiëel socialistiese antwoorden te geven, zon* der echter van de eerlike bedoelingen van politieke tegen» standers een caricatuur te maken of ze door honen te ver* kleinen. Niet de kapitalist, maar het kapitalisme moeten onze kinderen leren haten. In de adolescentie*periode kan het bovenstaande aangevuld worden met opzettelike ge* sprekken over het socialisme en zijn problemen, om de kinderen crities te maken tegenover het kapitalisties stelsel en zijn ideologieën. Maar ook hierbij geldt de humanistiese eis: de kinderen met eerbied te vervullen voor wat de kapitalistiese cultuur aan onvergankelike waarden aan de mensheid heeft geschonken. Dit kan samengaan met de scherpste socialistiese critiek op de sociaabeconomiese onderbouw dier cultuur en de ten nauwste daarmee samen» hangende ideologieën: moraal, recht en staat.
Ten opzichte van het problemencomplex van het onder» wijs en de onderwijs»politiek, wordt door de verschillende socialistiese partijen en richtingen, zoals wij zagen, een ver* schillende positie ingenomen, samenhangende met de



verschillende histories»gegroeide politieke en culturele toe* standen der arzonderlike landen (b.v. de jarenlange Kultur* kampf" met het clericalisme in Frankrijk; de minder uitgesproken klassenstrijdssituatie in de reformistiese lan* den, enz.), waardoor de opvatting van de betekenis der school vaak een meer a< of anti*clericale, of getemperd* socialistiese, dan een principieel Marxistiese zal zijn.
De laatste vonden wij tot in uiterste consequentie toege< past in Sowjet*Rusland. Daar is de school instrument der proletariese dictatuur en orgaan van het economies* en cultureel 5*jarenplan. Het onderwijs is er in zijn dienstbaar* heid aan het „machinisme" bewust eenzijdig economies georiënteerd, en kweekt als zodanig een mensentype, waar» voor het economies motief het dominerend zingevend levensmotief is; kweekt m.a.w. de levenshouding aan van de „economiese mens", die volgens Sprangers typologie „in allen Lebensbeziehungen den Nützlichkeitswert vor» anstellt".3) De school is staats*vakschool, waar alleen die kennis wordt aangebracht, welke middellik of onmiddellik betekenis heeft voor het juiste begrip of de rationalisering van het productieproces, en voor het doeltreffender voeren van de klassenstrijd. Wetenschap om de wetenschap, als het zoeken naar de (of een) Waarheid, louter om de Waar* heid, is een „burgerlik vooroordeel", is individualisties, dus voor de gemeenschap waardeloos. Dit pragmatisties*bolsje* wisties wetenschapsbegrip ontlokt Bertrand Russell, de beroemde Engelse mathematicus*pedagoog*filosoof, die overigens zeer waarderend tegenover „education under com» munism" staat, deze critiese opmerking: „So far as I know, it makes little difference to the issue of the class»struggle whether the distance of a given star is a hundred of a thou» sand lightsyears, but it increases our respect for the human race that men should be able to decide which of these is nearer to the truth. I am not suggesting that communism would put a veto on astronomical research, but I am sug» gesting that its philosophy, if genuinely believed, would atrophy the impulse of scientific curiosity, which leads men to such investigations. The Marxian outlook leads to a wrong emphasis".4) De positivistiese leuze der vorige eeuw:
*) Eduard Spranger. Lebensformen. *) Halle, 1924. S. 133. ') Education and the social order. London, 1932. p. 193.



„kennis is macht", is in Rusland herleefd; echter niet alleen in de zin van: beheersing der natuurkrachten, maar ook in die van: beheersing der produksiekrachten, om zo de voor* waarde te scheppen voor de socialistiese productiewijze, op haar beurt de economiese grondslag voor de proletariese ge* meenschap. Perspectivies beschouwd is het sowjet*onderwijs dus mede gericht op de vorming van de gemeenschapsmens, levende uit het besef van de stoffelik*geestelike verbonden* heid van alle klasse*genoten eerst, van alle mensen uitein* delik. Zo wordt de Russiese jeugd van heden dan ook niet uitsluitend opgevoed tot de typiese „homo economicus" van Spranger, want deze is niet sociaal aangelegd. De bolsjewis* tiese pedagogiek streeft niet naar de individualistiese econo* miese mens, maar naar de synthese van de sociale en economiese mens, voor wie de verwerkeliking van de nut* tigheidswaarden niet plaats heeft ten eigen voordele, maar ten bate der communistiese gemeenschap.
Samenvattende kan van algemeen socialisties*pedagogies standpunt dus de volgende critiek op het bolsjewisties onderwijs worden uitgeoefend: le. Het staat in dienst van het streven, de mens ondergeschikt te maken aan de het gehele leven beheersende, autonoom wordende techniek, hetgeen betekent een verslaving van de mens aan de machine, dus zijn degradatie van veelzijdig geestelik tot eenzijdig „technies" wezen.
2e. Door het eenzijdig aankweken van een „theoretiese" (positivistiese) en „economiese" levenshouding, vindt er, structuurpsychologies beschouwd, een atrophiëring plaats van de overige geestelike funksies (aesthetiese b.v.) en een rationalisering van het gevoelsleven, wat tot vervlakking van het leven moet leiden;
3e. Het ontstaan van bovengenoemde geestelike habitus wordt mee in de hand gewerkt door de pragmatistiese op* vatting van wetenschap, waardoor de leerstof bewust wordt beperkt tot biologies* of sociaabnuttige kennis, zodat te kort gedaan wordt aan de geest van de jonge mens, door hem uit de rijkdom der verschillende culturen veel geest* en ziel* verrijkende wijsheid en schoonheid te onthouden.
Ten aanzien van de toepassing van het arbeidsprincipe bij het onderwijs, alsmede van de idee der eenheidsschool in didacties*organisatoriese zin, bestaat er, afgezien van enige



graduele verschillen, bij de belangrijkste socialistiese par* tijen van Europa, grote eenstemmigheid. Principiële ver* schillen echter bleken zich te openbaren bij het vraagstuk over de verhouding tussen school en staat, daar hierbij bis* toriese en politieke motieven, als ook een meer of minder consequente Marxistiese opvatting van de staat, zeer sterk het oordeel mede bepalen.
Onder het gezichtspunt van bovengenoemde verhouding zijn de volgende „paren" antithetiese schooltypen mogelik:
a. de verplichte niet>neutralé (wereldbeschouwings)* staatsschool; öf: h
b. de verplichte neutrale staatsschool.
c. de niet>neutrale (wereldbeschouwings») openbare school + biezondere school; öf:
d. de neutrale openbare school + biezondere school.
c'. de biezondere school wèbgesubsidieerd öf niet»gesub*
sidieerd; d'. idem.
e. openbare school (+ biezondere school); öf:
f. uitsluitend biezondere school (al of niet gesubsidieerd).
De laatste mogelikheid: die der uitsluitende (al of niet gesubsidiëerde) biezondere school kunnen wij, zolang de ver» schillende grondwetten verplicht openbaar onderwijs uit het oogpunt van staatsbelang voorschrijven (b.v. art. 195 van de Nederlandse Grondwet: „het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der Regering"), als teoreties geval dus buiten beschouwing laten.
De vraag wordt nu aan de orde gesteld: welke houding moet de socialist aannemen ten opzichte der boven aange» geven schoolpolitieke alternatieven.
In de gemengde, interconfessionele staat, is de verplichte niet*neutrale staatsschool natuurlik geen probleem. Deze toch heeft van absoluut pariteitsstandpunt uit alleen be» staansrecht, waar de bevolking van een land dezelfde gods* dienst (eventueel niet»godsdienst) belijdt, dezelfde moraal huldigt en dezelfde politiek*economiese ideologieën aan* hangt. Denkbaar echter is ook het geval, dat een land een



