KINDERGEMEENSCHAP ERVARINGEN EN PERSPECTIEVEN VAN „DE WERKPLAATS'' TE BILTHOVEN DOOR KEES BOEKE MET 29 ILLUSTRATIES UTRECHT ERVEN J. BIJLEVELD 1934 INHOUDSOPGAVE Inleiding 7 v * I. Ontstaan van de Werkplaats en zijn tegen- -^woordige organisatie « 15 II. Doel en taak van de opvoeding 28 / -YlII. Eenige gedachten over de grondslagen van -~>^"ons gemeenschapsleven 48 ^ 1 xTV^Jit de praktijk van ons gemeenschapsleven . » 63 • VyHandenarbeid«, 86 "^Vl^^erplan en indeeling van het werk . . . 103 -viivu gemeene werkwijze 124 VIII. Eenige opmerkingen over verschillende vakken 136 IX. Hulpmiddelen voor zelfwerkzaamheid . . 162 X. Hulpmiddelen voor oriënteering . . . . 180 XI. Hulpmiddelen voor groeplessen . . . 195 XII. Leven in de Werkplaats 212 XIII. De komende Kindergemeenschap . . . . 235 XIV. Geestelijke achtergrond 252 INLEIDING. Wanneer ik mij er toe zet, om in de hier volgende bladzijden een beschrijving te geven van de ervaringen en perspectieven van onze „Werkplaats", dan komt allereerst de behoefte in mij op u, lezer, eenige dingen te zeggen over het karakter van dit geschrift. Ik wil namelijk niet, dat het beschouwd zal worden als iets wat het niet is en niet wil zijn. Het gevaar is niet denkbeeldig, dat menschen zullen zeggen: „nu staat 't in een boek" en dat zij zullen denken, dat hier een „methode" geboden wordt, die in zichzelf volledig en „af" is en die in deze vorm zal moeten voortbestaan. Niets is minder waar. Ik heb geenerlei verlangen, dat wat ik hier aan de openbaarheid overgeef beschouwd zal worden als een methode (laat staan „de" methode) voor onderwijs of opvoeding. Om deze reden al niet, daar ik niet geloof, dat er één methode bestaan kan, die zonder meer kan worden toegepast óp alle kinderen, zoo zeer verschillend van aard en aanleg als zij zijn, of dóór alle opvoeders en leerkrachten om dezelfde reden. Maar bovendien geloof ik, dat nooit mag worden vastgelegd, wat leeft. Zeker, van iets dat groeit en zich ontwikkelt kan wel een momentopname gemaakt worden, die even laat zien hoe 't er op een bepaald oogenblik uitziet, maar als we op zoon „snapshot" blijven staren, is het of het leven er uitgaat. Wij moeten er even naar kijken en het leven er achter aanvoejen en dan moeten we doorgaan met ons werk. Zoo ook hier: Het is op verzoek van verschillende zijden, dat ik ga trachten een beeld te geven van hoe wij nu |werken na een ervaring van bijna 9 jaar. Maar ik denk in 't geheel niet, dat de vorm, de inrichting, de werkwijze zóó onveranderd zal voortbestaan: Integendeel, als het werk blijft leven en groeien zullen er evenzeer ingrijpende veranderingen van vorm kunnen ontstaan als wij die kunnen opmerken bij de groei van elk levend organisme. Het is wellicht niet overbodig dit als eerste gedachte hier zoo duidelijk uit te spreken, omdat de ervaring leert, hoe velen geneigd zijn iets aan te nemen om het in zijn vorm-van-het-oogenblik te bewaren en dogmatisch aan te hangen. Wij weten hoe snel dan zelfs het mooiste werk verstart. Een tweede gedachte is deze: wat u hier wordt voorgelegd heeft geenerlei pretentie. Om te beginnen ben ik zelf mij zeer wel bewust, dat ik veel te weinig gelezen heb over opvoedkunde en de verwante onderwerpen om over deze dingen te schrijven. Dat ik zoo weinig studie heb gemaakt van de ervaringen en de gedachten van anderen is echter niet een gevolg van hoogmoed of onverschilligheid, maar alleen hiervan, dat ik, door een samenloop van omstandigheden in dit werk geplaatst, niet meer tijd of energie aan studie geven kon, door de steeds klemmender eischen van het zich regelmatig-uitbreidende werk. Wel heb ik bijna 20 jaar geleden het tekort dat ik voelde in mijn Civiel Ingenieurs opleiding voor het geven van Middelbaar Onderwijs eenigszins trachten aan te vullen door het „Secondary Teacher's Diploma" van de Birminghamsche Universiteit te halen, maar ik weet zeer goed, hoe erg het is, dat ik geen kans heb gezien om kennis te nemen van de vele belangrijke geschriften van de laatste decenniën waarvan redelijkerwijs verwacht mag worden dat elke opvoeder of onderwijskundige ze leest en verwerkt. Hoe het dan mogelijk is dat ik het toch waag te gaan schrijven over deze dingen? Wel, vooreerst omdat mij vele malen, en steeds vaker, gevraagd is of ik het doen wilde en omdat ik aldus de overtuiging heb gekregen dat er menschen zullen zijn die bij hun werk met en voor kinderen iets zullen hebben aan onze ervaringen. En ten\ tweede omdat ik op grond van mijn ervaringen van deze 9 jaar overtuigd ben dat onze werkwijze, uitgebreid over een grootere groep kinderen, de mogelijkheid in zich draagt van prachtig werk door de vorming van een kindergemeenschap die door de verstandig gemobiliseerde mede- <. werking van de kinderen zelf merkwaardige perspectieven opent; en dat wel juist in deze tijden, nu door de aanhoudende wereldcrisis een steeds slechter-worden van het onderwijs niet zonder reden wordt gevreesd. Deze twee motieven tot schrijven staan in de titel duidelijk vermeld: het gaat om „ervaringen en perspectie- ' veg." Ik hoop dat zij niet alleen als motieven maar ook als rechtvaardigingen voor schrijven mijnerzijds zullen worden aanvaard. Afgezien van het feit dat ik zoo sterk mijn eigen zwakheid voel, als ik over deze zoo moeilijke onderwerpen schrijven ga, is er nog een reden waarom ik een zeer sterke schroom overwinnen moet vóór ik er mee durf te beginnen: ik heb een groote bewondering voor het werk dat in de bestaande scholen van allerlei soort gedaan wordt. Ik bedoel niet dat ik alle werk dat er wordt gedaan bewonder, maar ik ben er diep van doordrongen, dat in scholen van elke soort schitterend mooi en eerbied- waardig, toegewijd werk wordt verricht. Dit is geen holle phrase. Ik heb te veel gezien in mijn leven om niet te beseffen, hoezeer alle werk afhangt allermeest van de persoon die het doet, en hoeveel wegen er zijn die naar Rome leiden. Ik kan niet anders dan eerbied hebben, niet alleen voor de toewijding, maar ook voor de groote technische bekwaamheid en de prachtige resultaten die ik telkens weer zie in scholen en onderwijsinstellingen die op zeer verschillende basis staan en op zeer verschillende wijze i werken. Ons werk mag dan ook nimmer gezien worden als een aanklacht tegen de bestaande scholen, hoezeer het van deze in velerlei opzicht verschilt. Veeleer heb ik, toen ik de gelegenheid kreeg geheel nieuw werk te beginnen, en waar ik de vrijheid kreeg alles in te richten zooals het mij het beste leek, een dankbaar gebruik gemaakt van die gelegenheid. Ik deed en doe dit echter zonder kritiek op het werk of de overtuiging van anderen, maar met volle waardeering voor wat de tallooze medewerkers met wie ik mij verbonden voel in het groote en ik mag wel zeggen heilige werk van opvoeding en onderwijs tot stand brengen, dikwijls ondanks buitengewoon groote moeilijkheden en op plaatsen waar men het niet verwachten zou. Ik geloof dat het leven overal uitbreekt, en dat wij vooral nooit moeten denken dat het aan bepaalde vormen gebonden is. Een volgende gedachte die ik hier wil uitspreken is deze, dat in wat hier volgt bewust veel detailwerk gegeven wordt. Velen zullen wellicht vinden, dat er een teveel is aan kleinigheden en een te-weinig aan theorie en aan de „groote lijnen". Ik wil daarom maar dadelijk zeggen, dat ik wat ik te zeggen heb expres zoo wil inkleeden. Want eensdeels geloof ik, dat ik de groote groep van menschen die met mij in de praktijk van het werk met de kinderen staan het meeste geef waar zij behoefte aan hebben, wanneer ik juist ook de kleine dingen beschrijf, en anderdeels valt het mij, naarmate ik ouder word, steeds moeilijker over de „groote lijnen" zoo maar zonder meer te schrijven of te spreken. Liever wil ik, dat die diepere grondgedachten zoo nu en dan als dragende achtergrond worden aangevoeld. En dan hoop ik aan het eind er iets meer over te zeggen, wat dan allicht beter zal worden verstaan dan wanneer ik trachtte er dadelijk over uit te weiden. Wat betreft die kleine dingen is het geloof ik ook zoo, dat juist zij van uitermate groote belangrijkheid zijn. Het leven is als het ware opgebouwd uit de zeer kleine en schijnbaar onbelangrijke dingen: Het is een misvatting te meenen, dat we alleen of voornamelijk met de zoogenaamd groote dingen te maken hebben. Vooral bij opvoeding en onderwijs merken we telkens weer, hoe iets vast zit op een schijnbaar zeer nietige kleinigheid. Het is er mee, als met een machine, die niet goed loopt doordat hij gesmeerd moet worden, of doordat er een moertje is losgeloopen; of met een levend organisme, dat door een schijnbaar onbeduidende oorzaak in zijn groei wordt belemmerd of in zijn gezondheid geschaad. Dan nog een inleidende gedachte: Veel, ja het meeste van wat ik hier vertellen ga, is voor mijn gevoel „doodgewoon". Ja het is feitelijk zóó gewoon, dat het mij eigenlijk wonderlijk hjkt het op te schrijven. Er is inderdaad niets bizonders in. En ik zou ook niet willen, dat er iets bizonders in was. Ik zou niet willen, dat kinderen, op onze wijze werkende, een speciaal soort kinderen werden. Integendeel is mijn eenig verlangen, dat zij zich eenmaal tot heel gewone menschen ontwikkelen. De heele opzet van het werk is eigenlijk zoo voor de hand liggend, dat ik mij er alleen maar over verwonder dat het — zooals mij wel al dikwijls gebleken is — toch wel zin blijkt te hebben er over te spreken. Het excuus hiervoor moge dan zijn dat zelfs een „ei van Columbus" wel eens nuttig kan zijn om iemand op een idee te brengen waaraan hij misschien juist door zijn voor-de-hand-liggende eenvoud niet gedacht had. En ook vindt het publiceeren van een en ander wellicht zijn verdediging in het feit, dat er toch wel zeer ingrijpende verschillen bestaan tusschen onze werkwijze en inrichting en die van véle, wellicht de meeste bestaande scholen. Iemand zal vragen: „als het dan zoo doodgewoon is, waarom wordt dan een andere naam gebruikt? Waarom „werkplaats" en niet „school"?" De reden waarom ik die naam gekozen heb, is dat ik bij „school" altijd geneigd ben te denken aan iemand die „geschoold wordt" en het mijn bedoeling juist is de kinderen niet te „scholen" maar hun de gelegenheid te geven door allerlei soort werk zich naar hun eigen aard en aanleg te ontwikkelen, zooals later zal worden uiteengezet. Wat ik dus wilde trachten te vormen was inderdaad een plaats om te werken, vandaar de naam. Het zal misschien sommige lezers verwonderen wanneer zij de inhoudsopgave doorzien dat geen hoofdstuk gewijd wordt aan de verhouding van „de Werkplaats" en de maatschappij. Een vraag namelijk die bij velen opkomt wanneer zij over ons werk hoor en is deze: „worden kinderen die in de Werkplaats worden opgevoed en on- derwezen niet te veel buiten het verband van de maatschappij gehouden? Zullen zij nog wel in de maatschappij passen als zij opgroeien in een omgeving die in sommige opzichten zoo sterk afwijkt van de bestaande toestanden in onze georganiseerde samenleving?" Werkelijk zijn deze vragen belangrijk voor ouders die overwegen of zij hun kinderen aan „de Werkplaats" zullen toevertrouwen. Ook het feit dat wij niet opleiden voor eenig examen, maar dat wij tot voor kort slechts onze eigen „Werkplaatsdiploma's" afgaven, is voor hen vaak een gewichtige questie die hen, volkomen terecht, eerst ernstig doet nadenken, voor zij een besluit nemen. Toch wil ik over dit onderwerp hier niet uitweiden, want ik wil h ier slechts een zakelijke uiteenzetting geven over de wijze waarop wij werken, de reden waarom wij het zoo doen en de wijze waarop ik geloof dat het werk zich kan en moet ontwikkelen. Bij de beschrijving van onze diploma's zal wel ter sprake komen hun verhouding tot de bestaande getuigschriften, maar de vraag of men de verantwoording aandurft zijn kind te zenden naar een onderwijsmstelling die geenerlei garantie geeft voor opleiding voor zulke diploma's is er een voor de ouders. Ik wil zelfs de schijn niet wekken, die verantwoording ook maar gedeeltelijk op mij te nemen. Zeker, ik zelf en wij allen, wij hebben de vaste overtuiging dat de werkwijze die wij volgen voor de kinderen onschatbare voordeden bezit boven de traditioneele die op de gewone scholen wordt toegepast; wij willen ons aan de kinderen geven en hen naar ons beste weten helpen bij hun werk op allerlei terrein; wij willen trachten hun leiding te geven, hen aan te sporen tot werk op die gebieden waar wij voelen dat zij aansporing van noode hebben .... maar verder moeten wij het aan de ouders overlaten of zij de verantwoording willen aanvaarden hun kinderen in de Werkplaats te laten opgroeien. Wat mij zelf betreft, ik heb voor mijn kinderen wat dat betreft niet getwijfeld, omdat de positieve waarden van de werkwijze mij te duidelijk voor oogen stonden. Ten slotte wil ik nog één ding hier dadelijk uitspreken. Eén reden waarom ik óók graag wil voldoen aan het verzoek dat mij door ouders en medewerkers is gedaan om te schrijven over het werk, is, dat ik gevoel dat het oogenblik gekomen is dat wij hulp noodig hebben, wil het zich tot zijn volgend stadium ontwikkelen. Tot nu toe hebben wij als een kleine kring in stilte gewerkt, vaak „geploeterd", zooals men dat noemt, om de Werkplaats te maken tot wat die nu is. Nü geloof ik — en gelooven verscheidenen met mij — dat het van groote waarde zal kunnen zijn als zoo spoedig mogelijk gedemonstreerd wordt, wat op deze wijze te bereiken is met meerdere groepen kinderen in samenwerking vereenigd tot een grooter geheel. Waar de tegenwoordige Werkplaats als maximum op 50 kinderen is berekend, denk ik mij een complex van bijvoorbeeld 10 zulke paviljoens als een economische eenheid, welke door het gebruiken van de arbeidskracht van de kinderen gedurende twee middagen per week ook in deze benarde tijden zal kunnen bestaan. Als een dergelijke „Kindergemeenschap", als uitbreiding van de Bilthovensche Werkplaats door de samenwerking van de zeer velen in den lande tot stand komt, zal dit tot navolging op andere plaatsen kunnen leiden en mede kunnen helpen om achteruitgang van het onderwijs, zooals die in onze dagen terecht gevreesd wordt, te voorkomen, ja zelfs om een zeer bepaalde verbetering te verkrijgen. I ONTSTAAN VAN DE WERKPLAATS EN ZIJN ORGANISATIE. Tot recht begrip van de Werkplaats is het werkelijk wel noodig te weten hoe hij ontstaan is. Bovendien is het wel interessant te zien, hoe de ideeën en werkwijzen, die thans als gewoon en vanzelfsprekend geaccepteerd worden, door de jaren heen gegroeid zijn. Het eigenlijke werk begon op 6 Jan. 1926 toen ik in een kamer van een particulier huis dat daartoe door vrienden welwillend was afgestaan, begon met mijn oudste vier kinderen te werken. Door een samenloop van eigenaardige omstandigheden, die hier niet behoeven tewordenvermeld, omdat deze met zuiver persoonhjke questies verband hielden, hadden mijn vrouw en ik gevoeld, dat onze kinderen niet langer naar de gewone school konden gaan en ging ik ze zelf lesgeven en hen helpen met hun werk. Het was een heel besluit, want wij hadden niets om mee te beginnen. Mijn 8-jarig dochtertje zei het stralend tegen kennissen: „We gaan een schooltje beginnen, en we hebben al een schrift en een pennehouderl" en zoo was de toestand ook: Wel konden de kinderen een paar boekjes waar zij mee werkten büjven gebruiken, maar daar was 't ook wel zoowat mee gezegd en die eerste tijd was er wel een schromelijk tekort aan allerlei, zelfs de meest noodzakelijke hulpmiddelen. Als men zich maar eens indenkt, dat wij pas na bijna 3 jaar voor het eerst eenige „eerste leesboekjes" kregen voor de kleintjes: vóór die tijd hadden we niets! Het was echt ploeteren die eerste jaren, want al kregen wij ook allengs wat meer ruimte doordat wij steeds ,meer kamers en ten slotte het heele huis van onze yrienden annexeerden, toch waren wij steeds „achter ! Wij konden het werk niet bijhouden: Er kwamen eerst een paar, later meer kinderen bij, en ik kreeg wel dadelijk medewerking van vrienden en bekenden, maar toch was het zwaar werk om gelijke tred te houden met de nieuwe eischen die 't werk telkens weer stelde. Het is dus duidelijk, dat er geen sprake was van het 1 „stichten van een school": het was feitelijk toevalhg, dat 'l ik met het werk begon. . En toch was het al jaren geestelijk voorbereid. Ik had gedurende meer dan 10 jaren meegewerkt (eerst van 1915 tot '18 in Engeland, daarna hier in Holland) in verschillende bewegingen waar zeer intens de diepere problemen van de samenleving bestudeerd werden In de kringen van de „Society of Fnends (<*»■ kers), de „Fellowship of Reconcikation de „Broeder^ schap in Christus", de „Gemeenschaps-Leiding Biltho2 de „Beweging voor een ChristeUjke IntemaUonale zoch en wij samen met groote ernst naar de oorzaken van [ de verdeeldheid en de onderdrukking onder de menschen \ en dantwam natuurlijk telkens ook het probleem van opvoeding Tonderwijs als allerbelangrijkst moment naar V° Akemeen gesproken kan men zeggen dat in deze bewegen twee aspecten duidelijk spraken: Aan de> eene il W werd er sterk de nadruk gelegd op de individueele Pul van de enkeling met betrekking tot de (dus bijvoorbeeld tot de bezitsvraag, de oorlog, de Iddsuitoefening in het algemeen) en dit: WdeW.een steeds meer Verscherpt onderzoek^naar de verantwoordelijkheid voor het maatschappe^k geuren Aan de andere kant werd er in toenemende mate gezocht Een groepfoto, genomen in 1932. Het oorspronkelijke gebouw van de Werkplaats vóór de uitbreiding (zie pag. 23 en 162). , naar mogelijkheden om het maatschappelijke probleem als gehéél te benaderen en mee te werken in de opbouw van een werkelijke samenleving. Er waren in de jaren van 1920-'25 4 Paedagogische Conferenties gehouden in het „Broederschapshuis" te Bilthoven, in de jaren 1920, '21, '23 en '25, meestal gedurende de Paaschvacantie. Behalve deze samenkomsten, waarvan de referaten een paar maal in brochurevorm zijn gepubliceerd, was er nog in Mei '23 ook in 't Broederschapshuis een „Opvoedersdag" en van 30 Juni—2 Juli van hetzelfde jaar een internationale Conferentie, waar Prof. Dr. S. A. Lewitin uit Moskou een hoogst interessante voordracht met lichtbeelden hield over zijn arbeidsBchool in het Ekaterininsky Instituut. In het jaar 1924 toen de gebruikelijke Paedagogische Conferentie niet gehouden werd, sprak ik een van de avonden van een week van samenkomsten te Utrecht over opvoeding en bovendien was een van de samenkomsten van de Kerstconferentie in het Broederschapshuis dat jaar gewijd aan „Onze verantwoordelijkheid op het terrein van de opvoeding". Uit dit alles blijkt wel duidelijk, hoe al die jaren het probleem van opvoeding en onderwijs in het middelpunt der belangstelling stond. Interessant ook is het te merken, hoe gaandeweg het verband tusschen de opvoeding en de samenleving meer gevoeld werd. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het onderwerp van de 4e Paedagogische Conferentie, gehouden gedurende de Paaschvacantie voorafgaande aan het begin van de „Werkplaats" dat als volgt luidde: ^Hoe denken wij ons het onderwijs in of zonder school in de nieuwe samenleving?" en ook uit het onderwerp dat ik zelf behandelde in Sept '25 op de jaarvergadering van de „Paedagogische Groep" van die dagen, n.1. „Gemeenschapsontwikkeling* . 2. Kindergemeenschap. Dit was een paar maanden vóór het werk begon. Hieruit blijkt, dat ik door de ervaringen van die jaren — en het waren vaak zeer smartelijke — was gaan inzien, dat voor gemeenschapsleven een zekere ontwikkelingsgang noodzakelijk is. En ook had ik die jaren wel geleerd, dat met volwassen menschen, opgegroeid en gevormd in de „oude maatschappij" niet zoo-maar een |meuwe samenleving kan worden opgebouwd, maar dat i het noodig is met de kinderen te beginnen. Toen ik dan ook, door die schijnbaar toevallige samenloop van omstandigheden, plotseling voor de praktijk stond van de problemen waarover ik jaren la\ig had nagedacht, kwam het er op aan een inrichting en werkwijze te ontwikkelen, die zooveel mogelijk in overeenstemming zou zijn met de gedachten die ik als juist was gaan zien en die zou kunnen leiden tot het doel dat mij voor ooget? stond. Zooveel mogelijk heb ik er toen naar gestreefd, altijd met regelingen achter te blijven bij de gebleken behoeftenik bedoel, dat ik altijd trachtte te wachten tot een moei- , lijkheid was ontstaan, vóór ik begon te probeeren een oplossing te vinden. Op die wijze, voelde ik, zou ik de meeste kans hebben te komen tot een werkwijze die in overeenstemming zou zijn met de inrichtingen in de natuur: Ik was altijd zéér getroffen door de samenwerking van de cellen in een levend organisme: elke cel doet zijn werk; wij merken niet dat de eene cel de andere commandeert; alle „nemen" zij schijnt het wel hun bevelen instinctief vanuit één ongezien Centrum en dan functionneert alles rustig, ordelijk, met precisie en met onbegrijpelijk vernuft. Zoo n samenwerking heeft mij al jaren als het ideaal voor oogen gestaan. En ik voelde natuurlijk, dat ik nooit in dia richting iets zou bereiken, als ik van een vooropgezette dieorie uitgaande mijn inrichting in elkaar zou zetten en de verschijnselen als het ware „vóór" zou zijn Daarom wachtte ik steeds zooveel mogelijk af. Na 1U | jaar waren er 11 kinderen. Toen begon de behoefte g2 Sffl A T ' een8J8amen te ^spreken, hoe wij veracrullende dmgen zouden regelen. En daarom had toen voor het eerst een „Bespreking" plaats, zooals die sedert geregeld gehouden is en wordt. Het is misschien wel aardig eens na te gaan, hoe zoon instituut zich gaandeweg ontwikkelt, en, steeds op grond van opgedane e^ ringen, organisch groeit. Oorspronkehjk leidde ik de „Bespreking" en ik teekende d^n op, (ik had in de voorafgaande jLn veel rouüne gekregen op dit gebied) wat werd afgesproken. Als * na een poosje de kinderen vroeg of zij dat werk niet van mij wilden overnemen was het altijd: „nee, doe jij dat maar: dan gaat 't veel beter." Ik n am daarmee d^maar genoegen wachtende tot de dag zou komen, dat z^wel zouden kunnen en daarom ook willen doen boms, als we 't over een of ander punt niet eens konden worden zei er een. „de meeste stemmen ge den" Dan legde ik uit dat dat een heel onverstandige oplossmg zou zijn want dat de minderheid wel eens dfchter b^de waarheid zou kunnen zijn dan de meerderheid, en boven- ™ ,i K TVu d6den Wat de eerderheid wilde de minderheid allicht door haar te dwingen tot opposit e zou! den maken. En dan zei ik: „laten we liever prÓbeerenTets ZËZ1 wèl •*rr*66118 zijn*dat is ^ zoenenX S^t™"* eerlijke zoeken naar een verzoenende synthetische oplossing, die allen bevredigde «af gaandeweg aan de kinderen zelf ook het v*Iange„ een gehee te blijven; en daaraan schrijf ik het dan ook toe, dat wij eigenlijk nooit „clioues" hebben die zich ™ het geheel afscheiden, en dat terwijl er jongens en meisjes zijn van zóó sterk uiteenloopende leeftijden. Het duurde eenige maanden vóór we besloten om voortaan bij iedere Bespreking voor te lezen wat op de vorige samenkomst was afgesproken. Tevens was toen een der kinderen bereid mij „te helpen" bij het leiden van de Bespreking. Nog weer eenige maanden later werden de minuten (afspraken) voor het eerst door de kinderen in het minutenboek ingeschreven. Ruim een jaar na de instelling van de Bespreking werd besloten dat eens per maand twee leiders voor de Bespreking zich zouden opgeven. Weer ruim een jaar later kwam een groote verbetering in de inrichting door de invoering van een stelselmatige agendanummering, en nog later een vergemakkelijkte wijze van uitwerken der minuten, welke beide zaken in een volgend hoofdstuk uitvoerig beschreven zullen worden. Zoo ging het met allerlei dingen. Soms heb ik op een of ander terrein de dingen wel eens flink verkeerd laten gaan, zoodat de kinderen goed konden inzien, dat er een moeilijkheid was die opgelost moest worden, alsvorens ik — als zij dat niet konden — met een voorstel kwam. En dikwijls bleek mijn voorstel ook niet goed te zijn. Dan probeerden we iets anders, net zoo lang, tot we een goede oplossing gevonden hadden. Men heeft mij wel eens gezegd, dat latere kinderen die allerlei met moeite verkregen inrichtingen, leermiddelen enz. zoo maar klaar vinden eigenlijk het beste missen. En dat is ook zoo, maar daaraan is natuurlijk niets te doen: we kunnen niet weer met elk kind al die ontwikkelingsgangen gaan doorloopen. En dat hoeft ook niet: want het proces van het zoeken naar „steeds beter" gaat toch door, maar de problemen liggen telkens weer op ander terrein. Hetzelfde proces dat ik heb beschreven in verband met de „werkers" (zoo noemen wij de kinderen) heeft zich voltrokken in verband met de „medewerkers" (d.z. degenen die zich geheel aan het werk geven), de „helpers" (d.z. zij die alleen op vaste tijden komen voor lessen in bepaalde vakken) en ook de ouders. Het was n.1. na bijna 4 jaar, toen we niet langer in een , huurhuis werkten maar het beschikbaar gestelde geI bouw betrokken hadden, dat de eerste „Oudersamenkomst" gehouden werd. Daarna duurde het nog 2j/2 jaar voor de eerste „Medewerkerssamenkomst" plaats had (Mei '33) en het was nog eenige maanden later toen voor het eerst een „Samenkomst van medewerkers en helpers" gehouden werd, zooals die nu geregeld eens per trimester plaats heeft. (De toestand is nu zoo, dat van wat in al deze samenkomsten wordt „afgesproken" (want in geen er van wordt natuurlijk gestemd) aanteekening gehouden wordt. Dit vind ik altijd bij gemeenschappelijk werk zeer belangrijk, daar wij anders zoo licht vergeten, wat we vroeger besloten hebben. De „Oudersamenkomst" komt een keer of 8 k 10 per jaar samen op Zondagmiddag en geeft de gelegenheid alle aspecten van het werk ook met ouders en pleegouders te bespreken. De „Medewerkerssamenkomst" vergadert gemiddeld één avond per week en heeft sedert betrekkelijk korte tijd de leiding van het heele werk in handen. In tegenstelling met de meeste scholen is er n.1. bij ons werk geen „Bestuur". Oorspronkelijk leidde ik het zelf, daarna deed ik dit samen met de administratrice, maar nu het werk zich uitbreidt is natuurlijk meer organisatie noodig. Wij hebben nu de volgende organisatiewijze ontwor- pen, die sedert Juli '34 is ingevoerd: De Medewerkerssamenkomst vraagt voor elk werkjaar (1 Sept.—1 Sept.) een kleine „Commissie van Beheer" om het financieele beheer te voeren. Deze commissie die uit 3 leden bestaat (slechts gedeeltelijk uit de medewerkers gekozen) maakt een begrooting voor het komende werkjaar, uitgaande van vaste en verwachte inkomsten en uitgayen, en heeft de volle vrijheid het financieele beheer naar beste weten te voeren, zoo lang zij in functie is. Wij hebben hier dus een eigenaardige toestand: de Medewerkerssamenkomst is autonoom; zij die het eigenlijke werk in de Werkplaats doen als leerkrachten enz. zijn vrij dit werk naar eigen inzicht te doen. De Commissie van Beheer aan wie de Medewerkerssamenkomst voor een jaar de financieele regeling (ook voor zoover noodig de „Medewerkerszorg", dus de zorg voor sommige medewerkers zelf1) overgeeft is echter evenzeer vrij in haar werk. Deze inrichting berust kennelijk op een groot wederzijdsch vertrouwen, maar tegelijkertijd maakt zij wederzijdsche controle mogelijk. Ieder die het werk op een of andere wijze steunen wil kan zich natuurlijk in verbinding stellen met „de secretaris" of „de penningmeester" van de „Werkplaats-Kindergemeenschap Bilthoven". Terwijl de werkwijze zich vormde en alles van onder *) Tot aan de zomer van 1934 is de Werkplaats steeds afhankelijk geweest van medewerkers, die op een of andere wijze in staat waren in hun onderhoud te voorzien. Ook nu is er geen sprake van salarissen in verband met het werk. Maar thans wordt wel getracht onder het hoofd „Medewerkerszorg", aan die medewerkers die anders niet zouden kunnen voortgaan hun medewerking te geven, leefmogehjkheid te verschaffen, al aanvaarden ook nu allen die zich aan het werk geven volledige onzekerheid voor de toekomst. op moest worden opgebouwd, was er de eerste tijd natuurlijk geen sprake van Paedagogische Conferenties en samenkomsten. Wij zaten toen te zeer in de praktische moeilijkheden om ook maar in het minst naar buiten te kunnen werken. Ongeveer 3J/£ jaar hebben we zoo stil gewerkt. Dat wa.ren de voorbereidende jaren vóór wij een gebouw hadden. Slechts werd ongeveer in het midden van die tijd onverwacht door een artikel in het Handelsblad bekendheid aan onze pogingen gegeven, waardoor wij op het laatste moment werden uitgenoodigd een inzending te sturen naar de druk bezochte Jubileumstentoonstelling van het Schoolmuseum, in het Stedelijk Museum van Amsterdam gehouden. Ook werd die dagen in de Pallas Athene School (Amersfoort) en in het gebouw van de Bilthovensche Montessorischool een demonstratie voor belangstellenden gehouden. De eerste Werkplaatsconferentie werd echter pas gehouden toen het gebouw, dat mij van bevriende zijde was aangeboden, in gebruik genomen was (Zomer 1929; zie afb. pag. 17). Na die Conferentie ging Cór Bruyn, die er was, met een hoeveelheid materiaal naar de Internationale Conferentie in Elseneur van de „New Education Fellowship" en sprak daar aan de hand van lichtbeelden over het werk. De 2e Werkplaatsconferentie waaraan ruim 120 onderwijsmensehen en belangstellenden deelnamen was in de Kerstvacantie van hetzelfde jaar. Ook deze conferentie werd weer in het Broederschapshuis gehouden. Deze samenkomst stelde het „Program 1929" samen, dat sedert m verschillende onderwijsbladen is gepubliceerd, en dat bedoeld was als basis voor gedachtenwisseling. Het volgende jaar ('30) sprak ik over het werk in het 2e Nederlandsen Paedagogisch Congres in Den Haag. In het verslag daarvan is ook opgenomen het bovengenoemd „Program 1929" en tevens een stukje dat ik te voren had geschreven onder de titel „De school zal veranderen." Hierin had ik kort aangeduid de verandering die, naar ik hoop en geloof, zich in het onderwijs voltrekken zal. Diezelfde zomer werkten wij met een betrekkelijk kleine groep van vakmenschen op allerlei gebied als 3e Werkplaatsconferentie 12 dagen lang aan een onderwijs8ystematiek, die niet — zooals wij bedoeld hadden — in breedere kringen van nut is geworden, maar die bij de verdere ontwikkeling van ons werk wel zeer goede diensten heeft bewezen. Het volgende jaar, 1931, had de 4e conferentie plaats over de Werkplaats, dit keer op initiatief van de Practische Idealisten Associatie, maar voor alle belangstellenden toegankelijk. Ook ditmaal waren velen uit de onderwijswereld in 't Broederschapshuis bijeen. De volgende twee jaren werd in Bilthoven geen Algemeene Paedagogische Conferentie gehouden, maar in '32 was de conferentie in de „Internationale School voor Wijsbegeerte" te Amersfoort die ik samen met Dr. Künkel mocht leiden en waar ik over de Werkplaats sprak, en in '33 was in Bilthoven de algemeene samenkomst van vertegenwoordigers uit de onderwijswereld waaruit de Commissie van Advies van de „Werkplaatsgemeenschap Bilthoven" is ontstaan. Pas dit jaar ('34) werd weer gedurende de Paaschdagen een Werkplaatsconferentie gehouden, over het onderwerp „De Werkplaats en de samenleving". Er waren toen meer dan 150 deelnemers, de meesten uit allerlei kringen van de onderwijswereld, die naast het huidige werk ook veel belangstelling bleken te hebben voor de plannen tot uitbreiding van het werk tot een „Kindergemeenschap", welke plannen ik later zal bespreken. Als gevolg van deze samenkomsten en van besprekingen gedurende het Pinksterkamp van de Theosofische Vereeniging op „Drafna" (Huizen) waar ik over het werk en de uitbreidingsplannen sprak, werd mij door de T.V. de gelegenheid gegeven er over te spreken voor de Radio, zoodat — mede door publiciteit in de pers in die dagen — de gedachte van de Werkplaats meer verbreid is. De belangstelling die er in verschillende kringen blijkt te bestaan voor de wijze waarop in de Werkplaats gewerkt wordt en het feit dat ons zoo vaak gevraagd is en wordt de Paedagogische Conferenties zooals we die nu 9 maal in Bilthoven gehad hebben voortaan geregeld te houden, hebben ons doen besluiten te trachten voortaan geregeld iedere Paaschvacantie (en wel na de Paaschdagen) een Werkplaatsconferentie te organiseeren. Wij hopen, dat deze conferentie een gelegenheid zal bieden voor allen die belangstellen in het nieuwere onderwijs in al zijn vormen om elkaar te ontmoeten, en om berichten te hooren over de nieuwste pogingen op onderwijsgebied in de verschillende kringen van het progressieve onderwijs ondernomen, zoo ongeveer als dit in Oxford gebeurt in de „Conference on new ideals of education". Een dergelijke conferentie zal goed gehouden kunnen worden in de Werkplaats, vooral wanneer de zaal die thans gebouwd wordt klaar zal zijn; de deelnemers kunnen dan in het Broederschapshuis evenals tot nu toe een prettige huisvesting vinden. Mijn hoop is, dat van dit jaarlijksch samenzijn inspiratie en een versterking van het werk van allerlei scholen en instellingen zal kunnen uitgaan, doordat wij hooren en leeren van eikaars ervaringen. Ik wil dit hoofdstuk niet besluiten alvorens te vermelden uit hoeveel en uit welke medewerkers, helpers en werkers de Werkplaats thans bestaat. Het zal u waarschijnlijk verbazen als gij hoort dat er nu (einde '34) 17 medewerkers en helpers op slechts 75 werkers zijn. Die verhouding is natuurlijk niet goed. Ik bedoel: het is economisch onverdedigbaar dat zoo vele volwassenen bezig zijn met de opvoeding en het onderwijs van slechts zoo weinig kinderen. Wel is het heerlijk voor de kinderen zelf, want zij zitten zoo prettig rustig te werken, en kunnen op allerlei gebied hulp en voorlichting krijgen van bevoegde leerkrachten, en als zij les krijgen dan is het in klasjes van gemiddeld 8 leerlingen (vaak minder, soms wat meer). Maar als wij denken aan de duizenden kinderen bijvoorbeeld in onze groote steden, dan voelen wij dat een werkwijze als deze niet in het groot zou kunnen worden toegepast. Dit is echter ook niet de bedoeling. Zooals reeds gezegd is, en later uitvoeriger zal worden uiteengezet is de bedoeling, dat eenmaal een tiental paviljoenen gelijkende op de Werkplaats zooals die thans functionneert samen een grooter geheel, een „Kindergemeenschap" vormen zal. Daar zullen dan ruw geschat een 500 kinderen met 50 medewerkers kunnen volstaan, zoodat dan de verhouding van het aantal leerlingen en leerkrachten meer worat zooals we die bij middelbare scholen meestal aantreffen. Over dit onderwerp kan echter nu niet worden uitgeweid. Onder de medewerkers en helpers zijn er 6 met middelbare bevoegdheden (Fransch, Duitsch, biologie, ge- schiedenis, twee voor ingenieurs- en natuurwetenschappen) en 6 met lager-onderwijsbevoegdheid. Onder de 75 werkers zijn vrij regelmatig de leeftijden van 3 tot bijna 18 jaar verdeeld. Het zijn ongeveer evenveel jongens als meisjes. Verder kan gezegd worden dat zij komen uit allerlei kringen van de samenleving. Dit laatste vind ik zeer belangrijk, want ik geloof dat het zoo goed is, dat menschen van allerlei opvattingen en overtuiging, en uit allerlei milieux met elkaar in contact komen, en ook dat hun kinderen samen opgroeien en leeren samen leven en samen wérken. In Sept. '34 trad een verandering in het leven van de Werkplaats in. Toen werd een begin gemaakt met een tweede paviljoen. Voorloopig werken daar de jongste 21 kinderen, terwijl de overige 54 in de eerste Werkplaats zijn. Ook is toen een begin gemaakt met een internaat van de Werkplaats. Tijdelijk zijn 2de paviljoen en internaat in een ruim huis ondergebracht, maar op den duur zal voor het tweede paviljoen ') een gebouw in de onmiddellijke nabijheid van het eerste moeten gezet worden. Het liefst zou ik willen dat we het zelf, met de kinderen, konden helpen bouwen! *) Die dagen zond de reeds genoemde „Commissie van Beheer voor het eerst in fcreeder kring een oproep om steun uit, vooral ook met het oog op het grootere project Deze oproep werd moreel gesteund door de volgende personen: Ir A Z°% Voorz v. d. Ver. „Het Zuider Volkshuis" te Rotterdam,' n j °8'^y°,0rZ; Unie v' Chr- °nd' & Ond.essen in Ned., Sem Uresden, G. de Jong, Dir. v. h. Onderwijsfonds v. db Scheepvaart, Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Mevr. M. E. H. SandbergGeiswert: v. d. Netten, J. Stamperius, Oud-Schoolopziener W Terpstra, Gem Insp. v. h. L. O., Johan Toot, Oud gedelegeerd hd & £C. v. d. Onderwijsraad in Indië en Dr. J. A. Vor der riake, Kector v. h. Baarnsch Lyceum. la^o! BUAoviSeC' " ^ C°mml88ie " BeheCr 18 Hobb— II. DOEL EN TAAK VAN DE OPVOEDING. Wat is het doel van de Werkplaats? { Laten we liever vragen: „Wat is het doel van alle opvoeding?" Vragen we ons dit ernstig af, dan worden we als vanzelf voor de nog dieper grijpende vraag gesteld: „Wat is het doel van ons leven, ja van het Leven?" Het is daarom goed bij dit begin te beginnen. Jaren geleden, vóór ik mij geheel op het werk van opvoeding en onderwijs geworpen had, en toen ik nog meende dat het voldoende was ideeën te zaaien in de harten der volwassenen, maakte ik wel eens liedjes, die wij dan in onze samenkomsten zongen. Een van deze — vele er van zou ik nu niet meer als een harts-uiting kunnen aanheffen, en nog minder zou ik willen voorstellen dat anderen ze zongen — heeft als refrein deze eenvoudige maar veelzeggende woorden: „Ons doel het is heilig, al lijkt het ook klein: Wij trachten in alles — mensch te zijn!" Hiermee is inderdaad feitelijk alles gezegd. \Een hooger doel behoeven wij onszelf niet te stellen, dan dat het waarlijk menschelijke in al onze daden spreekt. Wij zullen wel allen voelen, dat dit woord, eenvoudig als het is, enorme eischen stelt. Want wij weten heel goed, wat van ons geëischt wordt, willen wij aanspraak kunnen maken op de naam van mensch. En opvoeden tot echte menschen beteekent dan ook niet alleen het vormen van krachtige en eerlijke, maar ook van lieve en geestelijk verdiepte menschen, dus het eischt niet slechts de harmonische ontwikkeling van al wat wij hebben: ons lichaam, ons intellect, onze kunstzin, maar evenzeer het beteugelen van het dierlijke in ons; het vervangen van de instinctieve zelfhandhaving door een liefdevolle zorg voor anderen; het overwinnen van de drang naar bezit en macht en in plaats daarvan het ontwikkelen van een echt-en-eerlijk dienen van het belang van het geheeOZoo zou ik kunnen doorgaan, maar ik.doe het niet, want het zijn toch dingen die we allen weten: Het is eigenlijk zoo eigenaardig, dat nog steeds zulke waarheden telkens gepredikt worden in samenkomsten van allerlei soort. Ik denk wel eens dat dit misschien niet zoozeer gebeurt omdat de hoorders het altijd weer opnieuw willen hooren — zooals 't heet in dat klassieke Engelsche liedje: „teil me the story often, that I may take it in" — maar dat het eerder is, omdat velen er naar verlangen te hooren, hoe de spreker het klaar speelt, die vanzelfsprekende eischen zóó te interpreteeren, dat men niet meer verontrust hoeft te worden wanneer men ze niet toepast. En vaak is het ook werkelijk zoo, dat men bij een rede eerst tot wanhoop wordt gedreven door het stellen van de absolute eisch, om daarna door een of andere theorie weer in slaap gesust te worden en naar huis te worden gezonden zooals men gekomen was. Willen we dan echter wèl ernst maken met die geweldige eisch van „mensch te zijn", dan moeten we geloof ik — tenminste als we wat ouder worden — inzien, dat dit niet iets is, dat we op een bepaald moment plotseling even doen: We kunnen wel het besluit nemen ons lidmaatschap van een bepaalde organisatie op te zeggen; dan kunnen we een brief schrijven en het is gebeurd. Maar zoo gaat het niet met ons zelf: Geen wilsbesluiten, geen goede voornemens, hoe sterk ook, zijn voldoende om te bewerkstelligen, dat wij op een gekozen oogenblik veranderen zullen van een egoïst, gedreven door dierlijke hartstochten, in een toegewijd en liefdevol mensch die zichzelf beheerscht en zich aan anderen geven wil. Ik weet, dat ik hier iets zeg, waarmee sommigen het niet eens zullen zijn. Zij zullen zeggen, dat als iemand waarlijk „bekeerd" is, als hij zijn hart „aan Christus heeft overgegeven", alles in hem op slag verandert en hij van af dat oogenblik een ander, een nieuw — ja een écht mensch wordt. Ik kan daarop alleen zeggen, dat mijn ervaring van een halve eeuw op deze planeet mij de overtuiging heeft gegeven, dat slechts het bewustzijn aldus plotseling kan veranderen. Op eenmaal is alles anders geworden: terwijl wij vroeger omlaag werden gezogen door demonisché krachten, voelen wij ons nu opgetrokken als door engelenhanden. Deze bewuste verandering houdt in het bewust erkennen van wat volgens de oude terminologie „onze zonde" is. Als wij „het willen verzwijgen", dan „versmacht ons gebeente" bij ons „dagelijksch gekerm", zooals reeds de 32e Psalm het uitdrukte, maar als wij „onze zonde aan onzen hemelschen Vader belijden", dan daalt de vergeving als een verkwikkende dauw in onze ziel. Na een poos echter merken we dan, dat ons onderbewustzijn niet op dezelfde acute wijze was omgeschakeld. Wij merken, dat wij uit gewoonte nog dingen doen, die wij bewust niet doen willen; dat onze droomen nog niet „bekeerd" zijn, zooals trouwens het spierweefsel van ons gezicht niet op slag is veranderd en die groeven die de typische gelaatsuitdrukking van onzen „ouden Adam" vormden niet in eens verdwenen zijn. Dan ontstaat de tijd van strijd en spanning, van innerlijke tegen- strijdigheid, die elke jong-bekeerde moet doormaken, en die door Paulus voor alle tijden beschreven is in Rom. 7: „Ik weet niet wat ik doe; want hetgeen ik wil, dat doe ik niet, maar hetgeen ik haat dat doe ik. Indien ik nu doe hetgeen ik niet wil.... zoo doe ik het dan niet meer, maar de zonde die in mij woont.... Ik zie een andere wet in mijne leden, die strijd voert tegen de wet mijns gemoeds .... Zoo dien ik zelf nu met het gemoed de wet Gods, maar met het vleesch de wet der zonde." En nu is dit mijn overtuiging geworden, dat wij er ons bij moeten neerleggen, dat er een bepaalde t ij d s p e r i od e noodig is, vóór ook ons onderbewustzijn „bekeerd" is. Die tijdsperiode kan langer of korter zijn, afhankelijk van de hevigheid van de doorgemaakte „bekeering": hoe intenser wij deze dingen hebben doorgemaakt, des te korter zal de tijd hoeven te zijn; maar het feit blijft, dat er een tijdslengte voor noodzakelijk is. Het is dus niet voldoende, dat we met alle wilskracht het goede willen, maar het is even noodzakelijk dat wij volhouden, dat wij rustig volharden. Dit nu is de reden waarom wij moeten opvoeden. Want het groote moment van inspiratie is niet voldoende: er moet gedurende een bepaalde t ij d met toewijding en met uithoudingsvermogen verzorgd worden, wil ook het diepere van de persoonlijkheid veranderen. Het is er mee als met het kweeken van planten: het is wel feitelijk een gemeenplaats geworden en toch moet ik het hier neerschrijven: het is eenvoudig noodzakelijk, wil men vruchten zien, dat met zorg de bodem wordt omgespit, van ongedierte gezuiverd, gemest; dat het zaad met zorg wordt gekozen en klaar gemaakt; dat gezorgd wordt voor voldoende ruimte, lucht, water, zon; dat de groeien- de plant soms geleid, gesnoeid wordt; dat onkruid wordt uitgewied. Als dit en zooveel meer voor planten noodig is, hoeveel meer kunnen we verwachten, dat doorgaande zorg bij het kweeken van menschen geboden is! Maar als dit beeld — dat zoo vaak gebruikt is en wordt om het opvoedingsproces te verduidelijken — juist is, zouden we dan ook niet veel kunnen en moeten leeren van het werk van de tuinier als we kinderen willen opvoeden? Misschien zegt iemand „dit is oude kost." Dat lijkt zoo, maar in werkelijkheid geloof ik, dat het wèl vaak gezegd is, dit alles, maar dat er in de praktijk van onze opvoeding en ons onderwijs van dat kweeken en dwangloos verzorgen nog dikwijls bitter weinig terecht komt. Maar al te velen schijnen te gelooven, dat de vergelijking met de verzorging van planten heelemaal niet opgaat. Tenminste zij onthouden aan de kinderen de dingen die zij het meest behoeven: vrijheid van beweging, lucht en water, licht en zon, en houden ze in schoolbanken gevangen. En wat erger is: vaak moeten kinderen opgroeien onder voortdurende dwang, dikwijls zelfs door angsten aangezet, terwijl zij vóór alles liefde noodig hebben en de balsem van het „Vrees niet" waarmee Jezus in zoovele gevallen de ketenen van de gebondenen verbrak. Neen, het is waarlijk niet onnoodig, vooral niet in onze dagen, om deze dingen nog eens duidelijk te zeggen. Wel weet ik, dat ik hierbij te kampen heb met een groote moeilijkheid: Dezelfde waarheden zijn eenige tientallen jaren geleden van verschillende zijden naar voren gebracht, maar dat ging dan niet steèds gepaard met de even sterke prediking van de noodzakelijkheid van innerlijke tucht, van een van-binnen-uit gegroeide orde. Met het geyolg, dat men dan schermde met „vrijheid" en „eerbied voor het kind" op zoodanige wijze, dat kinderen verwend en losbandig werden en een vloek voor zichzelf en hun omgeving. Ik herinner mij levendig hoe ik eens, jaren geleden in Engeland logeerde bij een familie die ook zulke „verlichte ideeën" over opvoeding had. De toestand was daar eenvoudig verschrikkelijk. De kinderen deden „waar ze plezier in hadden" en de ouders moesten maar een goed heenkomen zoeken. De molen was door de vang geloopen. In minder hevige mate zien wij hetzelfde verschijnsel vaak genoeg en het is niet te ontkennen, dat elk bewust streven om bij de opvoeding geen- of zoo weinig mogelijk dwang te gebruiken het gevaar kan hebben te leiden tot zulke moeilijkheden. Het gevolg is dan iedere keer, dat onbevooroordeelde beschouwers in zichzelf zeggen: „dat nooit! dan toch maar liever op meer ouderwetsche wijze de orde of zelfs de tucht gehandhaafd", en zij lezen nog eens voor zichzelf de oude wijsheid van de Spreuken, dat „wie zijne roede spaart zijnen zoon haat" maar dat „wie hem liefheeft hem vroeg tuchtigt." En ook dat „de roede en de bestraffing wijsheid voortbrengt." De slinger gaat steeds heen en weer: Zoo zie ik ook de tegenwoordige beweging in de richting van tucht en het wenschen van de dictatuur ook bij jongeren als een te verwachten reactieverschijnsel op de zoogenaamde „jeugdbeweging" die als geheel beschouwd bij het mooie van de drang naar vrijheid en zelfontplooiing miste een voldoend sterke drang naar innerlijke tucht; wat ook niet te verwonderen was, daar die jeugdbeweging oorspronkelijk als reactieverschijnsel op de Pruisisch-militaire „opvoed"methoden ontstond en daarom aanvankelijk bewust alle uiterlijke leiding verwierp. 