rr $-
\1 ï1
ka«J



Geschriften over de Vereenvoudigde Schrijftaal.
I. Kleine Vlugschriften, -
Deze worden na aanvraag bij de Sekretaris van de , Vereniging tot Vereenvoudiging van onze Schrijftaal", de heer P. Valkhoff te Zwolle, kosteloos toegezonden.
le Handleiding.- Tweede, verbeterde druk (32 blz.)
Wordt aan alle nieuwe leden kosteloos toegezonden.
2e Uittreksel uit deze Handleiding, in 9 punten aangevende waarin de Verepnv. Spell. afwijkt van die van De Vr. gn Te W. 4e druk.
36~: Dr. R. A. KOLLEWIJN: Een privatissimum ovei\ Nederlandse Taal in het jaar 2222. 2e druk.
4e Dr. F. BUITENRUST HETTEMA: Wat er tegen is en er voor. 2' druk.
Overgedrukt uit ,Handelingen v. „h. Nederl. Taal- en Letterkundig Kongres te Kortrijk, 1902".
5e J". W. ENGELKES: De Spelling-Kolleicijn. (Voorgedragen in een vergadering van de afdeling „Rijnstreek" v/d. Ver. v. Chr. Onderw. enz.) 2e druk.
6e H. J. NOY: Waarom willen wij onze Schrijftaal vereenvoudigen ?
II. J. H. VAN DEN BOSCH: Taal en Spelling en Vereenvoudiging; een tweetal lezingen — 50 blz. f 0.35.
Wordt - aan leden toegezonden door de Sekretaris, na ontvangst van f 0.25 per postwissel.
IÏ1. P. H. MULDER: Handleiding bij het gebruik van de "Vereenvoudigde Schrijftaal.
Groningen. Scholtens en Zoon 1903. — 40 blz. — f 0.40.
IV. Dr. R. A. KOLLEWIJN, Dk. F. BUITENRUST HETTEMA en Dr. J. .). SALVERDA DE GRAVE (in opdracht van het Bestuur):
Nederlandse Woordelijst volgens de beginselen van de „VerenigingZwolle. W. E. J. Tjeenk Willink 1903. — f 0.ÖO ing. en f 0.75 geb.
V. Dr. R. A. KOLLEWIJN: Opstellen over Spelling en Verbuiging. Tweede, (niet drie opstellen) vermeerderde druk.
Amsterdam. H. J. W. Beeht 19U4 — 196 blz. — f 1.50.
VI. Dr. P. TACK: De Vereenvoudiging van onze Schrijftaal. Antwerpen. Fl. Mélsen 19U5 — 52 blz. f 0.50.
VII. LEO VAN PUYVELDE: De Vereenvoudiging van onze■ Schrijftaal Brussel. L. J. Krijn en Rotterdam M. Bogaerdl. Jr., 1905, 11 -f- 41 blz. — f U.20.
Het Hoofdbestuur is nog in het bezit van een klein aantal eksemplaren van onder V genoemde Opstellen le dr.
Nu hiervan de tweede druk verschenen is, worden deze verkrijgbaar gesteld voor ^clfkfStLSENT.
Na toezending van pfêt\«wsel aan de heer P Valkhoff, Zwolle, ontvangt men de Gystelie^FRANKO.
wiMmcruv - La Kwitoe & Vogrho»»» • Z*ou».



HET NIEUWE TAALBEGRIP
EN DE TAALVORM
DOOR
H. VAN STRIEN.
Prijs ƒ 0.15. Verkrijgbaar bij P. VALKHOFF — Zwolle.
(Toezending kosteloos.)







HET NIEUWE TAALBEGRIP EN DE TAALVORM
DOOR
H. VAN STRIEM.



I



INLEIDING.
Het zal sommigen misschien vreemd voorkomen dat ik, die enige maanden geleden een methode voor het zuiver schrijven (1) in 't licht gaf, de uitnodiging van de Propaganda-kommissie der „Vereniging tot Vereenvoudiging van onze Schrijftaal" heb aangenomen om een brochure samen te stellen die een pleidooi moet inhouden voor de invoering van het stelsel-Kollewijn op de lagere school, — een brochure die, bereikt hij zijn doel, mijn vroeger werk gedeeltelik overbodig maakt. De zaak is deze: mijn methode berust op dezelfde beginselen als die het aanzijn gaven aan bovengenoemde vereniging, en alleen de gedachte dat, zolang het oude bestaat, het beter is dit te onderwijzen volgens goede dan volgens verkeerde beginselen, heeft me tot de uitgave doen besluiten.
De beweging tot „vereenvoudiging van de schrijftaal" is feitelik slechts een van de konsekwenties van die, welke er naar streeft de levende taal, in wetenschap (2) en praktijk beide, het uitgangspunt te doen zijn van alle beschouwing.
Om niet te uitvoerig te worden en zo dicht mogelik te blijven bij mijn taak — de uiteenzetting van de betekenis van het stelsel-Kollewijn voor de lagere school — zal ik me in mijn brochure beperken tot de invloed van de taali'orwt op het taal- en leesonderwijs. Wilde ik de veranderingen nagaan die een gevolg zouden zijn van het doordringen van de



nieuwe beschouwingen op de taal in zijn geheel, dan zou ik het hele taal- en leesonderwijs moeten ter sprake brengen. (3) Nu behoef ik enkel te spreken over het onderwijs in het zuiver schrijven, en over het leesonderwijs voorzover het samenhangt met het uiterlik van de woorden. En daarop vooral zou de aanneming van het stelsel-Kollewijn influenceren, — inzonderheid, als men zich beperkt tot de invoering van de vereenvoudigingen zonder de geest van het taalonderwijs te wijzigen. De invloed op de gedachteuiting en op het begrijpen van het gelezene komt wel ter sprake, maar alleen in zoverre de opvatting en weergeving samenhangen met de geschreven vorm.



I. Vergelijking van de gesproken algemene omgangstaal en de geschreven konventionele schrijftaal.
A) Geschreven taal staat tegenover gesproken taal: elke gesproken taal kan geschreven, d. i. schriftelik voorgesteld worden; hoe dit geschiedt, wordt geregeld door de spelling.
Het hoofdbeginsel van elke afbeelding is het weergeven, of liever aanduiden, (4) van de gehoorde klank, m. a. w. elke spelling is in hoofdzaak foneties. In hoofdzaak: want niet alle fijne verschillen worden weergegeven: het teken e bv. houdt alle nuances van de uitspraak van die letter bijeen. Ook wordt niet aangegeven de invloed van een voorafgaand of volgend woord, b.v. niet ik sie.
De hoofdregel van ons vigerend spellingstelsel luidt dan ook: „Duid in het schrijven van een woord iedere letterklank die in een beschaafde (5) en zuivere uitspraak gehoord wordt, door het daarvoor vastgestelde letterteken aan.''
Van dit hoofdbeginsel wordt afgeweken op grond van de volgende gedachte: de herkenning en daardoor de snelle opvatting van een woord wordt belemmerd, wanneer men het niet altijd op dezelfde wijze schrijft. (6) Daarom, ofschoon men een t hoort, hard met d naast harde. Al de afwijkingen van de Regel der Uitspraak die hiervan een gevolg zijn, worden samengevat in de Regel van de Gelijkvormigheid, die aldus luidt: „Geef aan een zelfde woord en aan ieder deel waaruit het bestaat, steeds dezelfde vorm, wanneer daardoor de herkenning en juiste opvatting van het woord kan bevorderd worden."
Het streven naar regelmaat in de afbeelding heeft ten gevolge gehad dat men is gaan schrijven: oorlogsschip naar analogie van woorden als oorlogsboot-, hij vindt en hij praatte overeenkomstig hij leert en hij strafte, maar in strijd met de uitspraak.



Bovendien zijn ten gevolge van historiese invloeden veranderingen in de uitspraak ontstaan, maar vaak zijn de tekens die op de vroegere uitspraak wijzen, gebleven. Onze hedendaagse schrijfwijze geeft dan een vroegere uitspraak weer, bv. sch in mensch, ng in tang, en in de uitgang e in Holland. Waar klanken gelijk geworden zijn is er vaak verschil in afbeelding gebleven, b.v. e en ee, o en oo, ij (dubbele i) en ei, ou en au.(7)
Ten gevolge van deze en andere, deels willekeurige, deels onwillekeurige, invloeden is er groot verschil tussen de gesproken en de geschreven algemene omgangstaal. Van de tekens uitgaande: (8)
a) in de doorlopende rede, b.v. ik zie voor ik sie; op de maat voor opte of obde maat.
b) Er zijn tekens die anders luiden dan wanneer ze afzonderlik uitgesproken worden, b.v hoed, deugd, verhuisde, blaasje? (9) grijsaard, vijftig luidende: hoet, deucht, verhuizde, blaaz-je, grij-zaard, fijftig, (onechte letters).
c) Er zijn tekens die niet uitgesproken worden (stomme letters): b.v. pauw; kistje, wist je? thuis; mch; achttien, katten, praatte; we leerden, gelezen, boeken, nikkelen, varken. (11)
d) Men verdeelt de woorden bij het schrijven vaak anders dan bij het spreken, b.v. grijs-aard, daar-om, aard-appel, luidende: grij-zaart, da-rom, aar-dappel. (10)
e) Men hoort klanken die niet afgebeeld worden, b.v. keien, zee'èn, luidende: kei-jen, zee-jen.
De moeilikheid van de spelling wordt nog groter, doordat er klanken zijn waarvoor de taal meer dan één teken heeft, b.v. leren en leeren, boden en loonen, vlijt en reiken; rouw en rauw; familie; jaar en jaren, buur en buren; aarde, monnik, Dokkum, eerlijk, een, avond;(11) Rus en rusch; teen en thans; woninkje waarin n ~ ng; bureau, chocolade enz. enz., waarin eau, ch, c — o, sj, k.
B) Voor een deel is de grondoorzaak van het verschil tussen gesproken en geschreven taal gelegen in het feit, dat men de historie invloed geeft op de schrijfwijze. Diezelfde oorzaak heeft een andere tegenstelling ten gevolge: er bestaat



daardoor ten onzent een groot onderscheid tussen de algemene spreek- of liever omgangstaal en de konventionele schrijftaal, een onderscheid groter dan uit het verschil in wezen van beide behoefde te volgen. Vroeger zei men b.v. ik zie den man; nu de man, maar men schrijft nog den man.
Deze verschillen betreffen dus niet de spelling, de afbeelding, maar de taal zelf.(V2) Wat de grammatika betreft, zijn ze tot de volgende rubrieken te brengen:
a) Er is in de algemene omgangstaal, behalve bij de voornaamwoorden, geen sprake van naamvallen: men zegt altijd de brave man. Alleen komt de genitief nog voor, bij eigennamen of die er mee gelijkstaan, vóór het bepaalde woord, b.v. vaders erfdeel, rijkeluiswens, allemansvriend: vaak zegt men echter vader zin; de vrouw d r.
b) Er zijn maar twee geslachten, blijkende uit de en het. De aanduiding door voornaamwoorden is niet altijd dezelfde in de beide talen, b.v. de krant, is h ij (ie) er al? geschreven zij.
c) Er is verschil in de keuze van de voornaamwoorden, o.a.:
1. gij komt niet voor; evenmin gene en het betrekkelike welk;
2. zaaknamen in het meervoud worden nooit aangeduid door zij•
3. in de schrijftaal verwaarloost men meestal tal van verschillen die in cle omgangstaal bestaan, als tussen mij, wij, zij en me, we, ze; hij en ie, (13) hem en 'ém; ik, ek, k' en 'k.
d) De vervoeging van het werkwoord verschilt, o.a. in de 2e persoon; de gebiedende wijze meervoud: zonder t in de omgangstaal; daarin komt ook de aanvoegende wijze zo goed als niet voor. Eigenlik alleen de optatief, b.v. 'tga je goed en de adhortatief, b.v. je doe maar. In de meeste spraakkunstboeken worden die eenvoudig onder de aanvoegende wijze gerekend.
e) De schrijftaal heeft een andere interpunktie, b.v. ik hoop dat hij komen zal met komma achter hoop. (14)
Ten gevolge van al deze verschillen zal iemand die zijn taal goed kan spreken, — die zijn taal dus kent — hem nog niet altijd kunnen schrijven. Het komt zelfs voor dat iemand uitmuntend kan spreken en zich schriftelik toch onbeholpen uidtruk



II. Wat uit die verschillen voortvloeit voor het onderwijs in zuiver schrijven (15) en lezen.
A) Bestond er geen verschil tussen de gesproken omgangstaal en de geschreven schrijftaal, dan was er voor iemand die geleerd had zijn taal zuiver waar te nemen en de klanken door de gebruikelike tekens weer te geven, geen onderwijs in zuiver schrijven nodig. Nu is dit wel het geval. Hij moet nog aanleren:
le de verschillen tussen de geschreven en de gesproken taal (spelling);
2e die tussen de konventionele schrijf- en de algemene omgangstaal. Meer in biezonderheden moet hij dus nog kunnen;
a) de rede in zinnen en deze in woorden ontbinden;
b) de woorden, zoals ze afzonderlik luiden, afbeelden volgens het vigerende spellingstelsel;
c) de woorden verdelen in lettergrepen volgens het systeem van de geschreven taal;
d) die afwijkende vormen kiezen die een gevolg zijn van het verschil tussen onigangs- en schrijftaal;
e) de afwijkende interpunktie aanbrengen.
B) Bij het lezen moet men, omgekeerd, van de geschreven schrijftaalvormen komen tot de gesproken omgangstaalvormen.
Iemand die de lettertekens kent en deze op het gehoor af tot woorden kan kombineren, moet, bij de bestaande toestand, nog aanleren:
a) de moeilikheden die voortvloeien uit de afwijking van het hoofdbeginsel van alle afbeelding van gesproken taal, als: cZ = t in vriend; sch ~ s in mensch; st ~ s in kistje-, v ~ f in veertig; inlassing van j in keien; die welke ontstaan uit het feit dat een zelfde letterteken verschillend wordt uitgesproken, b.v. e in: lezing, ben, narde.
b) bovendien die welke een gevolg zijn van de andere wijze van



