■ W52J 47 * f I I (1752 V Prof. Dr. H. GAUDIO. i Didactische ketterijen. Naar het Duitsch. I — c n - Prof. dr. H. GAUDIG, Didactische ketterijen. Naar het Duitsch. Zutphen, W. J. THIEME & Cie. INHOUD. Bladz. Van den vertaler — Inleiding — Moderne literatuur 5 Psychologie onderwijsbeginsel 8 Eerst in gescheiden, daarna in vereenigden arbeid . . 10 Onderwijsmethoden 12 De intelligentie doodvragen. Vragen — een brutaliteit! De vraag van den leerling 12 Eigen denkbeelden 14 Aandacht 19 Stol en kracht 22 Uit de school in het leven 24 Hel boek • 27 Lezen en — genieten 29 Het leven voedt op 30 Denken en spreken 34 Zelfopvoeding 37 Schoolwerk en huiswerk 41 Het geheugen 46 Seksueel verschil ook op intellectueel gebied ... 49 Vrouwelijke begaafdheid 51 Doel van het onderwijs 54 Lust tot den arbeid 59 Het formeele doel der opvoeding 61 Het intellectueele doel 65 Concentratie 71 Het practische doel 73 Arbeidsvermogen 76 De sociaal-ethische taak der opvoeding. Vorming van het gemoed 77 De aesthetische vorming 81 Slotwoord 83 Van den vertaler. Het geestelijk voortschrijden van onzen tijd gaat in zulk een opgewekt tempo, dat het de opvoeding in haren arbeid voor de toekomst moeite kost bij te blijven. De huidige generatie maakt zich van haar plichten tegenover het komend geslacht geen geringe voorstelling; vandaar dat de literatuur over het kind, den onvolwassen mensch, voortdurend uitgebreider, de rijkdom aan paedagogische hervormingsplannen voortdurend grooter wordt. In hoofdzaak evenwel bepaalt zich de paedagogische ijver bij de opvoeding van het schoolklad, tot het een dozijn jaren telt, alsof na deze periode de invoering van het paedagogisch element in de didactiek van minder gewicht zou zijn. Het heeft lang geduurd, eer ook de meisjesopvoeding en het ouderwijs aau meisjes werden opgenomen in den breeden stroom der paedagogische beweging. En ver van algemeen is nog steeds de overtuiging, dat de meisjespsyche mag eischen, in afzonderlijke studie te worden genomen. Van zulk een speciaalstudie zijn de voorstellen van Prof. GA.UDIG, die als directeur van een middelbare meisjesschool en een seminarium voor qpderwijzeressen een ruim veld voor experimentedien opvoedkundigen arbeli tot zijn beschikking vond, het resultaat; evenwel zoo cuntrasteerend met heerschende zienswijzen en methoden, dat de auteur ze als „ketterijen" de wereld meende te moeten inzenden. Hevig valt zijn boek verouderde meeningen en systemen aan, herziening der didactiek vraagt het langs de geheele linie, geen zweem van onzekerheid laat het blijken in zijn doelstelling. De vertaler heeft getracht, een meer algemeene strekking aan de voorstellen te geven, door ze, waar mogelijk, onafhankelijk te maken van de sekse. Doch overigens heeft hij zich zorgvuldig onthouden van eenige besnoeiing der ideeën, ook daar, waar hij ze niet tot de zijne kon maken; te sympathiek voelde hem bij de bewerking de luchtstroom aan, die de nevels van sleur en traditie poogt weg te drijven. F. J. y. d. M. Amsterdam, Augustus 1906. Inleiding. Onze tijd wordt in hevige mate gekenmerkt door een krachtige actie in vele richtingen van het geestelijk leven; op sociaal, ethisch, religieus, aesthetisch gebied worden de gewichtigste levensvragen behandeld. De beantwoording van deze vragen, in den loop der tijden opgeworpen, zal voor den toekomstvorm van ons kultuurleven van groote beteekenis zijn. Hoe gewichtiger de vraagstukken zijn, des te gebiedender wordt de eisch, dat de meest intelligente geesten hun meening er over uitspreken. Wil men voorkomen, dat het volk zich ideeën laat opdringen door krachtig agiteeiende minderheden, maar daarentegen bevorderen, dat het zelf over de toekomst van zijn sociaal, zedelijk, godsdienstig, artistiek leven uitspraak zal doen, dan moet een ernstig nadenken over de groote tijdsvragen veel meer dan tot dusver volkszaak worden. Breede massa's laten zich haar meeningen door anderen gereedmaken, in plaats van ze zelf te vormen. Aan deze onmondigheid moet een einde komen. Eén van de machten, die kunnen en moeten medewerken tot zelfstandig denken, is de school; de school in den ruimsten zin genomen: de volksschool, de middelbare school, de hoogeschool. Elk dezer heeft zich tot taal< te stellen, bij hen, aan wier ontwikkeling zij arbeidt, den wil en het vermogen, om te denken, tut krachtige en zelfbewuste ontplooiing te brengen, zoodat allengs de dwang tot nadenken, dien zij aanvankelijk heeft moeten uitoefenen, minder behoeft te worden gevoeld. Nog steeds wordt in onze scholen door den opvoeder te veel geleeraard, nog altijd moet de leerling te veel „wetenDe tijd vordert, dat allen, die onderwijzen, van de aanvangsklasse der lagere school tot de academie, waar tot wetenschappelijk onderzoek wordt opgeleid, het doel voor oogen hebben, zelfstandig denkende menschen te vormen. Prof. GAUDIG. Ote-toi, (jue je m'y mette! Moderne literatuur. Niet meer vragend, maar eischend treedt de nieuwe literatuur op, om toegang te verkrijgen tot de moderne school. Niet naast de leerstof, door de overlevering geheiligd, wil ze worden geduld: in het volle besef van haar waarde vordert ze. dat tusschen haar en het klassieke een keuze zal worden gedaan. Reeds verdwijnt hier en daar het minderwaardige oude en wordt het vervangen door het nieuwe; doet men echter meer niets, dan doet men te weinig. Te weinig in verhouding tot den rijkdom, te weinig in verhouding tot den omvang der moderne literatuur, te weinig ook voor het opwekken van een levendige belangstelling onzer discipelen in die literatuur, waarin zij de dichterlijke uitdrukking van het denken en gevoelen van hunnen tijd vinden. Toevallig verzeilde op mijn schrijftafel het nummer van Reclam's Universum, waarin de vertelling Karl Settegast van Louise Westkirch is opgenomen. Vóór ik het wist, was ik verdiept in deze heeilijke proeve van echte vertelkunst. De korte inhoud is als volgt: Karl Settegast, een Duitscher, die voor ongeveer vijf en twintig jaar naar Amerika was gegaan, keert in zijn vaderland terug. Zijn misdadig vei leden, dat hij reeds lang vergeten waande, komt bij zijn terugkomst weer helder voor zijn geest te staan en martelt hem zoolang, tot hij den moord bekent, die hem over den oceaan had gedreven. Naar den opzet is dit verhaal een tragische analyse, het langzame ontdekken van een daad, die oorspronkelijk in 't verborgen lag. Bewonderenswaardig is de kunst van de schrijfster, wanneer ze een voor één de sluiers wegneemt, tot ten slotte de bekentenis van Karl Settegast komt: „Ik heb 't gedaan Hier heb ik Jan Polder vermoord!" Het mooiste vond ik in de novelle haar rijken, haar fijn psychologischen inhoud. Karl Settegast keert naar Europa terug. Waarom? Hij weet het zelf niet. Een besteller vraagt hem, waarheen zijn koffer moet worden gebracht. Daar ontsnappen hem de woorden: „Naar Bremen!" Karl Settegast kent het ware motief van zijn handelen, de voortstuwende kracht in zijn binnenste, niet. Deze kracht ontspruit uit zijn onbewust zieleleven. Als hem later duidelijk wordt, wat hem naar Europa heeft teruggedreven, is hij zelf verrast. Zonder moeite begrijpt hier elk, dat het menscheljjk willen niet wèl verstaan kan worden, indien men alleen de motieven kent, die in 't volle bewustzijn liggen. Door de geheele novelle heen wordt men er telkens op teruggewezen, dat de uit het bewustzijn verdwenen psychische elementen, voorstellingen, gevoelens, daarom nog niet uit het zieleleven zijn verdwenen, maar onder invloed van latere zielstoestanden kunnen terugkeeren. Men werpt een blik in de geheimzinnige diepte van het „onbewuste" zieleleven, in dien donkeren afgrond, waaruit een geheel verleden, dat de mensch voorbij en vergeten geloofde, kan opduiken om zijn later leven te vernietigen. Hoe Karl zich weer levendig zijn jeugd en zijn vreeselijke misdaad voor den geest brensrt, als waren beide in het heden verplaatst, tot hij ten slotte niet meer de Karl Settegast en Co., chef van een der eerste graanhuizen te Chicago, maar de Karl Settegast in een blauwe kiel is, die Eva Prott liefhad en uit ijverzucht Jan Polder neerschoot — dat alles speelt het verhaal ons in een stijgend crescendo voor. Voor de psychologie der herinnering geeft de vertelling de treffendste voorbeelden. Reeds het eerste is mooi: Karl Settegast staat op het balcon van een hotel te Bremen en ziet neer op een vijver, waarvan de randen, met schelpen bestrooid, glinsteren in het maanlicht, maar door hem worden gezien als het wit van een gebroken oog. Vanwaar deze analogie? Het beeld van den vijver roept, door overeenkomst in vorm en kleur, uit de diepte van zijn onbewust zieleleven het herinneringsbeeld op van het gebroken oog van Jan Polder. Later ziet Karl Settegast zijn dorpje terug, en nu treden door de plekjes, waar hy zyn jeugd doorbracht, alle tooneeltjes weer in zijn herinnering, die in verband &taan met zijn misdrjjf. De plaats der handeling voert de handeling zelf en de handelende personen in zijn geheugen terug. Weldra verkrijgen de herinneringsbeelden de helderheid van hallucinaties: duidelijk ziet hij Jan Polders bleek gelaat aan het venster van zijn slaapvertrek, een oogenblik houdt hij voor een werkelijke waarneming, wat slechts het droombeeld van zijn overprikkeld brein is. Een paar psychologisch zeer interessante voorbeelden van herkenning zijn deze: Karl Settegast ontmoet onderweg Eva Prott, om wier wille hij eens een moordenaar werd, en die door het verlies van Jan Polder waanzinnig is geworden. Als zij hem aanstaart, weigort de tong hem den dienst. Die oogen, die vale, verbleekte haarlokken! Was zij dat? Onmogelijk! Het zien van de ongelukkige vrouw roept, door elementen van overeenkomst, het herinneringsbeeld van de vroegere Eva Prott wakker. Angstig gaan zijn opgewonden gedachten het waarnemings- en het herinneringsbeeld vergelijken. Het verschil tusschen deze beelden belet de herkenning. Heeft hier dus bij aanwezige identiteit geen herkenning plaats, later herkent Karei Settegast zonder dat er identiteit aanwezig is. Het huis van een veenboer binnentredend, merkt hy te midden der vrouwen een blond vlaskopje op. Zijn hnrt zet zich uit. „Eva Prott, Eva Prott!" roept hij luid. Toen viel hem in, dat er vyf en twintig jaren waren verloopen. Hoe zou dat Eva kunnen zijn! Een korte wijl was hjj met geheel zijn geest zóó in het verleden terug, dat hij er weer in meeleefde als in het heden, en zich moest bezinnen om verleden en heden uiteen te houden. Zoo bevat deze vertelling, al telt ze slechts weinig bladzijden, een schat van kostbaar materiaal voor de psychologie. Psychologie onderwijsbeginsel. De psychologie wensch ik te zien verheven, niet tot een leervak, maar tot een onderwijsprincipe. Niet tot een leervak, want haar wetenschappelijke omvang staat een omzetting in schoolwetenschap te veel in den weg. Maar vooral het onderwijs in de moedertaal en dat in geschiedenis moeten van den aanvang af zoo worden gegeven, dat — voor zoover mogelijk — het zieleleven van den mensch wordt ontsloten. Heeft het onderwijs, alle klassen door, deze psychologische tendenz, dan wordt aan het einde van den leertijd een samenhangend geheel van psychologische kennis vrij gemakkelijk verkregen. Onontbeerlijk daarvoor is echter de moderne novelle met haar subtiele teekening, haar fijne ontleding, haar nauwkeurige waarneming van menschen, haar voorliefde ook voor complexe verschijnselen uit het zieleleven. Wat men, ik zou willeo zeggen: als nevenproduct van het overige onderwijs verkrijgt, is vooral een diepe blik in het menschelijk wils- en gemoedsleven, en daarnaast 5e kennis van de hoogere vormen van het intellectueele leven. Ik noem slechts enkele psychologische verschijnselen, waarvoor aanschouwelijk materiaal overvloedig in voorraad is: het bewustzijn in z|jn verschillende graden, de associatie's, de synthetische werking der fantasie, de begripsvorming , enz. Mag dan ook het verkregene slechts een nevenproduct zijn, het verhoogt de waarde van de studie op elk gebied, waar het gewonnen wordt. Vooral taaien geschiedenisonderwijs worden gebaat door zielkuulige studie. Dat heldere begrippen omtrent psychologische processen kunnen worden verkregen, daarvoor staat eenerzijds de zuiverheid, de juistheid, waarmee ze voornamelijk in poëtische kunstwerken voorkomen, ons borg, anderzijds de omstandigheid, dat elk proces in den levenden stroom van het zieleleven en in verband met een geheel karakter verschijnt. Een allerfijnste psychologische schets, een studie op het gebied van het gemoedsleven van innige bekoring, is een vertelling van Daüdet: Un soir de première, waarin de gevoelens van een auteur aan den avond van de eerste opvoering van zijn stuk worden geschiiderd. De vrees, dat het stuk zou kunnen vallen, beheerscht des dichters ziel ten volle. Bij de analyse van zijn gemoedstoestand bljjkt, dat in de vrees een gevoel van spanning samengaat met gevoelens van onlust en gedruktheid. Het verhaal is een paradigma voor de leer van het affect. Interessant zijn vooral de inwerkingen van het affect op het voorstellingsleven. Zoo doet de gemoedstoestand bijv. afbreuk aan de geschiktheid om waar te nemen: dè stemmen der tooneelspelers komen den dichter mat voor, hun geluid schijnt zich te verliezen in de schouwburgzaal. Zelfs herkent hij nauwelijks zijn vrienden. Hunne gelaatstrekken schijnen hem geheel veranderd toe. Zoo is dus de heerschappij over het voorstellingsproc 's bij dit slachtoffer der premièrevrees inderdaad verbroken. Nadat hij de schouwburgzaal is ontvlucht, blijft het tooneel hem voortdurend voor den geest; het stuk, dit hij uit zijn hoofd zou kunnen opzeggen, wordt in zijn gedachten verder afgespeeld Zijn hoofd is als het ware een tooneel, waarop een spel van voorstellingen plaats grijpt, geheel buiten zijn wil om. Het is hem onmogelijk, zich te bevrijden van den ban, wamn voorstellingen, opgeroepen door de première, hem gevangen houden. Vruchteloos tracht hij zjjn geest af te leiden door een dagblad in te zien: niet de artikels van heden leest hij er in, maar de kritieken van morgen, die zijn stuk letterlijk afmaken. Zoo staat zijn geestesleven geheel onder de tirannie van het affect. Eerst in gescheiden, daarna in vereenigden arbeid. Alle schoolonderwijs moet klassikaal zijn, luidt het orthodoxe scliooldogma. Het ligt ook volstrekt niet in mijn plan, in verband niet dit dogma kettersche ideeëa te willen prediken; alleen zou ik willen vragen, of slechts daar het onderwijs klassikaal mag heeten, waar alle leerlingen gelijktijdig dezelfde denkopgave hebben, slechts dan, wanneer allen denzelfden auteur, denzelfden tekst voor zich hebben. Ik zou willen voorstellen: geef eiken leerling van de hoogste klasse een eigen drama in handen, een eigen novelle, een eigen dichter, een eigen bundel poëzie. Dan zoudt gij recht laten wedervaren aan zijn individualiteit, dan zoudt gij hem een heerlijke gelegenheid geven tot het beproeven zijner krachten in zelfstandigen arbeid. Als bij de behandeling van een drama de integreerende kracht van het onderwijs wordt gezocht in gemeenschappelijke lectuur, gelijk tot dusver gebruikelijk is, dan komt dat niemand onlogisch voor. Maar wanneer eens elk zijn afzonderlijk drama had, op welke wijze zoudeu dan de negentien leerlingen, die niet hebben gelezen, aandeel krijgen in wat de twintigste las? In groote trekken laat men de handeling door den lezer mededeelen, om vervolgens allen het recht te geven, opmerkingen te maken en vragen te stellen. Men kan ervan verzekerd zijn, dat aller belangstelling wordt opgewekt, dat ook allen gaarne gebruik maken van het recht, te mogen spreken over wat zjj zelf belangrijk hebben gevonden. Voor hen is het een stuk intellectueele zelfstandigheid. Waar anders de vraag van den leeraar het kommandowoord is, dat hen tot denken brengt, daar leeren ze thans met ijver aan de algemeene bespreking deelnemen. Hun deuken omspeelt de schilderingen van den verhaler met vragen, met aanvullingen, mot analo- giën, enz. . Intusschen blijft de leeraar zooveel mogelijk passiet; hij dringt slechts aan op correctie van wat foutief is, hij voorkomt afdwalingen en haalt ten slotte het gewichtigste naar voren om het volop te belichten. Het voornaamste middel tot vereeniging van arbeid zijn de door den leeraar goleide besprekingen van algemeene onderwerpen over het wezen van het drama, waarbij elke leerling voor zichzelf tot taak heeft, het algemeene thema te bezien uit het oogpunt van zijn eigen drama, en de aldus verkregen opmerkingen te vergelijken en te ordenen. Mij bleek steeds, dat de opwekking tot vergelijken en toepassen een der krachtigste denkprikkels in. Bovendien is hier zooveel plaats voor zelfstandige werkzaamheid, dat de leeraar alleen wenken behoeft te geven en overigens het denkproces der klasse zonder voortdurend ingrijpen kan laten vervolgen. Voor het ordenen en systematiseeren is een energieke, van zaakkennis getuigende'medewerking van den leeraar noodig, opdat het karakter van het drama zich in zijn rijkdom aan vormen voor de oogen der leerlingen kan ontplooien. Een helder inzicht in de veelvormigheid van het drama is een der beste resultaten van de door mij voorgestelde onderwijsmethode. Het klassieke 'drama staat in het centrum van bespreking, doch het is niet het eenige, waarmee de leerlingen bekend warden gemaakt. Naast de klassieke kaï aktervormen de moderne; naast de tragiek van het pathetische, zooals bij Schiller, de meer bhakespeariaansehe tragiek; naast de verheven taal der klassieken, de meer karakteriseerende, individualiseerende taal der modernen. Bepaalde zich de school alleen tot de klassieken, onze leerlingen zouden hulpeloos, zonder kennis of oordeel, tegenover het moderne drama staan, waarmee het schouw burgbezoek hen gedurende de schooljaren reeds, maar vooral na het verlaten der school bekend maakt. Laat mij ten slotte nog aanvoeren, dat het aandachtig luisteren naar wat een ander vol geestdrift weet te ver- tellen van „zijn" drama, bij het auditorium den levendigen wensch bewust maakt, het eveneens te lezen en te ge nieten. Zoo ontwikkelt zich de smaak voor goede lectuur, een der heerlijkste geschenken, welke de school haar discipelen in het leven vermag mede te geven. Onderwijsmethoden. Op de methoden hebben onze didactici zich met zooveel ijver geworpen, dat de kunst van onderwijzen vele andere kunsten heeft overvleugeld. Door theorie en practijk zijn ze verzorgd, alsof alleen zij het doel waren, naar welks perfectie moest worden gestreefd, en niet enkel een middel tot het doel: de ontwikkeling van den g«ist. De hoogste didactische virtuositeit moet hierin worden gezocht, zich in den kortst mogelijken tijd overbodig te maken. Niet dan is het hoogste bereikt, als de techniek van het onderwijzen volmaakt is, maar als de leerling in het zeker bezit is gekomen van een vaardigheid, zelfstandig geestelijken arbeid te kunnen verrichten. De intelligentie doodvragen. Vragen — een brutaliteit! De vraag van den leerling. Een belangrijk en noodzakelijk geleelte van de didactiek is de kunst van vragen. Ten onrechte evenwel is haar waarde opgevoerd tot de hoogte van een eeredienst, die hoogst gevaarlijk kan worden voor het doel van het onderwijs. In al haar takken lijdt de school onder het despotisme van de vraag. Door het stellen van vragen wordt het einddoel van een gedachtenreeks niet door den scholier, maar door den leeraar gegeven. Dit is volkomen gerechtvaardigd voor zoover en zoolang, als de leerling niet bij machte is, het doel zelfstandig te bereiken. In een volgend stadium van ontwikkeling wordt do waarde der vraag echter negatief. Een ander na leel is, dat bij het vragen