3. Kindergemeeusctaap. Wij zien uit dit alles duidelijk de lijn opkomen die wij gaan moeten bij de opvoedingTWij ouderen moeten (of ik wil liever zeggen: mogen) het zoo inrichten, dat de kinderen de gelegenheid krijgen zich in zoo groot mogelijke vrijheid naar aard en aanleg te ontwikkelen, maar vanaf het begin moeten wij ons terdege bewust zijn, dat wij dit alleen kunnen en mogen doen als wij voortdurend hun daarbij de gelegenheid geven zich te ordenen en de innerlijke tucht een eereplaats te geven, even belangrijk als de vrijheid zelve. Het gaat dus — zooals trouwens met alles — om een als gelijkwaardig erkennen van twee polen, of wil men een ander beeld, om het zoeken van een evenwicht: Wij l moeten tusschen twee klippen doorzeilen. Aan de eene kant dreigt het gevaar van de uiterlijke dwang die het kind in zijn groei kan belemmeren en zelfs in zijn zieleleven blij vende verschrikkingen kan veroorzaken; aan de andere kant is een niet minder groot gevaar dat van de bandeloosheid en stuurloosheid die onvermijdelijk het kind ongelukkig maken en tevens bij derden de neiging tot de dictatuur versterken. Het is dus een zeer delicaat werk, dat wij moeten doen. Het is zoo iets — tenminste ik stel mij dit zoo voor — als het zweefvliegen. Wij moeten snel en gevoelig reageeren, willen wij ons evenwicht bewaren. Maken wij een fout, dan kunnen de gevolgen noodlottig zijn. Denken wij zoo over het probleem na, dan kan iets over ons komen als een huivering om dit werk te ondernemen. Maar dan mogen we, geloof ik, eensdeels bedenken, dat tenslotte ook dit heilige en teere werk altijd door beperkte menschen als wijzelf gedaan moet worden. En anderdeels, dat er goddank in de kinderen zélf dat wondere aanwezig is, dat hen waarlijk opvoedt.) Want zelfs als wij fouten be- gaan, als wij te goeder trouw omstandigheden scheppen voor de kinderen die niet zoo gunstig zijn als wij bedoelden dat zij zijn zouden, dan is er gelukkig in de kinderenzelf iets dat corrigeerend werkt. Het Leven dat dikwijls zoo wreed lijkt te zijn is hierin wel oneindig lankmoedig en genezend. En als wij welbewust die twee klippen trachten te vermijden, geloof ik dat wij niet hoeven te vreezen. Want wij zijn dan in overeenstemming met de groote kosmische wetten die het heelal beheerschen en wij kunnen in vertrouwen afwachten hoe de mysterieuze gang der eeuwigheden zich voltrekt. Dat wondere, waarover ik sprak, dat in de kinderen aanwezig is en dat hen waarlijk opvoedt is natuurlijk niet tot de kinderen beperkt. Wij allen, ouderen, hebben het in ons. Alleen wij noemen het bij vele verschillende namen. De een zegt: het is God of „mijn hemelsche Vader" die mij Zijn lessen leert, die mij opvoedt in de school des levens; de ander spreekt van de Heilige Geest die ons in alle waarheid leiden wil; vaak ook wordt gesproken over „de Christus in ons" die ons leven draagt. Anderen, voor wie deze uitdrukkingswijzen niet weergeven wat zij ervaren, zullen misschien eerder zeggen, dat zij een „stem van binnen" hooren die hen leidt en die hun doet voelen wat voor hen goed en wat slecht is; of wel zij spreken met de Quakers over het „innerlijke licht" dat schijnt in elk menschenhart. Of zij kennen „alleen maar" het „geweten" — alsof dat niet iets geweldigs is. Maar hoe de menschen zich ook uitdrukken, daarover zijn zeer velen (ik denk wel verreweg de meesten) het eens, dat wij geen „weezen worden gelaten" maar dat, ook als geen ouder, opvoeder of ander mensch ons helpt om de rechte weg terug te vinden, er iets is dat ons „overtuigt van zonde en van gerechtigheid en van oor- deel." Welnu, dit mysterieuze, dat juist en absoluut weet, wat elke enkeling in zijn subjectieve geschapenheid op ieder oogenblik behoeft, dat is het waarop de opvoeder rekenen mag en waarop hij zich moet verlaten. En in de mate dat hij erop vertrouwt zal hij beschroomd zijn, in te grijpen. Hij zal geneigd zijn tot het uiterste af te wachten tot van binnen uit het Leven zelf de oplossing brengt, vreezende — met hoe goede bedoelingen ook — met de eigen grove handen iets te kneuzen in het onbegrepen groeiproces dat zich in de ontluikende kinderziel voltrekt. De eerste neiging is dus steeds om in eerbied toe te zien, hoe het Leven zich ontplooit en de rijzende hinderpalen uit de weg ruimt. Maar daarnaast is noodig een voortdurende waakzaamheid die ingrijpen zal gebieden op momenten dat men innerlijk overtuigd is het te moeten doen. Dit nu is de groote moeilijkheid: het is gemakkelijk genoeg te zeggen, dat men innerlijk overtuigd moet zijn om te mogen ingrijpen. Maar de zaak is nu eenmaal zoo, dat in een bepaald geval de een vaak overtuigd is wèl en de ander niet te moeten ingrijpen. Inderdaad zijn er ook onder opvoeders die in algemeene zin overtuigd zijn, dat zij „zoo weinig mogelijk" moeten ingrijpen, nog groote gradueele verschillen. Ieder moet ten slotte — zooals trouwens met alles — zijn eigen plaats bewust bepalen. „Tot hiertoe ga ik, en niet verder." Slechts wie ook hierin het relatieve ziet kan bewust en overwogen werk doen. Maar er zijn twee dingen die hierbij nog moeten gezegd worden: Ten eerste dit, dat een groot deel van het werk dat een opvoeder te doen krijgt bestaat in het ongedaan-trachten-te-maken van wat vooraf door ouders of anderen door jaren van dwang en vrees-inboezeming verkeerd gedaan is; en dat dan allicht tijdelijk als een soort therapie, een behandeling, anders gehandeld moet worden dan in normale gevallen noodig zou zijn geweest. (Pogingen om in zulke gevallen alles over te laten aan de zelf-correctie die er ligt in het laten-van-algeheele-vrijheid kunnen wellicht tot merkwaardige resultaten voeren, maar kunnen toch mijns inziens tot te groote gevaren leiden dan dat algemeene toepassing van deze wijze van werken geëischt zou kunnen worden). En ten tweede dit, dat in de gewone gevallen „ingrijpen" eenvoudig niet noodig blijkt, als de omstandigheden zoo worden gemaakt, dat de kinderen op allerlei terrein kunnen werken en zich ontwikkelen, terwijl zij voldoende door ouderen geholpen worden om hun eigen leven, hun werk, en dat van hun gemeenschap te ordenen. Er moet steeds een waakzaam oog, liever een wakend hart zijn, dat oplet op de gang van zaken en dat klaar is om zulke invloeden in het spel te brengen als noodig zijn om, gegeven de eigen beweging van het object, de baan zich te doen krommen in de gewenschte richting. Hier nu zeg ik iets zeer gevaarlijks, iets dat licht geheel verkeerd kan worden verstaan. Velen n.1. vatten opvoeding op als een gelegenheid om de kinderen zóó te beïnvloeden dat ze met de grootst mogelijke waarschijnlijkheid over allerlei dingen zullen gaan denken net als zijzelf. Katholieken zullen hun kinderen zóó trachten op te voeden dat ze Katholiek, communisten zóó dat ze communist worden enzoovoort. Dit nu bedoel ik juist niet. Integendeel, ik tracht juist zooveel mogelijk al zulke bewuste beïnvloeding te vermijden. Ik wil niet de kinderen stuwen in een bepaalde richting. Het is betrekkelijk gemakkelijk om, met allerlei middelen van suggestie en dergelijke, kinderen te laten zeggen en denken wat wij willen dat zij zeggen en denken zullen. Maar wat bereiken wij daarmee? Hoogstens dat zij zullen denken als wij. Maar als wij niet overtuigd zijn, dat ons denken volmaakt is, moeten wij inzien, dat wij dan ook hoogstwaarschijnlijk de fouten in ons denken met alle kracht doen voortbestaan in het volgende geslacht. Wanneer wij daarentegen vertrouwen op de directe openbaring van het Leven in elk menschenhart, dan zullen wij veeleer zwijgen en trachten er toe mee te werken, dat het eigene dat in elk kind tot uiting komt zich ontplooien zal. Want dat eigene, het eigenlijke „ik" in ieder van ons is het „betere ik" in ons en als dat zich ontwikkelt, stijgen wij zoo hoog als wij stijgen kunnen. Aldus beschouwd kunnen wij als korte formuleering van het doel der opvoeding stellen: elk kind te helpen worden wat hij i s. i Is er dan nog wel een terrein van beïnvloeding mogelijk, wanneer dit groote gebied waarop machtige menschenorganisaties als kerken en partijen zich veelal werpen wordt uitgeschakeld? Ja toch, dagelijks kunnen er zich omstandigheden voordoen waarbij op het psychologische moment door een enkel woord, of wel een langer gesprek, 't zij met een enkeling of met een groep, een inzicht gewekt kan worden of, wat ook zoo uitermate belangrijk is, een gewoonte kan worden gevormd. Zoo'n woord of gesprek wijst dan heen naar het redelijke der dingen. Het bewuste streven is, de kinderen te overtuigen; hun te laten zien wat redelijk is, en ze er aldus toe te krijgen dit redelijke te gehoorzamen. Dit is echter totaal iets anders dan een ingrijpen dat de gang van zaken wil beïnvloeden door physieke dwang of door vrees in te boezememWant doen we dit laatste, dan zal het kind niet zelf willen doen datgene waartoe het gedwongen of gedreven wordt en zoodra het de kans schoon ziet, zal het weer anders handelen. Hier wil ik een beeld gebruiken aan de beweging der hemellichamen ontleend: De maan wentelt om de aarde, de aarde om de zon. Wat hier gebeurt is dit, dat het bewegende lichaam zijn eigen beweging heeft, maar dat het door „aantrekking" van een tweede lichaam geleidelijk van richting verandert. Deze doorgaande rustige „aantrekking" die tenslotte er in slaagt de richting van beweging volkomen om te keeren is iets geheel anders dan wat gebeurt bij een botsing van twee hemellichamen: daar is het resultaat een versplintering en een verbreking van de regelmatige gang der dingen. Ik wil hier nu niet dieper gaan door de vraag te bespreken welke de plaats is van wat ook in de Kosmos blijkbaar uitzonderingsgewijze gebeurt, n.1. die botsing van hemellichamen en wat daarmee analoog is op ander terrein. Men zou kunnen zeggen, dat juist dan wellicht een wereld geboren wordt. Zoo is het ook zeer goed denkbaar dat zelfs in de uitzonderingstoestand van zoo'n versplintering door botsing op 'psychisch terrein iets groots geboren kan worden dat eenmaal blijken zal. Maar toch ben ik overtuigd, dat als normale toestand het beeld van de aarde rustig wentelende om zijn zon, een beter ideaal is voor ons menschenleven. Als wij het n.1. niet zóó opvatten dat de opvoeder de zon is waarom alles draaien moet! Neen, wat ik bedoel is, dat alle beïnvloeding die wij menschen kunnen toepassen te vergelijken is met een kracht zooals die op een hemellichaam wordt uitgeoefend als een onzichtbaar wonder. De reden waarom ik hierover heb uitgeweid is eensdeels dat ik wilde verklaren wat ik bedoelde toen ik zei, dat wij overeenstemming moeten zoeken met de groote Kosmische wetten, die het heelal beheerschen, en anderdeels, dat ik een verschil wilde aangeven tusschen „zachte krach- ten" en „harde". Want het komt vaak voor, dat gezegd wordt dat elke beïnvloeding tenslotte dwang beteekent. Met het beeld dat ik gaf heb ik getracht verschil te maken tusschen de „harde" kracht die bij de botsing optreedt en de „zachte" die „trekt". En ... „de zachte krachten zullen zeker winnen in 't eind". Tot hiertoe heb ik mij er toe bepaald te spreken over het doel van de opvoeding en de taak van de opvoeder voor de vorming van de mensch als zich vrij ontplooiend individu. Daarbij kwam evenzeer naar voren de „ontwikkeling naar aard en aanleg" als de gebiedende noodzakelijkheid van „innerlijke tucht.' Hier mogen we echter niet blijven staan. De mensch mag niet slechts beschouwd worden als enkeling, als de individueele persoonlijkheid die zich uit zijn „ik-punt" naar aard en aanleg ontwikkelt. Hij kan en moet evenzeer gezien worden als deel van het groote geheel, als deel dus ook van de gemeenschap die hem omgeeft en die hij samen met andere menschen helpt vormen. Nu lijkt deze mensch, aldus beschouwd als gemeenschapswezen, heel iets anders dan de mensch als zich ontwikkelend individu. En toch is het dezelfde mensch. Maar onze gedachte, die bij het denken aan de eerste naar buiten gericht is, wordt omgekeerd (dus naar binnen gericht) wanneer wij aan de tweede denken. Voor het geval een lezer mijn terminologie hier niet mocht begrijpen, een beeld: denk ik mij om mij heen een doorschijnende bol, dan kan ik de vraag stellen: „is dat boloppervlak hol of bol?" Het antwoord is dan natuurlijk, dat het voor mij als ik naar buiten schouw zich hol voordoet, maar dat het van buiten beschouwd zich bol vertoont. Wat hier geschiedt, n.1. dat eenzelfde ding zich in tegengestelde hoedanigheid vertoont als gevolg van de omkeering van de richting van beschouwing (vanuit een punt divergeeI rend, of naar een punt convergeerend) datzelfde geschiedt, meen ik, wanneer wat ik heb genoemd de g edachterichting wordt omgekeerd. Ook dan komen we tot schijnbaar volkomen tegengestelde hoedanigheden van datgene waarop ons denken gericht is. Als wij over het hoofd zien, dat wij in een bepaald geval als het ware „divergeerend", „naar buiten" denken en in een ander geval „convergeerend", „naar binnen", dan zullen wij er ons over verbazen, dat een schijnbaar onoplosbare paradox ontstaat. Bedenken wij echter, dat wij onze gedachterichting hebben omgekeerd, dan is alles duidelijk. Zoo verbaast men er zich b.v. vaak over, dat eensdeels onze wil vrij blijkt te zijn en anderdeels alles gedetermineerd, beschikt blijkt te wezen. En men ziet niet, dat de vrijheid van de wil en de volledige voorbeschikking in wezen een en hetzelfde zijn. Dat slechts vrije wil het vanuit het „ik-punt" uitwaarts gedachte eii voorbeschikking het van uit het Al naar binnen gedachte van hetzelfde wezenlijke is. Welnu, om op de twee aspecten van opvoeding terug te komen: Mijns inziens is het einddoel: „de mensch als zichzelf geworden persoonhjkheid, als zich naar aard en aanleg ontwikkelend individu, door innerlijke tucht gebonden" hetzelfde als dat andere waarover ik zooeven al sprak: „de mensch als deel van het groote geheel, de mensch dus ook als gemeenschapswezen." Als ik het zoo stel blijkt eigenaardiglijk meteen, dat wij bij de behandeling van dit tweede aspect van de opvoe- ding altijd aan twee dingen moeten denken: vooreerst aan de mensch in zijn onmiddellijke omgeving, de mensch als deel van de menschheid, dus als gemeenschapswezen, en ten tweede aan de mensch als deel van het groote geheel van de Kosmos, dat»is dus aan het religieuse leven van de mensch. Wij kunnen wellicht het hier gezegde iets verduidelijken door een diagram. Als de getrokken cirkel de mensch voorstelt, dan is het middelpunt wat ik genoemd heb: zijn „ik-punt". De gestippelde cirkels 1 tót 2 binnen de getrokken cirkel stellen dan voor de doorloopen ontwikkelingsstadia. Deze kan men zich dan b.v. voor zoover zij in het tijdruimtelijke liggen, denken vanaf de kiemcel eerst als stadia in de biologische, later bovendien van de cultureele ontwikkeling. De ontwikkeling van de mensch in de richting van cirkel 3, gelegen vlak buiten, dus öm de getrokken cirkel is dan het beeld van de gemeenschapsontwikkeling, en die in de richting van de oneindig gropt te denken cirkel 4 is het'niet-uit-te-beeldene: de religieuse ontwikkeling. Nu kunnen wij twee dingen doen: wij kunnen naar de mensch toe denken van binnen uit (d.w.z. wij kunnen de cirkel bereiken door divergeerende stralen van uit het „ikpunt") : Wij zien hem dan als het resultaat van groei van / uit het ik-punt, door biologische en cultureele ontwikkeling ontstaan. Of wij kunnen ons hem denken terwijl wij ons in onze gedachte buiten hem stellen. Dan schouwen wij hem van uit het Al en zien hem als de van uit alle eeuwigheden uit het Al, en gisteren uit de menschengemeenschap geïncarneerde. Beide beschouwingswijzen zijn o b j e c t i e f: de eerste denkt echter naar buiten, de tweede naar binnen. Wij kunnen echter ook de mensch zelf laten denken. Dan krijgen we ook twee schijnbaar zeer verschillende -subjectieve beschouwingswijzen: De mensch kan zich evenzeer richten op het oneindig mysterie wanneer hij zijn denken richt op zijn „ik-punt", dus tot zichzelf inkeert, en zijn „eigen zaligheid werkt met vreeze en beven", als wanneer hij naar buiten schouwt en zich geven wil aan de menschheid, ja meer dan dat, wanneer hij zichzelf wil verliezen in het Al. Want het ik-punt en het oneindig geheel aller dingen zijn in het oneindige één en verbonden. Zij die hebben geschouwd, hebben ditzelfde in alle tijden met verschillende bewoordingen gezegd. Het is dus duidelijk, dat waar ik zooeven zeide dat wij niet mochten blijven staan bij de ontplooiing van het individu, maar dat wij de mensch ook in het groote Geheel moesten beschouwen, dit niet moet worden opgevat alsof hier van een tegenstelling sprake is. Het laatste doel van alle opvoeding kan even goed geformuleerd worden met het oude woord van wijsheid „Ken u zelf"; als met dat andere niet minder diepe eeuwigheidswoord: „Dit is het !fU!?ge Ieven' ziJ U kennen. den alleen waren God." Bij het eerste is de blik naar binnen, bij het tweede naar buiten gericht. Hoe zuiverder wij er in kunnen slagen de mensch als individu op te voeden,' dus te h' Ipen zichzelf te worden, des te meer vanzelf zal tëtj rv?3sen in het geheel van de gemeenschap en des te echter zal hij religieus zijn. Of, anders gezegd: hoe zuiverder wij er in kunnen slagen de mensch als deel van het groote geheel en als deel van de menschengemeenschap op te voeden, dus te helpen zichzelf te verliezen, des te meer zal hij zichzelf als persoonlijkheid gevonden hebben. Dit is niet anders dan wat ook in de groote klassieke paradox staat uitgedrukt: „Wie zijn leven vindt, die zal het verliezen; en wie zijn leven verliest om mijnentwil, die zal het vinden." Als ik in deze dingen juist zie, dan volgt er wel uit, dat niet alleen uit utilistisch oogpunt met het oog op de eischen van de samenleving (en hierover zal later nog wel het noodige gezegd worden) maar ook uit zuiver paedagogisch oogpunt de opvoeding van de mensch als en tot gemeenschapswezen precies even belangrijk is als die als en tot persoonlijkheid. Over de belangrijkheid van het laatste zijn de meeste menschen het wel eens, maar op het eerste wordt veelal niet of veel te weinig de nadruk gelegd. Het zal duidelijk zijn, dat ik, uitgaande van mijn menschbeschouwing dit aspect van de opvoeding als volkomen gelijkwaardig aan de persoonlijkheidsontwikkeling zien moet. En daar komt dan nog bij, dat ook uit nuttigheidsoverwegingen vooral in onze dagen van wereldcrisis en dreigende wereldcatastrophe een bewust aankweeken van de kunst van samenleven en samenwerken, een bewuste ontwikkeling dus van de mensch als gemeenschapswezen eenvoudig geboden is. * * * Ik heb wel eens, als mij gevraagd werd om een korte formuleering van het doel dat ik mij stel bij opvoeding, het volgende gezegd: „het doel van de opvoeding is voor I mij de vrije ontplooiing van de enkeling tot innerlijk gebonden lid van de gemeenschap." Wellicht ziet men na wat ik hierboven geschreven heb, dat achter deze woorden meer beteekenis gedacht wordt dan er op het eerste gezicht in opgesloten lijkt. En nu is in dit alles één woord nog steeds niet genoemd, een woord dat bij alle opvoeding van anderen en van ons zelf, opvoeding opgevat als individueele ontplooiing of als ontwikkeling tot gemeenschapswezen, van het allergrootste gewicht is: het woord waarmee de naam van onze instelling begint: Werk! Ik wil daarom nu hierop de nadruk leggen: geen opvoeding is m.i. mogelijk waar niet echt gewerkt wordt. Als kinderen (of menschen) zooals men dat noemt „rondhangen", kan er noch van opvoeding, noch van onderwijs sprake zijn. Een mensch heeft arbeid evenzeer noodig als lucht, water en voedsel. Hij moet geregeld flink hard werken wil hij gelukkig zijn. Vandaar dat wij er op staan, dat ieder in de Werkplaats ook werkt. Hoofdwerk hoeft niet altijd; want handenarbeid is even noodig, maar gewerkt moet er worden. Dit is trouwens ook een van de redenen waarom ik die naam gekozen heb. Goed, consciëntieus werk is niet alleen levensvoorwaarde voor de mensch, maar tevens — geloof ik — de beste genezing voor psychische moeilijkheden. Ook daarom kunnen wij niet te sterk de nadruk leggen op dit punt. Na aldus iets gezegd te hebben over het doel en de taak van de opvoeding in meer theoretische zin, wil ik er nu nog iets aan toevoegen over opvoeding, meer praktisch beschouwd. En dan wel allereerst dit, dat het voldoen aan de eischen of verlangens van een vervlakkende en vermaterialiseerende 20e eeuw zeker niet voor ons de bepalende factoren zijn. Maar daarnaast dit andere: dat evenmin een zwemmen in utopische wehschelijkheden ons doen en laten kenmerkt. Ook hier dus het zoeken van een evenwicht, een bewust koers .kiezen tusschen twee klippen, een erkennen van de twee polen. Zoo streven wij er eenerzijds bewust naar, het onderwijs te ontdoen van de onnoodige ballast, waaraan niemand feitelijk iets heeft, en die nog steeds op tallooze jeugdige schouders wordt geladen; maar anderzijds hebben wij ons onderwijs zóó ingericht, dat als een kind door verhuizing of andere oorzaken naar een gewone school terug moet of een officieel examen moet doen, hij bij de overgang zoo weinig mogelijk moeite zal ondervinden. Uit deze houding volgt, dat wij van twee kanten kritiek zullen ondervinden: evenzeer wordt gezegd dat wij nog veel te veel uitgaan van de conventioneele schoolgeleerdheid, die alle kinderen wordt opgedrongen, als dat ons op andere tijden verweten wordt, dat wij te weinig rekening houden met de werkelijkheid. De waarheid is echter, dat wij trachten onze, natuurlijk relatieve, koers te bepalen, lettende op de gevaren aan beide kanten. En ik kan er wel bijvoegen, dat wij -meer en meer neigen naar een meer drastisch verwerpen van de traditioneele hersen-bagage en een meer gedurfd bewandelen van eigen wegen. Als wij nog niet verder gaan in deze dan we doen, dan is dat alleen uit liefde tot de kinderen zelve, die wij niet meer dan bepaald noodig is van de bestaande maatschappij en zijn eischen willen afbrengen. Wij willen, om het kort te zeggen, de kinderen niet klaar maken voor deze maatschappij, maar wel voor het leven. Hieruit volgt tevens, dat ons doel wat opvoeding en onderwijs betreft in 't geheel niet vaag en theoretisch is, maar dat het juist altijd voert tot een bepaalde houding op het terrein van de praktijk. Want het leven stelt praktische eischen. Ik zal wat ik hier het laatste gezegd heb verduidelijken door eenige voorbeelden te noemen van dingen die bij ons uitermate belangrijk zijn, maar die bij het onderwijs zooals het meestal gegeven wordt veelal niet de eereplaats krijgen die hun m.i. toekomt: Het aanvaarden van verantwoordelijkheid, het nemen van initiatief, het regelen van het werk van een groep, het vinden van een oplossing die allen bevredigt, het bevorderen van orde zonder dwang, het flink en nauwgezet werken zonder toezicht — al zulke deugden zijn voor ons primair belangrijk, en het groeien in deze dingen vinden wij veel meer waard dan stapels geleerdheid of kennis. Want deze en dergelijke eigenschappen zijn het, die de mensch vormen tot persoonlijkheid en tot waardevol lid van het gezin der menschheid. En als algemeen waarschuwend woord staat ons in vlammende letters voor oogen het woord dat wel boven de ingang van alle scholen geschilderd mocht staan: „Wat baat het een mensch, zoo hij de geheele wereld gewint, en hij lijdt schade aan zijn ziel?" III. EENIGE GEDACHTEN OVER DE GRONDSLAGEN VAN ONS GEMEENSCHAPSLEVEN. Uit het bovenstaande blijkt wel, dat wij het gemeenschapsleven iets zeer belangrijks vinden. Het is dan ook niet te verwonderen dat vanaf het begin van het werk aan de problemen van gemeenschappelijk leven en werken veel aandacht is geschonken en dat er veel tijd en energie aan besteed is. Als iemand een groep volwassenen of jonge menschen wil organiseeren op een basis van bevelen en gehoorzamen, dan is het als probleem betrekkelijk eenvoudig. Zeker, hij zal wel voor moeilijke dingen komen te staan. Want ten slotte heeft hij te maken met denkende en voe- lende wezens, die zich niet als levenlooze dingen laten behandelen. Maar ais er geen hevige bizondere gebeurtenissen tusschenbeide komen, zal hij zijn groep zijn voorschriften geven en alles zal marcheeren. Het hangt er maar van af, of hij geen grove fouten begaat. Want doet hij dit wel, dan loopt de heele organisatie gevaar. Heel anders is de toestand in de Werkplaats. Bij ons zit juist het streven'voor, de verantwoordelijkheid door zoo velen als maar mogelijk is te doen deelen. Wij willen juist niet dat alles op een paar schouders rust. Wij vinden het niet goed als één bevelen geeft en de anderen hem blindelings gehoorzamen. Wij streven juist naar een toestand waarbij ieder nadenkt, en bewusthetgeheelvandegemeenschap dient. Dit geeft natuurlijk — iedereen zal dit dadelijk inzien — zijn eigenaardige moeilijkheden: „Zooveel hoofden zooveel zinnen" zegt het spreekwoord, en het is maar al te waar voor verschillende groepen, vooral hier in Holland. Wij moeten dan ook juist niet onze „zinnen" volgen, ook niet doen waar we „zin" in hebben, want dit leidt tot hopëlooze verdeeldheid en spanning. Integendeel, wij moeten leeren inzien, dat wij door een hooger beginsel geleid moeten worden, willen wij tot eenheid komen. Meer en meer wordt deze waarheid in allerlei kringen gevoeld. Voor de Katholieken beteekent het, dat de mensch moet buigen voor de eeuwige waarheden die van oudsher door de Kerk zijn bewaard en van geslacht op geslacht zijn overgegaan. Voor de rechtzinnige Protestant is het een rotsvaste overtuiging, dat de mensch moet buigen voor, gehoorzamen aan de autoriteit Gods zooals die in de Bijbel geopenbaard is. Door meer vrijzinnige Protestanten wordt de autoriteit van de Bijbel als de Heilige Schrift niet naar voren gebracht, maar in een of andere vorm blijft de autoriteit van God als buiten de mensch normatief meestal bewaard, en als ik mij niet bedrieg hebben deze drie groote groepen dit gemeen, dat zij gevoelen dat de mensch niet in staat is zichzelf te redden, dat de menschheid zich niet ordenen kan zonder dat zij zich buigt voor het Hoogere dan zichzelf. Eigenaardig is het op te merken, dat ook in de kringen van het Socialisme, die zich door omstandigheden aanvankelijk keerden tegen de religieuze wereld als tegen de aartsvijand, meer en meer ditzelfde besef blijkt door te dringen: dat er toch nog iets anders noodig is dan organisatie en machtsvorming en dat zonder een geestelijke vernieuwing en bezieling van de mensch ook het economische probleem niet kan worden opgelost. Ik zelf heb mijn eigen gedachten over deze dingen, die in mij door vele jaren van denken en van zware ervaringen gegroeid zijn. Helaas is het resultaat van dit denken 4. Kindergemflenschap. zóó, dat ik héél licht kan worden misverstaan, wanneer ik tracht uitdrukking te geven aan wat diep in mij leeft. Velen denken — en meer dan eens is dat ook geschreven — dat ik „de zonde" niet erken en ook, dat ik geloof dat de mensch „in eigen kracht", zooals men dan zegt, de wereldproblemen van gemeenschapsordening e.d. zal kunnen oplossen. Hierop zou ik dan graag dadelijk onomwonden willen zeggen, dat dit eenvoudig niet waar is, noch het een, noch het ander. De moeilijkheid is echter dat er zooveel misverstand mogelijk is wanneer wij over deze dingen spreken of schrijven. Wat bedoelt „men" wanneer men het woord „zonde" gebruikt; en wat bedoel ik er mee? Wat voor beteekenis wordt gehecht aan het woordje „eigen" als wij het hebben over „eigen kracht"? Ik hoop, dat ik er in zal slagen, aan het eind van dit geschrift, in het laatste Hoofdstuk, iets duidelijk te maken van de achtergrond van mijn doen en denken en ik wil niet vooruitloopen op deze dingen, maar ik wil toch nu reeds iets trachten te zeggen om eenig mogelijk misverstand weg te nemen. Ook ik geloof zeer bepaald dat gemeenschapsordening alleen mogelijk is als de mensch zich buigt voor en gehoorzaam is aan het Hoogere, als hij begint met voor zichzelf bewust en eerlijk te erkennen wat voor hem „zonde" is en dat hij alleen sterk kan zijn in de mate dat hij „zwak" is, dus zich afhankelijk weet van hooger kracht die door hem werkt. Men ziet wel: als ik zulke formuleeringen gebruik om te trachten uit te drukken hoe ik denk over deze diepe dingen, dan ben ik toch merkwaardig dicht bij wat menschen uit allerlei andere overtuigingskringen als hun geloof zullen uitspreken. Wat is dan echter het verschil? Wel, het verschil is geloof ik hierin gelegen, dat voor mij het wezenlijke van alle religieuze ervaring ligt op het I terrein van het subjectieve beleven, en dat ik gevoel, dat het voor de mensch uitgesloten is eenig besef te hebben van het objectieve bestaan er van. Dat hij zich nooit : eenig gedachtebeeld zal kunnen vormen van God | of van het kwaad. Maar dat hij wel degelijk ervaren kan wat zijn God, zijn kwaad voor hèm beteekent. Met andere woorden, dat het feitelijk geen zin heeft met andere menschen te spreken over de dingen van het religieuze leven als objectiev^bestaandheden, daar elke formuleering er van a priori gedoemd is door zijn onvermijdelijke onvolmaaktheid tot misverstaan en oneenigheid te leiden; maar dat wij wel één zullen kunnen worden als wij sprekende over het religieuze ons bepalen tot de subjectieve verschijningsvorm van dat ondenkbare. Tenslotte is het toch eigenlijk in alle eeuwen en in alle rehgieuse kringen of bewegingen het subjectieve geweest dat er waarde aan gaf. Het is toch door het subjectieve verlangen der menschen naar rust, naar geluk, dat zij steeds weer gedreven zijn en worden om God te zoeken en ook, om heil te zoeken bij de verschillende godsdiensten, kerken en sekten. En nu is door de jaren heen deze gedachte in mij gegroeid, dat de menschen één groote fout begaan hebben, n.1. dat zij uit hun subjectieve ervaringen zonder meer geconcludeerd hebben tot objectieve bestaandheden. Dit is dan de manier, waarop de fout ontstaat: Iemand ervaart dat zijn leven geleid wordt in groote wijsheid, dat een oneindig groote macht in liefde over hem waakt...; hij gevoelt langzamerhand dat hij zijn hoogste beleven het beste kan benaderen door te stamelen „Abba!" „mijn hemel-' sche Vader ...."; een ander beleeft dergelijke ervaringen; dan merken zij het van elkaar; zij merken dat velen zulke gedachten hebben, zulke dingen hebben doorge- * maakt.... En dan zeggen zij: „er is dus een God, de schepper van hemel en aarde" en „die God is het die wij allen nebben leeren kennen." Dit laatste nu is volgens mij de rampzalige stap in het denken der menschen. Daardoor is het denken van de duizenden dat vereenigd had kunnen blijven in eerbiedige stille beschouwing van het teerste en heiligste van alle levenservaringen geworden tot een theologiseeren en strijden over godsdienst-philosophische theorieën. En dat niet alleen: ik zie het als mogelijk dat het eenige dat wij zouden kunnen zeggen dat „bestaat" is de subjectieve, dus relatieve verschijningsvorm van het Hoogere dan ieder „ik", dus dat het misschien alleen maar zin heeft om te spreken over „mijn Vader" en „uw Vader" en ook: „onze Vader", als wij dan maar dit laatste zoo bedoelen, dat wij ieder onzer aan „onze" Vader denken, die voor ieder onzer de „eigen" Vader is, zooals wij ook kunnen spreken van „onze moeder" en dan als vanzelf ieder het beeld van onze eigen moeder voor oogen hebben. Juist dit intieme, dit eigene heeft in alle eeuwen en j overal het waardevolle van alle godsdienst en religie uitgemaakt. Wij hebben er in laatste instantie niets aan of een ander al diepe ervaringen heeft op religieus terrein. Wat voor ieder onzer belangrijk is, is wat wij zelf doormaken. En nu heb ik met opzet hier een paar maal het woord „eigen" met nadruk gebruikt. Omdat het hier blijkt dat ik in mijn eerlijke poging om mijn diepste religieuse gedachten te formuleeren, juist d i t woord noodig heb. Want dan blijkt de mogelijkheid dat iemand als hij zegt dat hij „in eigen kracht" leven moet juist het tegendeel bedoelt van wat men oppervlakkig zou kunnen meenen dat hij bedoelde! Zóó moeilijk is het elkaar op deze gebieden te verstaan! Welnu dan, ik heb reeds genoeg gezegd om aannemelijk te maken, wat mijn overtuiging is, n.1. dat allerlei kringen die elkaar principieel bestrijden in wezen veel dichter bij elkaar staan dan zij zelf beseffen. Niét in de objectieve formuleering van hun theorieën. Want daarin gaan zij ver uiteen, zooals wij allen wel weten. Maar in hun diepste overtuiging, zooals ik die boven heb trachten te formuleeren. Wij moeten inderdaad hebben — en ik geloof het nog steeds, al hebben de woorden door de jaren wel een eenigszins andere inhoud gekregen — een soort „theocratie". Alleen moeten wij bij dat „theo" niet denken aan een God die zich op een bepaalde plaats als een wolkkolom of in een onweer openbaart; ook niet aan een God die de speciale God van een bepaald volk is; evenmin aan een God die de speciale God van een bepaald geestelijk volk is; maar aan onze God, de God van ieder onzer, van wie wij, ieder van ons afzonderlijk zeggen kunnen „ik ken Hem!" Zoo opgevat wil ik dus een „theocratische" gemeenschapsordening als de eenig mogelijke poneeren. Ter vermijding van misverstand, dat bij dergelijk gebruik van een woord in wezenlijk afwijkende beteekenis zeer goed mogelijk is, spreek ik meestal niet van „God" maar van de „Eigengod", om daarmee uit te drukken dat ik bedoel datgene dat het voor-ieder-persoon-èigene is. Wat betreft het probleem van goed en kwaad, dus ook van de „zonde" moet ik aan deze gedachten dit nog toevoegen: Ook hier geloof ik niet aan de zoogenaamd „objectief-bestaande" norm. Maar ik geloof wel aan het „sub- jectief-normatieve". Ik geloof om met een Bijbelwoord te spreken dat de voor ons Heilige Geest „ons overtuigt van zonde." En het resultaat zal dan zijn, dat wat voor i de een op een bepaald moment zonde is, dit voor een anI der niet of nog niet zal zijn. Nu zijn er veel menschen die meenen en vreezen dat dit reit, nl. dat er dan niet één algemeen-geldende norm voor qoed en kwaad zou zijn, in het gemeenschapsleven zou moeten leiden tot chaos. En dit is nu juist wat ik niet geloof. Integendeel ik heb de vaste overtuiging gekregen, en die is door de praktijk van jaren bevestigd, dat als wij maar eerlijk en met volle ernst ieder van ons onze Eigengod gehoorzamen, en doen wat w ij gelooven dat goed is en het hoogste is dat wij kennen, wij eenmaal allen één zullen zijn in de hoogste beteekenis van het woord. Door ieder naar de mate van ons licht te gehoorzamen aan het hoogste in ons, zullen wij naar elkaar toegroeien en eenmaal in diepe Vrede vereenigd zijn. Trouwens feitelijk doet iedereen hetzelfde als ik doe: Bijvoorbeeld, hij die zich onderwerpt aan de Bijbel als „objectieve norm" doet dit slechts omdat hij innerlijk overtuigd is dit te moeten doen, dus ook hij volgt ten slotte zijn eigen inzicht, ook wat betreft de wijze waarop hij de Bijbel interpreteert. Deze grondgedachten leiden zooals wel vanzelf spreekt) tot volledige verdraagzaamheid, want zij schenken ons het vertrouwen dat wat een ander doet en wat afwijkt van wat wij zelf zouden doen, voor die ander „g o e d" kanj zijn, en wij wachten rustig af, daar wij een onwrikbaar! geloof hebben, dat naarmate wij allen groeien wij meer! en meer éénzelfde besef van goed en kwaad zullen krij-i gen. Reeds nu denken wij over vele punten vrijwel allen hetzelfde. Terwijl het b.v. nog maar enkele eeuwen geleden is, dat ziidie bewust het hoogste zochten te gehoorzamen diametraal tegenover elkaar stonden ten opzichte van de slavernij, is nu vrijwel ieder het er over eens dat deze onomwonden als kwaad moet worden beschouwd. Op dezelfde wijze voltrekt zich het proces in verband met andere onderwerpen. En dit zal zoo voortgaan, zoolang de menschheid zich ontwikkelt. Ook leidt deze wijze van denken tot een ernstig zoeken van een verzoenende oplossing die allen bevredigt. Want evenzeer als iemand die gelooft in de absolute juistheid van zijn eigen en het volkomen onjuiste van een ander inzicht zal strijden en moet strijden om zijn meening te doen zegevieren, zoo zal, waar de omschreven gedachte voorzit, ieder het relatieve van eigen inzicht zóó sterk beseffen dat hij in volkomen gemoedsrust zal meehelpen bij het zoeken van een synthese. Daarom leidt ook deze geestelijke instelling er toe, dat wij niet tevreden zijn als een besluit genomen wordt waarmee enkelen zich niet kunnen vereenigen, zoodat wij bij de gemeenschapsordening geen gebruik kunnen maken van het tegenwoordig zoo algemeen toegepaste beslissen-bij -meerderheid- van-stemmen. Dan is er nog een ander onderwerp, dat bij de gemeen-1 schapsordening van groot belang is. Veelal wordt teneinde orde te maken of te bevorderen gebruik gemaakt van vreesinboezeming, of van wat in zeker opzicht op hetzelfde neerkomt: van het beloven van een belooning. Wij gelooven dat wij deze beide middelen nooit mo-i jen gebruiken, want wij meenen, dat als iemand eerTbe-l paalde daad verricht of wel nalaat omdat hij de straf vreest of de belooning verdienen wil, hiermee niets gewonnen wordt, maar wel veel verloren. Zeker, die daad wordt dan wel gedaan of niet gedaan, maar innerlijk is er kwaad gedaan: om met het reeds aangehaalde woord te spreken: „de ziel heeft schade geleden." Want als een kind een begeerde daad nalaat uit vrees voor straf, blijft de begeerte in hem leven en zal deze vroeger of later misschien nog heviger naar buiten treden. En als hij iets goeds doet hopende op een belooning, dan doet hij inderdaad niet iets goeds, want hij laat zich door zijn begeerte, zijn verlangen naar het aangename, leiden. Het zal wel duidelijk worden, dat wij het onszelf niet gemakkelijk maken: wij gevoelen dat wij niet mogen stemmen, wij mogen niet dreigen met straf, wij mogen geen prijzen uitloven. Wij mogen dus ook niet publieke schande of openbare lof gebruiken om de kinderen te ordenen. Wanneer wij, zooals uiteengezet is, de meer verkapte en indirecte vormen van de dwang als middelen tot ordening bij de opvoeding verwerpen, dan spreekt het van zelf, dat wij de directe, grovere vorm, nl. de physieke dwang in het geheel niet willen toepassen. Wij hebben n.1. ingezien, dat als iemand door physiek overwicht gedwongen wordt iets te doen, als reactieverschijnsel de begeerte in hem zal opkomen het tegengestelde te doen. Dus de physieke dwang, die op een oogenblik schijnbaar de overwinning behaalt, heeft in de diepte nieuwe moeilijkheden gezaaid. Wat dit laatste betreft kan niet in absolute termen gesproken worden, zooals het wel kon bij wat gezegd werd over het dreigen-met-straf of het beloven-van-belooning. Want al zullen wij in normale gevallen door een verstandige inrichting de dwang wel altijd geheel kunnen uitschakelen, in abnormale of half-normale gevallen zal dit wellicht niet altijd mogelijk zijn. Ik zei zooeven, dat wij het ons zelf niet gemakkelijk maken als wij al deze middelen, die zoo veelvuldig bij opvoeding en onderwijs toegepast worden, verwerpen. En dat is ook zoo. En toch kan ik even goed zeggen, en is het ook waar, dat wij het onszelf op deze wijze juist wèl gemakkelijk maken. Want als de kinderen merken dat wij werkelijk trachten niet te bevelen, niet onze wil op te leggen, niet bang te maken, niet op hun lagere begeerten te werken, hen niet te dwingen met onze grootere spierkracht, dan zullen zij daardoor meer toegankelijk zijn voor j gedachten over redelijkheid. Zij zullen meer geneigd zijn I na te denken over wat redelijk is en zullen eerder gehoorzamen aan wat zij als redelijk zijn gaan beseffen. En zoo is het m.i. een feit, dat naar de mate dat er in een gemeenschap minder gedwongen wordt er ook minder wanorde en een echter, rustiger orde ontstaat, zooals er omgekeerd daar waar de sterkste dwang bestaat ook de sterkste neiging tot „kattekwaad" en allerlei wanordelijkheid en huichelarij kunnen groeien. Wij mogen geloof ik in algemeene zin zeggen, dat als wij een of andere top-prestatie gekregen hebben als gevolg van dwang, een even groote inzinking als reactie volgen zal. Ik geloof dan ook, dat de kosmische gang juist deze is, dat er wel een volkomen en voortdurende (maar ook wederzij dsche) beïnvloeding is, maar dat deze juist daarom nooit als dwang kan worden gevoeld. Alle dwang is als een hellend vlak: elke dosis „maat- regel" leidt tot een grootere. Als wij echter met een zoo klein mogelijke hoeveelheid maatregelen een evenwichtstoestand gevonden hebben, ontstaat een verkwikkende rust. Na deze meer algemeene gedachten gegeven te hebben die bij de inrichting en ordening van ons gemeenschapsleven voorzitten, wil ik nu nog eenige meer speciale zaken naar voren brengen die naar ik geloof bij de ordening van zoo'n kleine gemeenschap van belang zijn. Allereerst dit, dat ik geloof, dat wij bij de ordening van het gemeenschapsleven als ideaal voor oogen moeten en mogen houden: het goede gezin. De geheele menschelijke samenleving zal voor mijn gevoel pas een samen-leving worden als de geest die in een echte familiekring, zooals wij Hollanders die juist zoo heerlijk kennen, de geheele menschheid gaat doortrekken. Gezinnen zijn de cellen waaruit de menschheid als organisme kan en moet worden opgebouwd. Ik bedoel natuurlijk niet dat soort gezin dat zich in zichzelf opsluit en de heele wereld vergeet in zijn egoïstische concentratie op eigen belangen en voordeelen. Maar ik meen die intieme kring, waar liefde woont en die zich open stelt voor anderen. De moeilijkheid is, zooals wij allen wel weten, om op economisch terrein de grenslijn van de familie te overschrijden: binnen die begrenzing wordt als vanzelf de zwakke beschermd, de halfwaardige ontzien en gekoesterd, de behoeftige geholpen, maar als regel is het nog moeilijk om diezelfde gezindheid te krijgen als wij een kring hebben die meerdere families vertegenwoordigt. Juist daarom is het zoo belangrijk als een groep kinderen uit vele families samen iets als een grooter gezin gaan vormen, omdat zij aldus belangstelling kunnen gaan ontwikkelen m het lot van menschen buiten de onmiddellijke kring; iets wat de menschheid allereerst noodig heeft, wil zij een samenleving ontwikkelen. Het is omdat wij die gezinssfeer trachten te bevorderen dat wij eensdeels slechts een beperkt aantal bij elkaar voegen (hoogstens 40 a 50) en dat wij anderdeels trachten met alleen de sexen, maar ook alle leeftijden, en vertegenwoordigers van allerlei kringen en milieux en ook van overtuigingen met elkaar in contact te brengen. Een eerste belangrijke stap op praktisch terrein is natuurhjk het scheppen van een gelegenheid tot onderling overleg. Wij moeten periodiek de dingen met elkaar kunnen bespreken, rustig, en in goede orde, maar in een gemoedelijke en spanningslooze sfeer. Zonder een dergelijke geregelde samenkomst is een gemeenschapsordening zooals ik die bedoel eenvoudig ondenkbaar. Een volgende belangrijke questie is deze, zooals boven reeds gezegd, dat wij het zóó trachten in te richten, dat zoovelen als maar mogelijk is de verantwoordelijkheid voor het gemeenschapsleven dragen, zoodat het verantwoordelijkheidsbesef zooveel mogelijk zal worden aangekweekt. Dit is gemakkelijk gezegd, maar het vereischt heel wat zorg en aandacht om het praktisch door te voeren. In het volgende hoofdstuk zullen vele middelen en middeltjes genoemd worden, die ons doelmatig gebleken zijn, om dit doel te bereiken. Men zal merken, dat hierbij vaak door de gemeenschap controle wordt uitgeoefend op de enkeling; ook dat vaak het vernuft, het ingenieuze wordt te hulp geroepen om een moeilijkheid op te lossen (en waar- om zullen we dit niet doen, waar ook in de natuur — althans zoo lijkt het ons! — het vernuft zoo'n groote plaats inneemt). Verder zal men zien dat er vaak naar gestreefd wordt een abstracte moeilijkheid op het gebied van de gemeenschapsordening terug te brengen tot iets concreets: ik geloof n.1. dat wij dikwijls iets binnen het bereik van een kind kunnen brengen, wanneer we het slechts aan iets I concreets kunnen binden dat we hem in handen kunnen geven. Vervolgens zal men zien, hoe'n groote plaats de handenarbeid inneemt in het ontwikkelen en onderhouden | van ons gemeenschapsleven, en hoe het zelfs in de bedoeling ligt, deze handenarbeid meer en meer te ontwikkelen als mogelijkheid van productie en als zoodanig als basis van een werkelijke samenleving. Een voorname plaats moet bij het ontwikkelen van echt gemeenschapsleven worden ingenomen door de schoonheidsbeleving, dus door de kunst. Zoowel beeldende kunst als muziek hebben hierin een belangrijke functie te vervullen. Bij ons is vooral de muziek al echt een levende factor geworden. De beeldende kunsten, dans en tooneel, zijn tot nog toe helaas slechts bij tijden voldoende naar voren getreden. Tenslotte moet bij deze algemeene beschouwingen over het bevorderen van het gemeenschapsleven nog gewezen worden op de vele meer speciale middelen die ons nog ten dienste staan om het gemeenschapsgevoel te ontwikkelen, en die wij dan ook vanaf het begin in de Werkplaats veel hebben toegepast: ik bedoel de wijze van indeeling van de dag, de week, het jaar, de speciale functies als het gemeenschappelijk beginnen van de week, en eindigen van de dag, gemeenschappelijke arbeid aan één ob- ject, gemeenschappelijk gezang, orkest, spel, de gezamenlijke maaltijd, excursies, kampen, uitvoeringen, tochten, viering van gedenkdagen enzoovoort. . Al zulke dingen die we samen doen of samen beleven helpen zoo sterk mee om een kring tot een eenheid te maken. En het lijkt mij dan ook, dat zij niet gemist kunnen worden daar waar beproefd wordt een gemeenschap zonder de gebruikelijke middelen zooals die boven genoemd werden te doen groeien tot een geordend en levend geheel. Ik mag niet besluiten zonder er nogmaals op te wijzen, hoe belangrijk het is, dat er bewust naar gestreefd wordt de kunst van gemeenschappehjk leven en -werken te leeren. Maar al te veelvuldig schijnt men te denken dat wij menschen die allerbelangrijkste kunst ons wel vanzelf kunnen eigen maken. Ten minste, terwijl in de scholen allerlei dingen tot in de fijnste onderdeden worden bestudeerd, geleerd en beoefend, wordt nooit „gemeenschapsordening" als schoolvak onderwezen of ook maar genoemd. En toch is het dunkt mij niet te ontkennen, dat de menschheid dreigt te gronde te gaan, juist doordat zij deze kunst niet verstaat. De mensch kan wonderen verrichten op allerlei terrein: hij kan vliegen, hij kan zijn stem over de heele aarde laten klinken en wat al niet. Hij kan met zijn vernuftige machines produceeren zoodat de behoeften van alle menschen bevredigd zouden kunnen worden, maar één ding kan hij nog niet: hij kan het geproduceerde niet verdeelen en hij kan het gemeenschapsleven niet zoo inrichten dat er vrede en geluk voor allen is. En het wordt hem ook nooit geleerd: Geslacht na geslacht groeit op, zonder dat zelfs éénmaal het probleem gesteld wordt, laat staan de richting wordt aangewezen waarin de oplossing moet worden gezocht. Door onderwijs en opvoeding zijn vele natuurwetten gemeengoed geworden. Vrijwel iedereen weet dat ze bestaan, en velen denken er over na. Hoe geheel anders is dit op het gebied van de wetten van het psychische leven, b.v. in verband met de dwang: Het zijn waarschijnlijk nog niet velen die zich bewust zijn van feiten als de volgende: 1 ° door de afwezigheid van dwang worden vele psychische moeilijkheden automatisch opgelost; 2° als iemand (in ons geval een kind) lange tijd onder dwang gestaan heeft, en hij komt in een sfeer als de onze, waar niet gedwongen wordt, dan zal hij eerst zich voorbeeldig gedragen; dan zal een tweede periode volgen waarin hij steeds meer afzakt, en pas daarna zal hij beginnen uit zichzelf, door innerlijke discipline gedragen, zijn leven te ordenen; 3° als men met dwang orde schept, heeft men het eerst gemakkelijk, maar later moeilijk; past men geen dwang toe, dan is het juist andersom. Velen weten zulke dingen eenvoudig niet! En het heeft hen wellicht nog nooit gefrappeerd, dat de Kosmische Wijsheid ons, om ons op te voeden, heeft geplaatst in een vrijheid die ons steeds in de gelegenheid stelt het verkeerde te doen. De kinderen die in onze kleine gemeenschap opgroeien echter kennen van hun jongste jaren af de problemen en krijgen ervaring wat betreft de oplossing: Zij zien al gauw dat als er een niet mee wil met 't geheel, dwingen de moeilijkheid vergroot, maar dat als het op andere, verstandiger wijze wordt aangepakt, de medewerking van hem die het moeiUjk heeft met zichzelf weer kan worden verkregen. En meer zulke dingen leeren zij, uit ondervinding: zij leeren verantwoordelijkheid op zich nemen, initiatief nemen, leiding geven, zoodat zij worden voorbereid voor bewust meeleven in het grootere verband. IV. UIT DE PRAKTIJK VAN ONS GEMEENSCHAPSLEVEN. j Ik wil nu iets gaan vertellen over de praktische midde; len die wij toepassen om ons gemeenschapsleven te | ordenen. Ik zal daarbij wel erg in details afdalen, maar zooals reeds boven gezegd, doe ik dit opzettelijk, omdat ik geloof, dat zij die in de praktijk van het werk staan juist aan een gedetailleerde beschrijving van onze ervaringen meer zullen hebben dan aan generaliseerende opmerkingen. Zij die niet zelf in het werk staan, moeten dan, als hen al die bizonderheden niet interesseeren, hier maar een en ander overslaan. In de beschrijving van het ontstaan van de Werkplaats heb ik al iets meegedeeld over de „Besprek in e" % Langzaam maar zeker werd deze meer „business-like"' werd het werk ernstiger gedaan en voelden de kinderen ZT> tl t.Vmeenens wa8"' In h* begin leek het, zooals. wel te begrijpen was, niet zoo erg belangrijk als we een „afspraak maakten. „Och, niet waar, de menschen spreken m t gewone leven zoo vaak iets af, en zoo dikwijls komt er dan iets tusschen, zoodat de afspraak niet gehouden wordt. (Ten minste zoo denken velen er over!). Wij medewerkers hebben toen geduldig heengestuurd naar een steeds nauwgezetter „nakomen van gemaakte afspraken." Wij zeggen dan: „als een afspraak met praktisch uitvoerbaar blijkt, kunnen we er opnieuw V over praten in een Bespreking, maar zoo lang de af-4 spraak niet door een andere vervangen is, moeten we ons er aan houden. Ook hebben we enkele kinderen eerst moeten doordringen van de ernst van het feit, dat wij als Bespreking beslissingen nemen. In het begin kwam het wel eens een hoogst enkele keer voor, dat een van de kinderen zich eenvoudig niets wilde aantrekken van wat de Bespreking had ingesteld. Dat is natuurlijk iets zeer ernstigs, en het is toen wel eens voorgekomen, dat een enkeling zich onverschillig tegenover de Bespreking stelde en dan moest voelen, dat als hij of zij in onze gemeenschap wilde blijven meeleven en -werken, dit instituut moest erkend en geëerbiedigd worden. Zulke conflicten behoeven echter, geloof ik, als moeilijkheden verstandig gehanteerd worden, niet voor te komen. Ik ben dan ook overtuigd, dat wij in de paar gevallen die wij hebben gehad niet heelemaal verstandig gehandeld hebben. En nu de Bespreking bij ons vast en ordelijk is ingericht, bestaan dergelijke moeihjkheden feitelijk niet meer. Zéér geholpen heeft hierbij de meer uitgewerkte mrichtingswijze van de Bespreking die ik boven beloofde hier meer uitvoerig te zullen beschrijven: De ervaring heeft ons geleerd, dat het meeste werk dat de Bespreking te doen krijgt, kan worden ondergebracht onder bepaalde hoofden. Ik heb van deze toen een lijst gemaakt, een agenda-schema, en de bedoelde hoofden genummerd. Dit schema ligt nu steeds, op een plankje geplakt, op een gemakkelijk bereikbare plaats (in de bibliotheek) en er onder is een stapeltje agendabriefjes vastgehecht, waarop ieder (werker of medewerker) kan invullen welk onderwerp hij op de komende Bespreking ter sprake wil brengen. Er hangt natuurlijk een potlood bij. Er is op die briefjes een kolom aangegeven waarop het rubrieknummer van het agenda-schema moet wor- den ingevuld, een tweede voor het te bespreken onderwerp en een derde voor een in te dienen voorstel of wel een voorgestelde minuut. Dit „agendaplankje" heeft er zeer veel toe bijgedragen om de Bespreking vaster en zakelijker te maken. Ik zal nu uit de veel te groote hoeveelheid ervaringsmateriaal die ik hier zou willen behandelen een greep moeten doen en zal mij bepalen tot het geven van de rubriekhoofden van het agenda-schem a, waarna ik een en ander zal vertellen over eenige der rubriekhoofden. Dat enkele nummers in de lijst ontbreken is een gevolg van het feit, dat zij bij ervaring bleken niet te voldoen of niet noodig te zijn. Dit is ons lijstje. 4) 1. „Punt van orde." (Voor onderwerpen die de wijze van vergaderen betreffen en dus vóór alles in behandeling moeten komen). 2. Behandeling afspraken vorige Bespreking. 4. Uitleenlijst (d.i. de controle op de uitgeleende boeken van de Bibliotheek van de Werkplaats). 6. De afgeloopen week; toestand van de Werkplaats: 6a. Gedrag tegenover buitenwereld «lecht» t>ü hooge fi uitsondering wordt od. „ medewerkers onde* dit hoofd iets 61 tor sprake gebracht C. „ helners ( wat eebeurWe*PIaats Kindergemeenschap Bilthoven" of „W. K. B." hebben genoemd. Van af het ^ fjj de ^ ^ ^ nuddag k de gemeenschap behoorden w^k wit "h^narbe^dagen": Alsergemeenschapswerk was dat gedaan moest worden, dan moest het vóórgaan, en is er „ooit gevraagd of men er „zin in had", (o akehg woord!) maar als van-zelf-sprekend verondersteld doen Wi ï"kÏ4 "Ir1 ^ t6 hdpen Zulk * doen. Wij hebben echter lang niet al die werktijd behoeven te gebruiken om het noodige werk af te doen. Nu wij echter begonnen zijn het grootere project uit te voeren, is dit wel noodig, en nu wij meer deskundige hulp en voorlichting hebben op technisch terrein, zijn wij ook in staat al die arbeidskracht te mobiliseeren. Het was voor ons een belangrijk moment toen bij het begin van de cursus '34—'35 de eerste groep werkers per fiets naar Groenekan trok om daar op de 2 H.A. groote tuin te gaan werken. Er werden die middag door de jongste groep 5 zakken aardappels gerooid. Een paar dagen later ging de oudste groep om appelen te oogsten en te verpakken. Zoo gaat nu geregeld V, van de kinderen een middag per week in de tuin of de boomgaard werken. Bij slecht weer blijven zij voortaan in de Werkplaats om daar in de hooge ruime timmerzaal andere handenarbeid te doen. Over de verschillende vormen, die deze eenmaal zal kunnen aannemen als het werk zich blijft uitbreiden, zal ik in het 13e hoofdstuk spreken. Hier wil ik er alleen dit van zeggen, ter vermijding van misverstand, dat ik geenszins, ook in ons werk, het gebruik van eenvoudige machines zou versmaden, als ons de gelegen! heid er toe gegeven werd. Wel zou ik door kinderen om paedagogische redenen de gecompliceerde moderne machine niet willen laten gebruiken, omdat een kind die niet voldoende zou begrijpen terwijl hij er mee werkte. Ik zie n.1. zeer sterk het groote gevaar van de „druk-maar-op-een-knopje-cultuur van onze dagen. Vooral voor kinderen is het m.i. funest wanneer alles „van zelf" gaat en zij nergens moeite voor behoeven te doen, terwijl zij niet eens begrijpen „hoe t gaat". Te vermijden is deze vervlakkende invloed met, maar wij kunnen hem wel zooveel mogelijk beperken. Er zijn echter op allerlei terrein machines, die met alleen het werk zeer verlichten, maar ook de productie sterk verhoogen, terwijl zij tevens zoo eenvoudig en overzichtelijk zijn, dat een kind overzien kan hoe zij werken. Zulke machines zou ik dan ook niet weigeren te gebruiken. En dan is er nog heel iets anders: handenarbeid kan in vele gevallen psychologisch een belangrijke rol vervullen: ' Een kind dat met hoofdwerk moeite heeft en daardoor gebukt gaat onder een sterk gevoel van minderwaardigheid, zal vaak in handenarbeid zelfvertrouwen en daarmee levensvreugde terug kunnen vinden. Het is voor zulke kinderen zoo heerlijk, gebieden te ontdekken, waar zij wèl wat kunnen presteeren. Hierom alleen al is het m.i. noodig dat de handenarbeid een eereplaats krijgt bij > alle onderwijs en opvoeding. En ten slotte nog een ander aspect, dat ik niet mag en wil nalaten hier te noemen: Wij weten hoe nog steeds in de oogen van zeer velen hoofdwerk van hooger waarde is dan handenarbeid. Deze absurde fout in het denken van tallooze menschen om ons heen beheerscht helaas nog steeds het grootste gedeelte van het onderwijs van deze tijd: Velen zien blijkbaar nog niet in, dat wij zoowel op het terrein van de wetenschappen als op dat van de kunsten allereerst van de handenarbeid afhankelijk zijn. Dit heeft o.m. ten gevolge, dat nog altijd een neiging bestaat om met minder eerbied te staan tegenover het werk van, laten wij zeggen, degenen die zorgen voor de verwijdering van afval als tegenover dat der medici, terwijl toch zonder twijfel beide soorten van werk voor de volksgezondheid evenzeer noodzakelijk en nuttig zijn; en dat men telkens weer vergeet, dat de hooge ontroering die een begenadigd kunstenaar, bijvoorbeeld een pianist, ons gaf op een concert, alleen mogelijk was, doordat de metselaar de zaal had gebouwd en de pianotech- nicus het klavier 1 Deze sociale kant van de handenarbeid bij opvoeding en onderwijs mag ook wel eens naar voren gebracht worden, al is gelukkig de toestand vergeleken met de vorige eeuw wel iets verbeterd. Het spreekt wel van zelf, dat kinderen die gewend zijn allerlei werk aan te pakken heel anders zullen staan, ook in hun later leven, tegenover de arbeid van handwerkers die op elk terrein door hun werk hun leven helpen dragen en verrijken. Zij zullen meer en meer doordrongen worden van een gevoel van solidariteit met allen die arbeiden, zij het met hand öf hoofd, omdat zij zich kunnen verplaatsen in de toestand van hen die al dat werk doen: „zij hebben dat zelf ook wel gedaan." Het doet mij zoo goed, als er wel eens arbeiders bij ons komen voor werk dat wij zelf niet kunnen doen, hoe ernstig en handig dan soms onze jongens even kunnen meehelpen. Een poosje geleden werd er zoo aan de centrale verwarming gewerkt: hij moest eigenlijk van binnen eens goed worden schoongemaakt, omdat door de roestaanslag warmte verloren ging, maar het kon door het stookgat niet goed gebeuren. Toen was dadelijk een van de jongens, die er net door kon kruipen bereid om, liggend op de rooster, al die roest tusschen de buizen weg te krabben, een vies werkje, maar dat hij met groote ernst en accuratesse afmaakte. Er is inderdaad geen minderwaardig werk onder de soorten arbeid, die werkelijk noodig zijn voor het geluk van de menschen. Alleen minderwaardig, ja de mensen onwaardig is alle werk dat de menschen schaadt: dat hun verleidingen in de weg legt, dat hen vergiftigt of verdooft, hen martelt en doodt, of hun zielen schaden kan! VI. LEERPLAN EN INDEELING VAN HET WERK. Toen ik in Jan. '26 besloten had, mijn eigen kinderen te gaan les geven en helpen bij hun werk, had ik onder andere één moeilijkheid, die mij verontrustte: ik was in de jaren die mij scheidden van de tijd toen ik zelf op de lagere school was, heelemaal vergeten wat kinderen daar feeren. Het was al 28 jaar geleden dat ik op de lagereschoolbanken zat. Sedert had ik wel het toezicht gehad over een aantal dorpsscholen op de Libanon in Syrië, en ook eenige tijd les gegeven in Engelsche scholen, maar noch het een noch het ander gaf mij veel directe hulp. En ik herinner mij levendig hoe mij de angst bekroop, dat ik een heel vak eenvoudig vergeten zou! Dit was 't feitelijk wat mij er toe bracht eens voor mijzelf uit te zoeken welke „vakken" er al zoo onderwezen worden op de gewone scholen. Ik leende een paar leerplannen van lagere- en programma's van middelbare scholen en legde de namen van de schoolvakken op losse kaartjes geschreven vóór mij. Daarna voegde ik er aan toe eenige vakken die ik belangrijk vond, en begon toen al de kaartjes te schikken op een wijze, die mij tot op zekere hoogte logisch en tegelijkertijd praktisch leek. Een factor, die ook meewerkte om mij er toe te brengen van af het begin systematisch te werk te gaan, was een andere: Ik Het de kinderen vrij, boeken te gebruiken uit het kleine bibliotheekje dat ik had beschikbaar gesteld, en ik zette voor het gemak natuurhjk de boeken van een vak bij elkaar. Maar de kinderen zetten ze dan dikwijls niet op dezelfde plaats als ze ze gelezen hadden, met het ge- volg dat telkens weer naar een boek gezocht moest worden. Hierdoor merkte ik, dat ik onmiddellijk moest beginnen met het systematisch opbergen van boeken — en hetzelfde gold ook voor leermiddelen — wilde het werk op een basis van vrijheid zich ordelijk kunnen ontwikkelen. Toen ik een systeem van vakgroepen gevormd had, besloot ik elke vakgroep een kleur te geven om aldus in staat te zijn, de boeken en leermiddelen van dezelfde kleuren te voorzien en ze aldus gemakkelijker te ordenen. Ik heb toen aan allerleimenschenraadenkritiekgevraagd over de opzet die ik gemaakt had, en daarna werd deze — zooals boven reeds werd vermeld — in de zomer van 1930 hier en daar verbeterd door de 3e Werkplaats-Conferentie, bestaande uit vakmenschen op allerlei gebied, die 12 dagen achtereen het probleem van een „o n d e r w ij ssystematiek" bestudeerde en als resultaat kwam tot een decimaal-opgezette indeeling. Een m.i. belangrijk aspect van de algemeene opzet van dit werk was, dat de gebruikelijke scheiding die gemaakt wordt tusschen „voorbereidend", „lager" en „middelbaar" onderwijs geheel werd opgegeven. Men spreekt veel over de problemen van „aansluiting" van het „lager" aan het „middelbaar" onderwijs. Beter is het m.i. de scheiding tusschen beide op te heffen. De reden waarom dit nog niet is gebeurd, is denk ik, dat sommige leerkrachten van middelbare scholen niet wenschen op één lijn gesteld te worden met die van de lagere scholen. Hier spreekt waarschijnlijk naast het financieele motief ook de persoonlijke ij delheid vaak ee/i woordje mee. Mijn bedoeling was, dat wij aldus zouden krygen een algemeen-erkende systematiek, die als hij door de onderwijswereld als geheel zou worden aanvaard, groote voordeden zou geven bij het werk voor vernieuwing en verbetering van het onderwijs, doordat dies wat met onderwijs te maken heeft een duidelijk omschreven plaats zou krijgen in het groote geheel. Er werd getracht steun te krijgen voor dit groote, veelomvattende plan, maar dit mislukte: er waren blijkbaar niet genoeg menschen die het nut van deze zaak inzagen, en ook voelden eenigen — m.i. terecht — dat de opzet té gecompliceerd was om praktisch goed bruikbaar te zijn. Ik heb toen maar besloten, mij er toe te beperken zelf de vruchten te plukken van al het werk dat wij gedaan hadden. De decimde indeeling veroorloofde voor elk vak een maximum van 103 = 1000 onderdeden. Achteraf beschouwd vond ik, dat wij hierbij toch te veel op het wetenschappelijk-systematische en te weinig op de praktische bruikbaarheid hadden gelet en besloot ik de zaak anders aan te pakken, n.1. bij de indeeling van elk vak uit te gaan van het kind, zooals het in dat vak tracht door te dringen. Ook gaf ik het decimde stelsel op, daar dikwijls 10 een te klein aantd bleek te zijn voor de indeeling in eerste instantie van een vak, en besloot in plaats daarvan de vakdeelen aan te duiden met de letters van het dphabet. Voor vrijwel die vakken was een indeeling in 26 deden n.1. meer dan voldoende en voor de vakken Nederlandsche tad en rekenen, waarvoor ik meer dan de 26 aanduidingen noodig had die ons alphabet toestaat, kon ik dan wel doorgaan met de hoofdletters. Om praktische redenen maakte ik toen tevens nog enkele kleine wijzigingen en in de zomer van '33 toen wij medewerkers van de Werkplaats gezamenlijk het hieron- der te beschrijven werkplan uitwerkten, werden de onderverdeelingen der vakken nog eens opnieuw critisch beschouwd en waar noodig aangevuld of verbeterd. Zelfs nu is dit werk nog niet af, en wel om deze reden, dat wij nog lang niet al de vakken en vakdeelen voor de kinderen noodig gehad hebben. Wij hebben uit den aard der zaak — vooral waar er altijd, door de gestadige toename van het aantal kinderen, veel meer werk te doen was dan wij af konden maken — ons moeten beperken tot die vakken en deelen ervan, die tot nu toe door de kinderen werkelijk beoefend werden. Als resultaat van het werk dat gedurende al deze jaren door ons en anderen op dit gebied gedaan werd, is ten slotte tot stand gekomen de volgende Vakgroepen. Naam Nr. | Kleur. m 0 bruin „algemeen". 1 paars „expressie en vaardigheid" (doe-vakken). 2 blauw „taal en talen". 3 groen „de aarde" (met z\jn levende wezens). 4 geel „wiskunde . 5 oranje „de wereld van de stoF*. 6 rood „mensch en maatschappij". 7 wit1) „de wereld van de geest". Hoofdindeeling: *) Het zal blijken dat wü op allerlei gebied de kleuren in deze volgorde gebruiken. Dit geeft vaak een groot gemak. Om tot 10 te kunnen gaan voegen wü er dan nog aan toe: zwart voor 8, zilver voor 9 en goud voor 10. Bij de onderverdeeling van elk der vakgroepen heb ik van af het begin elk vak een nummer gegeven dat als tiental-cijfer het nummer van de vakgroep heeft. Zoo is bijvoorbeeld het vaknummer voor Nederlandsche taal 23 en voor rekenen 41. De zaak was nu zeer praktisch ingericht, want voortaan kon elk der vakdeelen afdoende, en tegelijkertijd op overzichtelijke wijze, worden aangeduid door een getal van 2 cijfers en een letter. Zoo heet bijvoorbeeld vakdeel 23 m: „Spreekwoorden" en vakdeel 41 j: „metriek stelsel". Alleen moet hier wel worden bij gezegd, dat soms aan het onderwérp dat aan een vakdeel zijn naam geeft nog een of meer kleinere zaken toegevoegd worden, die om praktische redenen in zoo'n vakdeel worden ondergebracht, ook zelfs al is er in enkele gevallen weinig of geen verband met genoemd onderwerp. Dit feit hangt samen -m?J'-het afleggen van „proeven" waarover hieronder meer. Het is duidelijk, dat wij de mogelijkheid hadden gekregen 8 X 10 = 80 vakken te onderscheiden, en dus 80 X 26 = 2080 vakdeelen! Het spreekt echter van zelf, dat wij in de verste verte niet al die beschikbare mogelijkheden gebruikt hebben. Wij hebben er slechts 400 noodig gehad. Deze zijn als volgt verdeeld: Ruw Schema. Vakgroepen. Vakken. Kr.l Naam. Nr- Naam. Aantallen Vakdeelenll i 0 „Algemeen" 01 „Inrichting Werkplaats" 3 1 „Expressie en vaardigheid" 10 „Lichaamsoefening" 20 11 „Dieren en planten ) 6 12 „Huisvesting"3) 12 13 „Kleeding"8) 12 14 „Voeding" 4) 4 15 „Overige lichamelijke8) arbeid en allerlei vaardigheden" 10 16 „Schrijven en steno" 8 17 „Lezen en declamatie" 14 18 „Muziek" 12 19 „Zichtbare kunst" 10 2 „Taal en talen" 21 „Grieksch" 10 22 „Latijn" 10 23 „Nederlandsch" 30 24 „Engelsen" 10 25 „Duitsch" 10 26 „Fransch" 10 27 „Esperanto" 6 3 „De aarde" 30 „Aardrijkskunde" 15 31 „Geologie" 3 32 „Plantkunde" 15 33 „Dierkunde" 11 34/36 „Menschelijk lichaam en hygiëne" 5 *) Afkorting van „lichamelijke arbeid in verband met dieren en planten. a) „ „ „ n m •> huisvesting. 8) I „ ,> >t »» »• kleeding." 4) „ "„ » »• •» m voeding.' s) Het is duidelijk hoe groote plaats de handenarbeid in het leerplan inneemt, daar na het nog meer fundamenteele vak „lichaamsoefening" de eerste 5 vakken er aan gewijd zyn! Vakgroepen. Vakken. Nr.l Naam. Nr« Naam. Aantallen Vakdeelen 4 „Wiskunde" 41 „Rekenen" 30 42 „Algebra" 10 43 „Vlakke meetkunde" 10 44 „Stereometrie" 5 45 „Gonio- en trigonometrie" 5 46 „Boekhouden en 5 han delsr ekenen'' 47 „Beschrijvende meetkunde" 3 48 „Analytische meetkunde" 2 49 „Hoogere wiskunde" 2 5 „De wereld van de stof" 51 „Kosmografie en 10 Sterrenkunde" 52 „Natuurkunde" 15 53 „Scheikunde" 7 54 „Mechanica" 3 >t 56 „Bedrijvenkennis" 5 6 „Mensch en maatschappij 60 „Algemeene 14 geschiedenis" *) 61 „Vaderlandsche 10 geschiedenis" a) 64 „Sociologie" 3 65 „Staathuishoudkunde" 6 ,,66 „Staatsinrichting" 3 7 „De Wereld van de geest 73 „Wetenschappen der 6 religie" 4QQ Totaal 43 *) vakken. x) D.w.z.: de geschiedenis ingedeeld „naar de tijd", zoodat in dezelfde tijdsperiode de verschillende gebieden worden beschouwd. 2) Feitelijk bedoelt dit nr. te zijn de behandeling van de geschiedenis ingedeeld „n aar de plaats", zoodat een zelfde gebied door de eeuwen heen wordt beschouwd. Om praktische redenen werden echter als namen de gebruikelijke woorden „Algemeene" en „Vaderlandsche" geschiedenis aangehouden. s) Voor de bibliotheek en de verdere opberging worden nog de volgende vaknummers gebruikt, die wü echter niet noodig hebben bij onze „leervakken": De opzet heb ik zóó gemaakt, o.a. omdat de vakgroepen, zooals ze hier ontworpen zijn, min of meer overeenstemmen met de ontwikkelingsphasen van het kind. Niet waar: het zeer jonge kind begint met te dnj> n. Het leert zich op allerlei wijzen uitdrukken en maakt zich velerlei vaardigheden eigen. Het moet zijn lichaam en de deelen ervan oefenen. Het gaat al gauw zorgen voor die- Groep 0: 02 = Bibliografie en bibliotheekwezen. 03 = Encyclopaedieën. 04 = Periodieken. 05 e= Overige algemeene werken. Groep 2: 20 = Taalstudie in het algemeen. 28 == Overige Europeesche talen. 29 = Niet-Europeesche talen. Groep 3: 34 = Physiologie. 35 = Biologie (voor zoover niet bij plantkunde en dierkunde ondergebracht). 37 tss Geneeskunde. 38 ss Veerartsenijkunde. Groep 4: 40 = Wiskunde in het algemeen. Groep 5: 50-= Natuurwetenschappen in het algemeen. 55 — Ingenieurswetenschappen of techniek. Groep 6: 62 = Archaeologie en antiquiteiten. 63 = Anthropologie en ethnologie. Groep 7: 70 s= Wijsbegeerte. 71 = Psychologie. 72 = Paedagogie. 74 = Andere geestelijke wetenschappen. Groep 8: „Schoolwezen". 80 = Schoolwezen in het algemeen. 81 = Schooltrappen en -soorten. 82 es Openbare en bizondere scholen. 83 - Schoolvormen. 84 = De school in de samenleving. 85 — Schooladministratie. 86 = Schoolorganisatie. 87 = Onderwijsregelingen. 88 = Overige onderwerpen. 89 = De eigen school. ren en planten; in huis werkjes verrichten; zijn kleeding eischt het leeren van bepaalde handelingen; ook de maaltijden enz. Dan leert het schrijven, lezen, zingen, teekenen .. . men ziet het, juist al de vakken van de 1 e groep zooals die staan aangegeven, al wordt dan natuurlijk elk vak afzonderlijk verder uitgebouwd, zooals bij schrijven waar er stenografie, en bij lezen waar er declamatie aan wordt toegevoegd. Als het kind ouder wordt, heeft het de taal noodig om zich volledig te kunnen uitdrukken.*) Hierbij had ik eigenlijk met Nederlandsen moeten beginnen. Ik heb echter de „oude talen" Grieksch en Latijn laten voorafgaan, vanwege de groote invloed die zij hebben gehad op de Europeesche cultuur. Om dezelfde reden komt Esperanto nog later, omdat het uit de andere talen is ontstaan; dit niettegenstaande het feit, dat wij het voortaan aan alle kinderen als eerste vreemde taal willen geven. In een volgende ontwikkelingsphase ziet het kind om zich heen, en begint indrukken te krijgen van de aarde met zijn levende wezens: Het speelt in het zand, vindt steentjes, graaft in de tuingrond, leert de weersverschijnselen kennen, ziet planten, dieren, leert ze in hun gedragingen kennen en doet zijn eerste ervaringen op met zijn eigen lichaam en op het gebied van de gezondheidsleer (groep 3). En dan, als het nog ouder wordt, heeft het wiskunde (groep 4) noodig om studie te kunnen maken van, dus zich te verdiepen in de stoffelijke wereld (groep 5). In groep 4 komt eerst het rekenen; daarna komen de andere 1) Natuurlijk hoort de taal feitelijk ook bij de expressievakken, - daar hij het expressiemiddel bij uitnemendheid is. Om praktische redenen echter is van „taal en talen" een aparte groep gemaakt. vakken, in de volgorde, waarin zij meestal optreden in het leven van de leerling der middelbare school. In groep 5 is, zooals dat ook elders telkens beproefd is, gewerkt van het concrete naar het abstracte. Eerst komt de kosmografie en de sterrenkunde die feitelijk het heele gebied van de stoffelijke wereld omvat, en die tevens in zijn meest elementaire vorm datgene behandelt (zon, maan, sterren), wat zelfs kleine kinderen al heel gauw leeren kennen van de materieele wereld als geheel. Dan, als we meer tot de onderdeden afdalen, komt eerst de natuurkunde, welker verschijnselen voor het kind eerder toegankelijk zijn dan de er op volgende scheikunde. Daarna pas volgt de mechanica met zijn wiskundig-abstracte denkwijze, en ten slotte wat ik genoemd heb de „bedrijvenkennis" als toegepaste wetenschap. Pas als het kind aanmerkelijk ouder is (zeg 15 a 16 jaar) zal in den regel ,,de mensch in de maatschappij" *) hem gaan interesseeren. Vandaar dat „mensch en maatschappij" de 6e groep vormt. Ik ben al jaren er van overtuigd, dat geschiedenis als zoodanig in 't geheel geen vak voor kinderen is. Zij missen in normale gevallen èn de belangstelling èn het noodzakelijke inzicht en de tijdservaring om historische processen als abstractie te kunnen volgen en het relatieve belang ervan te kunnen waardeeren. Wel kunnen zij geboeid worden door verhalen uit alle tijden der menschheidsontwikkeling, kan het leven van groote persoonlijkheden van alle eeuwen hen bezielen en kunnen zij tot navolging geprikkeld worden door het hooge voorbeeld van wie zij als helden vereeren, maar de echte geschiedenis zal pas voor hen kunnen gaan leven 1) Dit in tegenstelling met de mensch beschouwd als levend wezen, boven reeds genoemd bij groep 3. als zij ouder zijn geworden. Daarom beginnen wij pas met de politieke geschiedenis na de eerste, ongeveer 1 5 levensjaren. Verder vinden wij het juist, de algemeene geschiedenis te doen voorafgaan aan de speciale behandeling van het eigen land. Want o.i. is het logisch, dat deze „vaderlandsche geschiedenis" volgt op de algemeene behandeling van de wereldgeschiedenis, om aldus zijn plaats te krijgen in het groote geheel. Het behoeft wel geen betoog, dat vakken als sociologie (een uitermate belangrijk vak, dat echter, naar het mij toeschijnt, niet alleen in de universiteiten, maar ook op de scholen veel meer aandacht behoorde te krijgen, dan thans het geval is), staathuishoudkunde en staatsinrichting pas volgen kunnen als eerst eenig geschiedkundig inzicht is verkregen. Vandaar dat deze later komen in groep 6. Blijft over groep 7, de wereld van de geest. Hierover moet ik iets afzonderlijk zeggen, daar ik verwacht, dat velen — en terecht — de plaats van de geestelijke dingen als laatste in de rij niet juist zullen vinden. Ik wil hen dan echter wijzen op het feit, dat de kleur van groep 7 wit is. Dit wil n.1. uitdrukken, dat de vakken van groep 7 worden gevoeld als synthetische samenvoeging van de voorafgaande 6, daar wit licht al de kleuren van het spectrum bevat. Inderdaad is deze groep gevoeld als synthese van al het voorafgaande, en als datgene wat er onafscheidelijk mee verbonden is. Tevens echter is het wel een onbetwistbaar feit, dat de bewuste studie van philosophie, psychologie, paedagogie, godsdienstwetenschappen pas voor bijna volwassen personen toegankelijk is, zoodat op grond hiervan de plaatsing van groep 7 m.i. zeer wel te verdedigen is. In ons leerplan is alleen vak 73 in de lijst opgenomen, 8 Kindergemeenschap. omdat wij de andere in de praktijk van ons „schoolleven" vooralsnog niet noodig gehad hebben. Nu heb ik nog niet genoemd het allereerste „vak", genaamd „Inrichting Werkplaats". Dit past natuurlijk niet in de min-of-meer chronologische volgorde zooals ik die aangaf. De reden waarom dit als Nr. „01" aan alle andere voorafgaat is — zooals men wel begrepen zal hebben — dat een nieuwe leerling van de Werkplaats vóór alles zich even moet inwerken in de systematische opzet er van, wil hij met vrucht en zonder tijdverlies kunnen meewerken. Wanneer wij aldus die 400 „vakdeelen" gevormd hebben, dan is dat niet gebeurd alleen maar uit drang om een systematisch overzicht over alle eventueel te behandelen of te verwerken stof te hebben. Belangrijk als dit op zichzelf is, bestaat er toch eenandere, bij uitstek praktische reden waarom wij deze indeeling tot in kleinere details uitwerkten, en wel deze: Bij een vrije werkwijze als de onze, is het gevaar niet denkbeeldig, dat een kind, geleid door zijn persoonlijke belangstelling en aanleg, of zelfs door toevallige omstandigheden, bepaalde deelen van een vak zeer grondig en degelijk bestudeeren en zich-eigen-maken zal, maar dat andere door hem volkomen zullen worden verwaarloosd of overgeslagen. Aldus ontstaan dan grootere of kleinere hiaten. Ieder die op deze wijze gewerkt heeft, zal uit ervaring weten, hoe krasse vormen dit in bepaalde gevallen kan aannemen. Dit is ook niet te verwonderen, want er is geen ander middel om het te voorkomen, dan dat de leerkracht er voor waakt, dat deze fout vermeden wordt. En hoe ter wereld moet hij of zij bij een groep van tientallen kinderen dit klaar spelen, als zij ieder afzonderlijk op eigen wijze zich ontwikkelen! Ik wil hier wel uitspreken, dat ik mij de eerste jaren vaak ernstig ongerust maakte, als ik dacht aan de mogelijkheid, dat de kinderen die aan mij waren toevertrouwd zulke hiaten in hun inzicht, kennis of algemeene ontwikkeling zouden krijgen. En die onrust werd soms bijna tot angst, als ik merkte dat sommigen van de kinderen zélf gedrukt werden door dergelijke gevoelens; al wilden ze dan uit liefde voor mij het meestal niet laten merken. Als ik dan een enkele maal toch bij toeval merkte, wat er in hen omging, voelde ik, dat ik iets moest doen om hun de grootere vastheid bij hun werk te geven waaraan zij, zooals mij steeds duidelijker bleek, zélf behoefte bleken te hebben, en hun de rustige zekerheid te geven, dat zij, als zij volgens onze werkwijze zouden doorwerken, ook zouden krijgen wat zij noodig hadden. De vraagt rijst hierbij, of kinderen voelen voor het systematische. Ik heb wel eens menschen gesproken, die dit betwijfelen. Voor mij staat het echter als een paal boven water, dat zij zeer sterk verlangen naar het stelselmatige, niet om het als zoodanig te bestudeeren, maar wel om het als middel te gebruiken, als ordening bij hun werk. Want een kind snakt onbewust naar een stevig doorgevoerde orde en ook naar een overzicht dat hem helpt zich te oriënteer en. Dit is trouwens ook niet te verwonderen, want wat doet een kind, naarmate het zich ontwikkelt, anders dan steeds weer de drie volgende stadia doorloopen: 1 ° • waarneming. 2 °. oriënteering. 3°. ontwikkeling van inzicht.1) En hoe zal hij op een of ander terrein tot inzicht komen als hij de vele waarnemingen, die zich aan hem opdringen niet op een of andere wijze tot een systeem ordenen kan? Ik heb dan gevoeld, dat ik moest komen tot een systematische opzet voor elk vak afzonderlijk, die èn de kinderen èn mijzelf verdere slapelooze nachten besparen zou. Daarom besloot ik in de herfst van 1929, toen wij pas het gebouw van de Werkplaats betrokken hadden, vakdoozen te maken met werkkaarten, waarop zou staan, wat de kinderen voor elk vak moesten doen om zeker te zijn dat geen hiaten zouden ontstaan. Deze doozen werden omplakt met gekleurd papier: gele doozen voor rekenen; blauwe voor Nederlandsch, Engelsch; groene voor aardrijkskunde; paarse voor muziek. In de rekendoos waren dan kaarten die de kinderen in volgorde doorwerkten en waarbij vermeld stond, welke leermiddelen gebruikt konden of moesten worden op ieder bepaald punt. Het doel, dat mij voor oogen stond was, dat de heele Werkplaats eenmaal als het ware één groot leermiddel zou worden, zoodat, als een kind er in zou worden losgelaten hij een duidelijke, eenvoudige „gebruiksaanwijzing" zou vinden, die hem de weg wijzen zou, zoodat het gebouw, de leermiddelen, de beschikbare instrumenten, boeken en alle verdere hulpmiddelen en methoden hem zouden ten dienste staan in het proces van zijn persoonlijke ontwikkeling. Ik besefte wel dadelijk, dat dit een taak was die ik nooit x) Bij de behandeling van verschillende leervakken zal blijken, dat wij telkens weer van deze drie-ledige indeeling uitgaan. alleen zou kunnen volbrengen en dat zelfs als meerderen met mij bun schouders er onder zouden zetten het jaren duren zou vóór wij zouden kunnen zeggen dat het zelfs in groote lijnen „klaar" zou zijn. Eenige jaren lang konden wij door de steeds toenemende hoeveelheid werk van elke dag niet noemenswaard opschieten met het uitwerken van het plan. Het was pas in 1933, dat wij — alweer door omstandigheden er toe gebracht — een kloeke stap deden. De zomer daarvóór zou een van de oudste meisjes naar de school voor Kinderverzorging en Opvoeding in Rotterdam gaan, evenals 2 jaar eerder haar zuster gedaan had, maar zij had de mededeeling ontvangen dat een nieuwe regeling was getroffen in die school, waarbij minstens het U.L.O. diploma voor toelating geëischt werd. Zij besloot toen voor dat diploma te gaan werken, om het volgende jaar naar Rotterdam te gaan, en enkele andere werkers besloten met haar, te trachten zich in één jaarvoor dat diploma voor te bereiden. Per slot van rekening werd haar toch nog toegestaan zonder het diploma de K. en O. opleiding te beginnen, maar de andere werkers bleven bij hun plan om een jaar te gaan werken voor het U.L.O. examen. Dat was voor de Werkplaats een nieuwe ervaring. Wel had ik altijd gezegd, dat — ofschoon de Werkplaats niet voor examens klaarmaakte — wij een kind zouden helpen naar ons vermogen, als het zélf een examen wilde doen; maar het was praktisch niet voorgekomen. Nu was er echter een gelegenheid voor ons om onze belofte te houden. En we deden het, zoo goed we konden, ofschoon natuurlijk onze werkwijze er in het geheel niet op was ingesteld. De ervaringen die wij gedurende die wintermaanden hebben opgedaan zijn het feitelijk geweest, die ons er toe hebben gebracht om een beslissende stap te doen op het terrein van de algemeene werkwijze. Wij merkten n.1. dat ,,de Muloërs" met voorbeeldige ijver werkten, maar dat zij door dat ellendige examen dat vóór hen lag, allerlei dingen eenvoudig móesten opgeven. Daardoor was het heele gemeenschapsleven onder een zekere druk. Daar kwam nog iets bij: door ziekte van een van de medewerkers en andere exceptioneele moeilijkheden, werden de leerkrachten meer en meer belast met en in beslag genomen door lessen en hulp aan de examengroep. Het werd hoe langer hoe meer duidelijk, dat wij „hinkten op twee gedachten," en dat het niet mogelijk was, tegelijkertijd op onze basis van vrijheid te werken èn voor een U.L.O. diploma „klaar te maken". Op zich zelf was het geen slecht resultaat, dat 2 van de 4 die het examen deden slaagden. Maar nog waardevoller vrucht heeft die winter opgeleverd: Wij hebben toen, juist doordat wij ervoeren, hoe al het eigene van de Werkplaats door het werken voor examens in gevaar kwamen, eens voor al de knoop doorgehakt en besloten voortaan nooit weer ervoor klaar te maken, ook al zouden kinderen er om vragen. Het was kort voor het examen, dat ik mij tot de Medewerkerssamenkomst wendde met een memorandum over deze zaak. Ik constateerde o.m. het feit dat de werkers die voor dat examen werkten, en ook een jongen die dat jaar toelatings-examen deed voor de Ambachtsschool, met kennelijk-grootere ijver en volharding gewerkt hadden vanaf het oogenblik dat zij een doel voor oogen hadden. Daarom stelde ik voor, niet slechts voortaan aan de ouders mee te deelen dat wij in geen geval voor de bestaande officieele examens zouden opleiden, maar tevens dat wij eigen school-diploma's zouden verstrekken, op grond van het geregelde werk der leerlingen. Ik ontwierp toen tevens het stelsel, dat wij sedert behoudens enkele kleine wijzigingen hebben ingevoerd en dat aan de werkers de mogelijkheid biedt, op grond van maandelijks afgenomen „proeven" de volgende diploma's te halen: 1°. paars1) diploma (dat voor de gewone schoolvakken ongeveer overeenkomt met eind 2e klasse L. S.) 2°. blauw diploma (id. eind 4e klasse L. S.) 3°. groen diploma (id. eind L. S.) 4°. geel diploma (id. eind 3 jarige H. B. S. of wel U. L. O. school). 