splitsing in lettergrepen, als eik-ander te lezen: el-kander, pet-je te lezen pe-tje.
c) de verbinding van de losse woorden tot zinnen, b.v. van het paard, (16) \k zie, \k ben, komt hij, ik zag hem te lezen als: van tpaard, ik sie, iq ben (uitgesproken als de Fransche g in gant) komtie, (13) ksachem.
d) de betekenis van enkele gramniatikale vormen en konstruktie3 die niet in de algemene omgangstaal voorkomen, als: des vorsten, door de leerlingen vaak opgevat als meervoud; de Koning leve!
e) de afwijkende vormen van de conventionele schrijftaal lezen als in de omgangstaal, b.v. den braven man, het knappe kind, hij zei de, van den ooievaar lezen als: de brave man, tknappe kind, hij zei, van dooievaar. (17)
f) de interpunktie in overeenstemming brengen met die van de omgangstaal, dus: ik hoop, dat hij komen zal, lezen als: ik hoop dat hij komen zal. (14)
III. De taal van de leerling is het uitgangspunt bij het onderwijs in het lezen en het zuiver schrijven.
Bij het voorafgaande is stilzwijgend van de veronderstelling uitgegaan dat de taal, d. i. de gesproken omgangstaal, van de leerling het uitgangspunt van alle taalonderwijs moet ' zijn. Dit is niets vreemds: immers, het is slechts de toepassing van het aloude en door zijn eenvoud uitmuntende beginsel: „zoek bij uw onderwijs uw aanknopingspunten in de leerling." Of, zoals Pestalozzi het uitdrukte: „alle ware, alle vormende onderwijs moet uit de kinderen zelf worden ontwikkeld." (18) Vreemder is het, dat de stelling nog verdediging behoeft in een tijd die het beginsel van de ware aanschouwelik-



heid zegt hoog te houden; — ja, dat er voorgangers op het gebied van de pedagogiek en methodiek zijn die zich tegen het beginsel verklaren. ^Nog vreemder, als die voorlichters tevens aanhangers heten te zijn van de beginselen der „Vereniging tot Vereenvoudiging van onze Schrijftaal." Ik zeg: heten te zijn, want ze tonen door dit optreden niets in zich opgenomen te hebben van de hele nieuwere taalbeweging, waarvan de voorstellen-Kollewijn een uitvloeisel zijn. Zij hebben altans niet begrepen wat een van de ijverigste kampioenen voor de vereenvoudiging reeds in 1900 schreef: „Ons Taalonderwijs moet uitgaan van de klank, van het feit dat in het kind is, en tot zelfs het Spelonderwijs toe kan dan een uitmuntende school van observatie, van oefening in 't waarnemen zijn." (18)
Ja, dit is het. Niet alleen omdat de zichtbare resultaten veel beter zijn, maar ook omdat het kind dan voortdurend bezig is de taal die het aanleren moet, te vergelijken met de taal die het kent. Geen opdringen van onzuiver waargenomen regels, (19) geen vervreemding van de aanvang af (16) van de taal die in hem is, maar heldere bewustwording van de \erschillen die er bestaan tussen de taal die zijn eigendom is en de taal die hij moet leren bezigen als voertuig van zijn mondelinge of schriftelike gedachteuiting. En daardoor niet: de vaak opgemerkte grote onevenredigheid tussen spreken en schrijven.
Het uitgangspunt de taal van de leerling: dit sluit in zich dat dit kan zijn en vaak zal zijn dialekt of zelfs platte spreektaal. De volle konsekwentie van het beginsel moet aanvaard worden. Elke taal die door kinderen gesproken wordt, ook die welke onze verfijnde oren onaangenaam aandoet, heeft recht op eerbiediging van de kant der onderwijzers. En slechts geleidelik mag van deze taal opgeklommen worden tot de hogere algemene: nooit mag men, door ruwe verstoring of kwetsende geringschatting, de taal van de kinderen geweld aandoen. Elke poging om die taal te „fatsoeneren", anders dan langs de natuurlike weg, moet schade doen aan de taalkundige ontwikkeling van de leerling. Wie dit vergeet, doet zijn leerlingen te kort in het beste dat ze hebben: hij ontneemt hun



de vrijmoedigheid en de kracht om zich, in énige taal, te uiten, want slechts dan is gedachteuiting mogelik als men gevoelt vertrouwd te zijn met de taal waarvan men zich bedient. (20)
IV. Wat de toepassing van dit beginsel zo moeilik maakt, en hoe het komt dat velen zich er vooralsnog tegen verklaren.
„Ga bij uw onderwijs uit van wat in de leerling is." Als de ervaring niet leerde dat juist het eenvoudigste vaak het moeilikst is in de toepassing, zou men zich verbazen over de tegenstand die de toepassing van het beginsel bij het taal- en leesonderwijs nog ondervindt. Ja, de verbazing zou allicht in ergernis overgaan, wanneer we enkelen, aan wie de denkbeelden, door bijna alle taalgeleerden van de hedendaagse tijd als de ware erkend, vreemd zijn gebleven, op hoge toon een beginsel horen veroordelen dat ze niet kennen.
De hoofdoorzaak is deze: het taalonderwijs wordt gegeven door mensen voor wie het taalbegrip onbewust anders is geworden: ze kunnen zich daarvan niet losmaken en zijn daardoor ook niet in staat af te dalen tot hun leerlingen. Uit dit zich niet kunnen losmaken van hun taalopvatting is ook de schroom te verklaren die bij velen bestaat om in het werk van de leerlingen „fouten" te laten staan, als alle voor aHen enz., wanneer ze voor dezen nog volstrekt geen fouten zijn. Zelfs menen sommigen dat het schrijven van den enz., lang vóór dat de kinderen enig begrip hebben van het verschil tussen de en den, de ontwikkeling van het gevoel voor dit verschil kan bevorderen. Voor ons die veel gelezen en geschreven hebben, is vriend niet in de eerste plaats een woord dat op een t eindigt, zoals voor onze beginnende leerlingen: de geschreven d veroorzaakt dat wij er een woord in zien dat op een d uitgaat. Wij zijn zó aan 't schriftbeeld gewoon gsraakt dat



taal, voorgesteld zoals we die horen en zeggen, b.v. ga i s kijke offie al komt, ons min of meer onaangenaam aandoet, ja zelfs plat toeschijnt. Ten gevolge daarvan ergeren we ons ook niet aan „een fiets welker banden gesprongen zijn,'' altans niet in taalkundig opzicht. Ja, tot vóór weinige jaren hebben we zelfs in romans en schoolleesboeken de meest onnatuurlike taal geslikt en genoten, zoals b.v. van een moeder die haar dochtertje aldus toesprak: „mijn kind, wat zijt gij dezen morgen weinig liefl"
Onze taalkundige opleiding is van die aard geweest dat velen onzer zich zelf eerst moeten hervormen, voordat ze oog hebben voor natuurlike taal. Immers, nog hebben vele onderwijzers niet het rechte inzicht in de verhouding tussen klank en teken. Ze menen dat de d in oude en goede als d, en de ij in dikwijls als ij moeten uitgesproken worden omdat ze er staan. Ze maken geen verschil tussen eens in ik ben er maar eens geweest en er was eens, en beschouwen de leeswijze komt ief ik zng em niet als plat, ofschoon ieder beschaafd mens zich aldus uitdrukt. Ze weten niet dat de uitspraak bepaald wordt door het gebruik, en dat bij verschil tussen spelling en uitspraak deze zich niet moet richten naar gene, maar dat de vraag gewettigd is: bestaat er voldoende grond om de afwijkende spelling te behouden? Voor hun is nog niet waar, wat de hoogleeraar Dr. J. W. Muller reeds in 1891 in Taal en Letteren schreef; „tans zal wel algemeen erkend worden, dat niet de dode lettertekens die men schrijft en leest, maar de letter klanken die men werkelik spreekt, de eigenlike, gezonde, levende taalvormen zijn". Zij staan feitelik nog op hetzelfde standpunt als hun kollega van vóór een eeuw die maar matigjes met Van der Palms oratoriese talenten was ingenomen, „omdat Z. H. geleerde de ch in menschen niet uitsprak." (21)
Ten gevolge van dat verkeerde inzicht is bij tal van onderwijzers het spreken onder de invloed gekomen van de geschreven taal en zeggen ze: het gouden tientje ligt in het kastje bij den muur; mijn goede man, dat kan niet waar zijn; je waart naar analogie van gij waart. De letters zijn voor hun niet



de onvolkomen aanduiding van de gehoorde klank, maar de taal zelf. Het klinkt enigszins paradoxaal, maar het is waar: zolang zij niet leren inzien dat vriend op een t eindigt, kunnen ze geen goed taalonderwijs geven: zij zijn zo verward in het verkeerde begrip dat de geschreven taal de eigenlike taal is, dat ze niet in staat zijn de taal van hun leerlingen zuiver waar te nemen. (22) Ook kunnen ze niet doordringen tot het volle inzicht van de waarheid dat de geschreven schrijftaal zó moet aangeleerd worden, dat de leerlingen besef blijven behouden van de afwijking: hij in komt hij1! b.v. moet de voorstelling blijven van ie.
Bij dit verkeerde inzicht in de verhouding tussen klank en teken komt bij niet weinigen onvoldoende historiese ontwikkeling: ze menen dat taalverandering taalverbastering is (23) en houden daardoor hardnekkig vast aan door hun grammatikaboek goedgekeurde vormen, als stiet, wiesch. Ook vermoeden ze niet hoe vele verschillen als tussen hen en hun, als en dan na een komparatief, slechts produkten zijn van menselike willekeur, (24) en daardoor zien ze niet dat de spreektaalvormen juist de ware zijn.
Voeg daarbij de ongemotiveerde vrees voor het dialekt in de school: velen beschouwen dit als een verkeerdheid evenals het liegen, (20) — en de voornaamste oorzaken zijn genoemd, waardoor mensen die in andere zaken een open blik hebben, de hoge waarde van het beginsel voor het taal- en leesonderwijs niet kunnen beseffen.
Voor hun die nog niet overtuigd zijn en in het pleidooi voor het goed recht van de gesproken taal altijd nog min of meer een revolutionaire daad zien, mogen de volgende citaten, ontleend aan geschriften van hoogst bekwame taalkundigen, ter overdenking dienen.
In de eerste plaats wijs ik op de uitspraken van de om zijn zonderlinge afleidingen wel eens te laag gestelde taalkenner Bilderdijk. „Niets kan taalverwoestender zijn, niets verderfelijker voor den mensch dan de taal zelf, die in de uitspraak bestaat en in geen letterteekenen, naar eenige ingevoerde of aangenomen spelling te willen richten. De grondregel der



spelling is: Spel gelijk gij spreekt; en het was voor een beneden het beestelijke afgezonken domheid bewaard, dit om te keeren en de spelling tot regel van de uitspraak te nemen.''1 En: „De laai bestaat in geen Letterfiguren, maar in levende klanken; deze te kennen te geven, en dit zoo na mogelijk, is al wat het schrijven beoogt; en de bijoogmerken waardoor men iets meer wil, hebben altijd de nadeeligste invloeden gehad." (25)
Overweging verdienen ook de woorden van Prof. Dr. J. P. N. Land, lang vóór de beweging-Kollewijn, in 1870, gesproken: „Doch wat men niet genoeg kan inscherpen is, dat alle schrift een uitgevonden kunstmiddel is, een ding van ondergeschikten rang; en dat het levende voertuig van 's menschen gedachte, het ware voorwerp van alle taalstudie en taalonderwijs gegeven is in het gesproken woord." (25)
Niet mindere aandacht zijn waard de woorden van de hedendaagse taalgeleerde Prof. Symons: „De voornaamste oorzaak van de tegenwerking, die de door Kollewijn in hel leven geroepen beweging ontmoet, is m. i. gelegen in de bedroevend scheeve opvattingen, die in breede kringen van ons volk over taal, taalleven en taalontwikkeling verbreid zijn. We hebben zo lang in spellingkwesties gezwolgen en ze met zulk een gewicht behandeld, dat voor velen spelling en taal identische begrippen zijn geworden. Grootgebracht in de vreeze der boekentaal, voelen zij ternauwernood het dubbele bezwaar, dat wij een schrijftaal bezitten die niemand spreekt en een spreektaal die slechts een enkel schrijft." (25)
Ook de beroemde geleerde, Prof. H. Paul, die door zijn baanbrekend werk de stoot heeft gegeven tot de nieuwere taalbeschouwing, verklaart zich zonder voorbehoud voor het beginsel: „Es is wichtig für jeden Sprachforscher niemals aus den Augen zu verlieren, dass das geschriebene nicht die Sprache selbst ist."
Wie nog mocht menen dat de omgangstaal een verbastering is van de schrijftaal, overdenke de volgende woorden van Sweet, de geleerde schrijver van een historiese spraakkunst van het Engels: „alle schrijftaal is spreektaal in zijn oorsprong; de



vormen welke verschillen van die der hedendaagse spreektaal, zijn versteende spreekvormen uit een vroegere periode. Schrijftaal is daarom in zekere mate een anachronisme, daar ze een mengsel is van de hedendaagse spreektaal met de gesproken talen van vroegere perioden." (26)
Het aantal uitspraken in deze geest zou ongetwijfeld nog te vermeerderen zijn, maar, mij dunkt, het aantal is voldoende om de vraag te wettigen: is het geen tijd voor die lagere onderwijzers die teren op de taalkennis hun door een of twee spraakkunstboeken gegeven, en toch een oordeel hebben over vragen die de verhouding van spreek- en schrijftaal raken, de zaak eens grondig te bestuderen. Het loont de moeite, want, ik herhaal het, het vraagstuk beheerst ons hele taal■ en leesonderwijs. Het is niet enkel de kwestie van de naamvals-n en van de dubbele e en o, ofschoon niet gering te achten; — het gaat niet alleen om de vraag, hoe we de leerlingen van de lagere school het best en het vlrgst zonder fouten leren schrijven, — hoewel in de bestaande omstandigheden van hoog belang; — het gaat om meer en hoger. Het gaat om de vraag of wij, onderwijzers van de volkschool, voort zullen gaan de ons toevertrouwde kinderen te „verboeketalen", d. w. z. de taal die ze op school meebrengen, te bederven in plaats van die tot hogere ontwikkeling te brengen; — of we voort zullen gaan op de weg die bij de meerderheid van de leerlingen leidt tot onmacht bij de mondelinge en schriftelike gedachteuiting, dan wel of we de aanwezige aanleg langs natuurlike weg zullen ontwikkelen. Wie dit laatste wil, make zich los van alle vooroordelen en trachte onderwijs te geven dat uitgaat van of altans rekening houdt met de gesproken taal van de leerlingen. Hij denke zich goed in in wat J. Grimm, de grondlegger van de nieuwere taalwetenschap, verkondigde: „Es ist eine Thorheit, die eigene Landessprache unter die Gegenstande des Schulunterrichts ziihlen zu wollen; denn alles was man damit erreicht, ist, dass ia den Kindern die J'reie Entrvicklung des Sprachverm'ógens gestort wird, das sich auf unbewusste, ungelehrte Weise von selbst bildet-" Wij geven geen eigenlik gezegd taalonderwijs, maar verschaffen onze



leerlingen de gelegenheid zich te uiten. En verder brengen wij de kennis aan die nodig is oui dit te doen in een taal die meer of minder buiten hun ligt: voor hun die de beschaafde omgangstaal spreken, die van de konventionele schrijftaal afgebeeld op de aangenomen manier; voor hun die dialekties spreken, ook nog die van de algemene omgangstaal. Niet in het bewust aanleren van die talen ligt het vieieuse, bestaat de „verboeketaling"; — maar in het doen alsof de geschreven schrijftaal de taal is die alle leerlingen als van nature eigen is en in de daaruit voortvloeiende eis dat ze zich van vormen dier taal bedienen, voordat deze geleerd zijn. Ook in de mening dat de spreektaal eigenlik niet veel meer is dan bedorven taal, en in het daaruit volgende streven om van de 't meest van de algemene omgangstaal afwijkende schrijftaal zoveel mogelik aan te leren en zich zo na mogelik te houden aan de geschreven taal zoals hij afgebeeld wordt in de leesboeken. (20, 25, 16, 23)
V. Vaststelling van het einddoel
A) Het grarnmatikaal onderwijs.
Het einddoel zou moeten zijn: het bezigen van de algemene omgangstaal, geschreven volgens de beginselen uit die taal zelf afgeleid. (2)
Zoals de toestand nu is, wordt de zaak veel ingewikkelder: verschillende omstandigheden die met de taal zelf niets te maken hebben, oefenen nu invloed op de bepaling van het einddoel. Ook de onderwijzers die het weergeven van de algemene omgangstaal als het ideaal beschouwen, moeten verder gaan: ze dienen water in hun wijn te doen en mogen geen' vereenvoudigingen invoeren dan die de publieke opinie en de autoriteiten hun vergunnen. Intussen kunnen ze alvast:



1°. bij hun onderwijs doen uitkomen dat niet de konventionele schrijftaal hun ideaal is, en wel: door er niet naar te streven zo veel afwijkingen aan te leren als mogelik is, maar integendeel zo weinig als overeen te brengen is met de eisen die het leven aan de school stelt; derhalve b.v. nooit: mijne, mijnen, des; (2G)
2°. zonder met het bestaande stelsel te breken nog iets verder gaan dan gewoonlik geschiedt, en niet angstvallig vasthouden aan datgene wat in de praktijk toch niet gevolgd kan worden en ook niet gevolgd wordt, b.v. het schrijftaalgeslacht van weinig-voorkomende woorden negeren en het gebruik van de, die enz. vóór zulke woorden in alle naamvallen goedkeuren.
Het grammatikaal onderwijs op de volkschool wordt niet om zichzelf gegeven, maar alleen omdat het nodig is voor de schriftelike gediichteuiling: de kunstmatige afwijkingen van de gesproken taal mogen voor de leerlingen geen hinderpaal blijven bij het stellen, ze moeten bijna natuur worden. Dit bepaalt de uiterste grens van alle grammatikaal onderwijs op de lagere school; ook van dat van hun die de schrijftaalvormen zo veel mogelik willen aanleren. Er mogen niet meer afwijkingen ter sprake gebracht worden dan de leerlingen zo kunnen opnemen dat zij ze toepassen bij hun schrijven : al het meerdere baat niet alleen het zuiver schrijven bij eigen-gedachteuiting niet, maar veroorzaakt zelfs niets dan onzekerheid. Immers, de taalkundige vormen moeten volkomen geesteseigendom van de leerlingen zijn, wil men van hun eisen dat ze zicli met gemak schriftelik uitdrukken. Daarom ook is er methodies onderwijs nodig en dienen de hoofdgevallen grondig voorbereid, wil men niet bedrogen uitkomen. Het is vaak, en terecht, gezegd: de grammatika is de dienaresse. Toch mag men de betekenis ervan, ook voor' de lagere school, niet onderschatten. Men boude in 'toog dat zij, als elke dienstmaagd, gaarne gewaardeerd wordt om de lagere diensten die ze bewijst, en zonder welke de huishouding in de war loopt7""Verwaarlozing van de gedienstige wreekt zich vaak door onvrede in de huiselike kring. Het is niet anders met de grammatika. De hoogste eisen van het schriftelik stellen kunnen slechts dan bereikt worden als de taal



waarvan de leerling zich bedient, geen beletsel is voor de vrije, gemakkelike gedachteuiting, wanneer deze met hem één geworden is bij het schrijven. Daarvoor te zorgen is de taak van de grainmatika op de lagere school. Kan men het doel bereiken door afschaffing van vormen die van geen nut en eigenlik niet het taalbegrip in strijd zijn, deste beter. Maar waar dit niet kan, dient grondig onderzocht wat te bereiken is en dit moet de kinderen volkomen aangebracht worden. Maar ook niet meer dan dat.
B) Het leesonderwijs.
De betekenis zal moeten aangebracht worden van taalkundige vormen die buiten de taal van de leerlingen liggen en toch in de hedendaagse leesboeken menigvuldig voorkomen, b.v. des vorsten; hij zij nog zo geleerd, verstandig is hij niet; ware hij maar, tenzij, tenware enz.
Verder moet er naar gestreefd worden in de beschaafde omgangstaal te doen lezen. Dit is, met de bestaande leesboeken, uiterst moeilik. De ergste en meest stuitende afwijkingen kunnen vermeden worden, als een, mijn, zijn, het, die men kan laten lezen zoals ze in de beschaafde omgangstaal luiden; maar voor het gros van de leerlingen zijn de veranderingen te veelomvattend dan dat men zou kunnen vergen dat ze die onder het lezen aanbrengen. Het zal meestal niet gelukken heel, neer, weer, zei, ie, ern en vooral z'n te doen lezen, wanneer er geheel, neder, weder, zeide, hij, hem, haar geschreven staat in gevallen dat de beschaafde mensen heel, neer enz. zeggen.
Voor het opvatten van de inhoud zonder meer hindert dit weinig of niet, maar voor een natuurlik weergeven heeft het grote bezwaren, die echter vele onderwijzers, verboeketaald als ze zelf zijn, niet opmerken. Ook voor het zuivere voelen, als ik het zo noemen mag, voor het zich volkomen indenken in de stof, is de taal vaak een bijna onoverkomelike hinderpaal. Wie b.v. leest heb ik van mijn leven in plaats van heb ek van m'n leven voelt de ware betekenis van de uitdrukking niet, en wie zo heeft leren lezen zal moeite hebben later te genieten "an de fijne schakeringen der artiestetaai, waarvan



Querido zegt: „de doorvoering van den technisch-idiomatischen faktor is een kostbaar middel tot volledige weergeving der fijnste psychologische typiek."
VI. De taal van de leerling het uitgangspunt: invloed daarvan op de inrichting van het grammatikaalen het leesonderwijs.
A) Het grammatikaal onderwijs.
aj Het doel van dit onderwijs is de kinderen zuiver (löj te leren schrijven. De stof wordt bepaald door het verschil tussen de gesproken algemene omgangstaal en de geschreven konventionele schrijftaal die men als einddoel stelt: immers, voor de leerlingen die nog moeten leren schrijven, is de taal klank. Ze zijn dan ook, zoals de praktijk van de lagere school uitwijst, geneigd op het gehoor af te schrijven: fouten als vrient, hij vint, gulsech, achtien enz. wijzen daarop. Wel komen ook fouten voor als vriendt, hij leerdt, hij leerdde, hij is den man, maar deze vinden alle hun oorzaak in de verwarring die er ontstaat doordat de leerlingen kennis maken met de vormen van een andere taal, voordat ze deze behoorlik van elkander kunnen onderscheiden. (27)
Streng vasthouden aan het beginsel: „geef de gehoorde klanken weer, zolang het niet anders geleerd is," is het enige middel ter voorkoming van de verwarring. Verder is nodig: geleidelike aanlering van die verschillen; één voor één en zó gerangschikt dat ze het best eigendom worden van de leerlingen. Wie te veel in eens geeft, is zelf de schuld van fouten als vriendt: op die grond alleen al is het lesschrijven, in de laagste klassen, een van de slechtste middelen om tot het doel te komen. Integendeel; de oefeningen ter beklijving van het geleerde mogen geen andere woorden bevatten dan die de



leerling op het- gehoor af goed kan schrijven, of die hij heeft leren schrijven. Zo komt hij langzaam maar zeker tot het beoogde doel: in het vierde leerjaar kan een normale leerling dan de voornaamste voorkomende spelling (28) moeilikheden zodanig onder de knie hehben, dat ze hem niet hinderen bij het neerschrijven van zijn gedachten. (29)
Hij heeft bewust leren afwijken: de taal die hij bezigt bij het schrijven, is dus wel een andere dan zijn eigene, maar doordat hij die bewust heeft aangeleerd, heeft hij er geen last van als hij zich bij het schrijven van deze aangeleerde taal bedient; _z_e is met hem één geworden zoals de gesproken taal één met hem is als van nature. Dit is de grote indirekte waarde van het uitgaan van dit beginsel. Van niet-durven schrijven is dus evenmin sprake als van verwarring van onigangs- en schrijftaalvormen.
Mits, — ik herhaal het — men streng vasthoudt aan de eis: bewuste afwijking, ook als dit minder nodig schijnt voor het leren van de schrijftaalvorm. Zeker, men kan de nk wel leren schrijven zonder van de klank ng uit te gaan die door het teken n wordt aangeduid; — men kan in oud, goed enz. de t wel door d leren afbeelden door de leerlingen op te dringen dat de verlengde vormen oude en goede zijn. Maar wie even nadenkt, zal moeten toegeven dat daarmee aan het hogere beginsel van de ware aanschouwing onherstelbare schade wordt aangedaan: men leert de leerling zijn eigen vermogen om zijn taal waar te nemen weer wantrouwen.
b) Derhalve: bewustmaking van het verschil tussen de vormen van de gesproken omgangstaal en van do verlangde geschreven schrijftaal: dit is het eerste dat men bij de behandeling van een taalverschijnsel te doen heeft. (30)
Dit betekent niet: verwaarlozing of geringschatting van de gezichtsherinneringen; wat daarna te doen is, hangt af van de aard van liet taalverschijnsel, — zoals we dadelik zullen zien. Het te nutte maken van de gezichts- en grafiese indruk kan volgen op de waarneming van het verschil, maar vormt er nooit een tegenstelling mee.
Het wil ook niet zeggen dat er geen talen zijn met een



spelling waarbij dit beginsel niet zó op de voorgrond behoort te treden, dat het de grondslag is van het onderwijs in het zuiver schrijven. Het Engels b.v., dat geen regels van de Gelijkvormigheid en van de Analogie kent die maken dat een gehoorde t wordt geschreven ook als d en dt, — dat geen verbuiging heeft die voor het schrijven anders is dan voor het spreken, kan in dit opzicht niet vergeleken worden met het Nederlands. Ook in het Engels bestaan talrijke verschillen tussen de gesproken en de geschreven taal, maar deze komen grotendeels overeen met die tussen onze e en ee enz.: een zelfde klank op verschillende, voor ons willekeurige, wijzen afgebeeld, b.v. de ie in: grief, here, o&ch, receive, seen; de ai in: high, Iie, cry, height, eye; de oo in: bold, /oe, oak, /our; de ee in: late, lairf, r«ay, they, eight, gre&t; joe in: Eürope, rfue, duke, «uii, new; de eu in: her, e&rly, bird, burn; de oe in: moon, fa 11, blue; you.
De onderlinge verhouding van de gesproken en de geschrecen taal bepaalt de aard van de oefeningen en de behandelingswijze.
Verder lette men bij de bestudering van de resultaten van proefnemingen op de leeftijd van de „beproefden"': onderzoekingen met kinderen van 13 jaar en ouder bewijzen niets voor de wijze waarop kinderen van G—10 jaar het best leren schrijven. Immers, de eersten hebben het schriftbeeld al grotendeels in zich opgenomen; de laatsten moet het nog aangebracht worden. (31)
Ook verwarre men de oefening nodig ter beklijving van een behandeld verschijnsel niet met het te nutte maken van de gezichtsvoorstellingen. De eigenaardigheden van onze schrijfwijze eisen vaak een goed inzicht, b.v. de kinderen hoestten laatst erg, ze konden het hoesten niet laten; het huis staat in brand en brandt af; de vrouw rustte en begaf zich ter ruste enz. Herhaald overschrijven zonder inzicht baat voor deze onderscheidingen niets. Aan de andere kant eist ook het meest volkomen begrijpen nog toepassing, wil het geleerde niet vervliegen: hoeveel, dit zal elk onderwijzer voor zijn klasse dienen te bepalen. Maar dit is wat anders dan een gebruik maken van de gezichtsvoorstellingen voor het zuiver



leren schrijven. (31) Uitsluitend of bijna uitsluitend op de gezichts- en de grafiese indruk berust de spelling van woorden met e, ee, o, oo, ij, ei; ou en au; s en sch; th; en in buiten, varken; nk;ig, lijk; kachel; katoen; kalf; van bastaardwoorden. Toch zal de onderwijzer ernstig moeten nagaan of er ook middelen zijn om die gezichtsindruk op eenvoudige wijze te steunen. Dit kan b.v. bij woorden als bank, katoen, kachel, kalf door gelijktijdige behandeling van een menigte woorden waarbij dezelfde afwijking zich voordoet; ook, als het geval niet in een regel is samen te vatten, die de toepassing vergemakkelikt.
Maar waar dit kan, dient inzicht aangebracht: begrijpen gaat hoven zien. Hoe dit geschieden moet, behoort voor elk biezonder geval afzonderlik vastgesteld te worden.
Inzicht in de vorming van het woord is nodig voor de schrijfwijze van achttien, grijsaard, beestje, onttrekken, kwaadaardig, nieuwsgierig enz.: daarom is een enigszins systematiese, niet hetzelfde als geleerde, behandeling van de woordvorming zeer gewenst.
Rechtstreekse vergelijking met wat de kinderen bij het lezen geleerd hebben, bepaalt de spelling van woorden als bakker, ruiter, kinderen enz.
Zoals men ziet, is er van een universeel middel om de leerlingen tot zuiver schrijven te brengen, zelfs in een zelfde taal, geen sprake. Slechts daarop dient men te letten dat de wijze waarop inzicht in een verschijnsel gegeven wordt, zich zo nauw tnogelik aansluit aan wat het kind weet. Daarom geen abstrakte regels als het anders kan. Men spreekt b.v. voor de schrijfwijze van hij redt, ik red, hij vindt, hij vond, jij vindt, vind jel enz. niet van le, 2e en 3e persoon, maar leidt de spelling af uit de vorm van analoge gevallen waarvan de spelling vaststaat, b.v.
hij vindt met t na de d naar analogie van hij spreekt, hij vond zonder t „ „ d „ „ , hij sprak enz. Ook de wijze waarop vaardigheid in de toepassing wordt aangebracht, moet aansluiten bij wat in het kind is en moet komen. Daarom, niet langer op zich zelf staande oefeningen dan strikt nodig is, maar zo spoedig mogelik toepassing bij



