HANl) LEID INU
VOOR HET
Aanvankelijk Leesonderwijs
Tweede omgewerkte druk
VAN DE
TOELICHTING BIJ DE LEESBOEKJES
Ten gebruike van üe school en van inrichtingen tot opleiding van onderwijzers.
MET VRAGEN EN OPGAVEN
DOOR
W. J. JONGEJAN
Hoofd ecner school te 's-Gravenhage.
' MSTERDAM. — 1900. — W. VERSLUYS.
DOK
*
596







I HANDLEIDING
| VOOR HET
h -f- g| "• ^ :'+i:£>, •t:S?;'V'4.>wv. - v\fA*.
Aanvankelijk Leesonderwijs
l
p Tweede omgewerkte druk
m
VAN DE
I TOELICHTING BIJ DE LEESBOEKJES
Ten gebruike van de schooi en van inrichtingen tot opleiding
Ivan onderwijzer*.
MET VRAGEN EN OPGAVEN
DOOR
W. J. JONGEJAN
Hoofd eener school te 's-Gravenhage.
MSTERDAM. — 1900. — W. VERSLÜYS.
Frljw f 1.-.
t'4, ■ Hfl















HANDLEIDING
VOOR HET
Aanvankelijk Leesonderwijs.
TWEEDE OMGEWERKTE DKUK
VAN DE
Toelichting bij de Leesboekjes
DOOK
W. J. JONGEJAN,
Hoofd eener School te 's-Gravenhacje.
AMSTKKDAM.
1900. W. VEKSLUYS.







HANDLEIDING
VOOR HET
Aanvankelijk Leesonderwijs.
TWEEDE OMGEWERKTE DRUK
VAN DE
Toelichting bij de Leesboekjes
DOOR
W. J. JONGEJAN,
Hoofd eener School te 'a-Gravenhage.
AMSTERDAM. — 1900. — W. VEKSLUYS.







V O O R B E R IC H T.
Toen ik in de jaren '89 en '90 lesjes samenstelde voor het aanv. leesonderwijs, oni te voorzien in de behoefte aan veel leesstof, waardoor vervelende herhaling vermeden kon worden, tevens zorgende voor aantrekkelijken inhoud, waar dit eenigszins mogelijk was, achtte ik het niet noodig een afzonderlijke Handleiding het licht te doen zien; een eenvoudige , Toelichting" scheen mij voldoende. Met de boekjes verscheen deze dan ook in het laatst van '91.
Nu me gebleken is, dat op meerdere inrichtingen tot opleiding voor de akte van onderwijzer en hoofdonderwijzer die „ Toelichting" gebruikt wordt als de „Handleiding voor het aanvankelijk leesonderwijs", welke met de leerlingen in het bijzonder wordt nagegaan, achtte ik het mijn plicht den herdruk zoo om te werken, dat het boekje beter dan in zijn eersten vorm, als zoodanig dienst kon doen.
. Een geschiedkundig overzicht is echter niet opgenomen: voor het gebruik in de school is dit overbodig en het kwam mij voor, dat onderwijzers in paedagogiek aan opleidingsinrichtingen liever zelf daarvan zullen geven, wat zij wenschelijk achten.
Bovendien: waar het over deze eeuw handelt, zou het m. i. niet meer mogen bevatten dan een dor overzicht van verschillende leesmethoden, omdat het mij beter toeschijnt, dat de kweekelingen in het vergelijken daarvan geleid worden door hun eigen onderwijzer in de paedagogiek dan door den schrijver van een dier methoden. Mij is gebleken dat deze meening gedeeld wordt door enkele dier onderwijzers, aan wier oordeel ik in dezen groote waarde hecht.
In het eerste gedeelte wordt 1111 de methodiek van het aanvankelijk leesonderwijs in het algemeen besproken, terwijl in het laatste gedeelte alleen voorkomt, wat de gebruikers der leesboekjes noodig hebben, telkens met verwijzing naar paragrafen uit het algemeen gedeelte. Ernstig moet ik er op aandringen die handwijzers te volgen:



is dit voor aankomelingen in liet vak onmisbaar, ook de ervaren onderwijzer zal dan nog vaak herinnerd worden aan een of ander, dat hij licht over het hoofd zou zien. Zoo zal ook omgekeerd in het bijzonder gedeelte nog veel te vinden zijn, dat het algemeene verduidelijkt.
Aan het einde van ieder hoofdstuk is met opzet een bladzijde of gedeelte daarvan wit gelaten om gelegenheid te geven daarop aanteekeningen te maken, die dan beter bewaard zullen blijven dan vaak het geval is.
In de volgorde der oefeningen is niet veel verandering noodig gebleken. In de boekjes bestaat die alleen in het vroeger leeren deihoofdletters, waarvoor de reden t. p. wordt aangegeven. Bij de leesoefeningen, die dienst doen vóór niet het eerste stukje begonnen wordt, is een wijziging aangebracht, waardoor m en « niet dadelijk naast elkaar behoeven gesteld te worden: bovendien bevat de handleiding in dit gedeelte nog heel wat meer en geleidelijker oefeningsstof dan de oude Toelichting.
De vooroefenigen hebben een belangrijke verandering ondergaan, niet zoozeer door de wijze van behandeling, ofschoon ze uitvoeriger worden besproken, maar vooral door het gebruik van een nieuw hulpmiddel, de platen, waarvoor ik verwijs naar het desbetreffende hoofdstuk.
Zij, die de oude Toelichting hebben gekend, zullen een groot verschil opmerken in de rangschikking der stof. Ik vlei me, dat daardoor het overzicht vrij wat gemakkelijker is geworden, terwijl een verduidelijking hier, een uitbreiding daar er toe mag bijdragen om het werk nog meer aan zijn doel te doen beantwoorden: voor aanstaande en jonge onderwijzers een helder inzicht te geren in 'Ie methodiek van het aanvankelijk leesonderwijs.
Niet het minst kan hiertoe m. i. bijdragen de uitvoerige „inhoud" en vooral het beantwoorden der vragen, die als aanhangsel zijn toegevoegd.
Ik stel me voor, dat onderwijzers in de paedagogiek aan opleidingsinrichtingen hierin een ruime keuze zullen vinden voor opgaven „ter verwerking van hun leerstof.
Voor opmerkingen houdt zich nog steeds aanbevolen
DE SCHRIJVER.



INLEIDING.
§ 1. Indien we voor een of ander leervak de stof zoo goed mogelijk willen ordenen, dienen we vast te stellen, welk doel we wenschen te bereiken en na te gaan. welke geestesarbeid hiervoor van den leerling wordt gevraagd. Is deze, wat bij het lezen zeker het geval is, zoo samengesteld, dat we dien niet van de leerlingen, die pas op school komen, kunnen eischen, dan behooren we te onderzoeken, welke eenvoudiger werkzaamheid daaraan vooraf kan gaan.
Bij dat onderzoek hebben we rekening te houden met:
ons doel
en met
het materiaal en de krachten, waarover de (/eest van het zesjarige kind beschikt.
§ '2. De hoogste trap van volmaaktheid in het werktuiglijk lezen wordt aangetroffen bij hen. bij wie het zien van een groep letterteekens onmiddellijk de voorstelling van de zaak bewust maakt.
Minder geoefende lezers — bij vele volwassenen doet zich dit verschijnsel nog voor — hebben als hulp bij het bewust maken der beelden nog de gevoelsindrukken noodig, veroorzaakt door de beweging der spieren voor de spraak: let maar eens op hen. die wel niet overluid lezen, maar wier lippen duidelijk die spierwerkingen verraden.
Zij, die het nog minder ver in de leeskunst gebracht hebben,



behoeven bovendien den steun van den woordklank: zij lezen overluid, zij het dan ook op gedempten toon. Gewoonlijk echter vatten zij toch de letterteekens, die te zamen een woord vormen in eens op; alleen wanneer ze onbekende woorden ontmoeten, splitsen ze die in bekende deelen. Zelfs de meest geoefende moet dit doen bij een woord, dat hij voor het eerst ontmoet, en soms maakt hij dan onwillekeurig gebruik van de hulpmiddelen, hierboven genoemd.
§ 3. Zullen we ons nu als doel stellen het bereiken van de hoogte, waarop de eerste, de tweede of de derde staat ? In den regel achten we het doel van het aanvankelijk leesonderwijs bereikt, indien de leerling zonder „spellen" overluid kan lezen.
Dit „overluid lezen zonder spellen" zou te leeren zijn op een wijze als waarop bij de „andere Chineezen" lezen wordt geleerd, indien n.1. de teekens. die een woordklank voorstellen, als geheel geleerd worden. De geestesarbeid is hierbij weinig samengesteld, maar ontzettend omvangrijk, waardoor het zeer lang duurt, eer de leerling wat lezen kan.
Zulk een tijdroovende en moeielijke leesleerwijze is echter bij ons volstrekt niet noodig *). Al onze woorden bestaan uit een vrij beperkt aantal letterklanken, die door een nog beperkter getal teekens worden voorgesteld. Waarom dit laatste niet als een voordeel is te beschouwen, begrijpt ieder onderwijzer, die wel eens een woord als ter/elijk heeft hooren lezen
als stond er teegelijk.
Kennen de leerlingen die letterteekens en kunnen zij ze verbinden, dan zijn ze in staat werktuiglijk te lezen, echter in de meest beperkte beteekenis van dit woord, want het denken aan de zaak. die de woordklank, waartoe ze komen.
*) Hierbij is de opmerking niet overbodig, dat bij de vroegere spelmethode niet veel minder van den leerling gevraagd werd; immers, wat hij l.ij liet spellen hoorde, hielp niet veel om te komen tot het woord.



in herinnering brengt, behoeft hierop niet te volgen, nog minder het verbinden van die voorstellingen tot gedachten.
Toch willen we het een zoowel als het ander.
§ 4. Hieruit volgt, dat de geestesarbeid, dien we van het kind eischen, bestaat in:
1. letterteekens zien,
2. zich de klanken herinneren, die door die teekens worden voorgesteld,
3. die letterklanken uitspreken,
4. ze verbinden tot woordklanken,
5. zich bij het hooren van die woordklanken de beelden herinneren, die wij gewoon zijn er door aan te duiden,
6. een reeks van die heelden met elkaar in betrekking denken, d. w. z. de gedachten vormen, die de schrijver wenscht op te wekken.
Bij 2 valt op te merken, dat hij hiertoe voorstellingen van letterklanken dient te bezitten, bij 6. dat deze werkzaamheid alleen noodig is, als we zinnen laten lezen.
Gaan we dit zestal na, dan is het niet moeilijk in te zien. dat tot het „materiaal en de krachten, waarover de geest van het kind, dat pas op school komt. beschikt", alleen 1, 3, , 5 en 6 gebracht kunnen worden, echter nog met eenige beperking. Aan 1 op zich zelf zonder 2 hebben we niet veel; bovendien moet in dat zien nog oefening gehouden worden om het scherp onderscheiden van kleine verschillen te verkrijgen. Zoo is 3 wel mogelijk, maar heeft niet veel nut, als het niet gepaard gaat met de wetenschap, dat die letterklanken bestanddeelen van woordklanken zijn. en 5 en 6 zijn alleen mogelijk bij bekende voorstellingen en gedachten.
Uit het bovenstaande volgt, dat in de volgende hoofdstukken ter sprake zullen moeten komen:



de inhoud der leesstof.
de leesmoeilijkheden en hun volgorde.
de vooroefeningen.
het leeren der letten.
het verbinden van letters tot woorden en van deze tot zinnen.
Het zal blijken, hoe aan onderwerpen als: het verbinden van lezen met andere vakken, uitspraakoefeningen, leestoon. kooroefeningen e. d. tevens de noodige aandacht geschonken wordt.



HOOFDSTUK I.
De leesstof.
§ 5. Voordat we nagaan, waarop we te letten hebben met het oog op den inhoud van hetgeen als leesstof gebruikt wordt, mag wel even de vraag onder de oogen gezien worden, of die leesstof ook „inhoud" moet hebben, m. a. w. of al dan niet uitsluitend letterverbindingen gebruikt zullen worden niet bet eekenis.
Vroeger bestonden de eerste vaardigheidsoefeningen in het vlug leeren verbinden van klanken, die door gegeven teekens waren voorgesteld, zonder dat men zich afvroeg, of die verbindingen beteekenis hadden of niet, en de kinderen oefenden zich in a-m, am; a-p: ap; a-k, ak enz.
Naar ik meen. zijn er nog wel enkele voorstanders van zulke oefeningen op grond, dat hierdoor de vaardigheid in het verbinden bevorderd wordt en velerlei gelijksoortige oefeningen mogelijk zijn. Het laatste voordeel valt niet te ontkennen, maar hoe dor worden dan die eerste leesoefeningen! Het gaat er mee als met pianospelen. Vingeroefeningen, dat is het ware! Maar men weet toch wel, dat die zelfs door oudere leerlingen, zelfs door volwassenen, die de noodzakelijkheid er van inzien, willen ze het tot zekere hoogte brengen, hartgrondig worden verfoeid!
Geloof maar, dat bij den zesjarige, die met soortgelijke oefeningen tyj het lezen wordt gekweld, de afkeer even groot is. Hij zegt het niet; geen wonder, hij beseft immers, op school te



moeten doen. wat de meester zegt. Maar herinnert ge u niet de blijde verrassing, die zich afspiegelt op het gelaat van den kleine, die na heel wat hanepooten en spekhaken eindelijk een „woordje" als schrijfoefening krijgt? En zou het nu met het lezen anders zijn? Waarlijk, het is in veel opzichten voor de kleintjes al taai genoeg; laten we dan toch alle dorheid vermijden, die niet noodzakelijk is. En al is het nu waar, dat we althans in het begin wel eens over wat weinig oefeningsstof beschikken, indien we alleen letterverbindingen met beteekenis gebruiken, spoedig verandert dat, maar vooral: bij de vaststelling der volgorde, waarin we de letters zullen leer en, dient veel invloed toegekend te worden aan het aantal woorden, die met de eerste letters te vormen zijn.
Voor dit vak komt er nog iets bij: indien alleen verbindingen met beteekenis gelezen worden, raakt de leerling oaaraan zoo gewoon, dat hij gevoelt fout te lezen, als hij niet begrijpt, wat hij leest. Dit machtige middel tot eigen controle mogen we niet ongebruikt laten.
We zullen dus als leesstof alleen woorden kiezen met beteekenis. Hieruit volgt, dat voorzetsels, voornaamwoorden enz. alleen mogen voorkomen in zinnen.
§ 6. En zoo zijn we genaderd tot de beantwoording der vraag■ zal de eerste leesstof uit losse woorden, uit onsamenhangende zinnen of uit lesjes bestaan ?
Dat het lezen van zinnen, die een verhaaltje vormen, het aanvankelijk leesonderwijs veel minder dor maakt, behoeft wel geen betoog. Men dient zich echter te wachten voor nadeelen, die uit het spoedig laten lezen van lesjes kunnen voortkomen.
Deze zijn :
1. aan het vlug lezen der woorden wordt dan soms te weinig gedaan;
2. is een deel van een zin gelezen, dan wordt de rest soms geraden.
Beide nadeelen kunnen echter vermeden worden: het eerste



door oefeningen te houden in het vlug lezen van losse woorden; het tweede door bij elke nieuwe letter of moeilijkheid zooveel lesjes te geven, dat deze zonder veel herhaling spoedig goed gelezen worden, waardoor het niet mogelijk wordt, dat de kinderen de lesjes geheel of gedeeltelijk uit het hoofd kennen. Die lesjes bevatten dan zooveel oude bekenden, dat ze slechts enkele moeilijkheden opleveren. De groote hoeveelheid leesstof is tevens een krachtig middel ter bevordering van de vaardigheid.
Behalve de aantrekkelijkheid zijn aan het laten lezen van lesjes nog andere voordeelen verbonden:
1. Wat ydezen wordt, moet begrepen u-orden, en nu hebben tal van woorden, ja zelfs de meeste, geen beteekenis dan wanneer ze voorkomen in zinnen. En als de meeste woorden moeten voorkomen in zinnen, dan volgt hieruit, dat de meeste leesstof ook zal moeten bestaan uit zinnen.
2. Door het lezen van lesjes wordt het natuurlijk lezen zeer bevorderd.
Dit behoeft zeker wel geen nadere toelichting.
8. Bij het lezen van losse woorden moeten de kinderen met hun gedachten springen van het eene onderwerp op het andere: van een net op een pet, van een mat op een noot, van een riet op roet, van een teen op een tuit enz., zonder dat er tusschen die uiteenloopende denkbeelden verband bestaat. Dit is zelfs het geval bij het lezen van losse zinnen.
Bij het lezen van lesjes bestaat er verband tusschen de verschillende woorden. Daardoor kan aan het eigenlijke lezen zelfs veel meer aandacht geschonken worden, dan bij het lezen van losse woorden of zinnen: zich onophoudelijk te verplaatsen met zijn gedachten is zeer vermoeiend en kost veel tijd.
Vandaar dan ook, dat de kinderen, als men losse woorden laat lezen, spoedig zich niet meer bekommeren om de beteekenis; ze geven zich niet meer de moeite zich de beelden voor te stellen. Maar dan komt hun lezen ook geheel overeen met het beoefenen van beteekenislooze verbindingen.
Doordat wij, volwassenen, wel in staat zijn. vlug tal van uiteenloopende beelden achter elkaar te vormen — het lezen



zelf kost ons trouwens haast geen inspanning — meenen we met reeksen van woorden, die beteekenis hebben, veel betere leesstof te geven dan zij. die niet zorgen, dat al wat gelezen wordt, beteekenis heeft, Het zal nu echter duidelijk zijn. dathet lezen van woordenreeksen licht ontaardt in hetzelfde gedachteloos opdreunen.
Indien het uitvoerbaar was zooveel lesjes te maken bij iedere nieuwe letter, dat de woorden, die gelezen kunnen worden met het oog op hun beteekenis en de bedrevenheid der leerlingen, zoo vaak werden herhaald als noodig is om ze vlot te doen lezen, dan zou het lezen van losse woorden geheel overbodig zijn.
Nu zijn de eerste leesoefeningen bij dezen herdruk wel zoo gewijzigd en aangevuld, dat dit voor veel woorden zal blijken onnoodig te zijn, maar het was niet uitvoerbaar voor alle. Men kan nu echter van het lesje, dat pas. of in een voorgaande leesles, met de kinderen op het bord gemaakt is, door elkaar woorden aanwijzen en laten lezen. Met deze oefening kan even goed vaardigheid verkregen en gedachteloos lezen vermeden worden. Zelfs kan men op die wijze werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden afzonderlijk laten lezen, wat anders zelden kan gebeuren, zonder dat men gevaar loopt alleen klanken te laten uitspreken.
Nog een voordeel van deze wijze van handelen is, dat hierbij het „raden naar het volgende woord", het voornaamste bezwaar tegen het lezen van lesjes, vermeden wordt.
4? 7. En nu kunnen we overgaan tot het bespreken van den „inhoud der leesstof".
Er is reeds op gewezen, dat de geesteswerkzaamheden, in de inleiding onder 5 en 6 genoemd, alleen mogelijk zijn bij bekende voorstellingen en gedachten.
Het is waar, later zal de leerling zijn leeskunst kunnen gebruiken om kennis te maken met nieuwe gedachten, uit bekende voorstellingen opgebouwd, zelfs zal hij in staat zijn nieuwe woorden te leeren. waarvan de beteekenis hem duidelijk



kan worden uit het verband, waarin ze voorkomen. Maar voor het aanvankelijk leesonderwijs is noch het een noch het ander noodzakelijk. Waartoe zouden we dan den beginner onnoodig met een nieuwe moeilijkheid lastig vallen ?
Dus:
I)e woorden en zinnen, die als eerste leesstof' dienen, moeten bij (die leerlingen der klasse onmiddellijk bij het hoor en van den woordklank dezelfde beelden en </edachten te voorschijn roepen.
§ 8. Hieruit volgt echter volstrekt niet, dat die eerste leesstof zich moet bepalen tot het kleine groepje beelden en gedachten, dat men verkrijgt, als men het gelijke verzamelt uit de bonte verscheidenheid, die de leerlingen der aanvangsklasse bij hun komst in de school medebrengen. Een onderzoek naar dat gelijke in hun beeldenschat is zeer zeker gewenscht, er mede rekening te houden, niet minder, maar uitsluitend dit te gebruiken als stof' voor de eerste leesoefeningen is niet aan te bevelen, omdat deze dan al te beperkt zou zijn. en niet noodig. omdat er niets tegen is enkele nieuwe zaakvoorstellingen aan te brengen ter wille van het leesonderwijs.
Bij het onderzoek naar de voorstellingen, die alle kinderen bezitten, zou het b.v. wel eens kunnen blijken, dat sommige niet wisten, wat woorden als room, raap, maat beteekenen; in gezinnen, waar alleen afgeroomde melk wordt gebruikt, waar de ouders niet van rapen houden, waar oudere kinderen dan de zesjarige de boodschappen doen, is zoo iets volstrekt niet onmogelijk. En zou men nu die woorden angstvallig hebben te weren ? Immers neen; ieder onderwijzer is toch wel in staat te zorgen, dat van zulke woorden voorstellingen worden aangebracht ?
Dat dit niet zoo maar even bij het begin van een leesles moet gebeuren, spreekt wel van zelf. maar mag toch nog wel oven in herinnering gebracht worden.
Of men het doet in den tijd voor lezen aangegeven, of in die voor zaak- of aanschouwingsonderwijs uitgetrokken, doet niets



ter zake, mits men die leerstof maar behandelt zooals zij het eischt.
Wie zich met zijn zaakonderwijs ten doel stelt „velerlei voorstellingen aan te brengen, die aansluiten bij het reeds bekende en apperceptie-mat er'a.al leveren voor het latere onderwijs in de leervakken", kan er zeker geen bezwaar tegen hebben tot de leerstof voor het zaakonderwijs een en ander te brengen, dat voor het aanvankelijk leesonderwijs apperceptiemateriaal geeft.
Wie met zijn aanschouwingsonderwijs beoogt: „oefening in het nauwkeurig, ordelijk en volledig waarnemen" kan daarvoor velerlei stof gebruiken. Ook hem is het tot zekere hoogte onverschillig, welke voorwerpen daartoe dienst doen.
In ieder geval dus is er niets tegen den tijd. voor zaak- of wil men liever aanschouwingsonderwijs bestemd, voor een klein deel te gebruiken om te zorgen, dat de woorden, die als leesstof kunnen dienen, namen zijn van voorstellingen, die bij alle leerlingen der klasse in het bewustzijn voor het grijpen liggen.
Toch dient hierbij nog op een en ander gelet te worden.
Vooreerst mag het aantal nieuwe voorstellingen en begrippen, die bij de beginnertjes worden aangebracht, niet te groot zijn, wil men niet het gevaar van verwarring loopen.
Van grooter beteekenis is het, telkens, wanneer zoo'n voorbereiding noodig zou zijn, zich af te vragen: is het mogelijk het nieuwe beeld te doen ontstaan, en: is de tijd, die er aan besteed wordt, goed gebruikt ?
Voor de beantwoording der eerste vraag maakt het niet veel verschil, of men het nieuwe beeld zal laten ontstaan door directe aanschouwing dan wel, of het zal worden opgebouwd uit aanwezige voorstellingen. In beide gevallen zal men rekening moeten houden met den aanwezigen beeldenvoorraad, al moet dit in het laatste geval meer dan in het eerste geschieden; maar het meeste aandacht eischt de vraag, hoeveel ondervoorstellingen met elkaar in verband gedacht moeten worden om van het nieuwe een helder beeld te doen ontstaan. De geestelijke energie is bij jonge kinderen vrij beperkt.



De oplossing der tweede vraag is vaak moeilijker, omdat hier nadeelen tegenover voordeelen kunnen staan. Men mag n.1. wel als regel aannemen, dat: het aanbrengen tan beelden, die, hoe eenvoudig ze op zich zelf mogen zijn, niet telkens weer in de herinnering worden opgeroepen, voor een groot deel verloren moeite is.
En nu zal het af en toe kunnen gebeuren, dat we met het oog op een goede methode voor het leesonderwijs een woord wenschen te gebruiken, dat den kinderen vreemd is niet alleen, maar dat — en dit is erger — na het gebruik het lot van den uitgeknepen citroen deelt. Is dan, om bij dit beeld te blijven, het sap op dat oogenblik noodzakelijk geweest voor de geestelijke spijsvertering, al heeft het niet gediend om er grondstof voor het lichaam uit op te bouwen, dan mogen we ons de moeite van het uitknijpen evenmin beklagen als het opnemen van wat spijsverteringssap, dat alleen dient om voedende stof beter verteerbaar te maken. Of zonder beeldspraak: is werkelijk dat woord noodzakelijk niet het oog op eischon, die de leesmethode stelt, dan moeten we ons kunnen heenzetten over wat tijdverlies; maar alleen ook in dat geval is dit geoorloofd; zoodat: het uitzondering moet blijven nieuwe beelden aan te brengen alleen ter wille van het leesonderwijs met de zekerheid, dat ze zullen verdwijnen, doordat ze niet, of eerst later weer in herinnering worden gebracht.
In het voorgaande is tevens het verband tusschen het aanvankelijk leesonderwijs en het aanschouwingsonderwijs besproken.
Van verbinding dier vakken in dien zin, dat ze een samenhangend geheel vormen, is dus geen sprake. Het moeten bijna uitsluitend eischen van de /eesmethode zijn. die de woordenkeus bepalen. In den tijd voor aanschouwingsonderwijs aangegeven, zullen enkele beelden aangebracht worden, die voor het lezen noodig zijn.
Een paar opmerkingen nog over zoo n voorafgaande bespreking. als ze noodig blijkt.
1. Of ze noodig is. kan ieder onderwijzer voor zijn klasse het best zelf bepalen. Voor een woord als kip kan ze in een



stad noodig zijn. terwijl ze op een dorp wel steeds overbodig zal wezen. Daarentegen is een pakhuis bij stadskinderen vaak wel bekend, maar kan op sommige dorpen toelichting behoeven. De stand, waaruit de kinderen voortkomen, kan hierbij ook van veel invloed zijn.
2. Definities komen in de laagste klasse niet te pas.
3. Waar een voorwerp, of bij gebrek daaraan een plaat aanwezig is, moet men geen beschrijving geven, en als deze noodig mocht zijn, dient men er niet van te maken, wat er in het dagelijksch leven onder verstaan wordt. Er moet nauwkeurig worden nagegaan, welke bekende beelden dienen kunnen om het onbekende uit op te bouwen, en dit moet zoo rustig geleid worden, dat een heldere en juiste voorstelling ontstaat
4. Niet altijd is het noodig een volledig beeld aan te brengen. Vooral geldt deze opmerking voor die zaken, welke alleen ter wille van het leesonderwijs ter sprake moeten komen: in een stad is niet altijd een aar met korrels er in te verkrijgen — opeen dorp trouwens ook niet, als het woord vroeg in het voorjaar voorkomt —; t pluimpje op een stroohalm kan dan ook dienst doen.
Natuurlijk is de bedoeling dezer opmerking niet. volledig waarnemen in het algemeen af te keuren.
5. Men vervalle niet in de fout een les te besteden aan het bespreken van iets. waarvan al een beeld in de kinderziel aanwezig is.
Hoe onnoozel deze opmerking lijkt, ze heeft alle reden van bestaan. Denken we slechts aan de gevallen, waarin de zaak wel bekend is, alleen het woord niet: indien allen de kip kennen, maar het woord hen onbekend is. zijn noch aanschouwingsoefeningen noch uitvoerige praatjes noodig.
8 ». Is in het voorgaande een en ander gezegd over de beteekenis der woorden, die als leesstof dienst doen. nu dienen we na te gaan, wat er over den inhoud der lessen valt op te merken.



Ook hier weer geldt de regel: wat gelezen wordt, moet bij alle leerlingen der klasse onmiddellijk dezelfde beelden — hier dus voorstellingen verbonden tot gedachten - bewust doen worden.
Dat grepen uit het kinderleven bijzonder geschikt zijn voor deze leerstof, volgt hieruit van zelf. Toch is er geen bezwaar zich een enkele maal daarbuiten te bewegen, mits we niet op onbekend terrein komen.
Uit het eerste gedeelte van dit hoofdstuk is duidelijk genoeg op te maken, aan welke eischen die lesjes hebben te voldoen wat betreft de daai'in voorkomende zaken, zoodat hier alleen nog ter bespreking overblijft het verband, waarin ze tot elkaar worden voorgesteld. Want het verschil in geestesarbeid tusschen het lezen van woorden en van lesjes bestaat immers alleen hierin, dat in het laatste geval voorstellingen en begrippen met elkaar verbonden gedacht moeten worden.
Oppervlakkig beschouwd wordt nu de zaak eenvoudig genoeg en is men geneigd te zeggen: zorg slechts dat de zaakvoorstellingen aanwezig zijn en de rest volgt van zelf.
Misschien is het levendig en hoe langer hoe meer algemeen wordend besef, dat allereerst zaakvoorstellingen aangebracht moeten worden, wel oorzaak geweest, dat dit als het eenig noodige werd beschouwd. Er mag echter wel eens de aandacht op gevestigd worden, dat het van minstens evenveel belang is na te gaan of het met elkaar verbonden denken van die voorstellingen ook Ie groote inspanning eischt.
Het is begrijpelijk, dat dit nogal vaak verzuimd wordt. Immers, of een kind een of andere zaakvoorstelling mist. is gemakkelijk genoeg te weten te komen; veel moeilijker valt het te bepalen, wat de oorzaak is. dat het een reeks niet kan afdenken. Traagheid, afgetrokkenheid kunnen hier ook de oorzaak zijn, en dan geven wij deze vaak de schuld zonder te bedenken, dat het hieraan kan liggen, dat de kinderlijke geest niet een zoo groot aantal beelden met elkaar in betrekking kan denken als de onze.
Willen we hiermede rekening houden, dan moet ieder lesje over weinig zaken tegelijk handelen;



moet het tafreel of het verhaal zoo geleidelijk, volledig en helder ontwikkeld worden, dat de gedachten gemakkelijk gevormd kunnen worden;
moet de omvang niet te groot zijn.
Met omvang wordt niet bedoeld aantal regels: een lesje uit 20. 30 regels bestaande kan gemakkelijker op te vatten zijn dan een van 10, soms juist doordat het grooter aantal woorden helderheid en gemakkelijkheid van voorstelling bevordert.
§ ÏO. Ter bevordering van het „gemakkelijk vormen deigedachte" kan de inhoud der lesjes in een voorafgaand verhaaltje bekend gemaakt worden. Doordat de vorm hierbij afwijkt van het leeslesje is er weinig gevaar, dat bij het lezen geen aandacht is of dat daarbij „geraden" wordt naai- het vervolg van een zin.
Nu eens zal dit verhaaltje als een onafgebroken geheel gegeven kunnen worden, dan weder zal het zich leenen tot „opbouwen met de leerlingen".
Al is het hier mogelijk te spreken van verband tusschen lezen en vertellen, zulk een toevallig samentreffen met den naam concentratie te betitelen, zou evenveel recht tot de beschuldiging van boerenbedrog geven, als wanneer men beweert taal en rekenen te concentreeren. omdat bij het laatste vak gelet wordt op den vorm, waarin gedachten worden uitgedrukt.
Zuivere concentratie van vertellen en lezen is niet gewenscht. omdat daaronder het eerste vak of het laatste zou lijden. Als men bedenkt, hoe kort, hoe onbeteekenend soms zelfs die voorafgaande verhaaltjes moeten zijn. omdat het leeslesje eenvoudig dient te wezen, dan is het duidelijk, dat vooral het vertellen van die concentratie de dupe zou worden. En het verhaaltje uit te rafelen teneinde de leerlingen door den omvang in den waan te brengen, dat ze toch heusch hun halfwekelijksche of tweedaagsche portie hebben gehad van een gerecht, waarvan de smaak in den regel meer dan het volume het aantrekkelijke uitmaakt, dat zullen zij ook als boerenbedrog



brandmerken, terwijl het uitrafelen op zich zelf nadeelig is voor het scherp opvatten van het geheel.
Dat de inhoud met het oog op de moeilijkheid van het lezen zelf eenvoudig wezen moet, behoeft bij de kinderen geen gebrek aan belangstelling ten gevolge te hebben. Veel wat ons onbeduidend voorkomt, is voor hen belangwekkend genoeg. Maar dan mogen wij onze opvatting niet laten bemerken. Wanneer uit de levendige voordracht des onderwijzers belangstelling spreekt, zijn we van die der kinderen bijna geheel verzekerd.
Het is merkwaardig, van welk een invloed het toon en van belangstelling door den onderwijze)' is op de aandacht der leerlingen. Laat een klasse schriftelijk werk hebben, terwijl de onderwijzer er zich niet mede kan bezighouden, en zie eens hoeveel anders er gewerkt wordt dan wanneer hij hier een stuk werk naziet, daar een opmerking maakt. Datzelfde verschil is op te merken tusschen twee klassen, waarvan in de eene de onderwijzer met een zekere onverschilligheid de leesoefeningen der kinderen nagaat, terwijl in de andere uit woorden en houding een meeleven spreekt, dat een geoorloofde suggestie van belangstelling ten gevolge heeft.
Het „gemakkelijk vormen der gedachte" kan nog op andere wijze bevorderd worden dan door „geleidelijke ontwikkeling van tafreel of verhaal" dooi' den schrijver. Ook de leerlingen kunnen er het hunne toe bijdragen, indien 111. — natuurlijk onder leiding des onderwijzers — het verhaaltje „gedramatiseerd" wordt.
Dat met dit deftig klinkend woord iets heel gewoons bedoeld wordt, blijke uit de volgende proeve, die de heer Ligthart indertijd in een beoordeeling gaf.
Hoe die eenvoudige lesjes aanleiding geven kunnen tot eene levendige behandeling, bewijze liet stukje op blz. 14, le stukje.
Er is sprake van hein en sien.
Nu leest een kind:
hein is in een tuin.
sien is in huis.
sien naar hein.



Op dit laatste woord stapt, sien met haar boek naar hein, die vóór de klasse „in een tuin" is, en zegt (cursief):
hein, oom is in huis.
oom is er met een heer.
neem een roos mee, hein.
een roos aan een heer.
Hein kijkt rond en zegt (gewoon gedrukt):
er is niet een meer, sien.
Sien weet raad:
neem een noot mee, hein.
Dat vindt hein al te zot:
een noot aan een heer?
neen, sien.
't Gesprek is uit. En het eerste kind leest weer, mi cursief, na de drukletters van hein:
hein met sien mee naar huis.
Op welk woord de knaap het meisje naar huis vergezelt, om dan weer zijne plaats op te zoeken.
Ofschoon ik deze dramatiseering maar op mijn eigen hand geef, zal de schr. er toch geen bezwaar tegen hebben. Immers, hij is er sterk voor, dat de kinderen geheel begrijpen wat ze lezen. Om deze reden juist stelde hij zijne boekjes samen.
Met opzet is deze „proeve van dramatiseering" gegeven, omdat dit dóódsimpele lesje uit het begin van het le stukje juist zoo goed laat zien, hoeveel levendiger een eenvoudig gegeven worden kan bij doelmatige behandeling.
Later, wanneer de kinderen meer woorden kunnen lezen en hun vaardigheid grooter is, bestaat er geen bezwaar den inhoud wat minder eenvoudig, den omvang wat grooter te maken.
Toch dient men hierbij met omzichtigheid te werk te gaan en liever het geheel in twee of drie lesjes te splitsen, die dan echter op zich zelf bestaanbare deelen van een geheel moeten zijn en niet als een feuilleton midden in een tooneel moeten afbreken.
Een niet te verwerpen hulpmiddel bij het verstaan van een leeslesje is te vinden in doelmatige illustraties. Deze kunnen een enkele maal helpen bij het bewust maken van de voorstelling van een enkele zaak, b.v. den nok op bl. 7 van het 2e stukje; van meer nut zijn ze. indien ze ee1



belangrijke episode uit het verhaal in beeld brengen, zooals met de meeste plaatjes het geval is. Vaak geeft het plaatje dan een machtigen steun bij schijnbare kleinigheden, die echter de waarde van een lesje aanzienlijk kunnen verhoogen. Of wordt het lesje op bl. 14 van het 2e stukje niet met andere oogen aangekeken, als het plaatje eens bekeken is en de opmerking wordt gemaakt: „kijk die praatsmaker van een Hein eens een angstig gezicht zetten, nu hij heel in de hoogte zit" ? Of zou de „dikke meid van den bakker" (7e st., bl. 25) niet beter leven, waar ze met haar logge figuur zoo treffend op het prentje uitkomt?
Zullen de plaatjes dien steun geven, dan moeten zij ook onder leiding bekeken worden.
Sommige onderwijzers hebben de gewoonte, als er een nieuw boekje in de klasse komt, gedurende een half uurtje gelegenheid te geven het eens door te bladeren. Ze doen dit, omdat anders de een voor en de ander na, onder de les eens eventjes tracht te kijken, of er nog meer plaatjes in staan, wat van storenden invloed op het werk is.
Nu is dit niet zoo erg, al achten we het niet noodig. Wel heeft het geen ander nut dan de bevrediging van een verlangen, waarmede het onderwijs op zich zelf niet gebaat wordt, maar we behoeven niet altijd weer ons af te vragen: „wat leert het kind er door?" en alles streng te weren, waardoor de verstandelijke ontwikkeling niet direct vooruitgaat. Het nadeel door de opeenvolging van een aantal onjuiste en verkeerd begrepen voorstellingen is gelukkig niet zoo groot, omdat ze met zulk een snelheid langs trekken, dat er geen blijvende indrukken ontstaan. Maar daarom juist moeten we zoo'n voorafgaande kennismaking volstrekt niet als voldoende beschouwen. Neen. voordat het lesje uit het boekje gelezen wordt, moet het plaatje bekeken en besproken worden; zonder dat zou het trouwens voortdurend afleiden.
En het begrijpen van het plaatje wordt gemakkelijk gemaakt, doordat de hoofdinhoud van het verhaal bekend is.
1 Zie in verband hiermede § 21 en 22.
•2



§ 11. Er is reeds op gewezen, dat de lesjes grepen uit het kinderleven kunnen bevatten, maar ook uit het grootemenschenleven voor zoover ze het kunnen begrijpen. Dat hierbij scherts zoowel als ernst een beurt mogen hebben, mag wel eens in herinnering gebracht worden, waar wij zoo licht van het laatste een overmatige hoeveelheid geven.
En ook hierbij is het eenvoudige vaak zoo doeltreffend. Of is het niet een zeer onbeduidend gegeven, het onderwerp van Schooltje spelen op bl. 16 van het 7e stukje, dat meisje, dat in huis moet blijven en „schooltje" speelt met haatpoppen? Afgezaagd, zeggen wij. maar de kleine kleuters zijn gelukkig nog niet blasé, voor hen is het gloednieuw die „Katiijn, die te stijf is om te zitten", en die „lastige Ant", die in een hoek moet staan! Och, als degene, die voor de klasse staat, maar niet een zure-melkgezicht zet, dan kan er bij die doodgewone zinnetjes zoon onbedaarlijk gelach uit de klasse opgaan, dat men wel tot de overtuiging komen moet... dat het wel goed is, als de leesstof de kinderen eens laat lachen, al zal het „onbedaarlijk" er de aandacht op vestigen, dat men ook van dit goede niet te veel moet hebben.
Toch kunnen wij ook hierbij ons vergissen in iets, dat voor ons een aardig effect heeft. Wij zullen bij het lesje op bl. 25 van het Be stukje in de ontwijkende antwoorden deimoeder een zekere leukheid vinden, die echter door lang niet alle kinderen wordt opgemerkt. Trouwens vele zijn in zoo'n omgeving opgegroeid, dat ze nog moeten leeren scherts te verstaan.
Het voorgaande leidt als van zelf tot de opmerking, dat op dezen trap van het leesonderwijs slechts weinig kan gedaan worden aan het verstaan van wat met geen woord in de les staat en toch vaak het meest belangrijk moest geacht worden.
Met het oog op het zoo even genoemde lesje denken we hieibij aan de bespreking, die voortvloeit uit een vraag als: „Waarom zou die moeder niet dadelijk vertellen, dat die taart zal opgegeten worden?" of aan een „nabetrachting", noodig voor het bevestigen en verscherpen van een moreelen



indruk, zooals pas geeft bij het lesje op bl. 22 van hetzelfde stukje.
Zonder nu zulke besprekingen bij ieder lesje aan te bevelen, teneinde den inhoud meer te doen worden dan hij gewoonlijk lijkt, is het toch niet overbodig er even de aandacht op te vestigen, omdat het zelfs bij het voortgezet lezen zoo vaak wordt verzuimd, terwijl daar de stof er zich nog vaker toe leent.
§ 12. Nu nog een enkel woord over den inhoud mei het oog op de zedelijke opvoeding.
Dat reeds bij het aanvankelijk leesonderwijs de stof hierop van invloed kan zijn. zal niemand ontkennen. Niet ten onrechte evenwel mag gewaarschuwd worden tegen overdrijving, niet zoozeer tegen overdrijving in hoeveelheid, noch zelfs in bravehendrikachtige mooidoenerij. — tegen deze is vaak en zoo krachtig te velde getrokken, dat sommigen in een ander uiterste zijn vervallen — maar vooral in overdrijving, die ontstaat, doordat men niet bedenkt, dat voor de zoo jeugdige leerlingen niet alle stof geschikt is.
Een voorbeeld van een lesje, dat in dit opzicht de grens nadert, op sommige scholen zelfs dien overschrijdt, vinden we in het 6e stukje, bl. 27.
Eigenaardig is het, dat dit lesje juist op scholen met kinderen uit den beschaafden stand gevaar loopt niet te pakken en wel op die, 'waarvan de leerlingen uit de lagere kringen komen. De oorzaak is niet ver te zoeken: voor de laatsten is het vaak een greep uit hun ervaring, terwijl de eersten nooit hebben waargenomen, dat hulpvaardigheid van kinderen tegenover de ouders zich in die vormen vertoonen kan.
Met opzet is dit lesje als voorbeeld gekozen, omdat door het ongewone van het geval — in den regel toch gaat het met het begrijpen omgekeerd — de oorzaak zoo duidelijk spreekt, en deze zoo gemakkelijk leidt tot: laat ook ten opzichte van de zedelijke opvoeding de inhoud der leeslesjes rekening houden wet den aanwezigen beeldenschat der leerlingen.
Ook mag niet uit het oog verloren worden, dat een deugd,



wier beoefening niet van een kind mag geëischt worden, minder op haar plaats is in de lesjes voor het aanvankelijk leesonderwijs.
Heeft men indertijd het „gepreek*4 terecht veroordeeld en „la morale en action" aangeprezen, hieruit is, evenals zoo vaak bij de ontdekking van iets verkeerds in het bestaande, een reactie gevolgd, die evenzeer haar verkeerde zijde had.
Bij ons heeft de „actie" ten gevolge, dat de „moraal" zich des te krachtiger aan ons opdringt. Niet alzoo bij het kind: dat heeft aan de „actie" genoeg en denkt uit zich zelf niet over de moraal na.
Zal het verhaal op de zedelijke ontwikkeling den invloed hebben, dien we er van verwachten, dan moeten we... moraliseeren. Nu wil dat niet zeggen, dat het dus goed is, als er op het eind van ieder lesje een rijmpje staat met „de moraal";
neen, we zullen het kind door een vraag, door een opmerking er toe brengen zich een of andere zedelijke waarheid bewust te maken, zich voor te nemen een of ander goed na te volgen,
een of ander kwaad te laten; maar indien we zulk „moraliseeren" verzuimden, dan zou onze reactie erger worden dan wat bestond.
§ 1». Ten slotte dienen we nog na te gaan. wat ovelden vorm der leeslesjes te zeggen valt, dat niet reeds met den inhoud tegelijk besproken is.
Moet bij het aanvankelijk leesonderwijs de zinsbouw altijd eenvoudig zijn. in het begin dienen de zinnen zelfs kort te wezen, omdat het lezen zelf nog zooveel moeite geeft, dat slechts enkele woorden met elkaar in zoo nauw verband kunnen gedacht worden als noodig is om den zin als geheel op te vatten.
Bij den geringen woordenvoorraad, waarover we in het begin beschikken, komt men bij de samenstelling van lesjes bij'na altijd tot enkele gebrekkige zinnen. V'ooral mist men vaak de *
beschikking over een werkwoord. Zooveel mogelijk moeten die zinnen vermeden worden, want de opmerking is niet zonder



grond, dat men dan soms gebrekkiger taal te lezen geeft dan de kinderen zelf gebruiken. Vooral op scholen, waar de kinderen van huis uit een vrij volledigen woordenvoorraad medebrengen, spreekt dit bezwaar het sterkst.
Door twee middelen is getracht hieraan tegemoet te komen: de opvolging der eerste letters is gewijzigd, waardoor de werkwoordelijke vorm eet tot de eerste woordjes behoort en in de eerste leesoefeningen worden enkele woorden vervangen door afbeeldingen van voorwerpen, wier naam nog niet gelezen kan worden. Voor hen, die niet gemakkelijk een eenvoudig teekeningetje kunnen maken zonder voorbeeld, zijn de figuurtjes achter in het boek afgedrukt. Enkele zinnetjes behielden daardoor nog een wat ongewonen vorm. echter slechts zoo weinige, dat het genoemde bezwaar nagenoeg geheel vervalt.
Niettemin moet zoo'n zinnetje eerst in den gewonen vorm gegeven worden, waarna de mededeeling volgt, hoe we het zullen schrijven, b.v. bij het bespreken van den inhoud ontstaat de zin: geef een noot aan oom. en dan volgt de mededeeling: „we zullen opschrijven: een noot aan oumJ.
Ook al zijn we zoover gevorderd, dat de zinnen niet meer uit slechts enkele woorden behoeven te bestaan, eenvoudigheid van zinsbouw blijft nog lang noodig. En dien eenvoud zoeke men niet in de eerste plaats te bereiken door beperking van omvang, al mag die niet verwaarloosd worden, maar het meest door gemakkelijk verband der deelen. Ongewone woordschikking levert veel meer moeilijkheden op.
Van niet geringe beteekenis voor het gemakkelijk overzien is de wijze van drukken:
laat lederen zin in den eersten tijd op een nieuwen regel beginnen ;
wordt de zin wat langer dan een woord of vijf, plaats dan een komma, waar een rust mogelijk is, ook al wordt dit gewoonlijk niet gedaan ;
Dit laatste middel bevordert tevens een goeden leestoon.
Ifiat door verschillenden lettervorm uitkomen, dat een ander gaat spreken, of dat een ander deel van het verhaal begint.
~
y



