iTüssJJW l ■ 'i V i "■ Ui 3 *• V^wUfAtï 'ti * M r • '5v,^ïi /,, •, ,«t {\ i <,■ '■/•/. } \ < iiV > t • tjï ï - ■ ••■ 'i . 1 i &'* vjA tfiV' : i- • IV#1 lyllf iW-f >. 'MiA ■:mimm '• MWïmWmmmw - p ly I l-_Y *'■*■E •' pS3p ^ v-;'' {mÉ pj 104; » 7 4 - 1 5 0^ Verspreide Opstellen va*n C. H. DEN HERTOG. In opdiiacht van het Hoofdbestuur der Vereeniging voor Paedagogiek verzameld en gerangschikt dooii I. SCHREUDER. met een portret van den schrijver en een levensbericht door j. g. nijk. jViet in den handel. 1904. Dkukk hhi-t J. uk Jong. — Rottkhdam. Aan de Leden van de Vereeniging voor Paedagogiek. Op de Algemeene Vergadering van onze Vereeniging, gehouden op 28 December 1903, werd Uw Bestuur gemachtigd , de voornaamste paedagogische opstellen van den heer C. H. den Hertog , tot een bundel vereenigd, voor rekening van de Vereeniging te laten drukken. Ons medelid, de heer I. Schreuder te Rotterdam, was bereid de vele werkzaamheden, daaraan verbonden, op zich te nemen. Uw Bestuur heeft daarop, na eene algemeene bespreking met genoemden heer, de keuze en de rangschikking der opstellen geheel aan hem overgelaten. Het is ons aangenaam, U thans de vrucht van dien arbeid te kunnen toezenden. Dat wij dit reeds zoo spoedig kunnen doen, danken wij aan de voortvarendheid, waarmee de bewerker den omvangrijken arbeid heeft verricht. Uitstekend vertrouwd met het werk van den heer Den Hertoo, was hij volkomen berekend voor zijne tank, en geen tyd of moeite was hein te veel, waar hg de bouwstoffen had te verzamelen. De heer Schkeuder heeft op die wijze onze Vereeniging in zeer hooge mate aan zich verplicht, en het is ons eene aangename taak, hem daarvoor op deze plaats onzen warmen dank te betuigen. Het Bestuur van de Vereeniging voor Paedagogiek, J. VERSLUYS, Voorzitter. D. DE GROOT, Onder-Voorzitter. H. J. NOI.J, 1" Secretaris. W. JANSEN, 2de Secretaris. B. J. YON PRITZELWITZ YAN DER HORST, Penningmeester. C. A. C. KRUYVER. KL. DE VRIES S.zn. Juli 1004. VOORBERICHT. Met groote ingenomenheid heb ik de opdracht aanvaard, een aantal verspreide opstellen van onzen betreurden Den Hertog tot een bundel te vereenigen, als eene rechtmatige hulde aan zijne nagedachtenis. Bij het doorlezen der stukken, waarvan sommige reeds meer dan een kwart-eeuw geleden werden geschreven, troffen mij telkens weer de helderheid in het betoog, de veelzijdigheid van het weten en de zeldzame beheersching van den vorm. Er was in dezen man een frissche stroom van krachtig geestelijk leven, die met de jaren voortdurend breeder en dieper geworden is. Groote kracht is van hem uitgegaan en onze Yereeniging heeft daarvan niet het minst geprofiteerd. Het is mijn streven geweest van deze verzameling een geheel te maken, dat een eenigszins volledig beeld zou kunnen geven van de veelzijdige werkzaamheid van den overledene. Jammer genoeg, dat de omvang niet toeliet nog meer stukken op te nemen en in het bijzonder deed het mij leed, enkele merkwaardige letterkundige recensies ter zijde te moeten leggen. Ik vertrouw echter, dat in het eerstvolgende jaarboekje onzer Yereeniging daarvoor ruimte zal kunnen gevonden worden. De volgorde der opstellen is uit den aard der zaak niet steeds de chronologische, maar richt zich naar den inhoud. In de allereerste plaats zijn eenige artikelen opgenomen, betrekking hebbende op de overheidszorg voor het lager onderwijs, de beteekenis der school voor staat en samenleving, en in verband hiermede de waarde van de onderscheidene leervakken voor de geestelijke vorming. Hierop volgen meer concrete beschouwingen over bepaalde onderdeelen der leerstof', de aanschouwelijkheid van het onderwijs, natuurkennis, rekenen, lezen en taalonderwijs. De meeste dezer stukken zijn boekbeoordeelingen of, zoo men wil, beschouwingen naar aanleiding van eene boekaankondiging en de opmerkzame lezer zal er een schat van practisch-paedagogische kennis in aantreffen. Het artikel Taal en paedagogiek leidt ongemerkt tot de zielkunde en hierbij sluiten weer geleidelijk aan de twee laatste stukken over de veelbesproken onderwerpen: hertrappen en concentratie. Ik hoop, dat deze rangschikking de goedkeuring der lezers zal verwerven en vertrouw, dat velen met mij den bundel nog vaak zullen raadplegen tot verheldering van hun inzicht omtrent de vele belangrijke vraagstukken, die er in behandeld worden. Aan allen, die mij bij de samenstelling op eene of andere wijze gesteund hebben, zij hier mijn oprechte dank gebracht, in het bijzonder aan den Heer J. G. Nijk, die zijn verdienstelijk Levensbericht wel voor ons doel heeft willen afstaan. Moge mijn bescheiden arbeid er toe bijdragen,, dat de nagedachtenis van Den Hektog bij velen in eere worde gehouden! I. SCHREUDER. Rottekdaji, Juli 1904. INHOUD. Blad^. Aan de Leden m Voorbericht v Inhoud VI[ Levensbericht van C. H. den Hertog, door J. G. Nijk 1 Ter overweging 25 De scheiding van kerk en staat eu de onderwijskwestie 50 „Voor allen dezelfde" (51 Samenwerking voor leerplicht 70 De beteekenis der openbare school als instituut van volksopvoeding 135 De aanschouwelijkheid van ons onderwijs 165 Nog een geschilpunt. Een pleit voor natuurkennis 177 Schetsen uit de geschiedenis van Amsterdam 185 Verdeelings- en verhoudingsdivisie 189 Het rekenonderwijs in de lagere school 196 Het onderwijs in de vormleer 214 Een nieuwe leesmethode 222 ln woord en beeld 226 Aangename uren 229 Het aanvankelijk leesonderwijs, door M. H. Lem 233 ■Klachten over het taalonderwijs 241 Nieuw taalonderwijs 254 Taal en paedagogiek 285 Studie van zielkunde 298 De formeele leertrappen 305 Concentratie 309 LEVENSBERICHT V A N C. H. DEN HERTOG J. G. N IJ K. OVERGEDRUKT UIT 1>E LEVENSBERICHTEN VAN DE MAATSCHAPPI. DER NEDERLANDSCHE LETTERKUNDE TE LEIDEN, 11)02 — 1903. LEVENSBERICHT VAN C. H. DEN HERTOG. (27 Dec. 1846-31 Oct. 1902). De toekomstige biograaf, die, uitvoeriger en grondiger dan hier bij de voorgeschreven beknoptheid van dit levensbericht en de beperkte gaven van den steller het geval kan zijn, Den Hertog zal hebben te schetsen naar zijn werken en streven, mag er zich van overtuigd houden, dat zware eischen zullen worden gesteld aan zijn talent. Want deze onderwijsman was iemand van groote veelzijdigheid. Behoorende tot het lager onderwijs, stak hij voetenhoog uit boven zijn collega's, waarvan hij ook de verdienstelijkste verre overtrof in scherpzinnigheid, werklust en werkkracht. Niet slechts was hij een bekwaam lesgever, maar ook een ijverig beoefenaar van de paedagogiek en haar hulpwetenschappen, gezaghebbend schrijver over de methodiek der lagere school en als zoodanig een gevierd leider van onderwijzers. Gedurende een kwarteeuw oefende hij door woord en geschrift een overwegenden invloed uit op de onderwijstoestanden in Amsterdam en het schoolwezen in Nederland; eerst in de vergaderzalen dei' onderwijzers, later ook in die van stad en land de verdediger van de onderwijsbelaugen, werd hij eindelijk door zijn vroegere ambtgenooten niet vreugde begroet als toeziener op hun arbeid. Deze schoolmeester, voor wien liet lager onderwijs geen geheimen had, deed goede dingen voor de middelbare seholen en studeerde als iemand, die bij liet liooger onderwijs zijn opleiding had genoten. Hij was een grondig kenner van onze moedertaal, ook door wetenschappelijke mannen als zoodanig gewaardeerd; een geestig, smaakvol schrijver; een onvervaard woordvoerder, die, meester op alle wapenen, het duel zocht met de leiders van elke beweging, die hem niet sympathiek was. Een man, die door zijn agressief optreden dikwijls aanstoot gaf, soms ergernis verwekte en ook wel eens een vuist op zijn oog heeft gevoeld; maar nooit den strijd gewonnen gaf, al stond het behalen van de zege ook niet altijd in zijn macht. Den 27cn December 1846 werd hij te 's-Gravenliage geboren; volgde daar, na de gewone lagere school te hebben doorloopen, als kweekeling de normaallessen voor onderwijzers en vond ook in de hofstad zijn eerste betrekking, aan de school van den heer Y. Ykema, die stellig op zijn eerste practische vorming een belangrijken invloed heeft gehad. Reeds in 1870 werd hij benoemd tot hoofd der school te Haarlemmermeer, vanwaar hij twee jaar later vertrok naar Amsterdam, om er de leiding van dc „ Van-der-Pahnschool' op zich te nemen. Hier trok hij al spoedig de aandacht. Weldra toch oefende hij niet alleen op zijn oudere collega's, maar ook op de regeling van het onderwijs in de hoofdstad een belangrijken invloed uit door zijn adviezen, die van zooveel kennis en doorzicht getuigden, dat ook autoriteiten zich weldra tot dit jonge schoolhoofd wendden om voorlichting en raad. Het in die dagen verschenen, maar niet in den handel gebrachte „Blauwe boek", waarin wenschen zijn neergelegd van een commissie, die o. a. ook den onlangs overleden oud-wethouder voor het onderwijs, Mr. W. W. v. Lennep, onder haar leden telde, bevat tal van voorstellen, door liem geredigeerd. Den Hertog had een te ruimen blik, om zijn aandacht te bepalen tot de scholen van de categorie, waartoe ook de zijne behoorde; integendeel, die, welke bezocht werden door de kinderen der min dergegoeden, ondervonden in ruime mate zijn belangstelling en zijn leven lang is hij voor de belangen der arme-lui's-kinderen opgekomen. Onder de vakken van onderwijs had de Nederlandsche taal zijn liefde. In vereeniging met zijn collega J. Lohr gaf hij in 1883 den bekenden leercursus Onze Taal in het licht, waardoor zijn naam in de Nederlandsche schoolwereld voorgoed gevestigd werd. Moeilijk zal men in de school-litteratuur van de laatste twintig jaren leerboekjes kunnen aanwijzen, die zoo snellen, zoo buitengewonen opgang maakten als deze verzameling van taal- en steloefeningen. Zonder dat hiermee de waarde van Den Hertog's lateren arbeid wordt onderschat, moet toch op deze, voor niet-onderwijzers misschien minder belangrijke, werkjes in de eerste plaats de aandacht worden gevestigd. Sedert hun verschijnen zijn ze in tal van drukken, bij duizenden van exemplaren, over ons vaderland verspreid, hebben ze hun weg gevonden in alle oorden, zoowel in bijzondere als in openbare scholen. Met Onze Taal deed de inductieve methode voor het taalonderwijs haar intrede in de lagere school. Het moet erkend worden, dat de samenstellers liebben kunnen voortbouwen op de grondslagen, door den heer Ykema gelegd, maar Den Hertog *) heeft het beginsel, dat de „taelwetten van achteren zijn te vinden", veel consequenter toegepast, dan ooit vóór hem is geschied. En die „taelwetten" werden door de leerlingen gevonden uit met zorg gekozen voorbeelden, bestaande uit zinnen, die te zamen een behoorlijk, meestal een bekoorlijk geheel vormden; het was levende, bloeiende taal, die hier tot voorwerp van waarneming werd gemaakt en waarin de gelijksoortige gevallen werden opgespoord, welke, na vergelijking, tot de ontdekking van den regel moesten leiden. Zoo droeg dus de grammaticale oefening tevens bij tot verrijking van den woordvoorraad en verfijning van het taalgevoel en had ze, naast de steloefening, ten doel, om „de taal van de kinderen des volks" zooveel mogelijk op te voeren tot die der ontwikkelde klasse. Aan critiek op dezen voortreffelijken arbeid heeft het niet ontbroken. Niet onverdiend was misschien liet verwijt, dat de taaloefeningen naar den vorm te veel moeielijkheden opleverden en de rangschikking der stof verandering behoefde; ook hebben velen bedenking tegen een stelonderwijs, dat zich niet onmiddellijk aansluit bij het onderwijs in de andere leervakken, maar nog altijd staat daar het werk van Den Hertog als een monument, dat hem de blijvende eere zal geven van geweest te zijn: de //rooimeester van het taalonderwijs in de lagere school. Bevatten de hier terloops besproken boekjes oefeningsstof voor de leerlingen, in een daarbij behoorende handleiding 1) Wanneer hier verder over den heer Lohr wordt gezwegen, geschiedt dut niet ilit mindere waardeering van zijn aandeel in den gemeenscliappelijken arbeid. vond Den Hertog gelegenheid oin zijn denkbeelden over taalonderwijs te brengen tot de onderwijzers. In den tuin der methodiek voor de lagere school heeft men last van te veel hoveniers; ieder plant en snoeit er naar hartelust en velen houden er nog een eigen proefveldje op na, waar ze op eigen risico allerlei wonderlijke gewassen kweeken. Zoo ook zijn er in den taalhoek allerlei proefnemingen gedaan, geheel of ten halve geslaagd, maar vaak ook jammerlijk mislukt. Opmerkelijk mag het dus lieeten, dat niemand het gewaagd heeft, naast den boom van Den Hertog's handleiding zijn eigen stekje te planten, om te zien, of het misschien zou willen gedijen. Den Hertog's boek is nog altijd het eenige, dat men met vrucht kan raadplegen en dat niet alleen aan alle onderwijzers ter bestudeering moet worden aanbevolen, maar ook schrijvers over andere onderdeelen van de methodiek kan leeren, hoe men onderwerpen, die uit zichzelf niet zoo bijzonder aantrekkelijk mogen worden geacht, op onderhoudende en toch zaakrijke wijze kan behandelen. Bij dezen arbeid voor het lager en uitgebreid lager onderwijs sluiten zich zijn latere werken aan. In 1897 en 1900 verschenen achtereenvolgens de beide deelen van Voortgezet Taalonderwijs, leiddraad voor de eerste drie leerjaren van de Middelbare scholen, Kweek- en Normaalscholen en Gymnasia, nadat hij in 1895 reeds had in het licht gegeven De, Ncderlandsche Taal, praktische spraakkunst, in 2 dl., van het hedendaagsch Nederlandsch, bestemd voor gevorderde leerlingen van 15—18 jaar. En wederom voegde hij hieraan toe een „handleiding, ten dienste van aanstaande taalonderwijzers", zijn bekende Ncderlandsche spraakkunst, waarvan de eerste twee stukken, de leer van den enkelvou- digen zin en de leer van den samengestelden zin, in 1892, en het derde, de leer der woordsoorten, in 1896 verscheen. De twee volgende, over de buigingsvormen, «le woordvorming en de spelling, zijn, helaas, onafgewerkt gebleven; maar hoe de schrijver zich de behandeling dezer onderworpen voorstelde, blijkt voldoende uit „De Nederlandsclie Taal", waarvan de beide deelen een afgerond geheel vormen J). Bij dit overzicht is, zooals uit de bijgevoegde jaartallen blijkt, niet de chronologische, maar de logische orde in aelit genomen, om de congruentie te doen zien tusschen zijn werk voor jonge kinderen en dat voor meer gevorderde leerlingen. Ginds: leerstof voor het gewoon lager en voor het uitgebreid lager onderwijs met een handleiding voor de onderwijzers; hier: leerstof voor de lagere en voor de hoogere klassen van de vervolgscbolen, al weder met een handleiding voor de taalonderwijzers. De schrijver van dit overzicht moet het oordeel over de wetenschappelijke waarde van deze werken aan anderen overlaten, maar wil er toch op wijzen, hoe ze alle te zamen een cyclus vormen, geheel het taalonderwijs omvattende, zooals het naar Den Hertog's meening moest worden gegeven aan leerlingen van 6—18 jaren. Ook valt al spoedig in liet oog, dat in de „Nederlandsclie spraakkunst" een taalkenner aan het woord is, die niet alleen de resultaten van zijn studie in een systeem samenvat, maar ook de hoofdlijnen vaststelt, waarlangs zijn onderzoek zich zal bewegen, de gronden aangeeft, waarop zijn meeningen berusten. Hierdoor krijgt deze spraakkunst bijzondere waarde voor hen, die, als de meeste onderwijzers, bij hun vorming bekwame leiding van deskundigen moeten ontberen en toch, meer nog dan aan feitenkennis, behoefte 1) Deze werken zijn eveneens verf dienen bij \Y. Versluvste Amsterdam. hebben aan beider inzicht. Hun doet Den Hertog de spraakleer kennen deels als een natuurwetenschap, deels als een psychologisch-historische wetenschap, die ten taak beeft, de taalfeiten vast te stellen en de physische en psychische invloeden op te sporen, waardoor die feiten kunnen worden verklaard, — als een wetenschap tevens, dio, het algemeen karakter van bet taalgebruik vaststellende, er bovendien naar streven moet, de i-echten van het bijzondere taalgebruik te eerbiedigen. Ook in dit werk, dat niet bloot een nieuwe spraakkunst, maar misschien beter oen vernieuwing van de spraakkunst mag worden genoemd, toont Den Hertog zich didacticus: het is leerend, onderrichtend, hier en daar zelfs in polemischen toon geschreven. Uitnemend kwamen hem bij de samenstelling te stade zijn groote belezenheid op het gebied van de nieuwere letterkunde, waaraan hij eer te veel dan te weinig voorbeelden ontleende, en zijn diepgaande studie van de zielkunde. Veel van de onderwerpen, in de drie verschenen deelen behandeld, bad hij reeds vroeger, enkele in eenigszins anderen vorm, uitvoerig besproken in het Tijdschrift „Noord en Zuid", waarvan hij in de jaren 1S89—1894 met den heer T. H. de Beer redacteur was. Om zijn aandeel in de leiding van dit tijdschrift vast te stellen, raadplege men de registers op het zestal jaargangen. Eigenlijk was hij er niet op aangelegd geregeld „voor de pers te werken"; vlotte, vlugge artikelen op tijd af te leveren, verstond bij minder goed; daartoe stelde hij te hooge eischen aan inhoud en vorm. Ook werkte hij bij vlagen. Dan dook hij onder in zijn boeken en verraste hij later zijn collega's met den opgedolven schat. Toch ontwikkelde hij in die jaren een buitengewone werkzaamheid. Al dadelijk begon hij met de richting aan te wijzen, waarin zich „De taalstudie der onderwijzers" behoort te bewegen, in een drietal artikelen, die geen onderwijzer ongelezen mag laten. Verder waren de voornaamste rubrieken: „Bijdragen tot de studie van Potgieter", „Nauwkeurig lezen" en „Da Costa's meesterwerken", terwijl hij belangwekkende beschouwingen leverde over de drie groote gedichten van De Génestet en over „De Romantiek in Nederland". Vele van die opstellen, welke in het bijzonder onder de onderwijzers veel lezers vonden, werden later vereenigd uitgegeven. (Potgieters Po'czie, aanleiding tot de studie van literatuur, I en II, en Nauwkeurig lezen. W. Versluys, Amsterdam). Zoo was hij dus de taalonderwijzer van de onderwijzers, die in grooten getale tot hem gingen, om hem leiding te vragen bij hun studie. Hun deelde hij mee uit de volheid van zijn weten, ontwikkelde hun smaak voor letterkundig schoon, wees hun den weg bij de keuze van lectuur en stelde zijn uitgebreide bibliotheek ter beschikking van ieder, die lust toonde te bezitten om zelfstandig verder te gaan. Van nature was hij strijdlustig. Daardoor wekte hij bij sommigen wel eens gevoeligheid, die te grooter was, omdat men den invloed van zijn woord kende en vreesde. Zelfs buiten den kring der lagere onderwijzers schroomde hij niet, aanvallenderwijs op te treden en wellicht hebben sommigen zich ook daar wel eens gestooten aan de vrijmoedigheid van dezen schoolmeester, die dikwijls blijk gaf, zich den gelijke te gevoelen van wie toch zijn meerderen heetten te zijn. Dit gebrek aan schroom valt voor een groot deel te verklaren uit zijn eerzucht en krachtbesef, maar vooral ook uit de vastheid van zijn overtuigingen. Het hooger onderwijs verweet hij dikwijls, dat het te weinig kennis nam van de jongere verschijningsvormen onzer woordkunst. Het oude had zijn belangstelling; altijd heeft de studie van de geschiedenis, en niet alleen van de geschiedenis der taal, hein aangetrokken. Hiervan legt zijn in 1885 in „De Gids" verschenen studie over de bronnen van Breeroo's romantische spelen *), waarin hij de „Palmerijn van Oliven" in Nederduitsche vertaling als de bron van „Rodd'rick ende Alphonsus", „Griane" en den „Stommen Ridder" aanwees, voldoende getuigenis af. Maar het nieuwe had toch voor zijn rusteloozen geest de grootste bekoorlijkheid. Zijn „Nederlandsche Taal" noemt hij niet zonder opzet een spraakkunst van het hedendaagsch Nederlandsch; in de Maatschappij der Nederlandsche Letterkunde handelde hij over Onvrede in Taal- en Letterwereld 2) en op het Letterkundig Congres te Arnhem bepleitte hij „De mogelijkheid eener nieuwe poëtiek", welke laatste rede op de vergadering krachtige bestrijding door Dr. Schaepman uitlokte en, nadat ze was afgedrukt in „Noord en Zuid", aanleiding gaf tot een scherpe gedachten wisseling met Dr. J. B. Schepers. Verder beoordeelde hij in „De Amsterdammer, Weekblad voor Nederland" Couperus' Extaze, Coenen's Verveling („Nog een tobster"), Van Eeden's Johannes Viator, Nordau's Ontaarding en Marianne door Mevr. KnuttelFabius. Moest hij naar aanleiding van zijn beschouwingen over „Extaze" Cornélie Huygens te woord staan, in het 1) Gids, jaarg. 1885, 500(400). 2) Afzonderlijk uitgegeven bij E. J. Bril, Leiden 1897. nummer van 20 Aug. '93 komt hij in een artikel Wetenschap of Kunst? op tegen een afkeurend oordeel van Max Rooses over Dr. Ten Brink's novelle: De Tl reder o's. Reeds in 1891 was liij in den „Bond van Nederlandsche Onderwijzers" opgetreden met een verhandeling over Noodlottig determinisme, naar aanleiding van Couperus' Eline Vere en Noodlot. ]) Uit deze letterkundige beschouwingen blijkt, dat Den Hertog, schoon hij een wetgevende aesthetiek evenzeer uit den tijd achtte als een wetgevende grammatica, veel te critisch was aangelegd, om met elke jongere beweging mede te gaan. Hij had eigen zolen onder zijn schoenen en stond dikwijls zoo vast op zijn stuk, dat sommigen, die hij met zijn scherp vernuft in puntige volzinnen te lijf ging, wel eens klaagden over zijn koppig verzet en hem, die zoo dikwijls om zijn radicale neigingen gelaakt werd, beschuldigden van star conservatisme. Bekend is het, dat hij zich in „Het Schoolblad-' verzette tegen de Voorstellen tot vereenvoudiging van onze spelling en verbuiging2), en ook zal er straks gelegenheid zijn op te merken, hoe hij op liet gebied der methodiek van het lager onderwijs zich kantte tegen sommige ideeën, die hij als schadelijke nieuwigheden meedoogenloos bestreed. Van scherpe opmerkingsgave en groote belezenheid getuigen ook zijn tooneel versla gen in „De Amsterdammer, dagblad voor Nederland", waarin hij van 19 Jan. 1893 tot 23 Dec. van hetzelfde jaar over een vijftigtal tooneelstukken en opvoeringen zijn oordeel gaf. Het was in de dagen, dat 1) In brochure-vorm verschenen bij W. Yersluys, 1891. 2) Deze artikelen zijn eve neens in brochure-voi m uitgegeven (P.Noordhofl', 1893) onder den titel „Waaiom onaannemelijk". Ileyermans door een niystificatio e bovenstaande stellingen maken intusschen van de beginselvraag eene uppurtuniteitsquaestie. heeft aangenomen. Het is waar, nog altijd worden de voorstanders van dezen maatregel als een genus van moderne dwingelanden voorgesteld: „Und willst du nicht, so must du wohl, Sonst sclilag icli dir den Buekel voll; —" maar al klinkt dit verwijt in deze dagen ook wel weer door de lucht, het zijn niet meer de bazuinen van voorheen. De tijd doet over zulke aanklachten recht en van weerskanten weten de toongevers — kunnen zij althans weten, — dat het schimpwoord „Tirannen" in het eene kamp even naïef-dom is, als het geroep van „obscuranten" in het andere. Wil men nog eens een echt hartstochtelijk pleidooi tegen den leerplicht hooren, dan moet men een dertig jaren teruggaan en b.v. de luidruchtige diatribe van den Beijer Jos. Lukas herlezen: Der Schulzwang, ein Stiick moderner Tyrannei 1). Deze kon toen nog schrijven. „Kein anderes volk der Erde hat den Schulzwang, „als das Deutsche", en hij heeft dan ook geen smaadwoorden genoeg, om zijn landgenooten — „das Bedientenvolk" zijne verachting in het gezicht te spuwen. Als hij aan „die „ Vater des Schulzwanges" denkt, — dat nu eens de mannen der „Reformation", dan weer die der „Revolution" zijn — dan citeert bij Schiller's: „Icli sali des Ruiimes lieil'ge Kranze Auf der geuieiueii Stirn entweiht; —" maar hij spaart ook „die deutsche Kirche, oder nocli genauer den deutschen Ivlerus" niet2), die „sicli vom Bureaukratischen X) Landshut, 1S65. 2) T. a. p. bl. 39 „Das divide et impera", dus gaat de auteur op dit punt voort, „ist niemals schlauer angewendet worden, denn damals, als der Staat die Interessen des Klerus von denen der Familie zu trennen wusste urn sein Attentat gegen die Schulo auszuführen. Aber es war auch gar zu siiss fiir die Herren „Inspeetoren", hoehmogende Amauuenses der gmidigen Herren vom Bureau zu werden. Da konnte man seinen starrköpligen Bauern einmal haiidgreitiicli beikommen, und das musste oöenbar viel effectvoller sein, als eine noeb so salbungsvolle Predigt es sein konnte . „Staate den Polizeistock in die Hand drücken liess, als dieser „os unternahm, die Familie mitsammt der Schule nieder„zuringen". Hij prijst den staatsman Justus Möser, die het „sogar I'iir kein Unglück hielt, wenn ein Ackersmann nicht „schreiben lerne, und den Verlust an Arbeit, Geschick und „Kraft bedauerte, der dadurch ontsteld, dass man den Land„kindern statt des Flegels die Feder in die Hand gibt". En de logica van het liberalismus formuleert hij kort en goed aldus: „Wir Liberale haben keine Religion, folglich darf aucli der Staat und seino Politik keine Religion haben; die Schulen aber geboren dem Staat, müssen folglich aucli religionslos sein". En dan moet men weten, dat tot den liuidigen dag het normale leerplan der Beijersche scholen in alle zeven klassen zes uren Religion und Biblische Gescliichte op de 26 wekelijksche schooluren aanwijst! Rij dergelijk klaroengeschal klinkt al wat men thans verneemt als blik; alleen des heeren Heemskcrk's „aanleggen van den slavenketen" is er nog een flauwe echo van. Maar zij het dan in wat zachter vorm, dezelfde argumenten keeren steeds terug en het blijft daarom noodig een paar van de voornaamste een weinig van nabij te bezien. „Het ouderrecht wordt er door in het hart getast". Dat recht is primair aan dat der overheid en daarom moet deze er af blijven. Den rechts-philosophischen grond voor die stelling formuleert de vermelde Lukas (t. a. p. 3) als volgt: „Die „Societat ist vor dem Staate gewesen und die Familie vor „der Societat; die Familie bat erzogen vor der Existenz des „Staates und der Gesellschaft, ja diese Existenzen sind dure li „die erziehende Familie bedingt; mithin ist das Erziehungs- „recht der Familie cin angestanuntes und unverausserliches". 6 Deze bekende argumentatie wordt ook in onze dagen nog in verschillende vormen herhaald ]). Het citaat uit Höfding's Ethik, aan het hoofd van dit opstel geplaatst, geeft in don beknoptsten en heidereten vorm de afdoende weerlegging dezer zonderlinge redeneering, ontleend aan het onbeperkte onderrecht der patriarchale tijden, dat zelfs het verkoopen, ja liet dooden van kinderen niet uitsloot. Dat recht heeft bij de toenemende ontwikkeling en organisatie der gemeenschap reeds op tal van punten zijne onbeperktheid moeten inboeten. Zoodra een kind geboren is, herinnert de verplichting tot aangifte den vader al dadelijk, dat dit jonge leven meetelt als lid der gemeenschap, die wel gedurende eene reeks van jaren de onmiddellijke hoede der ouders erkent en eerbiedigt, maar dezen toch ook, voor zoover zij het uit zich zelf niet zouden doen, den plicht der alimentatie en educatie oplegt, en het zich zelf ten plicht stelt daarop toe te zien, ja, zoo noodig, de helpende hand te bieden. En indien er iets aan onze vaderlandsche gemeenschap te verwijten valt, dan is het niet overdreven bemoeiing of tirannie, maar wel zeer schuldige verwaarloozing van dien eigen plicht. Dat de gemeenschap op dat punt zoo nalatig is geweest, levert misschien wel het beste bewijs, hoe ongegrond het is, den leerplicht als eene ergelijke inbreuk op het ouderrecht voor te stellen. Betrof die plicht meer haar eigen belang dan dat der ouders en hunne kinderen, zij zou er wel eerder bij geweest zijn. Hoe vele jaren bestaat al niet de militieplicht, 1) Vgl. b.v. het verslag der rede van Air. Th. Heemskerk in het Alg. Handelsblad van 6 April: „Van Godswege is den ouders het gezag over hunne kinderen gegeven. Dat ouderlijk gezag bestond reeds, vóór er een overheid bestoud, want God beval den ouders over hunne kindeien te bevelen, en den kinderen hun ouders te gehoorzamen". die veel zwaardere beperking van het recht der ouders op hunne zonen! Maar daar had de op hare beurt ook egoïstische gemeenschap een veel grooter belang bij. De leerplicht daarentegen zal haar zware offers kosten, waarvan allereerst ouders en kinderen op de meest directe wijze de voordeelen zullen ondervinden. Alleen dan ook door misverstand of vrees voor de lasten is leerplicht als eene schending van het opvoed ingsrecht der ouders te karakteriseeren. Want bij deze verwarring in de reclitsbeschouwing voegt zich nog eene paedagogische denkfout. Velen plegen nog altijd de school als een verlengstuk van het gezin te beschouwen, en den onderwijzer als den man, doende wat eigenlijk des vaders is, maar wat deze, omdat hij den tijd, of den lust, of de bekwaamheid er toe mist, aan een plaatsvervanger opdraagt. Zoo ziet Heinrich Thicrsch *) in den bloei en de ontwikkeling der scholen slechts een getuigenis, „dass das „ Haus der nur ihm von Gott übei tragenen Erziehungspflicht „nicht nachkomme. Es ist schlimm", voegt hij er aan toe, „ wenn Vater und Mutter auf den Priester, aber es ist noch „schlimmer, wenn sie sich nur auf den Schulmeister verlassen". En ook Lukas -) drukt er herhaaldelijk zijne ergenis over uit, dat de school hoe langer hoe minder „eine Hilfsanstalt für „die Familie" is, of, gelijk hij het ook noemt „ein künstliches „Surrogat für den Unterricht in tier Familie", en in een zijner opgewonden buien roept hij daarom uit: „Wer aber von „vorneherein keine Zeit bat, seine Kinder selbst zu erzieheu, „dem sollte auch das Heiraten von Polizeiwegen verboten sein. „Man verbietet ja auch das Heiraten wegen mangelnder „öubsistenzmittel; die hausliche Erziehung gehort auch zur 1) Ueber Christliches Familienleben, 2e dr. Frankfurt 1855. 2) T. a. p. bl. 30, 31 en 32. „Subsistenz der Familie; deun der Menseli lebt nicht voni Brode allein". Hierin is liet misverstand gelegen, dat men te veel het eigenaardige verschil tusschen do sehoolopvoeding en de gezinsopvoeding uit het oog verliest. De school, hoewel zij aan Familie en Kerk haar oorsprong heeft te danken, is hoe langer hoe meer een noodwendig bestanddeel in het leven van een cultuurvolk geworden, en heeft als maatschappelijk instelling hare eigen bestemming en behoeften. Zij treedt niet in de plaats van het gezin, zij staat niet vijandig tegenover het gezin, maar zij staat ook niet uitsluitend in dienst van het gezin, noch in dien der gemeenschap, maar tusschen beide in als een overgangsgebied, of, gelijk Hegel het goed geformuleerd heeft, als „eine Mittelsphare, welche den Menschen aus der Familie in die Welt hinüberführt Als zoodanig is zij deels onderwijsinstelling, deels opvoedingsgesticht, en in beide opzichten een orgaan, waardoor de gemeenschap, haar eigen belang behartigend, de Familie helpend tegemoet treedt. Dat is nu eenmaal noodig geworden door de veelzijdige ontwikkeling van ons gemeenschapsleven. Het is niet meer het ideaal, dat een vader zijn eigen kind onderwijst. Het onderwijzen is hoe langer hoe meer eene kunst geworden, steunende op studie, oefening en ervaring, eene kunst waartoe men zich moet voorbereiden en waartoe eene zekere gave vereischt wordt, die, omdat zij gave is, volstrekt niet bij alle vaders en moeders, hoe voortreffelijk in die qualiteit ook, verwacht mag worden. Zelfs de onderwijzer-vader is geen paedagogiscli ideaal; daar kunnen onderwijzers-kinderen van meepraten; de vader paedagoog, die tegenover de jeugdige domheden zijner gewone leerlingen eene olympische goedhartigheid enlijdzaam- 1) Tuaulon, IIcgds Ansichten iibcr Eiziihung und Unhrricht, beid weet te bewaren, verliest uit vaderlijke ijdelheid herhaaldelijk zijne schoone kalmte, als ze zijn eigen kroost overkomen. Dat onderwijs, hetzij er eene belijdenis aan ten grondslag ligt of niet, heeft zonder meer reeds eene opvoedende strekking. Het verschaft niet slechts voordeel voor de toekomst, en nu en later genoegen zonder nasmaak, — wat op zich zelf reeds een zedelijke vooruitgang is, — maar het bevat ook allerlei elementen, die moreele inzichten en emoties wekken en onderhouden. Doch wat vooral opvoedend, d.i. denkengevoelen-en-willen-verlieffend werkt, is het leven — niet in uwe schoolkazernes, o zuinigheidsmenschen! — maar in een goed en soliede schoolgezin. Dat is eene aparte opvoeding, die ook het allerbeste en vroomste gezin niet geven kan. Men versta mij wel; ik zeg niet, dat die schoolopvoeding hooger staat, ook niet dat zij lager staat, dan die in de familie, maar zij is van eene andere qualiteit. Paedagogisch is het alweer geen ideaal, zich de weelde van een eerste-rangs-gouverneur of eene uitgelezen gouvernante te kunnen veroorloven. Stuur uwe kinderen naar eene goede school, zegt de paedagogiek, ook al weet gij met uw geld geen raad! Het is alweer voor het kind geen beter of slechter, maar een ander en niet minder onmisbaar milieu, dan het voortreffelijkst gezin aanbieden kan. Niet dat er — in normale omstandigheden natuurlijk, — strijd behoeft te zijn tusschen school en gezin, — wat hier goed heet, wordt daar niet kwaad genoemd, — maar er is verschil. Het gezin is en blijft van nature de foyer van het sympatliiegevoel, dat de menschenwereld bijeen houdt en in de hoogte voert; de school is de eerste kleine gemeenschapskring, waarin dat gevoel zich in ruimer kring doet gelden en tegelijk ook een eenigszins anderen vorm aanneemt. Wat ginds liefde heet, blijft hier wel als genegenheid werken, maar doet zich ook nu en dan gelden als recht. Tti 'le school moot vaak verboden worden, wat in het gezin kan worden toegestaan. Meer dan thuis leert het kind in dit zooveel talrijker gezelschap zijne neigingen bedwingen. Hoe vader of moeder hem ook in liefde verwend hebben, en God zegene hen, als ze niet al te theoretisch-paeda- gogisch zijn geweest, — hier leert hij zich toch een deel van een geheel voelen, waarvan hij begint te beseffen, dat het niet slechts ter wille van hem alleen bestaat; waarin hij geduld wordt, als hij aan zekere eischen voldoet, en eerst welkom is, als hij er nog wat boven gaat; waar eindelijk wetten bestaan, maar daarnaast ook gelijkheid voor de wet. Daarmede heeft hij eigenlijk zijn loon al weg, want al deze goede gewoonten die hooger staan dan kennis en wijsheid, — zullen hem later het groote leven zooveel te liever en lichter maken. Maar daarbij blijft het niet; door het werken van in het gezin ongekende prikkels ontwaakt er een lust tot arbeid en inspanning in hem, die in het warme nestje thuis allicht was blijven sluimeren. Hij ondervindt er zijne eerste kinderrampen, maar smaakt er ook tot dusver ongekende voldoeningen, en waar hij nu en dan in het gedrang raakt, vindt hij ook zijne eerste jonge vrienden. Het is waar, de schoolomgang heeft ook zijne kleine gevaren, maar hier geeft Nicolaas Beets 1) het eenig juiste gezichtspunt aan: „Een dwaas houdt, als besmettingen regeeren, Zijn deur en vensters dicht, om ze af te weren, Kn — wanende dat hij zijn kroost behoedt, — Vergiftigt, door vervuilde lucht, hun 't bloed. De wijze zorgt voor lucht, geregeld leven, Goed voedsel, en een onbezwaard gemoed; — De rest. . . blijft biddende in Gods hand gegeven". Ja, maar dat goede voedsel, daar komt het op aan, zullen allicht sommigen zeggen, die meenen, dat hier de inhoud van X) Dichtwerken IV, bl. 12. het onderwijs te veel is over het hoofd gezien. Hier moet men den man van 't vak een weinig geloof schenken: er is niet zooveel verschil in de spijzen der openbare en der bijzondere scholen x); het is hoogstens eene quaestie van toebereiding. Bovendien, het beginsel is eenmaal in onze schoolwetgeving opgenomen, dat de gemeenschap de hulp niet versmaadt van hen, die scholen van eigen fatsoen willen stichten, mits ze de noodige waarborgen geven. Die quaestie keert trouwens straks terug. Het was nu alleen de bedoeling, te doen uitkomen, hoe de opvoedende invloed van de school welbezien meer in de muziek dan in de woorden zit, meer in het karakter van het schoolleven dan in den inhoud van het onderwijs, meer in de schoolzeden dan in de schoolkennis 2). Hoe echter kan men dan beweren, dat eene wet op den leerplicht, die de bedoeling heeft het schoolleven der Nederlandsche kinderen te perfectioneeren, door er het va-et-vient van een koffiehuis of eene markt te doen wijken voor de weldadige rust van een goed gezin, een inbreuk op het recht der ouders zou zijn? Eene school is geen kerk en geen klooster, maar 1) Hier valt — al gaat ze niet zoo ver als bovenstaand oordeel — eene merkwaardige verklaring van den oud-afgevaardigde Mr. A. II. M. van Berckel in het Huisgezin, te registreeren (opgenomen in het persoverzicht van het Hbl. van 14 April): „Na, als men mij vraagt, of ik geloof, dat er in ons land vele ouders zijn, die uit gemoedsbezwaar hunne kinderen van onderwijs verstoken laten, antwoord ik gulweg neen. Herinner ik mij wel, dan verkondigt ook het bekende bisschoppelijk Mandement den regel: waar geen Katholieke school te bereiken is, daar liever het staatsonderwijs dan in 't geheel geen. Dit neemt echter niet weg, dat de wetgever verplicht was, met deze moeilijkheid ter dege rekening te houden. En ik inoet zeggen, het komt mij voor, dat de heer Borgesius zich veel moeite heeft gegeven, ja zich zeiven geweld heeft aangedaan, om die klip te omzeilen''. 