de opwekking tot geestelijken arbeid geschiedt door een stoot van buiten, en niet door innerlijke aandrift. Daar, waar de geestes- beweging van den leerling spontaan kan worden verwacht, is een vraag een didactisch vergrijp. Nimmer leert een scholier aan de hand van vragen zijn gedachten vast op een doel richten, laat stnan dat zich bij hem een krachtig streven kan ontwikkelen, zijn gedachten willekeurig en vrij her- en derwaarts te bewegen. J)e intelligentie kan worden doodgevrangd. Bovendien — wieu heeft het niet geschrijnd, indien hij getuige was, hoe al vragend aan de teere bloesems van een gedicht werd geplukt! Het is een zonde, in de eer.ste plaats begaan aan het geschrevene, doch tevens aan het denken en gevoelen der leerlingen. Zij dienen zich in de poëzie in te denken. Hoe uiterst gevoelig is dit indenken niet voor een schok van buiten, hoe licht wordt het teere stemmingsweefsel niet door een plotse vraag verscheurd! Ik beveel aan, het denkproces langs een anderen weg te leiden. Nadat de leerlingen een gedicht voor zichzelf aandachtig hebben gelezen, spreken zij zich vrij uit over wat ze bij de lezing hebben gevoeld en gedacht. Zij volgen daarbij den gang van het gedicht, den dichter napeinzend. Zelfs wanneer ze iets gewichtigs over het hoofd zien, mag de vraag nog achterwege blijven. Op deze wijze spreekt de geest van den dichter onmiddellijk tot den leerling, zonder tusschenpersoon. En wordt er geen intiem contact verkregen, dan blijft de verhouding tusschen gedicht en leerling koel, ook al bevlijtigt de leeraar zich nog zoo zeer, warmte aan te brengen. Bovendien ontbreekt den scholier later, wanneer hij de school reeds heeft verlaten, zoo niet de lust, dan toch het vermogen, dieper gedachte poëzie te kunnen genieten. Yoor den leeraar moet het op dit gebied het hoogste genot zijn, zich langzamerhand overbodig te gevoelen. Groote waarde daarentegen hebben de vragen van den leerling. Daarop wordt nimmer voldoende de aandacht gevestigd. Een vragende leerling bewijst, dat hij een prikkel tot nadenken heeft gevoeld en het met zich- zelf eeus is geworden, wat hij wenscht te weten. In het woord denkprikkel ligt een goed stuk didactica. Een van de belangrijkste resultaten van ons onderwijs dient te zijn, dat de leerling bij alles wat hem wordt voorgelegd, een zucht tot geestelijken arbeid in zich voelt opkomen, üp dezen trap van geestelijke ontwikkeling staat de leerling hooger dan wanneer uitsluitend een vraag van den onderwijzer hem tot nadenken spoort. De reactie van de ziel op een directen denkprikkel heeft den vorm van een vraag. In deze vraag, door den leerling zelf gevormd, is de van het object uitgaande denkprikkel verwerkt neergelegd. Meermalen is de vraag voor de jeugdige ziel een doorgangsstadium in het geestelijk proces, waarvan het begin het voelen van den denkprikkel en het einde het antwoord op de vraag is. Zoo komt in hooger ontwikkeling en in veredelden vorm het vragen van het 3 a 4 jarig kind terug, waarmee de ontwakende geest in heerlijke zelfstandigheid op de wereld der dingen, die tot zijn bewustzijn komen , pleegt te reageeren. De vraag van den leerling richt zich tot den onderwijzer, tot de medescholieren, tot den vrager zelf. Is het beslist noodig, dan antwoordt de eerste; mogelijk gelukt het hem, de leerlingen, wellicht den vrager, het antwoord te laten vinden. Eigen denkbeelden. Een eeuwige bron van ergenis voor onderwijzers, voor leerlingen, zelfs voor ouders, is het opstel; waarschijnlijk, omdat het met een zekere voorliefde als criterium bij de beoordeeling van leerlingen en school wordt toegepast. Naar het mij voorkomt, is de tijd nog geenszins gekomen, dat het als maatstaf kan en mag gelden. Eerst indien de geest van het kind bij het maken van een opstel werkzaam kan zijn naar dezelfde vormen als bij het onderwijs getracht wordt, wil het mij gemotiveerd voorkomen, opstellen als proeven van zekerheid en vaardigheid in het denken te beschouwen. Dat is echter in den regel, ten minste bij het maken van vrjje opstellen, bij lange na niet het geval. Indien ergens, dan is het waar te nemen aan de gevoelens, die zoo dikwijls den arbeid aan een opstel begeleiden. Geen spoor immers van opgewekte inspanning, van blijden werklust, van heerlijk krachtsgevoel. Begrijp ik bet karakter van onzen, aan sleur en traditie overgeleverden schoolarbeid goed, dan is een goedgeslaagd opstel louter een toevalligheid, nimmer een noodwendigheid. „Daar wil my niets invallen." Dat is bij het maken van een opstel een klacht, even stereotiep als het knabbelen op den penhouder. De onderwijzer verwacht, dat een stroom van gedachten zijn leerlingen zal toevloeien; inmiddels brengen ze het trots alle inspanning slechts tot enkele kommerlijke, trieste, ongezellige, onvruchtbare gedachtetjes. Daar zijn anders in den geest der scholieren genoeg reproduceerbare voorstellingen aanwezig; maar ze worden niet in voldoende aantal en niet met de gewenscbte levendigheid tot bewustzijn gebracht. Hoe nu gedaan? Allereerst dient men de leerlingen te oefenen in het associeeren. Door de vragen: „waaraan denk je?" (bij 'tzien van deze plaat, bij dit woord, bij dezen zin) „waaraan nog meer?" wordt het kind opgewekt tot associatieve bezigheid. Ik kan verzekeren , dat leerlingen, bij wie de voorstellingen nog los zitten, op deze wijze licht gebracht kunnen worden tot een levendig spel van voorstellingen. Ik spreek van associeeren, wijl het verloop onwillekeurig is. Er heeft geen zoeken plaats, want de vraag luidt steeds weer: „waaraan denk je?" en op een prikkel, hetzij woord of voorstelling, reageert de kinderlijke geest immer onwillekeurig. Weliswaar zijn de resultaten dezer associatieve werkzaamheid van niet te hooge waarde, daar de opduikende voorstellingen meermalen slechts in zeer toevallig verband staan met de oorspronkelijke opwekkende voorstelling, terwijl bovendien de kracht der laatste weldra afneemt. Wil men methodisch zorg dragen voor het overvloedig tot bewustzijn voeren van voorstellingen door een thematische gedachte, dan moet men van het laten vinden over- gaan tot liet laten zoeken. Een tasten in den blinde raag het niet blijven; slechts voorloopig, tot de leerlingen in bepaalde richtingen hebben leeren zoeken. Naar het karakter kunnen de associaties, zooals men weet, worden ingedeeld in uiterlijke en innerlijke; tot gene behooren die der ruimte- en tjjdscoëxistentie en der tijdsopvolging, tot deze de associaties naar overeenkomst en contrast, naar oorzakelijk verband, naar orde en rang, naar predicatieven samenhang! Wat nu bij de ideeënassociatie ouwillekeurig geschiedt, dat moet naar willekeur kannen worden gedaan. De leerlingen moeten worden gewend, bjj het nadenken over een, met het gezichtsorgaan waarneembaar, onderwerp, zich dit vanzelf in zijn ruimte-omgeving voor te stellen; bij gebeurtenissen moet het hun een denkgewoonte worden, vanzelf het voorgaande en het volgende in tjjd met hun gedachten te doorloopen. Reeds Lessing uit in zijn beroemd recept voor de vorming van zelf-denkende menschen, den wensch, dat men de scholieren moge leeren, zich even gemakkelijk te verplaatsen van het bijzondere tot het algemeene, als omgekeerd. Ongetwijfeld voert reeds elk leervak den leerling in een bepaalde denkrichting. Maar het moet komen tot een spontane beweging in deze denkrichtingen, zonder de uitdrukkelijke aansporing, zich voor te stellen, wat vroeger of lajer geschiedde, zonder zich op bevel oorzaken of gevolgen voor den geest te brengen, enz. De beweging in de denkrichtingen moet hoe langer hoe meer een denkgewoonte worden. Het stel onder wijs echter heeft de taak, bij het nadenken over een thema den geest niet slechts in een of meer richtingen te laten spelen, gelijk bij de afzonderlijke leervakken, maar in zooveel mogelijk. Het moet een schoolmeestersgemoed een maximum van paedagogisch genot schenken, als eenige oogenblikken na het noemen van het onderwerp, het denken der leerlingen zich naar alle zijden beweegt en weldra de voorstellingen in overvloedige menigte samenstroomen. Heeft de leeraar zulk eon beweeglijkheid van denken bij zijn leerlingen verwekt, dan mag hij met trots zeggen: immotus moves, onbewogen beweeg ik. Terloops zij hieraan toegevoegd, dat zulk vrij-spelend nadenken een hooge diagnostische waarde heeft. Daar zijn leerlingen, die gaarne op vreemd spoor gaan en anderen volgen in een ingeslagen denkrichting, maar ook andere, die als padvinders van gedachten hun eig^n weg inslaan. Psychologisch beschouwd, is het denken in denkrichtingen een willekeurige geesteswerkzaamheid, een bewust streven naar een doel. De activiteit van den wil openbaart zich hier binnen het voorstellingsgebied. Is het denken gespannen in een bepaalde richting, dan treden de met het denkdoel verbonden voorstellingen in het bewustzijn en kunnen met oordeel op haar bruikbaarheid worden onderzocht. Lessing wil, dat men den leerling voortdurend „aus einer Szienz in die andere" laat zien. Een nuttige wenk voor het methodisch laten opsporen van ideeën! De gedachtenstrooining uit het eene gebied van wetenschap in het andere te leiden is een der meest algemeene eischen der didactiek. Haar vollen invloed kan zij pas laten gelden bij een spontanen loop. leta belangrijks is bereikt in de denktechniek, wanneer naar aanleiding van een vrij onderwerp bij het taalonderwijs, dat wel gelocaliseerd is tot zijn eigen gebied, maar elders toch ook verbindingen heeft, de gedachten gemakkelijk op andere terreinen overvloeien. Hot onderwijs in de moedertaal belioudt dan zijn centraliseerende beteekenis naar den materieelen als naar den formeelen kant. Het is inderdaad mijn overtuiging, dat wij ons doel niet onbereikbaar hoog stellen, wanneer wij in de hoogste klassen eigen gedachten van onze leerlingen vorderen. Wie zich tevreden stelt met het aanbrengen van een macht van kennis, geei't blijk van een zelfgenoegzaamheid, die uit den booze is; hij leidt ook op tot een zelfgenoegzaamheid, die het graf voor elk geestelijk streven moet worden. De voorwaarde voor het zelfstandig vormen van. 2 gedachten ligt in het kunnen ontwikkelen van een vlug voorstellingsspel. Leidt reeds het denken in aangewezen richtingen vanzelf tot nieuwe ideeën, daarna verbinden zich de gedachten, langs verschillende banen verzameld, ook vanzelf. En in den overvloed van dergelijk samengedacht materiaal is een schat van stof gegeven voor vergelijkend en combineerend denken. Een opstel is een samenvatting van gedachten tot een gelukkig geheel. De thematische gedachte is daarvan de organiseerende macht: bij het zoeken naar nieuwe denkbeelden bewijst ze haar aantrekkingskracht, daarna heeft ze haar ordenende kracht te toonen. Gelukt haar dat in den geest der leerlingen, dan hebben deze bewijs gegeven van intellectueel kunnen; want intellectueele kracht bestaat in de verwerking van stof door wederkeerige verbinding, correctie en aanvulling der associatie's (.Ebbinghaus.) Carlyle verhaalt, hoe een rede van Colericlge zich nimmer als een krachtige stroom in een bepaalde richting voortbewoog, maar grillig in een niet te volgen loop naar alle zijden wegvloeide. Welk uitgangspunt hij ook nam, telkens voelde hij zich geprikkeld tot een spelen met zijn gedachten, telkens lokte hem weer een nieuw wild ter achtervolging, en zoo zette hij zijn rede voort, zonder een bepaald doel helder voor den geest te hebben of zelfs zich bezwaard te maken over de mogelijkheid, ooit een doel te bereiken. In zijne gesprekken maakte hij den indruk van weifeling, van besluiteloosheid. Geheel de ingevingen van het oogenblik volgend, redeneerde hij planloos door, zonder zich te binden aan te voren bepaalde gegevens, zonder hoofd- en nevenzaken zorgvuldig gescheiden te houden. Hij kon alleramusantst praten, indien men hem slechts niet van een praemisse liet uitgaan, daar het hem niet gelukken zou, tot een enkele conclusie te komen. I)it beeld van de wijze van spreken, welke Coleridge eigen was, is in volmaakt contrast met wat het onderwijs stelselmatig moet trachten te bereiken. Yan een bepaald punt uitgaan, een doel vast in 't oog hebben en hierop steeds koers houden — dat moet do scholier leeren. Maar niet alleen bij het maken van opstellen, veeleer nog bij het onderwijsgesprek. Ik bedoel niet bij het zoogenaamd ontwikkelingsondenvijs, want hier treedt de onderwijzer zoozeer als leider op, dat van een weg vinden door den leerling wel geen sprake kan zijn. Dikwijls vergeet de leerling, vanwaar hij is gekomen, of weet bij niet, waarheen hij gaat; voor alle zekerheid laat hij het vinden van den weg over aan den aangewezen gids. Daarom moet zich de leeraar in passiviteit terugtrekken, zal de scholier leeren, zelf den weg te vinden, gelijk toch gcëischt mag worden bij elk opstel, dat niet zuiver reproductief is. Het moet zijn bewust streven zijn, af te willen dalen van hoofdpersoon tot nevenpersoon, ten slotte tot toeschouwer. Aandacht. De klasse, die „aan de lippen van den leeraar hangt," — is dat een klasse met ideale aandacht? Naar het mij voorkomt, moet men het van den beginne af daarheen trachten te leiden, dat den leerling in drie richtingen de aandacht tot een gewoonte wordt: in de èerste plaats moet hij letten op woord en gedachte van den onderwijzer, in de tweede plaats op woord en gedachte van den medescholier, in de derde plaats op zjjn eigen woorden en gedachten. Zonder het tweede zijn vrije arbeidsvormen ondenkbaar. Niet alleen bij het onderwijs in vreemde talen, waar verbetering van fouten tegen uitspraak en grammatica zaak van de geheele klasse is, ook bij alle andere lessen is het letten op den geestelijken arbeid der medeleerlingen een vereischte voor de vorming van een onderzoekend en oordeelend verstand. Tevens houdt de/.e opmerkzaamheid een aanmerkelijke tijdsbesparing in, wijl een leerling intensiever dan anders van een klasgenoot leert. Natuurlijk let een kind ook zonder stelselmatig in die richting zijn aandacht te hebben leeren bepalen, op de antwoorden zijner makkers; maar het maakt een groot verschil, of deze antwoorden slechts even in het veld van zijn bewustzijn verschijnen, dan of zij met voorbedacht nauwkeurig worden beschouwd. De derde richting, het letten op eigen denken en spreken, is het moeilijkst te volgen. Daar betreft het een reflecteerende vorm van denken, een zelfcontrole, een zelfbespieding. Voortdurend moet in het begin vermaand worden, goed te bezinnen wat men wenscht te zeggen, goed na te gaan wat men gezegd heeft. Daarom wordt in het eerst vóór het uitspreken eener gedachte een pauze voor het nadenken toegestaan. Later is de uitdrukkelijke vermaning niet meer noodig: langzamerhand is het nadenken tot een gewoonte geworden. Het kenmerk van zulk gecontroleerd nadenken is bedachtzaamheid, omzichtigheid. Comenius beweert: aandacht is het licht van het leeren. In een nieuwe psychologische paedagogie wordt gezegd: hoe intensiever opmerkzaam iemand kan zijn, des te intelligenter is bij. Het bestaan van roerend opmerkzame, en toch zoo ontzaglijk zwaar begripzame leerlingen weerlegt echter deze opvatting. Men haalt met voorliefde het beeld aan van den aandachtigen leerling, die „aan de lippen" van den verteller, van den voorlezer hangt, het beeld van don leerling, wiens geheele lichaam spanning uitdrukt. Men verheugt zich over den starenden blik, de luisterende ooren, men leest met genot het begrijpen van het vertelde op het gelaat van den leerling; als een bewijs van volle aandacht beschouwt men het, dat storende invloeden moeite hebben, de aandacht af te leiden. Inderdaad een beeld, dat een schoolmeestershart goed doet! De uit de ruimte van zijn geest en de diepte van zijn gemoed gevende leeraar en de in zijn geest en zijn gemoed opnemende scholier — dat is een der gewichtigste verbindingen tusschen persoon en persoon, tusschen generatie en generatie. Belangrijk zijn de gevolgen dezer intensieve opmerkzaamheid: zinnelijke indrukken worden verscherpt, elke bewustzijnsinhoud wordt verduidelijkt, elk verschil helderder waargenomen, de kunst om zuiverder en getrouwer te reproduceeren verhoogd. Toch meene men niet, dat van deze aandacht veel scheppende kracht uitgaat. Zij is slechts een toestand, waarin de eigenschappen van bewustzijnsinhouden en — processen worden versterkt. De school van Herbnrt acht vooral de onwillekeurige aandacht boog, d i. de toestand van ingespannen geestelijke energie, door de voorstellingen zelf, buiten invloed van den wil, te voorschyn geroepen. En inderdaad heeft de onwillekeurige opmerkzaamheid zoowel een groote effectieve als een diagnostische waarde. De laatste, wijl zij een verblijdenden toestand van het bewustzijn, de geschiktheid tot apperceptie, bewijst. Niet minder belangrijk is echter ook de willekeurige opmerkzaamheid, de door den wil opgeroepen aandacht. In deze aandacht spreekt zich het rasoigen van den mensch uit: hier openbaart zich, dat de mensch een wezen is met een wil. Niet ontkend kan worden, dat de mensch het in zijn macht heeft, op gegeven oogenblikken de mate van zijn geestelijke energie willekeurig te vergrooten. Dat blijkt, wanneer vóór den aanvang van geestelijke werkzaamheid, in afwachting van wat den geest zal worden aangeboden, de energie wordt verhoogd, of wanneer de ziel wordt aangepast voor te verwachten indrukken, of wanneer in den loop der werkzaamheid een oogenblik van groote inspanning de energie doet stijgen. Of overigens de opmerkzaamheid eon zoo nauwkeurig te bepalen toestand is, dat ze gemakkelijk van andere, verwante, bewustzijnsverschijnselen kan worden onderscheiden, moet ik betwijfelen. Wundt noemt perceptie het opnemen van voorstellingen, zonder den begeleidenden toestand van opmerkzaamheid, apperceptie het veel heldere vormen van voorstellingen in den toestand van opmerkzaamheid. Mij komt het voor, dat dit onderscheid, deze begrenzing tusschen perceptie en apperceptie niet bestaat, of men moet de perceptie een minder energieke daad noemen, en omgekeerd de apperceptie een perceptie met verhoogde energie. Tusschen de vorming van een bewustzijnsinhoud met de grootste helderheid en duidelijkheid en een met de geringste bestaat een voortdurende overgang. Wanneer wij van een leerling getuigen, dat hij oplettend is, waarover spreken we dan eigenlijk een oordeel uit? Zeggen we dan iets van zijn voorstellingsvermogen, van zijn fantasie, van zijn combinatie-vermogen, van zijn vaardigheid in het concludeeren, enz.? Ja, en neen. Ja, in zoover deze eigenschappen noodig zijn bij het begrijpen van wat tot zijn bewustzijn doordringt. Neemt hjj b.v. het door een auteur gegeven slot zuiver op, dan gaat hij door voor een opmerkzaam lezer. Combineert hij evenwel naar eigen gedachte een slot, dan kan hij volgens het spraakgebruik niet voor opmerkzaam gelden. De vrije seestesarbeid blijft dus buiten bespreking, wanneer we een oordeel vellen over de opmerkzaamheid. Deze eenzijdige opvatting typeert wel enn leerwijze, waarbij de gave om op te nemen en het zich eigen maken van veel kennis het alpha en omega is. Hoe eer hoe liever dient er mee gebroken te worden, zal de mensch inderdaad het wezen zijn, dat denkt. Stof en kracht. In de geschiedenis van het onderwijs zijn de verschillende perioden duidelijk te onderscheiden naar het een of andere beginsel, Beheersching van veel stof, ontwikkeling van geestelijke krnclit, — daardoor wordt in het algemeen het doel van ons hedendaagsch onderwijs gekenmerkt. Het streven naar stofbeheersching kan geduchte eenzjjdigheid tengevolge hebben, hetzij door het lage motief, een eenmaal voorgeschreven hoeveelheid stof in te pompen, hetzij door het hoogere motief, een rijkdom van