Na het voorgaande zal het duidelijk zijn, dat de Latijnsche school uit het begin der 19e eeuw vrijwel niemand kon voldoen. De hoogescholen klaagden, dat aan de leerlingen testimonia van zeer verschillende waarde werden uitgereikt, de bijvakken werden vaak niet gevolgd en onderwezen door docenten, die van hun vakken geen voldoende studie gemaakt hadden, de docenten moesten bovendien alles doen om door privaatlessen hun schamele inkomsten eenigszins op peil te brengen. De regeering liet niet na de noodige aansporing tot verheffing van het onderwijspeil te geven. Herhaaldelijk ontvingen curatoren brieven van den commissaris-generaal van het onderwijs, herhaaldelijk ook werden de scholen bezocht door den inspecteur der Latijnsche scholen, Mr. H. Wijnbeek. Duidelijk is in tegenstelling met het tijdperk vóór de omwenteling de invloed te bespeuren van een centraal gezag. Zoo werd bij aanschrijving van 8 Dec. 1825 van regeeringswege gelast, dat op het uitgereikt testimonium uitdrukkelijk moest worden vermeld, dat de leerlingen ook gepoegzaam waren bevonden in „reken, stel- en meetkunst" *)i Zelfs werd op 5 Nov. 1832 door den toenmaligen Minister van Binnenlandsche Zaken Mr. H. J. Baron van Doorn van Westcapelle een rondschrijven gezonden aan de colleges van curatoren, waarbij hun bijzondere aandacht werd gevestigd op de waarde voor het voortgezet onderwijs van de paedagogische opleiding, die aan de Rijksuniversiteiten werd gegeven en hun werd verzocht voortaan bij de vervulling van „leerstoelen aan eenig gymnasium" bij voorkeur diegenen in aanmerking te laten komen, die de paedagogische opleiding bij het hooger onderwijs hadden gevolgd en „deswege de loffelijkste getuigschriften" inleverden. Alle moeite om de Latijnsche scholen tot nieuw leven te brengen, was vergeefsch. In 1815 bedroeg het aantal leerlingen te Haarlem in de verschillende klassen, van de hoogste (eerste klasse) tot de laagste nog slechts 8, 5, 6 en 16, welke aantallen verhoogd werden met die van enkele apothekersgezellen, die Latijn moesten leeren. Op het instituut waren tegelijkertijd 18 en niet ƒ550, doch ƒ700. Voor het schoonmaken van het gebouw ontvingen Rector en Directeur samen ƒ100, waarvan de eerste ƒ70, de laatste ƒ30 ontving. Ter vergelijking der geldswaarde diene, dat men in denzelfden tijd te Haarlem een heerenhuis op behoorlijken stand kon huren voor ongeveer /300, waarvoor nu driemaal zooveel betaald zou moeten worden. (Zie Collier der plaatselijke belastingen op de huurwaarden, Gemeente Arch. Haarlem). i) Notulen van Curatoren der Hooge Lat scholen van de stad Haarlem, July 1804—July 1830, p. 658. 11 leerlingen1). In 1821 zijn deze getallen 18, 4, 8, 8. Op het instituut 19 en 12. In 1834 nog slechts 8, 5, 9 en 4, in 1852 totaal nog 18. Geleidelijk werden de eischen strenger. In 1827 werd een oudleerling der Latijnsche school te Haarlem in Amsterdam niet tot de studie in de Wiskunde toegelaten, alvorens hij voor dit vak een speciaal testimonium kon overleggen. Dit werd hem daarom alsnog verstrekt2). In hetzelfde jaar werd een Koninklijk Besluit afgekondigd, waarbij werd bepaald, dat docenten in het vak Wiskunde, ten minste een candidaatsexamen in de Wiskunde afgelegd moesten hebben3). Ten slotte deed de regeering den beslissenden stap en ontnam aan de gymnasia4) het recht testimonia voor het hooger onderwijs uit te reiken. Bij Koninklijk Besluit van 23 Mei 1845, Stb. 25, werd n.1. het z.g. staatsexamen ingesteld, dat iedereen uit de gedichten van De Genestet kent. Het gemeentebestuur van Haarlem zond aan Curatoren een exemplaar van dit K. B. toe en drong er tevens op aan zorg te dragen, dat de leerlingen „behoorlijk onderwezen werden in de Grieksche en Latijnsche talen, de Grieksche en Romeinsche fabelleer, oudheid en letterkunde, de Wiskunde, de algemeene, oude en nieuwe Geschiedenis, bezonder die des vaderlands, de oude en nieuwe Aardrijkskunde en de kennis der Nederlandsche taal". Zooals te begrijpen is, viel het nieuwe examen niet bij iedereen in den smaak. Curatoren schreven het verminderend aantal leerlingen o.a. hieraan toe, daar volgens hen vele ouders huiverig waren „om aan een dergelijk gevaar den naam van hunne kinderen te wagen"5). De achteruitgang der Haarlemsche school liep parallel met die in andere plaatsen. In Alkmaar en Zwolle b.v. gingen de scholen in de 19de eeuw eveneens snel achteruit en de pogingen om hierin verbetering te brengen faalden. De school te Zwolle daalde zelfs tot 12 leerlingen. Die te Alkmaar werd in 1856 opgeheven, doch in plaats van de opgeheven Latijnsche school werd een gymnasium geopend. In Haarlem werd in 1863 het Gymnasium opgeheven, een *) Deze aantallen staan vermeld in het verslag 1815 van Curatoren over den staat van het onderwijs aan den Commissaris-generaal uitgebracht. *) Notulen enz., p. 679. 3) Idem, p. 679. K. B. van 19 Sept 1827. *) De naam gymnasia begon meer en meer die van Latijnsche school te verdringen, nu de laatste inrichting behalve de klassieke talen ook andere vakken onderwees. *) Notulen enz. 1840—'51, p. 172. T Hoogere Burgerschool met 5-j.c. opgericht en hieraan een afdeeling Latijnsche school verbonden. Zoo had dus de school, die een halve eeuw geleden als bijschool van de Latijnsche school was gesticht, die haar onderwijsstof ontleende aan de realia der omringende wereld en van den nieuwen tijd en die zich richtte naar de maatschappelijke behoeften, zich in 'dien tijd van bijschool tot hoofdinrichting ontwikkeld, terwijl het met het instituut voor de studie der klassieke talen omgekeerd was gegaan. Reeds meermalen werd er op gewezen, dat de onderwijsstof der nieuwe instituten of der nieuwe vakken van de Latijnsche school voornamelijk ontleend was aan de natuurwetenschappen en de wiskunde, wetenschappen, die sinds eeuwen bij het hooger onderwijs gedoceerd werden. Tevens werd vermeld, dat aan het einde der 18de eeuw door Adam Smith de grondslag was gelegd voor de beoefening der sociale studiën, waaraan gedurende de 19de eeuw steeds meer uitbreiding werd gegeven. Tegelijkertijd vermeerderde de behoefte aan maatschappelijk onderwijs, vooral voor handel en industrie. De industrieele revolutie aan het einde der 18de eeuw en de daarop de gevolgde commercieele ontwikkeling in de eerste helft der 19de, deden den omvang van den goederenstroom over de aarde zóózeer toenemen; dat de beteekenis der koopmansfunctie er sterk door vermeerderde. Dit ging gepaard met een wijziging der inzichten omtrent de algemeene waarde van volksonderwijs. Het is te verwonderen, dat de samenwerking der bovengenoemde factoren in de eerste helft der 19de eeuw nog slechts bij hooge uitzondering leidde tot het oprichten van instituten voor handelsonderwijs, wat echter ten deele verklaard wordt uit den, in verhouding van Duitschland en Engeland geringen, vooruitgang van handel en industrie in Nederland en tevens uit den geest van „Oom Stastok" bij de Nederlandsche kooplieden, een geest, die destijds de verontwaardiging van Potgieter opwekte. De Nederlandsche handel bleef in het algemeen nog genoegen nemen met de opleiding der lagere school, aangevuld met die van de „Fransche scholen" en particuliere instituten, voor een klein getal ook met het onderwijs der Latijnsche scholen of den meer modernen vorm hiervan, de „gymnasiën". Dat de laatste instituten inderdaad leerlingen voor den handel opleidden, blijkt wel uit het K. B. van 19 Febr. 1829, waarbij de Staatscommissie Van Ursel werd ingesteld tot onderzoek van alles, wat op een regeling van het middelbaar onderwijs betrekking had. De regeering begreep daaronder de Latijnsche leven tot centrum zou nemen, ontbrak vrijwel geheel; de sociale wetenschappen waren nog in het begin van haar ontwikkeling, van een intermediair-instituut tusschen deze wetenschappen en het volk kon voorloopig nog geen sprake zijn. Het werk van Thorbecke moet dan ook niet worden beschouwd als de afsluiting van een ontwikkelingsperiode, doch als de grondslag van een nieuwe. Deze nieuwe ontwikkeling zou over het voortgezet onderwijs moeten beslissen en de legislatiev* vormen zouden met wijsheid en beleid de evolutie moeten leiden ten bate der volksbelangen. Het kan na het voorgaande niet verwonderen, dat de verwachtingen van Thorbecke en van een deel zijner tijdgenooten1) slechts ten deele werden vervuld. Het aantal leerüngen, dat, na de Hoogere Burgerschool doorloopen te hebben, een plaats in den handel verwierf, bleef n.1. beperkt. Toch was dit aantal niet onbeteekenend. Wanneer men het begrip handel niet te eng neemt en hieronder ook het bankwezen'en de verzekering begrijpt, bedraagt het aantal leerlingen bijna 10% van het totaal. Ter vergelijking wordt in het volgende overzicht ook het percentage der leerlingen gevoegd, die administratieve betrekkingen verwierven en van hen, die Oostindisch Ambtenaar werden, daar ook de Handelsscholen te allen tijde leerlingen voor deze functies hebben geleverd, terwijl ten slotte de groepen: „Verschillende beroepen" en „Onbekend of onbepaald" zijn genoemd, daar onder deze groepen stellig ook leerlingen zijn gebracht, die in den handel zijn gegaan. I 18671877 1887189719071917 I t/m t/m | t/m t/m t/m t/m«) | ié76 1886 I 1896 1906 1916 1921 Handel 5~PcI 8 pet. 9 pet. 8 pet. 6 pet. 5 „ Bankwezen \ j^l — 2 „ 2 „ Verzekering ƒ Administr. betrekk. . . 3 „ 8 „ 8 „ " \ l" \ t" Oostind. Ambtenaar . . 14 „ 12 „ 10 „ 2 „ d „ » Verschil!, beroepen . . 4 „ 5 „ 6 „ 7 „ 4 „ » Onbekend of onbep. . . 1 „ 3 „ 6 „ | 5 „ I ö „ I ±u „ Van 1866 tot 1921 zijn van de leerlingen der Hoogere Burg*** scholen 9 pet. in den handel gegaan (bankwezen en verzekenngs- i) Een ander deel heeft de conceptie van inorDecKe ub«^« <=" wikkeling voorspeld, die gekomen is. . ») Dr. G. C. Gerrits, Schrift opgaven van ae einaexamen» uci -~. 0- scholen, Groningen, 1926, p. XXIV. Amsterdam, geopend 15 Febr. 1869, nl. een „afzonderlijken Directeur, die zijne hoofdtaak maakt van alles, wat het belang van het daar gegeven onderwijs betreft" en leeraren, die hun vakken uit een speciaal handelsoogpunt bestudeerden1). Deze handelsschool werd ook door het gemeentebestuur beschouwd als een voortzetting van die van Dr. Sarphati, welke inmiddels verdwenen was. De oprichting, waarmede reeds in 1867 een begin was gemaakt, stuitte aanvankelijk op bezwaren. Men zag nl. lang niet algemeen in de handelskringen de noodzakelijkheid eener theoretische opleiding in; men kon immers geen kooplieden op de school kweeken? Dat moest in den handel zelf, op het kantoor en op de beurs geschieden. Doch daartegenover werd opgemerkt, dat gemis aan opleiding zich wreekte in een gemis aan algemeen inzicht en dat een koopman toch allerminst „een toonbeeld van treurige oppervlakkigheid" mocht zijn. Men wees er tevens op, dat de Nederlandsche handelsen scheepvaartbeweging geen bewijs opleverden van de meerdere bekwaamheid der kooplieden tegenover die van het buitenland. Het is van belang de bovengenoemde discussie in herinnering te brengen. Zooals in dien tijd een deel deel der kooplieden sceptisch stond tegenover de waarde van middelbaar, twijfelt nu een gedeelte aan de beteekenis van hooger handelsonderwijs. Toch toont een blik in het Gedenkboek der Amsterdamsche Handelsr school2), dat een aanzienlijk deel der oud-leerlingen dezer inrichting later de groote leiders werden van Nederlands handel en bedrijf. Wellicht zal over eenigen tijd blijken, dat het hooger handelsonderwijs van niet minder groote beteekenis is geweest voor het Nederlandsche volk. De richting, waarin men destijds het handelsonderwijs wenschte, wordt door den bekwamen schrijver onzer onderwijswetgeving als volgt aangegeven *). „Indien de verstandige koopman volgens een verstandige methode in de handelswetenschappen is onderwezen, een methode, waarbij het eigenlijke beroepsonderwijs werd buitengesloten en zonder dat de leerling werd volgestampt met allerlei pseudo-vakgeleerdheid, kan hij van deze opleiding rijke vruchten plukken. Hij moet echter niet door deze pseudo-vakgeleerdheid een tegenzin hebben gekregen tegen ontwikkelende litteratuur, doch uit de handelsschool het goede bewustzijn meebrengen, dat hij na haar doorloopen te hebben, op eigenlijk handelsgebied *) Zie Mr. P. F. Hubrecht. De Onderwijswetten B, 2e dl. p. 166 vlg. *) Uitgegeven bij gelegenheid van het 50-jarig bestaan. *) Mr. Hubrecht, p. 167. en eenige bedrevenheid in de Fransche, Engelsche en Hoogduitsche taal. Daardoor was het mogelijk om in de eerste klasse bij de wiskunde de logarithmen en den cirkel te behandelen en in de 2e klasse opstellen te laten maken in het Fransch. Duitsch en Engelsen, zooals het programma vermeldde. De leeftijd van de leerlingen was in het algemeen van 14 a 15 tot 17 a 18 jaren. Ter nadere beoordeeling van het onderwijs laat ik hier de urentabel van 1881—1882 volgen1). VAKKEN I I 1 I 2 I 3 Wiskunde I 3 I 2 -— Natuurkunde -aL, .... 2 2 I 1 Scheikunde — 2 2 Natuurlijke historie 2 2 1 Staathuishoudkunde en statistiek 1 — 2 2 Boekhouden I i 9 Warenkennis I — 3 Algemeene en handels aardrijkskunde 333 Algemeene en handelsgeschiedenis 3 | 2 2 Handelsrekenen en munt-, maat- en gewichtskunde ...... 4 3 2 Handelsrecht _ 2 Nederlandsen 4 3 2 Fransch 4 4 3 Engelsen 3 4 3 Hoogduitsch 4 3 4 Schoonschrijven . . . 2 1 — Staatsinstellingen — — 1 Kennis van Indië '" WJ . . . — — 1 Totaal 34 I 34 34 Blijkens het programma kwamen slechts in de 3de klasse naast de letterkunde en de lectuur van moderne schrijvers „brieven" voor. De school voldeed niet in alle opzichten. Het aantal leerlingen bleef vrij klein (ongeveer 81—90), de resultaten waren vooral voor de talen onbevredigend. Als oorzaken hiervan werden door den Directeur opgegeven het hooge schoolgeld (180 gulden) en het ontbreken van een onderbouw. Hij wenschte dan ook een school met een vijfjarigen cursus. Burgemeester en Wethouders vonden dit nog onvoldoende en sloegen een zesjarigen cursus voor. „Indien", zoo schreven zij, „het gymna- l) Zie Mr. Hubrecht, p. 178. Ik heb mij veroorloofd bij de wordingsgeschiedenis der Amsterdamsche handelsschool iets langer stil te staan, daar deze inrichting het prototype is geworden voor vele andere handelsscholen. Voor vele, echter niet voor alle. Daarnaast werden later andere ingericht, die niet op een Hoogere Burgerschool met 3-j.c. steunden, b.v. die te Alkmaar; verder die met een Hoogere Burgerschool met 5-j. c. werden verbonden, b.v. te Zutphen, of die met een gymnasium werden gecombineerd, b.v. te Venlo. Nog steeds echter bekleedt de Amsterdamsche Handelsschool (thans 2 scholen) in het Nederlandsche Handelsonderwijs een belangrijke plaats, niet het minst door de rijke ervaring van een meer dan 60-jarige ontwikkeling. Het programma komt nog altijd in vele opzichten met dat van 1882 overeen. Het wilde in Nederland met het handelsonderwijs niet vlotten. De school te Amsterdam bleef nl. voorloopig de eenige, het aantal leerlingen bleef gering, terwijl de handelsafdeelingen der Hoogere Burgerscholen verdwenen. Zelfs in een zich sterk ontwikkelende handelsstad als Rotterdam bestond nog geen handelsschool. Men behielp er zich met het M.U.L.O. en de Hoogere Burgerschool met 3-j.c; de kooplieden bleven er nog de meening toegedaan, dat de beste leerschool de practijk was. 's Avonds ontvingen een aantal jeugdige kantoorbedienden aanvullend onderwijs op burgeravondscholen. Toch begon men na 1880 ook te Rotterdam te beseffen, dat een betere opleiding voor den handel gewenscht was. De Commissie van Toezicht op het M. O. trok zich de zaak aan en verzocht aan de Directeuren der Hoogere Burgerscholen een rapport over de vraag, „hoe het M.O. geschikt te maken zou zijn voor aanstaande kooplieden". Op 20 Oct. 1884 leverde de Directeur der Hoogere Burgerschool met 3-j. c, waarvan de leerlingen meestal een betrekking in den handel kregen, zijn rapport in, doch het duurde tot 1 Sept. 1890, voordat aan zijn school een handelsklasse werd verbonden1). De lange duur der voorbereiding is een bewijs van den taaien tegenstand, die moest worden overwonnen. Opmerkelijk in de voorgeschiedenis der totstandkoming van de school was, dat door den Directeur op 6 Febr. 1889 aan het gemeentebestuur een memorie werd gezonden, waarin hij een ander beginsel verdedigde dan in het schrijven van 1 Oct. 1884. Terwijl hij in het eerste advies voor de Handelsschool „professioneel onderwijs" verdedigde, zooals aan de school te Antwerpen werd gegeven, !) Zie over de Geschiedenis der Rotterdamsche Handelsschool: L. J. Rogier in Gedenkboek van de 1ste Handelsschool te Rotterdam. was hij na nadere studie tot de overtuiging gekomen, dat de Handelsschool geen „professioneel karakter" mocht dragen, doch algemeen ontwikkelend onderwijs moest geven. Hij had ingezien, dat de opleiding tot een beschaafd en ontwikkeld mensch op den grondslag van handels-economische studiën voor den aanstaanden handelsman van meer belang was dan de eenzijdige africhting op technische diensten, waartoe de school toch niet geschikt zou zijn. Ook het aantal leerlingen der Rotterdamsche school bleef ondanks het lagere schoolgeld dan aan de Amsterdamsche inrichting (nl. f30,—) aanvankelijk gering en bleef tot na 1900 ongeveer 20. Terwijl dus vóór 1900 het aantal handelsscholen tot enkele beperkt bleef, nam het getal na 1900 sterk toe. De oorzaken van deze ontwikkeling waren van verschillenden aard. Een sterke stimulans ging uit van de steeds vermeerderende maatschappelijke behoefte, de Nederlandsche kooplieden zagen hoe langer hoe meer het belang in eener goede theoretische opleiding, zooals de scholen te Amsterdam en Rotterdam gaven; staat, provincie en gemeente sprongen met subsidies bij en ten slotte was het van veel beteekenis, dat de sedert 1907 opgetreden Inspecteur van het M. O., speciaal belast met de zorg voor het handelsonderwijs Dr. J. P. Fockens, het tot stand komen bevorderde, zoowel van handelsdag- als van handelsavondscholen. In 1900 noemt de „Staat der Hooge-, Middelbare en Lagere scholen" nog slechts, behalve de gemeentelijke inrichtingen te Amsterdam en Rotterdam, de bijzondere Handelsschool te Amsterdam onder de Directie van den Heer H. C. P. Dirks met 24 leerlingen en 7 leeraren, een. dagschool, waaraan ook een avondcursus verbonden was. In 's-Gravenhage bestond de bijzondere school voor handel en administratie van den Heer F. Tijmstra met 44 leerlingen en behalve den Directeur 7 leeraren, terwijl er te Groningen nog steeds een handelsklasse was, los van de daar bestaande Hoogere Burgerschool met 3-j. c. en met 9 leerlingen, waaronder 1 toehoorder. . Hoe snel het beeld zich wijzigde, blijkt uit de opgave in den ,Staat" van 1904—1905, toen de school te Amsterdam 336 leerlingen telde, waarvan in den bovenbouw 198, die te Rotterdam 151 (bovenbouw 33), die te Groningen 133 en die te Utrecht 272. In 1909—'10 waren er Openbare Handelsscholen met een 5-j.c. te Amsterdam, Groningen, Haarlem, Rotterdam, Utrecht, Harlingen en Vlissingen, terwijl bijzondere inrichtingen bestonden te Katwijk en Nijmegen. Inmiddels waren er ook Handelsscholen met een 3- en met een 4-j. c. ontstaan, inrichtingen, die met de Handelsavondscholen voorzagen in de behoeften van „den kleinen koopman, den winkelier, den kantoorbediende"1). Deze inrichtingen bestonden in 1909—1910 te Arnhem en Enschede (4-j.), te Amsterdam (H. B. S. 3-j. c. met gewijzigd leerplan, Dir. Dr. Kollewijn) en 's-Gravenhage (idem, Dir. Dr. Kwint), te Winschoten (4-j.) en te Alkmaar (3-j.). Bijzondere Handelsdagscholen vond men te Rolduc en Roermond (4-j.) en Tilburg (3-j.). Behalve de reeds genoemde inrichtingen te 's-Gravenhage (Dir. Tymstra) en Amsterdam (Dir. Dirks) vond men nog te Amsterdam de handelsschool voor meisjes van Mej. Boeken en in verschillende plaatsen kostscholen, die handelsonderwijs gaven: het instituut Rozenburg te Assen, Prins te Haarlem, de Augustaschool te Hilversum, Hofland te Amsterdam, Ortt te Rotterdam. Aan handelsavondscholen telde men reeds een 50-tal2). Het zou te ver voeren, wanneer ik hier den groei van het handelsonderwijs van jaar tot jaar zou vervolgen8). Ik wijs nog slechts op het laatste verslag van den „Staat", nl. dat van 19261, waarin men vindt: 7 Hoogere Burgerscholen A met 1826 j. en 526 m. = 2352 1. 28 afdeelingen A met 546 .j en 224 m. = 770 1. 26 Handelsscholen met 5-j. c. 14 Handelsscholen met 4-j. c. (waarvan 2 gecombineerd met een 5-j. c). 9 Handelsscholen met 3-j. c. (waarvan 5 gecombineerd met 5-j. c). 121 Handelsavondscholen. De namen Hoogere Burgerschool A en afdeeling A eischen eenige toelichting. 13 Nov. 1923 was in een K. B. de mogelijkheid geopend om aan Hoogere Burgerscholen afdeelingen A (zg. literair-economische afdeelingen) te verbinden, die krachtens de uitgesproken bedoeling der regeering een onderwijs zouden geven, zooals dat der Handelsscholen, type Amsterdam4). De t) Dr. D. Bos, De Maatschappelijke Beteekenis van de Wet op het Middelbaar Onderwijs. * Over de ontwikkeling en het doel der Handelsavondscholen verwijs ik ter bekorting naar mijn studie: Onze Handelsavondscholen, Haarlem 1929. *) Voor de ontwikkeling van het Nederlandsche Handelsonderwijs is van veel belang de oprichting der Nationale Vereeniging voor Handelsonderwijs, opgericht 19 Mrt 1899. In de verschillende jaargangen van het Maandblad dezer vereeniging vindt men veel materiaal voor de geschiedenis voor het Handelsonderwijs sedert 1900. *) Daar over deze bedoeling verschil van meening bestond, richtten de meeste leerlingen dezer afdeelingen zochten dan ook na het verlaten der school een betrekking in den handel. Dit K. B. bracht de Handelsscholen met 5-j. c, die zich sedert 1915 Hoogere Handelsscholen noemden, in een moeilijke positie. Zooals boven reeds werd gezegd, was in art. 1 van het Reglement op de Amsterdamsche school bepaald, dat deze school een Hoogere Burgerschool zou zijn met een volgens art. 21 der Middelbaar Onderwijswet afwijkend leerplan. De bovengenoemde afdeelingen waren ingericht met een beroep op de vrijheid van inrichting in hetzelfde art. 21 gegeven en zouden hetzelfde onderwijs geven als de Hoogere Handelsscholen. De inrichtingen waren dus in opzet en strekking gelijk en het besluit van een aantal gemeenten en van een enkel Schoolbestuur om de Hoogere Handelsschool den naam te geven van Hoogere Burgerschool A en het voor dit instituut afgekondigde examenreglement en -programma ook voor haar scholen van toepassing te verklaren, was dus een bevestiging van den oorspronkelijken opzet der scholen. Het einde dezer ontwikkeling is nog niet te zien, daar steeds meer gemeenten en schoolbesturen dit voorbeeld volgen. Wellicht is de tijd niet ver meer, dat alle Hoogere Handelsscholen den naam zullen dragen van Hoogere Burgerscholen A, zooals. de regeering in haar wetsontwerpen op het Voorbereidend Hooger en Algemeen vormend Middelbaar Onderwijs van 1928 en 1932 heeft voorgesteld. Voor deze ontwikkeling zal het noodig zijn, dat de afdeelingen A niet slechts in naam, doch ook in wezen economische afdeelingen zijn. Met een aantal is dit stellig het geval, met een ander aantal even stellig niet. Deze laatste afdeelingen hebben meestal niet een positief maatschappelijk doel, doch meer de negatieve beteekenis een afdeeling der school te vormen voor leerlingen, die bezwaar hebben ontmoet met de wis- en natuurkundige vakken der Hoogere Burgerschool B i) en in de plaats daarvan onderwijs begeeren in de moderne talen, geschiedenis, aardrijkskunde en aanverwante vakken. Een soortgelijk onderwijs was, doch dan met Latijn aangevuld, door Minister De Visser in een Wetsontwerp 1922 in uitzicht gesteld. Deze poging om een Griekschloos gymnasium aan de Hoogere Burgerschool te verbinden Besturen van twee onderwijsorganisaties zich om opheldering tot den Minister van Onderwijs, die de afdeelingen A. mogeUjk gemaakt had. Het antwoord van den Minister, in den zin zooals boven werd aangegeven, liet aan duidelijkheid niets te wenschen 'over. i) In tegenstelling met den naam H. B. S. A voor de ècon. H. B. S. heeft het spraakgebruik den naam H. B. S. B gesteld voor de wis- en natuurkundige H. B. S. was echter op feilen tegenstand van de zijde van het gymnasium gestuit en daardoor mislukt *). Ook over de dubbele strekking der A afdeelingen is het laatste woord nog niet gesproken. Nu echter sedert Juli 1929 bij K. B. een algemeen eindexamen van staatswege op een economische basis is ingesteld, zal er binnen enkele jaren slechts van economische afdeelingen sprake kunnen zijn, tenzij het van regeeringswege ook mogelijk gemaakt wordt, afdeelingen aan de H. B. S.'en te verbinden met een geheel afwijkende doelstelling2). Zoo zijn in den loop der jaren een groot aantal scholen en schooltypen ontstaan om tegemoet te komen aan de behoefte voor den handel naar een opleiding. Nog steeds breidt het aantal inrichtingen zich uit. Naast de onderwijsbehoefte, waarin de Handelsavondscholen, de Handelsscholen met 3-, 4- of 5-j. o, de Hoogere Burgerscholen A of afdeelingen A voorzien, is gekomen die aan hooger handelsonderwijs. Men mag aannemen, dat. met de stichting der Handelshoogescholen te Rotterdam en Tilburg en der Handelsfaculteit te Amsterdam voorloopig voldoende in deze behoefte is voorzien, al zal het eerlang waarschijnlijk mogelijk zijn ook aan de Rijksuniversiteiten Handelsfaculteiten te verbinden3). Een opkomende behoefte is die aan handelsonderwijs voor winkelpersoneel, waaraan reeds scholen te Amsterdam en Den Haag tegemoet werd gekomen. In Rotterdam, Arnhem en Leeuwarden zijn plannen tot inrichting van dergelijk onderwijs aanhangig. Op deze wijze tracht de onderwijsontwikkeling gelijken tred „, te houden met de steeds voortschrijdende commercialisatie en industrialisatie onzer moderne maatschappij. De boven geschetste uiterlijke evolutie van het handels- j onderwijs is sedert 1900 zoo snel en zoo veelzijdig geweest, dat de innerlijke ontwikkeling moeilijk, zoo niet onmogelijk hiermede I *) Naast deze afdeeling B van het Lyceum was een afdeeling C* ontworpen, die overeenkwam met de bestaande Hoogere Handelsscholen. De strijd over het karakter der afdeelingen A, komt voor een niet gering deel voort uit de verschillende inzichten, die in beide genoemde afdeelingen van het ontwerpLyceumwet tot uiting kwamen en die moeilijk zijn te vereenigen in één instituut met één rijksdiploma. 2) Dit K.B. is tot 1935 opgeschort *) Zie over het hooger handelsonderwijs verder de studie van Prof. Dr. M. J. H. Cobbenhagen in: Het Handelsonderwijs in Nederland, uitg. van den Bond van gemeenten, vereenigingen en stichtingen, die inrichtingen tot het geven van handelsonderwijs in stand houden. gelijken tred kon houden. Op het gebied der onderwijsstof voor de verschillende soorten van handelsonderwijs wachten dan ook tal van vragen op beantwoording. De grenzen tusschen het onderwijs, dat aan den leerling algemeene beschaving en inzicht wil bijbrengen en dat, hetwelk duidelijk is georiënteerd in de richting van den toekomstigen arbeid van den leerling, blijft nog steeds een probleem, dat voor elk der schooltypen — Handels-, avondscholen, -dagscholen met 3-, 4-, 5-j. c, Hoogere Burgerscholen A, Handelshoogescholen, zelfs voor Handelsscholen voor winkelpersoneel — moet worden opgelost. In lang niet alle scholen is deze oplossing nog gevonden. "~" Het karakter der onderwijsstof is een tweede probleem. Deze onderwijsstof dient op een wetenschappelijken grondslag te berusten, doch moet voortdurend getoetst worden aan het steeds wisselende commercieele leven. Terwijl vroeger de noodige wetenschappelijke vastheid vaak ontbrak, is door de ontwikkeling van het hooger handelsonderwijs een betere basis verkregen. De aansluiting van de verschillende scholen en de overgang der leerlingen van het eene naar het andere instituut is tevens een zeer belangrijk en moeilijk probleem, waarvan de oplossing niet alleen door het handelsonderwijs kan worden gegeven. Daar hiervoor wettelijke regelingen noodzakelijk zijn, spreken de belangen van andere schooltypen hier een woordje en wellicht het beslissende woord mee. Over de ethische basis der economische opleiding en de ontwikkeling dezer gedachte in het onderwijs, hoe belangrijk ook, is ternauwernood een woord gerept; van een paedagogiek van het handelsonderwijs kan zelfs nog niet gesproken worden. Wat de wis- en natuurkundige H. B. S. sedert 1863 en het Gymnasium sinds 1876 in zoo hooge mate bezit, nl. een zekere vastheid en wettelijke omlijning, mist het handelsonderwijs nog steeds. Toch is sedert lang de behoefte hieraan levendig gevoeld, vooral sedert 1900, toen het aantal en de verscheidenheid der schooltypen sterk toenam. Met de wet van Thorbecke was, zooals reeds boven werd aangegeven, één instituut geschapen, een school met de wis- en de natuurkundige vakken tot kern van het onderwijs en verder met andere vakken, die voor een ontwikkeld lid der moderne maatschappij gewenscht geacht werden. Met de tweede geprojecteerde opleiding, die op de studie der klassieke talen zou moeten steunen, bleef het voorloopig haperen, eerst in 1876 zou bij de Wet op het Hooger Onderwijs deze tak van voortgezet onderwijs een goede regeling ontvangen. Tot dien tijd bleef de opleiding der gymnasia verre van bevredigend1). Het in 1845 ingestelde staatsexamen was in 1852 weer afgeschaft, nadat reeds in 1850 bij K. B. was bepaald, dat het slechts ter controle op de Latijnsche scholen zou dienen, doch niet over toelating of afwijzing tot het hooger onderwijs zou beslissen. Toen was dus de oude toestand, waarbij de curatoren een testimonium voor hoogere studie verstrekten, teruggekeerd. Bovendien kon toelating tot het hooger onderwijs worden verkregen door een examen voor de faculteit der Letteren van een der hoogescholen, sedert 1926 bijgestaan door een hoogleeraar in de Wiskunde. De resultaten van deze regelingen waren voor het hoogere onderwijs van ernstigen aard. „Aan een school werd een leerling tot de hoogeschool bevorderd, die daar niet in staat bleek 10 regels van Homerus in een uur te vertalen", vertelt Dr. Vinkesteyn. Erger was, „dat aan enkele scholen eindexamenbullen voor geld te koop waren". Sommige gymnasia waren „eenvoudige toegangsbureaux voor de hoogeschool". „Een verblijf van »een jaar, soms van minder tijd was daar voldoende om tot de hoogeschool te promoveeren. Curatoren werd daar bij het eindexamen een rad voor de oogen gedraaid. Berucht was in dit opzicht een klein provinciestadje, waar vooral de hoogste klasse van de Latijnsche school, zoo het heette, bloeide door een voor die plaats groot aantal leerlingen. Tegen betaling van f 1000 — waarvoor men ook kost en inwoning bij bewoners dezer gemeente genoot — was men zeker in een jaar het gewenschte diploma te verkrijgen" 2). „Geen gymnasium gaf schooner bullen, op geen andere bul werd de geslaagde met schooner epitheta vereerd". De hoogste klassen van de gymnasia waren dikwijls schaars bezet, ja somtijds ontbraken ze zelfs geheel, zooals bij het Haagsche gymnasium in den cursus 1877/78. In Rotterdam was het voorgekomen, „dat een leerling zijn zekere afwijzing naar klasse IV voorkwam door met succes het toelatingsexamen voor de Hoogeschool af te leggen" s). 1) Zie hiervoor de belangrijke studie van Dr. C. J. Vinkesteyn, inspecteur der gymnasia in het Gedenkboek van het stedelijk gymnasium te Amersfoort, Amersfoort, 1926, p. 15 vlg. 2) Dr. C. J. Vinkesteyn, Gedenkboek van het stedelijk gymnasium te Amersfoort, p. 18. *) Dr. C. J. Vinkesteyn, Gedenkboek van het stedelijk gymnasium te Amersfoort, p. 20. Opgemerkt moet nog worden, dat zelfs de kleinste steden haar Latijnsche scholen hadden. Sommige hadden twee docenten, andere slechts één. Er waren gemeenten, waar de predikant vijf uur per week in Latijn en Grieksch les gaf, niet op Zaterdag, want dan moest hij zijn preek maken, overigens Dit alles kon plaats hebben met de vooropleiding voor den „geleerden stand", terwijl toen reeds het goed ingerichte instituut der Hoogere Burgerschool met 5-j. c. bestond. De opleiding voor het hooger onderwijs was echter gereserveerd voor het eerste instituut en afgesloten voor het tweede. Geen wonder, dat het hooger onderwijs klaagde en dat de regeering in 1868 in de Memorie van Toelichting op het eerste wetsvoorstel tot regeling van het hooger onderwijs schreef: „De hoogleeraren in de letterkundige faculteiten ergeren zich over de onkunde en de geringe vorderingen van de meerderheid der jongelieden, die schoorvoetend en gedwongen hunne lessen volgen" 1). Eerst op 28 April 1876 kon het wetsontwerp op het hooger onderwijs van Mr. Heemskerk tot wet worden verheven. De eerste jaren hierna waren jaren van aanpassing aan den nieuwen toestand, eerst in 1886 kwam eindehjk een tijdperk van rustige ontwikkeling en sedert de 20ste eeuw van een sinds eeuwen ongekenden bloei. Van de wet van 1876 zegt Dr. Vinkesteyn dan ook terecht: „De wet is een zegen voor het voorbereidend hooger onderwijs geweest en heeft het vertrouwen in de gymnasia, dat door de gebrekkige regeling van vroeger ernstig'geschokt was, doen herleven"2). De wet van 1876 plaatste het onderwijs der gymnasia — de Latijnsche scholen werden in de wet niet meer genoemd — op een andere basis. De klassieke talen waren niet langer het bijna uitsluitend onderwij sobject, doch zouden voortaan de kernvakken der school zijn. Aan de onderwijsstof ontleend aan de nieuwere wetenschappen, die zoolang een onbeteekende rol had gespeeld, werd nu een zeer behoorlijke plaats toegewezen. Naast de Grieksche3) en de Latijnsche taal en letterkunde kwamen nu als verplichte vakken: de Nederlandsche taal en letterkunde, de Fransche, Duitsche, Engelsche taal, de Geschiedenis, de Aardrijkskunde, de Wiskunde, de Natuurkunde, de Scheikunde en de Natuurlijke Historie. Dezelfde vakken met uitzondering van de klassieke talen, kwamen in de Wet op het M.O. van 1863 voor, aangevuld met Mechanica, Cosmographie, Staatsinrichting, Staathuishoudkunde en Handelswetenschappen. iederen werkdag één uur lang. Zelfs de slechte scholen hadden het recht discipelen tot de universiteit te promoveeren, en zij maakten daarvan overvloedig gebruik. Rijp en groen kwam aan de academie. Zie Prof. Jhr. Dr. B. H. C. K. van der Wijck, Het Hooger onderwijs, Een halve Eeuw II, p. 83 vlg. ») idem, p. 20. *) Dr. C. J. Vinkesteyn, p. 22. ») In art. 5 der wet wordt het Grieksch voorop geplaatst, wat een aanwijzing is voor een nieuwe ontwikkeling in de klassieke studiën. Zoo was dus een niet onbelangrijk deel der onderwijsstof van de instituten gelijk, de bevoegdheden van het doceerend personeel waren hetzelfde, de cursusduur,van het gymnasium was echter een jaar meer en in de uitvoeringsmaatregelen der beide wetten werd op de onderscheiden vakken een zeer verschillend accent gelegd. Zoo waren voor de klassieke talen op het gymnasium ongeveer 80 uur der ongeveer 180 uur gereserveerd, terwijl dan nog na de 4de klasse een splitsing was aangebracht voor leerlingen in de literaire en die in de wis- en natuurkundige vakken. Op de Hoogere Burgerschool met 5-j.c. werden daarentegen bij het algemeen leerplan van 16 Juni 1920 aan de Wis- en Natuurkundige vakken 60 van de ongeveer 165 lessen besteed. Uiteraard had in de beide instituten het onderwijs in de moderne talen ook een eenigszins verschillend karakter. Aan de Amsterdamsche handelsschool, het prototype der meeste handelsscholen met 5-j.c, werden voor de talen en de economische vakken, in de twee hoogste klassen, waar het onderwijs met dat van de Hoogere Burgerschool verschilde, 48 uur van de 64 uitgetrokken. Bij de beoefening van de vreemde talen stond hier het practisch gebruik op den voorgrond. De Wet van 1876 heeft de gymnasia veel vrienden doen verwerven, ook zoneter dat dit voorloopig in het aantal scholen en leerlingen tot uiting kwam1). In den cursus 1877/78 bedroeg het getal gymnasia 51 met 1503 leerlingen, waarvan 1438 in de eerste afdeeling. In hetzelfde jaar waren er 53 Hoogere Burgerscholen met 4009 leerlingen, waarvan 87 meisjes. In 1890/91 was het aantal gymnasia tot 29 teruggeloopen, doch het getal leerlingen tot 2569 gestegen. Tot 1915/16 loopt het getal leerlingen geleidelijk achteruit, terwijl het aantal scholen constant blijft. Daarna komt er een snelle vermeerdering, zoodat in 1926/27 het getal gymnasia zelfs 83 bedroeg met 9698 leerlingen. Deze snelle groei was aan twee oorzaken van verschillenden aard toe te schrijven, n.1. de ontwikkeling van het ») 'Zie over de moeilijkheden, waartoe de eerste eindexamens aanleiding geven Mr. P. F. Hubrecht, De onderwijswetten en Nederland en hare uitwerking, afd. Hooger Onderwijs III, p. 173 vlg. Naar aanleiding van de wet 1876 schreef Prof. v. d. Wijck. „Kolossaal is de verandering, welke op het gebied van het voorbereidend hooger onderwijs door de wet van 1876 heeft plaats gegrepen. Vroeger was er schijn noch schaduw van toezicht op de gymnasia; curatoren en gemeentebesturen deden wat goed was in eigen oogen; leervakken, lesuren, duur van den cursus, alles hing van de wijsheid dezer colleges af. Thans hebben alle gymnasia denzelfden zesjarigen leergang, hetzelfde aantal uren voor ieder vak." (Prof. Jhr. Dr. B. H. C. K. van der Wijck, Het Hooger Onderwijs, Een halve Eeuw, II, p. 96). elzinga, De Grondslagen der Maatschappijschool. ' 6 onderwijs voor meisjes en die van het bijzonder kerkelijk onderricht. Sedert ± 1870 was in Nederland het streven naar de emancipatie der vrouw sterk opgekomen, een streven, waaraan vooral de naam van Mina Kruseman verbonden is. Tot dien tijd waren op de scholen voor voortgezet onderwijs slechts jongens geweest. Zoo was de cultureele vorming van meer dan de helft van het Nederlandsche volk en nog wel van de helft, waaruit de moeders, de voornaamste opvoeders der kinderen, moesten voortkomen, overgelaten aan het lager onderwijs, dat niet verplicht was en niet steeds en niet altijd tot het einde door de meisjes kon worden gevolgd. - In de Middelbaar-onderwijswet van 1863 was echter reeds in art 21 gerekend met de oprichting van middelbare meisjesscholen, terwijl niets de toelating van meisjes tot de Hoogere Burgerscholen in den weg stond. De traditie en veel conservatisme belette, dat er voorloopig van de aangeboden gelegenheden gebruik werd gemaakt. Weliswaar werd reeds in 1866 te Haarlem de eerste middelbare meisjesschool opgericht, welk voorbeeld weldra door andere gemeenten werd gevolgd, doch toen bij de verkiezingen in 1884 de liberalen in de minderheid bleven, werden bij de behandeling der begrooting in 1885 bij amendement alle rijks-subsidiés voor middelbare meisjesscholen geschrapt i). Tot op onzen tijd is dit afwijzend standpunt van staatswege gehandhaafd. Uiteraard heeft dit de oprichting van vele dergelijke instituten belet, terwijl reeds bestaande werden opgeheven. Ook gaven deze scholen voor meisjes, die zich dezelfde levensmogelijkheden in de maatschappij wilden scheppen als de jongens, niet genoeg perspectief. Toen echter de publieke opinie was gewonnen voor de denkbeelden, dat de cultureele vorming der vrouw een volksbelang was en het meisje recht had zelf haar toekomst te bepalen, richtte een stroom van nieuwe leerlingen zich tot het voortgezet onderwijs. Aanvankelijk bleven de deuren der gymnasia voor de meisjes nog gesloten, doch na 1890 werden ook deze geopend en nu bleek spoedig, dat de meer literaire opleiding der gymnasia vele meisjes tot zich trok. Terwijl in 1893/94 hun aantal nog slechts 2,1% der schoolbevolking van de gymnasia bedroeg, klom dit aantal snel, zoodat het in 1927 op de openbare gymnasia zelfs 43% van het totaal bedroeg, op de bijzondere 21.7%. i) Zie J. A. de Bruyne, De Geschiedenis van Nederland in onzen tijd, Schiedam 1912. Deel V, p. 69. Nog steeds blijft het aantal meisjes op de gymnasia stijgen. Een tweede oorzaak van den verhoogden bloei der gymnasia was de oprichting van kerkelijke gymnasia na 1910. In 1927 bedroeg hun aantal zelfs meer dan dat der openbare n.1. 42, waaronder 23 Roomsch-Katholieke met 4961 leerlingen]), terwijl het getal der openbare gymnasia 41 was met 4737 leerlingen a). In de bovenstaande getallen werd het voortgezet onderwijs in de klassieke richting niet in zijn geheel weergegeven. In September 1909 n.1. was in 's-Gravenhage een nieuw onderwijsinstituut geopend, het Nederlandsch Lyceum, waaraan de naam van den eersten Rector, Prof. R. Casimir, verbonden is. Dit lyceum verbond de klassieke met de natuur-philosophische onderwijsrichting in één instituut, waardoor de tegenstelling tusschen beide verminderd zou kunnen worden, de „beroepskeuze" voor de leerlingen kon wórden uitgesteld en rekening kon worden gehouden met de belangrijke invloeden der puberteitsperiode3). Ofschoon tegen de lyceumgedachte, vooral van gymnasiale zijde, ernstige bedenkingen werden geopperd, bleek weldra, dat de nieuwe schepping levensvatbaarheid had. De lyceum vorm, die soms van het prototype min pf meer afweek, bleek vooral te voldoen, wanneer de omstandigheden het stichten van zelfstandige instituten bezwaarlijk maakten. Dit was uiteraard vooral met bijzondere scholen en met scholen in kleine gemeenten het geval. Van de 25 lycea in Nederland zijn dan ook 20 bijzondere scholen. De aanvankelijke vrees der vrienden van het gymnasium, dat het lyceum hun instituut zou schaden, werd niet bewaarheid. Vrijwel nergens heeft de stichting van een lyceum een gymnasium overbodig gemaakt. Uit het vorenstaande is gebleken, dat in het laatst der 19de en het begin der 20ste eeuw het voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs zich gunstig ontwikkelde en voor de volksopleiding een zeer belangrijke taak ging vervullen. De ontwikkelingslijn was echter reeds sedert 1863 afgebogen van de richting, waarin de wetgever ze getrokken had. Het bleek n.1. heel spoedig, dat de Hoogere Burgerschool zeer geschikt was als vooropleidingsinstituut voor het hooger onderwijs. Wat vele theoretici steeds hadden ontkend, n.1. dat de onderwijsstof ontleend aan de verschijnselen der omringende wereld geschikt was om aan de *; Waaronder 1076 of 21.7 •>/„ meisjes. ') „ 2066 of 43% *) Zie voor meer gegevens omtrent het Lyceum: R. Casimir, Opbouw, Groningen 1927, p. 75 vlg. en Gedenkboek van het Genootschap van leeraren aan Ned. Gymn., p. 133 vlg. Het zal noodig zijn bij elk dezer factoren stil te staan, omdat ze stuwende krachten zijn in het moderne leven. Het bevolkingsaccres van Nederland wordt duidelijk door vergelijking der volgende getallen1): Aantal inwoners 1829 2613487 1928 7730577 In den tijd van honderd jaar werd de bevolking van Nederland dus verdrievoudigd. De toeneming was echter in de verschillende deelen van het rijk niet gelijk: in 1829 woonden slechts 799 444 inwoners in plaatsen van meer dan 20000 zielen; - in 1928 was dit aantal 3644280. Het accres kwam dus voor een belangrijk deel ten goede aan de groote steden, zooals ook blijkt uit den groei der vier grootste. Toeneming bevolking: Amsterdam Rotterdam 's-Gravenhage Utrecht 1830 100 1920 319.93 1830 100 1920 71413 1830 100 1920 632.72 1830 100 1920 323.24 Het bevolkingsaccres in Nederland loopt in meerdere of mindere mate parallel met dat in andere landen. In Frankrijk bv. steeg de bevolking van 29170 000 in 1806 tot 40850 in 1926 *); in Europa van 498 millioen in 1913 tot 526 millioen in 1928; in Noord-Amerika van 104.3 millioen in 1913 tot 130.8 millioen in 19283). Minder gemakkelijk dan het bevolkingsaccres is de individueele behoeftenvermeerdering onder cijfers te brengen. In de „Jaarcijfers" worden de „uiterlijke teekenen van welvaart" o.a. afgeleid uit de aanslagen voor huurwaarde en mobilair, dienstboden en biljarten. Deze aanslagen geven echter al een zeer weinig stabiele basis voor de behoeftenvermeerdering. Niet alleen toch speelt de waarde der rekeningseenheid, waarin de aanslagen zijn uitgedrukt, een groote rol, doch ook de gebruiken van een bepaalden tijd. Zoo zullen het aantal paarden en motorrijtuigen *) Zie Jaarcijfers van Nederland 1929 en Statistisch Zakboek, publicaties van het Centraal Bureau voor de Statistiek te 's-Gravenhage. •) Annuaire statistique 1929. *) Zie Memorandum on international trade and talances of payments, 1927— 1929, Leagues des nations, p. 12. het niet. Want de groote stad stelt het individu geheel andere eischen dan het platteland of de plattelandssteden, eischen van vlug aanpassingsvermogen, van snel handelen en reageeren. Slechts wie zich aan telkens snel wisselende verhoudingen en toestanden kan aanpassen, kan zich op den duur in de groote stad handhaven, hij moge arbeider, ambtenaar of koopman zijn. Alleen wie zich van minuut tot minuut anders instellen kan, bv van zijn beroepsbezigheden op genoegens, van scherts op ernst van het straatrumoer op grootboekproblemen, is geschikt voor 'het leven der groote stad en haar arbeidstempo, dat steeds groote inspanning vordert De invloed, die het groote-stadsmilieu op de onderscheidene individuen uitoefent, is zeer verschillend. De physiek en psychisch sterken komen er niet zelden tot een ongedachte ontwikkeling. Sluimerende krachten worden gewekt en buitengewone resultaten bereikt. De rijke hulpbronnen, die de groote stad voor wetenschappelijke en aesthetische ontwikkeling biedt, worden door hen dankbaar gebruikt. Doch de groote mate van zelfstandigheid in elk opzicht, die dit milieu eischt, bezit met iedereen Zwakkere elementen, die in een ander milieu door sterker banden van familie- of dorpsgemeenschap, van gewoonte en godsdienstigen ritus een rustig bestaan leiden, loopen in het nieuwe milieu gevaar te verzinken in de donkere afgronden, die elke groote stad heeft. Al is de groote stad dan ook met de booze Moloch, die men er dikwijls in ziet, ze kan het onder bepaalde omstandigheden worden1). Zoo leeft de groote stad haar zelfstandig leven, ze is de voorname marktplaats voor menschelijke arbeidskracht, zoowel voor werkgevers als werknemers. Doet de groote stad daardoor haar zuigkracht tot in de kleinste " plaatsen gevoelen, ze geeft aan die plaatsen ook iets terug. Door haar bemiddeling worden de waren gedistribueerd en bereiken zij in kleine hoeveelheden ook de meest afgelegen dorpen. Deze warenstroom heeft zijn tegenstroom in de produkten van het land en de landelijke industrie, die in de groote stad worden samengebracht. Sterke economische banden ontstaan hierdoor tusschen de groote stad en het platteland. Doch niet alleen handelsarukeleii saan van de stad naar het land, ook boeken, tijdschriften, couranten en films. Steeds sterker richt daardoor het leven van 7* Abe7 diese Beobachtungen weisen nur darauf hui, daB es eben nicht nur dïe Auszenwelteinwirkungen sind, welche zu einem bestimmten Ergebms führen daB sie nur eine Komponente neben einer andern, der ursprungUche*. Anlage sind." Dr. Walter Popp, Das padagogische Milieu, p. 70. voor handel en nijverheid, volksgezondheid en volkshuisvesting, armenzorg en arbeidswetgeving, onderwijs, kunst en wetenschap, verkeer te land en te water. En daar de moderne staat geheel afhangt van de kennis en toewijding zijner ambtenaren zullen deze voldoende sociaal-economische kennis en inzicht moeten bezitten, opdat misvattingen en conflicten worden voorkomen. Het is niet alleen de Staat, die in zijn huishouding voor sociaal-economische problemen wordt gesteld. De groote steden, die geleidelijk tot zelfstandige gemeenschappen uitgroeien met al de bovengenoemde sociale bemoeiingen en de provincie hebben evenzoo sociaal-economisch geschoolde ambtenaren dringend noodig om te voldoen aan de eischen van den nieuwen tijd. Van veel beteekenis voor de moderne maatschappij is het verkeerswezen, dat omgekeerd op het ontstaan dezer maatschappij een grooten invloed heeft gehad. De lengte der spoorlijnen vermeerderde van 1839 tot 1928 van 17 tot 3665 K.M. Tegelijkertijd kreeg het bedrijf der posterijen een ongekende beteekenis. Van 1880 tot 1928 nam het aantal'aan port onderworpen brieven en briefkaarten toe van 71 718 662 tot 388 607 347, per hoofd van gemiddeld 14.3 in 1875 tot gemiddeld 50.2 in 1928. Het aantal dagbladen door de post overgebracht steeg van 51049000 in 1880 tot 519869000 in 19221). De bovengeschetste ontwikkelingsgang, waarvan uiteraard slechts enkele hoofdzaken konden worden weergegeven, maakt een schooltype noodzakelijk, dat in onderwijsstof en onderwijs-" methode in de eerste plaats met deze ontwikkeling rekening houdt. Daarnaast stelt deze evolutie alle scholen voor nieuwe problemen. De jeugd der groote steden is n.1 niet denzelfden aard aan die der plattelandssteden of der dorpen. Zij heeft in het algemeen een sneller opnemingsvermogen en reageert vlugger, is minder receptief en ondanks het snelle opnemingsvermogen oppervlakkiger. Ter eener zijde kan het onderwijs een correctief zijn op de oppervlakkigheid, waartoe het leven der groote stad aanleiding geeft, aan den anderen kant dient het zich bij het karakter van dit milieu in zekere mate aan te passen. Het is niet te ontkennen, dat de kleine steden ten opzichte van het onderwijs in verschillend opzicht bevoorrecht zijn boven de groote. De doodelijke verveling van vroeger, die den geest in onvoldoende mate voedsel gaf, is door beter verkeer, door fiets en radio verdwenen: er is echter gebleven wat voor studie in hooge mate gewenscht is: tijd, rust en stemming. i Jaarcijfers 1929, p. 298. Het nieuwe onderwijsinstituut zal de opleiding moeten geven voor een aantal maatschappelijke beroepen, waarvan de theoretische voorbereiding een zekere eenheid van onderwijsstof en onderwijsmethode vordert; beroepen, die met de goederenbeweging, het moderne verkeer en de problemen, die er uit voortvloeien, in middellijk of onmiddellijk verband staan. De moeilijkheid dezer problemen beperkt veel van het onderwijs tot de hoogere klassen der middelbare scholen en tot het hooger onderwijs. Deze „maatschappijschool" zal eerst dan in voldoende mate aan de eischen van het moderne leven kunnen voldoen; wanneer het onderwij speil ten minste even hoog kan worden opgevoerd als op andere instituten van middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs. Dit peil is slechts te bereiken, wanneer aan het eind-diploma der school een voldoend maatschappelijk en onderwijskundig perspectief wordt geopend. Tot de groep van bovenbedoelde maatschappelijke beroepen behooren in de eerste plaats die in klein- en groothandel, de economisch-administratieve functies in industrieele bedrijven, die bij de registratie en de belastingen, de bestuursfuncties in den staat, de provincie en de gemeente en in andere ambtenaarslichamen bv. in de Kamers van Koophandel, functies bij het binnenlandsch bestuur in de overzeesche gewesten, die bij de Raden van Arbeid, bij de Rijksverzekeringsbank, de Rijkspostspaarbank. Goed ingericht zal de opleiding eveneens tegemoet kunnen komen aan de opleiding voor andere beroepen, als voor ambtenaren bij openbare leeszalen en bibliotheken, terwijl de opleiding breed genoeg moet zijn om leerlingen, die aanleg en liefde vertoonen voor ander werk, gelegenheid te geven om zich in die richting verder te bekwamen, of hun studie te vervolgen. Meermalen is de meening verkondigd, dat de opleiding voor den handel zoozeer gespecialiseerd moest zijn, dat hiervoor zelfstandige scholen, niet opleidende voor andere beroepen, noodzakelijk waren. Een dergelijke opvatting is bv. te vinden in het wetsontwerp op het vakonderwijs van 1915 en in de memorie van toelichting op het ontwerp der Middelbaar-onderwijswet van 1922x). Men zou dit standpunt kunnen verdedigen met een beroep op het onderwijs aan handelsscholen in het buitenland, waar vooral in de Romaansche landen het onderwijs meer gespecialiseerd is, dan in Nederland. Echter ontwikkelt dit onderwijs zich in het buitenland vooral na den wereldoorlog meer en meer in de richting van algemeene vorming. „Der durchgebildete Kaufmann", schrijft Prof. Kalveram in zijn reeds bovenaan- *) p. 14. gehaalde studie, „muB die Kultur seiner Zeit nicht nur kennen, sondern auch erkennen, erleben und schöpferisch weitergestalten". En verder: „Insbesondere ist in allen Landern der glatte Durchgang zur akademischen Ausbildung für tüchtige Handelsschüler zu fördern." Meermalen heeft men ter verdediging van een gespecialiseerde opleiding voor den handel gewezen op den naam handelsschool, doch terectt is daartegen opgemerkt, dat deze evenmin een goede aanwijzing voor het daar gegeven onderwijs is als de namen gymnasium en hoogere burgerschool *) voor het in deze instituten gegeven onderricht. Betere aanwijzingen krijgt men door na te gaan, voor welke beroepen de handelsscholen in Nederland tot nog toe hebben opgeleid, waarbij men onderscheid dient te maken tusschen scholen met verschillenden cursusduur. ÉsE ! Tevens zijn ter verkrijging van een juist oordeel de meeningen in de kringen van het bedrijfsleven over het al of niet wenschelijke van een gespecialiseerde opleiding van veel beteekenis. Wat het eerste punt betreft, ben ik door een Directeur eener Hoogere Handelsschool in de gelegenheid gesteld een overzicht te geven van de richting, die de bezitters van het einddiploma dezer school gedurende zeven jaar hebben gekozen. Hij berichtte mij dienaangaande het volgende: Vanaf 1916 beschik ik over gegevens, waaruit is op te maken, in welke richting de gediplomeerden der Hoogere Handelsschool zijn gegaan. Ze volgen hieronder: I aantal gediJaar plomeerden In den handel Hiervan in andere richting, dan in den handel 1917 12 8 1 naar Handelshoogeschool te Rotterdam 1 Cand. Ind. ambtenaar — 1 is later gaan Btudeeren voor Fransch M. 0. . dit jaar voor A-acte geslaagd 1 is geplaatst als surnumerair bij den Ind. post, telegraaf, en telefoondienst. 1918 17 12 2 naar Handelshoogeschool te Rotterdam 1 hiervan zit thans voor zijn doctoraal examen; de andere is na zijn diploma handelseconomie behaald te hebben naar Indië gegaan. i 6 1 is ambtenaresse ter gemeentesecretarie in Utrecht. 2 zijn gaan studeeren voor notaris. i) Zie Dr. H. J. Slijper, Verkeerd begrepen. Tijdschrift van het Nationaal Bureau voor onderwijs op economischen grondslag, le Jrg., p. 55 vlg. kantoor zich beperkt tot het schrijven van een eenvoudigen handelsbrief in het Nederlandsch en in de moderne talen en voldoende vaardigheid in het boekhouden." Deze vraag werd voorgelegd aan werkgevers en werknemers, aan secretarissen van kamers van koophandel, accountants, aan vertegenwoordigers van groot- en van kleinhandel, aan oudleerlingen der handelsscholen en aan anderen, die niet aan dit instituut werden opgeleid. Zonder uitzondering bepleitten de schrijvers het geven van algemeen vormend economisch onderwijs, zooals dit reeds op de Nederlandsche handelsscholen in het algemeen werd gegeven. De bovenstaande uitingen zouden nog met tal van andere vermeerderd kunnen worden1), waaruit blijkt, dat de handel niet tevreden zou zijn met een gespecialiseerde opleiding in dien zin, dat bij het onderwijs het verwerven van practische vaardigheden in de plaats zou treden voor het geven van inzicht. Wat wel noodig wordt geacht is, dat dit inzicht wordt verkregen door een onderwijsstof ontleend aan de behoeften van het moderne leven, practische beoefening der vreemde talen, kennis van en inzicht in financieel-economische vraagstukken en de administratieve toepassing er van in het Ijedrijfsleven, gepaard aan een methode van accuraat en net werken, die bij elke administratie een eerste eisch is. Het bovenstaande had mén in het bijzonder betrekking op de z.g. Hoogere Handelsscholen, waarvan het onderwijskundig doel indertijd als volgt werd omschreven: „De tweejarige Hoogere Handelsschool met als onderbouw de Hoogere Burgerschool met 3-jarigen cursus dient in de eerste plaats voor die jongelui, wier bestemming meer is de groothandel, die later leiding zullen moeten geven (sommigen na voortzetting hunner studie op de Handelshoogeschool) zoowel in zaken als op de kantoren hier te lande en in den vreemde. Haar bereids door de regeering erkend en te bestendigen eindexamen, opent tevens, in verband met de daaraan verbonden en nog te verbinden rechten, de gelegenheid om zich zoowel langs wetenschappeüjken weg als langs dien der practijk te bekwamen voor verscheidene betrekkingen" *). Behalve deze school wordt in hetzelfde rapport genoemd de 1) Eenige aanwijzing van de behoeften der moderne maatschappij kan ook worden verkregen uit een enquête ingesteld door het Algemeen Handelsblad (zie Avondblad 30 Jan. 1926), waaruit blijkt, dat vooral de practische beoefening der moderne talen zeer hoog wordt geschat !) Zie Handelingen van de Staatscommissie benoemd bij K. B. van 16 Mei 1918, No. 72, p. 42. Middelbare Handelsdagschool, waarvan het maatschappelijk doel als volgt wordt omschreven: „De Middelbare Handelsdagschool is allereerst bestemd voor diegenen, die na het doorloopen daarvan werkelijk in den handel gaan, aanvankelijk bijv. als hulp in de zaak der ouders of in het bedrijf der onderscheiden middenstanders, om te leeren; later om gedeeltelijk of geheel zelfstandig werkzaam te zijn. Voorts voor die talrijke schare van toekomstige ambtenaren bv. aan de Ministeries, ter Provinciale Griffie, ter GemeenteSecretarie, bq Spoorwegen en Trams, bij Verzekerings-Maatschappijen enz., van wie bij intrede inzicht in adutinistratie en eenige kennis van den handel op het stuk van in- en verkoop, van verzending en betaling, wordt op prijs gesteld"1). Ten slotte noemt de Commissie de Middelbare Handelsavondschool Deze „draagt in haar program duidelijker de sporen, dat zij behoort tot het eigenlijk Handelsonderwijs*). Zij wil voorzien in den drang naar kennis van die meisjes en jongens, die overdag reeds een betrekking hebben te vervullen, omdat ouders of voogden de daaruit vloeiende inkomsten voor voeding en kleeding niet kunnen ontberen. Geleidelijk kan in den loop van 3 of 4 jaren bij degelijke zaakkundige leiding ook langs dezen weg een peil van ontwikkeling bereikt worden, dat den leerling van goeden aanleg en bij grooten ijver straks niet enkel een bestaan, maar ook een toekomst verzekert in nering en bedrijf." Het bovenaangehaalde rapport der Commissie werd in Dec 1920 ingediend. Sedert zijn er verschillende veranderingen in het Nederlandsche Handelsonderwijs gekomen. Naast de Hoogere i Handelsschool kwam, gedeeltelijk door naamwijziging de Hoogere Burgerschool A met dezelfde maatschappelijke doektelling. Naast de Handelsdagschool met 3-j. c. ontstond die met 4-j. c. Bij het Handelsavondonderwijs werd de school met 5-j. c. het belangrijkste type *). Toch zijn de omschrijvingen der Commissie van het doel der drie genoemde schooltypen in hoofdzaak nog juist. Ook uit die omschrijvingen blijkt, dat de Nederlandsche handelsscholen, voorzoover het dagscholen zijn, niet uitsluitend voor den handel opleiden, doch een opleiding geven breed genoeg voor nog andere maatschappelijke beroepen. Vraagstukken van ») Door de Commissie is een school met een 3-j. cursus bedoeld, waaraan een voorbereidende klasse Terbonden zou kunnen worden. Zie p. 54 der Handelingen. *) In tegenstelling met de Lagere Handelsdagschool. *) Hieronder begrepen scholen met korteren cursusduur en hoogere eischen van toelating dan de gewone voor voortgezet onderwijs. bedrijfsorganisatie en socialisatie, arbeidsbemiddeling en arbitrage, werkeloosheidsbestrij ding en collectieve arbeidscontracten, toonstelsels en indexcijfers, associatievormen en arbeidsvoorwaarden, waarde en gebruik van sociale statistieken en graphieken. sociale wetgeving zoowel nationaal als internationaal zijn voor de meeste dezer maatschappelijke beroepen van essentieel belang. Het practisch gebruik der vreemde talen en van de moedertaal, kennis van en inzicht in sociaal-economische en financieeleconomische vraagstukken met daarnaast zooveel practische kennis van aardrijkskunde, geschiedenis, staatsinrichting, wiskunde, schei- en natuurkunde, natuurlijke historie en teekenen als van een beschaafd mensch mag worden verwacht, levert een geschikte onderwijsstof voor de opleiding tot al de genoemde maatschappelijke beroepen. Goed gedoceerd vormt deze onderwijsstof een zekere eenheid en behoort tot een omlijnd cultuurgebied, het moderne leven met zijn practische en wetenschappelijke eischen, zijn ethische grondslagen, zijn ideaal van een hoogere internationale gemeenschap. In het Nederlandsche economisch middelbaar onderwijs zijn \ reeds de grondslagen gelegd voor een maatschappijschool, die | aan de behoeften van het moderne leven tegemoet komt, waar andere instituten door onderwijskarakter en onderwqsstof tekort moeten schieten. Op deze grondslagen kan door goede onderwijsorganisatie, juiste wettelijke regeling en voldoende paedagogische verzorging het gebouw der Nederlandsche maatschappijschool verrijzen. HOOFDSTUK III. DE WETENSCHAPPELIJKE GRONDSLAG. „So ruft also dieses kommende Jahrhundert die ganze Wissenschaft auf zur Concentration, zur Einigung. Wir sind es müde Sloffe zu sammeln, wir wollen geistig des Materiales Herr werden; wir wollen hindurchdringen durch die Einzelheiten zu dem, was doch der Zweck der Wissenschaft ist: zu einer allgemeinen groBen Weltanschauung." (H. Diele, Festschrift zur Zweihundertjahrfeier der Kgl. PreuB. Akademie der Wissenschaften 1900. Zie Aug. Oncken, Geschichte der National-ökonomie, s. V). Toen Prof. Quack aan het einde van zijn imposant werk over De Socialisten was gekomen, gaf hij aan het slot van het 6de deel een samenvattend overzicht, waarin hij o.a. de volgende opmerking maakte: „Wij bevinden ons op het einde der 19de eeuw wel degelijk in een tijdperk van sociale transformatie. De maatschappelijke vervorming, die in het begin der 19de eeuw had kunnen en moeten plaats hebben en die door het individualisme, zooals het in de staathuishoudkunde en in de liberale staatsinrichting zich incarneerde, werd tegengehouden, maakt nu vorderingen." Deze opmerking was zeker gegrond. Zoowel in de staatkunde als in de economie en de sociologie was men aan het einde der vorige eeuw begonnen zich af te vragen, of de staat zijn plicht tegenover het individu had vervuld en of de staat nog niet iets anders was dan een verzameling van individuen, die in voortdurenden socialen strijd overwonnen of verloren; in wetenschappelijke kringen was men gaan inzien, dat naast de begrippen staat en individu een zelfstandig begrip gemeenschap met een eigen beteekenis onderscheiden moest wórden. Reeds veel vroeger had de denkende mensch zich met het begrip gemeenschap beziggehouden en getracht het te belijnen. In wetenschappeüjken zin is deze poging zeker niet geheel gelukt en het is niet waarschijnlijk, dat ze spoedig zal gelukken. Niet alleen toch is het begrip zeer samengesteld, doch ook ontbreken in de verschillende talen woorden, die ten opzichte van de begripsaanduiding als elkanders equivalent kunnen worden beschouwd1). Oudtijds was het gemeenschapsbegrip minder gecompliceerd. Bij de primitieve nomadenvolken in West-Europa in het begin onzer jaartelling trof men behalve een familiegemeenschap in engeren en ruimeren zin een volksgemeenschap aan, die zoowel in economisch als staatkundig opzicht een streng gesloten geheel vormde. Sterk voelde het individu den band met familie- en volksgemeenschap. De Germanen vormden in den strijd troepeneenheden, die uit familieleden en verwanten bestonden. Elk lid der verwantschapsgroep was aansprakelijk voor een veete van een ander lid, vriendschapsbetrekkingen van een lid met een vreemde werden over de groep uitgebreid. De volksgemeenschap vormde een krachtig, gesloten geheel, niet door centralen dwang, doch door een sterk in het volk levend gemeenschapsgevoel. Zeer juist teekent Felix Dahn de trouw en opofferingsgezindheid van het individu voor de oud-Germaansche volksgemeenschap, als hij den ouden Hildebrand laat zeggen: „Was giebt mir Muth, Lust, Zwang zu leben? Was treibt mich Alten wie einen Jüngling in dieser Sturmnacht auf die Berge? Was lodert bier unter dem Eisbart heiö in lauter Liebe, in störrigem Stolz und in trotziger Trauer? Was anders als der Drang, der unaustilgbar in unsrem Blute liegt, der tiefe Drang und Zug zu meinem Volk, die Liebe, die lodernde, die allgewaltige, zu dem Geschlechte, das da Gothen heiBt und das die süBe, heimliche, herrliche Sprache redet meiner Eltern, der Zug zu denen, die da sprechen, fühlen, leben wie ich. Sie bleibt, sie allein, diese Volksliebe, ein Opferfeuer, in dem Herzen, darinnen alle andre Gluth erloschen, sie ist das theure, das mit Schmerzen geliebte Heiligthum, das Höchste in jeder Mannesbrust, die starkste Macht in seiner Seele, treu bis zum Tod und unbezwingbar"2). *) Het Latijn heeft societas met de beteekenis van: ieder gezelschap, vereeniging, gemeenschap, maatschappij, verbinding, verbond, complot; commune, gemeenebest, staat en communitas, de gemeenschap, de gemeenschappeUjke samenwerking; het Fransche communauté, beantwoordt niet geheel aan het Ned. gemeenschap, sociètè evenmin (ook in société anonyme); daarnaast nog compagnie. Het Duilsche Gesellschaft is zoowel gezelschap als maatschappij, gemeenschap en vennootschap. Het Engelsch heeft communitg en compamj. Community is niet volkomen een equivalent van het Ned. gemeenschap. Het Italiaansch heeft naast societa en compagnla nog communanza cioile, dat het Ned. gemeenschap zeer nabij komt. *) Zie Felix Dahn.' Ein Kampf um Rom, 's-Grav. z. j. p. 17. econoom Schaffle aan dit probleem zijn volle aandacht. Zedelijke motieven, zoo schrijft hij, openden nieuwe perspectieven in de staathmshoudkunde. Niet de geproduceerde en te produceeren goederen, doch de mensch, die deze goederen produceert en verbruikt, moet in het middelpunt der economische studiën staan. Het riroductieproces is niet een natuurgebeuren, doch een gebied „ethischer Betatigung", waarin de mensch een wezen is met een bewusten wil; de voortbrenging is dus een cultuurproces 1). Bij deze uitingen sloten die der rechtsphilosophen zich aan. Onze gansche kuituur, onze geheele geschiedenis, zoo schrijft Rudolf von Jhering in zijn bekende werk, Der Zweck im Recht, berust op het dienstbaarmaken van den individueelen mensch aan de doeleinden der Veel der onderwijsstof, die nu in het bijzonder tot het z.g. algemeen vormend onderwijs wordt gerekend, was oudtijds de onderwijsstof ter opleiding van een bepaalden stand of van een bepaald beroep. Toen n.1. in de vroege middeleeuwen het Christendom naar West-Europa kwam en als een vreemde doch veredelende loot geënt werd op den oud-Germaanschen stam, werd de antieke cultuur onderwijsstof ter opleiding van de geestelijkheid. De kerktaal, het kerkgezang, de geheele ritus der kerk, de bouwstijl en de versiering der godshuizen, dit alles kon niet worden gevormd naar de voorbeelden der Germaansche cultuur van die dagen. Naar antieke voorbeelden werden daarom kloosteren domscholen ingericht, waar de toekomstige geestelijkheid in strenge tucht en askese tot het christelijk ideaal van deemoed en gehoorzaamheid werd opgevoed, Latijn en dogmatiek leerde en bovendien iets hoorde over wetenschap en kunst der oude volken. *) Vlg. Kerschensteiner, Grundaxiom enz. p. 38 „Wenn es so etwas gibt wie allgemeine Bildung. dann steht sie nicht am Anfang des Lebens, sondern an seinem Ende." *) Zie ook: A. Harnach. „Der Weg zur Allgemeinbüdung führt regelmaszig durch die spezielle, und ist anders schwer oder überhaupt nicht zu finden." Kerschensteiner, Theorie der Bildung, p. 51. De jacht op algemeene vorming is niet weinig bevorderd door de opvatting van de Herbartiaansche theorie over de „gleichschwebende" belangstelling" Waarschijnlijk heeft Herbart dit echter niet zoo bedoeld, als het opgevat is. Vgl. Kerschensteiner, Grundaxiom, p. 39. struktuur hen bijzonder geschikt maakte. Waardoor b.v. richtte de geest van een eenvoudig man als Antonie van Leeuwenhoek ach met zooveel hartstocht op de wereld van het microscopisch kleine? Al blijft het wetenschappelijk onmogelijk het mysterie der psychische vitaliteit te doorgronden, wij kunnen althans bij de onderscheiden individuen een verahillende psychische structuur constateeren en daarmede bij de systematische cultuuroverdracht, die onderwijs heet, zooveel mogelijk rekening houden Het individu, dat voor diepere geestelijke vorming geschikt is, zal op een bepaalden tijd in zijn ontwikkeling de cultuurwaarden vinden, die met zijn psychische geaardheid overeenkomen; zijn geest stemt als het ware af op de verwante geesten der voorvaderen, die deze cultuurgoederen schiepen en als weten objectiveerden *). Aanvankelijk richt de belangstelling en de neiging van het individu zich in zeer verschillende richting en op zeer verschillende onderwerpen. Het jonge kind houdt zich met alles bezig, wat in zijn bereik komt en beleeft hieraan zijn éérste ervaringen. Eerst geleidelijk komen bepaalde neigingen, die niet een gevolg zijn van eenvoudig nadoen, tot ontwikkeling. Deze meer blijvende belangstelling richt zich op bepaalde objecten der omgeving. De interesse wordt steeds minder vluchtig, doch vaster en meer blijvend. Bij bebepaalde individuen wordt zelfs een belangstelling van veel sterkeren aard gevormd, die alle andere in zich opneemt en beheerscht Kerschensteiner noemt dit laatste psychisch verschijnsel „seelische Zentralitat", Spranger „das persönliche Bildungszentrum"*). Bij sommige individuen kan deze sterke belangstelling reeds op jeugdigen leeftijd worden opgemerkt, bij andere eerst laat en bij nog andere nooit Bij velen ook sterft zij bij gebrek aan voldoende voedsel af. In het algemeen is de differentiatie in belangstelling sterk genoeg om noodzakelijk te maken, dat hiermede bij de organisatie van het voortgezet onderwijs rekening wordt gehouden Deze organisatie zal moeten steunen op twee ontwikkelingstrappen. De eerste is de z.g. algemeen vormende, waarin niets i) Kerschensteiner, Grundaxiom etc. p. 26: „Das Kulturgut schlagt gleichsam den Ton an, auf der nur jene Seiten einer Seele reagieren, die auf den gleichen Ton abgestimmt sind." Pag. 27: „Die Bildung des Individuums wird nur durch jene Kulturguter ermögUcht, déren geistige Struktur ganz oder teilweise der Struktur der individuellen Psyche adaquat ist." Zie ook ppl 7 en 12. ») Vlg. Kerschensteiner, Theorie der Bildung, p. 21. van een bepaalde beroepsopleiding tot uiting komt en in korte omtrekken een oriënteering wordt gegeven in natuur en cultuur, terwijl tevens de noodige vaardigheden worden aangeleerd. Bij dit aanvangsonderwijs komt het er volgens Von Humboldt slechts op aan „daB jedes Vermogen, das man in sich spurt, einmal einen Gegenstand in sich gefunden hat, in dem es ganz aufgegangen ist, wo nun jede neue Beschaftigung gleichsam nur eine Wiederholung sein würde. De omvang van dit oriënteerend onderwijs hangt uiteraard af van den tijd, die beschikbaar is. Deze voorbereiding tot het eigenlijk verdiepend onderwijs kan met de lagere school van zes of zeven leerjaren niet afloopen, ofschoon de overgroote meerderheid der kinderen hiermede moet volstaan Voor hen, die voortgezet onderwijs kunnen genieten, zal het oriënteerend onderwijs zoolang gegeven dienen te worden, tot de individueele belangstelling zich begint te vertoonen. Dit is in het algemeen op 15- a 16-jarigen leeftijd het geval*). Dan is bij de „typische" leerlingen belangstelling in een bepaalde richting ontwaakt. Niet zelden blijft ook dan nog de belangstelling meer of minder lang zwevend en onbestemd, waardoor de zelfstandige richting niet duidelijk bewust wordt. Bij velen echter treedt tegen het einde der ontwikkelingsjaren een bepaald belangstellingscentrum op den voorgrond, terwijl tegelijkertijd de geschiktheid afneemt om zich onderwijsstof eigen te maken, die daarmede niet in organisch verband staat. Hier ligt, schrijft Spranger, „der Einschnitt zur Oberstufe" *> Een eigenaardig verschijnsel, dat door nauwkeurige waarnemers werd geconstateerd, is, dat in den modernen tijd het aantal algemeen belangstellenden steeds kleiner wordt Dit is geen achteruitgang, integendeel. Zoowel psychisch als sociaal toch is de weg der specialisatie op den tweeden ontwikkelingstrap de meest juiste *). Spranger acht het zelfs niet meer voldoende, dat voor leerlingen van een bepaalden leeftijd de keuze voor verschillende schooltypen open staat, doch dringt aan op het toelaten van een keuze in de te volgen vakken *) Vlg.: Kohnstamm, Schepper en schepping II, p. 366 vlg. 8) Bij jonge kinderen komt men in het constateeren van belangstelling en aanleg gemakkelijk tot vergissingen. Het teekenen en knutselen, bet verzamelen en ordenen, dat kinderen op een bepaalden leeftijd vaak doen, doch na eenigen tijd volkomen nalaten, is nog geen bewijs van aanleg in een bepaalde richting, ofschoon de echte aanleg ook op deze wijze zich begint te vertoonen. Vlg. Kerschensteiner, Grundaxiom, etc p. 45 vlg. *) Zie Paul Haberlin, Das Ziel der Erziehung, Basel, 1917, p. 86. Heeft zich bij het individu een persoonlijk belangstellingscentrum ontwikkeld, dan kan zijn aandacht en belangstelling zich ook richten op nevengebieden, die met het belangstellingscentrum in organisch verband staan. Zoo kan tot op zekere hoogte een algemeene vorming ontstaan, die echter iets geheel anders beteekent dan die, welke het gevolg is van het oriënteerend onderwijs, dat gewoonhjk als het algemeen vormende wordt beschouwd. De psychische differentiatie, waarmede de individuen ter wereld komen, is men gewoon aanleg te noemen, ofschoon aan dezen naam lang niet altijd de bovenomschreven scherpbelijnde beteekenis wordt gegeven. In dit laatste geval gaat het, schrijft Spranger terecht, met het begrip aanleg als met het begrip deugd: men kan in de zóó omlijnde raimte lang ronddolen, alvorens men het punt ontdekt, waar het algemeene wortelt dat iedere deugd tot deugd en iedere aanleg tot aanleg maakt l). Op de scholen zal de aanleg in het algemeen worden gemeten met de maat, die deze instituten in hoofdzaak wel moeten aan leggen, doch die sterk intellectueel eenzijdig is. Men geeft er zich ook niet steeds rekenschap van, dat aanleg de psychische geschiktheid is tot opnemen, verwerken en uitbreiden van cultuurwaarden, een geschiktheid, die zich in wetenschappelijke en maatschappelijke prestaties kan uiten, als er geen andere factoren zijn, die dit geheel of ten deele beletten. Vaak leidt men uit de geleverde prestaties den aanleg af. Doch deze staan sterk onder invloed van andere factoren dan de aanleg. Karaktereigenschappen, sociale omstandigheden, gezondheid zijn hier van de grootste beteekenis. Iedere versterking der karaktereigenschappen, elke wijziging der sociale omstandigheden, die een meer gunstige sfeer voor de studie schept en een verbetering van de gezondheid heeft op de prestaties een gunstigen invloed. Het schijnt dan, alsof de aanleg verbeterd is. Voor de scholen, die voor voortgezette studie opleiden, is het begrip wetenschappelijke aanleg van bijzondere beteekenis. Dit begrip wordt door Spranger als volgt omschreven: Aanleg voor alle soort van wetenschappelijk werk ligt in het eigenaardige, soms zelfs geniale, vermogen, voor de kunst van „das richtige Fragen". Hierover zeggen de schoolrapporten al zeer weinig. De leerling, die tegenover de wereld der dingen en verschijnselen receptief staat, juist opneemt en onthoudt, wat hem geboden wordt, kan een goed leerling onzer scholen voor i) Spranger, Studium und Begabung, p. 15. voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs zijn en hooge cijfers behalen. Dit zal des te gemakkelijker gaan, wanneer de docent zoo min als de leerling wetenschappehjken aanleg bezit, als ook hij zich niet voortdurend beweegt op de grens van het niet weten, die over het willen weten tot het vinden voert In het bewustzijn der onwetendheid toch ligt een vaak onbewuste visueele kracht Een leerling als de bovenstaande zal bij het hooger onderwijs heel wat minder resultaten bereiken dan van hem wordt verwacht, daar bij het hooger onderwijs de wetenschappelijke aanleg veel sterker op den voorgrond treedt, dan bij het middelbaar. Tegenover de groote waarde van den wetenschappeüjken aanleg van leeraar en leerling voor de opleiding tot zelfstandige studie is de onderwijsstof van bijkomstige beteekenis. Bij vrijwel alle onderwijsvakken vindt de leeraar met wetenschappeüjken aanleg overvloedig gelegenheid vragen in bovengenoemden zin te stellen Telkens opnieuw biedt daardoor zijn onderwijs perspectieven, die ook zijn eigen inzicht verruimen en verhelderen. Daarentegen blijft alle onderwijsstof in handen van hem, die slechts weet te geven, wat hij zelf ontving, voor de ontwikkeling van den wetenschappeüjken aanleg zonder waarde 2). Onder de gegeven omstandigheden is het niet gemakkelijk een goede aansluiting te verkrijgen tusschen het middelbaar en bet hooger onderwijs. Men heeft een verbetering in deze aansluiting wel gezocht in de vorming van een soort vakschool voor voorbereidend hooger onderwijs. Doch tenzij aan deze school de onvervulbare eisch werd gesteld slechts leeraren en leerlingen toe te laten met een zekeren wetenschappelijken aanleg, een aanleg, die bij de leerlingen op twaalfjarigen leeftijd niet uit parate kennis blijkt, zou over een dergelijk instituut niet minder worden geklaagd, dan tegenwoordig over het gymnasium en de hoogere burgerschool geschiedt. Ook dan nog zou Prof. Roels kunnen schrijven: „Als er op gymnasia en hoogere burgerscholen werkelijk iets van beteekenis voor de ontplooiing der eigenschappen, die het individu in zijn toekomstig beroep het hardst noodig heeft, wordt gedaan, dan zou het niet zoo vaak voorkomen, dat jongens, die op school de primi hunner klassen zijn en met prijzen en schitterende cijfers overgaan, aan de Universiteit en vooral in de practische of *) Spranger, Begabung und Studium, p. 18. Vlg. ook Luuk, Das Interesse I, p. 161- *) Vlg. Adolf Harnack. Die Notwendigkeit der Erhaltung des alten Gymnasiums ln der modernen Zeit, Berlin 1910. de specialisatie, die bij het voortgezet onderwijs door het vakleerarensysteem bestaat1). Deze specialisatie door het vakleerarensysteem is eerst in den loop der 19de eeuw bij het voortgezet onderwijs ingevoerd. Vele Latijnsche scholen toch hadden nog het klasse-leerarensysteem. Daardoor verkreeg dit schooltype veel meer dan de tegenwoordige scholen voor voortgezet onderwijs een geconcentreerde leerstof. Het onderwijs in de klassieke talen vormde zulk een overwegend deel der onderwijsstof, dat de andere vakken geheel op den achtergrond traden en meestal in verband met de klassieke talen werden gegeven. De bevoegdheden der docenten, die vrijwel allen in de klassieke talen gestudeerd hadden, werkten hiertoe mee. Wel werd ook op deze wijze geen rekening gehouden met den bijzonderen aanleg der leerlingen, doch voor leerlingen met literairen aanleg was deze geconcentreerde leerstof met het oog op hun geestelijken groei zeer geschikt. Door de invoering van het vakleerarensysteem veranderde dit alles. Van nu af konden weliswaar alle vakken tot hun recht komen en de nieuwe wetenschappelijke inzichten worden verkondigd, doch de eenheid in de onderwijsstof ging verloren Slechts een zekere specialisatie der onderwijsstof in verschillende gelijkwaardige schooltypen, correlatie tusschen de vakken van elk schooltype en samenwerking tusschen de docenten van elke school kunnen de voordeden van den nieuwen toestand met die van den ouden vereenigen ■). De moderne denkbeelden over „algemeene vorming", die een specialisatie der onderwijsstof noodig maken, worden gesteund door die over de z.g. formeele vorming en de hiermede verband houdende „overdraagbaarheid". Het maxime der formeele vorming in zijn scherpste formuleering is de verworven zielskracht, die blijft, wanneer de onderwijsstof gehed vervlogen is; „die innere Gestaltung des Geist es", zooals Paul Barth deze zielskracht noemt8). Dit maxime vond reeds aanhangers bij de Grieken en de Romeinen. In de Middeleeuwen vormde het de basis der asketische leer. Bij de scholastici werd het de grondslag der op- 1) Vlg. Kerschensteiner, Grundaxiom etc, p. 48. *) Kerschensteiner wijst er op (Zie Grundaxiom, p. 56), dat zelfstandige instituten de voorkeur Terdienen boven gebifurceerde. Al is het waar, dat deze zelfstandige scholen om financieele redenen niet overal doorgevoerd kunnen worden, het zon al heel onjuist zijn ze om deze reden niet op te richten, ook waar ze wel kunnen bestaan. *) Erziehungs- und Unterrichtslehre, pp. 180 en 193. voeding en culmineerde in de disputen op de universiteiten, het ideale voorbeeld der algemeene redeneerkracht*). Duidelijk geformuleerd werd de leerstelling het eerst door Locke. Hiertoe was een bepaalde aanleiding. Door het toenemend gebruik der landstalen in de Uteratuur, in de regeering en in de opvoeding nam n.1. het gebruik van het Latijn af. In de hoogere kringen werd het zelfs vrijwel geheel door het Fransch verdrongen. Tegenover de verdediging der moderne talen op grond van haar practische beteekenis werd nu de verdediging der klassieke talen ondernomen op grond van haar vormende waarde. En naast de klassieke talen in overeenstemming met de twee richtingen in het humanisme die der mathematica. De menschelijke geest was naar men meende een verzameling van vermogens, die elk als een onafhankelijke eenheid konden worden beschouwd en geoefend. Het hoogst stond de logische redeneerkracht, die door beoefening der mathematica, de klassieke talen en vooral ook door de disputen kon worden ontwikkeld. Al de vermogens hingen in hun ontwikkeling weer af van het geheugen. Van het resultaat der ontwikkeling van het geheugen was dan ook de geheele opvoeding afhankelijk. De beste wijze nu om het geheugen te oefenen was die met materiaal, waarvoor de leerling geen belangstelling koesterde. Ofschoon de nieuwere paedagogiek het standpunt van Locke en de zijnen reeds lang heeft verlaten, zooals ze zijn voorstelUng van den menschelijken geest bij de geboorte als een onbeschreven blad veroordeelde, leven de denkbeelden der formeele vorming taai voort, ook in de kringen van het middelbaar onderwijs. Trouwens de omstandigheden, die aanleiding gaven tot haar ontstaan, zijn nauwelijks gewijzigd en de geringe waardeering, die de theoretische beoefening van onderwijsvraagstukken in de kringen van het middelbaar onderwijs in het algemeen vindt, bevordert het voortleven der vroegere denkbeelden. Maar al te vaak hoort men nog, dat van een vak, dat vele jaren werd onderwezen, weer alles werd vergeten, doch dat de hieraan bestede tijd voor de formeele vorming veel nut afwierp- Het gebruik van het woord hersengymnastiek, reminiscentie aan paedagogische denkbeelden van lang vervlogen tijden, is in de kringen van het middelbaar onderwijs al even weinig ketterij als pogingen om door een dergelijke gymnastische oefening den *) Zie A. M. Heek, Mental discipline and educational values, London—New York, 1912, p. 12 vlg. Vlg. ook Dr. A. Kühne, Entwicklungsstufen der Berufserziehung in Deutschland. (In: Handbuch für das Berufs- und Fachschulwesen). Verder Paul Barth, Erziehungs- und Unterrichtslehre, p. 189 en Kerschensteiner, Theorie der Bildung, p. 28 vlg. belang was de uitkomst, waartoe Rugg in 1916 kwam. Hij ontdekte n.1. positieve correlatie tusschen prestaties in beschrijvende meetkunde en andere wiskundige vakken, terwijl deze correlatie tusschen beschrijvende meetkunde en moderne talen niet was aan te toonen. Belangrijk was ook de ontdekking van Spearman1), dat de algemeene intelligentie tot ongeveer 15 a 16 jaar groeit en daarna vrijwel constant blijft Deze intelligentie wordt mede bepaald door sexe, erfelijkheid en gezondheidstoestand, doch niet of zoo goed als niet door de opvoeding. Verder kwam Cavenagh tot het resultaat, dat kennis vooral waarde voor de geestelijke ontwikkeling heeft door de belangstelling, die er door wordt gewekt Zonder deze heeft ze voor de ontwikkeling geen waarde. Eerst door de gewekte belangstelling en emotie wordt de kennis een levend zielselement Daarom moet er een geheel van kennis worden aangeboden, dat een sentiment van welken aard ook wekt Ook deze onderzoekingen maken zeer waarschijnlijk, dat het verschil in waarde tusschen de intellectueele schoolvakken voor de geestelijke ontwikkeling zeer gering is *). Kerschensteiner kwam langs theoretischen weg tot dezelfde uitkomsten. Uitgaande van het beginsel, dat de mensch langs den weg der belangstelling tot ware kennis komt, merkt hij op, dal de belangstelling voor een bepaald object zich over verwante objecten kan uitstrekken. Indien het dan ook mogelijk is een objekt, waarvoor de leerling belangstelling koestert, in organisch verband te brengen met een ander, dat er mede verwant is, dan zal de belangstelling op dit nieuwe objekt overgaan*). Bij het voortgezet onderwijs heerscht nog steeds het geloof aan het bestaan van een algemeene intelligentie, die volgens vaste methoden door een bepaalde onderwijsstof — vooral door klassieke talen en wiskunde — ontwikkeld wordt Tot op zekere hoogte kan er van algemeene intelligentie ook sprake zqn, althans voor schoolonderwijs, ofschoon het bestaan er van als psychologisch begrip daardoor nog niet vaststaat Dit begrip wordt n.1. door bekwame mannen niet erkend4). i) C. Spearman, The abilities of man, their nature and measurcment *) Tot dit resultaat kwam ook Dra. Jat J. Woldendorp in: Classificatie der schoolvakken naar moeilijkheid en naar innerlijke samenhang, Groningen, 1927. ») Kerschensteiner, Berufserziehung im Jugendalter. (In: Handbuch für das Berufs- und Fachschulwesen, p. 77.) «) O.a. door Spearman en Ziehen. Over het intelligentieprobleem bestaat een uitvoerige literatuur. Vlg. bv. behalve Kohnstamm, Persoonlijkheid in wording, p. 366 vlg.: C. Spearman, The abilities of man. Their nature and measurement London 1927. Het volgen van het voortgezet onderwijs met zijn vele en uiteenloopende vakken stelt evenwel psychische eischen, die men onder den naam intelligentie zou kunnen samenvatten. Echter wordt meermalen uit het oog verloren, dat intelligentie een zeer samengesteld begrip is, waarvan omvang en inhoud niet gemakkelijk zijn aan te geven Ebbinghaus noemt ze „Kombinationsfahigkeit", Meumann voegt hierbij een tweede element n.1. „Abstractionsfahigkeit", terwijl Stern het begrip omschrijft als „die allgemeine Fahigkeit sein Denken bewuszt auf neue Forderungen einzustellen" Stellig zijn geschiktheid tot combineeren en abstraheeren en ook die om zich met geconcentreerde aandacht aan nieuwe problemen te wijden elementen van het begrip intelligentie, doch hiermede is over dit begrip het laatste woord allerminst gezegd. Stern wijst reeds op het nauwe verband der intellectueelpsychische functie met andere zielsfuncties. Tot deze behoort stellig in hooge mate de belangstelling. Vrijwel het geheele intellectueele leven van den mensch wordt door zijn belangstelling gedragen en bestuurd. Zonder deze zou het onverklaarbaar zijn, waardoor de scherpzinnige denker op het eene gebied slechts middelmatig is op het andere. Bij overigens gelijke intellectueele gaven, doch verschillend gerichte belangstelling zal het individu tot sterk uiteenloopende prestaties komen. De combinatie- en abstractiekracht, die de mathematische vakken eischen, zal voor den leerling, die in deze vakken geenerlei belang stelt, zeer weinig tot zijn geestelijken groei bijdragen. Het zou onjuist zijn in zoo'n geval uit de onvoldoende prestaties te besluiten tot een onvoldoenden Idem, The nature of intelligence and the principles of cognition, London, 1927. L. L. Thurslone, The nature of intelligence, London, 1924. Lewis M. Terman, The intelligence of school childern, London, z. j. W. Stern, Die Intelligenz der Kinder und Jugendlichen, Leipzig, 1920. E. Meumann, Intelligenz und Wille, herausg. von Dr. G. Störring, Leipzig, 1925. Theodor Zien en, Wesen der Beanlagung und ihre methodische Erforschung, Langensalza. 