UITGAVE VAN J. B. WOLTERS TE GRONINGEN. '/>)■ )>rr.sr. om in Juni 1000 toni/i/fr/ tt' rci-srhi jnrii : Het Wereldverkeer in Woord en Beeld. ZES SCHOOLPLATEN VOOR HET AARDRIJKSKUNDIG ONDERWIJS. | (ii:i»Ri itr ix ai» ki.ki ni:>. | (GROOTTE 110 X 80 cM.). BIJEENGEBRACHT ONDER LEIDING VAN H. ZONDERVAN. Leeraar aan de Ft. II. ft. S. met ~>-j■ c. te Groningen. Prijs, opgeplakt op z*raar carton, met geïllustreerde Handleiding, f 29,70. Het Suezkanaal. De Trans-Siberische spoorweg. Singapore. De Straat van Magelhaens. De Sahara. De Canadeesche Pacific spoorweg. UITGAVE VAN J. B. WOLTERS TE GRONINGEN. TOELICHTING BIJ DE „EENVOUDIGE AARDRIJKSKUNDE VOOR DE VOLKSSCHOOL" DOOR W. KOOPS AZN., HOOFD EENER SCHOOL EN LEERAAR AAN DE KWEEKSCHOOL VOOll ONDERWIJZERS EN ONDERWIJZERESSEN TE LEIDEN, EN J. OOSTERKAMP, HOOFD EENER SCHOOL TE 'S-GRAVENHAGE. Eerste leerboekje voor het 4de leerjaar. (Nederland volgens aardrijkskundige eenheden) . . ƒ 0,30 Tweede leerboekje voor het 5de leerjaar. (Nederland volgens de provinciën) - °.3° Derde leerboekje voor het 6de leerjaar. (Europa, de Werelddeelen en Nederlandsch-Indië) . - 0,35 Vragenboekje by elk leerboekje, I, II a / 0,10; III - 0,15 Toelichting voor den Onderwijzer - °.5° Compleet in 3 deeltjes met Vragenboekjes en Toelichting. TE GRONINGEN BIJ J. B. WOLTERS, 1909. UITGAVE VAN J. B. WOLTERS TE GRONINGEN. PUNT O (TWEEDE GEDEELTE) VAN T PROGRAMMA VAN 'T EXAMEN IN DE PAEDAGOGIEK VOOR DE ACTE VAN HOOFDONDERWIJZER!ES). DOOR J. OOSTERKAMP, Hoofd eencr school tc 's-Gravenhage. == Prijs, gebonden . . . f 2,50. ===== |)|( i« een boek, «lat wij gaarne aanprijzen. Het dringt tot goede en gepaste studie der bijzondere methodiek De schrijver gaat van het alleen-goede beginsel uit, dat de candidaat-hoofdonderwijzer de handleidingen en leerboekjes zelve moet bestudeeren, dat uittreksels aftreksels zijn, waarmee hij zich niet mag tevreden stellen. De School. Dit boek leert, methodes te bestudeeren. Ook hem, die niet meer door het examenspook gekweld wordt, lokt het uit, om aan het werk te gaan. Onze Vacatures. • * Daarom twijfelen we er geen oogenblik aan, of dit werk van den heer Oosterkamp zal een welkome ontvangst in de onderwijzerswereld vinden. . . . Punt € is een «eer aanbevelenswaardig Ktijriiewerk. De Katholieke Onderwijzer. l'unt C (2e ged.) is een ernstig stuk werk, dat den auteur tot eer verstrekt. De vergelijking van twee methoden voor ieder leervak gaat juist op het kenmerkende van de gekozen methoden in, zoodat de candidaat voor de hoofdakte, die zich door dit werk laat leiden, meer dan oppervlakkige kennis ortffrent dit onderdeel van het examen zal bezitten. 's-Gravenhage. J. L. Hooftman. Het is den schrijver gelukt, de kenmerkende verschillen van de twee aan twee behandelde methodes duidelijk en in beknoplen vorm aan te geven. 's-Oravenhage. H. J. van der Kraan. UITGAVE VAN J. B. WOLTERS TE GRONINGEN. TOELICHTING bij i >1; „EENVOUDIGE AARDRIJKSKUNDE VOOR DE VOLKSSCHOOL" DOOK W. KOOPS Azn., HOOFD EEN EU M HOOI. EN LEERAAR AAN DE KWEEKSCHOOL V' UNDERWIJZI:iï S EN ONDERWIJZERESSEN TE 1. El DEN , IN J. OOSTKK KAMP, H' " I» I.ENER >011001. TE 'S-GR W ENH A<. / 0,.>ö. TE C.R( )NIN( iEN I>IJ J. li. WOLTERS U. M. 1909 UITGAVE VAN J. B. WOLTERS TE GRONINGEN. PUNT O (TWEEDE GEDEELTE) VAN 'T PROGRAMMA VAN 'T EXAMEN IN DE PAEDAGOGIEK VOOR DE ACTE VAN HOOFDONOERWIJZER(ES). DOOR J. OOSTERKAMP, Hoofd eener school te 's-Gravenhage. =^= Prijs, gebonden . . . f 2,50. = Dit is een boek, dut wij gaarne aanprijzen. Het dringt tot goede en gepaste studie der bijzondere methodiek De schrijver gaat van het alleen-goede beginsel uit, dat de candidaat-hoofdonderwijzer de handleidingen en leerboekjes zelve moet bestudeeren, dat uittreksels aftreksels zijn, waarmee hij zich niet mag tevreden stellen. De School. Dit bo^k leert» methodes te bestudeeren. Ook hem, die niet meer door het examenspook gekweld wordt, lokt het uit, om aan het werk te gaan. Onze Vacatures. » * Daarom twijfelen we er geen oogenblik aan, of dit werk van den heer Oosterkamp zal een welkome ontvangst in de onderwijzerswereld vinden. . . . Punt € Is een «eer aanbevelenswaardig stifdiewerk. De Katholieke Onderwijzer. Punt C (2e ged.) is een ernstig stnk werk, dat den auteur tot eer verstrekt. De vergelijking van twee methoden voor ieder leervak gaat juist op het kenmerkende van de gekozen methoden in, zoodat de candidaat voor de hoofdakte, die zich door dit werk laat leiden, meer dan oppervlakkige kennis bMfrent dit onderdeel van het examen zal bezitten. '8-Oravenhage. J. L. Hooftman. ,« Het is den schrijver gelukt, de kenmerkende verschillen van de twee aan twee behandelde methodes dnideltyk en in beknopten vorm aan te geven. '8-dravenhage. H. J. van der Kraan. UITGAVE VAN J. B. WOLTERS TE GRONINGEN. TOELICHTING BIJ DK „EENVOUDIGE AARDRIJKSKUNDE VOOR DE VOLKSSCHOOL'' DOOR \V. KOOPS AZN., HOOFD EENER SCHOOL EN LEERAAR AAN DE KWEEKSCHOOL VOOR ONDERWIJZERS EN ONDERWIJZERESSEN TE LEIDEN, IN J. O O STER KAMP, HOOFD LENER SCHOOL TE 'S-GRAVENHAM-.. / 0,30. TE ( !R()NIN(iKN BIJ J. li. WOLTERS l\ M.. 1909. 6TCCMCRUKKERIJ VAN J. B. WCLTERS. VOORBERICHT. In deze „Toelichting" hebben we uiteengezet, welke beginselen ons bij het samenstellen onzer „Eenvoudige Aardrijkskunde voor de Volksschool" hebben geleid. I Ook vindt de lezer aangegeven, hoe deze methode volgens onze meening moet worden gebruikt. Ten dienste van studeerenden voor de hoofdakte hebben we uit elk deeltje een les met de daarbij behoorende vragen opgenomen. Voor welwillende op- en aanmerkingen houden wij ons ten zeerste aanbevolen. Leiden, > W. Koops Azn. ' Februari 190!'. 'MrRAVENHACiE, ) J. OoSTEKKAMP. INHOUD. Bladz. Waardoor onderscheidt de „Eenvoudige aardrijkskunde voor de Volksschool" zich van andere methoden? .... 5 Hoe en wanneer moet de methode gebruikt worden ? . . . 11 De handleiding 24 De vragenboekjes 20 Wandkaarten 30 AVelke atlassen'? 30 Kaartteekenen 31 Overzicht van den inhoud der „Eenvoudige Aardrijkskunde voor de Volksschool" 33 WAARDOOR ONDERSCHEIDT DE „EENVOUDIGE AARDRIJKSKUNDE VOOR DE VOLKSSCHOOL" ZICH VAN ANDERE METHODEN? „Ons onderwijs staat in het teeken der vereenvoudiging." Door tal van onderwijzers wordt tegenwoordig — en terecht — op vereenvoudiging van het onderwijs aangedrongen. Wij meenen, dat ook het onderwijs in de aardrijkskunde vereenvoudigd moet worden. Voortdurend hoort men in het zesde leerjaar, dat er geen voldoende tijd is, om „klaar" te komen. Men wil hiermede dan zeggen, dat men de kinderen niet zoover kan brengen, dat de geheele wereld met hen besproken is. Meermalen blijft de behandeling der werelddeelen achterwege. En dat is toch niet in orde. In het „Paedagogisch Woordenboek" i) van C. F. A. Zernike lezen we in het artikel „aardrijkskunde": „Zeer veel leerlingen onzer lagere scholen brengen hun volgend leven geheel of grootendeels binnen enge plaatselijke grenzen door. Aan de afwisseling van indrukken, aan de verandering van omgeving zijn voor het meerendeel der menschen zeer nauwe perkon gesteld. Daar kan de school rechtstreeks maar weinig aan doen, al zal de uitbreiding van school- I'itgave van .1. I!. Woi.ters te Groningen. wandelingen en vooral schoolreisjes hier veel nut kunnen stichten. Maar wat reeds onmiddellijk en overal kan geschieden, dat is de kinderen in hunne gedachten, in hunne verbeelding, de wereld in te zenden. Sterk kan de indruk gegeven worden, dat de wereld groot is en schoon. Zoo goed als de mensch thuis is in zijne eigene omgeving, zoo goed kan hij het bij verrena niet zijn in vreemde streken, maar wel moet toch iedereen het zoover kunnen brengen, dat hij van het punt af, waar hij staat, om zoo te zeggen, de wereld kan overblikken. In den meest letterlijken zin moet hij weten, waar hij staat. Hij moet zich weten te oriënteeren — in het groot natuurlijk — op den geheelen aardbodem. De ligging van landen en werelddeelen, van algemeen bekende plaatsen op aarde moet hem goed bekend zijn. Als hij leest of hoort van China of van Nieuw-Holland, van Brazilië, van Petersburg of van New-York, moet hij die landen en steden weten te plaatsen op de wereldkaart , die hem voor oogen moet staan. Dat verruimt den blik, dat voedt de belangstelling, dat geeft den mensch eenigermate het gevoel van thuis te zijn op de wereld." Met die woorden kunnen wij ons geheel vereenigen. Natuurlijk staat de kennis van het vaderland op den voorgrond, moet zij de eerste en voornaamste plaats innemen. Daarna komt die van de landen van Europa, waarvan België, Frankrijk, Duitschland en Engeland recht hebben op meer belangstelling dan b.v. Portugal en Turkije. En dan volgt eindelijk de kennis der „vreemde" werelddeelen, waarbij we dan natuurlijk denken aan onze overzeesche bezittingen, die een goede beurt moeten hebben. De werelddeelen moeten er dus wel degelijk bij, zoo meenen we, al zou het alleen zijn, omdat het voor de leerlingen onzer volksscholen van veel meer belang is, te weten, waar Peking, Tokio, Bombay, New-York, Chicago, San Francisco en andere hoogst belangrijke wereldsteden liggen, dan bekend te zijn met de ligging van plaatsjes als