Re DRUK. J. MUUS8ES — PURMEREND - 1900. HANDBOEK VOOR j>H .iETliODJEK DEK EEEKVAKKEN, TEN DIENSTF VAN HEN, DIE STUDEERCN VOOH DE HOOFDACTE EN V90R VERGELIJKENDE EXAMENS DOOK xa:. jd o tjma, HOOFD J5LNJÜK SCHOOL TE AMSTKEDAM. HANDBOEK voor de METHODIEK DER LEERVAKKEN, TEN DIENSTE VAN HEN, DIE STUDEEREN VOOR DE HOOFDACTE EN VOOR VERGELIJKENDE EXAMENS door TD OUM A, HOOFD EENER SCHOOL TE AMSTERDAM. 5e DRUK. J. MUUSSES — PURMEREND — 1900. BOEKDRUKKERIJ VAN P. W. M. TRAP, TE LEIDEN. UIT HET VOORBERICHT VOOR DEN EERSTEN, TWEEOEN, ÜEROEN EN VIERDEN DRUK. De belangstelling in de methodiek van de leervakken der lagere school wordt in den laatsten tijd levendiger. Dit zal iedereen verheugen, die het wel meent met het onderwijs. Indien nu steeds kennis van de methodiek een eerste vereischte ware geweest op alle examens, die een onderwijzer al zoo in zijn leven heeft af te leggen om zich een positie te verwerven — en dat z{jn er nog al enkele — dan was „het vak" tot op onzen tijd niet het stiefkind gebleven. Thans ziet men in, dat het niet voldoende is tegen een der examens „nog wat aan methodiek te doen", maar dat kennis der methodiek noodzakelijk is om een goed onderwijzer te worden. Wie prijs stelt op eigen oordeel, dient eerst na te gaan, wat anderen hebben gedacht. Eerst na wikken en wegen, eerst na vergelijken, na aannemen en verwerpen , komt hij tot dat oordeel. Eerst na vele schommelingen blijft de naald in 't huisje staan. Waar wij op eigen studie van den kant des onderwijzers aandringen , daar gevoelen we toch , dat de studeerende leiding noodig heeft. Maar die leiding moet eigen onderzoek niet overbodig maken. Zonder verder nadenken het oordeel van eenige autoriteit overnemen, is het zelfstandig oordeel inboeten. De vele vakken, die tegelijkertijd „gevraagd" worden; de vrees, om voor een z. g. hoofdvak „onvoldoende" te krijgen, ze zijn oorzaak, dat de candidaat — in stede van een zelfstandig onderzoek in te stellen naar de betrekkelijke en volstrekte waarde van eenige methode, — een uittreksel, een overzicht, door anderen voor hem te boek gesteld , voor lief neemt. Dat zelfstandig oordeel wordt verworven door een nauwgezette studie van de methodiek, zooals wre daareven reeds opmerkten — en door nauwlettend na te gaan, hoe de theorie, in de praktijk toegepast, hier niet opgaat, daar gebrekkig is, elders schipbreuk lijdt op onvoorziene bezwaren. Toch is de theorie — naar tijdsorde — nummer één. We meenden, dat het niet ondienstig zou zijn voor de studeerende onderwijzers een handboek te schrijven over de methodiek der verschillende vakken van onderwijs. De studie voor den lezer zal dan hierin moeten bestaan, dat hij, aan de hand van onze aanwijzingen, tracht na te sporen, in hoeverre de hem bekende — en liefst ook de hem nog niet bekende — methodes voldoen aan de eischen, die ons noodig schijnen. Zoo alleen kan, meenen we, ook deze studie interessant worden. Dit stellen we op den voorgrond: wie ons handboek gebruikt, toelse alles aan eigen ervaring; neme de methodes, die hij voor de leervakken kan krijgen, ter hand; onderzoeke, in hoeverre ze van onze meeningen verschillen en trachte, waar de auteurs hun opinie met argumenten staven, na te gaan, waarop zich die afwijkingen gronden. De tweede druk is bijna gelijk aan den eersten. Een paar methodes zijn nog opgenomen, terwijl tevens nog enkele bladzijden gewijd zijn aan de lectuur op natuurhistorisch, aardrijkskundig en geschiedkundig gebied. De inhoud der „methodes" is nu klein gedrukt om wat ruimte te winnen. Behoudens enkele noodzakelijke uitbreidingen en kleine veranderingen is de inhoud van den derden druk aan dien van den tweeden gelijk. De stof is nu. op aanraden van een mijner kennissen, in §§ afgedeeld; voor het geregeld overzicht moesten enkele hoofdstukken eenigszins worden omgewerkt. Do vierde druk van liet ,,Handhoek" is weder met enkele „nieuwe" methodes vermeerderd. Ook is thans een en ander omtrent „concentratie" medegedeeld. Ik dacht dit niet heter te kunnen plaatsen dan in een Aanhangsel. Aan den wensch van enkele beoordeelaars, die gaarne luidden gezien, dat ik ook de vreemde talen en het leervak (?) handenarbeid (Slüjd) had besproken, meende ik niet te kunnen voldoen. Ik meen hier nop: eens duidelijk te moeten verklaren, dat de niet-biisproken methodes door mij daarom niet worden afgekeurd. Integendeel, zooals men merkt, zjjn er wel methodes opgenomen, die ik niet zou willen aanbevelen. In hoofdzaak is het mij hierom te doen geweest, die methodes te noemen, welke of het meest met de bij ieder vak ontwikkelde denkbeelden overeenstemmen, of een andere richting vertegenwoordigen. In verband hiermee zijn dan ook de methodes, welke door mij alleen of in vereeniging inet collega's zijn geschreven, in den regel het eerst genoemd. H. DOUMA. / Oct. '94. ) Febr. '95. Amsterdam, i Aug. 9o. ' Oct. '96. VOORBERICHT VOOR DEN VIJFDEN DRUK. In hoofdzaak ia deze druk aan den vorigen gelijk, Enkele redactiewijzigingen zjjn aangebracht; liet hoofdstuk methode is omgewerkt; verschillende vakken zijn aangevuld met die nieuwe methodes, welkt: iets karakteristieks hebben. Hier en daar heb ik een opgaaf van leermiddelen opgenomen, waardoor naar ik hoop. de bruikbaarheid van liet boek is verhoogd. Ik behoef er zeker niet op te wijzen, dat het Handboek een geheel vormt met „Het Leerplan", waarin liet concentratiebeginsel op de leervakken is toegepast, en mede bij den uitgever dezes verschenen. Studeerenden onderwijzers zij vooral een herhaald bezoek aan het schoolmuseum (zie Aanhangsel) aanbevolen. Een woord van dank voor de gunstige ontvangst van het Handboek mag ik ook nu niet verzwijgen. Amsterdam, Nov. :99. H. DOUMA. INHOUI). I. Algemeene Methodiek. EERSTE HOOFDSTUK. DE SCHOOL. § 1. Verschillende beteekeuis van 5 3. H. Scheepstra en W. Walstra. Natuurkennis voor de Volksschool 129 Vragen en Opgaven 131 B. Natuurkunde. § 26. Doel en methode 133 § 27. Leergang en leerstof n 139 § 28. De leermiddelen 140 § 29. Methodes voor het onderwijs in de natuurkunde „ 141 1. H. Douma en T. Jansma. Ilandl. bij liet onderw. in de natuurkunde 141 2. P. H. v. d. Ley. Het allereerste onderwijs in de kennis der levenlooze natuur 142 3. H. Scheepstra en W. Walstra. Natuurkennis vior de Volksschool 144 4. Dr. B. v. d Meulen en J. Douwes. Een kompas . . . „ 144 Vragen en Opgaven n 145 NEGENDE HOOFDSTUK. AARDRIJKSKUNDE. § 30- Doel „ 146 § 31. Het vertand met natuurkennis en geschiedenis 146 § 32. De Leerstof ^ 148 § 33. De Methode ^ 151 § 34. De Leergang, a. Het plan der school ,, 162 h. De buurt of gemeente en verdere omgeving „ 168 c Nederland, Indië en Europa. De werelddeelen „ 169 § 35. De Leermiddelen 173 H. Douma. Sehoolwandelingen en Waarnemingen . . . . „ 178 A. J. Straatman. Ons klimaat. Waarnemingssehrift r 178 § 36. De wiskundige aardrijkskunde 182 § 37. Methodes voor het onderwijs in de Aardrijkskunde . . . . " 185 I. J. ten Have. Beknopte aardrijkskunde van Nederland . . „ 185 2. J. ten Have. De Aardbol 186 3. F. Bruins. Driemaal den aardbol om 187 4. R. Bos Onze Provinciën enz 190 5. Andere methodes 190 6. A. II. Westendorp. Omhoog en omlaag 191 Vragkn en Opgaven 192 TIENDE HOOFDSTUK. GESCHIEDENIS. § 38. Algemeene Beschouwing. Behoort de geschiedenis op de Volksschool? bl. 193 § 39. Doel en methode 205 § 40. De leergang v 210 § 41 Leermiddelen „ 216 § 42. Methodes voor het geschiedenis-onderwijs 218 1. H. Douma en G. Veenman. Handleiding bij het onderwijs in de Vad. Gesch w 218 2. H. F. de Boer. Ons Volk 219 3. D. v. Pelt en P. v. d. Ent. Nu en vroeger „ 220 4. H. Deelman en J. D. Knoop. Leesboek over de gesch. des Vaderl. voor de L. S. te Amsterdam 222 5. D. Kanon en A. Mout. Handleiding voor het ond. in de Vad. Gesch 223 6. Dr. C. te Lintum. De beginselen der Geschiedenis . . . „ 225 Vbagen en Opgaven 227 ELFDE HOOFDSTUK. HET REKENONDERWIJS. § 43. Doel en Methode n 228 § 44. De omvang 242 § 45. De leermiddelen 245 § 46. De behandeling der Leerstof. Leergang ,, 251 § 47. Methodes voor het Rekenonderwijs 276 1. H. Douma. Rekencursus voor de L. S 276 2. Critas. De Nieuwere Richting v 276 3. Critas. Handleiding bij het onderw. in het Metriek stelsel „ 277 4. Boswijk en Zijlstra. Het rekenen in de L. S „ 278 5. J. Versluys. Rekenboek voor de L. S „ 279 6. W. H. Wisselink. Rekenschool „ 280 7. C. F. A. Zernike. Ons Rekenonderwijs 281 8. D. v. Pelt. De nieuwe Rekencursus 281 9. J. Bok. Handleiding bij het ond. in het hoofdrekenen . . „ 281 Andere methodes v 282 Vbagen en Opgaven 283 TWAALFDE HOOFDSTUK. HET MECHANISCH LEZEN. § 48 De kunstvaardigheden 284 § 49. Doel van 't mechanisch lezen 285 § 50. De methode 288 § 51. De leergang 295 § 52. De leermiddelen 299 § 53. Methodes voor het aanvankelijk lezen 302 1. H. Douma en M. H. Lem. Ons Leesboek 302 2. J. Versluys. De Eerste trap van het Leesonderwijs . . . „ 303 3. C. F A. Zernike. Het aanvankelijk leesonderwijs. . . . „ 304 4 L Bouwman en W F. Iïildebrand Schrijven en Lezen . „ 305 5. H. de Raaf en B Baas. Handleiding bij „Een klaverblad" „ 306 6. W. Jongejan. Leesboekje voor het aanv. leesonderw. . . „ 306 7. E. C. M. Noyons. Handleiding bij het eerste Leesonderw. ,, 307 8. H. Scheepstra, K.Veldkamp en W. Walstra. Spreken en Lezen. „ 308 9. J. IJkema Schrijven, Lezen 309 10. B. Hoogeveen. Handleiding 309 Andere methodes 310 Vragen en Opgaven 310 DERTIENDE HOOFDSTUK. HET SCHRIJVEN. § 54. Dool en methode 311 § 55. Steilschrift bl. 316 § 56. Methodes voor het schrijven . . . • 321 1. I-. Bouwman en W. F. Hildebrand. Schrijven en Lezen . „ 321 2. Gerhard's steilschrift 321 3. F. J. C. de Bidder. Het loodrechte schrift „ 322 4. G. Meereboer. Methode voor staand en loopend steilschrift „ 323 5. H. H. Colenbrander. Handleiding voor het Schrijfoud. . . „ 324 6. Van 't Hofs Schrijfcursus .324 Andere methodes 325 Vbagen en Opgaven „ 325 VEERTIENDE HOOFDSTUK. HET TEEKENEN. § 57. Doel n 326 5 58. Methode en leerstof „ 329 § 59. Leermiddelen 338 § 60. Methodes voor het teekenen 339 1. W. Zwier G. Hzn. en T. Jansnia. 125 Wandplaten en Handl. „ 339 2. J. Versluys Het eerste teekenonderwijs 341 3. J. H. Hinse W. Meerwaldt en J. H. Hinse Jr. De Vrije hand „ 342 4. idem. De Eerste Stap „ 345 5. S. P. Bakker en C. L. Bruist. Teekenoefeningen. . . „ 345 6. C. Bakker Dz. Handleiding bij het ond, in het natuurteekenen 347 K. Gorter. Handleiding voor het teekenen naar de natuur . „ 347 H. J. Hom Jr Het nieuwe leiboekje 349 Andere methodes 349 Vbagen en Opgaven b 350 VIJFTIENDE HOOFDSTUK. HET ZINGEN. § 61. Doel en methode 351 § 62. Methodes voor het zangonderwijs 359 I. W. Zijlstra. Grepen uit de methodiek van het zangonderwijs . . n 359 2 R. Hol. De jeugdige zanger 360 3. J. Worp. Ut-re-mi n 36O 4. D. de Lange. Zangschool B 361 W. H. de Groot. Zangoefeningen 361 Vbagen en Opgaven 362 ZESTIENDE HOOFDSTUK. HET TAALONDERWIJS § 6.3. Doel en omvang van het taalonderwijs „ 363 § 64. De onderdeelen van het taalonderwijs „ 366 A. Het grammaticaal onderwijs. § 65. De methode voor het grammaticaal onderwijs „ 369 § 66. Omvang van het taalkundig onderwijs, Leergang B 375 § 67. Opmerkingen omtrent enkele oefeningen 381 § 68. Methodes voor het grammaticaal onderwijs „ 384 1. C. II. den Hertog en J. Lohr. Onze taal „ 384 2. S. F Kleinbentink en L. J. de Vrios. Mijn Taalboek . . „ 387 3. Y. Ykema Handleiding b. h. onderwijs in de Ned. taal . „ 389 4. H. de Raaf en J. G. Zijlstra. De Moedertaal „ 39t 5. T. Pluim. Eenvoudige Taalcursus 392 Andere methodes 392 Vbagen en Opgaven 393 B. Het spreken. § 69. Doel 394 ■ § 70. Methode en omvang bl. 396 § 71. Methodes voor het spreekonderwijs 398 1. Y. Ykema. Spreken, Schrijven, Lezen 398 2. Scheepstra en W. Walstra. Het Aansch. ond. in do L. S. „ 399 3. H. Douma en M. H. Lem. Het Zaakonderwijs en Het Kinderboek 399 4. S. Gosses en H. Bruining. Aanschouwingsonderwijs „ 400 C. Het stellen. § 72. Doel. Het stellen moet aansluiten bij het zaakonderwijs . . „ 400 § 73. De eerste steloefeningen 405 § 74. De leerstof 408 § 75. Methodes voor het stellen 410 1. K. Doornbosch en G. Duiven. Van Daden tot Woorden . „ 410 2. C. H. den Hertog en J. Lohr. Onze taal 413 3. Kleinbentink en De Vries. Handl. bij het stellen . . . „ 414 4. Id. Mijn Taalboek 415 5. B. Baas. De jonge steller 417 6. K. Bottema. J. Edel en W. v. Houten. Voor het leven . „ 419 7. J. A. Vermeulen. Lezen en Stellen 421 VliAGEN EN Ol'GAVEN 421 D. Het eigenlijke taalonderwijs. (Voortgezet lezen). § 76. Doel en omvang van 't verstandig lezen 422 I. De inhoud der leeslessen. § 77. De stof in 't algemeen 426 § 78. De moraal in het leesboek. De vertelling 430 § 79. Het „realistisch" deel van den inhoud 435 § 80. Het leerleesboek 436 § 81. Illustraties in de leesboeken 439 II. De vorm. § 82. Algemeene eischen, aan den vorm te stellen 441 III. Het luid lezen. § 83. Hoe moet men lezen: , . „ 446 § 84. Middelen om de leeskunst te bevorderen. Het kunstmatig leesboek 449 § 85. De behandeling eener leesles in 't algemeen „ 451 § 86. Voorlezen of niet „ 454 § 87. Wenken bij de behandeling „ 455 § 88. Vertellingen 459 H. Hinse en J, Stamperius. 't Verteluurtje „ 459 Tante Marie. Voor onze kleinen 460 J. v. Woude. Vertelselboek 460 § 89. Serieè'n leesboeken 461 I. W. Meerwaldt en J. G. Nijk. In Woord en Beeld. . . „ 461 2. C. Honigh en G. J. Vos Az. Van Eigen bodem . . . . „ 4^1 3. L. Leopold. Leesboek v. d. Volksschool 462 4. J. Wyma. De jonge Lezer en Vooruit 462 5. Nederlandsch Leesboek 462 6. Oostveen. Pas op school enz 462 7. H. de Kaaf en J. G. Zijlstra. De Moedertaal 463 8. Andere methodes 463 § 90. De lectuur op natuurhistorisch, geografisch en historisch gebied „ 403 I. Natuurkennis. 1. E. Heimans en J. P. Thijsse. Van vlinders, bloemen en vogels ^ 2. E. Heimans en J. P. Thijsse. In sloot en plas enz. . . 464 3. J. Jaspers Jr. Het rijke leven 465 4. Prof. Huizinga. L itstapjes en Nieuwe Uitstapjes ....!! 466 5. idem. Onze Gezond ^ 467 Andere werkjes II. Aardrijkskunde. 1. J. D. Bakker en F. Deelstra. Kent gij ons land? . „ 407 idem. Op reis door Nederland. . „ 467 3. J. ten Havo en A. Laban. Verhalen en Schetsen . . . „ 4f»7 III. Geschiedenis. 1. N. Veenstra. Bzn. Door de school voor het vaderland . . 468 2. D. Kanon. Wat was en is 468 3. idem. Verleden en Heden " 469 4. B. A. Erliatz en J. M. H. Bosman. Ons Verleden .... 460 5. J. Schmal. De nijverheid ^ 4gc) Vragen en Opgaven 469 AANHANGSEL. I. De Concentratie 470 § 91. Verschillende richtingen 4™ H. Douma en M. H. Lem, het Zaak onder w ijs, het Kinderboek, Ons Leesboek 47] H. Douma, het Leerplan " H. de Raaf. Het eerste en tweede Leerjaar ' 473 P. H. v. d. Ley. Handleiding bij het onderwijs in het meten, !*. en de natuurkunde 4-r J. W. Sevenhuysen. Handleiding bij het teekenen '. . . " 478 II. Het Nederlandsch Schoolmuseum r 480 T. ALGEMEENE METHODIEK. E E R S rr E II O O F1) S T U K. DE SCHOOL. § 1. Verschillende beteekenis van de SCllOOl. Ofschoon ik liever begonnen ware met de bespreking van die zaken, welke rechtstreeks op liet onderwijs betrekking hebben, gevoelde ik toch de noodzakelijkheid nauwkeurig aan te geven, wat men onder „de school" hoeft te verstaan, ja, — de vraag te overwegen, of men wel van de school mag spreken, zonder opzettelijk te vermelden, wat men nu eigenlijk bedoelt. Het scheen mij, na ernstig nadenken, dat er niet kon aangevangen worden met de behandeling noch van de algemeene noch van de bijzondere methodiek voor de school, indien niet eerst was uitgemaakt, of op bovengenoemde vraag een bevestigend dan wel een ontkennend antwoord moet worden gegeven. Gij hoort spreken over de school, lezers, en nu kan het zijn, dat in uw bewustzijn terstond levendig wordt het beeld van die school, van dat gebouw, waarin gij dagelijks uw beste krachten aan de opvoeding der jeugd wijdt. Douma , Handboek 5e dr. Maar, indien dit geschiedt, dan roept dat ééne woord school bij u allen zeer verschillende voorstellingen wakker. Dan denkt de een aan het oude gebouw, door een hek van den dorpsweg gescheiden; het gebouw, in tweeën verdeeld door rammelende schuifdeuren en een „glazen" schutting; aan de lange banken; aan de olielampen, die in loome hangerigheid boven de dubbele rij zitplaatsen haar somber licht verspreiden; aan de gekromde platen (gekromd van ouderdom en van 't hangen aan de touwtjes), die allerlei dingen voorstellen: een loodgieter, een snoeper, geraamten van menschen en beenderen van dieren; aan de borden voor de klasse, waarop sommetjes en letters staan als: 3 3 =; aa p enz. Dan denkt een ander aan een, door matglas van de buitenwereld afgescheiden, gebouw, waar 't akelig somber is — althans aan den voorkant; het gebouw met den tuin voor het Hoofd, waarin alleen de onderwijzer, die in een der achterlokalen staat, een blik kan werpen — aan het gebouw, dat roept om goede ventilatie en om nog meer herstelling! En een derde van u staat in eens levendig voor den geest dat hooge getimmerte van drie verdiepingen, nummer zooveel van de honderd en meer uit de straat, met zijn tien- of elftal versierde ramen aan den straatkant; met zijn breede vestibule en lange gang; met zijn spreekkamer en ruime gymnastiekzaal en de vroolijke lokalen, des winteravonds door heldere gasvlammen verlicht. Hij denkt aan die kast met allerlei keurige voorwerpen en opgezette dieren voor de „aanvangers" en aan een andere, vol even keurige instrumenten voor de physica; aan de sierlijke platen voor kuituurhistorie en aardrijkskunde; aan de wandkaarten van gemeente, land en werelddeel. En meteen wordt een minder aangename herinnering levendig aan het geraas van rollende rijtuigen en schreeuwende kooplieden en dreunende draaiorgels! "Welk een verschil! En toch zal de eerstgeschetste school wel niet de slechtste, de laatstbedoelde niet de beste zijn van het gansche aantal, dat over ons land is verspreid. Mag men nu in dien zin spreken van de school? Doch er zijn ernstiger verschillen aan te wijzen. y We denken ons vooreerst een dorp met slechts één inrichting voor onderwijs: de school. Haar leerlingen zijn natuurlijk de kinderen der dorpelingen. We zien er in dezelfde klasse: het zoontje van den burgemeester — als dit niet reeds op een kostschool gaat; het dochtertje van den notaris, de kinderen van rijke landbouwers, het kroost der min- en onvermogenden. Laten we nu voor dit oogenblik den stand geheel buiten beschouwing en bepalen we ons alleen tot de gevolgen van het standenverschil. De meeste jonge kinderen uit den „arbeidenden" stand zijn, als ze pas de school bezoeken, niet veel verder geweest dan het dorp hunner inwoning; kennen niet veel anders dan de gewone meubelen, die in elk huishouden onontbeerlijk zijn; hebben niet veel afbeeldingen en mooie prentenboeken gezien, nog minder gekregen — hebben weinig anders hooren spreken dan dialect of alledaagsche taal. Wie uit iets „hoogeren" stand zijn, hebben van heel wat andere dingen hooren spreken, hebben heel wat andere zaken in huis en wellicht bij hun familie elders gezien; iu één woord: de „kennis', die de pas schoolkomende leerlingen hebben verkregen, is zeer verschillend, niet alleen wat de hoeveelheid, maar ook wat de hoedanigheid der voorstellingen betreft. Dit verschil in kennis, dit verschil in ontwikkeling is — op zijn zachtst uitgedrukt — zeer hinderlijk. Doch, er is meer. Letten we op de toekomst dier leerlingen, dan wordt dat verschil nog grooter. De vraag immers, die thans veler schoolarbeid beheerscht, is deze: „wat eischt het leven van den mensch?" En met het oog op de praktijk, waarvoor men zal opleiden, moet erkend worden, dat eeu school, als we ons hier voorstelden, niet in de gunstigste omstandigheden verkeert. Nemen we in de tweede plaats een school voor min- of onvermogenden, dan zien we, dat nu — althans ten opzichte van de beide bovengenoemde bezwaren — de toestand gunstiger is, daar de gedachtenkringen der leerlingen niet zoozeer zullen verschillen. \ oor groote steden dient daarbij dan nog te worden aangenomen, dat de leerlingen in een zelfde wijk of buurt wonen." Hier hebben we de echte volksschool, die praktische menschen zal vormen; menschen, die bekend gemaakt moeten worden met zaken, welke hun later het meest dienen. Denken we ons in de derde plaats een school, welker leerlingen (na hun twaalfde jaar b. v.) nog verder onderwijs zullen genieten. Ook deze school heeft op de eerstgenoemde dezelfde voordeelen als de tweede. Is uit het bovenstaande niet duidelijk gebleken, dat het eigenlijk geheel verkeerd is te spreken van en te willen schrijven voor de school? Waar zoo uiteenloopende zaken: verschillende ontwikkeling, verschillende toekomst, ongelijke huiselijke en plaatselijke omgeving (kinderen in de stad en kinderen uit gelijken stand op een dorp) bepaalde moeilijkheden te voorschijn roepen, bepaalde eigenaardige omstandigheden scheppen — daar mag van de school geen sprake zijn. Vatt'en we tot nu toe de school op als gebouw en als de leerlingen der school, ze kan ook het onderwijs beduiden en in dien zin spreekt men dagelijks van een slechte school, een uitstekende school; hoort men tegenover elkaar stellen: een ouderwetsche en een moderne school. En bedoelt men daarmee niet: de inrichting van het onderwijs, de methode, de wijze van kennis aanbrengen? En ook in dit opzicht heeft haast elke school een eigenaardig karakter. Maar ook als instelling bestaat verschil. De openbare school, d. i. de door het Rijk of de gemeente onderhouden instelling (gebouw, onderwijzers, leermiddelen), als middel tot volksontwikkeling staat dan als zoodanig tegenover die, welke door particulieren wordt bekostigd en bijzondere school heet. Voor de methodiek hebben wij natuurlijk het meest te maken met de school als: onderwijsinrichting, die in nauw verband staat met de school als: de gezamenlijke leerlingen. § 2. Voor- en nadeelen van het klassikaal (schoolonderwijs. Zou de manier van onderwijzen aan een enkel leerling in 't algemeen gelijk kunnen zijn aan die, welke men in de school volgt, toch zijn er hier moeilijkheden, voortspruitende uit het L noodzakelijk te zaraen gaan van min of meer verschillend ontwikkelde leerlingen. Sedert lang toch behoort het hoofdelijk onderwijs in de school tot het verleden; wel komt het hier of daar eens voor, dat de leerlingen eener kleine, hoogste klasse b, v. onderscheiden „sommen" maken, maar zulk een uitzondering bevestigt juist den regel. Het hoofdelijk is door het klassikaal onderwijs vervangen. Hiermee is een voordeel verkregen, maar is ook een nadeel ontstaan. Men gaat natuurlijk bij het verdeelen in klassen uit van het denkbeeld, dat leerlingen, die een zelfden ontwikkelingstrap hebben bereikt, hetzelfde onderwijs kunnen genieten in denzelfden tijd. Er wordt dus tijd gewonnen, waardoor de leerlingen veel meer van het onderwijs kunnen profiteeren. Moest de onderwijzer zich vroeger met b. v. 40 leerlingen afiondertijk bezighouden, thans verrichten deze tegelijk denzelfden arbeid en zijn steeds onder de leiding van den onderwijzer. Om nu beter de voor- en nadeelen van het klassikaal onderwijs in 't licht te stellen, willen wc even een vergelijking maken tusschen het klassikaal onderwijs aan den eenen en de beide hoofdvormen van het hoofdelijk onderwijs aan den anderen kant. We hebben dan de volgende drie gevallen: A Eén onderwijzer onderricht één klasse. Voor zes klassen zes onderwijzers. B. Eén onderwijzer onderricht een aantal leerlingen hoofdelijk. C. Eén onderwijzer (gouverneur) onderwijst één kind. Beschouwen we de klasse als eenheid, dan staat A. vrijwel gelijk met C. Denken we nu verder, dat de in A. genoemde onderwijzer met zijn klasse meegaat en ze dus houdt van het 6e levensjaar af tot b. v. het 9e, dan is de overeenkomst tusschen zulk een klasseonderwijzer en een gouverneur nog grooter. Toch is het verschil zeer aanzienlijk. Immers, ook den besten klasseonderwijzer zal het gebeuren, dat bij het eind van 't jaar een paar leerlingen, door welke omstandigheid dan ook. achterblijven en niet mede kunnen overgaan. Zeer spoedig doen zich verschillen voor in de klasse, verschillen, die het gevolg zyn van allerlei dingen, waarop wc reeds wezen, toen we beweerden, dat er moeilijk van de school gesproken kon worden. De individualiteit van elk kind brengt een zeer ernstg bezwaar mede. De onbekendheid met wat elk der als gelijk beschouwde kinderen van de anderen onderscheidt en de onmogelijkheid oin die verschillen voortdurend op te heffen, moet voor den klasseonderwijzer lastig en zeer in het nadeel van de leerlingen zijn. Indien do 40 leerlingen eener laagste afdeeling alle juist denzelfden weg volgden bij hun ontwikkeling; indien ze even snel vooruitgingen, dan was het verschil tusschen gouverneur en klasseonderwijzer zeer gering. Nu dat niet zoo is; nu reeds van den aanvang af de leerlingen in ontwikkeling uiteenloopen; nu veertigmaal eenzelfde leerling niet dezelfde voorstelling geeft als een klasse van veertig kinderen, nu is er aan het klassikaal onderwijs een groot nadeel verbonden. Het z. g. hoofdeljjk onderwijs (C) heft enkele dezer bezwaren op, maar vergt van den onderwijzer veel te. veel en van de leerlingen meestal veel te weinig, omdat de onderwijzer zich niet steeds met hen kan bemoeien wegens gebrek aan tijd. Theoretisch — en uit het oogpunt van methodiek beschouwd, — zou dus het ideaal zijn: elk kind een onderw., die juist weet, wat het kent en hoe liet vooruitgaat. We zien derhalve: C. is de beste toestand, wat de ontwikkeling betreft. A. voordeel: aantal leerlingen van ongeveer gelijke ontwikkeling; nadeel: het individueele komt niet tot zijn recht. B. voordeel: het individueele komt meer op den voorgrond; nadeel: aantal leerlingen van verschillende ontwikkeling. liet is voor den klasseonderwijzer uiterst moeilijk de stof zoo te kiezen, dat ze aan de behoefte aller leerlingen voldoet. Er wordt een zeker nonnaal-klassenleerling aangenomen, wiens ontwikkeling licht met geen of een zeer gering aantal der wezenlijke leerlingen geheel overeenstemt. Bij het bespreken van het onderwijs zelf komt de moeilijkheid, die hieruit voortspruit, nog meer aan 't licht. Dat het klassikale onderwijs een zekeren wedijver opwekt, orde bevordert, een band slingert om de leerlingen, en deze - beter voor het leven voorbereidt, mag echter van zeer groot belang worden geacht. Met het éénleerlingstelsel heeft het nog dit voordeel, dat het ook daarbij mogelijk is een geregélden gang te volgen. Toch is liet klassikaal onderwijs zeer moeilijk te geven Immers, zal het in lerdaad klassikaal zijn, dan moeten de leerlingen eener zekere klasse of groep niet alleen in eenzelfde lokaal zitten, maar ze moeten ook tegelijk onderwezen worden. Hoe goed het onderwijs ook gegeven wordt, steeds zal het voorkomen: 1°. dat de eene leerling veel vlugger gereed is dan de ander; 2°. dat sommige leerlingen in 't geheel niet klaar komen; 3°. dat deze dan van de anderen overnemen zonder zich meer in te spannen; 4°. dat enkele leerlingen, uit gebrek aan belangstelling b. v. in 't geheel niet mee doen, enz. We mogen dus van liet klassikaal onderwijs niet alles verwachten. Alleen dan, wanneer de kinderen volkomen gelijk waren aan den als norm.aangenomen leerling, zou klassikaal onderwijs het ideaal, boven geschetst, naderen. Het is de onderwijskunst, die de aangeduide nadeelen zoo gering mogelijk moet maken. Of ze dit steeds kan, valt te betwijfelen. TWEEDE HOOFDSTUK. DE LEERSTOF. § 3. Welke leerstof de school moet aanbieden. De school moet o. i. vormen voor het leven, mits dit niet te eng wordt opgevat. Deze eisch wordt door ieder zoo zeer gevoeld , dat het programma steeds wordt uitgebreid of vereenvoudigd, als zich een nieuwe behoefte in het leven doet gevoelen. Het leven eischt van allen verstandelijke en zedelijke ontwikkeling ; het vraagt van ons allen bekendheid met de dingen en verschijnselen, die ons omringen (aardrijkskunde, kennis deinatuur); het verlangt van ons bekendheid met het aantal dier dingen en met de betrekkingen, die tussehen de hoeveelheden bestaan, vooral van die zaken, welke in het onderling verkeer, in den handel, voorkomen (rekenen); kennis van den mensch, d. i. van ons zeiven en anderen, zoowel wat het lichamelijke als wat het moreele betreft (natuurlijke historie en zedenkunde), bekendheid met het leven onzer medemenscheu in eigen land en in vreemde streken (volkenkunde) en met de historie van ons volk (vaderlandsche geschiedenis). Zullen we echter met anderen kunnen omgaan; zullen we op de hoogte komen van vele der bovengenoemde zaken, dan is het noodig, dat wij leeren onze gedachten zoowel mondeling als schriftelijk juist uit te drukken en de mondeling en schriftelijk uitgedrukte gedachten van anderen op juiste wijze op te vatten (taalonderwijs, schrijven, stellen en lezen). Bovendien springt het in 't oog, dat wij niet slechts den vorm der dingen moeten kunnen opvatten, maar dat we ook in staat moeten worden gesteld, die vormen weer te geven (vormleer en teekenen). Ten slotte eischt het leven van ieder onzer, dat hij zijn lichaam onderhoude, het oefene, opdat het genoeg weerstandsvermogen verkrijge en van de meisjes bovendien, dat zij nuttig bezig zijn in haar tegenwoordig en later huishouden (gymnastiek en vrouwelijke handwerken). Yoor de jongens, ofschoon ze in den regel een vak leeren, zou evenwel de oefening van oog en hand vermeerderd moeten worden door handenarbeid. Ziedaar het programma voor de L. S. in ruwe trekken geschetst. Reeds de eerste ontwikkeling der leerlingen, die, welke ze verkrijgen, vóór ze de volksschool bezoeken, leidt tot die leervakken. De school heeft slechts daarbij aan te sluiten, daarop voort te bouwen. Immers, waarvan heeft de leerling ervaringen opgedaan? Vooreerst heeft hij kennis verkregen van zichzelf, van planten, dieren, delfstoffen en van verschijnselen in de natuur. Hij kent niet de namen van de verschillende bloemen en planten, die hij vóór zijn zesde levensjaar heeft gezien — ook weet hij mogelijk geen juist verschil aan te wijzen tusschen een paar planten, die veel punten van overeenkomst vertoonen: de ervaringen zijn niet volledig, niet juist. Evenzoo is dit ten opzichte van vele dieren en delfstoffen. Van enkele natuurverschijnselen heeft hij ook reeds kennis verkregen: hij heeft sneeuw zijn smelten, heeft water zien koken, heeft zijn spiegelbeeld gezien, enz., enz. Dit alles is een deel van de natuurlijke historie en de physica (kennis der natuur). Vervolgens heeft hij de plaatselijke gesteldheid eenigszins leeren kennen: hij heeft een sloot leeren onderscheiden van een land en een weg; hij heeft een dijk zien liggen langs den oever van een rivier; heeft een spoortrein zien wegstoomen of er misschien reeds mede gereisd enz.; hij heeft eenige kennis van aardrijkskunde. Verder heeft hij reeds liet aantal en den vorm veler dingen leeren opvatten: de eerste ervaringen op het gebied van rekenen en vormleer zijn aanwezig. Eindelijk heeft hij óf zelf reeds een en ander ondervonden of verschillende lotgevallen liooren meedeelen. Hij heeft daardoor eenig denkbeeld van geschiedenis, van worden en vergaan verkregen. Men heeft hem gebeurtenissen uit het leven van anderen verhaald, hij zelt is in staat gesteld over verschillende dingen te spreken: een groot aantal voorwerpen weet hij te benoemen; hij weet zich te bedienen van zijn moedertaal, zij deze dan ook dialekt. Ook kent hij reeds eenige liedjes. Nemen we nu nog aan, dat die kennis door het lezen (een vorm van taal) moet worden uitgebreid; dat door schrijven (eveneens een taalvorm) een nieuw middel wordt verschaft tot mededeeling van gedachten ook aan hen, die niet in de onmiddellijke nabijheid leven, dan hebben we reeds bijna liet gansche programma voor de L. S. samengesteld. We kregen achtereenvolgens: natuurkennis, aardrijkskunde, rekenen, vormleer, geschiedenis, nederl. taal, zingen, lezen en sch> ij ven. Ei ontbroken nog slechts een paar: teekenen, vrije- en ordeoef. der gymnastiek en nuttige handwerken. Ook hiervan zijn zeker de „beginselen" reeds bekend. W ij zijn alzoo gekomen tot de vakken, in art. 2 der wet genoemd. (Zie verder liet Aanhangsel). Doch, zal men zeggen — waar blijft nu de stof voor de zedelijke vorming? Men bedenke, dat het voorbeeld van den onderwijzer in de school en daarbuiten machtig kan zijn; herinnere zich, dat de omgang voorstellingen geeft van goed en kwaad; die leerstof zal tot de vorming van zulke voorstellingen helpen, welke het kind met menschen in aanraking brengt. Dit is in 't algemeen de historische stof: de vertelling, het sprookje, de geschiedenis, de volkenkunde. Die stof was ïeeds genoemd: het aantal leervakken wordt door dien eisch niet vermeerderd. En als nog kan worden bewezen, dat de behandeling der stof den wil kan sterken, dan zijn geen afzonderlijke leervakken noodig voor de zedelijke vorming (Zie de afz. leervakken). § 4. Zaakkennis en vormenkennis. Vaardigheden. Het zal uit het voorgaande duidelijk zijn geworden, dat we de leervakken tot twee rubrieken kunnen brengen. Kennis der natuur, aardrijkskunde, geschiedenis bijv. bedoelen allereerst bepaalde voorstellingen, zoogenaamde kennis te geven. AVie in natuurkennis is onderwezen, weet, om maar iets te noemen, mede te deelen, hoe een paard er, zoowel uit- als inwendig, uitziet; weet de samenstelling van een paardebloem, kent de eigenschappen van krijt en zoo voort. Bij het leervak schrijven echter, hebben we tweeërlei te onderscheiden; wie durft beweren te kunnen schrijven, moet: a. een voorstelling hebben van den vorm dor letters en h de vaardigheid bezitten, die letters na te maken. Wat het eerste gedeelte betreft, komt dit leervak eenigszins met een der eerstgenoemde vakken overeen: er worden n. 1. voorstellingen aangebracht. Het verschil is echter vrij groot. Waar het doel van het onderwijs in aardrijkskunde bijv. is: het aanbrengen van kennis van zaken, daar is het doel van het schrijfonderwijs, het aanbrengen van kennis van vormen of teekens, die op zich zelf weinig waarde bezitten, doch die waarde pas verkrijgen in zooverre ze met de zaken in verband staan. Zoo is het mogelijk voorstellingen te verkrijgen van de Grieksche of Hebreeuwsche karakters of zich te oefenen in het schrijven dier karakters, maar waarde steekt daarin op zich zelf zeer weinig. Het is niet noodig nog nader aan te toonen, dat de mensch allereerst behoefte heeft aan zaakkennis; ook is liet ecliter duidelijk dat we, de vormenkennis gelicel verwaarloozende, minder goed tot ons levensdoel konden geraken. Stellen we ons n. 1. voor, dat alle opzettelijk vormenonderwijs (lezen, schrijven, en voor een deel grammatica en rekenen) ophield, dan zou zeer zeker het zaakondenvijs mogelijk zijn: immers de zaken bleven, het gesproken woord zou ook heel moeilijk te weren zijn en daardoor zou het mededeelen door middel van ,,'t levende" woord als hulpmiddel alle waarde behouden, zoo 't nog niet in waarde stijgen zou. Maar, rijke bronnen voor ontwikkeling zouden daarentegen zijn verborgen. We zullen, nu teekens en vormen zulk een krachtig middel tot onderwijs zijn, die aan het kind moeten leeren. Letters, teekens, cijfers — we kunnen er niet buiten zelfs niet bij het onderwijs in de aardrijkskunde. De leervakken, die bepaaldelijk vormunkennis brengen, zijn: lezen, schrijven, Nederlandsche taal, en ook in zekeren zin rekenen en teekenen. Toch is er niet nauwkeurig een grens aan te geven, die de vakken der L. S. zoo scheidt, dat aan den eenen kant de zaakkennis — aan den anderen de kennis van vormen en teekens valt (taalvormen en grootheids vormen). Het mechanisch lezen b. v., het verbinden van letters tot woorden (waaraan voorafging een herhaalde verbinding van klank en tecken) en van woorden tot zinnen is bovendien een vaardigheid. Zoo is liet ons allen mogelijk het woord abacadabra te lezen, d. i. de klanken tot een woord te verbinden. Het is niet aan allen van ons mogelijk woorden te lezen als: fdle, girl, Madchen enz.; wel kunnen we dit — indien ook voor de vreemde taal, waartoe die woorden behooren, dezelfde associatie van klank en teeken in onzen geest heeft plaats gehad. Dat we, zonder kennis van vreemde talen, beweren, woorden als: abacadabra, lampion, enz. te kunnen lezen, komt hiervan, dat we ze als Nederlandsche beschouwen en bij 't zien van een letterverbinding de klankverbinding op dezelfde wijze maken als bij echt Nederlandsche woorden — en ze daarom licht verkeerd uitspreken. Nu doet zich nog een tweede verschijnsel voor. Gesteld, dat we iemand, die vaardig heeft leeren lezen, woorden voorleggen als: muis, hond — dan zal hij die kunnen „uitspreken". Ook zal hij zich daarbij iets kunnen voorstellen. Wat is er n. 1. vroeger gebeurd? Men heeft, terwijl hij de genoemde dieren zag, zoo vpak den naam genoemd, dat ook ten slotte die associatie volkomen werd, d. i. tot hij , bij 't zien van het dier, den naam kende — en bij 't hooren van den naam zich de zaak (het dier) voorstellen kon. Leest hij nu een woord als muizenissen, dan zal hij ook hier trachten zich „iets te denken," maar t is best mogelijk, dat dit een ij del pogen is. Wanneer? Als de aan de klankvoorstellhig beantwoordende zaakvoorstelling niet in zijn geest aanwezig is. Men kan derhalve mechanisch leeren lezen, zonder zelfs zaakvoorstellingen aan te brengen. Het lezen heeft een dubbel doel: 1°. oefening in de vaardigheid: het werktuiglijk lezen; 2°. leeren begrijpen, wat geschreven is, d. i. het rechte leeren denken bij wat te lezen staat. Het is duidelijk, dat beide doeleinden worden nagestreefd — ook vroeger — ja laten we liever zeggen, vooral vroeger. Thans zijn er afzonderlijke leervakken, die voornamelijk zaakkennis geven. Toen kon dit aanbrengen van zaakkennis vooral met het lezen samengaan. Nu miskent men o. i. zoodoende wel den aard van het leesonderwijs, dat eigenlijk, als vaardigheid, niet in de eerste plaats kennis moet aanbrengen, doch ook hier is een scherpe grenslijn moeilijk te trekken. Bij de methodiek van dit vak komen we er op terug. Hier wilden we er slechts op wijzen, dat men — tegelijk met het taalonderwijs ook zaakonderwijs kan geven. De lectuur kan immers aan verschillend gebied worden ontleend. Dat het bij het rekenen niet anders is, zal ook later blijken. Het schrijven verkeert onder vrijwel dezelfde omstandigheden. Wie schrijft, heeft lettervormen na te maken — dit zeiden we reeds. Een geschreven woord kan óf niet óf wel begrepen zijn. Wie zoogenaamd verstandig schrijft, doet als degene, die spreekt; doch hij maakt bovendien gebruik van zijn vaardigheid met de pen. § 5. Kunden en kunsten. Wij noemden reeds een paar malen liet woord: vaardigheid. Vaardigheid is in zekeren zin synoniem met kunst. Men verdeelt dan ook de leervakken wel eens in: kunden en kunsten. Zoo spreekt men van: rekenkunde (ook van rekenkunst!), taalkunde, plant-, dier- en delfstofknnde, natuurkunde, geschiedkunde, — maar daarentegen van schrijfkunst, leeskunst, spraakkunst, teekenkunst, zangkunst. De eerstgenoemde rij bedoelt dan ook werkelijk het aanbrengen van kennis, van voorstellingen en begrippen, terwijl bij de tweede groep een zekere bedrevenheid op den voorgrond staat, een bedrevenheid, die alleen door aanhoudende oefening wordt verkregen. Met opzet schreven we: op den voorgrond staat, daar bij de zoogenaamde kunsten de vaardigheid niet het eenige is. Immers, wie sierlijke lettervormen wil maken, dient eerst van die vormen een heldere voorstelling te hebben. Daarna heeft hij zich slechts in het schrijven te oefenen, heeft hij te zorgen, dat de door hem geschreven letter zoo nauwkeurig mogelijk gelijkt op die, waarvan de voorstelling hem helder is. Wie de teekenkunst beoefent, dient duidelijk begrensde voorstellingen te hebben van vormen en kleuren en combinatiën van vormen en kleuren. Daarna tracht hij de scherpbeljjnde voorstellingen weer te geven, te reproduceeren met de teekenstift. In dit opzicht komen schrijven en teekenen dus met elkaar overeen, dat beide in hun eenvoudigsten vorm slechts bedoelden een zoo zuiver mogelijke reproductie van eens waargenomen vormen. Bij het mechanisch lezen bestaat allereerst de vaardigheid in het vlug verbinden van letters en woorden — maar vooraf moet geleerd worden, wat die letterteekens voorstellen: het kind moet weten, welke letterklank elk letterteeken representeert. Ook berust het zuiver schrijven van spraakkunstige vormen (bijv.: word, wordt; wint, win, windt, wind enz.) op voorafgaand inzicht. Zelfs bij de gymnastiek en het zingen dienen juiste voorstellingen van bewegingen en intervallen aan het maken dier bewegingen en het laten hooren dier intervallen vooraf te gaan. We kunnen dus bij de vaardigheden een zuiver geestelijke en een uitsluitend lichamelijke werkzaamheid onderscheiden. Iemand kan geestelijk zeer goed in staat zijn zich alles, wat voor de vaardigheid noodzakelijk is, eigen te maken, terwijl een lichaamsgebrek — aan de hand bijv. — hem ongeschikt maakt de kunst zelve te beoefenen, tenzij hij een ander lichaamsdeel gaat gebruiken. "Wie echter in zijn geest gekrenkt is, zal het in den regel in de kunst niet ver brengen, omdat een geestelijke werkzaamheid aan de kunstvaardigheid moet voorafgaan. Resumeerende kunnen we dus zeggen, dat de leerstof, met betrekking tot den inhoud, kan worden verdeeld in zaken en vormen; en met het oog op den arbeid der leerlingen in kennis en vaardigheden. DERDE HOOFDSTUK. METHODE. § 6. De geestelijke werkzaamheden. ') Hielden we ons in 't vorige hoofdstuk bezig met de stof, die voor de L. S. bestemd is, thans willen we nagaan, op welke wijze de leerling zich die stof eigen moet maken. Die wijze nu, waarop de leerlingen in het bezit van kennis worden gesteld, noemt men methode. Zij bepaalt derhalve de inrichting van het gansche onderwijs in 't algemeen en van de leervakken in het bijzonder. Men spreekt dan ook van een algemeene en van een bijzondere methode. Vragen we nu, aan welke eischen een goede methode heeft te voldoen, dan dienen we ter beantwoording dier vraag na te gaan, hoe de menscli — ook zonder invloed van een leermeester, tot kennis zou komen. Immers, waar men het reeds lang eens is geworden over de behandeling van levende natuurobjecten; waar men voor de ver- !) Zie voor liet psychologisch gedeelte vooral ook II. Douma, Onderwijs en Opvoeding, 2e druk. J. Muusses. zorging daarvan in de allereerste plaats noodig acht kennis van de individuen en dan zooveel mogelijk in overeenstemming met de natuur handelt, daar heeft men ook voor de ontwikkeling des kinds in de eerste plaats te vragen naar de natuur van den menschelijken geest. Men dient de wetten op te sporen, volgens welke die geest zich zou ontwikkelen zonder onzen invloed en dan kan men ook de methode van onderwijs vaststellen. De ervaring kan ons leeren, hoe kennis wordt verkregen. Gaan we eenigszins nauwkeuriger na, wat de ervaring alleen ons leert.') Gij zijt in den tuin; daar groeien tal van bloemen; daar liggen kiezelsteenen op de paden; daar groeit een grasrand om de perken. Gij ziet dit alles; een fraai roode bloem trekt uw aandacht, d. w. z. ge richt uw blik op die roode bloem alleen. Hier is allereerst het zintuig, het oog van dienst. Het voorwerp, waarvan het beeld op het netvlies ontstaat, veroorzaakt, zoo men dat noemt, een prikkel. Dit is zeker wel iets lichamelijks. Met die moleculaire beweging, dien prikkel is het verschijnsel niet afgeloopen. Tocli is die prikkel de voorwaarde voor het ontstaan van een beeld; en waar het zintuig ontbreekt, daar is van geen beeld sprake. Op dat eerste proces, den prikkel volgt een tweede. Het gezichtsorgaan en de gezichtszenuwen schijnen een verandering van toestand te ondergaan en die nog steeds lichamelijke verandering bewerkt een geestestoestand (bewustzijnstoestand), die we gewaarwording noemen, in dit geval een gewaarwording van licht. In den donker ziet niemand een voorwerp. Houden de processen, daar even genoemd, op, dan is ook het gewaarworden onmogelijk. Eindigt het verschijnsel hiermee, dan is nog weinig gewonnen. Het is namelijk mogelijk, dat een voorwerp een indruk op uw gezichtszenuw maakt, zonder dat ge daarvan eenig voordeel hebt. Slechts dan, wanneer die innerlijke toestand a. h. w. naar buiten wordt verplaatst, als ge ontdekt, wat de oorzaak van dien toestand is geweest, ziet ge het voorwerp. Dan richt ge uw oog naar de bloem. Men zegt nu, dat gij de gewaarwording hebt ') Zie ook De Raaf, N. Tijdschrift v. paedagogiek. geprojecteerd, dat ge waarneemt; gij ziet do bloem; gij ziet de roode kleur, den groenen stengel, de bladeren — en dat zien, die ervaring wekt een aangenaam gevoel, dat u naar die bloem heendrijft om haar nader te bekijken — dat gevoel heet men belangstelling. Blijft die belangstelling uit, dan wordt weldra de blik afgewend en iets anders „treft" het oog, trekt de aandacht, interesseert u. Veronderstellen we, dat ge een paar dagen later weer in dien tuin komt, dan zult ge bij 't rondkijken hoogstwaarschijnlijk denken: „kijk, daar staat die mooie bloem ook nog!" De eerste indruk,' dien de bloem op u had gemaakt, is dus niet verloren gegaan, want ge hebt het voorwerp herkend. Er was bij u een voorstelling van de bloem ontstaan. Als ge, na de eerste beschouwing der plant, uw oogen liadt afgewend, zoudt ge toch nog hebben kunnen zeggen, hoe ze er uitzag: het was, alsof ge in uw geest een beeld had overgehouden, dat meer of minder met de eigenlijke plant overeenstemt. Wel is waar had ge nog lang niet alles waargenomen, en was uw voorstelling niet geheel zuiver, maar de belangstelling drijft u misschien tot een herhaald waarnemen. Intusschen hebt ge in die beide dagen, die de twee waarnemingen scheiden, vele andere gewaarwordingen ondervonden en voorstellingen verkregen; de voorstelling der genoemde plant bleef al dien tijd onbewust. Nu is die voorstelling weer gewekt, weer bewust geworden en de herhaalde waarneming maakt haar vollediger en wel te meer, naarmate uw belangstelling grooter is. Gij kunt nu vervolgens na eenigen tijd u weer voorstellen, hoe die plant er uitzag: gij herinnert u haar meer of minder volledig en de ervaring leert, dat de herinnering daar het volkomenst is, waar de voorstelling zelf het zuiverst, het helderst was. Die ervaring hebt ge zelf ook wel opgedaan: vaak zaagt ge iets vluchtig; trachttet ge nu de voorstelling daarvan weer bewust te maken, dan gelukte u dit dikwijls zeer slecht. Nog een ander verschijnsel moeten we opmerken: het gebeurt menigmaal, dat we met behulp van eenige voorstelling een andere gemakkelijk bewust maken. Zoo kan een stemgeluid dadelijk de voorstelling van den persoon te voorschijn roepen. Waarschijnlijk schakelen zich aan die bewustgeworden voorstelling nog vele andere. Dit is een zeer belangrijk feit; het berust op de associatie van verwante voorstellingen. Dat voorstellingen elkaar hulp verleenen bij de reproductie, wordt verklaard uit een zekere orde in den geest. Daarvoor kunnen twee oorzaken worden opgegeven: a. Krijt, meel, papier, kalk bijv. zijn aan elkaar verwant, wat de kleur betreft. Die voorstellingen hebben, betreffende de overeenkomstige eigenschap, een zeker associatie aangegaan. De associatie biedt natuurlijk zeer veel hulp. Wie over wil spreekt, roept daarmee de onderling verwante voorstellingen op. Onderlinge verwantschap is dus de eene oorzaak van de genoemde orde. En dat deze niet zelden hulp verschaft, blijkt uit het feit, dat we — ook zonder opzettelijk onderwijs — telkens verwantschap, overeenkomst opmerken, hetzij in vorm, in kleur, in toon of in eenige andere eigenschap. b. Wie een vers van buiten leert, herhaalt zoo vaak de op elkaar volgende woorden en versregels in dezelfde orde, tot hij ten slotte het vers kent, d. w. z. in diezelfde orde de woorden en zinnen weet te reproduceeren. Het zou hem echter zeer moeilijk vallen de woorden, die het vers samenstellen, in omgekeerde orde op te noemen, of ook maar de regels „van achter naar voor" op te zeggen. liet is de geregelde opvolging, die hier helpt. Op het reproduceeren van voorstellingen berust een andere werkzaamheid van den geest. We kunnen namelijk gereproduceerde voorstellingen verbinden tot een geheel, zooals dit misschien in de werkelijkheid niet voorkomt of zooals we dit niet werkelijk hebben gezien of gehoord. Deze werkzaamheid verrichten we bijv., wanneer we een beschrijving lezen (en trachten te begrijpen) van een niet geziene streek. De heuvelen, die wij kennen; de struiken, die we elders zagen; de rivier, die we hebben zien stroomen; het vee, dat ergens in onze omgeving graast — dat alles is materiaal voor de samenstelling van het beeld ecner ons onbekende streek. DorMA, Handboek 6e dr. 2 We verkrijgen derhalve ook op deze wijze een voorstelling, zonder opzettelijke waarneming. We heeteu zoo 11 voorstelling een phantasiebeeld, en de arbeid des geestes de verbeelding. Deze laat ons derhalve bij gebrek aan voorstellingen geheel in den steek. We gaan weer naar onzen tuin terug. Zie, daar staat ze nog, die schoone bloem. Maar daarnaast ziet ge een andere van dezelfde soort. Die overeenkomst valt u terstond in het oog. Onwillekeurig gaat ge vergelijken: want ook dat wekt uw belangstelling en uit belangstelling beschouwt ge beide nauwkeurig! Wat ook een verschil bemerkt ge! Iloe klein zijn de blaadjes van de eene in vergelijking met die der andere plant: hoe dun is de stengel, hoeveel geringer in omvang de bloem zelf. En weder onwillekeurig vraagt ge u af: „van waar dat groote verschil tusschen die planten der zelfde soort?" Die vraag houdt u geruimen tijd bezig — gij tracht allerlei omstandigheden: bodem, besproeiing, standplaats met den groei in verband te brengen; gij zjjt bezig te denken, evenals zoo pas, toen gij de punten van overeenkomst en verschil opzocht. En als resultaat van uw geesteswerkzaamheid verkrijgt ge waarschijnlijk dit: deze bloem is fraaier, grooter, forscher dan de andere; de eerste bloem is forscher, omdat zij niet lijdt aan gebrekkige besproeiing of gebrekkige voeding als de andere. In die uitspraken hebt ge 't resultaat van uw denken neergelegd. Maar daaraan is nog heel wat voorafgegaan. Om te kunnen besluiten tot uw eindoordeel, moet ge vroeger hebben waargenomen, welke de gevolgen van droogte, van onvruchtbaren bodem voor het leven eener plant kunnen zijn; moet ge droogte en onvruchtbaarheid kunnen constateeren. Dat alles helpt u thans bij t uitspreken van uw oordeel. Ook hier berust dus alles op de waarneming en de reproductie daarvan. We vonden de volgende rij van geestelijke werkzaamheden: gewaarworden, waarnemen, voorstellen, herinneren, verbeelden en denken. Zal ons opzettelijk onderwijs nu in overeenstemming zijn met den natuurlijken gang van zaken, dan hebben we er voor te zorgen, dat er veel wordt waargenomen, dat er nauwkeurig wordt gezien, gehoord, gevoeld enz., anders worden de voorstellingen niet zuiver, verliezen we deze spoedig en is verbeelden en tevens denken onmogelijk. Vergeten we daarbij niet, dat belangstelling èn voor het waarnemen èn voor het denken hoofdvoorwaarde is. Laten we ons nu nog eens herinneren, dat het aanschouwen in verschillenden zin, met al de zinnen, de grondslag is; dat hiervoor de voorstellingen moeten worden aangebracht; en dat daarna komen: het vergelijken van 'twaargenomene, het zien van overeenkomst en verschil, waarbij dan de overeenkomende eigenschappen een begrip doen ontstaan. Gij hebt, toen ge nog zeer jong waart, verscheidene malen een hond gezien. Men noemde u in den beginne bij 't zien van een hond den naam van het dier. Als van zelve merktet ge overeenkomst en verschil; overeenkomst vooral, totdat ge ten slotte zelf kondt uitmaken: dat is een hond, dat is geen hond. De kennis van den hond, die gij door aanschouwen en denken hebt verkregen, kunt ge toepassen door b. v. uit te maken, dat een zeker dier wel tot de honden, een ander daar niet toe behoort. Nu is het zeer duidelijk, dat onze kennis, die uit voorstellingen en begrippen bestaat, en die na denken inzicht is geworden, eerst recht waarde verkrijgt, als ze kan worden toegepast. Behalve de practische waarde geeft de toepassing nog dit voordeel, dat de kennis er door wordt bevestigd. Immers, gedurende de toepassing worden herhaaldelijk de noodige voorstellingen weer in herinnering gebracht, weer bewust. Hoe vaker nu een voorstelling wordt bewust gemaakt, hoe helderder ze zal blijven, hoe lichter ze ook een volgenden keer weder gereproduceerd zal kunnen worden. § 7. De eischen voor methodisch onderwijs. Na deze uiteenzetting van enkele zielkundige verschijnselen, willen we onderzoeken, welke regels hieruit voor de algemeene methode zijn af te leiden. 1. Voorop sta do eiscli, (lat hot onderwijs belangstelling wekke.*) Immers, we zeiden liet reeds: uit belangstelling vragen we naar het hoe, het waarom. De belangstelling in verschillende zaken en onder haar verschillende vormen (veelzijdige belangstelling) doet ons streven naar vermeerdering van kennis. "Wordt ze geboren uit de kennismaking met onderscheiden dingen en verschijnselen, met menschelijke daden ook, ze spoort op haar beurt aan tot het beschouwen in den ruimsten zin des woords van dingen, verschijnselen en daden. Ontstaat ze, wTanneer ons een oorzaak wordt blootgelegd en een motief tot handelen wordt geopenbaard, van haar kant prikkelt zo ons tot onderzoek naar het ivaardoor en het waarom. Een kind, dat met zijn vader langs den weg wandelde, trok aan den bloemsteel van de weegbree. Het kon dien steel in 'teerst niet machtig worden: eindelijk gelukte het. Maar nauwelijks had het knaapje de zege behaald (en er blonk een glans op zijn gelaat), of het vroeg zijn vader: „hoe komt het, dat dat ding zoo vast zit?" En toen de vader de schouders ophaalde en het weinig beduidend antwoord gaf „die dingen zijn zoo taai," was de volgende vraag van het knaapje: „wat zijn dat dan voor dingen, pa?" Ik hoorde niet, wat de vader antwoordde, maar zeker is het, dat er bij het ventje belangstelling aanwezig was. Dergelijke gevallen zijn bij honderdtallen te ervaren. Zijn wTe van de belangstelling zeker, dan is wel aan de hoofdvoorwaarde voor het leeren voldaan. Bij de keuze van de stof hebben we derhalve te vragen: „is ze in staat de belangstelling te wekken?" Onderzoeken we die zaak bij onze leervakken, dan blijkt inderdaad, dat in 't algemeen belangstelling aanwezig is voor de stof, die behandeld zal worden. Het kind wil gaarne weten, hoe planten, dieren en (enkele) delfstoffen, in zooverre ze gezien kunnen worden, zijn gevormd; het is begeerig te vernemen, wat er in de omgeving te zien is; het wenscht bekend te worden met de verschijnselen, die in de omgeving werden opgemerkt. Het verneemt verder gaarne de lotgevallen van bekende en onbe- i) Zie vooral ook De Raaf: Punt A van het programma. kende personen, en daaruit blijkt, dat geschiedenis in 't algemeen hem interesseert. Ook houdt het zich graag bezig met het aantal dier dingen, waarin het belang stelt. Kennis der natuur, aardrijkskunde, geschiedenis, rekenen, ze wekken zeker belangstelling. Deze belangstelling, als gevolg van de bekendheid met dingen, verschijnselen en handelingen, wordt empirische belangstelling genoemd. Het spreekt wel haast van zelf, dat er bij de genoemde vakken ruimschoots gelegenheid is een antwoord te vinden op de vraag: „waarom is dit of dat zoo? hoe komt het, dat . . . . wat is de oorzaak van ....?" en hij, die nu het best die begeerte naar het kennen van beweegreden en oorzaak weet te bevredigen, hij zal het best den zoogenaamden lust tot onderzoek wekken en onderhouden. Dezen vorm van belangstelling, die zich niet met de ervaringen alleen tevreden stelt, heet men denkende of speculatieve belangstelling. Behalve dat we ons tot iets voelen aangetrokken om te weten, hoe het er uitziet, hoe het is samengesteld, welke de deelen zijn en hoe die met elkaar zijn verbonden, is er nog een andere oorzaak, waardoor we belangstelling gevoelen. Sommige voorwerpen namelijk bevallen ons, bij voorbeeld om den vorm, de kleur; we vinden ze dan mooi, schoon. Zoo vinden we ook een verschijnsel somwijlen schoon, verheven, grootscli: het avondrood, het opgaan der zon, de branding, een onweder enz. We spreken dan van aesthetische belangstelling. Ook hiervoor leveren de leervakken voldoende stof. We hebben slechts te herinneren aan schoone bloemen, de vriendinnen der kinderen; aan sierlijke vlinders, aan kleurige stoften — aan fraaie platen. Vat men de aesthetische belangstelling ruimer op, dan vallen daaronder ook de zedelijk schoone daden. We beweerden reeds vroeger, dat de historische stof mede ervaringen moest verschaffen omtrent zedelijk goed en kwaad; dat eigenlijk de omgang, het directe verkeer met nienschen een zeker aantal ethische voorstellingen geeft. Ook hier gaat belangstelling vooraf. We zijn niet onverschillig, ot het onzen naasten goed gaat of slecht: we lijden mede in hun nood en verheugen ons in hun vreugd; we zeggen, dat we sympathetische belangstelling gevoelen voor de personen, waarmee we in aanraking komen. Doch de directe omgang heeft met slechts zeer enkelen plaats: toch vernemen we ook gaarne, wat er geschiedt met personen uit den vreemde, zelfs met personen, die reeds lang — jaren, eeuwen geleden — gestorven zijn. Dezen vorm van de deelnemende belangstelling heet men wel: sociale belangstelling. Nog een andere vorm is de religieuze belangstelling. De beteekenis daarvan is duidelijk. Men zal nu echter ook inzien, dat, waar sommige vakken: geschiedenis, en in zekeren zin ook de natuurkunde, voedsel verschaften aan de belangstelling in al haar vormen, andere daarentegen slechts enkele vormen bevredigen; zoo zal ieder begrijpen, dat het zeer lastig gaat bij het vak rekenen de sociale belangstelling te wekken of bij het mechanisch lezen de aesthetische enz. Bij de bijzondere methodiek stellen we de waarde voor ieder duidelijker in 't licht. 2. Het onderwijs zij practisch. Ook deze eisch der methode moet niet uit het oog worden verloren. We maakten de opmerking, dat op het aanschouwen en denken de toepassing moet volgen, indien de kennis zal blijven. En om blijvende kennis is het natuurlijk te doen. Wat zullen we anders met ons inzicht aanvangen, indien het ons niet zoo nu en dan mogelijk is, dat inzicht te beproeven in de praktijk des levens? Daarom dient het onderwijs zoo te worden ingericht, dat telkens, als het inzicht is verkregen, gelegenheid worde gegeven dat te beproeven aan bepaalde opgaven, zooals die in het leven voorkomen. Praktisch ook noemen we het onderwijs, als het dient tot voorbereiding voor het volgende. Ook daar staat de toepassing op den voorgrond. Wat derhalve in de eene school practisch genoemd zou worden, kan voor een andere inrichting inderdaad onpractisch geheeten worden. Zoo raag op een school, die voorbereidt voor het middelbaar onderwijs, de kennis der repeteerende breuken practisch heeten, omdat het latere onderricht daarop kan steunen. Op een gewone volksschool zou dat onpractisch zijn, omdat die kennis geen toepassing kan vinden. 3. Hot onderwijs slnite aan bij liet reeds bekende. Reeds merkten we op, dat aanwezige voorstellingen hulp verschaffen bij het verwerven van nieuwe, die in eenig opzicht met het oude materiaal verwant zijn. Het oproepen der verwante voorstellingen geschiedt reeds voor een deel van zelf. Immers, onze eigen ervaring leert ons, dat er, wanneer we iets nieuws vernemen, nog andere voorstellingen wakker worden. Zoo lezen we bij voorbeeld: „een sneeuwtapijt overdekt de velden", en terstond komt ook de voorstelling van een gewoon tapijt en het bedekken van den vloer in het bewustzijn. De voorstelling tapijt heet nu de appercipiëerende, de voorstelling sneeuwtapijt de geappercipiëerde. Wie geen voorstelling van een gewoon tapijt bezat, zou zich niet zoo licht de nieuwe voorstelling eigen maken. Nu zal het onderwijs te vruchtbaarder gemaakt worden niet alleen, maar hot geleerde zal ook te beter onthouden worden (en dat is toch hoofdzaak), naarmate het beter bij het reeds bekende aansluit. Er worde dus in de eerste plaats gezorgd voor zeer vele en zeer juiste appercipiëerende voorstellingen. Wie later zijnen leerlingen een vrij nauwkeurig beeld geven wil van bijv. een vreemd dier: een zebra b.v. heeft te zorgen, dat ze zich — door waarneming — een volledige voorstelling hebben verschaft van het dier, dat er het meest op gelijkt en — in de omgeving voorkomt of wel onder de oogen kan gebracht worden: in dit geval van den ezel. Door middel van de appercipiëerende voorstelling: ezel wordt die van zebra gemakkelijk geappercipiëerd. 4. Het onderwijs beeft te zorgen, dat de moeilijkheden gesplitst worden; dat slechts één nieuwe zaak tegelijk onder de aandacht worde gebracht. Ook dit stemt overeen met de natuur van den mensehelijken geest. Hij kan zich niet met twee dingen tegelijk bezighouden; wel worden twee verschillende samengestelde voorstellingen snel na elkaar, maar niet gelijktijdig bewust. Vervolgens is er tijd noodig om liet nieuwe met het oude te verbinden. Nu heeft hij, die de leerstof moet kiezen, deze vragen te beantwoorden: „wat is het gemakkelijkste? wat volgt daarop in moeilijkheid?" In 'talgemeen kan als regel stellen: datgene, wat met behulp van 't voorgaande alleen begrepen kan worden, is moeilijker dan het voorgaande. Soms ligt de moeilijkheid ook in de meerdere of mindere gemakkelijkheid 0111 de zaak onder de aanschouwing te brengen, maar ook dan gaat de pas genoemde regel op. Wat echter plaatselijk dichtbij is, mag daarom nog niet geestelijk nabij worden geheeten. Indien dat waar was, zouden we onze allernaaste omgeving grondig kennen. Willen we een voorbeeld geven, waar de moeilijkheid „gesplitst" wordt gegeven, dan zouden we dit het best kunnen doen uit de rekenkunde (de vermenigvuldiging van 725 met 23 b. v.). Daar toch licht de splitsing het meest voor de hand. Bij de vermenigvuldiging worden vele „gevallen" onderscheiden en achtereenvolgens behandeld, alleen, opdat de leerling elk in moeilijkheid opklimmend geval zal kunnen begrijpen met behulp van het daaraan onmiddellijk voorafgaande. En op begrijpen komt het aan. s l<\ Dat „begrijpen" is een woord, "lat telkens en telkens weer zal voorkomen en dat iedereen gebruikt. Maar wat is daarvan de juiste zin? Wat bedoelt men, wanneer men zegt: „dat begrijp, (vat, versta) ik „of dat begrijp ik niet?" Gesteld, dat ge geen Fransch hebt geleerd en men tot u zegt: „je suis malade," dan zult ge waarschijnlijk antwoorden: „ik begrijp (versta) u niet!" Had men echter hetzelfde gezegd met deze woorden: „Ik ben ziek," dan zoudt ge dadelijk het juiste hebben gedacht. Hoe komt dat? Ge liadt de voorstelling: ziek zijn; ge liadt de voorstelling: ik (de spreker) en toch begreept ge niet: „je suis malade" (ofschoon het juist hetzelfde uitdrukte), omdat ge steeds aan de voorstelling ziek zijn, de ivoordvoorstelling verbondt, die ge daarvoor hadt opgedaan. U ontbrak de ivoordvoorstelling in de vreemde taal, die met de zaakvoorstelling dient samen te gaan. Veronderstel in de tweede plaats, dat ge ergens leest, „iemand om den tuin leiden is slecht," en dat ge ook dit niet begrijpt. Gjj verstaat den zin van leiden (=: voeren, met iemand medegaan , den weg wjjzen); gij hebt een voorstelling van een tuin; ge weet, wat met die uitdrukking in gewonen zin wordt bedoeld: gij stelt u een tuin voor, en op liet pad om dien tuin denkt ge u reeds twee personen: een leider, een meegevoerde. En toch begrijpt ge den zin niet. Ge hebt wel de woordvoor stellingen, maar ge weet niet, dat met die uitdrukking nog een andere zin is verbonden; dat men zich ook zoo uitdrukt, als men wil zeggen: iemand bedriegen, foppen. De zaakvoorstelling was wel in uw geest, maar niet verbonden met die woordvoorstellingen, die daarmee ook wel geassocieerd voorkomen. We kunnen derhalve besluiten: we begrijpen een ivoord niet, als dit niet in ons bewustzijn aanwezig is verbonden met de voorstelling der zaak. We vatten een uitdrukking niet, indien de noodige woord- en zaakvoorstellingen niet geassocieerd voorkomen in onzen geest. Door derhalve de woord- en zaakvoorstellingen aan te brengen en alzoo den inhoud van onzen geest te vermeerderen, valt ook liet zoo pas nog onbekende binnen den kring van onzen kennis: we begrijpen liet; vermeerdering van den voorraad zaak- en daarmee verbonden woordvoorstellingen is een noodzakelijke voorwaarde voor het meer en beter begrijpen. Hetzelfde geldt voor het begrijpen eener redeneering. Zijn a. de zaak- en woordvoorstellingen bekend en is men b. in staat de noodige combinaties te maken, dan begrijpt men de redeneering. Geven we nu één zaak tegelijk, dan kan het kind misschien met behulp daarvan ook een andere, die buiten zijne „bevatting" lag, begrijpen. 5. Het onderwijs zorge voor innige verbinding der verschillende voorstellingen. Deze eisch volgt ook zeer gemakkelijk uit het vroeger gezegde. Wij zeiden n. 1., dat verwante voorstellingen elkaar zeer veel hulp verschaffen bij de reproductie en eerder, dat die voorstelmgen, welke met elkaar verwant zijn, reeds van zelf een verbinding aangaan. Zoodoende zijn al de in onzen geest aanwezige voorstellingen op velerlei wijze min of meer met elkaar verbonden en worden er geheele rijen of groepen gevormd, zóó, dat een voorstelling lid kan zijn van verschillende rijen of groepen. Gesteld, dat ge voor 't eerst van uw leven een olifant ziet. Wat gebeurt er dan? 1 . Ge herkent in dat dier dadelijk een vertegenwoordiger van de viervoeters; de vorm der pooten doet u misschien terstond denken aan een boomstam; het zien van den staart roept dadelijk e voorstelling wakker van den staart eener koe misschien; de slurf doet u denken aan een dikke buis enz. Al de verschillende onderdeden van de samengestelde voorstelling van dien olifant, roepen in eens reeds aanwezige voorstellingen op en gaan daarmee een verbinding aan. De voorstelling van den olifant wekt wellicht als geheel, als complex, die van een varken of een ander dier en de vergelijking begint. Bovendien wordt dat complex ontleed en alle enkelvoudige voorstellingen vereenigen zich met de verwante. 2 . Wanneer men u nu later de volgende opgaven stelt: a. noem dingen, die zeer groot zijn; b. noem viervoetige dieren; c. noem voorwerpen, die op den stam van een boom gelijken; d. noem voorwerpen met een grijze keur; e. noem voorwerpen' die witachtig zijn; f. noem voorwerpen, die op een buis gelijken' g. noem dieren, die lomp zijn, enz. dan antwoordt ge wellicht achtereenvolgens: a. een huis, een olifant, een boom, een molen, een luchtballon enz.; b. een paard, een hond, een kat, een leeuw, een olifant, enz.; c. een zuil, een lantaarnpaal, een poot van een olifant enz.; d. een muis, de huid van een olifant enz.; e. een biljartbal, een olifantstand, enz.; f. een pijp van de waterleiding, een slang van de brandspuit, de slurf van een olifant, enz.; g. een nijlpaard, een varken, een olifant, enz. Wij merken daarin de scheiding en de verbinding met andere rijen. Maar we kunnen verder gaan. Hebt gij op te geven: a. dingen, die puntig zijn; b. die roomkleurig zijn; c. die gebogen zijn; d. die op een kegel gelijken; e. die gevaarlijk zijn; f. die den dieren tot verweermiddel dienen; g. die, vervormd, door den menscli gebruikt worden; h. die aan den kop van een dier groeien enz. enz., dan geeft ge misschien de volgende rijen: o. een naald, een speld, een stok van een „naaldparaplu", een slagtand van een olifant; b. een biljartbal, vitrage, room, een slagtand; c. een horen, de staartveeren van een haan, een slagtand; d. een broodsuiker, een hoop aarde, een slagtand; e. een geweer, een molenwiek, een naald of mes, een slagtand; ƒ. de horens van een koe, de pooten van een paard. do tanden van een hond, de slagtanden; g. de huid en de beenderen van dieren, vlas, de slagtanden; h. horens, oogen, neus, bek, tanden, slagtanden, enz. De voorstelling slagtand is dus een lid van een groot aantal voorstellingsgroepen. De orde, die in onzen geest heerscht, is natuurlijk van zeer veel belang voor het bewaard blijven van den inhoud van den geest. Nu heeft het onderwijs op dien weg voort te gaan; het heeft te zorgen, dat het bijeenbehoorende niet wordt gescheiden, m. a. w. dat er een zoo nauw mogelijk verband wordt gelegd tusschen de voorstellingen, die het meent te moeten aanbrengen. Ook komt dit de belangstelling ten goede. We kiezen als voorbeeld de behandeling van: het bouwen van een huis (in Amsterdam). Daarbij wordt gesproken over: het leggen van het fundament; het optrekken der muren; het aanbrengen van 't houtwerk; 'net inzetten van deuren en kozijnen; het aanleggen van de buizen voor gas- en waterleiding — het afwerken. Dat alles maakt in zekeren zin een geheel uit, doch wat een schat van wetenschap is er niet noodig om alle werkzaamheden en alle verschijnselen, die zich bij dat bouwen voordoen, te begrijpen. Laten we zien. Het fundament. Moerassige bodera, bij 't graven voor de fundeering loopen de diepten vol water; (aardrijkskunde: veen- achtige bodem); de palen, waarop de woning zal moeten rusten, worden ingeheid (gebruik van een locomobiel: natuurkunde; a. hoe de machine werkt; b. waardoor de heipaal inzakt); de steenen voor het fundament worden gelegd (waar de steenen vandaan komen; hoe ze „gebakken" worden: aardrijkskunde en natuurkunde; de kalk; eigenschappen dier kalk: het stevig verbinden van de metselsteenen: scheikunde)- de muren worden opgetrokken (gebruik vau het schietlood: natuurkunde; het natmaken van de steenen; poreusheid: natuurkunde); de balken worden gelegd (het hout; bewerking van het hout: het vellen van boomen: plantkunde); het dak wordt gemaakt (vorm van dak en muren: vormleer); de binnenbetinimering begint (het drijven van spijkers in hout; het schaven en 't gebruik van andere werktuigen: natuurkunde); het inzetten van deuren en ramen (vorm); het glaswerk wordt ingezet (de glazenmaker en de glasblazerij ; het snijden van glas); aanleg van de buizen voor gasen waterleiding (waar 't gas vandaan komt; eigenschappen van 'tgas; communiceerende vaten), het afwerken van het huis (zandsteen; figuren in snij- en beeldhouwwerk: teekenen; de ventilatie van het huis (natuurkunde); het aanbrengen van een nummer op het huis (aardr. der omgeving of van de gemeente). Daarop volgt dan nog: het behangen, het meubeleeren, het betrekken vau de woning (het hijschen: de katrollen); het stoken in een nieuw huis enz. Het eenvoudige onderwerp levert rijke stof voor de behandeling, al die zaken staan met elkaar in eenig verband. Xu willen we niet beweren, dat ze tezelfder tijd dienen besproken te worden; dat zou zelfs niet gaan, maar wel beweren we, dat de leerling te eeniger tijd het nauwe verband moet gevoelen, en dat men niet al te angstvallig moet zijn in de keuze der stof, waar men zich voorneemt dat verband duidelijk te maken. Die angstvalligheid is dikwijls een gevolg van ons leervakkenstelsel. Men is bevreesd aan aardrijkskunde te doen in het uur voor geschiedenis bestemd; men huivert er vaak voor terug een natuurkundig feit te hulp te roepen bij de verklaring van een aardrijkskundig verschijnsel; maar de vrees voor 't ingrijpen in een ander dan 't onderwezen leervak moet niet zoo diep zitten, dat de taalmeester op het geschreven taalwerk geen aanmerking omtrent slordigheid maakt, alleen omdat dit schrijven en geen taal is. In de aanvangsklasse, waar het „aansehouwingsonderwijs" de eerste voorstellingen aanbrengt, bekommert men zich niet zoozeer om aardrijkskunde, natuurkunde, geschiedenis of natuurlijke historie. Daar is men zeker op den goeden weg. Gesteld, de juffrouw „behandelt" met haar leerlingen den appel, een object uit de natuurlijke historie. Maar ze behandelt dat voorwerp niet alleen als „vrucht", dus uit een „plantkundig oogpunt", o neen, ze gevoelt, 1°. dat de voorstelling appel veel rijker moet zijn; 2°. dat die voorstelling zal moeten dienen, wanneer de peer of de aardappel aan de beurt zijn, dus dat ze apperceptiemateriaal zal moeten leveren voor heel wat meer nog dan voor vruchten alleen en ze bespreekt daarom, behalve de plantkundige eigenschappen, ook : den vorm, de kleur, den glans; behalve den groei zelf gaat ze zeker ook na, waar de appels groeien; maakt ze de kinderen opmerkzaam op den appelboom, gaat de ontwikkeling na van bloem tot vrucht en zaait de pitjes. Natuurlijk kunnen bij vele onderwerpen de feiten niet alle begrepen worden — doch dat hindert niet erg^ indien maar gezorgd wordt, dat dan de feiten nauwkeurig worden waargenomen. AVat in de omgeving ligt, wordt binnen den kring van behandeling getrokken, onverschillig of het aardrijkskunde of natuurkunde is. En later — ja, later laat men een scherpe splitsing in leervakken en onderdeelen van leervakken intreden! Dan is het verhaal van het beleg van Leiden en het wegtrekken der vijanden uit vrees voor 't water — geschiedenis; maar het wijzen op de lage omgeving der stad, op de mogelijkheid van inundeeren: aardrijkskunde! Doch die feiten verklaren elkaar en hooren bijeen! De geschiedenis spot vaak met de geografie en deze weer met de physica. Of is het geen spot, wanneer over de Engelsche oorlogen, over de haven van Duins, over Nova-Zembla wordt gesproken, zonder dat de leerlingen eenig idee hebben van de ligging en de gesteldheid dier plaatsen? Of is het geen spot, wanneer de geografie spreekt van landen zeeklimaat, van gemiddelde temperatuur, en de kinderen hebben de daaraan ten grondslag liggende physische verschijnselen niet leeren kennen? Doch er is meer. We wezen reeds op het feit, dat men woorden kon lezen zonder die te begrijpen, d. w. z. zonder de zaakvoorstelling te hebben en dat dit komt, doordat men eerder de vaardigheid van het lezen machtig is, dan dat men al de met die woorden verbonden voorstellingen heeft verkregen. Evenzoo is het b. v. ook mogelijk de getallen van 1—100 te leeren noemen en schrijven, ^oor men een juist denkbeeld heeft van de hoeveelheden, die er door worden voorgesteld. "Verder zeiden we, dat die namen en teekens op zichzelf al heel weinig waarde hebben. Ze zijn als geraamten: ontbreekt de zaak voorstelling, dan zijn ze dood; er zit geen vleesch om. We dienen dus te zorgen, dat in de allereerste plaats voorstellingen van zaken worden aangebracht; daarmee dient dan het onderwijs in vormen en teekens te worden verbonden. Het mag wellicht eenigszins onnouzel schijnen, maar we willen hier nog eens den ouden regel herhalen: „eerst de zaak en dan het teeken" — en wel met deze verklarende opmerking, dat het teeken ten nauwste met de zaak dient verbonden te worden. Ook dat gebeurt niet altijd. In de aanvangsklasse wordt nog vaak de leesvaardigheid aan „onbegrepen" woorden geoefend", d. i. aan woorden, waarvan de inhoud niet in den geest is. Nu moge men zeggen: „wat doet dit er toe? 'tls toch maar om de vaardigheid zelf te doen?" dan luidt ons antwoord: ,.zeer zeker, maar ge vergeet de belangrijkste zaak en dat is: voor woorden zonder zin toont hot kind vrij onverschillig te zijn. Wat het kind interesseert, dat zijn de zaken." En beweert men nu verder: „een kind leert toch gaarne een veisje van buiten, ook al begrijpt het de woorden niet," dan zeggen we: „heel juist, maar dat komt door het rijm; die klank, dat gelijkluidende der eindlettergrepen wekt belangstelling, niet het woord. Een klank is toch ook een zintuiglijk waarneembaar iets en staat in dit opzicht met een zaak gelijk. Men had, wat dien klank betreft, evengoed Fransche of Duitsche woorden kunnen nemen. Alleen dit voordeel behalen we met onzen Jsederlandschen tekst, dat sommige woorden, laat het vele zijn, wel worden gevat en dat die bij het onthouden, de successie der klanken, hulp verleenen. Toch is er een streven bij het kind merkbaar om zicli ook de zaak voor te stellen. Wat te hoog ligt, trekt het tot zich en daarvoor gaat het zelfs de woorden veranderen in zulke, die werkelijk zaakvoorstellingen wekken. Van het onbegrepen: „mooie zaal, mooie zaal" maakte een zesjarig kind: „mooie Saar, mooie Saar," in de vaste meening, dat „de juffrouw zoo heette" en dat het versje een gedichtje „op de juffrouw" was. En dit geval staat niet op zich zelf. Eerst dienen we van de omgeving, — waarmee het kind dus in aanraking komt of komen kan — voorstellingen aan te brengen en daarmee moet het onderwijs in lezen, schrijven, taal, rekenen, teekenen — kortom al het onderwijs, dat zich met vormen en teekens bezighoudt, worden verbonden (concentratie.) Zie overigens voor de concentratie het Aanhangsel. G. Het onderwijs zij aanschouwelijk. Deze eisch volgt als van zelf uit het feit, dat waarnemen met alle zinnen de voorstellingen moet verschaffen; dat waarnemen steeds de eerste geesteswerkzaamheid moet zijn, waarop de andere berusten, ook de phantasie. Immers, deze schept nieuwe samengestelde voorstellingen uit reeds aanwezige, door ze verbinden tot een geheel, zooals dit zeker in de werkelijkheid niet voorkomt. De empirie sta op den voorgrond: daarna kome het denken over de stof en ten slotte de toepassing. 7. llij het onderwijs volge men don inductieven weg, d. w. z. men besluite eerst uit tal van feiten tot den regel, uit tal van bijzondere gevallen tot het algemeene, uit een menigte verschijnselen tot de wet. Deze eisch volgt zoo duidelijk uit wat we vroeger opmerkten omtrent de wijze, waarop men tot kennis komt, dat het haast overbodig mag heeten, er nog langer bij stil te staan. Niemand neemt dadelijk het algemeene waar: wij allen zien eerst de bloem van de erwt, de boon, en daarna pas, als we — door de groote overeenkomst getroffen — nauwkeurig vergelijken, ontstaat hij ons de voorstelling of beter het begrip: vlinderbloem. Toch is in deze voorstelling van zaken nog een schakel van den keten weggelaten. De volledige gang kan nagenoeg deze zijn: 1. Voorstelling van een bloem. 