f PRIJS 10 CKNT ONDERWIJS EN fiF.MEENSCHAPPELIK GRONDBEZIT .. • • DOOR COR BRU1JN LEZING GEHOUDEN VOOR ENKELE G.ü.B.-GROEPEN — UITGAVE VAN VEREEN1GING „VOORWAARTS" G. G. B. AMSTERDAM -> KROMMENIE PRIJS 10 CENT ONDERWIIS EN GEMEENSCHAPPEL1K GRONDBEZIT . ■ • ■ DOOR ^COR^RLJIJN LEZING GEHOUDEN VOOR ENKELE G.G.B.-GROEPEN UITGAVE VAN v'EREENIGING „VOORWAARTS" G.G. B. ^sterdam Krommenie Vereeniging ..Voorwaarts" G.G.B. : : ELECTRISCHE DRUKKERIJ EN BINDERIJ : —: BOEK-, PAPIER- EN KANTOORBOEKHANDEL. ALGEM. VERZENDZAAK AMSTERDAM. Planciusstraat 3-5, Telefoonnummer 1492 KROMMENIE. Zuideinde Speciale Inrichting voor het vervaardigen van modern uitgevoerd Drukwerk : • Kleuren-, Illustratie- en driekleurendruk Levering van boekwerken op elk gebied. Kantoorboeken en -artikelen Schrijfmachine- en Cycloctyle-Benoodigdheden. india-Rubberstempels plaatsing van Advertenties in alle Bladen en Tijdschriften : : Vraagt steeds de SIGAREN uit de fabriek „De Pionier" Kwinkenplaats 174A _ Groningen De Samenwerkende Sigarenmakers WONINGINRICHTINGEN MEUBELMAKERIJ „EUREKA" H. HOUTTUINEN 90 Telefoon 7604 inrichting tot het vervaardigen van meubelen en betimmeringen zonder verbinding tot koopen worden teekeningen en begrootingen geleverd BINNENKORT OPENING MODELKAMERS BETREKT UW ZUIVELPRODUCTEN va van de Melkinrichting en Roomboterfabriek „RESISTANT" JACOB VAN LENNEPKADE 298 • *. AMSTERDAM LEERLINGEN DER HUMANITAIRE SCHOOL TE LAREN, WERKEND BIJ DE BIJEN ONDERWIJS EN GEMEENSCHAPPEL1K GRONDBEZIT Het deed mij groot genoegen, toen de gelegenheid zich voordeed om m'n gedachten voor een aantal personen eens te kunnen uitspreken over 't onderwijs en over de taak, die m. i. Gemeenschappelik Grondbezit eenmaal ten opzichte van het onderwijs zal te vervullen hebben. Want nog lang niet genoeg wordt door hen, die tegenwoordig een grooter of kleiner deel van hun leven dienstbaar maken aan de propaganda in woord en daad voor een maatschappij, waar meer liefde, dus meer vrede, meer vrijheid en meer samenwerking zal zijn, nog lang niet genoeg wordt docr hen ingezien de grote rol, die de opvoeding en 't onderwijs aan de kinderen — ik noem ze samen, want ze horen tezamen — bij de evolutie der volken vervullen. En dat is jammer. Nü richt men hoofdzakelik z'n gedachten op de bewerking der massa, nü werkt en zwoegt men om in de hoofden en harten der ouderen diè grote omkering in denken en voelen teweeg te brengen, die hen zich doet scharen in de rijen der socialisten en ik zal de laatste zijn om de grote waarde van dit werken te ontkennen en er steeds zoveel ik kan ook aan mee helpen; maar wij allen weten zeer goed hoe moeilik die verandering gaat meestal, velen zullen 't weten uit eigen innerlike ervaring. Oude begrippen, in de jeugd al met de paplepel ingegoten, traditionele voorstellingen over recht en zedelikheid in de jeugd ingeslikt en LEERLINGEN DER HUMANITAIRE SCHOOL TE LAREN, WERKEND BIJ DE BIJEN ONDERWIJS EN GEMEENSCHAPPELIK GRONDBEZIT Het deed mij groot genoegen, toen de gelegenheid zich voordeed om m'n gedachten voor een aantal personen eens te kunnen uitspreken over 't onderwijs en over de taak, die m. i. Gemeenschappelik Grondbezit eenmaal ten opzichte van het onderwijs zal te vervullen hebben. Want nog lang niet genoeg wordt door hen, die tegenwoordig een grooter of kleiner deel van hun leven dienstbaar maken aan de propaganda in woord en daad voor een maatschappij, waar meer liefde, dus meer vrede, meer vrijheid en meer samenwerking zal zijn, nog lang niet genoeg wordt door hen ingezien de grote rol, die de opvoeding en 't onderwijs aan de kinderen — ik noem ze samen, want ze horen tezamen — bij de evolutie der volken vervullen. En dat is jammer. Nü richt men hoofdzakelik z'n gedachten op de bewerking der massa, nü werkt en zwoegt men om in de hoofden en harten der ouderen diè grote omkering in denken en voelen teweeg te brengen, die hen zich doet scharen in de rijen der socialisten en ik zal de laatste zijn om de grote waarde van dit werken te ontkennen en er steeds zoveel ik kan ook aan mee helpen; maar wij allen weten zeer goed hce moeilik die verandering gaat meestal, velen zullen 't weten uit eigen innerlike ervaring. Oude begrippen, in de jeugd al met de paplepel ingegoten, traditionele voorstellingen over recht en zedelikheid in de jeugd ingeslikt en door jeugdige hersenen verwerkt, of misschien niet verwerkt maar dan toch in elk geval opgenomen, hoe dan ook, ze verlaten zo makkelik niet de hersenen, waarin ze zo geruime tijd gewerkt hebben, en slechts langzaam, uiterst langzaam en gepaard gaande met hevige, innerlike worstelingen zullen dan ook onze ideeën veld winnen bij de volwassenen van heden. Maar de kinderen van heden, zijn het niet de volwassenen der toekomst? Weten wij onze ideeën van vrijheid, gelijkheid en broederschap niet goed? En hebben we 't verkeerd, als we menen, dat onze kinderen allereerst ontvankelik zijn voor dat goede en dat we allereerst bij hen moeten zijn tot het aankweken van onze ideeën. Men denke nu niet, dat 'k hiermee te kennen wil geven, dat 'k de kinderen abstrakte waarheden als hersen- en zielevoedsel zou willen geven. Kinderen redeneren niet in 't abstrakte. Maar wel leeft in de kinderen 'n levendig gevoel voor recht en wel sluimert — laat ik 't figuurlik uitdrukken — in hen menige socialistiese, algemeen menselike, bloem, die men door verkeerde behandeling makkelik kan verstikken, maar die door goede verzorging heerlik zal opbloeien. leder mens is in z'n hart socialist. Ook is ieder in z'n hart egoïst. Groot en klein. Maar bovendien is 't goede in de grote mensen nog omgeven door zoveel schijn, door zoveel ingepompte levensleugens, dat veel van dit goede niet tot z'n recht kan komen. Bevinden we ons bij de kinderen dan niet in betere kondities en doen we al niet veel wanneer we onze kinderen in waarheid opvoeden en leugen enkonventie zo ver mogelik houden? Ik wens m'n onderwerp in de volgende twee gedeelten te splitsen: 1. Over de noodzakelikheid van de vrije ontwikkeling der individualiteit der kinderen door opvoeding en onderwijs. a. voor het geluk van de individu. b. in 't belang der maatschappij. 2. Hoe 't onderwijs aan die ontwikkeling bevorderlik kan zijn en hoe Gemeenschappelik Grondbezit daartoe kan meewerken. Allereerst moeten we nu elkaar begrijpen over wat we te verstaan hebben onder de individualiteit der kinderen, 'n Mens heeft geestelike en verstandelike vermogens, 'n Geestelik vermogen is bijv. vriendelikheid, waarheidsliefde, haatdragendheid; 'n verstandelik vermogen 't zich kunnen vormen van voorstellingen, gedachten en gedachtenreeksen, 't zich kunnen vormen van oordelen en besluiten op allerlei gebi-id. Nu treedt in een persoon 't éne vermogen als vanzelf meer op de voorgrond dan 't andere. Individualiteit nu noem 'k de som van de vermogens, die in een persoon meer op de voorgrond treden. Zo kan tot de individualiteit van iemand behoren geschiktheid tot 't oordelen en besluiten op 't gebied der wiskunde, der geologie, 'n best geheugen en grote liefde voor de geschiedenis, vaderlandsliefde, toegevendheid enz. Waar 'k de noodzakelikheid van de vrije ontwikkeling der individualiteit wil betogen, heb 'k vooral 't oog op de verstandelike vermogens en veel geestelike. 't Spreekt vanzelf, dat 't nu juist niet wenselik is, dat, wanneer tot iemands individualiteit 'n geestelik vermogen als leugenachtigheid behoort, men zal wensen dit zich vrij te laten ontwikkelen. Integendeel zal men dan alle moeite doen, deze zo kwade eigenschap te doen verdwijnen. GOETHE heeft eens gezegd: Geluk is de ontwikkeling onzer bekwaamheden. Hoewel 'k dit niet direkt als 'n goede definitie van geluk wil aanvaarden, ligt er veel waars in dit gezegde en wanneer we er voor lezen: In de ontwikkeling onzer bekwaamheden is geluk, dan stem ik er.volkomen mee in. Gesteld iemand heeft veel aanleg voor tekenen. Aanleg en lust gaan meestal gepaard. Zo iemand wil dus graag tekenen. Als-ie tekent is hij gelukkig. Voelt hij de lust in zich opkomen om te tekenen en hij wordt daarin belemmerd door de een of andere omstandigheid, dan brengt die belemmering bij hem een onlustgevoel te weeg. Hij gevoelt zich voor dat ogenblik ongelukkig. In de ontwikkeling van z'n bekwaamheid ligt geluk. 'k Heb 'n jongen gekend, die veel van knutselen hield. Kwamen de schooluren, waarin handenarbeid werd verricht, dan was ie in z'n nopjes. Dan was 't 'n werken, in plakken of timmeren, zo goed als ie maar kon en waar 'n ander over zwoegde en sjouwde, werkte hij nog met lust, vlot en vlug. En ook tuis, in z'n vrije uren, deed hij niet liever, dan die arbeid en z'n zakgeld besteedde hij voor 'n groot deel, om zich allerlei materiaal en grondstoffen aan te schaffen. Timmerman worden, dat leek hem 'n heerlikheid en dan liefst meubelmaker en allerlei mooie dingen maken, liefst zelf ontwerpen en dan heel fijn uitvoeren. Maar o jé, 't zou niet gebeuren. Vader en moeder beschikten anders. Jan moest naar de Hoogere Burgerschool en studeren. Vader had daar ook geleerd en had nu 'n goeie betrekking. Zoonlief moest er dus ook heen. Hij was wel niet zo heel vlug van begrip, vooral niet in rekenen en talen, maar dan moest ie dat eeuwige knutselen maar eens laten en zich wat meer aan z'n studie wijden. Hij werd nu twaalf jaar, aan dat spelen moest nu maar eens 'n einde komen. Jan was 'n gehoorzame jongen. En hij deed z'n best. Bovendien praatten vader en moeder wel zo over dat H. B. S.