staatskerk bezit, en de staat als beschermer van de staats* godsdienst, de godsdienstige minderheid(heden) belet eigen scholen te stichten, en dus die ouders dwingt hun kinderen te zenden naar de staatsconfessionele school. In Sowjet* Rusland hebben wij leren kennen: de verplichte atheïstiese staatsschool.*) Een andere mogelikheid, die in de Sowjet* Republiek ook reeds werkelikheid geworden is, bestaat hierin, dat de politiek*economiese ideologieën van een dictatuur*uitoefenende partij, dus van een minderheid, tot staatsideologie wordt geproclameerd, en als zodanig door de school op de Jeugd moet worden overgedragen. Zo be* staat tans in Rusland de verplichte (atheïstiese) communis* tiese staatsschool, in Italië de verplichte (katholieke) fascis* tiese staatsschool.
In beide gevallen: de verplichte confessionele en de ver* plichte politieke school, wordt aan de ouders het beschik* kingsrecht over hun kinderen, in zake opvoeding gedeeltelik, in zake onderwijs geheel, ontnomen, op grond van het prin* cipe: dat het gewetensbelang van het individu ondergeschikt moet zijn of worden gemaakt aan het belang van de staat en zijn ideologieën. De sociaabdemocraat nu, die als democraat elke dictatuur, ook de overgangsdictatuur van het prole* tariaat, dus de overheersing van een meerderheid door een minderheid, verwerpt, kan op die grond dan ook geen vrede hebben met de dictatoriaal verplichte politiek*(anti*)*gods* dienstige staatsschool. Hij acht het op grond ook van het democraties (relatief) pariteitsbeginsel zelfs een onrecht, wanneer de ouders, tot een sterke minderheid behorende, gedwongen worden hun kinderen te laten onderwijzen, wat zij in strijd achten met hun wereld* en levensbeschouwing. De sociaabdemocraat die er bovendien van overtuigd is, dat ook in de socialistiese maatschappij misschien een „ein* heitliche" maatschappijbeschouwing, in alle geval echter een meervoudigheid van wereld* en levensbeschouwingen zal bestaan, daar er nu eenmaal waarden zijn, die zich niet laten „socialiseren", en de mens meer dan „zoon politicon" is, zou ook dan op grond van zijn democratie geen tegenstander behoeven te zijn van de verplichte socialistiese staatsschool, maar wel van de verplichte socialistiese „gezindheids"*
5) In ons land pleitte Groen v. Prinsterer vóór de L.O.»wet van 1857 voor de verplichte openbare gezindheidsschool.



school. Alleen dus in het voorlopig nog denkbeeldige geval, dat een zeer grote meerderheid van een bevolking (b.v. het gehele proletariaat) door eenzelfde socialistiese maatschap* pij», wereld» en levensbeschouwing verbonden zou zijn, zou de democratiese socialist van zijn relatief pariteitsstandpunt uit zich vóór de verplichte socialistiese „weltanschauliche" school kunnen verklaren. In geen geval echter zou hij in een socialistiese maatschappij voorstander kunnen zijn van een verplichte neutrale staatsschool. Als socialist ziet hij de school als maatschappelik orgaan, dus in de kapitalistiese maatschappij als klasse*instrument, in de socialistiese klas* senloze maatschappij als gemeenschapsorgaan, belast met de minimum*taak, de socialistiese maatschappijbeschouwing op de Jeugd over te dragen, welke taak bij het bestaan van één en dezelfde socialistiese wereld* en levensbeschouwing echter zou moeten worden uitgebreid met de overdracht der socialistiese ideologieën.
Maar op diezelfde marxistiese gronden moet de socialist zich juist kanten tegen de eis van de verplichte neutrale staatsschool onder het kapitalisme. De voorstanders daar* van funderen deze eis op de rationalistiese idee der pedago* giese absolute neutraliteit, d.i. onderwijs vrij van godsdien* stig*wijsgerige en politiek*economiese dogma's, en op de maatschappelike overweging, dat de biezondere school vaak dienstbaar wordt gemaakt aan kerkelike of politieke partij* belangen. De socialist nu gelooft niet aan de mogelikheid van politiek*economiese neutraliteit van de kapitalistiese school, evenmin als hij die aanvaardt van de socialistiese. De huidige school is klasse*instituut, verplicht op burgerlik* ideologiese gronden de bestaande maatschappij te verdedi* gen en te rechtvaardigen, en dus, al gebeurt het op de openbare school meestal onopzettelik, de deugden te prediken en te verheerliken, die het kapitalisme mee in stand helpen houden. Van de Marxistiese klasse*staatsopvat* ting uitgaande, is de eis van de verplichte neutrale staats* school te transponeren in die der verplichte „neutrale" kapitalistiese klasseschool, hetgeen een contradictio in adjecto is, en daarom door de socialist niet kan worden aanvaard. Zijn liefde toch voor de kapitalistiese staat is niet zo groot, dat hij deze meer macht wil toekennen, dan strikt, d.i. financieebadministratief, noodzakelik is. Voor de sociaabdemocraat is de eis der verplichte neutrale staats*



school bovendien nog onaanvaardbaar, daar hij krachtens zijn democratiese gezindheid aan de gemengde staat het recht moet ontzeggen, geestelike dwang uit te oefenen op minderheden, i.c. door ouders, tot die minderheden be* horende, te dwingen hun kinderen naar een school te zen* den, waar het onderwijs, èn wat de keuze der leerkrachten, èn wat de seleksie en interpretatie der leerstof betreft, niet zoveel mogelik is aangepast aan de wereldbeschouwing dier ouders. Als de voorstanders der verplichte neutrale staats* school zich beroepen op het zedelik*geestelik belang van het kind, vergeten zij, dat voor de bepaling van dit belang geen objectief criterium bestaat, daar de kijk op dat belang niet in de eerste plaats bepaald wordt door psychologie en pedologie, maar door de supra*rationele levens* en wereld* beschouwing der ouders. Het is in dit verband even subjec* tief, te spreken van „kindergeestvergiftiging" op de biezondere school als van „zielsverdorring" op de openbare.
De eis der verplichte neutrale staatsschool blijkt dus ener* zijds uitvloeisel te zijn van een rationalistiese beschouwings* wijze, anderzijds van een staatsopvatting, waarbij aan de staat een opper*recht wordt toegekend boven het recht op geestelike vrijheid, ook zijner minderheids*burgers. Bij een dergelike „absolutistiese" staatsopvatting wordt als de ideale vrucht der schoolopvoeding beschouwd de „goede (meerder* heids*) staatsburger". Voor de socialist nu kan het toch geen nastrevenswaardig ideaal zijn, tot een „goed burger" van de kapitalistiese klassenstaat te worden opgevoed. Al zal hij zich verplicht achten in niet*revolutionnaire situaties zich als burger loyaal te gedragen, in de geest echter staat hij steeds in antithetiese verhouding tot de kapitalistiese staat. Bovendien ontwikkelt zich in de sociaabdemocratie de tendens, om tegenover de bovengenoemde „centralistiese" staatsopvatting een meer décentralistiese te stellen: door het scheppen van gemeenschapsorganen met verordenende be* voegdheid, ter besturing van bepaalde „schappen", in ons geval dus ouders* en scholengemeenschappen. Vandaar ook, dat op socialistiese gronden de eis der verplichte neutrale staatsschool moet worden verworpen. De communist aan* vaardt principiëel geen neutraliteit, maar zou misschien om opportunistiese redenen bereid zijn de verplichte neutrale staatsschool onder het kapitalisme te aanvaarden, om zo n.1. de biezondere school onmogelik te maken.



Voor de niet*communistiese, democratiese socialist volgt uit bovenstaande conclusie, dat hij naast de openbare school aan de biezondere school bestaansrecht toekent. De vraag wordt nu: welk karakter moet van sociaüsties standpunt de openbare school dan dragen, en hoe moet de houding van de socialist zijn tegenover de kwestie van de al*of*niet* subsidiëring van het biezonder onderwijs. Wat het openbaar onderwijs betreft, doet zich het volgende alternatief voor: het openbaar onderwijs is niet neutraal („weltanschaulich") öf het openbaar onderwijs is neutraal. Het eerste geval is denkbaar, in een land, waar een Staatskerk bestaat, en de openbare school de kleur van de staatsgodsdienst heeft, terwijl de biezondere scholen die der overige confessies dragen- (Zo is de Duitse staatsschool b.v. godsdienstig, gesplitst naar de in de staat heersende confessie, al staat het onderwijzers en leerlingen vrij aan het vak godsdienst al of niet deel te nemen). Met deze religieuse openbare school kan de (niet*religieuse) socialist natuurlik geen vrede hebben, daar voor hem de godsdienst een private aangelegenheid is, waar de overheid als zodanig zich niet mee heeft te be» moeien. Voor de socialist zou de kwestie der niet*neutrale openbare school pas acuut worden, wanneer het socialisme de politieke macht had veroverd. Dan zou er van sociaal* democraties standpunt niets tegen zijn, om, met erkenning van het recht der niet*socialistiese minderheid op scholen van eigen richting, de openbare school om te vormen tot socialistiese overheidsschool, mede ten dienste van de over* dracht der socialistiese maatschappijsbeschouwing, eventueel ook der socialistiese ideologieën, op de jeugd.
Onder de kapitalistiese machtsverhoudingen echter zal de socialist bij het alternatief niet*neutrale of neutrale openbare school het laatste moeten kiezen. Aan de ontwikkeling van de gronden, waarop deze keuze berust, dient vooraf te gaan een nadere definiëring in socialistiese zin van het veeb omstreden begrip „neutraliteit". Wij merkten reeds eerder op, dat de sociaÜst op grond van de Marxistiese klasse* staatsopvatting de neutraliteit van de huidige openbare school in politiek*maatschappelik opzicht als een fiksie beschouwt. Voor hem is de „neutrale" openbare school een klasse*school. Dit te willen verhelen, moet hij als struis* vogebpolitiek beschouwen. Artiekel 42 van onze L.O.* wet schrijft voor: „de leiding tot alle christelike en maat*