1929. Henri Piéron, Le développement mental et 1'intelligence, Paris, 1929. Een der oudere werken is: Alfred Binet, L'étnde expérimentale, Paris 1903, waarvan het hier volgende slotwoord tot voorzichtigheid maant: „Enfin, et c'est la le fait capital, fécond en conséquences pour les philosophes: toute la logique de la pensée échappe a l'imagerie." Deze aanbeveling om voorzichtig te zijn, zoodra men een oordeel wil vellen over intelligentieproblemen, volgt ook uit wat Kohnstamm in het 2de deel van Schepper en Schepping, p. 366 vlg. over intelligentie schrijft *) VgL Dr. Martha Schneider, Psychologische Padagogik, Eine Einführung in ihre Praxis, Breslau 1920. aanleg. Deze kan eerst blijken, wanneer voor vakken van uiteen loopenden aard hetzelfde verschijnsel optreedt1). De voorgaande resultaten en inzichten der moderne paedagogiek kunnen voor de organisatie van het middelbaar onderwijs zeer belangrijk zijn. In de eerste plaats blijkt het voor den geestelijken groei noodig voor een bepaald schooltype een onderwijsstof te kiezen, die zooveel mogelijk aansluit bij den aanleg en de belangstelling der leerlingen. In de tweede plaats dienen de onderwijsvakken zoo gekozen te worden, dat ze met elkander in een zoo nauw mogelijk organisch verband staan. De specialisatie der onderwijsstof zal het best kunnen beginnen in het jaar, waarin de algemeene intellectueele groei op een rustpunt is gekomen. De aard der onderwijsstof, waarin de belangstelling der leerlingen wordt gericht, is voor den geestelijken groei van geen beteekenis en behoeft daarom met het oog hierop in de organisatie geen rol te spelen. Wellicht heeft het gebruik van traditioneele onderwijsstof voor, dat zich hierbij vaste en juiste onderwijsmethoden hebben gevormd. Daarentegen werkt de moderne beschavingsstof door het nieuwe en door de toepassing op het moderne leven stimuleerend voor de belangstelling *). Bij de beschouwingen van Kerschensteiner trekt het de aandacht, dat hij bij zijn wenschen voor een juiste schoolorganisatie sterk den nadruk legt op de verschillend gerichte belangstelling en aanleg der leerlingen, doch weinig op het sociale karakter der onderwijsstof. Dit werd reeds door Spranger opgemerkt. Wel onderschrijft deze de denkbeelden van Kerschensteiner, doch hij brengt de onderwijsstof beter in verband met de behoeften van het maatschappelijk leven. Dit leven nu vertoont een zoo groote verscheidenheid, dat elk individu, waarvan de aanleg langs den weg der studie tot ontwikkeling is gekomen, meestal *) Het vorige heeft o. a. belang bjj de vorming van A-afdeelingen aan hoogere burgerscholen. Bq den overgang van de 3de naar de 4de klasse kan voor een leerling, die zwak is in de mathematische vakken, een A-afdeeling een uitkomst zijn. Het zou echter al heel verkeerd zijn, zulke leerlingen tot die afdeeling toe te laten, wanneer de leerling zich slechts door die negatieve kwaliteit onderscheidt en het is een bewijs der nog steeds heerschende overschatting van de algemeene waarde der mathematische vakken, dat juist op dezen negatieven grondslag de vorming van A-afdeelingen meermalen wordt aanbevolen. Slechts bij gelijkwaardigen, doch verschillend geaarden aanleg en bij anders gerichte belangstelling dienen leerlingen na de 3de klasse in verschillende richting verder te studeeren. *) Vlg. Kerschensteiner, Theorie der Bildung, p. 22 vlg. vroeger of later een werkterrein kan vinden, waarop deze zich verder kan ontplooien. Hoe sterker de aanleg is, des te beter zal deze aanpassing in het algemeen geschieden. De tegenwoordige schoolorganisatie komt echter aan de ontplooiing van den aanleg in onvoldoende mate tegemoet en bevordert daardoor te weinig, dat de rechte man op de rechte plaats komt. Heeft het individu eenmaal een werkterrein gevonden, waarop zijn aanleg zich kan ontplooien, dan blijkt weldra, dat dit werkterrein in organisch verband staat met het volle leven. En nu gaat de belangstelling in verschillende richtingen naar dit volle leven uit De jonge man, die door zijn technischen aanleg een goed bedrijfsleider is geworden, zal waarschijnlijk belang gaan stellen in bedrijfshuishoudkundige en boekhoudkundige vragen, waarvoor hij zich vroeger onverschillig toonde. Hij zal wellicht kijk krijgen op de aesthetische zijde van het product, dat het bedrijf levert Zijn menschenkennis zal zich uitbreiden in de werkgemeenschap, waarvan hij het hoofd is. Geleidelijk zullen zoo zijn bemoeiingen meer omvattend worden. Hij zal met rechtsverhoudingen in aanraking komen en de ontwikkeling van het economisch leven, ja ook de ontwikkeling der wetenschappen volgen, voorzoover deze verband houdt met zijn bedrijf. Dit alles en nog heel wat meer zal hij ontmoeten en allerlei moeilijkheden moeten overwinnen Het geprononceerde belangstelüngscentrum zal hem bij dit alles tot een sterken steun zijn1). In overeenstemming met de boven ontwikkelde denkbeelden omtrent de individueel-psychische structuur en de individueele neiging tot bepaalde cultuurelementen is de groote beteekenis, die Kerschensteiner en Spranger hechten aan het wekken en versterken der belangstelling bij de leerlingen Ook al moge het waar zijn, dat deze met den aanleg in het nauwste verband staat, zij kan langen tijd sluimerend blijven en plotseling gewekt worden. Ook kan de eenmaal ontwaakte belangstelling op verwante cultuurwaarden gericht worden. In de groote beteekenis, die Kerschensteiner en Spranger aan de belangstelling als factor tot geestelijken groei hechten, komen zij met zeer veel denkers in vroegere en latere eeuwen overeen. Eerst met de Aufklarung begint men echter aan de verklaring der belangstellingsfunktie en de verwantschap met andere zielsfunkties aandacht te schenken. Reeds toen begreep men, dat *) Vlg. Spranger, Berufsbüdung und AllgemeinbUdung. (In: Handbuch für das Berufs- und Fachschulwesen, p. 33.) voor het wekken en handhaven eener blijvende belangstelling een met zorg gekozen en organisch verbonden leerstof van de grootste beteekenis is x). Men vestigde er ook de aandacht op, dat een zekere bewustzijnseenheid noodzakelijk is voor de vorming der persoonlijkheid en dat deze vorming in hooge mate gehinderd wordt door „zusammenhangloses Allerlei". Ook daarom dient men bij de keuze der onderwijsstof te streven naar „ZusammenschluB zur Vereinheitlichung" ■). En bij de behandeling der onderwijsstof zal men ter bevordering der belangstelling goed doen af en toe den blik van den leerling te richten op het belangrijke en verder af liggende doel, dat men met het onderwijs tracht te bereiken. In „lesjes leeren" wordt dit belangrijk doel zoo gemakkelijk uit het oog verloren. Tevens is het steeds weer leggen van het verband met het vroeger geleerde, het scherp doen uitkomen van overeenkomst en tegenstelling, zoovaak dit mogelijk is, en van het aangeven van synchronistisch of causaal verband van groote waarde. Is eenmaal de belangstelling gewekt, dan kan door de methode der scherpe vraagstelling en het volgen eener vaste lijn bij de oplossing de leerling zich de werkmethode eigen maken, die bij allen geestelijken arbeid toegepast moet worden. Door de uitkomsten der moderne paedagogiek heeft de maatschappijschool een paedagogisch-didactischen grondslag gekregen. Gegroeid als deze is uit de moderne sociale behoe.ten en inzichten en steunend op wetenschappen, die in het maatschappijbegrip een eenheid vormen en tot hetzelfde cultuurgebied behooren, is het mogelijk om door het organisch verband der leerstof de belangstelling der leerlingen sterk te richten op een samenhangend geheel van onderwijsstof, waardoor de geestelijke ontwikkeling in hooge mate bevorderd kan worden. Het karakter dezer onderwijsstof maakt haar in niet mindere mate dan welke andere ook geschikt om geestelijke verdieping te geven, doch eischt hiervoor evenzeer als iedere andere, dat leeraren en leerlingen over den noodigen aanleg, ook wetenschappeüjken aanleg, beschikken. Bij het voortgezet onderwijs in Nederland heeft men in de practijk reeds veel bereikt door na enkele jaren mogelijk te maken, dat de leerling de richting kiest, die met zijn aanleg i) VgL Lunk, Das Interesse, I, p. 137 en van denzelfde: Der InteressenbegrifJ in geisleswissenschartlicher Beleuchtung (In: Zeitschrift fQr padagogische Psychologie XXXII, Jrg. 1931). >t Idem, Das Interesse, p. 161. en belangstelling overeenkomt. Bij het gymnasium is het na de vierde klasse mogelijk een literaire of een meer natuurphilosophische richting te volgen. Intusschen is het nog de vraag, of de tegenwoordige inrichting der tweede afdeeling op den duur zal bevredigen. Waarschijnlijk is deze afdeeling nog te literair en zal zij mei meer beslistheid de natuurphilosophische richting moeten inslaan. In Duitschland zijn de beide richtingen veel meer gescheiden en zelfs in speciale instituten tot uitdrukking gebracht. Bij de hoogere burgerscholen in Nederland is na drie jaar een keuze mogelijk in een meer natuurphilosophische en een literaireconomische richting. Hier staan in verreweg de belangrijkste gevallen de scholen zelfstandig naast elkander, wat met het oog op den nog groeienden vorm bij het economisch onderwijs en de gebrekkige opleiding der leeraren voor dit onderwijs ook noodig is. Bij de lycea valt de splitsing in een klassieken, een natuurphilosophischen en in een literair-economischen tak meestal na het tweede jaar, doch de klassieke tal splitst zich na twee jaar nog eens op dezelfde wijze, als het gymnasium doet. Bij handelsscholen met een 4-j. c. wordt in het algemeen eerst na hel 2de jaar met handelsonderwijs begonnen. Niel overal is bij deze splitsingen rekening gehouden met den meest gewenschten leeftijd der leerüngen, n.1. die van ongeveer 15 a 16 jaar. Toch zou, indien de keuze voor de verschillende schooltypen vrij was en de leerling zonder bezwaar voor zijn toekomst de opleiding kon kiezen, die aansloot bij zijn aanleg en belangstelling, men reeds nu op een bepaald schooltype leerlingen krijgen met een meer gelijkgerichte belangstelling, wat waarschijnlijk ook met de leeraren het geval zou zijn. Indien verder elk schooltype na de splitsing een groep van vakken onderwees, die met elkander in een organisch verband stonden, zou de gelijkgerichte belangstelling der leerlingen gevoed kunnen worden door een geconcentreerde onderwijsstof van gelijken aard. Voor de geestelijke verdieping van het onderwijs zou dit van groote waarde zijn. Het bezwaar der tegenwoordige schoolorganisatie — en niet slechts in Nederland — is, dat door historisch-wetenschappelijke en sociale factoren, die in de vorige eeuw de onderwijswetgeving hebben beheerscht, de leerling niet vrij is in de keuze van het schooltype. Zijn toekomstmogelijkheden worden n.1. door de keuze der school, waarvan de onderwijsstof aansluit bij zijn belangstelling en aanleg, soms ernstig benadeeld. Daardoor zijn op de scholen veel leerlingen, die weinig belangstelling hebben voor hel onderwijs, dat zij genieten, ofschoon hun aanleg voldoende is, om in een school met andere onderwijsstof te voldoen. De slechte resultaten dezer leerlingen houden het geheele onderwijs tegen. Terecht wijst Kerschensteiner er op, dat in Duitschland een schooltype ontbreekt, waar de leerling over de sociale verhoudingen, over die van het individu tegenover de gemeenschap en over de economische en rechtsverhoudingen voldoende wordt ingelicht. De Oud-Romeinsche en zelfs de Oud-Grieksche burgerij zouden met een onderwijssysteem, waarin een dergelijk schooltype ontbrak, niet tevreden geweest zijn. Hierbij moet intusscheïi worden opgemerkt, dat in den laatsten tijd zich in Duitschland uit het handelsonderwijs een schooltype ontwikkelt, dat aan de wenschen van Kerschensteiner tegemoet komt, n.1. de Wirtschaftsoberschule, een schooltype, dat veel overeenkomst vertoont met de Nederlandsche hoogere burgerschool A (hoogere handelsschool). Ook in Duitschland wordt zoowel door theoretici als door practici de behoefte aan een maatschappijschool gevoeld1). De maatschappijschool heeft een onderwijsstof, die een zeker geheel vormt, moet deze althans verwerven, om haar taak ten volle te kunnen vervullen. Steunend op het maatschappijbegrip, zooals dit in het midden der vorige eeuw ingang vond, werd de onderwijsstof ontleend aan de z.g. maatschappijwetenschappen. Centraal vak hierbij is de staathuishoudkunde met haar jongeren tak de bedrijfshuishoudkunde. Het onderwijs in de z.g. handelswetenschappen (boekhouden en handelsrekenen), zooals dit meer en meer wordt opgevat, heeft de bedrijf shuishoudkunde en de organisatie en techniek van den handel tot grondslag. De toegepaste wiskunde staat er mede in nauw verband, evenals het onderwijs in de beginselen van het recht. De economische aardrijkskunde en de economische geschiedenis zijn de geographische en de historische verwerking van veel economische stof. Goed opgevat dienen ze bij de vorige vakken aan te sluiten. Het onderwijs in de moderne talen kan eveneens in logisch verband worden gebracht met de overige vakken, indien de practische beheersching der talen op den voorgrond staat en wordt ingezien, dat de moderne letterkunde bij het onderwijs in de literatuur hoofdzaak dient te zijn. De moderne letterkunde als uiting der moderne cultuur en opgekomen uit de moderne i) Vlg. ook: K. Haase in: Lexikon der Padagogik der Gegenwart, p. 993. maatschappij zal voortdurend ter verklaring kennis dezer maatschappij noodig hebben '). Dit alles biedt voor een onderwijsinstituut, als de maatschappijschool wil zijn, groote voordeelen. Er moge nog eens op gewezen worden, dat een schoolvorm, die de onderwijsstof aan een bepaald cultuurgebied ontleent, zal bereiken, dat deze onderwijsstof voortdurend appercipieerend werkt. De eene les zal op deze wijze de andere steunen. Dit vergemakkelijkt een juiste begripsvorming en is tevens een correctief op het wel eens snelle tempo, waarin het voortgezet onderwijs wordt gegeven. Bovendien kan de belangstelling der leerlingen zich'richten op één gedachtenwereld. Ten slotte wordt op deze wijze een associatie tusschen de verwante vakken mogelijk, waardoor de logische en dikwijls de causale samenhang een wetenschappelijke methode van beoefening mogelijk maakt*). Van beteekenis is ook, dat de .belangstelling der jongere generatie steeds meer schijnt te gaan in de richting der sociale cultuur en minder, zooals tot voor korten tijd, in die der natuurwetensehappelijktechnische*). Om dit maatschappijonderwijs goed te kunnen geven, zullen de docenten met modern-maatschappelijke verschijnselen vertrouwd moeten zijn en tevens dienen in te zien, dat een nauwe samenwerking met docenten van andere vakken hun eigen onderwijs in hooge mate ten goede kan komen. Een plan van samenwerking, waarop in groote lijnen de leerstof is aangegeven, zou zeer goede diensten kunnen bewijzen. Wanneer dit plan ook in handen der leerlingen is, zullen zij een algemeen denkbeeld krijgen van den weg, dien het onderwijs volgt en het doel, waarop het gericht is. Dit versterkt de belangstelling, terwijl het wijzen der docenten op het verband tusschen onderdeden der leerstof van een vak en overeenkomstige van een ander vak de kennis paraat houdt en het inzicht verdiept. Een bijzondere centrale plaats kan het onderwijs in de Nederlandsche taal en letterkunde innemen ten opzichte der vreemde talen, zoowel in de lagere klassen, waar de spraakkunst bij het onderwijs meer op den voorgrond komt, als bij de letterkunde in de hoogere klassen. Het onderwijs in de vreemde talen zou voor leerlingen en leeraren zeer verlicht worden, als de leeraar in het Nederlandsen bij zijn onderwijs in de spraakkunst een ) Vlg. ook Dr. Wilhelm Ch. Hauck, Wirtschaftswissenschaft und Wirtschaftspadagogik. (In: Zeitschrift für Handelsschulpadagogik, Jrg. 2. 1930. Heft 2.) *) Vlg. o.a. Ma Murry, How to study. ) Spranger, Der gegenwartige Stand der Geisteswissenschaften, p. 35. ELZINGA, De Grondslagen der Maatschappijschool. 13 grondslag legde, waarop het onderwijs in de vreemde talen kon steunen Dit zou ook tot uiting moeten komen in de gebruikte terminologie, terwijl een verwijzing naar overeenkomende en afwijkende taalverschijnselen in de vreemde talen, waarin de leerlingen onderwijs ontvangen, een hulpmiddel van groote beteekenis zou zijn Bij het onderwijs in de letterkunde zou de leeraar in het Nederlandsen de algemeene letterkundige stroomingen, die steeds internationaal zijn, kunnen behandelen, terwijl de docent in de vreemde taal daarnaar zou kunnen verwijzen of daarop zou kunnen steunen Het getal vakken der maatschappijschool mag niet te groot worden. Tot den leeftijd van 15 a 16 jaar moeten de leerüngen der scholen met een 5-j. c. zich bezighouden met wat Spranger grundlegende Bildung noemt en wat nog steeds met algemeene vorming wordt aangeduid. Dit onderwijs dient meer een oriënteering in de breedte dan een verdieping in één richting te zijn Daarna moeten eenige vakken wegvallen en eventueel andere worden opgenomen, die met de richting van het schooltype in nauw verband staan. Er zijn handelsscholen, waar behalve de vier moderne talen nog eenige andere worden onderwezen1), terwijl dan nog tal van andere vakken in het leerplan zijn opgenomen. Op deze wijze worden de uitkomsten der moderne paedagogiek al even weinig in acht genomen, als de les door den Engelschen schrijver Playfair gegeven en in 1876 bij de behandeling der Hooger-onderwijswet door een lid der 2de Kamer aangehaald, n.1.: „The skull of a man is a close and rigid cavity which can only hold an average quantity of brains; it is not a vulcanised Indian-rubber bag, capable of swelling out at each pressure applied to it" „Eines recht wissen und ausüben" toont volgens Goethe een veel hoogere ontwikkeüng dan „Halbheit im Hundertfaltigen". Zoolang de mensch bewust leeft heeft hij gestreefd naar kennis en begrip; zijn handelingen werden voor een groot gedeelte door zijn weten bestuurd. De kennis was primair, het begrijpen in min of meer volkomen vorm volgde, de daden droegen meer vruchten, naarmate de kennis en het begrip zich uitbreidden en het inzicht zich verdiepte. Kennis, die niet tot inzicht voert heeft een zeer geringe waarde; het weten, dat niet in maatschappelijk handelen wordt omgezet moge voor het individu i) spaansch, Russisch, Maleisch, Zweedsch, Italiaansch, meestal echter niet alle in dezelfde school en dan nog facultatief. beteekenis hebben, voor de gemeenschap is het waardeloos1). Slechts dan komt de mensch tot volle ontwikkeling, wanneer hij zijn geheele persoonlijkheid, door zijn kennis en inzicht gevoed, in zijn werk weet te leggen Deze eenvoudige waarheid, reeds door Pestalozzi op den voorgrond gebracht, wordt bij het onderwijs steeds weer vergeten. Veel kennis, eenig inzicht en vrijwel geen toepassing op het leven neemt veel weg van de beteekenis, die het onderwijs voor de maatschappij zou kunnen hebben. De maatschappijschool, uit het moderne leven gegroeid en vormend voor dat leven, dient Pestalozzi's les te betrachten en te beproeven menschen te vormen, die de Cultuurwaarden uit het moderne leven zoo goed mogelijk kennen, hierin een zoo diep mogelijk inzicht hebben en dit in hun werk op de juiste wijze tot uiting brengen. *) Vlg. Kerschensteiner, Grundaxiom etc, p. 33 en Paul Barth, Erziehungsund Unterrichlslehre, p. 172. HOOFDSTUK VII. DE PAEDAGOGISCH-DIDACTISCHE GRONDSLAG. 2de gedeelte. karakter. karakterontwikkeling en haar sociale waarde. „Es bildet ein Talent sich in der Stille, Sich ein Charakter in dem Strom der Welt" G o e t h e, Torquato Tasso I, 2. De bovenstaande woorden van Leonore Sanvitale zijn een antwoord op de gelijkgestemde van den hertog van Ferrara, n.1.: „Ein edler Mensch kann einem engen Kreise Nicht seine Bildung danken. Vaterland Und Welt muB auf ihn wirken. Ruhm und Tadel MuB er ertragen lemen. Sich und andre Wird er gezwungen recht zu kennen. Ihn Wiegt nicht die Einsamkeit mehr schmeichlend ein. Es will der Feind — es darf der Freund nicht schonen. Dann übt der Jüngling streitend seine Krafte, Fühlt, was er ist, und fühlt sich bald ein Mann." Beide uitingen vestigen de voUe aandacht op de groote waarde der samenleving voor de karatterontwikkeling. De volle persoonlijkheid komt niet tot ontplooiing in afzondering, doch slechts in het maatschappelijk verkeer en de sociale verhoudingen met hun hoop en teleurstelling, hun strijden en lijden. Eerst daardoor kan de mensch komen tot bezinning, tot inzicht in zich zelf en in andereu Slechts daardoor leert hij zijn krachten meten en kan zijn levenshouding de vastheid verwerven, die in krachtige persoonlijkheden bewondering wekt. De groei dezer persoonlijkheden gaat dan ook vrijwel steeds over een moeilijk levenspad. Slechts weinigen bereiken de hoogste toppen van het mensenbestaan. Maar enkelen weten, zooals Henriëtte Roland Holst het mooi uitdrukt, „uit de stekelige schalen" te „pellen de blankheid der binnenste pit." Doch zij worden dan ook „de overwinnenden, de sterken," die „de kinderen der menschen" voorgaan. Het is waarschijnlijk niet toevallig, dat sedert de 20ste eeuw de studie van bet karakter en der karakterontwikkeling zoo ijverig beoefend is. Het moderne leven heeft voor zijn sociale, politieke en religieuse ontwikkeling bezonken en sterke karakters noodig. Het is dan ook begrijpelijk, dat in de kringen van het onderwijs steeds luider de roepstem klinkt: niet op de hoeveelheid parate kennis komt het aan, doch op ontwikkeling der persoonlijkheid. In het volgende zal worden nagegaan, wat men onder karakter kan verstaan, welke grenzen aan de karakterontwikkeling gesteld zijn en welken invloed het onderwijs, in het bijzonder het middelbaar onderwijs, hierop kan uitoefenen, om daarna de beteekenis der maatschappijschool voor deze karakterontwikkeling aan te geven.*) Wie over karakter en karakterontwikkeling wil schrijven, moet zorgen door zijn lezers begrepen te kunnen worden. Dit is te meer noodig, daar in de wetenschappelijke werken over karakterologie allerminst een gelijke begripsbepaling te vinden is. Sommige schrijvers leggen het accent op de animale en vegetatieve zijde der menschelijke natuur, andere accentueeren sterk den ethischen en religieusen kant.1) Ook het spraakgebruik geeft geen zuivere aanwijzingen. Men spreekt nJ. zoowel van een goed als van een slecht karakter, doch zal een in de wol geverfd misdadiger niet licht een man van karakter noemen. Daaruit blijkt, dat zonder een zekeren ethischen inslag in het algemeen niet van karakter wordt gesproken, terwijl deze ethische inslag bij de begripsbepaling in wetenschappelijke studiën vaak geëlimineerd wordt In verband met de groote onzekerheid der begripsbepaling in de karakterologie wordt hier aangegeven, wat in het volgende onder karakter *) De literatuur over karakterologie is zoo uitgebreid, dat slechts enkele werken, die verder in dit hoofdstuk in verkorten vorm worden aangehaald, genoemd kunnen worden. G. Stanley Hall, Ph. D. L. L. D. Adolescence ito psychology, I, U. New York and London 1920. Georg Kerschensteiner, Charakterbegriff und Charaktererziehung. Leipzig 1915. Dr. Adolf Allers, Das Werden der sittlichen Persou, Freiburg i/B 1929. Dr. Ph. Kohnstamm, Schepper en Schepping, deel H: Persoonlijkheid in wording, Haarlem 1929. E. Spranger, Lebensformen, Halle 1924. F. Künkel, Einführung in die Charakterkunde. Dr. H. C. Rumke, Inleiding in de karakterkunde, Haarlem 1929. J. Lindworsky S.J., Wfllensschule, Paderborn 1923. Dr. P. P. Mees R.Azn., Wetenschappelijke karakterkennis, Den Haag 1907. *) Vlg. Kohnstamm, n, p. 75 vlg. zal worden verstaan, n.1.: de psychische structuur, die hetzij door aanleg, hetzij door opvoeding, hetzij door beide een vaste gids vormt bij het nemen van besluiten en het doen van handelingen. *) Het is niet toevallig, dat in het voorgaande van karakterontwikkeling en niet van karaktervorming werd gesproken. De eerste naam geeft n.1. beter aan, dat het karakter niet afhankelijk is van de opvoeding alleen, doch in belangrijke mate door heriditeitsfactoren wordt bepaald. ) Aan dit laatste wordt zelden getwijfeld. Wel kan men vaak de meening hooren verkondigen, dat het karakter uitsluitend door de physische en psychische vitaliteit wordt bepaald en de opvoeding op de karakterontwikkeling geen of vrijwel geen invloed kan uitoefenen. Deze meening vloeit in het algemeen voort uit een verkeerd inzicht in de krachten, die de ontwikkeling van de menschelijke psyche beheerscheu De aangeboren neigingen worden bij de individuen n.1. vrijwel steeds gericht, versterkt en verzwakt door de groep en den tijd, waarin zij leven; de individualiteit staat niet los van de omgeving, doch wordt hierdoor ten deele bepaald. De meermalen verkondigde opvatting, dat de school voor de karakterontwikkeling van geen beteekenis is, moet dan ook op een onjuiste voorstelling berusten, daar de omgeving, waarin de individuen gedurende jaren leven en streven, wel degelijk van invloed is op de aangeboren neigingen. Het is intusschen heel moeilijk de juiste verhouding aan te geven tusschen de kracht der aangeboren neigingen en de mogelijkheid tot wijziging in een bepaalde richting. Vast staat, dat de erfehjkheidsfactoren, zoowel psychisch als physisch, een sterken invloed uitoefenen op de ontwikkeling van het individu en het is meermalen gelukt de verwantschap op verschillend gebied tusschen individuen van hetzelfde geslacht aan te toonen. Vlijt, volharding, ondernemingsgeest en allerlei andere moreele en ook intellectueele hoedanigheden vindt men bij verwante individuen niet minder vaak dan overeenkomst in physische kwaliteiten.8) In Amerika is de geschiedenis eener misdadigers!amilie van de 18de eeuw af tot 1915 toe over meer dan 2000 afstammelingen ») Vlg. Allers, p. 5. Kerschensteiner, p. VUL *) Vlg. over karakter en erfelijkheid: Hermann Hoffmann, Charakterforschung nnd Vererbungslehre. (In: Jahrbuch der Charakterologie, IV. Jahrgang, Berlin 1927) en W. Peters, Vererbung und Persönlichkelt *) Peters, Vererbung etc, p. 65. vervolgd kunnen, worden. Ruim de helft was sociaal minderwaardig. Van de 1200 nog levende individuen uit dit geslacht behoort 10 % tot de sociaal meerwaardigen, die onbesproken zijn. 40% heeft weinig aanleg en voorziet met handenarbeid in zijn levensonderhoud. De overige helft bestaat voor 33% uit zwakzinnigen, voor 27 % uit alkoholisten, voor 17 % uit prostituées en voor 13% uit misdadigers.1) Onderzoekingen als de bovenstaande hebben in verband met den vooruitgang der statistische wetenschap een grooten invloed gehad op de denkbeelden, die in het moderne strafrecht tot uiting komen. Prof. Heymans8) kwam na onderzoek tot de gevolgtrekking, dat de psychische eigenschappen sterk erfelijk zijn. Hij vond een afwijking van slechts 2,4%. De heriditaire factoren van familie, volk en ras zijn volgens de inzichten der moderne wetenschap van overwegenden invloed op de individualiteit. Het is bekend, dat het Rationalisme der 18de eeuw een ander individualiteitsbegrip kende. Ondanks alle verscheidenheid zou volgens deze laatste opvatting eenzelfde geesteskern in elk individu wonen en deze kern zou slechts ontwikkelingsvrijheid noodig hebben om de gelijkheid in wezen van alle menschen aan te toonen. De tegenwoordige wetenschap stelt hiertegenover de waarheid, dat de aangeboren physische en psychische krachten de grenzen der opvoedingsmogelijkheden bepalen.*) Voor ieder individu verschillen deze mogelijkheden. 4) De physische en psychische vitaliteit der individuen, die hun individualiteit bepalen, zijn nog steeds een groot mysterie. Zij' vormen echter den bodem, waaruit de ontwikkelingsmogelijkheden opkomen van verstand, gevoel en wil. Zoo worden de individueele handelingen steeds weer gedragen door aangeboren disposities, door potentieele energieën. Deze potentieele energieën worden door de aanraking met het leven actueel en reageeren op indrukken van buiten. Naar gelang der levensomstandigheden en van den tijd, waarin het individu leeft, kan de reactie eindeloos verscheiden zijn, zoodat eenzelfde of soortgelijke aanleg zich in deze verschillende omstandigheden eri tijden op uiteenloopende wijze kan uiten.8) *) Peters, Vererbung etc, p. 71. *; Dr. G. Heymans, Gesammelte kleinere Schriften zur Philosophie und Psychologie, Den Haag 1927, I, H, III. *) Kerschensteiner, p. 7. *) Vlg. Mees, p. 26. *) Mees, p. 27. Door de aangeboren disposities en de wijze, waarop deze zich in denken, voelen en willen uiten, wordt ook de rol van het intellect voor het psychisch leven begrensd. De neiging dit te overschatten, vertoont zich maar al te veel. Wie b.v. invloed wil uitoefenen op anderen, meent vaak, dat het genoeg is zijn eigen weten en meeningen met aandrang te ontvouwen om zijn denkbeelden over te planten in den geest van die anderen en om dezen overeenkomstig zijn denkbeelden te doen handelen. Doch, wie zoo denkt, verzuimt zich rekenschap te geven van de eigenlijke drijfkrachten, let niet op den samenhang der verstandsfunctie met het gevoel en vergeet zich af te vragen, of zijn denkbeelden daarin wel een echo hebben. Vaak vormen de individueele neigingen en de taaie wortels, die deze in de ziel hebben, een beletsel tegen de aanvaarding van de aangeprezen denkbeelden1). Dikwijls blijkt, dat, wat de opvoeding nastreefde en meende bereikt te hebben, slechts een illusie was. Meermalen is het resultaat slechts een masker, door zwakheid, vrees en toegefelijkheid aangenomen. De jonge mensch acht het wellicht zelf van waarde, doch de levenswerkelijkheid zal het vroeger of later aftrekken*). De opvoeders zien dezen ontwikkelingsgang slechts zelden en, indien zij in staat zijn hem te volgen, vrijwel nimmer geheel. Eerst toch, als het individu in het volle leven komt, deel gaat uitmaken van een werkgemeenschap en een familie vormt, m. a. w. als het zelfstandig moet denken en handelen, blijkt, weiken blij venden invloed de opvoeding heeft uitgeoefend. Het behoeft geen betoog, dat de overschatting der waarde van de verstandsfunktie ook voor de overdracht van kennis, zooals deze zich systematisch in het onderwijs uit, haar beteekenis heeft. Het geheel der aangeboren disposities, zooals deze in het physisch en psychisch leven van het individu uitstralen, noemt Kerschensteiner „die psycho-physische Charakteranlage oder den psycho-physischen Charakter." Deze aangeboren structuur is in hooge mate afhankelijk van den lichamelijken toestand van het individu, en vooral van de structuur van zijn zenuwstelsel en die zijner animale en vegetatieve organen3). Deze toch bepalen, wat Ewald energiespanning noemt. De spanningsgraad i) Mees, p. 19. *) Allcrs, p. 85. •) Kerschensteiner, p. 18. is weliswaar aan schommelingen onderhevig, doch in het algemeen is hij voor het leven vrijwel constant1). Ofschoon ieder individu zijn aangeboren disposities in het leven meebrengt, moet niet uit het oog worden verloren, dat bepaalde disposities in alle individuen, zij het niet in denzelfden graad, optreden. Zoo heeft elk gezond individu de zucht tot zelfbehoud, het sexueele instinct, het sociale, het collectieve, het religieuze gevoel *). In deze algemeene disposities wortelt de mogelijkheid eener opvoeding en opleiding op gelijken grondslag, een opvoeding, die goed kan zijn, mits de individueele oriënteering niet geheel uit het oog wordt verloren. De aangeboren disposities drukken een stempel op het wezen en handelen van het individu; ze bepalen zijn individualiteit. Het zou echter onjuist zijn te meenen, dat deze individualiteit ook het handelen bepaalt. De man van karakter laat zijn daden niet besturen door invallen en opkomende begeerten; het is juist een typische zijde van het karakter, dat met beheersching der opwellingen gestreefd wordt naar een standvastige levenslijn.8) Dikwijls wordt naast het karakter van een individu nog zijn persoonlijkheid onderscheiden. Iemand wordt in dit verband echter slechts dan een persoonlijkheid genoemd, als hij tevens streeft naar hoogere cultuurwaarden. *) Vandaar, dat Prof. Kohnstamm kan schrijven: „Om een persoonlijkheid te worden, moet men door aanraking met iemand, die een persoonlijkheid is, gelouterd worden".*) Belangrijk voor de opvoeding, in het bijzonder voor de school, is de beteekenis der verstandsfunktie voor de karakterontwikkeling. Het moge waar zijn, wat Ribot betoogt, n.1. dat de intelligentie geen grondelement is van het karakter en dat de verstandsfunktie hierop slechts indirect van invloed kan zijn, het is evenzeer waar, wat hij aan zijn betoog toevoegt, n.1.: „1'intel- *) G. Ewald, Temperament und Charakter, Basel 1925. Zie Rümke, p. 65. Niet steeds wordt de aangeboren aanleg tot het karakter gerekend, hoeveel invloed er ook door op de karakterontwikkeling wordt uitgeoefend. *) Vlg. Rümke, p. 65. ') Kerschensteiner, p. 33 vlg. ') Kerschensteiner, p. 36. •) Kohnstamm, Individu en gemeenschap, p. 178. ligence est la lumière".1) Een man van karakter zal de consequenties van zijn handelen overwegen; deze overwegingen zullen tot een juister resultaat komen, naar gelang de kennis der zaak, waarover geoordeeld moet worden, grooter is en het inzicht in de consequenties der handelingen scherper. Wie niet helder en logisch kan denken, zal niet consequent kunnen handelen, tenzij in de meest gewone gevallen, waarin een zekere routine ontstaat Helder en logisch denken waarborgt wel niet een sterk karakter, doch wel is het een der voorwaarden voor zijn ontwikkeling.*) De naïeve mensch, die toegeeft aan zijn opwellingen, komt tol de meest primitieve besluiten, waarvan het bekende: post hoe ergo propter hoe, niet het meest primitieve is. Daarentegen zal de goed ontwikkelde steeds met de noodige reserve tot nieuwe zaken naderen en eerst na overweging een besluit nemen en handelen. Deze gerijpte geesteshouding wordt niet van nature door het ons omringende leven ontwikkeld en evenmin steeds door het onderwijs. Zelfs kan het onderwijs een belemmering vormen. De natuurlijke, heldere gedachte kan door eenzijdige onderwijsmethoden, door traditie en verkeerd begrepen autoriteit worden vertroebeld. Ook vooroordeelen der omgeving, waarin het individu opgroeit, de menschelijke ij delheid. begeerten en driften en alles, wat door gehoorzaamheid, liefde en eerbied voor opvoeders in de jeugd wordt overgenomen, zonder dat ooit over de juistheid wordt gedacht belemmeren in later tijd het juiste oordeelen en handelen. *) Meumann *) legt terecht verband tusschen de verstandsfunctie en de vorming van den wil, die voor de karakterontwikkeling heel belangrijk is. Echter berust ook de wil niet in de eerste plaats op het verstand, doch voor een belangrijk gedeelte op de aangeboren nerveuse energie. Vandaar dat wilsuitingen bij den eenen mensch vast en duurzaam zijn. bij den ander daarentegen snel verslappen. Indien duurzaam willen bij een individu samengaat met intensiteit, kan het tot groote en belangrijke prestaties komen. ■) De opvoeding kan slechts weinig invloed uitoefenen op de i) Zie Mees, p. 33. *) Vlg. Kerschensteiner. p. 105 vlg. *) VgL Kerschensteiner, p. 106. •) E. Meumann's Intelligenz und Wille, herausg. von Dr. G. Störrig, Leipzig 1925. Zie ook Prof. Dr. Martin Faszbender, Willen eene koninklijke kunst vert. door M. L. Zegelink, met aanteekeningen van M. van Kuyk. 's-Hertogenbosch. Antwerpen 1923. •) Meumann. Intelligenz und Wille, p. 286. aangeboren wilskracht, wel kan zij deze vaak richting geven, vooral in den tijd, als veel in het zich ontwikkelend individu nog onbewust leeft. Daar de wilskracht ook van physische factoren afhankelijk is, kan bovendien de lichamelijke verzorging van het individu op de gelijkmatigheid, de kracht en den duur van de wilsuitingen invloed uitoefenen.1) Meumann onderscheidt niet minder dan zeven wilsvormen. Hierdoor brengt hij duidelijk de collectiviteit van het wilsbegrip tot uiting. Sommige schrijvers gaan in deze opvatting zoo ver, dat zij een algemeen wilsbegrip verwerpen en den wel beschouwen als een verzamelwoord voor wilsuitingen in concrete gevallen.*) Wanneer echter de karakterontwikkeling ook de wilsuitingen gaat beheerschen, kan de individueele wil wel degelijk constante vormen aannemen. In niet mindere mate dan het verstand heeft het gevoel beteekenis voor de karakterontwikkeling. Gevoelsindrukken sporen steeds weer tot denken en handelen aan. Een gevoelige natuur, die de bron is van sterke sentimenten en van een krachtig idealisme, is evenzeer als een helder verstand een voorwaarde voor de ontwikkeling van een sterk karakter. Mede door de werking der heriditeitsfactoren, waarover nog maar weinig met zekerheid vermeld kan worden en de krachten, die daardoor op het psychisch leven van het individu inwerken, is er in de ziel veel onbewust. Dit is vooral het geval bij jonge menschen. Het is juist de taak der opvoeding om het individu aan zich zelf te ontdekken, zijn denken te verhelderen, zijn sluimerend gevoel te verklaren en zijn aarzelende wilsuitingen zoo mogelijk richting en vastheid te geven. Hiervoor is echter noodig, dal de opvoeder zich van de onbewuste krachten in het zieleleven rekenschap geeft. Langen tijd nu werd de bestudeering van het onbewuste zielsleven verwaarloosd en eerst in den laatsten tijd komt hierin wijziging.*) Men begint er zich rekenschap van te geven, dat veel in het doen en laten der kinderen en der adolescenten, waarover de opvoeder zich verwondert, gestuwd wordt door krachten, die niet of slechts weinig bewust worden en dat plotselinge koppigheid, angst en vrees en ook het droomleven dit onbewuste tot grondslag heeft. x) VgL Kerschensteiner, p. 103. *> Mees, p. 22. *) Vlg. b.v. Dr. A, Kuypers, Het onbewuste in de nieuwere paedagogische psychologie. Eerst geleidelijk wordt voor den opgroeienden mensch de horizon van zijn zieleleven verhelderd, uiteraard bij den een spoediger en vollediger dan bij den ander. Bevat de individualiteit van het kind veel goeds, dan is er alle hoop, dat de driften geleidelijk beheerscht worden. De opvoeder behoeft dan ook niet te spoedig te wanhopen. Na het vorige zal het duidelijk zijn, dat het terrein, waarop de opvoeding invloed kan uitoefenen, sterk begrensd is. Het is een waan te meenen, dat de opvoeder in staat zou zijn het kind naar zijn beeld te vormen.1) De aangeboren mdividualiteit ontsnapt vrijwel geheel aan zijn blik en geheel aan zijn invloed. Bovendien worden, wanneer het de opvoeding door ouders en docenten betreft, de jonge menschen groot in een andere wereld dan waarin de opvoeders jong waren. En de inwerking dezer wereld ontgaat eveneens aan hun invloed. De jongeren leven hun eigen leven en zij hebben er recht op. Zij moeten eenmaal de taak der ouderen overnemen en voortbouwen aan de wereld en haar cultuur. Hun boeken, hun couranten, hun omgang, hun ervaringen zijn anders, dan wat de ouderen in hun jeugd vonden De opvoeding buiten gezin en school speelt dan ook een veel belangrijker rol, dan wel eens wordt aangenomen. Bij het zich ontwikkelend individu vermindert de invloed der opvoeding geleidelijk. Het hulpelooze wicht, dat ternauwernood een eigen bestaan voert, zal na het twintigste jaar en vaak heel wat vroeger zelf door het leven gaan en zich zelf verder ontwikkelen. Tusschen deze grenzen van algeheele onzelfstandigheid en volledige zelfstandigheid ligt een tijdperk van steeds groeiende onafhankelijkheid.») In dit tijdperk heeft de opvoedüig een taak te vervullen, doch deze moet vooral worden gezocht in een streven om zich zelf steeds meer overbodig te maken. Ongetwijfeld geeft men zich van de grenzen der opvoedingsmogelijkheden meer rekenschap dan vroeger. Uit het individualiteitsbegrip van het Rationalisme, dat gedurende de 19de eeuw op het onderwijs een belangrijken invloed bleef uitoefenen, vloeide een geheel andere taak voor de opvoeding voort. Meer of minder bewust leeft dit individuaUteitsbegrip nog in de hoofden van hen, die de leuze huldigen: Wie het kind heeft, heeft de toekomst. Nog steeds heeft deze leuze veel aanhangers. De volgende uiting er van trof ik onlangs aan in een verslag over het i) vig. Goethe, Wilhelm Meisters Lehrjahre, Leipzig 1910. p. 100. ..Jeder Mensch ist beschrankt genug, den andern zu seinem Ebenbild erziehen zu wollen." ») Vlg. ook David Snedden, Educational Sociology, London 1923, p. 306. geschiedenisonderwijs in de Sowjetrepublieken, door den Volkenbond uitgebracht. „A la méthode passive. oü la mémoire travaille seule, nous préférons la perceptiën- active" en verder: „le but que nous posons est de former une génération qui puisse prendre part consciemment a la création de la société sociahste. Pour cela il suffit d'avoir une perception nette des événements ayant directement amené a la grande lutte sociale de nos jours." Deze Russische methode staat niet alleen, doch naast andere dogmatische opvattingen, die de jeugd naar een bepaald model willen vormen. In de 20ste eeuw kwam ter wille van de individualiteit der jeugd tegen de rationalistische opvatting der opvoedingstaak een scherp verzet Ellen Key ging hierin voor door te verkondigen, dat „het hoogste geluk der aardekinderen" de persoonlijkheid was. *) In haar „gedroomde school" heerschte dan ook voor de leerlingen een volledige vrijheid in de keuze der vakken.*) Volgens Dr. Maria Montessori was de echte, de ware reform der school, dat deze de vrije, onbelemmerde uiting van het kind toeliet. *) Ook andere stroomingen trachten vrijere vormen in het onderwijs te brengen en de individualiteit der leerlingen te ontzien o.a. het „persoonüjkheidsonderwqs"*) en het Dalton-systeem. Waarschijnlijk zijn Ellen Key en Montessori te ver gegaan. Reeds Kerschensteiner waarschuwde voor overdrijving en wees er op, dat bij een opvoedingsmethode als die van Ellen Key wel de aktieven baat vonden, doch de sensitieven slechts weinig en de apathischen in het geheel niet.5) Intusschen hebben deze nieuwe stroomingen de verdienste gehad den weg gebaand te hebben voor vrije opvattingen op het gebied van opvoeding en onderwijs, waardoor zij aan de karakterontwikkeling goede diensten hebben bewezen. Weliswaar is het bij wilszwakke individuen mogelijk door toepassing van bepaalde opvoedingsmethoden, vooral als ze vroeg genoeg aangewend en standvastig doorgevoerd worden, gewoonten aan te kweeken, die met de innerlijke behoeften niets gemeen 1) Zie: Ellen Key, De eeuw van het kind. Studiën, vertaald door J. P. Wesselink—van Rossum, Zutphen, z. j., p. 270. *) Ellen Key, De eeuw van het kind, p. 259. *) Dr. Maria Montessori, De methode Montessori, vert. door T. Bruyn, met inleiding van Dr. D. Herderschee, Zeist 1921, p. 10. *) Vlg. L. Groeneweg, Glimpen van de nieuwe school, Persoonlijkheidsonderwijs, Groningen 1921. •) Kerschensteiner, p. 175. hebben,1) doch het is zeer de vraag, of deze gewoonten blijvend zijn en de gevaren van zulke opvoedingsmethoden zijn niet gering. Terecht waarschuwt Allers tegen strenge opvoedingsmaatregelen en de straffen, die hiermede gepaard gaan. Hg herinnert hierbij aan de oude, wijze woorden, die vooral in de Duitsche bijbelvertaling een paedagogische strekking hebben: nlhr Vater, seid nicht streng mit euren Söhnen, auf daB sie nicht den Mut verlieren." *) De opvoeding dient een echo te vinden in het gemoedsleven van de opgevoeden en kan alleen dan vruchtbaar zijn. Zoo kan b.v. een opvoeding, die steunt op een religieus of aeslhetisch waardegebied voor de karaktervorming zeer constructief zijn, mits ze niet met strengheid en dwang ingaat tegen de neiging van het gemoedsleven. Is dit wel het geval, dan is de werking slechts destructief. Men komt er, vooral tegenover niet al te wilskrachtigen, dus tegenover de meesten, zoo gemakkelijk toe. Met mooie woorden als: vroeg moeten de kinderen leeren gehoorzamen, wordt veel verkeerds bemanteld, de psychische levenskracht wordt ondergraven en er ontstaan, wat Dr. Allers noemt „seelische Krüppel". *) Zal uit de aangeboren individualiteit een karakter groeien, dan moet de jonge mensch geleidelijk een eenheid in zich zelf vinden. De opvoeder dient hierbij te steunen, doch voorzichtig en met groote wijsheid, met toegeeflijkheid in kleinigheden, zonder dat toch de vaste lijn in zijn opvoedingsmethode verbroken wordt Deze waarheid, die de moderne paedagogiek op den voorgrond stelt, werd ook reeds door Rousseau gepredikt Hij onderscheidt drie opvoedingskrachten, die op het individu inwerken, nl de ontwikkeling der innerlijke disposities, die hij ^'education de la nature" noemt, die, welke door de ervaringen wordt verkregen; de „l'éducation des ehoses" en de directe inwerking van den opvoeder „l'éducation des hommes."*). Op de eerste kan ook volgens hem de opvoeder geen invloed uitoefenen, op de tweede slechts weinig, slechts bij de derde kan zijn invloed belangrijk zijn. Daar de invloedssfeer van den opvoeder beperkt is, moet hij volgens Rousseau geluk hebben om te slagen. *) Kerschensteiner, p. 5. «) Vlg. ook Goethe. Wilhelm Meisters Lehrjahre, Leipzig 1910, p. 78. „man weisz nur zu hindern und abzulehnen; selten aber zu gebicten, zu befördern und zu belohnen. Man laszt alles in der Welt genen bis es schadlich wird; dann zürnt man und schlagt drein." ») Allers, p. 84. Kerschensteiner, p. 175. •) J. J. Rousseau, Emile ou de l'éducation, Paris, 1848, p. 6 vlg. De enge grenzen, waarbinnen de opvoeding zich moet bewegen, maakt de taak van den opvoeder schijnbaar gemakkelijker, doch inderdaad moeilijker. De volledige verantwoording voor het resultaat der opvoeding kan hij niet dragen, omdat hij de invloedsfactoren niet beheerscht; hij zal dan ook veel moeten betreuren, dat hij afkeurt en niet kan wijzigen. Wat hij wel kan doen, is te trachten door te dringen in het gemoedsleven van het kind, zijn houding hiernaar zooveel mogelijk te bepalen en zijn opvoedingsmethode hierbij te doen aansluiten. Daardoor zal het kind zich in zijn ontwikkeling niet belemmerd voelen en dit is voor de karakterontwikkeling een eerste voorwaarde. *) Met vrije ontwikkeling moet hier niet gelijkgesteld worden de toestemming telkens te handelen naar opkomende opwellingen. Een individu, dat zijn oogenbUkkehjke begeerten volgt, handelt niet vrij. De opvoeder zal dan ook voortdurend moeten trachten de juiste leiding te geven en met korte aanwijzingen afdwalingen moeten corrigeeren. Kan hij dit door het geven van inzicht doen zonder in moraliseeren te vervallen, dan zal hij waarschijnlijk de beste resultaten bereiken. Deze resultaten zijn vrijwel verzekerd, als tusschen opvoeder en kind vertrouwen en genegenheid heerscht. Het gevaarlijkste voor het kind is wellicht, dat de eene gezinsopvoeder toelaat, wat de andere afkeurt en zich niet ontziet, een aanwijzing of beslissing te critiseeren. Dit doet n.1. het kind niet slechts twijfelen en aarzelen, doch breekt ook alle vertrouwen op latere aanwijzingen. Van het hoogste belang voor de karakterontwikkeling is het scheppen van een goede sfeer. *) Dit is de voedingsbodem van het karakter. *) Als deze goed is en de individualiteit is eveneens goed, dan zal de opvoeding bijna steeds slagen.4) Men komt er gemakkelijk toe in dit verband een vergelijking te maken met den groei van een plant. Bij levenskrachtig zaad en een geschikten voedingsbodem zal de arbeid van den tuinman zich kunnen bepalen tot leiden en het geven van kleine zorgen. Het scheppen van de juiste opvoedingssfeer is intusschen zoo eenvoudig niet. Het kind groeit op in de familie en in de school; het komt ook voortdurend in het leven buiten gezin en school. *) Vlg. Kerschensteiner, Gezag en vrijheid, p. 74. ') Mees, p. 44. Kerschensteiner, p. 128. ») Vlg. Irving Fischer, Pb, D. Social aspects of education, New York, 1922, p. 399: „Moral training with children is more a matter of atmosphere and Standard of exemple and imitation than of formal instruction." *) Vlg. ook Peter Petersen, Die neueuropaische Erziebungsbewesnmg, Weimar 1926, p. 77: „Die Kinder haben in sich eine wundervolle Tendenz zu ihren eigenen Entwicklung, einen Trieb zur Selbstentwicklung." De ouders, die wel in staat zijn, een huiselijk milieu te scheppen, dal aan de hoogste eischen beantwoordt, staan meestal toch machteloos tegenover het schoolmilieu en zeker tegenover dat buiten gezin en school. Doch met een goed gezinsleven is al veel gewonnen en de talrijke mislukte kinderen van gescheiden ouders zijn een aanwijzing voor het groote belang van zoo'n gezinsleven x). In vele scholen wordt steeds beter de noodzakelijkheid begrepen een werkgemeenschap te scheppen, waarin het kind niet slechts intellectueel, doch ook moreel kan groeien. Een betere samenwerking tusschen gezin en school dan tot nog toe vooral bij het middelbaar onderwijs bestaat, zou waarschijnlijk voor de karakterontwikkeling der kinderen van belang zijn.*) ; Van het leven buiten gezin en school maakt ieder deel uit en dit leven werkt op ieder terug. Het is dan ook vaak onbegrijpelijk, dat gemeenschapsbelangen, de wijze, waarop deze worden gediend en de sociale ontwikkehng zoo weinig belangstelling ontmoeten. Slechts klachten over de wijze, waarop anderen van hun belangstelling doen blijken, heeft men er in het algemeen voor over. En wie wel belangstellen, denken maar al te vaak uitsluitend in tegenstellingen en zien de algemeene sociale opbouw over het hoofd. Oppervlakkig gezien ligt het voor de hand, met de directe opvoeding verder te gaan dan boven werd uiteengezet en te trachten de algemeen erkende zedelijke waarheden door onderwijs in een of anderen vorm te leeren. Zoowel ouders als onderwijzers verwachten immers van de jeugd püchtsbetrachting, eerlijkheid, nauwgezetheid en vele andere moreele kwaliteiten; het ligt voor de hand, de ontwikkeling dezer hoedanigheden niet slechts occasioneel te steunen, doch ook door direct onderwijs. Men zou mogen verwachten, dat daardoor het tuchtvraagstuk zou verdwijnen. Nog meer ligt het uiteraard voor de hand, dit onderwijs in te voeren, als men, zooals de Rationalisten, van een algemeen individualiteitsbegrip uitgaat en door het bijbrengen van kennis en inzicht de individuen tot l) Op een der middelbare scholen met veel leerlingen, die op ander» scholen niet voldeden, zijn 40% der leerlingen kinderen van gescheiden ouders. *) Dat het belang dezer samenwerking ook bij het middelbaar onderwijs soms ingezien wordt, blijkt uit ouderavonden, die door sommige scholen geregeld gehouden worden. Bij een dezer ouderavonden, die ik bijwoonde, begon men met een zeer instructieve uiteenzetting van een hoogleeraar over het puberteitsvraagstuk. Deze uiteenzetting werd door de ouders en leeraren met groote aandacht gevolgd. Daarna hielden de leeraren een spreekuur voor de ouders. een gelijk peil meent te kunnen opvoeren. Kant was b.v. van oordeel, dat met behulp van biographieên uit den ouden en nieuwen tijd de jeugd geoefend zou kunnen worden in het zedelijk oordeelen. Op deze wijze zou rechtschapenheid van karakter gevormd kunnen worden. Intusschen zou, meende Kant, over zulk onderwijs eerst dan geoordeeld kunnen worden, als men daarmede een proef had genomen en systematisch zou doen, wat anders occasioneel geschiedde, n.1. de jeugd op deugd en ondeugd wijzen en goede voorbeelden ter navolging stellen. De proef werd inderdaad genomen1) o.a. in Frankrijk. Van 1882 af voerde men daar bij het lager onderwijs het direct zedelijk onderricht in. De inrichting geschiedde met groote zorg en bekwame mannen wijdden er zich ten volle aan. Doch reeds in 1889 wezen de verslagen er op, dat dit onderwijs niet aan de verwachtingen beantwoordde. Het werd er later niet beter op; ook de verslagen 1901—1906 waren in mineur gesteld. De moderne paedagogiek verwacht van dit direct zedelijk onderwijs zeer weinig,*) daar het van een foutief individualiteitsbegrip uitgaat en dus geen goeden voedingsbodem heeft. De vraag, welke beteekenis de school voor de karakterontwikkeling heeft, althans zou moeten hebben, wordt zeer verschillend beantwoord De verschillen gaan van geen tot zeer veel. Vooral den laatsten tijd is men geneigd te meenen, dat de eigenlijke taak der school in karakterontwikkeling bestaat. De onderwijsmethoden, die algemeen voldoen, moeten voor dit onderwijs echter nog gevonden worden. Ook hier ligt de waarheid waarschijnlijk ba het midden. Dewey *) zal gelijk hebben, als hij schrijft, dat het een gemeenplaats is te zeggen: het doel van allen school ar beid is karakterontwikkeling. Doch het zou evenzeer onjuist zijn te meenen, dat de school geen Invloed op het karakter en zijn ontwikkeling zou hebben. Deze meening zou een geheel onjuist inzicht verraden in den psychischen groei van de jeugd. Op deze wijze zou men zelfs de beteekenis van kennis en inzicht voor de karakterontwikkeling elimineeren. terwijl deze beteekenis toch algemeen wordt erkend Goed gegeven onderwijs zal bovendien het logisch denken bevorderen en dit is, zooals reeds werd aangegeven, noodzakelijk voor consequent handelen. Ook het gevoels- *) VgL Dr. Westendorp Boerraa. Geen zedelijk onderwijs. Baarn 1912. -) VgL Kerschensteiner, p. 22. Kohnstamm. p. 85. *) John Dewey, Moral principles in education. ELZINGA, De Grondslagen der Maatschappijschool. 14 leven der leerlingen kan door goede docenten bevorderd worden, wat eveneens de karakterontwikkeling ten goede kan komen. En ten slotte kan een schoolsfeer, waarin van den kant der leerlingen vertrouwen en aanhankelijkheid tot den docent en van diens zijde liefde en hulpvaardigheid voor de leerlingen heerscht, in hooge mate voordeelig zijn voor een goede karakterontwikkeling. Uiteraard zijn de onderwijsmethoden van belang en het zijn. juist de nieuwe richtingen in het onderwijs, die hierop de aandacht vestigen. Zij gaan uit van de gedachte, dat tegenover de geheele gebondenheid van het kind bij de vroegere onderwijsmethoden eeh ver doorgevoerde vrijheid bij de nieuwere noodzakelijk is. Waarschijnlijk is deze voorstelling niet vrij van overdrijving en zijn de verschillen veel minder scherp dan men hieruit zou afleiden. Men heeft meer met een tendenz te doen. Doch als een tendenz naar meer zelfstandigheid en meer zelfwerkzaamheid hebben deze nieuwe stroomingen stellig waarde, ook al bedenkt men, dat reeds vroeger op zelfwerkzaamheid werd aangedrongen en, zooals boven werd aangegeven, ook vrijheid gevaren kan medebrengen. Binnen een goede schoolorganisatie, die door de leiders van het onderwijs en de leerlingen geëerbiedigd1) en zoo mogelijk begrepen wordt, moet het individu vrij ademen en vrij groeien. Dit is vroeger soms te veel vergeten. Typeerend in dit opzicht is een opmerking van Dewey, die vertelt, dat men naar geschikte schoolbanken had gezocht en na eenige mislukte pogingen tot antwoord kreeg: „I am af raid we have not what you want. You want something at which the children may work, these are all for listening." En Dewey voegt hieraan toe: „That tells the slory of the traditional education." ■) Voor Nederland is, wat Dewey schrijft, in het algemeen niet juist, voor Duitschland heeft Kerschensteiner, die veel aan Dewey ontleende, door de propageering van zijn „Arbeitsschule" den noodigen invloed uitgeoefend. Doch ook al wijzigen de onderwys- i) Het is een ramp voor een school, wanneer deze organisatie niet bestaat of niet wordt geëerbiedigd. In onze onderwijswereld is men vaak al te angstig voor autoriteit en vergeet daarbij de beteekenis, die dit woord eigenlijk heeft en hebben moet, zal de invloed, die van de uitoefening van autoriteit uitgaat, goed zijn. Het woord komt van auctor en dit van augere = vermeerderen. Autoriteit is er niet ten behoeve van hem, die ze uitoefent, doch voor hen, ten behoeve waarvan ze wordt uitgeoefend. Een docent, die zelf autoriteit over de jeugd wil uitoefenen, doch geenerlei autoriteit over zich zelf duldt, mist het inzicht in zijn sociale functie en is voor zijn taak niet geschikt. De leider, van een school, die slechts gehoorzaamheid eischt, evenmin. *) John Dewey, The school and society, Chicago, 1913, p. 32. methoden zich onder invloed van vooruitziende geesten geleidelijk, de school loopt steeds gevaar bij de sociale ontwikkeling achter te blijven en moet zich steeds weer vernieuwen en zich haar taak als voedingsbodem voor intellectueele en moreele ontwikkeling bewust zijn. De docent heeft niet tot taak steeds weer uit le leggen en te overhooren, de leerlingen niet hun geest vol te stoppen met vaak half begrepen kennis. De leeraar zal zich bij zijn uitleg vaak tot het noodzakelijke moeten beperken en de volle ruimte moeten laten aan eigen initiatief en werkkracht der leerlingen. Hij moet ze steeds weer voor nieuwe moeilijkheden plaatsen en hen deze zoo mogelijk zelfstandig laten overwinnen. Dit vermeerdert met slechts hun kennis en scherpt niet alleen hun inzicht, doch maakt ook hun wil vaster en ontwikkelt hun karakter. Intusschen moet niet uit het oog worden verloren, dat ieder vak zijn bijzondere eischen heeft. Als de docent een goed en beeldend verteller is, kan hij bij het vak geschiedenis, ook al doen de leerlingen niets dan luisteren, veel voor de geestelijke ontwikkeling en hierdoor ook het noodige voor de karakterontwikkeling doen. Andere vakken geven gemakkelijk aanleiding tot geestessluimering, tenzij de docent hiertegen waakt. Ik geloof, dat de leesles niet zelden tot deze vakken behoort. Slechts weinig docenten schijnen tegen deze mooiste en moeilijkste der lessen opgewassen te zijn Een bijzondere plaats en taak voor de karakterontwikkeling heeft de middelbare school. Deze bijzondere plaats is vooral aan den leeftijd der leerlingen toe te schrijven, die in het algemeen 12 tot 18 jaar is. *) En in dezen tijd valt de puberteitsperiode, die een zeer belangrijk tijdvak is in de ontwikkeling van jongens en meisjes. Het hoofdstuk der puberteit is voor het middelbaar onderwijs waarschijnlijk het belangrijkste gedeelte uit de paedagogische Uteratuur.2) l) Uiteraard geldt het volgende voor het grootste deel evenzeer voor voortgezet onderwijs, dat niet onder den wettelijken naam: middelbaar, valt s) Over de puberteit is in den laats ten üjd veel geschreven. Van de vele studies worden hier dan ook slechts eenige genoemd, nj.: G. Stanley Hall, Ph. D. L. L. D. Adolescence, lts psychology, New York and London, I, II, 192a Idem, Youth, lts education, regimen and hygiëne, New York, 1920. Dr. Otto Tumlirz, Einführung in die Jugendkunde, Leipzig, 1920. Idem, Die seelischen Unterschiede zwischen den Geschlechtern in der Reifezeit, Langensalza, 1927. ■■ Eduard Spranger, Psychologie des Jugendalters, Leipzig, 1924. William Stern, Anfange der Reifezeit, Leipzig 1925. Idem, De puber teitsleef tijd, Groningen — Den Haag, 1928. In het boek van Mendousse wordt met verwijzing naar Gompayré de puberteitspsychologie „aussi neuf que beau" genoemd. Een pagina van Aristoteles 2000 jaar geleden, 1600 bladzijden van Stanley Hall in de 20ste eeuw en daartusschen weinig of niets. Gompayré spreekt bier met van Rousseau, die de groote physische en psychische wijzigingen der individuen in de puberteitsperiode zoo duidelijk inzag, dat hij deze periode de nieuwe geboort noemde. Stanley Hall volgt hem hierin, als hij spreekt van de adolescentie als een nieuwe geboorte voor een hooger en ruimer plan.1) Met: een nieuwe geboort, wordt de groote wijziging in het leven van jongens en meisjes van ongeveer 12 tot ongeveer 14 jaar goed getypeerd. Van de physische veranderingen geeft men zich gewoonlijk meer rekenschap dan van de psychische. De tengere kleine jongen wordt in korten tijd een groote boy, waarnaar zijn ouders niet moede worden met verbazing te kijken. Naar zijn uiterlijk is het kind plotseling een volwassene geworden, doch die snelle groei voltrekt zich niet zonder spanning en vaak niet zonder bezwaar. Terwijl de hartinhoud in de jaren van snelsten groei vóór de puberteit met 15—16 cm8 toéneemt, is deze vermeerdering in de puberteitsjaren van 95—115 cm». In dezen tijd wordt de hartinhoud dan ook ongeveer tweemaal zoo groot. De hartwand neemt daarentegen nauwelijks in dikte toe. De lichaamsvormen komen vrijwel met die van volwassenen overeen, doch het duurt jaren, alvorens de kracht en het uithoudingsvermogen van volwassenen worden verworven. De groei is vaak zeer onregelmatig. De goed gebouwde kleine jongen wordt in korten tijd een ongeproportionneerde, spichtige slungel, die met zijn groote handen en voeten geen raad weet. Zijn stem herkent hij zelf niet meer. Deze physieke veranderingen schrijft men toe aan de werking der endocrine klieren, vooral der geslachtsklieren. Dr. Charlotte Bühler, Das Seelenleben der Jugendllchen, Jena, 1923. Idem, Zwei Knabenbücher, Jena, 1925. Idem, Kindheit und Jugend, Leipzig, 1930. Dr. A. de vletter, In moeilijke jaren, Baarn, 1930. J. W. Gunning, Wzn., Problemen der rijpere jeugd. Dr. Ph. Kohnstamm, Persoonlijkheid in wording, (2de dl. van Schepper en Schepping). Haarlem, 1929. Pierre Mendousse, L'ame de radolescence, Paris, 1911. I. Kooistra, Onze groote kinderen, Over opvoeding in de puberteitsjaren, 1920. Vgl. ook: A. G. Dyserinck, S. Groshans en S. C. van Leersum, Is onze rijpere jeugd in wezen anders dan vroeger, 's-Grav., 1923. ») Stanley Hall, Youth, p. 6. Zoo is de puberteit het physisch rijpingsproces, waarbij het' kind de ontwikkeling begint tot een zelfstandig individu. Het zal zich steeds meer los maken van zijn ouders en bij andere cultuurverhoudingen, bij primitieve volken vrij spoedig, zou het weldra zijn eigen weg gaan. Met dit physisch rijpingsproces gaat het psychische gepaard. Er komt bij het individu een streven om zich vrij te maken, zelfstandig te denken en te handelen. Het groote kind bemerkt, dat het wieken heeft; het slaat er mee, en meent te kunnen vliegen. Het heeft ontdekt, dat er een wereld is, waarvan het een zelfstandig deel uitmaakt, doch het weet niet hoe. Het voelt vaag, dat het tot een andere generatie behoort dan zijn ouders, het is een deel van de toekomst, zij van het verleden. Het wringt en wrikt om los te komen en weet toch, dat het gebonden is. In zijn gelaatsuitdrukking is de jongen half baby, half man, in zijn gemoed is beurtelings een hunkerend verlangen naar koestering en een wilde veroveringswil. Plotseling heeft hij ontdekt, dat zijn uiterlijk de moeite der verzorging waard is. Het elegante jongetje heeft tot zijn 12de of 13de jaar nooit naar zijn kleeren gekeken, de leelijke uit alle maten en vormen gegroeide puber strikt met de meeste zorg voor den spiegel zijn das. Uit het gemoedsleven is de rust verdwenen; de jeugd zoekt en vindt niet; ze probeert en experimenteert en als het doel bereikt wordt, blijft ze onbevredigd. Ze is hoekig en nukkig tegen de omgeving, ze criticeert en zoekt tegenstand. De ouders en leeraren hebben het natuurlijk op haar voorzien, zoekt haar het leven zuur te maken. Ze weten ten slotte ook zoo weinig van haar af en kennen zoo weinig haar behoeften. Hoe zouden ze ook. Ze zijn immers oud. Vroeger was, wat zij willen, misschien wel goed, maar nu niet meer; in dezen tijd moet je geheel anders zijn. En zoo zoekt ze steeds weer naar uitersten. Dit doet ze zelfs in de taal. Bij de meisjes onzer middelbare scholen is. alles „zalig" of „zielig^ bij de jongens was vroeger alles „oer" of „rot", later „haai" of „knudde". Voor den opvoeder breekt een moeilijke tijd aan. De jeugd leert groote levensmysteriën half kennen, half vermoeden. Ze voelt plotseling, dat ze daarover met ouders niet vrij kan spreken; ze sluit zich in zich zelf op en toont zich naar buiten kort af in haar uitingen, weinig toeschietelijk, opstandig en meermalen onhebbelijk. Ze weet onhebbelijk te zijn en is het toch, ze heeft spijt, doch houdt zich groot en toont dit niet. Over sexueele vragen spreken de jongens, hun half weten omsluierd, graag met hun kornuiten. Ze maken er niet zelden toespelingen op, die de ergernis van ouderen zouden opwekken, als zij er iets van merkten. Alles is nog onrijp en ongevormd in de ziel van den puber.' In zijn verlangen zich zelf te zijn en toch iemand te hebben, waaraan hij kan vragen om zijn wetensdrang te bevredigen, zoekt hij graag een vertrouwde, een grooten vriend, waarmee hij meer bespreekt, dan met zijn ouders. De ontwikkeling der jongens en meisjes in deze periode is niet gelijk. De verschillen in lichaamsvormen tusschen de sexen beginnen duidelijker dan te voren aan den dag te treden, de vrije, ongekunstelde omgang wordt afgebroken. De jongen begint schuchterheid tegenover het meisje te gevoelen en brusqueert dit gevoel door over „die meiden" te spreken.1) De studie der jeugd in de puberteitsperiode is voor een belangrijk deel beoefend aan de hand van dagboeken. Merkwaardig is het scherpe verschil in uitingen van deze dagboekschrijvers vóór en in den puberteitstijd. In de plaats van vrij uitvoerige verhalen, waarin het kind zich geeft, zooals het denkt en voelt, komen korte opmerkingen in telegramstijl, van alle gevoel ontdaan of in brusqueerende uitingen weergegeven. In de plaats van eenvoud in doen en laten is een drukdoende gewichtigheid gekomen *) Wellicht geven deze dagboeken geen volledig beeld, daar de schrijvers niet de gewone jongens en meisjes zijn. Het aantal dagboekschrijvers bij onze jeugd is n.1. klein. Waarschijnlijk is het beeld, dat daardoor van de jeugd in de puberteitsjaren is ontstaan, te scherp van trekken. Bij den een zal deze periode ook geheel anders verloopen dan bij den ander; van de conflicten zal bij den een weinig, bij den ander veel te bemerken zijn. Doch gerust kan aangenomen worden, dat in algemeene lijnen de ontwikkeling ongeveer dezelfde is, als de geschetste en dat deze ontwikkeling ook de natuurlijke is. Het zullen later niet de sterkste individuen zijn, die van den puberteitsstrij d weinig of niets gemerkt hebben. Het algemeene beeld, dat biervoor werd geteekend, heeft in zooverre verscherping noodig, dat in den ontwikkelingsgang een drietal phasen te onderscheiden zijn.3) De eerste is men gewoon de negatieve phase te noemen. Ze begint bij de meisjes in het algemeen één of twee jaar vroeger, dan bij de jongens, het begin is trouwens verschillend naar i) Vlg. b.v. Kohnstamm, II, p. 24. *) Vlg. William Stern, Anfange der Reifezeit, p. 9 vlg. *) Vlg. Dr. William Stern, De puberteitsleeftijd. p. 16. gelang van individu, volk en ras. Gewoonlijk kan de negatieve phase tusschen 12 en 14 jaar gesteld worden. Het is juist de moeilijkste tijd, op onze middelbare scholen door lastigheid van leerlingen der 2de en van het begin der 3de klasse bekend. De tweede phase noemt men wel de „beeldende." In deze periode komt er meer begrip van juiste verhoudingen en meer actie. Het experimenteeren met ideëele, vooral met sociale waarden, is niet van de lucht. Is de individualiteit goed, dan kan deze tijd een periode van rijke ontwikkeling vormen, is er een erfelijke aanleg in verkeerde richting, waarvan gedurende den kindertijd niets is gebleken, dan kan hij ba dezen tijd aan den dag treden en gevaarlijk worden. Waakzaamheid van den opvoeder is dan zeker noodig. Met ongeveer 17 a 18 jaar begint de laatste phase, de z.g. adolescentie. Het karakter begint zich dan te vormen, er komt meer inzicht in zich zelf en ba anderen en ook meer waardeering voor de omgeving. De opstandigheid is verdwenen, de adolescent begint de. houding van zijn ouders te begrijpen en te waardeeren.1) De puber stelt den opvoeder voor een moeilijke taak, die menigeen niet in staat is goed te vervullen. In het algemeen zou men deze taak kunnen schetsen als het geven van vrijheid en het wekken van vertrouwen, gebaseerd op een zoo goed mogelijke kennis en een zoo duidelijk mogelijk begrip van het gemoedsleven der jeugd. Genoeg vrijheid om de goede hoedanigheden der individualiteit te laten rijpen, genoeg leiding om de slechte kwaliteiten te remmen en zoo mogelijk te onderdrukken. Een begrijpende tegemoetkoming is constructief voor de karakterontwikkeling in dezen tijd; overdreven strengheid is hiervoor in hooge mate destructief. Heeft de jongen een opstandige bui, is het meisje nukkig, dan zijn tegemoetkomend begrip en rustige en bewuste zekerheid het beste middel om deze groote kinderen te doen inzien, wat voor „lummels" of „spoken" ze zijn. Drift en straf haalt zelden wat uit, ze verscherpen het conflict, nemen het vertrouwen weg en verhoogen de kans op nieuwe uitbarstingen. Een beroep op de verantwoordelijkheid geeft, als de individualiteit goed is. vaak onverwachte resultaten. Ik ken een moeder, die, als haar dochter iets wilde, dat zij niet gewenscht vond, *) Er moge nog eens op worden gewezen, dat bij de verschillende individuen de ontwikkeling verschillend verloopt, ook wat begin en einde betreft. Zoo spreekt men b.v. van individuen met verlengde puberteit. vaak zei: „Je weet, hoe wij daarover denken, maar als je meent, dat je het tegenover jezelf en ons verantwoorden kunt, mag je het gerust doen." Deze opmerking had altijd het gewenschte gevolg. Typeerend voor de mentaliteit in de puberteitsjaren was soms het antwoord van het meisje: „Verbiedt U het mij liever." Nooit meer dan in de puberteitsperiode heeft de jeugd behoefte aan steun; nooit kan de sfeer meer opvoedend werken. Is deze goed en waakt men over den omgang, dan is er reeds veel gewonnen. Er is dan ook geen reden zich spoedig bezorgd te maken, vooral niet over onbeheerschte uitbarstingen. Hebben jongens of meisjes een sterke belangstelling in een goede richting, dan gaat hiervan een buitengewone kracht voor de karakterontwikkeling uit. Deze belangstelling voert hen over allerlei moeilijkheden heen en komt hun steeds weer te hulp, als zij innerlijke conflicten hebben. Het middelbaar onderwijs kan in verschillend opzicht aan de karakterontwikkeling meewerken. Een goede schoolorganisatie, die een werkgemeenschap vormt, is wellicht het voornaamste. Daardoor zal de verdeeling der onderwijsstof zoo zijn, dat de moeilijkheden geleidelijk toenemen; in de lagere klassen zal bovendien meer geheugenwerk, in de hoogere meer zelfstandige arbeid, waarvoor eigen initiatief en inzicht wordt vereischt, gevraagd moeten worden. Het opgegeven werk zal niet te gemakkelijk en niet te moeilijk moeten zijn en steeds eenige gelegenheid tot initiatief moeten laten. Wiskundige vraagstukken, die de leeraar met zijn leerlingen in de les maakt en voor de repetities van buiten laat leeren, hebben voor de karakterontwikkeling al even weinig waarde, als voor de intellectueele vorming. Laat de leeraar daarentegen de leerlingen hun krachten geregeld beproeven op vraagstukken, die zij met de noodige inspanning kunnen maken, dan is zulk een arbeid wel degelijk karakterontwikkelend. In de hoogere klassen zijn zelfstandige opdrachten van grooter omvang van beteekenis. Een leeraar in het Nederlandsch, de aardrijkskunde of de geschiedenis, die in de hoogste klasse eens een compositie laat maken, waarvoor de leerlingen zelf het materiaal met bepaalde aanwijzingen moeten zoeken, vermeerdert met slechts de kennis der leerlingen, doch scherpt ook hun inzicht, ontwikkelt hun initiatief en werkt daardoor de karakterontwikkeling in de hand. Dit kan ook op andere wijze geschieden. Bij het organiseeren van feestjes, openluchtdagen en fietstochten kan een beroep gedaan worden op de medewerlring der leerlingen, die het voorbereidende werk doen en hiervoor voorstellen inleveren. Overleg over zulke voorstellen tusschen docenten en leerlingen kweekt vertrouwen en bevordert samenwerking, wat weer de karakterontwikkeling ten goede komt. Een voorname taak van het middelbaar onderwijs is, de ontwikkeling van het logisch denken te bevorderen. Zooals reeds boven werd opgemerkt, is dit voor de karakterontwikkeling noodig. Het is noodzakelijk er in dit verband op te wijzen, dat de moderne paedagogen algemeen de mogelijkheid erkennen het logisch denken te ontwikkelen met onderwijsstof van den meest verschillenden aard. Zoo schrijft Kerschensteiner: „Es gibt keinen Unterrichtsgegenstand, der eine besondere magische Kraft besafie, das logische Denken zu fördern, wie sie etwa die alten Sprachen oder die Mathematik besitzen sollen. Mit diesem etwa 100 Jahre alten Aberglauben dürfen wir endlich einmal aufraumen: er hat schon genug Unglück über unsere Schüler gebracht."x) Inderdaad bij vrijwel alle vakken kan en moet voortdurend een beroep worden gedaan op de logische denkkracht en het hangt slechts van den leeraar af, of dit geschiedt. De schrijvers over karakterologie stellen steeds weer de noodzakelijkheid van het ontstaan eener psychische eenheid op den voorgrond. Het middelbaar onderwijs kan door concentratie der onderwijsstof het ontstaan dezer psychische eenheid bevorderen, zooals het deze kan belemmeren door wat Lunk noemt: „zusammenhangloses Allerlei." Voor de vorming eener persoonlijkheid is volgens Lunk noodig: „ZusammenschluB zur VereinheiUichung." *) Eerst op deze wijze kan steun worden gegeven aan de karakterontwikkeling en in het denken een vastheid van levensinzicht ontstaan, die in het handelen tot uitdrukking komt. Op deze wijze kan een goede organisatie van het middelbaar onderwijs, waarbij de belangstelling der leerlingen door concentratie der onderwijsstof wordt gericht en versterkt, tot een goede karakterontwikkeling bijdragen, zooals een organisatie, waarbij deze concentratie geheel uit het oog is verloren, voor de karakterontwikkeling belemmerend kan werken.*) De schoolsfeer kan pok bij het middelbaar onderwijs een goede voedingsbodem voor de karakterontwikkeling zijn. Als de school een werkgemeenschap vormt, die door de docenten *) Kerschensteiner, p. 112. *) Lunk, Das Interesse, I, p. 136 en p. 161. *) Dat dit nog niet algemeen wordt ingezien, bewijst de tegenwoordige organisatie van het voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs met zeer veel vakken zonder voldoend verband. wordt gesteund en door de leerlingen geëerbiedigd, is er een regelmatige arbeidsgang en worden botsingen vrijwel steeds vermeden. Gaat deze organisatie gepaard met idealisme van de zijde der docenten, die zich ook buiten de les in belangstelling voor het wel en wee der leerlingen uit, dan ontstaat een hartelijke en vertrouwelijke omgang, die voor een rustige karakterontwikkeling van belang is. Van beteekenis hiervoor is ook, dat de school de plaats vormt, waar het vrije initiatief der leerlingen tot uiting kan komen b.v. in het oprichten van een debating-. een schaak-, een dam-, of een zangclub. In al deze clubs kunnen docenten en leerlingen samenwerken. Zoo wordt de leeraar de vertrouwde en de vriend der leerlingen. In het algemeen wordt deze verhouding door de leerlingen, vooral in de puberteitsperiode, gaarne aanvaard. De religieuse sfeer in kerkelijke scholen kan een goeden grondslag voor de karakterontwikkeling vormen, indien deze sfeer het gemoedsleven der leerlingen beroert. In de niet-kerkelijke scholen kunnen eveneens goede resultaten voor de karakterontwikkeling bereikt worden, als idealistisch denkende en warm voelende docenten den gloed van hun eigen gevoelsleven op de leerlingen weten over te dragen. Ofschoon moraliseeren terecht wordt afgekeurd, kan een korte opmerking van moreele strekking van een leeraar, die het vertrouwen der leerlingen geniet, stellig een gunstigen invloed uitoefenen. Dit kan ook het geval zijn, als de leider der school op bepaalde oogenblikken. b.v. bij den overgang der leerlingen naar hoogere klassen en vooral als zij de school verlaten, bij een toespraak den juisten toon weet te treffen. De literatuur bergt schatten van wijsheid, ook van moreelen aard. De docent, die de kunst verstaat het denken en voelen van den schrijver te vertolken, zal meermalen door het geven van indrukken van zedelijken en aesthetischen aard goed werk voor de karakterontwikkeling kunnen doen. Een goed ingerichte ouderavond kan hierop indirect van invloed zijn. De ouders en de leeraren zijn opvoeders, die aan dezelfde taak werken, zij het op verschillende wijze. Op ouderavonden kunnen zij elkander leer en kennen en waardeeren. Allerlei tegenwerkende factoren voor een rustigen gang van het onderwijs en daardoor ook voor de karakterontwikkeling zullen daardoor wegvallen. Kleine middelen kunnen steun verleenen aan een regelmatige ontwikkeling en botsingen voorkomen. Het is b.v. voor leerlingen in de puberteitsjaren heel moeilijk lang stil te zitten. In vele scholen is men er daarom en ook om andere redenen toe over- gegaan de leerlingen elke 50 minuten van klasse te laten verwisselen, waardoor ze even gelegenheid krijgen zich te bewegen en anders te oriënteeren. Wat verder reeds boven in het algemeen werd opgemerkt, geldt in bet bijzonder voor het middelbaar onderwijs, n.1. dat zelfwerkzaamheid der leerlingen in de klasse zooveel mogelijk bevorderd moet worden. Het systeem van sommige docenten, waarbij één leerling voor het zwarte bord werkt en alle anderen zich vervelen, is ook met het oog op de karakterontwikkeling een slecht systeem. Binnen het raam van het middelbaar onderwijs neemt de maatscnappijschool een bijzondere plaats in, die ook met het oog op de karakterontwikkeling van belang is. Zij wil meer direct voor het moderne leven opleiden dan zusterinstituten; zij ontleent voor een niet gering gedeelte haar onderwijsstof aan dit moderne leven en zal dan ook rekening moeten houden met wat dit moderne bedrijvige leven eischt. En dit eischt niet slechts kennis, maar bovenal ook karakter. Dit vloeit reeds uit de sociologische ontwikkeling der laatste decennia voort. Het groote bevolkingsaccres toch is voornamelijk aan de groote steden ten goede gekomen. De invloed der groote stad, van het groote-stadsmilieu en van den grooten-stadsmensch op de ontwikkeling van het moderne leven, is van steeds meer beteekenis geworden. En een der kenmerken van dit leven is, dat van het individu een grooter zelfstandigheid in denken en handelen wordt geëischt. dan vroeger bij meer eenvoudige maatschappelijke verhoudingen het geval was. Bij velen worden banden van traditie, familieverhouding en kerkelijke gemeenschap minder sterk gevoeld, dan vroeger. Terecht schrijft Dr. Prak: „De steden zijn de knooppunten van ons economisch leven en de centra onzer cultureele activiteit Daar vindt men de overheidsorganen, de instellingen van voortgezet onderwijs, de staven der groote ondernemingen; daar nestelen zich bij voorkeur de beoefenaars der vrije beroepen als artsen en specialisten, advocaten, ingenieurs, geleerden, kunstenaars, architecten en journalisten. En voor het gezond functionneeren dezer stedelijke organismen wordt telkens opnieuw intellect aangezogen. Het platteland kent een eenvoudiger, meer rustiek bestaan. Het leven baseert zich hier meer op gewoonte, traditie en instinct."1) Als tegenwicht tegen het wegvallen van wat vroeger voor niet *) Dr. J. Luning Prak, School, beroep en aanleg, Groningen, 1932. al te wilskrachtige individuen heilzame banden van gewoonte en traditie waren, zal een meer bewust zieleleven en een grooter verantwoordelijkheidsgevoel voor zich zelf en anderen noodig zijn. De tendenz naar meer zelfstandig inzicht en meer verantwoordelijkheidsgevoel is ook in het moderne bedrijfsleven te vinden, vooral voor de hoogere functionnarissen. Men verliest wel eens uit het oog, dat juist de verder doorgevoerde mechanisatie en rationalisatie in het bedrijfsleven van tegenwoordig karaktereischen stelt, die vroeger minder scherp op den voorgrond traden, b.v. eischen van zorgvuldigheid, nauwkeurigheid en verantwoordelijkheid. De streng doorgevoerde organisatie der groote bedrijven schept de behoefte aan het vormen van een werkgemeenschap, waarvan de leden bewust meewerken aan de goede functionneering van het geheel. Een eisch in deze bedrijven is dan ook, dat zooveel mogelijk de rechte man op de rechte plaats komt. Nu de machine hoe langer hoe meer het gelijkmatige werk, waarvoor weinig intelligentie wordt vereischt, overneemt, worden aan den mensch steeds meer eischen van kennis, inzicht en karakter gesteld. Dit alles geldt zoowel voor het handwerk der arbeiders, die ook een groote mate van beheersching moeten toonen, als voor de administratieve werkzaamheden in den handel, in den staat, de provincie en de gemeente. *) Ook de economisch-historische ontwikkeling hl de laatste eeuw werkt de tendenz naar hoogere karaktereischen in de hand Steeds meer n.1. wordt de beteekenis van ethische waarden voor het bedrijfsleven ingezien. Ziet men dit bedrijfsleven in de groote lijn en ook internationaal georiënteerd, dan kan het slechts bloeien bij onderling vertrouwen en sociaal verantwoordelijkheidsbesef, dus bij handhaving van hooge ethische beginselen. De monetaire ruil is zonder vertrouwen zelfs onbestaanbaar. Nog steeds speelt echter in de afzonderlijke bedrijven het egoïstisch winstprincipe de voornaamste rol. Het zal de taak der economische politiek van de komende tijden moeten zijn de stimulans tot productiviteit, waartoe de toepassing van het tweede beginsel leidt, te vereenigen met het streven naar een algemeen welvaren, dat zonder de toepassing van het eerste beginsel niet of slechts voor korte tijdsperioden bestaanbaar is.