-eksamen, dat hij niet beter begreep, of z'n toekomst was er mee gemoeid! En hij studeerde braaf, om klaar te komen. En dan troostte hij zich maar met de gedachte: „Na 't eksamen krijg ik het weer wat makkeliker en dan ga 'k weer aan m'n lievelingswerk." Z'n toekomst was er mee gemoeid. Hij slaagde. In de beginne was hij nog wat met z'n werk bezig, later in 't geheel niet meer. Toen vroeg de vooral voor hem zo moeilike studie al z'n tijd. En nog is hij slechts zeer middelmatig en zal dat waarschijnlik blijven. En dat grotendeels door de ouders! „Onze jongen kan toch geen gewoon werkman worden! Verbeeld je !" Gedeeltelik door valse schaamte en gedeeltelik, omdat financieël hun jongen er dan later misschien minder aan toe zou zijn, voelen die ouders zich gedrongen hun zoon naar 'n school te sturen, waar ie, wat z'n aanleg en bekwaamheden betreft, absoluut niet tuis hoort, berokkenen hem daardoor veel leed en teleurstelling en ontnemen hem de levensvreugde, waarop vooral onze jeugd zo zeer recht heeft. Maar wordt die valse schaamte daardoor geen misdadige schaamte en moesten die ouders niet be- denken, dat 't geluk niet met 't geld komt? „Geluk is de ontwikkeling onzer bekwaamheden" zegt GOETHE; geef die jongen hout en materiaal, laat 'm schaven en zagen; geef 'm vakbladen en werken, in verband met z'n vak en hij zal zich gelukkig gevoelen, wordt allicht in zijn vak 'n uitnemende werker. Nu zal hij, trots z'n naarstig werken, op z'n hoogst middelmatig blijven. Nu vraag 'k u, wordt hier misdreven door ouders tegenover hun kind, ongeweten en ongevoeld misschien, maar toch in ieder geval misdreven? En is 't geen eis, die men aan ouders stellen mag, dat ze hun jongens niet dwingen in 'n richting, die met hun aanleg en bekwaamheden, die met hun individualiteit niet overeen komt? Wat wordt er toch ontzettend heden ten dage nog tegen deze eis gezondigd. Want al noemt men deze tijd de Eeuw van het Kind, de tijd dus die voornamelik haar beste krachten in 't werk stelt in het belang van het kind en al maakte 't boek van die naam door ELLEN Key geschreven verbazend veel opgang, wat wordt er' in werkelikheid nog veel geleden door het kind en door de mensheid, doordat de ouders maar bedisselen zonder nadenken, in sleur en konventie. Ik was zes jaar oud, toen ik al wist, dat 'k onderwijzer zou worden. Nu is 't met mij goed gegaan, want 'k hou van m'nvak en 'k kan er voor leven. Maar hoe vaak gaat 't anders. Een moeder hoorde ik laatst spreken over de tijd, dat haar vijf-jarig zoontje op de universiteit zou zijn. Scholen worden opgericht, die er uitsluitend werk van maken, kinderen klaar te maken voor H. B. S. of gymnasia. En dan worden er nog klassen aan verbonden voor de handelslui. Prachtig dus. Als er dan nog papa's zijn, die handelen en grote kantoren hebben, dan kunnen die hun zoons daar ook nog heensturen, of ze zin hebben of niet. Heb je er 'n hoofd voor of niet, dat doet er niet toe! Studeren maar. 't Is niet netjes, je handen uit de mouwen te steken! „Ik kan mijn zoon toch niet naar de timmerman sturen. Verbeeld je, dat ie in z'n werkmanspak, met 't schootsvel voor misschien wel, op de stoep stond, 'k zou me dood schamen!" Studeren dus! Is 't wonder, dat er in de universiteitssteden zoveel onwaardigs bedreven wordt door de heren studenten? Is't wonder dat ze niet met volle ambitie bij hun werk zijnde, naar de middelen uitzien om de tijd te doden? Wat zoud.£tL.Ye!en, die nu hun leven voortslepen met geestdodend werk in sombere fabrieken daar beter op hun plaats geweest zijn! Gelijk met mij studeerde op de Kweekschool te Haarlem 'n jonge Fries, 'n Intelligente jongen met veel wilskracht. Vader was onderwijzer, 'n oudere broer was onderwijzer, hij zou ook onderwijzer worden. Had ie er zin in, toen ie er heen ging? O nee, helemaal niet. En trouwens, wie weet nu op veertien-, vijftienjarige leeftijd te oordelen over 'n vak als 't onze, en wie kan dus al kiezen? Een enkele misschien, bij wie de lust tot onderwijsgeven, tot 't onderricht van kinderen al zeer geprononceerd is. Maar studeren wou ie wel! En hij heeft hard gewerkt. Maar wat gebeurt er? Nauweliks is ie geslaagd en 'n paar maanden in betrekking, of ie legt 't bijltje er bij neer, en gaat bij 'n timmerman in de leer. Hij wil architect worden. En van onderop dus beginnen, 'k Heb 'm uit 't oog verloren en 'k weet niet, hoe 't hem gegaan is, maar hij had wilskracht en zoals 'k zei 'n heldere kop. Hij zal zich dus wel redden. Maar zo zijn er niet veel. Denk je nu in 't leven in van iemand, die na 'n paar maanden tot de ontdekking komt, dat ie er absoluut niet toe geschikt is; die wel 'n neiging heeft tot iets anders, maar noch de moed noch de veerkracht heeft z'n loopbaan te verlaten, z'n familie allicht tegen zich in 't harnas te jagen en wat niet 't minst zwaar weegt 'n onzekere toekomst tegemoet te gaan. Dan sukkelt zo iemand voort, eerst vindt ie 't erg beroerd, langzamerhand went 't, hij trapt lijdzaam door in de tredmolen van z'n leven. Hij krijgt misschien 'n vrouw, gaat voor de hoofdakte aan 't ploeteren, want 't moet, 't geeft honderd gulden meer, sjouwt voor Fransen Engels misschien, krijgt kinderen, gaat privaat-lessen geven en scharrelt zo een veertig jaar door. Dan gaat ie dood. Er is 'n illusieloos leven minder op de wereld. Ik heb hier nu voorbeelden genoemd, waar we zien, hoe mensen gedwongen worden te studeren, die öf er beslist de capaciteiten, de bekwaamheid niet voor hadden en voor wie 't veel beter geweest zou zijn, wanneer ze 't een of ander handwerk gekozen hadden, öf wier studie in 'n verkeerde richting geleid werd. 't Spreekt vanzelf, dat we dit alles niet op rekening van de ouders mogen schuiven. Laat je zoon maar eens voor dokter studeren, als je geen geld er voor hebt. Wil hij graag studeren: dan ben je al blij, dat je em onderwijzer kunt laten worden. De maatschappelike wanverhoudingen krijgen hier ook de nodige portie voor hun rekening. Hoevelen zijn er nu niet, die hun leven doorbrengen met 't arbeiden in fabriek of op 't land, die daar ook al niet op hun plaats zijn, afgezien nog van 't zielloze van het maar 'n klein deel produceren van een geheel, die daar als liandenarbe\der niet op hun plaats zijn, ook al leverden ze volledig werk en al hadden ze 'n goed inzicht in de hele teorie van hun bedrijf; mensen, die v.n.1. hoofdarbeiders hadden moeten worden, 'k Herinner me nog levendig, hoe 'k als jongen op de gewone lagere school een vriendje had, die ook dolgraag aan 't studeren gegaan zou zijn, een jongen met een helder bolletje, die 't misschien ver gebracht zou hebben. Maar vader dronk en moeder moest hard werken om voor er paar jongens de kost te verdienen en was dus blij, dat Cor van school af kon om ook wat binnen te brengen. M'n God, wat zijn er zoo al wat levens bedorven en wat zullen er nog een levens bederven worden. Wat kon de wereld rijk en mooi en goed zijn en wat is er 'n ellende, stoffelik en geestelik! Daar bevinden zich nu massa's mensen in een werkkring, waar ze niet tuis horen, die ze verafschuwen misschien; in zich voelen ze verlangens, bij sommige onbestemd wellicht, maar bij andere sterk sprekend, naar een andere werkkring; wier hart soms snakt öf naar studie, naar onderzoek, öf naar werken met de handen, naar 't voortbrengen van wat vormen heeft in hun scheppende ziel. Maar 't kan niet, 't kan niet. Ze moeten werken, voort in de maalstroom van het leven, voort. En 't is slechts 'n enkel uur, soms ontwoekert aan de zo nodige rust, die ze kunnen besteden aan hun lievelingswerk. Voor anderen is die tijd voorbij. Gestorven is in hen, v/at daar vroeger leefde, 'tHarde leven heeft 't gedood! Nu leven zs voort, dof. 't Hogere hebben ze gekend in hun verlangen, 't zij dit vroeg naar arbeid met de handen, 't zij 't vroeg naar geestesarbeidzaamheid; alle werken is hoog en goed als 't geboren wordt uit verlangen, uit hartstocht voor 't werk. Nu is 't broodje, of meer dan brood, ook zingenot, laag en onedel 't doel van hun werken geworden. Zo lang werken geen doel, maar middel is, middel alleen tot stillen van de honger, middel alleen om te kunnen voldoen aan laag-menselike hartstochten, zo lang zal er geleden worden, stoffelik, ja maar vooral, vooral geestelik. Want 't altijd werken, waar de lust ergens anders is, heeft eindelik tengevolge dat de lust nergens is; arbeid zonder geest, doodt de geest. Wie kent ze niet die werkers, die daar 'savends neerzitten na 't voleinden der dagtaak, die niet de lust gevoelen naar enige geestelike ontspanning, wier lichaam of te móè is, of wier geest reeds lang geen behoefte meer gevoeld naar verrijking en ontplooiing. Heel jong, heel jong hebben de meesten dit wel gehad. Zie 't kleine kind. 