Korenbloemen
DIE DE TRRWE VERSTIKKEN.
Een woord ten overdenking aan de Onderwijzers in Nederland, naar aanleiding van de Reformbeweging op hel gebied van hel Teekenonderwijs aan de Lagere School door H. ROZENBEEK, Leeraar aan de H. B. S. Ie Heerenveen
^^^eef, wal gij feekenf, en feeken waf gij weet.
MEIJER & SCHflAFSMfl Leeuwarden.


——■■
■ Faid&ccc.r ao i I Eib.lotr.-33k |


liet is ongeveer een halfjaar geleden, dat ik te Utrecht een vergadering bijwoonde van de Vereeniging tot bevordering van het I rekenonderwijs en de Kunstnijverheid in Nederland, op welke vergadering door de heeren |{.,s, leeraar aan de Akademie van Beeldende Kunsten te 's Uravenhage en Peuk. hoofd der Openbare School te Nunspeet, werd behandeld : „liet teekenonderwijs op nieuwe banen" Sinds dien is daarover veel geschreven en is het zoogenaamde Nieuwe Hamburger Teekenonderwijs bij verschillende gelegenheden ter sprake gekomen.
Van onderscheiden zijden zijn stemmen daar tegen opgegaan, inzonderheid heeft men gewezen op de zeer twijfelachtige resultaten. De bestrijding raakte echter in den regel slechts ondergeschikte punten. De zaak werd beoordeeld naar en veroordeeld op grond van de minstens genomen nog al vnj schrale uitkomsten, zoo hier en daar van tjjd tot tijd geëxposeerd en waarop blijkbaar nog al wat viel af te dingen, zonder dat echter, voor zoover mij althans bekend is, ooit het eigenlijke beginsel, in de nieuwe methode neergelegd, getoetst werd aan het doel van het teekenonderwijs aan de Lagere School. En toch waar de


iFaedagogischa ] Bibliothesk j


£. S. /
Het is ongeveer een half jaar geleden, dat ik te Utrecht een vergadering bijwoonde van de Vereeniging tot bevordering van het Teekenonderwijs en de Kunstnijverheid in Nederland, op welke vergadering door de heeren Ros, leeraar aan de Akademie van Beeldende Kunsten te 's Gravenhage en Perk, hoofd der Openbare School te Nunspeet, werd behandeld : „Het teekenondenvijs op nieuwe banen". Sinds dien is daarover veel geschreven en is het zoogenaamde Nieuwe Hamburger Teekenonderwijs bij verschillende gelegenheden ter sprake gekomen.
Van onderscheiden zjjden zijn stemmen daar tegen opgegaan, inzonderheid heeft men gewezen op de zeer twijfelachtige resultaten. De bestrijding raakte echter in den regel slechts ondergeschikte punten. De zaak werd beoordeeld naar en veroordeeld op grond van de minstens genomen nog al vrij schrale uitkomsten, zoo hier en daar van tijd tot tijd geëxposeerd en waarop blijkbaar nog al wat viel af te dingen, zonder dat echter, voor zoover mij althans bekend is, ooit het eigenlijke beginsel, in de nieuwe methode neergelegd, getoetst werd aan het doel van het teekenonderwijs aan de Lagere School. En toch — waar de


nieuwe methode (als ik deze ondenvijsrichting eens zoo mag noemen) van een geheel ander beginsel uitgaat, dan de tot nu toe gevolgde en deze een algeheelen ommekeer in de richting van het onderwijs zal teweegbrengen, waar de meetkunstige grondslag, het copieersysteem en het accuraat teekenen van de tegenwoordige richting geheel wordt verworpen, om plaats te maken voor het schetsmatig teekenen, waar het weergeven van den vorm ondergeschikt cremaakt wordt aan het reproduceeren van kleurimpressies en men vóór alles den blik wendt naar de levende natuur tot ontwikkeling van den schoonheidszin en den kunstzin, daar dient men m. i. óf dit nieuwe beginsel als grondslag voor het teekenonderwijs aan de L. S. te aanvaarden en te breken met het oude systeem, óf wel het als onpractisch en ondoeltreffend in verband met het doel van het teekenonderwijs aan de Lagere School van de hand te wijzen en als zoodanig te verwerpen, 't Geldt hier niets meer of minder dan het „to be ornottobe". 't Komt mij voor, dat dus eerst dient te worden uitgemaakt, of het standpunt, hetwelk de nieuwe methode inneemt, strookt met het doel van het onderwijs aan de volksschool. Eerst dan kan worden beoordeeld, of het geheele gebouw moet worden afgebroken en door een nieuw vervangen. De zaak is van te ingrijpenden aard voor proefnemingen. Met het aanvaarden of verwerpen van de nieuwe beginselen, welke tot richtsnoer dienen, staat of valt, naar mij voorkomt, heel het plan voor een nieuw gebouw.
Ook op de bovengenoemde vergadering, waar gelegenheid was tot debat, heb ik van een principiëele bestrijding niets gemerkt. Wat ik hoorde (de heeren debaters zullen het mij ten goede houden) raakte de kern van de zaak — het beginsel — allerminst. Men spartelde zoo'n beetje tegen. A. had bezwaren, wat de uitvoering betrof, B. zag geen kans, modellen in voldoende hoeveelheid te krijgen, O. vond deze te kostbaar, D. vond hetgeen hij deed, toch ook nog zoo kwaad niet en prees zijn waren aan;


E. vond er weinig nieuws in en had al jaren in dien geest eewerkt. Nog anderen stalden hun waren uit, alsof deze zicht-
Ö O
bare uitkomsten, de gemaakte teekeningen en prentjes, een beeld geven van de innerlijke waarde van het onderwijs. Menschen, die zich hadden schuldig gemaakt aan 't ontwerpen van vroeger hoog geroemde wandplaten en andere teekenmodellen (al werd hun den roem — bij wijze van doekje voor 't bloeden ? — niet ontzegd) zagen kalmpjes aan, dat hun kinderen koelbloedig vermoord werden, zonder een hand tot hun redding uit te steken.
Schaamden zij zich over het vaderschap ?
Het principiëele van de zaak, waarop het m. i. juist aankwam, vond echter geen bestrijding. Aanvaardde men het beginsel ? Ik geloof het vooralsnog niet!
Blijkbaar ging het velen der aanwezigen als mij en gaf men gehoor aan den wensch door den heer Ros geuit: „Moge het gesprokene er toe leiden, dat ieder uwer, thuiskomende, eens kalm de zaak gaat overdenken." Inderdaad een verstandig woord !
Om tot een goede beoordeeling van de innerlijke waarde van 't nieuwe product te komen, dient een behoorlijke analyse gemaakt, punt voor punt, getoetst aan het doel van het teekenonderwijs aan de L. S. Hiervoor is noodig tijd, om de zaak kalm te overdenken, meer tijd en ernstiger studie dan men staande de vergadering van zoo'n onderwerp kan maken.
Onaangenaam gestemd, onvoldaan, keerde ik huiswaarts. Had ik dan zooveel jaren als een uil in 't nachtelijk duister rondgedwaald, mijn leerlingen 25 jaren lang zitten vervelen met wandplaten en wat dies meer zij, zooals ik hoorde, (al betrof het mij niet persoonlijk) zonder daarvan ooit iets te merken; had ik mij, nu ook voor hen het nieuwe licht scheen, niet in 't oog van honderden oud-leerlingen, nu gevestigde onderwijzers — velen teekenonderwijzers zelfs — belachelijk gemaakt, door jaar in jaar uit met kracht en klem het goed recht van den meet-


kunstigen grondslag te betoogen, den logischen gedachtengang in ons plaat- en natuurteekenen uiteen te zettten ? Slechts één troost bleef mij! Het teekenen uit het hoofd, sinds jaren door mij voorgestaan, vormde een zeer belangi-ijk onderdeel van het onderwijs volgens de nieuwe richting, al was de daarbij door mij gevolgde weg en de keuze der modellen een geheel andere.
En thans — waar de acte-examens voor de deur staan en de tijd weer is aangebroken, om de methodiek van het teekenonderwijs te behandelen met leerlingen voor onderscheiden acten — welk standpunt nu in te nemen ten opzichte van de Reformbeweging, zoo vroeg ik me zelf af ?
En velen zal het misschien gegaan zijn als mij, zij zullen zich hebben neergezet, om het voor en tegen van de zaak ernstig te wikken en te wegen, haar te toetsen, aan het doel van het teekenondenvijs aan de Lagere School, om daarna het goede zoekende, waar het te vinden is, het oog niet sluitende voorde gebreken, die de tegenwoordige methode aankleven, tot een zelfstandig oordeel te komen, over den te volgen weg.
Meenende, hiermede ook misschien anderen van eenigen dienst te kunnen zijn, heb ik mijn ideën inzake de Reformbeweging in 't kort samengevat, het beginsel, den leergang, de leerstof toetsende aan het doel van het onderwijs aan de L. S., aan de eischen, die men m. i. daaraan moet stellen met het oog op het dagelijksch leven, daarmee tevens antwoordende op de vragen van verschillende onderwijzers en oud-leerlingen, hoe ik over de Reformbeweging denk.
Ik zal trachten zoo kort en zakelijk mogelijk te zijn, dewijl, naar mij voorkomt, zakelijkheid bij een juiste beoordeeling meer op zijn plaats is dan breedvoerige, enthousiaste beschouwingen, die den lezer voor een oogenblik meeslepen, om hem later bij de toepassing maar al te vaak teleurstelling te baren.
Terzake dus!