*) ') VgL Alfred Harshall, Principles of economics, London 1916, p. 205. ') In eenigszins anderen vorm werd het bovengenoemde probleem reeds gesteld door Prof. Dr. M. J. H. Cobbenhagen, „De verantwoordelijkheid in de onderneming." (Diss.). Verschillende symptomen van dezen komenden ontwikkelingsgang zijn reeds op te merken, vooral in de groote bedrijven. Daarentegen treden de gevaren der dooi^oering van het egoïstisch winstprincipe, vooral ook, wanneer dit tot het streven naar nationale autarchie voert en de arbeid daardoor in de richting van oneffectieve randbedrijven georiënteerd wordt, steeds duidelijker op den voorgrond. Een verbetering der treurige economische toestanden van dezen tijd wordt dan ook door de beste kenners en scherpste denkers algemeen verwacht van samenwerking op den grondslag van onderling vertrouwen over een groot territorium; het is het persoonlijk en het nationaal egoïsme, dat zich tegen dezen opbouw verzet. Voor den juisten ontwikkelingsgang is een betere kennis der sociale waarde van karakter en karakterontwikkeling, dan in het algemeen bestaat, noodig. In het bedrijfsleven is de beteekenis der psychische waarden, die voor het karakter en de karakterontwikkeling van zooveel belang zijn. reeds lang ingezien. Dit blijkt ook uit klachten, die men vooral in de kringen van den koophandel nog al eens hoort over wat de Duitschers den „Nachwuchs" noemen. De ontwikkeling der groote bedrijven heeft dén koopman, meent men, meer en meer tot ambtenaar gemaakt. Voor de hoogere functies kiest men daarom soms krachten uit kleinere zaken, waar nog een onmiddeuijk contact met den afnemer bestaat. Voor leidende functies kiest men ook niet zelden personen met de meest verschillende opleiding, zonder er zich om te bekommeren, of deze krachten een bepaalde handelsopleiding genoten hebben, of de branche kennen. Men gaat hierbij uit van de gedachte, dat een goed verstand vereenigd met een energiek en vast karakter en een open blik voor menschen en economische verhoudingen tot belangrijke prestaties op commercieel gebied kan voeren. *) Het besef van de werking der psychologische krachten in het bedrijfsleven heeft invloed gehad op de studie der psychotechniek. Deze studie, die van beperkte strekking was, heeft toch door de toepassing der algemeene psychologische kennis op de practijk van het leven een krachtiger werking uitgeoefend dan vroeger met de uitkomsten der psychologie het geval was, die niet veel verder kwamen dan het studeervertrek der philosophen. Meer en meer trekken de geestelijke stuwkrachten in het bedrijfsleven de aandacht der economen, terwijl het *) Dr. W. Moede, Lehrbuch der Psycho-technik, Berlin 1930, p. 381. vroeger leek, alsof het geheele bedrijfsleven door materieele waarden werd gedragen.1) De gedachte, de rechte man op de rechte plaats te brengen, heeft reeds in het bedrijfsleven geleid tot een diepere studie van den arbeid. Vóór deze studie in Amerika werd aangevangen, had men er zich slechts weinig rekenschap van gegeven, dat de wijze, waarop gewerkt wordt, van grooten invloed is op het resultaat. Nu ontstond het streven om iedere daad op de juiste wijze te doen verrichten en door den juisten persoon. Deze studie moest weer in contact treden met de psycho-techniek, zoodra men inzag, dat de mensch in het middelpunt der studie moest staan en de mechaniseering der handelingen nooit mocht leiden tot het voorbijzien der individueele hoedanigheden. De nieuwere arbeidsstudiën geven zich dan ook zorgvuldig rekenschap van de geestesgesteldheid der werkers, van de vermoeidheid en van de noodzakelijkheid de werkzaamheden af te wisselen, als een middel om oververmoeidheid te voorkomen. Het besef der beteekenis van de geestelijke stuwkrachten voor het bedrijfsleven heeft hierin een anderen geest doen ontslaan, die nog van veel grooter beteekenis kan worden, indien het sociale aspect voldoende in het oog wordt gehouden.3) - De maatschappijschool, die meer direct dan andere instituten voor het moderne sociale leven wil opleiden, heeft met het oog op de karakterontwikkeling een belangrijke taak en is in staat deze te vervullen. De beteekenis, die het middelbaar onderwijs voor de karakterontwikkeling kan hebben, heeft de maatschappijschool uiteraard ook; de middelen, om deze ontwikkeling te bevorderen, kunnen dezelfde zijn. De karaktereigenschappen, waarop in het bedrijfsleven terecht zooveel prijs wordt gesteld, n.1. eerlijkheid, zelfbeheersching, geduld, waarheidsliefde, zin voor orde, initiatief, belangstelling in de arbeidstaak, zijn van algemeene beteekenis. De maatschappijschool zal echter door haar geconcentreerde onderwijsstof, gericht op de behoeften van het moderne leven, 1) Vlg. Graf Hermann Keyserling, Politik, Wirtschaft, Weisheit. Darrastadt. 1922, p. 10. Over de beteekenis der psychische factoren in het bedrijfsleven zie nog: Hugo Münstcrberg, Psychologie und Wirtschaftsleben, Leipzig 1919. Dr. Wilhelm Weber, Die praktische Psychologie im Wirtschaftsleben, Leipzig 1927. Dr. J. Stroomberg, De beteekenis der psychotechniek voor het bedrijf, Amsterdam MCMXXV. 2) Vlg. o. a. J. Brugmans, De geest van het economisch leven in den modernen tijd. (In: Mensch en Maatschappij, Jrg. 1928). groote belangstelling kunnen wekken en een gedachteneenheid scheppen, waaruit vastheid van inzicht en handelen voort kan vloeien. Hiervoor is noodig, dat bij het onderwijs de betrekkelijke waarde van paratè kennis wordt ingezien en steeds wordt gestreefd naar het geven van inzicht en naar bevordering van het logisch denken.1) De stuwende krachten in het moderne leven dienen door de docenten gekend te worden en een stimulans tot voortdurende vernieuwing en verlevendiging van het onderwijs te vormen. Eerst dan zal ook de school er toe bijdragen, dat de leerlingen zich later in de moderne maatschappij goed kunnen bewegen en er in een werkgemeenschap op hun plaats zijn. Bij de opleiding mag daarom ook het a ank weeken van zelfstandigheid en het aanmoedigen van initiatief niet ontbreken. Verder zou kennis der resultaten van de moderne arbeidsstudiën bij de docenten waarschijnlijk voor het onderwijs goede diensten kunnen bewijzen. Gevoel voor organisatie en inzicht in de groote voordeelen, die deze voor het arbeidsresultaat kunnen hebben, zou b.v. bevorderd kunnen worden, evenals methodisch en systematisch werken. Bij de arbeidsstudiën werden ook de vermoeidheidsverschijnselen nauwkeurig nagegaan, echter meer met het oog op lichamelijken dan op geestelijken arbeid. Een beter inzicht in geestelijke afmatting, dan nu door oppervlakkige waarneming wordt verkregen, zou stellig het onderwijs ten goede komen. Tot nog toe werd aan vermoeidheidsstudiën bij het onderwijs al heel weinig gedaan. Een goed geleide lichamelijke opvoeding kan speciaal voor de maatschappijschool van groot belang zijn. De leerlingen dezer school toch zullen later meestal over vrij veel uithoudingsvermogen moeten beschikken Zij zullen veel tijd op kantoren, die niet steeds even goed ingericht zijn, moeten doorbrengen en er vaak een zittend leven moeten leiden. Anderen zullen het onregelmatige leven, waartoe veel reizen aanleiding geeft, moeten verdragen, of ook in de tropische gewesten een vermoeiend klimaat moeten weerstaan. De moderne jeugdbeweging, in de 20ste eeuw opgekomen, zal ook in de maatschappijschool de noodige belangstelling moeten vinden. Deze beweging toch kan voor de karakterontwikkeling van niet te onderschatten beteekenis zijn.*) *) Dr. Ph. Kohnstamm, Parate kennis. *) Zie over de jeugdbeweging: Dr. Charlotte Lütkens, Die deutsche Jugendbeweging, Ein soziologischer Versuch, Frankfurt a/M, 1925. Bij het onderwijs der maatschappijschool zal, evenals bij alle onderwijs, de persoonlijkheid der leeraren van overwegend belang zijn. De docenten toch dragen het geheele onderwijs en geven er kleur, karakter en beteekenis aan. Zij zullen hiervoor niet slechts kennis moeten hebben van hun vak, doch ook van het randgebied, dat de schakel van samenwerking vormt met andere docenten. Zij zullen bovendien inzicht moeten hebben in en belangstelling moeten hebben voor den socialen kant van hun functie. Zij moeten de moderne maatschappij kennen en voor de stuwkrachten in het moderne leven belangstelling hebben, zij zullen tenslotte in de maatschappijschool een werkgemeenschap dienen te scheppen, waarin de individueele vrijheid om te handelen binnen strenge organisauelijnen geëerbiedigd wordt en samenwerlring heerscht. Een warm idealisme gevoed, hetzij door kerkelijk-religieuse denkbeelden, hetzij door algemeen-ideëele overwegingen moet het geheel van het onderwijs dragen en de sfeer scheppen, waarin de karakters zich op de beste wijze kunnen ontwikkelen. Zoo zal ook van de school gezegd kunnen worden, wat Goethe schreef van het volle leven, n.1.: „Dann übt der Jüngling streitend seine Krafte," Fühlt, was er ist, und fühlt sich bald ein Mann." Richard Braun, Individualismus und Gemeinschaft in der deutschen Jugendbeweging. Erlangen 1929. Ouder is: Paul de Lagarde, Ueber die Klage, dasz der deutschen Jugend der Idealismus fehle, Göttingen 1886. Dr. B. A. Knoppers, Jeugd en Jeugdbeweging, I, II, Wageningen 1932. HOOFDSTUK VIII. DE LEERAAR EN ZIJN SOCIALE FUNCTIE. „Wer Menschen und Menschenwerte versteht und liebt, der ist zum Lehrer berufen." Dr. R. Griesinger, Die Ausbildung des Lehrers an höheren Schulen. De systematische vorm van cultuuroverdracht, die in Nederland voorbereidend middelbaar en hooger onderwijs heet, heeft tot intermediair den docent, die sedert de totstandkoming der Middelbaar-onderwijswet van 1863 „den titel van leeraar"1) draagt. Deze naam is te beschouwen als een symbool voor een denkrichting, die weliswaar steeds meer bestrijders vindt, doch waarvan de invloed op het voortgezet onderwijs nog immer sterk blijft. Volgens de heerschende levensbeschouwing in de tweede helft der 19de eeuw n.1. zou de mensch langs den weg der kennis de hoogste toppen van het mensenbestaan kunnen bereiken. In overeenstemming hiermede zou het voortgezet onderwijs aan de leerlingen veel kennis moeten bijbrengen; het middelbaar onderwijs moest aan hen, die later in de maatschappij leidende functies in het bedrijfsleven zouden innemen, de uitkomsten der wetenschappelijke onderzoekingen in meer of minder populairen vorm meedeelen. Een hoogere taak kreeg dit onderwijs niet; het werd niet bewust in dienst gesteld der ontwikkeling van alle psychische krachten der leerlingen. Dit werd intusschen niet uitsluitend door den geest des tijds verhinderd, doch ook door den geringen invloed, dien de studie der paedagogiek en der psychologie in de 19de eeuw nog uitoefenden. De docent werd op deze wijze de leer ende en ook in onzen tijd beperkt zijn werkzaamheid zich maar al te vaak tot de uitsluitende mededeeling der uitkomsten van de vroegere en latere onderzoekingen op wetenschappelijk gebied2). l) Zie art. 23 der Middelbaar-onderwijswet. *) Dr. R. Griesinger, Die Ausbildung des Lehrens an höheren Schulen, Stuttgart 1928, p. 6. Over den leeraar en de leeraarsfunctie is in het buitenland vrij veel, in Nederland tot nog toe weinig geschreven. Ik vestig nog de aandacht op de volgende literatuur: Dr. Wendelin Toischer, Theor. Padagogik und allgemeine Didaktik, München 1912. ELZINGA, De Grondslagen der Maatschappijschool. 15 Het doel, in 1863 aan het middelbaar onderwijs gegeven, bevredigt Naiet meer; het is te eng en te rationalistisch. Veel te weinig is n.1. rekening gehouden met de beteekenis, die onderwijs door de eeuwen heen als systematische vorm van cultuuroverdracht, steeds heeft gehad. Een groep docenten met uitgebreider kennis, met dieper inzicht, met hooger idealen en de karakterontwikkeling van. volgroeide individuen moet trachten groepen leerlingen op te heffen tot haar eigen cultuurpeill). Zoo opgevat heeft de sociale taak van den leeraar een veel grooter beteekenis; ze is ook een andere. De leeraar, in wien deze opvatting leeft, zal zich niet slechts de vertegenwoordiger achten van het vak, dat hij doceert, doch zal zich deel gevoelen van de groep docenten, die de hooge cultureele taak vervult, bij de groepen leerlingen alle geestelijke en lichamelijke krachten lot de ontwikkeling te brengen, die in de gegeven omstandigheden mogelijk is. De beteekenis van de leeraarstaak is zóó groot, dat de omstandigheden, waaronder het onderwijs wordt gegeven, hiertegenover van betrekkelijk geringe waarde zijn. Het behoeft b.v. geen beloog, dat een uitstekend leerarencorps met een slecht gebouw en slechte leermiddelen heel wat meer zal bereiken, dan Georg Kerschensteiner, Theorie der Bildung, Leipzig—Berlin 1926. Idem, Das Grundaxiom des Bildungsprozesses und seine Folgcrungen für die Schulorganisation, Berlin 1917. Idem, Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerhildung,Leipzig— Berlin 1921. Eduard Spranger, Gedanken über Lehrerbildung, Leipzig 1920. Friedrich Schneider, Erzieher und Lehrer, Paderborn 1928. Hierin komt literatuuropgave van 261 werken voor August Rickel, Die Probleme der Lehrerbildung, Braunschweig 1925. Aloïs Fiscber, Zur Lehrerbildungsfrage, Bayerische Schulzeitung, 10 Marz 1922. Dr. M. Kcilhacker, Die Frage der Lehrerpersönlichkeit. (In: Zeilschrift für Padagogische Psychologie, XXXII Jrg. 1931, Leipzig). Die Arbeitsgemeinschaften für Lehrerfortbildung. (Herausg. vom Zentralinslilut für Erziehung und Unterricht in Berlin, Langensalza 1926). J. Hurst Hayes, Engelsche opvoeding, vrij naar: a housemaster's letters, door Dr. J. de Jong Zutphen, z. j. Jac. van Ginneken, De persoonlijkheid van den docent (Rede gehouden op den eersten Nederlandschen landdag voor gymnasiaal en middelbaar onderwijs, 's Gravenhage, 18 Oct 1919). Dr. C. J. Wijnaends Francken, Psychologie van den leeraar-opvoedcr. (In: Verslag van het 2de Nederlandsche Paedagogische congres, 's Gravenhage, 1930. Groningen, 1931). Dr. J. A. vor der Hake, Het persoonlijk kon takt tusschen leeraar en leerling. (Uitg. in: Losse paedagogische studiën, Groningen 1928). Dr. A. S. van Oven, De Leeraar, in Morks' Beroepsbibliotheek, Dordrecht 1913. ») Zie: Dr- Wendelin Toischer, Theor. Padag. enz., verder Die Arbeitsgemeinschaften etc., p. 34. een docentengroep van minder kwaliteit, doch werkend in een mooi, modern gebouw en met de nieuwste leermiddelen. Slechts de geestelijke capaciteit der leerlingen is van even groote waarde als de hoedanigheden der docenten. Dit alles zou moeten leiden tot een zorgvuldige selectie der docenten en leerlingen vóór hun komst op de middelbare scholen Voor de leerlingen bestaat deze selectie in meer of minder volkomen vorm inderdaad; een selectie der leeraren ontbreekt in Vederland nagenoeg geheeL De groep der leerlingen, jongens en meisjes van ongeveer 12 tot ongeveer 18 jaar, vormt veel meer een geheeL dan die der leeraren. Met hun deugden en gebreken, met hun individueele verschillen en de eigenaardigheden, die de oudere van de jongere leerlingen onderscheiden, maken ze toch als geheel deel uit van de komende generaUe. De leeraren daarentegen wisselen van ongeveer 25 tot ongeveer 65 jaar. De jongeren staan nog dicht bij de leerlingen; de ouderen behooren geheel tot een vroegere generatie. De eersten hebben daardoor op de laatsten een voorsprong; de ouderen hebben daarentegen hun ervaring en hun diepere levenswijsheid voor. Deze tegenstelling in het leerarencorps kan op de basis van voldoende algemeene onderaanzichten tol een uitwisseling van gedachten leiden, die zoowel jongeren als ouderen ten goede komt In Nederland is samenwerking op de basis van algemeene opvoedkundige inzichten intusschen zelden mogelijk, daar een leeraarsopleidin? ontbreekt en objectieve en wetenschappelijk-gefundeerde inzichten daardoor tot de zeldzaamheden behooren. Naar de bovenstaande opvatting moet de leeraarsfunctie worden beschouwd als een zeer belangrijk deel van het cultuurhistonsch proces der overdracht van oude en nieuwe cultuurwaarden aan de jonge generatie Van deze generatie zou gezegd kunnen worden, wat eens een Fransch minister over de wet opmerkte, n.1.: „elle nous vient de la vie, eUe retourne a la vie ne la desséchons pas au passage." De leerlingen komen inderdaad uit het leven tot de scholen en keeren na eenige jaren naar dat leven terug. In die jaren zullen de scholen, dwz de leeraren, het geestelijk en hchamelijk welzijn dezer leerlingen zoo moeten verzorgen, dat zij op de beste wijze in het moderne leven passen. De practijk van ons klassikaal middelbaar onderwijs is dat de leerlingen met hun individueel verschiUende psychische geaardheid in groepen worden samengebracht Aan deze groepen trachten de leeraren een zekere mate van meer of minder wetenschappelijke keniüs bij te brengen, waarvan zij meenen, dat ze voor ieder mensch in de omstandigheden, waarin de leerlingen later waarschijnlijk zullen komen, noodzakelijk is, of de speciale kennis, die de leerlingen later voor hun werk noodig zullen hebben. Bij de klassikale indeeling gaat men bewust of onbewust nog steeds uit van het rationalistisch maxime der gelijkheid van de menschelijke ziel bij de geboorte. Daar dit maxime wetenschappelijk onhoudbaar is gebleken, zou men onderwijskundig het klassikaal onderwijs moeten veroordeelen. Deze onderwijsvorm is dan ook slechts te handhaven bij een jaarhjksche selectie en bij een onderwijsmethode, waarbij de leeraar zich in het algemeen tot de middelmatige leerlingen richt, doch voortdurend even hooger en lager grijpt, om ook de meer en de minder begaafden vast te houden. De klassikale indeeling heeft intusschen nog een andere beteekenis, die van veel belang is voor de verhouding van den docent tot zijn leerlingen. De leerling wordt hierdoor n.1. deel van een groep met een eigen leven, met een saamhoorigheidsgevoel en sociaal streven, dat vaak vreemd is aan den individueelen leerling1). Tegenover deze groepen van leerlingen krijgt de leeraar de moeilijke taak zich intuïtief in te stellen, zoowel op de groep als op den individueelen leerling. Dit sociaal-psychologisch contact is vaak in een oogenblik gelegd, soms gaat het moeiüjk, of gelukt in het geheel niet. Vaak ook gelukt het bij enkele leden der groep niet2). Een zeer moeilijk probleem, zoowel voor de organisatie van het middelbaar onderwijs als voor het persoonlijk werk van den leeraar, is de oplossing der tegenstelling tusschen den grooten omvang van de menschelijke cultuur en de beperktheid van het individueele opnemingsvermogen. Zal n.1. het voortgezet onderwijs zijn functie blijven vervullen van intermediair tusschen wetenschap en volk, dan dienen de leeraren een wetenschappelijke opleiding te ontvangen en dit is slechts in een enkele richting mogeüjk. Het vakleerarensysteem zonder correctief brengt echter mede, dat elke leeraar zooveel mogelijk kenms van zijn vak aanbiedt en geen of weinig rekening houdt met andere vakken. Het probleem der overlading, dat voor het voortgezet onderwijs waarschijnlijk het ernstigste vraagstuk oplevert vloeit hieruit voort. De oplossing zal gezocht moeten i Vgl Otto Tumlirz, Padagogische psychologie, Leipzig, 1930, p. 87. ») Vgl. Dr. Adolf Busemann, Padagogische psychologie in Umrissen, Leipzig, 1932, p. 58. worden in een beperking van het getal vakken en in het streven naar een betere kennis bij de leeraren van het geheele onderwijs en van de onderwijsfunctie" Om zijn cultuurhistorische taak goed te kunnen vervullen, zal de leeraar bovenal een grondige kennis moeten hebben van het vak, dat hij doceert en bovendien in de studie van dit vak een levendige belangstelling moeten koesteren. Bij alle overj wegingen van anderen aard zal men goed doen dit niet uit het oog te verhezen. „Übrigens", schrijft Dr. Griesinger terecht, „ist es immer noch besser, dasz ein blosz gelehrter Kopf in die Schule komme, als ein Kinderfreund, der ein absolut leerer Kopf ist und deshalb den Kindern nich mehr geben kann, als schon jeder gleichaltrige Spielgenosse gibt" *). Wanneer men door eenzijdig de aandacht te laten vallen op den opvoedkundigen kant van de leeraarstaak in engeren zin en b.v. door het scheppen van een paedagogisch-didactische opleiding den tijd voor de vakstudie der docenten zou verkorten, of de examens verlichten, zou men het voortgezet onderwijs geen dienst bewijzen. Juist aan deze kennis ontleent het voortgezet onderwijs een groot gedeelte van zijn waarde. Door hoogere eischen van kennis te stellen aan het doceerend personeel, heeft het lager onderwijs zich in de 19de eeuw kunnen verheffen; door strenge bevoegdheidseischen nam het onderwijs der hoogere burgerschool na 1863 een hooge vlucht, terwijl dat der gymnasia, waar deze eischen niet golden, achterbleef. Eerst na de totstandkoming der hooger-onderwijswet van 1876, waarin dezelfde strenge bevoegdheidseischen aan de docenten der gymnasia werden gesteld, brak voor deze instellingen geleidelijk een betere tijd aan. Ook het opdragen van meer vakken aan één leeraar wreekt zich in het algemeen door gebrek aan stofbeheersching. Kent daarentegen de leeraar zijn vak grondig, dan is de eerste voorwaarde voor goed middelbaar onderwijs aanwezig. Hij zal dan waarschijnlijk ook in staat zijn de problemen van zijn vak aan anderen duidelijk te maken, ook desnoods op eenvoudige wijze. Het zijn in het algemeen niet de rijkste geesten, die zich uitsluitend in abstracte en voor anderen moeilijk te begrijpen taal kunnen uitdrukken Heeft de leeraar bovendien een groote ») Olto Tumlirz, p. 100. •) Die Ausbildung etc. p. 17. Vgl. ook Padagogisches Lexikon, Herausg. von Hermann Schwartz, Bielefeld und Leipzig, 1930, p. 87. belangstelling voor zijn studievak, dan brengt hij onbewust een warmte en een bezieling in zijn onderwijs, die weerklank vinden in den geest van zijn leerlingen. Bovendien zal hij dan steeds naar uitbreiding van zijn kennis en inzicht streven, steeds weer zijn blik verhelderen en nieuwe wetenschappelijke stroomingen volgen. WelUcht zal hij zich geroepen gevoelen zelfstandig mede te werken aan de wetenschappelijke beoefening van zijn studievak. Dit alles zal hem frisch houden en hem in staat stellen zijn leerlingen te boeien, ook dan, als de avondschemering over zijn levensweg valt Een belangrijk voordeel van een grondige beheersching van het studievak is ook, dat de leeraar zich in zijn belangstelling niet zal bepalen tot een eng begrensd gebied, doch deze ook over het randgebied van zijn vak zal uitstrekken. Zoo zal de goede leeraar in het Nederlandsen zijn kennis van de vreemde talen en haar literatuur uitbreiden en daar de literatuur van een bepaalden tijd in nauw verband staat met het algemeen menschelijk denken en met andere kunstuitingen van dit tijdvak, zal hij zich op deze verschillende gebieden wenschen te oriënteeren. De leeraar in de Aardrijkskunde en die in de Geschiedenis zullen zich wellicht tot sociologische problemen aangetrokken gevoelen, de leeraar in het Boekhouden zal langs den weg der Bedrij fshuishoudkunde het groote veld der Economie beter gaan verkennen, dan men bij zijn examen van hem eischte. En zoo wordt het mogelijk, dat de eenzijdigheid van den leeraar, die het groote gevaar van het middelbaar onderwijs vormt, wordt vervangen door een zekere mate van veelzijdigheid, die aan het onderwijs een breedte en kleur geeft, welke voortgezet onderwijs niet ontberen kan. Tevens kan op deze wijze door het samenvallen der belangstelling op dezelfde studiegebieden beter een basis van samenwerking tusschen verschillende leeraren worden gevormd. En hieruit wordt weer de werkgemeenschap geboren, die iedere school moet zijn om aan haar doel te kunnen beantwoorden. Uiteraard is dit slechts mogelijk, wanneer het instituut, waaraan de leeraren werken, een geconcentreerde onderwijsstof bezit Liggen de vakken op zeer versctüllend gebied, dan kan van deze samenwerking geen sprake zijn. Voor de geestelijke ontwikkeling van den leerling is dit gebrek aan samenhang in de onderwijsstof al even verkeerd als voor zijn karaktervorming. De moderne psychologen toch hebben niet nagelaten er op te wijzen, dat de opvoeding er toe moet leiden in het individu een belangstellingscentrum te ontwikkelen, van waaruit zijn geest zich blijvend richt naar bepaalde cultuurwaarden1). En dit is slechts mogelijk door een onderwijsstof, die een zekere eenheid vormt Wie tegelijk Grieksch en Boekhouden zou studeeren, zou alle gelegenheid tot vergelijking en het constateeren van tegenstellingen tusschen de stof der beide vakken missen en juist uit overeenkomst en tegenstelling van cultuurwaarden vloeien steeds weer de vragen voort, die tot nieuw onderzoek leiden. En vragen en onderzoeken vormen de basis van alle wetenschap. Doch al is grondige vakkennis en belangstelling een eerste vercischte voor den leeraar om in zijn werk te slagen, het is niet voldoende. Hij moet bovendien de kunst verstaan zijn weten en zijn inzichten over te dragen op een wijze, die het uitgestrooide zaad doet groeien2). Hiermede raakt men aan het zeer moeilijke probleem der overdracht van psychisch leven van het eene individu op het andere. Niet steeds geeft men zich rekenschap van het subtiele karakter dezer overdracht Dit proces werkt volstrekt niet alleen in verstandelijken zin. Alle psychische krachten kunnen er in worden betrokken en het proces werkt eerst volkomen, wanneer dit ook inderdaad het geval is. Onderwijs, waaraan het sentiment ontbreekt, dat door geen aesthetische visie wordt verlicht en door geen gemoedstrilling wordt verwarmd, leidt met tot psychische ontplooiing '). Doch deze cultureele mensch vorming is geheel iets anders dan beoefening der wetenschap en daardoor kan de knapste geleerde de slechtste leeraar zijn. Zelfs is een natuur, die zich tot abstract-wetenschappelijke beoefening voelt aangetrokken, niet zelden voor de practische onderwijswerkzaamheid minder geschikt De leeraar met deze natuur gevoelt meestal geen behoefte, zijn kennis aan leerlingen mede te deelen en zijn inzichten op deze wijze te verbreiden. De drang, mede te werken aan de menschvorming der leerlingen, gevoelt hij vaak heelemaal niet Zijn geest is contemplatief; het onderwijs eischt daarentegen van hem een groote mate van activiteit *). Hij heeft ook geen behoefte, met de jeugd om te gaan; de echte opvoedersnatuur voelt zich echter tusschen de jeugd thuis 5). „Goed onderwijs," zegt Van Ginneken, is een „samen- *) Zie b.v. Kerschensteiner, Theorie der Bildung, p. 21 en Spranger, Berufsbüdung und AllgemeinbUdung. *) VgL Spranger, Gedanken über Lehrerbildung, p. 39, vlg. ») Vgl. Peter Petersen, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Berlin und Leipzig, 1924, p. 27. *) VgL Kerschensteiner, Das Grundaxiom etc. p. 23. ') VgL Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers etc p. 46 en vgl. Dr. Wynaends Francken, Psych. van den leeraar-opvoeder. leven, een samenvoelen, een samendenken, een samenzijn."x). „Pas als de leerlingen aan ons merken, dat wij hen leeren, wat ons zelf een kostbaar gekoesterde zieleschat is geworden, wordt het voor hen interessant. Zoolang wij hun iets uiterlijks leeren, laat het hun koud" *). Daarom ook moet de leeraar behalve een wetenschappelijk man een mensch zijn van een bepaalde geestesstructuur. Wanneer men bij de indeeling der menschen naar hun gemoedstrekken, die van Spranger volgt, zal voor de leeraarsfunctie bij overigens gelijke omstandigheden de sociale mensch ongetwijfeld de rechte man voor deze plaats zijn 3). De karakteristiek van den socialen mensch is volgens Spranger zijn „Hinwendung zu fremdem Leben und das Sich-in-anderen-fühlen". Kerschensteiner omschrijft het sociale menschentype door op te merken, dat „von allen Neigungen in seiner Seele die sozialen, in Sympathie und Zuneigung wurzelnden Triebe am starksten entwickelt sein müssen" *). -Zoowel Spranger als Kerschensteiner achten slechts het sociale type voor de leeraarsfunctie geschikt Uiteraard zijn indeelingen als die van Spranger willekeurig en komen de tusschenvormen wellicht weinig minder vaak voor dan de typen. Toch is het zeker juist als voorwaarde voor de leeraarsfunctie te stellen, dat de docent behalve een kundig en wetenschappelijk ontwikkeld man een mensentype is, dat door Henriëtte Roland Holst zoo mooi in de Nieuwe Geboort wordt geteekend, als zij schrijft: „O 'k benijd hem die zonder de menschen kan leven, die staat op zich zelf als een boom in een veld, maar ik kan zoo niet: mijn aard gaat naar den blik, waar tot vrucht in rijpt, wat opkwam als zaad in de mijne, naar heel het zich kruisend gebeur en de zachte gemeenschap der menschen"5). *) Jac. van Ginneken, De persoonlijkheid van den docent ») Idem. *) Spranger onderscheidt: de „theoretische Mensch", die naar waarheid en objectieve kennis streeft; de „ökonomische Mensch", die alle energie zoo voordeelig mogelijk wil aanwenden, de „asthetische Mensch", die zich bezig houdt met de subjectieve waarde der dingen en verschijnselen, de „soziale Mensch", de „Machtmensch", die aan anderen zijn inzicht en wil zoekt op te dringen, de ..religiöse Mensch", die den hoogeren geestelijken samenhang der dingen en verschijnselen zoekt *) Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers etc p. 31. *) De -Nieuwe Geboort, Rotterdam MCMXIII p. 179. Bij het klassikaal onderwijs, zooals dit in Nederland algemeen wordt gegeven, heeft de leeraar echter behalve voldoende kennis en inzicht en een zacht, ontvankelijk gemoed een krachtigen wil noodig. Wellicht wordt dit punt in de studies van Spranger en Kerschensteiner niet steeds voldoende op den voorgrond gesteld. Iets van Spranger^ „Machtmensch", die zijn wil aan anderen zoekt op te leggen, moet de leeraar in zich hebben. Hij moet in staat zijn een sfeer te scheppen en te handhaven, waarin vruchtdragend onderwijs kan worden gegeveu Tegenover zijn leerlingen staat hij in een machtsverhouding; practisch kan hij ongeveer doen, wat hij wil. Hij kan te veel huiswerk opgeven en als hij het niet al te bont maakt, zal het bij sputteren van de leerlingen blijven; hij kan een kwade bui botvieren in zijn klas; hij kan zelfs aan zijn leerlingen hoogere eischen van ijver en netheid stellen, dan aan zich zelf. Hij kan straf geven voor slordige boeken, terwijl de flarden van zijn eigen boeken hangen, die hij in de klas gebruikt Hij kan eischen, dat zijn leerlingen tot laat in den avond „lessen leeren", ook zonder dat hij zich 's avonds aan zijn vakstudie wijdt Indien deze machtsverhouding niet geëquilibreerd wordt door liefde voor het onderwijs en vooral door ontvankelijkheid voor het wel en wee der leerlingen, wanneer de leeraar bovendien een •vrij sterk uitgesproken machtstype is, kunnen deze verhoudingen — zooals trouwens met alle eenzijdige machtsverhoudingen het geval is — ernstige vormen aannemen Zoo zag een leeraar er geen bezwaar in zijn klasse toe te spreken met de woorden: „reincultuur van botteriken". Een ander vond het geestig een jongen met rood haar als „vuurtoren" te betitelen. En de slachtoffers glimlachen, omdat ze machteloos zijn, doch het woord haakt in hun ziel en vergeten doen ze het niet Zoo stelt klassikaal onderwijs aan den leeraar bijzondere eischen van zelfbeheersching en wilskracht; het eischt ook een voortdurende activiteit en een gave om zich snel op een onverwachte situatie in te stellen1). De groote belangrijkheid der leeraarsfunctie heeft reeds meermalen geleid tot onderzoekingen op het gebied der leeraarspsychologie om te trachten langs dezen weg de eischen voor het beroep vast te stellen. Men ging bij deze onderzoekingen uit !) Voor veel practische wenken vooral voor jonge leeraren vestig ik de aandacht op de interessante voordracht van Dr. J. A. vor der Hake, „Het persoonlijk kontakt tussen leraar en leerling" en op Dr. A. S. van Oven: „De leeraar". van de leeraren in functie en bestudeerde hun wezen. Gemakkelijk was dit niet; voldoende evenmin. Als bij elke beroepspsychölogie moet men zich er rekenschap van geven, dat de mensch zoowel een produkt der levensomstandigheden als van den aanleg is. Een leeraar met verscheidene dienstjaren is niet gelijk gebleven aan wat hij bij zijn indiensttreding was. Een bestudeering van zulke leeraren kan wel nuttig zijn en aanwijzingen geven, doch men moet geen betrouwbare objectieve karakteristiek verwachten, die bij de opleiding als gids zou kunnen dienen. Een dergelijke karakteristiek zal dan ook met de noodige voorzichtigheid gebruikt moeten worden en er wordt een ervaren onderwijs- en menschenkenner vereischt om ze bij de leeraarsopleiding te gebruiken. Doch ook met de noodige reserve blijven de uitkomsten 'der onderzoekingen belangrijk1). Men stond hier voor een onontgonnen veld, waaraan de kostbaarste zaden werden toevertrouwd. Over den oogst was lang niet elk voldaan. Een onderzoek kon niet schaden, slechts voordeel brengen. De onderzoekingen werden tot nog toe op vrijwel gelijke wijze ingesteld, n.1. door den indruk na te gaan, die de leeraren op de leerlingen maken. Een enkele maal werden dezè indrukken gecontroleerd door na te gaan, of ze overeenstemden met die van het schooltoezicht Op deze methode zijn ongetwijfeld aanmerkingen te maken, ook al is het niet gemakkelijk een betere te vinden. De indrukken van autoriteiten zijn vrij vluchtig, al mag men aannemen, dat zij over een gerijpt oordeel beschikken; die der leerlingen zijn zeker niet vluchtig, doch het zijn oordeelen van pubers, die men nog niet voor vol aan mag zien. Slechts bij een zorgvuldige schifting der meeningen en bij een onderzoek, dat over een groot aantal gevallen loopt, kan men tot algemeene met voorzichtigheid geformuleerde aanwijzingen komen. Het wekt echter vertrouwen, dat deze aanwijzingen bij alle onderzoekingen vrijwel gelijk zijn. Een interessant onderzoek werd ingesteld door Dr. M. Keilhacker *). Hij gebruikte voor dit onderzoek de opstelmethode. Aan ongeveer 2000 leerlingen van verschillenden leeftijd (12—18 jaar) en zeer onderscheiden schooltypen legde hij de vraag voor: „Wie wünsche ich mir meinen Lehrer?" Zijn onderzoek leidde tot de volgende resultaten: *) Een poging om langs den weg der descriptieve methode te komen tot een psychologie van een bepaalde functie vindt men in: Dr. J. J. Bok—Van Bork, „Bijdrage tot de psychologie van den staatsman", Haarlem 1923. 8) Dr. M. Keilhacker, Die Frage der Lehrerpersönlichkeit. De leerlingen geven de voorkeur aan een jongen leeraar, waarmede zij echter geen onervarene bedoelen. Zij meenen, dat 30—35 jaar de beste leeftijd voor den leeraar is. Boven de 50 jaar treedt „die Gefahr einer Verknöcherung" op. „Zielbewuszte, energische, junge Lehrer" zullen bij de leerlingen in achting en aanzien staan. Vrijwel alle leerlingen verlangen, dat de leeraar orde en gehoorzaamheid van zijn leerlingen eischt In de hoogere klassen wordt daarnaast verlangd „AllgemeinbUdung und gröszeres Verstandnis für andere Interessengebiete, besonders in modernen Fragen." Een „Oberprimaner" maakte de opmerking, dat een leeraar zijn vak grondig moet beheerschen, doch hij voegt hieraan toe: „Aber was nützt dem Menschen ein groszes Wissen, wenn er nicht die Gabe besitzt, das was er weisz, in kurzen, klaren, leicht verstandlichen Worten anderen beizubringen" De leerlingen der lagere klassen vragen bovendien, of de leeraar niet te veel huiswerk wil opgeven, interessant les geeft, alles goed uitlegt en met hen „grosze, schone Wandcrungen macht". Dr. Keilhacker vestigt er de aandacht op, dat deze jonge leerlingen tegenover den leeraar klaarblijkelijk staan „unpersönlich, naiv und wenig gefühlsbetont" In de middenklassen verlangen de leerlingen nog iets anders, n.1. een meer persoonlijke verhouding tot den leeraar. Bovendien moet de leeraar ook opvoeder zijn en vooral niet de ongenaakbare „Herr Lehrer". In de hoogere klassen treden de wenschen naar een persoonlijke en paedagogische verhouding nog sterker op den voorgrond. Behalve naar een vriend schijnt bij deze oudere leerlingen een verlangen te bestaan naar een mentor in ideêele vragen. „Der Lehrer wird als Freund vor allem gesucht im Sinne eines Beraters in allen schwierigen Lebensfragen, als Vorbild und Führer im Leben". Zoo kwam Dr. Keilhacker tot de conclusie, dat de leerlingen van verschillenden leeftijd leeraren van onderscheiden type wenschen en ook voor hun ontwikkeling noodig hebben. Sommige leeraren zullen dan ook beter in de lagere, andere in de hoogere klassen passen, terwijl verschillende leeraren over een voldoende soepelheid en aanpassingsvermogen beschikken om zoowel in de lagere als in de hoogere klassen te voldoen Door het onderzoek van Dr. Keilhacker werd bevestigd, wat reeds langs anderen weg van de ontwikkeling in de puberteitsperiode bekend was, n.1. dat in dezen tijd het individu zich strijdend zqn zelfstandigheid verovert. De puber zoekt in dezen tijd niet zijn steun bij zijn ouders, doch aanvaardt gaarne den vriendensteun van den leeraar. Bij het onderzoek van Dr. Keilhacker bleek, dat tegenover de verschillen, die de ontwikkelingsstadia te zien geven, de verschillen in individualiteit, van milieu en van schooltype slechts van geringe beteekenis zijn. De uitkomsten van het onderzoek van Dr. Keilhacker vonden bevestiging door een enquête, die door Lewis Martin te Weenen werd ingesteld over de belangstelling der jeugd in politieke vraagstukken. Het bleek hem, dat eerst bij leerlingen van ongeveer 17—20 jaar de ideeën, ook de politieke ideeën een voorname beteekenis krijgen1). Mejuffrouw Van Kuyk8) vermeldt in haar boek de resultaten van een ander onderzoek, n.1. dat van W F. Book: The highschoolteacher from the pupil's point of view3). De methode was dezelfde. 1067 opstellen werden gemaakt, doch ditmaal moesten de leerlingen hun herinneringen opschrijven over leeraren en leeraressen, die hun sympathie of antipathie hadden ingeboezemd. Tevens werd gevraagd denkbeelden ter verbetering aan te geven. De enquête werd ingesteld aan 16 verschillende scholen. Van deze scholen kwamen 334 opstellen van jongens, 733 van meisjes binnen. Sympathieke docenten waren volgens de leerlingen: goedhartig, edelmoedig, nooit ruw of sarcastisch (114 x); opgewekt, vroolijk (112 x); geduldig, redelijk, rekening houdend met het gevoel der leerlingen (104 x); rechtvaardig; de leeraar moet meenen, wat hij zegt; nij moet orde houden (59 x); gemakkelijk te naderen (46 x); flink van karakter (26 x); ernstig en waardig, den afstand weten te bewaren zonder ongenaakbaar te zijn (26 x); goedig, beleefd, hoffelijk (enkele malen). Allen legden minder of meer den nadruk op onzelfzuchtigheid en opofferingsgezindheid. Book komt uit de opstellen verder tot de gevolgtrekking, dat het voor den high-schoolteacher bijzonder aantrekkelijk schijnt datgene te behandelen, wat van theoretisch belang is en gaarne bezig te zijn met wat hem zelf interesseert, in plaats van met i) Vlg. Charlotte Bühler, Kindheit und Jugend, Leipzig 1931. ') M. van Kuyk, De psychologische karakteristiek van den onderwijzer, 's-Hertogenbosch—Antwerpen, 1922, p. 44. 3) In: Pedagogical Seminary, 1903, p. 229. wat den leerling belang inboezemt en wat deze noodig heeft Geroemd werd een docent „who always had a pleasant smile or remark for you"; geen fataler fout scheen er voor den docent der highschool te zijn dan de leerlingen te behandelen als kinderen van de lagere school. Sterk werd ook in den docent afgekeurd, wanneer deze steeds zijn autoriteit deed gevoelen. De voorgaande onderzoekingen hadden betrekking op buitenlandsche scholen. Het was intusschen zeer de vraag, of de uitkomsten ook voor Nederland een algemeene geldigheid bezaten. In Nederland zelf was tot nog toe geen enquête gehouden Wel werd indertijd door Prof. Roels met zijn leerlingen aan de Tilburgsche leergangen een soortgelijk onderzoek ingesteld, doch dit had uitsluitend betrekking op de psychologie van den onderwijzer De belangrijkheid der leeraarsfunctie deed mij besluiten te trachten ook voor Nederland gegevens te verkrijgen. Hiertoe werd ik in staat gesteld door de medewerking van directeur en leeraren van vier scholen Twee dezer scholen liggen in een groot e st adsmilieu. één in een plattelands- en één in een industriestad. In alle scholen werden ten minste vijf opeenvolgende klassen in het onderzoek betrokken. Ook nu is de opstelmethode gevolgd. Naar aanleiding van het volgende onderwerp werden 385 opstellen ingeleverd: „Hoe zouden wij gaarne willen, dat onze leeraren waren en wal zouden wij wenschen, dat zij voor ons deden?" *) De resultaten van het onderzoek zijn in het volgende overzicht opgenomen, waarin -f- beteekent, dat de voorafgaande wenschen verscheidene malen in de opstellen voorkwamen; — beteekent, dat dit of niet, of slechts een enkele maal het geval was. Veel van wat reeds in het buitenland gebleken was, vindt men in Nederland terug. Het milieu schijnt geen of weinig invloed uit te oefenen; de resultaten zijn in de vier scholen vrijwel dezelfde. Een aantal wenschen zijn blijkbaar tot een afkeuring der gebruiken van enkele leeraren terug te voeren. De opmerkingen en wenschen zijn dan ook slechts ten deele belangrijk, doch belangrijke opmerkingen komen zeker voor. Algemeen is de wensch naar minder huiswerk en een betere 1) Dit onderzoek is door Mej. van Kuyk uitgegeven, die er een belangrijke inleiding aan toevoegde. Deze inleiding bevat ook gegevens over de leeraars- psychologïe. 2) Gaarne betuig ik directeuren en leeraren mijn groote erkentelijkheid voor hun medewerking bij dit onderzoek. Een bijzonder woord van dank ben ik verschuldigd aan den heer en mevrouw Kosten te 's-Gravenhage, die zoo vriendelijk waren veel van het meest tijdroovende werk voor mij te verrichten regeling van het huiswerk door onderling overleg tusschen de leeraren. Algemeen is ook de wensen naar orde, niet door streng optreden, doch door het persoonlijk overwicht van den docent Een opgewekte leeraar valt in den smaak, sarcasme wordt evenals in het buitenland veroordeeld. Rechtvaardigheid achten de leerlingen zeer hoog. Ofschoon uit het onderzoek de ontwikkelingsstadia niet zoo duidelijk op den voorgrond treden, als bij Dr. Keilhacker's enquête, is eenige overeenkomst in resultaat duidelijk te bespeuren. Dat de overeenkomst met grooter en duidelijker is, zal wellicht in verband staan met het verschil in leeftijden der betrokken leerlingen. Deze hadden bij Dr. Keilhacker een leeftijd tusschen 10 en 20 jaar, hier tusschen ongeveer 12 en ongeveer 18 jaar. Een duidelijk verschil is te zien ten opzichte van den wensen om de lessen goed uit te leggen en te helpen bij niet begrijpen In de hoogste klasse wordt deze wensen niet meer geuit Daarentegen komt in de vierde en de vijfde klasse algemeen het verlangen uit om leeraren te hebben, die met de leerlingen meeleven en hun een trouwe vriend zijn Daar vragen de leerlingen ook aandacht voor het moderne leven en blijkt een verlangen naar een zekere uitbreiding van het onderwijs builen de enge grenzen der schoolvakken. RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK INGESTELD BIJ DE LEERLINGEN NAAR DEN LEERAAR EN ZIJN FUNCTIE NAAR AANLEIDING VAN HET ONDERWERP: Hoe zouden wij gaarne willen, dat onze leeraren waren en wat wij zouden wenschen, dat zij voor ons deden? School Klasse A B C D Aantal ingeleverde opstellen. 1 40 16 12 13 Idem. 2 37 16 6 16 Idem. 3 38 16 23 19 Idem! * 22 15 15 22 Idem. 5 14 12 18 15 Totaal per school 151 | 75 74 | 85 Totaal alle scholen 385" Wenschen: School 1. Minder huiswerk en met meer on- Klasse A B C D derling overleg tusschen de leeraren. 1 + + + + 2 + + — + 3 + + + + 4 — + + + 5 + + + + 2. Orde, niet door strengheid, doch 1 + + + — door overwicht. 2 + — + + 3 + + + + 4 + + + + 6 + + + + 3. De leeraar moet geest voor humor 1 + -f 4- + hebben. 2 + + + -f 3 + + + + 4 + + -f + 6 + + + + 4. Hij moet niet hatelijk zijn of steken i + 4. 4. onder water geven, geen bijnamen 2 + + geven, geen moppen ten koste der 3 + -j- 4. + leerlingen tappen en niet sarcas- 4 4. + + tisch zijn. 5 _ 4. + 4. 5. Hij moet niet om een kleinigheid 1 4- + + straffen. 2 + 4- 4- 4- 3 + + + + 4 + + + + 6 4- — + + 6. Hij moet geen sympathieën of anti- 1 4. 4. 4. palhieën hebben. 2 + + + 3 + — + + 4 + — + — 5 4- — + + 7. Hij moet rechtvaardig, opgewekt, ge- 1 4- 4. 4. duldig, vriendelijk, vertrouwelijk 2 + + + 4zijn. 3+4-4-4- 4 + + + + 5 4- + +- School 8. Hij moet zijn slecht humeur bedwingen. 9. Hij moet niet onbillijk zijn en b.v. niet de geheele klasse voor één straffen. Bij het straffen rechtvaardig zijn. 10. Hij moet onderwerpen buiten de les bespreken en meer aandacht besteden aan het tegenwoordige leven. 11. Hij moet de lessen goed uitleggen en helpen bij niet begrijpen. 12. Hij moet geen krachttermen gebruiken, en de leerlingen niet uitschelden. 13. Hij moet niet rooken in de klas. 14. Hij moet met de leerlingen meeleven, hen over moeilijkheden heen helpen en een oude trouwe vriend zijn, contact met de leerlingen hebben en hun karakter leeren kennen; hun behulpzaam zijn. Klasse A B 0 D 1 + — — + 2 + + + + 3 + + + + 4= + + + — 6 — + + — 1 + + — + 2 + + + + 3 — — — + 4 — — + + 5 — — + + 3 — + + — 4 + + + + 5 + + + + 1 + — + + 2 + + 3 — + + — 4 + + + + 1 + + — + 2 + + — + 3 — — — + 4 + + + — 5 — — + — 1 — + — — 2 — + — — 1 — + + — 2 — + + + 3 — — + — 4 + + + + 5 + + + + School Klasse| A I B C I D 15. Hij moet eerlijk met de cijfers zijn 1 — -j- en het gedrag der leerlingen niet 2 + — -f- verdisconteeren in de vorderingen. 3 -|_ 4 + — + + 5 + 16. Hij moet niet nerveus zijn. 1 + — — _|_ 2 + + 3 + + 4 - + - + 5 + + 17. Hij moet zelden een leerling ver- 1 — — — — wijderen en liever een goed ernstig 2 — — — — woord tot hem richten; geen straf 3 + — + + toekennen dan na grondig onder- 4 — — — _|_ zoek, den leerling meer onder han- 5 -f- _(__(_ _|_ den nemen onder vier oogen. 18. Hij moet niet saai zijn. 1 — — — 2 - — + _ 3 — + 4 — — + + 5 + + + +" 19. Hij moet zich beheerschen, kalm 1 — — — en flink zijn in zijn optreden. 2 5 + + + + 20. Hij moet geen schoolmeester zijn, 1 — — — — die slechts inpompt of dicteert 2 — — — 3 + _ + _ 4 + - + + 5 | ~ + + 21. Hij moet niet te jong en niet te 1 — I — — — oud zfln. 2 j — -f- 4 + I + + — 5 + I + I -I- ELZINGA, De Grondslagen der Maatschappijschool. 16 Opmerkingen, die niet in het vorige overzicht opgenomen konden worden. Een leeraar meet: | A i B I C I D Een vooroordeel niet aan collega's doorgeven. + Niet altijd een geheele les laten overschrijven, i + | Niet ieder jaar een nieuw boek invoeren. + I Zich ook aan de regels der school houden. j + I Op verschillende scholen moet dezelfde leerstof zijn (verhuismoeilijkheden). -fOp alle scholen moeten dezelfde cijfers worden gebruikt. + De leeraar moet zich met bemoeien met | dingen buiten de school. + + Hij moet het practische leven kennen. | + Bij boosheid de ouders er niet in be- + trekken. I + Niet aanstootelij k gekleed zijn. + Zij n kalmte bewaren op critieke oogen- + blikken. I + In het volle leven staan. + Slechts leeraar worden uit roeping. + Geen slecht humeur uit de vorige klasse medebrengen. + Met zijn eigen karakter strijden. + Rustig overhooren en tijd tot nadenken geven. + Aan allen beurten geven. + Veel menschenkennis bezitten. + Nooit den spot drijven met een verkeerd antwoord. + De Directeur. De directeur onderzoeke, eer hij straft, hij trede bemiddelend op, de leeraar kan ook ongelijk hebben. Hij moet met zijn de boeman, maar de leidsman. | + + + + Wat de leeraren voor ons kunnen doen. De leeraren moeten zich bemoeien met de schoolvereenigingen en medewerken tot het oprichten en instandhouden van voetbalclubs, zangscholen, enz. | + I + + + j A B C D Zij moeten echter alleen niet de leiding nemen, maar meer zijn adviseerend lid. Zij moeten bij wedstrijden en uitvoeringen enz. eens komen kijken, maar met om daaruit verkeerde gevolgtrekkingen te maken, zij moeten er nog eens over willen spreken. —f- —|— _i_ —|— Zij moeten begrijpen, dat een leerling ook zijne moeilijkheden heeft, en hem daarin helpen. _|_ _j_ _|_ _j_ Zij moeten ons leeren, hoe de lessen geleerd moeten worden en in het begin lessen met ons op school leeren. + + + -+- Zij moeten proefwerken goed nazien en vlug teruggeven. + + + + Eenige typische uitdrukkingen of zinnen (Me en 5de klasse). „De leerling heeft den leeraar hef, omdat deze hem eerst hef had." „De leeraar moet ook tegenspraak kunnen dulden" „Liever in een klasse met orde dan met wanorde." „Straf is uit den booze." „Nooit improductief werk laten maken, zooals strafregels." „De eerste lessen van den cursus moeten conversatielessen zijn'' „Wanneer de leeraar met de klasse meegaat, alsof hij er een deel van uitmaakt, is er nooit wanorde." - „Een bende kan op een oogenblik prettig zijn, doch is op den duur vervelend." „De leeraar zij een persoonlijkheid, met geestelijk overwicht" „De leeraar, die een fout erkent, neemt de jongens voor zich in." „Waarom in school zoo norsch en thuis zoo vriendelijk?" „Waarom heeft iedere leeraar zijn eigen cijfer, en is de 6 van den een, de 8 van den ander? Dat geeft thuis maar moeilijkheden." „Geen mensch van gewicht, doch wel van overwicht" „Schoolmeester zqn is het ergste, het is een soort spuitgast bh" de brandweer." „Wanneer men zich rustig houdt, waarom denkt dan een zwakke leeraar altijd: er broeit iets?" „Waarom voegt men geen jaar aan de vijf toe,., als de leeraren nooit klaar kunnen komen?" „Onderwijzen is geen inspuiten." „Ieder leerling heeft zijn eigen karakter." „De leeraar strijde met zijn eigen karakter." „Waarom zijn de lessen na de vacantie altijd prettiger dan tegen de vacantie, is de leeraar dan ook oververmoeid?' „De leeraar moet zijne meening nooit opdringen." „Hij moet absoluut zijn vak kennen." „Waarom op verschillende scholen niet dezelfde leerstof, zoodat verhuizen geen moeilijkheid oplevert" „Een flinke berisping werkt meer uit dan straf." „Leeraren worden door ons soms schandelijk behandeld, maar in de meeste gevallen is het hun eigen schuld." „Als de leeraar met zijn figuur geen raad weet, dan niet naar den directeur zenden" „De leeraar zij een persoonlijkheid." sSSsg In de voorafgaande bladzijden worden veel wenschen geuit en vele eischen aan den leeraar gesteld. Men zal intusschen een zeer goed leeraar kunnen zijn, zonder aan al deze verlangens te voldoen. Het is echter noodig, niet uit het oog te verliezen, dat de leeraarsfunctie zoowel de goede als de slechte menschelijke eigenschappen tot ontwikkeling kan brengen. Heeft de leeraar liefde voor zijn werk en belangstelling voor het wel en wee van zijn leerlingen, is hij een „sociaal mensch" in den zin van Spranger's indeeling en gaat zijn belangstelling naar menschvorming uit, dan zal de leeraarsfunctie hem alle gelegenheid" bieden deze mooie hoedanigheden verder te ontwikkelen. Hij zal zeker fouten maken, doch niet nalaten zich af te vragen, of hij ze niet gemaakt heeft en langs welken weg hij ze kan vermijden. Daarentegen biedt de leeraarsfunctie evenzeer gelegenheid eigenwijze, onrechtvaardige en ongevoelige menschen te vormen, wanneer in het individu de kiemen hiervoor aanwezig zijn en de leeraar niet door voortdurende bezinning en streven naar zelfkennis en zelfcritiek een wachter stelt bij deze primaire sentimenten. De aanwijzingen, die men verkrijgt door de adviezen van moderne paedagogen en door de uitkomsten der verschillende enquêtes zijn voldoende voor het kiezen van de juiste richting bij de beoordeeling der belangen van het voortgezet onderwijs, voorzoover dit met de leeraarsfunctie in verband staat. Het is duidelijk, dat voor dit belang niet kan worden volstaan met een wetenschappelijke opleiding van den docent Een speciale voorbereiding voor de leeraarstaak moet hierop volgen en deze opleiding moet den leeraar in de eerste plaats brengen tot zelfkennis en tot kennis van de psyche der leerlingen van het voortgezet onderwijs, verder tot het doel, waarnaar hij met zijn onderwijs moet streven ook in verband met het algemeene doel der scholen, waaraan hij werkzaam zal zijn. Ten slotte zal lüj de middelen moeten kennen, die tot het doel kunnen voeren. Hij zal dus elementaire kennis moeten krijgen van paedagogiek, psychologie en methodiek, verbonden met een algemeene oriënteering in de wording en het wezen van het Nederlandsche voortgezet onderwijs. In Nederland zijn verschillende voorwaarden voor goed voortgezet onderwijs aanwezig, niet het minst door de persoonlijkheid der leeraren. Een oude Duitsche Sanitatsrat vestigde er eens mijn aandacht op, dat Nederland zooveel bekwame artsen had opgeleverd. Hij schreef dat vooral toe aan het volkskarakter. De Nederlander was in het algemeen een rustige persoonlijkheid en een arts heeft in de eerste plaats noodig, dat hij een sfeer van rust en vertrouwen weet te scheppen, meende hij. Ik geloof, dat hij hetzelfde van den Nederlandschen leeraar zou kunnen zeggen. Er is echter verschil. De arts wordt niet slechts theoretisch, doch ook practisch voor zijn maatschappelijke taak voorbereid; bij den leeraar is van dit laatste geen sprake. Bovendien wreekt zich het sterke individualisme van den Nederlander bij de leeraarsfunctie meer dan bij het beroep van den arts. Behalve de algemeene persoonlijkheid van den Nederlandschen leeraar werken ook de vele gelegenheden tot het verkrijgen van een goede wetenschappelijke opleiding er toe mede geschikte leeraren te krijgen In vakkennis zal de Nederlandsche leeraar voor zijn buitenlandsche collega's dan ook niet behoeven onder te doen. Des te zonderlinger is het, dat de opleiding voor de leeraarsfunctie geheel ontbreekt, terwijl hieraan in de verschillende landen en vooral in Duitschland groote aandacht wordt besteed. Wie in Nederland zijn doctoraal examen heeft afgelegd of zijn middelbare akte heeft verworven, komt als sollicitant op de arbeidsmarkt en wordt leeraar, als er voldoende vraag naar leeraren is. De nieuwe leeraar betreedt echter een voor hem volkomen onbekend terrein. Zijn kennis, waarop zijn examinatoren het praedicaat voldoende hebben gedrukt, kan hij in de school niet of maar ten deele gebruiken Hij kent den bodem niet, waarop hij het zaad van zijn weten zal zaaien. Lang en misschien altijd zal de ziel van den puber hem een boek met zeven zegelen blijven. Hij kent niet met juistheid het doel, waarheen hij moet gaan, noch de middelen, die hem ter bereiking van het doel ten dienste staan. Hij heeft niet gedronken uit de rijke ervaringsbron der vervlogen eeuwen. Campe, Herbart en Schleiermacher zouden als bekwame leeraren hem ten voorbeeld kunnen zijn, daar zij de schatten van hun kennis en inzicht ook voor hem hebben te boek gesteld1). Doch hij heeft ternauwernood hun namen gehoord. Geen schilder, of hij heeft zijn ziel verrijkt, zijn visie vermooid door bestudeering der werken van groote meesters, waarnaar hij met bewondering opziet, geen schrijver, of hij heeft de meesterwerken der literatuur in zich opgenomen Zij zullen waarschijnlijk trachten eigen wegen te gaan, doch hun werk zal rijker en dieper zijn door hun studie van groote voorgangers. De leeraar begint zijn kunst van opvoeding en onderwijs, zonder dat hij geleerd heeft een penseel vast te houden en zonder de kleuren te kennen. De compositieleer is hem een volkomen geheim. Voor groote voorgangers, wier inzichten hij niet kent, heeft hij niet zelden slechts een glimlach over. Hij weet dan ook niet, dat onderwijzen en opvoeden een groote kunst is. Het lijkt immers vrij eenvoudig, als je maar van je af weet te bijten? Dan word je zelfs voor een persoonlijkheid gehouden. En voor de onderwijsstof zijn er leerboeken in overvloed. Deze leerboeken zijn inderdaad een uitkomst Op het onbekende terrein vormen ze voor den jongen leeraar een vrij betrouwbaar spoor, dat hem naar een einddoel zal voeren. En vele jonge leeraren doen dan ook begrijpelijkerwijze weinig anders dan dit routinespoor volgen. Men meent vaak, dat het uitsluitend op de persoonlijkheid van den jongen docent aankomt, of hij slagen zal of niet, doch vergeet hierbij, dat een persoonlijkheid niet slechts het resultaat is van psychische ritaliteit, doch ook van geestelijke rijpheid, die mede door studie en ervaring wordt verkregen. Rousseau vertelt in Emile het nu zeer bekende verhaal van den vicomte de Turenne, die op een heel warmen dag „en petite veste blanche et en bonnet" aan het venster stond Een van zijn bedienden, die hem aanzag voor een keukenknecht, met wien hij vriendschappelijk omging, kwam zachtjes nader en gaf hem een flinken klap. Als Turenne zich snel omkeert, ziet de knecht zijn meester. Doodelijk verschrikt valt hij op de knieën ien stamelt: Ik meende, dat het George was En Turenne „en se frottant le derrière" zegt: En al was het iGeorge geweest, dan behoefde je toch niet zoo hard te slaan? *) Ook Kant en Fichte waren eenmaal leeraar. Zie Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers etc, p. 84. Deze vicomte de Turenne had een ideaal leeraar kunnen ■worden. Hij toonde groote zelfbeheersching en strafte niet, waar geen kwaad aanwezig was, zijn terechtwijzing was even sober als verdiend, zijn grootheid van ziel dwong eerbied af en de macht van zijn persoonlijkheid maakte hem van nature tot een leider van menschen. In hoeveel levensstrijd was deze persoonlijkheid echter gevormd, door hoeveel leed gegroeid, door hoeveel ondervinding en nadenken tot rijpheid gekomen! En toch, men stelle zich dezen vicomte de Turenne een oogenblik als leeraar voor, met of zonder zijn baton de maréchal. Hij zou, al had hij voldoende vakkennis bezeten, met zijn nieuwe taak meer verlegen geweest zijn, dan toen Lodewijk XIV hem opdroeg le grand Condé uit Parijs te verjagen. Eerst door een oriënteering op onderwijskundig gebied zou hij tot een voortreffelijk leeraar gevormd zijn, ofschoon hij reeds een persoonlijkheid van beteekenis was. En wat zijn onze jonge leeraren tegenover een vicomte de Turenne? Tegenover de veronachtzami ng der leeraarsopleiding in Nederland staat de goede verzorging in Duitschland. Over deze opleiding speciaal in Pruisen is kort geleden een zeer duidelijk en instructief verslag uitgebracht door Dr. G. A. Dudok i), waaraan het volgende is ontleend: De practische opleiding volgt op de universitaire studie, die in het algemeen vijf jaar duurt Hierna krijgt de student de onderwijsbevoegdheid voor twee hoofdvakken, terwijl bovendien een bijvak moet worden gekozen en bestudeerd. Een keuze Fransch en Engelsen komt voor de hoofdvakken vrij veel voor. De zwakke zijde van deze voorstudie is, dat een tijd van vijf jaar voor twee hoofdvakken te kort is, waardoor het den leeraar vaak aan stofbeheersching ontbreekt. Heeft de student zijn academische examens afgelegd, dan meldt hij zich aan bij een „provinzial SchulkoUegium". De keuze van de plaats, waar hij zich aan wil melden, is geheel vrij. Behalve zijn universitair diploma moet hij een geneeskundige verklaring overleggen. Is de candidaat toegelaten, dan moet hij als „Studienreferendar" nog twee jaar studeeren om benoembaar te zijn als leeraar bij het voortgezet onderwijs. Het eerste jaar ontvangt de Studienreferendar een practische opleiding aan een hem aangewezen school. Hij wordt hier onder de directe leiding van den directeur geplaatst, die met l) Het verslag is niet gepubliceerd, doch Dr. Dudok gaf mij verlof er het noodige aan te ontleenen. waarvoor ik hem hierbij gaarne mijn groote erkentelijkheid betuig. de Studienreferendare aan zijn school wekelijks besprekingen houdt over onderwerpen van paedagogischen, psychologischen of zuiver administratieven aard. De bijwoning dezer besprekingen is voor de Studienreferendare verplicht Verplicht is ook het bijwonen der leeraarsvergaderingen, der vakbesprekingen en der schoolreisjes. Een ervaren docent wordt den Studienreferendar als mentor of tutor toegewezen. Deze staat hem bij alles als raadsman ter zijde. De Studienreferendar woont nu voortaan de lessen van zijn mentor bij, terwijl hij bij afwisseling ook die van andere docenten volgt. Hierbij bepaalt hij zich niet tot lessen in zijn eigen vak. Na eenigen tijd hospiteeren moet de Studienreferendar ook zelfstandige lessen geven. Deze lessen moet hij zorgvuldig voorbereiden en zijn project met zijn mentor bespreken. Na de les volgt een criüsche bespreking met den mentor. Eenmaal in de veertien dagen houdt de mentor een bespreking over onderwerpen van zijn vak. In totaal hospiteert de Studienreferendar het eerste jaar wekelijks 6 tot 8 uur, terwijl hij een ongeveer gelijk getal lessen geeft. In dit jaar moet hij zich bovendien op de hoogte stellen der onderwijsmethoden van bekende paedagogen. In het tweede jaar wordt meer aandacht besteed aan de theoretische opleiding. De Studienreferendar moet nu de colleges in paedagogiek, psychologie en vakmethodiek aan het Bezirksseminar volgen, terwijl hij met hospiteeren en lesgeven doorgaat. Hij moet ook zelfstandig inleidingen houden over een paedagogisch onderwerp, waarvoor het Seminar een literatuuropgave verstrekt Na de voordracht heeft een gedachtenwisseling plaats. Tevens 'kiest de Studienreferendar een onderwerp, waarover hij aan het eind van het tweede jaar een scriptie in moet leveren. In dit jaar vallen ook de proeflessen. Bij deze lessen zijn behalve de Seminarleiter, de directeur der school en de mentor aanwezig, benevens een aantal Studienreferendare, die tot dezelfde groep aan het Seminar behooren. Dit zijn niet allen vakgenooten. Na elke les heeft een bespreking plaats, waaraan de Studienreferendare verplicht zijn deel te nemen. Zij moeten hierbij hun oordeel geven en motiveeren. Aan het eind van het tweede jaar wordt het assessorsexamen afgelegd. Dit examen bestaat uit een schriftelijk en een mondeling gedeelte. Tot het eerste behoort de behandeling van onderwerpen over paedagogiek en psychologie; tot het tweede het geven van twee proeflessen. Deze proeflessen moeten voldoende zijn om te kunnen slagen. Wie slaagt, is benoembaar aan alle scholen voor voortgezet onderwijs1). Het algemeene probleem der leeraarsopleiding werd al zeer vroeg gesteld. Reeds in 1449 werd in Cambridge een poging aangewend om een instituut voor de docentenopleiding te vestigen. In de scholen der Jezuïeten, die in de 16de ende 17deeeuw een zoo grooten invloed uitoefenden, werden de leerkrachten eerst na zorgvuldige voorbereiding opgenomen. Ook nu worden de Jezuïeten eerst tot de vorming en opleiding van jonge menschen toegelaten, nadat zij lange jaren na het verlaten van het gymnasium zelf zijn gevormd. In de 16de eeuw werd in Engeland een vakopleiding van aanstaande docenten in een seminarium bepleit2) en in de 17de eeuw werden zoowel in Engeland als op het vasteland van Europa scholen ter vorming van docenten opgericht. In 1707 werd in Engeland een seminarium praeceptorum selectum ter vorming van docenten voor het voortgezet onderwijs geopend. In Nederland werd ook reeds lang geleden het belang van een goede leeraarsopleiding ingezien. Zoo richtte in 1828 de toenmalige Minister van Binnenlandsche Zaken een rondschrijven tot de colleges van curatoren der universiteiten, waarin hij wees op de groote waarde der paedagogische opleiding, die aan de Rijksuniversiteiten werd gegeven. Het mag dan ook verwonderlijk heeten, dat in Nederland van de leeraren geen vooropleiding wordt geëischt, terwijl onderwijzers voor het onderwijzersexamen reeds drie jaar een theoretische en practische opleiding genoten en voor de hoofdakte naast hun dagelijksch werk in de school nog ongeveer örie jaar paedagogiek en methodiek studeeren. In de laatste decennia wordt de noodzakelijkheid van een practisch-theoretische leeraarsopleiding steeds meer ingezien. Toch is ook voor Nederland nog waar, wat Kandel voor Engeland verklaart, n.1.: „Most of the public schoolmasters still look !) Over het probleem der leeraarsopleiding in Duitschland raadplege men verder o. a.: Dr. Heinrich Gustav Brzoska, Die Notwendigkeit padagogischer Seminare auf der Universitat und ihre zweckmaBige Einrichtung. (Neu herausg. von Dr. Wilhelm Rein, Leipzig 1887). Alois Fischer, Zur Lehrerbildungsfrage, Bayerische Schulzeitung 10 Marz 1922. August Riekel, Die Probleme der Lehrerbildung, Braunschweig 1025. Verder: Die wissenschaftliche und praktische Ausbildung der Philologen. Zwei Denkschriften herausg. vom Preuszischen Philologenverband. *) Zie The encyclopaedia of education, edited by Professor Forster Watson, London—Bath—Melbourne—Toronto—New York, 1922, IV, p. 1680. upon it wit h coolness if not with actual suspicion and the re is in too many quarters a notion that it is needed only to bolster up inferior ability or disciplinary weakness."1) Twee belangrijke rapporten, die de laatste jaren over de leeraarsopleiding in Nederland zijn verschenen, geven echter hoop, dat binnen afzienbaren tijd de Nederlandsche leeraar niet slechts wetenschappelijk, doch ook paedagogisch en practisch voor de belangrijke leeraarsfunctie voorbereid zal worden*). Intusschen wordt het probleem in Nederland doorkruist door de vraag, of de leeraren al of niet universitair opgeleid moeten zijn. En daardoor wordt het probleem nimmer zuiver onderwijskundig gesteld. Veel voorstanders van de verphchte universitaire opleiding denken tevens aan de hoogere maatschappelijke waardeering van het leeraarsambt, die een gevolg van deze verplichting zou zijn; de instellingen, dié de scholen in stand houden, zijn juist bevreesd voor de uitgaven, die uit de hoogere maatschappelijke waardeering en de beperking van het aanbod dooide gestelde verplichting zouden voortvloeien Tegenstanders van de verplichte universitaire opleiding houden daarentegen rekening met de sociale overweging, dat door een dergelijke verplichting de ontwikkelingsmogelijkheden van onderwijzers met uitstekenden aanleg en groote werkkracht beperkt zouden worden. Twee factoren kunnen in onderling verband verbetering brengen, n.1. een opleiding op hooger peil van de onderwijzers en de toelating van deze beter opgeleiden tot de universitaire examens. Reeds nu bestaan er kweekscholen, waar de leerlingen bij toelating een diploma van een middelbare school met 3-jarigen cursus of een bewijs van gelijke ontwikkeling moeten overleggen. Daarna ontvangen deze leerlingen nog drie jaar les van docenten met volledige bevoegdheid voor middelbaar onderwijs. Er is zeker geen bezwaar, onderwijzers met een dergelijke opleiding den weg te effenen voor het afleggen van bepaalde universitaire examens. i) I. L. Kandel, Educational Yearbook of the international institute of teachers college, Columbia university, 1926. (New York 1927). ■) Bedoeld zijn de volgende rapporten: 1. Het rapport van de commissie in zake de opleiding tot het leeraarsambt Deze commissie werd ingesteld op initiatief van de A. V. M. O. Voorzitter was Prof. Dr. B. Sijmons. Het rapport werd in 1929 uitgebracht 2. Het rapport uitgebracht door de commissie inzake de leeraarsopleiding. Deze commissie werd ingesteld door de Algemeene Vereeniging van academisch gevormde leeraren. Voorzitter was Prof. Dr. F. Muller Jzn. Het rapport werd uitgebracht in 1932. De opleiding voor het leeraarsambt zal in Nederland in verband met andere omstandigheden wel niet gelijk geregeld kunnen worden als in Pruisen. Zoo zal men terecht prijs stellen op handhaving der wetenschappelijke eischen en daardoor geen verkorting van studieduur toelaten. In het verslag van Dr. Dudok wordt er op gewezen, dat aan de stofbeheersching bij de proeflessen nogal iets haperde en dat de docenten in de vreemde talen niet in staat waren de taal zonder grove fouten te spreken. Dan echter zal met een jaar practische opleiding volstaan moeten worden. Dit is weliswaar kort, doch men kan van een aanstaanden leeraar geen grondige studie van paedagogiek en psychologie eischen; hiervoor zouden vele jaren noodig zijn. Doch als een volledig bevoegde gedurende een jaar als hospitant geregeld in de school verkeert en zich tegelijk wijdt aan een oriënteerende studie van de paedagogiek, de psychologie en de methodiek, zal hij onder overigens gelijke omstandigheden een onderwijs van hoogere orde geven, dan zonder dit jaar het geval geweest zou zijn.- Hij zal een geheel anderen kijk hebben gekregen op zijn toekomstigen arbeid en zich er misschien met volle toewijding aan geven, misschien ook een anderen meer passenden werkkring gaan zoeken. Het vakleerarensysteem in ons middelbaar onderwijs verliest door deze vooropleiding een deel der eenzijdigheid, die nu zoo vaak een ernstig beletsel van samenwerking tusschen de docenten vormt. Door de gemeenschappelijke opleidingsbasis krijgt de arbeidsgemeenschap een grootere kans. Voor klassikaal onderwijs geeft de opleiding nog een bijzonder voordeel. De leeraar zal zijn klas psychisch moeten beheerschen, ongeveer op gelijke wijze als een goed redenaar zijn auditorium doet. Een redenaar nu heeft slechts macht over zijn gehoor, als hij geheel zeker is van zich zelf en geen verlegenheid toont. Voor een leeraar, die onderwijs geeft aan pubers, geldt dit in nog meerdere mate. Zijn leerlingen zullen minder toegeeflijk zijn dan het gehoor van een redenaar. Het onderwijs geeft door de afwisseling van vraag en antwoord en door tallooze kleinigheden meer aanleiding tot het verliezen der beheerschfng over de groep dan het geval zou zijn, wanneer de leeraar voor een gehoor van volwassenen een rede hield. Heeft de jonge leeraar gelegenheid gehad zich door studie en hospiteeren met zijn toekomstig werk vertrouwd te maken, dan zal zijn zekerheid van optreden grooter zijn en zijn verlegenheid verdwijnen. En deze oogenschijnlijk geringe verschillen beslissen niet zelden over een leeraarscarrière. De besten kunnen er door te gronde gaan. De „Machtmensch", die voor de leeraarsfunctie minder geschikt is, zal van schuchterheid weinig last ondervinden, de „soziale Mensch",het beste type voor deze functie, daarentegen gemakkelijk. Van de leeraarsopleiding dient men niet te veel en niet te weinig te verwachten. Ook zonder een dergelijke opleiding zijn er te allen tijde uitnemende docenten geweest Zoo noemde Petrus Scriverius later zijn leermeester Cornelis Schonaeus, die zeker geen moderne leeraarsopleiding had genoten, „een wonderbaarlijk bouwman van kloeke verstanden"1). En ook na de instelling van een goede leeraarsopleiding zullen er zwakke docenten blijven. Doch ook al zullen aanleg en liefde voor de leeraarsfunctie te allen tijde de beslissende factoren blijven om bij het voortgezet onderwijs geheel te slagen, dan toch kan een goed ingerichte vooropleiding voor dit onderwijs rijke vruchten afwerpen. Er wordt een mogelijkheid tot selectie geschapen, die nu niet aanwezig is; een groote middengroep van jonge docenten met een zekere mate van aanleg en toewijding krijgt er een sterken steun door en begint met meer zelfvertrouwen en initiatief aan het moeilijke werk der menschvorming. En een gemeenschappelijke onderwijskundige belangstelling zal vele kleine tegenstellingen, die op eenzijdigheid en gebrek aan algemeene oriënteering berusten, overbruggen en hierdoor de werkgemeenschap mogelijk maken, die de middelbare school moet zijn, om aan haar doel te kunnen beantwoorden. Wat in het vorige over den leeraar in het algemeen is opgemerkt, geldt ook in het bijzonder voor den leeraar der maatschappijschool. Hij ook zal zijn vak grondig moeten kennen en het met groote belangstelling moeten beoefenen, dezelfde karaktereigenschappen zullen van hem gevorderd moeten worden en hij zal eveneens op behoorlijke wijze voor zijn moeilijke taak voorbereid moeten zijn alvorens in de school te komen. Doch hij zal zijn studie en belangstelling moeten richten op een bepaalde onderwijsstof, n.1. die, welke haar wortels heeft in de maatschappelijke wetenschappen en die haar toepassing vindt in het moderne leven. Hij zal immers tot taak krijgen moderne cultuurwaarden over te dragen en hij zal dit slechts dan kunnen doen, wanneer hij deze kent en er een groote belangstelling voor koestert Bij alle vakken der, maatschappijschool — de moderne talen en de economische vakken, bij natuur- en scheikunde, bij aardrijkskunde en geschiedenis, bij plant- en dierkunde, bij teekenen — moeten de vraagstukken, die het moderne leven beroeren en levensuitingen der hedendaagsche maatschappij zijn, *) Zie C. J. Gonnet, Cornelis Schonaeus. in het oog worden gehouden. Hoe zal de leeraar dit kunnen, wanneer hij in dit leven niets dan verwording ziet en slechts die cultuurwaarden zijn belangstelling wekken, die geen of vrijwel geen reflex meer vinden in het moderne leven? Het zal dezen leeraar onmogelijk zijn, te streven naar veredeling der menschengemeenschap en het scheppen van een maatschappij op hooger geestelijk en zedelijk peil1). Belangrijk is de vraag, welke vooropleiding de leeraar der maatschappijschool moet gemeten. In verschillende landen, waar het maatschappelijk onderwijs als handelsonderwijs sterk gespecialiseerd is en in dit opzicht van het Nederlandsche handelsonderwijs verschilt, eischt men van den leeraar een zeer speciale opleiding. In Oostenrijk worden de leeraren althans ten deele gerecruteerd uit de handelsscholen zelf. Wie het einddiploma van een dergelijke school bezit, kan een verdere opleiding aan een handelsacademie ontvangen en moet daarna nog drie jaren in de practijk geweest zijn om aangesteld te kunnen worden. Tevreden is men met deze opleiding echter met. In Noorwegen kwamen de leeraren van de handelsgymnasia en moesten daarna enkele jaren in de practijk van den handel geweest zijn. De nieuwe opleiding loopt echter over de hoogeschool. In Frankrijk dient ter voorbereiding voor het leeraarsambt op handelsscholen in eenige provinciën nog de école pratique de commerce met 3-j. cursus. In de Vereenigde Staten, b.v. in Winconsin, zijn commercial highschcols met 4-j. cursus, waaraan speciale normaalscholen voor leeraren aan handelsscholen verbonden zijn. Steeds meer echter wordt een opleiding langs den weg der handelshoogescholen gevraagd en de mogelijkheid hiertoe geschapen. In Zwitserland was dit reeds lang het geval, in Duitschland is men er later toe overgegaan, ook in Oostenrijk is de gelegenheid hiervoor geschapen. In Frankrijk is de hoogeschoolopleiding voor den leeraar bij het handelsonderwijs geconcentreerd op de école normale de 1'enseignement technique. section commerciale te Parijs. Na een vergelijkend examen, dat gehouden wordt, omdat de vraag naar plaatsing grooter is, dan het aantal beschikbare betrekkingen, volgt een tweejarige opleiding op kosten van den staat i) Over den leeraar bij het economisch M O. leze men: H. Kisch, Uber die Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit en Dr. W. Löbner, Grundlragen zur Gestalt des Lehrers an Wirtschaftsschulen. Beide studies zijn verschenen in het Zeitschrift für Handelss"hulpadagogik, Jaargang 1932. Hiertegenover moet de student zich verplichten zich later in dienst der staatsscholen te stellen. Na twee jaar wordt opnieuw een vergelijkend examen gehouden De candidaten, die slagen, worden professeurs dans les écoles pratiques de commerce, de anderen blijven voorloopig professeurs-adjoihts. Ook in Frankrijk wordt door de leeraren bij het handelsonderwijs op een universitaire opleiding aangedrongen. In Italië loopt de opleiding over het Instituto Commerciale naar de handelshoogeschool met 4-j. cursus. In Tsjecho-Slovakije wordt van de studenten, die een hoogeschcolopleiding voor leeraar bij het handelsonderwijs verlangen, geêischt, dat zij met de beginselen der handels-economische wetenschappen op de hoogte zijn. Na een hoogeschoolopleiding van twee jaren blijven zij nog twee jaren in schoolopleiding ongeveer op de wijze als de Studienreferendare in Pruisen. Daarna moeten zij een staatsexamen afleggen, waarbij vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven aanwezig zijn In Engeland bestaat geen van staatswege voorgeschreven opleiding. Aan de high-school of commerce te Manchester en het City of London-college worden leeraren bij het handelsonderwijs opgeleid, echter zonder paedagogische vorming1). In Duitschland is de opleiding voor leeraar bij het handelsonderwijs sedert 1898 geregeld. Vóór dien tijd bestond ook daar geen behoorlijke opleiding en konden de woorden van Prof. Van der Aa worden toegepast, die nog steeds voor Nederland gelden: „Den grosseren Anteil an der Lehrerschaft steilten indessen die Lehrer an den Gymnasiën, Bürgerschulen und Volksschulen, die sich autodidaktisch für die Aufgaben der Handelsschulen bef ahigen mussten, sei es an Hand der Literatur. sei es endlich unter der Anleitung unterrichtlich erfahrener Handelschullehrer". Nu zijn in Duitschland vrijwel alle leeraren bij het middelbaar handelsonderwijs aan de Handelshoogescholen opgeleid. Daar ontvangen zij ook hun paedagogisch-didactische vorming. !) Over het voorgaande raadplege men Dr. Friedrich Feld, Die Ausbildung von Handlungsgehilfen und Handelslehrern im Auslande. (In: Veröffentlichungen des deutschen Verbandes für das kaufmannische Bildungswesen. Band 74, p. 35 vlg. Over Nederland werd Dr. Feld onjuist ingelicht Hij schrijft dat een laalleeraar verplicht zou zqn een aanvullingsexamen af te leggen in „wirtschaftr wissenschaftliche Facher oder Wirtschaftssprachen." Vgl. ook Prof. Karl von der Aa, Vorbildung und Ausbildung der Handelsschullehrer in Deutschland en P. Meunier, La formation des professeurs d'enseignement commercial en France, beide in: Revue internationale pour 1'enseignement commercial, No. 12, 2e série, 1932. De studietijd voor het wetenschappelijk gedeelte hunner opleiding is aanmerkelijk korter dan in Nederland en bedraagt slechts 6 tot 7 semester. In Nederland moet op het dubbele van dezen studietijd worden gerekend In Nederland bestaat geen afzonderlijke opleiding voor leeraar bij het economisch middelbaar onderwijs. Dit is eensdeels een zwakke, anderdeels een sterke zijde van dit onderwijs. In het algemeen is de wetenschappelijke opleiding in. het buitenland veel te kort om grondig te kunnen zijn. In Nederland kan door de bestaande eischen een onderwijs worden gegeven, dat op een gelijk wetenschappelijk peil staat als dat aan andere scholen voor voortgezet onderwijs. Dit heeft het economisch middelbaar onderwijs in Nederland breeder en algemeener gemaakt, dan in het buitenland vrij algemeen het geval is. Opmerkelijk is zeker, dat dit aldaar steeds meer wordt ingezien, en het voorbeeld van Nederland, wel niet opzettelijk, doch door de ontwikkeling wordt gevolgd. Geheel volgen zal men het zeker wel niet en dit zou ook niet aanbevelenswaardig zijn. Want de zwakke zijde der Nederlandsche opleiding is, dat alle karakter er aan ontbreekt Er wordt in wetenschappeüjken zin een leeraar opgeleid, geen leeraar echter aan een maatschappijschool. En deze opleiding zonder karakter bedreigt het economisch middelbaar onderwijs voortdurend met afspoeling en doet in hooge mate schade aan zijn maatschappelijke beteekenis. In het buitenland bevordert men dan ook wel de totstandkoming van scholen voor economisch middelbaar onderwijs met dezelfde geestelijke vorming, als aan andere scholen voor voortgezet onderwijs wordt gegeven, en wenscht ook leeraren, die een universitaire opleiding hebben genoten, doch men zal een practisch-paedagogische opleiding blijven eischen en eveneens een algemeene oriënteering in het bedrijfsleven. In Nederland zijn de omstandigheden niet gehjk aan die in het buitenland en de leeraarsopleiding zal dan ook niet geheel dezelfde kunnen zijn Doch de maatschappelijke en onderwijskundige eischen voor de leeraarsfunctie aan scholen voor economisch middelbaar onderwijs komen toch in vele opzichten overeen. Zoo zou Nederland van het buitenland zeker een opleiding met een eigen karakter kunnen en moeten overnemen, al zou het niet juist zijn, deze opleiding zoo te specialiseeren, als in verschillende landen het geval is. Tot nog toe was het maatschappelijk onderwijs geheel afhankelijk van den goeden wil en het idealisme der docenten, die bij hun komst op de scholen hun studie van het maatschappelijk onderwijs nog moesten aanvangen. Aan goeden wil heeft het meestal niet ontbroken, doch ook de betrokkenen zouden leiding bij deze studie op hoogen prijs gesteld hebben. De studie zou dan zeker grondiger zijn geweest Ook zijn er uiteraard gevallen, waar aan den goeden wil of het vermogen om deze tot uiting te brengen, nog wel iets gehaperd heeft Het is dan ook zeer noodig, dat de leeraren, vóór zij tot de maatschappijschool worden toegelaten, een maatschappelijke opleiding hebben ontvangen en tevens paedagogisch zijn gevormd. Het zou voor de hand liggen, voor deze opleiding afzonderlijke seminaria op te richten Dit zou practisch echter onuitvoerbaar blijken. Lang niet voor alle vakken zou aan dit instituut een goede vooropleiding gegeven kunnen worden. Men zal daarom de bestaande instituten moeten gebruiken en dit is ook zeer goed mogelijk. In de laatste decennia zijn n.1. in Nederland een drietal instituten voor hooger handelsonderwijs opgericht, n.1. de Handelshoogeschool te Rotterdam, de Handelsfaculteit te Amsterdam en de R. K. Handelshoogeschool te Tilburg. Deze instellingen kunnen voor de leeraarsopleiding een groote beteekenis verkrijgen, vooral, wanneer dit onderwijs met de behoeften van het middelbaar onderwijs op economischen grondslag rekening gaat houden. Het hooger handelsonderwijs toch zal aan de toekomstige leeraren dat kunnen geven, wat ieder leeraar der maatschappijschool noodig heeft, n.1. een algemeene oriënteering hi de sociale wetenschappen. Is eenmaal voor de maatschappijschool een leerarencorps gevormd, dat in deze algemeene oriënteering een fonds van gelijke kennis en gelijke belangstelling bezit, dan is niet slechts het gevaar voor afspoeling van dit onderwijs verdwenen, doch kan ook meer bezieling en meer diepte worden verwacht, terwijl tevens concentratie der onderwijsstof en samenwerking der docenten veel gemakkelijker zal zijn Doch bij dit hooger onderwijs zal men met de eischen der leeraarsfunctie in niet mindere mate rekening moeten houden, dan men aan andere instellingen van hooger onderwijs met de leeraarsfunctie voor andere typen van voortgezet onderwijs zal moeten doen. Aan de wetenschappelijke opleiding zal een algemeene oriënteering in de paedagogiek en de methodiek van het economisch middelbaar onderwijs toegevoegd dienen te worden. De inrichting van een dergelijke aanvullende opleiding behoeft geen groote bezwaren op te leveren; er zijn echter wel andere moeilijkheden. Het hooger handelsonderwijs kan n.1. geen wetenschappelijke opleiding geven voor alle vakken der middelbare school. Er zal geen bezwaar tegen kunnen zijn aan alle doctorandi bevoegdheid te geven voor staathuishoudkunde en even- min voor handelsrecht, handelswetenschappen en staatsinricn ting, wanneer deze vakken in het doctoraal examen werden betrokken en bovendien aan het vak handelswetenschappen bijzondere eischen worden gesteld. Ook voor economische geschiedenis en economische aardrijkskunde is wellicht een oplossing denkbaar. Doch het zal wel niet mogelijk zijn, deze op gelijke wijze voor de moderne talen te vinden. Hiervoor zou het noodig zijn een volledig geoutilleerde faculteit voor de moderne talen aan de instellingen voor hooger handelsonderwijs toe te voegen. En dit zal noch mogelijk noch direct noodig zijn, daar aan de universiteiten een dergelijke outilleering bestaat en een goede opleiding kan worden verkregen. De groote belangrijkheid, die het onderwijs in de moderne talen voor de maatschappijschool heeft, maakt het echter noodig, dat ook bij de leeraren in deze vakken de algemeene oriënteering in de sociale wetenschappen aanwezig is. Tot nog toe heeft de Nederlandsche regeering dit trachten te bereiken door de instelüng van een akte voor handelscorrespondentie en handelstenninologie, doch dit is de eenige van staatswege ingestelde akte, waaraan geen onderwijsbevoegdheid is verbonden en ook niet licht verbonden zal kunnen worden. Het zou dan ook juister zijn een aanteekening op het doctoraal diploma of op de akte voor middelbaar onderwijs mogelijk te maken. En een opleiding voor de kennis, welke voor het verkrijgen dezer aanteekening wordt vereischt, zou door het volgen van cursussen aan de instellingen voor hooger handelsonderwijs verkregen kunnen worden. In het motto, dat boven dit hoofdstuk werd geplaatst, zijn op korte wijze de eischen voor de leeraarsfunctie aangegeven. Slechts hij is voor die functie geschikt, die menschen en cultuurwaarden kent en er een groote belangstelling voor koestert. Voor de maatschappijschool is slechts die leeraar de rechte man op de rechte plaats, die de moderne cultuur en den modernen mensch kent, begrijpt en waardeert en zijn kennen en kunnen in dienst wil stellen voor de overdracht en de veredeling dezer cultuur. ELZINGA, Dé Grondslagen der Maatschappijschool. 