eigen-gedachteuiting; of als surrogaat daarvan in diktecs, geschreven in een taal die als model kan dienen en met een inhoud die niet te veel buiten het kinderleven staat. (32)
B) Het leesonderwijs.
De grote fout van de leesboeken, inzonderheid van die voor het aanvankelik leesonderwijs, is dat ze de leerlingen ineens stellen voor alle moeilikheden die voortvloeien uit het onderscheid tussen de geschreven schrijftaal en de gesproken omgangstaal. Evenals voor het zuiver schrijven zouden de kinderen die verschillen geleidelik moeten aanleren.
Met vormen als wij, zij, weder, neder, zeide enz., die men evengoed anders, d. w. z. kan schrijven als ze gezegd worden, moet zo lang mogelik gewacht worden. Evenzo met de naamvals-?), en met de aanduidende woorden die in de konventionele schrijftaal anders zijn dan in de algemene omgangstaal. In geen geval mogen deze afwijkende vormen voorkomen in de boekjes voor het aanvankelik leesonderwijs en in die voor do beide volgende leerjaren.
Dat men ze er in aantreft bewijzen de volgende zinnen, ontleend aan boekjes die tot de beste behoren in zake weergeving van de beschaafde omgangstaal: hij liep er mede hem de vaatjes waren ledig; des avonds; de hoer haalde een handvol haver uit den broekzak en hield deze den paarden voor; hij gaf den beiden paarden een klap; hij greep de paraplu en bracht haar aan hel meisje; Moe nam het meisje op en legde haar in bed; Piet uw geheel alleen; als g ij door het ijs zakt, zijt gij geheel nat; maakt maar pret, kinders! hij deed dat niet gaarne.
Verder zijn er tal van onderscheidingen die in de konveiitionele schrijftaal niet weergegeven worden, als: hij komt en komt ie? hem zie ik niet en ik zie em niet; ik weet er niets van, jij welt kweet er niets van; wistek maar; ik weet et niet, t k omt daar vandaan enz.
Ook moet er veel meer aaneen gelezen worden dan door de schrijfwijze wordt aangegeven; vaak zelfs met een andere uitspraak; b.v. is er maar één te lezen: isser; een kat rook



er aan — roker; het is zo = tisso; wat een geluk = wa-t'n; de ooievaar z= d' enz.
Verder geeft de splitsing volgens de geschreven taal aanleiding tot een verkeerde wijze van lezen, als: vent-je, net-jes, vaat-jcs, hondjes te lezen: ven-tje, ne-tjes enz.; voort-aan, elkander te lezen: voor-taan, el-kander; daar-om, waar-om, grijsaard uit te spreken: da-rom, wa-rom, grij-zaard enz. enz.
Op al deze moeilikheden moet gelet worden: één voor één moeten de leerlingen ze leren overwinnen. Het is, voor het beoogde doel, niet nodig dit denkbeeld in biezonderheden uit te werken: het is voldoende de moeilikheid van de bestaande schrijfwijze voor het natuurlik lezen in de beschaafde omgangstaal goed te doen uitkomen. Want ieder zal (och moeten toestemmen, dat het uitspreken van de woorden achter elkaar, alsof er geen onderling verband bestond, in zinnen als: het is zo, als zij het horen, enz. de naam van lezen niet verdient.
VII. Waarom het stelsel-Kollewijn op zich zelf beter is dan dat van De Vries en Te Winkel.
Het doel van deze brochure is niet het stelsel-Kollewijn in biezonderheden te ontwikkelen, noch zijn hoge wetenschappelike waarde breedvoerig uiteen te zetten. Dit is al zo dikwijls gedaan door mannen van betekenis op taalkundig gebied, dat ik me van die plicht ontslagen kan rekenen. Toch moet ik volledigheidshalve in 't kort aangeven waarom dit stelsel op zich zelf hoger staat dan dat van De Vries en Te Winkel, opdat, als bewezen wordt dat het grote voordelen voor de school heeft, men mij niet zou kunnen tegemoet voeren dat die voordelen niet gekocht mogen worden door ,opoffering van de taal."



De voorgestelde veranderingen betreffen de spelling en de taal zelf.
Aan de eisen van het ideale spellingstelsel — een beperktfonetiese aanduiding van de gesproken beschaafde omgangstaal (zie I. A) (33) — beantwoordt het Kollewijnse systeem niet. De Regel van de Gelijkvormigheid blijft gehandhaafd voor de eind- t, p en ch, voor de afgeleide en samengestelde woorden, dus: land, rob, dag, raadzaam, achttien; die van de Analogie voor werkwoordelike vormen als hij vindt, hij praatte (34); die van de Afleiding voor de ci-klank. Maar toch komt het veel dichter bij de ideale aanduiding dan dat van De Vries en Te Winkel; het historiese element in de afbeelding is zeer beperkt. Behalve voor de ij en ei heeft alleen de levende etymologie, het door ieder nog gevoelde of altans gemakkelik voelbaar te maken verband, invloed op de spelling. (35)
Dit is het standpunt door de geleerden van onze tijd ingenomen, en vandaar ook in vele landen dezelfde beweging tot vereenvoudiging van de spelling. Zo schrijft Prof. Hermann Paul: „Irgend welche historische oder lautphysiologische Wahrheiten mitzutheilen dürfen wir der Orthographie gar nicht gestatten, wenn dadurch der praktische Zweck beeintrachtigt oder seine Erfüllung erschwert wird. Von diesem Gesichtspunkt aus miissen wir alle antiquarischen Liebhabereien absolut verwerfen uiul dürfen lediglich den gegenwiirtigen Stand der Sprache berücksichtigen." (23)
Is de spelling, — zodra hij van het hoofdbeginsel van alle klankaanduiding afwijkt — iets willekeurigs en altans voor diskussie vatbaar, niet alzo is het met de buiging. Wie schrijft: ik zie den man; die fiets is niet duur, ik heb haar gekocht voor vijftig gulden, begaat een zonde tegen de taal zelf, maakt zich schuldig aan taalverkrachling: hij overtreedt de wetten die in de hedendaagse taal heersen. Prof. De Vries zelf schreef dat de levende taal de hoofdlijnen moet aangeven van de schrijftaal (2) en niemand minder dan de hoogleraar Co9ijn verklaarde reeds in 1894: „In de allereerste plaats dienen we ons verbuigingsstelsel te herzien, schrift en spraak met elkaar in overeenstemming te brengen. Dan eerst spreken en



schrijven we grammatisch juist." Wie zal, na deze uitspraken, nog durven beweren dat ik zie de man onjuist is, te veroordelen als een taalverbastering. (23)
Alleen redenen buiten de wetenschap zelf, redenen van opportuniteit, maar die toch hun invloed mogen doen gelden, zouden iemand het recht kunnen geven zich tegen de invoering van de voorgestelde veranderingen te verklaren. Ook het gebruik heeft zijn rechten, en wie verbeteringen voorstelt in zo groten getale en zo omvangrijk, dat het hele uiterlik van de geschreven taal verandert, zondigt tegen het beginsel van de spelling zelf, die in zijn wezen konservatief is. Zulk een verandering was de verhollandsing van het uiterlik van alle bastaardwoorden, (36) maar nu de Vereniging zich in deze zeer gematigd heeft, (37) kan, dunkt mij, niemand op grond van het al Ie ingrijpende van de wijzigingen zich tegen de voorstellen verklaren. Weiiswaar zijn ze meer omvattend dan die van De Vries en Te Winkel in het Siegenbeekse stelsel, maar zó dat ze de lektuur bederven of zelfs maar hinderen, zijn ze toch niet. Ook toen dezen met hun voorstellen kwamen, werd er ach en wee geroepen: wie had nu ooit gehoord van kachel zonder g; dit zou gelezen worden kaa-chel of ka-sjél, — en toch, hoe weinig hindert ons nu die eigenlik verkeerde spelling. Derhalve — als vastgesteld kan worden dat het onderwijs van de jeugd belangrijk gebaat zou zijn door de invoering van het stelsel-Kollewijn, z'jn wij, ouderen, verplicht over onze bezwaren heen te stappen, onze tegenzin (38) te overwinnen. Dan moeten we allen meewerken om de hoop van Prof. Van Heiten te verwezenliken: „Op de lagere school, in de lagere klassen van gymnasium en hogere burgerschool en op de inrichtingen waar de aanstaande onderwijzer van de lagere school gekweekt wordt, daar worde algemeen onder meewerking der schoolautoriteiten de vereenvoudigde schrijfwijze ingevoerd." (23)



VIII. Voordelen van de invoering van het jstelsel-Kollewijn.
A) Het leesonderwijs.
Het taal- en leesonderwijs bestaat, zoals we gezien hebben, voor een groter of kleiner deel, in het in orde brengen van de verschillen tussen de geschreven schrijftaal en de gesproken omgangstaal.
Er staat geschreven: den man, de roos verliest haar bladen, van het paard en, als het goed is, moet er gelezen worden: de man, z'n bladen, van tpaart. Daar nu de schrijfwijze volgens het stelsel-Kollewijn dichter staat bij de natuurlike taal dan de totnutoe gevolgde, zou de invoering ervan de natuurlikheid van ons leesonderwijs bevorderen. Wel geeft het ons op verre na niet de juiste manier van lezen aan als de Mnlandse voorstelling, zoals die b.v. blijkt uit vormen als: Al soudic hanghen bider kelen-, node brekic sijn ghebot, sodatti loec doghen sijn; doe seide dinghel; metteser talen enz., — maar een groot voordeel zou toch zijn het niet moeten lezen van de naamvals-?» en bovenal de aanduiding van de zelfstandigheden als in de beschaafde omgangstaal. Monstruositeiten als: Jan had een sigaar weggenomen, hij stak haar aan en rookte haar op. De jongen haalde de slede van den zolder; hij zette haar op het ijs en duwde haar voort, enz., voor iemand die oor heeft voor natuurlike taal, al bijna even erg als het vroegere dezelve en deszelfs, zouden dan alvast niet voorkomen.
Voor het aanvankelik leesonderwijs zou er enig voordeel zijn: men zou dan niet moeten onderwijzen dat sch niet altijd als sch luidt en dat de h in thee enz. niet uitgesproken wordt; maar, eerlik gezegd, de moeite daaraan verbonden, is niet groot, en de meeste moeilikheden die voor het leren lezen uit onze spelling voortvloeien, blijven, zoals b.v. het letterteken e — è, ee en toonloos in pet, lezen, aarde; i — ï, ie en toonloos in pit, artikel, zandig enz. Ook de verandering van



lijk in lik baat het aanvankelik leesonderwijs weinig: men kan even goed ij toonloos leren lezen als i. Misschien helpt iets de afbeelding van de uitgang ixch door ies, ofschoon het bezwaar van De Vries en Te Winkel dat de uitspraak van de ie allicht te vol wordt, niet geheel denkbeeldig is. Ook de voorgestelde veranderingen aangaande de bastaardwoorden maken het leren lezen iets eenvoudiger, maar evenmin is daar de winst van veel betekenis.
In 't kort: de wijzigingen in de spelling brengen het leesonderwijs geen winst die de invoering hoog noodzakelik doet zijn; maar die in de buiging en de aanduiding door voornaamwoorden bevorderen in hoge mate de natuurlikheid van het lezen.
B) Het grammatikaal onderwijs.
Van oneindig veel meer gewicht echter zijn de voorgestelde veranderingen voor het onderwijs in het zuiver schrijven, en, daar dit slechts bestaat ten dienste van de schriftelike gedachteuiting, indirekt ook voor het stelonderwijs.
Alvorens dit in biezonderheden aan te tonen een korte opmerking. De tegenstanders zijn op hun manier vrijgevig en zeggen: „waartoe al die drukte? men kan hetzelfde bereiken door niet al te veel te hechten aan finesses: laat iemand desnoods bruischea schrijven, en beren met beeren verwarren en stoel vrouwelik nemen, wat hindert dat?" Het is hier: als de vos de passie preekt, boer, pas op je ganzen! want, men overdenke wel, waarop al die liberaliteit in de praktijk neerkomt. Daarop: dat er in de school naar zal blijven gestreefd worden zoveel niogelik van het bestaande stelsel aan te leren; ook en vooral doordat het zuiver schrijven in de maatschappij altijd een shibboleth blijft ter onderscheiding van de beschaafden en onbeschaafden. Wie tot de ontwikkelden wil gerekend worden, zal zich altijd beijveren fouten tegen het vigerende stelsel te vermijden. (39) Neen, zolang het stelsel behouden blijft, is geen vereenvoudiging van het taalonderwijs mogelik, altans niet in die zin dat overbodige uitgangen en onnodige onderscheidingen niet meer zullen onderwezen worden.



De voordelen van de vereenvoudiging zijn allesbehalve gering te achten, al is het overdreven te menen dat bij de invoering ervan alle inoeilikheden uit de weg geruimd zijn. Er is aan beide kanten door overdrijving gezondigd, wat jammer is voor een beweging die wel zonder geestdrift niet kan slagen, maar toch ook een koel hoofd behoeft. Want, — de vaststelling van de winst is ten slotte een eenvoudige rekensom. Het uitgangspunt is de gesproken algemene omgangstaal; het einddoel de geschreven konventionele schrijftaal, voorzover die nu nog aangeleerd möèt worden. Stel de verschillen tussen beide vast, ga na wat er gedaan moet worden om deze aan te leren, en onderzoek wat weg kan vallen bij de invoering van het stelsel-Kollewijn.
Wat nu volgt is een enigszins dorre opsomming, waaraan ik geen leven kan geven zonder veel te uitvoerig te worden, maar die ik toch niet achterwege kan laten als ik meer dan beweringen zonder bewijzen wil neerschrijven. (40)
Oefeningen die blijven bij i>e invoering van het stelsel-Kollewijn :
1. nk, waarin n ~ ng en als tegenstelling woorden met ng;
*2. a en u in woorden als vader, muziek;
3. Verdubbeling kon9onant, —en als tegenstelling woorden als ruiter, rekenaar.
*4. Meervoud zelfstandige naamw. op en. (Niet overal nodig.)
Daarvoor is nodig:
begrip zelfstandignaamw. en begrip meervoud in de taal; formulering van de regel.
5. Woorden als kachel.
6. Woorden als papier.
7. Toonloze klank niet voorgesteld door e vóór g, ng en k in ig, igen, ik, iken, lik (nu lijk).
*8. Meervoud vervoegd werkwoord op en. (Niet overal nodig.)
Daarvoor is nodig:
begrip vervoegd werkw. (— tijdwoord) en begrip meervoud tijdwoord;
formulering van de regel.