schappelike deugden"; de wetgever van 1857 ging hierbij dus uit van de christelike ethiek en van de kapitalisties* maatschappelike deugden. De socialistiese maatschappijbe* schouwing aanvaardt de sociaabeconomiese maatschappij* structuur en haar ideologieën niet als onveranderlike, abso* lute grootheden, maar gaat uit van haar eausaal verband en de wisselwerking tussen de veranderingen in de sociaal* economiese „onderbouw" en die in de ideologiese „boven* bouw". Hier doet zich dus van socialisties standpunt de twede moeilikheid voor bij de keuze der „neutrale" open* bare school, als de betere ten opzichte van de niet*neutrale. Alleen een zeer ruime, soepele interpretatie van bovenge* noemd wetsartiekel kan de socialist over deze laatste moei* likheid heen helpen. Met de „Christelike" deugden zal de socialist accoord kunnen gaan, mits zo geïnterpreteerd, dat als het essentiële van de Christelike ethiek de broederschaps* gedachte wordt beschouwd, welk postulaat het naar Ge* meenschap tenderend socialisme met haar gemeen heeft Met volle aanvaarding der dynamiese maatschappijbeschou* wing en haar relativerend karakter, moet ook de socialist echter erkennen, dat in de wisseling der maatschappelike deugden enkele gemeenschapsdeugden constant blijven, die interconfessioneel en aan alle standen gemeen zijn binnen de kring van een bepaalde gemengde cultuur. „De waarde* schatting van arbeidzaamheid, plichtsbetrachting, eerlikheid, stiptheid, netheid, orde en regelmaat, discipline en onder* werping aan een groter geheel, is altans in het huidige West* Europa, in het algemeen niet afhankelik van de verschillen in levens* en wereldbeschouwing, die de gelovigen onderling en van „ongelovigen" scheiden. Er bestaat voor al die levens* beschouwingen een gelijke bodem van algemene moraal zon* der welke een samenleving en een gemeenschappelik volks* bestaan volstrekt ondenkbaar ware."6) Tegen het aan* kweken van deze niet*specifiek kapitalistiese, maar alge* meen*maatschappelike deugden kan geen socialist bezwaar hebben, al zal hij hierbij een te*kort constateren aan beoefe* nmg van positieve gemeenschapsdeugden: kameraadschap, saamhorigheidsgevoel en coöperatie; wat echter, ook reeds onder het kapitalisme, gedeeltelik kan worden ondervangen
•) A. H. Gerhard en Ph. Kohnstamm. De toekomst van ons volks, onderwijs. Amsterdam, 1923. BL 28.
12



door didacties*reorganisatoriese maatregelen, waardoor de school zich b.v. ontwikkelen kan in de richting van de „Oe* meinschaftsschule". De negatieve „neutraliteits «opvatting van de wetgever: „de onderwijzer onthoudt zich van iets te leren, te doen of toe te laten, wat strijdig is met de eerbied, verschuldigd aan de godsdienstige begrippen van anders* denkenden", kan de sociaabdemocraat delen, mits zo ge* ïnterpreteerd, altans in de practijk toegepast, dat ook de politiek*economiese begrippen van andersdenkenden door het wetsartiekel worden beschermd. Hier stuiten wu schijn* baar op een antinomie. Hoe kan n.1. een in wezen klasse* instituut als de openbare school tegelijkertijd „.neutraal zijn in sociaabpolitiek opzicht? Ons antwoord luidt: dit is alleen mogelik als „neutraliteit" opgevat wordt in de enige redehke betekenis, die het ten aanzien van opvoeding en onderwijs hebben kan, te weten: die van objectiviteit. Immers hoe kan opvoeden „neutraal" zijn; als de opvoeder tot het kind komt, brengt hij zich zelf mee, dus ook de reacties van zijn Ik op Leven en Wereld. Zelfs dan als men de taak der openbare school wilde bepalen tot die van louter onderwijs* geven, dan nog is „neutraliteit" onbestaanbaar, zodra men het terrein van de „gezindheids"*leerstof betreedt, waar bij de keuze en interpretatie naast wetenschappelike en didac* tiese criteria, ook nog de bepaalde levens* en wereldbe* schouwing van de leerkracht een rol zal spelen. Dit lijkt mij, naast het subjectieve karakter, ook het zwakke punt te zijn van de pedagogiese absolute neutraliteit, die van het kind uitgaande, het wezenlike van de persoonlikheid van de leerkracht meent te kunnen uitschakelen, om hem zodoende tot onderwijsautomaat te verlagen.
Ziet men de taak der school echter ruimer dan alleen het bijbrengen van kennis en vaardigheden, acht men het ook tot haar taak te behoren, dat zij bijdraagt tot de ge* wetens* of tot de karaktervorming, in het algemeen tot de mensvorming der aan haar toevertrouwde Jeugd, dan moet de onderwijzer*opvoeder zich bezinnen op de fundamentele levensproblemen en op wat voor hem het essentiële van het Mens*zijn is. Deze waardeoordelen zullen samenhangen met zijn opvattingen over lot en bestemming van de mens, van zijn anthropologie. En van deze anthropologie nu, die op haar beurt weer verankerd ligt in 's mensen religieuse, wijsgerige of sociologiese grondovertuigingen, kan geen



enkele opvoeder zich abstraheren. Dit geldt natuurlik te meer bij het voortgezet onderwijs, waar wereld* en levens* beschouwing rakende problemen, in verband met de meer geestelike rijpheid der leerlingen, aan de orde kunnen wor* den gesteld. Daar is meer nog dan bij het lager onderwijs geboden, de uit onze wereld* en levensbeschouwing voort* vloeiende subjectieve kijk te compenseren door de bewuste wetenschappelike geesteshouding der objectiviteit.
Voor de openbare lagere school te onzent betekene van socialisties standpunt objectiviteit in de eerste plaats de consequente toepassing van art. 42, dus het zich onthouden van smalen op de politieke overtuiging van socialistiese (communistiese) ouders; het niet*dwingen van kinderen van socialistiese (communistiese) ouders, deel te nemen aan manifestaties voor het vorstenhuis of „vaderlandse" liederen mee te zingen in de klas.
Voor de middelbare en hogeschool betekene objectiviteit: de toepassing van het oude rechtsadagium: „audi et alteram partem", dat dus naast de officiële, dikwels klasse*opvatting der wetenschap, eerlikheidshalve ook die van de tegen* stander aan het woord gelaten wordt, om de wille van de waarheidsbenadering, maar vooral ook van de verdraag* zaamheid jegens afwijkende overtuigingen.
Mocht op onweerlegbare wijze blijken, dat de objeCtivi* teit in bovengeschetste zin herhaaldelik bewust werd ge* schonden, in concrete dus door op de L.S. wèl op de kinde* ren dwang in bepaalde, anti*socialistiese richting uit te oefenen; door bij het voortgezet onderwijs bij geschiedenis en staatswetenschappen een caricatuur van het socialisme (communisme) te tekenen, of geen gelegenheid voorbij te laten gaan daarop te smalen, dan zou naar mijn mening het ogenblik gekomen zijn, om als afweermaatregel over te gaan tot de oprichting van socialistiese scholen. Het ogenblik daarvoor is m.i. nog niet gekomen. Uitingen, hier en daar ver* nomen, betreffende antbsocialisties onderwijs van leraren bij het voortgezet onderwijs, zijn vaak oncontroleerbaar of afkomstig uit subjectieve, troebele bron, daar leerlingen vaak oncrities zijn en bepaalde oordelen uit hun verband rukken, en in hun critiek niet zelden hun antipathieën tegen een bepaalde leraar mee verdisconteerd zijn. Alleen schen* ding van het objectiviteitsbeginsel mag m.i. voor de demo* cratiese socialist criterium zijn bij de keuze tussen de