'tKan nog niet spreken, maar reeds onderzoekt 't alle dingen, die maar enigzins onder z'n bereik zijn of niet onder z'n bereik zijn. 't Grijpt naar de maan, grijpt nog ers en nog ers, en leert dat er iets als afstand bestaat; met z'n mondje beproeft 't de hardheid der te bereiken dingen, z'n oogjes turen rond en zien alles en voortdurend wat anders en in 'n paar jaar heeft 't kind duizende en duizende dingen geleerd, meer dan 't in volgende jaren ooit leren zal. Want dan begint 't al, dan komt de bewaarschool, daarna de grote school en dan de werkplaats en 't kind wordt gedrild, gedrild tot 't grote mens meestal 'n rustig in 't gareel lopend paard is geworden. Wee als 't uit de band wil springen, wee als een bloempje of geurig kruid aan de kant van de weg z'n lust opwekt, 'n harde ruk aan de teugel, 'n zweepslag, die striemt, 'n ver- langende blik op 't onbereikbare en voort weer. Op 't laatst kijkt 't niet meer op zij, 't moet vooruit en 't weet niet beter of 't behoort zo en als 't tuis is en vrij heeft, dan gaat 't liggen, eet en slaapt. Daar ligt geluk, "tiaar ligt leven voor de enkeling in de ontwikkeling zijner bekwaamheden, daar ligt 'n geestelike dood in de belemmering, in de verstikking dier ontwikkeling. Maar niet alléén had ik met de ontwikkeling der individualiteit en met de belemmering daarvan op het oog de aanleg en de capaciteiten voor een zekere werkkring. In de beginne zei 'k, dat 'k vrije ontwikkeling wenste der verstandelike vermogens, 'n opvoeding en 'n onderwijs dus, die aanleg en bekwaamheden tot z'n recht laten komen en in 't voorgaande heb ik de noodzakelikheid daarvan betoogd. Maar bovendien wens 'k de vrije ontwikkeling van vele geestelike vermogens en wel van die, welke ik de hoger-menselike vermogens zou willen noemen. Laat 'k me wat duideliker uitdrukken: ik zou willen, dat men reeds in de jeugd 't kind leerde handelen onder eigen verantwoordelikheid, dat men 't kind van jongsaf er aan gewende zelf te handelen en zich goed rekenschap te geven van z'n handelingen. Hiermee bedoel 'k allerminst, dat men 't kind maar z'n gang moet laten gaan. 'tKind moet leren, dat de ware vrijheid niet bestaat in 't tomeloos toegeven aan al wat daar aan verlangens opwellen en opbruisen in z'n binnenste, maar dat ware vrije mensen ook de vrijheid van anderen eerbiedigen en geen daden mogen verrichten, die andere in hun vrijheid belemmeren of in hun rechten te kort doen. Hieruit volgt direkt dat ouders geen knechtje van hun kinderen behoeven te zijn, maar omgekeerd ook, dat kinderen geen knechtje van hun ouders behoeven te wezen, 'tls de plicht der ouders, dat ze, rekening houdende met de ontwikkeling van de rede en 't gevoel der kinderen, dat natuurlik met de jaren toeneemt, hen zo veel mogelijk vrij laten en alleen daar hen tegengaan, waar hun doen en laten anderen in hun rechten te kort zou doen. En dit zal natuurlik meest 't geval zijn, waar de lager-menselike vermogens werken. Even wil 'k hier aanstippen de m. i. geheel verkeerde mening, reeds anderhalve eeuw geleden door ROUSSEAU zo krachtig verdedigd en die ook nu nog tal van aanhangers heeft, als zou 'n kind als 'n onbeschreven blad papier ter wereld komen, en als zou 't maar uitsluitend afhangen van de omstandigheden om hem heen en de invloeden die van buiten af op hem inwerken, dus vooral ook van opvoeding en onderwijs, hoe hij zich ontwikkelen zal. Natuurlik hebben opvoeding en onderwijs 'n enorme invloed op de ontwikkeling, als 'k meende van niet, legde 'k direkt 't bijltje er bij neer. Maar daar volgt nu nog niet uit, dat men in 'n kind nu maar brengen kan, wat men wil. NlEUWENHUIS zegt in z'n brosjure: „De libertaire opvoeding" 't volgende: „Opvoeding, maar wat is dat? Het Latijnsche woord educatio zegt het goed. Het is samengesteld uit twee woorden, te weten: e uit en ducere trekken. Het wil dus zeggen uittrekken, dus het inwendige uit den mensch trekken. In het Duitsch heeft men hetzelfde woord: Erziehung, samengesteld uit er en ziehen. Het is dus iets van binnen naar buiten trekken en niet omgekeerd iets van buiten naar binnen brengen. Ook het woord ontwikkeling is goed gekozen. Het is gevormd uit de twee woorden ont en wikkelen, d.w. z. een ding wikkelen in iets en ontwikkelen is dus het loswikkelen, het wegnemen van hetgeen erom zit, zodat het voorwerp zich toont zoals 't is. Wat het kind nodig heeft voor z'n opvoeding, is niets anders dan wat de plant vraagt voor z'n ontwikkeling, z'n groei: lucht, licht, voeding. De opvoeding bestaat dus niet uitwendig er iets in te brengen, maar integendeel om eruit te halen wat er in kiem inzit". Zijn mening staat in deze dus tegenover die van ROUSSEAU. Zeer vreemd is 't dan ook hem vlak daarop met volle instemming de woorden van ROUSSEAU te zisn aanhalen: „Wij worden zwak geboren, wij hebben kracht nodig: wij worden geboren ontdaan van alles, wij hebben hulp nodig". Maar wanneer we geboren worden ontdaan van alles, hoe kunnen we dan iets eruit halen, dat er in kiem inzit? Mijn mening is deze: 'n mens wordt geboren met geestelik goeie en geestelik verkeerde neigingen. Moeten die nu alle tot z'n recht komen en moeten we alles van binnen naar buiten uittrekken? In één geval ben 'k voor uittrekken, als je de slechte neigingen er zover uittrekken wil, dat ze er niet meer in komen, 'n Goed tuinman zorgt zeker dat z'n planten goed licht, lucht en voeding hebben, maar snijdt hij ook niet de lelike bladen weg? Ik wens ook in dit opzicht een goed en zorgvuldig tuinman te zijn en als ik in m'n te verzorgen plantjes iets ontdek, dat niet goed is, dan wil ik allereerst zien, of de schuld ook bij mij ligt en of er niet iets in 't licht, de lucht of de voeding was, waardoor dat verkeerde aan m'n plantje moést komen en dat in mij zelve en m'n plantje herzien, maar ais 'k me zelve zuiver weet, zou 'k dan toch niet m'n best doen dat minderwaardige in m'n kind te doen verdwijnen? Maar ja de goeie eigenschappen diè hebben licht, lucht en voeding nodig. En nog maar al te vaak wordt dit in de opvoeding over 't hoofd gezien en in 't onderwijs. O die blinde gehoorzaamheid in huis en school, dat „Ma zegt het", dat „je zult", wat zal 't al 'n moois verstikt hebben. 't Is hier niet de plaats veel over de opvoeding tuis te zeggen. Maar ik kan toch niet nalaten even 'n paar aanhalingen te doen. „Het beginsel van 't gezag beheerst alles", zegt NlEUWENHUIS in z'n pas genoemde brosjure. „Dat begint in het ouderlijke huis, wordt voortgezet in de school, dan op de werkplaats en eindelijk in de militaire dienst en dit beginsel vervolgt ons tot aan 't graf. Eerst 't gezag der ouders! Kent gij grooter tirannie dan die der ouders tegenover hun kinderen? Het is het recht van den sterkste in zijn meest willekeurigen vorm, omdat het zonder eenige controle is. Als een kind vragen doet, dan antwoordt men het dikwijls: een kind mag niet alles weten. Vraagt hij een opheldering, als hij toeluistert bij een gesprek, dan zegt men: een kind moet zwijgen en luisteren. Als het iets uit zich-zelf doet. wat den ouders niet bevalt, dan heet het: bemoei u met uw eigen zaken en niet hier mee. Het kind mag niets zeggen, niets vragen, niets doen . . . zonder permissie. Als het zegt: ik wil, dan antwoordt men het: een kind heeft niets te willen. Men onderdrukt zijn wil, men doodt zijn individualiteit. Zijn gedachten, zijn woorden, zijn daden, alles moet gevormd worden naar die zijner ouders. Hij mag alles zijn, behalve zich zelf, en het eerste grondbeginsel van elke opvoeding moet zijn, dat het kind kind is. En de taak van verstandige ouders is zichzelven overbodig te maken, zoodat de kinderen op zekeren leeftijd gekomen onafhankelijk zijn en hun eigen vleugels kunnen uitslaan." En als 'n goed woord, ook voor vele revolutionairen, die wel roepen om „vrijheid, vrijheid", maar hun eigen kinderen op een wijze, die geenszins van grote, ware vrijheidszin getuigt, onderdrukken, zegt Ellen Key: De eigen persoonlikheid van het kind te onderdrukken en 't met die van anderen te vervullen, is nog altijd de paedagogische misdaad, waaraan zich ook diegene schuldig maken, die luid verkondigen, dat de opvoeding slechts daartoe mag dienen de eigen individueele natuur ten volle te doen ontplooien." „De nieuwe opvoeder zal door wel overlegde en geordende ervaringen het kind geleidelijk zijn plaats in den grooten samenhang van het bestaan leren innemen en zijn verantwoordelijkheid tegenover alles, wat hem omgeeft, doen inzien, terwijl aan den anderen kant geen der persoonlijke levensuitingen van het kind moet onderdrukt worden, indien zij het kind zelf of anderen niet nadeelig zijn." En nu de school. Wat komt daar van de persoonlikheid der kinderen terecht? Wat kan daar bij de tegenwoordige toestand van terecht komen? Dwang is noodzakelik, onnatuurlike dwang, dwang die niet nodig'was bij betere schooltoestanden doordat: le. het aantal kinderen in 'n klas veel te groot is; 2e. de kinderen op 'n onnatuurlike manier, meestal geheel indruisende tegen hun kindernatuur worden bezig gehouden; 3e. de kinderen door hun hele opvoeding zo in dwang gehouden worden, dat ze 't zelfstandig rustig handelen bijna niet kennen; 4e. de physieke toestand van veel kinderen en onderwijzers, abnormaal is. Deze vier punten wil ik in 't kort even toelichten. 