Stratum, Woudenberg, Deurne, Klinge enz. En daarom geven wij in onze boekjes wat naar onze meening het belangrijkste is; het belangrijkste, omdat het dagelijks in kranten genoemd wordt, omdat iedereen er over spreekt. Wanneer nu de school bij haar leerlingen zal aanbrengen : kennis van het vaderland, van do omliggende landen, eenig begrip van het overige Europa en de andere werelddeelen, en hun bovendien de overzeesche bezittingen wat meer in bijzonderheden zal leeren kennen , dan moet ze zich beperken, zeer beperken. En wel van den aanvang af: door beperking bij de behandeling van Nederland en de landen van Europa, vooral van die, waarmede wij weinig in aanraking komen, — wordt het mogelijk, ook de streken buiten ons werelddeel rustig te bekijken en de kinderen er datgene van te leeren, wat den burger niet onbekend mag zijn. Ziedaar één reden, waarom wij willen streven naar beperking. Een andere is deze. Wij willen, dat de zaken, welke naar onze meening op het programma behooren te staan, er muurvast ,,in" komen. Hiervoor is noodig, dat de leerlingen de stof niet alleen richtig opnemen, maar ook verwerken. En dat kost tijd, zelfs veel tijd. Haastige spoed is zelden goed, en bij het onderwijs in het geheel niet. Langzaam en rustig moeten we voorwaarts kunnen gaan, en er behoort genoeg tijd te zijn, om geregeld op den afgelegden weg terug te kunnen zien. Als we zóó met vasten en zekeren tred voortschrijden naar het doel, dat wo ons gesteld hebben, dan zullen onze jeugdige medereizigers kennis opdoen, die ze kunnen gebruiken, kennis, die ze inderdaad bezitten. Weinig, maar dat weinige goed! Door die gedachte willen we ons laten leiden. Wij hebben onze leerboekjes gedoopt „Eenvoudige aardrijkskunde". Ze kenmerken zich nl. door eenvoud, door soberheid van inhoud. Dat wil niet zeggen, dat ze buitengewoon dun zijn: een boekske van geringen omvang kan zeer veel stof bevatten. Voor zoover zulks op de lagere school mogelijk is, willen we de leerlingen een beeld van een landstreek geven. Daarom hebben wij niet geschroomd, nu en dan betrekkelijk uitvoerige schetsen te geven. „Betrekkelijk uitvoerige" schetsen: steeds is gestreefd naar kortheid en bondigheid; we hebben ons echter gewacht voor die kortheid, welke de duidelijkheid schade doet. Wanneer we bv. de Geldersche vallei bespreken, dan willen wij, dat de leerlingen daarbij denken aan een laagte tusschen de Utrechtsche en Gooische heuvels eenerzijds en den westelijken rand der Veluwe anderzijds, aan een laagte, in het Z. ongeveer een uur breed, in het N. zich uitstrekkend van de heuvels in het Gooi tot aan Putten, aan een laagte, waarin de streek der Eem weer het laagst ligt. We willen, dat de kinderen goed onthouden, dat de vallei bijna geheel uit zand bestaat, dat zo velerwegen bedekt is met heide, op andere plaatsen als bouwland gebruikt wordt. — Hebben we het over Schotland, dan onderscheiden we a. een noordelijk, b. een zuidelijk bergland en c. daartusschen een laagland. Scherp laten we verder uitkomen, dat het bergland, vooral in het N., een woest karakter vertoont, dat het laagland een in menig opzicht gezegende streek is. — Wanneer we over Siberië spreken, verplaatsen we de kinderen eerst met hun gedachten aan de boorden der IJszee, waar gedurende negen maanden een barre winter heerscht, — daarna in het zuidelijker gelegen woudgebied en eindelijk in de nog zuidelijker liggende graanstreek. Bij die schetsen nu hebben we ons heusch niet angstvallig beijverd, om toch vooral kort te zijn. Maar wel hebben we zonder eenige aarzeling alles over boord geworpen, wat in sommige boekjes nog aan de leerlingen wordt voorgezet, doch wat naar onze meening voor hen hoegenaamd geen waarde heeft. De Luntersche en de Barneveldsche beek, Woudenberg, Bunschoten en Spakenburg, de traditioneele Heimen-, Darthuizeren Soesterberg — ze worden niet genoemd. Den BenNevis vindt men in ons derde boekje niet, evenmin het Caledonisch kanaal; geen baai of kaap van Schotland wordt vermeld. Van Jakoetsk en Irkoetsk, van de Lena en het Altaïgebergte reppen we niet. Dat bedoelen wij met beperking. We hebben ondertusschen alleen daar geschrapt, waar naar onze meening beperking, belangrijke beperking wel te verstaan, noodig was. „Wat het zwaarste is, moet het zwaarst wegen," hebben we gedacht: de belangrijkste provinciën, de belangrijkste deelen eener provincie, de belangrijkste landen hebben behoorlijk hun deel gekregen, al hebben we ook daar nauwgezet overwogen, wat weer het voornaamste was. Men vergelijke b.v. maar eens de behandeling van de klei- en laagveengebieden dor beide Hollanden met die van het diluvium in het Z. van ons land, — de les over Groot-Brittanje en Ierland met de schets van Spanje en Portugal! We onthouden ons van het geven van meer voorbeelden. Zij, die onze boekjes aandachtig willen doorlezen, zullen moeten erkennen, dat wij overal de soberheid betracht hebben, maar óók, dat we ons bij de keuze der stof hebben laten leiden door de vraag, of zekere landstreek van veel of van minder belang mag worden geacht voor de leerlingen der lagere school. Ilun zal b.v. duidelijk blijlcen, dat we in minder belangrijke deelen van ons vaderland, in minder belangrijke landen al zeer weinig aardrijkskundige feiten en namen genoemd hebben. Over het geheel hebben we een zeer bescheiden hoeveelheid topographie opgenomen. Maar de weinige zaken, die we geven — en nu denken we vooral aan belangrijke kanalen, spoorwegen (hoofdverkeerswegen alzoo), havensteden, fabrieks- en marktplaatsen — die weinige zaken moeten er goed in , — die moeten zóó vastgelegd worden, dat de leerlingen ze niet weer kunnen vergeten. Om kort te gaan: wij hebben een minimum van leerstof gekozen, dat naar onze meening behandeld kan worden. Dat minimum moet zóó behandeld en. zóó dikwijls herhaald en bevestigd worden, dat het der leerlingen eigendom is. Hoe daarbij van onze boekjes gebruik kan worden gemaakt, zal beneden blijken. Boven is gezegd: zal de school de geheele aardrijkskunde behandelen, dan moet ze zich zeer beperken en wel van den aanvang af. Wij hebben naar die woorden gedaan. We hebben onze beperking echter het meest gezocht in ons derde deeltje, omdat gewoonlijk vooral in het zesde leerjaar over gebrek aan tijd geklaagd wordt. Ten slotte meenen wij , dat het een kenmerk van onzen arbeid is, dat wij een geheel van boekjes geven, waarin er één gewijd is aan de aardrijkskundige landschappen van Nederland. In do bestaande series ontbreekt voor zoover wij weten zulk een boekje. En, waar Nederland tegenwoordig op vele scholen volgens aardrijkskundige eenheden behandeld wordt, mag een dergelijk werkje niet langer ontbreken. Wij hopen, dat ons eerste deeltje in een „lang gevoelde behoefte" voorziet. HOE EN WANNEER MOET DE METHODE GEBRUIKT WORDEN? De aardrijkskundige leerstof kan gesplitst worden in twee groote deelen: 1. de zaken , welke door rechtstreeksche waarneming kunnen worden gekend, d. i. de woonplaats en omgeving; 2. de zaken, waarvan de leerlingen kennis opdoen door middellijke waarneming, d. w. z. door kaarten, mededeeling door middel van het gesproken of geschreven woord, en platen. De kennis, bedoeld in 2, kan slechts verworven worden , als de leerlingen door waarneming van de onder 1 vermelde zaken heldere voorstellingen hebben verkregen. Het onderwijs begint alzoo met waarneming en bespreking der omgeving. „Hier hebben we de plaats, waar door werkelijke aanschouwing heldere voorstellingen kunnen en moeten worden aangebracht van huis en tuin, van veld en wei, van sloot en plas, van dijken en wegen, van kanaal en spoorweg, van sluizen en molens, enz. enz. Hier kan de kennis worden opgedaan, die moet dienen als apperceptiemateriaal voor de kennis van het verder verwijderde. Dat meer afgelegene moet door vergelijking met het bekende aanschouwelijk worden gemaakt." (Handleiding bij het onderwijs in de aardrijkskunde van Nederland, door W. Koops Azx.) Reeds in de eerste schooljaren kan heel wat van die voorbereidende kennis worden opgedaan. Hoe men het onderwijs, dat er voor zorgt, noemen wil — aanschouwingsonderwijs, voorbereidend zaakonderwijs, onderwijs in do kennis der omgeving, of misschien wel aardrijkskundig onderwijs — 't is ons om het even. Langzamerhand, nadat in het tweede leerjaar de begrippen M, dM, cM, DM zijn aangebracht en de leerlingen kennis hebben opgedaan van de windstreken, alsmede eenig begrip van schaal en plattegrond, wordt dat eerste onderwijs zuiver aardrijkskundig onderwijs. We nemen aan, dat met het geven van een samenhangend beeld van de plaats van inwoning begonnen kan worden in het laatst van het tweede of het begin van het derde leerjaar. Het aanvankelijk aardrijkskundig onderwijs begint dus met de omgeving, omdat de leerlingen hier de grondvoorstellingen kunnen opdoen, waarvan het volgende onderwijs voortdurend gebruik maken moet. Niet alleen daarom echter. Het is bekend, dat kaarten een onmisbaar hulpmiddel zijn bij het aardrijkskundig onderwijs, wanneer het niet meer door directe waarneming kennis kan laten verwerven. Het kind moet kaarten leeren verstaan. Dit gaat het best, wanneer het kaarten ziet ontstaan; wanneer het ziet, hoe de werkelijkheid in kaart gebracht wordt. Tweeledig is dus het dool van het aanvankelijk aardrijkskundig onderwijs: 1. het moet het kaartbegrip ontwikkelen; 2. het brengt grondvoorstellingen aan (van een vaart, een draaibrug, ophaalbrug, spoorbrug, haven, laden en lossen, pakhuis, verkeersmiddelen, straat-, grinden klei- of zandweg, vijver, gracht, dijk, fabriek, postkantoor, gemeentehuis en dgl.). (Zie verder Koors' Handleiding bij het onderwijs in de aardrijkskunde van Nederland", die de stof en de behandeling er van uitvoerig bespreekt!) Wat te behandelen na de omgeving? In de bovengenoemde „handleiding" lezen we op bladz. 