neutrale" openbare en socialisties*biezondere school. Als socialist en als democraat is hij er namelik van overtuigd, dat bij het prijsgeven van de objectieve openbare school een groote waarde zou verloren gaan. Met name de in het beginsel der objectiviteit besloten waarde der humaniteit. Voor iedere socialist toch, die de wezenskern, de idee yan het socialisme het bindend „algemeen*mensehke in laatste instantie stelt boven het scheidend accentueren van het anderszijn"; die krachtens zijn ideaal der „humanitas , slechts in een klassenloze samenleving te verwezenhken de verdraagzaamheid jegens personen stelt boven het ketter* jagende fanatisme, dus ook de maatschappelik noodzakehke klassenstrijd als zakelike beginselstrijd, niet als persoonlike belangenstrijd wenst te strijden, voor die socialist zal de objectieve openbare school altijd haar bekoring blijven be* houden. Krachtens haar humanisties grondbeginsel tegengif voor alle bekrompenheid, eenzijdigheid en geestdrijverij, zal ook de sociaabdemocraat de „neutrale" openbare school de voorkeur geven boven de biezondere.
Tegenover de andere motieven, die voor deze meerwaar* digheid zouden pleiten, moet de socialist, uithoofde yan zijn maatschappij* en staatsbeschouwing, een critiese houding aannemen. Er zijn voorstanders van de openbare school, die in haar de afspiegeling zien van een historiese lots* en cultuurgemeenschap, met name de Nederlandse volksgemeenschap, welke in de 19e en 20e eeuw „ondanks diepgaande verschillen, een levenseenheid vormt, die ver* sterkt vermag en behoort te worden door een gemeenschap* pelike schoolopvoeding."T) Deze verdedigers van de openbare school zijn bereid, ter wille van de nationale eenheid een eventuële discrepantie tussen gezins* en schoolsfeer voor lief te nemen, mede, daar zij aan de gezinsopvoeding een sterkere, mogelike nadelen corrigerende invloed toekennen. Voor deze nationaabvoelenden is de openbare school het nationaal instituut bij uitnemendheid, waar alle maatschap* pelike en geestelike verschillen, die het Nederlandse volk verdelen, worden opgeheven in de alles overheersende en allen bindende nationale gedachte. Deze fundering is voor
l Volksontwikkeling. 13e Jaarg. Aug.*Sept 1932. No_ 11-12^ (geheel gewijd aan de Lagere School, de Gemeenschap eri het Beginsel der ,Wt»liteit")- Bl. 326 (art v. Ph. Kohnstamm. Opl. tot Chr. en Maatscn. Deugden.)



de socialist niet zonder meer te aanvaarden. Wel erkent hij een gemeenschapsgevoel, dat zijn wortels heeft in taal* en bloedgemeenschap, en in de natuurlike, instinctmatige liefde voor de gemeenschappelike geboortegrond, vooral in den vreemde en in dagen van spanning (oorlogsdreiging, natuur» rampen) als kerngezonde vaderlandsliefde te ervaren. Maar hij ontkent de sociale en culturele eenheid van het Neder* landse volk, omdat hij deze „volkseenheid" ziet als een fictieve nationale „gemeenschap", als een door tegengestelde maatschappelike klassebelangen polair«gesplitste volkszeen* heid, waarin de polariteits*spanning zich als klassenstrijd openbaart. Voor de socialist is de kapitalistiese maatschappij (naar de terminologie van T ö n n i e s) geen „Wesengemeih* schaft", maar een rationeel „Zweckgebilde", welke alleen door het .socialisme van utilistiese „Gesellschafts"«organisa* tie kan worden omgevormd tot organiese „Gemeinschafts"* structuur.
Met volledige erkenning van het kapitalisties klassekarak* ter der openbare school, en het ontbreken tengevolge daar* van van elke specifiek „socialistiese" gemeenschapstendens, aanvaardt de democratiese sooialist haar desalniettemin ter wille van de kostbare waarden van objectiviteit en huma* niteit. Bovendien is hij overtuigd van de grote beteke* nis van een socialistiese gezinsopvoeding en een socialistiese jeugdbeweging, die door haar sfeer corrigerend en aanvub lend kunnen werken, waar het openbaar onderwijs in deze te kort moet schieten.
Nu rest ons nog de vraag te beantwoorden, welke houding de sociaabdemocraat aan moet nemen ten aanzien van de al of niet subsidiëring van het biezonder onderwijs. Wij concludeerden reeds, dat voor de democratiese socialist de rechtsgronden van de biezondere school gelegen zijn in het democraties beginsel der geestelike vrijheid en in het (rela* tieve) beschikkingsrecht van de ouders over hun kinderen. Dit sluit dus in, dat ouders het recht hebben, om wat hun als absolute waarheid krachtbron in leven en sterven is, ook aan hun kinderen in het leven mee te geven. Hun wereld* beschouwing moet tevens hun norm van opvoeding zijn. Nu schrijft onze L. 0.*wet alleen een negatieve „neutralis teit" voor: niets te leren, te doen of toe te laten enz. wat in strijd is met hetgeen het gezin voorstaat. Hierdoor kan dus geen conflict tussen school en huis ontstaan, waaraan een



rechtsgrond voor het oprichten van biezondere scholen zou zijn te ontlenen. Deze is van een bepaald wereldbeschou* wingsstandpunt uit alleen te construeren uit het feit, dat de openbare school nalaat te leren, wat het gezin onmisbaar acht. Dat echter de erkenning van een mogelik daaruit voortvloeiend conflict zou zijn „de rechtsgrond van de financiële gelijkstelling der biezondere school met de open* bare",*) is naar mijn mening betwistbaar. Uit het formele recht van de ouders op biezondere gezindheidsscholen volgt zelfs niet op stringent logiese gronden, dat deze scholen uit de overheidskas moeten worden gesubsidiëerd. Dat dit ook niet altijd als konsekwentie is erkend, blijkt uit het feit, dat vóór de L.O.*wet»Mackay (1889) de biezondere school geen subsidie ontving. En om iets van recente datum te releveren, wijs ik op het Congresbesluit van October 1931 van de B.W.P., tegen elke subsidiëring van de „vrije" school. Er bestaat dan ook naar mijn mening geen alternatief: subsidie óf geen biezonder onderwijs, al moet toegegeven worden, dat bij de derde mogehkheid: de niet*gesubsidiëerde biezondere school, een euvel ontstaat, dat maatschappelik gesproken zó ernstig is, dat daardoor de keuze tussen web en niet*subsi* diëring voor de sociaabdemocraat tot een dilemma wordt „Het wel toelaten van de biezondere school, maar dat onderwijs het geld onthouden zou een privilegie zijn voor de wèbbezitters, waarmee zich onze democratiese neigingen, ons democraties gevoel, ons democraties één*zijn met de economies*zwakkeren uit de arbeiderswereld nooit ver* draagt."*)
Als men dit beaamt, en de sociaabdemocraat moet dit beamen, in de eerste plaats als socialist, daar het socialisme strijdt voor de bevrijding van de gehele arbeidersklasse, volgt daaruit, dat men op sociaabdemocratiese grond zich vóór subsidiëring van het biezonder onderwijs kan verklaren, omdat daardoor de gelegenheid geschapen wordt dit onder» wijs gelijkwaardig aan het openbaar te maken. Maar ziet men in ons land b.v. de practijk van de z.g. „Pacificatie" van 1920: de ernstige financiële gevolgen (om van de sociale
*) Volksontw. Aug.-Sept 1932. BL 337 (art v. A. H. Gerhard. De school en de gemeenschap).
•) De Paciflkatte van 1920. Uitgave v. d. Bond v. Ned. Onderwijzers. Amsterdam, z. j, bl. 206. (Rede v. Posthumus vóór de verplichte neutrale staatsschool.)