2. a. voorstelling van een bepaalde bloem van een erwt; b. id. van andere erwtenbloemen; c. begrip van de bloem eener erwt; a'. voorstelling van een bepaalde bloem van een boon; b'. id. van andere boonenbloemen; c'. begrip van de bloem eener boon; d. opmerken van overeenkomst en verschil en het zich helder bewustmaken van die punten van overeenkomst en verschil. e. voorstelling en daarna begrip vlinderbloem. — Niemand heeft deze laatste voorstelling het eerst verkregen; niemand zelfs telt onder zijn eerste ervaringen de begrip-pen. Aan een begrip toch gaan steeds voorstellingen vooraf. We zien een boom; we zien andere boomen; we merken aan al die voorwerpen: een stam, wortel, takken en bladeren — soms bloemen of vruchten — zijn we ons van die gelijke kenmerken bewust, dan hebben we een begrip. Gewoonlijk echter zegt men reeds een begrip te hebben van een voorwerp, als men het van die eener andere soort weet te onderscheiden. Wie dus kan uitmaken: dit is een hond, een tafel, een pijp, dat is geen hond, tafel, pijp, van hem wordt beweerd, dat hij van genoemde zaken een begrip heeft. Dit is dan een z. g. ervaringsbegrip. Een logisch begrip veronderstelt kennis van de kenmerken, van de definitie. Het aantal ervaringsbegrippen, dat wij bezitten, is zeer groot; het aantal logische begrippen zeer gering. Zoo kunnen we bijv. zeggen: een cirkel is een kromme lijn, die ... . enz. Die bepaling gaat dan voor eiken willekeurigen cirkel op. Docli de definitie te geven van: een stoel, een boek, een tafel, is niet zoo gemakkelijk. Hoe het ook zij, zoowel aan de ervaringsbegrippen als aan de logische begrippen, gaan voorstellingen vooraf. Zegt iemand nu, dat we de definities wel van buiten kunnen laten leeren, dan mogen we beweren, dat daarmee nog geen begrip is aangebracht. Ook hier moet de aanschouwing helpen. De inductieve weg is die van het: aanschouwen — denken, het is de weg, waarlangs men ontdekkingen doet. 8. In verband met het vorige: het vinden van den regel, staat deze eiscli: liet onderwijs geve zooveel mogelijk aanleiding tot zelfwerkzaamheid. Niemand kan voor ons aanschouwen en denken: wanneer wij slechts overnemen, wat anderen voor ons hebben aanschouwd, dan zal het denken herhaaldelijk tot verkeerde gevolgtrekkingen leiden. Maar ook al ware het mogelijk, dat anderen den geestelijken arbeid voor ons konden verrichten, dan zou ons juist de belangstelling ontbreken, dat lustgevoel, dat slechts uit empirie en eigen denken geboren wordt en dat ons drijft tot zelfontwikkeling. Er is in den mensch een niet te miskennen drang naar werkzaamheid, een drang, die bevredigd moet worden, zal het individu zich niet ongelukkig gevoelen, een drang om lichamelijk, maar ook om geestelijk bezig te zijn. "VVat zou men zien, indien het kind reeds vroegtijdig gewend werd niets, lichamelijk niets te doen? Het kind zou nooit een mensch worden, het zou levenslang — indien er van lengte van leven kon gesproken worden — een kind blijven. Maar datzelfde zou geschieden, indien niet voldaan werd aan den drang naar geestelijke zelfwerkzaamheid, naar productiviteit. Dikwijls maakt men zich van de pas genoemde zelfwerkzaamheid een geheel verkeerde voorstelling. Het is niet alleen een arbeiden met de hand, waaraan we moeten denken; het is vooral een arbeiden met het hoofd. Docma , Handboek 5e dr. 3 Zelf waarnemen, zelf denken — zelf toepassen, dat is het, wat met zelfwerkzaamheid wordt bedoeld. We moeten tevens den drang naar lichamelijk bezig zijn dienstbaar maken aan de ontwikkeling van den geest. Zoo komen we tot het beginsel van het „handelend aanschouwen." Onder den (lichamelijken) arbeid des leerlings doet hij ervaringen op, krijgt hij kennis — verwerkt hij de kennis — en dat is het juist, wat we moeten hebben. Door eigen inspanning dient de leerling kennis op te doen, dient zijn kennis inzicht te worden, moet hij toonen in de toepassing, dat dit inzicht juist was. Maar de eisch, dat de leerling zooveel mogelijk alles zelf doe, maakt een nauwkeurige volgorde in de leerstof noodzakelijk. Denken we namelijk, in verband met wat we hier zeiden, nog even aan wat we omtrent de apperceptie mededeelden, dan zal dat zelfonderwijs zooveel te beter gaan, indien genoeg (een voldoend aantal) appercipiëerende voorstellingen aanwezig zijn, en tevens, indien het nieuwe niet al te veel van 't reeds bekende verschilt. Dit legt ons de verplichting op, niet meer moeilijkheden aan te bieden, dan de leerling met zijn kennis kan oplossen. 9. Steeds sta bij elk onderdeel van liet onderwijs liet doel op den voorgrond. Waarom? Dit ligt reeds in al het voorgaande opgesloten. We willen namelijk, 1°. dat het kind met belangstelling zal leeren. 2°. dat het zelf werkzaam zal zijn, 3°. dat het onbekende zal aansluiten bij het reeds aanwezige, 4°. dat het onderwijs practisch zal wezen. Nu wordt de leerling, juist door het nauwkeurig aanwijzen van ket doel, in zulk een toestand gebracht, dat er aan de bovengenoemde eischen te beter kan worden voldaan. Immers, ook een kind vraagt reeds zeer spoedig: „waartoe dient dat? wat heb ik er aan? wat kan ik met die kennis doen?" Waar het kind voelt, dat het iets heeft geleerd, al dient dit slechts om het volgende te begrijpen, daar zijn we van zijn belangstelling zeker. — Maar het dient dan bij de behandeling van het nieuwe meteen te gevoelen, dat daarbij reeds vroeger verworven voorstellingen noodig zijn. Hebben we nu als doel van zekere les aangegeven: „We willen eens onderzoeken, waarvan het gewichtsverlies in water afhangt," dan weet de leerling, in welke richting hij heeft te denken. Gemakkelijk worden de appercipiëerende voorstellingen bewust. Gezamenlijk met den onderwijzer wordt nu getracht het doel te bereiken. Yoor de bereiking van een doel echter zijn bepaalde middelen noodig. Die middelen nu worden, indien het onderwijs mede zorgt voor een juiste opeenvolging, gevonden in de reeds verworven kennis. De leerling heeft zich te herinneren, wat hij reeds van dat gewichtsverlies weet; den vorigen keer is wellicht nagegaan, dat de lichamen, in water gedompeld, aan gewicht schijnen te verliezen; misschien hebben de kinderen reeds de veronderstelling uitgesproken, dat dit verlies wel in verband zou kunnen staan met de grootte of de zwaarte. Hebben we een vorige maal het gewichtsverlies van enkele voorwerpen van verschillende grootte bepaald en de uitkomsten opgeschreven, dan dient nu aan die proeven herinnerd te worden. Of liever, als het doel is aangegeven, rijzen van zelf de appercipiëerende voorstellingen; met behulp van den onderwijzer kan nu de leerling zelf de wet van Archimedes vinden. We gaan n. 1. na, wat we wel zouden moeten doen om de vraag te beantwoorden, en de kinderen zullen voorstellen van enkele voorwerpen, die verschillen in grootte, het juiste volume en het juiste gewichtsverlies te bepalen. Dit wordt gedaan en we komen tot de wet. Hierdoor „begrijpen" zij nu 't verschijnsel, welks „verklaring"' misschien reeds eerder als doel werd gesteld, n. 1. „hoe komt het, dat een emmer water, zoo lang die nog niet aan de oppervlakte is, licht schijnt en zoo zwaar weegt, als hij buiten het water wordt getrokken?" We hebben een vraagstuk: Iemand leent f 500 aan een ander tegen een zeker %• Na verloop van 2'j-, jaar ontvangt hij aan kapitaal en interest f 550 terug. Tegen welk % heeft hij zijn geld uitgeleend? Hier is het doel in de vraag gelegd. Wat weten we? Kap. = /' 500. Kap. -f- int. = /' 550, de tijd is 2'/-i jaar. Wat moeten we weten? Het procent. Laten we nu eerst zien, wat we moeten weten om het % te berekenen ? (die vraag sluit bij vroegere kennis aan). We moeten weten: het kapitaal en de rente per jaar. Kunnen we die vinden? Ja. Het kapitaal is /' 500, de rente f 50. (— f 550 — f 500). Hebben wij nu al den intrest per jaar? Wat moet ons daarvoor bekend zijn? enz. Hierbij merken we op: a. we maken gebruik van verworven kennis; b. de leerling lost zelf het vraagstuk op; c. de weg om ook andere voorstellen op te lossen, wordt zeker aangegeven. Nemen we een geval, waarbij den leerl. het doel onbekend is. De onderwjjzer vertoont een lucifersdoosje. Hij laat dit in water drijven. Hij legt er een stukje krijt in. Het doosje zakt. Hij neemt het krijt er uit. Het doosje rijst weer. Er wordt een stukje ijzer in gedaan. Het zinkt dieper dan daareven enz. Ja, dat alles zien de leerlingen en ook die waarneming is van heel veel belang. Maar inoet niet telkens bij den leerling de vraag rijzen: „wat zou daarmee nu eigenlijk moeten gebeuren? Waartoe dat bakje? dat stuk krijt daarin en daaruit en dan weer dat brokje ijzer?" We wekken zijn empirische belangstelling, de leerling is nieuwsgierig — en pas, als de geheele proefneming is afgeloopen, ziet hij in, waartoe die heeft gediend. Maar dat is eigenlijk wat te laat. Die methode kan hij bij later onderzoek niet toepassen. Hij zal voor vraagstukken gesteld worden; het leven zal van hem ook onderzoek eischen, maar dan is er wellicht niemand om proeven voor hem te doen, dan moet hij zelf experimenteeren. Wij wenschen, dat hij wete, waartoe elke proef dient: dan zijn we des te zekerder van zijn geesteswerkzaamheid. Uit het bovenstaande blijkt nu ook, wat we bedoelden, toen we over het „practische" van het doelaanwjjzen spraken. — Wie bovenstaande eischen nagaat, zal zeker wel eenig systeem ontdekken. Voor zich zelf trachte hij, om het verband der principes te onthouden, de vraag te beantwoorden: welke eischen mag men stellen met het oog op 1° de keuze der stof, 2°. de opeenvolging der deelen en 3° de behandeling der stof? Dan zal blijken, hoe nauw leerstof, leergang en methode samenhangen. In hoofdzaak behooren de eischen 1 en 2 tot de leerstof (keus en omvang); die onder 3, 4 en 5 tot den leergang en de overige tot de methode (6, 7, 8 en 9). § 8. De methode in 't algemeen. Nu we de verschillende eischen uit de natuur van den menschelijken geest hebben trachten af te leiden, rest ons nog, een enkele opmerking te maken omtrent de methode in 't algemeen. Men onderscheidt een objectieve en een subjectieve methode. Wij gaven tot nu toe de eischen voor de eerste: het is de methode, zooals die door de paedagogen ons wordt voorgeschreven , zooals er voor ieder leervak een of meer zijn te boek gesteld. Maar ieder onderwijzer heeft iets individueels: waar twee leeraren der jeugd dezelfde objectieve methode volgen, daar bestaat toch nog veel verschil. Dat kan slechts verklaard worden uit het onderscheid tusschen de persoonlijkheden. Uit zijn gebaren, uit zijn gansche houding, uit zijn woorden spreekt de subjectieve methode (leermanier) des onderwijzers. Hij is in dat opzicht geheel vrij: hij staat „boven de (objectieve) methode". Maar in 't algemeen heeft hij zich toch te houden aan de daar gestelde eischen: hij staat ook „onder de methode." In de juiste vereeniging der objectieve en subjectieve methode ligt het meester zijn. De onderwijzer zij „de levende methode." De natuurlijke methode is de methode voor de school. Er is ook een wetenschappelijke methode. Deze deugt niet voor de school. Zij stelt te hooge eischen; zij gaat uit van de veronderstelling, dat het kind reeds een zeer groot aantal voorstellingen en begrippen bezit. Zij begint vaak met het algemeene: zij volgt den weg der deductie. Zij vangt aan met de verdeeling van het dieren-, planten- en delfstotfenrijk; met de aarde als geheel, met de definitie van rekenkunde enz. We zullen in het bijzondere gedeelte gelegenheid genoeg vinden om aan te geven, waarom de methode vooral in den aanvang niet gevolgd mag worden. Ilicr kunnen we volstaan met de herinnering aan het feit, dat de geest des menschen eerst tal van verschijnselen en bijzonderheden ziet, dat hij daarna pas de wet, het algeraeene ontdekt, dat die ontdekking een bron is van genot en dat we onmogeljjk belangstelling kunnen eischen, waar, met verkrachting van 't beginsel der zelfwerkzaamheid, de stof wordt opgedrongen, ontijdig en weerzinwekkend. Hier geldt de uitspraak: „door ontijdig gegeven onderwijs gaat de leerling voor de wetenschap — en de wetenschap voor den leerling verloren." Hij zal zich afwenden van wat men hem wetenschap genoemd heeft, hij zal nooit lust gevoelen de wetenschap te dienen, maar juist daardoor zal hij ook de echte wetenschap, die weer op empirie berust, nooit leeren kennen. VIERDE HOOFDSTUK. LEERVORMEN. § 0. De drie leervormen. Spraken we tot nu toe hoofdzakelijk over het ouderwijs, thans brengen we een ander punt in bespreking, n. 1. hoe heeft de onderwijzer te handelen, zal de leerling zicli op de beste wijze de kennis eigen maken? Hoe dient dus de leerstof in 'talgemeen behandeld te worden, zoodat „de leerlingen op hun trap van ontwikkeling haar het best kunnen opnemen en verwerken?" Daarmee komen we aan de leervormen. De leerling moet de leerstof opnemen en verwerken. Wat we met dat opnemen bedoelen, zal reeds vroeger gebleken zijn. En wat liet verwerken aangaat, we meenen daarmee vooral de werkzaamheid van het denken: liet vormen van begrippen , het associëeren met aanwezige voorstellingen, enz. enz. Nu zett'en we reeds uiteen, dat er slechts twee manieren zijn, waarop kennis kan worden aangebracht, a. door ervaring, b. door 39 de verbeelding. Maar we deelden daarbij tegelijk mede, dat de werkzaamheid der verbeelding bestaat in liet combineeren van voorstellingen, die daartoe natuurlijk weer gereproduceerd moeten worden. Vermeerdering van kennis geschiedt dus door opnemen met een der zintuigen en door de verbeelding (reproductie). Dat opnemen (receptie) maakt dus een aanbieden noodzakelijk. Men spreekt dan ook van den aantoonenden of den deiktischen leervorm. Het reproduceeren maakt een anderen leervorm noodig. den mededeelenden (door 't woord), ook acroamatische leervorm geheeten. Zien we, wat daarbij gebeurt. Men deelt u mede: „Karei V was keizer van Duitschland, koning van Spanje en heer van de Nederlandsche gewesten.'' In de veronderstelling, dat ge Karei 'V kent; dat ge weet, wat men bedoelt met: keizer, koning, heer; dat ge eveneens een voorstelling hebt van: Duitschland, Spanje en de Xedeilandsche gewesten, wekt die mededeeling de reeds in uw geest aanwezige zielebeelden en gij combineert die nu op de aangegeven manier. Nemen we echter aan, dat ge sommige der voorstellingen niet bezit, dan moeten nieuwe mededeelingen volgen (hadden eigenlijk mededeelingen moeten voorafgaan), bijv. omtrent keizer, koning, heer. Er wordt u dan gezegd, dat keizer de titel is van iemand, die regeert en dat dit een hoogere titel is dan koning. Doet deze mededeeling de zaakvoorstellingen: titel, regeeren enz. bij u rijzen, dan is het in den baak. Zoo niet, dan is weer een andere mededeeling noodig. De verklaring zoekt dus steeds naar aanwezige zielebeelden: zonder productie van den kant des kinds is het mededeelen van geen beteekenis. Laten we dus met dien mededeelenden leervorm zeer voorzichtig zijn. De werkzaamheid, die de geest in dit laatste geval heeft te verrichten, wordt voor een deel reeds gedaan door hem, die vertelt. We stelden echter den eisch, dat de leerling zelf werkzaam moet zijn, daarvoor heeft derhalve de leervorm zooveel mogelijk te zorgen. Bij don deiktischen leervorm kan dit zeer gemakkelijk geschieden; maar ook de productie dient zooveel doenlijk door eigen inspanning des kinds plaats te hebben. De leerling zelf dient de combinatiën te maken; hij heeft besluiten te trekken, te oordeeleu; de onderwijzer leide door het stellen van een enkele vraay. Daar hebben we dus een derden vorm, n. 1. den opwekkenden of vragenden (katechetischen) leervorm. Nu is het duidelijk, dat deze laatste vorm alleen daar kan dienen, evenals de tweede, waar kennis in den vorm van voorstellingen aanwezig is. Mededeelende en opwekkende leervorm dienen dus (de laatste vooral) om kennis in inzicht te doen overgaan. Ze zijn daar noodig, waar het denken over de stof aanvangt. We willen nog even een voorbeeld geven, om bet juiste karakter der leervormen in een helderder licht te stellen. Daartoe kiezen we de behandeling van den vorm van den derden persoon des tegenwoordigen tjjds. Doel: We zullen zien, hoe we den derden persoon van den tegenwoordigen tijd moeten schrijven. Noemt eens een zin, waarin zoo'u derde persoon voorkomt (vragende leervorm). Hij pelt de garnalen; schilt de aardappelen; haalt de peulen af. De meid schrobt den vloer. Johan doodt een spin; hij vermoordt de vliegen. Cornelis zit in huis en leert zijn les. Kijkt nu eens naar de voorbeelden (deze zijn door de leerlingen gevonden). Kijkt vooral naar de werkwoorden. Zet ze eens onder elkaar. daaruit bestaat het w.w. pelt? (Aanschouwing: deikt. leervorm). Uit den stam van het w.w. -+- t. Idem van de andere werkwoorden. Vergelijkt de voorbeelden (vragende leervorm, in dit geval ook opgevende of heuristische leervorm geheeten). Wat zegt ge? De derde persoon van het w.w. bestaat uit den stam t. Dikwijls wordt nu nog de genoemde regel van buiten geleerd. Die laatste handelwijze wordt dan nog als: mnemonische of inprentende leervorm onderscheiden. We merken nu, dat slechts zeer zelden één leervorm op zich zelf (alleenstaande) wordt gebezigd. Meestal wisselen ze met elkaar af. Op den trap der aanschouwing is het in hoofdzaak de deiktische , op dien van het denken de katechetische of heuristische leervorm. waarvan men zich bedient. Kan de leerling iets onmogelijk zelf vinden: „Karei Y werd te Gent geboren in 't jaar 1500", dan moet de mededeelende leervorm dienen en wenscht men het zelfzien, het zelfoordeelen overbodig te maken of acht men het noodig het gevondene vast te leggen, hetzij door eenvoudig vanbuiten leeren, hetzij, wat beter is, door ruime toepassing (in bovenstaand voorbeeld: het invullen van derde-persoonsvormen), dan bezigt men den mnemouischen leervorm. Volledigheidshalve noemen we hier ook nog den zelHeerenden of autodidaktischen leervorm, die evenwel meer voor reeds tamelijk ontwikkelden geschikt is dan voor kinderen, wien men nog moet leeren, hoe ze zich zelf kunnen onderwijzen. § 10. De vragen. We hebben nu uit het bovenstaande kunnen opmaken, dat het leergesprek vooral het middel is, dat de onderwijzer moet gebruiken om zijn leerlingen te „ontwikkelen." Niet de monoloog, maar de dialoog, moet de leervorm zijn. En wanneer we ons nu duideljjk voorstellen, dat er bjj het leeren eigenlijk drie opeenvolgende momenten zijn waar te nemen: 1. aanschouwen, 2. denken, 3. toepassen, dan volgt daaruit, dat we bij ons ouderwijs die trappen (leertrappen) voor oogen moeten houden bjj de behandeling van elk oordeel van een leervak. Zoo wordt alleen de bewering tot waarheid gemaakt: onderwijs is leiding. De leerling neemt waar, produceert weer — de onderwijzer geeft het kind aanleiding tot aanschouwen en denken; dit laatste, door zijn vragen zoo te stellen, dat de reproductie een denkproces ten gevolge heeft. Dat goed vragen een kunst is, heeft zeker ieder, die wel eens „geëxamineerd is geworden," ondervonden. Trachten we ten slotte nog te vinden, hoe de vragen moeten worden gegeven, opdat het kind zal leeren. Vooreerst onderscheiden we dan bij elke vraag inhoud en vorm. Geeft ze, wat den inhoud betreft, geen aanleiding tot juist en veelzijdig waarnemen of tot het vormen van juiste begrippen en oordeelen, dan kan ze vrijwel overbodig worden genoemd. Immers, bij ons onderwijs was het ons te doen om vermeerdering van kennis door eigen inspanning des lcerlings d. i. door waarnemen en denken. Nu vragen we : „hoe komt het, dat we een zwaren steen in 't water gemakkelijker kunnen oplichten dan wanneer die er buiten is?" Die vraag geeft aanleiding tot veelzijdig waarnemen: we wegen een steen buiten het water; we merken in het water gewichtsverlies. We doen hetzelfde met andere voorwerpen en ontdekken weer hetzelfde verschijnsel. Ze geeft aanleiding tot het vormen van juiste begrippen enz. We vinden, dat alle voorwerpen aan gewicht schijnen te verliezen en wel zooveel als de zwaarte van het verplaatste water bedraagt (wet van Archimedes). Vragen we: „wanneer werd Karei V geboren?" dan krijgen we of geen antwoord of wel; het eerste, wanneer de leerling het niet of niet meer weet; het tweede, als hij het zich nog herinnert. Maar daarmee is liet ook uit. De vraag heeft alleen gediend, om een zeker feit nog eens bewust te maken, maar ze voldoet niet aan de hierboven genoemde eischen. Alleen waar aan die eischen wordt voldaan, hebben we te verwachten, dat èn de empirische èn de speculatieve belangstelling worden bevredigd. Het vragen, dat aanleiding geeft tot waarnemen, (ontledend vragen), bedoelt vooral het oproepen der z. g. appercipiëerende voorstellingen; het vragen, dat aanspoort tot het vormen van begrippen (ontwikkelend vragen), heeft tot taak: „door nieuwe verbindingen der voorstellingen de wereld der begrippen en gedachten te verrijken" (J. Geluk). Wat den vorm betreft, dient elke vraag vooreerst logisch bepaald te zijn. Bekijken we de volgende vragen: 1. wat bevindt zich soms in de weide? 2. wat vindt men in bergachtige streken? wat is gebogen? 3. wat is: sloven? wat is een driehoek? 4. hoe is een slagtand ? Trachten we de vragen te beantwoorden, dan bemerken we, dat er heel wat antwoorden op zijn te geven. Zoo op de eerste vraag: vee, gras, water, een boer enz. De vraag: „wat is gebogen ?" wordt beantwoord met: een hoorn, de staartveeren van den haan, een slagtand enz. (zie bl. 30). Bij de in 1. genoemde wordt gevraagd naar het onderwerp, bij die in 2. naar 't voorwerp, bij die in 3. en 4. naar het gezegde. De fout is overal dezelfde, n. 1. dat er meer dan éen antwoord kan gegeven worden. Is de bedoeling een veelvoudig onderwerp, voorwerp of praedicaat te hebben, dan is de zaak in orde; heeft de vrager één bepaald geval op het oog, dan deugt de vraag niet, omdat hij, die moet antwoorden, veel te veel kans loopt uit al de mogelijke antwoorden juist een verkeerd te geven. Bij vraag 1. blijft de gevraagde in het onzekere, daar hij niet weet, „in welke klasse hij de zaak, waarnaar gevraagd wordt, heeft te rangschikken" d. i. in dit geval b. v.>of de gevraagde zaak een dier, een plant, een mensch, een delfstof is. Is hem dat bekend, dan wordt het antwoord beperkt. We kunnen genoemde vraag dus zóó corrigeeren: „welk vee loopt soms in de weide?" of nog bepaalder: „welk hoornvee bevindt zich soms in de wei?" Het praedicaatsbegrip: „zich in de weide bevinden' kan aan verschillende onderwerpen worden toegekend. A\eet men nu, dat het gevraagde subject tot de soort vee behoort, dan neemt men uit de geheele groep voorstellingen, die aldus verwant zijn, dat ze soms de plaats gemeen hebben, die, welke tot een bepaalde soort behooren. We hadden de vraag ook aldus kunnen stellen: „wat bevindt zich soms in de weide? (ik bedoel: hoornvee)". Nu is de vraag eigenlijk nog niet „bepaald" genoeg. Immers, ook zóó nog is het mogelijk meer dan één antwoord te geven: koeien, geiten. Dit komt natuurlijk, doordat het praedicaat: „zich in de weide bevinden" aan meer dieren van de soort (naast hooger begrip) hoornvee, kan worden toegekend. Een voorbeeld van een streng logisch bepaalde vraag treffen we aan in: „welk groot landdier heeft slagtanden?" We geven aan: 1°. het naasthooger begrip van het subject: olifant, nl. groot landdier, 2°. het praedicaatsbegrip, dat aan het gevraagde onderwerp alleen toekomt: nl. slagtanden hebben. Er zijn nl. vele groote landdieren. Onder die groote dieren is er slechts één, dat slagtanden bezit: de olifant. Dezelfde opmerkingen maken we bij de vragen naar het voorwerp. Op de vraag: „wat is sloven?" kunnen we antwoorden met: „hard werken is sloven; sloven is een werkwoord; sloven is een woord van zes letters; sloven is een tweelettergrepig woord,"enz. Ook hier ontbreekt iets, dat we zóó kouden aanvullen: „wat is sloven? (ik bedoel de woordsoort)." Aan liet subject dient een praedicaatsbepaling te worden toegevoegd. De vraag wordt dan: „welk rededeel is sloven?" „Wat is een driehoek? Een driehoek is een figuur, die door drie rechte lijnen wordt ingesloten. Daar hebben we de definitie. Xog een paar voorbeelden: „wat is een nachtegaal? Een nachtegaal is een zangvogel, die Wat is een tapijt? Een tapijt is een vloerbedekking, die . . . ." Letten we op de tweetallen: driehoek — figuur, nachtegaal — zangvogel, tapijt — vloerbedekking, dan vinden we daar telkens twee begrippen, waarvan het tweede steeds liet eerste omvat; we geven bij de definitie het naasthoogere begrip. Maar: „een driehoek is een figuur," is niet voldoende. Immers er zijn nog veel meer figuren dan driehoeken en om nu den driehoek nauwkeurig te bepalen, dienen we de omschrijving zoo te kiezen, dat juist het verschil wordt aangegeven tusschen den driehoek en de andere leden van de rij begrippen, die we onder den naam figuur samenvatten. Vandaar de bijvoegelijke zin, die volgt op het woord, dat het naasthoogere begrip uitdrukt. Dat het geven van zulk een definitie vaak uiterst moeilijk is, omdat we ons niet nauwkeurig bewust zijn van het soortverschil, behoeft zeker geen betoog. De vraag: „hoe is een slagtand?" is daarom onbepaald, wijl we weer verschillende eigenschappen kunnen aangeven, m. a. w. wijl de voorstelling slagtand samengesteld is. Oov hier moet de eigenschap bepaald worden door aan te geven, waartoe ze behoort: b. v. „welken vorm, welke kleur enz. heeft een slagtand? Dat elke vraag duidelijk en beknopt moet zijn, spreekt wel haast van zelf. Nog een soort van vragen dienen we kort te bespreken. Als voorbeeld dier soort geven we: „is de zwaluw een trekvogel? Vindt men in Nederland leeuwen in het wild? enz. Het antwoord daarop kan zijn: „ja" of „neen'; d. w. z. men kan den vragenden zin „omkeeren", oordeelend maken en wel öf bevestigend óf ontkennend: „de zwaluw is een trekvogel, in Nederland vindt men geen leeuwen in het wild." Stelt de onderwijzer zich met een ja en neen van den kant des leerlings tevreden, dan verzuimt hij zich te verzekeren, of de leerling wel met volkomen inzicht geantwoord heeft. Er bestaat namelijk evenveel kans, dat deze het goede antwoord raadt als dat hij het weet. Daarom laat dan ook een goed onderwijzer het oordeel, dat de leerling in zijn bevestiging of ontkenning heeft uitgesproken, met bewijzen staven en vraagt hij onmiddellijk: „waarom?"11). Nog beter echter vinden we liet, de vragen niet op die wijze in te kleeden. De behandeling wordt er in den regel noodeloos door gerekt. i) Over het vragen bij liet ond. zie men : Het Nieuw Tijdschrift. VIJFDE HOOFDSTUK. LEERGANG. § 11. Leergang en methode. Men spreekt van: een methode voor het teekenen, voor 't aanvankelijk lezen, voor het rekenen, enz. (teeken-, lees-, rekenmethode enz.). Zulk een methode geeft nauwkeurig aan, welke leerstof moet behandeld worden en hoe de deelen dier leerstof op elkaar behooren te volgen; op welke wijze de stof behandeld dient te worden, welke leermiddelen daarbij noodig zijn, enz. Men spreekt ook van een leergang voor de behandeling der tiendeelige breuken, een leergang voor 't onderwijs in de aardrijkskunde, een leergang voor 't mechanisch lezen, enz. Hiermede bedoelt men dan alleen de volgorde van de deelen der leerstof. De leergang is dus een onderdeel van de methode. De laatste stelt vast, welke leerstof zal genomen worden en hoe ze moet behandeld worden: de leergang geeft de opeenvolging aan in overeenstemming met de eischen der methode. Het spreekt dau ook van zelf, dat de leergang het meest te maken heeft met deze eischen: 1. het onderwijs dient aan te sluiten bij het bekende; 2. de moeilijkheden moeten gesplitst worden en den leerling afzonderlijk worden aangebonden (zie ook blz. 37). Wie dus een leergang wil samenstellen, schikke zich naar de eischen eener goede methode en kieze de opeenvolgende deelen der stof zóó, dat aan die eischen worde voldaan. Bij elk leervak kunnen we dus een leergang aanwijzen. Zoo stellen bijv. enkele woorden den gang vast voor het verkrijgen van de leesvaardigheid; zoo kan de leergang voor 't rekenen aldus worden opgegeven: getallen van 1 — 10; get. van 10—100; get. van 100—1000; gewone breuken, tiendeelige breuken enz. Maar wc kunnen de opeenvolging der stof nog veel nauwkeuriger aangeven; van elk dier genoemde onderdeelen van zeker leervak kan juist worden bepaald, wat eerst, wat daarna zal behandeld worden. Zoo van de gewone breuken bijv.: a. het wezen der breuken; b. de optelling en aftrekking van gelijknamige breuken; c. id. van ongelijknamige breuken; d. de vermenigvuldiging van breuken; 1. de vermenigvuldiging met een geheel getal; 2. de vermenigvuldiging van een geheel met een gebroken getal; 3. id. van een gebroken getal met een andere breuk enz. Op die wijze ontstaat derhalve een tot in kleinigheden uitgewerkt plan van behandeling. Zelfs is het mogelijk van een zeer klein onderdeel van eenig vak aan te wijzen, hoe de vragen en antwoorden (het leergesprek) kunnen zijn. Dan geeft men een voorbeeld van een les en neemt dus leergang en leervorm te zamen. § 12. Analyse en synthese. Om onze bedoeling op te helderen, geven we hier den gang van behandeling aan voor een normaalwoord. 1. het beschouwen van de afbeelding (bespreken er van; vertellen, van buiten leeren en zingen van een versje); 2. de naam wordt gegeven (in zijn geheel); 3. de naam wordt geschreven; 4. de naam wordt ontbonden, de (nieuwe) letters worden geleerd; 5. er worden nieuwe woorden met de geleerde letters samengesteld. Geven we een anderen gang (normaalzin). Ik eet met een mes (deze woorden staan op het bord). 1. De onderwijzer spreekt langzaam voor: ik — eet — met een — mes. 2. De leerling herhaalt. 3. De onderwijzer wijst aan en zegt: ik — ik eet — ik eet met — ik eet met een — ik eet met een mes. 4. De leerlingen herhalen. 5. De leerlingen wijzen: ik, mes, met, eet, een enz. 6. De woorden worden ontbonden in letters. 7. De letters worden geleerd. 8. Nieuwe zin idem. Ten einde duidelijk de verschillen op den voorgrond te plaatsen, geven we nog een derden gang: (spelmethode). 1. De letters (letternamen) worden geleerd: a, b, c, d, e, enz. 2. Woordjes (?) worden gelezen als: ab, ad, af enz. 3. Id. als: ba, ca, da, fa. 4. Id. als: bab, bac, bad, baf en dab, cab, fab enz. 5. Woordjes met meer letters. Welk verschil merken we nu opp In het tweede geval is het begin: een gansche zin. Die zin wordt in woorden ontbonden, elk woord wordt weder in letters of letterklanken gedeeld. Er wordt derhalve met het geheel begonnen, men komt langzamerhand tot de deelen. In het derde geval is het begin: de letter. Deze wordt met een andere verbonden tot een woord. Later stelt men uit de woorden zinnen samen. In de beide genoemde gevallen hebben we derhalve tegenstellingen te zien: beginnen met het geheel — komen tot de deelen; beginnen met de deelen — het geheel samenstellen. Den eerstgenoemden gang noemen we: den analytischen of ontledenden gang, terwijl de andere de synthetische of samenstellende gang wordt genoemd. Bekijken we het eerste geval, den gang, zooals die b. v. wordt aangegeven in de z. g. normaalwoordenmethode, dan merken we, dat we daar vinden: 1°. een aanvangen met het geheel (het heele woord: roos, peer) en het ontbinden van dat woord in letterklanken en teekens r oo s, p ee r enz.; 2°. nadat de letters bekend zijn een samenstellen ook van andere woorden met behulp dier letters, b. v. oo r, r ee p, p ee s. De gang wordt dan ook analytisch-synthesisch geheeten. Welke gang nu de beste moet genoemd worden: of de analytische, of de synthetische of de combinatie dier beide, is niet in het algemeen vast te stellen; het hangt geheel af van de verhouding, waarin de leerling staat tot datgene, wat onderwezen zal worden. Dat willen we met een paar voorbeelden ophelderen. We brengen een plant in de school: een tulp b. v. Nu krijgt elk leerling een totaal-indruk van de geheele plant; hij ziet den groenen stengel, de langwerpige bladeren, de roode bloem; hij krijgt reeds eenige voorstelling van het geheel. Die voorstelling is echter bij lange na niet volledig. We achten het nu noodzakelijk de verschillende deelen van de tulp na te gaan; afzonderlijk bekijken we den wortel, de aanhangsels van den wortel; we beschouwen den stengel en sporen daarvan de eigenschappen op; wc onderwerpen de bladuren aan een nauwkeurig onderzoek en dan komt de bloem met haar deelen aan de beurt. Wij hebben den anahjtischen gang gevolgd, omdat het geheel zich als zoodanig aan onzen geest opdrong. We wenschen onzen leerlingen een voorstelling te geven van ons vaderland. Hier is geen totaalindruk. We dienen derhalve te beginnen met wat zich allereerst ter beschouwing voordoet: de omgeving. Daarna breiden we die omgeving uit: we sluiten bij die uitbreiding zooveel we kunnen bij het waargenomene aan en bouwen alzoo een beeld van het land op. We volgen den synthetischen leergang. Uit deze voorbeelden, die licht met vele anderen te vermeerderen zjjn, kunnen we dus tot dezen algemeenen regel komen: wanneer we mogen veronderstellen, dat het geheel reeds eenigermate aan de leerlingen bekend is, gaan we van dat geheel uit en ontbinden, ontleden het om daarna tot een zuiverder voorstelling van de deelen en daardoor weer van het geheel te komen. Is het geheel niet bekend, dan moeten we met de deelen aanvangen. Dit laatste zou meestal het geval zijn, wanneer we de „ervaringsvoorstellingen" der kinderen geheel buiten rekening lieten. Daar dit echter zoo min mogelijk mag gedaan worden, zal de synthese vooral daar de aangewezen gang zijn, waar iets geheel nieuws in den geest des leerlings moet worden opgebouwd. Zoo b. v. met de rekenkundige bewerkingen. Zoodra we merken, dat eenig begrip niet helder is, ook dat, wat reeds is aangebracht, zullen we weer moeten analyseeren Doüma, Handboek 5e dr. 4 en de deelen, die samen het geheel hebben opgeleverd, in het bijzonder weer nagaan; een totaalvoorstelling wordt eerst helder, wanneer elke samenstellende eigenschap helder is. Heeft men voor eenig leervak een zekeren gang vastgesteld, dan kan deze in de opeenvolgende leerjaren worden gevolgd. Daarbij dient natuurlijk steeds opklimming in moeilijkheid te worden opgemerkt, d. w. z. betrekkelijke moeilijkheid; moeilijkheid, die rekening houdt met de reeds door het kind verworven voorstellingen en begrippen en de reeds gevormde oordeelen. § 13. De Concentrische leergang. Elk leervak bestaat uit gemakkelijke en meer moeilijke gedeelten, gemakkelijk, in zooverre ze beter onder de aandacht der leerlingen kunnen worden gebracht. Maar ook het „lastige ' wordt eenmaal vrij eenvoudig, naarmate de inhoud van den geest rijker wordt en dus meer apperceptiemateriaal kan leveren. Nu heeft men, om de kennis van een geheel leervak aan te brengen, — en dat kan niet in een enkel leerjaar plaats hebben — een vernuftig middel gevonden: voor de aardrijkskunde bijv.: in het vijfde jaar den aardbol om; daarbij wordt dan niet zoo heel veel bekeken; alleen maar wat vluchtig gaat men dit en dat na: zoo iets algemeens; daarna gaat men den aardbol nog eens om, maar neemt nu wat meer mee van de reis; het vroegere wordt ook nog eens bekeken en dan besluit men met een derde reize, waarop heel wat wordt opgenomen. Zoo krijgen we een leergang voor het onderwijs in de aardrijkskunde, die tot titel kan voeren: „Driemaal den aardbol om." Zulk een gang noemt men concentrisch. Waarom? Maken we een figuratieve voorstelling, dan krijgen we enkele (in dit geval drie) concentrische cirkels. In zeker leerjaar wordt dan alles behandeld, wat zich van dat leervak binnen den engsten kring bevindt. Het volgende jaar (den volgenden cursus) herhaalt men het reeds geleerde, maar breidt den kring uit tot den tweeden cirkel. En zoo gaat men door. Zijn tegen dezen gang geen bedenkingen te maken? Zeker. Vooreerst deze, dat hei haling, indien ze door den leerling als zoodanig wordt gevoeld, de belangstelling eer doodt dan onderhoudt of wekt. Is herhaling dan niet noodig? Is ze dan niet de moeder van het leeren, volgens een aloude Latijnsche spreuk? Wat is herhaling anders dan oude voorstellingen en begrippen weder bewust maken? Blijft nu dat feit — het bewustmaken n> i. — 0p zich zelf staan, dan zijn we niet steeds van belangstelling zeker: „de bekoring van het nieuwe" is er niet. Dient echter de gereproduceerde voorstelling om nieuwe te appercipieeren, dan wordt het geval anders: dan is het geen herhaling meer „om slechts te herhalenmaar om te leeren — en komt ons de empirische belangstelling te hulp. We zullen derhalve goed doen wel te herhalen, daar een zielebeeld zooveel te langer blijft, naarmate het vaker wordt gereproduceerd, maar die repetitie te doen strekken om de kennis te vermeerderen. We komen zoodoende in 't algemeen tot een voortgang, a. h. w. tot een uitbreiding in een rechte lijn, n. 1. van dezelfde zaak. Nu kunnen we ons de op een gegeven oogenblik aanwezige kennis wel denken als besloten binnen zekeren kring, maar elk deel, aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde enz. dient zich uit te breiden. (Eerste figuur, blz. 52). We zouden dien voortgang derhalve aldus kunnen voorstellen: Het leervak neemt telkens meer ruimte in: de sector van den cirkel wordt steeds grooter, omdat de cirkel zelf grooter wordt. Nu kunnen de afzonderlijke vakken tevens zooveel mogelijk met elkaar in verband worden gebracht, zooals we dit vroeger aanwezen. Nemen we nu concentrische cirkels (voor elk leervak één) en nemen we aan, 1°. dat in den eersten leerkring de gansche stof wordt doorloopen, dan moet uitgemaakt worden, of de eene of andere bijzonderheid tusschen den eersten en tweeden cirkel, bijv. bij b, moeilijker te begrijpen is dan iets meer algemeens binnen den eersten cirkel, bij « bijv. Is dit niet het geval, dan hebben we te doen met iets onmethodisch. 