53 en verv.: „Wanneer de omgeving, d. w. z. het deel, dat men, zoo noodig, door middel van schoolwandelingen kan laten waarnemen, is behandeld, kan men twee wegen inslaan: 1. men kan de provincie nemen, 2. men kan de aardrijkskundige eenheid bespreken, waartoe de plaats van inwoning behoort. Laten we nu in de eerste plaats eens nagaan, welke weg de meeste aanbeveling verdient. Door zijn hoofdwerk: ,,De aardkunde in betrekking tot de natuur en de geschiedenis des menschen of algemeene vergelijkende geografie," verschenen in de jaren 1817 en 1818, heeft Karl Ritter eene geheele omkeering teweeggebracht in het aardrijkskundig onderwijs in het algemeen. Door zijne pogingen en die zijner navolgers is de geografie verlost van de naar plaats en tijd op zich zelf staande feiten en is eene vergelijkende aardrijkskunde ontstaan, waarbij eene denkende beschouwing op den voorgrond staat. Die nieuwere beschouwing wil de afhankelijkheid aantoonen der planten en dieren van den bodem en het klimaat, en den invloed nagaan, dien de natuur op den menscli uitoefent, b.v. op de wijze, waarop hij zich voedt en kleedt, op de eigenschappen van lichaam, geest en gemoed, op zijne beschaving en godsdienst. Daardoor wordt het mogelijk, den heuristischen leervorm toe te passen, aanschouwelijk te zijn, van het bekende uit te gaan, te zorgen voor innig verband der voorstellingen, de leerlingen zelfwerkzaam te doen zijn, kortom te handelen in overeenstemming met de beginselen eener gezonde methodiek. Ook de lagere school wil dan tegenwoordig terecht den meesten nadruk leggen op de beschrijving van den bodem, waarbij do aandacht wordt gevestigd op de grondsoorten, op de planten en dieren, die voor de bewoners belangrijk mogen worden geacht, op het water en op de middelen van bestaan van het volk in stad en dorp. Al de hier genoemde zaken staan met elkaar in het nauwste verband: de mensch hangt in de eerste plaats af van de planten- en dierenwereld, die immers voorziet in zijne noodzakelijkste behoeften: voedsel en kleeren, terwijl hiermede nijverheid en handel weer ten nauwste samenhangen. Maar de planten en dieren kunnen niet worden gescheiden van den bodem, die zooveel invloed op hunne ontwikkeling heeft, terwijl do dieren weer van de planten afhangen. Uit een en ander volgt, dat de oorzaak van het verschillend voorkomen van de deelen van ons land gezocht behoort te worden in den verschillenden aard des bodems. Zal er nu eene verdeeling van Nederland worden aangebracht , wat natuurlijk voor eene methodische behandeling een noodzakelijk vereischte is, dan ligt, op grond van het voorgaande, eene verdeeling, die de gesteldheid des bodems tot grondslag heeft, voor de hand. Op die manier houden wij bij elkaar, wat van nature ten nauwste verbonden is en — waar geen scheiding bestaat, mogen wij geen kunstmatige scheiding aanbrengen. Het lijkt mij dan ook niet aanbevelenswaardig, Nederland voor den eersten keer provinciesgewijs te behandelen. Is het eigenlijk niet eene zonderlinge wijze van doen, dat men bijv. bij de behandeling van de provincie Zuid-Holland de bespreking van de duinstreek afbreekt, wanneer men tot de noordgrens gekomen is, terwijl toch de buurt van Heemstede, die nu niet mag worden besproken, omdat ze toevallig in de provincie Noord-Holland ligt, in alle opzichten overeenkomt met de omgeving van Lisse? Zoo vormen ook de l'trechtsche heuvelen en het Gooi één aardrijkskundig geheel. Toch eischt de behandeling volgens provinciën, dat men de eerste bespreekt bij Utrecht, dat men het laatste laat rusten, tot de provincie Noord-Holland aan de beurt komt. Is dat wel in orde? En is het niet waar, dat de onderwijzer, die de provincie Groningen bespreekt, alleen de aandacht zijner leerlingen mag vestigen op de klei ten O. van de Lauwers, om dan later, als Friesland aan de orde komt, nng eens te spreken over de Friesche klei? Vormen dan die Groninger en die Friesche klei inderdaad niet één karakteristiek geheel? Laat de onderwijzer te Warfum of te Bedum de omgeving zijner kinderen nauwkeurig met hen bespreken, — dan heeft hij het beste apperceptiemateriaal voor de behandeling van het geheele zeekleigebied in het Noorden van ons land, — en laat hij gerust eerst over de Lauwers trekken, voor hij naar Westerwolde of naar het Goorecht gaat! Laten we toch toonen, dat het ons ernst is, als we altijd weer zeggen: Eerst datgene, wat geestelijk het meest nabij is! En daar hebben we dan nog een ander groot voordeel van de behandeling volgens geografische eenheden: bij die methode kan de apperceptie veel beter tot haar recht komen! Mij dunkt, het ligt verder ook voor do hand, dat het telkens weer afbreken van en het telkens weer beginnen aan eene zekere eenheid nu juist niet bevorderlijk is aan het goed overzien, het degelijk leeren kennen van zulk eene streek, — al krijgen we daardoor, omdat de verschillende grondsoorten in het algemeen bij elke provincie terugkomen, veel gelegenheid voor herhaling. Dit laatste schijnt een zeer groot voordeel; ik merk echter op, dat die herhaling steeds als herhaling gevoeld wordt en dat tengevolge daarvan de belangstelling en de opmerkzaamheid wel wat zullen verminderen! Eindelijk mogen we betwijfelen, of eene provinciesgewijze behandeling wel zulk een degelijk overzicht van het land geeft! Want het land bestaat uit eenige geografische deelen, die ieder op zich zelf een geheel vormen! I)e verdeeling in provinciën moge uit een ander oog punt nog zoo belangrijk zijn, zij is en blijft iets toe■\alligs, dat niets uit te staan heeft met de gesteldheid van den bodem! Hieruit leide men nu niet af, dat ik er geen waarde aan hecht, dat de kinderen de grenzen der gewesten, hunne namen en de hoofdsteden leeren! Ik wijs er dadelijk met nadruk op, dat ik wel degelijk op die zaken wil letten, al zou hot alleen zijn, om den aanstaanden staatsburger een gemakkelijk middel mede te ge\en, om zich later te oriënteeren, wanneer hij in gesprek of lectuur den naam van de eene of andere plaats, kanaal, rivier enz. ontmoet! Maar — bij eene tweede behandeling!" O. i. moet dus na de omgeving worden besproken de aardrijkskundige eenheid, waartoe de woonplaats behoort. Scholen in Den Haag, IJmuiden enz. vangen dus aan met de „duinstreek en de geestgronden". De onderwijzer in Twente begint met het gemengd diluvium tusschen Schipbeek en Overijselsche Vecht, — die in het N. van Groningen of Friesland met de „zeeklei in het N. van ons land". Na de bespreking der eerste aardrijkskundige eenheid ^ olgt natuurlijk die eenheid, welke het meest bij do eerste aansluit. Wie in Bolsward onderwijs geeft, stelt na de klei in het N. het laagveen aan de orde. De Twentenaar laat volgen de zandgronden ten Z. der Schipbeek. Op die manier gaan wij voort, tot het geheele land behandeld, opgebouwd is, als het ware uit aardrijkskundige eenheden. Wij kunnen hier over dien gang niet meer zeggen. Alleen vestigen wij de aandacht van den belangstellenden lezer op de volgende opmerking, die voorkomt in het hoofdstuk „het onderwijs in de aardrijkskunde" in De Lagere School, de mooie inleiding tot de studie der paedagogie van Joh. Leopold i): „Onze Nederlandsche wandkaarten huldigen nog altijd de oude opvatting, waarbij de z.g. politieke aardrijkskunde op den voorgrond staat, terwijl het voor een gezond aardrijkskundig onderwijs waarschijnlijk doelmatiger was, om eerst bijeen te nemen, wat geografisch bijeen behoort, gelijk in onze beste atlassen ook reeds geschiedt." Nadat Nederland volgens de aardrijkskundige eenheden behandeld is, komt ons herhaling en bevestiging van het geleerde zeer gewenscht voor. Bij deze tweede behandeling houden wij ons aan de verdeeling in provinciën. Er is dan veel voor te zeggen, om te beginnen met de provincie, waarin de leerlingen wonen. Als de behandeling van Nederland afgeloopen is, moet een aanvang gemaakt worden met de bespreking van de landen van Europa. Aan die behandeling van Europa laten wij de beschouwing van het Rijngebied vooraf gaan. „Die streek leent er zich het best toe, om de kinderen met verschillende zaken, die bij de bespreking der afzonderlijke landen aanhoudend terugkeeren, eenigermate vertrouwd te doen worden." (W. Koops Azn., Handleiding bij het onderwijs in de aardrijkskunde van Europa.) Na de bespreking van de landen van Europa komen de werelddeelen en daarbij de overzeesche bezittingen aan de orde. Vooraf achten wij een uiterst sobere be- >) Uitgave van J. P.. Woi.ters te Groningen. KOOPS en OOSTERKAMP, Toelichting. schouwing van de aardglobe, gevolgd door een bekijken van de wereldkaart, noodig. Nadat de kinderen iets van de globe gehad hebben en de wereldkaart met de globe vergeleken is, brengen wij hen in Afrika, daarna in Azië. Beide liggen in de buurt van Europa en zijn al meermalen bij de bespreking van Europa genoemd. Tusschen die twee werelddeelen loopt de weg naar Indië, dat een deel is van Azië en dan ook na Azië aan de orde komt. Van de Oost gaat het naar Australië, van hier naar Amerika en van uit dit werelddeel gaan we weer „huistoe". Zoo komen wij dan tot het volgende programma: Se leerjaar: aanvankelijk aardrijkskundig onderwijs. 