gevolgen van het sectarisme niet te spreken); van de ver» splintering van het onderwijs in talloze sectescholen;9*) de ontaarding van het wettelik recht op subsidie in een heb* zuchtig streven naar een zo groot mogelik deel uit de schat* kist, vaak onder de dekmantel van het heilig beginsel; dan rijst bij dit on* ja *an tinna at schappelik bedrijf van verspib ling van belastinggelden en inef ficiency, met toepassing vaak van onloutere middelen, toch de klemmende vraag: wat moet bij de beoordeling van de subsidiëringskwestie zwaar* der wegen: het recht op subsidie of het bedreigde maatschap* pelik belang. De keuze bij dit dilemma is voor de sociaal* democraat wel zeer moeilik, in Nederland nog te meer, daar de S.D.A.P. zich óp opportunistiese gronden heeft uitge* sproken vóór handhaving van de „Groninger motie", omdat zij van de verbreking der Pacificatie de ontketening van een nieuwe schoolstrijd vreest, welke de confessionele arbeiders weer (of nog meer) in een antbthetiese houding tot hun „moderne" klassegenoten zal brengen, wat in het nadeel der socialistiese beweging zou zijn. Wie een principiële keuze in deze wil doen, zal zich daarbij door imponderabiliën moeten laten leiden, daar hij zich op verstandelike gronden, zowel vóór als tegen de subsidiëring kan verklaren. Kiest hij als sociaabdemocraat echter vóór de financiële gelijk* stelling van openbaar en biezonder onderwijs, dan moet hij, ten aanzien van het L.O., met de Bond van Nederlandse Onderwijzers de strijd aanbinden voor herziening der L.O.* wet van 1920, opdat de volgende correctieven op mogelike onzuivere practijken en geldverspilling worden aangebracht:
1. voorgeschreven wordt, dat de ouders, voogden of verzorgers, die hun kinderen naar een biezondere school zenden, lid moeten zijn van de vereniging, welke de school heeft opgericht of zal oprichten;
2. bepaald wordt, dat elke biezonderé school een afzon* derlik schoolbestuur moet hebben, dat uit en door de ouders der op die school gaande kinderen gekozen wordt;
3. waarborgen worden getroffen, waardoor ekonomiese en kerkelike dwang op de ouders wordt tegengegaan;
**) In de gemeente Rilland'Bath met 2019 inwoners heeft men 2 open* bare scholen (128 1.1.), 1 R.K. school (24 1.1.), 1 Geref. school (49 1.1.), 1 oud<Geref. school (49 1.1.) en 1 „neutrale" (32 1.1.). (Volksonderwijs, No. 10, 21 Oct 1932.)



4. het oprichten van biezondere scholen met minder dan
3 leerkrachten voorkomen wordt;
5. Een zodanige uitwerking van het tegenwoordige artiekel 73a der onderwijswet wordt voorgeschreven, dat de daarin geëiste „verklaring" niet kan worden verkregen door hande» lingen als handtekeningenzwendel, en haar waarde door de gemeenteraad bij het in behandeling nemen kan worden onderzocht, terwijl een instantie moet bestaan, die in twijfeb achtige gevauen het recht heeft, uit te maken, in hoeverre de verklaring waarborg geeft, dat de te stichten school werkelik door het vereiste aantal kinderen zal worden bezocht;
6. de 4 K.M.*grens worde gewijzigd in die zin, dat ook rekening worde gehouden met de aard der toegangswegen;
8. voorgeschreven wordt, dat, met inachtneming der
4 K.M.*grens naburige protestantse scholen van dezelfde lichting of van verschillende nuancering, indien ze samen minder dan 260 leerlingen tellen, worden samengevoegd;
9. voorgeschreven wordt, dat naburige katolieke jongens* en meisjesscholen, indien ze samen minder dan 260 leerlingen tellen, worden samengevoegd;
10. de boekhouding van de schoolbesturen gecontroleerd wordt vanwege het gemeentebestuur;
11. de positie der Openbare School als toevlucht der minderheden welke te klein zijn om een eigen school te stichten, worde erkend.10)
") De Pacifikatie van 1920. Bl. 190/191.



BIBLIOGRAFIE.
HOOFDSTUK I.
Otto Bauer: Schulreform und Klassenkampf. Wien 1922. De Bode. Orgaan van de Bond van Ned. Onderwijzers.
16 Jan. 1931, 43e Jaarg. No. 3. (Verslag van de 57ste Alg.
Vergadering v. d. Bond v. Ned. Onderw., 29*30 Dec. 1930
te Leiden.)
Eduard Burger: Arbeitspadagogik'. Geschichte*Kritik*Wegf
weisung. Leipzig 1923. J. C. Ceton: Sociaal-Democratie en Onderwijs. (Overdruk
uit: De Nieuwe Tijd van Dec. 1913, Jan. en Febr. 1914.) K. Dem: Der Produktionsschulgedanke der entschiedenen
Schulreformer. (Art. in: Die neue Erziehung. Monatschrift
für entschiedene Schulreform und freiheitliche SchulpoH*
tik. Herausgeg. von Paul Oestreich. Jahrg. 8. Berlin, 1926.) Gemeenteprogram van de S.D.A.P. (vastgesteld op 18 April
1927 op het Congres te Utrecht.) A. H. Gerhard en Ph. Kohnstamm: De toekomst van ons
volksonderwijs. Amsterdam 1923. Otto Glöckel: Drillschule, Lernschule, Arbeitsschule. Wien
1928.
Otto Glöckel: Die oesterreichische Schulreform. Wien 1923. F. v. d. Goes: Het Kommunistisch Manifest. Amsterd. 1930. J. de Jager: Hoofdlijnen en problemen eener socialistische
paedagogiek. De Socialistische Gids, 1925. Karl Kautsky: Het Erfurter Programma in zijn hoofdpunten
toegelicht.' Amsterdam 1909. Fritz Klatt: Das padagogische Problem. (In: Neue Blötter
für den Sozialismus, Zeitschrift für geistige und politische
Gestaltung. I Jahrg. 1930. S. 51.) Ph. Kohnstamm: Individu en gemeenschap. Verzamelde
sociaahpaedagogische opstellen. 'ssGravenhage. z.j. The Labourparty. Labour and the Nation, revised edition
London 1928.
Karl Marx: Die Inauguraladresse der Internationalen ArbeU tersAssoziation. Herausgeg. van K. Kautsky. Stuttgart— Berlin 1922.
Karl Marx: Das Kapital. Kritik der politischen Oekonomie. I Band. (Herausgegeben von K. Kautsky.) Stuttgart, 1914.



Mftteilungsblatt des internationalen Berufssekretariats der Lehrer.
R. Muller—Freienfels: Allgemeine SoziaU und Kulturpsy*
chologie. Leipzig 1930. F. Müller—Lyer: Die Familie. München 1912. F. Müller—Lyer: Die Zahmung der Nomen. 11. Soziologie
der Erziehung. München 1924. P. Natorp: Gesammelte Abhandlungen zur SoziaUpadagO'
gik. Abt I. Historisches. Stuttgart 1907. P. Natorp: SoziaUidealismus. Neue Richtlinien sozialer Erf
ziehung. Berlin 1920. P. Natorp: Sozialpadagogik*. Stuttgart 1920. Paul Oestreich: Schöpferische Erziehung. Berlin 1920. De Pacificatie van 1920. Rapp. v. d. Bond van Ned. Onderw.
met pleidooien voor en tegen de verplichte neutrale staats*
school. Amsterdam, z.j. Programm, Agrarprogramm und Organisation der deutsch*
oesterreichischen Sozialdemokratie. Wien 1927. Le programme d'action immédiate du parti socialiste
(Edition du Parti Socialiste (SJJ.O.)). 1927. Das Heidelberger Programm. Grundsatze und Forderungen
der Sozialdemokratie. Berlin 1925. Herziening v. h. Programma der Belgische Werkliedenpartij.
Verslag van de Kommissie, opgesteld door Léon Troclet. Protokoll über die Verhandlungen des Parteitages des
sozialdemokratischen Partei Deutschlands. Abgehalten zu
Mannheim vom 23 bis 29 Sept. 1906. Berlin 1906. Rapport van de Onderwijscommissie, ingesteld door de
S.D.A.P. Amsterdam 1925. Otto Scheibner: Zwanzig Jahre Arbeitsschule in Idee und
Gestaltung. Leipzig 1930. H. Schulz: Die Schulreform der Sozialdemokratie. Berlin
S W 48,1919 (le druk 1911). Heinrich Schulz: Sozialdemokratie und Schule. Berlin 1907. Robert Seidel: Das Ziel der Erziehung vom Standpunkt der
SoziaUPadagogik. Zürich 1915. Robert Seidel: Die Schule der Zukunft eine Arbeitsschule*.
Zürich 1919.
Die er sten deutschen Sozialisten>Kongresse. Urkunden aus der Jugendzeit der deutschen Sozialdemokratie (1865— 1875). Frankfurt a. M. 1906.
Eduard Spranger: Lebensformen*. Halle 1924.