In 1889, toen het teekenen als verplicht leervak op de L. S. werd ingevoerd, verviel de vormleer als zoodanig. Waarom dit laatste ? Was de vormleer voor het gros der leerlingen niet een een vak van groot praktisch nut, van veel toepassing in het dagelijksch leven, inzonderheid voor den toekomstigen handwerkenden stand ? Eensdeels, omdat men het getal leervakken niet wilde vermeerderd zien en teekenen van nog grooter belang en meerdere toepassing was, anderdeels, omdat het teekenen met het rekenen gevoegelijk de plaats van de vormleer kom innemen. Aan het vak teekenen dus overgelaten, om de noodige vormenkennis aan te brengen, den leerling vertrouwd te maken met de eenvoudigste meetkunstige eigenschappen van vlakke figuren en lichamen, voor zooverre deze door aanschouwing te verkrijgen zijn, aan het rekenen de berekening van oppervlakten, inhouden enz. Al verviel dus de vormleer in naam, inderdaad werd dit leervak ingedeeld, moest het m. i. althans, met het oog op het groote praktische nut, worden ingedeeld bij de genoemde leervakken. Daarmee zou alsdan het doel bereikt zijn, geen uitbreiding van het getal leervakken, en aan het onderwijs een meer praktische richting gegeven, zonder daaraan op eenigerlei wijze te kort te doen, of nadeel toe te brengen.
Wat nu doet de Reform ? Zij verwerpt den meetkunstigen grondslag ten eenenmale, al tracht zij de daardoor ontstane leemte eenigszins aan te vullen met een soort lijnteekenen, een soort projectieteekenen in het 7e en 8e leeijaar. (Zie het Berlijner leerplan van N. F. Perk).
Dit echter is : le op onze lagere school, als niet behoorende tot de in art. 2 genoemde ,Beginselen van het handteekenen", minder op zijn plaats;
2e. hebben wij in normale omstandigheden geen 7e en 8e leerjaar;
3e. is de leerstof, bestaande in het construeeren van projec-


ties, doorsneden en uitslagen van meetkunstige lichamen, waaronder zelfs kegelsneden, ellipsen, hyperbolen en parabolen (volgens het Berlijner leerplan van Perk) o. i. ten eenenmale ongeschikt voor leerlingen eener gewone lagere school.
Ongetwijfeld zijn deze zaken van heel veel nut en practische waarde voor den toekomstigen ambachtsman, maar m. i. behooren ze meer thuis bij het theoretisch onderwijs aan vakscholen, avondteckenscholen enz., dan op de Lagere School.
Conclusie 1: Het teekenonderwijs, gegeven volgens de Hamburger methode, kan, waar het den meetkunstigen grondslag verwerpt, het vak vormleer op onze scholen niet vervangen» leidt niet tot het aanbrengen van die vormenkennis, welke met het oog op het dagelijksch leven nuttig en noodig is en ligt niet in de historische lijn van ontwikkeling van het teekenen als verplicht leervak voor de Lagere School.
In dit opzicht verdient een teekenonderwijs op meetkunstigen grondslag berustende, gegeven volgens het standpunt, waarop het tegenwoordig in ons land staat, beslist de voorkeur.
En thans de vraag : Wat gaf aanleiding tot de invoering van het teekenen, als verplicht leervak op de Lagere School, wai^t ook hiermede dient m. i. rekening gehouden.
In de eerste plaats de omstandigheid, dat het met onze kunstnijverheid, vergeleken met die in andere landen van Euiopa, waar het teekenen reeds lang onder de verplichte leervakken bij het Lager Onderwijs was opgenomen, nog al treurig gesteld was, in de tweede plaats de groote behoefte, die het handwerk had aan goed teekenonderwijs. Het was inzonderheid met het oog hierop, dat van verschillende zijden aangedrongen werd op invoering van het teekenen als verplicht leervak voor de Lagere School, opdat reeds daar de grondslag zou kunnen worden gelegd, waarop later kon worden voortgebouwd.
Dat, eenmaal verplicht leervak geworden, de invoering


met groote bezwaren gepaard ging, lag nog al voor de hand.
De groote steden waren in zeker opzicht xnet hunne speciale teekenonderwijzers bevoorrecht, ten platten lande moest het onderwijs uit den aard der zaak aan den gewonen onderwijzer (die zelf niet, of zoo goed als niet aan teekenen gedaan had) worden opgedragen.
Was het te verwonderen, dat de resultaten aanvankelijk gering waren ? Was het te verwonderen, dat men zich wierp op het ruiten teekenen, waardoor een middel was gevonden, den onderwijzer althans in staat te stellen teekenonderwijs te geven, zonder zelf te hebben leeren teekenen ?
Sinds dien zijn een vijftiental jaren verloopen en is daar, waaide zaak met ernst aangepakt wordt, reeds veel verbeterd.
Het ruiten teekenen heeft in 't oog van ieder, die ook maar eenigszins met den tijd is meegegaan, reeds lang afgedaan, al wordt het nog als de heerschende opvatting, als afschrikwekkend voorbeeld door de Reformers opgehangen en tentoongesteld.
Maar, om terug te keeren tot het teekenen als grondslag voor verdere ontwikkeling op t gebied van kunstnijverheid en liet vakonderwijs. Zal het teekenonderwijs aan de lagere school onze kunstnijverheid en het vakonderwijs ten goede komen, dan is het een besliste eisch :
le. dat het beruste op meetkunstigen gromhlag. I)e meetkunst, meetkunstige indeelingen, geometrisch, ornament enz. beheerschen vooral in den tegenwoordigen tijd geheel onze bouwkunst, meubelkunst en gebruikskunst.
Men zie, hoe zelfs daar, waar vroeger steeds plantaardig ornament werd gebruikt, dit langzamerhand door het meetkunstig ornament en de vrije lijn wordt verdrongen ; men vergelijke de versieringen in hout en metaal van voorheen eens met die van den tegenwoordigen tijd. De toegepaste kunst wendt zich hoe


langer hoe meer tot de meetkunst, verloochent het traditioneele plantaardig ornament en, waar plantaardig ornament wordt toegepast, daar is het steeds streng gestijleerd nooit naturalistisch opgevat. De nieuwe richting daarentegen, verwerpt, zooals wij reeds zeiden, den meetkunstigen grondslag van het teekenonderwijs, wendt zich tot de natuur en stelt deze voor op een wijze, zooals zij in de gebruikskunst nooit toepassing vindt.
2e. dat kleur geheel ondergeschikt blijft aan vorm. Wel treedt kleur en kleurenharmonie in den tegenwoordigen tijd mede op als een belangrijke factor in de kunst in 't dagelijksch leven, maar nooit is daarbij sprake van kleurreproductie, of van het weergeven van kleurimpressies naar de natuur. Intusschen blijft vorm toch altijd hoofdzaak en overheerscht deze in de toegepaste kunst geheel de kleur, terwijl de laatste slechts dienst doet als aanvulling. Alleen in de vrije, impressionistische kunst overheerscht de kleur en wordt met den vorm wel eens wat de hand gelicht. De nieuwe richting „zoekt de natuur", reproduceert kleur-impressies naar de natuur, en maakt zelfs den vorm aan de kleur ondergeschikt, volgt dus geheel de impressionistische richting in de vrije schilderkunst, met voorbijzien van de eischen, die de kunst in 't dagelijksch leven stelt;
3e. dat het accuraat teekenen van den vorm nooit vervangen worde door een schetsmatige, vluchtige, impressionistische behandeling, zooals de nieuwe richting wil (accuraat teekenen is wel mooi, maar geen hoofdzaak, zegt de heer Perk in: „Het nieuwe Teekenonderwijs in de praktijk").
4e. dat het teekenen van strenge sierlijke vormen, die het gevoel voor lijn ontwikkelen, niet worde opgeofferd aan het teekenen van natuurvormen, van levensvormen, die in de kunst in 't dagelijksch leven zelden of nooit toepassing vinden.
De nieuwe richting is wars van alle navolging.
„Men brenge het kind tot de natuur", het onderwijs moet er