5°. oranje diploma (id. 5 jarige H. B. S. of Gymnasium). Wel te verstaan: om deze diploma's te halen zouden geen examens worden afgenomen; zij zouden automatisch verkregen worden, op grond van het feit, dat een werker een bepaalde hoeveelheid „proeven" had afgelegd. Ik geloofde n.1. — en de ervaring heeit bewezen, dat dit zoo is — dat aldus de behoefte der kinderen aan vastheid voldoende bevredigd zou worden. Reeds lang te voren hadden wij getracht stelselmatig tests af te nemen, maar door gebrek aan tijd was het niet mogelijk geweest deze werkwijze volledig door te voeren. Nu was het mijn bedoeling, dat voor de diploma's deze tests tot een volledig stelsel van „proeven" zouden worden uitgewerkt. Het afleggen van deze proeven zou verplicht gesteld worden, het halen van diploma's uit den x) Het 1 e diploma is natuurlijk weer paars, het 2e blauw enz. Zie noot op pag. 1 06. aard der zaak niet. Aan een werker, die er niet in zou slagen alle voor een diploma noodige proeven te doen, zou bij het beëindigen van zijn verblijf in de Werkplaats een lijstje van de afgelegde proeven kunnen worden overhandigd. Het was natuurlijk een brutaal besluit, aldus onze eigen diploma's in te stellen, en maar af te wachten, of zij in de oogen van de wereld om ons heen waarde en beteekenis zouden krijgen, maar het leek mij, dat het moment gekomen was, om de koe bij de horens te pakken, en het was een groote vreugde voor ons allen, toen wij merkten dat de geheele Medewerkerssamenkomst eenstemmig bereid bleek de stap te wagen. Het leek ons zeer wel mogelijk, dat een poging om aldus naast de bestaande examens iets anders te scheppen, dat de bezwaren van het examenstelsel zou ondervangen, de sympathie zou hebben van zeer velen in den lande, die met ons naar een betere inrichting verlangen. Toen de Medewerkerssamenkomst besloot de diploma's in te stellen, besloot zij tegelijkertijd om zich te wenden tot de Oudersamenkomst. Dit geschiedde enkele dagen later. Uiteengezet werd, dat voor het opzetten van de „proeven'' en „diploma's" zeer veel arbeid en dus tijd noodig zou zijn, en voorgesteld, dat de kinderen daarom al op 1 Juli naar huis zouden gaan om daar de Juli-maand alleen te werken. Zij zouden dan pas 18 Sept. weer op de Werkplaats terugkomen. De Oudersamenkomst nam het plan met groote instemming aan, zoodat wij medewerkers die zomer 2Yi maand hadden om de organisatie van de Werkplaats meer op te zetten zooals wij al jaren gewild hadden. Dat was een inspannende tijd, maar dank zij medewerking van velen, vooral ook gedurende de laatste weken van een flinke groep uit de kinderen, kon- den wij de cursus 1933—'34 op de nieuwe wijze beginnen. De nieuwe werkwijze bleek de kinderen en ons goed te voldoen. Reeds het eerste jaar kon een vrijwel normaal aantal diploma's van alle kleuren, behalve oranje, worden uitgereikt. Op ieder diploma werd aangeteekend, welke proeven er voor waren afgelegd. *) In Juli '34 kwam de zaak in een nieuw stadium, doordat toen een conferentie van twee dagen plaats had van vertegenwoordigers van de Pallas Atheneschool te Amersfoort, de U. L. O. school van de Bussumsche Montessorivereeniging en de Werkplaats. Het doel van deze samenkomst was, de mogelijkheid te bespreken van samenwerking in de uitreiking van diploma's. Wij gaven n.1. reeds eigen schooldiploma's, en de beide andere scholen hadden besloten hetzelfde te gaan doen. En nu voelden wij, dat onze diploma's aan waarde zouden winnen, en dat de gelijkwaardigheid er van verzekerd zou zijn, als wij zouden gaan samenwerken. Daarbij kwam natuurlijk dadelijk ter sprake de wijze waarop gewerkt zou worden: wij medewerkers van de Werkplaats hadden al bemerkt, dat de opzet van onze „gele" diploma's niet goed was: De eischen waren te zwaar. Wel hadden wij bij het opstellen van ons leerplan een gedetailleerde tijdsbegrooting gemaakt, waarbij wij zoo goed mogelijk geschat hadden, hoeveel tijd voor al het werk dat wij projecteerden gemiddeld noodig zou zijn, maar wij bleken de krachten der kinderen hier overschat te hebben. Dit was ook geen wonder, want feitelijk kwam het hierop neer, dat zij behalve de stof van het U. L. O. 1) Het spreekt van zelf, dat vele kinderen van het afleggen van bepaalde proeven konden worden „vrijgesteld", als overgangsmaatregel. examen nog een zeer aanzienlijke hoeveelheid werk moesten doen, dat wij om een of andere reden belangrijk en noodig vonden. Wij hadden daarom al besloten, de gele diploma's in dier voege te wijzigen, dat meer differentieering, dus specialiseering mogelijk zou zijn, d.w.z. dat voor een geel diploma gespecialiseerd zou worden op enkele vakken uit verschillende vakgroepen en dat dan voor de andere vakken dienovereenkomstig minder geëischt zou worden. De genoemde conferentie bleek het hierover eens te zijn, aanvaardde tevens de werkwijze met de maandelijksche „proeven", en besloot tot het samenroepen van een conferentie in Sept. te houden in de Pallas Atheneschool, waartoe de Besturen van deze school en de Bussumsche Montessorischool en tevens de leerkrachten van de drie scholen zouden worden uitgenoodigd. Voorgesteld werd, diploma's voor individueel voortgezet onderwijs („I. V. O. diploma's") in te stellen, en wel „I. V. O. diploma I" dat in de plaats kan treden van het U. L. O. diploma of einddiploma 3 j. H. B. S., en „I.V. O. diploma II" dat dezelfde functie kan vervullen ten opzichte van eindexamen 5 j. H. B. S. of Gymnasium. Het voorstel stelde de gedifferentieerde diploma's als normaal, maar stelde daarnaast een „Algemeen diploma" beschikbaar, waarbij de stof meer gelijkelijk over alle in aanmerking komende vakken verdeeld wordt. Het plan behelsde verder deze regeling: dat het leerplan van iedere school door een gecombineerde commissie van medewerkers aan de verschillende scholen zou worden beoordeeld, en dat als het was goedgekeurd, voortaan de door de leerlingen bereikte resultaten zouden worden getoetst aan de door de school zelf opgestelde eischen. Dit toetsen zou geschieden door gecombineerde examen- commissies. Deze commissies zouden hun oordeel hoofdzakelijk baseeren op het werk door de leerlingen te voren zelfstandig gemaakt. Daarnaast zouden zij de leerlingen gelegenheid geven te toonen, dat zij de aangegeven stof beheerschen. Hierbij zou meer gelet worden op inzicht en persoonlijke ontwikkeling, dan op werktuigelijk van buiten geleerd feitenmateriaal. Voor het ingeleverde werk werd naast individueel- ook groepswerk als waardevol erkend, mits volgens verklaring van de eigen schoolleiding zou vaststaan, dat ieder lid van de groep een belangrijk aandeel had gehad in de totstandkoming van het geheel, en dit grondig had verwerkt. De proeven zouden bij voorkeur worden afgenomen door de eigen leerkrachten en in de eigen school. Wanneer de vereischte proeven zouden zijn afgelegd, zou het diploma worden toegekend. Behoudens enkele kleine toevoegingen en wijzigingen, aanvaardde de conferentie het memorandum der leerkrachten, terwijl nadien door de betrokken besturen formeel werd besloten, op de aangegeven wijze te gaan samenwerken. Dit besluit kan belangrijke gevolgen hebben. Als het blijken zal, dat het streven van de samenwerkende scholen belangstelling en sympathie vindt bij ouders, scholen en autoriteiten, is het zeer goed denkbaar, dat andere scholen zich zullen aansluiten bij de reeds gevormde kern. En ook, dat bepaalde scholen, die thans het U. L. O. diploma vereischen voor toelating, het I. V. O. diploma, gespecialiseerd op die vakken, die voor de betrokken scholen van speciaal belang zijn, zullen aanvaarden, ja zelfs prefereeren. De toekomst zal leeren, of het genomen initiatief tot uitbreiding leiden zal. VII. ALGEMEENE WERKWIJZE. Als wij — zooals vaak gedaan wordt — de twee woorden „opvoeding" en „onderwijs" bij elkaar gebruiken, dan komt voor ons wel altijd „opvoeding" in de eerste plaats. Dit wil evenwel geenszins zeggen, dat wij het onderwijs van de kinderen niet belangrijk zouden vinden. Wij hebben dan ook door de jaren heen zeer veel tijd en energie besteed aan de zuiver onderwijs-technische problemen, die zich onmiddellijk voordoen aan ieder die kinderen wil opvoeden. Op een bizondere manier doen die problemen zich natuurlijk voor daar, waar niet zooals in de gewone scholen de „vakken" stelselmatig in klassen onderwezen worden, maar waar de kinderen zich individueel ontwikkelen kunnen, zooals bij ons: Het spreekt wel van zelf, dat daar speciale methoden en hulpmiddelen noodig zijn. Velen die met succes werkzaam zijn in het klassikale onderwijs, zullen zeggen: „geef mij maar een bord en een krijtje; meer heb ik niet noodig!" en inderdaad zal een goed onderwijzer, een goed docent, weinig meer behoeven, om de kinderen van zijn klas de vereischte kennis en het noodige inzicht bij te brengen. Wanneer men er echter om een of andere reden de voorkeur aan geeft, niet klassikaal maar meer individueel en in losser groepsverband te werken, is men eenvoudig aangewezen op het gebruik van zulke speciale methoden en middelen. En nu zal ieder wel begrijpen, dat het geheel ondoenlijk is, in de hoofdstukken, die ik bij de opzet van dit geschrift voor deze beide onderwerpen mocht bestemmen, iets te geven dat ook maar lijkt op een behandeling van het onderwérp. Daarvoor zou een apart boek noodig zijn, want wat wij deze jaren hebben overdacht en beproefd op het gebied van meer dan 20 leervakken geeft een zoo ^ groote hoeveelheid stof, dat ik het onmogelijk in een klein bestek kan samenpersen. Ik zal dus niet meer kunnen doen, dan eenige losse opmerkingen maken over wat mij lijken, speciaal belangrijke questies te zijn, en enkele gedachten en werkwijzen doorgeven die mij in de praktijk nuttig en vruchtbaar zijn gebleken, en waarvan ik verwacht, dat ze anderen, die in hetzelfde werk staan van nut zullen kunnen zijn. Of ik ooit meer zal doen, betwijfel ik, want ik voel mij op allerlei terrein betrekkelijk of volkomen leek, en ben mij daarom bewust, geen recht van spreken te hebben. Reeds is gezegd, dat wij er steeds naar streven, de kinderen een concreet doel te / geven in hun werk, en hun telkens slechts een beperkte hoeveelheid voor te leggen. Ook, dat wij ons bij de verschillende vakken altijd goed realiseeren, dat de kinderen als *' zij tot een bewust inzicht1) of tot scheppende activiteit zullen komen (iets wat wij natuurlijk boven alles wenschen) vooraf door de twee stadia w a a r n e- » tGr aanduicling van de „vakgroepen" nebben wat dit aangaat een symbolische beteekenis: Zij oen Zlen» da* de schijnbaar gescheiden „vakken" evenals de kleuren van de regenboog onmerkbaar en vloeiend m elkaar overgaan. Ik geloof dat het goed is, telkens weer te trachten de kinderen hiervan te doordringen. VIII. EENIGE OPMERKINGEN OVER VERSCHILLENDE VAKKEN. Zooals gezegd wil ik nu een en ander opmerken over verschillende leervakken in verband met ons werk. Vooreerst over lichaamsoefening. Tot nu toe hadden wij geen zaal, dus deden wij uitsluitend gymnastiek in de door rietmatten omgeven ruimte achter het gebouw van de Werkplaats. Gedurende het koude halfjaar „Mülleren" we drie maal per week, (de jongeren vier maal). Dit doen we allen samen, en in badpak; en soms gebeurt dit met muziek. Daarna nemen we tot slot een douche, ook 's winters. De 6 douches, (3 buiten, 3 binnen) worden dan met geisers verwarmd. In het zomerhalfjaar gaan we dagelijks allen samen zwemmen. Thans geschiedt dit in het groote „natuurbad"1). Dit heeft zijn voor- en nadeelen. Een nadeel is, dat de dagelijksche fietstocht-er-heen heel wat tijd en energie kost. Ik hoop daarom, dat wij in staat zullen worden gesteld een eigen zwembad te bouwen. Vooral als het werk zich uitbreidt zal dit plan uitvoerbaar moeten zijn. Een tijdlang, toen een ervaren Mensendieckleerares met ons meeleefde (o.a. gedurende ons kamp van 4 weken in Hulshorst op de Veluwe), hebben de kinderen met groote ernst en concentratie de prachtige Mensendieck-oefeningen gedaan. Onze wensch zou zijn, deze geregeld in het werkplan op te nemen, maar helaas zijn we hiertoe nog niet in staat. *) Zie afb. p. 224. Wat de handenarbeid betreft is reeds veel gezegd in het hoofdstuk dat daaraan speciaal gewijd was. Ik wil daaraan nog toevoegen, dat wij bij vak 15, dat de naam draagt „overige lichamelijke arbeid en allerlei vaardigheden," verschillende dingen hebben opgenomen, die wij om praktische redenen willen, dat de kinderen leeren. Daar zal men voor de kleintjes vinden de zorg voor het lichaam (handen, voeten, nagels, ooren, neus, tanden, haar) en de kleeding; verder papier- en kartonwerk, koperslaan, en zulke zaken als goede vormen, verkeersregels, fietsreparaties, telefoneeren, „opzoeken", schatten, de techniek van uit-het-hoofd-leeren, geheugenoefeningen, leiden van groepswerk en besprekingen, en een groot aantal andere dingen die ik hier niet alle noemen kan. Aangaande het schrijven vind ik het belangrijkste, dat het altijd góed gebeurt: wij spreken daarom ook niet van kladschriften", maar liever van „probeerschriften , omdat de term „klad" zoo licht slordigheid suggereert. Schrift moet vóór alles duidelijk zijn. Maar daarnaast zoeken wij een zekere artisticiteit te bevorderen. Het „drukschrift" dat wij toepassen werkt deze beide dingen m de hand. Bovendien wijkt het door de schuine stand van de letters minder af van het gewone loopende schritt, dan wanneer de drukletters rechtop worden gezet. Wij laten de kinderen vrij in het schrift dat zij willen toepassen. Ik heb daarom ook voorbeelden gemaakt van een eenigszins vereenvoudigd loopend schrift, die echter, tot nog toe niet veel gebruikt zijn. Bij het ontwerpen van net drukschrift" ben ik uitgegaan, niet van mathemaisch-rechte lijnen en met-de-passer-getrokken cirkels, rnaar van de vormen die organisch uit de handstand voortkomen. Wanneer we een eenigszins breede pen ge- bruiken, zooals de „kleine To pen van Heintze & Blanckertz", krijgen we dadelijk een stevig schrift. (Zie afb.). , DruKsc/ir/'/)' abcdefalijLlmnoJbarsfuvwxyz ABCD6 FQHIJKL MN OPQRSTUVWXUZ I13U567890 Schrijf de letters cJiclif Lij elkaar. De k vereischt, zooals men zien zal, maar twee keer neerzetten van de pen; de hoofdletter E eveneens, wat niet alleen een tijdsbesparing beteekent, maar tevens minder kans geeft, dat losse letterdeelen door andere heensteken. Wat de cijfers betreft, vind ik het beter ze alle öp de lijn te zetten, dus ook de 7 en de 9. Het laatste is ook noodig daar anders de letter g met het cijfer 9 verward zou kunnen worden. Gezamenlijke schrijflessen hebben wij niet: Wij wijzen de kinderen individueel, hoe zij hun hand en hun pen moeten houden. Dit laatste doe ik als volgt: ik laat het kind zijn hand uitsteken met de palm naar boven en de vingers gestrekt. Dan laat ik hem de vingers heel langzaam rond ombuigen, terwijl zij tegen elkaar aangedrukt blijven. Daarna moet ook de duim gebogen worden, zoodat het geheel een kommetje vormt, waarin een tennisbal zou kunnen liggen. Vervolgens moet het kind heel voorzichtig zijn arm omdraaien, zonder dat de stand van zijn hand in het minst verandert. De pen kan dan tusschen de vingers en de duim in gelegd Worden en komt precies in de goede positie te staan, met rechts onder, het dichtst bij de pen, de middelvinger; rechts boven, iets verder van de pen af, de wijsvinger; en links, nog verder van de pen, de top van de duim; terwijl de pen boven licht steunt tegen het Ie gewricht van de wijsvinger. Heeft een kind een verkeerde stand, dan heb ik gemerkt dat het verkeerd is, die houding te herstellen door de pen of de hand in de juiste positie te dwingen, iets wat we zoo licht geneigd zijn te doen (ook op ander terrein doen we dit licht). We moeten in zoo'n geval juist de pen nog verder in de verkeerde richting doordrukken en onderwijl zeggen: „kijk, jij houdt je pen te veel zóó," want daardoor wekken we bij het kind een j spier-reflex op in de juiste richting. Het feit, dat de kinderen zich nooit hoeven te haasten, maakt, dat allen al gauw netter gaan werken. Ook werkt hiertoe mee het feit, dat telkens mooi schrijfwerk vereischt wordt voor verschillende verantwoordelijkheden m dienst van de gemeenschap. Als zoodanig noem ik het mmutenboek van de „Bespreking", het Werkzaamhedenboek, ons gedichtenboek (waarin gedichten, die wij mooi vmden, worden ingeschreven, gerangschikt naar de leeftijden van de werkers die ze kiezen), het dagboek, eigen gemaakte kinderboekjes en de brieven namens alle werkers geschreven. Ook het schrijven van de cyclostylestencils van ons krantje. En niet te vergeten het adresseeren van de omslagen er voor; dit zorgvuldig copieeren van namen en adressen is een zeer nuttige oefening: oevele volwassenen zijn er niet, die eenvoudig niet in staat zijn, namen correct over te schrijven! Om te maken, dat ook snel geschreven kan worden, bijvoorbeeld om dictaat te maken, hebben wij stenografie opgenomen in het leerplan. Bij de opzet van de muziek hebben we bij elk van de proeven dezelfde indeeling aangehouden, omdat het ons streven is, gedurende de tijd van ontwikkeling, de verschillende aspecten tot hun recht te laten komen. Bij elke proef denken wij dus aan: Toonhoogte, rhythme, harmonie, bouw en karakter, notatie, dictee, geheugen, zang, spel op instrumenten, muziek hooren, klanksoort en dynamiek, compositie; maar bij iedere proef wordt op elk van deze gebieden een stap verder gedaan. Hierbij komen dan nog voor de jongste kinderen verschillende muziekspelletjes. Volgens mijn overtuiging moet ons doel zijn, dat ieder kind zich eenmaal van de muziek kan bedienen evenals van de taal om zich te uiten. Het is niet voldoende als hij reproduceeren kan: zelf maken en opschrijven, althans van wijsjes moest even van-zelf-sprekend door ieder kunnen geschieden, als thans het schrijven van zinnen, brieven en verhaaltjes. Bij de vakindeeling hebben wij het zoo ingericht, dat wij de hinderen eerst laten beginnen met drie tonen, (c', d' en e') met de middelste als „centrale" toon waaromheen de melodietjes zich bewegen. De in het volgende hoofdstuk te beschrijven monochorden, maken het mogelijk deze tonen door een kleur aan te duiden, zoodat voor de kleinste kinderen dadelijk toonhoogte-dictée en compositie in een primitieve vorm mogelijk worden. Zij zingen die tijd ook liedjes met de drie tonen en spelen deze op instrumenten. Hebben zij de drie tonen door en door leeren kennen, dan komen er voor de tweede proef twee bij, de g' en a', zoodat zij dan pentatonische melodietjes kunnen bedenken en noteer en (met kleine gegomde vierkantjes gekleurd papier), zingen en op instrumenten spelen. Zijn zij met ,,de 5 tonen" volkomen vertrouwd, dan krijgen ze de ontbrekende P en b' er bij, en ook de c", zoodat ze bij de proef: ,,de 8 tonen" zich van de geheele diatonische *) toonladder bedienen kunnen. Onderwijl worden natuurlijk allerlei oefeningen gedaan op het gebied van de rhythmiek (le tel vinden, maatslaan, natikken van een gegeven rhythmische figuur, e.d.). Dit ,, 1 e tel vinden" vind ik zeer belangrijk. Ik laat daarvoor een groep werkers op eenige afstand van elkaar staan en speel voor ze. Zij houden hun oogen dicht en als zij de „één ' gevonden hebben, zwaaien zij hun beide armen en handen zijdelings naar links, en bij de volgende „één" naar rechts. Ik kan dan dadelijk zien of ik te makkelijk -> of te moeilijk speel. Het spreekt van zelf, dat ik gaandeweg de eerste tel meer en meer „wegstop" en door syncopen, afwisseling van triolen en achtsten e.d., de oefening moeilijker maak. Als kinderen eenmaal de Ie tel vinden kunnen, is daarmee meteen gevonden, hoeveel tellen er in de maat zijn, en volgt het maatslaan van zelf. Op dezelfde wijze laat ik hen ook stelselmatig de „grondtoon" vinden: eerst natuurlijk laat ik deze overduidelijk spreken als slot-toon of als dragende toon in de bas, maar langzamerhand moeten de kinderen vlot de grondtoon kunnen zingen als ik een niet-begeleide melo- x) Kennelijk is op theoretische gronden kritiek op deze opt volkomen gewettigd. Om praktische redenen heb ik er hter toe besloten, en ik heb er geen spijt van. die speel, zelfs als de grondtoon er niet in voorkomt. Ik houd het er voor, dat het direct aanvoelen van le tel en grondtoon, het eerste is wat kinderen noodig hebben om zich te kunnen oriënteeren bij muziek, die zij hooren. Dit is bij ons vooral noodig, omdat wij dikwijls samen luisteren naar gramofoonmuziek. Wij hebben gelukkig een prachtige electrische versterker met zendlamp, waardoor het timbre der instrumenten zoo goed wordt weergegeven, dat het werkelijk is of we in een kerk naar de zuivere orgelklanken van een Toccata van Bach of in een concertzaal naar de merkwaardige instrumentatie van moderne orkestmuziek zitten te luisteren. Naast dit leeren hooren van muziek willen we natuurlijk het zelf-doen trachten te bevorderen. Daarom doet ieder mee in koorzang en orkest. Voortaan zal zoowel het een als het ander nog meer dan tot nu toe waarde krijgen doordat de zaal die thans gebouwd wordt, de mogelijkheid biedt uitvoeringen te geven voor ouders familie en bekenden. Over het algemeene muziekleven in onze gemeenschap, vertel ik een en ander in een later hoofdstuk. Een belangrijk deel van de activiteit van de meeste kinderen «natuurlijk gericht op de studie van „taal en t a 1 e n". Zooals ik al zeide, streef ik er naar teal als zoodanig en de verschillende talen als één geheefte beschouwen, dit zoowel terwille van de kinderen, als om' het onderwerp zelf. Ik ga dan uit van de grondgedachte, dat de gesproken taal, zoowel bij een volk als bij ieder menschenkind aan de geschreven taal voorafgaat. Daarom geloof ik ook dat wy bij het taalonderwijs met de gesproken taal beginnen moeten, vóór er sprake kan zijn van de taal te schrijven. Wel is de toestand bij de moedertaal natumü^ een andere als bij de vreemde talen, want in de eigen taal is het kind of de mensch de taal, zooals die in zijn omgeving gesproken wordt, door directe assimilatie al meester vóór de studie begint, terwijl dit bij de vreemde talen niet het geval is. Dit heeft tengevolge, dat wij wel een gelijke werkwijze voor de verschillende vreemde talen (wel te verstaan levende talen) kunnen ontwerpen, welke dan moet worden aangepast aan de eigenaardige moeilijkheden of eigenschappen van elke taal, maar dat deze werkwijze wezenlijk zal moeten afwijken van die voor de moedertaal. Wat alle gesproken talen gemeen hebben is, dat er een beperkt aantal elementen is waarvan de mensch zich bedienen kan als hij zich door middel van „taal" uiten wil. Deze bouwsteenen waarvan elke taai-uiting zich bedienen moet zijn, lijkt mij, de volgende: 1 0. het gebaar, met in het bizonder de gelaatsuitdrukking. (Een zin kan b.v. een geheel andere, ja een tegengestelde beteekenis krijgen, doordat hij van een knipoogje vergezeld gaat). 2°. de frequentie van de trilling der stembanden, dus de toonhóogte. Wat deze „tonetiek" betreft, merk ik op, dat een baby vaak heele zinnen intoneert, vóór hij zich van de andere taalelementen bedienen kan. Ook dat een zin door een andere intonatie volkomen van beteekenis veranderen kan, ja, dat de beteekenis er door kan omkeeren. 1) 1) Zoo kan de zin: „Hij zou het niet gedaan hebben!" even goed beteekenen, dat hij het zeer zeker niet gedaan zou hebben (als het accent op „hij" en „niet" gelegd wordt) als dat hij het zeer zeker wèl gedaan heeft (als men de zin uitspreekt op een toon van „och kom, ik weet wel beter!") Op de opheldering goed ^V1^ "ZOU hij het §edaan hebben" kan dus even >.ja als „neen" geantwoord worden! 3 °. de klanksoort en de soorten geruisen, die door verandering van de resonansholte en door het schuren van lucht door verschillende spleten wordt teweeggebracht (phonetiek). 4°. de amplitude van de geluidstrilling, dus de geluidssterkte. Hierbij kan tevens gedacht worden aan het verschil tusschen het spreken (met trillende stembanden) en het fluisteren (waarbij de stembanden niet trillen). 5°. de tijdlengte gedurende welke de klanken enz. worden aangehouden (rhythmiek en tempo). Nu vind ik het altijd zoo eigenaardig, dat wij, toen wij onze gesproken taal zijn gaan opschrijven, — wat natuurlijk evenzeer eenmaal voor het eerst geschied moet zijn als dit het geval is, wanneer in onze dagen een zendeling de gesproken taal van een of andere stam in de binnenlanden van Afrika in letterteekens weergeeft —, ons bijna uitsluitend bepaald hebben tot het schriftelijk weergeven van punt 3. Wel hebben we een paar teekens, die we als accenten op woorden plaatsen óm de „klemtoon" uit te drukken, en zetten we nu en dan een vraagteeken of een ui troepteeken. En vaak wordt dan nog wel geleerd, dat „bij een vraag de stem naar boven moet gaan," alsof we niet even goed vragen maken met neergaande stem („denk nu eens goed na: waarom doe je dat?"). Wat het Ie punt betreft: het gebaar wordt alleen in tooneelstukken tot op zekere hoogte aangegeven. Bijna altijd moeten we het maar raden, en het gevolg is dan vaak, dat het ons bij het lezen van schriftelijke taal volkomen ontgaat, als bijvoorbeeld iets ironisch gezegd wordt. Wie zal zeggen hoeveel misverstand hierdoor al ontstaan is! Hetzelfde geldt voor de intonatie. Maar het groote verschil is, dat waar het praktisch ondoenlijk is, om aan te geven van welke gebaren of welke gelaatsuitdrukking bepaalde woorden vergezeld moeten gaan, met enkele zeer eenvoudige teekens de intonatie kan worden aangeduid die men bedoelt, met voldoende duidelijkheid, zoodat misverstand vrijwel is uitgesloten. Ik vind het dan ook onverdedigbaar om de kinderen deze teekens te onthouden, en ik geloof dat het bepaald waardevol voor hen is, wanneer zij zich de verschillende intonatiemogelijkheden bewust worden; dit vooral in verband met de vreemde talen, omdat zij dan kunnen gaan zien, waarin het verschil zit tusschen de tonetiek van de vreemde en onze eigen taal. Wat de punten 4 en 5 betreft, hier kunnen, zooals ook gebeurt, gemakkelijk de bij de muziek gebruikte teekens gebruikt worden (f, p, cresc, dim.; adagio, allegro, presto, accel., rit.; ook de gewone nootteekens), maar voor de beteekenis is dit natuurlijk niet van belang. Alleen bij declamatie heeft dit voordeden en wat betreft de relatieve lengte van de lettergrepen in het woord, zijn de nootteekens vaak praktisch, b.v. om het rhythme-verschil van het^Hollandsche „lever" ( J ƒ ) en het Engelsche („dever ( / J. ) te kunnen aanduiden. Een punt dat mij in verband met het bovenstaande duidelijk geworden is, is de betrekkelijk onbelangrijke plaats, die het woord als eenheid in de taal inneemt. We kunnen soms zooveel zeggen door te zwijgen, of door een schouder-ophalen, of een bedenkelijk gezicht; we laten er zoo gemakkelijk zinnetjes uitrollen, als „dreiemal" (m plaats van te zeggen „daar heb je hem al"), dat het voor mij hoe langer hoe meer de vraag is, of we niet iets 10. Kindergemeenschap. moeten doen, om de kinderen te laten voelen, dat, nu ja, een woord wel vaak een handig middel is om iets uit te drukken, maar dat hetzelfde ook wel eens zonder woord, op een andere manier kon worden tot uitdrukking gebracht. Bijvoorbeeld: wij willen gaan van de verklaring,,hij komt van avond", naar de vraag „komt hij van avond". Om zoo'n „taalbeweging" uit te voeren, verwisselen wij Hollanders eenvoudig de plaats van „hij" en „komt". Een Engelschman introduceert een nieuw woord, als hij diezelfde taalbeweging wil uitvoeren en zegt „w i 11 he come to-night". Een Franschman haalt er een heel zinnetje bij en zegt „est-ce qu'il viendra ce soir". In het geschreven Arabisch zal men 't weer anders doen, door eerst een algemeen vraagwoordje te noemen en dan de bevestigende zin te laten volgen en in het gesproken Arabisch alleen door een verandering van de intonatie, tenminste zoo meen ik mij te herinneren uit mijn Syrische tijd. Zoo bedenkt elk volk als het ware een middeltje om zich uit de moeilijkheid te redden. De taalbeweging van de „tegenwoordige tijd" naar de „toekomende" zal, om een ander voorbeeld te noemen, door de Franschman met een uitgang, door ons met het woordje „zal", worden verkregen. Uit zulke voorbeelden blijkt wel, dat het woord iets geheel bijkomstigs is. Wil men meer voorbeelden, dan denke men aan de wijze waarop in het Arabisch allerlei bepaalde vormen uit de vaste drie-lettergrepige werkwoordvorm door voor- en achtervoegsels, verdubbelingen van medeklinkers, gebruik van verschillende klinkers enz. geconstrueerd worden, om bepaalde begrippen uit te drukken. Ik vind daarom, dat wij er naar moeten streven, bij het taalonderwijs uit te gaan van het begrip en niet van het woord. Juist hierom heb ik indertijd de taaltoestelJen be- dacht, waarover ik in een volgend hoofdstuk het een en ander vertellen Zal. Ofschoon natuurlijk daarop maar een KrPe^ Kg^ ^ ^ ^ ka" worden in beeld gebracht hebben we toch het voordeel, dat we tenminste vnj zyn van de „alleenheerschappij van het wooT we i;itnna r 6611 ^ PkatjeS en ^ele over! eengekomen symbolen een zin hebben uitgebeeld aller otter uitvordoor kleine klaarspel di ÏT™ ^ VerSchillende volken het zuïendT bewegingen uit te drukken. En wij vanlt/T Zieï' ^ — V°lk een verandering rTngvan e ^ ^ vormverande ^l"lVan t W°°rden' Weer ee« -^r een woord, vingiooirrs ^1^7^ ^ ^ Het zal duideLT J ^ <0t uitd™kking te brengen. aldus tot zt Dl T' ^ het fót- dat het Woord teruggewezen een 17* belangrijkheid wordt stellen ligt in het verb d V°°rdeel van de taaItoe- schen de verschillend Ti ? on§emerkt leggen tus- verdere voordek °nderli^- Hierover en over ^ggen al ik z ? kan ik beter iets Wat A hleronder beschrijf. betreft hekk °PZet, Van het Nederlandsche-taalonderwijs -orgd dat ^ ^ dk Van de 30 P—en er voor ge- al4eheef ."Tl T de »taaldeelen" als aan de taal- nig dat ,tTdaCHt Zalw°rden' -welzooda- aan .da'8tflseImat,g de hoeveelheid tijd en energie die houd n W°rdt afneemt' naar ver- oudmg meer en meer aan de taai-zelf wordt gedaan Bii ii: bfkrdmd heb "tafrlen"komen dan de de spelht H gtmrtlkale qU6StieS 3311 de °rde' en ook ^ Zel zin y T,;e ZOOVed m°geliJ'k de kindennen, uitdrukkmgen, voorbeelden enz. be- denken. Bij de tweede, steeds aan belangrijkheid winnende rubriek „taal" komen vele werkzaamheden, die met ons gemeenschapsleven in verband staan, zooals het schrijven van het dagboek, van brieven namens alle werkers, van de minuten van de Bespreking, van voorwerpstudies en andere artikelen voor de Werkplaats-encyclopaedie, van leesboekjes voor de kleintjes enz. Ook wat de mondelinge taal aangaat zijn er verschillende dingen die van de kinderen gevraagd worden, welke in betrekking staan tot het leven in de Werkplaats: b.v. vertellen na voorbereiding, later onvoorbereid; het houden van een inleiding in de Bespreking, ook namens een ander, die een onderwerp besproken wenscht; het houden van een inleiding over een of ander onderwerp met discussie, enz. Het is natuurlijk onmogelijk hier verder op in te gaan. Bij de vreemde talen (levende) hebben we telkens 10 proeven, waarvan de eerste heet: „hooren", de tweede „spreken" de derde „lezen I" en de vierde „lezen II". Pas daarna volgt „leerboek I" met grammatikale oriënteering. Dit typeert de wijze van behandeling. Eerst moeten de kinderen veel en zorgvuldig hooren en daarna de tonetische, phonetische en rhythmische eigenaardigheden zoo getrouw mogelijk copieeren. Feitelijk moesten zij ook de gebaren nadoen, want hoe kan je goed Fransch spreken zonder je handen te gebruiken, hoe goed Engelsch als je niet eerst geleerd hebt om je gezicht in die typische houding van flegmatieke onverstoorbaarheid te knijpen, en hoe goed Duitsch als je niet eerst in de houding staat! Maar speciaal belangrijk is de tonetiek. Want Engelsch is geen Engelsch, Fransch geen Fransch als het op Hollandsche wijze geïntoneerd wordt. Daarom is het zoo uitstekend de gramofoon te gebruiken bij het onderwijs in vreemde talen. Juist door het feit, dat iedere keer de weergave absoluut gelijk is aan alle voorgaande, grift zich de herinnering zoowel tonetisch, phonetisch als rhytmisch in zeer korte tijd diep in het geheugen. Ik weet dat zoo goed, doordat ik nu nog altijd in gedachte de stem hoor van een Engelsch acteur, die ik een 40 jaar geleden in de phonograaf van mijn vader hoorde, in gedeelten uit „the merchant of Venice". Wij gebruiken dan ook geregeld de linguaphone voor Fransch, wat voor individueel werkende scholen m.i. aangewezen is. Een bezwaar vind ik echter, dat zoo'n cursus vrij snel tamelijk moeilijk wordt. Er is bovendien nog een ander groot bezwaar, dat ik ook heb tegen alle eersteleerboeken van vreemde talen, waar de uitspraak moeilijkheid geeft (dus in 't bizonder het Engelsch) en wel dit: dat zij dadelijk beginnen met alle vreemde klanken tegelijk te introduceeren. Ik heb jaren lang Engelsche les gegeven aan groepen volwassenen, en ik heb gemerkt, dat fouten van uitspraak in de eerste lessen ingeslopen, er later bijna niet meer uit te krijgen zijn: het is of zulke eerste lessen, wellicht door de groote aandacht die aan het nieuwe geschonken wordt, zulke diepe groeven in het geheugen krassen, dat ze later niet meer verwijderd kunnen worden. Ik gaf al die jaren les met gebruik van het internationale phonetische schrift en ondervond er de voor- en nadeden van; het groote nadeel was natuurlijk, dat de phonetische spelling bij sommigen blijft hangen en later verwarring veroorzaakt. Toen heb ik een geheel nieuw begin gemaakt en heb besloten, de leerlingen bij de eerste les alleen woorden te laten gebruiken, die geen uitspraakmoeilijkheid kunnen geven. Ik heb woordenlijsten samengesteld, eerst alleen gebruik makende van de Hollandsche medeklinkers: s, z, f, h, p, b, t, d, k, j, 1, m, n, ng en de Engelsche zachte v; en wat betreft de klinkers uitsluitend van de Engelsche i (tusschen onze i en ie) en de Engelsche adie ik omschreef als meer open en helderder dan onze toonlooze klinker. Met dit beperkte materiaal maakte ik een verhaaltje. Ziehier wat het werd als eerste lesje: Men ziet, dat het tot mijn spijt — want ik ben vredelievend van aard *) — een ietwat vechterig begin werd, maar daar kon ik niets aan doen: dat kwam door de woordjes die ik er in wilde brengen. Hoofdzaak is, dat ik nu vanaf de Ie les gewoon levend Engelsch aan de kinderen kon geven, orthografjsch gespeld, en dat zij toch geen fouten kunnen maken'in uitspraak. Bovendien grift zich alles veel sneller in het geheugen, doordat de intonatie met teekens is vastgelegd, 2) en wordt vanaf het begin alles goed geïntoneerd. In de 2e les introduceerde ik nu de klanken i en ï:; in de 3e de g van ,,give" en de e van „yes"; in de 4e de u van „good". Bij elke nieuwe klank die werd bijgevoegd kreeg ik natuurlijk meer vrijheid van beweging, doordat ik telkens meer woorden gebruiken kon. In het 5e lesje volgde de w, zoo bij uitstek geschikt om de uitspraak goed of wel slecht te maken en ook de „dikke" Engelsche 1. Hiermee was de 1 e moeilijkheidsgraad wat de uitspraak betreft bereikt. De andere moeilijkheidsgraden heb ik dan als volgt opgesteld: moeilükheidsgraad I t°j^,?^de L ^ fTÏ | medeklinkers klanken en meerklanken J wh ai U: 4 cIt. se a 5 d 6 at ff! 3t 7 au ou e/ & U9 19 19 9 r 1) Met knipoogje! Zie pag. 143. ) Nog beter zou dit gaan, als deze begincursus op gramofoonplaten gezet kon worden. Reeds werd mü door een onzer Op deze wijze kan telkens volle aandacht besteed worden aan elke nieuwe klank, en worden de reeds bekende onderwijl stelselmatig ingeoefend, terwijl bij elke les een voldoend aantal nieuwe woorden wordt bijgeleerd. M.i. is dit een volkomen logisch beginsel voor een eerste cursus in een vreemde taal, en ik wilde wel, dat iemand iets dergelijks voor Fransch en zelfs ook voor Duitsch maakte, ofschoon daar de uitspraakmoeilijkheid wel veel kleiner is. Wat de intonatieteekens betreft: ik richtte die voor Hollandsen gebruik aldus in, uitgaande van de teekens van Harold Palmer, maar vereenvoudigd: Horizontale streepjes worden gebruikt waar geen nadruk is; pijltjes waar de toonhoogte in de er op volgende lettergreep verandert, waardoor deze nadruk verkrijgt. De intonatieteekens slaan steeds op de lettergreep, het woord of de woordgroep die er op volgt. Vaak strekt een teeken zich over meerdere woorden uit. Wij onderscheiden 4 tonen: „hoog", „hoog midden", eerste Montessorischolen medewerking toegezegd ten einde dit mogelijk te maken, maar slechts bij medewerking van veel meerderen zou dit kunnen gebeuren. „laag midden" en „laag", en geven die aan door middel van de hoogten van de bovenkant en de onderkant van de lange en de korte letters. *) Een horizontaal streepje ter hoogte van de bovenkant van de letter b beteekent dus een inzet op hooge toon; een horizontaal streepje ter hoogte van de bovenkant van de letter a beteekent een inzet op hooge middentoon en zoo vervolgens. Dit zijn de „nadruklooze tonen". De nadruktonen zijn 4 in getal: „rijzend", „dalend", „rijzend dalend" en „dubbel buigend". Elk van deze kan zijn „zwak", als hij blijft tusschen de lage en hooge middentoon, en „sterk" als hij tot de hooge toon reikt. Als men het gegeven voorbeeld van „Dick and Lizzie** bestudeert, zal de bedoeling voldoende duidelijk zijn. Slechts moeten nog twee opmerkingen gemaakt worden, n.1. dat een hooge toon, aangehouden over meerdere lettergrepen na een hoog opgevoerde nadruk de neiging heeft „af te zakken" en dat een middentoon aangehouden over meerdere lettergrepen vóór een hoog-ingezette nadruk de neiging heeft te „klimmen". Dit „afzakken" en „klimmen" gebeurt echter van zelf en hoeft dus m.i. niet door teekens te worden aangegeven. Nu moet ik toch ook nog iets zeggen over de rhythmiek van het Engelsch. Ik heb n.1. gemerkt, dat bijna alle Hollanders, ook zij die de phonetiek van het Engelsch beheerschen en zelfs zij die tonetisch geen of weinig fouten maken, door fouten in de rhythmiek hun Nederlandsche afkomst verraden. En ik heb opgemerkt eensdeels dat dit komt, doordat zij niet voldoende doordrongen zijn van het syncopische karakter van vele Engelsche woorden, waar-> ) De toonhoogte is gemakkelijk demonstreerbaar door de top van de wijsvinger tegen de „Adamsappel" te plaatsen, daar deze laatste mèt de toonhoogte rijst en daalt op ik boven al aan de hand van een voorbeeld wees, maar anderdeels — en vooral — doordat zij niet weten, dat er 4 redenen zijn waarom bij het Engelsch een lettergreep lang mag worden aangehouden: 1 °. als er een lange klinker in voorkomt (b.v. sea, law). 2°. als er een twee-klank of meerklank in voorkomt (b.v. for, wire). 3°. als hij eindigt op een neusklank (b.v. can, sing). 