Het bedoelde hoofdstuk is getiteld „Du pedantisme". „Over schoolvosserij". Nadat Montaigne eerst heeft opgemerkt, dat met schoolvossen altijd in tooneelspelen de draak gestoken wordt en dat dit wel hierin zijn oorzaak vindt, dat velen wel boekenkennis bezitten, maar niet wezenlijk geleerd mogen genoemd worden, en dit weer tengevolge heeft, dat ook hun leerlingen het niet verder brengen, gaat hij aldus voort: „Ik geloof, dat dit kwaad ontstaat door de verkeerde manier, waarop zij zich aan de wetenschap wijden; en door de wijze waarop wij zijn onderwezen, is het geen wonder, dat noch scholieren noch meesters er bekwamer door worden, ofschoon ze zich knapper maken. Waarlijk de zorg en de geldelijke opofferingen onzer vaders dienen slechts om ons hoofd met wetenschap te meubileeren; oordeel en deugd, dat komt er niet op aan. Roep het volk toe van een voorbijganger: wat is dat een knap man, en van een ander, wat is dat een braaf man, ge kunt er van verzekerd zijn, dat zij den eersten zullen aankijken en hem hun eerbied bewijzen. Etmocht nog wel een derde uitroep bij: O, die stomkoppen! Wij vragen graag: „Kent hij Grieksch of Latijn ? schrijft hij in verzen of in proza?" maar achterwegen blijft de vraag — en deze is toch alleen van belang — of hij beter of verstandiger is geworden. Men moest onderzoeken, wie beter geleerd is, niet wie het meest geleerd is. „Wij werken alleen, om het geheugen te vullen en wij laten verstand en gemoed leeg. Juist zooals de vogels soms graankorrels gaan zoeken, en ze in hun bek meedragen, zonder ze te proeven, om een bekvol aan hun jongen te brengen ; zoo gaan onze schoolvossen de boeken plunderen en de verzamelde wetenschap leggen ze op het eind van hun lippen, alleen om die er weer af te werpen en te strooien in den wind. Maar zou de dwaasheid mij niet hetzelfde kunnen verwijten ? Wanneer ik in boeken en uitspraken iets vind, wat mij behaagt, plaats ook ik het in mijn verhandelingen. Niet echter om ze daar te bewaren, want ik heb er geen bewaarplaats voor, maar om ze hier over te brengen. Ze zijn dan ook hier in geen enkel opzicht meer mijn eigendom, dan op de plaats, waar deze uitspraken vroeger stonden : wij zijn naar mijn meening slechts geleerd door de tegenwoordige kennis, niet dooide vroegere, even weinig als door de toekomstige." Montaigne wil met het bovenstaande zeggen, dat slechts de DE GROCTE OPVÜEDKI..FGEN iii iiitn hoofdwerken fliscliej*;f \ > » , ' • • i; 7Fr, Boek , « , •*< TEN ' ILuNSTt 'l:-.v DIE STl': 'iWl VOOR % e» ! 'OOFDACTE EN VO' VdRCi-U.ïKL.-iDF. EXA." .ZI-3. ^ f % DOOR » M. .1. LEM, Hecf.t a er sw.nol ti Ain.:lerd'":i. ZUTPHEN. — W. J. THIEME & Cie. De Groote Opvoedkundigen in hun hoofdwerken geschetst. Een Boek ten dienste van hen die studeeren voor de Hoofdacte en voor Vergelijkende Examens. _ M. H. LEM, Hoofd, cener school te Amsterdam DOOR zutphen. — w. j. th1eme & cie. VOORBERICHT. In dit voorbericht kan ik kort zijn, omdat de bedoeling van het werk duidelijk uit de inleiding en den inhoud zelf blijkt. Het meerendeel der opstellen is in den loop der jaren in het tijdschrift „De Studeerende Onderwijzer" verschenen. Geheel nieuw zijn de artikelen over Basedow, Salzmann, Herbart en Spencer, terwijl dat over Bousseau belangrijk is gewijzigd en uitgebreid. Wij hopen er in geslaagd te zijn, een duidelijk inzicht in de hoofdwerken der groote opvoedkundigen te hebben gegeven. Dit inzicht is van meer waarde dan de uiteraard oppervlakkige kennis die een beknopt overzicht van de geheele geschiedenis der opvoedkunde ooit kan verschaffen. De richting van de examens in de laatste jaren wijst er ook op, dat men het bij den candidaat op hooger prijs stelt als hij heldere denkbeelden van de opvoedkundige beginselen der groote paedagogen bezit, dan dat hij eenige feiten en jaartallen uit de geschiedenis der opvoedkunde heeft gememoriseerd. Wij hopen dat door dit werk bij de onderwijzers de lust zal ontstaan, de bronnen zelf te bestudeeren als de examens achter den rug zijn. Voor gegronde op- of aanmerkingen houd ik mij minzaam aanbevolen. M. H. LEM. INLEIDING. Hetzij men de paedagogiek een wetenschap wil noemen of niet: voor- en tegenstanders zullen het er wel over eens zijn, dat een vruchtbare studie der opvoedkunde eischt, dat de beschouwingen en overwegingen waartoe de paedagogische kunst aanleiding geeft, op wetenschappeli]ke wijze worden behandeld. Het is hier niet de piaats uiteen te zetten aan welke voorwaarden de behandeling moet voldoen, wil zij op den naam van wetenschappelijkheid aanspraak maken — trouwens dit is vóór mij reeds zoo goed en duidelijk gezegd, dat het overbodig mag heeten, het nogmaals en dan in andere bewoordingen te doen — dat voor een wetenschappelijke behandeling der paedagogiek kennis van haar geschiedenis een noodzakelijk vereischte is, wordt wel door ieder toegegeven. Kennis van de geschiedenis is voor elke wetenschap en kunst van hoog belang, maar nergens is de geschiedenis onontbeerlijker dan bij de studie van wijsbegeerte en opvoedkunde. Is men het met dit oordeel wel algemeen eens: minder eenstemmigheid bestaat, als het de vraag geldt welke plaats de studie van de geschiedenis der opvoedkunde bij de wetenschappelijke behandeling der paedagogiek moet innemen. Éen zeer bekende en tot voor kort invloedrijke paedagogische school plaatst de behandeling van de geschiedenis der paedagogiek aan het eind der opvoedkundige studiën. En — van haar standpunt uitgaande, moét die school, de Herbartiaansche, zoo oordeelen. Als toch de wetenschap der paedagogiek uit zielkunde en ethica vaststaande regelen heeft af te leiden, die voor alle tijden en omstandigheden gelden, dan is het duidelijk dat wel de opvoedkunde tot taak heeft de opvoedkundige denkbeelden die in den loop der eeuwen zich hebben doen gelden critisch te onderzoeken ; maar dat nooit de geschiedenis der opvoedkunde als noodzakelijke propaedeuse voor een wetenschappelijke behandeling der paedagogiek mag gelden. Wie met mü echter overtuigd is, dat de paedagogiek nimmer algemeene regelen zal weten te geven, dat zij hoogstens zal kunnen vaststellen welke nadeelen en welke voordeelen uit bepaalde handelwijzen kunnen voortvloeien, staat geheel anders tegenover de geschiedenis der opvoedkunde. Toch is het eigenaardig dat de studie van de geschiedenis der opvoedkunde ook door hen, die niet op Herbartiaansch standpunt staan, steeds als II INLEIDING. de bekroning van een wetenschappelijke behandeling der paedagogiek werd beschouwd. Voor zoover mij bekend is, was Dr. Gunning de eerste die aan de geschiedenis der opvoedkunde haar plaats in de wetenschappelijke voorbereiding tot de vakstudie aanwees. Edoch ligt het voor hem die eenigszins dieper nadenkt en niet is vastgeroest in het Herbartiaansche harnas niet voor de hand, dat Dr. Gunning hier juist oordeelt ? Denkbeelden die ooit in de opvoedkunde verkondigd zijn, hadden gewoonlijk beteekenis voor alle tijden en daarom is het noodzakelijk met die denkbeelden kennis te maken, voor men er toe kan overgaan de opvoedkunde wetenschappelijk te beoefenen. Voor den beoefenaar der natuurkundige wetenschappen is het wel interessant bekend te worden met de eigenaardige en naïeve pogingen tot verklaring, die vroeger golden; maar — die theorieën en stelsels hebben toch bijna alleen historisch belang. De meeste zijn als dwalingen erkend: zijn gebleken onhoudbaar te zijn bij het licht der huidige wetenschap. In de opvoedkunde is dit anders: waar ook de termen juist of fout op haar plaats mogen zijn, in de opvoedkunde is dit misschien nooit het geval. Ik weet geen enkele opvoedkundige uitspraak te noemen, hoe dwaas zij ook moge klinken, waar niet een grond van waarheid in schuilt. Als wij dan ook in de geschiedenis der opvoedkunde van leerrijke dwaiingen spreken, dan is dit niet omdat in die denkbeelden in het geheel geen waarheid verborgen lag, maar omdat als algemeen geldend en vaststaand beschouwd werd wat slechts in zeer bijzondere gevallen en in bepaalde omstandigheden als juist kon worden erkend. De geschiedenis der opvoedkunde hangt nauw samen met de geschiedenis der wijsbegeerte. Is een wijsgeerig stelsel vaak het resultaat van de geestelijke stroomingen die in een bepaald tijdvak een volk bewegen; in nog sterker mate geldt dit van de opvoedkundige denkbeelden. Daardoor ook ziet men gebeuren, dat een opvoedkundig stelsel na geruimen tijd algemeene erkenning te hebben gevonden, plaats moet maken voor een ander dat er bijna een algeheele tegenstelling mee vormt. De overdrijving en eenzijdigheid die elk opvoedkundig stelsel moeten kenmerken, roepen een reactie te voorschijn die gewoonlijk in tegenovergestelde eenzijdigheden vervalt. En niet alleen ziet men tegenovergestelde systemen elkaar opvolgen, maar gewoonlijk kampen in een zelfden tijd verschillende stelsels om den voorrang; zelfs kan men er bijna van verzekerd zijn dat denkbeelden die in een bepaalde periode slechts door weinigen worden gedeeld, in een latere de overwinning zullen behalen. Toch zou men zich vergissen, als men meende dat de groote opvoedkundigen slechts de spreektrompet vormden van het volk te midden waarvan zij leefden. Integendeel de gangbare opvoedkundige denkbeelden en gewoonten van een bepaald tijdvak niet INLEIDING. III hun onvermijdelijke tekortkomingen, wekken hen gewoonlijk op om de opgemerkte fouten en gebreken door voorslagen die in tegenovergestelde richting leiden, te bestrijden. Het verband van de opvoedkundige stelsels met den geestelijken gedachteninhoud van een tijdvak is dan ook gewoonlijk gemakkelijker na te gaan, dan het verband tusschen de wijsgeerige concepties, en de denkbeelden die een bepaald tijdvak beheerschen. Toch hangen de opvattingen der groote opvoedkundigen meestal nauw samen met opgangmakende wijsgeerige overtuigingen: soms zijn het de wijsgeeren zelf die aan hun beschouwingen practischen invloed trachten te verzekeren door ze vast te leggen in een opvoedkundig stelsel; dan weer is het een hunner aanhangers die de denkbeelden van zoo groote beteekenis acht dat hij een hervorming der geheele maatschappij door een verandering in de opvoedkundige theorieën tracht te bereiken. Slechts die wijsgeerige stelsels echter vinden hun weerspiegeling in een opvoedkundig systeem, die öf de uitdrukking zijn van beschouwingen die in zekere periode de volksziel bewegen, öf diepgaanden invloed op het volksbewustzijn geoefend hebben. Een geschiedenis der opvoedkunde kan alleen geschreven worden door een man, die niet alleen breede wijsgeerige en opvoedkundige studiën heeft gemaakt, maar die ook over zooveel geschiedkundig inzicht beschikt, dat hij de opvoedkundige denkbeelden uit de samenwerking der verschillende geestelijke en materialistische factoren weet te verklaren. Een goede geschiedenis der opvoedkunde bestaat naar mijn meening nog niet. Over de werken die in ons land zich met dien naam tooien willen wij zwijgen: zij bevatten slechts een aftreksel van wat elders verschenen is. Maar ook de werken die in het buitenland zijn uitgekomen, voldoen niet aan de eischen die men aan een geschiedenis der opvoedkunde moet stellen. Toch is het voor de onderwijzers van hoog belang met de denkbeelden der groote opvoedkundigen bekend te zijn. In afwachting van een breede geschiedenis der opvoedkunde, die naar wij hopen nog eens van de hand van een meerbevoegde zal verschijnen, dient er naar te worden gestreefd, dat onze onderwijzers althans van de paedagogische hoofdwerken voldoende kennis bezitten. Dat velen met mij dit wenschen blijkt wel uit het feit, dat er bijna geen jaar voorbijgaat, of een der examen-opgaven voor de akte van hoofdonderwijzer verlangt bespreking van de denkbeelden van een der groote opvoedkundigen. De bestaande Hollandsche boeken over de geschiedenis der opvoedkunde kunnen hier niet dienen. De bestudeering der paedagogische klassieken zelf is voor de meeste onderwijzers een onmogelijkheid. Aan dit bezwaar zullen wij trachten tegemoet te komen door in de volgende opstellen de groote opvoedkundigen in hun hoofdwerken te schetsen. Welke opvoedkundigen dienen voor een bespreking in aanmer- IV INLEIDING. king te komen ? Het is mijn bedoeling niet, een geschiedenis der opvoedkunde te schrijven, maar de groote paedagogen uit hun werken te doen spreken. Het is daarom dat wij over een Geert Groote en een Luther hoe grooten invloed zij ook op de opvoeding geoefend nebben, hier niet zullen handelen. Zij behooren ongetwijfeld in een breede geschiedenis der opvoedkunde thuis, maar dan dienen zij beschouwd te worden in het licht van hun tijd en daartoe is meer noodig dan de weinige phrases die gewoonlijk aan hun worden gewijd. Het is ook om die reden dat wij Bacon van Verulam, die gewoonlijk in werken over de geschiedenis der opvoedkunde aan den ingang van den nieuweren tijd prijkt, niet hebben besproken. Bacon toch is nooit een opvoedkundige geweest en hij heeft meer den invloed van zijn ouderen tijdgenoot Montaigne ondergaan, dan een der bekende opvoedkundigen ooit van hem. Daarenboven is naar mijn meening de beteekenis van den „vernieuwer der wetenschappen" sterk overdreven. Wij zijn er van overtuigd, dat in een geschiedenis der opvoedkunde die aan de hoogste wetenschappelijke eischen voldoet, Bacon slechts terloops zou worden besproken. Van een onmiddeilijken invloed van Bacon op een der groote opvoedkundigen hebben wij slechts weinig bespeurd. Wel spreekt Comenius met groote waardeering van hem en zijn „Instauratio magna", maar wij gelooven dat men veel eer mag beweren dat Comenius den invloed van Ratke en Elias Bodinus heeft ondergaan, dan van Bacon. Daarentegen heb ik mij wel ernstig afgevraagd of enkele werken van de Grieksche en Latijnsche klassieken niet moesten besproken worden. In het bijzonder heb ik aan Plato's „Republiek" en aan Plutarchus en Quintilianus gedacht. Toch heb ik na ampele overweging besloten het niet te doen. Zij staan te ver van onzen tijd, dan dat al hun opvoedkundige denkbeelden voor de onderwijzers beteekenis zouden bezitten en — wat er blijvends in hun werken was, keert bij de nieuweren terug, 't Is daarom dat ik de reeks der groote opvoedkundigen begonnen ben met Montaigne en dat ik met Spencer ben geeindigd; in de overtuiging dat ik daardoor in de gelegenheid zou zijn, alle opvoedkundige denkbeelden die blijvenden invloed geoefend hebben, voldoende tot hun recht te doen komen. Michel Eyquem de Montaigne. 1533—1592. Boven dit opstel leest men den volledigen naam van Montaigne1). Zooals Schippers reeds opmerkte, moet de naam worden uitgesproken als Montagne. Een sterk bewijs hiervoor is wel gelegen in het feit, dat mij oudere Hollandsche vertalingen zijn onder oogen gekomen, waarin de naam ook als Montagne wordt gespeld. Montaigne werd in 1533 op het kasteel Montaigne, in deFransche provincie Perigord gelegen, geboren. Na voltooiing zijner studies was hij eenigen tijd verbonden aan het parlement te Bordeaux, maar na den dood van zijn vader ging hij zijn kasteel bewonen, waar hij rustig en kalm leefde en het grootste deel zijner „Essais" schreef. Op reeds gevorderden leeftijd ging hij reizen, om de plaatsen te zien in Rome en Griekenland, waar zijn zoo geliefde klassieken hadden geleefd. Op reis kreeg hij de uitnoodiging van de burgers van Bordeaux, maire hunner stad te worden. Niettegenstaande men slechts voor twee jaar gekozen werd en gewoonlijk niet werd herkozen, viel Montaigne de eer van herkiezing wel te beurt. Na zijn aftreding als maire leefde hij nog een zestal jaren, om door velen geëerd en bemind op het ouderlijk kasteel te sterven. Montaigne schreef drie boeken „Essais", waarin hij over allerlei onderwerpen sprak. Het eerste boek bestaat uit 67, het tweede boek uit 37 en het derde boek uit 13 hoofdstukken. Elk hoofdstuk is van een dikwijls zeer eigenaardig opschrift voorzien. Over de opvoeding handelt in het bijzonder hoofdstuk XXV van boek I en hoofdstuk VIII van boek II; terwijl daarenboven nog een groot deel van hoofdstuk XXIV van boek I van opvoedkundigen aard is. Dat in de andere „Essais" nog vele opvoedkundige uitspraken voorkomen, vermeld ik in het voorbijgaan. Wij zullen Montaigne niet in zijn geheel geven, maar alleen het belangrijkste doen hooren en er onze opmerkingen aan vastknoopen. Wij beginnen met hoofdstuk XXIV van boek I. !) Bi) het schrijven van ons artikel maken wij gebruik van de Fransche uitgave van P. Christian. De „Essais" van Montaigne, die uit drie boeken bestaan, zjjn in de genoemde Fransche uitgave over twee deelen verdeeld. M. H. Lem. Opvoedkundigen. 1 kennis, dio wij zelf door eigen onderzoek hebben verkregen, ons werkelijk eigendom is en dit is natuurlijk volkomen waar; maar als de kennis, die wij zelf, zij het dan ook met behulp onzer voorgangers hebben verworven, niet bloot woordenkennis, verbalisme, is, maar wezenlijk deel van ons eigen zelf uitmaakt, dan is die kennis toch niet minder de onze, al was zij reeds het eigendom van vroegere geslachten. Men vergete echter niet, in Montaigne's tijd werden de klassieken eenvoudig nagepraat, zonder dat men onderzocht, of die uitspraken werkelijk waarheid bevatten. En in zoover is zijn strafrede volkomen op haar plaats. Trouwens Montaigne wijst er in bovenstaande uitspraak zelf reeds op, dat ook zijn „Essais" vol aanhalingen staan, maar wij gelooven, dat hij zich zelf onrecht doet, als hij de levenswijsheid, die er in is vervat, voor zoover hij die zelf door eigen ervaring heeft leeren kennen, niet tevens als zijn eigendom beschouwt. Hij doet dan ook iets meer dan aanhalen : het klassieke woord is vaak bij hem een zeggen met andere woorden, wat hij zelf van te voren heeft betoogd. Wij zullen daarom dan ook die aanhalingen hier niet overnemen. Montaigne vervolgt dan : „Maar wat erger is, hun leerlingen en kinderen voeden er zich niet mee. Op deze wijze gaat de kennis van hand tot hand met het enkele doel, om er mee te pronken, om er anderen mee bezig te houden, om er verhaaltjes van te maken. Zij is dan een waardelooze munt, voor alles onbruikbaar dan om er mee te tellen en op te gooien." „De natuur, om te toonen, dat er niets wilds is, in hetgeen zij voortbrengt, doet somtijds bij volken, die door de kunst minder beschaafd zijn, geestesvoortbrengselen geboren worden, die als voorwerpen van de meest verfijnde kunst schitteren. „Wij kunnen zeggen: Cicero zei aldus; dit zijn de zeden van Plato ; dit zijn de woorden van Aristoteles zelf; maar wij, wat zeggen wij zelf, wat oordeelen wij, wat doen wij? Zooveel zou een papegaai ook wel kunnen zeggen." „Deze manier van doen brengt mij dien rijken Romein in herinnering, die met aanzienlijke kosten gezorgd had, mannen, die in allerlei wetenschappen bekwaam waren, aan zich te verbinden. Deze moesten voortdurend bij hem zijn, opdat, wanneer hij zich met zijn vrienden over de een of andere zaak onderhield, zij hem konden ondersteunen met wat hij op dat oogenblik noodig had; deze met een redeneering, die met een regel van Homerus, ieder naar zijn vak. Hij dacht dat dit alles zijn kennis was, omdat hij aan het 1* hoofd van deze menschen stond en zoo doen ook zij, wier bekwaamheid in hun rijke boekerijen gelegen is. Ik ken er zoo een, die, wanneer ik hem vraag, wat hij weet, mij om een boek vraagt, om het mij te laten zien. Hij zou me niet durven zeggen, dat hij een schurftig achterste had, als hij niet eerst in zijn woordenboek had opgezocht, wat schurftig is en wat achterste beteekent." Men bemerkt uit het bovenstaande, dat Montaigne er vaak geen doekjes om windt. Wij hebben het laatste vertaald, omdat het nog eenigszins door den beugel kon, maar de lezer zal begrijpen, dat het een enkele maal toch wel zal kunnen gebeuren, dat wij een uitdrukking onvertaald laten, omdat zij voor onze ooren wel wat al te bar klinkt. Onze vertaling zal natuurlijk niet altijd recht aan Montaigne laten weervaren, maar hoe gebrekkig dan ook, de lezer kan er uit zien, met hoe tintelend vernuft en met wat rijkdom van woorden, deze Franschman de gebreken van het onderwijs van zijn tijd en misschien ook wel van den onzen, wist te geeselen. Zeker, veel is verbeterd, maar ook in ons onderwijs heerscht nog altijd het verbalisme, ook wij praten anderen na, en laten onze leerlingen napraten zonder zelf te onderzoeken en zelf te denken. Toch bemerken wij reeds in dit hoofdstuk, verder zal het nog duidelijker uitkomen, dat Montaigne boekenkennis als zij maar werkelijk ons eigendom geworden is, geenszins afkeurt. Hooren wij slechts : „Wat baat het ons den buik vol vleesch te hebben, indien het niet verteert, indien het niet wordt omgezet, indien het ons niet grooter en sterker maakt? Denkt gij dat Lucullus, die door boeken gemaakt en gevormd was tot een zoo groot veldheer, ofschoon hij geen werkelijke ervaring van veldslagen had, die kennis op onze manier had verkregen? Wij worden zoo lang door de armen van anderen ondersteund, dat wij onze eigene kracht verliezen." Niettemin zijn er, die in weerwil van het slechte onderwijs hun oorspronkelijke geestkracht weten te bewaren. Dit zijn echter uitzonderingen : „Het zijn mooie en sterke naturen, die zich onder zoo slecht onderwijs weten te handhaven. Maar het is niet genoeg, dat het onderwijs ons niet bederft, het behoorde ons beter te maken." „Er zijn eenige onzer parlementen, die alvorens over te gaan tot de aanstelling van nieuwe ambtenaren een onderzoek instellen naar hun kennis: anderen doen daarenboven nog een onderzoek naar hun verstandelijke vermogens, door een bepaalde kwestie aan hun oordeel te onderwerpen. De laatsten schijnen mij toe een veel beteren weg te volgen: al zijn beide dingen noodzakelijk; al moeten zij beide aanwezig zijn, tocli is kennis van minder belang dan oordeel ; het laatste kan het eerste ontberen, maar het eerste het laatste niet? „Waarom wetenschap beoefenen zonder verstand? Gave God dat ten bate onzer gerechtigheid, onze rechters even goed voorzien waren van verstand en geweten als van kennis ! W ij 1 e e r e n niet voor het leven, maar voor de school!1) Want men moet de kennis niet aan de ziel vastplakken, maar men moet er haar van doordringen; men moet er haar niet mee besproeien, maar zij moet er van doortrokken worden en indien het haar niet verandert en haar onvolkomen toestand verbetert, dan ware het voorzeker beter de kennis te laten, waar zij was. Kennis is een gevaarlijk zwaard, dat zijn meester hindert en verwondt, indien het door een zwakke hand wordt gevoerd, die er niet het juiste gebruik van weet te maken ; zoodat het beter zou zijn niet te hebben geleer d." Men bemerkt uit het bovenstaande, dat Montaigne reeds staat op het tegenwoordig standpunt. Kennis is van weinig waarde, als het geen vormenden invloed heeft. Denkgewoonten zijn van grooter beteekenis, dan kennis op zich zelf. 't Is dan ook te begrijpen dat Montaigne, die de vrouw niet zoo bijzonder hoogachtte en van oordeel was, dat zij tot logisch denken niet in staat was, voor haar kennis niet alleen totaal overbodig achtte, maar zelfs schadelijk. „Toevallig is dit ook de reden, waarom wij en de theologie niet veel geleerdheid voor vrouwen vragen, en waarom Frans, hertog van Bretagne, zoon van Jan V, toen men hem sprak over zijn huwelijk met Isabella van Schotland, en men hem opmerkte, dat zij zeer eenvoudig was opgevoed en dat zij zonder eenige letterkundige ontwikkeling was, antwoordde, dat hij haar daarom des te meer liefhad, en dat een vrouw knap genoeg was, als zij het onderscheid wist tusschen het hemd en het wambuis van haar man." Na alzoo te hebben betoogd, dat kennis van geen beteekenis is, als zij geen middel is voor de vorming tot het ware, gaat Montaigne verder ontwikkelen, dat de zedelijke vorming nog van grooter belang is. „Van de schoone instelling, die volgens Xenophon bij de Perzen gevonden wordt, vinden wij verhaald, dat zij de deugd aan hun l) Montaigne haalt de bekende Latjjnsche spreuk opzettelijk in tegenovergestelden zin aan. kinderen leerden, zooals andere volken hun de letteren onderwijzen. Plato zegt, dat de oudste zoon des konings aldus werd opgevoed: na zijn geboorte gaf men hem, niet aan vrouwen, maar aan eunuchen, die door hun deugd in het grootste aanzien bij den koning stonden. Dezen zorgden er voor, dat hij mooi en gezond werd van lijf en leden en na zeven jaar leerden zij hem paard rijden en op de jacht gaan. Wanneer hij veertien jaar was, vertrouwden zij hem toe aan de handen van vier mannen, aan den wijsten, den rechtvaardigsten, den matigsten en den dappersten van het geheele volk. De eerste leerde hem godsdienst, de tweede altijd waar te zijn, de derde meester te worden van zijn hartstochten, de vierde niets te vreezen." „Het is zeer opmerkelijk, dat in dien uitnemenden staat van Lycurgus, in waarheid monsterachtig door zijn volmaaktheid, waar men het als zijn voornaamste taak beschouwde, zorgvuldig te waken voor de opvoeding der kinderen, dat men daar bij den zetel der muzen, zoo weinig van leeren melding maakt: 't is alsof men aan deze edelaardige jeugd, elk juk behalve dat der deugd versmadende, in plaats van meesters in wetenschappen, slechts meesters in dapperheid, voorzichtigheid en rechtvaardigheid had behoeven te verschaffen; een voorbeeld dat Plato in zijn „Wetten" heeft nagevolgd. Hun wijze van behandeling bestond hierin, dat men hun vragen stelde, om hun oordeel over de menschen en hun daden te vernemen. Indien zij de personen of die daden veroordeelden of prezen, moesten zij de gronden van hun uitspraken opgeven, en daardoor werd tegelijkertijd hun oordeel gescherpt en leerden zij, wat recht was. „Astyages vraagt aan Cyrus (in het bekende werk van Xenophon) verslag van zijn laatste les. Er is, zegt hij, op onze school een groote jongen met een klein bovenkleed. Hij gaf dit aan een van zijn makkers, die kleiner was, en nam het veel grootere van dezen. Onze leermeester had mij opgedragen in deze zaak als rechter op te treden. Ik oordeelde, dat alles maar blijven moest, zooals het was, omdat beide door de verandering in beteren toestand gekomen waren. Hij toonde me daarop aan, dat ik verkeerd had gedaan, want ik had er alleen op gelet, wat het beste paste, en ik had in de eerste plaats moeten vragen, wat de rechtvaardigheid eischte, en deze wilde, dat niemand geweld werd aangedaan, in wat hem toebehoorde. Hij zeide, dat de groote jongen voor zijn handelwijze een pak slaag hebben moest, zooals dit in onze dorpen gebeurt, wanneer men den aoristus primusx) van het werkwoord 2) vergeten is. „Men ging, zegt men, in de andere steden van Griekenland redenaars, schilders en toonkunstenaars zoeken, maar in Sparta wet- ♦ gevers, regeerders en legeraanvoerders. Te Athene leerde men goed spreken en hier goed handelen; daar sophistische betoogen ontrafelen en een bedrieglijken woordenstroom onderbreken, hier de strikken van den wellust uiteenhalen en met grooten moed de bedreigingen van de fortuin of van den dood neerslaan ; genen hielden zich bezig met woorden, dezen met de zaken; daar was een voortdurende oefening van de tong, hier een voortdurende oefening der ziel." Montaigne besluit dan zijn essai, door in denzelfden trant als f Rousseau eenige eeuwen later zou doen, te betoogen, dat de studie der wetenschappen den mensch doet ontaarden en verweekelijkt. De Turken, de oude Romeinen, de Scythen, de Parthen, Tamerlan, de oude Gothen worden ons ten voorbeeld gesteld in tegenstelling met de Grieken in hun vervaltijd en de Italianen in de dagen van Montaigne zelf, die volgens hem door de beoefening der wetenschappen ontzenuwd en verwijfd, de prooi werden van meer dappere en krijgshaftige volken. * Men bemerkt uit het bovenstaande, dat Montaigne de onmiddellijke voorganger van Rousseau en van de philantropijnen is. Terugkeer tot de natuur wordt op allerlei wijzen gepredikt. Lichamelijke kracht, zeker van groote beteekenis, wordt zelfs zoo hoog gesteld, dat de waarde van de kennis op zich zelf, die toch ook niet geheel kan worden ontkend, er volkomen door wordt te niet gedaan. Wij zullen thans overgaan tot den „essai", die volgens het opschrift over de opvoeding handelt, 't Is die volgende op den essai over schoolvosserij. Hij is getiteld: Over de opvoeding der kinderen en heeft tot bijtitel: aan Mevrouw Diane de Foix, gravin de Gurson. Yan de inleiding van den essai zullen wij hier het eerste gedeelte vertalen : „Ik heb nog nooit een vader gezien, hoe gebocheld of zeerlioofdig zijn zoon ook was, die naliet hem te prijzen: niet zoozeer, indien hij ten minste niet geheel dronken was door zijn genegenheid, dat hij diens fouten niet opmerkte, maar omdat het zijn kind was. Zoo Een der verleden tijden van een Grieksch werkwoord. 2) Ik sla. 1 is het ook met mij. Ik zie beter dan iemand anders, dat wat ik hier neerschrijf slechts droomerijen zijn van een man, die van de wetenschap in zijn kinderjaren slechts de buitenkorst heeft geproefd, en er slechts een algemeen en vaag denkbeeld van heeft overgehouden ; een weinig van dit en een beetje van dat en niets van het geheel, op zijn Fransch. Want, bij elkaar genomen, weet ik dat er zoo iets bestaat als geneeskunde, rechtsgeleerdheid, dat er vier afdeelingen in de wiskunde zijn en zoo ongeveer, waar zij over handelen, en misschien weet ik nog in welk opzicht de wetenschappen beweren ons in het leven van dienst te kunnen zijn. Wat ik echter nooit heb gedaan, is: er dieper in te zijn doorgedrongen, mijn nagels te hebben afgeknauwd onder de studie van Aristoteles, dien heerscher in de nieuwe leer, of verzot geweest op een bepaalde wetenschap. Ook is er geen enkele kunst, waarvan ik iets meer dan de eerste beginselen ken. Er is ook geen jongen uit de middelklas. die zich niet beroemen kan, dat hij knapper is dan ik, die hem zelfs over zijn eerste les niet zou kunnen ondervragen. Indien men er mjj toe dwong, zou ik genoodzaakt zijn, er eenige stof van algemeenen aard uit te halen om er zijn gezond verstand aan te toetsen : dat zou een les zijn, die hem even vreemd is, als mij de zijne. „Ik heb met geen enkel degelijk boek kennis gemaakt, dan alleen met Plutarchus en Seneca, waaruit ik put als de Danaïden, scheppende en uitgietende zonder ophouden. Ik laat er aan dit papier wat van vastkleven ; aan mezelf zoo goed als niemendal. Wat de boeken betreft zijn de geschiedkundige werken mijn wildbraad, of de poëzie, waar ik in het bijzonder van houd, want zooals Cleanthes zeide, evenals de stem, saamgedrongen in het smalle kanaal van een trompet, er scherper en krachtiger uit te voorschijn komt, zoo komt het mij ook voor, dat de gedachte, geperst in de talrijke voeten der poëzie, zich veel sterker uit en mij een veel heviger schok toebrengt. Wat mijn natuurlijke vermogens aangaat, waarvan hier zal moeten blijken, ik gevoel dat zij gebukt gaan onder de zware taak; mijn denkbeelden en mijn oordeel gaan slechts tastende, wankelende, struikelende en hinkende vooruit; en wanneer ik zoover gekomen ben als ik kan, ben ik in het geheel niet over mezelf voldaan; ik zie nog land in de verte, maar zoo dof en nevelachtig, dat ik het niet duidelijk kan onderscheiden." Toch al weet Montaigne, naar hij zegt, dat hij zich zelf niet kan vergelijken met zijn geliefde klassieken, zal hij zich geven, zooals hij is : al hebben zijn geesteskinderen een bochel of een zeer hoofd, het blijven zijn kinderen, en hij is er van overtuigd, dat zij er nog leelijker bij zouden afsteken, indien zij naast die betere en mooiere werden geplaatst. Hij zal dus niet de gewoonte volgen van vele schrijvers van zijn tijd, om groote gedeelten aan de klassieken te ontleenen, en zich het voorkomen te geven, of hij dit alles zoo mooi weet te zeggen, maar zijn eigen natuurlijke gaven gebruiken. Gebeurt het, dat hij zich herinnert, dat een door hem gelezen schrijver iets soortgelijks heeft uitgesproken, dan zal hij niet nalaten dit te vermelden. Hij maakt er ook geen aanspraak op, dat men aan zijn denkbeelden en meeningen gezag toekennen zal. Wat hij uitspreekt, is zijn eigen geloofsbelijdenis, maar een ander behoeft het niet te gelooven. Na deze inleiding richt hij zich tot Mevrouw de Foix en zegt, dat hij gaarne met het oog op den zoon, dien zij verwacht (want zoo'n flinke vrouw als zij, begint natuurlijk met een jongen) uiteen zetten zou, hoe men bij de opvoeding dient te werk te gaan, maar . . . „om de waarheid te zeggen heb ik er heelemaal geen verstand van. Ik weet alleen maar, dat de moeilijkste en belangrijkste menschel ij ke wetenschap die schijnt te zijn, die over de voeding en de opvoeding der kinderen handelt." De opvoeding van den mensch is daarom zoo moeilijk, omdat geen twee kinderen aan elkaar gelijk zijn en het eenige, wat hij dan ook kan doen, is mee te deelen hoe naar zijn oordeel moet gehandeld worden met den zoon van aanzienlijken huize, die Mevrouw de Foix verwacht. Evenals later Locke en Rousseau zouden doen, die in zake opvoeding trouwens zijn geesteskinderen waren, bespreekt hij de opvoeding van een jongen, die niet de school bezoekt, maar aan de leiding van een gouverneur zal worden toevertrouwd. „De taak van den gouverneur dien ge hem zult geven — en de geheele uitslag der opvoeding hangt van die keuze af—heeft verschillende belangrijke gedeelten, maar ik zal hier niet over spreken omdat ik er niets over zou weten te zeggen, wat de moeite waard is, en van het punt, waaromtrent ik het waag hem raad te geven, zal hij zooveel aannemen, als hij zelf nuttig oordeelt. Men bemerkt uit het bovenstaande, dat Montaigne niet alleen grooten eerbied heeft voor de persoonlijkheid van het kind, maar evenzeer voor die van tien opvoeder. Hij is dan ook met Locke en Rousseau een der voorloopers van de philantropjjnsche school der achttiende eeuw. Ellen Kev, de aanhangers der p e rsoonlijkheidspaedagogiek, alle nieuwe leeringen, waarvan wij tegenwoordig vernemen: dit alles kan tot Montaigne worden teruggebracht, 't Is dan ook te begrijpen, dat Ellen Key zoo ongeveer alle opvoedkundige geschriften met uitzondering van die van Montaigne en Rousseau tot den brandstapel zou willen verwijzen. Montaigne was de groote bestrijder van de dwangopvoeding der middeleeuwen, zooals de philantropijnen het zouden zijn van het tijdperk dat aan hen voorafging. Dit verklaart de groote eenzijdigheid, maar ook de groote kracht van al deze opvoeders, 't Is dan ook te begrijpen, dat de voorstanders der confessioneel-Christelijke paedagogiek, die in Dr. Bavinck hun meesteminenten woordvoerder vinden, en de Katholieke paedagogen (Is. Vogels) in liet bijzonder tegen deze mannen zijn gekant. In onze „Grondbeginselen der opvoedkunde" hebben wij uiteengezet, dat wij eenerzijds in de opvoeding gezag onmisbaar vinden: de kweekeling is tot besliste gehoorzaamheid aan den opvoeder verplicht; maar anderzijds hebben wij er ons tegen verklaard, dat het kind moet aannemen, wat in strijd is met wat de rede hem zegt of wat geen weerklank vindt in zijn gemoed, alleen omdat de opvoeder het hem verzekert. Dit laatste sluit natuurlijk niet uit, dat er dingen zijn, waarvan men het kind zal moeten zeggen: „ja, dat kun je nu nog niet begrijpen, of ik zal het je later wel zeggen, als het beter voor je past; maar ik verzeker je dat het zoo is. Men zal inzien, dat het iets anders is naar de toekomst te verwijzen, dan tot aannemen te dwingen, zelfs al is het kind overtuigd, dat het niet zoo is. Toch staan wij in menig opzicht dichter bij dr. Bavinck en Vogels dan bij Montaigne, Locke en Rousseau. Montaigne gaat dan verder: „Voor een kind van goeden huize, dat de letteren beoefent, — niet uit winstbejag (want een zoo laag doel is den gunsteling der muzen onwaardig, dat laat hij aan anderen over) niet zoozeer voor uitwendig gemak, dan wel voor eigen voiming, en om zich innerlijk te verrijken en te tooien, wenschende liever een bekwaam dan een geleerd man te worden — zou ik wenschen, dat men zeer zorgvuldig was in.de keuze van een leidsman, die meer een goed dan een vol hoofd hebben moest, en dat men wel beide zou trachten te verkrijgen, maar toch liever goede zeden en verstand dan geleerdheid ; daarenboven zou ik willen dat hij zijn eigen opvatting had omtrent de uitoefening van zijn taak. „Men houdt niet op aan onze ooren te schreeuwen, alsof men in een trechter giet; wij behoeven slechts te herhalen, wat men ons voorzegt: ik zou willen dat hij hierin verbetering bracht. Yan den aanvang af, moest hij al naar den aanleg van zijn kweekeling, beginnen met te onderzoeken, wat hij kon; hij moest hem de dingen laten beproeven, hem zelf laten kiezen en onderscheiden; soms moest hij hem den weg banen, somtijds hem zelf dien laten openen. Ik wil niet dat de onderwijzer alleen onderzoekt en alleen het woord heeft, maar hij moet ook weten te luisteren naar wat de leerling op diens beurt zegt. Socrates en na hem Arcesilaus lieten hun leerlingen spreken en daarna spraken zij tot hen. Het gezag van hen, die onderwijzen, is gewoonlijk schadelijk voor hen die leer en willen. Het is goed, dat hij hem voor zich uit laat loopen, om te kunnen oordeelen over zijn gang, en na te gaan, in welk opzicht hij zich moet inhouden, om zich te kunnen aanpassen aan zijn kracht. Doordat wij met de kracht van den leerling geen rekening houden, bederven wij alles, 'tls wel de moeilijkste taak die ik ken, om alles naar zijn kracht te kunnen berekenen en zich geheel dienovereenkomstig te gedragen. Het is het kenmerk van een grooten en krachtigen geest, tot de kinderen te kunnen afdalen, om ze op deze wijze te geleiden. I k loop zekerder en vaster den berg op dan af." Kunnen wij met de voorafgaande opmerkingen van Montaigne in menig opzicht meegaan, al mogen wij de waarschuwing niet terughouden, dat men 't den leerling ook al te gemakkelijk maken kan en dat men dus zorgen moet dat hij ook werkelijk m o e i 1 ij kheden te overwinnen heeft; met nog grooter instemming geven wij de volgende aanhaling, al zal ook hier de opmerking niet kunnen uitblijven, dat ons klassikaal onderwijs in menig opzicht individueele behandeling belet. „Zij, die zooals het gebruik dit meebrengt, door een zelfde les en een zelfden gedragsregel verschillende geesten van zoo verschillende maten en vormen trachten te leiden, kunnen zich niet verwonderen, indien zij in een geheele schaar kinderen er ternauwernood twee of drie zullen vinden, die eenige vrucht van hun lessen plukken. „Hij moet niet alleen rekenschap vragen van de woorden deiles, maar van haar beteekenis en van haar wezen. Om zich een oordeel te kunnen vormen over het voordeel, dat de leerling er van getrokken heeft, moet hij niet onderzoeken, wat deze er van onthouden heeft, maar of hij in zijn levenswandel er zich naar gedraagt. Wat hij geleerd zal hebben, moet hij onder honderd gezichtspunten plaatsen gaan, en op evenveel gevallen toepassen, om te zien of hij het goed heeft opgenomen en of het werkelijk zijn eigendom geworden is." Gaan wij het bovenstaande, dat in zoo menig opzicht in overeenstemming is met onze denkbeelden, nauwkeurig na, dan worden wij toch weder getroffen door een uitspraak, die wij niet kunnen ondeischiijven en die geheel past in de klassieke gedachtensfeer, waarin Montaigne bij voorkeur verkeert. De opvoeder moet onderzoeken, of de leerling uit de lessen regels getrokken heeft, waarnaar hij zijn levensgedrag inricht. Deze uitspraak wijst er op, dat Montaigne evenals Socrates de meening is toegedaan, dat de deugd geleerd worden kan. Deze opvatting ontmoeten wij herhaaldelijk in de opvoeding. Niet alleen wordt zij naderhand ook door Rousseau en de philantropijnen gekoesterd, maar evenzeer en in nog sterker mate door Herbart en zijn school, t Is het intellectualisme- in de opvoeding, dat alles van het verstand verwacht en de eischen van het gemoed miskent. Vandaat ook, dat Montaigne van alle gezag in de opvoeding afkeerig is. Men moet (je verschillende leeringen den kweekeling vooi leggen, opdat hij zelf oordeelen kan en Montaigne vergeet hieibij, dat de opvoeder, als hij dit doet, reeds door de keuze der onderwerpen en de rangorde, waarin hij ze den kweekeling voorlegt, invloed oefent: absolute neutraliteit is een onmogelijkheid. „Hij moet hem alles zelf laten onderzoeken en hem niets in zijn hoofd laten opnemen enkel door gezag en geloof. De grondbeginselen van Aristoteles moeten evenmin de zijne zijn als die der stoïcijnen en epicuristen. Men moet hem die verscheidenheid van oordeelen voorleggen: hij zal kiezen indien hij kan, is dit niet het geval dan blijve hij maar in twijfel. Want als hij de meeningen van Xenophon en Plato door eigen redeneering aanneemt, zijn het niet meer de hunne, maar de zijne: wie een ander volgt, volgt niets en vindt niets, want hij zoekt niets. Hij wete ten minste, wat hij weet. Hij moet doordringen in hun geest, niet hun voorschriften van buiten leeren; hij mag geiust vergeten als hij wil, waar hij zijn denkbeelden van daan haalt, als ze maar zijn eigendom geworden zijn. De waarheid en de rede zijn het gemeenschappelijk eigendom van iedereen en zijn het in geen meerdere mate van hem, die ze het eerst heeft uitgesproken als van hem, die ze later verkondigde. Als Plato en ik hetzelfde begrijpen en inzien, behoort het in geen enkel opzicht meer aan Plato dan aan mij." De laatste uitspraak van Montaigne is merkwaardig, omdat hij hiermee eigenlijk terugkomt op enkele zijner beweringen in „Over schoolvosserij", waarin hij het aanhalen van oudere schrijvers afkeurt. Wil hebben er toen reeds op gewezen, dat hij 't niet zoo sterk bedoelen kon, als hij het daar zeide. Wij slaan nu een groot stuk van den „essai" over, waarin Montaigne de bovenstaande denkbeelden verder uitwerkt, om de aandacht te vestigen op zijn uitspraken over een verstandige harding bij de lichamelijke opvoeding, meeningen, die wij ook later bij Locke zullen terugvinden. „Ook is men het er algemeen over eens, dat het niet verstandig is een kind in den schoot der familie op te voeden ; de natuurlijke liefde maakt zelfs de verstandigste te teer en verweekelijkt ze. De ouders zijn niet in staat zijn fouten te kastijden, noch hem kloekmoedig met groven kost te voeden. Zij zouden het niet kunnen dulden, dat hij bezweet en stoffig van zijn lichaamsoefeningen thuis kwam, dat hij iets dronk, dat te heet of te koud was, noch dat hij omgekeerd ging zitten op een paard, noch dat hij met den degen in de vuist tegen een onbeschoften tegenstander optrad, of dat hij het schietgeweer hanteerde. Toch is er geen andere raad op: wie van zijn jongen een man wil maken, moet hem zonder twijfel in de jeugd niet sparen en de regelen der geneeskunde zal men vaak moeten overtreden. ,,'t Is niet genoeg zijn ziel te stalen, ook zijn spieren moeten gehard worden. De ziel heeft een te zware taak, als zij niet wordt geholpen; zij heeft al te veel te doen met zich zelf: voor twee dingen tegelijk kan zij niet zorgen. Ik weet hoe mijn ziel zichafzwoegt, verbonden aan een zoo teer en zoo gevoelig lichaam, dat alles maar op haar laat aankomen ; en ik bemerk vaak in mijn studie, dat mijn leermeesters in hun geschriften voor geestklacht en stoutmoedigheid doen doorgaan, wat in den grond niets andeis dan een dikke huid of harde beenderen moet worden genoemd. „Ik heb mannen, vrouwen en kinderen gezien, die zoo waien geboren, dat een afrossing hun minder hinderde dan mij een knip voor den neus; die geen geluid gaven en het gezicht niet vei trokken bij de slagen, die men hun gaf: als athleten met wijsgeeren wedijveren in geduld, is het meer toe te schrijven aan sterke zenuwen dan aan een sterken geest. Want gewend zijn aan het dragen van lasten, is gewend zijn aan het dragen van smart: de arbeid verhardt tegen smart. „Men moet daarom het kind zwaren en onaangenamen arbeid laten vei richten, om hem zóó, ongevoelig te maken voor verstuiking, koliek, brandmerk en evenzeer voor de gevangenis en voor de pijnbank, want ook aan deze laatste staat hij bloot: in deze tijden staan goeden zoowel als slechten met elkaar gelijk; een wetsverkrachter bedreigt zelfs de braafste menschen het allereerst." Na deze ontboezeming over de waarde van harding van het lichaam keert Montaigne eensklaps terug tot zijn uitspraak, die de inleiding vormde tot zijn beschouwing over de lichamelijke opvoeding, namelijk: dat het kind niet in den schoot der familie moet worden opgevoed. „En verder wordt het gezag van den gouverneur, dat onbeperkt moet zijn, gebroken en belemmerd door de tegenwoordigheid der ouders. Dit wordt nog meer geschaad, doordat het geheele gezin met zekeren eerbied tot den zoon des huizes opziet en doordat hij zelf bekend is met de middelen, die zijn ouders bezitten en met het aanzien, waarin zijn huis staat: al deze dingen te zamen zijn op dezen leeftijd waarlijk geen lichte bezwaren bij de opvoeding." Wij zullen nu verder den „essai" niet op den voet volgen, want om met Montaigne's opvoedkundige denkbeelden bekend te worden, is dit niet noodzakelijk. Hij vervalt herhaaldelijk in uitweidingen, die met de zaak zelf in los verband staan. Wij zullen de voornaamste opvoedkundige gedachten in de orde geven, waarin zij in den „essai vooi komen. Daardoor zal het wel vaak een springen van den hak op den tak wezen, maar door een andere wijze van behandeling, is het vaak moeilijk de denkbeelden van een schrijver volkomen zuiver te houden, en krijgt men ook een geheel verkeerden indruk van den aard van zijn werk. De eerste opvoedkundige gedachte, waarvoor wij de aandacht vragen, is weer gemeen aan de opvoedkundigen, die tot die zelfde school behooren. Zij maakt het ons begrijpelijk, dat buitengewone karakters in de school der philantropijnen niet zijn gevormd. Montaigne en de philantropijnen stellen zich tevreden en 't is hun ideaal een zekere middelmaat te kweeken: goede brave menschen, die hun naastbijliggenden plicht kunnen vervullen, maar die tot groote dingen niet in staat zijn. „In de school van den handel en den wandel der menschen heb ik dikwijls deze verkeerdheid opgemerkt, dat wij in plaats van anderen te leeren kennen, ons best doen dat anderen ons zullen kennen en wij geven ons meer moeite onze koopwaren te slijten, dan nieuwe koopwaren in te slaan: toch zijn stilzwijgendheid en bescheidenheid zeer wenschelijke eigenschappen in den omgang met menschen. Men moet het kind leeren spaarzaam en zuinig te zijn met de kennis, die hij heeft opgedaan ; zich niet te ergeren over dwaasheden en fabeltjes die men in zijn bijzijn zal vertellen, want het is een onbeschaafde bemoeizucht tegen alles op te komen, wat niet met onze inzichten strookt. Laat hij zich tevieden stellen met zich zelf te verbeteren en laat hij niet in anderen misprijzen, wat hij zich zelf ontzegt. Laat hij ook niet zich verzetten tegen de openbare meening: het past wijs te zijn zonder praal en zonder afgunst. „Laat hij zulke heerschzuchtige en onbeleefde gewoonten toch niet aannemen en een afkeer hebben van die kinderachtige eeizucht om beter te willen schijnen door anders te zijn, alsof het iets bijzonders was, om aanmerkingen te maken en nieuwigheden te bedenken, om daardoor den naam te krijgen of men iemand van beteekenis was. Evenals men slechts aan groote dichteis toestaat zich dichterlijke vrijheden te veroorloven, zoo is het ook slechts geoorloofd aan groote en verheven geesten zich boven algemeen erkende gebruiken te verheffen." Kunnen wij met het bovenstaande zeker niet in alle opzichten meegaan, wel kunnen wij volkomen instemmen met het volgende. „Laat zijn geweten en zijn deugd uit zijn spreken blijken en laat alleen de rede zijn woorden besturen. Laat men hem doen begrijpen, dat het bekennen van een fout, die hij in zijn eigen ïedeneeiingen ontdekt, een bewijs is van gezond oordeel en oprechtheid, wat zonder twijfel tot de voornaamste dingen behoort, die hij begeert; dat stijfhoofdigheid en tegenspraak gewone eigenschappen zijn, die het meest bij de laagste zielen gevonden worden; terwijl zich bezinnen en zijn eigen fouten verbeteren en een verkeeiden weg verlaten, die men vol vuur heeft ingeslagen, zeldzame, kloeke en wijsgeerige hoedanigheden zijn." Hieronder geven wij een aanhaling, waarin Montaigne het nut van het onderwijs in de geschiedenis bespieekt. In de „Emile" van Rousseau kunnen wij in eenigszins andere bewoordingen precies hetzelfde vinden. Ook deze stelt de levensbeschrijvingen van Plutarclius in dit opzicht zeer hoog. „Onder den omgang met menschen wil ik ook begrijpen en zelfs in de eerste plaats, den omgang met hen, die nog alleen in de boeken voortleven: door middel der geschiedenis kan hij omgaan met de groote geesten van de beste eeuwen, 't Is een ijdele studie, zoo men wil; maar toch ook een studie, die onschatbare vruchten afwerpt, en de eenige studie, volgens Plato, die de Spartanen een plaats hadden ingeruimd. Welk voordeel kan hij in dit opzicht niet van het lezen der levensbeschrijvingen van onzen Plutarchus trekken ! Maar laat mijn onderwijzer zich wel herinneren, waartoe die lectuur moet dienen: laat hij niet zoozeer zijn leerling den datum van de verwoesting van Carthago in het geheugen prenten, dan wel de gedragingen van Hannibal en Scipio; niet zoozeer waar Marcellus stierf, dan wel waarom het in strijd was met zijn plicht, dat hij daar stierf. Hij moet hem die geschiedenissen slechts leeren kennen, om hem gelegenheid te geven tot beoordeeling." Ook het volgende, dat zeker op ons aller instemming kan aanspraak maken, is weer geheel in overeenstemming met de -beginselen van Rousseau en van de philantropijnen. „Verder moet de opvoeding geschieden met kracht, doch tegelijkertijd met zachtheid, niet zooals gewoonlijk gebeurt; in plaats van de kinderen pleizier te doen krijgen in de studie, geeft men hun slechts afschrik en wreedheid. Neem toch het geweld en de heftigheid weg: er is niets naar mijn oordeel, dat een welgeschapen geest meer verbastert en verstikt. Indien gij wilt, dat hij schande en kastijding vreest, verhard er hem dan niet tegen: verhard hem tegen zweet en koude, tegen den wind, tegen de zon en tegen de ongemakken, die hij mag verachten. Ontzeg hem alle zachtheid en weekelijkheid in kleeding en ligging, in eten en drinken; wen hem aan alles: hij moet geen mooi vrouwelijk jongetje worden, maar een flinke en krachtige knaap. Als kind en als grijsaard heb ik altijd hetzelfde geloofd en geoordeeld. Maar onder vele andere zaken, heeft de wijze, waarop in het meerendeel onzer scholen de regeering werd uitgeoefend, mij altijd mishaagd: men zou minder kwaad gedaan hebben, indien men door te groote toegeeflijkheid gefaald had. Het zijn ware kerkers voor de gevangen jeugd: men maakt ze slecht, door te straffen voor er kwaad is gedaan. Kom er eens, als het onderwijs zal beginnen. Gij hoort niets dan schreeuwen van gestrafte kinderen en van meesters, die dronken zijn van woede. Wat een manier om lust in het leeren te doen ontstaan in zulke teere en vreesachtige zieltjes, ze te leiden met een schrik- aanjagend uiterlijk en met dé zweep in de hand! Wat een onrechtvaardige en verderflijke handelwijze ! Er nog van gezwegen, zooals Quintilianus zeer juist heeft opgemerkt, dat zoo'n dwingend geweld gevaarlijke gevolgen meebrengt en in het bijzonder onze wijze van kastijding. Het ware vrij wat beter als de klassen bestrooid waren met' bloemen en bladeren, dan met stukken van bebloede wilgetakjes." Wij hebben reeds boven vernomen, dat Montaigne het zeer verkeerd vindt, anders te willen zijn dan de menschen met wie men omgaat. Dit gaat zelfs zoover, dat hij zou willen, dat zijn kweekeling matig zou kunnen zijn met den matige en onmatig met den dronkaard. „Het lichaam is dan nog buigzaam, men moet het daarom aan allerlei gewoonten en gebruiken gewennen. Als de jonge man slechts zijn begeerten en wil in toom wete te houden, moet men zonder vrees hem veroorloven met alle volken en sooiten van menschen om te gaan, zelfs al leidt dit tot ongeregeldheden en uitspattingen, als het noodig is. Hij doe wat het gebruik wil: hij moet alles kunnen doen en alleen het goede willen doen. Zelfs dewijsgeeien vinden het niet prijzenswaardig in Callisthenes, dat hij de gunst van den grooten Alexander, zijn meester, verloor, door niet evenveel te hebben willen drinken als deze. Mijn kweekeling zou moeten kunnen lachen, dwaasheden kunnen uithalen, zwelgen met zijn vorst. Ik zou zelfs willen, dat lui wat uitspattingen betrof, in kracht en volharding zijn makkers overtrof en dat hij het kwade niet naliet, omdat hij er de kracht voor miste, of er niet van op de hoogte was, maar omdat hij niet wilde. Er is voor Montaigne niets erger dan woordenkennis en daarom haat hij ook de grammatica en in het algemeen alle taalonderwijs met een volkomen haat. Als wij van de zaken op de hoogte zijn en denken hebben geleerd, komen de woorden wel vanzelf. „Ik ken er die zich verontschuldigen, dat zij zich niet goed kunnen uitdrukken en zich den schijn geven, of zij het hoofd vol allerlei mooie dingen hebben, maar omdat zij niet welsprekend zijn, hiervan geen blijk kunnen geven: dat is bedrog. Wilt ge weten, wat dit naar mijn meening is? Ze hebben nevelachtige denkbeelden, ontstaan uit onduidelijke voorstellingen, die zij voor zich zelf niet kunnen ontwarren en verduidelijken en daarom ook niet kunnen uiten. Ze begrijpen zich zelf nog niet en daarom stamelen zij als zij iets moeten te voorschijn brengen ; ge bemerkt dat hun arbeid M. II. Lem, Opvoedkundigen. nog niet tot baren gekomen is, doch nog slechts bezig is met de ontvangenis en dat zij deze moeilijke taak niet aankunnen." Montaigne gaat dan verder en wijst er op, dat het kennen van Grieksch en Latijn ongetwijfeld van groote waarde is, omdat men daardoor in staat wordt, kennis te nemen van de heerlijke werken, die in die talen geschreven zijn. Maar, zegt hij, men koopt dit voorrecht te duur. Hij deelt daarom mee, hoe. hij Lat ij n heeft geleerd. „Wijlen mijn vader had alles gedaan wat een mensch kan doen, om van geleerde en verstandige mannen de beste methode van onderwijs te vernemen. Men maakte hem opmerkzaam op de bezwaren, die aan de gewone wijze van doen verbonden waren, en zij zeiden hem, dat de eenige oorzaak, waardoor wij niet kunnen geraken tot de zielegrootheid en de kennis der oude Grieken en Romeinen, hierin gelegen is, dat wij zooveel tijd moeten besteden, om talen te leeren, die hun heelemaal geen moeite kostten. Mijn vader vond er het volgende middel op. Nadat ik gespeend was en voor ik nog één woord kon spreken, vertrouwde hij mij aan de zorg van een Duitscher, later als een beroemd geneesheer in Frankrijk gestorven, die van onze taal niets kende, maar geheel doorkneed was in het Latijn. Deze man, die hij er opzettelijk voor had laten overkomen en die een zeer hoog salaris ontving, had mij steeds onder zijn hoede. Hij had nog twee andere bij zich van minder kennis, die hem hielpen; ook dezen mochten niets anders dan Latijn tegen mij spreken. Wat de andere huisgenooten aangaat, het was een vaste wet, dat noch mijn vader, noch mijn moeder, noch de knecht, noch de meid, in mijn tegenwoordigheid iets anders mochten spreken dan de Latijnsche woorden, die elk geleerd had om met mij te kunnen praten, 'tls verwonderlijk zooveel vrucht als ieder hiervan plukte: mijn vader en mijn moeder leerden er genoeg Latijn door om het te verstaan, en zelfs om er zich in geval van nood van te bedienen en ditzelfde was ook het geval met de bedienden, die in het bijzonder voor mij moesten zorgen. Ja wij werden zoo gelatiniseerd, dat er zelfs wat van overvloeide naar de dorpen in de omgeving, waar nog verschillende Latijnsche uitdrukkingen voor handwerkslieden of gereedschappen in gebruik zijn. Wat mij zelf aangaat, ik was al meer dan zes jaar oud, toen ik nog even weinig Fransch of Perigordsch (de streektaal) verstond als Arabisch, en dit zonder kunstmiddel, zonder boek, zonder spraakkunst of regels, zonder zweep en zonder tranen. Ik sprak even zuiver Latijn als mijn onderwijzer, want ik had het niet kunnen bederven of verknoeien." Men ziet, dat Montaigne's vader de eigenlijke uitvinder der directe methode was, al was het wat te duur gekocht ten koste van het zuiver spreken der moedertaal. Montaigne besluit zijn „essai" met de volgende woorden, die een korte samenvatting zijn van zijn opvoedkundige beginselen. Om tot mijn onderwerp terug te keeren: er is maar één manier om' te slagen in de opvoeding, men moet lust en liefde voor de zaak weten te wekken. Anders vormt men ezels beladen met boeken; men geeft hun onder zweepslagen hun zakje kennis in bewaring, maar om er wat aan te hebben, moet men de kennis niet b ij zich dragen, men moet ze in zich hebben opgenomen. Laten wij thans overgaan tot den „essai" uit het tweede boek, hoofdstuk VIII. Hij is getiteld „Over de genegenheid der vaders voor de kinderen" en opgedragen „Aan madame d'Estissac," de moeder van het jonge mensch, dat Montaigne op zijn reis naar Rome vergezelde. De inleiding tot den „essai" wordt gevormd door een aanspraak tot mevrouw d'Estissac. Hij herinnert er haar aan, dat hij tot schrijven gekomen is, om zijn ledige uren te vullen, maar dat hij zich thans gelukkig rekent, één zijner „essai's" aan haar te mogen opdragen. En - in een „essai" die hij aan haar opdraagt, is het als aangewezen, dat hij spreken zal over de genegenheid der ouders voor hun kinderen. Als haar zoon in latere jaren den „essai in handen zal krijgen, kan hij er allereerst in lezen - ofschoon hij het zelf wel zal weten - hoeveel hij aan zijn moeder verschuldigd is, zijn moeder, die jong weduwe geworden, verschillende aanzoeken afwees, om zich te beter aan de opvoeding van haar zoon te kunnen wijden. Na deze aanspraak gaat Montaigne tot zijn eigenlijk onderwerp over. Hij herinnert er aan, dat de genegenheid van den maker voor zijn maaksel een instinctieve neiging is, die de mensch met de dieren gemeen heeft. Maar „Wijl het God heeft behaagd ons het vermogen der spraak te verleenen, opdat wij met als de dieien slaafsch zouden onderworpen zijn aan de natuurwetten, maar wij er ons met oordeel en vrijen wil naar zouden kunnen voegen, moeten wij wel naar het gezag der natuur luisteren, maar mogen wij ons niet aan haar tyrannieke macht onderwerpen: de rede alleen moet onze genegenheid besturen." De genegenheid der ouders voor hun kinderen openbaart zich ge- u woonlijk het meest, zoolang ze nog jong zijn. Dit acht Montaigne verkeerd. Hij heeft nooit kunnen begrijpen, hoe men er toe kan komen kleine pasgeboren kinderen te pakken, waarin nog bijna geen ziel te ontdekken is, terwijl de genegenheid dikwijls ontbreekt als zij groot geworden zijn. „Ware, welgeregelde genegenheid moet ontstaan en toenemen met de kennis, die wij van onze kinderen verkrijgen: als zij het waard zijn, zal de natuurlijke neiging gepaard gaan met de rede en wij zullen hen liefhebben met een waarlijk vaderlijke vriendschap; zijn zij het niet waard, dan moeten wij ons toch aan de rede houden, in weerwil van den drang der natuur." Montaigne acht het verkeerd aan de kinderen niets van onze goederen mee te deelen, hun alle deelgenootschap in onze zaken te ontzeggen, zoolang wij leven. Het schijnt, dat in Montaigne's tijd vele jongelieden van goeden huize zich aan diefstal schuldig maakten, doordat zij niet in staat waren met eigen middelen hun rang en stand op te houden, terwijl hun ouders zich in weelde baadden. 