toe leiden, dat het kind „eenvoudig huisraad, uit eerlijk materiaal vervaardigd, schooner vindt dan nabootsingen met krulwerk, dat niet in de omgeving past," zegt de heer Pekk.
Heel goed gezegd !
Maar zou de heer Perk in ernst meenen, dat zulks bereikt wordt langs den weg van het Hamburger teekenonderwijs, waar in de kunst in 't dagelijksch leven juist de meetkunst hoogtij viert en langzamerhand in de sierkunst niet alleen, maar ook in de bouwkunst, meubileering enz., zelfs in de ornamentiek van zuiver decoratieven aard, de natuur verdringt, waar al dat impressionistische gedoe, en dat streven om natuurvormen—levensvormen zoo realistisch mogelijk weer te geven (om het nog maar op zijn mooist voor te stellen) nooit toepassing vindt ?
„De nieuwe methode kiest mooie modellen", zegt de heer Perk, (alsof de oude in de modellen, aan de kunstnijverheid ontleend, de leelijke zocht!) maar juist, als zij zoover gekomen is,
laat ze grootendeels de levensvormen in den steek en zoekt hare motieven onder de voorwerpen door menschenhanden ver- ' /, ^ vaardigd, ontleend aan 't dagelijksch leven, zooals wij reeds jaren lang doen, behalve dat, in verband met de eischen voor 't leven, bij ons de voorwerpen aan de kunstnijverheid ontleend, de hoofdmotieven zijn en de vrije vormen eerstin de tweede plaats komen,
als zijnde minder geschikt, het gevoel voor lijn te ontwikkelen.
Conclusie II: Dit alles samen genomen, acht ik de richting, die het Hamburger teekenonderwijs inslaat, als grondslag voor verdere ontwikkeling op kunstnijverheidgebied, of op het gebied van het vakonderwijs, ten eenemale de verkeerde, om de eenvoudige reden, dat ze hiermee zoo goed als geen rekening houdt.
Ook in dit opzicht zal dus het onderwijs, gegeven volgens die methode, absoluut niet beantwoorden aan het doel, hetwelk men bij de invoering van het teekenen als verplicht leervak voor de lagere school daarmede beoogde.
o o


En, waar in de laatste jaren juist het vakonderwijs zich meer en meer ontwikkelt, waar aan onzen handwerkenden stand, juist in dit opzicht hoe langer hoe hooger eischen worden gesteld en ieder in verband daarmee het groote belang van goed teekenonderwijs begint in te zien, daar zou het m. i. onverantwoordelijk zijn, daarmee aan de lagere school geen rekening te houden en een methode die tot het doel leidt, (*) te vervangen door een andere, heel geschikt voor — kostschoolmeisjes, voor kinderen, die later wat kunst ? gaan beoefenen (of wat met verf traan morsen) uit liefhebberij of uit verveling, omdat ze geen
O '
levensdoel hebben, maar niet van toepassing in 't dagelijkscli leven, in 't bedrijf, of in de kunstnijverheid en in zooverre ongeschikt dus voor de groote massa voor den toekom stigen handwerksman — voor de volksschool.
Wellicht zal men mij tegenwerpen, dat de lagere school geen vakschool, noch een voorbereidende vakschool is.
Volkomen waar, maar zij dient rekening te houden met datgene, wat de groote meerderheid van ons volk voor t leven noodig heeft.
En wat geeft de nieuwe richting ons daarvoor in de plaats ? Een school waar kunst gekweekt wordt, hooge kund zelfs ; individuëele, impressionistische, illustratieve kunst. (**)
(•) ^Een zeker soort van teekenen wordt er op alleszins voldoende .wijze' mee geleerd en wel dat teekenen, dat voor den toekomstigen „ambachtsman van belang is". (Pkof. Gunning in de voorrede van het Nieuwe Hamburger Teekenonderwijs van N. F. Pkrk.)
(**) Sie (die moderne Kunst) will gleichseitig auf den festen Boden der Natur stehen und diese so darstellen, wie sie sich in dem Kopfe einer starken und temperamentvollen Persönlichkeit malt. Diesen beiden fcaktoren soll der Neuzeitliche Zeichenunterricht gerecht werden. Durch möglichste Tndividualisirung des Unterrichtes und durch intensive Naturnachahmung soll er dieses erreichen (Walter Jost: Die Reform des Zeihenunterrichts in Preussen).


Men ga maar eens na.
Het klassikaalonderwijs, wordt grootendeels opgeofferd aan het hoofdelijke, teneinde vooral het individuëele in het kind tot zijn recht te doen komen. Waarom ? Elk kunstproduct, zal het op dien naam aanspraak kunnen maken, immers draagt een persoonlijk karakter, men moet er niet alleen den kunstenaar, maar den man, die het vervaardigd heeft, zelf in kunnen proeven — dit immers is (vooral in den tegenwoordigen tijd) de hoogste eisch in de kunst!
Tusschen twee haakjes, zou dit standpunt ook mede oorzaak kunnen zijn van de groote middelmatigheid bij vele kunstenaars van onzen tijd? Op 't gebied van Bouwkunst en kunstnijverheid staan wij een heel eind verder dan voor 25 jaar. De schilderkunst van onzen tijd heeft eenige groote mannen voortgebracht, 't is waar, maar blijft navolging nu ook uit, of oefenen die groote mannen, de kunstenaars met een individuëele opvatting ook thans hun invloed uit en is alles, wat oorspronkelijk lijkt, inderdaad wel oorspronkelijk ?
En dan — stond individualiteit ook op den voorgrond, toen b.v. de Grieksche kunst en de Gothische, het tijdperk van hoogsten bloei bereikten ? Juist deze kunstperiodes, vrij van alle conventie waren één machtige uiting, niet van een kunstenaar, niet van enkelen, maar eenerzijds van den geest des tijds, anderzijds van het volk. Het individuëele trad in die tijdperken van hooge kunstontwikkeling juist geheel op den achtergrond.
Maar laat ik niet afdwalen. Hoe het ook zij, men streeft blijkbaar reeds dadelijk op de Lagere School naar de hoogste eisch in de kunst, — in de kunst van den tegenwoordigen tijd.
Eén vraag echter zij mij geoorloofd !
In alle ernst, zou, als reeds bij het kind naar individualiteit moet worden gestreefd, het niet beter zijn, heelemaal geen onderwijs te geven? Men loopt dan tenminste gevaar, dat zij er


door den onderwijzer wordt uitgewerkt, om er de zijne voor in de plaats te stellen.
Men is wars van navolging!
Navolging is uit den booze ! Oorspronkelykheid bovenal! .Geen wandplaten dus!" Geen Pleister! „Zelfs verboden in Pruisen !" Bestudeering van wat door anderen, door groote kunstenaars van voorheen gemaakt werd ? Wacht er u voor! Het zou het oorspronkelijke in den leerling schaden, de vrije ontwikkeling van het idividuëele te veel in den weg staan, zoo ongeveer redeneert men!
Impressionistische — illustratieve kunst wordt gekweekt zei ik. Nauwkeurig teekenen? Wel mooi maar niet 't voornaamste! (Perk : Het nieuwe Teekenonderwijs in de practijk.)
't Streven is, impressies weer te geven, kleurimpressies vooral! Vluchtig schetsen ! Illustraties maken van leeslesjes, versjes en vertellingen ! (*)
Zou men niet denken, werkelijk in het kind reeds met den volleerden kunstenaar te doen te hebben ?
Misschien ben ik een beetje ouderwetsch uitgevallen, 'k Heb dan ook een ouderwetsche Akademische opleiding gehad, meer studie gemaakt van kunstproducten dan van de natuur, (zooals de nieuwe richting deze zoekt), ik voel ontzaglijk veel voor kunst, heb door 't bestudeeren van kunstwerken en kunstproducten eenigszins kunst leeren begrijpen, maar ik heb altijd gemeend, dat individualiteit in een kunstenaar, en gezond impressionisme in de kunst pas de vrucht waren van jaren ernstige studie, ongeschikt, om daarmee aan te vangen. Men zie maar eens de verschillende phases, die de groote mannen hebben doorgemaakt,
i*) Der Sehüler werde au gehalten, hierbei nur das zu zeichnen, was er in der Natur sieht, und lieber die farbigen Eindrücke in breite wirkungsvolle Töne zu übersetzen, als akademische Konturen anzukliigeln, wo solche in der Natur nicht vorhanden sind (Hirth: Ideën über Zeichenunterricht u. s. w.)