Hiertoe leent de cursief-vorm zich het best, omdat die een sterk sprekend verschil oplevert en zoo weinig van den gewonen drukvorm verschilt, dat dit geen moeite geeft.
worden later de zinnen langer dan een regel, laat dan de regels afbreken op plaatsen, waar een natuurlijke rust is.
Lezers, die zich geoefend hebben in vooruitzien onder het lezen, zijn pas in staat het afbreken der regels niet te laten hooren; maar het duurt vrij lang eer de jonge lezer die vaardigheid bezit.
Samenspraken leenen zich bijzonder voor het helder opvatten van den inhoud, maar dan moeten ze ook door twee of meer leerlingen gelezen worden. Juist de verschillende klank van de stem der lezers doet het best het gesprek uitkomen en verhoogt de levendigheid zeer. De' verschillende lettervorm is voldoende aanwijzing voor wie lezen moet en maakt de namen, zooals ze in sommige boekjes bij het begin van ieder onderdeel afgedrukt staan, onnoodig. Dit heeft het voordeel, dat men niet behoeft te wachten met samenspraken tot die namen gelezen kunnen worden en bespaart de moeite, dat ze wel gezien maar niet overluid gelezen mogen worden.
Slechts bij uitzondering en dan nog alleen door goede lezers, mogen die samenspraken door één leerling gelezen worden: het is een te zware eisch voor beginners hierbij door verschil van intonatie het gesprek te laten uitkomen.
Komen woorden van meer dan een lettergreep aan de beurt, dan worden deze gescheiden door een streepje. Wel moet deze aanduiding van de groepen letters, die bij elkaar hooren. later vervallen, en verdient het in het algemeen geen aanbeveling te gewennen aan een vorm, die later verdwijnen moet. Maar eenvoudige scheiding der lettergrepen door eenige ruimte springt niet genoeg in het oog. terwijl zoo n streepje in aard overeenkomt met de bovenbedoelde overcomplete komma's.
Het is iets anders, of men een hulpmiddel gebruikt, dat bestemd is te verdwijnen, dan of men er een kiest, dat later



eeri anderen vorm moet aannemen. Dit laatste geschiedt, als men dadelijk letters laat naschrijven, wier onjuiste vorm vervangen moet worden door een beteren.
Bij de vraag: zullen we in de leesboekjes gedichtjes opnemen of niet ? zullen we ons niet verdiepen in een beschouwing over de juistheid van uitspraken als: kinderpoëzie bestaat niet, of wel: juist het kindergemoed is het meest gevoelig voor poëzie. Voor ons doel is het niet noodig na te gaan, wie hier gelijk heeft. Als zeker toch mogen we aannemen, dat voor de uitdrukking eener dichterlijke gedachte in gebonden stijl aan den dichter vrijheid in de keus van den vorm gelaten moet worden. En die vrijheid kunnen we hem voor het aanvankelijk leesonderwijs niet toestaan.
Om een zoo eenvoudig mogelijk voorbeeld te nemen, nierken we op, dat het lezen van de regels:
Lieve zus,
(ieef mij een kus.
geen meerdere moeielijkheden opleveren, als ze in dezen vorm. dan wel in dien van nuchter proza staan.
Zoodra echter de gemoedsstemming van den dichter, die deze gedachte in versvorm zal gieten, hem dringt tot een andere versmaat (!). waardoor ontstaat:
Lieve zusjé,
(ieef me een kusje.
dan is dit gedicht niet bruikbaar voor het aanvankelijk leesonderwijs. Wil men nl. het vers geen geweld aandoen en alle waarde er van verloren doen gaan, dan moet gelezen worden: (ieef m een kusje, en dat is voor den beginnenden lezer te moeilijk en werkt verkeerd op het maatgevoel. Te moeilijk, omdat hij te vroeg moet leeren woorden saam te trekken. Het werkt verkeerd op het maatgevoel, omdat men toch wel zal moeten beginnen met het hem te laten lezen zooals het er staat en dus mèt den hiatus.



Uit dit eenvoudig voorbeeld blijkt voldoende, dat versjes onder deze leesstof in het algemeen geen aanbeveling verdienen, want nu is nog niet eens gesproken van de moeilijkheden, die ontstaan door ongewone woordschikking, door het bij elkaar behooren van deelen van twee regels, zonder dat ze als proza mogen gelezen worden, en — dit laatste niet het minste — van de beeldspraak, die toch een der voornaamste eischen van het gedicht behoort te zijn.
il men zich niet bepalen tot het opnemen van wat eenvoudig gerijmel, dan is het beter niet bij het aanvankelijk leesonderwijs versjes te laten lezen.
AANTEEKENIÏS'GEN.



leeneel een. ie. en tel ten vee] te i ten
/ /'c*. c'S ■■'*■- - ^ ■'



HOOFDSTUK II.
De eerste leesmoeilijkheden en haar volgorde.
8 Herinneren we ons hetgeen in § 3 onder 1—6
gezegd is betreffende den te verrichten geestesarbeid, dan blijkt, dat in het voorgaande hoofdstuk 5 en 6 besproken zijn, die niet tot de moeilijkheden van het werktuiglijk lezen gerekend kunnen worden, zoodat we hier hebben na te gaan:
1. het zien <ler letterteekens.
2. het zich herinneren der letterklanken, door die teekens voorgesteld,
3. die letterklanken uitspreken,
4. ze verbinden tot woordklanken.
Konden we in het voorgaande hoofdstuk herhaaldelijk wijzen op bij de leerlingen aanwezig materiaal, hier wordt dit van veel bescheidener omvang.
Zien kunnen alle leerlingen, die school komen, zegt . . . geen enkel onderwijzer, die weet. hoe gebrekkig zesjarigen waarnemen, zelfs met het meest ontwikkelde zintuig, het oog. Zonder goede leiding merken zij geen onderscheid op tusschen m en n, ei en ie, zelfs niet tusschen ee en e. Dit neemt echter niet weg, dat zij zeer goed in staat zijn, al die verschillen te onderscheiden; al bestaat de gewoonte van scherp waarnemen niet, daaruit volgt niet. dat de geest die werkzaamheid niet kan verrichten.
Bij de eerste schrijfoefeningen hebben we in den regel met iets van gelijken aard te doen: er worden, in het begin althans, „figuurtjes" op het bord gemaakt zonder eenige klankverbinding, die nageschreven moeten worden. Gebrekkig waarnemen



blijkt dan soms ook uit een poot van een m te weinig, uit een verkeerden omhaal e. d. Maar al zulke moeilijkheden zijn gemakkelijk te overkomen.
Bij het lezen hebben we echter niet veel aan zulk herkennen van letters. Daar is het noodig, dat. innig verbonden met het teeken, de klank in het geheugen terugkomt.
Letterklanken zijn den leerlingen echter onbekend. Zij kennen een woord nog niet anders dan als één geluid en moeten dus beginnen met op te merken, dat het uit verschillende klanken is samengesteld.
We zien dus, dat om 2, 3 en 4 mogelijk te maken, noodzakelijk een oefening moet voorafgaan: het leeren opmerken van letterklanken als bestanddeelen van den woordklank.
Het uitspreken der letterklanken is in het algemeen zeer goed uitvoerbaar door zesjarige kinderen. Soms krijgen we leerlingen, wier tongen nog wat losgemaakt moeten worden. Is hun aantal groot, dan moet dit door veel en correct laten spreken verdwijnen, voordat we met de leesoefeningen beginnen. Gewoonlijk is daarvoor niet zoo heel veel tijd noodig; na een paar weken zijn de schuchtere leden van het nieuwe gezelschap — want bij deze komt die kwaal het meest voor — genoeg op hun gemak geraakt om niet meer door zenuwachtigheid slecht te praten. Van ernstiger bet eekenis is het te achten, dat spraakgebreken in de aanvangsklasse voorkomen, en dat leerlingen, die daarmede school komen, niet of slechts voor een deel het eerste leesonderwijs kunnen volgen.
Eigenlijk moesten kinderen, die niet spreken kunnen, niet tot de lagere school worden toegelaten. Zoolang echter niet overal goed ingericht voorbereidend onderwijs op bewaarscholen gegeven wordt, moeten we zulke leerlingen wel aannemen en doen wat in ons vermogen is om hen geschikt te maken tot het volgen van ons onderwijs.
Daar hetgeen met zulke leerlingen kan gedaan worden, niet behoort tot het eigenlijke leesonderwijs, is het als aanhangsel opgenomen.



Om met behulp van letterteekens woorden te lezen, is het niet voldoende dat die teekens letterklanken in herinnering brengen, die letterklanken moeten ook verbonden worden tot woordklanken.
Ook dit is voor de leerlingen geheel nieuw. Geen wonder dus, dat ze daarin niet zoo dadelijk zooveel vaardigheid hebben, als v\ enschelijk zou zijn. Hoe vlugger toch de verschillende moeilijkheden, die zelfs bij het lezen van een enkel woord \ ooi komen, overwonnen worden, des te minder belemmering ondervindt het „opvatten van gedachten", des te aantrekkelijker wordt het werk voor den kleinen lezer.
S ' ">• Hlijkt uit het voorgaande, dat begonnen moet w 01 den met het laten opmerken van letterklanken, we mogen er niet uit besluiten, dat het verbinden tot woordklanken noodzakelijk vooraf dient te gaan aan het „leeren der letters" en wat gewoonlijk onder het eigenlijke lezen verstaan wordt. Immers deze werkzaamheden kunnen samengaan.
Maar daar voorafgaande oefeningen in het verbinden de eerste feesoefeningen gemakkelijker maken, is het wel wenschelijk ze te houden.
Dit heeft bovendien het voordeel, dat er wat meer verscheidenheid te brengen is in die voorafgaande oefeningen. V\ e krijgen dus deze volgorde bij de eerste leesoefeningen.
1. het laten opmerken van letterklanken.
2. het laten ontbinden van woorden in klanken.
3. het laten verbinden van letterklanken tot woordklanken.
4. het leeren der letters.
5. het lezen.
Het spreekt van zelf. dat 5 niet behoeft te wachten tot 1. 2, 3 en 4 met alle letters zijn afgeloopen (zie § 32, laatste gedeelte).
Omdat 1, 2 en 3 niet tot het eigenlijke lezen behooren, wordt aan deze oefeningen de naam vooroefeningen gegeven.



AANTEEKENIXGEN.



HOOFDSTUK III.
De vooroefeningen
§ 16. Voor we overgaan tot het bespreken der vooroefeningen mag wel even de opmerking gemaakt worden, dat bij het aanvankelijk leesonderwijs de letters hun natuurlijke uitspraak moeten behouden m. a. w. dat de leerlingen aan de letterteekens de klanken moeten verbinden, die in de woorden gehoord worden en niet de namen, die wij in het a-b-c er aan geven.
Meer dan men verwachten zou, komt echter de fout voor, dat door onderwijzers en dus ook door hun leerlingen de medeklinkers worden uitgesproken met een bijgeluid, dat met de stomme e overeenkomt. Het minst wordt deze fout gemaakt bij het uitspreken van de vloeiende letters l, r, m, n, en de sisletters s, z; dikwijls wordt ze aangetroffen bij v, /, </. ch en ng, vaker nog bij h, k. b. p, d, t, j en w.
De reden hiervan is niet ver te zoeken: is het uitspreken zonder bijgeluid van de medeklinkers uit de eerste groep niet moeilijk, bij die der tweede groep wordt het al wat lastiger, terwijl de letters der laatste groep op zich zelf niet of bijna niet zonder bijgeluid voortgebracht kunnen worden, al behoeft dit nog niet geheel overeen te komen met de stomme e
W il men zich hiervan overtuigen, dan spreke men langzaam een woord uit, waarin een medeklinker vooraan komt, onmiddellijk gevolgd door een klinker; daarna trachte men dien medeklinker afzonderlijk voort te brengen, zooveel



mogelijk met hetzelfde geluid, als hij in verbinding met den klinker heeft.
Men zal dan tevens hooien, hoe die medeklinker uitgesproken moet worden om de verbinding met een volgenden klinker gemakkelijk te maken.
Het nadeel, verbonden aan het uitspreken van de medeklinkers met een bijgeluid is zeer groot: hoe meer dat geluid gelijkt op de stomme e, des te moeilijker valt de verbinding met een volgenden klinker: k-oe uitgesproken als ke-oe kan geen andere verbinding geven dan keöe. Dan ontstaat dezelfde moeilijkheid, zij het in mindere mate, als bij de oude spelmethode: k-oe uitgesproken als ka-oe (veronderstellen we voor een oogenblik. dat bij de spelmethode oe als één teeken voor één klank werd beschouwd), geeft kaöe; dit woord moge iets meer van koe verschillen dan keiie, waardoor het wat lastiger wordt te raden, dat het als koe gelezen moet worden, in aard komt de moeilijkheid overeen.
Een niet te verwerpen hulpmiddel ter vermijding van zoo'n lastig hiaat vinden we in het zeer zacht en zoo mogelijk niet afzonderlijk uitspreken van de medeklinkers. Daarentegen moet de stand, dien de spraakorganen (lippen, tong enz.) aannemen, dan duidelijk uitkomen. Enkele letters leenen zich hiertoe zeer goed: aan den mondstand is te zien. dat m, n, p zullen uitgesproken worden; zelfs is bij eenige oefening waar te nemen of p dan wel b de beginletter is.
Bij de meeste medeklinkers gaat dit echter niet: bij keelen tongletters is er niets of weinig van te zien, tusschen v en f is alleen bij scherpe waarneming verschil op te merken, bij v en u- in 't geheel niet, wel te verstaan, indien geen geluid wordt voortgebracht. Immers het verschil tusschen die letters ontstaat pas bij het doorblazen van lucht, door de verschillende wijze, waarop dit geschiedt; maar wordt er lucht doorgeblazen, dan ontstaat geluid, en dat moeten we achterwege laten, als we het hiaat geheel willen vermijden.
Pogingen om de leerlingen zoo veelvuldig en scherp den stand der spraakorganen te laten waarnemen, dat het hoorbaar



uitspreken der medeklinkers vervallen kan, zullen dus niet een volledigen uitslag doen bereiken. Wel echter is in die 1 ichting wat te doen. dat het verbinden der letters kan vergemakkelijken.
§ 17. Een vrij veel gevolgde weg om de leerlingen tot het onderscheiden van letterklanken te brengen, bestaat hierin, dat de onderwijzer een woord langzaam uitspreekt en dan vraagt, wat de kinderen hooren. Dit is echter nog te moeilijk voor hen. Wel zullen, nadat de onderwijzer van enkele woorden de ontbinding gegeven heeft, de vluggertjes gaan begrijpen, waar het om te doen is, en dan zullen ook weldra de andere volgen, maar beter is het een middel te zoeken, waardoor ook zij uit zich zelf komen tot het opmerken van verschil.
Onwillekeurig deed een goed onderwijzer, die op de bovenbeschreven wijze handelde, dit ook al. Gaf geen der leerlingen antwoord op zijn vraag, wat ze hoorden, als hij zeide: roos — of het moest roos zijn — dan liet hij de r of s of oo langer hooren. Daardoor schiep hij een onderscheid in de letterklanken, daardoor bracht hij tot het opmerken van verschil, zij het ook langs minder gemakkelijken weg.
Het is echter niet noodig te trachten op deze kunstmatige wijze hun aan het verstand te brengen, wat we bedoelen. We kunnen hen langs anderen weg laten opmerken, dat in een woord verschillende klanken gehoord worden. Dit geschiedt het best door enkele woorden zoo te kiezen, dat deze één klank, maar ook niet meer dan dien één en, gelijk hebben. Dan is er natuurlijke overeenkomst en verschil. Op de vraag, wat in die woordjes telkens weer gehoord wordt, komt dan wel het juiste antwoord.
Ook hierbij kan het waarnemen van den mondstand helpen; hoofdzaak blijft echter goed hooren.
S IN. Sommigen achten het noodig aan dit opmerken van verschillende letterklanken te laten voorafgaan het ontbinden van een zin in woorden en het samenstellen van woorden tot zinnen.



De vooroefeningen voor het lezen eischen dit niet. Het voordeel er van zou hierin bestaan, dat de leerlingen zich oefenen in ontbinden en samenstellen en dat ze vertrouwd raken niet een term, dien ze nog niet kenden: woordje. Maar de oefening in het ontbinden in letterklanken is bij doelmatige inrichting niet moeielijker dan die van een zin in woorden, en de bedoelde onbekende term behoeft in het begin niet gebezigd te worden, terwijl de kinderen er langzamerhand zonder opzettelijke voorbereiding mede vertrouwd raken door het gebruik, dat de onderwijzer er van maakt.
§ li». Het behoeft geen nadere toelichting, waarom de woorden, die voor de oefeningen in het ontbinden dienst zullen doen, zoo gekozen moeten worden, dat de leerlingen op het hooren van den klank zich dadelijk allen dezelfde zaak voorstellen.
Ook is het duidelijk, waarom zaaknamen zich hiervoor beter leenen dan die van werkingen of hoedanigheden, al zijn er onder deze wel enkele bruikbare; denken we b.v. aan eten, zitten, blauw, rood, enz. Het is echter beslist noodig te zorgen, dat we woorden kiezen, die in den woordenschat der kinderen voor het grijpen liggen, die dus nog meer zijn dan namen van zaken uit hun onderscheiden omgeving. De omgeving, waarin ze bij dit onderwijs verkeeren, is de school. We zullen dus wel doen, daar te brengen, wat voor deze oefening noodig is.
§ 20. Nu is de school echter niet rijk aan velerlei voorwerpen. waarmee de leerlingen onzer aanvangsklasse vertrouwd zijn of dit gemakkelijk geraken. We zouden er wel heel wat voorwerpen kunnen brengen, die er gewoonlijk niet zijn, maar we kunnen ook volstaan met de afbeelding van veel, dat zij in huis of elders wel hebben gezien. Daartoe dienen de platen.
Het lag voor de hand daarvoor de afbeelding van huiselijke tafreelen te kiezen.
Dat die tafreelen niet door alle leerlingen zoo bij hen thuis
3



zijn waargenomen, is geen bezwaar. Het is voldoende, als ze , met behulp van hun voorstellingen van huis uit, desnoods met hulp van den onderwijzer kunnen begrijpen, wat afgebeeld is.
Om een voorbeeld te nemen: het is niet noodig, dat de poppenwagen een afbeelding is van den poppenwagen, dien zij thuis hebben gezien — bij 40 leerlingen zullen die trouwens nogal wat verschillen — maar uit de afbeelding moeten zij kunnen begrijpen, dat de afbeelding een poppenwagen voorstelt. En dat begrijpen is een niet te verwerpen geestesarbeid, al heeft het met de eigenlijke vooroefeningen niet te maken.
De figuren op de platen brengen, mits deze vooraf goed met hen bekeken zijn, bij hen woorden in herinnering, die dienst kunnen doen bij de vooroefeningen. En we hebben dan het voordeel, dat de platen aan een groote menigte woorden doen denken, die geschikte stof opleveren voor de bedoelde oefeningen.
Wel zullen de leerlingen van sommige scholen uit de platen heel wat meer stof halen dan die van andere.
Er zullen scholen zijn, wier leerlingen alle afgebeelde voorwerpen herkennen, tot het ten deele geteekende bad op plaat III toe; er zullen er zijn, die de blouse der moeder zullen onderscheiden van haar rok, die aan jam zullen denken bij het zien van het potje met die stof op plaat I, die van een gaslicht zullen spreken in plaats van een lamp bij het zien van dezelfde plaat. Maar dit is geen bezwaar. Hoofdzaak is, dat de platen van veel bekende voorwerpen den naam in herinnering brengen, en zelfs die leerlingen, welke slechts de helft van het aantal afbeeldingen als bekenden zullen begroeten, zullen stof genoeg hebben om niet verlegen te staan, als hun gevraagd wordt, woordjes te noemen, waarin een of andere letter voorkomt.
In het bijzonder gedeelte zal aanwijzing genoeg gegeven worden, op welke wijze nog tal van woorden in herinnering te brengen zijn. waardoor zelfs de minst begaafde in staat zal zijn toch



ook eens een antwoord te geven. En van welke beteekenis dit geacht moet worden, zal ieder beseffen, die wel eens het eerste onderwijs in de aanvangsklasse geleid heeft.
§ 21. Het is hier de plaats iets te zeggen omtrent inrichting en gebruik der platen.
Ten einde met de platen een groot aantal bekende zaken in herinnering te kunnen brengen, stellen ze huiselijke tooneeltjes voor, en om er de kinderen des te spoediger mee vertrouwd te maken zijn vier tafreelen ontworpen, die hetzelfde gezin of een gedeelte daarvan voorstellen op verschillende oogenblikken van den dag.
Plaat I geeft het geheele gezin te zien aan de koffietafel.
De verjaardag van het meisje links verklaart de aanwezigheid van de bloemen, die bij haar op tafel staan, en het bezoek van den oom, die behalve bij de kinderen in hoog aanzien staat bij de huisdieren: Leo. de hond zit naast hem. Het feestelijke menu, waarvan de tulband, die de meid binnen brengt, voor de kinderen het glanspunt uitmaakt, staat hiermede ook in verband.
Plaat II stelt een deel van het gezelschap voor — de twee kleintjes zijn binnen bij moeder gebleven — na den eten in den tuin vergaderd. Vader en oom drinken onder een gezellig praatje een kop thee. de oudste jongen zit in een boek te lezen, de tweede jongen harkt enz.
Op plaat III vinden we de jongste zus in haar wieg; de jarige is bezig zich gereed te maken om te gaan slapen, kleine broer is reeds in een andere kamer ter ruste gelegd. De oudste twee zullen straks volgen.
Plaat IV geeft een kijkje in de speelkamer, waar de moeder met alle kinderen nog een poosje doorbrengt, voordat de kleintjes naar bed moeten.
Dat deze plaat een episode voorstelt, die in de geschiedenis voorafgaat aan die, welke plaat III te zien geeft, hindert natuurlijk niet.



De kinderen kunnen gedacht worden 1'/, (Neeltje. de kleine zus in de speelkamer op den grond), 4 (Eduard, die met zijn paardje speelt), 6 (Wim. de teekenaar\ 7 (Saartje, het meisje met de blauwe jurk), 9 (Frans, de bouwmeester) en 10 (Sientje, de theeschenkster) jaar oud te zijn.
Natuurlijk is iedereen vrij wijzigingen aan te brengen, die hij gewenscht en mogelijk acht; de namen zijn zoo gegeven, omdat ze dienst doen bij de vooroefeningen en eerste leesoefeningen ; zoo zal ook bij de eerste leesoefeningen de naam Lee, voor een hond niets vreemds hebben, als de hond van deze platen Leo genoemd wordt.
Zeker zal het wel niet noodig zijn nadere aanwijzing te geven, hoe met deze gegevens een verhaaltje is samen te stellen, dat aantrekkelijk is voor de kinderen en waardoor ze spoedig thuis zjjn in het gezin, dat hier is afgebeeld.
Wel zal dit verhaaltje geen spannende momenten opleveren, maar ieder onderwijzer weet, hoe gaarne de kleintjes hooren vertellen van voor ons zoo eenvoudige gebeurtenissen, waarin zij echter levendig belang stellen, misschien voornamelijk wel, doordat zij er zich zoo gemakkelijk in kunnen verplaatsen.
Van een levendige voorstelling bij dit inleidend verhaaltje hangt echter veel af; niet alleen, omdat hierdoor een eenvoudig gegeven tot een aantrekkelijke vertelling wordt verwerkt. maar vooral omdat het zoo'n verbazend grooten invloed heeft op het „zien der platen".
§ 22. En hiermede zijn we genaderd tot het bespreken van een moeielijkheid, die zich met sommige leerlingen voordoet bij het „zien" van platen, die tafreelen en geen op zich zelf staande voorwerpen voorstellen.
Dat het zien van platen voor de kleuters onzer aanvangsklasse moeilijkheden oplevert, valt niet te ontkennen.
Om die zwarigheden te overwinnen, geeft men dikwijls op de eerste platen de afbeelding van een of twee voorwerpen en laat deze volgen door andere, waarop meer te zien valt.



Ontegenzeggelijk is dit te beschouwen als een gang voor liet leeren zien van platen.
Het heeft me echter altijd verbaasd, hoe vrij jonge kinderen, kinderen van 2 a 3 jaar op plaatjes in boeken, zelfs al waren ze niet gekleurd, zeer spoedig thuis raakten, mits .... die plaatjes wat voorstellen, dat ze kunnen herkennen. Voor den heerlijksten zonsondergang hebben ze geen oog, naar een stoel zonder kind er op, kijken ze niet om, maar laat op dat landschap dieren of voorwerpen afgebeeld zijn. die ze meer gezien hebben, zet op dien stoel een kind, dan weten ze hun «amen wel te noemen, al is het in hun gebroken taaltje; ja, o zoo spoedig kunt ge heele verhalen krijgen van wat er gebeurt. Maar... dan moet er ook wat gebeuren, en dan moet ge een beetje de kunst verstaan te vinden wat in hun hersentjes als uitgangspunten dienst kan doen en de kunst, wat leiding te geven bij het beschouwen der platen.
Wanneer de vertelling de kinderen vooraf vertrouwd gemaakt heeft met het gezin en hetgeen er omgaat, dan zal men er verbaasd over staan, hoeveel voorwerpen door hen worden herkend, ook al hebben ze niet een voorbereidenden cursus gevolgd in het „zien" van platen.
Maar dan moeten we bij de beschouwing der platen met de klasse niet telkens en telkens weer ons bepalen tot de algemeene vraag: „wat zien we op de plaat?" of „wie ziet er nog wat?"
Bij de eerste steloefeningen zal tegenwoordig wel bijna ieder onderwijzer er aan denken „zijn vragen zoo te stellen, dat zij de moeilijkheden in den vorm van het antwoord grootendeels opheffen." Waarom zouden we iets soortgelijks hier niet doen?
Laat de kinderen weten, dat we eens zullen gaan kijken naar een plaat, waarop de slaapkamer van dat gezin staat afgebeeld. Vragen we dan, wat de menschen en kinderen in die kamer gaan doen, wat er dus wezen moet, en dragen we hun dan op het bed van vader en moeder, de wieg van kleine zus, het ledekantje van het grootere meisje te wijzen, dan doen ze dat wel goed.



Stel daartegenover een andere manier van handelen: hang de plaat voor de klasse, vraag, het ledekantje aanwijzende: „wat is dat?" best mogelijk, dat ge door die onbepaalde vraag het kind aan het raden brengt en dwaze antwoorden van hem krijgt, antwoorden, die dan bewijzen moeten .... dat het „geen platen kan zien".
Het zij nog eens herhaald: oordeelkundige leiding bij het beschouwen der platen op de wijze als hierboven is aangegeven, stelt de kinderen in staat veel te zien. dat anders niet zou worden opgemerkt.
Dit neemt echter niet weg, dat in sommige scholen de leerlingen als zulke onbeholpen stumpers komen, dat ze met de beste leiding hiertoe niet in staat zijn.
Maar zulke kinderen moeten nog in de eerste maanden niet met leesoefeningen bezig gehouden worden. Die moeten nog geruimen tijd leeren zien. voornamelijk met behulp van voorwerpen, en leeren praten.
„En vroeger dan?" zegt menigeen, die zich herinnert, hoe in zijn jeugd de zesjarige 's morgens en 's middags zijn dosis spa-aa verwerkte.
Als we het eens zijn, dat „verwerken" hier synoniem is met „verduwen", dan is daarmede veroordeeld een handelwijze, waardoor de vluggertjes snel opschoten, maar de groote massa maanden lang met kracht en geweld werd gehouden bij moeilijk en daardoor vervelend werk.
§ 23. Er is reeds gezegd: niet op alle scholen zal de woordenvoorraad, dien de platen in herinnering brengen, even groot zijn.
Maar dat behoeft ook niet. Zelfs is het niet wenschelijk alle namen der afgebeelde voorwerpen te leeren, indien de huiselijke omgeving veel verschilt van die, waarin dit gezin verkeert. Toch zal het leeren van een enkel nieuw woord vaak minder moeite kosten dan men denkt. Om een voorbeeld te nemen: bij vele leerlingen van scholen voor gewoon lager



onderwijs zal de waschtafel een onbekend voorwerp zijn. Weten zij nu echter dat op plaat III de slaapkamer te zien is, waar kleine zus reeds in haar wiegje ligt en het jarige meisje spoedig naar haar bedje zal gaan, en wordt er gevraagd naar hetgeen er met dit meisje gebeurt en wat zij doet, dan wijst de houding duidelijk genoeg op handenwasschen; van deze handeling te komen tot den naam waschkom — de naam lampetkom behoeft niet gebruikt te worden is niet moeilijk. En dat zoo'n tafel, waarop die kommen staan, een waschtafel genoemd wordt, zal hun zoo vreemd niet vallen; velen zullen den naam zelf vinden.
Hiermede is niet gezegd, dat het noodzakelijk is, dat voorwerp nauwkeurig te beschouwen, zelfs niet, dat men dien naam moet leeren kennen; er is alleen door aangegeven, op welke wijze door oordeelkundige leiding van den geestesarbeid der leerlingen veel, dat schijnbaar moeilijk is, gemakkelijk kan worden overwonnen.
Een anderen keer zal men wel doen een afgebeeld voorwerp te laten zien, beter nog: het te gebruiken als voorwerp voor een aanschouwingsles. Zoo b.v. de gieter en de hark op plaat II.
Al gaat het niet aan, hier veel te zeggen over aanschouwingsof wil men liever zaakonderwijs. de opmerking is zeker niet overbodig, dat het laten gebruiken der voorwerpen een machtige steun kan zijn voor goed waarnemen en daardoor van goed begrijpen der platen.
Heeft de klasse zien gieten en harken, dan herkent ze den gieter en het water, dat er uit spuit, dan ziet ze ook wat de jongen doet met dat voorwerp, dat zonder behoorlijke voorbereiding niet meer dan een stok voor hen is.
Op deze wijze leveren de platen aanleiding tot nog heel wat leerstof voor de eerste schooldagen.
Dat het hierdoor enkele dagen duurt, voordat met lezen wordt begonnen, zal misschien door sommige ouders vreemd gevonden worden, die, als ze hun kind den eersten dag uit school halen, soms al vragen: „en wat kun-je nu al lezen



maar onderwijzers zullen dit niet zoo'n groot nadeel achten. Misschien zullen ze die vermeerdering van stof, waarmede de tongen los te krijgen zijn — huiselijke tafreelen geven aanleiding tot herinneringen aan huis — gaarne ontvangen. Bovendien, tegenover dit schijnbare nadeel staat het voordeel, dat bij de vooroefeningen van het lezen nu alle leerlingen veel spoediger in staat zullen zijn mede te werken, doordat de platen, die dan alle vier aan den werkmuur hangen, hen in staat stellen te kiezen uit een voor het grijpen liggenden woordenvoorraad.
§ De vooroefeningen moeten bestaan uit: het laten opmerken van klanken, het laten ontbinden van woorden, het laten samenstellen van letterklanken tot woordklanken.
Bij het bepalen van de volgorde der letters, die men gebruiken zal, heeft men uitsluitend te letten op de uitspraak, zoodat van de medeklinkers het eerst die in aanmerking komen, welke aan het eind van woorden duidelijk en zuiver, zonder ©enig bijgeluid gehoord worden, en van de klinkers de heldere. Voor de eerste oefeningen zijn medeklinkers gekozen en geen klinkers, omdat het den leerlingen gemakkelijker valt een medeklinker, die op het eind van een woord gehoord wordt, te scheiden van de voorafgaande klanken dan een klinker van een voorafgaanden medeklinker.
I-'at van de medeklinkers het eerst in aanmerking komen s, r, l, m en n wordt duidelijk, als men hun uitspraak aan het eind van een woord vergelijkt met die van de overige medeklinkers.
De volgorde van de letters bij de vooroefeningen wordt zoodoende een andere dan bij de eerste leesoefeningen.
\ oor de laatste levert dit geen bezwaar op, omdat de leerlingen, als ze met lezen kunnen beginnen, de letters, die noodig zijn. bij de vooroefeningen wel hebben gehad, al is het niet het eerst, terwijl deze er door winnen, omdat dan met de gemakkelijkste letters — gemakkelijk voor deze oefeningen — kan begonnen worden.



§ 25. Bij de eerste vooroefening zal dus de opmerkzaamheid der kinderen gevestigd worden op den klank s.
Dit zal het gemakkelijkst vallen door hen eenige woorden te laten hooren, waarin die klank op het eind voorkomt, zoodat het overeenkomstige in die woorden duidelijk te hooren is. Daartoe zal de onderwijzer dien klank goed moeten laten uitkomen, maar ook zal hij er voor moeten oppassen, dat de s de eenige overeenkomst tusschen die woorden is. Verder zal hij dienen te zorgen, dat die woorden voor de kinderen beteekenis hebben, zoodra ze gehoord worden: het denken aan de beteekenis mag niet zooveel inspanning eischen, dat daardoor de aandacht bij het hooren naar de klanken verloren gaat. Is er bovendien vooraf eenig verband tusschen die woorden gebracht, dan wordt daardoor het gevaar vermeden, dat het overgaan in de gedachte van het eene beeld op het andere afleiding ten gevolge heeft. Daarom wordt naar aanleiding van plaat II de zin gevormd: frans heeft een roos op zijn buig.
De woorden frans, roos. buis, die nu nader beschouwd moeten worden (beschouwen heeft hier natuurlijk niet de beteekenis van zien) kan de onderwijzer onder de aandacht der leerlingen brengen door ze eenvoudig te noemen, maar hij kan ook, en dit is beter, ze door de leerlingen laten opzoeken.
Daartoe spreke hij den zin, die hij een paar malen heeft laten nazeggen, nog eens langzaam uit, nadat hij vooraf gezegd heeft, dat de kinderen goed moeten hooren, wat hij hard zegt. Bij het uitspreken van dien zin late hij dan de woorden frans, roos, buis, krachtig hooren Nadat de leerlingen den zin op dezelfde wijze nagezegd hebben, vrage de onderwijzer, wat ze nu hard hebben hooren zeggen.
Door deze wijze van handelen werken de kinderen meer mee, en worden ze al vast genoodzaakt scherp toe te luisteren, waardoor ze voorbereid zijn tot hetgeen volgt.
Nu worden de drie woorden eerst door den onderwijzer, daarna door de leerlingen zoo uitgesproken, dat de s goed uitkomt. Daarna zegt de onderwijzer: „als ik zeg: fransss,



room, buisss, hooi' ik telkens hetzelfde; wie weet wel, wat ik dan telkens hoor?"
Al zullen niet alle leerlingen dadelijk het juiste antwoord geven, indien op de aangegeven wijze bedaard stap voor stap is voortgegaan, zullen er reeds vele daartoe in staat zijn, en spoedig zullen de overige begrijpen, waar het om te doen is.
OPMERKING: De zin. waarvan wordt uitgegaan, wijst er reeds op, dat bij voorafgaande beschouwing der platen de voorwerpen roos en buis onder de aandacht der leerlingen gebracht moeten zijn. Dat Frans ter eere van den verjaardag van zijn zusje zich met een roos versierd heeft, kan dien zin doen leven.
S 26. „Is het verschijnsel waargenomen (de $ als bestanddeel van een woord), dan volgt de toepassing. Daarvoor moeten de leerlingen woorden opgeven, waarin s gehoord wordt. Dikwijls is dit nog wat moeilijk, wat niet te verwonderen is, als men bedenkt, dat nu van de kinderen geeischt wordt, dat ze in hun gedachten of half fluisterend een aantal woorden opnoemen en van die woorden nagaan, of er al of niet s in gehoord wordt. De moeilijkheid wordt veel geringer, wanneer de onderwijzer eenige woorden met en zonder s opnoemt, die woorden laat nazeggen, en vraagt, of s gehoord wordt of niet. „Deze wijze van handelen heeft de volgende voordeelen: „doordat ieder woord overluid en zuiver gesproken wordt, valt het den leerlingen gemakkelijker op te merken, of er een bepaalde klank in voorkomt, dan wanneer zij niet meer daa fluisterend de woorden mogen uitspreken:
„er gaat veel minder tijd verloren: de leerlingen noemen in gedachten tal van woorden, waarbij er zeker meer zonder dan met den bepaalden klank zullen zijn: de onderwijzer zorgt daarentegen slechts enkele woorden te noemen, waarin die klank niet voorkomt, 0111 de opmerkzaamheid gaande te houden;
„de onderwijzer heeft het in zijn macht woorden te kiezen, waarbij het verschijnsel scherp uitkomt, en twijfelachtige gevallen achterwege te laten."
Zoo stond er in de eerste uitgave der Toelichting. Maar de praktijk leerde, dat het nog vrij wat moeite kostte een voldoend aantal woorden te vinden, wier klank „dadelijk bij allen dezelfde zaak bewust deed worden".