't Is daarom dat hij er ernstig op aandringt, dat de vaders reeds bij hun leven hun zonen een deel hunner goederen zullen afstaan. „Ik heb kennis gehad aan een zeer oud edelman, weduwnaar, maar nog vrij kras: deze had verscheidene huwbare dochters en één zoon reeds op den leeftijd om in de wereld op te treden. De vader had daardoor veel uitgaven en druk bezoek, wat hem niet bijzonder aanstond, niet alleen omdat het hem veel geld kostte, maar vooral omdat hij in dat drukke leven niet veel smaak meer had. Ik zei hem eens, wel wat stoutmoedig zooals mijn gewoonte is, dat hij goed zou doen voor zijn kinderen plaats te maken en aan zijn zoon zijn huis over te laten, want hij had maar één huis dat goed was ingericht. Hij kon zich dan in de buurt op een buitentje vestigen, waar niemand er last van zou hebben, dat hij op rust was gesteld. Dat zou de eenige manier zijn, om ongestoord zijn verdere dagen te kunnen slijten. Hij volgde mijn raad op en bevond er zich wel bij." De man die de ouders bovenstaanden raad gaf, was er natuurlijk /.eer op tegen, door vrees en hoogheid van manieren het gezag b ij de kinderen te handhaven. Hij drukt de ouders ernstig op het hart de liefde der kinderen liever te willen winnen, dan ze door strengheid op een afstand te houden. Dit was vooral in dien tijd goed dat het eens werd gezegd, ofschoon reeds in de grijze oudheid vaak genoeg was betoogd, dat gezag niet enkel op ontzag rusten kan. Toch is het aan mannen als Montaigne te danken, dat tegenwoordig bijna in elk leerboek der opvoedkunde te lezen is, dat gezag van twee factoren, ontzag en genegenheid, afhankelijk is. Ook door uiterlijke vormen moest die genegenheid blijken. Ik vind het een zeer verkeerde gewoonte, om de kinderen te verbieden vader te zeggen en hun een vreemd woord op te dringen als meer eerbiedig, alsof de natuur niet voldoende vooi ons gezag had gezorgd. Wij noemen den almachtigen God Vaderen wü vinden het te min, dat onze kinderen ons zoo noemen: ik heb deze dwaling in mijn gezin bestreden. Het is even dwaas en onrechtvaardig, kinderen die al eenigszins op leeftijd zijn, een gemeenzamen toon met hun vader te verbieden; in hun tegenwoordigheid een ongenaakbaar gezicht te zetten, om hen daaidooi in vrees en gehoorzaamheid te houden: want dit is een nuttelooze aardigheid, die de vaders in de oogen der kinderen vervelend maakt en wat erger is belachelijk.' 1 , , Wijlen de maarschalk De Montluc, die zijn zoon veiloien ha , een dapper edelman van groote verwachtingen, gestorven op het eiland Madera, betuigde mij, dat hij niet alleen treurde ovei het verlies, maar dat hij vooral hartzeer gevoelde, omdat hij nooit vertrouwelijk met hem geweest was. De zucht om door gewichtigheid en vaderlijke waardigheid zijn gezag te bewaren, had hem de gelegenheid benomen mee te gevoelen met zijn zoon en hem te leeren kennen, hem te vertellen hoe groote vriendschap hij voor hem gevoelde en hoezeer hij hem hoogachtte om zijn deugden. „En die arme jongen", zei hij mij, „heeft van mij nooit iets anders gezien dan een stroef en minachtend gezicht, en moet het geloof hebben meegenomen, dat ik hem niet beminde en niet achtte naar zijn verdiensten. Aan wien had ik die bijzondere genegenheid, die ik hem in mijn hart toedroeg, moeten openbaren? Was hij het niet die er al het genoegen van zou ondervinden en de verplichting er vöor zou gevoelen? Ik heb mij gedwongen en gepijnigd om dat ïjdele masker te dragen en ik heb er het genoegen door gemist met hem te praten en zelfs zijn genegenheid er door verloren, die jegens mij slechts zeer koel kan zijn geweest, omdat hij van mij nooit iets anders ontvangen heelt dan ruwheid en nooit iets andeis hee t ondervonden dan een tyrannieke behandeling." Ik vind deze klacht welgeplaatst en redelijk, want ik weet bij eigen ondervinding, dat er bij het verlies onzer vrienden geen zoeter troost is, dan te weten dat wij niets verzuimd hebben hen te zeggen en dat wij jegens hen volkomen vertrouwelijk en oprecht zijn geweest." Het vervolg van den „essai" is voor onze dagen van minder beteekenis, ook al omdat de wet verbiedt te handelen, zooals men toenmaals in Frankrijk deed. Montaigne komt namelijk op tegen de Fransche gewoonte zijner dagen, om de goederen niet aan de kinderen na te laten maar geheel en onverdeeld aan de weduwe. Hierover is Montaigne al zeer slecht te spreken, want hij acht de vrouwen niet in staat de goederen nauwlettend te beheeren en evenmin verwacht hij, dat zij hun liefde aan den meest waardigen hunner kinderen zullen wijden. Het slot van den „essai" is uit opvoedkundig oogpunt geheel zonder belang. Montaigne heeft het hier over de liefde der vaders voor hun geesteskinderen, hun letterkundige producten. Deze gaat volgens hem de liefde voor onze kinderen van vleesch en bloed verre te boven. Wij zijn hiermee aan het eind onzer beschouwingen over Montaigne. De drie „essais" die hoofdzakelijk van opvoedkundige beteekenis zijn, hebben wij onze lezers leeren kennen. De andere bevatten ook wel op sommige plaatsen uitspraken over opvoedkunde, maar die komen in geest en strekking met de denkbeelden in de drie bedoelde „essais" neergelegd, overeen. Wij gelooven, dat men met het bovenstaande zich van Montaigne ook een voldoend denkbeeld zal kunnen vormen. De lijn die bij de Grieken begint, is gedurende de Middeleeuwen slechts onduidelijk zichtbaar, komt bij Montaigne weer in volle duidelijkheid voor den dag en loopt dan over Locke en Rousseau in de philantropijnen en Ellen Key uit. Christelijk is de paedagogiek *'an Montaigne niet. Johan Amos Comenius 1592-1670. „Honderd jaar na de ontdekking van Amerika werd in een klein plaatsje bij de Moravisch-Hongaarsche grens uit Slavische ouders de man geboren met wien ontegenzeggelijk het nieuwste tijdperk van het opvoedings- en onderwijswezen begint." x) Deze man was Johan Amos Comenius of eigenlijk Komensky. De plaats van zijn geboorte is niet met zekerheid bekend: hij is öf geboren te Hongaarsch-Brod, öf in het daar dichtbij gelegen Nivnice. Hij stierf *) Dr. G. A. Lindner. waarschijnlijk te Amsterdam in 1670 en werd te Naarden begraven. Op tweeentwintigjarigen leeftijd trad Comenius als onderwijzer op, om twee jaar later de priesterwijding te ontvangen en tot Predl^"J te worden beroepen. Reeds gedurende zijn studietijd 1608 1614 had de groote roep, die van Ratich's of Ratke's geschrift (De studiorum rectiflcanda rnethodo consilium = raad over de verbeteiing van de methode der studiën) uitging, hem bewogen met dat werk kennis te maken. Dit gaf als 't ware den eersten stoot aan zijn opvoedkundige werkzaamheid: het bewoog hem tot het schrijven van een gemakkelijke grammatica en gaf hem aanleiding van tijd tot tij ziin gedachten over opvoedkunde op papier te zetten. De meer onmiddellijke aanleiding tot het schrijven van zijn hoofdwerk (wat ten minste door Comenius zelf en ons als zijn hoofdwerk beschouwd wordt: de „Didactica", want voor zijn tijdgenooten was hij de auteur der Janua linguarum) vond hij gedurende zijn verblijf in de Boheemsche bergen, waarheen hij om de geloofsvervolging had moeten vluchten. In een der kasteelen aldaar vond hij de didactica van Elias Bodinus. De lezing van dit werk deed hem besluiten een opvoedkunde in het Czechisch te schrijven, in de hoop, dat dit een middel mocht wezen, om het Boheemsche vaderland uit het verval op te heften, as eenmaal de geloofsvervolging ophouden zou. Hij begon er aan in Boheemsche bergen en voltooide het in 1632 te Lissa in Polen, waarheen hij voor de vervolging geweken was. De titel van aic geschrift, waaruit zich eerst later de „Didactica magna i)indeLatijnsche taal ontwikkelde, luidt: „Didactica, d. i. de kunst om goe onderwijs te geven". Het duurde tot 1657, eer de „Didactica in Latijnsche uitgave te Amsterdam verscheen. Wel had Comenius reeds lang het plan gevormd, omdat hij met dit bosk de geheele menschheid dienen wilde, nu hij zijn vaderland er niet meer mee van nut kon zijn, maar eerst na zijn komst te Amsterdam 1656, het laatste toevluchtsoord van den pelgrim, kon hij er toe overgaan in 1657 op kosten van Laurens de Geer, den zoon van den beroemden Amsterdammer en beschermer van Comenius, Lodewijk de Geer, zijn gezamenlijke opvoedkundige werken uit te geven. De gezamenlijke opvoedkundige werken vormen een lijvigen toliant, die nog slechts in enkele universiteitsgebouwen te vinden 1) De titel der „Didactica magna" is waarschijnlijk een navolging van den titel van Bacon's werk" „Instauratio magna". Comenius stelt Bacon Toch mag men onzes inziens niet beweren, dat de opvoedkundige denkbeelden va Comenius op Bacon's wijsgeerige beschouwingen berusten. is. Te Praag is men er zoo zuinig op, dat hij 't universiteitsgebouw niet mag verlaten. Te Amsterdam is men vrijgeviger. Daar mag men de gezamenlijke werken mee naar huis nemen. Men heeft echter een kruier noodig, om het omvangrijke boek thuis te krijgen. Het eerste geschrift der volledige uitgave is de „Didactica". Een ander bekend werk van Comenius de „Orbis Sensualium Pictus," waarover wij ook het een en ander zullen zeggen, wordt wel in de inhoudsopgave vermeld, maar komt toch in de volledige uitgave niet voor. Waarschijnlijk waren de houtsneden een bezwaar tegen de opname. *) Zooals wij reeds zeiden werden de volledige werken in 1657 te Amsterdam uitgegeven. De volledige titel is: „De gezamenlijke opvoedkundige werken van J. A. Comenius van het jaar 1627 — 1657 voortgezet. Tot hiertoe bij verschillende gelegenheden geschreven en op verschillende plaatsen uitgegeven: nu echter niet alleen in één band verzameld, om alles biieen te hebben, maar ook door een laatste poging in een mechanisch samengesteld systeem gebracht." In een opdracht wordt Amsterdam toegesproken en het doet ons Nederlanders goed te hooren, hoe de grijze bisschop met vereering van zijn laatste toevluchtsoord spreekt: „Amsterdam, gij oogappel der steden, sieraad van Nederland, wellust van Europa ... tot u kwam ik als eens Paulus te Athene, toen hij voor den opstand in Macedonië vluchtte." Hij had er ook reden toe, want op onbekrompen wijze werden zijn opvoedkundige geschriften gedrukt. Het lijvige werk wordt voorafgegaan door een titelplaat, waarop men Comenius ziet, zittende aan een tafel en daarboven zes tafreelen, bevattende zinnebeeldige voorstellingen, op zijn opvoedkundige denkbeelden betrekking hebbende. Het geheele werk is in vier afdeelingen gesplitst, elk van een afzonderlijken inhoud voorzien. Het eerste geschrift der eerste afdeeling, de „Didactica", draagt den volledigen titel: „Didactica Magna universale omnes omnia docendi artifïcium exhibens", d. i. Groote onderwijsleer vertoonende de algeheele kunst, om allen alles te leeren. Zooals uit den titel der gezamenlijke werken al reeds kan worden opgemaakt, verwacht Comenius alle heil van de methode. Van daalde woorden, dat alles in een mechanisch samengesteld geheel ge- 1) Comenius' werk is naar de Lat(jnsehe uitgave door Dr. G. A. Lindner vertaald. Wjj zullen bjj onze beschouwing, van het werk van Dr. Lindner gebruik maken, onder raadpleging van den Latynschen tekst. bracht is. Naar zijn bedoeling moesten voor elke school de leerboeken en de methoden tot in kleinigheden worden voorgeschreven, om zoo door onderwijs het kind in een vooraf bepaalde richting te leiden. Weinig opvoedkundigen, noch in vroeger, noch in later tijd, hebben grooter macht aan het onderwijs toegeschreven, dan Comenius. In dit opzicht staat Herbart hem wel het naast. De Didactica bestaat uit drie en dertig hoofdstukken. Wij zullen de opschriften dier hoofdstukken hier niet noemen, maar liever ze in eenige groepen samenvatten, om zoo tot een overzicht te komen, dat gemakkelijk kan worden onthouden. Elk dier groepen zullen wij met een naam aanduiden, die naar onze meening het kenmerkende dier groep zoo scherp mogelijk aangeeft. De drie en dertig hoofdstukken worden voorafgegaan door 1° groet aan de lezers, 2° zendbrief, 3° een beschouwing over het nut der onderwijskunde van Joh. Val Andrea. Wij hebben de Didactica in de volgende zeven groepen verdeeld: Gr. 1. Hoofdst. I—V Onderwijs zij voorbereiding voor het leven hiernamaals. Gr. II. Hoofdst. V—XIII Over opvoedend onderwijs. Gr. III. Hoofdst. XIII—XX Algemeene methodiek. Gr. IV. Hoofdst. XX—XXVI Bijzondere methodiek. Gr. V. Hoofdst. XXVI—XXVII Over regeering. Gr. VI. Hoofdst. XXVII—XXXIII Over regeling van het schoolwezen. Gr. VII. Hoofdst. XXXIII Opwekking aan ouders, onderwijzers, geleerden en machthebbers. Uit den aard der zaak zijn de eerste vier hoofdstukken voor ons slechts van gering belang. Toch bevatten zij den grondslag van C.'s opvoedkundige denkbeelden. Nadat hij met vele bijbelplaatsen heeft aangetoond, dat de mensch het laatste, meest volkomen en uitnemendste schepsel is; dat het laatste doel van den mensch boven dit leven uitgaat en dat dit leven niets dan een voorbereiding is voor de eeuwigheid, bewijst hij uit de Schrift, dat de mensch er toe is aangewezen een redelijk wezen te zijn, een schepsel, dat alle schepsels beheerscht en dus ook zich zelf, en een schepsel, dat het evenbeeld en de vreugde van zijn Schepper moet wezen. De mensch moet dus gebracht worden tot verstandelijke vorming (onderwijs), deugd en godsdienst of m. a. w. om het doel van dit leven te bereiken moet de mensch verstandelijk, zedelijk en godsdienstig worden gevormd en wel zoo, dat geen scheiding tusschen deze drie raag worden toegelaten en zij steeds innig met elkaar zijn verbonden. In de negen volgende hoofdstukken (over opvoedend onderwijs) gaat C. vervolgens onderzoeken, hoe dit kan worden bereikt. Hij bespreekt de m o g e 1 ij k h e i d der opvoeding, de noodzak e1 ij k h e i d, den tijd, de plaats, de leerlingen, de leerstof, hij levert een critiek van het toenmalige onderwijs, en geeft aan, waarin een hervorming moet bestaan. In het vijfde hoofdstuk, over de mogelijkheid der opvoeding, tracht hij aan te toonen, dat de mensch geboren is met den aanleg, om verstandelijk, zedelijk en godsdienstig te worden gevormd. De geest van den mensch is een onbeschreven bord, waarop niets geschreven is, maar waarop alles kan worden geschreven. Als dit niet gebeurt dan ligt het niet aan het bord, maar aan de onbekwaamheid van den schrijver. Men heeft den geheelen natuurlijken aanleg van den mensch slechts te ontwikkelen. Door den zondenval zijn n. m. de oorspronkelijke krachten van den mensch niet vernietigd, maar slechts verzwakt. Er blijkt dus hieruit wel, hoe groote macht C. aan het onderwijs toekent, grooter dan hieraan in het licht der tegenwoordige wetenschap mag toegekend worden. Al heeft echter de mensch den aanleg om verstandelijk, zedelijk en godsdienstig te worden gevormd, daaruit moet niet worden opgemaakt, dat de natuur ons wetenschap, deugd en godsdienst schenkt (69 gest. 1604. 3) Aristoteles heelt in zijn ethiek de deugden systematisch behandeld. opgeblazen te maken, maar men moet het goede in zijn groei naar zijn beste weten bevorderen. Daarvan heeft Paulus in zijn brieven ons een duidelijk en heerlijk voorbeeld gegeven, als hij het begonnen goede in de Christenen verder tracht te doen ontwikkelen, door te betuigen, dat hij God dankt, dat hij hun Zijn genade heeft doen deelachtig worden, dat hij hoopt, dat zij zullen volharden en God het goede in hen voleindigen zal en zij tot hun einde er in zullen verblijven, dat hij God deswegen zal aanroepen en ook zij reden hebben hem te bidden. Phil. 1, Eph. 1, Col. 1." In de zesde plaats acht Francke beloften en bedreigingen een gepast middel, om de kinderen tot ware Godzaligheid op te voeden. „Beloften en bedreigingen zijn ook beide ter gelegener tijd noodzakelijk, doch alleen de beloften zijn in overeenstemming met het evangelie en verdienen derhalve de voorkeur boven de bedieigingen, terwijl er ook veel grootere vrucht van is te verwachten. Hierbij moet men echter wel in het oog houden, dat men de kinderen niet met verdichte dingen of omstandigheden mag bezig houden of bedriegen. Men mag aan de jeugd geen phantastische voorstellingen ingieten, zij is er toch reeds te zeer toe geneigd. Een andere zaak is liet, zich te schikken naar hun zwak vei stand en een ernstige zaak liefelijk en vriendelijk voor te stellen, maai als dit door verdichtsels geschiedt, is het een listige wijze om kinderen aan leugens te gewennen en uit de Goddelijke waarheid een sprookje te maken." Met veel van wat Francke hierboven zegt, gaan wij mede. Beloften en bedreigingen zijn al mede door de Herbartsche school in den ban gedaan, maar naar wij gelooven ten onrechte. Natuurlijk er kan van dit opvoedingsmiddel misbruik gemaakt worden, maar is het daarom noodig, het kind met het badwater weg te gooien. Als de beloften en de bedreigingen herinneringen zijn aan de gevolgen, die bepaalde daden met zich brengen, kan er naar onze meening geen enkele geschikte reden bestaan, om ze uit de opvoeding te weren. Dat beloften en bedreigingen natuurlijk moeten worden volvoerd, is een uitgemaakte zaak. Dat wij er niet te druk gebiuik van moeten maken, is alweer waar. Dat het kind moet leeien inzien, dat hij het goede niet alleen moet doen en het kwade niet alleen moet laten om de gevolgen, maar vooral omdat het eene goed en het andere kwaad is, stemmen wij toe ; doch dit alles kan samengaan met een gepast gebruik. Evenals Francke halen wij met in- stemming het bijbelwoord aan, dat de Godzaligheid de belofte heeft des tegen w oo rdigen en des toekomstige n levens. Wij gaan echter niet met hem mee, als hij de kinderen tot het goede wil brengen door hen voortdurend te wijzen op het leven hiernamaals en hun dat leven zoo lieflijk mogelijk voorstellen. Dat een vader zijn kinderen deelgenoot maakt van zijn verwachtingen, dat het leven hier op aarde niet het eenige is, dat de dood niet alles vernietigt, achten wij niet meer dan natuurlijk ; maar te denken, dat het kind, reeds met het oog op dat leven zijn handelingen zou bepalen, gelooven wij zielkundig onjuist te zijn. In de afkeuring van sprookjes gaan wij wel niet in ieder opzicht, maar toch in vele punten met Francke mee. Wij zouden niet, als hij, sprookjes geheel uit de lagere klassen willen verbannen, maar wij zouden toch wenschen, dat er een hoogst spaarzaam gebruik van gemaakt werd. Wij gelooven wel niet, dat de kinderen er door tot leugenaars zullen worden, maar dat zij tot overprikkeling kunnen aanleiding geven, is zeker. Nog een andere kwestie brengt Francke in de bovenstaande aanhaling ter sprake. Zij betreft de vraag, hoe wij als opvoeders moeten staan tegenover het Kerstfeest. Francke is natuurlijk niet tegen de viering van het Kerstfeest; integendeel, maar tegen de wijze, waarop het in Duitschland vaak wordt gevierd. Ook voor ons bestaan er tegen de Duitsche wijze van Kerstfeestviering ernstige bezwaren. Het kindeke Jezus tot uitdeeler van goede gaven te maken, of het Kerstmannetje met Ruprecht, zijn knecht, te doen rondgaan, staat ook ons tegen en wij zeggen met Francke, dat men uit de Goddelijke waarheid geen sprookje moet maken. Francke schijnt echter zelfs den Kerstboom niet goed te keuren en in dit opzicht gaan wij niet met hem mee. Wij gelooven, dat de Kerstboom een lichtpunt kan wezen in de huiselijke Kerstfeestviering en uitgang kan zijn voor een godsdienstige herdenking van Jezus geboorte. In de zevende plaats wijst Francke er op, dat men niet uit onbedachtzaamheid de kinderen aanleiding moet geven tot ondeugd. Hij doet dit in zulke treffende bewoordingen, dat wij niet kunnen nalaten, hier de heele plaats te vertalen: „Het zou ook zeer tot inprenting van de ware Godzaligheid bijdragen, als men wel op zijn hoede was, niet uit onverstand en onvoorzichtigheid aan de jeugd aanleiding tot aanneming van sommige ondeugden te geven. Er is bijna geen opvoeding zoo goed, waarbij niet in dit opzicht vaak wordt gezondigd. Bijv. wanneer de ouders zien, dat een kind iets niet eten wil, en zij zeggen dan tot het kind, pas op, ik zal het aan den hond of aan de kat geven en trachten het daardoor tot eten aan te sporen, wat doen zij anders, dan in het jonge hart nijd en afgunst opwekken ? Of wanneer men de kinderen met nieuwe kleeren tooit en ze dan prijst: wat zie je er nu toch keurig mooi uit, en als je groot bent, zal je eens zien, wat voor mooie kleeren je dan krijgen zult enz.; wat doet men in dit geval anders, dan hun den geest dei lioovaardij als het ware met geweld inprenten ? En moet men zich dan verwonderen, dat de kinderen zoodra zij dit begrijpen, beginnen met zich zelf te bekijken, de oude kleeren verafschuwen, de nieuwe liever aanhouden en dergelijke gekheden meer. Wanneer de kinderen vallen, of als zij huilen en men zegt: sla dezen of dien maar, of sla den grond enz.; wat doet men anders, dan de kinderen leeren, hoe zij door wraakgierigheid hun gemoed kunnen koelen? Wanneer men de kinderen spaarpotten geeft en ze leert goed op te passen er niets van uit te geven; wat leert men ze anders dan gierigheid onder het mom van spaarzaamheid, waarachter alle gierigaards zich verbergen? Hoe spoedig zullen op deze wijze de kinderen het geld leeren lief krijgen en als een groot goed beschouwen? Wanneer de ouders er dan nog aan toevoegen: Ja deze of gene is r ij k genoeg en heeft geld. H ij heeft geen nood, behoeft z ij n handen slechts in den schoot te leggen en kan toch wel leven en laten zoo merken, dat zij den rijkdom als een hoog begeerlijk goed beschouwen, dan zullen zij spoedig ondervinden, dat het kind hen hierin navolgt. Evenzoo gaat het, wanneer men in tegenwoordigheid der kinderen met welgevallen spreekt van een wellustig leven, van eei naai de wereld en andere wereldsche genietingen ; hoe moeilijk moet het dan niet vallen de kinderen voor te houden : Zoek eeist het Koninkrijk Gods en z ij n gerechtigheid en al het andere zal U worden toegeworpen. En zoo zal er wel niet één ondeugd zijn, die niet op zoodanige wijze aan de kinderen wordt ingeboezemd, terwijl de ouders zich verbeelden, dat zij in alle opzichten de regels eener Christelijke opvoeding betrachten." In de achtste plaats acht Francke het noodzakelijk, de kinderen liefde tot de drie hoofddeugden: waarheid, gehoorzaamheid en v 1 ij t, in te boezemen. „Vervolgens moet worden opgemerkt, dat er vooral drie deugden zijn, die men trachten moet in het jeugdige gemoed ingang te doen vinden, namelijk liefde tot waarheid, gehoorzaamheid en v 1 ij t. En de tegenovergestelde ondeugden moeten tegelijkertijd met evenveel ernst worden vermeden, namelijk 1 e ug e n, eigenzinnigheid e n 1 e d i gg a n g. Door de liefde tot de waarhei d, wordt het hart oprecht en rechtschapen, vrij en openhartig jegens iedereen en schaamt zich om met valsche streken om te gaan. Door hartelijke gehoorzaamheid wordt de heerschappij van den eigen wil en eigendunk gebogen en het hart allengs nederiger en deemoediger gemaakt, alsmede tot een ongehuichelde bescheidenheid en vriendelijkheid geneigd. Door de vlijt wordt een bestendigheid in alle dingen en volharding verkregen en het gemoed vroegtijdig van grove onwetendheid en onervarenheid bevrijd." Hoe kan aan de kinderen liefde tot de waarheid ingeboezemd worden? Vooreerst door de kinderen voor oogen te houden, dat alle leugen een gruwelijke zonde is en de hoofdeigenschap van den duivel, die een leugenaar is van den beginne ; terwijl God een God is van waarheid en gerechtigheid. Ten tweede moet men zich hoeden, dat de kinderen geen sprookjes of spookgeschiedenissen van oude vrouwen of dienstboden te hooren krijgen, want daardoor worden zij vlijtig in het liegen geoefend. Ten derde moeten de kinderen niet bemerken, dat ouders of onderwijzers een leugentje om bestwil geen zonde achten. Hoe verkeerd is het niet, kinderen met de boodschap naar de deur te sturen, dat vader of moeder niet thuis zijn, terwijl de kinderen weten, dat dit wel het geval is. Ten vierde is het verkeerd kinderen pleizier te doen krijgen in tooneelstukken, goocheltoeren, romans, liefdesgeschiedenissen en dergelijke dingen meer, waardoor de lust om den bijbel te lezen wordt tegengegaan. Eindelijk en ten laatste moet men ook niet de geringste leugen in de kinderen dulden, hoe klein of gering die ook zij. Een leugen is nooit een grapje, hoe aardig zij ook wordt voorgesteld. Voorzeker zijn het treffelijke waarhe.' i, die Francke ons in het bovenstaande (wij gaven wel niet zijn gen woorden, maar toch zijn bedoelingen nauwkeurig weer) te verstaan geeft. "Wij kunnen het niet in ieder opzicht met hem eens zijn: over den duivel zouden wij met kinderen niet spreken; onze vrees voor sprookjes is niet zoo groot, al gelooven wij dat bakers en dienstboden in dit opzicht nog altijd veel kwaad doen; tooneelstukken en romans vinden ook wij voor kinderen niet geschikt, al moeten zij op den leeftijd van een jaar of zestien langzamerhand smaak in goede stukken en goede romans leeren verkrijgen; in het zien van goocheltoeren kunnen wij niets kwaads ontdekken; toch neemt dit niet weg, dat Francke's vermaningen in het algemeen ook voor onzen tijd nog gelden. Hoe kan aan de kinderen liefde tot gehoorzaamheid worden ingeboezemd? „Gehoorzaamheid is de deugd, die aan de kinderen in de heilige schrift met toegevoegde belofte wordt aanbevolen." Om gehoorzaamheid te verkrijgen is het vooreerst noodig, dat men de kinderen niet toestaat, verschillende dingen naar eigen liefhebberij en goeddunken te doen, maar dat zij er aan gewend worden, zich eerst van de toestemming van ouders of meerderen te verzekeren. Ten tweede moeten de kinderen niet alleen op school, maar ook thuis gehoorzaam zijn. Het baat weinig, als zij bij den onderwijzer gehoorzaamheid leeren en na afloop van de les weer mogen doen, wat zij willen. Ten derde moeten de kinderen niet als groote menschen behandeld worden, en toch moeten de dienstboden weer een zekere bescheidenheid tegenover de kinderen in acht nemen. Men moet hier den juisten middelweg bewandelen. Kinderen moeten er aan gewend worden, niet alleen gehoorzaam te zijn aan hun ouders en onderwijzers, maar ook aan huns gelijken en geringeren, een gehoorzaamheid die Paulus van alle Christenen vordert: men moet elkander onderdanig zijn in de vreeze Gods Eph. V. vers 21. De dienstboden mogen zich echter ook geen heerschappij over de kinderen aanmatigen of de kinderlijke gehoorzaamheid misbruiken. Ook hier ondervindt de beste opvoeding •door de dienstboden vaak niet geringe schade. Ten vierde moet men de kinderen niet tot gehoorzaamheid brengen door vleierijen en beloften, door bijv. te zeggen: doe M. II. Lem, Opvoedkundigen. 6. dit, dan krijg je wat lekkers. Op die manier zouden de kinderen niet gehoorzaam zijn, als zij niets kregen. Eindelijk moeten de kinderen goed leeren inzien, dat er een groot verschil bestaat tusschen de uiterlijke gehoorzaamheid, die menschen wenschen, en de innerlijke hartsgehoorzaamheid, die God van ons voideit. Hierbij moet echter wel in het oog gehouden worden, dat groote voorzichtigheid in dit opzicht zeer gepast is. Vooi zeker zullen wij aan het bovenstaande niets behoeven toe te voegen en kunnen wij overgaan tot de vraag: Hoe kan aan de kinderen liefde tot vlijt worden ingeboezemd? „Het is ook noodig, dat de kinderen van jongs aan gewend worden aan vlijt en liefde tot den arbeid. Want wie van der jeugd af aan lediggang zich overgeeft, zal als hij oud is, niet gtaag weiken, en in dit opzicht is het voor een trouw en gewetensvol onderwijzer zeer moeilijk den juisten middelweg te bewandelen: de kinderen niet te veel vrijaf te geven en toch ook weer niet door gebrek aan vrijen tijd en ontspanning, hen vermoeid, traag en verdrietig, of zelfs ziek en ongezond te maken. Bovenstaande behartigenswaardige woorden, die vooral ook in onzen tijd, waar allerwegen over overlading wordt geklaagd, overweging verdienen, licht Francke dan verder toe, als hij de middelen bespreekt, waardoor de kinderen tot vlijtige menschen worden opgevoed. Alleieeist wijst hij er op, dat het verkeerd is van de ouders, te verlangen dat de onderwijzer zes, zeven, of acht uren daags de kinderen voortdurend onderwijst. Het is niet af te keuren, de kinderen gedurende dien tijd onder het toezicht van den onderwijzer te laten, maar deze moet zich wel hoeden, al dien tijd aan het onderwijs te besteden. In weinig uren kan meer worden geleerd, als de kinderen mot lust en toewijding het onderwijs volgen, dan in vele uien, waarbij zij boven hun krachten worden ingespannen. Daaiom behoeft de vrije tijd niet in lichtzinnigheid te worden dooi gebracht: de onderwijzer moet er naar streven dien arbeid te vinden, die tegelijkertijd een ontspanning voor de kinderen is. De muziek rekent Francke hier niet toe: deze leidt volgens hem tot weelderigen wereldlust en niet tot de eere Gods. Wil men de kinderen goed opvoeden, dan moet verder gezorgd worden, dat er overeenstemming bestaat tusschen school en huisgezin : de ouders moeten ook over den vrijen tijd der kinderen waken en zorg dragen, dat zij hun ledige uren op gepaste wijze besteden. Als negende middel, om de kinderen tot de ware godzaligheid op te voeden, noemt Francke het gebed. „Het gebed is ongetwijfeld een der voornaamste punten van ons Christendom, en de hoofdoorzaak, waardoor het er in dit opzicht bij de meesten zoo slecht mee gesteld is, is wel hierin gelegen, dat zij in hun jeugd niet met rechten ernst, en op gepaste wijze hebben leeren bidden, opdat zij tijdig hadden mogen inzien, wat een gebed is, waarop men verhooring mag verwachten, en hoe zij er mee voor God moeten komen. Daardoor doen de meesten hun gebed voor en na tafel, 's morgens en 's avonds, zonder godsvrucht, en daarenboven vaak met groote onbeschaamdheid, ja zelfs met vermenging van andere dingen en als een zaak van louter gewoonte ; en wanneer zij gebeden hebben, weten ze 't zich zelfs nauwelijks meer te herinneren en vragen anderen, of zij gebeden hebben, waarop men dan zeker wel „neen" zou moeten antwoorden, omdat zij toch niet recht en naar den wil van God hebben gebeden." Francke wil daarom, dat men tegenover de kinderen als volgt zal te werk gaan : 1°. Voortdurend onderzoeken, of de kinderen hun gebeden met godsvrucht en opmerkzaamheid uitspreken. 2°. Niet toelaten, dat de kinderen de woorden achter elkaar afraffelen, maar hen er toe dwingen langzaam en duidelijk te spreken. 3°. Hun dat alles in liefde voorhouden, maar niet trachten het doel te bereiken door een nijdig gezicht of scheldwoorden. 4°. Zorg dragen, dat de kinderen goed begrijpen, wat zij bidden, want anders loopt men groot gevaar, dat-zij wartaal uitspreken. 5°. De kinderen er aan gewennen, dat zij hun eigen nood met hun eigen woorden en zoo eenvoudig mogelijk, voor den goeden God uitspreken. Wanneer wij deze voorschriften van Francke lezen, dan zal er wel geen godsdienstig menscli gevonden worden, hetzij hij de orthodoxe of de moderne wereldbeschouwing is toegedaan, die er niet van harte mee instemt. Toch was de practijk der piëtisten, ook van Francke, niet steeds in overeenstemming met het bovenstaande en werden de kinderen vaak gemaakt tot dweepzieke ijveraartjes, die te pas en te onpas, tot zelfs op de hoeken der straten hun gebeden uitspraken. 6* In de tiende plaats acht Francke het voor de ware godzaligheid noodig, dat de kinderen niet in slecht gezelschap geraken. De opvoeder moet daarom zoolang de kinderen nog jong zijn zorgen, dat zij bijna steeds onder zijn toezicht zijn en geleidelijk er toe overgaan, hun wat meer vrijheid toe te staan. Het is hoogst verkeerd kinderen steeds in den band te houden en dan plotseling als ze op jaren gekomen zijn, hun de algeheele vrijheid te gunnen, want dat loopt bijna steeds verkeerd. De kinderen moeten hun vrijheid ook leeren gebruiken. In de elfde plaats moet al het goede, dat men de kinderen op het hart binden wil, naar de wijze van het evangelie worden aangebracht. Dat wil zeggen, niet met strengheid en hardheid, maar de liefde moet in onzen omgang met kinderen op den voorgrond treden. De liefde zal in de kinderen wederkeerig liefde en lust in het goede doen ontstaan, als de opvoeder slechts te werk gaat, als de verstandige landman, niet het eene zaad strooit over het andere, maar ook in zake godsvrucht en christendom, wijze matiging in acht neemt. De opvoeder moet echter niet denken, dat liefde en vriendelijkheid hetzelfde is als familiarireit: „ernst en vriendelijkheid moeten steeds hand aan hand gaan." In de twaalfde plaats is het voor de ware godzaligheid noodig, dat de opvoeder bij het straffen de juiste wegen bewandelt. „Sommigen zijn van meening, dat men de kinderen alleen door liefderijke vermaningen op het goede pad brengen moet en willen niet toestaan, dat men ze met roeden kastijdt, als woorden niet baten. De ervaring is hierin echter de beste leermeesteres en zij doet zien, dat men de roede niet geheel en al kan missen; vooral dan niet, als de kinderen vertroeteld, oud, en in hun eigen wil reeds versterkt zijn. De roede moet dan worden gebruikt, tot de kinderen zich zelf overwonnen hebben en zonder dwang een liefdevolle leiding kunnen volgen." Francke is er echter diep van overtuigd, dat groote wijsheid en voorzichtigheid in dit opzicht gebiedend noodzakelijk zijn en hij laat daarom nog eenige voorschriften volgen, die zooveel goudkorrels van paedagogische wijsheid bevatten, dat wij zeker de bladzijden in haar geheel hier zouden vertalen, als we ons niet moesten beperken. Zoo beknopt mogelijk zullen wij de hoofdzaken vermelden. 1°. Ouders en onderwijzers moeten niet in toorn straften, want dit is ijver met onverstand. Men moet eerst zich zelf overwinnen, voor men er toe overgaat, de kinderen te bestraffen. Opvoeders zondigen vaak meer in de bestraffing, dan de kinderen gezondigd hebben, die bestraft worden. 2°. De kinderen moeten bemerken, dat men hen niet slaat uit liefhebberij, maar dat het ons leed doet hen te tuchtigen. Zij moeten inzien, dat de opvoeders liever de roeden zouden willen wegwerpen, maar dat zij hen kastijden uit gebiedende noodzakelijkheid. 3°. x) „Het is ook noodig en nuttig, dat ouders en onderwijzers in dit opzicht met elkaar eenstemmig zijn en elkaar de hand reiken. Want indien de kinderen bemerken, dat de ouders boos worden, als de kinderen door den onderwijzer bestraft zijn, is verder geen vrucht van bestraffing door den onderwijzer te verwachten. De liefde van de kinderen voor den onderwijzer kan ook behouden worden, door af te spreken dat zeer harde straffen door de ouders zullen worden gegeven, want de kinderen zullen niet zoo licht de liefde voor hun ouders, als voor hun onderwijzers verliezen." 4°. Men moet bij het geven van straf een groote mate van geleidelijkheid betrachten. Niet met strengheid, maar met vriendelijkheid, niet met slagen, maar met woorden moet worden begonnen. De kinderen moeten inzien, dat zij de straf wel hebben verdiend. 5°. De opvoeder moet zorgen de strafmaat te doen afhangen van het bedreven kwaad en hierbij niet zoozeer letten op het uiterlijke misdrijf, dan wel op den boozen wil en de kwade bedoeling. 6°. Men moet zorgen de gezondheid der kinderen door slaan niet te benadeelen. Het is derhalve verkeerd met een stok te slaan (in tegenstelling tot de roede) of te slaan om het hoofd of in het gezicht. 7°. Men moet de kinderen er toe trachten te brengen, dat zij de straf als een weldaad beschouwen, waardoor verhinderd wordt, dat zij opgroeien in de boosheid. (Deze opmerking van Francke is wel eenigszins onnatuurlijk, hoewel wij niet zoover willen gaan als sommigen, om haar geheel te verwerpen. Men kan ongetwijfeld aan kinderen de overtuiging bijbrengen, dat het straffen om hun bestwil geschiedt.) ') Punt 3 geven wij hier opzettelijk in zjjn geheel. 8°. Na de bestraffing moet de opvoeder den leerling weer een vriendelijk gelaat toonen, maar toch ook niet door al te groote teederheid hem vertroetelen. 9°. Men moet bij de straf rekening houden met den aard deikinderen. Sommigen moeten meer met strengheid en anderen meer met liefde geleid worden. Ontijdige liefde en ontijdige strengheid kunnen beide schadelijk zijn. „Als er echter m o g e 1 ij kheid bestaat, de roede geheel weg te laten, en toch het doel van een goede tucht te bereiken, moet men God daarvoor danken." De twaalf voorschriften, die volgens Francke moeten worden opgevolgd, om de kinderen tot de ware godzaligheid op te voeden, vinden hun bekroning in het laatste of dertiende: onderwijzers en ouders moeten wel beide er naar streven, om de kinderen tot de ware godzaligheid op te voeden ; maar v a n G o d alleen den zegen hopen. De mensch kan wel zaaien en het jonge plantje begieten, maar alleen God kan het doen groeien, zooals Francke zegt. „Ofschoon nu niet geloochend kan worden, dat men niet gemakkelijk een opvoeding vinden zal, die in alle deelen en aan alle zijden onberispelijk is, en ook niet licht iemand zich zal kunnen beroemen, dat hij van jongs af zoo'n opvoeding ontvangen heeft, zal toch daarom de moeite niet verloren zijn, indien men alles nauwkeurig nagaat, wat de opleiding tot de ware godzaligheid kan begunstigen. Hij die in dezen zijn best doet, moet niet ontmoedigd worden, als hij ziet, dat niet alles in eens komt, maar God aanroepen en Hem vragen, de beletselen uit den weg te ruimen". Francke is er van overtuigd, dat God aan dit werk der opvoeding zijn Vaderlijken zegen niet zal onthouden; en de ouders zal weldoen om der wille hunner kinderen en de kinderen om der wille hunner ouders. Hij besluit dit deel zijner opvoedkunde met de woorden: „Wei den ouders en onderwijzers, die ten dage des gerichts met vreugde zullen kunnen zeggen: Heer, hier ben ik en de kinderen, die Gij mij hebt gegeven." Hebben wij in de vorige bladzijden Francke's denkbeelden leeren kennen over de beste wijze, om de kinderen tot de ware godzaligheid op te voeden ; thans willen wij onderzoeken, hoe de kinderen volgens Francke tot ware christelijke wijsheid kunnen worden opgeleid. f We vinden deze denkbeelden in het tweede deel, dat tot opschrift draagt: over de opleiding tot Christel ij ke w ij s h e i d. Allereerst betoogt Francke, dat christelijke wijsheid over het algemeen slechts zelden wordt gevonden. Geleerdheid en wijsheid, godzaligheid en wijsheid gaan lang niet altijd gepaard. En toch hebben geleerde en godzalige menschen behoefte aan wijsheid en verstand, want anders staan zij ongewapend tegen valsche en arglistige wereldlingen. Dit gemis aan wijsheid en verstand bij vele geleerden en vromen ligt echter niet aan de geleerdheid en vroomheid zelf; integendeel „de schuld ligt aan de opleiding en aan de fout, dat men de wijsheid niet tot de geleerdheid en godzaligheid rekent: De ware geleerde en de ware vrome is ook wijs". De christelijke wijsheid moet echter niet worden verward met— wereldsche wijsheid. De christelijke wijsheid moet Gods eer ten doel hebben en moet alle andere dingen er aan dienstbaar maken, om die heilige doeleinden te bereiken. „Wanneer men nu de wijsheid gewoon is te verdeelen in wereldsche en christelijke wijsheid, dan is het gemakkelijk te begrijpen, dat zij beide op één doel moeten afgaan, of dat gene, namelijk de wereldsche wijsheid geen wijsheid genoemd worden moet. Toch kan men tusschen beide een onderscheiding maken: wereldsche w ij s h e i d voert de aardsche, zichtbare dingen en alles wat tot behoud der menschel ij ke ordening strekt, tot de eere Gods; de Christel ij ke wijsheid heeft te maken met geestelijke, hemelsche en eeuwige dingen. Wil men onder wereldsche wijsheid iets anders verstaan, dan moet alle wijsheid christelijke wijsheid zijn, want anders gaat het den wereldwijzen zooals Paulus schrijft in zijn brief aan de Romeinen: zich uitgevende voor w ij z e n, z ij n z ij dwaas geworden (Hoofdst. 1 vers 22). Het gebeurt echter ook vaak, dat de wereldsche of menschelijke wijsheid zich in het gewaad der christelijke wijsheid tooit en dan komt daardoor de onnadenkende gemakkelijk op het verkeerde spoor. Menschenvrees wordt vaak bemanteld door het te doen voorkomen, dat men zich wachten wil, om anderen ergernis te geven. „De ware christelijke wijsheid laat niets uit vrees, en doet niets uit overmoed of overij 1 i n g." 1 „Alle wijsheid echter, zoowel de valsche als de ware, rust op twee zuilen, namelijk op wetenschap of inzicht, en op ervaring; met dit verschil, dat de eerste ze misbruikt en de laatste ze goed gebruikt. De ware wijsheid is te vergelijken bij het oog, waardoor de mensch ziet, wat tot zijn welzijn en wat tot zijn nadeel strekt. Zij is niet alleen een zaak voor geleerden, maar voor alle menschen, in welken stand zij ook mogen geplaatst zijn. Het is daarom noodig, naast de godzaligheid ook hiervoor bij de kinderen een vasten grond te leggen, opdat zij in hun leven wijs handelen, welke bestemming God ook voor hen moge hebben weggelegd. Hieruit volgt derhalve, dat alles wat in het gewone leven gebeurt, door een verstandig onderwijzer moet worden aangewend, om de kinderen tot wijsheid aan te sporen. Hoewel door een grondige opleiding tot godzaligheid hiertoe de weg reeds is bereid, kunnen de volgende middelen er niet weinig toe bijdragen, dit bijzonder doel allengs nader te komen". Om van de opvoeding tot wijsheid goede vruchten te hopen, moet volgens Francke de onderwijzer allereerst voor twee dingen bij de kinderen zorgen: voor opmerkzaamheid en voor ervaring. Om de kinderen tot opmerkzaamheid te brengen, dient de onderwijzer met de individualiteit zijner leerlingen rekening te houden. In het algemeen onderscheidt Francke twee temperamenten bij de kinderen. Het vlugge en vluchtige en het langzame en degel ij k e. De eerste soort van kinderen moet er vooral toe worden gebracht, zich gedurende eenigen tijd ernstig met een bepaalde zaak bezig te houden; terwijl de laatste soort moet worden opgewekt, ook die dingen te verrichten, die hun niet aangenaam zijn, want gewoonlijk zullen dezen niet gaarne een zaak, die hun lief is, laten varen, om zich op iets nieuws, dat zij nog niet kennen, te gaan toeleggen. In het bijzonder geldt voor de oefening der opmerkzaamheid, dat het verkeerd is, de kinderen te lang met één zaak bezig te houden. Het is niet goed, de kinderen lang te laten bidden ; men kan niet verwachten, dat zij dan met hart en ziel bij het gebed zullen zijn ; te lang laten lezen of geruimen tijd besteden, om iets uit te leggen, is evenzeer af te keuren, en de onderwijzer, die denkt, dat hij goede vruchten mag verwachten, als hij een half uur of langer zedepreeken houdt, komt bedrogen uit. De kinderen zullen hem alleen dan met ge- paste opmerkzaamheid aanhooren, als hij hen kort en duidelijk aan hun plicht herinnert. Maar — zoo verkeerd het is, te lang bij een zaak te verwijlen, het is evenzeer af te keuren, velerlei achter elkander te behandelen. De ervaring leert, dat de kinderen dan aan niets een behoorlijke opmerkzaamheid wijden. Zij vliegen van het eene naar het andere en zijn geen oogenblik goed bij een zaak. Daarenboven heeft een dergelijke vluchtigheid ten gevolge, dat er een weerzin in studie ontstaat, want de kinderen zijn het eerste vergeten, als zij het laatste leeren en niets is verderfelijker, dan de ondervinding, dat men een geruimen tijd is bezig geweest, zonder iets te hebben geleerd. Het bewustzijn iets te kennen en te kunnen is een spoorslag tot vernieuwde vlijt en opmerkzaamheid. Wanneer de kinderen zelfstandig iets moeten verrichten, behooren zij dit onder toezicht der onderwijzers te doen, want anders zijn zij al te licht geneigd, zich met andere dingen bezig te houden. Voor twee dingen moet nog worden gezorgd, om van behoorlijke opmerkzaamheid bij het onderwijs verzekerd te zijn. Voor het eerste moet worden gezorgd bij het schoolonderwijs en voor het laatste bij de privaatlessen. Bij het schoolonderwijs mogen de klassen niet te groot zijn. Gr oote klassen zijn een beletsel, om de kinderen opmerkzaam het onder* wijs te doen volgen. Bij het privaatonderwijs is het verkeerd, slechts één kind tegel ij k onderwijs te geven. Minstens twee of drie kinderen moeten gelijktijdig worden onderwezen. Voor twee zaken moet, volgens Francke, zooals wij boven schreven, allereerst worden gezorgd: voor opmerkzaamheid en voor ervaring. Wat verstaat Francke onder ervaring? Ervaring is voor hem dat geheel van ondervindingen, die levenswijsheid, welke wij gewoonlijk eerst aantreffen bij menschen van gevorderde jaren en die de jeugd meestal mist. De meeste menschen worden eerst door schade en schande wijs, moeten eerst zeer bittere ondervindingen hebben opgedaan, vóór ze weten, wat ze te doen en te laten hebben. Toch heeft Francke volkomen gelijk, als hij er op aandringt, de kinderen reeds van jongs af wijsheid te doen putten uit anderer fouten en uit anderer beleidvol optreden: niet in het ambt of in den ouderdom, maar reeds in de jeugd moet men leeren zich voor mogelijk nadeel te hoeden. Iemand kan veel gezien en veel beleefd hebben, zonder werkelijk bruikbare ondervindingen te hebben opgedaan. Slechts hij, die bij wat hem in het leven overkomt, zich afvraagt, hoe kunnen al deze dingen voor mij persoonlijk ten goede medewerken, is in staat een rijken schat van bruikbare ondervinding op te doen. Levenswijsheid verzamelen dat is het doel, waarnaar Francke ook reeds de kinderen wil doen streven. Om dit te bereiken, geeft hij de volgende voorschriften: 1. Als de kinderen uit gebrek aan levenswijsheid een zaak verkeerd hebben aangevat, moet de opvoeder niet verzuimen van de gelegenheid gebruik te maken, om er hen op te wijzen, dat zij het nadeel aan zich zelf te wijten hebben en dat zij dus in het vervolg anders moeten handelen, indien zij niet ten tweede male hun hoofd willen stooten. „Als de kinderen uit vermetelheid iets beginnen, wat zij later blijken niet te kunnen uitvoeren en waartoe zij daarenboven de noodige krachten blijken te missen, heeft men een goede gelegenheid hun te herinneren, dat zij nu met schade wijs worden, en dat zij dus in het vervolg niet iets moeten aanvatten, dat hun krachten te boven gaat, noch moeten willen vliegen, voor hun vleugels gegroeid zijn. De opvoeder moet de kinderen hierop niet met ruwe woorden, maar op liefdevolle, doch nadrukkelijke wijze indachtig maken. 2. De opvoeder moet ook de verkeerde gedragingen van anderen aan de opvoeding zijner leerlingen trachten dienstbaar te maken. Wie zich aan een ander spiegelt, spiegelt zich zacht. „Als dit maar goed wordt aangewend, kan door anderen niet zoo dwaas en flauw gehandeld worden, of er kunnen goede lessen uit getrokken worden tot vermeerdering van de wijsheid der kinderen." 3. Maar niet alleen uit de fouten, doch ook uit het welslagen van anderen kan voordeel getrokken worden. De opvoeder heeft echter wel toe te zien, dat de juiste oorzaak van een gelukkig gevolg wordt opgespoord, opdat niet zonder voldoenden grond worde geconcludeerd : in deze en die gevallen is het zoo gegaan, ergo zal het nu ook zoo gebeuren. ■i. Francke wenscht verder de kinderen goed te doordringen van het besef, zoowel op grond van wat hun in het leven overkomt, als naar aanleiding van de lessen der geschiedenis, dat in alles de hand eener wijze en goede Voorzienigheid is te bespeuren. Ook wij kunnen er mee instemmen, dat in eenvoudige taal in de kinderen het bewustzijn wordt levendig gemaakt, dat hun die God liefhebben, alle dingen medewerken ten goede; maar wij mogen niet verhelen, dat wij het hoogst gevaarlijk, zoo niet ongodsdienstig achten, dat de opvoeder doet, of hij zitting heeft in Gods raadslagen, en op hoogen toon leeraart, dat dit zus of zoo is geschied, omdat God het kwade wilde straffen, het goede beloonen, of de mensch in een bepaalde door hem vastgestelde richting wilde leiden. Ten opzichte van Gods leiding met de menschen past ons nietige schepselen groote bescheidenheid. 5. De opvoeder moet zich bij de lessen der ervaring, die hij het eigendom der kinderen wil trachten te doen worden, steeds herinneren, dat een veelvuldige herhaling dringend noodig is. „Daarom moet de onderwijzer niet ongeduldig worden, indien de kinderen vaak weer op nieuw in strijd met de ervaring handelen ; maar hij moet eiken keer van voren af, hen aan de vroeger opgedane erva ring herinneren, tot het eindelijk in hun hart is vastgelegd." Door de kinderen zoo op te voeden, kan men er van verzekerd zijn, dat jonge lieden vaak ouderen in ervaring zullen te boven gaan. Als d e r d e middel, om de kinderen tot ware wijsheid te brengen, noemt Francke het verhoeden en uit den weg ruimen van vooroordeelen. Het beste is natuurlijk vooroordeelen te voorkomen, „want als vooroordeelen zich eenmaal bij den mensch hebben gevestigd, kan men hem er niet gemakkelijk meer afbrengen." Ook voor onze dagen is Francke's raad nog geldig, al was de strijd tegen bijgeloof en verkeerde traditie toen oneindig veel moeilijker en noodzakelijker. Toch mag men ook thans den vijand niet te gering achten, want al zijn vroegere vormen van bijgeloof en vooroordeel verdwenen: nieuwe vormen zijn opgekomen. Woorden als solidariteit, klasse-bewustzijn, verteedering des harten doen in vele gevallen dienst, om ontbrekende begrippen te vervangen. Ook thans nog geldt Goethe's uitspraak en in de laatste jaren misschien meer nog dan vroeger, dat een uoorcl juist van pas komt, waar de begrippen worden gemist. De opvoeder heeft de taak (wij denken hier natuurlijk niet in de eerste plaats aan den onderwijzer) volgens Francke's aanwijzing, de valsche gronden van vooropgezette meeningen aan te toonen en het onware van leuzen en phrasen duidelijk aan zijn kweekelingen kenbaar te maken. Als vierde middel, om de kinderen tot ware wijsheid te bi engen, wenscht 1 rancke, dat de onderwijzer ook het onderwijs aan de bevordering dier wijsheid zal dienstbaar maken. Toch acht hij het verkeerd, hiermee te vroeg te beginnen. Zoodra echter een vaste grond is gelegd, moet de onderwijzer van elke gelegenheid gebruik maken, om de kinderen er op te wijzen, hoe het geleerde dienen kan, om nieuwe kennis op te doen en hoe men het op de juiste plaats en ter rechter tijd in toepassing brengen kan. De kinderen moeten niets leeren, wat zij niet voornemens zijn te gebi uiken en mochten zij iets leeren, waarvan zij nog niet beseffen, waartoe het hun dienen kan, dan moeten zij dit toch alleen doen, omdat ouders of leermeesters hun hebben verzekerd, dat er een heilzaam gebruik van te maken is. Wij zouden al de bovenstaande opmerkingen niet gaarne onderschrijven: ongetwijfeld is het goed, hen er op te wijzen, waartoe zij het geleerde kunnen gebruiken, maar de kinderen er toe te brengen niets te willen leeren, waarvan zij het heilzame niet beseffen, achten wij verkeerd. De kinderen moeten juist belangstelling gaan voelen voor velerlei dingen, niet omdat het nuttig of vooideelig, of voor onze gemoedsstemming gunstig is, maar omdat de gezonde, levenskrachtige mensch zijn kennen en kunnen op velerlei gebied grooter wenscht te doen worden en zich aan velerlei zaken van kennis uit innerlijken aandrang alleen om het kennen zelf wijdt. Niet dat de kinderen daarom geen lessen van levenswijsheid moeten putten uit wat zij leeren: juist het tegendeel, maar èn de geschiedenis èn de studie der talen, die Francke wil doen dienen, om de lessen van levenswijsheid, die de kinderen uit de ervaring kunnen putten, aan te vullen, moeten in de eerste plaats geleerd worden, omdat de mensch zijn kennen uitbreiden wil, omdat hij wat weten wil van geschiedenis, omdat hij ook verstaan wil, wat door anderen dan zijn eigen landgenooten wordt gezegd of geschieven. Of daarom vreemde talen door alle menschen moeten beoefend worden ? In geenen deele. Iedereen moet rekening houden met den tijd, die tot zijn beschikking staat en niet verzuimen datgene te leeren, wat hij voor zijn vak behoeven zal. Zij, die bestemd zijn om later door handenarbeid in hun levensonderhoud te voorzien, zullen dus niet in de eerste plaats een vieemde taal, maar lijnteekenen bijv. beoefenen gaan. Maar — ook bij dat lijnteekenen moet gedurende de studie de lust 'in het lijnteekenen op den voorgrond staan en niet steeds angstvallig worden gevraagd, of bepaalde oefeningen wel nuttig zijn. In nauw verband met de voorgaande raadgeving staat liet v ij f d e middel, dat volgens Francke dienen kan, om ware levenswijsheid op te doen. „Een geschikt middel, om de kinderen tot ware wijsheid te brengen, is hun niet te veroorlooven, met iets aan te vangen, als zij zelf niet weten, waarom zij het doen: zij moeten steeds redenen en gronden weten aan te voeren, waarom zij voornemens zijn een zaak te ondernemen. Want de ware wijsheid doet niets zonder voldoenden grond en wie in alle dingen, die hij onderneemt, steeds zijn goede redenen heeft, waarom hij 'tdoet, wordt door iedereen voor wijs gehouden." Men bemerkt, dat Francke niet ver is van het voorschrift der nieuwere paedagogiek, die wenscht, dat b ij het o n d e r w ij s het doel der les aan de kinderen bekend zal z ij n en dat men bij de voorbereiding, uit het doel met de kinderen zal gaan ontwikkelen, welke wegen ingeslagen moeten worden, om het doel te bereiken. Francke geeft echter zijn voorschrift niet met het oog op het onderwijs, maar met het oog op het dagelijksch leven. Hier moeten de kinderen steeds goede gronden voor hun handelwijzen hebben en de algenoegzame grond kan en mag volgens Francke niet anders zijn dan de eere Gods. Zij moeten geen talen of wetenschappen leeren, om tijdelijk voordeel, maar slechts om Gods eer te bevorderen. Als de kinderen meenen, dat kennis en bekwaamheid moeten verkregen worden, om later in staat te zijn, een goede plaats in de maatschappij in te nemen, dan dient de onderwijzer er hen op te wijzen, dat etbetere gronden zijn, die hun gedrag moeten bepalen: zij moeten slechts leven Gode ter eer. Toch moet de onderwijzer er voor waken, dat zij niet slechts met den mond belijden, dat dit de eenige juiste grond ter bepaling van hun levensgedrag is, maar dat zij het werkelijk van harte kunnen getuigen. Hij moet daarom nauwkeurig acht geven, of de huichelarij hun hart niet is binnengeslopen en hen, zoodra hij dit bemerkt, vermanen tot een ongehuichelde oprechtheid voor het oog van God. Wij hebben tegen bovengenoemde uitspraken van Francke veel bezwaren: er zijn weinig plaatsen in Francke's geschrift, die ons zoo mishagen. Toch schijnt het, dat wij met deze uitspraak eenigs- zins in tegenspraak geraken, met wat wij met instemming vermeldden als het grondbeginsel van Francke's opvoedkunde (zie bl. 71), dat het doel der opvoeding niet gelegen is in opleiding voor beroep of bedrijf, maar in vorming. Ongetwijfeld is het doel der opvoeding vorming en daarom schreven wij boven, dat de kinderen niet voor velerlei zaken belangstelling moeten gevoelen, omdat het nuttig is, maar omdat zij zich uit innerlijken aandrang er aan wenschen te wijden. Daarnaast staat echter, dat de mensch dingen leeren moet met het oog op zijn aanstaanden werkkring en de opvoeder moet dus ook de opleiding voor beroep of bedrijf binnen den kring zijner beschouwingen trekken. Die opleiding voor beroep of bedrijf is dus een der middelen voor de opvoeding, voor zoover door die opleiding het doel der opvoeding, vorming, wordt bereikt. De kinderen moeten echter bij alles, wat zij leeren, steeds uit ware toewijding aan de leerstof zich zelf er mee bezighouden. Als nu het doel der opvoeding vorming is, dan kan men, omdat de godsdienstige vorming tevens de zedelijke vorming, de aesthetische vorming en de vorming tot het ware omvat, met 11ancke instemmen, dat het doel der opvoeding de eere Gods beoogen moet, (zie hiervoor ook bl. 70)maar hieruit volgt nog niet, dat de kinderen zouden moeten zeggen, dat zij schrijven bijv. leeren, om Gods naam te verheerlijken; want als zij bij het schrijven zich dat werkelijk voorstelden, dan zou de onmiddellijke belangstelling voor liet schrijven weer tot middellijke belangstelling worden. Wij achten echter deze voorstelling niet alleen verkeerd, maar practisch onmogelijk. Het kind kan wel zeggen, dat hij schrijven leeren wil, om Gods naam groot te maken, maar dat is slechts napraten. Een kind schrijft in werkelijkheid mooi, omdat hij behagen schept, lust heeft in het maken van mooie letters, uit belangstelling in het schrijven. Francke verwart de doeleinden, die de opvoeder zich stelt, met de oorzaken, die het kind bewegen, zich met volle belangstelling aan iets te geven. Voorzeker het is een zedelijke en derhalve ook een godsdienstige plicht van het kind, dat het z ij n best doet, ook bij het schrijven, en dit plichtgevoel kan het dus den eersten aanstoot geven, om te trachten zijn werk zoo goed mogelijk te maken, maar onder het schrijven moeten het de lettervormen zelf zijn, die hem belangstelling inboezemen. Wij hebben daarenboven tegen Francke's eisch nog een ander en veel grooter bezwaar. Francke waarschuwt tegen huichelarij bij de kinderen ; maar wij zijn er van overtuigd, dat zij als men Francke's voorschriften volgt, ongetwijfeld huichelaars zullen worden. Dat het kind erkent en ook zegt, dat hij zijn best moet doen, ook bij het schrijven, omdat God wil dat wij onzen plicht doen, wie zal het afkeuren ; maar als kinderen beweren, geschiedenis of talen of wat dan ook te leeren, om God te verheerlijken, kunnen zij dit niet oprecht meenen. In de zesde plaats wijst Francke er op, dat ware wijsheid niet alleen bestaat in het kiezen van het goede, maar evenzeer in het vermijden van het kwade. „Omdat het niet alleen tot de ware wijsheid behoort, dat men het goede kan kiezen, maar ook dat men het kwade verwerpen kan, moet men er wel voor zoi gen, dat de kinderen te rechter tijd voor alles en allen gewaarschuwd worden, waaruit later voor hen gevaar zou kunnen ontstaan en waardoor zij van den goeden weg plotseling of geleidelijk zouden kunnen worden afgevoerd. Want omdat de list en het bedrog groot en menigvuldig zijn in de wereld, kan het gemakkelijk geschieden, dat jonge lieden, hierop niet bedacht, ongemerkt van den aangevangen loop worden afgehouden en op een verkeerden weg worden gevoerd. Zoo worden vaak velen door arglistige wereldlingen verleid, als zij niet meer onder de hoede zijn van den vader of de andere trouwe verzorgers, maar op zich zelf zijn aangewezen." De opvoeder behoeft deze waarschuwingen echter niet bij den aanvang der opvoeding reeds tot zijn kweekelingen te richten, want dan kan hij zorgen, dat zij niet onder verkeerden invloed geraken. Het is juist het meest aanbevelenswaardig, hiermee te wachten, tot den tijd, dat hij het geraden acht, de kweekelingen meer vrijheid te geven. De opvoeder moet bij dit alles trachten, zijn kweekelingen te doen beseffen, dat het een voorrecht voor hen is, dat alles vooruit te weten, want dat zij daardoor alleen in staat zullen zijn, zich tegen het kwade te wapenen. Kan hij op een geschikte wijze hierbij van zijn eigen ervaring gebruik maken ; kan hij duidelijk doen worden, dat hij zelf in sommige omstandigheden anders zou hebben gehandeld, indien hij toen had geweten, wat hem nu bekend is, dan kan hij er van verzekerd zijn, dat zijn woorden nog dieper indruk zullen maken. Het laatste en zevende middel, dat Francke tot bevordering der ware wijsheid noodzakelijk acht, is h e t lezen van goede boeken. „De keus dier boeken moet echter niet aan de kweekelingen worden overgelaten, maar de opvoeder moet voor hen kiezen. Hij alleen kan het goud van het schuim onderscheiden en zorg dragen, dat de goede beginselen, die hij in het hart der kinderen heeft neergelegd, niet door de boeken, die hun worden aangeboden, meer geschaad dan bevorderd worden." Het zijn voorzeker kostelijke raadgevingen, waarmee Francke zijn werk besluit en de lezer zal ons ongetwijfeld wel toestemmen, dat uit dit werk van twee eeuwen geleden voor onze opvoedkundige werkzaamheid nog heel wat is te leeren. Is het niet merkwaardig, dat men eerst in onze dagen er toe is gekomen, de lectuur voor de jeugd tot een onderwerp van nauwkeurig onderzoek te maken, terwijl toch Francke reeds nadrukkelijk had betoogd, dat de opvoeder verplicht is, ook in dit opzicht zich af te vragen, wat voor zijn leerlingen past. Zoo is er meer in de raadgevingen van Francke, dat ook thans nog waard is te worden overdacht, dat ook thans nog lang niet altijd wordt opgevolgd. Hebben wij in de vorige bladzijden kennis gemaakt met Francke's opvoedkundige denkbeelden, laten wij er nu toe overgaan, uit zijn «schoolorde" een overzicht te geven van zijn inzichten op o n d e r w ij s k u n d i g gebied. Wij zullen ons bepalen tot de gewone lagere school, omdat deze voor ons doel het meest belangwekkend is. Het zal hierbij blijken, dat, hoe groote verdiensten aan Francke op het gebied der zedelijke en godsdienstige opvoeding ook moeten worden toegekend, en hoe hoog wij ook zijn liefde tot de kinderen moeten prijzen, die hem dreef tot de stichting zijner grootsche inrichtingen; wij, wat het eigenlijke onderwijs betreft, van Francke slechts zeer weinig kunnen leeren. Ilij stond in dit opzicht verre bij Comenius ten achter. Misschien zal dit menigeen bevreemden, die gehoord heeft, dat Francke zeer voor aanschouw el ij kheid ijverde en dat hij een vurig voorstander van den handenarbeid was. Is het dan niet waai', zal men vragen, wat wij in „Het zaakonderwijs in de eerste twee leerjaren" vinden aangeteekend? „Het is bekend, hoe Francke meetoefeningen in den tuin liet verrichten; hoe hij de stereometrie wenschte te onderwijzen aan lichamen, die de leerlingen zelf moesten maken; hoe hij een plantentuin, een naturaliënverzameling bezat; hoe hij er voor ijverde, dat de leerlingen zich oefenden in 't kartonneeren, 't glasslijpen, het draaien; hoe hij de aanschouwelijkheid dus op den voorgrond stelde: nog heden wordt in 't weeshuis een houten ganzebout vertoond, die bij 't onderwijs heeft gediend."