voor en aleer er van een persoonlijke opvatting sprake kon zijn.
En moet een impressionist niet de techniek volkomen meester, niet eerst goed geschoold zijn ?
Den heer Wierink hoorde ik eens zeggen, toen er sprake was van jongelui, die zonder ernstige voorafgaande studie, zoo impressionistisch deden zonder het werk behoorlijk te kunnen doorvoeren : „Zij meenen, als ze maar wat vuil uit hun penseel laten druipen, dat hun produkt op een Maris lijkt.' Volkomen juist! In hun waanwijsheid, had hij er bij kunnen voegen.
En zulke mannen — neen, veel, veel kleiner mannetjes nog zal nu de L. S. gaan kweeken ! Wie is zijn studie begonnen met zoo impressionistisch kunstenaarachtig te doen ?
Begint men volgens de nieuwe richting niet daar, waar groote mannen eindigen ?
Zou men aan de Lagere school ook maar niet liever beginnen met letterkundige oefeningen te houden, b.v. met gedichten te laten maken en muzikale composities niet te vergeten! ? De ontwikkeling van den kunstzin zou dan bovendien wat minder eenzijdig worden en zich niet enkel bepalen tot impressionistische schilder- en teekenkunst, tot het vormen van kunstschildertjes en illustratortjes op '/ïooo van de ware grootte. De nieuwe methode kweekt een kunstgeliefhebber van de ergste soort!
De ontwikkeling van den schoonheidszin en den kunstzin! Voorwaar een hoog ideaal ! Hierop vooral ook is het streven gericht. *)
Nog daargelaten, of dit in den tegenwoordigen materialistischen tijd het hoofddoel van het teekenonderwijs aan de L. S.
*) „Tot nu toe is men te veel geneigd, de kunst als iets te beschouwen, dat zich buiten het gewone leven bevindt, als in een museum." (Perk : Het nieuwe teekenonderwjjs in de praktyk).


mag zjjn, dan wel, of het leven, de strijd om 't bestaan iets anders eischt, zullen wij eens nagaan, hoe de Reformbeweging deze taak opvat.
Men tracht het oog van het kind te openen voor de „schoonheden in de natuur". „Het kind houdt van de natuur". Men volgt in dezen dus ,de natuurlijke neiging" van het kind.
Daarom worden levensvormen geteekend, zooals bladeren, bloemen, vruchten, vlinders, visschen, opgezette vogels enz., waarbij kleurreproductie met waterverf, gekleurd krijt enz., het weergeven van kleurimpressies factoren van groote beteekenis worden. Het kind immers voelt meer voor kleur — kleur maakt meer indruk op het kinderlijk gemoed dan vorm, zoo ongeveer redeneert men.
In de eerste plaats een kort woord over die „natuurlijke neiging'1'' van het kind.
„De oogen van het kind glinsteren van genot" bij het teekenen dier levensvormen, zoo ongeveer hoorde ik den heer Ros zeggen; wandplaten, meetkunstige vormen, zij zeggen het kind niets, dus — weg met den meetkunstigen grondslag, weg ook niet alle wandplaten, pleistermodellen enz. „Leer het kind het schoone in de natuur zien" is 't parool, immers het houdt van de natuur.
Ik wil aannemen, dat meetkunstige vormen het kind niets zeggen, al heb ik in mijn 20-jarigen loopbaan nooit de „verveling" ontdekt bij het teekenen van mooie in goede harmonische kleuren uitgevoerde wandplaten en is m. i. het vervelende in het onderwijs meer een gevolg van de persoonlijkheid van den onderwijzer dan van den aard der modellen; de oogen „glinsterende van genot", ik heb ze nooit aanschouwd, misschien, omdat ik tot nu toe geen neiging gevoel, de nieuwe richting te volgen.
Ik wil echter gelooven, dat ze niet alleen bestaan in de fantasie van de heeren Reformers, maar als men beweert, dat,


wandplaten teekenende, liet kind slechts verstand van wandplaten krijgt. (Perk — Het nieuwe teekenonderwijs in de praktijk) en dit als een afdoend argument tegen het gebruik van wandplaten, meent te mogen kwalificeeren, dan vind ik, dat de heer P. er zich toch wel wat erg goedkoop afmaakt.
En — als men beweert, zich in de keuze der modellen te laten leiden door de „natuurlijke neiging-' van het kind, dan verklaar ik dit beslist voor onwaar!
Immers — ieder die aan een lagere school is werkzaam geweest, weet, dat liet kind, zijn „natuurlijke neiging" volgende wel „levensvormen teekent, maar juist die, waaraan de heeren Reformers zich maar liever niet wagen — mannetjes, wijfjes, huiselijke tafereelen zelfs en verder viervoetige dieren — alles hoogst naief en primitief, maar geen bladeren, bloemen, vlinders, visschen enz. Alleen het vrije teekenen in de eerste leerjaren lijkt er iets op, maar — zoodra men aan 't eigenlijke teekenonderwijs begint, is 't daarmee uit!
Volgde men de „natuurlijke neiging" van het kind en liet men mannetjes, vrouwtjes, paarden enz. teekenen, men zou heel spoedig uitgepraat zijn met het teekenonderwijs, misschien door aanwijzingen en verbeteringen!? het aantrekkelijke, bestaande in de naïve wijze van voorstellen, er uit werken en het onderwijs zou leiden tot — niets! En — wij gelooven, dat het goed gezien is van de Reformers, in casu zich niet te laten leiden door de natuurlijke neiging van het kind, overtuigd als wij zijn, dat het resultaat heel dun zou wezen en eigen onmacht maar al te spoedig aan 't licht zou komen. Het kind durft wat aan in zijn voorstellingen en — wie durft het aan, die vrije uitingen van den kinderlijken geest te leiden ?
Zeker, het meisje voelt ook veel voor bloemen — om ze te plukken en tot een bouquet saam te binden, — voor vlinders — om ze te vangen — de jongen, hij houdt van visschen (de jon-


gen ten platten lande althans) n.1. als werkwoord, zelfstandig gebruikt minder echter, om der visschen schoonheid te bewondeien, dan wel om de zenuwspanning, als hij er een groote aan den hengel heeft, hij houdt van vogels — om ze te vangen —van eieren om ze te zoeken, maar — de .natuurlijke neiging", dit alles in teekening voor te stellen — ik heb ze nooit ontdekt!
Och! laat ons eerlijk zijn en erkennen, dat alle onderwijs ^lwan|£ is, zelfs het teekenen volgens de nieuwe richting, hoe aangenaam het een kind ook gemaakt wordt. Van Alphen is ter ziele !
Geef het kind maar eens de keuze tusschen een uur vrij, om in de natuur zijn lusten bot te vieren, of een uur teekenen naar de natuur volgens de Reformmethode, en ik weet wel, wat het kiezen zal.
«Het kind houdt van de natuur — 't is waar — om er zich naar hartelust in te vermaken, niet om het schoone daarvan. Nog minder denkt het er aan, om dit voor te stellen. Zijn voorstellingen zijn van anderen aard. Natuurlijke neiging ? ! Al die levensvormen, waarvan men zich bedient, ze worden het kind opgedrongen, evengoed als wandplaten en wat dies meer zij. Mij komt het voor, dat de schoonheidszin, het gevoel voor lijn, gevoel voor kleur, voor harmonie van kleur, noodig, om iets voor de kunst in t dagelijksch leven te voelen en deze te leeren begrijpen, beter ontwikkeld kan worden door 't gebruik van goede wandplaten, sierlijke vormen, uitgevoerd in goed harmonieerende kleuren, dan door de natuur te reproduceeren op zoo primitieve oppervlakkig realistische wijze.
Ik zal de laatste zijn, die het kind niet het oog zou willen openen voor de schoonheden der natuur, maar m. i. lio-t dit
7 O
meer op den weg van het vak „Kennis der natuur", dan dat men zulks door het teekenen dier levensvormen zal bereiken.
En hoe tracht nu het nieuwe Hamburger teekenonderwijs den kunstzin bij het volk te ontwikkelen?


Door liet kind kunst te laten beoefenen, kunst te bedrijven en wel kunst in zeer bepaalde richting — impressionistische teeken- en schilderkunst — namelijk.
Het blijft daarbij de impressionistische opvatting getrouw.
Nauwkeui ikheid van vorm, het komt er minder op aan. het weergeven van kleur-impressies is hoofdzaak — immers „kleur treft het kind, den beschouwer, meer dan vorm." „Hoe verheerlijkt is een kind met een kleurdoos !"
Maar, vraag ik mij af, zou kunstzin — zin voor kunst, gevoel voor kunst wel bevorderd worden, door zoo oppervlakkig kunst te oefenen, zonder ernstige langdurige studie en dientengevolge zonder resultaat van eenige beteekenis, zonder kunst te zien? Bevordert men langs dien weg den kunstzin of kunstgeliefhebber, dilettantisme op 't gebied van teeken- en schilderkunst? Ziedaar een vraao-'
O
Kunstzin wordt m. i. niet ontwikkeld door natuur te zien, maar door kunst te zien, kunst te leeren zien, het schoone in de kunst te leeren voelen en begrijpen, dus door het kind met kunst in aanraking te brengen. Natuur heeft daarmee niets te maken. Het zien van het mooie in de natuur zal den zin voor kunst niet ontwikkelen, noch bevorderen.
En dan — op welk terrein beweegt de nieuwe richting zich? Is zij niet in hare keuze bijzonder eenzijdig, onpraktisch? Bepaalt de ontwikkeling van den kunstzin zich hier niet wel geheel tot teeken- en schilderkunst, „museumkunst" zooals de heer P. zegt? In welk opzicht wordt het gevoel voor de andere vormen van Beeldende kunst ontwikkeld b. v. het gevoel voor Bouw- en Beeldhouwkunst en last not least voor toegepaste kunst, voor producten van kunstnijverheid, voor de kunst in 7 dagelijksch leven? Met welke van deze takken van kunst komt het kind later het meest in aanraking, welke is voor de ontwikkeling van den kunstzin de voornaamste ?