17 HOOFDSTUK IX. DE LICHAMELIJKE OPVOEDING EN HAAR SOCIALE WAARDE. „Also bestimmt die Gestalt die Lebensweise des Tieres und die Weise zu leben, sie wirkt auf alle Gestalten machtig zurück." Goethe. Wat Goethe in het laatste deel der aanhaling over den invloed der levensomstandigheden op het lichaam van het dier opmerkt, kan ook op den mensch worden toegepast. De maatschappelijke verhoudingen, waaronder het individu leeft, bepalen althans ten deele zijn physisch en psychisch leven. Ten opzichte van beide is een vergelijking tusschen het leven der menschen in een tijd van primitieve cultuur met dat in de moderne maatschappij van belang. Een maatschappij met een primitieve cultuur nu schetst ons Tacitus in zijn Germania, waar hij over de physische gesteldheid onzer voorouders het volgende opmerkt. De Germanen waren een volk, dat zich in het geheel niet met vreemde elementen had vermengd. Vandaar dezelfde gestalte, het trotsche blauwe oog, het roodblonde haar, de geweldige lichaamsbouw. De lengte bedroeg 58/4 tot 7 voet; ook van vrouwen vond men geraamten van 7 voet. Dit oervolk groeide bijna geheel in de natuur op, gaf zich uit vrijen drang aan de lichamelijke oefening over, zwom als een visch, holde met de ruiterij mee in den aanval op den vijand en kon de speer 50 m ver werpen i) Zie over de lichamelijke oefening van de „oervolken" ook: P. Dekker en J. Penders, Handleiding voor het geven van schoolgymnastiek, p. 58. Voor andere literatuur over de lichamelijke opvoeding vestig ik de aandacht op: J. M. J. Korpershoek, Doel en plaats der lichamelijke opvoeding. Dr. Kar! Gaiühofer—Dr. Margarete Streicher, Natürliches Turnen, Gesammelte Aufs&tze I u II, Wien—Leipzig 1930, 1931. Dr. Friedrich Berger, Körperblldung als Menschenbildung, Langensalza, 1931. Dr. Eugen Matthias, Vom Sinn der Leibesübungen, München, 1928. Idem, Der Einflusz der Leibesübungen auf das Körperwachstum, Zürich und Leipzig, 1916. (Diss.). Eugen Matthias und Fritz Giese, Mannliche Körperbildung I und II, München, 1926. Tusschen dit vrije natuurleven en het cultuurbestaan van onzen tijd is een scherp verschil. Op het moderne leven drukt de groote stad haar stempel. En dit groote-stadsleven is jachtend en zenuwslij tend; de tegenstelling met het leven in de natuur demonstreert zich het sterkst in het groote-stadsmilieu. Dit milieu verteert de levenskracht der individuen sneller dan een landelijk leven onder gelijke omstandigheden doet. De vele hersenarbeid, vaak verricht in slechte lucht en bij kunstlicht, is in scherpe tegenstelling met spierarbeid in de vrije natuur, waardoor de lichaamskracht zich op natuurlijke wijze ontwikkelt1). Vergelijk b.v. met het leven der oud-Germaansche jeugd dat van het thans opgroeiend geslacht Slechts enkele uren per dag zijn de jongens en meisjes met in huis, in school- of werklokaal. Ze zien slechts zelden de vrije natuur. Ter wille van den toekomstigen arbeid moeten ze — en dit is vooral met de leerlingen der scholen voor voortgezet onderwijs zoo — den geheelen dag en een belangrijk deel van den avond wijden aan een werk, dat de zenuwen gespannen houdt In de jaren, dat het lichaam om veel beweging vraagt, moeten ze steeds weer zitten en zelfs stil zitten. De twee geschetste cultuurperioden zijn als uitersten op te vatten. Daartusschen ligt een geleidelijke cultuurhistorische ontwikkelingsgang. In het algemeen wordt deze evolutie gekenmerkt door vermindering van lichamelijken en vermeerdering van geestelijken, nerveuzen arbeid, verder door stabiliseering van de dage lij ksche levensomstandigheden en verrijking van voeding en beschutting. Dr. Rudolf Neubert, Freizeit, Dresden, z. j. Dr. Franz G. Metzier, Körperkultur und Sittlichkeit, Innsbruck— Wien— München, 1930. Jesse Feiring Williams, The organization and administration of physical education, New York. 1927. T. Alida Bijlhouwer, De lichamelijke opvoeding in Amerika, Arnhem, 1931. Dr. Hans Sippel, Körper—Geist—Seele, Berlin, 1927. Idem, Der Turnunterrïcht und die geistige Arbeit des Schulkindes, Berlin, 1923. Niels Bukh, Grundgymnastik (Duitsche uitgave door Anna Sievers Leipzig und Berlin, 1925). Dr. Paul Godin, La croisance pendant 1'age scolaire, Neuchatel, 1913. A. Binet et V. Henri, La fatigue intellectuelle, Paris, 1898. De genoemde werken worden hierna in verkorten vorm aangehaald. ») VgL Korpershoek, p. 172; Matthias—Giese I, p. 92 en Dr. Gaulhofer. Bedeutung und Weg der körperlichen Erziehung in der Schule. (In: Gaulhofer en Streicher, II, p. 140.) Gaulhofer schrijft o.a.: „Die ganze moderne Bewegung, die man mit dem Schlagwort Körperkultur benennt, kommt zum groszen Teil aus der Not, in der die überzivilisierten Völker leben". Het behoeft geen betoog, dat aan deze ontwikkeling groote gevaren verbonden zijn. Door de cultuurhistorische evolutie neemt de physische vitaliteit geleidelijk af en worden de hoogere cultuurvormen door gebrek aan voedende vitale krachten steeds weer met vernietiging bedreigd. Slechts een harmonische ontwikkeling van physische en psychische vitaliteit kan een waarborg vormen voor handhaving en vervolmaking der cultuur1). In den loop der eeuwen heeft de menschheid schatten van geestelijke en materieele goederen verworven, waardoor de mensch is geworden tot een wezen van hooger orde in een wereld van hooger ordening. Doch de menschheid heeft door vermindering van vitale krachten voor deze cultuur moeten betalen. Slechts een correctief kan het verbroken evenwicht herstellen en dit correctief is de hchamelijke opvoeding2). Wellicht mag men het als een bewijs aanzien van de levenskracht der moderne wereld, dat de vitale krachten, gebonden door de voortschrijdende cultuur met haar rationalisatie en mechanisatie, in de vrije tijden een uitweg en een correctief zoeken in sport en spel, in zwemmen, wandelen en dansen, in de systematische vormen der hchamelijke opvoeding, en de vrije der jeugdbeweging, in de vlucht uit het groote-stadsmilieu naar de zee en de bergen. De groote en mooie taak der leiders van de lichamelijke opvoeding is, deze vrije drang naar physische ontwikkeling in de juiste banen te leiden, in het steunen van wat daarin het individu en de gemeenschap ten goede komt en het bestrijden van wat in dit opzicht destructief werkt. Hiervoor zijn juiste inzichten in de taak der hchamelijke opvoeding noodig. Deze inzichten hebben zich weliswaar geleidelijk baan gebroken, doch eerst in den laatsten tijd merkt men een tendenz naar een voldoende aanpassing der lichamelijke opvoeding aan de individueele behoeften der leerlingen en een streven om het onderwijs in dit vak geheel in dienst te stellen van de ontwikkeling der individueel-physische vitaliteit3). Dit streven loopt parallel met een dergelijk pogen voor de geestelijke opvoeding. Cultuurgemeenschappen hebben ook in het verleden reeds de behoefte gevoeld aan lichamelijke opvoeding van haar leden. *) De onderzoekingen hebben aangetoond, dat men een duidelijk verschil kan opmerken tusschen de groei-curve van menschen, die veel in de buitenlucht verkeeren en handenarbeid verrichten en de z.g. cultuur-curve by menschen, die sterk den invloed ondergaan van een cultureel leven. >) VgL o.a. Dr. Margarete Streicher, Die Bedeutung der körperlichen Übungen für die Erziehung, In: Gaulhofer—Streicher, p. 34. ») Vgl. o.a. Dr. Eugen Matthias, Vom Sinn der Leibesübungen, p. 66. Een uitzondering — en dan nog slechts ten deele — moet wellicht gemaakt worden voor een periode in de Middeleeuwen» toen het ascetisme de Christelijke kerk beheerschte en lichamelijke zwakte aanbeval als een middel om den geest te hooger te laten stijgen. Reeds de Perzen, Egyptenaren, Indiërs en Chineezen kenden methoden voor lichamelijke oefening, doch eerst de Grieken, speciaal de Atheners, wisten een systeem van lichamelijke opvoeding te grondvesten en hierbij een hoog ideaal na te streven. In Rome, als ook reeds in Sparta, was de physieke training, doch nu met militaire doeleinden, een belangrijk onderdeel der burgerlijke opvoeding. Na den Romeinschen tijd volgde een periode van ascetisme en scholastiek, waarin men de lichaamsoefeningen aan den ridderstand overliet. De Renaissance brak met de Middeleeuwsche inzichten over een scherpe scheiding van lichaam en geest en zag in harmonische ontwikkeling van beide een cultuurbelang. De aanhangers heten zich bij hun denkbeelden over lichamelijke opvoeding echter geheel leiden door wat zij hieromtrent in Grieksche manuscripten vonden. Tusschen de periode der Renaissance en de 19de eeuw werd de lichamelijke opvoeding door nationale doeleinden beheerscht, zonder dat wetenschappelijke beginselen werden gevolgd. De leiders maakten geen studie van het kind; van psychologie hadden ze geen verstand en wat ze er nog van meenden te weten, was onjuist1). Ook de grootmeester der Duitsche gymnastiek, Friedrich Ludwig Jahn werd geleid door de gedachte, het Duitsche volk sterk te maken in zijn strijd tegen de Napoleontische overheersching. In denzelfden tijd en met een soortgelijk doel kwam onder leiding van den dichter Hendrik Ling de Zweedsche gymnastiek op. Ten onrechte is wel beweerd, dat dit systeem in tegenstelling met het Duitsche op wetenschappelijke grondslagen steunde. Ook Ling beoogde sterke soldaten te vormen en ofschoon hij belangstelling koesterde voor anatomie en physiologie, konden deze wetenschappen door het stadium, waarin ze in het begin der 19de eeuw nog waren, aan de lichamelijke opvoeding geen objectieven grondslag geven2). 1) VgL- Williams, p. 4. Vgl. ook Dr. Friedrich Berger, Körperbildung als Menschenbildung, p. 11. 2) Zie: Williams. In de 2de helft der 19de eeuw ageerde reeds Dio Lewis in Amerika sterk tegen de z.g. krachtgymnastiek en wenschte harmonische lichaamsontwikkeling, zie Alida Bijlhouwer, p. 40. Vlg. ook: Dr. Eugen Matthias, Vom Sinn der Leibesübungen, p. 21. „Dem einen Menschen kann die eine Übung höchste Lust, dem anderen dieselbe Form höchste Unlust erzeugen". Deze grondslag is eerst in den laatsten tijd gelegd. Evenals bij de geestelijke ontwikkeling is men ook bij de lichamelijke tot het inzicht gekomen, dat physische opvoeding een natuurlijk, niet een kunstmatig proces moet zijn Ook deze moet evenals alle opvoeding gericht zijn op de ontwikkeling van binnen uit De leerlingen zijn nu eenmaal niet gelijk geschapen en kunnen zich noch geestelijk noch lichamelijk gelijk ontwikkelen De taak van het onderwijs is niet slechts te eischen en te trachten de leerlingen te vormen naar vooraf bedachte modellen, doch te leiden en te dienen in het zoo belangrijke werk der menschvorming. De leeraar in de lichamelijke opvoeding moet zijn oog dan ook steeds gevestigd houden op het ongelijke bij zijn leerlingen; hij moet aan den lichamelijk zwakke de meeste zorg besteden en geen topprestaties nastreven, waarmede slechts persoonlijke ijdelheid en niet het werkelijk belang der leerlingen gediend wordt *). Met de andere leeraren der school zal hij in de schoolgemeenschap moeten samenwerken In deze gemeenschap kan bij een belangrijke functie vervullen, indien hij er zich voldoende van bewust is, de lichamelijke gesteldheid der leerlingen zóó te moeten verzorgen, dat zij zonder schade voor hun physieke ontwikkeling de vaak lange en vermoeiende lessen in vele en zeer verschillende vakken kunnen volgen. Hij zal moeten waarschuwen, als hij opmerkt, dat de leerlingen vermoeid worden door de te hooge eischen, die aan hen worden gesteld; hij zal ook de adviseur der school kunnen zijn in vragen van hygiënischen aard *). Slechts onder goede omstandigheden van ücht en lucht, warmte en vochtigheid immers blijft de geest frisch en in staat zich steeds weer met vraagstukken van allerlei aard bezig te houden De moderne arbeidsstudiën hebben dit op ander terrein aangetoond, doch het onderwijs heeft uit deze studiën tot nog toe vrijwel geen voordeel getrokken*). Het probleem der geestelijke vermoeidheid is in wetenschappeüjken zin In het onderwijs een onbekend probleem; in denzelfden zin is, althans bij het voortgezet onderwijs, de groote waarde van methode en organisatie 1) Vgl. Dr. Margarete Streicher, Über körperliche Erziehung. In: Gaulhofer—Streicher, p. I, p. 12. 2) VgL Dr. K. Gaulhofer, Bedeutung und Weg der körperlichen Erziehung in der Schule. (In: Gaulhofer—Streicher, II, p. 143.) 3) VgL echter A. A. Douglass and W. L. Dealey, Micromotion studies applied to education. Ook Dr. K. Gaulhofer, Erzieher und Leibesübungen. (In: Gaulhofer—Streicher, n, p. 211.) voor het arbeidsresultaat ternauwernood onder het oog gezien. Doch om dit alles te beoordeelen, zal de leeraar in de lichamelijke opvoeding een breede opleiding moeten ontvangen. In verband met de waarde der lichamelijke opvoeding zijn de vele onderzoekingen over het verband tusschen geestelijke en lichamelijke ontwikkeling van belang1). Rose stelde b.v. dit verband vast na onderzoek van 3500 leerlingen te Dresden en van 3868 leerlingen te Nordhausen. De lichamelijk het best ontwikkelde jongens en meisjes bleken ook intellectueel vooraan te staan. De leerlingen werden bij het onderzoek in 5 groepen verdeeld, die èn in lichaamslengte en gewicht èn in vorderingen geleidelijk opklommen. Tot gelijke uitkomsten kwamen Schmidt en Lessenich. Evenals Rose onderzochten zij leerlingen der lagere school. Het bleek hun, dat het gemiddelde gewicht van 11 tot 12 jarige jongens, die op dezen leeftijd in de 7de klasse zaten, 33 kg was. Jongens, die het op dezen leeftijd pas tot de Ode klasse hadden gebracht, wogen gemiddeld 31.3 kg, in de 5de klasse 30.3 kg, in de 4de klasse 28.6 kg. Voor de lichaamslengte zijn deze getallen respectievelijk 138 cm, 137 cm, 135.2 cm, 131 cm»). Grazianow en Sack in Rusland, Mac Donald en Porter in Amerika kwamen reeds eerder tot dezelfde uitkomsten. Sack toonde bij duizenden gymnasten van Moskou, Porter bij 33000 leerlingen der volksscholen te St. Louis aan, dat een betere lichamelijke ontwikkeling in het algemeen gepaard ging met betere schoolprestaties •). Dr. H. Paull, schoolarts te Karlsruhe, die over het parellelisme tusschen geestelijken en lichamelijken welstand een diepgaande studie maakte, kwam ook tot de conclusie, dat tusschen beide een nauw verband bestaat4). Deze relatie is zóó nauw, dat het bekende feit van den vroeger intredenden pubertairen groei bij meisjes, waardoor deze omtrent het 14de jaar de jongens in lichaamsgewicht en -lengte overtreffen, gepaard gaat met grootere en betere schoolprestaties in dezen tijd. Dr. Paull stelde hierover een onderzoek in voor taal en rekenen. Voor beide vakken bleken de prestaties der meisjes beter, terwijl de vakken onderling bij beide groepen verschilden in dezen zin, !) VgL: o.a. Dr. Friedrich Berger, Kórperbildung ais Menschenbildung, p. 40. Op p. 30 schrijft Dr. Berger: „Ein Bild des Menschen schwebt uns vor, in dem alle sinnvollen körperlichen, seelischen wie geistigen Krafte ihre wahre Erfüllung und Einheit finden." -) J. M. J. Korpershoek, Doel en plaats enz., p. 30. *) idem, p. 31. 4 idem, p. 35. dal bij de jongens de prestaties in het rekenen beter waren, dan in de taal, bij de meisjes omgekeerd1). Uiteraard moet ook hier weer niet over het hoofd gezien worden, dat men meer met tendenzen dan met absolute waarden te doen heeft Het is niet moeilijk uitzonderingen te noemen. Al te vaak zijn het echter deze uitzonderingen, die opvallen en de algemeene waarheid aan het oog onttrekken Het bovengenoemde parallelisme is zoo verwonderlijk niet De leeftijd, dat de leerlingen de scholen bezoeken, is juist de leeftijd, waarin de hersenen zich ontwikkelen, die de zetel zijn van het menschelijk verstand. Deze hersenontwikkeling is uiteraard niet onafhankelijk van de verdere lichaamsontwikkeling, doch hangt er in dubbel opzicht mee samen Niet alleen is de ontwikkeling en de functie der hersenen in hooge mate afhankelijk van den algemeenen somatologischen toestand, doch ook hebben ze hun eigen zelfstandige ontwikkeling. Het schijnt, dat de hersenen op 15 a 16 jarigen leeftijd hun grootste gewicht bereiken1). Belangrijk voor de schoolopvoeding is ook, dat bij de leerlingen duidelijke verschillen worden geconstateerd tusschen den zomeren den wintergroei, verschillen, die niet voorkomen bij hen, die in hoofdzaak Uchamelijken arbeid verrichten. Bij studenten kon het verschil duidelijk worden aangetoond. Een groep van 50, die zich bij een turnvereeniging had aangesloten, vertoonde het verschijnsel in veel mindere mate. Madame Collombel *) stelde over hetzelfde vraagstuk een onderzoek in aan de middelbare meisjesschool te Marseille. Het onderzoek liep over een 30-tal meisjes en had tot resultaat dat hl Juli 1913 het gemiddeld gewicht 53.65 kg bedroeg, in Juli 1912 echter 52 kg, zoodat de gemiddelde gewichtstoeneming 1.65 kg had bedragen Doordat elke drie maanden gewogen was, kon worden nagegaan, hoe dit totaal van 1.65 kg was verkregen Het resultaat was als volgt: Gewichtsvermeerdering in de vacantie 2.595 kg Gewichtsvermeerdering in de eerste 3 mnd na de vacantie (nawerking vacantie) 0.280 kg Gewichtsverlies in het 2de schooltrimester 0.038 kg Gewichtsverlies in het 3de schooltrimester 1.187 kg Totale gewichtsvenneerdering 1.65 kg l) J. M. J. Korpershoek, Doel en plaats enz., p. 30. *) Dr. Paul Godin, La croissance pendant 1'age scolaire, p. 87. *) J. M. J. Korpershoek, Doel en plaats enz., p. 248. Van bijzondere beteekenis voor het voortgezet onderwijs is de invloed der puberteit op de lichamelijke ontwikkeling. De eerste phase hiervan kenmerkt zich door een groote toeneming in lengte, waartegenover de borstomvang terugblijft De relatieve borstomvang is op geen leeftijd zoo klein. Het gevaar voor een vlakke, ingezonken borstkas dreigt in dezen tijd voortdurend en de lichamelijke opvoeding moet hiertegen een correctief vormen. Het gevaar is des te grooter, daar de toeneming in lengte een verzwakking der rugspieren, die den romp dragen, ten gevolge heeft. De houding wordt daardoor slechter en ruggegraatsverkrommingen ontstaan op dezen leeftijd gemakkelijker dan anders. Bij meisjes is het gevaar nog grooter dan bij jongens. De ingezonken borstkas kan slechte gevolgen hebben. Voor de werking der longen nl. is het van groote beteekenis, dat de borstkas ruim, diep en beweeglijk is en niet eng en samengedrukt In dezelfde jaren maakt het hart een crisis door. De werkzaamheid en de wijze van reageeren op een bepaalde lichaamsinspanning verschilt aanmerkelijk van die bij volwassenen1). Oefening der hartspieren is in dezen tijd noodig, doch moet met voorzichtigheid worden toegepast. Gebleken is, dat deze voor het individu zoo belangrijke puberteitsperiode bij de cultureel hoogere lagen der maatschappij anders en minder gunstig verloopt dan bij andere sociale groepen2). Naar den invloed van de school in het algemeen, die van de middelbare school in het bijzonder, op de lichamelijke ontwikkeling der leerlingen zijn verschillende onderzoekingen ingesteld. Heel bekend is de studie van Dr. Paul Godin3), die zoowel omtrent dezen invloed als omtrent zijn bijzondere beteekenis voor de puberteitsperiode tot belangrijke uitkomsten kwam. Uit zijn onderzoekingen blijkt, dat het voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs een der factoren is, die medewerken om de verschillen in het leven te roepen, die ontstaan in de lichamelijke ontwikkeling tusschen menschen met weinig physieken en veel nerveuzen arbeid en die met veel lichamelijke en weinig geestelijke inspanning4). !) VgL: Dr. Eugen Matthias, Vom Sinn der Leibesübungen en J. M. J. Korpershoek, Doel en plaats enz., p. 168. Met den groei van het hart gaat geen toeneming van de dikte van den hartwand gepaard; het is dan ook noodig, dat in deze levensperiode de uiterste voorzichtigheid wordt betracht met arbeid, waarmede groote inspanning gepaard gaat *) Korpershoek, p. 257 vlg. *) Dr. Paul Godin, La croissance pendant 1'age scolaire, Neuchatel, 1913. 4) J. M. J. Korpershoek, Doel en plaats enz., p. 199. Messerli, die den nadeeligen invloed der studie op de lichamelijke ontwikkeling onderzocht, stelde vast, dat het groot aantal der voor den militairen dienst niet bruikbare studenten van Lausanne zoowel op de wanverhouding tusschen de lichaamslengte en den borstomvang berustte, als op die der overige omvangmaten, verhoudingen, die veroorzaakt werden door de eenzijdige, zittende levenswijze der studenten en door de wanverhouding tusschen den geestelijken en lichamelijken arbeid1). Een goede hchamelijke opvoeding kan het middel zijn om de nadeelen, die de schoolopleiding brengt, weg te nemen. Door verschillende onderzoekingen is de heilzame werking van deze hchamelijke verzorging, vooral ook bij leerlingen van middelbare scholen, vastgesteld. Dr. Matthias o.a. toonde dit aan voor Zwitserland2). Godin stelde vast, dat bij „seminaristen", die niet aan gymnastiek deden, op 17-jarigen leeftijd de borstomtrek nog niet gelijk was aan de halve lichaamslengte, terwijl die van de gymnasten de halve lichaamslengte reeds overtrof8). Dezelfde schrijver kwam tot de conclusie, dat, terwijl de borstomtrek van gymnasten toenam met 15, 17, 20 en 21 cm, die van niet-gymnasten in denzelfden tijd slechts 10 cm groeide, dikwijls zelfs minder en enkele malen maar 4 cm. Jongelieden, die op 14y2-jarigen leeftijd denzelfden thoraxomtrek hadden, vertoonden op 18-jarigen leeftijd een verschil van 8 cm, 10 cm en 17 cm ten gunste der gymnasten *). Indien na het voorgaande mag worden aangenomen, dat de leerlingen onzer middelbare scholen in het bijzonder een zoo goed mogelijke lichamelijke opvoeding noodig hebben, dient overwogen te worden, op welke wijze deze zóó kan worden ingericht, dat de resultaten voor de leerlingen zoo gunstig mogelijk zijn, niet alleen voor de lichamelijke ontwikkeling, doch ook voor de studie. Het is niet moeilijk te constateeren, dat aan de tegenwoordige inrichting der hchamelijke opvoeding verschillende fouten kleven. De indeeling der leerlingen in klassen is dezelfde als bij de 1) idem, p. 238. :) Zie o. a.: Dr. Eugen Matthias, Der Einfluss der Leibesübungen auf das Karperwachstum. 3) J. M. J. Korpershoek, Doel en plaats enz., p. 235. Bij het meten van den borstomvang mag niet uit het oog worden verloren, dat ook het spierweefsel in omvang toeneemt, zoodat de in cijfers uitgedrukte verbetering van resultaten niet uitsluitend een aanwijzing is van verbeterde longencapaciteit. 4) Korpershoek, Doel en plaats enz., p. 221. andere schoolvakken, de duur van het lesuur is eveneens gelijk. Toch worden de eischen van een goede hchamelijke opvoeding niet gedekt door die der „intellectueele" opleiding. Bij de tegenwoordige inrichting worden niet zelden kinderen van 12 of 13 jaar in de lessen voor lichamelijke opvoeding samengevoegd met leerlingen van 14 of 15, die de puberteitsperiode reeds zijn ingetreden en lichamelijk als jongelingen beschouwd kunnen worden. Het zou dan ook voor de lichamelijke opvoeding gewenscht zijn, dat de klasseformatie een andere kon zijn, dan die voor de andere vakken. Dan konden groepen leerlingen worden samengebracht, die in een gelijk stadium van lichamelijke ontwikkeling verkeerden. Theoretisch schijnt dit ook zeer goed mogelijk door een deel der week, b.v. drie middagen op den rooster vrij te houden voor de lichamelijke opvoeding. Hetzelfde geldt voor den lestijd. Ben uur, zel.s 50 minuten, is blijkens de onderzoekingen te lang, althans, wanneer geestelijke arbeid volgt en ingespannen wordt gewerkt1). Door den tegenwoordigen toestand ontstaan allerlei moeilijkheden. De leerlingen, ingedeeld naar hun intellectueele schoolprestaties, krijgen op hun rapporten ook een aanteekening voor lichamelijke opvoeding, zelfs wordt bij den overgang naar een hoogere klasse meermalen met deze cijfers rekening gehouden. Cijfers voor de hchamelijke opvoeding kunnen in dit verband echter niets anders zijn dan aanteekeningen voor ijver; ook de leeraren in het betrokken vak zouden niet wenschen, dat hun cijfer er aanleiding toe gaf een leerling niet te bevorderen. Ideaal ingerichte lichamelijke opvoeding zou individueel moeten geschieden, ook al ziet men de voordeelen van klasse-onderwijs niet over het hoofd. Deze opvoeding moet immers trachten de individueele vitaliteit te verhoogen. De middelen hiertoe dienen zich aan te passen bij de individueele behoeften. Dit is niet alleen noodig voor het lichaam, doch ook voor den geest. In de eerste periode van het menschelijk leven immers ziet men een groeiende vitaliteit van lichaam en geest, zooals men in de laatste periode een teruggang van beide kan opmerken. De lichamelijke opvoeding nu tracht juist den groei der lichamelijke en geestelijke vitaliteit te stimuleeren, of de beletselen weg te nemen, die haar groei belemmeren. Slechts door aan de individueele behoeften tegemoet te komen, kunnen de juiste resultaten worden verkregen. Dit is ook nog uit anderen hoofde noodzakelijk. Dr. Sippel merkt in zijn werkje over 1) Zie: Pr. Haas Sippel, Oer Turnunterricht und die geistige Arbeit des Schulkindes, p. 46. Rörper—Geist—Seele op, dat lichaamsoefeningen slechts dan voor het individu waarde hebben, wanneer ze „aus innerstem Antrieb" voortkomen1). Deze lust om zich aan de lichaamsoefeningen te geven, zal zich eerst kunnen openbaren, wanneer deze oefeningen geheel aan de behoeften van het individu tegemoet komen. Dit alles is niet overeen te brengen met een kl asse-indeeling naar de gewone schoolprestaties. Uit de onderzoekingen van Dr. Sippel is tevens komen vast te staan, dat de geschiktheid voor geestelijken arbeid alleen dan gelijk blijft of vermeerdert, wanneer de gymnastieklessen niet te lang duren, niet meer b.v. dan een half uur en vooral aan het eind niet te vermoeiend zijn. Hij schrijft dan ook: „Besonders im Turnen als erster Unterrichtsstunde spannte ich die Schuier nie bis zur Grenze der Leistungsfahigkeit an, da ich von anderen Versuchen und Beobachtungen her wuszte. dasz dadurch mancher oftmals für den ganzen Tag im Erfolg seiner Arbeit geschadigt wird»". Aan het slot zijner lessen gaf Dr. Sippel steeds „beruhigende Atemübungen im Freien" Deze deskundige wenken zijn vooral van belang voor docenten in de lichamelijke opvoeding, die hun lessen oriënteeren in de richting der hoogste prestatie, die in de toekomst schoolwedstrijden zien, waarin de school zoo mogelijk No. 1 moet worden om den wisselbeker voorgoed te veroveren In zulke gevallen kunnen de sportieve neigingen een ernstig gevaar worden voor de lichamelijke schoolopvoeding3). De leerlingen toch, die ui de eerste plaats den steun van den leeraar noodig hebben, de zwakkeren, komen bij een streven als het bovenstaande in de laatste plaats, de krachtigen hebben de volle aandacht van den docent Zooals de docenten der „intellectueele" vakken meer en meer de groote waarde, ook voor hun vakken, van een goede lichamefijke opvoeding moeten inzien, dienen de gymnastiekleeraren er naar te streven hun vak in dienst te stellen van het algemeene schoolbelang. Iedere les in de lichamelijke opvoeding moet als mislukt worden beschouwd, die de leerlingen of een deel der leerlingen minder geschikt heeft gemaakt voor het volgende „intellectueel" onderwijs. Het is bij de tegenwoordige omstandigheden echter voor de 1) Dr. H. Sippel, Körper—Geiss—Seele, Berlin 1927, p. 11. 2) Dr. H. Sippel, Der Tumunterricht und die geistige Arbeit des Schulkindes, p. 20. •) Boven werd reeds gewezen op het gevaar, dat het streven naar „topprestaties" in de puberteitsperiode kan hebben met het oog op den onevenredigen groei van het hart in deze levensperiode. docenten in de lichamelijke opvoeding niet gemakkelijk om aan den genoemden eisch te voldoen. Vooral de toegewqden, de besten, zullen bezwaren ondervinden. Zij zullen lessen van ten minste 45 minuten geven en gedurende deze lessen ingespannen met de leerlingen werken. Het moet voor hen een teleurstelling zijn, wanneer dit door hun collega's voor andere vakken niet wordt gewaardeerd en ook niet volkomen gewaardeerd kan worden. Een andere regeling der lichamelijke opvoeding zou hier een groote verbetering kunnen brengen. Reeds meermalen is dit overwogen. Zoo bracht in Mei 1921 het „Algemeen college van Advies voor de Lichamelijke -Opvoeding" aan den Minister van Onderwijs een rapport uit over de hoofdlijnen, waarlangs de overheidsbemoeiing met de hchamelijke opvoeding zich zou moeten bewegen. In theorie vond dit college een indeeling der leerlingen „naar physieken aanleg en vorderingen" gewenscht, doch het meende, deze indeeling op grond van moeilijkheden met den lesrooster, met onderwijzers en uitbreiding van terreinen te moeten ontraden. Dr. Reys, die dit rapport besprak, meende, dat de practische bezwaren te ondervangen waren en wees in dit verband op een proef, die aan de Rijks Hoogere Burgerschool te Veendam werd genomen. Opgemerkt moet worden, dat het te Veendam bij een proef is gebleven en dat de reden, waarom deze met is voortgezet, juist in de ondervonden practische bezwaren gezocht moet worden. Het schijnt, dal het vak hchamelijke oefening van de nieuwe regeling voordeel ondervond, doch dat buitenleerlingen, die met den trein naar hun woonplaats moesten vertrekken, soms uren moesten wachten. Een der kleine, practische bezwaren, zooals er andere bij de nieuwe regeling geweest zullen zijn. Ook elders toch zijn proeven genomen met het plaatsen der lichamelijke opvoeding op de eerste en laatste schooluren en op vrije middagen. Het gevolg schijnt steeds te zijn geweest een groot aantal aanvragen om vrijstellingen. Het losmaken der gymnastiek van de school brengt voor het vak ook schooltechnische bezwaren mede. Wellicht zijn alle of de meeste bezwaren bij krachtige leiding op te heffen. Meer proeven als die te Veendam en onder andere omstandigheden zouden zeker gewenscht zijn. Daar noch de tegenwoordige, noch de laatstgenoemde regeling, althans voorloopig, bevredigend is, zou men m. i. goed doen naar een middenweg te zoeken. Deze kan gedeeltelijk gevonden worden in een verbeterde methode van lichamelijke opvoeding. Uiteraard is onderwijsverbetering het beste te verkrijgen langs den weg van een verbeterde opleiding. Het is te betreuren, dat dit in Nederland nog niet algemeen wordt ingezien, of, indien het wordt ingezien, dat men niet bereid is, er zich financieele offers voor te getroosten Wel zijn examens ingesteld, doch een van staatswege geregelde opleiding bestaat niet Door particulier initiatief is ter verbetering der opleiding intusschen reeds de weg aangegeven door de stichting eener Academie voor hchamelijke opvoeding te Amsterdam. De eischen van toelating — het einddiploma van een school voor voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs — zijn een waarborg voor het onderwijspeil. Het onderricht omvat zoowel de kennis van het menschelijk lichaam als de algemeene en „bijzondere opvoedkunde" (vakmethodiek), terwijl levens aan de practische opleiding de noodige aandacht wordt besteed. Na een opleiding van drie jaar kan een candidaatsexamen worden afgelegd. Wie voor dit examen slaagt, kan ook het examen voor de akte middelbaar onderwijs in de gymnastiek afleggen. Een opleiding voor het doctoraal examen kan bij gebrek aan financieelcn steun nog niet worden ingesteld. De naam van den Rector der Academie, Dr. K. Gaulhofer, wiens werk in vakkringen bekend is en gewaardeerd wordt, waarborgt, dat de modern-wetenschappelijke inzichten in de hchamelijke opvoeding bij het onderwijs tot uiting zullen komen Hoe belangrijk de stichting der Academie ook is, de instelling van één of meer Rijksseminaria voor de hchamelijke opvoeding blijft ook hierna van groote beteekenis1). Naast het belangrijke hulpmiddel der opleiding kunnen kleine middelen diensten bewijzen. Zoo zou bij het begin van ieder cursusjaar en vóór de groote vacantie nog eens de lichamelijke toestand der leerlingen nagegaan kunnen worden. Van dezen toestand weten wij bitter weinig. Het is m. i. toe te juichen, dat in Nederland ernstig wordt gestreefd naar het verkrijgen van wetenschappelijk geordend statistisch materiaal. Het zal dan ook niet lang meer duren, of men zal in beknopten vorm een goed inzicht kunnen krijgen in de ontwikkehng van ons middelbaar onderwijs, voorzoover de „intellectueele" vakken betreft Zelfs over de afmetingen van het openluchtterrein zal men worden ingelicht, niet echter van den lichamelijken' toestand der leerlingen. En toch zou de registratie hiervan niet moeilijk zijn, zoo min als het vormen van goede statistieken. Een poging tot het verkrijgen van dergelijke statistieken wordt l) In Amerika is aan de staatsuniversiteiten een afzonderlijke opleiding tot leeraar in de lichamelijke opvoeding te verkrijgen. Zie Alida Bijlhouwer, p. 241. gedaan aan de Hoogere Burgerschool A met 5-j. c. te Haarlem. Door samenwerking van den Directeur, de leeraren in de lichamelijke opvoeding en den gemeentelijken Inspecteur van den dienst der lichamelijke opvoeding werd een regeling verkregen, waarbij tweemaal per jaar — vóór en na de groote vacantie — opnemingen worden gedaan omtrent lengte, gewicht, borstomvang, in- en uitademing der leerlingen, terwijl bovendien de Erismann-index wordt bepaald. Van deze opmerkingen wordt op een lcerlingkaart aanteekening gehouden en deze leerlingkaart, waarop de lichamelijke' ontwikkeling van den leerling gedurende zijn verblijf op de school geleidelijk wordt opgenomen, dient als vergelijkingsmateriaal met de gegevens op de leerlingkaart voor de „intellectueele" vakken. Is hiervoor aanleiding, dan wordt aan de ouders de raad gegeven, den huisarts te raadplegen. Een model van den leerlingkaart moge hier volgen: (Zie pag. 280). Verder zou men er niet tegen moeten opzien, om, waar de omstandigheden het toelaten, lesuren van ± 30 minuten in te voeren1). In een der scholen der 5de inspectie b.v. worden ook spreeklessen gegeven. De afstand tusschen les- en gymnastieklokaal is gering. Zoo spoedig mogelijk zal nu een proef worden genomen met een regeling, waarbij de spreeklessen en de gymnastieklessen gehalveerd zullen worden. In plaats van twee lessen van 50 min. zullen dan 4 lessen van 25 minuten in lichamelijke opvoeding en in spreekonderwijs worden gegeven. Op deze wijze zal waarschijnlijk van beide vakken een beter resultaat verkregen worden. In andere scholen zou wellicht iets in bovenstaande richting gedaan kunnen worden. Indien het niet mogelijk is de lessen te verkorten, zouden de laatste 10 minuten van de lessen van 50 minuten (die practisch 40 a 45 min. zijn) besteed kunnen worden aan ademhalingsoefeningen in de vrije lucht. Deze zijn ook blijkens een boven geciteerde uitspraak van buitengewone waarde en werken bovendien kalmeerend. Ik vraag mij ook af, of wel steeds voldoende aandacht wordt geschonken aan het stofvrij houden der lokalen en den geregelden toevoer van frissche lucht. De lokalen worden vaak den geheelen dag en dikwijls 's avonds gebruikt, de lucht is dan ook vaak slecht. Een snelle luchtverversching ha iedere les, b.v. door ventilators, zou mogelijk moeten zijn en hij den bouw der gymnastieklokalen zou hiermede rekening gehouden moeten worden. 1) Dit zal intusschen slechts mogelijk zijn bij bijzonder gunstige omstandigheden. HOOGERE BURGERSCHOOL A met 5-j. o. te Haarlem. Kaam: : Voornamen: ....... Geb. jaar en datum: Sept. Juni Sept. Juni Sept. Juni Sept. Juni Sept. Juni Sept. Juni 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 Klasse .... Gewicht ... (sportkleeding) ^^^^^^^ ^^^^^^^ ^^^^^^^ ^^^^^^^ ^^^^^^^ Lengte . . . (zonder schoenen) ^^^^^^^ ^^^^^^^ Index Erismann Schouderbreedte (kop numerus) Thorax . . . (xypholdaal) Inademing Uitademing . Velschil . . _ Bnzondere ) Opmerkingen \ Opgemeten door: Jê^. mm - -j—^ , - - --^—• Van groot belang moet ook geacht worden het streven naar een rationeele selectie, ook al zou van een individueele verzorging der leerlingen geen sprake kunnen zijn. Men mag niet over het hoofd zien, dat ook bij de indeeling der leerlingen naar de schoolprestaties in andere vakken krachtens reeds genoemde onderzoekingen de groepen in het algemeen ook lichamelijk overeenkomst zullen vertoonen. Dit maakt de toepassing van een correctief op de gangbare klasseindeeling gemakkelijker. Wanneer de docent over de noodige gegevens beschikt, kan hij de leerlingen, die hiervoor in aanmerking komen van de zware oefeningen vrijstellen en ze daarentegen óf laten uitrusten óf andere voor hen meer gepaste oefeningen laten doen. Waarschijnhjk zou het ook mogelijk en gewenscht zijn deze zwakkeren of enkelen onder hen door speciale gymnastiek te verzorgen. Dit laatste schijnt ook binnen het kader van de tegenwoordige klasse-indeeling mogelijk. Ik zou het voor de krachtige leerlingen niet betreuren, wanneer voor hen een der lesuren in de lichamelijke oefening werd gehalveerd, (zij zullen ook buiten de schooluren vaak aan lichamelijke oefeningen en sport doen), indien hierdoor gelegenheid kon worden verkregen aan de zwakke leerlingen van een of meer klassen speciale gymnastiek te geven1). Bovenstaande opmerkingen over speciale verzorging van zwakke leerlingen zijn niet geheel theoretisch. Gedurende den cursus 1926—1927 en den cursus 1927—1928 werd aan de Hoogere Burgerschool A (Hoogere Handelsschool) te Haarlem gedurende enkele maanden aan een 10-tal leerlingen uit verschillende klassen speciale gymnastiek gegeven. Deze leerlingen hadden een speciale verzorging noodig. De betrokken leeraar, de heer B. ten Have Sr., verzamelde van allen de noodige gegevens, waarvan ik in het volgende gebruik maak. Deze gegevens betroffen den omvang van de borstkas bij in- en uitademing, de hchaamslengte, het gewicht, het spierstelsel, de lichaamshouding, de bijzondere afwijkingen en de doorgestane ziekten. Bij al deze leerlingen waren ook de gewone schoolprestaties onvoldoende tot even voldoende. Bij de meesten was het spierstelsel slap, de lichaamshouding slecht tot zeer slecht, de schouderbladen met vleugelstand, de ademhaling het te wenschen over. Na enkele maanden werd in 1927 het volgende resultaat verkregen: (van 1928 bezit ik geen materiaal) l) VgL o.a. H. Toxopeus, Het nut van werkelijke ademhalingsgyninasüek, Groningen, p. 51 vlg. ELZINGA, De Grondslagen der Maatschappijschool. 18 Leerlingen Verschil ademhaling | Verschil lengte Verschil gewicht 1 + 3 cm + 1.24 dm gelijk 2 + 5 „ + O 24 ,, + 1 hg 3 + 5 „ + 029 „ +4 „ 4 + 3 „ + 0.4 „ + 20 „ 5 + 2 „ + 0.43 „ + 2 „ 6 + 5 „ + 0.25 ., + 10 „ 7 gelijk +04., + 3 „ 8 + 3 ,, + 0.15 „ + 3 ., 9 + 5 „ + 0.25 „ gelijk Ofschoon de bovenstaande proef van zeer bescheiden omvang bleef en men aan de resultaten uiteraard nog weinig beteekenis mag hechten, houd ik mij overtuigd, dat in de aangegeven richting voor de lichamelijke ontwikkeling van een aantal leerlingen iets goeds kan worden bereikt. Ik leid dit mede af uit de groote tevredenheid der ouders, die niet nalieten dit schriftelijk tot uiting te brengen, uit de grootere opgewektheid der betrokken leerlingen en den meerderen lust ook bij hun gewone schoolwerk. Als Directeur der genoemde school en als belangstellend toeschouwer bij de gemelde proef bleef ik met de leerlingen in contact en ik kon bij allen een grootere opgewektheid opmerken. Al de genoemde maatregelen zouden de lichamelijke opvoeding nog riiet op het ideale plan plaatsen, dat met het oog op de lichamelijke en geestelijke belangen der leerlingen gewenscht zou zijn, gecombineerd zouden ze waarschijnlijk echter een niet te onderschatten verbetering kunnen brengen. Verbetering voor het vak zelf, doch ook hoogere waardeering bij andere docenten, die bij hun onderwijs van de gymnastieklessen slechts voordeel zouden ondervinden. De waarde van deze hoogere waardeering dient niet onderschat te worden. Er is nu in onze scholen een tegengesteld streven merkbaar naar vermeerdering en vernündering van het aantal uren voor hchamehjke opvoeding, naar het eerste bij de vakdocenten, naar het tweede bij vele hunner collega's voor andere vakken. Van dit verschillend gerichte streven geven ook de programma's blijk. Bij de gymnasia is het aantal verplichte lesuren 12 voor 6 klassen, bij de hoogere burgerscholen met 5-j. c. 13 voor 5 klassen, bij de handelsscholen met 5-j. c. 8 voor 5 klassen, bij die met 4-j. c. 6 voor 4 klassen, bij die met 3-j. c. eveneens 6 voor 3 klassen. Men vraagt zich tevergeefs af, waardoor de genoemde verschillen gemotiveerd kunnen worden. De feitelijke toestand komt overeen met de genoemde minima. De leerlingen der scholen zijn in de 1ste klasse van gelijken leeftijd, de levensomstandigheden verschillen weinig, de hchamelijke verzorging hebben zij in gelijke mate noodig. Logisch en juist zou het dan ook zijn om per klas een gelijk aantal uren uit te trekken. Dit behoeft nog niet in te houden, dat de verschillende klassen van hetzelfde instituut een gehjk aantal lesuren hebben. De uren zouden zooveel mogelijk naar de behoeften der lichamelijke opvoeding verdeeld moeten worden, mede in verband met haar invloed op de ..intellectueele" vakken. Op deze wijze zou wellicht een harmonische samenwerking tusschen de hchamelijke en geestelijke opvoeding verkregen kunnen worden, wat voor het opgroeiend geslacht van groote waarde zou zijn. Alles, .wat in het algemeen omtrent het onderwijs in de lichamelijke opvoeding voor leerlingen bij het voortgezet onderwijs is opgemerkt, kan ook op die der maatschappijschool worden toegepast Leerlingen, die later voor een belangrijk deel een werkkring zullen zoeken in maatschappelijke beroepen o. a. in den handel, hebben een gezond en sterk lichaam noodig. Stellig zijn de' volgende woorden van Herbert Spencer ook voor hen geschreven: Chronische lichamelijke storingen werpen ook over de schitterendste voomitzichten schaduwen, terwijl de levenskracht van een sterke gezondheid het ongeluk nog kan vergulden Zij zullen later voor een belangrijk deel op kantoren moeten werken, op reis zich tevreden moeten stellen met ongewone en ongeregelde voeding, vaak in tropische streken moeten verkeeren. Zij zullen wellicht snel belangrijke beslissingen moeten nemen, waarvoor een sterke en frissche geest noodzakelijk is. Het samengestelde mechanisme onzer moderne bedrijven eischt zoowel van de personen in leidende als in ondergeschikte functies een groote mate van accuratesse en beheersching. Van bijzondere beteekenis zijn in dit verband de beroepsstatistieken, die door verschillende onderzoekers werden opgesteld en die alle dezelfde tendenz vertoonen Het grootste procent krachtige individuen vond men bij de slagers: 55%» daarop volgden de smeden en bakkers, in het midden stonden de landbouwers en het slechtst waren de koopheden, die volgens de onderzoekingen van Simon slechts 19% geschikten opleverden en de seminaristen met 29%*). 1) Aangehaald door Korpershoek, Doel en plaats enz., p. 25. *) J. M. J. Korpershoek, Doel en plaats der lichamelijke opvoeding onder de huidige cultauromstandigheden, p. 173. Opgemerkt moet worden, dat de waarde van dergelijke statistieken niet moet worden overschat De gegevens, waarmede wordt gewerkt en gecijferd, zijn allerminst constante grootheden. De uitkomsten kunnen dan ook slechts de waarde van tendenzen hebben, wat voor het hier gestelde doel voldoende is. Prof. Kaup maakte gebruik van een andere methode, om de hchamelijke kracht der individuen in verschillende beroepen te bepalen. Hij paste hiervoor den z.g. Erismann-index toe, die het verschil in + of — aangeeft tusschen de lichaamslengte en tweemaal den borstomtrek in de ademhalingspauze. Deze publicatie van Prof. Kaup, systematisch en op wetenschappelijke wijze door een staf van medewerkende medici verzameld, stamt uit het jaar 1913 en ondervond dus niet den invloed van den oorlog. De gegevens hepen over 4253 gevallen en 11 beroepen en hebben betrekking op München1). Ook hier wordt een groep „kooplieden" onderscheiden Nader gedefinieerd wordt het begrip niet, doch als voorbeeld van een maatschappelijk beroep kan het ook hier dienen. Bij deze „koopheden" bleek de gemiddelde lengte boven, de gemiddelde borstomvang daarentegen beneden den algemeenen norm te liggen. In den loop der jaren neemt dit verschil ten nadeele der „koopheden" toe. Gebleken nu is, dat de lengtegroei zonder meer een typisch verschijnsel is, dat veel voorkomt hij individuen, die weinig hchamelijken arbeid verrichten en weinig in de buitenlucht verkeeren, een groei, die ook bij langdurige ziekten vaak kan worden opgemerkt. Geconstateerd werd, dat de meerdere lengte uitsluitend een gevolg is van het langer worden der onderbeenen. Uiteraard heeft men ook hier met een tendenz te doen, niet met een algemeene wet Uitzonderingen komen voor, de invloed van bijkomstige factoren als de heriditeit, de voeding e. a. doorkruisen den algemeenen factor. „In 1905 werden volgens v. Vogel 60—70 % dergenen, die het voorrecht genoten van één jaar dienst en die van de middelbare scholen kwamen, afgekeurd. Tusschen 1894 en 1903 leverde het Oosten van Duitschland (landbouwstreken) 73% goedgekeurden, de groote steden echter slechts tegen de 40%. Berlijn 37 %. Bij het contingent, geleverd door de steden, was het aandeel der bevolking uit industrie en bedrijf altijd nog een 50%, maar de handelsstand en vooral de hoogere scholen leverden slechts 30 tot 40% geschikten." 2) i) J. M. J. Korpershoek, Doel en plaats enz., p. 185. *) J. M. J. Korpershoek, Doel en plaats enz., p. 196. Een duidelijker inzicht verkrijgt men nog, wanneer men acht slaat op de gronden der afkeuring. Het grootste gedeelte werd afgekeurd wegens lichaamszwakte en zwakke borst, dan volgden ziekten van het hart en de groote vaten, oogafwijkingen, ziekten van longen en pleura, zwaarlijvigheid en ziekten van het zenuwstelsel. Al deze afwijkingen kwamen bij de oud-leerlingen der gymnasia en hoogere burgerscholen meer voor, dan bij de overige bevolkingsklassen *jL Ofschoon in al de bovenstaande gegevens een zekere vaagheid heerscht ten opzichte van het begrip koopman en handelsstand, kan er stellig uit worden afgeleid, dat aan de lichamelijke opvoeding der leerlingen van instituten ter opleiding voor maatschappelijke beroepen zeker in niet mindere mate aandacht moet worden besteed dan, bij die voor andere functies. Er is zelfs aanleiding de lichamelijke opvoeding in bijzondere mate te verzorgen. Bij al de onderzoekingen, die werden ingesteld, is gebleken, dat de cultuurmensen ook in physiek opzicht een van den natuurmensen afwijkend type vormt. In het algemeen is hij spichtiger en zwakker en deze vermindering van physische vitaliteit neemt toe, naarmate zijn werk hem in zijn natuurlijke bewegingen belemmert en, hem van de natuur scheidt Een in elk opzicht goed verzorgde lichamelijke opvoeding, rustende op wetenschappelijke basis, is daarom als correctief voor de moderne cultuur noodig. De maatschappijschool, die op de moderne cultuur steunt, haar wil overdragen en sublimeeren, moet een kweekplaats vormen, waar niet slechts de psychische doch ook de physisische vitaliteit zich ten volle kan ontwikkelen. •) J. M. J. Korpershoek, p. 197. HOOFDSTUK X. HET AVONDONDERWIJS EN ZIJN MAATSCHAPPELIJKE BETEEKENIS. „Noch niemals hat die Hebung des allgemeinen Bildungsniveaus und der beruflichen Bildung einer Nation Nachteile gebracht lm Gegenteil, sie muB notwendigerweise die nationalen Leistungen auf allen Gebieten steigern und so einen wirtschaftlichen, geistigen und politischen Aufschwung zur Folge haben." Dr. Senff. De roeping van alle onderwijs is een zorgvuldig aangelegden en verzorgden voedingsbodem te vormen, waar de psychische en physische vitaliteit van jonge menschen zich zoo volkomen mogelijk kan ontwikkelen; de sociale beteekenis er van is, dat langs dezen weg een menschengemeenschap van hooger orde ontstaat De lagere menschelijke driften krijgen een tegenwicht in hoogere neigingen; de volkskracht en de volkswelvaart nemen toe en onder overigens gelijke omstandigheden de som der volkscultuur en van het volksgeluk. Bij een goede inrichting van het onderwijs kan er van een te veel geen sprake zijn. Is dit schijnbaar het geval, dan hapert er iets aan de onderwijsorganisatie, aan de onderwijsstof of aan de wijze, waarop het onderwijs gegeven wordt. Het is bekend, dat de mensch met voldoende psychische vitaliteit zal trachten door te dringen in de wereld der onbekende dingen en verschijnselen, zal trachten zijn weten te vermeerderen en zijn inzicht te verdiepen Krijgt hij hiertoe gelegenheid, dan sleUen de verworven kennis en het verkregen inzicht hem in staat te doen, wat een ander met gelijken aanleg doch met minder kennis en inzicht niet vermag. Deze arbeid kan van allerlei aard zijn, hij kan abstract-wetenschappelijk zijn of concreetpractisch, doch zal in beide gevallen productief en voor de maatschappij van waarde zijn. Terecht vestigt Marshall er de aandacht op, dat één nieuw idee niet zelden een grootere economische waarde vertegenwoordigt, dan de som der uitgaven, door een stad aan haar onderwijs besteed en meer tot de productieve kracht van een land bijdraagt, dan de arbeid van 100000 man1). De denkbeelden van een uitvinder spreken meer tot de verbeelding dan de arbeid van een denkend en vaardig werker en de productieve waarde van dezen arbeid is geringer. Vergelijkt men deze waarde echter met die van een onontwikkelde en minder juist handelende, dan blijkt ze toch heel belangrijk. Sterk treedt het waardeverschil op den voorgrond, wanneer men de som der productieve waarde van den arbeid der denkende en vaardige werkers in de moderne volksgemeenschap vergelijkt met die der onontwikkelde en minder juist handelenden in een primitieve maatschappij. Het wordt dan duidelijk, dat in den loop der eeuwen de geheele cultuur werd gebouwd op een arbeid, steunend op steeds meer kennis, inzicht en vaardigheid. Een goede opleiding bevordert de geestelijke activiteit, ze scherpt de oplettendheid en maakt den werker geschikter lot het uitvoeren van een moeilijker en meer verantwoordelijke taak, mits aanleg en werkkracht voldoende zijn. Zelfs als men slechts acht slaat op de vruchten, die het onderwijs in economischen zin voor een volk kan opleveren, is het duidelijk, dat de productiviteit van een land in hooge mate gedragen wordt door het ontwikkelingspeil van de bevolking. Dat goed gegeven onderwijs bovendien behalve de werkvaardigheid de karakterontwikkeling bevordert en de zedelijke kracht verhoogt, is algemeen bekend. Indien het mogelijk zou zijn het fonds van psychische vitaliteit, dat in een volk leeft, op volkomen natuurlijke wijze langs den weg van het onderwijs tot ontwikkeling te brengen, zouden uiteraard de volkskracht, de volkswelvaart en het volksgeluk op de beste wijze worden verzorgd. Het zou intusschen niet gemakkelijk zijn een dergelijk beginsel consequent te handhaven, sociale verhoudingen zouden de zuiverheid er van niet onaangetast laten. In de maatschappij toch hebben de sociale verhoudingen een sterken invloed op de mogelijkheid tot het volgen van onderwijs, speciaal van middelbaar en hooger onderwijs. Het is dan ook op zich zelf nog geen aanwijzing van een geringe psychische vitaliteit, wanneer iemand dit onderwijs niet volgt, noch een bewijs van het tegendeel, wanneer hij dit wel doet. Ook buiten dit onderwijs leeft veel vitale kracht, die vaak ongebruikt blijft. Zelfs kan Marshall er de aandacht op vestigen, dat de industrieele vooruitgang in Engeland het snelst gegaan is in die deelen van l) Alfred Marshall, Principles of economics, London, 1916, p. 210. het land, waar de leiders uit de kringen der werklieden voortgekomen zijn1). Voor een beoordeeling van het avondonderwijs moest het voorgaande duidelijk in het licht gesteld worden. Avondonderwijs is toch in veel opzichten een correctief op maatschappehjke verhoudingen; de behoefte er aan staat in nauw verband met de sociale onmogelijkheid voor de leerlingen om dagonderwijs te volgen. Deze behoefte is intusschen verscheiden van oorsprong en aard, een verscheidenheid, die zich weerspiegelt in de onderwijs- en opleidingsmogelijkheden, waardoor men tracht in deze behoefte te voorzien. Voor de bevolkingsgroepen, die slechts lager onderwijs kunnen volgen, bestaat behoefte de kennis, die op de lagere school is opgedaan, te bevestigen en uit te breiden. Hiervoor wordt aan het lager onderwijs vervolgonderwijs verbonden. Behalve een herhaling en uitbreiding van het geleerde op de lagere school zou dit onderwijs een elementaire oriënteering in bepaalde vakken kunnen geven, die aansluiten bij de behoeften van een streek. Een tweede groep de z.g. rijpere-jeugdgroep heeft minder neiging tot het verwerven van parate kennis en heeft hieraan *) Marshall. Principles of economics, p. 212. Voor literatuur over het avondonderwijs wordt de aandacht gevestigd op: P. A. Silbermann, Das Abendgymnasium, Leipzig, 1928. Idem, Das Berliner Abendgymnasium (In: Jens Nydahl, Das Berliner Schulwesen, Berlin, 1928). Idem, Das Abendgymnasium (In: Padagogisches Zentralblatt. Jrg. 8, 1928). Lexikon der Padagogik der Gegenwart, Freiburg im Breisgau, 1930. ArtikelAbendgymnasium. Das Abendgymnasium, Zeitschrift für das deutsche Abendschulwesen und den Erwachsenenunterricht, Berlin. Müllenmeister, Das Abendgymnasium, eine Kulturfrage, Mainz, 1927. Dr. H. Knorringa, Het Avondgymnasium. Erich Hylla, Die Schule der Demokratie. Ein Aufriss des Bildungswesens der Vereinigten Staaten, Langensalza, 1928. Edwin Grant Dexter, A history of education in the United States, New York 1919. International handbook of adttlt education, London, 1929. Graham Balfour, M. A. The educational systems of Grait Britain and Ireland, Oxfort, 1903. Jörgen Banke, Abendschulen, Fachbildungsschulen und kommunale Jngendschulen (In: Die Volkserziehung in Danemark, Weimar, 1931). Dr. Senff, Abendgymnasium, Abendhandelsschule, Höhere Abendhandelsschule (In: Zeitschrift für Handelsschulpadagogik, Jrg. 1, 1929, Heft. 3). Idem, Der Ausbau von kaufmannischen Abendschulen (In: Hauptversammlung des deutschen Verbandes für das kaufmannische Bildungswesen, München, 1931). W. Toose. Avondlycea (In: Tijdschrift van het Nationaal Bureau voor onderwijs op economischen grondslag, 1ste Jrg., 1930, Mei—Juni). geen bijzondere maatschappelijke behoefte, doch heeft voor haar karakterontwikkeling leiding noodig. In verband hiermede houden verschillende organisaties zich met de z.g. rijpere-jeugdvorming bezig. Een derde groep vraagt behalve voortgezet onderwijs een directe verdere opleiding voor een beroep, dat reeds wordt uitgeoefend. Als vakonderwijs wordt aan deze behoefte tegemoet gekomen door het nijverheidsavondonderwijs; een theoretische opleiding van handel en bedrijf wordt in verschillende vormen door het handelsavondonderwjjs gegeven. Een belangrijke vorm voor vrije ontwikkeling ten behoeve van volwassenen is de volksuniversiteit. Deze beweging, die in Nederland sedert 1913 met de stichting eener volksuniversiteit te Amsterdam is begonnen, heeft zich snel uitgebreid1). Ten slotte moet nog worden gewezen op een groep met een persoonlijke onderwijsbehoefte, waaraan tot nog toe slechts in zeer onvolkomen vorm tegemoet gekomen is. Deze groep bestaat uit volwassenen, die reeds in een maatschappelijke functie werkzaam zijn, door bepaalde omstandigheden geen voortgezet onderwijs konden genieten en door hun aanleg en werkkracht dit toch ten voUe waard geweest zouden zijn. Ze beschikken over een meer dan gewone intelligentie, over veel werkkracht en een goede gezondheid. In de werkgemeenschap, waarin zij zijn geplaatst, kunnen ze geen geestelijk voedsel vinden tot herstel van hun psychisch evenwicht, dat dreigt te worden verstoord door het eentonig werk van eiken dag, of wel ze kunnen door een gebrek aan vooropleiding niet verder komen en deze grenzen gevoelen ze als een voortdurende kwelling. De drang naar ontwikkeling heeft hen er toe gebracht, na de lagere school zich door zelfstudie of door het behalen van vakdiploma's verder te vormen. Ze hebben verbreeding en verdieping gezocht door het volgen van cursussen aan de volksuniversiteit en door het bezoeken van openbare leeszalen. Wat zij gevoelen, wordt door Henriëtte Roland Holst treffend weergegeven, dat zij den niet gestudeerde tot den gestudeerde laat zeggen: „Neen ge begrijpt mij met, ge weet met wat ik bedoel, want ge kent dat leed der onvastheid niet, en dat wrak onzeker gevoel dat men schuw poogt te verbergen: 1) Zie voor een beknopt overzicht: Miss I. van Dugteren, in: The people's university movcment in International handbook of adult education, p. 213 Vlg. geplaveid is uw ziel met rust want lagen van wijsheid en weten geniet zij kalm-bewust maar in ons is alles vol gaten en stort licht ineen..."1) Zij hebben geen bezwaar tegen hun werk, doch het biedt hun geen perspectief en hun vitaliteit vindt geen uiting. In den loop der jaren begint de dagelijksche, wat eentonige arbeid te drukken, de verveling strekt haar vale vleugels uit, wekt de ontevredenheid en het cynisme en doodt den arbeidslust. Niet zelden ook zoekt deze ontevredenheid een uitweg in een niet geëquihbreerde neiging tot afkeuring van al het bestaande. Aan de behoeften van deze laatste groep wenscht in de Vereenigde Staten de evening-highschool, in Duitschland het avondgymnasium tegemoet te komen. Al de genoemde groepen tracht de maatschappij door avondonderwijs te helpen, doch dit onderwijs is nog zeer onvoldoende ingericht en wordt van gemeenschapswege slechts weinig gesteund. Het komt dan ook nog niet in voldoende mate aan de maatschappelijke behoeften tegemoet. Reeds in den tijd, toen aan het stelselmatig geven van onderwijs nog weinig werd gedacht en dit nog op een lage ontwikkelingstrap stond, bleek al de behoefte aan avondonderwijs. Reeds in 1682 treft men in een overeenkomst te New York gesloten den naam „evening school" aan. Eerst sedert 1773 is echter in de Vereenigde Staten, waar het avondonderwijs later een hooge vlucht nam, het bestaan van avondscholen zeker. De leerlingen leerden hier o. a. schrijven en rekenen. Sedert 1834 maken de avondscholen deel uit van het openbaar onderricht. De eerste dezer avondscholen was te Louisville in Kentücky gevestigd. 24 jongens ontvingen hier gedurende vier maanden van twee onderwijzers les. Overdag waren deze. jongens in winkels werkzaam. Weldra breidde het getal dezer avondscholen zich sterk uit. De avondschool te New York vormde een uitzondering ten opzichte van het gewone type dezer scholen. Hier werd nl. niet slechts het elementair onderricht der andere scholen gegeven, men gaf er onderwijs in een vrij groot aantal vakken, n.L: grammatica, lezen, declamatie, stijl, rekenen, boekhouding, algebra, meetkunde, trigonometrie, natuurphilosophie, scheikunde, sterrenkunde, geschiedenis en staathuishoudkunde. x) De nieuwe geboort, Rotterdam, 1913, p. 183. In 1877 bestond er te Boston reeds een evening-highschool en waren te Chicago behalve een dergelijke inrichting 7 elementary schools, waar onderwijs gegeven werd in rechtlijnig teekenen, boekhouding en stenographie. In 1881 was in de Vereenigde Staten het getal der avondscholen reeds tot 52 gestegen en waren er alleen in Boston reeds 2500 leerlingen. In 1901 bedroeg het getal scholen 921 met 5115 docenten en 203 000 leerlingen, waarvan er 121886 jongens waren1). In Europa ontwikkelde het avondonderwijs zich op gelijke wijze als in Amerika, doch deze ontwikkeling schijnt later begonnen te zijn. In Denemarken vindt men in de 18de eeuw avondscholen. Eerst beoogden deze een opleiding in godsdienstigen zin te geven, later werden ook nijverheidsscholen en handelsscholen opgericht. Aanvankelijk werd er voortgezet lager onderwijs gegeven en merkte men van het bestaan weinig. Eerst toen in 1907 een vereeniging voor de stedelijke avondscholen en in 1921 een Deensche vereeniging voor avondscholen werd opgericht, nam de beteekenis van de inrichtingen geleidelijk toe en werd er met deze scholen als factoren in de cultuurontwikkeling rekening gehouden. Er waren toen reeds meer dan 2000 leerlingen op deze scholen. In Nederland blijkt uit de notulen der scholarchen, dat ba de 18de eeuw aan de Latijnsche scholen avondlessen speciaal voor apothekersleerlingen werden gegeven. In den loop der 19de eeuw ontstonden vooral na de totstandkoming der Middelbaaronderwijswet van 1863 vele burgeravondscholen, waar een onderricht werd gegeven, dat later nijverheidsavondonderwijs zou heeten, doch waarin ook handelsavondonderwijs was opgenomen. In de 19de eeuw was aan.de Amsterdamsche handelsschool een cursus voor jeugdige kantoorbedienden verbonden. Deze ging later door slecht bezoek te niet In 1897 was, eveneens te Amsterdam, een handelsavondschool verbonden aan de bijzondere handelsschool van den heer H. C. P. Dirks. waar 27 leerlingen, op handelskantoren werkzaam, onderwijs van zes leeraren der dagschool ontvingen in het boekhouden, de moderne talen en de stenographie *). In de 20ste eeuw ontwikkelde zich zoowel het handelsavondals het nijverheidsavondonderwijs zeer snel; in 1930—1931 be- l) Zie E. G. Dester, A history of education, p. 541 en Richard G. Boone. Education in the United States, p. 269 vlg. *) Zie over de ontwikkeling en de inrichting van het handelsavondonderwijs in Nederland van schrijver dezes: Onze handelsavondscholen, Haarlem, 1929. droeg volgens de opgaven van het Centraal Bureau voor de statistiek het getal scholen 124 met 13902 leerlingen. Deze leerlingen zijn jongens en meisjes van ongeveer 13 a 14 jaar tot ongeveer 18 a 19 jaar. Zij ontvangen theoretisch onderwijs, dat vooral in handel en bedrijf practische toepassing vindt. Het meerendeel der leerlingen is reeds in handel en bedrijf werkzaam. Aan de behoefte, waarin de evening-highschool voorzien, tracht men sedert 1927 in Duitschland tegemoet te komen door z.g. Abendgymnasia. Nadat in dat jaar Prof. P. A. Silbermann van een studiereis in de Vereenigde Staten naar Berlijn teruggekeerd was, nam hij het initiatief tot de stichting van een schooltype, dat hij Abendgymnasium noemde. Het was een navolging der evening-highschool en het onderwijs is geheel verschillend van dat van een Nederlandsen gymnasium. Klassieke talen worden er vrijwel niet onderwezen. De onderwijsvakken zijn: Duitsch. geschiedenis, aardrijkskunde, wiskunde, natuurkunde, scheikunde en biologie en als eerste vreemde taal Engelsch. terwijl later ook Fransch en Latijn wordt onderwezen. De nieuwe instelling werd krachtig gesteund door het stads- en staatsbestuur. Prof. Silbermann werd met steun van den Minister van „Wissenschaft, Kunst und Volksbildung" tot leider van het nieuwe instituut benoemd, terwijl een curatorium werd gevormd, waarin naast werkgevers ook werknemers zitting kregen. Het doel was ijverige, buitengewoon intelligente en energieke mannen en vrouwen van minstens 18 jaar, die na de lagere school geen systematische opleiding ontvingen en reeds een maatschappelijke functie vervulden, gelegenheid tot verdere ontwikkeling te geven. Het was allerminst de bedoeling den omvang van het academisch proletariaat te vergrooten. Slechts de werkelijk begaafden zouden gelegenheid tot hoogere studie krijgen. Het getal der leerlingen kon trouwens door de hooge eischen, die men aan den aanleg en de wilskracht moest stellen, niet groot worden. Van de 1600, die te Berhjn toelating vroegen, kon na een zorgvuldig vooronderzoek slechts een honderdtal worden toegelaten. Aan het avondgymnasium wordt gedurende vijf dagen der week lesgegeven van 7—10 uur. In deze drie uur geeft men telkens vier lessen van elk 45 minuten. Het getal wekehjksche lessen bedraagt dus 20. Men werkt voornamelijk in de klasse; voor huiswerk blijft slechts de Zaterdag, de Zondag en de vacantie over. Telkens na 8 weken is er één week vrij; bovendien is er in Juli en Augustus een groote vacantie. De leeraren worden met groote zorg gekozen. Slechts docenten met een bijzondere toewijding en veel ervaring komen in aanmerking. Het schoolgeld is gering en kan kwijtgescholden worden; aan behoeftigen verstrekt men gratis leermiddelen. Uit de enkele school te Berlijn is een beweging voor hooger avondonderwijs in Duitschland gegroeid. Behalve in de hoofdstad zijn reeds avondgymnasia gevestigd te Keulen, Hannover, Essen, Kassei, Gelsenkirchen, Halle, Osnabrück en Duisburg, terwijl de plannen tot oprichting te Augsburg, Barmen, Bremen, Dortmund, Düsseldorf, Gleiwitz, Hamburg, Harburg en Stettin voorloopig door den financieelen nood zijn opgeschort1). Een vereeniging voor avondgymnasia in Duitschland is opgericht, een tijdschrift: das Abendgymnasium verschijnt enkele malen per jaar. Niet iedereen was geestdriftig gestemd over de totstandkoming van het nieuwe instituut. Men achtte voor een mensch met een normale gezondheid een dergelijke studie niet mogelijk en geloofde niet, dat de leerlingen zich jarenlang allerlei genoegens zouden ontzeggen. Bovendien vreesde men conflicten met de werkgevers. De pessimisten kregen ongelijk. Zij hielden bij hun bezwaren geen rekening met de dringende behoefte der leerlingen aan dit onderwijs. Dit bleek, toen Prof. Silbermann de leerlingen verzocht schriftelijk en anoniem hun ervaringen over het onderwijs mede te deelen. Wie de uitingen in de honderd opstellen leest, wordt getroffen door de geestehjke bevrijding, die eruit spreekt2). Het onderwijs geeft mij een gevoel een mensch te zijn, schrijft een van hen. Een ander juicht: „Ein neues Leben hat sich mir aufgetan, so voll und so reich, daB ich leicht alles andere missen möchte." En een derde deelt mede: „Das Abendgymnasium hat mich mir selbst wiedergegeben." Nergens blijkt, dat de gezondheid der leerlingen geleden heeft. Trouwens, de leerlingen zijn volwassen en krachtige menschen, die werk doen, waarnaar hun belangstelling uitgaat. Zij doen ook niet meer dan een onderwijzer, die tot laat in den avond voor zijn examens studeert en niet veel meer dan vele onzer scholieren der middelbare scholen, die lang niet altijd vóór tien uur hun boeken kunnen sluiten. Uit de opstellen blijkt, dat de meerderheid der werkgevers sympathiek tegenover de opleiding staat; een niet onbelangrijke minderheid echter niet. Ook als beeld van het sociaal denken dezer werkgevers zijn de uitingen belangrijk. Intusschen bhjkt niet steeds, of er directeuren of bureauchefs worden bedoeld. Eenige „werkgevers", die aanvankelijk afwijzend !) VgL Dr. Knorringa, p. 26. *) Prof. Silbermann wijdde aan deze opstellen een artikel, in het Padagogisches Zentralblatt, Jrg. 1928. stonden tegenover de nieuwe inrichting, heten later hun bezwaren vallen, toen ze den invloed van het onderwijs op de leerlingen hadden kunnen zien. De tegenstanders vreesden, dat de arbeidskracht der studeerenden aan het bedrijf onttrokken zou worden; ze waren bang voor oververmoeidheid. Ook vreesden zij, dat meer ontwikkeling hooger salariseischen tengevolge zou hebben. Opmerkelijk is de mededeeling van een leerling, die van zijn chefs slechts een „arrogant-geldstolze Abneigung" ondervond. Deze chefs waren zelf als ..studentische Hilfsar beiter" begonnen en hadden daarna de „Studiererei" er aan gegeven om koopman te worden. De schrijver wenschte het tegendeel te doen. Een andere chef toonde al weinig meer begrip van het streven der studeerenden. „Wozu brauchen Sie höhere Schulbildung? Gehen Sie bos Kino!", meende hij. Nu en dan spreekt uit de opstellen een treffende geestelijke bevrijding. Het avondgymnasium heeft mijn leven gered, schrijft een; ik moest mijn drang naar ontwikkeling „niederkampfen" en mij steeds opnieuw voorhouden, dat ontwikkeling slechts voor rijken te verkrijgen is, meent een ander. En een derde merkt op: „Ich beland mich damals in einem psychischen Zustand, der einer körperlichen Krankheit gleichkam und dessen Folge eine sich immer mehr steigernde Unzufriedenheit mit meinem Leben war." Ongetwijfeld streefden de studeerenden naar het verwerven van een betere levenspositie, doch dit was toch niet het eenige. waarvoor men werkte en dikwijls niet het eerste. Van hun huisgenooten ondervonden ze vrijwel steeds steun. Het maatschappelijk belang van een instituut als het Berlijnsche avondgymnasium kan niet licht overschat worden Hier komt een sterke individueele drang naar hoogere vorming tot uiting en deze drang is. massaal gezien, de sociale activiteit, die steeds weer stimuleerend op de cultuur werkt. Of deze drang in de lagere volksklassen dan wel in de hoogere leeft, is niet van essentieele beteekenis. Slechts hebben de lagere er meer behoefte aan. Het is dan ook te betreuren, dat niet zelden op ijdele en groepsegoïstische motieven deze drang geen vrije uiting vindt Het is met het oog hierop, dat Prof. Roels vooral met betrekking tot Duitschland, Oostenrijk en Frankrijk schrijft: „Nog lang zou kleinzielig kaste-gedoe zijn voortgegaan abortus-praktijken op de kiemende talenten uit de lagere volksklassen uit te oefenen, als ook hier de ontzaglijke beroering van den wereldoorlog, die al zooveel ongerechtigheid heeft opgeruimd, haar zuiverende werking niet had doen gevoelen"l). *) Prol F. Koels, Aanleg en beroep, Amsterdam, 1919, p. 66: vgL ook Dr. Senff, Der Ausbau etc., p. 104. Van een bijzondere cultureele waarde is het, dat menschen als de studeerenden aan het Berlijnsche avondgymnasium hun kans op ontwikkeling krijgen. Voor het grootste deel toch zijn zij in het bedrijfsleven werkzaam en zullen dit blijven. In plaats van intelligente werkers in de lagere rangen, die met steeds meer tegenzin hun werk doen en neiging tot bitterheid en cynisme krijgen, zal bezinning en sociaal besef ontstaan. Dit is een ontwikkeling, die niet door eenzijdige vakopleiding te bereiken is. Hierdoor kunnen knappe bedrijf stechnische leiders ontstaan, doch geen volwaardige menschen met inzicht in de verhouding tusschen hun taak en het sociale leven, met verantwoordelijkheidsgevoel voor de belangen van de werkgemeenschap, waaraan zij leiding geven. Langs den weg der ontwikkeling, dien het Berlijnsche avondgymnasium volgt, kan de sublimeering van het bedrijfsleven, die, voor onzen tijd van zoo groot cultureel belang is, een goede kans krijgen. In Nederland werd tot nog toe slechts in Amsterdam een avondgymnasium opgericht. Een poging, om te Rotterdam tot de vorming van een avondlyceum te komen, had tot heden nog geen succes1). Het avondgymnasium te Amsterdam, dat niet lang geleden met een hoogere burgerschool B is aangevuld en dus een avondlyceum is geworden, werd in 1929 opgericht*). Het verschilt principieel van de Duitsche avondgymnasia, doordat het onderwijs ui de klassieke talen de hoofdschotel der onderwijsstof vormt en het voornaamste doel de opleiding is voor het staatsexamen A, dus voor het- hooger onderwijs. Voor dit staatsexamen hoopte men de leerlingen in drie jaar klaar te kunnen maken. De ervaring van de eerste drie jaren heeft echter aangetoond, dat een vierjarige opleiding noodig is en dienovereenkomstig is in Sept. 1932 het leerplan der school gewijzigd. Ook de toelatingseischen verschillen. De Amsterdamsche school eischt n.1. het bezit van een diploma eener hoogere burgerschool met 3-j. c, U. L. 0.-school of daarmede gehjk te stellen inrichting en stelt geen verder onderzoek naar aanleg en wilskracht in. Bovendien worden ook leerlingen opgenomen, die hun studie aan een hoogere burgerschool of gymnasium niet beëindigd hebben *) Deze poging ging uit van Dr. IJ. H. Rogge, rector van het Erasmiaansch gymnasium en W. Toose, Directeur der 2de hoogere burgerschool met 5-j. c. A. Zie een feuilleton over het avondgymnasium in de Nieuwe Rotterdamsche Courant van 9 Mei 1929. *) Zie over dit instituut Dr. H. Knorringa. Het avondgymnasium, een pleidooi voor een nieuw schooltype. of reeds eenmaal staatsexamen hebben afgelegd, terwijl niet van alle leerlingen gezegd kan worden, dat zij den geheelen dag om den broode in een bedrijf op een kantoor werkzaam zijn. In Berlijn worden dergelijke leerbngen niet aangenomen. Het is de bedoeling1) „systematisch de voor het staatsexamen geèischte leerstof" door te werken en het wordt noodig geacht de leerstof te beperken „tot datgene, wat op het staatsexamen gevraagd wordt". Wal in Berlijn bijzaak is n.1. de opleiding voor het hooger onderwijs, is hier hoofdzaak geworden. Het leerplan is ontleend aan dat der A-afdeeling van een gymnasium; in Duitschland is dat der „deutsche Oberschule" gevolgd. Een opleiding voor de toelating tot de examens der medische en der wis- en natuurkundige faculteit werd aanvankelijk niet nagestreefd. Nu een afdeeling hoogere burgerschool B is opgenomen, is hierin wijziging gekomen Een verschil tusschen het Amsterdamsche en het Berlijnsche avondgymnasium is ook, dat het eerste geen steun ontvangt van stad en staat Daardoor is het schoolgeld hoog; het bedroeg aanvankelijk f450 per jaar, sinds de invoering van den vierjarigen leergang bedraagt het f250 voor het eerste leerjaar en f350 voor elk der drie volgende leerjaren met ongeveer f50 voor boeken. Het getal wekelijksche lesuren bedroeg 15; sinds de invoering van het leerplan voor vier jaren bedraagt het 9 voor bet eerste leerjaar en 12 voor elk der drie volgende leerjaren. Voor het maatschappelijk onderwijs is het avondonderwijs van groote beteekenis. Tot nog toe heeft men in Nederland niet zooals in de Vereenigde Staten naast elk type van dagschool een avondinrichting. Het handelsavondonderwijs is buiten wettelijk verband gegroeid en bevat een groote verscheidenheid van schooltypen ■). Terwijl de eene school leerlingen van de lagere school toelaat zonder een examen af te nemen, begint de andere het onderwijs op den grondslag van een hoogere burgerschool met 3-j. c. of U. L. 0.-school. Zelfs worden leerlingen, die reeds een diploma eener hoogere burgerschool met 5-j. c. bezitten, opgenomen. Daar de regeling voor het vervolgonderwijs niet bevredigt en die voor de „rijpere jeugd" nog op zich laat wachten, oefenen beide ook invloed op het handelsavondonderwijs uit Een landelijke organisatie zal dit onderwijs op een hooger l) Zie Knorringa. *) Dit is ook in Amerika bet geval. Zie Erwin Ziethlow, Das kaufmannische Schulwesen (In: Zeitschrift für Handelsschulpadagogik. Jrg. 3, 1932. Heft 12. plan kunnen brengen, het kunnen begrenzen en een eigen karakter kunnen geven1). Een bijzonder probleem voor het avondonderwijs, ook voor het handelsavondonderwijs, is dat van het doceerend personeel. Aan de leeraren toch moeten andere eischen gesteld worden, dan aan die der dagscholen voor lager en middelbaar onderwijs en met steeds zijn docenten bij dit onderwijs in staat zich bij het avondonderwijs anders in te stellen. Docenten bij dit onderwijs moeten niet slechts over veel toewijding beschikken en aan de leerlingen een bij zonderen steun verleenen, zij moeten zich ook er van bewust zijn, dat voor het avondonderwijs een bijzondere didactiek en methodiek noodig is 2). Ook voor het avondonderwijs is het te betreuren, dat er in Nederland geen opleiding voor den leeraar bestaat. Terecht wijst Prof. Silbermann er op. dat de leeraren der avondscholen, die hij op het oog heeft, zeer goed bezoldigd moeten worden, daar men anders aan deze docenten geen buitengewone eischen kan stellen. Een groot bezwaar hiervoor is, dat de betrekking van leeraar bij het avondonderwijs zoo licht wordt behandeld als een bijbetrekking, waarvan de bezoldiging iager kan zijn. En hierdoor komen de docenten, bij wie het sociaal gevoel niet krachtig leeft, er weer toe, hun functie bij dit onderwijs als van minder belang te beschouwen. Het handelsavondonderwijs is nog in een elementair ontwikkelingsstadium en zal eerst dan zijn maatschappelijke waarde kunnen toonen. als het op landelijke wijze wordt georganiseerd, van staats- en gemeentewege voldoende wordt gesteund en in staat is, de beste docenten met een ruime bevoegdheid tot zich te trekken. Juist het maatschappelijk onderwijs heeft aan avondonderwijs groote behoefte, niet alleen in den meer bescheiden omvang, waarin dit in Nederland bijna steeds gegeven wordt, doch ook in uitgebreider vorm. Terwijl het eerste een einddoel kan bereiken, dat ongeveer gelijk staat met het doel, dat aan een handelsschool met 3-j. c. wordt gesteld, zou het tweede verder moeten gaan en zich ten doel stellen een diploma uit te reiken, waarvan de waarde met dat eener hoogere burgerschool A gelijk *) In het wetsontwerp 1932 op het voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs komt een regeling voor het handelsavondonderwijs voor, die waarschijnlijk aan de behoeften van dit onderwijs zal voldoen. •) Zie: Onze Handelsavondscholen, p. 24 vlg. VgL ook: Dr. Otto Bobertag. Das Lemen der Erwachsenen (In: Das Abendgymnasium. 2 Jrg. 1930). ELZINGA, De Grondslagen der Maatschappijschool. 19 slaat Deze avond-hoogereburgerschool A zou een maatschappelijk equivalent moeten zijn van het Berlijnsch avondgymnasium en de sociale waarde er van zou niet minder groot zijn. De maatschappelijke beteekenis van het avondonderwijs is zoo groot, dat het de aandacht van de gemeenschap ten volle waard is en verdient gesteund te worden door allen, die in het onderwijs een voedingsbodem zien, waarin de vitale krachten der gemeenschap kunnen groeien. Terecht schrijft Jörgen Banke: „Es laszt sich namlich nicht leugnen, daB die Minderheit, die am Baume der Kultur die Blüte darstellt, keine Blüte sein würde, wenn nicht etwas da ware, worauf sie sich stützen konnte. Die groBe, breite Schicht ist Wurzel und Stamm des Baumes und dieser Teil von ihm ist ebenso wichtig und bedeutungsvoll wie die Blüten. Eine Volkskultur kann nicht nach der Kultur der einzelnen Schichten beur teil t werden; sie muB als ein Schnitt durch alle Volksschichten gesehen werden, und es zeigt sich dann, daB die Kultur auf alle Schichten, von der Spitze des Kegels an bis zu seinem FuBe, verteilt ist." •WE BIJLAGEN. Bijlage I. VORM VAN SAMENWERKING TUSSCHEN LEERAREN IN VERSCHILLENDE VAKKEN VOOR EEN ONDERDEEL DER LEERSTOF AAN DE HOOGERE HANDELSSCHOOL TE ENSCHEDÉ. Synchronistisch=synthetische tabel van het tijdperk der Romantiek. 18e eeuw. Rationalisme. GESCHIEDENIS. ! ENGELSCH. NEDERLANDSCH. DUITSCH. FRANSCH. ECONOMIE. DC ' 6 " C' ?weiënsëhap \ ™ ^ stand. I Newton 1643-1727 gttnVantf ^ Onderzoek i philosophie ! + Locke 1632-1704 (ver- Locke 1632-1704 + klein-kapitalisme \ critiek werpt le droit divin). Voltaire 1694-1778 v Voltaire 1696—1778. | Geschriften p ifiafi_i744 Aufklarung op satarisch gebied, K ° ?°P? 1698-1783 , didactisch „ | Drvtilsn 1631 1700 Botmer „ , _. . . politiek „ J1f,77 1719 1672-1729 1700-1766 1701-1776 Montesquien 1689-1755 X Franknjk.Physiocraten tSSSSA x Rousseau 1712-1778 ^on^2" van E„en 1684-1735 Gottsched B^tmger ^ ^jl—g^™ „"Snaar Misten Vast^S"™: clplet Klop-tock X Rousseau 1712-1778 Lberahsme (Zoeken naar juisten 1709-1784 1689-1761 . 179Q17R1 f J°hns°n Richardson Lessing 1707-1754 1721-1771 Wieland 1733-1813 ' FicWinn Smnllet Herder 1744—1803 Ontstaan v.d. roman. 1 1713 1?68 1728-1774 Volkslied ,..,„„ ,,nn (Onderwerp van de Steme Goldsrai h Bestudeering van Beaumarchais 1732-1799 schrijvers, > sterne Goldsmitn MShakespeare Bernardin de St. Pierre het stadsleven) 1737-1814 Geschiedschrijvers. gurn^ IM-M le helft der 19e eeuw. Romantische beweging. „ t min iomi Déclaration des droits de tic,;haataant,ran p l^^i^UstsSi- Dek1H^L ™-fla" ^^«ïïdSs.v \llE^'^-wA y^^^ee-^ctsfev.» ^ Jito*/ x X / /BprÓn YrSB—lSSt / / stadie van Cr/eken'en > / j Novalis 1772—1801 / / Romeinen; aa I / / / / A. de Musset 1810—1857 studie van eigen vroegere dichters, o.a. Chaticer, / / L,„t ,m ,fl^ Shakespéarejoo Tieck 1773-1853 gevoel voor het bovennatuurlijke vaak ontaardend in zoeken naar . ... emotie 1 *0 Rhnnvis Feith emoue 1753-1824 Bilderdijk 1756-1831 Heine 1799—1856 Vrijhandel en protectie Chartisme 1840—1848 Starinq 1767—1840 Börne 1786—1837 unartisme ioio v. Loosjes Jung Deutschland H. de Balzac 1799—1850 Parlementarisme Strijd tusschen werkgever •t L.beralisme en werknemer overwint (1848) 2e helft der 19e eeuw. Strijd tusschen kapitaal en arbeid X X Tollens, van Lennep 1802—1868, BosboomHernieuwde belangstel- Réveil (de Cock) Oxford movement Toussaint 1812—1886 lin? in het leven. Louis Blanc 1811—1882 ! (eigen verleden) den mensch Saint Simon 1760-1825 Potgieter 1808-1875 G. Freytag 1816—1895 de politiek" Fourier 1772-1835 da Costa 1798-1860 Heyse (kunst) 1830-1914 Utopisten Hpn tfnHsHienst Browninq 1812—1889 .... den goosaiensi 1825-1864 Tennvson 1809-1892 Leconte de Lisle Lasalle ioa ioo* ennyson 101» ±c«z 1818-1894 Klassenstrijd Sully Prudhomme Lassaile 1825—1864 „ , , ., . . 1839-1907 Marx 1828-1883 Sociale dichters en Hauptmann 1862- Engels 1820-1895 schrijvers ^ ^ fa y 1819_1875 Comm Mam est 1847 keizerrijk. De Italiaan- Hood. M™. Browning Uas Capital 180/ sche eenheid. De Fran- 1806—1861 . . , . .... sche Republiek. De on- Dickens 1812-1870 1816-1888 m u . 10Dn Kentering vh. kapitalisme feilbaarheid v. d. Paus Thackeray 1811-1863 00 Hofdijk v. d. Hoop Flaubert 1821-1880 Toenemende staats n- Busken Huet 1826-1886 menging. Soc. wetg. 1826—1888 x x Nationalisme De realistisch, en de na- M&i^o""6^ De turahstische roman Vorming van poUüeke | Multatul, 1820 1887 Thomas Mann 1875_ Zola 1840_1902 oriëntering in indi- Aesthetische beweging PartlJen p Raphaëlieten Vakverenigingen Aesthetiscne newegmg Rosetti, lorris 1834-1896 0 Patroonsvereenigingen Imperialisme Symbolisten J!usi\ Kartvls „, I Beweging van 1880 (Hoog-kapitalisme) Bijlage II. RAPPORT VAN DE STUDIECOMMISSIE VOOR HET ONDERWIJS IN DE LEVENDE TALEN AAN SCHOLEN VOOR ONDERWIJS OP ECONOMISCHEN GRONDSLAG. § 1. Opdracht en samenstelling der commissie. De Nationale Vereeniging voor Handelsonderwijs en het Nationaal Bureau voor Onderwijs op Economischen Grondslag stelden in Juni 1932 een studiecommissie in, die tot taak had na te gaan, op welke wijze het onderwijs in de moderne talen aan de verschillende scholen voor onderwijs op economischen grondslag is ingericht. De studiecommissie kreeg tevens de opdracht te adviseeren over de wijze, waarop dit onderwijs naar haar meening moet worden gegeven en langs welken weg een grootere eenheid in de inrichting verkregen zou kunnen worden. De bovenbedoelde scholen zijn: 1. de Hoogere Burgerscholen A (zelfstandige en afdeelingen van Hoogere Burgerscholen B); 2. de Hoogere Handelsscholen met vijfjarigen cursus; 3 de Middelbare Handelsscholen met vierjarigen cursus; 4. de Middelbare Handelsscholen met driejarigen cursus; 5. de Handelsavondscholen. Tot leden der Commissie werden benoemd de heeren: 1. G. K. W. Bakker, leeraar aan de H. B. S. A te Haarlem; 2. A. Dees, directeur der middelbare handelsdag- en avondschool te Utrecht; 3. J. van Emden, stenograaf te Amsterdam; 4. Dr. A. de Froe, directeur der Chr. H. B. S. A te Amsterdam. 5. Dr. J. Leest, directeur der Bijks H. B. S. met vijfjarigen cursus A en B te Gouda; 6. Dr. C. L. de Liefde, directeur der Gem. H. B.S. met vijfjarigen cursus en Hoogere Handelsschool te Zutfen; 7. Hendrik Muller, koopman te Amsterdam, Voorzitter der Ver. „Hou en Trou". 