*) Dit alles is volkomen waar, en toch was het onderwijs in de lagere school, de Duitsche school, bij Francke slechts van weinig beteekenis. Men moet namelijk niet vergeten, dat de inrichtingen van Francke ook ons tegenwoordig middelbaar en hooger onderwijs omvatten en dat dus, wat van Francke's inrichtingen in het algemeen wordt gezegd, niet van de lagere school behoeft te gelden. Daarenboven werden de weesjongens ook opgeleid vooreen beroep en leerden zij dus een handwerk, wat echter niet de handenarbeid was, zooals wij dien tegenwoordig op sommige scholen kennen. Het leerplan van de Duitsche school was aldus ingericht: In den zomer begon het onderwijs 's morgens om zeven uren en duurde tot elf uren, terwijl het 's winters om acht uren aanving en tot twaalf uren duurde. De middagschooltijd begon des zomers om twee uren en duurde tot vijf uren en des winters om één uur en duurde tot vier uren. Daarenboven werd zoowel 'szomers als 's winters, na afloop van den schooltijd, nog gedurende een uur het openbaar gebed in de kerk bijgewoond. Het eerste uur van den morgenschooltijd was steeds gewijd aan het godsdienstonderwijs: gezang, gebed, bijbellezen en catechismus; het tweede was het leesuur; het derde u u r voorzeggen en verklaren van spreuken en voor de grooteren de behandeling der psalmen, evangeliën en zendbrieven, terwijl gedurende het vierde uur de grooteren schrijfonderwijs ontvingen en de kleintjes de school moesten verlaten. Het eerste uur van den middagschooltijd ontvingen de kinderen, die reeds behoorlijk lezen konden, op Maandag, Dinsdag, Donderdag en Vrijdag rekenonderwijs en de kleintjes lezen. De middag werd echter aangevangen met gebed en bijbellezen en die tijd werd van het rekenonderwijs afgenomen, 's Woensdags en's Zaterdags werd gedurende het eerste uur van den middagschooltijd zangonderwijs gegeven. Het tweede uur van den middagschooltijd was over twee lessen verdeeld. Eerst werd met de kleintjes gelezen, terwijl de grooteren voor zich zelf een spreuk moesten leeren ; daarna moesten !) Het zaakODderwüs in de eerste twee leerjaren door II. Douma en M. H. Lcm bl. 10. M. II. Lem, Opvoedkundigen. "< de grooteren spreuken opzeggen, terwijl de kleintjes moesten toehooren of voor zich zelf lezen. Het derde uur van den middagschooltijd werd weer godsdienstonderwijs gegeven. Men bemerkt, dat het onderwijs op de lagere school bij Francke zeer eentonig was, al moet men toegeven, dat het onderwijs op onze Hollandsche lagere scholen in dien tijd geen breeder karakter droeg. Maar een schoolhervormer is Francke blijkens dit leerplan voorzeker niet geweest. Wij zouden hem echter onrecht doen, als wij niet vermeldden, dat toch op de lagere school nog iets werd gedaan, dat aan onze tijden doet denken. Wel wordt dit door Francke onder de voorschriften voor de weeskinderen opgenomen, maar het schijnt toch zijn bedoeling geweest te zijn, dat alle kinderen dit onderwijs deelachtig zouden worden. Wij zullen de bedoelde plaats hier met Francke's eigen woorden weergeven: „Omdat ook iemand, die niet studeert, toch de grondbeginselen der sterrenkunde, aardrijkskunde, natuurkunde, geschiedenis en de inrichting van den staat of de plaats, waar hij woont, wel noodig heeft te weten, indien hij een verstandig man wil worden, die zich voor het algemeen welzijn nuttig maken kan; moet hun buiten de gewone schooluren, behalve breienx) ook als 't ware spelenderwijs het meest noodzakelijke van deze wetenschappen worden onderwezen. Zij moeten bijv. leeren, hoe zij God uit de natuur kunnen leeren kennen en door Zijn werken Zijn lof verkondigen ; hoe zij het eene land van het andere moeten onderscheiden ; hoe zij moeten reizen; hoe zij een akker moeten meten of verdeelen; hoe zij een kalender moeten gebruiken enz. De bedoeling van Francke was, den kinderen de kennis die wij tegenwoordig tot het zaakonderwijs rekenen, door gesprekken op wandelingen te onderwijzen. Bij gelegenheid van die wandelingen werden dan ook wel van tijd tot tijd de meetoefeningen gehouden, waarvan wij boven spraken. De plaats van het zaakonderwijs in het leerplan was echter een andere dan wij tegenwoordig wenschen. t Was niet het uitgangspunt van het onderwijs, maar een toevoegsel tot het onderwijs. De bovenbedoelde leervakken worden dan ook in Francke's stelsel beter aangeduid door de oude benaming „vakken van nuttige kenni s", dan door de nieuwere „zaakonderwijs". 1) Breien was de eigenljjke handenarbeid voor de weesjongens. Het lezen werd bij Francke volgens de spelmethode onderwezen. Het eenige, wat niet overal gevonden werd en dus als een verdienste van Francke's scholen beschouwd worden moet, is, dat de letters van het alphabet op het zwarte bord stonden geschilderd. Zoodra het alphabet gekend werd, ging men over tot het spellen in een a-b-c boek, dan tot het spellen in den catechismus, en eindelijk tot het lezen in het nieuwe testament. Behalve het Duitsche werd ook het Latijnsche schrift (onze letters) geleerd en er moest ook gezorgd worden, dat de kinderen behoorlijk geoefend werden in het lezen van geschreven schrift. Francke stelde zelfs den eisch, dat de kinderen onduidelijk geschreven schrift moesten kunnen lezen. Het s c h r ij v e n is het leervak, dat op Francke's stichtingen wel het best werd onderwezen. Voor geen vak zijn door Francke dan ook zoo uitvoerige voorschriften gegeven. Er moest nauwkeurig gecorrigeerd worden, voortdurend op een goede houding worden gelet, tegen snel schrijven worden gewaakt, de regels mochten niet te lang zijn en voor scherpe pennen had de onderwijzer steeds zorg te dragen. Daarenboven ontvingen de onderwijzers zelf van een hoogst bekwaam schrijfmeester nog geregeld les in 't schrijven, opdat aan hun eigen handschrift niets zou ontbreken. Merkwaardig is het, dat het schrijven aan alle eischen voldeed, terwijl het lezen zoo ouderwetsch mogelijk geschiedde. Werd op de meeste scholen het schrijven der letters volgens de orde van het alphabet onderwezen, Francke eischte nauwkeurige opklimming in m o e i 1 ij k h e i d. Eerst moesten de kinderen de grondvormen der letters met zwarten inkt overhalen. De onderwijzers moesten daarom van te voren met groenen of rooden inkt die vormen in de schrijfboeken hebben ingeschreven. Zoodra de leerlingen in het overschrijven voldoende vaardigheid verkregen hadden, moesten zij die grondvormen zonder hulpmiddelen neerschrijven. Daarna werd overgegaan tot de letters van het Latijnsche en eindelijk tot de letters van het Duitsche schrift. De eerste letters waren i, u, n, m. Na het schrijven der letters volgde het schrijven van lettergrepen en woorden, en eindelijk van geheele voorschriften. De voorschriften moesten niet alleen uit stichtelijke spreuken, maar evenzeer uit brieven en quitanties bestaan en verder uit alles, wat in het practische leven bruikbaar is. Als in het overschrijven voldoende vaardigheid verkregen was, moesten de leerlingen vroeger geleerde 7* spreuken, psalmen, gebeden uit het hoofd opschrijven en zelfs er aan toevoegen, welke lessen uit die spreuken konden getrokken worden. De juiste spelling der woorden moest dan ook het voorwerp van aanhoudende zorg der onderwijzers zijn. In dit opzicht was dus het t a a 1 o n d e r w ij s mede een onderdeel van Francke's leerplan. Hoeveel tijd het schrijven aan de onderwijzers kostte, kan ook hieruit blijken, dat al de voorschriften door hen zelf moesten vervaardigd worden. Daarenboven moest al het geschreven werk van een datum voorzien zijn, opdat niet alleen kon nagegaan worden, of de leerlingen in vorderingen waren vooruitgegaan, maar ook of de onderwijzers het werk steeds behoorlijk hadden gecorrigeerd (lengte, vorm, breedte en dikte der letters moesten met rooden inkt verbeterd worden) en op welke dagen zij in ijver hadden ontbroken. Het rekenonderwijs was weer ver bij dat van onze dagen ten achter. Het werd zuiver mechanisch geleerd. Alleen drong Francke er op aan en in zoover zien wij toch weer, hoe ver hij zijn tijd vooruit was, dat men niet van regels maar van voorbeelden moest uitgaan. Het rekenen bestond in de telling, de vier hoofdregels, den regel van drieën en iets van de breuken. Na de telling werden vooral de tafels van vermenigvuldiging als het gewichtigste deel van het rekenonderwijs beschouwd. Het o n d e r w ij s in het zingen was weer veel beter dan het rekenonderwijs en stond in menig opzicht even hoog als dat van onze dagen, al was de zoogenaamde Chevé-methode, waarvan Rousseau de grondslagen leggen zou, niet aan Francke bekend. Er werd bij het zingen goed voor opklimming in moeilijkheid zorg gedragen en als navolgenswaardig vermelden wij, dat de geleerde melodieën door alle kinderen in een boekje moesten worden opgeschreven, opdat zij ook na het verlaten der school in staat zouden zijn, het op school geleerde te onderhouden. Wij bemerken, dat Francke al kannen wij in didactisch opzicht niet zooveel meer van hem leeren, toch hoog boven zijn tijd stond. Zijn groote verdiensten betreffen echter de opvoedkunde in engeren zin. In Francke komt wel heerlijk uit, dat de beste mensch ook de beste opvoeder is. Jean Jacques Rousseau. 1712-1778. In het jaar 1762 verscheen er een boek (reeds in 1757 geschreven en in '60 voorgelezen), dat een ontzaglijken indruk maakte. Het was van den schrijver Jean Jacques Rousseau en getiteld „Emile ou de 1'éducation" (Emile of' over de opvoeding). Het bracht een beroering in geheel Europa teweeg. De gelijkmatig kalme wijsgeer Kant, die eiken dag op geregeld bepaalde tijden zijn wandelingen deed, heeft dit slechts eens in zijn leven nagelaten. De inwoners van Koningsberg dachten reeds, dat een hoogst ernstige ongesteldheid hem belette uit te gaan ; doch dit was het geval niet. Kant was zoo gezond als altijd, maar de lezing van een boek, dat hij pas had ontvangen, had zijn geest zoo in beslag genomen, dat hij zijn dagelijksche gewoonte er om had nagelaten : dit boek was de Emile van Rousseau. Hoewel wij in het algemeen niet in bijzonderheden willen treden omtrent de levensgeschiedenis der beroemde paedagogen,dienen wij uit R's leven toch iets meer mee te deelen, omdat vele gedeelten uit de „Emile" hun verklaring vinden in de omstandigheden, waarin R. verkeerde. Rousseau werd in het jaar 1712 te Genève geboren. Zijn moeder stierf bij zijn geboorte. Zijn vader was een onbemiddeld horlogemaker. Met hem las hij reeds vóór zijn zevende jaar romans die zijn moeder had nagelaten. Na de romans kwamen andere meer degelijke werken aan de beurt, die nog van zijn grootvader waren geërfd. Toen zijn vader Genève moest verlaten, kwam Jean Jacques bij een dorpspredikant. Later werd hij bij een graveur in de leer gedaan. Bij dezen liep hij weg, omdat hij bevreesd was straf te zullen krijgen, voor zijn laat thuiskomen. Hij vond een toevluchtsoord bij een Roomsch geestelijke, die hem vervolgens een verblijf wist te verschaffen bij een zekere Mad. de Warens te Annecy. Door haar kwam hij te Turijn, waar hij in 1728 tot den Roomschen godsdienst overging. Na dien tijd leidde hij een zwervend leven tot 1732 toen hij bij Mad. de Warens terugkeerde, wier minnaar hij werd. In 1741 was R. korten tijd gouverneur, maar hij begreep spoedig dat hij de geschiktheid miste als opvoeder praktisch werkzaam te zijn, hoewel hij de fouten zijner leerlingen duidelijk opmerkte. Kort na zijn ontslag als gouverneur ging R. naar Parijs. Daar kwam hij met vele beroemde mannen in aanraking. Te Parijs bleef hij tot 1754, als wij de achttien maanden die hij als secretaris van den Franschen gezant in Venetië doorbracht, buiten rekening laten. Te Parijs kreeg hij door de beantwoording van een tweetal prijsvragen groote bekendheid. Daar leerde hij ook Thérèse Levasseur kennen, het buffetmeisje met wie hij jaren buiten huwelijk leefde en met wie hij in het laatst van zijn leven trouwde. Hij kreeg bij haar vijf kinderen, die hij alle in het gesticht voor vondelingen liet opnemen. In 1754 reisde R. naar Genève, waar hij eenigen tijd bleef en weer gereformeerd werd. In 1756 keerde hij naar Frankrijk terug en schreef hij zijn meest beroemde werken „Contrat social" en „Emile". De „Emile" deed R. vele vervolgingen ondergaan. Hij moest Frankrijk verlaten, vluchtte naar IJverdun, werd daar door de regeering van Bern verdreven en vond eindelijk een schuilplaats in het vorstendom Neufchatel. Maar ook hier mocht hij niet blijven. Eerst in 1766 kon hij weer naar Frankrijk terugkeeren. Daar stierf hij in 1778 waarschijnlijk door zelfmoord. De Emile*) bestaat uit vijf boeken. Het eerste boek omvat de zuigelingsperiode; het tweede boek den leeftijd van het einde der zuigelingsperiode tot het twaalfde levensjaar; het derde boek den leeftijd van het twaalfde tot het vijftiende levensjaar; het vierde boek den tijd van het vijftiende tot het twintigste levensjaar; het vijfde boek, onder het opschrift „Sophie ou la femme" (Sophie of de vrouw) handelt over het meisje of' de vrouw, de toekomstige levensgezellin van Emile. De laatste bladzijden bevatten den h e r d e r 1 ij k e n brief van den aartsbisschop van Parijs, waarbij een veroordeeling over het werk wordt uitgesproken. Deze veroordeeling vond vooral zijn grond in de g eioofsbelijdenis van den Savooischen pastoor. „Profession de foi du vicaire savoyard". In het voorbericht van de „Emile" zet R. uiteen, hoe hij er toe gekomen is een werk over opvoeding te schrijven. Hij had oorspronkelijk slechts het plan een verhandeling van eenige bladzijden samen te stellen, om aan het verlangen van een goede moeder te voldoen, maar ondanks zich zelf werd hij door het onderwerp meegesleept en werd het tot een dik boek. R. ontveinst zich in het voorbericht niet, dat hij niet steeds J) Bi) onze bespreking der „Emile" maken wy gebruik van: Bibliothèquenationale. Emile ou de 1'éducation par J. J. Bousseau. rekening gehouden heeft met de uitvoerbaarheid van zijn voorstellen. Maar aan hen die hem toevoegen: stel iets voor dat uitvoerbaar is, antwoordt hij: „Het is alsof men tot mij zei: stel voor, te doen wat men doet; of stel ten minste iets goeds voor dat met het bestaande kwaad kan samengaan. Zoo'n plan is veel hersenschimmiger dan mijn voorstellen, want in zoo'n mengsel wordt het goede bedorven en het kwade niet beter." 't Is ook om deze reden, dat hij geen rekening houdt met de omstandigheden, waarin de kweekeling kan geplaatst zijn. „Zoo kan een bepaalde opvoeding uitvoerbaar zijn in Zwitserland en niet in Frankrijk, een andere wel bij de burgerij en niet bij de grooten der aarde. De meer of mindere gemakkelijkheid der uitvoering is van duizend omstandigheden afhankelijk, die men onmogelijk anders kan bepalen dan door de methode in het bijzonder toe te passen op een bepaald land of op een bepaalden toestand." Wat in de „Emile" behandeld wordt geldt volgens R. overal waar menschen geboren worden. Anderen mogen voor de bijzondere toepassing zorgen. Rousseau of de opvoeding der natuur, zoo kenmerkt een beroemd Fransch schrijver (Gabriel Compayré) R.'s opvoedkundige denkbeelden. De juistheid dezer kenschetsing blijkt al dadelijk uit den aanhef der „Emile". „Alles is goed, wanneer het komt uit de handen van den schepper aller dingen ; alles ontaardt onder de handen van den mensch. Hij dwingt een bepaalden grond om voortbrengselen van een anderen bodem op te leveren, een boom om vruchten van een anderen boom te dragen; hij vermengt en wijzigt de klimaten, de elementen, de jaargetijden; hij castreert zijn hond, zijn paard, zijn slaaf; hij werpt alles omver, hij misvormt alles; hij houdt van mismaaktheid, van monsters; hij wil niets zooals de natuur het gemaakt heeft, zelfs den mensch niet; hij wil hem dresseeren als een manegepaard, hij wil hem vervormen naar de mode als een boom van zijn tuin." „Zonder dit zou alles nog slechter gaan, en ons geslacht wil niet ten halve worden gevormd. In den toestand waarin nu de dingen verkeeren, zou een mensch die van zijn geboorte af te midden van anderen aan zich zelf was overgelaten, het meest misvormd van allen zijn. De vooroordeelen, het gezag, de noodzakelijkheid, het voorbeeld, al de maatschappelijke instellingen, waarin wij gedompeld zijn, zouden in hem de natuur verstikken, en niets er voor in de plaats stellen. Het zou hem gaan als een boompje dat het toeval midden op den weg doet geboren worden, en dat de voorbijgangers weldra doen omkomen doordat zij het aan alle kanten stooten en in alle richtingen buigen." Zooals men zal opmerken geeft de laatste alinea de motiveering, waarom in het stelsel van R. toch opvoeding noodzakelijk is. Moet toch alles geschieden volgens de natuur, dan ligt het haast voor de hand, dat men het kind dan ook maar aan zich zelf moet overlaten. Dat men dit niet kim doen, is volgens R. te wijten aan de onnatuurlijke omgeving waarin de menschen verkeeren. De opvoeding die het kind ten deel valt is drieërlei. „Deze opvoeding valt ons ten deel of van de natuur, of van de menschen of van de dingen. De innerlijke ontwikkeling van onze vermogens en van onze organen is de opvoeding van de natuur; het gebruik dat men ons leert van deze ontwikkeling te maken is de opvoeding der menschen ; en het verkrijgen van onze eigen ervaring van de voorwerpen die op ons inwerken is de opvoeding der dingen." „Elk van ons wordt dus door drie soorten van meesters gevormd. De leerling bij wien hun verschillende lessen met elkaar in tegenspraak komen, is slecht opgevoed en zal nooit met zich zeifin evenwicht zijn; alleen hij bij wien zij alle op dezelfde punten samenvallen en op dezelfde doeleinden uitloopen,gaatop zijn doel af en leeft zonder innerlijke tegenstrijdigheid. Slechts deze is wel opgevoed. „Maar van deze drieërlei opvoeding hangt die der natuur niet van ons af; die der dingen slechts in bepaalde opzichten ; die der menschen is de eenige waarvan wij werkelijk meester zijn ; en dan nog kunnen wij dit laatste enkel onderstellen, want wie kan ooit hopen geheel en al de gesprekken en de daden van allen te leiden die een kind omringen ?" „Zoolang dus de opvoeding een kunst is, is het bijna onmogelijk dat zij slaagt, omdat de samenwerking 'die voor haar slagen onmisbaar is, van niemand afhangt. Alles wat men door zorg kan verkrijgen is dat men meer of minder het doel nadert, maaier is geluk noodig om het te bereiken." „Wat is dat doel? het is dat der natuur; dit is daar juist bewezen geworden. Omdat de overeenstemming der drieërlei opvoeding noodzakelijk is tot hun volmaking, moeten wij de beide andere richten naar de opvoeding waaraan wij niets kunnen wijzigen. Maar misschien heeft het woord natuur een al te vage beteekenis: wij moeten trachten het hier vast te stellen." li. gaat in zijn opvoedkundige beschouwingen, zooals ons gebleken is, van de onbewezen en stellig onjuiste stelling uit dat de mensch volmaakt ter wereld komt. Een volkomen tegenstelling vormt R.'s uitspraak dus wel met het oude woord, dat de mensch in zonde is ontvangen en geboren. Tegenwoordig wordt er wel geen wetenschappelijk man meer gevonden die zou willen onderschrijven, dat de oorspronkelijke aanleg van het kind hem noodzakelijk ten goede zou voeren, wanneer men slechts voldoende gelegenheid tot ontwikkeling biedt. Al moge men de denkbeelden van sommige geleerden omtrent den geboren misdadiger niet deelen, met R. gaat wel niemand meer mee. Hiermee is dus feitelijk R.'s geheele stelsel omvergeworpen. Toch zal ons blijken dat R. te groote waarheden verkondigt om niet verder met belangstelling naar zijn woorden te luisteren. Hooren wij eerst wat R. onder „de natuur" verstaat. „De natuur, zegt rnen ons, is niets anders dan de gewoonte. Wat beteekent dit? Zijn er geen gewoonten die men slechts door geweld aanneemt en die de natuur nooit kunnen verstikken?Zoo is het bijv. met de gewoonte die planten door dwang hebben aangenomen, om van de loodrechte richting af te wijken. De plant in vrijheid gelaten behoudt de richting die men haar gedwongen heeft te volgen; maar het sap heeft daardoor haar oorspronkelijke richting niet gewijzigd en als de plant voortgaat met groeien, worden de spruiten weer vertikaal. Zoo is het ook met de neigingen der menschen. Zoolang men in denzelfden toestand blijft, kan men de neigingen die uit de gewoonte voortvloeien bewaren, al zijn ze ons ook nog zoo onnatuurlijk ; maar zoodra de toestand verandert, houdt de gewoonte op en het naturel keert terug. De opvoeding is zeker niets dan gewoonte. Maar zijn er geen menschen die hun opvoeding vergeten en verliezen, andere die haar bewaren? Van waar dit verschil? Indien men den naam natuur beperken moet tot de gewoonten die met de natuur in overeenstemming zijn, kan men zich die wartaal besparen." „Wij worden geboren vatbaar voor gevoel, en van onze geboorte af worden wij op verschillende wijzen aangedaan door de dingen die ons omringen. Zoodra we om het zoo uit te drukken, bewustzijn hebben van onze gewaarwordingen, zijn wij geneigd om de voorwerpen te zoeken of te ontvluchten die er de oorzaak van zijn; allereerst al naar ze ons aangenaam of onaangenaam zijn, vervolgens al naar de overeenstemming of tegenstrijdigheid die er tusschen ons en deze voorwerpen bestaat, en eindelijk al naar het oordeel dat de rede ons verschaft omtrent het geluk of de volmaaktheid. Die neigingen breiden zich uit en worden sterker, naarmate wij gevoeliger en verstandiger worden; maar gedwongen door onze gewoonten, veranderen ze min of meer door onze meeningen. Vóór deze verandering, zijn ze wat ik de natuur in ons noem." Uit het bovenstaande blijkt dat R. door de opvoeding volgens de natuur verstaat, dat het kind aanvankelijk zal mogen doen wat hem aangenaam is en laten wat het onaangenaam vindt, dat het later zal kiezen wat voor zijn aard past, en dat het eindelijk zal gaan doen waar de rede hem de voorkeur aan doet geven. We zullen bemerken, dat het woord natuur bij R. nog wel eens een andere beteekenis heeft. In dit verband wijzen wij er op en R. zegt dit ook, zooals wij zullen zien, nadrukkelijk, dat vóór die opvoeding de m e e s t absolute v r ij h e i d een noodzakelijke voorwaarde is. R. kon natuurlijk alleen tot dit oordeel komen op grond zijner onderstelling, dat alles goed is zooals het komt uit de handen van den Schepper aller dingen. R. ziet echter duidelijk in, dat een dergelijke opvoeding slechts mogelijk is, als een tweede onderstelling wordt aangenomen, die evenzeer met de werkelijkheid in strijd is. De mensch is een gemeenschapswezen en daardoor is absolute vrijheid en wat er het gevolg van is absolute neutraliteit tegenover het kind evenzeer een hersenschim. R. kent geen middenweg tusschen absolute vrijheid, die wij ons belichaamd denken in het anarchisme, en absoluut gezag, dat ons gebracht worden zal in den sociaal-democratisch en toekomststaat. Omdat R. absolute vrijheid het noodzakelijk gevolg acht van een opvoeding volgens de natuur, zooals hij zich die denkt, wil hij den mensch niet als gemeenschapswezen, maar als louter individu zien opgevoed. Vandaar dat hij schrijft: „Tot die oorspronkelijke neigingen moet dus alles worden teruggebracht; en dit zou mogelijk zijn als de drieërlei opvoeding slechts van elkaar verschilde, maar wat te doen als ze met elkaar in strijd zijn ? Wat te doen wanneer men een mensch wil opvoeden voor andere menschen in plaats van hem op te voeden voor zich zelf? Dan is samenwerking onmogelijk. Gedwongen öf de natuur öf de maatschappelijke instellingen te bestrijden, moeten wij kiezen tusschen de vorming van een mensch of van een staatsburger; want men kan niet tegelijkertijd beiden vormen." „Wilt gij u een denkbeeld van een maatschappelijke opvoeding vormen? Lees de „Republiek" van Plato. Dat is geen werk over staatkunde, zooals zij denken die de werken alleen naar hun titel beoordeelen. Het is de mooiste verhandeling over opvoeding, die ooit geschreven is." Nu is R. blijkbaar de meening toegedaan, dat de tegenstrijdigheden tusschen de menschen zouden opgeheven worden, alsmaar ieder mensch volgens de natuur werd opgevoed: anarchisme zou dan bestaan in vrijwillige, ideëele samenwerking. „Wat hebben wij te doen om dien zeldzamen mensch te vormen ? Ongetwijfeld veel: we moeten verhinderen dat er iets wordt gedaan." Als nu R. op grond van zijn bovenbeschreven hypothesen zijn stelsel van opvoeding opbouwen gaat, worden wij verrast door een veelheid van hoogst belangrijke waarheden, die een geheele omwenteling in het tot dien tijd toe geldende stelsel van opvoeding teweeg gebracht hebben. Wat R. over de eerste lichamelijke opvoeding schrijft is zoo doeltreffend, dat wij dankbaar moeten erkennen dat de rationeele verzorging der zuigelingen die wij tegenwoordig kennen, tot hem moet worden teruggevoerd. Wie moet de opvoeder van het kind zijn ? Rousseau, met zijn weinige achting voor het vrouwelijk geslacht, achtte den vader den aangewezen opvoeder en dit niet alleen in de eerste levensjaren, maar zoolang het tijdperk der opvoeding duurt. Wij willen dit door eenige aanhalingen bewijzen, omdat nog maar al te Taak in opvoedkundige werken geleeraard wordt, door schrijvers, die blijkbaar nooit de Emile zelf gelezen hebben, dat Rousseau een gouverneur voor het kind verkiezen zou. „Een kind brengt op deze wijze zes of zeven jaren door in handen van vrouwen, slachtoffer van haar grillen en van zijn eigen, en na hem het een en ander te hebben laten leeren d. w. z. na zijn geheugen belast te hebben met woorden, die hij niet kan begrijpen, of met dingen, die hem nergens toe dienen; na de natuur verstikt te hebben door hartstochten, die men zelf heeft doen ontstaan, geeft men dit kunstproduct in handen van een onderwijzer. Deze voltooit het werk en leert hem alles, behalve zichzelf te kennen, behalve te leeren leven en gelukkig te zijn. Wanneer eindelijk dit slaafsch en tyranniek wezen, vol met kennis en ontbloot van verstand, zwak van lichaam en zwak van geest, in de wereld is geworpen en er zijn dwaasheid, zijn hoogmoed en al zijn ondeugden ten toon spreidt, klaagt men over de menschelijke ellende en verdorvenheid. Men bedriegt zich: dat is de mensch van onze grillen, de natuurlijke mensch is geheel anders. „Wilt ge dus, dat het kind zijn oorspronkelijken vorm behouden zal. Verzeker u van het kind van het oogenblik af, dat het ter wereld komt. Maak u van hem meester, zoodra hij geboren wordt en verlaat hem niet voor hij man is: doet ge het niet, ge zult nimmer slagen. Evenals de moeder de ware min is, zoo is de vader de ware onderwijzer. Zij moeten doen, waarvoor zij geschikt zijn en hetzelfde stelsel volgen: laat het kind uit de handen van de eene in die van den ander overgaan. Het zal beter worden opgevoed door een verstandigen vader, al weet hij niet veel, dan door den bekwaamsten onderwijzer ter wereld ; want de ijver kan beter het gebrek aan talent aanvullen, dan het talent het gebrek aan ijver. „Maar de zaken, de betrekking, de plichten „O ! de plichten ! zonder twijfel komt de vaderlijke plicht het laatst." Maar, als de vader onmogelijk kan, wat dan ? Een gouverneur kiezen? Volgens Rousseau is het onmogelijk een goeden gouverneur te vinden, want de eerste eigenschap, die een goede gouverneur moet hebben, is, dat hij niet voor geld te krijgen is. R. wil dan ook zelf geen gouverneur zijn. Hij acht zich daarvoor niet geschikt. In plaats van de moeilijke taak van gouverneur te vervullen, zal hij niet de handen aan het werk slaan, maar aan de pen en zich een denkbeeldigen leerling kiezen. De leerling, dien hij zich kiest, is een wees. R. zal daardoor geheel vrij zijn in het kiezen der middelen, die hij noodzakelijk acht. Emile zal hem gedurende het opvoedingstijdperk nimmer verlaten en hij Emile niet. Men heeft hieruit wel eens opgemaakt, dat R. het wenschelijk zou achten, den leerling geheel van de overige wereld af te zonderen, zoodat hij alleen met zijn opvoeder in aanraking komt. Dit is onjuist. Er zal later uit enkele aanhalingen blijken, dat Emile wel degelijk met anderen verkeert. Maar — het verkeer met anderen geschiedt steeds onder onmiddellijke controle van den opvoeder. De bedoeling van R. is blijkbaar geen andere geweest, dan te wijzen op het groote gevaar, waaraan de kweekeling vaak bloot staat, als andere personen dan de onmiddellijke opvoeder invloed oefenen op het kind. Door de omstandigheden zoo voor te stellen, dat alles wat met het kind gebeurt, het onmiddellijk gevolg is van het vooropgezette plan, was het R. mogelijk, met vaste schreden af te gaan op het doel dat hij zich gesteld had. Nu is het wel waar, dat in het werkelijke leven het kind voortdurend met anderen in aanraking komt, maar had R. hierop willen ingaan, dan zou hij alle mogelijk denkbare, verkeerde invloeden op zijn denkbeeldigen leerling hebben moeten laten inwerken en: dan zou hij zich niet zoo aan droombeelden hebben kunnen overgeven, als het hem thans mogelijk was te doen. Als R. er toe overgaat zijn stelsel van opvoeding nader te ontvouwen, blijkt het dat hij aan het woord natuur weer een nieuwe beteekenis hecht. Tot de oorspronkelijke neigingen van het kind behoort ongetwijfeld, we zijn dit met R. eens, activiteit, bezig zijn. Dit bezig willen zijn en geen bezigheid vinden is ongetwijfeld oorzaak van veel kinderlijke verkeerdheden en ten onrechte vaak schrijven wij aan de boosheid der menschelijke natuur toe, wat niets anders is dan een overvloeiend gevoel van werkzaamheid, dat geen behoorlijke uiting weet te vinden. Maar — wij zouden ook niet willen beweren dat met die gezonde zucht tot werkzaamheid niet vaak andere verkeerde neigingen gepaard gaan, zelfs al was de opvoeder een ideaal van voortreffelijkheid. En — stoutweg vast te stellen dat de fouten der kinderen haar eenige oorzaak in de fouten van den opvoeder vinden, is in strijd met de feiten, al zou het misschien goed zijn dat de opvoeder steeds begon met de fout in zich zelf te zoeken en niet in de kinderen. Wat moet nu de opvoeder doen, om te zorgen dat de zucht tot werkzaamheid, die aan de kinderen eigen is, zich niet op verkeerde wijze uit? De natuur heeft gezorgd dat dit beginsel van activiteit slechts weinig schade kan doen, door hun slechts weinig kracht te verleenen om zich te uiten. De opvoeder moet dan ook nimmer zijn gezag tegenover den kweekeling laten gelden, maar alleen moet het kind voortdurend weer gevoelen dat de opvoeder zijn meerdere is in kracht. Gezag in de opvoeding is uit den booze, alleen de afhankelijkheid die uit mindere kracht voortvloeit ligt in de natuur der dingen. Men zal bemerken dat het woord natuur hier de gewijzigde beteekenis heeft, waar wij boven op wezen. Was de opvoeding volgens de natuur eerst de opvoeding die ons ten deel valt doordat de dingen ons aangenaam of onaangenaam aandoen, hier geeft R. reeds een uitbreiding aan het woord natuur, als het ook de verhouding omvat, waai in de jonge mensch door zijn hulpbehoevendheid tegenover zijn opvoeder geplaatst wordt. Wij zien niet in, waarom het denkbeeld van het gezag van den opvoedei tegenover den kweekeling een verkeerden invloed en de meelde re kracht van den opvoeder tegenover den kweekeling een gunstigen invloed oefenen zou. Maar hooren wij welke grondbeginselen R. uit debeschouwing afleidt. „Wel verre van overbodige krachten te bezitten, hebben de kindei en zelfs geen voldoende krachten voor alles wat de natuur van hen vraagt, men moet hun dus het gebruik laten van al de klachten die zij hun geeft en waarvan zij geen misbruik kunnen maken. (Eerste grondbeginsel). „Wij moeten hen helpen, en aanvullen wat hun ontbreekt, hetzij aan verstand, hetzij aan kracht, bij alles wat tot de physieke behoeften behoort. (Tweede grondbeginsel). „Men moet bij de hulp die men hun verschaft zich uitsluitend beperken tot het werkelijk nuttige, zonder iets toe te staan aan denkbeeldige of onredelijke wenschen; want de verbeelding zal hen niet plagen, wanneer men haar niet heeft doen geboren woiden, aangezien zij niet uit de natuur voortvloeit. (Derde grondbeginsel). „Men moet met zorg hun taal en hun teekens bestudeeren, om op een leeftijd, dat zij nog niet kunnen veinzen, gemakkelijk te kunnen onderscheiden, wat in hun wenschen onmiddellijk vooitvloeit uit de natuur en wat uit verkeerde meeningen. (Vierde grondbeginsel). „De geest dezer voorschriften is, aan de kinderen meer werkelijke vi ijheid en minder gezag toe te staan, hen meer zelf te laten doen en minder te laten eischen van anderen. Door hen zoo vi oegtijdig te gewennen hun wenschen te beperken binnen de giens hunnei klachten, zullen zij minder het gemis gevoelen van wat niet in hun macht is." Ongetwijfeld heeft R. in het bovenstaande uitnemende voorschriften gegeven, al is er veel vaags in de beperking bij liet eerste grondbeginsel „waarvan zij geen misbruik kunnen maken" en al zullen vele opvoeders met mij niet gemakkelijk kunnen bepalen bij het vierde grondbeginsel „wat onmiddellijk voortvloeit uit de natuur". R. meent echter dat door te voldoen aan deze voorschriften, er geen verkeerde neigingen in het kind zullen ontstaan en dit bewijst de ervaring wel anders. Laten wij thans door een enkel voorbeeld aantoonen, hoe R, de genoemde grondbeginselen in toepassing wil brengen. Wij vinden dit voorbeeld in het begin van het tweede boek. „Als het kind fijngebouwd is en gevoelig, zoodat het om niets gaat huilen, zal ik er de bron van verstoppen door zijn gehuil nutteloos te maken en zonder uitwerking. Zoolang hij huilt, ga ik niet naar hem toe; ik doe het pas zoodra hij stil is. Weldra zal hij er aan gewoon raken, om te zwijgen, als hij mij roepen wil, of hij zal hoogstens een enkelen gil geven. Door de tastbare uitwerking der teekens oordeelen de kinderen over hun zintuigen; voor hen bestaat geen andere overeenkomst dan deze: al doet een kind zichzelf nog zooveel pijn, hij zal zelden huilen als hij alleen is, ten minste als hij niet hoopt dat men hem hooren zal. „Indien hij valt, indien hij een buil krijgt aan zijn hoofd, indien hij uit zijn neus bloedt of zich in de vingers snijdt, zal ik in plaats van angstig naar hem toe te loopen, mij eenigen tijd rustig houden. Het leed is er nu eenmaal, het is een noodzakelijkheid die hij ondergaat; al mijn haast zal slechts tengevolge hebben dat hij nog meer schrikt en dat zijn gevoeligheid grooter wordt." Opzettelijk hebben wij in bovenstaande aanhaling het woord noodzakelijkheid gespatieerd, omdat wij hier de kern hebben van R.'s opvoedingssysteem, wat trouwens uit de bovenvermelde grondbeginselen reeds kon worden opgemaakt. Gezag oefenen over kinderen is volgens R. verkeerd, van zedelijkheid kan bij kinderen geen sprake zijn: de zedelijke opvoeding moet tot na het vijftiende jaar worden uitgesteld. Noodzakelijkheid moet in de plaats komen van gehoorzaamheid. Wij hebben hier één der denkbeelden van R. die later door Spencer nader zouden worden uitgewerkt: de natuurlijke straffen van Spencer moeten tot R. worden teruggebracht. Al gaan wij nu niet met R.'s denkbeelden omtrent het gezag in de opvoeding mee, toch kunnen wij het hem toestemmen, dat men door al te groote belangstelling de kinderen teergevoelig maken kan, al zouden wij ook in dit geval, weer niet graag zoo stelselmatig willen te werk gaan, als R. wenscht. De liefde is wel de machtigste factor in de opvoeding en het is niet alleen voor het kind een troost, als het bemerkt dat zijn moeder met hem meegevoelt, maar tevens is het medelijden der moeder de bron van liet medelijden dat het kind voor anderen zal gaan gevoelen. De harde noodzakelijkheid zal van het kind een koud verstandsmensch maken, maar geen meevoelende, liefdevolle persoonlijkheid. En — wij ontkennen beslist, dat het verkeerd zou zijn, zooals R. in het volgende beweert, het kind het kwade te verbieden. „Laat het kind alleen afhankelijk zijn van de dingen, dan zult gij de orde der natuur bij zijn opvoeding gevolgd hebben. Plaats tegenover zijn onbescheiden begeerten slechts stoffelijke beletselen, of straffen die uit de handelingen zelf voortvloeien en die hij zich dan herinneren zal, zoodra een nieuw geval zich voordoet. Het is voldoende hem het kwade te beletten en het is niet noodig het hem te verbieden. De ondervinding en de onmacht moeten zijn eenige wetten zijn." Uit het voorgaande is al reeds gebleken, dat R. de perioden der opvoeding scherp van elkaar scheidt. Eerst ontvangt het kind een zuiver lichamelijke opvoeding, dan volgt tot het twaalfde jaar de opvoeding der zintuigen, daarna van het twaalfde tot het vijftiende de verstandelijke opvoeding, het onderwijs in engeren zin zouden wij kunnen zeggen: pas met het vijftiende jaar treedt het kind in de wereld der zedelijkheid en met het achttiende zal hij zijn godsdienstige opvoeding ontvangen. Als er één beginsel is, dat wij van den natuurapostel niet zouden verwachten, dan is het wel deze splitsing van de opvoeding in afzonderlijke vakjes. Zeker de opvoeder moet rekening houden met de eigenaardigheden die aan eiken leeftijd eigen zijn, en het kind moet niet behandeld worden als een groot mensch, maar als wij één les mogen trekken uit de bestudeering van de natuur van het kind, dan is het wel deze, dat de natuur zooals Comenius het uitdrukt niet met sprongen voorwaarts gaat, maar geleidelijk voortschrijdt van het eenvoudige tot het meer samengestelde. Als Emile vijftien jaar is zal hij op zedelijk gebied nog geen enkele waarlijk menschelijke aandoening hebben gesmaakt; op zijn achttiende zal zijn opvoeder hem van God nog niet hebben gesproken en è,ls Emile's levendige verbeelding zich een voorstelling zal willen vormen van die verheven Macht, waarvan zijn gevoel van afhankelijkheid hem misschien reeds flauw zal hebben doen bewust worden, dan zal hij ongetwijfeld tot bijgeloof vervallen. Maar meer waarschijnlijk nog is het, dat Emile geheel vreemd zal blijven aan alle zedelijkheid en aan allen godsdienst. Laten wij onderzoeken, hoe R. zich de opvoeding der zintuigen en de verstandelijke vorming denkt, en bespreken wij daartoe eerst R.'s denkbeelden omtrent het taalonderwijs. Alles wat Rousseau zegt over het taalonderwijs, (spreken, het leeren van vreemde talen, het memoriseeren van versjes,) en ook over het zingen, zouden wij in één uitdrukking kunnen samenvatten: zijn geheele betoog is een voortdurende strijd tegen verbalisme d. i. het geven van woorden, terwijl de zaken ontbreken. Reeds gedurende het zuigelingsleven begint men er volgens R. mee, de kinderen te overstelpen met woorden, dikwijls nog onduidelijk uitgesproken, zonder dat tegelijkertijd de dingen worden vertoond. Maar hooren wij hem liever zelf. „De ongelukkige vaardigheid die wij bezitten, om woorden te gebruiken die wij niet begrijpen, begint vroeger dan men denkt. De leerling luistert op school naar „het levende woord ?" van zijn onderwijzer, zooals hij in het bakerpak naar het gebabbel van zijn min luisterde. Het schijnt mij toe, dat het zeer nuttig zou zijn, hem te leeren daar niets van te begrijpen." „Beperk dus zooveel mogelijk den woordenschat van het kind. Het is een zeer groot ongeluk, dat het meer woorden heeft dan denkbeelden, dat het meer kan zeggen dan denken." Dezelfde geest spreekt uit de denkbeelden, die R. verkondigt naar aanleiding van het onder w ij s in vreemde talen. Hij acht het zeer verkeerd, vreemde talen voor het twaalfde jaar te doen aanleeren. Wat leeren de opvoedkundigen, die zoo luid verkondigen, wat zij onderwijzen, aan hun leerlingen? „Woorden, nog eens woorden en altijd weer woorden. Onder de verschillende wetenschappen, die zij zich beroemen te onderwijzen, wachten zij zich wel, die te kiezen die hun werkelijk nuttig zouden zijn; want dat zou M. H Lem. Opvoedkundigen. 8 kennis van zaken zijn en daarin zouden zij niet slagen. Ze onderwijzen dingen, die men schijnt te kennen als men de namen weet: wapenkunde, aardrijkskunde, chronologie, de vreemde talen enz.; alle studiën, dikwijls boven het begrip van den man en zeer zeker boven dat van het kind; studiën, waarvan het te betwijfelen valt, of ze hem ooit in het leven van nut zullen zijn. „Men zal verwonderd zijn, dat ik de talen tot de nuttelooze zaken reken: men zal zich echter herinneren, dat ik hier over studiën van den kinderlijken leeftijd spreek, en wat men ook moge zeggen, ik geloof niet, dat ooit een kind voor zijn twaalfde of vijftiende jaar, wonderkinderen buiten beschouwing gelaten werkelijk twee talen heeft geleerd. „Ik stem toe, dat de studie van talen misschien voor kinderen zou geschikt zijn, indien deze studie slechts kennis van woorden betrof, maar in een andere taal wordt niet alleen het woord gewijzigd, maar ook het denkbeeld, dat het vertegenwoordigt. Het is al mooi, als het kind in één taal woorden aan begrippen weet te verbinden. Om twee talen te kennen, moet hij denkbeelden vergelijken en hoe zou hij dit kunnen, terwijl hij nauwelijks in staat is, om ze op te vatten ? „De kinderen, die zoogenaamd meer talen spreken, spreken Duitsch met Latijnsche, met Fransche, met Italiaansche woorden; zij bedienen zich werkelijk van vijf of zes woordenboeken, maar zij spreken voortdurend Duitsch. „Om dit gebrek in geschiktheid zooveel mogelijk te verbergen, leeit men hun bij voorkeur doode talen (x). Hier zijn geen rechters meer, die het verkeerde gebruik zouden wraken" en dan vervolgt hij: „W elke studie men ook kieze, zonderde begrippen der zaken, z ij n de teekens, welke die begrippen vertegenwoordigen, niets." Heeft men het leeren van vreemde talen vóór het twaalfde jaar, in overeenstemming met R.'s denkbeelden al zeer bepeikt; predikt de nieuwere opvoedkunde tegenwoordig voortdurend, dat het verkeerd is woorden te geven, als de zaken ontbreken: het zal misschien verwondering baren, dat R. in zijn strijd tegen het verbalisme zoo ver gaat, dat hij „h e t- l1) Dit is tegenwoordig, in ons land ten minate, in het algemeen niet meer het geval. van-buiten 1 e e r e n" in elk opzicht afkeurt. Toch is dit in R. te begrijpen. In zijn tijd waren er geen geschikte versjes, die de kinderen van buiten konden leeren. Wat als zoodanig doorging, waren woorden, die voor het kind geen begrippen vertegenwooidigden. En — is dit ook thans nog niet vaak het geval ? Zingen en spreken ze niet vaak van bosschen die ze niet gezien, van vogels die ze niet gehoord hebben; klinkt het niet vaak uit den kinderlijken mond van molendrijvende beekjes, zij die geen beekje ooit hebben aanschouwd, zij die een molen hoogstens als windmolen kennen ? Het was dan ook gedreven door R.'s denkbeelden, dat wij in „Het Kinderboek" de beide eischen stelden: „De inhoud (van het versje) moet worden begrepen, d. w. z. de voorstellingen, die den inhoud van het versje vormen, moeten ontleend zijn aan den kinderlijken gedachtenkring. De vorm moet worden begrepen, d. w. z. de woorden, de zinnen van het versje moeten in den kinderlijken geest zaakvoorstellingen wekken." Dat dit in het algemeen het geval is, wie zal 't beweren ? Daarom heeft R.'s critiek dan ook thans nog waarde. Zelfs voor de beste verzamelingen van zoogenaamde kinderpoëzie geldt nog vaak zijn geestige veroordeeling van de fabelen van La Fontaine als leerstof voor de kinderen. Ook de voorstanders van sprookjes — zonder hiermee alle sprookjes te veroordeelen — mochten nog wel eens lezen, wat R. over die zoo beroemde fabelen schrijft. „Emile zal nooit iets van buiten leeren, zelfs geen fabelen, zelfs niet de fabelen van La Fontaine, hoe naïef, hoe bekoorlijk ze ook zijn ; want de woorden der fabelen zijn evenmin fabelen, als de woorden der geschiedenis geschiedenis zijn. Hoe kan men zoo verblind zijn, de fabelen de zedenleer der kinderen te noemen, zonder er aan te denken, dat de moraal, terwijl ze hen vermaakt, hen tevens op een dwaalspoor leidt; dat zij misleid door de leugen, de waarheid laten ontsnappen, en dat hier het streven om het onderwijs aangenaam te maken, hen belet er nut uit te trekken? Door fabelen kan men groote menschen onderrichten ; maar aan kinderen moet men de naakte waarheid zeggen; wanneer men haar met een sluier bedekt, geven zij zich geen moeite, dien op te lichten. „Men laat de fabelen van La Fontaine door alle kinderen leeren, en er is er geen één, die ze begrijpt. Wanneer zij ze begrepen, 8* zou het nog erger zijn; want de moraal is er zoo in vermengd en zoo ongeëvenredigd aan hun leeftijd, dat ze hun eer tot ondeugd dan tot deugd leiden zal. Dit zijn paradoxen, zult ge zeggen. Het zij zoo, maar laten we zien, of het ook waarheden zijn. „Ik zei, dat een kind de fabelen niet begrijpt die men hem laat leeren, omdat welke pogingen men ook aanwendt, om ze eenvoudig te maken, de leering die men er uit wil trekken er toe dwingt, op denkbeelden in te gaan, die hij niet kan begrijpen; daarenboven verzwaart de poëtische vorm, die het onthouden gemakkelijk maakt, het begrijpen: men koopt vermaak ten koste van duidelijkheid." R. toont daarna in een voorbeeld aan, dat de fabelen voor kinderen geheel en al ongeschikt zijn. In de geheele verzameling zijn slechts een zestal fabelen te vinden, waarvan men zou kunnen zeggen, dat ze voor kinderen geschreven zijn. De minst ongeschikte van die zes is ongetwijfeld „le corbeau et le renard" (de raaf en de vos) maar — als men die nauwkeurig beschouwen gaat, zal duidelijk blijken, dat het kind, zoowel uit een verstandelijk als uit een zedelijk oogpunt, er door in verwarring wordt gebracht. R.'s denkbeelden over het leesonderwijs vloeien uit hetzelfde beginsel voort als zijn denkbeelden over het memoriseeren en het onderwijs in talen. Toch zal waarschijnlijk in dit opzicht wel haast niemand met hem instemmen. Zijn oordeel wordt in dit geval ook voor een groot deel beheerscht door zijn eigen gebrekkige opvoeding. De ongeschikte boeken, die hij zelf in zijn jeugd had verslonden, hebben hem ongetwijfeld doen vreezen, dat alle lectuur voor kinderen schadelijk zijn zou. „Door de kinderen te ontheffen van alle plichten, bevrijd ik hen tevens van de oorzaken van hun grootste ellende, d. i. van de boeken. Het lezen is de geesel der jeugd, en bijna het eenige, waarmee men haar bezig houdt. Emile zal op zijn twaalfde jaar nauwelijks weten, wat een boek is. Ik stem toe: hij moet kunnen lezen, als het lezen nuttig voor hem is; voor dien tijd echter dient het nergens toe, dan om hem te vervelen." „Door welk wonder is deze zoo nuttige en aangename kunst een kwelling voor de jeugd geworden ? Omdat men de kinderen er toe dwingt, die kunst te leeren, voor ze het nut er van inzien. Een kind heeft geen lust zich op dingen toe te leggen, waarmee men het plaagt; maak dat ze voor zijn genoegen dienen, hij zal er zich op toeleggen, al zoudt ge 't niet willen. • „Men heeft zich zeer veel moeite gegeven, om naar betere methoden te zoeken voor het lezen leeren: men vindt t y p ographische bureau's uit, speelkaarten; men maakt van de kinderkamer een boekdrukkerswerkplaats. Locke wil, dat het kind lezen leert met dobbelsteenen. Is dit geen heerlijke uitvinding? Wat een onzin! Er is een zekerder middel, maar dat men nimmer toepast: het kind moet verlangen om te kunnen lezen. Maak dat het kind 't verlangt en laat dan uw bureau's, uw dobbelsteenen gerust achterwege; elke methode zal goed zijn." R. geeft vervolgens aan, hoe men kan zorgen, dat het kind het belang van het lezen inziet. Emile moet van tijd tot tijd briefjes ontvangen, waarin hij tot het een of ander pretje wordt uitgenoodigd. Hij zal anderen vragen, hem die voor te lezen, maar men zal niet altijd gelegenheid hebben, om aan zijn verlangen te voldoen. Als hij daardoor enkele malen een pretje misloopt, zal hij een volgend maal vragen een pas ontvangen briefje voor hem te ontcijferen, om later in staat te zijn het zelf te doen, en als het briefje werkelijk interessant is, zal hij niet rusten, voor hij geheel en al den inhoud weet. R. besluit dit deel zijner verhandeling aldus : „Ik wil hier nog een paar woorden aan toevoegen, die een belangrijk grondbeginsel inhouden : g e w o o n 1 ij k v e r k r ij g t men zeer zeker en zeer snel, waarmee men geen haast heeft, om het te verkrijgen. Ik ben bijna zeker, dat Emile uitstekend zal kunnen lezen en schrijven, voor hij tien jaar is; juist omdat het mij weinig kan schelen, of hij het voor zijn vijftiende jaar kent." Een kleine toelichting bij R.'s woorden is hier niet overbodig. Met het typographische bureau bedoelt hij een hulpmiddel, voor het eerst ontwikkeld in een werk getiteld: „Science des enfants, ou des principes raisonnés des sciences, arts et métiers." (Wetenschap voor kinderen, of beredeneerde grondbeginselen van wetenschappen, kunsten en beroepen). Tot mijn spijt heb ik den naam van den schrijver niet kunnen ontdekken. Het boek is voor ons land bewerkt door Dellebarre (van 1797 — 1802) en het hierin beschreven hulpmiddel „het typographisch bureau" is de ons welbekende letterkast, die van dien tijd af bijna tot onzen tijd toe, als hulpmiddel bij het aanvankelijk leesonderwijs is gebruikt. Met de speelkaarten heeft R. de methode Berthaud op het oog, 1744: „Le quadrille des enfants ou système nouveau de lecture". (Quadrille voor kinderen of nieuwe methode om lezen te leeren). Deze methode is de grondslag geweest voor de eerste klankmethode in ons land. Zij is voor ons land bewerkt door J. J. Schneither (van 1790-1796). Ook Nieuwold heeft aan deze methode veel ontleend. Nu was de methode Berthaud voor dien tijd ongetwijfeld een meesterstuk en ook „het typographisch bureau" was een zeer te waardeeren hulpmiddel, maar de leesstof, die genoemde werken bevatten, was voor kinderen totaal ongeschikt. In dit opzicht was er zeker voor R. aanleiding, het lezen leeren tot een volgende periode uit te stellen, omdat de leesstof van dien tijd en ook nog vaak van onzen tijd juist het euvel in de hand werkte, waartegen R. voortdurend zich genoopt zag te strijden: het verbalisme. Ln al moge het middel van de briefjes ons te gekunsteld toeschijnen, die briefjes werkten het verbalisme ten minste niet in de hand: zij bevatten een stof, die geheel was onder het bereik van Emile. Tevens gaf R. als het ware den weg aan, om tot een nog betere leesmethode te geraken: geef het kind een geheel, dat volkomen onderzijn bevatting is en breng (door analyse