•luist die kunst, die door de Reformers geheel op den achtergrond wordt geduwd — de gebruikskunst en de bouwkunst.
Deze takken van kunst zijn algemeen eigendom en als zoodanig ligt het op den weg van het teekenonderwijs, vóór alles het schoone daarin te zoeken.
De kunst de schilderkunst — is een „museumkunst."
\ olkomen waar, èn zouden we er kunnen bijvoegen van rijke paiticulieren, wier kunstzin ontwikkeld is en die zich de weelde kunnen veroorloven, er kunstproducten op na te houden, zonder ander doel dan uit pure ,Liebe zur Kunst" of wel uit ijdelheid. Maar hoe weinigen zijn er zoo, en zou dat onder de gegeven omstandigheden anders worden ? Stel dat de ontwikkeling van den kunstzin in die richting inderdaad van zoo groote beteekenis was, noodig was voor de vorming van den smaak, zou het kind meer begrip krijgen van ware kunst, van het schoone in die kunst, dooi zelf in die richting wat te lief hebberen ?
En hoe weinigen vinden na het verlaten van de school daartoe de gelegenheid, den tijd? Deze kunst zal bljjven - het terrein van bijzonder bevoorrechten, zal blijven een ,Museumkunst."
Het eenige middel, om bij het kind gevoel voor deze kunst te ontwikkelen, is, het met kunst in aanraking te brengen.
Door het fabriceeren van schilderijtjes, die met kunst niets gemeen hebben, door wat gemors met waterverf, door het vormen van schildertjes en illustratortjes op zeer kleine schaal, zal de kunstzin m. i. niet ontwikkeld worden.
Het onderwijs leide er toe. dat het kind het mooie leert zien in „eenvoudig werk uit eerlijk materiaal vervaardigd", aldus de heer Perk.
Juist! Dit werk ligt onder 't bereik van de massa. Men leere het kind dus het mooie daarin zien, zoeken en liefhebben. De mensch (ook de eenvoudige en minder bedeelde) beweegt zich steeds tusschen voorwerpen van dagelijksch gebruik, door men-


schenhanden vervaardigd, kiest zich voor zijn huishouding, wat hij mooi vindt, een woning, die hem bevalt, schaft zich gebruiksvoorwerpen aan. Welnu leer het kind daarin het mooie onderscheiden van het leelijke, het hoe en waarom van de dingen begrijpen, opdat het later uit het vele, dat aangeboden wordt, een oordeelkundige keuze weet te doen, dan zal het leeren, het kaf van het koren te scheiden, zal zijn smaak, zijn gevoel voor 't schoone in de kunst in't dagelijksch leven gelouterd worden.
Ergo — laten we ons blijven bewegen op het gebied van gebruikskunst, van producten van kunstnijverheid, van toegepaste kunst. Mij komt het voor, dat de heer Perk verstandiger had gedaan, de aangehaalde tirade maar weg te laten. \\ il men dit doel bereiken, en dat juist draagt mijn goedkeuring weg, laac dan de natuur veilig met rust, zij zal het oog voor de schoonheid van voorwerpen van gebruikskunst niet ontwikkelen. Niet de natuur maar de kunst is dan de leermeesteres.
Op het gebied van kunst dienen twee zaken wel onderscheiden, n.1. vrije kunst, met geen ander doel beoefend, dan om der wille van de kunst zelf (schilder- en beeldhouwkunst) en toegepaste kunst, nauw verwant aan gebruikskunst, decoratieve kunst.
De vrije kunst — (schilder- en beeldhouwkunst) zoekt, bestudeert vóór alles het menschbeeld, zij heeft dat gedaan door alle tijden heen (men denke slechts aan de Grieksche beeldhouwkunst, de Italiaansche, Vlaamsche en Hollandsche schilderkunst), daarna (in lateien tijd vooral) ook het landschap en de dierenwereld, de natuur, zooals deze zich in al zijn grootschheid aan het oog van den kunstenaar opdringt. Slechts weinigen (en dan alleen dames), voelden zich in den loop der tijden blijkbaar aangetrokken door de schoonheid van het kleine in de natuur, van bladeren, bloemen, vlinders, insecten enz. De heeren der schepping achtten dergelijke onderwerpen blijkbaar beneden hunne waardigheid. De


plantenwereld, zij is ten alle tijde geweest het terrein van gebruikskunst, van decoratieve kunst, maar dan gestgleerd.
Waarom, als men dan toch wil liefhebberen op "t gebied van vrije kunst, ook niet datgene in de natuur, niet die levensvormen gezocht, waartoe de kunstenaar van alle tijden en ook het kind zich het meest aangetrokken gevoelt ? Zou het zijn, omdat geen enkel onderwijzer alsdan in staat zou wezen, als leidsman, als onderwijzer in de kunst op te treden, of wel, zou de vrees ook gewettigd zijn, dat zulks het treurig resultaat van dat oppervlakkig impressionistisch kunstgedoe in al zijn naaktheid zou blootleggen?
Wil men het oog van het kind openen, voor de schoonheden der natuur, men late niet na, het daarop voortdurend te wijzen, (het vak : „kennis der natuur" geeft daartoe een gereede aanleiding) wil men daarentegen den kunstzin ontwikkelen, men leere het kind kunst zien, kunst voelen en begrijpen, maar vleie er zich niet mee, door de natuur op zeer primitieve wijze na te bootsen, den kunstzin te ontwikkelen, het oog voor kunst te openen.
Of opent men het oog van den Hoogere Burgerscholier ook voor de schoonheden der letterkunde door hem b.v. gedichten te laten maken, spoort men hem aan tot dergelijke letteroefening, of tracht men dit te doen door het lezen van de produkten van letterkundige waarde, hem daarin te leiden, hem de schoonheden daarvan te doen voelen en begrijpen ?
En is dat in de beeldende kunst anders ?
Schilderkunst! ? Heerlijk zich in de schoonheid daarvan te vermeien, maar zij ligt buiten het bereik van de beurs. Het is een museumkunst, het terrein voor kunstenaars en kunstminnaars, niet van het volk, inzonderheid niet te platten lande.
Zie om U heen, aanschouw al het schoons, hetwelk op het gebied der gebruikskunst in den laatsten tijd wordt vervaardigd, maar merk ook op, dat hier de meetkunst (men denke aan houten metaalbewerking, behangsels, gordijnen en wat niet al), een-


21
voud en sierlijkheid van lijn hoe langer hoe grooter rol spelen, en langzamerhand het gestyleerde bladornament gedeeltelijk, de natuur, (realistisch opgevat,) geheel verdringen !
En moet nu, waar strengheid van vorm, eenvoud en sierlijkheid van lijn, hand aan hand met meetkunstig ornament, schering en inslag is, het teekenonder wijs geleid worden in een richting, geheel daaraan tegenovergesteld, moet nu de natuur worden gevolgd en deze zoo realistisch mogelijk worden weergegeven, de meetkundige grondslag verlaten, het gevoel voor lijn, hetwelk door plaatteekenen zoo goed kan worden ontwikkeld, bij goede keuze van modellen, worden opgeofferd aan al dat „künstlerische gedoe, in den waan, daarmee den kunstzin bij het volk te ontwikkelen, de kunst in het dagelijksch leven te dienen ?
Conclusie. Mij komt het voor, dat het nieuwe Hamburger teekenonderwijs niet alleen kunstgeliefhebber kweekt in plaats van kunstzin, maar dat het ten overvloede de ontwikkeling van den kunstzin in verkeerde richting zoekt, door het oog te richten naar de schilderkunst in plaats van naar de kunst in 't dagelijksch leven.
Wil men den kunstzin ontwikkelen, kunst leeren zien, voelen en begrijpen, men wende zicli tot de kunst zelf, niet tot de natuur.
De vorming van oog en hand. Dat het noodig is, het kind te leeren zien, bewust te leeren waarnemen, het hoe en waarom van de dingen uit zijn omgeving te leeren begrijpen, heldere scherp omlijnde voorstellingen aan te brengen, zeer zeker geen onderwijzer, die daarvan het groote belang niet inziet. Geen wonder dus, waar het teekenen naast het aanschouwingsonderwijs, (welk laatste onderwijs opzettelijk met dat doel wordt gegeven) dit in hooge mate kan bevorderen, als 't ware daarvoor het vak bij uitnemendheid is, men zich dit bij het teekenonder-