1. 't Aantal kinderen in één klas is veel te groot. 't Gemiddelde aantal dat meestal in een klas zit is meestal 40 a 50. Nu spreekt 't van zelf, dat voor één onderwijzer 't onmogelik is om met zoveel jonge kleuters om te gaan en ze toch nog iets te leren, wanneer hij niet alle kinderen gelijk behandelt. Hij moet ze als militairen drillen op tel veel dingen te doen, ze moeten zoveel mogelik rustig in de bank zitten, anders is 't geen houden. Dit onnatuurlik stil zitten, veroorzaakt weer andere ongerechtigheden, dat 'n jongen z'n griffel op de grond gooit, om em daarna weer op te zoeken; vraagt of ie naar achteren mag, als 't volstrekt niet nodig is enz. Zo worden huichelaars gekweekt. En welk onderwijzer kan de 40 a 50 kinderen, die hij in z'n klas heeft, allemaal individueel leren kennen, goed leren kennen; wie weet, welke omstandigheden hier op 't kind inwerken, 'n Enkele misschien, maar voor 't gros blijkt deze reuzentaak te zwaar, ze moeten hun toevlucht nemen tot 't drilsysteem. En de onderworpenheid, die in de school aangekweekt wordt, is reeds 'n voorproef van het militairisme, kweekt militairisme, doodt de persoonlikheid. 2. De kinderen worden op 'n onnatuurlike manier, meestal indruisende tegen hun kindernatuur bezig gehouden. Wat is 't geval? 't Leerplan (datgene wat men de kinderen wenst te onderwijzen), de metodes (de manier waarop men 'n bepaald vak wenst te onderwijzen), de leergang (de manier, de volgorde, waarin men de onderdelen wil behandelen van 'n bepaald vak) 't wordt allemaal samengesteld door enkele mensen, soms verbazend knap in elkaar gezet, zonder dat men voldoende rekening houdt met wat 'n kind vraagt. De tijd laat niet toe er hier diep op in te gaan, maar dit wil ik hier wel zeggen, t kind heeft belangstelling voor 't leven, wil de verschijnselen, die 'tom zich waarneemt onderzoeken en verklaren, de school begint met ze letters en cijfers te geven, de school houdt ze verre van 't leven, ('k Wil hier enkele onderwijzers uitzonderen, die mede dit gevoeld hebben, en die op lofwaardige wijze bezig zijn juist de kinderen zoveel in hun vermogen is met 't leven in aanraking brengen. Maar 't gros? Sukkelt voort z'n oude gangetje. Rekenboekjes voor, som zoveel en zoveel, taalboekjes op tafel, oefening 17, die begint met: de koetsier van den heer, die hier gister voorbij reed, is de broer van de dienstmeid van den burgemeester.) 'k Wil nog even wijzen op de manier van 't les geven. Altijd wordt de kost de kinderen maar wel toebereid opgedist. De meester vertelt, de kinderen luisteren. Van zelfstandig onderzoek geen sprake, zelfs al worden ze ouder, al ga je naar kweekschool of H. B. S., 't is altijd lessen leren, lessen opzeggen, mondelinge voordracht van de onderwijzer. Hierdoor leren de kinderen niet zelfstandig onderzoeken. Is 't wonder, dat op deze manier 't kind zich gaat vervelen? En dat er weer kunst en vliegwerk in de vorm van dwang en straf bij te pas moet komen meestal om de aandacht van de kinderen te trekken? 3. De kinderen worden door hun hele opvoeding zo in dwang gehouden, dat ze 't zelfstandig rustig handelen niet kennen. Ze hebben 't niet geleerd, 't doet hun vreemd aan als 'n onderwijzer hun wat vrijheid laat, vooral in 't begin, ze springen uit de band, als jonge kalveren, die in de lente voor 't eerst buiten komen en begaan allerlei dolzinnigheden, wat menig onderwijzer weer gauw de teugel strakker doet aanhalen. (Men begrijpt dat 't heel wat meesterschap vereist om zulke kinderen langzamerhand wat aan hun vrijheid te doen wennen. Maar gelukkig ze zijn er die 't kunnen en 't doet dan weldadig aan de omgang tusschen onderwijzer en kinderen te zien.) 4. De physieke en moreele toestand van veel kinderen en veel onderwijzers, is abnormaal. Over de toestand van de kinderen behoef 'k niet veel te zeggen. We weten 't allen maar al tegoed hoeveel stumpers daar zwak en mager naar school gaan. 'k Ben op 'n school geweest, waar sommige kindertjes zonder eten gehad te hebben binnen kwamen, sommigen hadden onderweg wat opgescharreld en mochten 't dan in 't lokaal oppeuzelen. Is 't wonder, dat zulke kinderen met vermoeide, hongerige, zwakke lijfjes niet rustig en gedurig kunnen zijn en dan de verkeerd gevoede ook niet te vergeten. En dan de immoreele kereltjes, 'k Heb in 'n dorp niet ver van Amsterdam gewerkt. Daar was Jan Terwey es bij me. Die zag 'n st'.ik of wat van m'n kinderen. Net misdadigerstiepes zei ie. Hij kon er enigszins over oordelen. Had met menige misdadiger kennis gemaakt gedurende z'n gedwongen verblijf in de koepel te Haarlem. Zulke kinderen maken n strenge hand noodzakelik; ze kunnen bovendien de andere kinderen in 'n klas bederven, 't Kwaad werkt aanstekelik. En dan de onderwijzers, massa's zijn zenuwziek. We zouden zenuwziekte haast de onderwijzersziekte kunnen noemen. Zet nu zo'n zenuwpatiënt voor de klas en de gevolgen blijven niet uit. 'n Rumoerige klas, nu weer is meester verbazend streng, dan weer toegevend, d'r wordt geslagen, 't is een janboel. En dan de moreele toestand der onderwijzers is als die van 't gros en aan vele zou 'k m'n kinderen niet graag toevertrouwen. Bovendien zijn er velen, die hun vak louter als broodwinning beschouwen, ook aan dezulken zou 'k liefst de kinderen onttrekken willen, want meestal leggen die 't op hun gemakje aan, gaan hun ouwe sleurgangetje, studeren aktes, die geld geven; geven privaat-onderwijs. En wat is 't dan niet heerlik een goed gedresseerde klas te hebben. Dat de individualiteit der kinderen daar onder lijdt, ze weten nauweliks dat er iets als individualiteit bestaat en er zich t hoofd mee breken doen ze helemaal niet. Ongetwijfeld zijn er meerdere oorzaken, die maken, dat er dwang moet zijn in de tegenwoordige school en zoals 'k zei, dwang, die bij normale toestanden beslist onnodig is. Er dient dus verandering te komen. Van welke aard die veranderingen moeten zijn zal ik straks behandelen in t twede gedeelte, al volgt dit al enigszins uit de aard der verkeerdheden. We willen hier alleen maar 't feit constateren, dat de persoonlikheid van het kind onderdrukt wordt en waardoor dit komt. Waar 't nu in 't belang van 't kind is, dat dit niet gebeurt, daar volgt direkt dat er ingrijpende maatregelen in het onderwijs moeten plaats grijpen, al erkennen we dankbaar, dat er veel verbeterd is in de laatste tijd. Maar we zijn er nog lang niet! Maar niet alleen het belang van 't kind is 't, dat om die duchtige herziening roept, t belang der gehele maatschappij is er mee gemoeid, 't stoffelik en geestelik belang. De produktie zal 't meest tot z'n rechtkomen, zal z'n grootste intensiteit bereiken, wanneer alle arbeidende krachten zich op 'n plaats bevinden, waar ze volgens hun aanleg en capaciteiten ook behoren. Moet k daar lang over uitweiden? Me dunkt nee! Stel je voor twee fabrieken, in de ene fabriek werken de arbeiders noodgedrongen, om 'n hapje eten te bemachtigen, in de andere bevinden zich arbeiders met liefde voor hun vak, de eersten staat de verveling en 't verlangen naar 't einde van de dagtaak op t gezicht te lezen; uit t gelaat van de anderen spreekt leven en geluk in de arbeid en als 't klokje van eindigen slaat moet nog gauw dit of dat even afgedaan worden. Welke arbeid zal meer lonend zijn? De netheid en degelikheid, waarmee n stukwerk afgeleverd wordt, zijn meestal 'n maatstaf voor de lust van de vervaardiger. Je ziet 't reeds bij 't schoolwerk der kinderen. De tekening van de een ziet er altijd netjes en keurig ver- zorgd uit, die van de ander is altijd met vlekken, viezig en vuil. In negen en negentig van de honderd gevallen heeft de eerste lust en aanleg voor tekenen en de ander niet. En zo is 't met alle vakken, de een werkt vol zorg en toewijding aan z'n rekenkundige vraagstukken, de ander aan z'n kartonwerk, en hoewel er ook naturen zijn, die bijna alles netjes en ordelik afleveren, zo kan toch de graad van netheid maatsta; zijn voor hun lust tot 't een of ander vak. De school is in deze 'n weerspiegeling van de maatschappij. En 't is dus in 't belang der maatschappij, dat de rechte personen op de rechte plaats komen, 't Zal dus in t belang der maatschappij zijn, als de school daartoe meewerkt. Hoe hij dit kan doen, of liever hoe 'k mij voorstel dat hij dit kan doen, strafs. Er is meer. Zo even hebben we aangetoond, dat 't geluk van de enkeling er door bevorderd wordt, als z n bekwaamheden zich vrijelik kunnen ontwikkelen. Wat heerlik in n maatschappij te leven, waar ieder ouder, zonder vrees voor materiële misère, zonder schaamte voor beneden z'n stand te