en synthese) hem tot de elementen der taal en van die elementen weer tot een geheel. De latere methode Jacotot berust op de denkbeelden, door R. voor het eerst uitgesproken. Wij hebben gezien, dat R.'s opmerkingen over het taalonderwijs een voortdurende strijd tegen het verbalisme mogen genoemd worden. Ditzelfde geldt van het zingen. Ook hier richt hij de pijlen van zijn vernuft onophoudelijk op het gebruik van woorden en teekens, die boven de bevatting gaan van het kind. Zijn beschouwingen betreffen zoowel den inhoud als den vorm van het zangonderwijs. Eerst tracht R. aan te toonen, dat het kind nooit in staat is werkelijk mooie muziek voort te brengen. „De kinderen zijn tot die muziek niet in staat, hun gezang heeft nooit ziel." „Een mensch heeft namelijk drie soorten van stemmen: een spreekstem, een z i n g s t e m en een gevoelsstem. Een kind heeft die stemmen ook wel, maar hij kan ze niet naar welbehagen met elkaar in verband brengen." „Tracht dus bij het zingen zijn stem nauwkeurig, geregeld, buigzaam, klankvol te maken en zijn oor te oefenen voor maat en harmonie, maar verder niets. Nabootsende en theatrale muziek is boven zijn leeftijd. Ik zou zelfs niet wenschen, dat hij woorden zong en als hij ze zou willen zingen, zou ik trachten liedjes voor hem te maken, interessant voor zijn leeftijd en even eenvoudig als zijn denkbeelden." R. gaat vervolgens over tot de bespreking der vraag, of de kennis van het notenschrift voor kinderen gewenscht is. „Dit is wat moeilijk voor kinderen, en we moeten geen haast maken met het kennen van conventioneele teekens. Men leere aanvankelijk op het gehoor zingen en beginne met het eenvoudigste. Bovenal zorge men, dat het onderwijs in de muziek een vermaak blijft." Toch bestaat er volgens R. een groot verschil in practisch belang tusschen het leeren kennen der teekens voor het gewone lezen en die voor het muziek-lezen. „Wel is waar schijnt op het eerste gezicht de kennis der noten niet noodzakelijker om te kunnen zingen, dan die der letters om te kunnen spreken, maar er is toch dit verschil tusschen, dat wij onze eigen denkbeelden weergeven als wij spreken, terwijl wij slechts de denkbeelden van anderen vertolken als wij zingen. En — om die denkbeelden te kunnen weergeven, moeten wij ze kunnen lezen." R. geeft dan aan welke inleidende oefeningen vooraf moeten gaan, voor de tijd gekomen is om de tonen door namen aan te duiden. Welke namen moeten gekozen worden? R. wijst er op, dat wij namen bezitten om de vaste toonshoogten aan te duiden, en andere namen voor bepaalde toonsafstanden. „C en a duiden vaste toonshoogten aan; om ze voort te brengen slaan wij steeds dezelfde toetsen aan van het klavier. Met ut (do) en la daarentegen is het anders gesteld. Ut (do) is steeds de tonica van den groote-terts-toonaard, of de mediant van een kleine-terts-toonaard. La is steeds de tonica van een kleine-terts-toonaard, of de boven-dominant van een groote-tertstoonaard. De letters duiden dus vaste toonshoogten van ons muziekstelsel, en de lettergrepen de gelijknamige termen van gelijke betrekkingen tusschen verschillende tonen aan." „Laten wij dus met onzen leerling een meer eenvoudige en duidelijke handelwijze volgen: laten er voor hem slechts twee toonaarden bestaan, welker betrekkingen altijd dezelfde zijn en altijd door dezelfde lettergrepen worden aangeduid." Uit het bovenstaande blijkt duidelijk, dat de Franschen volkomen gelijk hebben, om R. den grondlegger der Chevé-methode te noemen. Gaan wij thans over tot het onderwijs in het meten, het t e e k e n e n en de vormleer. In overeenstemming met R. s denkbeelden, dat het onderwijs gedurende den kinderlijken leeftijd (zie bl. 112) bijna uitsluitend in waarnemen moet bestaan, bestemt hij het bedoelde onderwijs dan ook voor dien leeftijd. „Daar de tastzin den mensch voortdurend in staat stelt, gewaarwordingen te verkrijgen van de dingen, die zich in onze nabijheid bevinden, en daar de gezichtszin ons gewaarwordingen vei schaft van dingen, die vaak ver van ons verwijderd zijn, geven de gewaarwordingen die wij door middel van het gezicht vei krijgen, ons over het algemeen minder juiste voorstellingen van het wezen der dingen, dan de gewaarwordingen van den tastzin: met een oogopslag omvat de mensch de helft van zijn horizon." „Men moet derhalve de voorstellingen, die wij door middel van de andere zinnen verkrijgen, steeds aan die van den tastzin toetsen." „Daar men van alle zinnen het gezicht het moeilijkst kan afscheiden van het oordeel, is er veel tijd noodig om te leeren zien. Men moet gedurende langen tijd de indrukken van het gezicht met die van den tastzin hebben vergeleken, om den eersten der beide zinnen er aan te gewennen, ons een getrouw verslag van vormen en afstanden te geven. Zonder te tasten, zondei voortgaande beweging, zouden de doordringendste oogen der weield niet in staat zijn, ons een denkbeeld van uitgebreidheid te geven. Het gansche heelal moet voor een oester niets zijn dan een punt: en het zou haar zelfs niet grooter schijnen, al kon een menschelijke geest die oester inlichten. Slechts door te loopen, te tasten, te tellen, en afstanden te meten, leert men ze schatten ; maar ook, indien wij niets anders deden dan meten, zou het oog op het instiument gaan steunen en nooit vaardigheid verkrijgen. Het kind moet ook niet plotseling van het meten tot het schatten oveigaan. Hij moet eerst bij gedeelten vergelijken, indien hij het geheel nog niet met een oogopslag vergelijken kan. Nadat hij gelijke deelen nauwkeurig heeft afgemeten, moet hij bij benadering andere er voor in de plaats stellen en in plaats van altijd met de hand te meten, moet hij er aan gewend raken, om het alleen met de oogen te doen. Ik zou echter willen, dat hij zijn eerste schattingen aan werkelijke metingen toetste, om zelf zijn dwalingen te kunnen verbeteren, en dat, indien er in den zin eenige valsche schijn overbleef, hij dien leerde herstellen door een beter oordeel. Men heeft natuurlijke maten die bijna overal dezelfde zijn; de schreden van een mensch, de lengte zijner armen, zijn lichaamshoogte. Indien een kind de hoogte van een verdieping schat, kan zijn opvoeder hem tot maat dienen; indien hij de hoogte van een toren wil nagaan, laat hij met huizen meten; indien hij de lengte van een weg wil weten, laat hij onderzoeken, hoeveel uren hij er over moet loopen; maar bovenal, doe niets van dit alles voor hem, laat hij het zelf doen." Als wij dit alles lezen, staan wij er over verwonderd, dat het zoo lang heeft moeten duren, aleer de raadgevingen van R. in practijk zijn gebracht. Zou het niet voor een deel daarvan komen, dat men op examens wel naar levensbijzonderheden van groote opvoeders vroeg en soms helaas nog vraagt, maar verzuimde te onderzoeken, of de candidaten kennis genomen hadden van hun werken ? Wellicht staat het ook in verband met het treurige feit, dat de opleiding der onderwijzers nog zoo erbarmelijk slecht is, dat het meerendeel een werk in een der drie nieuwere talen geschreven, om van de twee oude talen te zwijgen, niet kan verstaan. Maar meer nog heeft de gebrekkige opvoedkundige studie schuld. Eerst in den allerlaatsten tijd hebben de denkbeelden van R. over het meten en schatten in ons land hun invloed doen gevoelen en in Frankrijk, het land waar men de „Emile" in het oorspronkelijke lezen kan, doet men bij het onderwijs, of R. nooit had bestaan. Wat zegt R. over het teekenonderwijs? „De kinderen, groote navolgers, trachten alle te teekenen." „Ik zal mij dus wel wachten, hem een teekenmeester te geven, die hem slechts navolgingen zou geven om na te volgen, en hem slechts zou laten teekenen naar teekeningen : ik wil dat hij geen anderen meester zal hebben dan de natuur, en geen ander voorbeeld dan de dingen. Ik wil dat hij het origineel zelf onder de oogen zal hebben en niet het papier, waardoor het wordt voorgesteld ; laat hij een huis teekenen naar een huis, een boom naar een boom, een mensch naar een mensch, om zich aan te wennen de din- gen en de w ij z e, waarop z ij zich v e r t o o n e n, goed waar te nemen, en geen valsche conventioneele navolgingen als echte navolgingen te beschouwen. Ik zal er hem zelfs van afhouden, om uit het geheugen te teekenen, als de dingen niet aanwezig zijn, totdat door herhaalde waarnemingen de nauwkeurige vormen zich diep in zijn geest prenten ; uit vrees dat hij, door grillige en phantastische vormen in de plaats te stellen van de werkelijke dingen, de kennis van de verhoudingen en den smaak voor de schoonheden der natuur verliezen zou." „Dit is het juist, wat ik wilde bewerken, en m ij n bedoeling is niet zoozeer, dat h ij de dingen zal kunnen nabootsen, maar dat hij ze zal k e n n e n." „Ik wil niet, dat hij een anderen mededinger heeft dan mij." „Ik zal het potlood vasthouden, zooals hij het doet; ik zal het in het begin even onhandig gebruiken als hij." „Ik zal beginnen een man te teekenen, zooals de lakeien het doen op de muren; een streep voor eiken arm, een streep voor elk been, en vingers grooter dan de arm. Geruimen tijd later zullen wij een van beiden deze wanverhouding merken: wij zullen opmerken, dat een been dikte heeft, dat deze dikte niet overal dezelfde is; dat de arm in verhouding tot het lichaam een bepaalde lengte heeft, enz." Vatten wij R.'s beschouwingen over het teekenonderwijs samen, dan zien wij dat hij tot drie conclusiën komt. Wij hebben daarom dan ook het meest kenmerkende in de aanhalingen uit de „Emile" boven gecursiveerd. 1° Het teekenonderwijs moet in dienst staan van het zaakonderwijs. 2° Men moet niet beginnen met het teekenen van lijnen of combinaties van lijnen, maar het teekenen moet van den aanvang af teekenen naar voorwerpen z ij n. 3° Het teekenen naar teekeningen is verkeerd, zelfs mag de leerling niet uit het hoofd een eens geziene teekening trachten weer te geve n." Uit het voorgaande is duidelijk, dat de nieuwe richting in het teekenonderwijs tot R. moet worden teruggebracht. Over het onderwijs in de vormleer kunnen wij kort zijn. De vormleer is als vak van onderwijs geschrapt, maar de onderwijzers zijn zoo verstandig geweest de leerstof als meetkundig rekenen weer op den rooster te brengen. Het voordeel is er door verkregen, dat veel overtolligs verdwenen is, terwijl zij die in plaats van vormleer werkelijke meetkunde gaven, nu gedwongen werden de meetkunde te doen vervallen. R. is de vader van de vormleer; niet, zooals men wel eens beweert, Pestalozzi. „Ik heb gezegd, dat de meetkunde boven de bevatting deikinderen is, maar dat is onze schuld. Wij gevoelen niet, dat hun methode de onze niet is, en dat, wat voor ons de kunst is om te redeneeren, voor hen slechts de kunst moet zijn om te zien." „Maak nauwkeurige figuren, verbind ze, leg ze op elkaar, onderzoek hun betrekkingen ; ge zult de geheele lagere meetkunde vinden door van waarneming tot waarneming voort te schrijden, zonder dat er sprake is van definities, vraagstukken of een anderen vorm van betoog, dan het eenvoudige op-elkaar-leggen." Aan deze eischen van R. werd in de vroegere vormleer, zooals die ten onzent werd onderwezen, lang niet altijd voldaan. In de methode Bouman bijv. werd maar al te veel geredeneerd, ze was eigenlijk een gemaskerde meetkunde; in de keurige methode van Ykema daarentegen — ook in die van V e r s 1 u y s — werd naar R.'s grondbeginselen gehandeld. Van het tegenwoordig meetkundig rekenen mogen wij zeggen, dat de redeneering verdwenen is en plaats heeft gemaakt voor het zien en het doen. R.'s denkbeelden hebben ook hier weer een overwinning behaald. Wij zullen thans overgaan tot R.'s denkbeelden over het onderwijs in aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis. Al dadelijk treft het ons, dat bijna alles wat hij over aardrijkskunde en natuurkennis zegt, verspreid ligt in het derde boek, terwijl zijn opmerkingen over het onderwijs in de geschiedenis in het vierde boek zijn vervat. Wanneer wij hieruit de conclusie trekken, dat R. het onderwijs in aardrijkskunde en natuurkennis tot de vlegeljaren en het onderwijs in geschiedenis tot den jongelingstijd wil hebben uitgesteld, dan slaan wij de plank niet mis. De oorzaak van deze meening is in het algemeen hierin te zoeken, dat R., zooals reeds bleek, den kinderlijken leeftijd bestemd wenscht te zien voor w a a r- nemen en de eigenlijke denk werkzaamheden tot volgende perioden uitstelt. Veel van wat wij daarom gedurende den kinderlijken leeftijd wenschen te onderwijzen, vinden wij bij R. tot een volgenden trap verschoven. De nog verdere verschuiving van het onderwijs in de geschiedenis vindt haar grond in R.'s meeningen omtrent het doel van het geschiedenisonderwijs. Toch geeft R. reeds in het tweede boek eenige beschouwingen omtrent het onderwijs in geschiedenis en aardrijkskunde, in verband met zijn meening, dat deze leerstof voor dien trap niet past, die waaid zijn te worden gekend. Wij zullen deze opmerkingen uit het tweede boek bij elk der vakken afzonderlijk bespreken. Achtereenvolgens zullen wij aan de orde stellen: eerst het onderwijs in aardïijkskunde, dan dat in geschiedenis en eindelijk dat in natuurkennis. Laten wij hooi en, wat R. over het onderwijs i n a a r d* r ij k s k u n d e zegt. „Welke studie het ook zij, zonder begrip der vertegenwoordigde dingen, zijn de vertegenwoordigende teekens niets. Toch beperkt men zich bij het kind altijd tot die teekens, zonder hem ooit één der dingen te doen begrijpen, die zij voorstellen. Terwijl men meent, hem de beschrijving der aarde te leeren, leert men hem slechts kaarten kennen: men leert hem namen van steden, landen, li vieren, waarvan hij niet anders weet dat ze bestaan, dan op het papier, waarop men ze hem wijst. Ik herinner me ergens een aardrijkskundig leerboekje gezien te hebben, dat aldus begon . W nt is de narde ? Een kartonnen bol. Zoo is precies het aai di ijkskundig onderwijs aan kinderen. Ik houd vol dat geen enkel kind van tien jaar, na twee jaar les te hebben gehad op de globe, met behulp van wat hem is geleerd, den weg zou weten te vinden van Parijs naar Saint-Denis. Ik houd vol, dat ei geen is, die naar een platten grond van den tuin zijns vaders in staat zou zijn den weg te vinden, zonder te verdwalen. Daar hebt ge die geleerden, die op hun duimpje weten, waar Pekin, Ispahan, Mexico en alle landen der aarde liggen." Gelukkig is het thans zóó erg niet meer, maar erg is het nog. Wel heeft men op het voetspoor der philantropijnen in zoovei den raad van R. gevolgd, dat men in den laatsten tijd niet meei met de aarde, maar met het schoollokaal begint. Of het kind echter, na eenigen tijd aardrijkskundig onderwijs te hebben ontvangen, in staat is door middel van een platten grond, den weg te vinden, dat is de vraag. Ik ben nog al eens in staat geweest dit na te gaan. Hier in Amsterdam krijgen alle vreemdelingen-bezoekers van „Artis" een platten grond. Nu heeft het herhaaldelijk mijn aandacht getrokken, dat zelfs uiterlijk beschaafde menschen zich door middel van dien platten grond in „Artis" niet weten te oriënteeren. Toch heeft men het de bezoekers zoo gemakkelijk mogelijk gemaakt, door op den platten grond met een rooden ljjn den te volgen weg aan te geven. De bezoekers zijn daar echter niet mee geholpen. „Ja meneer," zei mij onlangs een zeer net gekleed buitenman, die in den mooien tuin verdwaald was, „dat roode lijntje op de kaart helpt niet veel; als ze ook een rood touw langs de paden hadden gebonden, dan zou het misschien gaan." Toch maakte de buitenman den indruk, dat ik er niet aan twijfelde, of hij wist wel waar Cuba lag. In den grond is dan ook ons aardrijkskundig onderwijs vaak nog precies als in den tijd van R. Het eenige verschil is, dat nu niet de wereld kaart het uitgangspunt is, maar de schooU-aro-Ê en de gemeentekaart. Laat men de kinderen schoollokaal, schoolgebouw, omliggende straten, zelf opmeten en laat men hen elk afzonderlijk die deelen in kaart brengen en op die kaarten loopen ? Hoogst zelden. Er wordt van de kaart geleerd en de onderwijzer teekent de klasse&aar* op het bord. Men heeft uiterlijk den raad van R. gevolgd, maar — werkelijk in zijn geest handelen, och kom, het is immers veel gemakkelijker, het niet te doen. Nog minder is het wiskundig gedeelte der aardrijkskunde, dat men op de lagere scholen onderwijst, in overeenstemming met R.'s denkbeelden. Daar heerscht het verbalisme nog in zijn volle kracht. Ik zei het reeds bij een andere gelegenheid. Onze leerlingen zijn knapper dan Ptolomeüs; zij zijn niet meer zoo dom, om te meenen dat de zon om de aarde draait. Zij hebben immers een tellurium gezien, waar de zon in het midden stond, terwijl aarde en maan er om heen draaiden. Hebben zij de zon zelf op verschillende tijden van den dag waargenomen, waardoor zij weten, welke baan zij langs den hemel beschrijft; weten zij zelfs maar bij benadering, welke verschillende bogen de zon in de verschillende jaargetijden doorloopt? Wel neen, waarvoor is dat noodig! Die domme Rousseau. Wat doet hij met Emile? „Wij hebben de zon zien opgaan op St.-Jan ; wij gaan het ook zien met Kerstmis of op een anderen mooien winterdag." Emile moest nog leeren zoo dom te worden als Ptolomeüs; onze leerlingen zijn boven die domheid verheven; ze zijn reeds knapper. Nog op een ander punt bij het aardrijkskundig onderwijs willen wij de aandacht vestigen. Het is de kwestie van analyse en synthese. Ook hier handelen wij uiterlijk in overeenstemming met R.'s denkbeelden, maar innerlijk? Maken wij eerst duidelijk, wat onder analyse en synthese bij het aardrijkskundig onderwijs moet verstaan worden. Iedereen kent het schoolboekje (?) „Driemaal den Aardbol om!" door F. Bruins. Dit boekje geeft een typisch staaltje van de analytische methode bij de aardrijkskunde. Het eerste hoofdstuk geeft een algemeen overzicht van gedaante en grootte der aarde, de globe, het land, de zee, de lucht; het tweede hoofdstuk een algemeene beschouwing van Europa, ligging, land enz.; het derde hoofdstuk geeft eindelijk een behandeling van Nederland. Men bemerkt: R. viert in dit werkje, dat in den jare 1895 reeds een vijftienden druk had beleefd, zijn schoonste triomphen. Een voorbeeld van een zuiver synthetische behandeling bij het aardrijkskundig onderwijs vinden wij in een werkje, dat jammer genoeg is uitverkocht. Wij bedoelen : H. F. de Boer „Methode bij het onderwijs in de Aardrijkskunde in de lagere school." De schrijver gaat hier van de woonplaats uit, voegt daar telkens gedeelten aan toe en komt zoo voortschrijdende tot de geheele aarde. Bij het aardrijkskundig onderwijs, zooals dit tegenwoordig gegeven wordt, vereenigt men gewoonlijk de analytische en de synthetische methode, omdat een strenge doorvoering der synthetische methode vooreerst zoo goed als onmogelijk is en — zoodra wij het over deelen der aarde hebben, die de leerling in werkelijkheid toch niet ziet, ook niet noodig is. Wij mogen dus zeggen : het aardrijkskundig onderwijs in de lagere school is en moet zijn analytisch-synthetisch met overwegend synthetisch karakter. Ook R. was reeds deze meening toegedaan. „Men twist over de keuze van analyse of synthese bij het aanleeren der wetenschappen. Het is niet altijd noodig te kiezen. Soms kan men bij een zelfde onderzoek ontbinden en samenstellen." R. geeft vervolgens een voorbeeld, hoe dit bij het aardrijkskundig onderwijs kan gebeuren. „Zijn twee eerste aardrijkskundige uitgangspunten zullen de stad zijn, waar hij woont, en het buitenverblijf van zijn vader; vervolgens de tusschengelegen plaatsen, de rivieren uit den omtrek en ten slotte de plaats der zon en de wijze, om zich te oriënteeren." „Hij make zelf de kaart van dit alles." Men ziet: er is nog wel eenig verschil tusschen de analytischsynthetische methode van R. en de onze. Als wij de school met de omliggende straten behandeld hebben, nemen wij gewoonlijk de kaart der gemeente en daarna de haart der omgeving. Wij zouden in overeenstemming met R.'s denkbeelden handelen, als wij in Amsterdam bijv. na de opmeting en het in-kaart-brengen der school met omliggende straten, met de leerlingen naar den Dam gingen en van daar uit, langs een anderen weg de school bereikten, om dit alles weer in kaart te brengen. Waren de leerlingen eindelijk in staat naar den platten grond der gemeente te loopen, dan moest de omgeving worden bezocht, niet op de kaart, maar in werkelijkheid. Sc hooi wandelingen als aanschouwingsmiddelen b ij het aardrijkskundig onderwijs zullen de Bruinsjes doen verdwijnen en R. weer in eere brengen. Om R.'s denkbeelden omtrent het geschiedenisonderwijs goed te begrijpen, moeten wij twee dingen wel in het oog houden. Vooreerst denkt zich R. het geschiedenisonder wijs uitsluitend in den vorm van verhalen. De „histoire bataille" veroordeelt hij, maar de geschiedenis in dienst der karaktervorming, der z e d e 1 ij k e opvoeding, wenscht hij te behouden. B e s c h avings geschiedenis, die een deel vormt van het geschiedenisonderwijs onzer scholen en dat in menig opzicht aanschouwelijk kan worden gegeven, waarbij zelfs van aanschouwing kan worden uitgegaan, kent hij blijkbaar niet. Had hij zich dien laatsten vorm van geschiedenisonderwijs kunnen denken, dan zou het in overeenstemming met zijn andere denkbeelden zijn geweest, indien hij het voor de derde periode had bestemd. Nu hebben wij reeds vermeld, dat R. de zedelijke opvoeding tot den jongelingsleeftijd wil zien uitgesteld. Hoewel wij het in dit opzicht met R. geheel en al oneens zijn, moeten wij toch toegeven, dat hij, eenmaal deze onderstelling aangenomen, consequent handelde, door een onderwijs dat volgens hem alleen waarde had als het dienstbaar was aan de zedelijke opvoeding, dan ook tot den bedoelden leeftijd uit te stellen. Zelfs kunnen wij niet geheel en al ontkennen, dat het kind in het algemeen niet in staat is, groote mannen te beoordeelen, maar het bewondert ze toch, als de opvoeder zelf van bewondering is vervuld. Nu moeten wij wederom erkennen, dat die bewondering wel eens kinderlijk-naïef overwegingen geldt, die de groote mannen zelf niet tot de hunne zouden gemaakt hebben, maar dit is geen bezwaar. Zei Paulus niet reeds: toen ik een kind was, sprak ik als een kind, was ik gezind als een kind, overleide ik als een kind, maar wanneer ik een man geworden ben, heb ik tenietgedaan hetgeen eens kinds was. Maar hooren wij R. zelf: „Ik bracht eens eenige dagen buiten door bij een goede huismoeder, die veel zorg droeg voor haar kinderen en hun opvoeding. Op een morgen, dat ik de lessen van den oudste bijwoonde, kwam de gouveineui, die hem zeer goed onderwijs had gegeven in de oude geschiedenis, op die van Alexander en op den bekenden trek met den geneesheer Philippus. De gouverneur, overigens een man van groote verdienste, hield over de onversaagdheid van Alexander verschillende beschouwingen, die mij niet bevielen, maar die ik niet bestreed, om hem in de oogen van zijn leerling zijn gezag niet te doen vei liezen. Aan tafel liet men naar Fransche manier den kleinen vent veel praten. De natuurlijke levendigheid van zijn leeftijd en de verwachting, dat hij zou worden toegejuicht, deden hem duizend dwaasheden zeggen, waartusschen van tijd tot tijd eenige gelukkige gezegden kwamen, die de rest deden vergeten. Eindelijk viel het gesprek op de geschiedenis van Philippus: hij vertelde die zeer juist en met veel bevalligheid. Na de gewone toejuichingen, die de moeder verlangde en de zoon verwachtte, begon men, ovei hetgeen hij gezegd had, te redeneeren. De meesten laakten de roekeloosheid van Alexander; eenigen, op het voorbeeld van den gouverneur, bewonderden zijn flinkheid, zijn moed: wat mij deed begrijpen, dat geen der aanwezigen inzag, waarin de ware schoonheid van dezen trek bestond. Naar mijn meening, zei ik hun, staat het zoo, dat als er moed, als er flinkheid in de daad van Alexandei schuilt, dan is die daad niets dan buitensporigheid. Toen werd ieder het eens en men kwam overeen, dat het buitenspoïigheid was. Ik was op het punt te antwoorden en me op te winden, toen een vrouw, die naast me zat, en die nog niets had gezegd, zich naar mij toeboog en mij toefluisterde: „zwijg, Jean-Jacques, zij begiijpen je toch niet." Ik keek haar aan, was getroffen en zweeg. Na het middagmaal, vermoedende uit verschillende aanwijzingen, dat mijn jonge geleerde niets van de heele geschiedenis had begrepen, nam ik hein bij de hand en ging ik met hem in het park wandelen. Nadat ik hem op mijn gemak ondervraagd had, bemeikte ik, dat hij meer dan iemand den zoo geroemden moed van Alexander bewonderde: maar weet ge, waarin voor hem de moed zat? Alleen in het verzwelgen in een enkele teug van een zoo leelijk smakend drankje — en dat zonder aarzelen, zonder eenig teeken van weerzin te geven. Het arme kind, dat nog geen veertien dagen geleden geneesmiddelen had moeten innemen en dat slechts met ontzaglijke moeite had gedaan, had nog den leelijken nasmaak in den mond. De dood, de vergiftiging waren voor hem slechts verbonden met onaangename gewaarwordingen, en voor hem bestond geen ander vergif dan extract van senebladen. Ondertusschen moet worden erkend, dat de flinkheid van den held grooten indruk op zijn jeugdig gemoed had gemaakt en hij had dan ook besloten, om de eerste maal dat hij weer een drankje innemen moest, even kloek als Alexander te zijn. Zonder in ophelderingen te treden, die boven zijn bevatting zouden gaan, versterkte ik hem in dit loffelijk voornemen, en ik keerde terug, in mijzelven glimlachende over de hooge wijsheid van vaders en meesters, die aan kinderen geschiedenis meenen te leeren." „Eenige lezers, ontevreden over het zwijg, Jean-Jacques, zullen, dat voorzie ik, vragen wat ik dan voor moois vind in de daad van Alexander. Ongelukkigen! indien het noodig is, dat ik het u zeg, hoe zult ge het dan begrijpen? Het mooie is dat Alexander aan de deugd geloofde; dat hij er aan geloofde bij zijn hoofd, bij zijn eigen leven; het is omdat zijn groote ziel gemaakt was, om er aan te gelooven. O, wat was die verzwolgen medicijn een prachtige geloofsbelijdenis! Neen, geen sterveling deed ooit een mooiere." Geschiedenisonderwijs, is voor R. derhalve uitsluitend onderwijs in menschenstudie waardoor hij de grondslagen voor de zedelijke opvoeding meent te kunnen leggen. Wij vinden hier weer het denkbeeld van Socrates en Montaigne terug, dat de deugd leerbaar is. Evenals Socrates, wil R. dat de leerling zelf oordeelt. Vandaar dat hij schrijft: „De slechtste geschiedschrijvers voor een jongmensch zijn zij, die oordeelen. Feiten, feiten, en laat hij zelf oordeelen; zoo leert hij menschen kennen." Bij het zoeken naar voorbeelden voor die menschenstudie, stuit R. echter op groote bezwaren en hij levert daardoor feitelijk een pleidooi tegen de verkeerde methode, om het geschiedenisonderwijs door middel van biographieën te geven. Wil men de menschen beoordeelen, dan mag men niet op uiterlijkheden afgaan, maar heeft M. H. Lem. OpToedkundigen. 9 men intieme bijzonderheden van hun huiselijk leven noodig. Die missen wij juist bij onze groote mannen. R. geeft zelf in een voorbeeld uit het leven van Turenne, hoe hij zich dergelijke bijzonderheden zou denken. „Op een zomerschen dag toen het zeer warm was, stond do vicomte de Turenne, in een wit buisje en met een muts op het hoofd, voor het raam in zijn kamer. Een der bedienden komt onverwachts binnen, en door de kleeding bedrogen, ziet hij hem voor den koksmaat aan met wien hij bevriend was. Hij komt stilletjes achter hem, en met een niet zachte hand geeft hij hem een harden klap op de billen. De geslagen man kijkt dadelijk om. De knecht ziet sidderend dat het zijn meester is. Hij werpt zich radeloos op zijn knieën: Monseigneur, ik dacht, dat het Georqe was... En al was het George geweest, roept Turenne, terwijl hij zich van achteren wreef, dan had je toch niet zoo hard hoeven te slaan." Dergelijke bijzonderheden nu, die den mensch meer doen kennen dan vele uiterlijkheden, missen wij gewoonlijk. Alleen P 1 u t a 1' thus munt in zulke details uit: de kwinkslagen van Hannitegenover zijn soldaten, Agesilaos paardrijdende op een stok Cesar in het dorpje, Alexander met zijn geneesheer, Aristides zijn' eigen naam schrijvende op een scherf, Philopoemen houthakkende in de keuken van zijn gastheer, worden door dit enkele feit beter geschetst dan door een bladzij vol beschrijvingen. Het onderwijs inde n a t u u r k u n d e' wenscht R. als zuivere denkwerkzaamheid ook van den twaalfjarigen tot den vijftienjarigen leeftijd te doen geven. Er moet dus in die korte periode heel wat worden geleerd. In bijzonderheden zullen wij hier niet treden. De denkbeelden gehuldigd076' ^ °"derW"S WOrden tege™oordig vrij algemeen Op twee dingen willen wij de aandacht vestigen. Vooreerst is het R. er meer om te doen, dat Emile de verschijnselen zal leeren kennen, dan h e t s y s t e m a t i s c h verband deiverschijnselen. „Gewen uw leerling er aan, de verschijnselen met als oorzaken te beschouwen, maar als feiten." Mag deze raad in den tegenwoordigen tijd bij het onderwijs in de natuurkunde op de lagere school nog wel eens ter harte genomen worden, nog meer geldt dit van zijn meening omtrent h e t g e b 1 u i k van natuurkundige werktuigen. R. is voorstander van de zoogenaamde potjes-en-pannetjes- natuurkunde, waarvan wij een mooi voorbeeld hebben in de te weinig bekende methode: „Het Kompas" door Van der Meulen en Douwes. „Ik wil dat wij zelf al onze werktuigen maken, en ik wil niet beginnen om het instrument te gebruiken vóór de ervaring; maar ik wil, indien wij bij toeval ervaring hebben opgedaan, dat wij langzamerhand het instrument uitvinden om die ervaring te verifiëeren." In deze richting meenen ook wij, dat de methode voor het onderderwijs in de natuurkunde op de lagere school moet groeien, nadat eerst een doeltreffende keuze is gedaan uit de leerstof. "Wij hebben onderzocht, wat R. aan Emile gedurende den twaalfjarigen tot den vijftienjarigen leeftijd wenscht te leeren. Wij zouden echter onvolledig zijn als wij niet vermeldden dat R. hem ook een ambacht wil laten leeren. Bij de keuze moet met den aanleg te rade gegaan worden, maar men vermijde een ambacht dat aan de mode onderhevig is. Het meest zou R. het schrijnwerken aanstaan en wij zullen dus maar aannemen, dat Emile behalve de kleine hoeveelheid kennis, gedurende dien tijd ook nog een ambacht geleerd heeft. Emile is vijftien jaar: zijn korte studietijd is geëindigd. Hij heeft wel niet veel geleerd, maar volgens R. is hij geschikt om alles te leeren. Maar nu begint de moeilijkste periode. Menschelijke aandoeningen kent Emile nog niet. Hij houdt nog van niemand, dan misschien van zijn opvoeder. Door welk wonder zal genegenheid, vriendschap, liefde voor anderen in hem ontstaan, hij die slechts de regelen van het zuivere egoïsme kent ? R. maakt het zich bijzonder gemakkelijk. Behalve de geschiedbeschouwing, waarover wij boven spraken, behoeft er niet veel te worden gedaan. De jongeling moet er voor behoed worden geen schijngeluk als waar en wenschelijk geluk te beschouwen, men moet hem geen betuigingen van liefde en medelijden leeren, maar echt medegevoel inboezemen. En dan: „Een kind dat niet met een boozen aanleg geboren is en dat tot zijn twintigste jaar zijn onschuld bewaard heeft, is op dezen leeftijd de grootmoedigste, beste, de meest liefhebbende en beminnelijke mensch." Op achttienjarigen leeftijd zal het tijd worden, Emile denkbeelden omtrent God te verschaffen. R. was bevreesd dat Emile zich 9 * een menschelijk beeld van God maken zou, als hij voor dien tijd met hem over God sprak. Dat er groote kans bestaat, dat Emile die tot zijn achttiende jaar geen behoefte aan God heeft gevoeld, zal oordeelen dat hij het nu ook wel verder buiten diens steun en bijstand zal kunnen stellen, schijnt niet in R. op te komen. Zelfs schijnt hij niet in te zien, dat er niets onnatuurlijker is, dan de zedelijke en godsdienstige opvoeding tot zoo laat te verschuiven. Toch was R. zelf een godsdienstig man, zooals uit de warmte blijkt, waarmee hij in „de geloofsbelijdenis van den Savoischen pastoor" over God en het Goddelijke schrijft, 't Is deze geloofsbelijdenis, zooals wij reeds zeiden, die eenerzijds voor een deel oorzaak was van den uitbundigen lof waarmee de „Emile" werd begroet en anderzijds van de vervolgingen, waaraan R. blootstond. In deze geloofsbelijdenis bestrijdt R. de toenmaals geldende Christelijk-godsdienstige denkbeelden, om slechts het geloof aan God en de onsterflijkheid te behouden. R.'s Godsgeloof is daarenboven bijna uitsluitend een zaak des verstands en niet des gemoeds. Men heeft wel eens beweerd, dat R.'s godsdienstige denkbeelden overeenkomen met de denkbeelden der vrijzinnige Christenen van heden. Dit is echter niet juist. Wanneer wij R. om zijn godsdienstige denkbeelden met een naam wilden aanduiden, dan zouden wij hem een godsdienstig vr ij denker noemen, die een der uitnemendste voorgangers der vrijzinnige Christenen onlangs zoo scherp wist te schetsen.1) Hij behoorde tot die breede reeks van achttiende-eeuwers, wier geloofsbelijdenis het best wordt geteekend door Schillers woord: „Welche Religion ich bekenne? Keine von allen, Die du mir nennst. Und warum keine? Aus Religion." Met het aanbrengen van denkbeelden omtrent zedelijkheid en godsdienst is echter de opvoeding nog niet voltooid, ,,'t Is niet goed, dat de mensch alleen zij; Emile is mensch; wij hebben hem een gezellin beloofd, wij moeten hem haar geven", zegt R. in het begin van het vijfde boek. Zoo is het ook: R. heeft Emile van zijn aanstaande vrouw gesproken en zelfs reeds schertsend voorgesteld haar Sophie te noemen. In het vijfde boek zal Sophie worden gezocht. Met het vijfde boek gaat de opvoedkundige verhandeling, die „Emile" heet, eenigszins op een roman gelijken. In het eerste deel 1) P. Feenstra, Jr. Godsdienstige Vrijdenkers. van het vijfde boek nog niet. Wilden wij dit eerste deel kenschetsen, dan zouden wij het den naam „Zielkunde van de vrouw" geven. Een zeer oppervlakkige zielkunde wel is waar: R. blijkt in zijn „Emile" beter kinderkenner dan vrouwenkenner te zijn. 't Was ook niet te verwonderen, want de vrouwen die hij kende, waren geen andere dan die van het slag van Thérèse Levasseui, het onontwikkelde buffetmeisje, en verder aanzienlijke mondaine dames, die den beroemden schrijver bij zich te gast vroegen. Of neen, R. had nog een meisje gekend: „Indien ik hun zei, dat Sophie geen denkbeeldig wezen is", schrijf hij in het vijfde boek, „dat haar naam alléén een bedenksel van mij is,^ dat haar opvoeding, haar zeden, haar karakter, haar persoonlijk zelfs, werkelijk hebben bestaan, en dat de herinnering aan haar nog tranen kost aan een achtbare familie, zouden zij zonder twijfel er niets van gelooven." R. verhaalt ons dan verder den roman van het jonge meisje. Hij deelt mee dat zij van het lezen van Fénélon's Télémaque zoo'n levendigen indruk gekregen had, dat zij verliefd was geworden op den held en omdat zij niemand vond, die hem geleek, uit teleurgestelde liefde was gestorven. Dit meisje nu had R. voor oogen gezweefd, toen hij te midden van bosschen en wateren de gast was der „maréchale de Luxembourg", te Montmorency. „Laten wij aan onzen Emile zijn Sophie teruggeven; laten wij dit beminnelijk meisje weer in het leven roepen om haar een minder levendige verbeeldingskracht te geven en een gelukkiger lot. Is het wonder dat met deze voorbeelden voor oogen, de vrouw zooals R. ons die schildert wel een beminnelijke verschijning is, geschikt om aan mannen te behagen, maar zonder zedelijke kracht? tls de vrouw, die misschien in haar jeugd kan worden aanbeden door een schaar van minnaars, maar die in haar ouderdom niet die hooge edele waardigheid bezit, die bij vrouwen van leeftijd zoovaak wordtgevonden. Toch moet men niet denken, dat het laatste boek uit opvoedkundig oogpunt geheel zonder beteekenis is. Zeker, Sophie wordt niet opgevoed om haar zelfs wil. De beteekenis van de vrouw als eigen persoonlijkheid laat Comenius wel, maar R. niet tot haar recht komen. Daarentegen legt R. den vollen nadruk op het gioote belang van een gezellig tehuis voor het familieleven. Sophie leeit in de eerste plaats belangstellen in huiselijke bezigheden, al blijft zij altijd dame. Zij leert wel nog minder dan Emile, maar eenmaal zijn vrouw zal deze haar verder moeten ontwikkelen en zij zal de toewijdende verzorgster zijner kinderen zijn. R. denkt niet aan gelijkheid van de beide sexen, maar wat uit de opvoeding van Emile ook reeds blijkt: de man die zelf de genietingen van liet familieleven niet heeft gesmaakt, kon zich geen grooter genot dan vredige huiselijkheid denken. En al is Sophie de mindere van den man, in waarheid heerscht zij over hem onbeperkt door haar aanminnigheid. Ik voor mij, al ga ik ook met R's denkbeelden in het laatste boek in de meeste opzichten niet mee, moet toch erkennen dat hij zich hier niet van den minst beminnelijken kant van zijn karakter doet kennen. „Maak de vrouw duidelijk dat de vervulling harer plichten de bron zelf van haar genoegens is en de grondslag van haar rechten. Is het zoo moeilijk te beminnen om bemind te worden, zich beminnelijk te maken om gelukkig te zijn, zich achtenswaardig te maken om gehoorzaamd te worden, zich zelf te eeren om zich te doen eeren!" Onder leiding van R. vindt Emile zijn Sophie en de beide worden verloofd. Nu kan Emile door zijn verloving gewapend tegen allerlei verleiding, door reizen zijn gezichtskring uitbreiden. Hij zal niet reizen voor zijn plezier, want zijn doel is den besten vorm van regeering te leeren kennen. Dit kan men niet leeren uit boeken : dit moet men zelf hebben waargenomen. Emile gaat dus gedurende twee jaar op reis. ..Het is noodig dat hij begint den aard van de regeering in het algemeen na te gaan, de verschillende vormen van regeering, en eindelijk de bijzondere regeering waaronder hij is geboren, om te weten of het hem aanstaat er onder te leven." Als hij terugkeert kent hij twee of drie talen en is het hem onverschillig waar hij woont, want „Overal waar menschen zijn ben ik bij mijn broeders; overal waar zij niet zijn ben ik thuis." Hij gevoelt zich vrij, onafhankelijk als God zelf. „Ten minste ik heb maar één keten, het is de eenige die ik ooit zal dragen en ik kan er mij op beroemen. Kom dus, geef mij Sophie en ik ben vrij." R. is tevreden over de resultaten zijner opvoeding, maar toch is een kleine terechtwijzing nog noodig : „Zeg daarom niet: wat doet het er toe waar ik ben. Het past u te zijn waar gij al uw plichten kunt vervullen, en één dier plichten is gehechtheid aan de plaats uwer geboorte." Maar als die laatste lessen van levenswijsheid zijn uitgedeeld: „Dan zie ik komen den heerlijksten der dagen van Emile en den gelukkigsten van mijn dagen; ik zie mijn zorgen bekroond worden en ik begin er de vruchten van te plukken." Emile is gehuwd. „Na verloop van eenige maanden, komt Emile op een morgen in mijn kamer en zegt terwijl hij me omhelst: „Meester wensch uw kind geluk, hij hoopt weldra de eer te hebben vader te zijn." Emile zal zelf zijn kind opvoeden, maar zijn meester zal hij steeds om raad blijven vragen. „Leid me om u na te volgen." Hiermee zijn wij aan het eind van onze taak. Wij hopen den lezer een duidelijk beeld van de „Emile" te hebben gegeven. Ons oordeel hebben wij bij verschillende gelegenheden doen kennen. In weerwil van de vele paradoxen, overdrijvingen en onjuiste beschouwingen blijft de „Emile" toch altijd een boek, dat waard is door elk opvoeder te worden gelezen. Johann Bernhard Basedow. 1724-1790. Johann Bernhard Basedow, of zooals hij in het doopregister der St. Nikolaikerk genoemd wordt Johann Berend Bassedau, werd in 172§) te Hamburg geboren. Na een korte studie in theologie en philosophie werd hij gouverneur van het zevenjarig zoontje van den geheimraad Von Qualen. Met veel succes was hij als zoodanig vier jaar werkzaam. In 1753 werd hij professor in de philosophie te Soröe in Denemarken en in 1761 te Altona. Hij geraakte in strijd met de hoofdmannen der Luthersche orthodoxie en werd in 1768 afgezet met behoud van zijn tractement. In hetzelfde jaar 1768 verscheen het werk van Basedow dat wel den meesten invloed heeft geoefend. Wij stellen ons voor dit hier nader te bespreken. Het was getiteld: Vorstellung an Menschenfreunde und vermogende Manner über Schulen, Studiën und iliren Einfluss in die öffentliche Wohlfahrt. Mit einem Plane eines Elementarbuchs dermenschlichen Erkenntnis.*) (Voorstelaan menschen vrienden en vermogende mannen omtrent scholen, studiën en hun invloed op de algemeene welvaart. Met een plan van een algemeen leerboek der menschelijke kennis). !) B() het schrijven van dit artikel maken wjj gebruik van de Reclame-uitgave van bedoeld werk. Als gevolg van het voorstel vloeiden Basedow van alle kanten % geld toe. Hij werd hierdoor in staat gesteld aan zijn „Elementarbuch" te beginnen. In 1770 verscheen als inleiding het „Methodenbuch en het geheele volledige werk „Elementarwerk" in 1774. Intusschen was Basedow reeds in 1771 door Leopold Friedrich Franz van Dessau uitgenoodigd daar een modelschool en kweekschool voor onderwijzers te stichten. Aangezien Basedow in het voorstel zelf had geschreven dat een algemeen leerboek de stichting van een school moest voorafgaan, diende het „Elementarwerk" te verschijnen vóór tot de opening werd overgegaan. In 1775 werd de inrichting geopend, nadat de plechtige opening reeds in het laatst van 1774 was gevierd. Basedow zelf noemde de school „Philanthropinum eine Schule der Menschenfreundschaft" (Philanthropinum, een school der menschenliefde). Naar die school kregen de aanhangers en volgelingen van Basedow den naam p h i 1 a nti opinisten of philantr opjjnen en de geheele richting philantropinisme. Basedow bleef tot 1778 met de leiding van het Philanthropinum belast. In 1790 stierf hij. Zijn stichting werd in 1793 opgeheven. De „Vorstellung" bestaat uit drie hoofddeelen. Het eerste is getiteld „Over het toezicht van den staat over opvoeding, scholen en studiën"; het tweede deel „Meen in gen, twijfelingen, vragen en voorslagen over opvoeding, scholen en studiën"; het derde deel „Beschrijving van het voorgenomen „E 1 e m e n t a r b o e k" d e r menschel ij ke k e n n i s". In de inleiding van het eerste deel betoogt B. dat voor een hervorming der studiën en scholen geen voorbeelden te vinden zijn, waarnaar men zich zou kunnen richten. „Men hoort en leest voortduiende klachten, dat het wezen der scholen en der studiën vervallen eil verdorven is. Maar laat men mij toch in duizend jaren één tijd noemen, waarin het beter was. Ik ben er uit liefde tot de menschen en de nakomelingschap zoo ontevreden over, als wie dan ook, die hieromtrent de noodige ervaringen heeft opgedaan, en wiens opmerkzaamheid sedert vele jaren op verbeteiingen gericht geweest is. Maar ik geloof, dat na den ondergang dei oude republieken en rijken, die het inzagen dat de bestendige zoig vooi opvoeding en onderwijs tot de gewichtigste onderwerpen van het voornaamste departement van den staat behoort, n e r- gens inrichtingen zijn te vinden geweest die zoo beroemd waren, dat wij ze tot voorbeeld zouden kunnen nemen of ten grondslag zouden kunnen leggen. Deden wij het toch dan zouden wij gebreken voor gebreken verruilen of slechts een zoo geringen graad van verbetering aanbrengen, dat deze in geen verhouding zou staan tot de behoefte en het licht van onze tijden". B. gaat dan betoogen dat tot verbetering van scholen en studiën de instelling van een staatscollege noodzakelijk is, dat onmiddellijk aan de regeering voorstellen kan doen. De minister toch heeft tot nauwkeurig onderzoek geen tijd, de professoren die op sommige plaatsen met het toezicht zijn belast, zijn te veel belanghebbenden bij de zaak zelf om onpartijdig te kunnen oordeelen, en de geestelijken missen gewoonlijk de noodige ervaring en loopen daarenboven gevaar als zij werkelijk doortastende voorstellen tot verbetering zouden willen doen, dat men het hun ten kwade duiden zou. „Een minister die met honderd gewichtige bezigheden belast is, een college van professoren en schoolmannen, afzonderlijke of vereenigde geestelijken kunnen alzoo het voor den staat zoo buitengewoon gewichtige en drukke toezicht over het wezen der scholen en wetenschappen niet oefenen, als de staat ten minste naar verhouding van het gewicht in deze zaak wil handelen, waarvan de meeste oude volken ons het voorbeeld geven. Kortom, ik zie niet in, hoe dit oppertoezicht op waardige wijze en in overeenstemming met de behoeften kan geoefend worden, dan alleen door dit in korte woorden beschreven staatscollege." B. betoogt verder dat een algeheele hervorming der scholen noodzakelijk is, omdat de openbare zedelijkheid in diep verval is. Vaderlandsliefde en burgerlijke deugd worden nergens meer gevonden. Wel is waar is het schoolwezen niet de eenige oorzaak van het kwaad, maar een voorname oorzaak is het toch. Ernstige gebreken wijst hij in het onderwijs aan. Veel boekengeleerdheid wordt opgenomen, maar aan de zedelijke vorming wordt niet gewerkt. De studenten mogen, voor zij predikanten, rechters en geneesheeren worden, allerlei uitspattingen bedrijven. Voor geld en goede woorden kan men promoveeren. De examens zijn bedrog. „Wordt ooit de doctorandus afgewezen indien hij in plaats van te declameeren stottert, lispelt, steunt of een vermoeiend stukje zingt?" De professoren geven aan het onderdeel der wetenschap, dat zij doceeren een uitbreiding, die niet in verhouding staat tot het gewicht. „Justus Romanus acht de Romeinsche antiquiteiten van zooveel beteekenis, dat hij met de behandeling gedurende zijn geheele leven niet klaar komt en het betreurt, dat zijn leerlingen in den moederschoot met deze studie niet beginnen en ze in het donkere graf niet kunnen vervolgen." Dan ziet men elk brokje kennis door een vergrootglas en roept men uit: „h o e groot, v e e 1z ij d i g en onuitputtelijk is deze nieuwe oio g ie!"1) „Het toelatingsexamen tot de universiteit is op vele plaatsen niets anders dan een dure formaliteit en de córpsbelofte'om volgens de verordeningen te leven, niets anders dan een spelen met Gods naam. Ik spreek uit ervaring. Te Leipzig moest ik onder eede beloven niet naar een koffiehuis te gaan, want zoo stond het geschreven in de oude akademische wetten, die men het de moeite niet waard achtte te veranderen, ofschoon de tijden wel veranderd waren. En toch ontmoetten mijn professoren en ik elkaar wekelijks in meer dan één koffiehuis en dat zonder eenige gewetenswroeging." Er dienden maatregelen genomen te worden om liet geleerde proletariaat te beperken. „Want de groote menigte onbekwame en vooral arme geleerden is een dei- grootste hinderpalen voor de algemeene gelukzaligheid. De stand der geleerden brengt dan alleen werkelijk voordeel aan het geheel, als zij die er toe behooren buitengewoon eerwaardig zijn en een uitwendig lot hebben dat hiermee in overeenstemming is. Bovendien is er geen ellendiger schepsel denkbaar dan een behoeftig geleerde die zijn stand niet kan liefhebben. Hij denkt en ondervindt zijn ellende meer dan anderen, die ook ellendig zijn, en kan zich zelf veel minder door middelen die hij zelf goedkeuren kan, uit den nood helpen." Hoogst belangrijk is, wat B. over het openbaar onderw ij s schrijft. Hij pleit hier ook voor de v r ij h e i d van onderwijs, die in ons land eerst met de schoolwet van 1857 werd verkregen. „De onderscheiding van openbare en niet openbare scholen betreft liet wezen der zaak. De openbare moeten voor de burgers en inwoners een staats weldaad, maar geen dwang z ij n. De opvoeding en het onderwijs in huis en in bijzondere ') H. vormt dit woord spottend naar aanleiding van de vele woorden die op logie (leer, wetenschap) eindigen. scholen moeten vrij zijn. Men zou anders de menschelijke vrijheid, en wel in gewetenszaken, op een niet slechts onnoodige, maar ook schadelijke wijze beperken. Over de opvoeding en het onderwas in het vaderlijk huis kan moeilijk een bijzonder staatstoezicht geoefend worden. Maar omdat de stand der geleerden een openbare stand en als het ware een waardigheid in den staat moet zijn, zoo volgt hieruit natuurlijk dat de jonge burgers die in huis en in bijzondere scholen onderwijs ontvangen hebben, bedoelde waardigheid niet v e r k r ij g e n, indien zij niet door latere openbare examens hiertoe worden toegelaten. Verder strijdt het met de gewenschte orde, dat vele bijzondere scholen gehouden worden, zonder dat hiervan vooraf aan de overheid kennis gegeven is. Want de staat moet onderzoeken of een onderwijzer van kinderen geen godsdienst bezit die met de zeden in s t r ij d is. Van dien godsdienst moeten de wezenlijke bestanddeelen zijn de leer van de deugd en van de ondeugden, van een vergeldenden rechter na den dood en van de plichten van gehoorzaamheid aan het hooge gezag en aan de wetten. Een onderwijs dat tegen dezen staatsgodsdienst ingaat, kan niet zonder verderf voor het volk worden geduld; zelfs kan niemand geschikt geacht worden het burgerrecht in een met wijsheid ge regeer de 11 staat te mogen bezitten, die dezen godsdienst niet kent en belijdt. De bijzondere scholen moeten ook toegankelijk zijn voor de zeden-inspecteurs, die de staat hiertoe aanstelt. Dezen moeten onderzoeken of er niets geschiedt wat schadelijk is voor de gezondheid en voor de zedelijke vorming. Als bekend of onontbeerlijk onderstel ik deze voorwaarden voor de openbare staatsscholen." Men bemerkt uit het bovenstaande dat B. zelfs van den bijzonderen onderwijzer zooveel godsdienstig geloof eischt, dat men van hem verwachten mag, dat zijn onderwijs nimmer ongeloovig zal zijn, maar dat het minstens zal dienstbaar zijn aan de opleiding tot een Christendom boven geloofsverdeeldheid. Als B. vervolgens uiteenzetten gaat, aan welke eischen de openbare school moet voldoen, blijkt dat zijn denkbeelden in hoofdzaak overeenkomen met de beginselen, die aan onze achtereenvolgende schoolwetgevingen ten grondslag gelegd zijn. „Omdat zulke openbare scholen op algemeene kosten der landen en provinciën onderhouden worden, tot welke kosten in een land waar verschillende godsdiensten beleden worden, toch elk inwoner iets bijdraagt, is het ook billijk, dat deze weldaad algemeen is voor iederen burger, en dat om godsdienstige of kerkelijke redenen geen kinderen van het genot worden uitgesloten. Dit kan ook hieruit bewezen worden, dat de school van al zijn kinderen dezelfde trouw en dezelfde vaderlandsliefde eischt of het recht heeft te eischen, en derhalve in alle staatshandelingen onpartijdig moet zijn. Nu is het wel is waar niet mogelijk en ook niet nuttig, dat in de staatsscholen geen onderwijs in den godsdienst van de talrijkste kerk, welke godsdienst de landsgodsdienst genoemd wordt, gegeven wordt. Maar naar de eischen der strengste billijkheid moet het geoorloofd zijn, dat de ouders die tot dissideerende godsdiensten en kerken behooren, volgens hun geweten hun kinderen dit onderwijs niet laten ontvangen, en dat zij toch niet geheel en al het voordeel missen, hun kinderen tot het aanleeren van zuiver wereldlijke wetenschappen naar de school te kunnen zenden. Daartoe zou het onderwijs zoo moeten ingericht zijn, dat door de onderwijzers en in de leerboeken, omtrent de valschheid of de waarheid van een der godsdiensten, die in het land beleden worden, niets werd beweerd. Nog veel minder zou vijandschap tegen een dier godsdiensten mogen betuigd worden. Kan men de talen, de welsprekendheid, de wijsbegeerte, de wiskunde en de zedenkunde niet schriftelijk en mondeling zoo voordragen, dat geen beslissing genomen wordt o mtrent katholieken, g rieken, lutheranen, arm inianen ensocianen. Wat de staatsleer en de geschiedenis betreft schijnt het moeilijk. Doch volgens mijn meening mogen op hoogere en lagere scholen slechts die grondslagen dezer wetenschappen gelegd worden, waarbij het evenzeer nog mogelijk is, zich van alle onverdraagzame opmerkingen tegen alle godsdienstbelijders te onthouden." Volgens B. moet dan de talrijkste kerk er verder mee tevreden zijn, indien nog bijzondere uren voor het onderwijs in dien landsgodsdienst worden uitgetrokken, terwijl zij verder het recht en den plicht heeft buiten de schooluren nog uitgebreider onderwijs in den godsdienst te verstrekken, dan op de staatsscholen gegeven wordt. Het onderwijs dat alle kinderen ontvangen moet echter doordrongen wezen van den geest van den algemeenen godsdienst, den staatsgodsdienst, dien B. zelfs, zooals wij boven schreven, niet op de bijzondere school zou willen missen. B. onderzoekt dan verder de gebreken der scholen. Z a a k k e nn i s ontbreekt overal en het verbalisme heerscht allerwegen. Op den toekomstigen stand der kinderen wordt niet gelet en van opklimming in moeilijkheid van de leerstof in overeenstemming met het ontwikkelend verstand der leerlingen is geen sprake. „Waarom zijn of heeten alle openbare scholen der steden Latijnsche scholen! Wat heeft de aanstaande meubelmaker of metselaar aan zijn woordenboek, zijn Donatus (een bekende grammatica), zijn Latijnsche catechismus, zijn voorraad Latijnsche spreuken, zijn Miltiades, zijn brieven van een Romeinschen burgemeester ; wat baat hem al den tijd dien hij daarbij verloren heeft, al de ellende die hij daarbij heeft uitgestaan!" Nog in ander opzicht werken de scholen verderflijk. Deugd en vaderlandsliefde komen bij de schoolopvoeding niet tot hun recht. „De deugd van de keuschheid bijv., is wel een der belangrijkste. Zij is, zooals ik uit eigen ondervinding en uit die van anderen weet, niet zelden in de openbare scholen aan het ergste en onnatuurlijkste gevaar blootgesteld; op jeugdigen leeftijd leeren velen zonder bijna te weten, dat het zonde is, zóó zondigen, dat al keeren zij ook terug op den goeden weg, toch hun lichaam noch hun ziel ooit weer de sterkte en gelukzaligheid der onschuld terugkrijgen kan. Ik weet hoe moeilijk het te vermijden is. Maar des te meer is het noodig dat over de middelen ter verbetering beraadslaagd wordt, om zoo mogelijk betere te vinden, dan men thans kent. Want de zaak is voor het geheele menschelijk geslacht van groot belang." Opzettelijk hebben wij bovenstaande aanhaling in haar geheel gegeven, omdat B. en door hem alle andere philantropijnen steeds sterk geijverd hebben tot bestrijding van onanie. Ik geloof, dat zij de eerste opvoeders zijn, die op deze afdwaling bij kinderen de aandacht gevestigd hebben ; zeker kunnen geen andere genoemd worden, die het euvel met grooter kracht hebben bestreden. Misschien zijn ze in hun bestrijding wel eens tot overdrijving vervallen en hebben zij vaak spoken gezien, waar ze niet waren, maar de lof, het kwaad te hebben aangewezen, mag hun niet worden onthouden. Een verbetering der scholen is volgens B. slechts mogelijk door een betere opleiding der onderwijzers. Beterschap is niet verwachten: „Zonder algeheele hervorming der studiën, zonder een opzettelijk ingerichte kweekschool voor aanstaande onderwijzers." Zoo'n kweekschool kan echter onmogelijk goede vruchten afwerpen, indien men niet van te voren voor „een wer k e 1 ijk goede schoolbibliotheek" heeftgezoigd. In die schoolbibliotheek moeten alle boeken gevonden worden, die voor het onderwijs in alle vakken, van de lagere school af tot de hoogeschool toe, geschikte leerstof bevatten. De leerstof moet in moeilijkheid naar de leeftijden zijn gerangschikt. Men bemerkt dat B. in zijn „Voorstel" stelselmatig te werk wenscht te gaan, en ook in overeenstemmingmetzijn plannen handelde, toen hij eerst het„Elementarwerk" verschijnen deed en daarna het „Philanthro- pinum" opende, want we moeten niet vergeten, al werd die inrichting een kostschool voor jongelieden uitdenbeschaafdenstand,debedoeling van B. was oorspronkelijk de stichting van een kweekschool. Ook is het duidelijk, dat de hervorming van het onderwijs in ons land in velerlei opzicht onder den invloed van B.'s „Voorstel"'is ontstaan. Veel van de geschriften, in het laatst der achttiendeeeuwverschenen, dragen nog meer den stempel van Basedow dan van Rousseau, want B. is oorspronkelijker dan men wel eens heeft gemeend: bij het schrijven van zijn „Voorstel" kende B. Locke wel, maar Rousseau's „Emile" waarschijnlijk nog niet. Onze geheele onderwijswetgeving, de uitgave van schoolboeken door de Maatschappij tot Nut van 't algemeen, de stichting van de kweekschool te Haarlem : voor een groot deel danken wij dit alles aan Basedow. Goethe had nog zoo ongelijk niet, toen hij, wandelende tusschen Lavater en Basedow in, de ontmoeting met de woorden beschreef: Links een profeet, rechts een profeet, de wereldling in 't midden. Gaan wij tot het tweede deel van het voorstel over: meeningen, twijfelingen, vragen en voorslagen over opvoeding, scholen en studiën. Nadat B. eerst heeft betoogd dat niemand als onderwijzer behoort werkzaam te zijn, die geen voldoende bewijzen van bekwaamheid en geschiktheid en goed zedelijk gedrag gegeven heeft, zet hij uiteen welke vei schillende soorten van scholen in elk land moeten gevonden worden. B. verdeelt de scholen in twee soorten, welke verdeeling samenvalt met onze verdeeling in lagere scholen te eener, en middelbare en hoogere scholen te anderer zijde. De lagere scholen bestaan uit twee soorten. De eerste soort is bestemd voor de kinderen van het grootste deel des volks en „verdienen daarom g r o o t e scholen te worden genoemd, om door den naam gemeene scholen geen verachting op te wekken." De tweede soort is bestemd voor kinderen van aanzienlijke burgers en kinderen van edellieden. „Deze scholen kunnen kleine scholen genoemd worden, omdat zij niet zoo talrijk als de groote kunnen zijn." „De groote en kleine scholen kunnen zonder groote bezwaren niet aan elkaar gelijk zijn. Want de zeden en de omstandigheden van de gezinnen, waarvoor ze bestemd zijn, verschillen te veel. Verder moeten en kunnen de kinderen der aanzienlijkste standen vroeger met het onderwijs beginnen, en omdat zij verder moeten gaan dan de andere, moeten ze in weinig jaren meer leeren. De kleine scholen kunnen, zonder dat men de ouders onrecht doet, kostbaarder ingericht worden, omdat de staat bijna alle lasten van de groote scholen moet dragen. Ten slotte moeten de kinderen der groote scholen zelfs in de jaren van het onderwijs, met het oog op het einddoel, minstens de helft van den tijd aan oefening in lichamelijken arbeid besteden, om er later niet ongeschikt voor te worden. Dit is in de andere scholen, waar de kinderen later meer de hersens dan de handen noodig hebben, behalve voor zoover handenarbeid om gezondheidsredenen wenschelijk kan zijn, niet zoo noodzakelijk. B. is dus in tegenstelling tot Comenius en Pestalozzi geen voorstander van de algemeene volksschool, maar van standenscholen. Ook deze zijn ongetwijfeld onder zijn invloed ontstaan. Voor studeerenden zijn dan de hoogere scholen bestemd. Niemand 'mag er worden toegelaten, die niet de kennis bezit, die in de „kleine scholen" kan verkregen worden. Daardoor zal het onmogelijk zijn, wat in B.'s tijd vaak schijnt te zijn voorgekomen, dat de studenten zoo onontwikkeld waren, dat de professoren hun nog gewoon lager onderwijs moesten geven. De hoogere scholen bestaan weer uit twee soorten : gymnasia, waar kennis wordt aangebracht, die voor alle studeerenden noodzakelijk is, en academies, waar gymnasiale kennis bij de studenten wordt ondersteld, en verder onmiddellijk wordt voorbereid tot den bepaalden tak van wetenschap, die gekozen is. B. gaat er vervolgens toe over de verschillende soorten van scholen nader te beschrijven. In de groote scholen moet één onderwijzer met het onderwijs zijn belast: er mag geen vakonderwijs worden gegeven. Zoodra er kweekscholen zijn, zal het aan de noodige krachten niet ontbreken, want B. herhaalt nog eens: voor een grondige hervorming zijn achtereenvolgensnoodig, „schoolboeken, kweekscholen, verordeningen, een paar openbare scholen tot voorbeeld van andere, gymnasiën en hoogeschole n." Op de groote scholen moet onderwijs gegeven worden in: verstaanbaar lezen, leesbaar schrijven, practisch rekenen, zedenleer, zooveel kennis van de ziel en van de natuurorde als voor deti godsdienst noodzakelijk is, en beginselen van de staatsregeling. Hoe ook de landsgodsdienst moge zijn, de door Jezus en de apostelen gegeven openbaring mag bij het onderwijs nooit ontbreken. Van alle andere onderwijs in den godsdienst moeten echter le kinderen van dissidenten vrijgesteld zijn. Maai zegt B., hoe moet het op de groote scholen gaan, daar jaarlijks toch nieuwe leerlingen worden aangenomen. Eén man kan toch onmogelijk gelijktijdig vijf en tienjarige kinderen onderwijzen. Een middel meent B. hierin te vinden, dat de eene helft der kinleien s morgens en de andere he]ft 's middags onderwijs ontvangen zal, omdat de helft van den dag toch aan handenarbeid moet besteed worden. Ook zouden de ouders wel een deel van de taak zelf op zich kunnen nemen, zoodra door behoorlijk onderwijs ook de gemeene man grooter ontwikkeling verkregen had. De eischen van B. zijn in dit opzicht vrij wat bescheidener dan van Comenius. B. had ondervonden dat men met het uitspreken /an idealen gewoonlijk slechts weinig verbeteringen doet ontstaan. Hij gelooft dat wat hij wenscht ook werkelijk bereikbaar is: de schoolfondsen zijn volgens hem voldoende om zijn voorstellen te verwezenlijken. Maar dan moet men ook bekwame onderwijzers hebben, die op kweekscholen zijn opgeleid, „geen oude korporaals en stalknechts . De taak van zoo'n onderwijzer is ook zoo moeilijk, dat hij na zijn vijf en vijftigste jaar de geschiktheid er toe niet meer bezit: dan moet men hem een gemakkelijke administratieve betrekking opdragen. Op de kleine scholen moeten de leerlingen behalve in le leeistof die voor de groote scholen is aangegeven, daarenboven onderwijs ontvangen in: 1". Het lezen van stukken, die wat den inhoud betreft, grootere eischen aan het verstand stellen, — en in het mondeling en schriftelijk weei geven, zonder grove taalfouten, van hun eigen gedachten. 