Hoeveel gemakkelijker zal het gaan, nu de platen te hulp komen.
Als de onderwijzer gezegd heeft: „laten we nu eens zien, of we nog meer woordjes met s kunnen noemen. Ik zal eens wat opnoemen, en als jelui dan wat hoort met s, steek dan maar flink je vinger omhoog." En als hij dan begint met namen van voorwerpen, die in de school te zien zijn, z.a. bank, raam, kast, tafel, spons, met namen van de leerlingen en van hun kleedingstukken en lichaamsdeelen, dan is toch de voorraad woorden spoedig uitgeput.
Nu komen de platen. Hij begint b.v.: „laten we eens zien, of we met de platen wat woordjes kunnen vinden: vader — neen, nu hoor ik het niet; oom — ook niet; poes — vingers; kaas — vingers enz.
Voor de woorden, die bij deze oefening dienst kunnen doen, zie men het „bijzonder gedeelte" der handleiding.
Hieronder volgen nog eenige opmerkingen.
§ 27. Vooreerst is het wenschelijk voor eerste woorden die te nemen, waarbij de s het sterkst uitkomt, waar ze dus op het einde der woorden staat, maar ook kan er gezorgd worden voor het bijeenhouden van groepen, b.v.: „laten we eens zien, of we woordjes met s hooren. als we de namen der kinderen noemen," dan weer: „als we opnoemen, wat er gegeten wordt." of: „als we de dingen opnoemen, die op den grond staan, aan den muur hangen enz."
Deze wijze van handelen zal het den leerlingen des te gemakkelijker maken straks zelf woordjes met s op te zoeken. Door dergelijk leiden van de aandacht heeft men ook nog het voordeel, dat de geheele klasse zich telkens met dezelfde groep beelden bezighoudt. Hierdoor wordt het volgen van het onderwijs gemakkelijker, maar bovenal is het van beteekenis, dat de onderwijzer zoodoende de aandacht houden kan bij groepen, waar stof voor dit onderwijs voorhanden ligt.
Onder de woorden, die onderzocht worden, moeten er enkele



zijn, waarin de letter, die in behandeling is, niet voorkomt: de waarneming wordt hierdoor scherper; maar dat aantal behoeft niet groot te zijn en dus mag het dit niet wezen, omdat het anders noodeloos tijdverlies geeft.
§ 2*. Eerst na deze oefening volgt het laten noemen dooide leerlingen van woorden, waarin s gehoord wordt.
Natuurlijk zullen dan, vooral door de zwakke broeders, woorden gekozen worden, die reeds genoemd zijn, maar dit is geen nadeel: of een kind uit de 20 genoemde woorden, waarbij b.v. 15 met s, er een kiest, of dat het een ander weet te noemen, doet er niet veel toe; hoofdzaak is, dat het er een noemt, dat goed is, en daartoe zullen ook de zwakken in staat zijn, nu de voorraad zoo groot is en zoo voor het grijpen ligt, terwijl anders alleen antwoorden verwacht kunnen worden van de vlugsten.
Wil de onderwijzer de beste leerlingen tot wat meer inspanning dwingen, dan kan hij zeggen: „nu wil ik wel eens iets hooren, dat we daar straks niet genoemd hebben," of „dat we niet op de platen zien.u Maar hij mag deze beperking pas geven, wanneer eerst de zwakken ook gelegenheid gehad hebben mee te werken.
Het spreekt van zelf, dat bij de beslissing, of de woorden, die de leerlingen noemen, goed zijn, de plaats der s geen invloed mag uitoefenen, zelfs mag de onderwijzer woorden als visch, ftesch enz. niet afkeuren: het kind hoort in die woorden aan het eind alleen den s-klank, en bij deze oefeningen hebben we alleen te vragen, of het kind goed hoort.
Het kan zijn. dat de genoemde oefeningen over de s niet in één les afgehandeld kunnen worden: zoodra vermoeidheid en als gevolg daarvan onoplettendheid bespeurd wordt, moet er opgehouden worden, zelfs al is de tijd, dien de rooster van werkzaamheden aangeeft, nog niet verstreken. In de eerste schooldagen kan men zich onmogelijk aan zulk een bepaalde verdeeling van de uren houden, als men niet in strijd wil komen met tal van paedagogische beginselen. Blijkt het na de



eerste oefening beter de les te eindigen, dan worde de tweede in een volgende les behandeld, waarin dan bij het begin een herhaling moet gehouden worden van de eerste oefening.
§ »». Zijn op gelijke wijze eenige volgende letters behandeld (zie het „bijzonder gedeelte") dan kan op een andere manier gehandeld worden, waardoor dan tevens een aanvang gemaakt wordt met het laten ontbinden van woorden.
Een geleidelijke opklimming van moeilijkheden is noodig, maar we mogen niet in de fout vervallen langer te wachten met den overgang tot een volgende moeilijkheid dan voor de kinderen noodzakelijk is. Blijkt het den onderwijzer, dat de oefening, die nu volgt, nog te zwaar is. wat zelden zal voorkomen, dan ga hij nog eenigen tijd op de aangegeven wijze voort met andere letters.
Veronderstellen we, dat we de ee onder de aandacht der kinderen willen brengen. De onderwijzer late nu nog eens woorden noemen met l. Daaronder zal waarschijnlijk wel voorkomen tee (Leo, de hond). Mocht geen der leerlingen dit woord geven, dan noeme de onderwijzer er weer een paar op, waarvan zij dan moeten bepalen, of l er al of niet in voorkomt. Als laatste woord geve hij Lee. Dit wordt door de kinderen nagezegd, en dan moet de onderwijzer vragen, wat zij nog meer hooren behalve l. Er is hier dus nog geen sprake van ontbinden in de volgorde, waarin de letters voorkomen, maar alleen van opmerken, dat in een woord nog iets anders gehoord wordt dan de klank, dien de kinderen daarin reeds hebben leeren waarnemen. Is die klank (ee) genoemd, dan volgen dadelijk oefeningen in het noemen van woorden door de leerlingen, tenzij de onderwijzer bemerkt, dat het nog noodig is zelf eenige woorden te geven om daaruit te laten kiezen. Dit zal echter in den regel niet het geval zijn.
Waarom voor het opmerken der ee een woord gekozen wordt, uit twee letters bestaande, waarvan een bekend is, behoeft zeker wel geen betoog.
Is het voor een volgende letter noodig een woord van B



letters, waaronder 2 bekende, te nemen, omdat er geen woord met die nieuwe letter is, dat slechts een andere bevat, dan moet eenigszins anders gehandeld worden.
Indien b.v. de au opgemerkt zal worden uit saar — s en r bekend — dan zou op de vraag: „Wat nog meer dan s?" ten antwoord kunnen komen: aar. Dit kunnen we voorkomen door te zeggen: „als ik saar zeg, hoor ik er nog een, die we al gehad hebben, luister maar: saarrr
En dan: „behalve s en r nog een, die we niet gehad hebben ; wie weet het?"
§ 30. Een volgende moeilijkheid bestaat in het laten onderscheiden van de plaats der letters als voorbereiding tot het in volgorde ontbinden. Ook dit levert weer niet veel moeite op. Voor de eerste oefeningen, het onderscheiden van de plaats der letters in woorden uit 2 klanken bestaande, kiezen we woorden, die reeds behandeld zijn, zoodat we krijgen:
Woorden noemen met m, waaronder oom. Vraag: „wat hoor ik het eerst? wat dan?"
Gelijke oefeningen met: lee, mie, ma (we hebben hier alleen weer met de uitspraak te doen).
Daarna oefeningen met woorden uit 3 der behandelde letters bestaande. Bij de vragen neme men deze volgorde in acht: „wat hoort ge het eerst?" „wat het laatst?" „wat hoort ge nog meer?"
Wat het eerst en wat het laatst gehoord wordt, is gemakkelijk genoeg uit te maken; de tusschenletter blijft dan van zelf over.
\ raagt men: wat het eerst, wat dan, en wat daarna, dan doet zich vaak verwarring tusschen 2e en 3e voor.
Als toepassing kan men hiernaast opgeven woorden te noemen, waarin een der behandelde letters het eerst, het laatst en niet het eerst en ook niet het laatst voorkomt. De uitdrukking „niet het eerst en ook niet het laatst" is te verkiezen boven „in het midden", omdat b.v. in boekenkast de s niet in het midden staat, maar toch evenmin het eerst als het laatst gehoord wordt



Nu volgen oefeningen in het opnoemen in volgorde van de klanken, waaruit bovengenoemde woorden bestaan, dus: nu eerst gaan we over tot het eigenlijke ontbinden.
Voor de oefeningen zie men het bijzonder gedeelte.
§ 31. Nog enkele opmerkingen ten opzichte van sommige letters vinden hier een plaats.
Onder hetgeen de onderwijzer opgeeft, om oo of ee te zoeken, moeten woorden als oor, moor, leer, niet genoemd worden, omdat leerlingen, die goed luisteren, daarin geen oo of ee zullen hooren. maar een klank, die er eenigszins van afwijkt.
Geven bij de toepassing, de leerlingen zulke woorden uit zich zelf, dan behoeven ze natuurlijk niet afgekeurd te worden.
De afwijking in klank is bij deze letters niet zoo heel groot. Anders echter wordt het, wanneer zich afwijkingen voordoen, zooals bij visch, hoed, oog e. d. Die mogen niet gegeven worden om er sch, d, of g uit te leeren kennen.
En als het lezen van woorden als tafel, boter, hand aan de orde moet komen, dan moet de oefening in het ontbinden niet voorafgaan.
Woorden, waarvan de spelling afwijkt van de uitspraak, worden niet ontbonden voor men ze laat lezen.
Omdat het wenschelijk is. het ontbinden zoo lang mogelijk vol te houden, moet er bij de rangschikking der leesstof gezorgd worden, dat woorden, wiei uitspraak afwijkt van de schrijfwijze, eerst aan de orde komen, wanneer er geen eenvoudiger oefeningsstof meer beschikbaar is. In de „leesboekjes" worden die afwijkingen dan ook pas behandeld in het 5e en 6e stukje.
De verwante medeklinkers ge\*en bij de oefeningen in het ontbinden en bij het opnoemen van woorden ook soms aanleiding tot moeilijkheden.
Slordige sprekers hooren b.v. niet altijd het verschil tusschen



t en d. Er bestaat dus eenig gevaar, dat sommige leerlingen een woord opgeven met d in de meening er een met t te hebben genoemd. Daarom is het wellicht beter, na het laten opmerken der t weer uit een aantal woorden, die de onderwijzer noemt, die met t te laten kiezen, zooals dat bij de eerste oefeningen geschiedde. Eerst daarna moeten de leerlingen woordjes met t noemen.
Geeft nu deze of gene er toch een met d (natuurlijk worden woorden met d op 't eind goedgekeurd: het is hier nog alleen om juist hooren te doen) dan late de onderwijzer het verschil goed uitkomen: van hem hooren de leerlingen dit beter dan van zich zelf. Woorden als doos en toos, das en tasch, Dien (Dina) en tien, dak en tak zijn bijzonder geschikt ter vergelijking: de verschillende beteekenis is een krachtige steun bij de onderscheiding der klanken.
Het aanhangsel bevat nog meerdere opmerkingen betreffende „uitspraak".
§ -i'S. Naast de oefening in het ontbinden van woorden staat die in het verbinden van letterklanken tot woorden.
Is het opmerken van letterklanken noodig om de leerlingen met die onbekende zaken vertrouwd te maken, en moeten zij woorden ontbinden om te weten uit welke klanken een woord bestaat, zoodat zij het woord kunnen maken, het verbinden van letterklanken tot woorden is noodig om hen bij het zien van eenige letterteekens en na het uitspreken van de overeenkomstige klanken het woord te laten hooren, d. i. ze te laten lezen.
Aan deze vooroefening moet bijzonder veel zorg gewijd worden, omdat daardoor het vlot lezen bevorderd wordt. Door veel vooroefeningen te houden in het verbinden, neemt men een der moeilijkheden bij het lezen, en wel de grootste, voor de leerlingen weg, of maakt haar ten minste veel kleiner.
Wie trouw oefeningen in het verbinden van letterklanken tot woorden houdt, ondervindt daarvan bij het eigenlijke lezen



de goede gevolgen: de leerlingen weten dan, wat er gebeuren moet en hebben er reeds een zekere vaardigheid in verkregen, wat zeer wenschelijk is. want: niet het leeren der lettertekens, maar de verbinding van letterklanken tot woorden is bij het aanvankelijk lezen de grootste moeilijkheid.
Hieruit volgt, dat de volgorde der letters zooveel mogelijk moet bepaald worden met het oog op de moeilijkheid, die de verbindingen opleveren, en dat dus om deze reden medeklinkers als t, p en k dienen te komen na s, l, r, m, zelfs na v, f, z. Maar er moet nog iets anders in acht genomen worden, wanneer de volgorde der letters voor het lezen vastgesteld wordt.
Om veel verscheidenheid in de leesstof te kunnen aanbrengen, is het noodig na te gaan met welke letters reeds spoedig veel woorden gevormd kunnen worden. Houdt men dit in het oog, dan kan het wenschelijk blijken reeds vrij spoedig een letter te leeren. die voor het verbinden nog al moeite oplevert. Dit is b.v. het geval met de t. Heeft men nu reeds veel vooroefeningen in het verbinden van letterklanken gehouden, vóór men de leerlingen laat lezen, dan is men daardoor vrijer in de keus der letters, als met lezen een aanvang gemaakt wordt.
Het gemakkelijkst is de verbinding van twee klanken, zoodat voor eerste oefeningen in het verbinden woorden moeten dienen, die uit twee klanken bestaan. Maar bij het bepalen van de eerste oefeningen in het verbinden, moet nog op iets anders gelet worden, dat van ruim zooveel belang is: het verbinden van de zoogenaamde ontploffingsgeluiden met een volgenden klinker is het moeilijkst. Al worden letters als k, t, p zooveel mogelijk uitgesproken zonder eenig bijgeluid, toch zal er altijd bij het afzonderlijk uitspreken er van iets gehoord worden, dat met een klinker overeenkomt, waaruit volgt, dat er bij het afzonderlijk uitspreken van zoo'n medeklinker vóór een klinker, zooals bij k-ee. een hiaat ontstaat, dat een gemak-
4



kelijke verbinding belemmert. Deze moeilijkheid is zoo groot, dat een verbinding als die van r-aa-m en zelfs een als die van r-oo-k gemakkelijker geacht kan worden dan een als k-ee. Daarom is het beter voor de eerste oefeningen in het verbinden uit de volgende woorden te kiezen: oom, rie (verkorting van marie; deze verkorting moet bekend zijn, vóór de oefening in het verbinden gehouden wordt), mie, la (— lade,) via, na (meisjesnaam), lee, en daarna: saar, roos, meel, riem, tuien, sien, raam, Hen (meisjesnaam).
Bij die oefeningen in het samenstellen kan het ongeveer als volgt toegaan: „Nu zal ik eens wat opnoemen, en dan wil ik wel eens zien, wie me het woordje kan zeggen, dat ik genoemd heb." Oo-m, m-ie, l-ee, s-aa-r, enz.
Het verdient hierbij aanbeveling duidelijk onderscheiden meer mogelijk te maken door sterk sprekenden mondstand dan door hard spreken of lang aanhouden der letterklanken.
Hard spreken — vooral jonge onderwijzers mochten zich wel als een ander memento mori iederen dag laten voorhouden: spreek nooit hard. En nu wordt hierbij niet gedacht aan de groote beteekenis van dien raad voor eigen gezondheid of voor de zedelijke opvoeding; hier behoeven we den invloed van zacht spreken alleen na te gaan met het oog op dit onderwijs.
Worden de letters zacht uitgesproken, dan dwingt dit de leerlingen tot meerdere opmerkzaamheid.
Dit geldt voor alle letterklanken, voor de medeklinkers is er echter nog een ander voordeel. Het bijgeluid, dat de verbinding met een volgenden klinker zoo bemoeilijkt, is dan nagenoeg geheel te vermijden.
Het spreekt van zelf. dat zacht spreken niet ontaarden mag in onduidelijkheid. Maar bij sommige medeklinkers is de mondstand zoo sprekend, dat men ze niet behoeft uit te spreken om te laten weten, welke bedoeld worden. Dit is het geval bij m, n, p, zelfs bij l.
Nu kan het bij groote klassen noodig zijn, dat men eerst vrij luid alle letterklanken laat hooren, die men wil laten



verbinden. Daarna zegge de onderwijzer ze nog eens zachter. Men late dan niet de kinderen die klanken overluid opnoemen. Als zij dat doen, wordt het bijgeluid der medeklinkers gewoonlijk te krachtig, en om tot het woord te komen is het voldoende, als zij hun spraakwerktuigen in den juisten stand brengen, wat ze doen door zacht nazeggen, „zoo zacht, dat ik het niet hooren kan" luidt daarvoor de schoolterm.
Het behoeft wel niet opgemerkt te worden, dat de oefeningen in het ontbinden en verbinden niet met alle letters behoeven afgehandeld te zijn. voordat we met het eigenlijke lezen kunnen beginnen, maar telkens als een nieuwe letter aan de beurt is, moeten de leerlingen als vooroefening: 'le letter opmerken,
woorden noemen, waarin ze voorkomt,
de woorden, die gelezen zullen worden, ontbinden, „ „ „ „ „ „ samenstellen.
Aan die oefeningen behoeft, vooral later, niet zooveel tijd besteed te worden, maar wie ze al te stiefmoederlijk behandelt. ondervindt daarvan de nadeeflige gevolgen bij het lezen.
Ook bij de leeslessen, waarin niet een nieuwe letter geleerd wordt, zal men. tenminste in den eersten tijd, nog wel doen, wat oefeningen in het samenstellen te houden, in het bijzonder van die woordjes, welke in de leesles zullen voorkomen.
A A X T E KKENIXGEX.







HOOFDSTUK IV.
Het leeren der letterteekens.
§ 558. Met het leeren der letterteekens wordt bedoeld de kinderen zoo ver te brengen, dat zij zich bij het zien van een letterteeken snel den juist en klank herinneren, of in wat meer technische termen uitgedrukt: dat de voorstellingen van letterklank en letterteeken zoo zijn geassocieerd, dat de reproductie van het laatste steeds door die van den eerste vergezeld gaat.
Dit leeren der letterteekens wordt nog door enkelen beschouwd als een zeer groote moeilijkheid, zoo groot zelfs, dat door hen bijzondere zorg is besteed om dit onderdeel van het lezen zoo aantrekkelijk mogelijk te maken door ieder teeken af te leiden uit de afbeelding van een of ander voorwerp.
Het aantrekkelijke bestaat dan in de platen, die bekeken, en vooral in de verhaaltjes, die er bij gegeven worden.
Nu verdient het wel aanbeveling in de laagste klasse wat veel aardige vertellingen te geven, zoo mogelijk geïllustreerd door sprekende plaatjes, maar behalve, dat èn vertelling èn plaat vaak gewrongen moeten worden in den vorm, dien het letterteeken vereischt. mag niet uit het oog verloren worden, dat door deze wijze van handelen een verband gezocht wordt tusschen klank en teeken, dat niet bestaat, terwijl het leeren der letters zonder die kunstmiddelen zeer wel mogelijk is. Bovendien, het is reeds gezegd: het leeren der letters is niet de grootste moeilijkheid bij het aanvankelijk leesonderwijs: het verbinden der letterklanken tot woorden is een veel grootere.



Om het beeld van een letterteeken vast in het geheugen der leerlingen te doen opnemen, is het noodig den vorm goed te laten waarnemen door dezen langzaam te laten ontstaan, zoodat de kinderen ook zien. hoe hij gemaakt wordt. Het kan wenschelijk zijn eigenaardigheden in den vorm in woorden te laten brengen, vooral, waar twee letterteekens weinig verschillen. Zelfs is er niéts tegen ze te vergelijken met bekende figuurtjes (de h met een stoeltje) mits deze vergelijking ongezocht is en het maken er van niet meer moeite kost dan het duidelijk en volledig waarnemen van het letterteeken.
Om zich te overtuigen, of de vorm door de leerlingen goed is waargenomen, late men hen dien namaken. Dit geschiede echter op het bord en niet op de lei. Welke buitensporige afwijkingen in den vorm. vooral in de wijze van afwerken (een e die rechts onderaan begonnen wordt, een u tegen den keer in) bij jonge leerlingen voorkomen, heeft ieder onderwijzer kunnen waarnemen, die ze wel eens heeft laten beproeven, wat ze op de lei of op papier konden namaken van de geleerde figuurtjes. Maken de leerlingen de letter na op de lei, dan is het niet mogelijk na te gaan, of allen haar op dezelfde wijze gevormd hebben, of men zou hoofdelijk onderwijs moeten gaan geven.
§ 34. Wie het lezen met het schrijven verbinden wil, moet zich die opoffering van tijd getroosten, want het gaat niet aan te zeggen: het komt er niet op aan, hoe de letter gevormd wordt, ook niet of een ander er uit wijs kan worden; als de leerling maar weet, welke klank voorgesteld wordt door het krabbeltje, dat hij op de lei maakt.
Wie dit beweert, laat toe, dat een verkeerd beeld van de letter ontstaat, daar de wijze, waarop die boogjes en streepjes gemaakt en met elkaar verbonden worden, wel degelijk tot het beeld behoort. Bovendien laat hij dan fouten insluipen, die hij later zal trachten te verbeteren, later, wanneer hij u-el in het oog houdt, dat ook de wijze, waarop de letter ontstaat, meetelt.



Zij, die meenen het nateekenen of schrijven noodig te hebben voor nog iets anders dan om zich te overtuigen, dat de vorm goed is opgenomen, nl. voor het maken van woorden, moeten, willen zij niet in strijd komen met opvoedkundige regelen, de opeenvolging der letters zoo bepalen, dat hierbij opklimming is in moeilijkheid, wat betreft het namaken van den vorm. Ook moeten zij, voor zij aan het leeren der letters beginnen, zorgen, dat de leerlingen de vrij ingewikkelde letterfiguren zonder moeite kunnen namaken.
Door enkele schrijvers van schrijf-leesmethoden is dit in het oog gehouden. We zullen nagaan, of dit wenschelijk en noodig is.
Indien schrijven met lezen verbonden wordt, moet men, zooals reeds gezegd is, vooroefeningen in teekenen of schrijven houden om de leerlingen in staat te stellen de vrij ingewikkelde letterfiguren zonder moeite te maken. Want zelfs, indien men de letters laat leeren in een volgorde, die bepaald wordt door te letten op hun vorm dan nog moet de kinderhand zich heel wat geoefend hebben, voor ze in staat is de lettervormen zuiver na te maken. En dit is toch noodig, wil men geen knoeiers in het schrijven kweeken. Daar die vooroefeningen heel wat tijd in beslag nemen, wordt het lezen leeren er door vertraagd. Wel kan men naast de vooroefeningen in het schrijven vooroefeningen in het lezen houden, maar voor de laatste is niet zooveel tijd noodig als voor de eerste, zoodat men onwillekeurig gevaar loopt met het leeren der letters te beginnen, als de vaardigheid in het schrijven nog te wenschen overlaat.
Toch is dit nadeel van de verbinding van schrijven met lezen niet het grootste.
Bij het bepalen der volgorde, waarin de letters geleerd zullen worden, moeten zij. die schrijven met lezen willen verbinden, letten op de letter vormen, zoodat i, m, n, in de eerste plaats, s, z, en de zoogenaamde staartletters eerst veel later behandeld worden. En nu is de methodische volgorde der letters.



bepaald met het oog op het schrijven, geheel verschillend van de methodische volgorde, bepaald met het oog op het lezen. Dat men bij het vaststellen dier volgorde in de eerste plaats rekening moet houden met het lezen, behoeft zeker geen betoog, evenmin. dat schipperen hier uitloopt op nadeel voor het schrijven of voor het lezen, en daar men liefst niet al te lang wachten wil, voor men aan het lezen begint, is het schrijven gewoonlijk het meeste de dupe van deze concentratie.
Wenschelijk is dus de verbinding van deze beide vakken niet. Gaan we nu na, of ze noodig is.
Schrijven wordt met lezen verbonden, voornamelijk, omdat men in het schrijven der woorden nog een extra-leesoefening vindt zonder dat de leerlingen meenen te „lezen". Immers zij moeten hooien, welke letterklanken in een woord voorkomen, om daarna die klanken voor te stellen door teekens en eindelijk zacht of half luid te lezen, wat ze geschreven hebben 0111 te onderzoeken, of het goed is.
Deze oefening maakt tegenwoordig terecht een voornaam bestanddeel uit van het aanvankelijk leesonderwijs. Maar ze kan zóó ingericht worden, dat de woorden niet op de lei geschreven of geteekend behoeven te worden. Daartoe gebruike men letterkuben of stukjes carton, waarop letters geplakt zijn. Met deze hulpmiddelen kan men oefeningen houden, die hetzelfde nut hebben voor het lezen als het schrijven van woorden, en en men vermijdt het nadeel letters te laten schrijven, die nog te moeilijk zijn, terwijl de schrijfoefeningen dan geheel ingericht kunnen worden, zooals een goede schrijfmethode die aangeeft.
Daar verbinding van schrijven met lezen noch wenschelijk, noch noodig gebleken is, zal men beter doen die vakken te scheiden.
Dit neemt niet weg, dat in sommige scholen, n.1. daar, waar een onderwijzer twee afdeelingen voor zijn rekening heeft, het betere niet de vijand mag zijn van het goede.



Woordjes en zinnetjes naschrijven, terwijl de onderwijzer met de andere afdeeling bezig is, kan daar wel, ze maken met letterkuben kan niet gebeuren.
Eigenlijk is hier dus de bekende spreekwijze: „le mieux 1'ennemi du bien" niet van toepassing. Voor die scholen is het gebruik van letterkuben niet eens goed. laat staan beter.
Het is duidelijk, dat het gebruik van letterkuben of -cartons niet onafscheidelijk is van een bepaalde leesmethode. Bij deze b.v. kunnen vooroefeningen en leesoefeningen zonder eenige wijziging gebruikt worden door hen. die wel lezen met schrijven willen verbinden of het moeten doen. Maar voorbereidende schrijfoefeningen zijn dan dringend noodig.
§ SS. De vraag, of men doosjes met letterkuben zal gebruiken, overeenkomstig onze aanwijzingen vervaardigd, zooals voor 60 ets. per doosje verkrijgbaar zijn bij Th. J. de Koning, Passage 36, Den Haag, dan wel, of men de voorkeur geeft aan doosjes met cartonnetjes. waarop de letters geplakt zijn, is niet van veel gewicht.
De laatste zijn gewoonlijk wat goedkooper; de eerste veel duurzamer, vooral doordat letterblaadjes verkrijgbaar zijn tegen 3 ets. per stuk. waarmede een geheele doos weer met frissche letters beplakt kan worden.
De doosjes met kuben hebben nog voordeden, die uit een oogpunt van „gewone schoolhouderskunst"' niet van beteekenis ontbloot zijn.
Bij het gebruik van letterkuben of -cartons mogen de leerlingen niet meer letters te zien krijgen dan ze kennen. Wie cartons gebruikt, geeft daartoe slechts die letters in de doosjes, welke de kinderen kennen en moet dus. als een nieuwe letter geleerd is. aan de geheele klasse die letter uitdeelen.
In de doosjes met kuben staan steeds alle blokjes in de doos. maar doordat ze slechts aan een kant bedrukt zijn, kunnen die met onbekende letters omgekeerd geplaatst worden. Is een nieuwe letter geleerd, dan wordt door alle kinderen



tegelijk het volgende blokje omgekeerd, waarvoor haast geen tijd noodig is.
Een grooter voordeel is gelegen in de snelheid, waarmede het leermiddel voor het gebruik gereed is en opgeborgen kan worden. Is de doos open, dan kan er ook begonnen worden, de letters behoeven niet in een bepaalde orde neergelegd te worden, want ze staan in die orde in de doos; ook het opbergen vereischt zeer weinig tijd.
§ S<». Zoowel bij het gebruik van kuben als van cartons kan niet genoeg de hand gehouden worden aan wat men zou kunnen noemen „militair werken".
Het volgende — dat naar omstandigheden te wijzigen is — geeft aan, hoe dit wordt bedoeld.
Denken we ons een klasse van vier rijen van zes banken. Acht doosjes staan op een stapel voor den „linkervleugelman'1. Op een tik neemt deze het bovenste doosje van den stapel en geeft dat aan zijn buurman; bij een volgenden tik geeft die het een plaats verder en ontvangt een ander, enz. tot ieder zijn eigen doosje heeft. Dan volgt een tik voor het openschuiven; het deksel wordt voor het doosje gelegd om daarop de woordjes te leggen, en dan een tik voor... recht zitten.
Op gelijke wijze gaat na afloop van de les het opbergen en ook het werken zelf. Is n.1. het oogenblik daar. dat een woordje gemaakt moet worden, dan waarschuwt een tikje, dat het werk kan beginnen, een volgend weer voor „recht zitten". Een tocht door twee gangpaden geeft den onderwijzer gelegenheid in een oogenblik aan te wijzen, wie een fout heeft. Is hij weer terug „voor het front", dan pas mag op een waarschuwing verbeterd worden; daarna volgt het signaal voor opbergen, tenzij eenige woordjes kunnen blijven liggen, die met elkaar een geheel vormen.
De snelheid, waarmede de „correctie" kan uitgevoerd worden door de groote afmetingen der letters, is een niet te verwerpen voordeel boven het laten schrijven van woorden.
Hier staat echter een nadeel tegenover: de betere gelegen-



heid voor „afkijken". Op gevaar af verdacht te worden van ketterij, zouden we dat „afkijken" in de laagste klasse in bescherming willen nemen.
Of is het beter, dat de zwakke broeder reeds zoo spoedig na zijn intrede in deze nieuwe wereld neergedrukt wordt door het besef, dat hij „toch niets kan"?
Als dat afkijken in het begin oogluikend wordt toegelaten, zoo noodig zelfs openlijk wordt toegestaan door een: ..ken-je 't niet, kijk dan maar bij hem", langzamerhand wordt beperkt door een: „probeer dat nu eens alleen", dan is het best mogelijk, dat met wat moeite van den onderwijzer menigeen blijkt mee te kunnen, die anders na een paar maanden al „opgeschreven" staat tot „zitten blijven".
Daarbij komt, dat het goed afkijken bij dit werk niet zonder beteekenis is. We geven immers later ook vaak woorden om na te schrijven, voordat wij ze als dictée geven?
Dit neemt niet weg, dat de onderwijzer telkens en telkens weer dient te onderzoeken, of zelfstandig werken mogelijk is en het moet bevorderen door aanmoediging en afkeuring. De medeleerlingen helpen daarbij dikwijls trouw door verborgen te houden, wat ze gemaakt hebben en door de minachting, die ze zoo'n „dommen jongen" maar al te zeer laten gevoelen.
Met opzet is hier wat uitvoerig gesproken over een onderdeeltje — het gebruik van een leermiddel — van een onderdeel - het maken van woordjes — der methode. Wie bedenkt. van welken invloed zulke schijnbare kleinigheden als het uitdeelen en opbergen en het doelmatig gebruik van een leermiddel zijn op de orde en daardoor op het werk van den beginnenden onderwijzer, die zal het ook niet verkeerd achten, dat eenige aandacht gevraagd wordt voor zoo'n „onnoozel technisch onderdeel" van een vak. dat toch meer vraagt van zijn beoefenaar dan wat militaire commando-vaardigheid.
De fijnere deelen van ons vak kunnen niet anders dan winnen bij gewenning aan stipt en snel opvolgen van kalme, korte bevelen; want natuurlijk is hier de goede zijde van het „militaire" bedoeld.



§ 37. Het laten maken van woorden is een krachtig middel 0111 spoedig de letters te doen kennen. Immers telkens en telkens weer wordt het letterbeeld bewust bij alle leerlingen. Want al hopen we, dat bij de leesoefeningen op het bord aller oogen daarheen gericht zijn, we hebben niet de zekerheid. of dat wel veel meer is dan staren. Bij het laten maken van woorden moeten alle leerlingen iets „doen", waardoor de controle veel gemakkelijker en in den regel overbodig is; want er zijn maar weinig kinderen, die aansporing behoeven om bij zulk „werken" mee te doen.
De stemming, die ons tegenstraalt uit een klasse, bezig met dit „werk der handen", toont duidelijk aan. dat zelfs zeer eenvoudige arbeid reeds ruime voldoening schenkt aan de behoefte om „zelf wat te doen".
Voor de kinderen is dit werk een niet te verwerpen afwisseling met het lezen van het bord of uit de boekjes. Al zien wij in, dat het in hoofdzaak op hetzelfde neerkomt, laat zij het maar iets anders blijven vinden.
Al zullen door het maken van woorden de letters er spoedig vast in komen, toch zijn kleine vergissingen, in het begin vooral, niet buitengesloten.
Hoe gemakkelijk m en n b.v. van elkaar te onderscheiden zijn (drie en twee pootjes"), het blijkt toch, dat verwarring daarbij voorkomt.
Waarschijnlijk is de oorzaak dezelfde, als die, waardoor oudere leerlingen zich telkens vergissen tusschen hefboomen van de tweede en derde soort, als ze de ezelsbrug Salomo niet kennen. Ook bij hen bestaat geen verband tusschen zaak en naam, evenmin als tusschen een letterklank en het teeken.
Bij het leeren der letters zullen we dus van een ander middel tot hechte bevestiging gebruik moeten maken, n.1. van veelvuldige herhaling, en zoolang die vaste verbinding tusschen klank en teeken niet verkregen is, dienen we overeenkomst, die tot verwarring leiden kan. te vermijden.
Hiermede dient dus rekening gehouden te worden bij het



vaststellen van de orde, waarin de letters geleerd zullen worden.
Dat bij het leeren der letters de veelvuldige herhaling het krachtigst werkt op de vaste verbinding van klank en teeken blijkt ook hieruit, dat het verwarren van letters veel minder voorkomt, als de leerlingen er al een tiental kennen.
Men zou verwachten, dat het verschijnsel zich dan sterker voordeed, omdat de kans op overeenkomst des te grooter wordt. Nu het zich niet vertoont, kan het wegblijven er van moeilijk anders verklaard worden dan door aan te nemen, dat de verbinding onverbreekbaar is geworden door .... veelvuldige herhaling.
Om een „nieuwe" letter wat sterk te doen uitkomen tegenover de bekende kan men met vrucht gebruik maken van gekleurd krijt, bij voorkeur rood of blauw, waarmede dan de nieuwe letter wordt geschreven.
Indien de leerlingen eenige letters kennen, is het reeds vrij spoedig gewenscht gebruik te kunnen maken van den cursiefvorm om daardoor samenspraken des te beter te doen uitkomen. Bij de meeste letters is deze vorm zoo weinig verschillend van die der gewone drukletter, dat er geen afzonderlijke oefeningen noodig zijn om de leerlingen er mee vertrouwd te maken. Onder de eerste letters geeft alleen de aa eenige afwijking van beteekenis, maar de ervaring leert, dat dit geen bezwaar oplevert.
§ 38. Nu rest ons nog te bespreken in welke orde de letters zullen behandeld worden, daarbij in het oog houdende wat in het voorgaande hieromtrent reeds is opgemerkt.
We kunnen dan in aanmerking nemen:
a. Of met een Ittter veel noorden te maken zijn. die voor deze leesstof dienst kunnen doen, of woorden, die om een of andere reden den voorrang verdienen.
b. Of de letter, indien het een medeklinker is, gemakkelijk verbonden kan worden met een klinker.



c. Of de nieuwe letter te leeren is uit een gemakkelijk woord, waarin behalve deze alleen bekende letters voorkomen.
d. Of de lettervorm ook aanleiding geeft tot moeilijkheden.
Vooral in het begin dient men rekening te houden met c en d.
Wie een schrijf-leesmethode wenscht samen te stellen, is door d zeer sterk gebonden; anderen slechts in zoover, dat gewaakt moet worden voor verwarring, (zie § 37.)
Door te letten op c kan alleen bij de eerste letters wat moeilijkheid ontstaan. Wil men n.1. maar één letter tegelijk leeren, dan moet men wel eens een verschikking maken in een orde, die in ander opzicht gewenscht is. Wel is het niet een onoverkomelijk bezwaar twee of drie letters te zelfder tijd onder handen te nemen, maar als het niet noodig is. doet men beter het te vermijden.
Ook b behoeft niet zooveel zorg te baren, als men de oefeningen in het verbinden behoorlijk behartigd heeft. Bovendien is alleen de verbinding van een niet-vloeienden medeklinker met een volgenden klinker moeilijk; de verbinding met een voorafgaanden klinker levert geen bezwaar op.
We kunnen dus bij de vaststelling der volgorde voornamelijk rekening houden met a, en aan het laatste gedeelte daarvan moet de grootste invloed toegekend worden.
Zoo zijn er b.v. met ui niet zooveel woorden te maken, maar voorzetsels (uit) geven veel gelegenheid tot het aanbrengen van afwisseling in de eenvoudige zinnetjes, en tot het gebruik van natuurlijke taal.
Gaan we nu de opeenvolging der letters na. zooals die in het bijzonder gedeelte is aangegeven.
Als eerste groep — voordat begonnen wordt met het lezen uit een boekje — zijn gekozen: ee, t, n, l, oo, m, aa, ie, r, s, e, ui, ei.



De t komt in liet begin alleen aan 't eind van een woord voor ter vermijding van de moeilijke verbinding. Deze letter gaf dadelijk een werkwoord (eet), wat als een belangrijk voordeel is te beschouwen, omdat dan dadelijk leesbare, gewone zinnetjes te maken zijn.
Zoo vormen de ee en n het lidwoord een.
De eerste letters zijn uit zeer eenvoudige woordjes — van een of twee letters — te leeren.
Het gebruik van de vloeiende medeklinkers vergroot den voorraad woorden, omdat dan ook woordjes van 3 letters beschikbaar komen. Immers de verbinding van een vloeienden medeklinker met een volgenden klinker is niet moeilijk: een woord als raam is gemakkelijker dan een als koe.
De heldere klinkers — tusschen klinkers en tweeklanken maakt het kind geen verschil — geven duidelijker hoorbare woorden dan de onvolkomene. Toch is de e vrij spoedig geleerd ter wille van het voegwoord en.
Na de genoemde letters volgen in het eerste stukje h (het lidwoord het en veel woorden) i (is en in zijn twee zoo belangrijke aanwinsten, dat ze doen vergeten, dat overigens de oogst schraal is) d (die en daar), a, v (van), oe (veel woorden vooral in verband met de volgende letters) p, k.
Dan worden in het 2e stukje geleerd: o, w, z, ff. b, ij, uu, j, f. ou. Bovendien reeds dadelijk na de o het gebruik der stomme e. De behoefte aan het lidwoord de maakte het wenschelijk reeds nu de twee verschillende letterklanken, voorgesteld door het teeken e, te behandelen.
Voor de wijze, waarop deze moeielijkheid wordt voorbereid zie men § 45.
In het 3e stukje worden nog eu, u en ch geleerd. Er blijven nu nog over ng (dit is in onze taal een klank, dien de kinderen als geheel moeten leeren kennen) ooi, oei, aai, au, eeu, ieu.
Deze worden echter alle pas in het 5e stukje geleerd.
't Is n.1. volstrekt niet noodig, dat het „letters leeren" geheel is afgeloopen. voordat andere onderdeelen van het werktuiglijk lezen beoefend worden.



Het bovengenoemde zevental kan voorloopig best gemist worden: de reeds behandelde letters geven zoo'n ruimen voorraad woorden, dat het gemis van die andere af en toe alleen
gevoeld wordt door hem, die de lesjes maakt. De lezer
bespeurt niets meer van de gewrongenheid, die bij de eerste lesjes verraadt, dat nog heel wat woorden niet gebruikt kunnen worden.
Van veel meer belang dan het leeren van die letters is het enkele andere moeilijkheden onder handen te nemen, waarover in het volgende hoofdstuk gesproken wordt.
§ 39. Hier moet alleen nog de vraag behandeld worden: wanneer zullen we de hoofdletters leeren?
Voor verscheidene letters is er geen noemenswaard verschil in vorm — alleen in grootte — tusschen de hoofdletter en de gewone. Het aantal afwijkende is echter niet onbeduidend: A, B, D, E. F, G, H, L, M, N, R, T.
Daarom is het niet gewenscht ze dadelijk naast de gewone letters te leeren. Zelfs is er iets voor te zeggen er maar mee te wachten tot het aanvankelijk lezen haast is afgeloopen. In de eerste drukken van de leesboekjes werden ze dan ook pas behandeld in het 6e stukje, waar ze met andere overgangen tot het voortgezet lezen aan de orde kwamen. Immers ze waren niet eer noodig.
Er is echter opgemerkt, en terecht, dat er iets voor te zeggen valt ze vroeger te leeren. Als onze kleine lezers zoo ongeveer in het derde stukje zijn, dan beproeven ze hun kennis op al wat ze onder de oogen kunnen krijgen: geen boek, geen stuk van een krant, geen koffiezak laten ze met rust. En welk een voldoening hebben ze niet, als het hun gelukt er uit wijs te worden!
Zulke „zelfwerkzaamheid" moeten we toejuichen en, als we kunnen, bevorden. Maar dan is het ook noodig niet te lang met de hoofdletters te wachten, want zonder deze zitten ze slag op slag verlegen, ofschoon het aantal letters, dat ze kennen en hun vaardigheid in het verbinden hen heel vaak



in staat zou stellen al aardig wat leesbare woorden op te snuffelen.
Vroeger de hoofdletters te leeren dan in het vierde stukje is niet noodig, omdat de behoefte er aan zich pas doet gevoelèn, als een vrij groot aantal letters geleerd zijn.
AANTEEKENINGEN.
&







HOOFDSTUK V.
De overige leesmoeilijkheden.
§ 40. In het voorgaande hoofdstuk is reeds hier en daar gewezen op moeilijkheden, die behalve het „letters leeren" bij het aanvankelijk leesonderwijs te overwinnen zijn. en waarmede men niet altijd behoeft te wachten tot het letters leeren is afgeloopen.
Zoo zal dan hier nog ter sprake komen:
het lezen van meerlettergrepige woorden.
„ „ „ woorden met twee of meer medeklinkers voorof achteraan.
het lezen van woorden met toonlooze letters. „ „ „ „ r „vreemde letters" (c, ch, x.) „ „ „ „ waarin andere afwijkingen van de gewone uitspraak voorkomen (hoed, heb, visch. boter enz.)
Tevens zullen nog eenige onderwerpen behandeld worden, waaromtrent de onderwijzer die aanvankelijk leesonderwijs geeft, dient te weten, hoe hij er mee wenscht te handelen, zooals:
hel lezen van het bord.
„ „ uit de boekjes.
koor lezen.
het gebruik van de leesstof als dirtée.
de leestoon.