gaan, z n kinderen gelegenheid kan geven zich in de richting door hun individualiteit aangewezen op te groeien. Daar zullen veel gezichten vrolik staan, die nu somber zijn en betrokken, daar zal in veel fabrieken, dan ingericht naar de eisen der hygiëne en de zo natuurlike verlangens naar vriendelikheid om zich heen, ook in de werkplaatsen, dan zal uit veel fabrieken vrolik gezang de arbeid begeleiden, waar nu slechts gonzen de donkere geluiden der masjines. Wat zal dan de hele maatschappij meer blijheid, meer levensvreugde kennen! Want gaat 't in de maatschappij niet als in 't huisgezin, als in ons eigen lichaam, en zal haar schoonheid en kracht niet z'n grootste volheid bereiken, wanneer alle leden van 't huisgezin gelukkig zijn, doet 't geluk van één t geluk van allen niet stijgen, en werkt niet 't ongeluk van één neerdrukkend bedroevend op allen; en werkt ons lichaam niet 't best, voelen we ons niet 't gelukkigst, wanneer al onze organen werken aan de arbeid waarvoor ze bestemd zijn, niet meer, niet minder en niet andere arbeid? Hoe kan dan de maatschappij gelukkig zijn in z'n geheel, waar zo velen verkwijnen onder de last van de voor hun vervelende arbeid. Hoe zouden we dan 'n maatschappij normaal kunnen noemen, waar zoveel van haar leden verkeerde arbeid verrichten en daardoor lijden? O, dit alles klinkt zo eenvoudig, maar wat zal 't nog ontzettend lang duren en ongelooflik veel moeite kosten om de verandering te brengen. Men zij zich dit wel bewust, dan zal men zich meer aansluiten, dan zal men ter wille van 't mooie dat men wenst te bereiken veel persoonlike geschillen la^ïn rusten en men zal werken, meer eendrachtig, met nog meer liefde, met nog meer toewijding. En men zal zelf stijgen door z'n arbeid en sterker worden in en door z'n streven. Er is meer: Daar even heb 'k betoogd 't recht van 't kind op z'n erkenning als individu, 't recht van 't kind te handelen volgens eigen verlangen en inzichten voor zover dit voor hem zelf en anderen niet nadelig is. En voor de maatschappij zijn we de mening toegedaan, dat ze eerst goed zal zijn en slechts alleen goed kan zijn, wanneer ieder mens daarin z'n handelingen bepaalt volgens eigen inzichten, niet volgens die van 'n ander, of anderen, 't zij, die ander 'n papieren voorschrift, of 'n persoon of kollege is, wiens macht op geweld en onrecht berust. Maar dit handelen volgens ejgen inzichten moeten de mensen leren; want wel makkelik is 't voor groten zowel als kleinen alle lusten en verlangens, die innerlik leven, maar te voldoen, wel gemakkelik is 't voor zich zelf vrijheid van handelen te verlangen, maar 't moeilike is die van anderen te eerbiedigen, niet in woorden, maar in daden, tot in de kleine daden der intieme samenleving. En juist die maken 't moeielik, die schijnbaar kleine dingen van de dag. 't Is veel makkeliker eenmaal 'n grote daad van opoffering en zelfverlochening te doen, dan dag in dag uit in 't gewone dagelikse leven anderen hun vrijheid te laten en zelf waard te zijn, de vrijheid die anderen ons laten. Dit moet geleerd worden, dag in, dag uit. En dit moet reeds in de jeugd geleerd worden. In de jeugd moeten de kinderen vrij gelaten worden zoveel mogelik. In de jeugd moeten de mensen leren anderen vrij te laten. Dan zal 't hun later niet meer zo moeilik vallen. Maar hoe gaat 't nu? De kinderen worden in huis gedwongen zich te bukken onder de wil der ouders, om den wille van de ouders en de onrechtvaardigheid, opbruisendheid, de majesteit der ouders; in de school worden ze gedwongen zich te schikken naar de wil des meesters, veelal daartoe genoodzaakt als deze is door de straks genoemde omstandigheden, maar veelal ook door de onrechtvaardigheid, de opbruisendheid, de heerszucht, de majesteit van de onderwijzer, op de werkplaats bukken, in het leven bukken, overal is 't bukken, bukken; bukken van de mindere voor de meerdere, van de meerdere voor de nog meerdere, van de kleine voor de grote, van de grote voor de grotere, van de grotere voor de grootste, van allen voor de wetten, de wetten van stad en land, de wetten van sleur en konventie. Is 't wonder, dat de mens, die niet geleerd heeft volgens eigen inzicht te handelen maar gewillig buigt voor de wil van anderen, zelf, waar ie de macht krijgt over anderen, wenst dat deze voor hem zal bukken en geen tegenspraak duldt. De luitenant zegt: „je zult dit of dat doen" tegen 'n mindere en hij vindt 't niets meer dan natuurlik dat die mindere zonder na te denken of dat, wat van hem gevraagd wordt, nu eigenlik wel goed is, 't doet. De kapitein komt en zegt tegen de luitenant: „Doe dit of dat" en de luitenant doet 't, vindt 't zeer natuurlik, dat ie 't doet. Denken hoeft niet. Zo beveelt de baas de meestersknecht, de meestersknecht de gewone werkman, de werkman de krullejongen en de krullejongen iedere andere jongen, die ie de baas is. En over allen gebied de gewoonte. Zo is de hele wereld één groot marionettenspel. We zien uit naar 'n maatschappij van vrije individuen. „De tijd roept naar persoonlijkheden", zegt ELLEN K.EY, „maar hij zal vergeefs blijven roepen, totdat we de kinderen als persoonlijkheden, leeren leven en werken; hun toestaan een eigen Wil te hebben hun eigen kennis te veroveren, zich eigen inzichten te vormen, totdat wij in één woord ophouden in de school de kiemen der persoonlijkheden te verstikken, die wij dan te vergeefs in het leven hopen te ontmoeten". Resumerende komen we tot 't volgende: 1. In de maatschappij dienen bij 't tegenwoordig sisteem van opvoeding en onderwijs, deels door konventionele begrippen en door ontwetendheid, deels door ekonomiese omstandigheden, niet aanleg en bekwaamheid tot richtsnoer bij de keuze van een vak voor de kinderen. 2. 't Sisteem van opvoeding en onderwijs, is tegenwoordig hoofdzadelik gebaseerd op dwang der ouders, en onderwijzers, op onderworpenheid der kinderen, en dringt veel aan de kinderen op, wat tegen hun natuur is. 3. Door het in de vorige punten genoemde wordt aan de ontwikkeling van de individualiteit de grootste belemmering in de weg gelegd, zeer ten nadele van de enkeling en de samenleving der enkelingen, de maatschappij. 4. Hierdoor is 'n grondige herziening in 't sisteem van opvoeding en onderwijs noodzakelik, waarbij de handhaving van 't beginsel der vrije ontwikkeling als richtsnoer moet dienen. We zullen nu zien, hoe 't onderwijs bevorderlik kan zijn aan die ontwikkeling en hoe „Gemeenschappelik Grondbezit" daartoe kan meewerken. KLEEFSTRA, direkteur der Brinio-school te Hilversum, zegt in z'n boek ,,De School der Toekomst en wat haar in den weg staat": .,Het is voor de bestaanszekerheid van onze natie noodzakelijk, dat alle slagboomen in het onderwijs wegvallen en elk Nederlandsch kind de opleiding kan krijgen waartoe zijn aanleg en werkkracht hem recht geven." Hoewel 't ideaal dat KLEEFSTRA zich voorstelt van 'n School der Toekomst lang niet de mijne is (hij geeft er om 'n groot verschil even aan te stippen n.b. militaire oefeningen) en hoewel wij om die bestaanszekerheid van onze natie nu niet zoveel geven en wij integendeel hartelik verlangen naar t ogenblik waarop de naties als zodanig zullen hebben opgehouden te bestaan en zullen zijn geworden één volk, verschillend in taal en gewoonten, maar één in broederlike gevoelens, één in onderlinge toegenegenheid, zo blijkt toch uit die woorden, dat ook van anderen kant duidelik de noodzakelikheid wordt gevoeld, dat ieder kind zich kan ontwikkelen volgens z'n aanleg en z'n bekwaamheden.*) De vraag is nu maar, hoe kan 't onderwijs die vrije ontwikkeling bevorderen. Met 't oog op de aanleg en de capaciteiten zullen we de kinderen steeds tot twee hoofdgroepen terug brengen kunnen, n.1. 1. voor hoofdarbeid geschikte en 2. tot handenarbeid geschikte. 'k Wil hier al dadelik even opmerken, dat hoofdarbeid bij een persoon gepaard moet gaan met handenarbeid en handenarbeid met hoofdarbeid. . Peter kropotkine wijst er in z'n boek „Van Veld, Fabriek en Werkplaats" in dat duidelike, overtuigende hoofdstux over Hersenarbeid en Handenarbeid zo terecht op, dat de grote uitvinders en geleerden, die de vooruitgang 't meest bevorderd hebben, mensen waren, die of in de handenarbeid niet vreemd waren, öf v.n.1. handenarbeiders geweest zijn. „In den ouden tijd werd handenarbeid niet versmaad door mannen der wetenschad, en vooral niet door dezulken, die het meest gedaan hebben voor de vooruitgang van de kennis der natuur. *) Ook op 't Landelijk onderwijskongres in 't begin van Mei van dit jaar gehouden werd deze noodzakelikheid gevoeld. 