2) Wundt, Log ik II, 2, 302: „Kenntnisse können vergehen, aber Sitte und Gewöhnung und der aus beiden gefügte Charakter des Menscheu beharren", toch wel ook een klein heiligdom. De vroolijkheid en de fleur zijn er niet buitengesloten, maar noch de herrie van een jolig sans-gène, noch die der tuchteloosheid en slordigheid mag er geduld worden. De ouders hebben hun recht ten aanzien van de school, en dit moet beter dan tot nu toe gehandhaafd worden door representatie van de vaders en moeders in de plaatselijke commissiën van toezicht op het onderwijs. Eene afdoende regeling van dat onderwerp is dan ook een noodzakelijk complément van eene wet op den leerplicht te achten. Maar de leus: „de school uitsluitend aan de ouders" is een „überwunden Standpunkt". Dat hebben ook die tegenstanders van het overheidsonderwijs erkend, die den steun der gemeenschap voor hunne eigen scholen hebben aanvaard. En daarover behoeven zij geen spijt te hebben, want het was een onhoudbaar principe. De school aan de ouders maakt dikwijls het onderwijs voor de welgestelden tot een voorwerp van berekenende industrie en bijna altijd dat voor de minder-bevoorrechten tot een slachtoffer van goed-bedoelde, maar op den duur machtelooze liefdadigheid. III. „De leerplicht is revolutionair". De bedoeling dezer tweede bedenking zal wel zijn, dat de leerplicht eene vrucht der Revolutie is geweest, en veel tegenspraak is dan eigenlijk — ook na het voorafgaande — aan dit vreesaanjagend beweren niet besteed. Men kan de stormen en onweders in de ontwikkeling van het menschelijk geslacht diep betreuren, maar met erkentelijkheid de zuivering van den dampkring genieten, die er het gevolg van is geweest. De vernietiging van het absolutisme, de verdwijning van hatelijke privilegiën, de erkenning der gewetensvrijheid en de gelijkheid voor de wet zijn toch ook vruchten der Revolutie, al moeten sommige nog noodig tot voller rijpheid komen. Maar de bangmaker levert eene geschikte aanleiding om hier een weinig historie van den leerplicht x) samen te vatten, deels om te doen uitkomen, hoe deze integendeel het gevolg van cene onweerstaanbare evolutie is geweest, deels om aan te toonen, dat ongeveer alle partijen in het verleden hunne patroons vinden, die van leerdwang niet afkeerig waren. Is het om weerzin te wekken te doen, dan vangt men liefst aan met eene herinnering aan de Spartanen. Lukas ) veihaalt de bekende geschiedenis zoo: „Jedes neugeborne Kind „wurde gleich nach der Geburt von Reambten besichtigt, und „wenn es schwach oder verkrüppelt war, zum Verhungern „ausgesetzt. Die Kinder wurden von t Jahre bis zu ihrei „Volljahrigkeit gemeinschaftlich unter Aufsicht des Staates „erzogen. Man sieht, das war der reinste Militar-Communisb mus; in diesem bildete der Schulzwang ein nothwendiges „und natürliches Glied; denn das Individuum war nichts und ^ leb te nur in der Gemeinsamkeit des Staates. Freilich wurde „in den spartanisclien Schulen keine Dinte verspritzt, sondern „Rlut; die Spartaner traten ohne Vorbereitung sofort ins „Gymnasium ein, und brauchten sich über weiter nichts „auszuweisen, als dass sie stehen, laufen und raufen konnten . Men kan echter ook wat vriendelijker beginnen, met een Solon op te halen, die voorschreef, dat ieder Atheensch burger zijn zoon in muziek en gymnastiek onderwijs zou doen geven, en voorts, dat geen zoon verplicht was, zijn vader in diens 1) Vgl. Büdinger, Von den Anfdngen des Schulzwangsf Züiicli 1865. 2) T. a. p. blz. 89. ouderdom te onderhouden, als deze hem geen bedrijf had doen leeren, waardoor hij in staat was zijn brood te verdienen. Verder zwijgt de Oudheid. In Rome was de opvoeding der kinderen geheel aan de moeders overgelaten, van welk systeem de historie eenige schitterende voorbeelden heeft opgeteekend. Uit de Middeleeuwen wordt alleen van Karei den Grooten eenige dwang vermeld; door zijn toedoen verklaarde de kerkvergadering van Mainz in 813, bijna gelijktijdig met een aantal andere kerkvergaderingen, het volgende 1): „De priesters moeten steeds de geloofsbelijdenis en het Onze Vader onderwijzen, en die, welke dat verwaarloozen, moeten door vasten en andere tuchtigingen gestraft worden. Ook moeten de ouders hunne kinderen naar de school zenden, of naar eene kloosterschool of naar die van een priester, opdat zij de geloofsbelijdenis en het Onze Vader goed leeren en te huis aan anderen kunnen leeren; wie niet anders kan, mag het in zijne moedertaal leeren". Overigens vernemen wij van geen dwang in de wijze, waarop de Kerk in de Middeleeuwen het haar opgedragen „docete omnes gentes" vervult. Laat niemand echter hier een verwijt in lezen; afkeer van dwang is in eene rein-spirituëele instelling nooit te misprijzen. De Katholieken hebben inderdaad reden om zich te ergeren, wanneer hunne Kerk als eene vijandin van onderwijs wordt voorgesteld. Zij vereeren — waarom zouden wij niet meedoen? — den heiligen Cassianus, die op zijnen tocht naar Rome in 405 n. C. door het heidensche Imola komt, en onmiddellijk eene school opent, waar de ouders hem hunne kinderen zenden, wie hij met het Kruis ook de letters leert kennen; den heiligen Xaverius (f 1552) het voorbeeld deimissionarissen, die, een klokje in de hand, in de straten van I) J. Versluys, Geschiedenis van de opvoeding en het onderwijs II, 27. Goa de kinderen bijeen luidde, hen vriendelijk noodend, om bij hem in de Christelijke leering te komen; de scholarum piarum, de vaders der vrome scholen (1007), welke bij de drie monniksgeloften ook die tot het kosteloos geven van Christelijk onderwijs voegden, en nog zooveel anderen meer, die zich aan bet belang der jeugd hebben gewijd. Maar de tijden veranderen en de eischen der tijden met hen. Als de Middeleeuwen niet haar gesloten en geïsoleerde sociale kringen voorbij zijn, komen de nieuwere tijden met hunne veel gecompliceerder levensverhoudingen en tot hiertoe ongekende noodzakelijkheden. De eerste Hervormers intusschen zien, evenals de Kerk, in het onderwijs ook nog hoofdzakelijk een steun voor hetgeen hun bet meest ter harte gaat, het zieleheil hunner volgelingen. Luther spreekt het eerst van dwang: „Ich halte aber, . 102. 2) Ik cursiveer. van bekwaamheid Rn zedelijkheid der onderwijzers, — maar voerde geen leerplicht in, en het zonderling verschijnsel deed zich thans voor, dat deze maatregel in de Cliambre des Pairs aanbevolen werd, terwijl de Chambrc des Députés op „libertó absolue" aandrong. Het was ook de tijd van het dwepen met de vrijheid; do tijd der „onde school", die toen nieuw was, evenals de «nieuwe" van nu, naar 's werelds loop, ook weer oud zal worden; de tijd van liet onbepaald geloof in de macht van den wedijver; de tijd, toen Adam Smith wel reeds Ihc cducation of the poor eene zaak vond, „which deeply concerns the coinmonwealth" 1), maar Le Journal des Economisten, het beginsel der vrije concurrentie u outrance toegedaan, de geheelc inmenging van den Staat op onderwijsgebied wraakte en het geven van onderwijs volkomen .gelijk stelde met liet bakken van brood en dergelijke ondernemingen, die aan het particulier initiatief behooren te worden overgelaten Ook de poging van Carnet, om in 1840 den leerplicht te doen aannemen, mislukte, misschien wel door de onpractische bedreiging met boeten van 2U a 500 frs., waarvan de Kamer, al werden zo door den rapporteur tot 10 a 100 frs. verzacht, niets wilde weten. Zoo ook werd de drang om leerplicht gedurende hot tweede keizerrijk wel nu en dan als oppositiemiddel voor den dag gehaald, maar telkens door het gouvernement met een schouderophalen afgewezen. „Ne nous „demandez pas 1'instruction obligatoire", antwoordde in 1864 M. Genteur, secrétaire-général du ministro de 1'instruction publique. „Elle n'est pas dans nos mceurs. Vous prétendez „qu'elle a réussi dans d'autres pays? Je lc nie avec des „chiffres authentiques. Et en Prusse? On nous a mis au- 1) Vgl. Mr. A. Kerdijk, Leerplichtigheid, p. 7., onze beste inonographie over liet onderwerp, die dezer dagen weieens had kunnen herdrukt worden. 2) Jlir. Mr. J. Beelaerts van Blokland, t, a. p. 585. „dessous de la Prusse? (On rit) . . . Laissons de cóté tous „ces rêves d'imagination. (Tres bien! Tres bienf) Vraiment, „on 11c devrait plus en parler". Maar wat de overreding van de ijdele genoegzaamheid niet wist gedaan te krijgen, dat bewerkte na 1870 het nationale leed. Gelijk Sadowa Oostenrijk de sporen had gegeven, om in zijne onderwijswetten voor Cis- en Trans-leithanië (1861) en 1868) met den leerplicht ernst te maken, evenzoo sloeg Sedan onbarmhartig de Fransche voldaanheid tegen den grond. En moest Jules Simon, de onvermoeide strijder voor het groote beginsel, in 1871 zijne eigen poging nog zien falen, hij mocht de voldoening beleven, dat Jules Ferry in 1882 de „obligation" deed zegevieren. Niet de Revolutie heeft derhalve aan Frankrijk den leerplicht bezorgd, maar het ongeluk en de vernedering, die tot de ware zelfkennis leiden. *) Hier verder na te gaan, hoe de leerplicht zich door de geheele wereld heeft verspreid, zou dit opstel onleesbaar maken. Dat het geen revolutionaire maatregel mag heeten, is, dunkt mij, uit de vermelde feiten der historie voldoende gebleken. Eigenlijk weten wij van de volkenpsychologie nog veel te 1) Het is een slechte tijd om de Fransehen te prijzen, maar erkend moet worden, dat Frankrijk tegenwoordig met zijn volksonderwijs aan de spits staat. Het buitenland kent waarschijnlijk te uitsluitend het Frankrijk van de café's-chantants en van do boulevards, van de kranten en de politiek, en te weinig „le Francais laborieux". Merkwaardig is het vooral, dat in het laatste tiental jaren zulk een groot aantal Duitschers zich geroepen gevoeld hebben, om de organisatie van het onderwijs in Frankrijk te bestudeeren en met de grootste waardeering te beschrijven, b.v.: Dr. Loubert, I'adagogische Skizzen aus Frankreich, Frankfurt a/O. 1890; J. 1J. Kiel)ter, Das Franzöiische Volksschulwescn, Halle 1891; Dr. Weigert, Die Französische T'olksschule und der gewerbliche Unterricht; llr. Heinzig, Die Schulc Frankreichs in ilirer hüturischen Fntwiekelung, 1892; Aufsatze von Ludwig Fleischner in verschiedenen Zeitschriften, Hartleben Wien, 1S92; Dr. Oskar Mey, Die Schillen und der organische Ban der Volkeschule in Frankreich, Berlin 1893. weinig af, om op dit punt andere dan zeer subjectieve uitspraken te wagen. Maar op de feiten en de groote kenteekenen afgaande, mag men integendeel beweren, dat de leerplicht juist bij een weinig-revolutionair volk zijne bakerraat heeft gevonden, en dat voornamelijk bij de revolutionairste naties, — die het eerst op hun achterste beenen stonden, als er naar hunne vrijheid maar gewezen werd, — het invoeren van den maatregel de meeste voeten in de aarde gehad heeft, of nog heeft: de Vlamingen, de Nederlanders, de Engelschen, de Ieren en de Amerikanen. Want, het mag wel eens bedacht worden, de Fransehen hebben den naam, maar deze WestGermanen of Kelten zijn ook alles behalve tamme lieden. Zij brengen ook hun koning op het schavot, of zweren hem af, of onttrekken zich aan zijn gezag, als hij zich misdraagt of jagen hunne stadhouders weg, als die laf zijn, scheuren hunne staatslieden aan flarden, als ze zich impopulair maken, vechten tachtig jaren lang voor hunne vrijheid van geweten, verlaten hun vaderland, als het tiranniek wordt, of geven het moederland den bons, als het de dwingelandij wil herhalen. Doch hoe zal ik in enkele trekken al hunne vermetelheden samenvatten, die de muze der Historie hebben doen ontstellen! Juist bij dit soort van volken wordt de grootste staatsmanswijsheid vereischt, om ze er toe te bewegen, zich zelf een nieuwen dwang op te leggen. En daarom moeten we nog even bij Engeland en Amerika stilstaan. Wat in Engeland de invoering van den leerplicht zoolang heeft vertraagd, is vooral dit feit geweest, dat het particulier initiatief er zich het eerst het onderwijs heeft aangetrokken en de Staat zich er pas mede is gaan bemoeien, toen de British and Foreign School Society (van 1805) en de National Society for Promoting the Education of the Pooi• (van 1811) wel machteloos bleken om het Engelsohe onderwijs met dat van het vasteland te doen eoncurreeren, maar politiek machtig genoeg waren om de overheid te beletten, in dien toestand verbetering te brengen ]). Vooral niet, toen ook de Dissenters omtrent het midden der eeuw eene even mistrouwende houding jegens de Regeering aannamen, en de Volontary School Society stichtten. Zelfs geen staatshulp wilde men aannemen, uit vrees van er onder te raken. De overheid had zicli niet met onderwijs te bemoeien; natuurlijk op grond van de stereotiepe argumenten: het zou den familieband verslappen, den weg voor het communisme bereiden, het ouderwijs tot eene doode staatsmachine verlagen, enz. enz. Zoo viel in 1856 de Bill van John llussel en kwam na de onderwijs-enquête van 1858—1861, die de alleronbevredigendste resultaten constateerde, met heel veel moeite eene onaanzienlijke verbetering tot stand: behoorlijke vorderingen in lezen, schrijven en rekenen werden als conditie van staatshulp gesteld. Maar de macht van het noodzakelijke is niet te keeren. In 1870 ging de wet van Forster er door, die op het principe berustte, 1°. de bestaande particuliere sclioolgezelscliappen zooveel mogelijk te beschermen en hare werking door materiëelen steun te perfectioneeren, en 2". daarnaast voor de noodige scholen te zorgen, voor iedereen toegankelijk, en beheerd door plaatselijke schoolboards, die de bevoegdheid ontvingen, om met toestemming dor councils door „Bye-lams" den schoolplicht in te voeren. Al spoedig echter bleek de noodzakelijkheid van eene aanvullingswet; vooral op het platteland kwam het dikwijls niet eens tot, de samenstelling van een schoolboard, totdat eindelijk de Education-Act van 1) Dit is de omkeering van de positie ten onzent, waar liet overheidso mi er w ijs primair is, maar waar zich na 1848 een bijzonder onderwijs heeft ontwikkeld, dat het eerste wel niet verdringen, maar toch gewenschte verbeteringen zeer bemoeilijken kan. De volgorde is dus verschillend, maar de gevolgen zijn gelijk. 15 Augustus 187ti afdoende ingreep en den leerplicht van 6 — 13 jaar algemeen maakte. Zoo werkt de macht der teiten. In de Vereenigde Staten met hunne eigenaardige toestanden is voor ons minder te leereii. Het vaderland van den leerplicht is er Massachusetts, het land der vrome Pilgrun I'uthers, waar reeds in liet jaar 1642, en Connecticut, waar in 1650 boeten werden ingesteld, niet alleen voor de achtelooze ouders, maar ook voor de schuldige gemeenten, die hun plicht ten aanzien van het onderwijs der jeugd verzuimden. De toenemende immigratie deed die bepalingen later nog verscherpen. liet grootste gedeelte der overige Staten is intusschen eerst na den burgeroorlog in deze eeuw ook tot den maatregel overgegaan, maar het is een eenigszins zonderlinge leerplicht, dien men er vindt. De schoolplichtigheid duurt gemeenlijk van 8—14 jaar, en de boeten zijn er streng: 10, 20, 50 dollars per overtreding, maar de verplichting geldt slechts voor een deel van het jaar: in de Staten Illinois, Kansas, Maine, New-Jersey, Oliio, Wisconsin 12 weken, in den Staat New-York 14, in Nevada 16, in Massachusetts 20 weken, in Vermont 3 en in Michigan 4 maanden, in Californië 2/3 Vtlu het schooljaar, enz. Meestal komen er dan verder nog bepalingen bij omtrent een minimum van achtereenvolgend schoolbezoek gedurende den bepaalden tijd, benevens omtrent de gevallen, waarin een leerling als „vagebond" wordt beschouwd en naar de Truant-school moet. Men dient hierbij te weten, dat in Amerika nog vrij algemeen geen klassikaal, maar eene soort van hoofdelijk onderwijs, — eigenlijk onderwijs aan kleine groepjes — bestaat: ieder leerling zijn eigen lessenaar en zijn eigen werk, en de meesters hun tijd over hen verdeelende. Ook daar heersclit intusschen nog veel verschil van gevoelen over het beginsel. Ziehier b.v. een tegenstander, the Hon. Edw. Searing, state superintendent of public instruction in Wisconsin: „There is in the principle of compulsory education something essentially opposed to the genius of our free institutions, — sometliing essentially un-American. The idea that crime is the direct result of illiteracy is a fallacv, quite commonly accepted as a truth". Daartegenover kome echter ook even een enthousiast voorstander aan het woord, the Hon. H. D. McCarty, state superintendant of public instruction in Kansas: — „Such a law would create a new crime". — „I reply, it ought to. To bring up a child in ignorance, is a crime, and should be treated as such". — „It interferes with the liberty of parents". — „I reply again, it ought to, wlien they are incapacitated". — „It arrogates new power by the government". „So do all the quarantine and hygenic regulations and laws for the abatement of nuitances in time of pestilence. Now, ignorance is as noxious as the most offensive nuisance, and more destructive than bodily contagions. Self-protection is a fundamental law of society". — „It is un-American and unadepted to our free institutions". — „To put the question in the most ofi'ensive form, it niay be asked: „Would you have a policeman drag your children to school"? I answer, yes, if it will prevent his dragging them to jail a few years hence". En zoo gaan de theorieën de wereld rond, maar de feiten en omstandigheden regeeren de practijk. Geen der lessen van de historie is zoo duidelijk als deze, dat nergens het roMsonderwijs een behoorlijk peil kan bereiken, dan waar het een voorwerp wordt van ernstig gemeende Staatsbemoeiing. Dat is geen verwijt of bewijs van miskenning. Ieder individu, iedere menschengroep, iedere instelling doet het zijne of hare, zoodra het moet en zoolang het mogelijk is, maar behoeft zich niet vernederd te gevoelen, als een mogender macht het werk moet overnemen of hun steun verleenen. In allerlei dingen moet het bijzonder initiatief den weg be- reiden; maar het wordt hinderpaal, als het de deugd der resignatie mist, en, zich hardnekkig vastklampend aan eene taak, waarvoor het niet blijkt opgewassen, andere machten in den weg treedt die het heter zouden kunnen doen, of ja soms hulp tot zelf meer en heter doen versmaadt. De Staat is de eenige kring, waaraan niemand zich kan onttrekken, en waar ieder naar draagkracht moet deelen in de opgelegde lasten. Daarom kan hij doen, wat gezin noch Kerk hebben vermocht. En voor hen, die thans de leiding hebben in onzen Staat, is het oogenblik gekomen, om door de invoering van leerplicht, met den aankleve van dien, te toonen dat het hun ernst is met het volksonderwijs. In 1878 zijn ze daarvoor teruggedeinsd; eene tweede flauwmoedigheid zou eene abdicatie zijn. De vervorming van ons schoolstelsel in 1889 laat bovendien toe, tot de uiterste grenzen der billijkheid te gaan. Niet, dat wij voorstanders van het overheidsonderwijs iets beoogen, waarover we ons te schamen hebben en dat we moeten afkoopen met wat goedwilligheid, maar wèl ligt het op den weg der gemeenschap, de bijzondere scholen, die zij als medewerksters in de vervulling harer onderwijstaak erkent, naar behoefte daarin te steunen. Willen de voorstanders van dat onderwijs vermeerdering van dien steun als eene conditio sine (jua non stellen, dit moeten zij weten. Men kan alleen vermoeden, dat zij toch ook moeten begeeren, de leerlingen hunner scholen trouw te doen schoolkomen en hen niet voor het einde van den leertijd te zien wegloopen. Maar wij hebben hier alleen de wenschelijkste gedragslijn der voorstanders te bespreken. En dan is het een verblijdend feit, dat de Minister van Binnenlandsche Zaken (Toel § 12) voorgaat met te verklaren, dat waar het Rijk zich zwaarder offer voor de gemeenten zal moeten getroosten, „de billijkheid medebrengt, ook de bijdragen voor het bijzonder onderwijs te verhoogen". Eene straks te opperen vraag zal het zijn, in hoever het bij dit vaag vooruitzicht blijven kan. Maar wanneer de voorstanders van leerplicht deze billijkheid ernstig inzien en bereid blijken om er naar te handelen, dan kunnen zij, als nog het verwijt van tirannie en revolutie blijft weerklinken, dat gerucht in alle kalmte laten wegsterven. IV. Het is intusschen van belang den leerplicht niet alleen in-, maar ook uit te voeren. Doode wetten ten aanzien van dit onderwerp, als die van Portugal, Spanje, Italië, Griekenland en Turkije, blijven beter achterwege. Noodig zal het zijn, met zeer veel beleid te werk te gaan en te bedenken, dat de menschen ook aan goede dingen moeten wennen. Dit geldt vooral hen, die den leerplicht niet anders kennen, dan uit de algemeene en overvragende formules der politieke programma's, en die zich geen rekenschap plegen te geven, wat er aan vast is, een maatregel als leerplicht in de volkszeden te doen doordringen. Ook kan men er niet op rekenen, dat in deze materie onmiddellijk de rechte middelen getroffen zullen worden; zelfs de schoolmannen in ons land zijn op dit punt meerendeels theoretici. Maar wel mag men verwachten, dat de gegevens, die uit de onderwijskringen omtrent het ontwerp voor den dag zullen komen x), voor Regeering en Vertegenwoordiging het middel aan de hand zullen doen, om 1) Het Nederlandsch Onderwijzers-genootschap heeft het onderzoek van het ontwerp, met een doelmatig ingericht plan als leiddraad, in zijne afdeelingen aan de orde gesteld, en zal binnen een drietal maanden over een belangrijken voorraad gegevens kunnen beschikken. de praktijk van het wetsontwerp 7.00 deugdelijk mogelijk in te richten. Het is echter wenschelijk, dat ook de belangstellenden buiten die kringen aan deze bijzonderheden eenige aandacht schenken, opdat de algemeene medewerking, die de uitvoering eener wet als deze moet mogelijk maken, voorbereid worde door eene zich langzamerhand vormende communis opinio ten opzichte der details. Het volgende geeft daartoe een overzicht van de meer of minder belangrijke strijdvragen, die zich op dit gebied voordoen. Duur van den leerplicht. Riimelin *), de rechtstheoreticus van den leerplicht, is van oordeel, dat de leerplicht moet ophouden, zoodra het minimum kennis, dat geëischt wordt, verkregen blijkt. Daartegenover staat het systeem van een verplicht aantal schooljaren, desnoods en indien de verwachting bestaat, dat het baten kan, met een of twee jaar te verlengen. Het laatste stelsel telt onder de paedagogen de meeste voorstanders. Het eerste legt te veel gewicht op de kennis, die wel eene voorwaarde van beschaving, maar nog niet de beschaving zelve is. Daartoe moet de schooltucht, d. i. de macht van goede gewoonten en verstandigen dwang, medewerken, en daarvoor wordt een rustige gang van het schoolleven vereischt. Het eerste stelsel maakt een algemeen en telkens herhaald examineeren noodig. Nu deel ik volstrekt niet den overdreven afkeer van examens, die tegenwoordig aan de orde van den dag is. Zoodra er aanleiding bestaat, om voor een of ander doel vereischte bijzondere bekwaamheid of aanleg te constateeren, wordt grondig onderzoek noodzakelijk. Er zou heel 1) Rümelin, Das object des Sclndzwangs (in Zeitschr. /iii' die ges. Staatswissenschaft, XXIV). Verder: Reden and Aufsatze, Neue folge, 1881, p. 473. wat geld bespaard en heel wat teleurstelling voorkomen worden, als men in dat opzicht wat nauwgezetter was. Maar het minimum van den leerplicht door een examen te doen constateeren, zou slechte gevolgen hebben. Dat zou de onderwijzers verleiden, om naar schitterende resultaten te jagen, wat voor de zwakkeren het gevaar oplevert, dat zij onderweg blijven liggen. De glorie der lagere school moet in de eerste plaats zijn: een talrijk goed middelsoort en weinig achterlijken. Aan te bevelen is daarom als regel een verplicht aantal schooljaren, met mogelijkheid om het ontslag een jaar uit te stellen, als een leerling niet alle leerkringen doorloopen heeft en van zijn verder blijven eenig goed gevolg te verwachten valt. Het advies behoort hier gegeven te worden door het hoofd en den onderwijzer, die den leerling gedurende het laatste jaar onder hunne leiding hebben gehad. De beslissing blijve aan den Schoolopziener; een beroep kan toegestaan worden op den Inspecteur bij het Lager onderwijs. Het aantal schooljaren wordt door de Regeering van zes tot dertien jaar gesteld, d. i. van den aanvang van het zevende tot het einde van het dertiende jaar. Onder den invloed van de partij-programma's zal zeker menig politiek man voor zijn fatsoen al niet minder ver durven gaan. En toch moet m. i. voor het oogenblik een andere eisch gesteld worden: nl. zes volle schooljaren, indien noodig en nuttig met een zevende te verlengen. Ik hoop, dat vooral de theoretici en de arbeiders in dezen gedachtengang zullen kunnen komen. Wie op het gebied der schoolopvoeding niet anders weet te doen, dan op te bieden van 13 op 14, van 14 op 15 jaar, enz., heeft inderdaad zeer armoedige idealen. Het sociaal-paedagogisch ideaal is: „die Vollschule für Alle", d. w. z. de complete voorbereiding van iedereen voor de levenstaak, waarop zijn natuurlijke aanleg wijst, en die met geen dertien, maar ook met geen veertien jaar ophoudt. Het is intusschen thans de tijd en hier de plaats niet, om ons in de bespiegelingen der sociaal-paedagogiek te verdiepen, of ons het hoofd te breken met het dilemma: sociaal-democratische nivelleering of sociaal-aristocratische uitverkiezing. Voor het oogenblik is het hoofdzaak, dat er geen practische fout begaan worde, en dit zou het geval zijn, wanneer de leertijd van het lager onderwijs zonder meer met een jaar verlengd werd. De voornaamste argumenten daarvoor zijn de volgende: 1°. De leerstof der lagere school is thans algemeen over zes leerjaren verdeeld. Voor flinke leerlingen, die scholen bezoeken, waar de toestanden normaal zijn, d. w. z. waar de klassenindeeling goed, het aantal leerkrachten voldoende en het schoolbezoek tamelijk geregeld is, blijkt die tijd niet te kort. Er zijn kinderen, die er zes, en andere, die er zeven jaar over doen, en de meeste leerlingen, die bestemd zijn, om voortgezet onderwijs te genieten, gaan dan ook gewoonlijk op het l'2e of 13e jaar over. Men mag als een vermoedelijk eerste gevolg van leerplicht verwachten, dat dit resultaat voortaan in veel meer scholen dan tot dusver bereikt zal worden. Verlengt men den leertijd eenvoudig met een jaar, dan zal het regel worden, dezelfde stof over zeven jaren te verdeelen, waardoor de vluggeren over het programma een jaar langer gaan doen dan noodig is, en de minder vluggen, die te eeniger tijd eens een jaar moeten blijven overzitten, niet anders winnen, dan dat zij 6/7 in plaats van 5/6 van de leerstof doorloopen. In het algemeen is n verplichte jaren + 1 jaar facultatief èn voor de vluggeren èn voor de middelsoort te verkiezen boven n -f- 1 verplichte jaren voor allen. Het facultatieve jaar zoo-mogelijk te voorkomen, is vooral de taak van het voorbereidend onderwijs. 2®. In normale omstandigheden is het twaalfde of dertiende levensjaar een geschikt tijdstip om te beslissen, of een leerling geschikt is voor verder theoretisch onderwijs, dan of het wenschelijk is, hem den weg der practijk op te leiden. Voor zulke leerlingen is noodig: niet maar het bijbouwen van een zevende klasselokaal, maar het scheppen van „une transition entre 1'école et 1'atelier", waarvoor men twee typen kan kiezen, hetzij: Vécole dans 1'atelier dat op zijn minst een driejarigen, hetzij Vatelier dans Vécole, dat minstgenomen een tweejarigen cursus eischt. De voorstander van practische politiek onder de arbeiders doen het verstandigst, dit zeer bereikbare nummer op hun strijdprogram voor de volgende vierjarige wetgevings-periode te plaatsen. 