wetenschap te ontwikkelen, hetzij door het zeer hooge motief, een zuiver, afgewerkt beeld van de schepping in de ziel van den scholier te vormen. Eveneens kan geestelijke krachtsontwikkeling een eenzijdig doel zijn: zij kan voeren tot onverschilligheid voor de stof, tot een zeer bedenkelijke sympathie voor ledige dialectische kunst, tot een wellicht overbluffend geestelijk jongleeren. Onze tijd helt voorwaar niet over tot de laatste eenzijdigheid: hy staat onder de heerschappij van den aandrang naar stof. Historisch is dit wel te verklaren: de overvloed van wetenswaardigheden, door de kuituurbeweging der vorige eeuw aan het licht gebracht, drukt op de school met volle zwaarte. Voortdurend leeft men in vrees, dat de school geen gelijken tred houdt met de vorderingen der beschaving, als zij niet van alles, wat door de gecstes-, maar vooral door de natuurwetenschappen wordt aangereikt, zoo veel mogelijk op het leerplan brengt. Natuurlijke gevolgen daarvan zijn niet alleen het vraagstuk van de overlading, maar ook decentraliseering van den geest en afname in denkkracht van de leerlingen. Te zware druk van de stof laat ann vrijen geestesarbeid noch tijd, noch kracht. Ten einde aan de eischen van de beschaving te voldoen, wordt brutaal het eerste recht van den menschelijken geest verkracht, vrij werkzaam te mogen zijn. Naast het recht, dat de kuituur van den tijd ongetwijfeld bezit, is het van het grootste belang, op te komen voor — men vergeve de pathetische uitdrukking —■ de eeuwige menschenrechten onzer scholieren. Hieruit volgt niet, dat het de sctiool niet behoeft te interesseeren, of haar leerlingen een volledig beeld van de schepping ontvangen, gelijk de wetenschap het lieeft vastgesteld. Leerstof, waarbij de vrije geesteskrachten weinig aan den arbeid worden gezet, moet daarom worden geduld. Maar het hoogste principe voor de opname van leerstof moet toch zyn, dat alleen die stof wordt toegelaten, waarbij de vrijere arbeidsvormen in gebruik kunnen worden genomen. Insipere aude! Waag het gerust, onwetend te zijn! Dat zou ik onze meisjesscholen durven toeroepen in een tijd, dat ze telkens beladen dreigen te worden met nieuwe stof. Het wordt werkelyk hoog tijd, koelbloedig een afwijzende houding aan te nemen, hoe men er ook schande over moge spreken, wanneer meisjes in het een of ander niet worden onderwezen, wat aan jongens wel wordt voorgediend, en waarmee, zooals men beweert,toekomstige moeders, menschen uit de twintigste eeuw, niet onbekend mogen zijn. In summa: slechts zooveel stof op het leerplan, dat zich daaruit een vrij en energiek denken en werken en willen kan ontwikkelen. Uit de school in het leven. De dag is gekomen, waarop de leerlingen afscheid nemen van de school. De leeraar, die zijn discipelen omhooggevoerd heeft, werpt een blik achterwaarts. Hij ziet een weg, zich uit de diepte ontwikkelend, steeds steiler wordend naar boven leiden. Op dien weg, in rustigen arbeid al hooger klimmend, aanschouwt hij zijn leerlingen, met wie hij thans den top heeft bereikt. Maar ook naar de andere zijde dwaalt zijn oog: van de hoogte stort zich het landschap in steile helling naar een eentonige, somwijlen moerassige, met licht begaanbare wegen doorsneden vlakte, en op die wegen in zorgeloos slenterenden gang bijua allen, die thans naast hem staan. Men verwacht bij vroegere leerlingen belangstelling voor 's werelds groote problemen en vindt slechts interesse voor het alledaagsche. Men verwacht geestelijke veerkracht en vindt geestelijke verslapping. Men verwacht een opgewekten denklust en vindt afkeer van elk ernstig nadenken. Men verwacht concentratie van gedachten en vindt verstrooidheid. Men verwacht levendige fantasie en vindt levenlooze reproductie. Men verwacht verzet tegen alles, wat logisch onwaar is? en vindt machtelooze indolentie. Men verwacht goed spreken, goed lezen, goed vertellen, en vindt armzalige leuterpraat eu hortend en stotterend lezen en verhalen. Men verwacht dialogische en dialectische kunst en vindt slechts de kunst, elk ernstig gesprek te ontwijken, of ... den flirt. Men verwacht sympathie voor mannen van beteekenis uit deze en vroegere dagen, en vindt sympathie voor onbeduidendheden. Men zoekt naar goede boeken en vindt keukenmeidenlectuur. Men zoekt — doch genoeg van het martelend zoeken zonder te vinden. Allereerst is deze jammerlijke toestand te wijten aan de sociale positie, waarin onze leerlingen na het verlaten der school veelal worden geplaatst; — deze positie met haar huiselijke- en gezelschaps-gewoonten en plichten, ongunstig reageerend op elke ernstige poging tot geestelijke ontwikkeling, met haren dwazen maatstaf, met haar gebrek aan geestelijk gehalte. Ik meen evenwel, dat er een belangrijke wijziging in zicht is. De bourgeoisie vindt zich allengs in een positie geplaatst, zoo ernstig, dat ons wellicht reeds in den komenden tijd een inspanning van al haar kuituurkrachten staat te wachten, of — een kuituurvorm, die de beteekenis heeft van het verdwijnen der bourgeoisie. Aan de vorming en opvoeding der vrouwelijke jeugd uit de middel- en hoogere standen heeft tot dusver de burgerlijke kuituur niet de noodige aandacht geschonken. En toch, ik herhaal het, beleeft de bourgeoisie te kritieke dagen, om ergens een luxe-bestaan te dulden. Daarentegen is het een kultuurbelang van den eersten rang, dat de moeders der volgende generatie's, bedreigd door een wending van het noodlot, de hoogste mate van kultuurwaarde verkrijgen. Bedriegt onze hoop ons niet, dan zal de kuituurbeweging der naaste toekomst de waarde der vrouw niet alleen een nieuwen maatstaf aanleggen, maar ons een levendig streven naar ontwikkeling bij de vrouwelijke jeugd, de school ontwassen, brengen. Laten wij het inmiddels hierover eens zijn, dat de overgang van de school tot het leven een klove vormt in de geestelijke ontwikkeling, vooral van onze vrouwelijke leerlingen. Bij het verlaten der school worden plotseling een menigte drijfveeren tot de studie buiten werking gesteld: de kracht van den schooldwang, de kracht van de persoonlijkheid der leeraren, de kracht van het onderwijs, de kracht van den gemeenschappelijken arbeid, de kracht der censuur, enz. Thans wordt de leerling aan zichzelf overgelaten, zelfstandigheid, zelfopvoeding wordt van hem gevorderd. Zal deze overgang niet leiden tot een catastroplie, dan moet de school van den eersten dag af haren arbeid zoo inrichten, dat geen salto mortale, maar een geleidelijke overgang haar van het leven scheidt. Wat speciaal aan de sohool eigen is, moet langzamerhand op don achtergrond treden, terwijl de krachten, waarop de leerling later moet vertrouwen, voortdurend versterkt moeten worden. Naast een decrescendo eenerzijds een crescendo anderzijds. Uit den plicht tot denken bijv. moet zich op school een wil tot denken ontwikkelen, of beter nog, een denkplicht van hoogeren rang: het nadenken moet den leerling tot een natuurlijke aandrift worden. De leeraar moet ziju invloed steeds minder laten gelden, ten bate van den invloed der stof. Een superbe kunst, dit terugtrekken van eigen persoonlijke werkzaamheid, en toch is ze nergens méér noodig dan bij de opvoeding van meisjes, wier belangstelling voor de stof zoo moeilijk kan worden gescheiden van den persoon des leeraars of der leerares. Dat het onderwijs van den beginne af moet streven naar zelfwerkzaamheid en zelfontwikkeling, is voor ons een hoofdbeginsel. Eveneens is het noodzakelijk, den invloed van het oordeel, hetwelk van autoritaire zijde komt, gaandeweg door ontwikkeling van zelfkritiek op den achtergrond te schuiven. Het boek. De moderne kuituur moet meer dan gewone aandacht schenken aan de verhouding, waarin de mensch staat tot het boek, het belangrijkste middel der vrije ontwikkeling. Op ons rust de plicht, onze leerlingen stelselmatig zóó te vormen, dat zij ook na volbrachten leertijd dit opvoedingsmiddel weten te gebruiken De school bereikt haar doel niet, indien er steeds een gedwongen verhouding blijft bestaan, drastisch weergegeven door de armbeweging, die de boeken op den laatften schooldag naar den hoek der kamer transporteert. De verhouding tot het boek kan slechts dan gezond worden genoemd, wanneer de school haar discipelen heeft geleerd, ook zonder medewerking, zonder opwekking, zonder terechtwijzing van den leeraar den inhoud van een boek door eigen werkzaamheid te kunnen opnemen. Hoe hartelijk gaan in de lagere klassen de leerlingen meestal met een boek om! Yol spanning wordt het als een bron van veel schoons en onbekends ter hand genomen. Ijverig wordt het gelezen, weldra blijft het een vriend. Deze natuurlijke band moet in de school worden bewaard en tevens veredeld. Onze scholieren moeten de school verlaten met een opgewekt gevoel van kracht, omdat voor hen door den schoolarbeid de wereld van het boek en daarmede de schatkamers der kuituur open staan. Uit de lectuur, die ze zich thuis uit eigen beweging kiezen, moet kunnen blijken, of de school in deze richting met vrucht werkzaam is geweest. Als een der levensvragen van het middelbaar schoolwezen beschouw ik het, dat eindelijk eens een didactiek voor de private lectuur wordt gemaakt. Natuurlijk zijn eerst dan resultaten te verwachten, wanneer de groote klove tusschen schooien huislectuur wordt gedempt. Zoo vroeg mogelijk moet de scholier hebben geleerd, met een lesje uit een leesboek ook iets te kunnen aanvangen, als de onderwijzer het niet met hem doorgaat. Steeds bedenke men: aan het einde van den schooltijd staat de leerling tegenover het boek zonder tusschenpersoon. Overigens is het niet voldoende, dat de leerling geschikt wordt gemaakt voor de lectuur van literaire boeken. Ook werken met geschiedkundigen, geografischen, niet te vergeten natuur-historischen inhoud moeten vertrouwd gebied voor hem zijn. Niet, alsof alle ontslagen leerlingen alle vakken van onderwijs door vrije lectuur moeten uitbreiden. Waar er zullen er dan toch worden aangetroffen, die ook voor geschiedenis, aardrijkskunde, natuurkunde genoeg belangstelling hebben gekregen, om te trachten ook in die richting hun weten te vermeerderen. Invoering van vrije lectuur bij het onderricht in die vakken is daarvoor noodzakelijk. Men werpe mij niet tegen: .wij hebben nauwelijks tijd, onze stof meester te worden." Want om slechts een enkel gebied, dat der historie aan te halen: Primo. Met welk recht eischt men, dat de historische stof door den leeraar aanhoudend wordt voorgedragen ? Is niet de natuurlijkste vorm voor het leeren van iets geschiedkundigs het lezen? Secundo. Is niet de levendige belangstelling voor historische wording en voor historische personen, die zich door eenvoudige, maar goede bronnenstudie, door het lezen van goede, mag het zijn klassieke, historische werken, kan ontwikkelen, van zooveel waarde, dat maar eens een opruiming moee^ worden gehouden onder het zoogenaamd wetenswaardige uit de geschiedenis, ten einde tijd te vinden? In dienst van het klasse-onderwijs gesteld , leert de vrije lectuur de leerlingen opsporen, wat men den geest van een tijd noemt; dit gevoel, zich in een anderen tijd in te denken en te gevoelen, is de hoofdbron voor die belangstelling in de geschiedenis, welke na de school ook in het leven moet worden gevoeld. Natuurlijk komt het er bij de vrije lectuur niet op aan, uit veel boeken weinig te leeren, maar wel, uit enkele boeken zooveel mogelijk te putten. Deze bneken vormen met de schoolboeken, die duurzame waarde bezitten, den grondslag van een innerlijke bibliotheek, d.w.z. den grondslag van een rij boeken, voor de ontwikkelingshistorie van een ziel van groote beteekenis, en daarom als een niet to ontnemen kleinood in eere gehouden. Hoe schoon, wanneer uit deze innerlijke bibliotheek een boekenverzameling in eigenlijken zin ontstaat; welk een voldoening, wanneer do eerbied voor de groote geesten, die meegewerkt hebben aan de ontwikkeling der jeugd, deze weerhouden, hun werken na de schooljaren te verwaarloozen! Een stuk bibliophilie behoort tot een verfijnde geestelijke ontwikkeling. Lezen en — genieten. De klassikale behandeling van een leesles verloopt regelmatig naar een vaste methode, zoo ongeveer volgens de leertrappen. Lijnrecht staat ze in haar gang naar een vast plan tegenover een volslagen beginsellooze wijze van behandelen. Toch moet men bijtijds bedacht zijn op een meer vrijen vorm, wil men het onderwijs invloed doen verkrijgen op de huiselijke lectuur. Waar het slechts kan, dient de voorbereiding achterwege te blijven: later, in het leven, bereidt ook niemand de jeugdige lezers voor. Bij de bespreking ga men toch niet altoos regel voor regel zoo angstvallig napluizen; alleen op het belangwekkende late men eens het licht vallen. Later, in het leven, bepaalt men zijn gedachten ook in hoofdzaak bij datgene, wat naar voren treedt. Yooral ook verinijde men, er zooveel bij te halen, wat er maar eenigszins mee in verband kan worden gebracht. Maar wel moet op den voorgrond staan, dat de leesles een uur van innig genot heeft te verschaffen. Yooral bij lectuur, die aesthetiBch hoog staat, moet niet het hoofddoel zijn, het kunstwerk te begrijpen, maar het te genieten, het te doorvoelen. Een moeilijke taak voorwaar — dit opleiden tot genietend lezen, vooral ook omdat de didactiek er nog zoo weinig naar heeft omgezien. En toch: waartoe dienen al die prachtige verklaringen, wanneer het aesthetisch voelen en genieten er door achterwege blijft? "Welk nut heeft het, wanneer de leerling na doorlezing van een gedicht volgens een vast recept de poëtische schoonheden kan aan wij zen en in vaste rubrieken indeelen! Deze schoonheden moeten in samenhang met de poëzie als uitdrukking van een bepaald sentiment worden gevoeld. Bijzonder van belang is wel een stelselmatige ontwikkeling van de fantasie; zonder de werking der verbeeldingskracht, die de figuren, de bewegingen, de landschappen, enz. doet zien, blijft het lezen star en koud. Yan niet minder gewicht is het, de jonge lezers zoo te vormen, dat in hunne zieltjes juist dezelfde stemmingen en gevoelens ontstaan, die de dichter wil opwekken. Yóór zijn intreden in de school gevoelt het kind natuurlijk en levendig wat men het voorleest of vertelt. Met dit kostbaar kapitaal kan de school haar voordeel doen Hebben de leerlingen aldus leeren genieten bij de lectuur, dan is hun daarmee de levendigste aandrift tot eigen vorming en eigen ontwikkeling, na de afgeloopen schooljaren, meegegeven. Het leven voedt op. Dit hoofdmotief uit Pestalozzï's zwanenzang wijst op een ander uitgebreid veld, waarop het innerlijk streven tot verdere vorming onzer leerlingen na de schooljaren arbeid kan vinden. Het leven en de boeken — liic Rhodus, hic salta! Het leven te bestudeeren als een boek, en het boek mcc tc doorleven als het leven zelf, — dat is het ware. Reeds vóór de schooljaren heeft het leven, de geheele omgeving in de meest uitgebieide beteekenis, vormend op het kind ingewerkt, was hut met zijn gril- ligen beginselloozen invloed soms zelfs krachtiger dan de ouders met hun inwerking volgens een vast plan. Gedurende den leertijd bleef de invloed van het leven naast den beginselvasten arbeid der school bestaan. Na de leerjaren laat de omgeving zich weer krachtiger gelden; in zekeren zin treedt het eerste stadium opnieuw in. Maar het zou van jammerljjke armoede getuigen, indien de leerlingen, nauwelijks de schooldeur uit, even weerloos tegenover de levensinvloeden zouden staan, als het kind vóór de schooljaren, — indien de schoolsche vorming ze niet in staat had kunnen stellen, tusschen de invloeden, die zich aan hen opdringen, een keuze te doen, den eenen vrijelijk op zich te laten werken, den anderen te ontwijken en buiten den kring hunner belangstelling te sluiten. Ten einde profijt te kunnen trekken uit wat omgeving en boeken ze kunnen leeren, moeten onze oudleerlingen iu zekere mate geestelijk gedisponeerd zijn. In de eerste plaats moeten ze hebben leeren nadenken en oordeelen. Betrouwbare maatstaven, vooral voor ethische en aesthetisclie zaken, moeten ze hebben leeren kennen en — gebruiken. Of bijv. een drama, dat ze zien opvoeren, waarde heeft, moet den volgenden morgen het ochtendblad ze niet behoeven te leeren: daarover moeten ze gedurende en na de opvoering eenige ideeën kunnen vormen. Eenige — men ziet, ik ben bescheiden — maar eenige dan ook beslist, misschien eenige volgens meer bevoegden onjuiste, maar dan toch eigen gedachten. Weliswaar, erkent de school alleen het klassieke drama en neemt ze de idee van dat drama, dat zijn ontstaan toch aan een zeer individueel bepaalden tijd dankt, als eenige en eeuwige norm aan, dan zal men voor en na de schouders ophalen over onze leerlingen, ook als ze zelfstandig oordeelen, waardoor zij ten slotte teleurgesteld en verlegen zouden staan. Geen starre absolute wetten dus! In zijn beroemd recept voor de vorming van zelfdenkende karakters beveelt Lessing aan, de leerlingen te gewennen, alles wat ze zoo dagelijks geleerd hebben, snel te vergelijken met wat ze reeds wisten. Een gulden regel zonder twijfel! Ook de Herbartianen wijden veel aandacht aan het proces: de opname van een bewustzijnsinhoud in het aanwezige complex van voorstellingen (apperceptie.) Nieuwe voorstellingen worden opgenomen en verkrijgen het vermogen, gereproduceerd te kunnen worden, al zijn ze slechts los aan een reeds aanwezige groep van voorstellingen verbonden. Een zekere naïve vreugde, het behaaglijk gevoel, dat elke vermeerdering van kennis meebrengt, kan hiermee gepaard gaan. Van een belangrijke aanwinst kan evenwel eerst sprake zijn, zoodra het verworvene zich innig heeft verbonden met het aanwezige, en de wijze van verbinding tot actief bewustzijn is gekomen. Daar moet bijv. overeenkomst of tegenstelling worden ontdekt, of er kan een rangschikking in een reeds voorhanden tijdreeks plaats hebben, of een karakterbeeld van de een of andere persoonlijkheid kan aangevuld worden, enz. Niet altijd is een eenvoudige rangschikking, een brengen onder bekende wetten mogelijk, integendeel kan er een gedeeltelijke of een volslagen tegenstelling tusschen nieuwe en oude voorstellingen bestaan of schijnen te bestaan. Tot het bewustzijn van iemand met trage hereenen dringt deze tegenstelling niet door: voorstellingen, oordeelen, begrippen wonen „losweg" samen, wijl ze niet met actief bewustzijn saamgebonden zijn. Bij den denker daarentegen ontstaat eerst hec bewustzijn van tegenstelling, daarop volgt een levendig denkproces, waarvan het resultaat öf de bevestiging van de oude begrippen öf hun gedeeltelijke, wellicht zelfs geheele ontkenning is. "Voortdurend voeren het leven en de boeken ons nieuwe voorstellingen toe. Hebben wij niet geleerd, ze bewust met reeds aanwezige voorstellingen te verbinden, dan blijven ze een dood element in ons geestesleven, worden ze niet in den levenden stroom onzer voorstellingen binnengehaald en meegevoerd. Ook bestaat een ander gevaar: de nieuwe elementen groeien allengs samen tot een geïsoleerd geheel, dat ten slotte het geestes- en gemoedsleven overheerscht, zonder tot een dialectische uiteenzetting met de oudere voorstellingen te komen. Dit gevaar dreigt hen, die de school hebben verlaten, juist daarom, wijl zij levenskringen binnentreden, die in den regel slechts luttel verband houden met de gedachtenkringen der school. Des te grooter nog is het gevaar, wanneer de nieuwe voorstellingen hevig op het gevoel werken. De school nu moet en kan die apperceptische werkzaamheid verzorgen, zoodat ze nog gedurende de schooljaren tot een gewoonte wordt. Het verst staat het onderwijs van het ideale doel verwijderd, indien onverschillig voor den opbouw van geordende voorstellingsgroepcn en de vorming van een geestelijke persoonlijkheid, voorstellingen op voorstellingen worden gestapeld, zonder onderling verband of verband met vroeger verkregen voorstellingen te leggen. Hoe geheel anders is het, wanneer reeds ten bate van eigen goed begrip het nieuwe in verbinding met den aanwezigen bewustzijnsinhoud wordt gesteld. Hooger nog staat het onderwijs, wanneer het verbinden geschiedt in het belang van den goeden opbouw der voorstellingscomplexen. Wordt het verband slechts door den onderwijzer medegedeeld, dan daalt de waarde weer; brengt hy de oudere bewustzijnselementen, waarmee de nieuwe voorstellingen moeten worden verbonden, weliswaar naar voren, maar laat hij het verband zelfstandig zoeken, dan gaat de waarde rijzen. Het hoogtepunt echter bereikt het onderwijsproces, indien het de leerlingen in staat stelt, zelfstandig na te denken over de oudere voorstellingen en daarna zelfstandig het verband te vinden. Tot zulk een zelfstandigheid worden de leerlingen geprikkeld, indien hun arbeid vergezeld gaat van gevoelens, als die het zoeken en vinden van verbindingen steeds begeleiden: de vreugde over de mobilisatie van oude voorstellingen, de vreugde over de helderheid, Didactische ketterijen. 