8. Mr. G. P. Nij bakker, leeraar aan de middelbare handelsschool met vierjarigen cursus te Hilversum; 9. H. Th. E. Pröpper, leeraar aan de B. K. Hoogere Handelsschool te Venlo; 10. P. H. Walle, leeraar aan de 2de H. B. S. A te Amsterdam. Op verzoek der Besturen van de bovengenoemde vereenigingen verklaarde Dr. S. Elzinga, Inspecteur van het M. O. in de 5e Inspectie, zich bereid de leiding der beraadslagingen van de commissie op zich te nemen, terwijl de heer A. van den Schaaf, secretaris der Nationale Vereeniging voor Handelsonderwijs^ zich voor het secretariaat beschikbaar stelde. De commissie heeft gemeend zich in haar arbeid te moeten beperken. Zoo heeft ze niet getracht de door haar verkondigde beginselen uitvoerig uit te werken en een leergang voor de geheele onderwijsstof te ontwikkelen. Met inachtneming der door haar verdedigde beginselen kan trouwens meer dan één weg ter bereiking van het doel worden gevolgd. § 2. Algemeene beschouwingen. Het algemeene doel van het onderwijs aan de bovengenoemde inrichtingen, in het vervolg van dit rapport aangeduid door „voortgezet onderwijs op economischen grondslag", is tweeledig: a. ontwikkeling van het verstand, het gevoel en den wil der leerhngen en hierdoor hun opleiding tot menschen van kennis, bekwaamheid en karakter, een opleiding, waarbij ook aan de vorming van hun smaak en het bijbrengen der noodige beschaving nauwlettende zorg wordt besteed; b. goede voorbereiding voor maatschappehjken arbeid in engeren zin, door werklust, zelfstandigheid, volharding en vaardigheid aan te kweeken. Bij de omschrijving van dit algemeene doel heeft de commissie overwogen, dat theoretici en practici beide als voorwaarde voor goed onderwijs stellen, dat dit zal zijn gericht op algemeene menschvorming, op evenwichtige ontwikkeling der vermogens van den leerling. Vooraanstaande psychologen en paedagogen hebben er bij herhaling op gewezen, dat zulk een ontwikkeling niet is te verkrijgen door het aanbrengen van veel encyclopaedische kennis. Daardoor toch wordt het geheugen te veel belast en te weinig aandacht besteed aan andere psychische functies. Van het hoogste gewicht voor het onderwijs achten zij de belangstelling der leerlingen. Het scheppen van een belangstellingssfeer bij het onderwijs is het beste middel om een harmonischen groei hunner geestehjke gaven te bevorderen. Bij de keuze der onderwijsstof en der methode zal men dit zorgvuldig in het oog moeten houden. Meer dan bij andere vormen van voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs zal men bij het voortgezet onderwijs op economischen grondslag rekening moeten houden met de eischen van hel practische leven. Dit behoeft allerminst de algemeene menschvorming bij het onderwijs in den weg te staan. Dat ook door leidende mannen uit het zakenleven, met klem op zorg voor karakterontwikkeling der leerlingen werd aangedrongen, bleek de Commissie uit vele hunner uitspraken over het onderwijs op economischen grondslag. Om nu een goedé samenwerking met het moderne maatschappelijk leven te verkrijgen of te handhaven, dient het voortgezet onderwijs op economischen grondslag een voortdurend contact daarmede na te streven. Natuurlijk zal het niet steeds mogelijk zijn, aan alle wenschen van bij zonderen aard te voldoen, doch ook reeds een streven naar aanpassing aan de eischen van het practische leven zal eener zij ds door de practici gewaardeerd worden en anderzijds het onderwijs frisch en levendig houden. De eisch, dat het voortgezet onderwijs op economischen grondslag zooveel mogelijk rekening zal houden met de opleidingseischen voor de maatschappelijke functies in het moderne leven, vindt steun in de overzichten, die een beeld geven van de betrekkingen, waarin oud-leerlingen reeds werden aangesteld. Voor zoover het scholen met 5-j. c. betreft, vindt men daarvan een uitvoerig en over een lang tijdperk«loopend overzicht in het Gedenkboek, uitgegeven ter gelegenheid van het 50-jarig bestaan der Openbare Handelsschool te Amsterdam. Uit de zeer lange naamlijst blijkt het volgende. De meerderheid der oud-leerlingen vond een betrekking in handel en industrie, doch daarnaast verkreeg een belangrijke minderheid andere functies. Deze functies zijn van zeer uiteenloopenden aard en zullen niet steeds rechtstreeks verband houden met de genoten opleiding, doch ook met den aanleg en de neiging der abituriënten. Stelhg heeft echter die vooropleiding wèl bijzondere beteekenis voor betrekkingen als: accountant, ambtenaar bij de gemeenteadministratie, ambtenaar bij den dienst der posterijen en telegrafie, commies en hoofdcommies bij de directe belastingen, ambtenaar op een ministerie of een provinciale griffie, betaalmeester en stenograaf. Die beteekenis is minder duidelijk, maar toch met zonder belang bij betrekkingen als van: advocaat, journalist, inspecteur van politie, consul, letterkundige, leeraar in het boekhouden, het Engelsen, het Fransch, het Duitsch en hoogleeraar bij het Hooger Handelsonderwijs. Bevat het Gedenkboek gegevens tot en met 1918, het Tijdschrift van het Nationaal Bureau voor Onderwijs op Economischen Grondslag en de Nationale Vereeniging voor Handelsonderwijs van 15 Mei 1931 verstrekt eenige van jongeren datum1). Van één l) p. 204. school met 5-j. c. bedroeg het totaal der geslaagden bij het eindexamen in 7 jaar (n.1. van 1917 tot 1923) 185, van wie 140 of 75% in den handel gingen en 45 of 24.3 °/0 niet. Een onderzoek over 3 scholen van hetzelfde type leverde een gehjk resultaat op, n.1. dat ongeveer 75% der leerlingen met einddiploma een betrekking kregen in het bedrijfsleven en ongeveer 25 % niet. Van de eerste groep ging later een zeker aantal naar andere functies over. Bijzondere opmerking verdient, dat de voorbereiding tot het maatschappelijk zoo belangrijke beroep van journalist waarschijnhjk het best bij het hier besproken onderwijs kan worden verkregen, althans zoolang er geen speciale opleiding voor bestaat. Verscheidene journalisten kunnen daarvan getuigenis afleggen. Het bovenstaande beknopte overzicht laat zien, dat het voortgezet onderwijs op economischen grondslag in het verleden niet alleen een voorbereiding gaf voor betrekkingen in het bedrijfsleven, doch ook een grondslag legde voor de uitoefening van andere maatschappelijke betrekkingen en voor voortgezette studie. Dat in dit opzicht de beteekenis van bedoeld onderwijs in de toekomst nog zal toenemen, kan op grond van de maatschappelijke ontwikkeling met zekerheid verwacht worden; steeds grooter verscheidenheid van betrekkingen is voor zijn oud-leerhngen bereikbaar, steeds ruimer wordt het perspectief dat het voor zijn leerlingen opent. In zijn verdere ontwikkeling zal het voortgezet onderwijs op economischen grondslag rekening moeten houden met de evolutie der maatschappij in het algemeen en die van het bedrijfsleven in het bijzonder. Beide eischen steeds meer een breede opleiding, vooral voor de functies, waarvan leiding moet uitgaan. Bij haar beschouwingen heeft de commissie het bijzondere doel van het talenonderwijs ondergeschikt gemaakt aan het algemeene doel van het voortgezet onderwijs op economischen grondslag. § 3. Doel van het onderwijs in de moderne talen bij het voortgezet onderwijs op economischen grondslag. Het onderwijs in de moderne talen is aan de scholen, waarmee dit rapport zich bezig houdt, van een overwegende beteekenis, die door de ontwikkeling der maatschappij nog voortdurend toeneemt. Om het economische leven te kunnen begrijpen en er zich in te kunnen bewegen, is een behoorlijke kennis van het Fransch, Duitsch en Engelsen volstrekt onmisbaar. Voor de bedrijven, die betrekkingen onderhouden met het buitenland, spreekt dit vanzelf. Maar ook leiders van koopmanszaken of fabrieken uitsluitend voor het binnenland, van bankafdeehngen voor het binnenlandsch geld- en effectenverkeer, van binnenscheepvaartreederijen, enz. die, ofschoon ze voor Nederland werken, toch alle min of meer den invloed van internationale verhoudingen of gebeurtenissen ondergaan, kunnen het noode buiten die kennis stellen.' Als klein land met veel internationalen handel, heeft Nederland dringend behoefte aan bedrijfspersoneel en bedrijfsleiders, die de drie moderne talen behoorlijk kennen. Voor den koopman, die met hel buitenland handelt, is de kennis der taal, waarin schriftelijk en mondeling onderhandeld moet worden, de helft van zijn succes. Bij die onderhandelingen hangt zeer veel af van den indruk, dien de vorm van den brief of de mondelinge uiteenzetting maakt. Het onderwijs in de moderne talen kan dan ook nauwehjks grondig en uitgebreid genoeg zijn. Doch niet slechts de handel stelt hier hooge eischen. Met het steeds meer ineenvloeien der belangen van verschillende volken en volksgroepen breidt de internationale gedachtenwisseling, mondeling zoowel als schriftelijk, zich in alle lagen der maatschappij voortdurend uit. Internationale congressen voor de bespreking en de regeling van vraagstukken uit wetenschappelijke, nijverheidshandels- en arbeiderskringen zijn aan de orde van den dag. Wie telt de vergaderingen, belegd in verband met politieke en economische verwikkelingen? Al die congressen, vergaderingen en samenkomsten worden voorbereid, geregeld en „verwerkt" door een leger van anonymi, aan wie de eisch wordt gesteld, dat zij in staat zullen zijn, de gedachten van zich zelf of van anderen, ook in vreemde talen, behoorlijk weer te geven. Heeft voldoende vertrouwdheid met de moderne talen een algemeen maatschappelijk belang, daarnaast is zij van bijzondere beteekenis voor het hooger onderwijs. Dit behoeft geen betoog, maar het kan ten overvloede blijken uit de meermalen vernomen klachten over de stumperige wijze, waarop vaak scripties en proefschriften worden geschreven en over de onvoldoende kennis van en gebrek aan vaardigheid in het gebruik der vreemde talen. De student moet in staat zijn boeken en artikelen in het Fransch, het Duitsch en het Engelsch te lezen, en voordrachten in die talen te volgen. In zijn maatschappelijke functies zal de universitair gevormde veel meer dan vroeger kennis der vreemde talen noodig hebben. In verband met het voorgaande is de bijzondere taak, die het hier besproken onderwijs in de talen naast zijn algemeene paedagogische heeft, dat het moet leiden tot: a. het zoo nauwkeurig mogehjk begrijpen van de hedendaagsche algemeen beschaafde taal, zoowel gesproken als geschreven. b. een zoo groot mogelijke vaardigheid in het gebruiken, daarvan, zoowel schriftelijk als mondeling. Het talenonderwijs aan scholen op economischen grondslag onderscheidt zich van dat, hetwelk aan andere scholen van voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs wordt gegeven, niet slechts doordat het aan de taal van het economische leven bijzondere aandacht kan schenken, maar voornamelijk, doordat het aan het spreken en schrijven der talen en dus aan de actieve taalbeheersching veel meer tijd en zorg kan besteden dan aan andere inrichtingen mogehjk is. Het is gewenscht nu achtereenvolgens aandacht te geven aan de volgende hoofddeelen van alle taalonderwijs: Lezen, Spreken, Stellen, Spraakkunst en Letterkunde. § 4. Lezen. Het doel van het lezen is steeds, dat de gedachten en gevoelens die de schrijver tot uitdrukking heeft willen brengen, bij den lezer helder en levendig bewust worden; dat van het leesonderwijs is tevens, dat het geschrevene door den leerling mondeling kan worden voorgedragen op een wijze, die voor de hoorders de bedoeling van den schrijver volkomen duidelijk maakt. Het onderwijs moet de leerlingen dus allereerst gewennen, den tekst nauwkeurig waar te nemen, goed toe te zien „wat er staat". De vaak vernomen klacht, dat de menschen „niet kunnen lezen", komt vooral voort uit een te vluchtig, met onvoldoende aandacht kennisnemen van wat moet gelezen worden. Vervolgens moeten de leerlingen geoefend worden in combineerend lezen. Elk woord ontleent in hooge mate zijn beteekenis aai den zin; elke zin, elke alinea aan het grooter verband, waarin zij voorkomen. Ieder prozastuk en gedicht moet als een geheel beschouwd worden en elk der onderdeelen in zijn beteekenis voor dat geheel; steeds ga men met de leerlingen na, welke gedachtenreeks, ervaring, verbeelding, stemming de schrijver tol uiting heeft gebracht. Verder dient de leesles te worden gebruikt ter beoefening van de juiste voordracht der gelezen stukken. Vooral bij leesstof van literaire waarde zal dit gedeelte der leesles van den leeraar veel inspanning eischen, doch deze inspanning zal rijkelijk beloond worden door een grootere belangstelling der leerlingen voor de gelezen stukken. Het luid lezen verdient dan ook ernstig beoefend te worden; de leerlingen moeten, naar aanleiding van de zichtbare teekens, beschaafd en natuurlijk spreken, zonder in een eentonigen dreun of tot onnadenkend opnoemen van woorden te vervallen. Een deel van de leeraarstaak is tevens leiding te geven aan de vrije lectuur der leerlingen; de schoolbibliotheek is een prachtig hulpmiddel tot het vermeerderen van hun kennis, de ontwikkeling van hun smaak en phantasie. Er dient geregeld gebruik van te worden gemaakt Van zeer groot belang is het voor jonge menschen, dat zij behagen leeren scheppen in goede lectuur. § 5. Spreken. De wijze, waarop iemand spreekt, is onder de factoren, die zijn plaats in de menschelijke samenleving bepalen, een der belangrijkste. Met het oog hierop wordt bij het onderwijs in de moedertaal in verschillende landen het mondeling gebruik dier taal bijzonder goed verzorgd. Of men hieraan in Nederland steeds voldoende aandacht heeft besteed, valt zeer te betwijfelen: de vaak geuite klacht, dat de Nederlanders over het algemeen hun eigen taal slecht spreken, is helaas niet ongegrond. Men mag dan ook vragen, dat aan beschaafd, correct en vlot spreken op de Nederlandsche scholen meer aandacht en zorg wordt besteed dan tot heden in het algemeen geschiedt Dat dit in de eerste plaats de taak is der taalleer aren, ligt voor de hand. Maar ook bij het onderwijs in andere vakken zal steeds op zuiver en vaardig spreken gelet moeten worden. Vaardigheid en correctheid in het gebruik van de eigen taal zijn voor leerlingen van alle inrichtingen van voorbereidend hooger en algemeen vormend middelbaar onderwijs van veel beteekenis. Van zeer bijzondere waarde zijn ze echter voor de leerlingen van economische scholen, omdat die bestemd zijn op te treden in maatschappelijke betrekkingen, waarin goed spreken voor het met succes verrichten van een taak onontbeerlijk is. Teneinde bij het spreken der leerlingen een goede klankvorming aan te kweeken, is het wenschelijk, dat de leeraren ook in dit opzicht leiding kunnen geven en zich dus op het gebied van methodisch spreken d. w. z. toegepaste klankleer, georiënteerd hebben. Het behoeft geen betoog, dat methodisch spreken van de moedertaal bij het aanleeren der vreemde talen groote waarde heeft Het verhelpen van organische spraakgebreken valt buiten de zorg van de school. Een uitstekend middel om goed spreken in de moedertaal te bevorderen is het geregeld door de leerlingen laten vervullen van kleine spreekbeurten, b.v. van ongeveer 10 minuten. Deze spreekbeurten moeten zij kunnen voorbereiden. Het is duidelijk, dat zij bij de oefeningen slechts kunnen spreken over wat hun helder bewust is en dat zij bij de voor- bereiding niet moeten trachten de woorden en uitdrukkingen van anderen te memoriseeren. Het beste is, hen als onderwerpen te laten kiezen: eigen ervaringen, eigen waarnemingen of herinneringen aan lectuur en aan verhalen van anderen. Behoudens die beperking zij hun keuze vrij. Met den geestelijken groei der leerlingen zullen en moeten de onderwerpen, waarover zij wenschen te spreken, stijgen in belangrijkheid: in de laagste klassen zullen verhalen en verhaalfragmenten, later beschrijvingen en betoogen gegeven kunnen worden. Een zeer goede oefening in het stellen kan dikwijls aan deze spreekbeurten verbonden worden, doordat men de luisterende leerlingen enkele aanteekeningen laat maken en na afloop der spreekbeurt een zakelijk verslag van het gehoorde laat opschrijven. In de hoogere klassen kunnen de „sprekers" onderwerpen kiezen, waarvoor zij thuis stof moeten verzamelen en rangschikken. Op deze wijze kan een voldoende mondelinge beheersching der moedertaal worden verkregen. Een dergelijke beheersching zal men als resultaat van het onderwijs in de vreemde talen niet mogen verwachten. Wel kunnen de leerhngen, althans die der scholen met een 5-j. c, het brengen tot een zekeren graad van vaardigheid, die hen in staat stelt over onderwerpen uit het dagelijksch leven, en over lectuur een eenvoudig gesprek te voeren zonder al te veel moeite en al te grove fouten. Van groot belang bij het onderwijs in de vreemde talen is, dat de leerhng leert luisteren naar moeilijker taal b.v. naar verhandelingen. Men dient te bedenken, dat goed luisteren de helft van een gesprek vormt. De leeraar make met de klasse de afspraak, dat de vreemde taal zooveel mogelijk gesproken zal worden, en houde zich daar streng aan. Met „leeren" alleen mag en kan niet worden volstaan. Voortdurende oefening, die de jongelui zoo ver brengt, dat zij een vreemde taal met een zeker gemak gaan spreken, is dringend noodzakelijk. Natuurlijk worden bij deze oefeningen fouten gemaakt, doch dit behoeft met tot ontmoediging te leiden. Aan goed spreken gaat nu eenmaal steeds spreken met fouten vooraf. Hoofdzaak is, dat schroom overwonnen en durf aangewakkerd wordt. Heeft men dat eenmaal bereikt, dan neemt de ijver om een vreemde taal te spreken geleidelijk toe. Hier ligt een mogelijkheid tot ontwikkeling der zelfwerkzaamheid, waarvan een dankbaar gebruik gemaakt moet worden. § 6. Stellen. Hel doel van het onderwijs in het Nederlandsen dient uiteraard meer te omvatten dan dat van het onderricht in de vreemde talen; behalve het lezen, het leeren begrijpen van de algemeene beschaafde, van zakelijke en literaire taal, sluit het in: beheersching, zoowel mondeling als schriftelijk van de algemeene beschaafde taal tot een zoo hoogen graad van perfectie, als met het oog op den leeftijd der leerhngen maar eenigszins mogelijk is. De resultaten der onderscheiden scholen voor voortgezet onderwijs op economischen grondslag zuUen verschillend moeten zijn; van die roei een 5-jarigen cursus mag echter wel worden geëischt, dat de leerhngen, na haar te hebben doorloopen. in staat zullen zijn, 1°. zich mondeling op correcte wijze in beschaafd Nederlandsen uit te drukken en 2J. een zakelijk stuk te schrijven, dat door goede compositie, logischen betoogtrant en heldere uitdrukkingswijze zonder bezwaar gelezen kan worden. Slechts van enkele leerlingen kan verwacht worden, dat ze „mooi" Nederlandsen zullen schrijven, daar dit slechts voor artistiek begaafden mogelijk is. Het komt de commissie voor, dat bij het onderwijs in de moedertaal op een vroeger tijdperk van te groote gebondenheid een periode van te groote ongebondenheid is gevolgd. Terwijl men zich in den eerstbedoelden tijd te veel naar vaste, vaak willekeurige normen richtte en het Nederlandsen den leerling wel een vreemde taal móest toeschijnen, waarin hij zijn individueele gedachten en gevoelens niet kon weergeven, is later terecht ingezien, dat het onderwijs in de moedertaal aan de zich ontwikkelende jongens en meisjes de gelegenheid moet bieden, om zich naar hun individualiteit te uiten Dit heeft ten gevolge, dat in hen de neiging ontstaat zich met een zekere losheid en spontaneïteit van hun eigen jbnge-menschen-taal te bedienen. Het is echter duidelijk, dat het gebruik dezer taal beperkt moet blijven tot de onderwerpen, waarvoor zij de natuurlijke uitdrukkingswijze is, dat zakelijke, algemeen maatschappelijke en literaire onderwerpen ieder voor zich uitdrukkingsvormen eischen, die bij hun aard passen en dat de familiare omgangstaal er met bruikbaar voor is. Hel taalkundig en stylistisch onderscheidingsvermogen der leerhngen behoort zoo te worden ontwikkeld, dat zij voor elk te behandelen onderwerp den juisten vorm en toon weten te vinden In hel maatschappelijk leven is een dergelijke taalbeheersching voor ieder van het grootste belang, ja voor velen onontbeerlijk Terecht worden iemands beschaving en bruikbaarheid er naar afgemeten Als middel tot het hier omschreven doel is het schrijven van brieven bijzonder aan te bevelen. Allereerst, omdat de brief wellicht het voornaamste middel tot onderhng verkeer tusschen de menschen is1). Vervolgens, omdat het schrijven van vertrouwelijke brieven de eenvoudigste en natuurlijkste oefening is in schriftelijk taalgebruik. Het is dan ook reeds in de laagste klassen Op zijn plaats. Inhoud en vorm wijzigen zich in den loop der schooljaren. Als de belangstelling zich op meer innerhjke en ideëele of ook op meer gecompliceerde practische zaken richt, moet de vaardigheid in het gebruik van onderscheiden uitingsvormen zich wel in overeenstemming hiermede ontwikkelen. In de hoogere klassen zullen de leerhngen ook belang gaan stellen in tal van gevallen, die hun later tot het schrijven van brieven aanleiding kunnen geven, b.v. sollicitaties, verzoeken om inlichtingen, verontschuldigingen, e. a. Ongezocht kunnen hierbij aansluiten verslagen, referaten en uiteenzettingen van eigen meening. Bij het voortgezet onderwijs op economischen grondslag dient in de hoogere klassen de kennis van het economische leven ook stof tot briefwisseling op te leveren. Onderwijs in handelscorrespondentie kan dan ook nuttig zijn, mits de leeraar dat in het boven aangegeven proces der stijlontwikkeling weet op te nemen en niet volstaat met een beoefening van een z.g. „handelsstijl" of zijn kracht zoekt in het aanleeren van clichévormen. Hij behoort te bedenken, dat in den „handelsbrief door bepaalde omstandigheden, die voor de correspondentie zelf van geen belang zijn, veel eigenaardige en vaak onverdedigbare taalconstructies binnengeslopen zijn. De correspondent op het handelskantoor leerde namelijk tot voor korten tijd zijn „briefstijl" door navolging van wat hij in de copieboeken van zijn voorgangers vond. Hierin moet de oorzaak worden gezocht van het „handelsjargon", dat voor het slagen van een transactie geenerlei beteekenis heeft. Wel van beteekenis hiervoor is het „zakehjke" karakter van den stijl, waardoor deze duidelijkheid en nauwkeurigheid aan beknoptheid van formuleering paart, zonder dat daaraan echter het persoonlijk cachet van den schrijver ontnomen behoeft te worden. Die stijl is niet het monopolie van den handel; ook de „ambtelijke" stijl behoort er toe. Trouwens, de „ambtelijke" stijl en de „handels"-stijl naderen elkander steeds meer. Deze toenadering is uit geleidehjke ontwikkeling te verklaren. Eenerzijds x) Het gemiddeld aantal aan port onderworpen brieven bedraagt in Nederland per hoofd der bevolking meer dan 50 per jaar. In 1928 was het totaal der verzonden, aan port onderworpen brieven en briefkaarten in Nederland 338.607.347. En hoe groot is bovendien het getal dienstbrieven bij rijk, gemeenten, spoorwegen enz.! wordt „handelsjargon" door den invloed van het onderwijs minder gebruikelijk, anderzijds beweegt de ambtelijke correspondentie zich meer dan vroeger op een gebied, dat in wezen met het terrein van den handel niet of weinig verschilt Men denke hierbij aan het overheidsbedrijf, dat in onze dagen zoo'n groote uitbreiding heeft gekregen. Het behoeft geen betoog, dat er geen wezenlijk onderscheid bestaat tusschen een verzoek om een offerte voor de levering van machines uitgaande van een gemeentelijk electriciteitsbedrijf of komende van Philips' fabrieken. Op één bijzonder element in de zakelijke correspondentie dient nog te worden gewezen, mede om de aanbeveling tot het invoeren of handhaven van onderwijs daarin te rechtvaardigen. Met een eenigszins groot woord zou men het kunnen noemen: het diplomatieke element. Vele zakelijke brieven hebben ten doel den geadresseerde te bewegen, iets te doen of na te laten, (in den handel: offerten, verzoeken om crediet uitstel van betaling of bijzondere faciliteiten, beantwoordhig van klachten, enz.). De schrijver moet beschikken over een scherp onderscheidingsvermogen, groote taalbeheersching en eenig diplomatiek talent De vaardigheid in het stellen van zulke brieven, vooral in een vreemde taaL, wordt ook door hem, die een goeden aanleg heeft slechts door veel oefening en ervaring verkregen. Maar goed onderwijs kan alvast voor deze moeilijke kunst een grondslag leggen. Deze gewichtige voorbereiding kan een onderricht in de „handelscorrespondentie", dat zich beperkt tot het afwerken van een aantal „gevallen", echter niet verschaffen. Wellicht is hier en daar de overigens reeds verouderde methode gehandhaafd gebleven, die begint met circulaires van vestiging, associatie, het geven van procuratie, enz. eh aldus voortgaande, tracht van alle gevallen, die zich kunnen voordoen, een modelbrief te geven. Dit is niet alleen een onbegonnen werk, maar ook van twijfelachtig nut Het aantal in de practijk voorkomende gevallen toch is niet te tellen; schabionen zijn dan ook onbruikbaar en tot op zekere hoogte niet zonder gevaar. Als de leeraar zelf de bovenbedoelde kunst der zakelijke en menschkundige briefwisseling verstaat kan de goede behandeling van één brief, waarbij de leerling tot den dieperen zin der gedachteninkleeding doordringt, een veel grootere waarde voor hem hebben dan die van een groot aantal, waarbij hij slechts levenlooze modellen onder de oogen krijgt. Hij moet leeren, van de gedachten uitgaand, de juiste formuleering te vinden, exact en beknopt maar tevens er op berekend, onder wering van misverstand, bij den geadresseerde den beoogden indruk te wekken. Hij moet leeren een brief zoowel logisch op te bouwen, als met tact le redigeeren. Als den leerling door een deskundigen leeraar de beginselen hiervan op school zijn bijgebracht, moet en kan ook latere beroepservaring hem in de goede richting verder brengen. Wanneer de briefwisseling in bovengenoemden zin wordt opgevat, zal het niet noodig zijn veel te memoriseeren. In plaats van vervelend, wat de correspondentieles vaak is, wordt de les in briefwisseling belangrijk en interessant. Voor de vreemde talen zal het aanleeren van een beknopte terminologie niet gemist kunnen worden. Van bijzondere beteekenis is het schrijven van handelsbrieven voor het handelsavondonderwijs. Het grootste deel der leerlingen van handelsavondscholen zal door de sfeer van hun dagelijksch werk mei verhoudingen, die aanleiding geven tot het schrijven van handelsbrieven, vertrouwd zijn. Voor hen is het van bijzonder belang, dat hun inzicht in deze verhoudingen wordt verdiept en hun taal beheersching wordt opgevoerd tot een zoodanig peil, dat zij in staat zijn, hun gedachten onder de juiste woorden te brengen. De commissie heeft gemeend ten opzichte van de spelling geen bepaald standpunt te moeten verdedigen. Wel dringt zij aan op meer eenvoud en meer eenheid. § 7. Spraakkunst. Deze mag op de scholen, waarmee dit rapport zich bezighoudt, slechts een dienende rol vervullen, doch als dienares is zij, vooral voor hel verstaan en gebruiken der vreemde talen, volstrekt onmisbaar. Het spraakkunstonderricht beoogt de eigenaardige uitingsvormen, waarvan eigen of vreemde taal zich bedient, te herkennen en in hun beteekenis te doorvoelen. Maar het moet bovendien met het oog op de practische vaardigheid in mondeling en schriftelijk gebruik voor de vreemde talen een klein aantal beknopte en heldere regels tot volkomen paraat bezit der leerhngen maken, opdat deze de voornaamste, geregeld voorkomende buigingsvormen en zinsconstructies met gemak en zekerheid te pas kunnen brengen. Het geregelde onderwijs in de spraakkunst behoort in de eerste drie jaren af te loopen. Ruime toepassing en geregelde herhaling van het geleerde is daarbij onontbeerlijk. In de hoogere klassen kan de leeraar zich tot incidenteele herhalingen of aanvullingen beperken. Trouwens, het vertalen in de vreemde taal, dat tot het eind toe een aanzienlijke plaats blijft beslaan, noopt wel tot ELZINGA, De Grondslagen der Maatschappijschool. 20 het geregeld frisch en levendig houden van de eenmaal verworven grammaticale kennis. Ook het vertalen uit de vreemde talen sluit zich nauw bij het spraakkunstonderwijs aan, terwijl het tevens voor het stellen van bijzondere beteekenis kan zijn. Reeds in de eerste leerjaren behoort aan het vertalen veel zorg besteed te worden. Telkens terugkeerende spraakkunstige verschijnselen gaat men daarbij nauwkeurig in hun functies na; aequivalenten voor vreemde woorden worden met zorg gezocht. Vertalen noopt vaak tot het geven van korte en duidelijke omschrijvingen en ontwikkelt daardoor het gevoel voor verschillen in uitdrukkingswijze tusschen eigen en vreemde talen en tusschen deze laatste onderling. Het dwingt tot scherp waarnemen van zinsconstructies en zinscomplexen; deze moet men aan een nauwkeurige analyse onderwerpen, terwijl men zich van vorm en inhoud in hun onverbrekehjken samenhang rekenschap dient te geven. De leerling moet leeren beseffen, dat het weergeven van den begripsinhoud niet voldoende is, maar dat gevoelswaarde en gebruikssfeer der woorden tot hun recht moeten komen. Het moet hem duidelijk worden, dat schijnbare kleinigheden voor den indruk van het geheel soms hoogst gewichtig zijn. Op deze wijze werkt goed vertalen een zorgvuldig gebruik van de moedertaal in de hand. De docent zij er van doordrongen, dat het juist leeren opvatten van den vreemden tekst eigenlijk slechts de helft is van zijn taak; de andere, evenzeer gewichtige^ is het leeren vinden van de correcte aequivalenten en constructies in de moedertaal. Wordt dit laatste niet voldoende bedacht, dan verzwakt en vervaagt het eigen-taalgevoel bij de leerlingen, met de schromehjkste gevolgen voor de zuiverheid van hun Nederlandsen. Het is wel onnoodig te zeggen, dat vertalen uit het vreemde idioom het spreken en schrijven daarvan in allerlei opzicht kan steunen. § 8. Letterkunde. Het algemeen paedagogische doel der scholen vordert onderwijs in de letterkunde. Voor de vorming van harmonisch ontwikkelde menschen is dit onderwijs onmisbaar. Naast de scholing van het intellect behoort aesthetische en ethische vorming der leerhngen te worden nagestreefd. Door hen in contact te brengen met literaire kunst kan het onderwijs hun innerlijke beschaving bevorderen, hun smaak veredelen, hun zin voor wat schoon en grootsch, waar en verheven is, ontwikkelen; het kan tegelijk hun kennis van den mensch en de menschelijke samenleving uitbreiden en verdiepen, hun taalbezit verrijken en hun taalgevoel verfijnen; ten slotte kan het hun een bron openen van troost en bemoediging in allerlei tegenspoed en van verheffend genot voor hun geheele verdere leven. Goed literatuuronderwijs doet de jonge menschen deel hebben aan nationaal en algemeen menschehjk cultuurbezit. Opdat belangstelling en liefde voor literaire kunst bij de leerhngen, worden gewekt, dient de keuze der te lezen stukken met de uiterste zorg te geschieden. Indien voor de behandelde stukken geen belangstelling aanwezig is of niet kan worden gewekt, heeft de behandeling zeer weinig beteekenis. Daarbij behoort men rekening te houden met de beperkte levenservaring en de psychische ontwikkeling der leerlingen. Niet op hun plaats zijn derhalve werken, die uitsluitend door geestelijk volwassenen verstaan kunnen worden. Reeds in de lagere klassen dienen eenvoudige literaire stukken uit het leesboek behandeld te worden; in de hoogere klassen kan de letterkunde stelselmatig worden onderwezen. Rij dit meer geregelde literatuur-onderwijs is een chronologische volgorde der stukken het meest verkieslijk. Op scholen met 5- of met 4-j. c. worden deze beschouwd in verband met den lijd van hun ontstaan, dus in historischen samenhang, op alle scholen evenwel als uiting van de persoonlijke zielservaring van den kunstenaar. Rij elk gedicht of prozastuk moet de docent door zorgvuldige voorbereiding en goede voorlezing trachten, den door den auteur beoogden indruk bij de leerhngen te weeg te brengen. Het aantal met zorg daartoe gekozen werken kan niet anders dan zeer beperkt blijven. Na de lezing worden schoonheid van taal, juistheid van teekening, aard, gewoonten en cultuur van eigen en ander volk in het licht gesteld. Eenige aandacht krijgen daarbij ook literaire vorm en genre der behandelde kunstwerken. Hoofddoel blijft, den leerling zoover te brengen, dat hij zelfstandig literaire schoonheid leert herkennen, doorvoelen en genieten. Als hij door eigen ervaring beseft, welk genot letterkundig meesterwerk verschaffen kan, zal dat hem prikkelen tot lezen en herlezen. Ook op zijn zedelijke vorming kan dat een zegenrijken invloed uitoefenen. Dat in dit opzicht de persoonlijkheid van den leeraar mede van het grootste gewicht is, wordt duidelijk, wanneer men bedenkt, dat hij eigenlijk volkomen vrij is in zijn keuze, zoowel van de stof als van de methode. Dit stelselmatig letterkunde-onderwijs eischt in de leerlingen een zekere rijpheid van geest en gemoed. Daarom kan het alleen in de 4de en 5de klasse worden gegeven. Aan scholen met een 3-j. c en aan handelsavondscholen zal het achterwege moeten bhjven; bij de eerste inrichtingen zal de leeftijd der leerhngen een bezwaar vormen, bij de laatste is er een gebrek aan tijd, daar er slechts ten hoogste tien lesuren per week beschikbaar zijn. §. 9. De te volgen methode. Voor de moedertaal behoort naar de meening der Commissie de methode uit te gaan van de volgende ^beginselen: a. Het natuurlijk taalbezit der leerlingen moet grondslag zijn voor de uitbreiding, die de school brengt. Ter verklaring van allerlei taalverschijnselen dient men van de taal, die werkehjk voor de leerlingen leeft, en die zij dus begrijpen en doorvoelen, gebruik te maken. b. Ook het nieuwe taalbezit moet zooveel mogelijk leven; men behandele geen woorden, vormen, uitdrukkingen buiten het natuurlijk verband. c. Het eerst noodige voor hoogere ontwikkeling is het helder bewust worden van de eigenaardigheden en de regelmaat in eigen taal. Deze dienen dus allereerst behandeld te worden; de inductieve methode (van verschijnselen tot regels) is bij deze behandeling te verkiezen. Langs dezen weg wordt de noodige zelfwerkzaamheid der leerhngen het best verkregen. d. Elk der onderscheiden taaisoorten, die aan de orde komen, behoort te worden behandeld volgens haar aard: bij zuiver verstandelijke taal zoeke men naar scherp bepaalde begrippen en klemmende redeneeringen; woordkunst echter late men in deeerste plaats spreken tot gevoel en phantasie. e. Bij. alle onderwijs, maar vooral bij dat in de moedertaal, moei de docent zich zooveel mogelijk richten naar de ontwikkeling en de beperkte levenservaring der leerlingen. Men gebruike geen regels, waarvoor de leerhngen het materiaal onvoldoende kennen; geen woorden of taalvormen, die voor hen leeg zijn en zonder contact met hun levensrealiteit; geen lectuur, die ze bij gebrek aan levenservaring en geestelijke rijpheid, onmogelijk kunnen begrijpen. Wat de vreemde talen betreft, er is reeds bij een voorgaand punt op gewezen, dat binnen de grenzen, die de leeftijd der leerhngen en de veelheid van vakken stellen, naar een behoorlijke mondelinge vaardigheid dient te worden gestreefd. De beste methode van onderwijs in de vreemde talen is naar de meening der Commissie de concentrische, terwijl, naar gebleken is, bij de toepassing de synthetisch-grammatische, aangevuld door aan de spreekmethode ontleende mondelinge oefeningen, het gunstigste resultaat oplevert Men beginne in de laagste klasse mei de algemeene hoofdzaken der spraakkunst en late deze veelvuldig in oefeningen toepassen; daarbij gebruike men een beperkten woordenschat, die steeds weer in thema's en oefeningen terugkeert. Door een volledige beheersching van een kleinen taalschat leert de leerling zich spoedig op een beperkt gebied in de vreemde taal met eenig gemak bewegen. Dit geeft hem vertrouwen en stimuleert de belangstelling. Het leeren van losse woorden worde, zooveel het kan, vermeden: de zin, in den aanvang zeer beknopt en eenvoudig, zij het punt van uitgang. Zoo spoedig mogelijk geve men de zinnen vereenigd tot een geheel, b.v. tot een verhaaltje of beschrijving, waarvan de lezenswaardige of boeiende inhoud de leerhngen interesseert. Vooral stukjes, die de leerlingen over het betrokken land en volk inlichten, zijn aanbevelenswaardig. Geleidelijk en concentrisch worde volgens de boven aangegeven metboden in de hoogere klassen de spraakkunst en de copia verbomm uitgebreid. Voor het stelonderwijs in de moedertaal werd reeds gewezen op het belang van het laten maken van verslagen der gehouden spreekbeurten. Een uitnemend middel tot scherp leeren onderscheiden van goede taal en stijl is het laten schrijven van korte stukjes over gedachten en onderwerpen, die door een goed schrijver in een gedeelte van zijn werk zijn neergelegd. Nadat de leerhngen hun formuleering gereed hebben gemaakt, dient vergelijking van de verschillende praestaties der leerhngen en daarna tusschen deze en den tekst van den schrijver te volgen. Indien de leerlingen vooraf weten, dat deze vergelijking zal volgen, zullen ze trachten de formuleering zoo scherp mogelijk te maken. De vergelijking zal hun de groote beteekenis van goede taal en juisten stijl leeren inzien en tevens hun bewondering wekken voor het werk van den schrijver. § 10. Samenwerking tusschen de leeraren in de verschillende talen. Het loffelijk streven in de laatste jaren, om te geraken tot een zoo volledig mogehjke synthese van alle taal- en literatuuronderwijs aan eenzelfde school, kan wellicht aan geen inrichtingen met meer vrucht in practijk worden gebracht dan aan die voor onderwijs op .economischen grondslag. Het onderwijs in de spraakkunst der vreemde talen moet kunnen voortbouwen op algemeene spraakkunstige begrippen en inzichten, die de leerhngen door het onderwijs der lagere school en in de Nederlandsche les bij het voorbereidend hooger en algemeen vormend middelbaar onderwijs hebben gekregen. Zonder dat men van den leeraar in het Nederlandsen kan vergen, dat hij onderwerpen zal behandelen, die hij voor zijn vak niet noodig heeft, (dit zou een ongewenschte toestand zijn), kan hij toch bij de indeeling en behandeling van zijn stof rekening houden met de behoeften en wenschen van de collega's voor de vreemde talen, zoodat deze ten volle van zijn onderwijs profijt kunnen trekken en vlugger en vruchtdragender werken Overleg is hier stellig noodig. Ook de leeraren in de vreemde talen kunnen elkaar steunen, door geregeld op punten van overeenstemming en van verschil te wijzen. Het samenstellen van een overzicht van die grammaticale eigenaardigheden der verschillende talen, die telkens weer onze leerhngen in de war brengen, kan, naar de ervaring leert, van groot nut zijn. Voor het eerste leerjaar zou een korte oriênteerende spraakkunst, zoowel voor het Nederlandsen als voor de vreemde talen, met een internationale terminologie voor de spraakkunstige begrippen, naar de meening der Commissie aanbeveling verdienen. Samenwerking is eveneens een vereischte bij het literatuuronderwijs. De leeraar in het Nederlandsen heeft tot taak de noodige algemeene begrippen aan te brengen en inzicht te geven in de belangrijke stroomingen in de geschiedenis der letterkunde. De leeraren in de vreemde talen dienen daarop de gewenschte aanvulling voor hun vak te geven. Gestreefd moet worden naar het leggen van synchronistisch verband: op dit terrein zijn aan enkele scholen interessante proefnemingen gedaan. Het spreekt verder vanzelf, dat het onderwijs in briefwisseling ten zeerste gebaat is door een geregeld contact tusschen de taalleeraren onderling en tusschen hen en hun collega's in de economische vakkeu In het algemeen dient het onderwijs in het Nederlandsen bij het geheele taalonderwijs een centrale positie in te nemen De leeraar in het Nederlandsen dient zich hiervan bewust te zijn en de samenwerking tusschen de docenten in de andere talen zooveel mogelijk te helpen bevorderen. § 11. Eventueele vermindering van het aantal vreemde talen. Uren-verdeeling. De vraag, of vermindering van het getal vreemde talen aan scholen voor economisch onderwijs moet worden nagestreefd, meent de grootst mogehjke meerderheid der Commissie in ontkennenden zin te moeten beantwoorden. De school dient voor de leerhngen een zoo ruim mogelijk perspectief te openen; zij moet er voor zorgen, dat een breede basis wordt gelegd. Eerst later zal blijken, welk gebouw op dit fundament kan worden opgetrokken. De keuze wordt dan dikwijls bepaald door den aard van de te verrichten werkzaamheden, of door de verlangens en inzichten van den patroon. Wat het aantal lesuren en de verdeeling daarvan over de verschillende leeerjaren betreft, kwam het aan de Commissie gewenscht voor, het gemiddelde der thans aan de verschillende typen van scholen gegeven uren als voldoende aan te bevelen. Zij kwam daarbij tot de volgende schema's. Scholen met 5-j. c. Nederlandsch, totaal in 5 klassen, 16 uur; Fransch, „ „5 „, 20 of 21 uur; Duitsch, „ „5 „ , 19 of 20 uur; Engelsen, „ „ 4 „ , 15 of 16 uur. Scholen met 4-j. c. Nederlandsch, totaal 15 uur; Fransch, „ 16 uur; Duitsch, I 15 uur; Engelsch, „ 12 uur. Scholen met 3-j. c. Nederlandsch, totaal 11 uur; Fransch, „ 12 uur; Duitsch, ,, 12 uur; Engelsch, „ 10 uur. § 12. Examens; opleiding der leerkrachten. De vraag, of alle leerstof beschouwd moet worden als examenstof, heeft in de Commissie aanleiding gegeven tot de volgende opmerking: het is voor het voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs in Nederland een ernstig nadeel, dat bijna alle. onderwijsstof als examenstof paraat moet zijn. Dat geeft bij de veelheid van vakken, die ieder weer hun onderdeden hebben, een versnippering van krachten en veroorzaakt mede, dat op slechts weinige punten een eenigszins hoog peil kan worden bereikt De Commissie meent dan ook, dat naar beperking van de examenstof gestreefd moet worden. Wat de scholen voor onderwijs op economischen grondslag aangaat, dient het eindexamen den examinator gelegenheid te geven, zich een behoorlijk oordeel te vormen over de vaardigheid, waarmee een leerling de moedertaal en de vreemde talen spreekt en schrijft. Uitstekend zou het zijn, als op het schriftelijk examen in het Nederlandsch naast een opstel en een brief de verklaring van een tekst (al of niet literair) werd verlangd. Bij het schriftelijk examen in de andere talen dient naast de opgaaf van een vertaling uit de vreemde taal, de keuze te worden gelaten tusschen een vertaling in de vreemde taal of een opstel. Het schrijven van een brief moet steeds worden geëischt. Deze brief behoeft niet zuiver technisch te zijn, al moet hij wel een economisch voorval op zakelijke wijze, behandelen. Het mondeling examen behoort te omvatten een onderzoek naar de kennis van het vreemde taaleigen, doch de nadruk moet vallen op het onderzoek naar de vaardigheid, waarmee de candidaat zich van de taal kan bedienen. Wat de opleiding der leeraren betreft, meent de Commissie zich in het algemeen te moeten aansluiten bij de wenschen, die in de laatste jaren in verschillende rapporten tot uiting zijn gekomen. Er dient op te worden gewezen, dat cle tegenwoordige opleiding met de toekomstige taak der leeraren aan economische scholen niet voldoende rekening houdt. Deze moeten als beginnend leeraar zich nog de noodige kennis van het economische leven eigen maken. Hiervoor zou het gewenscht zijn, dat op het doctoraal diploma of de acte M. O. een aanteekening voor kennis der economische taal kon worden verkregen. Het bezit van deze aanteekening zou beloond behooren te worden, b.v. door het sneller bereiken van het maximum-salaris. Voor het onderwijs op economischen grondslag is het verder noodig, dat er bij de opleiding serieuze eischen worden gesteld aan het spreken der taal, de uitspraak en de kennis der moderne spraakkunst. Eveneens is het dringend noodig, dat de leeraar in de vreemde taal na zijn voorbereidende studie, zooveel mogehjk het contact met het buitenland onderhoudt. Een geregeld herhaald en niet te kort verblijf in het vreemde land, het bijwonen van vacantie-cursussen e. d. verdienen aanbeveling. Maar voor een leeraar is een herhaald verblijf van voldoenden duur in het buitenland financieel niet altijd mogelijk. In het belang van het onderwijs zouden daarom stipendia zeer aan te bevelen zijn. § 13. Hulpmiddelen bij het onderwijs. Een uitstekend middel om de belangstelling der leerlingen in het gebruik der vreemde talen te verhoogen, is de internationale schoolcorrespondentie, waarvoor sedert 1929 ook in Nederland een centraal comité is gevestigd. (Jan van Goyenkade 44, Leiden). In de meeste gevallen zal van den leeraar aanmoediging moeten uitgaan, terwijl hij tevens leiding zal moeten geven. Een modern hulpmiddel bij het onderwijs, vooral bij dat in de vreemde talen, is de radio. De Commissie meent, dat radioonderwijs echter in geenen deele het gewone onderwijs in de vreemde talen kan vervangen. Wel kan het onder leiding van den leeraar daarop een goede aanvulling geven, omdat het onderwijs nader wordt gebracht bij de bron, n.1. het vreemde land en zijn cultuur, waardoor het aan levendigheid wint en de belangstelling der leerhngen verhoogt. In de hoogere leerjaren kan na eenige voorbereiding in de klassen een redevoering uit het vreemde land worden gevolgd en later besproken en verwerkt. Zoo hooren de leerhngen de taal in een vorm, die met steeds bij het onderwijs van een Nederlander tot hen komt In den vreemde, voornamelijk in Engeland, worden door de beste leerkrachten geregeld goed voorbereide lessen door de radio gegeven. Het is ook reeds in de lagere klassen mogelijk, af en toe zulk een les te volgen. Men moet zich natuurhjk hoeden voor een te veel: met één radio-les per maand zou volstaan moeten worden. In nog belangrijker mate dan de radio kan de grammofoon als een hulpmiddel worden beschouwd. Ook de leeraar in het Nederlandsch zal er af en toe gebruik van kunnen maken. Van groot nut is de grammafoon voor het aanleeren van een goede uitspraak en voor het beluisteren van accent, zinsmelodie en woordverbinding. Het bij herhaling hooren van een goed gekozen serie platen kan zeer gunstige resultaten opleveren. § 14. Andere dan de gewone moderne talen. Over de vraag, of er aan scholen voor onderwijs op economischen grondslag gelegenheid moet worden gegeven om andere dan de drie bekende vreemde talen en eventueel kunsttalen te leeren, zou de Commissie willen opmerken, dat de mogelijkheid daartoe slechts dient te worden geschapen voor de leerlingen, die blijken hebben gegeven over voldoende vermogens te beschikken, om hel verplichte onderwijs-programma zonder moeite te volgen. § 15. Besluit. In de volgende stellingen zijn een aantal hoofdgedachten der Commissie omtrent de behandelde materie kort geformuleerd. 1. In het leerplan van het onderwijs op economischen grondslag treden met de z.g. maatschappelijke vakken, de moderne talen op den voorgrond. 2. Het talen- en letterkunde-onderwijs is algemeen vormend en algemeen ontwikkelend; het sluit niet branche-onderwijs in. 3. In den samenhang van het talenprogramma neemt het onderwijs in de moedertaal een centrale positie in. 4. Voor de H. B. S. 5 A, de hoogere handelsschool, de handelsschool met 4-j. c. en die met 3-j. c. dienen de Fransche, Duitsche en Engelsche taal verphchte onderwijsvakken te blijven; de thans voor het talenonderwijs uitgetrokken aantallen uren dienen bij de tegenwoordige verhoudingen gehandhaafd te blijven. 5. Het talenonderwijs richt zich in sterke mate op het bijbrengen van actieve taalkennis, d. w. z. op het mondeling en schriftelijk gebruik der talen. 6. In verband hiermede is een zoo spoedig en zooveel mogelijk gebruik maken van de vreemde talen bij het lesgeven noodzakelijk. 7. Stelonderwijs, omvattend systematisch ordenen van de gedachten en het zoeken naar den juisten uitdrukkingsvorm in verband met het gestelde doel, is een der kernonderdeelen van het talenonderwijs. 8. Beoefening van den briefstijl is voor het talenonderwijs der scholen voor voortgezet onderwijs op economischen grondslag belangrijk; onderwijs in „handelscorrespondentie" heeft slechts waarde, als het dieper wezen van den zakelijken briefstijl in dit onderwijs wordt betrokken. 9. Het begrijpen van niet-hteraire taal dient, naast het onderwijs van letterkunde, tot het eind van den leertijd te worden beoefend. 10. Wat de onderscheiden talen met haar letterkunde gemeenschappelijk hebben, behoort zooveel mogelijk in onderling verband te worden onderwezen. 11. In verband hiermede is samenwerking tusschen de taalleeraren, zoo mogelijk volgens een vast plan, noodig. 12. De docenten, vooral die in het Nederlandsen, hebben tot taak door voorhehting en aanmoediging leiding te geven bij de vrije lectuur der leerhngen, in de eerste plaats bij het gebruik, dat deZe maken van de schoolbibliotheek. De Commissie: (w.g.) G. K. W. Bakker. (w. g.) Dr. C. L. de Liefde. A. Dees. ,. Hendrik Muller. „ j. van Emden. „ Mr. G. P. Nltrakker. ., Dr. A. de Froe. . „ H. Th. E. Pröpper. ' Dr. j. Leest. „ P. H Walle. Overzicht der lesuren in de moderne talen aan scholen voor economisch M. O. BIJLAGE I. Hoogere Burgerscholen A met 5-j. c. Klasse. Totaal (zelfstandig) le | 2e | 3e | 4e | 6e 1. le H. B.S. A, (Openb. Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 H. S.) te Amsterdam Fransch 5 4 3 5 4 21 Duitsch 4 3 4 4 4 19 Engelsch — 4 4 4 4 16 2. 2e H. B. S. A, (Openb. Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 H. S.) te Amsterdam Fransch 5 4 3 5 4 21 Duitsch 4 3 4 4 4 19 Engelsch — 4 4 4 4 16 3. Chr. H. B. S. A, Nederlandsch 5 3 3 3 3 17 Amsterdam Fransch 4 5 6 6 6 24 Duitsch 4 3 4 4 4 19 Engelsch — 4 3 3 3 13 4. H. B. S. A, Arnhem Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 Fransch 5 4 4 4 4 21 Duitsch 4 3 4 4 4 19 Engelsch —14 4 4 4 16 6. H. B. S. A, Groningen Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 Fransch 6 4 4 4 4 21 Duitsch 4 3 3 4 4 18 Engelsch — 4 6 4 4 17 6. H. B. S. A, Haarlem Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 Fransch 6 4 4 4 4 21 Duitsch 4 3 4 4 4 19 Engelsch — 4 4 4 4 16 7. H. B. S. A, Middelburg Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 Fransch 5 4 4 4 4 21 Duitsch 4 4 4 4 4 20 Engelsch — 4 4 4 4 16 8. le H.B.S. A, Rotterdam Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 Fransch 5 4 3 4 4 20 Duitsch 4 4 4 4 4 20 Engelsch — 4 4 4 4 16 Hoogere Burgerscholen A met 5-j. c. Klasse: (zelfstandig) \~ I . I . I . I , Totaal v 6' le 2e 3e 4e 5e 9. 2e H. B. S. A, Rotterdam Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 Fransch 5 4 3 4 4 20 Duitsch 4 4 4 4 4 20 Engelsch — 4 4 4 4 16 10. N. M. H. S. te Rotterdam Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 Fransch 5 4 4 4 3 20 Duitsch 4 4 4 4 4 20 Engelsch — 4 4 4 4 16 11. H. B. S. A, Utrecht Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 Fransch 5 4 3 4 4 20 Duitsch 4 4 3 4 4 19 Engelsch — 4 4 4 4 16 BIJLAGE II. Klasse: Hoogere Handelsscholen (met 5-j. c.) Totaal le 2e 3e 4e 5e 1. Hoogere Handelsschool, Nederlandsch 5 3 3 3 3 17 Alkmaar Fransch 5 4 4 3 4 20 Duitsch 6 4 4 3 4 20 Engelsch — 6 4 4 3 17 2. Hoogere Handelsschool, Nederlandsch 5 4 3 3 3 18 Amersfoort Fransch 5 4 4 4 4 21 Duitsch 4 3 4 4 4 19 Engelsch — 4 4 4 4 16 3. Hoogere Handelsschool, Nederlandsch 5 3 3 3 3 17 Amsterdam Fransch 4 3 3 5 5 20 Duitsch 4 3 4 4 4 19 Engelsch — 6 6 3 3 17 4. Hoogere Handelsschool, Nederlandsch 4 3 3 3 2 16 Bergen op Zoom Fransch 5 4 4 3 4 20 Duitsch 4 3 4 4 3 18 Engelsch — 4 4 4 4 16 6. Hoogere Handelsschool, Nederlandsch 2 2 Deventer x) Fransch 4 4 Duitsch 4 4 Engelsch 4 4 6. Hoogere Handelsschool, Nederlandsch 2 3 Dordrecht*) Fransch 4 4 Duitsch 4 4 Engelsch 4 4 7. (Gem.) Hoogere Handels- Nederlandsch 2 3 school, Eindhoven3) Fransch 2 3 Duitsch 4 4 Engelsch 4 4 x) De onderbouw van deze school is een handelsschool met 3-j. c. met daaraan verbonden voorbereidingsklasse. *) Deze school heeft geen onderbouw. De leerlingen worden van hoogere burgerscholen of na toelatingsexamen van scholen voor M. U. L. O. betrokken. *) De leerlingen komen of van de aan het St. Joris lyceum verbonden handelsschool met 3-j. c. of van de daaraan eveneens verbonden hoogere burgerschool. Klasse: Hoogere Handelsscholen (met 6-j. c.) 1 1 1 1 Totaal le 2e 3e 4e 6e 8. (R.K.) Hoogere Handels- Nederlandsch 4 3 4 6(4) 3 20(18) school, Eindhoven Fransch 6 4 4 4 4 21 Duitsch 4 4 4 3 4 19 Engelsch — 4 6 3 4 16 9. Hoogere Handelsschool, Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 Enschede Fransch 6 6 3 3 4 20 Duitsch 4 3 4 4 4 19 Engelsch — 4 4 4 4 16 10. (Bijz.) Hoogere Handels- Nederlandsch 4 4 3 4 3 18 school, 's Gravenhage Fransch 6 6 4 6 6 24 Duitsch 4 4 4 6 6 22 Engelsch — 4 4 6 6 18 11. Hoogere Handelsschool, Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 Den Helder Fransch 6 4 4 4 4 21 Duitsch 4 4 3 4 4 19 Engelsch — 4 4 4 4 16 12. (R.K.) Hoogere Handels- Nederlandsch 4 3 3 3 2 16 school, 's Hertogenbosch Fransch 6 4 3 4 4 20 Duitsch 4 3 4 4 4 19 Engelsch — 4 3 4 4 16 13. Hoogere Handelsschool, Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 Leeuwarden Fransch 5 4 3 4 4 20 Duitsch 4 4 3 4 4 19 Engelsch — 4 6 4 4 17 14. Hoogere Handelsschool, Nederlandsch 3 3 6 Maastricht1) Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 16. Hoogere Handelsschool, Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 Nijmegen Fransch 6 4 3 4 4 20 Duitsch 4 4 4 4 4 20 Engelsch — 4 4 4 4 16 !) Deze school heeft geen onderbouw. De leerlingen komen van hoogere burgerscholen of na ten toelatingsexamen van scholen voor M. U. L. O. Klasse: Hoogere Handelsscholen (met 5-j. c.) ■ ■ Totaal le 2e 3e 4e 5e 16. (R.K.) Hoogere Handels- Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 school, Roermond Fransch 5 4 3 4 4 20 Duitsch 4 3 3 4 4 18 Engelsch — 4 3 4 4 16 17. (R.K.) Hoogere Handels- Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 school, Rolduc Fransch 5 4 3 4 3 19 Duitsch 4 3 3 3 4 17 Engelsch — 4 3 4 4 16 18. (R.K.) Hoogere Handels- Nederlandsch 3 3 3 3 3 16 school, Tilburg Fransch 6 3 4 3 4 19 Duitsch 3 2 4 4 4 17 Engelsch — 3 4 4 4 15 19. (R.K.) Hoogere Handels- Nederlandsch 4 2 4 3 3 16 school, Venlo Fransch 6 3 4 3 4 19 Duitsch — 3 6 5 4 17 Engelsch — 3 4 4 4 16 20. (R.K.) Hoogere Handels- Nederlandsch 3 4 3 3 3 16 school, Waalwijk Fransch 6 4 3 3 3 19 Duitsch 5 4 3 4 3 19 Engelsch — 5 4 3 4 16 21. Hoogere Handelsschool, Nederlandsch 4 3 3 2 3 16 Zaandam Fransch 5 3 4 4 4 20 Duitsch 3 3 5 4 4 19 Engelsch — 4 4 4 4 16 22. Hoogere Handelsschool, Nederlandsch 4 3 3 3 3 16 Zutphen Fransch 5 4 3 3 4 19 Duitsch 4 3 3 4 3 17 Engelsch — 4 3 4 4 15 BIJLAGE III. Hoogere Burgerscnolen A (met 5-j. c.) Klasse: A-afdeelingen 3e I 4e [ ie~ Gem. Hoogere burgerschool, Nederlandsch 3 3 6 Apeldoorn Fransch 3 3 6 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Christel, lyceum, Arnhem Nederlandsch 2 2 2 6 Fransch 3 4 4 11 Duitsch 3 4 4 11 Engelsch 3 4 4 11 R. K. H. B. .S., Arnhem Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 R. K. H. B. S. voor jongens, Nederlandsch 2 2 4 Nijmegen Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S., Tïel Nederlandsch 3 3.6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4. 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S., Wageningen Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S., Winterswijk Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S., Zaltbommel Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Christel, lyceum, Zutphen Nederlandsch 2 3 4 9 Fransch 3 4 4 11 Duitsch 3 4 4 11 Engelsch 3 4 4 11 Hoogere Burgerscholen A (met 5-j.c.) Klasse: A-afdeelingen ^ I ~ ~ Totaal Gem. H. B. S., Delft Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Gem. H. B. S., Dordrecht Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S., Gouda Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 7e Gem. H. B. S., 's Graven- Nederlandsch 3 3 6 hage (Raamstraat) Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 le Christel. H. B. S., 's Gra- Nederlandsch 2 2 4 venhage (Populierstraat) Fransch 2 2 4 Duitsch 2 2 4 Engelsch 2 2 4 Nederl. lyceum, 's Gravenhage Nederlandsch 3 3 3 9 Fransch 4 4 4 12 Duitsch 4 4 4 12 Engelsch 4 4 4 12 Gem. H. B. S., Leiden Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Christel. H. B. 8., Leiden Nederlandsch 3 3 6 Fransch 3 4 7 Duitsch 3 4 7 Engelsch 3 4 7 le Christel. H. B. S., Rotter- Nederlandsch 3 3 6 dam (Henegouwerplein) Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 ELZINGA, De Grondslagen der Maatschappijschool. 21 Hoogere Burgerscholen A (met 5-j. e.) Klasse. Totaal A-afdeelingen I ^ I ^ B. K. lyceum voor meisjes, I Nederlandsch 3 3 3 Rotterdam Fransch 3 4 4 11 Duitsch 3 4 4 11 Engelsch 3 I 4 I 4 I 11 R. K. H. B. S. voor jongens I Nederlandsch 3 I 3 6 Rotterdam (Benkelsdijk) I Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rotterdamsch lyceum Nederlandsch I Ix) 3 I 3 6 Rotterdam Fransch 4 4 Dniteeh *) 3 3 6 | Engelsch 4 14 18 Rijks H. B. S., Schiedam Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Bijz. H. B. S.. Voorschoten Nederland**! 2 3 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S., Alkmaar Nederlandsch 3 3 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 18 B, K. lyceum. Alkmaar Nederlandsch | I ^ 2 *) 2 Fransch 3 3 6 Duitsch 3 4 7 Ebgelsch 4 4 8 Hervormd lvceum, Amsterdam Nederlandsch 3 3 Fransch 4 3 3 10 Duitsch 4 3 3 10 Engelsch 4 3 3 10 i) na Kerstmis 2 uur in de 4e klas. *) „ „ 4 „ „ „ „ „ *) heet 6e klas. *) „ 6e „ Hoogere Burgerscholen A (met 5-j. c.) Klasse: A-afdeelingen ~ ~ ~ Totaal R. K. lyceum voor meisjes, Nederlandsch 3 2 2 7 Amsterdam Fransch 3 4 4 11 Duitsch 3 4 4 11 Engelsch 3 4 4 11 R. K. H. B. S. voor jongens, Nederlandsch - 2 3 6 Amsterdam (Hobbemakade) Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Kennemer lyceum, Bloemen- Nederlandsch 2 3 3 8 daal Fransch 6 3 4 12 Duitsch 6 4 4 13 Engelsch 6 4 4 13 Gooische H. B. S., Bussum Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 3 7 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S., Enkhuizen Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Gem. lyceum, Haarlem Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 5 9 Duitsch 4 6 9 Engelsch 4 5 9 Christel, lyceum, Haarlem Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 R, K. lyceum, Haarlem Nederlandsch 3 2 2 7 Fransch 4 4 4 12 Duitsch 4 4 4 12 Engelsch 4 4 5 13 Gem. H. B. S., Hilversum Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Hoogere Burgerscholen A (met 5-j. c.) Klasse: A-afdeelingen ~ I ~ | ~— Totaal Christel, lyceum, Hilversum Nederlandsch 3 2 2 7 Fransch 3 3 4 10 Duitsch 3 3 4 10 Engelsch 3 3 4 10 R. K. H. B. S., Hilversum Nederlandsch 3 3 3 9 Fransch 4 4 4 12 Duitsch 3 4 4 11 Engelsch 4 4 4 12 Rijks H. B. S., Hoorn Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Theosofisch lyceum, Naarden Nederlandsch 2 2 4 Fransch 3 4 7 Duitsch 3 4 7 Engelsch 3 4 7 Rijks H. B. S., Velsen Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S., Goes I Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S., Middelburg Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S., Oostburg Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S-, Vlissingen Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Hoogere Burgerscholen A (met 6-j. c.) Klasse: A-afdeelingen —~ ~—I—~— Totaal Rijks H. B. S., Zierikzee Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S., Amersfoort Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Baarnsch lyceum, Baarn Nederlandsch 3 3 3 9 Fransch 4 6 4 13 Duitsch 4 4 4 12 Engelsch 4 4 4 12 Christelijk lyceum, Zeist Nederlandsch 2 2 4 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S., Harlingen Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Christel. H. B. S., Leeuwarden Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S., Meppel Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S., Zwolle Nederlandsch 3 3 6 Frnach 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks hoogere burgerschool, Nederlandsch 3 3 6 Assen Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Hoogere Burgerscholen A (met 5-j. c.) Klasse: A-afdeelingen ö I—' 1—T Totaal 3e 4e 5e R.K. H. B. S. voor jongens Nederlandsch 3 3 6 Heerlen Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 R.K. H. B. S. voor jongens, Nederlandsch 3 3.6 Maastricht Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 R.K. H. B. S., Sittard Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Rijks H. B. S., Venlo Nederlandsch 3 3 6 Fransch 4 4 8 Duitsch 4 4 8 Engelsch 4 4 8 Opmerking: Voor den onderbouw van de A-afdeelingen is de volgende urentabel de meest voorkomende: Klasse: le 2e 3e Nederlandsch 4 3 3 Fransch 6 4 3 Duitsch 4 3 3 Engelsch 4 3 BIJLAGE IV. Klasse: Handelsscholen (met 4-j. c.) ■ Totaal le 2e 3e 4e 1. Handelsschool 4-j. c., Nederlandsch 6 4 3 3 16 Amersfoort Fransch 6 6 4 4 18 Duitsch 4 4 4 4 16 Engelsch — 4 4 4 12 2. le Handelsschool 4-j. c, Nederlandsch 6 4 3 3 15 's Gravenhage Fransch 6 4 3 3 16 Duitsch 3 3 4 4 14 Engelsch — 6 4 3 12 3. 2e Handelsschool 4-j. c., Nederlandsch 6 4 3 3 16 's Gravenhage Fransch 6 4 3 3 16 Duitsch 3 3 4 4 14 Engelsch — 6 4 3 12 4. Handelsschool 4-j. e., Nederlandsch 6 4 3 3 16 Hilversum Fransch 6 4 3 3 16 Duitsch 3 4 4 4 15 Engelsch — 4 4 4 12 6. (R.K.) Handelsschool Nederlandsch 6 4 3 3 16 4-j.c, Holst Fransch 6 3 3 4 16 Duitsch — 6 6 4 14 Engelsch — 6 6 4 14 6. Handelsschool 4-j. c, Nederlandsch 4 3 3 3 13 Nijmegen Fransch 6 4 3 3 16 Duitsch 4 4 4 4 16 Engelsch — 4 4 4 12 7. (R.K.) Handelsschool Nederlandsch 4 3 4 3 14 4-j. c, Roosendaal Fransch 6 3 3 4 16 Duitsch 3 3 4 4 14 Engelsch — 4 4 4 12 8. Handelsschool 4-j. c, Nederlandsch 5 4 3 3 16 Wageningen Fransch 6 4 4 3 17 Duitsch 4 4 4 4 16 Engelsch — 4 4 4 12 9 Handelsschool 4-j. c, Nederlandsch 5 4 3 3 16 Zaandam Fransch 6 5 3 3 17 Duitsch 4 4 4 3 15 Engelsch — 4 4 4 12 Klasse: Handelsscholen (met 4-j, e.) ■ ■ 1 Totaal le 2e 3e 4e 10. Handelsschool 4-j. e., Nederlandsch 5 4 3 3 16 Zutphen Fransch 6 4 4 4 17 Dnitsch 3 3 4 4 14 Engelsch — 4 4 4 12 11. Handelsschool 4-j. c, Nederlandsch 6 4 3 3 16 Zwolle Fransch 6 3 3 4 16 Duitsch 2 4 4 4 14 Engelsch — 5 3 4 12 BIJLAGE V. Klasse: Handelsscholen (met 3-j.c.) 1 1 1 Totaal le 2e 3e 4e 1. Handelsschool 3-j. e., Nederlandsch 5 3 3 11 Amsterdam Fransch 4 3 3 10 Duitsch 4 3 4 11 Engelsch — 6 6 11 2. Handelsschool 3-j. e., Nederlandsch 4 4 3 11 Deventer1) Fransch 5 6 3 13 Duitsch 4 3 4 11 Engelsch 4 4 3 11 3. (R.K.) Handelsschool Nederlandsch 4 3 4 11 3-j. c, Eindhoven Fransch 6 4 4 13 Duitsch 4 4 4 12 Engelsch — 4 6 9 4. (R.K.) Handelsschool Nederlandsch 6 3 3 11 3-j. c, Heerlen Fransch 6 3 4 12 Duitsch 5 4 4 13 Engelsch — 6 4 9 6. (R.K.) Handelsschool Nederlandsch 4 3 3 10 3-j.c, Helmond Fransch 6 3 3 11 Duitsch 4 3 3 10 Engelsch — 4 6 9 6. (R.K.) Handelsschool Nederlandsch 4 3 3 10 3-j.c, Sittard Fransch 4 3 3 10 Duitsch 4 3 3 10 Engelsch 4 3 3 10 7. Handelsschool 3-j.c, Nederlandsch 5 3 4 (4) 12(16) Utrecht*) Fransch 5 4 4 (4) 13(17) Duitsch 3 4 4 (4) 11(15) Engelsch — 6 4 (4) 9(13) 8. (R.K.) Handelsschool Nederlandsch 4 3 3 10 3-j. c, Weert Fransch 4 4 4 12 Duitsch 4 4 4 12 Engelsch 4 3 3 10 l) met voorbereidingsklasse. ') met vervolgklasse. Bijlage III. RAPPORT VAN DE STUDIECOMMISSIE VOOR DE HANDELSWETENSCHAPPEN EN DE WISKUNDE AAN DE SCHOLEN VOOR ECONOMISCH ONDERWIJS. § 1. Opdracht en samenstelling der commissie. De Nationale Vereeniging voor Handelsonderwijs en het Nationaal Bureau voor Onderwijs op Economischen Grondslag stelden in Januari 1931 een studiecommissie in, welker taak het was, na overweging van de wijze, waarop thans het onderwijs in de handelswetenschappen en de wiskunde aan scholen voor economisch onderwijs is ingericht, te adviseeren, hoe dit onderwijs eventueel zou kunnen worden verbeterd, en meer speciaal, op welke wijze daarin een grootere eenheid zou kunnen worden verkregen. De bovenbedoelde scholen zijn: le. de Hoogere Burgerscholen A (zelfstandige en afdeelingen van H.B.S. B>; 2e. de Hoogere Handelsscholen met 5-jarigen cursus; 3°. de Middelbare Handelsscholen met 4-jarigen cursus; 4e. de Middelbare Handelsscholen met 3-jarigen cursus; 5*. de Handelsavondscholen. De Commissie bestond aanvankelijk uit de heeren: J. Bouman, directeur der Handelsdagschool te Zaandam; M. van Overeem, leeraar aan de Gem. H. B. S. A en accountant te Utrecht; / G. van Rij, leeraar aajrae Rijks H B. S. te Breda; J. Siemer, leeraar aan de R.-K. H. H. S. en directeur der R.-K. H. A. S. te Waalwijk; C. Smit, directeur van de Gem- H. H. S. en H. A. S. te Enschede; E. Smit. leeraar aan de le Gem. H. R. S. A (le O.H.S.) te Amsterdam; Dr. P. G. van de Vliet, leeraar aan de Gem. H. R. S. A en R te Hilversum; ^ *. \ Mr. W. J. Witsenboer, leeraar aan de 2e H. S. met 4-j. c. en directeur eener H. A. S. te 's-Gravenhage en H. J. Zier, accountant te Amsterdam. Op verzoek der besturen van de samenwerkende vereenigingen was de Inspecteur van het M. O. in de 5e Inspectie, Dr. S. Elzinga, bereid, de leiding der beraadslagingen van de Commissie op zich te nemen, terwijl de heer A. van der Schaaf zich voor het secretariaat beschikbaar stelde. De heer J. Bouman zag zich kort na den aanvang der werkzaamheden van de Commissie, in verband met zijn vertrek naar het buitenland, genoopt het lidmaatschap neer te leggen. Zijn plaats werd ingenomen door den heer G. W>. 't Hart, directeur der Handelsschool met 4-j. c en der Handelsavondschool te Zutphen. § 2. Algemeene beschouwingen. De Commissie heeft zich in de eerste plaats bezig gehouden met het beantwoorden van de vraag: Wat moet onder het begrip handelswetenschappen worden verstaan; welke onderdeden kunnen er bij worden onderscheiden en welk is in verband dier onderdeden? Voor het geven van een omschrijving van het begrip „handelswetenschappen" is het wenschelijk in de eerste plaats de vraag te beantwoorden, in welken zin dit woord gebezigd wordt. Raadpleegt men de bestaande Wet op het M. O. dan treft men den term handelswetenschappen o. m. aan in art. 17 onder p (opsomming van de vakken, waarin aan hoogere burgerscholen met vijfjarigen cursus onderwijs gegeven wordt), in art. 75 (aangevende de acte, aan het bezit waarvan de bevoegdheid om onderwijs te geven in de handelswetenschappen ontleend wordt) en in de bijlagen onder letter H (omschrijving van de eischen voor de acte M. O. Handelswetenschappen). Al dadehjk maakt de wetgever zich hier schuldig aan een in het oog vallende inconsequentie. In art. 17p staat n.1.: „de beginselen der handelswetenschappen, daaronder die der warenkennis en het boekhouden begrepen". Hier worden derhalve de warenkennis en het boekhouden tol de handelswetenschappen gerekend. Daarentegen luidt art. 75 „Voor het geven van schoolonderwijs in de handelswetenschappen wordt een acte van bekwaamheid verkregen tengevolge van een examen in: a. het boekhouden; b. de beginselen der handelswetenschappen, omvattende het handelsrecht, de handelsgeografie, de statistiek van nijverheid ën handelsverkeer, de kennis van het financiewezen der staten en de beginselen der warenkennis". Hier is dus het boekhouden uit de categorie der handelswetenschappen geëlimineerd, de warenkennis blijft daarbij ondergebracht. Hetzelfde is het geval bij het omschrijven van de eischen voor de acte M. O. Handelswetenschappen onder letter H., waar twee rubrieken worden onderscheiden n.1. a. kennis van het boekhouden; b. kennis van de beginselen der handelswetenschappenAfgezien van de hier gesignaleerde inconsequentie in de bestaande wet op het M. O. blijkt uit de boven aangehaalde artikelen in elk geval, dat de wetgever van 1863 de handelswetenschappen niet anders zag dan als een conglomeraat van deelwetenschappen. Als zoodanig worden uitdrukkelijk genoemd het handelsrecht, de handelsgeografie, de statistiek van nijverheid en handelsverkeer, de kennis van het financiewezen der staten en de beginselen der warenkennis, terwijl aan het boekhouden een min of meer zwevende plaats wordt toegekend, waarbij men zich echter niet onttrekken kan aan den indruk, dat de wetgever de vraag, of boekhouden een wetenschap is, voor zichzelf in ontkennenden zin heeft beantwoord. Stellen wij daartegenover het programma van de faculteit der handelswetenschappen van de Amsterdamsche Universiteit. Blijkens den „gids" voor het studiejaar 1930—1931 wérd aan de in functie zijnde hoogleeraren bij hun benoeming opgedragen, onderwijs te geven in: 1. politieke en economische geschiedenis, 2. staathuishoudkunde en statistiek, 3. inleiding tot de rechtswetenschappen en de beginselen van het burgerlijk recht, het handelsrecht en het faillissementsrecht, 4. de bedrijf shuishoudkunde, 5. beginselen van het recht der overzeesche gebieden, 6. koloniale économie, 7. koloniale volkenkunde en koloniale landbeschrijving, 8- landbeschrijving en sociale en economische aardrijkskunde, 9. natuurkundige aardrijkskunde, 10. statistiek, terwijl twee lectoren zijn aangewezen voor het onderwijs in de toegepaste bedrijfshuishoudkunde, de administratieve statistiek en de contróleleer. Vergehjkt men deze samenvoeging van vakken met de hierr boven opgenomen citaten uit de wet op het M. O. dan vallen twee punten op. In de eerste plaats, dat ook hier onder handelswetenschappen een conglomeraat van deelwetenschappen wordt verstaan, die, elk voor zich (met uitzondering van de twee, waarvoor lectoren zijn aangewezen) bij een andere faculteit hadden kunnen worden ondergebracht, in de tweede plaats, dat het programma van de Amsterdamsche Handelsfaculteit veel meer omvat, dan dat voor de acte M. O. Handelswetenschappen, waarbij echter aanstonds dient te worden opgemerkt, dat ander- zijds twee daarin genoemde vakken n.1. financiewezen van de staten en de beginselen der warenkennis, in het programma van genoemde faculteit ontbreken. Het boekhouden wordt evenmin genoemd. Voor het in de tweede plaats genoemde verschijnsel is, wat het eerste gedeelte betreft, gemakkelijk een verklaring te vinden. Ten eerste vertoont de toestand onzer maatschappij in het algemeen en de organisatie van productie en distributie in het bijzonder zeer groote afwijkingen met die van de periode, waarin de wet op het M. O. tot stand kwam; verder is het volkomen natuurlijk, dat het onderwijs aan een universiteit op breeder basis wordt opgebouwd dan de leerstof voor een acte M. O. Hetzelfde is evenzeer bij andere faculteiten het > geval. Wat betreft het ontbreken van de twee zooeven genoemde vakken, zal de warenkennis vermoedelijk zijn weggelaten, omdat een wetenschappelijke bestudeering van dit vak een zoodanige voorbereidende chemische en biologische kennis eischt, dat deze bij de studenten aan de handelsfaculteit in het algemeen niet geacht mag worden aanwezig te zijn, terwijl het financiewezen der staten eensdeels niet past in het kader van de overige vakken, anderdeels, voor zoover eenige kennis daarvan wenschel ijk wordt geoordeeld, bij de staathuishoudkunde kan worden ondergebracht De oorzaak der bovenstaande verwarring is voornamelijk te zoeken in de veranderde beteekenis van den handel in den loop der tijden, waardoor ook de naam een uitbreiding van beteekenis verkreeg, die vooral in bepaalde samenstellingen veel ruimer is dan de oorspronkelijke. In den elementairen vorm was de handel een eenvoudige ruil van goederen, langzamerhand als beroep uitgeoefend met de bedoeling winst te behalen. Terwijl deze eenvoudige en later meer gecompliceerde ruil aanvankelijk tusschen individuen plaats vond, geschiedde het weldra tusschen groepen van personen. In de 16de en 17de eeuw was in West-Europa de beteekenis van den ruil reeds zoo belangrijk, dat de overheid zich er mee ging bemoeien. Uit dezen tijd dagteekent de naam handelsbalans, waarin hel begrip handel reeds een groote uitbreiding heeft gekregen. Eerst in den nieuwen tijd heeft men dit voldoende ingezien. Tengevolge van dit inzicht zijn de namen warenbalans en betalingsbalans opgekomen. Nog meer bemerkt men de uitbreiding van beteekenis in den naam handelspolitiek, waarmede men bedoelt de systematische activiteit van den staat ter bevordering van zijn economische belangen in het verkeer met het buitenland. Ook hier is de naam economische politiek, die in de nieuwere werken naast handelspolitiek V) is ingevoerd, een bewijs, dat de beteekenis van den naam handel een groote uitbreiding had verkregen. Geleide lij k worden ook de problemen, uit den handel opgekomen, 't voorwerp van wetenschappelijke behandeling,' zooals uit termen als: verschillende stelsels van handelspolitiek en theorieën over handelspolitiek blijkt. Bij deze laatste is men reeds op algemeen economisch terrein aangekomen. Reeds vroeg deed de gecompliceerdheid van den goederenruil de behoefte opkomen, de techniek van den handel te leeren en zich te bezinnen over de problemen, die uit de commercieele activiteit ontsproten. Dat deze bezinning zoowel van practische als van wetenschappelijke zijde kwam, bewijzen de grondvester der staathuishoudkunde, de philosoof Adam Smith en de koopman David Ricardo, die het werk van den eerste vooral in theoretischen zin uitbouwde en verdiepte. Dat vooral bij den laatste praktijk en theorie elkander de hand reikten, blijkt uit zijn eerste studie: „Paper against Gold, or the History and mystery of the Rank of England". Vooral Ricardo moest als beursmakelaar belangstelling koesteren in de inflatie, die tot genoemde studie aanleiding gaf. Van belang voor de verdere ontwikkeling was in de 19de eeuw de opkomende studie van de maatschappijwetenschappen. Omstreeks het midden dezer eeuw hadden de pogingen van verschillende rechtsphilosophen, om het begrip maatschappij wetenschappelijk te belijnen een zeker succes. De sterke reactie, die tegen de bestaande maatschappelijke verhoudingen ontstond, vestigde veler belangstelling op deze pogingen en de maatschappelijke en politieke gisting in dien tijd was mede oorzaak, dat groote belangstelling ontstond voor maatschappelijke problemen. Dit oefende invloed uit op de beoefening van bestaande wetenschappen en moedigde aan tot de studie van nieuwe. De staathuishoudkundige studiën kregen een nieuw aspect, de bedrijfshuishoudkunde kwam aan het eind der 19de eeuw op, de geschiedenis werd voortaan ook als economische geschiedenis, de aardrijkskunde als economische aardrijkskunde beoefend. Het was aan het einde der 19de eeuw, dat de handelshoogescholen werden opgericht, die zich de wetenschappehjke beoefening der economische problemen, die vooral voor den handel van belang zijn, ten doel stelden. Daar echter de moderne handel vrijwel geen problemen oplevert, die niet van algemeeneconomische beteekenis zijn, en omgekeerd de algemeen- 1) Zie bijv. Dr. Luigi Fontana-Russo, Grundzüge der Handelspolitik, Leipzig 1911, p. 112 vlg. economische studiën voor een goed begrip der moderne commercieele problemen onmisbaar zijn, lag het voor de hand, dat als onderwijs- en onderzoekingsstof voornamelijk werden gekozen de bovengenoemde maatschappelijke wetenschappen, wier onderling verband in het maatschappij begrip werd gevonden', zooals dit in de 19de eeuw was geconstrueerd en waarbij ook reeds aan het economisch gebeuren in de maatschappij een bijzondere aandacht was geschonken. Hiermede kreeg het begrip handel in de namen handelshoogeschool en Aandefefaculteit echter een uitgebreidheid, die de beteekenis geheel deed verschillen van de vroegere, toen hieronder werd verstaan de technische handelsfunctie en de daarbij onmiddellijk betrokken problemen. Wat hier wordt opgemerkt, is een bijzonder geval van een algemeen verschijnsel, waarvan voorbeelden op de meest verschillende gebieden zijn aan te wijzen. Dit algemeen verschijnsel wordt door Walther Rathenau aangeduid met den term „Substitution des Grundes" en door heni op pag. 79 (84e aufl.) van zijn boek „Von kommenden Dingen" als volgt bijzonder duidelijk geformuleerd: „Die Substitution des Grundes besteht darin, daB eine Einrichtung im Namen und in ihren Attributen gleichbleibt, obwohl ihr Inhalt im Laufe der Entwicklung ein völhg anderer geworden ist. Dies rührt daher, daB die Zahl der Einrichtungsformen begrenzt ist, daB die Tragheit und Ökonomie des Geistes sich gern vorhandener Formen bedient, und daB die Stetigkeit des zeitlichen Fortscheitens den Augenbhck schwer erkennen laBt, in welchem die Wahl eines neuen Begriffs und Namens das Abstreifen abgestorbener Organismen und das Einsetzen neuer Betrachtungsweisen angezeigt ware". Hel is dan ook voor een duidelijke begripsbepaling noodig, de beperkte en de uitgebreide beteekenis van den naam handel goed te onderscheiden, ten einde misverstand te voorkomen. Zoowel bij het hooger als bij het middelbaar handelsonderwijs is de onderwijsstof veel uitgebreider, dan de techniek van handel en bedrijf en de naam handel doen vermoeden. De beperkte beteekenis nu geeft bij het middelbaar handelsonderwijs aanleiding tot enkele onderwijsvakken der economische scholen, de ruime tot de geheele onderwijsstof van deze scholen. De beperkte beteekenis staat in onmiddellijk verband met het handelsgebeuren zelf. In zijn elementairen vorm is hierbij sprake van een privaatrechtelijke figuur, n.1. de koopovereen- komst, die ook in den gecompliceerden vorm aanwezig is. De studie der beginselen van het burgerlijk recht en het handelsrecht vloeien dan ook logisch uit het handelsgebeuren voort In den meer gecompliceerden vorm ontstaan problemen van bedrijfshuishoudkundigen aard, waarvan o. a. een technischadministratieve toepassing gevonden wordt in het boekhouden. Tenslotte geeft de gecompliceerde vorm eveneens aanleiding tot mathematische behandeling der bedrijfsorganisatorische vraagstukken. De beperkte beteekenis van het begrip handel geeft op deze wijze aanleiding tot de volgende onderwijsvakken: 1. de studie van het recht. 2. de studie van het boekhouden en van de hedrij [shuishoudkunde. 3. de studie van de organisatie en techniek van den handel en het handelsrekenen. De overige vakken der handelsscholen zijn niet onder dit beperkte begrip van handel te brengen, doch vinden een onderling verband in het ruimere begrip economisch onderwijs, waarvan de bovengenoemde vakken een min of meer zelfstandig deel vormen, zooals het handelsgebeuren een min of meer zelfstandig onderdeel is van het sociaal-economisch leven. Het bovenstaande geeft een verklaring van de hopelooze verwarring, die momenteel in de „officieele" terminologie heerscht1) Dit neemt niet weg, dat die verwarring bij een wijziging van de wet vermeden dient te worden. Daarbij zou men principieel verschillende wegen kunnen volgen. In de eerste plaats zou men kunnen aansluiten bij het ruime begrip handel, dat in de omschrijving der onderwijsstof van de handelsfaculteit tot uiting komt Hierdoor zou echter de naam handelswetenschappen een veel uitgebreider beteekenis krijgen dan hij in het middelbaar onderwijs tot nog toe gehad heeft, terwijl deze naam door die uitbreiding niet aan duidelijkheid zou winnen. i) Hoewel de wet op het M. O. in art 17 p uitdrukkelijk als onderwijsvak vermeldt: de beginselen der handelswetenschappen, daaronder begrepen die der warenkennis en het boekhouden, bepaalt het onderwijs in dat onderdeel zich aan de H. B. S. B tot boekhouden plus een vleugje handelsrekenen, aan de H. B. S. A en H. H. S. tot boekhouden, handelsrekenen, handelskennis (organisatie en techniek van den handel) en bedrijfshuishoudkunde. Daarbij zijn dan bovendien de twee laatstgenoemde vakken niet eens „verplichte" examenvakken. Recht, handelsgeschiedenis, handelsaardrjjkskunde en staathuishoudkunde worden althans aan H. B. S. A en H. H. S. wel gedoceerd, maar ressorteeren officieel niet onder de handelswetenschappen, hoewel recht en handelsaardrijkskunde er krachtens de wet op het M. O. juist wel toe behooren. De tweede weg zou zijn, den naam handelswetenschappen te handhaven, doch dan voor de bovengenoemde vakken, waarlusschen een zeker logisch verband bestaat. De naam wetenschappen is echter voor deze vakken, zooals ze bij het middelbaar onderwijs beoefend worden, minder juist. De derde weg is, den naam handelswetenschappen in een toekomstige wet op het M. O. niet te gébruiken. Dit ligt voor de hand, daar geen enkel ander vak in de bestaande wet met den naam van wetenschap is aangeduid. De naam handelswetenschappen zou dan vervangen moeten worden door: a. recht.x) b. boekhouden en bedrijfshuishoudkunde- c. organisatie en techniek van den handel en handelsrekenen. Opgemerkt moet worden, dat het gewenscht is, de vakken onder b) en c) in dezelfde klasse in één hand te doen komen. In ieder geval zal de vakkengroep onder b) niet door meer dan één docent mogen worden onderwezen. Het feit, dat de bedrijfshuishoudkunde zich in Nederland uit het boekhouden heeft ontwikkeld, wijst reeds op een nauw verband tusschen deze vakken. Dit verband spreekt nog duidelijker, indien men zich, zooals bij het M. O- noodzakelijk is, beperkt tot de beginselen der bedrijfshuishoudkunde. Voor de vakken onder c) is het verband nog nauwer. Met uitzondering van de interestberekening heeft het handelsrekenen, opgeval als „sommen maken", weinig beteekenis. Het begrijpen van de transactie, waarop de calculatie slaat, en het begrip van het milieu, waarin zich deze afspeelt, is primair, de berekening zelve secundair. Deze laatste is niettemin een noodzakelijkheid om tot een volledige voorstelling te komen van de transactie zelf, van hare financieele consequenties en van hare resultaten. Het goed uitvoeren van de berekening, die uit een mathematisch oogpunt zelden of nooit eenige moeilijkheid van beteekenis biedt, is de beste proef om na te gaan, of aard en strekking van de transactie en van de voorwaarden, waaronder zij gesloten of afgewikkeld wordt, inderdaad volledig zijn begrepen. § 3. De Economische Scholen met vijfjarigen cursus. § 1. Aantal uren. De Commissie heeft allereerst een onderzoek ingesteld naar het aantal uren, dat thans aan de handelswetenschappen en de wiskunde aan de scholen met 5-j c- wordt besteed. De resul- !) De Commissie merkt op, dat zij aan den naam „recht" de voorkeur geeft boven de betiteling „handelsrecht", aangezien de leerstof meer omvat dan door dezen laatsten naam wordt aangegeven. ELZINGA, De Grondslagen der Maatschappijschool. 22 laten var. dit onderzoek zijn opgenomen in Bijlage I. Hierbij moet opgemerkt worden, dat de uren voor bedrijfshuishoudkunde, welk vak aan handelsscholen meermalen afzonderlijk wordt onderwezen, niet zijn meegeteld, de uren voor recht, dat aan een aantal A-afdeelingen geen leervak is. echter wel. Neemt men dit in aanmerking, dan blijkt uit de onder de tabellen opgenomen gemiddelden, dat het verschil in het aantal uren tusschen de drie inrichtingen gering is. Wel moet worden opgemerkt, dat het aantal uren aan de A-afdeelingen der R. H.B. S.