3°. Ofschoon de beide voorgaande argumenten de voornaamste zijn, komt er nog een derde bij. Het zal nl. toch al heel wat zorg en overleg kosten, om zonder noodlottig kunst- en vliegwerk hot surplus van tusschen de 2 en 3 duizend onderwijzers en onderwijzeressen te kweeken, dat ruw geschat voor de invoering van zes verplichte leerjaren vereischt wordt. Dit getal nu reeds nog met een duizendtal of meer te gaan verhoogen, zou de vlugge invoering van den leerplicht eenvoudig sterk bemoeilijken cn tot een tijdperk van noodlottige onrust maken. Om al deze redenen acht ik het dus gewenscht, den verplichten leertijd vooreerst op zes achtereenvolgende schooljaren te stellen, en dien alleen tot zeven jaar te verlengen, wanneer dit door den schoolopziener, na het hoofd der school en den laatsten onderwijzer van den leerling gehoord te hebben, noodig wordt geoorloofd. Daartegenover moet echter aan de ouders en verzorgers, onder goedkeuring van den schoolopziener, ook het recht worden gewaarborgd, om hunne kinderen, indien het tot voltooiing hunner sehoolopvoeding noodig en nuttig wordt geacht, nog een jaar langer school te laten gaan. Het moet niet mogelijk zijn, dat karige gemeentebesturen zulke kinderen uit zuinigheid wegzenden. Dat is eene schending van het ouderrecht. Intusschen in afwachting eener behoorlijke regeling van het vakonderwijs, kan en behoort er iets gedaan te worden, dat van voorloopigen goeden wil getuigt, n.1. het verplicht stellen van een of twee cursussen !) herhalingsonderwijs. Daarvoor zijn de lokalen en de onderwijzers voorhanden, en wanneer dan dit onderwijs maar behoorlijk van rijkswege wordt gesteund, terwijl in de arbeidswetgeving afdoende bepalingen worden gemaakt om de werkgevers tot het vrijlaten der noodige uren te verplichten, dan zal dit onderwijs, thans bijna overal mislukkende, ongetwijfeld uitmuntend slagen. Aant.: In Pruisen duurt de leerplicht in het algemeen van 6—14 jaar. „Eine allgemeine Anordnung, nach welcher SchulpHicht durchweg bis zu dem auf das vollendete 14 Lebensjahr folgenden Semesterschluss ausgedehnt wird", is bij een „Erkenntnis des Kaminergerichts", van 23 Maart 1885 onwettig verklaard. In de overige staten van het Duitsche Rijk is de duur ook meest van 6—14 of 7—15 jaar; in Hamburg en Wurtemberg van 7—14 jaar. In Baden, Beieren, Hessen en Saksen kan de duur met een jaar verlengd worden. In verschillende staten is het herhalingsonderwijs, dikwijls in den vorm van Zondagschool, 2 of 3 jaar verplicht; in Wurtemberg zelfs tot het 18e jaar. Hier en daar komt eene „Entlassungsprüfung" voor. In Frankrijk duurt de verplichting van 6—14 jaar, met vervroeging van het ontslag voor zulke leerlingen, die le certificat d'études primaires" verkregen hebben, wat vaak al op twaalfjarigen leeftijd geschiedt. In Engeland is de duur van 6—13, in Hongarije van 6—12, in sommige deelen van Oostenrijk van 6—12, in andere van 6—14 (met Entlassungsprftfung, die den tijd meest tot 6 jaar terugbrengt) en in Noorwegen van 8—14 a 15 jaar (met mogelijkheid van ontslag op 13 jaar bij voldoende vorderingen). In Zwitserland hebben de kantons Zürich, Uri, Ob- und Nidwalden, Zug, Baselland, Appenzell-I. Rh. en Lucern een leerplicht van 6, Schwyz, Appenzell-A. Rh., St. Gallen, Neufchatel en Genève van 7, en 1) B.v. gedurende de maanden September tot einde April 3 X 2 °f bij verspreide bevolking 2X3 uren 's weeks. liaselstajlt, Aargau, Tessin, Wallis, Freiburg,Solotlmrn, (iraubanden, Tluirgau, Bern en Waadt van 8 a 9 jaar. Begin en einde van den leerplicht. Een licht te herstellen, maar tuch eenigszins bedenkelijk gebrek van het wetsontwerp, is de bepaling van art. 1, dat de leerplichtigheid van verjaardag tot verjaardag duurt, nl. van den 6rn tot den 13cu. En in verband daarmede art. 3, luidende: „Aan alle lagere scholen bestaan jaarlijks ten minste twee tijdstippen voor toelating van leerlingen, met tusschenruimte van ten hoogste acht en ten minste vier maanden". Bovendien wordt aan deze bepaling zooveel gewicht gehecht, dat in art. 21 hoofden van bijzondere lagere scholen, die zich niet aan dit voorschrift houden, met eene geldboete van vijftig gulden bedreigd worden. Dit is eerlijk gezegd eene onbegrijpelijke regeling. Volgens deze bepalingen zullen b.v. de beide modelscholen der Schoolvereeniging te Amsterdam jaarlijks elk met ƒ 50 beboet worden, omdat het Bestuur er stellig voor zal bedanken, tweemaal 'sjaars leerlingen aan te nemen en zoo de klassenindeeling dezer scholen in de war te sturen. Natuurlijk heeft het niet zooveel bezwaar, wanneer tusschentijds leerlingen worden toegelaten, die zoover gevorderd zijn, dat zij in een der klassen plaats nemen en daar het onderwijs behoorlijk volgen kunnen; maar de bedoeling van art. 3 is juist, dat vooral de pasbeginnende leerlingen tweemaal 's jaars plaats zullen kunnen vinden. Die bedoeling is op zich zelf voortreffelijk, nl. zesjarigen b.v. geen elf maanden te laten wachten, eer zij kunnen geplaatst worden, maar dit oogmerk mag nooit langs dezen weg worden bereikt. Een van de goede gevolgen der Wet van 1878 is geweest, dat art. 21 aan de hoofden der openbare scholen, onder goedkeuring van Burgemeester en Wet- houders en den Districts-schoolopziener, de vaststelling van een leerplan en de indeeling der school in klassen opdroeg. Dat voorschrift bezorgde aan tal van scholen eene weldadige rust. Het bleek namelijk heel spoedig, dat er van eene goede klassenindeeling en een behoorlijk leerplan geen sprake kon zijn, als het geen regel werd, slechts éénmaal per jaar eene nieuwe laagste klasse te vormen. Dan ontstaan er in eene school in den tijd van zes jaren zes klassen, en in dat geval is het nóg in scholen met minder dan zes onderwijzers noodzakelijk, om aan één onderwijzer twee of drie, of als hij alleen staat, allo zes de klassen op te dragen. Het spreekt vanzelf, dat in zulke gevallen van combinatie de kinderen feitelijk niet veel meer dan de helft, of een derde, of een zesde van den tijd behoorlijk onderwijs ontvangen. Het is waar, gedurende de oogenblikken, dat de meester met ééne klasse bezig is, maken de andere bergen schriftelijk werk, waarvan intusschen maar weinig correct kan worden nagezien. Men stelle zich echter voor, hoe het in zulke scholen vroeger gesteld was, toen er meestal tweemaal, en niet zelden viermaal per jaar nieuwe leerlingen werden aangenomen 1). En eene dergelijke onrust zou de Wet, die rust in de scholen moet brengen, weer in het leven roepen? Alleen in grootere scholen met veertien onderwijzers voor 14 klassen zouden twee plaatsingen per jaar bij zevenjarigen leerplicht mogelijk zijn. Waarlijk, de verzekering is niet overdreven, dat de overgroote meerderheid der onderwijzers liever geen leerplicht zullen zien invoeren, dan weer tot de tweemalige plaatsing 1) Zelf lieb ik indertijd — men vergeve mij de persoonlijke herinnering, — als hoofd eeuer dergelijke kleine school in de gemeente Haarlemmermeer, gedurende twee halve jaren (in 1871 en 1872), zonder bijstand van een onderwijzer voor een 80-tal leerlingen gestaan, terwijl eik kwartaal nieuwe werden toegelaten. Dit was geen onderwijs geven meer; dit werd kinderen bezighouden. 'sjaars veroordeeld te worden. En hoe men een rechtsgrond zou kannen vinden om aan het bijzonder onderwijs die verderfelijke verplichting op te leggen, is een raadsel. Doch gelijk ik reeds opmerkte, de fout is licht te herstellen. De ouders, voogden en verzorgers behooren verplicht te worden, hunne kinderen of pupillen gedurende zes achtereenvolgende leerjaren geregeld eene lagere school te doen bezoeken. Hierbij zou de bepaling te voegen zijn, dat kinderen, aan wier zesjarigen leeftijd bij het begin van een schooljaar uiterlijk drie maanden ontbreekt, indien zij geschikt blijken om het onderwijs te volgen, toch desverlangd toegelaten moeten worden. Als tegenstelling kan dan op verzoek ook door den schoolopziener vergund worden, dat ouders de leerplichtigheid hunner kinderen 11a het 7° jaar doen aanvangen, als de verjaardag van het kind in de eerste helft van het schooljaar valt. De duur der verplichting wordt daardoor echter niet verminderd, tenzij het blijkt, dat het kind dadelijk in het tweede leerjaar kan opgenomen worden. Aant. In Pruisen eii in meer Duitsehe Staten wordt tweemaal 'sjaars geplaatst, met Paschen en met Michaiilis (29 Sept.). De klassenindeeling in de scholen dezer staten is intusschen, gelijk straks nog even besproken zal worden, verre van voorbeeldig. I11 sommige schoolwetgevingen zijn de termijnen nauwkeuriger met de schoolorganisatie in overeenstemming gebracht. In Baden begint de schoolplicht op den 23tn April 11a den 6' » verjaardag en eindigt op denzelfden datum 11a den 14'-". Hamburg ontslaat zonder uitzondering op den 316" Maart na den 14e" verjaardag. In Lubeck duurt de leerplicht „von dem auf das vollendete 6. Jalir nachstfolgenden O ster- bezw. Micbaëlistermin bis zu dem auf das vollendete 14. Jahr. fulgenden Ostern". In Hessen worden inet Paschen ook de kinderen, die vóór 30 September 6 jaar zijn, opgenomen. In Saksen-Gotlia en Saksen-Weimar-Eisenach wordt zonder uitzondering éénmaal per jaar geplaatst. In Saksen-Meiningen met Paschen, ook zij, die vóór 30 Juni zes jaar worden, enz. De vrijstellingen. Onder deze zijn er enkele, die aanleiding tot eene opmerking geven. 1°. Het onderwijs van schipperskinderen en die van zwervende ouders in liet algemeen is bijna niet te regelen. Toch zou art. 5 wel het een en ander meer kunnen bevatten, ten einde het gastwijze schoolbezoek van zulke kinderen te bevorderen. De zwervers b.v. behooren in het bezit te zijn van eene kaart, die naam en leeftijd hunner kinderen vermeldt; die aangeeft, binnen welken tijd en waar zij bij langer verblijf of overwintering zich hebben aan te melden, en waarop bij hun vertrek het bewijs, dat zij aan hunne verplichting voldaan hebben, kan afgeteekend worden. Aan de gemeentebesturen moet bovendien de plicht opgelegd worden, om voor deze schoolgasten eene, zij het altijd gebrekkige, dan toch zoo ordentelijk mogelijke regeling te treffen. 2°. Wanneer kinderen op geene enkele school binnen een afstand van 45 minuten gaans plaats kunnen vinden, moet men ze natuurlijk wel vrij stellen. Echter mag niet uit het oog verloren worden, dat de leerplicht ook den overheidsplicht verscherpt, en bet Rijk gebonden is de noodige maatregelen te nemen, om overal voldoende schoolruimte te verschaffen. Dat in § 3 der toelichting van het wetsontwerp „plaats gebrek op de scholen" — welke reden in 1897 voor het wegblijven van 14560 kinderen gold, — onder de oorzaken wordt opgenoemd, „die ook bij invoering van leerplicht tot vrijstelling zullen moeten leiden", is eene verklaring, die eenige bezorgdheid mag wekken. 3». De vrijstelling wegens „overwegende bezwaren" heeft blijkens de statistiek, bij het wetsontwerp overgelegd, niet veel meer dan een theoretisch karakter: in 1897 werd slechts omtrent 13 kinderen opgegeven, dat zij wegens gemoedsbezwaren de school niet bezochten. Mocht er, niettegenstaande de voorzorgen in het wetsontwerp, misbruik van deze vrijstelling gemaakt worden, dan mag men verwachten, dat dit de tegenstanders van de openbare sohuol niet minder ergeren zal dan de voorstanders, en alsdan niemand bezwaar zal hebben, op deze vrijstelling terug te komen. Intusschen mag de behandeling van dit punt in het wetsontwerp sommigen, die steeds een groot woord voeren over Nederlandsehe scliooltirannie, weieens tot nadenken stemmen. Vergelijkt men daarmede den toestand in Pruisen, waar volgens het Algemeene Landrecht het „ Religionsunterricht" slechts voor die kinderen verplicht is, „welche derselben Koufession angehören, wie der Lehrer", maar waar meer dan één Ministerialerlass verklaart: „Kunnen jedoch Dissidenten einen angemessenen Ersatz nicht nachweisen, so mussen ihre Kinder an dem Religionsunterrichte der Volksschule teilnehmen", dan kan de tirannie hier nog al schikken. De handhaving. Dit is natuurlijk de groote quaestie, waarmede de invoering van den leerplicht staat of valt. ledereen zal wenschen, dat die handhaving zoo eenvoudig en gemakkelijk mogelijk geschiede, en de ervaring elders schijnt dan ook wel te leeren, dat wanneer de leerplicht eenmaal gewoonte is geworden, er weinig strengheid meer noodig is. Maar men kan er op rekenen, dat om die uitkomst te verkrijgen, het noodig zal zijn, eenige kwade jaren door te maken, waarin het organiseerend talent onzer sch ooiautoritei ten zeer op dc proef zal worden gesteld. Noodig zal zijn eene niet te strenge, maar kalme en vaste toepassing van eenvoudige regelen, waarbij alle sentiinenteele omhaal, maar ook alle bureaucratische bazigheid vermeden wordt. Ook behoort het er op aangelegd te worden, het aantal persoonlijke beslissingen zoo weinig talrijk te doen blijven, als maar eenigszins mogelijk is. Voor dergelijke besluiten buigt niemand zich ooit zoo licht, als voor den regel, die allen zonder onderscheid treft. Het komt mij voor, (lat het wetsontwerp op liet punt van de handhaving groote verbeteringen behoeft. De eerste fout is, dat de bestrijding van het absolute schoolverzuim met die van het betrekkelijke gelijkgesteld wordt. De tweede, dat bij do bestrijding van het relatieve verzuim de hoofden van scholen en onderwijzers te veel ontheven worden; dat verder aan de arrondissements-schoolopzieners een absoluut-onmogelijk te vervullen taak wordt opgelegd, en de Schoolcommissiën of de Dagelijkscbe besturen, in plaats van de het Kijk vertegenwoordigende Schoolopzieners, met de verantwoordelijkheid der aanklacht worden belast. Ik geloof bovendien niet, dat liet invoeren van den leerplicht mogelijk zal zijn, zonder eene gelijktijdige afdoende regeling van het Rijks- en Plaatselijk schooltoezicht 1). Door het volgende overzicht wil ik intussclieu beproeven, in hoofdtrekken de richting aan te geven, waarin in. i. gezocht moet worden, om tot eene betere regeling dan de voorgestelde te geraken. Ik beweer volstrekt niet den steen der wijzen in dit opzicht gevonden te hebben, en twijfel niet, of ook anderen zullen zich tot het geven van proeven van gelijke strekking opgewekt voelen. Laat zoo ieder het zijne doen, om tot een bruikbaar resultaat te komen. De Regeering zal ongetwijfeld niet weigerachtig zijn, om van iedere goedbedoelde medewerking gebruik te maken, die het groote doel kan helpen bereiken. 1) Daar ik mij geen leerplicht denken kan zonder schoolopzieners, die niet een eerepost bekleeden, maar Rijksambtenaren met behoorlijk omschreven plichten en bevoegdheden zijn, heb ik in het vervolg bij het gebruik van dezen term steeds zulke ambtenaren op het oog. Niet te vergeten is bovendien, dat deze ambtenaren niet in het controleeren van het schoolbezoek mogen opgaan. Zij hebben ook en vooral het schoolwerk te contróleeren. Waarschijnlijk zal het ook noodig zijn, het aantal inspecteurs eenigszins te vermee' deren, I. Er moet natuurlijk allereerst aan ieder gemeentehuis een jaarlijks te hernieuwen en geregeld bij te houden alphabetische legger zijn van alle 6—13 (12)-jarigen in de gemeente. Art. 13 regelt dit belangrijke punt. Liefst echter moest iets duidelijker, dan het er staat, uitgedrukt worden 1), dat deze legger niet maar eenmaal per jaar in de maand Januari in orde te brengen is, maar het geheelo jaar door geregeld bijgehouden moet worden. Bovendien zou het niet ongewenscht zijn, eenig toezicht daarop te doen houden en dit b.v. aan de Provinciale besturen op te dragen. Ook alle hoofden van openbare en bijzondere scholen moeten voorts alphabetische leggers van hunne leerlingen bijhouden. Dit wordt geregeld in art. 14. Zoowel van dien grooten legger als van de kleine leggers nu krijgen de schoolopzieners op 14 en 8 Februari van elk jaar een nieuw afschrift en verder voor den 14en en den 8en van iedere maand van gemeentebestuur en schoolhoofden de gegevens, om deze leggers ook bij tc houden. Bovendien geven de hoofden der scholen aan den schoolopziener de tijdstippen op, waarop volgens art. 3 aan hunne scholen leerlingen worden toegelaten. Welnu, zelfs wanneer de 100 arrondissements-schoolopzieners van thans door even zoovele bezoldigde schoolopzieners vervangen werden, met wier ambt het bekleeden van andere betrekkingen onvereenigbaar zou zijn, dan mocht toch wel eens nagegaan worden, hoeveel tijd het bijhouden van den grooten en van 50 kleine leggers aan deze schoolopzieners kosten zal. Ook is het eene niet onbelangrijke vraag, welk soort van menschen dit klerkenwerk begeerlijk zullen vinden, 1) Dit kan geschieden, door in de 3« al. van art. IS zijn komen wonen, hebben verlaten, zijn veranderd en zijn overleden te veranderen in: komen wonen, verlaten, veranderen en overlijden. en toch hoog genoeg zullen staan om de controle van den schoolarbeid waar te nemen. Intusschen, als het noodig is, moet het gebeuren en kan men de schoolopzieners machtigen, zich de hulp van een schrijver te verzekeren. Maar de groote vraag is: op welk tijdstip of op welke tijdstippen cn door wien moet de vergelijking tusschcn de schoolleggers cn den gemcentcleggcr plaats hebben, om te constateer en, welke ouders van zesjarige kindei en in gebreke zijn gebleven? Mij dunkt, het ligt meer op den weg van Burgemeester cn Wethouders dan op dien van don Schoolopziener deze vergelijking te maken. Maar wie er ook toe aangewezen worde, de taak is niet te vervullen, ah er geen termijn toe staat, en dit is een tweede bewijs voor de minder gelukkige formuleering van art. 1 van het ontwerp, dat den leerplicht van verjaardag tot verjaardag rekent, benevens van ait. •>, dat eene veelheid van plaatsingstijdstippen aanbeveelt. Lene wet op den leerplicht, die een rustigen gang van het onderwijs zal verzekeren, moet bij schooljaren rekenen, en vei onderstelt als regel één termijn ah begin van het schooljaar voor hel geheele land l). Er is, dunkt mij, geenerlei bezwaar, dit in de Wet voor te schrijven; het begin van Mei zou daarvoor — de argumenten laat ik hier kortheidshalve achterwege, — m. i. de meest geschikte datum zijn. Stel nu, dat een dergelijke termijn vastgesteld wordt, dan kan in de maand Februari overal bij publicatie en met aanplakking van de lijst dier kinderen, welke in het voiige 1) Het zou geen bezwaar hebben, in gemeenten met meer scholen bij wijze van uitzondering aan sommige inrichtingen een begin van den cursus op 1 September toe te staan, — b.v. voor scholen, die bij H. B. S. of Gymnasium aansluiten — maar regel moet zijn één uniforme aanuumingstermijn. jaar vijf jaar zijn geworden, tot alle ouders, voogden en verzorgers de aanmaning uitgaan, om voorzoover dit nog niet geschied is, hunne zesjarige kinderen in de maand Maart te laten inschrijven. In April roepen dan de hoofden van scholen hunne nieuwe leerlingen op, den len Mei worden ze geplaatst, binnen 8 dagen kan daarvan bericht gezonden zijn aan het Gemeentebestuur, en begin Mei kan geconstateerd worden, welke zesjarigen niet zijn verschenen. Door dien vasten aannemingstermijn wordt er ook een tijdstip aangewezen voor het binnenkomen der kennisgevingen van die ouders, welke in een of meer der negen gevallen van vrijstelling verkeeren, die in art. 4 omschreven zijn. In het wetsontwerp wordt slechts voor één geval (het sub 4 b. vermelde) een termijn bepaald. In deze richting, die ik hier niet verder heb te detailleeren, ligt de mogelijkheid eener uitvoerbare regeling. Nu is echter nog de vraag: wat moet er met de zesjarigen geschieden, wier ouders niets van zich doen hooren. Worden zij eenvoudig voor de openbare scholen ingeschreven en worden hunne ouders niet gemoeid, voordat einde Mei het eerste maandrapport omtrent het schoolverzuim bij den schoolopziener is ingezonden? Gesteld eens, dat deze er binnen veertien dagen in slaagde, deze nalatige a-b-c-klanten in de school te brengen, wat moet de onderwijzer of onderwijzeres dan met hen beginnen, die al zes weken met de jongste klasse aan den gang is en nu opeens een kleiner of grooter aantal nieuwelingen krijgt? Het wetsontwerp stelt in art. 15 dit niet-bezoeken der school geheel gelijk met het ongcregeld-bezoeken, wat ten eenenmale onvoldoende is. Bij dit systeem kan b.v. een schoolopziener in Februari ontdekken, dat een leerling, die al in Mei van het vorige jaar schoolplichtig was, nóg geen school bezoekt. Dan volgt na eene maand de aanmaning, zes maanden later een bericht aan Burgemeester en Wethouders of de hen vervangende Commissie, in den loop der volgende maand de citatie, nog weer eene maand later de aanplakking en eindelijk na nieuwe zes maanden de aanklacht bij den kantonrechter. In dien tijd is de zesjarige waarschijnlijk een achtjarige geworden en gaat hij nog maar altijd niet op school. Deinst de Regeering er voor terug, hier de „zwangsweise Vorführung" voor te stellen, als eene tijdige waarschuwing, enz. niet baat? Het is waar, we komen hier van het gebied van den leerplicht op dat der dwangopvoeding, maar in eene wet op leerplicht moeten toch ook de noodige bepalingen voorkomen, die onverschilligheid en sufheid en slordigheid afscheiden van bepaalden onwil. Daarom, meen ik, moeten de waarschuwingen reeds beginnen na den afloop der inschrijvingen d. i. in den aanvang van April. Er blijft dan eene geheele maand ter beschikking, 0111 de nalutigen nog zooveel mogelijk tot hun plicht te brengen 1). II. Wanneer de kinderen eenmaal op de schoollijsten staan, dan komt de tijd, dat men gemakkelijker het oog op hen houden kan en vangt de bestrijding van het betrekkelijk schoolverzuim aan. Op dit punt is het wetsontwerp tamelijk uitvoerig en het systeem is in de dagbladen herhaaldelijk voldoende beschreven, om het hier bekend te mogen onderstellen. Eene eerste opmerking, waartoe de voorgestelde regeling 1) In Frankrijk is de regel als volgt: „Chaque année, quinze jours au moins avant 1'époque de la rentrée des classes, le père, le tuteur, la personne qui a la garde de 1'enfant, doit faire savoir au maire de quelle fai;on il entend faire donner 1'instruction ft 1'enfant. En cas de non-déclaration, le niaire inscrit d'office 1'enfant dans une des écoles publiques", aanleiding geeft, is deze, dat, vermoedelijk tegen de bedoeling, te weinig van de medewerking der onderwijzers gevraagd wordt. In de toelichting van art. 14 staat: „De tank der „schoolhoofden in dezen is tot het constateeren der afwezigheid beperkt, De redenen, welke tot het verzuim of het ver„trek hebben geleid, worden wel ter vergemakkelijking van „verder onderzoek zooveel en zoo volledig mogelijk door hen „vermeld, doch niet beoordeeld". Dit laatste schijnt gevaar voor misverstand op te leveren. De onderwijzers wenschen geen aanklagers te worden, maar het blijft ook onder eene wet op den leerplicht, een hunner voornaamste plichten, om evenals vroeger alle hun ten dienste staande middelen te bezigen, ten einde het schoolverzuim zooveel mogelijk te beperken. Zoo moeten b.v. voor kinderen van on- en minvermogenden de belooningen niet afgeschaft worden. Ook moeten de onderwijzers niet maar de eerste de beste reden, die opgegeven wordt, voor lief nemen, maar zooveel mogelijk de ware redenen op het spoor te zien komen. Alleen de noodzakelijkheid om tegen de ouders met de actie der wet te beginnen blijve buiten hunne beoordeeling. Gelijk ik opmerkte, is dit waarschijnlijk wel ook de bedoeling van den ontwerper der wet, doch dan zou het op zich zelf al wenschelijk zijn, dit eenigszins duidelijker te doen uitkomen. Toch verlangt het ontwerp blijkbaar, dat in de eerste plaats de schoolopziener zich belasten zal met het onderzoek naar het al of niet schuldige karakter van het schoolverzuim. Hoe echter is het mogelijk, te denken dat een schoolopziener dit zou kunnen doen. Er zijn in ons land + 650,000 schoolgaande kinderen, d. i. gemiddeld 6500 leerlingen per schoolopziener '), wat bij een verzuim van 1) Er zijn er echter, in wier arrondissement er 2, 3 maal zooveel voorkomen. gemiddeld 10 pCt., gedurende <10 schoolweken per jaar gerekend — wat alles veel te laag is, — 26000 verzuimen 'sjaars geeft, waarnaar door één man onderzoek moet geschieden. Inderdaad dit stelsel is onmogelijk, al zou men het aantal schoolopzieners verdrievoudigen. De richting, waarin naar een practischer systeem tot bestrijding van het betrekkelijk schoolverzuim te zoeken is, komt mij voor de volgende te zijn. Vooreerst is het noodig, de geldige redenen van tijdelijk schoolverzuim iets scherper te omschrijven; zoo b.v. de dagen, die de Katholieken en Israëlieten moeten verzuimen, omdat het feestdagen zijn, het aantal dagen, dat vóór de eerste Communie vrijgegeven moet worden, enz. Voorts moet m. i. weer en wegen en armoede als afzonderlijke rubrieken van geldig schoolverzuim ter beoordeeling door de schoolhoofden, onder eene straks te bespreken controle, in art. 9 opgenomen worden. In de tweede plaats moet men aan de ouders de geheel vrije beschikking geven over acht schooltijden 'sjaars, waarbij het hoofd der school, indien hij op verzoek der ouders daartoe redenen vindt, hoogstens nog vier verzuimen geoorloofd kan verklaren. Wordt dit getal van 8—12 verzuimde schooltijden per jaar, buiten de verzuimen om geldige redenen en de volgens art. 10 door den schoolopziener te verleenen vergunningen overschreden, dan begint het ongeoorloofd schoolverzuim. Het erkennen van de gebeurlijkheid, dat een kind per schooljaar een dozijn schooltijden kan verzuimen, zonder dat er aanleiding kan zijn, de ouders daarom van plichtverzuim te beschuldigen, zou inderdaad de zaak zeer vereenvoudigen. Tegelijk zou daarmede de grief weggenomen worden, dat vader en moeder op dit punt zoo heelemaal niets zouden in te brengen hebben. Het snijdt tegelijk de quaesties af omtrent verjaar- en andere huiselijke feesten, of nu en dan voorkomende uitgaansdagen; het ruimt bovendien allicht een paar dubieuze gevallen op, en het trekt eindelijk een redelijke grens voor de goedwilligheid van den onderwijzer, die hem in staat stelt, als het tot die grens gekomen is, er zich tegenover de ouders op te roepen, dat hij ook al niet meer kan geven, dan hij heeft. Ook is er nog iets anders in overweging te nemen. Laat de wet als regel stellen, dat aan elke school de ouders een tweetal vertegenwoordigers aanwijzen, die een paar keeren in de maand met het hoofd der school de twijfelachtige gevallen van verzuim bespreken, en de qualificatie er van helpen vaststellen, na zoo noodig nog eens met de ouders gesproken hebben, die er in betrokken zijn, dan zou dat m. i. in den regel eene meer afdoende zekerheid omtrent de te maken onderscheidingen opleveren, dan het ijverigst en scherpzinnigst onderzoek van een schoolopziener vermag. Vooral geldt dit de rubrieken ziekte, weer en wegen en armoede. Ten overvloede kan men dan van deze beslissingen een beroep der ouders op den schoolopziener toelaten. Komt daarbij nu eene afdoende regeling van den kinderarbeid, die het doen verrichten van arbeid door kinderen tot een uur na den afloop der schooltijden strafbaar stelt, — behalve op dagen, die binnen de vacantie of het in art. 10—12 geregelde vergunningstijdperk vallen, — onverschillig of het loonarbeid, arbeid voor vader of moeder, of quasi-vrijwillige arbeid is 1), dan zal het strafbare schoolverzuim langs den aangewezen weg ongetwijfeld licht te herkennen zijn. 1) Het komt nl. voor dat kinderen op verboden arbeid betrapt worden, en gedresseerd zijn om te antwoorden, dat zij liet uit liefhebberij doen. Maar dan is het verder wenschelijk, wat 9trenger op te treden. Als het twaalftal verzuimen, niet gedekt door geldige redenen, bereikt is, dan behoort het eerstvolgend paar ongeoorloofde verzuimen aanleiding te geven tot eene herinnering der gevolgen, uitgaande van het hoofd der school en zijne adjuncten uit de ouders, en gecontrasigneerd door den schoolopziener; — het tweede paar tot eene oproeping voor de schoolcommissie of een harer sub-commissies, waarbij de schuldige ouder, voogd of verzorger gewaarschuwd wordt voor de onvermijdelijk wordende aanklacht, — het derde paar eindelijk tot het procea-vcrbaal en de aanklacht bij den bevoegden ambtenaar van het openbaar ministerie. Wat ik alzoo zou willen weglaten is in de eerste plaats het als arme-zondaar behandelen van den delinquent bij de verschijning voor de schoolcommissie en daarbij het stellen van de irriteerende vraag (zie art. 17), of hij bet niet weer doen zal. Het ontwerp voorziet eene weigering om te antwoorden, of wel een ontkennend antwoord. Ik zou liet ook menschelijk en gebeurlijk vinden, als er een brutaal antwoord volgde. Het is de meest onpaedagogische vraag, die men aan kleine of groote menscheu doen kan. Wie wat verdient, moet wat lijden, maar hooghartige of gemoedelijke vermaningen wekken niets dan verbittering. Verder is de aan het Fransclie systeem ontleende „aanplakking" m. i. evenmin een gelukkig denkbeeld. In de scholen is geen schandbord meer en do tepronkstelling op het schabelletje is uit de rechtspleging verdwenen. Laat men haar nu niet bij invoering van den leerplicht in een doelloozen en licht te ridiculiseeren vorm gaan herstellen. De „affichage" is in den grond der zaak eene aanstellerij. Zij drukt zoo duidelijk uit: „ik wou wel straffen, maar ik durf niet". Straf moet dienen, om de individuën te leeren, zich in het noodzakelijke te schikken. Zij moet niet te vroeg komen, zij moet behoorlijk; gemotiveerd zijn, maar dan worde kort en kalm aan het recht zijn loop gelaten. Het hoofd der school met zijne adjunct-adjuncten heeft de zorg voor de behoorlijke qualificatie van liet verzuim. De verschijning voor de schoolcommissie diene vervolgens om de nalatigen in de gelegenheid te stellen, hunne redenen van verontschuldiging in het midden te brengen, en moet aanleiding kunnen wezen, om de strafbedreiging nog een keer uit te stellen. Valt er dan een goed en verstandig woord te plaatsen, dan behoeft dat niet nagelaten te worden, als het maar niet een ongeduld wekkend kapittelen wordt. Maar heeft de bedreiging plaats gehad, cn baat zij niet, dan moet het uit zijn en is de schoolopziener, de vertegenwoordiger der Regeering, aangewezen, om tot de aanklacht over te gaan, en, zoo verder noodig, zonder langer tusschentermijnen dan eene week of veertien dagen, de gevallen van recidive te verbaliseeren. Anders wordt leerplicht een paskwil. Het ontwerp bepaalt eindelijk in art. 20 de grens van do straffen, door den kantonrechter op te leggen: een maximum van zes dagen hechtenis of vijf en twintig gulden boete; bij recidive hoogstens 7 dagen hechtenis. Ilier begint het gebied, waarop ik als leek enkel een paar leergierige vragen durf doen. Waarom wordt de hechtenis het eerst genoemd? Zij is immers substitutie van de boete en niet omgekeerd? Is het ook niet mogelijk, aan de eerste waarschuwingen, evenals bij de invordering der belastingen geschiedt, kosten te verbinden, om zoo de tusschenkomst van den kantonrechter nog wat uit te stellen en toch al een begin van straf te doen intreden? Is het ook niet noodig te bepalen, dat recidive alleen in een zelfde schooljaar kan voorkomen en bij het begin van een nieuw aller rekening weer schoon wordt? Bij elke herhaling binnen één jaar na de laatste veroordeeling (art. 20, al. 3) steeds recidive aan te nemen, schijnt wel wat streng. Maar vooral omtrent deze vraag behoort eene beslissing genomen te worden; moet niet de kantonrechter in uiterste gevallen kunnen bevelen, dat een kind naar school geleid worde door een politiedienaar of een ander daartoe aan te wijzen beambte? Aanteekeningen. Het is jammer, dat het wetsontwerp niet door wat bijzonderheden omtrent de inrichting en de werking van den leerplicht in het buitenland is begeleid. Het is voor particulieren moeilijk, anders dan zeer fragmentarisch daaromtrent het een en ander te weten te komen. Het systeem van het ontwerp lijkt op dat in Frankrijk. De hoofden van scholen zenden maandelijks daar hunne absentlijsten in bij den Maire en bij den Inspecteur. De behandeling der zaak geschiedt hoofdzakelijk door de commissions scolaires (te Parijs éi''n in elk der 20 arrondissementen). Ouders of voogden worden voor de commissie opgeroepen, wanneer vier ongerechtvaardigde verzuimen per maand zijn aangeteekend. Bij niet verscliijning volgt de „affichage", die anders een keer uit te stellen is. Bij nieuwe herhaling aanklacht bij den juge de paix, hetzij door de commissie, of als deze in gebreke blijft, door den Inspecteur. In de jaren 1882—1888 werden in Parijs -18,097 ouders geconvoceerd, hadden 9,061 veroordeelingen tot aanplakking plaats en werden 615 ge vallen voor den vrederechter gebracht. Op het platteland werken de commissions scolaires niet goed; dikwijls ligt het aan apathie of kwaadwilligheid, maar ook wel aan overdreven ijver der leden. De bepaling bestaat, dat een lid na 3 verzuimde zittingen als „démissionnaire" wordt beschouwd. Herhaaldelijk moet de maire de taak overnemen. In Pruisen staat de beoordeeling van het al- of niet gerechtvaardigde van schoolverzuim geheel aan den Lokal-schulinspektor. Na „Ermahnung" bij het eerste en „Verwarnung" bij het tweede ongeoorloofde verzuim, wordt de zaak bij den Polizeirichter aangebracht. De straffen loopen in de verschillende deelen der monarchie uiteen: boeten van 1—15 Mk., hechtenis van 6 uur tot 3 dagen. In verschillende Duitsche staten zijn ook disciplinaire straffen voor de kinderen vastgesteld. Voorts komt onthouding van ondersteuning aan arme ouders voor. In Hessen worden boeten opgelegd van 20 pf. en 40 pf., in Oldenburg 12K pf- per schooltijd. In Saksen gaat men tot 30, in Weimar tot 150 Mk. Dwanggeleiding heeft tweeërlei karakter: zij kan plaats hebben op verzoek en op kosten van ouders, die hunne kinderen niet regeeren kunnen, maar ook als dwangmiddel tegen weerspannige ouders. Zij komt bij mijn weten voor in Pruisen, Saksen, Hessen, Heiningen, Hamburg, eti ook in verschillende kantons van Zwitserland. In Ziirich volgt na het 41-' verzuim de waarschuwing, na het 5° de boetebedreiging, na het 7° de oplegging der boete (maximum 15 IV.); eerst daarna wordt de zaak voor den rechter gebracht. In Sclnvyz wordt van een leerling, die gedurende zijn gelieelen leertijd 250 verzuimen maakt, de leerplicht met een jaar verlengd. In Amerika vindt uien, evenals in Australië, over het algemeen zware geldboeten aangeteekend, tot 200 dollars toe. In Ohio vindt uien de nietonaardige bepaling van 10—20 dollars boute voorden secretaris der schoolcommissie, wanneer hij gevallen van overtreding onvervolgd laat. Bij deze opmerkingen, die alleen fle groote lijnen der techniek van bet wetsontwerp betroffen, kan het in deze bladzijden blijven. De kleinere details: de noodzakelijkheid van een grens voor de som der vacantiën in een schooljaar, de weuschelijkheid der uitreiking van een officieel ontslagsbewijs aan de vertrekkende leerlingen, het gelijkstellen van een zeker aantal malen te laat komen (b.v. in Baselland driemaal) met één ongeoorloofd verzuim, enz., zullen in de vakbladen voldoende behandeld worden. Ook behooren de overgangsbepalingen in nadere overweging te worden genomen, waartoe het gewenscht zou zijn, dat de Regeering bij de gemeentebesturen nauwkeurige opgave omtrent eventueel onbezette schoolruimte opvroeg. In het algemeen echter is het te wenschen, dat allen, die het over het beginsel eens zijn, ijverig zoeken naar de aanbevelenswaardigste oplossingen, maar niet door een jagen naar het allerbeste het goede in den weg staan. Ook op het punt van leerplicht zal op den duur de eigen ervaring de beste leermeesteresse blijken. V. Toch is ten slotte niet te vergeten, dat leerplicht geen universeel heilmiddel is. Verplicht, maar ook goed ondeiwijs moet liet doel van aller samenwerking zijn. Doch dan mogen degenen, die zich wellicht verbeelden, heel wat groots gedaan te hebben, als zij aan eene wet op den leerplicht hunne stem geven, zich aan geen struisvogelpolitiek schuldig maken, door voor de offers, die deze hervorming noodzakelijk maken zal, het oog te sluiten. Het is voor Regeering en Vertegenwoordiging al te gemakkelijk, grootschc beslissingen te nemen en hoofdzakelijk op de lagere besturen de zorgen der uitvoering te doen neerkomen. De Minister heeft § 6 der Toelichting bij het wetsontwerp aan de nieuwe uitgaven gewijd, die de maatregel vorderen zal, maar de daarin vervatte beschouwingen zijn inderdaad wel wat al te vaag en stellig te optimistisch. En nu zal ik mij niet aanmatigen, een oordeel uit te spreken over de vraag, of niet tegelijk met dit ontwerp eene regeling had moeten worden ingediend van de uitgaven, die de leerplicht noodig zal maken. Dit is eene quaestie van regeeringsbeleid, welke men van nabij moet kunnen nagaan, om er eene practische meening over te hebben. Maar dat het noodzakelijk is, zich van die uitgaven eene nauwkeuriger voorstelling te vormen, dan in vermelde § 6 geschiedt, lijdt niet den minsten twijfel. Wie de werkelijkheid niet in al hare naaktheid onder de oogen ziet, loopt gevaar van op een zandgrond te bouwen. Voor nauwkeurige becijferingen ten aanzien van dit punt is het hier de plaats niet; die zullen elders wel gegeven worden !). 