3 waarmee het nieuwe voor den geest komt te staan, de vreugde over den geestelijken aanwas, ten slotte de vreugde over den groei der eigen geestelijke individualiteit. Denken en spreken. Denken und kein Ende — zal men meenen. Inderdaad ben ik van gevoelen, dat onze taak niet geëindigd is, wanneer wij bij onze leerlingen het vermogen hebben ontwikkeld, zelfstandig gedachten te kannen vormen. Behalve denken moeten ze kunnen spreken; met een denken, dat ia gebreke blijft zich vlot naar buiten te opeubaren, mag men aieh niet tevreden stellen. Hier nu heeft een meisjesschool een aanmerkelijken voorsprong op een inrichting voor jongens, door de vaardigheid in en de lust tot spreken bij de vrouwelijke jeugd. Dat deze zich bij voorkeur in „zinlooze babbeltaal" zou uiten, is een aantijging, die ik met kracht moet afwijzen: meer dan een jongen gevoelt een meisje den innigen aandrang tot mededeeling van haar gedachten. Laat het ons een vingerwijzing zijn, om de arena wijd te openen voor dezen aandrang, opdat hij tot vrije en ongedwongen openbaring kan komen en niet behoeft uit te spatten. Indien echter de hoogste kunst van onderwijzen wordt gezocht in een vragen- en antwoordenspel, indien dus het spreken der leerlingen grootendeels bestaat in het beantwoorden van vragen, hetzjj dan met een enkel woord of in een zoogenaamden volledigen zin, — welk een poover resultaat is er dan te wachten: öf een bedeesde, onhandige gedachtenuiting, öf een gesnap en gebabbel, dat den naam van spreken niet meer kan dragen. Geeft men daarentegen de leerlingen, bijv. bij de behandeling van een dichtwerk, de vrije gelegenheid zich uit te spreken, dan leeren ze het met smaak te doen, indien slechts een enkele kritische wenk hen voor en na op de waarde vau goede vormen wijst. Onder ernstige controle te staan, is volstrekt niet in strijd met de meisjeanatuur. Langs dezen weg leert het kind veel beter goede taal te gebruiken, wijl het zijn eigen gedachten zijn, waaraan het uiting mag geven. Laat u niet afschrikken, indien gij aanvankelijk slechts enkele woorden of zinnen te hooren krijgt: weldra leert het kind gedachte aan gedachte, zin aan zin te rijgen. Bij alle onderwijs geldt hetzelfde, wanneer slechts de leerlingen gelegenheid hebben tot vrije uiting hunner gedachten. Wanneer, methodisch, eerst weinig doch later allengs meer gedachten tot onderlinge verbinding worden gebracht, dan wordt verkregen wat het leven vraagt: de kunst, een aaneengeschakeld geheel van gedachten te ontwikkelen en uit te spreken. Scheiding van het zuivere denken en het spieken is hierbij wei een uitnemend hulpmiddel. Het spreken in dialoog is een eigenaardige spreekvorm, die in al zijn phasen, van gezellig keuvelen tot het ernstig strijdvoeren vau meeningen, in de samenleving van gewicht is. Een aangename kout veredelt het huiselijke en gezellige samenzijn, wat voor de school een argument is tot cultiveering van dezen vorm. Het onderwijsgesprek naar den huidigen tianc werkt evenwel eer ten nadeele dan in het belang van de ontwikkeling eener dialoogkunst, zooals de bamenleving ze verlangt: een leerling is in dergelijke schoolsche samensprekingen alleen antwoordend betrokken; hij leert dus niet de kunst van te vragen, zonder welke men zich een vrij gesprek bezwaarlijk kan denken, noch den draad van gedachten verder te spinnen, daar het immers de ouderwijzer is, die het gesprek ontwikkelt. Met milde hand wordt aldus het zaad gezaaid van die wanvormen van gesprekken, welke zoo sterk naar de koffietafel rieken. Keeds is ontvouwd, hoe het onderwijs het vrije gesprek in zijn dienst kan nemen. Laat my er aan toevoegen, dat volgens mijn en anderer ervaring de dialogische en dialectische vaardigheid van meisjes elke poging, ze dienstbaar te maken aan de school, rijkelijk beloont. Een hoofdvereischte is, de leerlingen tot goed hooren te brengen. Het koet ze weinig moeite, een dialoog te leeren vervolgen, want die beweeglijke meisjeskopjes zijn o zoo rijk aan invallen. Het vertellen is een schier onmodern geworden kunst; onze tijd gevoelt zich te weinig episch, dan dat hij de behaaglijke stemming zou kennen, zoo noodig voor een vertelling. In de plaats van het verhaal treedt het bericht. En toch — welk een heerlijke kunst is het vertellen, een echte huiskunst, een moederkunst! In de laagste en in de middelklassen oefent de school nog wel eens in het vertellen; maar ook in de hoogste klassen moest er tijd voor beschikbaar worden gesteld. Indien op uitgebreide schaal de private lectuur als onderwijsvorm werd ingevoerd, zou een schoone gelegenheid geopend zijn voor een vrijere oefening in de vertelkunst. Scholieren, die in de klasse de handeling van een, privatim gelezen, drama of novelle mogen verhalen of den loop van geschiedkundige gebeurtenissen volgens de bron, door hen geraadpleegd, weergeven, maken doorgaans een gretig gebruik van de verleende vrijheid. De eigenaardige positie, waarin zich daarbij de verteller bevindt, stemt in 't algemeen overeen met die, waarin de samenleving hem plaatst bij het mededeelen van een verhaal: hij moet zijn vertelling begrijpelijk, aanschouwelijk en interessant trachten te maken voor toehoorders, die er geheel onbekend mee zijn. In nauw verband met het voorgaande staat het geven van een beschrijving of schildering. Slechts onbekendheid met de enorme moeilijkheid en tevens met het groote gewicht van dezen verhaalvorm maakt, dat hij geheel buiten het onderwijs in de hoogere klassen is gesloten, üe reeds besproken vrijere onderwijsvormen staan de school toe, ook in deze richting haar taak wijzer op te vatten. Yooral aan meisjesscholen kunnen de schoonste resultaten worden verkregen, indien de onlangs ook experimenteel erkende eigenaardige gave van den vrouwelijken geest, helder en nauwkeurig waar te kunnen nemen en zuivere herinneringsbeelden te kunnen bewaren, tevens aanleiding geeft, deze gave stelselmatig te ontwikkelen. Huiselijke kunsten, waarvan de invloed op de degelijkheid, op de gezelligheid, op de veredeling van het familieleven niet gering mag worden gesc'r .t, zijn ook het voorlezen en het voordragen. Dat heeft de school reeds lang ingezien; alleen ging ze nimmer tot een vrije, zelfstandige ontwikkeling over. Het is toch heusch niet te veel verlangd, indien ik den eisch uitspreek, dat leerlingen der hoogste klassen niet alleen een gedicht mooi kunnen lezen en voordragen, nadat de leeraar het met hen heeft doorgewerkt, maar dat zij het ook zonder eenige voorlichting kunnen instudeeren. Zelf-opvoeding. Nog eens de vraag: wat moet de school doen, om haar leerlingen lust en kracht tot verder streven, tot voortgezetten ontwikkelingsarbeid na de leerjaren mede te geven. Of zij blijven voortgaan, — dat hangt van den aard en van de sterkte der leidende motieven af. Vooraf zij herinnerd, dat bij het verlaten der school het krachtige motief van plichtsbewustzijn in schooleche beteekenis wordt uitgeschakeld. Evenzoo de motieven, die ontstaan uit het gezamenlijk streven van klasgenooten naar hetzelfde doel. Eveneens de motieven, die hun oorsprong nemen uit de persoonlijke verhouding van den leerling tot den leeraar. Ten slotte ook nog het uitzicht op een gunstige beoordeeling en de vrees voor straf. Er blijft de belangstelling voor wetenschap in 't algemeen, voor enkele leervakken in het bijzonder. "Vrij van alle bijkomende interessen, heeft het streven naar meer kenniB een doel op zich zelf. Dat deze belangstelling „gelijkzwevend" moet zijn, is een onnatuurlijke eisch, niet in overeenstemming met het aangeboren recht van de individualiteit, om haar eigen neiging te volgen. Dat ze veelzijdig mag zijn, is te wenschen; slechts mag de veelzijdigheid de grondigheid niet in den weg staan. Beter 5s het, dat onze oudleerlingen in enkele vakken met levendige belangstelling blijven doorwerken, dan dat ze hun vrijen tijd, hun kracht en lust, op velerlei gebied versplinteren. Yóór alles moet de belangstelling in staat zijn, zich te verplaatsen van boek tot boek, van waarneming tot waarneming, van gedachte tot gedachte. Dat er zich een krachtige belangstelling vormt, die ook in het leven doorwerkt, is de schoonste taak van de school in intellectueele richting. Bij allen schoolarbeid moet den opvoeder deze plicht voor oogen staan. Van veel gewicht is daarbij het openen van een uitzicht, een perspectief. Er is een soort van onderwijs, waarbij de leerlingen den indruk ontvangen, alsof datgene, wat ze op school geleerd hebben, voor geen uitbreiding meer vatbaar is. Dit onderwijs zonder perspectief wekt natuurlijk geen neiging om voort te gaan; er ontstaat een gevoel van genoegdoening, om niet te zeggen van zelfgenoegzaamheid. Goed onderwijs leert in de hoogte, in de verte, in de diepte zien en wekt aldus het verlangen naar meer, naar uitgebreider, naar grondiger kennis. Zal deze belangstelling, door de school opgewekt, ook blijven bestaan in het leven met zijn veel minder gunstige omstandigheden, dan moet ze er innig mee verbonden zijn. Bij de keuze van de leerstof, bij het opmaken van leerplan en leergang sta dus op den voorgrond, dat het onderwys een innige betrekking met het heden schept. Een vruchtbare wisselwerking tusschen het leven en de zucht naar kennis ontstaat, indien met ernst daarnaar wordt gestreefd. Is bij het onderwijs het goed verstaan van het heden uit het oog verloren, is b.v. verzuimd den zin voor het sociale, het sociaaletliische te wekken, dan zal het leven de door de school gekweekte belangstelling verstikken, terwijl dit leven zelf met zijn overvloed van problemen, van bewegingen, van scherpe tegenstellingen, nimmer het voorwerp van een krachtig streven naar kennis zal worden, omdat de school in gebreke is gebleven, den aandrang tot begrip van het heden den weg te wijzen. Een tweede motief tot zelfopvoeding ontstaat uit de voldoening, die geestelijke arbeid als zoodanig schenkt. Niet zoozeer de wetenschap is hier de bron van geDot, als wel de arbeid, waardoor de stof tot geestelijk eigendom wordt gemaakt. Hoe meer de school opvoedt tot een vrije ontwikkeling der geesteskrachten, des te zekerder kan zij zijn, dat dit motief blijft werken. Grooter nog wordt het genot van geestelijken arbeid, wanneer de wjjze van studeeren in psychologischen zin begrepen wordt. Daaraan kan de school veel doen, door bij den schoolarbeid de aandacht te vestigen op de geestelijke functie's, gedurende dien arbeid in werking gesteld. De invloed van den arbeid op de persoonlijkheid van den werker doet het derde motief, het verkrijgen van een hoogere individueele waarde, in werking treden. Die hoogere waarde bestaat in de toename aan intellectueele kracht of in den aangroei van kostbaar geestelijk eigendom. Een groot verpchil evenwel kan bestaan in het streven in deze richting: een mensch kan zich ontwikkelen ten einde zelf te genieten van de resultaten van zijn werk, maar ook, omdat hij zedelijk meer volkomen, voor zijn medemenschen van meer waarde tracht te zijn. Wat heeft de school te doen, opdat dit motief gedurende en na den leertijd werkzaam mag zijn? Vooreerst moet zij de leerlingen het gevoel bijbrengen, dat ze intellectueel groeien, dat hun geestelijk bezit in omvang toeneemt. Dit gevoel wordt des te krachtiger, naarmate de leerling zich geestelijk vrijer bewegen ma». Elk opgelost vraagstuk, in het bijzonder echter elk vraagstuk, bij welks oplossing hem de vrije hand werd gegeven, geeft het gevoel en het bewustzijn van iets te kunnen. Dit bewustzijn wordt des te duidelijker, naarmate men de leerlingen den opbouw van het onderwijs helderder voor oogen plaatst. Meermalen merkte ik op, hoe dankbaar een leerling was bij het begrijpen van hetgeen met hem bij het onderwijs geschiedt. De leeraar gelijkt den gids, die de kracht der bergbestijgers bezielt, door hun op gunstige momenten het einddoel, de tussAengelegen punten en den afgeleiden weg te toonen. Zijn werk geheimzinnig, mystiek inkleeden, mag de opvoeder in geen geval. Zal evenwel hut verworven geestelijk eigendom op de leerlingen motiveerend inwerken, dan dient het zorgvuldig te worden verwerkt. Het machtsgevoel dat uit het bezit ontspruit, wordt des te levendiger, naarmate het in bezit nemen vollediger werd door middel van zelfwerkzaamheid. Het gevoel van zeker bezit ontwikkelt zich, zoodra het nieuw verworvene wordt ingeschakeld bij wat reeds het eigendom is, voornamelijk, wanneer de bezitter er naar believen gebruik van kan maken. En wederom: hoe vrijer deze inschakeling en dit willekeurig aanwenden plaats grijpt, des te sterker ontwikkelt zich het gevoel, dat het nieuwe inderdaad persoonlijk eigendom is geworden. l)at ten slotte het doel van elke opvoeding is, de individueele waarde te verhoogen, — men vergete niet, hiervan den leerling bewust te doen worden, opdat er kracht van uitga. Het moet elk helder worden, welke waarde geestelijk kunnen en geestelijk bezit voor zijn persoonlijk leven heeft. In dit verband is het duidelijk, van hoeveel gewicht het is, dat onze leerlingen een zekeren maatstaf hebben voor de waarde en de minderwaarde der menschen, en tevens dezen maatstaf leeren aanleggen. Zijn ze daartoe in staat, dan zullen ze in hun later leven daar, waar zij het superieure vermoeden of erkennen, allen als geestelijk en zedelijk waarlijk hoog staande menschen met vollen ijver trachten, de vorming hunner persoonlijkheid te voltooien. Hoogere individueele waarde moet tevens hoogere sociale waarde inhouden; deze eisch dient door de paedagogiek als een hoofdbeginsel te worden gesteld. We mogen Diet toelaten, dat OQzen leerlingen als ideaal voorzweeft, hun vorming en de verrijking van hun geest hoofdzakelijk in dienst van eigen geuot te stellen. Zij moeten het werk der beschaving uit een sociaal-ethisch oogpunt leeren bezien. De volle ernst van een toekomstig levensberoep moet tot hun bewustzijn komen. Niet, alsof het grondkarakter in de opleiding een louter humanitaire zou moeten zijn. Maar wel moet het den leerlingen duidelijk worden, dat de school er zich met hart en ziel op toelegt, hun in en door middel van een humanitaire vorming de opleiding te geven, die de grondslag van elke beroepsvorming moet zijn en tevens voor de eenzijdigheid van een technische vorming moet behoeden. Voor meisjes is het een gelukkige omstandigheid, dat juist het beroep, dat van deze opleiding de vruchten zal plukken, het beroep van vrouw en moeder, zulk een overwegend humanitair karakter draagt. Voelen onze leerlingen aan al ons doen, hoe wij het ons als een heilige plicht hebben voorgesteld, hun sociale waarde zoo hoog mogelijk op te voeren, dan zullen zij ook de verhooging dier waarde als motief voor hun willen aannemen. Met den meesten nadruk moet men hun vorming en ontwikkeling als een plicht voorstellen, wanneer in de hoogste klassen hun wordt geschilderd, hoe kritiek de positie is, die de bourgeoisie heden ten dage inneemt. Indien zij begrijpen, dat de derde stand de grootste inspanning zijner kuituurkrachten noodig heeft, om zichzelf, en wat meer zegt, om haar geheel beschavingswerk te redden, dan zal elk hunner de verplichting gevoelen, zijn kultuurwaarde naar de mate zijner krachten op te voeren. Met den grootsten ernst plaatse men het opvoedingswerk der school onder den machtigen druk van een tijd, die een geweldige crisis tegemoet gaat. Schoolwerk en huiswerk. Tot de gewichtigste vraagstukken van de moderne onderwijsleer behoort ook de kwestie, hoe de verhouding tusschen schoolarbeid en huiswerk dient te zijn. De meerdere of mindere vruchtbaarheid van alle hoogere onderwjjs hangt voor een belangrijk deel hiervan af, dat die verhouding zoo gezond mogelijk wordt. Heeft reeds de eenzijdigheid, waarmee de onderwijsmethoden zich hebben ontwikkeld ten koste van de leermethoden, de ontwikkeling van levende kracht in het onderwijs ten zeerste belemmerd, nog meer is verzuimd, den huiselijken arbeid dienstbaar te maken aan de ontwikkeling van geestelijke kracht. De drukte, die gemaakt is naar aanleiding van het overladingsvraagstuk, heeft de aandacht van de hoofdzaak afgeleid. Zoekt men de voornaamste waarde van het huiswerk in het zich schrifteljjk oefenen, verwijst men het dus, herbartiaansch gesproken, naar de vijfde formeele leertrap, dan heeft men haar werkelijke waarde voorbij gezien en haar veroordeeld tot een afhankelijkheid van het schoolwerk, die haar alle waarde ontneemt. De hoofdbeteekenis, die zich langzamerhand ontwikkelt, ligt negatief hierin, dat zij plaats heeft zonder toezicht en medewerking van den leeraar, en positief in de mogelijkheid van zelfstandigen arbeid. Een didactiek, die zich niet in hoofdzaak ten doel stelt, veel kennis aan te brengen, maar een levende kracht tracht te verwekken, welke ver over de schooljaren heen reikt, heeft er het grootste belang bij, van deze gelegenheid gebruik te maken, waarbij de motieven en de kracht van zelfontwikkeling zich voortdurend vrijer kunnen vormen. Gewoonlijk geeft het huiswerk den maatstaf aan voor vlijt. Weliswaar heeft men bij de beoordeeling meermalen het onaangename gevoel, dat men eigenlijk geen zuiver oordeel kan vellen, daar ten eerste de factor „vreemde hulp" niet kan worden weggecijferd, en ten tweede de resultaten van vlijt en aanleg niet wel zijn te scheiden. Inderdaad, houdt niet elk recht, de vlijt te beoordeelen naar het huiswerk, op, wanneer een belangrijk quantum der leerlingen de vertalingen van een „vriend" overschrijft, of als mama in elk werk haar vinger heeft gehad? En hetzelfde geldt van het andere bezwaar: als de leeraar zijn leerlingen zoo weinig kent, dat hij niet met zekerheid het aandeel, hetwelk vlijt en aanleg in hun huiswerk hebben gehad, kan aanwijzen, dan is elk oordeel gewetenloos. Moet het echter zoo zijn? Om de zelfstandigheid en den arbeid zijner leerlingen te onderzoeken, is men verplicht, ze meermalen en volgens een vaste methode in de school te laten werken. De diagnostische waarde van zulke uren van arbeid in de school is voor een nauwkeurigen waarnemer zeer groot. Nog stel ik mij levendig voor den geest, hoe eens onze leeraar in het Grieksch op de gedachte kwam, ons uit Xenophon's Anabasis voor de vuist te laten vertalen. Nog zie ik de bleeke angst op het gelaat van hen, die zonder vriendenhulp geen zin konden overbrengen, en ook den vroolijken glans op de gezichten der eerlijke werkers. In zulke oogenblikken heeft alles diagnostische waarde: de lichaamshouding, de