9. Woorden als keien, bijen, schuier: de gehoorde^' niet weergegeven.
10. Woorden als kraaien, ooievaar: de gehoorde j door i aangeduid.
11. Woorden met auw, ouw, eeuw, ieuw, uw en als tegenstelling zonder w niet au en ou.
*12. B, d, g op het einde van een woord en als tegenstelling p, t, ch, b.v. rib, raap, zand, ik zend, ik vent, betaald.
*13. Woorden als goed, kwaad, oud: verlengde vorm j of w. (Niet overal nodig.)
14. Woorden als goede, oude: de gehoorde j of w voorgesteld door d. (Niet overal nodig.)
15. Woorden op b, d, g, en als tegenstelling op p, t, ch in samenstellingen en afleidingen, b.v. broodkar, redster, kindje. Daarvoor is nodig enig inzicht in afleiding en samenstelling.
16. Verkleinwoorden als nestje, boompje.
17. N vóór b, p, m, als onbekend.
18. Woorden op aard en erd.
19. De infinitief op en, — als noemvorm van het werkwoord. (Niet overal nodig.)
20. B, d en g vóór een scherp uitgesproken konsonant, als deugd, gids. In 't biezonder werkwoordelike vormen als hij redt, tobt, zegt.
Daarvoor is nodig het begrip stam.
21. Voltooide deelwoorden met adjectievies karakter, als gekrabd, geplaagd.
22. Woorden als huisbaas; ik verhuisde, geloofde: de zachte konsonant voorgesteld door het teken van de scherpe.
23. Dubbele konsonant, door toevallig samentreffen van twee gelijke medeklinkers, als: achttien, grootte.
In 't biezonder verleden tijden als praatte, raadde, brandde.
*24. Voltooide deelw. die niet adjectievies kunnen voorkomen.
*25. Sterke deelwoorden op en als gelezen. (Niet overal nodig.)
*26. Stoffelike bijvoeglike naamw. op en.
27. Woorden met ou, en au\ ij en ei; th als thuis; op en



als varken-, als loeris; tal van bastaardwoorden; onbegrepen samenstellingen en afleidingen als daarom, alom, overrompelen, ontvangen.
*28. Gebiedende wijze meervoud op t. (Niet ieder zal het nodig vinden die vorm nög aan te leren.)
29. Schrijftaal vervoeging van kennen, kunnen, liggen, leggen.
*30. Genitiefsvormen als vaders, wiens, wier. (Niet ieder zal het nodig vinden die vorm nog aan te leren.)
In hoofdgroepen geresumeerd, blijft dus:
a) de vervoegingsvormen als redt, praatte; vooral moeilik door tegenstellingen als brand en brandt; ruste en rustte; heetten en heeten; verbrandde en verbrande (deelw.);
b) alle gevallen dat e voorgesteld wordt door en (geval 4, 8, 19, 25, _'6), vooral moeilik door de tegenstellingen met e, b.v. geleerde en gelezen lessen; (4L)
c) al wat volgt uit de Regel van de Gelijkvormigheid; geval 12, 13, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22 en 23;'
d) tal van moeilikheden ontstaan door het feit dat één klank meer dan één teken heeft of één teken meer dan één klank; of veroorzaakt door histories te verklaren onregelmatigheden, als geval 1, 2, 7, 27, 3, 5, 6, 9, 10, 11.
Regels zijn nodig of gewenst voor geval 2, 4, 8, 12, 24, 25, 26, 28, 30.
De taalkundige begrippen, aan te brengen voor het aanleren van deze afwijkingen, meer of minder scherp omlijnd, beperken zich tot: woord, lettergreep, letter; meervoud in de taal (4 en 8); zelfstandig naamwoord z= naam van mens, dier en ding (4); vervoegd werkwoord of tijdwoord (8); toonloze klank (7); onderwerp (8); werkwoord (19); deelwoord (24); sterk werkwoord (25); stoffelik bijvoeglik naamw. (26); gebiedende wijze en gebiedende wijze meervoud (28).
Dit alles kan in hoofdzaak geleerd worden van het 2e tot en met het 4e leerjaar, — en wel zó dat de leerlingen de gevallen ook kunnen toepassen bij de schriftelike gedachteuiting. Mits men onderwijs geve volgens de in deze brochure verkondigde beginselen: uitgaan van de klank.



Met deze beperking: geval 28—30, benevens enkele biezonder moeilike gevallen, moeten voor later bewaard worden. In het vijfde en zesde leerjaar zou kunnen volstaan worden niet één uur in de week voor deze gevallen en enige opzettelike herhaling, als die uit het gemaakte werk noodzakelik blijkt. Met minder tijd aan het zuiver schrijven besteed dan nu, zou men de leerlingen zo ver kunnen brengen dat ze bij het verlaten van de school zo goed als zonder fouten konden schrijven. Aan inrichtingen van voortgezet onderwijs kon dan al de tijd aan de eigenlike taal gegeven worden.
Laten we nu nagaan of er ook kans is deze resultaten te bereiken met het behoud van het tegenwoordige stelsel.
Uitbreiding van de stof ten gevolge van het niet-
volgen van iiet stelsel-kollewijn.
1. Woorden met sch, als: bosch; visscher, lieache, valsche en hun tegenstellingen met s. Ook:
2. Bijvoeglike naaniw. en bijwoorden als dagelijks en dagelijksch.
3. Genitieven en bijvoeglike naamw. van plaatsnamen, als Haarlems en Haarlemsch.
4. Woorden met e en ee, o en oo.
5. Woorden niet th als thee, thans.
6. Bastaardwoorden niet c ■= k; ph, rh, ae. (37)
7. De naamvals-?i met wat daarbij behoort.
8. De schrijftaalkeuze van de aanduidende woorden.
9. Hen en hun voor ze.
10. De n en s als tussenletters in samengestelde woorden, waar ze niet door de gelijkvormigheid geëist worden.
Zo oppervlakkig beschouwd ziet het lijstje er niet zo schrikwekkend uit; het is heel wat korter dan het vorige. Maar vooreerst zijn er gevallen onder die nooit geheel aan te leren zijn, als de sch (1), de e en o (4) en de tussenletters (10). Het is waar, in de meeste scholen wordt aan de behandeling van die gevallen niet zo heel veel afzonderlike tijd besteed; maar dan ook vaak met dit gevolg dat de resultaten zeer veel te wensen overlaten; — ten koste van de zekerheid, van het



zelfvertrouwen van de leerlingen bij de schriftelike gedachteuiting. Vooral zou daarvoor veel meer tijd gegeven moeten worden aan geval 8.
Inzonderheid echter neemt geval 7, de naamvals-n, heel wat van de tijd in de beide hoogste leerjaren in beslag, en daarom komt het me gewenst voor, — met voorbijgang van de andere gevallen — de biezondere moeilikheden die aan het juist gebruik van die n verbonden zijn, eens beknopt maar grondig uiteen te zetten.
De regel zelf ziet er zeer onschuldig uit: „men voegt in bepaalde gevallen een n achter sommige woorden vóór sommige zelfstandige naamwoorden." De nadere beschouwing valt echter niet mee: er zijn drie vragen te beantwoorden en de juiste beantwoording daarvan levert bij elk van die vragen eigenaardige moeilikheden op.
I. Welke woorden krijgen de naamvals- n?
Alle bijvoeglike woorden benevens die zelfstandige voornaamwoorden als wie en het betrekkelike die, welke de verbuiging van het zogenaamde sterke adjektief volgen. Aangebracht moet dus worden het begrip bijvoeglik woord. Maar — ten gevolge van ons stelsel van verbuiging, dat o.a. verschil maakt tussen de adjektieven die zelfstandig gebruikt worden voor personen en die waarbij dit niet het geval is — kan er moeilikheid rijzen bij de beantwoording van de vraag: is dit woord een bijvoeglik woord? (42)
Ten gevolge daarvan moeten in de school de volgende gevallen afzonderlik ter sprake komen:
a) de adjektieven, zelfstandig gebruikt voor personen. Ook:
b) de rangtelwoorden, benevens velen, anderen, beiden, dezen, b.v. die brave mensen, maar: de braven vinden hun beloning in zichzelf; velen vonden er de dood, maar: vele eersten zijn vaak de laatsten. Met het dubieuse geval enkele of enkelen van die soldaten.
c) de weglating van het substantief na het adjektief, b.v. er zijn op die school grote jongens en kleine, niet kleinen.
d) twee gevallen van de zelfstandig gebruikte bezittelike
3



voornaamwoorden, b.v. God verlaat de Zijnen niet, maar: mijn broeders en de zijne; ik sprak van uw neef en van den z ij n e n.
e) de vraag: moet men schrijven: van Karei den Groten of den Grote? m. a. w. moet het adjektief de verbuiging volgen van het zwakke adjektief of substantief?
Afgescheiden van de moeilikheden die nog volgen, zijn er maar weinig leerlingen die zich daardoorheen worstelen. Zelfs op de examens voor onderwijzer en hoofdonderwijzer zijn er die er over struikelen.
De moeilikheid neemt nog zeer toe als men ook de genitief behandelt, b.v. der brave vrouw, des braven mans, des braven, maar: ik geef den brave, (Zeggenen enz.
II. Vóór welke zelfstandige naamwoorden gebeurt dit?
Het antwoord is kort: vóór de mannelike. Maar daar, behalve van de namen van mannelike personen en dieren en in een paar andere gevallen, het moeilik te weten is of een zelfstandig naamwoord mannelik of vrouwelik is, baat ons deze aanwijzing weinig. En het is dan ook voor ieder onmogelik steeds te weten of een woord al dan niet mannelik is. Wijlen de heer Den Hertog wou daarom op examens het gebruik van woordelijsten toestaan. De vraag ligt zeker voor de hand: is het niet praktieser te zorgen dat ze niet nodig zijn?
III. in welke gevallen kan de naamvals-n voorkomen?
Antwoord: als het zelfstandig naamw. enkelvoud en tevens bepaling is. Het kost heel wat tijd en inspanning dit begrip zodanig aan te brengen, dat zelf» in het hoofdgeval de leerlingen zo vlug in de benoeming worden, dat ze een enkelvoudige zin op het eerste gezicht onmiddellik in zijn bestanddelen kunnen ontleden. En dit is dringend nodig, wil, afgescheiden van al het voorafgaande, de keuze tussen de en den enz. niet een telkens terugkerend struikelblok zijn voor de vrije gedachteuiting.
Of dit op de lagere school ooit bereikt wordt, hangt voor



een groot deel af van de methode; maar zelfs bij de beste wijze van doen kost het aanbrengen van het begrip bepaling heel wat moeite en tijd, (43) d. w. z. zó, dat het baat voor het doel: toepassing bij het zuiver schrijven.
Deze toepassing is door verschillende oorzaken nog veel moeiliker dan enkel uit de beschouwing van het hoofdgeval zou blijken.
a) Er ontstaat vaak verwarring met een zinsdeel, dat op zich zelf geen moeilikheid oplevert, doordat men de schrijft. Het kost echter heel wat inspanning de leerlingen zo ver te brengen dat ze er geen bepaling in zien. Ik bedoel het nanrnwoordelik deel van het gezegde, dat óók antwoordt op de vraag wie of wat. Er zullen maar weinig leerlingen zijn die bij het verlaten van de school zó vast in hun schoenen staan, dat ze bij eigen werk zich daarin nooit vergissen. (43)
b) Bovendien zijn er gevallen waarvoor heel wat taalkundig inzicht geëist wordt om te bepalen hoe de vorm moet zijn.
In de eerste plaats: de bijstelling en de bepaling van gesteldheid, waarvan de vorm afhangt van het bepaalde woord, b.v. wij eren Willem van Oranje, den Vader des Vaderlands-, Willem van Oranje wordt geëerd a 1 s d e V a d e r des Vaderlands,
In de tweede plaats de twijfelachtige vormen: de zogenaamde afgesleten partitieve genitief, b.v. een glas rode of roden wijn, en de bepaling in onvolledige zinnen, b.v. ik vind hem knapper dan zijn oudsten broer of dan zijn oudste broer (is). Hoe is het? f44)
c) Doordat in onze taal, alleen bij het schrijven, in het meervoud het meewerkend (belanghebbend) voorwerp anders behandeld wordt dan de overige bepalingen, vereist het een afzonderlike behandeling, die het vroeger geleerde weer op losse schroeven stelt. Immers,de eenvoudige regel: „bijvoeglike woorden krijgen in 't meervoud nooit een n,' moet gewijzigd worden.
Overzicht van de oefeningen ten gevolge van
HET BEHOUD VAN DE NAAMVALS-n.
1. Het bezigen van de naamvals-?i, in eenvoudige gevallen, bij namen van mannelike personen en dieren, en enige groepen van woorden.