4°. als hij eindigt op een stemhebbende medeklinker (b.v. had, will). Ik laat de kinderen op een bepaald punt in de cursus voor Engelsch rhythmiek-oefeningen doen, door lettergrepen te laten onderstreepen met bijvoeging van een 1, 2, 3 of 4 in overeenstemming met bovenstaande regels. Is een lettergreep lang om 2 of 3 redenen, dan wordt deze 2 of 3 maal onderstreept en worden meerdere cijfers bijgeschreven, aldus: mind child 2, 3,4 2,4,4 Ik geloof dat deze oefeningen zeer bevorderlijk zijn voor het overwinnen van de rhythmiek-moeiüjkheid. Wat de phonetiek betreft, hier geef ik de kinderen wat ik noem het „klankenspectrum". Ik schrijf de klanken op in de volgende volgorde voor het Engelsch en vergelijk ze met eenige Hollandsche klanken, om ongeveer te laten zien waar zij ten opzichte van deze liggen: Engelsch (phonetische schrijfwijze). juj I31!3! Ia'l 1*1 lel 1*1 ': |a|3:|A Hollandseh (orthographische schrijfwijze). oei jo van bot joojo vanlotj j javanlatj jaaj jevanletj ji van lid j jievanliedj j , Ook dit geloof ik kan voor de kinderen verhelderend en oriënteerend werken. Nu een paar woorden over aardrijkskunde. Onnoodig te Zeggen, dat wij ook bij dit vak de eigen waarnemingen zeer belangrijk vinden, en dus door excursies en tochten de kinderen in de gelegenheid stellen zooveel mogelijk zelf die dingen te zien, die eenmaal tot inzicht voeren kunnen. De oriënteering is bij dit vak de topografie. Deze kaartkennis wordt bij ons allicht minder hoog aangeslagen dan in sommige scholen, maar wordt aan de hand van later te noemen leermiddelen geregeld beoefend. Door „kaartwandelen", en ook „kaartfietsen" (waarbij telkens een van de werkers de groep leiden moet), trachten wij de kaart tot iets levends te maken. Om te verhinderen dat een kaartje b.v. van een provincie beschouwd zal worden als een stuk papier met eenige lijntjes en roode vlekjes waarvan de namen geleerd moeten worden, hebben we de prachtige „schetskaarten" op schaal 1 : 200.000 van het Topografisch Instituut, waarop de kinderen als zij goed kijken, de huisjes, molentjes, slooten enz. kunnen zien, opgewerkt tot gewone schoolkaarten. Zij kunnen zich dan voorstellen, dat zij in een vliegmachine over de provincie heen vliegen en al die reëele dingen, die zij kennen, heel in de verte zien. Aldus geloof ik dat er meer kans is dat zij gaan beseffen wat een landkaart is. Een tijdlang hebben wij geregeld kaartnamen gezóngen. Dit „kaartzingen" vonden de kinderen erg prettig en het was ook bepaald mooi, als een van de kinderen als voorzanger steeds vroeg „hoe heet dat land" of „hoe heet die stad" of „hoe heet dit gebergte" en het koor als in een liturgie antwoordde met: „dat land heet Czecho Slovakije" of „die stad heet Barcelona". Wij hebben het niet voortgezet, eensdeels omdat we geen geschikte kaarten hadden, en ook omdat er andere dingen waren die de tijd van de kinderen in beslag namen. Zoowel bij aardrijkskunde als bij p 1 an t- en dierkunde maken de werkers voor hun proeven plakboeken, dikwijls zeer smaakvol en met groote zorg, waarin zij naast het werk dat hun voorgeschreven wordt op de werkkaarten, afbeeldingen enz. verzamelen. Wat de biologische vakken betreft, hiervoor wordt natuurlijk zooveel mogelijk buiten, in wandelingen, bij excursies en tochten door eigen waarneming ervaringsmateriaal verzameld. De oriënteering volgt ook hier, nu in de vorm van de plan tkunde-syst erna tiek (de ter mineer en) en de indeeling van het dierenrijk. Het vak menschel ij k lichaam en hygiëne vinden wij zooals men begrijpen zal zeer belangrijk. Zelfs de kleintjes leggen hierin al een proef af. Zij worden daarin geholpen door aardige triplex legkaarten van het lichaam en zijn deelen, voorzien van de namen, die successievelijk door de oudere werkers zorgvuldig met de figuurzaag voor hen uit triplex gemaakt worden. Over het rekenen kan ik tot mijn spijt niet veel zeggen. Tot nog toe volgen wij nog steeds noodgedwongen de gangbare methode van „sommen maken volgens het bestaande systeem, dat wij wel om zijn logische opzet bewonderen, maar toch graag zouden willen vervangen, zoo spoedig wij er tijd voor krijgen, door iets wat meer in direct verband zou staan met het werkelijke leven, en dat daardoor de spontane belangstelling van de kinderen zou kunnen wekken. Tot nog toe moeten wij n.1. in het algemeen gesproken zeggen, dat die kinderen in de Werkplaats, die goed en geregeld rekenen, dit meer doen uit plichtmatigheid, dan wel omdat ze het echt prettig vinden, terwijl in het klasseverband, waar de kinderen door het geregelde en vele rekenen technische vaar- digheid verkrijgen, zij door het besef de techniek van het sommen-maken meester te zijn, het vaak echt „lekker" gaan vinden, zooals zij het uitdrukken. Wij die de stimulans, die in dat klasseverband liggen kan, missen, zullen geloof ik pas betere resultaten verkrijgen op dit terrein, zoodra wij er in zullen slagen de belangstelling in de dingen van het werkelijke leven van elke dag als drijfkracht voor de rekenwagen te gebruiken. Iets wat wij een ■ tijdlang gedaan hebben is „tafelszingen". De kinderen vonden ook dit prettig, ofschoon de wijsjes die ik hiervoor gemaakt had, niet geheel juist waren. Ik geloof echter wel, dat op eèn eenigszins andere wijze een gemakkelijke én leuke manier te vinden is om de tafels te leeren, wanneer wij ze n.1. willen laten leeren. *) Wat wel nogal eens aanleiding geeft tot aardig en persoonlijk werk bij rekenen, zijn de „werkstukken". Geïllustreerde boekjes met zelf-bedachte sommetjes, ontleend aan het dagelijksch leven, en werkstukken over breuken, het metrieke stelsel e.d. zijn geloof ik wel waardevol voor de kinderen. Een enkel woord moge volgen over Kosmografie en Sterrenkunde. Wij hebben hieraan een grootere plaats gegeven dan in de scholen gebruikelijk is. Ik vind het n.1. niet juist om vrijwel de geheele schepping (alles, met uitzondering van ons kleine planeetje) zoo stiefmoederlijk te bedeelen als veelal geschiedt. Wel zijn de duizenden van billioenen werelden om ons heen, die nu reeds ) Want in sommige gevallen gelooven ook wy dat het beter kan zjjn de kinderen een kaart, of wel een „tafelschuif" in handen te geven, waarop zy de tafel-producten zóó vaak kunnen opzoeken totdat zij ze alle kennen, al is het dan niet (wat waarschijnlijk een voordeel is) in het verband van het rijtje. aan ons bekend zijn, vooral voor de kinderen meestal onzichtbaar, omdat dezen vroeger naar bed gaan dan wij volwassenen; maar de kinderen zien enkele er van toch vaak genoeg aan de hemel schitteren, en ik geloof dat zij een veel grooter plaats in ons denken moesten innemen, dan thans meestal het geval is. Het kan toch niet anders, of het moet verarmend werken op ons gedachteleven als wij bijna voortdurend, zooals de meesten onzer doen, het bestaan van vrijwel de geheele werkelijkheid eenvoudig vergeten en ons blind staren op het oneindig kleine deel er van, dat thans onze onmiddellijke omgeving uitmaakt. Bij de indeeling van de 10 proeven die wij voor dit vak hebben ingesteld, beginnen wij met „zon en maan", waarbij de kinderen door eigen waarneming de schijnbare; beweging van deze beide hemellichamen moeten nagaan. Daarna volgt „de sterrenhemel" met de voornaamste sterrenbeelden. Dan volgt de proef „hemelbol I", waarbij de sterrenbeelden van de dierenriem geleerd worden en opgemerkt wordt dat de maan en de planeten altijd in deze sterrenbeelden staan. Pas daarna komt „de draaiende aarde" waarbij we de groote overgang maken van de schijnbare tot de werkelijke beweging. Bij de eerste proeven komen de oude mythen over de hemellichamen naar voren, en bij „de draaiende aarde" natuurlijk namen als Ptolemaeus, Copernicus en Galilei. Dat het noodig is de nadruk op deze dingen te leggen, bewijst wel het feit, dat zelfs in onze dagen in een organisatie als de „Christian Catholic Church" in Amerika, die over de geheele wereld enthousiaste aanhangers telt, nog steeds door de „general overseer" wordt geleeraard, dat de aarde plat is en stil staat! Wat de oriënteeringsperiode betreft, deze valt bij dit vak in twee gedeelten uiteen: Eerst moeten de kinderen leeren zich te oriënteeren van uit hun aardsche standpunt. Later pas wordt de meer objectieve oriënteering op de wijze van de kosmografie voor hen mogelijk. Ook bij de natuurkunde beginnen wij met de kinderen zelf te laten waarnemen. Dit neemt hier de vorm aan van het zelf-doen van allerlei experimenten, zonder verband of voorgeschreven volgorde. De bedoeling is voorloopig alleen, dat zij allerlei verschijnselen opmerken, eenige handigheid krijgen in het experimenteeren en pleizier krijgen in het vak. Dit geldt voor de lagere-schoolleeftijd. Gedurende de volgende jaren wordt dan het gebied van de natuurkunde tweemaal bestreken: eerst, voor het gele diploma, meer ter oriënteering; daarna, voor het oranje diploma, met de bedoeling inzicht te geven. Het vak „bedrijvenkenni s", dat bij alle diploma's een plaats inneemt, doordat voor elk diploma het afleggen van één proef verlangd wordt, behandelt achtereenvolgens: „handwerk", „eenvoudige machines* , „kleinbedrijf", „grootbedrijf" en „Planwirtschaft". Bij elk van deze 5 proeven wordt dan de volgende onderverdeeling aangehouden: landbouw en veeteelt, huisvesting, kleeding, voeding, transport en overige bedrijven. Ten slotte enkele opmerkingen over geschiedenis. Boven werd reeds vermeld, dat wij gedurende de jaren van het „lager onderwijs" de kinderen alleen algemeene geschiedenis geven. Er zijn in die tijd 4 proeven. De eerste twee dragen de namen „Verhalen I en „Verhalen H". Het werk der kinderen bestaat dan uit het maken van opstelletjes over gehoorde verhalen en „expressie" door middel van teekenen en boetseeren. De 3e proef heet: „met de sneltrein door de eeuwen" en voert het kind in razende snelheid door het geheele ons bekende geschiedkundige tijdperk. De 4e proef: „de 60 eeuwen", brengt een eerste, zeer schematische oriënteering. Gedurende de eerste jaren van de middelbare schoolleeftijd volgt nu, voor het gele diploma, een eerste behandeling van de wereldgeschiedenis verdeeld in de volgende 5 tijdperken: oudheid, middeleeuwen, nieuwe geschiedenis, nieuwste geschiedenis, wereldoorlog en daarna. Deze behandeling is meer beschrijvend, een indruk gevend van het gebeuren, zooals het zich aan de toeschouwer voordoet en oriënteerend naar tijd en plaats, dan wel op het begrijpen van processen gericht, omdat de kinderen op die leeftijd toch in den regel daarvoor zoowel de belangstelling als de capaciteit missen. Pas na het gele diploma volgt de eigenlijke geschiedkundige behandeling en wordt er bewust naar gestreefd, inzicht te wekken. Dezelfde indeeling in 5 proeven wordt hierbij aangehouden. Als werkstukken voor de proeven wordt beurtelings een repetitie-vel over de afgedane periode verlangd of wel een „jaaroverzicht". Onder dit laatste wordt verstaan een poging om zelf geschiedenis te schrijven. Eerst is dat een Jaaroverzicht over de Werkplaats. Feiten en gegevens daarvoor moeten dan gedurende het jaar verzameld worden. Het volgende jaar moet op dezelfde wijze een „Jaaroverzicht over de plaats van inwoning" worden samengesteld. Een jaar later over Nederland; dan over een vreemd land, en eindelijk een „algemeen jaaroverzicht". Wat de Vaderlandsche geschiedenis betreft, ook deze krijgt gedurende de jaren van de middelbare-schoolleeftijd twee- behandelingen, elk met 5 proeven. Maar de indeeling is nu bij de eerste meer oriënteerende behandeling eenigszins anders dan bij de tweede. Eerst n.1. al- Groote schoonmaak (zie pag. 89). Van 9 tot 11 uur wordt stil gewerkt (zie pag. 214). ... ^ j v„„,f De verf van een tafel wordt „afgebrand" De schuur krijgt een goede beurt. ue verl v<" . . 93) (zie pag. 89). ^zle pag- J' Een zwerm van onze bijen wordt „geschept" (zie pag. 127). dus: vroegste bewoners en Romeinen; middeleeuwen; 80-jarige oorlog, „gouden eeuw" en „verval"; Fransché tijd; 19e en 20e eeuw. In de tweede behandeling zijn de eerste 3 proeven aldus gegroepeerd: oudheid en middeleeuwen; de 80jarige oorlog; de „gouden eeuw" en het „verval". Het spreekt van zelf, dat geschiedenis een van de vakken is, die zich het minst leenen tot zelfwerkzaamheid omdat zoowel vertellen als doceeren er altijd zeer belangrijke plaatsen bij zullen en moeten innemen. Wel geven geloof ik de „werkstukken" en ook het materiaal dat wij samen gaandeweg verzamelen de mogelijkheid ook hier iets te bereiken, maar ik geloof, dat voor de meeste kinderen de echte geschiedenis een gesloten boek zal blijven totdat zy ouder zijn, omdat zij — uitzonderingen daarge* laten — het orgaan en de ervaring missen, die een mensch*' voor historisch inzicht toegankelijk maken. 11. Kindergemeenschap. IX. HULPMIDDELEN VOOR ZELFWERKZAAMHEID. In dit hoofdstuk moet ik in kort bestek zoovele en velerlei zaken behandelen, dat ik wel tot een zeer beknopte schrijfwijze, en hier en daar tot droge opsomming mijn toevlucht zal moeten nemen, om toch althans te noemen wat deze of gene lezer misschien interesseeren zal. Allereerst iets over het gebouw van de Werkplaats, want dat is het belangrijkste hulpmiddel bij het werk, dat wij hebben (zie afb. p. 17). Het werd in '28— '29 volgens mijn aanwijzingen, wat opzet en indeeling betreft, gebouwd door de architect Frants Röntgen, die thans bezig is er een vleugel aan te bouwen, en voldoet ons uitstekend. Het is eenvoudig en geriefelijk, gezellig zelfs en mist al het grootsche en officièele dat soms bij dure scholenbouw zoo beklemmend, en ook uit paedagogisch oogpunt zoo verkeerd werken kan. Kinderen zitten geloof ik graag in kleine ruimten; als zij er kans toe zien nemen zij een boek en gaan onder een tafel zitten of in een holletje naast een kast; het geeft hun blijkbaar een veilig, beschermd gevoel. Daarom, en ook om de mogelijkheid, de leermiddelen, boeken en materialen voor de verschillende vakken handig bij elkaar te hebben, ben ik blij met onze vele vaklokalen en -lokaaltjes, al geeft het natuurlijk wel meer werk, wat het schoon- en ordelijk houden betreft. Het gebouw is geheel „doorzichtig": Van uit het leiderskamertje kan men overal heen zien, waar op de plattegrond stippellijnen geteekend staan. Dit is niet, — ik hoef het hoop ik niet te zeggen — om te kun- nen „spionneeren", want de toestand is bij ons zoo dat aan iets dergelijks niet gedacht zou kunnen worden. Wel geeft het gelegenheid tot een ongemerkt observeeren, wat alleen maar bevorderlijk kan zijn voor het werk en het begrijpen van de karakters der kinderen. Bovendien maakt het, dat wij elkaar veel gemakkelijker vinden kunnen, en hebben de kinderen door deze inrichting meer het gevoel, dat zij één gemeenschap vormen, dan het geval zou zijn, als zij in dichte kamers van elkaar gescheiden waren. De mogelijkheid van voortdurend toezicht is natuurlijk ook een belangrijk voordeel. Wanneer men de plattegrond bestudeert, zal deze wel voor zich zelf spreken: de cirkelvormige krans van vaklokaaltjes ligt op het Zuiden. Een groote luifel van VA meter maakt, dat de zon 's zomers niet, 's winters wel naar binnen kan schijnen, zoodat wij geen gordijnen noodig hebben, en toch het heele jaar door behagelijk in de kamers werken kunnen. In de gebogen gang tusschen de krans van vaklokalen en het centrale lokaal is de algemeene bibliotheek ondergebracht. De boeken zijn geordend volgens het reeds beschreven kleurensysteem. In eenzelfde vakgroep wordt verschil gemaakt tusschen de vakken, doordat een horizontale gekleurde band van 1 cm breed voor elk vak op een andere hoogte is aangebracht op de ruggen van de boeken. Een stel zwarte horizontale lijnen, dun en dik maakt een decimale indeeling van elk vak mogelijk, zoodat het onmiddellijk te zien is als een boek, of zelfs dun boekje, bij ongeluk bij een verkeerd vak, of wel bij een verkeerde rubriek van het vak is weggezet. Dit is vooral voor ons van belang, omdat de kinderen zelf de boeken mogen weghalen en weer terugzetten. „Rubriekplankjes" met scharnierende „vlaggetjes" van triplex duiden aan waar de rubrieken beginnen. Stoflappen (op de naailes gemaakt van oude stalen voor heerenpakken!) sluiten de ruimte boven de boeken af; door de kinderen met kleurige motieven versierde kalkzandsteenen, doen dienst als boekenstutten. Wat de nieuwe vleugel betreft, hier is weer evenals in het bestaande gedeelte van het gebouw, elk hoekje van de beschikbare ruimte benut. Daar uitvoeringen betrekkelijk zelden voorkomen, heeft alles een dubbele bestemming: het podium is ook teekenzaal en oefenzaal voor koor en orkest; de ruimte onder het podium, die een betonnen vloer heeft, dient tevens voor berging van stoelen enz. voor uitvoeringen; ook voor schilderen, beitsen en boetseeren; de ruimte waar het auditorium zit is in het gewone leven timmerzaal, de vestiaire kartonkamer. Het is duidelijk dat bij uitvoeringen het geheele oude gebouw bij het podium aansluit voor verkleeden en andere geheimzinnige voorbereidingen, die het publiek in de zaal niet zien mag! Wat outillage betreft wil ik hier een paar toestellen noemen waar wij veel nut van hebben: ten eerste een door een van de ouders gemaakte groote episcoop waarmee wij platen, kaarten enz. (groot tot 30 cm in 't vierkant) op het doek kunnen projecteeren. Aldus kunnen we er een gewoon muziekboek in leggen, en samen van de partituur zingen. Ten tweede een copiëertafel, die het mogelijk maakt op gewoon teekenpapier teekeningen, kaarten enz. over te trekken met doorvallend licht. Als lichtbron kan zoowel het zonlicht als een electrische lamp gebruikt worden. In het laatste geval moet dan eerst de schuine spiegel die voor weerkaatsing van het zonlicht onder het matglas scharnierend is aangebracht, worden opgetrokken vóór de lamp wordt ingeschakeld. Wat de leermiddelen aangaat, ik vind deze op zich zelf niet zoo belangrijk. Zij moeten altijd middel blijven en niet tot doel worden. Toch hebben wij ze wel noodig, en bewijzen ze ons goede diensten bij het moeilijke werk. Zij vallen uiteen in drie groepen: 1 °. die voor zelfwerkzaamheid, welke zichzelf corrigeeren; 2°. leermiddelen voor oriënteering en 3°. leermiddelen voor groeplessen. In dit hoofdstuk zal ik alleen van de eerste groep een opsomming geven: ) Voor allerlei vakken zijn te gebruiken de volgende: Het „w e r k v e 1" met „contröleve 1". De oefening wordt op een foliovel geschreven, dat onder en boven om een kwartovel „transparant" gevouwen is. De uitwerking staat in rood op dit ingevouwen „contrölevel". Het kind heeft een kwartoschrift van hetzelfde, zeer doorschijnende, transparant papier. Hierin schuift hij het werkvel, maakt de oefening en schuift daarna het contrölevel onder zijn werk om het na te kijken. Dit hulpmiddel laat zich goed gebruiken voor het in-figuur-brengen van algebraïsche functies, voor het overzetten van stenografisch schrift in gewoon en omgekeerd, enz. De „d u e t k a a r t j e s" en „solokaartjes" waar op de achterzijde de controle staat. Bij de duetkaartjes zitten twee kinderen tegenover elkaar; de een controleert de ander. Bij de solokaartjes heeft het kind de controle op een kaart waarop de kleine kaartjes gelegd *) Ik behoef hier wel niet te zeggen, dat een lezer die zich niet interesseert vpor didaktische problemen, deze opsomming maar geheel of gedeeltelijk moet overslaan I ,n moeten worden. Een vereenvoudiging van deze werkwijze wordt gegeven door de „S c h ij f h o u d e r" *) met „schijven". Hier staan op een kartonnen schijf 100 vragen en 100 antwoorden, die door de schijf te draaien beurtelings voor een venstertje in de schijfhouder verschijnen. Dit bewegende karakter is voor een kind aantrekkelijk. Bovendien hebben 100 kleine kaartjes 400 hoeken, die om kunnen buigen bij veel gebruik, en de schijf geen enkele; terwijl deze laatste bovendien niet vuil wordt, doordat hij tijdens het gebruik in de schijfhouder zit en op de diktekant van het karton met de vinger gedraaid wordt. Toepassingen: hoofdrekenen, ook met „sliertsommen", waar pas na een aantal bewerkingen het antwoord ter controle gegeven wordt; termen bij de muziek; vreemde woorden; jaartallen enz. Om een groep gegevens te sorteeren naar verschillende rubrieken, gebruiken wij de „K 1 e u r e n k a a r t".*) Deze wordt gewoonlijk voor ten hoogste 10 rubrieken gebruikt, maar kan als men wil voor 20 gebezigd worden. Op kleine kaartjes worden de te sorteeren feiten geschreven. Deze worden gelegd op 10 gekleurde vertikale kolommen, die voor de rubrieken dienen en welke op de binnenkant van een kartonnen map zijn aangebracht. Zijn de kaartjes neergelegd, dan wordt de kleurenkaart dichtgeklapt en onderst boven gekeerd. Als de oefening goed gedaan is, stemmen nu de gekleurde achterkanten van de kleine kaartjes, met de kleuren van de kolommen 1 #) 5? ,tC^ken in de lij8t van leermiddelen duidt aan dat een BihW " /wUI>TVen d°°r de "Werkplaategemeenschap Bdthoven (W. G. B.) waarover hierna gesproken zal worden men rm dan steeds naar de afbeelding tegenover pag. 1 76. overeen. Met één handbeweging worden aldus tot 100 feiten gecontroleerd. Toepassingen. Bij taal: woordsoorten, zinsdeelen; bij plantkunde: families; bij aardrijkskunde: sorteeren van namen naar provincies, landen of werelddeelen of naar de indeeling: plaatsen, wateren, gebergten enz.; bij geschiedenis: sorteering naar eeuwen of tijdperken of wel naar de indeeling: schrijvers, schilders, musici, staatslieden enz.; bij natuurkunde: indeeling van verschijnselen naar de hoofdstukken der natuurkunde om de kinderen te helpen zich te oriënteeren, enz. Een praktisch hulpmiddel, dat zich op allerlei terrein laat gebruiken hebben we verder in de „verstoppert j e s". *) Dit zijn kleine gekleurde houten blokjes, 2,5 cm. lang en 4 mm. dik. Zij kunnen op landkaarten, of ook op „verstoppertjesvelle n", *) waarop rechthoekjes geteekend staan, waarin de verstoppertjes precies passen, worden neergelegd en daar namen doen verdwijnen. De Werkplaatsgemeenschap Bilthoven heeft voor dit doel in 8 bladen kaarten van de provincies van ons land*) uitgegeven, op schaal 1 : 200.000, in 6 kleuren gedrukt. Het kind legt nu roode blokjes op de namen van plaatsen, blauwe op die van wateren, groene op gebieden (eilanden, polders enz.) en maakt aldus de „ziende" tot een „blinde" kaart. Terwijl hij dit doet, ziet hij voor het laatst alle namen. Beter nog is het, als men de moeite neemt de namen vooraf op de blokjes te schrijven. Dan moét het kind zich bij het neerleggen rekenschap geven van de ligging van elke plaats enz. Is nu de kaart „blind" geworden, dan volgt het afnemen, een voor een, van de verstoppertjes. Steeds zegt het kind tot zich zelf de naam, vóór hij een verstoppertje weg- neemt. Vergist hij zich, dan legt hij het weer neer en geeft het later „nog eens een beurt." Op deze wijze kunnen heel gemakkelijk de namen worden „uitgezeefd", die nog niet bekend zijn. Op de provinciekaarten staan in geel de autowegen geteekend, omdat die tegenwoordig zeker recht hebben naast de spoorwegen op de schoolkaart vermeld te worden, en ook omdat ze voor de kinderen veel meer dan deze helpen ter oriënteering. De verstoppertjes zijn natuurlijk ook zeer geschikt voor het leeren van woordjes van een boek in een vreemde taal, van jaartallen (juist omdat een kind ze zichzelf in elke volgorde, door elkaar, kan overhooren) enz. Een kleinere editie van de verstoppertjes (lang 2 cm., dik 3 mm.), gebruiken wij ook onder de naam van „uitblokkertje s". Die kan men op een leerboek leggen om het er in behandelde te leeren of te memoriseeren. Daartoe wordt door de docent telkens bij een zin het kernwoord onderstreept. Dit moet zoo gebeuren, dat er geen misverstand mogelijk is. We moeten dan het boek kunnen lezen wanneer de onderstreepte woorden vooraf zijn uitgeblokt. De „uitblokkertjes" worden dan onder het lezen als controle een voor een weggenomen, evenals bij de verstoppertjes werd beschreven. Waar de tot nog toe genoemde algemeene leermiddelen op allerlei gebied van toepassing zijn, noem ik nu eenige meer speciale hulpmiddelen: Om te leeren op de klok k ij ken gebruiken wij de „w o n d e r k 1 o k". *) Deze geeft, als de wijzers op een bepaalde stand gezet zijn, op de achterkant in woorden de tijd aan. Een klein kind kan aldus door een iets ouder kameraadje geholpen worden te leeren klokkijken. En zij die al de 5 kleine woordjes kunnen lezen, die bij de notatie gebruikt worden, kunnen het zich zelf leeren. Ook gebruiken wij „klokkaarte n". Dit zijn duetkaartjes. Op elk er van staat een klokje met een bepaalde wijzerstand; op de achterkant staat in woorden hoe laat het klokje wijst. Wij hebben deze kaartjes zelf gecyclostyleerd. Voor het s c h r ij v e n gebruiken wij eerst „voelletters" en „v o e 1 c ij f e r s", die wij in de vorm van ons „drukschrift" zelf gemaakt hebben door een touwtje met gluton op karton te plakken en er daarna eenigszins rekkend papier over te plakken. Het voordeel van deze voelletters is dat zij niet, zooals die van schuurpapier, ruig zijn. De punten waar de letters of letterdeelen beginnen, zijn door koperen knopjes gemarkeerd, dus voelbaar gemaakt. De schrijfvoorbeelden hebben we gezet op „s c h r ij fbruggetjes", triplex plankjes van 21 bij 5 cm., aan de einden opgelegd op blokjes van 0,7 cm. hoog en 5 cm. lang. Op deze bruggetjes die loodrecht op de richting der regels worden neergelegd, staan 12 voorbeelden. Deze worden door het kind ieder éénmaal gecopieerd, Dan wordt het bruggetje naar rechts geschoven tot het over het door het kind geschrevene heen ligt, en worden de voorbeelden nog eens nageschreven. Als deze bewerking nog eens is herhaald, is de bladzijde vol. Het voordeel hiervan is, dat het kind steeds naar het voorbeeld moet kijken, en dat hij zelfs even moet scherpstellen om dit te doen, daar het vlak van het bruggetje iets dichter bij zijn oog is. Door de blokjes waarop het triplex plankje bevestigd is, kan het verschuiven van het bruggetje het pas geschreven werk niet vlekken. Voor rekenen hebben wij de volgende zelfwerk- zaam heidsleer middelen: De „k nikkerkaartje s", *) groot 7 bij 10 cm. Er zijn gaatjes in, waar knikkers in kunnen liggen: in het 1 e kaartje één, in het 2e twee en zoo vervolgens. Het kind moet de knikkers in de gaatjes leggen en dan de kaartjes op volgorde. Als het goed gelegd is, past een controlekaart met iets grootere gaatjes er over heen, zoodat de knikkers er boven uit steken. De „knikkerdoo s". *) Hierin zijn kleine bakjes, waarin knikkers precies passen. Er is een bakje met 1 knikker, dat ligt tegen de kop van een bakje met 9 knikkers, dan een met 2 tegen de kop van een met 8 knikkers en zoo vervolgens. Met deze „knikkerbakjes" rekenen de kleintjes in het begin. Voor optellen leggen ze ze in eikaars verlengde. Voor aftrekken zetten ze het kleinere bakje op het grootere. Voor vermenigvuldigen zetten ze meerdere van één soort naast elkaar enz. De „t e 1 k a a r t j e s". Hierin zijn verschillende aantallen kleine gaatjes geponst (door de kinderen zelf). De kaartjes moeten nu op volgorde worden gelegd. Controle op achterkant. De „o p t e 1 w i s s e 1". *) Dient om de overgang tot de getallen boven 10 aanschouwelijk te maken. Als het kind moet uitrekenen 8 + 4, laat hij eerst 8 knikkers door het hellende gootje rollen, (hij hoort ze dan telkens onderaan tegen het dwarsplankje stooten). Laat hij dan de 4 knikkers boven aan het hellende plankje een voor een los, dan blijven de eerste twee in hetzelfde gootje, maar de volgende gaan automatisch in een tweede gootje rechts van het eerste: het tiental is vol; wat daarboven komt loopt over in een volgende kolom. Het kind ziet aldus het getal 12 ontstaan als 10 + 2. „O p t e 1 b 1 o k j e s". Dit zijn 100 blokjes van 5 X 1 X 1 cm., waarop de „opteltafels" staan. Deze moeten gelegd worden op kaartjes waarop de uitkomsten staan. Controle op de onderkant van de blokjes. Hetzelfde hebben we voor de andere hoofdbewerkingen. .Optelapparaa t". Een wijzer met handvat kan gericht worden op een van de getallen 1 tot en met 9. Wordt hij dan teruggebracht op 0, dan neemt hij een schijf mee, doordat deze rondom van tandjes is voorzien. Een merkteeken op de schijf gaat daardoor steeds verder de cirkel rond, en geeft op een schaalverdeeling de gewenschte controle van de herhaalde optelling. „R ekenblokjes met meetcontról e". Dit zijn balkjes, in doorsnede 1 X 1 cm. en met lengten van 1, 2, 3, 4 enz. tot 10 cm. Een staaf van 50 cm. met verdeeling in cm. geeft de controle van herhaalde optellingen en aftrekkingen met de getallen tot 10. Tevens is dit een ongemerkte voorbereiding voor de eerste behandeling van lengtematen. Bij deze rekenblokjes behooren „produktplankjes" van 2X10 cm., 3 X 10 cm. enz. „Taf elschuif". Een kaart met de uitkomsten van de 10 tafels van vermenigvuldiging in 10 rijen (de „tafel van Pythagoras"), opgeborgen in een hoes,op de rand waarvan de getallen 1 tot 10 staan. Moet een kind opzoeken hoeveel 6 X 7 is, dan trekt hij de kaart uit de hoes tot de 6 juist zichtbaar is in de bovenste, horizontale rij van de kaart. Dan kijkt hij naast de 7 op de vertikale rij van de hoes en ziet daar naast op de kaart 42 staan. Op de achterkant van de kaart staan 10 rijen gekleurde rondjes, zoodat daarmee de gelijkheid van 6 X 7 en 7x6 duidelijk gedemonstreerd worden kan. „Deelkransjes met deeler s". De leermiddelen voor het deelen demonstreeren in den regel niet de verdeelingsdeeling, maar de verhoudingsdeeling. Ik heb daarom de deelkransjes ontworpen om het echte deelen te kunnen aanschouwelijk maken. Er zijn 20 vierkante metalen plaatjes 10,5 X 10,5 cm. Op elk plaatje is centraal (dus in of om het middelpunt) een van de getallen van 1 tot en met 20 aangebracht in de vorm van gaatjes, waarin metalen kogeltjes passen. Bij al deze plaatjes is tusschen de opvolgende kogeltjes van een kransje dezelfde afstand van 5 mm. Nu kan op elk getalplaatje een „deeler" gelegd worden. Dit is iets als een wieltje met spaken, dat in het centrum met een knopje kan worden vastgehouden. De deeler 2 heeft 2 stralen in eikaars verlengde. De deeler 3 heeft 3 stralen ónder 120°. De deeler 4 heeft er 4 onder 90° enz. Leg ik nu de deeler 4 op het kransje met 8 kogeltjes, dan glijden de spaken tusschen de kogeltjes door en zien wij in elk van de 4 kwadranten 2 kogeltjes liggen, waaruit blijkt dat 8 : 4 = 2 is. Leg ik de deeler 3 er op, dan blijkt het duidelijk, dat 8 niet door 3 gedeeld kan worden. De drie spaakjes van het wieltje kunnen niet tusschen de kogeltjes door. Evenzoo is het geval als ik de deeler 4 op het kransje van 9 kogeltjes leg, enz. Dit leermiddel dient om het begrip te geven van wat deelen is, en ook om het begrip „deeler" concreet te maken. „T e 1 r e e p e n" *) zijn kartonnen reepen waarop onder elkaar serife blokjes gedrukt zijn. Het kind legt de reep vertikaal op zijn schrift, telt elk rijtje blokjes en schrijft het aantal naast de reep. Zijn alle rijtjes geteld, dan keert het kind de reep om en vind op de achterzijde de uitkomsten ter controle. „Rekenreepen" zijn net zoo ingericht als de „telreepen", maar hebben rijen sommetjes. De uitkomsten staan weer op de achterkant. „Tafelvellen"*) met „controle vij f hoek" *) zijn vellen met de tafels van vermenigvuldiging, die de kinderen moeten invullen. Ter controle is er een kartonnen regelmatige vijfhoek bij, op de kanten waarvan (voor- en achterzijde) de uitkomsten gedrukt zijn. „Rekenlegkaarte n". *) Kleine kaartjes met de getallen van 1 tot 20, moeten op een grootere kaart gelegd worden, die door middel van een ruggetje aan een dek-karton verbonden is (evenals bij de kleurenkaart) en waarop eenvoudige sommetjes gedrukt staan die de getallen 1 tot 20 als uitkomst hebben. Zijn ze alle neergelegd, dan wordt het mapje dichtgeklapt en onderst boven gekeerd. De achterkanten van de kleine kaartjes blijken nu, als er geen fout gemaakt is een plaat te vormen. Het „roosterspe 1". De 100 opteltafels staan door elkaar in 10 rijen van 10 op een karton. Er op ligt een „rooster", d.i. een karton met 100 venstertjes -waardoor de 100 tafels zichtbaar kunnen gemaakt worden. Verschuiven we het rooster echter enkele millimeters, dan zijn alleen de sommetjes zichtbaar, maar alle uitkomsten zijn afgedekt. Twee kinderen geven elkaar nu om de beurt een van de tafels op, en controleeren elkaar door het rooster even op zij te schuiven. Is het antwoord goed, dan wordt een „luikje" in het venstertje gelegd. Hetzelfde hebben we ook voor de aftrektafels. Het „r e k e n s p e 1". *) Dit bestaat uit papiertjes van 11X13 cm., waarop de getallen van 1 tot en met 100 staan in 10 rijen van 10. Er bij gevoegd zijn 5 dobbelsteenen, 3 met de getallen 0, 1,2, 3, 4, 5 en 2 met de getallen 0, 6, 7, 8, 9, 10 op de zijkanten gestempeld. Een groepje kinderen speelt nu samen door beurtelings met de dobbelsteenen te gooien en af te schrappen alle getallen die door middel van de 4 hoofdbewerkingen gevormd kunnen worden. Zoo kan bijvoorbeeld als men 0, 1, 3, 6, 7 gegooid heeft, het getal 84 worden afgeschrapt, omdat (3 — 1) X 6 X 7 = 84 is. Wie het eerst alle 100 getallen heeft afgeschrapt heeft gewonnen. Het is een zeer animeerend spel, dat er toe leidt, dat de spelers snel de mogelijke combinaties gaan zien. De controle geschiedt hierbij natuurlijk door de groep. Voor taal hebben we ook eenige zelfwerkzaamheidsleermiddelen : De „letterdoos", een vakjesdoos met letters in drukschrift op vierkantjes van triplex, door de kinderen zelf gemaakt, wordt steeds gebruikt, o.a. om de woordjes te leggen die hooren bij plaatkaartjes. Op elk prentje staat op de achterkant het woord in duidelijke drukschriftlétters ter controle. Het „1 etterziekenhui s". Dit is een doos met letters even groot en van dezelfde vorm als de drukschriftlétters van de groote letterdoos, maar veel magerder dan deze. Deze schrale dunne letters verbeelden ziek te zijn. De kinderen moeten er voor zorgen, dat zij dadelijk worden toegedekt: „anders vatten ze kou," m.a.w., ze kunnen nooit aan het eind van een woord komen. Het zijn de klinkers van de beroemde woordjes pad, pet, pit, pot, put. Als de kinderen woordjes of zinnetjes leggen, mogen ze voor de a van pad niet een gewone dikke a nemen, maar moeten ze een magere uit het letterziekenhuis gebruiken. Na een poosje gaat dan dat dikteverschil van zelf verloren. „Paskaartjes". Op gekleurde kaartjes staan woorden als „laars", „vuur", „baal",; op anders gekleurde kaartjes staan uitgangen als „ten", „ren" geschreven. Nu zijn er merk teekent j es op beide geschreven, die aan elkaar passen en die maken dat automatisch de 2e klinker a, u door het bovenste kaartje wordt afgedekt. Het kind probeert nu één voor één de dekkaartjes en als hij een woord krijgt dat beteekenis heeft, schrijft hij het in zijn schrift. Zoo zal hij in bovenstaand voorbeeld de woorden „laten, baten, vuren, baren" kunnen vormen. " Het „woordenschatbakj e". Dit is een bakje, met een aantal blokjes, waarop minder bekende woorden geschreven staan. Deze moeten gelegd worden naast korte omschrijvingen, zooals die in woordenboeken gegeven worden, welke onder elkaar op een lijst staan. Op de achterkant van de lijst staat de controle. De kinderen maken deze bakjes en lijsten zelf. Zij dienen natuurlijk ter verrijking van de woordenschat. De „w o o r d k u b u s". Een kubusvormige doos met 5 bakjes. In elk bakje zijn een aantal plaatkaartjes en blokjes, waarop de namen van de voorwerpen op de plaatjes afgebeeld geschreven staan in een vreemde taal. Controle op de achterzijde van de plaatkaartjes. De „zinnenkubus"; zelfde inrichting als de woordkubus. Alleen staat op elk blokje nu een klein zinnetje ter omschrijving van een van de plaatjes. Het „werkwoordkaartj e", een kaartje dat als een mapje kan worden dubbelgevouwen. Op de linkerkant staan dan vormen als je donn, tu donn enz. onder elkaar. Bijgevoegd zijn strookjes waarop de uitgangen: e, es, e, ons enz. staan. Deze strookjes moeten dan op de réchterkaart (dus rechts van het ruggetje) worden neergelegd. Is dit gedaan dan wordt het mapje weer toegeklapt en onderstboven gelegd. Op de rug loopt dan diagonaalsgewijs een lijn over alle strookjes, als ze in goede volgorde zijn neergelegd. De „klapkaart". Dit is een groote kaart (folio- Voor de beschrijving van deze leermiddelen schoolbehoeften zie ^NÉjft^gti* 177, 209 en 210. pe monocnorden of ^^^^^^J^^ £ ^ " „coutrolelatjes ,ae<. „scnuivenjc «... - „ ^ \ formaat), met een dichtklappende strook van karton links en een rechts. Hierop is een plaats voor alle werkwoordvormen van een van de Fransche vervoegingen, of van eenige onregelmatige werkwoorden. Steeds staan de namen van de tijden aangegeven en de persoonlijke voornaamwoorden. De werkwoordvormen zelf staan op blokjes (5 X 1 X 1 cm.). Deze moeten nu stuk voor stuk op hun juiste plaats worden neergelegd. Is dit gedaan, dan worden de strooken opgeklapt en worden de juiste vormen zichtbaar naast de blokjes ter controle. Te voren waren deze door de strooken bedekt geweest. Bij het m u z i e k-onderwijs gebruiken wij, zooals al gezegd is „m o n o c h o r d e n". *) Wij hebben er 25, die gestemd zijn op alle halve tonen van c' tot en met c". De eerste 12 zijn 66 cm. lang, 12 van de overige 41 cm. en één 14J/2 cm. De 12 van het lange model, samen met c" van dezelfde lengte zijn door de W. G. B. uitgegeven en worden verpakt in een kistje waarop de monochorden kunnen staan, en dat dan tevens als klankbodem dient. Er zijn twee hamertjes bij, waarmee op de stalen snaren gespeeld wordt. Ook een stemsleutel waarmee de snaren zuiver gestemd kunnen worden. - De 13 monochorden zien er geheel hetzelfde uit, Want ofschoon de snaarlengten verschillend zijn, is dit niet merkbaar, omdat het laatste gedeelte van elke snaar door een dekplankje is afgedekt. (Zie afb.). De monochorden kunnen dus alleen op het gehoor van elkaar onderscheiden worden. Of wel, als men ze van gekleurde strookjesx) voorziet aan het achterste kop- *) W« gebruiken daarvoor natuurlijk onze „Werkplaatskleuren" (zie pag. 107) en maken 1 1 door met een gouden en een paars driehoekje, 12 door met een gouden en een blauw driehoekje, rechthoekjes te maken. 12. Kindergemeenschap. einde (zie afb.), zooals wij doen, kan men ze ook daaraan herkennen. Als nu een kind „de 3 tonen", dus c', d' en e' in volgorde moet leggen, kan hij dit controleeren door er een latje naast te leggen met de 3 kleuren paars, groen, oranje. Moet hij de 5 tonen controleeren dan heeft hij daarvoor een latje met de 5 kleuren, en zoo 8 voor de diatonische, 13 voor de chromatische toonladder (tot en met c"). Bij de monochorden (of „kleurtone n" zooals wij ze noemen) hebben we ook dobbelsteenen, waarop de kleuren op de zijvlakken zijn aangebracht. Speel ik dan bij een groeplesje een bepaalde toon, dan houdt ieder kind het juiste zij vlakje naar boven en kan ik dus zien wie van hen allen de toon nog niet juist herkennen kan. Bij het begin van vioolonderwijs aan kleine kinderen, geef ik hun een „t o e t s 1 a p j e", een klein lapje wit boekbinderslinnen, dat onder de snaren om de hals van de viool wordt gebonden. Op dit lapje staan in dwarsrichting strooken in de Werkplaatskleuren, dus paars, blauw, groen, geel, oranje, rood, wit, zoodanig dat de kanten van deze strooken met de halve tonen overeenkomen. In de muziek krijgen de noten dan de eerste üjd een klein kleurtje om aan te duiden waar de snaar moet worden neergedrukt. Voor de kosmografie hebben we een toestelletje, dat tot aardige zelfwerkzaamheid leidt, n.1. het „Z o nnèbaanvizier". Vóór het raam is door de jongens een houten lat aangebracht, op ongeveer 10 cm. van het glas van de vensterruit. Op de lat hebben zij een vertakaal metalen plaatje geschroefd, waarin een gat is geboord. Nu kijkt een kind door dit gaatje naar de zon (door donker glas) en plakt dan op de ruit een klein papieren rondje van enkele millimeters in diameter, zóó dat de zon bedekt is. Dit herhaalt hij ieder uur, een heele dag lang en krijgt aldus natuurlijk een boog op de ruit, die een indruk geeft van de schijnbare beweging van de zon. Doet hij hetzelfde een paar weken later, dan zal hij natuurlijk merken dat hij een andere (hoogere of lagere) boog krijgt. Voor het inoefenen van de vlakke meetkunde hebben we een stel kubussen, gelijkende op de reeds beschreven woordkubussen, welke samen met groote kaarten een werker de gelegenheid geven zich zelf te controleeren wat betreft de kennis van de axioma s, bepalingen, stellingen en constructies. Een gedetailleerde beschrijving hiervan zou te ver voeren. X. HULPMIDDELEN VOOR ORIENTEERING. Over het belang van oriënteering is al meerdere malen gesproken en ook over ons streven om de kinderen al het bestaande als een eenheid te doen zien, en zichzelf als deel er van. Om in die richting te werken, hebben we eenige leermiddelen ontworpen en gedeeltelijk gemaakt, die ik hier kort beschrijven wil. Eenige van deze berusten op eenzelfde beginsel, n.1. op een verstandig gebruik van het prachtige metrieke stelsel: De „t i e n d e 8 p r o n g e n" zijn 26 teekeningen, die ik eenige jaren geleden met de kinderen maakte en die telkens op 10 maal kleiner schaal geteekend zijn, zoodat zij telkens een 100 maal grooter oppervlakte in beeld brengen. Op elke teekening staat de omtrek van de vorige aangegeven1) als een rechthoekje met Vio van de lengte als lengte en Vi0 van de breedte als breedte. Aldus kunnen we elke teekening met de vorige en met de volgende vergelijken en schrijden we met iedere-keer-10-maal-grooter-wordende zevenmijlslaarzen door het heelal. Het is of we, om een andei beeld te gebruiken, in een raket omhoog vliegen met steeds grooter snelheid en steeds terugblikkend zien hoe 1) Het mooiste zou het zijn, hierin foto's van de grootere teekeningen in te plakken, daar deze dan volkomen scherp zouden zijn en met het vergrootglas bekeken konden worden. alle voorwerpen kleiner en kleiner worden. Eerst worden de voorwerpen om ons heen „verschwindend klein", zooals de Duitschers dat noemen. Dan de huizen, daarna ons dorp of onze stad. Vervolgens onze provincie, ja ons heele land. En vóór we het weten is de aarde aan het inkrimpen van een groote bal tot een knikker, een zandkorrel. Zoo zinkt alles op zijn beurt weg als een oneindig klem nietigheidje in het geweldige heelal. De zon verdwijnt, maar de bolvormige sterrenhoop waarvan hij deel uitmaakt, heeft nog te teekenen dimensies. Maar het duurt niet lang of ook de bolvormige sterrenhoop ondergaat hetzelfde lot als de werelden waaruit hij bestaat. Ook hij verdwijnt. Eindelijk blijft nog Einsteins heelai over en de „straal" ervan is nog waard om te teekenen, maar bij de volgende sprong is ook die tot 710 van zijn lengte ingekrompen ... Het is een proces dat ons verbijstert, of wel we worden er stil van, als wij ons even trachten te realiseeren hoe geweldig het geheel is waarin wij zijn opgenomen en hoe klein en eerbiedig wij moeten staan in het onbegrepen Al. Wat nu de uitvoering van het genoemde project betreft, wil ik hier eenige getallen geven, zoodat iemand die er interesse voor heeft gemakkelijker zulke teekeningen maken kan, misschien met een groepje leerlingen. *) Men zal merken, dat het zeer de moeite loont. Tevens voeg ik de namen bij, die ik aan de verschillende schalen gegeven heb om ze meer concreet te maken voor de *) Ik adviseer elke teekening te maken 50 cm in het vierkant de ingeschreven cirkel in het vierkant te teekenen en de 4 hoeken zwart te maken. Hier is een overzicht van de „Tiendesprongen": Schaal Naam Beschrijving 1 : 1 „Voorwerpschaal" Baksteen, lucifersdoosje en potlood. 1:10 „KamerschaaT Plattegrond van kamer (Bak¬ steen 1 X 2 cm.). 1 : 10a „Gebouwschaal" Plattegrond van de school (Bak¬ steen 1 X 2 mm.). 1 • 103 „BuurtschaaT Situatieteekening van de school (Baksteen een stip). 1:10* „Dorp-en -stadschaal" Is een normale schaal voor plattegronden. 1:10» „Districtschaal" Omgeving van plaats van inwo¬ ning in kaart gebracht. 1 -.10* „Landschaal" Nederland ongeveer 20 X 30 cm. 1 : 10T „Werelddeelschaal" Kaart van West Europa. Hierou hebben wü van karton een model gemaakt: een bolvormige kaart van Europa, met er onder, van karton, de meridianen en parallelcirkels. (Zie afb.p. 192). 1:10» „Aardeschaal" Wij maakten hier een globe diam. 12,76 cm. en een model v. d. maan, diam. 3,45 cm., verbonden aan aarde door draad van 407 cm. lang. 1 • 10» „Aarde- en -maan- Aarde 1,28 cm.; maan 3,5 mm.; schaal" max. afst. 40,7 cm. 1:10"» „ZonneschaaT Wij maakten een electnsche lamp voor de Zon diam. cm. De Aarde 1,3 mm. met de maanbaan (maan 0,4 mm. op afst. van 4 cm. tot 3,6 cm.) werden op een stukje karton geteekend en door een draad van 14,95 m. aan de zon verbonden. (Tot zoover is deze „verbindingsstudie,, ook voor kleine kinderen interessant. Ik laat hun deze 11 schalen ook leeren. Voor de overige 5 groepen van 3 bendesprongen moeten de -werkers ouder z«n). Schaal Naam Beschrijving 1 : 10u „le Zon- en -planeet- Zon (electrisch fietslampje) 1,4 schaal" cm. steekt door lang stuk zwart (Zon en Mercurius) karton. Mercurius speldeprik *) op 58 cm. afst. Venus id. op 108 cm., aarde id. op 149,5 cm. 1 : 10M „2e Zon- en -planeet- Zon, een gaatje van 1,4 mm. in schaal" zwart karton. Verder spelde(Zon en Aarde) prikjes voor Merc. (5,8 cm.), Venus (10,8 cm.), aarde (15 cm.), Mars (22,8 cm.), Asteroïden (30—53 cm.). 1 : 10U „3e Zon- en -planeet- Ook de zon is nu een speldeschaal" prikje. (Zon en Neptunus) De speldeprikjes voor de planeten nemen we nu maar „zoo klein mogelijk". Zij zijn toch veel te groot, maar geven het effect. Planeten 1/i0 van vorige maten. Bovendien Jupiter (7,4 cm.), Saturnus (14,3cm.), Uranus (28,7 cm.), Neptunus (45 cm.) 2) 1 : 1014 „Ie Zonnestelsel- Banen der planeten hebben nu schaal" diameters van 1,2 mm. (Merc.) tot 90 mm., (Neptunus) en Pluto daar nog buiten. 1 „lichtuur" = 1 cm. 1 : 10** „2e Zonnestelsel- Diam Neptunusbaan = 9 mm. schaal" 1 : 1016 „3e Zonnestelsel- Diam; Nept baan°-9mm.Dichtst- schaal" bijzijnde ster op afst. v. 3,99 m. (Zwart stukje karton met speldeprik aan draad). *) Houdt men het model tegen het licht, dan geeft zoo'n speldeprik merkwaardig goed het effect weer van een ster met zijn stralen. s) Ik nam bü het teekenen de werkelijke onderlinge stand der planeten op 1 Jan. 1910, 12 u. middag (te vinden in Encycl. Brittannica. Artikel „Planetes"). Schaal Naam Beschrijving 1 : 1 01T „ 1 e Zon- en -ster- Diam. Nept. baan wordt speldeschaal" prik v. 0,1 mm. Dichtstbijzijnde ster op 39,9 cm., 1 lichtjaar = 9,5 cm. I 1 : 1018 „2e Zon- en -ster- Dichtstbijzijnde ster op 4 cm. Anschaal" dere 54 gemeten sterren tot op 20 cm.. 1 lichtjaar = 0.95 cm. 1 : 1019 „3e Zon- en -ster- Deze maten 10 X verkleind, I schaal" „lichteeuw" = 9,5 cm. 1 : 1020 „Ie Sterrenhoopen- 55 gemeten sterrenafstanden 0,4 schaal" —2 mm. Dichtstbijzijnde sterrenhoopen op afst. 2,185 m.. 1 lichteeuw = 0,95 cm. 1 : 1031 „2e Sterrenhoopen- Dichtstbijzijnde sterrenhoopen schaal" 21,85 cm.. 1 lichteeuw eet I mm. •1:1022 „3e Sterrenhoopen- Sterrenhoopen (gemeten door schaal" Shapley) op afst. v. 2,2 cm. tot 20,9 cm. Wij maakten hiervan een model in 3 dimensies door kleine kraaltjes op ijzeren staafjes van de juiste lengte te plaatsen. *) 1 : 102» „Ie Heelalschaal" Afstanden 10 X verkleind. 1 : 1 024 „2e Heelalschaal" Afstanden sterrenhoopen van 0,2 mm. tot 2,1 mm. „Grens van het heelal" volgens Einstein op 2 m. afstand. 1 : 1025 „3e Heelalschaal" Afst. sterrenhoopen tot 0,2 mm. „Straal" heelal — 10 cm. Deze studie gaat blijkbaar door verschillende gebieden heen: vakteekenen (teekeningen op ware grootte) teekenen op schaal 1:10, bestekteekeningen 1 : 100, situatieteekeningen 1 1000, plattegronden van steden *) De gegevens vindt men in Newcomb-Engelmann, PopuIare Astronomie p. 700. 