4e leerjaar: Nederland volgens aardrijkskundige eenheden. 5e leerjaar: aardrijkskunde van Nederland volgens de provinciën, benevens: het stroomgebied van den Rijn en enkele landen van Europa. 6e leerjaar: aardrijkskunde van de landen van Europa, de werelddeelen en Nederlandsch-Indië. Ondertusschen moet voor repetitie van de aardrijkskunde van Nederland gezorgd worden. Zoo noodig kan dat geregeld repeteeren gepaard gaan met een uitbreiding van enkele moeilijke onderwerpen. De eerste behandeling van Nederland moet volgens onze meening dus geschieden volgens de natuurlijke landschappen. De onderwijzer, die behoefte gevoelt aan voorbereiding voor zijn lessen, kan gebruik maken van de handleiding bij het onderwijs in de aardrijkskunde van Nederland van W. Koops Azn. Wij stellen ons het eerste onderwijs in de aardrijkskunde van Nederland aldus voor: De onderwijzer behandelt mondeling de aardrijkskundige eenheden, daarbij gebruik makende van de op zijn school aanwezige aanschouwingsmiddelen. Telkens wordt het behandelde op een leikaart of op de nieuwe kaart van W. J. Jonge,tan geteekend. Op deze kaart komt alleen voor, wat met de klasse behandeld is. De ervaring leert, dat na de mondelinge behandeling door den onderwijzer de leerstof nog niet het eigendom van den leerling is. Daarom wenschen we den kinderen, na de behandeling, een eenvoudig leerboekje in handen te geven ter bevestiging van het geleerde. De lesjes worden onder leiding van den onderwijzer gelezen. Na het lezen worden de vragen uit het vragenboekje beantwoord: eerst met behulp van het leerboekje, daarna zonder. Voortdurend blijft echter ook kaartrepetitie noodzakelijk; daarvoor dienen onze kaartjes. Dit zijn kaartjes van de natuurlijke landschappen. Waarom wij ze gegeven hebben, zal duidelijk zijn: bij de behandeling van Nederland volgens eenheden, kan toch bezwaarlijk gebruik gemaakt worden van een „provincieatlas". Onze kaartjes zijn dus ten gerieve van leerlingen en onderwijzer. Wij wenschen ze in het vierde leerjaar niet te gebruiken voor zelfstandig laten zoeken; dit achten we te moeilijk; ze dienen dus uitsluitend voor repetitie. Er is voor gezorgd, dat de kaartjes alles bevatten, wat in het leerboekje wordt genoemd. Wij beschouwen die door ons gegeven stof als de normale hoeveelheid leerstof. De volgorde van behandeling wordt alzoo: a. Mondelinge behandeling door den onderwijzer (het onderwezene wordt tijdens of na de behandeling aangegeven op de leikaart of de kaart van Jongejan). b. Het lesje uit het leerboekje wordt (onder leiding van den onderwijzer) gelezen. 2« c. De vragen uit het vragenboekje worden (onder leiding van den onderwijzer) beantwoord. d. Hetgeen op de leikaart of op de kaart van Jonge.jax is aangegeven, wordt met behulp van de kaartjes gerepeteerd. De tweede behandeling van Nederland heeft provinciesgewijs plaats. Thans treedt de onderwijzer meer op den achtergrond; de leerling moet meer „zelfstandig werkzaam" zijn. De bespreking eener provincie moet aanvangen niet het beantwoorden der ,,/caart"-vragen uit het vragenboekje. Do leerling dient zelf met behulp van zijn atlas de vragen te beantwoorden; de onder wijzer verleene hierbij hoogst zelden hulp. Nadat de klasse de ,,kaart"vragen zelfstandig bestudeerd heeft, worden ze klassikaal besproken; verschillende leerlingen beantwoorden één of meer vragen. Zijn de kinderen op deze wijze behoorlijk met een provinciekaart vertrouwd geraakt, dan volgt de mondelinge behandeling der provincie door den onderwijzer. Hierbij gebruike men een goede wandkaart van Nederland. Wie wandkaarten van de provinciën tot zijn beschikking heeft, hangt die voor de klasse. Maar — de wandkaart van Nederland er liefst naast, opdat de ligging deiprovincie goed uitkomt. Daar de natuurlijke landschappen, waaruit de provincie bestaat, reeds in het vierde leerjaar besproken zijn, kan in het vijfde leerjaar volstaan worden mot herhaling, verheldering en eenige uitbreiding van de vroeger onderwezen leerstof. Daarna kan ter bevestiging van het geleerde de les uit het leerboekje gelezen worden. Ten slotte worden de „lesvragen" uit het vragenboekje beantwoord. Ook hier moeten de leerlingen gewennen aan zelfstudie; zonder hulp van den onderwijzer moeten ze leeren de vragen (met behulp van het leerboekje) te beantwoorden. Wie over den noodigen tijd beschikt en een voorstander is van kaartteekenen, kan, als de geheele bespreking afgeloopen is, een kaart van de besproken provincie laten teekenen. De leergang voor de tweede behandeling van Nederland wordt alzoo: a. Met behulp van atlas en vragenboekje beantwoordt de leerling zelfstandig de ,,kaartvragen b. De onderwijzer behandelt de provincie. e. De les uit het leerboekje wordt gelezen. d. De leerlingen beantwoorden zelfstandig met behulp van atlas en vragenboekje de „lesvragen". e. Kaartteekenen (facultatief). Naast het atlasje moet — laten we dit nog even herhalen — steeds gebruik gemaakt worden van een goede wandkaart van Nederland; de leerlingen moeten telkens in de provincie een deel van het geheele land zien. Zoodra eenige provinciën besproken zijn, worden per kaart uitstapjes door die provinciën gemaakt. De behandeling van de landen van Europa en de vreemde werelddeelen komt overeen met die van de Nederlandsche provinciën: eerst wordt nauwkeurig nagegaan, waar het land ligt; daarna geve men de leerlingen eenig denkbeeld van de grootte, door het land te vergelijken met ons eigen land, door hen met behulp van den „maatstaf" te laten uitrekenen, hoeveel uren gaans de afstand van twee plaatsen bedraagt, hoe lang de kustlijn is enz., of hun eens te vertellen, hoe lang de reis dwars door het land duurt. Vervolgens late men de kinderen zoeken, uit welke deelen het bestaat en worden die deelen aan een nadere beschouwing onderworpen. Een en ander wordt meer in bijzonderheden aangegeven in de ,,Handleiding bij het onderivijs in de aardrijkskunde van Europa" door W. Koops Azn. Aan de mondelinge behandeling door den onderwijzer gaat ook hier weer vooraf de beantwoording van de kaartvragen. Op de behandeling volgt het lezen van het lesje in ons leerboekje en het beantwoorden der lesvragen. Bij het bestudeeren der kaart- en lesvragen late de onderwijzer de kinderen met hun werk alleen. Het zal uit het voorgaande zeker wel duidelijk geworden zijn, dat wij van het gebruik van een leerboekje veel goeds verwachten. Het is nu eenmaal niet anders: de aardrijkskundige leerstof wordt niet gemakkelijk onthouden en memoriseeren is nood'uj. Na de behandeling van zeker onderwerp worde dus een uittreksel, dat de zaken bevat, met aandacht gelezen, onder leiding van den onderwijzer, die op de deelen en de daarin medegedeelde feiten wijst. Zoo is dat lezen een verstandelijk inemoriseeren. Andere voordeelen zijn: 1. het behandelde komt in een anderen vorm onder de oogen der leerlingen; 2. de kinderen zien denamen, tijdens de behandeling op het bord geschreven, nog eens en nog eens gedrukt voor zich. „Een leerboekje," zegt W. Koops Azx. in zijn handleiding, „heeft geen bezwaar, wanneer het maar in zeer eenvoudigen vorm is geschreven en de onderwijzer in elk geval zorgvuldig nagaat, of de lesjes begrepen kunnen worden zonder bespreking. Nooit mag een lesje worden geleerd, dat de kinderen niet heelemaal verstaan, — nooit mag het den onderwijzer vervangen; altijd moet het leeren van de lesjes een herhaling zijn en nauw aansluiten bij het behandelde." Zeker, nooit moest een leerboekje den onderwijzer vervangen, omdat niets gaat boven zijn levende voordracht. Yiva vox docet, de levende stem onderwijst! Maar in kleine scholen (met een of twee leerkrachten) breekt nood dikwijls wet, moet men wel ereis doen, of er geen regels zijn als de bovenstaande. Daar is men meermalen gedwongen te handelen in strijd met de voorschriften der methodiek. Gebrek aan tijd is er oorzaak, dat een leerboekje (inzonderheid in het zesde leerjaar) den onderwijzer menigmaal moet vervangen. Met dit feit hebben wij bij het schrijven onzer boekjes rekening gehouden en óók daarom zijn vooral in het derde deeltje betrekkelijk uitvoerige schetsen van de landen van Europa en de werelddeelen opgenomen. Wanneer het eerste aardrijkskundig onderwijs goed geweest is, kan de onderwijzer in de hoogste leerjaren de kinderen vooral brengen tot zelfstudie. Dat de vragenboekjes ook in kleine scholen goede diensten bewijzen kunnen, behoeft zeker geen betoog. Daar — zouden