't Eerste onderwerp dat daar in behandeling kwam. waren n zestal stellingen, waarvan de eerste 3 als volgt luiden. ...... j I 't ls in 't belang van de gemeenschap, dat elk kind in die richting worde opgeleid, welke 't meest in overeenstemming is met zijn individuele aanleg en geschiktheid en 'dat die opleiding zo volledig mogelik zij. II 't ls daarom de plicht van de gemeenschap te zorgen, dat elk kind zo lang mogelik zulk onderwijs kunne erlangen, als voor hem in alle opzichten voldoend mag geacht worden. III. Als eerste voorwaarde voor een goede vervulling van die Pjich^ Seldt. dat aan de aehele inrichting van de school deze idee ten grondslag worde gelegd, dat de Gemeenschap aan al haar kinderen dezelfde zorg en toewijding betoont en dat zij de aard van die zorg slechts wijzigt naar de lichamelike, geestelike en zedelike eigenschappen de kinderen zelf. ^ Galileï maakte eigenhandig z'n teleskopen. NEWTON leerde als jongeling gereedschappen hanteeren; hij oefende zijn geest door het uitvinden van vernuftige werktuigen en toen hij zijn optische onderzoekingen aanving, was hij zelf in staat om de lenzen van z n instrumenten te slijpen, en den welbekenden teleskoop te vervaardigen, die, voor zijn tijd, een prachtig stuk werk was. LUBN1TZ legde zich toe op 't uitvinden van machines: zijn geest was evenveel bezig met rijtuigen, die zonder paarden kunnen worden voortbewogen en met windmolens, als met wiskundige en wijsgeerige bespiegelingen. LlNNAEUS werd plantkundige, doordat hij zijn vader, die tuinman was, bij diens werk de behulpzame hand bood. Kortom, voor groote geesten was handarbeid geen beletsel om zich toe te leggen op abstrakte onderzoekingen; integendeel, deze onderzoekingen werden er door begunstigd. Handwerkslieden — en geen geleerden of ingenieurs — hebben de eerste motors uitgevonden of tot volkomenheid gebracht, benevens al de machines, die gedurende de laatste eeuw een omwenteling in de gansche nijverheid hebben teweeggebracht. Sedert de groote fabriek echter de troon bestegen heeft, wordt de arbeider ternedergedrukt door de eentonigheid van zijn werk, en vindt niets meer uit. Wat kan een wever uitvinden, die op vier getouwen het toezicht houdt, zonder iets te weten van de samengestelde bewegingen dier getouwen, en zonder te beseffen, hoe die machines werden, wat ze thans zijn? Wat kan een man uitvinden, die levenslang veroordeeld is om met de grootste snelheid de einden van twee draden aan elkander te binden en die van niets anders verstand heeft dan van 't maken van een knoop? Bij den aanvang der moderne nijverheid hebben drie opeenvolgende geslachten van arbeiders uitvindingen gedaan; doch nu houden ze daarmee op. En wat de uitvindingen betreft, die door ingenieurs gedaan werden, door mannen, die speciaal afgericht werden op het uitdenken van machines: die uitvindingen waren van genie verstoken of niet praktisch genoeg. Wat er aan ontbreekt, kan alleen in de werkplaats geleerd worden ... Slechts wie de machine kent — niet uit teekeningen en modellen alleen, doch uit haar stampen en suizen; — slechts wie aan de machine onbewust denkt terwijl hij er bij staat, kan haar verbeteren. SMEATON en NEWCOMEN waren ongetwijfeld uitmuntende ingenieurs; doch aan hun stoomwerktuig moest een jongen de stoomklep openen, telkens wanneer zich de fluit liet hooren. Een van die jongens kwam op de gedachte om de stoomsiep met de machine te verbinden, zoodat zij werktuigelijk openging en hij kon wegloopen om met andere jongens te spelen. Bij moderne machines is geen plaats opengelaten voor dergelijke naïve verbeteringen. Wetenschappelijk onderricht op groote schaal is noodzakelijk geworden voor verdere uitvindingen en van dat onderricht blijven de arbeiders verstoken. Men kan zich niet uit de moeilijkheid losmaken, of wetenschappelijk onderwijs en handenarbeid moeten worden vereenigd, en alzijdige kennis moet in de plaats der bestaande verdeelingen en afscheidingen treden." De hoofdarbeid zal dan eerst goed tot z'n recht kunnen komen, wanneer iemand, die v.n.1. die arbeid verricht, ook geleerd heeft z'n handen te gebruiken en omgekeerd is geen volkomen handenarbeid mogelik zonder hoofdarbeid. Maar toch zullen er steeds kategorieën zijn die voornamelik hoofdarbeid verrichten als dokters, onderwijzers, aardrijkskundigen enz. en andere die voornamelik handwerk leveren als timmerman, metselaar, bankwerker enz. De school zal dus ons in staat moeten stellen om aanleg en bekwaamheden der kinderen op te merken en ook aan de kinderen zelf moeten openbaren. Daardoor zal de school wetenschap en handenarbeid beiden aan haar kinderen moeten geven. Daarom zal de school de kinderen niet, zoals nu, alleen of liever hoofdzakelik wetenschap moeten onderwijzen, maar ook de handenarbeid een integrerend deel van haar onderwijs moeten uitmaken. Laten we dit 'n ogenblik vasthouden. Er moet handenarbeid op de scholen zijn. De kinderen moeten in staat gesteld worden met allerlei takken van nijverheid, met allerlei bedrijven kennis te kunnen maken, dan zullen ze later, wanneer ze ouder geworden zijn, niet, zoals nu meestal 't geval is, niet weten wat voor vak ze zullen kiezen, maar zullen in de meeste gevallen hun neigingen voor 't een en ander aan hen zelf duidelik bewust worden en ook zullen dan ouders en onderwijzers wat de keuze van 'n vak voor kind of leerling betreft veel minder in 't onzekere verkeren. En bovendien is 't 'n direkte behoefte voor de kinderen, dat handenarbeid 'n deel van 't onderwijs uitmaakt, 'n Sprekend bewijs las 'k onlangs nog in 't „Tijdschrift voor Onderwijs en Handenarbeid". „In de groote steden van Amerika bestaan zekere strafscholen, z. g. „truants-schools", waar leerlingen geplaatst worden, die zich aan geregeld schoolverzuim schuldig maken. Nu komt 't voor, dat jongens opzcttelik de school verzuimen om op die strafschool te komen, omdat ze daar wat mogen doen met hun handen. Statistieken vermelden, dat 80 °/o van de leerlingen der staatsverbeterschool van Minnesota, waar vakonderwijs gegeven wordt, later goede burgers geworden zijn, terwijl van de gewone dorps- en stadsjeugd, die niet veroordeeld was en geen onderwijs in handenarbeid ontving soms 60°/o verloopt". 't Best zal nu dit handenarbeid-gedeelte van 't onderwijs tot z'n recht kunnen komen, wanneer de school zich bevindt in 'n kring van allerlei bedrijven, zoals we dit in Frankrijk hebben in de grote weesinrichting „Prévóst" te Cempuis. Daar krijgen de kinderen van 6—13 jaar gelegenheid in alle werkplaatsen, ateliers noemt men ze daar, te werken. Papillons noemt men ze. vlinders, want gelegenheid hebben ze, evenals de vlinder van bloem tot bloem fladdert en overal uithaalt v/at voor 'nem 't beste is, om overal waar te nemen, overal mee te helpen voor zoveel hun jeugdige krachten 't toelaten, zo 't beste wat er voor hen in is in zich op te nemen, en 't bests wat er in hun zelf is tot groei te laten komen! We kunnen nu begrijpen, waarom 'k in Gemeenschappelik Grondbezit zo 'n heerlik middel zie, om dit denkbeeld te verwezenliken. Wanneer onze Vereniging zich verder ontwikkeld, zullen we overal groepen krijgen, zoveel mogelik gekoncentreerd, wat ook nu reeds in t reorganisatie-plan van EMONS als wens uitgesproken is, waar hij in de toelichting schrijft: „Om de onkosten zo klein mogelik te maken is 't gewenst, dat alle groepen zoveel mogelik bijeen zijn, liefst op vrijen grond. De winkels blijven dan verspreid, de werkplaatsen worden op één punt samengebracht". Nu weet 'k wel, dat we nog lang zo ver niet zijn en vooral niet wat betreft 't tot stand komen van meerdere koncentraties van werkplaatsen op verschillende delen des lands en der wereld. Maar gelukkig is 't de mens gegeven om verder te zien dan t tegenwoordige, anders zou 't met de hele vooruitgang treurig gesteld zijn. Ook met 't onderwijs zijn we nog iang niet, waar we wezen moeten. Maar richten we onze blikken op de toekomst, dan zien we twee dingen als hoogstnoodzakelik in t belang van mens en maatschappij, nl.: 1. 't koncentreren om de school van verschillende werkplaatsen. 2. 't komen van grond en produksie in gemeenschappehk bezit ('t eerste heb 'k in 't voorgaande duidelik trachten te maken, 't tweede duidelik maken is hier niet op z'n plaats). Kunnen we ons nu niet verblijden dat deze twee noodzakelikneden in de toekomst elkander zo heerlik zullen aanvullen? Trachten we nu in onze Humanitaire School te Laren aan de eerste eis zoveel mogelik te voldoen, door reeds die bedrijven heel in 't klein aan de school te verbinden, die we kunnen, ik noem b. v. tuinarbeid, 't houden van bijen, timmeren, schilderen, kartonarbeid; 't is voor 't ogenblik nog zeer bescheiden, wat heerlik als eenmaal door middel van G. G. B. de uitgebreide koncentratie kan plaats hebben. Even wil 'k hier 't bezwaar onder de ogen zien, dat misschien bij sommigen mocht opkomen, n. 1. 't lastige van die kinderen om je heen onder 't werken en 't moeilike om arbeiders te vinden die de lust en de geschiktheid hebben zo te werken gedurende enige uren van den dag. En dit bezwaar wordt door mij zelf ook gevoeld, 'k Ondervond laatst zelf die moeilikheid reeds, 'k Bezocht met de kinderon van m'n klas de werkplaats van een der werkende G. G. B. groepen. Ze bekeken alles en natuurlik wilden ze ook graag 'n handje meehelpen voor zo ver dat kon. Nu moet 'k zeggen, dat de meeste werkers heel vriendelik en. bereidwillig waren, maar 'k merkte wel, dat één d'r nou niet zo over te spreken was. Hij keek wel heel vriendelik, maar je hebt soms geen lelik gezicht nodig om te merken, dat er iets niet in de haak is. 