-en klein is, waardoor het gemiddelde der A-afdeelingen sterk wordt gedrukt. Daarna heeft de Commissie zich de vraag voorgelegd, of het onderwijs in de ..handelswetenschappen'' in de 3e klasse moet aanvangen, dan wel in de 4e klasse. In het algemeen is zij van meening, dat ontwikkelend handelsonderwijs niet gegeven kan worden aan te jeugdige leerhngen. Er zijn echter wel enkels onderwerpen, die men in de 3e klasse vruchtdragend kan bespreken. De meerderheid der Commissie stelt daarom voor, in de 3e klasse één lesuur te geven. In dit lesuur zal kunnen worden behandeld het enkel boekhouden en het zoogenaamd uitgebreid enkel boekhouden, aangevuld met enkele eenvoudige onderwerpen uit de organisatie en techniek van den handel. Drie leden der Commissie achten dit niet voldoende. Zij zouden het van groot belang oordeelen, vooral met het oog op het onderwijs in de handelscorrespondentie in de hoogste klassen, dat bovendien in de 3e klasse één lesuur werd besteed aan algemeene handelskennis. De Commissie heeft onder het oog gezien, dat haar bovenstaand advies bezwaren van organisatorischen aard met zich medebrengl voor die scholen met afdeelingen A, waar de splitsing tusschen A- en B-afdeelingen eerst na de 3e klasse plaats vindt. Zij meent echter, dat deze bezwaren kunnen worden opgeheven, door het uur „handelswetenschappen", dat thans in de 4e klasse der B-afdeelingen wordt gegeven naar de 3e klasse te verplaatsen. De leerstof is daarvoor geen bezwaar en men verkrijgt bovendien het niet gering te schatten voordeel, dat de leerlingen, die na de 3e klsase in het maatschappelijk leven treden (en dat zijn er, vooral in provincieplaatsen, vrij veel) eenig administratief inzicht hebben verkregen. Wat het aantal uren voor deze vakken in de hoogere klassen (4 en 5) betreft, meent de Commissie allereerst den nadruk te moeten leggen op de wenschelijkheid van een zoo groot mogelijke eenheid aan de verschillende scholen. Wat betreft het onderwijs ba de wiskunde, vindt de Commissie geen aanleiding daarvoor in den onderbouw wijziging voor te stellen. Echter dringt zij er op aan, het onderwijs in de wiskunde niet te doen eindigen in de 3e klasse, doch daarvoor in de 4e en 5e klasse elk één uur uit te trekken. Vooral voor leerhngen, die verder studeeren, moet het van belang geacht worden, dat zij hun wiskundige kennis onderhouden en uitbreiden. Ook voor het vak recht dient zoowel in de 4e als in de 5e klasse één lesuur per week op den rooster te staan. Voor de vakken „boekhouden en bedrijfshuishoudkunde" en „organisatie en techniek van den handel en handelsrekenen" meent de Commissie te kunnen constateeren. dat het in het K. B- van 3 Mei 1928, Stbl. 141, genoemde minimum aantal uren van 10, inderdaad als een uiterst minimam moet worden beschouwd, wil men in staat zijn dit onderwijs zoo te geven, als met de ontwikkeling der wetenschap overeenkomt Ten slotte wil de Commissie met eenigen nadruk er op wijzen dat hel plegen van ernstig overleg tusschen de leeraren eener zelfde school in de „handelswetenschappen", de wiskunde, de economie en de talen' zeer gewenscht is. Deze vakken bieden in de 4e en 5de klasse der economisch georiënteerde scholen zooveel punten van aanraking, dat harmonisch onderricht in die vakken, zonder dat overleg niet goed mogelijk is. Deze samenwerking zou het best tot stand kunnen komen door het opstellen van tabellen, waaruit blijkt, welk gedeelte der leerstof door de docenten der verschillende vakken op onderscheiden tijden wordt behandeld. Deze tabellen zouden zoowel aan de leeraren als aan de leerhngen verstrekt kunnen worden. § 2. Eindexamenprogramma. Voorgesteld wordt, het eindexamenprogramma voor de verschillende vakken als volgt te doen luiden: 1. Boekhouden en Bedrijfshuishoudkunde. De stof omvat: a) 1. Het enkel-boekhouden, daaronder begrepen het z.g: uitgebreid enkel-boekhouden; 2. Het dubbel-boekhouden, zoowel naar de dagelijksche als naar de maandelijksche methode; de rekeningsystemen der verschillende vennootschappen en van de coöperatieve vereenigingen; de boeking van reserves en de daarmede verband houdende rekeningen; het samenstellen van balansen en verhes- en winstrekeningen; 3. kennis van de kameralistische methode voor zoover deze toepassing vindt bij de boekhouding van vereenigingen. b) Onderwerpen uit de bedrijfshuishoudkunde tot welker behandeling de onder a genoemde stof aanleiding geeft 2. Recht. De stof omvat: Eenige kennis van de hoofdzaken uit het B. W. en het W. v. K.; eenige kennis van de faillissementswet, van de wet op de coöperatieve vereenigingen, van de sociale wetgeving, van de belastingwetten, van de rechterlijke organisatie en van de burgerlijke procedure. 3. Organisatie en techniek van den handel en handelsrekenen. De stof omvat: a. Hoofdzaken van de organisatie en techniek van den goederenhandel, het transportverkeer, het verzekeringswezen, het betalingsverkeer, de credietverleening en den fondsenhandel. b. De berekeningen in den goederenhandel alsmede die, welke te pas komen in het transportverkeer, bij verzekering, bij het betalingsverkeer, bij credietverleening in den fondsenhandel en bij arbitrage. 4. Wiskunde. De stof omvat: De theorie en de toepassingen van logarithmen, rekenkundige en meetkundige reeksen. Grafische vooretellingen. De financiëele rekenkunde. § 3. Détailleering van het eindexamenprogramma. De Commissie acht het gewenscht nader te omschrijven, welke onderwerpen zij meent, dat onder de in § 2 omschreven stof, vallen. 1. Boekhouden en bedrijfshuishoudkunde. a. Boekhouden. Enkel-Boekhouden. Balans met bijlagen. Winstberekening. Inkoopboek, Verkoopboek, Kas-, Bank- en Giroboek, DiversePostenboek. Debiteuren-, Crediteuren-, Voorraad- en PrivéboekVerband tusschen dag- en bij boeken, de bescheiden. Schulden en vorderingen in vreemd geld; DétaiUeering van het bedrijfsresultaat Dubbel-Boekhouden. Dagelijksche methode. Ma andelij ksche methode. Inkoopboek, Verkoopboek, Kas-, Bank- en Giroboek, Consignatieboêk, Commissieboek, Wisselboeken, Div. Postenboek, Incassoboek, Bij boeken. Tabellarische inrichting der boeken. Boeking van Effectentransacties. Vennootschap onder firma, Commanditaire Vennootschap, N. V., Coöperatieve Vereeniging. Rekeningsysteem van Levensverzekerings-Mij., Schadeverzekerings-Mij., Hypotheekbank, Spaarbank, Scheepvaartmaatschappij, Fabrieksondernemingen. Boeking van reserves en daarmede verband houdende rekesingen; opmaken van balansen en verhes- en winstrekeningen. Kameraalstijl. De oude kameraalstijl toegepast op de boekhouding van vereenigingen. Het kasboek, het grootboek,, de jaarrekening, de begrooting, de staat van meer of minder. Gewone dienst en Kapitaaldienst b. Bedrijfshuishoudkunde. De begrippen ondernemer, onderneming, bedrijf. Indeeling der ondernemingen. De financiering der onderneming in het algemeen en van enkele hoofdgroepen in het bijzonder in verband met rentabiliteit, liquiditeit, solvabiliteit, soliditeit. Elementaire theorie van den kostprijs. Ralansen, verhes- en winstrekeningen en de daarmee samenhangende vraagstukken (afschrijvingen, reserveeringen). Reorganisatie. Liquidatie. Expansie. 2. Recht. a. Privaatrecht. Inleiding. De indeeling van het recht. Codificatie. De verhouding van het R. W- en het W. v. K. Kooplieden. Koopmansboeken. Overeenkomst en verbintenis. De belangrijkste overeenkomsten w. o.: koop en verkoop, huur en verhuur, arbeidscontract, collec-r tief arbeidscontract, vervoerovereenkomsten, verzekering, lastgeving, borgtocht. Makelaars, Commissionnairs. expediteursPrivilege, pand en hypotheek. De verschillende vereenigingsvormen: zedelijk lichaam (vereeniging volgens de wet 1855), burgerlijke maatschap, vennootschap onder firma, commanditaire vennootschap, naamlooze vennootschap, handeling voor gemeene rekening, coöperatieve vereeniging. Wissels en ander handelspapier. Faillissement en surséance van betaling. Het burgerhjk procesrecht en in verband hiermee iets over de rechterlijke organisatie, het bewijs en de verjaring. De Wet op de Kamers van Koophandel en fabrieken, de handelsregisterwet, de merkenwet en de handelsnaamwet. b. Sociale wetgeving. De belangrijkste bepalingen van de Arbeidswet, de Arbeidsgeschillenwet, de Ongevallenwet, de Invaliditeitswet en de Ziektewet. c. Belastingwetgeving. De belangrijkste bepalingen van de wet op de Inkomstenbelasting, en op de Vermogensbelasting, voorzoover deze betrekking hebben op de berekening van inkomen en vermogen: de aangifte, het bezwaar en het beroep. De belangrijkste bepalingen uit de wet op de Dividend- en Tantièmebelasting, uitdeelingen. welke belastbaar en welke niet belastbaar zijn, salarissen, tantièmes, aangifte en beroep. 3. Organisatie en techniek van den handel en handelsrekenen. a. Organisatie en techniek van den handel. 1. Ontstaan en ontwikkeling van den handel. Functies, Inen uitschakelingstendenz, Diverse indeelingen. Instellingen ten dienste van den handel. Gesloten handel en handel op markten veilingen en beurzen. 2. Goederenhandel. De koopovereenkomst Offerten. Usanties en condities omtrent hoeveelheid, prijs, levering en betaling. Tusschenpersonen. Termijnhandel. Gradeering. Liquidatiekassen. 3. Transportverkeer. Transportmiddelen. Documenten. Tusschenpersonen. Aanverwante bedrijven. 4. Verzekeringswezen. Beginsel. Beteekenis. Soorten van verzekering. Instellingen Tusschenpersonen. 5. Betalingsverkeer. Betaalmiddelen en betalingsmethoden in binnenlandsch en internationaal verkeer. Functies van banken. Wisselmarkt. 6. Credietverleening. Credietvormen. Specialisatie der banken naar den aard van het crediet Geld- en kapitaalmarkt. 7. Fondsenhandel. Soorten van effecten. Effectenbeurzen. Noteeringssystemen. Soorten van affaires b. Handelsrekenen. Goederenhandel. Samenstelling van facturen, ook van die, welke voorkomen in den internationalen goederenhandel. Voorloopige en definitieve facturen. Termij nhandel. Verdeehng van onkosten naar gewicht en waarde. Berekening van den uitkomenden prijs. Assurantie. Eenvoudige schadeberekeningen. Betalingsverkeer. Munten. Muntpari. Depreciatie en appreciatie. Handel in vreemde valuta's, inclusief den termijnhandel daarin. Wissels in vreemd geld. Credietverleening op korten term'ijn. Enkelvoudige interest. Formules. De in de praktijk gebruikelijke methode van interestberekening. Toepassing (gemiddelde tijd, gemiddeld kapitaal, gemiddeld procent, gemiddelde vervaldag). De rekening-courant volgens de 3 gebruikelijke methoden. Indeeling in perioden. Verschillende rentestand in debet en credit. Crediet- en omzet- provisie. Dekking bij credietverleening in rekening-courant Disconto-nota's. Promesse-crediet. Fondsenhandel. Nota's bij aan- en verkoop van fondsenProlongatie. Claims- Arbitrage. Goud-, valuta- en effectenarbitrage. Winstverdeeling. Winstverdeeling bij vennootschappen (ook die, waarbij rekening moet worden gehouden met de dividenden tantièmebelasting). Rekenkundige en meetkundige reeksen. Oneindig voortloopende afdalende meetk. reeks, toepassing bij procenten onder en boven 't honderd. Bewerkingen met onnauwkeurige getallen. Eenvoudige lijndiagrammen. Grafische voorstelling van de functie van den len graad en van den 2den graad. Samengestelde interestrekening: Eindwaarde en contante waarde voor een geheel aantal en een gebroken aantal tijdseenheden; berekening van tijd en procent. Gebruik van tafelsGelijkwaardige procenten. Renten, ook eeuwigdurende. Grafieken. Annuïteiten met achterafbetaling van interest, verband tusschen de aflossingsbestanddeelen ;samenstellen van een aflossingsplan. Aflossen van obligatieleeningen. Rentabiliteitswaarden van verschillende leeningtypen, zoowel met heel jaar lij ksche als halfjaarlijksche couponbetaling. § 4. De Handelsscholen met 4=jarigen cursus. § 1. Aantal uren. Het aantal uren, dat aan deze scholen thans aan de handelswetenschappen en de wiskunde wordt besteed, is opgenomen in Rijlage II. Ook hier bhjken geen al te groote verschillen tusschen de verschillende scholen te bestaan. De Commissie vindt geen aanleiding, om voorstellen tot wijziging van den bes taanden toestand te doen. Zooals hieronder bhjken zal, zijn de woorden van het eindexamenprogramma en de detailleering daarvan voor de 4-jarige Handelsscholen voor het overgroote deel dezelfde als voor de 5-jarige. Dit beteekent echter niet, dat de omvang en de behandeling der leerstof voor die beide soorten van scholen dezelfde zijn. Integendeel, de Commissie stelt zich voor, dat op de 5-jarige scholen dieper op de stof wordt ingegaan en moeilijker opgaven worden verwerkt, maar dat beide soorten van scholen zich op hetzelfde terrein bewegen. § 2. Eindexamenprogramma. 1. Boekhouden. De stof omvat: a. Het enkel-boekhouden, daaronder begrepen het z-g. uitgebreid enkel-boekhouden. b. Het dubbel-boekhouden, zoowel naar de dagelijksche als naar de maandelijksche methode; de rekeningsystemen van de verschillende vennootschappen en van de coöperatieve vereenigingen; de boeking van reserves en de daarmede verband houdende rekeningen; het samenstellen van balansen en verhesen winstrekeningen. c. kennis van de kameralistische methode voor zoover deze toepassing vindt bij de boekhouding van vereenigingen. 2. Recht. De stof omvat: Eenige kennis van de hoofdzaken uit het B. W-, W. v. KL; eenige kennis van de faillissementswet en de wet op de coöperatieve vereenigingen en van de burgerlijke procedure. 3. Organisatie en techniek van den handel en handelsrekenen. De stof omvat: a. Hoofdzaken van de organisatie en techniek van den goederenhandel, het transportverkeer, het verzekeringswezen, het betalingsverkeer, de credietverleening en den fondsenhandel. b. De berekeningen, die bij de onder a genoemde onderwerpen te pas komen. 4. Wiskunde. De Commissie vindt geen aanleiding wijziging voor te stellen van de omschrijving zooals die gegeven wordt in de voorwaarden voor erkenning voor de handelsscholen van 24 Febr. 1925, Ned. Stcrt. 39. § 3. Détailleering van het eindexamenprogramma. 1. Boekhouden. Enkel-Boekhouden. Balans met bijlagen. Whistberekening. Inkoopboek. Verkoopboek. Kas-, Bank- en Giroboek. DiversePostenboek, Debiteuren-, Crediteuren-, Voorraad- en Privéboek. Verband tusschen dag- en bij boeken, de bescheiden Schulden en vorderingen in vreemd geld. Détailleering van het bedrijfsresultaat Dubbel-Boekhouden. Dagelijksche methode. Maandelijksche methode. Inkoopboek, Verkoopboek. Kas-, Bank- en Giroboek. Diverse-Postenboek. Consignatieboek, Commissieboe k, Wisselboeken. Incassoboek. bijboeken. Tabellarische inrichting der boeken. Boeking van Effecten-transacties. Vennootschap onder firma, Commanditaire Vennootschap, N. V. Coöperatieve Vereeniging. Rekeningsysteem van Levensverzekeringsmijen. Schadeverzekeringsmij., Hypotheekbank, Spaarbank, Scheepvaartmaatschappij, Fabrieksondernemingen. Boeking van reserves en daarmede verband houdende rekeningen; opmaken van balansen en verhes- en winstrekeningen. Kameraalstijl. De oude kameraalstijl toegepast op de boekhouding van vereenigingen. Het kasboek, het grootboek, de jaarrekening, de begrooting, de staat van meer of minder. Gewone dienst en kapitaaldienst. 2. Recht. Inleiding. De Indeeling van het recht. Codificatie. De verhouding van het R. W. en het W. v. K. Koopheden. Koopmansboeken. Overeenkomst en verbintenis. De belangrijkste overeenkomsten als: koop en verkoop, huur en verhuur, arbeidscontract, verzekering, lastgeving, borgtocht. Makelaars en Commissionnairs. Pand en hypotheek. De verschillende vereenigingsvormen: zedehjk hchaam (vereeniging volgens de wet 1855), burgerlijke maatschap, vennootschap onder firma, commanditaire vennootschap, naamlooze vennootschap, coöperatieve vereeniging. Wissels en ander handelspapier. Faillissement en surséance van betaling. Het burgerhjk procesrecht; het bewijs en de verjaring. 3. Organisatie en techniek van den handel en handelsrekenen. A. Organisatie en techniek van den handel. 1. Het ontstaan en de ontwikkeling van den handel. 2. Goederenhandel. Markten, beurzen, veilingen, inschrijvingen, prijs- en betalingscondities, termijnhandel. Tusschenpersonen, import- en exporthandel, commissiehandel. 3. Vervoerdocumenten, invoerrechten en accijnzen, entrepots en veemen. 4. Assurantie. 5. Geld- en effectenhandel. Wissels, banken, giro, credietbrieven. 6. Instellingen ter bevordering van den handel R. Handelsrekenen. Goederenhandel. Samenstelling van facturen, ook van die, welke voorkomen in den internationalen goederenhandel. Voorloopige en definitieve facturen. Rerekening van den uitkomenden prijs. Assurantie. Eenvoudige schadeberekeningen. Betalingsverkeer. Munten. Muntpari. Depreciatie en appreciatie. Handel in vreemde valuta's. Wissels in vreemd geld. Credietverleening op korten termijn. Rekening-courant volgens de staffelmethode ook met verschillende rente bij debet en credit en wijziging van rentestand tijdens den duur der rekeningcourant. De directe en indirecte methode alleen( bij ongewijzigden rentevoet. Crediet- en omzetprovisie. Dekking bij credietverleening in rekening-courant. Disconto-nota's. Promesse-crediet. Fondsenhandel. Nota's bij aan- en verkoop van fondsen. Prolongatie. Claims. Winstverdeeling. Winstverdeeling bij vennootschappen (ook die, waarbij rekening moet worden gehouden met de dividend- en tantièmebelasting. § 5. De Handelsscholen met 3»jarigen cursus. § 1. Aantal uren. Het aantal uren, dat aan deze scholen thans aan de Handelswetenschappen en de Wiskunde wordt besteed is opgenomen in Rijlage III. Ook hier blijken geen al te groote verschillen tusschen de verschillende scholen te bestaan. De commissie vindt geen aanleiding om voorstellen tot wijziging van den bestaanden toestand te doen. § 2. Eindexamenprogramma. li. Boekhouden. De stof omvat: a. Het Enkel-Roekhouden. b. Het Dubbel-Boekhouden, zoowel naar de dagelijksche als naar de maandelijksche .methode, het rekeningsysteem van de verschillende vennootschappen en van de coöperatieve vereenigingen, de boeking van reserves en de daarmede verband houdende rekeningen, het samenstellen van eenvoudige balansen en verhes- en winstrekeningen. 2. Recht. Kennis van enkele eenvoudige rechtsverhoudingen in het bedrijfsleven voorkomende. 3. Organisatie en techniek van den handel en handelsrekenen. a. Eenig begrip van het ontstaan en de ontwikkeling van den handel. Goederenhandel, het transportverkeer, het verzekeringswezen, het betalingsverkeer, de credietverleening en de fondsenhandel. b. De meest voorkomende berekeningen in den goederenhandel, in het transportverkeer, bij verzekering, het betalingsverkeer, credietverleening en de fondsenhandel. 4. Wiskunde. Ook hier vindt de Commissie geen aanleiding wijziging voor te stellen van de omschrijving zooals die gegeven wordt in de reeds genoemde „Voorwaarden voor erkenning". § 3. Détailleering van het eindexamenprogramma. 1. Boekhouden. Enkel-Boekhouden. Balans met bijlagen. Winstberekening door kapitaalvergehjking. Inkoopboek, Verkoopboek, Kas-, Bank- en Giroboek, Diverse Postenboek, Debiteuren-, Crediteuren-, Voorraad- en Privéboek. Verband tusschen dag- en bij boeken, de bescheiden. Schulden en vorderingen in vreemd geld- Dubbel-Boekhouden. Dagelijksche methode. Maandelijksche methode. Inkoopboek, Verkoopboek, Kas-, Bank- en Giroboek, Diverse Postenboek, Wisselboeken, Bij boeken. Tabellarische inrichting der boeken. Boeking van effectentransacties. Vennootschap onder firma, Commanditaire Vennootschap; N. V.; Coöperatieve Vereeniging. Boeking van reserves en daarmede verband houdende rekeningen. Opmaken van eenvoudige balansen en verhes- en winstrekeningen. 2. Recht. Inleiding. De indeehng van het recht. Codificatie. De verhouding van het B. W. en het W. v. K. Kooplieden, koopmansboeken. Overeenkomst en verbintenis. De belangrijkste overeenkomsten als koop- en verkoop; huur- en verhuur, arbeidscontract, verzekering, lastgeving, borgtocht. Makelaars en commissionnairs. Pand en hypotheek. Wissels en ander handelspapier. 3. Organisatie en techniek van den handel en handelsrekenen. a. 1. Het ontstaan en de ontwikkeling van den handel. 2. Goederenhandel. Markten, beurzen, veilingen, inschrijvingen, prijs- en betahngscondities. Tusschenpersonen. 3. Transportwezen: Vervoerdocumenten, entrepóts en veemen. 4. Assurantie. 5. Geld- en effectenhandel. Wissels, banken, giro, credietbrieven. b. Handelsrekenen. Goederenhandel. Samenstelling van facturen, ook van die, welke voorkomen in den internationalen goederenhandel. Berekening van den uitkomenden prijs. Assurantie. Eenvoudige schadeberekeningen. Betalingsverkeer. Munten. Muntpari. Handel in vreemde valuta's. Wissels in vreemd geld. Credietverleening op korten termijn. Rekening-Courant volgens de staffelmethode ook met verschillende rente bij debet- en creditstand en wijziging van den rentestand tijdens den duur der rekening-courant. De directe en indirecte methode alleen bij ongewijzigden rentevoet. Crediet- en omzetprovisie. Dekking bij credietverleening in Rekening-Courant. Disconto-nota's en promessecrediet. Fondsenhandel. Nota's bij aan- en verkoop van fondsen. Prolongatie. Claims. § 6. De Handelsavondscholen. De zeer verschillende organisatie der handelsavondscholen maakt het onmogelijk een algemeen programma voor deze scholen op te stellen. Voor handelsavondscholen, aansluitend bij de 7e klasse eener lagere school drie leerjaren omvattende en met een jaarcursus van 8 maanden, terwijl het totaal aantal wekelijksche lesuren tenminste 6 bedraagt, zouden bij het eindexamen de volgende eischen gesteld kunnen worden: 1. Boekhouden. Dubbel boekhouden. Ongesplitst dagboek, Journaal volgens de dagelijksche methode. Grootboek. Afsluiten van het grootboek. Eenvoudige balans en verhes- en winstrekening. De voornaamste dag- en bijboeken. Journaal volgens de maandelijksche methode. 2. Organisatie en techniek van den handel en handelsrekenen. Interest Goederenhandel. Vreemd geld, wissels (binnenland- sche en vreemde), effecten, prolongatie en beleening. Rekeningcourant. Gemiddelde waarden. Eenige kennis van vreemde maten en gewichten en prijsnoteering in vreemd geld. Handel in edele metalen. Voor handelsavondscholen, aansluitend bij de 7e klasse eener lagere school, 5 leerjaren omvattende met een jaarcursus van 8 maanden, terwijl het totaal aantal wekelijksche lesuren voor de handelsvakken minstens 11 a 12 in de 5 jaren bedraagt en de leerlingen in de 4e en 5e klasse zich op de handelsvakken als keuzevakken kunnen specialiseeren, kunnen de normen voor de 4-jarige dagscholen gelden. Voor avondscholen als bovenomschreven doch met een cursusduur van 12 maanden zou men ongeveer aan de eischen der z.g. praktijkexamens hunnen voldoen. Deze eischen kunnen ook dienen voor handelsavondscholen met een korteren cursusduur, doch op hoogere basis van toelating, waar de leerling zich eveneens op de handelsvakken als keuzevakken kan toeleggen De Commissie: G. W. 't Haat. M. van overeem. G. van Ru. J. SlEMER. C. Smit. E. Smit. Dr. P- G. van de Vliet. Mr. W J. WrrsENBOER. H. J. Zier. BIJLAGE I. Hoogere Burgerscholen A met 5-j. c. (zelfstandig) j le 2e 3e j 4e 5e Totaal ' i i I 1. le H.B.S. A (Openb. H.S.) Amsterdam W. 6 6 4 1 1 18 H. 16 6 13 2. 2e H.B.S. A ( „ ) „ W. 6 6 4 1 1 18 H. 16 6 13 3. Chr. ., Amsterdam W. 6 6 6 — — 18 H. 5 7 12 4. H.B.S. A Arnhem W. 6 6 4 1 1 18 H. -86 14 5. „ „ Haarlem W. 6 6 4 1 1 18 H. 2 7 6 16 6. „ „ Groningen W. 6 6 4 1 1 18 H. 2 6 7 16 7. „ „ Middelburg W. 6 6 4 1 1 18 H. 3 7 6 16 8. le „ (Openb. H.S.) Rotterdam W. 7 7 6 1 — 21 H. 18 8 17 9. 2e „ ( „ ) „ W. 7 7 6 1 — 21 H. 18 8 17 10. Bijz. „ „ W. 7 7 6 1 1 22 H. 18 7 16 11. H.B.S. A Utrecht W. I 6 6 6 18 I H. I 1 8 8 16 Gemiddeld: H. B. S. A. W. 18f& H. 14^ (zonder 3e kl. 13^-) Hoogere Handelsscholen (met 5-j. c.) le | 2e 3e 4e 5e Totaal I \~i 1. Hoogere Handelsschool Alkmaar W. 6 5 3 1 — 14 H. — — 6 7 7 20 2. „ „ Amersfoort W. 6 4 2 1 1 14 H. 8 7 16 3. „ „ Amsterdam W. 4 2 2 3 2 13 H. 4 6 7 4 4 24 4. „ ., BergenopZoom W. 6 6 4 1 1 18 H. 3 6 7 16 5. „ „ Deventer W. 1 1 18') H. 8 7 15 6. „ „ Dordrecht W. — — 182) H. 9 7 16 7 (R.K.) „ Eindhoven W. (£ (| (1 (1 (1 20(13) H. V2 V f\ i f 16(22) 1J Aantal uren in Handelsschool 3-j. c. met voorbereidende klasse 16. *) H.B.S. met 2-j. c. die voortbouwt op eerste 3 jaren H.B.S. 5-j. c. 3) De H.B.S. neemt zoowel leerlingen op van de 3e kl. der H.B.S. B. als van de Handelsschool 3-j. c. De bovenste getallen zijn van het eerste, de benedenste van het tweede instituut. Hoogere Handelsscholen (met 5-j. c.) le j 2e 3e 4e 6e Totaal 8. (Gem.) Hoogere Handelsschool Eindhoven W. 6 6 4 1 1 18 H. 1 8 9 18 9. Hoogere „ Enschede W. 6 6 6 1 1 18 H. — — 4 7 7 18 10. (Bijz.) „ „ 's-Gravenhage W. 6 6 4 1 1 18 H. 1 7 7 16 11. Hoogere „ Helder W. 5 6 4 2 1 17 H. 4 6 7 17 12. (R.K.) „ „ *s-Hertogenbosch W. I 4 4 6 — — 14 H. — — — 8 8 16 13. Hoogere Handelsschool Leeuwarden W. 5 6 7 2 — 20 H. 7 7 14 14. „ „ Maastricht W. 6 6 6 1 1 20 H. 7 7 14 16. „ „ Nijmegen TV. 6 6 4 1 1 18 H. 2—7 17 16. (R.K.) Hoogere Handelsschool Roermond W. 6 6 6 1 1 20 H. 7 7 14 17. (R.K.) „ „ Roldnc W. 6 6 6 2 1 21 H. 7 7 14 18. (R.K.) „ „ Tilburg W. 4 4 6 2 1 17 H. 2 7 7 16 19. (R.K.) ., „ Venlo W. 4 4 4 3 2 17 H. 3 6 6 15 20. (R.K.) ., „ Waalwijk W. 6 6 4 1 1 18 H. 2 7 7 16 21. Hoogere Handelsschool Zaandam W. 5 6 4 — — 16 H. 1 7 7 16 22. ., „ Zntphen W. 6 6 6 1 1 20 | H. I 8| 8| 16 Gemiddeld: W. ± 17& H ± 16^s (zonder hand.w. in de le, 2e en 3e kl. 13^). I Onder- I H. B. S. I Hoogere Burgerscholen A met 5-j. c. bouw afd. A Totaal (afdeelineen) ; : ;— le 2e 3e | 4e | 6e i I 1 1. Gem. Lyceum Haarlem W. 6 6 7 — — 18 H. — — — 5 6 10 2. Chr. „ Arnhem W. 6 4 4 — — 14 H. 3 3 5 11 3. „ „ Arnhem W. 6 6 4 — — 14 H. 1 4 6 11 3. Ned. „ 's-Gravenhage W. 6 6 4 — — 16 H. 3 3 4 10 6. Rott. „ Rotterdam W. 6 6 6 1 — 18 | H. I 6| 7| 13 Onder-1 H. B. S. Hoogere Burgerscholen A met 5-j. c. bouw afd. A Totaal (afdeelingen) —i :— le 2e | 3e 4e 5e | 6. R.K. Lyceum Alkmaar W. 4 4 6 6 — 20 H. 5 6 10 7. Chr. „ (Gooi) Hilversum W. 6 6 4 — — 14 H. — — 3 6 6 15 8. „ „ Haarlem W. 6 4 6 1 1 18 H. — 5 6 11 9. R.K. „ v/m. Amsterdam W. 6 5 3 — — 14 H. 3 6 6 14 10. Kennemer Lyceum Bloemendaal W. 4 5 3 2 — 14 H. 2 5 6 13 11. R.K. Lyceum (Paters Augustijnen) Haarlem W. 55211 14 H. — — 3 6 6 15 12. Baarnsch Lyceum Baarn W. 6 6 3 — — 15 H. 2 4 4 10 13. Chr. ., Zeist W. 6 5 6 — — 17 H. — 5 6 11 14. Bijz. H.B.S. Hoogezand W. 6 6 4 — — 16 H. 16 7 14 16. Chr. „ Leeuwarden W. 6 6 6 — — 18 H. — — — 4 6 10 16. R.K. „ Hilversum W. 6 6 6 — — 18 H. — — — 5 6 11 17. Gooische H.B.S. Bussum W. 6 6 6 — — 18 H. — — — 5 6 10 18. H.B.S. v/m. *t Kopje Bloemendaal W. 5 5 3 1 — 14 H. 14 5 10 19. R.K. H.B.S. Arnhem W. 7 5 6'— — 18 H. 2 7 7 16 20. R.K. H.B.S. Caniaius Nijmegen W. 6 7 5 — — 18 H. 2 7 7 16 21. le Chr. H.B.S. 's-Gravenhage W. 6 6 6 — — 18 H. — 6 5 10 22. H.B.S. Voorschoten W. 6 6 1 — - 13 H. — 4 6 ' 10 23. „ Maastricht W. 6 6 6 1 1 20 H. 6 6 11 24. Chr. H.B.S. Rotterdam W. 666—1 19 H. 6 5 10 26. R.K. „ „ W. 5 6 6 17 H. 17 8 16 26. Chr. „ Leiden W. 6 6 6 1 — 19 H. 6 6 11 27. St. Ignatius Amsterdam W. 6 6 6 — — 18 H. — — 1 7 6 14 28. Gem. H.B.S. Hilversum W. 6 6 3 16 H. 3 6 6 14 29. „ „ Dordrecht W. 6 6 4 — —I 16 I H. I —! — I ll 51 öl 11 I Onder- H. B. S. Hoogere Burgerscholen A met 5-j. c. bouw afd. A. Totaal (afdeelingen) ; ; : le ] 2e le I 2e | 3e I I I I I 30. Gem. H.B.S. Leiden W. 6 6 6 1 — 19 H. — — 1 6 6 13 31. ■ 's-Gravenhage W. 6 6 6 — — 18 H. 1 7 7 16 32 Apeldoorn W. 6 6 4 — — 16 H. 2 6 4 16 33. Rijks H.B.S. Zwolle W. 6 6 6 1 1 20 H. 6 6 10 34 „ „ Zierikzee W. 6 6 6 1 — 19 H. 6 5 10 36 „ „ Zaltbommel W. 6 6 6 1 — 19 H. 6 6 10 36 „ Wageningen W. 6661 — 19 H. 6 6 10 37 „ „ Vlissingen W. 6 6 6 2 — 20 H. 6 6 10 38 „ Venlo W. 6 6 6 1 1 20 H. 5 5 10 39 Velsen W. 6 6 6 — — 18 H. 6 6 10 40 ,. Veendam W. 6 6 6 1 1 20 H. 6 5 10 41 „ Schiedam W. 6 6 4 1 1 18 H. 1 4.6 10 42 „ Oostburg W. 6 6 6 1 1 20 H. 6 6 10 43 , Middelburg W. 6 6 6 1 — 19 H. 5 6 10 44 , Hoorn W. 6 6 6 1 — 19 H. 6 6 10 46 , Gouda W. 6 6 6 1 1 20 H. 5 5 10 46 . „ Harlingen W. 6 6 6 1 1 20 H. 6 6 10 47 . Goes W. 6 6 6 1 1 20 H. 6 6 10 48 Enkhuizen W. 6 6 6 1 — 19 H. 6 6 10 49 Assen W. 6 6 6 1 1 20 H. 6 6 10 60 . Amersfoort W. 6 6 6 1 1 20 H. 6 6 10 61 , Almelo W. 6 6 6 1 1 20 H. — 5 6 10 62 Alkmaar W. 6 6 6 1 — 19 H. 6 6| 10 Gemiddeld: W. 923 : 62 = 17f H. 691 : 62 = llfg zonder 3e kl. 564 : 26 = 10fi BIJLAGE II. Handelsscholen | le 2e | 3e I 4e Totaal 1. Handelsschool 4-j. c. Amersfoort W. 6 4 2 1 13 H. — 2 8 9 19 2. le „ 4-j. c. 's-Gravenhage W. 6 2 2 2 12 H. — 4 6 7 16 3. 2e 4-j. c. „ W. 6 2 2 2 12 H. — 4 5 7 16 4. „ 4-j. c. Hilversum W. 6 3 2 2 13 H. — 3 7 8 18 6. (R.K.),, 4-j. c. Hulst W. 5 4 2 2 13 H. 1 3 6 8 18 6. „ 4-j. c. Middelburg W. 6 6 11 14 H. — — 10 9 19 7. „ 4-j. c. Nijmegen W. 6 6 4 2 18 H. — — 4 9 19 8. (R.K.),; 4-j. c. Roosendaal W. 4 4 2 2 12 H. — — 8 7 16 9. „ 4-j. c. Wageningen W. 6 2 2 2 12 H. — 4 6 7 17 10. „ 4-j. c. Zaandam W. 6 3 3 2 13 H. 2 2 6 7 17 11. „ 4-j. c. Zutphen W. 6 4 3 2 14 H. — 4 6 8 18 12. „ 4-j. c. Zwolle W. 6 3 2 1 12 I H. — 4 I 6 6 I 16 Gemiddeld: W. 13£ H. 16| BIJLAGE III. Handelsscholen le 2e 3e Totaal 1. Handelsschool 3-j. c. Amsterdam W. 4 2 2 8 H. 4 6 7 16 2. „ 3-j. c. Deventer W. 4 4 3 11 H. 2 6 7 14 3. R.K. ,. 3-j. c. Eindhoven W. 4 4 3 11 H. 2 4 6 11 4. „ 3-j. c. Heerlen W. 4 3 3 10 H. 2 6 6 12 5. „' 3-j. c. Helmond W. 3 2 2 7 H. 6 6 6 17 6. R.K. „ 3-j. c. Sittard W. 4 4 4 12 H. 5 6 6 16 7. „ 3-j. c. Utrecht1) W. 6 2 2 9 H. — 6 6 11 8. R.K. „ 3-j. c. Weert W. 4 2 2 8 H. 2 6 8 I 16 Gemiddeld: W. 9£ H. 14 x) Met vervolgklasse (W. 2, H. 9) totaal 11 en 20. elzinga, De Grondslagen der Maatschappijschool. 23 Bijlage IV. RAPPORT DER SUB..COMMISSIE VOOR H. B. S. A EN HOOGERE HANDELSSCHOOL. De Subcommissie voor de bestudeering van de leerstof en het aantal lesuren betreffende het vak „economische geographie" aan de Middelbare Scholen neemt bij dezen de vrijheid U onderstaand rapport aan te bieden, zooals dat in haar vergaderingen van 1 September, 11 October en 22 November besproken en met algemeene stemmen is vastgesteld. Zij heeft haar studie beperkt tot hel aardrijkskundig onderwijs aan de „5-jarige H. B. S. A", de litt. economische afdeeling der 5-j. H.B.S. B" (klasse 4 en 5) en de „Hoogere Handelsschool met 5-j. cursus". Cursusduur. Er is door een subcommissie gepleit voor een algemeenen leertijd van zes jaren voor alle scholen voor middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs. Onze commissie meent, dat de bestudeering van deze vraag buiten haar opdracht viel en dus buiten beschouwing moest blijven, hoewel zij niet aarzelde als haar meening uit te spreken, dat een 5-jarige opleiding door haar als de meest gewenschte wordt beschouwd. Aantal lesuren. Betreffende het aantal uren voor het vak Aardrijkskunde, was zij van meening, dat hoezeer zij ook van de belangrijkheid van dat vak overtuigd is, deze toch aan den anderen kant ook niet overschat moet worden, en dat het belang der overige vakken eischt, dat daarvoor de noodige ruimte in lesuren wordt gelaten. Zij vond voor de le, 2e, en 3e klasse een tabel van respectievelijk 3—2—2 uren voldoende. Wel meende zij uitdrukkelijk den wensch te moeten uitspreken, dat in de 4e en 5e klasse het aantal uren 2—2 moet zijn, omdat in die beide klassen de ontwikkelende waarde van het vak het best tot haar recht kan komen. Een rooster van 3—2—2—2—2 uren (totaal 11 uren) komt haar dus het verkieslijkst voor. Leerplan. Wat de verdeeling der stof over de verschillende klassen betreft, is zij van meening, dat in den „onderbouw" (kl. 1, 2 en 3) de gewone Aardrijkskunde moet worden behandeld, en dat pas in den „bovenbouw" (kl. 4, 5) de economische (sociale) Aardrijkskunde onderwezen moet worden. .1. Onderbouw. Zij stelt daarom als leerstof voor in den onderbouw: Klasse I: Europa + algemeene begrippen, die occasioneel behandeld kunnen worden. „ II: Werelddeelen -f- algemeene begrippen. „ III: Nederland -f Nederl. Oost-Indië. Suriname en Curacao -f- algemeene begrippen. Wenschelijk werd gevonden, dat de „koloniën" bij de behandeling der stof in alle 3 klassen zooveel mogelijk in de algemeene beschouwingen moesten worden betrokken. Zij meende verder bij deze indeeling uitdrukkelijk den wensch uit te moeten spreken dat: a. de volgorde der onderdeelen op alle scholen zooveel mogelijk dezelfde moet zijn, opdat leerhngen bij verhuizing naar een andere school zoo min mogehjk gedupeerd worden. b. dat de stof in de klassen 1—3 zoodanig beperkt wordt, dat zij inderdaad kan worden afgewerkt en voldoende tijd overblijft voor herhaling. Er werd algemeen op aangedrongen, dat er bij de lessen in Cosmographie meer aanraking gezocht moet worden met de Aardrijkskunde. Deze zelfde wenschehjkheid werd uitgesproken ten opzichte van het onderwijs in de Natuurkunde, Natuurlijke Historie en Geschiedenis.. In 't algemeen gesproken werd er dus op aangedrongen, dat het onderling verband tusschen Aardrijkskunde, Cosmographie, Natuurwetenschappen en Geschiedenis leter tot zijn recht moest komen. Wat de Aardrijkskunde in den Bovenbouw betrof, stelde de commissie zich op het standpunt, dat men zich bij de keuze van de stof moest laten leiden door twee beginselen: le. dat de stof van zoodanigen aard moet zijn, dat zij door jonge menschen van 15—18 jaar volkomen tot hun geestehjk eigendom gemaakt kan worden, dus volkomen kan worden begrepen, en 2e. dat zij door haar aard krachtig bij moet dragen tot de algemeene en verstandelijke ontwikkeling der leerhngen en niet minder, dat zij zooveel mogehjk dienstbaar gemaakt moet worden aan de eischen van het practische leven. Immers, zoolang het grootste deel dezer leerhngen een werkkring zoekt in betrekkingen, die uit den gecompliceerden goederenruil voortvloeien, of verder gaan studeeren in een wetenschappelijke richting, die haar basis vindt in de hierdoor sterk geïnfluenceerde maatschappij, zullen zij het meest gebaat zijn bij een Aardrijkskundig onderwijs, dat op het algemeene beginsel van het „litterair-economische" onderwijs steunt en hiermede in nauw verband staat. De Commissie is dus van meening, dat het Aardrijkskundig onderwijs in den Bovenbouw moet zijn Aardrijkskunde, — dat het middelpunt der beschouwing niet uitsluitend de mensch(groep), maar dat het Aardrijkskundig onderwijs in die klassen moet zijn een behandeling der geheele geographische stof, dus èn de mensch èn de woonruimte. Wat den factor mensch betreft, zal dus in de eerste en voornaamste plaats „de verbreiding van de economische verschijnselen over het aardoppervlak" moeten worden bestudeerd, waarbij bepaalde onderdeelen van de sociale geographie, maar met minder ook verschillende hoofdstukken uit het gebied der klimatologie en der geologie ter verklaring moeten dienen. De Commissie is dus eenparig van meening, dat het geographische onderwijs in de klassen 4 en 5 noch „handels-aardrijkskunde" noch „sociale", maar zijn en bhjven moet „economische aardrijkskunde" om didactische redenen. Zij vond bij deze opvatting (nl. het moeten bhjven vasthouden aan „econ. aardrijkskunde") steun in de meening van hoogleeraren in de staathuishoudkunde en van directeuren van banken en handelsondernemingen, die als gecommitteerden bij de eindexamens zoo herhaaldelijk hun waardeering en ingenomenheid betuigden met de opvatting en richting van „economische geographie". De Commissie meent hierbij nog als haar uitdrukkelijke meening te moeten uitspreken, dat in het algemeen een opleiding voor wal men gewoonlijk het „zakenleven" noemt, aan de wetenschappelijkheid van dat onderwijs geen afbreuk behoeft te doen, — integendeel, dat juist het voortdurend verband zoeken tusschen factoren van physischen, geologischen, economischen, sociologischen, handelspolitieken en anderen aard, in hooge mate zal bijdragen tot een goede wetenschappelijke ontwikkeling. Wal nu de stof betreft, meent de Commissie te moeten voorstellen, dat le. ,,het lezen van kaarten van industrie-gebieden en handelssteden", — „het bestudeeren en lezen van graphieken en statistieken", niet als onderdeelen van het programma moeten worden opgenomen (zooals op sommige scholen wordt gedaan), maar als een vorm van methodiek moeten worden beschouwd. 2e. geen stelselmatige behandeling van de „geologie van Nederland" moet worden gegeven, doch daaruit alleen datgene genomen moet worden, wat noodig is voor het begrijpen van mijnbouw, landbouw, veeteelt etc. 3e. dat wenschelijk is een beknopte behandeling (herhaling) van het klimaat en de zeestroomingen, in zooverre dit noodig is voor het begrijpen van den plantengroei, het verkeer etc. 4e. dat de behandeling der producten gehandhaafd moet blijven, eensdeels om de belangrijkheid der stof zelf, anderdeels, omdat bij de behandeling zoo vaak de gelegenheid geboden wordt, bepaalde questies in landen, die later niet meer ter sprake zullen komen, aan te roeren en te behandelen. 5e. een beknopte behandehng van het verkeer. 6e. Ecón. geographische behandeling van Nederland, Ned. Oost Indië, Suriname en Curacao. 7e. idem voor enkele landen in en buiten Europa, die voor „Nederland en zijn koloniën" van groote beteekenis zijn. 8e. de Commissie van meening is, dat het eindexamen moet omvatten de stof der 4e en 5e klasse. Van zekere zijde wordt tegenwoordig de idee gepropageerd aan scholen of groepen van scholen de vrijheid te geven, af te wijken van hetgeen wettehjk of bij Koninklijk Besluit is vastgesteld omtrent urentabel, leerstof, verdeeling van de leerstof over de jaren en eindexamenprogramma. Onze Commissie kan met deze idee, wat betreft de H. B. scholen A en Hoogere Handelsscholen in het algemeen niet accoord gaan, omdat toepassing daarvan deze scholen haar hterair-economisch karakter zouden doen verliezen, wat ook het onderwijs in de aardrijkskunde, zooals zij het zich denkt, niet ten goede zou komen. De Commissie voor H.B.S. A en H. Handelsschool: G. J. DE VRIES, Voorz. G. J. BURGER. H. S. L. RLEKKINK. H. ZUYLEN. B. A. KWAST, Secretaris. RAPPORT DER SUBCOMMISSIE VOOR DE HANDELSSCHOLEN (3* en 4JARIGE). In de laatste jaren is het meerendeel der Nederlandsche Aardrijkskundigen tot de overtuiging gekomen, dat het Geografieonderwijs op de Middelbare school niet de plaats inneemt, die het verdient Bovendien werd van verschillende zijden aangedrongen op een nadere preciseering van de leerstof en de meest geschikte verdeeling daarvan over de onderscheidene klassen. Op 1 September 1930 kwamen verscheidene leeraren en leeraressen van Middelbare Scholen en Kweekscholen in het Geografisch Instituut der Bijksuniversiteit te Utrecht bijeen, om, in onderling overleg, middelen te beramen om den toestand, zooals die thans bestaat te verbeteren. Voor elk der afdeelingen van het Middelbar onderwijs werd een Commissie aangewezen, die zich speciaal bezig zou houden met het Aardrijkskundeonderwijs op een bepaalde soort van scholen. De Sub-commissie voor het Handelsonderwijs bestaat uit: D. Regeling, leeraar Bijz. M.H.S. Wageningen. (Voorzitter). J. P. Boon, leeraar Bijz. M.H.S. en H.H.S. der stichting Middelbaar Handelsonderwijs te Amsterdam. D. Th. Rodenburg, leeraar Gem. M.H.S. en H.H.S. te Zaandam. H. Drijfhout, leeraar Gem. M.H.S. te Zwolle. (Secretaris). De Sub-commissie heeft zich alleen bezig gehouden met het Aardrijkskundeonderwijs op erkende Handelsscholen met 3-jarigen cursus en i-jarigen cursus. Op de 3-jarige scholen moet tenminste 6 uren, op de 4-jarige tenminste 8 uren Aardrijkskunde worden gegeven. Op verscheidene scholen worden echter één of meer uren meer aan dit leervak besteed. In verband met de groote beteekenis, die de Aardrijkskunde heeft voor de algemeene ontwikkeling der toekomstige leiders en employé's van den Nederlandschen handel, meent zij, dat ernstig gestreefd moet worden naar den toestand, zooals die tot uiting komt in het volgend schema: M.H.S. met 3-j. cursus: klassen I, II, III. Aardrijkskunde 3 3 2 uren. M.H.S. met 4-j. cursus: klassen I, II, III, IV. Aardrijkskunde 3 3 2 2 uren. Uit den aard der zaak zal het onderwijs aan de Handelsscholen een eigen karakter moeten dragen. Dit zal in de eerste plaats tot uiting komen in de bijzondere vakken, die aan deze scholen worden onderwezen en voorts in de keuze der leerstof bij deze en de overige, ook op andere scholen voorkomende, vakken. De commissie is echter van oordeel, dat het speciale karakter der Handelsscholen niet van grooten invloed mag zijn op een vak als Aardrijkskunde, dat allereerst bestemd is om algemeene ontwikkeling te geven. Het is niet noodig, dat het geografieonderwijs op de Handelsscholen een ander karakter draagt dan op de andere inrichtingen voor Middelbaar onderwijs. Dit behoeft echter niet te beteekenen; dat, speciaal in de laatste leerjaren, geen bijzondere aandacht zou moeten worden geschonken aan economische-geografische verschijnselen. Het ligt immers voor de hand, dat ook de leeraar in Aardrijkskunde bij zijn onderwijs rekening zal houden met den toekomstigen werkkring der scholieren. Hel onderwijs dient in ontwikkelden vorm te worden gegeven. Voortdurend zal de leeraar verband leggen tusschen verschillende feiten en verklaring geven van allerlei toestanden. Behalve, dat de leerlingen zich op de hoogte stellen van een behoorlijke topografische kennis, dienen zij door nadenken den samenhang der verschijnselen te leeren kennen. Het komt de commissie voor, dat de term „Handelsaardrijkskunde", die in verband met bovengenoemde scholen vaak wordt gebruikt, best zou kunnen vervallen. De Handelsschooljeugd moet op de hoogte komen van de wereld, die ons omringt, de menschen, die daar wonen en de omstandigheden, waarin zij leven. Deze kennis wordt hun bijgebracht (voor een deel tenminste) door het onderwijs in Aardrijkskunde. De verschillende leerboeken voor „Handelsaardrijkskunde' konden bij geen der leden vna de sub-commissie bewondering wekken, allen zijn ervan overtuigd, dat op de Handelsscholen niet de „Handelsaardrijkskunde" maar de Sociale Aardrijkskunde moet worden onderwezen. Wat het leerplan aangaat, zou de commissie gaarne zien, dat in de eerste klasse van beide schooltgpen Europa werd behandeld en wel meer in het bijzonder de voor Nederland belangrijkste staten. Voor zoover de leerstof daartoe aanleiding geeft, dienen in dit leerjaar ook verschillende onderwerpen uit de algemeene Aardrijkskunde besproken te worden. In de tweede klasse van beide scholen zijn de werelddeelen aan de beurt en wel in 't bijzonder de belangrijkste deelen daarvan. De behandeling van onderwerpen uit de algemeene Aardrijkskunde wordt voortgezet. Bovendien wordt een inleiding gegeven tot de kennis van onze overzeesche gewesten. In de derde klasse van beide inrichtingen volgt de behandeling van Nederland en zijn overzeesche gewesten. Op de 4-jarige scholen wordt in de 4e klasse gezorgd voor herhaling en de leeraar behandelt eenige belangrijke gebieden naar zijn eigen keuze. De sub-commissie van de Middelbare Handelsscholen spreekt, betreffende het eindexamen der erkende 3-jarige en 4-jarige scholen, den wensch uit, dat dit zich alleen zal uitstrekken over de in de laatste twee leerjaren behandelde leerstof. Het eindexamenprogramma voor de 3-jarige Middelbare Handelsschool zou als volgt kunnen luiden voor het vak Aardrijkskunde: De candidaat moet voldoende kennis bezitten van Nederland en zijn overzeesche gewesten, daarbuiten eenige kennis van enkele belangrijke deelen der wereld; deze kennis moet vooral omvatten de sociale, daarvan in 't bijzonder de economische verschijnselen. Voor de 4-jarige Middelbare Handelsschool als volgt: De candidaat moet voldoende kennis bezitten van Nederland en zijn overzeesche gewesten en enkele andere belangrijke gebieden, deze laatste naar keuze van den leeraar; deze kennis moet vooral omvatten de Sociale, daarvan in 't bijzonder de economische verschijnselen. H. DRIJFHOUT, secretaris. Bijlage V. HOOFDSTUK I. OPDRACHT, SAMENSTELLING EN CONCLUSIES DER TWEEDE STUDIE* COMMISSIE. Op den 25sten November 1926 heeft de Nederlandsche Natuurkundige Vereeniging haar Bestuur gemachtigd om een StudieCommissie in het leven te roepen. Deze eerste Studie-Commissie, thans bekend onder den naam „Commissie-Fokker", heeft in 1928 een rapport gepubliceerd, dat betrekking had op het natuurkundeonderwijs aan Gymnasia, Lycea en H.B.S.'en B. Tijdens de behandeling van dit rapport werd in den boezem der Nederl. Natuurkundige Vereeniging aangedrongen op de bestudeering van het natuurkundeonderwijs aan andere groepen van middelbare scholen, wier eindexamen geen recht geeft tot het afleggen van examens aan de T.H.S., de natuurphilosophische en medische faculteiten onzer universiteiten, e.t.q. In haar vergadering van 4 Mei 1929 heeft de Nederlandsche Natuurkundige Vereeniging haar Bestuur gemachtigd een Tweede Studie-Commissie te benoemen, met de opdracht te rapporteeren over het physica-onderwijs aan de H.B.S.'en A, de afdeelingen A en de Hoogere Handelsscholen met 5-j. cursus. De taak dezer Commissie was: 1. te komen tot een overzicht van den tegenwoordigen toestand van het natuurkundeonderwijs op de drie bovengenoemde groepen van scholen, 2. te adviseeren omtrent concentrischen leergang en practicum, 3. te adviseeren omtrent de voor deze scholen gewenschte leerstof, 4. zoo mogelijk voorstellen te doen, die het verkrijgen van eenheid inzake uren-aantal en eindexamen zouden kunnen bevorderen. Met de gewaardeerde medewerking der Heeren Inspecteurs van het Middelbaar Onderwijs werd de Commissie aldus samengesteld: Prof. Dr. H. A. Kramers, destijds Voorzitter der Ned. Natuurk. Vereeniging, Voorzitter. Drs. A. Keesing, Leeraar le H.B.S. 5-j. cursus A (le O.H.S.) te Amsterdam, Secretaris, 2e Const. Huygensstraat 50, Amsterdam (W.). Dr. H. J. Slijper, Directeur der Gem. H.B.S. 5-j. cursus A te Utrecht. Ir. W- H. Koster van Grooss, Leeraar aan de Gem. H.B.S. en H.H.S. te Leeuwarden. Drs. L. Trijtel, Leeraar aan het Gem. Lyceum en aan de H.H.S. te Enschedé. Dr. P. G. v. d. Vliet, Leeraar aan de Gem. H.B.S. 5-j. A & B te Hilversum. De Heer Dr. S- Elzinga, Inspecteur van het M. O. in de 5e Inspectie, heeft als belangstellende de meeste Commissie-vergaderingen bijgewoond en vele gewaardeerde inlichtingen verstrekt; voor één en ander is de Commissie hem grooten dank verschuldigd. De conclusies, waartoe de Commissie gekomen is, kunnen als volgt worden samengevat: 1. Op de 83 economisch-georiënteerde middelbare scholen, hieronder begrepen de afdeelingen A, heerscht, wat het natuurkundeonderwijs betreft, een chaotische toestand; het aantal uren voor physica uitgetrokken op de verschillende roosters loopt ver uitéén; de verdeeling der uren over de klassen divergeert sterk; een overzicht van de leerstof ontbreekt. Unificatie moet dringend noodig worden geacht. (Hfdst. III). 2. Het aantal onbevoegde leerkrachten is verhoudingsgewijs groot; onder hen, die wettelijk bevoegd zijn tot het geven van natuurkundeonderwijs, is het aantal eigenlijke physici te klein. De Commissie dringt er op aan dat bij toekomstige vacatures voor hel leervak natuurkunde bij voorkeur diegenen zullen worden benoemd, die in hun studie natuurkunde als hoofdvak kozen. (Hfdst. ni). 3. Onderwijs in twee ronden is zeer gewenscht. (Hfdst. II). 4. De eerste ronde kome ongeveer overeen met die in het rapport-Fokker aangegeven. De tweede ronde sluite zooveel mogelijk aan bij de practijk van het leven en bevatte allereerst die onderwerpen, die voor een economisc/i-georiënteerde H. B. S. van belang zijn. (Hfdst. V). 5. Dc Commissie geeft er de voorkeur aan, geen afgeronde leerstof voor de tweede ronde op te stellen, doch heeft gemeend een overvloed van onderwerpen te moeten aangeven, ter keuze van den docent. De leerstof op deze onderwerpen betrekking hebbende wijkt gedeeltelijk af van den huidigen norm. Ten behoeve der docenten is daarom een literatuurlijst in het rapport opgenomen. De hoop wordt uitgesproken, dat men op den duur en door gemeenschappelijke ervaring der leeraren, ook voor deze scholen tot een afgerond geheel zal komen. (Hfdst. V). 6. Dc Commissie acht 7 uren natuurkunde als minimum noodzakelijk. (Hfdst. IV). 7. Deze 7 uren zijn het best aldus in te deelen: 2 uren in de tweede en 3 uren in de derde klasse (eerste ronde); twee uren in de vierde klasse (tweede ronde). (Hfdst. IV). 8. Indien er onverhoopt een algemeene regeling zou komen, waarbij, met voorbijgang van het onderwijs in ronden, de natuurkunde pas in de derde klasse zou aanvangen, acht de Commissie de meest wenschelijke indeeling: 3 uren in de derde klasse, 2 uren in de vierde klasse en 2 uren in de vijfde klasse. De Commissie acht het vanzelfsprekend dat de natuurkunde in dit geval op het eindexamen gevraagd wordt. (Hfdst. IV). De commissie heeft gemeend zich op eenige punten aan het rapport-Fokker te moeten refereeren. (Zie Hoofdstuk II, sub. 1, 2, 4). Zij dringt er op aan, dat maatregelen worden genomen waardoor tijdens de studie aan de Universiteit de aanstaande doctorandi, met bevoegdheid om les te geven in natuurkunde, in staat worden gesteld om zich met het uitvoeren van lesproeven vertrouwd te maken. (Hfdst. II). Een voorschrift omtrent het invoeren der internationale afkortingen acht zij zeer gewenscht. (Hfdst. 1)1. De Commissie stelt het op prijs mede te deelen dat al haar conclusies met algemeene stemmen genomen zijn. HOOFDSTUK II. ALGEMEENE BESCHOUWINGEN. Bij den aanvang van haar arbeid stond de Commissie eensdeels voor een gemakkelijke, anderdeels voor een lastige taak. Gemakkelijk was haar taak in zooverre dat in het rapportFokker reeds vele vragen, die zich bij eiken vorm van natuurkunde-onderwijs voordoen, op te waardeeren wijze waren besproken. fj De Commissie kan zich, wat het verband tusschen de natuurkunde en andere vakken betreft, geheel refereeren aan Hoofdstuk VI van het rapport-Fokker. Nog eens wenscht zij er aan te dringen, dat de behandeling der eenvoudigste goniometrische functies (sinus, cosinus, tangens) niet worde uitgesteld tot na de derde klasse. Het behoeft nauwelijks betoog, dat in de meetkunde-les bij het hoofdstuk „gelijkvormigheid" deze begrippen met zeer weinig moeite kunnen worden bijgebracht; bij „de berekening van lijnen in een driehoek" kunnen de waarden dezer functies voor resp, 0, 30, 45, 60 en 90 graden eveneens gemakkelijk worden nagegaan, een en ander ten profjjte van de leerhngen op de natuurkunde-les. 2. Ook op de behandeling van grafieken wil de Commissie nog eens gaarne de aandacht vestigen en wel speciaal op arbeids- en effectdiagrammen, die een belangrijke plaats in de toegepaste natuurkunde innemen. 3. In de Commissie heeft het practicum een punt van bespreking uitgemaakt. De Commissie gaat in abstracto geheel accoord met hetgeen in Hoofdstuk IV van het rapport-Fokker omtrent practicum gezegd is. Desniettegenstaande heeft zij gemeend zich te moeten onthouden van het geven van een advies omtrent practisch werken door de leerhngen op de economische H. B. S.-'en. In het gunstigste geval zal de tijd, voor natuurkunde op deze scholen beschikbaar, zóó krap zijn toegemeten, dat deze amper voldoende geacht kan worden voor het verklaren der grondbeginselen en van belangrijke toepassingen hiervan in het dagelijksch leven. De Commissie meent, dat er moeilijk tijd voor practicum beschikbaar zal zijn, tenzij het uren-aantal aanmerkelijk zou worden vergroot. Mocht het echter één of meer docenten mogehjk zijn in den beperkten tijd èn grondslagen èn toepassingen te behandelen aan de hand van een practicum, dan zou de Commissie zich er over verheugen, dat zij te pessimistisch is geweest in haar meening. 4. Het onderwijs in 2 ronden heeft de algeheele instemming der Commissie. Daar op jeugdigen leeftijd de belangstelling voor natuurkunde bij de leerhngen aanwezig is, vange men in de 2de klasse aan met het physica-onderwijs. Met het oog op de wiskundekennis en de receptiviteit van jonge scholieren is het gewenscht, dat de behandeling der natuurkunde eerst op eenvoudige wijze geschiedt. Hierdoor zal bezinking van het geleerde worden bevorderd, terwijl moeihjker stof naar de 2de ronde kan worden verschoven. Vele leerlingen verlaten na de derde klasse de school, hetzij om direct het leven in te gaan, hetzij om voortgezet onderwijs te ontvangen op een zeevaart-,- suiker-, landbouw-, middelbaar technische school, en dergelijke. Nog eens wijst de Commissie erop, dat van een afgerond programma voor deze leerhngen, voor zoover ze van een H. B. S. B komen, geen sprake is. Het „geïsoleerde fragment", dat diè van de natuurkunde leeren, wijst op een ernstige lacune in ons middelbaar onderwijs. Ook met het oog op de leerhngen, die na de derde klasse de middelbare school verlaten, kan niet genoeg worden aangedrongen op hel geven van een afgerond geheel in de lagere klassen. 5. Ook voor het scheikunde-onderwijs in de hoogere klassen is deze eerste ronde van belang te achten; onderwerpen van natuurkundigen aard,-die in de scheikunde-les moeten worden behandeld, omdat men in de natuurkunde-les op dat tijdstip nog niet zoover gevorderd is, vinden dan in den lesrooster een logischer plaats. Naar het oordeel der Commissie is het daarom stellig gewenscht in de eerste ronde de moleculaire beschouwingen wat uitvoeriger te behandelen en ook begrippen als kritische temperatuur en druk, gefract destillatie, ionen, enz. 6. Wat de opleiding der natuurkunde-docenten betreft wijst de Commissie er nog eens op, dat er in Nederland achterstand is, vergeleken met het buitenland; h. i. dienen er maatregelen te worden genomen waardoor tijdens de studie aan de Universtieit de aanstaande doctorandi (met bevoegdheid om les te geven in natuurkunde) in staat worden gesteld om zich in het uitvoeren van lesproeven te bekwamen. De aanstaande docent zou dan zijn loopbaan met veel meer kennis van zaken aanvangen en bovendien reeds direct een routine bezitten, welke hem thans pas na eenige jaren eigen wordt Voorts zal een beginnende docent, die de school-experimenten meester is, minder bloot staan aan mislukking als leeraar, ook al omdat hij het theoretische deel van zijn les beter tot zijn recht kan laten komen; als het proefondervindelijke deel hem geen zorg baart In dit verband dringt de Commissie aan op het instellen van vacantie-cursussen in „Experimentir-Physik", opdat ook leeraren, die jaren doceeren, zich op de hoogte kunnen houden van lesproeven, betrekking hebbende op de nieuwere gebieden der natuurkunde. 7. Met de paedagogische opleiding der leeraren heeft de Commissie zich met bezig gehouden, omdat zij meende, dat dit vraagstuk niet tot de haar gegeven opdracht behoorde. 8. De internationale afkortingen, behoorend bij het maatsysteem, zijn in ons land nog steeds niet algemeen ingevoerd. De Commissie dringt er op aan, dat dit spoedig geschiede; een voorstel van regeeringswege acht zij dringend gewenscht Hierboven zijn alleen die punten opgenomen, die bij den verderen arbeid der Commissie niet meer ter sprake kwamen. Voor beschouwingen van algemeenen aard, die betrekking hebben op dien arbeid, raadplege men de hoofdstukken IV en V. HOOFDSTUK III. ONDERZOEK OMTRENT DEN HUIDIGEN TOESTAND VAN HET NATUURKUNDE* ONDERWIJS AAN DE ECONOMISCH* GEORIËNTEERDE SCHOLEN. CONCLUSIES. Er zijn drie groepen van scholen, waarop dit rapport betrekking heeft, tw. 1. Tien zelfstandige H.B.S.'en A met 5-j. cursus, waarvan 3 gevestigd in Amsterdam, 2 in Rotterdam, 1 in Arnhem. 1 in Groningen, 1 in Haarlem, 1 in Middelburg en 1 in Utrecht. 2. Tweeëntwintig H(oogere) H(andels) S(cholen), over het geheele land verspreid. 3. Een en vijftig aldeelingen A van middelbare scholen, die tevens een Afd. B bezitten. (H.B.S.'en A + B; Lycea). Op sommige scholen vangen deze afdeehngen aan na het tweede, op andere na het derde schooljaar. Behalve bovengenoemde 10 + 22 + 51 = 83 scholen, zijn er nog zelfstandige handelsscholen met 3-j. en met 4-j. cursus. De Commissie achtte zich tot haar leedwezen niet voldoende bevoegd De vragenlijst was aldus ingericht: Naam der School: : -v le Directeur 1. Het aantal lesuren in totaal uitgetrokken voor Natuurkunde bedraagt: 2. Deze uren zijn als volgt over de klassen verdeelt: 3. Is Natuurkunde eindexamenvak? 4. Zoo ja, over welke jaren loopt de examenleerstof? 6. Welk leerboek wordt gebruikt? (s.v.p. schrijver en uitgever). 6. Hoe is de naam van defn) Natuurkundedocent(e) aan Uw school, en welke is zijn (haar) bevoegdheid? (b.v. Dr., Drs. of Dra wis- en natk., dito scheik., Civ. Ing., E3, enz.) 7. Zijn er opmerkingen, die gij aan bovenstaande wenscht toe te voegen en zoo ja, welke? Onderteekening: om over de 3- en 4-jarige scholen te rapporteeren, daar slechts één harer leden dit onderwijs uit eigen ervaring kent. In hel najaar van 1929 verzond de Commissie een circulaire met vragenlijst naar de zooevengenoemde 83 scholen. Met bijzondere voldoening zij geconstateerd dat alle 83 vragenlijsten, na verloop van tijd, ingevuld bij den secretaris zijn teruggekomen. Het is der Commissie een aangename plicht om Heeren Rectoren en Directeuren, die hun medewerking verleenden bij de gehouden enquête, hiervoor haar dank te betuigen. De circulaire hield in welke de opdracht der Commissie was, bevatte het verzoek om de bijgevoegde vragenlijst in te vullen, en voorts om een pragramma der school (en eventueel eenige natuurkunde-eindexamenopgaven) toe te zenden. Tevens werd verzocht den natuurkunde-docent mede te deelen, dat de Commissie, zoodra haar arbeid in een verder stadium gekomen was, nader het advies der docenten hoopte in te winnen. Bij het geven van een overzicht der resultaten van de enquête zij vooraf geconstateerd det 2 lijsten buiten beschouwing moeten blijven, tengevolge van minder duidelijke invulling. Van 81 scholen kan het hier volgende overzicht gegeven worden: Vraag I: Aantal lesuren in totaal voor natuurkunde uitgetrokken. Dit aantal bedraagt op 18 scholen 8 uur „ 1 M 7j/2 „ „ 11 » 7 „ „ 19 ,„ 6 „ „ 30 „ 5 „ 2 4 Daar het officiëele minimum 5 uur is, bleken 2 scholen niet aan de betreffende bepalingen te voldoen. Op de overige 79 scholen bleek men in 30 gevallen niet boven het voorgeschreven minimum uit te gaan, doch in 49 wel. Conclusie: Ondanks het feit, dat overladen roosters allicht tot invoering van het thans geldende minimum stimuleeren, acht men op de groote meerderheid der economische scholen het huidige minimum-aantal uren voor natuurkunde, n.1. 5, onvoldoende. Op 62°/0 der scholen gaat men boven het minimum uit. Een andere wijze van indeeling naar de uren is de volgende: Op de 10 zelfstandige H. R. S.'en A kwam 1 keer 71/» uur voor, 3 keer 6 uur, 6 keer 5 uur. Op de 50 afdeelingen A (één afdeeling met 4 uur blijft buiten beschouwing) komt 18 keer 8 uur voor, 8 keer 7 uur, 11 keer 6 uur, 13 keer 5 uur. Op de 21 afdeelingen A der Rijks H. R. S.'en komt zoowel 8, als 7, als 6 uur voor. Van de 13 afd. A der Lycea hebben 8 het minimum aantal uren. Van de 22 Hoogere Handelsscholen blijven 3 buiten bespreking (2 gaven onvoldoende inlichtingen, één voldeed niet aan de betreffende bepalingen). Van de 19 overgebleven scholen hebben er 3 zeven uur, 5 zes uur en 11 vijf uur. Vraag II: Verdeeling der uren over de klassen. Gaan we thans over tot vraag 2, dan toonen de antwoorden, dat de verschillen nog veel grooter zijn, dan men uit vraag 1 zou opmaken. Noemen wij een school, die b.v. 1 uur natuurkunde heeft in de lste klasse, 2 uur in de 2de klasse, 2 uur in de 3de klasse, 1 uur in de 4de en 1 uur in de 5de klasse, kortweg een 1-2-2-1-1-school, dan blijkt, dat er niet minder dan vier en twintig typen van scholen zijn, t.w. 0-0-4-2-2 1-1-3-2-1 0-2-2-2-2 0-1-3-2-1V, 0-0-4-2-1 0-0-3-2-2 0-0-4-1-2 0-2-2-2-1 2-2-3-0-0 0-2-2-1-1 0-0-3-1-2 0-0-2-2-2 0-0-4-1-1 0-0-4-2-0 0-0-3-3-0 0-0-3-2-1 0-0-3-1-1 0-1-2-2-0 0-0-3-2-0 0-0-2-2-1 0-0-2-1-2 1-1-1-1-1 0-2-3-0-0 0-0-5-0-0. Conclusie: Er heerscht een chaos op het gebied van natuurkundeonderwijs op de economische scholen. Vraag III & IV: Is Natuurkunde eindexamenvak? Zoo ja, over welke jaren loopt de examenleerstof? Uit de antwoorden op deze vraag blijkt, dat de zoo juist geconstateerde chaos feitelijk nog grooter is. Er zijn n.1. scholen, waar hetzelfde aantal uren voor natuurkunde is uitgetrokken en waar de verdeeling over de klassen eveneens dezelfde is, terwijl dan op de eene school het vak geen, op de nadere wel eindexamenvak is. Ook komt het voor dat, caeteris paribus, natuurkunde alleen geëxamineerd wordt voor zoover het de leerstof der 5de klasse betreft. In andere gevallen examineert men echter over hetgeen in de 4de en 5de klasse, in nog andere over hetgeen in de 3de, 4de en 5de klasse behandeld is. Neemt men dit in aanmerking bij het onderscheiden van „typen" van scholen dan stijgt het aantal typen tot 31! Tenslotte is men er zelfs met dit getal nog niet, want nu eens wordt het eindexamen schriftelijk afgenomen, dan weer alleen ELZINGA, De Grondslagen der Maatschappijschool. 24 mondeling. Neemt men ook dit in aanmerking, dan komt men tot een aantal „typen", dat ongeveer gelijk is aan de helft van het aantal scholen 1 De Commissie meent dan ook gerechtigd te zijn tot deze conclusie: Het is dringend gewenscht, dat meer uniformiteit kome in de regeling van het natuurkunde-onderwijs op de economische scholen en dat aan den thans heerschenden chaotischen toestand zoo spoedig mogelijk een einde kome. Gezien de al te groote verscheidenheid in het aantal typen, heeft de Commissie afgezien van de bespreking van de voor- en nadeelen der diverse indeelingen. Toch heeft ze gemeend speciaal de aandacht te moeten vestigen op één der typen, n.1. 0-0-5-0-0, dat op een tweetal scholen voorkomt. Vijf uren in één klasse en geen enkel uur in de overige klassen is van paedagogisch standpunt zonder voorbehoud te verwerpen. Een slechter indeeling der lesuren is, naar het oordeel der Commissie, moeihjk denkbaar. Tenslotte wenscht de Commissie een euvel te belichten, waarbij het voorgeschreven minimum van 5 uren in het gedrang komt. Het komt n.1. meerdere malen voor, dat zonder examen, tot de 4de klasse van scholen, die geen natuurkunde in die klasse hebben, leerhngen worden toegelaten die afkomstig zijn van een 3-j. H. B. S., waar geen 5 uur natuurkundeles op den rooster staat. Op deze wijze wordt het officiëele minimum ontdoken. Doordat op vele scholen natuurkunde geen eindexamenvak is, treedt dit euvel niet direct aan het licht. De Commissie vestigt er dan ook de aandacht op van de bevoegde autoriteiten, dat sommige scholen voor een deel hunner leerlingen zelfs beneden het officiëele minimum blijven; zij acht ook in dezen een voorziening gewenscht. Vraag V: Welk leerboek wordt gebruikt? Uit de ingekomen antwoorden bleek, dat er op de diverse scholen 34 leerboeken in gebruik zijn. Hiertoe behooren natuurkundeboeken, geschreven voor H. B. S.'en B, beknopte leerboeken al dan niet geschreven door schrijvers van meer uitgebreide leerboeken, en ten slotte boeken voor Mulo-scholen geschreven. Een algemeene lijn viel ook hier niet te ontdekken, tenzij dan deze, dat een natuurkunde-boek, speciaal geschreven voor economische H. B. S.'en, ontbreekt. Deze opmerking werd spontaan door eenige Directeuren gemaakt. Eén docent was zoo vriendelijk ons een gestencild dictaat te zenden, dat als aanvulling bij het leerboek wordt gebruikt; practische toepassingen treden in dit dictaat op den voorgrond. Vraag VI: Naam en bevoegdheid van (den) natuurkundedocent(e). Deze vraag is tot ons leedwezen op meerdere formulieren onvolledig beantwoord. Twee keer is alleen een naam ingevuld, twaalf keer werd door de bevoegdheid alleen vermeld: „Dr." of „Drs.". Onder de docenten bevinden zich 20 ingenieurs (3 civiel, 4 werktuigkundig, 9 scheikundig, 1 mijnbouwkundig, 3 „ingenieur" zonder meer), 4 doctoren in de wis- en sterrekunde, 4 candidaten in de wis- en natuurkunde, 3 oud-officieren, 7 doctoren of doctorandi in de scheikunde, 1 candidaat in de scheikunde, 2 docenten met uitsluitend wiskunde-bevoegdheid, 3 met middelbare acten en tenslotte 44 doctoren of doctorandi in de wis- en natuurkunde. Conclusie: Het aantal onbevoegden is belangrijk. Het behoeft nauwelijks betoog, dat het aanstellen van wettelijk onbevoegden tot een minimum dient te worden teruggebracht Onder hen, die de wettehjke bevoegdheid bezitten, bevinden zich meerderen, die van huis uit geen physicus zijn en wien het experimenteele onderwijs niet „ligt". Afgezien van de experimenteele moeihjkheden stelt het natuurkunde onderwijs op een economische school den leeraar voor de oplossing van talrijke speciale problemen, die op de leerstof betrekking hebben. Immers de docenten komen bij het onderwijs met de traditie van hetgeen zij zelve op de middelbare school en op het algemeen experimenteel college hebben geleerd. Wil hun onderwijs op de economische scholen datgene geven, wat er redelijkerwijs van mag worden verwacht, dan moeten zij zich in talrijke gevallen losmaken van de traditie. Het is duidelijk, dat dit voor een physicus al lastig genoeg is, en dat het veel studie vergt en langen tijd duurt, alvorens hij zijn weg heeft afgebakend. Het is niet minder evident, dat een niet-physicus veelal voor een taak komt te staan, die hem te zwaar moet vallen, tot schade van het onderwijs. Met klem dringt de Commissie er op aan, dat bij toekomstige vacatures voor het leervak natuurkunde bij voorkeur diegenen zullen benoemd worden, die in hun studie natuurkunde als hoofdvak kozen. Vraag VII: Opmerkingen. Een 25-tal Directeuren en Rectoren was zoo vriendelijk opmerkingen van meer algemeenen aard te maken. Velen wijzen er op, dat slechts een deel van de leerstof (resp. „enkele onderwerpen", of „belangrijke deelen", of „geen licht en geluid") behandeld worden. Dit wijst veelal op een gebrek aan uren, beschikbaar voor natuurkunde. Vaak wordt aangedrongen op practische richting voor het natuurkunde-onderwijs, op technische onderwerpen, op experimenteele behandeling als op het Gymnasium (alpha's), op weinig wiskundige afleidingen. Eenige Heeren klagen, dat het urenaantal zeer tegen hun zin verminderd moest worden, tengevolge van de toename van het aantal uren voor scheikunde. De opinie wordt uitgesproken, dat natuurkunde geen eindexamenvak zijn moet, omdat het examen al zwaar genoeg is; daartegenover wordt geconstateerd dat men op natuurkunde als verplicht examenvak prijs stelt en men de eischen voor andere vakken liever beperkt zag. Sommige Directeuren zagen de uren liever over minder klassen verdeeld; ook de tegengestelde opinie wordt geuit! Het programma der Handelsscholen wordt overladen genoemd; het vinden van meer uren voor natuurkunde zou derhalve op moeilijkheden stuiten. Een Directeur, die Nederlandsch doceert, zegt, dat natuurkunde alleen onderwezen moet worden als grondslag voor de scheikunde; hoe vroeger het in den cursus afloopt hoe beter. Een tegénhanger vindt men in deze opmerking, afkomstig van een Directeur, die Handelswetenschappen doceert: „Het natuur kunde-onderwijs vinden we voor onze scholen zoo „gewenscht, omdat het van zoo'n buitengewoon practisch belang „is met de verschillende natuurkundige verschijnselen op de „hoogte te zijn." Een Directeur (Neerlandicus) oordeelt, dat niet nog meer tijd aan de exacte vakken moet worden gewijd1), waardoor het oorspronkelijk htterair-economisch karakter dreigt verloren te gaan. Hiertegenover staat het oordeel van een anderen Directeur (docent Handelswetenschappen): „Ik acht het wenschelijk, dat voor onze 5-j. Handelsscholen „Natuurkunde verplicht examenvak zij. Ik zie niet in, waarom „scheikunde op onze handelseconomische scholen een zooveel „belangrijker plaats moet innemen dan physica. Voor natuurkunde acht ik een concentrischen leergang noodig, waarbij „het onderwijs in dit vak reeds begonnen wordt minstens in de 2de klasse . . ." En verder: „Een vak, dat waard is in de eindklasse onder„wezen te worden, is ook waard geëxamineerd te worden." !) Er zijn scholen, waar'van de 34 uur in de hoogste klassen ... 3 uren gewijd worden aan de exacte vakken! Comm. De Commissie meent, dat met deze laatste woorden de vinger op een wonde plek gelegd wordt. Er zijn 62 scholen, die natuurkunde in de hoogste klasse op den rooster hebben; in precies de helft daarvan wordt het vak niet geëxamineerd. Een dergelijke toestand is ongewenscht. De Commissie meent, dat op de scholen, waar natuurkunde in de 5de klasse onderwezen wordt, het vak ook eindexamenvak dient te zijn. Vraag VIII: Programma's en eindexamenopgaven. in de circulaire, bij de vragenlijst gevoegd, was verzocht programma's of eindexamenopgaven toe te zenden. Niet minder dan 43 scholen hebben aan dit verzoek voldaan. Gaarne betuigt de Commissie der Directeuren dezer scholen dank voor hun medewerking in dezen. Van de 43 programma's bepalen zich 25 tot algemeene aanduidingen, als: „warmte, geluid, licht, electriciteit", 11 vermelden bovendien zonder meer: ..technische (of ook wel practische) toepassingen", 2 bevatten geen leerplan, 1 school geeft blijkbaar geen natuurkunde-les, 1 school beperkt zich tot de aanduiding: „beknopte behandeling van enkele hoofdstukken", 3 scholen geven een uitvoeriger opsomming van technische toepassingen; vermeld wórden: „stoommachines, motoren, ijsmachines, microscoop, polarimeter, accu, enz." Bij 3 scholen staat vermeld, dat eenige tijd besteed wordt aan practische oefeningen, zonder dat is na te gaan of dit geldt voor de B- dan wel voor de A-afdeeling. Eén Hoogere Handelsschool vermeldt ook practische oefeningen; zij is de eenige school van dit type, waarvan met zekerheid geconstateerd kan worden, dat er een natuurkundepracticum gehouden wordt. Doordat de programma's met in détails treden, heeft het onderzoek hier zeer weinig licht verschaft De Commissie mocht van een achttal scholen eindexamenopgaven ontvangen, totaal 17 stuks. In deze opgaven is geen algemeene hjn te ontdekken; wel is er een neiging tot het vragen van practische toepassingen. Onderwerpen als accu, gloeilamp, dynamo, telegraaf v. Morse en dergehjke komen eenige malen voor. Op één school werd de afleiding van eenige optische formules gevraagd, wat weinig aanbeveling verdient. De Commissie meent dat de docenten op de scholen, waar natuurkunde eindexamenvak is, stellig goed werk zouden doen door met elkaar in overleg te treden omtrent het leerprogramma en exameneischen, zooals dit op andere soorten van scholen breeds vaker is geschied. Zij spreekt de overtuiging uit dat een dusdanig overleg het natuurkunde-onderwijs op de economische scholen ten goede zal komen. BIJLAGE. E = natuurkunde is eindexamenvak; S = schriftelijk; M = mondeling; de cijfers achter deze hoofdletters geven aan over welke schooljaren de examenstof loopt, b.v. E-M 4, 5 beteekent: eindexamen alleen mondeling over leerstof van 4de en 4de klasse. Is in kolom 4 niets ingevuld, dan is natuurkunde op de betreffende school geen eindexamenvak. PLAATS. SCHOOL. otrIjSP EINDEXAMEN. Alkmaar. I Rijks H. B. S. Afd: A. j 0-0-3-2-2. E-M, 4-5. H. H. S. 0-0-3-1-1. Almelo. Rijks H. B. S. Afd: A. 0-0-4-2-2. Amersfoort. Rijks H. B. S. Afd: A. 0-0-4-2-2. Gem. H. H. S. 0-0-2-2-1. E, 3-4-5. Amsterdam. 1ste Gem. H. B. S. A. j 0-0-5-0-0. 2de Gem. H. B. S. A. 0-0-5-0-0. Chr. H.B.S. A. 0-1-3-2-1v2- E, 4-5. St. Ignatius Coll. 0-0-4-1-0. R. K. Meisjeslyceum. 0-0-3-2-0. Stichting Midd. H. O. 1-1-1-1-1. E, 4-5. Apeldoorn. Gem. H. B. S. Afd: A. 0-0-4-2-2. E, 3-4-5. Arnhem. R. K. H. B. S. Afd: A. 0-2-2-1-1. E, 4-5. Gem. H. B. S. A. 0-0-3-1-1. Chr. Lyceum. 0-0-2-2-2. Assen. Rijks H. B. S. Afd: A. 0-0-4-1-2. Baarn. Baarnsch Lyceum. 0-0-2-1-2. E-M, 4-5. Bergen op Zoom. R. K. H. H. S. 0-0-2-2-1. Bloemendaal. 't Kopje, Afd: A. 0-0-2-2-1. 's-Bosch. R. K. Lyceum. 0-0-2-2-2. E, 3-4-5. Bussum. Gooische H. B. S. A. j 0-0-3-3-0. Deventer. H.H.S. 1-1-1-1-1. E, 4-5. Dordrecht. Gem. H. B. S. Afd: A. i 0-0-4-2-1. 2-j. H. H. S. ?-?-?-0-0. Eindhoven. | Gem. H. H. S. 0-0-4-1-1. E, 3-4-5. R. K. H. H. S. ?-?-?-l-l. Enkhuizen. Rijks H. B. S. Afd: A. 0-0-4-1-2. Enschedé. H. H. S. 0-0-2-2-1. E, 3-4-5. Goes. Rijks H. B. S. Afd: A. 0-0-41-2-2. E-S, 4-5. Gouda. Rijks H. B. S. Afd: A. 0-0-4-2-2. Groningen. Gem. H. B. S. A. 0-0-3-2-1. E, 4-5. 's-Hage. Gem. H. B. S. A en B. 0-0-3-1-1. E, 4-5. Ned. Lyceum. 0-0-2-2-2. le Chr. H. B. S. Afd: A. 0-0-4-2-0. Haarlem. Gem. Lyceum. 0-0-4-1-0. Gem. H.B.S. A. 0-0-2-2-2. E, 3-4-5. „ Chr. Lyceum. 0-2-2-2-2. E, 4-5. R. K. Lyceum. 0-0-2-2-1. Harlingen. Rijks H. B. S. Afd: A. 0-0-4-2-2. E-M, 3-4-5. den Helder. H. H. S. 0-0-3-2-1. E, 4-5. Hilversum. Gem. H. B. S. Afd: A. 0-0-4-2-2. Chr. Lyceum. 0-0-2-2-1. R. K. H. B. S. Afd: A. 0-0-3-2-0. Hoogezand. Bijz. H. B. S. Afd: A. 0-0-2-1-1. E-M, 3-4-5. Hoorn. Rijks H. B. S. Afd: A. 0-0-41-2-2. PLAATS. SCHOOL. I ^ggI EINDEXAMEN. Leeuwarden. ] Gem. H. B. S. 0-2-2-0-0. Chr. H.B.S. Afd: A. 0-0-4-2-0. Leiden. Gem. H. B. S. Afd: A. 0-0-4-2-1. E-M, 4-6. Chr. H.B.S. Afd: A. 0-0-4l-2-l. E-S. Maastricht. R. K. H. B. S. Afd: A. 0*2-2-2. E, 3-4-6. H.H.S. 0-0-4-1-1. Middelburg. Rijks H. B. S. Afd: A. 0-0-4-2-1. , H.B.S. A. 00-2-2-2. E, 4-6. Nijmegen. R. K. H. B. S. Afd: A. 0-0-3-1-1. E, 4-6. ,; H.H.S. 0-0-2-2-1. Oostburg. Rijks H. B. S. Afd: A. (MHM-l. Overveen. Kennemer Lyceum. 0-0-3-2-0. Roermond. Bisschopp. Coll. 0-2-2-2-1. Roldnc. R.K.H.H.S. 0-0-3-2-1. Rotterdam. 1ste Gem. H. B. S. A. 0-2-3-0-0. 2de Gom. H.B.S. A. 0-2-3*0. Chr. H. B. S. Afd: A. 0*4-2-0. R. K. H. B. S. Afd: A. 0-0-3-2-0. R'damsch Lyceum. 0-0-4-1-1. E, 4-6. M.H.S. 2-2-3-0-0. Schiedam. Rijks H. B. S. Afd: A. 0*3-1-2. Tilburg. St. Od. Lyceum. 0*3-2* Utrecht. Gem. H. B. S. A. 0-2-3*0. Veendam. Rijks H. B. S. Afd: A. 0*4-2-2. Velsen. Rijks H. B. S. Afd: A. 0*4-2-2. E, 4-5. Venlo. Rijks H. B. S. Afd: A. 0-0-412-2. St. Thomas CoU. 0*2-2-1. Facultatief. Vlissingen. ; Rijks H. B. S. Afd: A. 0*4l-2-2. E-M, 3-4-6. Voorschoten. Bijz. H. B. S. Afd: A. 0-0-41-2-2. Waalwijk. RE. H. H. S. 0*2-2-1. Wageningen. Rijks H. B. S. Afd: A. 0*4-2-2. E, 3-4-6. Zaandam. Gem. H. H. S. 0*3-2* Zalt-Bommel. Rijks H.B.S. Afd: A. 0*4-2-1. Zeist. Chr. Lyceum. 1-1*2-1. Zierikzee. Rijks H. B. S. Afd: A. 0*4»-2-2. E-M, 4-6. Zutphen. H. H. S. 0-0-4-2-1. E-S, 4-o. Chr. Lyceum. 0-1-2-2-0. Zwolle. I Rijks H. B. S. Afd: A. | 0-0-4-2-2. I Opmerking 1: Op enkele scholen bestaan 2 regelingen naast elkaar; met het oog op de plaatsruimte is in deze tabel slechts één regeling opgenomen. Opmerking 2: De Commissie heeft gemeend in deze bijlage niet te mogen afwijken van de formulieren, zooals Heeren Directeuren die hadden ingevuld. Na afloop der enquête zijn ons officieus een drietal veranderingen ter oore gekomen, n.1. Hilversum, Gem. H B S. Afd.: A, wordt 0-0-2-2-2. Leeuwarden, Gem. H.H.S. wordt 0-2-3-0-0. Rotterdam, M. H. S. wordt H. B. S. A. i) Op het betreffende formulier was het aantal uren in de derde klasse niet ingevuld: hiervoor is, volgens het normaal-programma, 4 uur genomen. HOOFDSTUK IV. ADVIEZEN OMTRENT UNIFICATIE VAN UREN*AANTAL EN EINDEXAMEN. Nadat de Commissie uit de gehouden enquête een overzicht had gekregen van den uiterst onbevredigenden toestand van het oogenblik, heeft zij zich tot taak gesteld een advies op te stellen voor de toekomst. Twee gedachten zaten daarbij voor. Eenerzijds mag geen advies verwacht worden, waarbij een vak van zóó ideëele en practisch-economische beteekenis als natuurkunde nog verder in den hoek zal worden gedrukt, dan thans aan vele scholen het geval is; anderzijds moet een advies, wil het zijn doel bereiken, realiseerbaar zijn en in de lijn liggen van het soort onderwijs, waarop het betrekking heeft. Daar de Commissie bij het houden der algemeene beschouwingen, zich bereids voor het onderwijs in ronden had uitgesproken, bleef de vraag hoeveel uren voor de beide ronden noodig zouden zijn. Wat de eerste ronde betreft meent de Commissie dat het wenschelijk is 5 uren als minimum te stellen. Ervaren docenten spraken als hun meening uit dat èen eerste ronde nauwelijks in 5 uren zal kunnen gehouden worden, en dat de hoofdstukken licht en geluid in verdrukking zullen komen bij dit uren-aantal. De Commissie erkende de juistheid dezer bezwaren, doch meende, met het oog op de realiseerbaarheid van haar advies, dat zelfbeperking hier geboden was. Bij de bespreking van het aantal uren voor de tweede ronde kwam de prealabele vraag te berde: „Is op de economische scholen een tweede ronde noodzakelijk?" De Commissie besprak eerst de bezwaren, die reeds uit de enquête bekend zijn, n.1.: „Het programma dezer scholen is reeds Overladen, dus er zal geen tijd zijn voor meerdere uren". Ofschoon een onderzoek van deze bezwaren vanuit een zooveel mogelijk algemeen standpunt niet tot het eigenlijke arbeidsprogramma en tot de competentie der Commissie behoort, acht zij het opportuun in het volgende haar opinie in dezen kenbaar te maken. Is een schoolprogramma inderdaad overladen of te zwaar, dan matige men de eischen over de geheele linie. Men drukke echter niet een vak naar beneden als de natuurkunde, welke voor de geheele maatschappij van steeds grooter wordende beteekenis is. Van ideëel standpunt mag men eischen dat geen leerling de middelbare school verlate van wien, volgens Einstein, zou kunnen worden getuigd: „dat allen zich moesten schamen, die gedachtenloos gebruik „maken van de wonderen der wetenschap en techniek, zonder „er meer van te weten dan de koe van de botanie der planten, „die ze met welbehagen vreet". Wat de economische H. B. S.'en in het bijzonder betreft, refereert de Commissie zich aan het rapport van de Onderwijs-Commissie der Nederl. Chemische Vereeniging, blz. 3 alinea 5. Mulat is in u tan dis luidt deze alinea: „Het doel der natuurkunde op de economisch-georiënteerde ..H.B.S. is: „Inzicht aan te brengen in de groote beteekenis der physica „voor de geheele maatschappij, waarbij tevens een indruk kan „worden gegeven van hetgeen onze vaderlandsche industrie „vermag. Bezoeken aan groote en modern ingerichte fabrieken „(en bedrijven) kunnen er in hooge mate toe bijdragen dit inzicht „te verduidelijken en een indruk te geven van de beteekenis van „onze industrie (en onze bedrijven)". Terloops zij er op gewezen dat de voortdurende groei dezer industrieën het noodig gemaakt heeft om aan de Technische Hoogeschool een opleiding te creëeren voor Natuurkundig Ingenieur, naast de bestaande opleiding van Scheikundig Ingenieur. Met opzet heeft de Commissie geruimen tijd stilgestaan bij de bezwaren tegen vergrooting van het minimum aantal-uren voor natuurkunde. Geconstateerd mag worden dat deze bezwaren in wijden kring terecht worden opgevat als het niet verstaan van den tijdgeest. Ook het gymnasium heeft den tijd medegemaakt dat de natuurwetenschappen niet de erkenning vonden, waarop zij aanspraak mogen en moeten maken. Een zeker gebrek aan enthousiasme voor het gymnasiaal onderwijs was het onvermijdelijk gevolg. Met algeheele instemming haalt de Commissie de woorden aan, door Zijne Excellentie Dr. J. Th. de Visser gesproken bij de her-1 denking van het honderdjarig bestaan van het Genootschap van Leeraren aan Nederlandsche Gymnasia1): „Ook in een ander opzicht bleek het genootschap den tijdgeest „te verstaan. Het had een open oog voor den machtigen mathe..matischcn en natuurwetenschappehjken arbeid van onzen tijd. „En op dit feest mogen met blijdschap twee feiten geconstateerd „worden. Ten eerste, dat op de huidige gymnasia de wiskunde Zie Verslag Algemeen Handelsblad van 30 Augustus 1930. „en de natuurwetenschappen zich een eervolle plaats hebben „veroverd en het tweede feit is de opbloei der gymnasia, wier „aantal in de laatste 20 jaren meer dan verdubbeld is, terwijl zij „intusschen toch hun eigen stempel bleven dragen, al pasten zij „zich aan aan de eischen van den modernen tijd". Waar op buitenlandsche economische scholen de erkenning van den: „machtigen natuurwetenschappelijken arbeid van onzen tijd" sinds lang een voldongen feit is, spreekt de Commissie de verwachting uit dat deze erkenning ook eerlang op de Nederlandsche economische scholen tot uiting zal komen en tot haar opbloei zal bijdragen, in niet mindere mate dan op de Gymnasia het geval bleek. Nadat de Commissie, om redenen hierboven uiteengezet, besloten had te adviseeren dat een tweede ronde noodzakelijk is, kwam de vraag aan de orde: „op hoeveel uren moet die tweede ronde minstens gesteld worden?" Ook bij de beantwoording dezer vraag heeft de Commissie zich de uiterste beperking opgelegd. Gezien het feit dat deze tweede ronde gedeeltelijk moet dienen om de in de 5 uren der eerste ronde niet of nauwelijks besproken hoofdstukken te behandelen, dat verder nieuwe leerstof de revue moet passeeren en dat tenslotte moet worden uitgebreid en gerepeteerd, adviseert de Commissie om het minimum aantal uren voor de tweede ronde op 2 te stellen. Zij komt dus tot een totaal minimum van 7 uren. Op 2 verschillende wijzen blijkt dat dit aantal van 7 uren aan de zéér bescheiden kant is. In de eerste plaats is op de Gymnasia 7 uren natuurkunde uitgetrokken voor de alpha's. Waar nu op de Gymnasia wel de nadruk valt op de ideëele, doch niet zoo zeer op de economische waarde der physica, moet 7 uur op de economische scholen stelhg aan den lagen kant worden geacht. In de tweede plaats had de school, die als het prototype der H. B. S.'en A beschouwd wordt, reeds vele jaren geleden 6 uur natuurkunde op het programma. Dat was in een tijd toen de telefoon nog nauwelijks zijn intrede had gedaan in het verkeer, toen de wereld nog niet verrast was door de draadlooze tele-i grafie, toen benzine- en Dieselmotor nog geen bekendheid hadden verworven, toen auto, vliegmachine, onderzeeër, electrische gloeilampen, electrische verwarming, overland- en hydroëlectrische centrales, radium, Böntgen-stralen, hoogtezon, koeltechniek, bioscoop, geluidsfilm, draadlooze telefonie, enz. enz. nog niet bestonden, toen de atoomwereld nog niet zijn physische geheimen geopenbuurd had, toen dus de geweldige vooruitgang van de natuurkundige wetenschap en techniek, die de moderne tijd ons gebracht heeft, (alleen het electriciteitsverbruik is in de laatste 25 jaren in Nederland reeds vertachtigvoudigd!) nog in de schoot der toekomst lag. Met deze feiten voor oogen, kan men de Commissie moeilijk van overdrijven beschuldigen, indien ze meent dat thans minimaal 7 uren geboden zijn, waar toenmaals 6 uren waren uitgetrokken. Nu bleef nog de vraag hoe de beide uren, voor een tweede ronde bestemd, over de klassen verdeeld moesten worden, n.1. öf 1 uur in de vierde en 1 uur in de vijfde klasse, öf wel 2 uren in de vierde klasse. Bij het overwegen van haar advies heeft de Commissie tenslotte gemeend dat natuurkundeonderwijs in het algemeen den leerhngen meer ten goede zal komen wanneer het gedurende 2 lesuren per week in de vierde klasse alleen gegeven wordt, dan wanneer dit onderwijs over 1 wekehjksch lesuur in de vierde en 1 in de vijfde verdeeld wordt. Niet alleen is het de onderbinding van vele docenten dat de leerhngen beter „bij bhjven" wanneer een vak tweemaal in de week gedoceerd wordt dan slechts éénmaal, maar ook beteekent één wekehjksch lesuur in de vijfde klasse in de practijk een kleiner aantal uren in den cursus dan één wekehjksch uur in een lagere klasse, een en ander in verband met het naderend eindexamen. Dit laatste argument weegt zooveel zwaarder omdat natuurkunde, zóó ze in de hoogste klasse gegeven wordt, volgens het oordeel der Commissie toch zeker ook eindexamenvak moet zijn. De voorbereiding voor het eindexamen, de „dressuur", zou dan den tijd, die in dit eene uur voor voortgezette behandeling der leerstof overblijft, te veel besnoeien De Commissie wil hierbij er op wijzen dat een uren-verdeehng, als door haar voorgestaan, analoog is aan die welke op het Gymnasium voor de alpha-leerlingen bestaat Natuurlijk heeft de Commissie overwogen dat de natuurkunde dan niet in de hoogste klasse zou worden onderwezen en dus de contróle ontbreken zou, die het eindexamen meebrengt Hier staat echter tegenover dat de mogelijkheid van verstarring in het laatste geval niet a priori uit te sluiten is, al moet worden erkend dat door een soepele examen-regeling en door samenwerking der docenten kan worden voorkomen dat verstarring der leerstof intreedt Na ampele overweging is de Commissie derhalve tot de volgende conclusie gekomen: De 7 uren, als minimum noodig geacht, zijn het best aldus in te deelen: 2 uren in de tweede klasse en 3 uren in de derde klasse (eerste ronde); 2 uren in de vierde klasse (twee ronde). De conclusie hierboven' genoemd, rust op de praemisse dat het onderwijs in twee ronden gegeven wordt. In het rapport-Fokker is het uitvoerig betoogd dat dit voor de B-leerlingen van groot belang zou zijn; ook in dit rapport is op de wenschelijkheid van den concentrischen leergang de nadruk gelegd, zoowel voor de A-leerlingen, als voor hen die na de derde klasse de school verlaten. Zoolang echter op de „A-B"H. B. S. 4 uren in de derde klasse gehandhaafd bhjven en zoolang in deze 4 uren slechts het „geïsoleerde fragment", n.1. mechanica en (een deel der) warmte, uitvoerig behandeld wordt, zal 7 uur natuurkunde in totaal voor de A-leerlingen der H. B. S.'en volstrekt onvoldoende zijn. Op een beduidend aantal dezer scholen is reeds thans 8 uur voor natuurkunde uitgetrokken, om te voorzien in de leemte, door het „geïsoleerde fragment" geschapen. De conclusie dient derhalve zóó begrepen te worden, dat op de H. B. S.'en, waar 4 uur in de derde klasse gegeven wordt ter behandeling van mechanica en (een deel der) warmte, minstens 8 uur physica in totaal noodig zal zijn. Nadat de Commissie tot bovenstaande conclusies gekomen was, heeft zij de vraag overwogen of zij nog een alternatief advies diende uit te brengen. Het is immers voldoende bekend dat in onderwijskringen vaak anders gedacht wordt over het onderwijs in ronden, dan in Hoofdstuk II van dit rapport met kracht bepleit is. Alleen het feit, dat op 70 van de 83 economische scholen het natuurkundeonderwijs in de derde klasse aanvangt, toont reeds dat velen in ons land niet sympathiek staan hetzij tegen 2 ronden als zoodanig, hetzij tegen het geven van natuurkundeonderwijs aan jeugdige leerhngen. De Commissie betreurt dit ten zeerste, maar meent dat het struisvogelpolitiek zou zijn om er de oogen voor te sluiten. Daarom rees de vraag: hoe zou bovenstaand advies moeten luiden indien er onverhoopt een algemeene regeling zou komen waarbij, met voorbijgang van het onderwijs in ronden, de natuurkundelessen pas in de derde klasse zouden aanvangen? De Commissie zou dan 3 uren1) in de derde klasse, 2 uren in de vierde en 2 uren in de vijfde klasse de meest menschelijke indeeling achten, en beschouwt het als vanzelfsprekend, dat de natuurkunde in dit geval op het eindexamen gevraagd wordt. Resp. 4 uren voor de scholen met het „geïsoleerde fragment". HOOFDSTUK V. LEERSTOF — LITERATUUR. Ingevolge punt 3 van de haar verstrekte opdracht, n.L: „te adviseeren omtrent de voor deze scholen gewenschte leerstof', heeft de Commissie een lijst van onderwerpen samengesteld, geschikt om op de economische scholen te worden onderwezen. Vóór het opstellen dezer lijst stond vast, dat deze onderwerpen zoo weinig mogelijk van wiskundigen aard moesten zijn en dat ze zooveel mogelijk moesten aansluiten bij de practijk van het leven. De Commissie heeft zich de adviezen ten nutte gemaakt, die haar verstrekt zijn zoowel door docenten uit Hooger en Middelbaar Onderwijs als door practici, die buiten het onderwijs staan. De onderwerpen, die voor behandeling in aanmerking komen, zijn hieronder in twee kolommen gerangschikt. In de linksche kolom staat aangegeven hetgeen zoo ongeveer gedoceerd kan worden in een eerste ronde van vijf uren, In de rechtsjche kolom vindt men de onderwerpen ter aanvulling voor eerste en tweede ronde. De Commissie is zich er van bewust, dat niet al de onderwerpen uit de rechtsche kolom in twee wekelijksche lesuren kunnen worden besproken en wenscht dit met nadruk te constateeren, om misverstand te voorkomen. Zij heeft gemeend een overvloed te moeten geven, waaruit op den duur door samenwerking der docenten een afgerond geheel zou kunnen worden gevormd. Daar de aanvullingsleerstof gedeeltehjk afwijkt van den huidigen norm, is er bovendien een literatuur-lijst opgenomen. Hierbij is voornamelijk gedacht aan boeken, die van direct practisch nut zijn voor de docenten, met het oog op het onderwijs op de scholen. De lijst, die voor „elck wat wils" geeft, maakt geen aanspraak op volledigheid; wanneer in aanmerking komende titels niet genoemd zijn mag derhalve niet geconcludeerd worden dat de Commissie de betreffende boeken ongeschikt zou achten. Vóór de publicatie van het rapport heeft de Commissie de door haar ontworpen schets van het leerprogramma toegezonden aan de ongeveer 100 docenten der economische scholen en verzocht eventueele op- of aanmerkingen te harer kennis te brengen. Enkele docenten hebben aan dit verzoek gevolg gegeven; de Commissie betuigt hun hiervoor vriendelijk dank. De opmerkingen waren eenerzij ds van algemeenen aard en lagen dan geheel in de lijn van die, vermeld in Hoofdstuk III, sub. 7 en in Hoofdstuk IV. Anderzijds werden eenige verbeteringen in de lijst voorgesteld; hiervan is in de eindredactie dankbaar gebruik gemaakt. SCHETS VAN HET LEERPROGRAMMA.x) Kern. A. Statica. Lengte- en inhoudsmeting. Onderwerpen ter keuze van den docent, als aanvulling voor le & 2e ronde. Krachtmeting met gerekte veer. Evenwijdige krachten, hefboom koppel. Zwaartepunt. Soorten evenwicht. Qehjkarmige balans; unster. Hellend vlak. Samenstelling van scheeve krachten. Oorsprong van ons maatsysteem; Bureau international des Poids et Mesures. (1) Eenvoudige brugconstructie. (2) Bascule, schotelbalans, sinusbascule, brievenweger, snelweger. B. Hydrostica. Wet v. Pascal; hydraulische pers. Druk in een zware vloeistof. Communiseerende vaten. Wet v. Archimedes. Zinken, zweven, drijven. Soortelijk gewicht Regelende functie van den watertoren; primaire en secundaire watertoren; artesische bron. (3) Vlotterkraan. Speciale areometers. Perspunt, metacentrum. (4) C. Gassen. De stoffelijkheid van gassen. Vacuüm. Wet v. Boyle. Barometers en manometers. I Barometer en hoogte. Isobaren. Wet van Buys Ballot Bloed- i) De dikgedrukte cijfers verwijzen naar de literatuur-lijst op blz. 34—37. Mengsels van gassen; wet v. Dalton. Luchtpompen. Luchtperspompen. Luchtballon. drukmeter. (5) Mac LeodStankbocht. Caisson. Luchten deurrem. LuchtdrukposL Schokbreker. Selftimer. Druk in de gasleiding. Gasmeter. Natte en droge gashouder. (6) Exhauster. (6) Stofzuiger. Graanzuiger. Fan. D. Beweging. Eenparige beweging. Parallelo- I gram van snelheden. Hoeveelheid van beweging. Eenparig versnelde beweging j langs heUend vlak. Verschillende hellingen van 90° (vrije val) tot 0° (inertie). Versnelde beweging langs slingerbaan. Slingerformule. Samenstelling van rechten vrijen val en eenparige beweging. Snelheidsverandering bij cirkelbeweging. Uurwerken. Draaiing van vaste lichamen om een as. Hoeksnelheid. Hoeveelheid van draaiing. E. Dynamica. Kracht, massa, versnelling. Centripetale en centrifugale kracht. Arbeid en effect, kgm, pk, pkh. Wrijving, werktuigen. Geen arbeids winst. Katrol, takel, hellend vlak, schroef, micrometerschroef. Diverse centrifuges. Sihipomp. (7) Drukvolume-diagram. Jacobsladder, Weston- en wormtakel. Crick. Middelen om een wentehng van de eene as op de andere over te brengen. Wrijvingsraderen, tandraderen, wormwiel, differentieel, cardan. Arbeidsvermogen. Wet van het behoud beidsvermogen. van ar- Perpetuum mobile. Hevel, pipet Botsing. Behoud van hoeveelheid van beweging. Drukverlies door strooming; venturimeter. (8) Waterpompen, winning van water voor waterleiding. Waterturbine. Hydraulische accumulator. Hydraulische rem. Benzinepomp. Spoehnrichting bij closets. (7) Verstuivers, injecteur, carburateur, schoopeeren. Viscositeit, viscosimeter. smeermiddelen. Luchtvaart: stroomlijn, luchtweerstand, vleugel, schroef, aileron. sturing; luchtschip (9) F. Moleculaire theoretische beschouwingen. Hoe komt men tot het bestaan van moleculen en atomen? Aantrekking, afstanden. Hol en bol staan van een vloeistofniveau Capillariteit. Brown'sche beweging. Kinetische opvattingen. Gasdruk, verdampen. Diffusie. Oppervlakte spanning; emulgeerend vermogen van gal en zeep; waschmachine. Flotation. (10) Osmose, cementeeren, turgór, plasmolyse. G. Warmte. Temperatuur en thermometers. Lijst van practisch voorkomende temperaturen; meetmethoden. Temperatuurverdeeling in de Bunsenvlam. Ui tzetti n sscoëf f icienten. Wet van Gay-Lussac. Warmte als vorm van energie. Warmtehoeveelheid, S. W. Verbrandingswarmte. Mechanisch aequivalent. Smelten, latende warmte. Invloed druk. Oversmelten. oplossen, oploswarmte. Kristallisatie. Koken, verdampingswarmte. Dampspanning. Koken onder vermeerderden of verminderden druk. Vochtigheidsgraad, dauwpunt Des til leeren. Kritische temperatuur. Vloeibaar maken van gassen en dampen. Thermostaat Thermoregulateurs in koel- en verwarmingstechniek en in nachtstroom reservoirs. (11) Bom v. Berthelot; Junkermeter. Verbrandingswaarde van voedingsmiddelen. Nuttig effect van de menschelijke machine; proeven van HilL (12) Wood's metaal, Lipowitz' metaal, sprinklers. Hypsometer. Dauw, wolken, nevel, regen, hagel, rijp. Gefractioneerde destillatie. Koeltechniek: (13) beginselen der compressie-koelmachine; ammoniak, koolzuur, zwavelig zuur, methylchloride en aethylchloride als koelmedia. Koelaanleg voor groot en klein verbruik. IJsfabricage: koeling van lokalen. Eenvoudige voorbeelden ter berekening van het warmte ontbrekend vermogen. Beteekenis van kunstmatige koude voor handel en industrie. Verkrijging en toepassing van zeer lage temperaturen. Meer volledige behandeling van bereiding en gefract. dest. elzinga, De Grondslagen der Maatschappijschool. 