we zoo zeggen — moeten de leerlingen hun aardrijkskundeboekjes altijd bij de hand hebben: als een of ander werk af is en er kan nog geen andere arbeid gegeven worden, hebben ze die boekjes maar te nemen. In „Scholen in druk" door J. A. Slempkes, hoofd der school te Rosendaal (Gelderl.), lezen we: „Wijl ook bij dit leervak (aardr.) in de hoogere klassen do zelfstudie der kinderen de belangrijkste factor is tot het bereiken van een goed resultaat, dient in den aanvang voor een deugdelijken grondslag te worden zorggedragen." En verder: „Doelmatige leerboekjes kunnen bijdragen tot beklijving van behandelde onderwerpen." Onze boekjes zijn geïllustreerd. Over de keuze der illustratiën hebben wij lang nagedacht en gesproken. Wij hebben vooral voor typische afbeeldingen gezorgd. In ons eerste leerboekje moesten — meenden we — vooral ook cultuurgewassen afgebeeld zijn. Aan de woorden moeten immers „begrippen" hangen! DE HANDLEIDING. „Voor den onderwijzer zonder ervaring achten wij een handleiding beslist noodig. Wel weten wij, dat het welslagen van het onderwijs in de eerste plaats afhangt van de persoonlijkheid van den onderwijzer en zijn toewijding voor zijn vak, doch wij zijn er ten zeerste van overtuigd, dat de jonge onderwijzer behoefte heeft aan leiding voor het onderwijs zelf, aan een handleiding of methode dus. Zoodra hij de noodige ervaring heeft opgedaan, zal hij op eigen beenen kunnen staan en onderwijzen .... zonder handleiding. Zou menigeen, na jaren ervaring, niet smalen op het volgen van methoden, daarbij vergetende, dat hij, toen hij zijn loopbaan begon, deze niet had kunnen missen? Wie zijn het, die de handleidingen overbodig achten, de onderwijzers met of zonder ervaring? Wij meenen gerust te mogen zeggen, dat het niet de jonge mannen en vrouwen zijn, die in de eerste plaats het veroordeelend ■ vonnis uitspreken. Neen, het zijn gewoonlijk de onderwijzers, die reeds vrij wat geleerd hebben door de practijk van het schoolleven en zelf geen behoefte meer hebben aan voorlichting van anderen, doch bij hun afkeurend oordeel over het volgen van methoden niet denken aan de jonge lieden in onze scholen, die wat methodiek betreft, bijna alles nog moeten leeren." (J. Oosterkamp. Punt C (tweede gedeelte) van het programma van het examen in de paedagogiek voor de akte van hoofdonderwijzer.) In het bovenstaande is onze meening omtrent het gebruik van handleidingen belichaamd. Evenals bij het onderwijs in de andere leervakken zal ook de onervaren onderwijzer behoefte gevoelen aan leiding bij het onderwijs in de aardrijkskunde. Wij verwijzen hem naar: a. W. Koops Azn.: Handleiding bij het onderwijs in de aardrijkshinde van Nederland op de Lagere School, ƒ1,90. h. W. Koops Azn.: Handleiding bij het onderwijs in de aardrijkskunde van Europa op de Lagere School, ƒ1,50. Beide uitgegeven door J. B. Wolters te Groningen. DE VRAGENBOEKJES willen er toe bijdragen, dat de leerling aan zelfstudie gewent. Voor het flink beklijven der leerstof achten we de behandeling door de(n) onderwijzer(es) niet voldoende. Herhaling van het geleerde is noodzakelijk, zal het behandelde inderdaad het eigendom der leerlingen worden. Bij die herhaling kunnen de vragenboekjes naar onze meening goede diensten bewijzen. Doch niet enkel daarvoor zijn ze geschreven. In het vijfde en zesde leerjaar achten we het gewenscht: lfl. dat de leerlingen gewoon worden, zelfstandig een „kaart te lezen"; 2°. dat de kinderen, voor de mondelinge behandeling van een provincie, land of werelddeel begint, op de kaart daarvan reeds behoorlijk thuis zijn. In het vierde leerjaar zien de kinderen, hoe allengs de kaart van Nederland ontstaat. Zij leeren daar eigenlijk, wat een kaart is. Het is een zeer natuurlijke zaak, dat een leerling, die nog bezig is te leeren, wat een kaart is, nog niet alleen een kaart kan bestudeeren. Daarom hebben we in het vragenboekje voor het vierde leerjaar geen kaartvragen opgenomen. Het bevat alleen lesvragen. Naar een eenvoudige redactie der vragen is zooveel mogelijk gestreefd. We stellen ons het gebruik van het eerste vragenboekje aldus voor: Nadat een aardrijkskundige eenheid met de klasse besproken is, wordt het daarbij aansluitende lesje uit het leerboekje gelezen (natuurlijk in den tijd, uitgetrokken voor aardrijkskunde). Daarna worden de vragenboekjes gebruikt. De vragen worden mondeling beantwoord. Schriftelijke beantwoording eischt naar onze meening te veel tijd en heeft o. i. ook voor het stelonderwijs niet die waarde, welke men er wel eens aan heeft toegekend. Indien het aardrijkskundig onderwijs goed wordt gegeven, zullen de vragen uit het eerste boekje zonder behulp van het leerboekje beantwoord kunnen worden. Het komt ons gewenscht voor, dat de antwoorden in volledige zinnen worden gegeven. Wij zien hierin een spreekoefening, welke van belang geacht mag worden voor het mondeling uitdrukken van gedachten. Wanneer in het laatst van het vierde leerjaar het geleerde wordt gerepeteerd, kan de inhoud van leeren vragenboekje nog eens doorloopen worden. De leerling kan dan, ingeval hij met een vraag „zit", het antwoord in het leerboekje zoeken. In het vijfde en zesde leerjaar willen we de vragenboekjes gebruiken: 10. vóór de behandeling van een provincie, rijk of werelddeel; 2". na de behandeling daarvan. Vóór de behandeling worden eerst de kaartvragen uit het vragenboekje beantwoord (met behulp van een atlas). Aanvankelijk moet de onderwijzer bij het beantwoorden dier vragen hulp verleenen. Spoedig krijgen de leerlingen echter reeds eenige vaardigheid in het lezen eener kaart. Dan treedt de onderwijzer zooveel mogelijk op den achtergrond; de leerling zoekt zelf. Xa de behandeling wordt het lesje uit het leerboekje gelezen. Daarna moet de leerling zelf zorgen, dat hij de lesvragen kan beantwoorden. De vragen zijn zoodanig gesteld, dat het antwoord in het leerboekje te vinden is. De onderwijzer behoeft daarbij geen hulp te verleenen. Nadat de leerling voldoenden tijd gehad heeft, om door zelfstudie de les te kennen, worden de leerboekjes gesloten en de vragen mondeling beantwoord. Ook in deze leerjaren zou schriftelijke beantwoording naar onze meening te veel tijd vragen. In het vierde leerjaar hebben we door cursiveering aangegeven, waarmee het antwoord beginnen moet. Wij achten dit in de beide volgende leerjaren niet meer noodig. De lcaartvragen in het vijfde en zesde leerjaar kunnen alle met behulp van een atlas beantwoord worden. De gebruiker zal bemerken, dat ook tusschen de z.g. lesvragen nog wel eens enkele „kaartvragen" voorkomen. Wij hebben dit niet kunnen en ook niet angstvallig willen vermijden. Behalve voor de verwerking der leerstof na elke les kunnen de vragenboekjes goede diensten bewijzen bij de repetitiën, die geregeld tijdens en bij het einde van den cursus gehouden worden. Wij hebben onze vragen in afzonderlijke boekjes gegeven. Er bestaan tal van leerboekjes, waarin achter elke les vragen en opgaven voorkomen. Nu is het zeker voor de leerlingen een gemak, dat ze in de voorafgaande les de antwoorden kunnen vinden, maar — of de bewerking der vragen en opgaven in dat geval wel zooveel waarde heeft, als men veelal schijnt aan te nemen, meenen wij op goede gronden te mogen betwijfelen. Wat toch doet de leerling bij de beantwoording eener vraag, als hij de les voor zich heeft? Stel, dat hij een antwoord moet zoeken op deze geheugenvraag: Wat voert Harlingen uit? Dan leest hij de vraag, zoekt in de les, vindt den zin, dien hij noodig heeft en schrijft feitelijk over, wat in den tekst staat. Nu heeft dit zeker wel eenig nut. Dat ontkennen wij niet, maar we achten het toch van meer belang, dat hij genoodzaakt is, zich te bezinnen, welke artikelen Harlingen uitvoert. En, als hij het lesje niet voor zich heeft, dan is hij op zijn geheugen aangewezen. Wij meenen, dat de leerlingen zich geen moeite geven, om de vraag zonder hulp te beantwoorden, wanneer ze het antwoord in de les, die voor hen ligt, om zoo te zeggen maar voor het grijpen hebben. Wij eischen meer inspanning, meer zelfwerkzaamheid van hen. Maar, als ze het geleerde dan kwijt zijn? Ja, bij geheugenvragen is het: weten of niet weten. Is het geleerde weg, dan helpt alle bezinnen niets. Bij mondelinge beantwoording der vragen moet dan een ander kind de beurt hebben. Worden de vragen schriftelijk bewerkt, dan moeten de leerlingen de vragen, die ze „niet weten", maar open laten. Wij willen zekerheid, dat allen zich inspannen en ter dege inspannen ook. Wat hebben we aan die halve zelfwerkzaamheid? Men schermt altijd met dat mooie woord zelfwerkzaamheid en — maakt het de kinderen zoo gemakkelijk mogelijk! Meer inspanning alzoo, ook, als de les gelezen wordt, waarop de vragen slaan. Welnu, de leerlingen zullen zich vanzelf meer inspannen bij het lezen der les, als zij weten, dat ze na afloop of een volgenden keer de vragen zonder boek moeten beantwoorden. WANDKAARTEN. De onderwijzer kan: of gebruik maken van gedrukte wandkaarten, of zelf kaarten voor zijn klasse teekenen. Teekent de onderwijzer zelf de kaarten, dan is hij geheel vrij in de keuze der leerstof. Hij plaatst op de