Dit is de grondslag. Het aanbrengen van de nodige vastheid kost ongeveer een halfjaar gedurende 2 uur per week. Daarbij komt nog heel wat tijd, als men zijn kontrast,
2. Het naamwoordelik deel van 'tgezegde, behandelt: wat nodig is ten gevolge van de verwarring van beide.
3. De bijstelling.
4. Karei de Grote enz. als bepaling.
5. Weglating van het substantief na het adjektief, bv. arme mennen en rijke.
6. Zelfstandig gebruikt adjektief voor personen, b.v. armen en rijken.
la. Zelfstandig gebruikt bezittelik vnwd., b.v. mijn oom en de zijnen.
75. Zelfstandig gebruikt bezittelik vnwd, b.v. mijn ooms en de zijne.
8. Het vragend voornaamw. wie wat de n betreft.
9. Het betrekkelik voornw. die ter wille van de n.
10. „ die „ „ van de w als datief.
11. „ „ , die , „ van de w na voorzetsels, vooral als tegenstelling van de bepaling met d wanneer geen voorzetsel voorafgaat.
12. Het belanghebbend voorwerp in zijn geheel.
13. Bepaling van gesteldheid bij noemen, achten enz.; zonder als en bij eren, erkennen enz. met als. Ook in de lijdende vorm.
14. Een glas rode wijn.
15. De bepaling in 't algemeen in onvolledige bijzinnen.
Van deze oefeningen, waaronder zeer inoeilike, bleef er geen
enkele, als we niet gedwongen waren op de school onze tijd aan de naamvals-n te besteden. Een groot aantal kostbare uren gaat er dua verloren om iets te leren dat met het wezen van de taal in strijd is, (45) zonderdat er ooit volkomen bevredigende resultaten te bereiken zijn: onzekerheid bij het schrijven blijft bij verreweg de grote meerderheid van de mensen bestaan, een onzekerheid die nooit anders dan verlammend kan werken. Mocht een volledig weten, een volkomen inzicht van de machthebbenden tot verandering leiden! (46)



IX. Waarom de invoering van het stelsel-Kollewijn ook voordelig voor het onderwijs in vreemde talen.
Tamelik algemeen wordt als vanzelfsprekend aangenomen dat het stelsel-Kollewijn, — bepaaldelik het weglaten van de naamvals-n of zelfs dat van de uitgangen e, en en er — alleen nuttig kan zijn voor de gewone volkscholen, m. a. w. dat het onderwijs in vreemde talen het gebruik van de volledige buigingsuitgangen in het Nederlands noodzakelik of altans wenselik maakt.
Niets lijkt me minder waar. Als onbetwistbaar is dat het kennen van een taal bevorderd wordt door het kennen van de eigenaardigheden waarin hij zich van andere onderscheidt, dan kan nooit goed zijn het geven van een verkeerd inzicht in het wezen van de moedertaal, die als uitgangspunt en als middel van vergelijking moet dienen: dit kan onmogelik bevorderlik zijn aan het grondig leren van een' vreemde taal.
Ik stel me de behandeling zo voor. De leerling vergelijkt b.v. de zin: der Vater rief den Sohn met de vader riep de zoon: hij ziet dan dat 't Hoogduits wat de buiging betreft verschilt van 't Nederlands. Andere soortgelijke zinnen worden vergeleken, en zo komt de leerling, aan de hand van de onderwijzer, tot de omschrijving van het geval, VI. i. tot de regel. Kent hij ook Frans en Engels, dan wordt nagegaan hoe in die talen de toestand is en de leerling neemt dan zelf waar, dat het Hoogduits in dit opzicht alleen staat tegenover 't Nederlands, 't Frans en 't Engels.
Op deze wijze moet wel te werk gegaan worden met taalverschijnselen waarvoor in onze taal, ook in de schrijftaal, geen equivalent is: men kan toch de taal niet veranderen. De leerling neemt b.v. waar, dat de zin: j'écri vais lorsqu'il en tra zodanig vertaald wordt dat beide tijdvormen door onze onvoltooid verleden tijd worden uitgedrukt: de Franse schrijftaal heeft dus twee tijdvormen waar de onze er maar één heeft.



Er wordt gekonstateerd, dat in onze taal wel hetzelfde verschil bestaat tussen schreef en binnenkwam als tussen écrivais en entra, maar dat wij geen afzonderlike vormen bezitten om dat verschil uit te drukken.
Zodoende krijgt de leerling een helder inzicht in het feit, dat uit de levende taal zelf moet afgeleid worden wat door vormen wordt uitgedrukt, — dat de talen in dit opzicht zeer uiteenlopen en dat vooropgezette redenering dus altijd verkeerd is. (47) De leraar in de vreemde talen zal dus moeten nagaan wat in onze taal kan dienen om de verschijnselen uit de vreemde toe te lichten, hetzij door te wijzen op de overeenkomst, hetzij op het verschil.
Onafhankelik van het onderwijs in het zuiver schrijven van de moedertaal zal hij moeten kiezen wat voor zijn speciaal doel nodig is: het kan dan naar zijn eigen eis behandeld worden. Scheiding tussen het onderwijs in het zuiver schrijven en dat in een vreemde taal komt dus dit laatste ten goede. In geen geval mag, ter wille van het laatstgenoemde onderwijs, dat in de moedertaal bedorven worden. En dit geschiedt, wanneer men doet alsof er in onze taal nog naamvallen bestaan en dus b.v. ter wille van het Duits eenen laat schrijven in een zin als: een man die mij eenmaal bedrogen heeft, vertrouw ik niet meer. (48)
X. Waarom juist dit stelsel? Is geen radikaler verandering gewenst?
Het spellingstelsel van Kollewijn c. s. is niet ideaal, zoals we gezien hebben, en zoals de samenstellers ook zeer goed weten. (50) Maar een radikale verandering — een beperktfoneties weergeven van de gesproken algemene omgangstaal — (33) zou het uiterlik van de meeste woorden wijzigen. De



inwilliging van die eis zou 111 waarheid een revolutie, en geen evolutie, op spelling gebied ten gevolge hebben.
Onmogelik is deze wijze van schrijven niet, — dit blijkt uit het Mnl. —; gewenst zou £ij zijn voor het taal- en leesonderwijs, waarvoor het aanleren van vormen niet langer een beletsel zou zijn om te worden wat het wezen kan — maar onbereikbaar is hij, waarschijnlik voor altijd.
Een beknopt overzicht van de veranderingen die er het gevolg van zouden zijn, lijkt ine niet ongewenst, al was het maar om enkelen de ogen te openen die deze eis doen horen.
Behalve het door Kollewijn voorgestelde zouden nog de volgende veranderingen moeten aangebracht worden:
1. alle woorden die nu in de geschreven taal eindigen op b, d en g;
2. en de meeste van hun samenstellingen en afleidingen;
3. alle werkwoordelike vormen op bt, gt en dt; met dubbele d en t in de verleden tijd;
4. (in Holland) alle woorden op en;
5. woorden als beloofde, verhuisde;
6. als zeepbak, opdoen (— obdoen), huiswerk, grijsaard;
7. veertig, vijftig, zestig, zeventig;
8. woorden als bijvoeglik, waarin g — ch;
9. woorden op auw, ouw, ieuw, eeuw en ieuwe, eeuwe;
10. woorden als keien, buiig, zeeën, ooievaar;
11. woorden als kistje, thuis, bukken, handdoek, grootte;
12. woorden met ij of ei, ou of au, nk, ng; de toonloze klank;
13. alle bastaardwoorden.
Enkelen kunnen zich niet met sommige van de door de „Vereniging tot Vereenvoudiging van onze Schrijftaal" voorgestelde veranderingen verenigen. Het zal wel het best zijn dat zij die de resultaten willen die te bereiken zijn, zich neerleggen bij de 11a rijp beraad door bekwame mensen voorgestelde wijzigingen : als ieder hardnekkig vasthoudt aan wat hij het beste aolit, komt er nooit iets tot stand. Wie het voorgestelde niet verwerpt, omdat het veel te ver gaat of omdat het bij lange na niet ver genoeg gaat, moet over enkele kleinigheden die hij liever anders wou, heenstappen.



Voor het aanleren van die overgebleven afwijkingen is gedurende de eerste drie leerjaren na het aanvankelik leesonderwijs afzonderlik gramniatikaal onderwijs nodig, d. w. z. onderwijs in zuiver schrijven. De afwijkingen zijn nog te veel in aantal en vooral te moeilik, dan dat okkasioneel onderwijs in staat zou zijn ze zó te doen aanleren dat de schriftelike gedachteuiting van de meerderheid der leerlingen er niet door benioeilikt wordt. Waar het ideale stelsel niet bereikbaar if, zullen we ons deze moeite moeten blijven getroosten. (Zie V, bl. 15 voor de taak van het gramniatikaal onderwijs en VIII, bl. 29 v.v.g. voor wat er blijft.)
XI. Overzicht.
Hoofdzaak is het geven van taal- en leesonderwijs waarbij men uitgaat van de gesproken taal. Dan alleen is het mogelik onderwijs te geven dat geen afbreuk doet aan de taal van de leerling, deze niet van zijn taal vervreemdt. Waar men een taal moet leren die buiten de leerling ligt, of, zoals bij het leesonderwijs, van zulk een taal moet uitgaan, is bewuste afwijking het enige redmiddel. Zulk onderwijs werkt niet verwarrend, maar houdt integendeel scherp uit elkander wat niet hetzelfde is; doordat de leerling zich de bestaande verschillen steeds duidelik bewust moet zijn, komt het ook ten goede aan het beschaafd en zuiver spreken. Door de voortdurende vergelijking bevordert het de zelfwerkzaamheid, en daardoor is het tevens in hoge mate opwekkend.
Ook bij de invoering van het stelsel-Kollewijn blijven vele en lastige verschillen bestaan. Dit kan nu eenmaal niet anders, daar de spelling een histories produkt is en zijj^ aard meebrengt dat men er geen te veel ingrijpende veranderingen in



kan brengen. Opzettelik en methodies onderwijs in het zuiver schrijven blijft dus nodig. Dit zal echter veel beperkt kunnen worden en het is mogelik bij een goede methode in veel minder tijd dan nu hoogst bevredigende resultaten te verkrijgen. Ten gevolge daarvan zal in de hogere klassen veel meer en in de inrichtingen van voortgezet onderwijs uitsluitend werkelik taalonderwijs kunnen gegeven worden.
Ook voor het leesonderwijs zal de invoering van het stelselKollewijn zeer gunstig werken, daar de vormen in de leesboeken in sommige opzichten belangrijk veel minder van de natuurlike zullen afwijken dan tans.
De eis tot invoering is dus alleszins gewettigd en deze mag voor de ouderen een offer waard zijn. Gaat de invoering gepaard met een wijziging van de methode in overeenstemming niet het nieuwere taalbegrip, dan wordt het taalonderwijs op twee wijzen vereenvoudigd: niet alleen door vermindering van de hoeveelheid stof, maar ook door toepassing van middelen die op eenvoudiger en doeltreffender wijze tot het beoogde doel voeren. Het ligt daarom ook op de weg van de „ Vereen iging tot Vereenvoudiging van Onderwijs en examens'" de autoriteiten ervan te overtuigen, dat ze een weldaad aan de jeugd bewijzeD, indien ze de invoering begunstigen.
AANTEKENINGEN.
1. H. van Strien, „Van Spreken tot Schrijven", methodisch gerangschikte oefeningen voor het onderwijs in het zuiver schrijven, met Handleiding. Uitgave van W. Hilarius, te Almelo.
2. Aldus Prof. M. de Vries reeds vóór ruim 40 jaar: „bij het vaststellen van de regelen der schrijftaal moet de studie



der volksspraak, der gesprokene taal, het punt van uitgang zijn. Door die studie alleen leert men de wetten kennen die leven der taal in al zijn uitingen beheersen, de regelen die zij volgen moet 0111 zich naar eigen aard en aanleg te ontwikkelen. Die wetten te eerbiedigen, die regelen toe te passen, ziedaar de taak van hem die over de verschijnselen der schrijftaal een juist oordeel wil vellen. Gelukkig hebben wij in ^ de laatste jaren de rechten der „spraeckmakende gemeente" erkend, de gesprokene taal, in wetenschap en praktijk beide, in eere hersteld."
Zeer raad ik de lezing aan van Dr. Kollewijns buitengewoon belangwekkend artikel in „Taal en Letteren", Jaargang XVI, Aflev. I: „Een taaldespoot uit de Pruiketijd", waarin een inzicht gegeven wordt in het streven van Huydecoper, de geleerde, konservatieve regelaar uit de 2e helft der 18e eeuw, die de grote gaven hem geschonken heeft aangewend in een strijd tegen denatuurlike ontwikkeling van de taal. „Het gebruik," schrijft H., „is bij mij in kleine achting: want ik weet, dat men, zo hier als elders, wanneer men met regelen en reden voor den dag komt, geen hardnekkiger vijand, dan het gebruik kan aantreffen. ^De Ouden, ja de Ouden alleen, zijn 't die ons konnen leereu wat Duitsch (d. i. Nederlandsch) zij, en hoe wij behooren te spreeken en te schrijven". „De taal is meer en meer bedorven, en de schuld daarvan draagt de Hertog van Alva, die „niet alleen de land- en kerk-, maar ook de taalwetten 't onderste boven smeet en verwarde '. Zo deugt behalve ik niet, want in 'tLatijn zegt men altijdpraeter me, nooit praeter ego, een bewering die Bilderdijk doet opstuiven : in .Korte Aanmerkingen op Huydecopers Proeve van laai- en Dichtkunde": „ö wel vervloekte Latijnsche Grammatica, die den menschen het denken verleerd heeft".
Zie ook „Taal en Letteren" 1905 Dr. B. Hettema: „De Nieuwe en Oude Methode.''
3. Immers ook de invloed van de woordkeuze op het stelonderwijs; van het dialekt op het spreken in de aanvangsklasse enz.
4. Of liever aanduiden: het gehoorde wordt eigenlik niet afgebeeld, maar veeleer aangeduid: de lezer moet er de ziel in brengen door te letten op de nadruk, het tempo, de akcenten enz., die slechts bij uitzondering worden aangegeven.
5. De beperking „beschaafd" volgt niet uit het wezen van de spelling, niet uit de verhouding van gesproken en geschreven taal: het verkeer tussen de verschillende gewesten eist een



algemene taal, en daarvoor moet men wel de taal nemen die door de ontwikkelden in alle delen van het land gebezigd wordt, de enige die algemeen verstaan wordt.
Zonderling klinkt, in de mond van vurige voorstanders van de vigerende spelling, de bewering: er is geen beschaafde spreektaal. Ze beseffen niet dat ze daarmee het door hun verdedigde stelsel in het hart treffen.
Wat de bewering zelf betreft, in de verschillende delen van het land kunnen er wel verschillen bestaan, maar dit neeint niet weg dat er zo veel punten van overeenkomst zijn dat men gerust van een algemene omgangstaal mag spreken. Waar het onderscheid een grote groep van woorden" raakt, moet de vrijheid van een gedeelte van de schrijvenden opgeofferd worden aan de wenselike eenheid: dit is b.v. met de uitgang e, die buiten Holland en luidt. De meerderheid zegt dus en, wat niet het geval is hij de buigings-n. In afzonderlike gevallen doet de verscheidenheid geen schade aan de eenheid, die iets anders is dan uniformiteit.
6. Zie: „De Grondbeginselen der Nederlandsche Spelling" door L. A. te \\ inkel § 48 en over de onjuistheid van de gedachte mijn Handleiding § 34. Denk o.a. om graaf, huis naast graven en huizen.
7. Het verschil in spelling berust op een vroeger verschil in uitspraak: een gevolg van een verschil in oorsprong. Het laatste bestanddeel is hetzelfde, maar het eerste niet. Nu bestaat er in de algemene taal geen onderscheid meer. Er zijn er die dit betreuren, maar aan het feit valt niet te veranderen. De eis om bij het lezen verschil te doen horen, is dan ook zeer verkeerd en tegen De Vries en Te Winkel in, die zeggen: dialektiese verschillen mag men niet laten horen.
8. Zie verder voor de grondslagen van ons vigerend spellingstelsel de kritiese beschouwing in de Handleiding § 29—42, en § 68 voor de verschillen.
9. Men lette op het verschil in uitspraak tussen blaas jet en het verkleinwoord blaasje.
10. Men gaat in de geschreven taal bij de splitsing van de woorden in lettergrepen naar twee beginselen te werk; a) naar de uitspraak, b.v. dra-gen-, b) naar de regel van de gelijkvormigheid, b.v. slok-op. Bij het spreken bekommert men zich niet om de vorming, vgl. nog aar-dappel, water-snood, niet watersnood. (Zie verder Handl. § 248.)
11. De zes verschillende wijzen waarop de toonloze of onduidelike vokaal wordt aangeduid. In de uitspraak van