25 Geleiding, convectie, straling. Emissie, absorptie, reflectie van warmtestralen. S t oom m achine. van vloeibare lucht, stikstof argon en zuurstof. Waterstofbereiding uit watergas. Vast koolzuur (dry ice). Doorlaatbaarheid van muren. Ioleering. Brandvrij glas. Haard, (14) centrale verwarming. (7) Ventilatiesysteem. (14) Thermosflesch. Verbranding, stookinrichting, trek. (14) Stoomketel, (15) economiser, oververhitter. Veiligheidsinrichtingen, voedingstoestellen. Zuigerstoomwerktuig (voldrukmachine, expansiemachine, machine met condensatie, compound- en kleppenmachine). Condensor. Theoretisch diagram. Indicateurdiagram. Stoom turbines. Gas-, benzine-, spiritusmotor (4 & 2 takt). Oliemotor (Diesel, Kromhout). H. Geluid. Trillingen van geluidsbron. Voortplanting en terugkaatsing. Echo, galmen. Doppler effect. Sterkte, hoogte, klank. Snaar, orgelpijp. Experimenteele behandeling van longitudinale en transversale, loop ende en staande trillingen. Gedempte trillingen. Begistreeren van trillingen. Grammofoon. Seismograaf. Onderwaterkloksignalen. Beflectiedieptemeter. Signalen buiten de hoorbaarheidsgrens. Sircna. claxon. Hooren en spreken. Zwevingen. Resonantie. Absorptie van geluid; akoustiek van zalen. (16) I. Licht Schaduw en licht. Camera obscura. Beeldvorming door vlakke spiegels. Diffuse terugkaatsing. Beeldvorming door holle spiegels. Convergeerend vermogen holle spiegels. Brekingsindex. Totale reflectie. Prisma. Bolle lenzen. Convergeerend vermogen. Beeldvormingen. Holle lenzen. Oog en bril. Loupe, kijker, microscoop. Kleurschifting. Oogspiegel. (5) Spiegeltelescoop, zoeklicht. Planparallele plaat, periscoop, afstandsmeter. Dia- en episcoop. Fotografietoestel, diafragmeeren. dieptescherpte. Stereioscopisch zien. Onvolkomendheid van het oog. Rasterfoto's. Volle uitgebreidheid van het spectrum. (17) Emissie- en absorptiespectra. Kleurenmenging. Verf. Meerkleurendruk. Kleuriilter. kleur fotografie. (18) Lichtsterkte (sferisch en hemisferisch), lichtstroom, verlichting. Wet van Lambert. (19) Hefner kaars en intern, kaars, Hefner 1 urnen en intern, lumen, Hefner lux en intern, lux. Fotometer, f oiometer bol. aktinometer, luxmeter. ! Oppervlakte-helderheid, doel van matteeren, argentalamp. Directe, half-indirecte en indirecte verlichting; lichtverdeelingskromme, armaturen. Iets uit de historie der verlichting. (20) Polarisatie van het licht, polarimeter. J. Magnetisme. Aantrekkingen en afstootingen. Instelling als kompas. Geïnduceerd magnetisme. Polen en krachtlijnen. Aardveld. Magnetische afdekking door ijzeren omhulsel. Declinatie en inclinatie. K- Electrostatica. Aantrekkingen en afstootingen. Geleiders en niet-geleiders. Electrische spanning en elec- troscoop. Hoeveelheid van lading. Geïn.luenceerde lading. Elec- trostatische a.dekking. Capaciteit Leidsche llesch. Voltmeter. Electriseermachine. Puntontlading. Vonkontlading. Bliksem(afleider). Variabele condensator. L. Electrische stroomen. Poolspanning element, electrost alisch aangetoond. Leclanché-element, zakbatterij. Volt Gelijksoorlighcid ontladi:igsslroom en galvanische stroom. Werking stroom op kompasnaald. Ampèremeters. Naaldgalvanometer. Weerstand. Wet v. Ohm. Volt meter. Regel van Ampère. Tangentenboussole. Voorschakelweerstand. Tabel bevattende doorsnede, weerstand per meter en temperatuurscoëf 1 icient van eenige veel voorkomende draad- Warmte ontwikkeling. Wet van Joule. Effect en arbeid van den stroom, watt, kilowatt, kilowattuur. 1 kWh = 860 kgcal. Serie- en shuntschakeling. Electrische lampen. Wetten v. Faraday. electrolyse; voltameter. Accumulatoren Electrom agneet. soorten. Bolometer. Seleniumcel. Telefotogralie. Automatische veiligheidssignalen. (25) Hittedraadampèremeter. Electrisch strijkijzer, waterkoker, geyser, straalkacheL (11) Aronmeter. Het hoe en waarom der tarieven Nachtstroom-reservoir. Schakelaars (serie-, shunt-, hotel-, kruisschakelaar). Schakelschema. Zekering. (21) Gevaarlijke en doodelijke stroom. Gevaar bij stopcontact en fitting. Hoe deze te voorkomen Spanningsen wattverlies in leidingen en kabels. Kool- en metaaldraadlamp. Lampen met gas vul ling; doel van gasvulling en van spiraliseeren van den draad. Molybdeen en platiniet in de lamp. Gloeitemperaturen. Watt per lumen. Nuttig effect der lampen in verband met gloeitemperatuur. selecen gevoeligheid van het oog. (19) Daglicht lamp. Koolspitsenlicht Vlamboog. Electrisch lasschen. Projectielampen. Hef magneet, nummerbord, electrische klok, automatische uitschakelaar. {Telegraaf. Terugwerking magneet op stroom. Galvanometers. Motor met enkele rechthoekige winding. I Relais. Thermostroom, thermoëelemenl The rmost room, thermoële- ment. Draais poelmeters. I Trommelankermotor. M. Electromagnetische Inductie. Beweging van geleiders in magnetisch veld. Reweging van magneet Lo.v. geleider. Dynamo met enkele winding. Wisselstroom. Commutator. Inductie van klos op klos door relatieve beweging en door stroom verandering. Zeli'-inductie, traagheid van de electrische stroom. Transformator. Inductieklos. Microfoon. Telefoon. Dynamo met trommelanker. Serie-, shunt-, compounddynamo. (22) ! Wisselstroomgenerator, stator, rotor. Ster- en driehoekschakeling. Synchroonmotor. (electrische klok). Phasenspanning en gekoppelde spanning. Asynchrone wisselstroom motor. Seriemotor voor huishoudelijk gebruik. Foucault'sche stroomen (demping; snelheidsmeter). Olietransformator, i Hoogspanningsleiding. Opwekking electriciteit door waterkracht Economische beteekenis. Omvormer. N. Electrische trillingen. (23) Eigen frequentie van een electrischen trilhngskring. Gesloten en open trillingskring. Electrische golven, proeven van Hertz. Zenders van gedempte golven. Detectie van golftreinen. Kristaldetector en zijn karakteristiek. Kristalontvangst. Radiolamp, diode, triode. Lampkarakteristiek. De lamp als detector, als generator van ongedempte trillingen (terugkoppeling). Hoog- en laag-frequentieversterking. Radiotelefonie, modulatie. Peiling. (24) Heaviside-laag. Electromagnetische en electrodynamische luidspreker. Gehjkrichters, plaatspanningsapparaat. Algeheele wisselstroomvoeding. Foto-electrische cel. (25) Televisie. (25) Sprekende film. (25 en 26) O. Atoomwereld. Gasontlading, ionisatie. Geissler'sche buis. Neon-, argon-, helium- en kwikdamplamp. Hoogtezon. (19) Kathodestralen. Electronen Noorderlicht. Uittreding van electronen uit gloeiende lichamen, gloei- kathode. X-stralen. Coolidge-buis- (27) Opbouw der atomen uit kernen en electronen. (28) Radio-activiteit: a, ft en y stralen. LITERATUURLIJST. li Zie b.v. Handwörterbuch der Naturwissenschaften, Band VI, p. 42, e.v. Zie voor de internationale afkortingen en definities de normaalbladen N 333 en N 334, uitgave Centr. Normalisatie Bureau, den Haag, Koningskade 23, postgiro 25301. Prijs 15 ets. per stuk. 2. Zie b.v. G. v. Hanffstengel. Technisches Denken und Schaffen. Uitg.: Springer — Berlin. 4de druk 1927. R.M. 6.90. 3. A. H- Pare au. Geschiedenis der Haagsche Waterleiding over de jaren 1874—1914. Uitgave Gemeente 's-Gravenhage. Edwin Gross. Handbuch der Wasserversorging. 2e Auflage 1930. Verlag R. Oldenbourg, München & Berlin. ƒ 13.30. 4. Scheepsbouw, Zeemanschap, enz. Leerboek voor Stuurlieden, enz. Uitgave: Kweekschool voor Zeevaart — Amsterdam. / 9.— 5. B. AbletLA course in physics for medical and dental students. Uitgave: Oxford University Press, 1930. ƒ5.50. 6. W. Vollbrecht en B- Sternberg-Raasch. Das Gas (in Reitragen erster Mitarbeiter aus Wissenschaft, Wirtschaft und Technik). Verlag: Reimar Hobbing, 1929, Berlin S.W. 1. Gebonden R.M. 18.—. 7. C. W. J. Schor teldoek. Watervoorziening in gebouwen. Amsterdam, Uitgeversmaatschappij Kosmos, gebonden /4.50D. G- Meulenkamp. Centrale verwarming, ventilatie, water- en gasinstallaties. Uitgave: Oosterbaan & le Cointre. Goes 1927, 2de druk. Gebonden f4.—. Publicaties van de Warmtestichting. Uitgave: J. Moorman, den Haag. 8. Fr. Wentzell und K A 11 wei Ier. Die Anwendung des Venturiprinzips zur Betriebskontrole in Wasserkraftanlagen. Verlag: Bopp & Reuther. Maschinenfabrik. Mannheim— Waldhof. 9. M. Larrony. „Le Ballon et FAvion. La route aérienne". Collection A. Colon. Paris. J. Laurence Pritchard. The book of the aeroplane. Uitgave: Longmans, Green & Cy. Ltd. London, 1927. 7/6. F. H- Reyneker. VUegruigbouwkunde. Uitgave: N. V. Mantgens & de Does, Amsterdam, f 1.80. 10. Departement of Commerce, Technical Paper i03. Hydraulic Classification. Uitgave: United St Gov. Printing Office. Washington 1927. $—.15. 11. Opgave Literatuur over electrische toestellen voor huishoudelijk gebruik. Dr.-Ing. S. Ottenstein. Die Energieverhaltnisse beim Kochen. Elektrizitats-Wirtschaft No. 503. Forschungsinstitut für Elektrowarmetechmk an der Tech- nischen Hochschule Hannover. Heft I- Ueber dié Einzelverhiste und den Wirkungsgrad direkt beheizter elektrischer Kochapparate. Heft II, Ueber die Einzelverhiste und den Wirkungsgrad elektrischer Heisswasserspeicher. Elektrizitats-vrfrtschaft Nos 496 und 497A. Linka. Die Bestimmung des Wirkungsgrades elektrischer Heisswasserspeicher. Dipt Ing. Fr. Mörtzsch, Die physikalischen Grundlagen des elektrischen Kochens. Ing. JuliusOpacki- Untersuchungen an Elektro-Kochplatten. Bulletin de 1'Association des Electriciens, No- 14, 20ste jaargang. Transactions of the Fuel Conference, London, 24 Sept—6 Oct 1928- Vol. IÜ, p. 144 O. Stalhane and Nils Ekwall. The performance domestic electric cooking plates. Elektrisches Kochen. Verlag: Vereiniging der Elektrizitatswerke E. V. Berlin W 62. Maaszenstrasse No- 9: Sondertagung. Berlin 1929, Verhandlungsbericht /4.50. Elektrotechniek; 14-daagsch tijdschrift Uitgave: Moormans Periodieke Pers, den Haag. 12. A. V. H i 11. Living Machinery. Uitgave: Bell & Co, London. 7/6. 13. R i c h. S t e t e f e 1 d- Die Eis- und Kalteerzeugungsmaschinen. Uitg.: Konrad Wittwer, Stuttgart, 3de druk, 1927. Gebonden R.M 18.50. G. Göttsche Taschenbuch für Kaltetechniker, 9de druk, 1930. Hamburg, Hanseatische Verlagsanstalt R.M. 8.—. H. J- S 1 ij p e r. De compressie-koelmachines. 3de druk, 1926. Uitg.: Kluwer, Deventer. /2.50. Mededeelingen van de Nederlandsche Vereeniging voor Koeltechniek. Secr.-penningmeester Dr. J. F. H. Koopman, Juliana v. Stolberglaan 107, den Haag. Koeltechniek, maandblad voor opwekking en toepassing van kunstmatige koude. Uitgave: Moorman's Periodieke Pers, den Haag. 14. G. dae Clercq. Brandstoffen-jaarboek 1931. Uitg.: Stooktechnisch Adviesbureau, Singel 78, Amsterdam (C). ƒ3.—. 15. Stoom. Handleiding voor het Stoombedrijf. Uitgave v/d Vereeniging Krachtwerktuigen, Groningen—Amsterdam. Uitg-: Kluwer, Deventer. 1930. ƒ2.50. G. Puschman. Grundzüge der technischcn Warmelehre. 4de druk, 1929. Verlag Max Janecke, Leipzig. R.M. 6.60. 16. A. A. Fokker. Over de acoustiek van zalen, van muziekinstrumenten en van de menschelijke stem. 1929. Uitgever: de Erven Loosjes. Haarlem, ƒ 2.—. 17. Wandplaat: Bange of Electromagnetic Waves, published by John Murray, 50 Albemarle Str, London Wl- 18. M. Luckiesh. Color and its apphcations. Uitg.: New York. D. V. Nostrand Cy., 250 Fourth Avenue, 1921. $ 4.50. 19. C. Hevers. Die Herstellung der elektrischen Glühlampen. Uitg.: Oskar Leiner, Leipzig, 1923. G. Holst. Electrische lichtbronnen en hare eigenschappen. V.U.B. no. 4. ƒ1.90. G. B. v. d. Werfhorst. Utiliteitsverhchting. Uitg. N. V. Philips' Gloeilampenfabriek. Eindhoven, 1930. ƒ250. 20. M. Luckiesh. Artificial hght Uitg.: The Century Books of Useful Science. New York. The Century Cy, 1920. $3.—. 21. R. Swierstra. Theorie en Practijk der smeltveihgheden. Polytechnische Bibliotheek No. 62. Uitg.: Van Mantgem en de Does, Amsterdam, ƒ 1.90. 22. H. A. B o m e y n. Gronden der Gehjkstroomtechmek. Uitg.: W. J. Thieme & Cie, Zutfen, 6de druk, 1930. Gebonden f 7.90. H. A. Bomeyn. Gronden der Wisselstroom techniek. Uitg.: W. J. Thieme & Cie, Zutfen. 2de druk. Gebonden f8.25. 23. B. Swierstra. Radio-ontvangst in theorie en practijk.5de druk, 1930. Uitg.; Drukkerij Jac. v. Campen, Amsterdam, ƒ 3.—. Admirality Handbook of Wireless Telegraphy. London, His Majesty's Stationery Office. J. R oor da. Handboek der radiotechniek. N.V. Uitgevers My. Kosmos, Amsterdam, 1930- Gebonden ƒ 5.90. M. Hellingman. Radio-telegrafie en -telefonie. Uitg.: C. Morks Czn., Dordrecht. 24. G. M. Claus. Draadlooze telegrafie voor de luchtvaart. Luchtvaartbibliotheek, Uitg: Kluwer. Deventer, ƒ 1.25. 25. E. T. Larner. Practical Television. Uitg.: Ernest Renn Ltd. 1928, London. 10/6. K. Zworykin and E. D. Wilson. Photocells and their application. Uitg.: John Wiley & Sons, New-York, and Chapman & Hall Ltd., London, 1930. ƒ7.90. Tijdschrift: Fernsehen. Uitg.: Hermann Reckendorf, G. m. b. H. Rerlin, S. W. 48. 26. J.R. Cameron. Motion picture Proejction. Uitg.: Cameron Publ. Cy., Manhattan Reach (N-Y.) Paul Schrott. Leitfaden zur Vorführung von Lauf- und Tonbildern. 7de druk. Uitg.: Julius Springer, Rerlin &Wien, 1930. ƒ4.80. 27. A. R ou wens. Physica en techniek der Röntgenstralen. Uitg.: Kluwer, Deventer 1926. ƒ6.—. G. W. C. Kaye. X-rays: an introduction to the study of Röntgenrays. 4de druk 1923. Uitg.: Longans, London. 16/—. 28. H. A. Kramers en Helge Holst. De bouw der atomen, 2de herziene druk. N. V. D. R. Centen's Uitg. Mij, Amsterdam 1930. ƒ5.50. C. H. Sluiter, Rouw en wezen der materie. Uitg.:Thieme Zutfen, 1930. ƒ390. Wandkaart: H. D. Hubbard. Periodic Chart of the Atoms. Uitg.: W. M. Welch Manuf. Cy., Chicago, HE. Uitgebreider handboeken zijn: R. Glazebrook (5dln). A dictionaryofapphedphysics. Lueger (6 dln.). Lexikon der gesamten Technik. G. Gehlhoff(3 dln.). Lehrbuch der technischen Physik. Handwörterbuch der Naturwissenschaften ((10 dln.). Voor schoolproeven noemen wij: Karl Rosenberg. Experimentirbuch für den Unterricht in der Naturlehre, I u. II. Uitg.: A. Hölder, Wien. Schürholz-Sprenger. ElektrischeSchwingungenund Radiotechnik; in methodischen Versuchsreihen für Schulen. Verlag Julius Reltz, Langensalza, 1928. R M. 3.—. HOOFDSTUK VI. SLOTWOORD. De Commissie mag haar taak niet als geëindigd beschouwen alvorens ze dank heeft gebracht aan de velen, die belangstelling toonden in haar arbeid, en wel in de eerste plaats aan de Heeren Inspecteurs van het Middelbaar Onderwijs, de Heeren Rectoren, Directeuren en natuurkunde Docenten der economische H. B- S.'en en afdeelingen De Commissie memoreert met groote waardeering het subsidie, dat het Gemeentebestuur van Enschedé haar toekende, als tegemoetkoming in de reiskosten van het ter plaatse wonende lidDen Heer C Smit, Directeur der H.H.S. te Enschedé, zijn wij oprechten dank verschuldigd voor de administratieve hulp, die hij ons herhaaldelijk verleende. De Directie der „N.V. voorheen D. B. Centen's Wetenschappelijke Boekhandel'' Amsterdam, heeft ons aan zich verplicht door de titels, prijzen, enz. der in Hoofdstuk V genoemede boeken te controleeren Het is de Commissie niet mogehjk allen, die haar tijdens de bewerking van dit rapport inlichtingen verstrekten, afzonderlijk dank te zeggen. Zij meent echter een uitzondering te moeten maken voor de volgende Heeren: Drs. T Barends. leeraar H. B. S.. Rotterdam. Dr. H. G. Cannegieter, Onderdirecteur Meteor. Instituut, de Bilt Dhr. G- de Clercq, stooktechnisch adviseur, Amsterdam. Dr. H A. C. Denier v. ) Fr. S. Rombouts, III, p. 7. *) Kart Vorlander, Geschichte der Philosophie, II, p. 265. ou de 1'éducation: „Tout' est bien, sortant des mains de 1'auteur des choses, tout dégénéré entre les mains de 1'homme1). Tegelijk met een hernieuwden bloei der natuurwetenschappen zou de Aufklarung echter den stoot geven tot de beoefening van een andere groep wetenschappen, die men de sociale kan noemen. Langs den weg der moraalphilosophie, die zich uit de denkbeelden der Aufklarung ontwikkeld had, vooral door de werken van Hutcheson en Hume, en na kennisneming der geschriften van de Physiocraten legde Smith door zijn bekend meesterwerk: An Inquiry into the nature and causes of the wealth of nations, den grondslag voor een nieuwe wetenschap, de staathuishoudkunde. De band tusschen deze en de moraalphilosophie van Smith is te vinden in het natuurlijk sociaal gevoel bij den mensch, volgens hem grondslag zoowel der maatschappij als der moraal2). Zoo waren aan het eind der 18de eeuw naast de studie der humaniora die der natuur- en der sociale wetenschappen opgekomen. Alle drie richtingen vonden aan de hoogescholen haar beoefenaars, de laatste voorloopig slechts in geringe mate3). In Nederland begint eerst in de 20ste eeuw meer belangstelling te ontwaken. Tegenover de geschetste wetenschappelijke en maatschappelijke evolutie in de eerste periode van het voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs maakt dit onderwijs zelf een eenigszins armoedigen indruk. De Latijnsche school hield zich slechts bezig met het onderwijs in het Latijn en occasioneel met het aanbrengen van andere kennis. Het was dan ook vaak meer ondanks dan door het genoten onderricht, dat andere studieinrichtingen beoefenaars vonden. Zoo richtte Kant's zelfstandige geest zich aan de universiteit in de eerste plaats op de studie der philosophische, mathematische en natuurwetenschappelijke vakken, waarschijnlijk, omdat deze op het Gymnasium geheel verwaarloosd waren*). De behoeften ontbraken niet, doch ze vonden geen bevrediging. Zoo schrijft Dr. van Gelder: „Reeds, toen wij het ») J. J. Rousseau, Emile ou de l'education, Paris, 1848, p. 5. •) Wilhelm Windelhand, Die Geschichte der neueren Philosophie, p. 357. *) Zie over de ontwikkeling der staathuishoudkunde: Ch. Gide et Ch. Rist, Histoire des doctrines économiques depuis les Physiocrates jusqu'a nos jours, Paris, 1909 en Joseph Schumpeter, Epochen und Methodengeschichte (Grundriss der Sozialekonomik, I). «) Karl Vorlander, Gesch. der Philosophie, II, p. 248. optreden der humanisten bespraken, vestigden wij er met enkele woorden de aandacht op, dat de in de vijftiende en zestiende eeuw opgroeiende, of eigenlijk uitgroeiende maatschappij andere eischen stellen moest en ging, dan de vroegmiddeleeuwsche. De stedelijke ontwikkeling, de uitbreiding der nijverheid, het zich steeds verder strekkend gebied van den handel vroegen heel wat meer van de zonen der burgerij, dan dat zij, min of meer vlot Latijn-sprekende, bekwame koorknapen of, later, priesters zouden zijn. Het was niet meer in de eerste plaats het Latijn, dat de koopman behoefde, als hij zich een vreemde taal eigen wilde maken, noch was het in de voornaamste plaats taalstudie, die hem nuttig kon zijn. Het zoozeer ingewikkelde muntwezen, de wisselende geldswaarde, de uiterst gecompliceerde belastingen, vooral die op in-, door- en uitvoer, de renteberekening, ziedaar dingen, die hem wel zoo dienstig waren1). De gegoeden, die behoorden tot den kring van groothandel en grootnijverheid konden hun kinderen naar hoogescholen zenden, waar verdere en diepere kennis te verwerven was. Soms ook zonden zij ze naar Italië, waar de handel van Genua en Venetië, en de textielnijverheid van Florence een rijke leerschool boden, terwijl tevens handelsrelaties konden worden aangeknoopt of onderhouden. De reis van P. C. Hooft in de jaren 1598—1601 is een bekend voorbeeld van zulk een handels- en studiereis. Zoo konden de Latijnsche scholen aan de volksontwikkeling slechts geringe diensten bewijzen en moesten hiernaast andere scholen ontstaan, wat weldra ook geschiedde, ---riet humanisme, dat de Latijnsche school in haar na de middeleeuwen gewijzigden vorm schiep, kwam in Nederland tot hooge ontwikkeling. Mannen als Rudolf Agricola en zijn leerling Hegius, „de grootste praktische paedagoog van zijn eeuw"*), die op de Broederschap des Gemeenen Levens grooten invloed uitoefende, en vooral de broederschap zelf, brachten de Latijnsche scholen tijdelijk tot hoogen bloei Zoo kregen b.v. die van Alkmaar en Zwolle een internationale vermaardheid en uit alle deelen van Europa kwamen de leerlingen naar het WestFriesche en naar het Overijselsche stadje. Ten tijde van den bekenden rector Munnellius(1513—1517) zouden de vier klassen te Alkmaar respectievelijk 60, 100, 125 en 150 leerlingen geteld l) J)r. H. E. van Gelder, p. 49. *) Fr. S. RombouU, I, p. 164. hebben1), de school te Zwolle had onder rector Cele waarschijnlijk 800 leerlingen2). Het onderwijs was overal op dezelfde leest geschoeid en omvatte van ouds het zoogenaamde trivium8): grammatica, rhetorica, dialectica. Aan het onderwijs in het Grieksch schijnt in het algemeen weinig aandacht te zijn besteed4). Een vrij goed inzicht in het wezen der Latijnsche school kan worden verkregen uit een schoolreglement van Alkmaar. Er blijkt uit, dat aan het hoofd der inrichting een rector stond, zoo noodig bijgestaan door adjuncten, later conrectoren en praeceptoren genoemd. De „meesters" moesten aan de leerlingen „die vreeze Gods en goede zeden en manieren, wel lezen en scrijven en haer fondament grammaticael" leeren. De „Rector met zijne adjuncten" was gehouden „eerst van Sancto Spiritu gezongen wesende", dagelijks van zes tot acht uur les te geven „te weten van half Maert tot Alderheyligen, uitgenomen hoichtijden, als men metten singt ende sonnendaechs ende heyligendaechs een ure smorgens te weten van zeven tot acht uren". De oudere leerlingen hadden behalve van 6—8 uur ('s winters van 7—8.30) waarschijnhjk les van 9—10 of 11 uur Verder van 12—2 en van 5—7 uur ('s winters van 3—4 uur) °). Dagelijks moest de Rector of zijn adjunct van twee uur tot half drie gaan visiteeren „hoe dattet in 't laege school gaet". Met de lage school werden de laagste klassen bedoeld, de hoogere klassen droegen daarentegen den naam „groote school" of ook wel „voorname school".6). De verplichting van den Rector te zorgen voor een goed gedrag zijner discipelen, doch ook het recht om ze te straffen en zelfs om hen aan den strafrechter te onttrekken, strekte zich ook tot buiten het schoolgebouw uit Hij stelde hiervoor „noteerders" aan, om te zien, wie op straat of elders zich „wanstuerich" gedroeg. De Rector kreeg zijn belooning door een vast bedrag van de stad en de inkom- i) N J M Dresch, p. 7. Alkmaar had ih den aanvang der 16de eeuw zelfs reeds een leerares onder de docenten der Latijnsche school, Barbara Liber, die haar vader Antonius Liber bijstond in het geven van onderricht in de Latnnsche taal. Zij was waarschijnlijk de eerste leerares in Nederland. . ') Dr M Engers, De Zwolsche school. ») Deze naam is ontleend aan het gelijkluidende boek van Cassiodorus, dei, bekenden raadsman van Theodorik den Grooten. Zie verder; Dr. A. Geerts, Van Rhetorische school tot Real-Schule, St Bonaventura, 11e Jrg., p. 421, waar de leerstof over de verschillende klassen wordt vermeld. *) Dr. A. M. Garrer, Schonaeus, p. 12 en 17. •) Zie ook Dr. C. G. Boot, p. 80. . «) De laatste naam komt o.a. voor in de ordonnantie van Karei V voor Friesland gegeven sten uit het „minerval" (schoolgeld). Hij huurde zelf zijn „meessiers." Ieder docent had zijn klasse, dikwijls zelfs meer dan één, de Rector had de hoogste klasse1), waarin bijna uitsluitend Latijn werd gedoceerd. Tweemaal per jaar werden de leerlingen geëxamineerd en werden prijzen toegekend; wie voldeed, mocht men „een loock (klasse) laeten opgaen." Het bezoeken der school was in verschillende plaatsen, o. a, in Alkmaar, Leiden') en Gouda, verplicht. Behalve de zorg der vroede vaderen voor het heil der jonge medeburgers sprak bij het opleggen van deze verplichting het financieel belang van den Rector en het gemeentebestuur een woordje mee. Aan het einde der 16de eeuw was de toestand zoodanig, dat jongens van allerlei stand op de Latijnsche school kwamen. Latijn toch leerde destijds ieder, aan wiens opvoeding eenige zorg werd besteed3). Ook was de sociale geleding der bevolking in vergelijking met de Middeleeuwen geheel* gewijzigd. De invloed van de twee machtigste standen uit dien tijd, van adel en geestelijkheid, was door den opstand verdwenen, de patricische koopmansadel zou eerst later opkomen. Zoo betrok dan ook de school haar meeste leerlingen uit de handeldrijvende burgerij. Het zal niet verwonderen, dat slechts een klein deel dezer leerlingen het einde der school bereikte. Deze weinigen ontvingen uit de handen van den Rector na de openbare „promotie", die meestal met groote plechtigheid werd gehouden, een testimonium, dat den bezitter het recht van toelating gaf tot de hoogeschool, die in 1575 te Leiden voor de jonge republiek was gesticht. Zij konden dan studeeren in welke wetenschap zij verkozen. Voor onzen tijd schijnt het vreemd, dat jongelieden, die na het verwerven der meest elementaire kennis van enkele vakken vrij wel uitsluitend Latijn hadden geleerd, tot ver in de 19de eeuw tot alle richtingen van universitairé studie werden toegelaten, terwijl de deuren thans voor zeer goed opgeleiden, die over een breede ontwikkeling beschikken, gesloten blijven. Verschillende maatregelen, in dezen tijd genomen, strekken ter aanmoediging van de studie aan de jonge hoogeschool. Zoo sloot Haarlem in 1581 een overeenkomst met de Staten van Holland en West-Friesland, waarin o.a. werd bepaald, dat op kosten van de stad jaarlijks drie jongelieden voor de studie *) Onder Rector Cele werd aan de Zwolsche school in de hoogste klasse les gegeven door vakleeraren. *) Te Leiden werd het bezoeken van een andere school beboet met 12 grt. *) Zie o.a. Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, n, p. 473. aan de Leidsche hoogeschool opgeleid zouden worden1). Dergelijke overeenkomsten werden ook door andere steden aangegaan. Het aantal leerlingen, dat naar het hooger onderwijs overging, bleef intusschen gering, in Haarlem bedroeg dit aantal tusschen de jaren 1575 en 1602 totaal 55; zoodat gemiddeld twee leerlingen per jaar naar het hooger onderwijs overgingen2). Het verband, dat sedert den opstand tusschen de Latijnsche school en de Hervormde kerk bestond, werd geleidelijk losser, tot de groote omwenteling het geheel verbrak8). Reeds boven werd er op gewezen, dat het onderwijs der Latijnsche school, geboren uit kerkelijke en bepaalde wetenschappelijke behoeften, de algemeene onderwijsbehoeften niet kon bevredigen. Het opkomen van andere onderwijsinstituten was echter niet gemakkelijk en werd uit eigenbelang en traditie tegengehouden, eigenbelang, zoowel van de rectoren als van de steden. Daar de eersten gedeeltelijk van het bedrag der schoolgelden moésten bestaan en de laatste, indien het bedrag van het minerval niet voldoende was, een hooger salaris moesten uitkeeren om personeel te kunnen krijgen, werd het belang van beide categorieën gediend met een voldoend aantal leerlingen. Met dezelfde bedoeling bezat de Rector het monopolie om privaatlessen in het Latijn te geven. Wel werd hierop soms een uitzondering gemaakt voor hen, die kostleerlingen in huis hadden, doch dan moesten ze per leerling voor het verwerven van een dergelijk voorrecht een zeker bedrag aan den Rector betalen. Ook ontving de rector van Alkmaar van het gemeentebestuur „eenen braspenning, voor elcken vreemden clerck ende scholier van buyten, niet mendieerende noch om broot gaende"4). Door deze van buiten komende leerlingen werd het gemeentebelang in voldoende mate gediend om een aanmoediging te rechtvaardigen. Ten tijde van rector Murmellius (1513—1517) werd het aantal buitenleerlingen op* honderden geschat6). Het oprichten van scholen buiten de „groote" school was dan ook verboden, en zoo het werd toegestaan, dan geschiedde het toch slechts met beperkende bepalingen. In een stadskeur van 1420 werd b.v. bepaald, dat niemand een andere school mocht houden buiten de „Groote Schole" en dat niemand op straffe x) Dr. A. M. Garrer, p. 23. !) Dr. A. M. Garrer, p. 31. *) N. J. M. Dresch, p. 12. «) Dr. A. M. Garrer, p. 12. ») N. J. M. Dresch, p. 7 van boete zijn kinderen naar een andere school mocht zenden. Behalve te Haarlem en Alkmaar waren ook te Middelburg, Gouda, Leiden en Amersfoort dergelijke verbodsbepalingen uitgevaardigd. Bij het beoordeelen der houding van de bovengenoemde stadsbesturen mag met uit het oog worden verloren, dat tot aan het eind der 18e eeuw niet werd gedacht aan maatregelen voor volksopvoeding of volksverlichting. Weldra bleek, dat de drang naar meer praktisch onderwijs niet was tegen te houden. Allerwege werden „bijscholen" opgericht. Zoo kreeg in 1569 Hendrik Dircx in Haarlem het recht een school op te richten, op voorwaarde, dat hij voor eiken leerling „5 groot elk vierendeel jaars", aan den „Rector der Groote Schole" zou betalen. In 1674 werd door Pieter Matthijsen vroeger „geatmitheerd Landtmeter tot Swol" een school voor mathematisch onderwijs geopend in het „Pietertje" tt. Ondanks den tegenstand kwamen de z.g. bijscholen dus tot stand; zelfs breidde hun aantal zich geleidelijk uit, terwijl het getal leerlingen der Latijnsche scholen voortdurend daalde. Ten slotte kwam men er toe de groote school als Latijnsche school uitsluitend te bestemmen voor den „voornamen stand" en voor hen, die gingen studeeren, terwijl het lager onderwijs, ook het onderwijs in de moderne talen en in practische kundigheden, daarvan werd afgescheiden. Tegelijk werd aan het onderwijs der Latijnsche school eenige uitbreiding gegeven8). Zoo kwam geleidelijk de verdeeling tot stand tusschen onder- / wijs met een maatschappelijk karakter, gericht op de bevre-'l diging van maatschappelijke behoeften, dat zijn onderwijsstof, on ' welke primitieve wijze ook, voornamelijk ontleende aan de realia der omringende wereld, en het onderwijs voor de meer gegoeden en de aanstaande studenten, dat zijn onderwijsstof in hoofdzaak vond in de humaniora, een verdeeüng door Paulsen genoemd de innerlijke scheiding van het volkslichaam in geleerden en ongeleerden3). De oorzaak dezer scheiding was, zooals reeds boven werd aangegeven, te zoeken in een wijziging van den maatschappij vorm „getypeerd door den uitgroei der nijverheid en van den handel, het eerste tijdperk van het kapitalistische productiesysteem"4). De beoefening van het Latijn als kerktaal x) B. W. Hoffmann, p. 3. *) Dr. H. van Gelder. Geleidelijk schijnen naast particuliere „bijscholen" ook stedelijke te zijn opgericht *) Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts, p. 291 vlg. *) Dr. H. E. van Gelder, p. 55. had na de hervorming voor het Calvinistisch Nederland alle beteekenis verloren; ze bleef echter door de traditie voor het hooger onderwijs gehandhaafd1). Deze traditie deed de kerkelijke en wereldlijke overheid de officieele school krachtig in bescherming nemen tegen de invloeden van den tijdgeest. Ofschoon de „bijscholen" zich niet alleen handhaafden, doch meer en meer terrein veroverden, moet men zich van deze scholen geen te hoog denkbeeld vormen. Valcoogh, die zijn „Regel der Duytsche Schoolmeesters in 1591 uitgaf, vond 400 leerlingen voor een schoolmeester niet te veel, nog in het begin der 19de eeuw verzette het gilde der schoolmeesters te Haarlem zich tegen het verstrekken van nieuwe verloven om scholen op te richten, omdat er reeds te veel schoolmeesters waren. Voor eiken schoolmeester waren er n.1. niet meer dan 200 leerlingen. In de „bijscholen" werd onderwijs gegeven in lezen, schrijven, rekenen en zingen, soms in Latijn of in een of meer moderne talen. Meestal zal het met de kennis der schoolmeesters niet te best gesteld zijn geweest*). Onvoldoende ontwikkeling bij de docenten, slechte organisatie, geen of weinig controle, geen eenheid tusschen de verschillende instituten, geen bepaalde eischen bij het eindexamen, dit waren behalve vele andere de gebreken, zoowel van de „bijscholen" als van de Latijnsche school. Eerst na eeuwen zou door betere organisatie, betere personeelsopleiding, betere controle en hoogere eischen bij het eindexamen de constructieve opbouw onzer volksontwikkeling komen. Doch hoeveel tegenstand 'zou hiervoor overwonnen moeten worden, hoeveel studiecommissies ingesteld, rapporten geschreven, wetsontwerpen ingediend! Het is van beteekenis er op te wijzen, dat in de „bijscholen" het begin van het middelbaar onderwijs moet worden gezocht. Zooals reeds boven werd gezegd, stonden zij met haar praktisch maatschappelijk onderwijs, met haar opleiding voor handel en bedrijf, tegenover de Latijnsche scholen, die een opleiding voor den „geleerden stand" wilden geven. Nog in 1863 zou Thorbecke zijn Middelbaar-onderwijswet op deze tegenstelling baseeren, aan de Hoogere Burgerscholen de eerstgenoemde doelstelling geven en de Latijnsche scholen en gymnasia niet in de wet opnemen, omdat hij een afzonderlijke opleiding voor „den geleerden stand" met onderricht in het Latijn als grondslag noodig oordeelde. *) Idem, p. 54. a) Zie Dr. P. A. de Planque, Valcoogh's Regel der Duytsche Schoolmeesters, 's Gravenhage 1926, met een uitvoerige en belangrijke inleiding. In de bovengeschetste onderwijstoestanden kwam tot de Fransche omwenteling weinig verandering. Het onderwijs der Latijnsche school schijnt er echter niet beter op te zijn geworden. In Haarlem werd het althans door Prof. Ph. W. van Heusde later „slecht" genoemd; de leerlingen „begrepen weinig van 't geen men hun leerde"1). De kostleerlingen der docenten bezochten vaak de school niet, doch kregen „private" institutie" en werden toch meermalen tot de promotie toegelaten. Curatoren vonden aan het eind der 18de eeuw, dat het aanleeren van Latijn en Grieksch te lang duurde, waarom de ouders hun kinderen dikwijls buitenlandsche kostscholen lieten bezoeken. Verder gaven de leeraren aan de leerlingen zooveel mogelijk „privata, privatoria en privatissima", terwijl ook de promotie geld kostte, wat het onderwijs te duur maakte2). In Alkmaar was het niet beter. Behalve Latijn en Grieksch werd er niets geleerd, en in den tijd van 3il jaar hadden slechts vijf leerlingen, die de Latijnsche school hadden afgeloopen, zich „ter private instructie bij den rector vervoegt" 3). Het onderwijs buiten de Latijnsche scholen had zich echter uitgebreid. In 1739 waren er te Haarlem 24 „meesters, de Latijnsche hieronder niet getelt" en 20 „meesteressen". Dit aantal vonden curatoren blijkbaar ruim voldoende. Zij besloten dan ook, dat het „altijdt soo sal gelaaten worden". Zij zouden slechts „discretie gebruiken omtrent de weduwen van overleede schoolmeesters, die ten nutte van haare mannen iets in 't onderwijs der kinderen hadden toegebragt"4). Aan het eind der 18de eeuw gingen op de stadsscholen te Haarlem 13 a 1400 leerlingen. Gedurende de 18de eeuw waren er ook z.g. Fransche scholen opgericht, die eveneens onderwijs gaven voor hen, die niet voor den „geleerden stand" werden opgeleid, doch een maatschappelijk beroep, vooral in handel en bedrijf, zouden uitoefenen. Uit niets is mij gebleken, dat de onderwijsstof met de opleiding voor den handel rekening hield. Deze opleiding werd waarschijnlijk uitsluitend in de praktijk verkregen. Wel werden l) B. W. Hoffmann, p. 26. *) Notulenboek van Curatoren der Hooge Latijnsche scholen van de stad Haarlem, 1783—1804, p. 67. *) N. J. M. Dresch, p. 16. «) Notulen van Scholarchen, 1707—1783, p. 110. De schoolmeesters en meesteressen vormden te zamen een gilde. Ieder der leden van het gilde moest een zeker quotum betalen. Het College van Scholarchen moest machtiging verleenen om school te houden (Not 1707—'83, p. 119). er werken over handelskennis geschreven, waarin de jeugdige kooplieden allerlei theoretische kundigheden betreffende den handel konden vinden. Uit de verschillende voorbeelden van dergelijke werken zal ik er slechts twee zeer bekende kiezen, nL: Le parfait négociant van den inspecteur général des Finances, Jaeques Savary, verschenen in 1675 en het Nederlandsche werk: De koophandel van Amsterdam, ontworpen door Le Moine de VEspine, „daerna verbeterd en vermeerderd" door Isaac le Long, verschenen in 17151). De schrijvers zijn kooplieden; de eerste vertelt, dat hij door „une longue et forte application" veel ervaring verworven had en nu uit den schat dezer ervaring onderwijs verstrekt aan „des jeunes gens qui voudront s'instruire et embrasser la profession mercantile". Hij volgt hierbij een bepaalde onderwijsmethode, voert een kind in, dat vader en moeder vaarwel zegt om zijn leerjaren in den handel te beginnen en laat het dan de verschillende commercieele functies doorloopen. Zoo komt de leerling eerst in den kleinhandel, daarna in den groothandel, den wisselhandel, op de fabriek, op de markt, om dan naar het buitenland te worden gevoerd, waar hij alles leert, wat hij op zijn duimpje moet kennen voor elk soort handel. Het werk is vrijwel geheel descriptief; het bevat echter ook veel uitgewerkte berekeningen, die in den handel voorkomen en die den leerling als voorbeeld worden gegeven. Van het tweede werk is de strekking ongeveer dezelfde. Het werd „opgedragen tot leerzaam gebruik der Queeckelingen" van den handel. Le Long schrijft verder, dat hij „al het geene mij dies aengaande voorquam" had verzameld „voornamentlijk ten dienste van Leerlingen, jonge kooplieden en vreemdelingen, i) Jaeques Savary, Le parfait négociant, Genève, MDCCLII. Dit werk is zeer uitvoerig en bevat meer dan 500 blz. foUo. Veel uitvoeriger nog is het wei* van den zoon, Savary des Bruslons, le Dicöonnaire universel de commerce. De volledige titel van het tweede werk is: De Koophandel van Amsterdam, naer alle gewesten der Waereld, bestaende in eene Verhandeling van de Waren en Koopmanschappen, die men daer heen zend en wederom ontvangt: benevens vergelijkingen der Munten, Maten en Gewigten. De oudste dezer soort werken werden in Italië geschreven, waar de koophandel reeds zoo vroeg bloeide. Bekend zijn: Uzzano, Giovanni di Ant, da DeUa Decima.... continente la Pratica della Mercatura.... nel 1442; Chiarini, Libro che tratta di mercanzia, Firence, 1473. Het oudste boek over het dubbel boekhouden is: PaeioU, Fra Luca -: Summa di Arithmetica, Geometrica, Proporöone et Proportinalita, Venetië, 1494. Zie ook „Uit het grootboek van de munt van Ragusa" in Maandblad voor het Boekhouden, 36e en 37e jaargang. alsmede tot een bequaam Handboek voor ervaarene Kooplieden. Makelaars en andere". Men vindt er o. a. allerlei tollijsten en bijzonderheden omtrent de inrichting van de beurs, b.v. welke „negocianten" bij de verschillende „Pilaeren" te vinden waren. Zelfs' konden de kweekelingen van den handel er in vinden een tafel van den „Intrest der Panden" „tot nutteüjk gebruyk en gemak der geenen die veel in de Lombart" te doen hebben. Alsook een tafel „om te weeten, wat een Pondt Spaansche Wolle Leydsch gewicht, ongesuyvert per Cassa komt te kosten, als men deselve per Cassa inkoopt, met 21 Maanden Rabat en 24 Ponden Tarra op de 175 Pondt Amsterdamsen gewicht." Ten slotte een beschrijving der verschillende koopsteden en havens in het buitenland en een korte geschiedenis der Oostindische Compagnie. Zooals men ziet, komen in dit en het vorige werk reeds veel elementen voor der onderwijsstof van de latere handelsscholen, en wat er aan ontbrak, n.1. de wetenschappelijke basis', zou ook in deze scholen nog lang als een leemte worden gevoeld. Gelijk reeds boven werd aangegeven, bracht de Fransche omwenteling èn door de wijziging der denkbeelden over de waarde van volksontwikkeling èn door andere staatkundige toestanden een ingrijpende verandering op onderwijsgebied. Dit bleek ook uit den naam der „bijscholen". Zoo kwam te Haarlem bij Curatoren een verzoek in tot het oprichten eener „Rurgerschool"1). De naam, voor dezen burgerfijd begrijpelijk, is in de onderwijswetgeving overgegaan en gaf daar aanleiding tot den zonderlingen naam Hoogere Burgerschool. In de omwentelingsjaren kwam de Latijnsche school niet tot hooger bloei. In 1802 bedroeg het aantal leerlingen te Haarlem slechts 17. Aan de school was nog een avondschool verbonden, waar apothekers- en chirurgijnsleerlingen Latijn kwamen leeren. In 1802 bedroeg het getal dezer leerlingen 19. Herhaaldelijk kwamen er echter klachten tot curatoren over het vele schoolverzuim, wat ten slotte ten gevolge had, dat de municipalitei* van Haarlem de verplichting voor clururgijnsleerlingen om de school te volgen, introk, omdat de kennis van het Latijn „schoon zij voor den heelmeester nuttig kan zijn, geen onmisbaar vereischte voor denzelven zij" 2). Toen de stormen der revolutiedagen voorbij waren en met ») Notulenboek van Curatoren der Hooge Latijnsche scholen van de stad Haarlem 1783—1804, p. 195. *; Notulenboek van Curatoren der Hooge Latijnsche scholen van de stad Haarlem, 1783—1804, p. 192. elzinga, De Grondslagen der Maatschappijschool. 4 het Koninkrijk der Nederlanden een nieuw tijdperk begon, was er ten opzichte der volksontwikkeling een belangrijke wijziging gekomen. Bij de wet van 1806, waarop de geest van den Haarlemmer Adriaan van der Ende zijn stempel drukte, had het lager onderwijs een legislatieve regeling ontvangen, die gedurende tientallen jaren ongewijzigd zou blijven en die aan het onderwijs voor de kinderen tot ongeveer 12 jaar een voor dien tijd bevredigende regeling schonk. De totstandkoming van deze wet was uiteraard ook voor het voortgezet onderwijs van groote waarde, het onderwijs tusschen het lager en het hooger zou echter nog een halve eeuw op een regeling moeten wachten en zelfs tot op onze dagen heeft het nog niet een alleszins bevredigende regeling ontvangen. Voorloopig werden alle scholen, uitgezonderd de „Latijnsche scholen of zoogenaamde Gymnasiën" in de wet van 1806 tot het lager onderwijs gerekend*). Aandacht werd aan het voortgezet onderwijs wel besteed. Zoo werd bij Koninklijk Besluit van 15 Aug. 1808 door Lodewijk Napoleon een commissie ingesteld, die haar belangstelling ook over dit onderwijs uitstrekte. In haar rapport spreekt deze commissie, stellig onder invloed van de Fransche onderwijsindeeling, van lager, middelbaar en hooger onderwijs. De systematiek der onderwijswetgeving, die ons nu zoo vertrouwd is, bestond sedert dien tijd althans in naam2). Tot het middelbaar onderwijs wilde de Commissie slechts de Latijnsche scholen rekenen, doch dan niet in haar ouden vorm; de z.g. Fransche scholen rekende zij tot het lager onderwijs. Over de Latijnsche scholen van dien tijd was de Commissie^ al heel slecht te spreken. „Het onderwijs", zegt zij, „bepaalt zich hier meestal tot het enkele latijn en grieksch met wat rhetorica en 't geen men verder uit de stukken der classieke schrijvers, die men den jongen lieden ter vertaling voorlegt, toevallig van historiën en oudheden mogt opzamelen, en deze oude talen worden nog dikwijls in de lange jaren, die er mede worden doorgebragt; zoo gebrekkig onderwezen, dat de jongelieden op de universiteit verschijnende, nauwelijks de professoren, welken aldaar in 't latijn hunne lessen geven, verstaan kunnen, zoo dat de belangrijkste leeftijd der jeugd, en die, welke geschikt is, om voor het geheele leven den grondslag hunner verstandsformeering te leggen, bijna gerekend kan worden verloren te gaan"*). 1) G. Bolkestein, De Voorgeschiedenis van het M. O. 1796—1863, p. o0. 2) Idem, p. 56. 3) Idem, p. 58. „Ten tijde", vervolgt het verslag, „van het herleven der letteren en van de eerste oprichting der latijnsche scholen, werden de geleerde talen alleen beoefend. Het latijn wierd de algemeene taal der geleerden; zij schreven niet dan in dezelve, zij werd opgenomen aan de hoven; verscheiden koningen spraken dezelve; meer dan één koningin had zich met haar gemeenzaam gemaakt; zij was de taal van alle staatshandelingen en verbonden. De menschen waren om zoo te spreken verdeeld in twee zeer onderscheide klassen, in' die der geleerden en die der ongeleerden. Deze laatsten bemoeiden zich niet om kundigheden te verkrijgen, die eenige oefening vereischten: de eersten beschouwden zich als eenen afzonderlijken en veel verhevener stand uitmakende; en het is 'er verre af, dat dit vooroordeel al zijne kracht, al zijn invloed zou verloren hebben. De handwerken, fabrijken, kunsten en vele andere beroepen bestonden slechts in het blood volgen van een oud gebruik" *). „Alles rondom ons", gaat het verslag verder, „is veranderd, behalve het openbaar onderwijs, 't welk het zelfde gebleven is] geschikt voor een enkele klasse van menschen, en gelaten op denzelfden voet, waarop het was meer dan twee eeuwen geleden, zonder dat men zich het minst der wereld bekommerd heeft om 'er die veranderingen in te maken, welke het verschil van omstandigheden daarin natuurlijk moest te wege brengen" *). „Het is thans", meent de commissie, „niet langer te doen om alleen grieksch en latijn te verstaan", „dit alleen maakt niet meer den waarlijk kundigen man; het komt 'er op aan om op de hoogte zijner eeuwen te zijn, en die kundigheden te bezitten, welke den mensch nuttig maken voor de maatschappij, en geschikt voor allerlei slag van zaken". Hiervoor was volgens de Commissie noodig kennis der moderne talen, de beginselen der wiskunde, eenige gronden der natuurkunde, eenige kennis der natuur, van de „hedendaagsche geschiedenis", een meer of min nauwkeurig denkbeeld van de „aardrijksbeschrijving" en van de „teekenkunde", vakken, die geen van alle tot het onderwijs der Latijnsche scholen behoorden*). De leerlingen der latijnsche scholen gingen naar de hoogescholen „genoegzaam ontbloot van alle stellige kundigheden, en hetgeen nog erger is, weinig geschikt of ten minste weinig voorbereid om ze te verkrijgen". De Commissie deed verschillende maatregelen ter ver- l) G. Bolkestein, De Voorgeschiedenis van het M. O. 1796—1863, p. 60. *) Idem, p. 61. *) Idem, p. 62. betering aan de hand, doch kon het over een vast plan niet eens worden. Wel wilde men algemeen aan de moderne talen en de natuurwetenschappen een veel grooter aandeel in het voortgezet onderwijs geven, doch de meeste leden wilden niet overgaan tot de stichting van twee schoolvormen, een voor hen „die zich aan de geleerdheid wijden, de andere voor hen, die zich niet tot deze bepalen". Ook van de andere plannen der commissie kwam door de abdicatie van Lodewijk Napoleon niets tot stand. Het zou te ver voeren de pogingen te vermelden, die gedurende de inlijving bij Frankrijk werden gedaan om tot een regeling van het voortgezet onderwijs te geraken i). Geen der ontwerpen voerde tot eenig praktisch resultaat. Toch is het niet onwaarschijnlijk, dat de pogingen om een inrichting voor voortgezet onderwijs te verkrijgen, waar de leerlingen behalve de klassieke ook de moderne talen en de beginselen der natuurwetenschappen konden leeren, aanleiding hebben gegeven tot de vestiging van „een Instituut van Fraaye wetenschappen" te Haarlem in 1810, te meer, omdat Adriaan van der Ende, die in Haarlem veel invloed had, ook in de regeling van het voortgezet onderwijs veel belang stelde. Dit instituut zou dienen „om de jonge lieden die de Latijnsche scholen frequenteren gelegenheid te geven ter bekoming van onderwijs in de wiskunde, oude en nieuwe aardrijkskunde, algemeene en vaderlandsche geschiedenis, tijdrekenkunde, algemeene christelijke zedekunde en de naastgebruikelijke hedendaagsche talen"2). Het instituut had een eigen Directeur, doch was nauw met de Latijnsche school verbonden. De Directeur woonde zelfs in het gebouw dezer school, terwijl de Rector een vergoeding voor het huren van een huis had aanvaard. De lessen van het instituut wisselden af met die der Latijnsche school, en slechts leerlingen dezer school konden het instituut bezoeken. Dit instituut te Haarlem, een tegemoetkoming aan de onderwijsbehoeften van den nieuwen tijd, liep vooruit op een regeling van Koning Willem I. Op 2 Aug. 1815 werd n.1. een Koninklijke Resolutie uitgevaardigd, die de eerste algemeene regeling van het Nederlandsche voortgezet onderwijs is. De Resolutie werd afgekondigd naar aanleiding van het rapport eener Commissie bij besluit van 18 Jan. 1814 belast met het ontwerpen eener organisatie van het hooger onderwijs; de afkondiging geschiedde i) Belangstellenden wijs ik op het bovengenoemde werkje van G. Bolkestein, dat na een zorgvuldig onderzoek der stukken werd geschreven. «) Notulenboek van Curatoren der Hooge Latijnsche scholen van de stad Haarlem, Jury 1804—Jury 1830, p. 334. eenigszins overhaast, daar deze na de inlijving van België bij het koninkrijk minder gemakkelijk als koninklijke regeling uitgevaardigd had kunnen worden. Ook Koning Willem zal niet bevroed hebben, dat de zeer fragmentarische regeling van 1815 tot 1863 de eenige regeling voor het voortgezet onderwijs zou blijven. De resolutie onderscheidde lager, middelbaar en hooger onderwijs. Dit laatste diende volgens art. 1 om voor te bereiden tot „eenen geleerden stand in de maatschappij". De Latijnsche scholen moesten volgens art 4 „beschouwd worden als eerste trap van het hooger onderwijs en als inzonderheid bestemd voor diegene, welke, om na aanvankelijk door het lager en middelbaar onderwijs te zijn beschaafd geworden, nu verder tot eenen of anderen geleerden stand in de maatschappij te worden opgeleid". Er zou voortaan een toelatingsexamen worden afgenomen in „lezen, schrijven, rekenen, de gronden der Hollandsche taal en de beginselen van de aardrijkskunde en geschiedkunde", doch curatoren konden vrijstelling verleenen, als de exameneisen „schijnen mogt eenige hardheid te hebben", terwijl het examen ook door een verklaring vervangen kon worden. Op de school moest volgens art. 9 onderwijs worden gegeven „vooral gelijk de naam zulks aanduidt" in de Latijnsche taal eh ook aan meer gevorderden ook in de Grieksche taal. Bovendien in: „de beginselen der Wiskunde, de nieuwe en oude aardrijkskunde, de nieuwe en oude geschiedenis, de Grieksche en Latijnsche fabelkunde". Voor den rector en conrector was in plaatsen van meer dan 20000 inwoners de graad van doctor in de letteren geëischt, in kleinere plaatsen gold deze eisch slechts voor den rector, voor de praeceptoren was de bevoegdheid van candidaat in de letteren voldoende. De niet klassieke vakken zou men zoo mogelijk moeten opdragen aan de docenten der talen, anders aan andere „bekwame" personen. Zoo drong langzaam maar geleidelijk de onderwijsstof ontleend aan de realia der omringende wereld en van den nieuweren tijd het voortgezet onderwijs binnen. De natuurwetenschappen, de moderne talen, de nieuwere geschiedenis, de aardrijkskunde, vakken, die aan particuliere instituten en z.g. Fransche scholen op veelal onbeholpen wijze werden gedoceerd en die tót de 19de eeuw zorgvuldig buiten de opleiding voor den „geleerden stand" waren gehouden, konden om hun maatschappelijk belang niet langer geweerd worden. Het baatte niet, dat de oude, sedert Herbart langen tijd bestreden en nu vrijwel vergeten vermogens- theorie werd te baat genomen om aan te toonen, dat het onderwijs Jnde klassieke talen zoo'n uitstekende hersengymnastiek was; de bovengenoemde commissie uit het jaar 1808 riep klagend uit: „zes jaren, de schoonste en dierbaarste des levens, worden eeniglijk besteed tot het aanleeren van deze twee talen, welke men meestentijds (want 'er zijn ook uitzonderingen) zeer gebrekkig leert; het grieksch vooral zeer oppervlakkig"1). 2 Aug. was de Koninklijke Resolutie afgekondigd, 24 Aug. volgde de afkondiging der nieuwe grondwet, waarin o.a. gesproken werd van hooge, middelbare en lage scholen. Doordat h echter de Latijnsche scholen bij het hooger onderwijs waren f\ ingelijfd, wist niemand meer, waar in Nederland het middelbaar ^ onderwijs te vinden was. Dit wist zelfs de inspecteur-generaal van der Ende niet. „De zaak is in de war", schreef hij, „en het is thans te ver gekomen om ze immer weder in orde te f krijgen". Dit „immer" zou in elk geval, wat de indeeling der , klassieke scholen betreft, tot 1933 duren. Indien de Koninklijke Resolutie allerwegen goed was uitgevoerd, zou wellicht een opbloei van de Latijnsche scholen gevolgd zijn. Dit was echter niet het geval. De school te Haarlem b.v. werd vrijgesteld van de invoering der bijvakken, omdat deze zoo uitstekend aan het instituut werden gegeven. Doch uit de notulen der curatoren blijkt, dat een deel der leerlingen van de Latijnsche school het instituut niet bezocht en al de pogingen van curatoren, zelfs de bedreigingen om aan de verzuimende leerlingen ook de Latijnsche school te ontzeggen, bleven vruchteloos. Dit zal begrijpelijker worden voor wie bedenkt, dat de lessen aan tle Latijnsche school werden gegeven van 9—11 en van 3—4.30, die aan het instituut van 11—12.30 en van 4.30—6 uur, zoodat een leerling met een korte onderbreking van 9—6 uur les kreeg2). En de omstandigheden, waaronder de leerlingen les ontvingen, waren heel wat minder aangenaam dan in onzen tijd. Zoo moesten curatoren zich b.v. bezighouden met een oneenigheid tusschen den Directeur en den onderwijzer van het instituut, daar de eerste weigerde kaarsen te verstrekken, terwijl om 4.30 de lokalen donker waren8). Een andere maal blijkt, dat de vloer der lokalen van gewone baksteen was. De promotie had in dien tijd te Haarlem met veel plechtigheid in de Waalsche kerk plaats, waar de Rector een „fraaie en i) G. Bolkestein, De Voorgeschiedenis van het M. O. 1796—1863, p. 61. *) Notulen van Curatoren der Hooge Lat scholen van de stad Haarlem, July 1804—Jury 1830, p. 404. *) Deze kaarsen waren voor rekening van den Directeur. uitvoerige Latijnsche redevoering" hield voor een „talrijke en aanzienelijke schare van toehoorders", terwijl een leerling een stuk in het Latijn voordroeg, alles opgeluisterd door „een fraai muzijk van liefhebbers". Dat het eindexamen echter niet al te ernstig werd opgenomen en de curatoren geheel op de verklaringen der docenten afgingen, blijkt wel uit het wegblijven van een leerling „uit hoofde van den zilveren bruiloft zijner ouders"1). Ook werd nu en dan een leerling tot de promotie toegelaten „op de gunstige informaties van den Rector wegens zijnen ijver en vorderingen in het private onderwijs"x). Dit waren kostleerlingen van den Rector, die de Latijnsche school niet bezochten. Herhaalde malen werden ook leerlingen, die nog een half jaar moesten studeeren, gepromoveerd, o.a. met het motief, dat „de studie op de academie daardoor verkort kon worden"2). Een typisch staaltje van de geringe waardeering, die blijkbaar sommige dienaren van het klassiek, door de traditie gekroond onderwijs, koesterden voor het nieuwe maatschappelijk onderricht, was, dat een der docenten van de Latijnsche school bij een promotie weigerde in dezelfde bank te zitten, waarin de secondant van het instituut had plaats genomen3). De bedoelde docent was door Curatoren bij zijn benoeming nog wel aanbevolen als iemand, die „zachtheid en goedheid van hart aan de noodige kracht en standvastigheid paarde en zich onderscheidde door braafheid en goede zeden niet minder dan door vlijt en talenten". Hij zou dan ook „nieuwen luister bijzetten- aan den welgevestigden naam der scholen". Nu waren Curatoren over het bovengenoemde gebrek aan beschaving echter zoo verstoord, dat zij verklaarden „niet verder met soortgelijke onbetamelijke, aankondigingen te worden lastig gevallen"*). Voor het scheppen van goede verhoudingen onder het personeel was zeker ook niet bevorderlijk, dat de belooningen der docenten niet alleen laag waren, maar onderling ook veel verschilden5). x) Notulen van Curatoren der Hooge Lat. scholen van de stad Haarlem, July 1804—July 1830, p. 356. *) Idem, p. 369. (ty&m ') Idem, p. 668. *) Idem, p. 669. *) In 1815 waren in Haarlem de tractementen als volgt geregeld. Rector /1400, Prorector ƒ850, Conrector /650, Praeceptor ƒ550, Directeur instituut /600, Assistent ƒ250. Deze bedragen werden door het aandeel in het minerval iets verhoogd, met dien verstande, dat wie het hoogste stamsalaris had, ook het grootste aandeel ontving. Zoo bedroeg het werkelijk salaris van den Praeceptor scholen en de gymnasia, en de commissie noemde o. a. als doel van dit onderwijs, „mededeeling van nuttige kundigheden aan hen, die zich bestemmen tot handel en nijverheid" i). - . Het waren vooral de zg. tweede afdeelingen der gymnasia, die f mede in de behoefte aan een opleiding voor den handel voor-' zagen. In het Regeeringsverslag 1857—1858 vindt men een 30-tal van zulke afdeelingen genoemd met 708 leerlingen en 167 leeraren. Behalve de Wiskunde, de Geschiedenis, de Aardrijkskunde, de Nederlandsche taal en twee (bij de meeste afd. drie) r vreemde talen werd bovendien te Nijmegen, Leiden, Delft, Gouda, Brielle, Haarlem, Alkmaar, Enkhuizen en Assen eenig onderwijs in de Natuurkunde gegeven, te Rotterdam in het boekhouden. Dit laatste vak werd ook onderwezen te Deventer en 's-Hertogenbosch; te Maastricht wordt het vak handelswetenschappen vermeld. Dat een verbinding van het klassiek onderricht met het maatschappelijk onderwijs niet door ieder werd geapprecieerd, blijkt uit de Geschiedenis van het Erasmiaansch Gymnasium, geschreven door J. B. Kan. De schrijver deelt spijtig mede, dat er in de rustige omgeving der klassieke studie in 1842 „een revolutie" uitbrak: „er moest een nieuwe afdeeling bij de oude Erasmiaansche komen, waar allen wier bestemming de studie niet was, onderwijs konden ontvangen". Een aantal leeraren in de moderne talen, de wiskunde en de staathuishoudkunde werden benoemd. Te 1865 hield deze afdeeling zich staande. Toen werd de „ongelijke en ongelukkige echt", zegt schrijver, „ontbonden"2). Onder de genoemde plaatsen wordt Amsterdam gemist. Daar bestond echter sinds 1846 de „Inrigting voor onderwijs in koophandel en nijverheid". Deze school stond van den beginne af op zich zelf en bevatte drie afdeelingen: de eerste heette school voor den koophandel, de tweede school voor de nijverheid, de derde zou algemeen onderwijs geven in „die wetenschappen, welke op den handel en de overige bedrijven van nuttige toepassing zijn". Er zouden afzonderlijke klassen zijn voor koopheden, voor personen, die zich in de koloniën wilden vestigen, voor handelsagenten, voor scheepsboekhouders en assuradeurs, voor handelaars in drogerijen enz. Tot Directeur werd aangesteld de Heer J. J. Alberda. Hij was belast met onderwijs in de wiskunde en de land- en volkenkunde, terwijl het overige x) Zie Dr. D. J. Steyn Parvé, Overzigt van het Middelbaar Onderwijs bij het in werking treden der Wet van 2 Mei 1863 in Staatkundig en Staathuishoudkundig Jaarboekje van 1865, p. 169. *) Zie J. B. Kan, Gesch. van het Erasin. Gymn. Rotterdam, 1884, p. 102- onderwijs, nagenoeg alles omvattende, wat behoorde tot de wisen natuurkundige wetenschappen, de staats- en handelswetetv schappen, de geschiedenis, de zeévaartkunde, de scheepsbouwkunde, de toegepaste werktuigkunde door niet minder dan 20 te Amsterdam gevestigde geleerden, waaronder acht hoogleeraren van het Athenaeum zou worden gegeven. Bovendien zouden door afzonderlijke leeraren lessen worden gegeven in 9 vreemde talen, en in schoonschrijven, teekenen, boetseeren en timmeren. Een eigenlijke school was het niet, klassikaal onderwijs werd er niet gegeven; het waren voorlezingen, meer of min geregeld gehouden, welke ieder ingeschrevene naar goedvinden al of niet kon bijwonen. Het op ruime schaal opgezette programma kon niet worden uitgevoerd; de deelneming was minder groot dan men had verwacht en bedroeg niet meer dan 40. Dit aantal verminderde steeds, waardoor het onderwijs bij het einde van den cursus * 1850—1851 moest worden gestaakt. Een der ontwerpers Dr. S. Sarphati besloot nu, met aanzienlijke opofferingen uit eigen middelen, de school aan den gang te houden; de opzet van het onderwijs werd sterk vereenvoudigd en de op zoo ruime schaal ontworpen inrichting werd een eenvoudige handelsschool met een driejarigen cursus, waar klassikaal onderwijs werd gegeven. Pogingen om van de gemeenté Amsterdam subsidie te krijgen mislukten, doch ondanks het aanvankelijk gering getal der leerlingen, dat in 1852 slechts 25 bedroeg, wist de school zich staande te houden. In 1865 was het getal leerlingen zelfs tot 97 geklommen. Het onderwijs werd in 1865 behalve door den Directeur, den Heer A. van Otterloo, gegeven door 12 leeraren. De vakken van onderwijs waren: de Nederlandsche, Fransche, Duitsche en Engelsche taal, de geschiedenis en de aardrijkskunde, beide in betrekking tot den handel, de wiskunde, de natuurkunde, de scheikunde, de werktuigkunde, het boekhouden, het koopmansrekenen, de handelscorrespondentie, de warenkennis, het handelsrecht, de staathuishoudkunde, het teekenen en het schrijven. Om tot de school te worden toegelaten moest de leerling den leeftijd van 14 jaren hebben bereikt. Er was aan de school behalve een driejarige cursus voor handelsonderwijs een aparte klasse voor nijverheidsonderwijs verbonden. De laatste was echter zeer onvolledig en werd slechts weinig bezocht. In veel opzichten is de in 1869 geopende gemeentelijke handelsschool een voortzetting geweest van de school voor Dr. Sarphati. Deze laatste heeft zich niet kunnen handhaven, nadat te Amsterdam een gemeentelijke hoogere burgerschool met vijfjarigen cursus was opgericht. Reeds vóór het tot stand komen der Middelbaar Onderwijswet van 1863 waren te Enschede de plannen ontworpen voor de „Industrie- en Handelsschool", die spoedig daarna werd gesticht. Het initiatief was uitgegaan van de Twentsche vereeniging tot bevordering van nijverheid en handel. De onkosten der school werden bestreden door een aanzienlijk rijkssubsidie, door een subsidie der gemeente Enschede en van eenige andere gemeenten. In 1865 bedroeg het getal leerlingen 25, dat der leeraren 6. Zoowel de inrichting te Amsterdam als die te Enschede rekende Dr. Steyn Parvé tot de „zuiver middelbare scholen"1). Door de bovengenoemde twee instituten en de tweede afdeelingen der gymnasia werd wel is waar eenigszins aan de behoefte aan handelsonderwijs tegemoet gekomen, doch hoe onvoldoende de voorziening was, blijkt wel uit het zenden van Nederlandsche jongelui naar de handelsscholen te* Leipzig en Hamburg2). In het tweede deel der 19de eeuw begon ook in Nederland de industrieele en commercieele ontwikkeling, waarin Engeland en Duitschland voorgegaan waren. Steeds meer rijpte het besef, dat de ojdeiding voor den handel onvoldoende was en dat onmogelijk kon worden volstaan met wat de Latijnsche scholen en gymnasia gaven. In 1854 verscheen in de Economist een warm pleidooi voor een betere opleiding. De schrijver meende, dat Nederland zich de opleiding in de Vereenigde Staten van Noord-Amerika tot voorbeeld moest stellen en niet verder genoegen mocht nemen met de opleiding voor den handel, die de gymnasia, hoezeer verbeterd, boden. Volgens den schrijver werden de algebra en de meetkunde er te oppervlakkig onderwezen voor de berekeningen, die op de kantoren moesten worden gemaakt. En schrijver vervolgt: „Aan de beoefening der hoogere wetenschappen wordt weinig gedaan, al mogen ze op het een of ander programma prijken". Hij wenscht de staathuishoudkunde en de statistiek, de natuur-, schei- en werktuigkunde in het programma op te nemen; ook dient een juist begrip van het handelsrecht den leerling bijgebracht te worden. Hij wil niet de praktijk voor de theorie doen wijken, doch zegt: „Praktisch, bepaald praktisch, wij erkennen het volmondig, moet 1) Zie Dr. Steyn Parvé, Staatkundig en Staathui&houdk. Jaarboekje 1865, p. 183 vlg. 2) De „Koninklijke Academie tot opleiding van Burgerlijke Ingenieurs" sedert 1842 te Delft gevestigd, had o.a. ten doel de opleiding van „kweekelingen voor den handel", doch deze inrichting heeft nimmer zulke kweekelingen geteld. de opleiding van den koopman zijn, maar daarom moet het wetenschappelijk onderrigt niet uitgesloten worden". „Juist om spoediger in de praktijk thuis te zijn", vervolgt schrijver, „verlangen wij die wetenschappelijke vorming, opdat hij (de leerling) zijn oordeel scherpe, zijn gezigtskring verruime en verheldere en het ware beter van het valsche leere onderÊ scheiden. Neen, waarlijk, geen aanleeren van abstracte theorieën verlangen wij van hen,"maar alleen van die theorieën, die in de praktijk uitvoerbaar zijn, omdat deze alleen den handelaar regtstreeks nut kunnen aanbrengen" De bovenstaande gedachten, reeds in 1854 geuit, hebben ook voor onzen tijd haar actualiteit nog niet verloren. Eenige jaren later hoort men hetzelfde geluid in een werkje van den Heer H. A. Wijnne2). „De tijden zijn veranderd", schrijft hij o. a., „toen al, wat men zoowat noodig had te weten, in de praktijk kon worden aangeleerd Kennis van de scheepvaart en reederij-usantiën van onderscheidene .havens, van handel- en wisselregt, van tarieven en entrepots, van de smaak, de voortbrenging en de behoeften van onderscheidene volkeren is iets wat voor menigeen onmisbaar mag geacht worden. De stoomvaart en telegraphie hebben het voorkomen des aardrijks veranderd. Het assurantiewezen is eene studie op zich zelve. De nijverheidsman, 't zij koopman of fabrikant moet bekend zijn met de usantiën, de hulpbronnen en de debouchés veler plaatsen. Hij mag geen vreemdeling zijn in de geographie of de statistiek der landen, met welke hij in verbinding staat, hij moet hunne talen kunnen spreken en schrijven. Zonder staathuishoudkundige kennis zal hij zich geen denkbeeld kunnen vormen, wat crediet is, zal hij de ingewikkelde oorzaken, die den toestand der geldmarkt bepalen, niet kunnen vatten, zal het hem onbekend zijn, waaraan de rijzing of daling der wisselkoersen moet toegeschreven worden; zal hij, wanneer eene handelscrisis aan den gezigteinder komt opdagen, niet in tijds de noodige maatregelen weten te nemen, de zeilen weten te bergen, om in eene veilige haven binnen te loopen." Zoowel de woorden van den Heer Muller als die van den Heer Wynne zijn uitingen van de steeds meer naar voren tredende gedachte, dat Nederland beter maatschappelijk onderwijs dringend noodig had. Aan deze behoefte nu trachtte Minister Thorbecke met zijn i) N. P. Muller, Handelsopvoeding; De Economist, 1854, p. 225 vlg. >) Verschenen 1864. Middelbaar Onderwijswet van 1863 tegemoet te komen1). Dit was stellig ook de meening van den ontwerper der wet, zooals blijkt uit zijn woorden: „De Hoogere Burgerscholen zullen, goed ingerigt, tot opleiding kunnen dienen voor allen, die zonder geleerde vorming te verlangen, zich wenschen voor te bereiden om in de beschaafde en steeds vooruitgaande maatschappij waardig te verkeeren. Wel ligt het in den aard der zaak, dat in de eerste plaats zij, die tot eenigen tak van handel of nijverheid wenschen te worden opgeleid, van de hun aangeboden gelegenheid van onderrigting zullen gebruik maken, maar ook voor alle andere maatschappelijke betrekkingen moet daar eene degelijke grondige voorbereiding kunnen worden verkregen"2). En nog duidelijker drukte Thorbecke zich uit, toen hij zeide: „Wordt het onderwijs aan de volledige Hoogere Burgerscholen zoodanig ingerigt als de ondergeteekende zich voorstelt, dan zal ook de behoefte aan speciale handelsscholen zich niet zeer doen gevoelen". „Daarbij werd echter", schrijft Mr. Hubrecht, „de grondgedachte des wetgevers, dat ons middelbaar onderwijs niet mag worden eene school voor professioneel onderwijs, maar behoort te zijn eene school welke door allen, die niet tot den zoogenaaniden geleerden stand behooren, met vrucht voor hunnen lateren maatschappelijken werkkring zou bezocht worden, niet uit het oog verloren. Daardoor heeft men willen verhoeden, dat de algemeene vorming tot beschaafd man, bij de speciale inrigting der handelsschool niet zou worden opgeofferd aan de meer bijzondere opleiding der jongelieden tot een bepaald doel; een beginsel, dat bij zeevaartkundig onderwijs reeds meer op den achtergrond treedt, en bij ambachts- en nijverheidsonderwijs in den regel wordt losgelaten. Minder dan een der kweekelingen van dergelijke inrigtingen van onderwijs behoort een koopman de blijken te dragen, door eigenhjk professioneel onderwijs te zijn opgeleid voor een bepaalden stand, waarbij op de behoeften zijner algemeene ontwikkeling niet of niet genoegzaam zou gelet zijn"3). Zoowel Thorbecke als zijn tijdgenooten waren dus van meening, dat handelsonderwijs het karakter moest dragen van x) Het boekje van den Heer Wijnne is geschreven als een verdediging van het streven dezer wet naar maatschappelijk onderwijs; het is een doorslaand bewijs, dat tijdgenooten in de Hoogere Burgerscholen instituten zagen, die aan de behoeften van een opleiding voor den handel zouden voorzien. *) Zie Bijlagen van het Verslag der Handelingen 1862/'63, p. 320. *) Mr. P. F. Hubrecht, De onderwijs wetten, in Nederland en hare uitvoering. 's-Grav. 1882, B, 2e deel, p. 167. T algemeene vorming in maatschappelijke richting en dat de hoogere burgerschool dit onderwijs op bevredigende wijze zou geven. De toenmalige zeer bekende inspecteur van het M. O., Dr. Steyn Parvé, meende, dat een 40-tal van deze scholen in voldoende mate in de behoeften van den handel zou voorzien. De wet zelf hield stellig met de opleiding voor den handel rekening; niet alleen werden onder de vakken in artikel 16 subè voor de Hoogere Burgerschool met 3-j. cursus genoemd de beginselen van het boekhouden en in art. 17 subp voor de Hoogere Burgerschool met 5^j. cursus de beginselen der handelswetenschappen, daaronder die der warenkennis en het boekhouden, doch' ook werd in art. 75 een akte van bekwaamheid „voor het geven van schoolonderwijs in de handelswetenschappen" opgenomen. Veel der onderwijsstof van de latere handelsscholen wordt hier genoemd: het boekhouden, het handelsrecht, de handelsgeographie, de statistiek van nijverheid en handelsverkeer, de kennis van het functiewezen der staten en de" beginselen der warenkennis. De wet van Thorbecke verrijst tegen den achtergrond der bovengeschetste historische ontwikkeling als een grootsch monument. Van 1863 af was het gedaan mét het gesukkel van ons voortgezet onderwijs. Een instituut met goedgeregelde toelating en eindexamen, behoorlijke landelijke organisatie, strenge bevoegdheidseischen voor het personeel en geregelde controle, alles gebaseerd op een goed gefundëerden, wetenschappelijken grondslag verving de instellingen, die gedeeltelijk als particuliere ondernemingen werden gedreven, zooals vele instituten, gedeel~ telijk als de z.g. Fransche scholen te veel lager onderwijs gaven, - gedeeltelijk als de Latijnsche scholen op twee gedachten hinkten n.1. uitsluitende opleiding van de klassieke talen en tevens in de natuurkundige en maatschappelijke vakken. Het vaksysteem in de wet van 1863 maakte het sindsdien mogelijk, dat de leeraren specialiteiten werden in hun vak, een toestand, die weliswaar bezwaren opleverde, doch die de eenig goede was om het middelbaar onderwijs te maken tot het intermediair tusschen wetenschap en volk1). Voor onzen tijd schijnt het zonderling, dat Thorbecke niet het geheele onderwijs tusschen het lager en hooger in zijn wet regelde, dat hij een belangrijk offer bracht aan de traditie door i; Het behoeft wel geen betoog, dat bq het wijzen op de intermediaire functie van het M. O. wordt gedacht aan de onderwijsstof, niet aan de onderwijsmethode. de verouderde tegenstelling — opleiding voor den geleerden stand en voor de maatschappij — te handhaven, dat hij een goed wettelijk geregeld instituut, waaraan uitsluitend door wetenschappelijk ontwikkelde docenten les zou worden gegeven en een einddiploma slechts op goede waarborgen zou worden uitgereikt, ongeschikt verklaarde als opleiding voor verdere studie, een opleiding, die hij reserveerde voor de Latijnsche scholen en gymnasia, waarvan de onderwijsresultaten nog steeds aanleiding tot vele klachten gaven. Het is echter de vraag, of het voor Thorbecke mogelijk was, anders te handelen en of de tijd rijp was voor een onderwijshervorming, die de bovenstaande tegenstelling als geheel verouderd ter zijde geschoven zou hebben. Zelfs in de 20ste eeuw zou de bekende „ineenschakelingscommissie", ingesteld bij K. B. van 21 Mei 1903 de genoemde tegenstelling tot basis van haar voorstellen maken. Wellicht zou Thorbecke door dit niet te doen zijn geheele conceptie in gevaar gebracht hebben. In plaats van dritiek past dan ook bewondering voor de ontwikkehngsmogelijkheden, die hij voor een belangrijk deel van het voortgezet onderwijs schiep, terwijl niet uit het oog verloren moet worden, dat hij ook het andere deel, n.1. de regeling der opleiding voor het hooger onderwijs reeds in uitzicht stelde. Voor dien tijd is het ook begrijpelijk, dat Thorbecke in zijn W maatschappijschool geen scheiding aanbracht tusschen een in-^ stituut. dat met de natuur- en wiskundige wetenschappen als grondslag een opleiding zou geven voor maatschappelijke beroepen, waarbij kennis der mathematische en physische vakken vereischt was en een instituut steunende op de basis der sociale wetenschappen voor tal van andere maatschappelijke beroepen, in de eerste plaats voor den handel. Deze verdeeling was onbekend. Opleiding voor de maatschappij beteekende in dien lijd: opleiding voor handel en industrie zonder meer. Trouwens eerst na 1870 begint in Nederland de groote vlucht van beide te — komen en de grootste uitbreiding blijft zelfs voor de 20ste eeuw bewaard. Daarbij hadden staat, provincie en gemeente nog een heel wat eenvoudiger functie te vervullen dan tegenwoordig, het spoorwegwezen, de post en de telegraphie waren nog in een elementair ontwikkelingsstadium vergeleken bij wat onze tijd eischt, aan een sterk gesocialiseerden maatschappij vorm als de 20ste eeuwsche dacht men ten tijde van Thorbecke nog niet, een zelfstandig maatschappijbegrip begon eerst in dien tijd op te komen. En, last not least, de onderwijsstof voor een middelbare school, die de economische zijde van het sociale ELZINGA, De Grondslagen der Maatschappijschool. 5 wezen inbegrepen), terwijl ook 9 pet. een administratieve betrekking verwierven. Niet genoemd zijn nog de 2 pet., die op een fabriek of in de nijverheid een plaats vonden; ofschoon de handelsschool ook te allen tijde voor de administratieve beroepen in de nijverheid heeft opgeleid. De genoemde 9 pet. stond gelijk met ruim 2800 leerlingen. Dr. S. S. Hoogstra noemt voor de jaren 1866—1910 voor dezelfde groepen een aantal van 1478 op 16.786 leerlingen, wat eveneens overeenkomt met ongeveer 9 pet.1). Tot ongeveer dezelfde resultaten kwam ook reeds Dr. Steyn Parvé in 18792). Eenigszins opmerkelijk is het, dat het percentage van de leerlingen der Hoogere Burgerscholen, die een plaats vinden in den handel of aanverwante functies in den loop der jaren vrijwel constant blijft, ofschoon na 1900 een groot aantal handelsscholen werden opgericht. Was dus het aantal leerlingen, dat van de Hoogere Burgerscholen een plaats vond in handel en bedrijf niet onbelangrijk, tegenover het getal, dat naar het hooger onderwijs ging, was het toch van den beginne af klein. Reeds in 1867—1876 bedroeg dit getal nl. 51 pet.3), een getal, dat in den loop der jaren vrijwel constant is gebleven (1877—1886, 45 pet.; 1887—1896, 48 pet j 1897-1906, 56 pet.; 1907-1916, .51 pet; 1917-1921, 55 pet.4).' Het zal steeds een merkwaardig sociaal en onderwijskundig verschijnsel blijven, dat de plaats, die Thorbecke zoo zorgvuldig voor het gymnasium had gereserveerd, nl. de uitsluitende opleiding voor het hooger onderwijs, van het totstandkomen der Middelbaar Onderwijswet af voor zóón belangrijk gedeelte werd bezet door die Hoogere Burgerscholen en dat deze instituten voor slechts een klein gedeelte de roeping vervulden, die de wetgever ze had toegedacht nl. de opleiding voor handel en nijverheid. *) Zie Dr. S. S. Hoogstra, Statistieken betreffende Hoogere Burgerscholen enz. Weekbl. Gymn. en -Midd. Ond. 1 Mei 1913. *) Dr Steyn Parvé, Een en ander over de Hoogere Burgerscholen De Economist, 1879, p. 417. 