1) Vgl. o. a. iu liet Sociaal Weekblad de becijferingen van den heer H. W. J. A. Schook, en de statistieken omtrent het te vroeg verlaten der school van deuzelfdu iu de nummers 1—15 van lid Schoolblad vloopende jaargang). Doch er is slechts een weinig nadenken voor noodig, om in te zien, dat de geruststellende verzekeringen der Toelichting omtrent de nieuwe schoolruimte, die noodig zal zijn, op geen heldere voorstelling van den waren toestand berusten. Volkomen juist is hot, dat de verandering van slordig in geregeld schoolbezoek geen behoefte aan meer lokaliteit doet ontstaan; de banken voor deze gasten zijn er en ze zullen nu voortaan niet meer leeg staan. Maar al wat er vorder bijkomt, eischt wel nieuwe ruimte. In de eerste plaats is te verwachten, dat de leerplicht het te vroeg verlaten der school zal doen ophouden. Volgens § 3 der Toelichting waren er in 189G 11536 leerlingen, die in dat geval verkeerden. Als men echter Bijlage LL (groot 135 folio bladzijden) van het jongste Regeeringsverslag over 1895 nagaat., waren er in dat jaar 50316 leerlingen, die de school voor het 12e jaar verlieten, waarvan 3383 wegens redenen, die door geen leerplicht te verhelpen zijn *). Stel intussclien om alle tegenspraak ten opzichte van deze andere wijze van tellen te voorkomen, dat het er slechts 30000 waren. Dan moet men verder wel bedenken, dat er uit alle klassen leerlingen te vroeg vertrekken, en wel volgens bedoeld verslag, naar de zesklassige scholen (de beste) gerekend: 3 % uit de le of laagste klassen, 4 % uit de 2e, 10 % uit de 3C, 20 % uit de 4° en 30 % uit de 5e. Hieruit volgt, dat er een aantal leerlingen zullen zijn, die voortaan tot het laatst blijvende, voor twee of drie plaatsen zullen opkomen. De verhouding daarvan is moeilijk te schatten, maar het is zeker niet te hoog geraamd, als ik aanneem, dat 100 ontijdig heengaande leerlingen gemiddeld 125 plaatsen vertegenwoordigen, en de 30000 bovenvermelde deserteurs dus feitelijk 1) Vgl, Het Schoolblad van 16 Nov, 1SU7. 37500 plaatsen zouden bezetten, als zij tot het einde bleven. Rekent men nu 300 leerlingen per zesklassige school, dan maakt de groep der te vroeg de school verlatende leerlingen alleen reeds 125 scholen noodig '). In de tweede plaats behoort leerplicht het mogelijk te maken, dat zesjarigen niet een of twee jaar moeten wachten, oer zij geplaatst kunnen worden. Volgens § 3 der Toelichting waren er 1 Januari 1897 14560 zesjarigen, die nog geplaatst moesten worden. Stel weer, dat slechts de helft daarvan wegens absoluut plaatsgebrek wachtte, dan maken 7200 zesjarigen ongeveer 144 laagste klassen. Hier is liet noodig te bedenken, dat bij het opruimen van zoogenaamde restanten elke nieuwe laagste klasse eigenlijk eene school vertegenwoordigt, aangezien het leerlingen zijn, van wie bekend is, dat zij zes jaren achtereen plaats zullen vragen. Alzoo maken 144 van die klassen daarom 144 nieuwe scholen noodzakelijk. Rekent men in de derde plaats op een verplicht zevende leerjaar, dan is de daarvoor noodige ruimte ook in ruwe trekken licht te berekenen. Er zijn thans ongeveer 650000 schoolgaande kinderen in ons land. Alle vermeerderingen buiten rekening gelaten, mag men dus voor een zevende leerjaar eene laag van 108,000 leerlingen stellen. Er zijn echter vermoedelijk reeds ongeveer twee derde van deze leerlingen tusschen 12 en 13 jaar op de scholen, zoodat er waarschijnlijk + 36,000 leerlingen van deze categorie zouden bijkomen. Op 40 leerlingen gerekend per klasse, wat voor een hoogste leerjaar inderdaad niet te hoog is, vordert dit alweer 900 klassen, of plm. 150 scholen. 1) Men mag niet aannemen, dat daarvoor ruimte aanwezig is, want in het algemeen is het bij de gemeentebesturen regel, dat zij door opschuiving de scholen steeds vol zien te houden en geen nieuwe scholen bouwen, vóór er dringend behoefte aan is, De mogelijke overtollige ruimte kan do Kogeering intusschen, gelijk hiervoor is opgemerkt, doen opgeven. De berekeningen zijn hiermede niet afgeloopen, maar het is, dunkt mij, voldoende, 0111 te doen zien, hoe de verzekering der Toelichting (§ 6), dat „het bezorgen van schoollokaliteit voor J 5000 over het geheele land verspreide kinderen de uitgaven voor het onderwijs niet belangrijk zal doen stijgen , inderdaad al te optimistisch is. Men stelt zich dan allicht voor, dat het om een 50 scholen, over alle gemeenten verdeeld, te doen zal zijn, terwijl het, gelijk uit bovenstaande berekeningen blijkt, — die, ik herhaal het, ruwe ramingen, maar buiten eenigen twijfel te lage ramingen zijn, om do 400 scholen loopt. Het zal den welwillenden lezer, die deze berekeningen heeft willen volgen, thans nog duidelijker zijn geworden, waarom ik straks den voorstanders van leerplicht, onverschillig van welke staatkundige richting ook, den raad heb gegeven, zich voorloopig tot een verplicht zestal schooljaren te bepalen. Niemand kan leerplicht begeeren, waarvan 11a een paar jaren moet blijken, dat zij niet uitvoerbaar is, en die aan ons onderwijs niet anders dan een valsch cachet van deugdelijkheid kan geven. Ook als deze verplichting tot het twaalfde jaar beperkt wordt, zijn er nog zeer krachtige en afdoende maatregelen noodig tot uitbreiding der schoolruimte en tot versterking van het onderwijzend personeel. De Toelichting spreekt het laatste duidelijk genoeg uit en veel wil ik er bij deze gelegenheid niet van zeggen. Alleen dit, dat het eene onverantwoordelijke daad zou zijn, leerplicht in te voeren, en weer op de jarenlang gevolgde manier voort te gaan, met duizenden jonge mannen door eene kostelooze opleiding, eene zeer bedenkelijke toegevendheid bij het eerste acte-examen en een niet-onaardig begin-tractement te vangen voor een vak, dat slechts aan een zeker percent bevoorrechten eene redelijke toekomst belooft. Welnu, als men het met leerplicht ernstig meent, dan moet men liet ook met deze beide middelen: scholenbouw en onderwijzcrsbezoldigingca ernstig meenen. Daartoe is het niet voldoende wetten te maken, en dan de gemeentebesturen en de bijzondere schoolbesturen voor de lasten der uitvoering te laten zitten. Willen Regeering en Vertegenwoordiging dit verwijt ontgaan, dan is het geen overdreven eiscli, dat het llijk beginne met minstens 50 pCt. van de groote kosten van liet lager onderwijs: gebouwen 011 personeel, voor zijne rekening ie nemen, om zoo de gemeenten in de vervulling hunner onderwijstaak naar behoefte te steunen, en tevens de beheerders van goed ingerichte bijzondere scholen naar billijkheid de diensten te vergoeden, die ook zij aan de gemeenschap bewijzen. Want wil men weten, hoe een volksonderwijs uiterst onvoldoende kan blijven ook met jarenlangen leerplicht, dan luistere men even naar een kundig en bezadigd sociaal-politieker als Dr. N. Brücker, den wetenschappelijken raadsman van het Institut für Gemeinwohl te Frankfurt a/M. ') waar hij de toestanden der Pruisische volksschool beschrijft. „Die Fürsorge für die öffentliche Volksschule hat der Staat im Wesentlichen den Gemeinden aufgebürdet, wenn er aucli zur Zahlung der Lehrergehalter, sowie zu den Kosten der Schulbauten regelmassig gewisse Beitrage liefert. Infolge dieser Uebertragung an die Gemeinden ïst aber das Schulwesen in den verschiedenen Teilen des Reichs ausserordentlich ungleich entwickelt. In Preussen hat die neueste Volkssehulstatistik voni Jahre 1891 zum Teil höchst beklagenswerte Zustande des offentliehen Unterrichts ans Licht gezogen, und es muss dringend verlangt werden, dass hier möglichst bald durchgreifende Abhilfe gesehieht; leider ïst jedoch die wünschenswerte Energie weder bei den staatUohen noch bei den Gemeindebehörden vorhanden, urn dieseui Verlangen baldigst Keclinung zu tragen. Freilich ist Preussen ini Volksschulwesen lanter den 1) ür. N. Brückner, Erzkhung and UiilerrielU com ütaiuljninkl der Sozialpoltlik, Berlin, üieinenroth & Wonns, ÏS'JÖ, p. titi. deutsclieri Mittel- und Kleiustaaten sehr bedeutend zurückgeblieben. Unter den Stiidten haben besonders die rheinisch-westfölischen Industrieorte, sowie die ostlichen Grossstadte, einschliesslich Berlins, ilir Schulwesen schvver vernachlassigt, und auf dem Lande sielit es womöglioh überall noch schlimmer aus. Am besten zeigt sich das öffentliche Schulwesen in Baden, Würtemberg und Sachsen, und zwar ragen gerade wieder die grosseren Stiidte dieser Liinder durcii mustergiltige Gestaltung des Unterrichts hervor. Alles zusammengenommen bat die deutsche Volksschule, welche vor 20—25 Jabren wegen ilirer Tüchtigkeit berühmt war, keineswegs durchweg diejenigen Fortscliritte gemacht, welche uotwendig gewesen waren, uni ihr jenen Ruhm zu erhalten, und das zu einer Zeit, wo andere Kulturstaaten wie Frankreich und England sich aufs eifrigste bemüht haben, ihren öflentlichen Unterricht zu verbessern. Die Hauptmisstiinde, welche namhaft zu machen waren, sind die dürftige Ausstattung vieler landlichen Genieinden mit Schulgebauden. Damit hiingt der Mangel genügender Schulraume zusammen, der übrigens auch in den meisten grosseren Stüdten vorliegt, und daran scbliesst sich endlich die Ueberfüllung der grossen Mehrzahl der Schulklassen. Wahrend mehr als 40—50 Schüler gleichzeitig kaum mit Erfolg zu unterrichten sind, dürfte die Mehrzahl unserer Schulklassen dieses Maximum überschreiten. An kleineren Orten komt dazu dass Kinder aus mehreren Jahrgiingen zusammen unterrichtet werden und selbst grossere Stadte begnügen sich vielfacli mit einer vier-, fiinfoder sechsstufigen Schule, statt den Jahrgangen entsprechend acht aufsteigenden Klassen einzurichten. Diese rein ausseren Mangel erklaren zur Genüge, warum die Leistungen der Volksschule geringfïiguj sind" 1). 1) Dit strenge oordeel wordt o. a. gemotiveerd door eene opgaaf van het gemiddeld aantal leerlingen der schoolklassen in de 28 grootste steden van Pruisen (1801): Stettin 40, Charlottenburg 51, Frankfort a. O. 52, Frankfort a. M. 53, Kassei 54, Berlijn, Posen, Maagdenburg en Kiel 55, Halle 57, Erfurt en Breslau 58, Danzig en Hannover 60, Aken en Elberfeld 61, Liegnitz 62, Keulen, Krefeld en Koningsbergen 63, Altona, Barmen en Duisburg 67, Düsseldorf en Dortuiund 68, Essen 75, Bochum 78 en Münster 82. Merkwaardig is ook de vergelijking van de schoolklassen in Berlijn met die van Hamburg en Leipzig. In elk dezer steden kwamen in 1891 voor: Berlijn Hamburg Leipzig 1.4 % 3.19 % 4.0 % klassen van 21—30 ieerl. 8.3 % 19.88 % 38.6 % „ „ 31-40 „ 28.0 % 47.63 % 45.9 % „ „ 41-50 „ 35.8 % 28.76 % 11.1 % „ „ 51-60 „ 36.5 % 0.54 % 0.4 % „ „ 61-70 „ Aan Oscar Mey, Die Schalen in Frankreich, is nog ontleend de volgende De aanhaling is ietwat uitvoerig, maar zij is leerzaam, aangezien zij terloops even het vaak herhaalde beroep op Pruisen tot zwijgen kan brengen, waar het, gelijk het dan heet, met 60 ii 70 kinderen in eene klasse toch ook goed gaat, en omdat zij ongeveer formuleert, wat te onzent waarschijnlijk mede aan den dag zou komen, wanneer eens eene enquête naar den toestand van ons lager onderwijs werd ingesteld. Alleen moet erkend worden, dat hier de groote steden in den regel niet zoo nalatig geweest zijn, ofschoon zij toch aan de grens van hun kunnen geraken, juist omdat de kleine gemeenten zoo sterk te kort komen, en liefst zoowel hunne leerlingen als hunne onderwijzers de groote gemeenten op liet dak schuiven. En even goed als voor Pruisen geldt te onzent de conclusie: „Vor allem wird es nötig sein, die Volksschule auf leiitungsfahigere Schultem zu stellen x). Ook hier kan men bijna overal waarnemen, dat „alle Leistungen fiir die Scliule erzwungen werden müssen". Uit dat oogpunt, beschouwd, is „de helft der onderwijs-kosten voor het Kijk", inderdaad een matige eiscli 1). vergelijking tusschen Je allerslechtste toestanden in Frankrijk en in Pruisen: In Frankrijk waren in 1890: 8.7 % klassen van 51—60 leerlingen 2.8 % „ „ 61—70 1 % „ „ 71—80 0.6 % „ „ 81 en meer „ In Pruisen zaten in 1890 van de 4,066,476 leerlingen der volksschool: 26.6 % in éénkl. scli. v. 81—100 ofinmeerkl.sch. in klassen v. 71—90 1. 6.6 °/0 „ „ „ „ 101 150 „ ,, „ „ ,, „ ,, 91—120 „ 0.6%,, „ „ „ 151enmepr„ „ „ „ „ „ „121enmeer„ 1) In Frankrijk betaalt het Rijk de volle grondsommen van alle jaarwedden, zoowel voor de Inspecteurs als voor de onderwijzers. Het departement voegt daaraan de „indcmnité dc stjour" (de schadeloosstelling wegens hoogeren levensstandaard in de steden) voor de Inspecteurs, en de gemeenten die voor de onderwijzers toe. De laatste zorgen ook voor de gebouwen en de leermiddelen. Men behoeft inderdaad niet te vreezen, dat op die wijze het aandeel der ouders en der gemeenten zelf in de kosten van het onderwijs te gering zal worden. Langzamerhand begint de schoolgeldheffing naar draagkracht ingang te vinden, maar ook daarmede wordt de andere helft der kosten, wegens de groote meerderheid, die niets betalen kan, op verre na niet gedekt,. Er blijven dus nog altijd belangrijke offers door de gemeenten te brengen, evenals door de geestverwanten van die ouders, welke aan bijzonder onderwijs de voorkeur geven. Doch er is meer. Er is onlangs met een schimpwoord van den dag aan het overheids-onderwijs verweten, dat het „te intellectueel" is. Het verwijt a la Brunetière is al wat verouderd, en dezer dagen is gebleken, dat de „intellectuels" in gevoelszaken nog niet zoo bepaald aan de verkeerde zijde staan. Maar dit daargelaten, kan men zich misschien voorstellen, hoe onderwijzers bij dit verwijt wel even moeten lachen, als zij aan de ondeugende of aardige of domme bengels hunner kennis denken, die nu ook al voor „intellectueelen worden gehouden. Waarlijk, men moest zulke argumenten versmaden. Ons onderwijs is jaren achtereen wat te boekachtig geweest, doch daar is al lang een frisschere geest voor in de plaats gekomen. Er wordt geijverd voor onderwijs in handenarbeid, voor spelen en gymnastiek, voor schoolwandelingen en schoolreisjes, voor schoolbaden, vacantie-koloniën, medicaal toezicht, en — waar de onderwijzers zoo dikwijls ervaren, dat „ventre affamé n'a point d'oreilles", — voor kindervoeding en kinderkleeding, zóó dat zelfs sommigen, die wel met dergelijke zaken sympathiseeren, doch de eenzijdigheid vreezen, nu en dan de herinnering niet overbodig vinden: denkt, er om, dat de kinderen ook in school komen, om wat te leeren. Maar mag men het er nu voor houden, dat zij, die zoo over het te intellectueel karakter van ons onderwijs klagen, voortaan niet meer zoo fel tegen sclioolbaden en dergelijke dingen zullen zijn? „Een dubb'len trek heeft al wat leeft: Trek naar heneden, trek naar boven. Die be3t gehoor aan beiden geeft, Is allermeest te loven". (Beets). Want dit zal mede een der gewenschte gevolgen van den leerplicht wezen, dat de nooden der kinderen, die men nu meer onder het oog houdt, ook meer aan het volle licht zullen komen. En dan kan met des te grooter vrijmoedigheid daar het noodige en mogelijke aan gedaan worden, omdat als het Rijk doet, wat het behoort te doen, de particulieren, gesteund door de gemeenten, zich met vrijer hand aan dezen omloop van den leerplicht kunnen wijden. Iets, wat tevens op verheugende wijze door den Minister erkend en aangemoedigd wordt in deze aller aanneming waardige zinsnede uit zijne Toelichting (art. 9): „Hier is voor particuliere vereenigingen „eene schoone taak weggelegd, waarbij de meergegoeden ook „door daden kunnen toonen, het doel van den wetgever te „willen bevorderen. Ook gemeentebesturen, al kunnen zij volgens de bestaande wet niet gedwongen worden, zijn bevoegd hulp te verleenen". Inderdaad, er zal dus nog genoeg te doen blijven, waaraan warm kloppende harten zich geven kunnen. Laten dan onze volksvertegenwoordigers de politiek, die hun allen zonder onderscheid van richting op het hart gebonden is, de bescherming van de zwakken, eens mooi inzetten, door zich met liefde en verstand te wijden aan het overleg, waardoor het aanhangige ontwerp zijne voltooiing en volmaking moet bereiken, om het dan met een royaal hart tot wet te helpen verheffen. Het bezorgen van kinderwaardige schooljaren aan onze volksjeugd is een eerste nummer der sociaal-politiek, waaraan niemand de prioriteit kan of mag ontzeggen. DE BETEEKENIS DER OPENBARE SCHOOL, ALS INSTITUUT VAN VOLKSOPVOEDING. *) Het onderwerp, dat ik in overleg met Uw Bestuur zal bespreken, is U sinds eenige maanden bekend, en van een meer of minder verrassende inleiding tot aanwijzing van liet doel mijner rede mag ik mij dus ontslagen achten. Ik wil spreken over het belang van een degelijk georganiseerde schoolopvoeding als maatschappelijk instituut, als een der groote middelen ora de ontwikkeling onzer samenleving in gewenschte richting te leiden en haar zooveel doenlijk te bespoedigen. Het zou moeilijk vallen, een groep of zelfs een publiek persoon van eenige beteekenis aan te wijzen, die het maat schappelijk belang van een goede schoolopvoeding zou willen ontkennen. Men kan wel zeggen, het is een axioma geworden. Maar juist ten aanzien van axioma's moet men voorzichtig zijn. De leer is bij velen wel goed, maar als het er op aankomt naar die leer te leven, dan proeft men de geesten. Daarom is het telkens noodig op deze waarheid terug te komen, en straks hoop ik aan te wijzen, dat er bijzondere redenen zijn, om het nu te doen. Als echter iemand zou willen beweren, dat er in de dagen, die wij beleven, ook redenen zijn, om het maar te laten, voel ik neiging om dat toe te geven. Een onderwerp als het onderhavige moet 1) Rede, uitgesproken in de jaarvergadering der Vereeniging van Hoofden van Scholen in Nederland. 1898. besproken worden mot zekere opgewektheid, die bewijst dat men gelooft in de middelen, die men aanprijst. En zie, men behoeft nog geen pessimist of cynicus te zijn, om te erkennen, dat het geloof in de macht der middelen, die den vooruitgang en de verheffing van het menschelijk geslacht beoogen, in de ernstige tijden, die wij beleven, zwaar op de proef wordt gesteld. Niet, dat wij ons onnoozel zouden verbazen over het te voorschijn komen van groote misdadigers als Mercier en zijn bende, of van Chamberlain en zijn aanhang, maar wel geeft het ons idealisme een geweldigen knak, als wij achtereenvolgens bijwonen, hoe een paar groote volken, die we, trots hun bekende zwakheden, toch tot dusver als machten van beteekenis in den vooruitgang der menschheid plachten te beschouwen, den brutalen triomf van schandelijk onrecht niet alleen in hun midden toelaten, maar erger nog, het toejuichen en in bescherming nemen ! En onder den indruk der verbijsterende ervaringen van den laatsten tijd, voelt men onwillekeurig de gedachte bij zich opdringen: wat baten de mierendijkjes van scholen, kerken en genootschappen tegenover zulke oceanen van ergerlijk onverstand of onbeschaamde boosheid? En waar is de vooruitgang, vraagt men zich af, als we zien, hoe een eeuw geleden een bloedige vrijheidsoorlog werd uitgelokt door de blindheid van een slecht opgevoeden vorst als George III, en we nu hetzelfde, maar in veel erger mate zien gebeuren onder toelating van een heel volk, dat zich door een sluwe bende goudwolven laat verblinden? Maar ook in onze onmiddellijke nabijheid is aanleiding tot ontmoediging. En hier denk ik inzonderheid aan de jongste gebeurtenis op schoolgebied, de openbare behandeling van het leerplichtontwerp. Het zou dwaasheid zijn, niet te erkennen, dat de resultante van den strijd ten slotte een winst heeft opgeleverd: de erkenning van het beginsel, dat het èn ouderplicht, èn gemeenschapsplicht is alle kinderen de voordeelen der lagere schoolopvoeding te doen genieten, is bij alle reserves die onvermijdelijk bleken, een zoor belangrijke stap voorwaarts. Maar wat bij ile kennisneming van de gevoerde beraadslagingen diep teleurstelt, een teleurstelling die, dunkt mij, ook door de bijzondere onderwijzers moet gevoeld woi'den, is in de eerste plaats liet feit, dat het volksonderwijs nog altijd gebannen blijft binnen de sfeer van den partijhartstocht en van het politieke geworstel. Het noodzakelijk gevolg daarvan is, dat er geen sprake van is elkaar te willen of te kunnen verstaan, maar ook dat over geen onderwerp van staatsbeleid op zoo theoretische wijze, d. w. z. met 7.00 weinig kennis van zaken, de gewichtigste beslissingen genomen worden. Men aarzelt dergelijke meeningen uit te spreken, omdat natuurlijk daar steeds het ook in deze discussie meer dan eens gehoorde verwijt op volgt, 11.1. dat zulke oordeelvellingen tot de overdrijvingen der vakmannen behooren. Wij slaan de beteekenis van ons werk te hoog aan, en vragen daarom te veel. Dr. Kuyper heeft die beschuldiging trachten te verzachten door de opmerking, dat elke stand in de maatschappij dit op zijn beurt doet, en dat zelfs de kerk het zijn zijn eigen woorden — geen haar beter is. Welnu, men kan toegeven, dat die opmerking eenige waarheid bevat, en dat daarom een wijze regel is, dat de deskundigen niet zelt te beslissen hebben over de machtsvragen, die zich op hun terrein voordoen. Maar bij die erkentenis blijf ik volhouden, dat op geen enkel gebied de machthebbenden zoo weinig geneigd zijn naar dc deskundigen te luisteren, als juist op dat der schoolopvoeding. Misschien wel door hun eigen schuld, omdat ze, naar de traditie luidt, elkaar geregeld tegenspreken. Maar meer toch, meen ik, ligt het aan wat anders. Het onderwijs wordt te weinig gekend. En zeer velen van hen, die er over te beslissen hebben — ik laat natuurlijk, bij deze en andere beweringen, de uitzonderingen daar, — gaan op de flauwe herinneringen af, die zij uit hun eigen jeugd van dat eerste onderwijs hebben. En juist zij, die door jarenlange voortgezette studie tot een hoog peil van geestelijke ontwikkeling zijn gestegen, herinneren zich vaak het minst, hoe zij over de allereerste hinderpalen en moeilijkheden heen gekomen zijn. En zoo ligt dat lager onderwijs in hunne herinnering in de buurt van de kinderkamer en de kinderjuffrouw, en zien zij er feitelijk met een kwalijk verholen geringschatting op neer. We! blijft zoo het onderwijs, en vooral het lager onderwijs een zaak, waarbij de verschillen in levens- en wereldbeschouwing tusschen onze staatslieden het scherpst uitkomen, maar de gewichtige beteekenis van dat onderwijs wordt feitelijk niet ingezien, en zoo doet zich het treurige verschijnsel voor, dat de geestelijke verzorging van hen, die in dit opzicht juist het meest behoefte aan bescherming hebben, onder die verschillen het ergst te lijden heeft. Intusschen, al wil het hart nu en dan een klager hebben, wij moeten bij teleurstellingen op onze hoede zijn, en niet toegeven aan de moedeloosheid, waartoe bittere ervaringen zoo licht leiden kunnen. Hoe slingerend ook, de wereld en de menschheid blijven zich in voorwaartsche richting bewegen, en de vraag, wat kunnen wij doen, om het leven der individuen en der volken te verbeteren, dringt zich ongetwijfeld in onze dagen ernstiger dan ooit op den voorgrond. En wij, lagere onderwijsmannen, hoe ook doordrongen van de zwakheid onzer krachten, hebben daarom moed te houden en voort te gaan met al het onze te doen om onzen bescheiden arbeid tot grooter vruchtbaarheid te doen gedijen, maar ook voort te gaan met beter inzichten omtrent dien arbeid te verspreiden, om zoodoende, zij het ook stapje voor stapje, zoowel in de hoogte als in de laagte, die wezenlijke belangstelling voor dat werk te wekken, die de machthebbenden alleen kan dwingen, er meer dan tot dusver de noodige zorgen aan te wijden. Immers als ik wel zie, zijn het vooral wanbegrippen en theoretische verschillen, meestal uit gebrekkige kennis van de ware toestanden voortvloeiend, die de verbetering van onze schoolopvoeding tegen houden, en daarom is het mijn voornemen, eenige belangrijke hoofdpunten aan te wijzen, waaromtrent het vooral noodig is, betere inzichten in de algemeene overtuiging te doen doordringen. Meer dan eene aanwijzing en een korte toelichting van de vraagstukken, die hiervoor in aanmerking komen, vergunt het korte tijdsbestek, waarover ik beschikken mag, niet. Maar vooral zal het mijn streven zijn om aan te toonen, hoe het op onzen weg ligt, die vragen zooveel mogelijk uit de sfeer van den partij hartstocht over te brengen op het terrein der objectieve, wetenschappelijke discussie, de eenig mogelijke manier om in den strijd der meeningen een weinig vooruit te komen. Want voor de menschen in het algemeen geldt hetgeen we dagelijks bij de kinderen ervaren: ze zijn meer dom dan slecht. I. De vooruitgang der menschheid is afhankelijk deels van economische, deels van ideologische factoren. Het groote vraagstuk omtrent het causaal verband dier factoren kunnen wij hier in het midden laten. Gelijk bekend is, achten de volgelingen van Marx de eerste primair, en men kan ook toegeven, dat de menschheid eerst voor eten en drinken, kleeding en woning heeft moeten zorgen, eer zij zich met wetenschap en kunst, moraal en religie kon bezighouden. Maar daarmede is niet uitgemaakt, dat deze factoren immer in een staat van volslagen afhankelijkheid zouden zijn blijven verkeeren. En de historie zoowel als de ervaringen van het heden leveren materiaal in overvloed op, ten bewijze, dat deze ideologische factoren — voorzoover er in het wereldleven van zelfstandigheid sprake kan zijn — zelfstandige machten zijn geworden, die in menig opzicht ook weer de stoffelijke factoren beheerschen. Waar eenmaal die wisselwerking erkend wordt, is het practisch alleen van belang, dat beide categorieën hare verdedigers en verzorgers vinden. Ook hier is verdeeling van arbeid noodig, en is het allernatuurlijkst, dat schoolopvoeders, zonder zich voor de eerste categorie onverschillig te betoonen. ja baar verdedigers alle succes toewenschende, zich toch in de eerste plaats geroepen voelen, het voor de tweede groep factoren op te nemen. Vooral waar de gewone menschelijke eenzijdigheid er of in het algemeen met geringschatting op neerziet, of voor slechts enkele daarvan bare waardeering over heeft. Van deze ideologische factoren: wetenschap, kunst, moraal en religie, is de opvoeding, die aan elk der drie rubrieken hare elementen ontleent, de voorloopster en wegbereidster. En we mogen, meen ik, constateeren dat de stelling geen tegenspraak meer vindt: de opvoeding, deels gezins-, deels schoolopvoeding, behoort, wat het laatste gedeelte betreft, een voorwerp van gemeensehapszorg te zijn. Ik herhaal, deze stelling vindt, geen ernstige tegenspraak meer. De tijd van de forsche leer: „de Staat kan noch mag schoolmeesteren", is voorbij, sinds de beide staatspar- tijen, die zich tegen overheidszorg op onderwijsgebied het krachtigst hebben verzet, in 1880 die oppositie opgaven, door zich bereid te verklaren, de scholen harer voorkeur tot vervulling der overheidstaak te doen medewerken. En het is geen wonder, dat deze partijen tot dien stap moesten komen. Hoe hoog men het ouderrecht ook stellen mag, de geschiedenis van alle beschaafde naties heeft geleerd, dat als de schoolopvoeding der kinderen aan de zorg der ouders zelf wordt overgelaten, de zaak misloopt. Bij de groote meerderheid der ouders eischen de directe zorgen tot instandhouding van het gezin reeds zooveel inspanning, dat zij onmachtig zijn om ook in de behoefte aan goed onderwijs voor hunne kinderen te voorzien. En zoo wordt dan het onderwijs voor deze meerderheid afhankelijk van de liefdadigheid, d.w.z. van de minderheid der goed willigen en offervaardigen, van wie nu eenmaal is gebleken, dat zij tegen die zware taak niet opgewassen is. Maar dit materiëele bezwaar is het eenige niet. Kan men, vraag ik, beweren, dat de welgestelde ouders in staat zijn gebleken, om voor de schoolopvoeding hunner kinderen op voldoende wijze te doen zorgen? Mij dunkt, de feiten geven daarop een ontkennend antwoord. Wat toch heeft de ervaring geleerd ? In de steden ontwikkelden zich voor deze categorie van ouders eene soort van scholen „voor eigen rekening", gelijk het spraakgebruik luidt, terwijl voor de welgestelden op liet platteland het kostschoolwezen opbloeide. Maar nu, we weten het allen, dit vrije onderwijsbedrijf heeft het, op gelukkige uitzonderingen na, op den duur niet kunnen volhouden. De kostscholen hebben het afgelegd tegenover de hoogere burgerscholen en de vrije scholen voor lager onderwijs toonen alleen dan levensvatbaarheid, als haar bestuurders de middelen bezitten, om zich, wat organisatie en personeel betreft, aan dezelfde beginselen te houden, als in de goed ingerichte overheidsscholen proefhoudend zijn gebleken. Voorts heeft de geschiedenis op gelijke wijze geleerd, dat de last der onderwijszorg ook voor kerken en genootschappen te zwaar geworden is. Het is onrechtvaardig, de groote diensten, die deze machten in den loop der tijden aan de schoolopvoeding bewezen hebben, niet te waardeeren, maar naarmate de voortgaande ontwikkeling der samenleving aan de school hooger eischen stelde, is het onvermogen van kerken en genootschappen om een deugdelijk schoolwezen te organiseeren en te onderhouden, te duidelijker aan den dag gekomen. Ook deze kringen beschikken over te geringe middelen. Zij moeten leven van de vrijwillige gaven hunner leden, want zoodra zij een zeker heffingsrecht willen doen gelden, hebben de onwilligen dadelijk de macht, om zich daaraan te onttrekken. En zoo is het de natuurlijke gang van zaken geweest, dat de schoolopvoeding overal waar men hare beteekenis voor den bereikten beschavingstoestand begon te begrijpen, een voorwerp werd vau de zorg der overheid, die als vertegenwoordigster van de volksgemeenschap in al hare geledingen, eenig en alleen de macht bezit, om al hare leden in de lasten, die de zorg voor de haar opgedragen belangen teweeg brengt, naar hunne draagkracht rechtvaardig te doen deelen. Welnu, wanneer men deze maatschappelijke noodwendigheid, waartoe de doelmatigheid die de wereld regeert, in hare onweerstaanbare macht geleid heeft, als het resultaat van een volkomen natuurlijk proces moet erkennen, dan is het zeer onverstandig, die overheidszorg als eene soort van aanmatigende bemoeizucht voor te stellen, en te klagen over het verloren gaan van heilige ouderrechten. Waarlijk het heeft over de geheele wereld moeite genoeg gekost, om het zoover te brengen, en nog mag men zeggen, dat de meeste volksgemeenschappen den omvang dezer zorg niet voldoende inzien en het gewichtige belang der scboolopvonding niet behoorlijk behartigen. Doch hoeveel er in dit opzicht nog te wenschen overblijve, men moet al zeer verblind zijn of een heel eenzijdigen kijk op het wereldleven hebben, als men niet inziet, welk een vooruitgang het is, dat zij, die een gezin stichten, overal goed georganiseerde inrichtingen vinden, waar hunne kinderen eene voorbereiding voor het leven kunnen genieten, die zij op zich zelf slechts bij hooge uitzondering aan hun kroost zouden kunnen verschaften. En niet te onpas heeft de heer Tydeman bij de beraadslagingen over den leerplicht „de kernachtige beteekenisvolle woorden" geprezen, waarin de jongste onderwijswet in liet kanton Bern het doel der schoolopvoeding formuleert: „Die Schule hat den Zweck, die Familie in der Erziehung der Kinder zu unterstiitzen." Het is dan ook rondweg belachelijk, als men ziet, hoe staatslieden, die een naam te verliezen hebben, een maatregel als leerplicht, die geen ander doel heeft dan de organisatie der scholen te verbeteren en het schoolwerk vruchtbaarder te maken, als een greep in het gezinsleven en een schending van het ouderrecht durven voorstellen. Zulke redeneeringen passen in den mond van stamhoofden onder natuurvolken, waar de kinderen het uitsluitend eigendom van den vader zijn, maar niet in die van tegenwoordig, van volken, waar beschaving en Christendom aan vrouwen en kinderen ook hun rechten gewaarborgd hebben. Doch tot zulke redeneeringen moet men wel komen, wanneer men eene oppositie voert, die alleen in theoretische beschouwingen haar oorsprong vindt. Ouders van schoolgaande kinderen, die hunne verplichtingen het meest ter harte nemen, zien in de school en de schoolplichten geen beperking hunner rechten, maar een welkome verlichting van hunne oudertaak. Wie daarom het gezinsleven met zijne voortreffelijke gevolgen als den hechtsten grondslag voor de samenleving waardeert en bevorderen wil, moet de overheidszorg voor de school niet alleen als eene noodzakelijkheid, maar als een onmisbare weldaad beschouwen. II. „Ja maar", is het te wachten antwoord, „de gemeenschap mag wel financiëelen steun verleenen, maar de innerlijke regeling van het onderwijs moet aan de ouders worden overgelaten." Ook deze bewering is weer louter theoretisch. Waar, mag men allereerst vragen, komt zulk een toestand voor? Overal waar de overheid voor het onderwijs gaat zorgen, doet zij dit hoofdzakelijk door