1 : 10000, aardrijkskundige kaarten, kosmografie, sterrenkunde, relativiteitstheorie. Het is daarom dat ik het een „verbindingsstudie" noem. Kennelijk is het een goed middel om kinderen het begrip schaal bij te brengen. Een tweede „verbindingsstudie" die nu voor de hand ligt is de reis, thans bij ieder station 10 X langzamer wordend, naar het oneindig kleine, door telkens hetzelfde 10 X vergroot te teekenen. Dit zijn de „tientals p r o n g e n". Ik heb deze nog niet zoo tot in onderdeelen uitgewerkt als de tiendesprongen, maar geef toch maar het schema voor zoover ik het heb. Wellicht geven mij deskundige lezers dan nog eens raad of voorlichting, kritiek of hulp bij de verdere uitwerking. De serie teekeningen die ik maakte is als volgt: 1 : 100. „Gebouwschaal", „een kwispelende gigantosaurus vóór de Werkplaats." Deze laat de grootte van zoo'n voorwereldlijk dier zien ten opzichte van het bekende schoolgebouw. (De punt van de kwispelende staart op onze teekening is 2J/2 X zoo hoog als de nok van het dak!) Bij de kop van het monster staat een meisje (1,5 cm. lang) dat hem een bloemkool aanbiedt. 1:10. „Kamerschaal". *) Het meisje nu 15 cm. lang en er naast de kop van het praehistorische dier, lang ongeveer 25 cm.! Wij zien nu dat het meisje een „marmotje" in haar hand draagt. 1:1. „Voorwerpschaal". *) De hand en arm met het „marmotje" en de bloemkool op ware grootte. Op de vinger zien we nu een mug zitten. 10:1. „Insectenschaal". Een gedeelte van de hand. *) Voor de duidelijkheid houd ik hier de benamingen van de tiendesprong-schalen aan. De vingers zoo dik als dijbeenen. Bij de 10 X vergroote mug eenige zoutkorrels (kubussen van ongeveer 1 tot 3 cm.). 10* : 1. „Zoutkorrelschaal". De zoutkorrels zijn nu blokken van een paar d.m. ribbe. De stilet van de mug is decimeters lang. Het meisje heeft blijkbaar haar handen in slootwater gewasschen, tenminste, eenige planktondiertjes: een cyclops quadricornis van 5 cm. lang en een watermij t van ongeveer 2 cm. zijn op de teekening zichtbaar. Bij de punt van de stilet zijn eenige stipjes van iets minder dan een mm. De volgende teekening geeft natuurlijk weer het omlijnde centrale gedeelte van de teekening, maar nu op schaal 10" : I. „Mijtenschaal". Behalve de 10 X grootere teekeningen van de planktondiertjes zien we nog het uiteinde van de stilet als een dikke slurf, en zoo groot als koffieboonen, de stipjes van de vorige teekening. Dit zijn bloedlichaampjes: de mug had het meisje blijkbaar gestoken! Er tusschen zijn ongeveer 1 mma. of 2 mm*, groote bacteriën. 104:1. „Bloedlichaampjesschaal". De bloemlichaampjes zijn nu „zoo groot als theekopjes." Er tusschen zijn de bacteriën nu 1 of een paar mm. lang en ongeveer een mm. breed geteekend, met griezelige kronkelende uitsteeksels van verscheidene centimeters lang. Een 1 mm. dikke rechte lijn loopt dwars over de teekening. Het is de doorsnede van een stukje bladgoud, dat het meisje blijkbaar op haar vinger had zitten: Misschien had zij boekbindles gehad! Een zonnestraal valt op de bacteriën in het centrum. De sinussoïden voor violet en rood licht zijn geteekend. 105 : 1. „Bacteriënschaal". Het bladgoud gaat nu in de vorm van een reep goudpapier van 1 cm. breed over de teekening heen. Een bacterie van een dm8., met een kronkelstaart van enkele dm. lang, wordt er door van een bloedlichaampje gescheiden, maar dit is nu „zoo groot als een molensteen!" De sinussoïden voor rood en violet licht zijn weer geteekend en ter vergelijking de curve voor een ultraviolette straal met de kleinst mogelijke golflengte (1'/4 nun.). 10": I. „Bladgoudschaal". Het bladgoud is nu als een halfsteens muurtje van goud, in doorsnee voorgesteld door een strook goudpapier van 10 cm. breed. En ... . op dezelfde teekening zijn op schaal geteekend een stikstof molecule, een punttralie van keukenzout (zeker van die zoutkorrels die we eerst zagen!) en een waterstofmolecule! Wel zijn ze klein; de punttralie iets minder dan een millimeter, de moleculen nog iets kleiner, maar ze zijn toch te teekenen op dezelfde teekening als de doorsnede van het bladgoud dat we hanteeren kunnen! Zoo gaat het dan nog door. 10T : 1. „Fijnste-ultraviolette-stralenschaal". Geeft de punttralie, de moleculen en de sinussoïde voor de ultraviolette straal 10 X grooter. 108 : 1. „Moleculenschaal". Geeft hetzelfde 100 X grooter en tevens de Angström eenheden als centimeters. Een zilveratoom en een waterstofmolecule van een paar cm. zijn nu op de teekening gekomen. De punttralie van keukenzout heeft nu een ribbe van ruim 5 cm. 10 : 1. „Atoomschaal". Het waterstofmolecule is nu zichtbaar als een klein kinderviooltje zonder hals. De plaatsen van de twee kernen staan aangegeven. Tevens de sinussoïde van de fijnste Röntgenstraal (golfl. 2,5 cm.) en van de fijnste gammastraal (id. Yl mm.). 10M : 1. „Fijnste Röntgenstralenschaal". Behalve de reeds genoemde golflijnen die thans 2,5 dm. en Yl cm. golflengte hebben zijn nu een paar quantencirkels van natrium (zeker van dat keukenzout!) zichtbaar, „zoo groot als een schoteltje": We zijn inderdaad in de sprookjeswereld beland! Op de laatste twee teekeningen: 101 : 1. „Fijnste gammastralenschaal" en 10M : 1. „Atoomkernenschaal" kunnen we niet veel meer teekenen, daar het bij de atoomkernen feitelijk geen zin meer heeft van „afmetingen" te spreken. Deze tweede verbindingsstudie gaat kennelijk ook door verschillende gebieden van menschelijke activiteit en belangstelling heen: eerst zijn we in de dierkunde en in de biologie. Interessant is op te merken, dat er maar 8 „schaalgebieden" zijn van de 26 + 12 = 38 die wij genoemd hebben, waarin een levend wezen op ongeveer dezelfde grootte geteekend kan worden. Zouden er in al de schaalgebieden grooter en kleiner dan deze 8, al hebben we ze nog niet gezien, geen levende wezens zijn? Een paar teekeningen brengen ons op het terrein van de bacteriologie, de verdere op dat van de natuurkunde en de scheikunde. Een derde gelijksoortige verbindingsstudie is „de tiendetijde n". Op een groot vel teekenpapier staan onder elkaar 1 1 lijnen van 1 meter lang, verdeeld in decimeters en op afstanden van 6 cm. van elkaar. De bovenste lijn draagt een notenbalk, waarop een kanon van Beethoven (op Malzel, de uitvinder van de metronoom, zóó geschreven, dat de open ruimten rechts van de noten evenredig zijn met hun lengten. Boven de notenbalk staat de naam van deze schaal: „Kanonschaal". Wij zingen de kanon; een van de kinderen tikt de achtsten en beweegt zich onderwijl regelmatig langs de meter van links naar rechts. Bij het eind van de kanon is juist het eind van de meter bereikt, en zijn 31J/£ seconden verloopen. . Op de 2e lijn wordt hetzelfde op 10 X kleiner schaal geteekend (beter gefotografeerd) op de Ie decimeter van de meter. Zingen we nu de kanon nog eens, en wijst een kind op de 2e schaal aan, dan beweegt zijn hand zich met 71() van de snelheid van de 1 e keer. De 1 e decimeter van die 2e meterlijn geeft nu weer wat er de eerste 31 \/2 seconden gebeurde: n.1. het zingen van de kanon. Op de volgende 9 decimeters staat nu aangegeven wat er verder gebeurde: een gramofoonplaat werd gedraaid (het verbeeldt te zijn een weergave van het „Weekbegin" op 1 Dec. 1930). De 2e schaal heet „gramofoonschaal". Deze geeft blijkbaar aan wat er gebeurde gedurende 10 X 31Y2 sec. = 5 minuten 15 sec. Op dezelfde wijze geeft de 3e lijn een 10 maal grootere periode weer, n.1. 52 min. 35 sec. De kanon neemt nu 1 cm. in beslag, de gramofoonmuziek een verdere lengte in de Ie decimeter. Wat er verder gebeurde op die Maandagochtend bij het „Weekbegin", staat op de juiste plaats opgeteekend. Deze schaal heet „Weekbeginschaal". De volgende lijn bestrijkt 8 u. 45 min. Dit is de „Werkdagschaal". De gebeurtenissen van die Maandag staan nu duidelijk op de lijn aangegeven, alle op hun juiste plaats. De volgende schaal heet „halve-weekschaal". De meter geeft nu aan wat er gebeurde in een periode van 3 dagen en 15J/2 uur, n.1. van 1 Dec. 's morgens tot 4 Dec. middernacht 1930. Daarna komt de „maandschaal", die een periode weergeeft van 36»/2 dag. en wel van Maandagochtend 1 Dec. tot Dinsdag 6 Jan. '30. Op de juiste plaatsen staan aangegeven: St. Nikolaas; een fantastische tocht in het bosch, waarover ik later meer zal vertellen, op 8 Dec; Kerstmis; Oudjaar; Nieuwjaarsdag, en op 6 Januari onze diës! Een heele serie voor kinderen belangrijke gebeurtenissen. Zoo ongemerkt begint het op geschiedschrijving te Üjken! De schaal die nu volgt bestrijkt ruim 365 dagen en reikt van 1 Dec. '30 tot 1 Dec. '31. Het is de „jaarschaal". Op de juiste data staan verschillende excursies vermeld, verder het zomerkamp van 4 weken op de Veluwe en het stadswinterkamp in Amsterdam in October. De volgende lijn is de „decenniumschaal", reikende van 1 Dec. '30 tot 1 Dec. '40. Hierop kunnen belangrijke gebeurtenissen in de komende jaren worden aangeteelccnd Dan volgen de „eeuwschaal" (van 1900—2000), de „millenniumschaal" (van 1000—2000) en eindelijk de „Wereldgeschiedenisschaal" (van 5000 v. C. tot 5000 n. C). Hieraan zullen de komende werkers voorloopig wel genoeg hebben om hun belangrijke gebeurtenissen op aan te teekenen! Het spreekt van zelf dat deze serie wordt uitgebreid om geologische en astronomische tijdsperioden met elkaar en met de korte zucht van onze wereldgeschiedenis te kunnen vergelijken. Ook behoeft het waarschijnlijk niet gezegd te worden dat, evenals bij de tientalsprongen ook in de richting van de oneindig kleine tijdsperioden de serie kan worden voortgezet. Ik houd het er voor, dat deze serie diagrammen voor kinderen een goede voorbereiding is voor het voorstellen en overzien van geschiedkundige perioden, daar zij beginnen met wat de kinderen kennen en van stap tot stap voortgaan, steeds met dezelfde verhouding: 10 X zoo groot of 10 X zoo klein. Een vierde verbindingsstudie van dezelfde soort ligt op het gebied van de snelheden. Ik heb deze genoemd „de groote wedstrijd." Ook dit is een teekening bestaande uit een stel horizontale lijnen van 1 meter lang. Nu echter is het een voorstelling van een denkbeeldige wedstrijd tusschen allerlei bewegende objecten. Op de bovenste meter staan geteekend een vlieg, een loopkever enz. Zij heeten gelijk van het einde vertrokken te zijn en I seconde geloopen te hebben. Op de 2e meter, die nu weer 10 meter voorstelt is die insecten-race verkleind op de Ie decimeter afgebeeld. Op de verdere decimeters zien we dan een wandelaar, een sleeperswagen, een fiets enz. Op de daarop volgende: langzame en snelle auto's, een trein. Daarop volgen dan vliegmachines, luchtschepen en in latere meters ook de bewegingen van hemellichamen (maan, aarde, zon, enz.) en ook van muleculen bij verschillende temperaturen en van electronen. Eindelijk de snelheid van het licht. Het beginsel is echter voldoende duidelijk geworden, zoodat ik hier met deze korte aanduiding volsta. Een mooi oriënteeringsmiddel zal zijn de g e s c h i edeniskast die wij maakten, maar die we nog steeds — door gebrek aan tijd — niet in gebruik genomen hebben. Deze heejt links een breede en diepe ruimte, waarin onder elkaar een groot aantal horizontale metalen platen in groeven geschoven kunnen worden. Deze groeven zijn zoo aangebracht, dat hun afstanden correspondeeren met de lengte van de belangrijkste perioden van de wereldgeschiedenis. *) Nu is de bedoeling, dat de kinderen voor hun verschillende proeven telkens voor een periode een kaart zullen maken, volgens een vast schema: steeds voor elke periode Europa, met als „inzet" aan de eene kant de Nederlanden en N. Frankrijk en aan de andere kant een kaartje van de wereld in Mercator-projectie. In een door lichtdruk vermenigvuldigde omtrekkaart kleurt en teekent ieder kind dan telkens aan, wat voor de bepaalde periode van belang is. Het opbergen van die kaarten op de horizontale plaat van de juiste hoogte is onbewust een soort „plaatsen" van dat x) Wij hielden hiervoor aan: de „kronieken" van de „Nieuwe Geïll. Wereldgeschiedenis" van Dr. J. Romein c.s., daar wü dit werk bij het geschiedenisonderwüs vaak als vraagbaak gebruiken. Voorbeeld van een zin op de „taaitoestellen". Er staat: „Verleden Maandag was deze jongen aan het zeilen op de plas" (zie pag. 196). Modellen behoorende bij de „tiendesprongen" (Zie pag. 180): een bolvormige kaart van Europa op schaal 1:107, met meridianen en parallelcirkels; aarde en maan op schaal 1 : 108; de zon (electrische lamp en electrisch lampje) op schaal 1 : 109 en 1 : 10'°. bepaalde tijdperk in het geheel van de wereldgeschiedenis: Het moet de kinderen helpen zich te oriënteeren. Bovendien geven al die kaarten boven elkaar iets als en/ archaeologisch beeld van de toestand: Zooals bij opgravingen het oudste het diepst bedolven ligt, zoo ook hier: De oudste Egyptische tijden zijn op de grond. Onze tegenwoordige tijd is bijna boven aan. Zou men in een land als Griekenland van boven af naar beneden gaan, dan zou men tot zeer diep in de serie kaarten iets gekleurd vinden. Bij ons land echter niet: daar zou al gauw niets meer te kleuren vallen. In de rechter helft van de geschiedeniskast hebben we twee groote laden gemaakt om in mappen, die correspondeeren met de tijdperken van de kaarten, de afbeeldingen te bewaren die wij verzamelen en die aldus gemakkelijk bij de lessen te gebruiken zullen zijn. Ook zijn er een paar kleinere laden, waar verschillende leermiddelen geborgen kunnen worden die wij bij het geschiedenisonderwijs gebruiken. Ook bij de Kosmografie hebben we uiteraard behoefte aan oriënteeringsleermiddelen: Zoo hebben we al lang de behoefte gevoeld aan een goede zonnewijzer, met vertikale staaf, die duidelijk de beweging van de zon zal doen zien. Daartoe hebben we een overtollig geworden beerput omgekeerd in de grond opgesteld. Hierop moeten we nu de lijnen, die de schaduwuiteinden verbinden teekenen voor de verschillende tijden van het jaar. Reeds lang zijn we bezig geweest met een „hemelbol" van ongever 1 Yl meter middellijn, die draaien moet op een oude fietsas, en waarin een kind moet kunnen zitten. Tot nog toe is het ons niet gelukt te krijgen wat wij hebben willen: een duidelijke voorstelling van de sterrenbeelden, de ecliptica, de zon, de maan en de planeten die 13. Kindergemeenschap. om ons heendraaien, maar wij zullen nu hoop ik iets dergelijks binnen niet te lange tijd wel maken. Wel zijn we bijna klaar met een paar nuttige dingen: Het is altijd moeilijk om kinderen belangstelling te geven voor sterrenkunde, omdat we maar zelden in staat zijn met hen naar de sterren te kijken. En vele kinderen hebben moeite zich te oriënteeren als ze alléén naar de sterrenhemel kijken. Wü hebben daarom een paar „s t e rrenbeeldenkastjes" gemaakt. Hierin kunnen kartons van ongeveer kwarto formaat gelegd worden, waarin gaatjes geprikt zijn volgens de figuren van bepaalde sterrenbeelden. In de bodem van elk kistje is een gat waarin een electrische zaklantaarn bevestigd is. Aldus maken we een nabootsing van het sterrenbeeld (met de naam in lichtende puntjes er bij) dat in de donkere nacht schijnen kan. Het kind kan nu de kaarten in een bepaalde volgorde leggen en steeds het eene sterrenbeeld uit het andere vinden: Groote Beer, Kleine Beer, Lier (met Wega), Auriga (met Capella) en zoo vervolgens. Om de sterrenbeelden op die kartons zuiver te kunnen teekenen, hebben we een „sterrenteeke nkast je gemaakt, dat op een stevig statief draaibaar wordt opgesteld. We kijken dan door een klein gaatje als oculair en leggen op een glazen plaat, die op een afstand van 50 cm. achter het oculair ligt, door middel van kleine papieren ringetjes die we op het glas plakken, de plaatsen van de sterren vast, om ze daarna op karton te kunnen overbrengen. Het spreekt van zelf, dat dit sterrenteekenkastje ook goede diensten zal kunnen bewijzen voor het nagaan van de baan van een planeet ten opzichte van het sterrenbeeld van de Zodiac waarin hij zich bevindt. XI. HULPMIDDELEN VOOR GROEPLESSEN. Bij het rekenen gebruiken wij de „rekentoe8 t e 1". Dit is een kastje met een tiental schijven van 24 cm. diameter die op een horizontale as draaien kunnen. Deze schijven hebben we van triplex gemaakt. Op de diktekant is een strookje zink van 2Yl cm. gespijkerd waaromheen papier geplakt is. Op deze strook staan nu de cijfers 1—9 onder elkaar en verder 0 2 -\ X : = en een blanco ruimte. In de voorkant van het kastje is een horizontale spleet, waarachter we dus de schijven vertikaal naast elkaar zien 8taan. Wij kunnen nu door deze schijven te draaien zoowel groote getallen als allerlei sommetjes vormen. Men zal zeggen: „maar ik kan het toch even goed op het bord schrijven," en dat is ook zoo, maar een toestel als deze (en we zullen hieronder twee dergelijke toestellen voor taal en voor muziek beschrijven) heeft twee groote voordeden : I °. is het bewegende aantrekkelijk voor kinderen en 2°. zijn in de toestel alle mogelijkheden besloten, zoodat de kinderen weten, dat als zij de toestel „kennen" zij ook alles gehad hebben wat er bij zoo'n vakdeel kan voorkomen: Alweer dus het concrete en het beperkte, dat wij, ter wille van de kinderen, steeds zoeken. Twee groepleermiddelen die het spel-instinct gebruiken zijn het „buurmanspel" en het „sommenspel". Het buurmanspel bestaat uit een aantal kaarten, die bij elkaar behooren, en die door een of andere aanduiding gemakkelijk in een bepaalde volgorde in een kring kunnen worden uitgedeeld. Op elke kaart staan twee rijen sommetjes, een links en een rechts. De uitkomsten van alle sommetjes is een van de getallen van 1 tot 12 of 1 tot 18 of 24. Wordt nu bijvoorbeeld met dobbelsteenen 16 gegooid, dan moeten we allen kijken welke van onze sommen 16 als uitkomst hebben, en daar een halma-mannetje naast zetten. Zijn we klaar, dan legt mijn linker buurman zijn kaart tegen de mijne naast mijn linker rij sommen, want de antwoorden daarvan staan geschreven op de rechterkant van zijn kaart. Evenzoo controleert mijn rechter buurman mij wat betreft mijn rechter rij sommetjes. Men kan dan natuurlijk de afspraak maken, dat men voor iedere goede uitkomst een lucifer wint en voor iedere verkeerde of vergeten som er een aan „de pot moet afstaan. Bij iedere worp worden alle kaarten een plaats opgeschoven, zoodat ieder nu weer een ander stel sommetjes voor zich krijgt. Het mooie van dit spel is kennelijk, dat iedereen voortdurend tegelijk bezig is met stil te rekenen. Het „8ommenspel" zal ik hier maar niet in detail bespreken. Voor taal en talen heb ik al jaren geleden de „taaltoestellen", die wij op bepaalde punten van het leerplan hebben ingedeeld, ontworpen. Hieruit blijkt al, dat wij deze apparaten niet beschouwen als dragers van het taalonderwijs, maar dat we gelooven dat zij er een functie bij kunnen vervullen. Zij lijken in opzet veel op de reeds beschreven rekentoestel. Ook hier een kastje waarin cilindrische stroken achter openingen bewegen kunnen. Hier zijn het trommels van 24 cm. diameter en 8 cm. breed, waarom pa- pier gespannen is. De toestel waarvan ik uitga is de „handelingentoestel", hoog 62 cm., *) breed 48 cm. In het midden is een ronde opening van 13 cm. diameter, waarachter een vierkant karton geschoven kan worden. Op zoo'n karton staat een afbeelding die een bepaalde handeling voorstelt: zingen, eten, loopen, schrijven enz. (Zie afb. p. 193). Laten we dit aan kinderen zien, dan kunnen we hen dadelijk laten voelen, dat wij nog moeten aangeven wiè die handeling verricht. Wij zetten daarom een tweede kastje links van de handelingentoestel. Dit is de „v e rrichter van de handelin g". (Later pas vertellen we de kinderen, dat men dit ding het „onderwerp" noemt, wat zij niet zoo licht aanvoelen kunnen, omdat 't niets met „onder" en ook niets met „werpen" te maken heeft). Is hier een plaatje van een jongen ingeschoven, dan blijkt, dat we weer iets moeten definieeren: is het „de" jongen, of „een" jongen, of zijn het er misschien meerdere? Is het déze of die jongen of mijn jongen? De kinderen voelen de behoefte aan het invoeren van zulke verder-bepalende begrippen. En of dat „mijn" van „mijn jongen" nu door een woord, dan wel door een achtervoegsel wordt uitgedrukt (zooals bij het Arabisch), doet niet ter zake. Voor zoo iets voeren we dan een eenvoudig symbool m, dat op zoo'n draaiende trommel geteekend staat. Als we dan weten, dat er iets staat van „de jongen" en „zingen", dan voelen de kinderen dadelijk, dat we nog niet genoeg weten: het kan zijn „de jongen zingt," maar even goed „de jongen heeft gezongen" of „zal zingen" *) De meeste taaitoestellen hebben deze hoogte. of „zong". Ook hier voelt het kind dus dat er iets verder gedefinieerd moet worden. De behoefte ontstaat (zoo zeggen wij ouderen het tot elkaar) aan symbolen voor de „tijden" van het werkwoord. Hebben we als handeling „eten" genomen, dan kunnen we een ander kastje rechts van de handelingstoestel zetten, waarin we als plaatje een appel kunnen zetten en we kunnen dan deze zin maken: de jongen eet de appel, en zeggen, dat de appel die handeling van het eten ondergaat. Wij noemen daarom dat kastje de „ondergaander van de handeling." Zijn we zoo ver gekomen, dan kunnen we met behulp van betrekkelijk zeer weinig afspraakjes een enorme verscheidenheid van zinnetjes maken, die de kinderen van die vervoegbare en verbuigbare hiërogliefen kunnen aflezen. ^Ül Wij hebben een groote collectie handelingenkaarten en kaarten voor zelfstandigheidsuitdrukkingen, (waaraan de kinderen steeds, als werkstuk, nieuwe toevoegen) en deze kaarten staan in alphabetische volgorde. Hiermee kunnen wij al dadelijk een zeer groot aantal combinaties maken. Gaat dit vlot — en gezegd moet worden, dat kinderen met zulke symbolen in den regel minder moeite hebben dan vele volwassenen — dan kunnen we verder gaan, en de vraag stellen, wanneer de handeling en waar deze verricht werd, of wordt, of worden zal. Wij voeren dan een nieuwe toestel in voor de t ij d sbepaling (kenbaar aan de zandlooper die er op geschilderd is) en een voor de plaatsbepaling van de handeling. Nu kunnen we al een zin als deze in symbolentaal zichtbaar maken: „Gisteren hebben onze jongens in de kerk gezongen". En dat niet alleen, maar elk gedeelte van zoo'n zin kan door een handbeweging veranderd worden in een andere uitdrukking die er voor gesubstitueerd kan worden. Bijvoorbeeld: inplaats van „gisteren" kunnen we zetten „eergisteren", of „3 dagen geleden" of „verleden Zondag". Ook (door het plaatje naar rechts te schuiven, en daardoor achter de opening voor het „toekomende" te plaatsen) kunnen we de overeenkomstige uitdrukkingen „overmorgen", „over drie dagen" of „a.s. Zondag" maken. Op dezelfde wijze kan het getal, de „tijd van het werkwoord", de plaatsbepaling gewijzigd worden. En wat belangrijk is: als we met een groepje bezig zijn, veranderen we steeds slechts één ding in zoo'n zin, zoodat het kind, als het oplet 710 van de zin al weet. Hij concentreert zijn aandacht dan op datgene, wat verandert (het dynamische trekt toch altijd) en zou wellicht denken — als hij er over dacht — dat hij nu datgene waarover hij bewust denkt, leert. In werkelijkheid is het echter geloof ik juist niet zoo. Want ons onbewust assimileer en van de taal (en vele andere dingen!) heeft veel meer en veel dieper invretende invloed dan het met ons bewustzijn verkregene. Wanneer nu het kind zich met zijn bewustzijn concentreert op het ééne element dat verandert, herhaalt hij „onbewust" en mechanisch 710 van de ~in (natuurlijk zonder fout) en dat wordt zijn eigendom. Aldus mobiuseeren wij door deze werkwijze het onderbewuste bij het leeren van de taal. Hier laat ik de voornaamste symbolen en teekens volgen die wij gebruiken bij de taaitoestellen f Handeling: groote en ronde opening voor het plaatje. Zelfstandigheids- en hoedanigheidsuitdrukkingen: kleinere en vierkante opening er voor. Handelingentoestel: De onvoltooide handeling: wordt voorgesteld door een onvoltooide lijn (korte stippellijn, bestaande uit 4 dikke stippen). Voltooide handeling door voltooide „getrokken", lijn. „Tegenwoordige tijd": deze beide lijnen vertikaal: „Verleden tijd": deze beide lijnen in deze (2e) stand: \ „Toekomende tijd": deze beide lijnen in deze (3e) stand: / „Verleden toekomende tijd": deze beide lijnen in deze (4e) stand: — Bij de actieve vormen van het werkwoord zijn deze lijnen rood. Bij de passieve vormen zijn ze zwart. Vragende vorm door vraagteeken. Ontkenning door zwart. Vragend ontkennende vorm door zwart met een wit vraagteeken. Nadrukkelijke bevestiging door uitroepteeken. Nadrukkelijke ontkenning door zwart met een wit uitroepteeken. Aantoonende wijs door rood vierkant vlak. Voorwaardelijke wijs (conditionnel) door paars id. Wenschelijkheidswijs (subjonctif) door blauw id. Mogelijkheidswijs (potentialis) door groèn id. (Hierbij behooren de „waarschijnlijkheidsgraden", waarmee wij kunnen gaan door alle nuancen van mogelijkheid en waarschijnlijkheid tot zekerheid (van geheel zwart tot geheel rood). *) l) Bü de tusschenliggende mogelijkheden zyn er 9 vierkantjes geteekend, waarvan een steeds grooter wprdend aantal van zwart in rood verandert. Gebiedende wijs door geel vierkant vlak. Onbepaalde wijs door wit id. Persoonlijk voornaamwoord door gelijkzijdige driehoek (enkelvoud) of driehoeken (meervoud). Bij de le persoon is dan de gemarkeerde punt naar boven, bij de 2e persoon naar beneden; s) bij de 3e mannelijk naar rechts; bij de 3e vrouwelijk naar links; bij de 3e persoononzijdig zijn twee gelijkzijdige driehoeken door elkaar geteekend, de een met punt naar rechts, de ander naar links. Voor de meervoudsvormen zijn de standen hetzelfde, maar zijn er steeds 3 driehoeken geteekend met hetzelfde middelpunt en evenwijdige zijden. (Dualis eventueel 2 driehoeken). Zelfstandigheidstoestel: Enkelvoud: enkele streep. Meervoud: drie strepen. (eventueel dualis: twee strepen). Naamvallen: Ie naamval: verticale stand | 2e „ : ,,2e stand" dus \ 3e „ : 3e „ „ / 4e „ : 4e „ „ — Onbepaald lidwoord: mat glaasje voor het plaatje („dan kan je niet meer zien dat het die bepaalde jongen is, maar wel dat het „een" jongen is"). Aanwijzend voornaamwoord: net als het lidwoord, maar aan de linker kant van de toestel „deze" en aan de rechter kant „die". Bezittelijk voornaamwoord: als persoonlijk voornaamwoord, maar de driehoeken gestippeld. 2) Voor de beleefdheidsvorm „U" zetten we er dan een vergrootglas voor, dan „lü'kt het grooter"! Voor een verkleinwoord houden we een verkleinende lens voor het plaatje. Tijdsbepaling: Hier zijn twee ronde openingen: links is het verleden, rechts de toekomst. Er tusschen is een lijn die het tegenwoordige voorstelt. „Dag" wordt voorgesteld door een aardbol met 1 er naast. „Week" door hetzelfde met 7. „Jaar" is een zon met aarde die er omheen beweegt en een 1 er bij. Maand hetzelfde met 7,2 er bij enz. Voor Zondag komt er 1 ° bij. Voor Maandag 2° enz. Het spreekt van zelf dat ik hier niet verder kan gaan met de symbolen op te sommen die wij gebruiken. De gedachte zal nu wel duidelijk zijn. Men zal zien, dat al die abstracte begrippen verbonden worden aan iets concreets, dat de kinderen hanteeren kunnen, en ook dat in de toestel al de dingen besloten liggen die zij weten moeten. Als de kleine kinderen bij hun eerste onderwijs in de moedertaal aldus met de grammaticale begrippen en tevens met de taaltoestelsymbolen vertrouwd geworden zijn, kunnen zij bij het onderwijs in elke vreemde taal zonder te vertalen allerlei zinnetjes en zinnen oplezen die de docent hen wil laten zeggen. De moedertaal behoeft er niet bij gesproken te worden, zoodat de sfeer van de vreemde uitspraak niet gebroken behoeft te worden, doordat plotseling Hollandsche klanken en intonaties er in geworpen worden. Het is feitelijk een groote uitbreiding van de zoogenaamde „directe methode . De „language drill", het inoefenen van Fransche werkwoorden e.d., worden op deze wijze een prettige bezigheid. Ook wordt door de toestellen verband gelegd tusschen de talen onderling, doordat er een gemeenschappelijk aanknoopingspunt is. Het zou te ver voeren als ik hier wilde uiteenzetten hoe practisch de toestellen zijn, om te doen zien wat het verband is bijvoorbeeld tusschen de Fransche „imparfait" en de verleden tijd van de „progressive form" van het Engelsch en dergelijke zaken meer. Genoeg is hoop ik gezegd, om een indruk te geven van doel en werkwijze van dit leermiddel. Het lijkt mij altijd, dat de taaltoestellen vooral ook praktisch zouden zijn voor meertalige landen, waar twee en soms meer talen als gelijkwaardig aan de kinderen onderwezen moeten worden; en ook voor het doofstommenonderwijs. Voor het muziek onderwijs hebben wij ook enkele hulpmiddelen, die voor groepsgebruik geschikt zijn. Vooreerst de ,,m uziektoeste 1", die voor de muziek doet wat de rekentoestel doet voor het rekenen en de taaitoestel voor taal en talen. (Zie afb. p. 208). De afbeelding er van is niet heelemaal duidelijk, doordat de foto niet bij een goede verlichting genomen werd, maar toch zal ik aan de hand er van wel kunnen duidelijk maken, hoe de toestel is ingericht: Door middel van zwarte koordjes van een paar mm. dik zijn twee notenbalken gemaakt (de bovenbalk en de onderbalk). Op het witgeschilderde blad triplex waartegen-aan de koorden gespannen zijn, is tusschen de beide balken de „hulplijn" voor c' als een doorgetrokken roode lijn aangegeven. Nu ziet men op de afbeelding dat in het triplex een groot aantal vertikale spleten zijn uitgezaagd (een van onze jongens deed dit met de figuurzaag). Achter deze gaten bewegen zich cilindertjes van 6,5 cm. hoogte en 3 cm. diameter, die op stokken bevestigd zijn. Deze stokken schuiven boven en onder door gaten in de horizontale sluitplanken van de toestel. Wij hebben deze stokken door een reep leer1) laten schuiven, om te maken dat zij in elke stand blijven staan en niet door hun eigen gewicht omlaagvallen. Nu zal het duidelijk zijn, dat ik door de stok op en neer te trekken en hem tevens te draaien, telkens een andere kant van het cilindertje (dat breeder is dan de spleten) kan laten zien. Helaas is er op de afbeelding door de verkeerde verlichting een sterke schaduwwerking in de spleten, zoodat niet duidelijk te zien is, wat op deze wijze bereikt kan worden. Ik zal het daarom beschrijven, van links naar rechts: Eerst komen 7 stokken (zonder cilindertjes) waarop door ze te draaien — zij kunnen niet op en neer bewogen worden — een kruis of wel een mol getoond kan worden op de gebruikelijke hoogte van beide balken. Daarna volgen 2 korte stokken met cilinders, die ons in staat stellen de maat verdeeling aan te geven (4 kwarts-, 3 kwarts-, zes achtste maat enz.). Vervolgens komen 10 stellen van 4 stokken. Van deze vier zijn de Ie en de 3e niet, de 2e en 4e wel van een cilindertje voorzien. Op de eerste, die niet op en neer kunnen bewegen en bijna niet boven de dekplank uitsteken, staan de rust-teekens geschilderd (heele, halve, kwart, achtste, zestiende). Met de derde kan een heele, halve, kwart, achtste of zestiendenoot gemaakt worden. De vierde stelt ons in staat een punt of wel twee punten achter de noot te plaatsen. En de tweede maakt het mogelijk een kruis, een mol, een dubbel-kruis of een dubbel-mol voor de *) Deze constructie voldoet echter niet geheel, daar door het krimpen van het hout enkele gaten te vrijd geworden zyn. noot te zetten. Wij kunnen dus nu elke melodie van maximaal 10 noten zichtbaar maken door aan de stokken te trekken en te draaien. Mijn bedoeling is nu dat begonnen wordt met een paar noten. Dat dan telkens iets veranderd wordt: 't zij de lengte van een noot, of wel de hoogte. Er wordt een kruis voor een van beide gezet, of wel een mol enz. Steeds echter mag slechts een verandering gemaakt worden. Telkens zingt een ander kind wat er staat. Wordt een fout gemaakt, dan geeft de toestel zelf de controle, want als een van de lijnende balk naar links gevolgd wordt, loopt hij uit in eerr pianosnaar die er vlak achter ligt. Door deze te tokkelen hooren we hoe de noot moet klinken. Om de tusschenliggende halve tonen te maken zijn knoppen aangebracht, waarmee de snaren verkort kunnen worden. Wij hebben hier nu niet alleen de reeds genoemde voordeelen die de taaltoestel biedt voor het taalonderwijs (het concrete, het beperkte, de mogelijkheid het onderbewuste te mobiliseeren, het bewegende enz.), maar tevens hebben wij het zichtbare beeld van de noten in één toestel gecombineerd met het hoorbare van de tonen. Ik heb deze toestel daarom de „tonenbalk" genoemd. Men zal begrijpen, dat als met 2 of 3 noten vlot gewerkt wordt, allengs meer noten gebruikt worden; de bedoeling is nl. om vlot van 't blad te leeren zingen. Lichten we de heele voorbouw, die op twee schroeven hangt, van de snaren af, dan houden we een mooi klinkend muziekinstrument over, dat wij dan ook in ons orkest gebruiken. De snaren kunnen met een gewone pianostemsleutel gestemd worden. Een leermiddel dat bij onze muzieklessen goede dien- sten bewijst, is het „8 c h u i v e r t j e". *) Dit is een hard-houten latje, waarin in eikaars verlengde een korte en een lange groef is aangebracht. Een blokje dat met een klein knopje stevig vast gehouden.kan worden, kan in een van de twee groeven worden gelegd en kan dan heen en weer geschoven worden. Aan beide uiteinden van de groef stoot het tegen het einde er van. Aldus kunnen wij verschillende rhymmische figuren tikken, melodietjes natikken enz. De korte groef wordt gebruikt voor een snel tempo; de lange voor gedragen passages. Het glijden door de groef geeft een symbolische weergave van het voortduren van de toon. L^^hard-exacte stootpunten van het blokje aan beide uiteinden van de groef markeeren — wat zoo noodig is — even scherp het begin als het einde van elke noot. Om vertrouwd te raken op het toetsenbord van de piano, hebben we de „opgerolde piano", een soort gezelschapsspel, waarbij de 7 octaven van de piano in een cirkel zijn omgebogen. Met dobbelsteenen wordt geworpen, op welker zijvlakken de notennamen, of wel intervallen staan. Ieder heeft vóór zich een „toetsenkaart" met de toetsen van 1 octaaf, die door een klep kan worden afgedekt. Een halma-mannetje wandelt nu de piano rond. Als „fis" geworpen is, zet ieder kind op zijn toetsenkaart een schijfje, waar hij denkt dat het staan moet. Dan worden de kleppen omgeslagen en het resultaat gecontroleerd. Wordt bij een latere oefening met 2 dobbelsteenen een + en een „kleine terts" geworpen, dan zetten allen hun schijfje op de noot die een kleine terts hooger is dan de noot die zij pas gehad hadden. Een aan een zijde uitgehold reepje karton, waarop de verschil- *) Uitgegeven door de W. G. B. lende intervallen staan aangegeven, maakt het de kinderen mogelijk zelf te controleeren of het opzettertje op de juiste plaats gezet wordt, daar op de zwarte en witte toetsen op gelijke afstanden roode merkteekens zijn aangebracht. Ook voor het vinden van de diatonische toonladder, uitgaande van de verschillende tonen, is de „opgerolde piano" geschikt. Ook daarvoor is een reepje karton gemaakt met een uitholling aan de eene kant, terwijl op die cirkelboog de plaatsen van de verschillende trappen staan aangegeven. Voor de behandeling vjpa.de „gelijkzwevende temperatuur" heb^^een groote grafische voorstell i n g gemaakt aan de hand van de gegevens die in Riemann's Musiklexikon te vinden zijn. Ik heb n.1. op een lange strook papier de logarithmen der trillingsgetallen door lengten voorgesteld, zoodat 1 gelijk is aan 2,40 meter. De trillingsgetallen van de halve tonen op de piano verdeelen dan de lengte tusschen de punten voor c' en c" in 12 gelijke deelen, ieder 20 cm. lang. Wat nu interessant is, is dat zoo duidelijk gedemonstreerd wordt, hoe ver de op verschillende wijze verkregen zuivere stemmingen uiteen liggen, zoodat een c, gemaakt door 8 quinten op, en 2 tertsen en 4 oktaven neer te gaan, bijna op hetzelfde punt komt als een cis die verkregen wordt door 3 tersen en 2 oktaven op, en 5 quinten neer te gaan. De betrekkelijk groote zuiverheid van de quint en de kleine terts blijkt ook zeer duidelijk, evenals de groote scherpte van de groote terts. Voor de meetkunde hebben we nog een demonstratietoestel gemaakt voor de zoogen. „u i t g ebreide stelling van Pythagoras". Op een vertikaal vel karton is een horizontaal reepje karton ge- plakt. Aan het linker uiteinde scharniert een tweede reep, die aan het andere einde scharnierend aan een 3e, langere reep bevestigd is. Aldus ontstaat een driehoek (zie afb. p. 209). Op de afbeelding is de linker hoek scherp, maar duwen we tegen het onderste uiteinde van de lange reep, dan wordt deze hoek eerst recht, daarna stomp. Is de hoek recht, dan zien we voor ons de hypothenusa van een rechthoekige driehoek. Maken we op de aangeduide wijze de hoek stomp, dan zién we, dat de hypothenusa grooter geworden is. Wij weten dus eens en voor al, dat in dat geval iets moet b ij g e t e 1 d worden bij de som van de quadraten van de basis en d^.linker zijde. Evenzoo zien we dat, als we overgaan vaneen rechte tot een scherpe hoek er iets af getrokken moet worden, want we hebben de hypothenusa door de reep naar beneden te trekken korter gemaakt. Een klein gewichtje dat aan een draadje van het toppunt van de driehoek neerhangt, maakt bij iedere stand van de driehoek de loodlijn op de basis en daarmee tevens de projectie van de linker zijde op deze lijn. Wordt de hoek 90°, dan zien wij die projectie 0 worden, en begrijpen dan dadelijk, dat het dubbelproduct in dat geval wegvalt. Voor de sterrenkunde maken we een sterrenbeelden b o r d, een groot zwart vierkant van triplex, waarin gaatjes geboord zijn, die door dunne lijnen verbonden zijn volgens de figuren van de sterrenbeelden. Kleine sterretjes, door de kinderen uitgezaagd, kunnen op de aangegeven plaatsen bevestigd worden, doordat in het midden van elk sterretje een pennetje uitsteekt. Aldus kunnen in een les gemakkelijk zuivere afbeeldingen van de sterrenbeelden gedemonstreerd worden door de kinderen zelf. Behalve de reeds genoemde hulpmiddelen bij het onderwijs zijn er nog enkele van meer algemeene aard, die ik nog noemen wil. Bij de muziek gebruiken we eerst zelf-gedrukt m uziekpapier (11 lijnig) met o n g e 1 ij k e 1 ij n a fstanden, d.w.z. dat daar waar de interval tusschen de lijnnoten een groote terts is, de afstand „groot" is en daar waar die een kleine terts is, de afstand ,,klein" is (n.1. 24 van de „groote" afstand). De kinderen worden er dan in het begin steeds aan herinnerd, dat de afstanden tusschen twee opeenvolgende lijnnoten niet altijd even groot is. Pas als zij er goed van doordrongen zijn, „waar de halve tonen zitten," moeten zij het gewone, voor kinderen zoo misleidende, muziekpapier gebruiken, dat voor ongelijke afstanden tusschen tonen, lijnen bezigt die op gelijke afstanden staan. Voor het schrijven drukten we zelf af s c h r ij f v e 1len met onderbroken regels voor die kinderen, die moeite hebben om recht te schrijven op ongelinieerd papier. De bovenste regel heeft in het midden een kleine onderbreking, de volgende een iets grootere en zoo vervolgens, totdat bij de onderste regel alleen de aanzet en het einde van de regel staan aangegeven. Om de schriften te beschermen geeft de W. G. B. uit „schrifthoezen" van papier, waarin het schrift bewaard kan worden, maar die vooral ten doel hebben, terwijl het kind in zijn schrift schrijft de andere helft tegen vuil, opkrullen van hoeken enz. te beschermen. Om teekenvoorbeelden, werkkaarten e.d. onder het gebruik te beschermen, hebben we de „transparanthoezen," 1) waarvan de eene zijde volkomen doorschij- *) Uitgave W. G. B. 14. Kladergemeenschap. nend is. Bij de handenarbeid gebruiken wede „kartonsn ijder"1) met bijbehoorende „k a r t o n 1 i n i a a 1".1) Dit is een eenvoudig toestelletje waarin een Gillettemesje gemonteerd is. Dit mesje kan met een klemschroef op elke gewenschte dikte worden vastgegezet en is voor kinderen gemakkelijk, vooreerst omdat het dunne scheermesje veel gemakkelijker door het karton gaat dan de gewone, tamelijk dikke mesjes, en ook omdat de kinderen bij het „ritsen" nooit te ver kunnen gaan als het mesje goed is ingesteld. Voor het snijden van cirkels van karton, linoleum, ja zelfs dun triplex, gebruiken we de „c i r k e 1 s n ij d e r", die ook van een Gillettemesje voorzien is en waarmee zelfs kinderen met weinig moeite volkomen gladde cirkels kunnen snijden. Een millimeterverdeeling maakt het mogelijk de straal van de cirkel in te stellen. (Zie afb. p. 209). In de lange opsomming van leer- en hulpmiddelen, die ik in de laatste hoofdstukken gaf, noemde ik reeds verscheidene malen de Werkplaats Gemeenschap Bilthoven (W. G. B.). Deze werd einde 1932 opgericht omdat van verschillende zijden gevraagd werd of onze leermiddelen niet ook voor andere scholen beschikbaar konden worden gesteld, maar dadelijk werd bedoeld, als het mogelijk zou blijken, ook leermiddelen in andere scholen ontstaan, die hun bruikbaarheid bewezen hadden, uit te geven. 2) *) Uitgave W.G.B. 2) Het administratie-adres van de W.G.B. is Vüverlaan 1 O, Groenekan. Vandaar uit wordt op aanvrage een l«st van de uitgaven verstrekt. In Febr. '33 werden vertegenwoordigers uit allerlei kringen van het onderwijs uitgenoodigd tot een samenkomst in de Werkplaats, ten einde te komen tot oprichting van een Commissie van Advies van de W. G. B. Want wij wilden zooveel mogelijk profiteeren van de ervaring van de vakmenschen, de mannen en vrouwen van de praktijk, alvorens tot uitgave zou worden overgegaan. Tot onze vreugde bleken velen bereid ons verzoek in te willigen, en hebben sedert geregeld enkele keeren per jaar samenkomsten plaats, waar nieuw uit te geven leermiddelen besproken en gekeurd worden. De Commissie van Advies bestaat thans uit 55 leden, waarvan 34 verschillende onderwijsorganisaties en -inrichtingen vertegenwoordigen. ') ') Hier Iaat ik eenige namen volgen van aangesloten organisaties en onderwijsinrichtingen: Nederl. Onderwijzers Genootschap; Bond van Ned. Onderwijzers (afd. Utrecht) ; St. Lebuïnusvereeniging; Unie van Chr. Ond. en Ond.-essen in Nederland; Vereen, voor Chr. Ond. en en Ond.-essen in Nederl. en O. G.; Vereen, tot bevordering v Chr. Ond. aan achterl. en zenuwzwakke kinderen; Vereen, v. hoofden v. scholen in Ned; Nederl. Daltonvereeniging; Philips' vereen, v. Onderw. en Volksontwikkeling; Vereeniging voor M.U.L.O.; Bond v. Ond.