gelaatsuitdrukking, de wijze, waarop geschreven en zelfs de manier, waarop het boek wordt opengeslagen. In een reeks van typen verschijnen de leerlingen voor het oog van hem, die ze gadeslaat. Wie vlug hun volle aandacht kunnen wijden aan de opgave, onderscheiden zich van hen, die veel tijd noodig hebben voor het concentreeren hunner gedachten. Wiens aandacht moeilijk afgeleid kan worden, laat zich evengoed aanwijzen als hij, die zich licht laat verstrooien. Menigmaal is enkel een physionomische waarneming reeds voldoende, om te weten, wie er vóór het neerschrijven van het eerste woord nadenkt, en wie zijn gedachten onklaar neerwerpt. Voornamelijk ook komt de leeraar te weten, wien het werken zwaar valt. De tijd, dien zij noodig hebben, hun houding gedurende het werk, de geringe resultaten trots hun inspanning geven te kennen, hoeveel moeite het hun kost, iets te produceeren. Hun kan gerust, zelfs bij slechi werk, een goed cijfer voor vlijt worden gegeven. Dergelijke opzettelijke werkuren mogen natuurlijk niet afhangen van een grilligen inval van den leeraar; ze dienen stelselmatig te worden ingevoerd. Ten eerste eischt elke nieuwe arbeidsvorm een onderzoek naar de wjjze van werken der leerlingen, en bovendien moet bij denzelfden arbeidsvorm de vooruitgang in de arbeids- techniek worden gecontroleerd. Yeel contróle-uren moeten b.v. in den tijd vallen, dat de leerlingen zich voor het eerst hebben te prepareeren voor het lezen van verschillende schrijvers, want juist dat prepareeren is een der gewichtigste en tevens een der moeilijkste arbeidsvormen. In 't algemeen is het dringend noodig, dat de aandacht gevestigd wordt op de vraag, hoe wij onze leerlingen een doelmatige wijze van werken kunnen leeren. Met de tegenwoordige zorgeloosheid op dit punt dient ten eenenmale te worden gebroken. Van een deugdelijke techniek hangt het succes van een vrijere wijze van werken voor een goed deel af. Onder arbeidstechniek versta ik de som van maatregelen, die noodig zijn tot beheersching van een opgave, van het openlaten van een rand op elke pagina af tot het methodisch oplossen van mathematische vraagstukken. Een goede arbeidstechniek geeft lust tot werken, maakt zelfstandig, wekt tot energie. Ze stelt den leerling in staat, op zijn eigen beenen te kunnen staan en schoolt hem in wilskracht. De leer van de geestelijke arbeidstechniek moet gebaseerd zijn op psychologische kennis van dezen arbeid; anders brengt ze het niet verder dan tot de overlevering van de kunstgrepen der routine. Zal bijv. de techniek van het van buiten leeren worden aangebracht, dan kan dat alleen op grond van de geheugen-psycholo»ie geschieden. Dat is te zeggen: niet op grond van de een of andere metaphysische, maar van de experimenteele psychologie. De experimenteele psychologie schildert ons bijv., hoe de verschillende voorstellingstypen, de visueele, de auditieve, de motorische, zich verhouden bij het van buiten leeren, zij geeft ons het resultaat harer onderzoekingen over het onthouden en het vergeten, over de werkingen van het tempo bij het memoriseeren, over den invloed van de verschillende verdeeling der herhalingen bij het instudeeren, enz. (Vergelijk Meumann, iiber Oekonomie und Techniek des Lemens.) Op den grondslag dezer onderzoekingen zijn de beginselen eener techniek voor het memoriseeren vast te stellen; bijv. kan als norm worden bepaald, dat het eerste doorlezen van de te memoriseeren stof en de eerste herhalingen met de grootste aandacht en met de meeste wilsinspanning tot inprenten en dus in langzaam tempo moet geschieden; dat echter daarna in 't algemeen een accelerando mag intreden. Eveneens moet als norm gelden, dat stukken van langeren adem niet in ééns, maar onder verdeeling der noodige herhalingen over een langere tijdruimte moeten worden ingestudeerd. Ook kan als wet worden vastgesteld, dat, waar de inhoud der leerstof van veel gewicht is, het mechanisch geheugen door den medearbeid van het denken krachtig moet worden gesteund. De resultaten van de studie zijn in hooge mate afhankelijk van de aandacht der leerlingen, d.w.z. van het ontstaan van dien toestand van psychische spanning, waarin de voorstellingen bijzonder helder en duidelijk worden, maar tevens het vermogen tot associatie en reproductie verkrygen. Naar het bekomen van de grootst mogelijke spanning dier opmerkzaamheid gedurende de studie moet worden gestreefd. Bij de experimenteele onderzoekingen is in den laatsten tijd nog duidelijker aan het licht gebracht, wat zelfonderzoek ook reeds had aangetoond, dat namelijk het opvoeren van hetgeen èn lichaam èn geest vermogen, in laatste instantie een wils verschijnsel is, — dat wij slechts in die mate winst hebben van voortdurend oefenen, als de wil daartoe geneigd is. (Meuinann) Ik breng in herinnering, dat reeds op pag. 17 de denkprocessen als wilsprocessen zijn gekwalificeerd. Voorts zijn de denkprocessen vergezeld door en onder den invloed van gevoelens, in die mate dat de resultaten van het denken inderdaad afhankelijk zijn van den gevoelstoestand vóór en gedurende den arbeid. Toch is het nog niet voldoende, kennis te hebben van de psychologische gronden en van de normen eener techniek voor geestesarbeid: de leerlingen moeten getraind worden naar deze vaste regelen, maar zóó, dat ze zoo vrij mogelijk werkzaam kunnen zijn, zonder de regelende hand des leeraars. Mag technische africhting hierbij een kleine rol spelen, grootendcels is het evenwel de zaak eener psyehagogie, die de kinderziel zoodanig tracht te disponeeren, dat ook buiten de school, thuis, en later na de schooljaren in het leven, niet alleen lust en kracht, maar ook de intellectueele geschiktheid tot geestesarbeid aanwezig mag zijn. De eisch tot emancipatie der leerlingen van de school is reeds eerder uitgesproken en toegelicht. Het huiswerk geeft de proef op de som, of deze emancipatie geslaagd is. Zal de huiselijke arbeid echter inderdaad zelfstandige arbeid zijn, dan moeten ook alle arbeidsvormen in de school zoo zijn ingeoefend, dat vreemde hulp kan worden ontbeerd en het eergevoel der leerlingen tegen aangeboden hulp in opstand komt. Wanneer op deze wijze het huiselijke werk methodisch wordt voorbereid, dan kan het dienstbaar worden gemaakt aan het hoogste doel der opvoeding, de ontwikkeling van zelfstandig werkende geesteskrachten, en wel zonder dat de klachten van overlading opnieuw gerechtvaardigd worden. Slechts verlange men geen vorm van arbeid bij het huiswerk, die niet tevoren grondig in de school is geleerd. Ten slotte herhaal ik: de verhouding tusschen schooien huiswerk moet aan een grondige revisie worden onderworpen. Het huiswerk moet meer in de school, het schoolwerk meer in buis worden gedaan. De uren van schriftelijk werk in de school hebben dubbel recht: ten eerste hebben ze een hooge diagnostische waarde, en ten tweede bereiden ze een zelfstandige wijze van werken in huis voor. De huiselijke arbeidsuren worden dan in zekeren zin schooluren, in zoover dan de aandrang tot ontwikkeling bij de leerlingen tot hoogere uiting kan komen. Het geheugen. Het memoriseeren staat bekend als een onaangenaam, maar niet te vermijden middel ter vergaring van wetenschap; veelal geschiedt het zonder de minste levendigheid van geest en energie en wordt het daarom beschouwd als een lagere vorm van geesteswerkzaamheid. Bovendien ontbreekt in den regel een zekere techniek, welke een besparing van tijd en kracht kan geven. Het langzame tempo, waarin de leerling zijn volle aandacht aanpast, en de gemakkelijkheid, waarmee deze kan worden afgeleid, deels te verklaren uit gebrek aan weerstandsvermogen, deels uit zwakheid van concentratiekracht, bewijzen, dat hij het in de kunst van memoriseeren niet ver heeft gebracht. De wensch, daarin verandering te zien gebracht, komt mij wel voor, recht van bestaan te hebben. Meermalen reeds hebben wij ter sprake gebracht, dat het werk van opvoeding eischt, de aandacht van hem, die opgeleid wordt, te vestigen op de waarde en den aard der formeele geestelijke werkzaamheid. Ongetwijfeld zal het verachte geheugenwerk onzen leerlingen interessanter voorkomen, naarmate zij de waarde daarvan in het systeem van geestelijke functies beter hebben leeren kennen. Eveneens zal een levendige sympathie voor het memoriseeren ontspruiten uit de erkenning, dat de kracht van het geheugen vatbaar is voor een buitengewone uitbreiding. Verhoogd wordt deze sympathie nog, als de leerlingen in het bezit worden gesteld van geheugenmiddelen; de techniek van hun geheugenarbeid begint hen te interesseeren, zij ontdekken met voldoening de economische zijden van de studie en gewennen zich licht aan het in acht nemen van arbeidshygiënische eischen. Practisch en theoretisch moet de school de leerlingen met de middelen ter ondersteuning en ontwikkeling van het geheugen vertrouwd maken. Om een voorbeeld te noemen, moet in het belang van technisch goed en snel leeren het visueele geheugen voortdurend worden geoefend. Niet het bevel, bet woord nauwkeurig te bekijken, is voldoende: het fixeeren van het woordbeeld opent de rij, daarna tracht men het zich met gesloten oogen voor te stellen, wordt het gespeld, en ten slotte vergeleken met het werkelijke beeld. Indien er stelselmatig rekening wordt gehouden met de aangeboren visueele begaafdheid der jeugd, vooral der meisjes; wanneer het teekenonder wijs (door het geheugenteekenen te ontwikkelen), het geografisch onderwjjs (door de kaart in te prenten), het taalonderwijs, het rekenonderwijs, daarin samenwerken, dat de vaardigheid, het visueel waargenomene aanschouwelijk voor te stellen, en duurzame bepaalde gezichtsherinneringen te reproduceeren, wordt ontwikkeld, dan kunnen in deze richting voor de geestesontwikkeling heerlijke resultaten worden verkregen. Dat men de jeugd veel laat aanschouwen, is een reeds triviaal geworden eerste eisch van de moderne onderwijsleer. Wordt evenwel de kunst, het aanschouwde zichtbaar te reproduceeren en duurzaam te behouden, niet geoefend, dan geraakt de geest van den leerling in een slaafsche afhankelijkheid van de reëele aanwezigheid der aanschouwingen, en verkrijgt bovendien niet den rijkdom aan voorstellingen, zonder welken de fantasie haar synthetische scheppingskracht niet kan openbaren. Evenals het visueele, moet ook het acustische en het motorische geheugen worden geoefend. Een enkel woord nog over een vorm van geheugenarbeid, die op school helaas veel te weinig wordt ontwikkeld: de reproductie op grond van het onmiddellijk onthouden, d.w z. de reproductie, waarbij zich tusschen den primairen indruk en het teruggeven niets inschuift. Dat voldoende oefening in het onmiddellijk onthouden veelal ontbreekt, blijkt bijv. op pijnlijke wijze bij het dicté, wanneer te groote toegeeflijkheid van den leeraar het onuitstaanbare verzoek om telkens te herhalen tengevolge heeft; eveneens bij het hoofdrekenen, wanneer öf de opgave óf onderdeelen ervan niet worden onthouden. Krachtig en voortdurend aandringen op de grootstmogelijke aandacht, stelselmatig voortgaan van kortere tot langere, van gemakkelijke tot moeilijker te onthouden reeksen maken groote vorderingen in relatief korten tijd mogelijk. De leerlingen zelf verheugen zich weldra over het toenemen in kracht van hun geheugen. Seksueel verschil ook op intellectueel gebied. Do aanhangers eener troosteloos dorre nivelleer!ngstheorie beweren, dat op het gebied van het geestelijk leven een scheiding van sekse noch door de natuur gewild, noch door de beschaving gewenscht wordt. Voor mij daarentegen staat voorloopig nog vast, dat de psychophysische erkenning van een seksueel verschil deze scheiding tot een eisch der natuur maakt. Weliswaar zijn de intellectueele gevolgen van het verschil thans nog moeilijk te constateeren door de resultaten van het historisch ontstaan verschil der beide geslachten, wat hun plaatsing in en huu aandeel nemen aan de geheele kuituur betreft; maar het kan niet wel zijn aan te nemen, dat een physisch en daarmee samengaand psychisch verschil zich niet zou openbaren door een uiteenloopen in het geestelijk leven. Overigens volgt voor mij de noodzakelijkheid van een intellectueele scheiding reeds a priori hieruit, dat alle voortgang der beschaving verbonden is aan het voortdurend maken van meer onderscheidingen. Het doel van het onderwijs op jongens- en meisjesscholen mag niet hetzelfde zijn, de leerstof moet verschillen, ook de ontwikkeling der geestelijke vermogens moet langs ongelijke wegen gaan, al houden wij ons hetzelfde ideaal van menschvorming voor oogen. De ontwikkeling der psychische vermogens dient niet gelijksoortig, maar wel gelijkwaardig te zijn. Daarmee is reeds buitengesloten, dat eender functie's, bijv. de groep van het abstracte denken, bij het meisje niet zou behoeven te wurden ontwikkeld. Hoogstens mag er sprake zijn van een andere accentuatie, vau een verschil in plaatsing van het zwaartepunt, van een meer of minder. Het doel van de intellectueele vorming van een meisje mag ongetwijfeld niet liggen op den weg van een uiterlijk bijvoegen en afnemen; veeleer moet den opvoeder een levend ideaal van geestelijke vorming voor den geest Didactische ketterijejt. 4 zweven, waarin de afzonderlijke functie's samenwerken tot een gelukkig geheel. Dit ideaal te vinden en daarmee inderdaad vasttestellen, wat onder een meisjesopvoeding moet worden verstaan, is een van onze eerste plichten. Het ligt niet in mijn plan, hier een ideaal van vrouwelijke opvoeding uit te beelden, maar wel wensch ik de tweeërlei strekking, waaraan moet worden vastgehouden, aan te geven. Ten eerste moeten voornamelijk die vermogens zorgvuldig en krachtig worden ontwikkeld, waarin de kern van vrouwelijke begaafdheid ligt. Hierbij kan gevoeglijk buiten bespreking blijven, of de huidige ligging van het zwaartepunt der vrouwelijke geestvermogens met de innerlijke natuur van het vrouwelijk geslacht in overeenstemming is, een vraag, die overigens niet wel op te lossen is. Ik houd rekening met tegenwoordige toestanden als met gegeven grootheden. In de tweede plaats moet door een voldoende ontwikkeling der vermogens, die minder eigenaardig-vrouwelijk zijn, de eenzijdigheid van haar geestesleven worden voorkomen. Het ideaal, dat mij voor den geest zweeft, heeft dus niet het voorrecht, een product der zoogenaamde harmonische ontwikkeling te zijn. Menig lezer of le/.eres, wie bij het woord harmonisch een gevoel van verrukking doortrilt, zal mij mogelijk om mijn standpunt beklagen. Zoolang men mij evenwel niet overtuigen kan van het meerdere nut dezer harmonische vorming boven het plan, door mij voorgestaan, zal ik een bijzonder krachtige ontwikkeling der „onvrouwelijke" en een minder krachtige ontwikkeling der eigenaardig-vrouwelijke geestvermogens nimmer kunnen aanbevelen. Evenmin wil ik bij de opvoeding van jongens een tegengesteld systeem aanraden. De gedachte aan een androgyne en gynandrische (tweeslachtige) vorming is mij een gruwel. Maakt men de opvoeding gelijkvormig, dan mist men eenerzijds de medewerking van uitstekende talenten, terwijl men anderzijds een toestand in het leven roept, waarbij de verschillende functie's elkaar wederkeerig in den weg staan. Want de geestelijke functie's zijn niet zelden zoo met elkaar in contrast, dat de eene zich alleen dan vrij kan ontwikkelen, als de andere buiten werking blijft, of in allen gevalle licht buiten werking gesteld kan worden; ik behoef slechts te herinneren aan het contrast tusschen de fantasie en het nuchter verstand. Vrouwelijke begaafdheid. Experimenteel is vastgesteld, dat meisjes visueeler denken dan knapen van gelijken leeftijd, en dat hunne gezichtsheriunermgen meer in aantal en nauwkeuriger bepaald zijn; eveneens blijkt uit nieuwere onderzoekingen, dat beschrijvingen van vroeger waargenomen gezichtsindrukken bij vrouwen rijker aan inhoud en wellicht ook correcter zijn. Hier doet zich dus reeds een gave voor, die waard is kunstmatig ontwikkeld te worden. Door de nieuwere psychologie is bewezen, dat men niet van een geheugen in abstracto mag spreken, maar dat elk voorstellingsgebied zijn eigen reproductiekracht bezit. Het onderwijs moet daarmee rekening houden, door bij meisjes voornamelijk in die richting het geheugen te versterken, waar de vrouwelijke begaafdheid voor den dag ^ treedt, zooals op het gebied van visueele waarnemingen. Dat de fantasie bij vrouwen bijzonder levendig is, staat vast. Haar zorgzaam te ontwikkelen, is een gewichtige taak bij de opvoeding van meisjes. Opdat evenwel de algemeene geestelijke ontwikkeling, voornamelijk de exacte opvatting der werkelijkheid, niet door de fantasie wordt geschaad, moet men het vormen van va^e, onduidelijke beelden trachten te keeren. Ik durf °de paradox te opperen: De fantasie moet gewend worden, slechts exacte vormen te scheppen. Moet bijv. bij de behandeling van een gedicht een schets worden gemaakt, dan is het hoogst noodzakelijk, dat geen enkele van de door den dichter gegeven elementen daarin wordt ver- waarloosd. Of, wanneer in een drama of een novelle uit een gegeven situatie een toekomstige door de fantasie zal worden gevormd, dan moeten daarin nauwkeurig alle gegevens een plaats vinden, die ook in de eerste voorkomen. Een goede school voor het zien van vormen wordt de behandeling van het drama dan, wanneer men de scholieren gewent, zich bij het spreken en handelen van personen deze ook sprekend en handelend voor te stellen. Natuurlijk niet in vage omtrekken, maar met een bepaalde gelaatsuitdrukking, in karakteristieke houding en beweging. Nauwkeurig moet ook de fantasie werken bij het onderwijs in geschiedenis, wanneer haar is opgedragen een beeld te ontwerpen van een kuituurtoestand gedurende een of ander tijdperk. En in den dienst der exacte wetenschap treedt ze, wanneer bij een experiment in physica of chemie op een bepaald moment een nauwkeurige voorstelling van de te verwachten verdere veranderingen wordt verlangd. Reeds vroeger is door mij groote waarde gehecht aan de ontwikkeling van het associatie- en het combinatievermogen. In het gebied dezer functie's ligt de voornaamste kracht van den vrouwelijken geest. De kunst, voorstellingselementen te combineeren, is bij meisjes oneindig grooter dan bij knapen van denzelfden leeftijd; ook zijn bij haar de voorstellingen steeds bereid, nieuwe verbindingen aan te gaan. Daardoor krijgt het denken van meisjes meermalen iets verrassends, niet zelden iets geniaals. Naar mijn vaste overtuiging verdient deze kunst met veel zorg te worden ontwikkeld. De vaardigheid van combineeren schenkt den leerlingen genot in het vinden; uit het gebied van de eene wetenschap een blik te werpen in dat van een andere wordt na korte voorbereiding met graagte gedaan. Natuurlijk moeten de leerlingen gewend worden, het verband der gecombineerde voorstellingen op te sporen, anders zou er neiging tot louter gedachtenspel ontstaan. Deze ontaarding wordt voorkomen, indien na elke com- binatie onderzocht wordt, in welke betrekking de voorstellingen tot elkaar staan. Bovendien verbindt men dan twee geheel uiteenloopende denk-acten, op welker vereeniging de toename in kennis berust, de synthetische en de analytische. De synthese vormt nieuwe verbiDdingen en is dus de eigenlijk scheppende kracht. Door de analyse wordt de synthetisch voltrokken verbinding naar haar waarde onderzocht en de samenhang naar logische gezichtspunten (gelijkheid, overeenkomst, verschil, contrast; oorzaak, gevolg; middel, doel, etc.) vastgesteld. De vrouwelijke geest heeft in 't algemeen meer neiging, synthetisch dan analytisch werkzaam te zijn. Hier is het wezenlijke onderscheid tusschen het mannelijk en het vrouwelijk