2°. Het schoonschrijven; het praktisch rekenen /olgens de vier hoofdregelen met geheele getallen en breuken, gesteund door eenvoudige bewijzen; de beginselen der meet- kunde en zooveel van de andere deelen der wiskunde als voor het natuurkundig onderwijs blijkt noodig te zijn. De natuurkennis moet zoowel de n a t u u r 1 ij k e historie als de p roefonder vindel ij ke physica omvatten. Daarenboven moet onderwijs worden gegeven in aardrijkskunde, geschiedenis der kunsten, anatomie en gezondheidsleer. 3°. Meer uitgebreide kennis van godsdienst, zedenkunde en staatsregeling. 4°. Geschiedenis in het bijzonder van het vaderland. 5°. Letterkunde, 6°. F r a n s c h en L a t ij n. B. onderbreekt zijn beschrijving van de leerstof, die in de kleine scholen moet onderwezen worden door beschouwingen omtrent het t a a 1 o n d e r w ij s en de uiteenzetting van de taak van den man, aan wien de eigenlijke opvoeding in de kleine scholen is toevertrouwd. B. is feitelijk de vader van de directe methode bij het onderwijs in vreemde talen. Wel is waar hebben wij bij Montaigne er reeds op gewezen, dat hij volgens de directe methode Latijn had geleerd en hebben wij bij Comenius uitspraken gevonden, die aan de directe methode doen denken; maar geen van beide hebben zoo scherp geformuleerd als Ë. dat de vertaalmethode verkeerd is en dat de vreemde taal door spreken moet worden geleerd. Onderwijs is echter niet de hoofdzaak, maar z e d e 1 ij k, e opvoeding, oefening zooals B. het noemt. In alle kleine scholen moet daarom, behalve de eigenlijke onderwijzers, nog een hoogstaand man worden aangesteld, die met de eigenlijke opvoeding is belast. Edukator is zijn naam. Hij is belast met het oppertoezicht over de lichaamsoefeningen en spelen, moet door voorbeeld en samensprekingen liefde tot de deugd inboezemen, en de kostleerlingen bij zich in huis hebben. Hij moet de leerlingen oefenen in onthouding, kuischheid, vaderlandsliefde, kortom in alle Christelijke en maatschappelijke deugden. Uit deze plaats en uit vele andere plaatsen blijkt duidelijk, dat B. in tegenstelling tot Rousseau van oordeel is, dat het kind wel degelijk vóór den vijftienjarigen leeftijd vatbaar is voor zedelijke overwegingen. In zijn „Methodenbuch" bestrijdt hij trouwens op zeer geestige wijze dit denkbeeld van Rousseau. De leerlingen blijven op de kleine scholen tot het eind van m. H. Lem, Opvoedkundigen. 10 hun vijftiende levensjaar. Zij zijn verdeeld in drie klasset). Vijf onderwijzers zijn met het onderwijs belast: de edukator, de lagere onderwijzer, de onderwijzer in zedenkunde, de natuurkunde-onderwijzer en de geschiedenis-onderwijzer. De twee eerste spreken steeds de moedertaal, de derde Fransch en de twee laatste Latijn. In de laagste klas blijven de kinderen tot het einde van het tiende jaar, in de tweede klas tot het einde van het dertiende en in de hoogste tot het einde van het vijftiende jaar. De lagere onderwijzer is de klasseondei wijzer der laagste klas, de drie andere onderwijzers verdeelen de vakken der beide hoogste klassen onder elkaar, de edukator leidt het geheel. B. besluit zijn beschrijving van de kleine scholen met op te merken, dat alles zoo moet zijn ingericht dat spelen tot leeren en leeren spel wordt. Hoewel hij nog niet tot in bijzonderheden afdaalt, vinden wij hier toch reeds de grondgedachte uitgesproken, die later in het „Philanthropinum" verder zou worden ontwikkeld en die tot het letterspel en de instelling van rangen en ridderorden leidde. Wat B. van het gymnasium en de hoogeschool zegt, is voor ons van weinig beteekenis. Alleen verdient vermelding, dat hij ook op het gymnasium een edukator met het oppertoezicht wil belasten. Ook het t h e a t e r maakt deel uit van B.'s opvoedkundige hervormingsplannen. De tooneelspelers moeten het gymnasium bezocht hebben en de tooneelspeelsters opzettelijk voor hun ambt m een instituut worden opgevoed. Wie zich aan onzedelijkheid •schuldig maakt, wordt uit zijn ambt ontzet. Een bekwaam dichter moet alle stukken nazien en zorgen dat zij in zedelijk opzicht aan alle eischen voldoen. Voor het volk moeten van tijd tot tijd kostelooze voorstellingen gegeven worden, want volgens het plan van B. zullen de tooneelspelers bevorderaars van de nationale deugden zijn. Zij moeten daarom ook goed worden betaald en een onbezorgde ouderdom moet hun verzekerd zijn. Gaan wij ten slotte er toe over, mee te deelen wat B. in het derde deel „O ver het „Elementarbuc li" der menschelijke kennis" zegt. Na een korte toespraak tot alle edele menschenvrienden, gaat B. tot de beschrijving van zijn „Elementarbuch" over. „Het „Elementarbuch" moet met de allereerste kennis vaneen kind beginnen. — Voor zoover ik en mijn raadslieden er voor kannen zorgen, zal het geen onjuiste kennis, ja zelfs geen overdreven woord bevatten. - Eik ding zal er op liet rechte oogenblik in voorkomen, niet te vroeg en niet te laat voor de vorming van het verstand en het hart der kinderen. Ik zal geen enkele trap van de geleidelijk voortschrijdende natuur overslaan. — liet zal als het eerste boek bij het onderwijs van kinderen (wat eenige jaren kan voortduren) zoo volledig zijn, dat het vruchtbaar zaad voor allerlei nuttige kennis zal bevatten. — De zaakkennis en de woordkennis zal volgens hun waarde en naar de behoeften deikinderen in behoorlijke verhouding tot elkaar staan. Hun geheugen zal er aan gewend worden, om het voorafgaande verstand te dienen, maar zich niet de algeheele waarde van het verstand aanmatigen. Het boek moet zoo praktisch geschreven worden, dat bij gebrek aan scholen of gouverneurs elke moeder, die verstandig is of het kan worden, den weg tot een aangenaam en nuttig onderwijs in de eerste jaren der kinderen, geheel en al vindt gebaand. — De kinderen zelf zullen, als men naar mijn voorschriften handelt, van geen spel en geen vermaak zooveel houden, als van dit boek, dat voor hun natuur is ingericht en met leerrijke kopergravuren (gedeeltelijk gekleurd) van het begin tot het eind versierd is. — Geen christelijke kerk zal tegen eenige stelling bezwaar hebben." Nadat B. heeft uiteengezet, dat hij voor de voorbereiding van het werk een jaar noodig heeft, (hij moet verschillende onderzoekingen in het werk stellen, met medewerkers correspondeeren, zorgen voor bekwame teekenaars en graveurs) en dat hij dus op belangrijke geldelijke hulp rekent, vermeldt hij wat achtereenvolgens de inhoud van het boek zal zijn. 1. Uiteenzetting hoe het boek moet gebruikt worden. 2. Aanwijzing tot prettige en leerrijke kinderspelen. Deze zullen tevens dienst doen als leesoefening, nadat de kinderen eerst letters en lettergrepen zullen geleerd hebben. 3. Het leeren kennen van dingen door middel van den smaakzin. 4. Het leeren kennen van dingen door middel van den gezichtszin. 5. Het leeren kennen van dingen door middel derdrie anderezinnen. 6. Huiselijke benoodigdheden en hoe die uit de natuur door middel van werktuigen worden verkregen. 10* 7. Kennis van den oorsprong van menschen en dieren, van het leven, van de ziel en van den dood. 8. De verhouding van kinderen tot hun ouders. 9. De natuurlijke begeerten der menschen, noodzakelijkheid van gemeenschapszin, noodzakelijkheid van een overheid die bevelen, verbieden en toelaten kan. 10. Over de voordeelen van de taal, van de liefde en van de eer onder de menschen; over de verschillende wijzen waarop men gedachten kan meedeelen ; over het lezen en schrijven. 11. Over de noodzakelijkheid van vlijt; over eigendom, waarde van het geld, en verplichting om overeenkomsten na te komen. Het verband tusschen vlijt en deze laatste drie begrippen. 12. Voorbeelden van burgerlijke wetten en straffen, standen en ambten. 13. De grondbeginselen der zedenleer. 14. De grondbeginselen van de natuurlijke beschrijving deiaarde en der natuurlijke historie. 15. Over het voortbestaan van het leven en de ziel. 16. De ware idee van God. 17. Gebeden voor kinderen. 18. De samenhang der Bijbelsche geschiedenis. 19. Aardrijkskunde met geschiedenis verbonden. 20. Fabels, vertellingen, verzen en melodieën zullen door het geheele boek verspreid zijn. Na bovenvermelde opsomming van onderwerpen besluit B. zijn „Voorstel" met de mededeeling dat hij gaarne raadgevingen en geldelijke bijdragen voor zijn boek aan zijn adres te Altona zal ontvangen. Bij de lezing van B.'s „Voorstel" is men dadelijk geneigd zijn plannen met de denkbeelden, die Comenius in de „Didactica" ontwikkelde te gaan vergelijken. Nu zou men B. onrecht doen, als men de grootere wetenschappelijke waarde van Comenius' Didactica ten nadeele van B. gelden deed. Comenius gaf een wetenschappelijk handboek over de inrichting van het onderwijs, waarin hij zijn denkbeelden vrijelijk ontwikkelde, zonder rekening te houden met de bestaande toestanden. Comenius schetst een ideaal en B. komt met practische hervormingsplannen. De laatste gaat zelfs zoover, dat hij bij de beschrijving der gymnasia middelen aangeeft om door bepaalde belastingen (successierechten) aan de noodige gelden te komen. B. had dan ook succes op zijn pogen en Comenius niet: het was voor een goed deel aan B.'s „Voorstel" te danken dat allerwegen scholen werden opgericht. Daarenboven mag niet worden vergeten, dat het „Voorstel" slechts een ontwerp was. In het „Methodenbuch für Viiter und Mtltter der Familien und Völker" ontwikkelt hij zijn opvoedkundige denkbeelden uitvoeriger. Dit werk, dat wij niet k e nmerkend genoeg achten, om het hier te bespreken, is toch nog in menig opzicht een studie overwaard. Toch kan men niet ontkennen, dat Comenius in paedagogisch opzicht boven B. stond. Niettemin is er in B.'s „Voorstel", naast datgene dat reeds ten gevolge van zijn oproep is ontstaan, veel dat ook thans nog overweging verdient. Zijn „kleine scholen" waar de leerlingen tot hun zestiende jaar zouden blijven, verdienen in menig opzicht de voorkeur boven de middelbare scholenmet hun vakonderwijzers. Het streven, dat wij in onze dagen kunnen opmerken, om scholen voor uitgebreid lager onderwijs te stichten, is wel een bewijs voor B.'s praktischen zin. Ook zijn raad om maatregelen tegen het geleerden-proletariaat te nemen verdient meer waardeering, dan hem gewoonlijk is ten deel gevallen. Uit liet „Voorstel" kan men zich slechts een zeer gebrekkigen indruk vormen, van wat het „Elementarwerk" in werkelijkheid werd. Wel komen er alle onderwerpen in voor, die in het „Voorstel" werden aangekondigd, maar daarenboven nog vele andere. Ook de volgorde is niet geheel dezelfde. Het „Elementarwerk" is een zeer uitvoerig boek, dat ten doel heeft het kind van zijn prilste jeugd af tot de jongelingsjaren toe alle kennis te verschaffen, die het als man zal behoeven. Het met kopergravuren van Chodowiecki versierde werk is feitelijk een handleiding voor ouders, onderwijzers en goeverneurs, al komen er deelen in voor, die door kinderen in verband met de platen ook kunnen gelezen worden. Het is dus geen prentenboek met bijschriften, zooals de „Orbis pictus". Men kan eigenlijk beide werken niet met elkaar vergelijken. De lezer zal het na onze beschouwingen zeker wel met ons eens zijn, dat Basedow niet verdient, zooals wel eens gebeurt, voor niets dan voor een paedagogischen kwakzalver te worden gescholden. De verbetering van ons onderwijs is voor een goed deel aan B. te danken. Christian Gotthilf Salzmann. 1744-1811. Christian Gotthilf Salzmann werd in 1744 te Sömmerda dicht bij Erfurt geboren. Zijn eerste onderwijs ontving hij van zijn ouders. Zijn vader, een predikant, leerde hem Latijn en arbeidde vooral aan zijn godstdienstige vorming; zijn moeder, een ontwikkelde vrouw, dochter van een apotheker, leerde hem lezen en zoigde voor alles, wat voor zijn practische vorming wenschelijk was. Aan haar was het vooral te danken, dat Salzmann met volle recht de practicus der philant r op ij nsche school wordt genoemd. Na aan de universiteit te Jena theologie te hebben gestudeerd bleef hij nog vier jaar in het ouderlijk huis, waar hij zich met het onderwijs aan de jongere leden van het gezin belastte. In 1768 werd hij predikant te Rohrborn bij Erfurt. Daar trad hij ook in het huwelijk met de veertienjarige dochter van een naburig predikant, Sophie Schnell, die voor hem steeds een hartelijke levensgezellin en trouwe medewerkster geweest is. In 1772 weid hij predikant te Erfurt en hoewel hij door zijn vrijzinnige denkbeelden zich den haat zijner collega's op den hals haalde, verkreeg hij toch als kanselredenaar en ijverig pastor een welverdienden naam. Tot zijn taak behoorde ook het toezicht op de scholen en dit. leidde hem er toe over opvoedkundige vraagstukken dieper na te denken. Als gevolg hiervan verschenen verschillende opvoedkundige gescluiften, waaronder 1780 het „Krebsbtichlein oder Anweisung zu einer unvernünftigen Erziehung der Kinder" (Kreeftenboekje of handleiding tot een onverstandige opvoeding van kinderen). Dit boek, zeker wel het beste van Salzmann's geschriften, maakte giooten opgang. Ei gei nis daarentegen wekte hij bij velen door een werkje over het godsdienstonderwijs aan kinderen. Dit laatste geschi ift gaf aanleiding dat Basedow hem uitnoodigde godsdienstondei wijzer en liturg (leider der godsdienstoefeningen) aan het philanthropinum te Dessau te worden. Na een bezoek aan de inrichting nam hij met graagte de uitnoodiging aan, want het krakeel met zijn collega's was hem hoe langer hoe meer tegen de borst gaan stuiten. In 1781 kwam hij te Dessau, maar bleef er slechts drie jaar, om in 1784 zelf een opvoedingsinstituut te Schnepfenthal aan den voet van den Inselberg, Thuringerwoud, te stichten. Schnepfenthal is de eenige philantropijnsche inrichting, die thans nog bestaat. Behalve aan S.'s organisatorische talenten is dit succes zeker wel toe te schrijven aan de beginselen, waarvan S. bij de stichting uitging: 1". Een opvoedingsinstituut moet op het land worden opgericht, 2°. de eenheid moet gewaarborgd zijn doordat het door één hoofd wordt geleid, 3°. de kweekelingen moeten als leden van het gezin worden behandeld. Over S.'s rijken litterarischen arbeid zullen wij niet uitwijden. Na het „Kreeftenboekje" is wel zijn belangrijkste geschrift: „Ameisenbtichlein oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Eraeher" 1806 (Mierenboekje" of handleiding tot een verstandige opvoeding van opvoeders). Voor een uitvoerig litteratuuroverzicht van S.'s werken verwijzen wij naar de hoogst belangrijke inleiding tot „Het mierenboekje (vertaling door Louis Landry in de wereldbibliotheek) van de hand van Dr. J. H. Gunning Wzn. Salzmann stierf in 1811 nadat hij bijna een jaar te voren zijn trouwe huisvrouw en medewerkster had verloren. Een dag voor zijn dood benoemde hij zijn oudsten zoon Carl tot zijn opvolger. Wij zullen eerst spreken over het „Kreeftenboekje"1): „Krebsbüchlein oder Anweisung zu einer unvernünftigen Erziehung der Kinder". De titel van het werkje is niet altijd dezelfde geweest: de naam „Kreeftenboekje" bijv. is er eerst bij gelegenheid van den derden druk aan toegevoegd. De naam „Kreeftenboekje" was ontleend aan het titelvignet. Dat stelde een vijver voor met een oude en drie jonge kreeften en daaronder de woorden in het Latijn: ik zat het doen, vadertje, indien ik het u eerst zal zien doen. In een tijdschrift door Salzmann uitgegeven, geeft hij zelf de verklaring van het vignet en het onderschrift. „W(aard). Daar schiet mij iets te binnen! Is het zoo niet? De man die het boek geschreven heeft, wil om zoo te zeggen de menschen met hun gezicht er in wrijven, dat zij zelf er de schuld van dragen, indien hun kinderen ziek of onopgevoed zijn. B(ode). Precies. Dat is zijn bedoeling. Ik heb er vaak pret over gehad en heb het de menschen laten lezen. Vele hebben mij daarvoor de hand gedrukt en mij vriendelijk bedankt. 1) B(j onze beschouwingen over het .Kreeftenboekje" maken wil gebruik van de Reelam-uitgave. W. Maar waarom heet liet eigenlijk Kreeftenboekje ? B. Omdat een oude kreeft met zijn jongen er op geteekend is. W. Maar wat hebben die kreeften hier te maken? B. Dat zal ik je zeggen. Een oude kreeft moet eens tot zijn kinderen gezegd hebben, dat zij niet achteruit moesten loopen, en zelf liep hij toch ook achteruit. W. O, nu begrijp ik de bedoeling." Uit het bovenstaande zal duidelijk zijn, dat het geheele „Kreeftenboekje" de illustratie is van Rousseau's leer, dat de fouten der kinderen de schuld van de opvoeders zijn. Er blijkt dus hier wel duidelijk, dat de philantropijnen de geesteskinderen zijn van Montaigne, Locke, Rousseau. Toch was het zeker niet kwaad in dien tijd, de ouders voor te houden dat zij zelf oorzaak van de gebreken hunner kinderen waren. Het was de eenige manier om verbetering in de opvoeding te bewerken. Het „Kreeftenboekje" bestaat uit een „Voorbericht" en zes en dertig hoofdstukken. In het voorbericht wijst S. op het wonderlijke feit dat teergevoelige menschen toch vaak ongevoelig zijn voor het lijden van andere schepsels, die niet in dezelfde omstandigheden als zij verkeeren. Europeanen bekommeren zich vaak weinig om het leed van hun bruine broeders. Maar waartoe zal hij zijn voorbeelden zoo ver zoeken? „Wij leven in een gematigden luchtstreek en velen van ons zijn in de laatste jaren zoo overgevoelig geworden, dat wij meelijden hebben met een vloo aan wier heerlijk leventje wij een einde moeten maken. Toch heeft ook bij ons het vooroordeel een zeker soort van menschen tot slavernij gedoemd en heeft aan hun beheerders een onbeperkte vrijheid verleend, 0111 ze naar eigen willekeur te behandelen. Evenals de eerste Christenen alle ongelukken, die in het Romeinsche rijk gebeurden, ontgelden moesten; zoo moeten ook zij gewoonlijk alle verdrietelijkheden ondervinden, die in de huizen van hun meerderen ontstaan, zonder dat zij zich mogen verantwoorden. Zij worden vaak in gezelschap geroepen om bespot te worden en hebben geen verlof er zich over te beklagen; men slaat ze met roeden, vaak zonder dat zij iets kwaads gedaan hebben; soms martelt men ze onder langzame pijnigingen dood, en het meerendeel van hun fijngevoelige medeburgers hooren hun geschrei, zien ze pijnigen, zonder er iets onbillijks in te zien. „Deze onder den druk zuchtende menschensoort zijn de k i nderen, en hun onderdrukkers de ouder s. De mishandelingen die ze in de meeste huizen moeten uitstaan, schreien ten hemel, en toch zijn de meeste van onze tijdgenooten reeds zoo aan het gezicht gewoon, dat ze het onschuldigste kind kunnen zien ranselen en zijn jammerkreten kunnen aanhooren ; dat zij de doodkist van een ander, die terechtgesteld werd door een vooroordeel van vader of moeder, kunnen volgen zonder aan ongerechtigheid te denken. „Aan vele kinderen wordt in de eerste jaren van hun leven de gezondheid van hun lichaam en hun ledematen ontnomen door de schuld der ouders, want deels brengen ze door de verwekking vergift, dat zij door hun uitspattingen in hun eigen bloed hebben gebracht, in het bloed kunner kinderen over, deels verwoesten ze door vooroordeelen en zorgeloosheid de gezondheid van hun kroost. Ik geloof daarom zonder overdrijving te mogen beweren, dat in een Barbarijsch roofnest niet zooveel misvormde slaven ronddwalen, als er lijders en gebrekkigen zijn in een tamelijk goed bestuurde stad, en zij zijn geworden wat zij zijn, door de schuld hunner ouders. „De middelen die in de meeste huizen worden aangewend om de gezondheid der kinderen te bewaren, zijn voor hun gezondheid en leven zoo nadeelig, dat ik niet te veel zeg, indien ik beweer, dat het meerendeel der kinderen die gedurende een jaar ten grave gedragen worden, gedood zijn door vooroordeelen van de ouders. „De straffen die deze kleine onbeschermde en weerlooze schepseltjes bijna dagelijks moeten ondergaan, zijn voor het grootste deel onrechtvaardig. Ofschoon er weinig monsters zijn, die in hun woede hun kinderen zoo slaan, dat zij niet alleen bloeden, maar dat er zelfs gevaar voor de gezondheid bestaat, toch hebben de meeste kinderen de tuchtigingen, die zij moeten ondergaan, niet verdiend; zij lijden derhalve onrecht, en elke slag met de roede, dien men krijgt zonder dien te hebben verdiend, is ongerechtigheid. „Daar zit een moeder in den kring van haar vriendinnen en dient tegen haar kleine familie een openlijke aanklacht in, en schildert hun eigenzinnigheid, halsstarrigheid, boosheid, traagheid, wanordelijkheid met de zwartste kleuren af; daar staat een vader voor zijn achtjarig zoontje en houdt hem een lange strafpredikatie die een samenweefsel van de bitterste verwijten en van de platste scheldwoorden is; een ander ranselt zijn kinderen om allerlei onordentelijkheden, die hij bij hen heeft opgemerkt. Maar vrienden, zou het niet onrechtvaardig zijn, ze om die verkeerdheden zoo boosaardig te behandelen, indien gij zelf oorzaak zijt van de fouten en onhebbelijkheden, die gij bij hen bemerkt? Zou het niet wreed zijn, eerst uw kinderen bijzondeie fouten te leeren en ze dan te gaan straffen, omdat ze die lessen zoo goed hebben opgevolgd ? „En dit is heel zeker. De oorzaak van alle fouten, ondeugden en gebreken der kinderen moet grootendeels bij den vader of de moeder, of bij beiden gevonden worden. Dit klinkt hard en toch is het waar. „De mensch verwekt kinderen die op hem gelijken. Zijn hersenen, zijn bloed, zijn beenderen, zijn vleesch heeft het kind van zijn ouders. Indien de ouders gebreken hebben naar lichaam of ziel, of aan beide tegelijkertijd ziek zijn, dan moeten noodzakelijk al deze ziekten aan de vruchten van hun lichaam worden meegedeeld. De steike neiging tot bepaalde ondeugden, de bandelooze boosheid, de eigenzinnigheid, de halsstarrigheid, de ongewone begeerigheid, de bovenmatige zinnelijkheid, de moedeloosheid, zelfs de domheid, waarvan de meeste kinderen nu eens dit en dan weet dat mee uit de luiers brengen, zijn blijkbaar geschenken van vader of moeder." Verder, zoo gaat S. voort, ziet men gewoonlijk dat de fouten der kinderen met de jaren grooter worden. „En derhalve moeten er ook oorzaken zijn, die na de geboorte de fouten van het kind vermeerderen en vergrooten. En deze zijn grootendeels nergens anders dan in de ouders te zoeken." Voor wij van S. vernemen gaan, in welk opzicht de ouders zondigen, is het noodig het bovenstaande even nader te beschouwen. Hoewel de philantropijnen in didactisch opzicht grootendeels volgelingen van Rousseau en in paedagogisch opzicht ook van dezen, maar misschien nog in meerdere mate volgelingen van Locke zijn, merken wij hier toch een belangrijk verschil. Was Locke de meening toegedaan, dat de geest van het kind bij de geboorte gelijk is aan een onbeschreven blad papier, en had Rousseau de stelling uitgesproken dat alles goed is, zooals het komt uit de handen van den Schepper: Salzmann verkondigt hier dat het kind bij de geboorte wel aanleg tot bepaalde verkeerdheden bezitten kan. Is dit in het licht der tegenwoordige weten- schap ongetwijfeld als juister te beschouwen, toch gaat S. te ver als hij beweert, dat de ziekten en verkeerdheden der ouders 11 o o d z a k e 1 ij k op de kinderen moeten overgaan. Ook in de laatste jaren is deze meening vooral onder den invloed der crimineel-anthropologische scholen herhaaldelijk uitgesproken, maar grondiger onderzoek heeft ten slotte tot de overtuiging geleid, dat zeker vaak eigenschappen overgaan, maar dat er ook eigenschappen bij de nakomelingen verdwijnen, zoodat het fatalistische geloof, dat het kind noodzakelijk voorbestemd is den aanleg tot de verkeerdheden der ouders bij de geboorte mee te brengen, moet worden afgewezen. Toch is het goed, dat de vader en de moeder weten dat de mogelijkheid zeer groot is, dat zij hun verkeerdheden in kiem bij het kind overbrengen en dat zij dus ook in het belang van bun aanstaand kroost tegen hun gebreken hebben te strijden. Een ander punt waarop wij moeten wijzen, is de pessimistische uitspraak van S. dat de gebreken der kinderen met de jaren grooter worden. Zeker als men een jongen van tien jaar meteen kind van twee jaar vergelijkt, dan schijnt het zoo. Maar het is ook niet meer dan schijn. Het willen van het tweejarig kind is nog lang niet zoo samengesteld als dat van den tienjarigen jongen : voorstellingen, gevoelens en stemmingen, zijn niet alleen veel minder talrijk maar ook veel enkelvoudiger dan in de latere jaren; het kind moet in eigenlijken zin nog leeren willen. De tienjarige doet zeker meer kwaad dan de tweejarige, maar ook meer goed. Juist met het bewustzijn van goed en kwaad groeien de moeilijkheden bij de opvoeding en houdt men dit in het oog, dan zijn wij er van overtuigd dat het oordeel luiden moet, dat in ordelijke gezinnen over het algemeen de kinderen met de jaren beter worden. Een achttienjarige staat gewoonlijk zedelijk hooger dan de twaalfjarige. Maar zelfs al wordt een bepaald kind met de jaren niet beter, dan heeft men nog niet het recht dezen achteruitgang aan de ouders te wijten. Het kind komt behalve met zijn ouders nog met zooveel anderen in aanraking, dat het complex van mogelijke oorzaken veel te samengesteld is, om met zekerheid te kunnen bepalen, aan wie de schuld. Zeker de ouders hebben ook tot plicht den omgang van hun kind te bewaken, maar zelfs bij de meest nauwlettende zorg hebben zij het nimmer geheel in hun hand. Eindelijk vergeet S. nog een factor en wel de allervoornaamste in de karaktervorming van het kind : dat is de p e r s o o n 1 ij k- h e i (.1 van het kind zelf. De wijze waarop liet kind op zijn eigen zinnelijke natuur, op de opzettelijke opvoeding, op de onopzettelijke opvoeding reageert, is wel van het meeste gewicht. Daardoor zal men nooit met zekerheid kunnen voorspellen, al zouden ook aanleg, opvoeding en alle overige omstandigheden bekend zijn, wat er van het kind zal worden. Er blijft altijd iets onherleidbaars. Daarom ook, al kunnen aanleg, opvoeding en omstandigheden veel verklaren en verontschuldigen: de daad blijft ten slotte de schuld van den mensch zelf, hij is verantwoordelijk. Kunnen wij derhalve blijkens het bovenstaande met Salzmann niet meegaan toch is zijn uitgangspunt voor de opvoeding minder schadelijk, dan dat van Locke en Rousseau. De aangeboren aanleg is bij hem een factor die meetelt, al schrijft hij dien dan ook uitsluitend aan de ouders toe, en — elke opvoeder die met den aangeboren aanleg rekening houdt, zal reeds dadelijk de meening verwerpen, dat een zelfde uniforme opvoeding voor alle menschen zou passen en dus veel minder eenzijdig te werk gaan dan een Locke of Rousseau. Het was daarenboven wel goed in dien tijd de ouders voor te houden, dat zij in velerlei opzicht schuld hadden aan de verkeerdheden hunner kinderen. De eenzijdigheid van S. is menig kind ten goede gekomen. Misschien zou S.'s woord niet zoo scherp hebben geklonken, indien hij minder eenzijdig was geweest. En zou het ook thans nog niet goed zijn, als alle opvoeders, ouders en onderwijzers, bij de fouten hunner pupillen zich zelf afvroegen : is het ook mijn schuld ? In welk opzicht zondigen volgens S. de ouders na de geboorte van het kind ? „Ten eerste in hun voorbeeld. Het kind, nog niet in het bezit van zijn verstand, kan niet anders dan nadoen, wat het van anderen ziet en van anderen hoort. Indien men het tegendeel eischen wilde, zou ik dit even dwaas vinden, alsof een echte Duitscher, die nooit een vreemde taal sprak, van zijn zoon die aan zijn zijde opgroeit, verlangde, dat hij niet Duitsch maar Fransch spreken zou en hem, als hij het niet kon, verwijten zou gaan maken en tot hem zeggen : „jij domme jongen, kijk eens, hoe goed Fransch andere kinderen spreken! en jij — er zal nooit iets goeds van je komen." En dan moet men eens op het voorbeeld letten, dat veel ouders aan hun kleinen geven. Zij kijven en ze verlangen van hun kinderen vredelievendheid; zij komen vaak dronken thuis en dringen bij hen op matigheid aan ; zij vertellen de zonden hunner jeugd en slaan er op los, als de kinderen hetzelfde doen ; zij klagen over het werk, prijzen lediggangers gelukkig en brommen, als de kinderen afkeer van werken betoonen; zij veroorloven zich al de uitspattingen, waarom ze hun kinderen kastijden. Ouders die zulke voorbeelden geven, kunnen moeilijk loochenen, dat ze de voornaamste leermeesters zijn, van wie de kinderen hun ondeugden hebben geleerd. „T e n tweede in het gebrek aan toezicht. Ze klagen vaak dat ze hun kinderen de beste opvoeding geven en er toch bij hen geen vruchten van bespeuren. Indien men echter onderzoekt, waarin die opvoeding bestaat, dan is ze niets anders dan een paar uur onderwijs, die ze óf zelf geven, óf door anderen laten geven. Overigens laten ze de kleinen aan zich zelf over ; staan hun toe met de ruwste kinderen om te gaan; laten ze aan de dienstboden over; zïn of zoo bezet door hun zaken, öf houden er zooveel kennissen op na, nemen aan allerlei pretjes zooveel deel, dat hun kinderen het grootste deel van hun jeugd heelemaal zonder toezicht onder menschen van verdorven zeden doorbrengen. Wie is er dan de oorzaak van, als het meisje even brutaal als de dienstmeid wordt, als de knaap de lage denkwijze van straatjongens aanneemt ? Zeker het kind niet, maar zij die het aan zulk gezelschap hebben prijs gegeven. „Ten derde in fouten der opvoeding. Deze zijn zoo talrijk, dat men een dik boek zou kunnen schrijven, al wilde men dit slechts onvolkomen aantoonen. Wat is bijv. meer gewoon, dan dat een aantal ondeugden over het hoofd worden gezien, zoo lang men goed gemutst is; terwijl men daarentegen om een kleinen misslag straft, als de melk in het vuur geloopen is, een schuldeischer is komen manen, of iets anders vervelends gebeurd is, waaraan de kinderen in het geheel geen schuld hebben. Wat is meer gewoon, dan dat men er op los slaat, als ze een glas omstooten, terwijl men boosaardigheden ongestraft laat! Wat is meer gewoon dan dat men een gering vergrijp, dat zij bekennen, straft; terwijl men hen niet laat boeten als zij het loochenen! Wat is meer gewoon, dan dat men niet hun wensch vervult, indien zij vragen ; terwijl men hen met de liefste woordjes tracht te kalmeeren, als ze stampvoeten en razen ! Wat is meer gewoon dan dat men van een zesjarig meisje verlangt, dat het even bedacht- zaam handelen en even wijs zal doen, als de vier en twintigjarige moedei, of de dertigjarige vader! Kinderen zoo opvoeden, is vuur met olie willen blusschen en den kreeft in het water willen verdrinken!" S. betoogt dan verder, dat door deze verkeerde handelwijzen der ouders allerlei schadelijke gevolgen voor de maatschappij ontstaan. De kinderen hebben in hun jeugd een treurig leven en lichamelijk noch geestelijk komen zij tot volle ontwikkeling. Daardoor gevoelen zij zich zelf in hun latere jaren niet gelukkig, want geluk is onbestaanbaar als de mensch niet in lichamelijk, veistandelijk en zedelijk opzicht tot vollen wasdom gekomen is. Daaienboven verkrijgt de staat door de schuld der ouders in plaats van bruikbare leden, menschen die tot arbeid die wilskracht vordert, geheel en al ongeschikt zijn. En de ouders zelf verliezen er evenveel bij als de kinderen. Terwijl zij door een goede opvoeding het geluk in hun woningen hadden kunnen zien binnentreden, wordt het huislijk leven geheel en al verstoord door de onvrede die in het gezin heerscht. Zij moeten hun dagen doorbrengen in een omgeving, waar het eene kind huilt, het andere door zijn bleek gezicht medelijden opwekt, het dei de kijft en het vierde raast, en daardoor verlangen zij naar plaatsen, waar het vroolijker is en ze bij een potje bier hun verdriet kunnen vergeten. Dit alles heeft S. aanleiding gegeven tot het schrijven van zijn boekje. Wel is waar zullen ontaarde ouders er niet door verbeterd woiden, maar hij heeft toch hoop dat er nog genoeg nadenkende oudeis zullen zijn, die er door op den goeden weg zullen komen. Hebben zij maar eerst ingezien, dat de tot nog toe gevolgde handelwijze veikeerd was, dan zullen zij zich ernstig afvragen, hoe zij in het vei volg hebben te handelen. Ouders die het wenschen, kunnen dan goeden raad vinden in S.'s werk: Konrad Kiefer oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Kinder. (Koenraad Kiefei of handleiding tot een verstandige opvoeding van kinderen, ook wel de „Duitsche „Emile" genoemd). S. deelt dan nog mee, dat hij het lieele boekje in een schertsenden toon geschreven heeft, niet omdat de fouten die hij aanwijst belachelijke kleinigheden zijn, maar om ook zulke lezers te trekken, die geen geduld hebben een ernstige verhandeling te lezen. Vei dei vi aagt hij verschooning voor het gebruik van ordinaire uitdiukkingen, want als men toestanden juist wil schilderen, moet men ze voorstellen, zooals men ze vindt. „Eindelijk hoop ik dat alle ouders, die maar eenigszins nadenken, dit boekje zorgvuldig zullen wegsluiten, opdat het niet in handen der kinderen komt. Zij zouden alle achting en eerbied bij hun kinderen verliezen, indien dezen de dwaasheden van de handelingen hunner ouders leerden kennen. Ook de meest onnoozele vader handhaaft vaak gedurende eenigen tijd zijn aanzien onder zijn kinderen. Hiermee is het evenwel uit, indien zijn onnoozelheid in tegenwoordigheid der kinderen wordt blootgelegd." Het „Kreeftenboekje" bestaat uit zes en dertig hoofdstukken. In de eerste vier en dertig hoofdstukken worden middelen aangegeven, om de kinderen de een of andere ondeugd te leeren, en in de laatste twee hoofdstukken middelen om ziekten te doenontstaan. Wij zullen niet alle opschriften, die boven de hoofdstukken staan, vermelden, maar toch zal het voor een goed inzicht in den aard van het boekje noodzakelijk zijn, de titels van eenige hoofdstukken te noemen. I. Middelen om zich bij kinderen gehaat te maken. II. Middelen om kinderen wantrouwend tegen zich te maken. VI. Middelen om kinderen wreedheid te leeren. XII. Middelen om kinderen ongevoelig te maken voor de schoonheden der natuur. XVI. Middelen om kinderen van godsdienst af keerig te maken. XVIII. Middelen om kinderen liegen te leeren. XXIII. Middelen om kinderen ontucht te leeren. XXXIV. Nog een paar universeele middelen, 0111 allerlei on¬ deugden bij kinderen te doen ontstaan. XXXV. Algemeene middelen 0111 kinderen van hun gezondheid en van hun leven te berooven. XXXVI. Een mooi middel om zijn kinderen te misvormen. Wij zullen nu een tweetal hoofdstukken, die S.'s bedoelingen vrij wel typeeren, hier weergeven. Het lag ook in de bedoeling het drie en twintigste hoofdstuk te vertalen. De vrees dat het voor onze ooren te plat zou klinken heeft me weerhouden. „Middelen om kinderen van godsdienst afkeer i g te m a k e n. I. Maak God hatelijk in hun oogen, clan zullen zij ook den gods- dienst haten. „Hoor, hoe de goede God bromt!" zei een moede'r tot haar kind, wanneer het donderde. „Pas op, de goede God zal je straffen 1" zei ze, indien het niet dadelijk: wilde gehoorzamen. Dikwijls als het onschuldige grapjes uithaalde, dreigde ze haar inet de brandende hel, en als ze iets vertelde, had ze het gewoonlijk over de hel, waarin de goede God de ondeugende kinderen wierp en waarin Hij ze eeuwig door den duivel liet martelen. Pietje moest haar moeder natuurlijk wel gelooven. Ze stelde zich derhalve den goeden God ais een boozen man voor, die er een genoegen in vond, door zijn bulderen de menschen bang te maken; die de arme kinderen geen genoegen gunde, maar er dadelijk woedend op los sloeg, indien ze een beetje rondsprongen of een gat in hun schort scheurden, en die zoo wreed was, dat hij ze dadelijk aan den duivel overleverde, indien ze bijgeval een kopje braken of een bierglas omgooiden. Fietje moest daardoor noodzakelijk een hekel krijgen aan den goeden Cod. Inplaats van bij het onweer naar het raam te gaan en de Majesteit van haar hemelschen Vader te bewonderen, Hem te aanbidden en voor den zegen te danken, dien Hij op haar tuin nedergoot, kroop ze weg in een hoek en sidderde.*) Zij bad wel dagelijks haar ochtend- en avondgebed, maar nooit uit liefde en dankbaarheid, maar uit vrees, dat de goede God anders boos worden zou en haar straffen. Het was natuurlijk dat zij ook afkeer van Gods woord kreeg. Ze beschouwde het als een gebit, dat God de menschen in den mond had gelegd, om hun alle vreugde te vergallen. Ze hoorde, toen ze groot was, altijd preeken dat Gods woord een groote weldaad was, maar zelf heeft ze het nooit kunnen gelooven. (Ze had immers nooit leeren gevoelen, welken invloed de liefde tot God en het welgevallen aan het goede op het kinderlijk gemoed van den mensch oefent). II. Leer hun (Jen godsdienst op een wijze die hun tegenstaat, dan zullen ze spoedig afkeer van den godsdienst krijgen. 1. Kaspar moest voor zijn vader dagelijks een groot stuk uit de psalmen en den catechismus van buiten leeren. Haperde hij of J) W at S. hier als wenscheljjk voorstelt, lag geheel in de bedoeling der philantropjjnen. Van het vierjarig dochtertje van Basedow, Emilia, wordt verhaald dat zij steeds verheugd was, als het begon te donderen. had hij het heelemaal niet geleerd, dan kreeg hij ongenadig ransel. „Maar zoekt eerst het koninkrijk Gods en zijn gerechtigheid, en al deze dingen zullen u toegeworpen worden." „Vlegel kan je dat niet onthouden ?" zei hij eens tegen hem, toen hij dit mooie vers niet geleerd had en daarop pakte hij hem bij zijn haren. Kaspar kreeg natuurlijk een hekel aan een boek, waarvoor hij zooveel slaag kreeg. Nauwelijks waren zijn schooljaren voorbij, of hij gooide het weg en hij kreeg nooit meer lust, het in te zien. 2. Een zekere vader meende het werkelijk goed met den godsdienst en wenschte, dat hij spoedig wortel zou schieten bij zijn kinderen. Hij deed het echter op een zoo onbedachtzame manier, dat hij zonder het te willen, er afkeer tegen deed ontstaan. Reeds van hun vierde jaar af moesten zijn kinderen de openbare godsdienstoefening bijwonen om er van het begin tot het einde toe te blijven. Ofschoon ze nog niet lezen konden, moesten ze toch gezangboeken meenemen, en het gezang van de gemeente mee aanhooren, en ofschoon ze nog niets van een preek begrepen, werden ze toch gedwongen op te letten. Omdat kinderen van vrije beweging houden en niet graag uren lang op een plaats stilzitten, kregen ze natuurlijk afkeer van de christelijke godsdienstoefening, waar ze geen bezigheid vonden die voor hun kinderlijk verstand paste. Deze afkeer werd nog grooter, omdat ze ook in den winter bij scherpe vorst in de kerk moesten zijn. „Ach goede God, alweer Zondag!" zeiden ze, als de klokken het teeken tot de godsdienstoefening gaven en vaak zochten ze onder tranen de kleeren bij elkaar, die ze moesten aantrekken. Deze tegenzin schoot bij hen zoo diepe wortels, dat hij ook bij het toenemen der jaren niet verdween. Ze grepen gretig elke gelegenheid aan om niet naar de kerk te gaan en als ze er heengingen, droegen preek en gezang weinig vruchten bij hen, omdat ze naar beide met tegenzin luisterden. III. Ook kunt ge uw doel bereiken, inclien ge hen die onderwijs in den godsdienst geven, gehaat en verachtelijk in hun oogen maakt. 1. Buurman Thomas had behalve veel andere fouten ook nog deze, dat hij altijd kwaad sprak van andere menschen. Vooral maakte M. H Lem. Opvoedkundigen. 11 hij zich aan lasterlijke praatjes schuldig, indien het gesprek op den dominee of op den schoolmeester kwam. Had de dominee een preek gehouden, die de gemeente met groote instemming had gehoord, dan zei hij: „Dat is geen kunst; indien ik ook zooveel tienden ontving als de dominee en thuis rustig bij den haard kon zitten, dan zou ik het even goed kunnen doen als hij." Zag hij toevallig een collega van den predikant de pastorie binnengaan, dan luidde het: „ja, ja, dat domineesgespuis doet niets anders dan smullen en luibakken, en wij moeten den heelen dag werken." Hekelde de predikant een ondeugd, die buurman Thomas bezat, dan meende hij dat de dominee het op hem had gemunt en d&n moest men onder tafel over den goeden man wat hooren. „De steek deed beter, zei hij gewoonlijk, maar naar zijn eigen te zien en te leeren hoeveel psalmen er zijn." (De geestelijke had zich namelijk eens versproken en in plaats van den zeventigsten den honderd en zevenstigsten psalm genoemd). „Wat wil zoo'n kerel praten!" En dan werd alles, zijn gang, zijn pruik, zijn huishouden en landbouw bespottelijk gemaakt. Den schoolmeester ging het niet veel beter. „Daar jongen, daar heb je het houtgeld voor den schoolmeester. Breng het gauw bij den hongerlijder voor hij je maant. Ga naar den schoolmeester toe en zeg hem dat hij van avond mag komen eten, want dat we geslacht hebben. Dan weet hij ten minste ook nog eens, hoe je je voelt, als je je buik vol gegeten hebt." Zoo slecht sprak de man over de bedienaars van kerk en school. Nu had de jonge Thomas op de lieele wereld niemand, van wie hij den godsdienst had kunnen leeren dan den dominee en den schoolmeester, die zijn vader zoo verachtelijk voor hem gemaakt had. Geen wonder, dat hij de goede lessen, die ze hem gaven, hun vermaningen en terechtwijzingen minachtte. „Bah , dacht hij bij zich zelf, indien hij in de pastorie of in de school een goede les hoorde, „wat zou die steek, wat zou die hongerlijder me kunnen leeren." 2. Meestei Simson maakte het niet beter. Hij stuurde zijn zoontje naar een school, waar drie onderwijzers waren, die alle drie hun gebreken hadden, want ze waren menschen. De eene was een beetje driftig en had daardoor vaak met zijn buren ruzie. De ander hield van opschik en omdat zijn inkomen heel klein was, had hij het bijna heelemaal voor kleeren noodig. Indien nu vleesch, bier of andere noodzakelijke dingen gekocht moesten worden, was er vaak gebrek aan geld; dan moest hij hier en daar borgen en werd hij door zijn schuldeischers soms tamelijk onbeleefd gemaand. De derde had een vroolijke natuur en dronk wel eens in gezelschappen waar het hem beviel, een glaasje wijn meer, dan goed voor hem was en zei dan vaak dingen, die zeker aan een man, die een voorbeeld voor zijn leerlingen moest wezen niet pasten. Indien nu één van deze menschen eens een bok geschoten had, dan onthield meester Simson dat heel goed en sprak er vaak over in tegenwoordigheid van het kleine Simsonnetje. „Ja, dat zijn me meesters, God vergeef me de zonden! De eene heeft eiken dag ruzie, de andere is een bankroetier en de derde een zuiplap. Indien de schoolmeesters zich zoo gedragen wat moeten dan de kinderen doen !" ° ' Zulke praatjes waren bij hem heel gewoon. Maar nooit sprak hij slechter van ze, dan wanneer ze Simsonnetje een standje of een kastijding gegeven hadden. „Wat wil die gek," zei hij dan gewoonlijk. „Laat hij zich met zijn eigen bemoeien. Laat hij het maar eens eerst voor zijn eigen deur schoonvegen." ö Simsonnetje die nu juist niet zoo'n goed hoofd had, onthield dit toch heel goed. Indien later een van deze mannen den catechismus verklaarde en duidelijk maakte, wat een Christenmensch doen en laten moet, dan lachte hij in zijn hart en dacht: „laat de gek zich maar met zijn eigen bemoeien, laat hij het maar eens eerst voor zijn eigen deur schoonvegen." Toen ons Simsonnetje de school verlaten had, werd hij een woesteling, die noch om de vermaningen van zijn vader noch om die van den dominee iets gaf. Hij geraakte zoo vaak in vechtpartijen, dat hij al zijn geld aan boeten op het gemeentehuis betalen moest en eindelijk tot groote armoede verviel, zooals iedereen weet die hem gekend heeft. ' Wie heeft nu het arme Simsonnetje in het ongeluk gestort? Middelen, om de kinderen onhandig te maken. Zorg er voor, dat ze goed bediend worden! Mijnheer Hieronymus en zijn lieve vrouw waren voor hun kin- 11* deren zoo teer, dat ze bijna niets deden dan hen bedienen en voor hun bediening zorgen. Den heelen voormiddag besteedden ze er aan, om hun kinderen aan te kleeden, te kammen, hun staartpruikjes te vlechten en hun koffie in te schenken. Aan tafel konden de goede raenschen geen stukje in hun mond steken, of het eene kind riep: ik wil brood hebben; het andere: ik heb geen mes, het derde: ik heb dorst. En zoo dikwijls één van de kinderen riep, sprong öf mijnheer Hieronymus öf zijn vrouw op, om aan hun verlangen te voldoen. Gingen ze wandelen, dan waren ze hoogst voorzichtig, dat de kinderen niet over een sloot of een breede greppel sprongen, of een heuvel opklommen of naar beneden rolden. Bij dergelijke gelegenheden sprongen ze angstig toe, riepen tegen de kinderen, dat ze stil moesten staan, tilden ze over de slooten en leidden ze den heuvel op en weer af. Deze hulpvaardigheid werd echter eindelijk voor de goede menschen zeer lastig. De kinderen werden zoo onhandig, dat ze niet'in staat waren, zich alleen aan te kleeden, hun kleeren te herstellen of de gewoonste dingen te doen. Bijna voor elk kind moest mevrouw Hieronymus een meid houden, waardoor haar uitgaven jaarlijks heel wat grooter werden. En toch waren er nog niet genoeg meiden, om ze goed te bedienen. Mevrouw Hieronymus moest den heelen dag voor haar vier dochters en twee zoons wasschen, naaien en koken, en mijnheer Hieronymus werd voortdurend geroepen, om mee te helpen en bij het aankleeden zijn hulp te verleenen. Aan tafel zaten de kinderen, en de ouders stonden achter de stoelen en bedienden. Yan geen enkele uitspanning hadden ze het rechte genot. Maakten ze eens een wandeling in het gezelschap van hun kinderen, dan liet het voldoen aan de bevelen van hun kinderen hun niet zooveel tijd, dat ze vrij konden ademhalen. Daar klonk het bevel: „moeder bind mijn schort eens vast; vader mijn gesp is losgegaan! Help me eens over het slootje! Help me eens, anders val ik! O, o, wat ben ik gevallen, help me eens op." Eens kreeg mevrouw Hieronymus visite van haar zuster. Toen deze vroeg hoe het met haar ging, barstte ze in tranen uit en zei: „ach, beste zuster, ik heb heelemaal geen pleizier meer in mijn leven. Mijn werk houdt nooit op, ik heb nooit een rustigen dag. Den heelen dag door gaat het trap op trap af. Als ik 's avonds in bed lig, is het of mijn leden geradbraakt zijn. Je weet niet hoe slecht ik er aan toe ben." „Ik begrijp niet," zei haar zuster, „wat je scheelt. Je hebt toch genoeg dienstboden." „Ja, ik heb drie meiden, dat is waar, maar denk toch eens na: zes kinderen, daar is heel wat aan te bedienen." „Je kinderen bedienen? Ze kunnen toch loopen. Ik dacht dat elk van hen wel een dienstbode kon vervangen." „Je spreekt als een kind. Bedenk toch, hoeveel werk er moet gedaan worden, om voor zoo'n huis vol menschen te koken. En hoeveel scheuren zes kinderen niet stuk." „Nu, heb je dan geen drie groote meisjes? Ik dacht, als dezen hun vingers gebruikten, dat ze wel zooveel konden werken, dat jij geen hand meer hoefde uit te steken." „Die ? ik zou wel eens willen zien, wat zij er van zouden terecht brengen, als ze een gat moesten dichtmaken of soep koken enz." Beschouwen wij thans nader : Ameisenbüchlein oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Erzieher (Mierenboekje of handleiding tot een verstandige opvoeding der opvoeders). Op het titelblad der oorspronkelijke uitgave staat een mierenhoop afgebeeld. Een aantal mieren verzorgt mierenlarven, terwijl andere onbezorgd in de lucht rondvliegen. De eersten moeten de onderwijzers voorstellen, die zich belast hebben met de opvoeding en het onderwijs der kinderen ; de laatsten daarentegen de ouders. „Nadat de ouders der mieren hun geslacht hebben voortgeplant, vliegen zij de lucht in, en bekommeren zich naar menschelijke wijs niet om hun broedsel. De verpleging en opvoeding laten ze aan die mieren over, die door de natuur tot een lageren werkkring zijn bestemd." Onder de afbeelding staat: „ga tot de mieren, gij luiaard, zie hun werken en word wijs." Het mierenboekje begint met een toespraak „Aan Herman" getiteld. „Zoo noem ik u, beste jonge man, die in uw borst het streven voelt, u in de wereld te onderscheiden door voor het heil der menschen te arbeiden. Geef mij de hand! Indien gij niet bemerkt dat ge bijzondere talenten, en een besliste neiging voor een andere betrekking •bezit — wijd u dan aan de opvoeding." In die toespraak beveelt S. aan Herman op de volgende gronden de betrekking van onderwijzer aan. a. Er is gelegenheid werkzaam te zijn voor het heil der menschen. b. Men heeft het zalig bewustzijn mannen te vormen die met alle kracht zich aan het goede zullen geven. c. Opvoeden is niet zoo lastig als wel eens wordt beweerd. d. Omgang met kinderen heeft weldadigen invloed op den mensch. e. Geen betrekking wordt beter beloond, want de opvoeder verkrijgt vroolijkheid, gezondheid en een prettigen ouderdom, hij werkt aan zijn eigen veredeling, en verwerft daarenboven nog stoffelijke voordeelen. Na de toespraak volgt het voorbericht, waarin S. uiteenzet, waarom hij den eigenaardigen titel voor zijn boekje gekozen heeft en het zijn inhoud gegeven heeft. Het geschrift bestaat uit vijf deelen: I Symbolum. II Wat is opvoeding? III Wat moet een opvoeder leeren? IV Ontwerp voor de opvoeding der opvoeders. V Slotwoord. Wat bedoelt S. met den eigenaardigen titel, dien hij aan het eerste hoofdstuk gegeven heeft. Hooren wij hem zelf. „Aan hen die besluiten het Christendom aan te nemen, wordt gewoonlijk bij de aanneming een formule voorgelegd, die ze moeten belijden te gelooven: deze formule wordt symbolum genoemd. Hiermee zijn wel is waar groote misbruiken gepleegd en het heeft wel eens den schijn of vaak een symbolum meer gegeven is met de bedoeling, om haat tegen andersdenkenden in te boezemen, dan aanhankelijkheid aan het genootschap waarmee men zich wil verbinden. Toch is deze gewoonte op zich zelf goed en noodig. Elke vereeniging moet immers een zeker doel hebben, dat de leden gezamenlijk willen bereiken en zij dient van bepaalde grondbeginselen uit te gaan, die tot die bereiking leiden. Deze stellingen kunnen in een korte formule worden saamgevat en de aanneming kan verlangd worden van hen, die lid van de vereeniging willen worden. „Ik noodig Duitsche jongelingen uit, zich te wijden aan de gewichtige taak der opvoeding. Men zal het derhalve niet vreemd vinden, indien ik hun ook een formule ter aanneming als symbolum voorleg. Een ieder die lust gevoelt lid van de vereeniging van opvoeders te worden, neme het symbolum ter harte en onderzoeke zich zelf, of hij het wel met zijn heele hart gelooven en aannemen kan. Wie het niet kan, wie er tegenstrijdigheid in vindt, die moet mijn boek liever ongelezen laten, want hij is niet in staat de zaak der opvoeding met liefde, met ijver en met goed gevolg te dienen. Mijn symbolum is kort en luidt aldus: De opvoeder moet de oorzaak van alle gebreken en ondeugden van zijn kweekelingen in zich zelf zoeken. „Deze rede is hard," zullen velen denken; zij is echter in werkelijkheid niet zoo hard, als het op het eerste gezicht schijnt. Als men haar maar goed begrijpt, zal de schijnbare hardheid spoedig verdwijnen. Mijn meening is niet, dat de oorzaak van alle gebreken en ondeugden van zijn kweekelingen werkelijk in den opvoeder ligt, maar ik wil alleen dat hij die in zich zelf zal zoeken. Men bemerkt uit het bovenstaande, dat de kern van het „Mierenboekje" dezelfde als die van het „Kreeftenboekje" is. Wat echter in het „Kreeftenboekje" moest worden afgewezen, kan in het „Mierenboekje" worden aanvaard, want hier luidt het: de opvoeder moet de oorzaak in zich zelf zoeken. Wat is o p v o e d i n g, volgens S.? „V o 1 g e n s mijn meening is opvoeding: ontwikkeling en oefening van de kinderlijke vermogens. Voedt men het kind tot mensch op, dan worden al zijn vermogens ontwikkeld en geoefend ; voedt men het echter voor een bepaald beroep op, dan acht men het noodig, slechts die vermogens te oefenen, die voor dat beroep nuttig zijn, terwijl men de andere die nadeelig kunnen zijn, laat sluimeren of verlammen, evenals men den stier ontmant, dien men tot trekdier bestemd heeft. Ik spreek hier slechts van de eerste soort van opvoeding." Uit deze aanhaling blijkt duidelijk, dat S. en met hem de meeste philantropijnen (Basedow was in zijn „Voorstel" nog niet zoo ver) in navolging van Rousseau, bij de opvoeding uitsluitend vraagt, wat de wordende mensch voor zich zelf behoeft: vorming en niet africhting moet het doel der opvoeding zijn. Eenzijdigheid in de opvoeding wordt afgekeurd en veelzijdigheid aangeprezen. Dit denkbeeld, door de philantropijnen ijverig gepropageerd, is van blijvende beteekenis voor opvoeding en onderwijs geworden. S. geeft dan verder in ditzelfde hoofdstuk een schets van de ontwikkeling der vermogens bij het kind. Hoewel wij thans in dit opzicht over meer ervaring beschikken, getuigt zij toch in menig opzicht van goed waarnemen. De invloed van Rousseau is weer duidelijk merkbaar in S.'s oordeel, dat de rede eerst na den kinderlijken leeftijd voorstellingen van bovenzinnelijke dingen vormen gaat. De hedendaagsche paidologie komt tot een heel andere conclusie. In haar geheel luidt de passage aldus: „Het kind ontvangt zonder twijfel al zijn vermogens door de copulatie en brengt ze mee, wanneer het zich uit zijn plantaardigen toestand losmaakt en in het dierenrijk overgaat. De meeste echter sluimeren nog als de kiem in den tarwekorrel, die in de aarde geworpen wordt; het zijn nog slechts vermogens en ze ontwikkelen zich in verloop van tijd in de volgende orde. „Allereerst de meeste lichamelijke krachten. Het pas geboren kind ademt, huilt, slikt, verteert enz. De uitwendige dingen geven wel indrukken, maar het vermogen ze gewaar te worden of er zich voorstellingen van te maken openbaart zich in de eerste levensdagen nog niet. Langzamerhand begint het zich de uitwendige dingen vooi te stellen, deze voorstellingen te bewaren, ze van tijd tot tijd weer te voorschijn te brengen: de vermogens der zinlijkheid, van het geheugen en van de verbeelding ontwikkelen zich. „Vervolgens openbaart zich het verstand, door oordeelen die het over de dingen velt, die binnen het bereik der zinnen vallen. Tegelijkertijd beginnen de vermogens die zich in de handen bevinden, een streven naar werkzaamheid te openbaren. Het kind grijpt naar alles, betast alles, gooit het van de eene plaats naar de andere. Geeft men hem een houten paard, dan bouwt het van boeken of stoelen een stal, geeft het dier voedsel, haalt het er uit, bindt het aan een stoel of aan iets dergelijks, dat dan de wagen van het paard moet zijn, dien het voorttrekken moet enz. Eerst na het eindigen van den kinderlijken leeftijd begint de rede van haar werkzaamheid blijk te geven door voorstelling van bovenzinnelijke dingen. „Hiermee heeft de natuur ons de orde aangegeven, waarin wij bij de ontwikkeling der kinderlijke vermogens haar behulpzaam moeten zijn." Wat moet een opvoeder leer en? Allereerst moet hij voor de gezondheid van zich en zijn leerlingen kunnen zorgen. S. vindt hier dan tevens aanleiding om onder den invloed van Rousseau te beweren, dat ziekelijke kinderen niet opgevoed kunnen worden. „Bij ziekelijke jongens mislukt alle opvoeding. Hun voortdurend onwelzijn maakt ze eigenzinnig, verdrietig, vermindert de zucht ✓ U o ar e tot werkzaamheid en maakt ze afkeerig zich voorstellingen te verschaffen, door met opmerkzaamheid de dingen om hen heen waar te nemen. Elke gure wind, elke regenbui doet ze naar binnen vluchten en belet ze buiten kennis op te doen. De opvoeding van ziekelijke kinderen is derhalve een hoogst moeilijke en ondankbare taak en wie opvoeden wil, moet weten hoe men de gezondheid van zijn kweekelingen kan bewaren." Om nu met kans op goeden uitslag voor de gezondheid van zijn kweekelingen te zorgen, moet de opvoeder zelf zich met eenvoudige spijzen voeden, zijn lichaam tegen de guurheid van het klimaat harden en veel beweging nemen in de open lucht. A 1 s de kinderen zien, dat de opvoeder zoo doet, zullen ze zijn voorbeeld volgen. De opvoeder moet echter niet alleen de lichamelijke kracht van het kind oefenen, maar ook da geestelijke vermogens. Daartoe is geen beter middel, dan de kinderen met dieren en planten in aanraking te brengen. Om dat te kunnen döën, moet de opvoeder zelf een groote kennis van dieren en planten bezitten. S. raadt daarom de onderwijzers de bestudeering van verschillende werken aan, die een geschikte inleiding hiertoe vormen en — dan moet hij er zelf op uittrekken, om dieren en platen in de natuur waar te nemen. Heimans en Thijsse zouden dus mannen naar het hart van S. geweest zijn. Maar niet alleen Heimans en Thijsse, ook Stam zou bij S. in hooge eere staan. Geen beter middel om allerlei verkeerdheden te voorkomen, geen geschikter gelegenheid om de zucht naar werkzaamheid bij kinderen te bevredigen dan handenarbeid. Zal de opvoeder hiertoe in staat zijn, dan moet hij zelf den handenarbeid beoefenen en het is dus een noodzakelijke eisch voor eiken opvoeder hierin de noodige bekwaamheid te verwerven. De opvoeder moet echter niet alleen voor de oefening der lichamelijke krachten en van de verstandelijke vermogens zorgen, maar in de allervoornaamste plaats behoort het tot zijn taak, de kinderen aan zedelijkheid te gewennen. De hoofdregel hiertoe is: „men late het kind steeds zijn eigen wil doen, dan zal het goed worden." S. betoogt dan, wat hij in het „Kreeftenboekje" door voorbeelden tracht duidelijk te maken, dat de schuld van de verkeerdheden der kinderen bij de opvoeders moet gezocht worden. Om de kinderen tot het goede te leiden heeft de opvoeder niets anders te doen dan: 1°. Het kind steeds de waarheid te zeggen of wat hetzelfde is het kind een juist inzicht in zijn plichten te geven. 