§ 41. Woorden, bestaande uit lettergrepen, die op zich zelf iets beteekenen (tuin-man, huis-deur enz.) zijn niet moeilijk te lezen, als de deelen bekend zijn.
Toch moet men niet meenen, dat er volstrekt geen moeilijkheid bijkomt. Ten eerste: als de beteekenis der onderdeelen gewijzigd is (kar-pet) eischt dit meer nadenken. Immers, tot nu toe riep een woordklank een zaak bewust; nu roepen twee klanken twee zaken bewust, die dan echter moeten teruggedrongen worden door een andere. Ten tweede moeten een grooter aantal letters met elkaar in verband gehoord worden (zie laatste gedeelte § 9).
Veel moeilijker wordt het lezen van meerlettergrepige woorden, als de lettergrepen niet op zich zelf beteekenis hebben; dan moeten öf alle letters tegelijk verbonden worden, öf het lezen van beteekenislooze verbindingen moet geen bezwaar meer opleveren. Daarmede moet men dus liefst wachten tot de vaardigheid in het verbinden zoo groot geworden is, dat de steun, dien de beteekenis der woorden geeft (zie § 5) desnoods gemist kan worden.
Vandaar dan ook, dat pas in het tweede leesboekje eenvoudige tweelettergrepige woorden voorkomen, en wel, als ze voor het overwinnen van een andere moeilijkheid (de stomme e) noodig zijn (zie § 46).
Over de scheiding der lettergrepen door een streepje zie men § 13 bl. 22.
§ 42. Het lezen van woorden met twee of meer medeklinkers voor- of achteraan wordt door sommigen als niet moeilijk beschouwd. Zij laten dit dan ook reeds zeer spoedig doen.
Men verkrijgt daardoor natuurlijk de beschikking over meer leesstof, en 't is ook waar. dat enkele kinderen verrassend vlug in staat zijn die verbindingen te maken. Met de massa is dit echter niet het geval, wat trouwens te begrijpen is, als men bedenkt, dat het aantal klanken, die verbonden moeten worden, grooter wordt, en dat verscheidene medeklinkers



moeilijker met elkaar dan met een klinker te verbinden zijn. De verbinding van een niet-vloeienden medeklinker met een volgenden klinker is al lastig, nog lastiger is het zoo'n letter te verbinden met een volgenden medeklinker. Het dooreen haspelen van de letters komt hierbij ook nogal vaak voor.
Het is daarom ook beter met de „dubbele medeklinkers" niet te vroeg te beginnen. Wel is er niets tegen een enkel eenvoudig woord als eens, als vrij spoedig te gebruiken, maar een gezette behandeling van deze moeilijkheid hebben we laten wachten tot in het 3e stukje. Daardoor konden deze oefeningen dan meteen stelselmatig afgehandeld worden.
Hierbij is getracht de opvolging zoo geleidelijk mogelijk te maken. Daartoe is gelet op de volgende regels:
de moeilijkste verbinding is die, waarbij de eerste medeklinker een der volgende is: b, d, k, p, t.
bij gelijke moeilijkheid in de verbinding is een woord met twee medeklinkers achteraan gemakkelijker te lezen dan een met twee medeklinkers vooraan.
bij het bepalen van de volgorde der leesoefeningen moet ook rekening gehouden worden met het aantal woorden, waarin een of andere groep medeklinkers voorkomt, zoodat b.v. leesoefeningen voor lm vrij laat gehouden worden, ofschoon de verbinding van l met m niet moeilik is.
Met het oog op deze regels is voor de leesoefeningen, op dezen trap. deze orde vastgesteld:
woorden, waarvan de laatste twee letters zijn: ns, nt, rs, rt, st, It, ft, pt, kt, cht,
woorden, waarvan de laatste twee letters zijn: If, mt. Ik, rk, woorden, waarvan de eerste twee letters zijn: vl, vr, ft, zw, pl,
woorden, waarvan de laatste twee letters zijn: Is, lp, lm, rp, rm. rn, rf, mp, sp, ts,
woorden, waarvan de eerste twee letters zijn: fr, kw, tw,
pi, ij-
Enkele groepen medeklinkers, waarmee slechts zeer weinig woorden gemaakt kunnen worden, zijn behandeld bij een der



bovenstaande. Welke die groepen zijn, zal in het bijzonder
gedeelte blijken.
Uit deze volgorde kan opgemaakt worden, dat de laatste van bovengenoemde regels nogal dikwijls is toegepast. In het begin is echter uitsluitend rekening gehouden met de eerste twee, omdat dan vooral gelet moet worden op de gemakkelijkheid eener verbinding. Dat hiervan later afgeweken is. zal blijken niet veel bezwaar op te leveren: de kinderen hebben dan reeds zooveel vaardigheid in het verbinden gekregen, dat zij zelfs met vrij lastige gevallen geen moeite meer hebben.
Bij het lezen van woorden met twee medeklinkers voor of achter, kan men twee wegen inslaan: men kan van het woord de letters laten noemen, en dan laten komen tot de verbinding, of men kan het woord op de voorste of laatste letter na eerst laten lezen en daarmee die letter verbinden. Een woord als jans b.v. kan gelezen worden door eerst alle letters en daarna den woordklank te noemen, of men kan laten lezen: jan, een bekend woord, daarachter s plaatsen en zoo komen tot jans. De laatste wijze van handelen heeft dit voor, dat men gebruik maakt van het bekende en tevens het vlot lezen bevordert, doordat dan niet zooveel „gespeld" wordt, maar ze is niet altijd toe te passen. Bij jans is ontbinding in een bekend woord en nog een letter mogelijk, maar bij de meeste woorden met dubbele medeklinkers kan dit niet: (jans kan ontbonden worden in gan-s, maar gan is geen bekend woord en dit moeten de kinderen dus toch eerst „spellen" vóór zij het lezen, waardoor tevens het tweede voordeel vervalt. Heeft men met het lezen van woorden met dubbele medeklinkers vrij lang gewacht, dan zal de verbinding van vier letters bovendien zoo weinig moeite opleveren, dat dit geen bezwaar van belang meer is. Daarbij komt nog, dat door de voorafgaande ontbinding, die voor het maken van woordjes noodig is, de woorden al eens onder de aandacht der leerlingen gebracht zijn. voor zij ze moeten lezen.
Wil men de laatste wijze van behandeling streng toepassen,



dan moet men eerst tal van woorden zonder beteekenis laten lezen, en dit is een nadeel, dat niet gering te achten is. Daarom is het beter boven deze wijze van behandeling de eerste te verkiezen.
§ 43. De „vreemde letters" in onze taal zijn: c, q, en x, zoo geheeten, omdat ze in woorden van zuiver Nederlandschen oorsprong niet voorkomen. Enkele Nederlandsche letters hebben echter een afwijkende uitspraak in sommige woorden, aan andere talen ontleend: politie, horloge, machine.
We zullen dit verschijnsel van afwijking der gewone uitspraak het best tegelijk met de eigenlijke „vreemde" letters behandelen, omdat het in beide gevallen „vreemde" woorden zijn. die gelezen moeten worden.
Juist daarom kan dit verschijnsel gevoeglijk tot het laatste gedeelte bewaard worden: de rijkdom van bruikbare woorden wordt er niet noemenswaard door verminderd. Enkele woorden als cent, lucifer, chocolade zelfs, zijn wel gemeen goed, maar we kunnen het er best buiten stellen.
Het spreekt van zelf, dat men zulke woorden niet laat ontbinden voor het lezen; de juiste uitspraak moet eerst bij een of twee woorden, die op het bord staan, medegedeeld worden. Verder vinden de kinderen zelf wel den weg.
Bij de c heeft men nog te letten op het groepeeren, zoodat de tweeërlei uitspraak gemakkelijk uitkomt.
Den regel hiervoor beware men liever voor later. Bij heel vlugge leerlingen zal het wel gaan ze dien nu al te laten vinden.
Zoo is het ook beter de q nog niet te behandelen: er zijn maar weinig woorden met die letter, en deze hebben dan nog een beteekenis boven de bevatting van jeugdige leerlingen liggende.
g 44. Belangrijker dan de „afwijkingen van de gewone uitspraak", waarop in de vorige t? gewezen is (t, g, ch) zijn die, welke bestaan in verscherping der gewone uitspraak (g,



b, d op het eind van woorden) en die, waarbij het enkele teeken gebruikt wordt voor de heldere letter (a, o, e, i, u uitgesproken als aa, oo, ee, ie, uu).
Bij tal van woorden doen deze verschijnselen zich voor. Toch is het wenschelijk de behandeling er van zoo ver mogelijk te verschuiven, om daardoor in staat te zijn des te langer de nieuwe woorden eerst te laten maken voor men ze laat lezen. Behalve voor het lezen is dit ook van belang voor het eerste taalonderwijs.
Als de genoemde afwijkingen aan de beurt zijn, houdt het maken van de nieuwe woorden op; deze moeten weer niet vóór het lezen ontbonden en gemaakt, maar in eens op het bord geschreven worden. Wel kan men ze daarna laten namaken of -schrijven.
Naar aanleiding van eenige voorbeelden kan dan de regel gevonden worden: als een a staat voor een streepje — of wil men, op 't eind van een lettergreep — dan wordt die uitgesproken als aa. Zoo ook bij de andere letters.
Voor de scherpe uitspraak van b, g en d behoeft geen regel gegeven te worden; de leerlingen spreken die woorden van zelf goed uit.
De oefeningen voor de scherpe uitspraak van b en g zijn toch zoo gerangschikt (zie het bijzonder gedeelte) dat eerst woorden gelezen worden, waarin de verscherpte uitspraak door de volgende t van zelf ontstaat {hebt, ligt). Daarna heeft men niet te vreezen, dat de leerlingen nog pogingen aanwenden om heb en lig met de zachte b en g te doen hooren.
§ 45. Tot de „afwijkingen van de gewone uitspraak" kan men ook de toonlooze letters rekenen.
Als toonlooze klinkers komen voor: e in woorden als moeder en het lidwoord de, i in woorden als aardig, ij in woorden als heerlijk. De toonlooze uitspraak der u kan bij het aanvankelijk leesonderwijs buiten beschouwing blijven, omdat deze alleen voorkomt in enkele plaatsnamen z.a. Gorkum, Dokkum.



De toonlooze uitspraak verkrijgen die letters, als de lettergreep waarin ze voorkomen niet den klemtoon krijgt.
Iets soortgelijks valt ook bij enkele woorden op te merken ten opzichte van de a en o.
In woorden als papier, kanaal, katoen, heeft de laatste lettergreep den klemtoon, waardoor de a van de eerste lettergreep minder helder wordt; zoo wordt de o in avond soms bijna toonloos uitgesproken.
Het verdient echter geen aanbeveling de uitspraak pepier, ketoen, kenaal, avend in de hand te werken, omdat daardoor de kwaal van onvoldoend articuleeren erger wordt, terwijl we die juist wel wat mogen tegengaan.
Van toonlooze medeklinkers kan men in onze taal alleen in zoover spreken, dat sommige medeklinkers wel geschreven maar niet uitgesproken worden. Er is dus verschil met de toonlooze klinkers, die wel gehoord worden, maar veranderen van klank.
De h wordt niet uitgesproken in woorden als thee, thans, enz., de t niet in werkwoordelijke vormen {vindt, brandt), de ch niet op het eind van woorden achter de s (visch, wensch).
Om dezel&e reden als bij de afwijkingen, die in de voorgaande § behandeld zijn, moeten ook woorden met niet uitgesproken medeklinkers niet te vroeg behandeld worden.
Moeilijkheden leveren ze anders niet op, vooral niet, als de kinderen er gewoon aan zijn geraakt, dat hetgeen ze lezen, iets verstaanbaars wezen moet. en dat er gelezen moet worden „zooals men het zegt". Men zegt niet: visch met een hoorbare ch, noch thee met een h.
Toch is het beter van zulke afwijkingen er eenige in een kort bestek te behandelen dan het verschijnsel zoo te hooi en te gras te laten voorkomen.
Veel meer nog verdient dit aanbeveling bij de woorden met toonlooze e, i en ij.
Ten opzichte van de eerste is het noodig ze tamelijk vroeg onder handen te nemen, al was het alleen ter wille van het lidwoord de.



Wel zou er geen groot bezwaar tegen bestaan de toonlooze e langer te laten rusten en. als men het lidwoord de noodig had. daarvan eenvoudig de uitspraak mede te deelen. maar ook . tal van andere gemakkelijke woorden (eenvoudige meervoudsvormen, werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden') zouden dan buitengesloten moeten worden.
Daarom is het beter het verschijnsel van de toonlooze e grondig te behandelen, als het woordje de aan de orde komt. Natuurlijk moet er mee gewacht worden tot de e (in mes e. d.) er goed in is en een afwijking als de genoemde geen aanleiding meer geven kan tot verwarring.
Moeilijk is de behandeling niet. Daar de toonlooze e niet een eigen teeken heeft, hebben de leerlingen een hulpmiddel noodig om te weten, hoe een voorkomende e uitgesproken moet worden: als e in mes, of als e in de, goede, moeder, varken, loopen enz.
Dit hulpmiddel ligt voor de hand: alle woorden, die ze gelezen hebben, hadden beteekenis voor hen; door in woorden
als de genoemde de uitspraak der e eenigszins te wijzigen,
doen ook deze aan bekende voorwerpen, werkingen enz. denken, waardoor ze er zonder veel moeite toe zullen komen woorden met een stomme e goed uit te spreken.
Om de stomme e volledig te behandelen, leeren wij ze ook kennen in andere woorden dan het lidwoord de. Dit heeft bovendien het voordeel, dat het gemakkelijker valt van die woorden te begrijpen, hoe ze uitgesproken moeten worden.
dan van het lidwoord van bepaaldheid.
Daar deze woorden echter tweelettergrepig zijn, is het noodig eerst eenige tweelettergrepige woorden te lezen, waarin geen stomme e voorkomt, en wel eerst een groep woorden,
waarvan de samenstellende deelen reeds vroeger gelezen zijn,
dan een, waarbij dit niet het geval is, maar waar de samenstellende deelen toch gemakkelijk door hen gelezen kunnen worden. We laten hen dus eerst lezen: ij



een tuin-man een hak-mes
een tuin-huis een kaas-mes
een pak-huis een kaak-mes
een voor-huis een dom-oor
een hóek-huis een koop-man
een teer-ton een voer-man
een pap-pot een haar-kam.
Na bovenstaande groep wordt de volgende gelezen, waarbij de lettergrepen een andere beteekenis hebben dan wanneer ze op zichzelf staan of zonder beteekenis zijn. maar toch bij het lezen geen moeite opleveren:
een kar-pet een koet-sier
een ser-vies een sol-daat
een pen-seel her-man
een por-taal an-ton
Daarna worden woorden geschreven met een stomme e in de laatste lettergreep. Doordat de leerlingen gewoon zijn aan alle woorden een beteekenis te hechten, zal het hun niet moeilijk vallen die woorden goed uit te spreken.
moe-der een var-ken
mees-ter een kui-ken
sui-ker een kui-per
har-men een hoe-pel
maar-ten een dek-sel.
vier man-den tien hoe-den
tien ker-sen vier doe-ken
tien vor-ken tien een-den
vier hem-den tien dui-ven.
Nu worden zinnetjes gelezen, waarin reeds enkele woorden voorkomen met een lettergreep de:
een die-pe kuil.
ilaar-in is een doo-de haas.
een tuin met een roo-de roos.
een roo-de roos en een uit-te.



En eindelijk komt het lidwoord van bepaaldheid aan de beurt.
Voor de uitgebreide oefeningsstof zie men het bijzonder gedeelte.
§ 46. Als leermiddel bij de leesoefeningen kan men zoowel het bord gebruiken als boekjes.
Bij het eerste heeft men het voordeel, dat het leeslesje met de kinderen kan worden opgebouwd.
Of men hierbij de woorden eerst door de leerlingen laat maken met letterblokjes of schrijven op de lei, dan wel. of men in eens de les op het bord schrijft, in ieder geval kunnen de kinderen woord voor woord zien ontstaan en er bestaat minder gevaar, dat ze tusschen al die teekentjes geen weg weten te vinden dan bij de eerste kennismaking met de leesboekjes het geval is.
Ook is het voor den onderwijzer gemakkelijker te controleeren, of „alle oogen naar het bord" dan of „alle oogen in de boekjes" kijken.
Eigenlijk is noch het een noch het ander moeilijk, als men er niet meer mee bedoelt dan er staat. Of aller gelaat naar het boekje gericht is, kan de onderwijzer even snel zien als hij kan nagaan, of het in de richting van het bord .. . staart. Maar, of door allen wordt meegelezen, kan hij gemakkelijker te weten komen van een klasse, die recht voor zich uit ziet dan van leerlingen, wier oogen hij niet zien kan. Bij deze kan alleen de houding, soms ook de beweging der gelaatsspieren hem zeggen, of er meegewerkt wordt.
Bij het lezen op het bord behoeven de leerlingen ook niet bij te wijzen; dat kan de onderwijzer doen.
Bovendien zijn lesjes op het bord te gebruiken voor oefeningen in het lezen van losse woorden, zooals bedoeld zijn in het laatste gedeelte van § 6.
Als reeds eenige vaardigheid verkregen is. kan de onderwijzer hierbij gemakkelijk alle leerlingen bij het werk houden, door niet het stokje bij een woord te houden, totdat het gelezen is. maar het slechts even aan te wijzen, een oogenblik



te wachten ten einde allen den tijd te geven het woord zachtjes voor zich zelf te lezen en dan pas aan te wijzen, wie het overluid lezen moet.
De alyemeene opmerkzaamheid verslapt, wanneer vooraf bepaald wordt, wie een beurt zal hebben.
Indien het niet noodig is dit vooraf te zeggen, moet men eerst allen laten werken en daarna bepalen, wie „het zeggen mag".
Bij het schrijven van de lesjes op het bord moet er voor gezorgd worden, dat de woorden door flinke ruimten gescheiden zijn, zoodat het gevaar vermeden wordt, dat de kinderen meenen. dat letters die tot één woord behooren, bij het volgende gelezen moeten worden.
Ook is het wenschelijk voorloopig iederen zin op één regel te plaatsen. Waar later een deel van een zin op een volgenden regel geplaatst moet worden, dient men er voor te zorgen, af te breken bij een woord, waarachter bij het lezen even gewacht kan worden (zie § 13 bl. 22).
De letters mogen niet te klein zijn, daar de afstand voor de achterste leerlingen vaak vrij groot is, maar vooral is duidelijk schrift te bereiken door stevige neerhalen; een kleine maar scherpe, helder witter letter komt veel beter uit dan een groote van matte grijsachtige kleur.
§ 47. In de vorige $ is tegenover de voordeelen van het bord geen enkel genoemd van de leesboekjes. Die zijn er ook niet vele; de mogelijkheid het boekje te illustreeren en het aantrekkelijke van de afwisseling mogen niet van groot gewicht geacht worden.
Men heeft echter toch boekjes noodig. al was het alleen maar, omdat anders herhaling vrijwel tot de onmogelijkheden zou behooren.
Want voor hoeveel leesstof men ook zorgt, altijd zal het wel gewenscht zijn af en toe een beurt te geven aan voorgaande lesjes, en zonder boekjes is dit niet bereikbaar.
Bij het gebruik van boekjes doen zich enkele moeilijkheden voor. die gemakkelijk zijn te overwinnnen, maar die we toch even dienen na te gaan.



„Bijwijzen" is gewenscht, omdat daardoor gemakkelijker de aandacht bepaald blijft bij het woord, dat gelezen moet worden. De leerlingen kennen het vrij spoedig, vooral als ze het al hebben gezien bij het lezen van het bord. Daarom juist zijn de eerste lesjes niet in de boekjes opgenomen. Bij het lezen van woordenreeksen, die in sommige leesboekjes voorkomen, is het wat lastiger voor hen te weten, in welke orde gelezen moet worden. Bevatten de boekjes alleen lesjes, dan vervalt deze moeilijkheid.
Vooral dient er voor gewaakt, dat de kinderen niet te dicht met de oogen bij het boekje komen; een afstand van ± 30 c.M. is de gewenschte.
Kinderen, die neiging vertoonen tot te ver voorover buigen, geven daardoor volstrekt niet altijd bewijs, dat ze bijziende zijn, al is het goed, na te gaan, hoe het met hun oogen staat, wat het best te zien is bij het lezen van het bord. Veel vaker is dat vooroverbuigen een gevolg van vermoeidheid der rugspieren. Daarom is het gewenscht de gedwongen houding, die het lichaam bij het lezen uit de boekjes heeft, telkens, b.v. na het lezen van een bladzijde, even te laten afwisselen met „rechtop zitten".
Zijn de leerlingen al een eind in een boekje gevorderd, dan is het soms niet gemakkelijk een bepaalde les op te zoeken, omdat zij dan meestal niet meer dan de cijfers tot 10 kennen, ja zelfs vaak die nog niet eens. De plaatjes kunnen dan helpen, of anders moet van voren af begonnen worden: „doe het boekje open bij het eerste of laatste lesje, of bij het plaatje met . . .; of wel: „bij ieder tikje één blaadje omslaan."
Kennen de leerlingen de cijfers tot 10. dan kan men op het bord het nummer der bladzijde opschrijven en die dan laten opzoeken. Toch stuit men hierbij op het bezwaar, dat zij dan gewoonlijk niet kunnen bepalen of zij verder moeten zijn dan waar het boekje open ligt, dan wel terug.
Over het nagaan, of door allen wordt bijgewezen, is in de vorige § reeds gesproken.
Een vaak gebruikt middel van controle hierbij bestaat in



het laten noemen van „het volgende woord", welk middel geen aanbeveling verdient. Een vlugge jongen, die even absent was. ziet in een oogenblik bij zijn buurman, waar hij zoowat wezen moet. en dan ligt de klank van het laatst gelezene hem nog wel zoo in het oor, dat hij „het volgende woord" noemen kan, ook al houdt de onderwijzer zich overtuigd, dat hij niet „bij de les" was. En wel moet hij dan tot de overtuiging komen, dat hij best wat kan afdwalen, als hij bemerkt, hoe gemakkelijk hij zonder altijd na te kijken, het bewijs kan leveren bij de les te zijn!
De onderwijzer, die dit controle-middel gebruikt, moet het ook als afdoend bewijs aannemen. Hij mag niet na het noemen van het juiste woord zeggen: „ja, dat heb-je zeker gehoord of bij je buurman gezien!" of wel: „ik had niet gedacht, dat je het weten zoudt." Hierdoor bewijst hij immers het ondeugdelijke van het middel, dat hij toepaste.
Beter is het dan ook even den naam te noemen van zoo'n afgedwaald schaap; bij goede orde in een klasse kan een lichte beweging van den onderwijzer naar den kant van den schuldige deze al tot zijn plicht roepen; soms ook kan even opgehouden worden voor .... „die niet meedoet".
Hoe minder stoornis een en ander te weeg brengt, hoe beter; vandaar dat het in de tweede plaats genoemde zeer aanbeveling verdient; en niet alleen met het oog op het onderwijs, ook voor de opvoeding heeft het zijn waarde.
En nu, hoe zullen we uit de boekjes laten lezen?
Er is reeds gezegd, dat de boekjes voor herhaling dienen; eerst moeten de lesjes in hun geheel of later in uittreksel, waarin de moeilijkheden voorkómen, op het bord behandeld zijn. Daarna wordt een lesje geheel of gedeeltelijk gelezen door een leerling, die voor de klasse komt, of door meer bij samenspreken. Eerst krijgen de goede, daarna de slechte lezers een beurt. Voor enkele van deze is het soms noodig ze nog eens gelegenheid tot afzonderlijke oefening te geven.
Is zoo een lesje behandeld, dan laat men soms op beurten



een regel lezen. Dit geeft eenige afwisseling, maar de algemeene aandacht lijdt er onder, omdat de leerlingen vrij spoedig bemerken, dat ze alleen behoeven op te letten tegen dat hun beurt komt. Dan is het ten minste nog beter even aan te wijzen „wie er volgen moet", en daarbij wat heen en weer door de klasse te gaan.
Een andere afwisseling met de gewone manier van doen, geeft „het lezen tot een fout". Dit doen de kinderen graag. Voor de goede lezers is daarvoor reden: hun ijdelheid wordt gestreeld, als ze een groot stuk zonder fout gelezen hebben. De zwakkere broeders en zusters gevoelen er o. i. te veel hun minderheid door, en krijgen te weinig oefening, terwijl die juist voor hen noodig is. Daarom bevelen we het ook niet aan en in ieder geval mag er slechts spaarzaam gebruik van gemaakt worden.
Trouwens, alle bijzondere manieren om door wat afwisseling de aandacht gaande te houden, hebben hun nadeelen. Dit is ook het geval met het „koorlezen", waarover in de volgende §.
§ 4S. De voordeelen van het lezen in koor zijn zeer zeker belangrijk, al moet men zich wachten voor overschatting.
Vooreerst bevordert het een goeden toon, daar allen dezen van de beste lezers of den onderwijzer kunnen overnemen; en dan: bij koorlezen zijn alle leerlingen werkzaam, waarvan de onderwijzer niet zeker is, als één leest en de anderen bijwijzen en volgen.
Maar deze voordeelen bestaan alleen, wanneer het koorlezen goed gedaan wordt, wanneer de leestoon niet ontaardt in een zekeren dreun, en wanneer het meelezen van allen niet schijnbaar is. doordat het grootste deel der klasse na zegt wat de anderen lezen.
Soms laat men bij koorlezen eerst één kind een zin lezen en dan de klasse denzelfden zin.
Het mag waar zijn, dat dit een goeden toon kan bevorderen, maar lezen doet de klasse dan niet, ze spreekt in koor.
De twee genoemde nadeelen van het koorlezen zijn niet



geting. Het eerste is het minste: zoodra de onderwijzer bemerkt, dat die dreun ontstaat, kan hij dat laten verbeteren; maar daartoe is noodig. dat hij het bemerkt.
Hoe onnoozel deze opmerking lijkt, ze heeft alle recht van bestaan: wij onderwijzers raken zoozeer gewoon aan zekere fouten, die langzaam ontstaan en dagelijks voorkomen, dat wij ze niet meer opmerken, en ons van tijd tot tijd moeten inspannen scherp toe te luisteren, en dan niet als onderwijzers, die gewoon zijn over kleine gebreken heen te stappen, maar als gewone menschen. Wie dit van tijd tot tijd doet, loopt niet het gevaar, dat door zijn kooroefeningen langzamerhand in een dreun gelezen wordt, die niet alleen onaangenaam en onnatuurlijk klinkt, maar nadeelige gevolgen heeft, doordat hij versuffend werkt. Daarom ook : geen koorlezen gedurende ecu geheele les.
Indien de toon wat dreunerig wordt, is dit veelal het gevolg van zakken in den toon. Een klasse bestaat uit leerlingen, die in verschillende toonhoogte spreken. Bij het koorlezen moeten allen in denzelfden toon lezen, en nu zal deze vooral door den invloed der jongens langzamerhand zakken, wat niet altijd spoedig genoeg door den onderwijzer opgemerkt wordt, in het bijzonder niet, wanneer zijn gehoor niet al te best is. Dan hindert dat doffe, brommerige geluid hem zoo niet.
Dat er te laag gelezen wordt, is het best te bemerken aan de matheid, die het geluid der kinderen krijgt. Bemerkt de onderwijzer dit, dan leze hij den volgenden zin voor in een hoogeren toon dan waarin het voorgaande is gelezen, maar hij vermijde de fout te hoog in te zetten, waardoor het geluid iets gillerigs krijgt, wat niet alleen leelijk is, maar waardoor weer zeer spoedig gezakt wordt; want, wij weten het: hoe vaker een fout hersteld moet worden, des te minder kans heeft men, dat ze verdwjjnt.
Deze fout komt vooral bij onderwijzeressen nogal eens voor, wat verklaarbaar is. De spreektoon van een volwassen man is ongeveer een octaaf lager dan die van kinderen, bij vrouwen i® ^et verschil niet zoo groot. Spreekt nu de onderwijzer in



zijn normalen toon voor, dan kunnen de kinderen dit niet precies nadoen, maar met weinig moeite lezen ze een octaaf hooger. Dit kunnen ze niet als een onderwijzeres „den toon aangeeft". Heeft zij een vrij lage stem, dan beproeven zij het nog, maar dan wordt het hun te hoog en ze zakken weer snel terug. Tracht de onderwijzeres wat hooger voor te lezen dan in haar normalen spreektoon, dan kunnen de kinderen dit zonder wijziging nadoen.
Als tweede nadeel, aan het koorlezen verbonden, is opgegeven. dat alle leerlingen slechts schijnbaar meedoen, doordat een groot deel nazegt, wat de anderen lezen.
Dit nadeel is zeer groot, niet het minst, doordat zoo moeilijk is waar te nemen, in welke mate het bestaat. De kinderen zijn spoedig in het nazeggen zonder meelezen zoo gevat, dat de tijd, die verloopt tusschen hun spreken en het lezen van de anderen, niet waarneembaar is. De onderwijzer moet dan ook meer aan het gelaat en de houding der leerlingen zien, of zij werkelijk medezen. dan dat hij het kan hooren. En nu is het wel mogelijk op deze wijze te weten te komen, of de geheele klasse werkt, zooals zij moet. maar gemakkelijk is het niet, en vooral jonge onderwijzers, die onder het werk nog over tal van zaken denken moeten, die aan meer ervarenen geen hoofdbreken meer kosten, hebben de handen vol, als zij bovendien nog willen nagaan, of al hun leerlingen meelezen en niet napraten.
Een soortgelijk verschijnsel doet zich ook voor, wanneer één leerling leest en de anderen nazien en dus stil moeten lezen. Ook hierbij moeten gelaat en houding uitdrukken, of er goed meegewerkt wordt. Maar men loopt hier niet zoo gauw het gevaar als bij koorlezen. dat men meent, dat alle kinderen goed meedoen, terwijl het niet zoo is.
De opmerking in § 10 bladz. 15 over „belangstelling des onderwijzers" gemaakt, is hier ook van kracht.
Voordat uit de boekjes in koor gelezen wordt, is het goed het enkele malen gedaan te hebben van het bord. Het valt



daarbij gemakkelijker te zien. of allen goed begrijpen, hoe het gaan moet.
Hierbij kan ook ter afwisseling met vrucht het „fluisterend koorlezen" beoefend worden. De onderwijzer ziet dan aan de beweging der monden, of allen goed meedoen, en als hij zijn luitjes kent en weet, wie hij in het oog te houden heeft, dan is er van veel woorden zelfs te zien, of ze goed worden gezegd.
Meestal is het wel wenschelijk. dat in het begin woord voor woord gelezen wordt; daarna kan gelezen worden tot een teeken; eindelijk zin voor zin. Het gebruik van veel leesteekens in de eerste stukjes maakt dit gemakkelijk.
Telkens wachten de leerlingen tot de onderwijzer het sein van beginnen, een tikje, geeft. Daardoor hebben zij den tijd. hetgeen volgt, vast na te zien, waardoor het ontstaan van de gewoonte „vooruit te zien" bevorderd wordt.
Ook lette de onderwijzer op het tempo. Vooral door de vluggertjes wordt dit spoedig zoo snel genomen, dat velen het niet kunnen bijhouden. En daar deze oefening juist voor de minder vlugge leerlingen dienst moet doen, zal men het tempo ook dienen te regelen naar de snelheid, waarin zij kunnen meegaan.
Bemerkt de onderwijzer, dat er achterblijvers komen, dan is soms een kleine waarschuwing al voldoende; en anders geeft hij door meetikken even het tempo aan
Naardat men de na- of de voordeelen van het koorlezen grooter afmetingen heeft zien aannemen, zal men er zich tegen of er voor verklaren. Maar indien getracht wordt de eerste te vermijden, is het wel aan te bevelen, mits men in het oog houde, wat er van gezegd is en gewaakt worde tegen verveling door het niet te lang achtereen te laten doen.
§ 4». Een uitvoerige bespreking van den KLEMTOON kan hier niet gegeven worden Daarvoor verwijzen we naar een werk als De Klemtoon in de Nederlandsche taal door J. Gaarenstroom. Hier mogen alleen enkele practische opmerkingen een



plaats vinden, die bij het aanvankelijk leesonderwijs van dienst kunnen zijn. Want daarbij heeft men ook reeds met fouten in het leggen van den juisten klemtoon te maken, zoowel ten opzichte van woord.- en syUabentoon als van rhetorischen toon.
Als bij het spreken de klemtoon goed gelegd is. bestaat er veel kans. dat dit ook bij het lezen gebeurt. Wordt er dus bij het spreken de noodige zorg aan besteed, dan heeft men daarvan bij het lezen de goede gevolgen te wachten.
Dit neemt niet weg, dat er toch vaak fouten voorkomen, nu eens, doordat een verkeerde lettergreep den vollen klemtoon krijgt, dan weder, doordat hij op het verkeerde woord in den zin gelegd wordt. Hij kan verbeterd worden, doordat de onderwijzer eenvoudig zegt, op welk woord gedrukt moet worden. In sommige leesboekjes zijn de woorden, waarop de klemtoon moet vallen, met een andere letter gedrukt. Deze wijze van handelen komt overeen met de eerste. Beide zijn minder goed, omdat de leerling daardoor niet langzamerhand leert inzien, waarom een of ander woord anders gelezen moet worden dan het overige deel van den zin. Het beste is door een vraag de leerlingen te dwingen den klemtoon juist te leggen bij het spreken, waarna het niet moeilijk valt hem bij het lezen over te nemen.
In het eerste lesje in het le stukje moeten b.v. vooral de woorden: lei (2e regel), les (3e regel), noot (laatste regel), den vollen klemtoon krijgen. Geven de kinderen dien niet goed aan, dan vrage de onderwijzer: „waarmee ging net naar oom ?", „wat stond er op de lei?", „wat eet oom?" Daarop volgen de antwoorden: „met een lei", „een les", „een noot". Daarna zullen de leerlingen er gemakkelijk toe komen den klemtoon bij het lezen ook juist te leggen.
Een enkele maal zal het noodig zijn die vragen nog zoo te wijzigen, dat een tegenstelling leidt tot een juisten klemtoon; zoo brengt de vraag: „eet oom een peer?" door tegenstelling tot het leggen van den hoofdtoon op .noot".
Gelukt het niet door dergelijke vragen de fout te verbeteren, dan moet de onderwijzer wel laten hooren. hoe het wezen moet.



Heel vaak komt het dan nog voor, dat de leerling niet in staat is het goed na te doen. Als „de fout er eenmaal in zit", is ze dikwijls niet gemakkelijk te verbeteren. Het kan dan soms verrassend snel helpen, als de woorden tot aan het woord met den hoofdtoon een voor een op gewonen toon worden vooren nagezegd, dan even gerust wordt om de opmerkzaamheid te wekken, en daarna het betoonde woord wat luider wordt gezegd.
Om een voorbeeld te geven: een kind leest: Sien met haar pop (2e st. Ie lesje), en op de vraag: „waarmee loopt Sien?" komt dezelfde fout terug. Dan zegt de onderwijzer: „zeg eens 'na: Sien—met—haar"; en nu wat langer rust en dan met stemverheffing: vpopu.
Ditzelfde middel kan ook dienst doen bij het verkeerd leggen van den syllabentoon. Zegt een kind lé-de-kant, dan wordt het woord in twee stukken voor- en nagezegd: zeg eens le-de, en nu — en dan krachtig — kant.
§ 50. Ofschoon „het gebruik van de leesstof als dictee" niet tot het aanvankelijk leesonderwijs behoort, zal er hier iets over gezegd worden, omdat een groot deel van de leeslesjes als een zeer goede voorbereiding voor het eerste taalonderwijs dienst kunnen doen.
Juist doordat de leesstof tot in het 5e stukje bestaat uit woorden, die op het gehoor afgaande goed geschreven kunnen worden, kan ze als een gewenschte inleiding tot het zuiver schrijven naar eenvoudige taalregels dienen.
Eer dat men er aan toe is aan deze „oefeningen in het zuiver schrijven" wat tijd te besteden, zijn de leerlingen gewoonlijk genoeg gevorderd in het schrijven, dat die oefeningen niet met de blokjes maar op het schrift of de lei kunnen geschieden.
En dan geven de „uittreksels" heel wat geschikte stof, waarvan de inhoud volkomen bekend is en waarvan de vorm al meermalen is gezien. Zelfs kunnen de uittreksels van het 5e tot het 7e stukje dienst doen. dan echter alleen om te laten



naschrijven, daar voor dicteeren te veel taalregels bekend moeten zijn.
De behandeling er van stellen we ons als volgt voor. Het uittreksel wordt in zijn geheel voorgelezen, desnoods met een enkele uitbreiding ter verduidelijking. Dan wordt een zin voorgelezen of een zinsdeel, dat een geheel uitmaakt, zoo noodig een aanwijzing gegeven („korte" of „lange" ij) en daarna volgt een teeken voor „opschrijven."
De onderwijzer vermijde de fout onder dat opschrijven nog eens en nog eens te zeggen, wat opgeschreven moet worden. Alleen de kinderen, die dan even luisteren hebben daar wat aan; de andere loopen gevaar in de war te raken. En als slechts kleine stukjes tegelijk gegeven worden, is die herhaling niet noodig.
AANTEEKENINGEN.







BIJZONDER GEDEELTE.
HOOFDSTUK VI.
§ 51. In hoofdstuk III is reeds het gebruik der platen besproken en de wijze, waarop de eerste vooroefeningen ingericht zullen worden (zie § 25, 26, 27 en 28).
Daaruit blijkt, dat de leerlingen zich eerst op de platen thuis moeten gevoelen, voordat' met de eigenlijke vooroefeningen begonnen wordt.
Hier moet nu alleen de stof en de opeenvolging worden aangegeven.
V oor de s geven de platen nog de beschikking over de volgende woorden:
Plaat I: saartje, sientje, stoel, schilderij, das, jas, kast, glas, stoom (wasem), vaas, schort (natuurlijk alleen te gebruiken, waar men dit woord voor boezelaar bezigt), strik (in 't haarlint), flesch (de kinderen hooren alleen een s op 't eind), staart, suikerpot, schotel.
\ an plaat II zijn behalve enkele reeds genoemde te gebruiken : huis, musch, (of mees), steen, stoep, gras, straatje, roos.
Van plaat III: spons, waschkom, stoof, kussen, sprei, behangsel, spiegel, gaslicht.



Van plaat IV: penseel, schip, mast, spoortrein, schop, weegschaal, breikous.
Deze opgave is niet volledig, wat ook niet noodig is van een letter, die in zooveel woorden voorkomt. Toch is een ruime keus gemakkelijk, vooral ook, omdat men dan met het oog op plaatselijke omstandigheden de meest geschikte woorden kan nemen.
\ oor sommige scholen zal het b.v. beter zijn woorden als sprei en gaslicht weg te laten. Zoo mag het ook wel aan den onderwijzer overgelaten worden, wat orde te brengen in de massa.
Zie verder de opmerkingen in § 27.
Gelijke oefeningen als met de s worden nu gehouden met
de r, dus: opmerken van den klank; bepalen, of in woorden, die de onderwijzer noemt, deze al of niet gehoord wordt; en noemen van woorden met r door de leerlingen. Hiervoor kan de volgende zin gebruikt worden: Saartje staat dicht bij de deur, die verkort wordt tot: Saar staat bij de deur.
OPMERKING: Voor fouten in de uitspraak zie men het aanhangsel.
Ook hier worden onder de woorden, die de onderwijzer geeft om te onderzoeken of er al dan niet een r gehoord wordt, eenige opgegeven, waarin die letter niet voorkomt.
\ oor de r geven de platen de volgende woorden :
Plaat I: saar, vloer, suiker, boter, moeder, deur, taart, staart, haar, baard, petroleumstel, standaard (vogelkooi), kanarie, strikje, frans, eduard, portret, schilderij, bord.
Plaat II: raam, roos, gieter, hark, gras, paard, zonnescherm, kippenren, bloemperk, muur.
Plaat III: jurk, rok, haarkam, emmer, sprei, karaf, kastdeur.
Plaat IV : kleurboek, verfdoos, servies, trekpot, boekenrek, biertonnen, spoot trein, harlekijn, breikous.



Nog eens zij herhaald voor deze en volgende letters: niet al deze woorden zijn noodig; de vrij volledige opgave dient alleen om het kiezen gemakkelijk te maken en gelegenheid te geven naar omstandigheden de meest bekende woorden voor het grijpen te hebben. Deze lessen moeten vooral niet ontaarden in lessen in het herkennen van voorwerpen.
Oefeningen als boven met m. Als aanloop kan dienen: wim staat bij oom. (PI. I).
Plaat I: oom, moeder, willem, meid, muts, mes, jam, bloemen, melk.
Plaat II: scherm, raam, boomen, musschen, schommel, molen.
De laatste twee zijn weer voorbeelden van woorden die niet in iedere school dienst kunnen doen.
Deze opmerking zal niet weer telkens herhaald worden.
Plaat III: hemel (van het ledekant), lamp, emmer, lampekap, waschkom, lampetkan, kam.
Plaat IV: kraam, emmertje, mast, wimpel, locomotief.
Oefeningen met de l: neeltje (verkort tot neel) heeft een bal (PI. IV).
Plaat I: neeltje, willem, tafel, tafellaken, stoel, lepel, flesch, klok, theelichtje, ketel, trommel, melk, schotel, vogel, vloerkleedje, haarlint, tulband.
Plaat II: bloemen, molen, schommel, lucht, kalotje, duiventil, leo.
Plaat III: lamp, blaadje, (met karaf), spiegel, ledekant, behangsel, pantoffels, laken.
Plaat IV: kleurdoos, hobbelpaard, zadel, leidsel, bal, harlekijn, kluwen, breinaald, hoepel, kegels, winkel, weegschaal, wiel (poppenwagen), locomotief, zeil, wimpel.
OPMEKKING. Voor verkeerde uitspraak van de l zie men het aanhangsel.
Oefeningen met de n: sientje (sien) staat in den tuin.