avond bestaat verschil. Sommigen laten een o horen. Ook spreken sommigen de t van wist je? en de d van goede uit. Zelfs is het misschien niet geheel juist te zeggen dat de eerste t in katten stotn is. (Zie over dit laatste o.a. Dr. Schrijnen „Inleiding tot de studie der vergelijkende Irido-Germaansche taalwetenschap, bl. 86). Maar om niet al te veel in biezonderheden af te dalen, heb ik dergelijke kwesties laten rusten: voor de leerlingen die moeten leren schrijven, is de eerste t in katten stom, evenals voor een groot ideel van de schrijvenden de < in wist je? en de n in Holland in de uitgang en. Voor wie die letters in zijn gewone uitspraak zo laat horen dat hij ze op het gehoor at ook kan schrijven, wordt de spelling gemakkeliker. (Zie Aant. 19 voor het feit dat er geen taalmethode mogelik is die in al zijn onderdelen geldt voor het hele land.)
12. Zie verder de Handl. § 47 voor een uitvoerig overzicht en § 5ü—58 voor het goed recht van de algemene omgangstaal als voertuig van de schriftelike gedachteuiting.
13. Men zegt altijd ie in de vraagvorm en na dat en of, behalve bij nadruk; vgl.: komt-ie morgen of overmorgen ? komt hij of zijn broer? Zie o.a. het Aanhangsel van het „Leesboek voor Gymnasium en Hoogere Burgerschool" van J. H. van den Bosch en J. L. C. A. Meyer.
In 't Mnl. schreef men dan ook i, b.v. Karei hem tseinne began vanden wonder datti hoerde (Karei ende Elegast, vs. 98). Ofschoon er in de meeste spraakkunsten op die vorm gewezen wordt als een nevenvorm bij toonloos gebruik (o.a. Den Hertog, 3e deel bl. 57), heeft het uitsluitend gebruik van de vorm hij in de schrijftaal er toe geleid dat velen de vorm ie als minderwaardig beschouwen. Het lezen van ie als dit door de beschaafde omgangstaal geëist wordt, keuren dezen als plat af. Wel een sterk bewijs hoe slechte waarneming van de taal gepaard aan verkeerd inzicht in de verhouding van gesproken en geschreven taal tot verboeketaling kan leiden.
14. Zie de Handl. § 74, en het artikel van Dr. C. G. N. de Voovs in „Het Schoolblad" van 2 Aug. 1904, No. 31, waarin uiteengezet wordt dat onze schrijftaalinterpunktie, die op de redekundige ontleding berust, aan de invloed van de Latijnse spraakkunst te wijten is.
In het ciceroniaanse Latijn is de zinskonstruktie zeer ingewikkeld; in die taal was het aangeven van de enkelvoudige zinnen door tekens zeer aanbevelenswaardig. Voor ons is het niet nodig, wij begrijpen het geschrevene niet door ontleding. De tekens moeten in onze taal dienen om de natuurlike weer-



geving bij het lezen in de hand te werken, en dan is de fonetiese interpungering verre te verkiezen boven de kunstmatige redekundige. Sommigen volgen die laatste interpunpungering al niet. (Zie Jacobs en Koenen, Spraakkunst II, slot, van Dr. J. W. Muller.) Maar in de meeste leesboeken wordt het wel gedaan.
15. Zuiver schrijven opgevat in de gewone betekenis: schrijven volgens het vigerende spelling- en buigingsysteem. Eigenlik is de kat; bijt de hont zuiverder dan de kat bijt den hond.
16. Van tpaart voorgesteld door van het paard. Ten gevolge van het verkeerde inzicht dat de onderwijzer heeft in de verhouding tussen geschreven en gesproken taal, begint soms reeds bij het voorbereidend onderwijs de vervreemding der leerlingen van hun taal. De juffrouw zegt: dit is de kop van het paard en dwingt haar leerlingen dit na te zeggen, die zó, van de aanvang af, er op afgericht worden niet te putten uit hun eigen taalvoorraad, maar in de school een andere taal te gebruiken dan hun eigene. Ik heb het bijgewoond dat de vijfjarigen de kluts geheel kwijt raakten en maar niet af te brengen waren van: dat is het kop van de paard.
Vaak gaat het ook zo met het opzeggen van versjes, die bovendien dikwijls door hun vorm dwingen tot het bezigen van in de beschaafde omgangstaal niet voorkomende woorden en konstrukties, b.v.
Hij viel van boven neder En kwam in 'tgras terecht. Wie is dat? roept Tante, zoodra ze hem ziet ~ zodra z' em ziet. Klein Fransje wou op zeekren dag, Des morgens niet naar school. Toen zei de meid: Ik zet een val waaiin het zeker komen zal. Klein Jantje werd naar bed gebracht, Moe kuste hem nog goeden nacht.
Ieder die uit dat oogpunt de kinderversjes beziet, zal moeten toestemmen dat vele ervan konden meedingen naar een prijs bij de beantwoording van de vraag: Hoe kunnen we 'tbest het taalgevoel van onze vijf- en zesjarigen bederven?
17. Immers: van den ooievaar in plaats van van de ooievaar, luidende: van dooievaar.
18. M. a. w.: waar de gesproken of geschreven taal afwijkt van de taal van de leerling, door welke oorzaken dan ook, dit doen waarnemen. Met volle beioustzijn afwijken, dat is de enige manier om het taalonderwijs aanschouwelik te doen blijven, ook al moet men een andere taal eisen dan de gesproken taal der leerlingen. De aangehaalde woorden zijn gezegd door de heer J. H. van den Bosch: Zie „Taal en



Spelling, en Vereenvoudiging", een tweetal lezingen, bl. 48. Voor het beginsel van de aanschouwing dat bij deze behandeling tot zijn recht komt, leze men het artikel van de heer Lem in rHet Schoolblad" van 2 Oktober 19u6, getiteld: rPestalozzi en een nieuwe taalmethode".
Een helder inzicht daaromtrent vindt men ook in „Vom deutschen Sprachunterricht" van Prof. R. Hildebrand.
19. Als b.v. dat het meervoud van de zelfstandige naamwoorden, nog steeds, als vóór eeuwen, gevormd wordt door achtervoeging van en. Neen: de uitgang is e en dit moet waargenomen worden. Daarop volgt de waarneming, in de geschreven taal, dat men bij tal van woorden en schrijft waar men e zegt, en de mededeling dat dit altijd geschiedt: dit kan niet waargenomen worden.
Alleen de volkomen verboeketaling van de onderwijzer kan, dunkt me, veroorzaken dat hij deze wijze van handelen niet hoger stelt dan de verkeerde waarneming dat het meervoud door achtervoeging van en gevormd wordt.
Het zal wel overbodig zijn er op te wijzen dat deze laatste handelwijze wel goed is in streken waar de n uitgesproken wordt.
Hieruit blijkt tevens dat er geen taalmethode bestaan kan die, in alle onderdelen, dienen kan voor alle lagere scholen van Nederland. Zulk een methode is eenvoudig een fiktie, een uitvloeisel van een struisvogelpolitiek die geen rekening houdt met bestaande verschillen: waar het uitgangspunt verschillend is en het einddoel ongeveer hetzelfde, kunnen de wegen die daarheen leiden, onmogelik dezelfde zijn. Men moet voor het onderwijs in het zuiver schrijven als uitgangspunt de beschaafde omgangstaal van Holland nemen, en dan kan ieder onderwijzer zien of er genoeg van zijn gading in de methode is om hem te kunnen gebruiken. (Zie Aant. 20.)
20. Ook het dialekt het uitgangspunt van het taalonderwijs: deze stelling is door velen met bevreemding ontvangen. Door sommigen, omdat ze het dialekt als iets minderwaardigs beschouwen dat eigenlik uitgeroeid diende te worden. Hun die dit menen, kan ik slechts aanraden in een of ander wetenschappelik werk het ontstaan van de algemene taal te bestuderen: ze zullen dan zien dat overal, door invloeden buiten de waarde van de dialekten om, een ervan tot gemeenlandse taal is geworden. (Zie „Taal en Letteren", 1901, Dr. B. Hettema, „Onze Spreektaal.' ) Anderen twijfelen aan de praktiese uitvoerbaarheid. Hun verwijs ik naar een weldra uitkomende studie van mijn hand over het stelonderwijs.



21. Er is niets nieuws onder (le zon: reeds onder de oude Romeinen bestond er strijd tussen phonetici en etymologen over de spelling.
Papirianus berispt hun die vos voor vus schreven, terwijl zij alleen het laatste uitspraken; nam aliter scribere, aliter pronuntiare vecc-rdis est, d. i. want anders schrijven dan men uitspreekt is des krankzinnigen.
Suetonius deelt mee dat keizer Augustus in zijn schrijfwijze hun volgde qui perinde scribendum ac loquaniur existiment, d. i. die menen dat geschreven moet worden als wij spreken.'
Quintilianus zegt: voor zover geen consuetudo, d. i. algemeen aangenomen gebruik ons bindt, sic scribendum quidque judico, quomodo sonat, d. i. ik ineen dat alles geschreven moet worden zoals het klinkt, immers het doel aller schrifturen is ut custodiant voces et velut depositum reddant legentibus, itaque id exprimere debent, quod dicturi sumus, d. i. dat zij de woorden bewaren en als een deposito-bank de lezers teruggeven, daarom moeten zij dit uitdrukken wat wij zullen zeggen. Velices Longus zegt: sommigen schrijven paullum met dubbele medeklinker, quod mihi non videtur, quoniam enuntiari nullo modo potest (de 11 in paullum) et non est necesse id scribere, quod in verbo non sonet, d. i. wat mij niet (goed) toeschijnt, omdat de dubbele l op generlei wijze kan uitgesproken worden en het niet nodig is te schrijven wat in het woord niet klinkt.
Ook op het punt van de splitsing der woorden in lettergrepen waren de gevoelens verdeeld. Quintilianus is voor een etymologiese splitsing, b.v. ob- liviscor (vgl. ons eik-ander; aard-appel, voortaan)', anderen waren voor een fonetiese en beweerden datpotestas, noster, capto aldus moesten gesplist worden: potestas, no-ster, Cn'oo°' Karsten> »öe uitspraak van het Latijn."
22. Zo meende een Amsterdams onderwijzer stellig en zeker dat de leerlingen van zijn klasse de n in de meervoudsuitgang en altijd uitspraken. Een ander zei: „wil je wel gelove dat ik nooit een n weglaat?''
23. Als vanaf, vanuit enz. En ze vergeten dat ze elke dag tal van vormen bezigen die even „fout" zijn, b.v. gegeten — ge + geëten; nimmermeer — nie of nooit meer meer (zie Taal en Letteren, 1900, Dr. B. Hettema, „Grammaire raisonnée' en verder de in Aant. 20 genoemde studie). Prof. H. Paul in de „Deutsche Zeit- und Streit-Fragen', Heft 143: „Zur orthographischen Frage", bl. 28.
Prof. Cosijn in „Museum", 1894, kolom 403 v.v.g. Prof Van Heiten in „Museum", 1900, kolom 250 en 251.



24. Het verschil tussen hen en hun is indertijd willekeurig ingevoerd door Hooft. (Zie o.a. C. H. den Hertog, „De Nederlandsche Taal", I bi. 163, en J. Verdam. .Uit de Geschiedenis der Nederlandsche Taal ' bl. 219.) Wijlen Den
Hertog noemt het verschil tussen hen en haar een voorbeeld van een slechte theorie, die zich alleen in de schrijftaal enigszins heeft doen gelden. (III bl. 63.)
In 't Mnl. en Mhd. kwam uitsluitend dan voor na een komparatief. In de 16e eeuw is zowel in onze taal als in 'tHoogd. als in gebruik gekomen.
Nu is de stand van zaken zo: in 'tHoogd. bijna uitsluitend als, in 't Engels thnn; in onze taal in de schrijftaal vaak dan, maar in de niet onder de invloed van deze taal staande omgangstaal meestal als.
25. Dat ook wijlen Prof. M. de Vries niet de man is op wie de dwaze vereerders van de schrijftaal zich kunnen beroepen, blijkt uit Aantekening 2. De aanhalingen zijn achtereenvolgens te vinden in:
„Bilderdijks Nederlandsche Spraakleer'; Voorbericht van zijn Epos; Dr. J. P. N. Land: „Over uitspraak en spelling, voornamelijk in de Nederlandsche taal ' (bl. 42); „Museum" 1904, bladz. 428; H. Paul: „Principien derSprachgeschichte'' bl. 320; Sweet „New English Grammar'' I, bl. 203.
26. Zie de in Aant. 20 genoemde studie over de invloed van de konventionele schrijftaal op het stelonderwijs. Zie ook een artikel van Dr. J. B. Schepers in „Taal en Letteren'', jaargang VIII, waarin aangetoond wordt dat die schrijftaal eigenlik niet bestaat.
27. Een zelfde verwarring als bij de Hollandse baker die haar kraamheer een kopje kofje aanbood, in haar dagelikse taal koppie koffie geheten. Of die de Zeeuwse dorpsekretaris tot zijn dominee deed zeggen: domenei, wil ik de speigel op mijn knei houden?
28. Daaronder ook begrepen de vervoeging, voorzover hij spelling is, als: ik vond, hij vindt, hij praatte enz.
29. Daarom zijn er zorgvuldig samengestelde boekjes met oefeningen nodig. Zeker, een kookboek maakt nog geen kok; maar daarom kan een kookboek wel goede diensten bewijzen: het kan de kok vrijwaren voor het bederven van spijzen door onwetendheid.
30. Uitgezonderd voor de e, o, ij, ou en ee, oo, ei, au: hierbij moet men de leerling doen inzien d^t men voor dezelfde klank meer dan één teken heeft, die alle even goed zijn wat de aanduiding van de gehoorde klank betreft.