G. van Veen: Socialistische Jeugdopvoeding. Paedag. Stu*
diën. 1925. Jg. V. De Volksschool. Weekblad der afd. Amsterdam v. d. Bond
van Ned. Onderwijzers. 24e jaarg. 1925. (art. reeks over
„Social. Pedag." in no. 9, 12 en 13.) F. Zieröff: Richtungen und Problème in der Erziehungs*
wissenschaft der Gegenwart. Teil II. Nürnberg 1925.
HOOFDSTUK II.
Desiderius Breitenstein: Die sozialistische Erziehungsbe* wegung. Ihre geistigen Grundlage und ihr Verhaltnis zum Marxismus. Freiburg im Breisgau, 1930.
Victor Engelhardt: Der Mann in der Jugendbewegung. Ber* Un 1924.
Fr. W. Förster: Jugendseele, Jugendbewegung, JugendzieL
München und Leipzig, 1923. Die Internationale Organisation der sozialistischen Jugend.
Leipzig 1907.
Handboek voor Jeugdleiders, onder redactie van H. L. F. J.
Deelen. Deel 1. Rotterdam, 1927. Die Internationale Sozialistische Jugendbewegung. Werde»
gang und Ziele der Soz. Jugenddnternationale und der
ihr angeschlossenen Verbënde. Berlin S. W. 68 1924. De Kern, leiderblad der A.J.C. (van 1 Jan. 1923 af.) J. H. F. Kohlbrugge: Practische Sociologie. Dl. IV. De zorg
voor de jeugd. Groningen—Den Haag 1927. Karl Kom: Die Arbeiter jugendbewegung. Berlin 1922. Charlotte Lütkens: Die deutsche Jugendbewegung. Ein
soziologischer Versuch. Frankfurt a. M. 1925. Opgang. Driemaandeliks Jeugdtijdschrift voor kunst, weten»
schap en arbeidersbeweging. (1 Jan. 1922—1 Jan. 1931.) Die Praxis. Mitteilungen für die Organisationsarbeit der
sozialistischen Arbeiter jugend. Deutschösterreichs. (van
1922 af.)
Unser Reichsjugendtag in Nürnberg. Berlin 1923. Henriette Roland Holst: De socialistische opvoeding der
jeugd. Rotterdam 1907. G. Tschitscherin: Aus der Geschichte der JugendAnter*
nationale. Skizzen. Berlin 1919. (Internat. Jugend*Biblio*
thek, nr. 14.)



Het Jonge Volk. Orgaan van de jeugdorganisaties in Neder*
land. (1 Febr. 1914—1921.) Het Jonge Volk. Orgaan van de Arbeiders*Jeugd*Centrale.
(1921—)
P. Voogd: Onze socialistische jeugdinternationale. Schets
van haar ontstaan, samenstelling en ontwikkelingsgang.
Amsterdam, z.j. Unser Weg. Die Arbeiter jugendbewegung 1923. Berlin 1924. Von Weimar bis Bielefeld. Berlin 1921. De Wiekslag, het blad van de Rode Valken. (1 Jan. 1931—.) De Zaaier. Orgaan van „De Zaaier", Bond van jonge Arbei*
der sisters) in Nederland. (Maandbl.) (1 Aug. 1906—1
Okt. 1913.)
HOOFDSTUK III.
Max Adler: Lehrbuch der Materialistischen Geschichtsauf*
fassung (Soziologie des Marxismus). 1 Band. Allgemeine
Grundlegung. Berlin W. 30. 1930. Max Adler: Uber psychologische und ethische „Lauterung"
des Marxismus. Berlin 1928. (Jungsozialistische Schriften*
reihe.)
Max Adler: Der Marxismus als proletarische Lebenslehre*.
Berlin. W. 30.1926. Max Adler: Neue Menschen*. Gedanken Ober sozialistische
Erziehung. Berlin 1926. (Schriftenreihe „Neue Menschen".
Herausgeg. von Max Adler.) Die sozialistische Erziehung. Reichsorgan des sozialdemo*
kratischen Erziehungs» und Schulvereines ,freie Schule—
Kinderfreunde". R. Kuyper: Over economische verhoudingen en ideologieën
in de historisch*economische maatschappijbeschouwing
van Karl Marx en Friedrich Engels. (Rede ter aanvaarding
van het ambt van bijzonder hoogleeraar in de sociologie
aan de Rijksuniversiteit te Utrecht, gehouden op 26
Oct. 1931.)
HOOFDSTUK IV.
Victor Fadrus: Die Ktnderfreundbewegung in Oestreich und Deutschland. (art. uit: ,£>ie Erziehung", 5e Jahrg. Heft 4. Janner 1930.)



Die rote Saat. (Jahres) Bericht des sozialdemokratischen Erziehungs* und Schulvereines ,JFreie Schule—Kinder* freunde". Reichsverein österreich.
Anton Tesarek: Ein nachstes Ziel — die Arbeiterkinder* bewegung. (Art. uit „Die Erziehung", Sept. 1931.)
HOOFDSTUK V.
Cor Bruyn: De Hamburger „Gemeinschaftsschulen". (Art.
in „Volksontwikkeling". 5e Jaarg. 1923—'24.) Ernst Engel: Die Gemeinschaftsschulen. (Hamburg und
Berlin.) Prag—Leipzig—Wien 1922. Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von
Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben. 5er
Jahrgang 1930, Heft 4 und 5 (Jan. und Febr.). (Die Kinder»
freundebewegung in Oestreich und Deutschland von
Victor Fadrus.) Sozialistische Erziehung. Herausgegeben von der Reichs*
arbeitsgemeinschaft der Kinderfreunde und der Arbeits*
gemeinschaft sozialdemokratischer Lehrer und Lehrerin*
nen Deutschlands. (1925—) Fritz Karsen: Die neuen Schulen in Deutschland. Langen-
salza 1924.
Kurt Kerlow—Löwenstein: Sozialistische SchuU und Erzie* hungsfragen. Berlin 1919.
Ph. Kohnstamm: Reisindrukken uit Berlijn. (Overdruk uit het tijêschr. Volksontwikkeling, Dec. 1928.)
K. Löwenstein: Die Aufgaben der Kinderfreunde. Wien oJ.
Kurt Löwenstein: Von der sozial. Erziehungsbewegung in Deutschland. (Art. in „Die Soz. Erz." Jahrg. 193L)
K. K. Löwenstein: Das Kind als Trager der werdenden Ge* séllschaft* Wien. oJ.
Anna Siemsen: Auf dem Wege zum Sozialismus. Kritik der sozialdemokratischen Programme van Erfurt bis Heidel* berg. (4 Buch der Roten Bücher der ,Jiarxistischen Büchergemeinde". Berlin—Tempelhof 1932.)
Anna Siemsen: Beruf und Erziehung. Berlin 1926. (Schriften* reihe „Neue Menschen", herausgegeben von Max Adler.)
Anna Siemsen: Erziehung im Gemeinschaftsgeist. Stuttgart 1921.
Richard Wagner: Der Klassenkampf um den Menschen. Berlin 1927. (Schriftenreihe „Neue Menschen".)



HOOFDSTUK VI.
Adolf Busemann: Pëdagogische Milieukunde 1. Hatte ajd. S. 1927.
V. Engelhardt: An der Wende des Zeitaliers. Berlin 1925. Hendrik de Man: De psychologie van het socialisme. Arnhem 1927.
H. de Man: Het socialisme als kuituurbeweging. A'dam 1928. Hendrik de Man: Opbouwend Socialisme. Arnhem 1931. Otto und Alice Rühle: Am andern Ufer. Blëtter für sozialis*
tische Erziehung. 1—V. Dresden und Leipzig, oJ. Otto und Alice Rühle: Erziehungsgemeinschaft: Das prole*
tarische Kind. Monatsblëtter für prol. Erziehung. Jahrg.
I und II.
Otto Rühle: Grundfragen der Erziehung. Stuttgart 1912. Otto Rühle: Die Seele des proletarischen Kindes. Dresden oJ. Erwin Wexberg: Handbuch der Individualpsychologie.
Wien—München 1926. Internationale Zeitschrift für Individualpsychologie. Heraus*
gegeben von Dr. Alfred Adler Verlag. S. Hirzel,
Leipzig. C 1.
HOOFDSTUK VII.
A. v. Amstel: Socialistische opvoeding en socialistische
Zondagsscholen. (Overgedrukt uit ,J)e Nieuwe Tijd" van
1 en 15 Oct. 1919.) Den Haag 1919. J. C. Ceton: De Arbeidsschool als maatschappelijk probleem.
Amsterdam z.j. J. C. Ceton: De communistische school. Amsterdam z.j. Edwin Hoernle: Grundfragen der proletarischen Erziehung.
Berlin o.J.
De Kommunistische Onderwijzer. Maandblad v. d. Komm.
Onderwüzersvereeniging. 1—3 j.g. (1919—1922.) Die Lehr er'Internationale. Offizielles Organ der Internatte*
nale der Bildungsarbeiter. Paris. A. Loenatscharski: De taak der arbeidersklasse op het ge*
bied der cultuur. Amsterdam 1919. Fr. Mehring: Aus dem literar. Nachlasz van K. Marx, Fr.
Engels und Ferd. Lassalle. Teil I. Stuttgart 1902. Proletarische Pëdagogik. Thesen, Berichte und Debatten
der Leipziger pëdagog. Tagung, abgehalten von der Inter*
nationale der Bildungsarbeiter. Ostern 1928. Leipzig 1928.