Plaat I: neeltje, sientje, konijn, melkkan, gordijn, kanarie, frans, hond.
Plaats II: tuin, ren, haan, wagen, paden, kozijn (waar de kat op ligt).
Plaat III: waterkan, deken, stoelen, pantoffels.
Plaat IV: boeken, poppen, tonnen, harlekijn.
Hier, waar we betrekkelijk weinig woorden met behulp der platen kunnen vinden, als we ons alleen tot voorwerpsnamen bepalen, is het de plaats om aan te geven, hoe we gemakkelijk dit aantal kunnen uitbreiden. Op gelijke wijze kan men later handelen, als de voorraad weer eens wat schaarsch is.
Tot voor de leerlingen begrijpelijke werkwoorden kunnen we komen door te zeggen: „laten we eens zien, of we woordjes met n kunnen vinden, als we er op letten, wat de menschen en kinderen doen." En dan komen we tot: oom zit te praten, de poes zit melk te likken, de kanarie zit te zinyen, sientje staat te gieten, willem staat te harken, frans zit te lezen, met het boek op zijn knieën, enz.
Het laatste woord geeft een goed voorbeeld, hoe ongezocht een woord kan voorkomen, dat ook wel zonder dat verband te gebruiken was. maar dan niet zoo voor de hand lag. En ter voorkoming van noodeloos tijdverlies in de eerste plaats is het gewenscht alleen te nemen, wat voor het grijpen ligt.
Zoo noodig, zijn de genoemde woorden, die echter meestal wel voldoende zullen zijn, nog wel te vermeerderen met woorden als: neus, handen enz.
De onderscheiding van m en n geeft soms moeilijkheden. Hoe gering het verschil in klank tusschen beide letters echter moge zijn, het voornaamste verschil in vorming is zoo in het oog loopend. dat het zelfs voor jonge leerlingen duidelijk waarneembaar is. Spreekt de onderwijzer de woorden kam en kan enz. zoo uit, dat de slotletters wat lang aangehouden worden en de stand van lippen en tanden goed, desnoods wat overdreven uitkomt, dan is het voornaamste verschil duidelijk



te zien en kunnen de leerlingen zelfs onder woorden brengen, wat ze waarnemen. Hebben ze dit gedaan, dan kennen ze het middel om deze letters goed te onderscheiden.
De vorming dezer letters in al haar onderdeelen te laten waarnemen, achten wij niet noodig: scherp waarnemen is zeker een uitstekende oefening, maar het waarnemen van verschil en overeenkomst tusschen letterklanken met geen ander doel dan om te laten waarnemen, komt ons overbodig voor; terwijl het waarnemen van al de standen, die bij de vorming van deze letterklanken voorkomen, te moeilijk wordt. Het opmerken van verschil moet middel blijven om de klanken te kunnen onderscheiden, en daarvoor is het voldoende het voornaamste verschil Waar te nemen.
§ 52. Oefeningen met EE.
Gewoonlijk zal het nu reeds niet meer noodig zijn op de voorgaande wijze te komen tot het doen opmerken van een bepaalden klank, maar zal op een andere wijze gehandeld kunnen worden, waardoor dan tevens een aanvang gemaakt wordt met het laten ontbinden van woorden. Een geleidelijke opklimming van moeilijkheden is noodig, maar we mogen niet in de fout vervallen langer te wachten met den overgang tot een volgende moeilijkheid dan voor de kinderen noodzakelijk is. Blijkt het den onderwijzer, dat de oefening, die nu volgt, nog te zwaar is, wat zelden zal voorkomen, dan ga hij nog eenigen tijd op de boven aangegeven wijze voort met andere letters.
De kinderen kunnen nu woordjes noemen, waarin s, r, m, en l gehoord wordt. De onderwijzer late nu nog eens woorden noemen met l. Daaronder zal waarschijnlijk wel voorkomen lee (Leo). Mocht geen der leerlingen dit woord geven, dan noeme de onderwijzer er weer een paar op, waarvan zij dan moeten bepalen, of l er al of niet in voorkomt. Als laatste woord geve hij lee. Dit wordt door de kinderen nagezegd, en dan moet de onderwijzer vragen, wat zij nog meer hooien behalve l. Er is hier dus nog geen sprake van ontbinden in de volgorde, waarin de letters voorkomen, maar alleen van



opmerken, dat in een woord nog iets anders gehoord wordt dan de klank, dien de kinderen daarin reeds hebben leeren waarnemen. Is die klank (ee) genoemd, dan volgen dadelijk oefeningen in het noemen van woorden door de leerlingen, tenzij de onderwijzer bemerkt, dat het nog noodig is zelf eenige woorden te geven om daaruit te laten kiezen. Dit zal echter in den regel niet zoo zijn.
Waarom voor het opmerken der ee een woord gekozen wordt, uit twee letters bestaande, waarvan een bekend is, behoeft zeker wel geen betoog.
De platen geven de volgende woorden:
Plaat I: neeltje, eduard, keteltje, snee (brood), lepel, theelichtje, Meed je, eten.
Plaat II: steenen, lee, hemen (kinderen), lezen (Frans).
Plaat III: deken, zeep, ledekant.
Plaat IV: kegels, scheepje, bouwsteenen, weegschaal, penseel, wegen, spelen.
Bovendien kan nagegaan worden, of woordjes met ee te vinden zijn onder de namen der leerlingen, bij hun kleedingstukken, bij hetgeen we eten, enz.
Oefeningen met 00.
Punt van uitgang: woorden met tn, daaronder oom.
Plaat I: oom, boterham, boter, leo, konijn, schotel, stoom.
Plaat II: roos, vogel, kozijn, rook (pijp), boomen, molen, rood.
Plaat III: stoof, pooten (tafel en stoelen).
Plaat IV: bouwdoos, verfdoos, locomotief.
Oefeningen met AA.
Punt van uitgang: woorden met s, daaronder saar. Op de vraag: „Wat nog meer dan s?a zou aar ten antwoord kunnen komen. Dit kunnen we voorkomen door te zeggen: „als ik saar zeg. hoor ik er nog een, die we al gehad hebben, luister maar: saarrr.u
En dan: „behalve s en r nog een, wie weet het?u



Van plaatselijke omstandigheden zal afhangen, of aar te gebruiken is.
Plaat 1: saartje, vader, tafellaken, glazen, kanarie, schaaltje, kaas, taart, vaas (bloemen), zaadbakje, zaad-
Plaat II: ramen, haan, bladeren, straatje, paard.
Plaat III: waschtafel, karaf, water, haarkam, lakens, gaskraantje, schaduw.
Oefeningen met IE.
Punt van uitgang: sien (sientje). Opmerken van de bekende letters s en n; daarna van de ie.
Plaat I: sientje, kanarie, dienstbode, koffie, servies.
Plaat II: gieter, knieën, gieten.
Plaat III: spiegel, wieg.
Plaat IV: locomotief, bierwagen, wielen, serviesje.
Tot nu toe zijn de letters niet alleen duidelijk te onderscheiden van andere, maar hebben ze ook geen moeilijkheden opgeleverd zooals er b.v. een ontstaan kan door verwantschap met andere. De leerlingen zijn nu echter genoeg thuis geraakt in dit werk, om zulk een moeilijkheid te kunnen overwinnen, als dit wenschelijk is.
Daar het voor de eerste leesstof van veel belang is spoedig de t te kunnen gebruiken, zij het dan ook vooreerst alleen aan het eind van woorden, zal nu reeds de t behandeld worden.
Met de reeds behandelde letters is echter geen woord te maken, waarin behalve deze een t voorkomt en dat aan een bekende zaak doet denken — woorden als maat en moot zijn b.v. minder geschikt —; het is dus beter hier weer op de vroeger beschreven wijze te handelen en als uitgangspunt te nemen den zin: op de plaat staat een kat.
„Slordige sprekers ..." zie het vervolg van deze aanhaling in § 31, bl. 48.
De platen geven behalve de daar genoemde de volgende woorden:



Plaat I: kat, suikerpot, taart, staart, schort, (boezelaar), theelichtje, trommel, buffet, petroleumstel, tafel, neeltje. stoel.
Plaat II: tuin, gieter, straatje, duiventil, takken, stok.
Plaat III: stoof, pooten (tafel en stoel), gaslicht, lijst, (spiegel), platen, kast, pantoffels.
Plaat IV: tonnen, trekpot, (kopje met) thee, toonbank, prentenboek.
§ 53. Men zou zoo kunnen voortgaan met de behandeling van nog eenige letters. Voor sommige scholen zal dit ook noodig kunnen zijn. Gewoonlijk echter zal men nu reeds naast het laten opmerken van nieuwe letters een andere oefening kunnen nemen, n.1. het laten onderscheiden van de plaats der letters als voorbereiding tot het in volgorde ontbinden. Ook dit levert weer niet veel moeite op. Voor de eerste oefeningen, het onderscheiden van de plaats der letters in woorden uit 2 klanken bestaande, kiezen we woorden, die reeds behandeld zijn. zoodat we krijgen:
„Woorden noemen met m, waaronder oom. Vraag: „wat hoor ik het eerst? wat dan?u
Gelijke oefeningen met: lee, mie, ma (we hebben hier alleen weer met de uitspraak te doen).
Daarna oefeningen met woorden uit 3 der behandelde letters bestaande. Bij de vragen neme men deze volgorde in acht: „wat hoort ge het eerst?" „wat het laatst?" „wat hoort ge nog meer?"
Hier kan men de volgende woorden gebruiken: saar, raam. roos, sien, riem, leen, noot, mien.
Onder deze groep zijn de woorden oor, moor en leer niet opgenomen, omdat leerlingen, die goed luisteren, in die woorden geen oo of ee zullen hooien, maar een klank, die van de oo en ee eenigszins afwijkt.
Nu volgen oefeningen in het opnoemen in volgorde van de klanken, waaruit bovengenoemde woorden bestaan, dus: nu eerst gaan we over tot het eigenlijke ontbinden.
Als toepassing kan men hiernaast opgeven woorden te



noemen, waarin een der behandelde letters het eerst, het laatst en niet het eerst en ook niet het laatst voorkomt. De uitdrukking „niet het eerst en ook niet het laatst" is te verkiezen boven „in het midden", omdat b.v. in boekenkast de s niet in het midden staat, maar toch evenmin het eerst als het laatst gehoord wordt.
Naast de oefening in het ontbinden van woorden staat die in het verbinden van letterklanken tot woorden.
In § 32, bl. 48 e. v. is deze oefening uitvoerig besproken.
Met de behandelde klanken zijn de volgende bruikbare verbindingen te maken, waarvan sommige niet op alle scholen dienst kunnen doen: aar, rie, oom, maa, mie, lee, laa, aal, lie (naam van een hond), naa (meisjesnaam), too (a. v.), mees, mies (kat), room, raam, riem, riet, meel, leen, neel, laan, lien (meisjesnaam), noot.



HOOFDSTUK VIL
De eerste leesoefeningen.
§ «54. Indien de voorgaande oefeningen afgehandeld zijn, kunnen de leerlingen in den regel wel met het leeren der letters beginnen.
Wie meent, dat zijn leerlingen liever nog wat meer gemakkelijkheid moeten verkrijgen in het ontbinden en verbinden, kan daarmee natuurlijk nog een poos voortgaan.
Misschien is het niet overbodig te zeggen, dat, al wordt nu met het leeren der letters begonnen, de oefeningen in het opmerken van klanken, het ontbinden en samenstellen niet achterwege moeten blijven.
Het beste zal wel zijn, voorloopig althans bij iedere leesles die oefeningen nog te gedenken.
Is het leeren van een nieuwe letter aan de beurt, dan moeten de leerlingen natuurlijk eerst:
de letter opmerken,
troorden noemen, waarin ze voorkomt,
de ivoorden, die t/elezen zullen worden, ontbinden, n n n n n n samenstellen.
Aan die oefeningen behoeft, vooral later, niet zooveel tijd besteed te worden, maar wie ze al te stiefmoederlijk behandelt, ondervindt daarvan de nadeelige gevolgen bij het lezen.
Ook bij de leeslessen, waarin niet een nieuwe letter geleerd



wordt, zal men. tenminste in den eersten tijd, nog wel doen, wat oefeningen in het samenstellen te houden, in het bijzonder van die woordjes, welke in de leesles zullen voorkomen.
Bij de eerste leesoefeningen, waaronder we die verstaan, welke we houden vóór we met het lezen uit de boekjes een aanvang maken, worden de volgende letters geleerd: ee. f, n, l, oo, i, m, au. ie, r. s, e, ui, ei.
Deze letters zijn op de laatste drie na bij de vooroefeningen behandeld, zoodat het ontbinden van woorden, die uit deze klanken bestaan, noch het verbinden tot woorden moeite oplevert. Er blijft dus alleen over het leeren der letterteekens en het opvatten van de beteekenis van woorden en zinnen.
Er is reeds in het begin van hoofdstuk IV gezegd, dat letterteekens niet met bijzondere hulpmiddelen behoeven geleerd te worden. Het maken van woordjes met behulp van letterkuben of het schrijven van woordjes geeft zooveel gelegenheid om het letterbeeld vast in het geheugen te prenten, dat we geen andere hulpmiddelen noodig hebben, wanneer bovendien de vorm goed is waargenomen en door enkelen op het bord is nagemaakt.
De eerste letters, waarmede de leerlingen kennis maken, zijn ee, t, n. voorkomende in de woorden ee, eet, een, die bestanddeelen zijn van den zin:
ee eet een boterham.
\ an dezen zin wordt het woord boterham door een figuurtje voorgesteld (zie de teekeningen achterin). l)
Als begin houdt de onderwijzer even een korte herhaling van woorden met ee, t. n.
En dan zegt hij: „nu zullen we eens wat gaan lezen, zooals de kinderen uit de 2e klasse al doen."
„We zullen wat gaan lezen van dien kleinen jongen op
') Voor „boterham" is daar een dubbele geteekend met een snee roggebrood er tusschen. Wie voor zijn leerlingen liever een enkele gebruikt, kan dit gemakkelijk wijzigen.



deze plaat (plaat I)u. Eduard of Evert kan als zijn naam dienst doen.
Een paar vragen naar hetgeen de jongen doet — een boterham aan een hond. Leo. geven — en naar hetgeen hij zelf gedaan heeft — een boterham eten — brengen de leerlingen op bekend terrein.
De mededeeling, dat die jongen Ee genoemd wordt, kan terloops geschieden en het gebruik van dien naam in het gesprek doet het ongewone er van verdwijnen.
Voor het opschrijven moeten de woorden even ontbonden worden: wat hooren we in een ? wat in eet ? in ee niets anders dan ee; van boterham zullen we het nog maar niet opnoemen.
Eerst zal ik den naam van dien jongen opschrijven. Kijk. daar staat ee (in flinke letters).
Nu komen er een paar op het bord de figuurtjes namaken, natuurlijk pas, nadat de aandacht gevestigd is op de manier, waarop dat moet gebeuren.
Daarna volgt eet en een (de t en n met gekleurd krijt). En dan: welk woordje moeten we nu opschrijven? Juist: boterham. Maar dat is nog te moeilijk voor jelui; ik zal maar liever een boterham teekenen.
Zelfs uit een gebrekkig figuurtje herkennen de leerlingen nu wel het voorwerp.
Is er nu nog genoeg aandacht, dan kunnen de 3 woordjes ook nog niet letterkuben gemaakt, of waar die niet gebruikt worden, op de lei geschreven worden.
Anders bewaart men dit voor een volgende les. Als letterdoozen gebruikt worden, heeft de onderwijzer vooraf gezorgd, dat alleen de ee zichtbaar was.
Na het openen der doos zien ze alleen die letter. Op de vraag wie nu ee kan maken, gaan alle vingers omhoog, voor ■eet staan ze verlegen.
Op bevel wordt nu het volgende blokje omgekeerd en . .. dan is het wel mogelijk. Op dezelfde wijze gaat het met een •en in het vervolg met iedere nieuwe letter.



Door deze wijze van handelen wordt de nieuwe letter dadelijk onwillekeurig geplaatst tegenover de bekende.
Met behulp van figuurtjes kunnen nu nog de zinnen gemaakt worden:
ee eet een appel.
ee eet een peer.
ee eet een kers.
Door deze drie zinnen leeren de kinderen wel geen nieuwe letters kennen, maar ze krijgen herhaling van de geleerde, terwijl ze toch telkens wat anders lezen.
De l wordt geleerd uit lee (Leo, de hond). Als leesoefeningen dienen:
lee eet een boterham.
lee eet een been (of kluif; dit hangt af van het plaatselijk gebruik.)
Zijn vooroefeningen in het verbinden gehouden, dan zijn de woorden leen en neel voor een jongen en een meisje ook te gebruiken en kunnen daarmee zinnetjes gemaakt worden als met ee:
leen eet een appel.
enz.
neel eet een boterham.
enz.
Zelfs is hier al een kort gesprek mogelijk, dat een korte inleiding behoeft: „Kleine Neeltje - de jongste zus — had met Frans er eens bij staan kijken, dat Lee een stuk brood at. Ze had een appel in haar hand en vroeg aan Frans, of Lee ook een appel zou eten.
Wat denk je wel, zou hij dat doen? Frans zei ook: neen. Daar kunnen we wel eens wat van opschrijven. Neeltje vroeg: eet lee een appel; Frans zei: neen.
Soms zal men hier het vraagteeken al kunnen gebruiken „om te laten zien, dat er iets gevraagd wordt"; noodig is het echter niet, en dan doet men beter het voorloopig achterwege te laten.
De eerste kennismaking met de nieuwe letter moet op het



bord geschieden, maar het is niet noodig alle zinnetjes eerst op het bord te laten ontstaan.
Worden tegelijkertijd de doosjes gebruikt, dan zijn de kinderen meer werkzaam en worden ze ook gedwongen tot ontbinden en samenstellen zonder dat ze het weten.
Bij de zooeven genoemde zinnetjes gaat het dan als volgt.
We zullen eens opschrijven wat Neeltje vroeg: eet lee een appel. Dan moet jelui het maken. Wat moeten we eerst maken? eet. Wat is de eerste letter? ee. Maak het nu maar.
Hebben allen het goed, dan wordt het op het bord geschreven. Daarna worden de volgende woordjes gemaakt en opgeschreven.
Aan het maken van het woordje laten we de vraag: welke letter hoor je het eerst? voorafgaan om verwisseling der letters te beletten, een veel voorkomende vergissing.
Het is dan beter alleen naar de eerste letter te vragen dan het geheele woord te laten ontbinden. Is n.1. de eerste letter goed gelegd, dan volgt de rest van zelf. Deze opmerking geldt ook voor woorden van 3 letters. Daarbij komt die verwisseling nog vaker voor dan bij die, welke uit 2 letters bestaan. Laat men nu ontbinden en daarna zonder leiding maken, dan is de fout toch niet buitengesloten.
Aan het leeren kennen der oo gaat het opnoemen van woordjes met die letter en het ontbinden en samenstellen van de woorden, die gebruikt worden, vooraf.
De letter wordt geleerd uit noot.
Eerst wordt de zin ee eet een noot opgeschreven met behulp van het figuurtje voor de noot. daaronder geheel in letters.
Het zinnetje maken, en de volgende zinnetjes maken en op het bord schrijven:
leen eet een noot. neel eet een noot.



Ook kan na een inleiding als boven gegeven is, nog dienst doen:
eet lee een noot.
neen.
lee eet een been.
Heeft soms een der kinderen een hond, die Loo genoemd wordt, of wordt er een, die Louis of Louise heet. bij dien verkorten naam genoemd, dan kunnen daarmee ook nog een paar zinnetjes gemaakt worden.
Woorden noemen enz. met m.
Opschrijven: oom.
De m en n goed vergelijken (drie en twee pootjes). Doordat de n al zoo vaak is voorgekomen, bestaat geen gevaar voor verwarring, vooral niet als de „nieuwe" letter in gekleurd krijt geschreven wordt.
Leesstof:
oom eet een boterham.
enz.
eet oom een been.
neen.
enz.
oom leen eet een noot.
ee eet mee.
eet neel een noot.
neen.
neel eet een appel.
eet lee een noot.
neen.
lee eet een been.
oom eet een scholletje (botje, vischje).
oom eet een moot schol.
neel eet mee.
Deze zinnen eerst met het figuurtje, dat de voorstelling der zaak helpt vormen.



eet lee een moot.
neen.
lee eet een graat.
Woorden noemen met aa, ontbinden, enz. Opschrijven eerst met het figuurtje:
oom eet een aal.
Leesstof:
oom eet een aal.
ee eet mee.
ee eet een moot.
eet lee een aal.
neen.
eet lee een moot aal.
neen.
lee eet een graat.
leen eet een noot.
eet oom een noot.
neen.
een noot aan oom.
De laatste regel is de verkorting van „geef een noot aan oom" (zie § 13, bl. 21).
oom leen eet een aal.
neem een moot aal, neel. (Dit zegt oom.)
neel eet een moot aal.
een moot aal aan lee? (Dit vraagt neeltje.) neen.
een graat aan lee.
lee eet een graat.
Woorden noemen enz. met ie.
mie eet.
Leesstof: mie eet een . . . (zie boven).
enz.
De onderwijzer bepale hier zelf. hoeveel oefeningsstof hij voor zijn leerlingen gewenscht acht. Met de figuurtjes en de



bekende woordjes is heel wat te maken, maar op enkele scholen zal dit alles niet noodig zijn.
De oefeningsstof voor de eerste letters is zeer uitgebreid, omdat dit voor veel scholen gewenscht was; maar daardoor is ze voor andere licht te omvangrijk geworden. Blijkt dit den onderwijzer, dan kan hij natuurlijk enkele van de volgende lesjes overslaan.
mie eet een noot.
eet lee mee?
neen, lee eet niet mee.
een noot eet lee niet.
neem een been.
een been aan lee.
lee eet een been.
mien eet een boterham.
leen eet mee.
eet oom een boterham?
neen, oom eet niet mee.
Herhaling der oefeningen met r. De letter leeren kennen uit: een raam.
Leesstof:
rie aan een raam.
oom! oom!
oom leen naar rie.
Dit lesje moet natuurlijk voorafgegaan worden door een kleine toelichting, waarin vermeld wordt, dat we een lesje zullen gaan maken (met de letterkuben) en lezen van een meisje, dat Marie heet en rie genoemd wordt, dat bij het raam stond en naar buiten keek. haar 00111 zag en hem toeriep binnen te komen.
Daarbij sluit zich het volgende aan:
rie eet room.
eet maar mee, oom.
oom leen eet mee.
oom eet room.



eet lee room?
neen.
lee eet niet inee.
lee eet een been.
oom naar een laan.
rie mee naar een laan.
lee mee naar een laan.
neen, lee!
lee niet mee.
lee aan een raam.
Op plaat II hebben de kinderen een tuin gezien met een paar paden. Zoo'n pad niet boomen er langs heet een laan. De hond mag niet mee, omdat hij tegen de kippen blaft, of te hard heen en weer holt. Hij wacht „aan een raam" geduldig de terugkomst van oom af.
mien eet een boterham.
lee naar mien.
eet maar mee, lee.
lee eet mee.
Opmerken enz. van de s.
De letter leeren kennen uit sien.
Leesstof:
sien naar oom.
oom naar een laan.
sien mee naar een laan.
een roos.
neem een roos mee.
een roos aan sien.
een roos aan leen.
eon roos aan oom.
een roos aan lee?
neen.
aan lee niet een roos.
mies (de kat) aan een raam. een mees.
mies naar een mees.



eet mies een mees?
neen.
saar naar mies.
een mees naar een laan.
Een mees is hier voor velen niet meer dan „een vogeltje". De bedoeling is, dat de vogel wegvloog, doordat het meisje kwam aanloopen en de kat daarom haar boutje miste. De inhoud moet natuurlijk weer vooraf bekend gemaakt worden.
saar naar oom.
oom aan een raam.
een naam aan een raam.
lees een naam, saar.
oom leen.
neen, saar!
Saar, die nog even weinig lezen kan als deze leerlingen, doet, alsof ze lezen kan, wat op het naambordje staat en leest er dapper op los: oom leen.
Gewoonlijk is er nu al niet veel bezwaar tegen enkele woorden met t vooraan te gebruiken. Geeft het nog moeilijkheden, dan wordt toos in het volgende lesje door een anderen naam vervangen.
toos eet een noot.
saar naar toos.
eet maar mee, saar.
saar eet mee.
mies naar toos.
eet mies een noot?
neen.
een noot eet mies niet.
mies eet room.
Vooroefeningen voor de e. Deze zijn nog niet aan de orde geweest en mogen dus wel een goede beurt hebben, al zal blijken, dat men daarmee nu veel vlugger opschiet. Noodeloos rekken is dan ook niet gewenscht,
De platen geven de volgende woorden:
Plaat I: messen, portret, servies, melk, melkkan, petroleumstel, buffet, flesch.



Plaat II: kippenren, hek, hen, zonnescherm, bloemperk. Plaat III: emmer, bed, lampetkan, tabouret.
Plaat IV: verfdoos, serviesje, trekpot, penseel, emmertje. De letter leeren kennen uit een mes.
Leesstof:
oom eet aal.
oom eet met een mes.
net eet mee.
eet net met een mes?
neen, net eet niet met een mes.
oom en net naar een laan.
oom naar een roos.
oom met een mes aan een roos.
een roos aan net.
en een aan oom.
neem een roos mee, net.
neem er maar tien mee.
lee eet een been. (fig.)
leen naar lee.
leen met een mes naar lee.
neen, leen!
niet met een mes naar lee.
lee eet niet met een mes.
De kleine Leen. die denkt, dat de hond bij zijn kluifje een mes noodig heeft, mag niet ouder zijn dan een jaar of drie, anders is de vergissing niet denkbaar.
mien en net saam naar oom.
lees een les, mien.
neen oom.
lees een les, net.
oom leen.
oom leen eet.
neen, net} oom leen eet niet.
De bedoeling is dat de snuggere Mien, die nog niet lezen kan, deze opmerking maakt Hier is begonnen met het gebruik van cursiefletters. Daardoor komt het gesprek beter uit en



is het ook mogelijk een samenspraak door — in dit geval 3 — kinderen te laten houden. Het beste zal zijn eerst het lesje onder de eerste behandeling in gewone drukletters te laten ontstaan, dan te zeggen: nu zullen we het nog eens opschrijven met wat andere letters. En staat het er zoo, dan kan nagegaan worden, wat oom en wat de kinderen zeiden en is de samenspraak als slot te houden.
Wie meent, liever nog wat te moeten wachten met de cursiefletters kan dit doen tot aan de lesjes in het le stukje; daar komen ze dadelijk voor.
nel eet een noot.
nel eet met een mes.
oom naar nel.
nel, eet niet met een mes!
een noot aan oom.
oom met een mes er aan.
een noot aan nel.
nel eet een noot.
maar niet met een mes.
Vooroefeningen voor de ui, die ook nog niet behandeld is.
De platen geven:
Plaat I: ruiten, suikerpot, ruiker.
Plaat II: duif, tuin, huis, duiventil, kuiken, buis (kleedingstuk).
Plaat III: schuim (van zeep), zuigen (flesch), badkuip.
Plaat IV: huis (bouwen), kruidenierswinkel, schuit, fluit (locomotief), tuit (trekpot).
De letter leeren kennen uit: een ui.
Leesstof:
eet mien een ui?
neen.
eet leen een ui?
neen.
eet een muis een ui?
neen.
een muis eet een boterham (fig.)
en een muis eet een noot.



een raam met een ruit. (opgeschoven.)
een muis aan een raam.
mies naar een raam.
een muis er uit.
mies naar een muis.
neen, mies!
f
oom met sien naar een tuin.
een tuin met een roos.
sien naar een roos.
oom met een mes aan een roos.
een roos aan sien.
oom en sien er uit.
saar met een peer. (fig.)
leen eet een appel, (fig.)
net eet een noot.
ruil een peer (fig.) met een noot.
neen, saar.
ruil een appel (fig.) met een noot.
neen, leen.
Vooroefeningen met ei.
Woorden, die de platen geven:
Plaat I: konijn, blij (verjaardag), meid.
Plaat II: ei (kippenhok), rijden (kinderwagen), pijp.
Plaat III: sprei, schilderij, zeil (op den vloer).
Plaat IV: breikous, kijken imoeder naar het kleurboek), rijden, zeil, harlekijn.
Daar het hier alleen om den klank te doen is, kunnen zoowel woorden met ei als met ij dienst doen Verschil tusschen beide klanken hoort men in de beschaafde uitspraak niet meer.
Wanneer de bevolking eener plaats en dus ook de kinderen, die pas school komen, ij vervangen door ie, moet hun medegedeeld worden, hoe zij woorden met den y-klank behooren uit te spreken, en is voorafgaande oefening in het goed uitspreken van die woorden noodig. (Zie het aanhangsel.)
Bij de leesoefeningen worden natuurlijk eerst alleen woorden met ei gebruikt.



De letter leeren kennen uit: een ei.
Leesstof:
oom inet toon naar een tuin.
een tuin met een ren. (pl. II.)
oom en toon naar een ren.
een ei. (dit zegt toon.)
neem een ei er uit.
een ei aan toon.
maar een ei?
neen. oom.
toon eet een ei.
eet toon een ei met een mes?
neen, oom. toon eet niet met een mes.
oom eet een ei met een mes.
§ 56. En hierna kunnen de lesjes uit het Ie stukje aan
de beurt komen.
Nog altijd blijft de orde van behandeling:
1. vooroefeningen: opmerken, ontbinden, samenstellen.
2. het leeren kennen van de letter op het bord.
3. het namaken van de letter door enkele leerlingen.
4. het geven van den itihoud van het lesje.
5. het maken der woordjes, nazien, op het bord schrijven.
Is zoo het lesje met de leerlingen op het bord opgebouwd, dan wordt het van het bord gelezen.
Als oefening in het vlot lezen, zonder gevaar van uit het hoofd opzeggen, worden door elkaar woordjes aangewezen (zie § 6 bl. 8).
De boekjes worden gebruikt, en dan als herhaling, wanneer eerst enkele lesjes op het bord zijn behandeld.
Voor het gebruik der boekjes zie men : § 10 en § 47.
Nog een paar opmerkingen volgen hier.
Bij het „maken" van de woorden, waaruit de lesjes bestaan, zal het spoedig niet meer noodig zijn, die alle te laten maken. Een woord als een b.v. zal nu al zoo dikwijls gemaakt zijn, dat geen kind zich meer zal vergissen, en als dit zoo is, dan kan men het van tijd tot tijd laten maken,



om te voorkomen, dat het zoo diep in het geheugen wegzinkt, dat het er niet meer uit opgehaald kan worden; maar het te laten maken zoo vaak het voorkomt, zou tijd verspillen zijn.
Hetzelfde geldt voor woorden, die meermaal in één lesje voorkomen. Zoodra de onderwijzer bemerkt, dat een woord zoo vaak gemaakt is, dat het beeld vast in het geheugen zit, kan hij het eens of tweemaal laten maken, ook al komt het in een lesje vaker voor. Er wordt dan op de volgende wijze gehandeld (als voorbeeld is het eerste lesje uit het le stukje gekozen): na de vertelling vraagt de onderwijzer, wat het eerst opgeschreven moet worden; antw.: net naar oom toon.
\ an dezen zin worden alle woorden een voor een gemaakt en daarna op het bord geschreven; evenzoo van de volgende twee.
\ an den vierden zin wordt lees gemaakt, maar na de vraag, wat dan volgt, zegt de onderwijzer: dat woordje zal ik maar eens opschrijven: evenzoo handelt hij met het volgende woord en met de eerste drie woorden van den laatsten regel.
Het zal zeker wel niet noodig zijn telkens aan te geven, welke woorden op deze wijze overgeslagen kunnen worden.
Bovendien zal dit niet voor alle kinderen gelijk zijn. De onderwijzer moet hier al weer beslissen.
In § 13 is al iets gezegd over afwijkende interpunctie.
Bij het inzien der leeslesjes zal opgemerkt kunnen worden, dat ze, vooral in het begin, nogal afwijkt van de gewone. Later zal dit steeds minder het geval worden om den overgang tot het lezen uit andere boekjes niet te moeilijk te maken, maar in het begin is die afwijking vrij sterk: vraagteekens staan soms midden in een zin. een punt komt soms voor. waar wij een komma-punt zouden plaatsen, en het aantal komma s is veel grooter dan wij gewoonlijk gebruiken. De reden voor de eerste twee afwijkingen is niet moeilijk na te gaan. tot de laatste heeft de overweging geleid, dat teekens rustpunten zijn, maar dan ook voorloopig moeten geplaatst worden overal, waar in een zin opgehouden



wordt. Langzamerhand zullen de leerlingen uit de beteekenis van een zin kunnen opmaken, waar zij moeten rusten, ook al staat er geen teeken, maar voorloopig moet deze moeilijkheid vermeden worden.
Ze gewennen hierdoor tevens aan het rusten bij natuurlijke rustpunten.
Opmerkingen bij de lesjes.
Bladz. 3. De bedoeling is, dat de laatste twee regels op de lei geschreven staan.
Bladz. 5, laatste drie regels: de eieren en het meel moeten dienen om er koeken van te laten bakken.
Bladz. 6, regel 4: mie gaat naar moor om de moot aal af te nemen; regel 11 en 12: leen neemt de moot van de kat af.
Woorden als moor en meer worden niet ontbonden, maar op het bord geschreven en dan gelezen. Daarna kan men ze laten namaken.
Vooroefeningen met h.
In plaatsen, waar deze letter niet uitgesproken wordt, moet er bij alles, wat door de leerlingen gesproken wordt, dus ook bij reken- en aanschouwingsonderwijs, gelet worden op het uitspreken van die letter. Kinderen, die hiermee moeite hebben, kan men tot het uitspreken der h brengen, door ze eerst te laten zuchten, waarbij ook zij een geluid voortbrengen dat met h overeenkomt. Daarna komen zij gemakkelijk tot het uitspreken van woorden met h.
Woorden laten noemen met aa, waaronder haan. Dit woord laten ontbinden. Woorden laten noemen met h vooraan.
De platen geven:
Plaat I: haar, ham, hond, happen, hoofd, hand, halsbandje (konijn).
Plaat II: huis, hark, hoed, kippenhok, haarlintje.
Plaat III: haarkam, hemel (ledikant), behangsel, handdoek.
Plaat IV: hobbelpaard, harlekijn, hoed (pop), huisje (bouwen), hoepel.



Samenstellen van die woorden.
De letter leeren kennen uit: een haan.
Vertellen en behandelen als voren van de lesjes op bladz. 9, 10, 11, 12.
Opmerkingen: blz. 10, regel 6, 7 en 8: Toos kon niet meer lezen en begon daarom te huilen.
Bladz. 11, regel 5: Saar ging huilen, omdat oom heen ging.
Vooroefeningen met de i.
Woorden laten noemen met t, waaronder hit. Laten ontbinden.
Woorden laten noemen met i.
De platen geven:
Plaat I: kinderen, theelichtje, nichtjes, likken, lint, strik, drinken. Willeni, schilderij.
Plaat II: kippen, duiventil, zitten.
Plaat III: gaslicht, linnenkast, kindje, waterkil.
Plaat IV: winkel, winkeljuffrouw, wimpel, drinken (thee).
Zelfstandige naamwoorden, bestaande uit de geleerde letters in verbinding met i, zijn er niet veel. Van deze zijn nis, tin, sim en til bovendien weggelaten, niet zoozeer, omdat het aanbrengen van een juist beeld te moeilijk geacht werd, maar meer, omdat die woorden later niet spoedig weer zouden voorkomen.
Ofschoon er nu nog weinig woorden met i te maken zijn, is deze letter hier al behandeld om is en in te kunnen gebruiken, twee woorden, die bij het vormen van zinnen goede diensten kunnen bewijzen (zie § 88).
Het letterteeken i leeren uit: een hit.
Vertellen, maken, opschrijven en lezen van de lesjes op bladz. 13, 14,. 15.
Opmerkingen:
Bladz. 13 regel 5: Toon lag te slapen. Bladz. 15: de onderwijzer zorge er voor. dat de leerlingen niet meenen. dat Toon naar zijn oom ging om te „klikken"; hij haalde zijn oom er bij, omdat hij bang was, dat Leen een ongeluk zou krijgen.
8



Vooroefeningen met d (zie vooroef. bij t en de opm. op bl. 48 bovenaan).
De platen geven:
Plaat I: deur, das, drinken (melk), deksel, standaard.
Plaat II: duif, dak, denneboompje, paden, drempel.
Plaat III: deken, </oos (op de linnenkast), ledekant, gordijn, handen (wasschen), schilderij.
Plaat IV: verfdoos, paarden (twee), rijden, naalden (breien).
Het letterteeken leeren kennen uit: ee» t/oos.
In sommige streken zullen de woorden duin en den ook gebruikt kunnen worden. Daar kan men ook het volgende lesje behandelen, dat niet in de boekjes is opgenomen, omdat het overslaan van een lesje uit het boek niet gewenscht is.
daan met leen naar het duin.
daar is een den, leen.
leen met daan er heen.
leen in dien den.
neen, leen, niet er in.
er uit.' — hier, leen!
leen met daan naar huis.
Vertellen, maken enz. van de lesjes op bladz. 16. 17. 18,
19, 20, 21.
Opmerkingen: bladz. 18: Saar is een oudere zuster.
\ ooral hier, waar zooveel leesstof gegeven wordt, denke men aan de opmerking over het niet laten maken van alle woorden.
Vooroefeningen met a.
De platen geven:
Plaat I: Frans, melkkan, theeblad. Kduard, boterham, kat, zaadbakje, standaard, tulband.
Plaat II: kat, dak, gras, hark, tabak (pijp).
Plaat III: handdoek, wasschen, iraschtafel, bad. gaslicht, zeepbakje, lampekap, blad (met glazen), ledekant, pantoffels, glas, karaf. kast.
Plaat IV: bal. karretje, harlekijn, toonbank, boekenhanger, kwast (gordijnen).



Waar de platen zooveel stof geven, worden alleen de meest voor de hand liggende woorden gebruikt.
Daarbij komt. dat de vooroefeningen steeds sneller kunnen atloopen.
Het letterteeken leeren kennen uit: een ar.
Vertellen enz. van de lesjes op bladz. 22, 23, 24. 25, 26.
()pmerking: bladz. 26, regel 5 en 6: de das moet naar den tuin om 'te drogen.
Vooroefeningen met v. Uitgangspunt: vat. Alleen woorden met v vooraan laten noemen.
In plaatsen, waar v als f wordt uitgesproken, moet gezorgd worden het verschil goed te laten uitkomen.
De platen geven:
Plaat I: vader, vork, vloerkleedje, voeten, vaas (bloemen).
I 'laat II: vogeltje, duiventil, wegvliegen (vogels).
Plaat III: vloer, vuil (handen, die gewasschen moeten worden).
Plaat IV: venster, verfdoos, servies, varen (schip).
Het letterteeken leeren kennen uit: een vat.
Vertellen enz. van de lesjes op bladz. 27, 28, 29. 30 en 31. 32, 33.
Opmerkingen: op bladz. 27 en op enkele volgende bladz. komt een tweelettergrepig woord voor. Noch het ontbinden, noch het lezen geeft bij deze woorden moeilijkheden, omdat de twee lettergrepen ieder op zichzelf reeds herhaalde malen ontbonden en gelezen zijn. zoo zelfs, dat zij reeds behooren tot die woorden, welke de leerlingen niet meer „spellen" voor zij ze lezen.
Bladz. 27: de woorden heer en voor worden niet ontbonden, voor men ze laat lezen.
Bladz. 28: regel 10 en 11 worden door den tuinman gezegd.
Bladz. 29, voor niet laten ontbinden.
Ofschoon de lesjes op de bladz. 27, 28, 29 en 30 over dezelfde personen handelen en hetgeen er in verteld wordt, op hetzelfde tooneel voorvalt, geeft elk lesje een geheel, -en vervalt dus het bezwaar, dat men tegen de lengte zou



kunnen maken. Er is niets tegen bij het lezen uit de boekjes als herhaling ze in één les achter elkaar te laten lezen, maar bij de behandeling op het bord vormt ieder lesje de stof voor één leesles.
Dat bladz. 31 met 30 één lesje vormt, blijkt uit den inhoud. Daar er nog geen bladzijde behoeft omgeslagen te worden, levert dit voor de leerlingen geen moeite op.
Bladz. 32: moor niet ontbinden.
Bladz. 33: opm. a. v. bij lieer. Ofschoon woorden als mour, heer, voor, meer reeds zoo vaak zijn gelezen, dat men vermoeden kan, dat van hun schrijfwijze een juist beeld aanwezig is, zoodat men kan veronderstellen, dat de kinderen ze goed zullen „maken", ook al zijn ze niet eerst op het bord geschreven, zij men voorzichtig met dit te vroeg te laten doen: hiertoe mag men niet overgaan, voor men de zekerheid heeft, dat zelfs de zwakste lezer der klasse geen oogenblik in twijfel staat omtrent de letters, waarmede hij zoo'n woord maken moet. Daar de i reeds geleerd is. loopt men gevaar voor verwarring tusschen deze letter en de ee, gevolgd door r, en zoodra de o geleerd is, zou deze letter gekozen kunnen worden om de oo, gevolgd door r, voor te stellen; want wel komt de klank der oo. gevolgd door r, niet geheel overeen met o. maar het verschil is niet grooter dan tusschen dien klank en de oo in oom.
Vooroefeningen met oe. Laten ontbinden: moe.
De platen geven:
Plaat I: moeder, stoelen, blouse, bloemen, koek (op de boterham).
Plaat II: poes, hoed, stoep, zonnebloem, koe.
Plaat III: stoeltje, voeten (met de voeten op het stoeltje), handdoek.
Plaat IV: boeken, roeren (in het kopje), rloer, hoepel.
Het letterteeken leeren kennen uit: moe.
\ ei tellen enz. van de lesjes op bladz. 34, 35, 3fi, 37, 38.