het oprichten van eigen scholen, en het vrijzinnigste verschijnsel in dit opzicht, is het systeem, dat in Engeland, in België en ook hier te lande sinds 1889 geldt, n.1. dat bijzondere scholen, die aan zekere voorwaarden van organisatie voldoen, als inrichtingen beschouwd worden, die de overheid voor een deel van haar taak ontlasten, en daarom aanspraak kunnen maken op een behoorlijke vergoeding van hare diensten. Wie deze zaak dan ook objectief beschouwt, zal moeten inzien, dat het kwalijk anders kan. „Die bekostigt, die beheert", zegt een oude rechtsregel, en als men het beginsel aanvaardt, dat voor de groote meerderheid der ouders de kosten der schoolopvoeding door de gemeenschap moeten gedragen worden, eensdeels als steun aan het familieleven, anderdeels om het groote belang, dat de gemeenschap bij een goede opvoeding der aanstaande burgers heeft, dan spreekt het toch wel vanzelf, dat zij het recht heeft, of liever nog, ernstig verplicht is, om te zorgen, dat de voor het groote doel toegestane gelden ook goed besteed worden. En nu mag men toch zeker wel vragen, welke bewijzen de ervaring wel oplevert, dat de ouders in het algemeen zoo geschikt zijn, om scholen te organiseeren. Laat men toch de naakte waarheid inzien, en erkennen dat de ouders in den regel van deze zaak niet het minste inzicht hebben, en — want dit is niet als verwijt bedoeld — ook niet kunnen hebben, omdat de schoolopvoeding in den loop dezer eeuw in plaats van een soort van routine, een wetenschap en een kunst is geworden, waarvoor vakmenschen noodig zijn, die er niet alleen aanleg en lust toe hebben, maar er ook door leiding en studie toe zijn voorbereid. De lust om zich voor die bestemming te laten opleiden, is niet bijzonder groot; men moet er de jonge menschen door kostelooze opleiding en aanvankelijk schijnbaar mooie vooruitzichten voor „vangen", wat later voor velen op groote teleurstelling en berouw uitloopt. Maar stelt men zich voor, dat die lust toenemen zou, als de organisatie van de scholen aan de ouders werd opgedragen ? En is het niet aan de bijzondere scholen voor kinderen van welgestelde ouders, door tal van feiten gebleken, dat juist die inrichtingen het meest bloeiden, waar de onderwijzers zich liet minst naar de bijzondere, dikwijls kleine en grillige verlangens der ouders behoefden te schikken? En nu droomt men wel van schoolgenootschappen of schoolgemeenten, waartoe gelijkgezinde ouders zich zouden vereenigen, maar iedereen weet, waarop dit zuu neerkomen, n.1. op eenige organisaties, parallel gaande met de bestaande kerkelijke afscheidingen, hetzelfde wat op het oogenblik al bestaat, misschien vermeerderd met enkele kringen van evenzeer op afscheiding beluste sociaal democraten. En daarnaast zouden zich niet organiseeren, de meerderheid der ouders, die niet op isolement gesteld zijn, hetzij uit beginsel, hetzij uit onverschilligheid, en die daarom de organisatie der scholen het liefst overgelaten zien aan de macht, welke het best voor de belangen der gemeenschap kan waken, d.i. de overheid zelf. Nu behoor ik volstrekt niet tot hen, die meenen, dat de voorstanders van bijzonder onderwijs, 11a de zoogenaamde „pacificatie" van 1889, tevreden behoorden te zijn. Maar van practische staatslieden, die oprecht het volksbelang en vooral dat der zwakken bedoelen, zou men toch wat meer oog voor de werkelijkheid verwachten. Wie niet alleen oppositie en obstructie wil, maar werkelijk iets goeds wil bereiken, moet nauwlettend den gang der evolutie bespieden en zich „aanpassen" aan haar zichtbaar verloop. Welnu, wie dan goed uit zijne oogen ziet, kan opmerken, dat er sinds 1889 bij een zeer groote groep, ja ik zou durven zeggen bij de meerderheid der voorstanders van de ongesplitste openbare school, een zeer ernstige en oprechte gezindheid bestaat, om aan de bijzondere scholen toe te staan, al wat zij redelijkerwijze kunnen verlangen, en met den vooruitgang der schoolopvoeding vereenigbaar is. Er ontwikkelt zich een toenemend gevoel van solidariteit, er is neiging tot afspraak en overleg, er is behoefte aan samenwerking, 0111, voorzoover dit binneu het vermogen van menschelijke maatregelen ligt, onze samenleving te verbeteren en de levenstevredenheid te vermeerderen. Daarmede strookt niet het zich afzonderen in scherp omheinde kam- pen, maar wel het zoeken naar oplossingen, die zoovelen mogelijk kunnen tevreden stellen. In die lijn lag in 18S9 de bereidwilligheid van vele voorstanders der openbare school, om hunne medewerking te verleenen tot het verkrijgen van gunstiger voorwaarden voor de bijzondere scholen. Die bereidwilligheid bestaat nog, en is zelfs toegenomen. Velen zijn bereid te erkennen, dat het subsidiestelsel van '89, ook door de schroomvalligheid der voorstellers en eerste voorstanders, slechts half werk is geweest. De rijksbijdragen zijn te laag, maar ook de gestelde voorwaarden waren te slap. Een school als subsidiewaardig te beschouwen, zoodra zij een 25-tal leerlingen telt, desorganiseert het schoolwezen juist daar, waar de bevolking verspreid en behoefte aan combinatie het grootst is. In al die zaken kan echter verbetering komen, mits er geneigdheid tot samenwerking zij van weerskanten. Het vooruitzicht daarop — ik erken het — is niet groot. Bij de behandeling van het wetsontwerp op den leerplicht heeft de intransigentie het gewonnen op het punt van het herhalingsonder wijs, en zou zij het gewonnen hebben op de hoofdzaak, indien de lieeren Schaepman en Kolkman zich niet van de onverzoenlijken hadden afgescheiden. Mij komt het voor, dat de toekomst de wijsheid dezer volksvertegenwoordigers duidelijk aan den dag zal brengen. Tegenover de gevaarlijke intransigentie der overige voorstanders van de bijzondere school pust het m. i. de voorstanders der openbare met vertrouwen de toekomst te gemoet te gaan. De plicht der overheid om de schoolopvoeding behoorlijk te verzorgen, nu weldra, als de Eerste Kamer haar goedkeuring zal hebben verleend, versterkt door den plicht der ouders, om er hunne kinderen een goed gebruik van te doen maken, zal dan opnieuw bezegeld zijn. En in dit stelsel zal de openbare school steeds eene sterke positie blijven innemen door lnire noodzakelijkheid en doelmatigheid. Onder een volk, dat wat zijn lioogere aspiraties betreft, zulk eene groote verscheidenheid vertoont, een gevolg van de vrijheid, waaronder dat volk zich heeft ontwikkeld, blijft die school voor de overheid het bruikbaarste middel om voor allen dezelfde te zijn. Zij biedt verder de rustigste cn zekerste gelegenheid tot het aanbrengen van doeltreffende verbeteringen in de sohoolopvoeding, in verband met de vorderingen der paedagogische wetenschap en de behoeften van het leven. En zij is ook het meest in overeenstemming met het overheerschend karakter van de groote wereldbeweging, waarin wij ons bevinden, die het op den voorgrond stellen der gemeenschappelijke belangen begunstigt, cn alle hinderlijke scheidsmuren tracht weg te dringen. Toch is die opvatting vereenigbaar met waardeering van anderer inzichten omtrent de volksopvoeding. Wat mijne verwachtingen van de toekomst aangaat, geloof ik dat men eenmaal aan het bestaan van afzonderlijke scholen voor kinderen van Roomsch-Katholieke en Protestantsche ouders met denzelfden goedaardigen humor zal terugdenken, als ons vervult, wanneer we b.v. nu lezen, hoe er in de eerste helft dezer eeuw in liet Kanton Glarus Katholieke naast Protestantsche postkantoren bestonden. Maar dit neemt niet weg, dat waar wij weigeren een schoolstelsel, dat het onze niet is, tot regel te helpen verheffen, wij ons toch verplicht kunnen gevoelen om de diensten te erkennen, die dat stelsel aan de gemeenschap bewijzen kan, terwijl wij tevens de voordeelen van een eerlijken wedijver niet uit het oog behoeven te verliezen. III. Intusschen, al kan de intransigente houding van de voorstanders der bijzondere school, de ontwikkeling der schoolopvoeding slechts vertragen, toch blijft zij eene oorzaak van bezorgdheidj vooreerst om dat oponthoud zelf, maai ook, omdat die vertraging de krachten van hen, die vooruit willen, in krachtverspillende onrust en verbittering doet verloopen, en ten slotte aan het dammen- en dijkjes opwerpende conservatisme meestal gewonnen spelt geeft. Van die ongezonde behoudszucht, die niet begrijpt, dat het ware behoud slechts in tijdig toegegeven hervormingen te vinden is, hebben de beraadslagingen over den leerplicht ook weer treffende staaltjes opgeleverd, te pijnlijker treffend, waar de smalende en geringschattende beweringen de lippen ontvloeiden van juist zeer aangeziene leden der hooge vergadering. Ik denk hier om te beginnen aan de casuistiek van Mr. Pijnappel, die geen verband ziet tusschen de hoeveelheid onderwijs, die iemand genoten heeft, en diens kans om later zijn brood te verdienen; die het gebruik, dat van het onderwijs gemaakt wordt, als eene aanwijzing beschouwt, of het aan de behoeften van het leven voldoet, en die het alleen gebrek aan organiseerend talent acht, als men het onderwijs niet zoo weet te regelen, dat de wegblijvers geen schade toebrengen aan het onderwijs der trouwe schoolbezoekers. Ik denk ook aan Dr. \ ermeulen, die de onwaarde van het lager onderwijs tracht te demonstreeren met opmerkingen van dit gehalte, als: dat een huismoeder het best zonder de kennis van den G.G.D. en het K.G.V. kan stellen, dat men bij het huren van een keukenmeid geen getuigenis gaat vragen bij haar vroegeren schoolmeester, en dat een jonkman, die uit vrijen gaat, niet zal vragen, of de jonge dochter, die zijn aandacht trekt, wel met goed gevolg de hoogste klasse der lagere school doorloopen heeft. En als gij door deze en soortgelijke argumenten nog niet overtuigd mocht zijn, dan geeft hij u te verstaan, dat het lager onderwijs zelfs verstompend werkt, nademaal het hem gebleken is, dat de vrouwen in de arbeidersgezinnen en op het platteland, die in den regel minder onderwijs genoten hebben dan hunne mannen, toch gewoonlijk in algemeene ontwikkeling hooger staan, zoodat het u langzamerhand duidelijk begint te worden, hoe iemand den doctorstitel kan voeren en toch een uiterst bekrompen mensch kan zijn. En eindelijk denk ik aan Mr. de Savornin Lohman, die de voorstanders van het wetsontwerp beklaagt, omdat zij niet kunnen begrijpen, „dat iemand goed kan leven, die niet behoorlijk heeft leeren schrijven en rekenen", en die er zelf heel goed in kan komen, „dat een boer zijn kinderen 's zomers het hooiland inzendt, om gezond en sterk te worden, in plaats van ze een heeten zomerdag in een school opgesloten te houden om de regelen der spraakkunst en de beginselen der scheikunde te leeren". Natuurlijk werden deze redeneeringen door den Minister, den heer Tydeman, e.a. met prijzenswaardigen ernst beantwoord, hoe weinig dergelijke argumenten het ook verdienen. Zelfs Dr. Kuyper vond blijkbaar, dat Mr de Savornin Lohman het te bont maakte, en diende dezen een kleine correctie toe. En men zou sprekers als de beide laatste wel eens willen vragen, hoe het hun lusten zou, indien dezelfde goedkoope smaalmetliode eens toegepast werd op zaken, die hun na aan het hart liggen. Maar ook Dr. Kuyper was toch van oordeel, dat het onderwijs te veel op de „intelligentie" gericht was, en nog verscheidene anderen zongen met hem den lof van deu „handenarbeid". Hier hooren wij echo's van geruchten, die ook nu en dan in onzen eigen beroepskring weerklinken. De een smaalt op taalregels en buigingsuitgangen, een ander op breuken en rekenkundige raadseltjes, een derde op het onkruid en ongedierte, een vierde op veldslagen en jaartallen, een vijfde op de namen van steden, dorpen, eilanden, meren, rivieren en derzei ver zijtakken, en zoo heeft ieder zot al zijn marot. Ook zijn er, die al het gewone schoolonderwijs alleen als franje van den alleenzaligmakende!! handenarbeid beschouwen, en zelfs het orakelspreukige Haarlemsche of Alkmaarselie adagium: „Het denken moet uit het doen, niet het doen uit bet denken voortkomen", heeft in de Kamer bij den heer Pijnappel een warmen bewonderaar gevondeu. Het komt mij voor, dat hier weer een punt is aangewezen: de beteekenis van het geheel der lagere schoolopvoeding, waaromtrent een deel van onze collega's voor zich zelf allereerst wat meer in 't reine mochten zien te komen, en waaromtrent bet nuttig kon zijn, ook wat degelijker inzicht onder het groote publiek te doen doordringen, dat gewoonlijk in de lagere school een onvermijdelijke, maar voor het grootste deel vrij nuttelooze leerinstelling ziet. Van volksvertegenwoordigers echter zou men toch wel iets beters verwachten, dan deze wanbegrippen. Wat meestal geheel vergeten wordt, is de beteekenis van het schoolleven voor de kinderen zelf. Altijd vraagt men in de eerste plaats: wat zal het kind later aan dat onderwijs hebben, in plaats van ook eens te bedenken, hoe het bezoeken van een goede school reeds dadelijk tot het geluk der kinderjaren kan bijdragen; hoe het daar, als het geen lust meer beeft om den heelen dag te spelen, en het nog te zwak is, om, gelijk de heer Van der Zwaag het uitdrukte, ander werk dan knutselwerk te doen, vulling van zijn jong leventje vindt, in zaken, die op nuttige en aangename wijze zijn ontwakend bewustzijn bezig houden, terwijl spel en gymnastiek, zang en gesprek hun na de vermoeienis der inspanning het genot der verpoozing doen ondervinden. En paradoxaal gesproken, heh ik het vaak het ideaal van een goede school genoemd, dat een ouder er zijn kind zou heenzenden, ook al wist hij vooruit., dat hij het vroeg zou moeten verliezen. Maar ook het nut van al die kundigheden en vaardigheden wordt door velen maar matig ingezien. Van lezen, schrijven en rekenen nog wel; de groote rol, die spreek- en schrijftaal, die getal en maat en verhouding in het verkeer der menschen spelen, staat ook de minst nadenkenden duidelijk genoeg voor den geest, om te begrijpen, dat als iemand die taal niet verstaat, en met getal en maat en verhouding niet kan omgaan, hij maatschappelijk een zeer hulpeloos wezen is, dat blootstaat aan allerlei bedrog, en geen verantwoordelijkheid van eenige beteekenis dragen kan. Diep denkt men intusschen over dergelijke zaken niet door. Om bij de huismoeder van den heer Vermeulen te blijven, die geen K.G.V. of G.G.D noodig heeft, maar die een goede pot moeten kunnen koken, (schoon de spreker kookonderwijs onnoodig achtte), zouden zulk soort van volksvertegenwoordigers zich ook niet eens kunnen voorstellen, hoe voordeelig het voor menig gezin zou zijn, als er wat meer met schaal en gewicht, en minder op de gis gewerkt werd, hoeveel kinderen er wèl bij zouden varen, als hunne moeder met wat meer nauwgezetheid de verhoudingsvoorschriften wisten uit te voeren, die de kinderhygiene of de geneesheer omtrent het eerste voedsel hunner kleinen geven? Wanneer het zich rekenschap geven van zulke eenvoudige zaken al zooveel moeite kost, is het duidelijk, dat de smalers in 't geheel het directe nut niet kunnen inzien van kennis der natuur, van aardrijkskunde of historie. Het valt hun niet in 't oog, hoe noodig de algemeene verspreiding van eenige kennis van natuur-voor werpen en -verschijnselen is, om de menschen wat gewilliger te maken in het opvolgen van anders onbegrepen hygiënische voorschriften, wat handiger in do toepassing van eenvoudige na tuur waarheden in fabriek of werkplaats, huiskamer of keuken; wat voorzichtiger in omgaan met gas en stoom en electriciteit, weldadige krachten, die eiken dag verder doordringen in steden en dorpen, in de werkplaatsen en in de woningen, maar die ook zulke verschrikkelijke onheilen kunnen teweegbrengen. Het valt ook buiten den voorstellingskring dier smalers, hoe de overweldigende uitbreiding der verkeersmiddelen in onze eeuw, een zeker quantum geographische kennis tot een algemeene behoefte heeft gemaakt, aangezien zelfs de eenvoudigste menschen telkens aanleiding vinden, om zich öf in werkelijkheid, öf in hunne verbeelding, in hun land of daarbuiten te verplaatsen. Eti nog veel minder is het zulken kortzichtigen helder, hoe historiekennis eenig direct en algemeen nut kan hebben, het ontgaat hun ten eenenmale, hoe bij de voortdurende uitbreiding van het staatsburgerschap eenige kennis van het verleden voor bijna iedereen noodig wordt, als hij met eenig eigen inzicht zijn burgerplicht riclitig zal vervullen, afgescheiden nog van het individueele nut dier kennis, wanneer, wat zoo vaak voorkomt, een mensch zich met eenig gemak in vervlogen tijden moet kunnen verplaatsen, om de bijzondere kennis van zijn kerk, van zijn vak of wat hem meer ter harte gaat in zijn geest te kunnen volgen. Ik kan slechts aanstippen en laat dus do overige onderdeelen van het lager-onderwijsprogram ter zijde. Maar men zou de geringschatters van den nederigen schoolarbeid ook eens kunnen vragen, of de schoolopvoeding alleen op in brood of in geld om. te zetten nuttigheid gericht moet zijn, of de veraangenaming van hun leven, die zij zelf aan hunne kennis te danken hebben, niet ook in bescheiden mate liet deel der minder bevoorrechten mag zijn. Mogen die ook niet kennen de vreugde van het lezen, de weelde van zich in eene andere wereld te verplaatsen, dan het enge kringetje, waarin zij zich dagelijks bewegen, mag ook hun de kans niet geboden worden, dat hun hart en verstand opengaan voor het mooie, wat er in hun moedertaal is voortgebracht? Is hef ook niet nuttig, als belangstelling in dieren en planten wat smaak voor natuurgenot ontwikkelt, en het genot van de wandeling voor hen verhoogd wordt, doordat hun de oogen geopet?d zijn voor de schoonheden en de wonderen der schepping? "'Als zij bij de vele gelegenheden, die daartoe tegenwoordig geboden1 worden, de demonstratie kunnen volgen van de geheimenissen der natuur, en dan die ware bewondering en eerbied in zich voelen oprijzen, die in begrip en inzicht haar hechten grondslag heeft? Als zij later bij lectuur of voordracht de reizigers kunnen vergezellen, die van landen en volken weten te verhalen, Nanssen naar de Pool en Stanley door de binnenlanden van Afrika, en zij met behulp van kaart en dagblad met hun zonen of broeders meestrijden op Lombok, of al de aandoeningen doorleven kunnen van de reuzenworsteling in den Transvaal? Als zij door hun eenvoudige historiekennis ook niet geheel uitgesloten zijn van kunstwerken: romans en novellen, drama's en gedichten, schilderijen en beeldengroepen, waarvoor de stof ontleend is aan het verledene? Als zij door hetgeen zij van teekenen en zingen geleerd hebben, oog en oor kregen voor het mooie in vorm en kleur, melodie en harmonie? Mag, zoo vragen wij eindelijk, — want ook aan dit vragen moet een einde komen, — een deel van de verfraaiing des levens, waartoe goed onderwijs voorbereiden kan, — ook niet doordringen tot de kringen der eenvoudigen? En nog weer nieuwe vragen rijzen, als wij bedenken, dat de weigever, het vergankelijke van kennis en vaardigheid beseffend, als hoofddoel der schoolopvoeding, de ontwikkeling der faculteiten van hot bewijstzijn. en de aankweeking van lust en liefde voor de gewone maatschappelijke en de hoogere, Christelijke deugden heeft aangewezen. Hoe zal dat doel te bereiken zijn, als men zich tevreden wil stellen met een beetje lezen, schrijven en rekenen? Als men de kinderen wil oefenen: in het beheerschen hunner opmerkzaamheid, in het opnemen van nieuwe kennis, in het laten werken hunner verbeelding, in het vergelijken, combineeren en vinden; als men hun vatbaarheid voor aandoeningen wil ontwikkelen, als men hun leer- en denklust, schoonheids- en goedheidslust wil doen ervaren, hoe zal men dan daarin slagen, als men hun horizon niet verruimt door wat kennis van de natuur en van de groote menschenwereld, om daar de stof en de elementen voor die oefening van den geest aan te kunnen ontleenen? En wat zal er van de zedelijke vorming terechtkomen, zonder die uitbreiding der leerstof? Te recht wenscht men, dat dit deel der schoolopvoeding niet verwaarloosd worde, maar dan mag men zich ook wel eens voorstellen, wat er wel noodig is, om in dit opzicht iets redelijks te bereiken. Als men de school tot een armoedige leerinrichting wil verlagen, verspeelt men zijn recht om wat hoogers van haar te eischen. Want morecle verheffing, voorzoover die bij jonge kinderen mogelijk is, gaat niet van een paar afzonderlijke leeruurtjes uit. Zij kan alleen de resultante zijn van deugdelijk onderwijs en deugdelijke tucht, zij is de zich op natuurlijke wijze ontwikkelende bloesem en vrucht van een gezonden en krachligen boom. Die verheffing begint al, wanneer de school de nuttige kundigheden en vaardigheden aanbrengt, die wij straks in vogelvlucht hebben overzien, en die de kinderen in de toekomst, hetzij door onmiddellijke toepassing, hetzij als fundament van later te verkrijgen bijzondere vakbekwaamheid, hun plaats in de samenleving waard zal doen zijn. Dat is al een begin, want wie zich nuttig kan maken, staat moreel reeds hooger dan wie daartoe niet of kwalijk in staat is. Die zedelijke verheffing gaat verder voort, als het onderwijs datgene aanbrengt, wat tot veraangenaming van hot leven dient; immers de ontwikkeling van den zin voor inenschwaardige genietingen heeft veel kans de aantrekkelijkheid der lagere, groote concurrentie aan te doen. Maar dit zijn nog slechts indirecte invloeden. Meer onmiddellijk werkt in die richting de tucht, d. i. de door verstandigen dwang verkregen gewenning van een ordelijk, rustig schoolleven, waar wijze regels gelden, wier zachte, maar vaste handhaving de kinderen gewent aan orde, gehoorzaamheid, ijver, zelfbedwang, en andere kinderlijke plichtsvervullingen; waar zij voorts bereidwilligheid leeren om zich aan redelijk gezag te onderwerpen, totdat de tijd komt, dat de tucht zich wat gaat retireeren, en minder noodig wordt, omdat zich een innerlijke wet bij hen ontwikkelt, waarvan zij den drang beginnen te gevoelen; en waar eindelijk de omgang met de medeleerlingen dat gevoel van verbondenheid aan anderen verruimt en versterkt, dat de kiem is van liet solidariteitsgevoel, dat, naar wij hopen, de ervaringen van het latere leven in hun gemoed tot volle ontwikkeling zullen brengen. Maar bij dien invloed van het schoolleven behooren zich te voegen de ethische elementen, die verschillende deelen der leerstof aanbieden. Afzonderlijke lesuren daarvoor kent onze schoolopvoeding niet, doch die zijn ook niet noodig, indien maar van de velerlei aanleidingen partij getrokken wordt, die de vakken van onderwijs overvloedig aanbieden, mits — ik herhaal het — die niet tot een armoedig kringetje beperkt worden. Als de leeskunst der leerlingen niet op te laag peil blijft, verruimt de lectuur den kring hunner zedelijke ervaringen, en wekken deze emoties en waardeeringen, waarvan, indien het werk gezegend wordt, heilzame gevolgen voor hunne moreele verheffing te wachten zijn. De belangstelling in dieren en planten kan een breidel worden voor hun natuurlijke, maar meest gedachtelooze ruwheid. Door de historie leeren zij opzien tegen de groote mannen en vrouwen uit het verleden, die door moed en geestkracht, door toewijding en zelfvergeten, tijdgenooten en nageslacht tot liooge voorbeelden zijn geweest, en leeren zij tevens inzien, wat volken verheften, maar ook wat volken schaden en vernederen kan. En eindelijk ontbreekt de gelegenheid niet, om het instinct, dat zich door een natuurlijke gehechtheid aan eigen bodem en klimaat, aan eigen zeden en gewoonten ontwikkelt, tot wat hoogers to doen stijgen, door het aankweeken van liefde voor de gemeenschappelijke taal, door een verstandig inzicht in de gemeenschappelijke volksbelangen, door een levendig houden eindelijk der gemeenschappelijke volksherinneringen. Mij dunkt, wie zich van al deze zaken rekenschap geeft, kan onmogelijk ontkennen, dat zij niet boven het minimum gaan, hetwelk in den tegenwoordigen stand der beschaving algemeen bereikbaar moet gesteld worden. En wie het toch blijft doen, stelt zich bloot aan de rechtmatige maar pijnlijke vraag: „Gij, die dit en veel meer, voor uw eigen kinderen begeert, waarom gunt gij dit minimum niet aan allen?" Want belachelijk is ook de uitgesproken vrees, dat een kennis en ontwikkeling, als ik hier geschetst heb, iemand ongeschikt zouden maken voor nederige diensten. Juist, omdat de schoolkennis, buiten hare algemeen-nuttige gevolgen, niet voor onmiddellijke toepassing in een bepaald beroep of bedrijf geschikt is, doch dat alleen door voortgezette studio kan worden, maar overigens hoofdzakelijk een het leven verfraaiende en verheffende strekking heeft, is deze vrees volkomen ongegrond. liet zal boerenknecht noch werkman, dienstbode noch huismoeder ongeschikt maken voor hunne nederige plichten, als zij zich ook wat mensch voelen, en belang stellen in zaken, die algemeen de belangstelling van menschen waard zijn. En daarbij komt, dat door eene dergelijke opvatting van de eerste schoolopvoeding ook aan de kringen der eenvoudigen de kans verzekerd wordt, dat al wat daar de moeite van een hoogere ontwikkeling waard blijkt, ook gelegenheid heeft om aan het licht te komen. En wie zich daartegen verzet, verlaagt die schoolopvoeding tot een onduldbaar kaste-onderwijs. Onbewust maken ook zij zich daaraan schuldig, die onder do leus, dat het onderwijs practischer moet worden, allerlei zoogenaamd „practische zaken" in de school willen brengen, die meestal uit niets anders dan een min soort van schabionen werk bestaan, alleen een klein voordeel opleverende voor hen, die het later in practijk kunnen brengen, maar voor de overigen veelal een aanleiding tot verveling en dooding van den leerlust. Maar ook zij, die onder dezelfde leus de smaalmethode op de bekende leervakken toepassen, en de bestaande wet forceerend, den zoogenaamden „handenarbeid" tot middelpunt van het geheele onderwijs willen maken, zijn op denzelfden gevaarlijken weg. Ik zal over dit onderwerp thans niet uitvoerig zijn, omdat ik daartoe een meer geschikte gelegenheid zal hebben, in het referaat ovei deze quaestie, dat tot grondslag zal dienen voor de discussies in de eerstvolgende vergadering der Vereeniging voor Paedagogiek. Alleen wil ik er dit van zeggen. Elk lager onderwijs, dat van de onderstelling uitgaat, dat de leerlingen voor een bepaald maatschappelijk bedrijf bestemd zijn, is paeda) Het aangegeven onderwerp heeft in het afgeloopen jaar in een groot aantal afdeelingen ruime stof tot belangrijke besprekingen opgeleverd. Thans staan wij voor het slotstuk, dat daaraan de kroon moet opzetten. Bij veel, waarin de ingezonden rapporten overeenstemden, bestond er ook veel verschil. Thans behoort het ons streven te zijn, die verschillen tot overeenstemming te brengen. Heb ik mij in het verslag, dat voor u ligt, beijverd een zoo onpartijdig mogelijk resumé van het ingezondene te leveren, thans heb ik de vrijheid die objectiviteit te laten varen en een weinig meer subjectief te zijn. Het onderwerp, dat ons bezig houdt, heeft voorzeker het voordeel van actueel te zijn, al is het verre van nieuw. Te allen tijde is het aan de orde geweest, al was het ook niet onder dien naam. Van Pestalozzi en Basedow gaan onze gedachten tot Locke en Comenius terug, ja wij mogen zeggen tot in het Paradijs toe. Of lezen wij niet in Gen. II , dat „God, als hij, uit de aarde al het gedierte des velds en al het gevogelte des hemels gemaakt had, die tot Adam voerde, om te zien, hoe hij ze noemen zoude?" Zeker wel de alleroudste vermaning, dat de zaak vooraf behoort te gaan aan naam of teeken. 1) Inleiding gehouden in de Algemeene Vergadering van het X. O. G. te Sneek. 1891. In het bijzonder vestigen wij de aandacht op Pestalozzi, den grooten droomer, met al de fouten van een' droomer, maar die toch met al de overdrijving, die een' droomer kenmerkt, de apostel is geweest van een echt practiscli beginsel. Op 23-jarigen leeftijd kwam hij cr toe, afkeerig van „Buchstabenwesen und Maulbrauchen" alle kennis, uit boeken verkregen, zoo klein te achten, dat hij stoutweg alle boeken in een hoek wierp, zoodat hij op 55-jarigen leeftijd verklaarde, in dertig jaren geen boek ter hand te hebben genomen. Overdrijving voorzeker, maar eene overdrijving, waarmede hij tweeërlei wijze behandelen, al naar dat de aard van het vraagstuk medebrengt, lot dat besluit heeft de heer Brouwer zonder het te vermoeden zelfs medegewerkt. Een zijner voormalige hulponderwijzers namelijk, die thans aan mijne school werkzaam is, zag ik, toen ik hem naar mijne gewoonte in den beginne maar eens geheel zijn eigen weg liet gaan, met zulk een goeden uilslag verdeelings- en verhoudingsdivisie ook bij de bewerking, uit elkander houden, dat ik niet aarzelde eens een proel te nemen met eene consequente toepassing van die handelwijze door de geheele school heen. Sinds dien tijd heb ik nimmer eenige aanvechting gevoeld om tot mijn vroeger systeem terug te keeren1). De beide straks genoemde vraagstukken laat ik dus thans volgenderwijze oplossen: ln. Als 6 metselaars 859 steenen vermetselen, gebruikt 1 metselaar het 6e deel daarvan. Ik moet das bet 6e deel van 859 steenen zoeken. b 859/ 100 st. 40 st. 3. st. ~ 143 steenen^). 11 Ik acht liet noodig hier op te merken, dat ik eene in 6 klassen verdeelde school van 200 leerlingen heb. 2) Deze omslachtige vorm van het quotiënt kan zeer spoedig, als de leerlingen in het bepalen van de betrekkelijke waarden der cijfers wat geoeieud zijn, door de gewone schrijfwijze vervangen worden. 2° De metselaar verwerkt 6 steenen in eene minuut. Zoo dikwijls ik 6 st. van 859 st. kun afnemen, zoo dikwijls heeft hij 1 minuut noodig. Ik moet dus zoeken, hoeveel maal ik 6 st. van 869 st. kan afnemen. 6 st. /859 st./ 100 maal 40 m. 3. in. = 143 maal. Hij heeft dus 143 X 1 min. = 143 min. noodig. Wordt de bewerking luide verricht, dan wordt er in 't eerste geval ook gezegd: 't 6e deel van 8 honderttal is 1 ht.; 't 6e deel van 25 tient. is 3 tt.; 't 6e deel van 19 steenen = 3 st. In het 2e geval: 6 st. kunnen van 8 st. 1 maal af; dus van 8 ht., 100 maal ; 6 st. kunnen van 25 tt. 30 maal, van 19 st. 3 maal afgenomen worden. Hoe goed ik mij nu ook bij die handelwijze bevind, ik durf bijna voorspellen, dat velen dezen weg nog bezwarender zullen achten. Ik kan evenwel niet meer doen dan betuigen, dat de zwarigheid inderdaad slechts schijnbaar is. Wie daaromtrent zekerheid verlangt, kan die alleen door eene proefneming krijgen. Daartoe acht ik het echter noodig nog enkele opmerkingen aan het geschrevene toe te voegen, die op het slagen der proef van invloed kunnen zijn. Allereerst dienen dan, ook bij het meest elementaire rekenonderwijs, de beide vragen, waarop het onderscheid in de toepassing der deeling berust, zorgvuldig in het oog gehouden te worden. Naast herhaalde oefeningen ter bepaling van een zeker deel eener hoeveelheid zijn dus even menigvuldige oefeningen noodig in het berekenen van het aantal malen, dat een zeker getal van een ander kan afgenomen worden. Wenschelijk acht ik het daarbij om, ten einde van de kracht der tegenstelling zoeveel mogelijk voordeel te trekken, vermenigvuldiging en deeling in den beginne liefst gelijktijdig te behandelen. Op een vraagstuk, dat opgelost wordt door een zeker getal voorworpen n maal te 13 nemen, volgen dun bij voorkeur onmiddellijk zulke, waarbij liet noodig is, het ?