intellect. Een meisjesschool doet wel, wanneer zij de voorliefde harer leerlingen voor synthetischen arbeid krachtig ontwikkelt en toch niet verzuimt, haar analytisch werkzaam te houden. Door verzorging van synthetische werkzaamheid houdt zij den geest opgewekt, levendig, beweeglijk, frisch. En zij vernedert er den vrouwelijken geest niet mee, want gelijk reeds is opgemerkt, de synthetische arbeid is het eigenlijk, die de kennis vermeerdert. Wel zou een eenzijdige ontwikkeling è, outrance een verminking van den vrouwelijken geest beteekenen, want eerst een analytisch onderzoek der synthetische voorstellingen brengt haar waarde of onwaarde aan den dag. Daarom is het ook niet voldoende, dat de leeraar er bij zijn leerlingen op aandringt, de synthesen te onderzoeken: dit onderzoek moet zelfstandig geschieden. Alleen moet er voor worden gewaarschuwd, dat een tot synthetischen arbeid geneigd individu lichtelijk door vrees voor een streng analytisch onderzoek wordt bevangen: de synthese moet daarom in vrijheid, in naïve ongedwongenheid worden volvoerd. Dat kan door het toestaan van voldoende tijdruimte tusschen de synthese en het analytisch onderzoek. Hoe groot overigens de neiging tot synthetische verbinding van voorstellingen bij meisjes is, toch is de kunst, juist die verbindingen te vinden, welke voor het sluiten van een gedachtenkring het meest gewenscht zijn, bij haar niet groot. Daardoor treft men niet zelden aan, dat nieuw optredende voorstellingen niet zijn opgenomen in de groepen, rijen, gedachtencomplexen, waarbij ze behooren, doch veeleer geïsoleerd tegenover de aanwezige voorstellingsmassa's blijven staan. Daarom is het aankweeken der apperceptieve vaardigheid de plicht der opleiding. Verwonderlijk vlug steeds zijn meisjes gereed met de synthetische acte, het vormen van een karakterbeeld. Veelal is het beeld vluchtig, onklaar, vaag neergeworpen; het is daarom de taak der school, de zorgvuldige ontwikkeling van het oordeelen met ernst op zich te nemen. De eerste schrede zal wel zijn het aankweeken van de gewoonte, het oordeel steeds duidelijk te formuleeren, de tweede het instellen van een nauwgezet onderzoek naar de deugdelijkheid van de lijn, waarlangs het oordeel tot voltooiing is gekomen. Vlug ook zijn ze klaar met haar meening over de ethische of aesthetische waarde van personen, toestanden, zaken, niet immer in even smaakvollen vorm medegedeeld; ook deze neiging behoeft bijzondere aandacht en bijzondere verpleging, want hier is sprake van een brok individueele waarde, die mij voorkomt bij vrouwen zeer gewenscht te zijn. Het oordeel mag niet de logische formuleering van vluchtige indrukken, van onbestemde gevoolens zijn, maar het resultaat van een ernstige toetsing. Daarom moeten de maatstaven zuiver en moet de vaardigheid, ze aan te leggen, door de opvoeding ontwikkeld zijn. Intusschen ben ik trots dezen eisch volstrekt Diet van meening, dat een snelle, impulsieve wijze van oordeelen onderdrukt moet worden; dat zou weer zijn, een stuk vrouwelijke natuur, hetwelk heel wel recht van bestaan heeft, af te snijden. Doe! van het onderwijs. Bij het lezen van de nieuwere paedagogische lectuur Btoot men niet zelden op een wijze van behandeling der paedagogische vraagstukken, die ik niet anders dan scholastiek kan noemen. Men krijgt namelijk den indruk, alsof bij enkele schrijvers, mogelijk onbewust, de resultaten van hun studie reeds te voren vaststonden, en dat het hun minder te doen is geweest, zonder vooringenomenheid te onderzoeken, dan wel om bij hen vaststaande dogma's a posteriori aannemelijk te maken voor het paedagogisch denken. Voornamelijk bij de beschouwingen over de vormingswaarde der in het leerplan opgenomen vakken is niet zelden deze scholastiek te bespeuren. Thans acht ik den tijd gekomen voor een principieel, aan geen traditie gebonden, onderzoek naar de opvoedende waarde van wat het geslacht der twintigste eeuw noodig heeft voor zijn gewichtigen, zijn bij uitstek moeilijken kultuurarbeid. De maatstaf voor de waarde der leervakken ligt in het doel van het onderwijs. Doel is in de eerste plaats de intellectueele vorming. Deze is deels formeel, deels materieel. Bij materieele ontwikkeling gaat het om het geestelijk bezit, bij formeele om de geestelijke vorming. Zoowel bij de ontwikkeling der geestelijke vermogens, als waar de geest wordt toegerust met de belangrijke elementen eener algemeene kennis heeft het onderwijs zijn doel in zichzelf: geestelijke vorming en geestelijk bezit zijn öm hun zelfs wil van veel waarde. Anders evenwel is het, wanneer men de waarde van de leerstof beoordeelt naar de mate, waarin zij den leerling later van dienst kan zijn in het leven van de praktijk. Bij deze practische waardebepaling wordt zij \an een uiterlijk, hoewel geenszins ongerechtvaardigd, gezichtspunt bezien. Natuurlijk sluit zich hierbij in de derde plaats nog het ethische oogpunt aan. Yan deze zijde wordt een leervak beschouwd, in hoever het tot de vorming van een zedelijk karakter mee kan werken. Zoo zeker echter, als alle ontwikkeling tevens opvoeding van het hart moet zijn, eveneens moet ook van alle leerstof in 't algemeen worden nagegaan, hoe ze op het gevoelsleven vormend kan inwerken. Dit geschiedt reeds in hooge mate bij de beschouwing uit een ethisch oogpunt. Maar het onderwijs moet het geheele gevoelsleven, de basis van de geheele persoonlijkheid, in het oog houden. Daarom is nevens het ethische het eudaemonologische oogpunt van uiterst gewicht. Ik meen hiermede, dat het onderwijs de verplichting heeft, naast het geestelijk bezit, dat het doet verwerven, en het geestelijk kunnen, waartoe het opwekt, bovendien bij te dragen tot het geluk der leerlingen. Hoe hoog wij ook onze idealen plaatsen, toch is het m i. juist in dezen tijd dringend noodzakelijk, den leerlingen in en aan de leerstof, welke hun wordt toegevoerd, bronnen van hooggestemde vreugde te openen. Met alleen, omdat wij de deur wenschen te sluiten voor het grovere, lagere genot, maar ook, omdat wij de aanspraak op levensvreugde erkennen als een wettig recht der menschelijke natuur. Deze gezichtspunten, bij de beoordeeling en bij de keuze der stof van het meeste belang, staan hier vreedzaam naast elkaar, maar plaatsen zich onmiddellijk tegenover elkaar, zoodra zjj op een enkel vak worden toegepast. Te meenen, dat tusschen hen harmonie zou kunnen zijn, zou van een ongelooflijke naïviteit getuigen. Op iets geheel anders dan het intellectueel belang is b.v. het practisch belang gericht; waar het eerste van overwegenden invloed is, wordt een schat van algemeene kennis vergaard, ten einde het innig verlangen naar kennis, dat in een kinderziel woont, te bevredigen; het practisch belang vraagt enkel, of de kennis in de practijk van toepassing kan zijn. Eveneens bestaat er licht een spanning tusschen het wetenschappelijk en het zedelijk doel: terwijl het eerste al het bestaande omvat, kan het laatste slechts belangstelling koesteren voor de stof, die dienstbaar gemaakt kan worden aan de zedelijke vorming. Eveneens trekt het onderwijs, dat op de cultura animi, de ontplooiing van het gemoedsleven, gericht is, den kring van het wetenswaardige enger en meer naar één zijde, daar het den voorkeur moet geven aan de stof, voor zijn doel het meest aangewezen. Van veel beteekenis is voornamelijk het verschil tusschen de formeele en de materieele zijde van het intellectueel belang. Stof, van veel waarde, daar zij hoogst interessante lijnen aan het scheppingsbeeld toevoegt, schijnt van geringer beteekenis, indien zij den geest meer passief houdt en niet leidt tot zelfstandigen arbeid aan de materie. Het overwicht van een dezer belangen geeft een kenmerkende kleur aan de geheele opvoeding. Tegenover elkaar staan bijv. het onderwijs, waarbij gymnastische geestesontwikkeling op den voorgrond treedt, en het onderwjjs, dat streeft naar een rijkdom aan kennis; ook de practische vakopleiding en de algemeene humanitaire vorming; ook de wetenschappelijke opleiding en die, waarbij het zwaartepunt in de karaktervorming wordt gelegd. Een der moeilijkste vraagstukken van de geheele paedagogiek is, uit te maken, welk belang in de verschillende onderwijsinrichtingen boven moet drijven. Wil men, wat de middelbare meisjesscholen aangaat, tot een oplossing trachten te komen, dan dient men zich vooraf levendig voor te stellen, welke plaats in den loop der beschaving door de vrouwelijke jeugd uit de bourgeoisie is ingenomen en welke haar beteekenis zal zijn door middel van de schoolsche opvoeding "Wie van meening is, dat de vrouw in den bestaansstrijd met dezelfde wapenen dient toegerust te zijn als de man en dientengevolge dezelfde opleiding moet hebben, legt een anderen maatstaf aan dan iemand, die zulk een gelijkstelling niet in belang van de kuituur acht, daar voor hem als een axioma vaststaat, dat voortgang van beschaving zonder voortdurend optreden van meer indeeling en onderscheiding niet denkbaar is. Of wie van oordeel is, dat in onzen tijd humanitaire algemeene ontwikkeling niet weggelegd behoeft te zijn voor onze meisjes, — hij zal de opvoeding voornamelijk in de practische richting wenschen te sturen. Van grooten invloed zal ook in 't algemeen de Btelling zijn, die men tegenover den tijdstroom inneemt: wie bijv. met zijn denkwijze nog verwijlt in de sociaal vrij naïve negentiende eeuw, zal niet zoo kritisch staan tegenover een ongedwongen uitbreiding van wetenschappelijk onderwijs, als bij, die den komenden tijd dreigend voelt naderen en onder den invloed daarvan aandringt op de vorming van zelfbewuste, energiek willende karakters. Is iemand overtuigd, dat de pasbegonnen eeuw evenals de vorige door de natuurwetenschappen geesteljjk zal worden gestempeld, dan zal de waarde, door hem aan de leervakken gehecht, een geheel andere zijn dan die van hem, voor wien onze eeuw de machtige taak heeft, het sociale vraagstuk, zoo niet op te lossen, dan toch op den weg der oplossing te brengen: deze ziet den handelenden mensch, gene de scheppende natuur op den voorgrond zijner belangstelling. Een geheel onderscheiden standpunt kan men voorts innemen tegenover de vraag, of de studie der vreemde talen meer of minder tijd en energie mag eischen, al naardien men de school de internationale baan van de materieele en geestelijke goederenbeweging wil opstuwen, of wel haar wijden aan het begrijpen der nationale kultuurwaarde. Bij het nagaan van de eischen, welke aan het opvoeden van het aankomende geslacht worden gesteld, komt de groote verscheidenheid van historische, ethische en religieuze, maar ook van psychologische en physiologische ideeën aan het licht, ik herinner slechts aan de meeningen omtrent den omvang, den inhoud, de intensiteit van het aandeel der vrouw in den beschavingsarbeid, aan de beteekenis, welke men kan hechten aan de formaliteit van het huwelijk, enz. Yoor wien het dogma van de physiologische minderwaardigheid der vrouw een geloofsartikel is, ligt de waarde der leerstof in geheel andere richting dan volgens de meening van hem, die wel de gelijksoortigheid, maar niet de gelijkwaardigheid van den mannelijken en den vrouwehjken geest ontkent. Ook moeten de meeningen uiteenloopen, al naardien men het voor mogelijk houdt, dat het vrouwelijk organisme aanpassingsvermogen tot eiken kultuurarbeid bezit, daa wel in de teerheid van dat organisme grond vindt tot een meer subtiele, zorgvolle behandeling. Des te zwaarder valt de oplossing dezer reeds moeilijke vraagstukken nog hierdoor, dat onder de paedagogen zelf geen eenstemmigheid heerscht, in hoever de verschillende vakken werkelijk dienstbaar gemaakt kunnen worden aan het doel, waarvoor ze in het leerplan zijn opgenomen. Zoo is bijv., voor zoover mij bekend is, nog nimmer nauwkeurig onderzocht, in welke mate de mathematica het logisch denken bevordert. Daarbij komt d;m ten slotte nog de strijd over de methode, die het best in deze of gene richting de waarde van een vak tot ontwikkeling brengt. Wel een verscheidenheid van meeningen dus met betrekking tot het doel, waarop de moderne opvoeding der vrouw moet aansturen, en de middelen, welke haar ten dienste staan. Lust tot den arbeid. In principe kan elk doel bij de opvoeding goed zijn. Maar terwijl in den strijd tusschen formeele en materieele opvoeding nimmer uit het oog moet worden verloren, dat als hulpmiddel voor vormend onderwijs geen waardelooze leerstof mag worden geduld, heeft anderzijds de leerstof pas waarde, indien zich uit haar kan ontwikkelen, wat ik levende kracht noem. Leerstof, arm aan inhoud, leerstof, die den geest voortdurend passief laat, moet onverbiddelijk worden afgewezen. Veel meer is het wa;ird, over een gering aantal vakken, met sober toegemeten stof, een hooge mate van energieontwikkeling te bereiken, dan wanneer in overvloed van stof de geestelijke energie tot een bloote receptiviteit wordt neergedrukt. Levende kracht! Dat is de schoonste vrucht van alle onderwijs. Kan zich die kracht ontwikkelen op een terrein van wetenschap, dan is den leerlingen een bezits- vorm van kennis geschonken, waardoor een duurzaam bezit gewaarborgd en bovendien de weg tot kennisvermeerdering door eigen initiatief geëffend is. Met speciale vakopleiding moeten inrichtingen van onderwijs aan meisjes zich niet inlaten. Wel mogen ze zich bij de keuze van vakken, bij de keuze van leerstof rekenschap geven van wat in den lateren vrouwelijken levensarbeid goede diensten kan bewijzen; maar nimmer mogen ze zich van het pad naar het ideaal der algemeene vorming laten afdringen. Wat wij onze leerlingen mee willen geven in het werkzame leven, zijn geen brokstukken kennis uit een of ander gebied, b.v. een dosis keukenchemie, ook geen kundigheden in deze of gene richting, b.v. de techniek van kinderverpleging, maar in de allereerste plaats een opgewekte Lust tot den arbeid, d.w.z. het groote, bewuste verlangen naar daden als uiting van innig-gevoeld kunnen; naast de geestelijke kracht, die een heldere opvatting van het leven en zijn eischen doet geboren worden, een eenvoudig gevoel van plicht; uit het gebied van weten en kunnen dat, wat öf onmiddellijk den levensarbeid ten dienste kan staan, öf de noodige voorbereiding geeft tot het verwerven van hetgeen door dien arbeid wordt gevraagd. Het zwaartepunt van onze opleiding voor het leven kan niet liggen in het broksgewijze toedienen van wetenschap, maar alleen in het verwekken van neigingen en verlangens en in de vorming der algemeene geesteseigenschappen. Moet elke opzettelijke beroepsvorming dus worden vermeden, daarentegen heeft de school den duren plicht, geleid door het grondbeginsel, dat elk lid der kuituurgemeenschap tot den beschavingsarbeid verplicht en gerechtigd is, voor haar vrouwelijke leerlingen een algemeene ontwikkeling van kunnen en kennen uit te moten, die allereerst één beroep, dat van gade en moeder, te stade komt. Het formeele doel der opvoeding. De beteekeilis der formeele opvoeding ligt niet alleen in haar directe waarde, maar ook in haar invloed op de materieele vorming. Yan gene getuigt het spel van gevoelens, dat elke geestelijke werkzaamheid vergezelt, onafhankelijk van de stof; de waarde der formeele geestesontwikkeling voor de materieele blijkt uit het eenvoudige feit, dat het vergaren van kennis het gemakkelijkst valt op terrein, waar techniek in het denken is verworven. Mathematica leert logisch denken — zoo luidt een der vele naïve argumenten, waarmee de vormingswaarde van leerstof moet worden bewezen. Tot logisch denken, alsof logisch denken niet een veel omvattend, complex begrip ware In uitingen als deze spookt nog de oude vermogenstheorie na. Natuurlijk — en dit is voor de leer der opvoeding van het hoogste gewicht — al zijn ook de vormen van logische ontwikkeling in de allereerste plaats gebonden aan het veld, waarop ze zijn verkregen, toch kunnen ze op ander terrein hun invloed laten golden, m.a.w. ze laten zich overdragen. Resultaten van nauwkeurig onderzoek naar dit proces van overdracht ontbreken evenwel bijna geheel. Yoor het verkrijgen van een helder inzicht zal men van de enkelvoudige geestesfuncties moeten uitgaan. I)e oude psychologie sprak van het geheugen als van een afzonderlijk vermogen, de nieuwere psychologie daarentegen kent verscheiden soorten van geheugen, in overeenstemming met de verschillende voorstellingsgebieden: het naam-, het getal-, het vorm-, het kleurgeheugen, enz. Of hieruit volgt, dat geheugenoefening in een bepaald gebied van voorstellingen alleen deze ten goede komt, willen we voorloopig buiten bespreking laten; voor het onderwijs is het in allen gevalle van groot belang, dat elk rijk van voorstellingen zich uitstrekt over onderscheiden wetenschappelijke terreinen. Het eene vak wordt dus gesteund door het andere, wijl gedeelten van het eene in hetzelfde voorstellingsgebied liggen als het andere. Zoo kan het naamgeheugen in elk leervak van dienst zijn. De hoogeschool van het getalgeheugen is wel het rekenonderwijs, ofschoon het elemeDt van het aantal nergens ontbreekt. Het vormgeheugen kan bij het teekenen, bij de aardrijkskunde, bij de geometrie en elders worden geoefend. Voor ons ligt in de identiteit van functie de aanleiding, de formeele verwantschap der leervakken te erkennen en de technische ontwikkeling der functies van den aanvang af als een algemeene aangelegenheid van alle leervakken te beschouwen. Is tot dusver vooropgesteld, dat geheugenoefeningen alleen een bepaald voorstellingsgebied ten nutte komen, in den laatsten tijd hebben de onderzoekingen van Dr. Meumann onloochenbaar aangetoond, dat er een algemeene geheugenoefening mogelijk is, dat training van het geheugen op een bepaald terrein tevens de andere geheugensoorten versterkt. Het gewicht daarvan is niet licht te overschatten, daar de mogelijkheid eener geheugenontwikkeling in het uitzicht wordt gesteld, waarbij oefeningen op onderscheiden terrein samenwerken tot de vorming en volmaking der algemeene functie. Ook hierbij is het overbodig op te merken, dat de algemeene functioneering aanmerkelijk wordt verlicht, naarmate de leerlingen zich gewennen, bij de studie hun aandacht tot den hoogsten graad op te voeren. Om tot een heldere probleemstelling te komen in het vraagstuk van het vermogen der geestesfuncties, haar sfeer van invloed te kunnen uitbreiden, dienen allereerst de concrete vormen der verschillende functies te worden onderzocht. Dat wil dus zeggen, niet b.v. de analytische werkzaamheid in 't algemeen, maar deze of gene bepaalde vorm ervan moet in onderzoek worden genomen. Overdraagbaar is b.v. het ordenen van gebeurtenissen volgens een tijdschema; in alle leervakken, waar „gebeurtenissen" worden behandeld, komt dit rangschikken in tijdsorde uit, en het laat zich spontaan van het eene vak naar het andere overdragen. Hetzelfde geldt omtrent de functie, waardoor wij de eene daad als het gevolg van een andere, deze als de oorzaak van gene beschouwen. Ook samengestelde functies en groepen van functies, enkelvoudige en samengestelde, kunnen haar invloed van het eene gebied over het andere uitbreiden. Zelfs behoeft volkomen identiteit van functie niet aanwezig te zijn: indien er slecht3 verwantschap bestaat, kan de overdracht worden geconstateerd, al beslist ook de graad van functioneele verwantschap over de mate van overdracht. Een enkel voorbeeld: Op het gebied van de anorganische natuur treden veranderingen in door oorzaken, in de meest beperkte beteekenis, in het organische rijk ontstaan ze uit prikkels, in het menschelijk handelen uit motieven. Hier tracht de wetenschap voldoende gronden op te sporen voor een doiid, ginds voor het worden. Heeft nu het nadenken binnen