Vooroefeningen met p.
De platen geven:
Plaat I: pa, poes, koffiepot, petroleumstel. Piet (naam van de kanarie).
Plaat II: poppewagen, paard, poolen (hond), stoep, pijp.
Plaat III: pantoffels, lamp, pooien (stoel), zeep, badkuip.
Plaat IV: poppen, penseel, hobbelpaard, hoepel, trekpot, knop (gordijnen).
Het letterteeken leeren kennen uit: een aap of uit: een pen.
Vertellen enz. van de lesjes op bladz. 39, 40, 41, 42 en 43.
Opmerkingen: dat in veel plaatsen peen met den naam wortel aangeduid wordt, verhindert niet dat woord te gebruiken: de zaak is bekend, en dan is de mededeeling. dat een wortel ook wel peen genoemd wordt, voldoende.
Bladz. 42: Sien is de meid.
Vooroefeningen met k.
De platen geven:
Plaat I: kamer, koffiekan, melkkan, kaas, koek, kanarie, konijn, klok, kaartjes, vloerkleedje.
Plaat II: hek, kippen, kippenhok, hark, koe, dak.
Plaat III: waschkom, kast, deken, karaf, haarkam, badkuip, jurk, waterkit.
Plaat IV: winkel, trekpot, karretje, locomotief, boeken, (thee) schenken.
Vertellen enz. van de lesjes op bladz. 44, 45, 46 en 47. 43.
Opmerking: bladz. 45: de onderwijzer dient de vertelling zoo in te richten, dat ze waarschijnlijk wordt; daartoe moeten de kinderen weten, dat er achter den tuin een weiland ligt i plaat II.)
DE LEESOEFENINGEN UIT HET 2E STUKJE.
■S •>". Gewoonlijk is het nu niet meer noodig de lesjes in hun geheel op het bord te laten ontstaan. Daarom zijn van



de lesjes uittreksels gemaakt, waarin alle moeilijke woorden voorkomen, maar die veel minder omvangrijk zijn dan de lesjes. Hierdoor wordt noodeloos tijdverlies vermeden. Ieder onderwijzer dient voor zijn klasse te bepalen, of hij nu reeds van die uittreksels gebruik kan maken, dan wel, of hij nog wat moet voortgaan met de behandeling van de geheele les op het bord.
Indien men uittreksels gaat gebruiken, moeten, nadat de inhoud van het lesje verteld is, vragen gesteld worden om te komen tot de zinnen van het uittreksel.
De woorden, in cursieve letters gedrukt, moeten door de leerlingen gemaakt worden. Op het bord verschijnen die woorden echter niet altijd in cursiefvoim. Door vergelijking met de lesjes kan de onderwijzer gemakkelijk bepalen, welke regels in gewone, welke in cursiefletters geschreven moeten worden.
De vooroefeningen met de o.
Het teeken o dient om twee eenigszins verschillende klanken voor te stellen: de o, zooals die gehoord wordt in os en de o uit kont. Daar het verschil tusschen deze twee klanken niet groot is, zal het den leerlingen moeilijk vallen het op te merken, waarbij komt, dat het niet door hen in woorden uitgedrukt kan worden.
Gewoonlijk hooren zij zoo weinig het verschil, dat zij bij woorden, die zij met o moeten noemen, er opgeven met den eenen zoowel als met den anderen klank.
Daar de o in woorden als rok de helderste is, verdient het aanbeveling van dit woord uit te gaan.
De platen geven:
Plaat I: klok. ijam) pot, hond, trommel.
Plaat II: kippenhok, zonnebloem, schommel, poppewagen.
Plaat III: uaschkom, gordijn, spons, pantoffels.
Plaat IV: tonnen, poppen, hobbelpaard, schop, trekpot.
Vertellen enz. van de lesjes op bladz. 3, 4, 5, 6, 7.
Opmerking: bladz. 7. Wel is het plaatje zoo gemaakt, dat de nok van het dak, voor vele kinderen iets onbekends, vrij



duidelijk zichtbaar is, maar wellicht zal het noodig zijn, dat de onderwijzer eerst tracht een denkbeeld van een nok te doen ontstaan, hetzij door gebruik te maken van een model van een huis, als dit aanwezig is, hetzij door met behulp van twee tegen elkaar geplaatste plankjes een voorstelling van een dak te geven, waarna duidelijk gemaakt kan worden, wat onder den nok van een dak verstaan moet worden.
Uittreksels:
Bladz. 8.
sien met haar pop.
sien doet haar pop een rok aan, en een doek- om.
sien is met haar pop in den tuin.
kom in huis, sien.
flie pop 'is vuil.
haar kop is nat.
haar sok is niet meer aan haar voet.
Bladz. 4 en 5.
nul met koos mee, naar het hok.
mop moet maar niet mee.
in het hok is een kip op een lat.
een ei uit het hok voor moe, een voor koos, en een voor nol. mop moet niet een ei.
Bladz. 6.
torn is in den tuin van oom koos.
piet is er ook.
tom is er met een tol.
die tol viel in een ton.
die ton is niet vol.
die tol kan er niet uit.
Bladz. 7.
oom piet is op het dak van een huis.
aan dat dak is een nok.
daar is oom op.
oom doet een pan in het dak.
Hierna volgen leesoefeningen voor de stomme e.
Eerst moet de voorbereidende stof behandeld worden, die



besproken is in § 45. blz. 73—75. ') Dan worden de lesjes behandeld op bl. 8. 9 en 10.
Uittreksels:
Bladz. 8.
maar-ten en her-man liepen op de dui-nen.
daar is een kuil, maar-ten.
het is een die-pe kuil.
daar is een haas in.
die kan niet meer loopen.
het is een doo-de haas.
Bladz. 9.
an-ton en hein lie-pen in den tuin.
hein liep naar een peer.
dat is een vui-le peer.
hein nam een roo-de roos mee.
Bladz. 10.
piet keek in den pot met pap.
een vol-le pot met dik-ke pap.
het is hee-te pap.
een kom met pap voor piet.
piet voel-de er aan.
die pap is niet heet meer.
toen at piet er van.
Hierna wordt opgeschreven de eerste zin van het lesje op bladz. 11, waarin het lidwoord de op zichzelf voorkomt. Dat lesje wordt opgebouwd door niet alles dadelijk op te schrijven, maar ook enkele woorden eerst te laten maken. Het lidwoord de wordt echter niet gemaakt.
Evenzoo wordt gehandeld met de lesjes op bladz. 8, !>, 10, 12. De woorden, waarin een stomme e voorkomt, worden voorloopig eerst opgeschreven.
') Op bladz. 75 onder mn moet de regel: een roode roos e„ een uitte vervallen; de «• is nog niet geleerd.



Met het lezen van deze 5 lesjes uit de boekjes moet gewacht worden, tot ze in de boven aangegeven volgorde op het bord behandeld zijn.
Uittreksels:
Bladz. 11.
Dit lesje in zijn geheel uit het leesboekje.
Bladz. 12.
moe! ik hoor een muis.
de kat is er niet.
haal dan de val maar.
moet er ham in, moe'?
doe er maar kaas in.
de val moet in dien hoek.
mie liep met haar moe het huis uit.
een hee-le poos er uit.
de muis is in de val.
Vooroefeningen met de w. Uitgangspunt: irei.
De platen geven:
Plaat I: Willem, waterketel, wasem.
Plaat II: water (gieten), wei, poppewagen, wielen.
Plaat III: wieg, waterkan, wakker (in tegenstelling met de slapende kleine), war (het haar zit in de war).
Plaat IV: wol (breien), winkel, winkeljuffrouw, wielen, wit (kleuren opnoemen), bouwen.
De letter leeren kennen uit: een wei.
Vertellen enz. van de lesjes op bladz. 13, 14 en 15, 16.
Opmerking: op bladz. 14. le regel staat kom in plaats van komt. Woorden met 2 medeklinkers achteraan worden nog zoo weinig mogelijk gelezen, en de fout is niet heel groot, wanneer een woord geschreven wordt, zooals het in de uitspraak zich steeds laat hooren.
Uittreksels:
Bladz. 13.
in die irei is een koe.
daar loo-jien er teel tien.



er is ook een lam in de wei.
van uien is dat lam?
dat is van wil-lem.
in de wei kan het loo-pen, waar het wil.
Bladz. 14, 15.
willem, hein en kees met toon naar de wip.
de moe van toon was voor het raam.
luis-ter, ik weet wat.
hier moet wil-lem met kees, en daar toon met hein.
toen aan het wip-pen.
Bladz. 16.
her-man, is dit huis van oom leen ?
neen, kees, ik woon daar-in.
kees met her-man den tuin in.
neem een roo-de roos mee en een wit-te.
neem die mee voor moe-der.
ik kom weer in den tuin, her-man.
Vooroefeningen met de 2. Ontbinden zak. Zie § 31 bl. 47 over verwante medeklinkers.
De platen geven:
Plaat I: zus, zoet, zitten, zont (voor eieren).
Plaat II: (twee) huizen, zonnebloem.
Plaat III: zeep, glazen.
Plaat IV: zeil, rozijnen (in den winkel).
De letter leeren kennen uit: een zeil.
Vertellen enz. van de lesjes op bladz. 17. 18, 19, 20 en 21. Opmerking: op bladz. 18 regel 2 komt het woord eens voor. Daar door het gebruik van dit woord menige zin wat minder stijf gemaakt kon worden, komt het reeds hier en in het vervolg meermalen voor, ofschoon de dubbele medeklinkers eerst later behandeld worden. Het lezen van dit woord levert echter weinig of geen moeite op. terwijl bovendien door het veelvuldig gebruik, de leerlingen er spoedig mee vertrouwd zijn.
Uittreksels:
Bladz. 17.
ik zie oom her-man.
kees is de zoon van oom.



zoo heet ik ook.
ik zal aan de ruit tik-ken.
oom ziet hier heen.
Bladz. 18.
is er meel in dien zak. saai ?
neen, loos, er is zeep in.
hier is een zak met meel.
toos en saar lie-pen naar moe.
wat zal moe met dat meel doen?
dat weet ik wel, zei saar.
wie weet het ook ?
Bladz. 19.
kees zit op een duin.
kees ziet naar de zee.
kees ziet een zeil.
leen ziet wel zes zei-len.
toon zei: een zeil kan ik niet meer zien.
de zon is on-der.
als de zon on-der is, dan is er niet vee! meer te zien.
Bladz. 20- 21.
piet zat in huis.
piet was ziek.
wat doet die voet zeer.
piet viel in een kuil.
de moe-der van piet haal-de hem er uit.
wees maar zoet, piet.
ik zal naar den dok-ter loo-pen.
de dok-ter keek naar den voet, en zei:
daar moet een nat-te doek om.
Vooroefeningen met de g. Laten ontbinden: geit. Woorden laten noemen met g vooraan. Er wordt niet opgegeven woorden te noemen met de () achteraan, omdat dan de g den klank der ch heeft. Een enkele maal zal het voorkomen, dat de g vooraan ook als ch uitgesproken wordt: dan moeten natuurlijk weer spreekoefeningen gehouden worden om een juiste uitspraak van deze letter te doen verkrijgen.



De platen geven:
I 'laat I: vogel, gebak, gordijn.
Plaat II: geel, groen, gras.
Plaat III: glas, wiegekleed, spiegel.
Plaat IYT: wagen, gooien (kegels).
De letter leeren kennen uit: een geit.
Vertellen enz. van de lesjes op bladz. 22, 23 en 24, 25. Opmerking: bladz. 24 behoort bij bladz. 23; wel staat bladz. 22 met de volgende twee in verband, maar wat op deze bladzijde staat, vormt een geheel en kan op zich zelf gelezen worden, al is er niets tegen de drie genoemde lesjes in één leesles achter elkaar te lezen; dan echter eerst bij wijze van herhaling, als de drie stukken afzonderlijk behandeld zijn.
Uittreksels:
Bladz. 22.
toos gaat mee naar tan-te kee.
mien wil ook wel met-gaan.
mien moet haar man-tel aan-doen.
er is een gat in dien man-tel.
tan-te zat niet voor het raam.
toos tik-te aan de ruit.
Bladz. 23. 24.
toos en mien wil-den gaan gie-ten.
met een gie-ter goot tan-te al-les nat.
in een hok was een geit.
er was geen voer in het hok.
in het hok van de kip-pen was een ei.
mien zei: ik zie er wel zes.
tan-te kook-te die.
die goe-de tan-te kee!
Bladz. 25.
wil-lem was met moe al-leen in huis.
wim zat in een hoek met een doek om hem heen.
toen kun moe hem niet zien.
op eens riep wim: kie-kiek!
die wim is een guit!



Vooroefeningen met de b. Ontbinden: bal.
De platen geven:
Plaat I: boter, boterham, theebus, bordje, bloemen, boezelaar.
Plaat II: boek, boom, buiten, buis, blouse, broek.
Plaat III: bed, behangsel, zeepbakje, badkuip.
Plaat IV: bal, breien, bruintje (het paard), bouwen, boeken.
Zelden komt het verschijnsel voor, dat b als p uitgesproken wordt. Toch is het voor het zuiver schrijven (of maken) gewenscht het onderscheid tusschen beide letters goed te laten hooren in woorden als: boot en poot, bek en pek. bak en pak, been en peen, bier en pier (alleen gebruiken, wanneer dit woord bekend is: de overige woorden geven stof genoeg om niet ter wille van deze oefening van de zaak eerst een voorstelling aan te brengen).
De letter leeren kennen uit: een bal.
Vertellen enz. van de lesjes op bl. 26, 27. 28.
Opmerking: in streken, waar de leerlingen niet met het bedrijf van den boer bekend zijn, moet bij bladz. 26, als toelichting voor het slot van het lesje, alleen verteld worden, dat de boer van de melk boter, en ook wel kaas maakt; over de bereiding wordt dan niet gesproken. Toch zal in die streken een vrij uitvoerige bespreking vooraf moeten gaan om eenigszins een denkbeeld van een boer aan te brengen. Licht zou men niet aan de noodzakelijkheid hiervan denken, omdat dit woord zoo vaak voorkomt, dat men het ook bij de kinderen bekend veronderstelt, en toch spreekt het van zelf, dat bij stadskinderen van den leeftijd van een jaar of 7 meestal in het geheel geen denkbeeld van een boer aanwezig is.
Zeer vaak komt het voor. dat men er verwonderd over staat, dat een algemeen gebruikt woord bij de kinderen onbekend, of voor hen niet meer dan een klank is. terwijl men toch bij eenig nadenken zal inzien, dat die onbekendheid volstrekt geen verwondering behoeft te wekken. Vandaar dan ook. dat de onderwijzer bij iedere nieuwe groep zich nauwgezet moet afvragen, welke woorden, ook met het oog op plaatselijke omstandigheid, een voorafgaande bespreking vereischen.



Uittreksels:
Bladz. 26.
baas leen gaat naar de wei.
de kar is vol kan-nen.
de boer gaat de koe mei-ken.
met de vol-le kan-nen gaat de boer naar huis.
die kan-nen zet de boer in den kei-der.
kom mor-gen maar eens weer.
Bladz. 27.
baas toon riep kees.
kees zei: wat moet ik doen. baas?
doe den hit een bit in den bek.
doe in de kar een baal met meel, een vat bier, tien bos-sen
peen, en vier man-den met bes-sen.
in den bak moe-ten boo-nen.
wat moet er een boel in, baas.'
de baas was boos.
baas toon zei: voor-uit, maar!
Bladz. 28.
piet tikte kar-does op den koj>.
kar-does was boos.
piet hoor-de niet naar hein.
kar-does beet hem in het been.
piet kon niet meer loo-pen.
piet kon in een week niet uit-gaan.
Daar meestal geen verschil gemaakt wordt in de uitspraak van ei en ij, zal het laatste teeken voor de kinderen wel een nieuw letterteeken zijn, maar geen nieuwen klank voorstellen, waarvan dan ook geen vooroefeningen noodig zijn; men kan een paar woorden laten noemen met den «'-klank.
Als het letterteeken geleerd is, en de leerlingen woorden zullen maken, moeten zij niet voor de keus staan, of ze liet teeken ei dan wel ij gebruiken moeten, maar moet hun dit telkens vooraf gezegd worden. Het beste zal zijn daarbij de teekens van elkaar te onderscheiden door te spreken van de lange en de korte. Is een woord zoo vaak voorgekomen, dat



men veronderstellen kan, dat althans vele kinderen zich zullen herinneren, of het met een ei of ij gemaakt moet worden, dan kan men vooraf vragen „wie weet nog, of het met een lange of korte moet?" Maar men doe die vraag niet, voor men de zekerheid heeft, dat de meeste kinderen het juiste antwoord zullen geven, daar de twijfel, die anders ontstaat, nadeelig werkt op het vast worden van het juiste beeld.
Als eerste oefenening krijgen we nu: woorden laten noemen met ei. Daarvan wordt één woord opgeschreven en wel een met ei (de kinderen zullen zoowel woorden met ei als met ij opgenoemd hebben), b.v. hein. Daarna zegt de onderwijzer: „nu zal ik het woord gijs eens opschrijven". Doet hij dit met het juiste teeken (ij), dan zullen oplettende leerlingen zeggen, dat het niet goed is, waarna de onderwijzer mededeelt, dat het woord gijs zoo geschreven wordt, als het op bord staat, en dat ze dus nu een nieuwe ij geleerd hebben, die we de lange zullen noemen, terwijl aan de andere de naam van de korte gegeven wordt.
Van de lesjes op bladz. 29, 30, 31. 32, 33. 34 kunnen de woorden, waarvan de onderwijzer dit noodig acht, wel gemaakt worden, maar hij zegge dan steeds vooraf, of een lange dan wel een korte letter gebruikt moet worden.
Opmerking: bij het lesje op bladz. 32 kan er met een enkel woord op gewezen worden, dat Willem die pijn dooi' eigen schuld moest lijden; men houde echter geen lange zedenpreek; bij goed ontwikkelde kinderen zal het zelfs onnoodig zijn er iets over te zeggen, daar zij het uit zichzelf begrijpen zullen (zie S 12).
Uittreksels:
daar zijn tijs en (/{/'«.
zij rij-den met een hok.
leen en kees lie-pen er heen.
tijs tras niet boos.
hij zei: irij gaini naar oom rij-den.



Bladz. 30 en 31.
gijs en hein kij-ken naar baas piet.
met een bijl kan hij hak-ken.
met een vijl kan hij vij-len.
met lijm kan hij lij-men.
hij kan een lat van die doos lij-men.
de lijs-ten van een lei kan hij ook lij-men.
Bladz. 32.
wil-lem liep in den tuin van oom daan.
in een roos zat een bij.
oom zei: pak die bij niet beet.
zij kan pijn doen.
oom liep naar de geit.
wil-lem pak-te de bij beet.
hij huil-de van pijn.
Bladz. 33.
piet zei: kijk eens, moe, er is ijs.
piet wil-de gaan rij-den.
mor-gen zal koen met hem mee-gaan.
die zal hem lee-ren rij-den.
Bladz. 34.
piet wil-de al-leen rij-den.
toen viel hij op zijn dij.
hij huil-de van pijn.
dan moet hij maar niet al-leen wil-len rij-den.
Vooroefeningen met uu. Ontbinden muur.
\\ oorden met uu zijn er maar heel weinig; muur. zuur (smaak van de jam. of iets anders), duur (sommige stukken speelgoed), vuur (aan de sigaar), buurman zijn zoo wat de eenige. De letter wordt geleerd uit: een muur.
Daarna behandelen van de lesjes op bl. 35, 36 en 37.
Uittreksels:
Bladz. 35.
piet wil-de niet mee-gaan naar buur-man.
hij zei: het is zoo guur.



het is bui-ten nat.
toen lie-pen tijs en kees al-leen naar buur-man.
zij lie-ten piet in huis.
Bladz. 36.
tijs en kees gaan buur-man hei-pen.
bij den muur is een boom.
daar zit-ten ker-sen aan.
vier man-den moe-ten vol ker-sen.
kees en tijs in den boom.
wel een uur er in.
toen met de val-Ie man-den naar buur-man.
een zak vol ker-sen was voor kees en tijs.
Bladz. 37.
leen liep met een pijp.
maar hij kon daar niet uit roo-ken.
er was geen vuur in.
die pijp was van sui-ker.
zij is niet duur.
die pijp is lek-ker.
Vooroefeningen met de j. Ontbinden jas.
De platen geven:
Plaat I: jongen, jas, jurk, jarig.
Plaat II: meisje, [topje, poesje.
Plaat III: schoentje, japon, jurk.
Plaat IV: juffrouw (winkel), paljas, breien (daarin hooren de kinderen den /-klank).
Het letterteeken leeren kennen uit een jas.
Behandelen van de lesjes op bl. 38. 39, 40. Woorden als meis-je e. d. moet men liever eerst opschrijven, voordat ze gemaakt worden, omdat de kinderen er licht van maken ineisj.
Opmerking: blz. 40. In dit lesje en ook later wordt het woordje je gebruikt, terwijl blijken zal. dat dit woord niet het eenige uit de spreektaal is, dat in de boekjes voorkomt, en in de schrijftaal gewoonlijk door een ander vervangen wordt. Dergelijke woorden zijn niet alleen in de boekjes opgenomen, omdat de kinderen de overeenkomstige woorden uit de schrijftaal nog niet lezen kunnen, maar voornamelijk, omdat
9



het voorloopig niet gewenscht is bij het lezen taal te gebruiken. die veel verschilt van die. welke de kinderen spreken. Dit is ook de reden, waarom zelfs later nog zulke woorden in de lesjes gebruikt zijn.
Het natuurlijk lezen wordt door die omgangstaal ook zeer bevorderd.
Uittreksels:
Bladz. 38.
jaap met de jas van oom jan.
doe die jas uit. jaap-je.
zij is al vuil.
kom, je moet niet hui-len.
Bladz. 39.
poes zat voor een gat in den muur.
een muis-je was daar-in ge-gaan.
poes wil-de het pak-ken.
koos-je zet-te de val voor het gat.
poes wil-de niet heen-gaan.
dat duur-de een uur.
het muis-je liep uit het gaat-je.
poes pak-te het heet.
Bladz. 40.
jet gaat met moe mee naar tan-te jaan.
zij doet haar man-tel om.
kan mijn pop-je ook mee?
het is bui-ten nat.
de pop kon wel val-len, en vuil wor-den.
ik zal er wel op pas-sen.
doe dan de pop in dit doos-je.
Vooroefeningen met de /. Ontbinden duif. Zoo noodig f van v laten onderscheiden.
De platen geven:
Plaat I: koffiekan, koffietrommel, tafel, tafellaken, buffet. Plaat II: tafeltje, duif, Frans, neef.
Plaat III: karaf, stoof, iraschtafel, zitii/flesch.
Plaat IV: verfdoos, juffrouw (winkelt, locomotief.



De letter leeren kennen uit: een duif. ■
Behandelen van de lesjes op bl. 41. 42 en 43. 44. Opmerking: bl. 42 regel <5: het wordt ge-loof wordt opgeschreven. niet vooraf gemaakt.
Uittreksels:
Bladz. 41.
jan, daar zit een duif op het dak.
ik zal eens kij-ken, of liet de duif van buur-man is.
in liet hok van buur-man is geen duif.
poes wil naar de duif gaan.
dat is mis, poes-je! de duif gaat er al af.
Bladz. 42.
is dat oom jan niet met neef koos?
ik ge-loof het wel.
fik is er ook bij.
zij loo-pen hier heen.
daar zijn zij al.
hoor fik eens kef-fen.
Bladz. 43.
fik is een lief dier — zie maar eens.
geef den baas een poot!
tik gaf koos een poot.
hoe doet fik?
waf! waf!
piet haal-de een koek-je voor fik.
Bladz. 44
in die doos is een mof.
die is voor koos-je.
zij is mor-gen rijf jaar.
het haar van de mof is heel fijn.
Vooroefeningen met ou. Laten ontbinden: kous.
Wordt er onderscheid gemaakt in de uitspraak tussclien ou en au. dan moet er de aandacht op gevestigd worden. Meestal is dit echter niet het geval en moet de onderwijzer dus woorden met au ook goedkeuren.



Ook hier zijn weer niet zooveel woorden: kous, mouw, hout, zout, bouwen, goud (ring) juffrouw.
Het letterteeken leeren kennen uit: een kous.
Behandelen van de lesjes op bl. 45. 46, 47, 48.
Opmerkingen:
Als de onderwijzer bij het lesje op bladz. 40 een opmerking maken wil. dan mag het er niet een zijn in den geest van: „zij dachten aan de suiker te smullen, en vonden zout". Dat zij iets onaangenaams ondervonden, was toeval en niet het natuurlijk gevolg van hun misdrijf. Evenmin is het gewenscht uit te weiden over het „leelijke" van het snoepen, daar het waarom boven het begrip van jeugdige kinderen gaat. De vraag: „waarom keek de moeder zoo boos?" mag gedaan worden, al zal ze meestal niet noodig blijken.
Dat in het lesje op bladz. 46 en 47 de fout. die de jongen begaat, niet al te zwaar aangerekend behoort te worden, blijkt uit het slot; niet na te denken bij hetgeen men doet. is verkeerd, vooral wanneer een waarschuwing voorafging, maar. wanneer groote ijver er voor een deel oorzaak van is, kan veel vergeven worden.
Uittreksels:
Bladz. 45.
zon er sui-ker in dien pot zijn, kees?
Uk er eens aan, leen.
dat is niet lek-ker — het is zont.
moe hoor-de, irnt kees en leen zei-den.
Bladz. 46—47.
de moe van wout wil-de wat hout heb-ben.
dat won zij op het vuur doe».
wout liep met een bak naar het hok.
in tien tel-len was de bak /■«'.
wat zou moe kij-ken!
wout pak-te den bak op.
hij kon hem niet hou-den.
hij Het den bak op zijn roet val-len.



wout huil-de van pijn.
moe zei: neem niet te veel in eens, baas-je.
je zou je weer pijn doen.
dat wou ik lie-ver niet.
Bladz. 48.
wout wil-de een huis-je bou-wen.
hij zou tien kaar-ten vou-wen, en in el-kaar zet-ten.
zijn moe kan hem niet hei-pen.
zij moet een paar mou-wen in een kiel zet-ten.
toen wout al-leen aan het vou-wen.
in een wip was het huis-je af.
de leesoefeningen uit het 3e stukje.
§ lis. V ooroefeningen met eu: Ontbinden neus.
Geeft een der leerlingen het woord deur, dan is dit natuurlijk goed te keuren, maar anders geve de onderwijzer het hier nog niet. omdat de klank niet zuiver gehoord wordt
In sommige plaatsen bestaat misschien dezelfde platte uitspraak voor een oo, die door een r gevolgd wordt als in Den Haag, waar door en voor vaak als deur en veur gehoord wordt. Dan moet natuurlijk op de juiste uitspraak van deze oo de aandacht gevestigd worden.
Het letterteeken leeren kennen uit: een neus.
Behandelen van de lesjes op bl. 3. 4, 5.
Opmerkingen: bl. 3. keu-ken en peu-len eerst op het bord schrjjven, evenzoo van bl. 4 geur en lek-ker.
Uittreksels:
Bladz. 3, 4.
bet-je en gees-je bij koos-je in de keu-ken.
koos-je haal-de peu-len af.
bet-je was een wijn-neus.
de meis-jes lie-pen den tuin in.
gees-je rook aan een roos-je.
er was geen geur aan die roos.



het was ook geen roos.
wat was het dan?
kom mor-gen bij baas feu», den tuin-man.
die weet het wel.
Bladz. 5.
de moe van teun zou uit-gaan.
teun kon «iet mee.
<iaar-om was hij boos.
hij liep de deur uit.
in den tuin was een beuk.
waar-om was teun boos op den beuk ?
die kon niet hei-pen, dat hij zoo dom was.
wie gaat op een beuk boos wor-den ?
Vooroefeningen met u. Laten ontbinden: put.
Het verschil tusschen u en de stomme e goed laten uitkomen, door den eersten klank zuiver te laten hooren. Geeft een der kinderen b.v. yees-je op. dan zegge de onderwijzer: „ik zeg niet gees-ju", waarbij hij den nadruk op die u legt en haar duidelijk laat verschillen van de stomme e.
Woorden: theebus, jurk, zus, musschen, muts, juffrouw, juk. kussen (bed), put.
Het letterteeken leeren uit: een put.
Behandelen van de lesjes op bl. 6, 7, 8 en 9.
Opmerking: Ook bij deze lesjes komen weer enkele woorden voor. waarmee de kinderen eerst kennis moeten maken door ze*op het bord te zien, of waarbij de onderwijzer voor hij ze laat maken een enkele aanwijzing moet geven om te voorkomen, dat ze verkeerd gemaakt worden. Dit is het geval bij de woorden met een stomme e, waarbij de onderwijzer b.v. kan zeggen: „denk er aan. dat er niet moet staan: lie-pitna. Eveneens dient van woorden als: zet-te, dun-ne, kun-nen, lek-ker enz. nagegaan te worden, of lezen vooraf moet gaan, of dat een aanwijzing bij het maken noodig is.
Uittreksels:
Bladz. 6 en 7.
koen liep met zijn zus-je in den tuin van hun oom.
oom zat een dut-je te doen.



zul-len wij oom roe-pen?
laat oom maar wat rits-ten.
hij is moe van het loo-pen.
mie gaf oom een kus.
hij was in eens wak-ker.
oom liep met hen naar de icip.
hup, hup! daar gaat het.
zij wip-ten een poos-je.
toen lie-pen zij naar een boom.
aan een dun tak-je zat een jut.
oom zei: zou je daar bij kun-nen ?
ik zal je hei-pen, dan kun je er bij.
die jut was heel lek-ker.
Bladz. 8.
teun en gijs lie-pen in den tuin bij hun huis.
daar was een die-pe put in.
daar kun je wel in val-len, gijs.
gijs hoor-de niet naar teun.
hij kon niet uit de put.
teun haal-de een lad-der.
toen gijs er uit was, nam teun hem mee naar huis.
Bladz. 9.
zus kee is een lief meis-je van vier jaar.
zij zit in een hoek-je.
zij moet ons niet hoo-ren.
wij kun-nen zien, wat zij doet.
kom, lie-ve zus.
geef mij een kus.
Nu volgt de behandeling der ch.
Daar de kinderen de g alleen hebben gelezen aan het begin van woorden, bestaat er niet zooveel gevaar voor verwarring van deze letter met de ch. als wanneer men de g ook reeds als slotklinker had behandeld. Toch zal vergelijking van beide klanken noodig zijn.
Ten einde te voorkomen, dat bij de kinderen de meening ontstaat, dat woorden als oog met ch geschreven worden, is het beter hier niet woorden te laten noemen met ch. omdat de leerlingen dan meer woorden zullen geven, waarvan zij



later zullen zien. dat ze met g geschreven worden, dan woorden met ch; de onderwijzer geve er zelf eenige.
Het woord chiel (verkorting van Michiel) is gekozen om dezen klank te leeren kennen, omdat dit het eenige eenvoudige zelfstandig naamwoord is, dat daarvoor dienst kan doen. Dat die verkorting van Michiel slechts in enkele plaatsen gebruikt wordt, is geen groot bezwaar: de naam Michiel is wel bekend en dan kan de verkorting weer meegedeeld worden.
V\ e krijgen dus: ontbinden van chiel, vergelijken met geit' enz., leeren van het letterteeken. namaken van dat woord, en dan behandelen van de lesjes op bladz. 10 en 11, 12, 13 en 14. 15.
Uittreksels:
Bladz. 10 en 11.
waar-om lach je zoo, koos?
och, moe, gijs en piet kun-nen den ba! niet vin-den.
zij moes-ten in een hoek gaan.
ik zou den bal hier of daar leg-gen.
zij moch-ten niet kij-ken.
toen het ge-daan was, moch-ten zij zoe-ken.
zij zoch-ten in alle hoe-ken, maar kon-den hem niet vin-den.
gijs zei: ik geef het op.
ver-tel maar, waar de bal is.
de bal was in de mof van moe.
wat lach-te die koos!
Bladz. 12.
ach, ach, wat zit die wim te zuch-ten!
wat is er toch met hem?
zijn buik- doet zoo zeer.
waar-door is dat zoo ?
ach-ter in den tuin, raap-te hij een ap-pel op.
die was niet rijp en heel zuur.
toch at hij hem op.
zoo, baas-je? — is daar die buik-pijn van?
Bladz. 13 en 14.
bet-je zou eens uit lij-den gaan.
om tien uur was zij al bij oom.
tante zei: je zal een paar uur op ons moe-ten wach-ten.



maak je niet vuil in den tuin, hoor!
bet-je hol-de met fik den tuin door.
dat duur-de een poos-je.
toen wou zij met hem gaan vech-ten.
tik liep ach-ter liet hok van de kip-pen.
bet-je wil-de fik pak-ken.
zij viel in de mod-der.
tan-te was heel boos.
bet-je liep naar koos-je, in de keu-ken.
koos-je maak-te al-les weer in or-de.
toen kon zij mee-gaan.
maar tan-te was wel wat boos.
Bladz. 15.
oeh. och, wat is er met chiel?
hij was met wout ach-ter ons huis.
hij zei: wil-len wij eens vech-ten?
wout pak-te hem aan, en toen viel hij.
wout lach-te om hem.
u aar-oin wou hij ook vech-ten ?
Ofschoon nog niet alle letters geleerd zijn. kan nu tocli overgegaan worden tot een andere moeilijkheid bij het aanvankelijk lezen, daar de letters, die nog behandeld moeten worden, vooreerst niet noodig zijn. of nogal moeite opleveren, en het nu wenschelijk is, dat de kinderen ook woorden kunnen lezen, waarin zoogenaamde dubbele medeklinkers voorkomen (zie $ 38, bladz. 3).
Enkele van die woorden zijn al voorgekomen, maar nu zullen we overgaan tot de geregelde behandeling van de verbindingen van twee medeklinkers.
Voor het overzicht en de wijze van behandeling zie men 8 42. bladz. fi8 e. v.
In het eerste lesje met dubbele medeklinkers (bladz. l«j. komen slechts weinig woorden voor. die gemaakt moeten worden. Nadat de onderwijzer den inhoud van dit lesje verteld heeft, liefst met mdere woorden dan die uit het boekje.



laat hij maken jam, hans, een gans. Daarna kan het lesje uit, het boekje gelezen worden.
Uittreksel voor bladz. 17:
daar woont mijn oom.
kent gij zijn zoons'!1
zij graan rij-den.
tijs ment den bok.
jaap met een lint om zijn pet.
kunt gij met hen mee-gaan ?
Uittreksel voor bladz. 18 en 19:
er is een tent in den tuin.
waar dient dat tent-je voor?
daar kunt ge zit-ten.
vent, wat doe je hier?
zus nnt moet mij zoe-ken.
zij kan mij niet vin-den.
zij meent, dat ik aan dien kant ben.
ant-je weent.
Tot goed begrip van den zin: „zij meent, dat ik aan dien kant ben", moet die eerst gezegd worden in den vorm: „zij denkt, enz.14, waarna de onderwijzer zegt: „wij zullen opschrijven: zij meent enz."
Uittreksel voor bladz. 20:
zus nnt weent.
dat kunt gij wel zien.
kees rent voor-bij.
waar dient dat voor?
de punt van mijn zak-doek.
een lint.
Voor bladz. 21:
kors met een laars.
hei-pen.
dat is ook wat raars.'
hij liep naar een hoek-je.



Voor bladz. 2*2:
een kers.
die ker-sen zijn paars.
daan lach-te om gijs.
Voor bladz. 23:
hert met zijn dui-vert.
de vijf-de zit op het dak.
hoort gij haar niet?
zij kirt.
poes loert op die duif.
voort, poes!
doe wat gort in het bak-je.
Opmerking: het woord voort wordt niet gemaakt Voor bladz. 24 en 25:
hoe vaart gij, bart?
is er gort in die pan?
moe keert de taart om.
het duurt een uur, eer de taart gaar is.
Opmerking: het woord keert wordt niet gemaakt. Voor bladz. 26:
bert leert van de kaart.
koos en bart zijn in de buurt.
zij heb-ben een hoe-pel.
Opmerking: het woord leert wordt niet gemaakt. Voor bladz. 27:
de moe van joost eet rijst met sui-ker.
joost lust dat niet.
Voor bladz. 28 en 29:
juut en bart kij-ken naar een nest.
dat nest was in een boom.
die boom is naast het huis van bart.
op den zot-der is een kist.
je moest dat niet doen, bart.
«lat ar-me beest gaat zoo te keer.



wat zul je er een last van heb-ben' je moet ze om vier uur voe-ren. dat kan ik best.
ze heb-ben haast vee-ren.
laat die die-ren met rust.
Voor bladz. 30:
wim huilt.
jan ruilt zijn noot met een ap-pel. jan pelt zijn noot, en deelt die door. wilt ge dat doen?
Voor bladz. 31:
zus holt met kar-does den tuin door.
zij rolt heen en weer.
zij valt.
zus huilt niet.
zij voelt aan haar neus.
zij maalt er niet veel om.
zus gilt het uit.
Voor bladz. 32:
neef gijs wuift met zijn pet.
heeft hij geen ou-ders meer?
zijn moe leeft niet meer.
Voor bladz. 33.
mop keft.
hij rilt en beeft.
koest, mop.
hij geeft een poot.
Voor bladz. 34 en 35.
toos doopt een koek-je in haar kopje.
zij hapt er van.
zij sopt het koek-je weer in.
toos-je fopt ons.
zij gaapt.
moe roept haar.
Voor bladz. 35. laatste deel:
an-ton loopt in den tuin.
hij roept ons.
wie wipt er mee?



Voor bladz. 36.
does raakt mij aan.
hij maakt mij vuil.
hij likt mijn han-den.
does ruikt aan mijn zak. hij kijkt naar mij.
hij pakt het beet.
Voor bladz. 37:
die man bukt.
hij raapt wat op.
hij zoekt hout-jen.
die pakt hij in een zak.
hij hakt die hout-jes,
en maakt er het vuur mee aan.
Voor bladz. 38:
koos-je lacht.
zij dacht mij te fop-pen.
zij zocht een hoek-je op,
ach-ter de kast.
koos-je kucht.
Voor bladz. 39:
jan recht niet bart.
wacht, ik zal ze roe-pen. jan mocht den bal niet heb-ben. oom kocht dien bal voor bert.
Voor bladz. 40:
dat raam tocht.
er komt kou-de lucht door.
nicht gees-je roeit dat niet. doe het raam dicht.
het licht moet op.
het is acht uur.
goc-den nacht, gees-je.
Voor bladz. 41 en 4*2:
hans sliep heel rast.
grr-rit riep hem.
hij zei: het slaat vier uur.
hans zat bij de sloot.
«CI-111 liep. JC OOI» ccn 



Opmerking: het woord slaap-hans wordt niet in eens gemaakt. De onderwijzer vraagt na het maken van bent: „wat moeten we nu maken?", antw.: slaap-hans, en dan: „maak slaap", daarna: „zet er achter hans11.
Voor bladz. 43 en 44:
jan slaat zijn zus-je let-je.
je moet je zus-je niet slaan.
ik sluit je op.
moe nam den sleu-tel.
zij sloot jan op.
Opmerking: met het oog op de stomme e in sleutel zal het beter zijn dit woord op te schrijven en te laten namaken.
Voor bladz. 45 en 46:
wil-lem meen-de een snoek te zien.
aan een snoer maak-te hij een ap-pel vast.
Voor bladz. 47 en 48:
snap heeft een snuit als on-ze mop.
hij likt de han-den van koos.
aan daan geeft hij geen poot.
daan gaf hem een snee koek.
toen gaf snap wel een poot.
het is een slim dier.
DE LEESOEFENINGEN VOOR HET 4E STUKJE.
S 59. In dit stukje worden de oefeningen in het lezen van woorden met dubbele medeklinkers voor en achter voortgezet. terwijl intusschen de hoofdletters aan de beurt komen.
Ofschoon in ieder lesje weer eenige woorden met dezelfde moeilijkheid voorkomen, zijn er hier en daar enkele opgenomen, die niet tot een bepaalde rubriek gebracht konden worden, maai die toch na al de voorafgaande oefeningen geen moeite opleveren.



Nog steeds moeten oefeningen in het maken en lezen van woorden voorafgaan aan het lezen uit de boekjes. Ook hier wordt daarmee op dezelfde wijze gehandeld als vroeger: vertellen van den inhoud, door vragen komen tot enkele zinnen, waarvan sommige woorden door de kinderen gemaakt worden. Is men met het schrijven zoover gevorderd, dat dit het maken van woorden kan vervangen, dan kan het er voor in de plaats komen; noodig is het echter niet.
Hieronder volgen de uittreksels.
Blz. 3 en 4:
een grap van her-man met zijn zus-je griet.
hij voel-de haar pols.
griet zei: mijn neus jeukt een beet-je.
Bladz. 5:
bert tee-kent op zijn lei.
de punt vin zijn grif-fel is grof.
wat doet bert. als hij groot is'?
de oo-gen van zijn moe zijn niet zoo groen als gras.
Opmerking: grif-fel niet laten maken vóór het lezen, wel namaken.
In de lesjes, die nu volgen, worden naast- de oefeningen niet dubbele medeklinkers achtereenvolgens de hoofdletters geleerd (zie S 39 bl. 64).
Hoofdletters worden gebruikt om eigennamen en het eerste woord van een nieuwen zin te doen uitkomen.
De opvolging moet zoo geregeld worden, dat eerst hoofdletters worden geleerd, die alleen in grootte van de gewone afwijken, daarna komen de afwijkende aan de beurt. Bij deze is toch soms nog te wijzen op overeenkomst: de K b.v. kan door het wegvegen van den uitstekenden stok ontstaan uit de k.
Wil men niet te veel hoofdletters tegelijk leeren, dan is het beter de hoofdletter eerst bij eigennamen te leeren kennen: ieder lesje geeft dan niet meer dan een twee- of drietal. Zoodra er eenige zijn behandeld kan men ook het eerste woord van een nieuwen zin er mee schrijven.



Bij de behandeling worden de woorden eerst alle gewoon geschreven en daarna wordt van de namen de eerste letter veranderd.
Uittreksel voor bladz. (i:
Jaap was te laat in school.
juf zei: schaam je wat, Jaap !
je schoen is los.
er is een scheur in je buis.
je das zit scheef.
je ge-zieht is niet schoon.
Opmerking: bij de behandeling der sch bestaat het gevaar, dat de leerlingen meenen sg te moeten schrijven in plaats van sch.
Den klank goed scherp te laten hooren, kan die fout voorkomen, en daar zij sch veel en sg nooit zullen ontmoeten, zal het niet lang duren, of woorden met sch vooraan worden bij analogie goed gemaakt, ook door hen, die geen groot verschil tusschen g en ch maken.
Uittreksel voor bladz. 7:
de 00111 van Wout vaart op een schip.
zijn oom gaf hem een scheep-je.
Wout was in zijn schik-.
Uittreksel voor bladz. 8 en 9:
Wil-lem zet-te een stoel neer, met een stoof er op.
Stien moest op een stoel zit-ten.
de koet-sier nam een stok.
hij stap-te op den bok.
Uittreksel voor bladz. 10:
Koos-je was aan het wer-ken.
met een spuit spoot zij de rui-ten schoon.
Teun en Her-man ston-den er naar te kij-ken.
Teun wou ook spui-ten.



Bladz. 11:
Toos zei: speel je, mee, Saai ?
Saar speel-de niet mee.
zij speel-de lie-rer een an-der spel.
toen speel-den Toos en Sien al-leen. dat speet Saar wel.
Bladz. 12 en 13:
koest, Hek-tor! blaf maar niet.
blijf maar stil in je hok.
er is bloesem aan de boo-men.
dat lij-ken wel b/oe-men.
zij blij-ren maar kort aan de boo-inen.
Koos-je nam tul-pen mee voor haar moe.
wat zal haar moe blij zijn!
Bladz. 14:
Gijs, ons schaap-je loopt in de bleek.
en Fik loopt er ook.
het ar-me dier blaat.
het bleef niet bij zijn moe-der.
Bladz. 15 en 16:
Kee breit een kous voor broer Jan.
maar niet voor Hein.
een kous van brtii-ne wol.
dat is braaf van haar.
zij heeft een bril op den neus.
Bladz. 16 en 17:
Bram loopt te brom-men.
moe at geen brij van grut-ten.
Bladz 18:
Dries is een dreit-mes van vier jaar. hij droom-de wat.
groot-moe (fat' hem een pijp drop.
Dries wou wel weer zoo droo-men.
Bladz. 19:
Jaap heeft ver-iriet.
Hij was te druk.
10



Hij draaf-de met Fik door liet huis.
Drie stoe-len rol-den om-ver.
Het huis dreun-de er van.
Zijn groo-te broer lioor-de die drnk-te. Hij brom-de op hem.
Bladz. 20:
Trui, Trijn, Trees-je zijn in den tuin.
Wout zei: dat tref ik.
hij wou gaan smul-len.
Bladz. 21 en 22:
Piet liep met een trom.
Toon met een trech-ter.
Die dien-de voor trom-pet.
Een troep van hun mak-kers lie-pen mee.
Truus mocht niet mee.
Bladz. 22 en 23:
An-ton speet-de voor mees-ter.
Truus zat met een lei op haar schoot.
Gees-je keek in een boek met pren-ten. De mees-ter zou een rers-je lee-ren.
Hij zei: praat dat meis-je?
De rneis-jes lach-ten om An-ton.
Toen was (ie pret uit.
Bladz 24:
Wie lust wel een pruim ?
Ger-rit zou zijn buur-man hei-pen.
Hij raap-te de prui-men op.
Buur-man zei: proef die pruim eens.
Ger-rit mocht er wel zes proe-ven. Wat smaak-te« zij zoet.'
Bladz. 25:
Klaas is klein.
Moe noemt hem den klei-nen kleu-ter.
De klom-pen van Koos-je ston-den op de pump.
Daar wou Klaas mee klossen.
Hij' klom op een stoel met een stoof er op.
Klaas moet niet zoo klim-men.