'k Vroeg ook daarom maar niet veel en ging heen zonder alles geregeld gezien te hebben. Later vroeg één van de werkers me, waarom 'k heengegaan was zonder met alles kennis gemaakt te hebben. Toen 'k em de reden noemde, was 't: „waarachtig, je hebt gelijk. Je was nog nauweliks de deur uit of hij zei: Nou an zo iets hebben ze ook veel!" enz." Zoodat 'k maar zeggen wil, dat de moeilikheden om geschikte arbeiders te vinden niet zullen uitblijven. Maar de moeilikheid van 'n werk maakt nog niet, dat men daarom dat werk maar moet laten rusten. Onkunde is in deze 'n grote faktor. Wanneer de arbeiders eenmaal inzien, dat 't onderwijs op deze manier 'n noodzakelikheid is, dan is 't grootste bezwaar overwonnen, want dan zullen ze, wie zou dat niet geloven, ook medewerken naar hun beste krachten. En daarom is allereerst inlichting over en bekendmaking van onze ideeën nodig. Dan kunnen er bepaalde personen aangesteld worden, die zich speciaal meer met de kinderen bezighouden en vervolgens stel ik me dat zogenaamde „vlinderen" maar niet voor als zwerven zonder leiding. Ik zou 'n degelike regeling wensen, zodat waar de kinderen komen ze stelselmaiig werken, natuurlik berekend naar hun krachten. En daarom vind 'k die leeftijd van 6 jaar zoals ze te Cempuis hebben, te vroeg om te beginnen en zou dit tot ±10 jaar teruggebracht willen zien. Moet er dus aan 't onderwijs 'n belangrijk deel toegevoegd worden, 't huidige, 't reeds bestaande onderwijs eist 'n duchtige herziening, zoals daar even al gebleken is toen 'k de oorzaken noemde, die dwang op de tegenwoordige lagere school noodzakelik maken. Allereerst volgt uit genoemde punten, dat de klassen veel kleiner moeten zijn, dat 't aantal kinderen van veertig of vijftig tot 'n veel kleiner getal moet teruggebracht worden. Nu is 't de vraag, hoeveel kinderen er dan wel in 'n klas kunnen geplaatst worden. Voor de beantwoording hiervan moeten we verschillende punten in 't oog vatten en dan wil 'k nog even herinneren aan 'n paar reeds genoemde. 1. 't Aantal moet zo groot zijn, dat de onderwijzer de individualiteit van z'n kinderen grondig kan leren kennen, alsmede z'n levensomstandigheden (huiselike omgeving, opvoeding door de ouders, gezondheid en levenswijze, denk aan de erfelike belasting). 2. 't Aantal moet zo groot zijn, dat de ontwikkeling van de individualiteit daardoor geen belemmering behoeft te ondergaan. De kinderen moeten zich ontwikkelen kunnen zoals hun individualiteit dat aanwijst. Men begrijpt, dat hierdoor voor 'n gedeelte hoofdelik onderwijs, dat wil zeggen onderwijs aan één kind, noodzakelik wordt, tenminste hoofdelike leiding, want om aan deze eis te voldoen, zal men na de grondslagen gelegd te hebben, die voor iedere ontwikkeling, voor ieder doordringen in een of andere tak van wetenschap of bedrijf noodzakelik zijn, als lezen, schrijven der moedertaal, de beginselen van rekenen, aardrijkskunde en natuurkunde, ieder de gelegenheid moeten geven om dieper door te dringen in die vakken, welke hem 't meest aantrekken. En men begrijpt, dat men dan niet zo velen kan plaatsen. Door onnodige dwang mag ook geen belemmerende werking worden uitgeoefend. 3. Hieruit volgt direkt dat 'n groot aantal kinderen van de krachten der onderwijzers meer vergt dan z'n physieke en morele krachten toelaten, wat op ondermijning van diens gestel uitloopt en op slecht onderwijs. Verder noem 'k in 't kort nog: 1. Een te groot aantal belemmert de intieme verstandhouding tussen onderwijzer en leerlingen, zo nodig voor goed en prettig onderwijs. 2. n Groot aantal kinderen geeft de onderwijzer bergen korrigeer-werk. 3. 'n Groot aantal kinderen maakt de klassikale aanschouwing van veel dingen bezwaarlik, zo niet onmogelik. Ga ers schoolwandelen met 'n klas van 50 kinderen, dan moet je met ze net als met 'n regiment soldaten uittrekken. Wie verder 'n goede beschouwing wil lezen over de noodzakelikheid van kleine klassen, hij leze ,,'n Pleidooi voor kleiner schoolklassen" door jb. ek, onderwijzer te Dordrecht, uitgegeven door de Bond van Nederlandse onderwijzers. Hij zal daar ook 'n antwoord vinden van enige bekende mannen op onderwijsgebied en van enige hoofden van scholen betreffende 't aantal, 'k Wil er 'n paar van noemen. jan llgthart noemt 20 a 30 'n normaal aantal, geluk wil op z'n hoogst 25, verburg 16-24, Douma en Scheepstra 36. Ik vind dit allemaal nog te veel en hou 't meer met ELLEN Key, die twaalf kinderen als hoogste aantal noemt, 'k Zou tien willen, niet meer, niet minder. En 'k geloof, dat de praktijk in de toekomst 'i daar ook heen drijven zal. Als tweede oorzaak van de noodzakelikheid van dwang in de Lagere School noemde ik 't bezighouden van de kinderen op 'n manier, vaak onnatuurlik en geheel indruisende tegen hun natuur en enigszins heb ik dat punt ook toegelicht in 't eerste gedeelte. Hoe ik 't onderwijs dan zou wensen, volgt daar ook weer uit. De kinderen moeten zelfstandig leren werken veel ballast, van generlei waarde voor hun verder leven, van generlei waarde voor hun geestelike vorming, dan misschien om geduld en verdraagzaamheid te leren, moet over boord gegooid worden, 't onderwijs moet meer verband houden met 't werkelike leven. Zelfstandig leren werken kunnen ze allereerst in de werkplaatsen doen. Zelfstandig leren werken omvat echter ook de hoofdarbeid, ze moeten zelf leren lezen, leren studeren, zelf leren naslaan en nazoeken en naspeuren wat ze niet weten en waar ze belang in stellen. En ze moeten belangstelling leren, of nee, dat hoeven ze niet te leren, die is er wel. Welke mensenziel, die nog fris is, die niet gedrild en getraind is door 't leven, welke mensenziel zou geen behoefte hebben aan onderzoeken, aan weten? Ik moet zeggen, de belangstelling moet niet gedood worden. En dat ze gedood wordt door 't hedendaags stelsel van opvoeding en onderwijs is zeker. De massa der mensen weet niet 't geringste af van de dingen, waarmee ze dageliks omgaan en waardoor ze immer omringd zijn, waarvan ze gemaakt zijn, hoe ze gemaakt zijn enz. En ze voelen er niet de minste behoefte aan om 't te weten. En toch is niets onnatuurliker dan dit. Is de mens, is de denker, z'n naam in dit opzicht nog wel v/aard? En alleen zullen de kinderen, frisse, uit er ogen kijkende mensen van onderzoekingslust en initiatief worden, wanneer we ophouden in 't onderwijs hen op auerlei dingen te trakteren, die buiten 't leven omgaan, hen zodoende stenen voor brood gevende. Hoeveel van al wat ge op school leert, is u bijgebleven, bijv. van aardrijkskunde? 'n Bitter beetje en gelukkig misschien. Ligt 't aan u? Zijn alle mensen dan botterikken? Of zou 't liggen aan de stof, die men te slikken gaf en vooral aan de wijze waarop ze u opgedist werd. Belangstelling moeten ze dus leren door hen te geven de wereld der verschijnselen om hen heen, hen daarin te laten rondzien, hen daarin te laten onderzoeken en snuffelen. Zo ben 'k weer bij 't zelfstandig werken, 't onderzoeken. Wanneer de algemene grondbeginselen gelegd zijn en we dieper op de zaken ingaan, moet de kinderen gelegenheid gegeven worden zelf verder te onderzoeken, die dingen, waarvoor ze belangstelling voelen. Dan moeten hen door de onderwijzer de bronnen gewezen worden, waarin ze vinden kunnen wat ze zoeken. Zo zullen ze zelf onder leiding van hun onderwijzer verder kunnen studeren. Dat hier alweer kleine klassen voor nodig zijn, zal zeker wel overbodig wezen op te merken. In hoofdzaak heb 'k nu 't volgende over 't onderwijs opgemerkt, hier en daar met 'n aanvulling waarover 'k nu niet verder kan uitweiden. In kleine klassen van hoogstens 10 a 12 kinderen, die er met hun 7e jaar in komen, worden allereerst de grondslagen gelegd nodig voor iedere verdere ontwikkeling, waarbij vooral 't werkelike leven als uitgangspunt wordt genomen. Daarna, op 10 a 11-jarige leeftijd, volgt behalve de gewone voortgang van 't onderwijs, 'n dieper ingaan en onderzoeken van dat behandelde, waarin ze belangstellen. Tevens begint op die leeftijd 't bezoeken der werkplaatsen. Dan kan op 13 a 14-jarige leeftijd de splitsing plaats hebben in wat 'k noemde hoofd-arbeiders en handen-arbeiders. Die kinderen, die dan als handenarbeiders hun vak kunnen kiezen, krijgen dan verder degelik prakties en teoreties onderricht en kunnen daarna als goed, degelik werkman, öf werkzaam blijven in de plaats waar ze eerst als leerling zijn geweest, öf daar heen qaan waar hun hart hen drijft. Wie nog niet kiezen kan op die leeftijd, kan gerust nog 'n jaar papilion zijn; z'n maatschappelik bestaan zal er dan niet meer door bedreigd worden. Voor de hoofd-arbeiders zal 't onderwijs voortgezet worden op dezelfde voet, voortgang met de behandeling der verschillende vakken, dieper doordringen in die vakken door hun neigingen bepaald, totdat ook zij degelik oordelen kunnen en 'tduidelik zal zijn welke richting voor hen de beste is en kunnen ze