wijs tot hoofddoel stelt. Niet zoozeer de teekening zelf is het doel, dat men beoogt, maar al de oefening, die het maken van de teekening insluit, de onophoudelijke wisselwerking tusschen waarnemen van den vorm, het weergeven van den vorm en de vergelijking tusschen 't model en de reproductie, al de oefening, welke dit inhoudt.
De hand — t is waar, zij wordt bij de tegenwoordige onderwijsrichting vrij stiefmoederlijk bedeeld. Het kind de noodige handvaardigheid aan te brengen, staat vooralsnog niet op 't programma. \\ aar het teekenonderwijs daartoe iets kan bijdragen, mag deze aangeboden gelegenheid niet verontachtzaamd. al blijft ze. m.i ondergeschikt en moet ze dat blijven aan de vorming van 't oog.
Vorming van "t oog toch is noodig voor ieder en in alles, vorming van de hand, de richting, waarin de hand gestuurd moet worden, hangt grootendeels af van den aard van het vak, hetwelk het kind later beoefent. Hierin kan de school niet voorzien ; aan vorming van de hand kan zij dus slechts iets doen in 't algemeen, niet in bepaalde richting.
Zoo is de verhouding bij het tegenwoordige teekenonderwijs ; vorming van 't oog nummer één, van de hand nummer twee.
En, al treedt in den aanvang de vorming van de hand meer op den voorgrond, toch mag de vorming van "t oog hierbij niet worden vergeten.
Wat nu doet het Hamburger teekenonderwijs inzake de vorming van oog en hand ?
Het brengt inzonderheid in de aanvangsklassen de vorming van de hand meer, zoo niet geheel op den voorgrond, aan vorming van t oog wordt inuuiei- gewicht gehecht, het onophoudelijk vergelijken van model en teekening wordt door het teekenen der dingen uit het hoofd prijs gegeven ten nadeele van de vorming van 't oog.(*)


Waar juist in de aanvangsklassen vorming van 't oog, het aanbrengen van juiste, heldere, scherp omlijnde voorstellingen meer noodig is dan ooit, de vorming van de hand in de richting
J o
zooals de nieuwe methode dat wil, later bij eenigszins nauwkeuriger teekenen toch weer moet worden prijsgegeven (zelfs een schilder, wiens hand vrij wat geoefend is, heeft een appui-niain noodig) en in t leven geen toepassing vindt (behoudens een enkele uitzondering, waarover later), waar de vorming van de hand direct na 't verlaten van de «cUool f1" verband met den aard van 't vak) in zeer bepaalde richting wordt gevoerd, een richting, waarbij vrije armbeweging uitzondering, een vaste hand regel is, daar vind ik, dat de vorming van 't oog, als van veel meer algemeenen aard en nut beslist op den voorgrond moet blijven.
En dan — voor wie is die vorming van de hand, dat teekenen a main levée met vrije armbeweging tegen een vertikaal vlak goed ? Voor den aanstaanden onderwijzer! Aan kweek- en normaalscholen is deze op zijn plaats, maar ook in geen ander vak vindt Vorming van de hand in die richting toepassing. Voor den onderwijzer toch is dagelijksch werk, wat elders in 't leven nooit toepassing vindt, — n.1. schetsen tegen een vertikaal vlak.
Eu dan het gebruik van 't penseel!
Wie grijpt nu in 't dagelijksch leven, als hij het een of ander wil voorstellen, naar 't penseel ? De Chineezen en Japanners, ja! Maar men vergete niet, dat hun schrijven haast teekenen is, en dat de Chinees zijn lettervormen of teekens met het penseel maakt.
„In dit opzicht heeft men veel van de Japanners afgezien" (Prof. Gunnink in de voorrede van het Hamburger teekenonderwijs van
(*) Alle pogingen, om den leerlingen ook te leeren zien — al klinkt het paradox, dienen als nutteloos beschouwd te worden. Het teekenen geschiedt naar eigen idee, zonder bewuste waarneming. (Perk : Het Nieuwe teekenonderwijs in de praktijk.)
Dit geldt de eerste drie leerjaren. De Schr.


Perk) Juist! Maar bij Westersche volken is de zaak heel anders, wij schrijven en teekenen niet pen of' potlood. Zaken overnemen is best, maar zij moeten aanpassen bij onze toestanden.
Misschien gaat de Japanner mettertijd het penseel aan den kant leggen en ons navolgen. Wie weet! 't Ligt wel in zijn aard. Wij zouden dan tot een vermakelijken toestand komen !
En thans de vorming van het oog.
Mondelinge toelichtingen, die in den regel het teekenen van
?een en ander voorafgaan, ik stel ze gelijk. Volgens, beide methodes zullen ze wel noodig blijken en wenschelijk zijn, maar de Hamburger methode bepaalt zich zoo goed als geheel tot het uiterlijk der dingen. De leerling zal steeds naar het model kijken, den indruk, de impressie zoo getrouw mogelijk trachten weer te geven, evenwel met geen ander doel dan om t de impressie van vorm en kleur, om de schoonheid daarvan. I \ Wij eischen meer en m. i. terecht Wij eischen een bekijken van de dingen, het begrip van de samenstelling, var^ênmT | en waarom van den vorm. Wij stellen ons niet tevreden met , f den schijn, maar trachten tot het wezen van den vorm door te dringen, deze mede voor te stellen door projecties, doorsneden enz.
Het wil mij voorkomen, dat een opvatting van de zaken, zooals de Hamburger methode die heeft, moet leiden tot zeer oppervlakkige beschouwing, een beschouwing, waarbg het wezen van de dingen niet tot bewustzijn komt. De leerling bepaalt zich zoo goed als geheel tot een reproductie van den schijnvorm, zonder het hoe en waarom daarvan te begrijpen, zonder zich van den vorm en de vormverandering, van de samenstelling voldoende rekenschap te geven.
En dan — hoe wordt het oog soms gevormd, hoe leert men de leerlingen zien, het waargenomene „eenvoudig en duidelijk" weergeven, zooals het Hamburger Teekenonderwijs zich ten doelt stelt ?


Daarvan levert ons de heer Pkkk een eigenaardig staaltje in zijn werkje: „Het nieuwe Hamburger Teekenonderwijs."
Men zie maar eens de reproducties van teekeningen, vervaardigd naar „voorwerpen met perspectievische verschijnselen." Deze worden, let wel lezer! als resultaten, als voorbeelden van uitvoering, afgedrukt en voorgediend.
Voor een deskundige spreekt deze bladzijde met reproducties voldoende voor zich zelf. Eén vraag echter naar aanleiding daarvan !
Zijn deze teekeningen, die alle dezelfde steriotiepe fouten vertoonen, het product van eigen waarneming van den leerling (waarvoor ze moeten doorgaan) of is deze wijze van voorstellen (met één vlak evenwijdig aan het tafereel) aangeleerd, aangebracht door iemand, blijkbaar niet der zake kundig, iemand die zelf niet bewust waarneemt en eigen gebrekkige kennis van perspectief in de plaats stelt van waarneming door de leerlingen, een kwestie van beginselverzaking ?
Ik weet wel, dat het Hamburger Teekenonderwijs met de nauwkeurigheid een beetje de hand licht, maar dit is geen onnauwkeurigheid ! Dit is een foutieve voorstelling, die den leerling geleerd is, zonder dat deze berust op waarneming! Immers geen dier voorwerpen wordt zoo waargenomen.
En al die horizontale wijkende lijnen, die n.b. horizontaal geteekend worden! Is dit alles de vrucht van waarneming ?
Als de leerling, die deze teekeningen vervaardigde, eens vroeg: „Hé mijnheer, dat voorvlak, daar zit ik toch ook niet recht voor, waarom wordt dit nu wel in zijn waren vorm gezien en 't andere niet ? wat zou dan de heer Perk antwoorden ?
Geen nood — een kind volgens de nieuwe richting onderwezen, vraagt niet, redeneert althans niet, het ziet en teekent daarvoor te onbewust!
Het teekenonderwijs leide tot zien, tot waarnemen, tot het