2°. dat in den eersten leerkring zekere stof wordt behandeld, bijv. Nederland; in den tweeden die zelfde stof 4- nog andere, bijv. Europa enz., dan zijn we wel op den goeden weg, alleen is dan de tweede cirkel slechts een aanwijzing tot hoever de leerstof gaat, evenals wij dat aangaven, terwijl dan — als Nederland na de repetitie blijft rusten, en er niet beproefd is telkens het nieuwe daarmee te verbinden, — vrij onsamenhangende stof wordt aangeboden. We kunnen derhalve in 't algemeen zulk een concentrischen gang niet aanbevelen. We moeten ons hoeden, dien leergang, welke alleen voor reeds vrij ontwikkelden, die een overzicht kunnen vatten, voor ze aan nadere bijzonderheden behoefte hebben, geschikt is, te verwarreu met de concentratie, reeds vroeger aangeduid. De concentratie toch bedoelt een verbinding van de verschillende leervakken tot een geheel; de concentrische leergang is de opeenvolging der deelen van een vak zóó, dat de opeenvolgende leerkringen elkaar om¬ sluiten; de eerste leerkring behandelt dan steeds het algemeene; elke volgende voegt daaraan bijzonderheden toe. Wie meent in den eersten kring het gansche gebied d. i. het algemeene te kunnen doorloopen, handelt geheel in strijd met den eisch: volg den inductieven weg. Uit de bijzondere zaken moet het algemeene volgen: de verschijnselen moeten de wet doen uitkomen, niet omgekeerd. Deze concentrische gang is in strijd met de ontwikkeling van den kindergeest. Blijft waarnemen en aansluiting bij waarneming nummer één, dan is die concentrische leergang minder geschikt. Voor den geest bestaan geen afzonderlijke kringen. Wel is het natuurlijk goed, dat de onderwijzer uitmaakt, tot hoever zijn leerlingen in zekeren tijd kunnen komen — maar dat heeft met den concentrischen leergang allerminst te maken. De leergang is er niet voor den onderwijzer — hij is voor de leerlingen. Deze zelf zouden zoowel analytisch als synthetisch te werk gaan — ook al werden ze niet onderwezen. De concentrische gang blijft gekunsteld en in hoofdzaak voor de wetenschap van nul. Van dezen echt concentrischen gang moeten we wel onderscheiden de verdeeling der stof naar opeenvolgende leerjaren. Bv.: voor natuurl. historie: Be leerjaar: de mensch en eenige huisdieren; 4e leerjaar: bekende gewervelde dieren; 5e leerjaar: de voornaamste inlandsche gewervelde dieren enz. Hier toch kan de behandeling zóó zijn, dat het in een volgenden cursus gegevene op het vroegere berust en een voortzetting is van het toen geleerde. Hier is dus meer van synthese dan van een concentrischen gang sprake. Hier ligt het concentrische alleen in de verdeeling van de stof in eenige kringen, en daartegen zal wel weinig bezwaar kunnen worden gemaakt. Hier wordt niet van het algemeene, maar van het bijzondere uitgegaan, in overeenstemming met de eischen der methode. Wat we hierboven zeiden, geldt natuurlijk slechts van elk afzonderlijk leervak. Voor de verbinding der vakken zie men vóór. ZESDE HOOFDSTUK. LEERMIDDELEN. § 14. De aanschouwingsmiddelen in 't algemeen. Vooral om te voldoen aan de eischen van aanschouwelijkheid en van productiviteit (zelfwerkzaamheid) des leerlings, zijn een aantal hulpmiddelen voor liet onderwijs noodzakelijk. 1°. Zal het aanschouwen op den voorgrond staan, dan moeten er voorwerpen zijn, die aanschouwd kunnen worden. Deze zijn deels buiten de school (en kunnen ook moeielijk binnen de school gebracht worden), deels ook in school aanwezig. 2°. Zal het kind productief zijn, dan moet het de daad van het denken openbaren, hetzij in een teekentaai, hetzij door een of andere zichtbare daad. Die zichtbare daad is dan meteen voor den onderwijzer controle over het inzicht. 3°. Ook de toepassing eischt hulpmiddelen. Voorbeelden van de eerste soort zijn: de voorwerpen uit de omgeving des kinds: planten, dieren, delfstoffen; voorwerpen uit de „aanschouwingskast", modellen en platen. Voorbeelden der tweede soort zijn: rekenraam, lei of schrift met griffel en pen of potlood, de rekenstokjes. Van de derde soort noemen we: rekenboeken; leesboeken, rekenstokjes enz. Het spreekt van zelf, dat sommige hulpmiddelen voor meer dan één doeleinde gebezigd kunnen worden. Wij zullen bij de byzondere methodiek meermalen gelegenheid hebben daarop te wijzen. Thans willen we een vluchtigen blik werpen op alles, wat ons van die hulpmiddelen bekend is en daaraan enkele opmerkingen toevoegen. Het beginsel der aanschouwelijkheid is zoo oud, als een beginsel maar zijn kan. Wees niet reeds een Pestalozzi op de geschiedenis van Adam, die den dieren namen gaf? Wij, onderwijzers van den nieuweren tijd, hebben ons alleen te beroemen (?) op het feit, dat nu de een, dan de ander van ons een nuttige — en voorlang als noodig erkende zaak — opnieuw aanprijst. Het oude moet — dat leert ons de ervaring en de geschiedenis — nog dikwijls nieuw worden, voor het werkelijk wordt toegepast en één wordt met ons leven en werken. Wij allen huldigen het beginsel der aanschouwing. Gaat slechts de scholen binnen: tot in de kleinste plaats van ons vaderland is het doorgedrongen: zou het ons niet verbazend veel inspanning kosten om geregeld «iet-aanschouwelijk te zijn ? Van dat zoo hoog geroemde beginsel, waarmee wij zijn opgegroeid, getuigen al de platen voor het aanscliouwingsonderwijs, voor het onderwijs in de historie (natuurlijke en vaderlandsche) en in de aardrijkskunde; getuigen ook de kaarten en platte gronden voor het onderwijs in de kennis der omgeving; getuigen eveneens — ofschoon zeer flauw — de afbeeldingen van natuurkundige instrumenten (hefboomen, batterijen, stoommachines, het valwerktuig van Atwood in ruste, dat, wanneer 't niet gebruikt kan worden, ook geen beteekenis heeft), alsmede de nabootsingen op verkleinde of niet-verkleinde schaal van onze maten en gewichten. Van die aanschouwelijkheid getuigen al de voorwerpen bij het voorbereidend en aanvankelijk onderwijs — van datzelfde principe spreken ook de modellen van onderscheiden aard, de opgezette dieren, de herbaria, de verzamelingen van op spiritus gezette dieren en planten — de collecties wervels en beenderen; spieken de hulpmiddelen bij het onderwijs in het rekenen, die er tot voor korten tijd waren: telraam, rekenrek, rekenkast en welke andere „rekenmachines" ook, en al de instrumenten vooi het onderwijs in de natuurkunde; al de wezenlijke gewichten en maten, die te vullen zijn en waarmee gewogen kan worden; (maar te vullen zijn staat nog niet gelijk met gevuld worden en de mogelijkheid om er mee te wegen is nog iets anders dan het feit zelf!) al die zaken leggen getuigenis af van onze trouw aan dat beginsel. En onze schoollokalen zijn zoo aangenaam, zoo vrooljjk, zoo sierlijk geworden! Is het u niet wel te moede, wanneer gij een schoolvertrek binnentreedt en ge ziet de wanden behangen met schoone afbeeldingen — het zijn maar schoolplaten, doch deze kunnen soms schoon zijn — gij ziet potten met bloemen, misschien enkele stekken of wat ontkiemend zaad en verder in de kasten allerlei werktuigen, wel eens wat gekunsteld en «at onnatuurlijk fijn, wat overdreven mooi — voor ons kosti'lijk, maar dan ook kostbaar „aanschouwingsonderwijs? Er is een zekere climax te bemerken, wanneer men spreekt over een onderwijs zonder aanschouwingsmiddelen, een ondeiwijs, veraanschouwelijkt door platen, een onderwijs, dat gebruik maakt van de voorwerpen zelf. Het levende woord de plaat het voorwerp. Het is hier niet de plaats den lof te herhalen, die zoo vaak reeds aan de voorwerpen zelf is toegezwaaid, noch een woord van afkeuring te voegen bij die vele, welke over de platen zijn gesproken, overtuigd als we zijn, dat men, le\ende onder den indruk van 't denkbeeld, dat alles, alles natura, werkelijkheid moet zijn, de waarde van goede afbeeldingen vaak heeft miskend, even vaak, zoo niet vaker als die waarde door anderen is overschat Niet de voorwerpen zelf zijn goed; niet de afbeeldingen zelf zijn afkeurenswaardig; wat er te prijzen en te laken valt, is de manier, waarop ze worden gebruikt. En in de wijze, waarop de hulpmiddelen worden gebezigd, is vrij wat verandering gekomen. Ook de hulpmiddelen zelve zijn gewijzigd: „in plaats van het Ilaneboek en de leesboeken met schriftuurlijken inhoud: werkjes in den kindertoon geschreven voor onderwerpen, die de belangstelling der leerlingen moeten wekken; voor de aardrijkskunde een kaart der gemeente, die voor de klasse werd opgehangen en wier ontstaan zoo duidelijk mogelijk werd gemaakt; voor de rekenkunde een telraam, waarmee de bewerkingen met kleinere getallen aanschouwelijk werden gemaakt; voor het onderwijs in de kennis van het metriek stelsel een houten meter en een stel maten en gewichten — of — zoo de gemeente het groote nut dier dingen niet begreep of wel — wat vaker wellicht gebeurde — geen geld kon besteden voor zulke zaken — wandplaten, waarop de maten, de gewichten alle in kleurendruk zijn voorgesteld." Yoor de plant- en dierkunde: leesboekjes en leerleesboekjes met afbeeldingen van planten en dieren, natuurlijk op verkleinde schaal, meestal ongekleurd en dus in de hoogste mate onvolledig, afbeeldingen, die alleenlijk den vorm weergeven; voor de physica: eveneens leerboekjes met plaatjes over velerlei zaken en wandplaten, met behulp waarvan de onderwijzer moest trachten de leer van beweging en rust, de warmte, het licht enz. te verklaren. Yoor het onderwijs in de moedertaal: beknopte spraakkunsten, zoo verderfelijk, omdat ze zoo beknopt — en — omdat ze spraakkunsten waren" — *). Ja, men gevoelde ook toen den invloed van Pestalozzi's ideeën: zijn grondstellingen werden beaamd en men deed moeite om passende hulpmiddelen te vinden voor het aanschouwingsonderwijs. De behoefte aan die hulpmiddelen werd bevredigd door de reeks platen, die de heer Van Lummel in 't licht zond. Dit was nu wel niet juist in overeenstemming met de uitspraak : „zoo gij over een kalf spreekt, breng dan een kalf in school," *) Zie de Nieuwere Richting door Critas, 2e druk, bl. 4. is bewezen: dat nl. spierkracht (het vermogen om b. v. iets op te lichten) mag worden gelijk gesteld met een zeker vermogen van den geest. Raadplegen we de ervaring, dan krijgen we de volgende verschillen: a. wie spieren (der armen b.v.) door oefenen versterkt, krijgt daardoor het vermogen om 1°. iets zwaars op te lichten; 2°. iets 0'zwaars weg te duwen; 3°. iets aan te trekken, dat voor een ! ander onverplaatsbaar is; 4°. zich aan een zeker steunpunt op te heffen enz. Zjjn hierbij dezelfde spieren in werking? b. wie zijn waarnemingsvermogen oefent, kan daardoor niet alle dingen beter waarnemen, wie zijn denkvermogen ontwikkelt, kan nog niet over alle zaken beter denken. Het ontwikkelde herinneringsvermogen stelt ons nog niet in staat alles, wat we later leeren, beter te onthouden. Het onderstelde vermogen is niet algemeen, en dat is juist het afdoende; dat is het punt in kwestie. Wie veel vormen heeft waargenomen, krijgt, „oog voor vormen," leert ze vlugger opvatten, boter onthouden, gemakkelijker combineeren, leert spoediger een oordeel daarover vellen, maar voor het onderwerp „kleur," dient hij, om beter te zien, te bewaren, te reproduceeren enz. afzonderlijke waarnemingen te doen. Het veronderstelde waarnemingsvermogen zal zich dus splitsen in evenveel onderdeelen als er afzonderlijke zaken, eigenschappen, bestaan. We krijgen dan een vermogen om spoedig vorm, een vermogen om gemakkelijk kleur, een ander om licht hardheid, een vierde om met veel gemak glans enz. op te vatten. En dat is de bedoeling niet van hen, die den mensch een aantal vermogens toeschrijven. Wat deed men nu echter om het onderstelde vermogen te oefenen ? Men liet vele voorwerpen en afbeeldingen nauwkeurig waarnemen en dat waarnemen alleen was de oefening. Zag men nu na verloop van eenigen tijd, dat het kind veel spoediger iets juist wist op te vatten, dan zei men, dat het vermogen reeds versterkt was. Hoe nu dat versterken gebeurde , werd niet nauwkeurig aan- gegeven, en was dan ook misschien zeer lastig te omschrijven. Wat echter heeft er plaats? Het kind ziet één voorwerp: het beschouwt den vorm, d. i. het verkrijgt een voorstelling van den vorm, de kleur, den glans, en andere eigenschappen. Het ziet een ander lichaam met overeenkomstige eigenschappen en het herkent den vorm of de kleur of den glans. Een derde voorwerp wordt onder zijn aandacht gebracht. Ook daar zullen misschien dezelfde vorm- of kleurelementen b. v. voorkomen, maar wellicht in een andere combinatie. Toch heeft het kind van zijn eerste waarneming groot voordeel voor de tweede; het herkent vlug de verschillende elementen, omdat het er reeds vroeger voorstellingen van verkreeg. Zijn waarnemingsvermogen is geoefend wil dus eigenlijk niet anders zeggen dan: het heeft voorstellingen, kennis opgedaan. Die kennis is apperceptiemateriaal. Wie nu herhaaldelijk vormen onder oogen krijgt (een aanstaand teekenaar b. v.) zal ten slotte zeer gemakkelijk van een vrij samengestelde figuur een voorstelling verkrijgen, omdat hij vooraf reeds voorstellingen heeft verkregen van eenvoudiger figuren en gemakkelijker combinaties. Hij heeft bij 'twaarnemen geleerd, waarop hij moeten letten: de samengestelde figuur valt voor hem in enkelvoudiger uiteen, welker verbinding hem ook duidelijk is. Maar hij zal nog niet in staat zijn een melodie te vatten, indien hij ook niet een aantal „gehoorvoorstellingen, klankvoorstellingen" bezit. Zijn de voorstellingen met elkaar verwant, dan steunt natuurlijk de eene waarneming de andere, maar ook dan alleen. Van het oefenen van zeker vermogen blijft dus weinig ovei. Maar zoo heel veel doet dit er trouwens niet toe, mits men elkaar verstaat. Of men nu, nadat van een aantal vormen voorstellingen zijn verkregen, en men daardoor beter in staat wordt gesteld nieuwe, gecompliceerde vormen op te vatten, zegt, dat het waarnemingsvermogen (in die richting, op dat gebied) is geoefend of versterkt, dan wel of men alleen bij het feit aan kennisvermeerdering blijft staan, is vrij wel gelijk, indien men hetzelfde bedoelt. En dat is toch vaak het geval. Wat geeft een dwaas getwist over woorden en termen? Elkaar begrijpen, elkaar willen verstaan, dat is de hoofdzaak. Vraagt men, waartoe we ons deze uitweiding hebben veroorloofd, dan antwoorden we: omdat het al of niet aannemen van een zeker (algemeen) aanschouwings- of waarnemingsvermogen, de leerstof en voor een deel ook de methode voor het A. O. bepaalt. Laten we nagaan, in welk opzicht. Nemen we een zeker vermogen aan, dat eerst moet worden versterkt, om daarna de leerlingen met de eigenlijke leervakken bezig te houden, en is dat vermogen algemeen, dan doet het er zeer weinig toe, welke stof gekozen wordt. Dan is het waarnemen zelf hoofdzaak. Of we dan een theeservies kiezen of een (verkleind) model van een tram; of we een stoffer dan wel een drinkglas onder de aandacht der leerlingen brengen, zal volkomen onverschillig zijn. Alleen zal er hoogstens eenige opklimming in moeilijkheid kunnen zijn, d. w. z. men zal eerst eenvoudige, daarna samengestelde voorwerpen, eerst dingen dan afbeeldingen kunnen nemen. Nemen we echter het vermogen als zoodanig niet aan, maar letten we er op, 1°. dat het vooral om het aanbrengen van velerlei voorstellingen te doen is, 2°. dat er een zeker verband moet gebracht worden tusschen die voorstellingen, 3°. dat we a. moeten aansluiten bij 't reeds bekende en b. moeten zorgen voor apperceptie-materiaal voor het latere onderwijs in de leervakken, rfan doet het er zeer veel toe, hoe we de stof kiezen; dan zjjn we in die keuze niet meer vrij, maar tevens ontkomen we dan aan de willekeur, waaraan we in 'tandere geval bloot staan. Die willekeur in de keuze der stof leidt tot een stelselloosheid, welke geen resultaten kan leveren, waarop we ons mogen verheffen. Dan wordt het toeval, dat men voorstellingen aanbrengt, waarmee de latere zich kunnen associëeren en de stof zelve is natuurlijk zoo heterogeen mogelijk, zoodat ook onderlinge associatie onmogelijk is. Hoogstens beijvert men zich dan door het laten waarnemen van verschillende dingen, „tot het begrip op te klimmen." Een turfmand, een werkmandje, een boodschappenmand, een aardappelmand, enz. enz. staan voor de klas. Men wenscht het „begrip" mand aan te brengen. kennis hulp verschaffen: zeer vaak zullen we er buiten de omgeving gaan; we zullen bij onze leerlingen phantasiebeelden moeten scheppen en dat doen we dan dikwijls met behulp van afbeeldingen. Dat legt ons nu reeds de verplichting op te zorgen, dat op dien trap de plaat wordt begrepen. Thans rest ons nog aan te geven, welke zaken we dan in de eerste leerjaren wensclien behandeld te zien. Uit onze vroegere uiteenzettingen is reeds gebleken. dat we aansluiting wenschen bij het reeds eenigszins bekende. Daar de leerlingen van de meeste plannen de vruchten liet best kennen, of die deelen, welke als groente worden gegeten, wenschen we daarmee te beginnen. Zoo komen in aanmerking: de peer, de appel. de ui. de aardappel enz.; van de bloemen lijkt ons b. v. een tulp of lelie zeer gewenscht, ook omdat ze eenvoudig zijn. Natuurlijk hangt hier veel van plaatselijke omstandigheden af. Tevens wenschen we in verband daarmee den groei, de ontwikkeling van enkele planten na te gaan en daarna die planten als voorwerpen van aanschouwing te behandelen. De plant moet in alle stadia van haar ontwikkeling voor den leerling belangwekkend blijven. Heeft men op de speelplaats een gedeelte voor tuin ingericht, dan kunnen daar de te behandelen planten worden gekweekt. Staat er op de speelplaats een boom — een linde of kastanje, een iep of plataan — dan blijft deze de vertegenwoordiger van „de boomen" en worden uiterlijke verschillen opgemerkt. In de school worden ook de planten gekweekt, en door de leerlingen zelf — op aanwijzing des onderwjjzers — verzorgd. De beide eerste leerjaren zijn voor dit onderwijs in plantkunde aangewezen. Voor de dierkunde stellen we in het eerste jaar enkele huisdieren: paard, koe, varken, ezel, kat, muis, enz. en enkele van de zeer bekende vogels en visschen, n.1. nuisch en duif, haan en kip — en den haring met bokking. Een schelvisch of aal kan van evenveel dienst zijn. Plaatselijke omstandigheden regelen natuurlijk ook hierbij eenigermate de keuze. We staan niet zoozeer op de behandeling van een bepaald dier; wel op liet huldigen van het beginsel, dat op den voorgrond dient te staan. Immers dit juist stelt onze keuze vast. In het volgende leerjaar komt de plaat van het dier, dat behandeld is, aan de beurt. Daar komt dan zeer gemakkelijk de herhaling van het geleerde, nu onder een anderen vorm en als noodzakelijk deel van 't onderwijs zelf. Die plaat wordt genomen 1°. om platen te leeren verstaan; 2°. om als voorbereiding te dienen voor het latere onderwijs in dierkunde, voor een groot deel te geven met behulp van platen. Op die afbeeldingen behoort het dier voor te komen in een omgeving, waarin de leerlingen het kennen of kunnen leeien kennen. Waarom? In de eerste plaats, omdat de voorstelling van het dier er door wordt verhelderd, maar ook, omdat we gelegenheid moeten hebben de plaat te vergelijken met de werkelijkheid. Wanneer op de afbeelding iets niet wordt begrepen, dan is liet opzoeken in de werkelijkheid liet eenige middel om inzicht te verschaffen. Natuurlijk hebben we op dezen en den vorigen trap telkens gelegenheid de opgedane kennis te toetsen aan andere dan de behandelde dieren en breiden ook aldus liet aantal voorstellingen uit door vergelijking van het beschouwde dier met die andere. Delfstoffen komen occasioneel ter sprake, vooral bij het onderwijs in de eerste beginselen der aardrijkskunde of kennis der (plaatselijke) omgeving. De gemeenschappelijke naaste omgeving der leerlingen is de school, of liever het schoollokaal. Mot die omgeving dienen ze nauwkeurig bekend te zijn. we hebben hier gelegenheid een menigte voorstellingen en begrippen aan te brengen, die ons bij het eigenlijke geografische onderwijs van dienst zijn. We vangen daartoe aan met de beschouwing van enkele voorwerpen uit het schoolvertrek en nemen eerst de eenvoudigste, daarna de meer samengestelde. Zoo komen we tot: muur, deur, raam, bord, tafel, stoel, kast, kachel en bank. Deze voorwerpen worden nauwkeurig beschouwd en dan wordt de afbeelding er naast gebruikt. Het best zou natuurlijk zijn, wanneer van den muur, de deur, enz. een afbeelding werd gegeven. Toch zal dit niet goed gaan, of voor iedere school zou een stel platen van de behandelde voorwerpen door de onderwijzers gemaakt moeten worden. Maar ook een stel afbeeldingen van genoemde dingen, die in hoofdzaak met de beschouwde overeenkomen, kan zeer goed voldoen. Het spreekt van zelf, dat ook hier telkens steun wordt gezocht in de huiselijke omgeving. Het kind dient de in school waargenomen voorwerpen met de in zijn huis aanwezige te vergelijken. Op die wijze komen we tot het begrip. Ook is het duidelijk, dat we hier herhaaldelijk in de gelegenheid zijn delfstoffen (vooral de stoffen, waarvan de voorwerpen vervaardigd zijn) waar te nemen. De afbeeldingen, die natuurlijk slechts één voorwerp op behoorlijke grootte vertoonen, zijn veel eenvoudiger dan die, waarop de dieren voorkomen en dienen derhalve aan deze laatste vooraf te gaan. We weuschen ze dan ook in het eerste leerjaar te behandelen. In het tweede jaar komt het lokaal zelf aan de beurt. Ook van een schoolvertrek dient een afbeelding aanwezig te zijn ten einde door tegenstelling het begrip: platte grond, beter te doen ontstaan. In datzelfde leerjaar komen dan nog aan de orde: voorstelling van het schoolgebouw en de omliggende straten. Bij liet teekenen van de omgeving in het 3e leerjaar kunnen de waarnemingen, thans verzameld, van onberekenbaar nut zijn. Wat overigens het onderwijs in de geografie betreft, kan men een menigte feiten verzamelen omtrent: land en water (wei-, bouwland, sloot, gracht, straat, vijver, boomgaard), windstreken (door te laten opmerken, dat de wind niet steeds van denzelfden kant komt, door op de plaats van de zon te letten op bepaalde tijden). Ook de nauwkeuriger kennis van de tijdbegrippen wordt aangebracht; in de eerste plaats van dag en nacht, ochtend, middag, avond, daarna ook van de „kleinere en grootere tijden" en wordt een begin gemaakt met het leeren zien op de klok. Vervolgens komen ook aan de orde de voorstellingen van: week, maand, jaargetijden. Voor het onderwijs in de geschiedenis, dat zich later in de eerste plaats bepaalt tot het aanbrengen van een voorstelling van de inrichting van de gemeente (althans wat het staatkundig gedeelte betreft), is liet noodzakelijk eenige appercipiëerende voorstellingen te geven. Deze maken deel uit van de kennis van het huisgezin en de inrichting daarvan. Men zie hierover de geschiedenis. ,\ ervolgens komen, — al weder op sclioolwandelingen — na 't opgeven van een bepaalde taak aan de leerlingen (waarnemingen buiten de school) als punten van behandeling ter sprake: bepaalde beroepen en bedrijven, in de eerste plaats vooral het uiterlijk voorkomen van hen, die ze uitoefenen, verder de bedrijven zelf. Wij wenschen bij de geschiedenis hierop terug te komen; evenzoo op al de andere elementen, die wij, als tot de historie behoorende, hebben aangegeven: nl. het denkbeeld geschiedenis, kuituur-historische en staatkundige toestanden en het zedelijk element in de geschiedenis. De natuurverschijnselen brengen we slechts zooverre ondei de aandacht, als ze kunnen worden waargenomen. Eerst bij het vallen der sneeuw is de behandeling van de sneeuw op haar plaats. In de beide eerste leerjaren worden natuurlijk ook voorstellingen aangebracht betreffende hoeveelheden. Nu heeft het meten en rekenen plaats aan en met voorwerpen , die er zich toe leenen, maar toch steeds bij die voorwerpen, welke of behandeld zijn of reeds bekend waren. Overal, waar zich dan ook de gelegenheid opdoet tot meten en rekenen, zullen we van die gelegenheid gebruik maken. De behandeling van dit onderwerp nemen we bij het hoofdstuk: rekenen en metriek stelsel. § 18. De leermiddelen. Onder de leermiddelen rekenen we voorwerpen (planten en dieren), modellen van dieren of opgezette dieren, de voorwerpen uit het schoollokaal en platen van bekende dingen en dieren. Of het noodig is tal van huishoudelijke artikelen in de school te brengen, meenen we te mogen betwijfelen. Vooreerst toch zou de keuze zeer moeielijk zijn. Doch dit zou ons niet van onze taak ontslaan, indien het werkelijk noodig ware. We wenschen dan ook wel degelijk een menigte van die voorwerpen nog eens onder de aandacht der leerlingen te brengen; maar slechts om ze te gebruiken — hetzij op den trap der vergelijking, hetzij op dien der toepassing. — We wenschen ze in dienst te stellen van ons A. O., maar niet als voorwerpen van behandeling — wel om vollediger begrippen aan te brengen of verkregen kennis toe te passen. De behandeling van een dierkundig onderwerp bijv. zou als volgt kunnen plaats hebben: De kip. NB. Een opgezette kip worde in de klasse gebracht, maar nog niet terstond vertoond. Eerst wenschen we 't leven — daarna den dood, d. w. z. we zullen ons beijveren het terstond daarheen te leiden, dat de leerlingen zich werkelijk geziene kippen voorstellen. We stellen dan eerst ons doel vast: „we zullen samen eens een kip bekijken „of — pikanter'' misschien: „we willen eens spreken over een dier, dat ons heerlijke eieren geeft," of nog „aardiger": „we spreken over een dier, dat met nog meer zusjes in een traliehok woont," enz. We willen thans nagaan, indien een der beide laatste zaken is aangegeven, welk dier bedoeld kan zijn. Dan zijn we zeker althans, dat de leerlingen zicli een kip in haar omgeving of „in haar dienst" voorstellen. Het is dus het oproepen van tijdelijk onbewuste voorstellingen, wat we nu beoogen. En die voorbereiding zal derhalve zóó moeten worden gegeven, dat ieder leerling zich een kip voorstelt. We laten den leerling aan het woord. Waarschijnlijk echter stellen allen zich iets verschillends voor, al naar ze tot de werkelijke voorstellingen zijn gekomen. De leerling is nu „in het onderwerp" en dan pas is het tijd om met de nieuwe (?) voorstellingen voor den dag te komen. Nadat de kinderen hebben gereproduceerd, wat ze al van de kip weten (en dat kan het best door 't mcdedeelen van den leerling zelf geschieden naar aanleiding van bepaalde \ragen), nadat ze dus de kip in gedachte zien loopen, vliegen, eten en drinken, haar hooren kakelen en klokken, haar kuikentjes zich wellicht ook voorstellen, vangt de nadere beschouwing aan van het opgezette exemplaar. Daaraan wordt nu al het uiterlijke opgemerkt en ten slotte vergelijken we deze kip met een reeds vroeger behandeld dier. De leerling vat, met behulp van den onderwijzer, samen wat hij nu al van het dier heeft geleerd. Op den trap der toepassing geven we hem op, naar verschillende zaken te zien bij bekende vogels, bijv. naar den snavel, de pooten (bevedering) en de teenen, de veeren (kleur) enz. Men zal misschien zeggen, dat, indien de leerling zich de levende kip reeds zoo £oed kan voorstellen, het niet meer noodig is verder over het dier te spreken en vooral niet een opgezet exemplaar te nemen. Wie zoo redeneert, vergeet, dat de voorstelling, waarmee de kinderen school komen, zeer onvolledig is; dat eigenlijk de correctie dier voorstelling moet plaats hebben bij de beschouw ing van het levende beest, maar dat dit niet altijd mogelijk is. Wie echter in staat is met zijn leerlingen een levende kip te bekijken, zal verstandig doen van die gelegenheid gebruik te maken. Onze bedoeling met die voorbereiding was dan ook alleen deze: de kinderen voor het onderwerp te winnen; we moeten die voorstellingen oproepen, welke de aanknoopingspunten leveren voor het nieuwe. Bovenstaande behandeling, die natuurlijk slechts een aangeven was van den gang, geschiedde in de veronderstelling, dat het niet mogelijk was een levend dier onder de aandacht te brengen van alle leerlingen te gelijk. Toch mag dit niet verwaarloosd worden, zal de voorstelling eenigszins volledig zijn, want alles, wat de kip in haar leven zoo interessant maakt, zou onbesproken blijven, indien in 't geheel geen mogelijkheid bestond een levend exemplaar te zien. We hebben dan ook, zoo die mogelijkheid wel bestaat, Ie Dottma , Handboek 5e dr. ° zorgen, dat dc kinderen nauwkeurig een werkelijk dier beschouwen. Kan dit niet gezamenlijk, dan moet de onderwijzer zorg dragen, dat de leerlingen liet afzonderlijk (ieder voor zich) doen en daartoe geve hij nauwkeurig aan, waarop het kind heeft te letten. Daarna volgt dan de behandeling 1). De ervaring leert ons dagelijks, dat dit volkomen begrijpen eener plaat moet worden voorafgegaan door een langzame studie van afbeeldingen. Het komt hier zeker eigenaardig te pas, aan te geven, in hoeverre een plaat van een voorwerp verschilt om daaruit af te leiden, hoe wij die studie wenschen. We nemen een der platen van Van Lummel (Oude Serie): Natuurlijke dranken n°. 15. „Ziet eens, als liet u belieft, naar die bierkruik. Wat is dat, kinderen? — Eenige snuggere leerlingen steken den vinger op. Zij zien, dat het een bierkruik is. Er zit een oor aan, er zit een kurk in. Om dat zeker te weten, moesten we de kurk er af kunnen nemen, maar dat kan niet. Verder dan. De kurk zit op of in den hals der kruik. Waarop staat de kruik? Dat weten we niet. Zou ze vol zijn? Wij weten 't niet. Als we de kruik konden oplichten, zouden we kunnen schudden en kunnen voelen, of ze zwaar is of niet. Maar dat kan niet. Vooruit dus! Zou dat ding van steen zijn? Een knap leerling beweert dit: hij herinnert zich werkelijk kruiken van steen gezien te hebben. Laten we er even tegen stooten! We liooren een hoonenden klank van bordpapier. Zou zoo'n kruik stevig staan? Zou ze wel hol zijn? Zouden we ze eens omkeeren? Is ze ruw of glad? Zit er misschien nog een oor aan ?" s) — Op de afbeelding kunnen we niet zien, waarvan het voorwerp gemaakt is; wat men er mee kan doen; welken klank het geeft, als men er tegen stoot; of het stuk is, wanneer 'tvalt; in één woord — wc kunnen er niets mede doen. We zien slechts eenige overeenkomst met liet voorwerp zelf, omdat vorm en kleur ij jjet i9 zeker overbodig er of> te wijzen, dat niet alle dieren even uitvoerig moeten behandeld worden, vooral niet omtrent de punten van overeenkomst. ■i) II. Douma. Platen op school. Nieuw Tijdschrift voor de studie der paedag. 2e jaarg. Red. Geluk & De Raaf. zoo goed mogelijk zijn weergegeven — en dan nog den vorm en dus ook de kleur slechts ten deele. Nu zegt misschien iemand: „o, ja, maar ge moet ook geen platen nemen van zulke dingen, die de kinderen eiken dag in natura kunnen zien. Ge moet afbeeldingen kiezen met tafereelen. Daar is over te spreken." Welnu, we nemen dan een plaat, waarop een geheel tafereel is voorgesteld: b. v. den bleeker van Yan Lummel (Oude Serie). „Kinderen, wat zouden dat wel voor menschen zijn? Wat zouden die doen?" Dat kunnen we zien: een man is bezig het linnengoed te besproeien. Eigenlijk is dat niet waar: hij kan op het oogenblik, dat volgt op het hier voorgestelde, ook zeer goed den schop neerleggen. We weten met zekerheid niets anders dan wat we zien. „De vrouwen in de verte (of zouden het meisjes zijn?) hangen linnengoed te drogen. Wat zouden ze pas gedaan hebben? Wat zouden ze zoo metéén doen? Waartoe zou die mand op den voorgrond dienen?" Als we nu den bleeker eens zagen ophouden en zagen weggaan en onder dat weggaan eens kleiner zagen worden, tot hij de proporties had verkregen van die vrouwen daar ver af; of als die vrouwen eens ophielden met haar werk, en ze begonnen iets anders, ze naderden de hut en ze gingen die binnen of namen de mand en vulden die ergens mede .... o, zeker, als al die wensclien vervuld werden, dan hadden we geen plaat'meer: dan hadden we leven, bedrijvigheid, werkelijkheid! Maar nu is alles rust — van alle eigenschappen, die de natuur vertoont, zijn ook hier slechts vorm en kleur overgebleven. Rust, waar beweging, waar opeenvolgende handelingen slechts verklaring zouden schenken! Nu zijn vorm en kleur eigenschappen, die beide met het zintuig des gezichts kunnen worden waargenomen. Dat met één zintuig waarnemen maakt de voorstelling hoogst gebrekkig. Van een geheele serie handelingen is slechts een moment voorgesteld, ook dat moment wordt onvolkomen aanschouwd, en dan"— Waar een enkelvoudig voorwerp door de leerlingen vrij licht wordt herkend, daar hebben we bij een tafereeltje met 84 perspectivische verschijnselen te doen, die slechts begrepen worden na onderzoek en studie. Beschouwen we eerst nog liet afzonderlijke voorwerp. "Wat geeft de afbeelding? Precies hetzelfde, als wat we zouden zien, wanneer we het werkelijke ding uit een gegeven oogpunt bekeken. Nu zien we een voorwerp steeds perspectivisch. We zien een stoel in zekeren stand: dien stoel teekenen we, zooals we hem zien. Maar niet alles is geteekend, omdat we het voorwerp nooit geheel kunnen waarnemen van uit een enkel oogpunt. Hebben we een werkeljjken stoel, dan gaan we — in de veronderstelling, dat we alleen met het oog onderzoeken — hem van alle zijden beschouwen en telkens levert die stoel een andere voorstelling aan onzen geest. Nu is één daarvan de meestbekende: n. 1. de stoel, staande op den vloer. Zoo toch hebben we 't voorwerp het vaakst gezien. Zoodra we dan ook eenig voorwerp geteekend zien in een stand, waarin we het misschien nooit zagen, maakt die afbeelding op ons een vreemden, verrassenden indruk. Een penhouder, afgebeeld als een stip, een kat geteekend met twee pooten, (zie Bes' Perspectivisch zien), een boek, afgebeeld als een rechthoek, (een der smalle zijkanten), een mensch, zóó voorgesteld, dat we tegen de beenen kijken — zo komen ons zeer vreemd voor, omdat we ze in dien stand zelden of nooit waarnemen. Een plaat geeft de werkelijkheid terug; aan den beschouwer is het overgelaten zich -- bij de aanschouwing van het beeld — de werkelijkheid weer voor te stellen. Er moet dus, zal de plaat iets meer beduiden dan een gewirwar van lijntjes en kleuren, een reproductie plaats hebben van het zielebeeld van dat voorwerp, waarvan de plaat de afbeelding voorstelt. Dit geldt natuurlijk voor de afbeelding van bekende voorwerpen. Bij voorwerpen, die we niet kennen — de afbeelding van een stoel, zooals wij dien niet precies hebben gezien — is het noodzakelijk, dat er een phantasiebeeld ontstaat, samengesteld uit aanwezige elementen. Kunnen we nu zelf zoo'n afbeelding in werkelijkheid brengen — een stoel zoo houden, als de afgebeelde stand aangeeft, een stoel zoo veranderen, dat die gelijkt op de afbeelding enz., dan hebben we de afbeelding begrepen, d. i. er is in onzen geest een voorstelling, die aan liet afgebeelde voorwerp beantwoordt. De plaat moet dus geheel gelijk staan met liet voorwerp zelf, dat ook een voorstelling doet ontstaan bij do waarneming. En het tafereeltje? Dezelfde redeneering kunnen we ook hierop toepassen — wat de afgebeelde voorwerpen betreft — en immers is een tafereel, als wij bedoelen, toch ook niets anders dan: een geheel van dingen in hun eigenaardigen stand en op zekeren afstand van elkaar voorgesteld. Per slot van rekening is dus een tafereeltje slechts een combinatie van enkele voorwerpen. Van iets anders: van werking, handeling, is geen sprake. En om die handeling is het toch menigmaal te doen. Nu kan vrak een verandering in stand (meestal echter bij gelijk oogpunt van den waarnemer) tot de gevolgtrekking leiden, dat er met het voorwerp iets is gebeurd. We bedoelen natuurlijk verandering van onderlingen stand of van den stand der enkele voorwerpen. Ge ziet op tafel een flesch staan. Een poosje later (de factor tijd komt hier ook in aanmerking) ziet ge dezelfde flesch omgekeerd. „Er nioet iemand geweest zijn, die haar heett omgekeerd , oordeelt ge. De flesch was vol. Een oogenblik later is een groot deel van de vloeistof verdwenen. Staat er nu iemand bij de tafel, dan oordeelt ge misschien: „die man heeft zeker een deel van den inhoud der flesch opgedronken" — of, als ge naast die flesch een schoteltje zaagt staan, dat eerst leeg was en nu vol is, dan luidt uw oordeel: „die man heeft de flesch ten deele in den schotel uitgegoten." Gij spreekt dit oordeel uit — ook al hebt ge de handeling of handelingen zelve niet gezien. Zal dus een zekere handeling, een geschiedenis worden afgebeeld , dan moeten er opeenvolgende momenten worden gegeven, hoe meer, hoe beter. Voor de boven aangeduide handelingen dus b. v.: 1. een tafel; daarop een gevulde flescli en een schotel. 2. idem en een man er naast. 3. de man heeft de flesch in zijn hand. 4. hij houdt de flesch boven den schotel. 5. idem, er is reeds eenig vocht in den schotel. 6. de man houdt de flesch weer recht; de schotel is vol. 7. hij heeft de flesch in de hand, terwijl ze op de tafel staat. 8. een tafel, daarop een halfgevulde flesch en een vollen schotel. Men kan nu zeggen, dat de handeling is afgebeeld. Echter niet volledig, want al de tusschenmomenten zijn weggelaten. Door het aantal afbeeldingen dus te vergrooten, wordt de voorstelling op de plaat verbeterd en meer aan de werkelijkheid gelijk gemaakt. Wie van eenige handeling evenveel momenten kon geven als we in werkelijkheid zien, zou haar volledig hebben afgebeeld. Men ziet echter de onmogelijkheid in de praktijk in (biograaf!) Toch is — voor het begrijpen der afbeeldingen zelf en voor het begrijpen van den inhoud eener leesles b. v. — zoo'n reeks afbeeldingen van zeer veel belang. Een element hebben we nog niet genoemd. n. 1. de grootte. Op de meeste platen — en vooral ook in leesboekjes — worden de voorwerpen zeer verkleind voorgesteld. Zal er nu weer een werkelijke voorstelling — en niet een voorstelling van de teekening alleen — bij de leerlingen ontstaan, dan dienen we ook met onze leerlingen dat element te behandelen. Ze moeten opmerken, dat een voorwerp blijft „gelijken", als de afmetingen alle worden verkleind in dezelfde verhouding. Dit krijgen we reeds bij het model. Ook spraken we van afstand. De ervaring heeft hun reeds geleerd en moet hun voortdurend blijven leeren, dat een voorwerp op grooten afstand kleiner schijnt te zijn. Hiermee zjjn vele perspectivische verschijnselen verbonden, waarop we bij het leervak teekenen zullen terugkomen. Laten we nu den gang aangeven, dien we bjj het leeren zien van platen wenschen te volgen. ') ') Men zie: Do JJieuwero Richting door Critas. 2e druk. 1. We merkten op, dat een voorwerp, in verschillende standen gehouden, steeds een andere voorstelling geeft. Derhalve zal nu de eerste oefening moeten zijn: duidelijk bewust doen worden, dat het verschil afhangt van de wijze, waarop het voorwerp wordt gehouden, of — wat vrijwel op hetzelfde neerkomt — van het standpunt van den waarnemer. 2. Ter bevestiging daarvan moet nu door de leerlingen een voorwerp zoo voor de klas gehouden worden, dat een bepaalde kant gezien of niet gezien wordt. 3. Thans komt de teekening aan de beurt. De leerlingen moeten zien, hoe een teekening ontstaat. Daarvoor nemen we een zeer eenvoudig voorwerp, een liniaal bijv. of een penhouder en teekenen het even groot en met dezelfde kleur op papier, terwijl daarna de leerlingen de overeenkomstige deelen aanwijzen en benoemen. Doen ze dit goed,, dan zijn we zeker, dat ze de afbeelding verstaan. Men ziet — we hebben hier het voorwerp nog naast de teekening. Wordt het voorwerp zelf weggenomen, dan dient toch de voorstelling, door de teekening aangebracht, nog helder *e zlJn" 4. Een voorwerp (de penhouder bijv.) wordt in verschillenden stand geteekend, terwijl nu de kinderen het voorwerp zeifin dien stand moeten houden. Hiermee is de vergelijking van plaat en werkelijkheid afgeloopen. Thans nemen we de tweede moeilijkheid: de grootte. 