kaart, wat hij voor de klas gewenscht acht en laat weg, wat naar zijn meening overbodig is. Wie gedrukte kaarten gebruikt, wordt gebonden door de keuze van den auteur. Voor hen, die geen gedrukte kaarten wenschen, zijn o. a. uitgegeven: n. leikaarten, b. schetskaarten. Bij de behandeling der provinciën kan men de kaarten heel geschikt teekenen op Hoogeveen's matglazen teekenbord. (Zie blz. fiK en 69.) * * * WELKE ATLASSEN? In het vierde leerjaar kan gebruik gemaakt worden van de kaarten, voorkomende in het eerste deeltje. Voor het vijfde leerjaar vestigen wij de aandacht op: P. R. Bos, Eerste atlas voor de Volksschool, 9e druk. In het zesde leerjaar kan de onderwijzer gebruiken: P. R. Bos, Atlas voor de Volksschool, 23e druk. (Te Groningen bij J. B. Wolters.) KAARTTEEKENEN. Het teekenen van kaarten vordert vrij wat tijd. Daardoor komt het, dat dit niet in alle scholen geschiedt. „Het teekenen van de kaartjes der provinciën heeft tweeërlei doel. In de eerste plaats kan het middel zijn, om het onthouden van datgene, wat de kinderen van die provinciën geleerd hebben, te bevorderen: de onderwijzer teekent eene lijn, eene stip, — vraagt, wat hij geteokend heeft, — laat daarna zijne leerlingen de lijn, de stip nateekenen. Voortdurend heeft er alzoo reproductie plaats, kan het vage meer verhelderd worden, wordt bijgevolg de kennis vaster gelegd. In de tweede plaats wordt door het teekenen het beeld van den vorm verscherpt. Nu is het bezit van kaartenbeelden van groote waarde. Hooren of lezen we van de eene of andere plaats, rivier, kanaal, — dan is het ons een groot gemak, als we ons de kaart van de streek, waarin ze liggen, kunnen voorstellen: met de teekens reproduceeren de zaken, waarmede ze geassociëerd zijn." (W. Koops Azn., Handleiding bij het onderwijs in de Aardrijkskunde van Nederland.) De onderwijzer kan naar onze meening bij het kaartteekenen twee wegen inslaan: n. Hij kan zeer vereenvoudigde schetskaartjes laten teekenen. (Zie hiervoor bovengenoemde handleiding.) b. Hij kan gebruik maken van speciale teekenatlassen met daarbij behoorende teekenboeken. Wij vestigen de aandacht op: P. R. Bos—C. L. van Balen, Eerste teekenatlas van Nederland. p r. Bos—C. L. van Balen, Eerste teekenschrift van Nederland. P R- Bos—C. L. van Balen, Tweede teekenatlas. Europa en de Werelddeelen. P R Bos—C. L. van Balen , Tweede teekenschrift. Europa en de Werelddeelen. (Te Groningen bij J. B. Wolters.) In geen geval mag het teekenen echter in gepeuter ontaarden. ,,De hoofdzaak is," zegt Joh. Leopold in zijn ,,De lagere school, inleiding tot de studie der paedagogie", „dat men het doel in het oog houde en dit doel is niet, den scholier mooie en nauwkeurige kaarten te laten maken, maar zulke, die alleen dat bevatten, wat men mag en moet eischen, dat onthouden worde. Dus geen kustenlijn met allerlei gephantasoerdo inhammen en kapen, geen rivier met willekeurige kronkelingen " Jammer, dat het teekenen van kaarten zooveel tijd kost! Hadden we op onze gewone lagere school maar eerst eens één jaar meer! OVERZICHT VAN DEN INHOUD DER EENVOUDIGE AARDRIJKSKUNDE VOOR DE VOLKSSCHOOL. Uit: EERSTE DEELTJE, EEEKÜOEKJE DEI! AARDRIJKSKUNDE VAN NEI>EKI/AN1> VOLGENS AARDRIJKSKUNDIGE EENHEDEN. (Voor het vierde leerjaar.) VAN DEN HOEK VAN HOLLAND TOT ROTTUMEROOG, 1. Van den Hoek van Holland naar Den Helder. Een heele tocht! Reken maar eens uit, hoeveel uren gaans het is! We wandelen in onze gedachten langs de zee, over het strand. Aan de linkerhand bruist dus de zee. Als we er wat heel dicht bij komen, rolt nu en dan een golf over onze voeten. We gaan liever wat verder het strand op. Straks, als het water hooger wordt, zullen we dat toch moeten doen. Want, denk er wel om: om de zes uur is het vloed. Dan is het hoog water. Daarna krijgen we weer zes uur laag water of eb. Als het vloed is, is het strand niet zoo breed als bij eb. Maar — er blijft toch plaats genoeg, want het strand is overal breed, dikwijls wel 80 tot 100 M. Aan onze rechterhand verheffen zich heuvels van zand. Dat zijn de duinen. Willen we er eens in gaan? Wie gauw moe wordt, moet niet meegaan. Ziezoo, nu zijn koops eu OOSTERKAMP, Toelichting. 3 Van den Hoek van Holland naar Den Helder. we bij den voet der duinen! Nu tegen de heuvels op! 't Is een heele klim. Héél steil is de helling wel niet, maar het zand is droog en je zakt er tot je enkels in. Daar zijn we op den top. Wat kan je ver zien! We keeren de zee den rug toe en dalen langs een andere helling neer. We zijn ia een laagte. Rondom die laagte In de duinen. of kom staan weer andere duinen. Klauter er maar tegen op! Zie, daar zijn we op een anderen top, en van dien top zien we wéér duinen, daar tusschen wéér kommen of pannen. En zoo gaat het maar al door: dan weer een duin, dan weer een laagte. Vele heuvels zijn begroeid met mos, stekelbrem en Q* • ) braamstruiken. Aan den zeekant heeft men ze bijna overal met helm beplant; dan kan het zand niet zoo goed verstuiven. De wortels van de helmplant zijn lang, dringen diep in den grond en houden het duinzand vast. Nog naar een paar dingen willen we even kijken. Zie je die holen? Die zijn gegraven door de wilde konijnen. — En nu willen we met ons schopje eens in een pan gaan graven. Merk je wel, dat we al spoedig nat zand krijgen? In de duinen zit veel water. Hier en daar heeft men lange kanalen gegraven. Die blijven altijd vol water. Dat water loopt naar groote vijvers. Daar wordt het gezuiverd. Vervolgens weet men het door buizen onder den grond in de steden te brengen, waar men dan heerlijk drinkwater krijgt. Nu gaan we naar het strand terug. We wandelen door en komen eindelijk bij lange steenen dijken, die een eind in zee vooruitloopen. Op de kaart zie je die Delflandsche hoofden — zoo heeten ze — geteekend. Ze dienen, om de golven te breken. De duinenrij is hier maar smal. Daarom heeft men gezorgd, dat de golven geen kwaad kunnen doen aan de duinen, als het hard stormt. We zijn thans bij Scheveningen. Hier komen 's zomers veel badgasten. Daarom vinden we er zooveel prachtige hotels en winkels. Als het mooi weer is, is het er 's zomers eiken dag verbazend druk. Geen wonder! De menschen kunnen genieten van de zee, de kinderen kunnen spelen in het zand. In het dorp wonen veel visschers. Hun schuiten liggen in de haven, als ze „thuis zijn". De visscherij geeft veel Scheveningers brood. We gaan verder noordwaarts. Alles rondom ons blijft net eender. Links blijft de zee ruischen. Het strand ziet Aan hot strand. er nog juist zoo uit als bij het begin van onzen tocht. De duinen blijven de duinen. Zooals het bij Scheveningen is, is het eigenlijk ook op andere plaatsen. We zullen daarom het volgende onthouden: Van den Hoek van Holland tot Den Helder wordt het land door de duinen tegen de Noordzee beschermd. Smal is de duinenrij tusschen den Hoek van Holland en Loosduinen. Daarom steken daar de Delflandsche hoofden in zee vooruit. Ongeveer midden tusschen Scheveningen en Katwijk zijn de duinen breed, zoo ook ten W. van Haarlem en ten NW. van Alkmaar. Tusschen Kamp en Petten zijn geen duinen meer; daar ligt nu een zeer zware dijk. De duinen verschaffen Den Haag, Leiden en nog andere steden zuiver drinkwater. Langs de kust liggen de badplaatsen: Scheveningen, Katwijk, Noordwijk, Zandvoort. Visschersplaatsen zijn o. a.: Scheveningen, Katwijk en IJmuiden. Bij de laatste plaats komen de zeeschepen, die naar Amsterdam moeten, binnen. Uit de ruime buitenhaven, die in het midden flink diep gehouden wordt, varen ze door groote sluizen in het Noordzeekanaal en verder naar Amsterdam. Zoo komen de schepen voor Rotterdam bij den Hoek van Holland in den Nieuwen Waterweg. Ver in het N. ligt Den Helder, een van onze oorlogshavens. Achter de duinen strekt zich de geestgrond uit. Als we van zee komen, moeten we dus over het strand, dan over de duinen en dan — zijn we er. De geestgrond is vlak en effen. Bij goede bemesting is hij uitstekend geschikt voor tuinbouw. Bekend, ja beroemd is het Westland ten Z\V. van Den Haag. Het levert uitmuntende groenten, aardappelen en fruit (druiven). Loosduinen en Naaldwijk zijn zeer welvarende dorpen. Van Oegstgeest bij Leiden tot Uitgeest gebruikt men de geest vooral voor de teelt van bloembollen. Duizenden wandelaars en fietsers ontmoeten we in die streek, als in 't voorjaar de tulpen, hyacinten en andere bolgewassen bloeien. Tal van monden vinden door de bloembollenteelt brood. Vooral Lisse, Hillegom en de buurt van Haarlem zijn om die bloembollen bekend. Haarlem heet wel eens de „bloemenstad". Over het geheel is de geestgrond een prachtige streek. Men vindt er veel bosch en in de bosschen liggen tal van buitenverblijven verscholen. De voornaamste steden in of dicht bij de duinstreek zijn: 's-Gravenhage, Leiden, Haarlem, Alkmaar en Den Helder. Den Haag is een stad met ruime straten en pleinen, prachtige winkels, hotels en paleizen. Het Haagsche bosch en de Scheveningsche boschjes zijn bekend om hun schoonheid. In Den Haag woont onze Koningin gedurende een groot deel van het jaar. Leiden heeft veel fabrieken (katoen, dekens, ijzeren voorwerpen, ingemaakte groenten). In de stad