de grenzen van het eene leervak aan de hand van causaliteitswetten, en bij een ander vak volgens wetten van motiveering plaats, dan ondervindt het in zijn streven naar ontdekking der gronden, telkens op het eene gebied den steun van den arbeid op het andere gebied. En wat het heerlijkste resultaat is van dit nadenken: aan den geest deelt zich een verlangen mede, het causaal verband te willen naspeuren, een vaardigheid in het analyseeren, zoo gewenscht bij alle causale denkprocessen, en een formeele handigheid in het zoeken naar gronden. Hoe algemeener de verwantschap, hoe onzekerder en onbepaalder natuurlijk de onderlinge steun tusschen de vakken is; maar toch kunnen eenigszins verwante functies samenwerken tot het ontstaan van algemeene denkrichtingen, denkvormen, denkgewoonten, ten slotte van een algemeenen denkhabitus, van een intellectueel gevoelsleven. In zekeren zin volgt deze onderlinge influenceering spontaan haar weg; doch ook slechts in zekeren zin. "Wordt de idee eener intellectueele training ernstig opgevat, dan moet het de leidende gedachte worden voor het geheele onderwijs, de vorming van den geest naar zijn voornaamste functies en de uitbeelding van een algemeenen intellectueelen habitus als een gemeenschappelijke taak op te vatten, waarbij de afzonderlijke vakken elkaar de hand reiken. Aan te bevelen is dus het volgen van een gelijke methode van onderwijs in verwante vakken, en daar, waar een nauwe verwantschap ontbreekt, moet tenminste de algemeene methode dezelfde zijn. Naast de idee eener materieele concentratie treedt dus als niet minder belangrijk de idee eener formeele concentratie op. Yoor het onderzoek naar de belangrijkheid der leervakken uit een formeel oogpunt is de gemakkelijkheid, waarmee de bij elk leervak in werking tredende functies worden overgedragen, van belang. Ook de meerdere of mindere intensiteit van oefening der functies legt gewicht in de schaal; zoo is voor de slechts weinig functies in beslag nemende mathematica een intensieve werkzaamheid al bijzonder kenteekenend. Daarna moet worden onderzocht, of de onderscheidene, bij een leervak in gebruik genomen functies elkaar niet gedeeltelijk tegenwerken, of ten minste niet bij deze of gene methode elkaar kunnen hinderen. Doch het gewichtigste onderzoek geldt, in hoever de gezamenlijke leerstof aan elke functie die mate van oefening kan waarborgen, waarop zij volgens haar beteekenis voor de geheele geestelijke vorming recht heeft. Bij het ontwerpen van een ideaal plan van formeele opvoeding is ten zeerste acht te geven op de onderlinge verhouding tusschen de verschillende functies naar haar psychologisch karakter; men kan bijv. een hooge vlucht van combineerende fantasie niet verwachten, wanneer niet de elementen, waarmee de fantasie moet werken, rijkelijk in het geheugen zijn vastgelegd. Doch niet alleen in hoever ze elkaar kunnen meewerken, ook, in welk opzicht een min of meer vijandige verhouding van functiegroepen kan worden geconstateerd, moet worden nagegaan. Na al het aangevoerde is het duidelijk, dat het doel eener formeele vorming niet kan liggen in een harmonische ontwikkeling van alle functies, doch veeleer met het intellectueel karakter der leerlingen in overeenstemming moet worden gebracht. Of zulk een ideaal van vorming kan worden doorgevoerd, hangt in hooge mate af van de waarde, aan elk ander doel der opvoeding toegekend. Het intellectueele doel. Slechts enkele algemeene gezichtspunten wil ik aangeven. 1. Voor ons ligt de overstelpende massa van al het wetenswaardige, de onmeteljjke som van alles wat de belangstelling der leerlingen kan wekken, vooral de belangstelling van meisjes, zoo licht voor iets te interesseeren. Groot is hier het gevaar voor encyclopaedisme. Encyclopaedisme beteekent echter onderdrukking van geestelijke beweeglijkheid en energie door doode, onverwerkte stof. Dit encyclopaedisme met zijn alzijdige belangstelling is in een tijd als den onzen, zoo rijk aan weten, alleszins begrijpelijk, doch levert een der meest te duchten gevaren van ons opvoedingswezen op. Onder zijn invloed wordt de verhouding tusschen de geestelijke kracht onzer jeugd en den last van de leerstof bij voorbaat scheef. Niet zonder gevaar is ongetwijfeld ook het tegendeel, het eenzijdig hangen en kleven aan te weinig stofgebieden, het kunstmatig inkrimpen van den geestelijken gezichtskring. De middenweg tusschen die alzijdigheid ea deze eenzijdigheid ligt echter niet in een zoogenaamde gelijkzwevende veelzijdigheid van de belangstelling. Integendeel, juist in een krachtige afbakening van de energie, waarover enkele gebieden van wetenschap mogen beschikken, schuilt een der gewichtigste grondbeginselen van elk leerplan. Een leerplan zonder centrale vakken en zonder duidelijke afscheiding der centrale van de peripherische vakken zou den geestelijken arbeid versnipperen. Yóór het encyclopaedisch systeem mag pleiten, dat Didactische ketterijen. 5 aan een algemeen beeld van de schepping geen enkele knrakteristieke lijn mag ontbreken. Zoo moet o a., om een vroeger gegeven voorbeeld nogmaals aan te halen, het gewichtigste uit de organische chemie worden behandeld, daar een algemeen begrip van het organisch leven in het begrip van de schepping bepaald noodzakelijk is. Evenzoo mag de kennis van nationaliteiten en daarmee vreemde talenkennis niet ontbreken in een hoogere geestesontwikkeling. Doch over de uitgebreidheid van het taalonderwijs, zoowel als van de organische chemie, ook wanneer men net intellectueele belang op den voorgrond plaatst, beslist niet de meening van een enkelen vakleeraar, maar wel ^oerdeel van hen, die uit een overzicht van de verschillende vakken het gewicht van elk vak afzonderlijk kunnen bepalen. J Erkent men, dat aan de middelbare meisjesscholen de leerlingen met het belangrijkste uit de algemeene kennis moeten worden toegerust, dan is daarmede wel een gewichtig beginsel voor de opmaking van het leerplan neergelegd; doch op hoeveel tijd, op hoeveel energie ae vakken, die zulke elementaire kennis moeten aanbrengen, aanspraak mogen maken, is met deze erkenning evenmin vastgesteld als dat is bepaald, wat voor het houdeï " ^ ™k afzonderhJk mag worden ge- 2. o. Bij het vaststellen van den tijd en de energie, welke aan een vak met het oog op zijn wetenschappelijke waarde mag worden gewijd, is in de eerste plaats ook acht te geven op den natuurlijken trek van belangstelling in den vrouwelijken geest. Vergis ik mij daarin niet, dan trekt vooral het persoonlijke leven in al zijn vormen de vrouw aan; individueel leven te zien, te beoordeelen, te doorgronden, bekoort haar in hooge mate. Met deze eigenaardigheid moet men rekening houden, waar men in de geschiedenis, in de taal, in vreemde literatuur of elders het persoonlijk leven in zijn breedte, hoogte en diepte invoert. Eenzijdigheid is te vreezen, waar men zich aldus bezig houdt met de wereld van het individtieele; een tegenwicht te zoeken is noodzakelijk. Geen vak eigent zich daartoe beter dan het meest onpersoonlijke onder alle: de wiskunde. b. Tot het historische leven van een enkeling of van een volk voelt zich de vrouwelijke geest licht aangetrokken; in gemakkelijkheid, zich in een of anderen kuituurtoestand in te denken, overtreffen de meisjes, soms ware virtuosen in het meegevoelen, niet zelden de jongens. Een gezonde methodiek verliest ook deze eigenaardigheid niet uit het oog, maar oefent door breed opgevat kuituur-historisch onderwijs, dat uit de bronnen zelve put, de meisjes in de kunst, te voelen en te begrijpen, hoe vroegere mcnschen zich in hun kuituurwereld gevoelden. Maar anderzijds moet men de neiging van meisjes, de strenge realiteit slechts een vluchtigen blik te gunnen, tegengaan, door haar met de hedendaagsche toestanden en verhoudingen op de hoogte te stellen en haar op die wijze leeren inzien, wat in vroegere tijden en wat thans mogelijk is. Daarom behoort een nauwkeurige behandeling van het staathuishoudkundig leven de grondslag van alle kuituur-ontwikkeling te zijn. c. Het natuurleven huldigt een meisje gaarne naar zijn aesthetischen kant; ook de biologische behandeling valt in baar smaak. In deze geestelijke tendenz mag men haar tegemoet komen; toch dient men een beschouwing, die den nadruk legt op de vaste wetten, waaraan alles in de natuur is onderworpen, als tegenwicht te gebruiken. Van hooge waarde voor den vrouwelijken geest is de oefening in het natuurwetenschappelijk denken. d. De levendige belangstelling, die de meisjes bij het taalonderwijs voor de literatuur en het levende gebruik der taal aan den dag leggen, verdient verzorging. Maar zonder grammaticale studie zou ook in deze materie voor de geestelijke ontwikkeling het gevaar van eenzijdigheid te duchten zijn. 3. Bij het onderzoek naar de waarde der onderscheiden leervakken dient ook acht te worden geslagen od de richting, waarin de wetenschappelijke belangstelling van onzen tijd voortgolft. Daarbij komt het minder aan od den stroom, die literarisch het meest de aandacht trekt als wel op de stille geheimzinnige benedenstrooming van de geheele kuituurbeweging. Houdt in uw onderwijs voeling met de beschaving, leerde Diester weg; let op den geest van den tijd, waarin wij leven, op de nationaliteit van uw volk, op de gansche hedendaagsche kuituur uwer omgeving. . , . Onze tijdstroom beweegt zich in volgende richtingen, o De huidige kuituur noodigt dringend uit, haar en haren overvloedigen arbeid te leeren verstaan Daar zij evenwel hoofdzakelijk een schepping is van de techniek in verband met de hooge vlucht, die chemie en phyaica namen, wendt de belangstelling zich, over de techniek heen, tot de natuurwetenschappen. Dit spoor moet de school volgen. Onze jeugd mag de zegeningen van den technischen vooruitgang niet koel en als een natuurlijke zaak aanvaarden; voor haar moet een electnsche tram een interessant probleem zijn, naar welks oplossing zij met spanning uitziet. . . Het spreekt vanzelf, dat in de wereld der technie slechts hier en daar een blik kan worden geworpen; maar een belangrijke factor zou toch aan de opvoeding ontbreken, indien de leerlingen niet door enkele voorbeelden werd duidelijk gemaakt, hoe de machine, om met Reuleaux te spreken, op het puut van zelfwerkzaamheid zoo ver gebracht is, dat ze soms schier met rede begaafd schijnt, hoe het genie van den uitvinder haar kleinste deelen levend maakt en hoe zij lange, ingewikkelde reeksen van gedachten met haar onverbiddelijke logica tot werkelijkheid doet worden. _ Wie deze genialiteit der techniek ten minste niet gevoelt, dien ontbreekt een noodwendig, een genotvol element in het begrijpen, in het bewustzijn van zijn tijd. Begrip van het heden sluit echter ook kennis van de politieke, sociale, ethische, religieuse krachten in, die in onzen tijd werkzaam zijn. b. In een voortdurend crescendo stijgt in onzen tijd de belangstelling voor het sociale leven, en wel in dezen zin, dat ze zich niet alleen tot de thans aanwezige, maar veeleer tot de in de toekomst te verwachten vormen wendt. Hoe weinig het ook de taak der school is, zich in sociale bespiegelingen te verdiepen, toch zou ze zich losrukken van de machtigste beweging van dezen tijd, indien zij geen blik gaf in het sociale vraagstuk. Indien wij gelijk hebben, die in de oplossing van het sociale probleem den moeilijksten arbeid zien, dien elk volk zich in de twintigste eeuw ziet opgelegd, — indien dus dit vraagstuk beslissend kan worden voor het voortbestaan van den burgerlyken gemeenschapsvorm, dan zijn wij verplicht, onze leerlingen de geschiedenis van de sociale kwestie mede te deelen, haar de gewichtigste vraagpunten aan te wijzen en haar duidelijk te maken, waarom het gaat in den strijd van het proletariaat tegen den burgerlijken kultuurvorm. c. Dat onze beschaving een internationaal, een cosmopolitisch karakter draagt, en dat dientengevolge de stroom van wetenschappelijke belangstelling ook internationaal is, behoeft geen bewijs. In onzen tijd, nu het economisch leven steeds meer uit de omlijsting van de volkseconomie in die van de wereldeconomie overgaat, heeft ook de geestelijke uitwisseling van producten voortdurend meer internationaal plaats. Het onderwijs kan het kultuurleven van vreemde volkeren, vooral van de voornaamste dragers der beschaving onder hen, niet ignoreeren. Onze leerlingen moeten ten minste het kuituurleven van het Fransche, het Duitsche, het Engelsche, het Amerikaan8che volk leeren kennen, en als het kan, veelzijdig. Tot de gewichtigste beschavingsmomenten behoort ook de taal van een volk. Gaf men te veel toe aan den dorst naar kennis, dan zouden veel talen op het leerplan een plaats verkrjjgen. Daartegen verzet zich een nationale strooming, een streven om het volk met zichzelf bekend te maken, en haar komt de voorrang toe. De school heeft als een heilige plicht op zich te nemen, de jeugd met het karakter van zyn eigen volk vertrouwd te maken; eerst daarna kan plaats worden gegeven aan de ontplooiing van coamopolitische belangstelling. 4. Tot hiertoe is de leerstof alleen als zoodanig in beschouwing genomen. Niet minder gewichtig is echter de vorm, waarin de wetenschap eigendom van den geest wordt, zoowel voor elk vak afzonderlijk als in haar geheel. De kennis van een beschaafd mensch moet in haar deelen en als geheel helder en vast in het geheugen zijn opgenomen; ze moet zich vrij kunnen bewegen, gereed om toegepast te worden; ze moet, in grootere en kleinere groepen geordend, gemakkelijk te overzien zijn, en een verlangen naar uitbreiding, een voortdurende belangstelling, in het leven kunnen roepen. De vorm van het geestelijk bezit moet dus zoo zijn, dat alle geestelijke functie's daaraan werkzaam kunnen zijn. Yan dit formeel standpunt valt het niet moeilijk, gegevens te verzamelen, van veel waarde bij het opmaken van het leerplan en voor het onderwijs zelf. Mag men b.v. aannemen wat sommigen beweren, dat het onderwijs in de vreemde talen aanspraak moet kunnen maken op vrij veel tijd en toewijding, indien de resultaten in den noodigen omvang niet meer twijfelachtig behoeven te worden geacht, dan moet tegen een inkrimping van het aantal uren verzet worden aangeteekend. Liever een sint ut sunt aut non sint, dan een of meer talen als onzekere elementen in het leerplan te dulden. Of indien soms de historie in haar tegenwoordige wijze van behandeling het geheugen zoodanig met stof overlaadt, dat de verworven kennis noch helder en doorzichtig, noch gemakkelijk te overzien is, dan zou een grondige herziening van den omvang en den inhoud der stof dringend noodzakelijk zijn. Het ordenen der wetenschap van elk vak eischt tijd en moeite; kan men daarover op de een of andere plaats niet voldoende beschikken, dan moet de stof worden ingekrompen. Hetzelfde geldt, wanneer de stof in de geografie zoo is uitgekozen, dat ze, uit allerlei brokstukken bestaande, geen aaneengesloten geheel kan vormen. Dat zou het geval^ zijn , wanneer de leerling van een geografische eenheid een menigte bijzonderheden kende, die niet samensloten tot een beeld van het landschap, waarin alle geografische factoren in hunne wisselwerking tot volmaakt begrijpen waren gebracht. Een minder gewenschte toestand voor de kennis is ook aanwezig, wanneer de leerling zooveel weet of meent te weten, dat hij weigert meer op te nemen, wanneer dus de graad van verzadiging is bereikt of liever de toestand van oververzadiging is ingetreden. De aetiologie van dezen ziektetoestand constateert onvoldoende assimilatie. Het opnemingsvermogen van den menschelijken geest is een schoone zaak; maar het moet worden ontzien. En men ontziet het niet beter, dan wanneer op de opneming der stof de verwerking, op de passiviteit een activiteit volgt. Concentratie. Concentratie in den strengsten zin van het woord moet een didactisch grondbeginsel worden. Vooreerst verlangt 's menschen geest naar orde in den rijken vooraad van voorstellingen en voorstellingsgroepen. Verzuimt de school, verband te leggen tusschen de voorstellingen, die uit zichzelf reeds chemische affiniteit bezitten, dan heeft ook zij schuld aan den chaotischen staat, zoo karakteristiek voor den modernen menschelijken geest. Maar bovendien is het aaneensluiten van wat aaneen behoort te zijn hoogst noodig ook van technisch standpunt bezien: o.) wat alleen staat, redt zich van den ondergang door vereeniging met iets anders, door aansluiting bij een geheel; b.) als een deel van een geheel wint het aan helderheid; c.) door concentratie in het algemeen wordt onnoodige moeite bespaard; d.) de vorming van een gesloten geheel verleent den denkenden mensch de mogelijkheid tot vrijere be- weging: binnen de grenzen van wat tot eenheid is geworden, kunnen combineerende gedachten ongedwongener werkzaam zijn. Elk leervak is verplicht, in het gebied van haar leerstof te zorgen voor concentratie. Staat de overvloed van stof het daartoe in den weg, dan moet deze worden ingekrompen. Nimmer mag bijv. worden verzuimd, na de behandeling van de onderscheiden perioden in onze geschiedenis, den inhoud van elk dezer en later den geheelen opbouw der historie doorzichtig te maken. Bij de behandeling van een literarisch kunstwerk heeft de methode, die meende te mogen volstaan met het napluizen van fragment voor fragment tot ze gereed was met het laatste gedeelte, gelukkig afgedaan. Of echter overal de waarde van een overzicht voldoende op prijs wordt gesteld, en of de leerlingen hierbij wel het gezonde krachtsgevoel van vrije geestelijke beweging hebben gekregen, valt te betwijfelen. De plicht tot concentratie beperkt zich echter geenszins tot de leerstof, die in den loop van een jaar is behandeld, maar omvat tevens het gansche gebied van het leervak. Indien het kon, moest bijv. aan het slot van het onderwijs in de mathematica, de schoonheid in de architectuur van het getal aan de leerlingen duidelijk worden gemaakt. Het is een lievelingsdenkbeeld van de Herbartiaansche school, leervak aan leervak te verbinden. Jammer slechts, dat zoo dikwijls bij onderdeelen uit het eene vak uitstapjes worden gedaan in het andere; niet zelden beletten ze het rustig opbouwen van een gedachtengeheel binnen het gebied van een enkel vak. Ook associatie's op grond van uiterlijke aanraking brengen meermalen storende elementen in het op te bouwen complex van gelachten aan. Een rationeeler didactiek tracht, reeds afgesloten eenheden tot onderlinge verbinding te voeren. Niet dus op uitbreiding van leerstof moet worden aangedrongen, maar wel op een doelmatig gebruik van aanmerkelijk minder stof, ten bate in de eerste plaats van de geestelijke energie, in de tweede plaats van den ouderlingen samenhang. De wet der spaarzaamheid, ook geldig voor den schoolarbeid, eischt, dat het uitgebreide voorstellingsmateriaal, door ons huidig onderwijs verzameld, beter, intensiever gebruikt moet worden, door de alleenstaande voorstellingen en voorstellingsgroepen steeds nieuwe verbindingen te laten aangaan, opdat ze kunnen medewerken aan den opbouw van een rijk en tevens beweeglijk geestesleven. Daar dient een einde gemaakt te worden aan het voortdurend ophoopen van en den luttelen arbeid aan de leerstof. Aan de lagere school is concentratie gemakkelijk in te voeren, daar hier een personeele unie tusschen de verschillende vakken bestaat. Maar ook aan middelbare onderwijsinrichtingen moet een planmatige, gemeenschappelijke vaststelling van voorstellingscomplexen het bewijs zijn, dat de verdeeldheid, die het stelsel van vakleeraren meebrengt, de eenheid niet in den weg behoeft te staan. Dwarse doorsneden, die den gehcelen arbeid eeuer klasse omvatten, en overlangsche doorsneden, die den opbouw