2°. Het kind er toe te brengen die waarheid in te zien. Heeft de opvoeder het zoover gebracht, dan is van tijd tot tijd nog slechts een kleine vermaning noodig, om afwijkingen te voorkomen. Het beste middel, om die waarheid ingang te doen vinden, is het voorhouden in ware of verdichte verhalen van toonbeelden tot navolging. Daarom moet de opvoeder leeren, practische waarheden voor kinderen zoo aanschouwelijk te maken, dat zij de waarheid begrijpen en aannemen en zich zelf de verplichting opleggen er naar te handelen, om zoo hun eigen wil te doen. „Is het oogenblik gekomen, waarop zich bij jonge menschen ontvankelijkheid voor het bovenzinnelijke vertoont, dan moet men aan de praktische waarheden, die men hun leerde een hoogere sanctie geven, door hen te trachten te overtuigen, dat ze de uitdrukking zijn van Gods wil." Hoe moeten de opvoeders worden opgevoed? „Men stichte in de allereerste plaats een kweekschool voor opvoeders." Maar vervolgt S., zoolang die school er nog niet is, moet toch naar middelen worden omgezien, om bekwame opvoeders te verkrijgen en zelfs is het de vraag, of door een kweekschool het gewenschte doel wel zal worden bereikt. Er is een veel eenvoudiger weg. In weinig woorden kan hij worden aangegeven: voed u zelf op. „Wie nu gelooft van mij nog iets te kunnen leeren, die onthoude de wenken, die ik hem hier voor de zelfopvoeding zal geven." Die wenken vat S. samen in de volgende regels: 1° wees gezond, 2° wees altijd opgeruimd, 3° leer met kinderen spreken en omgaan, 4° leer u met kinderen bezighouden, 5° zorg heldere kennis van de voortbrengselen der natuur te verwerven, 6° leer de producten van de menschlijke nijverheid kennen, 7° leer uw handen gebruiken, 8° gewen u zuinig te zijn met uw tijd, 9° tracht in aanraking te komen met een familie of met een opvoedingsvereeniging, waarvan de kinderen of verpleegden zich door een buitengewoon goede gezondheid onderscheiden, 10° tracht de ge- schiktheid te verwerven om de kinderen een diepe overtuiging van hun plichten in te boezemen, 11° handel steeds, zooals gij wenscht dat uw kweekelingen zullen handelen. Als men bovenstaande voorschriften van S. leest, vraagt men zich zelf af, waar is het typisch philantropijnsche in de beteekenis die aan deze uitdrukking wel eens wordt gehecht: van overdreven prikkeling van het eergevoel bij de opvoeding, uitdeeling van ridderorden, instelling van rangen en waardigheden en al het klatergoud meer, waardoor deze opvoedkundige school de kinderen . tot het goede wenschte te brengen. S. geeft zelf het antwoord in een noot aan het slot van dit hoofdstuk. „Wie met de inrichting van mijn opvoedingsinstituut bekend is, zal er zich over verwonderen dat ik geen melding maak van een opvoedingsmiddel, dat door mij wordt gebruikt. Hij weet dat zich in mijn inrichting „borden van verdiensten" (Meritentafels) bevinden, waarop de namen van mijn kweekelingen geschreven staan, met koperen spijkers er achter, om den graad van hun vlijt aan te duiden. „Het is derhalve wel noodig mij hieromtrent nader te verklaren, temeer omdat het in den laatsten tijd gewoonte gaat worden, een opvoedingsinstituut aan te bevelen, door met een boosaardige toespelling op het mijne, zich er op te beloemen, dat men geen borden van verdiensten heeft. „De zedelijke opvoeding kan alleen op de wijze, die ik boven beschreven heb, door de kinderen tot een levendige overtuiging van hun plichten te brengen, worden bewerkt en zoo gebeurt het ook in mijn inrichting. Naast de zedelijke vorming is er echter in elke kleine en groote maatschappij een zekere politie noodig, waardoor de uiterlijke gedragingen van de leden dier maatschappij worden geregeld. Daarom zal men in elk goed opvoedingsinstituut een instelling vinden, waardoor de vlijtige leerlingen worden voorgetrokken en de luie worden teruggezet. Voor mijn doel acht ik het bord van verdiensten geschikt; nooit echter heb ik het anderen ten voorbeeld gesteld en zelfs er mijn ongenoegen over betuigd, wanneer ik borden van verdiensten in huisgezinnen vond. „Ik verkrijg in m ij n inrichting met die borden twee belangrijke voordeelen: ten eerste zien kinderen, bij wie de rede zich nog pas begint te ontwikkelen, daardoor op aanschouwelijke wijze voorgesteld in welke verhouding zij tot elkaar staan ten opzichte van hun vlijt. Ten tweede hebben de onderwijzers er een middel door in handen, om aan hun kweekelingen zonder lichamelijke straffen, die ik in mijn inrichting niet duld, hun plichtsverzuim te doen gevoelen door het ontnemen van kaartjes, waarvan ze er vijftig moeten ontvangen om achter hun naam een koperen spijker te verkrijgen. Werkelijk voelen zij dit ontnemen van kaartjes vaak dieper, dan een kind dat aan slaag gewend is, een lichamelijke kastijding. Gedurende den tijd, dien een kind nóodig heeft om vijftig spijkers te verkrijgen, is gewoonlijk zijn rede zoover ontwikkeld, dat hij een dergelijk zinnelijk regeeringsmiddel niet meer noodig heeft. Hij wordt nu een poosje op de proef gesteld, of hij ook zonder dit regeeringsmiddel zijn zaken ordelijk verricht en zijn maatschappelijke plichten vervult. Doorstaat hg de proef, dan wordt hij tot officier benoemd, als jongeling behandeld, toegelaten in het gezelschap van volwassenen, wordt met het toezicht over de kleintjes belast enz. De orde voor vlijt heb ik reeds sedert langen tijd afgeschaft. Zij stond in waarde' gelijk met een aanstelling tot officier. De zaak is gebleven, de naam Pi'ijs gegeven, en omdat de meeste menschen meer aan den naam der dingen dan aan de dingen zelf hechten, hoop ik dat zij die aanstoot vonden aan den naam ridderorde gerustgesteld zullen zijn." In het slotwoord richt S. nog een ernstig woord tot de aanstaande opvoeders. „Het bekende spreekwoord : Non ex quovis ligno fit Mercuriusx) kan ook op den opvoeder worden toegepast. Evenmin als het ieder mensch gegeiven is, zelfs met den besten wil van de wereld en met de beste opleiding, om schilder of dichter te worden; zoo is het evenmin ieders zaak opvoeder te zijn. Daartoe behoort een natuurlijke aanleg. Men kan in hooge mate rechtschapen"en wijs zijn, veel kennis en velerlei vaardigheid bezitten, en toch indien deze gaaf ontbreekt, onmachtig zijn op kinderen invloed te oefenen en hen te leiden." Daarom vervolgt S., onderzoek u zelf goed. Blijkt het u, dat gij ei den aanleg toe mist, kies een andere betrekking. „Vindt gij echter, dat de omgang met kinderen u vreugde !) Niet uit ieder hout kan men een Mercurius maken, vri) vertaald: alle hout is geen timmerhout. \ baart, dat zij u hartelijk genegen zijn, dat gij ze met gemak kunt leiden, geloof dan vrij, dat de Albestuurder u tot de opvoeding heeft geroepen." Wij nemen met dit slotwoord van S., afscheid van hem. Wij hopen den sympathieken en praktischen paedagoog in de besproken werken voldoende te hebben doen kennen. Het goede in het philantropinisme komt in hem het duidelijkst voor den dag en het overdrevene en reclame-achtige treedt bij hem het meest op den achtergrond. Het is ons vooral te doen van onze groote opvoeders te leeren, en de lezer zal hopen wij met ons van oordeel zijn, dat ook wij nog bij S. ter school kunnen gaan. Johann Heinrich Pestalozzi. 1746-1827. Johann Heinrich Pestalozzi werd den 12<ïen Januari 1746 te Zurich geboren. Opgevoed door een lieve, zorgzame, maar al te teedere moeder, kwam hij met het werkelijke leven slechts weinig in aanraking. Dit is wel de voornaamste oorzaak, waaraan de mislukking van vele ondernemingen, die P. later op het touw zette, moet worden toegeschreven. Hij zelf was zich hiervan maar al te wel bewust en hij getuigt dan ook herhaaldelijk, dat hij de praktische geschiktheid miste, om zijn denkbeelden in toepassing te brengen. Is dit de schaduwzijde der opvoeding, die P. ten deel viel: hier staat tegenover, dat het ook voor een goed deel aan zijn opvoeding te danken is, dat hij zoo in alle opzichten een edel mensch moet genoemd worden. Hij gloeide van liefde voor zijn evenmensch en hij had er letterlijk alles voor over, om anderen te helpen. Zijn rijk ontwikkeld gemoedsleven deed hem in alle menschen slechts het goede opmerken en vooral voor de kinderen was hij met innerlijke ontferming bewogen. Yeel van wat hij verkondigde, was reeds voor hem zeker even duidelijk gezegd en de hooge beteekenis van P. ligt niet vooral in de nieuwheid zijner denkbeelden, maar in zijn groote liefde en onbaatzuchtigheid. Niet ten onrechte wordt van hem getuigd, dat hij anderen alles en zichzelven niets was. P. is niet in de eerste plaats de groote paedagoog, maar wel het schitterend voorbeeld van belanglooze toewijding aan het kind, voor onderwijzers en opvoeders van alle tijden. Voor wij tot de bespreking van eenige zijner voornaamste werken overgaan, een kort overzicht van zijn leven. Na de studie in de theologie en de rechten te hebben opgegeven, besloot Pestalozzi landbouwer te worden. Hij trad dan ook na zijn huwelijk als landhuishoudkundige op. Door zijn voorbeeld hoopte hij tevens de bevolking maatschappelijk op te heffen. Hij kocht een groot stuk heideveld, liet daarop een woning bouwen, denNeuhof, zou het land ontginnen en er op groote schaal meekrap aanplanten! De uitkomst beantwoordde niet alleen niet aan de verwachtingen, maar hij moest met zijn jonge vrouw zelfs armoede lijden. Toch liet hij zich niet weerhouden, aan zijn landbouwonderneming nog een armeninrichting te verbinden. De kindei en, die in die armeninrichting werden opgenomen, zouden met veldaibeid, spinnen en andere handwerken worden bezig gehouden en tegelijkertijd van P. zelf onderwijs ontvangen. Ook deze poging mislukte. P. had ondertusschen ook met de pen getracht, aanhangers voor zijn denkbeelden te winnen. Zoo verscheen „Avondstonden eens Kluizenaars en in 1781 het boek, dat P. eensklaps beroemd maakte, „Lienhard en Geertrui". Het boek behoedde hem ook voor bioodsgebrek en stelde hem in staat, zij het ook vaak in kommervolle omstandigheden, nog éénige jaren op den Neuhof te leven. De Fransche omwenteling gaf aan Pestalozzi's leven een andere richting. Had hij gehoopt, dat de nieuwe mannen, die in Zwitserland aan het loer kwamen, zijn denkbeelden in toepassing zouden biengen; hij werd bitter teleurgesteld. Maar zooals hij zelf zegt in „Hoe Geertrui haar kinderen leert": „Zij deden mij goed, zij deden mij meer goed, dan ooit menschen mij gedaan hebben. Zij gaven mij aan mij zelf terug en lieten mij, in stille verbazing over de verandering van hun schipsverbetering in een schipbreuk, niets over dan het antwoord, dat ik in de eerste dagen van hun verwarring uitsprak : ik wil schoolmeester worde n." En P. werd schoolmeester. Het kleine kanton Unterwalden, in de nabijheid van het Viei woudenstedenmeer, had zich aan de nieuwe regeering der Helvetische republiek niet willen onderwerpen. Toen trok de Fiansche genei aal met 12,000 man tegen het kleine land op. Den 9den September 1795 werd het aangevallen en kwamen de Franschen langs een omweg binnen. In weerwil van de schitterende dappei heid, waai mee naast de mannen, ook vrouwen, kinderen en giijsaaids streden, moest het kleine volk het onderspit delven. Negen uren duuide de strijd van 2000 personen tegen de overmacht van 12000 welgewapende soldaten. Toen was hij beslecht: 3000 Franschen en 400 Unterwalders lieten het leven. Vele ouderlooze kinderen zwierven als gevolg van dezen hopeloozen kamp verlaten en zonder huisvesting rond. Voor die allen zou P. onderwijzer, vader en moeder worden tegelijkertijd. Alleen vergezeld van een huishoudster betrok hij het verlaten Urselinenklooster te Stanz. „Maar denk u mijn toestand — ik alleen; geheel van alle hulpmiddelen der opvoeding ontbloot; ik alleen — hoofdopzichter, betaalmeester, huisknecht en bijna dienstmeid, onder onkunde en ziekten van allerlei aard. Het getal kinderen steeg langzamerhand tot tachtig, alle van ongelijken leeftijd, eenige met veel aanmatiging, andere bedelaarskinderen; alle met weinige uitzonderingen, geheel onwetend. Welk een taak hen te vormen, deze kinderen te ontwikkelen, welk een taak!" Reeds te Stanz is P. er zich van bewust, dat de opvoeder moet trachten niet slechts te onderwijzgn, maar zoo mogelijk vormend op de kinderen te werken. Ongelukkig faalde het hem aan praktische bedrevenheid. Het onderwijs bestond hoofdzakelijk in voorspreken en naspreken. Omdat het hem onmogelijk was, al die tachtig kinderen gelijktijdig zelf te onderwijzen, plaatste hij de jongere, onervarene onder het toezicht der oudere, reeds wat ontwikkelde. De laatste kregen hun onderwijs van P. en moesten zelf de kleintjes onderwijzen. Pestalozzi's gezondheid zou echter tegen het leven te Stanz op den duur niet zijn bestand geweest. De komst van het Oostenrijksche leger dwong hem naar Burgdorf te gaan, waar hij eerst gewoon onderwijzer werd en daarna met Kriisi en twee andere helpers een eigen inrichting van onderwijs opende, 1800. Daar verscheen het belangrijkste werk, dat P. over de opvoeding heeft geschreven: „Hoe Geertrui haar kinderen leert". 1801. De inrichting te Burgdorf kreeg spoedig naam. De regeering gaf subsidie, maar ongelukkig moest P. in 1804 vertrekken, omdat het gebouw door het kantonnaal bestuur tot een ander doel werd bestemd. Na korten tijd een instituut te Buchsee te hebben geleid, opende hij in 1805 met zijn medehelpers een inrichting te Yverdun, die weldra Europeesche vermaardheid kreeg. Yverdun werd een pelgrimsoord, waarheen allen trokken, die meenden, dat het volk alleen uit zijn ellende kon worden opgeheven, door het op te voeden door onderwijs. Uit alle landen van Europa trokken de onderwijzers op, om de denkbeelden van P. in de practijk te zien verwezenlijken. In het jaar 1809 hielden behalve de onderwijzers 31 volwassen personen in het instituut hun verblijf, om zich met de beroemde leerwijze bekend te maken. P. was echter de man niet, om een groote inrichting met vastheid te besturen. Hij wist zijn medewerkers met geestdrift te vervullen voor alles, wat hem het hart verwarmde en daardoor kon hij, als geschikte helpers hem ter zijde stonden, vaak op goede resultaten wijzen, maar duurzaam kon hij moeielijk iets tot st^nd brengen. In 1825 zag hij zich gedwongen zijn instituut op te heffen. Hij overleed in 1827, na de laatste twee jaren van zijn leven op den Neuhof te hebben doorgebracht. Te Yverdun verscheen, behalve andere werken, nog een hoogst belangrijk geschrift van P.; namelijk zijn „Getal- en Vormleer", dat door sommigen wel niet aan P. wordt toegeschreven, maar toch onder de verzamelde werken is opgenomen. Het zal misschien velen bevreemden, dat wij onder de werken van P. niet het „Boek der moeders" noemen, niettegenstaande in vele boeken over de geschiedenis der opvoeding nog altijd beweerd wordt, dat P. dit werk zou geschreven hebben. Reeds een tiental jaren geleden hebben wij aangetoond, dat P. dit boek nooit heeft geschreven. Volgens Ziller „Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unterricht" is Ramsauer, een leerling en later medearbeider van P., de schrijver van het „Boek der moeders". Wanneer men P.'s hoofdwerk „Hoe Geertrui haar kinderen leert" leest, krijgt men den indruk, dat P. het „Boek der moeders" werkelijk heeft geschreven. Voortdurend spreekt hij er over. Hij beschrijft, wat er in voorkomt en verwijst er voortdurend naar. Bijv.: „De eerste gang van het „Boek der moeders" is niets anders dan een poging, de aanschouwing zelf tot kunst te verheffen, om de kinderen in al de drie elementaire vakken van hun kennis, in vorm, getal en woord tot het meest omvattende bewustzijn van alle kennis te brengen, waarvan de meer bepaalde kennis de grondslagen van al hun later weten zullen vormen." *) 't Is daardoor dan ook niet te verwonderen, dat vele schrijvers, die het geschrift niet in zijn geheel hebben gelezen, op een dwaalspoor zijn geraakt. Toch had een nauwkeurige lezing 'J BI. 147. Reclam-editie. het tegendeel kunnen leeren. Zijn levendige verbeelding deed P. toch zeer vaak als werkelijkheid zien, wat h\j zich nog slechts als mogelijk had gedacht. Het was ook oorzaak, dat velen van een bezoek te Yverdun teleurgesteld terugkeerden, want ook de opvoeding daar werd door hem en zijn helpers veel mooier geschilderd, dan zij inderdaad was. Wanneer men de Reclam-uitgave, die een afdruk is van de uitgave der gezamenlijke werken, waarop in 1817 de inschrijving werd geopend, verder leest, dan stuit men bl. 165 op het volgende. Nadat P. aan het slot van zijn twaalfden brief de lofrede van het „Boek der moeders" gezongen heeft (Het boek zal zoo'n indruk maken, dat de kinderen alle boeken zullen wegwerpen. Ja, sterker nog: „Vriend! Het boek is er nog niet, en ik zie het reeds weer verdwijnen door de werking, die het oefent"), wordt men verwezen naar een noot aan den voet der bladzijde: „Opmerking bij de nieuwe uitgave. De droombeeldige voorstelling van dit boek der moeders, dat nooit verscheen, welks vervaardiging ik in dit oogenblik zoo gemakkelijk geloofde en waarvan het nietverschijnen gezocht moet worden in de dwalingen, waarin ik door mijn droombeelden bevangen was, eischt nadere opheldering over den bepaalden toestand van mij zelf ten opzichte van den toenmaligen graad van waarheid mijner koene vermoedens en de gapingen, die de onrijpheid dier vermoedens in mijn oordeelen deed ontstaan." Men ziet dat alle onzekerheid is uitgesloten. In 1801, het jaar van de eerste uitgave van „Hoe Geertrui haar kinderen leert", is P. zoo vervuld van zijn boek, dat hij het reeds voor oogen ziet, maar bij den herdruk van 1820 erkent hij zelf, dat het nooit geschreven is. Kan hij het soms na 1820 nog geschreven hebben ? Ook dit is onmogelijk. De gezamenlijke werken van P. werden van 1826 — 1881 onder toezicht van P. J. Prinsen vertaald. Wij lezen daar op bl. 185 dezelfde noot, zonder dat Prinsen het noodig acht, er iets aan toe te voegen. Men kan er van verzekerd zijn, dat Prinsen, die zoo met Pestalozzi bekend was, niet nagelaten zou hebben, de uitgave te vermelden, indien het „Boek der moeders" in weerwil van de uitlating van Pestalozzi toch nog tusschen 1820 en 1827 was verschenen. Na bovenstaand overzicht van P.'s leven, zullen wij een drietal van zijn werken nader beschouwen. Wij kiezen daartoe: Lienhard M. H. Lem. Opvoedkundigen. 12 en Geertrui; Hoe Geertrui haar kinderen leert; Getal- en Vormleer.x) Den roman Lienhard en Geertrui zou men in weinig woorden kunnen kenmerken als een pleidooi voor opvoeding door onderwijs. Het volk, dat aan zich zelf overgelaten geen goede opvoeding deelachtig wordt, vervalt tot onkunde, bijgeloof, onzedelijkheid en ongodsdienstigheid. Hiertegen bestaat slechts één middel: door een onderwijs, dat alle krachten van den menschel ij ken geest oefent, het kwade bestrijden en h et goede aank weeken. In het kort komt de inhoud van den roman, die naar onzen smaak veel te langdradig en breedsprakig is, hierop neer: Het dorpje Bonnal is door het slecht gedrag van den schout in diep treurigen toestand geraakt. De dorpelingen worden door hem verleid, hun zuur verdiend geld in de herberg die hij gepacht heeft, te verteren. Er is in het heele dorp slecht één gezin, dat een uitzondering op den regel maakt, dat is het huisgezin van Lienhard en Geertrui. Ook hier dreigt echter gevaar. Want hoewel Lienhard een ijverig en bekwaam man is, die als metselaar voor vrouw en kinderen zonder bezwaar het brood kan verdienen, laat ook hij zich door den schout verleiden en raakt hij verslaafd aan den drank. Geertrui onderhoudt hem daarover ernstig en hij bekent haar, dat hij geheel in de macht is van den schout. Hij is hem namelijk geld schuldig en nu weet hij, dat de schout hem gerechtelijk zal laten vervolgen, als hij de herberg niet bezoekt, terwijl het bezoeken der herberg hem zijn geld doet verliezen en ongeschikt maakt voor zijn werk. Geertrui is echter niet voornemens hierin te berusten. Zij gaat naar Arner, den heer van het dorp, en legt hem den treurigen toestand bloot. Deze belooft tusschenbeiden te zullen komen. Den volgenden dag komt Arner in het dorp en deelt daar mee, dat hij aan Lienhard den bouw van een nieuwe kerk zal opdragen. Tevens vindt hij gelegenheid, den schout te spreken. Deze verzekert echter, dat hij onschuldig is en geen der andere dorpelingen wil of durft hem beschuldigen, dan alleen een oud man. De schout, Hummel, stelt na het vertrek van Arner allerlei !) B|) het schrijven van dit artikel maken wjj gebruik van „Lienhard und Gertrud'', „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt" „Reclam-uitgave" en van de gezamenlijke werken onder toezicht van Prinsen vertaald. pogingen in het werk, om Lienhard in het ongeluk te storten. De woorden van den predikant, die ook reeds sedert lang vruchteloos tegen de verdorvenheid der dorpelingen had gestreden, maken op den schout juist den tegenovergestelden indruk en hij blijft bij zijn heilloos opzet volharden. Eindelijk wordt het Arner te machtig en hij laat Hummel de keuze tusschen het schoutambt en het opgeven van zijn herberg. Dit doet de woede van den schout stijgen. Uit wraakzucht zal hij 's nachts den grenssteen verplaatsen, die de bezittingen van Arner van de naburige scheidt. Als hij hier echter te middernacht mee bezig is, ziet hij plotseling een zwarte gedaante met een licht op het hoofd. Hij denkt, dat de duivel hem in persoon komt halen en holt onder het maken van groot gerucht naar het dorp terug. Het gelukt daardoor den predikant, Hummel tot volledige bekentenis van al zijn zonden te brengen. Hummel wordt daarop van het schoutambt ontzet en verder nog naar verdienste gestraft, met het oog op zijn bekentenis en berouw wordt de wet echter niet in haar volle gestrengheid toegepast. Een nieuwe schout wordt aangesteld en de zorgen van Geertrui zijn geweken. Geertrui wijdt zich verder met nauwgezetheid aan de opvoeding van haar gezin en van de kinderen van Rüdi, een dorpeling, die ook onder de gewetenlooze handelingen van Hummel geleden had. Arner peinsde met den predikant op middelen, om de dorpelingen uit hun diep zedelijk verval op te heffen. Hij kwam tot de overtuiging, dat het eenige middel hiertoe was het stichten van scholen, die niet in de eerste plaats zouden gericht zijn op het aanbrengen van kennis, maar op de vorming der kinderen tot brave en verstandige menschen. Omdat hij reeds herhaaldelijk met zeer veel lof had hooren gewagen van de uitnemende opvoeding, die Geertrui aan haar kinderen en pleegkinderen verstrekte, bezocht hij haar, vergezeld van den predikant en een armen bloedverwant, luitenant Glulphi, in haar woning. Van hetgeen hij daar zag en hoorde, kreeg Glulphi zoo'n diepen indruk, dat hij uitriep: „ik wil schoolmeester worden." Zoo werd Glulphi schoolmeester in Bonnal en het gelukte hem zijn school allengs tot zoo grooten bloei te brengen, dat hij gegronde hoop mocht koesteren, dat het jonge geslacht op betere paden zou wandelen, dan de ouders hadden betreden. Het slot van den roman doet ons nog kennis maken met velerlei pogingen, die worden aangewend, om Arner bij de hoogere 12 * regeering in een kwaad daglicht te stellen, maar in weerwil van alle verdachtmaking blijft Glulphi, gesteund door Arner, zijn taak vervullen en ook de tegenstanders worden overtuigd, dat de juiste middelen tot opheffing van het volk gevonden worden in opvoedend onderwijs. Geertrui's denkbeelden, in Glulphi's school belichaamd, worden verder ontwikkeld in : „Hoe Geertrui haar kinderen onderwijst". Dit meest beroemde werk van Pestalozzi bestaat uit een reeks van brieven aan Gessner. Het opschrift luidt: „Burgdorf, Nieuwjaarsdag 1801. Mijn waarde Gessner!" We zullen de eerste vier alinea's hier afschrijven, die ons het geheele plan van het werk doen zien. „Ge zegt, dat het tijd gaat worden, mij in het openbaar uit te spreken over mijn denkbeelden omtrent het volksschoolondenvijs. „Nu wil ik het doen, en, zooals eens Lavater aan Zimmermann zijn verwachtingen over de eeuwigheid uitsprak, u in een reeks van brieven mijn verwachtingen of liever mijn denkbeelden zoo duidelijk maken, als het mij mogelijk zal zijn. „Ik zag het volksschoolonderwijs als een onmetelijk moeras voor mijn oogen, en waadde met alle macht door den modder rond, tot ik eindelijk met de bronnen van het water, met de oorzaken der verstoppingen en met de plaatsen van waar men vermoeden kon, dat men misschien het natte bederf zou kunnen afleiden, bekend was. „Ik zal u ook zelf eenigen tijd op de dwaalwegen rondvoeren, van waar ik meer door toeval, dan door mijn hoofd en mijn kunst, eindelijk weer op den juisten weg terugkwam." In overeenstemming met bovenstaand plan schetst P. in zijn brieven zijn voornemens en verwachtingen, zijn proefnemingen en mislukkingen; zien wij hoe van het eerste oogenblik af, het beginsel, dat men door onderwijs niet in de eerste plaats kennis moet aanbrengen, maar opvoedend moet werken, hem voor oogen stond, en hoe hij juist door teleurstellingen er toe werd gebracht, allengs zich te beter van de waarheid rekenschap te geven. Met Paulus kon hij zeggen: Uw kracht wordt in zwakheid volbracht. P. verhaalt in den eersten brief in hoe moeilijke omstandigheden hij te Stanz werkte. De onwetendheid der kinderen deed hem bespeuren, dat het onderwijs niet vruchtbaar kan zijn, als er gapingen bestaan tusschen de opeenvolgende deelen van een leervak. Zooals hij schrijft: „ik vermoedde den samenhang van de aanvangspunten van elk vak van kennis met zijn voltooiden omtrek als nooit te voren". Doordat hij gedwongen was, de meer bekwame leerlingen te bezigen, om de minder bekwame te onderwijzen, kwam hij tot de overtuiging, „dat alle ware, alle vormende onderwijs uit de kinderen zelf moet worden ontwikkeld en in hen zelf moet worden verwekt." „Ik leerde bij hen, — ik zou blind hebben moeten zijn, indien ik het niet geleerd had — de natuurlijke verhouding kennen, waarin wezenlijke kennis tot woordenkennis moet staan; ik leerde bij hen wat voor nadeel de eenzijdige woordenkennis en het vertrouwen op woorden, die slechts klank en geluid zijn, berokkenen kunnen aan de werkelijke kracht der aanschouwing en aan het vaste bewustzijn van de ons omringende dingen." Men bemerkt uit het bovenstaande, dat reeds toen aan P. het beginsel, dat van aanschouwing moet worden uitgegaan, dat in tegenstelling tot de dogmatische, de genetisch-ont wikkelende methode de ware is, hem duidelijk was; al is hij er eigenlijk nooit in geslaagd, dit beginsel in waarheid bij alle onderwijs in toepassing te brengen. P. beschrijft dan verder, hoe hij Stanz moest verlaten en schoolmeester werd te Burgdorf. Daar moest hij de kinderen op de ouderwetsche manier spellen en lezen leeren, maar dit stuitte hem tegen de borst. Het is een kindermoord, de leerlingen, die tot hun vijfde jaar in het volle genot der natuur hebben geleefd, op te sluiten in een stinkend vertrek en hen daar uren, dagen, weken, jaren lang te kwellen met ellendige, onaantrekkelijke, eenvormige letters. Het werd hem duidelijk, dat de volgende eischen in overeenstemming waren met de natuur van het kind. „1°. Men moet den kring van hun aanschouwing voortdurend meer uitbreiden. 2°. De aanschouwingen, die hun tot bewustzijn zijn gebracht, hun bepaald, zeker en onverward inprenten. 3°. Hun voor alles, wat natuur en kunst hun tot bewustzijn gebracht heeft en voor een deel tot bewustzijn brengen moet, uitgebreide taalkennis verschaffen." Uit deze eischen kwam hij tot de overtuiging : 1°. dat er behoefte bestond aan aanschouwingsboeken voor de jeugd. 2°. dat die aanschouwingsboeken op een vaste en bepaalde wijze moesten verklaard worden. 3°. dat de kinderen, van de aanschouwingen naar aanleiding dier boeken, gebracht moesten worden tot kennis van namen en woorden, voor men er toe overging hen spellen te leeren." Het is dus duidelijk, dat P. vooral gekant was tegen het geestdoodende spellen, waarin eigenlijk al het onderwijs in dien tijd bestond. In dien zelfden eersten brief deelt P. ons nog het oordeel mee van een schoolman, F i s c h e r , die P. aan het werk had gezien, over het doel, dat hij met zijn onderwijs beoogde. Aangezien P. in menig opzicht dit oordeel zelf onderschrijft, achten wij het gepast, de vijf grondstellingen, waarvan hij volgens Fischer uitging, hier te vermelden. Tot goed verstand zij er aan toegevoegd, dat P. ze slechts als uitvloeisel van zyn hoofddenkbeeld beschouwde. 1. „Hij wil de krachten van den geest intensief verhoogen en niet slechts extensief met voorstellingen verrijken." Volgens F. liet P. daarom gedurende het voor- en naspreken de kinderen met den griffel op de leien teekenen of letters schrijven. Ook gaf hij hun dunne blaadjes van doorschijnend hoorn, waarop lijnen en letters geteekend waren. Legden zij die dan op hun teekeningen, dan konden ze zelf zien, of het goed was of niet. 2. „Hij verbindt zijn onderwijs geheel aan de taal." Volgens P. moet deze stelling eigenlijk luiden : Hij beschouwde naast de werkelijke aanschouwing van de natuur, de taal als het voornaamste middel van kennis voor ons geslacht. 3. „Hij tracht voor alle werkzaamheden van den geest, of gegevens, of rubrieken, of leidende ideeën te verschaffen." Volgens de toelichting van P. en F. wordt hiermee bedoeld, dat het onderwijs aan de kinderen gegevens moet verschaffen, die hen op gelijksoortige dingen opmerkzaam maken. Door rubriceer i n g wordt orde gebracht in de velerlei verkregen voorstellingen, terwijl bepaalde vragen, die tot verdere oplossingen voeren, leidende ideeën, de kinderen in staat stellen, zelf te vinden wat men hen leeren wil. 4. „Hij wil de techniek van het onderwijzen en van het leeren vereenvoudigen." De bedoeling van P. was, dat elk onderwijzer en elke moeder in staat zou zijn, met behulp van zijn aanwijzingen, de kinderen zelf te onderwijzen. 5. „Hij wil de wetenschappen populariseeren." P. voegt er aan toe, dat hiermee het volgende wordt bedoeld. Men moet zich steeds afvragen, wat de natuur van het kind e i s c h t en bij alle onderwijs den psychologischen gang volgen. Nu is deze uitdrukking vrij vaag en P. is er niet steeds in geslaagd, zijn bedoeling volkomen duidelijk te maken. Uit zijn toelichting blijkt, dat hij wenscht, dat de moeder en de onderwijzer met het eenvoudige zullen beginnen en geleidelijk voortschrijden tot het meer samengestelde. In den tweeden brief beschrijft P. zijn verbintenis met Krüsi en hoe hij door het samenwerken met hem weer tot meerdere vastheid in zijn overtuigingen geraakte. Krüsi was een man, die zich zelf had opgewerkt en die ernstig nadacht over de beste wijze, waarop hij zijn betrekking kon vervullen. Hij had eerst onder Fischer gewerkt en van hem veel geleerd. De dood van F. deed hem besluiten, zich bij Pestalozzi te voegen. De stervende F. had dit voornemen met instemming begroet. Krüsi werd door P. overtuigd, dat bij het onderwijs de volgende denkbeelden moesten gelden. 1. De grondslag voor alle soorten van kennis moest gelegd worden door het inprenten van een goed geordende nomenclatuur. Van daar uit zou dan worden opgeklommen tot begrippen in alle vakken van kennis. 2. Vastheid in de aanschouwing der dingen zou worden verkregen door oefening in lijnen, hoeken en bogen. 3. De grondslagen van het rekenonderwijs zouden gelegd worden, door de kinderen met werkelijke dingen of op zijn minst met punten te laten rekenen. 4. De gememoriseerde beschrijvingen van eenvoudige werkingen, als gaan, staan, liggen, zitten enz. zouden de kinderen in staat stellen, alle andere dingen, die ze leerden kennen, even nauwkeurig te beschrijven. 5. De waarheid, die door aanschouwing verkregen was, zou alle redeneeren en spreken overbodig maken. 6. In het bijzonder wekte het verzamelen van planten de overtuiging, dat de kennis, die wij door onze zinnen kunnen verkrijgen, afhankelijk is van de opmerkzaamheid op de natuur en de volharding in het verzamelen en vasthouden. Krüsi sprak P. ook over Tobler. P. greep dit denkbeeld met beide handen aan, want hij wenschte bij zijn schriftelijken arbeid iemand, die hem ter zijde kon staan. Tevens had P. in zijn school een teekenaar noodig. Ook dezen vond Kl'üsi in Buss. Tob!er werd spoedig een geestdriftig bewonderaar van P. Evenals Krüsi kwam hij tot de overtuiging, dat het socratische vragen de voorkeur verdiende boven het katechetische, maar dat de eerstgenoemde leervorm toch slechts met vrucht kon worden gebruikt, als de kinderen een behoorlijk fonds bezaten, waaruit zij putten konden. Met welk een geestdrift P. Tobler voor zijn denkbeelden wist te vervullen, blijkt wel uit het slot van den tweeden brief, waarin P. de woorden van Tobler aanhaalt: „Met één woord, ik ben door den indruk van het geheel en doordat mijn ervaringen van het eerste oogenblik af steeds dezelfde bleven, er toe gekomen weer het geloof in mij zelf terug te winnen, dat ik in het begin van mijn opvoedkundige werkzaamheid met zooveel warmte in mij zelf koesterde; doch dat ik bijna verloor ondei den last, waarmee de opvoedkundige kunst en de opvoedkundige hulpmiddelen van dien tijd mij drukten — ik heb weer het geloof teruggevonden in de mogelijkheid van een veredeling van het menschel ij k g e s 1 a c h t." In den derden brief maken wij kennis met Buss, den derden medewei kei van Pestalozzi. Buss, die teekenen en muziek geleerd had en gedurende eenigen tijd me.t boekbinden zijn brood had verdiend, verhaalt ons, hoe hij er toe kwam zich bij P. aan te sluiten. Hij schrijft. „Ik besloot naar Burgdorf te reizen, ofschoon ik van verschillende zijden gewaarschuwd werd, met P. in geen verbinding te treden, daar hij een halve gek was en nooit recht wist, wat hij wilde. Men trachtte dit sprookje met verschillende voorbeelden te bewijzen: bijv. dat hij eens te Bazel gekomen was met schoenen, die met stroo waren vastgebonden, omdat hij zijn zilveren gespen aan een bedelaar voor de poort had gegeven. Ik had Lienhard en Geertrui gelezen, geloofde dus dat verhaal van de gespen wel, maar dat hij een gek was, wilde er niet bij mij in." Buss verhaalt dan verder zijn eerste ontmoeting met P., vertelt dat hij hem in het eerst niet begreep, maar dat hij langzamerhand zijn bedoelingen vatte. Uit alles blijkt, dat P. omtrent het teekenondenvijs reeds denkbeelden koesterde, die men in den laatster) tijd wil trachten te verwezenlijken. Lijnen en bogen moesten een soort van schrift worden, waardoor de kinderen in staat zouden worden gesteld, hun gedachten uit te drukken. Die rechte en gebogen lijnen zouden langzamerhand tot grondvormen leiden, die een middel zouden zijn, om de dingen zelf weer te geven. Die grondvormen waren het ABC der aanschouwing. Merkwaardig is, wat P. omtrent dit onderwerp, volgens Buss, zei: „De natuur geeft aan het kind geen lijnen, zij geeft hem alleen zaken, en de lijnen moeten hem daarom slechts worden gegeven, opdat hij de zaken goed aanschouwen zal, maar de zaken moeten hem niet ontnomen worden, zoodat het slechts lijnen ziet." In den vierden brief tracht P. dan duidelijk te maken, hoe het mogelijk zou zijn door een goed geordend schoolonderwijs het geheele volk te ontwikkelen. Tot nog toe was dit het geval niet. Hij schrijft van het onderwijs in zijn dagen: „Zoover ik het kende, kwam het mij voor als een groot huis, waarvan de bovenste verdieping schittert in hooge, volmaakte kunst, maar die slechts door weinig menschen wordt bewoond. In de middelste verdieping wonen reeds meer menschen, maar er zijn geen trappen, waarlangs zij op een menschel ij ke w ij z e op de bovenste verdieping kunnen komen. Mochten er soms enkele zijn, die op dierenmanier naar boven wil klauteren, dan slaat men hen, zoodra men het ziet, op de vingers en soms slaat men hen zelfs een arm of een been, waarmee ze zich bijzonder inspannen, in stukken. In de onderste verdieping woont dan de tallooze menschenkudde, die evenveel recht hebben op zonneschijn en lucht als de bewoners der bovenste verdieping, maar die niet alleen aan zich zelf worden overgelaten in een akelig duister van holen zonder vensters, doch wien men bovendien de oogen ongeschikt maakt, om in de bovenste verdieping te kijken, door zwachtels en oogverbanden." Om de menschheid uit haar verval op te heffen door middel van het onderwijs, achtte P. het noodzakelijk, de wetten op te sporen, die de menschelijke natuur beheerschen. Hij kwam naar aanleiding hiervan tot de volgende voorschriften: „1. Leer daarom eerst uw aanschouwingen rangschikken, en voltooi het eenvoudige, voor ge tot het samengestelde overgaat. Zorg in elke kunst voor een behoorlijke opklimming, zoodat elk nieuw begrip slechts een kleine, nauwelijks merkbare toevoeging is aan goed gememoriseerde vroegere kennis. „2. Bieng verder alle dingen, die naar hun wezen bij elkaar behooren, in dezelfde orde in uw geest met elkaar in verband ; maak alle onwezenlijke dingen in uw voorstelling ondergeschikt aan de wezenlijke; de kunst aan de natuur en aan de waarheid, en ken aan geen zaak in uw voorstelling grooter gewicht toe, dan haar naar verhouding in de natuur zelf voor uw geslacht toekomt'. „3. Versterk en verduidelijk de indrukken van belangrijke dingen, door ze door middel van de kunst dichter bij u te brengen en ze door verschillende zintuigen op u te laten werken. Bedenk daartoe bovenal, dat uit de wet van het physisch mechanisme volgt, dat de betrekkelijke kracht der inwerkingen afhankelijk is van de zinnen zelf, naargelang de dingen meer of min van uw zintuigen zijn verwijderd. Vergeet het nooit, dat van deze physische nabijheid of verwijdering in vele gevallen het positieve uwer meeningen en uw verhouding tot de maatschappij, uw plichten en uw deugden zelf afhankelijk zijn. „4. Beschouw alle werkingen der physische natuur als onbepaald noodzakelijk en erken in deze noodzakelijkheid het resultaat deikracht, waarmee zij de heterogene elementen der stof ter bereiking van haar doel onderling vereenigt en laat de kunst, waarmee ge door het onderwijs op uw geslacht werkt en de uitkomsten, welke uw kunst beoogt, tot physische noodzakelijkheid worden, zoodat in al uw doen zelfs de meest ongelijksoortig schijnende middelen medewerken, om het hoofddoel te bereiken. „5. Maar de rijkdom en de veelzijdigheid van prikkel en speelruimte veroorzaken, dat de resultaten der physische noodzakelijkheid den stempel der vrijheid en zelfstandigheid dragen. Z°ig dus ook, dat de resultaten van de kunst en van het onderwijs, terwijl gij ze tot noodzakelijkheid tracht te verheffen, door rijkdom en veelzijdigheid in prikkel en speelruimte, den stempel van vrijheid en zelfstandigheid dragen". Wij achten de bovenstaande uitspraken van P. zoo hoog belangrijk en zoo in ieder opzicht in overeenstemming met de tegenwoordig geldende opvoedkundige denkbeelden, dat wij op de gioote beteekenis nog eens opzettelijk de aandacht moeten vestigen. Wanneei wij bovenstaande beginselen van P. nader beschouwen, dan blijkt, dat wij de eischen, die wij tegenwoordig aan het onderwijs stellen, er alle in terugvinden. Het eerste beginsel vinden wij terug in den didactischen eisch, dat bij het onderwijs voor voldoende aanknoopingspunten moet worden gezorgd. Alle nieuwe kennis moet aansluiten bi] de reeds aanwezige kennis, maar toch nog genoeg nieuws bevatten, om met belangstelling te worden opgevat. Het tweede beginsel is een omschrijving van den didacffischen eisch, dat bij het onderwijs gezorgd moet worden voor concentratie. Blijkbaar wenscht P. slechts een zoodanigen vorm van concentratie, dat er verband gebracht wordt tusschen de deelen der kennis, die reeds naar hun aard punten van overeenkomst vertoonen. Een concentratie als die van Ziller, die uitvloeisel was van het onjuiste beginsel der kuituur-historische trappen, wenscht hij blijkbaar niet. In het derde beginsel wijst P. er op, dat men niet volstaan kan met een aanschouwing door middel van één zintuig, maar dat men zoo mogelijk een ding of verschijnsel met alle zintuigen waarnemen moet, want juist hierin is naar zijn oordeel, de opvoedende kracht van het onderwijs gelegen. Deze derde stelling is als het ware de inleiding en voorbereiding van de vierde en vijfde. Als wij P. goed begrijpen, want hij is niet steeds even duidelijk, maar uit vele andere plaatsen blijkt, dat onze opvatting toch de ware is, spreekt hij in de vierde en vijfde stelling twee beginselen uit, waarvoor wij ook in onze „Grondbeginselen der opvoedkunde" opkomen. Het zijn de twee beginselen, waardoor eenerzijds van de opvoeding geeischt wordt, dat zij vormend werken zal en dus niet slechts gelegenheid bieden tot ontwikkeling, in tegenstelling dus met de door sommigen gewenschte absolute neutraliteit en anderzijds, dat de opvoeding niet een dogmatisch, maar een genetisch-ontwikkelend karakter dragen zal. Het zal duidelijk zijn, dat het eerste beginsel in stelling 4 en het tweede in stelling 5 opgesloten ligt. De zes de brief, waartoe wij nu overgaan, bevat eindelijk de grondslagen van Pestalozzi's opvoedingsysteem, dat in de volgende brieven verder wordt ontwikkeld. P. beschrijft, hoe hij voortdurend weer er over dacht, wat toch het gemeenschappelijke van alle onderwijs behoorde te zijn. Wij moeten, zoo zegt hij, van donkere aanschouwingen tot duidelijke begrippen komen en de wijze, waarop dit geschiedt, moet in overeenstemming zijn met de wetten der menschelijke natuur. „De middelen ter verduidelijking van alle aanschouwingskennis gaan uit van getal, vorm en taal — deze gedachte wierp plotseling een nieuw licht op alles wat ik zocht." Wanneer een ontwikkeld mensch een ding, waarvan hij slechts verwarde aanschouwingen heeft, zich duidelijk maken wil, dan zal hij van drie gezichtspunten uitgaan, zegt P.: „1. lloe veel en hoe velerlei dingen zich aan zijn oogen vertoonen. 2. Hoe zij er uitzien; wat hun vorm en hun omtrek is. 3. Hoe zij heeten ; hoe hij zich elk door een klank, door een woord voor den geest kan roepen. Deze wijze van handelen onderstelt bij zoo iemand de volgende vermogens. 1. Het vermogen, om ongelijke dingen naar den vorm op te vatten en zich den inhoud voor te stellen. 2. Het vermogen, om de dingen naar hun getal af te zonderen en ze zich als eenheid of als veelheid te kunnen voorstellen. 3. Het vermogen, om de voorstelling van een ding naar getal en vorm door de taal te verdubbelen en onuitwischbaar in het geheugen te prenten. Ik oordeel derhalve : getal, vorm en taal zijn gezamelijk de elementen van het onderwijs, daar zij het totaal van alle u i tw e n d i g e eigenschappen van een ding met betrekking tot zijn omtrek en in betrekking tot zijn getal vereenigen en door de taal een deel worden van mijn bewustzijn. De onderwijskunst moet het dus tot een onveranderlijke wet voor haar vorming maken, uit te gaan van dit drievoudig fundament, en er naar te streven : 1. De kinderen te leeren, elk ding, dat hun tot bewustzijn is gebiacht, als eenheid, dus afgezonderd van de dingen, waarmee het schijnt verbonden te zijn, op te vatten. 2 Hun den vorm van elk ding, d. i. de afmetingen en de verhouding der deelen te leeren kennen. 3. Hun zoo vroeg mogelijk met den geheelen omvang der woorden en namen van alle door hen opgevatte dingen bekend te maken." Men heeft er P. een verwijt van gemaakt, dat hij de aanschouwing beperkt heeft tot getal, vorm en taal. Uit de volgende aanhaling blijkt, dat P. er zich van bewust was, dat men met dit verwijt zou kunnen komen en dat men feitelijk met zoo'n verwijt hem onrecht doet. „De eenige zwarigheid, die zich nog voordeed, als ik deze drie elementen als het fundament van alle aanschouwing wilde aan- merken, was de vraag: waarom zijn alle eigenschappen der dingen, die ons door de vijf zinnen bekend worden, niet evenzeer elementen van onze kennis als getal, vorm en naam? Ik vond echter: alle mogelijke dingen hebben onvoorwaardelijk getal, vorm en naam, de overige eigenschappen echter, die wij door de vijf zinnen leeren kennen, heeft geen enkel ding zoo met alle andere gemeen, maar slechts met het eene deze en met het andere die. Ik vond alzoo tusschen getal, vorm en naam van alle dingen en de andere eigenschappen een wezenlijk verschil en wel zoo, dat ik geen andere eigenschappen als elementen der menschelijke kennis beschouwen kon; daarentegen vond ik evenzoo spoedig bepaald, dat alle overige eigenschappen der dingen, die door onze vijf zinnen worden opgemerkt, onmiddellijk aan deze elementen der menschelijke kennis kunnen aansluiten; dat bijgevolg bij het onderwijs der kinderen de kennis van alle overige hoedanigheden der dingen aan de reeds aangebrachte kennis van vorm, getal en naam onmiddellijk moet worden aangeknoopt. Ik zag nu, dat door het bewustzijn van de eenheid, van den vorm en den naam van een ding mijn kennis een bepaalde kennis wordt; doordat langzamerhand de kennis van zijn overige eigenschappen ontstaat, wordt zij tot heldere kennis; door het bewustzijn van den samenhang van alle kenmerken wordt zij tot een d u i d e 1 ij k e kennis." Na aldus vastgesteld te hebben, dat klank, vorm en getal, zooals hij het ook noemt, de elementen van alle kennis zijn, gaat P. van elk dezer elementen onderzoeken, welke onderwijsmidde1 e n, zooals het heet, er uit kunnen worden afgeleid. De zevende brief handelt dus over den klank, de achtste brief over den vorm en de negende over het getal. De zevende brief begint aldus : „Het eerste element van het onderwijs is dus de klank. Hieruit kunnen de volgende bijzondere onderwijsmiddelen worden afgeleid: I. Toonleer, of de middelen, om de spraakorganen te vormen ; II. Woordleer, of de middelen, om de afzonderlijke dingen te leeren kennen ; III. Spraakleer, of de middelen, waardoor wij er toe geleid moeten worden, om ons over bekende dingen en over alles, wat wij er aan kunnen opmerken, bepaald te kunnen uitdrukken." De zevende brief is dus in overeenstemming met bovenstaande verdeehng in drie hoofdstukken gesplitst. Het eerste hoofdstuk de toonleer, kan weer in twee ondergesplitst worden: despraaktonen en de gezanetonen. Over de gezangtonen zegt P. slechts weinig, over de spraaktonen is hij uitvoeriger. Voor het eerst spreekt hij in dit hoofdstuk over het „Boek der moeders". In een noot wijst hil er hier reeds op, dat de oefeningen, die hij als wenschelijk aanbeveelt later door hem onnoodig geoordeeld werden. ' P. wenscht, dat de moeder, vóór het kind nog spreken kan het bepaalde letterverbindingen zal voorzeggen: ba ba, da da da' ma ma ma, la la la enz. Daarna volgen oefeningen als: ab, bab' gab, schab, stab enz. Zoodra de kinderen beginnen te spreken' moeten de moeders weer van voren af aan met die oefening aanvangen en ze de kinderen laten nazeggen. Wanneer de kinderen in het spreken genoegzaam gevorderd zijn, leert men hun de klinkers, die daartoe op stijf panier ziin geplakt. De letters zelf zijn rood gekleurd. Als de klinkers goed woiden gekend, neemt men achtereenvolgens de medeklinkers die men niet afzonderlijk leert, maar slechts in verbinding met de klinkers: a, ab, bab, gab enz. Zoodra alle letters worden gekend, neemt men andere papierstroken met drie soorten van letters, de Duitsche drukletters in het midden, daarboven de Duitsche schrijfletters en onderaan de Latijnsche drukletters. Dezelfde oefeningen worden daarna herhaald. we"scht ook n°g» dat de letters geplaatst zullen worden op een bord met gleuven, dus zoo ongeveer ingericht als de leesmachine van Dellebarre (letterkast). De leesmethode van P. is blijkens het voorgaande een syllabeermethode. Het tweede hoofdstuk, getiteld „woordleer of liever naamleer" is slechts zeer kort. Ook hier verwijst P. weer naar het Boek' der moeders". De bedoeling van P. wordt het best door de volgende aanhaling weergegeven. „Deze naamleer bestaat in reeksen van namen der meest belangrijke dingen uit alle vakken van het rijk der natuur, der geschiedenis en der aardbeschrijving der menschelijke beroepen en betrekkingen. Deze woordenreeksen worden het kind, als bloote oefening in het leeren lezen, en onmiddellijk na het eindigen van zijn spelboek, in handen gegeven. De ondervinding heeft mij bewezen, dat het mogelijk is, de kin- deren deze woordenreeksen alleen in den tijd, welke vereischt wordt, om bij hen de kunst van lezen tot volle rijpheid te brengen, geheel uit het hoofd te leeren kennen. Het verkrijgen van een, op dit tijdstip zoo zeer volmaakte kennis van veelzijdige en veelomvattende woorden is van het hoogste belang voor de kinderen, om het volgende onderwijs gemakkelijker te maken en moet eigenlijk worden beschouwd als het bijeenbrengen van een massa bouwstoffen, die noodzakelijk zijn voor een huis, dat men lateiwil bouwen." Het derde hoofdstuk handelt over de spraakleer. Wat P. over de spraakleer schrijft, is, uit het standpunt der tegenwoordige methodiek beschouwd, niet in ieder opzicht aan te bevelen. Toch vinden wij oefeningen, zooals hij die wenscht, ook nog in dezen tijd in vele stelmethoden terug. Het zal daarom noodig zijn, om de denkbeelden van P. duidelijk te maken, eenigszins uitvoerig de door hem geëischte oefeningen te beschrijven. Uit een woordenboek zocht hij zelfstandige naamwoorden, die voor de kinderen iets kenmerkends hadden en plaatste er de bijvoegelijke naamwoorden achter, die er hoedanigheden van vermeldden. Bijv.: aal - glad, wormvormig, leerachtig. aas — dood, stinkend. avond — stille, vroolijke, koele, regenachtige. as — sterke, zwakke, glibberige. akker — zandige, kleiachtige, bezaaide, bemeste, vruchtbare, voordeelige, onvoordeelige. Ook handelt hij omgekeerd. Hij zoekt bijvoegelijke naamwoorden in het woordenboek en plaatst er de zelfstandige naamwoorden achter, welke die eigenschappen bezitten. Bijv.: rond — kogel, hoed, maan,, zon. licht — veer, dons, lucht. zwaar — goud, lood, eikenhout. warm — kachel, zomerdagen, gloed. hoog — torens, bergen, reuzen, boomen. diep - zeeën, meren, kelders, kuilen. week — vleesch, was, boter. veerkrachtig — stalen veren, balein enz. De bedoeling van P. is door die voorbeelden het kind tot nadenken over soortgelijke onderwerpen te prikkelen. „Ik zoek echter geenszins door volledigheid het kind de gelegenheid tot eigen nadenken te ontnemen, maar geef hem in elk geval slechts weinige doch zeer sprekende voorbeelden en vraag dan terstond: wat weet ge nu nog meer, dat zoo is?" Het nut der bovenstaande oefeningen kan zeker niet geheel worden ontkend. Bedenkelijk is echter, wat hij bij het onderwijs in de aardrijkskunde wenscht te doen. Wij zullen hier weer woordelijk afschrijven: „Een van de onderafdelingen van Europa is Dui sch and. Nu wordt het kind eerst de hoofdverdeeling van Duitschland in tien kre.tsen op een onvergetelijke wijze ingeprent. Vervolgens worden hem de steden van Duitschland in een bloot alphabet'sche orde voorgelegd, om te lezen, maar vooraf moet ieder dezer s eden met het getal van den kreits aangeduid worden, waarin ze gelegen is. Zoodra het kind de namen van deze steden vlug le^en kan, maakt men hem, met den samenhang van deze getallen met de onderafdelingen der hoofdrubrieken bekend en het kind is in weinige uren in staat, te bepalen, tot welke afdeelingen de ge ïeele reeks van de steden van Duitschland gebracht moeten worden. anneer men het kind b.v. de volgende plaatsen van Duitschand, door getallen bepaald, voor oogen legt: Acken 10. Aken 8. Aaien 3. Abenberg 4. Aberthan 11 enz. enz. Dan leest het ze alle op deze wijze: Aken ligt in den Westphaalschen kreits, Abenberg ligt in den Frankischen kreits, Acken ligt in den Nedersaksischen kreits enz." Van het overige deel der spraakleer zullen wij geen voorbeelden geven, maar al was de bedoeling van P., het kind tot duidelijk en bewust spreken te brengen, ongetwijfeld goed; toch zal men tegenwoordig zeker niet de oefeningen wenschen, die hij voorslaat. In de handleiding van Ykema „Spreken" vindt men veel, dat aan P. is ontleend. In den achtsten brief handelt P. over den vorm. Om tot juiste 'ennis te geraken, is het noodig, dat de kinderen een ABC ei aanschouwing zich hebben eigen gemaakt. Dit ABC der aanschouwing moet een zelfde rol spelen bij het opvatten van den vorm, als het werkelijk A B C bij het lezen. De brief over den vorm bestaat uit drie onderdeelen. P. schrijft ienaangaande het volgende: „Uit het bewustzijn mijner aanschouwing van gevormde dingen onstaat de meetkunst. Deze beiust onmiddellijk op de kunst van aanschouwen, die wezenlijk van het eenvoudig kenvermogen, zoowel als van de eenvoudige aanschouwingswijze der dingen moet worden onderscheiden. Uit deze kunstmatige aanschouwing ontwikkelen zich dan alle meetkundige vormen en wat hieruit voortvloeit. Dit vermogen der aanschouwingskracht voert ons door het vergelijken der dingen, ook buiten de regels der meetkunst, tot vrijere nabootsing der verhoudingen, tot de teekenkunst; en eindelijk maken wij van de teekenkunst gebruik bij de s c h r ij f k u n s t. In het hoofdstuk over de meetkunst wordt het A B C der aanschouwing, waarvan wij boven spraken, ontwikkeld. Volgens P. berust de meetkunst op dit ABC. Men begint met de rechte lijn in verschillende richtingen te laten aanschouwen. De rechte lijnen worden onderscheiden als waterpas, loodrecht en schuin. De schuine als [stijgend en dalend, dan rechts en links stijgend, rechts en links dalend. Vervolgens worden de verschillende soorten van evenwijdige lijnen onderscheiden. De lijnen worden vereenigd tot hoeken en verdeeld in rechte, scherpe en stompe hoeken. Na de hoeken volgt het vierkant, dat doorP. als de grondvorm van alle meetkundige vormen wordt beschouwd. Het vierkant wordt verdeeld in halven, kwarten en zesden. Zoo wordt ook gehandeld met den cirkel en het ovaal. Op drieërlei wijze wenscht P. bij het gebruik van het bedoelde A B C te handelen. H\j wenscht in de eerste plaats, dat de kinderen die vormen goed zullen leeren kennen en benoemen. Verder wenscht hij de verkregen kennis toe te passen door het opzoeken en benoemen van voorwerpen, die öf vierkant, öf rond, öf ovaal, öf breed, öf lang, öf smal zijn. In de derde plaats worden de vormen nageteekend, waardoor de kinderen allengs in staat zijn, van elk ding nauwkeurig den vorm te noemen en de afmetingen te schatten. Het zal uit het bovenstaande duidelijk zijn, dat de oefeningen in het meten en het opsporên van vormen, zooals die door C r i t a s in „Het metriekstelsel" zijn ontwikkeld, grootendeels ontleend zijn aan P's „Hoe Geertrui haar kinderen onderwijst". Over de teekenkunst treedt P. niet in bijzonderheden. De teekenkunst moet met de meetkunst geleidelijk van stap tot tot stap voortschrijden. Zoodra de kinderen de waterpaslijn, waarmee het ABC der aanschouwing begint, juist kunnen teekenen, moet men allerlei figuren bedenken, waarvan de omtrek slechts weinig van M. H. Lem, Opvoedkundigen. 