Bladz. 2tt:
Koos ziet er niet nel-jen uit.
De klep van zijn pet is stuk.
Aan zijn schoe-nen zit-ten kiwi-ten klei.
Zijn klee-ren zit-ten vol stof.
Moe zei: klop die zelf wat uit.
Laat Kee je schoe-nen poet-sen.
Toen Koos klaar was, keek hij op de klok.
Opmerking: soms zal het nog beter zijn een woord als klee-ren eerst op te schrijven, ofschoon de kinderen langzamerhand wel tegen dergelijke moeilijkheden opgewassen worden.
Bladz. 27:
De oom van Krijn zat in een schuur.
In een groot vat zat een kraan.
Krijn dacht, dat dit een kruk was.
Krijn proef-de een glas bier.
Hij nam een kruik bier mee.
Bladz. 28:
Toos maak-te met krijt een kruis.
De deur was vol kruisen.
Buur-man kon niet al-les er af krij-geti.
Een groo-te kras bleef in de deur.
Dat speet Toos toch wel.
Bladz. 29 en 30:
Griet moet brei-en.
Zij heeft een knot wol.
Die moet zij op-win-den.
Trui zal op-hou-den.
Er zat een knoop in de wol.
Knip dien knoop er af.
Knap zoo!
Opmerking: van de woorden opwinden en ophouden worden de lettergrepen een voor een gemaakt.
Bladz. 30 en 31:
Dries is een stou-te knaap.
Hij speel-de met Hek-tor.



Hij kneep Hek-tor.
Die wou hem bij-ten.
Dries liep op een draf heen.
Hij viel op zijn knie.
Zijn broek was «tuk.
Waarom wou hij Hek-tor ook knij-pen ?
Bladz. 32 en 33:
Dolf was al elf jaar.
Toch wou hij zijn schoe-nen niet zelf poet-sen.
Moe jraf hem het pot-je met smeer en <len bor-siel.
Hij smeet zijn schoe-nen neer, en bleef staan prui-len. Hij mocht zijn schoe-nen niet xmy-ten.
Hij smeer-de een schoen in.
Toen die klaar was, keek hij al half zoo boos niet meer.
Bladz 33 en 34:
Lot-je komt moe-der hei-pen.
Zij gaat ons aan-klee-den.
Zij knmt mijn zus-je het haar.
Dan neemt zij ons mee naar school.
De <froo-ten loo-pen al-leen.
De klei-nen moe-ten hij haar blij-ven.
Zij ruimt al-les op.
Zij zeemt de rui-ten.
Bladz. 35:
Hit-je haal-de melk hij den melk-boer.
Zij riep: volk.
Baas Teun molk een koe.
Hij hielp Bet-je.
Melk ziet zoo wit als knik.
Maar kalk inoet niet in de knf-fie.
Bladz. 36:
Baas Uiik is aan het werk.
Hij maakt een perk.
Met zijn hurk jfaat hij hm-ken.
Turk moet niet in den tuin.
Vóór de oefeningen l»ij bladz. 37 en 38 is het gewenscht de volgende te laten fjaan, omdat de woorden met vl uit dat lesje moeilijker zijn:



een kaars op den rloer van de keu-ken. hen-drik blies de vlam van de kaars uit. er droop vet af.
dat gaf een groo-te vlek op den vloer.
Bladz. 37 en 38:
.lust niet een vUe-ger.
I)e vlie-ger van Dirk lijkt op een uil.
I)e vlie-ger heeft een vleu-gel.
Hij doet, of hij aan het vlie-gen is.
Bladz. 38 en 39:
Van mor-gen vroor het. dat het kraak-te.
Het was al een week aan het rrie-zen ge-weeat.
De mees-ter gaf vrij-af.
Jan liep naar zijn vrien-deti.
Hij nam zijn schaatsen mee.
Bladz. 40:
Flip en Floor I ie-pen met F luk en Does. Die hon-den blaf-ten zon-der op-hou-den.
Flip floot op zijn ftuit-je.
Flak hoor-de hem flui-ten.
Bladz 41:
Boer Jansen gaat naar den bak-ker.
Zijn hon-den trek-ken de kar.
Dat uerk is te zwaar voor hen.
Zij zijn er te zwak voor.
Boer Jan-sen slaat ze met een zweep.
Bladz. 42:
Ik speel vaak op het plein voor de school. Daar heb-ben wij veel plei-zier.
In de per-ken staan bloe-men en plan-ten.
Daar moe-ten wij voor op-passen.
Ik wou wel een paar Bloe-men pluk-ken.
Bladz. 43 en 44:
Jans kijkt in haar plak-boek.
Daar staan veel i>laat-jes in.
Op een plaat-je staat een slee.
De paar-den heb-hen plui-men.



In het boek zijn plaatsen zon-der plaat-jes.
Op een plek-je kan nog wel een groo-te plaat staan.
Bladz. 44 en 45:
Baas Dirk zei: help mij wat.
Haal die roo-de tulp uit dat perk.
De ap-pels zijn niet rijp.
Er zit pas bloesem aan de boo-men.
Bladz. 4ti en 47:
Hein, de dien-der heeft een helm op.
Hij loopt kalm door het dorp.
Klaas wierp een steen naar een kat.
Klaas is een boos-wicht.
Hein gaf hem een paar klap-pen.
Bladz. 47 en 48:
Ik speel vaak op het erf van boer Harm.
Gis-ter was er een kar vol turf.
Ger-rit zei: durf je er wel op klim-men?
Klaas durf-de wel.
Wij droe-gen Klaas naar huis.
De dok-ter zei, dat zijn reeh-ter arm stuk was.
DE LEESOEFENINGEN VOOR HET 5E STUKJE.
§ 60. In het 5e stukje komen eerst nog eenige lesjes voor, die woorden bevatten met dubbele medeklinkers voorof achteraan; daarna worden ng, ooi, oei, aai en au behandeld, en dan krijgen eenige moeilijkheden een beurt zooals: nk; j, d en b met scherpe uitspraak; a, o, e, i en u op het eind van een lettergreep, terwijl ten slotte de eeu en ieu geleerd worden.
Bij de eerste bladzijden behooren de volgende uittreksels: Bladz. 3:
Jan, poets je schoe-nen.
Zet je muts op.
Is er iets meer te doen, moe?
Neen Jan, er is niets meer te doen.



Bladz. 4:
Freek kijkt naar het ijs.
Dirk en Flip zijn aan het gtij-den.
Zij heb-ben een glij-baan ge-maakt.
Daar komt boer Teun aan in zijn sjees.
Voor de ar loo-pen paar-den.
De bel-len glim men als zil-ver.
Bladz. 5 en 6:
Dries en Bram gaan vech-ten.
Zij zijn al meer dan een kwar-tier aan het twis-ten.
Voor twaal-ven was de school al uit.
Bram was zijn tol kwijt.
Zij schel-den el-kaar.
Bladz. 7 en 8:
Wim-pje liep voor-bij het huis van zijn oom.
Hij keek door het raam-pje.
In die doos zijn grif-ten en een zeem-pje.
Opmerking: met het oog op de stomme e in den uitgang pje is het wenschelijk eerst een paar woorden met dien uitgang te laten lezen. b.v.: een raam-pje, een boom-pje.
Bladz. 8 en 9:
Sien-tje heeft een tuin-tje.
Jaan-tje, Mien-tje en Leen-tje zijn bij haar.
De pop-pen zit-ten elk op een stoel-tje.
Bladz. 9 en 10:
Een zak met brui-ne boo-nen.
Jaii-tje wou er een-tje in een pot-je zet-ten.
Als Jan-tje op zijn stoel-tje staat, is hij zoo groot als zijn moe.
Hij speel-de met zijn zus-je Kee-tje.
Dat het letterteeken /t<y, dat nu behandeld zal worden, als één teeken voor één klank geleerd wordt, zal wel geen verklaring behoeven. Daar het een teeken is voor een klank, die tot nog toe niet voorgekomen is. moet deze weer eerst opgemerkt en ook de andere vooroefeningen gehouden worden, die aan het leeren van een letterteeken vooraf gaan.



Wij krijgen dus:
Woorden noemen niet r, waaronder ring. Laten ontbinden: ring. \\ oorden laten noemen met ng. Laten samenstellen tang, wang, ring, tong, gang.
Enkele malen komt verwarring van n en ng voor. Het voornaamste verschil is echter gemakkelijk op te merken: bij n komen de tanden op elkaar, bij ng niet. vergelijk ton en tong.
Uittreksel voor bl. 11:
Flip zong van pret.
Wat voor een ding zat er in het pak?
Oom liep met Flip naar de gang.
De ton-wen zijn haast zoo lang als de gang.
Aan ie-der van die tou-wen zat een ring.
Oom hing den schom-mel op.
Flip was niet hang.
Hij ging op den schom-mel staan.
In het vervolg worden de beide letters van het teeken ng, als het middenin een woord voorkomt, door een streepje gescheiden. Dit geeft in den aanvang wel eenige moeilijkheid, maar daar het voor liet latere lezen noodig is deze schrijfwijze te leeren en de leerlingen ver genoeg gevorderd zijn om de moeilijkheid er van te overwinnen, is ze nu al behandeld. wat bovendien het voordeel oplevert, dat het nu minder moeite kost de eerste schrijfwijze af te leeren dan later.
Als voorbereiding worden de volgende leesoefeningen op het bord gehouden:
een tang.
twee tang-en.
een ring.
drie ring-en.
een wang.
twee wang-en.
een jong-en.
een heng-el.
een ving-er.
een mang-el.



Daarna worden de woorden van twee lettergrepen uit deze rij opgeschreven mei een streepje tussehen de n en de g, waarbij de onderwijzer meedeelt. Jat ze zóó geschreven worden. Ter vergelijking kan men deze woorden dan schrijven naast dezelfde uit bovenstaande rij.
Nu volgt de behandeling v.-hi het lesje op bladz 12:
Dries en Dirk zón-dun b»iars en snoek' gaan ran-gen.
Dries nam voor elk ♦•♦•n hen-gel mee.
De sim-men ifin-yen in net.
Daar moes-ten ook «n-d*-iv din-yen in.
Zij yin-gen een deun-tje, zin-yen.
Dirk zei: wat is dat ♦•••!• tan-ge reis.
De jon-yens gin-gen »*♦•»! fn>os-je rus-ten.
Bladz. 14:
Dries en Dirk vin-ym in »*en liee-le poos niets.
Dirk dacht, dat er e*n yroo-'e snoek aan zijn hen-gel zat.
Dirk was een ban-ye, ion-yen.
Hij ring een ba ars-je. ni»*t Inn-ger dan een vin-ge r.
Nu volgt het leeren van lint letterteeken ooi.
Ten opzichte van dit letterteeken en eenige soortgelijke, die later geleerd worden, /.ij het volgende opgemerkt.
Men kan ook bij deze lerterteekens uitgaan van ontbinden, maar loopt dan het gevaar, dat de leerlingen zullen ontbinden: k-oo-j. Om dit te voorkomen is het beter deze oefening niet te houden, maar te zeggen: „ik zal opschrijven een kooi", daarna het woord te laten maken. Daar in de letterdoosjes een ooi voorkomt, zal men zoodoende beter bevorderen, dat deze klank als een geheel beschouwd wordt dan door voorafgaande ontbinding, waarbij de leerlingen zoeken zullen naar bekende klanken en licht bovengenoemde fout begaan
Na een kooi kan men overyjaan tot de behandeling van bladz. lo:
An-ton wen op een mor»yen schaatsen gaan rij-den.
Zijn moe zei: het dooit.



An-ton zei: het is mooi weer.
Als het dooit, moet ge nooit op het ijs gaan.
Maak de kooi van het sij.i-ie maar eens mooi schoon.
Bladz. 16 en 17:
Er ston-den hoo-pen hooi in de wei.
De jon-gens zoti-den hei-pen hooi-en.
De jon-gens gooi-den el-kaar vol hooi.
De boer zei: dat is ook wat moois!
Opmerking: daar het woord hooi-en uitgesproken wordt als: hoo-jen, is het beter dit woord eerst op te schrijven en dan te laten maken.
Voor het leeren der oei schrijft de onderwijzer het woord roei-boot op, laat dit namaken en kan dan overgaan tot het behandelen van het lesje op bladz. 18.
Her-man zon gaan roei-en.
Zij roei-den in een bree-de sloot.
In de wei lie-pen koei-en.
De jon-gens gin-gen met el-kaar stoei-en.
Opmerking: roei-en, koei-en, stoei-en worden weer eerst gelezen en dan nagemaakt om dezelfde reden als bij hooi-en is opgegeven.
Bladz 19:
Flip mank-te een praat-je met den tuin-man.
De boo-men ston-den in bloei.
Daar-om snoei-de de tuin-man ze niet.
In de hroei-kast staan plan-ten.
Die knn-nen bni-ten niet groei-en.
Opmerking als boven ten opzichte van </roei-en.
De aai wordt geleerd uit:
een rok van baai.
Bladz. 20:
De boer zaait het graan. Hij gooit het op den ak-ker.



Aan el-ken halm groeit een aar.
Als het waait, gaat het graan heen en weer.
De boer maait de hal-men af.
Bladz. 22:
Moe naait een rok van baai.
Een rok voor Jan. — Dat zou fraai staan'
Is dat mooi-e boek-je saai?
De au stelt een letterklank voor, die de kinderen gewoon zijn voor te stellen door ou. Dit is ten minste meestal het geval. In enkele plaatsen wordt duidelijk verschil gemaakt tusschen beide klanken, en dan kan dit teeken behandeld worden als een, dat een nieuwen klank voorstelt. Maar waar geen verschil gemaakt wordt, moet meegedeeld worden, welke woorden met een „nieuwe" ou (au) geschreven moeten worden.
Vóór het lezen van het lesje op bladz. "23 schrijve de onderwijzer eenige zinnen daaruit op, waarvan hij wel enkele moeilijke woorden (de cursieve) kan laten maken, maar de woorden met au opschrijft en laat namaken. Later moet hij bij het maken van woorden met ou of au zeggen, welk teeken gebruikt moet worden, en verder handelen op dezelfde wijze als aangegeven is bij ij en ei.
Au! wat doet die vin-ger een pijn!
Er is een blau-we plek aan mijn vin-ger.
Moe zou er in knij-pen.
Oom zei: moet je zoo snau-wen en grau-wen?
Foei! dat is niet mooi van je.
Je bent een flau-we jon-gen.
Van de letterteekens moeten nu nog alleen de eeu en de ieu geleerd worden. Daar eeu en ieu echter weinig voorkomen, is de behandeling nog tot later uitgesteld om over te gaan tot eenige moeilijkheden, waarvan het gewenscht is ze zoo' spoedig mogelijk onder de aandacht te brengen. Die moeilijkheden zijn: de uitspraak der nk; de scherpe uitspraak van <j, <1 en b. benevens a, o, e, i en u op het eind van lettergrepen.
Er is met de behandeling van deze moeilijkheden tot nu toe gewacht, om zoo lang mogelijk te kunnen laten maken,



wat daarna gelezen zal worden. Hiermede moet nu opgehouden worden Wel kan men woorden als bo-ter. e-zel. Mi-na enz. laten maken, maar dan moet de onderwijzer de juiste spelling vooraf zeggen, en daar dan de oefening in het zuiver hooren en ontbinden vervalt, heeft dit maken van woorden niet meer de waarde, die er vroeger aan toegekend kon worden Wel heeft het zijn nut woorden uit die lesjes te laten namaken ot -schrijven, omdat daardoor juiste woordbeelden ontstaan, wat het taalonderwijs later ten goede komt, maar nu reeds de taalregels te geven, met behulp waarvan woorden met a of m in een open lettergreep zuiver geschreven kunnen worden, achten we minder gewenscht, evenmin als het leeren kennen van de hulpmiddelen, die kunnen leiden tot liet zuiver schrijven van woorden, waarin y, d of b scherp worden uitgesproken.
I)e mogelijkheid 0111 enkele gevallen te behandelen zou ons kunnen verleiden er reeds nu iets aan te doen. maar daar een volledige behandeling niet mogelijk is, komt het ons beter voor ook die enkele gevallen te laten rusten tot ze later met de andere bij het taalonderwijs voorkomen.
\ an de lesjes, die 1111 volgen, zal niet telkens aangegeven worden, welke woorden als herhaling moeten gemaakt worden. Ieder onderwijzer zal dit zelf nu wel kunnen bepalen.
Hier volgen nu alleen nog enkele aanwijzingen betreffende je behandeling van bovengenoemde moeilijkheden.
Die moeilijkheden ontstaan, doordat letters anders uitjesproken worden dan gewoonlijk. Men zou ook kunnen '.eggen: doordat het letterteeken niet overeenkomt met den etterklank. Beide uitdrukkingen geven hetzelfde verschijnsel lan, maar wijzen toch op de mogelijkheid van verschillende jehandeling: men kan dergelijke woorden opschrijven, ze laten litspreken en die uitspraak zoo laten wijzigen, totdat er een jekend woord gehoord wordt: of wel: men kan die woorden aten uitspreken, in klanken laten ontbinden en dan medeleelen, dat niet de letterteekens, die met die klanken overeenkomen, worden gebruikt, maar andere.



Volgens de eerste wijze zal men het woord lin-ker opschrijven, en het laten uitspreken, zooals het er staat; daarna zeggen: maar zoo zeggen wij <lat toch nieta, waarna de leerlingen komen tot de juiste uitspraak: liiig-ker. -— Volgens de tweede wijze handelend, moet men laten ontbinden: l-i-ng-k-e-r en daarna meededen: we schrijven dat woord zóó: lin-ker. Hierdoor ontstaat echter gevaar voor verwarring en daarom wordt de eerste handelwijze toegepast, wat bovendien overeenkomt met de behandeling van de stomme e.
Woorden met dergelijke moeilijkheden worden dus ook niet door de leerlingen gemaakt of geschreven, voordat zij ze lezen. Afmaken of ««schrijven kan men laten doen; als dictee worden die woorden eerst dan gegeven, wanneer de onderwijzer overtuigd is, dat de leerlingen een juist beeld van het woord hebben verkregen, doordat ze het vaak hebben gezien. Regels, die voor het juist schrijven dienst zouden kunnen doen. worden, zooals reeds gezegd is. voor later bewaard.
We krijgen dus vóór het lezen van het lesje, dat op bladz. 24 begint, de volgende leesoefeningen op het bord:
Aan den rech-ter kant loopt Kee.
Aan den lin-ker kant loopt Guurt-je.
De kan-nen blin-ken.
Kee en Guurt-je wen-ken de jon-gens.
De jon-gens lie-pen op twee plan-ken.
Zou je niet den-ken. dat je de melk kunt drin-ken?
De jon-gens dron-ken de melk.
Bladz. '2(i:
Kar-does loopt te hin-ken.
Hij is mank.
Ik denk. dat zijn poot pijn doet.
Hoor hem eens jan-ken.
Kar-does wou dank je zeggen.
Nu zal de scherpe uitspraak der g behandeld worden.
De g wordt scherp uitgesproken door den invloed van een volgenden medeklinker, of doordat ze op het eind van een woord voorkomt..



De juiste uitspraak van die g wordt in het eerste geval door dien medeklinker bewerkt. Daarom is dit geval het eerst behandeld. Hebben de leerlingen hierbij reeds met die uitspraak kennis gemaakt, dan is ze hun niet vreemd meer, wanneer ze op het eind van een woord voorkomt.
Leesoefening voor het bord bij bladz. 27:
Ant-je zegt haar moe-der goe-den mor-gen.
Zij raapt al-les op, wat op den vloer ligt.
Zij legt het, waar het hoort.
Ant-je veegt den vloer aan.
Moe zegt nooit, dat het niet deugt.
Bladz. 28:
Oom Hen-drik zei: het is van-daag mooi weer.
Wil-lem ging heel graag mee rij-den.
Hij liep vlug naar den stal.
Hij vloog er heen.
In tien tel-len was hij te-rug.
En toen haal-de hij het tuig.
Nu volgt de behandeling der scherpe uitspraak van de d. Ofschoon deze letter door den invloed eener volgende t ook scherp wordt, is dit geval nu nog niet behandeld, omdat voor dt slechts één klank gehoord wordt, en het lezen van woorden met letters, die niet uitgesproken worden, tot later bewaard is.
Leesoefening voor het bord bij bladz. 29:
Baas Hein is een oud man.
Hij kan nog wat goed wer-ken.
Al is het koud, hij staat al-tijd vroeg op. — En hij gaat laat naar bed.
In een bloem-bed gaat hij zaad zaai-en.
Hij gaat het vuil van het pad har-ken.
Hij doet dat heel goed.
Bladz. 30:
Joost zat op een paard.
Dat paard liep in het land.
Met zijn rech-ter hand zwaait hij met zijn pet.



Dat paard is wild.
Joost rolt er af.
Hij ligt in het zand.
Het loopt nog al be-daard.
Hond het paard vast.
Joost had zich niet erg pijn ge-daan.
Bladz. 31:
Dirk had een mand niet brood op den rug.
Hein plaag-de hein zoo hard hij kon.
Dirk gleed uit.
Al het brood rol-de op den grond.
Hein had Dirk kwaad ge-daan.
Klaas, de smid, pak-te Hein beet.
Hij gaf hem een pak voor zijn broek.
Dat had hij ver-diend.
Op bladz. 33 komt een lesje voor met woorden, waarin de b scherp wordt uitgesproken.
Als leesoefening dient:
Wat hebt gij in die mand, Trui'?
Daar heb ik een kat-je in, Mien.
Krabt het kat-je niet?
Wel neen, Mien.
Nu volgen oefeningen in het lezen van woorden, waarin a, o, e. i en u uitgesproken worden als aa. oo, ee, ie en mm.
Ook hier brengt de beteekenis der woorden de leerlingen tot de juiste uitspraak.
Ook kan men den regel geven: «, o, enz., op het eind van een lettergreep voorkomende of „voor een streepje", worden uitgesproken als na. oo. enz.
Als leesoefening bij bladz. 31 krijgen we:
Ja-kob wou va-ren.
Hij mocht niet voor zijn pa.
Zijn va-der zei: wacht tot Za-ter-dag, dan ga ik mee. Op een a-vond liep hij met Ka-rel.
Zij lie-pen langs het ka-naal.
Daar za-gen zij een boot-je.



Ja-kob durf-de het wel wa-gen
in dat boot-je te Kaan va-ren.
Na een poos-je be-gon het bard t<- waai-en.
Het boot-je sloeg om.
De jon-gens la-gen in hei »«-ter.
Een a-gent en een paar maii-neii kwa-men aan-loo-pen. De nian-nen gin-gen een paar ba-ken ha-len.
De jon-gens wa-ren niet meer te zien.
Zij za-gen zoo wit al.s een la-ken.
Klad/,. --S7:
An-na moet in de ka-mei- blij-vi-ii.
Op de ta-fel lig-gen kra-len .-n |>la-ten.
De wa-gen van haar pop slji.it ..p den vloer.
Een sa-bel en een ge-weer liggen in een hoek.
An-na doet net als de sol-da-ten.
In een kom met wa-ter heeft /.ij •*end-jes en zwa-nen, en ook
een schuit-je van pa-pier.
Om vier uur komt va-der. .'ii A-reud en zus Ber-ta.
Met die kan zij pra-ten en la<-h-en.
Hoewel er nog veel woorden zijn. waarin de « op het eind van een lettergreep voorkomt. . n waarvan de beteekenis niet te moeilijk geacht kan worden i» het niet noodig al die woorden te laten lezen: het aantal, dat in «leze twee lesjes voorkomt, is zoo groot dat men verwachten kan. dat de leerlingen daaraan oefening genoeg hebben. Daarbij komt. Wat in volgende lesjes weer herhaaldelijk zulke woorden voorkemen
Zie de opmerking over netnol en/, in § 45.
Leesoefening voor het bord hij blad/.. :
Haas Go-vert heeft zak-k<*n m« t ko-ren op zijn wa-gen. Daar-mee gaat hij naar «l«*n mo-len.
De mo-le-naar woont in e«*n «lat naast den mo-len staat.
Zijn zoons wo-nen hij hem.
De hak-ker gaat zijn o-v«»ii «io.k«-n.
Hij zet den o-ven o-pen.
Hladz. 40:
Het was mid*den in den /.«••iiht.
De seho-len wa-ren ge-Hl«»»f**n



Ko-bus en Jo-han gin-gen naar de dui-nen.
Jo-han had zijn neef-je Ot-to mee ge-no-men.
El-ke jon-gen had een dik-ke bo-ter-ham bij zich.
Jo-han had een zak met ro-zij-nen.
Ko-bus had twaalf no-ten.
De jon-gens klom-men bo-ven op een duin.
Twee jon-gens scho-len weg.
Op het duin wa-ren ho-len van ko-nij-nen.
Bladz. 42:
Pe-ter was haast ze-ven jaar.
Maar hij ïlioest nog een paar we-ken wach-ten.
Va en moe moes-ten hem een e-zel ge-ven.
Het moest er een we-zen, die le-vend was. Oom Ste-ven moest een wa-gen ge-ven.
En van tan-te Le-na had hij graag een stal.
Dat al-les zou hij ze-ker wel niet krij-gen.
Oom gaf hem een doos met ne-gen ke-gels.
Va en moe ga-ven hem een krui-wa-gen.
Tan-te Le-na bracht een boek met pla-ten me-de. Dat viel Pe-ter een beet-je te-gen.
Na het e-ten zou-den zijn neef-jes ko-men. Dan zou-den zij met al-les gaan spe-len.
Bladz. 44:
E-va zit met E-vert te spe-len.
In den wa-gen van de pop ligt een ke-tel-tje.
Ook ligt er een be-zem in.
O-ver de pop-pen heeft zij een de-ken ge-legd.
E-va zal kren-ten we-gen.
Het re-gent een beet-je.
E-va moest haar speel-goed mee-ne-men.
Zij moest niets ver-ge-ten.
Bladz. 4tf:
tëi-mon, Di-na en Ki-nus speel-den in den tuin.
Ti-ras was bij hen.
Zij gin-gen naar liet pri-eel.
öi-mon zou pi-a-no spe-len.
Een schop moest voor vi-ool die-nen.
Di-na moest met een li-ni-aal de maat slaan.
Bladz. 48:
Ja-kol) mocht niet in den tuin spe-len.
Zijn inoe had ge-zegd: met dit gu-re weer
11



moet je nu maar bin-nen blij-ven.
Ja-kob zat naar bui-ten te tu-ren.
Hij was uit zijn hu-meur.
Hij ging voor hu-zaar spe-len.
Toen ging hij mu-ziek ma-ken.
Hij mocht niet zoo-veel ru-moer ma-ken.
De bu-ren had-den daar last van.
Su-ze van buur-man was ziek.
Toen ging Ja-kob fi-gu-ren tee-ke-nen.
Nu zullen de eeu en ieu geleerd worden. Eenlettergrepige woorden, waarin die klanken voorkomen, zijn daarvoor niet gekozen, omdat die een w als slotmedeklinker hebben, en deze letter daarin, althans voor de leerlingen, toonloos is.
Het lezen van woorden met een w op het eind is tot later bewaard, wanneer ook andere gevallen behandeld worden van letters, die we niet uitspreken.
De woorden met eeu, die gelezen worden, zijn: teeu-wis, meeu-wen, leeu-wen, yeeu-wen.
Het is niet raadzaam deze woorden vooraf te laten ontbinden, omdat leerlingen, die scherp luisteren, daarin alle klanken als oude bekenden zullen beschouwen, wat aanleiding geeft tot verwarring, als zij zien, hoe enkele dier klanken worden voorgesteld. Daarom is het beter te zeggen, dat de naam van een jongen opgeschreven zal worden, op het bord het woord teeu-wis te schrijven en dan vinden de leerlingen wel wat er staat. Evenzoo wordt gehandeld met de woorden: leeu-wen, meeu-wen en de uitdrukking: teeu-wis zat te geeu-wen.
Daarna kan het lesje op bladz. 49 gelezen worden.
Op dezelfde wijze als bij de eeu wordt gehandeld bij de ieu. De volgende uitdrukkingen kunnen dienst doen:
een nieu-we bal.
een baars heeft kieu-wen.



DE LEESOEFENINGEN UIT HET HE STUKJE.
§ 61. In den eersten druk der leesboekjes werd in het 6e stukje begonnen met het leeren kennen der hoofdletters.
Nu deze vroeger al geleerd zijn. zouden de eerste vier lesjes hebben kunnen vervallen. Drie er van zijn echter behouden, omdat ze geschikte herhalingsstof bevatten.
De leerlingen zijn trouwens nu reeds zoo ver gevorderd, dat naast en zeer zeker na dit stukje zeer goed gebruik gemaakt kan worden van een eenvoudig leesboekje, dat niet voor het aanvankelijk lezen bestemd is.
Als uittreksels voor de lesjes kunnen dienen:
Bladz. 3:
Bram. Hen-drik en Li-na zouden uit rij-den gaan. Oom Frans en tan-te Le-na brach-ten Piet en Bet-je mee. Hans en Leen-tje van buur-man moch-ten ook mee.
Bram had weer te veel praats.
Hij wil-de de paar-den men-nen.
Haast had-den de jon-gens de mand niet brood-jes ver-ge-ten. Bladz. 5:
De moe-der van Teu-nis, An-ton, E-vert en Di-na was ziek.
Di-na was zes-tien jaar.
Zij hielp de jon-gens bij het aan-klee-den.
Zij sneed een bo-ter-ham voor hen.
De jon-gens wa-ren in hun schik, dat Di-na zoo goed voor al-les zorg-de.
Bladz. 7:
El-ken Za-ter-dag gaan de jon-gens naar ooni Ger-rit.
Ge-rard en Roe-lof moe-ten sa-men den tuin har-ken.
Mi-na en Neel-tje hei-pen tan-te.
Na het e-ten mo-gen zij gaan spe-len.
Dan heb-ben zij veel ple-zier.
Oom spant het paard voor den wa-gen.
Daar-mee rij-den zij naar huis.
De eerstvolgende lesjes zijn gegeven voor het lezen van woorden, waarin drie medeklinkers achter- of vooraan voor-



komen. Van die woorden kunnen de leerlingen er weer vele ontbinden. Die woorden laat men dus ook maken of schrijven, voor ze van het bord gelezen worden. De cursieve letters geven in de volgende oefeningen de woorden aan, die daarvoor geschikt zijn.
Bladz. 9:
Kors had hon-ger en dorst.
Zijn moe gaf' hem een bo-ter-ham met worst.
Moe zei: pas maar op, dat je niet morst.
Hij liet het glas uit zijn han-den glij-den.
Er was een barst in.
Met een mes sneed Kors eerst de korst van zijn bo-ter-ham.
Bladz. 11.
Koen woont in Delft.
Hij durft heel wat.
Frits en An-ton dur-ven niet op de bal-ken va-ren.
Frits zei: je be-derft je goed.
Als het wa-ter zoo golft, slaan de bal-ken licht om.
Er is nie-mand, die je uit het wa-ter helpt.
Bladz. 13.
Gijs helpt zijn ou-ders.
Hij werkt met hen mee.
Zijn va-der melkt de koei-en.
Gijs harkt den tuin bij.
Hij pompt wa-ter voor zijn moe-der.
Zijn moe-der karnt de melk.
Gijs gaat mee naar de markt.
Hij poetst de schoe-nen.
Hij zorgt, dat Schim-mei er goed uit-ziet.
In den tijd van den oogst werkt hij het hardst.
Gijs is het vlugst van al-len.
Bladz. 15:
In de ka-mer hangt een kooi-tje.
De ka-na-rie zingt.
Laatst was ik al-leen in de ka-mer.
Poes liep langs de kooi.
De kat vangt soms nmi-zen.



Bladz. 18:
Wij hou-den al-len veel van Kar-does.
Met wien denkt gij, dat hij de bes-te maat-jes is?
Fer-di-nand heeft hem al-ler-lei kunst-jes geleerd.
Hij kan zeg-gen, hoe hij drinkt, en hoe hij huilt. — Maar
dan jankt hij.
Soms hinkt hij op drie poo-ten.
Als hij een koek-je krijgt, be-dankt hij heel net-jes.
In het volgende lesje komen woorden voor. waarin ach uitgesproken wordt als s. De beteekenis der woorden brengt weer tot de juiste uitspraak. De woorden moeten natuurlijk weer vooraf van het bord gelezen worden.
Bladz. 20:
Hij ging om vijf uur op marsch.
In het bosch was geen mensch te zien.
Tus-schen het kroos zit soms visch.
Er zat een kik-vorsch in het net.
Wat schrok die Frans!
Van schrik liet hij het net val-len.
Bladz. 28:
Do-ra wil-de met pen en inkt schrij-ven.
Zij nam een blad pa-pier uit het schrift van Her-man.
Zij schreef er geen woor-den op.
Zij maak-te het pa-pier vol schrap-pen.
Er viel een vlak op het pa-pier.
Do-ra be-gon te schrei-en.
Zij zet-te het op een schreeu-wen.
Moe zei: wasch je han-den maar.
Nu volgen twee lesjes met woorden, waarin een toonloos uitgesproken i voorkomt. Als leesoefening dienen:
Bladz. 25:
Li-na was ja-rig.
Van va-der en moe-der had zij een gou-den ket-ting ge-kre-gen. Van tan-te Ma-rie had zij een keu-rig mooi ser-vies-je. En van tan-te Dina een aar-dig le-de-kant.
Li-na was een ee-nig kind.



Dat vond zij niet heel pret-tig.
Er zou-den twin-tig ken-nis-jes ko-men.
Ge-hik-kig was tan-te Di-na er ook.
Zij kon heel grap-pig ver-tel-len.
En zij hield de meis-jes be-zig met al-ler-lei aar-di-ge spel-le-tjes.
Bladz. '27:
Ger-rit en Jans-je wa-ren kin-de-ren van een we-du-we. Hun va-der was al ee-ni-ge ja-ren dood.
Ger-rit werk-te bij een tim-mer-man.
Eerst ver-dien-de hij maar wei-nig.
Maar spoe-dig kreeg hij meer, om-dat hij zoo ij-ve-rig werk-te.
De moe-der van de kin-de-ren werd ziek.
Zij had he-vig de koorts.
Dat was heel treu-rig voor hen.
Zij wa-ren er ver-drie-tig door.
Ger-rit liep voor-zich-tig naar het bed.
Zijn moe-der sliep nu rus-tig.
Ge-luk-kig was hun moe-der na drie we-ken weer ge-heel her-steld.
Jans-je kon weer ge-re-geld naar school gaan.
En Ger-rit ging ook weer naar de tee-ken-school.
In het lesje op bladz. 30 komen woorden voor, waarin de ij toonloos is. Als leesoefening dient:
Het vroor, dat het kraak-te.
De jon-gens von-den dat heer-lijk.
Na school-tijd gin-gen zij ge-woon-lijk naar het ijs.
Voor Hans was het rij-den te moei-lijk.
Maar dat wil-de hij niet we-ten.
Flip gat' hem zijn schaat-sen.
Nau-we-lyks stond Hans, of daar viel hij.
Hij trok een lee-lijk gezicht.
De jon-gens lach-ten hem har-te-lijk uit.
In de volgende twee lesjes komen woorden voor, waarin de ic op het eind niet uitgesproken wordt.
Bladz. 83: *)
*) Dit lesje is, met toestemming van den uitgever, vervaardigd naar Oud Moedertje, uit: In huis en daarbuiten door H. Brunings, uitg. Sehaafsma te Dokkum, een bundeltje kindergedichtjes, waarvan vele zeer geschikt zijn voor de volksschool.



De jon-gens liepen in het bosch.
Zij gooi-den el-kaar met bal-len van sneeuw.
Zij za-gen een on-de vrouw, die er heel ar-moe-dig uitzag.
Haar han-den wa-ren blauw van de kou-de.
De jon-gens hiel-pen haar om de sle-de vol hout te la-den.
In een oogen-blik wa-ren zij klaar.
Daan haal-de een kluw touw uit den zak.
Hij duw-de de sle-de voor-uit.
Jan en Piet trok-ken aan het touw.
Het vrouw-tje ging bo-ven op het hout zit-ten.
Wat was zij gauw bij haar wo-ning!
Zij be-dank-te de jon-gens har-te-lijk.
Bladz. 36:
Buur-man heeft een me-nig-te die-ren in zijn tuin.
Er is een nieuw hok voor de dui-ven.
De pauw is een prach-tig dier.
Wij za-ten in de scha-duw van een boom.
De mus-schen wa-ren niet schuw.
En de spreeuw ook niet.
De zwa-luw kwam niet bij ons.
In de volgende les komen weer eenige woorden met 3 medeklinkers voor- of achteraan. Enkele dezer woorden kunnen vooraf ontbonden worden:
Ger-rit gaat niet met de an-de-re knechts mee.
In de werk-plaats doet bij klei-ne kar-wei-tjes.
Laatst zou hij een stuk hout splij-ten.
Er sprong een splin-ter in zijn oog.
Hij schreeuw-de van pijn.
Hij kon geen woord spre-ken.
Toen zijn oog ver-bon-den was, kreeg hij de spraak weer terug.
Ook liet lesje op bladz. 39 is gegeven voor het lezen van dergelijke woorden:
Hans moest gauw stroop ha-len voor de pan-ne-koe-ken.
Op den te-rug-weg kwam hij zijn vriend-je te-gen.
Die had twee vel-len vloei-pa-pier ge-haald,
en een strook goud-pa-pier, en dan nog een streng touw.
De stroop liep met een straal uit de kan.
Op de straat was een lan-ge streep stroop.
Hans kon niet goed bood-schap-pen doen.
Voor zijn straf kreeg hij geen stroop.



Evenzoo het lesje op bladz. 42:
Jansje moest haar pop-pe-goed zelf was-schen en strij-ken.
Haar moe heeft de jurk ge-stre-ken.
Straks gaat zij met de pop uit.
Pop krijgt haar hoed-je van stroo op.
Daar zit een groo-te strik op.
In het lesje op bladz. 43 komen woorden voor met dt op het eind Die woorden kan men natuurlijk weer niet laten ontbinden:
Karei houdt veel van schaat-sen-rij-den.
Hij bindt zijn schaat-sen aan, en rijdt naar zijn ka-me-raads.
Zoo-dra hij hen vindt, gaan zij ach-ter el-kaar rij-den.
Soms rij-den zij om het hardst.
Dat is dan een hard-rij-de-rij op schaat-sen.
Zoudt gij niet wil-len mee-doen?
In het volgende lesje. bl. 44. wordt de toonloos uitgesproken li behandeld:
A-ga-tha moet thee schen-ken.
Tlie-re-si-a helpt haar.
Tho-mas en The-o-door dron-ken de thee van de pop-pen uit. Ook a-ten zij een kra-ke-ling op.
Toen de thee uit-ge-dron-ken was, gin-gen de kin-de-ren spe-len. De jon-gens moes-ten zich fat-soen-lijk ge-dra-gen. Dat de-den zij dan ook.
Nu zal de moeilijkheid behandeld worden, die het lezen van zoon, k ben, 't is enz oplevert.
Om de beteekenis van dergelijke uitdrukkingen goed te doen begrijpen, is het wenschelijk ze eerst te laten lezen zonder de verkorting en daarnaast de vormen met het weglatingsteeken te geven. We krijgen dus vóór het lezen van bi. 47: lezen van de volgende uitdrukkingen:
zoo een bak-ker heeft het heel druk.
des zo-iners en des win-ters moet hij des mor-gens al heel vroeg op.
het is niet zoo pret-tig, bak-ker te wezen.
ik ben dan toch lie-ver maar geen bak-ker.



Daarna worden dezelfde uitdrukkingen gelezen maar dan met de weglatingsteekens (zie het lesje).
DE LEESOEFENINGEN UIT HET 7E STUKJE.
§ 02. In dit stukje worden de „vreemde letters" behandeld (zie § 43) en daarna komen nog enkele lesjes met tamelijk moeilijke woorden, hetzij door het aantal lettergrepen, hetzij door de opeenhooping van medeklinkers.
Voor de c zijn twee lessen bestemd, een voor de c. uitgesproken als k, de andere voor de <:, uitgesproken als s.
Om de reeds meermalen genoemde reden worden de woorden niet vooraf ontbonden, maar schrijft de onderwijzer een woord met c op. b.v. ca-tu en zegt wat er staat. Daarna komen de leerlingen er gemakkelijk toe andere woorden met ■c goed te lezen, en kan men dus als voorbereiding tot het lezen van bladz. 3 uit het boekje de volgende zinnen geven:
Cor-ne-lis, Lu-cas, Ca-to en Ja-co-ba
praat-ten met hun moe o-ver Sint Ni-co-laas.
Het was nog pas in Oc-to-ber.
Maar Lu-cas had er in de cou-rant van ge-le-zen.
Cor-ne-lis zou graag een har-mo-ni-ca heb-ben.
Lu-cas had lie-ver een pak-huis.
Daar wilde hij co-kes en an-de-re brand-stof-fen in ber-gen.
De kin-de-ren vroe-gen heel veel.
Va-der 7.ei, dat ze maar een zak-je met rijks-daal-ders moes-ten gaan zoe-ken.
Opmerking: het woord cou-vant geeft door de uitspraak der ou als oe nog een andere moeilijkheid, die echter niet groot is; alleen als de kinderen het voorwerp niet kennen, zullen zij niet uit zich zelf tot de juiste uitspraak komen.
In het volgende lesje, bladz 5, wordt de andere uitspraak der r behandeld. Vooraf worden de woorden cent, cir-kd,cij-fer, ci-troen, lu-ci-fer, of-fi-cier, Fran-ci-na, op het bord geschreven en de juiste uitspraak meegedeeld.