verkrijgen van heldere voorstellingen, tot datgene, wat Violet
le Duc „zien noemt in zijn 1 Histoire d' un Dessinateur. Om
heldere voorstellingen aan te brengen, blijft het Hamburger
teekenonderwijs zich m. i. te veel bepalen tot den uitwendigen
vorm, tot den uiterlijken schijn ; met projecties, met doorsneden,
zoo noodig, tot goed begrip van den waren vorm laat het zich niet in.
De Hamburger methode acht het teekenen uit het hoofd, ook zonder de voorwerpen eerst naar de natuur geteekend te hebben van heel veel waarde voor 't leven. In dit opzicht ben ik het volkomen met die richting eens. Ook ik hecht daarheel vee' waaide. Reeds jaren heb ik dat voorgestaan (men zie maar den len en 2en druk van mijn werkje over Perspectief.) Om echter daartoe te geraken, dient men zich niet te bepalen tot een zoo oppervlakkige beschouwing als waartoe dat onderwijs aanleiding geeft, maar drage zorg, dat de leerling zich behoorlijk rekenschap leert geven van het hoe en waarom van den waren vorm, van den schijnvorm van de samenstelling. Dit alleen zal den leerling in staat stellen, anderen door middel van een schets daarvan een denkbeeld te geven.
Het teekenen uit het hoofd zal niet tot zijn recht komen, tenzij de leerling leert waarnemen, leert teekenen met bewustheid. Deze kunst wordt niet alleen verkregen door oefening, of
door geheugen teekenen. Kennen legt hier den grondslag voor kunnen.
Maar ik kom hier zoo ongemerkt tot een ander zeer belangrijk punt, n.i. het teekenen uit het hoofd, het teekenen als middel, om zijn gedachten uit te drukken, bij de Hamburger methode
een factor van niet geringe beteekenis. Ook hierover een kort woord.
Dat liet teekenen uit het hoofd, het teekenen als middel, om


zijn gedachten weer te geven, in ilen vorm van een schets, daar, waar zulks door omschrijving, door het woord niet wel doenlijk is, dat dit teekenen een groote factor van ons teekenonderwijs moet worden, ik beaam het ten volle. Al wordt aan sommige inrichtingen hier te lande daaraan wel iets gedaan, toch geloof ik, dat het eigenlijke teekenen uit het hoofd nog zeer sporadisch voorkomt en dan nog slechts bestaat in het reproduceeren van een in een vorige les vervaardigde teekening in geheugenteekenen.
O O O O O
In dit opzicht, ik erken het volgaarne, valt van het Hamburger teekenonderwijs in den beginne veel te leeren.
Toch kan ik mij niet geheel vereenigen met de wijze, waarop dit teekenen uit het hoofd in de hoogere klassen wordt onderwezen en inzonderheid niet met den aard der modellen.
Een teekening uit het hoofd toch moet, naar mij voorkomt, het product zijn van twee factoren :
le. Van een verkregen heldere voorstelling van het af te
O O
beelden voorwerp, hetzij dat deze door onmiddellijke aanschouwing is verkregen, hetzij zij ontstaat uit een combinatie van verschillende voorstellingen, die reeds van vroeger bestaan.
2e. Van het kennen van de wijze, waarop het beeld door een schetsteekening kan worden gereproduceerd, als daar zijn perspectievische afbeeldingen, projecties, doorsneden, scheeve- en isometrische projecties, al naar den aard en het doel, waarmee de schets wordt vervaardigd.
Om het te brengen tot het uit het hoofd teekenen van verschillende zaken uit onze omgeving, toone men den leerling het te teekenen voorwerp, wijze hem op al het opmerkenswaardige t het hoe en waarom van den vorm in verband met het doel, op de samenstelling van het geheel en van de onderdeelen, inzonderheid op het type, den meetkunstigen grondvorm (als het een voorwerp van dien aard is) en waarvan hij de wijze van teekenen, de regels, die daarbij in acht genomen moeten worden


w
heeft leeren kennen, om daarna (in verband met den vorm) de meest geschikte manier van voorstellen te kiezen, de manier, waardoor het typische, het kenmerkende van den vorm het best uitkomt en den zuiversten indruk wordt verkregen. Is het om den totaalindruk te doen, men late het voorwerp schetsen in een stand, welke dit het beste weergeeft; wil men den waren vorm, de samenstelling leeren kennen, wij zouden b.v. als wijze van voorstellen de voorkeur geven aan projecties, doorsneden, scheeve of isometrische projecties boven een teekening, als naar de natuur vervaardigd, een indruk van den schijnvorm. Steeds echter stelle men zich ten doel, anderen een denkbeeld te geven van den vorm van het voorwerp door middel eener schetsteekening al naar den aard van het voorwerp en het doel, hetwelk men met de teekening beoogt.
Hieraan echter beantwoordt het Hamburgsche teekenonderwijs slechts gedeeltelijk, dewijl het zich ten eenenmale bepaalt tot het weergeven van den totaalindruk, van den uiterljjken vorm, den schijnvorm, voor de praktijk en in 't dagelijksch leven van betiekkelijk minder waarde, dan een afbeelding, waaruit men de samenstelling en den werkelijken vorm der dingen kan leeren kennen, ongeschikt b.v., om naar de schetsteekening een voorwerp te vervaardigen.
Hoe n.1. legt het Hamburger Teekenonderwijs het aan. om dit doel te bereiken ?
In de eerste leerjaren bestaat het onderwijs enkel in een teekenen uit het hoofd en wel inzonderheid van voorwerpen, die een vrijen vorm hebben en waarvan de derde afmetino- o-erino-
Ö O ö
is. Daarbij wordt in den regel eerst het voorwerp getoond, het typische van den vorm vastgesteld, daarna het voorwerp aan het oog onttrokken en vervolgens uit het hoofd geteekend.
Behoudens de bemerking, reeds vroeger gemaakt, dat de vorming van het oog hierbij geheel op den achtergrond treedt en
i


verwaarloosd wordt, vindt ik dit een zeer goeden weg, om te geraken tot het teekenen uit het hoofd, het teekenen te leeren aanwenden als middel, om zijn gedachten uit te drukken.
Edoch — op de middelste trap wordt dezen weg verlaten, en het voorwerp eerst naar de natuur — daarna uit het hoofd geteekend. Bij een goede behandeling heb ik hiertegen geen bezwaar, zoolang n.1. dit teekenen (wat op de middelste trap het geval is) zich bepaalt tot die vrije vormen, waarvan de derde afmeting gering is, of wel dezulke, waarvan de voorstelling in bepaalden stand de meest natuurlijke is, zooals visschen (van ter zijde gezien) en omwentelingslichamen (staande op een horizontaal vlak).
Bij voorwerpen z.g. „met perspectievische verschijnselen" echter, waarvan b.v. die met prismatischen grondvorm ons van alle zijden omringen en die m. i. als zoodanig in de eerste plaats voor afbeelding in aanmerking komen (ook uit een oogpunt van toepassing in 't dagelijksch leven) wordt de zaak geheel anders. Worden deze lichamen eerst naar de natuur, daarna uit het hoofd geteekend, dan loopt men gevaar, dat de leerling niet „een duidelijk beeld van het voorwerp in 't geheugen bewaart", (wat wel in de bedoeling ligt) en dit beeld reproduceert, maar wel het gemaakte prentje van de vorige les. De leerling zal trachten, het voorwerp te teekenen in den stand, als waarin hij het geteekend heeft, zonder in staat te zijn, zonder voldoende begrip van de zaak te hebben verkregen om, het in anderen stand af te beelden.
En — waar hij niet door het onderwijs voldoende kennis heeft opgedaan, welke daartoe leidt, zal hij nog minder in staat wezen, om met behulp daarvan een voorwerp van anderen aard, maar van denzelfden grondvorm, van hetzelfde type, uit het hoofd te teekenen zonder het eerst naar de natuur te doen. En wat blijft dan daarvan over, als over eenigen tijd, het beeld van dien


schijnvorm uit zijn herinnering is weggevaagd, wat heel spoedig het geval zal zijn ? Dan heeft heel die oefening geleid tot niets.
Neen, om tot het afbeelden van voorwerpen van dezen aard te koraen, moet de leerling niet alleen een heldere, scherp omlijnde voorstelling van het te teekenen voorwerp hebben, maar bovendien kennis van afbeeldingen van verschillenden aard, van perspectievische verschijnselen, van regels en wetten, die bij het schetsen dezer voorwerpen moeten worden toegepast en die niet alleen de vrucht kunnen zijn van „praktische oefeningen in het waarnemen".
Niet door een onophoudelijk tasten in den blinde, „door herhaald schetsen met houtskool" zal de leerling het hier brengen tot kennen. Een grondige behandeling, berustende op aanschouwing, dient hier het punt van uitgang te wezen. Hier alleen zal kennen leiden tot hunnen; met een armbeweging in de lucht
' O O
laten voorwerpen van dezen aard zich nu eenmaal niet bewerken.
Is dus de weg, dien het Hamburger Teekenonderwijs bij het uit het hoofd teekenen inslaat in den aanvang de goede, in de hoogere klassen en inzonderheid bij het teekenen van voorwerpen z.g. „met perspectievische verschijnselen" geraakt het m. i. op een dwaalspoor.
Daarbij komt nog, dat het dagelijksch leven dikwijls als eisch stelt, een schetsje te vervaardigen, waarnaar een voorwerp kan en moet gemaakt worden. Hiervoor is noodig een begrip van projecties en doorsneden waarmee men zich bij dat onderwijs (behoudens bij het reeds behandelde lijnteekenen) niet inlaat. Toch dient en kan dit zeer goed hand aan hand gaan met het gewone teekenonderwijs en zal juist dit leiden tot het verkrijgen van heldere voorstellingen.
En thans de aard der modellen.
Men kiest in de eerste plaats voor dit doel levensvormen, natuurvormen, voorwerpen, die een vrije behandeling, een tee-