31. Wie oefening ter beklijving gelijkstelt met gebruik maken van gezichtsvoorstellingcn, kan evengoed beweren dat men er cijferen door leert, dat toch grotendeels dient om het geleerde bij mondeling onderwijs vaster in het geheugen te prenten.
Zie voor de waarde in onze taal van onderzoekingen, in het Duits, speciaal die van Dr. Lay over „Rechtschreibutig'' een artikel van de heer M. H. Lem in „ Het Nieuwe Schoolblad van 14 Julie 1906, getiteld: „Onrijpe paedagogiek''.
32. Zie verder Handleiding: § 8, 9, 11, 16, 17, 57—60, 70, 71, 77. En voor de analogie-formatie in de taal „Woordvorming" van Dr. B. Hettema, in „Taal en Letteren" II.
33. Beperkt-foneties: niet weergeven de invloed van de eene klank op de andere in het woord, als lees, peer', noch die van de woorden onderling, b.v. ik sie. Wel elk woord beschouwd als een eenheid op zich zelf, dus: deuchtsaam, achtten, ik vint, evenals nu al, ik lees, ik graaf, ondanks lezen en graven.
34. In ^ hij vindt is de d er volgens de Regel van de Gelijkvormigheid;^ de t volgens die van de Analogie. Daarop rust de behandeling: de d behoort tot het algemener geval van de verlenging, als bij kind, hard; de t is specifiekwerkwoordelik; immers: hij vindt: ik vind = hij leert: ik leer.
35. Aldus zou men kunnen omschrijven de taak van het grammatikaal onderwijs op de lagere school — bij de invoering van het stelsel-Kollewijn. Altans grotendeels: niet voor de ei en de spelling van de bastaardwoorden.
36. In beginsel juist, heeft deze wijziging niet weinigen teruggehouden. Ook kan de spelling van vele slechts bij benadering de uitspraak weergeven, b.v. militair, feuilleton, wat de snelle opvatting belemmert. (Zie Handl. § 76)
37. Behalve enige algemeen gebruikelike, als trem, toost kanapee, nu alleen: k in plaats van c; ƒ in plaats van ph; r in plaats van rh en e in plaats van ae.
38. Het staat zo lelik, zeggen sommigen. De gewoonte doet hier alles af: op zich zelf is leren niet leliker dan leeren. En waarom is het Mnl., met zijn veel afwijkender spelling, niet lelik? In dit opzicht staat de afbeelding, het kleed van de woorden, gelijk met de mode in de kleding; de dametjes noemen nu afschuwelik wat vóór een paar" jaar beeldig was.
39. Zie voor een toelichtende uiteenzetting de Handleiding § 44—45; § 55-56 en § 61—62.
4



40. Kwesties als leidraad met één of twee d's, op een van de jongste examens voor onderwijzer gesteld; als kieskeurig met s of sch, ter sprake gekomen in een vergadering van een hoog kollege, nog niet lang geleden, — bewijzen zulks: niemand wil graag een fout maken, en daardoor zijn velen gedwongen zich op de hoogte te stellen van dergelijke futiliteiten. Daarbij komt nog dat allicht te veel waarde gehecht wordt aan de kennis ervan en het taalonderwijs zich te veel richt naar het aanbrengen van dergelijke kundigheden.
41. Moeilike zinnen zijn b.v. voor de n: de bedienden brachten de omgewassen en afgedroogde kopjes terug; het gezouten vlees werd in de kast bewaard; ik heb hem aangeraden de geladen geweren voortaan in een gesloten kast te bewaren-, bovendien voor de t of d: de ontsnapte gevangenen werden weer gevat; maar terwijl ze naar hun gevangenis terugkeerden, trachtten ze weer te ontvluchten; — moeder wou de kamer luchten, maar vader vond, dat het te veel tochtte; sommige kinderen hoestten zo, dat de andere ook begonnen te hoesten; weverkleedden ons, toen we thuis kwamen-, mijn kleine broertje wou zich liever niet verkleden; de brandweer trachtte de brand te stuiten enz.
42. Zie Handl. § 48—49 voor een benopt overzicht van ons buigingsysteem en § 182—204 voor een uitvoerige uiteenzetting van de behandeling van het hoofdgeval van de naamvals-w.
43. De leerling moet onmiddellik zinnen als de volgende aldus kunnen ontleden: door dien aannemer werden elk jaar veel nieuwe huizen gebouwd:
door dien aannemer : bepaling.
werden gebouwd : gezegde.
elk jaar : bepaling.
veel nieuwe huizen : onderwerp.
Hoe moeilik de toepassing is blijkt wel daaruit dat er bijna elke dag, in een groot dagblad, fouten tegen het hoofdgeval voorkomen, als: aan den minister is den graventitel aangeboden; hem moed den eisch gesteld worden. Men geeft dan aan het psychologiese object een n. Nog vaker wordt gezondigd als het een biezonder geval geldt, b.v. als algemeenen regel is dit te paradoxaal; de Prins van B. wordt door ieder beschouwd als een handigen spreker.
Het is niet te verwonderen dat de leerlingen zo blijven tobben met het naainwoordelik deel van het gezegde: in werkelik-



heid is het geen aparte klasse; het is feitelik evengoed een bepaling als hem in ik zag hem. Van de persoonlike voornaamw., de enige woordklasse die in de gesproken taal een verbogen en onverbogen vorm onderscheidt, komt de verbogen vorm ook als naamw. deel van 't gezegde voor, b.v. als ik hem was; ik ben me zelf niet meer. Waar de schrijftaal ik zie den jongen eist, zou het konsekwent zijn ook hij is den dief te schrijven. (Zie Dr. N. van Wijk, De Nederlandsche Taal: § 14—16 en § 76 Opm. III.)
^44. Het gebruik verklaart zich voor de vormen zonder n. Waar van het taalgebruik wordt afgeweken, kan dit niet beslissen in twijfelachtige gevallen. Men stelt dan de redenering in plaats van het gebruik en vandaar dat er in zulke gevallen geen bindend voorschrift te geven is: immers, de een kornt vaak tot een ander besluit dan de ander. Vgl. ook: van Karei den Grooten of den Groote. (Zieo.a. Handl. § 215,219.) Zoogenaamde afgesleten partitieve genitief: ik houd me hier aan de eigenlik onjuiste gebruikelike term: het is geen genitief meer en dus ook geen afgesleten genitief, die toch altijd nog een genitief zou zijn. (Zie „Naamvallen" in „Taal en Letteren", V).
45. Zie VII de uitspraak van Prof. Cosijn: wat grammatikaal juist is.
46. Als voorbeelden van wat geleerd moet worden, mogen dienen: Willem de Derde werd door Lodewijk den Veertienden erkend als de koning van Engeland. Die man staat overal bekend als de bonte hond. De overheid stelde hem, als den aanvoerder, verantwoordelik voor de gevolgen. Wij voerden den tweeden Engelsen oorlog gelukkiger dan den eersten. Mijn oudste broer vertrok op denzelfden tijd als mijn oudste neef; maar de laatste kwam een kwartier vroeger aan dan de eerste. Mijn vriend kocht den vorigen winter een paar dikke zwarte wollen kousen, omdat hij eiken dag op reis moest. Is koning Willem de Eerste familie van stadhouder Willem den Eersten? enz.
47. Zo wordt vaak gedacht dat er beredeneerd kan worden dat er in onze taal 8 tijden moeten zijn: 2 X 2 X 2: 2 om het tijdpunt van de spreker aan te geven; 2 voor de verhouding van de tijd van de werking tot dat tijdpunt; 2 voor het voltooid en onvoltooid zijn. (Zie Terwey, § 214 215)
Van dezelfde verkeerde gedachte ging de opgave voor de hoofdakte uit: „waarom is durf te leven grammaticaal onjuist"?



49. Zie o.a. Dr. R. A. kollewijn „Voor en regenstanders en de „Handleiding van de Vereniging tot Vereenv. van onze Schrijftaal" bladz. 10.
50. Zij die menen dat het voor scholen waar één of meer vreemde talen onderwezen worden, wenselik is het lijdend voorwerp bij het onderwijs in het Nederlands afzonderlik te behandelen en niet als een gewone bepaling, zullen goed doen de volgende woorden eens ernstig te overwegen. „Ook met het oog op de vreemde talen is het nuttig, dat men zich goed rekenschap geeft van de verschijnselen van zijn eigen taal. Hoe beter wij er op letten, op wat voor manieren wij de betrekkingen tusschen de dingen, die wij waarnemen en waarover wij denken, weergeven in onze Nederlandsche taal, des te gemakkelijker zal het ons vallen, eenig gevoel te krijgen voor de eigenaardigheden van andere talen". Ze komen voor in het Voorbericht van Dr. N. van Wijks „De Nederlandsche Taal; Handboek voor de drie laagste klassen van gymnasia en hoogere burgerscholen".



XII.
Regels van de Vereenvoudigde Schrijftaal.
De Vereenvoudigde Schrijftaal wijkt in de volgende opzichten van de regeling van De Vries en Te Winkel af:
1. De e wordt op het eind van een lettergreep niet verdubbeld: delen, kwekeling, preken, veren. Op het eind van een woord wordt echter (om misverstand te voorkomen) ee geschreven.- twee, zee, viee, dominee. In afleidingen van zulke woorden (tweede, zeeën) en samenstellingen (tweeledig, zee- schip, veevoeder) blijft de ee.
2. De o wordt op het eind van een lettergreep niet verdubbeld: lopen, stromen, boze, stro, zo. Voor dubbele konsonant echter oo: goochelen, loochenen, goochem (vgl. bochel, pochen, enz.)
3. In nederlandse en geheel met nederlandse gelijk te stellen woorden wordt de ie-klank door ie (niet door i) aangeduid: wielewaal, kieviet, afgodies, biezonder, plezierig.
In open lettergrepen van vreemde bastaardwoorden door i: individu, naïveteit, favorite, artikel.
Maar op het eind van een bastaardwoord schrijft men ie: genie, traditie, kilo, kolibrie, Febniarie.
En bastaardwoorden, eindigend op ie, of op ie gevolgd door een medeklinker, houden ie in de verbogen vormen: litografiëen, traditieën, projektielen, Israëlieten.
4. De toonloze klinker wordt in de uitgangen -lik en -liks door een i aangeduid (evenals in de woorden havik, monnik, leeuwerik, enz.): gewoonlik, huiselik, dageliks.
5. Alleen ddn wordt sch geschreven, wanneer men na de s een ch uitspreekt (schip, schoon, scheppen-, — schrijven, schrikken). Dus: vis, mem, wensen, hollandse, franse.
Ook schrijve men tans, altans, tee (zonder h).
6. De n en s worden niet als „tussenletters" geschreven, wanneer ze in de beschaafde uitspraak niet worden gehoord. Dus: zedcleer, sterrekunde, hondehok, pennehouder, oorlogschip. (Natuurlik wèl toetssteen uit toets en steen, lansstoot, evennaaste, tegennatuurlik enz., waar men niet met een tussenletter te doen heeft).



7. In bastaardwoorden schrijve men k in plaats van de k-klank aanduidende c: lokomotief, aktrnr, aktrice, direkteur, kontributie;
ƒ in plaats van ph: alfabet, fotograferen, fysika, fantasie;
r in plaats van rh: retorika, rachitis, rododendron;
e in plaats van ae: ether, pedagogie(k), preparaat.
Bovendien worden enige algemeen gebruikelike bastaardwoorden in spelling vernederlandst: bazaar, bloeze, boeket, faljiet, foksia, grok, kanapee, koket, rosbief, toost, trem, en enkele andere.
8. Eigennamen (famielienamen en aardrijkskundige namen) behouden de gebruikelike spelling: Oeorge Visscher, Tusschenbroek, Zwolle, 's-Hertogenbosch.
9. Bij de verbuiging van lidwoorden, bijvoeglike naamwoorden en voornaamwoorden richte men zich uitsluitend naar het beschaafde spraakgebruik. Men schrijve dus de, hij, hem, lijn, zij, haar, enz., wanneer men de, hij, hem, zijn enz. zegt. Voorbeelden: Zet de stoel in de hoek. — De boeken van die aardige kleine jongen. — Is de kachel niet aan? Neen, hij is uit. Zal ik aan de meid zeggen dat ze hem ('m) moet aanmaken? — Die soep is erg warm, ze (of ook: hij) is anders lekker. —
Wie lid wil worden van de Vereniging tot Vereenvoudiging van onze Schrijftaal, melde zich aan bij de Algemene Sekretaris, de heer P. Valkhoff te Zwolle; voor Indië en Z.-Afrika bij de Algemene Korrespondenten, de heren L. de Pagter, te Djokjokarta en Prof. Dr. E. C. Godée Molsbergen te Stellenbosch. De jaarlikse bijdrage is minstens ƒ 0.50; voor Kolonieën en Buitenland minstens ƒ 1.50; behalve de inningskosten (voor Nederland 5 sent). Elk lid ontvangt gratis de Handleiding, 8 nommers 'sjaars van BVereenvoudiging'torgaan van de Vereniging, en op verzoek de kleine propagandageschriftjes, uitgegeven vanwege de Vereniging.



OVERZICHT INHOUD.
Inleiding: doel van de brochure.
I. Vergelijking van de gesproken algemene omgangstaal en de geschreven konventionele schrijftaal.
II. Wat uit die verschillen voortvloeit voor het onderwijs in het zuiver schrijven en het lezen.
III. De taal van de leerling is het uitgangspunt bij het
onderwijs in het zuiver schrijven en het lezen.
IV. Wat de toepassing van dit beginsel zo moeilik maakt,
en hoe het komt dat velen zich er vooralsnog tegen verklaren.
V. Vaststelling van het einddoel.
VI. De taal van de leerling het uitgangspunt: invloed daarvan op de inrichting van het grammatikaal en het leesonderwijs.
VII. Waarom het stelsel-Kollewijn op zich zelf beter is
dan dat van De Vries en Te Winkel.
VIII. Voordelen van de invoering van het stelsel-Kollewijn
voor het taal- en leesonderwijs op de volkschool.
IX. Waarom de invoering ook voordelig voor het onderwijs in vreemde talen.
X. Waarom juist dit stelsel? Is radikaler verandering niet gewenst?
XI. Overzicht.
Aantekeningen.
XII. Regels van de Vereenvoudigde Schrijftaal.