«le deel van het verkregen getal te zoeken, of het getal n daarvan zoo dikwijls mogelijk af te nemen. De noodzakelijkheid der consequente toepassing is mij het meest gebleken bij die leerlingen, die bij de plaatsing, de kennis der 4 hoofdregelen met geheele getallen reeds bezaten, 't Was dan gewoonlijk den moriaan gewasschen, hun het onderscheid en de tweeërlei toepassing van 't deelen helder te maken. Dan acht ik het aanbevelenswaardig in de eerste schooljaren zoo min mogelijk van de bestaande terminologie der cijferkunst gebruik te maken. Mogen de woorden optellen en aftrekken een vrij juist begrip opwekken, vermenigvuldigen en deelen blijven meestal doode termen. Vooral als ze ontaarden in: twee getallen met elkander vermenigvuldigen of of in elkander deelen. Daarom niet: ik ga 30 kersen met 6 vermenigvuldigen, of door G deelen, of wat erger is door ü kersen deelen, maar liever: ik moet 30 kersen 6 maal nemen, of er 't 6e deel van zoeken, of ik moet 6 kersen, zoo dikwijls mogelijk er van afnemen. Ik meen niet te overdrijven, als ik beweer, dat bij de laatste uitdrukkingswijze veel grooter kans bestaat dan bij de eerste terminologie, dat woorden en begrippen zullen blijven samengaan. In de laatste plaats wil ik nog opmerken, dat een concentrische leergang als middel om overhaasting te verhoeden en tegelijk eentonigheid te weren, mij onder 't schrijven steeds voor den geest heeft gestaan. Is die leergang tot het geven van juiste voorstellingen in het algemeen wenschelijk, meer bijzonder acht ik haar eene noodzakelijke voorwaarde oin de moeilijkheden bij den 4n hoofdregel to overwinnen. Het nemen van te groote schreden en het warrelen met groote hoeveelheden is immers vooral in dit geval eene belemmering voor het ontstaan van heldere begrippen ? Mijne denkbeelden samenvattende, kom ik derhalve tot de volgende slotsom. Het verdeelen eener hoeveelheid in een zeker aantal deelen, en de meting ter bepaling van de verhouding van twee hoeveelheden, zijn twee zoozeer verschillende feiten, dut de redeneeringen, waartoe zij elk in 't bijzonder bij berekeningen aanleiding geven, zonder kunstmatigheid niet onder éénen vorm te brengen zijn. Wie bij zijn onderwijs het geven van heldere begrippen hoofdzaak acht, moet derhalve, als hij den meest rationeelen weg wil volgen, de deeling op tweeërlei manier onderwijzen. Vrees voor verwarring alleen kan daarvan weerhouden; ervaring moet in dezen beslissen, of er grond is tot die vrees. Waar voor mij echter door genoemde handelwijze te volgen, eenige slagboomen, die het mij vroeger lastig maakten, zijn weggeruimd, meende ik, dat er reden was die ondervinding niet te verzwijgen. Overigens refereer ik mij, wat dit opstel betreft, geheel aan de woorden, waarmee de heer Brouwer het zijne besluit: „aangenaam zal het mij zijn, wanneer ik, zoo ik gedwaald heb, hiervan overtuigd worde." Nov '75. HET REKENONDERWIJS IN DE LAGERE SCHOOL. HANDLEIDING BIJ HET REKENONDERWIJS, door J. Versluys. Onlangs hoorde ik van een lid der plaatselijke schoolcommissie, welk een verschrikkelijk pak boeken hij ontvangen had, toen hij zijn boekhandelaar had verzocht, hem alles te zenden, wat in de laatste jaren ten behoeve van het rekenonderwijs in de lagere school verschenen is. Ik vond dat zeer begrijpelijk en zij, die de schoolliteratuur van den laatsten tijd trouw bijgehouden hebben, zullen zich eveneens gemakkelijk dien dreigenden stapel kunnen voorstellen. Inderdaad heeft dan ook dat vak van onderwijs, nu zoowel als vroeger, bij voorkeur in de belangstelling der onderwijzers mogen deelen, zoo zelfs, dat sporen van verzet niet achtergebleven zijn en op de waarde van andere vakken niet klem gewezen is. Maar hoewel ik ook niet gerekend wil worden tot hen, die de vormende waarde van het rekenen overschatten, kan ik toch niet ontkennen, dat ik om de vele moeilijkheden, die het rekenonderwijs mij nog bij voortduring aanbiedt, alle pogingen om den rechten weg te vinden, met de meeste belangstelling gevolgd heb. Hoe meer toch de methode voor dat leervak de volmaaktheid nadert, des te minder tijdverspilling zal er ook plaats heb- ben, wat noodwendig de andere vakken van onderwijs ten goede moet komen. Was de bovenvermelde arbeid van den heer Versluys mij alzoo welkom, nog om een andere reden heb ik er met genoegen kennis mede gemaakt. De groote kunst, die ieder onderwijzer der lagere school moet trachten zich eigen te maken, is de leerstof in een vorm te gieten, die voor jeugdige leerlingen geschikt is. Nu is 't gevaar niet gering, dat daarbij wel eens de hand gelicht wordt; de praktijk verleidt ons gemakkelijk het met het een en ander zoo nauw niet te nemen Daarom is 't noodig haar steeds aan de strenge theorie te toetsen en bij iedere moeilijkheid zich nog eens goed te bedenken, of het wel onvermijdelijk is, er maar overheen te glippen. Van den heer Versluys mocht verwacht worden, dat hij de zwarigheden wel flink onder de oogcn zou zien en in zijn' leergang eer te streng dan oppervlakkig zijn zou. In die verwachting heb ik mij niet bedrogen, zoo zelfs, dat ik, hoewel volkomen eenstemmig met den schrijver, dat grondigheid van 't eerste onderwijs boven uitgebreidheid gaat, toch hier en daar, blijkens de straks volgende opmerkingen, wel iets zal moeten afdingen. Maar niettemin moet ik die strengheid prijselijk achten, omdat ik maar al te zeer overtuigd ben, hoe gevaarlijk het bij alle onderwijs is, hier en daar een schakel over te slaan, omdat men op schijnbaar onoverkomelijke bezwaren stuit. 't Zal evenwel niemand, den schrijver zelf niet, verwonderen, dat ik — vooral op zulk een uitgebreid veld als het rekenonderwijs der lagere school in zijn geheelen omvang — in sommige punten met hem verschil; ik ben het maar al te dikwijls met mijzelf nog niet eens. Toch is dat verschil slechts van dien aard, dat het mij niet weerhouden heeft de handleiding met de rekenboekjes in te voeren. Ik stel dit voorop, om beter te doen uitkomen, dat mijne misschien wat uitvoerige opmerkingen alleen ten doel hebben, zoo mogelijk eene bijdrage te leveren tot hetgeen (m.i.) eene verbetering der handleiding, enz. zijn zou Ik vertrouw ook, dat bij al hetgeen de heer V. omtrent den gang van 't kinderlijk denken opgemerkt heeft, eenige nadere waarnemingen hem niet onwelkom zullen zijn. Omtrent den gang bij het rekenonderwijs komt blijkbaar langzamerhand overeenstemming, althans wat de behandeling der geheele getallen betreft. Evenals de h.h. Den Broeder, Laan en Van Pelt en Glosse c. s. heeft de heer Versluys den concentrischen leergang gekozen: eerst de getallen 1 —10, vervolgens 1—20, later 1 —100, eindelijk 1000 en hooger. Bij genoemde schrijvers zijn de grenzen wel eenigszins verschillend, doch dit doet niets af tot het beginsel, dat ieder zal moeten vasthouden, die wil, dat alle rekenen in de school denkoefening blijve. Vooral aan den eersten kring (1—10) heeft de heer V. veel zorg besteed: het eerste deel der handleiding is er geheel aan gewijd. Wie echter weet, hoe spoedig pas beginnende onderwijzers en onderwijzeressen aan den grond zitten, wanneer zij zich in zulk een nauw vaarwater bewegen moeten, zal die uitvoerigheid zeer moeten toejuichen. Was nu ons schoolwezen reeds op den gewenschten voet ingericht, dan zou die leergang geheel naar de voorbereidende school moeten verwezen worden: thans zullen er nog weinig scholen gevonden worden, waar men, als men zich aan geen overhaasting wil schuldig maken, niet een half jaar daaraan wijden moet. Op rationeele wijze gaat de schrijver daarbij te werk. Eerst ziet de leerling de hoeveelheden, naar de natuurlijke volgorde uit aanwezige voorwerpen aangroeien, daarna wordt de voorstelling bevestigd door ze op afivezige zaken toe te passen. Vervolgens wordt de nieuwe hoeveelheid door alle bekende hoeveelheden gemeten en op alle mogelijke wijzen ontbonden en samengesteld, eerst weder met voorhanden, daarna met afwezige voorwerpen en eindelijk dezelfde bewerking met het abstracte getal herhaald. Tegen het laatste heb ik wel eenig bezwaar. De leerling moet wel leeren abstraheeren, maar dit kan later beter geschieden ; ik heb mij langzamerhand gedrongen gezien, daar mede eerst in den 4en kring (1—1000) aan te vangen. Op 5- t\ G-jarigen leeftijd doen die oefeningen noodeloos schade aan de levendigheid van het onderwijs; bovendien heb ik herhaaldelijk opgemerkt, dat de kinderen zich toch een of ander voorwerp er bij denken, als zij met een abstract getal werken moeten. In ruime mate heeft de schrijver tevens aanwijzing gedaan van allerlei middelen ter aanschouwing, die in den eersten kring boven het telraam de voorkeur verdienen, o. a. ook wijzende op den eigenaardigen leertoon, waardoor de handleidingen der heeren Laan en Van Pelt en die van den heer Tjalkens zich onderscheiden. Evenals de laatste meen ik, dat een opgewekt onderwijzer in de gymnastiekzaal heel wat oefeningen bedenken kan, die de voorstelling der hoeveelheden bevestigen en het onderwijs alzoo aangenaam en nuttig maken. Ik stel mij voor, dat bij de uitbreiding van het bewaarschool-onderwijs dc voorraad hulpmiddelen nog uitgebreider worden zal; reeds nu is het op te merken, hoe bij de meerdere waardeering van allereerste onderricht in 't algemeen, de vindingrijkheid van hen, die er zich op toeleggen, grooter wordt. Een kleine opmerking geldt het gebruik van streepjes en kruisjes. Niet, dat ik iets daartegen heb, maar zij zijn, m. i. , iets minder geschikt om een heldere voorstelling te verwekken, dan blokjes, vingers, centen, enz. Bij de hoeveelheden 5, 6 en 10 laat de schrijver dan ook die voorwerpen aan de teekens op 't bord voorafgaan; doelmatig en tevens consequent zou ik het achten, als dit door omzetting van eenige oefeningen ook bij de andere hoeveelheden geschiedde en niet met de streepjes begonnen werd, Slechts één bezwaar van gewicht heb ik tegen de inrichting der oefeningen, een bezwaar, waarop ik ook bij de beschouwing van het 2e gedeelte nog zal moeten terugkomen. De heer V. kan n.1. niet besluiten, om bij jonge kinderen van een derde deel, een vierde deel, enz. te spreken; slechts aarzelend gebruikt hij het woord helft. Als Jan ouder Piet en Hein 6 griffels deelen moet, wil hij dan ook de volgende oplossing uitlokken. „Jan moet eerst een griffel geven aan Hein en een aan Piet, dan heeft hij er 2 weggegeven." Dit doet hij 3 keer achter elkander, zoodat Hein en Piet elk drie griffels krijgen. Nu meen ik, dat de heer V. hier wel wat al te nauwgezet is en daarom een wel somtijds bij kinderen voorkomende, maar toch onnatuurlijke en onbeholpen manier van verdeden kiest, om niet van een derde deel, enz. te spreken. Ik heb n.1. opgemerkt, dat jonge kinderen zich van dien term een vrij juiste voorstelling maken, als men maar — hoe vreemd het ook klinke — van derde part, vierde part, enz, spreekt, evenals het woord keer hun helderder schijnt te zijn dan maal. Zij denken dan niet aan het deel, dat 3, 4, enz. maal genomen moet worden om het geheel te hijgen maar, gelijk het in hun eigenaardige taal luidt: aan datgene, wat ieder Icrijgt, als zij met hun drieën, vieren, enz. een zekere hoeveelheid „eerlijk" moeten deelen. Jan moet alzoo leeren vlug de hoeveelheid zes in twee of drie gelijke boeveelheden te scheiden, evenals hij tot grondslag van het latere ver- menigvuldigen 2 of 3 gelijke hoeveelheden vlug tot eene grootere leert vereenigen. Hij worde daarbij niet overhaast of gedwongen een bepaalden weg te kiezen. Hoe bij tot de scheiding komt, doet voorloopig niet af; 't einddoel moet zijn, dat eene hoeveelheid zich, bij het noemen van een zeker gedeelte, onmiddellijk voor zijn geest in een zeker aantal gelijke hoeveelheden splitst. De andere kinderen zullen dan wel toezien, of hij het eerlijk doet en wat een pret hebben, als hij zich vergist en de onderwijzer hem lachend op zijn oneerlijk deelen opmerkzaam maakt. Ik heb dus in mijn exemplaar eenige meerdere opgaven van dergelijke verdeelingen bijgeschreven, ja zelfs enkele vragen als: Wat krijgt elk, als 2 jongens 7 peren of 3 andere jongens 8 appelen deelen moeten. Er is dan tevens gelegenheid de leerlingen er op voor te bereiden, dat bij alle hoeveelheden van geen „eerlijk" deelen sprake kan zijn, al wordt er hun voorloopig niet op gewezen, wat n:et de rest aangevangen moet worden. Aan 't slot der handleiding komen verscheidene behartigenswaarde opmerkingen, o. a. ook deze, — waarmede ik mij volkomen vereenig — dat de cijfers eerst na de bovenvermelde oefeningen moeten volgen, waartoe de schrijver een doelmatig hulpmiddel aan de hand doet. Daar echter de kinderen, eer zij de noodige geoefendheid verkregen hebben om met gemak die teekens te gebruiken, met de beschouwing der hoeveelheden al weer een goed eind kunnen gevorderd zijn, stel ik mij voor, dat het eerste stukje van het rekenboek weinig gebruikt zal worden. Wel ben ik het met den schrijver eens, dat in groote scholen met voldoende hulp, of in zeer kleine scholen, waar 't onderwijs meer hoofdelijk wordt, zulk een boekje op zijn plaats kan zijn. Doch dan moet hij zelf wenschen, dat het debiet van het le stukje spoedig vertrage, en daarentegen zooveel te meer exemplaren van de handleiding versleten worden. Wat velen in den arbeid van den heer V. vooral zal toelachen, is zijn nauwkeurigheid op kleinigheden. Immers, al wordt voor velen liet vak er niet aanlokkelijker door, en al vind ik de aanvechting om het te vergeten, vooral bij jonge onderwijzers, zeer natuurlijk, bagatellen zijn het voornamelijk, die de aandacht van den onderwijzer der lagere school voortdurend in beslag nemen. Daarom is het een groote deugd in een handleiding als deze, wanneer daarin op al die kleinigheden der praktijk, wier som zoo allerbelangrijkst is, behoorlijk gelet wordt. Al dadelijk komt deze eigenschap uit, als de schrijver in het 2e deel der handleiding het aanleeren der cijferteekens bespreekt en de nieuwe hulpmiddelen nagaat, die noodig worden bij de beschouwing van hoeveelheden, grooter dan tien.1) Of men toch bij het leeren der cijfers deze moet voorstellen als een verkorte schrijfwijze voor den naam der hoeveelheid, dan of het teeken zoo min mogelijk van de voorstelling der hoeveelheid gescheiden moet worden, — of de ballen van het telraam een of twee kleuren moeten hebben, dan of ze veelkleurig mogen zijn, — of het noodig is, dat alle ballen, of alleen die, welke de behandelde hoeveelheden voorstellen, zichtbaar zijn, — of bij de getallen boven 10 de aangroeiing uit het voorgaande plus een eenheid, dan wel de voorstelling: tien plus een zeker aantal hoeveelheden op den voorgrond moet staan, — 1) Voor de volledigheid zij het mij vergund te wijnen op de roet bruin en zilverpapier beplakte schijfjes, die ik bij mijn collega Huges voor de voorstelling van éénheden en tientallen in gebruik heb gezien. Tevens ook op het door den heer Straub gewijzigde telraam, met ballen, die half wit, half rood gekleurd, door de langwerpige doorboring slechts in twee punten hangen kunnen, en waarvan men alzoo de witte en de roode helft naar welgevallen in het gezicht der leerlingen brengen kan. ziedaar vragen, die een oppervlakkig onderwijzer of een oningewijde niet anders dan als nesterijen kan beschouwen, de moeite niet waard om cr zich 't hoofd over te breken, maar die juist het bewijs leveren, dat de heer V. zich zijn taak niet te gemakkelijk heeft gemaakt en nauwlettend acht gegeven heeft op de wijze, waarop kinderlijke hersenen nieuwe voorstellingen opnemen. Komt in den tweeden kring de behandeling der hoeveelheden 10—20 vrijwel met die van den eersten overeen, de ontwikkeling van het begrip tiental en van de schrijfwijze 11, 12, 13, enz. brengt eenige wijziging in de oefeningen. De schrijver wil echter liever dien term vermijden, en spreekt van een tien, 2 tienen, enz. Daar men evenwel in dit geval den naam der eenheden steeds weglaten moet, — een, twee tientallen appelen alleen is verstaanbaar — komt die benaming der eenheden van den 2en rang mij niet aanbevelenswaardig voor. Verder komt langzamerhand gelegenheid, — zonder dat de leerlingen nog met terminologie vermoeid worden — om hen met de vragen bekend te maken, waarop de vier hoofdregels het antwoord leeren vinden.*) Tot bevestiging dier nieuwe voorstelling staan mondelinge oefeningen natuurlijk bovenaan; wie op dien trap reeds schriftelijke verkiest, of er door den toestand zijner school toe gedwongen wordt, vindt daarvoor geschikte aanleiding in het 2e stukje van het rekenboek, waarin ik liefst de opgaven met abstracte getallen door eenige meerdere gemengde vraagstukjes vervangen zag. Wenschelijk komt het mij echter voor, dat de opgaven uit dit boekje uitsluitend mondeling behandeld worden. 1) De heer V. is voor -oe-kc tot b'-oe-'k, gesteund bovendien door het beginsel om de woorden in een verband te doen voorkomen, dat den zin al voor een deel vermoeden laat. Hoe hier de zoogenaamde normaalwoorden-methode zich uit ontwikkelde is door den heer Lem goed uiteengezet. Tusschen Jacotot en Seltzsam waren anders nog wel een paar andere navolgingen te vermelden geweest, b. v. Weingartner met zijn: Sokrates, der weise Solin des Sopbroniskus, redete eines Tages im Kreise seiner Schüler von der allwaltenden Vorsicht der Gottheit, wie sie alles sehe und höre, u s. w." en verder de Jacotot-school te Lausanne met haar wat verstandiger aanvangszin: „Tl y avait un petit gar§on, nommé Théophile Cook, qui était tendrement aimé de son père et de sa mère, etc." Hier wederom zou ik het wenschelijk geacht hebben, als Bouman direct op Vogel en Kramer gevolgd was en er eenige moeite gedaan was om te doen uitkomen, dat Boumans methode nog wel iets en heel wat meer was dan „een zuivere navolging van Vogel-Kramer". De opgave van een paar rijen Duitsche normaalwoorden zou al voldoende geweest zijn, om den afstand tusschen origineel en navolging te doen uitkomen. Of wat zegt men van deze eerste uit de schrikbarende rij van 98 normaal woorden, waartoe Vogel kwam: Uhu, Hase, Ofen, Igel, Lilie, Georg, Emilie, Mantel, Nelken, Flinte, Karpfen, Trompete, Regenwurm, Pianofurte, Wespennest, Samenkapsel, Aprikosenkem."!? Een meer aanbevelenswaardige rij was al die van Böhme (1847): „ei, hut, maus, bar, zweig, schwan, kreuz, dacb, u. s. w., waardoor het aantal tot 16 teruggebracht werd, maar waaronder intusschen ook nog tweelettergrepige voorkwamen: „igel, vögel besen, peitsche", waarbij de rijen van Bonman in haar grooteren eenvoud toch nog weer een aanmerkelijke vooruitgang zijn. Rondweg gezegd zou ik heel wat dorre en droge bijzonderheden uit het boekje willen prijsgeven voor wat meer liefde en ingenomenheid bij het aanwijzen van de kleinere en grootere winsten, voor en na op dit gebied gewonnen. Om het als legger te gebruiken, zou het uitvoeriger moeten zijn ; en om een duidelijk overzicht te krijgen van de ontwikkeling van het eerste leesonderwijs is onder het belangrijke te veel onbelangrijks gemengd. Ik hoop dan ook niet, dat zij, die dit boekje zullen gebruiken, zich zullen gaan verbeelden, dat zij al deze minder beteekenende namen en bijzonderheden zich moeten inprenten of dat eenig onverstandig examinator aan dien waan voedsel geve. Het is beter de vaders en de ooms van het leesonderwijs goed te kennen, dan ze onder al de neefjes uit het oog te verliezen. Mocht het boekje een herdruk beleven, — en ik wensch den auteur die voldoening na de moeite, die bij gedaan heeft, gaarne toe, — dan zou ik hem ook raden de kanten-klare oordeelvellingen, die hij telkens geeft, ook eens aan een duchtige herziening te onderwerpen. Ik kan noch wil al mijn bedenkingen hier te berde brengen, maar noteer er toch enkele. BI. 10. Klinkt het niet wat komisch ten aanzien van een vinder als Berthaud (1744) zich op dezen toon uit te laten: „Dit (nl. gebrek aan gelegenheid tot zelfvinden en zelfwerkzaamheid) mogen wij den schrijver echter niet al te kwalijk nemen x), als wij nagaan, enz. BI. 22. Wat beduidt, bij de groote beteekenis van het door Jacotot aangeprezen principe, de stekelachtigheid: „De concentratie van Jacotot wordt daarom weieens een confuse concentratie genoemd." Zijn de concentratie-mannen van nu al zoo over de konfuzigheid heen? Bl. 27. Hier wordt als een principiëel bezwaar tegen de normaalwoorden-methode opgegeven : Platen worden gebruikt om kennis aan te brengen, terwijl de leerlingen nog niet in staat zijn een plaat te begrijpen." Om de gemotiveerdheid van dit oordeel in het licht te stellen, schrijf ik den volgenden zin van Vogel omtrent zijn „eerste schoolboek" over: „Der Lehrer zeichnet den im Buche vorfindlichen Gegenstand in möglichst einfachen Umrissen gross und deutlich an die schwarze Wandtafel und zwar vor den Augen der Kinder, stellt, auch, ivo es angeht, den wirklichen, körperlichen Gegenstand daneben oder darüber auf, um das Interesse, die Aufmerksamkeit zu vermehren, u. s. w. En wie, die de invoering van Boumans methode meemaakte, heeft liet in zijn opstellen van een 25 jaar geleden, niet herhaaldelijk als een voordeel dier leerwijze in het licht gesteld, dat vele platen zoo licht door de voorwerpen zelf te vervangen waren? Bl. 55. „Tevens wenscht Bouman de letter h zoo spoedig mogelijk te nemen. De reden, die hij hiervoor opgeeft, is ons wel niet duidelijk, enz." — Mij dunkt, als de heer L. bedenkt, dat ook het een lidwoord is en de h als eerste letter in heb en heeft voorkomt, dan ligt die reden nog al voor de hand bij een metbode, waarin het er op aangelegd is, spoedig samenhangende lesjes te kunnen geven. 1) Ik cursiveer. BI. 110—113. Hoe verdedigt de lieer L. liet verslag, dat hij hier van de methode der dames De Jong en Goudsmit geeft? Waarom wijst hij niet eerlijk het met liefde en vernuft uitgevoerde beginsel dezer leerwijze aan: uitgaan van kleine zinnen en toch maar één nieuwe letter tegelijk leeren, in plaats van zoo hochnasig te smalen? Toen ik de laatstgenoemde leesmethode een paar jaar geleden in deze kolommen aankondigde, sprak ik als mijn verwachting uit, dat er op het gebied van het eerste leesonderwijs geen groote uitvindingen of ontdekkingen meer te wachten waren. Men mag het nog wat smakelijker maken en hier en daar de volgorde eenigszins verbeteren, maar de natuurlijke weg it, meen ik, gevonden. Ja, ik zou nu bijna geneigd zijn aan een woord van Claudius tot al te onrustige en vernuftige vinders te herinneren : „wir suchen viele Künste, und kommen weiter vom Ziel." De heer L. schijnt daar anders over te denken. Op bl. 28 van zijn boekje schiet plotseling de verpletterende stelling voor den dag: „Van liet onderwijs, zooals het tot nog toe geweest is, kan geen kracht uitgaan, noch in verstandelijk, noch in zedelijk opzicht." Maar het recept om eindelijk toch eens een eind aan die kwaal te maken is er gelukkig bij. Het leesonderwijs moet aansluiten bij de — o kleine zondaars, past nu op je tellen! — bij de „gezindheidsleerstof." Wij vernemen dan, dat aan dezen eisch voldaan is door dr. W. Rein, A. Pickel en E. Scheller, maar zonderling genoeg wordt omtrent de methode, die deze auteurs volgen zoo bitter weinig medegedeeld, dat wie er niet van elders mee bekend is, zich er in 't geheel geen voorstelling van vormen kan. Trouwens, dit schijnt weer daaraan vast te zitten, dat de heer L. toch weer niet wil, dat deze langnamige leerstof, die niet minder dan „het gelieele zieleleven" moet beheerschen, hare heerschappij zoo verre zal uitstrekken, dat zij ook „den gang van alle ander onderwijs," en dus ook van het eerste lezen bepalen zal. En zoo vinden wij op bl. 117—120 twaalf eischen voor een goede leesmethode, waaraan geen enkele der bestaande voldoet — eu welke methode we dus nog moeten krijgen, — maar waarin van een bepaald soort van leerstof echter volstrekt geen sprake is. Het schijnt zelfs, dat deze methode er al is en de onklaarheid, die uit deze tegenstrijdigheden voor mij opdoemt, zal dus binnenkort wel wijken. Maar dit blijkt intusschen, dat terwijl de heer L. geschiedenis schreef, hij onder de hand bezig was nieuwe geschiedenis te maken. En of dit nu heel goed samengaat, dat meen ik te moeten betwijfelen en daarover moge hij zelf ook nog eens nadenken. En daarom veroorlove hij mij deze waarschuwing : wie het boekje gebruikt, zal weldoen, de onbevangenheid van den auteur bij zijn waardeeringen een weinigje te wantrouwen. KLACHTEN OVER IIET TAALONDERWIJS. ') „De taalstudie der onderwijzers en het onderwijs in de moedertaal op de lagere school hebben in den jovgsten tijd aan scherpe aanvallen blootgestaan. Zijn daartoe voldoende redenen f' Het onderwerp, waarvan ik de bespreking zal inleiden, heeft sinds het opmaken van de agenda voor deze vergadering reeds een groot deel van zijne actualiteit verloren. Ik geloof echter niet, dat we ons daarover hebben te beklagen. Nu èn de aanvallers èn de verdedigers aan het woord zijn geweest, en de kruitdamp wat is opgetrokken, is de gelegenheid meer dan vroeger gunstig, om het terrein van den kamp met onpartijdigen blik te overzien, den aanval en de verdediging in hunne zwakheid en hunne kracht na te gaan en de lessen samen te vatten, die uit den gevoerden strijd te trekken zijn. De aanvallen op het taalonderwijs dagteekenen niet alleen van den laatsten tijd. Een paar jaar geleden heeft de redacteur van de Arnhemsche Courant er reeds de fiolen zijns toorns over uitgegoten. In den vorigen jaargang van Los en Vast klaagde een ongenoemde, die op uitnemende wijze de pen hanteert en waarlijk geen taallessen bleek noodig te hebben, dat hij of zij reeds bij drie verschillende taalonderwijzers les genomen had, om in de geheimen der spraakkunst ingewijd te worden, maar er niet in was mogen 1) Inleiding gehouden in de jaarvergadering der Vereeniging voor paedagogiek. 1886. 16 slagen achter die geheimen te komen. Maar sinds eenige leeraars bij het middelbaar en gymnasiaal onderwijs zich in de rij der klagers geplaatst hebben, raakten de poppen eerst recht aan het dansen en zoo begint zich in verschillende kringen een dogma te kristalliseeren, dat de schoolmeesters met hunne stoute nieuwigheden en pedante spitsvondigheden de schuldigen zijn, die de gebrekkige taalkennis van de meerderheid der natie op hun geweten hebben. Wat zal men tot al deze klachten zeggen? Men kan overtuigd zijn, dat het niet de taalstudie der ouderwijzers en het taalonderwijs der lagere school nog op verre na niet is, zooals het wezen moet, en toch de neiging in zich voelen opkomen, om deze jeremiaden met een minachtend schouderophalen te beantwoorden, van zooveel onbesuisdheid en oppervlakkigheid als ze vaak getuigen. Toch zouden we daaraan verkeerd doen; de resultaten van het taalonderwijs laten nog te veel te wenschen over, om niet iedere gelegenheid aan te grijpen, ten einde voor ons zeiven te onderzoeken, of we ons in de goede richting bewegen. Maar alvorens na te gaan, welken grond van waarheid die klachten hebben, wensch ik een paar grieven te bespreken, die men tegen de klachten zelf kan aanvoeren. Het toevallige, het individuëele in die klachten, wil ik daarbij liefst geheel ter zijde laten. Daar zijn een soort van klagers, die men liever pruttelaars moet noemen. Men vindt ze voornamelijk onder hen, die buiten het onderwijs staan. Nu is het een algemeen verschijnsel, dat er maar zeer weinig menschen zijn, die zich de bevoegdheid ontzeggen, om over onderwijszaken te oordeelen. Waar het evenwel de methode van een of ander vak geldt, ontwaart men gewoonlijk eene grootere mate van bescheidenheid. Tegen de bekentenis, dat men over het onderwijs in rekenen, vormleer, natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde niet oordeelen kan, ziet men gewoonlijk niet op; het kost geenerlei zelfoverwinning, te verklaren, dat men hetgeen men daarvan ooit geleerd heeft, glad vergeten is. Doch van taalonderwijs heeft iedereen verstand, die tamelijk wel de pen voert. En vandaar tal van klachten, waarop men gewoonlijk maar het stilzwijgen bewaren moet, ten einde niet onbeleefd te worden. Ongetwijfeld is het waar, dat men onder de niet-onderwijzers eene vaardigheid in spi'eken en schrijven ontmoet, die men, o! zoo gaarne op de meerderheid der onderwijzers zou zien overgaan. Ik kom straks echter nader op dit punt terug. Alleen moet hier opgemerkt worden, dat zij, die goed hun taal weten te gebruiken, in den regel zich niet kunnen herinneren, over welke slagboomen zij heen moesten, eer zij die vaardigheid bezaten, en op welke wijze zij er overheen gekomen zijn. Geen wonder, dat het klagen van dezulken op hen, die dagelijks ondervinden, hoeveel moeite het kost, de leerlingen over de vele hindernissen heen te helpen, weinig indruk maakt. Een van de voornaamste bezwaren, welke deze klagers uit het oog verliezen, is wel de diepe kloof, waardoor spreeken schrijftaal bij ons gescheiden zijn. Waar in het spreken bijna in het geheel niet op geslacht of naamval gelet wordt, waar ook door de meest beschaafden de vormen van de aanvoegende wijs geregeld door die van de aantoonende wijs vervangen worden, waar verder de onderscheiding der geslachten door het voorhanden zijn van slechts twee lidwoordon verzwaard wordt, waar eindelijk ons spellingsstelsel zich dikwijls vrij willekeurig nu eens naar de uitspraak, dan naar de afleiding, eindelijk weder naar de analogie richt, daar is het niet te verwonderen, dat het een werk van eindelooze inspanning en van velerlei teleurstelling is, de leerlingen zoover te brengen, dat zij in een oogwenk bij zichzelf de tallooze overwegingen kunnen maken, die voor het zuiver schrijven noodig zijn. Met meer aandacht zullen we luisteren, als leeraars bij het voortgezet onderwijs zich over de resultaten van het taalonderwijs der lagere school beklagen, 't Is waar, ook die klachten kunnen van onbesuisdheid of oppervlakkigheid blijken dragen, maar als regel kan men dit onmogelijk aannemen. En nu behoeft de lagere school zich wel niet naar de scholen van voortgezet onderwijs te richten, toch moet zij, voor zoover zij een voorbereidend karakter heeft, er prijs op stellen, dat hare leerlingen tot tevredenheid hunner nieuwe onderwijzers dat voortgezette onderricht volgen kunnen. Het zal straks dan ook blijken, dat ik niet gezind ben, de klachten van deze zijde uitgaande, licht te tellen, maar toch zij het mij veroorloofd, ook tegen deze klagers een paar grieven in te brengen. In het algemeen mag men, meen ik, aan leeraars, die een vak onderwijzen, hetwelk ook op het program der lagere school voorkomt, den eisch stellen, dat zij behoorlijk op de hoogte zijn en blijven van de wijzen, waarop hun vak daar onderwezen wordt. Dat is noodzakelijk met het oog op het toelatingsexamen, maar ook in het belang eener geleidelijke en natuurlijke voortzetting van het werk, waarmede de lagere school een begin heeft gemaakt. Nu zou men over een aantal gegevens moeten kunnen beschikken, om eene algemeene beschuldiging uit te spreken. Wat mij betreft, ik ken leeraars, die niet, en anderen, die wel dezen eisch in het oog houden. Aan een bedenkelijk generaliseeren waag ik mij alzoo niet. Maar wel is de vraag geoorloofd, of de resultaten bij de admissie-examens niet daar het meest voldoende zijn, waar de gestelde eischen het bewijs leveren van voldoende bekendheid met de meest gebruikelijke leerwijzen, in de lagere school gevolgd en de teleurstellende uitkomsten niet dikwijls toe te schrijven zijn aan zekere souvereine minachting voor de wijze, waarop do candidaatleerlingen hunne kennis verkregen hebben. Eene andere grief, die ik tegen sommige dezer klagers heb, is dat zij de slordigheden van leerlingen uit een vierde studiejaar aanvoeren als een bewijs, hoe treurig de resultaten van het taalonderwijs der lagere school zijn. Hier wordt de verantwoordelijkheid dezer laatste wel wat ver getrokken. Als het binnen hare muren voorkomt, dat leerlingen, die in hunne tweede of derde leerjaar vloeiend lazen en netjes schreven, in de hoogere klassen in beide opzichten echte knoeiers worden, zou het onzinnig zijn dien teruggang aan gebreken van het eerste lees- en schrijfonderwijs te wijten. En zoo bestaat ook de mogelijkheid, dat leerlingen, die, als zij tot gymnasium of hoogere burgerschool toegelaten worden, vrij zuiver schrijven, binnen een paar jaar zich allerlei slordigheden eigen maken. Het onzuiver schrijven toch is in den regel minder een gevolg van onwetendheid, dan van vluchtigheid, gejaagdheid, beweeglijkheid, ongeduld, gebrek aan belangstelling, gemis aan volharding en dergelijke karakterfouten meer. Het aandringen op orde en netheid, het gewennen aan een rustig tempo van werken en strenge correctie van alle schriftelijk werk zijn daartegen de eenig afdoende middelen. En een paar al te toegevende of gemakzuchtige leeraars of onderwijzers kunnen in dit opzicht in korten tijd het werk van verscheidene anderen te niet doen. Zoo zou ik kunnen voortgaan met op meer zwakke punten in de aanvallen der ontevredenen te wijzen. Ik zal dat echter niet doen. Immers ook dan, wanneer we afdoende aangetoond hadden, dat de aanvallen in ieder opzicht slecht gericht waren, zou daarmede niet bewezen zijn, dat de vesting geen wrakke plekken heeft, waarin gemakkelijk een bres zou kunnen worden geschoten. Onderzoeken we dus zelf, of we gerust kunnen zijn. Het is daartoe noodzakelijk, nauwkeurig de verschillende onderdeelen van het taalonderwijs te onderscheiden; zonder dat is eene bedenkelijke dooreenwarring van verschillende grieven, die we in den laatsten tijd ook bij herhaling hebben kunnen waarnemen, niet te vermijden. In den ruimsten zin opgevat, stelt het taalonderwijs zich dan de volgende doeleinden: 1°. het behoort den leerlingen allereerst in die mate de kunst van lezen eigen te maken, dat zij later niet behoeven te lijden onder de afhankelijkheid en hulpeloosheid, waaronder zij gebukt gaan, die niet lezen kunnen, die alzoo als dooven moeten beschouwd worden ten opzichte van het gewichtige gemeenschapsmiddel, dat wij in de geschreven taal bezitten; en verder, als wij het doel wat hooger mogen stellen, dat zij in die kunst een middel verkrijgen, om in hnnne behoefte aan geestelijk voedsel te voorzien, om kennis te nemen van hetgeen de weetgierigheid bevredigen, de verbeelding streelen, het gemoed treffen kan, zoodat in één woord het lezen hun een bron van nut en genot wordt. 