In de volgende zinnen komen de moeilijkste woorden uit het lesje voor:
Vic-tor tee-ken-de al-ler-lei vruch-ten.
Ook tee-ken-de hij een of-fi-cier van de hu-za-ren.
Het paard ge-leek pre-cies op een e-zel.
Fran-ci-na be-proef-de een eir-kel te tee-ke-nen.
Vic-tor trok met zijn grif-fel voor-zich-tig een cir-kel om een cent heen.
\ ooi de uitspraak van de woorden va-can-tie, sta-ii-on, po-li-tie geldt dezelfde opmerking als bij de c gemaakt is.
Leesoefening bij bladz. 7:
Cor-ne-li-a had va-can-tie.
Zij zou haar groot-moe-der fe-li-ci-tee-ren.
Bij het sta-ti-on stond een a-gent van po-li-tie.
De lo-co-mo-tief kwam met veel ge-raas het sta-tion bin-nen.
De rei-zi-gers stap-ten uit.
De con-duc-teur gaf Cor-ne-li-a een plaats.
Tan-te Cla-ra stond haar op te wach-ten.
Voor het uitspreken der ch worden de woorden Chris-tien, Chris-ti-aan, cho-co-la-de en ma-chi-ne gebruikt.
Daar er in het lesje op bladz. 51 geen andere moeilijke woorden dan deze voorkomen, zal het niet noodig zijn vooraf een andere leesoefening te houden.
In het lesje op bladz. 1'J wordt het uitspreken van woorden als hor-lo-ge, lo-gee-ren, lo-ge-ment behandeld.
De onderwijzer schrijft de woorden hor-lo-ge en lo-ge-ment op het bord en deelt daarvan de uitspraak mede; de andere woorden, waarin de g eveneens uitgesproken wordt, komen voor in de leesoefening:
's Zo-mers gaat Wil-lem bij zijn oom Ja-kob lo-gee-ren.
Zijn oom heeft een lo-ge-ment.
Daar zijn dan een me-nig-te vreem-de men-schen ge-lo-geerd.
s Mor-gens gaat Wil-lem met zijn neef-je An-ton naar het strand.
Soms gaan zij een wan-de-ling ma-ken door de dui-nen.



In het lesje op bl. 14 wordt de x behandeld. De onderwijzer schrijft op het bord en laat lezen: Max, Fe-lix, Fi-lax, ex-a-nien, ex-er-cee-ren. Daarna kan het lesje gelezen worden.
Bladz 16:
A-li-da was ern-stig ziek ge-weest.
Zij had de koorts ge-had.
Zij mocht vol-strekt niet naar bui-ten.
Moe kon zich ge-woon-lijk niet met haar be-moei-en.
Met den bril van groot-va-der ge-leek zij pre-cies op de
juf-frouw van de eer-ste klas.
Hou-ten Ka-trijn moest maar staan.
Dik-ke Ant-je keek heel be-nauwd.
Bladz. 19:
Cor-ne-li-a zat in den ta-fel-stoel.
Moe had een bord-je pap op-ge-schept.
Zij zat lek-ker-tjes te smul-len.
Na een oo-gen-blik kwam poes bin-nen.
Zij sprong op de ta-fel.
Met haar ton-ge-tje lik-te zij van de pap.
Cor-ne-li-a wil-de dat vol-strekt niet heb-ben.
Met haar pap-le-pel sloeg zij naar de klei-ne snoep-ster.
Haar krul-le-bol spat-te vol pap.
Bladz. 21:
The-o-door had een hok-je ge-maakt voor de mus-schen. Hij had een leeg si-ga-ren-kist-je te-gen den schoor-steen ge-spij-kerd.
Toen er jon-ge vo-gelt-jes wa-ren, had-den de inus-schen het druk.
Van 's-mor-gens tot 's-a-vonds moes-ten zij voed-sel voor
hun kin-der-tjes zoe-ken.
De ou-de vo-gels za-ten in angst.
Voort-du-rend vlo-gen zij ang-stig heen en weer.
Ge-luk-kig wa-ren de jon-ge vo-gel-tjes niet dood-ge-val-len.
Bladz. 24:
l)e pop-pen-kast stond dicht bij de school.
Het ging niet ge-mak-ke-lijk een plaats-je te krij-gen.
Klaas van den schoen-ma-ker ver-gat zijn bood-scliap. Ka-trijn was on-deu-gend ge-weest.



Zij had de erw-ten-soep la-ten aan-bran-den.
Jan Klaas-sen wil-de haar in een kist stop-pen.
Maar zij sprong er uit, en stop-te hem er in.
Op een krui-wa-gen reed zij de kist weg.
Toen was het spel-le-tje uit.
Bladz. 26:
Klei-ne Chris-tien is gis-te-ren ver-dwaald.
Wij had-den een dag va-can-tie.
De school werd schoon-ge-maakt.
In het bosch-je speel-den wij krij-ger-tje.
Zus zat met een em-mer-tje en een le-pel-t je zand te schep-pen.
Zij bak-te een me-nig-te taar-ten.
Toen was zij een ka-pel na-ge-loo-pen.
Toen de ka-pel weg-ge-vlo-gen was, be-gon zij te sehrei-en.
Bladz 29:
Hen-drik had 's-mid-dags o-ver een ooi-e-vaar ge-le-zen. De juf-frouw had een plaat op-ge-han-gen.
Daar-op kon hij hem dfti-de-lijk zien.
De ooi-e-vaar vangt wel kik-vor-schen.
Ya-der ken-de boer Pie-ter-sen. Die heeft een ooi-e-vaars-nest
bij zijn wo-ning staan.
Na een kwar-tier-tje gin-gen zij kij-ken.
Bo-ven op een paal had de boer plan-ken la-ten tim-me-ren.
Een ooi-e-vaar stond bij de sloot.
Die pak-te een pa-link-je beet.
In een oo-gen-blik had hij het op-ge-slokt.
Hen-drik schreeuw-de het uit van pret.
Daar schrok de ooi-e-vaar van.
Bladz. 32:
Her-man maak-te zijn huis-werk, Ma-rie zat te brei-en,
Klaar-tje zat prent-jes te kij-ken.
Ma-rie was be-vreesd voor dat klei-ne dier-tje.
Zij keek met een ang-stig ge-zicht naar de muis.
Zij wil-de bo-ven op de ta-fel sprin-gen.
Her-man lach-te haar har-te-lijk uit.
Maar hij durf-de het dier-tje ook niet aan-pak-ken. Moe kroop zacht-jes op haar knie-en naar de muis.
Ma-rie was blij, dat dit a-ke-lige beest weg was, en Her-man ei-gen-lijk ook wel.



Bladz 35:
Ka-rel en Ma-rie-tje wa-ren bij hun oom ge-lo-geerd.
Soms gin-gen zij kij-ken, als oom de koei-en melk-te. Met Cor-ne-lis en Do-rus pluk-ten zij een me-nig-te fraai-e bloe-men.
Tel-kens zorg-den zij voor ver-sche bloe-men.
Zij moch-ten niet dicht bij de spoor-baan ko-men.
Het was daar ge-vaar-lijk, als de spoor-trein voor-bij-reed.
Bladz. 37:
Met haar ver-jaar-dag had Ber-ta een nieu-we pop ge-kre-gen. Die had een mooi-en krul-le-bol en slaap-oog-jes.
Het was pre-cies, of zij sla-pen ging.
De groo-te zus-ters van Ber-ta zou-den de kleer-tjes ma-ken. So-phie, die al acht-tien jaar is, zou een man-tel-tje en een
nacht-ja-pon ma-ken.
Ie-de-ren a-vond werk-ten de meis-jes aan het pop-pe-goed. Moe-der zou schoen-tjes, een hoed en een pa-ra-sol koo-pen..
Bladz. 40:
Door al het re-ge-nen was de pop ver-kou-den ge-wor-den. Toen Ber-ta thuis ge-ko-men was, kleed-de zij de pop dade-lijk uit, en stop-te haar warm-pjes on-der de de-kens. Frits be-dacht een grap-je. Hij liep stil-le-tjes Ber-ta achter-na, en pak-te voor-zich-tig de pop uit het wa-gen-tje. Ber-ta werd ver-drie-tig en liep schrei-end naar huis.
Toch moest zij la-chen om haar on-deu-gen-den broer.
Bladz. 42:
Fre-de-rik had lang naar een mooi-en ij-ze-ren hoe-pel verlangd.
Bij-na al zijn ka-me-raad-jes had-den er een.
Dik-wijls had hij er thuis over ge-spro-ken.
Op zijn ver-jaar-dag kwa-men Va-der en Moe-der hem 's-inor-
gens fe-li-ci-tee-ren.
Toen hij zijn hoe-pel kreeg, sprong liij van blijd-schap in het rond.
Zoo-dra het ont-bijt af-ge-loo-pen was. moest hij e-ven-tjes
den hoe-pel pro-bee-ren.
Hij had nog een kwar-tier-tje den tijd.
Al-bert mocht den hou-ten hoe-pel ge-brui-ken.
Met den hoe-pel-stok sloeg Fre-de-rik er op los.
Vlak bij het huis van zijn vriend-je rol-de de hoe-pel te wa-ter. Fre-de-rik be-dank-te den schip-per heel vrien-de-lijk.



Bladz. 46:
Moe-der moest bood-schap-pen gaan doen.
Her-man had ge-luk-kig geen school. Hij zou wel op de
klein-tjes pas-sen.
Eerst gin-gen zij prent-jes kij-ken en toen paard-je spe-len. Ma-rie-tje wil-de voort-du-rend op het paard zitten.
Toen ver-zon hij een an-der spel-le-tje.
De kom van klei-ne zus kwam vol bel-le-tjes.
Zij kraai-de het uit van ple-zier.
Frans maak-te klei-ne bel-len. Soms wa-ren er wel acht te-
ge-lijk in de lucht.
Ma-rie-tje wil-de ze pak-ken. Maar zij spron-gen stuk. Her-man maak-te groo-te zeep-bellen met prach-ti-ge kleu-ren.



Figuurtjes voor de eerste leesoefeningen.



AANHANGSEL.
Spraakgebreken.
Reeds weid in § 14 opgemerkt, dat kinderen met spraakgebreken in den regel een afzonderlijke behandeling eischen. Heel vaak zelfs zal de gewone onderwijzer, die geen studie gemaakt heeft van dit onderwerp, er weinig aan kunnen doen. Toch is met wat oplettendheid, kalmte en volharding nog wel wat te bereiken.
We zullen hier daarom ook alleen eenige wenken geven, waarvan de gewone onderwijzer voordeel kan hebben.
In het dagelijksch leven verstaat men onder spraakgebreken het onvermogen om een of andere letter niet ot niet goed uit te spreken. Men zal niemand een „spraakgebrekkige" noemen, omdat hij aan de klinkers een Rotterdamsche, Amsterdamsche, Haagsche of Groningsehe wijziging of bijklank geeft, zelfs denkt men er niet aan een Zeeuw met dien naam te betitelen, als men hem zoo vreemd met de h en <j hoort omspringen.
Zoo iemand spreekt Amsterdamsch of Zeeuwsch of wat ook, maar — zoo gevoelt men — onvermogen om „zuiver Nederlandsch" te spreken mag men hem daarom nog niet toekennen.
Indien wij „spraakgebreken in de school*' zullen nagaan, doen we echter goed daarbij ook die gewestelijke of plaatselijke verschijnselen in het oog te houden, omdat daaronder veel



leelijks is, dat we moeten trachten tegen te gaan, en veel
ongewoons, dat, al is het niet leelijk, niet bestendigd behoeft te worden.
Dat bewoners van het Noorden en Oosten des lands de slot-w sterk laten hooren is niet als een gebrek te beschouwen, hun Hollandsche naburen mochten wel eens wat krachtiger articuleeren van hen overnemen. Maai- dat zij de laatste lettergreep vaak geheel verknijpen — loopen gaat gelijken op loopm — dat mag niet meer worden toegelaten,
al was het alleen maar, omdat het spreken daardoor onduidelijk wordt.
7'oo is de uitspraak van de ui als uu niet leelijk, maar ongewoon, zoo zelfs dat een Hollander den eersten tijd moeite heeft met verstaan. Evenmin is het noodig het weglaten der h te laten voortduren, al kost de strijd hiertegen zware inspanning. want deze gewestelijke afwijking is vaak overgegaan in een gebrek, doordat er werkelijk onvermogen is ontstaan uit ongewoonte.
Die gewestelijke of plaatselijke afwijkingen doen zich onder allerlei vormen voor.
Het gemakkelijkst te overwinnen zijn die, welke in verwisseling van klinkers bestaan: ij en ui en uu. oe en w tnz. Het verschil is dan zoo groot, dat het duidelijk te hooren is. /oo is de bovengenoemde afwjjking - het verknijpen van een lettergreep - ook niet moeilijk te bestrijden, evenmin a s een daarmee overeenkomende, het weglaten van medeklinkers: de n aan het einde van woorden, de b in hï-je de t m u>d-niot-je? enz. Het lezen helpt bij de laatst genoemde eevallen krachtig, omdat de leerling de letters „zietu die uitgesproken moeten worden.
Maar lastiger wordt het. wanneer de klinkers slechts een geringe wijziging hebben ondergaan, zooals bij de au, die niet een bijklank o of ê voorkomt, bij de die op den tweeklank die gaat gelijken, bij de oo, die naar doe zweemt, bij de ei die als ê klinkt, bij de ou die ó wordt enz
12



Dan kost het ons vaak moeite te bepalen, waardoor het verschil is ontstaan, terwijl we daarna pas kunnen nagaan, op welke wijze de fout te verbeteren is.
Krijgt de heldere klinker een bijgeluid, dan moet die klinker eenige malen afzonderlijk met flink geopenden mond en vooral wat kortaf voor- en nagezegd worden. In den regel toch ontstaat zoo'n bijgeluid onder den invloed van een volgenden medeklinker in verband met een zekere luiheid bij het spreken, die tot rekken van de klinkers leidt, waardoor de éene klinker, die uitgesproken moest worden, verzakt tot een anderen, die er achteraan komt sleuren.
Wordt een tweeklank tot een onvolkomen klinker verslapt (mêd, vró voor meid, vrouw), dan kan het helpen eerst de deelen van dien tweeklank (ê, ie of ó, oe) afzonderlijk te laten hooren en daarna ze snel. kortaf maar toch duidelijk na elkaar te laten uitspreken.
Heel wat zorg baren ook de verwante medeklinkers. Verwarring tusschen b en p komt haast niet voor. evenmin als tusschen d en t. Anders is het echter met v en f, z en s.
Het middel tegen de kwaal is spoedig genoeg gevonden: goed voordoen en gebruik maken van tegenstelling in beteekenis {vel en fel). Maar hardnekkig moet er tegen gevochten worden, eer ze overwonnen is. Gedurende den strijd komt het dan nog meermalen voor. dat de leerlingen in een ander uiterste overslaan en alles met z uitspreken, als eerst die letter niet tot hun spraakklanken behoorde.
Van alle genoemde afwijkingen zou men kunnen verwachten dat ze gemakkelijker te overwinnen waren dan de eigenlijke „spraakgebreken". De ervaring is hiermede niet altijd in overeenstemming. De oorzaak is niet ver te zoeken. Laat de onderwijzer zijn taal zoo zuiver mogelijk houden, streng letten op goed spreken der leerlingen (lof kan hierbij een beter tuchtmiddel zijn dan blaam), zoodra zij de schooldeur achter zich hebben, komen



ze op straat en thuis weer in dezelfde, in dit opzicht zoo verderfelijke omgeving.
In den langeren tijd. dien ze buiten de school doorbrengen, krijgen ze veel meer indrukken van verkeerde klanken, dan ze op school van goede kregen, te meer omdat daar. althans onder elkaar, meer gesprokén wordt dan in school.
Veel onderwijzers geven dan ook spoedig hun pogingen tot verbetering op. Toch doe men dit niet al te gauw. Waar het menigen Amsterdamschen rmehahM — zoo heet daar de meester dikwijls — gelukt is zich in goed Nederlandseh te doen toespreken, waar het deftige Haagsche „verhót" — dit komt nabij aan de klanken waarmede een „echte1- Haagsche jongen het „Voorhout" radbraakt — ook op sommige kostelooze scholen krijgen kan, wat het in de uitspraak toekomt, waar anderen hun leerlingen hebben kunnen aanwennen de h te laten hooren, waar ze voorkomt, daar zijn dit alle bewijzen, dat overwinning mogelijk is voor een dapper, vooral voor een volhardend strijder.
Van anderen aard zijn veelal de echte spraakgebreken: verkeerde uitspraak der l (als w of r of »<</), der r (brouwen), slijferen of lispelen enz.
Soms zijn het organische gebreken, zooals wanneer de zoogenaamde tongriem te kort is voor een goede uitspraak der r of bij kinderen, die aan het wisselen der tanden zijn. in welk geval dikwijls een lispelende uitspraak der s ontstaat. Voor een goede uitspraak van deze letter is het noodig. dat de punt der tong tegen de ondertanden drukt en tegelijk een vrij spitsen vorm behoudt. Ontbreken de ondertanden, dan is moeilijk aan de tong de juiste plaats te geven en wordt het voorste deel van den mond te veel gevuld met de tong. waardoor de lucht niet vrij kan uitstroomen. Ook bij het ontbreken van andere tanden of bij een dikke, niet lenige tong doet het verschijnsel zich voor.
Bij jeugdige leerlingen kost het vrij wat moeite dit gebrek af te leeren, doordat hun niet zoo gemakkelijk duidelijk



gemaakt, kan worden, wat ze moeten doen. Dat het bij ouderen zelden voorkomt, is wel een bewijs, dat het afleeren toch zeer goed mogelijk is.
Wat de l betreft, sommige kinderen spreken deze letter uit als tig, door nl. den rug der tong tegen het zachte gehemelte te drukken en de lucht door den neus te laten gaan in plaats van de punt der tong tegen het harde gehemelte dicht bij de tanden te plaatsen en de lucht door den mond te laten stroomen, of als een keel-r, zelfs als een tv. Dit gebrek kan organisch zijn, indien de tongriem te kort is, waardoor bij geopenden mond de punt der tong het gehemelte niet kan bereiken. In dit geval is het gebrek alleen te verhelpen, nadat degene, die er aan lijdt, „van den tongriem gesneden is". Het bandje, waarmede het voorste gedeelte der tong aan de mondholte verbonden is. moet dan door een geneesheer doorgeknipt worden, wat een onbeduidende en niet gevaarlijke operatie is. Wanneer deze uitgevoerd is, kan de patiënt even goed de l behoorlijk leeren uitspreken als ieder ander. Hij zal zich echter in een goede uitspraak moeten oefenen, omdat hij zoo gewoon is geraakt aan de verkeerde, dat hij niet weet, hoe hij de juiste moet verkrijgen. Maar hij kan haar nu even goed machtig worden als ieder ander, die de / verkeerd uitspreekt; zijn spraakwerktuigen belemmeren hem niet meer.
Voor het verkrijgen van de juiste uitspraak is slechts weinig oplettendheid bij eenige oefening noodig. zoodat zij zelfs aan jonge kinderen te leeren is. De onderwijzer moet dan met flink geopenden mond de tong den stand doen innemen, dien ze bij de uitspraak der l hebben moet en den leerling op dien stand opmerkzaam maken. Daarbij behoeft hij niet te spreken van gehemelte enz. Indien hij zegt: „kijk goed, wat ik met de punt van mijn tong doe, als ik zeg l (zonder bijgeluid), doe dat nu ook eens", dan is de leerling meestal in staat die beweging na te maken. Het achterste gedeelte der tong bij deze oefening naar beneden te drukken met een lepel of potlood, is minder verkieselijk, omdat het



vreemde gekriebel dan, vooral bij jonge leerlingen, te veel afleidt. Bovendien is de stand der tong zoo gemakkelijk waar te nemen en na te bootsen, dat dit hulpmiddel meestal onnoodig blijkt. Gaat het niet, dan helpt het nog veel beter de punt der tong buiten den mond tegen de bovenlip te laten brengen en ze dan langs de boventanden terug te laten trekken naar de plaats waar ze wezen moet.
Na het zuiver uitspreken der l kunnen oefeningen gehouden worden in het nazeggen van woorden, waarin l beginletter is. z a. lap, la, lat, les enz. Dan volgen oefeningen in het uitspreken van woorden, bestaande uit twee lettergrepen, waarvan de laatste met l begint, z.a. vijlen, halen, Willem (midden in een woord wordt slechts één van de zoogenaamde dubbele medeklinkers uitgesproken), en eindelijk oefeningen met woorden, waarin l op het eind gehoord wordt.
Bij zulke oefeningen zal de onderwijzer grootendeels hoofdelijk onderwijs moeten geven. Wel kan door meer dan één leerling de stand der tong van den onderwijzer waargenomen worden, maar deze kan zich slechts van iederen leerling op zijn beurt overtuigen, of hij in staat is de letter zuiver uit te spreken; en bemerkt hij enkelen, die dit niet kunnen, dan moeten bovengenoemde oefeningen met die leerlingen afzonderlijk en in afzonderlijken tijd gehouden worden, omdat anders de meerderheid der klasse werkeloos blijft.
Wat het brouwen betreft, dit is niet zoo gemakkelijk af te leeren; zelfs menschen die kunnen begrijpen van hoeveel belang het voor hen zou zijn de tong-/1 in plaats van de keel-/- te gebruiken, zooals redenaars, tooneelspelers, zangers, blijven het behouden.
Nu kan dit uit verschillende oorzaken voortkomen. Wie een verkeerde uitspraak verbeteren wil, kan daartoe twee wegen inslaan: scherp toeluisteren, hoe anderen zuiver spreken en dan trachten hun uitspraak na te bootsen, of wel, hij kan zien te weten te komen, welke de juiste stand der spraakwerktuigen is bij een zuivere uitspraak en zijn



organen oefenen in het aannemen van dien stand. Zoowel verkeerd luisteren kan dus oorzaak zijn. dat het gebrek blijft bestaan, als onbekendheid met den vereischten stand der spraakorganen; maar ook — en dit is misschien de meest voorkomende oorzaak — kan het een gevolg zijn van onvoldoende oefening.
Wie alleen door goed luisteren en nabootsen zich de juiste uitspraak der r wil eigen maken, komt meestal bedrogen uit. Hij beproeft door het achterdeel der tong en het zachte gehemelte krachtiger in trilling te brengen hetzelfde te bereiken, wat hij. die de r goed uitspreekt, verkrijgt dooide trilling van de punt der tong tegen het voorste deel van het harde gehemelte. En omdat werkelijk zijn r dan wat meer gaat gelijken op de echte tong-r, verbeeldt hij zich zoo zijn doel te bereiken, wat natuurlijk onmogelijk is. Alleen als het toeval hem de ratelbeweging met de punt der tong doet maken, en hij die beweging onderhoudt, kan hij er komen.
Wie echter weet, hoe de juiste stand van zijn spraakorganen moet zijn, is niet van het toeval afhankelijk. Toch gaat het bij de r dan nog niet zoo gemakkelijk. Van veel hulp kan het zoogenaamde middel van Talma, den Franschen tooneelspeler zijn, die zich het brouwen afleerde door in plaats van travuil herhaaldelijk tedavail te zeggen en de t en d eindelijk zoo snel op elkaar te laten volgen, dat de tong-r ontstond. Nog beter gaat dit, wanneer men een opvolging als ta-de-ra gebruikt. Het doeltreffende van dit hulpmiddel zit hierin, dat de punt der tong bij t, d en /• telkens wat meer naar achter gaat. terwijl het herhaaldelijk in die volgorde uitspreken van dit drietal de ratelbeweging van zelf doet ontstaan.
Toch heeft menig brouwend onderwijzer, die dit middel kende, den strijd met zijn eigen weerbarstig orgaan opgegeven, omdat het zoo lang duurde, eer hij in staat was een normale r te laten hooren.
Dat het lang duurt, is niet te verwonderen. De ratelbeweging met de punt der tong komt bij geen andere letter voor. en ze moet vrij snel geschieden, wil men een goede r



laten hooren. Al is men dan ook in staat dit bij langzaam spreken te doen, in het gewone gesprek schiet de lenigheid van de tong herhaaldelijk te kort.
Daarom is het aan te bevelen zich in de juiste uitspraak der r voorloopig alleen te oefenen bij zingen, voorlezen en bij het opgeven van dictée's. Dan toch worden de woorden zoo langzaam uitgesproken, dat men baas kan blijven over zijn spraakorganen.
Bij bovengenoemd spraakgebrek is vrij lang stil gestaan, omdat het afleeren er van vooral voor onderwijzers van veel belang is. Vooreerst ter wille van hun gezondheid: hoe minder letters met het achterste gedeelte van den mond worden gevormd. des te minder vermoeiend is het spreken. En dan met het oog op het onderwijs: de tong-r doet de woorden, waarin ze voorkomt, veel duidelijker uitkomen dan de keel-r. waardoor de onderwijzer beter te verstaan is, wat bovendien weer indirect hem zelf ten goede komt, omdat hij dan zachter kan spreken.
Waar we reeds wezen op de inspanning en volharding, die het een brouwend onderwijzer kost. als hij zich dit gebrek wil arteeren, is het te begrijpen, dat we niet veel hoop hebben op een goeden uitslag van pogingen in dezen aangewend bij jonge kinderen.
Toch kunnen daar enkele gunstige factoren meewerken. Bij het jonge kind zijn de spraakorganen nog niet zoo gewoon geraakt aan — men zou hier kunnen spreken van gevormd tot —- bepaalde bewegingen en standen als bij ouderen. Daardoor kunnen die organen nog vrij spoedig zulke wijzigingen in stand en beweging aannemen als noodig zijn om de spraak te veranderen. Merkwaardig is het, hoe jonge kinderen, bij verhuizing naar andere plaatsen, telkens en telkens weer van hun nieuwe kameraadjes de plaatselijke uitspraak overnemen. Bij oudere kinderen doet zich dit verschijnsel veel minder voor.
Die geschiktheid tot wijziging van de uitspraak kan dan ook een machtigen steun geven. Veel meer mogen we dien



echter verwachten van de omgeving Komt een kind met dit plaatselijk spraakgebrek ergens wonen, waar het niet voorkomt, dan kost het den onderwijzer dikwijls weinig moeite het hem af te leeren, omdat de omgeving krachtig helpt.
Wil men daarentegen trachten het uit te roeien in een plaats, waar het algemeen voorkomt, dan is de moeite meestal vergeefsch. Het afleeren van een verkeerde uitspraak van klinkers is gewoonlijk nog gemakkelijker.
In ieder geval is het wenschelijk te onderzoeken, of pogingen tot verbetering iets helpen; na eenigen tijd kan men wel beslissen, of het al dan niet geraden is er mee voort te gaan.
In het bovenstaande zijn voornamelijk die spraakgebreken behandeld, waarmede de onderwijzer te maken heeft, en waaraan door hem iets gedaan kan worden.
Wil men van dit onderwerp meer weten, dan raadplege men daarvoor een of ander werk. dat er meer in bijzonderheden over handelt; Eldar. Spreken en Zingen is daarvoor tegenwoordig niet meer de eenige. maar toch nog altijd een zeer goede raadgever.
Vragen en Opgaven.
1. \\ aarin *1 lillersdïeiden zieli < 11■ tegen woordige leesleerwijzen van de vroegere spelmethode?
2. Wat is het doel van het aanvankelijk leesonderwijs?
Welke moeilijkheid ontstaat er voor de leerlingen, doordat in onze taal niet iedere letterklank een eigen teeken heeft?
4. Welken geestesarbeid heeft de jonge lezer te verrichten, bij het lezen van losse woorden, welken bovendien nog als hij ook zinnen zal lezen?
5. Vergelijk den geestesarbeid van iemand, die „stil" leest, met dien van een, die „overluid" leest.
t>. Hoe verklaart ge, dat iemand, die „stil" leest, de lippen beweegt, en in hoever kan dat behulpzaam zijn bij het opvatten der gedachten?
7. Wat brengen de leerlingen bij hun komst op de lagere school mee, dat dienst kan doen bij het aanv. leesond. ? Wat ontbreekt hun?



8. Wat is er voor, wat tegen het gebruik van letterverbindingen zonder beteekenis?
9. Hoe kan het „uitsluitend lezen van letterverbindingen met beteekenis" een middel tot eigen controle zijn voor den jongen lezer?
10. Waarom moeten voorzetsels e. d. in zinnen voorkomen?
11. De voor- en nadeelen van „lesjes" tegenover „losse woorden".
12. Waarom mogen ter wille van het aanv. leesond. niet iw/zaakvoorstellingen worden aangebracht?
18. Voor- en nadeelen van de verbinding van aanv. leesond. met andere vakken.
14. Waarom „komen definities in de laagste klasse niet te pas"?
15. Waarom mag een lesje niet over veel zaken tegelijk handelen?
lt>. Hoe werkt het „toonen van belangstelling door den onderwijzer" ?
17. Wat verstaat men onder het „dramatiseeren van een leeslesje" ?
18. Waartoe kunnen illustraties in een leesboekje dienen?
19. Aan welke eischen moeten ze voldoen?
2<*. Zoek eenige voorbeelden van lesjes, waarbij men de leerlingen brengen kan tot het begrijpen van iets, dat niet in de les staat (zie $ 11).
21. Toon door voorbeelden aan, dat ook op zedelijk gebied rekening moet gehouden worden met ..apperceptie-materiaal".
22. Geef voorbeelden van deugden, die boven de bevatting van het jonge kind liggen en ga na, waarom.
23. Waartoe dient „moraliseeren" ? Hoe moet het worden ingericht?
24. Aan welke eischen moeten de leeslesjes voldoen wat den vorm betreft ?
2"). Welk voordeel leveren samenspraken op?
26. Ga van enkele lesje na, of ze als samenspraak zijn te gebruiken en hoe dit moet gebeuren.
27. Welke versjes zijn voor de eerste leesboekjes te gebruiken?
28. Wat verstaat men onder de „vooroefeningen voor het aanv. leesond " ?
29. Waarom is het noodig de letters in hun „natuurlijke uitspraak" te laten opmerken?
30. Waarom kan dit gemakkelijker bij de m dan bij de b 't
31. Waarom merken de leerlingen een bepaalden klank beter op, als eenige woorden met dien klank gegeven worden, dan wanneer men een woord laat ontbinden?
32. Welken dienst doen de platen bij de vooroefeningen?
38. Waarom is een gezin op verschillende oogenblikken van den «lag afgebeeld?
34. Welk voordeel heeft het laten gebruiken van voorwerpen?



85. Waarop heeft men te letten bij het bepalen van de volgorde, waarin bij de vooroefeningen de letters behandeld zullen worden?
36. Waarop, indien men die orde vaststelt met het oog op de eerste leesoefeningen?
37. Zoek voorbeelden, waaruit blijkt, dat de vorm der letters hierop ook van invloed kan zijn.
38. Waarom is de slót-medeklinker gemakkelijker waar te nemen dan die, waarmee een woord begint ?
39. W aarom is het beter, dat de onderwijzer eerst eenige woorden noemt, waarvan de leerlingen moeten zeggen, of een letter er al dan niet in voorkomt, dan dat hij hun dadelijk tot taak geeft zulke woorden te zoeken?
40. Van welke beteekenis is het voor de zwakke leerlingen?
41. Hoe kan gezorgd worden, dat de vluggeren zich wat meer inspannen ?
42. Waartoe dient het de volgorde der letters van een woord te laten opmerken ?
43. Waarom mag het woord oog niet dienen om de </ te leeren kennen ?
44. Waartoe dienen oefeningen in het verbinden van letterklanken tot woorden?
45. Waarom moeten bij de eerste oefeningen in het verbinden letters als k, t e. d. vermeden worden?
4h. Welke zijn de voordeelen van „zacht spreken"4?
47. Wat verstaat men onder associatie van letterklank en letterteeken? Door welke middelen wordt ze verkregen?
48. Welken steun geeft het namaken van den lettervorm voor het bevestigen van het letterbeeld?
41». Welk voordeel heeft het maken met letterkuben of het schrijven van woorden, die gelezen moeten worden ?
50. Vergelijk een methodische reeks letters voor eerste schrijfoefeningen met een voor eerste leesoefeningen.
51. W aarom mogen in de letterdoosjes niet meer letters zichtbaar zijn dan die de leerlingen kennen?
o2. Waarom moet bij het gebruik van een klassikaal leermiddel de stiptste orde heerschen ?
•>3. Waarom moet „afkijken** langzamerhand tegengegaan worden?
54. Waartoe wordt op het bord wel gekleurd krijt gebruikt?
•>o. Waarop heeft men te letten bij het vaststellen van de orde, waarin de letters geleerd worden?
5<i. Ga in een of andere leesmethode na in hoever bij de eerste letters met een of meer dezer eischen rekening gehouden is.
hi. Waarom worden de hoofdletters niet tegelijk met de gewone geleerd?



58. Waarom worden ze niet tot het laatst bewaard?
59. Welke moeilijkheden zijn behalve het letters leeren nog te overwinnen ?
60. Welk verschil is er tusschen het lezen van een drielettergrepig woord en van een zin, uit drie eenlettergrepige woorden bestaande?
61. Wat moet men in acht nemen bij het vaststellen van de orde. waarin dubbele medeklinkers behandeld zullen worden?
62. Op welke wijzen kan men het lezen van zulke woorden laten beoefenen? Vergelijk deze.
63. Waarom laat men bij de vreemde letters de woorden niet ontbinden ?
64. Ga na bij welke andere afwijkingen dit ook niet mag, en waarom niet.
65. Welke toonlooze klinkers komen in onze taal voor?
66. Bij welke klinkers doet zich een soortgelijk verschijnsel voor?
67. Waarom is de toonlooze e zooveel vroeger behandeld dan de i en y?
68. Welke medeklinkers worden soms niet uitgesproken?
69. Hoe kan de toonlooze e worden voorbereid ?
70. Vergelijk het lezen van het bord met dat uit boekjes.
71. Waarop heeft men te letten bij liet op het bord schrijven van lesjes ?
72. Waarop heeft men te letten bij het lezen uit boekjes?
73. Wat is er tegen het laten noemen van „het volgende woord"?
74. Voor- en nadeelen van het „op de beurt lezen"1, van „het lezen tot een fout" en van het „koorlezen" ?
75. Verzamel enkele fouten in den klemtoon, ga de oorzaken na en geef aan. hoe ze verbeterd moeten worden.
76. Waarom is een groot deel der leesstof van het aanv. leesond. zoo geschikt voor dictée's?
77. Bij het maken van woordjes worden vaak de laatste en eerste letter verwisseld. Hoe kan men die fout voorkomen?
78. Waartoe dient het gebruik van veel leesteekens?
79. Waarom laat men woorden als heer en moor niet eerst maken of schrijven? Zoek nog enkele van zulke woorden.
80. Welk voordeel levert het gebruik van de „uittreksels voor het bord" behalve, dat er tijd door gewonnen wordt?
ui. Waarom is het niet gewenscht bij het aanv. lezen taal te gebruiken. die veel van de spreektaal der kinderen verschilt?
82. Ga na. welke hoofdletters van geheel denzelfden vorm zijn als de gewone, welke gemakkelijk uit deze zijn af te leiden en hoe, welke ffeheel er van verschillen.



V-i. Hoe is venvarring van mj en « te voorkomen?
84. Op welke verschillende wijzen kan men woorden als tafel e. d. goed leeren lezen?
85. Waarom is het beter het lezen van woorden als ligt te laten voorafgaan aan woorden als lig?
8h. \\ aarom is het beter de eeu te leeren kennen uit een woord als leeu-wen dan uit leeuw?
87. Zoek eenige voorbeelden van gewestelijke of plaatselijke afwijkingen in de uitspraak en van spraakgebreken.
Ftë. Welke moeilijkheden ondervindt men bij het bestrijden van de eerste? en bij de laatste?
Van bovenstaande „vragen en opgaven" zijn verscheidene, op zich ■zelt ot in vereeniging met andere te gebruiken als onderwerpen voor opstellen, zooals:
Vergelijk twee leesmethoden.
Eisrhen te stellen aan de eerste leesstof.
Verbinding van aanv. lezen met andere leervakken.
De leermiddelen bij het aanv. leesond. (bord, boek, lei of papier, lettel-doosjes) en hun gebruik.
De vooroefeningen bij het aanv. leesonderwijs.
De verschillende leesmoeilijkheden en haar volgorde.
Een schets van de eerste lessen, als met ,.letters leeren" begonnen wordt.
Middelen ter bevordering van goed en in den juisten toon lezen.



I N H O U D.
Inleiding.
Blz.
§ 1. Waarmede rekening gehouden moet worden Rij het vaststellen van leerstof en leergang 1
§ 2. Verschil in werktuigelijk lezen bij meer of minder geoefenden 1
§ 3. Doel van het aanvankelijk leesonderwijs 2
§ 4. Geestesarbeid, die van den beginnenden lezer geêiacht wordt &
HOOFDSTUK I.
De leesstof.
§ 5. Uitsluitend letterverbindingen met beteekenis •>
§ 6. Losse woorden, onsamenhangende zinnen, lesjes #■
§ 7. De woorden en zinnen moeten bekende beelden in herinnering brengen &
§ 8. Het aanbrengen van nieuwe beelden. Verband tussehen
aanvankelijk leesonderwijs en aaiischonivingnondericijs ... 9
§ 9. Eisehen aan de lesjes te stellen 12
§ lo. Middelen ter bevordering van het gemakkelijk vormen der gedachten. Concentratie lezen en vertellen. Belangstelling
des onderwijzers. Dramatiseeren. Illustraties 14
§11. Scherts en ernst 18
§ 12. Zedelijke strekking D*
§ 13. De vorm der leeslesjes. Gebrekkige zinsbouw. Interpunctie.
Samenspraken. Afdeelen in lettergrepen. Versjes. . • • 2<*
HOOFDSTUK II.
De eerste leesmoeilijkheden en haar volgorde.
§ 14. Het zien der letterteekens. Het opmerken van letterklanken.
Het verbinden tot woordklanken 2(>
§ 15. De volgorde. Vooroefeningen 28



HOOFDSTUK III.
De vooroefeningen.
Blz.
§ ltj. Bij liet aanvankelijk leesonderwijs moeten de letters hun natuurlijke uitspraak behouden. Het waarnemen van
den stand der spraakorganen als hulpmiddel voor het
verbinden 30
§ 17. Het opmerken van letterklanken door overeenkomst en
verschil 32
§ 18. Geen ontbinden van zinnen in woorden 82
S 19. Welke woorden dienst kunnen doen 33
§ 20. Het doel der platen 33
§ 21. Inrichting en gebruik der .platen 35
§ 22. Het „zien" der platen. ?>'■>
§ 23. Het leeren kennen van enkele nieuwe woorden en voorwerpen 38
§ 24. De volgorde der letters bij de vooroefeningen 40
§ 25. Hoe de leerlingen te brengen tot het laten opmerken dei-
letterklanken 41
§ 20. Het zoeken van woorden, waarin een bepaalde klank
gehoord wordt 42
§ 27. De letter op het eind van woorden. Bijeen houden van groepen woorden. Woorden, waarin de letter niet gehoord
wordt 43
§ 28. Het opnoemen van woorden met een opgegeven klank dooide leerlingen. Werk voor de vluggertjes. Woorden met xch achteraan enz. Duur der oefening. Geestelijke vermoeidheid 44
S 29. Het laten ontbinden van woorden 45
§ 30. Het opmerken van de plaats der letters 40
jj 31. Letters met afwijkende uitspraak. Verwante medeklinkers 47 § 32. Het verbinden van letterklanken tot woorden. Doel.
Inrichting 48
HOOFDSTUK IV.
Het leeren der letters.
$ 33. Het bevestigen van het lettel-beeld 53
$ 34. Verbinden van lezen met schrijven 54
§ 35. Lettel-blokjes en -cartons 57
$ 30. Opmerkingen omtrent het gebruik. Afkijken 58



Blz.
§ 37. Het bevestigen van het lettel-beeld. Waken voor verwarring.
Gekleurd krijt. Cursief!etters 60
§ 88. De opvolging der letters 61
$ 39. De hoofdletters 64
HOOFDSTUK V.
De overige leesmoeilijkheden.
§ 40. Overzicht 67
§ 41. Het lezen van meerlettergrepige woorden 68
§ 42. Dubbele medeklinkers 68
§ 48. De „vreemde" letters 71
§ 44. Afwijkingen in de uitspraak van sommige letters .... 71
§ 45. Toonlooze letters 72
§ 46. Het lezen van het bord 76
$ 47. Het lezen uit de boekjes. Bijwijzen. Het „volgende woord".
Lezen „op de beurt". Lezen „tot een fout" 77
§ 48. Het koorlezen 80
§ 49. Leestoon . • 83
§ 50. Het gebruik van de leesstof als dictee 85
BIJZONDER GEDEELTE.
HOOFDSTUK VI.
De vooroefeningen.
§ 51. De vooroefeningen met s, r, m, l, n 88
§ 52. Voorbereiding tot het „ontbinden". — Vooroefeningen met 92 ff. oo, aa, ie, t.
§ 53. Het onderscheiden van de plaats der letterklanken. Ontbinden. Samenstellen 95
HOOFDSTUK VII.
De leesoefeningen.
§ 54. Het leeren kennen der eerste letters 97
§ 55. Leesstof voor ee, t, n, I, oo. m, na, ie, r, e, ui, ei ... . 98 $ 56. De leesoefeningen uit het le stukje. Niet alle woorden laten
maken. Interpunctie. De letters h, i. ft, n, r, oe. p, k . . 110 S 5". De leesoefeningen uit het 2e stukje. Uittreksels. De «, stomme
e, te, z, g, h, ij, uu, j, f, ou 117
ji 58. De leesoefeningen uit het 3e stukje. I)e en, h. ch. Dubbele medeklinkers achteraan: va. ut, r«, rt, st, It, ft, pt, kt en vht; vooraan: sl, x» 133



BIz.
§ 59. De leesoefeningen uit het 4e stukje; gr en xch vooraan:
de hoofdletters J en W 142
.st vooraan, hoofdletter S;
■*/> „ de hoofdletters T, H, K;
hl en br vooraan, de hoofdletters G, F, B;
(lr » n n D, M;
tr P, Z, E, I;
P' 71 n n P .
kl » O, L;
/>'>' „ „ hoofdletter N;
kn V;
If achteraan;
sm vooraan;
mt, Ik, rk achteraan;
vl, i'r, fl, zw, pl vooraan:
lp, lm, rf, >m, rn achteraan.
§ til). De leesoefeningen uit het 5e stukje 150
f.« en sp achteraan;
gl en sj vooraan;
kiv en tw „
pj en tj ,
De iig, nrii, oei, aai, nn, nk.
De scherpe uitspraak der g, <1, b.
A, o, e, i, 11 uitgesproken als na, do, ee, ie.
De een en ieu.
§ til. De leesoefeningen uit het tie stukje Iti3
Woorden niet drie medeklinkers voor- of achteraan.
Sch uitgesproken als «.
De toonlooze i en ij.
De ic en '!t .het einde van woorden.
De h, die niet uitgesproken wordt.
Het weglatingsteeken.
§ ti'2. De leesoefeningen uit het 7e stukje Iti9
De „vreemde letters".
Algemeene herhaling.
Figuurtjes voor de eerste leesoefeningen.
Aanhangsel.
Spraakgebreken 17tj
Vragen en opgaven 184