3) Hierbij is de Polytechnische school te Delft bij het Hooger onderwijs gerekend. *) De vrij algemeen verspreide meening, dat de H. B. S. meer en meer een instituut voor voorbereidend hooger onderwijs is geworden, blijkt onjuist Ondanks de later opgerichte Landbouwkundige Hoogeschool, de Veeartsenijkundige Hoogeschool en de Handelshoogeschool is het aantal nagenoeg gelijk gebleven. Bij nadere beschouwing blijkt, dat het percentage der leerlingen, die naar de Universiteit of de Technische Hoogeschool gingen, is afgenomen met het percentage, dat naar de nieuw opgerichte instituten van hooger onderwijs vertrok. De oorzaak hiervan kan niet gevonden worden in het gemis eener maatschappelijke behoefte, doch moet, zooals reeds boven kort werd aangegeven, veeleer worden gezocht in het gemis voor het handelsonderwijs van een onderwijsstof op wetenschappelijke basis. Noch in Nederland, noch in het buitenland bestonden hoogescholen, waar de sociaal- en financieel-economische wetenschappen middelpunten van beoefening konden vinden en waar docenten konden worden opgeleid, die deze kennis in den meest paedagogischen vorm aan de leerlingen konden mededeelen. Het baatte zelfs niet, dat men in Amsterdam, Rotterdam, Groningen, Dordrecht en Maastricht speciale handelsafdeelingen aan de Hoogere Burgerscholen verbond. Toch werd, reeds vóór men in den cursus 1868-1869 te Rotterdam tot het instellen van de genoemde handelsafdeeling overging, op de Hoogere Burgerschool aldaar les gegeven in handelsrekenen, handelsrecht, handelsgeschiedenis, Engelsche en Duitsche handelscorrespondentie. Na het oprichten der aparte afdeeling ontvingen de leerlingen dezer afdeeling afzonderlijk onderwijs in handelsrekenen, boekhouden, en handelsrecht en kregen zij een speciaal uur les in de geschiedenis, de aardrijkskunde, het Fransen, Engelsen en Duitsch. In deze laatste uren zal het speciaal karakter der handelsopleiding naar voren zijn gebracht1). Ondanks al deze zorg moest in 1884 de handelsafdeeling worden ontbonden. In 1876 verscheen van het Nut van 't Algemeen een rapport, waarin duidelijk staat aangegeven, waarom dergelijke afdeelingen niet voldeden. Men leest daar o.a: „De ervaring heeft geleerd, dat de handelsafdeelingen onzer hoogere burgerscholen weinig vruchten voor de opleiding tot den handel opleveren. De oorzaak daarvan is niet, dat de behoefte ontbreekt aan speciale voorbereiding, maar wel, dat de inrichting dier afdeelingen gebrekkig is, zoodat de aanstaande handelaren er niet vinden wat zij noodig hebben. Deze handelsklassen missen een afzonderlijken directeur, die zijn hoofdtaak, maakt van alles wat het belang van het daar gegeven onderwijs betreft; zij worden meer als een aanhangsel beschouwd van de hoofdafdeeling, welke, ook omdat er een eindexamen op volgt, de aandacht voornamelijk op zich gevestigd houdt"2). Wat blijkens het bovenstaande rapport aan de handelsafdeelingen ontbrak, bezat wel de zelfstandige Handelsschool te 1) Zie uitvoeriger: W. Toose, De Lyceumplannen. Inleiding gehouden 30 Dec. 1914 in de Buitengewone Alg. Verg. der Vereen, van Leeraren bij het M.O. 2) Zie p. 20 en 21 van dit Rapport. nog alles te leeren heeft en lust hebben behouden om door lectuur en studie een waardige plaats in te nemen onder de sieraden van den vaderlandschen koophandel." Aan deze behoeften nu trachtte de Amsterdamsche Handelsschool tegemoet te komen. Ze deed dit o. a. door een herhaalde wijziging in het programma. In 1881 was reeds de 5e herziening wenschelijk gebleken. Tot recht begrip van den stand van het handelsonderwijs in die dagen lijkt het mij gewenscht art. 1 van het reglement der school hier op te nemen. Art. 1. „De handelsschool te Amsterdam is eene hoogere burgerschool met driejarigen cursus, waar, met gebruikmaking van de vrijheid verleend bij art. 21 der wet op het middelbaar onderwijs van 2 Mei 1863 (Staatsblad no. 50) i) onderwijs wordt gegeven in de volgende vakken: a. wiskunde; waaronder mede begrepen zijn: le. het koopmansrekenen; 2e. de munt-, maat- en gewigtkunde; b. de beginselen der natuurlijke historie, natuur- en scheikunde; . . c. de staathuishoudkunde, het handelsregt, de statistiek en staatsinrichting, inzonderheid van Nederland en van zijne koloniën en bezittingen in andere werelddeelen; d. de handels- en algemeene aardrijkskunde; e. s de handels- en algemeene geschiedenis; f. de Nederlandsche taal, stijl en letterkunde; g. de Fransche taal, stijl en letterkunde; h. de Engelsche taal, stijl en letterkunde; i. de Hoogduitsche taal, süjl en letterkunde; k. \ de Italiaansche, Spaansche en Zweedsche taal en stijl; l. het schoonschrijven; m. de warenkennis, inzonderheid van de Nederlandsche koloniën; n. het boekhouden en o. de gymnastiek. De school had dus een driejarigen cursus, maar sloot met aan bij het lager onderwijs, doch eischte bij de toelating een kennis, die ongeveer overeenkwam met die van een leerling naar de groote steden en van het eene land naar het andere, werd kennis geëischt van de beginselen der stel- en meetkunde Uit dit artikel blijkt, dat de zg. omzetting der Amsterdamsche Handelsschool tot een Hoogere Burgerschool A steunende op art 21 der Middelbaar Onderwijswet niet anders is geweest dan een bevestiging van den oorspronkelijken opzet der schoot sium, waarop nog slechts voorbereidend hooger onderwijs gegeven wordt, een zesjarigen cursus heeft, dan bestaat daarvoor nog meer grond bij eene handelsschool, die ten doel heeft eindonderwijs te geven" i). Dit advies, in Oct. 1880 uitgebracht, werd voorloopig aangehouden. Zoo kon ook de nieuw benoemde Directeur op 13 Oct. 1881 nog advies uitbrengen. Deze verklaarde zich echter voor een 5-jarigen cursus „daar hij een jaar meer of minder voor de praktijk van veel belang achtte. Ten slotte werd in Maart 1882 door den gemeenteraad besloten te stichten een Hoogere Burgerschool met 3-jarigen cursus met een daarop volgende Handelsschool met tweejarigen cursus. Tevergeefs was door Burgemeester en Wethouders, gesteund door de adviezen van den Directeur en den Inspecteur gepleit voor „eene hoogere burgerschool met 5-jarigen cursus, waar in plaats van natuurwetenschap, taalstudie meer op den voorgrond treedt en die in het bijzonder bestemd is voor de opleiding van toekomstige handelaren". Met klem werd bij dit laatste voorstel gewezen op de groote onderwijskundige voordeelen, die aan een onafgebroken vijfjarige opleiding verbonden zijn boven een opleiding, die na een driejarigen duur opnieuw begint en leerlingen van verschillende scholen opneemt. De meer praktische overwegingen om aan twee behoeften met één instituut te voldoen, behielden echter de overhand. De urentabel voor den bovenbouw zou zijn1): I le kl. I 2e kl. I Totaal Nederlands ch 4 3 7 Fransch 4 4 8 Hoogduitsch • 4 | 5 9 Engelsen • ' 4 4 8 Aardrijkskunde en Handelsaardrijkskunde ....... 2 2 4 Geschiedenis en Handelsgeschiedenis ■ 2 , 2 4 Rekenen en Handelsrekenen • 8 - I & Stel- en Meetkunde • 1 1 Warenkennis en Handelsscheiknnde 8 8 " Schoonschrijven * i Boekhouden 2 ! 2- 4 Staathuishoudkunde • 2 2 4 Handelsregt • ~ 1 8 8 I 32 | 32 ! 64 i) Mr. Hubrecht, p. 259. leerlingen de geestelijke diepte voor het volgen van hooger onderwijs te schenken, werd nu practisch aangetoond. Het bleek, dat dit zeer goed mogelijk was, mits docenten en leerlingen over wetenschappeüjken aanleg beschikten en de onderwqsstof een voldoende eenheid vormde. In 1910 hadden van de 105 hoogleeraren en lectoren bij het geneeskundig en wis- en natuurkundig onderwijs 26 een klassieke, 73 een z.g. moderne opleiding genoten en bezaten 49 het eindgetuigschrift der Hoogere Burgerschool1). De namen van mannen als Van 't Hoff, Lorentz en Röntgen, die hun opleiding aan de Hoogere Burgerschool ontvingen, blonken toen reeds als sterren der eerste grootte aan den wetenschappeüjken hemeL Van 1866 tot 1921 gingen 23% der leerlingen van Hoogere Burgerscholen studeeren aan de universiteit, 22% aan de Technische Hoogeschool, 2% aan de Handelshoogeschool, 2% aan de Veeartsenijkundige Hoogeschool en 3% aan de Landbouwhoogeschool, in totaal 52% aan Universiteit of Hoogeschool. 20% verwierf een betrekking in handel, bedrijf of administratie. De bovenstaande feiten spraken zoo duidelijk, dat in 1917 bij de bekende wét-Limburg aan de bezitters van het einddiploma der Hoogere Burgerschool met 5-j. c. het recht werd verleend om te promoveeren aan de medische en phüosophische faculteiten. Twee jaar daarna werd in het onderwijs der gymnasia een belangrijke wijziging gebracht door de nieuwe urentabel van 7 Juni 1919. In deze tabel werd het aantal uren voor de klassieke talen verminderd van gemiddeld 79 tot gemiddeld 612). dat in de vier moderne talen steeg van 43 tot 51, dat in de wiflr, natuur- en scheikunde van gemiddeld 37% tot gemiddeld 42 uur. Bovendien werden de vakken teekenen en lichamelijke opvoeding opgenomen 3). De aard van het onderwijs zou met deze meer moderne oriênteering in overeenstemming zijn. Zoo werden bij het onderwijs in de scheikunde praktische oefeningen verplicht gesteld en konden deze ook bij natuurkunde en natuurlijke historie worden gehoudenNiet iedereen heeft dit prijsgeven van een stuk klassieke vorming ter wille van de opneming van moderne ontwikkeling toegejuicht; eerst later zal men voldoende kunnen beoordeelen, of de wijziging een gelukkige maatregel is geweest. i) Dr. H. Burger, Middelbaar Onderwijs en Universiteit «) Het oemiddelde tusschen de aantallen uren voor A- en B-leerlingen. 3) Zie over de nieuwe urentabel ook Dr. A. Geerts, Van Rhetorische school tot Realschule, St Bonaventura, 11e Jrg., p. 470. De historische groei van het Nederlandsche voortgezet onderwijs geeft voor hen, die ten bate van de volksopvoeding en het volksbelang dit onderwijs tot verdere ontwikkeling willen brengen, de noodige richtlijnen. Na eeuwen van ontwikkeling groeide het gymnasium, dat met de klassieke talen als kernvakken en de Grieksch-Romeinsche oudheid als opvoedingssfeer een zekere eenheid van opleiding vormde1). In de vorige eeuw ontwikkelde zich daarnaast de z.g. Hoogere Burgerschool B, die, hoewel in 1863 als maatschappijschool bedoeld, zich door — wetenschappelijke en wellicht ook positivistische factoren ontwikkelde tot een instituut, waar de wis- en natuurkundige vakken centrum der opleiding, vooral in de hoogste klassen, werden. De natuur met haar wetten, met haar mysteriën en haar schoonheid, is hier het aangewezen opvoedingscentrum. In den loop der 19de eeuw komt dan de jongste cultuurbeweging op, die voor het onderwijs van groote beteekenis is, een beweging, die den mensch als deel der gemeenschap binnen den kring van het menschelijk denken trekt Een nauwkeurige studie van de maatschappij en haar verschijnselen was er het gevolg van. Deze richting ziet den mensch niet in de eerste plaats als natuurschepseL doch als deel der maatschappij en wil omgekeerd den invloed der maatschappij op het individu zorgvuldig nagaan. Het behoeft nauwelijks betoog, dat het lichtend en bezielend ideaal dezer cultuurrichting is: een toekomstige maatschappij, die voor het mdividu meer levensgeluk belooft dan de tegenwoordige*). Het is voor de maatschappij noodzakelijk te luisteren naar nieuwe klanken en tegemoet te komen aan nieuwe behoeften, zonder de oude lessen te vergeten. Daarom zal men goed doen de instituten, die uit de drie verschillende cultuurbewegingen zijn voortgekomen, een volle en vrije ontwikkelingsmogehjkheid te waarborgen. Dat dit met het jongste instituut, de zich ontwikkelende maatschappijschool, nog niet steeds het geval is, blijkt uit wat de Heer G. Bolkestein in 1923 schreef3): >) Meermalen echter hoort men de meening verkondigen, dat aan deze eenheid door de reorganisatie van 1919 schade is toegebracht 2) Zie over deze drie cultuurbewegingen: W. Toose, De Lyceumplannen. Inleiding gehouden op 30 Dec 1914 in Parkzicht Amsterdam. Van ondergeteekende: De klassieke, natuurwetenschappelijke en sociologische vorming, Weekblad voor gymn. en midd. onderwijs, 10 Oct, 1917. Het algemeen vormend karakter der Hoogere Handelsscholen, De Amsterdammer, Jrg. 1920, en G. Bolkestein: Gedenkboek 1898—1923, De Opbouw 1924 en 1930 en Volksontwikkeling, 7e Jrg. *) G. Bolkestein, Het Middelbaar Onderwijs, van 1898—1923. Gedenkboek, p. 375. „Maar ook de mannen der natuurwetenschappen plegen de jongste der drie zusters als Assepoes te bejegenen; de maatschappijleer achten zij niet volwaardig. De strijd om de natuurwetenschappen mocht hun anders tot lering dienen. Echter is de toekomst in dezen niet duister. En een onderwijsregeling, die toekomstwerk wil leveren, moge er rekening mee houden. Zooals er drieërlei wetenschap is ontstaan, zij er drieërlei hoger onderwijs, in de humaniora, in de exacte, in de ekonomische wetenschappen (ook hier zijn woorden slechts gebrekkige aanduidingen). De stichting van handelsfakulteiten is een feit van historiese ontwikkeling. Geüjke tred hiermede houde de stichting van drieërlei scholen van voorbereidend hooger onder-, wijs- van voorbereiding tot de studie der geesteüjke, natuur- en maatschappijwetenschappen, elk dezer scholen met een eigen centrum van onderwijs. Maar ook met de erkenning, dat elk dezer scholen in staat is voorbereidend hoger onderwijs te geven, dat is haar leerlingen, door de hoofdvakken, die het leerplan der school vormen, vatbaar te maken voor eigen beoefening deiwetenschap onder leiding van een universiteit of hoogeschool . In Nederland komen de drie genoemde onderwijsrichtingen dikwijls gecombineerd voor. In Lycea zijn steeds de eerste twee, meermalen zelfs alle drie opgenomen. In de gymnasia krijgt de B afdeeling meer en meer het karakter van de tweede, de tweede en derde zijn eveneens vaak gecombineerd, terwijl in enkele scholen ook de eerste en de derde zijn verbonden. Dat deze combinaties geen ernstige bezwaren opleveren, is toe te schrijven aan het encyclopaedisch karakter van het onderwijs der eerste leerjaren van bijna alle instituten. Op een enkel punt moet nog gewezen worden. Reeds in de 18de eeuw bestond de behoefte om aan leerlingen, die door hun dagelijksche werkzaamheden niet in staat waren voortgezet dag-onderwijs te genieten, dit onderwijs in de avonduren in meer beknopten vorm te geven. Destijds waren het „leerlingen in de chirurgie en pharmacie", die Latijn kwamen leeren. Curatoren van de Latijnsche school te Haarlem richtten zich hierover zelfs tot andere steden in de provincie om de autoriteiten te verzoeken, maatregelen te nemen, opdat „geen candidaten tot een stand wierden toegelaten, tenzij een Latijnsch auteur kunnende expliceren"*). In onzen tijd is het avondonderwijs tot groote ontwikkeling gekomen, vooral in het buitenland. In Duitschland werden avondgymnasia opgericht met het doel „wissenshungrigen, i) Notulenboek van Curatoren der Lat scholen te Haarlem 1783-1804, p. 113. willensstarken und strebsamen Menschen, die bereits im Berufsleben stenen, die Bahn frei zum Aufstieg innerhalb ihres Berufes" te geven1). In Nederland is voor de oprichting van een avondlyceum een voorstel ingediend, terwijl cursussen van volksuniversiteiten tot de algemeene ontwikkeling bijdragen. Een belangrijke tak van avondonderwijs zijn de handelsavondscholen, waarvan in Nederland een 130 tal met ± 14000 leerlingen zijn opgericht De sociale beteekenis van dit onderwijs is zeer groot, zoowel voor de leerlingen, die het volgen, als voor het werk, dat zij dagelijks verrichten. De waarde van dit werk toch wordt ten zeerste verhoogd, wanneer 's avonds het theoretisch onderwijs inzicht geeft in wat overdag gedaan wordt 2). Als slotoverzicht vestig ik de aandacht op de volgende gegevens uit het Verslag van den Staat van het Onderwijs van 1926/27. (Openbare 41 f^SS 'L a. Gymnasia. Aantal \ Bijzondere 42 Leerlingen! tl? ^ ? ~i3 (23B.K.) Blondere ' 14961 (1076=21.7%). b. H. B. S. en Lycea. Getal 122. Leerlingen 21736 (4827=22.2%). 1. H. B. S. en met 5 of 6 j. c. 12. Leerl. 731. o. Midd. scholen °Plei(lende voor het eindexamen voor meisjes beaoeld «ï art- 57*» der Middelb. onderwijswet 2.' Middelb. meisjesscholen 20 „ 2269. d. Economisch M. O. 1. H. B. S. en 5 j. c. A. Aantal 8. Leerlingen 2776«). 2- Afd. A. „ 50. „ 489. 3. Handelsscholen met 3, 4 en 5 j. c. 41. „ 3233*). 4. Handelsavondscholen 119 •) 14493. voor l) Zie W. Toose, Avondlycea, Tijdschrift van het Nationaal Bureau uimciwijb op economiscnen gronüslag, le Jrg., Mei—Juni, 1930. *) Zie uitvoeriger van schrijver dezes: Onze Handelsavondscholen. H. D. Tjeenk Willink en Zonen, Haarlem. *) De tusschen haakjes geplaatste getallen geven het aantal meisjes aan. «) Thans 11 scholen met 3026 leerlingen. *) Thans 38 scholen met 2983 leerlingen. «) Thans 128. In 1927 werd opgericht de Handelsschool voor Verkoopsters te Amsterdam, thans tellende ± 350 leerlingen, in 1930 de Handelsschool voor Verkoopsters te 's-Gravenhage. HOOFDSTUK II. DE MAATSCHAPPELIJKE GRONDSLAG. „Whenever we have in mind the discussion of a. naw movement in education, it is especially necessary'-.to take the broader or social view." Irving King. De breede, maatschappelijke visie heeft zich de laatste decennia baan gebroken op het gebied van het onderwijs.,, In verschillende publicaties *) werden school en opvoeding 'getoetst aan de behoeften van het maatschappelijk leven. Het oordeel van de schrijvers dezer publicaties was in het algemeen ongunstig ten opzichte der onderwijsresultaten; de scholen werden veroordeeld als weltfremde organen in het sociale leven. Uiteraard is niet iedereen geneigd de schrijvers der publicaties bij te vallen. Velen voelen de geopperde bezwaren minder sterk of in het geheel niet. Anderen zoeken de fouten niet bij het onderwijs, doch bij de maatschappij. Indien het onderwijs de noodige vorming van den geest bijbrengt, meenen zij, zal de leerling ook in de moderne maatschappij moeten voldoen. En deze moderne maatschappij bewonderen ze zoo weinig, dat ze gaarne door middel van de school een maatschappij zouden scheppen naar hun gedachtenbeeld, met andere sociale of ook religieuse verhoudingen. In verschillende beschouwingen worden historische, wetenschappelijke, paedagogische en sociale factoren beurtelings eenzijdig belicht en vrijwel nimmer zorgvuldig tegen elkander afgewogen. Niet zelden wordt over het hoofd gezien, dat al deze elementen, ook voor de moderne gemeenschap, haar zelfstandige beteekenis hebben en dat men eerst dan tot bevredigende onderwijsvormen kan geraken, wanneer men ze, ieder in zijn waarde, naar belmoren erkent. i) Zie b.v. John Dewey, The school and society, Chicago 1916. Irving King, Social aspects of education, New York 1922. Paul Natorp, Sozialpadagogik, Stuttgart 1920. David Snedden, Educational sociology, London 1923. A. Golin Scott, Social education, Boston 1908. Carlton J. H. Hayes, A political and social history of modern Europe, New York 1918. Voor het hooger onderwijs vergelijk o.a.: Prof. H. R. Kruyt, Hooge School en Maatschappij, Amsterdam 1931. Wellicht wordt bij het voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs — waarover hier vrijwel uitsluitend wordt gehandeld — het sociale element het meest uit het oog verloren. Wel wordt meermalen gestreefd naar verbetering der onderwijsmethoden. Ofschoon zulke verbeteringen' de onderwijsresultaten ten goede kunnen komen, zullen de klachten niet verdwijnen, tenzij ook de onderwijsstof rekening houdt met de gewijzigde maatschappelijke verhoudingen. De school toch vormt de onderwijsstof niet uit zich zelf, doch ontleent deze steeds aan een bepaald cultuurgebied en meestal aan meer dan één. In het laatste geval zal het voor een bepaald schooltype een dringende bestaanseisch blijven, dat één bepaald cultuurgebied de voorname bron is der onderwijsstof. Wordt deze eisch uit het oog verloren, dan lost het eene schooltype zich geleidelijk in het andere op, bijna steeds tot nadeel van de cultureele belangen der gemeenschap. Een bepaald peil van economische, staatkundige of wetenschappelijke ontwikkeling toch kan in een gemeenschap slechts gehandhaafd of verder ontwikkeld worden, als de eene generatie haar door het onderwijs aan de andere overdraagt. Naast de verzorging van de cultureele gemeenschapsbelangen hebben opvoeding en onderwijs tot taak op te leiden voor maatschappelijke beroepen en bepaalde sociale groepen hebben dan ook bij beide een natuurlijk belang. Wordt dit belang door het onderwijs niet in voldoende mate gediend, dan gevoelt deze groep zich bedreigd en zoekt andere opleidingswegen.1) De Westeuropeesche kuituur is met vele vezels vervlochten in die van Grieken en Romeinen en gedurende eeuwen vormden slechts de klassieke talen het intermediair voor hoogere kennis en beschaving. Daardoor kon echter slechts een kleine groep tot hoogere kuituur geraken2). De 19de eeuw bracht voor het voortgezet onderwijs een gemakkelijk intermediair in de moedertaal en in de natuurphilosophische wetenschappen een geheel andere onderwijsstof, die door haar praktische toepassingen in nauw verband stond met de moderne maatschappij. De groote maatschappelijke veranderingen sedert het begin der vorige eeuw schiepen ten slotte nieuwe onderwijsbehoeften en nieuwe idealen. Deze nieuwe onderwijsbehoeften vervangen niet de oude, die ook in de toekomst haar zelfstandige beteekenis behouden. Voor een harmonische maatschappelijke ontwikkeling is het echter van groote beteekenis, dat nieuwe onderwijsvormen, die de gemeenschap noodig heeft, zich vol en vrij kunnen ontwikkelen en van de maatschappij denzelfden steun ondervinden als de !) Zie ter vergelijking: Lexikon der Padagogik der Gegenwart 1930. p. 992 vlg 2) Zie o.a. Ernst Kriech. Philosophie der Erziehung, Jena 1922, p. 254. oude. Slechts bekrompen conservatisme, dat geen rekening houdt met nieuwe toestanden en vermeerderde behoeften zal deze onderwijsontwikkeüng tegengaan en daardoor een cultureele evolutie benadeelen, die de gemeenschap ter volle ontplooiing noodig heeft. Zijn nu deze moderne behoeften zoo verschillend van die. waaraan de klassieke en de natuurphilosophische school tegemoet komen, dat naast gymnasium en hoogere burgerschool B een „maatschappijschool" noodig is en kunnen de genoemde schooltypen niet in voldoende mate in deze behoeften voorzien? In het algemeen zullen bepaalde schooltypen gedurende langen tijd trachten aan opkomende maatschappelijke behoeften tegemoet te komen, door hun onderwijs hierbij aan te passen. Hierdoor wordt echter de opleiding geleidelijk zwaarder, de vele vakken leiden tot oppervlakkigheid en de eenheid van onderwijsstof wordt in gevaar gebracht. De klachten hierover zullen niet ophouden, voordat de inrichting van een nieuw schooltype de verbroken verhoudingen herstelt. Dit kan echter slechts in voldoende mate het geval zijn, als het nieuwe schooltype op hetzelfde wettelijk niveau wordt geplaatst, als het oude en bovendien een bepaald cultuurgebied aan een schooltype wordt overgelaten. Het is bekend, dat in Nederland noch het een noch het ander het geval is. Hierin ligt één der oorzaken van de vele klachten over oppervlakkigheid en overlading. Om te beoordeelen, of nieuwe onderwijsvormen noodig zijn, is het blijkens het bovenstaande noodzakelijk, na te gaan, of er nieuwe behoeften zijn opgekomen en waarin deze eventueel bestaan. Men zal daarvoor de ontwikkeling der moderne maatschappij moeten kennen en de krachten, die deze ontwikkeling beheerschen. Deze krachten nu waren dezelfde in binnen- en buitenland; de ontwikkeling werd in de laatste decennia voor een belangrijk deel door economische factoren beheerschL In de meeste onderwijskundige beschouwingen wordt op den algemeenen sociaal-economischen factor al even weinig aandacht gevestigd als op de bijzondere: het bevolkingsaccres, de vermeerdering der individueele behoeften, de wijziging in productie en distributie, die hieruit voortvloeit, de verschillende richting, die daardoor de arbeidsactiviteit kiest, de migratiebeweging, die er het gevolg van is en ten slotte de hiermede verband 'houdende groei der groote steden en van het grootestadsleven, dat ook het platteland en de plattelandssteden in zfin ontwikkeling meevoert. Eindelijk het samengroeien der internationale belangen met de nationale. geen bevredigende aanwijzing kunnen geven; de laatste hebben de eerste vervangen, doch de prijs was niet gelijk. Ook kunnen verhooging en verlaging der belastingen haar invloed laten gelden. Slechts het verbruik per hoofd der bevolking van bepaalde goederen kan aanwijzingen geven. Dit verbruik nu nam voor tarwe, gerst, boekweit, rijst, aardappelen, suiker, geslacht, tabak, krenten, rozijnen, vijgen en zilver van 1852—1922 in Nederland aanmerkelijk toe. Van tarwe in de jaren 1852—1856 tot 1926— 1928 van gemiddeld 0.43 H.L. tot gemiddeld 4.88 H.L. Voor de andere genoemde verbruiksartikelen kan men een soortgelijke stijging opmerken. Voor suiker is deze zelfs veel grooter, n.1. 2.70 K.G. in 1852—1856 en 27.59 K.G. in 1928. Voor bier verminderde het gebruik een weinig, voor wijn meer, voor gedistilleerd zeer veel. In het algemeen wijzen de cijfers op een vrij sterk toegenomen individueele consumptie. Wat geldt voor de bovengenoemde verbruiksartikelen geldt voor zeer veel andere. Ook is in den tijd van een eeuw het aantal verbruiksartikelen sterk vermeerderd en steeds komen er nog nieuwe bij. De beide genoemde factoren — het bevolkingsaccres en de individueele behoeftenvermeerdering — werken gecombineerd in de productie en de goederenbeweging. Van beide kan men dus een sterke toeneming gedurende de laatste decennia verwachten. Voor Nederland wordt de loop der goederenbeweging van 1872—1927 uitgedrukt in de volgende tabel: Goederenverplaatsing 1872—19271) in tons = 1000 K.G. In binnenwaartsche In buitenwaartsche Totaal goederenrichting richting verplaatsing 1872 6461 2956 9407 1882 11114 6331 16446 1892 16711 9009 24720 1902 27797 18801 46598 1912 66887 42139 98026 1922 39894 27372 67266 1927 78032 63731 141763 Uil bovenstaande gegevens blijkt, dat het totaal der goederenbeweging in Nederland is gestegen van ruim 9 millioen K.G. in 1872 tot ruim 141 millioen in 1929. In deze enkele getallen ziet i) Naar Jaarstatistiek van den In- Uit- en Doorvoer over- 1927. Uitgave: Centraal Bureau voor de Statistiek. men de ontwikkeling van Nederland tot veel intenser handelsen industriestaat dan vroeger. Ter vergelijking volgen hier de getallen voor Engeland, Duitschland en Nederland*■) i Importation. Royaume uni Empire allemand Pays Bas | MillionsdelivressterJ. | Millions de marks Millions de florins 1875 373.9 3.527.7 688.1 1913 768.7 10.769.7 3.917.9 1929 1.221.6 13.4346 2.782.2 Exportation. 1876 281.6 2.491.8 636.1 1913 6348 10.0949 3.083.0 1929 | 839.3 13.482.2 2.047.7 Eenige aanwijzingen omtrent de toenemende productie vindt men in de geregelde publicaties der economische afdeeling van den Volkenbond, waarvan het volgende is ontleend ■): Indices of industrial production in various countries. 1925 = 100. 1926 = 100 Country 1926 1927 1928 I 1929 America: Canada 117 125 138 164 United States 104 102 107 113 Europe: France 117 102 118 130 Germany 96 120 120 122 Poland 98 122 138 138 Sweden 103 108 104 127 Switzerland 96 112 117 m United Kingdom — 107 106 112 U. S. S. R. (o) 141 172 208 240 (o) Year ending September 30th. October 1928 to Augustus 1929. Beter dan veel woorden maken de sbovenstaande getallen den economischen ontwikkelingsgang in de laatste decennia duidelijk. ') Uit Annuaire statistique 1929, p. 362. f) League of nations, Economie and financial section. Memorandum on production and trade, 1923 to 1928/'29, p. 36. De migratiebeweging vloeit er voor. een belangrijk deel uit voort. De mensch is niet meer in dezelfde mate als vroeger één met zijn omgeving; hij verplaatst zich gemakkelijker en vestigt zich spoedig elders. Terwijl b.v. de migratiebeweging voor Nederland van 1841—1850 door het getal 7 kan worden aangeduid, is dit verschil in de jaren 1901—1910 niet minder dan 176. Onophoudelijk beweegt zich een stroom van menschen van het platteland naar de groote steden en van het eene land naar het andere. De laatste beweging zou ongetwijfeld veel belangrijker zijn, wanneer hiertegen van staatswege geen belemmeringen in den weg werden gelegd. In onverbrekelijk verband met bevolkingsaccres en behoeftenvermeerdering staat ook de ver doorgevoerde rationalisatie en mechanisatie der productie. Men veroordeelt dikwijls beide en wijst op vroegere tijden, toen de werknemer er zooveel beter aan toe was. Destijds was het werk diens inspanning en toewijding waard. Hij zag het resultaat van zijn arbeid en de afwisseling zijner werkzaamheden hield zijn geest frisch en zijn gemoed tevreden. Nu werkt hij slechts aan een zeer klein onderdeel van het eindprodukt, terwijl het arbeidstempo mechanisch wordt aangegeven en de eentonigheid der gelijkmatige bewegingen zijn geest afstompt1).] Hoeveel juistheid in deze beschouwingswijze gelegen is, zeer belangrijke elementen ter beoordeeling van vroeger en heden worden er in over het hoofd gezien. Niet alleen wordt het handwerk der vroegere tijden er te aantrekkelijk in afgeschilderd, dan dat deze schildering voor het gericht der historie stand zou kunnen houden, doch ook wordt over het hoofd gezien, dat voor de moderne maatschappij deze mechanisatie en rationalisatie een levensbehoefte is. Als bv. de papierfabrikage op hetzelfde primitieve plan was gebleven van een eeuw geleden, zou het ter bevrediging van de dagelijksche behoefte aan papier noodig zijn, dat iedereen van den morgen tot den avond papier maakte *). Van woningen, meubelen, kleeren zou hetzelfde gezegd kunnen worden en het behoeft geen betoog, dat het met andere verbruiksgoederen in meerdere of mindere mate gelijk gesteld is. Zonder de rationalisatie en mechanisatie zou het onmogelijk zijn te voldoen aan de toegenomen vraag naar goederen, die aan de ï) Een felle en in verschillende opzichten ongerechtvaardigde critiek op de moderne productiemethode en het moderne leven vindt men bij Georges Duhamel, Scènes de la vie future, Paris MCMXXX. 2) c. J. P. Zaalberg, La rationalisation en chiffres. Bulletin périodique de la société beige d'études et d'expansion, No. 78, p. 556. vermeerderde behoeften tegemoet komt. Het veroordeelend vonnis tegen de moderne productiewijze houdt er zelden rekening mede, dat het scheppen van een productie op lagere basis een algemeene „Verelendung" ten gevolge zou hebben, een Verelendung, waaronder niet het minst wetenschap en kunst zouden lijden. Van bijzondere beteekenis voor Nederland is de economische ontwikkeling van het achterland Duitschland. Hierover maakt Dr. Alfred Kunne de volgende opmerking: „Der mechanische GroBbetrieb dringt immer weiter vor, die Eigenwirtschaft der Familie tritt dagegen zurück. Die Landwirtschaft wird durch die Landeskulturgesetzgebung und durch Liebigs grundlegende Forschungen über den Aufbau der Pflanzen und die künstliche Düngung auf eine neue Grundlage gestellt. In diesem Zeitraum beginnt Deutschland aus einem Agrarstaat zum Industriestaat zu werden. Diese Entwicklung setzt sich seit 1871 rasch weiter fort. GroBstadte und die Industriegebiete wachsen ungeheuer an. Der GroBbetrieb gewinnt die Herrschaft über das wirtschaftüche Leben. Exportindustrie und Exportkapitalismus werden immer wichtiger. Deutschland wird immer enger in die Weltwirtschaft verflochten, bis dann der Weltkrieg diese Entwicklung jah unterbricht" i). Uit de bovenstaande maatschappelijke ontwikkeling moest volgen, dat de menschehjke werkkracht zich op anderen arbeid richtte dan vroeger. Handel en nijverheid en alles wat daarmede middellijk en onmiddellijk verband houdt, eischt veel meer hoofden en handen dan in de vorige historische periode. De vermeerdering der werkkrachten is hier dan ook grooter dan die in andere bedrijfstakken. De bedrijfsstatistiek op blz. 84 geeft van deze wijzigingen een beeld. Uit de getallen blijkt, dat het aantal mannen en vrouwen, werkzaam in landbouw en veeteelt sedert 1900 relatief sterk is afgenomen (een stijging van 34% zou met het oog op het bevolkingsaccres normaal zijn geweest), dat bij visscherij en jacht zelfs een aanmerkelijke absolute achteruitgang valt >te constateeren, doch dat men daarentegen bij de nijverheid, den handel en het verkeerswezen een vrij sterke stijging kan waarnemen en dat deze stijging bij het bank- en verzekeringswezen zelfs bovenmatig groot isa). In Duitschland liep de ontwikkeling der bedrijfsactiviteit Dr. Alfred Kühne, Entwicklungsstufen der Berufserziehung, in: Handbuch for das Berufs- und Fachschulwesen, p. 11. *) De Statistiek der bedrijfsklassen werd mij verstrekt door Dr. B. Bölger. wien ik hierbij voor zijn medewerking mijn dank betuig. Totaal aantal mannen en vrouwen, werkzaam in de onderscheidene bedrijfsklassen in Nederland. Beroepstelling Bedrijfsklasse 1900, 1910, 1921 in duizendtallen Toeneming in °/0 in '21 sinds 1900 In °/0 van de totaal bevolking op 1 Jan. 1921 In °/0 van de bevolking, die een beroep uitoefent per 1 Jan. '21 NijverheicUbedrijven 651 790 1029 68 16.0 37.5 Landbouwbedrijven 570 618 626 10 9.1 22.5 Visscherij, Jacht 22 24 20 —9^ 0.3 0.8 Handel 186 225 272 46 4.0 10.0 Verkeerswezen 136 199 262 94 3.8 9.6 Crediet- en Bankwezen 6 10 30 400 0.4 1.0 Verzekeringswezen 4 8 17 300 0.3 0.6 Vrije Beroepen — 143 — 2.1 5.3 Onderwijs — — 68 — 1.0 2.5 Huiselijke diensten — — 221 — 3.2 8.0 Losse werklieden — — 25 — 0.4 1.0 Godsdienst — — 12 — 0.2 0.6 Beroep onbekend — — 4 — 0.1 0.3 Zonder beroep [ 3173 3584 4138 31 60.0 — Totale bevolking | 5104 | 6868 6865 | 34 | 100.— | parallel aan die in Nederland. Zoo schrijft Kühne over „Die neue Gesellschaft": „Zu Beginn des 19ten Jahrhunderts fanden vier Fünftel der Bevölkerung ihren Lebensunterhalt in der Landwirtschaft und Forstwirtschaft. Um die Mitte des Jahrhunderts war es nicht mehr die Halfte, nach der letzten Berufszahlung von 1907 nur noch ein reichliches Viertel (28.6 °/0). Die Bevölkerung, die sich von Handel und Gewerbe nahrte, betrug zu Beginn des 19ten Jahrhunderts etwa ein Sechsel der Bevölkerung, um die Mitte des Jahrhunderts etwa ein Viertel, 1907 erheblich über die Halfte (56.2£»j zich voor den handel bestemt of in eene fabriek, wanneer ha voor het fabriekswezen wordt opgeleid en ten slotte moet men er toe komen om hem te doen vinden, als eindopvoeding, eene plaats in een buitenlandsch handelshuis of m eene buitenlandsche fabriek, met de hoop, dat zijn moreel geen schipbreuk zal lijden onder die laatste poging om zijn intellectueel te ontwikkelen. ») Zie Dr D J. Steyn Parvé, De wet tot regeling van het M.O., Arnhem, 1863, p. 149. (Uitgeg. in: Boissevain's Staatsregt van Nederland). «) Zie het reglement voor de eindexamens van 2 Mei 1863, ba Mr. P. K Hubrecht, De onderwijswetten in Nederland en hare uitvoering, s-Grav. 1880, B. 2e afd. I, p. 199 vlg. nomen, is het daarbij blijkbaar om kennis der tegenwoordige wereld en om toepassing op economische en technische diensten le doen. Daarentegen verstaat men onder geleerde vorming doorgaans die, welke, met de oude talen of liever de Grieksche en Romeinsche oudheid in het algemeen beginnende, tot beoefening der wetenschappen op en om haar zelve leidt. Ieder onderscheidt ook de diensten, waartoe deze vorming in staat moet stellen, van diegene, welke de burgerlijke samenleving op economisch en technisch gebied vraagt." Uit Thorbecke's omschrijving van middelbaar onderwijs blijkt, dat hij de Latijnsche scholen buiten de wet wilde houden en het middelbaar onderwijs beschouwde als een opleiding voor de maatschappelijke beroepen, waarvoor geen hooger onderwijs vereischt werd, vooral voor betrekkingen in handel en bedrijf. Als criterium zou de onderwijsstof dienen, en meer bepaald, of aan het schoolprogramma de klassieke talen waren toegevoegd. Was dit het geval, dan behoorde het instituut tot het hooger onderwijs, anders werd het bij het middelbaar onderwijs ingedeeld. De leefüjd der leerlingen zou geen criterium zijn, en evenmin de moeilijkheid der onderwijsstof. Een leerling, die op twaalfjarigen leeftijd de eerste beginselen van het Latijn leerde, zou hooger onderwijs ontvangen, de leerling der Polytechnische School, die onderwijs in de hoogere wiskunde ontving, daarentegen middelbaar De boven aangegeven richtlijnen van Thorbecke's wet stonden sterk onder den invloed van historisch-wetenschappelijke en van sociale factoren. Bij de beoordeeling van Thorbecke's standpunt moet bovendien niet uit het oog worden verloren, dat niemand nog wist, welke beteekenis het middelbaar onderwijs zou krijgen. De tegenwoordige beoordeelaar ziet het middelbaar onderwijs als een krachtig geheel, waard om met het voornereidend hooger onderwijs van het gymnasium vergeleken te worden; in 1863 moest men nog afwachten, of de hoogere burgerschool een beteekenis zou krijgen, die een dergelijke vergehjking mogelijk zou maken. Van grooten invloed op Thorbecke's standpunt was ongetwijfeld ook het bestaan in de 19de eeuw van een „geleerden stand." .. , Gedurende eeuwen was er een instituut geweest, dat vrijwel uitsluitend voor de universiteit opleidde; het Latijn was daar het voornaamste leervak. Ook in de 19de eeuw was in dezen toestand weinig veranderd, ofschoon het Organiek Besluit van J) Zie: Handelingen 2e Kamer 1862/63 p. 229. 1815 ook het Grieksch in het leerplan had opgenomen. Het Latijn was de overheerschende taal gebleven, vooral als gevolg van zijn practische waarde. „De colleges werden bijna alle in het Latijn gegeven, zoodat men ze zonder een zekere geoefendheid in deze taal niet volgen kon. Wetenschappelijke werken op allerlei gebied waren in het Latijn geschreven. Briefwisseling tusschen geleerden van verschillende landen geschiedde meestal in het Latijn. Kortom, men had tot het wetenschappelijk verkeer geen volledigen toegang zonder de kennis van deze taal" 1). Zoo werd kennis van het Latijn schibboleth voor wat men in de 19de eeuw geleerde vorming noemde; zonder deze kennis kon men zich geen wetenschap voorstellen. Daar echter de studie aan de Latijnsche school en de universiteit behalve tot de wetenschap ook en vooral leidde tot een aantal maatschappelijke beroepen, die hoog in aanzien stonden en langs geen anderen weg te bereiken waren, werd de kennis van het Latijn tevens een middel tot sociale distinctie. Slechts daardoor werd de brug geslagen, die tot de hoogste maatschappelijke standen voerde, terwijl omgekeerd deze kennis een middel was om aan de sociale groepeering de vastheid te verleenen, die een deel der bevolking in de 19de eeuw wenschte en die een ander deel eerbiedigde. Slechts wie zich den grooten invloed van factoren als de bovengenoemde op de politiek, ook op de onderwijspolitiek, voor oogen stelt, zal inzien, hoe Thorbecke tot zijn richtlijnen voor de Middelbaar-onderwijswet kwam. Het wordt dan echtér tevens duidelijk, waardoor de grondslagen verre van hecht bleken te zijn. Zoodra toch het Latijn zijn beteekenis als intermediair tusschen de geleerden verloor, de moderne talen daarentegen een groote beteekenis verkregen en tegelijk de sociale inzichten zich wijzigden, moesten de grondslagen van Thorbecke's onderwijsrecht wel ondermijnd worden. De ontwikkeling en bloei van het middelbaar onderwijs werkte hiertoe mee. Thorbecke's standpunt vond in de Staten-Generaal een voldoenden aanhang, doch ook heftige bestrijding. Een belangrijk deel der besprekingen over het wetsontwerp werd zelfs aan de grondslagen besteed en verschillende leden stemden tegen het ontwerp, daar zij zich met deze grondslagen niet konden vereenigen. Anderen gevoelden weliswaar hetzelfde bezwaar, doch vonden, dat men „waar door het volgen van de denkbeelden der Regeering zoo veel goeds kon worden tot stand *) J. W. Bierma, Taal en grammatika, in: De klassieke oudheid en het gymnasiaal onderwijs, Leiden 1916. gebragt," aan een „altijd eenigszins willekeurige onderscheiding niet te zeer moest hechten" *). „Verscheidene leden", vermeldde het Voorloopig Verslag, „konden zich met de onderscheiding middelbaar—hooger onderwijs niet vereenigen, te minder nog, omdat in de verdere ontwikkeling de nijvere middenstand eenigermate tegen den geleerden stand wordt overgesteld." In.vroegeren tijd mocht de scherpe afscheiding tusschen geleerden en den nijveren stand bestaan hebben, zij behoorde niet meer „tot onze eeuw". De student op de hoogeschool trachtte zich daar evenzeer te bekwamen voor een bepaald beroep, als de leerling eener middelbare school*). Men wees er verder op, dat men toch niet van het lager onderwijs onmiddelhjk tot het hooger kon overgaan en „uit de lagere school tot de hoogeschool zou kunnen overstappen"*). Men wenschte, dat het middelbaar onderwijs het onderwijs tusschen het lager en het hooger zou omvatten en tevens een overgang zou vormen van het eene naar het andere. In dit verband werd de aandacht gevestigd op de definitie, die De Bosch Kemper in zijn „Handlading tot de kennis van het Nederlandsch Staatsregt en Staatsbestuur" had gegeven, n.1.: „Onder middelbaar onderwijs behoort het onderwijs, dat dient tot opleiding voor het hooger onderwijs en dat, dat tot maatschappelijke betrekkingen voorbereidt, voor welke hoogere wetenschappeiijke vorming geen vereischte is." Onder de tegenstanders behoorde ook Groen van Prinsterer, die in een zijner scherpdoordachte redevoeringen een pleidooi leverde voor opneming der gymnasia in de Middelbaar-onderwijswet Anderen voerden hiertegen aan, dat het onderscheid tusschen „geleerde en andere vonning" steeds algemeen erkend was en een goeden grond had. Het mocht waar zijn, dat op de hoogeschool velen naar niets anders streefden dan om eenmaal advokaat, geneesheer enz. te worden en er verre af waren de wetenschap om haar zelve te beoefenen — doel en strekking van het hooger onderwijs was meer verheven en iets anders *). En Thorbecke merkte in de Tweede Kamer op: „Ook wanneer men niet hecht aan het verschil van titel, van plaats, die men in de maatschappij bekleedt, welligt van geboorte, zoo zal men toch de groote verscheidenheid van taak, van werkzaamheid, i) Dr. D. J. Steyn Parvé, De wet tot regeling van het M.O. p. 58. «) Bijlagen Handelingen 1861/62, p. 1066. Vlg. ook p. 530. *) Handelingen 2de Kamer 1862/63, p. 528. •) Dr. D. J. Steyn Parvé, De wet tot regeling van het M. O. p. 51. kamerleden hiertegen. Zij wezen op Frankrijk, waar bij het natuurwetenschappelijk onderwijs veel grooter klassen, zelfs van meer dan honderd leerlingen van één docent onderwijs ontvingen x). Ongeveer de helft der leerlingen van de hoogere burgerscholen gingen na het einddiploma verworven te hebben, verder studeeren aan de Polytechnische School te Delft, waartoe zij toegang hadden, daar deze inrichting sedert 1863 ook tot het middelbaar onderwijs behoorde. Nog steeds echter wenschten velen dit instituut bij het hooger onderwijs in te deelen en daarentegen de gymnasia bij het middelbaar onderwijs te brengen *). Ondanks de jaarlijks terugkeerende betoogen in de Tweede Kamer tot verbetering van de Latijnsche scholen en gymnasia duurde het tot 1876, alvorens door de aanneming der Hoogeronderwijswet een belangrijke verbetering werd aangebracht s). i) Handelingen 1868/69 II, p. 562, 564 en 565. Ook klaagde men over de te hooge salarissen. Tractementen van f1000 en f1200 voor leeraren in de gymnastiek en het teekenen vond men „ontoelaatbaar". ») Ook in dit streven bemerkt men socialen, zoowel als wetenschappeüjken invloed. Zoo zond in 1876 het Bestuur der Vereeniging van ingenieurs een Mededeeling" aan de leden. In dit geschrift herinnerde men er aan, dat de studeerenden van de Koninklijke Academie te Delft indertijd met die van de Universiteiten in Nederland in betrekking stonden, „hetgeen afgebroken werd, zoodra de Polytechnische school in de wet op het middelbaar onderwijs werd opgenomen, niettegenstaande zij hierbij op betere grondslagen werd gevestigd, het uitsluitend gevolg van een denkbeeldige meerderheid, die bq de wet was toegekend, maar die niet nalaat, zelfs in het werkelijke leven wanbegrippen te steunen". In de plaats van de omschrijving van lager, middelbaar en hooger onderwijs stelde het Bestuur in deze „Mededeeling" een andere, nJ. „Men zoude dan kunnen zeggen: lager onderwijs, is volksonderwijs in dien zin, dat het als eerste aanvang van ontwikkeling gelijkelijk bestemd is voor allen. middelbaar onderwijs, zich aansluitende aan het lager omvat de wetenschappen tot zoodanige hoogte, als hare kennis geheel of gedeeltelijk noodzakelijk te achten is, ter verdere ontwikkeling, tot behoorlijke algemeene voorbereiding voor onderscheidene burgerbedrijven, beroepen, ambten en bedieningen of tot het behoorlijk volgen van hooger onderwijs. hooger onderwijs zich aansluitende aan het middelbaar onderwijs, omvat de wetenschappen voor zooverre deze eene voortzetting van het middelbaar onderwijs zijn, of welke noodzakelijk zijn tot hooger wetenschappelijke ontwikkeling en tot behoorlijke voorbereiding voor onderscheidene meer wetenschappelijke bedrijven, beroepen, ambten, bedieningen, enz." Zie: Het hooger onderwijs in verband met de opleiding van ingenieurs. Mededeeling aan de Leden der Vereeniging door het Bestuur, Rotterdam 1876. ») Reeds 28 Febr. 1868 was het eerste ontwerp van minister Heemskerk ingediend, nog in hetzelfde jaar kwam er een gewijzigd ontwerp van minister Fock; in 1874 een van minister Geertsema. Dit laatste bracht het tot een onderzoek in de afdeelingen, doch kwam niet in openbare behandeling. In 1876 kwam ten laatste het 2de ontwerp Heemskerk, dat nog in hetzelfde jaar werd aangenomen. Bij de behandeling van het wetsontwerp werden opnieuw de grondslagen van het voortgezet onderwijs besproken. Deze besprekingen gaven aanleiding tot scherpe meeningsverschillen. Beter dan in 1863 kon nu over de beteekenis van het middelbaar onderwijs geoordeeld worden. Aan bijna vijftig scholen met nagenoeg 3600 leerlingen werd dit onderwijs gegeven. De resultaten van het onderwijs werden over het algemeen gewaardeerd, terwijl daarentegen aanhoudend geklaagd werd over die der Latijnsche scholen en gymnasia1). Men begon zich af te vragen, of het eerste onderwijs niet ten minste even goed de noodige geestelijke verdieping voor verdere studie gaf, als het laatste. Meer dan vijftig namen van studenten met een z.g. moderne opleiding, die hun academische studie reeds 'met succes beëindigd hadden, werden genoemd. Vooral op toelating der leerlingen mei een einddiploma der hoogere burgerschool met 5-j.c. tot de examens van de medische en de natuurkundige faculteiten werd aangedrongen. Zoo zou, meende men, het vraagstuk van de beteekenis der klassieke talen voor de opleiding het best tot een oplossing gebracht kunnen worden. Men zou n.1. kunnen zien, welke opleiding het meest voldeed. In een adres van oud-leeraren en curatoren van verschillende gymnasia werd verklaard, dat zij zich zouden kunnen vereenigen met de verleening van het promotierecht aan de leerlingen der hoogere burgerscholen. „Laat de praktijk uitmaken", zoo schreven zij, „of de studenten in de philosophie, ja.die in de medicijnen even goed door de hoogere burgerscholen als door het gymnasium worden voorbereid." Onder dit adres stonden namen van beteekenis: de professoren Buys Ballot, Brill, van Herwerden, de Jong en Wijnne*). In de Tweede Kamer werd door den afgevaardigde van Brielle, den Heer Rombach, een pleidooi gehouden voor de toekenning van studierechten aan het einddiploma der hoogere burgerscholen. De tijd bleek hiervoor nog. niet gekomen; met groote meerderheid werden de amendementen van den Heer Rombach verworpen. Door de aanneming der Hooger-onderwijswet werden de grond- *) Vlg. Handelingen 1870/71,, II, p, 530. *) Vlg. Dr. A. M. Raabe, Eenige opmerkingen naar aanleiding van de eerstdaags te behandelen wet voor het Hooger onderwijs, Utrecht 1876. F. J. Halbertsma, Onparlementaire beschouwingen over de hervorming onzer gymnasia, Haarlem 1876. Dr. Phü. K. Staedler, Utopistisches humanistisch-realisüsch Universal-Gymnasium, Berlin 1875. G. J. Mulder, Getuigenis in zake Hooger Onderwijs, Rotterdam, 1876. ELZINGA, De Grondslagen der Maatschappijschool. 11 slagen van het voortgezet onderwijs, die Thorbecke ha 1863 had gelegd, vrijwel geheel bevestigd. Er was echter een onderscheid van principieele beteekenis. In art 7 der Hooger-onderwijswet was n.1. de volgende alinea opgenomen: ,,Dit leerplan (n.1. dat der gymnasia) wordt zóó ingerigt, dat het na het vijfde jaar splitsing toelaat tusschen de leerlingen, die gedurende het laatste jaar van den cursus voortgezet onderI wijs hoofdzakelijk in de letterkundige en die dit hoofdzakelijk ' m de wis- en natuurkundige vakken verlangen te genieten." x) Bij wijziging werd het leerplan en ook de splitsing, overgelaten aan een uitvoeringsmaatregel, die bij TL B. van 29 Juni 1878, Stb. No. 98 tot stand kwam. In art. 5 van dit besluit werden de 5de en de 6de klasse der gymnasia in zooverre gescheiden, dat de leerlingen, die .,zich uitsluitend wilden onderwerpen aan het eindexamen ter verkrijging van het getuigschrift voor de faculteit der godgeleerdheid, der regtsgeleerdheid of der letteren en wijsbegeerte" werden vrijgesteld van de lessen in de meetkunde en de natuurlijke historie", welke in het bqzonder bestemd waren voor hen, die zich uitsluitend wilden onderwerpen „aan het eindexamen ter verkrijging van het getmgschrift voor de faculteit der geneeskunde of die der wis- en natuurkunde." De laatste leerlingen waren vrijgesteld van de lessen in het Grieksch en het Latijn „meer bijzonderlijk bestemd" voor de eerstgenoemde leerlingen *). Door deze regeling werd vastgesteld, dat de afdeeling, waarin de klassieke talen domineerden, niet meer toelating zou geven lot de examens der medische en der natuurphilosophische faculteit Daar nu de hoogere burgerschool geacht werd een betere voorbereiding te geven voor de wis- en natuurkundige studiën, Een geheel anderen toon liet Mr. C. W. Opzoomer hooren in: Onze achterlijkheid in de kunst van wetgeving, Amsterdam 1873. Schrijver wil een onderscheiding maken tusschen een opleiding voor bepaalde beroepen. Deze opleiding wil hij bij het M O en de Polytechnische school brengen. Verder een opleiding voor geleerde aan het gymnasium en de hoogeschool De fout van Thorbecke was naar zijn meening, dat deze het verschil had gezocht in de leervakken m plaats van in den „toon", den „geest" van het onderwijs. Hij kwam er toe een groot onderscheid te maken tusschen een ingenieur en een geneesheer. De eerste was opgeleid voor zijn beroep, de ander niet voor een beroep, doch voor geleerde. Zijn opzet doet denken aan dien in het rapport der z.g. ineenschakelingstcommissie, ingesteld in 1903. Zie pp 43 en 49 der brochure van Prof. Opzoomer. i) Zie m dit verband Mr. P. F. Hubrecht, De onderwijswetten in Nederland en hare uitvoering, afd. Hooger onderwijs, I; p. 8, 's-Grav. 1880. *) Mr. P. Hubrecht, De onderwijswetten in Nederland en hare uitvoering, afcl Hooger Onderwijs, deel I, p. 13. behoefde nog slechts de erkenning te volgen, dat de moderne onderwijsstof zonder toevoeging der klassieke talen voldoende was als voorbereiding tot de studiën in de wis- en natuurkunde aan de universiteit om de abituriënten der middelbare scholen tot de examens in deze faculteit toe te laten. Deze erkenning volgde in 1917 bij de Wet-Limburg. Bij art 13 der Hooger-onderwijswet werd bovendien bepaald, dat „zij, die het eindexamen van de hoogere burgerschool met vijfjarigen cursus met goed gevolg hebben afgelegd" bij het z.g. staatsexamen zouden worden vrijgesteld van een onderzoek in de vakken, waarin zij reeds geëxamineerd waren. Door dit alles werden de grondslagen van Thorbecke's wetsysteem, waarin een school voor maatschappelijke beroepen zonder toelating tot universitaire examens naast een speciaal onderwijsinstituut voor het hooger onderwijs was opgenomen, ondermijnd *). Na 1876 stonden in Nederland twee instituten, beide wettelijk goed geregeld naast elkander, het gymnasium, waar de klassieke talen domineerden, en de hoogere burgerscholen, waar in verband met den stand der wetenschappelijke ontwikkeüng en den geest des tijds de natuurwetenschappelijke vakken op den voorgrond traden. Slechts in een der instituten voor middelbaar onderwijs was dit anders, n.1. in de openbare handelsschool te Amsterdam. Hier waren in den bovenbouw de natuurwetenschappelijke vakken voor een belangrijk deel vervangen door meer onderwijs in de vreemde talen en in economische vakken. De scheiding tusschen een natuurphilosophischen en een economischen vorm van middelbaar onderwijs, die in de 20ste eeuw van zoo groote beteekenis zou worden, was in 1876 nog in een beginstadium. De grondslagen van het voortgezet onderwijs bleven tot in het begin der 20ste eeuw onveranderd In 1905 werd echter een wijziging aangebracht, die het beginsel van Thorbecke's wetsysteem aantastte. Bij wijziging der Hooger-onderwijswet werd n.1. na aanneming van een daartoe strekkend voorstel van / minister Kuyper de Polytechnische School als Technische Hooge-. school naar het hooger onderwijs overgebracht. Het was onloochenbaar, dat deze instelling opleidde voor de „bedrijvige wereld" en eveneens, dat van een klassieke vooropleiding tot grondslag van beoefening der wetenschappen geen sprake was geweest. Met belangstelling grijpt men dan ook naar de motiveering van >) Ook door de „Artsenwet" van 25 Dec. 1878 en de nitvoeringsmaatregel van 12 Febr. 1879, waardoor de bezitters van het einddiploma eener hoogere burgerschool gelegenheid kregen een examen voor arts af te leggen. minister Kuyper's wetsvoorstel. Op de hem eigen forsche wijze schreef Kuyper: „Thans voldoet deze onderscheiding1) niet meer en de wetgever bezit krachtens dezelfde delegatie, waarvan Thorbecke voor het verwézenhjken zijner denkbeelden gebruik maakte, het recht een andere, met den eisch des tijds overeenkomende opvatting voor de zijne in de plaats te stellen. Het lager onderwijs om beschaafde menschen te maken, het middelbaar onderwijs om nijoeren te kweeken, en het hooger om het voortbestaan van den geleerden stand te verzekeren, is eene verdeeling, die haren tijd heeft gehad. De beschaving eindigt met op dertienjarigen leeftijd, maar begint dan eerst recht. Tot de nnveren behooren volstrekt niet alleen de heeren met hoogereburgerschooWiploma, maar ook de werklieden en neringdoenden En de geleerde stand uit de dagen van het humanisme afkomstig, moest allengs voor den wetenschappeüjken stand, in breeden zin, de vlag strijken. Ook de naam van middelbaar komt bij de opvatting, door Thorbecke voorgestaan, niet tot zijn recht. Middel baar is wel terdege datgeen, wat tusschen het lager en hooger naar rang van zekere orde in ligt. Tot juister inzicht komt men derhalve dan eerst, zoo men deze indeeüng van het onderwijs in drie groepen evenwijdig laat loopen met de indeeling in driegroepen, die het volksleven zelf aanbiedt. E' is een breede groep in de maatschappij, aan wie zekere voorhanden kennis moet worden ingeprent, ten einde haar in staat te stellen onder leiding van anderen haar maatschappelijke laak te vervullen. Er is een tweede groep, veel kleiner in aantal, die eveneens het door anderen gevondene in zich opneemt, maar in die mate en op zulk eene wijze in zich moet opnemen, dat ze zelfstandig en tevens ter leiding van anderen voor haar maatschappelijke taak bekwaam is. Er is een derde groep, van zeer klein aantal, die met alleen de voorbanden kennis in zich opneemt, zelfstandig optreedt, en anderen moet kunnen leiden, maar die ook de voorhanden kennis kritisch en principieel toetst en ze door eigen onderzoek uitbreidt" *j. Analoog aan bovenomschreven maatschappelijke groepeering moest volgens Kuyper de verdeeling: lager, middelbaar en hooger onderwijs worden gemaakt De denkbeelden van Kuyper vonden noch in de afdeelingen. noch bij de openbare beraadslagingen der Kamer tegenspraak. i-; n.1. die van Thorbecke. ' " ») Handelingen 2de Kamer 1902/03. Bijl. vel 102-215, 135, 3, p. 14 vlg- Dr. D. Bos zeide. met „groote ingenomenheid te hebben gezien, dat de Minister van het hooger en middelbaar onderwijs een andere omschrijving had gegeven „dan tot dusverre de heerschende was". En hij vervolgde: „Thorbecke rekende een inrichting als de Indische instelling onder het middelbaar onderwijs, omdat zij voorbereidde voor een bepaald beroep of een bepaalde betrekking. Deze Minister, (n.1. Minister Kuyper) heeft zich mijns inziens op een ruimer en hooger standpunt geplaatst en heeft meer gezien naar den aard van het onderwijs dan naar het beroep, dat de jongelieden zullen uitoefenen, hetgeen mij alleszins juist voorkomt"1). Geheel overeenkomstig zijn beginselen ten opzichte van het hooger onderwijs projecteerde minister Kuyper in zijn wetsvoorstel ook een Handelshoogeschool en een Landbouwhoogeschool. Nu de polytechnische school Technische Hoogeschool was geworden en de stichting eener Handelshoogeschool en van een Landbouwhoogeschool in uitzicht werd gesteld, kreeg het begrip middelbaar onderwijs een groote uitbreiding. Voor al deze vormen van hooger onderwijs gaf het middelbaar onderwijs nJ. een vooropleiding. Eerlang zouden de opleidingsmogelijkheden nog uitgebreid worden door de stichting der Veeartsenijkundige 'Hoogeschool en de Indologische facultaiten, terwijl de wetLimburg in 1917 aan het middelbaar onderwijs het promotierecht zou verleenen voor de geneeskundige en de wis- en natuurkundige faculteit. De bekende Staatscommissie, ingesteld bij K. B. van 21 Mrt. 1903, S. 49 deed een poging om geheel nieuwe grondslagen voor het voortgezet onderwijs te leggen, grondslagen, die voor een belangrijk deel met die van Thorbecke's wet overeenkomen. Deze poging mislukte echter. De voor het voortgezet onderwijs zeer belangrijke en principieele beslissing, die de Staten-Generaal door de aanvaarding der wet-Limburg namen, geschiedde niet op grond van theoretische overwegingen, doch op die van practische resultaten van het middelbaar onderwijs. Deze resultaten spraken te duidelijk, dan dat men ze over het hoofd zou kunnen zien. In het begin der 20ste eeuw was de kracht van den reeds genoemden historisch-wetenschappelijken en van den socialen factor, die op het wetssysteem van Thorbecke van zoo grooten invloed waren geweest, sterk verminderd. Daarentegen sprak de onderwijskundige beteekenis van het middelbaar onderwijs, i) Handelingen 2de Kamer 1903/04, p. 1452. Intusschen verkeerde men ten opzichte van dezen term in denzelfden twijfel als over dien van middelbaar onderwijs na de Koninklijke Resolutie van 2 Aug. 1815 en vóór 1863. Deze twijfel zal blijven bestaan, tot een organieke wet hieraan een einde maakt1). Doch al is de wettelijke beteekenis van den naam voorbereidend hooger onderwijs nog niet bepaald, deze beteekenis ligt door de onderwijsontwikkeling wel voor de hand. Vooral de stichting van een nieuwen onderwijsvorm, het lyceum, was hierop van invloed. Dit instituut werd in 1909 in Nederland door de oprichting van het Haagsche lyceum meer bekend. Het is een combinatie in één school van de klassieke gymnasiale opleiding met de natuurwetenschappelijke opleiding der hoogere burgerschool, terwijl de onderbouw dezer opleidingen dezelfde is. Het ligt geheel voor de hand het onderwijs van het gymnasium en de klassieke afdeeling van het lyceum onder het wettelijk begrip voorbereidend hooger onderwijs te brengen, het ligt eveneens voor de hand ter vermijding van talrijke moeilijkheden het geheele lyceum wettelijk dan bij het voorbereidend hooger onderwijs in te deelen. Daar er echter tusschen de natuurwetenschappelijke afdeeling van een lyceum en de hoogere burgerschool geen onderwijskundig verschil is, dient ook dit laatste instituut wettelijk tot het voorbereidend hooger onderwijs gerekend te worden. Omdat echter de leerlingen van de tweede afdeeling der lycea en vatt de hoogere burgerschool slechts voor de helft naar het hooger onderwijs overgaan, zal de legislatieve beteekenis van het begrip voorbereidend hooger onderwijs moeten zijn een onderwijs, dat de leerling in staat stelt hooger onderwijs in eenigerlei vorm te volgen. Aan het einddiploma der school dient dit recht dan wettelijk te worden toegekend. Dat de legislatieve beteekenis van het begrip voorbereidend hooger onderwijs op deze wijze niet zou overeenstemmen met de taalkundige is geen groot bezwaar, zooals bij den naaim middelbaar onderwijs reeds is gebleken. De feitelijke beteekenis van dezen naam toch is een geheel andere dan de taalkundige. In verschillende wetsontwerpen, die sedert 1920 werden ingediend, doch tot heden niet werden aangenomen, is het begrip voorbereidend hooger onderwijs in bovenbedoelden zin oogevat *) De Nederlandsche onderwijswetgeving is niet gelukkig geweest met de nomenclatuur. De namen gymnasium, hoogere burgerschool en handelsschool geven geen van alle het onderwijs, dat op deze instituten wordt gegeven op juiste wflze weer. De namen lager, middelbaar en hooger onderwijs zijn evenmin gelukkig gekozen. Ten opzichte van het Nederlandsche handelsonderwijs heeft de regeering lang naar een grondslag gezocht. Aanvankelijk is getracht deze te vinden in het vakonderwijs, blijkens een wetsontwerp op het vakonderwijs, dat in 1915 werd ingediend, doch niet aangenomen. De grenslijn door Thorbecke getrokken, n.1. dat bij „professionneele instructie" de oefening in het verkrijgen van handvaardigheid op den voorgrond stond, werd in dit ontwerp ter afscheiding van het middelbaar onderwijs gebruikt. Daar echter bij het handelsonderwijs het aanbrengen van kennis en inzicht werd nagestreefd, paste het niet in deze wet en het werd er dan ook spoedig uitgelicht. Gebrek aan voldoende kennis van het handelsonderwijs was aan de opneming in het ontwerp waarschijnlijk niet vreemd geweest. De gedachte, dat in het handelsonderwijs de beroepsopleiding op den voorgrond staat, heeft wellicht in sterke mate de houding van de regeering bepaald. Doch men maakte hierbij de vergissing, dat de handel geen beroep is, dat aangeleerd kan worden, en bovendien, dat de vooropleiding voor den handel slechts in geringe mate de beoefening van handvaardigheid eischt; des te meer echter het aanbrengen van kennis en inzicht. Ten deele een andere kennis echter dan bij het onderwijs op het gymnasium en de hoogere burgerschool op den voorgrond treedt en wel kennis en inzicht in maatschappelijke verschijnselen en oefening in het practisch gebruik der moderne talen1). * Een andere poging om een grondslag voor het handelsonderwijs te vinden was het streven om dit onderwijs in een afzonderlijke wet te brengen. De Staatscommissie ingesteld bij K. B. i) In dc kringen van het middelbaar onderwijs heerschen omtrent het handelsonderwijs vaak vreemde begrippen. Dat bij dit onderwijs de theorie zooveel mogelijk met de practijk in verband wordt gebracht, vindt men een voldoende reden om hel op een anderen wettelijken grondslag te plaatsen, dan dat van het gymnasium en de hoogere burgerschool. Men ontkent hierbij het algemeen vormend karakter van het handelsonderwijs en denkt beurtelings aan vakonderwijs in bovengenoemden zin en beroepsopleiding. Om het karakter van het handelsonderwijs aan te geven, wijst men op het onderwijs in handelscorrespondentie, in stenographie en machinesclirijven, dat meermalen in het handelsonderwijs betrokken wordt Doch de bestudeering en beoefening van den briefstijl, ook zooals deze in den handel wordt of behoort te worden toegepast, streeft het geven van inzicht na, behoort dit althans te doen. Bij vakken als stenographio en machineschrijven wordt de handvaardigheid aangekweekt, evenals bij het schrijven. Dergelijk onderwijs, dat ongetwijfeld van practische beteekenis te, karakteriseert echter het handelsonderwijs niet Op een school met een vijfjarigen cursus worden van de ± 165 uren per week in de 5 leerjaren voor de beoefening van den briefsüjl 2 a 3, voor stenographie en machineschrijven eveneens ongeveer zooveel uren uitgetrokken; dit laatste onderwijs is bovendien meestal facultatief. van 16 Mei 1918 deed in haar rapport, dat 31 Dec. 1920 verscheen, de noodige voorstellen. Naar het leggen van een nieuwen grondslag streefde deze commissie niet. Voor het hooger handelsonderwijs gebruikte de Commissie den grondslag, die in art. 1 der Hooger-onderwijswet voor het hooger onderwijs was gelegd, voor het „lager en middelbaar handelsonderwijs" werd in art. 1 van het ontwerp van wet medegedeeld, dat dit onderwijs „algemeene vorming" beoogde1), zoodat het criterium van Thorbecke voor het middelbaar onderwijs werd gebezigd. Ook, nadat de voorstellen der commissie ter zijde gelegd waren, bleef het streven naar een afzonderlijke wet bestaan. Bij dit streven werd echter niet gezocht naar een nieuwen grondslag, doch werd de eenheid der onderwijsstof aan de verschillende soorten van handelsonderwijs vooropgesteld; terwijl tevens van invloed was de vrees, dat bij een regeling in een wet, waarin ook het onderwijs der gymnasia en hoogere burgerscholen was opgenomen, de jongste vorm van middelbaar onderwijs het slechtst zou worden verzorgd. Met het oog op conservatieve invloeden, die steeds zeer sterk in het onderwijs tot uiting komen, was de laatste vrees niet geheel onbegrijpelijk, doch noch het bovengenoemde streven naar eenheid van onderwijsstof, noch de vrees voor bevoorrechting van andere schooltypen kon een nieuwen wettelijken grondslag geven. Dit werd meer en meer ingezien en in het wetsontwerp, dat het laatst is ingediend, n.1. het wetsontwerp op het voorbereidend hooger en algemeen vormend middelbaar onderwijs van 1928, is dan ook het geheele handelsonderwijs opgenomen. Opgenomen, doch niet in elk opzicht zoodanig geregeld, als met het karakter en de maatschappelijke beteekenis van dit onderwijs overeenkomt2). Thorbecke had een school voor de maatschappij willen stichten, een maatschappijschool was de hoogere burgerschool echter niet geworden. Hiervoor werd de onderwijsstof in verband met den stand van het wetenschappelijk onderzoek en den geest des tijds te veel in natuurphüosophische richting georiënteerd. Voor tal van maatschappelijke functies o.a. voor betrekkingen in handel en administratie kon gemakkelijk met minder worden volstaan, terwijl daarentegen behoefte werd ge- ') „Lager- en middelbaar handelsonderwijs beoogen een algemeene vorming, welke meer in het bijzonder gericht is op de behoeften van hen, die in handel en verkeei' werkzaam willen zijn." *) Een veel bevredigender regeling gaf de Minister van Onderwijs K. en W. in het Wetsontwerp 1932, op het V. H. M. O. voeld aan meer onderwijs in het practisch gebruik der moderne talen en kennis van en inzicht in economische vakken. Aanvankelijk heeft men nog getracht economische afdeelingen aan de hoogere burgerscholen te verbinden om in deze behoeften te voorzien, doch door onvoldoende belangstelling der docenten werden deze afdeelingen geleidelijk weer opgeheven. Vooral in de 20ste eeuw is echter onder den naam van handelsonderwijs in Nederland een onderwijsvorm gegroeid, die, wanneer hij gelegenheid krijgt zich te ontwikkelen, een uitstekende maatschappijschool kan worden. Deze maatschappijschool kan krachtens aard en behoefte van het onderwijs geen anderen wettelijken grondslag hebben dan dien van algemeen vormend middelbaar onderwijs en behoort dan ook thuis in een middelbaar-onderwijswet. In verband met het bepaalde in art. 195 der grondwet van 1917 zal een nieuwe wet, waarin dit onderwijs wordt opgenomen, den naam moeten dragen van Wet op het voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs1). Voorzoover het maatschappelijk onderwijs in scholen met een vijfjarigen cursus wordt gegeven, behooren deze bij het voorbereidend hooger onderwijs te worden ingedeeld, daar anders de rechten der leerlingen voor verdere studie verloren zouden gaan. Voor den wetgever, die het oog gevestigd houdt op de verhooging van volkskracht en volkswelvaart, voorzooverre de onderwijswetgeving hiertoe kan meewerken, is een zeer verantwoordelijke taak weggelegd. Hij zal niet alleen wettelijk moeten sanctionneeren en steunen, wat vrij in de maatschappij opkwam en levensvatbaarheid toonde te bezitten, doch bij zal ook moeten onderzoeken, of de grondslagen van vroegere wetten wel overeenkomen met de behoeften en inzichten van den nieuwen tijd. Ten slotte zal hij zich moeten onthouden een onderwijswet te gebruiken voor andere doeleinden dan voor het onderwijs en zich los hioeten maken van een streven naar bescherming van traditioneele onderwijsvormen, voorzoover deze bescherming nadeel toebrengt aan de ontwikkeling van andere onderwijsvormen, die de maatschappij evenzeer, noodig heeft. De vroegere wetgever is in deze bescherming zeer ver gegaan. Bij de wet werd op heel onvoldoende gronden bepaald, dat slechts aan één enkele opleiding bij het voortgezet onderwijs i) In het Wetsontwerp 1932 zijn niet twee, doch drie titels opgenomen, n.1. 1. Voorbereidend hooger onderwijs, 2. Voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs en 3. Middelbaar onderwijs. rechten voor het afleggen van examens bij het hooger onderwijs zouden worden verleend. Daar deze examens het middel vormden om te komen tot het bekleeden van bepaalde maatschappelijke beroepen, waarvan de uitoefening aan ieder ander was verboden, greep de onderwijswetgever diep in het maatschappelijk leven. De maatschappij kreeg zelfs geen gelegenheid om na te gaan, of de opleiding door middel van andere onderwijsvormen wellicht even goed of zelfs beter zou zijn als voorbereiding tot de studie voor deze maatschappelijke beroepen. Terecht heeft men meermalen tegen een dergelijk onvoldoend gefundeerd ingrijpen van den onderwijswetgever in maatschappelijke verhoudingen gewaarschuwd1). Dr. Gunning bepleitte in 1907 een „vrije academische studie, voerende tot titels van zuiver wetenschappelijke waarde" en daarnaast „staatsexamens voor de openbare betrekkingen". Deze gedachte was ook reeds in het rapport der staatscommissie van 1849 en in het wetsontwerp Geertsema van 1874 neergelegd2). Als alle wetgeving beperkt ook de onderwijswetgeving de individueele vrijheid. De wetgever dient echter bij deze beperking niet verder te gaan dan voor de versterking van de volkskracht en volkswelvaart noodig is. Binnen de grenzen van de wettelijke regeling moet aan elke levensbeschouwing de vrijheid worden gelaten zich te handhaven. Bij een wettelijke regeling der drie bekende onderwijsvormen n.1. de klassieke, de natuurphilosophische en de maatschappelijke is dit zeker mogelijk. Indien de wetgever zich door zuiver onderwijskundige overwegingen zou laten leiden, zou hij ten opzichte van de toekenning van rechten aan de einddiploma's van onderscheidene onderwijsinstituten nog tot een verschillende gedragshjn kunnen komen. Hij zou n.1. aan het einddiploma van scholen, die dezelfde normen van toelating hebben, die leerlingen hebben van denzelfden leeftijd, welke gedurende een gelijk aantal leerjaren van gelijkbevoegde docenten onderwijs ontvangen van gelijken aard, het recht kunnen verleenen examens af te leggen in alle faculteiten en daarbij studenten, die een studierichting kiezen, welke niet aansluit bij hun vooropleiding, kunnen verplichten, bij hun eerste examen de speciale kennis te toonen, die [) Zie hiervoor het rijk gedocumenteerd artikel van Prof. Dr. B. Sijmons, Het recht van de getuigschriften der scholen voor voorbereidend hooger onderwijs (De Gids, Oct. 1922), Prof. Dr. H. Burger, De heirorming van ons middelbaar onderwijs en de klassieke opleiding, Haarlem 1922 en Dr. J. H. Gunning Wz., Staatsexamens cum effectu civili, Groningen 1907. *) VgL: the matriculation in England. voor de verdere studie noodig is. Hij zou ook aan het einddiploma dezer scholen het recht kunnen verleenen tot het afleggen van examens in de faculteiten, waarvan de studierichting aansluit bij de vooropleiding aan een bepaalde school van voortgezet onderwijs. In de wetsontwerpen, die tot nog toe werden ingediend, zijn geen dezer standpunten ingenomen, doch werkten de factoren na, die het voortgezet onderwijs der 19de eeuw hebben beheerscht. Wellicht, dat echter in de toekomst een man van Thorbecke's vermogen zijn gaven gebruikt, om voor dit onderwijs de nieuwe perspectieven te openen, die de 20ste eeuw noodig heeft. HOOFDSTUK VI. DE PAEDAGOGISCH-DIDACTISCHE GRONDSLAG. 1ste gedeelte. kennis, ontwikkeling en haar sociale waarde. „Narrenpossen sind eure allgemeine Bildung und alle Anstalten dazu. DaB ein Mensch etwas ganz entschieden verstehe, vorzüglich leiste. wie nicht leicht ein anderer in der nachsten Umgebung, darauf kommt es an." „Eines recht wissen und ausüben gibt höherc Bildung als Halhheit im Hundertfaltigen." G o e t h e, Wilhelm Meisters Wanderjahre. Ondanks de bovenstaande waarschuwing van Goethe en de vele, die bekende paedagogen en psychologen er op heten volgen, handhaaft zich nog te veel bij de voorstanders van één bepaald schooltype in het voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs het streven om de som van oude en nieuwe cultuurwaarden onder den verwar renden naam van algemeene vorming zooveel mogelijk door dat eene schooltype te doen overdragen. Ieder streven naar specialisatie der onderwijsstof ontmoet tegenstand en elke poging deze onderwijsstof aan te passen bij den aanleg der leerlingen wordt op grond van het dogma der algemeene vorming veroordeeld Ironisch schrijft Kerschensteiner, dat in Duitschland de „gebildete" mensch niet slechts Grieksch moet kennen, doch ook de Latijnsche, Fransche en de Engelsche taal moet „beheerschen". In elke van deze talen toch zouden telkens andere onmisbare kuituurwaarden opgesloten liggen en iedere taal heeft haar eigen bouw. Verder moet de „gebildete" mensch niet slechts thuis zijn in de physica, doch ook in de chemie, de mineralogie, de botanie, de zoölogie. Hij moet de wetten en verschijnselen dezer wetenschappen overzien. Wat al vertakkingen heeft de wiskunde niet gekregen: de vlakke, de beschrijvende en de analytische meetkunde; de stereometrie, de goniometrie enz. In al deze vakken moet de leerling zich thuis gevoelen en de hem gestelde problemen tot een oplossing weten te brengen. Slechts Deze opleiding maakte de geestelijken geschikt op te treden als leeraar en opvoeder van het volk tot een christelijk leven1). De ridderstand onderging in dezen tijd den invloed der meer ontwikkelde geestelijkheid, de stand der vrijen en hoorigen, voorzoover dit mogelijk was, eveneens. De geestelijken, zelf door de antieke onderwijsstof gevormd, bleven nog langen tijd de dragers en overdragers der cultuur. De latere stads- en statenvorming maakte de opleiding van vele juristen noodig. Aanvankelijk had men ook voor bestuurswerkzaamheden de hulp van geestelijken ingeroepen, langzamerhand echter scheidde het beroep van den juridisch geschoolden ambtenaar zich van den geestelijken stand af. De scholing voor jurist kon in de latere middeleeuwen verkregen worden aan de inmiddels in Italië, Frankrijk en Duitschland opgerichte universiteiten, waarvan de onderwijsstof aanvankelijk sterk onder den invloed stond der kerkelijke scholastiek, doch zich later ten gevolge van de Renaissance zoowel in de richting van de humanistische opvatting der klassieken als in die der natuurphilosophische studiën bewoog. Wel had reeds vroeg in Italië, later ook in West-Europa zich door de gewijzigde maatschappelijke behoeften een meer practische of burgerlijke studiestof gevormd, toen men de moedertaal in oorkonden en brieven ging gebruiken, de invoering der arabische getallen in de mathematica een belangrijke vereenvoudiging bracht en de boekhoudleer werd onderwezen, doch deze studiestof bleef geheel ondergeschikt aan de eerstgenoemde. De onderwijsstof der vroegere stands- en beroepsopleiding is in den loop der tijden sterk vervormd en uitgebreid, ze wordt echter, door de traditie gewijd, nog steeds als het voorname middel tot de z.g. algemeene vorming beschouwd. In werkelijkheid kan ze in den beknoplen vorm, waarin ze tot den ongeveer 15-jarigen leeftijd aan de leerlingen wordt aangeboden, slechts dienen om den grondslag te leggen, waarop de geestelijke vorming, zooals Kerschensteiner en Spranger die verstaan, kan aanvangen. Het zal wellicht nog lang duren, voor de inzichten der bekende Duitsche paedagogen algemeen instemming vinden. Het is ons n.1. zoo vast ingeprent, dat het onmogelijk is de als echte cultuurwaarden bestempelde onderwijsstof te vervangen, x) Dr. Alfred Kunne, Entwieklungsstufen der Berufaerziehung (In: Handbuch für das Berufs- und Fachschulwesen, p. 4). Vgl. ook: Kerschensteiner, Grundaxiom etc. p. 9. Padagogisches Lexikon, Bielefeld und Leipzig 1928, I, p. 611 vlg en Lexikon der Padagogik der Gegenwart, 1930, p. 349. dat we zelfs het feit over het hoofd zien, hoe vele hoogstaande en zeer ontwikkelde mannen en vrouwen — kunstenaars, industrieelen, kooplieden, veldheeren, godsdienststichters — geheel andere wegen voor hun ontwikkeling hebben gevolgd dan de officieele1). Dat deze andere wegen tot geestelijke ontwikkeling konden leiden, behoeft intusschen niet te verwonderen. De cultuurvormen zijn met vele draden samengevlochten en grijpen voortdurend ineen. Langs den weg der practijk kan men even goed tot wetenschap en kunst komen als omgekeerd. Een typisch voorbeeld hiervoor zijn de economen Adam Smith en David Ricardo. De eerste kwam door de moraalphilosophie tot zijn staathuishoudkundige studiën, waarin hij steeds de practijk op den voorgrond stelde, de laatste kwam door de practijk tot de staathuishoudkunde, waarvan hij langs theoretischen weg enkele problemen zocht te verklaren. De geestelijke vorming naar de opvattingen van Kerschensteiner en Spranger hangt ten nauwste samen met hun algemeene denkbeelden over de structuur van den menschelijken geest en het karakter van onderwijsstof als middel tot geestelijke ontwikkeling. De psychische vitaliteit van den mensch, waaruit zijn wetensdrang wordt geboren, is een niet minder groot mysterie als zijn physische levenskracht. Deze psychische vitaliteit wordt ontwikkeld en gevoed door de sociale kuituur met haar wetenschap, kunst, godsdienst, techniek, moraal, recht, welke zich in den loop van de ontwikkeling der menschheid van generatie op generatie door het proces der geestesvorming steeds weer vernieuwt en uitbreidt2). Alle cultuurelementen vonden eens haar oorsprong in den geest van een individu of van een collectiviteit. De natuur bv. bood den mensch gedurende duizenden jaren dezelfde ervaringsstof. Doch ze bleef een chaos, tot een Archimedes en een Galileï, een Newton en een Mayer hun problemen stelden en oplosten en hierdoor het gebied der natuur als door tooverformules ontsloten ■). Het blijft echter een mysterie, waarom ook deze denkende en zoekende voorouders zich individueel bijna steeds gericht hebben tot één bepaalde groep van dingen en verschijnselen, waardoor hun belangstelling werd gewekt, d. w. z. waarvoor hun psychische !) Kerschensteiner, Grundaxiom etc, p. 49. '^Kerschensteiner, Grundaxiom etc, p. 11; Spranger, Begabung und Studium, ELZINGA, De Grondslagen der Maatschappijschool. 12 wetenschappelijke uitoefening van hun later beroep, waar het in de eerste plaats op eigen, zelfstandig denken aankomt, de op hen gevestigde hoop grondig beschamen, tervrijl'xij, die later meesters in hun vak blijken te zijn, in de schoolsleur dikwijls geheel niet opvallen"1). Men meent ook de aansluiting te kunnen verbeteren door uitsluitend docenten met universitaire opleiding tot het ambt van leeraar té roepen Doch, daar noch het gymnasium, noch de hoogere burgerschool, die voor het hooger onderwijs opleiden, in staat zijn de juiste selectie aan te brengen en de hoogeschool, waar een student met den noodigen studieijver en een behoorlijk verstand, niet na verloop van jaren zijn examens aflegt, nog moet worden opgericht, zal ook een dergelijke maatregel niet voldoende zijn, ook al zijn bij het hooger onderwijs de omstandigheden om den wetenschappeüjken aanleg tot ontwikkeling te brengen in het algemeen gunstig. Om een bevredigende aansluiting te krijgen zijn meer ingrijpende maatregelen noodig, dan de bovenstaande. Een dezer maatregelen acht Dr. Roels het ruim baan maken voor de begaafden „De universiteiten", schrijft hij, „die nu maar al te vaak pépinières zijn, waar de hersenlooze spruiten van rijke ouders met kunst- en vliegwerk tot slappe, domme en daarom verwaande academici worden uitgebroed, worden dan weer athletenscholen, waar zich de krachtmenschen vormen, die den hefboom van den vooruitgang in handen zullen nemen".*) Een andere maatregel zou zeker ook zqn een behoorlijke opleiding voor de aanstaande leeraren door bekwame docenten, die de geschikten en de ongeschikten zouden weten te scheiden. Een belangrijke stap vooruit zou echter reeds gedaan worden, wanneer de onderwijsstof van een bepaald schooltype zooveel mogelijk overeenstemde met de psychische geaardheid der leerlingen van dit schooltype en de onderdeden dezer onderwijsstof zooveel mogelijk met elkander in organisch verband stonden en methodisch gebracht werden. Het verschil in aanleg en belangstelling tusschen de leerlingen zou hierdoor beter tot zijn recht komen, terwijl het verband tusschen de onderdeden der onderwijsstof een noodzakelijk correctief zou vormen op 1) Aanleg en beroep, p. 55. «) Zie in dit verband J. Horst Hayes, Engelsche Opvoeding, vrij naar A housemaster's letters door Dr. J. de Jong, Zutphen, z, j. P- 200. „Oxford en Cambridge hebben nog geen examen bedacht, dat iemand niet kan afleggen, als hij geregeld dagelijks gemiddeld zes uur werkt en de meesten van hen, die de hoogste graden halen, doen niet meer." geest der leerlingen te versterken. Zoo worden nog steeds haast onontwarbare verzen als die van Huygens' Hofwijck, die voor geest en gemoed van onze jeugd heel weinig waarde bezitten en waarvoor zij geen belangstelling koestert, als een goede hersengymnastiek aangeprezen. Aan het maxime der formeele vorming werd dat der z.g. overdraagbaarheid1) verbonden. De stelselmatige beoefening van het eene vermogen van den geest zou invloed uitoefenen op de andere vermogens en daardoor een algemeene vatbaarheid kweeken tot opneming van cultuurwaarden. Het waren de klassieke talen en de wiskunde, die bij uitnemendheid geschikt geacht werden tot oefening der geestelijke vermogens en tot het kweeken der genoemde algemeene vatbaarheid. Onderwijs in andere vakken was dan ook geheel of ten deele overbodig. In geen geval konden deze andere vakken in waarde met de eerste gelijkgesteld worden. Zoowel de leerstelling der formeele vorming als het daarmede in verband staande maxime der overdraagbaarheid werden onder invloed der denkbeelden van Herbart nader onderzocht. Deze denkbeelden stonden n.1. geheel tegenover die der formeele vorming en der overdraagbaarheid. Het onderwijs moesl volgens Herbart gericht zijn op het verwerven van een rijken voorstelhngsschat, dus op den inhoud en niet op den vorm. Men begon zich nu af te vragen, of men niet langs experimenteelen weg de juistheid of onjuistheid zou kunnen aantoonen van denkbeelden omtrent de formeele vorming en de overdraagbaarheid. Sedert 1890 werden in Amerika hierover tal van onderzoekingen ingesteld. Deze onderzoekingen werden van verschillende zijden aangevat, doch leidden niet tot een algemeen aanvaardbaar resultaat Wel bleek het onmogelijk aan te toonen, dat aan bepaalde vakken voor de ontwikkeling van den geest een bijzondere waarde moest worden toegekend. Waarschijnhjk werd slechts gemaakt dat de techniek van het memoriseeren aangeleerd kan worden, mits de oefening niet geschiedt met ziellooze stof. Ook zouden speciale aandachtsoefeningen waarschijnlijk een ververbetering der aandachtsconcentratie ten gevolge hebben *> Deze resultaten zijn echter van geringe beteekenis. Van veel meer *) Meestal met den Engelschen term transfer, of ook transfer of training aangeduid. *) Zie voor de onderzoekingen in Amerika o. a. Nellie P. Hewins, The doctrine of formal discipline in the light of ezperimental investigation, Baltimore 1M6. Ik kon verder gebruik maken van een niet uitgegeven studie, die de heer W. H. Brouwer te mijner beschikking stelde.