en in de buurt worden ook schepen gebouwd. Leidens hoogeschool is beroemd. Do kaasmarkt te Alkmaar Van Alkmaar zullen we onthouden, dat het een drukke kaasmarkt heeft. Van Den Helder héb je al iets geleerd! Wat dan? 2. EEX RI.J EILANDEN. Een stoomboot brengt ons in korten tijd van Den Helder naar het eiland Texel. Ten N.O. van Texel ligt Vlieland. Dan volgen Terschelling, Ameland, Schiermonnikoog en het kleine Rottumeroog. Tusschen die eilanden vinden we zeegaten. Vroeger waren die zeegaten er niet; toen lagen er duinen. De zee heeft die duinen echter weggeslagen. Rondom de eilanden liggen tal van gevaarlijke zandbanken. Op al de eilanden vinden we duinen. Vlieland is bijna heelemaal een duinenland. Op Texel, Terschelling, Ame- Kon rij eilanden. land en Schiermonnikoog treffen we achter de duinen ook laag land aan. Op Texel en Terschelling wordt dat lage land voor een deel gebruikt als bouwland. Overigens bestaan de bewoners van de eilanden vooral van veeteelt en vischvangst. Vooral op Texel worden veel schapen gefokt. In het voorjaar komen er duizenden lammeren vandaan. Op Rottumeroog woont maar één gezin. Op de andere «ilanden liggen dorpen en dorpjes. De bewoners leven er natuurlijk afgezonderd. Stoombooten brengen hun tal van zaken van het vasteland. Zoo vaart er een boot tusschen Den Helder en Texel. Dagelijks kan men van Terschelling met een boot over Vlieland naar Harlingen komen. ♦ ♦ * Uit: EE HST E V1IAGENBOEKJE, ÜKHOOREXOE lil.l HET EERSTE LKER1Ï0EK.IE. (Voor het vierde leerjaar.) VAN DEN HOEK VAN HOLLAND TOT ROTTUMEROOG, 1. Van den Hoek van Holland naar Den Helder. Hoe is het strand langs de Noordzee? (breed? smal?) Om de hoeveel uur is er vloed? Wat krijgen we na den vloed? Hoe lang duurt deze? Waar zijn de duinen? Waaruit bestaan ze Y Waarmee wisselen de heuveltjes af? Wat groeit op vele duinen? Waarom beplant men de duinen met helm ? Wat graven de wilde konijnen in de duinen ? De duinen zijn rijk aan water. In welke steden gebruikt men dit als drinkwater? Waarvoor dienen de Delflandsche hoofden? Hoe zijn de duinen daar 'i Waardoor vinden we op Scheveningen zooveel prachtige hotels en winkels? Wat voor menschen wonen er vooral in het dorp? Waar wordt het land door duinen tegen de zee Oorlogshaven te Don Helder. beschermd? Waar is de duinenrij smal? Waar breed? Waar zijn geen duinen meer? Wat ligt daar nu? Welke badplaatsen liggen langs de kust? Welke visschersplaatsen ? Welke schepen komen te IJmuiden binnen? Door welk kanaal komen deze schepen te Amsterdam? Waar komen de schepen voor Rotterdam in den Nieuwen Waterweg? Waar ligt Den Helder? Wat voor grond strekt zich achter de duinen uit? Waarvoor is deze grond bij goede bemesting zeer geschikt? Wat levert het Westland? Welke zijn hier de voornaamste plaatsen ? Waarvoor wordt de geestgrond tusschen Oegstgeest en Uitgeest gebruikt? Welke plaatsen zijn door de bloembollen bekend? Hoe wordt Haarlem wel genoemd? Welke zijn de voornaamste steden in of dichtbij de duinstreek? Waardoor is Den Haag bekend? Welke fabrieken heeft Leiden? Door welke markt is Alkmaar bekend? Wat weet je van Den Helder? 2. Een rij eilanden. Waar ligt Texel? Welke andere Wadden-eilanden ken je? Wat vindt men tiisschen de eilanden? Wat liggen er om heen? Welk eiland bestaat bijna geheel uit duinen? Op welke eilanden ligt achter de duinen laag land? Waarvoor wordt het lage land op Texel en Terschelling gebruikt ? Waarvan bestaan de bewoners der eilanden hoofdzakelijk? Waar worden veel schapen gefokt ? Welk eiland wordt slechts door één gezin bewoond? Hoe krijgen de bewoners der eilanden de benoodigde waren van het vasteland? 1*. Uit: TWEEDE DEELTJE, I,F.EKliOK.lvJE DEI! AARDRIJKSKUNDE VAN NKDEREAND \'0|,(1E.NS DE riMiVINTIËN EN HET DAA1!1!U liEIDtOlM.ND! TWEEDE VRAGEN KOEKJE. (Voor het vijfde leerjaar). DRENTE. Kaartvragen. (Uit het ticeede vragenboek je.) Aan welke provinciën grenst Drente? Waar grenst liet aan Pruisen? Welke grondsoorten treffen we in Drente aan ? N\ aar bestaat de bodem uit zand? Waar uit hoogveen? Wat voor grond vinden we langs de riviertjes Waar is Drente het hoogst? Hoe heet de vaart tusschen Groningen en Assen? Welk kanaal verbindt Assen en Meppel? Hoe heet de vaart tusschen Meppel en Iloogeveen? Welk kanaal gaat door het midden van Drente? Waar stroomt de Hunze? Bij welke plaatsen komen riviertjes samen? Hoe liggen die plaatsen dus? Welke plaatsen liggen aan de spoorlijn Groningen— Meppel? Hoeveel uren gaans is de afstand: «. van Assen naar Iloogeveen; b. van Koevorden naar Groningen : DRENTE. (Uit het tweede leerboekje.) Verreweg het grootste gedeelte van Drente bestaat uit zand- en grindgronden, welke in het midden der provincie het hoogst zijn. Zij vormen daar een hoogvlakte, waar tal van riviertjes ontspringen. Naar het Noorden stroomen o. a.: de Hunze, dienaar Hunebed !>ij (tieten. het Zuidlaarder-meer loopt, en de DrentscheA, waarvan het noordelijkste stuk een deel vormt van het Noord-Willemskanaal, de vaart tusschen do hoofdstad van Drente (Assen) en Groningen. Naar het Zuiden stroomen een paar riviertjes, die bij Koevorden samenkomen. Eenige stroompjes, welke naar het Zuid-Westen kronkelen, vereenigen zich bij Meppel. Langs de oevers der riviertjes is de grond door overstrooming tamelijk vruchtbaar geworden. Hij is zeer geschikt voor wei- en hooiland. Op die groenyrondcn houdt men daarom koeien. Den mest kan de boer uitstekend gebruiken voor zijn bouwakkers. Daarom liggen de dorpen dan ook dicht bij de stroompjes: Borger, Gieten, Zuidlaren bij de Hunze; Emmen en Dalen bij de riviertjes, welke naar Koevorden stroomen; Beilen Gezicht in Borger. (Naar een opname van den heer J. P. Nauta te \ eisen.) aan een der stroompjes, die zich bij Meppel vereenigen, Rolde bij de Drentsche A. Op de csschcn rondom de dorpen verbouwt men voornamelijk rogge, boekweit en aardappelen. Waar twee of meer stroompjes samenvloeien, is de strook groengrond breeder. Daar zijn grootere plaatsen ontstaan, b.v. Meppel (een drukke marktplaats met veel veeteelt in den omtrek!) en Koevorden. Ongeveer de helft van Drente's bodem is met heide bedekt. Ken je dit versje? Leer het anders maar eens van buiten: ,,0p de groote, stille heide Dwaalt de herder eenzaam rond, Wijl de witgewolde kudde Trouw bewaakt wordt door den hond. En al dwalend ginds en her Denkt de herder: Och, hoe ver, Hoe ver is mijn heide!" Ja, het geheele jaar door trekken de schepers des morgens met hun schaapjes naar de heide. Des avonds keeren de dieren terug naar de kooi. Want de Drentsche schapen worden voornamelijk om den mest gehouden. Ook echter om de wol en het vleesch. Ze worden niet gemolken. ,,0p de groote, stille heide Bloeien bloempjes lief en teer." Dat is in Augustus. Dan lijkt het wel, of een rood kleed liet veld bedekt. Heerlijke geuren vervullen de lucht. Duizenden nijvere bijtjes gonzen er rond en puren honig uit de heibloempjes. Ze komen gewoonlijk tegen den middag, 's Morgens brengen ze een bezoek aan de boekweitvelden. Veel Drentsche boeren zijn tevens bijenhouders of iemkers. Vooral te Emmen, Borger, Dalen en Hoogeveen wonen iemkers. In de laatste jaren legt de Drentsche boer zich ook ijverig toe op de paardenfokkerij. Norg, Zuidlaren en Rolde hebben druk bezochte paardenmarkten. Vooral de Octobermarkt van Zuidlaren is in het N. van ons land bekend. Honderden rijtuigen van de Groninger klei komen dan door de stad Groningen. „Zuidlaardermarkt" kent ieder, zeker ook wel, omdat dan de kachels gezet worden. In vele streken van Drente worden gedurende de wintermaanden keien gedolven. De kleinste worden in hun geheel voor bestrating gebezigd. De grootere worden in den regel fijn geklopt. Van de grind, die men dan krijgt, maakt men harde wegen. Vooral de Hondsrug (van Emmen naar Groningen) bevat groote hoeveelheden van die keien. (lp de Drentsche heide, In het Oosten, Zuiden en Westen liggen nog aanzienlijke uitgestrektheden hoogveen. Ofschoon reeds groote koops oii öosterkamp, Toelichting. 