5. We teekenen voorwerpen op verschillende grootte. De leerlingen doen dit eveneens met eenvoudige figuren. 6. Een voorwerp, dat klein is geteekend, wordt met het werkelijke vergeleken, terwjjl we nu meteen het voorgaande omtrent zichtbare en onzichtbare deelen herhalen. De derde moeilijkheid was dn cifttnnd. 7. Daarom dienen we vooral op schoolwandelingen te laten opmerken, dat dingen, die veraf zijn, kleiner schijnen, maar hun vorm behouden. (Ervaringen der leerlingen). Wordt nu een verkleinde afbeelding van een mensch bijv. vertoond, dan vrage men terstond, wat die afbeelding voorstelt. De Schr. komen op gronden, als boven zijn ontwikkeld, tot deze stof: 1. Natuurkundige stof: a. kennis van eenige natuurverschijnselen (occasioneel op schoolwandelingen); J. dierkunde (hond, kat, paard, koe, haan, kip, konijn, bok, ezel, duif, eend, zwijn, haring, muis, musch); e. plantkunde (sinaasappel, tulp, radijs, peul, prlusesseboom, kers, aardappel, peen, linde, noot met bolster, peer, appel, ui, raap); delfstoffen (occasioneel). 2. Aardrijkskundige stof: a. kennis der (huiselijke) omgeving; b. kennis van natuurverschijnselen (reeds genoemd); c. kenuis van tijdbegrippen. Bij a. sluit aan: voorstelling van het schoollokaal en de voorwerpen daarin; vsorstelling van 't gebouw, de omliggende straten, de buurt, van de windstreken en van afstanden. De vraag, of behalve de voorwerpen uit het schoolvertrek, reeds vroeger genoemd, nog „andere huishoudelijke artikelen tot voorwerp van aanschouwing gekozen moeten worden," zooals: flesch, kruik, pot enz. beantwoorden ze ontkennend en wel op deze gronden: lu. als de aanschouwingsles gegeven wordt, zal het kind gedurig gedwongen worden alle voorwerpen in eigen huis nauwkeurig te bekijken, (opgaven); 2°. voor het verder onderwijs is 't niet noodig, dat het kind een tot in onderdeelen nauwkeurig beeld dier voorwerpen bezit. De keuze kan niet gerechtvaardigd worden. Bij de tijdvoorstellingen denke men aan: dag, nacht, ochtend, middag, avond, gisteren, vandaag, morgen, overmorgen — week; het leeren zien op de klok en dan ook aan jaargetijden en maanden (karakter leeren kennen). 3. Geschiedkundige stof: a. huizen, huisraad enz.; b. kleedingstukken; c. bloedverwanten, vrienden, buren; d. tijdbegrippen; e. ambachten, beroepen, bedrijven (kuituurgeschiedenis). De stof wordt over twee leerjaren verdeeld. Zoo komen in het eerste leerjaar: de vruchten en plantendeelen, in het tweede de planten zelf (liefst uit de behandelde deelen ontstaan, gegroeid; het poten met de leerlingen); in het eerste jaar de dieren, in het tweede de platen, waarop de dieren in de omgeving zijn voorgesteld (leeren zien van platen; overgang tot lateie platen van vreemde dieren); eerst de voorwerpen uit het schoolvertrek en in hetzelfde leerjaar de afbeeldingen daarvan naast de voorwerpen, daarna de plaat alleen. I)e overige stof wordt over de twee jaren verdeeld. Bij de behandeling der dieren en planten worde zooveel mogelijk gelet op: geheel en deelen, kleur, glans, grootte, vorm, klank, hardheid, breekbaarheid, gladheid, warmte, reuk, smaakstof, gebruik - schaduw, zichtbare en onzichtbare deelen dn bepaalden stand) — plaats. Yoor de behandeling wordt het gebruik van de voorwerpen zelf of van modellen geëischt, terwijl zooveel mogelijk of schoolwandelingen óf eigen waarneming der leerlingen het ee zuiver en volledig moeten maken. De 21 platen, die bij deze handleiding behooren (pr. f S.W) stellen voor: , Den muur. 2. De deur. 3. Het raam. 4. Het bord 5 De tafel 8. Deri stoel. 7. De kast. 8. De kachel. 9. De bank. ,0. Het schooUokaal. II. Paarme blaffet, den hond. 12. Kat op de muizenjacht. 13. Haan en k.ppen. 14. Bok een ww ». *- — - K:"zy°, door een iongen 17. Zwijn, voortgedreven door een boer. IS. Lluiven, g door een meisje, terwijl muaschen er op afkomen 19. Eenden m een grac , . . Koeien in de weide. Een koe op den voorgrond, gemolken door een boem. Een haringkoopman (viscliwinkel). Deze methode is met de later te behandelen leesmethode: „Ons Leesboek" en met „Het Kinderboek'" een proeve van concentratie voor de eerste leerjaren. Zie verder het Aanhangse . 2. Het Aanschonwingsonderwijs in de lageie si hooi in -0 folio-platen met handleiding, door H. ScHEEpSTRA en W. Walstra. Uitgave Woi.ters. Handl. Pr. f 1.-- -° Pla en f Als doel van het A. O. stellen de schrijvers: „Het kind te brengen tot een nauwkeurig waarnemen, ten einde het te gewennen aan een juiste wijze van denken teiwijl laatste weer moet leiden tot een goed gebruik van de taal. Ze stellen op den voorgrond, dat „vele leerlingen onthalsd moeten worden, voor er van eigenlijk onderwijs sprake kan zijn Maar „ook daar, waar het kind voorbereidend onderwij heeft genoten, leert toch de ervaring, dat de vijf- of ze„. leerhng behoefte heeft, om nog beter voor het eigenlijk onderwijste worden voorbereid. Het A. O. wil den leerling geschikt maken voor het onderwijs in andere vakken, wil hem juist eeren waarnemen, denken en spreken. En wel verre van het wezen van het A. O. geïsoleerd te willen noemen, wenschen (ze) het te beschouwen als den stevigen grondslag voor alle ander onderwijs." „(Ze) wenschen door dit onderwijs ook verbetering en vermeerdering van kennis aan te brengen." De Schr. verlangen een 4-jarigen cursus voor de leerlingen, die geen, een 3-jarigen voor hen, die wel voorbereidend onderwijs hebben genoten. Den gang geven ze aldus aan: „alles nu, wat binnen den gezichtskring der leerlingen ligt, kan dienstbaar gemaakt worden aan de ontwikkeling van hun waarnemingsvermogen. Het ligt verder voor de hand, dat de voorwerpen uit de huiselijke omgeving, als zijnde den leerlingen het minst vreemd, het eerst dienen behandeld te worden. Daarop kan men gevoeglijk de behandeling van voorwerpen uit de school of van de speelplaats laten volgen, daarna de stof aan het bedrijvige leven der mensclien ontleenen en daarbij tevens enkele voorwerpen uit de dieren- en plantenwereld laten optreden, mits men zorge, het bekende en eenvoudige aan het minder bekende en meer samengestelde te doen voorafgaan." De Schr. wenschen met voorwerpen te beginnen, omdat de plaat ver beneden het voorwerp staat. loch zijn ze tegen de beschouwing van levende dieren: de aanscliouwingsles zou haar doel missen: een rustig, kalm en getegeld waarnemen zou verhinderd worden door do bewegingen van het dier. /e beweren, „dat men de klasse in een opgewekte stemming zou brengen, maar dat die opgewektheid gewis hare grenzen zou overschrijden en dra tot luidruchtigheid zou overslaan." De voorwerpen moeten 1° belangstelling wekken; 2°. Ze behooren voldoende afmetingen te hebben; 3°. Ze dienen niet samengesteld te zijn. Voor de oefening van liet waarnemingsvermogen achten ze t noodig twee voorwerpen, 't zij gelijksoortige, 't zij verwante dingen, naast elkaar te plaatsen en den leerling overeenkomst en verschil in vorm, eigenschappen enz. te doen opsporen. -Bij de behandeling van het aanwezige wenschen zo tevens afwezige voorwerpen te bespreken, ten einde tot begripsvorming te komen. Volgens de Sclir. moeten de platen aan deze eischen voldoen: 1. Ze moeten voorwerpen voorstellen, die, alhoewel binnen de grenzen van den ' gezichtskring des leerlir.gs vallende, wegens hunne te groote afmetingen of wegens hunne met-verplaatsbaarheid niet in school gebracht kunnen worden. 2. Ze moeten flinke afmetingen hebben. 3. Ze mogen niet overladen zijn. Op platen met één voorwerp laten ze platen met 2 voorwerpen volgen, om te eindigen met de beschouwing van tafereelen. Hoe zijn nu de Sclir. tot hun stof gekomen? Ze lieten zich bij de keuze leiden door de reeds genoemde eischen (belangstelling, voldoende grootte, enkelvoudigheid) en achten het nu wenschelijk zulke voorwerpen te kiezen, die de onderwijzer in huis en school kan vinden. Het aantal voorwerpen, welke op verkleinde schaal dienen aangeschaft te worden, hebben ze tot een minimum beperkt. Bovendien hebben ze zich bij de keuze laten leiden door den eisch: uit de voorwerpen stellen van twee te kunnen nemen, om deze te laten vergelijken. Zoo kwamen ze tot: 1. Flesch. 2 Kruik. 3. Pot. 4. Melkkan. F,. Mand. C. Emmer. 7. Koffiepot, 8. Ketel. 9. Koekepan. 10. Bal (gekleurd). 11. Springtouw. 12 Bromtol. 18. Lei. 14. Boek. 15. Rekenraam. 16. Spiegel. 17. Naaidoos. 18. Koffer, 19. Stoof. 20. Kofliemolen. 21. Turfbak. 22. Hamer. 23. Bijl. 24. Buitel. 25. Zaag. 26. Mes. 27. Schaar. 28. Schop. 29. Spade. 30. Hark. 31. Gieter. 32. Pantoffel 33. Laars. 34. Hoed. 35. Pet. 36. Tafel. 37. Stoel. 38 Voetbankje. 39. "Veger. 40. Blik. 41. \ogelkooi. 42. Lamp. 43. Theestoof. 44. Wandelstok. 45. Parapluie. 46. Kruiwagen. 47. Slede. 48. Wagen. Nog andere voorwerpen dienen dikwijls gebezigd te worden. Ook de voorwerpen, die nog bij de platen besproken kunnen worden, moeten in de school worden gebracht. De 2-tallen uit bovengenoemde 48 zijn: 1 Fle«ch, kruik. 2. Pot, emmer. 3 Koffiepot, ketel. 4. Naaidoos, kofler. 5. Stoof, voetenbankje. 6. Spade, hark. 7. Hamer, bijl. 8. Mes, schaar. 9. Pantoffel, laars. 10. Hoed, pet. 11. Stoel, tafel. 12. Kruiwagen, wagen De platen zijn: 1. De stoel. 2. De haan. 3. Het paard. 4. De koe. 5. De boom. 6. Het huis. 7. De molen. 8. Het schip 9. De brug. 10. De hond en dc kat. 11. Het schaap en het varken. 12. De kip en de eend. 13. Vrachtkar met voerman. 14. De fruitvrouw. 15. Moeder en kind. 16. De huiskamer. 17. De lente. 18. De zomer. 19. De herfst. 20. De winter. Voor de volledigheid merken we nog op, dat de Sclir. behalve het spreken onder de aanschouwingsles, na die les opzettelijke spreekoefeningen wenscheute houden, waarvoor de stof aan de behandelde voorwerpen of platen is ontleend. Op die zaak komen we terug bij het taalonderwijs. Bij de behandeling komen achtereenvolgens aan de beurt: deelen, onderdeelen; plaats; eigenschappen, bijzondere kenmerken; werkingen. Zoo bij de Hescli b. v.: hals, buik, bodem; etiquette, ziel van de Hescli; waar die deelen zijn; daarna: de hals is hol; de buik rond enz., de Hescli is hard; het glas breekt enz.; het vullen van de flesch; het sluiten met een kurk; liet opentrekken ; schenken; staan, liggen en rollen. Hierop volgt een vertelling en ten slotte komen spreekoefeningen: „Hoe zijn ze? Waar zijn ze? Wat kan de Hescli doen? Wat kunt ge niet de flesch doen? Gebruik in een zin: rond, nauw, wit enz." Voor het leeren zien van platen dient alleen plaat I, de stoel. Ofschoon de Schr. wel wijzen op het nut van liet zien der levende dieren, geschiedt toch de gansche behandeling van den haan naar aanleiding van de afbeelding, terwijl daarbjj vaak afdwalingen plaats hebben. En geen wonder, want de Sch. gevoelen, dat de afbeelding alleen niet interressant genoeg kan zijn en veel te onvelledig is voor het doen ontstaan van een juiste voorstelling. Thans is ook verschenen een vervolg op deze serie platen. Ze zijn keurig uitgevoerd en stellen ambten en bedrijven voor. 1. De boerderij. 2. Op de heide. 3. Til de veenderij. 4. De smid. 5. De hakker. 6. De schoenmaker 7. De kleermaker. 8. De visseherij. 9. Ken huis in aanbouw. 10. Op de werf. 11. In de papierfabriek. 12. De glasblazer. 13. Bij den pottenbakker. 14. De zeepzieder. 15. Handel. De prijs dezer platen is f 10.—, die der bijbehoorende handleiding / 1.50. Uitgave Wolters, te Groningen. 3. Spreken, schrijven, lezen, door IJ. IJkema. Uitgave Joh. IJkema Den Haag. Handl. Spreken f 2.10. Hoofdzaak hierbij zijn: spreekoefeningen op aanschouwelijken grondslag en wel naar aanleiding van het menschelijk lichaam en van 24 platen; van deze laatste heeft de behandeling in vijf rubrieken plaats: a. aanwezige voorwerpen: b. afwezige voorwerpen (d. i. voorw., die aanwezig zijn geweest), c. afgebeelde voorwerpen; d. begripsvorming; e. algemeene begrippen (spijzen, voedingsmiddelen enz.). De platen zijn: 1. Knikkeren. 2. Touwtjespringen. 3 Jongensspelen. 4. Met den bal en met (le bikkels. 5. In de kamer. 6. In de keuken. 7. In den tuin. 8. In den boomgaard. 9. Op tafel. 10. Te huis. 11. In de weide. 12. Op de weide. 13. Aan den arbeid. 14. In het land. 15. Aan den oever. 16. Op het water. 17. Op het ijs. 18. In de sneeuw. 19. In het bosch. 20. Op de markt. 21. In den winkel. 22. Aan het station. 23. Te voet. 24. Te paard. Terwijl de eerste 12 platen voorwerpen voorstellen, die eerst behandeld zijn, geven de andere afbeeldingen van zaken, die naar aanleiding van de platen moeten beschouwd en besproken worden. De prijs der platen (zwart) is /' 2.40. 4. Het aanschouwiugsonderwijs in de L. S. en (le bewaarscholen door J. Versluys. Uitgave W. Yersluys prijs f 0.60. Wat den leergang betreft, merkt de Schr. op, dat het tot op zekere hoogte onverschillig is, welke voorwerpen en verschijnselen men kiest. Hij wenscht, voor de begripsvorming, deze opklimming: a. Voorwerpen alleen: deur, tafel, bank, kachel, lei, griffel, papier en potlood, boek, raam: vergelijking van twee voorwerpen: het schoolvertrek van binnen, het schoolvertrek van buiten; kleuren. b. Voorwerpen om tot het begrip te komen: boom, heesters, bloemen, dieren, het huis enz. c Platen met reeds bekende voorwerpen, dieren, planten, levenlojze voorwerpen, groepen. d. Platen met onbekende zaken. (Men lette op het leesonderwijs). 5. Aanschouwingsomlerwijs in verbinding niet spreken en lezen door S. Gosses en H. Bruining. Uitgave P. Noordhott' prijs f 0,25. Dit is een leesboekje voor het 2e jaar, naar aanleiding van het A. O. in het eerste. De schrijvers laten aanschouwen: het schoolbord, den hoed, den emmer, de korf, de wijnflesch; den stoel. de paraplu, de stoof en de test, den ketel, het boek, de vogelkooi, den koffiemolen, een poppenwagen. (Een plaat leeren begrijpen). ' V RAGEN EN O ]' 0 A V E N. 1. Wat is hot onderscheid, wanneer men spreekt van: liet voorbereiden van liet kind voor het later onderwijs, of: het voorbereiden van de leerstof voor de latere leervakken? 2. In welk opzielit had men recht van de methode-Scheepstra en Walstra te beweren, dat dit aanschonwingsondemijs eenzijdig is? 3. Hoe denkt ge over de verdeeling van het A. O. over twee, hoe over een verdeeling over vier leerjaren ? 4. Legt het A. O., volgens S. en W. gegeven, werkelijk den grondslag voor alle andere onderwijs? Wordt niet de natuur verwaarloosd? 5. Vergelijk de behandeling van het paard (S. en W. plaat III) niet die van 't paard (D. en L. proeve van beli. II). 6. Hoe oordeelt ge over de bewering, dat de voorwerpen uit de huiselijke omgeving den leerlingen het minst vreemd zijn? Is er hier van een gemeenschappelijke omgeving sprake? 7. Hoe denkt ge over het bespreken van afwezige voorwerpen (op grond van aanschouwelijkheid, zelfwerkzaamheid ?) 8. Is eiscli 1 van S. en W. omtrent de platen uit een oogpunt van methodiek te verdedigen ? 9. Ziet ge kans om nog 48 voorwerpen te kiezen, die aan de eischen, door S. en W. gesteld, voldoen en daaruit tweetallen samen te stellen? 10. Ontwikkel de begrippen mand, Jlesch en lamp. 11. Geeft plaat XV van S. en W. ook aanleiding tot het zoo afgekeurde ^plaatvertellen ?" 12. Hoe oordeelt ge over de platen voor de jaargetijden? 13. Wat is uw ervaring omtrent de belangstelling van de leerlingen bij het behandelen van de 48 voorwerpen ? 14. Welke eischen stelt ge aan een plaat (ook wat de uitvoering betreft)? 15. Tracht bij de handleiding, die ge voor bet A. O. gebruikt, na te gaan, in hoeverre aan de algemcene eischen, door ons gesteld, wordt voldaan. 16. Ga eens na, of de behandeling zelf aan de eischen van een goeden leervorm voldoet. 17. Maak een schets van de behandeling van de peen (voor beide leerjaren; le leerjaar de peen zelf; 2e leerjaar de plant), 18. Wijs aan, boe door het A. O. de leerlingen in het waarnomen worden „geoefend." Doe dit met een bepaalde reeks voorwerpen: appel, pe?r, peen. 19. Toon aan, hoe bij het behandelen van den aardappel (2e leerjaar) zoowel voorstellingen op het gebied van natuurkunde als van aardrijkskunde en geschiedenis kunnen worden aangebracht. 1. de aardappel als vrucht; 2. do aardappel als plant: (bouwland); 3. de aardappel als voedingsmiddel (het bereiden tot voedsel, verkoop, handel). 20. Vergelijk de andere n bekende methodes met de door ons voorgestelde met betrekking tot: doel. omvang en uitvoering en zie, of ze aan onze eischen voldoen. 21. Geef een schets van behandeling van den koffiepot zóó, dat tegelijk met den dienst der de&len de namen hiervan worden geleerd. ACM T S T E H O O FI) S T IJ K. KENNIS DER NATUUR. § 20. De onderdeden der natuurkennis. De kennis der natuur behandelt in 't algemeen genomen de dingen en de verschijnselen en is een voortzetting van wat reeds in de eerste leerjaren door de leerlingen is waargenomen. De kennis der dingen wordt als van zelf gescheiden in: plantkunde, dierkunde en delfstofkunde, terwijl men de kennis deiverschijnselen gewoonlijk natuurkunde of plnjsica noemt. Daar ons hoofddoel van het eerste onderwijs is de leerlingen bekend te maken met wat hen omringt en als gevolg van die bekendheid ook liefde voor het omringende in te boezemen, hebben we slechts de omgeving nauwkeuriger na te gaan dan reeds in den aanvang is geschied. Niet de wetenschap zij ons doel, maar een uitgebreide ervaring en een ruime omgang met de schepselen: menschen, dieren en planten. Beschouwen we de onderdeelen afzonderlijk. We vangen aan met de natuurlijke historie en we stellen ons goed voor, dat, wanneer het element historie ontbreekt, we geen onderwijs geven in het leervak, dat dien naam draagt. Dot'MA, Handhoek Se dr. 7 En met de planten is het vrij wel gelijk. Wel kost het ons wat meer moeite deze te verheffen tot den rang der dieren en dat is, waar de planten zoo ver bij de dieren achter staan, ook geen wonder — maar toch geeft menig huismoeder, die behalve haar kinderen en haar huishouding ook haar bloempjes heeft te verzorgen, blijk van gehechtheid aan de planten, die ze „van jongs af" heeft opgekweekt. Een leedgevoel kwelt haar, wanneer haar met zorg gekweekte planten door harden wind of hagelslag zijn bedorven — en ze kan het zich niet vergeven, dat ze vergeten heeft die planten vóór den nacht binnen te halen. We leven met planten en dieren mede; we schrijven hun menschelijke eigenschappen toe en spreken van een valsche kat, een listige slang, een sluwen vos en een dommen gans — alsof die dieren óf met veel overleg óf zonder verstand handelen. En ook omgekeerd gaan we menschen met dieren vergelijken en noemen dezen een „uil," die een „serpent," geeneu een „eend," weer een ander een „vos". We spreken van de trotsche lelie of roos, van het nederige viooltje, van de onschuld der roos, van de „ijdele" korenhalm en passen ook uit het plantenrijk eigenschappen toe op den mensch. Op die deelnemende belangstelling berust onze achting voor het natuurleven en onze liefde tot de natuur. Leer de natuur kennen — ook hier maakt onbekend onbemind en dan kunt ge haar leeren beminnen ook. Aan de dieren ontleenen we voorbeelden ter navolging; op de gelijkstelling van dier en mensch berust ook de waarde van de dierenfabel en het sprookje voor onze zedelijke vorming. Door de bestudeering van de natuur kan ook de godsdienstige belangstelling in liooge mate worden gevoed. Slechts liet feit, dat elk wezen volkomen is in zichzelf, moet ons met eerbied vervullen; het feit, dat het onmogelijk is de grondoorzaak op te sporen, vervult ons met eerbied en ontzag. Mag misschien van den eenen kant worden beweerd, dat een ernstige studie der natuur bet geloof aan de wonderen doet verdwijnen en mag dit feit door velen betreurd worden — van den anderen kant wordt er dan weder op gewezen, dat die studie nieuwe wonderen doet ontdekken. Zoo vonden we ergens i) als zulk een wonder de oplossing gegeven van het vraagstuk: „hoe moet een organisme worden ingericht, om op de kleinst mogelijke ruimte het grootst mogelijke oppervlak te hebben ?" Zooals men weet, zijn de roode bloedlichaampjes te dragers der zuurstof. Een volwassen mensch heeft omstreeks 5 liter bloed. Elke liter bevat een millioen m.Ms. Een m.M3. bloed, een drupje, zoo groot als een speldekop, bevat 4 ü 5 millioen van die lichaampjes. Dat geeft voor de totale som der bloedcellen in ons bloed een getal van 25 met twaalf nullen er achter! Reeds dit wonder is al zeer groot. Maar de berekening gaat verder. Een bloedcel heeft een oppervlakte van ± 0,00012 m.M2. (de middellijn bedraagt niet meer dan IJS m.M. en de dikte tot 7(\ff m.M.!) De gezamenlijke oppervlakte is derhalve (als we + 20 bilüoen cellen rekenen) 2400 M8. Men denke zich zulk een oppervlak! Doch erger nog! De doorsnede van de cel bedraagt, zoo we zeiden, pi5 m.M. Denkt men zich nu al de bloedcellen naast elkaar, dan bedraagt de lengte van die lijn 20,000,000,000,000 X ,is M.m. — 20.000.000 x ij5 K.M. = 100.000 K.M. ot viermaal den omtrek der aarde! Hoe men 't echter ook beschouwe, zeker is, dat de kennis der natuur voor elke gezindte een bron kan worden voor 't bevredigen van godsdienstige behoeften. Het ligt alleen maar aan de wijze, waarop de verschijnselen worden opgevat. Dat de natuurlijke historie aanschouwelijk kan — en moet — worden onderwezen, behoeven we waarlijk niet meer te betoogen, evenmin als dat we hier volkomen gelegenheid hebben bij liet bekende aan te sluiten. De natuurlijke historie is juist het leervak, dat het best langs inductieven weg kan worden onderwezen. „Geen andere wetenschap is zoozeer geschikt tot oefening in het uitvoeren van inductieve denkprocessen als die, welke geheel op inductie berust. ') Dr. Rein, Pickel und Scheller, Theorie u. Praxis des Volksschulunterrichts, Das vierte Schuljahr en Dr. Iluiziuga, Schetsen uit liet loven. Echt practiscli is dus het onderwijs in het hier behandelde leervak, indien ook en vooral de betrekking van dier en plant tot de menschen binnen den kring van behandeling wordt getrokken. De mensch wordt dan een deel der natuur en uit het vorige zou volgen, dat het practische in liet onderwijs daar het meest uitkomt, waar het nuttigheidsprincipe op den voorgrond staat. Deze plant is vergiftig, die is onschadelijk, gindsche is zeer nuttig voor den mensch. Dit dier is schadelijk voor den landen tuinman, dat is nuttig, nog een ander is gevaarlijk enz. En dan zien we met eenige verachting of met afkeer neder op een adder en vertrappen we de dollekervel; zijn we onverschillig omtrent heggen en struiken en linden, gevoelen we ons in meerdere of mindere mate aangetrokken tot het paard, den hond, de koe en geven hoog op van het graan, den aardappel, de vruchtboomen, enz. Nu is het zeer zeker niet anders dan aan te bevelen, dat den jeugdigen mensch reeds vroeg wordt geleerd, welke planten en dieren hij moet vermijden — welke hij gerust kan naderen en welke hem in zijn levensonderhoud, bij zijn strijd om het bestaan min of meer van nut zijn. Die wetenschap namelijk is van direct belang, omdat onze gezondheid daarmee gemoeid is. De mensch moet de schepselen om zich heen kennen, opdat hij wete, waaraan hij zich heeft te houden, zal zijn lichaam zoo gezond mogelijk blijven. Maar — niet voor ons lichaam alleen hebben we zorgen. Bovendien is het nuttig of schadelijk zijn niet steeds zoo gemakkelijk aan te geven. Ook de aardappel is vergiftig — ook uit het graan wordt gift getrokken. En omgekeerd is gift — mits door den geneesheer voorgeschreven — in kleine hoeveelheid soms heilzaam, zoodat zelfs giftige planten nuttig kunnen worden. In het algemeen zijn we met ons onderwijs in natuurlijke historie op den verkeerden weg, wanneer we het nuttigheidsprincipe als het beginsel beschouwen. Vooreerst „wordt onze wereldbeschouwing dan hoogst eenzijdig." „Alles draait bij die beschouwing om den mensch, evenals vroeger het gansche zonnestelsel om de aarde zou draaien." We moeten hoog genoeg staan om — wetende, dat deze plant of dat dier voor den mensch schadelijk of gevaarlijk is — en de middelen om nadeelige gevolgen te voorkomen kennende — toch ons niet afkeerig van die schepselen af te wenden. „Een slang is vergiftig! weg met dat beest!" Wel neen, niet elke slang is vergiftig en al is ze dit, toch is ze ook sierlijk! Zie die bevallige wendingen — dat slanke lichaam, die kleurschakeeringen —zeker, iets kan schadelijk zijn voor 't lichaam van den mensch en toch nuttig voor zijn geest. En verder: zal het onderwijs veredelend werken — en daartoe veelzijdige belangstelling wekken — dan mag het nuttig of nadeelig niet alleen de keuze der stof bepalen. Geschiedt dit wel, dan leidt het zoo spoedig tot noodelooze uitingen van wreedheid. Van den anderen kant moeten we echter weer toegeven, dat ook bekendheid niet het nut die wreedheid kan beteugelen. Wie weet, dat de kikvorsch voor den landman van zeer veel belang is, en daarbij — vooral! — de schoone inrichting van het beest heeft leeren kennen — zal het niet zoo licht meer kwellen of dooden! (En de lijdensgeschiedenis van den mol!) Maar dit is zeker, dat het nuttigheidsbeginsel leidt tot middellijke belangstelling, die slechts gericht is op zulke objecten, welke waarde bezitten in zooverre ze middel zijn 0111 een bepaald doel te bereiken. Dat ook bij dit onderwijs aan onze overige eischen voldaan kan worden, zal wel van zelf duidelijk zijn of zal uit onze volgende beschouwing helderder worden. Wij wenschen inzicht te verschaffen en alzoo het onderwijs ook in de natuurlijke historie doen dienen tot vermeerdering van kennis, d. i. voorstellingen, begrippen en oordeelen. Daartoe moet het zoo worden ingericht, dat er nog iets meer te doen valt dan te vergelijken alleen. We wenschten tevens op het element historie met nadruk te wijzen en hebben daarbij tegelijk gelegenheid te over om te voldoen aan den eisch: breng samenhang in de kennis. „Kennis van de krachten, van het leven en van de eenheid in de natuurziedaar wat ons doel zal zijn. We moeten nu aantoonen, hoe dan aan dat doel beantwoord kan worden. Zeiden we reeds, dat „de kennis der omgeving" in den aanvang niet gesplitst kan worden in verschillende leervakken, dit heeft zijn diepslen grond in de eenheid der natuur. Zij kent geen leervakken: deze zijn slechts voor de wetenschap van eenig belang en zoolang wij nog iets van de wetenschappelijke richting in ons onderwijs bljjven behouden, zal er iets merkbaar zijn van het leervakkenstelsel. Maar het lage land, de slooten en plassen — en het gras en alles, wat tusschen dat gras groeit en leeft— en de kikvorschen, die daar in 't moerassige water leven van de diertjes, die aan dergelijke streken gebonden zijn — en de ooievaar, die deftig rondstapt in het lage land — en de koeien, die in de weide grazen en de boer, die haar melkt en die op bepaalden tijd het gras maait en het tot hooi laat drogen —- en de woning, die op korten of langen afstand van het weiland staat — en het bootje, waarmee de boer zijn hooi binnenhaalt of de wagen op het erf — en die werktuigen daar in de bergplaats: werktuigen tot bearbeiding van het land en de bereiding van boter en kaas — en de inusschen, die rondvliegen om de woning — dat alles en nog veel meer is één. Het ligt aan ons een deel daaruit te nemen — het land — de koe — de kikvorsch — de ooievaar — de boterbereiding — de afwatering of bedijking of wat ook — en dat deel te gaan samenvoegen bij andere, gelijksoortige (maar ergens anders te vinden) zaken en aan dat nieuwe, door ons gevormde geheel den naam te geven van: aardrijkskunde, dierkunde. plantkunde, kennis van bedrijven — of welken anderen ook. „Een aantal, door gemeenschappelijke of gelijke behoeften verbonden individuen, vormen een levensgemeenschap." Elk dier individuen kan slechts onvolkomen gekend worden, indien we de levens gemeenschap: een weiland, een bosch, een park, een graszode, een sloot niet tellen. Maar wel dient ook het individu, het deel op zich zelve bestudeerd; wel dient ook van elk individu te worden nagegaan: de onderdeelen, doel der organen, maar toch telkens komen we weer bij de beantwoording van velerlei vragen tot die gemeenschap terug. Dat wijst ons als van zelf op een taak, die we hebben te vervullen: het onderwijs zoo in te richten, dat het natuurlijke verband — ook van organen en hun functiën — steeds op den voorgrond staat. „Door de wisselwerking tusschen orgaan en functie voorop te stellen, wordt liet bewustzijn levendig gehouden, dat we niet een levend wezen te doen hebben." En dan is de speculatieve belangstelling gaande gemaakt en kan licht worden onderhouden. Bij het vragen naar het waarom trachten we de oorzaak op te sporen. Doch slechts zelden gelukt liet ons een volledig antwoord te geven; of wel — we brengen zekere verschijnselen onder een algemeener vorm; wij zien samenhang in de verschijnselen; wij drukken onze voorstellingen daaromtrent in woorden uit: we hebben een natuurwet a. h. w. gemaakt door de ontdekking van dien samenhang, en het kind dient de gewichtige wetten op zijn beurt weer uit de verschijnselen, die wij onder zijn aandacht brengen, af te leiden. Zoo zou men (volgens Junge) bijv. kunnen spreken van: de wet der ontwikkeling, aldus luidende: elk organisme ontwikkelt zich van het eenvoudige tot het volkomene; of van de wet der accoinodatie: van een organisme kan de levenswijze en de inrichting binnen zekere grenzen veranderen, buiten die grenzen volgt de dood of althans verkwijning, of wel van de wet der physiologische doelmatigheid, die uitdrukking geeft aan een algemeen verschijnsel, bijv. dat de kleur der dieren zich schikt naar de omgeving enz. Nu is dit slechts de vraag, of voor deze en dergelijke wetten, hoe schoon ze ook mogen zijn, genoeg verschijnselen vooraf kunnen worden waargenomen. Is dit niet het geval, dan zou de wet als wet moeten worden gedecreteerd. Onmogelijk is het echter niet, dat zeer vele verschijnselen, die onder zekere wet vallen, worden waargenomen. We bemerken op de koolbladen groene rupsen, in kleur bijna met die bladeren overeenkomende; we weten, dat in liet koude noorden, waar alles wit is van ijs en sneeuw, de ijsbeer leeft enz. Maar meestal zullen we bij die feiten moeten blijven staan. Haar verklaring III. Het dier in verband met de plaats, waar het voorkomt (klimaat, grondsgesteldheid; trekvogels; kleurverandering). IV. De verhouding van het dier tot andere dieren (wederzijdsehe invloed; het jeven van het dier ten koste van andere; voedingsmiddelen; gezelligheid.) V. Verhouding van het dier tot de planten. Dit punt geeft tot de behandeling van zeer interessante verschijnselen aanleiding. De betrekking n. 1., die tusschen planten en dieren bestaat, kan van vijandigen of van vriendschappelijken anrd zijn. Het dier gebruikt de plant tot voedsel, tot schuilplaats, tot woning. Het dier helpt de plant bij de verspreiding van het zaad of bij de bestuiving (aanpassing). VI. Het dier als lid der levensgemeenschap. Er wordt nagegaan, welk aandeel het dier heeft in de gemeenschap. Het spreekt vanzelf, dat dit schema slechts betrekking heeft op de geheele leerstof en dat niet terstond van elk dier een volledige behandeling kan gegeven worden. Eerst na tal van waarnemingen kan voor bepaalde dieren zulk een bespreking plaats vinden. Verder is het duidelijk, dat voor de planten een slechts in sommige opzichten afwijkend schema kan worden samengesteld. § 22. Keuze der leerstof. Leergang. Nu we de methode voor dit leervak hebben besproken, dienen we de vraag te behandelen: volgens welke beginselen dient de stof voor plant- en dierkunde te worden gekozen ? We zullen dairmede vrij spoedig gereed zjjn, omdat we aan zekere beperkingen al reeds door de methode zelf gebonden zjjn. Vooreerst merken we op, dat we den gedachtenkring der leerlingen hebben te bewerken, met andere woorden, dat we moeten weten, wat den leerlingen reeds bekend is. (Zie hierover het Aansch. onderwijs). vDe omgeving als uitgangspunt te nemen, is een eiscli, die reeds in 't begrip natuurkennis ligt." „Nat. historie is geschiedenis der natuur, d. i. ontwikkelingsgeschiedenis der natuurvoorwerpen. Zal de leerling deze ontwikkelingsgeschiedenis leeren kennen, dan moet hij haar zien. Want slechts datgene, wat hij ziet, kan hij waarnemen (beschouwen): alleen dat, wat hij zoo beschouwd heeft, dat hij het kan beschrijven, heeft waarde voor hem Beschrijvingen zonder beschouwing hebben niet het minste nut. Alleen op den weg der vergelijking kunnen vreemde planten en dieren naar beschrijving worden aanschouwd." Dit laatste zeiden we reeds, toen we over de platen spraken. "\\ e zullen ons dus — ook in het derde leerjaar en nog later — moeten bepalen tot de omgeving. Maar, nu is het duidelijk: voor een kind, dat buiten leeft, te midden van de natuur, is die omgeving veel te rijk aan dieren zoowel als aan planten. In onze groote steden hebben de meeste leerlingen echter geen omgeving noch wat dieren, noch wat planten betreft. Daar zal derhalve een omgeving moeten worden geschapen. Xemen we de gewone omstandigheden en niet de uitzonderingen, die groote steden opleveren, dan is inderdaad de omgeving te rijk. We wezen er echter op, dat onze bedoeling was, vooral na te gaan de levensverschijnselen van planten en dieren; dat we ook die wenschen te leeren, welke nuttig, welke schadelijk zijn; dat we tevens door vergelijking wenschten te komen tot eenige groepeering. We zullen derhalve eerst planten en dieren uit de omgeving moeten kiezen, waarbij de levensverschijnselen het best zijn na te gaan: we sluiten daarmee in 't algemeen de zeer kleine individuen buiten onze beschouwing. Vervolgens zullen die individuen mede ter sprake komen, welke tot den mensch in eenige betrekking staan. Ten slotte moet nagegaan worden, hoe het verband met andere leervakken onze keuze ook bepaalt. Bij de kennis der natuur komt in de allereerste plaats do aardrijkskunde in aanmerking. Op het nauwe verband tusschen object en uiterlijke omstandigheden behoeven we niet meer te wijzen. Het is zeker, dat de fauna en de flora eener streek niet verwaarloosd mogen worden, wanneer onze bedoeling is den leerlingen een vrij nauwkeurige voorstelling van die streek te geven. Wat zou er overblijven, wanneer we verzuimden bij het beschrijven van den Yeluwezoom de bossc'nen voor den geest te brengen en die bosschen te bevolken met allerlei gedierte? Mag daar de eekhoorn ontbreken? En de haas — en het duinkonijn — en de ooievaar, de mol, de marter, en voor andere landen: de wolf en de vos, de ijsbeer en het rendier, de leeuw, de tijger en de slang aan den eenen kant — het gras, de cultuurgewassen, de slingerplanten en waringins aan de andere zijde — we kunnen ze niet missen voor ons onderwijs in de geografie. Wat is een heideveld, indien het heidekruid ontbreekt? Het onderwijs in aardrijkskunde stelt dan ook eischen aan dat in natuurlijke historie, en wel vooral met het oog op de karakterplanten en kenmerkende dieren van bepaalde landschappen. Tot de kennis der natuur behoort ook kennis van ons eigen lichaam. Het is van veel belang, dat we leeren onze gezondheid zooveel mogelijk te bewaren. Willen we tal van ziekten voorkomen, dan is het noodig de hoofdregels der gezondheidsleer te kennen. Onderzoeken we nu, hoe de gansche stof van het leervak het best over de verschillende schooljaren kan verdeeld worden. In elk geval zal het moeilijkste wel het laatst moeten komen: nl. kennis der delfstoffen en het menscheljjk lichaam. Wel schijnt de studie der delfstoffen vrij eenvoudig, doch inderdaad is dat meer schijn dan wezen, want wat de uiterlijke kenmerken betreft, vallen ze gewoonlijk al zeer vroeg (in de eerste leerjaren) onder de aandacht onzer leerlingen: kleur, hardheid, gebruik enz. komen vaak genoeg ter sprake. Maar de behandeling naar het echte kenmerk: de kristallisatie kan niet op de school plaats vinden. Daarbij komt nog, dat zeer vele eigenschappen van delfstoffen behandeld worden bij de physica. Het zou nu niet raadzaam zijn die eigenschappen op zichzelf — als delfstof kunde — te behandelen. Evenzoo is het ten opzichte van de geografie. Zoo spreekt de aardrijkskunde over: mijnen (steenkolen- en ijzermijnen), over zoutbereiding; over verschillende grondsoorten, enz., terwijl de natuurkunde b. v. als punten van behandeling neemt: de lucht en haar eigenschappen (en samenstelling?); andere gassen, verdamping, condensatie, enz. enz.. We gelooven, dat de delfstof kunde — indien men niet verder kan gaan dan op de gewone volksschool het geval is, best Douma , Handboek 60 dr. 8 occasioneel kan worden behandeld, terwijl dan in een leesboek enkele onderwerpen uitvoeriger kunnen besproken worden. Het onderwerp de mensch is een onderdeel van het onderwijs in dierkunde. Daarom wenschen we — in verband met de dierkunde zoo aanstonds de plaats van de kennis van den mensch in het leerplan vast te stellen en tevens aan te geven, wat men zou kunnen nemen van dat — zeer zeker uiterst belangrijk onderdeel der zoölogie. Wat of hoeveel behandeld zal worden, hangt af van het individu zelf, maar voornamelijk ook van de leerlingen en hun toekomst (eiscli der praktijk). In het algemeen zal de gang voor de dierkunde wel moeten zijn: 1. grootte, uiterlijke bouw, kleur, (van geheel en deelen); 2. levensverschijnselen (voedingswijze en voedsel, zorg voor de jongen, ontwikkeling, kenmerkende eigenschappen, nut voor den mensch enz.); 3. inwendige bouw en functie van de organen. Ook voor de plantkunde zullen de uiterlijke zaken wel 't eerst in bespreking komen; daarna de levensverschijnselen (verband met omge\ing) en ten slotte de nauwkeurige beschouwing van het organisme. Wenschten we eeuigen gang aan te geven, dan zouden we den volgenden kunnen aanbevelen. A. Dierkunde. 1. In de eerste twee leerjaren hebben we reeds de gewone huisdieren behandeld, voor zooverre ze werkelijk beschouwd konden worden. 2. Daarop zouden we gaarne in de beide volgende schooljaren laten volgen die dieren, welke eenige verwantschap hebben met de reeds behandelde. Zoo wijzen we op do volgende rijen: le en 2e lekrjaar. 3e leerjaar. 4e leerjaar. i konijn | j )ma8 ^ ^ eekhoorn | ( mui9- I I rat. | ( bever. ) '10ncl ~ vos — j Wolf , j beer. j ( ?eit j hert — , rendier | ! k0e j I gems. ( I schaap.) Ie cn 2e leerjaar 3e leerjaar. 