Le phare. Education et documentation socialistes. lière
année 1919/1920. Th. ThUssen: Ceton's wonderbare reis. (Art. in „De Bode ,
org. v. d. Bond v. Ned. Onderw. 34e jaatg.)
HOOFDSTUK Vin.
Le jeune Camarade. Journal des Enfants ouvriers. Paris, (van 1922 af.)
Der junge Genosse. Eine internationale Zeitschrift für
Arbeiterkinder. Berlin. (van 1922 af.) Edwin Hoernle: Sozialistische Jugenderziehung und sozial.
Jugendbewegung. Berlin. Mai 1919. Die Jugend der Revolution. Drei Jahre proletarische Jugend*
bewegung. 1918—'20. Berlin, o.J. Jugendinternationale. Kampforgan der kommunistischen
Jugendinternationale. Wien. (Herausgeg. vom Exekutiv*
Komitee der kommunistischen Jugendinternationale.) De Jonge Kameraad. Krant voor Arbeiderskinderen. Uit*
gave van de comm. kindergroepen (maandblad). Adam z.j. Das proletarische Kind. Intern. Monatsschrift für Kommu*
nistische Schulpolitik und Padagogik. Mitteilungsblatt für
Kindergruppenleiter, Eltern und Lehrer. Herausgeg. vom
Exekutiv komitee der Komm. Jugendintern. Wien VUL
(van 1921 af.)
HOOFDSTUK IX.
L. C. T. Bigot, P. A. Dielsen en Prof. Dr. Ph. Kohnstamm: De toekomst van ons volksonderwijs. II. Scholen met losser
klasse*verband. Amsterdam 1924. P. P. Blonsky: Die Arbeits*schule. Teil I und II. Berlin—
Fichtenau 1921. J. C. Ceton: School en kind in Sowjet Rusland. Adam 1921. John Dewey: The school and society. 3d. ed. Chicago etc 1900. John. Dewey: School en maatschappij. Vertaald en ingeleid
door Tj. de Boer. Groningen enz. 1929. Otto Eberhard: Welterziehungsbewegung. Kr'afte und
Gegenkrëfte in der Völkerpadagogik. Berlin 1930. L'école émancipée. Revue hebdomadaire de la Fédération
des Syndicats de VEnseignement. lóième année 192511926.



The new era. The review of new Education. London. 1928
( January). Die Erziehung. 5er Jahrg. 1930.
Handbuch der Erziehungswissenschaft. Herausgegeben im Auftrag des Deutschen Instituts für wissenschaftliche Padagogik, Münster i. W. V Teil. Band 3 erster Teil. (Die Pad. Gegenw. in den grossen Kulturlëndern.) München 1933.
Nicholas Hans and Sergius Hessen: Educational policy in
Soviet Russia. London 1930. Serg. Hessen: Die Schule in Soviet Ruszland. (Art. in: „Die
Erziehung", 2er Jahrg. 1927.) S. Hessen: Der Fünfjahrplan und die Militarisierung des
Unterrichts. (Art. in "Die Erziehung", 5ter Jahrg. 1930.) S. Hessen: Die Entwicklung des Schulwesens in Sowjetrusz*
land in den Jahren 1926—1929. (Art. in: ,£>ie Erziehung",
5ter Jahrg. 1930.) S. Hessen: Das Sowjetschulwesen am Ende des Fünfjahr*
planes. (Art. in „Die Erziehung", Jan. 1933.) Iwan lljin: Welt vor dem Abgrund. Politik, Wirtschaft und
Kultur im kommunistischen Staate. Nach authenttschen
Quellen. Berlin—Steglitz 1931. Ernst Jucker: Erziehung in der Sovjetschule. (Aart. in „Das
Werdende Zeitalter". (Ruszland*Sonderheft), IX Jahrg.
Okt. 1930. Heft. 10. Die Lehrer'Internationale. 6er Jahrg. 1929. A. V. Loenatsjarski: De Arbeidsschool. (De Nieuwe Tijd,
25e jaarg. April 1920.) C. PhÜfppi—Siewertsz van Reesema: Uit en over de werken
van Prof. Dr. Ovide Decroly. Groningen enz. 1931. A. Pinkevitch: The basic principles of Soviet Pedagogy.
(Art. in „The new era. The review of new Education,
Jan. 1928.)
Pistrak: Les problèmes fondamentaux de Xecole du travail. Paris, s.d.
Bertrand Russell: Education and the social order. London 1932.
Rusland. Het officiëele Rapport van de Britsche Vakver* eenigingsdelegatie naar Rusland. Amsterdam 1925.
Das neue Russland. Zeitschrift für Kultur, Wirtschaft und Uteratur.



Nieuw Rusland. Orgaan van het Genootschap Nederland*
Nieuw Rusland. (1929—) OsUEuropa. Zeitschrift für die Gesamtfragen des Euro*
pöischen Ostens. Herausgegeben von Otto Hoetzsch.
(1925—'26).
L. M. A. N. van Schalkwijk: De sociale paedagogiek van John Dewey en haar filosofische grondslag. A'dam 1920. ( diss.)
Scott Nearing: Education in Soviet Russia. London 1926. S. Sliosberg: Die Schule im heutigen Sowjetrussland. (P'ada*
gogisches Zentralblatt. 1932, 12 Jahrg. Heft 1 und 2.) Volksontwikkeling. Maandblad uitgegeven door het Nuts*
instituut voor Volksontwikkeling. 5e faarg. 1923—'24. (Scholen met losser klasseverband (de Dalton*school) door
L. C. T. Bigot, P. A. Diels en Ph. Kohnstamm. bl. 193 vlgg.) Wochenbericht der Gesellschaft für kulturelle Verbindung
der Sowjetunion mit dem Auslande.
HOOFDSTUK X.
K. Geertsma: De vrijheid van schoolrichting en de SD.AJ*. Arnhem 1931.
A. H. Gerhard: De school en de gemeenschap. (Art. in
„Volksontwikkeling", Aug*Sept. 1932.) A. H. Gerhard en Ph. Kohnstamm: De toekomst van ons
volksonderwijs. Amsterdam 1923. Ph. Kohnstamm: Opleiding tot christelijke en maatschap*
pelijke deugden. (Art. in „Volksontwikkeling', 13e jaarg.,
Aug.*Sept. 1932.) Statuten van het Religieus*Socialistisch Verbond.