-essen b. h. Voorber. Ond.; Bond. v. Bewaarschoolhouderessen; Vereen, voor Handenarbeid; Vereen, voor Paedagogiek; Bureau voor Schoolmuziek, Amsterdam; Montessorischolen (Utrecht en Den Haag); Prins Alexanderstichting, Zeist; Het Baarnsch Lyceum; De Pallas Atheneschool, Amersfoort; De Werkplaats, Bilthoven. XII. LEVEN IN DE WERKPLAATS. Om het leven in de Werkplaats te leeren kennen moet men er in mee-leven, en liefst niet voor te korte tijd. Een beschrijving is wel iets en plaatjes brengen alles wel iets nader, maar pas als we „er in" zijn, krijgen we een levende indruk van het geheel. En dat is nu juist het ongeluk, dat wij, als belangstellenden ons vragen of zij eens mogen komen als het werk aan de gang is, bijna altijd moeten zeggen, dat dit feitelijk niet kan. Alleen in uitzonderingsgevallen, als er een bepaalde reden is, waarom iemand het werk zien moet, kunnen wij doen, wat wij het liefste altijd doen zouden: bezoekers rondleiden, zoodat zij hun eigen indrukken kunnen krijgen van het „bedrijf in actie," dus de kinderen aan het werk kunnen zien. Ik zeg dit met opzet hier, omdat allicht door de meerdere publiciteit die van dit geschrift het gevolg zal zijn, nog meer dan reeds het geval is, bovengenoemd verzoek gedaan zou kunnen worden. Vaak zegt men dan: „ik behoef niet rondgeleid te worden; ik begrijp wel, dat dit tijd van een medewerker aan de kinderen onttrekt; laat mij daarom maar stil toezien." Maar ook dit hebben wij liever niet. Eens, toen we enkele keeren achter elkaar bezoekers hadden gehad, zei een van de jongens: „*t lijkt wel, of het hier een kijkspul wordt!" Het werkt toch altijd eenigszins storend, vooral, waar wij zoo'n betrekkelijk kleine kring vormen, als er dgl. afwijkingen van de regelmatige dagelyksche routine zijn. Ik hoop daarom dat men begrijpen zal, dat het niet is uit onvriendelijkheid, ook niet omdat wij iets te verbergen hebben, als wij telkens weer „neen" moeten zeggen! In dit verband mag ik wel vermelden, dat een van de redenen waarom ik dit jaar voor het eerst besloot in brochurevorm een beschrijving van het werk te geven, juist was dat wij bij de steeds talrijker wordende aanvragen om de Werkplaats te mogen bezoeken, dan tenminste zoo'n beschrijving zouden kunnen beschikbaar stellen. Aan de andere kant is het geen wonder, dat velen niet tevreden zijn met onze houding in deze: het werk in de vorm waarin het zich in Bilthoven ontwikkeld heeft, is nu eenmaal een unicum in ons land, en men kan het dus niet in zijn praktische realiteit elders bestudeeren. Toch voelen wij dat wij, juist ter wille van de rustige groei van het werk zelf, vooralsnog niet anders kunnen en mogen handelen. Juist om deze reden echter wil ik trachten hier een en ander te vertellen over het leven in de Werkplaats zooals het zich in zijn uiterlijke vormen voordoet. Na de hier en daar tamelijk droge en technische beschrijvingen, die ik in de vorige hoofdstukken wel geven moest, is het ook wel goed, weer eens de algemeene beschrijving van onze kleine samenleving te vervolgen. Ik zal eerst iets zeggen over de regelmatige gang van zaken en daarna over de meer speciale gebeurtenissen in het leven van onze groote familiekring. De dagindeeling is als volgt: Van 8.15—8.55 is er een vroege les *) voor de oudste *) Dit vroege uur is wel merkwaardig, als men bedenkt, dat van de 1 7 „gele werkers" er maar 4 uit Bilthoven komen, terwijl de anderen elke dag uit de Bilt, Utrecht, Amersfoort, Hilversum en Bussum komen moeten. Over het algemeen komen z« per fiets. Zij worden dan opgewacht met een kopje thee, dat een van de Bilthovensche kinderen voor hen klaarmaakt. De jongere kinderen komen om 10 voor 9, zoodat ze om 9 uur aan het werk kunnen zyn. Zy komen ook niet van zoo groote afstanden: alleen uit Zeist, Den Dolder, Utrecht, Groenekan, Soest, de Bilt en Bilthoven. werkers die voor I. V. O. diploma's werken. Daarna volgt van 9 tot 11 een zeer belangrijke periode: de tijd voor „stil werk". Met uitzondering van kleine groepjes, die ook gedurende die uren handenarbeidlessen hebben, worden dan geen lessen gegeven. Ieder werkt die tijd individueel voor de proeven (gemiddeld twee per maand), die hij doen wil. Dit vind ik het mooiste gedeelte van de dag: al die kinderen die daar in stilte bezig zijn, ieder geconcentreerd op zijn eigen werk, verspreid over al de j vaklokalen of buiten, 't Is een heerlijk gezicht ze zoo te 1 zien werken, dikwijls zonder dat een oudere bij hen is, ] en om ze doelbewust hun gang te zien gaan, in de meest | uiteenloopende soorten werk. (Zie afb. p. 160). De tijd van 11.— tot 11.35 is elke dag gereserveerd ƒ voor gymnastiek en douche. Vaak ook maken we dan een wandeling in de prachtige ongerepte bosschen waaraan de Werkplaats grenst, waar men niet alleen vaak konijnen, fazanten, spechten en allerlei andere vogelsoorten ziet, maar ook nu en dan de reeën die er zich ophouden. De gymnastieklessen zijn, wanneer maar eenigszins mogelijk buiten, in de „omheinde ruimte", waar ook 3 warme douches zijn. *) Bij slecht weer kunnen we voortaan in de zaal turnen. Dikwijls heb ik in vorige jaren er piano bij gespeeld, zoo bijvoorbeeld bij de bekende „Müller oefeningen" die wij geruime tijd geregeld deden met muzikale begeleiding. Pas na deze ochtend-onderbreking volgen van 1 1.35 ' "tot 12.1 5 de eerste lessen voor alle leeftijden. Deze worden volgens een individueel rooster, dat in de bibliotheek is opgehangen, in groepen gegeven. a) *) Bovendien kunnen 3 douches binnen gebruikt worden. a) In de zomermaanden worden deze lessen om 11 uur gegeven, en gaat tegen twaalf uur de geheele Werkplaats per De lesgroepen zijn soms heel klein: 3 of 4; vaak ook: 6 a 8; bij uitzondering grooter: 10 a 12 leerlingen sterk. Deze groepen blijven gedurende het trimester intact; daarna kan een werker van één groep op een andere van hetzelfde vak overgaan, als dit beter lijkt. De leeftijden in eenzelfde groep voor een bepaald vak kunnen sterk varieeren en eenzelfde kind kan voor het eene vak met andere kinderen een groep vormen als voor het andere. Daar het heel gewoon is, dat oudere werkers samen niet jongeren les hebben, is het gevaar voor het ontstaan van minderwaardigheidsgevoelens sterk verkleind. Na deze morgenlessen (waarbij niet noodzakelijkerwijze alle werkers zijn ingedeeld) wordt door eenigen de „groote kamer" die 's morgens als vaklokaal voor wiskunde gebruikt is tot eetkamer omgetooverd. In de tijd van enkele minuten staat er een gedekte U-vormige tafel, met lange banken er naast. (De meisjes timmerden de de eerste, de jongens de laatste). De kleintjes brengen de borden, messen en bekers, en al heel gauw zitten we samen aan. Als het maar even mogelijk is, hebben we onze maaltijd buiten in de „omheinde ruimte", waar de werkers rondom banken hebben getimmerd. Daar zitten we dan in de frissche buitenlucht iedere dag ons brood op te eten, genietend van zon en wind. Deze dagelijksche maaltijd is, zooals boven reeds gezegd is, juist voor het ontwikkelen van het gemeenschapsleven zeer belangrijk. Het is er net als in het gezin: allerlei fiets naar het „Natuurbad" om te zwemmen. Wü willen n.1. dat al onze kinderen goed leeren zwemmen en van water gaan houden. Wü eten dan in het te midden van dennenbosschen gelegen natuurbad ons brood op, en zün vóór 2 uur weer in de Werkplaats terug voor de middaglessen. dingen worden er besproken of verteld. We leeren elkaar goed kennen, en vaak ook hooren we interessante dingen op allerlei terrein, zoodat er ongemerkt ook een sterk ontwikkelende invloed van dit half uurtje uitgaat. Na de maaltijd is er een half uur rust. Ik verdedig deze „Siësta" altijd met hand en tand. De kinderen protesteerden wel eens als het mooi weer was en zij liever dadelijk wilden gaan spelen, maar in zoo iets ben ik als oudere dan van af het begin „verstandig voor hen" geweest, door hun te vragen om dan maar „voor mijn pleizier" er voor te zorgen, dat er in ieder geval een half uur zou zijn waarin ons voedsel verteren kon en wij nieuwe kracht konden verzamelen voor het werk van de middag. Want op dit gebied geloof ik niet, dat wij verwachten kunnen, dat een groep kinderen van allerlei leeftijden door elkaar, gezamenlijk de verstandige weg zullen vinden: zij merken niet gauw van zichzelf als zij moe worden, en men zal begrijpen dat het leven in de Werkplaats wèl vermoeiend is: inderdaad, vermoeienis is wellicht een van de grootste vijanden waarmee wij te kampen hebben 1 Het siësta-halfuur wordt gebruikt om mooie boeken, soms tooneelspelen of gedichten voor te lezen, soms aan alle werkers of bijna allen tegelijk, soms in grootere of kleinere groepen. Ook wordt er dan dikwijls geschaakt, vaak vele partijen tegelijk, onder leiding van een van de medewerkers. Zoo nu en dan wordt er wat muziek gemaakt, iyïii Een enkele keer als het weer zoo slecht is, dat we beslist niet naar het veld kunnen voor ons half uur spel, blijven we allen binnen gezellig bij elkaar. Dan vragen ze me wel eens een „verhaal te vertellen bij de piano" of wel ze vragen me „uit te beelden". Dit laatste vinden ze altijd erg leuk, en soms, als we in de stemming zijn, gaat het merkwaardig goed. Ik geef dan een kleine aanwijzing: b.v. „ik speel een die hier is," of wel „een man" of „een meisje" en tracht improviseer enderwijs het karakter van de persoon aan wie ik denk in muziek uit te beelden. Het is dan verwonderlijk hoe soms, als het „goed gaat," een groot aantal werkers — vooral zij die 't meer gedaan hebben — onmiddellijk hooren wie ik bedoel, ofschoon ik iedere keer iets geheel anders speel. Ik speel dan ook wel eens een landschap, een diersoort of zelfs een meubel of ander voorwerp. Bij zulke gelegenheden doen wij ook wel eens allen samen gezelschapsspelletjes, als „ja-nee-passez" (een spel dat ik zeer nuttig vind als 't goed gespeeld wordt, vooral wanneer „het", dat de ondervrager raden moet, iets abstracts is), of wel wij houden elkaar op een goedmoedige manier voor de mal, met huiskamer-„tricks", op de manier waarop dat in vele gezellige families gebeurt. Dit zijn allemaal kleine dingen, maar ik geloof dat zij van groot belang zijn. Het zijn juist zulke dingen die meehelpen om de gezinssfeer te scheppen die de kinderen zoo goed doet. Zij die niet uit eigen ervaring de groote waarde van zulke dingen kennen, zullen wellicht hun schouders ophalen over mijn naïviteit, maar ik heb de overtuiging, dat juist zulke in-genoegelijke tijden van samenzijn van onschatbare beteekenis zijn voor de vorming van harmonieuse karakters. Er is maar zoo weinig noodig om samen gelukkig te zijn: geen voortdurende „tractatie8", geen kostbare vermaken. Kinderen talen er niet naar. Zij hebben geen verlangen naar „lekkers" en „snoepgoed", als dat andere er is! Het eenvoudigste voedsel wordt met smaak genuttigd, een zeer simpele versna- pering nu en dan wordt als iets bizonders met gejuich begroet. x) Ik heb hier even bij stil gestaan, omdat juist zulk „gezinsleven" steeds voor ons een ideaal geweest is, waarnaar wij hebben gestreefd. Ik wil vóór alles het gezin intact houden. Ik heb het boven al gezegd: ik geloof in het gezin en ben overtuigd dat wij bij onze bemoeiingen voor i betere opvoeding vooral moeten trachten er toe bij te ] dragen, dat wij weer betere, hechtere gezinnen krijgen, j Daarom ook heb ik nooit geloofd in de kostschool. Terwijl Engelschen bij voorbeeld, als zij er even toe in staat zijn, hun kinderen naar een „Boarding School" sturen, heb ik altijd gevoeld, dat zulke instellingen, hoe groote voor deelen zij ook ongetwijfeld bieden op allerlei terrein niet de beste, meest natuurlijke oplossing van het probleem zijn. Ik zelf ken het leven in het internaat uit verschillende ervaringen: In 1911 ging ik naar Syrië om daar „Principal" te worden van de Boys' High School in Brummana, een zendingsschool van de Friends' Foreign Mission Association, waar een 80 tal jongens van middelbare-schoolleeftijd intern waren. Door het uitbreken van de wereldoorlog werd mijn werk daar plotseling afgebroken, maar ik kreeg toch een sterke indruk van het leven in een kostschool. Ook het internaatsleven in Engeland had ik leeren kennen, eerst toen ik in University Col- *) Het is in dit verband misschien wel goed hierbij aan te teekenen, dat er twee manieren zün om kinderen op materieel terrein te geven wat hen gelukkig maakt: de eerste is de door velen gevolgde weg, dat wü trachten hen „carrière" te laten maken, zoodat allerlei heerhjkheden binnen hun bereik komen; de andere is de weg die rmj — en dat wel in het bizonder in onze dagen I — beter hjkt: dat wü trachten hen te wennen aan een sobere leefwijze en hun leeren te genieten van eenvoudige en gezonde genoegens. lege London laboratoriumwerk deed, en later toen ik in „Kingsmead" het Training College voor Quaker zendelingen, woonde. Het waren alle goede, mooie instellingen en zij gaven mogelijkheden die een dagschool nooit bereiken kan, en toch... ik heb altijd gevoeld, dat het de meer normale toestand is, dat vader, moeder en kinderen de eerste, elementale gemeenschapskern vormen. Bij allen die uit de eigen ervaring van hun kinderjaren de „hemel op aarde" van een door-liefde-gedragen gezinsleven kennen, zal het zoo zijn. Van hen die deze ervaring missen kan slechts verwacht worden, dat zij streven naar opvoeding in een goed internaat. Maar tevens voel ik, dat de vorm die wij in de Werkplaats hebben, bijna alle voordeden in zich vereenigt: het gezin blijft onaangetast, en tegelijkertijd biedt de dagelijksche periode tusschen de ochtend- en middagwerktijd voldoende gelegenheid om de voordeden van de kostschool te benaderen. Ik gebruik voor deze inrichting die m.i. onschatbare voordeelen biedt en voor werk als het onze eenvoudig noodzakelijk is, de naam „Semiinternaat". Een van de grootste voordeelen ervan is, dat de kinderen niet, zooals bij de gebruikelijke inrichting der dagscholen, 4 maal per dag moeten „omschakelen" van het regiem thuis naar het regiem in de school of omgekeerd. Bijna altijd is er verschil tusschen deze beide. Of het huisgezin is meer gebonden dan de school (zooals vaak in ons geval), of wel er heerscht thuis grooter vrijheid, zooals meestal bij de gewone scholen het geval zal zijn. Het gevolg is dan, dat de kinderen telkens weer zich anders moeten instellen, wanneer zij van de eene omgeving in de andere komen. Bij ons blijven zij de heele dag in dezelfde sfeer, wat natuurlijk uit psychologisch oogpunt een groot voordeel is, omdat het de kinderen helpt tot rust te komen en hun innerlijke spanningen te verliezen. Het is vaak verwonderlijk te zien, hoe snel het gelukkige, dwanglooze en eenvoudige werkleven ) in de Werkplaats kinderen doet opleven; het doet soms denken aan een uitgedroogde plant die water en goede verzorging krijgt en in enkele dagen opfleurt. 's Middags van 2 tot 4 zijn er drie lesperioden van 40 minuten, ook dan heeft niet iedereen de heele tijd les, maar er worden toch meestal verscheidene, dikwijls 6 of 7, lessen tegelijk gegeven, zoodat het wel te begrijpen is, dat 's middags het individueele werk meer uitzondering dan regel is. Terwijl de ochtenden rustig zijn door de fluisterstilte van het individueele werk, is het 's middags reeds daarom rustig, omdat een derde deel van de werkers dan naar Groenekan is om daar op bet land te werken. De overblijvende 30 kunnen dan natuurlijk volop onderwijs, hulp en voorlichting krijgen in de verschillende vakken. Om 4 uur klinkt het sein voor „opruimen". Het geheele gebouw en het terrein er om heen wordt dan netjes gemaakt en allen komen nog even voor het boven reeds beschreven „dagslot" bij elkaar vóór zij naar huis gaan. Dit is zoo de gewone dagelijksche routine. Maar er zijn natuurlijk afwijkingen hiervan. Vooreerst zijn er zoo nu en dan de onverwachte onderbrekingen: Een buiten- x) Zelf leerde ik voor het eerst de sfeer van een goede werkplaats kennen ongeveer 12 jaar geleden, toen ik eenige tijd als timmerman met een groep arbeiders werkte en eerst „in de timmerwinkel stond". De kameraadschap van het „samen aan de bank staan" en van het zelfstandig doorwerken met elkaar, daar ervaren, hebben op rmj een diepe en blijvende indruk achtergelaten, en er mede toe bijgedragen, dat ik de naam „Werkplaats" koos, omdat dit woord voor rrnj zoo'n rijke klank gekregen had. lander is de Werkplaats komen bezoeken en wordt dadelijk gemobiliseerd; er wordt tijd gemaakt voor een voordracht waarin hij, soms met lichtbeelden, over zijn land of zijn reizen kan vertellen. Of wel een musicus biedt aan voor ons te spelen. Dat vinden we ook altijd heerlijk. Dan wordt de Steinway-vleugel geopend en alles smaakvol klaargezet om van zijn muziek te kunnen genieten. Maar behalve die occasioneele afwijkingen van de dagelijksche ordening is er dan ook nog het verschil tusschen de dagen van de week. Zoo begint de Maandagmorgen met „Weekbegin". Dan komen we allen samen in de groote kamer. Vaak is er iets mee te deelen of te vertellen en meestal zingen we dan samen (dikwijls uit ons eigen liederenboekje, dat wij allengs uitbreiden) of luisteren naar mooie muziek. Bij tijden heb ik dit Weekbegin ook gebruikt om allen samen iets te vertellen uit de wereldgeschiedenis van de alleroudste tot de allerjongste tijd; soms ook verhalen van groote persoonlijkheden of levenservaringen, die tot denken brengen. Ook hebben wij lange tijd uit verschillende stellen „Weekvragen" er een gekozen en dat gelezen om er over na te denken. Dat waren eenvoudige vragen zoowel op ethisch als op meer praktisch gebied, waarop geen antwoord gegeven of gevraagd werd, maar die als vragen in ons denken zouden kunnen doorklinken. Ook de Woensdag is een ongewone dag. Dan worden 's middags proeven afgenomen: iedere week voor een andere leeftijdsgroep. Zooals boven al gezegd is, verdeelen wij het heele werkjaar in 10 „werkmaanden" van 4 weken, waarvan er 4 het „najaarstrimester", 3 het „voorjaarstrimester" en 3 het „zomertrimester" vormen. In elk van deze werkmaanden wordt de le week door de werkers de „paarse week" genoemd. Dan doen de paarse werkers proeven. De 2e week is de „blauwe week". Dan worden door de blauwe werkers proeven afgelegd en zoo vervolgens. De Zaterdag van de 4e (gele) week is dan wat wij noemen de „vrije Zaterdag". Deze inrichting heeft het groote voordeel, dat het werkjaar voor de werkers in perioden verdeeld wordt die net van goede lengte zijn: 4 weken is niet te kort en toch ook weer niet zoo lang dat een kind de periode niet kan overzien,^ zooals bij een trimester wel het geval is. De onderbreking met twee vrije dagen (de vrije Zaterdag en de Zondag), is dan voldoende om de werkers weer met frissche moed na hun „maandvacantie" aan het werk te doen gaan. Wanneer zij elkaar dan weer terugzien, geeft het het gevoel van een nieuw begin, wat nog geaccentueerd wordt, doordat ze dan gemeten en gewogen worden, en doordat de verschillende verantwoordelijkheden nieuw verdeeld zijn. Ik geloof, dat deze periodiciteit van ons gemeenschappelijk leven een belangrijk voordeel oplevert. Een andere dag, die anders is dan de overige dagen van de week is de Vrijdag, omdat dan 's middags de orkestrepetitie is. Het orkest is n.1. niet een strijkje van enkele zoogenaamd „muzikale" leerlingen. Ik geloof dat ieder kind de mogelijkheid heeft, muzikaliteit te ontwikkelen, (want iedereen heeft de capaciteit — zoowel wat betreft toonhoogte als rhythmiek — volledig te observeeren en te reproduceeren *) ) en bovendien, dat het groote pae- *) Men merke b.v. op, hoe volkomen iedereen het dialect van zijn geboortestreek, of wel van zyn familie copieert, zoowel wat betreft de fijnste toonhoogteverschillen, als de eigenaardigheden van rhythme.' dagogische waarde heeft, wanneer ieder enkeling ervaart, dat hij het geheel kan helpen opbouwen öf wel bederven kan. Vandaar dat wij in dit eene: het orkest, allen samen werken. Over die orkestrepetities zou heel wat te vertellen zijn, maar ik heb hiervoor geen plaatsruimte. Hetzelfde geldt voor de zeer vele speciale gebeurtenissen die het leven in de Werkplaats juist zoo heerlijk maken, maar waarover ik hier niet mag uitweiden. Het zou o, zoo verleidelijk zijn uitvoerig te gaan berichten over al die bizondere dingen, maar ik zal niet meer kunnen en mogen doen, dan ze hier te noemen en mee te deelen, dat gedetailleerde beschrijvingen ervan te vinden zijn in de afleveringen van ,,de Bij", en in de dagboeken, waarin de wederwaardigheden van de Werkplaats in kleuren en geuren, en vaak ook geïllustreerd en met kiekjes opgeluisterd beschreven staan. Daar zal men vinden de beschrijvingen van excursies, zooals die bijna iedere maand ondernomen worden naar musea, fabrieken en andere bezienswaardigheden1), van vele lichtbeeldenvoordrachten en voorstellingen van schoolfilms. Daar ook zijn bewaard de programma's van de uitvoeringen waar muzieknummers (soli, kamermu- *) Zoo bezochten wij de laatste jaren: het Stedelijk Museum in Amsterdam, de tentoonstelling van antieke natuurkundige instrumenten in het Natuurkundig Laboratorium te Utrecht, een kleine bakkerij, een pottenbakkerij, het Centraal Museum in . Utrecht, een groote drukkerij, het Schriftmuseum, een groote broodfabriek, het Spoorwegmuseum, de bijenmarkt in Amersfoort, het Meteorologisch Instituut, het Blinden Instituut in Huis ter Heide (waar wü later met ons orkest nog eens gingen spelen), het atelier van een etser, de Gerofabriek in Zeist, het Museum van Staatsboschbeheer, het Geologisch Instituut, een Jeugdconcert van het U. S. O. met voorafgaande bespreking. ziek, koorzang,*) orkest, s) zoowel als tooneelstukjes *) en operettes voor de ouders en bekenden werden opgevoerd. Wat deze uitvoeringen aangaat was er vooral één interessant, daar er uitsluitend eigen werk werd gegeven. Zoowel een tooneelstukje (dramatiseering van een sprookje van Anderseu), als muzieknummers waren geheel zonder hulp of inmenging van ouderen gemaakt en ingestudeerd. De muzieknummers bevatten niet alleen kleine soli, maar ook kanons, een stukje voor strijkkwartet en een „fantasie" in 3 korte deelen voor een groep van 12 instrumenten, die \, Aelijk merkwaardig was, niet alleen om zijn typisch moderne klank en sobere instrumentatie, maar om zijn zuivere muzikaliteit. Mijn hoop is, dat, nu wij spoedig onze zaal met podium zullen hebben, dit deel van het werk, dat de laatste tijd door gebrek aan ruimte zich niet heeft kunnen ontwikkelen, opnieuw tot bloei zal komen. Wij maakten ook wel samen voorstellingen, waarbij dingen die de kinderen geleerd hadden werden verwerkt, ') Van de muziek waar de kinderen vooral van genoten hebben, noem ik hier de volgende voorbeelden: „Die Jahreszeiten", die we geheel, en de Elias waarvan wü het Ie deel instudeerden, de meeste koren van de Magnificat Cantate van Bach, koren van Palestrina, Lassus, Pergolesi enz. Keltische liederen en oud-Hollandsche als van Valerius. Moderne als „Der Jasager" van Kurt Weill. 2) Behalve de algemeen bekende stukjes voor schoolorkest, en kindersymphoniën als van Haydn, Thiele, speelden we suites die Jul. Röntgen, Max Löffler, J. v. Leeuwen voor onze kinderen componeerden. 8) Op een van de uitvoeringen werden verschillende Engelsche tooneelstukjes gespeeld. Een groep van de oudere kinderen gaf toen een zeer gevoelige opvoering van een van de „Little plays of St. Francis" van Laurence Housman. Leeren zwemmen in het Natuurbad (zie pag. 136). Op het vlot. Het dagelijksche half uur spel (zie pag. 95, 2^.6). We spelen 's winters vooral handbal,'s zomers slagbal; ook korfbal, ballejagertje enz. Soms houden we wedstrijden in het hardloopen, hoogspringen e.d. We trekken uit op excursie (zie pag. 223). Op excursie: een bloemententoonstelling. Tijdens het werkkamp in Hulshorst, Juni '31: Reidansjes gedurende de „Familiedag" (zie pag. 230). \ zooals ^Examendroom" met zijn „atomendans" en „Het winterfeest van de familie Van de Zon" met zijn „planetendans." In het eerste werden scheikundige formules, in het tweede de verschillende planeten met hun manen gesymboliseerd. In de Werkplaats worden de verjaardagen van de kinderen niet als aanleiding tot algemeene festiviteit gebruikt. In vele scholen wordt dit wel gedaan. Dan wordt er vaak door de jubilaris „getracteerd" en hij is zoo'n dag in het middelpunt der belangstelling. Het laatste nu kan wel in bepaalde gevallen een goede uitwerking hebben, maar ik geloof dat het in vele andere evenzeer verkeerd kan werken op het kind in questie. Bovendien vind ik het altijd pijnlijk, dat door zulk tracteeren van een groot aantal personen de ongelijkheid van financieele draagkracht van het eene kind en het andere zoo sterk naar voren treedt. Voor sommige gezinnen zal n.1. ook de geringste extra uitgave feitelijk onmogelijk of althans een groote opoffering zijn. Voor andere beteekent een royaal presenteeren van een meer kostbare versnapering geen merkbare uitgave. Maar bovendien wil ik niet, dat kinderen op school! leeren snoepen; noch dat hun door het gebruikelijke krijgen van „lekkers" en cadeaux onbewust de gedachte wordt gesuggereerd, dat lekker eten en iets krijgen, toch maar de meest van-zelf-sprekende middelen zijn om gelukkig te zijn. Wel wenschen we, als we 't toevallig hooren, dat iemand jarig is, hem of haar hartelijk geluk toe in het komende levensjaar, maar dan gaan we meteen aan het werk. De viering van zoo'n feestdag laten we geheel over aan het gezin. Dan komt zeer vaak een groepje van de werkers bij de jarige op visite en wordt iets van het 15 Kindergemeenschap. warme gemeenschapsleven, dat er — al is het uiterlijk dikwijls niet zoo merkbaar — wel degelijk onder ons is, in het familieleven van het betrokken gezin geleri. Ook aan „Sint-Nikolaasviering" doen wij in de Werkplaats niet. Wel worden die dagen als van-zelf wel eens Sinterklaasliedjes gezongen, omdat ze in de gedachten van de kinderen leven, en op de dag zelf spannen wel eens een paar oudere meisjes samen en on' verwacht op zeer geheimzinnige wijze voor de allerkleinsten, maar wij gevoelen er niet voor, het aantal Smterklasen dat dan rondloopt van n tot n + 1 te vermeerderen, en evenmin willen wij meedoen aan de „royale tracteties" waaraan scholen soms veel geld besteden. ) Terwijl wij dus aan deze gebruikelijke feestekjkheden niet of vrijwel niet meedoen (ook niet aan de viering der leerkrachten op hun verjaardagen, die zoo licht tot ongewenschte en zelfs onechte persoonsverheerlijking leiden kan), hebben wij wel onze eigen feestdagen: onze dies" op 6 Januari, wanneer wij vaak een uitvoering hebben gehad (voortaan hopen we die geregeld te hebIben); en dan niet te vergeten de „stichtingsdag op 12 Juli, wanneer wij in het torentje van de WerkI plaats klimmen, langs een lange ladder, in het donker op de hanebalken gaan zitten, daar de „oorkonde opvisschen die er in een bus in het dakbeschot bewaard wordt en die — zoo hebben we het vastgesteld toen we in & het gebouw betrokken — alleen op de 12e Juli mag worden voor den dag gehaald. Dan wordt het document gelezen en door de oudste werker geteekend en rolt de bus i) Zoo herinner ik nuj, dat eenige jaren geleden in een dorp dat ik ken, meer dan ƒ 1.000.— aan zoo'n „St. Ntkolaasv.ering" besteed - ik vind verkwist - werd. Op hoeveel vruchtbaarder wüze had zoo n som gebruikt kunnen worden! weer naar de voor de kinderen zoo geheimzinnige schuilplaats onder de pannen. Daarna verrichten we de drie „Stichtingsdagceremoniën": eerst de „handslag": de heele, ongebroken kring rond slaan wij drie maal op elkaars hand, op de wijze zooals boeren doen als zij een koop sluiten. Dan zingen we „Auld lang syne" met gekruiste armen en eindelijk moeten we allen gelooven aan de „hoofdplons": d.w.z. dat we ons hoofd diep in een van de emmers water moeten steken die op het zoldertje klaar staan. Dat geeft natuurlijk groote pret, als dan in zoo'n druipend, proestend gezicht het traditioneele koekje gestopt wordtI Men ziet het: we zijn al weer mooi op weg om onze eigen tradities te vormen. Maar gevaar voor verstarring is er voorloopig nog niet! Daarvoor is alles te frisch en te levend, en is er te veel humor in de gebruiken die ontstaan zijn. Toch is 't wel een beetje „plechtig" ook — iets wat kinderen ook zoo graag beleven —, als daar bijvoorbeeld in volkomen, stilte het klap-klap-klap de kring rond gaat gedurende de „handslag", en ook daarna, als we ons verzamelen en groeten lezen van oud-werkers, die niet voor de Stichtingsdag konden overkomen; of wel als we een gezamenlijke groet aan hen zenden. Dan wordt een woord van afscheid gesproken tot hen die onze kring gaan verlaten en worden de behaalde diploma's uitgereikt. Tot slot zingen we dan samen het Stichtingsdaglied, *) waarvan ik hier de tekst van het eerste en het laatste couplet Iaat volgen, omdat de geest van ons gemeenschapsleven er door getypeerd wordt: „Wij leven zoo heerlijk met elkaar In werk en spel hier jaar op jaar, Het wordt gezongen op de vrijs van dat prachtige oudEngelsche drinklied: „Down amongst the dead men". Maar eenmaal, zie, de dag is daar Dat wij zullen scheiden En ons gaan verspreiden Noord, Oost, Zuid, West, Net als jonge vogels uit het nest. En denken wij dan in moeit' en strijd Terug aan deze goede tijd Dan zingen wij het wijd en zijd, Denkend aan de vrinden, Verspreid naar alle winden Noord, Oost, Zuid, West, „Wij zijn allen vogels uit één nest!" Op zulke momenten merken we dan plotseling hoe we, terwijl we zoo voortdurend samen geleefd en gewerkt hebben, van elkaar zijn gaan houden. Er ontstaat een sterke band, die te sterker is, omdat maar zoo heel zelden gevoelens tot uitdrukking komen. Als ik zoo terugdenk aan de afgeloopen jaren, dan staan mij een zeer groot aantal verrukkelijke tafereeltjes voor de geest. Ik denk aan een nachtwandeling, zooals we die als regel ieder jaar samen ondernemen na de laatste dag vóór het begin van de zomervacantie: Dan trekken we 's nachts om half 2 er op uit in de geheimzinnige stilte van de zomernacht. Gaandeweg zien wij de sterren verbleeken. En op dat wondere oogenblik, dat de vogels wakker worden en hun uitbundige koorzang aanheffen, zitten we doodstil te luisteren. En dan zingen we ook vaak zelf: Met een serene wijding heb ik op zulke momenten van die prachtige kanons van Mozart, Beethoven, Schubert, Brahms hooren opklinken in de eerste schemer van de dageraad. En dan wandelden we weer rustig verder en even later klonk helder en zuiver (na- tuurlijk meerstemmig) het vrome „adoramus te", het jubelende „Pueri Hebraeorum" van Palestrina" in de ochtendstilte. Of wel we waren 's morgens heel vroeg uitgegaan om samen boschbessen te plukken, zooals we vrijwel elk jaar doen. In een hoog dennenbosch, waarvan zich de stammen als de zuilen van een cathedraal verhieven, waren vele kleine groepjes overal verspreid en zochten ijverig onder de kleine frisch-groene blaadjes. En dan ineens begon zoo'n groep op een afstand te zingen. Als zilver klonken de ongerepte kinderstemmen: „Hebet deine Augen auf zu den Bergen" en „ Wohin soll ich mich wenden." Dat zijn onvergetelijke momenten. Een ander beeld komt in mijn gedachten: Het was een heldere vriesdag in December. Alle bosschen waren met rijp bedekt, en flonkerden fel-wit in de zonneschijn tegen een blauwe hemel. Daar moesten we van genieten! In de vroegte gingen we met een paar kinderen, die in 't geheim waren er op uit, en maakten voorbereidingen .. . Toen de kinderen er allen waren om 9 uur, werd er plotseling gebeld. Er lag een brief in de vestibule met een kroontje er op. Hij bleek te zijn van „Prins Iwan", de hoofdpersoon uit een alleraardigst, beelderig geïllustreerd boekje, door een van de kinderen gemaakt. Hij vroeg ons naar een bepaald punt in het bosch te gaan. Daar was weer een aanwijzing naar een ander punt. In steeds grooter spanning, door het onverwachte van het geval, gingen de kinderen verder en verder, totdat ze midden in het bosch een blik met biscuits vonden, dat er begraven was, en eindehjk als slot een klein berijpt boompje dat aan alle takken koekjes als vruchten droeg. Zoo zou ik kunnen voortgaan, maar ik mag slechts enkele grepen doen. En nu heb ik het allerbeste nog niet eens vermeld: onze kampen! Eens hebben we in Juni (dus onder werktijd) een kamp van 4 weken gehad in Hulshorst op de Veluwe. We hadden het gebruik van een houten huis gekregen en ook van eenige flinke tenten. De kinderen zorgden mede voor de geheele regeling, het koken en alle verdere bezigheden en we hadden een onbeschrijflijk gelukkige tijd. We werkten geregeld, want het was geen vacantiekamp, maar een werkkamp. Oorspronkelijk had ik voorgesteld, dat we iedere dag tot 1 uur zouden werken en daarna de tijd vrij zouden houden voor excursies, uitstapjes, zwemmen enz. Maar na de eerste week stelden de kinderen voor, dat we ook 's middags zouden werken, drie dagen van de week, omdat ze dat prettiger vonden. Die tijd hebben we niet alleen zeer veel geleerd, vooral op het gebied van aardrijkskunde, plantkunde, dierkunde, geologie enz., maar doordat we nu heelemaal samen leefden, ontwikkelde het gemeenschapsbesef zich meer dan ooit. Ditzelfde was ook het geval, toen we ons „Stadswinterkamp" hadden in Amsterdam. Van bevriende zijde was ons een zolder met stroozakken aangeboden en hulp op allerlei gebied, zoodat we een volle week in Adam hebben kunnen wonen, tegen zeer kleine kosten. Wat hebben we die week al niet gezien, geleerd en genoten!1) x) Op de fietstocht bekeken we in Hilversum het raadhuis en een school van Dudok. Verder zagen we in Amsterdam o.a.: de Tentoonstelling van Aziatische en Egyptische kunst in het Rijksmuseum, het Heimans Diorama, het Betondorp, het Rijksmuseum (2 maal de afd. Oude Kunst; 1 maal de afd. Moderne Kunst), Schiphol, de havens, een brandweercentrale, En de allerbeste ervaringen hadden we wel onlangs (in Juni '34) met ons „Vaarkamp" op de „Prins Hendrik", oorspronkelijk het opleidingsschip van het „Onderwijsfonds voor de scheepvaart." Drie weken lang hebben we toen met ons veertigen gevaren. Het grootste deel van ons gezelschap sliep op matrassen die iedere avond op het dek, onder een tent werden uitgespreid, en die overdag werden opgeborgen. De kinderen zorgden voor de maaltijden, het afwasschen, het schoonhouden van het schip en deden de wasch. We gingen via Dordrecht, Zijpe, Veere naar Gent, bleven daar een dag of drie en kwamen via Wemeldmge, Rotterdam, Gouda, Brasemermeer, Haarlem, IJmuiden, Amsterdam weer in Utrecht terug. Als ik over deze drie kampen zou gaan vertellen, zou ik alleen hierover een heel boek kunnen vullen. Het is enorm, zóó veel als wij in die tijden beleefd en ervaren hebben. Ik mag er eenvoudig niet aan beginnen, hoezeer 't mij ook tegen de borst stuit, te zwijgen over datgene, dat tot de meest levendige herinneringen van ons allen behoort. Wat een schat van ervaringen heeft die boottocht alleen ons al niet gegeven! Onze kennis en ons inzicht op allerlei terrein zijn verrijkt,3) ons gemeenschapsleven is verdiept. het Veiligheidsmuseum, het Koloniaal Museum, het Aquarium, en niet te vergeten in de Stadsschouwburg een opvoering van „de Wyze Kater" met Jan Musch in de titelrolI . S^ ^Sen we o.m. in Lekkerkerk de aalscholverkolo¬ nie; in Zierikzee de paardenmarkt; in Veere de Schotsche huizen; in Middelburg het stadhuis en de abdy'; in Gent het schitterende Schoolmuseum van Thiery, de halle Belfort, St. Baafs met „de aanbidding van het Lam", het kasteel 's Gravesteen, St. Baafs abdy', een azaliakweekerij (in St. Amandsberg), het Scheepvaartmuseum, het Klein Begynhof, een ysfabriek; in Onder de mooiste momenten in dit verband denk ik aan de laatste avond van de tocht. We lagen in Amsterdam aan de overzijde van het Y, met uitzicht op het Centraal Station. De directeur van het Onderwijsfonds voor de Scheepvaart en zijn familie waren aan boord gekomen, ook de familie van de schipper. We hebben toen, zooals we dat zoo vaak hadden gedaan, samen op 't dek, gezongen met begeleiding van het kleine orgeltje dat we hadden meegenomen, en toen het donker was geworden en de tallooze lichtjes in het water weerkaatsten, werden nog eenige woorden gesproken en als een gewijde rust ervoeren we het, dat we samen hoorden, dat we een levende gemeenschap geworden waren als nooit te voren. Het was een tijd van intens genot, niet alleen door het vele interessante op allerlei gebied, dat we zagen, maar bovenal door de narmonieuse sfeer waarin wij leefden. En het mooie was, dat het meegaan van kinderen in het geheel niet afhankelijk was gesteld van een verplicht minimum als financieele bijdrage. Door de medewerking en hulp van velen, ja van allen naar vermogen, is het mogelijk gebleken op deze basis het plan te volvoeren, en is aan de vele heerlijke herinneringen die wij al bezitten, deze allermooiste toegevoegd. De groote afbeeldingen die in dit boek zijn opgenomen, gemaakt op de laatste dag van de tocht (bij het verfrek uit Amsterdam), doen daarvan wel iets gevoelen, en meer gedetailleerd zijn zij bewaard in een groot al- Wemeldinge de vluchtheuvel; in Ierseke de oesterbanken; in Rotterdam de havens; in Gouda de kerkramen en een aardewerkfabriek; in Haarlem de oude en de nieuwe St. Bavo en het Frans Halsmuseum; in IJmuiden de Noordersluis (ook voeren we er op de Noordzee in een reddingsboot); by de Hembrug de Fordfabriek en in Amsterdam de „Johan de Witt" van de Mij. „Nederland". bum, door velen geschreven, door één overgeschreven, en door een groepje gebonden en afgewerkt, waarin zoowel het regelmatig bijgehouden dagboek als tallooze kiekjes zijn opgenomen. In de mast wapperde steeds de Werkplaatsvaan, die alle spectrumkleuren heeft, en wit aan het eind, in overeenstemming met de kleuren die wij steeds in deze volgorde toepassen. Deze vlag is een symbool: In allerlei kringen leeft een bepaalde kleur, of leven enkele kleuren als speciaal geliefd. Wij hebben ze alle, en gelooven dat ze eenmaal kunnen samensmelten tot het wit van de vrede. Terwijl daar dat schip met blije kinderen wegvaart om zijn tocht te vervolgen, kan men zich voorstellen dat zooals dat die weken vaak gebeurde — over het water ons „Werkplaatslied" klinkt, waarmee ik besluiten wil: * „Hou je van buiten, van water en wei? Van zwerven in bosschen, in duinen en hei? Van lichtende luchten, van bloemen en vruchten? Werk dan mee in de Werkplaats, Onze Werkplaats! Hou je van zwemmen, van zon en van spel? Van rennen en springen, behendig en snel? Zeg, wil je probeeren, van alles te leeren? Werk dan mee in de Werkplaats, Onze Werkplaats! Hou je van werken, met lust en met kracht? Om dingen te maken waar 'n ander op wacht? Van timm'ren en naaien, van graven en zaaien? Werk dan mee in de Werkplaats, Onze Werkplaats! Hou je van lezen, gespannen en lang? Van rhythme en dansen, muziek en gezang? Zeg, wil je mee streven, om beter te leven? Werk dan mee in de Werkplaats, Onze Werkplaats! XIII. DE KOMENDE KINDERGEMEENSCHAP (het uitbreidingsplan). „Dat is nu allemaal wel heel aardig" zal men zeggen, „en die kinderen hebben daar wel een gelukkig leven, maar de Werkplaats is een luxebedrijf. Al dat moois kan nooit binnen het bereik komen van alle kinderen: het zal blijven een interessant experiment waarvan eenige tientallen kinderen profiteeren, maar voor groote uitbreiding en algemeene toepassing is deze werkwijze ongeschikt." Ik geloof niet, dat zij die zöo spreken gelijk hebben. Integendeel, ik ben vast overtuigd, dat wij volwassenen, als w ij het willen, in staat zullen zijn, binnen betrekkelijk korte tijd, opvoeding en onderwijs van de soort zooals boven is beschreven mogelijk te maken voor alle kinderen. Ik zeg met opzet: „van de soort" en ik wil het hier nogmaals uitspreken, dat ik geenszins bedoel, wat ik geschreven heb over ons werk, aan te dienen als een methode die in dezelfde vorm moet worden nagevolgd. Het gaat alleen om een bepaalde instelling en eenige fundajmenteele zaken. De uitwerking zal in verband met plaatselijke of andere bestaande toestanden zeer verschillende vormen kunnen aannemen. Alleen is het wel mogelijk, dat verschillende werkwijzen, die zich bij ons als praktisch en afdoende bewezen hebben, ook elders met profijt zullen kunnen worden toegepast. Daar mij dikwijls de vraag wordt gesteld, hoe ik mij de uitbreiding van het werk denk, toegepast op een grooter aantal kinderen, zooals we die in onze steden da- i delijk bijeen hebben, wil ik in dit hoofdstuk het grootere project uitstippelen zooals mij dat voor oogen staat. Alleen moet men hierbij bedenken, dat ik natuurlijk ook nu niet van te voren wil vastleggen hoe zich alles ontwikkelen moet, maar dat ik geloof, dat wij in dit stadium meer dan ooit in groote voorzichtigheid de ontwikkeling der dingen moeten volgen, op de wijze zooals dat in het hoofdstuk over het ontstaan van de Werkplaats werd uiteengezet. Wat hier volgt moet dus alleen gezien worden als een plan zooals het mij thans mogelijk lijkt, maar de uitwerking kan zeer goed in belangrijke punten afwijken van deze opzet. De Ie Sept. '34 beteekent in de geschiedenis van de Werkplaats een belangryk moment. Toen werd een begin gemaakt met wat wij genoemd hebben de „W e r kplaats-Kindergemeenschap Bilthoven", afgekort: „W. K. B.", waarvan „de Werkplaats" het eerste paviljoen is; terwijl — zooals reeds gezegd is — een begin van een tweede paviljoen tijdelijk in het toen ook geopende internaat in de Rembrandtlaan is ondergebracht. Tevens begon op die datum de door de Medewerkerssamenkomst gevormde „Commissie van Beheer" haar werk, o.m. voor „medewerkerszorg". En ten slotte gingen vanaf die dag, zooals ook reeds vermeld, geregeld groepen kinderen één middag in de week in Gr oenekan in de tuin werken, om op die wijze mee te helpen het heele werk in stand te houden. Nu spreekt het wei van zelf, dat een totaal aantal van ongeveer 75 kinderen veel te klein is, om een werk als ik bedoel mogelijk te maken. Door de uiteenloopende leeftijden der werkers en de veelzijdige werkzaamheden die door hen verricht worden is een groot aantal leerkrachten, o.a. vakmenschen voor middelbaar onderwijs, noodig. Vandaar dat wij de W. K. B. begonnen met 17 medewerkers en helpers op die 75 werkers. Dit is natuurlijk „géén verhouding", zooals men dat noemt, maar ik zei het al — het is ook nooit de bedoeling geweest, dat dit zoo blijven zou. Integendeel: het plan dat ons voor oogen staat omvat een tiental paviljoenen] elk met circa 50 werkers, dus 500 kinderen, *) met eenl groep van 50 medewerkers. Deze laatsten denk ik mij aldus verdeeld: 3 vaste medewerkers per paviljoen maakt 30 totaal, zoodat een twintigtal plaatsen overblijft voor vakleeraren, die hun krachten geven aan de specialiseeren- < de medewerkers van de verschillende paviljoenen. De verhouding van leerkrachten tot leerlingen is dan 1:10, wat de proportie is, die we ook in vele middelbare scholen aantreffen. Deze verhouding is natuurlijk aanmerkelijk grooter dan die in de lagere scholen, maar daartegenover staat dan als belangrijke factor2) de ac- *) Sommigen twijfelen aan de mogelijkheid dat een zoo groot aantal uit de omgeving van Bilthoven en Utrecht gerecruteerd zal kunnen worden. Ik geloof van wel, vooreerst omdat reeds nu een tiental gezinnen ter wille van de Werkplaats in Bilthoven of de onmiddellijke omgeving is komen wonen en dit in de toekomst meer zal kunnen gebeuren. Maar ook doordat kinderen, die om een of andere reden niet bij hun ouders kunnen wonen, in internaten zullen kunnen worden ondergebracht. 2) Wanneer men niet de praktijk van deze dingen heeft meegemaakt, kan men zich denk ik bijna niet voorstellen hoe groot de besparing is als gevolg van het alles-zelf-doen. Een paar cijfers zeggen misschien wel iets: Vooreerst dat het totale budget van de Werkplaats nog maar enkele jaren geleden (alles inbegrepen, maar natuurlijk toen nog zonder eenige medewerkerszorg), twee jaren achtereen ƒ 733.