2°. het taalonderwijs moet de leerlingen in staat stellen hunne taal te gebruiken met zekere mate van grammaticale nauwkeurigheid, met juistheid in de keus der woorden en uitdrukkingen, met orde en regelmaat in den gang der gedachten. Voor zoover de leerlingen voortgezet onderwijs zullen genieten, moeten hun tevens die algemeene taalkundige begrippen worden aangebracht, welke noodig zijn, om een meer wetenschappelijk onderwijs in de moedertaal en onderwijs in andere talen te kunnen volgen. Dit vooropgesteld zijnde, zal het gemakkelijker vallen de vraag te beantwoorden, in hoeverre de bestaande toestand redenen tot tevredenheid of tot klagen opleveit. Wat het eerste doel betreft, daartoe zijn onderwijzers noodig, die zelf veel en met vrucht gelezen hebben, die de voordracht behoorlijk meester zijn, die er slag van hebben, om de leerlingen op onderwijskundige manier over de moeilijkheden in den tekst heen te helpen, die nimmer verlegen staan, waar het het zoeken van aequivalente uitdrukkingen betreft en wier eigen lectuur hun smaak zoo ontwikkeld heeft, dat zij ook een gunstigen invloed op dien hunner leerlingen kunnen hebben. In dit opzicht meen ik, dat er reden tot onvoldaanheid is. De letterkundige ontwikkeling van de groote meerderheid der onderwijzers laat te wenschen over; alle examens leveren daar in overvloed treurige bewijzen van op. Voor een deel is dit toe te schrijven aan het geestelijk tekort, waaronder velen in hunne gewone omgeving geleden hebben ; voor een ander deel aan het feit, dat de overige studiën der onderwijzers te veel tijd in beslag nemen. Verbetering in dat opzicht is alleen te verwachten, als de eischen betreftende het lezen bij de examens strenger worden, als de onderwijzers meer algemeen een of een paar vreemde talen gaan beoefenen, en hun door vereenvoudiging van de methode en beperking van de eischen in andere vakken, en tevens door inkrimping van het huiswerk aan kweekscholen en normaallessen meer tijd tot lezen gelaten wordt. Maar voor de bereiking van het eerste doel is ook goede, laat ik liever zeggen voortreffelijke leesstof noodig. In dit opzicht gaan we zeer vooruit; er is veel fraais in onze schoollitteratuur. Maar daar is nog veel te veel middelmatigs ook. De kritiek in onze schoolbladen is niet streng, niet onverbiddellijk genoeg, om al dat onkruid te weren. Slechts enkelen, ik denk o. a. aan onzen wakkeren vriend Schippers, zien niet op tegen de onaangenaamheden van het scherprechterschap ten aanzien van de vele schuldigen op dit gebied. En de onderwijzers zelf hebben zich veel te verwijten, door hun herhaald aandringen op lichte lectuur, op lectuur, die zich vooral binnen den eigen kring der kinderen blijft bewegen, wat bergen van flauw, kinderachtig, taalbedervend gebroddel heeft doen oprijzen. We komen verder tot het onder 2°. genoemde doel. Daartoe zijn wederom onderwijzers noodig, die zelf goed hunne taal kunnen gebruiken, die daartoe niet alleen de grammaticale en lexicalische juistheid en nauwkeurigheid betrachten, maar ook in zekere mate vertrouwd zijn met de geheimen, om aan de uitdrukking der gedachten levendigheid, aanschouwelijkheid en bevalligheid bij te zetten. Hier wordt inderdaad een zware eisch aan de onderwijzers gesteld. Goed te leeren schrijven eischt zeer veel tijd en veronderstelt eigenschappen, die men niet in alle onderwijzers verwachten kan. Het gaat veel vlugger en gemakkelijker zich eenige historische en geographische kennis eigen te maken, de beginselen der natuurwetenschappen te doorgronden, of eenige boeken over reken-, stel- en meetkunde door te werken, dan te leeren schrijven, d. w. z. van een gegeven onderwerp de grenzen te bepalen, de onderdeelen te onderscheiden, de gedachten, die dat geheel of de doelen wekken er van af te scheiden, tot klaarheid te brengen, ze vervolgens te rangschikken en er dan een vorm voor te vinden, die juistheid en nauwkeurigheid aan levendigheid en bevalligheid paart. Dit alles vormt een geestelijken arbeid, waarbij het vermogen, om waar te nemen, de herinnering, de verbeelding, het gevoel, de gave der combinatie en der klassificatie, in één woord bijna alle vermogens van den menschelijken geest beurtelings werkzaam zijn. Het spreekt van zelf, dat het niet alleen van liet taalonderwijs afhangt, hoe ver een leerling het daarin brengt, en evenzeer dat men zoowel aan de meerderheid der onderwijzers als aan die der leerlingen in dit opzicht bescheiden eiscben moet blijven stellen. Maar even waar is het, dat geen geestelijke ontwikkeling van eenige beteekenis verkregen wordt, wanneer er althans niet naar gestreefd wordt, bet in dezen arbeid zoo ver mogelijk te brengen. Spraakkunstige kennis is daartoe slechts van ondergeschikt belang. Als men, gelijk mij de vorige week overkwam, in een zestal voortreffelijk geschreven bladzijden van Potgieter een tiental grammaticale fouten aantreft, dan zijn deze gebreken met een paar pennetrekken te verwijderen, terwijl een gebrekkig opstel gebrekkig blijft, ook al zijn er zorgvuldig alle zonden tegen de spraakkunst uit gedelgd. Daaruit volgt nu niet, dat de grammatica verwaarloosd moet worden, maar dat men dat „Hoog" steeds nader moet streven, „Waar Eenvouds godsspraak in haar stillen tempel woont", ten einde op die wijze tijd uit te winnen voor belangrijker zaken. De erkentenis, dat eenvoud ook hier het kenmerk is van het ware, begint meer algemeen te worden en dat is een teeken van vooruitgang. Maar bij de vraag, hoe tot dien eenvoud te komen, dreigen sommigen groote verwarring te stichten. Men vergeet onderscheid te maken tusschen de onderwijzers en de leerlingen. Om voor de laatsten een noodzakelijk en voldoend minimum van spraakkunstig onderricht te verkrijgen, behooren de eersten er juist heel goed in onderlegd te zijn. Als men een voorschrift van eene eenvoudige, gezonde, doelmatige voeding verlangt, zal men zich wenden tot iemand, die de verschillende levensmiddelen en hunne betrekkelijke waarde grondig kent en overziet. Waarom zou het op het gebied van taalonderwijs anders zijn? Onderwijzers, die weinig van grammatica weten, zullen er allicht aan hunne leerlingen alles van mededeelen, wat zij weten, onverschillig of het meegedeelde waarde heeft of niet. En toont de meester zich in de beperking, alleen van meesters zal men dan ook de ware beperking kunnen verwachten. Toch zal de taalstudie der onderwijzers met het oog op het doel er van een bepaald karakter moeten dragen. Men kan om een voorwerp te leeren kennen twee wegen inslaan : het goed van alle zijden waarnemen of de geschiedenis van zijn ontstaan nagaan. Kan men beide wegen bewandelen, des te beter. Maar moet men kiezen, en dit is voor de meerderheid gewoonlijk noodzakelijk, dan verdient de eerste weg de voorkeur. Dit op de taalstudie der onderwijzers toegepast, leidt tot de conclusie, dat het historische gedeelte der grammatica, etymologie en spellingleer op den achtergrond moet treden en de beschouwing van zin en woord. hoofdzaak is. Vandaar dat de analytische leergang, zin, woord, letters hoe langer hoe meer als de meest aanbevelenswaardige erkend wordt. Het gevolg daarvan is geweest eene wijziging in de volgorde der leerstof in de beste studieboeken. Waar de syntaxis, de leer van den zin, voorheen naar een tweede deel of tweede gedeelte werd verwezen, dat zeer dikwijls niet werd ingezien, staat deze nu op den voorgrond. Eu zoo komen meer dan vroeger onderscheidingen van zinnen en zinsdeelen ter sprake, die volstrekt geen nieuwigheden zijn, maar door oppervlakkigen of onwetenden voor nieuwigheden worden uitgekreten. En waar de eerlijkheid gebieden zou, te erkennen, dat bij de beschouwing van den zin en zijne deelen met lofwaardigen ijver naar een eenvoud gestreefd wordt, wier eerste aanbeveling juistheid en klaarheid is, worden de leeken opgeschrikt door alarmisten, die het doen voorkomen, alsof de geestdoodende zinsontleding van vroeger weer uit haar graf wordt opgewekt. Zij, die de nieuwe aanschouwelijke methode, de toepassing van de methode der natuurwetenschappen op de taal, zijn toegedaan, verkeeren hier in een moeilijk geval. Op ieder gebied doet zich een of ander gezag gelden. Op het veld der taalstudie gaat dit natuurlijk uit van de hoogleeraren in dit vak van wetenschap. En daar nu onze professoren zich voornamelijk op het historische gedeelte van het vak toeleggen, het Middelnederlandsch, de Germaansche dialecten in het bijzonder of de Indo-Germaansche in het algemeen, hebben zij weinig hart voor de lagere grammatica, die zich eenvoudig tot het tegenwoordig Nederlandsch bepaalt, en daaruit zelfstandig de hoofdwaarheden, die voor het groote publiek bestemd zijn, wil afleiden. Zoo blijft de spraakkunst der moedertaal in de boeien van de grammatica s der klassieke talen. Dr. Te Winkel en Brill hebben indertijd het hunne gedaan, om daaraan een einde te maken. Maar sinds dien tijd zijn de pogingen, om in hetzelfde voetspoor voort te gaan, aan ongetitelde schoolmeesters overgelaten, en worden bescheiden pogingen om het overzicht der taalverschijnselen te vereenvoudigen en te verhelderen, om door enkele nieuwe termen het inzicht van sommige taalbegrippen te verbeteren, als laakbare stoutigheden voorgesteld en vandaar dat sommige aanvallers zich op hooggeleerden durven beroepen, om hun goed recht te bewijzen. Het is te hopen, dat de voorgangers op dit gebied zich door dit geschreeuw niet laten ontmoedigen en voortgaan op den ingeslagen weg. Door de beschouwing van den zin en zijne doelen moeten de onderwijzers tot een welgeordend overzicht komen van de merkwaardigste verschijnselen op het gebied der levende taal, moeten zij de diensten en de vormveranderingen der woorden, de bijzonderheden omtrent den bouw der zinnen en de volgorde der zinsdeelen behoorlijk leeren kennen en goed leeren onderscheiden, wat hoofdzaken en wat bijzaken zijn. En van zulke onderwijzers zal men kunnen verwachten, dat zij zich bij hun onderwijs bepalen tot datgene, wat inderdaad belangrijk is, dat zij bij dat onderwijs de zelfzoekende methode steeds op den voorgrond stellen, en dat zij het spraakkunstig onderricht niet hooger aanslaan, dan het verdient. Tot het recht gebruik der taal is toch iets anders hoofdzaak dan nauwkeurigheid in de vormen. Daartoe is noodig een voortdurende uitbreiding van den voorraad woorden, uitdrukkingen en zinswendingen der leerlingen en om dat te bereiken is het noodzakelijk, dat de onderwijzers over een rijkdom beschikken, die hen in staat stelt de armoede der leerlingen met voldoenden uitslag te bestrijden. Daartoe dient het lezen en het stellen op den voorgrond te staan en indien men klaagt, dat dit deel van het taalonderwijs niet tot zijn recht komt, dan ben ik zeer geneigd mij in de rij der klagers te scharen. Intusschen is er verbetering in dit opzicht op te merken. Waar tot voor korten tijd slechts in enkele provinciën van de candidaten voor de acte van onderwijzer een opstel over een eenvoudig onderwerp geëischt werd, wordt die eisch tegenwoordig vrij algemeen gesteld. Voor de lagere school zelf beijvert men zich meer dan vroeger methodische steloefeningen te geven, die de leerlingen door aanhoudende oefening een zeker gemak in de uitdrukking hunner gedachten geven. Maar indien de klachten zullen ophouden, behoort op dit deel van het taalonderwijs toch nog meer dan geschiedt, de nadruk gelegd te worden. Bij de onderwijzersexamens wordt de Nederlandsche taal als een hoofdvak, het lezen als een bijvak beschouwd. Meer in overeenstemming met de betrekkelijke waarde van de verschillende onderdeelen van het vak zou ik het achten, indien lezen en stellen als hoofd-, de grammatica als bijvak beschouwd werd. Wat ons eenigszins gerust kan stellen in dit opzicht, is dat de examinatoren in de Ned. taal blijkbaar voor het meerendeel in de praktijk die opvatting deelen. „NIEUW TAALONDERWIJS". i. De heer Van den Bosch reist het land af met een rede over „Oud en Nieuw taalonderwijs" en de Faam verzelt zijn schreden, 't Is dan ook geen kleinigheid zoo opeens al het oude nieuw te maken. Want van nieuwe lappen op een oud kleed wil deze taalkundige Boanerges (of Alcibiades?) niet weten. Oud en nieuw taalonderwijs staan tegenover elkaar als polen. Hoort maar de tegenstelling aan het slot der rede! Geheel in zijn rol van ij veraar wil de heer v. d. B. van geen debat over zijn beginsel weten. Wie kan een heilige zaak dienen, als hij nog discussie over zijn beginsel toelaat! Maar bovendien vind ik, dat deze apostel gelijk heeft: „pour se discuter ensemble, il faut être d'accord". En waarom zou-je 't dan gaan doen? Intusschen als er zoo wat in je „binnenwereld" omgaat, dan hou-je 'et er niet in. En daarom kan ik niet laten „eris" l) hardop te zeggen, wat er wel in mij omging, toen 1) Dit beteekent hetzelfde wat de boekentaal inensclien met eens aanduiden. Maar ons ellendig bekrompen alpliabet belet me om bet te spellen, zooals ik wel wou. De i deugt niet, en als ik een e of een ei zet, deugt bet ook niet. O, die gebondenheid aan teekens, als men de klanken van zijn binnenwereld wil doen liooren! ik het verslag der befaamde rede onder de oogen kreeg. De lieer v. d. B. zal deze kleine vrijheid aan den laatste der Mohicanen ... ik wil zeggen: den laatste der Renaissancespraakkunstniannen wel willen vergunnen, hoop ik. Ik heb er indertijd in berust met dit epitheton op mijn plaats gezet te worden, maar een oud en verouderd mensch wil toch wel eens praten, voor hij heelemaal dood gaat. Dit laatste zinnetje lijkt me warempel nog weer een opfiikkeringetje van leven! Of zou ik „waratje" zetten? Dat is ook nog al een frisch woordje. Doch laat ik liever tot mijn renaissancespraak kunsttaal terugkeeren. Wat helpt het, verouderde gedachten een frisch „kleed om te hangen". Als 't lieve leven faalt, enz. Er is een geniaal gebrek aan samenhang in de rede van den Heer v. d. B., — de bewijzen zullen straks volgen — maar wij denken er niet aan hem daarvan een verwijt te maken. Zijn theorie is, dat een meusch zich maar moet uitzeggen, en waarom zou men dan van hem vergen, dat hij zich geweld aandeed! Ik wees er dan ook alleen op, omdat ik, zijn rede op den voet volgend, wat van den hak op den tak moet springen. Hij begint met het oude taalonderwijs te typeeren in de anecdote van een jongen, die in een zin wel naar schrijffouten zoekt, maar er geen oog voor heeft, dat „hinderpalen overwinnen" een raar soort van beeldspraak is. Hier werd ik al dadelijk in de war gebracht. Bij het nieuwe taalonderwijs, verbeeldde ik mij, was geen sprake van fouten Men zegt zich uit, en wie er wat op aan te merken heeft, is een dogmaticus. Wie geeft hem het recht, als wetgever op te treden, als ik verkies te zeggen, dat ik „hinderpalen overwin"* Waarom zal ik mij onderwerpen aan het banale, platgetreden „uit den weg ruimen", het eigendom van baardschrappers en leepoogen! Ik wou, dat ik er een woord voor vinden kon, dat geen sterveling ooit gehoord had, — als ik maar wist, dat ze mij dan toch zouden begrijpen. Doch laat ik mij niet door mijn gevoel laten meeslepen. Ik ben, helaas, geen jongen meer, maar als ik het was, dan geloof ik, dat ik veel aanleg zou hebben voor het nieuwe taalonderwijs. Ik zou mijn meesters zien aankomen met hun fouten aanschrappen! Docli wij moeten de zaak van het oude standpunt bekijken. Wij, ouderen, zouden dan zeggen: als die jongen de onzuiverheid van die beeldspraak niet voelt, ja, dan is hij de eerste niet; de eeuwen door zijn er van die loshoofden geweest, die maar raak praten en schrijven. Maar hij was een „pittige" jongen, vernemen we; welnu, dan zal het aan zijn leeraar gelegen hebben. Als de man nog leeft, zou ik hem aanraden, om dat boekje van F. J. Heeris x) te koopen, dat ouderwetsche leeraars nog weieens gebruiken als ze hun leerlingen een rijke verzameling van malle beeldspraak willen voorleggen. „Mal" is natuurlijk van het oude standpunt gesproken; die auteurs zeiden natuurlijk hun binnenwereld uit en, hij mocht door anderen mal gevonden worden, ze hadden hem niet gestolen, het was de hunne. Nu komt er wat anders. „De jongen met het beste binnenleven zou de beste opstelmaker moeten zijn; maar dat is hij niet". Hierover valt niet te discussiëeren. Zoo lang ik mij met jongens heb ingelaten, heb ik altijd ondervonden, dat jongens, waar het meeste inzat, de beste opstellen maakten. Dit schijnt nu anders geworden te zijn, maar dan kan men cr op aan, dat de wereld op haar eind loopt en dat zij zelfs met geen nieuw taalonderwijs meer te redden zal zijn. 1) Cacographie, uitgave van P. Noordlioff. Intusschen de heer v. tl. B. motiveert zijn beweren. „Een jongen, die een opstel moet maken, denkt niet aan zijn eigen taal, maar om zijn boekjes, zijn Duyser, zijn Kat, etc. etc. . . . Zoo wordt de jongen door de school gemaakt tot een redeloozen dogmaticus". Het zal wel zoo zijn, maai' hier blijkt toch al weer, hoe verschillend de menschen observeeren kunnen. Mij is het altijd voorgekomen, dat de jongens hoofdzakelijk aan hun boeken denken, als zij ze voor zich hebben, — en dan nog niet eens altijd — maar dat het overigens met de boeken der meesten zóó gesteld is: „uit het oog, uit het hart!" Doch ik wil gaarne toegeven, dat er bier en daar nog wel taalonderwijs is, dat de taalkunde in opspraakt brengt. In mijn „Renaissance-spraakkunst" heb ik (I, § G der Inleiding) er mij ook over uitgelaten en het zij mij vergund de plaats even af te schrijven. „Ofschoon de nieuwere taalkunde reeds sedert Jacob Grirnm met de opvatting gebroken heeft, dat de spraakkunst eene wetgevende wetenschap zou zijn, schijnt het taalonderwijs in de scholen de leeken nog altijd in den waan te brengen, dat de spraakkunst bepaalt, wat op taalgebied mag of niet mag. En daar we in een tijd leven, waarin voorschriften alleen kans hebben opgevolgd te worden, wanneer zij, tot wie ze zich richten, van de redelijkheid overtuigd zijn, is het gewenscht, dat het taalonderwijs meer dan tot dusver de leerlingen doe inzien, dat de spraakkunst alleen eene ordelijke codificatie is van het taalgebruik, beheerscht als dit wordt door de taal van het verleden, de talen onzer naburen en de veranderde invloeden van het heden. Staat dit inzicht op den voorgrond, dan is er ook gelegenheid om te doen begrijpen, dat de spraakkunst hoofdzakelijk formuleert, wat gebruikelijk is, maar ook nu en dan richtend optreedt, als 17 het taalgebruik zich al te vrij en inconsequent gedraagt. Dan is er reden om tegen deze ongebondenheid op te komen, en wie iets voelt voor de wensclielijklieid om de vervormingen in de taal onder den invloed van regel en harmonie te brengen, zal dan gaarne aan de waarschuwingen der grammatica gevolg geven". Het is moeilijk er achter te komen, wat de heer v. d. B. eigenlijk wil, maar vermoedelijk zijn deze beschouwingen hem nog niet anti-dogmatisch genoeg. Als ik hem echter wel doorzie, dan is hij lijdende aan de verbijstering, die meer menschen overvalt, als zij zich een gezag zien ontvallen en nu meenen, dat dan ook alle gebondenheid vervalt. Vooral voor onderwijzers zou deze verbijstering noodlottig kunnen worden. Alle opvoeding bestaat in het aandoen van een zekeren dwang, in de nadrukkelijke aaubeveling van zekere regels, waarvan men hoopt, dat de leerlingen later begeeren zullen, er in vrijheid naar te leven. Dat geldt op de hooge zoowel als de lagere trappen der opvoeding, dat geldt ook, waar het de oefening in zekere vaardigheden geldt. Wie goed dansen of zwemmen wil leeren, moet een dans- of zwemmeester hebben, die hem behoorlijk narijdt, die niets over zijn kant laat gaan. Als dan de leerling over wat natuurlijke gratie beschikt, zal het schoolscli karakter van zijn kunst ongemerkt wel verdwijnen, en als hij zich afwijkingen permitteert, dan zal het zijn uit gevoel van meesterschap, maar niet uit onbeholpenheid of aanstellerij. Dat laatste is de losheid van een boer op klompen of van een paljas. Met de oefening in het verstaan en gebruiken van een taal, ook van de moedertaal, is liet niet anders. De taalonderwijzer legt een zekeren dwang aan, en hij heeft alleen te zorgen, dat hij tot geen dwaze dingen dwingt en de dwang het pleizier in de lessen niet wegneemt. Zoo wordt de taalkunde niet een leer van wat mag en wat niet mag, maar een wetenschap van de dingen, die men bij het spreken en schrijven, maar vooral bij het schrijven in acht neemt, zoowel om het zich zelf als om het anderen gemakkelijk te maken. Juist om dit gedaan te krijgen, dat een leerling, als hij wat te schrijven heeft, aan geen nietswaardige vormquaesties blijft haken, oefent hij zich in het verkrijgen van een zekere vormvastheid en men bewijst hem geen dienst, als men hem alleen voorhoudt: „wij leven in een vrij land en alles mag". Men moet er bijvoegen: „maar niet alles is verstandig en goed, en dan moet men het daarom laten." De afkeer van taal regel maat, waarvan de heer v. d. B. de jongste openbaring is, is niet nieuw. Zij keert periodiek terug als de mazelen en een dozijn jaren geleden heeft de heer Taco H. de Beer een gehjksoortigen kruistocht gehouden, als die nu weer in gang gaat. Dat is van tijd tot tijd wel eens nuttig. Het inboezemen van liefde voor orde en regel wordt zoo licht hatelijk decreteeren. En op ieder gebied heeft het in de laatste jaren gerommeld en gestormd van uitbarstingen en verzet tegen verfoeiden regeldwang. De jonge litteratoren hebben de grammatica en de syntaxis en de woordvorming in een hoek geschopt. Jonge schilders hebben getoornd tegen den dwang der academie. En bij veel zots en leelijks is eveneens veel goeds en moois daaruit voortgekomen; er is dwang, die doodt. „O zuiverheid", zingt Van Eeden in zijn jongsten zang '): „O zuiverheid, o weergalooze macht van orde en maat, — o vastheid der relatie, gewogen als fijn goud, wel omgebracht 1) Het lied van schijn en weten. hebt gij veel liefs, welks teergegroeide gratie nog niet kon dragen uwen harden dwang en door u zonk in dorre desolatie; veel bleek jong schoon verworgt de gouden «pang der regelmaat, zoo 't niet kon even wegen 't wicht harer kracht, —" maar als kunstenaar heeft hij blijkbaar ook een anderen kijk op „orde en maat" gekregen. Geen wonder ook, schoonheid, die zich zoo gemakkelijk laat worgen, heeft geen overvloed van levenskracht. En nog natuurlijker is bet, dat als de oproerlingen uit schoonheidsdrang de paljassen der ongebondenheid om zich heen zien buitelen, zij weer heimwee naar de zuiverheid voelen ontwaken. Laat Van Eeden het maar weer in zijn strenge terzinen zeggen: „maar leeft ooit schoonheid lang te teer voor wet? is wetteloos gestegen ooit eenig leven boven eeuwen uit? In reinheid scherp is al 't behoud gelegen van wat behoud begeert, — dus zal t geluid dat uit mij rijst, ook leeren te gedoogen den ban der regelmaat 1), zoodat ontspruit zeldzame sterkte, wonder glans vermogen uit binding van wild schoon en stroef gebod". Ligt er in dit dichterwoord niet iets, dat de eenzijdige vereerders van de taal als klank tot nadenken stemmen moet? Maar ik wil er den indruk niet van bederven door er verder iets aan toe te voegen. Tot een volgende maal dus een paar andere uitingen van dit opbruischend taalindividualisme. 1) Ik cursiveer. II. In de afl. van Taal en Letteren, die Woensdag jl. verscheen, is de lezing van den Heer v. d. B. in haar geheel afgedrukt en ik maak onzen verslaggever mijn compliment over de nauwkeurige wijze, waarop hij de voordracht geresumeerd heeft. De vraag is echter bij mij opgekomen, of het wel de moeite waard is, aan deze lezing verder nog eenige aandacht te schenken. Zelden toch heb ik iemand met grooter naïeveteit zijn eigen schepen zien verbranden, dan de heer v. d. B. hier doet. Hij geeft nl. een naschrift, waarin hij eene soort van verontschuldiging maakt voor de onvolkomenheden van zijn geschrijf: het ontstond drievierendeels jaars geleden, „in haast, toen de schr. geen tijd had en het toch moest"; „het arrangement van een en ander" vindt hij nu zelf niet goed; hij heeft met intentie zijn lezers op „bijpaden" geleid, — in de hoop, dat ze den grooten weg zelf mochten vinden, — maar als hij nu weer gaat lezen, dan gaat hij „dieper in zijn onderwerp" en — het beste komt het lest: „het stuk is bestemd om gehoord, niet om gelezen te worden 1)." Hieruit kan men dus leeren, dat wanneer iets bestemd is om gelezen te worden, er wat meer zorg voor noodig is dan wanneer het alleen moet worden aangehoord; dat men voorts niet in haast moet schrijven als het iets van belang geldt, en eindelijk dat men, de pen in de hand, zijn woorden maar niet moet laten wegloopen, doch behoorlijk zijn stof indeelen en arrangeeren moet. En de schrijftaal behoorde volkomen congruent te zijn aan de spreektaal!! De heer v. d. B. moet intusschen deze capriolen zijner binnenwereld maar met zich zelf klaar spelen. Voor anderen 1) Ik cursiveer. kan het alleen nut hebben zich te spiegelen aan zijn haastigheid. Die eigenaardigheid van hem komt ook weer uit, waar bij het over de stijlfiguren heeft. „De min of meer bewuste opvatting van zoowat alle taal-doceerende lieden" is volgens hem deze: „een man als Potgieter hééft een gedachte en nu neemt hij die en kleedt die aan en dat nu kan hij zoo mooi." Deze perfidie in baby-klankjes wordt dan bewezen met een zin, uit een dom boekje opgeschommeld, en de conclusie luidt : „Mijneheeren! neemt al uw stijlleeren en steekt er uw pijpen mee aan!" Zoo luidt het korte vonnis van een toekomstman. De heer v. d. B. kondigt in zijn naschrift aan, dat er in het „groote uitgebreide land," waarin hij zich beweegt, „nog oneindig veel te ontdekken valt". Wij zullen dus nog wel meer daarover te hooren krijgen. Maar als hij zoo nu en dan wat nieuws oppikt, dan moest hij, dunkt mij, toch eens informeeren, of het wel eigenlijk een ontdekking is: want het kon ook wel gebeuren, dat het bij nader onderzoek de vondsten van een kuiken bleken, dat nog niet heen is over zijn verbazingen. Zeventien jaar geleden, om het nu niet al te diep op te halen, heeft Beets al, maar met wat meer smaak, den gek gestoken met die kleed-theorie ]). Wat 's een Gedicht? — Kunstminnaars, spitst uw ooren! Kunstkunde spreekt van haar verheven stoel: „Poetische gedachten en gevoel, „Waarvoor de kunstnaarsziel den vorm heeft uitgekozen, „Die schoonst was en het dienstigst tot zijn doel." — 't Klinkt fraai; maar laat ons ook den Dichter zeiven hooren! „Xeen," zegt hij, „zoo is 't niet, als ik er iets van weet. ,,'t Gezield gedicht wordt als gedicht geboren; De vorm? — zij is het lichaam, niet een kleed." 1) Dichtwerken IV, 75: Et poema nascitur, Welnu, die waarheid is inderdaad nog niet voldoende in het taalonderwijs doorgedrongen; verouderde beschouwingen werken nog lang in de schoolboeken na. Maar daarin brengt men geen beterschap, door zich als den eenig wetende op een piedestal te hijschen en in glimlachend medelijden op het gewurmte aan zijn voet neer te blikken. En ik /.al mij maar weer niet door vrees voor zonde tegen den goeden smaak laten weerhouden, door even in herinnering te brengen, hoe ik mij ruim een jaar geleden zelf veroorloofd heb, op dezelfde fout in sommige aesthetische handboeken attent te maken *). „Wat is de zaak?" schreef ik toen. „Indien eenig onderdeel der poëtiek verouderd is, dan is het de rethoriek en de metriek. Vooral de eerste is nog geheel op het standpunt der scholastiek blijven staan, d. w. z. zij bestaat in den regel uit niets anders dan een zoo compleet mogelijke beschrijving der voorhanden vormen, zonder eenige poging tot causaalverklaring. Laat men toch opmerken, hoe dit de geesten in de war brengt. Een tijd lang hebben wij kunnen vernemen, dat de vorm alles was; de inhoud kwam er niet op aan. Maar nu komt er weer een kentering. Als er geen ziel in een kunstwerk huist, deugt het ook niet, voelen de besten, en het symbolisme van den dag is daarvan een uitvloeisel. Zoo werkt het monistische principe door en formalisme en dualisme, het hechten aan \oimschoonheid alleen, öf aan schoonheid van vorm en inhoud samen, wijken voor het inzicht, dat echte schoonheid slechts in de innige samensmelting van beide bestaat, en er ook tusschen deze twee oorzakelijk verband te ontdekken moet 1) Noord en Zuid, 1894 bl. 139. zijn. In dio richting is nog veel, zoo niet alles te doen. Het dualistisch denken over inhoud en vorm zit ons zoo in het bloed, dat het telkens weer voor den dag komt. Ook mijn bestrijder spreekt van het gedicht als van een lichaam, en van den vorm als een kleed van sierlijken snit, en het is juist dit gezichtspunt, dat de poëtiek moet laten varen. In mijn rede te Arnhem heb ik ook dit punt slechts even kunnen aanduiden, toen ik sprak over het zielkundig verband tusschen 's dichters bedoelen en zijn middelen, en over „de voorwaarden, die vervuld moeten worden, als de vorm van een dichtwerk meer huid dan omgeworpen kleed zal zijn." liet spreekt vanzelf, dat om van dat verband iets meer te begrijpen de rhetoriek en de metriek wat anders moeten worden, dan wat ze tot dusver waren: bloote opsommingen der beschikbare vormen. Maar ook bij dit onderzoek zal de psychologie moeten voorlichten en wel de nieuwere, die noch materialistisch, noch spiritualistisch is, maar van de identiteitshypothese uitgaat, d. i. van de veronderstelling, dat stof en geest twee openbaringskanten van het ééne menschelijk wezen zijn, zoodat er ook een innig psychophysisch verband moet te constateeren vallen tusschen de vorm- en klanksymbolen der menschen én hun droomen en dichten." Het blijkt alzoo, dat ik principiëel over beeldspraak dezelfde denkbeelden heb, als de heer v. d. B. verkondigt. Maar des te meer acht ik mij geroepen om te protesteeren tegen de oppervlakkige en ondoordachte wijze, waarop hij deze denkbeelden in toepassing brengt. Wat baat een goed inzicht, als men er verkeerde gevolgtrekkingen uit afleidt! Een slechte stijlleer kan nog veel nut doen, als hij maar goed geïnterpreteerd wordt. Wederom hebben wij hier met een terugslag van een kleine beweging in de literatuur te doen. De jongste dichters vooral gaan groot op hun heiligen afkeer van rethoriek. Albert Verwey heeft het vorige jaar in een brochure ]), waarin liij Van Eeden's Ellen en Johannes Viator behandelde, de tlieorie nog eens uitdrukkelijk uiteengezet; „Ieder beeld ia uiting van het gevoel van zijn dichter, en kan niet uiting zijn van iemand anders gevoel". Merk wel op, hoe overdreven scherp zoo'n stelling geformuleerd wordt. Ieder dichter moet al zoo zijn eigen beelden vinden. Al wat gemeengoed is, moet op den index. Maar het is natuurlijk, dat geen dichter ter wereld voor dien strengen regel kan bestaan. Zelfs bij de grootste poëten is er meer gelijk dan eigen te vinden. En liet is verbazingwekkend, dat juist in een tijd, waarin het besef zich ontwikkelt, dat de geestelijke kant van de wereld even streng samenhangt als de stoffelijke, zulke isolementstheorieën kunnen opkomen. Wie iets zegt, dat niet gedacht of gevoeld is, die is natuurlijk een kip zonder kop of e,t>ie acht Kulturhistorische Stufen si ml den Bildungsstufen der Kinder eiuer aclitklassigen Sehule durcliaus nicht adequat. Die Entwickluug des Mensehen beginnt nicht mit dem 6en und schiiesst nicht ïnit dem Uen Jahre. {Dr. Schütze )Valdenburg'). Den V ersucli, den Uuterrielit au den sogenunnten Gcsiniiungsstoffen zn konzentrieren, lelineu wir ab, da diese Stufen den geeamten kulturgeBcliichtlicben Inhalt nicht erschöpfen, die Auswalil willkürlich ist, die Anlelinung der übrigen Facher gesucht uud kaum durchftthrbar wird, aucli dies° Verfahren dein Wesen der Konzentration widerspricht und geradezu zu einer Diszentration, eineiu Zerreissen der Einzelfacher fiihrt. (Dr. F riek.) Het slot van dit laatste oordeel behelst reeds eene critiek op de psychologische basis van het stelsel, waaraan ik mij voorstel het volgende artikel te wijden. Wat de deur toedoet, is dat Rein, Pickel en Scheller *), die zich het meest beijverd hebben om Ziller's ideeën voor de praetijk uit te werken, het slechts voor de beide eerste jaren hebben trachten vol te houden en ten slotte tot deze gewichtige verklaring komen: „Wir sind überzeugt, dass es (das Prinzip) mannigfache Modifieationen in der A usführlichkeit erieiden müsste, und zwar so eingreifende, dass man die algemeine Erklarung für Konzentration in dem Sinne für Unlerordnung sawtlicher Lehrfücher unter eiiien konzenlrievenden Mittelpunkl nicht feslhalten kann." Dit is afdoende. Aangenomen echter, dat de mogelijkheid der practische uitvoering van het uitmuntend bedoelde principe wèl gebleken was, wat zou dit dan nog voor ous openbaar schoolwezen in Nederland baten, waar het onderwijs in de gewijde geschiedenis niet op zijn programma voorkomt? 