4 stukken zijn afgegraven, is turfgraverij nog altijd een Schuai »ski, belangrijk middel van bestaan. Bijna alle Drentsche kanalen zijn veenkanalen: de Hoogeveensche vaart van Meppel naar Hoogeveen; de Verlengde Hoogeveensche vaart van Hoogeveen naar de Pruisische grenzen; de Smildervaart van Meppel naar Assen; het Oranjekanaal van de Smildervaart naar het ZuidOosten. Tal van monden uit het Stadskanaal doorsnijden het gebied ten Oosten van den Hondsrug. Ook in Drente vindt men dus veenkoloniën: Hoogeveen (marktplaats, fabrieken voor turfstrooisel Jonge veenkolonie in 't Z.O. van Drente. en briketten), Smilde, Nieuw-Buinen (glasfabrieken) en Nieuw-Amsterdam. Vooral in het Zuid-Oosten van Drente wachten nog groote stukken veen op ontginning. In den herfst en den winter hakken de bewoners de bovenkorst los en graven greppels en slooten, om ze droog te krijgen. liet volgende voorjaar steken ze de losgehakte stukken in brand. Wolken van rook stijgen dan op en verspreiden zich naar alle kanten. Zelfs in Holland kan men in de maand Mei last hebben van den veenrook. Is het branden afgeloopen, dan wordt op de asch veenboekweit gezaaid. Veenhuizen is een strafkolonie voor landloopers en verstokte dronkaards. In Frederiksoord vindt men boer- 't Graven van lange turf. — Nieuw-Amsterdam. derijen en arbeiderswoningen van de Maatschappij van Weldadigheid. Lesvragen. (Uit het tiveede vragenboekje.) Uit welken grond bestaat het grootste deel van Drente':1 Waardoor is de grond langs de riviertjes tamelijk vruchtbaar? Waarvoor is hij zeer geschikt? Waarom houdt men op de groengronden koeien? Welke Drentsche dorpjes liggen dicht bij riviertjes? Waar zijn de esschen? Wat verbouwt men er? Waardoor zijn Meppel en Koevorden bekend? Op de heide hoeden de ... . hun .... Uit welke bloempjes halen de bijen honig? Welke plaatsen hebben druk bezochte paardenmarkten? Waar is nog veel hoogveen? Welke veenkanalen zijn er in Drente? Welke voorname veenkoloniën zijn in Kon Prent ach dorp. deze provincie ontstaan? Waardoor is Hoogeveen bekend, waardoor Nieuw-Buinen ? Wat is Veenhuizen? Wat vindt men in Frederiksoord? c. Uit: DERDE DEELTJE, LEERBOEKJE DER AARDRIJKSKUNDE VAX 1)E I.AMlKN VAN EUROPA, DE WERELDDEELEN EN NEDERL LXDIË, EN HET DAARBIJ IiEHOORENDE DERDE VRAGENBOEK-IK. (Voor het zesde leerjaar.) GROOT-BRITTANJE EN IERLAND. Kaartvragen. (Uit het derde vragenboekje.) Door welke zee wordt Groot-Brittanje in het O. bespoeld? Welke oceaan golft ten W. van Ierland? Hoe heet de zee tusschen Engeland en Ierland? Door welke wateren worden Engeland en Frankrijk gescheiden? Waar vinden we in Engeland laagland, waar bergland? Waaruit bestaat Schotland voor het grootste deel? Waar is Ierland bergachtig, waar is het vlak? Aan welke rivier ligt Londen? Welke steden ken je aan de Oostkust van Engeland? Welke aan de Westkust? Waar ligt Southampton? Welke steden vinden we in Schotland ? welke in Ierland ? HET KONINKRIJK GROOT-BRITTANJE EN IERLAND. (Uit het derde leerboekje.) Dit koninkrijk bestaat uit twee groote eilanden: GrootBrittanje en Ierland, benevens een menigte kleinere, waarvan de meeste ten W. en ten N. van Schotland liggen. 1. Groot-Brittanje. Het grootste deel van dit eiland heet Engeland, het N. stuk Schotland. Het Z. en het O. van Engeland is laagland. Op verscheiden plaatsen treden de rotsgronden in heuvelketens aan de oppervlakte, o. a. ten Z. van de Theems en aan de Zuidkust (krijtrotsen!). Daardoor is de Engelsche vlakte rijk aan afwisseling en biedt ze tal van schilderachtige punten aan. Parken en buitenverblijven zijn er een lust der oogen. — Landbouw en veeteelt staan op hoogen trap. Toch kunnen ze niet in de behoeften de» lands voorzien. In de eerste plaats is Engeland nl. dicht bevolkt (tal van groote steden), in de tweede plaat» liggen groote uitgestrektheden gronds ongebruikt. \ andaar, dat bv. tarwe wordt ingevoerd uit Amerika en Rusland, ooft en groenten uit ons land, boter en kaas uit Denemarken en ons land. West- en Noord-Engeland zijn bergachtig. In het uiterste ZW. is het gebergte rijk aan koperen tin, het bergland van Wales bevat steenkool- en ijzerlagen, dat van Noord- Engeland eveneens. In geen land ter wereld is de nijverheid van zooveel beteekenis als juist in Engeland. Ten eerste toch bezit het land tal van havens en is het doorsneden van rivieren, kanalen en spoorwegen, zoodat de fabrieken haar grondstoffen gemakkelijk kunnen aanvoeren en haar artikelen verzenden. In de tweede plaats is er overvloed Ken druk punt in Londen. van steenkool. Dat in een land, dat zooveel ijzer levert, vooral ijzerfabrieken worden aangetroffen, ligt voor de hand. Birmingham en Sheffield bezitten tal van beroemde metaalfabrieken. Manchester, de eerste fabrieksstad der wereld, vervaardigt katoenen stoffen; de ruwe katoen wordt te Liverpool aangevoerd. Leeds is de stad der wolfabrieken. De handel doet voor de nijverheid niet onder. Hij moet trouwens wel van veel belang zijn. Immers. West minster Abdij te Londen. 1. Tal van artikelen, in de Engelsche fabrieken vervaardigd , worden naar het buitenland uitgevoerd. 2. Engelands bodem is rijk aan steenkool en metalen. Een groot deel van die delfstoffen heeft het land niet noodig en kan het dus uitvoeren. 3. Allerlei voedingsmiddelen moeten worden ingevoerd. 4. Het land bezit een zeer uitgebreid spoorwegnet. Voor de spoorwegen is veel hout noodig. Dit krijgt het uit Amerika, Zweden en Rusland. («ezicht in K leveren: palmolie, ivoor, caoutchouc en aardnoten, waaruit o. a. de Delftsche sla-olie bereid wordt. 6. Uit het Kongogebied komt men door een groote woestijn in Zuid-Afrika. Het geheele gebied behoort thans aan Engeland. Kaapland was al lang een Engelsche bezitting. De Oranjerivier-kolonie en de Transvaalkolonie zijn in het begin dezer eeuw door de Engelschen veroverd. In Kaapland zijn vee- en struisvogelteelt van veel beteekenis. In de omgeving van Kaapstad doet men aan wijn- en ooftbouw. De pas overwonnen koloniën leveren veel goud en diamanten. Belangrijke uitvoerartikelen zijn verder: wol, huiden en struisvogelveer en. In Zuid-Afrika wonen veel Engelschen en afstammelingen van Nederlanders (de Boeren). De inboorlingen zijn Kaffers. Lesvragen. (Uit het derde vragenboe/cje.) 1. Waarmee komt Afrika's Noordrand in menig opzicht overeen? Hoe is het weer er in onze wintermaanden? Wanneer is het er heet en droog? Wat verbouwt men in de vruchtbaarste streken ? Welke vruchten tieren er ? Welke zijn de bekendste landen aan de Middellandsche zee? 2. Welke rivier stroomt door Egypte? Waardoor is de bodem vruchtbaar? Welke gewassen groeien er? Hoe is het overige deel van Egypte? Wat treft men er aan ? Door welk kanaal wordt Suez met de Middellandsche zee verbonden ? 3. Waar strekt de Sahara zich uit? Waaruit bestaan groote uitgestrektheden? Vruchtbaar zijn de . . . Hier groeien: . . . Waardoor zijn de tochten door de woestijn zoo vermoeiend? Welke dieren komen aan de randen der woestijn voor? En in de woestijn? 4. Hoe heet het land ten Zuiden van de Sahara? Wat levert deze landstreek op? Welke dieren leven er? Door welke menschen wordt de Soedan bewoond ? 5. Waardoor wordt ook het Kongo-gebied bewoond? Welke artikelen leveren ze aan de Europeanen? Hyena. (!. Aan welk land behoort Zuid-Afrika thans? Welke koloniën heeft Engeland in het begin dezer eeuw veroverd? Waaraan wordt in Kaapland veel gedaan? Waaraan doet men in de omgeving van Kaapstad? Wat leveren de Oranjerivier en Transvaal-kolonie ? Waardoor wordt Zuid-Afrika bewoond? HOOG E VEEN's DOORSCHIJNEND MATGLAZEN TEEkENRORD. Prijs f 17,50. — Schetsteekeningen a f 0,90. De onderwijzer zal les geven in de aardrijkskunde en zijn leerlingen de werking van de sluis duidelijk maken. Onder het spreken teekent hij op het bord eerst de sluis niet de gesloten deuren, dan het schip in de kolk en eindelijk het uitgaan van het schip. Bij geschiedenis, aardrijkskunde, natuurkennis, het aanschouwingsonderwijs, teekenen en stellen kunnen andere onderwerpen in beeld worden gebracht. Dit teekenen geschiedt op: Hoogeveen's doorschijnend matglazen teekenbord, waarop ieder onderwijzer tijdens de les, zonder kennis van teekenen, zonder tijdverlies, zonder beschadiging van het voorbeeld, desverkiezend in kleuren, een beeld van alles, wat hem voor zijn leerlingen belangrijk voorkomt, geleidelijk kan ontwikkelen. De voordeelen van het geleidelijk doen ontstaan eener teekening worden algemeen erkend; ieder onderwijzer tracht het gesproken woord door een goede bord teekening te verduidelijken, tracht het voorstellingsvermogen van het kind te ontwikkelen, tracht door het behandelen van de opvolgende onderdeelen der plaat of kaart afleiding te voorkomen. Hoogeveen's Teekenbord vergemakkelijkt het werk van den onderwijzer. Voor hem, die niet gemakkelijk moeilijke onderwerpen op het bord teekent, is het een aanwinst, voor wie het viel kan, eene tijdbesparing, terwijl het onderwijs aantrekkelijker wordt, zonder dat de aandacht der klasse of de voordracht er onder lijden. De onderwijzer ziet gedurende de les het voorbeeld; de klasse ziet het niet. Voor de klasse wordt dit zichtbaar, als de onderwijzer het opwerkt - met wit of gekleurd krijt. In de serie schetsteekeningen, speciaal voor dit doel vervaardigd in dunne witte lijnen op dofzwarten grond, zijn tot heden verschenen: 1. Illoed«omloo|» van den menseli. 5. Kluis. 2. Stoomketel. «». Riddertijd. :i. Ontkiemen van zaad. 7. I'rovinciekaart van l'treeht. 1. Spoorwegkaart \ an Nederland. s. I'rovinciekaart van (■rollingen. Hoogeveen's doorschijnend matglazen Teekenbord met gedurende de les opgewerkte teekening. Het Teekenbord en de Schetsteekeningen-op-zwart zijn in de Schoolmuseums te Amsterdam en te Groningen te bezichtigen en worden, hetzij rechtstreeks of door tusschenkomst van den boekhandel of onze reizigers, gaarne ter inzage gezonden. UITGAVE VAN J. B. WOL I ERS TE GRONINGEN. UITGAVE VAN J. B. WOLTERS TE GRONINGEN. Ter perse, om in Mei 1909 te verschijnen: NIEUWE WANDKAART VAN KEDEELAID door H. NOORD HO FF. UITGAVE VAN J. B. WOLTERS TE GRONINGEN. UITGAVE VAN J. B. WOLTERS TE GRONINGEN. A. F. CREMER en JAN LIGTHART, OP DE FIETS DOOR NEDERLAND. AARDRIJKSKUNDIG LEESBOEK VOOR DE LAGERE SCHOOL. Eerste stukje. Eerste gedeelte, met 30 plaatjes, 7<-