4o leerjaar. haring — schelvisch — snoek, baars. duif — ooievaar — j papegaai — j musch — kraai j arend, j spreeuw raaf — enz. eend — ; gans — \ pelikaan. j zwaan. \ I)e gang is dan in 'talgemeen deze: 1. bekende (in de omgeving aanwezige) dieren; 2. dieren, die zeer veel daarmee overeenkomen, die vaak worden genoemd, maar niet dikwijls worden gezien; 3. meer onbekende dieren, die met behulp van afbeeldingen en steunende op de reeds verworven kennis — kunnen beschreven worden. Natuurlijk neemt men ook in het derde en vierde leerjaar enkele insecten (bij, zijdeworm, meikever), waarbij de ontwikkelingsgeschiedenis zeer gemakkelijk valt na te gaan, enkele kruipende dieren en visschen. Van die dieren wordt de levenswijze behandeld; de meest in 'toog vallende organen (inrichting der pooten voor een bepaald doel: vliegen, zwemmen, „kruipen", loopen) worden, wat hun samenstelling betreft, in verband beschouwd met de levenswijze (het gebit der knaagdieren, de scherpe tanden der verscheurende dieren, de klauwen en de kromme snavel der roofvogels) en zooveel mogelijk wordt alles met de reeds vroeger behandelde dieren vergeleken. We hebben dan meteen een repetitie, die niet als zoodanig wordt gevoeld. Vooral ook in het vijfde leerjaar worden nu de algemeene uiterlijke kenmerken van de behandelde orden nagegaan, opdat zoo eenige groepeering ontsta en gaat men de inwendige samenstelling vooral van vogels en zoogdieren na, in het laatste leerjaar ook in verband met liet menschelijk lichaam. Gaan we uit van het meest bekende of van datgene, wat gemakkelijk kan worden waargenomen, dan moeten we een van twee: óf in het vijfde leerjaar aanvangen met den mensch óf dieren voor de klasse ontleden. Dit laatste heeft wel iets tegen zich. Langdurige ervaring echter zou kunnen leeren, of de wreedheid tegenover dieren daardoor niet vermeerdert en dan zouden we — met het oog op de empirische belangstelling — dergelijke operaties kunnen aanbevelen. Doch dit is o. i. nog een open vraag. Hebben wc in de vorige leerjaren getracht liefde in te boezemen voor de natuur, thans zouden we zulk een dier moeten dooden of een dood dier ontleden. Wie meent, dat het dooden de wreedheid eer tegengaat dan tot moorden uitlokt, zou het best doen, daarop de behandeling van het menschelijk lichaam te laten volgen. Immers, dan zijn een menigte appercipiëerende voorstellingen aangebracht, die ons van dienst zijn. Is bij het dier de samenstelling van het lichaam nagegaan, dan kan de beschouwing van de inrichting van ons eigen lichaam heel wat vergemakkelijkt worden, door bij de beschouwing van platen of modellen te herinneren aan het geleerde bij de dieren. Maar er was ook nog een andere weg. Het is ook mogelijk van het menschelijk lichaam uit te gaan. Waarom is het ons voornamelijk te doen? We willen den leerling eenig inzicht verschaffen in de functiën onzer organen, opdat hij bij de bespreking der gezondlieidsregelen op eenigen grond zal kunnen steunen. Zeggen we hem: „frissche lucht is noodig voor het lichaam", en trachten we niet tegelijk een verklaring daarvoor te vinden, dan staat die mededeeling geheel op zich zelf. Is het echter mogelijk dien regel, als zoovele andere, te laten afleiden, dan gaan we veel meer methodisch te werk. Gelukt het ons eenig denkbeeld te geven van den bloedsomloop en de ademhaling, dan zal de regel wel als van zelf spreken en handelt de leerling, wanneer hij later zooveel hjj kan de frissche lucht opzoekt, met bewustheid. Nu komt daarbij al weder natuurkunde te pas: ademhaling en bloedsomloop zijn gedeeltelijk physische (eigenlijk physiologische) verschijnselen, die dan ook in de physica — op den trap der toepassing zeer licht — behandeld kunnen worden. Doch nu helpen ons — naast een goede afbeelding en het natuurkundige verschijnsel — enkele uiterlijk waarneembare feiten, ervaringen, die elk leerling heeft opgedaan. We voelen bijv. onze borst zich uitzetten en inkrimpen; we voelen onze ribben, onzen polsslag, we zien vele aderen aan de oppervlakte; we kunnen nog dagelijks nieuwe ervaringen opdoen. Wie langen tijd in een benauwd vertrek beeft gezeten, gevoelt zich onwel; wie na inspannenden arbeid, die verwarming en transpireeren ten gevolge beeft, zich aan tocht heeft blootgesteld, is misschien verkouden — zoo niet ziek geworden. Uit al die ervaringen en in verband met de waarnemingen, aan ons lichaam te doen, zijn reeds vele hygiënische voorschriften af te leiden. We meenen evenwel tegen al te groote uitvoerigheid te moeten waarschuwen, omdat, waar de aanschouwing ontbreekt of de beschrijving niet aanschouwelijk gegeven kan worden, alles uitloopt op een schermen met woorden zonder zin of slot. In het eerste en tweede leerjaar zijn reeds enkele vruchten en daarmee in verband staande planten beschouwd. Zonder nu bepaald stelselmatig te werk te gaan, wenschen we in het derde en vierde leerjaar nog beter de ontwikkeling der planten te bestudeeren en kennis aan te brengen van de meest voorkomende boomen, zoodat de leerlingen die herkennen. Hiertoe gaan we op de schoolwandelingen na, waar ze groeien; we nemen bloem en vrucht en blad mede in het lokaal, ten einde die aan een nauwkeuriger onderzoek te onderwerpen en tegelijk worden dan — in een landbouwende streek vooral — ook de daar voorkomende cultuurplanten op het veld en daarna in de school beschouwd. In het vijfde leerjaar komt dan nog de behandeling van enkele buitenlandsche (vooral Indische) planten, die in den handel voorkomen. Het spreekt van zelf, dat tegelijk met de plantkunde ook eenige kennis wordt aangebracht van landbouwwerkzaamheden en landbouwwerktuigen. Ten einde onze waarnemingen te gemakkelijker te kunnen doen en de werkzaamheden te doen begrijpen, leggen we 111 den schooltuin een „verzameling van levende planten" aan, d. w. z. bestemmen een deel van de speelplaats voor tuin en zaaien of poten daar de te bespreken cultuurplanten met enkele bloemen van de meest bekende en het gemakkelijkst te begrijpen familiën. Ook uit een aesthetisch oogpunt is het noodig enkele bloemen te kweeken. Dat aanleggen van een kleinen schooltuin is vooral noodig waar zooa s in groote steden — een omgeving van planten niet bestaat. n dien tijd (4e of 5e leerjaar) wordt nagegaan de functie der verschillende organen, voor zoover dit niet reeds uit de vele waarnemingen is gebleken. In liet (>e leerjaar worden de waarnemingen voortgezet, et spreekt van zelf, dat de zomer de beste tijd°is voor het behandelen van planten, den zomer dan in eenigszins ruimen zin genomen als den tijd van den groei der planten. Zal de geheele ontwikkeling worden nagegaan, dan dienen we op onderMene lijden dezelfde planten niet zoozeer te behandelen als wel eenvoudig te beschouwen. We zullen telkens alles, wat we weer voor nieuws hebben gevonden, laten aanteekenen, om zoo ten slotte tot een algemeen overzicht te komen. De winter is dan de tijd voor het behandelen van vrij wel bekende of opgezette dieren, en van onbekende dieren naar aanleiding van platen en modellen. Het is duidelijk, dat gedurende de zomermaanden genoeg waarnemingen moeten verzameld worden. We krijgen, in verband met het bovenstaande dus ongeveer hèt volgende overzicht i). 1. Plantkunde. Derde leerjaar: Beschouwing der Nederlnndsche cultuurplanten b. v. aardappel ÏÏTh * r.' b00nen' henU°P' kootarf, bieten In: I aver Eenjarige en tweejarige planten. Kennismaking met de gewone loof. boomeu. Enkele weideplanten en sierplanten. Bladeren V.erde leerjaar: Herhaling der cultuurgewassen, ook in verhand met de nijver- v'nT" 6r l00fb"u en vroeger. 13. De Germaansche tijd. 14 De grafelijke tijd. 15. De euzentijd. 16. De gouden eeuw. 17. De eeuw van verval. 18. De Fransche tijd. 19. De tijd der koningen. 20. Tijdsorde, (jaartallen). Derde afdeeling. 21. Claudius Civilis (Bataven en Romeinen; de opstand). 22. Karei de Groote 23. Floris de Vijfde enz.. De schrijvers hebben o. i. met dit werkje l.et onderwijs in de Y;id. Gesch. werkelijk vooruitgebracht. 4. Leesboek over de Viiïlerlandsche Geschiedenis, voorde Lagere scholen te Amsterdam, door H. Deelman en J. D. Knoop. 2 deeltjes. Uitgave Akkeringa. We hebben hier een methode, die alleen wat de stof (niet wat de opeenvolging) betreft, afwijkt van de gewone „methodes". In liet voorbericht zeggen de schrijvers: „Dit leesboek over de Vaderlandsche Geschiedenis kenmerkt zich door het volgende: le. Er komen geen lessen in voor, die ten doel hebben vooraf zoogenaamde historische grondbegrippen aan te brengen. Wij meenen. dat zoo'n voorafgaande cursus weinig waarde heeft. Waar de ervaring licht kan verschaffen, daar moet zij te hulp geroepen en besproken worden. 2e. Wij verwerpen de methode der zoogenaamde concentrische leerkringen. Deze methode heeft o. a. het nadeel, dat men althans in de eerste kringen niet uitvoert en aanschouwelijk (?) kan zijn, wat toch vooral bij het onderwijs in de geschiedenis noodig is, opdat het medegedeelde goed begrepen worde. De herhaling, waartoe de methode der concentrische kringen aanleiding geeft is grootendeels overbodig, waar de leerstof grondig verwerkt wordt, zooals wii dat wenschen. Eenige afzonderlijke oefeningen ter herhaling zijn dan nog wel noodig, doch (?) daaraan ontkomt ook hij niet, die de concentrische kringen volgt. 3e. In de Vaderl. Gesch. speelt Holland, in de geschiedenis van Holland Amsterdam de hoofdrol. Alle belangrijke personen uit onze volkshistorie zijn te Amsterdam geweest of moesten met deze stad rekening houden. Het ond in de Vad. Gesch. te Amsterdam moet van deze omstandigheid partij trekken, wil het een zeer krachtig middel om aanschouwelijk en belangwekkend te zijn, 'niet verwaarloozen. Het belangrijkste uit de geschiedenis onzer stad hebben we dus overal, waar dit kon, tot uitgangspunt gekozen voor datgene, wat de leerling van de gesch des vad. weten zou. 4e. Onze boekjes willen leesboekjes zijn. Eerst moet de leerstof boeiend en aanschouwelijk verteld worden, daarna moet over dezelfde stof nog eens worden gelezen, opdat het geleerde nog ééns bewust worde. Het leesboek is een hulpmiddel voor het oud. in de gesch., het moet daarom (?) zooveel mogelijk in eenvoudige en duidelijke taal geschreven zijn. Het leesboek mag nooit dienen om aan te vullen, wat bij het mondeling onderwijs verzuimd is." Ter verwerking van de stof geven de schrijvers vragen: a. repetitievragen, b. denkvragen of vragen, die een nog al omvangrijk antwoord eischen. Wat deze methode met vele reeds bestaande gemeen heeft is dus: le. Dat de onderw. niet weet, hoe hij de stof moet behandelen, aangezien de schr. geen aanwijzingen daaromtrent geven. 2e. Dat de gesch. in chronologische volgorde wordt genomen. 3e. Dat herhaling noodig is. We zullen dus voor ons hebben leesboekjes, waarin dezelfde stof voorkomt, die behandeld is. De leesboekjes zijn een hulpmiddel. Hoofdzaak in de mondelinge behandeling. Omtrent dit punt kunnen we opmerken, dat de boekjes, bij het doorlezen den indruk geven van zelf een handleiding te zijn. Uitdrukkingen als: „vroeger lazen we, dat...." (pag. 82) wettigen dit vermoeden. Wat haar van de andere onderscheidt, is dit: 1. Dat, waar de historie er aanleiding toe geeft, ook die historie in betrekking tot Amsterdam wordt gebracht. Lang niet overal echter gaan de schr. van Amsterdam uit! 2. Dat ze alleen voor Amsterdamsche scholen te volgen is. Voor een leesboek voor de 5e en 6e klasse komt ons de taal wel wat heel eenvoudig, hier en daar minder nauwkeurig en niet steeds „voorbeeldig" voor. O. i. is aan de behandeling van den laatsten tijd te weinig ruimte gegeven. 5. Kort na de verschijning van de geschiedenis-methode van Douma en Veeninan, verscheen ook een Handleiding voor het onderwijs in de Vaderlamlsche geschiedenis oj> de L. S, / door D. Kanon en A. Mout. Uitgave Kluwer & Co, (prijs ƒ1.—). Bij deze handleiding behooren 3 leesboekjes. De schr. geven in hun Handleiding het doel van het geschiedenis-onderwijs aan als volgt: „inzicht te geven in de historische ontwikkeling van datgene, wat het kind uit het heden, vooral door ervaring en waarneming, goed heeft leeren kennen. Hieruit volgt, dat de geschiedenis der omgeving op den voorgrond staat. In "de tweede plaats wensehen wij bij den leerling den lust en de geschiktheid te doen ontstaan, om later over een historisch onderwerp, waarin hij belang stelt, iets te lezen." Het eerste (voorbereidend geschiedenis-onderwijs) sluit dus geheel aan bij de aardrijkskunde der omgeving. In 't groot is de leerstof (in drie leerkringen) le kring: a. Voorbereiding van lietx geschiedenis-onderwijs, b. Geschiedenis der woonplaats. 2e en 3e kring: de Geschiedenis van land en volk. Uitgangpunt voor het ond. in den eersten kring kunnen zijn historische overblijfselen uit den ouden tijd (gebouwen, monumenten, straatnamen enz.) De eigenlijke geschiedenis (die geen volledig overzicht behoeft te geven) wordt in 7 tijdvakken verdeeld (als bij v. d. Ent en v. Pelt 2e stukje, tweede afdeeling). De beide leerkringen hiervoor zijn concentrisch. In de handleiding wijzen de schr. verder de hulpmiddelen aan en de wijze van behandeling in 't algemeen. Gaarne bevelen wij de lezing van deze „methodiek" aan. Wat de leerstof aangaat, merken we het volgende op: in het eerste deeltje van liet leesboek, dat natuurlijk na de behandeling der onderwerpen aan de orde komt, worden de volgende zaken achtereenvolgens behandeld: 1. lu het dorp. 2. In de stad. 3. Karei gaat op reis. 4. Een huisgezin. 5. Nog een huisgezin. 6. Een groot gezin (weeshuis). 7. Johaus familie 8. Familieleven. 9 Buurten. 10. Samenwerking. 11. Steden en dorpen. 12. Een gemeente. 13. Land en volk. 14 en 15. Huiswettou. 16. Schoolwetten. 17. Gemeentewetten (verordening). 18. Rijkswetten. 19. De regeering des lands. 20. Veranderingen aan gebouwen, op het land enz). 21. Het verhaal van oom Jan (zeevaart-levenservaringen). 22—25. De geschiedenis van een mensch, van een huisgezin, der gemeente, van land en volk. 26. Een bange tijd. 27. Jaartallen. Het 2e deeltje geeft veel beschavingsgeschiedenis; in groote trekken wordt de gelieele historie nagegaan. Het derde deeltje behandelt dezelfde zaken, inaar uitvoeriger. De methode, die gevolgd wordt, ligt dus uitgedrukt in een der zinnen van het le lesje (3e stukje): „Laten we ons bezoek nu herhalen en dan nog eens wat nauwkeuriger rondkijken." De lesjes zijn eenvoudig en in den regel aantrekkelijk geschreven. Bij de lezing echter krijgt men vaak het denkbeeld met een leerboek te doen te hebben. Bv. 2e stukje bl. 105: ,.Zoo hebben we dus samen een tijdruimte van ongeveer twintig eeuwen met elkauder besproken. Laten we zeer kort nog eens nagaan, wat we al behandeld hebben Trarht wat nu volgt goed te onthouden, het zal u dan gemakkelijker vallen u te herinneren, wat ge in dit boekje gelezen hebt en wat u daarbij verteld is." I Volgen de jaartallen). De handleiding is een bestudeering overwaard. 6. Een der ijveraars voor een veranderd en verbeterd geschiedenis-onderwijs is de heer Dr. C. te Lintum, die reeds in meerdere geschriften zijn denkbeelden verkondigde. Voor de school legde hij ze neer in een werkje, getiteld De beginselen der Geschiedenis Leesboek in 2 deeltjes u 3ü en 40 ets. (Uitgave W. J. Thieme en Co. Zutphen.) De schrijver begint met den Tijd, het hoofdelement in de geschiedenis, waarmee men dient aan te vangen, evenals men bij de aardrijkskunde begint met afstand en richting. Dan worden de voorwerpen en de maatschappelijke verschijnselen uit do omgeving in den loop der tijden beschouwd. Dit is een ontleding der Maatschappij, die volgens den schr. onvoorwaardelijk noodig is. De school gaat voorop, dan volgen huis, straat en andere verkeerswegen, handel, nijverheid, landbouw, veeteelt, visscherij en scheepvaart. Het 2e deeltje beschouwt de ontwikkeling van kerk en staat, voor zooveel mogelijk geknoopt aan voorstellingen uit de omgeving en eindigt niet de regeering. Maatschappij en staat zijn „als levende wezens" opgevat, die dus een ontwikkeling hebben. Oorlogen en twisten, de schokken in die ontwikkeling, zijn niet zoo uitgebreid behandeld als gewoonlijk geschiedt. Douma, Handboek 5e dr. 15 ook de regel gevonden worden, maar.... er ontbreekt iets. Nemen we in de tweede plaats aan, dat hij het aldus aanlegt: hij schrijft neer 27 c. + 38 c. en vraagt: „hoe leg ik 27 c.?" De leerlingen antwoorden: „27 c. betalen we als 2 d. en 7 c." Evenzoo voor 38 cent. Een der leerlingen mag nu de 2 d. en 7 c. en ook de 3 d. en 8 c. neerleggen enz. Wat is nu het verschil tusschen beide handelwijzen? Bij alle twee handelt de onderwijzer aanschouwelijk, kan hij de moeilijkheden hebben gesplitst, kan hij den inductieven weg volgen. In liet tweede geval echter werken de leerlingen aan de oplossing mede, 1°. door aan te geven, hoe de hoeveelheden moeten worden voorgesteld, 2°. doordat één hunner de oplossing werkelijk uitvoert. We zouden met de laatste manier geheel tevreden zijn, indien we nu maar zeker waren, dat alle leerlingen evenzeer medewerkten. Yan den eenen, die de oplossing geeft, zijn we zeker; hadden we nu nog een middel om ook de anderen aan het werk te zetten zoodanig, dat ze allen de bewerking uitvoerden en zagen, dat ze zoo behoort te geschieden, dan waren we nog een stapje nader gekomen tot de bevrediging van den drang naar werkzaamheid. Kunnen we dus iets vinden, waarmee alle leerlingen arbeiden, dan is er voldaan aan het beginsel der zelfwerkzaamheid. Willen we dus ons onderwijs zoo goed mogelijk inrichten, dan dienen alle kinderen voorwerpen in handen te hebben, waarmee ze de bewerkingen uitvoeren; dan dient niet de onderwijzer alleen uit te leggen, te verklaren: bij deze uitleggingen zijn de leerlingen lijdend, wijl hun krachten, die ze toch gaarne gebruiken, rusten. De onderwijzer leide liet werk der scholieren, maar deze hebben zeiven te arbeiden. Dit groote beginsel moet meer en meer in toepassing worden gebracht. Dat zelfwerkzaamheidsbeginsel berust op het in beslag nemen van de geestelijke krachten des kinds. Het waarnemen der verschijnselen ga voorop: die waarneming is zoo veel te zuiverder, als de leerling zelf het verschijnsel mag voorstellen; daarna volgt het denken over het waargenomene en ten slotte de toepassing. Die juiste toepassing kan vaak blijken uit een zichtbare daad. Heeft derhalve een kind herhaaldelijk een hoeveelheid loeren opvatten door eigen waarneming (het heeft b. v. moeten leggen: 27 c.; 31 c.; 45 c.), heeft het een juist inzicht gekregen (nadenken) in de hoeveelheden, zoodat het dadelijk weet, dat de 2, de 3, de 4 enz. dubbeltjes zijn, dan moet de toepassing leereu, of het inzicht aanwezig is. Daarom geve de onderwijzer dan tot taak: leg 56; stel 65 voor, enz. Die daad moeten allen verrichten; dat doen is de eenige controle op het denken We moeten dus steeds eischen: zelf zien, zelf denken, zelf toepassen. Eerst dan is het onderwijs vruchtbaar geweest. Het zuiver zien is de noodzakelijke voorwaarde voor zuiver denken; het beginsel der aanschouwelijkheid moet worden toegepast juist voor het nauwkeurig waarnemen Het beginsel der splitsing van moeielijkheden en dat der inductieve methode dienen èn de waarneming èn het denken; het zelfwerken omvat èn zien èn denken èn toepassen. \\ at volgt nu zeer natuurlijk uit liet aannemen der boven beschreven beginselen ? 1°. Het aanschouwelijkheidsprincipe eischt een ruim gebruik van aanschouwingsmiddelen. Deze zijn dan ook reeds lang, ook voor het rekenonderwijs, ingevoerd. Denken we maar aan: het telraam, de reken kast van Keuning, het rekenrek van Van Pelt; Poot's rekenrnam enz, Het eischt verder, dat we met teekeningen op het bord (streepjes, stippen, kruisjes enz. enz.) de bewerking verduidelijken. 2°. Het beginsel van de splitsing der leerstof verlangt van ons, dat we die stof afdeelcn, dat we de moeilijkheden afzonderlijk aanbieden. 3°. Het beginsel der inductie wil, dat niet terstond na een enkel geval de regel worde gegeven, maar dat vele gelijksoortige voorbeelden behandeld worden, opdat daaruit de regel blijke. 4°. Het principe der zelfwerkzaamheid vordert streng, dat de leerlingen zelf ook aanschouwingsmiddelen in handen krijgen om daarmee to arbeiden; dat zij de moeilijkheden, die hun worden geboden, zelf overwinnen; zoodanig moet dus de opeenvolging der stof zijn, dat liet eene geval het andere voorbereidt, en dat dus de leerlingen, na een moeilijkheid bestreden te hebben, daaidoor in staat zijn gesteld ook de volgende te overwinnen. Dit ziet dus op den leergang. Verder eischt het, dat de scholier zelf den regel uit de bijzondere gevallen afleidt: eerst dan zal hij ze waarlijk begrijpen; en ten slotte dient hem een rijke stof geboden te worden, waarbij hij het geleerde kan toepassen (vraagstukken). Dat men bij het rekenonderwijs wel steeds bij het bekende zal aansluiten, is duidelijk, daar al zeer weinig bekend is. Hoogstens kennen (?) de leerlingen de hoeveelheid drie. Daarmee zou men dus kunnen aanvangen. Wat betreft den eisch : stel f leeds een doel voorop, verwijzen we naar blz. 35. Hier moge nog een voorbeeld volgen: Een werk kon door A in 20 en door B in 30 dagen afgemaakt worden. A werkte er eerst 10 dagen aan en toen B eveneens. In hoeveel dagen kunnen ze nu samen het werk afmaken ? Wat moeten we berekenen? (In hoeveel tijd de rest door beiden samen wordt afgemaakt). Wat moeten we daarvoor weten? (a. Wat ze samen per dag doen, b. hoeveel werk er nog is.) Kan ik dat te weten komen? (a. A doet. Vso> V-io, samen 'In Per dag.) Hoe nu b te berekenen? (We moeten weten wat afgemaakt is.) Hoe krijg ik dat? (A werkte 10 d. en deed '/^j B. werkte 10 d. en deed 1/3 j of A en B werkten 10 d. en deden 10/n = 6/„; er bleef nog 1/0). Hebben we nu onze eerste vragen beantwoord? (Ja, a. samen doen ze '/n; b. ze moeten nog '/ii enz.) Uit deze behandeling ziet men, dat het zeer gemakkelijk valt, voorafgaande vraagstukjes te vinden. Immers, in dit geval wordt verondersteld, dat de leerlingen de volgende vraagstukjes kunnen oplossen: Als A in 20 dagen een werk afmaakt, hoeveel doet hij dan per dag? Als A in 20 d. en Ji. in 30 d. een werk doet, hoeveel doen ze dan samen per dag ? Als A in -20 d. een werk doet, hoeveel doet hij dan in 10 dagen? Als A in 20 en B in 30 d. een werk doet, hoeveel doen ze dan samen in 10 dagen? Dol"ma , Handhoek 5e dr. jq Als A in 20 en B in 30 d een werk doet, welk deel blijft er dan over, als ze 10 d. gewerkt hebben? Als A in 20 en 13 in 30 d. een werk doet, in hoevee tijd. doen ze dan '/e deel5 § 44. De omvang. Het onderwijs zij practisch. We zagen, dat liet rekenen eigenlijk zijn waarde ontleent aan de stof, waarbij men liet laat aansluiten. Nu rijst de vraag: „welke stof moet dan behandeld worden? Wat eisclit liet leven?" Het zal duidelijk zijn, dat liet leven niet van ieder hetzelfde eisclit; dat de een, die verder moet studeeren, meer van het rekenen moet geleerd hebben dan een ander, die op of vóór zijn 12e jaar de school verlaat; dat hij, die timmerman zal worden, wellicht iets Anders — ook van 't rekenonderwijs zal moeten leeren dan een ander, die koetsier denkt te worden, en op die wijze zou het haast ondoenlijk zjjn voor een klasse vast te stellen, wat men klassikaal dient te behandelen. Toch is het niet zoo erg als het wel lijkt; als wij kunnen aanwijzen, dat er een menigte zaken zijn, voor allen geschikt, dan moeten we met die zaken aanvangen. Op grond van de ervaring — voor een deel althans — en in verband met de eisohen eener goede methode is men tot bet volgende gekomen. Van alle leerlingen mag bij het verlaten der school gevorderd worden: 1°. Kennis der vier hoofdbewerkingen met geheele getallen. Deze kennis moet dan natuurlijk blijken uit de vaardige oplossing van niet te moeilijke vraagstukken, waarbij één of meer van die bewerkingen toegepast dienen te worden. Die voorstellen moeten practisch zijn, d. w. z. ze moeten kunnen voorkomen en hebben stof te zoeken uit allerlei gebied. Deze kennis kan niet verkregen worden zonder een helder inzicht in ons metriek stelsel. 2°. Kennis van de eenvoudige gewone en tiendeelige gebroken getallen en de toepassing op eenvoudige vraagstukjes. 3°. Kennis van de berekening van oppervlakte en inhoud der eenvoudigste figuren en lichamen. Hierbij wenschen we de volgende opmerkingen te maken: 1. We spraken van de hoofdbewerkingen. Nu kan men echter niet terstond beginnen aan de optelling, daarna de aftrekking nemen enz. Kennis der bewerkingen kan niet zuiver en van veel waarde zijn, als ze niet berust op juiste voorstellingen van do hoeveelheden zelf; ja, het inzicht in die bewerkingen kan niet eens verkregen worden zonder heldere voorstellingen der hoeveelheden. Weet de leerling, dat 246 cent beduidt: 2 gld. 4 dub. 6 cent, dan valt het hem zeer licht de volgende bewerkingen bijvoorbeeld uit te voeren: 3 X 24G cent; 24G c.-4-356 c.; 246 c. : 2 en 246 c : 2 c. enz. Heeft het kind geen juiste voorstelling van een dergelijke hoeveelheid, dan kan het wel enkele bewerkingen werktuigelijk loeren uitvoeren, maar het inzicht ontbreekt. Het is dan ook niet vreemd, dat zelfs jonge kinderen groote vermenigvuldigingen kunnen maken; maar vraagt men hun, waarom ze zoo doen, dan volgt gewoonlijk geen bevredigend antwoord. 2. Het is geheel af te keuren het metriekstelsel als iets op zich zelf staands te behandelen. Dit is niet moeilijk aan te toonen. Immers, bij de op zich zelf staande behandeling kan alleen een voorstelling worden aangebracht van de munten, maten en gewichten en kan het verband worden nagegaan, dat er tusschen die elementen bestaat. Zoo zou geleerd kunnen worden 1 gulden = 10 dubb. = 100 cent. 1 M = 10 dM. = 100 cM. enz. Uit den aard der zaak is dit een zeer onvruchtbaar onderwijs al weder, omdat eerst de toepassing daaraan waarde verleent. De munten, maten en gewichten krijgen eerst werkelijke waarde en wekken alleen dan de belangstelling, indien er mede betaald, gemeten en gewogen (d. i. gerekend) wordt. Bovendien zijn ze zeer geschikt om hoeveelheden aanschouwelijk voor te stellen en bewerkingen te verduidelijken. 3. Er is wel eens beweerd, dat men op de gewone lagere school de breuken kan missen. Nu is het zeker waar, dat vele breuken nooit in het leven voorkomen. Zoo b. v. getallen als 23jVs ; 56,325785 en dergelijke. Doch daartegenover staat, dat zeer veel eenvoudige gebroken getallen: ]/2, 1/3, 14, 1/5> '/6) ^ i,10 enz., alsmede getallen als: f 2,5; f 3,75; 5,25 IIA. enz. wel degelijk voorkomen. Indien het nu mogelijk blijkt te zijn die breuken zoo te behandelen, dat de berekeningen met die der geheele getallen overeenkomen, dan is de moeilijkheid, die zij medebrengen, niet groot. We mogen derhalve de eenvoudigste gewone en tiendeelige breuken niet weglaten, maar hebben — \-oor leerlingen, die geen voortgezet onderwijs genieten — niet het recht daarom alle mogelijke breukvormen op te neinen. Beperking is noodig. 4. Het berekenen van de oppervlakte en den inhoud der eenvoudigste figuren en lichamen (rechthoek, vierkant, kubus, zuil) behoort eigenlijk tot de vormleer. Toch werd het vaak bij het eigenlijke rekenen ingelijfd en thans is dit te meer noodzakelijk, nu de vormleer van liet programma geschrapt is. Dat het leven van iedereen eisclit de grootte van genoemde zaken te kunnen berekenen, valt wel te bewijzen. Behalve datgene, wat wij boven als noodzakelijk voor ieder hebben aangewezen, neemt men in de gewone rekenboeken nog bepaalde berekeningen op, die ook in het leven voorkomen, nl. Verhoudingen, Gezelschapsrekening, Percentrekening, Mengingrekening, Winst- en verliesrekening, enz. Nu spreekt het van zelf, dat ook bij die berekeningen steeds toepassing van het geleerde voorkomt, maar toch worden hierbij nieuwe zaken geleerd. De vraag is nu, of deze nuttig en noodig zijn. Inderdaad mogen we dat van vele er van zeggen. Denken we slechts aan het samenwerken van personen, die niet even lang arbeiden (gezelschapsrekening); aan het brengen van geld naar de Postspaarbank (Percentrekening). De tijdrekening van betaling is echter van minder practisch nut voor de meeste menschen. Bij de winst- en verliesrekening hebben we vaak te doen met een uitbreiding van het geleerde bij de percentrekening. 5. Terecht heeft men uit de gewone rekenboeken voor de L. S. de repeteerende breuken en de vierkantsworteltrekking weggelaten. In het dagelijksch leven komen ze niet voor. Komt er bij de deeling van een paar getallen een repeteerende breuk tot uitkomst, dan brengt die tiendeelige breuk geen gemak. § 45. De leermiddelen. Als aanschouwingsmiddelen wijzen wij in de eerste plaats op voorwerpen in handen van elk leerling. Wat kan daarvoor dienen ? De vraag is natuurlijk eenigszins anders voor de laagste klasse dan voor de middelste en de hoogere klassen, omdat er niet met dezelfde stof wordt gerekend. Elk leerling tien voorwerpen te geven zal wel gemakkelijker gaan dan honderd of duizend. Bij de behandeling der hoeveelheden niet grooter dan tien, is dan ook de keuze van de aanschouwingsmiddelen vrij licht. .Men denke slechts aan griffels, kuben. Xu zijn griffels uit den aard der zaak minder goed geschikt (rollen en breken), kuben zijn nog al duur. Daarom zijn er legstokjes in den handel gebracht, die het voordeel geven, dat ze niet zoo licht breken en niet heel duur zijn. Toch bleek later, dat het niet onmogelijk was nog goedkooper stokjes te geven: lucifershoutjes namelijk. Bij zeer weinig kosten zijn ze stevig genoeg 0111 er de hoe veel lieden mede voor te stellen en de bewerkingen aanschouwelijk te maken. Met deze voorwerpen — en dat was een voordeel — konden ook gemakkelijk hoeveelheden tot 100 worden voorgesteld: de stokjes worden n. 1. tot bosjes van 10 samengebonden. In een gewoon lucifersdoosje bergt men gemakkelijk C bosjes.') Een ander middel, waarvan de leerlingen ook wel gaarne gebruik maken (doch meestal slechts om te tellen) zijn de vingers. Reeds zeiden we, dat het goed zou zijn niet meer dan vijf eenheden naast elkaar te leggen — welnu, uit dat oogpunt beschouwd, zouden de vingers zeer zjjn aan te bevelen. Doch: 1°. Met de vingers kan niet zoo gemakkelijk iets gedaan worden voor het rekenen. 2°. de hoeveelheden zijn moeilijk duidelijk te splitsen, vooral niet, wanneer de hoeveelheid grooter is dan 5; 3°. de vingers zjn niet gelijk en komen dus niet in de eerste plaats in aanmerking; 4°, met de vingers kan men eigenlijk alleen laten tellen. ') Critas leermiddelen, door den heer Pereboom te Wageningen in den handel gebracht; zie: De Nieuwere richting door Critas 2e druk bl. 28 tot bl. 57. Zeer vaak laat men de leerlingen op do lei werken niet kruisjes, streepjes, stippen, ringen. Dit is feitelijk liet laten teekenen van een hoeveelheid. Ook dat verdient aanbeveling. In do eerste plaats hebben de streepjes enz. op zich zelf waarde ; met de hoeveelheid zeven, aldus voorgesteld: ||||| || (zeven streepjes), kunnen natuurlijk bewerkingen worden uitgevoerd. Toch wordt hier van de leerlingen iets meer gevorderd dan bij 't gebruik der stokjes. Waarom? Stellen we ons voor, dat de leerling 8 stokjes voor zich heeft liggen: in den vorm: ||||| ||| We willen hem er toe biengen, dat hij inzie: 8 = 4 + 4. We zeggen: „zet uw hand tusschen de 5 en de 3 stokjes. Aan welken kant zijn de meeste stokjes? Maak, dat er aan beide kanten even veel komen." De leerling neemt d*n een der vijf stokjes en legt dat bij de andere ;i. Dat verplaatste stokje heeft hij werkelijk in zijn hand genomen en weer neergelegd. Er zijn steeds 8 st. gebleven. Xu de teekening: vijf streepjes en drie. Dezelfde opgave. De leerling moet een streepje uitwisschen: er zjjn feitelijk nog < over; daarna teekent hij het uitgeveegde streepje bij de drie. Hij heeft zich 1111 voor te stellen. dat toch het uitgeveegde streepje niet is verdwenen. Dit achten we een voordeel: hij stelt zich iets voor, maar dient dat te doen, nadat met werkelijke stokjes (waarop de streepjes gelijken) de zaak eerst is duidelijk geworden. ^ at betreft de aanschouwingsmiddelen, die niet in handen der leerlingen kunnen worden gegeven, komt in de eerste plaats wel het telraam aan de orde. Het heeft zeker de oudste brieven en wordt in bijna elke school gebruikt. Natuurlijk is het een goed hulpmiddel, dat evenwel schaduwzijden heeft. Goed is liet, omdat zeer vele (lang niet alle) bewerkingen er mee kunnen worden veraanschouwelijkt; het staat vóór de klasse en de leerlingen hebben dus alle hun opmerkzaamheid daarop te richten ; minder aanbevelenswaardig is het, omdat slechts één kind te gelijk (vaak doet ook de onderwijzer het) iets werkelijk kan uitkeren. Dit geldt voor alle dergelijke aanschouwingsmiddelen. Slechts één kind voert de bewerkingen uit — al de andere hebben bloot toe te kijken. Er zijn ook rekenmachines in den handel gebracht, waar de staafjes met ballen niet aanwezig zijn. De eenheden worden daar voorgesteld door witte stippen, die door schuifjes kunnen worden bedekt. ') Of deze werkelijk een verbetering zijn? Wel in zooverre, dat er niet meer stippen zichtbaar behoeven te zijn dan noodig is; bij het telraam toch zijn meestal, tenzij men een plankje aanbrengt, alle 100 ballen zichtbaar. Hetzelfde wat we omtrent het bovengenoemde hulpmiddel hebben opgemerkt, geldt natuurlijk ook voor liet teekenen van figuren op het bord. Soms worden bij de behandeling der kleine hoeveelheden kinderen voor de klasse geplaatst, die dan levende eenheden zijn. Dit is zeer aan te bevelen, omdat het de leerlingen interesseert. Voor grootere hoeveelheden (1 — 100) dient men naar nieuwe middelen om te zien en wel om de volgende redenen: 1°. Er dient zorg te worden gedragen, dat ook tien eenheden als een enkel Henlui kunnen worden voorgesteld. Het tiental dient dus een geheel te zijn, maar tevens moeten de leerlingen er tien eenheden (gelijke natuurlijk) in zien. 2". De afzonderlijke stokjes, griffels, kruisjes, ballen enz. voldoen niet aan deze voorwaarde; de leerling heeft ook maar 10 vingers. 3". liet aantal tientallen, dat de leerlingen in handen dienen te hebben, moet minstens 9 bedragen. De voorwerpen, die ter aanschouwing zullen gebruikt worden, mogen dus niet groot zijn. Onderzoeken we, welke zaken nu gebruikt kunnen worden. a. De afzonderlijke stokjes kunnen tot bosjes van 10 worden samengebonden. Als zoodanig stellen dan die bosjes tienen voor. b. Men kan strooken laten vervaardigen (ze zijn ook reeds in den handel) en b. v. vierkantjes van papier, zoodanig, dat de strooken papier tien van die vierkantjes groot zijn. Door potloodlijnen kunnen die strooken in 10 geljjke deelen verdeeld worden, ieder van die deelen is dan aan zoo'n vierkantje geljjk, zoodat weer een strook een tiental is. c. Het is mogelijk voor de eenen kuben te nemen en voor de ') De Hruin's Rekenraam pr. f 5.75 en andere vau dien aard. tientallen blokjes of balkjes, uit tien van die kuben bestaande. Door potloodlijnen kan dan al weer het verband tusschen eenen en tienen worden aangewezen. Die voorwerpen kunnen de leerlingen in handen krijgen. Laten we thans zien, welke zaken vóór de klasse gebruikt kunnen worden. Het ligt wel voor de hand, dat we moeten trachten hulpmiddelen daar te zoeken, waar de rekenkunde haar toepassing vindt: bij het Metriek stelsel. De leerlingen laten meten; hoeveelheden (gewicht) laten voorstellen, dat denkbeeld treedt in den laatsten tijd zeer op den voorgrond. En het metriek stelsel levert met zijn munten, maten en gewichten uitstekende middelen voor de aanschouwing. Is het niet zeer gemakkelijk getallen als: 27, 47, 75, enz. voor te stellen door ^ M. 7 dM. (2 dM. 7 cM.); 4 L 7' dL ■ 7 d. 5 c.? Is het zoo moeilijk zoo nu en dan een leerling voor de klasse een hoeveelheid water of zand te laten afmeten of een optelling, een aftrekking door nieten te laten uitvoeren? Ivan niet een kind (in het schoolvertrek) een liju afmeten van 44 cM.? van 37 dM. ? Eischt het zooveel moeite en drukte (aanschouwelijke) voorstellingen te geven niet behulp van geld? Met het gewicht is het iets moeilijker. I11 de eerste plaats toch stellen de ijzeren en koperen gewichten op zich zelf niet veel voor: liet gewicht is te abstract. Daarom is vroeger reeds voorgesteld het abstracte gewicht te vervangen') door het concreete volume: en wel zoo, dat voor het gewicht van b.v. 1 KG. wordt genomen een hoeveelheid zand, die zoo zwaar is. Voor zand kan men natuurlijk ook een andere stof nemen, doch zand is vrij gemakkelijk te verkrijgen. Toch zijn er enkele bedenkingen te maken. 1 . Een stof niet groot S. G. heeft een kleiner volume voor 1 KG. dan een andere stof, waarvan het S. G. gerin? is. 2°. Men moet gebruik maken van het gewicht van een 1 KG. ') Zie: „De Nieuwere Richting.' „Legt 6 st. Neemt er zooveel af, dat ge 1, 3, 2, 4 overhoudt. Legt 2, 3, 5, 1, 4 st. Doet er zooveel bij, dat ge telkens (j st. kiijgt. Hetzelfde met geteekende figuren op de lei. IV. Zonder hulpmiddelen. a. „Ik leg (I st. (hoe?) en neem er 1 af. Hoe? Hoeveel over? Evenzoo de andere hoeveelheden (6 l=n). Deze behandeling geschiedt dus zóó, dat de leerlingen zich de hoeveelheden stokjes moeten voorstellen. Eveneens geschiedt dit met de geteekende figuren. V Rekenen met afwezige voorwerpen. (Vraagstukjes). VI. Rekenen met onbenoemde getallen. Vermenigvuldiging en deeling. a. Het voorstellen van ijes als 2 rijen van 3 en als 3 r. van 2. Opm. De leerlingen hebben reeds de hoeveelheid zes voorgesteld als 3 en 3 (| 11 111). Hoe kunnen we de 3 en 3 nog anders leggen? (De stokjes bij drieën onder elkaar). b. Het voorstellen van zes in die twee vormen met andere voorwerpen voor de klasse. Het teekenen van zes figuren in dien vorm op de lei. c. Vragen (onderzoek). d. Rekenen niet afwezige voorwerpen. 1. Jo kreeg 3 maal 2 cent. Hoeveel c. is dat? 2. Kris had drie keer telkens evenveel griffels gekocht. Nu had hij er zes. Hoeveel had hij er telkens gekocht? De vraagstukjes zijn zeer gemakkelijk te vinden, als men denkt aan de typen van vermenigvuldiging en deelin<*: 3 X 2 st. = 6 st. :... st. — 2 maal. 3 x ... st. — G st. 6 st.:.... = 2 st. ...X 2 st. = 6 st. ... st. : 3 st. - 2 maal. 6 st.: 2 st. — ... 8t.: 3 — 2 st_ 6 st.: 2 — e. Het rekenen met onbenoemde getallen, f. Munten. Hierop kan nog volgen het verdoelen (op verschillende wijzen) van 6 c. aan 2 kinderen. a. Willekeurige verdeeling; gevraagd, hoeveel de één meer dan de andei, hoeveel maal de een zooveel krijgt als do ander. b. Tiet omgekeorde. Gegeven, hoeveel de één meer moet hebben. c. Het verdeelen in zekere verhouding. d. Eigenaardige manier van samentelling (1 + 2 + 3; reeks). VI. Combinatie van optelling, aftrekking, verm. en deeling. 