13 de waterpaslijn afwijkt. Zoo gaat men evenzeer te werk bij de volgende vormen: loodlijn, hoek enz. De teekenkunst moet volgens P. aan de s c h r ij f k u n s t voorafgaan. Het schrijven moet evenals het teekenen eerst met de griffel op de lei beproefd worden, daar het kind reeds in staat is, de letters met de griffel tot een zekeren graad van volkomenheid te vormen, als het nog zeer moeielijk zou vallen, het te leeren schrijven met de pen. „Verder is het daarom ook aan te bevelen, de griffel aan de pen te laten voorafgaan, zoowel bij het schrijven als bij het teekenen, omdat het verkeerde op de lei steeds snel kan worden uitgewischt; terwijl daarentegen op het papier het verkeerde staan blijft en aan verkeerde trekken in de letters weer nieuwe fouten worden toegevoegd, zoodat men gewoonlijk ziet, dat er een zekere opklimming in de onjuiste afwijkingen van het voorschrift bestaat van het begin van den regel tot het einde en van het begin van de bladzijde tot het slot. „En eindelijk beschouw ik als een zeer wezenlijk voordeel van deze manier van handelen, dat het kind op de lei ook het volkomen goede steeds weer moet uitwisschen. Men kan niet gelooven, hoe goed het is, dat dit gebeurt. Het is voor het rnenschelijk geslacht van groot belang, dat het bescheidenheid leert en niet te vroeg er toe komt, aan het werk zijner handen te groote waarde toe te kennen." P. wenschte dus het schrijven in twee gangen te zien onderwezen. Eerst schrijft het kind alle vormen met de griffel op de lei en daarna met de pen in het schrijfboek. Om het kind de vormen zuiver te doen namaken, liet P. een boek met voorbeelden samenstellen. Er werd begonnen met de giondvormen en geleidelijk werden hierin zoodanige veranderingen aangebracht, dat ten slotte de volkomen lettersoorten ontstonden. Ook de moeilijkheden in de verbinding der letters werden zooveel mogelijk gesplitst. P. beschouwde het als een groot voordeel van zijn voorschriftenboek, dat het in stukken kon gesneden worden en dat aan de kinderen de oefening, die zij na moesten maken, als voorbeeld kon gegeven worden. Bij het schrijven met pen en inkt werd weer dezelfde gang gevolgd als bij het schrijven op de lei. Eerst nadat het kind met pen en inkt de groote lettervormen kan schrijven, wordt overgegaan tot het schrijven van kleinschrift met pen en inkt. P. is van ooideel, dat elke moeder, als zij maar nauwkeurig zijn voorschi iften volgt, in staat is haar kinderen schrijven te leeren. Hij wordt, als hij dit neerschrijft, zelfs tot verontwaardiging bewogen, bij de gedachte dat men zou willen beweren, dat de moeders het niet zouden willen doen. „Zelfs heidenmoeders zou ik er toe weten te bewegen en zouden dan Christenmoeders het weigeren ?" Staat het schrijven, door het teekenen der letters op de lei, met het teekenen in verband: als men het verstandelijk schrijven in het oog vat, kan men het als een soort van spreken beschouwen. „Het schrijven-leeren komt in de derde plaats als een soort van spreken-leeren voor. Het is echter ook in zijn wezen niets anders dan een bijzondere vorm en beoefening dezer laatste kunst." Wat dus bij het spreken geleerd is, wordt bij het schrijven nader toegepast. „Ik gaf hun het woord driehoekig op en zij schrijven met behulp van den dorpsschoolmeester de volgende bepalingen op : Driehoekig: de driehoek, het lood of waterpas, de halve halsdoek, de schrijnwerkers winkelhaak, een zeker soort van vijlen, de bajonet, het prisma, de beukenoot, het schraapijzer van den plaatsnijdei, de wond van den steek van den bloedzuiger, de boekweitkorrel, de passer, het onderste gedeelte van den neus, het blad van de spinazie, het zaadhuisje van de tulp, het cijfer vier en de vrucht van het herderstaschje. Zij vonden nog meer driehoekige figuren aan tafels en vensters, waarvoor zij echter geen namen wisten". Gaan wij tot den negenden brief over, waarin P. over het getal handelt. Getal is volgens P. wel het belangrijkste van alle onderwijsmiddelen. „Spraak en vorm dragen den kiem van dwaling en vergissing zeer vaak en op verschillende wijze met zich om. Het getal nooit; dit alleen leidt tot onbedrieglijke resultaten en al mag ook de meetkunde dezelfde aanspraak doen gelden, dan moet dit alleen hieraan worden toegeschreven, dat de rekenkunde haar ter zijde staat en zich met haar vereenigt: zij is onbedrieglijk, omdat zij rekent". Na de inleiding over het getal in het algemeen, gaat P. nader op het wezen der rekenkunde in. „Zij ontstaat uit de eenvoudige samenstelling en splitsing van meerdere eenheden. Haar grondvorm is in haar wezen slechts: één en één is twee en één van twee blijft één. Elk getal, wat het ook moge zyn, is 13* op zich zelf niets anders dan een verkorting van dezen wezenlijken grondvorm van alle tellen". Zoo ooit dan is het hier noodzakelijk van aanschouwing uit te gaan. „Het kan niet anders. Wanneer wij slechts van buiten leeren: drie en vier is zeven, en dan op deze zeven voortbouwen, alsof wij werkelijk wisten, dat drie en vier zeven is, dan bedriegen wij ons zelf; want de innerlijke waarheid van deze zeven is niet in ons, daar wij ons niet bewust zijn van den zinnelijken achtergrond, waardoor dit ledige woord alleen tot waarheid kan worden. ,,[n mijn pogingen, om de kinderen den vasten indruk der getalverhoudingen in het oog te doen vallen, begin ik met het boek der moeders. De eerste tabellen van dit boek bevatten een reeks van voorwerpen, die bij het kind het denkbeeld van een, twee, drie enz. tot tien, in bepaalde aanschouwingen doen ontstaan. Ik laat vervolgens de kinderen op deze tabellen de voorwerpen, die als eenheid aangeduid zijn, opzoeken; daarna het dubbele en dan het drievoudige dezer voorwerpen enz. Vervolgens laat ik ze op hun vingers of met erwten, steentjes en andere dingen, die bij de hand zijn, dezelfde betrekkingen terugvinden en breng het hun dagelijks wel honderd en nog eens honderd maal op nieuw in het ewustzijn, door bijv. bij de verdeeling van woorden in lettergrepen en letters dezelfde vragen te herhalen: hoeveel lettergrepen heeft het woord? - en - hoe heet de eerste, de tweede, de derde lettergreep? enz". Zoo beschrijft P. hoe hij de verschillende bewerkingen met hoeveelheden beneden tien, met werkelijke hoeveelheden laat verrichten. Daarna gaat hij er toe over, hetzelfde te doen met strepen en punten, waarbij hij, zooals hij zegt, van rekentafels gebruik maakt. De rekentafel, de zoogenaamde „e e n h e i d s t a f e 1" beschrijft hij in „Hoe Geertrui" niet. Waarschijnlijk had zij toen nog niet dien vasten vorm aangenomen, dien zij later verkreeg, hoewel de „breukentafel s", die wij beneden zullen beschrijven, wel reeds in dezen brief besproken worden. De eenheidstafel van P. bestond uit een kwadraat, dat in tien maal tien kleinere kwadraten verdeeld was. In elk der tien kwadraatjes der eerste horizontale rij stond één streepje, in elk der tien kwadraatjes der tweede horizontale rij stonden twee streepjes en zoo voortgaande stonden in elk der tien kwadraatjes der laatste horizontale rij tien streepjes. Nadat de kinderen voldoende oefening verkregen hadden in het rekenen met werkelijke hoeveelheden en met strepen en punten, werd overgegaan tot het rekenen met de gewone getallen. P. beperkt zich in „Hoe Geertrui" niet tot een beschrijving van het rekenen met hoeveelheden. Ook het rekenen met breuken wil hij op aanschouwing doen berusten. Wij zullen weer letterlijk aanhalen. „Zooals bij de eerste wijze van rekenen, dat is bij de vermeerdering en vermindering van geheele eenheden, het getal één als het aanvangspunt van alle rekenen en als de grondslag der a a nschouwingskunst van al de veranderingen der eenheid moet worden beschouwd ; zoo moet bij den tweeden vorm van het rekenen een figuur worden gevonden, die bij deze wijze van rekenen denzelfden dienst bewijst, als het getal één bij de eerste. Er moet een figuur worden gevonden, die tot in het oneindige deelbaar is en die in al zijn deelen steeds op zich zelf gelijkt; een figuur waardoor men de deelen van het rekenen met breuken tot in het oneindige, niet alleen als deel van het geheel, maar ook als zelfstandige, ongedeelde eenheden, op zulk een wijze aanschouwelijk kan maken, dat elke betrekking van een breuk in betrekking tot het geheel het kind zoo bepaald en duidelijk voor oogen staat, als in onze methode bij het eenvoudig rekenen het getal één door het kind in het getal drie, bepaald ook driemaal wordt opgemerkt. Er is tot dit doel geen andere figuur mogelijk dan de gelijkzijdige vierhoek". P. gaat er vervolgens toe over zijn eerste en zijn tweede breukentafel te beschrijven. De eerste breukentafel is een kwadraat, dat door horizontale en verticale lijnen in honderd vierkanten is verdeeld. De vierkanten der eerste horizontale rij blijven onverdeeld. Deze stellen dus eenheden voor. Elk der vierkanten der tweede horizontale rij is door een loodlijntje in twee deelen verdeeld. De tweede horizontale rij bestaat dus uit twintig halven. Zoo voortgaande is elk vierkantje der tiende horizontale rij in tien deelen verdeeld. De laatste horizontale rij bestaat dus uit honderd tiende deelen. De tweede breukentafel zou men kunnen beschouwen als een eerste breukentafel, waarin de volgende wijzigingen zijn aangebracht. De eerste horizontale en de eerste verticale rij blijven geheel gelijk aan de eerste breukentafel. In de tweede horizontale rij worden, te beginnen met de tweede verticale rij, horizontale stippellijntjes aangebracht, waardoor de tweede horizontale rij achtereenvolgens halven, kwarten, zesden, achtsten, tienden, twaalfden, veertienden, zestienden, achttienden en twintigsten vertoont. In de derde horizontale rij wordt evenzoo gehandeld. Daar zijn dus de vierkantjes achtereenvolgens verdeeld in derden, zesden, negenden, twaalfden, vijftienden, achttienden, eenentwintigsten, vierentwintigsten, zevenentwintigsten, dertigsten. Het laatste vierkantje der laatste horizontale rij is dus in honderd deelen verdeeld. P. wijst er nog op, dat zijn ABC der aanschouwing voor het rekenonderwijs, gelijk is aan het A B C der meetkunde. Op deze wijze is er overeenstemming tusschen vorm en getal. De belangrijkheid der verbeteringen, die P. in het rekenonderwijs bracht, zal ieder dadelijk in het oog vallen. Geschiedde tot dien tijd het rekenonderwijs slechts werktuiglijk, P. bedacht niet alleen doeltreffende aanschouwingsmiddelen, maar ontwierp ook een geheel nieuwe methode voor dit onderwijs. Vóór P. werd algemeen begonnen met het uitspreken der getallen, waarna onmiddellijk tot de vier hoofdregelen met groote getallen werd overgegaan. P. had hier geen voorgangers. Alles werd door hem gevonden. Het tegenwoordige rekenonderwijs op de lagere school berust nog altijd op P.'s denkbeelden. De tiende brief is slechts kort. P. resumeert wat hij in de vorige brieven heeft ontwikkeld. De toestand, waarin Europa toen ter tijde (1801) verkeerde, schrijft P. alleen hieraan toe, dat het menschelijk geslacht van den gang der natuur is afgeweken. De boekdrukkunst, hoeveel goeds zij anders ook heeft gebracht, heeft tengevolge gehad, dat men de menschheid van haar vijf zinnen heeft beroofd en „haar heeft beperkt tot het verafgode heiligdom van letters en boeken". Het sansculottisme is alleen te wijten aan de miskenning van het beginsel der aanschouwelijkheid. Wil men een dam opwerpen tegen de verwoestingen, waarmee al onze instellingen bedreigd worden, dan moet alle oppervlakkigheid worden geschuwd en algemeen worden ingezien, dat „d e aanschouwing zij het absolute fundament van alle kennis, of m.a.w. dat alle kennis van aanschouwing moet uitgaan en tot haar moet kunnen worden teruggevoer d." De eerste tien brieven van „Hoe Geertrui enz." zijn ongetwijfeld de meest belangrijke. In den elfden en twaalfden brief krijgen wij niet veel meer dan herhalingen en ontboezemingen. P. betreurt het, dat hij niet meer heeft kunnen tot stand brengen en geeft zich hiervan zelf de schuld. Zijn onhandigheid en onbeholpenheid, zoo bekent hij, is oorzaak, dat veel van zijn zoo goed bedoelde pogingen vaak zoo'n treurig verloop hadden. Toch dankt hij God, dat het ideaal in hem is blijven leven, dat Hij de rookende vlaswiek niet heeft uitgebluscht. Men zou echter verkeerd doen de laatste brieven, ook den elfden en twaalfden, ongelezen te laten, al ware het alleen, om daardoor een nog dieper indruk te krijgen van den braven mensch Pestalozzi, die op elke bladzijde tot ons spreekt. De drie laatste brieven, de dertiende, veertiende en vijftiende, hebben nog in ander opzicht beteekenis. Zij vormen als het ware het sluitstuk van het geheele opvoedkundig stelsel van P. Is toch in de voorgaande brieven uitsluitend de nadruk gelegd op het aanbrengen van kennis, kennis als middel tot opvoeding, in de laatste brieven wordt er op gewezen, dat kennis alleen, zelfs al wordt zij op de juiste wijze verkregen, betrekkelijk toch slechts van weinig beteekenis is. Al worden die overige deelen der opvoeding niet zoo breed beschouwd als het aanbrengen van kennis, toch blijkt, dat men P. onrecht zou doen, indien men meende, dat hij voor dit ééne slechts oog had. In den dertienden brief wijst P. zelf er op, dat de voorafgaande twaalf brieven een eenzijdig karakter dragen. „Maar nu zie ik, dat ik in de geheele reeks brieven, die ik tot u richtte, slechts het eerste gezichtspunt van het onderwerp, de opleiding van het kind tot inzicht en kennis, en niet zijn opleiding tot vaardigheden, voor zoover deze geen vaardigheden van de leervakken van kennis en wetenschappen zelf zijn, op het oog heb gehad. Toch zijn de vaardigheden, die de mensch behoeft, om door haar bezit tot innerlijke tevredenheid met zich zelf te geraken, in het geheel niet tot die weinige vakken beperkt, tot welker behandeling de aard van het onderwijs mij noodzaakte." „Ik mag deze gaping niet open laten ; misschien is het noodlottigste geschenk, dat een vijandelijk genius aan onze eeuw heeft geschonken: kennis zonder vaardigheden, en inzicht zonder het vermogen tot inspanning en overwinning, dat de overeenstemming van ons werkelijk zijn en leven gemakkelijk en mogelijk maakt." P. wijst er dan verder op, dat er behalve een ABC der aanschouwing nog een ABC der vaardigheden moest worden bedacht, waardoor de kinderen in een reeks van oefeningen, van hoogst eenvoudige tot zeer samengestelde vaardigheden geleidelijk zouden kunnen voortschrijden. En hii vervolgt dan: J „Dit ABC der lichaamsoefeningen moest vervolgens op een natuurlijke wijze met het A B C der zinsoefeningen en alle werktuiglijke vooroefeningen van het denken en met de getal- en voimleer vereenigd en in harmonie gebracht worden." Wij hebben hiermee het belangrijkste medegedeeld, wat P. over de vaardigheden schrijft, gaan wij thans tot den veertienden brief over, waarin hij de opvoeding in engeren zin bespreekt. „Vriend", zoo luidt het, „het zou mij, zooals ik reeds gezegd heb, voor het tegenwoordige te ver gevoerd hebben, wanneer ik in den breede de grondstellingen en maatregelen besprak, waarop de vorming tot de meest wezenlijke vaardigheden van het leven berust, daarentegen wil ik mijn brieven niet eindigen, zonder den s uitsteen van mijn geheele stelsel aan te roeren, de vraag namelijk: in welk verband staat het wezen der Godsvereering, met e grondstellingen, die ik als waar heb aangenomen, ten opzichte van de ontwikkeling van het menschelijk geslacht in het algemeen ?" P. stelt allereerst de vraag: „Hoe ontkiemt het begrip van God in mijn ziel? Hoe komt het, dat ik aan een God geloof, dat ik mij in Zijn armen werp en mij zalig gevoel, wanneer ik Hem bemin, wanneer ik Hem vertrouw, wanneer ik Hem dank en wanneer ik Hem gehoorzaam ? „Dit bemerk ik dadelijk, dat de gevoelens van liefde, van verti ouwen, van dankbaarheid en gehoorzaamheid in mij moeten ontwikkeld zijn, voor ik ze op God kan toepassen. Ik moet menschen beminnen, menschen vertrouwen, menschen danken en menschen gehoorzamen, voor ik er toe kan opstijgen, om God te beminnen, God te danken, God te vertrouwen en God te gehoorzamen : „want wie zijn broeder niet liefheeft, dien hij ziet, hoe zal hij zijn Hemelschen Vader beminnen, dien hij niet ziet?" „Ik vraag mijzelven dus: hoe kom ik er toe, menschen te beminnen, menschen te vertrouwen, menschen te danken, menschen te gehoorzamen ? Hoe worden de gevoelens, waarop menschenliefde, menschelijke dankbaarheid en vertrouwen in menschen wezenlijk berusten en de vaardigheden, waardoor de menschelijke gehoorzaamheid gevormd wordt, in mijn natuur verwekt? Én ik vind, dat zij hoofd zakel ij k uitgaan van de betrekking die tusschen het onmondige kind en zijn moeder bestaa t." P. gaat dan achtereenvolgens na, hoe door de innige verstandhouding tusschen moeder en kind de kiem der liefde, de kiem van het vertrouwen, de kiem der menschenliefde en broederliefde, de kiem der dankbaarheid, de kiem van geduld en van gehoorzaamheid in het kind tot ontwikkeling komen. „Gehoorzaamheid en liefde, dankbaarheid en vertrouwen v e re e n i g d, doen de eerste kiem van het geweten tot ontwikkeling komen, de eerste lichte schaduw van het gevoel, dat het niet goed is zich tegen de liefhebbende moeder te verzetten — de eerste lichte schaduw van het gevoel, dat de moeder er niet alleen om hem in de wereld is — de eerste lichte schaduw van het gevoel, dat niet alles om hem in de wereld is, en hiermee ontkiemt dan nog het tweede gevoel, dat het ook zelf niet alleen voor zich zelf in de wereld is — het eerste beginsel van plicht en recht begint te ontkiemen." Zoodra nu het kind zich zelf begint te gevoelen, van zijn eigen kracht zich bewust wordt en de gedachte bij hem opkomt, dat hij zijn moeder niet meer noodig heeft, dan — „leest deze de ontkiemende gedachte in zijn oogen, zij drukt haar lieveling dichter aan het hart en zegt hem met een stem, die hij nog nooit hoorde: kind, er is een God, dien ge behoeft, wanneer ge mij niet meer noodig hebt; er is een God, die u in Zijn armen neemt, wanneer ik u niet meer beschermen kan; er is een God, die u geluk en vreugde bereidt, wanneer ik u geen geluk en vreugde meer kan bereiden, — dan trilt er in den boezem van het kind iets onuitsprekelijks, er trilt in den boezem van het kind een heilig wezen, er trilt in den boezem van het kind een geloof, dat het boven zich zelf verheft, het verheugt zich over den naam van zijn God, zoodra zijn moeder dien uitspreekt." Zijn de eerste zaden van godsvrucht in het kind ontsproten, dan loopen zij nog groot gevaar te worden verstikt, zoodra het kind de wereld binnentreedt, de wereld met haar zelfzucht en eigengerechtigheid. Twee wetten beheerschen dan ook de geheele opvoeding en slechts door zich in alles naar die wetten te voegen, mag men verwachten een gewenscht doel te bereiken. Die wetten zijn: „het eerste onderwijs van het kind zij nooit de zaak van ieLÏ0Zfd^ z«nooitde.Mt öer rede - maarz()eeuwig ei zinnen, zij eeuwig de zaak van het hart, de zaak der moeder. ' demiltr6ed! weJ» die,er °P volgfc ^ deze: het menschelijk onn ent f ^l6C tS a n 8 z a a m van de oefening der zin- lanVl 1 °e "g van het 00rdeel over; het blijve lang de zaak van het hart, voor het de zaak der rede, het bl„ve lang de zaak der vrouw, voor het de zaak van den ra a 11 beginne te worden. v0prlat ,«°? ik ei' "°g aan toevoege«?- Met deze woorden voeren mi, de eeuwige wetten der natuur zelf weer naar uw liefde' m °e i!r' moeder! - Ik kan mijn onschuld, mijn edl nü! ge i0°Tmheid' ik kan de voortreflijkheden van mijn edele natuur bij den nieuwen indruk der wereld, alle, alle l echts aan uw zijde behouden. Moeder, moeder! hebt gei nog een hand, hebt ge nog een hart voor mij, zoo laat mij ZliValUuWij ' 6n h6eft niemand u de wereld karen kennen, oodls ik haar moet leeren kennen, zoo kom, wij willen behomJte kenne? en Zl" ik'?"* ï' ^ gÜhaarhadt i r „s lk haar kennen moet. Moeder, • wlJ willen op het oogenblik, waarin ik gevaar loop door nieuwe verschijning der wereld, van u, van God en van mijzelf te worden afgetrokken, niet van elkaar scheiden. - Moeder, moeder! heilig gij mij den overgang van uw hart tot deze wereld door het behoud van uw li 8/ 1 tl — „Waarde vriend ! Ik moet zwijgen, mijn hart is geroerd en ik zie tranen in uw oogen. Vaarwel!" De laatste brief, de vijftiende, bevat niets nieuws. Het zijn niets anders dan reeksen van ontboezemingen, waarin P. nog eens vei zeteit, dat al zijn opvoedkundige denkbeelden kunnen worden eiuggebracht tot dit eene: dat de kunst der opvoeding „van het heiligdom van het woonvertrek moet uitgaan" en dat ten slotte alle opvoeding opvoeding tot godsdienst behoort te zijn. oo blijkt dus liet verschil tusschen P. en dien anderen grooten p e agoog Francke minder groot, dan men wel eens heeft gemeend. .... . C,6n 61 besfcaat in den grond slechts weinig verschil; het .. , S^C s S100t' dooidat P. in zijn voornaamste geschriften bijna uitsluitend over het onderwijs spreekt en Francke bijna uitsluitend over de godsdienstige opvoeding. Voor beide is opvoe- ding tot God het doel van alle opvoeding. Wij meenen met het bovenstaande voldoende inzicht in P.'s hoofdwerk te hebben gegeven. Thans rest ons nog het derde belangrijke werk van P. Getal- en Vormleer te bespreken. Wij bezitten dit werk in het oorspronkelijke niet. Wij zullen dus ons overzicht moeten ontleenen aan de vertaling deigezamenlijke werken, die onder toezicht van Prinsen is uitgegeven. Uit de beide andere werken, is ons gebleken, dat die vertaling alleszins betrouwbaar is. De Getal- en Vormleer bestaat, zooals wij uit den titel reeds kunnen opmaken, uit twee hoofddeelen. In het eerste deel wordt de getalleer en in het tweede de vormleer behandeld. Wij zouden kunnen zeggen: het eerste deel is een handleiding voor het onderwijs in het rekenen; het tweede deel is een handleiding voor het onderwijs in het meetkundig rekenen en in het metriekstelsel. Het werk wordt voorafgegaan door een voorrede, die zoowel voor de getalleer als voor de vormleer bestemd is. In die voorrede laat P. nadrukkelijk uitkomen, dat hij met dit werk evenzeer, niet het aanbrengen van kennis, maar vorming op het oog heeft. „Onze voorstelling van de getal- en vormleer mag geenszins worden aangemerkt als een bijzonder geschikt handboek, om de kinderen snel en juist te leeren tellen, meten en rekenen. Onze gegevene oefeningen in het tellen en meten hebben een geheel ander standpunt, van hetwelk zij uitgaan ... De algemeene ontwikkeling zijner geestvermogens en hoedanigheden, van derzelver eersten trap af, op welken dezelve beginnen te verschijnen, is het wezenlijkste en gewichtigste, dat wij daardoor pogen te bereiken." De vormleer wordt nog wel door een kort afzonderlijk „Voorbericht" voorafgegaan, maar dit heeft geen betrekking op den algemeenen inhoud van het werk. De getalleer bestaat uit de volgende onderdeelen: I. Het getal als middel ter ontwikkeling van de geestvermogens des kinds door het huiselijke leven. II. Het getal als middel ter ontwikkeling van de geestvermogens des kinds in en door de school. De vormleer bestaat uit drie deelen: I. De vorm als middel ter ontwikkeling van de geestvermogens des kinds door de school. selfrlr'viC. VOrm a,S mW« * —- ontwikkeiing «• ~ »™z7iziïri>s°uit eik dw °°aer«e" I. P. vvenscht, zooals uit het opschrift bliikt dat- hof QnQ eerste onderwijs in het rekenen in het l"" " 2*1 worden gegeven. Steeds onderstelt hij, datvanwerkelijke dingen zal worden uitgegaan. rekenen zich^li" ee"igH00ge|"'lik me' 'ets bezig, waarmede het blik tei' !, f T "" m08t 2ich de m»eder dit oogen- ten nutte maken. Ik stel het geval dat hot- 1 kind Te tooZ h trHCht6n """ ® Spe' deel te neme" e" "aaJ te toonen, hoe deze voorwerpen als ppn t-woo nf 1 ^ • geïgd "worde'rïnT "T^ afgezondOTd»«'elkand'eren kunn™ getal al fid .ta"„ „„i, ! ^ tamel(il! laD8 zal z» "<* getal altijd als aan liet voorwerp verbonden beschouwen, en wanneer enz mLr aS T"' J"* r"" zeggen: Eén'><"*■ maar altijd. Een steentje, twee steenties enz «ritTorgfsïeld8'Swn'ieruwd e" 2 maken bjj het schrijven van dit hoofdstuk gebruik van „Johann Friedrieh Herbart s pedagogische Schriften mit Einleitung, Anmerkungen und Comparativem Register versehen von Dr. Otto Willmann. „Paedagogiek als wetenschap hangt van de praktische philosophie en van de psychologie af. De eerste wijst ons „het doel der vorming en de laatste den weg, de middelen en de bezwaren. „Opmerking. Hierin ligt ook opgesloten de afhankelijkheid der paedagogiek van de ervaring, omdat een deel der praktische philosophie reeds de toepassing op de ervaring bevat, en anderdeels de psychologie niet alleen van de metaphycica, maar ook van de ervaring uitgaat die door metaphysica juist is begrepen. De bloot empirische menschenkennis evenwel is voor de paedagogiek te minder voldoende, hoe veranderlijker een tijdperk ten aanzien van zijn zeden, gewoonten en meeningen is. Want daardoor verliezen langzamerhand de abstracties uit vroegere waarneming het terrein, waarbinnen zij golden. „Philosophische stelsels, waarin hetzij het fatalisme, hetzij de transcendentale vrijheid wordt aangenomen, sluiten zich zelf van de paedagogiek uit. Want zij kunnen het begrip van vormbaarheid, dat een overgaan van de onbepaaldheid tot zekerheid aangeeft, niet zonder inconsequentie aanvaarden. „De paedagogiek mag echter ook geen onbegrensde vormbaarheid onderstellen, en de psychologie zal deze dwaling verhoeden. De onbepaaldheid van het kind is beperkt door zijn individualiteit. De mogelijkheid der bepaling door de opvoeding wordt daarenboven beperkt door omstandigheden van plaats en tijd. De vastheid van den volwassene gaat innerlijk verder met zich te vormen en hierop heeft de opvoeder geen vat." In bovenstaande aanhaling vinden wij enkele hoofdmomenten van Herbart's paedagogisch geloof. In de allereerste plaats: d e opvoedkunde is een wetenschap, niet slechts de wetenschappelijke behandeling van de kunst der opvoeding. Zij is een praktische wetenschap en als zoodanig rust zij op de praktische philosophie of zedenleer, die het doel, en op de psychologie of zielkunde, die den weg, de middelen en de bezwaren der vorming aangeeft. In laatster instantie geeft zij dus algemeen geldige, bindende voorschriften : dat zij nog niet alles voorschrijven kan, is alleen hieraan te wijten dat het menschelijk weten nog beperkt is. Met Dr. Gunning ben ik van oordeel, dat dit misschien een der voornaamste fouten van het Herbartianisme is: dit geloof kweekt de neiging om het kind op te offeren aan de leer en is juist door de heerlijke zekerheid die het verleent aan wankelmoedige naturen wel een der hoofdoorzaken van het succes, M. H. Lem. Opvoedkundigen. 14 dat de beweging gedurende eenigen tgd heeft ondervonden. Aanhangers der transcendentale vrijheid kunnen dan ook de w etenschap der paedagogiek niet beoefenen: dit is volkomen juist. Herbart was determinist d. w. z. hij geloofde, want het determinisme is nimmer te bewijzen, dat de menschelijke handelingen met noodzakelijkheid voortvloeien uit den aangeboren aanleg, de uiterlijke omstandigheden waarin de mensch leeft en de opzettelijke opvoeding die hem ten deel valt. Hij nam door deze zienswijze positie tegenover Kant, die wel bij materiëele verschijnselen de wet van de gelijkwaardigheid van oorzaak en gevolg aannam, maar van oordeel was, dat deze causaliteitswet in de geestelijke wereld niet gold en de mensch dus, zooals hij het noemde, transcendentaal vrij was en derhalve verantwoordelijk voor zijn daden. Zij die geen deterministen zijn, hechten ook geen geloof aan de wetenschap der paedagogiek. Met Dr. Gunning zeggen wij: „Ik behoor tot hen, die gelooven, dat er behalve de causaliteit ook nog zoo iets bestaat in de intelligibile wereld als de spontaneïteit, en ik weet mij daarmede in een gezelschap, waarvoor ik mij voor mijn wetenschappelijk geweten niet behoef te schamen. Ik geloof dat in iederen mensch, na aftrek van het geërfde en gedetermineerde, en laat dit zooveel zijn als het wil, toch altijd iets origineels en onherleidbaars overblijft. En laat dit irreductibile zoo klein zijn als het wil, het is essentieel, en, wat voor de paedagogiek alles afdoet, met dit irreductibile komt de opvoeder ten slotte altijd op de een of andere wijze in aanraking, en dan moet hij daarvoor uit den weg."1) Nu heeft men de besliste deterministen wel eens verweten, dat zij in den grond fatalisten zijn, d. z. aanhangers van de leer dat 's menschen handelingen bepaald worden door machten, waaraan de mensch ten slotte zelf niets kan doen. En — dit is niet zoo onjuist, want aangeboren aanleg, uiterlijke omstandigheden, opvoeding hangen van het individu zelf niet af en verantwoord el ij kheid, schuld, boete en berouw zijn dus feitelijk buitengesloten. De naam fatalisme heeft echter een zeer onaangename bijbeteekenis, en men denkt wel eens uitsluitend hierbij aan de leer der oude Grieken, dat 's menschen handelingen vooraf zijn bepaald door een buiten de menschen en godenwereld staande blinde macht. Staat men op dit fatalistische standpunt, !) Dr. J. H. Gunning Wzn. De verantwoordelijkheid van den leeraar, bl. 14. dan is opvoeding een onmogelijkheid en daarom kaatst Herbart het verwijt vaak tegen de deterministen gericht, dat zij fatalisten zouden zijn, terug, door in een volgende passage te beweren, dat de niet-deterministen, de aanhangers der transcendentale vrijheidsleer, juist fatalisten zijn. Nu is de logica hierbij wel eenigszins zoek, want niet de mogelijkheid der opvoeding wordt door de nietdeterministen ontkend, maar aan de zekerheid waarmee „de wetenschap der paedagogiek" regelen vaststelt, wordt geen geloof geslagen. Feitelijk zou men meenen, dat Herbart aan de almacht deiopvoeding zou moeten gelooven, als de opvoeder maar zorgen kon den kweekeling voortdurend onder zijn toezicht te hebben. Zooals G. Compayré schrijft: „Men zou derhalve moeten besluiten dat de opvoeding de alleenheerschende meesteres van de toekomst der geslachten is",*) want de ziel van den mensch is volgens H. een enkelvoudige monade, die oorspronkelijk noch voorstellingen, noch gevoelens, noch begeerten heeft. Zij weet niets van zich zelf en weet niets van andere dingen. Wat er in den mensch van voorstellingen, gevoelens en begeerten leeft, is ontstaan door de zelfhandhavingen der ziel tegen de indrukken der buitenwereld. Toch gelooft Herbart niet, hoe vreemd het lijkt, aan de almacht der opvoeding, want al heeft de ziel geen aangeboren voorstellingen of begrippen, het lichaam van den mensch is verschillend en is oorzaak van zijn aangeboren aanleg. Dit bedoelt Herbart met de uitdrukking: „De onbepaaldheid van het kind is beperkt door zijn individualiteit. (Die Unbestimmtheit des Kindes ist beschrankt durch dessen Individualiteit). Men zou meenen dat het kind geheel onbepaald was, niets aangeborens bezat, maar hierin vergist men zich: de individualiteit van het kind bewijst dat men slechts in beperkte mate van onbepaaldheid van het kind kan spreken. Het eerste deel van het „Ontwerp der paedagogische voorlezingen" „Von der Begründung der Padagogik" (Over de gronden der paedagogiek) bestaat uit twee hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk onderzoekt H. in welk opzicht de paedagogiek haar bevestiging vindt in de „praktische philosophie", in het tweede hoofdstuk onderzoekt hij de zielkundige gronden. Beide hoofdstukken, die tevens inzicht geven in Herbart's zedenkundige en zielkundige *) Herbart et leducation par l'instruction par G. Compayré bl. 34. 14 * beginselen, zullen wij bespreken, omdat zij ook voor H.'s denkbeelden in paedagogisch opzicht van hooge beteekenis zijn. Van het eerste hoofdstuk zullen wij het begin geheel vertalen: „Deugd is de naam voor het geheele opvoedkundige doel. Zy is de in een persoon tot duurzame werkelijkheid gegroeide idee van de innerlijke vrijheid. Hieruit volgt onmiddellijk een tweeledige taak, want de innerlijke vrijheid is een verhouding tusschen twee leden: inzicht en wil, en de opvoeder moet zorgen, eerst e 1 k dier leden afzonderlijk werkelijkheid te doen worden, opdat ze daarna zich tot een duurzame verhouding mogen verbinden. Onder het woord inzicht wordt allereerst de aesthetische (nog niet zedelijke) beoordeeling van den wil verstaan. „Reeds hier echter mag niet vergeten worden, dat het streven om deze verhouding tot duurzame werkelijkheid te doen worden niets anders is dan de zedelijkheid zelf. Dit streven in den kweekeling te voorschijn te roepen is veel moeielijker, en is in elk geval eerst later mogelijk, nadat de bovengenoemde tweeledige taak reeds goed gevorderd is. De bloot aesthetische beoordeeling wordt gemakkelijk aan vreemde voorbeelden geoefend; de zedelijke toepassing op den kweekeling zelf kan evenwel slechts in zoover met hoop op goeden uitslag plaats hebben, als zijn neigingen en gewoonten een richting hebben genomen, die in overeenstemming met die beoordeeling is. Anders loopt men gevaar, dat de kweekeling de aesthetische beoordeeling van den wil, wanneer hij ze velt, toch met bewustzijn ondergeschikt maakt aan de gewone sluwheid en hieruit ontstaat het eigenlijk slechte. „Gaat men nu de overige practische ideeën na: dan herinnert de idee der volkomenheid aan gezondheid van lichaam en geest, aan de waardeering dier beide, en aan haar opzettelijke kuituur. „De idee der welwillendheid vermaant den opvoeder allereerst alle aanleiding tot kwaadwillendheid, zoolang als ze gevaarlijk kan zijn, verwijderd te houden. Maar ook achting voor welwillendheid moet er bij den kweekeling noodzakelijk bijkomen. „De idee van het recht eischt, dat de kweekeling het strijden nalaat. Zij eischt daarenboven nadenken over den strijd, om de achting voor het recht vaster te doen worden. „De idee der billijkheid komt vooral in die gevallen in aanmerking, waarin de kweekeling werkelijk straf, als vergelding voor opzettelijk berokkenen van leed verdiend heeft. Hier moet goed op de strafmaat worden gelet en deze als juist door den gestrafte worden erkend. „Opmerking. De zoogenaamde paedagogische straf, die door natuurlijke gevolgen onderricht, mag hiermee niet worden verward. „Een rechtsmaatschappij en een loonsysteem in het klein ontstaan onder meerdere kweekelingen of medeleerlingen. Hiermee moeten de eischen, die in het groot uit dezelfde ideeën ontspringen, in overeenstemming gebracht worden. „Het bestuurssysteem staat in nauw verband tot de opvoedkunde, daar elke kweekeling, zonder onderscheid van stand, er aan gewend moet worden zich aan te sluiten, om voor het gezellig vei keer biuikbaar te zijn. Deze eisch kan zeer veel verschillende vormen, ook met betrekking tot de vorming van het lichaam, aannemen. „Van het beschavingssysteem moet hier nog niet het deel, dat op de opleiding voor vak of beroep betrekking heeft, op den voorgrond treden, maar de algemeene vorming. „Opmerking. De grondbeginselen der praktische philosophie, die in het voorafgaande kort werden aangeduid, zijn ook het begin van het zedelijk inzicht voor de kweekelingen zelf. Komt hier het voornemen bij, den wil er naar te richten en gehoorzaamt de kweekeüng aan dit voornemen, dan ligt in die gehoorzaamheid de moraliteit. Hiervan moet wel die gehoorzaamheid worden onderscheiden, die aan den opvoeder persoonlijk, hetzij uit vrees of uit gehechtheid, bewezen wordt, zoolang die hoogere gehoorzaamheid nog niet stevig is gevestigd." Om het bovenstaande goed te begrijpen en te waardeeren moet wel in het oog worden gehouden, dat Herbart — we komen er later nog op terug — niet alleen geen vermogens aan de ziel toekent, en alle zielsverschijnselen uit de bewegingen der voorstellingen afleidt, maar ook geen zedelijke verplichting erkent, zooals Kant. Het kind wordt geboren zonder aanleg tot zedelijkheid, en zonder wil. De plicht is niet de almachtige heerscheres over onzo handelingen : zedelijkheid is slechts het gevolg van een geheele reeks van werkingen. De ideeën van Herbal t zijn dan ook geen oorzaken, maar het gevolg der aangevangen zedelijke ontwikkeling. Zij nopen ons niet deugdzaam te zijn, maar zij vormen zich in onzen geest, omdat wij deugdzaam zijn. Hoe stelt zich nu H. voor dat de zedelijkheid in den mensch groeit. Er moet eerst ze del ij k inzicht ontstaan. Hier hebben wij wel den hoofdgrond, waarom de opvoedkunde van H. een intellectualistische opvoedkunde wordt genoemd. Dat zedelijk inzicht ontstaat door het onderwijs. Het onderwijs moet gelegenheid bieden tot het vellen van oordeelen over menschelijke handelingen. Zooals uit onze aanhaling blijkt, moeten die oordeelen niet worden geveld over handelingen van den kweekeling zelf, maar over handelingen van denkbeeldige of histoiische peisonen. t Is daarom dat de aanhangers van Herbart naar aanleiding van sprookjes, het Robinson-verhaal of de geschiedenis den leerling tot oordeelen over zedelijke handelingen willen in staat stellen. Herbart noemt dergelijke oordeelen aesthetische oordeelen. Aesthetische ooideelen zijn volgens hem oordeelen over het goede en het schoone. Bepaalde verhoudingen tusschen twee willen behagen of mishagen absoluut. Evenmin als een professor in de muziek de schoonheid van een klank kan bewijzen, is het mogelijk het schoone of het leelijke van een wilsverhouding aan te toonen. Het behagen of mishagen wordt in een oordeel neergelegd en het ooi deel blijft zuiver aesthetisch, zoolang de oordeelende persoon dit oordeel nog niet toepasselijk acht op zich zelf. Zooals wij boven schreven, is volgens Herbart het aesthetische oordeel absoluut zeker. Hij schrijft zelf dienaangaande: „Dat de smaak onzeker is, weet men naar ik hoop, alleen uit de ervaring. En stellig slechts uit ervaringen van afwijkende oordeelen over zeer samengestelde voorwerpen, over geheele werken van kunst of natuur. Er is zelfs geen twijfel aan, of het aantal diei ervaringen zou nog toenemen, als men voorbeelden van goede en slechte karakters, zooals zij wel in tooneelspelen voorkomen, aan een beoordeeling onderwierp. Wij hebben echter hoop de oorzaken der onzekerheid te zullen ontdekken, zoodra de grondoordeelen beslist zullen uitgesproken zijn. Deze worden wel uitgelokt door het aesthetisch totaal-effect van samengestelde werken, maar zij kunnen niet afzonderlijk te voorschijn komen; zelfs is het mogelijk, dat zij met elkaar in strijd geraken, bijaldien het werk niet klassiek is. Dit geldt voor alle kunsten: voorwerken van poëzie, schilder- en beeldhouwkunst of muziek evenzeer als voor de algeheele zedelijke denkwijze van menschelijke karakters." J) Johann Friedrich Herbart a Allgemeine praktische Philisophie Dritte Ausgabe bl. 12. „Om in het algemeen een waardeeringsoordeel over het schoone en goede zuiver te verkrijgen, moet men goed letten op het veranderlijke der toestanden, waarin het gemoed daardoor verplaatst wordt. Dat veranderlijke moet men afzonderen: het behoort niet tot het wezen van den smaak. Maar de opvatting van het voorwerp moet zoo scherp mogelijk blijven, want anders kan er niet geoordeeld worden. Noch de eerste noch de laatste gewaarwordingen, die een kunstwerk in ons doet ontstaan, zijn zuiver aesthetisch; de eerste niet, omdat het voorwerp nog niet volkomen wordt begrepen, omdat de massa nog drukt; de laatste niet, omdat de opmerkzaamheid vermoeid is geraakt en verdwijnt." *) In het bovenstaande vinden wij uitgedrukt, waarin het gemeenschappelijke van de aesthetische oordeelen in ruimeren zin en van de ethische oordeelen volgens H. is gelegen. Waarin ligt volgens H. het verschil ? Wij weten reeds, dat de ethische oordeelen uitsluitend betrekking hebben op verhoudingen tusschen verschillende vormen van den wil. Maar dit is niet het eenige. Het ethisch oordeel onderstelt een aesthetisch oordeel en is er het gevolg van. Een ethisch oordeel eischt inkeer tot zichzelf, beoordeeling van den eigen wil. Zoolang namelijk een persoon slechts den wil van een ander beschouwt, zonder er aan te denken, dat dit oordeel ook zijn eigen wil moet gelden, oordeelt hij nog alleen aesthetisch. Het aesthetisch oordeel gaat dus eerst in een ethisch oordeel over, als de persoon zijn eigen wil beschouwt en zichzelf afvraagt: kan het zoo blijven of moet het anders worden? waardoor dus dit oordeel richtsnoer wordt voor zijn handelen. Wij merken dan ook bij kinderen vaak op, dat zij soms reeds zeer nauwkeurig anderen beoordeelen, zonder er aan te denken, dat dit oordeel ook op hen toepasselijk is. Het kind moet dus en dit blijkt ook uit onze aanhalingen, reeds gewild hebben, voor er van ethische oordeelen sprake kan zijn: zijn neigingen en gewoonten moeten reeds een bepaalde richting genomen hebben. Hoe denkt H. zich dit? Herbart onderscheidt een subjectief en een objectief karakt e r. Hij behandelt het verschil tusschen beide in het derde hoofdstuk van de derde afdeeling van het tweede deel. Wij dienen er hier reeds over te spreken. H.'s opvoedkunde is intellectualistisch, want het willen vindt vol- !) T. a. p. bl. 13. gens hem zijn eenigen grond in het voorstellen, of zooals H. het uitdrukt: in elke voorstellingsmassa kan een willen liggen. Nu spreken wij nog wel nader over H.'s apperceptie-theorie, maar hier moet reeds worden vermeld, dat hij onder apperceptie verstaat, het gelijktijdig bewust worden en de wederzijdsche inwerking van oudere en nieuwere voorstellingen. De nieuwere voorstellingsmassa wordt dan opgenomen in de oudere. Dit moet derhalve volgens Herbarts theorie ook bij het willen gebeuren. Dan kan het plaats hebben, zooals H. zegt, dat vaak een willen het andere wil of niet wil. Daardoor beveelt de mensch zich zelf, tracht zich zelf te beheerschen. „Bij die pogingen maakt hij zich zelf meer en meer tot object van zijn waarneming. Dat deel van zijn willen, dat hij bij deze zelfwaarneming als reeds aanwezig aantreft, noemen wij het objectieve deel van het karakter. Het nieuwe willen echter, dat eerst in en met de zelfwaarneming ontstaat, moet in tegenstelling tot het eerste het subjectieve deel van het karakter heeten. „Dit tweede deel kan eerst op rijpen leeftijd tot volkomen ontwikkeling geraken, maar de beginselen vallen reeds in den knapenleeftijd, en gewoonlijk treden zij bij de jongelingen snel groeiend te voorschijn, ofschoon zij bij onderscheidene individuen Haar wijze en sterkte verschillen." Tot het objectieve deel van het karakter behooren het temperament, de neigingen, de gewoonten, begeerten en affecten. In het subjectieve deel van het karakter vormen zich algemeene begrippen en als het tot rijpheid komt voornemens, maximen, grondbeginselen. Het objectieve deel van het karakter komt moeilijk tot overeenstemming met zich zelf. Dit gebeurt alleen dan gemakkelijk, indien de kweekeling zich gelijk blijft in zijn willen en niet gedreven wordt door luimen en invallen. „Een zoodanige gelijkvormigheid, die geen „Anstrengung" noodig heeft, kan men met de uitdrukking geheugen van den wil aanduiden." Heeft nu de leerling door het onderwijs slecht en goed willen, leeren onderscheiden, is hij tot de aesthetische beoordeeling gekomen, en is die beoordeeling met de algeheele belangstelling saamgeweven, dan komen bij de loffelijke trekken van het objectieve deel van het karakter, de goede voornemens die tot het subjectieve deel behooren. Dan eerst kan men zeggen, dat de practische ideeën richting geven aan het willen van den mensch. In de aanhaling die wij gaven, wordt van de praktische ideeën gesproken. Hieronder verstaat H. de grondslagen van het goede, dieonmiddellijkuit de wils verhoudingen die absoluut behagen, worden afgeleid en middellijk uit de verhoudingen die mishagen. Wie nauwkeurig leest, zal bemerken dat H. t w e e vormen van praktische ideeën (bl. 212 en 213) onderscheidt. De grondbegrippen van het goede toch gelden niet alleen voor den wil van een bepaald persoon, maar zijn de vorm voor eiken mogelijken wil. Zij zijn dus de maatstaf zoowel voor den enkelen mensch als voor een gemeenschap. De praktische ideeën, voor zoover zij de maatstaf zijn voor den enkelen mensch, heeten oorspronkelijke ideeën; voor zoover zij de maatstaf zijn voor een gemeenschap, afgeleide of maatschappelijke ideeën. De eerste oorspronkelijke idee is de idee der innerlijke v r ij h e i d, de overeenstemming tusschen inzicht en wil; de tweede idee is die der volkomenheid, volgens welke idee het willen sterk en verstandig behoort te zijn; de derde idee is die der welwillendheid, die tot eisch stelt zich aan anderen te geven, te wijden; de vierde idee is die van het recht, die tot eisch stelt strijd te vermijden door vaststelling van een overeenkomst, die steeds moet worden nageleefd ; de v ij f d e idee is die der billijkheid die verlangt dat het ontvangen goede zal worden vergolden en het kwade door een onpartijdigen derde bestraft. De afgeleide of maatschappelijke ideeën worden gewoonlijk in omgekeerde orde genoemd. De idee der rechtsmaats c h a p p ij is de idee van het recht toegepast op het maatschappelijk leven; de idee van het vergelding s- of loonsysteem is de idee van de billijkheid in haar toepassing op de maatschappij; de idee van het bestuurssysteem de idee der welwillendheid, de idee van het beschavingssysteem de idee der volkomenheid en de idee der bezielde maatschappij de idee der innerlijke vrijheid op de samenleving toegepast. Behalve de leer der ideeën en H.'s denkbeelden omtrent de karaktervorming bevat bovenstaande aanhaling nog een andere belangrijke passage. Uit de passage blijkt dat H. evenals Rousseau een voorstander der n a t u u r 1 ij k e straffen is. Wij komen hierop later nader terug en zullen thans tot het volgende hoofd- stuk overgaan. Allereerst geven wij weer een groot deel in zijn geheel. „Het is zeker onjuist, de menschelijke ziel als een aggregaat van allerlei vermogens te beschouwen. Men doet echter beter in plaats van zooals gewoonlijk gebeurt de fout nog erger te maken door de toevoeging „vermogens zijn in den grond slechts kracht"> de bekende namen maar te gebruiken, om uiteen te zetten wat blijkens de ervaring achtereenvolgens met groote kracht optreedt. Men verkrijgt dan de volgende hoofdpunten, die aan de zielkunde herinneren en voor het allereerste gebruik voldoende zijn. „Na de zinlijkheid vertoont zich het geheugen als een onveranderd weergeven van vroeger gevormde voorstellingsrijen. Hierbij an men nog geen begin van hoogere vorming bespeuren; men kan alleen opmerken, dat de rijen gewoonlijk niet lang zijn, behalve indien er vaak herhaald is. Het is ook natuurlijk, dat de rijen slechts kort kunnen zijn, zoolang de vorming dier rijen bij de groote ontvankelijkheid voor al het nieuwe, aan voortdurende storingen is blootgesteld. „Reeds zeer jonge kinderen verraden, terwijl zij spreken en babbelen, die zelfwerkzaamheid die men aan de phantasie toeschrijft. „Het meest onbeteekenende speelgoed, als het maar bewegen kan, geeft aanleiding tot een afwisseling en verbinding van voorstellingen, die zelfs door affecten zijn vergezeld, waarbij de man 0p leeftijd, als toeschouwer, in verwondering geraakt en zich zelfs bezorgd maakt, dat er iets achterblijft van het zonderlinge dier bonte invallen. Indien de affecten niet te hevig op het lichaam inwerken en als zij snel voorbijgaan, is er echter geen oorzaak tot vrees. Levendig spelen is juist een wenschelijk teeken, vooral indien het bij zwakke kinderen wel laat, maar dan ook krachtig optreedt. „Spoedig daarna volgt een tijd, waarin de waarneming der uitwendige dingen het kind tot tallooze vragen aanleiding geeft. Hier uit zich de werkzaamheid, die men oordeelskracht noemt, in verbinding met het verstand, omdat het kind er naar streeft, het nieuwe onder bekende begrippen te brengen, en met de teekens, de bekende woorden, aan te duiden. Hierbij is het kind nog lang niet in staat, abstracte gedachtenrijen te volgen, in perioden te spreken, en doorgaans zich verstandig te gedragen; het kinderachtige komt bij de minste aanleiding weer voor den dag." Na zoo den gang der kinderlijke ontwikkeling geschetst te hebben, wijst H. er op, dat de bekende namen der zielsvermogens weer een eenigszins andere beteekenis krijgen, als het eigenlijke onderwijs begint. Gedurende dien tijd van het eigenlijke onderwijs kan men een eigenaardig verschijnsel opmerken. „De zonderlinge tegenstrijdigheid ontstaat nu, dat sommige kweekelingen veel geheugen, veel phantasie, veel verstand vertoonen in hun kring, terwijl de onderwijzers en de opvoeders hun hiervan weinig toekennen. Zij heerschen zelfs als de verstandigsten in hun kring, zij bezitten ten minste de achting van hun speelmakkers, terwijl zij gedurende de lessen tot niets in staat zijn. Dergelijke ervaringen maken duidelijk, hoe moeilijk het is, het onderwijs behoorlijk te laten ingrijpen in die eigen ontwikkeling van het kind. Tegelijkertijd bemerkt men, dat in bepaalde voorstellingsmassa's gebeurt, wat men gewoon is toe te schrijven aan de afzonderlijke zielsvermogens. „Zooals de man afzonderlijke voorstellingsmassa's heeft voor de kerk, voor zijn beroep, voor gezelschappen enz., die wel gedeeltelijk in elkaar grijpen en elkaar wederkeerig bepalen, maar bij lange na niet in alle deelen volledig samenhangen; zoo heeft reeds de knaap zijn voorstellingsmassa's voor de school, andere voor den familiekring, andere voor de speelplaats enz. Hieruit moet veeleer dan uit opzettelijke achterhoudendheid, verklaard worden, dat men van een kind beweert, dat hij onder vreemden heel anders is dan thuis of op school." Nadat H. een zielkundige poging tot verklaring van bovenstaande verschijnselen gegeven heeft, besluit hij aldus: „De vormbaarheid is dus niet afhankelijk van een betrekking tusschen verschillende oorspronkelijk verschillende vermogens der ziel, maar wel van een betrekking tusschen de reeds verworven voorstellingsmassa's." In het bovenstaande vinden wij weer één der hoofdzaken van H. s stelsel aangegeven en tevens ligt daar naar onze meening wel de groote beteekenis van H. voor onze opvoedkundige theorie en practijk. Vóór H. gold op zielkundig gebied algemeen de vermogenstheorie, d.i. de hypothese, die aan de menschelijke ziel verschillende vermogens toeschreef en de zielkundige verschijnselen Uit de jui eens afzonderlijke dan weer gemeenschappelijke werkzaamheid dier vermogens trachtte te verklaren.') Ofschoon er in die theorie vee! waars was, bleek zij toch een hinderpaal voor verder wetenschappelijk onderzoek. Met de aanneming dier vermogens achtte men zich van verdere pogingen tot ontleding der verschijnselen ontslagen. H. was de eerste die tegen de vermogenstheorie den strijd aanbond. Hiermee heeft hij een zeer verdienstelijk werk verricht in het bijzonder voor onze opvoedkundige praktijk. Onder den invloed toch der vermogenstheorie is op onze scholen heel veel tijd vermorst met het zoogenaamde aanschouwingsonder wijs, geheugenoefeningen en denkoefeningen en evenzeer meende men door één soort van handenarbeid algemeene handvaardigheid te verkrijgen. Door H. en de Herbartsche school is men gaan inzien, dat men zich aan voorbarigheid schuldig maakt door te beweren, dat het waarnemingsvermogen, het geheugen, de verbeelding, het verstand geoefend worden als het onderwijs gelegenheid biedt tot waarnemen, onthouden, phantaseeren en denken. Men is gaan begrijpen, dat men slechts dan recht heeft aan te nemen, dat het kind door het onderwijs beter geschikt geworden is voor de een of andere geestelijke verrichting, als men aantoonen kan dat aan bepaalde voorwaarden is voldaan. Uit de aanhaling blijkt tevens dat H. van oordeel is, dat het grooter worden in bepaalde gevallen van de geestelijke geschiktheid, slechts toe te schrijven is aan de aanwezigheid van bepaalde voorstellingen, of zooals H. het uitdrukt: in bepaalde voorstellingsmassa's gebeurt, wat men gewoon is toe te schrijven aan afzonderlijke zielsvermogens. Dit was H.'s eenzijdigheid, maar hierin lag ook zijn kracht, want hij zou zeker niet de krachtige bestrijder der vermogenstheorie zijn geweest, had hij niet met volle overtuiging geloofd aan zijn voorstellingstheorie. H. was in dit opzicht eenzijdig, want door het onderwijs kunnen, als aan bepaalde voorwaarden is voldaan: waarnemingsgewoonten, herinneringsgewoonten, phantasiegewoonten, denkgewoonten, ge- Z'elkundige theorieën verwijzen wy naar : Leerboek der zielkunde door \\. Wundt — II. H. Lem, blz. 11—22. Voor het verband van de vermogenstheorie met onze opvoedkundige practijk naar: Grondbeginselen der opvoedkunde door 31. H. Lem, blz. 136—164. woonten van opmerkzaamheid ontstaan ; toch is door zijn optreden veel schadelijks verdwenen en een beter inzicht geboren. Nog op een ander deel der bovenstaande aanhaling moeten wij de aandacht vestigen. Het is de korte beschrijving van den ontwikkelingsgang van het jonge kind. Reeds bij Rousseau en Salzmann hebben wij er op gewezen, dat deze opvoedkundigen de eerste bouwstoffen geleverd hebben voor de wetenschap, die men p a i d o 1 o g i e noemt. Rousseau grondde op dien ontwikkelingsgang zijn opvoedingsperioden ; men herinnert zich dat hij Emile tot zijn twaalfde jaar toe nog uitsluitend waarnemen liet. Velen deilatere paidologen zouden voor menigen misgreep bewaard gebleven zijn, als zij H. hadden gekend. Wij wijzen er op, dat H. ertegen waarschuwt het eenvoudige phantaseeren en denken vóór de schooljaren, gelijk te stellen met het phantaseeren en denken op meer gevorderden leeftijd. Wat H. over het spelen der kinderen schrijft, getuigt ook van zoo scherpe waarneming, dat het verwondering moet wekken, dat de paidologen niet op de groote beteekenis van H. in dit opzicht gewezen hebben. De scherpte van waarnemen komt trouwens nog meer uit, als men de beide eerste hoofdstukken van de vierde afdeeling van het tweede deel bestudeert, waarin H. de opvoeding van de drie eerste jaren en van het vierde tot het achtste jaar bespreekt. Hier vindt men overvloed van gelegenheid H.'s meesterschap in „kinderstudie" te waardeeren. Behalve de reeds aangehaalde zielkundige beschouwingen bevat het hoofdstuk dat wij thans bespreken nog twee andere belangrijke gedeelten, die de aandacht verdienen ; wel niet omdat zij voor de opvoedkunde in het algemeen van zoo hooge beteekenis zijn, maar omdat zij inzicht geven in H.'s stelsel. Wij hebben het oog op de twee hoofdrichtingen in het onderwijs, en de verdeeling der opvoedkundige werkzaamheid. „Om het onderwijs te doen aansluiten bij de aanwezige gedachten en gezindheden van den kweekeling, moeten alle poorten er voor geopend worden. Eenzijdigheid van het onderwijs is reeds daarom schadelijk, omdat men niet met zekerheid van te voren kan zien, wat het meest op den kweekeling zal werken. „De aanwezige voorstellingsmassa's ontstaan uit twee hoofdbronnen : ervaring en omgang. Uit het eerste ontstaat kennis der natuur, maar onvolledig en ruw; uit het tweede gezindheden jegens menschen, maar niet steeds loffelijke, doch vaak hoogst afkeuringswaardige. Dat de laatste verbeterd worden, is het meest noodzakelijke; maar ook de natuurkennis mag niet verwaai loosd worden, want anders bestaat er vrees voor dwaling dweperij en buitensporigheden van allerlei soort. „Men moet derhalve bij het onderwijs twee hoofdrichtingen onderscheiden, de historische en de natuurwetenschappelijke. Tot de eeiste behoort niet alleen geschiedenis, maar ook taalkunde tot de laatste niet alleen natuurkennis, maar ook wiskunde. „Reeds om het egoïsme tegen te werken, moeten menschelijke verhoudingen noodzakelijk het hoofdonderwijs van het geheele onderwijs vormen in e 1 ke s ch o o 1, die zich de vorming van den g e h e e 1 e n mensch ten doel stelt, dit geldt zoowel van het gymnasium als van de dorpsschool. De historische en philologische schoolstudiën hebben hierop betrekking en slechts in dit opzicht komt dezen een zeker overwicht toe." H. hoewel eenzijdig propaganda makende voor een bepaalde theoiie, was toch in den grond een veelzijdige natuur — wij hebben ei ïeeds op gewezen, 'tls dan ook niet te verwonderen, dat hij door zijn onderwijs den kweekeling voor eenzijdigheid wenschte te behoeden. Volkomen juist was door hem opgemerkt, dat de ervaringen die de mensch opdoet, een ander karakter-dragen, dan de gezindheden die de omgang met menschen doet ontstaan. Het woord gezindheden dat H. zelf gebruikt wijst er reeds op, dat hier geen sprake van voorstellingen is. Dit paste echter niet in H.'s stelsel, want voorstellingen zijn volgens hem het primaire, en de gevoelens ontstaan slechts uit de voorstellingen. Het is daarom dat hij schrijft; de aanwezige voorstellingsmassa's ontstaan uit twee hoofdbronnen. Met het oog op bovenstaande denkbeelden van H. kunnen wij ons begrijpen, dat zijn aanhangers voortdurend weer er protest tegen aanteekenen, als men hun geliefden meester intellectualisme verwijt. Hoe is het mogelijk: de man die duidelijker dan iemand anders op het hooge belang van den omgang en de daaiuit voortvloeiende gezindheden heeft gewezen, zou intellectualist zijn ? Toch is het zoo: de psycholoog Herbart heeft den bekwamen paedagoog veel kwaad gedaan. Want die gezindheden zijn volgens H. slechts voorstellingen en het onderwijs moet die voorstellingen verbeteren, aanvullen en uitbreiden. Wij komen later op de beide hoofdrichtingen, die H. in het onderwijs onderscheidt, terug. Wij zullen dan zien, dat deze twee hoofdrichtingen ook grondslag zijn voor de twee hoofdsoorten deionmiddellijke belangstelling. Yan belang is het nog, er op te wijzen, dat H. reeds hier betoogt, dat het onderwijs aansluiten moet bij de aanwezige kennis. Ook dit zal ons bij de bespreking der apperceptie duidelijk worden. Nadat H. de twee hoofdrichtingen van het o n d e r w ij s heeft aangegeven en hiermee tevens de noodzakelijkheid van het onderwijs als opvoeding heeft betoogd, bespreekt hij in het kort de andere deelen der opvoeding: de tucht en de regeering. „In het algemeen blijft het steeds onzeker, of en hoe het onderwijs zal opgenomen en verwerkt worden. Reeds om deze onzekerheid te verminderen, moet voortdurend gezorgd worden voor een hierbij passende gemoedsstemming der kweekelingen. Dit is de taak der t u c h t. „Maar ook afgescheiden van het onderwijs heeft de tucht er voor te zorgen, dat hartstochten worden verhoed en denadeelige uitbarstingen der affecten vermeden worden." en dan vervolgt H.: „Het grootste deel der beperkingen, die gedurende de jaren der opvoeding noodig zijn, valt onder een ander begrip, dat der regeering. Afgezien van de algeheele vorming moeten kinderen even noodzakelijk als volwassenen den druk ervaren, dien de enkeling van de menschelijke maatschappij moet ondervinden; zy moeten binnen haar perken gehouden worden. De staat laat het aan de gezinnen, de voogden en de scholen over, hiervoor te zorgen. Het doel der regeering ligt in het heden, terwijl de tucht den aanstaanden'volwassen mensch op het oog heeft. De gezichtspunten zijn derhalve zoo verschillend, dat men tucht en regeering noodzakelijk moet onderscheiden." H. besluit: „De algemeene paedagogiek, waarop naderhand velerlei bijzondere beschouwingen moeten volgen, wordt dus eerst volgens de drie hoofdbegrippen regeering, onderwijs en tucht behandeld. Eerst spreken wij over de regeering, als de eerste voorwaarde der opvoedende werkzaamheid. Dan volgt de leer van het onderwijs, de zoogenaamde didactica. Bij de behandeling der paedagogiek neemt de tucht de laatste plaats in; want men zou van haar werking slechts weinig duurzaamheid kunnen verwachten, indien zij gescheiden werd van het onderwijs. Daarom moet de opvoeder steeds het onderwijs in het oog houden, indien hij de maatregelen der tucht, die in de practijk steeds met het onderwijs gepaard gaat, tot voorwerp van zijn nadenken maakt „De andere gebruikelijke vorm, om de paedagogiek volgens de leeftijden te behandelen, die niet doelmatig is voor de ontwikkeling der begrippen, is daar op zijn plaats, waar men tot bijzondere beschouwingen wil overgaan." De verdeeling der opvoedende werkzaamheid in regeering, onderwijs en tucht is voor Herbart's stelsel principieel en juist hierin is het groote gevaar der Herbartiaansche paedagogiek gelegen. Zooals wij in onze „Grondbeginselen der opvoedkunde" aantoonden, zijn de hoofdbezwaren deze, dat allereerst aan het onderwijs een te groote invloed in de opvoeding wordt toegekend en dat daardoor het onderwijs de schuld krijgt van al wat er verkeerds is in de maatschappij. „In de tweede plaats werkt de meening verderfelijk, omdat het deel der opvoeding, dat van de allerhoogste beteekenis is, de omgang met kinderen, die vooral in het gezin en slechts voor een klein deel in de school geschiedt, en waarbij de opvoeder gelegenheid heeft door opzettelijke cultuur van aanleg en neigingen, het kind in de goede rich- g te leiden> Seheel °P den achtergrond wordt gedrongen, als men van de meening uitgaat, dat het onderwijs het uitgangspunt van alle opvoeding zijn zou." i) Er is eindelijk nog een derde bezwaar. De regeering krijgt een geheel verkeerd karakter. Er zijn omstandigheden, waarin het kind eenvoudig heeft te doen, wat hem door den opvoeder wordt opgelegd of te laten, wat hem wordt verboden. De wilshandeling van den kweekeling moet dan zonder voorafgaand overleg op het gebod of het verbod van den opvoeder volgen. Dan is de regeering op haar plaats. Is men echter de meening toegedaan, dat de regeering geboden blijft, zoolang er nog niet een voldoende inzicht bij het kind is ontstaan, dan ontaardt de regeering in een onredelijken dwang, wat op den duur hoogst schadelijk moet werken. Het tweede deel „Ontwerp der algemeene paedagogiek" bestaat uit vier afdeelingen. De eerste afdeeling handelt over de regeering, de tweede afdeeling over het onderwijs, de derde afdeeling over de tucht, de vierde afdeeling geeft een overzicht van de algemeene paedagogiek volgens de leeftijden. Grondbeginselen der opvoedkunde bl. 14. De eerste afdeeling is van betrekkelijk weinig belang. H. verlangt bij de regeering zoo noodig gepaste strengheid, maar toch in de voornaamste plaats eischt hij van den opvoeder genegenheid voor het kind. De tweede afdeeling is van meer beteekenis. Zij bestaat uit acht hoofdstukken. 