der voorstellingen in de afzonderlijke klassen aanwijzen, dienen in gemeenschappelijk overleg te worden ontworpen. Het practische doel. Onder de grieven tegen de onderwijsinrichtingen voor meisjes is wel de grootste, dat ze niet zouden opleiden voor het practische leven. Daarmede kan natuurlijk slechts bedoeld zijn, dat deze scholen de voor het practische leven noodzakelijke algemeene ontwikkeling niet kunnen aanbrengen, want van eenige speciale voorbereiding van een vak kan toch al bezwaarlijk sprake zijn. Yoor welke beroepen zou de school ook speciaal voorbereiden? Toch niet voor de industrie of voor den handel, toch niet voor ziekenverpleging, voor het tooneel, voor leerarea, voor de studie? Want op hoeveel uiteen- loopende belangen moest dan wol geen acht worden geslagen P Rest ons dus het „beroep" van vrouw en moeder. Aangezien het meerendeel van onze vrouwelijke leerlingen dit beroep zal aanvaarden, schijnt men recht te hebben, daarmede rekening te houden. Eu inderdaad is dit in zooverre het geval, dat de school de vrouwennatuur recht laat wedervaren. In het beroep van vrouw en moeder kan de natuur der vrouw zich het best ontplooien, ook naar den intellectueelen kant. Daarmee is echter volstrekt niet beweerd, dat speciale huishoudkunde of de techniek der kinderverpleging recht op plaatsing in het leerplan hebben. Ik bedoel dit: is men in de keuze van leerstof en leervakken billijk tegenover de eigenaardigheden van den vrouwelijken geest, dan bewijst men een grooten dienst aan het toekomstig familieleven van de vrouw, en zorgt men tevens voor het behoud van het eigenaardigvrouwelijke in denken en gevoelen bjj de aanstaande draagsters van andere beroepssoorten. Wat wij van noode hebben is niet de opneming van elementair vakonderwijs, maar een krachtige algemeene ontwikkeling, waarop zich de beroepsvorming gemakkelijk laat voortzetten. Reeds noemde ik als een der heerlijkste resultaten van het onderwijs den lust tot den arbeid, d.w.z. het verlangen naar samentrekking van alle krachten ten dienste van een beroep, en dientengevolge ten dienste van de samenleving. Deze vurige begeerte naar concentreering van krachten ten behoeve van de gemeenschap kan nimmer genoeg in de jeugdige zielen worden aangekweekt. Een misdaad tegen de kuituur moet het elk harer toeschijnen, wanneer zij na volbrachten leertijd jarenlang haar krachten spelend en zonder samenhang in doellooze bezigheid zou moeten verbruiken. Yrouwen heeten haar willen en handelen slechts door nabijliggende, persoonlijk gekleurde motieven te laten bepalen, nimmer door de idee van het algemeen welzijn, den voortgang der beschaving, enz. Hoe het ook zij, in allen gevalle is het de taak van de school, de gedachte, dat ieder mensch verplicht ia zijn deel aan den beschavingsarbeid te aanvaarden, diep in het geestesen gemoedsleven der leerlingen te doen wortelen en ze krachten te verleenen, zich in daden om te zetten. Vooral onze tijd met zijn diep-ernstig karakter dwingt ons tot de strengste kritiek over de levenswijze van velen uit hoogere maatschappelijke kringen. Dat zorgeloos daarheen-leven, zonder een enkel teleologisch beginsel, moet in de oogen onzer leerlingen verachtelijk schijnen. Helder moet het haar voor oogen staan, dat de toekomstidylle, die ze zich wellicht in het lachend verschiet denken, in onzen tragisch-ges pannen tijd een vergrijp aan de beschaving, een lichtzinnige krachtverspilling is, zooals de bourgeoisie zich er niet mag veroorloven. Zij mogen de school niet verlaten zonder te hebben begrepen, dat van den derden stand thans wordt geëischt, in de kuituur een maximum van kracht te kunnen toonen. Innerlijk dient ieder de verplichting te gevoelen, in den vorm van beroepsarbeid mee te werken aan de taak, door de kuituur aan de burgerij opgelegd. De school heeft iets groots verricht, indien zij ia het bestaan harer leerlingen dezen teleologischen leiddraad legt. Bij deze concentreering van krachten tot een beroep mag echter niets ter wereld het beroep van echtgenoot en moeder als quantité négligeable doen beschouwen. Het is het belangrijkste van alle. Men vatte het evenwel ook op als een beroep, d.w.z. als een levenstaak, waaraan de vrouw zich wijdt met hart en ziel. Niet als iets episodisch, maar als een levensvulling, als den vorm, waarin de vrouw zich van haar plicht kwjjt tegenover de gemeenschap. Als een beroep, zelfs als een ambt mag de taak van gade en moeder worden gewaardeerd. Maar ook de zwaarte van een beroep en ambt rust op haar. Vooral toone men, dat de opvoeding van kinderen een belangrijk kuituurwerk, een hoog religieuze arbeid is, waarvoor op te leiden heilige plicht is. Arbeidsvermogen. Ik noemde lust tot den arbeid de kostelijkste vrucht van alle onderwijs, lust tot den arbeid den grootsten schat, dien een school haar discipelen kan medegeven. Maar even hoog stel ik de kracht tot den arbeid, het vermogen om te kunnen werken. Laat er geen misverstand tusschen ons sluipen. Indien ik de kultuurwaarde onzer vrouwelijke leerlingen wensch te verhoogen, dan ligt het geenszins in mijn bedoeling, een arbeidslast op haar schouders te leggen, waaronder zij lichamelijk zouden moeten lijden. Elk beroep, maar vooral dat van vrouw en moeder, eischt een uiterste behoedzaamheid bij het vergen van zenuwinspanning als van elke lichamelijke inspanning van meisjes. Bovendien, hoezeer ik ook de schooljaren teleologisch, d.w.z. als voorbereidingstijd voor „het leven" beschouw, toch ken ik ze een eigen, een aangeboren recht toe, evenals zij ook hun doel hebben. Ik erken: schooljaren zyn jaren van jeugd. Ernstige arbeid, energieke inspanning van krachten — ja, overlading — neen. Wat ik reeds meermalen heb gezegd, zij hier nog eens met alle duidelijkheid herhaald: doel van ons onderwijs is niet de opneming van een groote massa doode leerstof, maar het verwerven van levende kracht. Zelfs op gevaar af, dat de opleiding onzer vrouwelijke jeugd door sommigen onvolledig mag worden gevonden, moeten wij steeds opnieuw onze leerstof daarop onderzoeken, of niet door minder stof de training der energie kan worden gebaat. Minder stof — m9er kracht ! Onze tijd vordert niet zoozeer een uitgebreid, als wel een mobiel weten, een weten, waarmee gewerkt kan worden. Bovendien is een krachtig streven naar verovering van wetenschap, een aandrift tot geestelijke zelfvolmaking, tot zelfstandige ontwikkeling van den geest, oneindig meer waard dan een imponeerend weten, dat aan zichzelf genoeg heeft. "Wie dat beaamt, weert rustig eiken aanval in naam van wat het practische leven heet te eischen, af. Toch meene niemand, dat alle leerstof, op utilitarische gronden aanbevolen, juist daarom banaal is en behoort te worden teruggewezen. Daar is er inderdaad veel bij, dat zoowel ideaal vormend als practisch van hooge waarde is. De sociaal-ethische taak der opvoeding. Vorming van het gemoed. Terwijl de school bekwaamt voor het leven, beoogt ze tevens een ethisch doel, want het zedelijk kunnen van den mensch moet in den vorm van zijn beroepsarbeid tot zijn hoogste uiting komen. Het beroep stelt den eenling in het geheel der samenleving, en wjjst hem de plaats voor zijn ethische werkzaamheid aan, door hem tot den mede-arbeid aan de zedelijke doeleinden der gemeenschap in etaat te stellen. Een kleiner kring van werkzaamheid, voor de vrouw de beroepskring in engerea zin, is de familie. De taak der school is het, haar discipelen, zooveel zij vermag, tot den ethischen arbeid in den familiekring, in de samenleving en in den staat op te leiden. Haar taak is niet geëindigd, wanneer zij practische menschen heeft gevormd; want beroepsvirtuositeit zonder zedelijk principe is zeer goed denkbaar. Opdat evenwel de leerlingen de zedelijke eischen, waaraan zij als lid eener familie, als medewerker in de samenleving en als burger in den staat hebben te voldoen, begrijpen, vol sympathie aanvaarden en in hunnen wil als plichten opnemen, dienen zij stelselmatig in het zedelijk karakter der vormen van het gemeenschapsleven te worden ingeleid, en wel zoo, dat in hen een even duidelijk als krachtig besef van de waarde dier levensvormen ontstaat, een besef, waaraan hun zedelijke wil stuwkracht kan ontleenen. Ik bedoel evenwel niet, dat het voldoende mag worden geacht, indien er in de hoog- ete klassen systematisch onderwijs in economie wordt gegeven; hoogstens mag daarmede ten slotte de kroon worden gezet op een streven, de geheele school door, om een goed inzicht in de gemeenschapsvormen vast te leggen. Het woord familie moet bij onze leerlingen allengs een schat van begrippen en gevoelens wakker roepen, dat lieflijke, bekoorlijke, maar ook ernstige beelden voor hun geest laat verrijzen. Een leerling, die aan het einde van zijn schooljaren staat, moet van de innigheid, de schoonheid, de kracht van het familieleven diep doordrongen zijn. Hij moet weten, dat de familie de klassieke plaats van opvoeding, van karaktervorming is. Een machtig middel tot het vormen van een ideaal beeld van het familieleven is het leesboek, is ook het onderwijs in de geschiedenis. Bij de behandeling der kuituurhistorie mag daarom het begrip familieleven een eerste plaats innemen, want ongetwijfeld is het een der krachtigste factoren der beschaving. Ook zou het een verzuim zijn, indien onze leerlingen niet het groote gevaar leerden inzien, hetwelk onze uit families als uit cellen opgebouwde samenleving dreigt, wanneer de moderne productiewijze aan de eene en onverschilligheid voor de kultuurwaarde van de familie aan de andere zijde het familieleven verwoesten. Bij zulk onderwijs ontwaakt in de aanstaande moeders een duurzame zedelijke neiging, om later, wanneer zij zelf een familieleven helpen opbouwen, zich innerlijk bekwaam te maken voor het schoonste vrouwelijk beroep. Uit de voorstellingen en begrippen ontwikkelen zich immers de gevoelens en hieruit wederom de motieven tot daden. In onze dagen werken socialistische kritiek en een vloed van dramatische en novellistische literatuur eendrachtig samen om de kultuurwaarde der familie omlaag te halen. Hare eminente waarde voor de beschaving te leeren begrijpen eenerzijds; den duren plicht, dien het familieleven aan de vrouw stelt, te leeren verstaan, anderzijds, — is daarom een gewichtige, maar niettemin heerlijke taak voor elke meisjesschool. Het leven in een huisgezin staat in voortdurende wisselwerking met het leven der kuituurgemeenschap. Uit het familieleven werken krachten op de geheele samenleving in, en omgekeerd werkt de samenleving op menigvuldige wijze op het familieleven terug. Beperkte men den vrouwelijken geest tot de grenzen van het huiselijk bestaan, dan zou men zich schuldig maken aan ongemotiveerde kunstmatige inkrimping van haar gezichtseinder. Daarom moet ook dan, wanneer men het zwaartepunt van het vrouwelijke leven eenzijdig plaatst in den familiekring, het gemeenschapsleven niet iets onbegrepens blijven voor de vrouw. Hoe wil zij haar man waardig ter zijde staan, hoe wil zij zoons opvoeden voor den kultuurarbeid, hoe wil zij haar gedachtenleven behoeden voor den verstompenden sleur, die dag noch uur meer kent, wanneer zij de beschavingsbeweging van haar tijd niet begrijpt? Maar niet alleen, omdat het familieleven geen isoleering van de algemeene samenleving duldt, ook als individu heeft de vrouw den plicht en het recht, het kuituurleven harer dagen te verstaan en te voelen. Niet slechts langs het medium der familie moet het kuituurleven op haar en moet zij op het kultuurleven kunnen inwerken, de beschaving schenkt haar het onontneembare recht, individueel haar tijd mee te mogen leven. Schoon is het, wanneer de vrouw haar familieleven uit het gezichtspunt van de algemeene samenleving, en de samenleving uit het gezichtspunt van het familieleven beziet; maar ook dan, wanneer zij slechts door haar arbeid in de familie beschavend kan werken, moet de kuituurbeweging van haar tijd haar voortdurend belangstelling inboezemen. Yoor ons vloeit uit dit recht der vrouw de plicht voort, onze leerlingen de oogen te openen voor het kuituurleven van den tegenwoordigen tijd, en des te eer, wijl een aanzienlijk procent harer zich voorstelt, door middel van een beroep in direct contact met de samenlevi~<; op te treden. Opdat zij de gewichtigste momenten in gemeenschapsleven van deze dagen begrijpen, moet haar een historisch inzicht worden gegeven. Dat is de voornaamste taak van het geschiedenis-onderwijs. De historische ontwikkeling moet afsluiten met een breed opgezet beeld aan den huidigen tijd, dat getrouw de verschijnselen en verhoudingen en nuances op het gebied van het economisch, politiek, juridisch, geestelijk, ethisch, religieus leven teruggeeft. Het spreekt vanzelf, dat zestienjarige meisjes niet alles voldoende kunnen begrijpen. Dit mag evenwel niemand weerhouden, een ernstige poging in de goede richting te doen. Aardrijkskunde, geschiedenis, letterkunde leveren overvloedig bouwstof voor de samenstelling van een helder overzicht. Natuurlijk mag bij het schetsen van een beeld van dezen tijd ook niet de uiterst kritieke toestand worden verzwegen, waarin zich de burgerlijke gemeenschap thans bevindt. Ik noem elk onderwijs in geschiedenis, waarbij onze leerlingen niet doordrongen worden van een besef van den ernst dezer tijden, grootendeels mislukt. Vrijelijk verheuge men zich over de schatten, welke dagelijks door de kuituur worden aangeboden, doch men vrijware zich van de dwaze sentimentaliteit, het gemoed der „lieve jeugd" tot geenen prijs te willen bezwaren. "Wie als ik overtuigd is, dat het ontzettende gevaar bestaat van de splitsing onzer natie in twee natiën, die door economische tegenstelling vaneen gescheurd, door geen politiek-rechtelijk, ethisch of religieus eenheidsbewustzijn saamgehouden worden, die kan niet anders dan de gezelschapsbeuzelingen, welke veelal onze vrouwelijke leerlingen in het leven wachten, den harden ernst van het oogenblik tegen te werpen. Niet, om de gemoederen te beangstigen, maar opdat de bourgeoisie al haar krachten mogen inspannen, om zichzelf en haar ideëele goederen te redden van den ondergang. Aan jongensscholen, wordt meermalen betoogd, moet opwekking van het besef van staatsburger het hoofddoel zijn van het geschiedenisonderwijs, zoowel als van de geheele opleiding. Maar ook de onderwijsinrichtingen voor meisjes moeten naar hetzelfde doel trachten te streven, niet alleen, omdat de vrouw als echtgenoote en moeder of in het een of ander emplooi belang stelt in de huishouding van den staat, doch bovenal, wijl de staat als een der schoonste producten en tevens als een der gewichtigste dragers der kuituur door elk denkend lid der gemeenschap moet worden verstaan. Het historisch en het geografisch onderwijs hebben te zorgen, dat de levensuitingen van het land, de rechtspleging, de bestaansmiddelen, de verzorging van kunsten en wetenschappen, op den waren prijs worden gesteld. Een rijke bron van vaderlandsliefde wordt daarmede ontsloten. Want de vaderlandsliefde moet niet een embleem van troebele opwellingen zijn, maar zich openbaren als een krachtig gevoel van eerbied voor het vaderland en zijn onstoffelijke schatten. De vruchtbaarheid van den vaderlandschen bodem, de schoonheid van het landschap, de karakteristieke volkstypen, de taal en literatuur, de aan grootheid overrijke historie van het land moeten een levendig gevoel voor de waarde van het vaderland opwekken. Slechts uit een grondige kennis van wat de eigen bodem schenkt, worden liefde voor den staat en liefde voor het vaderland geboren. De aesthetische vorming. De aesthetische vorming begint zich thans te verheugen in een wassende belangstelling. Het ligt niet in mijn plan, er uitvoerig over te spreken; alleen enkele opmerkingen mogen mij vergund zijn. 1. Men gaat geheel verkeerde banen bewandelen, indien men in een tijd, die allereerst behoefte heeft aan denk- en wilskracht, de kunst op d® school tracht in te voeren onder het motief, door een rijkere aesthetische ontwikkeling een geslacht te willen vormen, in overeenstemming met wat de toekomst vraagt. Wel mag zich de tegenwoordige tijd uitgeven voor overwegend aesthetisch, doch inderdaad is hij het niet, en zal de toekomst het in nog mindere mate zijn. Een in politiek, sociaal, ethisch opzicht zoo sterk gespannen tijd als de onze wordt niet gekenmerkt door die willoosheid, welke volgens Schopenhauer den aesthetisch genietende karakteriseert. Was de levensstemming van onze bourgeoisie in den grond aesthetisch, dan zou ze op de vraag: Qu'est-ce que le tiers-état? metterdaad ten antwoord geven: Rien. Noch aesthetisch, noch natuurwetenschappelijk, doch sociaal-ethisch moet de levensstemming der school zijn. 2. Aangezien het toch wel op den weg van de school ligt, bronnen van edel genot voor haar leerlingen te openen —; aangezien een tegenwicht de intellectueele ontwikkeling behoedt voor eenzijdigheid —; aangezien eindelijk de, weieens overdreven, invloed van een aesthetische ontwikkeling de zedelijke vorming ten bate kan zijn, heeft de school zich ook met de vorming van het schoonheidsgevoel in te laten. 3. Wil men in den korten tijd, waarover beschikt kan worden, voldoende resultaten verkrijgen, dan dienen alle elementen voor de aesthetische ontwikkeling, die het onderwijs aanbiedt, krachtig samen te werken tot een geheel. Een artistieke of liever een aesthetische draad moet den geheelen schoolarbeid doorloopen, in het gesproken en geschreven woord, in liederen en teekeningen, in gymnastische standen en bewegingen en in producten van handenarbeid. Het voornaamste gebied, waarop de leerlingen kunnen worden geleid tot aesthetisch genieten, blijft de poëzie. Reeds te voren is in dit boek aangevoerd, dat een der belangrijkste toekomstvragen voor de paedagogie zal zijn, poëzie te leeren genieten. De beeldende kunsten zijn als vormingsmateriaal niet volkomen gelijkwaardig aan de dichtkunst. Maar dwaas en naief is de meening, als zouden haar scheppingen uit zichzelf op 's menschen ziel inwerken, als zou dus een ontvankelijk gemoed reeds voldoende zijn voor het werkelijk genieten. Integendeel moet de kunst van te zien en te gevoelen zorgvuldig worden aangekweekt. De scholier moet leeren, vormen te zien, hij moet leeren, licht en kleuren op te merken. Op het zien volgt het denken, vooral het onderscheiden, het vergelijken, het verbinden, en ten slotte nog het moeilijkste, de stemming te gevoelen. Aan één eisch moet de fantasie daarom kunnen voldoen: ze moet de beelden kunnen omzetten in de werkelijkheid van het leven. In dit opzicht vermag de fantasie van meisjes veel. Slotwoord. Thans meen ik voldoende in belichting te hebben gesteld, naar welke idealen de opvoeding te streven heeft, in het bijzonder de opvoeding van meisjes, en met welke beginselen leerplan en methode in overeenstemming moeten worden gebracht. Elk veld van leerstof, elke wijze van onderricht moet afzonderlijk in onderzoek worden genomen en tot onderling vergelijk op de balans worden gebracht En toch, al mag deze weg ook ver te verkiezen zijn boven de additie- en subtractiemethoden, volgens welke men door af te nemen en toe te voegen een leerplan maakt van .. . een ander leerplan, toch stelle men zich niet voor, dat een nauwkeurige weging alléén tot een schoolarbeid kan leiden, waarin stijl zit. Daarvoor is in laatste instantie een scheppende daad noodig. Uit nauwkeurige kennis van de psychophysische natuur der vrouw, uit een grondig verstaan van den tijdgeest, uit de intiemste kennis van de vormingswaarde der onderscheiden leervakken en methoden moet het vormingsideaal worden ontworpen. ERRATUM. Pagina 17. "Voor immotus moves te lezen: immotus moveo.