5. Hoe moeten de vraagstukjes zijn? Het spreekt van zelf, dat de vraagstukken, waarin een toepassing wordt geëischt van liet geleerde, moeilijkheid van tweeërlei aard bevatten, n. 1. wat vorm en wat inhoud aangaat. De inhoud is de toepassing van 't geleerde; de vorm moet begrepen worden, zal de oplossing mogelijk zijn; de leerling moet geen moeite hebben de woorden te begrijpen, waarin het vraagstuk is hervat. Nu kan men verder opmerken, dat de leerling het verband tusschen de verschillende gegevens moet leeren inzien; eerst als hij die afhankelijkheid begrijpt, kan hij „de som maken." Daarom is het aan te bevelen zoo nu en dan de vraagstukken zoo in te richten, dat een bepaalde vraag uiet wordt gedaan. B. v. „ Juns ging naar den winkel met een stuivertje en een cent. Ze moest een ons suiker halen. De suiker kostte maar 5 cent." De leerling heeft nu zelf uit te maken, wat hij met die gegevens kan vinden. G. Moet er in de laagste klasse een rekenboek gebruikt worden? Om die vraag te beantwoorden, dienen we eerst te onderzoeken, óf de leerlingen er een kunnen gebruiken. Het spreekt van zelf, dat een rekenboek, waarin gewone opgaven voorkomen, eerst dan waarde kan hebben, als de kinderen in staat zijn te lezen, wat er staat. Wil men dus een rekenboek geven, dan één van beide: óf in dat rekenboek mogen slechts figuren of cijfers voorkomen (onbenoemde getallen), óf de leerling moet eerst de zwarigheden van het aanvankelijk lezen te boven zijn. Er is nog een ander geval mogelijk: uit het rekenboek eerst alleen laten maken de opgaven niet onbenoemde getallen, terwijl de vraagstukjes mondeling worden behandeld en later ook de vraagstukjes schriftelijk laten bewerken. Toch zouden we aanbevelen de rekenboekjes niet te spoedig in handen te geven. De cijferoefeningen kunnen gemakkelijk op Doüma , Handboek 5e dr. 17 het bord worden geschreven. Alleen waar één onderwijzer meer dan één klasse heeft, daar verschaft het rekenboek veel gemak. Bovendien mogen we ook niet vergeten, dat het lezen van opgaven een oefening is in het opvatten van gedachten (verstandig lezen). Zijn de getallen tot 10 op de wijze behandeld, zooals we in het vorige aanwezen, dan wordt die behandeling voortgezet met de getallen tot 20. We willen slechts enkele opmerkingen laten volgen. 1°. We laten eerst het cijfer 10 als een geheel opvatten: evenals we dat gedaan hebben bij de kleinere getallen. Het komt ons voor, dat de beteekenis der 0 van 10 eerst recht duidelijk wordt, als de schrijfwijze 11, 12, 13 daarmee vergeleken kan' worden. Achtereenvolgens komt dan, nadat 10 st. is opgevat als 1 bosje; 10 vierkantjes als 1 strook, 10 c. als 1 dubb.: a. Het leggen van 10 st., 10 v., 10 c. (als 1 b., 1 str., 1 d.) b. Het bijvoegen van 1 st., 1 v., 1 c. enz. c. Het benoemen der nieuwe hoeveelheid als elf (twaalf dertien). d. De schrijfwijze van 11, 12, 13, op deze wijze: Op de bank ligt: 1 b. 1 st.; 1 str. 1 v. Op het bord is gestoken: 1 str. (of 10 v.) en 1 v. „Wat leggen we eerst voor elf stokjes?" 1 b. „en dan?" 1 st. «Wat leggen we voor elf v.?" 1 str. en 1 v. 1 1 „Ik schrijf het er boven": j~TT I i I l I T~H ~ „Wat stelt de eerste 1 voor? De tweede?" (Evenzoo met 12, 13). e. Daarna het afnemen van 3, 2, 1 v. en de schrijfwijze van 10 (1 str. 0 v., 1 d. 0 c. enz) 2°. De schrijfwijze van de getallen tot 20 wordt nu verder geleerd en daarmee de opvatting van die hoeveelheden als één tiental en eenige éénen. (De hoeveelheden zelf afzonderlijk te behandelen). 3°. Voor de munten nemen we het dubbeltje en 15 cent. 4°. De Romeinsche cijfers leeren van 1—20. (Dit kan ook later: de klok). Dc leerlingen hebben we te brengen tot de beide volgende regels: a. Men schrijft gewoonlijk niet meer dan 3 streepjes naast elkaar. h. Als een kleiner cijfer vóór een grooter geplaatst wordt, moet het er niet bjjgeteld, maar er van afgetrokken worden! Weten de kinderen nu nog, hoe vijf en tien worden voorgesteld, dan is het niet moeilijk de getallen te schrijven1). De hoeveelheden van 1 —100. Bij de behandeling der hoeveelheden van 20—100 geven we de hoeveelheden niet meer afzonderlijk (van enkele der voornaamste hoeveelheden een vrij uitvoerige behandeling te geven, vooral met het oog op het latere ontbinden in factoren!) We beginnen met het leeren kennen der hoeveelheden van 20—100 en wel in de eerste plaats van die van 20—30. a. Het opvatten van 20 st. als 2 b. van 20 DG. als 2 HG. enz. b Het opvatten van 23 v. als 2 str. en 3 v. enz. Daarna wenschen wij, geheel in overeenstemming met wat we geleerd hebben bij de getallen van 10—20, de schrijfwijze te leeren kennen der getallen van 20-30. a. De leerlingen stellen voor: 25 DG., 27 v. enz. b. Zij vertellen, hoe ze dat gedaan hebben. c. De onderwijzer schrijft nu: str. v. s. v. 2 3 2 6 enz. d. De leerlingen schrijven op: vijfentwintig DG. DG-j d. c. e. Zij vullen in: 2 3 — (23 c.) enz. f. De ond. schrijft de getallen op; de leerlingen stellen de hoeveelheden voor. g. De ond. stelt de hoev. voor; de leerlingen schrijven het getal. Hierop kan nu volgen het voorstellen en schrijven der grootere hoeveelheden op soortgelijke wijze. Er is echter nog een andere, zeer goede manier, nl. eerst slechts te nemen de getallen 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90; ') Men zie voor het rekenen ook: De Nieuwere Richting door Critas. deze toch zijn niet moeilijker op te vatten dan de getallen van 1 — 10, wanneer die aanschouwelijk voorgesteld worden als 1 tiental enz. Nu volgen de hoofdbewerkingen met getallen kleiner dan 100. De vraag, of de verschillende hoofdbewerkingen na elkaar moeten worden geleerd en behandeld, dan wel of misschien niet de optelling en de aftrekking gelijktijdig en met elkaar parallel loopende genomen moeten worden, mag zeker in dien zin worden beantwoord, dat men alles, wat natuurlijk bijeenhoort, al is dat niet streng wetenschappelijk — niet dient gescheiden te houden. Optelling en aftrekking zijn twee bewerkingen, die op elkaar berusten en de gevallen belmoren logisch bij elkaar. We zullen thans trachten de verschillende gevallen te vinden: die onderscheiding is, zoo we reeds vroeger opmerkten, een gevolg van het beginsel van de splitsing der moeilijkheden. Nemen we 't algemeene geval: 29 + 48. De leerling zal dit geval aanschouwelijk voorstellen en legt daartoe: 2 d. en 9 c. en dan 4 d. en 8 c. daar onder. Hoe telt hij nu samen? 2 d. + 4 d. = 6 d. (een eenvoudiger geval, dat natuurlijk voorafgegaan moet zijn). 9 c. + 8 c. — 17 cent. Deze 17 cent moeten worden gevoegd bij de 6. (een vorig geval: 17 c. + 60 c.). 17 c. = 1 d. en 7 c. We krijgen dan 6 d. + 1 d. + 7 c. = 7 d. en 7 c. (alweer een vroeger geval, eenvoudiger dan het vorige). We krijgen dus achtereenvolgens: 29 c. + 48 c. 60 c. -f 17 c. 70 c. + 7 c. en daartusschen 20 c. -h 40 c. Ook kunnen we ons de optelling nog anders voorstellen. 29 c. + 48 c. We voegen bij 29 c. eerst zooveel c., dat we de c. voor een d. kunnen wisselen en hebben dan: 29 c. + 48 c. = 30 c. -f- 47 c., daarna: 30 c. + 40 c. + 7 c. = 70 c. -+- 7 c. Een derde wijze is deze: 29 c. + 48 c. = 69 c. + 8 c.; 69 c. + 8 c. = 69 c. + 1 c. -+- 7 c. = 70 c. -f- 7 c. Welk van de gevallen is nu het eenvoudigste? Zeker dat, waarbij alleen tientallen moeten worden samengesteld (20 c. -f- 40 c., opgevat als 2 d. + 4 d.). Daarop volgen de beide, vrijwel gelijkstaande gevallen: 36 c. 4- 3 c. en 46 c. -+- 40 c. We noemden ze vrijwel gelijkstaande, omdat in beide gevallen slechts één der getallen is samengesteld (tient. 4- eenh.). Dat we 46 c. -f- 3 c. verkiezen vóór 46 c. 4-40 c., vindt hierin zijn verklaring: 40 c. moet nog eerst anders worden opgevat (als 4 d.); dit is bij het voorbeeld 46 c. 4- 3 c. niet noodig. Dan komt: 27 c. 4-8 c. Daar hier gewisseld moet worden, laten we voorafgaan: 27 c. 3 c. enz., waarbij het gezamenlijk aantal centen juist een dubbeltje waard is. Nu volgen nog: 23 c. + 45 c. en 23 c. 4- 49 c., zoodat we tot dit overzicht komen: 20 + 40; d. + d. = ....d. 57 + 2; (d. -f- c.) + c. .... d. + .... c. 52 + 30; (d. + c.) + d. = .... d. + .... e. 34 -f* 6; td. •{- c.) -{- c. = .... d. 37 + 9; (d. -f c.) -f c. = .... d. -f .... c. ^ ~i" 23; (d. -f- c.) -f- (d. -f- c.); liet aantal d. en c. beide 10. 72 + 29; (d. c.) (d. -f- c.); liet algemeene geval. Zeer gemakkelijk is het nu in te zien, waarom we voor de hiermee evenwijdig loopende gevallen der aftrekking de volgende nemen: d. — d. (60 — 201. (d. -|- c.) — c. (59 _ 2;. (d. + c.) — d. (82 — 30). d-~c- (40— 6). (d. + c.) c. (37 — „leenen" (wisselen). c ) (d* + c*) (27 — 14'. niet wisselen. (d. -}- c.) (d. -|- c.) (85 — 39) het algemeene geval. Stellen we de gevallen naast elkaar, dan is de evenwijdigheid in 't oogvallend. 0. d.+ d. = d. a. d. - d. = d. 1. (d. + c.) + c. = d. + c. b. (d. -f c.) — c. = d. + c. c. (d. + c.) + c. = d. + c. c. (d. -f c.) —d. = d. + c. d. (d. + c.) + c. = d. d. (d. — c ) = d. + c. e. (d -f- c.) + c. ~ d. + c. e. (d. + c.) — c. = d. -f c. ƒ. (d. + c.) + (d. + c.) = d. + c. ƒ. fd. + o.) — (d. + c.) = d. + c. . c 2 2 e. enz.). ' Evenzoo voor grootere getallen (verm. en deeling). Hoe vaak kunt ge 3 afnemen van 33/s ? enz. Worden de tiendeelige breuken behandeld, zooals we dat aangaven, dan kunnen reeds vormen, die daarbij voorkomen, op beide wijzen worden voorgesteld: b.v. '/ïo van 8 8 e = s ■ 0,5 M. = ' van 5 M.; 3 M. -10 M. en 7/l00 \f = 3^ £1 110 van 28 L. en verder 310 x 28 L. = enz. Het reeds met kleine getallen behandelde kan nu met grootere worden herhaald: v.b. 13 X 18'/* g. =; 2:! X 3»/,„ M. = Daarna komt de meer „systematische" behandeling der <*ewone breuken aan de orde. We stellen den leerling de verdeeling van het geheel nog eens duidelijk voor oogen. Tot nu toe heeft hij enkele eenvoudige breuken leeren kennen; door de voorstelling '/2 blad te stellen naast '/» appel, '/2 gulden enz. ontstond het begrip: een half; door verder daarbij op te nemen 'ƒ3, '/4, '/c enz. kwam hij tot het begrip: breuk. Hij heeft gebruik leeren maken van de uitdrukking V12 van....; '/io van...., (een gewone deeling) en van 7/10 van....; 3/s van.... (een deeling en een vermenigvuldiging); hij heeft breuken (tot achtste deelen) met een geheel getal leeren vermenigvuldigen en een breuk (of gemengd getal) door een geheel getal leeren deelen C/3 van 3/8; '/.i van 33/s enz.) en door een breuk, zóó dat het quotiënt (van de verhoudingsdeeling) een geheel getal was: 33/8 = .... X 3/8. Thans komen andere breuken met noemers als: 12, 20, 16, 24 enz., en daarna optelling en aftrekking van ongelijknamige breuken en het zoeken van G. G. D. en K. G. Y. We laten weer den gang volgen: 1. Een blad vouwen in zessen, enz. (eerst in 2en, elk deel in 3en). 2. Een blad vouwen in vieren en zessen (eerst in 2en, daarna elk deel in 2en en in 3en, dus elke helft in zessen, de geheele verdeeling dus in twaalven). 3. Idem in zessen en negenen; in negenen en twaalven enz. (door de verdeeling gelijk te beginnen). 4. Opmerken dat, als een blad in 12en is gevouwen, het dan ook verdeeld is in 2, 3, 4, 6 deelen. Idem met 18, 24 deelen enz. 5. Herleiden: !/2 b. = ï ï bl. */3 bl. = f i' bl. enz. (id. 18e, 24e d.). 6. Optellen en aftrekken van ongelijknamige breuken, b. v. 1/3 bl. -f- '/4 bl.; 5/e—3/V 7. Opgaven. Bij het gelijknamig maken der gewone breuken is een middel gegeven om op eenvoudige wijze voor kleine noemers den G. G. D. en het K. G. V. te vinden. Die namen zijn niet genoemd. Thans kunnen we verder gaan. Bij het gelijknamig maken wees de „gelijke" verdeeling reeds den G. G. D. aan; de geheele verdeeling van het blad gaf het K. G. V. Gang voor het zoeken van den G. G. D.: Het leggen van centen op gelijke rijen. De grootste gelijke rij — grootste gemeene maat. Die grootste gemeene maat in verschillende gevallen: Docma , Handboek 5e dr. 18 1. Grootste rijtje van 18 c. en 32 c. 2. Grootste maat die een geheel aantal malen moet gevuld worden om te krijgenlJdL. en 27 ciL. J6 Grootste maat, die een geheel aantal malen afgepast kan worden op: 12 dJI. en ïo uil, 4. In gelijke (grootste) zakken afwegen: 30 KG en 40 KG 5. Grootste gemeene maat (G. G. D.) van: 25 c. 'en 45 c.; 33 KG. en 55 KG. in desen vorm: 18 L. = 2 X 9 L. en 18 L. : 9 L. = 2. 45 L. = 5 X 9 L. 45 L. : 9 L. = 5. Verhouding, (geheele getallen). Onderling deelbare en ond. ondeelb. getallen. Verhouding (eerst G. G. I). zoeken) van tiend breuken. Toepassingen. (Verhouding op twee wijzen door verhoudings- en verdeelingsdeeling). G. G. D. en K. G. V.: Veelvoud en deelers;/gemeen veelvoud; kleinste gemeene veelvoud (laten vinden, hoeveel stokjes we minstens moeten hebben om er rijen van 4 en ook van 5 van te maken enz.). Voorbeeld: „We willen zien, hoeveel stokjes we moeten hebben (op zijn minst) om er eenige rijen van 12 en ook van 9 af te kunnen nemen. In welke rijtjes kunnen we 12 en 9 le^en?" (in r. van 3; G. G. D.!) We moeten hebben eenige malen 4 rijen van 3 en eenige malen 3 r. van 3. „Legt 4 X 3 st." Hl in ,,, ,,, ;iroeveel zulke om er eenige malen 3 hoopjes af te nemen?" (3) „Legt ze." Hieraan is voorafgegaan het K. G. V. van ond.°ondêelb. -et. (3 en 4; 6 en 7 enz.). Evenzoo het K. G. V. van 3 st. 4°st. en 5 st. enz. Andere wijze: (verdeeling van bladen papier). Herinnering aan de verdeeling in 6, 8, 10 deelen. Verdeeling in 12, 15 deelen (opmerken: het 3e deel van «/5 bl. = «/„ enz.). Verdeeling zóó dat we eenige keeren 4 en ook eenige keeren 6 stukken kunnen nemen. „Hoe beginnen we de verdeeling in 4 deelen?" (eerst w!6?' tn,e!ke h6,ft WGer in 2en)- «Hiermee waren we klaar. Vat dan? (elk deel in 3en). „Hoeveel deelen krijgen we ?" (12). 4 = 2x2. 6 — 3x2. We krijgen 3x2x2 deelen. Evenzoo verdeeling in 15 en 35; 20 en 25 enz. Daaruit laten afleiden: a De G. G. D. = de gelijke (gemeenschappelijke) factoren b. Het K. G. V. krijgen we, als we alle factoren nemen, maar de gemeenschappelijke slechts ééns. Hiermee tegelijk behandelen : a. Het vermenigvuldigen van breuken, welker tellers 1 zijn (het deelen van zulk een breuk door een geheel getal). b. Het gelijknamig maken van breuken en de opt. en aftr. van ongelijknamige breuken. N.B. Op '/3 x 'm volgt gemakkelijk 2/3 X '/4, 2/3 X 3/t enz.; Moet de leerling berekenen: 112 -4- '/s, dan vrage hij: „in hoeveel deelen moet het geheel verdeeld worden?" (Eerst in 2en; elke helft in 2en. Elk 4e deel in 2en en in Ben; 24 deelen). Het vereenvoudigen van breuken. Vouwen in 6en. „Voor hoeveel deelen een anderen naam?" (voor 2 deelen zeggen we '/s; voor 3 deelen '/a)- Vouwen in 12en enz. Idem: i/11=1/6; 3jn = ili enz. 8/i2 — („voor hoeveel 12den een anderen naam? Waarom nemen we ze nu niet bij Ben? bij 6en?") N.B. Hier hebben we de toepassing van de kennis van den G. G. D. De leerlingen hebben dus uit te maken, hoeveel de grootste gemeene maat is van 8 deelen en 12 deelen. „Onderzoek, wat er in de voorstelling der breuken is veranderd." (aantal deelen, waarin het geheel ia verdeeld; aantal deelen, dat genomen wordt). Afleiden van enkele eigenschappen, als: 1. Als men den teller eenige malen zoo groot maakt, wordt de breuk evenveel malen zoo groot. 2. Vermenigv. van den noemer. 3. Verm. van teller en noemer met gelijk en met ongelijk getal. 4. Als teller en noemer door een zelfde getal gedeeld worden, wordt ook het verschil daardoor gedeeld. 5. Dezelfde eigenschap voor de som van teller en noemer. Herleiding van tiend, tot gewone breuken en omgekeerd. Deelbaarheid door 3, G, 12, 18. Bijv.: Als we rijen van 3 en 4 kunnen maken, is het ook altijd mogelijk rijen van 12 te krijgen (2 en 6 is niet genoeg)! Als we centen op rijen van 2 en 9 kunnen leggen, is het ook mogelijk er rijen van 18 van te maken (kenmerk van deelbaarheid door 18). Toepassing bij de vereenvoudiging van grootere breuken. Vermenigvuldiging van breuken (vervolg). zullen hom waarschijnlijk niet begrijpen. Had hij gezegd: „als je weg wilt, moet je me even vragen" — ze zouden ivel weten, wat hij bedoelde. Vraagt hij een kind, dat pas de school bezoekt: „hoe heet je?" het zal den naam zeggen — dien opschrijven kan het niet. Schrijft hij: „gij moet stil zitten" — het kind verstaat hem niet; zegt hij het daarentegen, het kind begrijpt hem. Op dit laatste wenschen we eerst de aandacht te vestigen. Waarom rijst er bij het pas schoolkomende kind wel een voorstelling, als de onderwijzer zegt: hoed, oom, oor — en niet, als hij het neerschrijft? De reden is zeer eenvoudig: omdat het kind niet weet, wat de figuurtjes, die het ziet, beduiden; de zaakvoorstelling was aanwezig; de klankvoorstelling eveneens; alleen de voorstelling in zichtbare teekens (woordvoorstelling) was niet met die der zaak zelf verbonden. Het is zelfs mogelijk, dat het geschreven woord, (we kunnen het desnoods heel eenvoudig nemen, b.v. ei, of ui,) — als zoodanig, d. i. als teeken — wel kan worden opgevat; mogelijk ook, dat het kind reproduceert, zonder dat het weet, met welke zaakvoorstelling het verbonden is. Het komt er derhalve bij het (mechanisch) lezen op aan, de teekens te leeren verbinden met de klanken. We zeggen hoed, we schrijven hoed; we vertellen, dat er hoed staat, de leerlingen kijken de teekens goed aan, en indien ze later weder hoed zien staan, rijst er bij hen een voorstelling van de zaak. Evenzoo gaat het met: mes, bord, huis, molen enz. Hiermee is dan eigenlijk de weg aangewezen — maar we erkennen, dat hij vrij lang is; want we zouden voor elke zaakvoorstelling of laten we liever zeggen voor elke verbinding van klanken tot een woord, de teekens moeten onderwijzen. Doch, wat zou nu kunnen gebeuren? Het zou kunnen zijn, dat de leerling in de gehoorde woorden: doos en oom en de geschrevene overeenkomst merkte; dat hij bij die woorden een gelijken klank hoorde en een gelijk teeken zag. Wordt dat aantal nog vermeerderd, (door, oog, zoon enz.), dan zou het kind ten slotte tot dezen regel komen: „de klank oo wordt altijd door het teeken „» voorgesteld." En daarin zou het bijna gelijk hebben stdd m„7 'T™ °0k' dat 'iie kl"nk , Jw ge enz.). Toch was het op den .aren war om zich de vrij lastige kunst van lezen wat gemakkelijker tó Z'XZz'r n relst * ««■k»»-.*->«h z + om ai de se!p™ke- Nu kan die weg inde,daad worden verkort, jnist, doordat wo vr9 consequent voer denzelfden k.ank hetzeMe teeken bezigen Dit verontrluTT ™ be' 7*™ "" Se8Chr"e° '«'■ verbinding^ 2" hennis^ van0 dl zïzr*" ,an de no'jo '•— ~ Dit laatste komt bij het mechanisch lezen in 't geheel niet in aanmerk,ng: het i, er daar slecht, om te doe» dc ,^reZ,Z » W"*» taal bren9en. Al keu. een leerli.T'en k a l Ié7,ot T' ? de «ik".: a 1 tot kameel verb.udcn en dat dus in klanken overbrengen, dan kan het lezen (mechanisch). Al verstaat het den geschreven zin: „luiheid is des duivels oorkussen, niet en het is in staat de woorden achtereenvolgens noemen, dan kan het lezen (mechanisch). En zoo lezen velenook wij nog wel. Natuurlijk is het volstrekt niet noodig de teekens in hoorbare klanken over te brengen om te kunnen lezen (we kunnen het 1° omdat' dTtV't TS'en)' maar iD ^ 8Ch°01 Zal het Wel moeten • omdat dit het begin moet zijn (en natuurlijk is), 2°. omdat ons anders de controle op het juist lezen zou ontbreken. § 50. De methode. Passen we thans onze beginselen op het onderwijs in het mechanisch lezen toe. Over de veelzijdige belangstelling kunnen we zwijgen. we zeiden daarover reeds een en ander. Het onderwijs zij aanschouwelijk. Met dien eisch zijn we hier niet zoo spoedig klaar, want aan- schouwing in den zin van laten zien, kan hier natuurlijk slechts gelden van bepaalde teekens (letterteekens). We zijn dus van zelf aanschouwelijk, d. w. z. we hebben alleen aan te geven, hoe een bepaalde klank wordt voorgesteld door een daarvoor aangenomen teeken. Van eenig verband tusschen klank en teeken merken we absoluut niets meer. We hebben hier alleen een mechanische associatie. Toch heeft men — om aanschouwelijk te zijn — een zeker verband trachten te zoeken. Zoo heeft men de teekens laten associeeren met geluiden. Bij 'tleeren van de s werd dan herinnerd aan het geluid van een op t vuur staande koekepan; bij de e aan dat van een lam, bij de v en f aan dat bij 't uitblazen van een vlam gehoord. Reeds Comenius liet de raaf a, a krassen, het schaap hé, bé blaten. Wat is hier nu het geval? Veronderstel, dat liet kind het woord soep moet lezen en het kent de eerste letter niet meer. Wat dan? Het herinneren aan het geluid van de „koekepan"? Maar dan had men ook haast evengoed den letterklank kunnen mededeelen, want zoo vaak bij het zien der s de „koekepan en derzelver geluid" niet bewust wordt, is dit een bewijs, dat de associatie niet sterk genoeg is. In elk ge\al zal men het onnatuurlijke inzien en slechts dan dit middeltje mogen accepteeren, als bewezen is, dat de voorstelling van de koekepan eerder rijst dan die van den klank s s s! Men heeft ook de teekens met dingen geassocieerd en bij de o van een hoepel gesproken, bij de a van een eendje, bij de i van een wit mannetje, wiens hoedje afwaait. Nu is dit op zichzelf van geen waarde, indien niet tevens eenige aanwijzing wordt gegeven voor het geluid. Daarom moest het mannetje i roepen (waarom niet au of oo?) enz. Ook hier is de moeilijkheid dat laatste juist te onthouden. Bij de sprekende letterbeelden zijn beide zaken vereenigd en hebben we dus een dubbele associatie: 1°. met het ding, 2°. met het geluid. Nog op andere wijze verkrijgt men eenige aanschouwelijkheid: Douma , Handboek 5e dr. men heeft n.1. gemeend bij 't leeren van de letterklanken een afbeelding of een voorwerp te moeten gebruiken. Bij 't leeren van t woord hoed werd dan eerst de afbeelding (soms ook wel, maar niet vaak — het voorwerp in kwestie) getoond; er werd naar den naam gevraagd; daarna werd die naam opgeschreven. Men zal echter inzien, dat voor die letterklanken en teekens dat voorwerp niets beduidt, aangezien er niet het minste verband bestaat tusschen het voorwerp en den geschreven naam. Hoogstens kan de afbeelding of het ding zelf dienen tot herinnering aan den naam. Een ander geval: we zeggen den leerling vooraf: „naast elke afbeelding (in 't leesboekje) staat de naam." .Nu kan die afbeelding, zooals we zeiden, aan den naam herinneren, mits en dat is een vrij groot bezwaar het voorwerp maar één naam heeft. Gesteld, er staat de afbeelding van een aal en daar naast het woord aal. Noemt de lezenleerende het voorwerp, waarvan hij de afbeelding ziet, een paling of een worm, dan is de zaak in de war. We zien, dat men telkens stuit op dit bezwaar, dat er geen verband bestaat tusschen klank en teeken. Men kan nu eenmaal de r er niet in ratelen en het: „« is een aapje, enz." is geheugenwerk van de vroolijkste soort. Sluit, zooveel ge kunt, aan bij het bekende. Wat is hier nu het bekende? Natuurlijk de klank. Reeds daarom dient men van den klank uit te gaan. En dit laatste voorschrift wordt nog strenger door te voldoen aan de zelfwerkzaamheid. Welke zijn hier de spraakelementen? Dit zijn: de klank, de klanknaam en het teeken. Spreekt men het woord beek uit, dan noemt men, onder het uitspreken, den klank zelf. Deze is niet voor te stellen. De teekens zijn natuurlijk de b, de ee, en de k, zooals ze geschreven, gedrukt worden. Den klanknaam verkrijgt men door dien te noemen, zooals ze in het alphabet gehoord worden, dus: bee, ee, ka. Klank en klanknaam zijn dus voor de klinkers niet onderscheiden. Gaat men van den klanknaam uit, dan heeft men de spelmethode. Waarom nn is de spelmethode af te keuren? Men schrijft op het bord: a en zegt nu: „dit is een af idem met de andere klinkers. Dan volgen de medeklinkers. Er wordt geschreven b en men zegt: „dit is een beef idem de overige medeklinkers. Vooreerst is hier van geen vinden door de leerlingen sprake. Maar er is meer. Uit bee en a, wordt ba gevormd, uit bee en ee — 6ee, uit bee en ie — bie; evenzoo uit a en bee ab, uit ee en bee eeb enz. Maar dat is er eenvoudig niet uit te vormen: immers in het gevormde woord (?) wordt die klanknaam niet gehoord. Men begon met iets geheel verkeerds. Desnoods zou men het teeken gevende met den klank kunnen aanvangen. Die klanken, op elkaar volgende, zouden dan zoo eenigszins het woord geven. Doch ook niet meer dan bij benadering. De ware klank wordt in liet woord gehoord, en daarom vange men aan met het woord. Dit is het bekende: niet de 6, de ee, de k enz. We moeten dus, getrouw aan het beginsel, het woord uitspreken en daaruit de klanken afzonderljjk laten opzoeken. We zeggen oor langzaam — het kind hoort de beide deelen; wij verbinden dus eigenlijk en scheiden tevens — en nu stellen we die klanken door teekens voor (analyse). Daarna, als derhalve enkele teekens voor sommige klanken bekend zijn, komt de synthese. Zelf stelt nu weer het kind uit bekende teekens het woord samen. We mogen dus noch met den klanknaam, noch met den enkelen klank aanvangen. Bij de zoogenoemde heuristische (natuurlijke) methode heeft men gepoogd de zelfwerkzaamheid nog meer te verhoogen. Men vangt b. v. aan met ei, geeft daarna een afbeelding van de lei en zet er den naam lei naast. Het kind weet nu, dat daar het wooid lei staat j het kent de ei: het eerste teeken moet dus (voor een kind, dat de redeneering kan volgen) wel de l zijn. En hiermee zijn we op een ander punt gekomen: de splitsing der moeilijkheden. Het is ontegenzeggelijk waar, dat het van den leerling vrij wat moeite en inspanning eischt vele letterteekens te o-eliik te leeren. Dat in dit opzicht de denkwijzen nog al wat uiteenloopen, bewijzen de verschillende methodes. Stelt men de geheele analyse voorop, dan handelt men eigenlijk natuurlijk. Zooals men weet, begon Jacotot met een geheel te geven: Les aventures de Télémaque. Daarna kwam de eerste zin aan de beurt. „Calypso ne pouvait se consoler du départ d'Ulysse." (Calypso kon zich niet troosten (was ontroostbaar) ovei het vertrek van Ulyssus). Deze zin moest van buiten geleerd worden; daarna werd hij in woorden ontbonden en de leerling had die verschillende woorden eerst in volgorde, dan ook door elkaar, aan te wijzen. Ten slotte kwam Jacotot uit het woord tot de letters. Hier was dus zuivere analyse. Men zag echter, dat men wel den zin tot uitgangspunt kon nemen, maar dan moest die zin niet te groot zijn (normaalzin). Wat wel eens tegen den zin werd ingebracht, schijnt ons wel eenigszins gezocht. Men beweerde nl., dat de zin te moeilijk was. Dit bezwaar willen we laten gelden. Het komt ons voor, dat de moeilijkheid niet zit in den zin (een kind begrijpt zeer goed: ik rij, ik eet, ik lees en dergelijke) maar wel in het groote aantal teekens, dat tegelijk moet worden onthouden. "Verder zei men . het is onmogelijk eenvoudige zinnen te vinden, waarin de moeilijkheden van spreken en schrijven hand aan hand gaan; men zei ook, dat in de enkelvoudige zinnen reeds vormwoorden (werkwoorden of persoonlijke vnw. b. v.) voorkomen en dat die — als abstracta — niet aan te bevelen zijn, en ten slotte, dat het kind niet begint met in zinnen te spreken. Voor ons is het eerste bezwaar alleen van dien aard, dat we daarom den normaalzin liever niet kiezen. Vooral het laatste bezwaar is geheel uit de lucht gegrepen. Als we aansluiten bij het reeds bekende, dan is dit — in den tijd, dat het lezen leeren begint — wel de zin. Of een kind nu vroeger al zei: „Karei wil peer" — of nog vroeger: „Karei — peer" — of eerst alleen „peer", dat doe°t niets ter zake; op dezen trap zegt het kind: „ik wil graag een peer hebben," of, in bescheiden vorm: „mag ik een peer hebben?" Toch beginne men liever met een concreet zelfstandig naamwoord , dat met niet te veel teekens wordt voorgesteld (normaalwoord). Volgens de normaalwoorden-methode wordt nu: 1". het door 't normaalwoord aangegeven voorwerp in natura of afbeelding beschouwd en besproken. 2 . het normaalwoord in (lettergrepen en) klanken opgelost. (analyse). 3 . een aantal nieuwe woorden gevormd met de geleerde letters. (synthese). 4 . het woord en de samengestelde woorden geschreven. 5°. het geschreven woord gelezen. ^u kan de splitsing der moeilijkheden zoover worden doorgevoerd, dat men zorgt slechts één nieuwe letter tegelijk te laten leeren. Deze manier werd boven als de „heuristische of natuurlijke leesmethode aangeduid. Afbeeldingen te geven is natuurhJk geen vereischte: het belang van deze vereenvoudiging zit juist hierin, dat het kind niet te veel op eens leert. Bij de eigenlijke normaalwoorden-methode was dit mede een punt van veel belang: de woorden zóó te kiezen, dat in een zoo klein mogelijk aantal al de letters voorkwamen. Daaruit volgt reeds, dat, als het aantal zoo klein mogelijk moet zijn, de boven aangeduide splitsing niet zoo ver kan worden voortgezet. Immers, het zoeken naar een klein getal woorden met alle letterteekens sluit het geven van één letter tegelijk uit. Maar ook in nog anderen zin dienen de moeilijkheden te worden gesplitst. We vinden n. 1. bij het lezen en schrijven (verstandig lezen en schrijven) twee zaken; vooreerst hebben we te doen met den vorm en vervolgens met den inhoud van het woord. Xu wezen we aan, dat die voor het mechanisch deel, \ooi de kunstvaardigheid op zichzelf, zeer goed gescheiden konden zijn en dit ook blijven. Neemt men echter in aanmerking, dat het reeds voor de belangstelling van veel waarde is, slechts woorden te laten lezen, die eenige beteekenis hebben j dat verder het geven van onzin als. baf, var, raf enz. het grootste gebrek onzer eeuw, opper- vlakkigheid, verergert, dan zal men zeer zeker zijn best doen werkelijke woorden te laten lezen en dus het mechanisch lezen beoefenen aan woorden met „zin en slot". Doch dit maakt juist, dat we met de bovengenoemde twee zaken te doen krijgen: vorm en inhoud. Hoe nu te maken, dat geen twee dingen tegelijk worden gegeven ? Dit is zeer eenvoudig: men neme slechts woorden ter bestudeering, die bij het kind reeds aanwezige voorstellingen wekken, en ontleene dus de normaalwoorden en alle andere woorden aan het fonds, dat de leerling reeds heeft verworven. Dit voert ons derhalve weer tot aansluiting van het aanvankelijk lezen bij het aanschouwings- of zaakonderwijs en bij de ervaringsvoorstellingen. Hiermee zijn dus voor vele leerlingen woorden als: aap, den, eik, hei, enz. veroordeeld. Eerst dan, wanneer het kind de vaardigheid machtig is, komt het aanbrengen van kennis ook door 't gedrukte woord aan de beurt. Hiermee is echter nog niet gezegd, dat we in den aanvang en gedurende het geheele eerste leerjaar slechts woorden wenschen te nemen. Immers, dat zou in de eerste plaats weer in strijd zijn met het beginsel der belangstelling en verder ook met dit: wees practisch bij uw onderwijs. Wat het kind zich op dezen trap gemakkelijk kan voorstellen, wat het zich licht kan denken, mag ook in woorden worden uitgedrukt en we achten liet van' veel belang, dat het reeds terstond leert denken ook naar aanleiding van het gedrukte woord. We meenen dus te moeten aanbevelen: woorden te nemen om de letterleekens te leeren, maar lesjes te geven voor de toepassing. Wij bereiken dan nog meteen dit voordeel, en dat staat weer met de belangstelling in verband dat de leerling weet, waartoe hij het voorgaande (de afzonderlijke woordjes) heeft moeten leeren. Hjj gevoelt, dat het practisch nut heeft gehad. Hij kan reeds lezen! Omtrent het mechanisch lezen moeten we opmerken, dat het — nadat klassikaal de nieuwe letters geleerd zijn — wel goed zou zijn dit hoofdelijk te laten beoefenen. Het is toch wel wat al te veel van de belangstelling der kleinen gevergd, wanneer men van heu eischt, dat ze 40 of 50 maal zullen luisteren naar 't werktuigelijk lezen van de anderen. Het zou beter gaan ze onder schriftelijken arbeid ieder een goede beurt in lezen te geven. Anders toch gebeurt het licht, dat ze — bij wat oplettendheid — het rijtje woorden of het lesje van buiten kennen en er dan maar dapper op los lezen, zonder zich in te spannen. En dit bevordert zeer het haastig en onnauwkeurig lezen. De leerlingen geven dan ook dikwijls voor het woord, dat in het „geleerde lesje'' staat, een synoniem; ze zeggen: warm waar heet staat en lezen is voor zit-, dergelijke onnauwkeurigheden komen herhaaldelijk voor. We zeiden reeds, dat het bijwijzen een zeer moeilijk werk is voor de aan vangers in de leeskunst. En geen wonder; niet alleen, dat er veel woorden op één regel staan, maar ook het aantal regels verwart. Om die verwarring eenigszins te voorkomen, kan men eerst gebruik laten maken van halve blaadjes papier. Men ga daarbij op de volgende wijze te werk. Elk leerling ontvangt een half blad papier en legt dat op de bladzijde, die gelezen zal worden. Op een gegeven teeken schuiven de kinderen het papier evenwijdig aan den rand van 'tboek zoover naar beneden, dat alleen de bovenste regel zichtbaar is. Deze wordt nu gelezen. Op een teeken schuiven ze nu telkens het papier een regel naar beneden. Dat, met liet oog op de lichamelijke werkzaamheid, die een onderdeel is van elke vaardigheid, gezorgd moet worden voor het zuiver uitspreken der klanken, behoeft niet te worden betoogd. Dat ook dadelijk gelet moet worden op den juisten leestoon, is zonder twijfel en de ervaring leert, dat waar de leeskunst hoofdzakelijk wordt beoefend aan woordenrijen, men later zooveel te meer moeite heeft met dien leestoon. § 51. De leergang. Spreken we thans over den leergang. Met welk woord dient begonnen te worden? Passen we den „heuristischen" gang volledig toe, dan zou hot begin moeten gelegen zijn in een enkelen klank, voorgesteld door één teeken (klinker), zonder voor- of achtervoeging van een medeklinker. Maar die klank moet natuur- lijk beteekenis hebben. Deze overwegingen leiden dan tot de keuze van: oo, ei of ui. ^u staan de vocalen in moeilijkheid vrijwel gelijk, met dien verstande echter, dat de lange klinkers iets gemakkelijker zijn, daar ze langer kunnen worden aangehouden. De tweeklanken behandele men als een ondeelbaar geluid, met uitzondering natuurlijk van: aai, ooi, oei, eeu, ieu. Vervolgens is het noodig de medeklinkers in twee groepen te verdeelen, lange en korte, 1, m, n, r, s, z, v, w, f, g, ch, j eenerzijds — b. d, k, p, t anderzijds. De eerste groep gaat vooraf, omdat ze weer duidelijker kunnen worden voorgezegd, langer kunnen worden aangehouden; die der tweede groep kunnen, aan het begin van een woord staande, daarvan niet eens gescheiden worden. Wat overigens de opklimming der woorden zelf betreft, zou een theoretisch nauwkeurige gang deze opeenvolging voorschrijven: a. enkele klanken, bijv. oo, ei, ui. b. klank + medeklinker (eerst lang dan kort) bijv.: oom, uil, een; - ook e^k uit, eet; — at, of, op; c. medeklinker + klank; lui — kee; d. medeklinker + klank + medeklinker, zoodat de medeklinkers vooreerst gelijk, daarna verschllend zijn (eerst lange, dan korte klank): neen, keek, kook' pop, pap, pook, koop, enz. e. tweelettergrepige «voorden, uit vroegere woorden samengesteld: f. medekl. + kl. + 2 medekl ; g. 2 medekl. 4- kl. + een medekl. (en meer medekl.); h. tweelettergr. woorden uit die bestanddeelen; ». drie medekl. vddr of acliter; meerlettergrepige woorden enz. Het schijnt nu vrij gemakkelijk een leergang als de bovenbedoelde samen te stellen, ware het niet, dat we nog op vele eigenaardige bezwaren hadden te letten, die voornamelijk in verband staan met de beschaafde uitspraak. We willen enkele van die moeilijkheden aangeven. 1. In vele woorden klinken d en b als t en p. Dit is het geval in die woorden, welke op d en b eindigen (hoed. draad, web, tob enz.) liet verdient met het oog daarop aanbeveling bedoelde letters niet uit dergelijke woorden te leeren, maar ze te nemen uit andere, die met d en b aanvangen (doos, boom). Eerst later komen dan woorden als: hoed, zaad, naad; tob, web, heb, enz. aan de orde. Daar pas moeten de leerlingen ervaren, dat het vroeger geleerde letterteeken overeenkomt met een anderen klank. 2. Soms klinkt sch als s. Natuurlijk wenschen we ook dit als een bijzonder geval te beschouwen en dient de sch geleerd te worden uit woorden als: schip, school, schoot, enz. Eenigszins anders nog klinkt de sch voor de r: schrijven, schrift enz. 3. De g klinkt anders als aanvangs- dan als sluitletter. Als sluitletter n. 1. komt ze overeen met de ch. Het zal daarom goed zijn eerst de g als beginletter te nemen; daarna (veel later) de ch te leeren en na de ch de g te nemen in woorden als: oog, mag, dag enz. 4. De r heeft op sommige vocalen een zeer merkbaren invloed. Zoo klinkt n. 1. de ee in heer, peer; de ie in bier, vier, geheel anders dan de ee in een , been; de ie in tien, kiel, enz. ^ oor het leeren dier klinkers zal men derhalve verstandig doen geen woorden te nemen, die op r eindigen. 5. De o [onvolkomenI wordt op twee wijzen uitgesproken: vergelijken we slechts: of, tot, rot, pot, sop met: om, ton, dom, pop, enz. Het zal zaak zijn verschillende woordenreeksen te nemen, waaruit beiderlei o wordt geleerd en ze pas daarna door elkaar te iaten gebruiken. 6. Hebben de leerlingen de aa, oo, uw, ie, ee, benevens de a, o, w, i, e, (onvolkomen) geleerd, dan komt deze moeilijkheid, dat de volkomen a, e, i, o, u als de onvolkomen klinkers worden geschreven (in: dagen, deze, Mina, noten, mu ren). Hierover dienen derhalve afzonderlijke oefeningen te worden gegeven. 7. De toonlooze e, die in een groote menigte woorden voorkomt, woidt geschreven als de onvolkomen e. Met het oog daarop hebben we dus ook die letter afzonderlijk uit bepaalde woorden te laten opsporen. Het beste zullen zich daarvoor misschien de verkleinwoorden leenen of woorden als: tante, diepte, enz. Daarna neme men dan ook woorden als: loopen, ge zien, enz. 8. De klinkers met den bijtoon worden als de onvolkomene geschreven: A-a meel, si g aar, fronjjn, muziek; ook hiervoor zijn afzonderlijke oefeningen noodig. 9. Voor de eigenaardige uitspraak van ng en nk, die niet kan worden afgeleid uit die van n en g en van n en k afzonderlijk, dienen we woordenrijen met die klanken te hebben. 10. De i en ij worden in de achtervoegsels: ig, ing, lijk/s!, lingfsj, als de toonlooze e uitgesproken. Vandaar afzonderlijke oefeningen voor die uitspraak (woorden als: haring, aardig, heerlijk, wandeling, enz.) 11. We hebben te letten op woorden als: vrouw, trouw, (tegenover kou, zou, hou-den) waarin de w in 't geheel niet wordt uitgesproken. IJ. Do c klinkt voor e, i en ij als s, voor a, o en m als k. We stellen naast elkaar: cent, citroen, cijfer — en Carolina, coke, (c voor u komt weinig voor). 