kenen met één haal, met één armbeweging, met gesloten oogen boven het papier toelaten.
Ik zou echter meer aandacht gewijd willen zien aan de voorwerpen van dagelijksch gebruik, voorwerpen met „perspectievische verschijnselen ', voorwerpen, die een meetkunstigen grondvorm hebben, alsmede aan omwentelingslichamen als flesschen, kannen, kruiken, varen enz. enz. Mij komt het voor, dat deze in de eerste plaats daarvoor in aanmerking komen uit een oogpunt van praktisch nut, van praktische toepassing, mede om het gevoel voor lijn en vorm te ontwikkelen. Voorwerpen van dezen aard laten echter geen oppervlakkige vluchtige behandeling toe en men kan zich daarvan maar niet met een Jantje van Leiden, met Franschen slag afmaken? En — wordt nu juist het groote belang van het teekenen uit het hoofd niet te veel opgeofferd aan het schetsmatig doen, door in hoofdzaak die modellen te kiezen, welke zich meer voor oppervlakkige behandeling leenen ?
Vooral aan inrichtingen als kweek-en normaal scholen, inrichtingen, waar onderwijzers gevormd worden, wier dagelijksch werk het later is — althans zoo moest het zijn — door schetsen op het zwarte bord zonder steun voor de hand hun mondelinge voordracht toe te lichten, is een teekenen uit het hoofd, zooals het Hamburger Teekenonderwijs dat wil, ook wat den aard deimodellen aangaat, naast een meer serieus teekenen van voorwerpen uit onze omgeving, door menschenhanden vervaardigd, zeer zeker op zijn plaats.
Hoogst wenschelijk ware het, vooral in verband hiermee, dat het programma voor de onderwijzersakte, de hoofdakte en de Akte Teekenen L. O. werd gewijzigd.
Werd vroeger voor de Akte Teekenen L. O. geëisclit: „Het uit het hoofd teekenen van een eenvoudig voorwerp uit het dagelijksch leven", sedert jaren is deze eisch vervallen. — Een stap in de verkeerde richting ! Aanleiding tot deze wijziging


gaf blijkbaar t idee, dat men met het onderwijs in andere leervakken niet te maken had, zich plaatsende op het standpunt, dat de teekenakte een akte van bevoegdheid is, om teekenonderwijs te geven — zonder meer.
Kesumeerende kom ik tot de volgende slotsom, tot de volgende stellingen als 't ware :
a. Het teekenonderwijs aan de Lagere School, gegeven volgens de Hamburger Methode kan het vak Vormleer, waarvan het als verplicht leervak bij de wetswijziging in 1889 de plaats innam, niet vervangen, omdat het den meetkunstigen grondslag verwerpt.
b. Het teekenonderwijs volgens de nieuwe richting is totaal ongeschikt, als grondslag te dienen voor het latere vak-teekenonderwijs, ongeschikt voor den toekomstigen ambachtsman en houdt dus te weinig rekening met hetgeen het gros van de leerlingen in 't leven noodig heeft, met het doel, waarmee het vak als verplicht leervak aan de L. S. is ingevoerd.
Ie. Omdat het den meetkunstigen grondslag verwerpt.
2e. Omdat het vak correct teekenen eischt in plaats van schetsmatig teekenen, een teekenen van zuivere lijnen met vaste hand.
3e. Omdat volgens de nieuwe richting de ontwikkeling van het gevoel voor lijn, het gevoel voor vorm niet voldoende tot zijn recht komt, terwijl het aanbrengen van gevoel voor kleur, voor kleurenharmonie wordt opgeofferd aan kleurenreproductie naar de natuur, wat in het vak in 't algemeen zelden of nooit voorkomt.
4e. Omdat toepassing van teekenen in het vak eischt, dat kleurstudie geheel ondergeschikt blijft aan vormstudie en natuurstudie in den geest als de Hamburger methode wil in de praktijk, in 't leven, zelden of nooit toepassing vindt.


c. De ontwikkeling van den zin voor 't schoone en den kunstzin wordt in verkeerde richting geleid. Men zoeke vóór alles (zooals de tegenwoordige methode dat doet) het schoone in vorm en kleur van de voorwerpen, op 't gebied van kunstnijverheid, in modellen van sier- en gebruikskunst, kortom in de kunst in 't dagelijksch leven, te midden waarvan zich het kind beweegt, waarmee het zich later zelf omringt en waaruit het een oordeelkundige keuze moet leeren doen, en late het aan de andere
O '
leervakken over, het kind in de schoonheden der natuur in te leiden.
Het Hamburger teekenonderwijs kweekt meer kunstgeliefhebber dan kunstzin; kunstzm wordt verkregen door kunst te leeren zien, voelen en begrijpen, niet door zich tot de natuur te wenden. Goede wandplaten, photo's, reproducties van kunstwerken, kunnen hierbij uitstekende diensten bewijzen, voor dit doel beter dan levensvormen, men wende zich dus tot de kunst, inzonderheid tot de kunst in 't dagelijksch leven, niet tot de natuur.
d. De vorming van de hand in de richting van het Hamburger teekenonderwijs (het teekenen a main levée, tegen een loodrecht vlak), vindt geen toepassing in 't dagelijksch leven en is daarom minder noodig.
Men late deze vorming gerust aan 't leven over, daar het vak, hetwelk de leerling later beoefent, de richting bepaalt, waarin de vorming moet plaats hebben. Slechts voor deu aanstaanden onderwijzer is deze vrije armbeweging en het teekenen uit de losse hand tegen een vertikaal vlak heel nuttig — beslist noodig zelfs. Hierin kan later worden voorzien.
e. De vorming van het oog, van meer algemeen belang, voor ieder, en in alles noodzakelijk, als zoodanig dus van veel meer beteekenis, van grooter waarde dan die van de hand (in bepaalde, in 't leven weinig toepassing vindende, richting) treedt door te


oppervlakkige beschouwing der dingen, waartoe de schetsmatige opvatting aanleiding geeft, te veel op den achtergrond ten bate van eenige handhabiliteit.
f. Het teekenen dienstbaar te maken aan het uitdrukken der gedachten is een goed beginsel! Men zoeke de modellen echter in hoofdzaak in de voorwerpen van dagelijksch gebruik, door menschenhanden vervaardigd, als zijnde van de meeste waarde voor 't leven en stelle zich niet tevreden met het weergeven van den schijnvorm. De aard der afbeelding worde bepaald naar dien van het voorwerp en het doel, hetwelk men met de schets beoogt. Met het oog hierop dient den leerling een goed begrip, kennis te worden aangebracht van projecties en doorsneden en van de perspectievische hoofdregels, voor zooverre deze door aanschouwing te verkrijgen zijn. En ten slotte !
g. Wat het gebruik van het penseel aangaat (ik doel hier op de vrije penseeloefeningen), wil het mij voorkomen, dat men deze oefeningen veilig achterwege kan laten.
Toepassing in 't leven toch vinden zij nooit. Om iets door een schetsje voor te stellen, grijpen wij naar 't potlood, naar de teekenstift, niet naar penseel en verfdoos. De laatste zijn geen schetsmateriaal. Hierin China en Japan na te volgen, is nuttig noch noodig ! Penseel en verf mogen gebruikt, maar op andere wijze, ter verduidelijking van den vorm, ter verkrijging van gevoel voor kleur, tot het aanleggen van vlakke goed harmonieerende tinten.
En hiermee ben ik gekomen aan het einde van datgene, wat ik mij als taak had gesteld, n.1. een woord ter overdenking te richten tot de onderwijzers in Nederland.
Ik meende, dit niet te mogen nalaten, overtuigd als ik ben, dat door het aanlokkelijke, hetwelk de Reformbeweging bij


oppervlakkige beschouwing biedt, misschien menig onderwijzer daarop zou ingaan, zonder zich behoorlijk rekenschap te geven van de gevolgen van dien stap.
Het kwam mij voor, dat het zijn nut kon hebben, ook de bezwaren tegen de nieuwe richting eens uiteen te zetten.
Men zoeke het goede waar het te vinden is, maar sluite het oog niet voor de gebreken.
De nieuwe richting deed nog slechts hier en daar zijn intrede, van tijd tot tijd komt het bloempje zijn kopje opsteken. Het ziet er aardig uit, brengt kleur in het rijpende korenveld, maar het verstikke tarwe niet!