op 17 a 18-jarige leeftijd zich beginnen te wijden geheel en al aan hun speciaal studie, daarbij mag de arbeid met de handen niet vergeten worden. Zo is er kans, dat er degelike werkers komen met lust en geestdrift voor hun vak. Laat ons nu nog even zien, wat Gemeenschappelik Grondbezit in dit alles doen kan. We merkten reeds op, hoe goed onze eisen wat betreft 't centraliseren van werkplaatsen aan de school en Gemeenschappelik Grondbezit elkaar aanvullen, maar ook in 't tot stand komen van de andere eisen, die 'k hiervoor resumeerde kan gemeenschappelik grondbezit heel veel doen. Denken we ons allereerst de toestand in, wanneer de organisatie der maatschappij zo geworden is, als we ons voorstellen langzamerhand door G.G.B. te bereiken. Zullen er dan materieele bezwaren bestaan om klassen van 10 a 12 kinderen te krijgen? Mij dunkt van nee. Immers de produktie zal dan zo heel anders geregeld zijn dan nu. Overproduktie zal daar niet voorkomen aan de ene kant tegenover gebrek aan de andere kant. FREDER1K VAN EEDEN schetste 'n tiental jaren geleden in z'n studie „Werk en Brood" (verschenen in de 3e reeks) de maatschappelike verhoudingen aldus: „Wij zijn met ons negenen, aan materieel goed brengen wij niets voort. Drie en zestig menschen werken hard voor ons en verschaffen ons brood. Zeven en twintig brooden verschaffen zij ons, en daarvan nemen wij, die niets voortbrachten er zeventien, en wij laten er tien voor de drie en zestig werkers." Zo was in Engeland toen de verhouding. Zou ze hier nu veel beter zijn? Waar zo de toestand is en men nog scholen heeft met klassen van gemiddeld 40, zou 't dan zo gewaagd zijn, dat, als eenmaal door G.G.B. de verhoudingen normaal zijn geworden en men daarbij in aanmerking neemt, dat de produktie, doordat ieder werkt en ieder zoveel mogelik op de rechte plaats werkt, zoveel intenser zal zijn geworden, zou 't dan zo gewaagd zijn te veronderstellen, dat 't materieel geen bezwaar zal opleveren klassen met 't door ons genoemde aantal in te richten. Ook aan personeel zal er dan m.i. geen gebrek zijn. Zouden niet velen, niet weerhouden door de broodvraag, zoals nu, zich aangetrokken voelen tot de zo mooie, levensvolle, veel omvattende arbeid van opvoeder? Zoals wij 't voorstelden, zal de ontwikkeling, of liever zal de opvoeding door onderwijs, gemiddeld eerst op ongeveer achttienjarige leeftijd als geëindigd beschouwd kunnen worden, voor velen zelfs later. Maar dit zal voor de betrokken personen geen bezwaar zijn, daar de gemeenschap, in haar eigen welbegrepen belang, 't onderwijs zal bekostigen, en niet zoals nu enkelen maar allen in de gelegenheid zal stellen zich volop te ontwikkelen. Bovendien moet men niet vergeten, dat de kinderen vanaf hun 10e jaar reeds produktief werkzaam zullen zijn en al moge die produktie in de beginne weinig beduiden, ze zal met de jaren stijgen. Mochten ondanks die produktie de kosten van 't onderwijs toch nog belangrijk stijgen, ik ben er innig van overtuigd, dat ze der maatschappij dubbel, ja meer dan dubbel vergoed zullen worden door de meerdere lust, de meerdere takt, de meerdere eerbied van de arbeider voor z'n werk. Heeft zo G.G.B. in de verre toekomst voor het onderwijs haar taak te vervullen, ook in de naaste toekomst heeft ze die, want 't spreekt vanzelf, dat we met de organisering van 't onderwijs op deze voet niet behoeven te wachten tot de organisering der gehele maatschappij in de G.G.B.-richting vervormd is. En op de wettelike veranderingen behoeven we ook niet te wachten. Och wij armen, als wij dit bestonden! Evenmin als G.G.B. de vervorming der maatschappij door urenlange redeneringen aan de Twede Kamer heeft overgelaten, maar heeft aangepakt en is begonnen door middel van haar produktieve associaties reeds nu zich betere arbeids- en bestaansvoorwaarden te scheppen, zo behoeven wij inzake 't onderwijs evenmin te wachten; onze Humanitaire School is er 't voorbeeld van. Hoe meer G.G.B. zich in de loop van de tijd zal ontwikkelen; hoe meer krachten zich aan haar zaak zullen wijden, hoe spoediger zal 't verlangen en de behoefte ontstaan aan, laat ik t noemen, 'n G.G.B.-school en die behoefte zal zich 't eerst daar doen gevoelen waar de meeste werkplaatsen gecentraliseerd zijn, zoals 't op „Walden" reeds enigermate 't geval was, helaas was. En dan zullen meteen de voorwaarden voorhanden zijn, die 'k in 't voorgaande stelde aan goed onderwijs in 't belang van individu en maatschappij. Dat men zich duidelik z'n taak in dezen bewust zij, als 't eenmaal zover gekomen is, is m'n innige wens. Dan zal ook de innerlike organisatie zich wel vinden. Ik heb gezegd! COR BRUIJN. LAREN, 6 April 1907. EMIL UYLDERT BIJENSTAND „DE WEITEKORREL" BLARICUM f— QC UJ O -j > D GEWAARBORGD ZUIVERE INLANDSCHE BIJENHONIG VRAAGT GRATIS PRIJSCOURANT EN HONIGMONSTER BIJENWONINGEN ZWERMEN IJMKERSGEREEDSCHAPPEN ENZ. in de beginne weinig beduiden, ze zal met de jaren stijgen. Mochten ondanks die produktie de kosten van 't onderwijs toch nog belangrijk stijgen, ik ben er innig van overtuigd, dat ze der maatschappij dubbel, ja meer dan dubbel vergoed zullen worden door de meerdere lust, de meerdere takt, de meerdere eerbied van de arbeider voor z'n werk. Heeft zo G.G.B. in de verre toekomst voor het onderwijs haar taak te vervullen, ook in de naaste toekomst heeft ze die, want 't spreekt vanzelf, dat we met de organisering van 't onderwijs op deze voet niet behoeven te wachten tot de organisering der gehele maatschappij in de G.G.B.-richting vervormd is. En op de wettelike veranderingen behoeven we ook niet te wachten. Och wij armen, als wij dit bestonden! Evenmin als G.G.B. de vervorming der maatschappij door urenlange redeneringen aan de Twede Kamer heeft overgelaten, maar heeft aangepakt en is begonnen door middel van haar produktieve associaties reeds nu zich betere arbeids- en bestaansvoorwaarden te scheppen, zo behoeven wij inzake 't onderwijs evenmin te wachten; onze Humanitaire School is er 't voorbeeld van. Hoe meer G.G.B. zich in de loop van de tijd zal ontwikkelen; hoe meer krachten zich aan haar zaak zullen wijden, hoe spoediger zal 't verlangen en de behoefte ontstaan aan, laat ik 't noemen, 'n G.G.B.-school en die behoefte zal zich 't eerst daar doen gevoelen waar de meeste werkplaatsen gecentraliseerd zijn, zoals 't op „Walden" reeds enigermate 't geval was, helaas was. En dan zullen meteen de voorwaarden voorhanden zijn, die 'k in 't voorgaande stelde aan goed onderwijs in 't belang van individu en maatschappij. Dat men zich duidelik z'n taak in dezen bewust zij, als 't eenmaal zover gekomen is, is m'n innige wens. Dan zal ook de innerlike organisatie zich wel vinden. Ik heb gezegd! COR BRUIJN. LAREN, 6 April 1907. GEWAARBORGD ZUIVERE INLANDSCHE BIJENHONIG BIJENWONINGEN ZWERMEN IJMKERSGEREEDSCHAPPEN ENZ. EMIL UYLDERT BIJENSTAND „DE WEITEKORREL" BLARICUM VRAAGT GRATIS PRIJSCOURANT EN HONIGMONSTER VEREENIGING „WALDEN" Bakkerijen'kamerstraat mmj — AMSTERDAM, St. Willibrordusstraat 101-103 Vraagt steeds ons zuiver WIT, BRUIN en GRAHAMBROOD Eenigst adres in 't Gooi waar de krenten en rozijnen, benoodigd voor ons krentenbrood, machinaal gewasschen en ontsteend worden. Walden's alom bekende SPORTBESCHUIT, per rol van 25 stuks 50 cent; bij minstens 100 stuks franco door geheel Nederland Prima kwaliteit grondstoffen Streng hygiënische bewerking Abonneert U op of vraagt proefnummers aan van :: „DE PIONIER" :: Algemeen Weekblad der vereeniging G.G.B. : onder redactie van : —; A. Altink, Dr. F. van Eeden, C. Kikkert. Theo Rueter en W. H. ten Seldam Abonnementsprijs bij vooruitbetaling: voor leden der vereeniging ƒ0.40, voor niet-leden ƒ0.50 p. kwartaal Administratie: van Houweningenstraat 20, Amsterdam MAAKT KENNIS MET DE Geassocieerde Bouwvakarbeiders „Zaanstreek- Zij bevelen zich aan voor het maken en leveren ® van alle voorkomende BOUW- en TIMMER- ^ WERKEN en ge krijgt degelijk, goed en net ^ werk tegen concurreerenden prijs : " % Bouwwerken naar eigen ontwerpen en met 1 behulp van een Architect :: :: % Verschillende werken zijn reeds uitgevoerd onder „ ® Architecten welke bereid zijn gunstige referenties vs—J) te geven :: :: :: - :: Kantoor: Breed weer, Koog aan de Zaan V Verbruikscoöperatie G.G.B. § Levert PRIMA kwaliteit s KRUIDENIERSWAREN BRUIN, WIT, GRAHAMBROOD s s SPECIALITEIT IN 2 s VEGETARISCHE ARTIKELEN Borgerstr. 93=95 - Amsterd. [Sport beschuit] Sportbeschuit is ii onmisbare voeding voor kinderen. I Sportbeschuit is onontbeerlijk op het Rijwiel. Sportbeschuit ,Xpjrenkele r,ei'of boomc"t Soortbeschnit is een san,enslelii«£ van de beste ^UllUWUIUIl soorten tarwe, boter en suiker. Sportbeschuit den klia|Hal< ,a"elken Sportbeschuit onontbeerlijk op de ontbijttafel. | Sportbeschuit 'n goedkoope versnapering. Sportbeschuit £«£*terslerkeiul e*lichi j Sportbeschuit !ss ,117e m ECBT als !e afk"mslis Sportbeschuilbakkerij Kolonie BlaricUltl PRIJS PER IOO STUKS f2^ FRANCO Te AMSTERDAM verkrijgbaar bij de ~ Verbruikscoöperatie G.G.B. Borgerstraat 93-95 _ )