1. Van de betrekking van het onderwijs tot regeering en tucht. 2. Doel van het onderwijs. 3. Voorwaarden der veelzijdigheid. 4. Voorwaarden der belangstelling. 5. Hoofdsoorten der belangstelling. 6. Verschillende gezichtspunten omtrent de onderwerpen van het onderwijs. 7. Gang van het onderwijs. 8. Van het leerplan in het algemeen. Voor het verkrijgen van inzicht in H.'s denkbeelden trekken vooral de hoofdstukken 2, 3, 4 en 5 het meest onze aandacht. Wij zullen allereerst het belangrijkste er uit weergeven, om daarna eenige kritische opmerkingen te laten volgen. Omtrent het doel van het onderwijs merkt H. het volgende op: „Het einddoel van het onderwijs ligt reeds in het begrip deugd opgesloten. Maar het nadere doel, dat ter bereiking van het einddoel in het bijzonder aan het onderwijs moet gesteld worden, kan aangegeven worden door de uitdrukking: veelzijdigheid der belangstelling. Het woord belangstelling duidt in het algemeen de wijze van geestelijke werkzaamheid aan, waartoe het onderwijs aanleiding moet geven, omdat het bij een louter weten niet mag blijven. Want dit denkt men zich als een voorraad, die ook zou kunnen ontbreken, zonder dat de mensch daardoor anders zou zijn. Wie evenwel het geleerde vasthoudt en tracht uit te breiden, heeft er belangstelling voor. Omdat deze geestelijke werkzaamheid echter vele zijden heeft, moet de bepaling er bijkomen, die in het woord veelzijdigheid ligt opgesloten. „Men kan middellijke belangstelling van de onmiddellijke belangstelling onderscheiden. Maar de middellijke belangstelling leidt, hoe meer het op den voorgrond treedt, tot eenzijdigheid, zoo niet tot egoïsme. De egoïst heeft voor iets slechts belangstelling, voor zoover als het hem voordeel of nadeel brengt. De eenzijdige nadert den egoïst, ook als hij het zelf niet merkt; want hij brengt alles in betrekking tot den engen kring, waarvoor hij leeft en denkt. In dezen kring nu ligt zijn geestelijke kracht; wat hem geen belangstelling inboezemt als middel tot zijn beperkte doeleinden, wordt een last voor die kracht." m. H. Lem. Opvoedkundiger. 15 Aan welke voorwaarden moet het onderwijs V0^\0en' )veelz«digheid te doen ontstaan? „Het valt dadelijk in het oog, dat een veelzijdige vorming niet snel kan worden aangebracht. Reeds het vele kan slechts na elkaar worden verkregen; daarna echter moet nog de vereeniging, het overzicht, de toeeigening volgen. Daarom is afwisseling van verdieping en bezinning noodzakelijk. Want evenals de opvatting van het vele slechts langzamerhand kan geschieden, zoo is het ook met de vereeniging, „Er zijn onderwijzers, die er de grootste waarde aan hechten de kleinere en kleinste onderdeelen nauwkeurig uiteen te zetten en ie op gelijke wijze, wat gezegd is, door de leerlingen laten herhalen. Andere onderwijzen liever in den gespreksvorm, en vergunnen ook aan hun leerlingen veel vrijheid van uitdrukking. Nog andere verlangen in het bijzonder de hoofdgedachten, deze echter nauwkeuiig bepaald en in den voorgeschreven samenhang Vele eindelijk zijn niet eer tevreden, voor hun leerlingen in regelmatig denken hun zelfwerkzaamheid oefenen. „Hieruit kunnen verschillende leerwijzen ontstaan. Het is echter niet noodig, dat één dier leerwijzen tot gewoonte wordt en de andeie daardoor uitgesloten worden. Men moet zich juist afvragen, of met elk een bijdrage kan leveren tot de veelzijdige vorming. Want waar veel moet worden opgevat, is ontleding noodig om niet in verwarring te geraken; omdat echter ook vereeniging noodig is kan deze gespreksgewijze beginnen, door het doen uit•omen der hoofdgedachten voortschrijden, in regelmatig zelfstandig me Ui o Te g6n' Klaa'heid' associatie, systeem, „Bij nadere beschouwing blijkt, dat deze verschillende leerwijzen 6 ai n'et mogen uitsluiten, maar dat zij juist bij eiken kleineren of grooteren kring van onderwerpen op elkaar moeten volgen • en wel in de aangegeven volgorde." ' Aan welke voorwaarden moet het onderwijs voldoen, om belangstelling te wekken? „Belangstelling is zelfwerkzaamheid. De belangstelling moet veelzydig zijn; men verlangt derhalve een veelzijdige zelfwerk- rhf N'e! allef'echte,- * weLgMfcma»r alleen de iechte in de juiste maat; anders behoefde men levendige inderen slechts aan zich zelf over te laten, men behoefde ze met op te voeden en zelfs niet te regeeren. Het onderwijs moet richting geven aan hun gedachten en pogingen, ze naar het goede doel leiden. Als dit gebeurt, maakt het ze gedeeltelijk passief; de passiviteit moet evenwel ook niet neerdrukken, maar tot het betere opwekken." „De opmerkzaamheid in het algemeen is de geschiktheid, een uitbreiding der aanwezige voorstellingen te verkrijgen. Deze is öf willekeurig öf onwillekeurig. De willekeurige hangt van het voornemen af; de onderwijzer verkrijgt haar vaak door vermaningen of bedreigingen. De onwillekeurige opmerkzaamheid is meer gewenscht en verzekert meer een goeden uitslag; zij moet door de onderwijskunst worden verkregen; in haar ligt de belangstelling, die wij bedoelen. „De onwillekeurige opmerkzaamheid wordt weer verdeeld in de primitieve en de appercipiëerende. De laatste is bij het onderwijs van het allermeeste belang, maar zij steunt op de eerste. Met de voorwaarden van de eerste moet dan ook voortdurend rekening worden gehouden. „Apperceptie of toeeigening geschiedt door vroeger verworven voorstellingen, die in het bewustzijn komen, het sterkst (ofschoon niet onvoorwaardelijk het best) door de vrij stijgende. Hiervan spreken wij later ; voorloopig is het duidelijk, dat voor appercipiëerend opmerken primitief opmerken moet worden ondersteld ; anders zouden de appercipiëerende voorstellingen nooit ontstaan. „Het primitieve of oorspronkelijke opmerken hangt allereerst van de sterkte der waarneming af. Heldere kleuren, luid spreken worden gemakkelijker opgemerkt dan donkere kleuren en zachte geluiden." En dan luidt het verder: „Een hoofdregel is, de leerlingen onmiddellijk voor zij zelf moeten arbeiden, in den gedachtenkring te verplaatsen waartoe het werk behoort. Vooral bij het begin van een les is dit noodig, door een kort overzicht van hetgeen gelezen of voorgedragen wordt. „Het onderwijs moet ervaring en omgang aanvullen. Deze grondslagen van het onderwijs moeten reeds aanwezig zijn en waar dit niet het geval is, moeten zij eerst in voldoende mate worden aangebracht. Wat er aan ontbreekt, is een verlies voor het onderwijs, want het ontbreekt aan gedachten, die de leerlingen zelf in de voordracht van den onderwijzer moeten leggen. „Maar niet alleen de ervaring en de omgang, doch ook het 15 * vioeger geleerde moot door het latere onderwijs worden aangevuld. Dit onderstelt echter een zoodanige schikking van het geheele onderwijs, dat het latere steeds het vroegere waarmee het zich verbinden moet, aanwezig vindt. „Het gewone onderwijs, te weinig denkende aan de aanwezige voorstellingen der leerlingen, daar het slechts het oog heeft op wat moet worden geleerd, denkt gewoonlijk eerst dan aan de noodige opmerkzaamheid, indien zij reeds ontbreekt en daardoor de voortgang van het onderwijs wordt opgehouden. Het wendt zich dus tot het willekeurige opmerken, dat nu door opwekkingen, maar nog vaker door berispingen en straffen moet verkregen worden. Daardoor komt de middellijke belangstelling in de plaats van de onmiddellijke; en het voornemen van den leerling om opmerkzaam te zijn, verschaft geen krachtige opneming, weinig samenhang van het geleerde, weifelt onophoudelijk en maakt vaak genoeg plaats voor afkeer." Welke hoofdsoorten van belangstelling onderscheidt H. ? Herbart meester in verdeelen en onderverdeelen onderscheidt zes soorten. Drie soorten van belangstelling ontstaan uit d e e rvar in g en drie soorten uit den omgang. Allereerst ontstaat uit de ervaring de empirische of waarnemende belangstelling en uit den omgang de sympathetische of deelnemende belangstelling. „Bij voortgaand nadenken over de dingen der ervaring ontwikkelt zich de speculatieve of denkende belangstelling, bij nadenken over grootere betrekkingen van den omgang de sociale of maatschappelijke belangstellin g." De derde soort van belangstelling, die uit de ervaring voortvloeit, is de aesthetische belangstelling, en de derde soort die uit den omgang ontstaat is de religieuze of godsdienstige belangstelling. De beide laatste ontstaan niet zoozeer door nadenken dan wel door rustige beschouwing (contemplatie) der dingen en lotgevallen. Ten slotte wijst H. er op, dat met de aanwezigheid der zes soorten van belangstelling de veelzijdigheid nog niet is verzekerd, want elk der zes soorten kan weer op haar eigen wijs eenzijdig zijn. Naar algemeene veelzijdigheid moet steeds worden gestreefd. Wat moet ons oordeel zijn over bovenstaande denkbeelden van H.? Op den voorgrond sta, dat het misschien moeilijk zal vallen hier een onpartijdig oordeel te vellen, want het zijn de denkbeelden die eenerzijds het meest tot zijn roem en bekendheid hebben bijgedragen, en anderszins aan zijn tegenstanders aanleiding hebben gegeven, hem en zijn aanhangers het heftigst te bestrijden. Het zijn de denkbeelden, die in het bijzonder in Amerika de groote verspreiding der Herbartiaansche paedagogiek hebben bevorderd en die als wij ons niet bedriegen tot de toekomstige uitbreiding in Frankrijk zullen leiden. De groote invloed die deze paedagogiek in Amerika verkregen heeft en als wij ons niet vergissen in Frankrijk in toenemende mate verkrijgen zal, is gemakkelijk verklaarbaar. De aanhangers der Fransche staatsscholen behooren over het algemeen tot kringen, die met den overgeleverden zoo niet met allen godsdienst gebroken hebben. Zij kunnen zich natuurlijk niet ontveinzen, dat hiermee een gewichtig moment in de opvoeding is vervallen en zij zoeken naar middelen, om voor het ontbrekende iets anders in de plaats te stellen. Van daar al reeds „1'instruction morale" op de Fransche scholen. Maar hiermee is nog niet op andere wijze verkregen, wat verloren was. Dit zou eerst dan het geval zijn, als aangetoond worden kon, dat het onderwijs zelf (het onderwijs in de zedenleer mee inbegrepen) op bepaald voorgeschreven wijze gegeven, voldoende waarborgen voor een doeltreffende opvoeding bood. Dit nu belooft H. niet alleen, maar in de oogen van velen schijnt hij dit op wetenschappelijke gronden te bewijzen. Wij zijn er dan ook van overtuigd, dat de Herbartsche paedagogiek hoe langer hoe meer aan invloed in Frankrijk zal winnen. De wijze waarop de bekende Fransche paedagoog Compayré over hem spreekt, staat er ons borg voor. Eenigszins anders staat de zaak in Amerika. De Amerikanen zijn voor alles praktische mannen. Daardoor is het gebeurd dat op de Amerikaansche scholen de hoeveelheid kennis en vaardigheid, die voor het leven werd onmisbaar geacht, vaak langs den kortst mogelijken weg werd aangebracht. Dat tegen een dergelijke richting van het onderwijs op den duur reactie moet ontstaan, leert de geschiedenis der opvoeding voldoende. Geen wonder dat een school die zoo'n grooten invloed aan de methodische behandeling der leerstof toekende als die van H., in dien stand der zaken vele aanhangers moest winnen. Dit zal ongetwijfeld zoo blijven tot de Amerikanen genoeg vermethodiekt zijn, om zich weer van het Herbartianisme af te wenden. De grondslag van de methodische beschouwingen van H. is gelegen in zyn voorstellingstheorie en de daaruit met bijna logische noodzakelijkheid voortvloeiende leer der apperceptie. Daardoor is de veelzijdige H. tot de eenzijdige intellectualist geworden, die het onderwijs verheerlijkte ten koste der cultuur; maar hierin ligt ook zijn kracht en hieraan is ook zyn invloed toe te schrijven, want het zijn de eenzijdigen die de wereld bewegen. De apperceptie is bij H. het middel, waardoor het voorstellen in verband gebracht wordt met het willen. Voorstellen, apperceptie (belangstelling), willen: deze reeks toont aan de opvoedkundige wetenschap (?), hoe zij door onderwys opvoeden kan. Volgens H.'s voorstellingstheorie krijgt de ziel eerst haar inhoud, zoodra er tusschen lichaam en ziel verband is ontstaan. De inhoud der ziel zijn voorstellingen. De voorstellingen werken als krachten. Zij stijgen en zinken, betwisten elkaar den inhoud van het bewustzijn, ze verhelderen en verdonkeren elkander, versmelten en verbinden zich tot groepen en reeksen. Ben ik mij van een veiheldeiing bewust van voorstellingen, die op een bepaald oogenbÜk in het bewustzijn aanwezig zijn, dan heb ik een aangenaam ; ben ik mij van een verdonkering bewust, dan heb ik een onaangenaam gevoel. Bij een versmelting van gelijksoortige voorstellingen wordt het gelijke in die voorstellingen helderder. Het bewustzijn van het helderder worden is een aangenaam gevoel en dus gaat met de inlijving eener nieuwe voorstelling in een oude voorstellingsgroep mede een aangenaam gevoel gepaard. Hier hebben wij de apperceptie en de belangstelling. De wisselwerking tusschen twee overeenkomstige voorstellingen of voorstellingsgroepen, bij welke de eene door de andere meer of minder veranderd en ten slotte in die andere opgenomen wordt, is de apperceptie; het aangename gevoel, dat van de verheldering der gelijke deelen het gevolg is, is belangstelling. Door dit aangename gevoel zullen voorstellingen, in geval zij zich niet volkomen helder in het bewustzijn bevinden, naar grootere helderheid streven. In de belangstelling ligt dus alreeds een lateistreven opgesloten. De voorstellingen die met belangstelling verbonden zijn, zullen dus pogen alle hindernissen te overwinnen, die haai beletten tot grootere helderheid te geraken. Word ik mij van die pogingen der voorstelling bewust, dan begeer ik; ben ik daarbij overtuigd, dat de voorstelling het zal winnen, dan wil ik. Zoo ligt de weg die van voorstellen, door de uit apperceptie geboren belangstelling tot willen voert, klaar voor ons open. Men heeft het voorstellings-mechanisme slechts in werking te stellen en de wekker loopt af. Zoo staat het bewust voorstellingsmechanisme, de mensch, onder den invloed van den opvoeder. Nu ligt in H.'s denkbeelden over apperceptie naast veel onjuists ook veel waars. Een indruk die met levendige gevoelens gepaard gaat, zal door ons in het algemeen helder worden opgevat. Die levendige gevoelens kunnen zoowel hun grond vinden in de sterkte van den indruk (primitieve opmerkzaamheid bij H.), in den aanleg van den persoon en in de ervaringen, die hij tot op dit oogenblik heeft gehad. Liggen deze levendige gevoelens in de richting der lustgevoelens, dan zal dit vaak ten gevolge hebben, dat wij er onwillekeurig bij verwijlen. Liggen ze in de richting der leedgevoelens, dan zullen wij er ons gewoonlijk willekeurig, al gelukt dit ons niet altijd, aan trachten te onttrekken. In het lustgevoel ligt dus reeds een latent streven opgesloten. Men zou dit lustgevoel in overeenstemming met gebruikelijke benamingen belangstelling kunnen noemen. In zoover is dus de belangstelling oorzaak, dat men bij den indruk verwijlt. Hoe kan nu de onderwijzer zorgen, dat de opmerkzaamheid blijft. Door te maken, dat de indruk met lustgevoelens gepaard gaat. Dit zal voor een groot deel van de persoonlijkheid van den onderwijzer afhangen en in veel mindere mate van den aard van den indruk zelf. Maar toch, de beste onderwijzer staat machteloos, als de aanleg van den leerling in verband met zijn vroegere ondervindingen, niet ten gevolge heeft, dat het gewenschte gevoel ontstaat. De aard van den indruk is echter ook een factor, die meetelt. Biedt de indruk te veel nieuws, dan valt de opneming te moeilijk, gaat daardoor met een leedgevoel gepaard en beneemt den leerling den lust, om er zich verder mee bezig te houden. Heeft dus de nieuwe indruk te weinig aanknoopingspunten met het reeds bekende, dan verdwijnt de belangstelling. Hier hebben wij derhalve het juiste in de apperceptie-theorie van Herbart en de Herbartianen, dat zij uitdrukken door te zeggen: belangstelling ontstaat als appercipiëerende voorstellingen den nieuwen indruk kunnen opnemen. Het onjuiste hierin is, dat onuTaaV \ !8SteIling door die zoogenaamde apperceptie nuntpn H K °f "iet ^^'g zijn van aanknoopings- blijven Set tZ ï°\ ^ °m de belan^Wng te doen blijven. Het is de onmiskenbare verdienste van H. dat hii de grote beteekenis voor de opvoeding, van het verband tusschen oude en nieuwe kennis aan velen heeft duidelijk gemaakt. In watSHat methodische behandeling der leerstof. In wat H. schrijft over klaarheid, associatie, systeem en methode liggen de zoogenaamde formele leertrappen opgesloten! toch °'m®ele leertraPPen hebben heel wat stof doen opwaaien en teLtlnJZ S06Cl Werk °P de m die men beproeven geeft' In"hftt ^, dat men 8oed °P de uitwerking acht straffen en hT hiei't0e de eigenUjke P^gogische affen en belooningen, waardoor de natuurlijke gevolgen van het doen en laten worden nagebootst. Wie niet op zijn tijd komt verliest een genot; wie zijn zaken bederft, ontbeert ze; wie on- matig is krijgt bittere medicijnen; wie gebabbeld heeft, wordt weggezonden als er iets gesproken wordt dat niet iedereen mag maarenzirw ^ 016060 ^ t0t verbef maar zij waarschuwen en maken wijs. Hoeveel of hoe weinig, nu tirt,men n'et Van t6 V°ien; mar in elk 8eval een nuttige hennnering er van achterblijven." Na de bespreking van de hulpmiddelen der tucht, gaat H over t„ de toha„deUng va„ d0 hand w ^ het algemeen. Hij onderscheidt zes handelwijzen voor tot tfd'J To de" ,Wil! 10 h6t kind h°Uden' 20 het kind bepalen tot handelen, 30 regels vaststellen, 40 in het gemoed rust en helderheid doen heerschen, 50 het gemoed door lof en blaam bewegen, heimneren en het verkeerde in het juiste spoor leiden. De eerste regel voor de sterking van den wil is als het ware de voortzetting der regeering. Men moet inderdaad den kweeke- Z ïïJVen houden> om verzekerd te zÜn dat ongehoorzaamheid en vei zet het werk der persoonlijke opvoeding niet verhinderen kweekeling bij het genot van zijn vrijheid zekere gestelde gienzen met overschrijdt. Men moet vooral lichtzinnigheid en on- fiZïlf ?eStryden' Het Zal daar°m noodig z«n dat de kweekeling altijd bezig iS en de beste bezigheden zijn die, welke hij zelf kiest. Natuurlijk moeten het ernstige bezigheden zijn, want spelen vermoeien op den duur. Het goede in de natuur van het kind moet de opvoeder vooral aankweeken, om zoo de eerste kiemen der zedelijkheid te leggen. Slechts zelden zal men bevelen, maar liever door een gelijkmatige wijze van leven, „het geheugen van den wil" versterken. Daartoe echter is het een onmisbare voorwaarde, dat de opvoeder zelf gelijkmatig en kalm is. De kweekeling moet weten, waaraan hij zich te houden heeft en het huislijk leven zoowel als het schoolleven moeten zoo innig zijn, dat het kind er levendig van doordrongen is, dat de tevredenheid van zijn ouders en onderwijzers zoo'n heerlijk goed is, dat hij voortdurend zijn best moet doen zich die waardig te maken en bevreesd moet zijn die te verliezen. De tucht moet bepalend werken. „Het goede en het kwade moet de kweekeling uit eigen ervaring — gedeeltelijk namelijk en wel slechts voor een klein deel — leeren kennen. Dat de vlam brandt, de naald steekt, dat vallen en stooten pijn doen, moet reeds het kleine kind voelen; iets soortgelijks geldt voor de latere jaren, maar niet tot aan de grens van ernstig gevaar. Het komt evenwel hier vooral op aan, dat de kweekeling door werkelijke ervaringen die de waarschuwingen van den opvoeder bevestigen, geloof gaat slaan aan andere waarschuwingen zonder op bevestiging te wachten. De derde handelwijze der tucht heeft betrekking op het begin der eigenlijke karaktervorming, of zooals H. het uitdrukt: „de regelende tucht vangt aan als het objectieve deel van het karakter zich begint te vertoonen". Heeft de kweekeling zelf blijkens zijn uitingen zich reeds grondbeginselen gevormd, dan is het de tijd op consequentie in het handelen in het bijzonder te letten. Terwijl het voor dien tijd onvoorzichtig was met den kweekeling te redeneeren, moet men nu op zijn redeneeringen ingaan, om een verkeerde ontwikkeling te verhinderen. Bij de sterking van den wil moet dan de opvoeder in de eerste plaats in het oog houden, dat gemoedsrust bij den kweekeling een noodzakelijke voorwaarde tot het slagen is. Daarom moeten alle middelen worden aangewend, om een natuurlijke vroolijkheid bij den kweekeling te bewaren. „Tot afleiding van het gevaar, dat met hartstochtelijke opwellingen verbonden is, is vooral het aanleeren van de een of andere schoone kunst zeer dienstig, ook al is slechts een matig talent aanwezig, bijv. muziek en teekenen op beperkte schaal (niet verschillende muziekinstrumenten tegelijkertijd; niet tot verstrooiing leidende proefnemingen in allerlei soort van schilderwerk door elkaar, maar volharding in het streven naar een bepaalde vaardigheid). Ontbreekt het talent, dan kunnen liefhebberijen, het verzamelen van planten, schelpen, kartonarbeid, zelfs meubelmaken en tuinarbeid enz. te hulp geroepen worden." De vijfde handelwijze der tucht is het bewegen van het gemoed door lof en blaam. Zooals Compayré terecht opmerkt, is deze maatregel feitelijk geheel en al in strijd met Herbarts stelsel, want men houde wel in het oog: er is hier geen sprake van regeering, maar van tucht. H. roept een vreemde kracht te hulp: het oordeel van een ander. Het kind blijkt dus niet in staat té zijn, spontaan en uit zich zelf, alleen door de kracht van het onderwijs, en door de macht van zijn karakter, zich tot de deugd te verheffen. Het heeft steun noodig, hetzij door blaam en door de straf die er uit voortvloeit, hetzij door den lof en de belooningen die er mee gepaard gaan. „Maar," zeggen wij met Compayré, „laten wij aan H. deze gelukkige tegenspraak niet verwijten, een tegenspraak die hem doet erkennen dat men door lof en berisping het kind zedelijk kan vormen, mits de opvoeder de achting en de genegenheid van zijn leerlingen zich heeft weten te verwerven." !) Het zesde en laatste moment der tucht: te rechter tijd herinneren en het verkeerde in het juiste spoor leiden, sluit nauw bij de laatste handelwijze aan. Toch is er verschil en H. heeft volkomen gelijk als hij er de aandacht van den opvoeder op vestigt, dat niet steeds lof of berisping noodig, maar in vele gevallen een herinnering voldoende is. Vooral dan zal dit het geval zijn, als het verzuimde meer het gevolg van onnadenkendheid is. Deze handelwijze sluit ook het best aan bij het tijdperk in de opvoeding, waarin de opvoeder zich langzamerhand meer en meer moet gaan terugtrekken; want „is eenmaal de zelfopvoeding begonnen, dan wil zij niet worden gestoord". Hiermee hebben wij het meest kenmerkende uit H.'s belangrijk geschrift behandeld. Enkele punten echter eischen nog nadere bespreking. Wij hebben er reeds op gewezen, dat de vierde afdeeling van het tweede deel: overzicht van de algemeene paedagogiek volgens de leeftijden, ook thans nog waard is te worden bestudeerd. G. Compayré. Herbart et 1'éducation par l'instruction, bl. 120. Toch is het voor het kennen van H.'s stelsel niet van zoo groot belang, dat wij, na het reeds meegedeelde, er nog verder over behoeven uit te weiden. Het derde deel van H.'s werk mogen wij evenwel niet geheel onbesproken laten. Men zou toch allicht den indruk krijgen, omdat H. zoo den nadruk op het onderwijs legt bij de opvoeding, dat hij aan de schoolopvoeding boven de huiselijke opvoeding de voorkeur geven zou. Toch is dit het geval niet. In de derde afdeeling van het derde deel- spreekt hij in het eerste hoofdstuk over de huiselijke opvoeding. Nadrukkelijk betoogt hij daar dat staatsopvoeding nooit in de plaats van de huiselijke opvoeding kan treden. „De staat onderzoekt wat onderzocht kan worden, het uiterlijke van gedrag en weten. Hij dringt niet tot de kern door. De onderwijzers aan openbare scholen kunnen niet veel dieper gaan ; ook hun is het meer aan de som van kennis gelegen, die zij aanbrengen, dan aan den leerling op zich zelf en aan de wijze, waarop ieder zijn kennis innerlijk verwerkt. „Aan de gezinnen echter kan geen vreemde vergoeden, wat aan de leden ontbreekt, en het innerlijke voelt en ziet het gezin vaak zoo, dat loutere uiterlijkheden niet voldoende zijn. Het is dus duidelijk, dat de opvoeding alt ij d in haar wezen de taak van het gezin is,1) en dat slechts van het huis uit de inrichtingen van den staat voor de opvoeding mogen gebruikt worden." en verder luidt het: „Zooveel mogelijk moet derhalve de opvoeding tot de gezinnen terugkeeren. Hierbij kunnen in vele gevallen huisonderwijzers niet worden ontbeerd." „Gezinsopvoeding onderstelt echter, dat in de gezinnen juiste opvoedkundige begrippen zullen verworven zijn, en dat luimen of halve kennis niet in de plaats hiervan treden." Uit het bovenstaande zal duidelijk zijn, dat H. inderdaad de huiselijke opvoeding boven de schoolopvoeding plaatst, maar — ook bij de huiselijke opvoeding geldt voor hem: geen opvoeding zonder onderwijs. Hiermee zijn wij aan het einde onzer taak. Wij hopen de op- !) W(j spatiëeren. voedkundige beteekenis van H. uit zijn voornaamste werk dui- J in hefc 1,chfc te hebben gesteld. Misschien zal het somrmgen verwonderd hebben, dat wij niets hebben vermeld omtrent denkbeelden over de k u 11 u u r • h i s t o r i s c h e tran- 7-m" T ®on®entratie- De waarheid is dat niet H. maar Ziller de bedenker van beide is. Wel vindt men bij H. plaatsen '?fH8r op dat 00k hij van oordeel was dat het kind den¬ zelfden ontwikkelingsgang heeft te doorloopen als de menschheid in het algemeen, en dat hij een eng verbonden gedachtenkring or het onderwijs wilde zien aangebracht, maar van een rangschikking en volgorde der leerstof op grond van beide beginselen b» hem geen sprake- Integendeel uit meer dan één plaats kan va°nZill^?n88t00ndV H' m6nig °pzicht een tegenstander van Ziller s concentratie-denkbeelden zou zijn geweest. Bij het vaststellen van H. s beteekenis voor de opvoedkunde moet dus goed worden in het oog gehouden, dat Ziller niet met H. ma- worden vereenzelvigd. „De concentratie van Ziller is geen opvoedkunde naar Herbart. *) Friedrich Wilhelm August Fröbel 1782—1852. Friedrich Wilhelm August Fröbel werd in 1782 te Oberweiszbach in het hertogdom Schwarzburg-Rudolstadt geboren. Hij had geen zonnige jeugd. Zijn moeder stierf toen de kleine August, zooalsi hij aanvankelijk genoemd werd, negen maanden oud was. Ji;ad6; een predikant, die door zijn drukke pastorale bezigheden slechts we,mg tijd had, zich met zijn zoontje bezig te houden. Zijn stiefmoeder, die aanvankelijk zich met liefde aan het kleine kind wijdde, veranderde geheel, toen ze zelf een zoontje reeg. Daardoor was Friedrich, zooals hij later zich zelf noemde en onder welken naam hij ook algemeen bekend is, heelemaal aan zich zelr overgelaten. Tot zijn geluk kwam hij op tienjarigen leeftijd bij een oom, waar hij eenige heerlijke jaren doorbracht. Op zijn vijftiende jaar werd hij bij een houtvester in de leer iDZiCht in b?ginsel der concenfra,ie en der kuituur-historische trappen n vhj naar. Grondbeginselen der opvoedkunde door M. II. Lem blz. 200—208. gedaan, die zich evenwel niet veel om hem bekommerde. Daarna studeerde hij nog eenigen tijd, tot hij bij den dood van zijn vader op twintigjarigen leeftijd voor zich zelf moest zorgen. Na verschillende betrekkingen te hebben waargenomen werd hem in 1805 een plaats als onderwijzer aangeboden. Eerst was hij aan een school verbonden en daarna werd hij huisonderwijzer. Met zijn kweekelingen bezocht hij Pestalozzi's inrichting te Yverdun en trachtte zich met diens denkbeelden vertrouwd te maken. Na zijn ontslag genomen te hebben als huisonderwijzer, bezocht hij weer een paar jaar de hoogeschool, om in 1812 deel uit te maken van een der vrijkorpsen, die overal in Duitschland werden gevormd. Daar sloot hij vriendschap met Heinrich Langethal en Wilhelm Middendorf, wier lot verder nauw aan het zijne bleef verbonden. De dood van Friedrich's oudsten broer Christophel gaf aanleiding tot de stichting van een opvoedingsinstituut. De drie zoons van Christophel zouden de eerste leerlingen zijn. Met nog twee zoontjes van een anderen broer werd de inrichting in 1816 te Griesheim in Thuringen geopend en later naar Keilhau overgeplaatst. Langethal en Middendorf voegden zich bij Fröbel en vooral onder de praktische leiding van den eerste kwam de stichting vrij spoedig tot bloei. Van nu af bleef Fröbel zich steeds onder afwisselende lotswisselingen aan het onderwijs wijden. Daar te Keilhau verscheen ook Fröbel's belangrijkste werk „Die Menschenerziehung" 1826. Wij zullen Fröbels levensloop verder niet in bijzonderheden nagaan. Genoeg zij het te vermelden, dat hij na 1836 zich in het bijzonder aan de opvoeding van jonge kinderen, de stichting van „Kindergarten" (kindertuinen) en van kweekscholen voor „Kindergartnerinnen" wijdde. Als uitvloeisel van zijn arbeid voor het jonge kind verscheen in 1843 zijn „Mutter- und Koselieder", met „Die Menschenerziehung" ongetwijfeld Fröbels belangrijkste geschrift. Kort nadat Fröbel's zeventigste verjaardag door zijn vereerders schitterend was gevierd, stierf hij na een ongesteldheid van een paar weken te Mariënthal bij Liebenstein, waar de hertog van Meiningen hem in de gelegenheid had gesteld een kweekschool te vestigen. Zijn vriendin, mevrouw van Marenholtz richtte op zijn graf een eenvoudig, maar zinrijk monument op: de kube, de cylinder en de bol zijn daar de symbolen van zijn opvoedkundige beginselen. Bij onze beschouwing van Fröbels denkbeelden maken wij gebiuik van : „e riedrich Fröbels gesammelte piidagogische Schriften" Herausgegeben von Dr. Wichard Lange. Deze volledige werken vormen drie dikke boekdeelen, die voor een groot deel door Dr. Wichard Lange na Fröbels dood samengesteld zijn uit kladschriften, die bijna onleesbaar waren. Het eerste deel „Aus Fröbels Leben und erstem Streben" is vooral belangrijk voor de levensgeschiedenis van Fröbel en zijn ooi deel over Pestalozzi. Het tweede deel bevat Fröbels opvoedkundig werk: „Die Menschenerziehung" en het derde deel „Die Padagoeik des Kindergartens". ~ ~ Voor ons doel bevat het eerste deel van Fröbels werken echter slechts weinig. Men leert er de levensgeschiedenis van Fröbel uit kennen en zijn vereering voor Pestalozzi. Merkwaardig is wel, dat ook Fröbel als zoo menigeen in de dwaling verkeert, dat Pestalozzi „Das Buch der Mutter" geschreven heeft. Een groot deel van zijn opstel is zelfs aan de beschrijving van dit werk gewijd. Toch bevat het eerste deel een uitspraak, die de moeite deivermelding waard is, omdat zij ons duidelijk Fröbels hoofdbeginsel kennen doet. Nergens voor zoover wij weten, is zoo scherp het verschil tusschen Pestalozzi's beginsel der aanschouwing, en Fröbels beginsel van den arbeid uitgesproken als op deze plaats. De bedoelde plaats is te vinden in het opstel: „Grundsatze, Zweck und inneres Leben der allgemeinen deutschen Erziehungsanstalt in Keilhau" (Grondbeginselen, doel en innerlijk leven der algemeene Duitsche opvoedingsinrichting te Keilhau). Zij luidt: „Wij zijn van oordeel, dat een grondige opvoeding van ons volk, een doortastende Duitsche nationale volksopvoeding (d. i. een alzijdige opvoeding, die beantwoordt aan het Duitsche gemoed, aan den Duitschen geest en aan liet Duitsche karakter) de bron ter bevrediging van alle behoeften en ter vervulling van alle eischen van ons volk en van elk afzonderlijk i n d i v i d u in het volk is. „Aan den geest van den mensch is echter tot zijn werktuig het lichaam gegeven; daarom eischt het menschelijke lichaam evenals de menschelijke geest een alzijdige, omvattende vorming, die voor zijn natuur en zijn wezen past. „Wij zijn daarom van oordeel, dat elke opvoeding en vorming van den mensch, die in hoofdzaak öf slechts den geest öf slechts het lichaam van den mensch ten doel heeft, gewoonweg eenzijdig is. „Daarom luidt de zeer bijzondere grondstelling voor ons werk, dat een grondige opvoeding, die geheel aan het wezen van den mensch voldoet denken en doen, kennen en handelen, weten en kunnen zoo innig mogelijk moet vereenigen. Grondig en omvattend weten en zeker en vaardig toepassen en gebruiken van dit weten in het leven, in elke omstandigheid, bij alle eischen van het leven, alzoo een verstandig, een ontwikkelend levend kunnen in eiken gekozen werkkring in den kweekeling, in den mensch te bewerken, dit is derhalve, zooals wij reeds elders zeiden, van één zijde beschouwd, het doel van ons werken en streven. Aan ons opvoedend werken en streven ligt verder de stelling ten grondslag: omdat de mensch tot het hooge punt van volkomenheid, waarop hij zich thans bevindt, zich ontwikkeld en gevormd heeft volgens het plan Gods, en omdat het ons duidelijk blijkt in dezen gang der Voorzienigheid bij de ontwikkeling en vorming van het menschengeslacht, dat het handelen, opbouwen, doen er vroeger was, dan het nadenken, het denken er over, en zoo vroeger dan het kennen en weten, en dat verder het nadenken, het denken, het kennen en weten zich dadelijk weer aan het doen, opbouwen en uitoefenen toetste, ontwikkelde en vormde, zoo trachten wij in onze werkzaamheid als opvoeders en onderwijzers den gang Gods in de ontwikkeling van het menschengeslacht met bewustzijn na te volgen en wat de eeuwige Beschikking voor de menschheid deed, nu als vrije wezens met bewustzijn voor ons zelf en voor onze kweekelingen te doen. En zoo gaat dan ook bij ons opvoedingsen onderwijsstelsel het opbouwen, doen, aan het kennen en weten vooraf, en de kweekeling vormt en verschaft zich volgens de onderwijzing en het wezen van het voorwerp, dat ter beschouwing hem gegeven is, zelf zijn kennen en weten, hetwelk bijgevolg een levend, leven gevend, leven wekkend, zich uit en door zich zelf levend ontwikkelend en vormend weten en kunnen is, — een weten en kunnen, dat, van de eenheid uitgaand, weer tot de eenheid terugvoert. „De vorm van ons onderwijs is derhalve steeds de bepalende, en de algemeene formule er voor is: doe dit, en zie, wat in deze bepaalde betrekking uit uw handelen volgt, en tot welk inzicht het u leidt. M. H. Lem. Opvoedkundigen. 16 „Overeenkomstig deze grondstellingen leiden wjj onzen kweekelhig van het enkelvoudige tot het samengestelde, van het nabijzijnde tot het verwijderde, van het bekende tot het onbekende, van het zichtbaie tot het onzichtbare, van de aanschouwing tot het begup, van het zinlijke tot het bovenzinlijke." Het zal goed zijn na bovenstaande aanhaling uit Fröbel, de uitgesproken denkbeelden eens nader te beschouwen. Daartoe vestigen wij de aandacht op de volgende bijzonderheden: 11' ^^f'/erlangt alzijdige vorming. h«fnH T h6t: denken en doen, kennen en andelen, weten en kunnen moeten zoo innig mogelijk vereenigd zijn; maar later meer bepaald: opbouwen en doen gaan aan het kennen en weten °°nrf\ en dat kennen en weten wordt weer oo PrS,ha;n hetA doen> opbouwen en uitoefenen. 3. Fiöbel oordeelt, dat de opvoeder denzelfden gang moet volgen bij het kind, als God heeft gevolgd bij de ontwikkeling van het menschel ij k geslacht. crpmo lf Z00ai! 7ij in °nZe beschouwing over Herbart hebben opgemerkt, eischt deze geen a 1 z ij d i g e, maar v e e 1 z ij d i g e belangstelling. Fröbel gebruikt ongetwijfeld den term alzijdig, om nermee aan te duiden, dat zoowel de lichamelijke als de geestelijke oordeelinL \ a taak, d6r SCh°o1 behoort en omdafc naar ziin oordeel de arbeid, zooals hij zich dien denkt, het middel tot die alzijdige vorming wezen zou. Hiermee komt overeen, dat de vader dat dP7P handenarbeid in ons land, Stam, mede beweert, InlgaaS: aCt°r " Stara vaS'arm^Z^ aanleid"'8 "" "" 20. de handenarbeid draagt bij tot de alzijdige oefening der geest!" 611 ZmtUig6n eD daai'd00r t0t de ontwikkeling van den Ookadoorninereening iS alZÜdige V01'ming een onmogelijkheid. eiing van handenarbeid wordt nog geen alzijdige vorming verkregen. amjuige ad. 2. Het tweede punt, waarop wij de aandacht vestigden, is éoor T " tÜd FfÖbel herhaaldel«k «gezegd en iel andere gioep van voorstanders van handenarbeid: de zoogenaamde beginselmannen. (KI. de Vries Sz.) Zoo schreef de Vries in het Tijdschrift voor handenarbeid: En de aanschouwing, die wij betrachten, stelt zich niet meer tevreden met goed zien, nauwkeurig waarnemen met het gezichtsorgaan - ze vraagt een actief optreden van het kind (bij klassikaal onderwijs van alle kinderen) in dien zin, dat het door zelf te zoeken kome tot zelf vinden, door te ervaren kome tot weten, door kunnen gerake tot k e n n e n." Wat moet omtrent deze uitspraak ons oordeel zijn ? Wanneer wij de practijk van ons onderwijs raadplegen, dan zien wij ongetwijfeld veel, dat de uitspraak schijnt te bevestigen: door kunnen tot kennen. Bij het rekenonderwijs geven we het kind houtjes en strookjes in handen, om hem tot de rekenkundige waarheden te brengen ; bij het allereerste leesonderwijs krijgt het letterhoutjes, om hem kennis van lezen te verschaffen ; bij het aardrijkskundig onderwijs moet het een platten grond van schoollokaal, schoolgebouw en omgeving teekenen, om het kaartbegrip in hem te doen ontstaan. Dus inderdaad van kunnen tot kennen? Kan het kind die berekeningen dan uitvoeren, voor hij weet wat hij doen moet; kan het kind uit letters woorden samenstellen voor hij die letters kent; kan het kind den platten grond van het schoollokaal teekenen, voor hij, al zij het dan ook bij benadering, weet wat schaal, hoek, platte grond is? Wel neen immers. De leus, van kunnen tot kennen is in den grond een valsche leus, al is er als in de meeste leuzen een kern van waarheid in. Wij laten het kind zelfwerkzaam zijn ook met de handen en onder het handelen wordt het kennen, het weten tot duidelijke en heldere kennis en wij mogen het Fröbel tot eer rekenen, dat hij er op gewezen heeft, dat de aanschouwing niet volkomen is, als het kind niet zelf wat doet; dat de aanschouwing beoogen moet het doen ontstaan van voorstellingen door middel van alle zintuigen, ook door middel van den tastzin. Maar — te zeggen, dat men door kunnen tot kennen moet geraken, sticht verwarring bij allen, die gewoon zijn een meester woordelijk na te praten, zonder te vragen naar den geest. Gelukkig is Fröbel zelf er ten minste voor bewaard gebleven, om te verlangen dat het aanschouwingsonderwijs (zaakonderwijs) door handenarbeid zou worden vervangen. Ons onderwijs is aan Fröbel veel verplicht: de middelen tot bevordering der zelfwerkzaamheid, in den laatsten tijd vooral in de school gebracht, zijn een gevolg van zijn beginselen 16* en ongetwijfeld kan nog veel worden gedaan in denzelfden geest tot heil van het kind. ad 3. Fröbel grondt zijn beginsel van den arbeid op het denkbeeld, dat ieder mensch op zich zelf weer denzelfden ontwikkelingsgang moet doorloopen, die het geheele menschelijke geslacht, in het algemeen heeft afgelegd. Dit denkbeeld noemden wij elders het beginsel der geschiedkundige onwikkeling. Deze gedachte is reeds herhaaldelijk door dichters en wijsgeeren uitgesproken, maar steunt op geen voldoenden grond. Men kan er alles mee bewijzen en het denkbeeld heeft in de practijk tot heel wat afdwalingen aanleiding gegeven. Z i 11 e r eischte op grond van dit zelfde beginsel, dat in elk leerjaar een bepaalde gezindheidsleerstof, die overeenkwam met de ontwikkeling van den leerling, en een afspiegeling heette te zijn van de op den voorgrond tredende momenten uit de ontwikkelingsgeschiedenis der menschheid, het centrum zou vormen van alle onderwijs: de kultuur-historische trappen. De wijzigingen, die later in de kuituurhistorische trappen zijn aangebracht, bewijzen reeds op zich zelf, dat het beginsel der geschiedkundige ontwikkeling geen betrouwbaren maatstaf levert voor de keuze en rangschikking der leerstof. Wij willen niet ontkennen, dat de wijze, waarop de menschheid zich ontwikkeld heeft, ons vingerwijzingen kan geven bij die keuze, maar het beginsel zelf kan bezwaarlijk worden onderschreven. Laten wij thans overgaan tot de beschouwing van Fröbels opvoedkundig werk: „Die Menschenerziehung." Het werk bestaat uit vier hoofdstukken, waarvan het laatste wel het belangrijkste is. Het eerste hoofdstuk bevat een uiteenzetting van het doel en de noodzakelijkheid der opvoeding, het tweede hoofdstuk is een beschrijving van den mensch in de periode zijner vroegste kindsheid, en het derde hoofdstuk een beschrijving van den mensch als knaap. Het eerste hoofdstuk moge voor hem, die inzicht wil krijgen in Fröbels godsdienstige wereldbeschouwing niet geheel zonder belang zijn, voor ons heeft het slechts geringe waarde. Toch is het voor de kennis van Fröbels bedoelingen noodig op een uitspraak te wijzen, die een eigenaardig licht werpt op zijn verhouding tot den handenarbeid. Er blijkt n. m. uit, dat Fröbel naast het eigenlijke onderwijs een bepaalden tijd aan arbeid wenscht gewijd te zien. „De tegenwoordige huiselijke, zoowel als de schoolopvoeding voert de kinderen tot lichaamstraagheid en werkluiheid. Hoogst heilzaam zou het zijn, indien in de scholen naast de lessen, die aan het onderwijs worden besteed, evenzeer lessen werden uitgetrokken voor werkelijken arbeid." Het tweede en derde hoofdstuk van Fröbels werk zouden wij tegenwoordig met een vreemd woord paidologie, kinderziel k u n d e noemen. Natuurlijk mogen wij niet verwachten, de resultaten der huidige wetenschap hierin te vinden neergelegd. Toen Fröbel deze hoofdstukken schreef, dacht niemand er nog aan, dat hier een nieuw veld van studie aan den mensch zou worden geopend. Sigismund, Darwin, Taine, Preyer, P er e z, S u 11 y moesten hun onderzoekingen nog beginnen. Toch leveren deze bladzijden het bewijs, hoe nauwkeurig Fröbel de kinderen heeft waargenomen. Reeds in den aanvang ontmoeten wij twee uitspraken, die met het reeds besproken beginsel van den arbeid als kenmerkend kunnen beschouwd worden voor Fröbels opvoedkundige denkbeelden: het is het beginsel van de ontwikkeling in tegenstellingen en de opvoedkundige beteekenis van het spel. Over het beginsel van de ontwikkeling in tegenstellingen spreken wij nader, als wij Fröbels speelgaven beschouwen gaan, hier zij het voldoende er op te wijzen, dat Fröbel reeds in den aanvang zijner „Die Menschenerziehung" betoogt, dat elk ding en wezen slechts kan worden gekend, indien het verbonden wordt met het soortelijk tegenovergestelde en tevens vergeleken wordt met een derde ding, dat zoowel met het eerste als met het tweede overeenkomt. Fröbel is wel de eerste geweest, die de hooge beteekenis van het spelen der kinderen heeft erkend. Eerst in den laatsten tijd heeft men het vrije phantasie-spel der kinderen op het voetspoor van Fröbel tot een voorwerp van studie gemaakt. In het beroemde werk van den Engelschen zielkundige Sully „Studies of Childhood" wordt dan ook het spel der kinderen nauwkeurig onderzocht en aangetoond, dat het ons belangrijke stof kan verschaffen voor onze kennis van de kinderziel. Wel een bewijs voor den diepen blik van den kindervriend, dat hij in dit opzicht zijn tijd zoo ver vooruit was. „Spel", zegt Fröbel, „is de hoogste trap dei kinderlijke ontwikkeling, want het is vrijwerkzame opbouwing van het innerlijke leven, de opbouwing van het innerlijk leven uit noodzakelijkheid en behoefte van het innerlijk leven zelf." „Het spel van dezen tijd is geen spelerij, het heeft hoogen ernst en diepe beteekenis; verzorg en kweek het moeder, bescherm, be. hoed het vader!" Zoowel in het tweede hoofdstuk (de mensch in de periode zijner vroegste kindsheid) als in het derde hoofdstuk (de mensch als knaap) tracht Fröbel ons het wezen van den mensch in die perioden van het leven te schilderen en geeft hij tevens aan, hoe een verstandige moeder en vader handelen, om overeenkomstig de geaardheid van het kind hem te ontwikkelen. Fröbel geeft hierbij blijk van dieper wetenschappelijk en paedogogisch inzicht dan R o u s s e a u. Deze ging uit van de bekende, maar zooals hij ze opvatte, onware stelling: „Alles is goed, zooals het komt uit de handen van den Schepper". Hij oordeelde, dat de mensch onbedorven wordt geboren en dat wij, als we slechts de goede wijze van opvoeding in toepassing brengen, zeker ook het doel, dat we ons gesteld hebben, kunnen bereiken. Fröbel vroeg zich eiken keer af, wat leert de waarneming mij omtrent de geaardheid, de behoefte van het kind in de verschillende perioden van het leven, om nadat dit voor hem vaststond te bepalen, hoe met het kind moest worden gehandeld. Voorzeker is de laatste weg de eenig ware: eerst kinderstudie en dan opvoeden. De knapenleeftijd, dit leerde de kinderstudie aan Fröbel, is de tijd, waarin het kind behoefte begint te krijgen aan onderwijs: het vierde hoofdstuk doet ons dan ook Fröbels didactische denkbeelden kennen. Onder den titel: de mensch als leerling, zet hij uiteen, van welken aard het eerste onderwijs gedurende den knapenleeftijd zijn moet. Niet ongepast zou de titel van dit allerbelangrijkste hoofdstuk (bijna 200 bladzijden groot) kunnen luiden: het onderwijs gedurende de eerste twee leerjaren. Het hoofdstuk is in vier hoofddeelen gesplitst: 1 Wat is een school? 2 Wat moet op scholen worden onderwezen? 3 Over de hoofdgroepen van het onderwijs, 4 Ovei het verband tusschen huis en school en de leerstof, die op giond van dit verband moet geeischt worden. Bij de bepaling van de leerstof voor de eerste twee leerjaren gaat Fröbel van twee gezichtspunten uit. Allereerst vraagt hij zich af, wat het kind als knaap behoeft? Het antwoord luidt: de knaap heeft behoefte aan leerstof voor zijn gemoed (godsdienst) en aan leerstof, die hem de omringende natuur doet kennen. (Kennis der natuur in de meest uitgebreide beteekenis) en verder aan leerstof, die hem in staat stelt, wat in zijn gemoed leeft en wat de natuur hem leert, te uiten, te verbinden en te rangschikken: taal en kunst. In de tweede plaats stelt Fröbel de vraag, wat het huisgezin het kind aireede heeft verschaft, want hierop moet de school voortbouwen. „In het gezin groeit het kind op, in het gezin groeit het kind op tot knaap en leerling; bij het gezin moet derhalve de school aansluiten." Naar aanleiding van dit onderzoek eischt hij voor de school de volgende leerstof: «. religie, b. vorming van het lichaam, c. beschouwing van natuur en buitenwereld, d. poëzie en versjes, e. taaloefeningen, ƒ. bouwen, g. teekenen, h. opvatting van kleuren, i. spelen, k. vertellingen, l. kleine reizen en grootere wandelingen, m. getalleer, n. vormleer, o. spreekoefeningen, p. schrijven, q. lezen. Het kan natuurlijk niet onze bedoeling zijn, hier een stelselmatig overzicht te geven van al de leerstof, die in het bovenstaande is aangeduid. Over het algemeen mogen wij getuigen, dat Fröbel zoowel in de keuze der leerstof als in de wijze van behandeling Pestalozzi ver vooruit was. Zelfs wij kunnen uit dit vijf en zeventig jaar oude werk (het verscheen in 1826) nog veel leeren. Zijn leergang voor het rekenen bijv. van 1—20 is zeer eigenaardig en bevat veel goeds, al zouden wij onze tegenwoordige methoden verkiezen. Op enkele punten echter moeten wij de aandacht vestigen. Over het algemeen vinden wij bij Fröbel, consequenter zelfs dan bij H e r b a r t, het streven om de verschillende leerstofgroepen met elkander in verbinding te brengen: concentratie. Het middelpunt van al het onderwijs is voor hem de beschouwing van natuur- en buitenwereld, welke beschouwing haar stof moet ontleenen aan schoolwandelingen en schoolreisjes. Van deze is Fröbel een groot voorstander. „Niets verbindt onderwijzer en leerling zoo innig, als het streven, om zich gemeenschappelijk met de natuur en natuurvoorwerpen bezig te houden. Ouders zoowel als schoolmeesters moesten dit bedenken en de laatsten moesten daarom minstens eens per week met elke afdeeling hunner school naar buiten g a a n." De onderwijzer moet hierbij niet doen, of hij een kudde schapen voor zich heeft of een compagnie soldaten, maar zooals een vader zijn zonen moet de onderwijzer zijn leerlingen met de natuur in aanraking brengen en - de dorpsschoolmeester mag dit evenmin verzuimen, als de meester in de stad. Wat Fröbel onder den naam „beschouwing van natuur en buitenwereld samenvat is meer van stelselmatigen aard. Hij begint met het woonvertrek en keert er aan het eind der eschouwing weer toe terug. Achtereenvolgens behandelt hij het vertrek, het huis, de tuin, het gehucht, het dorp, (stad), weide, veld, woud, omgeving. De bedoeling is niet zoozeer de verschillende dingen in al hun eigenschappen te leeren kennen, dan wel e weten, wat er alzoo in die allengs ruimere omgevingskringen wordt gevonden, in welke verhouding die dingen tot elkander staan en tot welke groepen ze kunnen worden vereenigd. Zoo worden onderscheiden : de deelen van het vertrek, de deelen van het huis, het huisraad, keukengereedschap, tuingereedschap soorten van huizen enz. Zoodra de leerlingen met alle deelen van hun omgeving bekend zijn moet het eigenlijk aardrijkskundig onderwijs als een zelfstandig leervak zich uit dit eerste omgevingsonderwijs ontwikkelen. Niet ongepast zou het derhalve zijn hier van aardrijkskundig aanschouwingsonder wijs te spreken. Fröbel zegt dan ook nadrukkelijk, dat de beschouwing van de buitenwereld den grondslag vormt van alle ^ V ! ! a f k ° " d 6 r w ij s