REGISTER.
A
Adler, Alfred 97.
Adler, Max 60, 65, 69 vlg., 72
vlg., 76 vlgg. Afritsen, Anton 79. A.J.I. (Arb. Jeugd Intern.) 55,
56, 58.
Amsterdam (Beginselverklaring
van —) 56 vlg. Amsterdam (Conferentie van —) Anthropologie 165, 178. Appel, Aloys 79. Arbeidsschool 38 vlgg., 42, 110. Arbeidsschool (Polytechniese)
135 vlgg., 158 vlgg. Arbeidsschool (Russiese) 131 vlgg.
B
Barth, P. 11. Bell, Ada 99.
Bern (Intern. Conferentie van—) 54.
Birmingham (Congres van —)
27, 28. Blonsky 16, 39, 133 vlgg. Bond (van Nederl. Onderwijzers)
183.
Bund (entschiedener Schulrefor*
mer) 15 vlgg. Burger 139.
c
Centre d'intérêt 143. Communisties Manifest 12, 114. Communisme (Oorlogs») 129 vlgg. Complexen («Methode) 144 vlgg. Complexen (programma) 154 vlgg. Cultuurpolitiek (nieuwe —) 148.
D
Dalton («methode) 146.
Decroly 143, 145, 161.
Dewey, John 143, 145, 161.
E
Eenheidsschool 30.
Engelhardt, Victor 116 vlg. Engels, Frtedrich 12. Erfurter Programma 23 vlg.
F
Feuerbach (Thesen über—) 61. Fichte 17. Fischer Alois 140.
G
Gemeenschapswaarde 164. Gemeinschaftsschule 93 vlgg. Gesamtunterricht 95. Glöckel (Hervormingen van —)
32 vlgg. Goes (Frank van der —) 49. Gotha (fusiecongres van —) 14. Gotha (Programma van —) 23, Groningen (Congres te —) 46. Groninger Motie 46 vlgg., 183.
H
Hamburg (Conferentie van —) 55. Heidelberg (Program v. —) 27, 29. Henntngsen 93. Hoernle, Edwin 118 vlgg.
I
Individualpsychologie 98 vlgg. Internationale arbeidsgemeenschap
van Soc. Jeugd Organisaties
56, 58.
Internationale (IHe of Communis» tiese) 124.
K
Kant 65.
Kanitz, Felix 62, 66 vlgg., 70. 74. 79 vlgg.
Kawerau (Siegfried) 17 vlgg., 39. Kerschensteiner 39. K. I. (Komm. Internat.) 124. K.J.I. (Kommunistische Jugend In*
tem.) 55, 124, 125, 127. Kiel (Conferentie van —) 55.



,,Kinderfreunde"»beweging
(Duitse) 84 vlgg. „Kinderfreunde"»beweging
Oostenrijkse) 79 vlgg. KlassenstrrJd»opvoeding 164 vlgg. Klatt (Fritz) 21. Kraus (<Fessel) Meta 119. Krupskaja 146. Kuyper, R. 50 vlg.
L
Laboratoryplan 146. Lamszus 93. Lenin 123, 140. Linz (Program v. —) 27. Loenatsjarski 130, 132, 138, 147. Loewenstein, Kurt JA vlgg., 91 vlg. Londen (Internationaal Congres v. —) 23 vlg.
M
^ Kan (Hendrik de —) 53, 68, 114 vlgg.
Mannheim (Congres v. —) 25 vlgg. Marxisme (Jong —) 67. Marx, Karl 12 vlgg., 61, 69, 106, 109.
Marxisme (vurgair) 11 vlg., 60 vlgg.
Montessorl («stelsel) 146. Müller—Lyer 18.
N
Natorp, Paul 10.
N.e.p. (Nieuwe econom. politiek)
140 vlgg. Neutraliteit (Absolute —) 48. Neutraliteit (v. h. Onderwijs) 178.
O
Objectiviteit (v. h. Onderwijs)
178 vlgg. Oestreich, Paul 15, 16. Ollenhauer, Erlch 59. Onderwijs (socialisties) 12. Opvoedkunde (socialistiese) 11. Owen (Robert) 14.
P
Pacificatie 49 vlg., 182. Parkhurst, Helen 146. Partijprogramma (B.W.P.) 29, 30, 43 vlg.
Partij'Programma (Duits»Oosten»
rijkse S.»D. Partij). Partij'Programma (Franse Soc.
Partij) 28, 31, 44 vlg. Partij»Programma (Labour»Party)
27, 28, 31. Partijprogramma (S.P.D.) 27. Parijs (Congres v. —) 28. Paulsen, Wilhelm 93. Pedagogiek (Austro»Marxistiese—)
60 vlgg.. 164 vlgg. Pedagogiek (Communistiese —)
164 vlgg. Pedagogiek (personalistiese —) 9. Pedagogiek (sociale) 9 vlg. Pedagogiek (socialistiese) 11 pas» sim.
Pinkevitch 156.
Pistrak 119, 122, 141 vlg.
Productie»school 12 vlgg., 16.
111 vlg. Program (der S.J.I. 58 vlg. Projects (Amerikaanse —) 143.
R
Rapport (Onderwijscommissie .
S.D.A.P.) 42. Rapport (Onderwijs»pacificatie)
48 vlgg. Reformisme 22. Revisionisme 24. Rühle, Otto 42, 97 vlgg., 102
vlgg.. 168. Rühle—Gerstel, Alice 97 vlgg. Russell, Bertrand 170.
S
S.A.J.I. (Soc. arb. Jeugd Internat)
53, 56. Saks 50, 51.
School (biezondere —) 181 vlgg. School (Openbare, niet neutrale)
176.
School (openbare, neutrale —) 177 vlgg.



Schrott, Andreas 71. Schulz, Heinrich 25 vlgg., 40 vlg.. 45.
S.D.A.P. 29 vlg., 183.
Seidel, Robert 38 vlgg. ,
Siemsen, Anna 84.
Siemsen, August 84.
S.J.I. (soz. Jugend Internat) 58.
Socialisme (religieus') 166 vlg.
Spranger 171.
Staatsschool (verplichte neutrale
—) 48, 51, 174 vlgg. Staatsschool (Niet*verplichte«)
172 vlgg. Stalin 151
Stuttgart (Internationale richt* lijnen van —) 53 vlg. Subsidiëring (biez. school) 182 vlgg.
T
Tetarek, Anton 81, 83. Tönnies 181.
V
Vijfjarenplan 149 vlgg.
w
Winter, Max 79.







INHOUDSOPGAVE.
Voorwoord •
Hoofdstuk I. Sociaabdemocratiese programeisen
betreffende het onderwijs 9
II. De internationale sociaabdemocra*
tiese Jeugdbeweging 52
III. De Austro»Marxistiese opvoedkunde 60
IV. De Oostenrijkse „Kinderfreunde» bewegung" — 79
V. De Duitse ,,Kinderfeunde*bewe»
gung". De „Gemeinschaftsschule" 84
VI. De psycho»sociologiese richting van
Otto Rühle en Alice Rühle—Gerstel 97
„ VU. Communistiese opvoedingsbegin»
selen H8 K
VIII. De internationale communistiese
Jeugdbeweging 124
LX. De onderwijsexperimenten in Sow»
jet*Rusland 129
j X. Slotbeschouwingen. Conclusies 163
Bibliografie 185
Register W5



¥



STELLINGEN.
E
De wijsgerigïidealistiese fundering van het zedelik oor» deel op aprioristiese normen, is onjuist.
II.
Het „dialecties*materialisme" van Lenin is kennistheore* ties niet verdedigbaar.
III.
De bewering, dat het Marxisme een poging is, om het hogere dialecties uit het lagere te verklaren, is in haar algemeenheid niet juist. (Dr. K. Kuypers: Theorie der Ge* schiedenis. Amsterdam, 1931. bl. 10.)
IV.
De ontkenning der „Individualpsychologie" van de erfe» likheid der psychiese eigenschappen is in strijd met de ervaring.
V.
De pedagogiese eis der „absolute neutraliteit" moet op wijsgerige en psychologiese gronden onhoudbaar worden genoemd.
VI.
De bewering, dat „der Gedanke der „ „Einheitsschule" "... sein Fundament in der Ueberzeugung von der Gleichheit
aüer Menschen " heeft, is niet juist. (Handbuch der
Erziehungswissenschaft, München 1933. V Teil. Bd. 3, erster. Teil, S. 16.)
VII.
De karakterisering der AustrosMarxistiese opvoedkunde als „ressentimentspedagogiek", berust op een misvatting van het wezen van de klassenstrijd. (Th. Geiger: „Erz. als Gegenstand der Soziologie" in Die Erziehung, 1930, S. 410.)







vra.
Het Geschiedenisonderwijs op de Middelbare school is te veel politiek*economies, te weinig geesteswetenschappelik georiënteerd.
IX.
Op didactiese gronden behoort in de twee hoogste klassen der Middelbare School bij het Geschiedenisonderwijs capita» selectabehandeling, volgens de methode der concentratie door coöperatie, te worden toegepast.
X.
Op psychologiese gronden is er behoefte aan een literair» historiese, moderne cultuurschool.
XI.
In de hoogste klasse der Middelbare School moet, als keuzevak, filosofiese propaedeuse worden onderwezen.
XII.
De studie der psychologie in het algemeen, die der puber* teitspsychologie in het biezonder, is onontbeerlik voor ieder, die betrokken is bij de opvoeding en het onderwijs der rijpere Jeugd.