2) Naar eene andere leerstof te zoeken van even duchtige et hische beteekenis, is ijdel werk. Men heeft haar in Je vaderlandsche historie willen vinden en ook — o toppunt van naïeveteit! — in het onderwijs in den handenarbeid. Wie de beteekenis van 1) Theorie und Praxis dts Volkt>unlerrichi9 1 VIII. 2) Men zou eer verwachten, dat onderwijzers aan de Christelijke scholen het beginsel zouden aangegrepen hebben. Inderdaad hebben in de laatste twee of drie jaren een paar, als ik wij wel herinner, zich laten verschalken. Immers, de beschouwingen van Herbart's paedagogie zijn in het algemeen met hunne wereldbeschouwing in strijd, die boven de „eigen-zedelijke kracht" steeds de noodzakelijkheid der „Goddelijke genade" op den voorgrond steil. Ziller's gronddenkbeeld doorziet, kan zich voorstellen, hoe de groote man zich in zijn graf zou omkeeren, als hij van deze kapriolen kennis droeg! III. In het vorige artikel heb ik getracht te doen uitkomen, hoe de hoofdgrond der Zilleriaansche concentratie gelegen is in eene voorstelling van den kinderlijken ontwikkelingsgang, waarvan men gerust mag zeggen, dat zij eenvoudig verzonnen is. De stelling, dat de ontvvikkelingstrappen bij een kind overeenkomstig zijn aan de ontvvikkelingstrappen der menschheid, is eene parallel van denzelfden aard, als die, dat de mensch een mikrokosmos is. Er „zit iets in", maar niet genoeg om er zijn paedagogiscb handelen naar in te richten. Voor- en tegenstanders hebben er dan ook genoeg op aan te merken gehad. Streng-Bijbelsche paedagogen hebben niet ten onrechte gevraagd : waarom dan niet het mooie scheppingsverhaal in plaats van al die sprookjes met hun heidenschen oorsprong? En waarom op den tweeden trap niet liever Lamech en zijne zonen: Jabal, den eersten veefokker, en Jubal, den vader der „vedelspelers en pijpers", en Tubal-Kaïn, den meester in allerlei koper- en ijzerwerk, in plaats van Eobinson, die niet de dingen uit te vinden, maar alleen na te maken had. Voorts heeft Dittes op afdoende wijze de keus van Robinson voor kinderen van 7 jaar gewraakt, op den voor de hand liggenden grond, dat zij nog alle gegevens missen om deze voor oudere kinderen zoo boeiende geschiedenis te volgen. Zelfs Dr. Rein, c. s. hebben in hunne „Scliuljahre" zich niet ontzien den tijd der Richteren en der Koningen in het vierde jaar samen te trekken, ten einde het Leven van Jezus van het zesde naar het vijfde 21 jaar over te brengen. Eu anderen, dat nog niet vroeg genoeg achtende, hebben eenvoudig de verhalen uit het Oude en het Nieuwe Testament van den beginne af aan parallel doen loopen. Waar blijven hier de natuurlijke ontwikkelingsstadiën van het kind? Toch zijn de vereerders van Ziller blijven beweren, dat deze het beginsel gevonden heeft, hetwelk de keuze en de rangschikking der leerstof dwingend bepaalt. En smadelijk zien zij neer op de paedagogen der „vulgaire" ervaring, die van hunne deduceerende „wetenschap" niet gediend zijn 1). Andere ergernis heeft het gewekt, dat de Zillerianen zich het monopolie toeëigenden van het streven, om den moreelverheffenden invloed van het onderwijs tot zijn recht te doen komen. Kelir o. a. wijdt in zijne Praxis der Volhschule aan dit onderwerp eenige bladzijden en besluit: „Es wird „dies hinreichen zu beweisen, dass alle bedeutenden Padagogen „vor und nach IJerbart und auch zu Zillers Zeiten mit dem „Unterrickte erziehliche Zwec/ce verbunden haben." Dien voorrangs-naijver kunnen wij echter ter zijde laten ; zwaarder weegt de bedenking, dat de wijze, waarop de Zillerianen hun ethisch streven willen verwezenlijken, indruischt tegen hetgeen de „ervaring" op dit gebied ons al zoo lang heeft geleerd. Moreele verbetering aan te brengen 1) Hier ligt ook liet principe van het verschil tussehen mijn collega De Raaf en mij. „Zoo denk ik ook," — schrijft hij in het vorige nummer, — „op een kleinigheid na: de ervaring moge leeren, dat het kan, voor het moeten liggen de gronden elders." Dit wil natuurlijk zeggen: alleen de psychologie motiveert het moeten. Ziedaar den grond van den strijd, die nu en dan tussehen mijn vriend D. R. en mij voor den dag komt. Gelijk de heer Brummelkamp de vorige week in de Tweede Kamer beweerde: „er is maar één zedelijkheid", zoo is er voor mijn collega ook maar één paedagogie. Maar dit maakt ook de scheiding tussehen hem en mij, die noch een grammatisch, noch een aesthetisch, noch een ethisch, en daarom ook geen paedagogisch „du solist" erken. Ervaringswetenschappen kennen alleen aanbevelingen. is een teer, geheimnisvol werk, waarbij veel zegen en veel doen door laten noodig is. Er zijn er, die in dit opzicht alleen heil zien in dwingende imperatieven. Er zijn er ook, die alleen gezegende gevolgen verwachten van eene innerlijke wedergeboorte, van zuivering en verheffing van inzicht en gevoel. De minst-vertrouwenden in de kracht der menschelijke natuur achten die wedergeboorte een puur genadewerk. Meer-vertrouwenden daarentegen sluiten haar niet uit van hetgeen menschelijke middelen bereiken kunnen, maar weten toch ook, dat het hier een zaaien geldt, waarbij een deel op den steengrond of in de doornstruiken en slechts een ander deel in goeden grond terecht komt, en waarbij altijd veel zonneschijn en regen noodig is, als de zaaier een blijden oogst zal zien. Maar wat nu te denken van eene zedelijke opvoeding, die niet aan Tien Geboden genoeg heeft, en nog veel minder aan het Eene groote Gebod van Jezus, maar die in een wetboek met honderden geboden hare kracht zoekt. Immers tot het systeem behoort het samenstellen van een door de leerlingen zelf gevonden Katechismus, wriemelend vanmoreele voorschriften. Volgens de „Schuljahre" van Rein c.s. worden uit de 12 sprookjes van het eerste leerjaar 41 een-en-veertig „ethisch-religiöse Siitze" afgeleid: „Urtheile nicht nach dem Schein ! Wahre deinen guten Rvfl (o, kleuters van zes jaar, past toch op je reputatie!), u. s. w. Het verhaal van Robinson wordt vervolgens in 30 methodische eenheden gesplitst, waarvan de eerste alleen weer in drieën gaat: 1. Wir sollen fleissig sein und arbeiten. 2. Wir sollen beim unseren guten Vorsatz bleiben und ihn nicht wieder vergessen. 3. Wer faul ist, der kann sich nicht erndhren; es Jcann ihn niemand brauchen. En zoo gaat het al maar voort: de Patriarchentijd wordt gesplitst in 37 methodische eenheden, met nog 27 eenheden voor do Thüringer sagen, die er als ongewijde ethische leerstof bij komen; de tijd der Richters en Koningen is verdeeld in 27 eenheden, ïuet nog 'J geschiedenissen in 34 onderafdeelingen uit den heldentijd der Duitschers, waarvan intusschen de moreele bestemming aan het „Belieben" van den onderwijzer overgelaten wordt; — vervolgens komen er in het vijfde en zesde jaar 28 + 26 methodische eenheden, in het zevende 2 X 48, enz. enz Hier houdt Kritiek zich stil; zij hijgt en kan niet meer. En toch komt er nog iets bij. Niet alleen, dat al deze verhalen naar het systeem der formeele leertrappen uitgeplozen en uitgesponnen moeten worden, maar telkens en telkens worden zij ook weer opgehaald bij de andere leervakken, die naar het beginsel der concentratie zich dienend om deze ethische leerstof heen moeten scharen. Waarlijk men vraagt zich verbaasd af, hoe onderwijzers — niet een philosoof, die zich in kinderkamer- of keukenzaken steekt, — maar hoe onderwijzers, die kinderen kennen en van kinderen houden, en weten wat de kinderlijke belangstelling lijden kan, hoe die in allen ernst zulk afkluiven en uitzuigen — men vergeve mij de gemeenzame woorden — van mooie gewijde of ongewijde verhalen aanbevelen kunnen. Hoe kan er op die wijze iets van hunne kracht en heerlijkheid overblijven? Opzet te laten blijken in de zedelijke opvoeding is altijd bedenkelijk; terecht heeft Allard Pierson ergens gezegd, dat als men iemand moreel verbeteren wil, het zaak is zijne intentie altijd zooveel mogelijk te verbergen. Maar een gepremediteerdheid, als die de Zillerianen willen, daarvoor staat alles stil. Het is dan ook te hopen, — en er is, meen ik ook wel op te vertrouwen, — dat de Nederlandsche onderwijzers met hun „vulgairen" practischen zin deze ethische concentratie zullen laten rusten in het graf der tijdschriften. Eu laten zij zich sterken aan liet woord van den Leekedichter, dat ook voor kinderen geldt: „Wat zich als stichtlijk aan komt melden, Sticht ons maar zelden. Wilt gij mij stichten, och voortaan, Och, waarschuw niet, maar grijp mij aan! Laat bij uw zinrijke verhalen Gedachten in mijn ziele dalen, Een glimlach om mijn lippen dwalen. En in mijne oogeu lok een traan!" * * * Na het onderzoek van den ethischen grondslag, waarop het concentratie-systeem berust, wordt het noodig ook aan de psychologische basis eenige aandacht te wijden. Zij komt ongeveer hierop neer: Zooals een raensch zijn gedachtenkring is, zoo is ook zijn streven en handelen. Is er zwak verband en grijpen de elementen van dien kring niet in elkaar, dan is er geen gelijkmatig en verstandig willen te wachten. Menschen mot onsamenhangend weten zijn daarom onrustig en heftig, nu eens werpen ze zich met zekere onstuimigheid op het een en dan weer op iets anders. ') Er moet dus veel werk gemaakt worden van de samenstelling van het bewustzijn. Op eiken trap van het onderwijs moet een cultuur-historische stof als concentreerend middelpunt aangebracht worden, waar al de overige leerstof zich peripherisch omheen legt, en vanwaar naar alle zijden verbindende draden loopen, die voortdurend de eenheid in den kinderlijken gedachtenkring bewaren. Welnu, de kern van waarheid, die in deze voorstelling van zaken vervat is, wordt door niemand bestreden. In de opvoeding moet alles gedaan worden, wat mogelijk is, om eenheid en verband in het kinderlijk bewustzijn te bevorderen. 1) Grundlegung, 106. Maar daarom is de wijze, waarop de Zilleriauen deze waarheid voorstellen, nog niet gerechtvaardigd. Deze school van paedagogen blijft maar hangen aan hot voorstellingsmechanismus van Herbarts zielkunde en neemt er niet de minste notitie van, dat deze wijze van verklaring der geestelijke verschijnselen, door de voorgaande ontwikkeling der psychologische wetenschap, tegenwoordig niet veel meer dan historische beteekenis heeft. Op Wolffs Vermogenspsychologie der vorige eeuwr is de Engelsche associatie-psy cliolog ie van Harley en Hume gevolgd, en deze is weer opgevolgd door de voorstellings-psychologie van Herbart, welke inderdaad eene belangrijke schrede voorwaarts is geweest. De voorstanders dezer richting hebben bovendien de verdienste gehad, deze verklaringswijze der geestesverschijnselen met ijver te populariseeren. Maar eene oorzaak van groote dwaling zou het zijn, als in de onderwijzerswereld de waan post vatte, dat daarmede de psychologie haar laatste woord gezegd had. Het onderzoek is voortgegaan. De zielkunde van Herbart is op hare beurt aan critiek onderworpen. Zijne ongecontroleerde empirie is door de experimenteele vervangen of liever aangevuld. En zoo is voor de intellectualistische psychologie, waartoe de drie vermelde stroomingen te rekenen zijn, eene nieuwere beschouwingswijze in de plaats getreden, die niet de logische elementen in het geestesleven op den voorgrond stelt, maar indien iets als primair moet beschouwd worden, daarvoor het lagere gevoelen en willen in aanmerking doet komen en daarom met den naam van voluntaristische psychologie onderscheiden wordt. J) Het zou op den weg liggen van hen, die hunne gaven aan de psychologische voorlichting der studeerende i) Wundt, Grundriss d. ]'s., 17. onderwijzers wijden, met dezen voortgang der zielkundige wetenschap rekening te houden. Het gaat niet aan, in dit bestek oud en nieuw tegenover elkander te stellen en op eenigszins voldoende wijze toe te lichten. Maar een enkel punt, dat het onderhavige onderwerp raakt, kan althans eenig denkbeeld van het verschil geven. ') In Ilerbarts zielkunde is eene voorstelling een blijvend geheel, dat in de ziel ontstaat, en dat wel in zijne bewegingen gehinderd kan worden, en daardoor in het duister kan terugwijken of zelfs schijnbaar voor korter of langer tijd verdwijnen kan, maar dat onder al zijne lotgevallen ongedeerd, onsterfelijk blijft, De nieuwere psychologie daarentegen stelt eene voorstelling, evengoed als elk gevoelen en begeeren niet als eene psychische zelfstandigheid, maar als een psychisch gebeuren voor. De experimenteele methode van psychologisch onderzoek heeft het droombeeld van onvergankelijke voorstellingen vernietigd, en wat we met Herbart een reproduceeren van eene voorstelling noemden, wordt ons verklaard als een weer in elkaar zetten van eene vroegere ook al eens gevormde voorstelling. Ik laat de meerdere of mindere aannemelijkheid dezer twee beschouwingswijzen daar. Wij onderwijzers, die verplicht zijn met belangstelling de resultaten van het psychologisch onderzoek te volgen, moeten lang wachten, eer we ons een begin van een zelfstandig oordeel over die uitkomsten veroorloven. Alleen kunnen we bij ons zeiven wel waarnemen, dat onze voorstellingen in haar wezen volstrekt niet zoo onveranderlijk blijven, als de oudere richting het voorstelt, en we zijn geneigd de nieuwere bij te vallen, als zij leert, 1) Iets meer is te vinden in mijne beschouwingen over Concreet en Abstract in Noord en Zuid XVIII. dat bij elke herhaling van eene voorstelling zich meer of minder aanmerkelijke verschillen vertoonen, evenzeer als bij do herhaling van een gevoels- of wilsverschijnsel. De nieuwere beschouwing omtrent het wezen der intellectueele elementen in liet bewustzijn maant in elk geval tot groote voorzichtigheid, wanneer op grond van psychologische verschijnselen paedagogische voorschriften geformuleerd worden. Een klein, maar belangrijk voorbeeld, hoe verschil van verklaringswijze op de levenspraktijk invloed hebben kan, is dan ook aan het zoo even gezegde nog toe te voegen. Wundt (Logik II, 2, 301) herinnert, boe Herbart de hooge bet eekenis van het onderwijs voor de moreele opvoeding hierop grondt, dat het onderwijs den duurzaamsten invloed heeft, omdat „erworbene Kenntninse bleibcn, wahrend Gewohnheit und Sitte sich andern." Afdoende stelt Wundt daartegenover, hoe de psychologie der misdaad juist het omgekeerde leert: „Kenntnisse hönnen vergehen, aber Sitte und Qewöhnung und der aus beiden gefügte Charalcter des Menschen beharren." Ik behoef wel niet uitdrukkelijk aan te wijzen, hoe hiermede ook de psychologische grondslag der Zilleriaansche concentratie begint te wankelen. IV. De groote fout van Herbart, of liever van den Herbartcultus, is een overdreven vertrouwen in de macht van het onderwijs. En de eerste oorzaak dezer fout is gelegen in de voorstelling van de ziel als een oorspronkelijk inhoudloos wezen, dat maar naar de regelen der kunst met voorstellingen gevuld behoort te worden, om zijn bezitter tot een goed mensch te maken. Aan de macht van liet on- of kwalijk naspeurbare, de overweldigende som van materiëele en geestelijke invloeden, die voor en na de geboorte op een menschelijk wezen werken, wordt weinig of geen aandacht geschonken, en zoo kan liet niet anders, of de aanhangers dezer opvatting bereiden zich teleurstellingen. Merkwaardig is in dit opzicht eene vrij moedelooze verzuchting, die Herbart zelf op het laatst van zijn leven geslaakt heeft 1). „In Wirklichkeit , zoo schrijft hij, „ist die Hoffnung, welche hier auf den Unter„ richt gesetzt wird, bei der Mehrzahl der Individuen um nichts „sicherer 2) als die, welche sich an die eigentliche Zucht „kniipft". En verder: „Wer es nicht aus Erfabrung weiss, „wie schnell ein sorgfaltig eingepragtes, sogar mit Interesse „aufgefasstes und Jahrelang glücklich durchgebildetes Wissen „bei veranderter Lage eines jungen Menschen wieder ver„scliwindet und kaum eiue Spur seines Daseins zurücklasst '); „wie leicht ganz entgegengesetzte Meinungen und Bestre„bungen Platz finden; wie entschieden die Naturanlagen das „ihnen gerade Zusagende aus der Uingebung an sicli ziehen, „ungeachtet der dagegen getroffenen Vorkelirungen; wer das „nicht gesehen hat, der wird es sich nicht vorstellen und „kaum glauben können". Dit alles klinkt vrij moedeloos en het zou sommigen, die aan de opvoedende kracht van het onderwijs weinig waarde hechten, in hunne geringschatting kunnen sterken. Een triomfkreet van deze zijde zou echter even bedenkelijk zijn, als de overdrijving, waartegen mijne waarschuwingen zicli richten. We zijn niet almachtig, maar ook niet machteloos. Het geldt alleen niet te dwepen, zich niet door zijn gevoel, 1) Aangehaald bij Pittes, Paedagogium, 1885. V. 2) Ik cursiveer. 3) Ik cursiveer. maar ook niet door de logica op hol te laten brengen. „ Jede Consequenz führt zura Teufel", en er zijn geen niachteloozer raenschen, dan die de wereld met een zelf opgesteld axioma willen regeeren. Wie op geen zandgrond bouwen wil, legt zich er op toe, de gecompliceerde werkelijkheid te zien, zooals zij is, en zoekend naar de grenzen van hetgeen hij vermag, vindt hij in het besef zijner relatieve zwakheid zijne kracht. Iïerbart nu heeft het vermogen der opvoeding overschat, door te veel op het weerstandsvermogen der door het onderwijs aangebrachte voorstellingen te rekenen, en evenzoo door bet absolute van zijn paedagogisch grondbeginsel: „Ich ge„stehe keinen Begriff zu haben von Erziehung ohne Unter„ richt, sowie ich riickwarts keinen Unterricht anerkenne, „der nicht erzieht". Dit klinkt heel mooi en toch is het maar voor de helft waar. Er is geen moreele verheffing mogelijk zonder vermeerdering van kennis en verheldering van het verstand, maar een waan is het, dat zij daarvan uitsluitend afhankelijk is. En evenzoo is liet een waan, dat alle onderwijs zou moeten opvoeden. Sommige dingen leeren de kinderen om het nut, andere om het genoegen, nog andere om de moreele ot religieuse *) inzichten en emoties, die zij er van te wachten hebben. Soms zijn de drie oogmerken met eene zelfde leerstof te bereiken, maar andermaal zijn zij ook weer gescheiden. Er is leerstof, — ik denk b.v. aan rekenen — die voor schurken even nuttig, zoo niet nuttiger is dan voor goede menschen, maar waarin een brave toch ook ervaren moet zijn, zal hij niet het kind van de rekening worden. En er is ook ethisch-indifferente leerstof, 1) Met den term moreel bedoel ik, hetgeen de verhouding van menschen tot mensehen, met religieus datgene wat de verhouding van den mensch tot het Heelal betreft. waarvan men, ja, met behulp van eene vernuftige dialectiek wel kan aantoonen, dat zij ook tot de vorming van het karakter bijdraagt, maar die daarvoor toch niet in de eerste plaats op hot programma is gebracht. De dweepzieke Herbartianen zijn daardoor echter niet uit het veld geslagen. De ethische concentratie zal en moet ook de onverschilligste leerstof in hun zin „erziehend" maken. Zoolang nu deze redeneering theorie blijft, lijkt zij bijzonder mooi, maar zoodra zij in practijk gebracht wordt, komt, helaas, het „ganze Nest von padagogischen Sonderbarkeiten" voor den dag, waarvan Dittes de Zillerianen heeft beschuldigd. Inderdaad, wanneer men de practisclie voorbeelden van doorgezette concentratie in de literatuur over dit systeem nagaat, valt het dikwijls moeilijk ernst van kortswijl te onderscheiden. Ik wil alle spotboeverijen daarlaten, waarmede de concentratie-drijvers in Duitschland zelf vervolgd zijn, maar als men vele hunner ernstig-bedoelde voorbeelden leest, kan men toch niet ontkennen, dat zij er duchtige aanleiding toe gegeven hebben. Een paar voorbeelden kunnen doen zien, hoe de Zillerianen zich voorstellen, dat door hun systeem eene in onze oogen ethiseli-onbeteekenende stof van moreele beteekenis kan worden. Zoo leert o.a. Dr. Göpfert 1), die aan het seminarie van Ziller werkzaam is geweest, dat men bij de behandeling der metalen niet van het begrip metaal moet uitgaan, — wat iedereen hem zal toestemmen, — maar .... de kinderen moeten de metalen eerst in de ... . geschiedenis leeren kennen. Zoo worden zij bekend met het goud door . . . . de gouden armspangen van Rebecca. Daarna vernemen zij, 1) Dr. Göpfert, Rtchtfertigung einiger padagoginchern Gedanken Zillers. welke beteekenis dit metaal voor de menschen heeft en wat er verder belangrijks aan vast is. Als men zoo van Rebeeca's spangen uitgaat, zullen de leerlingen voortaan bij bet zien van gouden voorwerpen aan die spangen denken, en verder — als de voorstellingsrijen maar goed „durchgebildet" zijn, — aan den gever dier spangen, den trouwen Eliëzar, „und gewiss nicht zum Unsegen". Natuurlijk niet, als dit inderdaad in de werkelijkheid zoo toegaat. Maar wat zijn dit toch voor zonderlinge menschen, die zulke dingen met den grootsten ernst durven beweren? Vraagt men aan een gewoon mensch, wanneer een kind het eerst met goud in aanraking komt, dan zal hij waarschijnlijk antwoorden: „ja, dat gebeurt al heel vroeg: als het nog op schoot zit en naar de broche of de ringen van zijne moeder grijpt of even spelen mag met het horloge van zijn vader". Neen, zegt de doctor, dat mag niet, hij moet das Gold begegnen bei den goldenen Armspangen der Rebecca. Nog een tweede voorbeeld van denzelfden Apostel der leer. In het derde jaar schrijft hij voor, dat de leerlingen „de waterkruik van Rebecca" moeten teekenen, niet maar een gewone, mooie waterkruik, maar die van Rebecca. Vraag nu niet, of Dr. Göpfert daar soms eene photographie van heeft. De onderwijzer zegt maar zoo, dat het die beroemde kruik is. En nu de grond voor deze nieuwe zonderlingheid „Was nicht interessiert, kann gar nicht bildend „einwirken Darum ist auch fiir das Zeichneti zunachst das „Interesse von den Personen und Sachen herüberzuleiten." Dit is eene goede redeneering voor een vader, die met zijn kind poppetjes teekent: „dat is je moeder, dat ben ik en dat ben jij." Maar een teekenonderwijzer zal met deze bron van belangstelling niet tevreden zijn. Hij zal die trachten te verkrijgen door twee andere middelen: 1°. door het mooiste model van kruik te nemen, dat hij krijgen kan, en 2°. door die kruik eerst dan te laten teekenen, als de leerlingen zoover in het weergeven van mooi-gebogen lijnen gevorderd zijn, dat ze er iets behoorlijk van kunnen terecht brengen. Zoo alleen wordt de ware belangstelling gekweekt, en niet door kunstmatige verbinding aan een of ander verhaal, hoe voortreffelijk ook. Ik geloof, dat beide voorbeelden voldoende zijn, om de bewering te staven, dat de Zilleriaansche concentratie noodeloos de volgorde vernielt, waarin do verschillende onderdeden der leerstof onderwezen worden De morcele vorming wordt er niet door gebaat, en even weinig wordt de belangstelling in de verschillende leervakken er door bevorderd. Het systeem geeft alleen schijnverbindingen, waarachter niets dan grilligheid en wanorde verscholen is. Het zonderlinge van de geheele zaak is intusschen dit, dat deze Zilleriaansche concentratie, na gedurende meer dan dertig jaren aangepreekt te zijn, nog altijd in de windselen der theorie ligt. Een onderwijzer te Heilbronn, J. F. G. Közle, schrijver van eene bekroonde prijsvraag: Die Püdagogische Schule Herbzrts und ihre Lclire, ontving in een brief van 26 Maart 1888 zelfs van Dr. Rein nog de volgende verklaring: „Ausgeführto Lehr- und Stundenplane liegen „noch nicht vor; nur Teile davon, weil die in der Praxis „stehenden Herbartianer leider den bestehenden staatlichen „Verfügungen sich unterordnen miissen. Ein idealer Lehr„plan kann nur die Frucht jahrelanger eindringender „Arbeit sein; sonst fürclite ich, würde er mehr schaden als „nützen. Die „Schuljahre" enthalten nur Vorarbeiten dazu". Bij den dwang, waaronder onze Oostelijke vakbroeders leven, kan men het vergefelijk vinden, als zij wat troost zoeken in bespiegelingen en fantasterijen. De Nederlandsche onderwijzer, in zijne gezegende groote vrijheid, mag zich aan dat gevaarlijk spel niet overgeven. De vrijheid, die hij geniet, legt hem de verplichting op om practisch te zijn. V. Tot het slot van mijne beschouwingen over concentratie gekomen, wil ik de hoofdzaken even resumeeren, ten einde het debat, dat zij wellicht zullen uitlokken, zoo mogelijk voet bij stuk te doen houden. Ik doe dat in de volgende stellingen: 1°. Het gronddenkbeeld van Ziller, dat de acht ontwikkelingsphasen (Apperceptionsstufen), die een kind van zijn 6e tot zijti 14e jaar doorloopt, overeenkomen met acht stadiën in de ontwikkeling der menschheid, zooals de Bijbel die voorstelt, is historisch onhoudbaar en in strijd met de paedagogische ervaring. 2°. Ware dat principe juist, dan zou daarmede de openbare school in Nederland veroordeeld zijn, aangezien van haar programma het onderwijs in de gewijde historie is uitgesloten. 3°. Zelfs de meest overtuigde voorstanders van Zillers theorieën hebben de indeeling van het onderwijs naar het syteem der cultuur-historische leertrappen niet kunnen volhouden en zijn dertig jaren lang onvermogend gebleken, haar in toepassing te brengen. 4°. Er is geen andere ethische leerstof te bedenken, die waard zou zijn, dat al het overige onderwijs er aan ondergeschikt gemaakt werd. 5°. Zelfs al ware dergelijke leerstof op gewijd of ongewijd gebied te vinden, dan zou zij, bij elk ander vak telkens als aanloop gebruikt, door dat misbruik alleen schade kunnen lijden en er haren invloed op hei kindergemoed door inboeten. 6°. liet streven naar ethische concentratie berust op eene psychologische verklaringswijze — de voorstellingsmechaniek van Herbart, — die den invloed «Ier intellectuëele elementen in het bewustzijn overschat. 7°. Het is eene dwaling, dat ethisch-indifferente leerstof door verbinding met gewijde of ongewijde verhalen van ethische beteekenis zou kunnen worden. 8°. Het is eene dwaling, dat de belangstelling voor de een of andere leerstof vermeerderen zou, als de laatste geregeld aan een of ander verhaal wordt verbonden. 9°. De eisch, dat alle leervakken zicli zouden moeten schikken naar eene concentreerende ethische leerstof staat destructief tegenover de op ervaring en psychologisch nadenken berustende volgorde der meeste leervakken, zoowel als tegenover den beproefden paedagogischen regel, dat de aanknoopingspunten voor de verschillende deelen van het onderwijs in de eerste ervaringen moeten gezocht worden, die de leerlingen in hunne omgeving opdoen. 10°. De principiëele Zillerianen achten de verwezenlijking der ethische concentratie alleen in confessioneele scholen mogelijk. De laatste stelling eischt nog eenige toelichting. In de tweede is reeds de gevolgtrekking gemaakt, dat het gronddenkbeeld van Ziller in het systeem van een ondogmatisch overheidsonderwijs niet past, en hij en do zijnen hebben dat ook genoeg verkondigd. „Keine Schule darf es versuchen", zegt Ziller, „Schülern aller Art zugleich gcnügen zu wollen". De poging van Spielmaim 1) om het concentratie-systeem ook voor de Simultansclmlen ■) bruikbaar te 1) SpielinaiHi, Konzenlration dis Unterrichtes in der Volks- und Millclschule. Wiesbaden, 1890. 2) Door Simultan-schulen worden de weinige scholen in Duitscliland verstaan, die voor kinderen van verschillende gezindheid toegankelijk zijn. maken, werd dan ook door de Herbartiane» afgewezen. „Ein Unterricht", zegt G. K. Barth in zijne geschiedenis van het concentratiebegrip, „der die Individualiteit seiner „Schiller nach Vermogen, Stand, Nationalitat, Kon fession, „Alter, Geschlecht u. s. w. nicht berücksichtigt, spielt auf „einer Geigc, welclie die Saiten fehlen". En toch wordt die snarenlooze vedel aan de Nederlandsclie onderwijzers maar steeds verlokkend voorgehouden! * * * In het vorige nummer tracht de heer D. R. met de vermelding van het toenemend ledental van de Herbartvereeniging in Rheinland en Westfalen het beweren te logenstraffen, dat de Herbartiaansche1) paedagogiek in Duitschland zelf aan het „aftakelen" zou zijn. Ik weet niet, wie dat beweerd heeft, maar wei, dat deze mededeeling met de hier behandelde zaak niets te maken heeft. De „Herbartsche" paedagogiek is in Duitschland een natuurlijk vereenigingspunt voor de oppositie tegen de „Algemeine Bestimmungen", tegen den sterken invloed der Staatsmacht op de innerlijke regeling van het schoolwerk; immers zij heeft zich altijd tegen dien vaak belemmerenden invloed verzet. Maar bovendien, er zijn Herbartianen genoeg, die van het dwepen met de concentratie genezen zijn. Ik noem hier o.a. Eduard Wiessner, die ecne verdienstelijke monographie over Herbarts I'adagogik 2) heeft geschreven en groote vereering voor den vader dezer richting aan den dag legt. Toch komt hij (p. 19-1) tot de slotsom: 1) Onze taal kent geen mljectiva personalia. Wij zeggen niet Jiantsche Vondelschc, Calvijnschc, maar Kcintiaansche, Calvinistische, enz. en dus ook Herbartiaansche. Is dat wellicht een bewijs, dat wij Nederlanders minder aan de personen, dan aan de door hen verwekte bewegingen denken? 2) Herbaria Padagogik, dargestellt in ihrer Entwickelung und Anwendung. Bernburg, J. Bacmeister. 1885. „Die Vcrtreter der Zillerschen Kullurstufen und Konzentratiimsi'lee finden in der Praxis wenig Anklang 1). Nur Dl'. Bavth 2) hat die praktische Durchführung versucht, sonst ist weitere» nicht bekanut. Mail htttet sicli, das zur Zeit bestellende und Bewahrte aufzugeben und noch nicht Bewahrtes und Fragliches dafiir einzusetzen. Es wird für richtiger befunden, den jetzigen Bau aus- und umzubauen. Zur dieser Ansicht bekennt sich aucli der Verfasser dieses Buches. '/.'dier hat mit seinen Konzentrations-Vor- schlagen wohl einen „kïilinen Wurf" gethan, aber ktinen „pmktischen" Praktisch sein heisst das Bewahrte anerkenneu und Neues und nicht Bewahrtes mit Vorsicht darreiclien. Ein „küliner Wurf" kann unsere ganze lieutige Scliulpraxis nicht beseitigen; sie ist durch treue Arbeit vieler edler und grosser Geister zu einem festen Dome erbaut, aus dessen Hallen bis zur Stunde viel Segen gekommen ist und noch kommen wird". Met dergelijke Herbartianen valt te praten, maar niet met zulke, die het woord van A. von Humboldt bewaarheiden: „Die Deutschen brauclien 100 Jahre, um eine Dummheit einzuselien und andere 100 Jahre, um sie abzuschaffen". Dat het onderwijs niet een aggregaat van leervakken worde, maar een organisme, willen wij in Nederland ook. En als Lessing aanbeveelt: „Man muss die Schüler bestandig aus „einer Scienz in die andere hinüber sehen lassen", dan vinden wij dat eene zeer verstandige les en zijn volkomen bereid, haar op te volgen. Wij weten ook zeer goed, dat de verschillende leervakken niet moeten onderwezen worden naar de logisch-wetenschappelijke, maar naar eeue paedagogische volgorde. En als collega De Raaf ons telkens toevoegt: „Gij-lieden let meer op het vak dan op het kind", dan antwoorden wij: „Gij moogt geen kwaad van ons spreken". Al meer dan dertig jaren lang zijn wij Nederlandsclie onderwijzers bezig met bij elk vak de vraag te stellen: wat is de beste volgorde van de deelen der leerstof in verband met de vatbaarheid en den lust en het belang der leerlingen. Ykema en Bruins zijn dat begonnen voor het taalonderwijs, Versluys en Wisselink voor het rekenen, en anderen hebben dat voort- 1) Deze cursiveeriug is van VViessner. 2) Iu Leipzig. gezet. Als wij dan ook in het straks aangehaalde bericht van den heer De Raaf lezen, dat de Rijnlandsche vereeniging het in hare eerstvolgende vergadering hebben zal over de ongepastheid van systematisch (in wetenschappelijken zin) onderwijs in de kennis der natuur op de lagere scholen, dan zijn wij zoo vrij, dit een al te oudbakken onderwerp te vinden. Daar is geen kweekeling in Nederland, die dat niet weet, dank zij den arbeid van Van der Ley en anderen, — al is helaas deze voorganger in de laatste jaren bezweken voor de verlokkingen — niet eens van eene „ethische" — maar van eene zeer materiëele, naar lijna en stijfsel riekende concentratiesirene, wier bedwelmende omhelzingen — ik zeg niet alle, maar toch veel goeds in zijn argeloos hart hebben verstikt. Moge hij als een andere Tannliauser zich nog eens aan die „klevende" armen weten te ontrukken! Ook behoeven de Nederlandsche onderwijzers niet overtuigd te worden van de noodzakelijkheid om de kinderen niet maar wat te leeren, maar om ook het onderwijs te doen strekken tot moreele verheffing der jeugd. Doch met hunne voor de werkelijkheid geopende oogen hebben zij ook moeten erkennen, dat de schoolopvoeding in zake de zedelijke vorming niet alles vermag, en dat onder de middelen, waarover deze beschikt, de tucht, d. i. de macht van goede gewoonten en van verstandigen dwang, meestal verder reikt dan de invloed van het onderwijs. Toch wordt door hen die laatste invloed niet miskend. Vooreerst wordt de moreele verheffing al bevorderd, wanneer het onderwijs de leerlingen datgene verschaft, wat tot hun nut en genoegen kan dienen; dat op zich zelf voorkomt al veel slechtheid of wat daarop lijkt. En verder wordt het er hoe langer hoe meer op toegelegd, om zonder van te veel opzet te doen blijken, de ethische en aesthetische elementen in het onderwijs tot hun recht te doen komen. Vertellingen en lectuur breiden de zedelijke ervaring uit en wekken moreele emoties; aardrijkskunde en historie leveren belangrijke bijdragen tot de ontwikkeling van het gemeenschapsgevoel, en de kennis der natuur, de zeden verzachtend door liefde voor dier en plant te wekken, bereidt tevens het gevoel van afhankelijkheid, van eerbied en bewondering voor, dat stervelingen tegenover de wonderen der schepping past. Aan het doen gelden van al deze heilzame invloeden mag nog veel ontbreken, — ook door de ongunstige omstandigheden, waaronder vele onderwijzers hunne moeilijke taak moeten verrichten, — elke voorslag, die de intensiteit der moreele opvoeding ten goede kan komen, zal welkom zijn. Aan de schoolliteratuur kunnen en moeten hooger eischen gesteld worden; de gevoelsopvoeding der onderwijzers zelf heeft hoogere zorgen noodig; de regeling van het leerplan en de samenwerking der leerkrachten in de lagere school is verre van volmaakt; en niet genoeg kan er op aangedrongen worden, dat bij ieder leervak en op eiken trap het parool steeds zij: „rechts en links richten!" — opdat geen enkel deel der leerstof bij de andere deelen vooruitholle of achterblijve, en steeds rekening gehouden worde met de grenzen van den zich langzaam verwijdenden kring, waarin de kinderlijke geest zich leert bewegen. Nog eens, al wie daarin verbetering kan brengen, zal lof en dank verwerven. Maar na al het aangevoerde verwerp ik — en velen met mij — met groote beslistheid het onzalige denkbeeld, om aan eene enkele leerstof al de overige ondergeschikt te maken en zoo het onderwijs te doen vervloeien in „einem ebenso gemüthlichen wie ungedeihliclien Urbrei" 1). * * 1) A'. Supprian, Berlin. Aan liet einde mijner taak gekomen, wil ik wel bekennen, dat het mij niet aangenaam is geweest, mij zoo vierkant te moeten stellen tegenover denkbeelden, die mijn collega De Raaf jarenlang met warmte en overtuiging heeft bepleit. Gaarne erken ik openlijk, dat hij een der voornaanisten is geweest, die in de Nederlandsche onderwijzerswereld den lust tot paedagogisch-psychologisch nadenken hebben gewekt en gaande gehouden. Moge bij dat, rekening houdende met de verblijdende ontwikkeling der wetenschap, waaraan hij zijn leven heeft gewijd, met rijken zegen blijven doen. En waar ik voor de rechten der ervaring ben opgekomen, daar beroepe geen vakgenoot zich op mij, als hij aan de psychologie de verschuldigde belangstelling zou willen weigeren. Deze wetenschap moet ons de oogen openen en open blijven houden voor de verschijnselen van het kinderleven. Alleen is mijn verzet gekeerd tegen het door speculatie optrekken van een paedagogisch systeem op deze jonge wetenschap. Dat brengt onze lagere onderwijzers slechts op dwaalwegen en veroorzaakt niets dan oponthoud. Niemand minder dan de groote psycholoog Wundt heeft met stelligheid ontkend, dat de paedagogiek toegepaste psychologie zou kunnen zijn, op de wijze als de „physikalische und chemische ïechnik" op de natuurwetenschappen berusten. En rondweg verklaart hij: „Jedenfalls verdankt die Padagogik im algemeinen der prac„tischen Erfahrung des Unterrichts ungleich mehr psychologische Anregungen als der wissenschaftlichen Psychologie." Dit wordt in den laatsten tijd weieens vergeten; er zijn er, die soms den indruk maken, alsof zij hunne school of klasse als proefstations voor de uitkomsten hunner deducties beschouwen. Ilun vooral roep ik toe: Veracht de wetenschap en het vernuft niet, maar luistert in de eerste plaats naar de lessen der practijk!