— bedroeg: dan, dat het verrukkelijke werkkamp op de Veluwe, ook alles tieve steun en de verstandig-gemobiliseerde en productief-gemaakte arbeidskracht van de kinderen zelf, waardoor ik geloof, dat het plan werkelijk praktisch uitvoerbaar is. Als er eenmaal een complex was van 10 paviljoenen, liefst vlak bij elkaar gelegen op een terrein van bijvoor-, beeld 2 H.A., zou natuurlijk meer dan ooit het geheel 1 moeten steunen op het productieve werk.1) Verder stel ik mij dan voor, dat elk van die paviljoenen een bepaalde bestemming zou krijgen, of liever een bepaald accent. Als de ervaring ons leeren zal — wat mij niet onmogelijk lijkt — dat het goed is de jongste kinderen (3—7 jaar) bij elkaar te houden, zou een van de paviljoens als „voorbereidend paviljoen" daarvoor worden afgestaan. Verder zouden de overige paviljoens elk speciaal geoutilleerd kunnen zijn voor het beoefenen van vakken van een bepaalde vakgroep. Wel zouden ook alle andere vakgroepen er vertegenwoordigd zijn, maar het accent zou liggen op die eene bepaalde groep. In het „paarse" paviljoen zouden dan speciale faciliteiten zijn voor studie en werk in de paarse vakken, dus lichaamsoefening, handenarbeid van allerlei soort, muziek, tooneel, teekenen en andere beeldende kunsten. De inbegrepen, 42B ct. per kind per dag kostte- en dat een van onze eigengemaakte stoelen de Werkplaats 65 ct. kost. Dit z\jn toch wel cijfers die spreken. *) Daarom zullen de kindergemeenschappen buiten de groote steden moeten liggen. De kinderen zullen met autobussen, trams of treinen, particuliere auto's en fietsen iedere dag uit de stad naar buiten moeten trekken (iets wat op zich zelf een voordeel is). Dat dit probleem onoverkomelijke moeihjkneden zou opleveren, geloof ik geen oogenblik. Wat in deze gedaan kan worden, blijkt uit het geregelde vervoer van schoolkinderen naar „buitenscholen" van uit verschillende groote steden (b.v. Oxford). tegenwoordige Werkplaats zou hiervoor, dank zij zijn speciale outillage, zeer geschikt zijn. In het „blauwe" paviljoen zouden de talen het best bestudeerd kunnen worden. De aanzienlijke bibliotheek op het gebied der vreemde talen, die wij thans in de Werkplaats hebben, zou dan beter daar gestationneerd kunnen worden. Mijn bedoeling zou dan n.1. zjjn, dat werkers die een speciale aanleg of belangstelling voor een bepaalde vakgroep bleken te bezitten, zoo gauw dit duidelijk werd, in het paviljoen, dat het beste was uitgerust voor de vakken in questie zouden worden geplaatst. Een uitgesproken handenarbeid-type, een met speciale muzikale aanleg of een toekomstig teekenaar of beeldhouwer zou in 't paarse paviljoen thuis hooren. Een kind echter met uitgesproken aanleg voor talen, zou in het blauwe geplaatst worden. Evenzoo zou een kind met speciale gaven en interesse voor plant- en dierkunde of aardrijkskunde het beste kunnen hooren bij het „groene" paviljoen. Want daar zou het beste biologisch laboratorium en de meest uitgebreide verzamelingen op zoölogisch of botanisch gebied zijn. Ook zouden daar koud- en warmwater aquaria, een terrarium enz. geplaatst worden. Hetzelfde zou gelden voor de „wiskundekoppen". Die zouden bij voorkeur in het „gele" paviljoen komen. Niet alleen, dat daar dan, wat betreft boeken, leermiddelen enz. de studie op wiskundig terrein het best zou kunnen worden bevorderd, maar ook zou de dagelijksche omgang met andere werkers, wier belangstelling en aanleg min of meer in dezelfde richting lag, sterk stimuleerend werken. Zooals gezegd is het geenszins mijn bedoeling, dat in zoo'n paviljoen dan eenzijdig op die ééne vakgroep zou geconcentreerd worden: de andere vakgroepen zouden er alle tot hun recht komen, maar het zou alleen gaan om een accent op die eene vakgroep. In het „oranje" paviljoen zou het meeste zorg besteed worden aan de laboratoria voor natuur- en scheikunde, aan het instrumentarium voor deze vakken, kosmografie, sterrenkunde, mechanica enz. Daar zouden dan zij die voorbestemd zijn voor de studie in de natuurwetenschappen een omgeving vinden, die hen zou in staat stellen te studeeren en te experimenteeren naar hartelust. De geschiedenis-typen zouden natuurlijk in het „roode" paviljoen terecht komen, waar de meest uitgebreide bibliotheek en ook de schema's, overzichten en andere hulpmiddelen voor het geschiedemsonderwijs en de studie van de staatswetenschappen zouden worden ondergebracht. Wellicht zou in een „wit" paviljoen speciale aandacht aan de paedagogie gewijd kunnen worden, zoodat toekomstige „medewerkers" (onderwijskrachten en opvoeders) hun voorbereidingsjaren daar met anderen van gelijke aanleg, en die dezelfde toekomstplannen hebben, zouden kunnen doorbrengen. Wat de laatste twee paviljoens betreft, daarvoor zou ik nu nog geen plan durven maken. Ik zou deze voorloopig nog in reserve willen houden en de bestemming er van door de ontwikkeling der dingen willen laten bepalen. Het lijkt mij heel goed mogelijk, dat een van deze beide zou worden bestemd om tijdelijk die werkers op te nemen, die nog niet geheel vrij kunnen werken; met de bewuste bedoeling, dat zij dan na er een tijdlang gewerkt te hebben naar een van de gewone, vrije paviljoens zou- De „tonenbalk" of het „muziektoestel" (zie pag. 203). Demonstratie-toestel voor de „uitgebreide stelling van Pythagoras" (zie pag. 207). De „cirkelsnijder" in gebruik (zie pag. 210). den kunnen gaan. De inrichting zou dan zoo moeten zijn, dat met allerlei middelen getracht zou worden, de kinderen te leeren zelfstandig te werken. Elk paviljoen zou bij deze inrichting zijn eigen Bespreking hebben *) en ook zijn eigen „gezinsleven", maar er zou toch tegelijkertijd een verband zijn waarin alle paviljoens waren opgenomen: Het „weekbegin" zou allicht gezamenlijk zijn; ook bij sport en spel en bij uitvoeringen e.d. zou er contact zijn tusschen de paviljoenen en, wat vooral belangrijk zou zijn, bij de indeeling van het werk, noodig om het geheele complex van de Kindergemeenschap in stand te houden, zou op veel meer efficiënte wijze te werk gegaan kunnen worden; naar verhouding zou aldus veel meer en beter werk door de kinderen kunnen worden verricht. Zoo zal, als wij dit alles mogen bereiken, en waarschijnlijk al veel eerder, b.v. de mogelijkheid bestaan, dat in een van de paviljoenen een klein drukkerijtje wordt ingericht, dat voor het drukken van eigen leerboekjes, leermiddelen, werkkaarten, programma's, circulaires, convocaties enz., veel nuttig en onkosten-besparend werk2) zal kunnen 1) Daar er 10 schooltijden in de week zijn, zou voor elk paviljoen de Bespreking op een andere schooltijd kunnen gehouden worden, zoodat de Algemeene Leider van het complex de verschillende Besprekingen zou kunnen bijwonen, en aldus contact met het geheele werk bewaren. 2) Wat op dit terrein te bereiken is, blijkt uit de groote school van Obara in Japan. Volgens W. Zimmermann, die het ons vertelde, en die enkele jaren geleden een tijdlang, ik meen enkele maanden bij Obara woonde, bedruipt de heele school zich zelf door het werk van de leerkrachten en de kinderen. De door de leerkrachten geschreven boeken worden door de kinderen gedrukt, en de school is, naar hij zeide, op 4 na de grootste uitgeverij in Japan. 16. Kindergemeenschap. verrichten. En dat niet alleen: wij weten hoe de gedachte „l'imprimerie dans 1'école" in Frankrijk heeft veld gewonnen en hoe ook in andere landen het zetten van drukwerk, om zuiver paedagogische redenen, sterk wordt aanbevolen en in moderne scholen beoefend. In een ander paviljoen kan als speciale tak van handenarbeid misschien de kleeding worden ondergebracht. Daar zullen kleeren kunnen worden gemaakt en versteld, gewasschen en gestreken; en ook schoenen gerepareerd. Naaimachines, eenvoudige wasch- en strijkmachines zullen dan daar worden neergezet. In een van de paviljoenen zal een klein bakkerijtje moeten komen, waar het noodige brood gebakken zal kunnen worden. Mijn bedoeling is, zooals reeds gezegd, dat zulk werk zal dienen om de medewerkers, die hun heele tijd en kracht aan de kinderen geven, en die geen andere bron van inkomsten hebben, in staat te stellen hun arbeid te blijven geven. Tevens om werkers, die anders niet zouden kunnen blijven „door-leeren", in staat te stellen tot hun 18e jaar in de Werkplaats Kindergemeenschap te blijven, om zich op allerlei terrein te ontwikkelen en zich voor het leven en zijn werk voor te bereiden. Als ouders hun kind op zijn 14e jaar „van school" zouden moeten nemen om hem wat te laten verdienen, zou de W. K. B. hun met groente, aardappelen, vruchten, brood, kleeding, wasschen-van-kleeding, ja zelfs misschien met eieren en zuivelproducten kunnen helpen. En dat zou mooi zijn, want feitelijk moet (althans dat is mijn overtuiging) elk kind minstens tot zijn 18e jaar zich kunnen voorbereiden voor zijn levenswerk, door zijn gaven op elk terrein te ontwikkelen. En op deze manier moet dit dunkt mij mogelijk zijn, als wij het wil- 1 e n en ter bereiking van het doel gaan samenwerken. Dit te meer omdat juist de oudere werkers van 14 tot 18 jaar in het produktieve werk het meeste zullen kunnen bijdragen. IHf^' Mijn plan is nu, te trachten in Bilthoven te laten zien wat voor mogelijkheden er liggen in het op de aangegeven wijze stelselmatig gebruiken van de arbeid van kinderen,1) die z ij verrichten t e r w ij 1 z ij leeren, een enorme hoeveelheid arbeid, die tot nu toe eenvoudig niet productief gemaakt wordt en dus verloren gaat. Juist in onze dagen, nu door de aanhoudende wereldcrisis het onderwijs meer en meer in het gedrang komt, nu de klassen al -grooter worden, vele scholen worden opgeheven, duizenden leerkrachten op wachtgeld gesteld, subsidies worden ingetrokken of verkleind, is er urgente behoefte aan iets dat onze kinderen beschermen zal voor de nadeelige gevolgen van al deze „bezuinigingen". Ouders overal beginnen het in te zien: De vereenigingen „School en Ouders" en „Hervormo" zijn opgericht, en overwegen, wat gedaan kan en moet worden om in deze *) Men zal mij tegenwerpen, dat dit, als het eenige omvang krijgt, de werkloosheid nog vergrooten zal. Ongetwijfeld zal gaandeweg een deel van het werk, dat thans buiten de Kindergemeenschap gedaan wordt, door de kinderen overgenomen worden. De moeite die dit de ouderen tijdelijk veroorzaken zal, zal door dezen, als zü het plan begrijpen, gaarne aanvaard worden, omdat zy beseffen dat dit een offer is dat zy mogen en moeten brengen voor het geluk der kinderen, en ten slotte voor dat van de menschheid. Een andere tegenwerping, dat het plan tot wederinvoering van kinderarbeid zou kunnen leiden, wordt onmiddellijk weerlegd door het feit, dat de Kindergemeenschap juist door de afwezigheid van dwang getypeerd wordt. moeilijke tijden het onderwijs te verbeteren ... Ik heb de vaste overtuiging, dat wij de moeilijkheid kunnen oplossen: Want niet alleen, dat die groote hoeveelheid arbeidskracht van de kinderen als nieuwe economische faktor in het geding komt, maar tegelijkertijd is al dat reëele productieve werk, is al die handenarbeid op zich zelf reeds een verbetering van het onderwijs, zooals hoe langer hoe meer algemeen wordt ingezien. Wij „slaan dus / twee vliegen in één klap" of, om het andere beeld te gebruiken: „het mes snijdt aan twee kanten." En de kracht van dit pleidooi ligt hierin, dat het niet maar een theoretisch plan is, een luchtkasteel, een hersenschim, maar dat wij na bijna 9 jaar ervaring de werken organisatiewijze hébben, tot in kleine onderdeden uitgewerkt; dat wij weten wat op dit gebied te bereiken is; dat de Kindergemeenschap er al is! Maar ... wil het grootere project tot stand komen, zal een complex van 10 paviljoenen over eenige jaren zich zelf bewijzen, dan hebben wij hulp noodig. Tot nog toe is de kleine plaatselijke kring van vrienden en kennissen, die het werk gedragen heeft, in staat geweest, zonder een beroep te doen op belangstellenden in ruimer kring, voort te gaan. Nu echter moeten allen, die het belang beseffen van het streven naar de vorming van een Kindergemeenschap meehelpen. Er staat veel op het spel: Als het plan slaagt, kunnen de gevolgen zeer groot zijn: het zou elders worden nagevolgd, *) want overal is het probleem van opvoeding *) Reeds nu zijn er ernstige plannen in een onzer groote steden om daar gelijksoortig werk op te zetten en wordt de mogelijkheid overwogen, dat degene die het leiden zal gerui- en onderwijs aan de orde: in steeds wijder kringen, ook in het buitenland, wordt het gevoeld, dat als wij het menschheidsprobleem willen oplossen, wij met het kind beginnen moeten. En dat niet alleen, maar overal wordt de vraag steeds nijpender: „wat moeten onze kinderen worden? Hoe zullen zij kunnen leven?" In alle landen, in alle kringen en standen, stijgt de angst in de harten van ouders, als zij aan de toekomst van hun kinderen denken in deze door-en-door zieke en ontwrichte maatschappij . Het is alsof wij allen in een gedrang staan; de druk wordt steeds grooter . . . Laten wij dan doen, wat volwassenen in zoo'n geval wel doen: laten wij schouder aan schouder gaan staan en een groote kring vormen om een vrije ruimte te maken, waarbinnen onze kinderen veilig zijn. Zij kunnen zichzelf geen veiligheid verschaffen. Dat kunnen alleen de ouderen doen, die door hun veelsoortige connecties met de maatschappij in al zijn vormen in staat zijn, de werkmogelijkheid voor zoo'n groep kinderen te scheppen. Als degenen die het in hun macht hebben in deze iets te doen, beseffen, dat dit nu eens ons aller belang is, dat het hier nu eens niet gaat om het belang van éen klasse, of een bepaalde partij, maar dat wij hierin één zijn, omdat het gaat „om onze kindere n," dan kan in zeer korte tijd zoo'n volledige Kindergemeenschap ontstaan. Er moet natuurlijk grond zijn en er moet gebouwd kunnen worden, maar dit alles zal voor een heel complex niet meer behoeven te kosten, dan een derde deel van de bouwsom van een middelbare school, zooals die niet lang me tijd op de Werkplaats zal meewerken om de werkwijze tot in onderdeelen te leeren kennen. geleden in een onzer groote steden gebouwd werd. Vooral als men bedenkt, om hoe groote dingen het hier gaat, moet het mogelijk zijn althans één eerste complex alleen met hulp van enthousiaste personen tot stand te brengen. Hoe meer men er over nadenkt, des te meer zal men zien, hoe groote perspectieven zulke Kindergemeenschappen zouden kunnen hebben: zij zouden eenmaal, als zij door hun bepaalde ligging een surplus van een of andere voedingsstof of iets anders produceerden, deze overtollige hoeveelheden onderling kunnen gaan uitwisselen. *) Zelfs internationaal zou dat kunnen gebeuren, want de zorg voor en om de kinderen is aan geen volk of ras gebonden, zoodat een goed-functionneerende Kindergemeenschap zeer waarschijnlijk spoedig ook buiten de grenzen van ons land zou worden nagevolgd. Zou dit gebeuren, dan lijkt het mij niet onmogelijk, dat zelfs verschillende mogendheden eenmaal de Kindergemeenschappen als vrije ruimten te midden van de oude maatschappij zouden erkennen, en hun grenzen voor zulke uitwisseling van goederen van Kindergemeenschappen zouden openen. Waarschijnlijk vinden sommige lezers dit alles onzinnig optimistisch. Maar laten zij dan eens bedenken, dat de zorg voor onze kinderen ons menschen is aangeboren, als een biologisch instinct. Dat het in alle tijden gebleken is, dat menschen „om de kinderen" zich de grootste opofferingen hebben getroost. Om hen zijn zij in de verschrikkingen van de oorlog gegaan; om hen hebben zij zelfs soms hun beginsel verloochend! Om hun gezin te *) Deze uitwisseling zou geregeld moeten worden in een „Centrale Bespreking" bestaande uit de Algemeene Leiders der betrokken Kindergemeenschappen. onderhouden hebben zij steeds alles gedaan wat zij maar doen konden. En wij mogen veilig zeggen, dat als ouders geen angst meer behoefden te hebben voor de voeding, de kleeding en de toekomst van hun kinderen, een groot deel van de angst verdwenen zou zijn, die tot oorlog leidt. Ik geloof dan ook, dat zij, zoodra zij overtuigd zijn, dat het hier niet om een idealistische hersenschim, maar om een zakelijk, praktisch plan gaat, zullen komen met hun werkkracht, hun bezit, hun invloed en hun toewijding en dat in korte tijd iedereen het zal kunnen zien, hoe kinderen de kernen van een nieuwe, echte samenleving vormen kunnen. En als deze dan 18 jaar zijn, dan zullen zij het zijn, die door de jaren-lange ervaring in de Kindergemeenschap opgedaan, het verlangen zullen hebben en in staat zuuen blijken om ook als volwassenen kernen *) te vormen van samenwerking, waar het motto „één voor allen, allen voor één" niet slechts een vrome wensch, maar levenspraktijk zal zijn; waar de arbeid niet langer zal worden verkocht, maar steeds om niet gegeven. a) Het zal zijn als een nieuwe gemeenschap van hoop die groeit te midden van de oude gemeenschap der wanhoop, waarin de ouderen leven volgens het reeds lang *) Hierby hoop ik dat eenmaal de I. V. O. diploma's als eisch gesteld zullen worden, en dat aldus iets als de organisatie der gilden zal kunnen ontstaan. a) Hierbij wil ik aanteekenen, dat het m.i. foutief en ook geheel on-kinderlijk is om kinderen, zooals tegenwoordig wel wordt gepropageerd, iets te laten „verdienen" met werk. Arbeid moet een gave zijn en mag m.i. nooit worden ingeruild voor geld of goed. Elk zuiver kind voelt dit ook van nature. Een kind dat zijn arbeid verkoopt is al aangetast door de sjachergeest van onze tijd, die de arbeid tot koopwaar en daardoor tot dwangmiddel maakt. Elke arbeidsovereenkomst is m.i. prostitutie van de arbeid. Ook zorg voor medewerkers en werkers moet vrijwillig, uit liefde, geschieden; niet als een con- geëxplodeerde beginsel: „elk voor zich." Vaak is getracht, zoo iets te stichten, maar steeds is het mislukt, en voor een deel geloof ik hierdoor, dat men met volwassenen begon, die in de oude maatschappij waren gevormd en opgevoed. Zal eenmaal een andere maatschappelijke orde komen, dan is allereerst noodig, dat groepen menschen van jongs af aan op andere wijze worden opgevoed, zoodat zij voor het moeilijke werk van leven-in-gemeenschap worden voorbereid. En wij ouderen zullen dit nieuwe teere leven kunnen en mogen koesteren, zooals een moeder het kind koestert, dat zij onder het hart draagt. Het zal zijn als een m e t amorphose: Als de rups, die niet anders doet dan eten, zal veranderen in de ranke vlinder, dan is de weg van de natuur deze, dat een tusschenvorm ontstaat, een toestand van rust, in de veilige, harde beschutting van de cocon, binnen welke het geheimzinnige levensproces zich voltrekt, waarbij de organen van de rups zich omvormen tot de correspondeerende organen van de vlinder. De Kindergemeenschap is zoo'n cocon. Daar is rust, geschapen door de veilige bescherming, die de oude maatschappij ter wille van de kinderen verleent. Daar kan zich dat teere proces voltrekken, dat noodig is, om werkelijk gemeenschapsleven te ontwikkelen, en dat door geen revolutie of dictatuur kan worden teweeggebracht. Als dit proces zich uitbreidt, zal de oude maatschappij meer en meer gereduceerd worden tot een harde uitge- tract. In de oude maatschappij wordt een sociaal evenwicht geschapen, dat echter labiel is, op een basis van nemen. In een echte gemeenschap moet het sociaal evenwicht ontstaan doordat ieder geeft wat hy geven kan. Alleen dit evenwicht is stabiel. droogde schaal, waaruit eenmaal de nieuwe gemeenschap zich zonder geweld of pijn zal kunnen bevrijden, evenals de vlinder uit de pop. *) Eén belangrijke vraag moet ik hier nog bespreken: Men zegt vaak, dat zulk werk als dit staat of valt met degeen die het opzet en het dan dikwijls door zijn persoonlijkheid draagt. En men vraagt mij dan, of ik geloof, dat de leiders en leerkrachten voor zoo'n Kindergemeenschap, en nog wel meerdere zulke complexen, te vinden zullen zijn. Mijn overtuiging is, dat ze niet gezocht zullen hoeven te worden, maar dat ze zichzelf zullen melden. Wel geloof ik, dat de ideale leiders en leerkrachten pas zullen komen uit de fangen van hen, die zelf in de Kindergemeenschap gevormd zijn, maar ik twijfel er geen oogenblik aan: er zijn honderden leerkrachten, lieve en wijze menschen, in de gewone scholen, die er alleen blijven omdat er niets anders is, maar die door hun geheele karakter en persoonlijkheid voor dit nieuwe werk geschikt zijn, en dankbaar zouden zijn, als zij er zich aan konden geven. Ook zijn er geloof ik velen, die de leiding *) Enkele jaren geleden werkte ik dit stelsel, dat ik genoemd heb „m e t a m o r p h i s m e" uit in verband met de toenemende werkloosheid. Ik wendde mü toen allereerst tot de burgemeester van de plaats mijner inwoning, juist omdat ik geloof, dat vruchtbaar werk zal ontstaan door de samenwerking van hen, die zich door hun wereldbeschouwing verhouden als twee tegengestelde polen. Door het feit, dat zoowel hü als ik in het plan medewerkte, ontstond dan ook dadelijk belangstelling in allerlei kringen van de bevolking en werden in enkele weken belangrijke toezeggingen aan steun en medewerking ontvangen. Het was alleen doordat geen technische leider zich aanbood, dat wü, die door het werk van de Werkplaats geheel in beslag genomen werden, het plan voorloopig moesten opgeven. van zulk werk op zich zullen kunnen nemen, en die ééne groote eigenschap bezitten, die daarvoor noodig is: niet te willen heerschen en niet zich zelf te zoeken. Ik geloof dan ook in het geheel niet, dat de toestand hopeloos is; er zijn talloos velen, die met groote gaven van hoofd en hart klaar staan om zich aan de kinderen in Kindergemeenschappen te geven, indien slechts de mogelijkheid er toe geboden worden zal door het beschikbaar stellen van materiëele middelen en arbeid. Van deze beide is er een te-veel in onze dagen. Het eenige noodige is dus, dat zij die ze geven kunnen, dit doen. Wij mogen medewerking vragen en verwachten uit alle kringen van de maatschappij. Want de zorg om de kinderen leeft evenzeer bij de intellectueel, als bij de middenstander en de arbeider. Daarom hopen wij, dat wij zoowel materiëele hulp zullen krijgen van hen, die in staat zijn die te geven *) als arbeidskracht van hen, die op dit gebied helpen kunnen. Wat dit laatste betreft zullen werklooze arbeiders, die de draagwijdte van ons werk inzien, evenzeer willen en kunnen meewerken als zij die wel werk hebben. Een stichting is in oprichting, die hulp op deze beide gebieden op praktische wijze wil mobiliseeren. (InUchtinr gen hierover kunnen worden aangevraagd bij M. Hulst, Vijverlaan 16, Groenekan). Want één ding moeten wij ons helder voor oogen stellen: als ooit het oude het nieuwe en betere zal voortkomen, dan zal er tegelijk verband moeten zijn met *) Te hopen is, dat eenmaal materialen die thans vernietigd worden om de prijzen op te drijven, aan Kmdergemeenschappen geschonken zouden worden. Dit is niet ondenkbaar, daar allen die zich aan een Kindergemeenschap geven, dit krachtens de opzet doen uit toewijding en met aanvaarding van volledige onzekerheid en afhankelijkheid. het oude en met het nieuwe. Dan zal er samenwerking moeten zijn tusschen hen die in de oude maatschappij de middelen in handen hebben iets te doen en hen die iets van het nieuwe geschouwd hebben. „Waar er geen visie is, sterft het volk," zoo geeft de Engelsche vertaling een van de oude Spreuken weer, en het is waar. Maar even waar is het, dat de visie alleen niet het nieuwe tot stand brengt. Het is hier zooals overal: de twee polen moeten samenwerken. XIV. GEESTELIJKE ACHTERGROND. *) Natuurlijk moet er een geesteüjke achtergrond zijn: Niemand moet zich begeven in opvoedend werk, die niet stil heeft nagedacht. Hoe anders zal hij er toe kunnen bijdragen, dat ook de kinderen die aan zijn zorg zijn toevertrouwd leeren denken? Want denken is toch wel het belangrijkste van alles wat zij moeten leeren? Niemand moet zich begeven in opvoedend werk, die zich niet geestelijk verdiept heeft. Ja, ik wil verder gaan, en zeggen: niemand behoort er in.te staan, die nietjeJlr gieus leeft. Dat ik dit woord „religieus" in een zeer ruime beteekenis gebruik, zal, hoop ik, na wat hierboven al gezegd is, wel niet uitdrukkelijk behoeven verklaard te worden. Inderdaad: volledige verdraagzaamheid en eerbiediging van het geloof en de overtuiging van allen is vanzelfsprekend een van de eerste grondslagen van het gebouw dat moet worden opgetrokken. Deze eigenschappen zullen van zelf ontstaan daar, waar het relatieve aller dingen wordt beseft. Wanneer wij nog verlangen of verwachten, dat alle menschen over alle dingen zullen gaan denken net als wij zelf, zijn wij ongeschikt voor dit werk. Wij moeten beginnen met ons neer te leggen bij de groote realiteit, dat er oneindig vele verschijningsvormen zijn op alle terrein, en dat elk van deze *) Het spreekt van zelf, dat wat ik hier schrijf slechts weergeeft, wat ik, zuiver persoonlijk, zie als bestaande en dus ook mogelijke geestelijke achtergrond van het werk, en dat het geenszins gezien moet worden als eisch of karakteriseering voor allen die het werk dragen. zijn rechtvaardiging vindt in zijn existentie. Jezus toonde zich voor alle tijden de groote relativist toen hij het uitsprak: „Oordeelt niet, opdat gij niet geoordeeld wordt" en aanvaardde de ontzettende consequentie van dit kosmisch besef, toen hij tegelijk het lijden van de lijdende en dat van degene die het leed berokkent als onvermijdelijk liet zien in het groote woord: „Er moeten wel ergernissen komen; doch wee dien mensch, door wien de ergernis komt." Tegelijkertijd is dit woord een duidelijk voorbeeld van de boven besproken synthese-in-het-gebeuren van de objectieve gedetermineerdheid en de subjectieve verantwoordelijkheid. Deze dingen zijn wel fundamenteel. Ook het zien van alle dingen als één geheel, dus de monistische denkwijze, leidt als van zelf tot praktische uitwerkingen als in dit boek beschreven. „Tel maïtre, tel valet" — Hij die het Al in tweeën ziet, met een buiten de wereld regeerend God, die straft met hel, en met hemel beloont, die strijdt tegen een duivel of tegen het kwade, kan niet anders dan in zijn opvoedingswerk dezelfde tweeheid scheppen. „Zeg mij, hoe uw Godsbegrip is, en ik zal u zeggen wie gij zijt", is een zeer waar woord. Ons doen en ons zijn, het wordt door ons Godsbeeld bepaald. Als wij gelooven in een God die beveelt, zullen wij bevelen, en de kinderen zullen gaan bazen over elkaar; en conflicten zullen komen. Tevens zullen de kinderen vroeger of later komen te staan voor de groote problemen van „het kwaad", van het wereldleed, van het „wereldbestuur Gods", en zij zullen er door verbijsterd worden. Zien wij echter het Al als een Geheel, waarin alles zijn eigen plaats inneémt en zijn functie vervult, relatief be- langrijk en kosmisch noodzakelijk, dan zullen wij rustig kunnen blijven te midden van de niet-te-beschrijven ontzettingen van het bestaande; en de kinderen zullen onbewust groeien in het besef van de eenheid aller dingen. Als wij het zijn gaan inzien, dat absolutisme onmogelijk is, en onze relativiteit erkennen, de relativiteit zelfs van onze Eigengod, dan zullen wij het leven kunnen aanvaarden, en ons kleine deel doen in het oneindige onbegrepen Geheel. 4 Wie spreekt van „tragiek" in dit verband, heeft deze dingen nog niet doorgedacht. Waar ik zooeven het woord „monistisch" gebruikte, moet ik wel dadelijk ter vermijding van misverstand er bijvoegen, dat waar ik krachtens deze denkwijze niet zou kunnen gelooven in een objectief-bestaand „goed" en „kwaad", het begrip goed en kwaad (dus ook „zonde" en „schuld") wel degelijk als subjectieve ervaring bewaard blijft (dit is trouwens ook wat belangrijk is!) Maar eenzelfde daad bijvoorbeeld kan volgens deze denkwijze voor de een goed.jvoor de ander verkeerd zijn, al naar gelang van de persoonlijke omstandigheden van degene die het betreft, en de motieven die hem drijven. Naast relativisme en monisme, waarover ik hier enkele woorden zei3ê7is voor mij zeer gewichtig de synthetische levensinstelling, die steeds zoekt de schijnbare tegenstellingen tot een eenheid te verwerken. Wat dat aangaat is bóven al iets gebleken, toen ik bij enkele korte uitlatingen over mijn menschbeschouwing het begrip „gedachterichting" invoerde en aldus tot synthese kwam. Mij is duidelijk geworden, dat er een vreemd, nimmer falend verband bestaat tusschen het Al om ons en ons zelf, een voortdurende wisselwerking tusschen ons zichontwikkelende ik en het scheppende Al. Elk gebeuren kan even goed gezien worden als vrucht van het Leven dat uit een punt opbloeit, als van de scheppende straling, die uit het Geheel het „ik" bezielt. Ja het gebeuren is geloof ik het samentreffen van de ontwikkeling van uit het punt buitenwaarts en de voorbereidingen in het Al binnenwaarts. Onze persoonlijkheid, gehuisvest in ons lichaam heeft teen oneindige vóór-geschiedenis en een oneindige nageschiedenis. „Eér Abraham was, ben ik" is een woord Idat elk denkend mensch uiten zal. Mijn lichaam beweegt zich door de ruimte en de tijd, het beweegt zich door het Tijdruimtelijke. Als ik terugga naar het verleden, zie ik als een „kosmisch kielzog" de sporen van mijn vorige bestaansvormen. Door de jaren heen ben ik gegroeid tot kiemcel, en van kiemcel tot mijn gestalte van dit oogenblik. Dit grooter wordend lichaam bewoog zich in een eigenaardige baan door de ruimte. Het maakte kleine krulfiguren als gevolg van de dagelijksche aswenteling der aarde; deze waren samen opgenomen in de groote schroeflijn die de aarde beschrijft als gevolg van zijn draaiende beweging om de zon en de rechtlijnige van de zon-zelf. Terwijl „ik" zoo die wentelingen door de ruimte maakte, en onderwijl mijn lichaam zwol tot zijn uit-millioenen-cellen-bestaande vorm-van-het-oogenblik, ging „ik" door de tijd en plukte daar de ervaringsvruchten van. Maar vóór dat mijn kiemcel zich ging deelen, was ik toen niets? Moet niet die groote kielzogworm, die zich daar kronkelt tusschen de sterren, in het verdere verleden zijn begin hebben, zooals een boom ver-rondom zijn fijne wortels uitstrekt? Enkele honderden millenniën geleden pas, kan de menschheid als geheel begonnen zijn. Tot zoover kan in elk geval in het verleden de draad van ons levensbestaan gevolgd worden. En daarvoor? Zou daarvoor niets zijn? Ik kan het niet gelooven. Mijn wortels moeten reiken tot het oneindige verleden. En evenzoo moet mijn wezen blijven tot in alle eeuwigheid. Ik ben met het Al verbonden. . . Als we zoo aan de mensch denken als verschijnsel in het groote kosmische verband, en we denken dan plotseling aan al de „gewichtige" zaken waar de menschen zich druk om maken, b.v. aan de machtsmetingen van „staten" op het planeetje waarop wij wonen, dan zien wij ineens hoe chauvinistisch, hoe kosmisch-provinciaal het is, om anders dan in termen van de menschheid-alsgeheel te denken. Menschen zien vaak neer op het vrouwtje in het hofje, wier sfeer van belangstelling niet verder reikt dan het koffiepotje van haar naaste buur, en toch zijn zij, betrekkelijk gesproken, niet anders, want hun belangensfeer gaat niet verder dan hun gezin, hun kerk of hun volk. Ja, mijns inziens is het zelfs chauvinistisch als wij niet verder kunnen zien dan onze soort, dan de menschheid, maar moeten wij het Al in ons denken betrekken, willen wij waarlijk bewuste menschen zijn. Maar voorloopig zullen wij al dankbaar moeten zijn, als de menschen in het algemeen gaan zien, dat zij, inplaats van het geluk van hun gezin of van hun dorp of hun klasseT het gelukvjmjde^^^ doel voor oogen moeten hebben. Wat dit sociale probleem betreft is de oplossing ook weer duidelijk en onmiskenbaar door Jezus gegeven met zijn woord: „hebt uw naaste lief als uzelve" en „hebt uwe vijanden lief . . ,. doet wel degenen die u haten. M.a.w.: „erkent het belang van de anderen als even reëel als uw eigen"; (met welk woord-hij natuurlijk elk deelnemen aan oorlog, voor hen die zien als hij, onmoge- lij'k maakte). Verder door zijn opwekking: „Verkoopt wat gij hebt en geeft aalmoezen", (waarmee hij hen allenJaezitloos maakte). Eindelijk met zijn: „Gij weet, dat de vorsten der volkeren over hen heerschen, en de grooten macht over hen oefenen. Alzoo zal het onder u niet zijn; maar wie onder u groot wil zijn, die zij uw dienaar," (waardoor alle dragen van dwingende autoriteit voor hen uitgesloten is). Dat deze en dergel ij ke woorden de persoonlijkheid van Jezus en zijn leer typeeren, weet ieder kind dat onbevangen leest, wat er over hem geschreven staat in de Evangeliën. Maar het zal verbaasd worden door verschillende heel andere uitingen, ook sterk dualistische, die in het geheel niet passen bij de zachtmoedige, vergevende vriend van armen en verdrukten. Totdat het gaat zien, dat door de belangen van een „kerk" die in strijd met zijn leer en leven in zijn naam gesticht werd, zulke andere woorden móesten worden bijgevoegd, bewust of onbewust, om haar te kunnen in stand houden, en dat van te voren verwacht kon worden dat dit gebeuren zou. Ofschoon zooveel onrecht in zijn naam bedreven is, dat deze door duizenden gehaat is in plaats van geliefd, geloof ik nochtans dat er „geen andere naam onder den hemel aan de menschen gegeven is, door welken wij moeten zalig worden" dan de naam van Jezus Christus, als wij n.1. deze naam een nieuwe klank zullen kunnen geven, en wel de oude klank van vóór het ontstaan der kerken, toen Jezus sléchts bekend stond als degene die genas en zegende, de angstigen rust gaf, de treurenden troostte en vreesloos doorging, totdat hij door de natio- 17. Kindergemeenechap. nalistische en kerkelijke belangen van zijn dag werd omgebracht; de oneindig liefderijke die ieder heenwees naar het licht dat hem verlichtte in de binnenkamer van zijn hart, die de Farizeeër tot inkeer bracht met zijn „wie uwer zonder zonde is, werpe de eerste steen", en de zondaar vergevend heenzond met een „ga heen en zondig niet meer". Juist hierdoor heeft hij de menschheid van alle eeuwen aan zich verbonden. Want wie, die eerlijk en streng is op zichzelf kent niet de wroeging; hoe velen zijn er die hun „skeleton in the cupboard" met zich omdragen, al was het alleen door het voortdurend besef van hun gemis aan liefde! Zij beseffen niet, dat zij geenszins alleen staan in dit besef van eigen tekortkoming of schuld, maar dat zij dat met alle ernstig-levende menschen deelen. En wat doen zij dan? Zij trachten eigen kwaad te vergoelijken en te vergeten, of wel, door het kwaad van anderen breed uit te meten en te verspreiden, zich zelf in eigen oog beter te doen uitkomen. Of wel, zij gaan langzaam maar zeker onder, — o ergste levenslijden — in de waan, door foutieve menschelijke theorieën gewekt, een onvergefelijke zonde begaan te hebben. Jezus nu „wist wat in den mensch was" en met één geniale greep bracht hij de schijnrechters voor het voetlicht van hun eigen vonnis en bevrijdde hij de hopeloozen door hun het vertrouwen te hergeven dat zij een nieuw begin mochten maken. Hoevelen zouden er zijn — en in de lange eeuwen der wereldgeschiedenis geweest zijn — die in hun hel van eenzame angst en knagende wroeging gebleven zijn, omdat zij meenden, „dat er toch niets aan te doen was." Hoevelen zouden aldus zijn doorgegaan op hun Verkeerde weg, omdat zij dachten — daarin versterkt door de hardheid en de schoone schijn van hun omgeving — dat de mogelijkheid toch niet bestond „een nieuw begin te maken?" Hoe daalt het als een balsem in het leven van een verontrust kind, dat door zijn schichtige, schuldbewuste blik verraadt dat hij aangeklaagd wordt door de rechtbank in eigen binnenste, als zijn moeder hem begrijpend en vergevend tot belijdenis brengt, en hem overtuigt dat hij opnieuw beginnen mag? En dat is het wat Jezus voor ons van alle tijden gedaan heeft. Door steeds het accent te leggen op „m ij n Vader", „u w Vader", onze Vader in plaats van het oude buiten-ons-gestelde „d e Heer" en „Zijn wet", brengt hij, in het intieme tweegesprek met onze eigen hemelsche Moeder of Vader, ons evenzoo tot belijdenis, en overtuigt hij ons dat wij opnieuw beginnen mogen. Zoo „bevrijdt" hij „zondaren" (dat zijn zij die zich zelf zondaren weten) ; niet van de hel na dit leven, waarin die menschen gelooven, die door hun gebrek aan psychologisch inzicht en aan zelfkennis, zelf steeds weer een hel bereiden voor anderen, als zoogenaamde straf voor wat zij misdaan hebben; maar van de hel van de angst en de wanhoop hier-en-nu. Van de angst, dat anderen zullen weten, dat zij zijn zooals zij zijn, en van de wanhoop aan de mogelijkheid van herstel. Dit is het, meer nog dan alles wat ik vooraf noemde dat Jezus maakt tot degene die de menschheid leiden kan. Geen koninklijke of goddelijke geboorte, geen hemelsche openbaringen over het wezen der dingen, geen helderheid van philosophisch inzicht is in staat in de plaats te treden voor de zuiverheid en warmte van menschelijke ontferming en de volledige menschenkennis, die hem boven al het andere kenmerkt en hem bij uitstek voor kinderen en kinderlijke menschen tot bevrijder maakt. En dan is er nog iets dat de ontelbaren van alle tijden en plaatsen roeren en met eerbied vervullen zal: de onvergelijkelijke majesteit, de koninklijke waardigheid van zijn einde. Wanneer ieder jaar de duizenden zich opnieuw stellen om van Bach's Mattheuspassion te genieten, dan is dit niet slechts een mode, ook niet alleen een zuiver muzikale verrukking door dat kunstwerk, maar dan gaat er door die velen iets van de eerbied die de grootmeester der muziek moet gevoeld hebben, staande voor het lijden en de vergevende liefde van de Man van Smarten, en gevoelen zij intuïtief dat die doornenkroon de eenige kroon is die de mensch tot koning kronen kan. De kerken hebben vaak menschen teleurgesteld, en velen hebben hun dan ook de rug toegewend. Jezus zelf echter hebben zij altijd in hun hart bewonderd, en wat meer zegt, liefgehad. De fouten van ons, zijn volgelingen, zijn niet in staat geweest de luister van zijn reine majesteit te vertroebelen. De rust en de mannelijke kracht van zijn oogen straalt door de eeuwen en wenkt de menschheid om zich te vereenigen in hem. Dit is het nieuwe Christendom. De oud-Christelijke opvattingen en instellingen kwijnen, doordat de onverbiddelijke gang der jaren de fouten in de ondergrond heeft blootgelegd: Steeds meerderen hebben de onhoudbaarheid gevoeld van de gedachte dat er „een" God zou „bestaan" die „de wereld regeert". Vooral door het onschuldig lijden van millioenen in de Wereldoorlog, het ongeholpen smachten naar het aüernoodigste van ontelbare armen en verdrukten daarna, is het gevoel meer dan ooit verstrekt, dat de gebruikte woorden geenszins de werkelijkheid beschrijven, en is bij de zeer velen het felle en begrijpelijke verzet ontstaan tegen de godsdienst, die zij in die vorm terecht zien als „opium voor het volk." Steeds meerderen zijn ook de onmogelijkheid gaan voelen van het stichten van een kerk of kerken die diegenen zouden bevatten die volgens de leer van Jezus leven zouden. Want dat kan immers niemand ten volle? Ieder moet en mag het doen tot op de hoogte die aan zijn groei beantwoordt, niet minder en niet meer. Maar het „tot hiertoe ga ik en niet verder" is toch voor geen twee menschen in absolute zin hetzelfde? Een ieder moet toch „in zijn eigen gemoed ten volle verzekerd" zijn? En niemand kan dan toch een ander oordeelen, die de lijn ergens anders trekt? Ook hierin is het absolutisme als onhoudbaar voor de in de betrekkelijkheid levende mensch veroordeeld, en voelen de velen dat er nooit een organisatie zijn kan en mag, die menschen vereenigt, die zich achter Jezus scheuren. (Het is trouwens merkwaardig genoeg, dat hij zelf nooit zoo'n organisatie stichtte). Steeds meerderen verder zijn het gaan inzien, dat elk streven om in leerstellingen voor anderen vast te leggen wat zij gelooven moeten, van te voren reeds tot falen] gedoemd is. Zeker: leerstelligheid, dogmatiek is er altijd en overal daar waar een mensch met stelligheid iets geleerd heeft. Maar hij mag zich niet verbeelden dat dit het „laatste woord" zal zijn, zeker niet voor anderen dan zichzelf. Dus het Neo-Christendom erkent geen „God", geen „kerk", geen dogma, dus ook geen professie, geen litur- gie of ritueel, geen Wet, geen hemel en geen hel, geen „verlossing-door-het-bloed", geen Bijbel als onfeilbaar „woord Gods" .... Het lijkt wel of alles wat het gebouw des geloofs. in stand hield, is omvergehaald. En toch .... het eigenlijke staat nog: het innerlijk beleven in de stilte van ons hart van de teere dingen die het wezen altijd zijn geweest voor de geloovige, die Jezus lief heeft, ze zijn niet aangeraakt. Ook als al die brokstukken van de tempel van het oude Christendom om mij heen verspreid liggen, doordat de tand des tijds hen vallen deed, dan nog kan ik bidden tot mijn hemelsche Vader, kan ik „geheimen omgang vinden" met Hem! Jezus Christus zelf staat ongebroken en wacht tot zijn gedachte, die bij alle volkeren en rassen in de harten leeft, zich uiten gaat. En bij de kinderen zal dit het eerst gebeuren, want zij weten het, als van-zelf-sprekend, dat er niet hooger is dan de Liefde die zich geeft; die desnoods onrecht draagt, en zegent wie vervloekt. Jezus wist dit toen hij zei: „Laat de kinderkens tot rnij komen, en verhindert hen niet, want derzulken is het hemelsche rijk." Het Neo-Christendom zal als een Phoenix opstijgen uit de asch van het oude. In zijn relativisme en zijn onbeperkte verdraagzaamheid zal het spreken tot de duizenden die thans in hun teleurstelling en geestelijke honger zich in nietswaardige beuzelingen trachten te verstrooien. En in zijn duidelijke richting-bepalende eischen zal het streng disciplineeren hen die zich onder zijn vaandel stellen willen. In alle landen en kringen, thans verdeeld door muren van angst en haat en achterdocht, wordt deze eene naam gevenereerd. Hij brengt als van-zelf het beste dat ieder mensch bezit naar boven. Hij was het die ons leerde, dat wij, als wij de bezieling zochten, zouden gaan in de eenzaamheid van onze binnenkamer en dat wij daar ieder onzer ons voor onzen eigen Vader, onzen Eigengod, zouden stellen in persoonlijk gebed. Door de zelfopofferende arbeid van duizenden toegewijde mannen en vrouwen, is de naam van Jezus in alle werelddeelen gepredikt. In alle eeuwen heeft die naam tot liefde aangespoord. De weg voor het Neo-Christendom is allerwegen bereid. Maar wij ouderen zijn voor het meerendeel te zeer door de oud-Christelijke leeringen beïnvloed, om onbevangen de persoon van Jezus te kunnen zien zooals hij was en is en altijd wezen zal. Wij moeten daarom tegenover de kinderen zeer voorzichtig zijn in de behandeling van deze dingen. Wij moeten ons niet verbeelden dat wij of wie ook hun „godsdienst onderwijzen" kunnen. „Ja" zal iemand zeggen: „maar ik heb zelf mijn denken aan zulke beïnvloeding te danken. Mag ik die de kinderen dan onthouden?" Ik antwoord: „De geheele cultuur waarin wij leven is zoo gedrenkt in de gedachten van het oude Christendom, dat wij heusch niets behoeven te doen om die aan hen door te geven: de geheele taal, de literatuur, de kunst in al zijn vormen, de pers zelfs brengt zóó sterk de verhalen en theorieën, die in het oude Christendom gelden als de steunende pilaren er van, binnen de aandacht van allen, dat er waarlijk niet veel kans is, dat onze kinderen „er nooit van zouden hooren." Wij doen beter, bewust te trachten hen niet te stuwen in een bepaalde richting, maar de sfeer en de omstandigheden zoo te maken, dat wat in hen woelt en werkt en opstreeft de meeste kans krijgt zich vrij te ontplooien. j| Wanneer wij hen laten opgroeien in onbevangenheid, j; en volledige erkenning van het belang van anderen, in j een ongedwongen sfeer waar liefde heerscht, dan zullen zij zeker eenmaal uit zichzelf hem ontdekken; in hem de leider, de held herkennen, die als concrete manifestatie het centrum van hun leven zijn en blijven kan. Dan zullen zij als een stil geheim de vereering voor hem in hun hart omdragen. * * & En dan ... zal hij-zèlf hun eenmaal leeren dat zij daar niet mogen blijven staan: dat zij niet mogen blijven noodig hebben die stut van een concrete manifestatie, maar dat zij, als zij geestelijk volwassen zullen zijn, ieder in eigen binnenste, de volle vastheid en vervulling zullen moeten vinden. Zooals Jezus het aan zijn discipelen zeide: „het is u nut dat ik wegga", zoo zal hij het hun zeggen: „Noemt u niet langer naar mij, maar weest slechts mensch!"