13. De th wordt op zichzelf geleerd, omdat in die verbinding de h stom is. Evenzoo verdienen afzonderlijke beoefening: ph, ch, (als k in Christien) ch (als sj (?) in chocola), de uitgang tie (in politie), de g (in horloge); het weglaten van letters en aanduiding daarvan door een afkappingsteeken (in versjes: s en 'f), het samentrekkingsteeken (eveneens in versjes) en het verbindingsteeken. Wat de hoofdletters aangaat, zouden we het raadzaam achten het eerst die te nemen, welke het minst in vorm van de kleine letters afwijken, derhalve: S, K, P, J, W, V enz. Aangaande het gebruik merken we op, dat ze gebezigd worden: 1°. aan het begin van een zin en 2°. voor eigennamen. Daar we niet dadelijk alle hoofdletters kunnen laten leeren, zullen we met het oog op punt 1 aangaat of langer tijd met het gebruik moeten wachten, óf de zinnen zoo kiezen, dat steeds de aanvangsletter een der geleerde hoofdletters worde. Dit laatste is minder aanbevelenswaardig, daar we dan in de keuze der zinnen en de samenstelling der lesjes al te gebonden zijn en licht zeer onnatuurlijke zinnen krijgen. Wat punt 2 betreft, zijn we slechts in zooverre minder vrij, dat we slechts die namen kunnen gebruiken, welke met de geleerde hoofdletter aanvangen. Dit schijnt ons de beste oplossing. Het wil ons voorkomen, dat de kinderen in elk geval, zoodra men aan het leeren der „groote" letters begint, ook moeten inzien, waartoe ze van dienst zjjn. N u wenschen we hun — waar we de eerste hoofdletter geven — dezen regel mede te deelen (te laten vinden): „Namen van mensclien [dieren] schrijven we met een hoofdletter." Eerst wanneer al de hoofdletters geleerd zijn, kunnen we ze ook aan het begin van een zin gebruiken en dan leeren de kinderen den nieuwen regel: „Aan het begin van eiken zin schrijft men ook een hoofdletter," en verder „Elke versregel begint met een hoofdletter." Jfeemt men al de hierboven opgenoemde moeilijkheden in aanmerking en houdt men daarbij rekening met de opmerkingen, die we vooraf lieten gaan, dan valt het vrij gemakkelijk een volledigen leergang samen te stellen. Alleen heeft men te zorgen, dat voorbereidende oefeningen in het ontbinden en samenstellen van woorden voorafgaan. Wre achten bij het leeren der letters den analytisch-synthetischen gang zeer gewenscht. Ook hier zal, zooals uit het voorgaande wel gebleken zal zijn. het leergesprek wel de meest aanbevelenswaardige vorm wezen, waarin het klassikaal gedeelte van het leesonderwijs gegeven wordt. § 51. De leermiddelen. Ons blijft nog over te spreken over de leermiddelen, welke bij het aanvankelijk leesonderwijs worden gebruikt. We noemen hier: het zwarte bord, het leesboek en de letterhoutjes (letterkast). Het spreekt wel haast van zelf, dat liet voor 't klassikaal onderwijs noodzakelijk is het bord te gebruiken. Daarop wordt liet woord — waaruit de teekens zullen geleerd worden — in behoorlijke grootte geschreven. Bijzondere opmerkingen zijn hierbij niet te maken. De onderwijzer schrijft het woord, dat hij als „normaalwoord" heeft gekozen, de leerlingen zeggen nog eens wat er staat. Het woord wordt ontbonden — de afzonderlijke teekens worden afzonderlijk neergeschreven. Dat alles kan op het bord zeer gemakkelijk gebeuren. Uit de geleerde letters worden nieuwe woorden samengesteld, die ook weer op het bord geschreven worden. Of men bij of voor het leeren lezen nog voorwerpen of afbeeldingen noodig heeft? We meenen die vraag — op gevaar van nieuwigheid te verkondigen — ontkennend te moeten beantwoorden. \ oor het woord en de teekens geven de afbeeldingen en de voorwerpen niets. Hoogstens kunnen ze dienen om tot het woord te komen. Men zal ons echter toestemmen, dat een korte vertelling hiervoor van evenveel dienst kan zijn. Moeten nu de „normaalwoorden" bepaald benamingen zijn van onbekende dingen, als: aap, aar, enz., ja, dan zou het voorwerp (c. q. de afbeelding) nuttig zijn, maar alleen om van dat voorwerp een voorstelling aan te brengen. Over het beginnen met zulke woorden velden we reeds een afkeurend oordeel. Als tweede leermiddel noemden we het leesboek. Het is zeer zeker niet aan te raden den kinderen al te spoedig een leesboek in handen te geven. Vooreerst toch worden de boekjes niet zoo goed behandeld; de kinderen moeten er mee leeren omgaan. Vervolgens is het bij kleine kinderen onmogelijk te contröleeren, of ze wel bijwijzen: ze hebben meer gelegenheid en meer aanleiding tot afdwalen; verder is, omdat het bijwijzen zoo moeilijk gaat, klassikaal onderwijs heel lastig; nu is de een dan weer een ander niet bij de les. We zouden dan ook het leesboek niet willen bestemmen tot het leeren van de letters, maar we wenschten er alleen lesjes in op te nemen, die de toepassing zijn van het geleerde. Op het bord zijn de letters geleerd: in het leesboek komen nu lesjes voor met de bekende letters en letterverbindingen. Hier laten we nog enkele opmerkingen omtrent de inrichting der boekjes volgen. 1. De letters dienen in den beginne vrij groot te zijn, de zin- nen niet te lang, opdat de leerlingen ze zullen overzien. 2. In liet begin moet elk lesje met de bladzijde afsluiten. Later kan men overgaan van den linker- naar den rechterkant en ten slotte ook van den rechterkant naar de volgende bladzijde. 3. Voorloopig moet elke zin den regel vullen. Later kan de zin worden afgebroken en het vervolg op den anderen regel geplaatst worden. 4. Het is wel aan te bevelen in de leesboeken zulke plaatjes op te nemen, die met het lesje in verband staan — mits de eerste afbeeldingen zeer eenvoudig zijn. Later kunnen ze samengestelder worden. Het dienen afbeeldingen van bekende voorwerpen te zijn, en mogen niet onbesproken gelaten worden. Daarom ook moeten ze duidelijk en — echt Hederlandsch zijn. Ook verlioogen illustratiën de belangstelling der leerlingen. In het belang der zelfwerkzaamheid achten wij het gebruik van de letterhoutjes van veel waarde. Ook de letterkast is niet geheel waardeloos: alleen hebben we hierbij op te merken, dat daarmee slechts één kind tegelijk kan werken, terwijl wanneer alle leerlingen een doosje met letters bezitten, ieder bezig kan zijn. Zijn er in zulk een doosje van elke letter slechts een paar aanwezig, dan is daaraan dit nadeel verbonden, dat de gevormde woorden telkens weer moeten verdwijnen bij het leggen van een nieuw woord. Dat met betrekking tot de lichamelijke gezondheid acht moet gegeven worden op de grootte der letters in het leesboek en op de tint van het papier, is overbekend. In den laatsten tijd beijveren zich vele uitgevers ook in dit opzicht aan den eischen der gezondheid te voldoen en nemen ze licht getint papier (crème). Van de leermiddelen, welke in den laatsten tijd zijn „uitgedacht" noemen we nog de volgende (het zij opgemerkt, dat vele andere „nieuwe leermiddelen" wijzigingen zijn van reeds bestaande): 1. Colenbranders nieuwe leermiddelen: letterkaartjes, letterdoosjes, legplankjes i,per stel nl. 1 doosje, een plankje en 40 letters, bij 10 stel tegelijk üƒ0.50,). 2. Hoogeveens leesplankje etc. Dit plankje, '29 bij 21 cM. is bedekt met drie, 4 cM. breede strooken papier met gekleurde plaatjes bedrukt. De bovenste strook zit langs den bovenrand, de andere zijn daarmee evenwijdig. Onder elke strook is een gleuf en onderaan vindt men een „extra gleuf: de „werkgleuf." In de 3 gleuven ouder de plaatjes staan in roode drukletters, door roode vakken gescheiden, do woorden: raam, roos, neef, fik, gat; wiel, zes, juk, schop, voet, neus, muur, bijl, hok, duif, ei. De kaartjes van pietbord, 23 mM. hoog en 12 of 16 mM. breed, hebben zwarte letters (dezelfde, die op de letterplaukjes voorkomen). Hierbij behoort nog een grooto klassikale leesplank met letters (overeenkomende met de kleine, doch alles in grootere afmetingen). Prijs van de leesplankjes met doosjes ƒ0.75 (bij de 30 of meer f 0.55 enz.); van de groote plank ƒ 6.50. Uitgave firma Brinkgreve, Deventer. § 52. <\lethodes voor liet aanvankelijk lezen. Thans laten we den leergang yan enkele leesmethodes volgen. 1. Ons leesboek door H. Douma en M. H. Leni. Uitgave Muusses. Prijs Handleiding f 0.50 (met 5 leesboekjes). Kenmerken der methode: 1. Geen woorden zijn opgenomen, die bij de leerlingen geen zaakvoorstellingeu wekken. De leerstof is gekozen in overeenstemming met het gegeven zaakonderwijs en de ervaringen der leerlingen. 2. Er worden geen platen gebruikt voor het leeren lezen. 3. Bij de plaatjes in de leesboekjes is rekening gehouden met de moeilijkheid. 4. In de leesboekjes komen slechts lesjes voor. De woordenrijen moeten op het bord behandeld worden. 5. Op de verschillende moeilijkheden is gelet (zie den leergang hieronder). 6. tit elk woord, behalve het eerste (oom), wordt slechts één letter geleerd. 7. Zoolang niet al!e hoofdletters gekend worden , worden de geleerde hoofdletters slechts voor eigennamen gebruikt. Eigennamen met andere letters beginnende, komen niet voor. 8. Op de moeilijkheden (zie blz. 296) is gelet in de leesboekjes. 9. Aan lezen en schrijven gaan eerst voorbereidende oefeningen vooraf. 10. Het is niet noodig de drukletters te laten „nateekenen". Het gebruik van letterhoutjes maakt dit nateekenen overbodig. „In de handleiding vindt men een uiteenzetting van het kenmerkende der methode; vooroefeningen voor het lezen; behandeling van eenige grondwoorden; het schrijven; woordenreeksen en het taalonderwijs in de aanvangsklasse." De methode kan onafhankelijk van „Het Zaakonderwijs in de eerste twee leerjaren" (zie blz. 89 van dit Handboek) gebruikt worden. Leergang (grondwoorden): le stukje: oom, oor (r); muur (uu); raam (aa); maan (n); een (ee); reep (p); 3. Bij eiken leerling moet worden onderzocht, of deze de klanken goed uitspreekt. 4. Behalve het normaalwoord worden ook spoedig andere woordjes ontbonden. 5. De kinderen moeten spoedig op het gehoor leeren schrijven. 6. De eerste schrijfoefeningen (met de gemakkelijkste letters en daarna woordjes) beginnen, als de eerste normaalwoorden achter den rug zijn: het schrijven steune het lezen. 7. Het in koor lezen moet afgewisseld worden met het op beurten lezen. 8. Uit het eerste leesboekje wordt op beurten gelezen, als de anderen schrijven of teekecen. Illustraties zijn opgenomen, omdat ze den leerijver opwekken en de leerstof helpen verstaan. De schrijver heeft de aanschouwelijkheid goed betracht, is niet afkeerig van sprekende letterbeelden (?), „men neme de b cursief en vergelijke haar vorm bij een pijp, haar geluid bij het uitblazen van den rook" en heeft nauwkeurig rekening gehouden met den eiscli der splitsing; bij de minder eenvoudige woorden en uitdrukkingen moet de onderwijzer zijn best doen, dat de leerlingen ze — ,.kan het niet altijd voorkomen dan toch „in omtrekken" — begrijpen; van lieverlede zullen zij er dan aan gewennen, naar de beteekenis van elk moeilijk woord.... te vragen." 8. Spreken en lezen door H. Scheepstra, K. Veldkamp en W. Walstra handl. /' 1. met vier leesboekjes a /' 0.25 (Uitgave Wolters). Deze methode houdt bij haar samenstelling rekening met de eischen, aan het spreken te stellen. Vandaar dat de gang in het begin althans nog al afwijkt van vele bekende methodes. Hier alweer naar de handleiding zelve verwijzende, laten we den gang volgen: le Stukje: moe (m oe); mie (ie); mee (ee); miet (t ah beginletter) met (e), mies (s, eindletter); pet (p); een (n); pop (o); pan (a); bet (b, beginletter), pit (i), t als beginletter, das (cl als beginletter) os (<5), mof (0, oom (oo), bal (1 eindletter) vat (v), wip (w). 2e Stukje: 1 (als beginletter), aa, n (als beginletter), de, z, s, {beginletter); twee medekl. op 't eind, tr (r als beginletter), r {eindletter), k (beginletter) h, tweelettergr. woorden, j, e (toonloos) u, uu. Hoofdletters, uitgez.: C, G, U, IJ. 3e Stukje: g (beginletter), ch (eindletter), g, d en b (als eindletters), ei, ij, (IJ) ui (U); twee medekl. voor; ng, nk, eu. 4e Stukje: Drie medekl. voor, twee aau 'teind; drie- en meerlettorgr. woorden; sch=s; open e, a, o, u; toonl. i en ij; 't; ou, ouw, uw; ooi, oei, au; aa, eeu, ieu; 's, 'k. Moeilijke consonantengroepen; c=s, c=k, i=ie, tli=t. 9 Schrijven, lezen, door Y. Ykema. Handleiding met 4 eesboekjes (zie ook het „ Aanschouwingsonderwijs" blz. 94) Deze methode >s daarom merkwaardig, omdat ze wat den inhoud der leesstof aangaat, geheel aansluit bij het sproken. Volgens den S. is de schnjfleesmethode de eenige rationeele. Hij wil dan ook de spreekoefeningen (A. O.) laten voorgaan, daarnaast oefeningen geven in het schrijven van de elementen der letters en dan sc,rij ven en lezen laten samengaan, in dier voege evenwel, dat met het schrijven worde begonnen. Zoo zal het woord oor, dat ij het A.O. is genoemd, langzaam moeten worden uitgesprokendan schrijve de onderwijzer het op, en late den kinderen het nazeggen. Zoo wordt de letter het teeken voor den klank en niet de klank de naam van het teeken. Van eigenlijk lezen, d i samenste len van letters tot woorden is dan ook nog niet dadelijk sprake. „Schrijft men, als de kinderen eenige letters kennen een woord op het bord en vraagt: wat staat daar? dan handelt men geheel in strijd met de methode. In de leesboekjes -omen, zooals uit het bovenstaande is gebleken, alleen woorden en zinnen voor, die de leerling zelf heeft gevonden, ontleed, geschreven. — ' 10. In verband met Iloogeveens leesplankje (zie blz. 301) deelen we hier nog mede, dat de heer H. een handleiding schreef voor het aanvankelijk lezen. Zijn wijze van doen wijkt zoo ver af van de meest gevolgde methodes, dat we het niet ondienstig vinden om, onder verwijzing naar de Handleiding en naar de Toelichting bij de leermiddelen, hier even den -ang aan te geven, d.en de heer H. wenscht. Die gang ligt in de volgende oefeningen : 1. Het juist leeren benoemen van de plaatjes. 2. Het leggen der kaartjes van de le strook (later van de andere). 3. Het ontbinden der woorden van bet plankje (raam, roos enz ). r' tr rmeU VaU W00rden' waarin «en bepaalde letter voorkon,t. ' ofdÏXSnH.* le,ter' di6 °P ^ kla98lk8le l6CrpIank WOTdt 7 He! ::r ™ Waa"an de leerlingeu de letters moeten en leggen. 7. Het zoeken van twee of meer door den ond. te noemen letters, die samen een woord vormen; die samenseluuven en leren. 8' V8" WO°rtle" d°°r Te"an"in« ™ of -"«er letters door andere (raam, room, riem, ram, rum, rem enz.) 9. Het met elkaar maken van een lesje op het bord of de lei. 10. Het lezen yan het zwarte bord van woorden, die de leerlingen vroeger gemaakt hebben. Het eigenaardige is dus, dat de leerlingen dit hulpmiddel kunnen gebruiken nog voor ze de letters kennen en dat ze met vele letters tegelijk kunnen werken. De ervaring schijnt te leeren, dat deze methode goed voldoet, en den leerlingen zeer bevalt. Dit laatste achten we — voor het mechanisch lezen — van zeer veel belang. Dat hier geen meer methodes worden besproken, is geen gevolg van geringschatting der niet-behandelde. Plaatsgebrek maakt beperking noodig, anders hadden we nog willen wijzen op de methodes van Baron, van Ankum, Colenbrander, Ter Haar, Koffijberg, C. H. de Jong (hierbij worden o. a. letterrepen gebruikt, die aan de daarop genoemde objecten vastgehecht en met de voorwerpen opgehangen worden, b.v. koek, noot, kies, ruit enz.), Mulder, Schoonbrood, Yan Wulfen (sprekende letterbeelden), Yan Zaaien, De Bruin, Van "Veen, de leesboekjes, uitgegeven door het R. C. Jongens-weeshuis te Tilburg en vele andere. VRAGEN EN OPGAVEN. 1. Vergelijk de methoden: Verslwys, Zeraike, Bouwman-Hildebrand, Doutna & Lem met het oog op de eischen, die we hebben gesteld . 2. Komen er in de aan u bekende methodes ook woorden voor, die den leerling niet bekend kunnen zyn ? 3. Acht gij 'tnoodig het aanschouwingsonderwijs te verbinden met het lezen? 4. Hoe denkt go over de verbinding van 't schrijven met 't lezen? 5. Wat is uw oordeel over de „sprekende letterbeelden? 6. Acht ge t noodig in de leesboekjes illustraties op te nemen ? Met welk doel ? 7. Acht ge woordenreeksen noodig in de leesboekjes? 8. Is het noodig in die boekjes verschillende lettertypen op te nemen? 9. Is het mechanisch lezen met de klas zoo in te richten, dat niet gezondigd wordt tegen het beginsel der zelfwerkzaamheid ? toont. Ze gevoelen zich in staat iets voort te brengen. Ze krijgen bovendien langzamerhand „smaak" in sehoone lettervormen ze vinden dat de onderwijzer, die hun eens voorschrijft, hot heel brengen'of'irgtluTt?1111 ^ ^ »fraaU" te V°°r8ch^ te snrlr6"'" dG letterV"rmen' die S~kt moeten worden, be- a en d T' T™™ lee''ling overeenkon1^ bespeurt tusschen en d, tusschen c en e, tusschen a en g; wanneer hij merkt dat uit de combinatie van * en/ de/ en uit de samenvoeging van en * de / ontstaat; wanneer hij tot de ontdekking komt, dat het geleerde „element" / terugkeert bij /, /, dat de , orkonit bij /. /, y. dan is de speculatieve belangstelling SkU!Jat.VT1|ikeD' al dat ZOrgen v00r evenwydigen '. . giootte enz. doet hem nauwkeurig zijn en elke l i0 hlj ÜP Zij" °n«eoefende band behaalt, staalt Xh tb!1] ? eft het 8chri;jven' °°k ais msche aibeid, niet voor andere vakken onder te doen. met liet oog op zijn aesthetische vorming, moest de leerling ook op het schoolbord steeds schoonschrift zien staan 'een puntje op de i worde den leerling gespaard, geen vlekje „.„ng0 p'3euspt' f°en loe,IJke letter worde goedgekeurd — nergens, bij geen enkelen schriftelijken arbeid. Hij worde van jongs af aan netheid en de uiterste nauwkeurigheid gewend. onderwijs zij aanschouwelijk. zeiftÖnlet rhrn T ieraan(1, die het a b C der a<™chou™& zelfs n et kende, zich moeilijk kunnen vergissen. Wat is er b,j bet schrijfonderwijs anders te doen dan letterteekens wo, te lenZgaln" late" e°pieerenf Zeker' ook ** kan verschil- , Vr06ger ,,lil-en werd ''et „voorbeeld" inderdaad voor den in -ebruik 'ange^ °°k t0genwoordi" noS Zl> schrijfboeken ben na tl' Sle°ht8 letters en woorden beb- chHi o :ChrüVT;,maar eC" S°ed onderwÜzer maakt van die sctnijt boeken een doelmatig gebruik. Hij zal eerst het te maken letterieeken behandelen, alsof het 3 woon 011 erwys, alsof het aanschouwingsonderwijs gold. Hij zal het teeken laten ontleden en zoodoende een denkbeeld geven van de vorming. En dan pas, wanneer hem uit een ingesteld onderzoek blijkt, dat inderdaad een heldere voorstelling van liet letterteeken is ontstaan, zal hij bevel geven tot het namaken, omdat li ij weet, dat die geestelijke arbeid aan den lichamelijken moet voorafgaan. Zoo wordt hij in waarheid aanschouwelijk bij zijn onderwijs. Doch uit dat ontbinden en samenstellen van het te vormen letterteeken is ons duidelijk geworden, hoe ook de splitsing der moeilijkheden hier noodzakelijk is. Het is bij dit leervak althans zeer gemakkelijk aan dien eisch te voldoen, daar we in onze letterteekens enkele, steeds weerkeerende elementen ontdekken. Die elementen zijn /, c, o, o, / ^ . Daaruit worden de letters gevormd en aan de splitsing der moeilijkheden wordt dan zóó voldaan, dat men begint met de /, /, i en «en daaruit reeds terstond letters laat vormen: "i n, Komt nu nog de vervorming van de * en de t dan hebben we reeds « en w, en is het niet zoo lastig meer woorden te schrijven als u/\ nun, vtk, /««, enz. Nog in een tweede opzicht gaat men heel geleidelijk te werk. t Is alsof het feit, dat we hier met een lichamelijken arbeid te doen hebben, gedwongen heeft tot die geleidelijkheid. Bij de geestelijke werkzaamheden scheen men het niet zoo spoedig in te zien, maar de „lichamelijke" onmogelijkheid de bevelen uit te voeren, moest leiden tot splitsing. Men zag n. 1., dat de zuivere voorstelling van het letterteeken moest voorafgaan en dat die voorstelling gemakkelijker werd verkregen bij eenigszins groote letter dan bij kleine. Daarom begint men met het middelgrootschrift en komt eerst daarna tot kleinschrift. Een derde zaak mogen we hier eveneens in herinnering brengen. Was het noodig de moeilijkheden te splitsen met het oog op de voorstelling en ook op het schrijven zelf, dit laatste eischte ook dezelfde splitsing in anderen zin. 13jj het schrijven toch heeft inen nog met een vrij samen- fe voldoeneVV8glDg ^ JOeUl ^ ^ ''eel Wat eisclieu dient Vooreerst^ moet op de houding der pen, vervolgens op den te^evJT g6let W°rden- da" heeft het ki,,(1 ac^ W t -°P j 8tand 6n de onderlinge richting der teekens. we krijgen derhalve dezen gang (Versluys): de gymnastiek der vingers, het vasthouden van de griffel, het potlood de stand van het lichaam, ' vooroefeningen. de evenwijdige lijnen beschouwen, | beschouwing van het letterteeken, , het onderzoek naar de verkregen voorstelling het schrijven in de lucht, ' ^et schrijven. het schrijven op de lei, het papier. j na tij ja, da, is het ,ohrl3„ni 00k zon_ t'I 'flr ;">dri0,1f"oek(»1- konnen .chrjjven; vrii vertegm. "" de 'e'"-'™",r,liS'-' maatschappij Doch de bovengenoemde eisch dringt „n., met het oog op de uitvoeung zelf, tot nader onderzoek. k»nWsls:Ce" he' D*' **"«*> °*> « Nu zijn duidelijkheid en vlugheid meestal vijandinnen en 't zal daarom zooveel te moeilijker wezen die steeds met elkaar te doen engaan Voor de vlugheid is het noodzakelijk het kind e leeren de woorden te schrijven zonder de pen van het papier emen, uitgezonderd, waar een stip moet gezet worden Ook over de sierlijkheid dienen we ook nog een enkel woordje onzeTerl"' TÏ ^ l8Ven' dat Wjj "calli^'afen" maken van onze leerlingen? Jneen, natuurlijk. ®aarom denke men bij sierlijkheid dan ook niet in de eerste plaats aan calligrafisch schrift. rot de sierlijkheid behoort: het vormen van vloeiende lijnen, het even groot en even dik maken van de letters, het bewaren van den evenwijdigen stand en het vormen van rechte regels. Voor dit laatste zorgt de liniëering, en de groote moeite om rechte regels te schrijven is dus heel wat verminderd. Aan die gestelde cischen van sierlijkheid mogen onze leerlingen wel voldoen. Men ziet echter terstond, dat ook die eischen met de vlugheid wel wat in strijd kunnen geraken. Het practische doel hoeft de monstrueuse, nauwelijks voor een groote hand te vormen letters onnoodig gemaakt Er zijn nog wel scholen, waar men zich bejjvert de leerlingen te oefenen in de kunst van groot schrijven (tot oefening van de hand zeer zeker), maar, waar in het leven die kunst zoo weinig toepassing vindt, daar is het kind het groot schrijven spoedig „verleerd". Over de andere eischen, die we stelden, kunnen we thans zwijgen. Maai er doen zicli hier andere zaken voor en wel zulke, die betrekking hebben op het lichaam. Dit is bjj alle vaardigheden het geval. Reeds wezen we op de houding. Deze dient natuurlijk zoo te zijn, dat er geen schadelijke gevolgen worden ondervonden voor de gezondheid en dat de minst mogelijke vermoeidheid bij het schrijven wordt veroorzaakt. In verband hiermee dienen de banken gekozen te worden met het oog op de grootte der leerlingen; het tafelblad mag noch te hoog noch te laag zijn. Doch niet alleen de lichaamshouding is bij de zaak betrokken, ook op het gezicht komt het aan. Nu is in den laatsten tijd op deze zaken in 't bijzonder de aandacht gevestigd en de onderzoekingen met de openbaarmaking van de resultaten hebben op verschillende plaatsen geleid tot invoering van het steilschrift (loodrecht schrift). § 55. Steilschrift. Iloe is de ook tot voor korten tijd voorgeschreven houding bij het schrijven? Op horizontale ljjncn moeten letters geschreven worden, die hellen met een hoek van 45° (waarom die hoek, zal zoo'aanstonds duidelijk worden). Veronderstellen we, dat het schrift recht voor het lichaam ligt, evenwijdig aan den tafelrand. Nu is het haast onmogelijk om in dien stand de bepaalde schuine richting te krijgen. Het schrift wordt dan ook wat naar recht! geschoven. Een onmiddellijk gevolg daarvan is, dat de schrijver in schuine richting naar het schrift ziet. Om de richting van de pen naar den schouder te verkrijgen moet de arm tegen het lijf worden gedrukt, de pols naar links gedraaid. Het hoofd gaat nu zeer licht naar den rechterschouder Volgens verklaring van doctoren (Cohn, Sclmbert e. a.) heeft dit een ongunstigen invloed op oogen, borstkast en ruggearaat Deze methode dwingt den leerling het schrift naar rechts te bewegen het bovenlichaam tegen den linkerarm te drukken en het hoofd diep op zij te laten zakken. h fY^n1' Tg ee" methode> ^ linkerzijde van het schrijfboek te laten zakken tot ze een hoek van 45° maakt kan el 1 r T' ^ reC,lt °P' Het Iicha™ dat T I , 7 g aannemen' maar dit ''«let toch niet, dat de leerling schuin naar 't schrift ziet, d.w.z. de lijn, die Je oogen verbindt, ligt „iet in hetzelfde vlak met de lijn waarop geschreven wordt; het eene oog heeft zich meer in te' schrifMi ™ °P onSel,Jken ^tand van het schnft liggen en dit schijnt tot bijziendheid te kunnen leiden De beste houding schijnt nu wel deze: Het schrift recht voor den schrijver; de beide armen steunen gelijkmatig op het schnjfvlak; de afstand van het papier (voor beide oogen) ,s n.g. 30 cM ; de letters worden rechtop geschreven het rapport van de commissie in Frankrijk, die een onderzoek had ini te stellen naar de toenemende bijziendheid der leeringen, luidde de conclusie: het loodrechte schrift, het rechte sc i rijf vlak, de rechtopstaande houding van 't lichaam vermijden scol.ose (verkromming van den ruggegraat) en myopie (bijziendïeid.) (De heer J. W. Gerhard in het Schoolblad). zou men zeggen, dat dan het steilschrift dadelijk overal zou zijn ingevoerd. Doch neen _ er zijn thans drie manieren waarop men leert schrijven: r. » 19 nummers a 8 en 10 ets ' Uitgave I). Mjjs te Tiel). De Heer J van 't Ilof geeft oen cursus voor schuinschrift Do gang, die hier wordt voorgeschreven, is de volgende- t ^nr:er^ur:,i: ext* rolgroot - letters met onderlinge verbindingen tot woorden (id.);"',"».' I' T'p i'n\ 'bT'T srtr nt r::™- 'rtot J. U, r, .10 cüfer't O, 9, 6 7 r2 3 5 ^ "* «' al» voorbeelden in half mi. 1,1.1 ' 8eleerd. rfle * « « drijft „en fcrf «,Z Q " * "0 'IUer V'n ' fl°f -orhecld : voor regelmaat en schoonheid, 5. het vaardig inaken van de hand tot het zuiver weergeven der opgenomen gezichtsindrukken, 6. scherping van het oordeel, 7. voorbereiding in de school voor liet volgend maatschappelijk leven/' (Gids bij het teekenonderwijs op de L. S. door W. Meerwaldt en J. H. Hinse Jr.) Hiermede is dan tevens het doel aangegeven. We willen dat even nader onderzoeken, voor zooverre dat noodig blijkt. Wat hebben we te verstaan onder „oefening van oog en hand?" In de „Gids' wordt dit wat nader omschreven, zooals de lezer gemerkt zal hebben. Daar wordt gesproken van oefening van het oog in waarnemen en onderscheiden en van het vaardig maken van de hand tot het zuiver weergeven der opgenomen gezichtsindrukken. Daar wordt derhalve uitgedrukt, wat we reeds vroeger opmerkten, n. 1. dat voor het beoefenen der kunstvaardigheid : teekenen noodig is a. het aanbrengen van zuivere voorstellingen van de zichtbare eigenschappen: vorm en kleur; b. het reproduceeren dier voorstellingen (geestelijke werkzaamheden) en c. het zichtbaar weergeven van die voorstellingen door middel van de hand en met behulp van teekenpen of potlood (lichamelijke arbeid). Allereerst dus is noodig het opvatten van vorm en kleur. Het kind krijgt reeds onopzettelijk voorstellingen dier eigenschappen; het ziet lijnen en vlakken van onderscheiden vorm en hoe meer lijnen en vlakken het onder oogen krijgt en met bewustheid gewaar wordt, d. i. waarneemt, hoe lichter het hem valt nieuwe vormen op te vatten. Wie eenmaal zuivere voorstellingen heeft verkregen van bijv. driehoeken, vierhoeken (in verschillenden vorm), zal lichter een uit die vormen samengestelde figuur kunnen opvatten en reproduceeren, daar hij de elementen herkent. Ook hier komt dus alles aan op juist waarnemen en de versterking van het „voorstellingsvermogen" blijkt, goed beschouwd, niets anders te zijn dan een gevolg van juiste beelden van onderscheiden vormen. Wie in een samengesteld voorwerp spoedig elementen ziet, is natuurlijk degene, die de elementen (kube, zuil, cylinder enz.) eerst op zich zelf en daarna in onderlinge gemeenschap herhaaldelijk nauwkeurig heeft bestudeerd. Slechts op die wijze is het mogelijk het „voorstellingsvermogen" te oefenen of te ontwikkelen, want zóó wordt de mensch in staat gesteld ook die voorwerpen gemakkelijk op te vatten en te onderscheiden, welke voor anderen slechts een „chaos schijnen. „Oefening van 'toog" is derhalve een gevolg van waarnemen, van opzoeken en ontbinden der elementen (vlakken of lichamen). Tegelijk daarmee wordt dan ook het gevoel vooi ïegelmaat en schoonheid aangekweekt (wordt de smaak ontwikkeld). We hebben dus bij die „oefening van 'toog" niet in de eerste plaats te denken aan een lichamelijk scherp leeren zien (ofschoon we dit misschien niet geheel mogen uitsluiten) maar de uitdrukking dient — voor het teekenonderwijs allereerst figuurlijk te worden opgevat. Het teekenonderwijs wil zorgen, dat het kind b. v. op het oog lijnen van een bepaalde lengte vorme, dat het die lijn in gelijke deelen verdeele enz., maar berust ook die vaardigheid niet op de juiste voorstelling van een bepaalde lengte? Gesteld, dat het kind een lijn in tweeën heeft verdeeld. Nu moet het „op het oog" uitmaken, of die beide stukken even groot zijn. Het „vat" daartoe de eene „helft juist „in toog," d. i. het vormt een scherpbegrensde voorstelling van dat deel. Daarna kijkt het naar het tweede en vergelijkt nu, of de tweede voorstelling door de eerste geheel wordt „gedekt. Het heeft de lengte-voorstelling der eene helft bewaard en gaat daarmee die der tweede „helft" vergelijken. Zoo komt het tot de conclusie, dat de lijn juist verdeeld is of niet. Bij de andere verdeelingen gaat het eveneens. En nu wat de oefeningen van de hand aangaat, hierbij is inderdaad van lichamelijke oefening sprake; de ervaring leert immers, dat het kind, al heeft het overigens juiste voorstellingen van lijnen, daarom nog geen goede lijn kan maken. De pas beginnende teekenaar zet een lijn, die recht moest wezen. Hij beziet zijn kunstproduct: hij merkt, dat ze bochten heeft en vlakt haar uit — om opnieuw te beginnen. Had hij geen voorstelling van een rechte lijn, hij zou de fout natuurlijk niet ontdekken. De gezichtsindrukken moeten weergegeven worden en daartoe moet de hand medehelpen. De leerling moet gewend worden aan het hanteeren van de hulpmiddelen: lijj moet leeren, hoe het teekenmateriaal moet worden bestuurd om de beste resultaten te verkrijgen, maar in de eerste plaats ook, hoe de houding der hand moet zijn bij het teekenen van verschillend gerichte lijnen. Dat het teekenonderwijs voor ieder van nut is, zal licht worden erkend, wanneer men nagaat, hoe groot het gemak is, dat men heeft van een juist opvatten en een nauwkeurig weergeven van vormen en tinten. En dit gemak springt te meer in 't oog, ook al mocht men 'tzelf niet hebben ervaren, wanneer men bedenkt, dat soms een lange omschrijving noodig is, waar een eenvoudige teekening antwoord kan geven op de vraag naar den vorm van eenig voorwerp. Het is niet voldoende, dat wij vormen leeren opvatten, we moeten ze ook leeren weergeven En dat laatste wordt menigmaal vergeten, waar men de waarde van het teekenonderwijs in twijfel trekt. Hoevele zaken moeten niet uit teekeningen worden geleerd! En waardoor leert men beter een teekening opvatten dan door het leeren teekenen zelf? En het is een feit, dat de opvatting van een schetsteekening b. v. niet zoo licht is als menigeen denkt. We hebben hierbij voornamelijk het oog op perspectivische verschijnselen, waarover we reeds bij het aanschouwingsonderwijs spraken. Straks komen we er op terug. § 58. Methode en leerstof. Laten we nu weer aan de hand van onze algemeene eischen, enkele voorwaarden bespreken, waaraan goed teekenonderwijs in het bijzonder moet voldoen. Het onderwijs wekke veelzijdige belangstelling. Kan dit van het teekenen worden gezegd? Kan het dienen tot verstandelijke en zedelijke vorming? Zeer zeker; we merkten hiervan reeds een en ander op. Inderdaad voelt het kind zich aangetrokken tot den vorm en de kleur tot de kleur vooral. Zie zijn pogingen om na te maken, wat het waarneemt! Zie zijn oogen schitteren en zijn gelaat glanzen van genoegen, als het een mannetje heeft geteekend in den stereotypen „kindervorm", of een huisje met ramen in de hoeken, maar merk hierbij tevens op, hoeveel overeenkomst er bestaat in die gebrekkige „reproducties van gezichtsindrukken." Maar bovenal ook, welk een genot schept het kind i» liet „kleuren van afbeeldingen! Zeker, die kleuren zijn in den aanvang wel wat schreeuwend, de prent ziet er wel wat kakelbont uit, maar wat nood, dat zal wel beter worden! Hoe? Dat zullen we zoo aanstonds zien. Empirische belangstelling is in ruime — menig onderwijzer zou durven beweren wat al te ruime — mate aanwezig. Ons onderwijs in het teekenen kan er toe leiden die belangstelling levendig te houden — het kan ook helaas die belangstelling dooden en dat wel, door op al den tijd, dien het kind zoo gaarne aan „teekenen ' besteedt, beslag te leggen; door het te zeggen: „Kijk, die letters daar op 't bord mag je nu eens mooi nateekenen" — a bah! dat noemt een kind geen teekenen, al houdt de onderwijzer(es) het ook jaren lang vol. En evenmin bestaat voor een aanvanger het ware teekenen in het namaken van rechte lijnen en vierkanten en driehoeken, indien deze namelijk „onaangediend" binnenkomen. Laat hem vrij, uw jeugdigen leerling, en zie dan, wat hij teekenen noemt, dan zult ge zien, dat dit heel anders is, dan wat gij hem wenscht diets te maken. Hij laat zicli niet zoo licht door een naam misleiden, waar hij de ware zaak kent. Hij teekent die dingen, die hem interesseeren, en hij teekent ze, omdat ze hem belang inboezemen, evenals hjj de voorwerpen telt, omdat die hem niet onverschillig zijn. Hjj bemint den vorm en de kleur om het din"- zelf Hij teekent niet iets, wat geen beteekenis voor hem heeft en een lijn, een vierkant zonder meer, zeggen niets. Dit zij ons een vingerwijzing bij het vaststellen onzer methode. Waar we de vormen met elkaar vergelijken; waar we de na te bootsen figuren en lichamen ontbinden in enkelvoudige figuren en lichamen: waar we de perspectivische verschijnselen bespreken en — waar we, na juist gezien en gerangschikt te hebben, trachten weer te geven; waar we op teekeningen naar het waarom vragen met betrekking tot onderlinge grootte, onderlingen afstand, vorm en schaduw, daar wekken en bevredigen we de speculatieve belangstelling. In liet belang van het teekenonderwijs zelf mag het zeker genoemd worden, wanneer aldus de leerstof wordt behandeld en hiermee is dan tevens de ouderwetsche (?) manier van nateekenen alleen voor goed veroordeeld. Voor de aesthetische belangstelling is het duidelijk, dat het eekenonderwijs, mits al weer verstandig gegeven, van veel waarde kan zijn. Maar dan moet het ook meer omvatten dan het nateekenen van zwarte lijnen: dan mag ook het element Meur naast vorm niet ontbreken. Nu kan men verschillen in de opvatting of de leerling der hoogere klasse, die bezig zijn met het echte leervak teekenen, moeten kleuren of niet, zeker is het dat het zien van schoone tinten naast het aanschouwen van sierlijke lijnen, vormend werkt voor het „schoonheidsgevoel". Het wil ons voorkomen, dat juist het teekenonderwjjs zoo ruim moest worden opgevat, dat ook het zien en het bezien van schoone teekeningen een deel uitmaakte van dat onderwijs. En aan dat onderdeel moest reeds in de eerste schooljaren worden gedacht. Hoe anders dan door 'tin aanraking brengen met wat sierlijk — en in den aanvang eenvoudig - is, het gevoel voor t schoone zal worden aangekweekt, is ons niet duidelijk. De smaak (?) voor schreeuwende kleuren moet worden vervangen door een tegenzin in die akelige combinaties van wat sterk in t oo0 springt. En dat moet mede door het onderwijs geschieden ! We wenschen daarom het element kleur niet te verwaarloozen.' De inderdaad aanwezige zucht om gekleurde afbeeldingen te maken of — zooals Spencer opmerkt — de zucht om het teekenen der omtrekken dienstbaar en ondergeschikt te maken aan het kleuren — moet geleid worden! Dat het onderwijs in het teekenen middel kan zijn om den wi te sterken, het kind te leeren zich inspanning te getroosten om zijn doel te bereiken: het zoo juist mogelijk reproduceeren van het geziene, is, na wat we bij de kunstvaardigheden in t algemeen opmerkten, duidelijk genoeg. En de leerling getroost zich heel wat moeite, als maar de belangstelling niet wordt gedood. Is hij in den aanvang spoedig evreden, weldra blijkt, dat hij den grooten afstand merkt tusschen orgineel en afbeelding en hij zal zijn gebrekkig werk vernietigen om het in schooner vorm weer te geven. Dat middel ter volharding van den wil moet worden aangegrepen; het kind mag niet te spoedig met zelfgenoegzaamheid op 7Ajn werk neerzien; onder erkenning van het goede, dat het geleverd heeft, wijze men het op het betere, dat het zou kunnen voortbrengen met inspanning, met juist zien en langzaam arbeiden. levredenheid in dezen doodt de kunat en verlamt den wil. Het onderwijs zij aanschouwelijk. We zouden hier slechts kunnen herhalen, wat we reeds bij het lezen zeiden. Ook in zijn slechtsten vorm is het teekenonderwijs reeds aanschouwelijk, maar de aanschouwelijkheid wordt verhoogd door een ruim gebruik van hulpmiddelen, mits daarbij de natuur zelf maar niet weer verwaarloosd wordt. De perspectivische verschijnselen zijn daar zoo helder als 't maar eenigszins mogelijk is. Daarom geen geleerde vertoogen over wijkende lijnen, over oogpunt en horizon en wat ook, vóór in de natuur zelf aan niet te kleine voorwerpen de verschijnselen zijn waargenomen. Men spreekt van „natuurteekenen" en vergeet vaak, dat het natuurteekenen eigenlijk ook in de natuur moest aanvangen. Men laat vaak lijnen en vlakken of liever combinaties van lijnen teekenen, voor men den leerling goed heeft laten zien, wat die lijnen wel voorstellen. Of moet de lijn geen representatie zijn? moet ze zelf voorwerp zjjn ^an aanschouwing? We kunnen met dit laatste vrede hebben, mits eerst het wezen der lijn duidelijk is gemaakt. Echter niet met dien verstande, dat de definitie van de lijn is voorafgegaan, maar wel zoo, dat rechte lijnen aan bepaalde dingen zjjn opgemerkt. Een lijn zelf is nu eenmaal niets en bestaat nauwelijks op zich zelf. De aanschouwelijkheid brengt mede, dat we beginnen met de vaak en eerst daarna het teeken nemen. Keeren we die volgorde om, dan kweeken we oppervlakkige denkers. Laten we beginnen met het ding, het verschijnsel en geven we daarna de voorstelling er van. Nu weten we wel, dat men ook daar, waar men niet van de natuur in haar vollen omvang uitgaat, zoo nu en dan de ervaringen der leerlingen te hulp roept, („je hebt wel eens naar een rechten weg gekeken, niet waar? en opgemerkt, hoe die weg opliep en hoe de beide kanten naar elkaar toe gingen ? enz.), maar of die ervaringen helder genoeg zijn om er op voort te bouwen valt menigmaal te betwijfelen. En het is toch zeker noodig, dat de voorstellingen der leerlingen zuiver zijn, anders zakt het gansche gebouw ineen. Het beginsel: aan te sluiten bij liet bekende eischt van ons, onderwijzers, ook van de vakonderwijzers in het teekenen, dat we allereerst tot klaarheid komen omtrent de mogelijke ervaringen. Wat nu is het bekende? Zijn dat voorstellingen van lijnen, vlakke figuren? of zijn het de voorstellingen der dingen? Als het kind op school komt, heeft het wellicht heel wat „geteekend" en heel wat min of meer fraaie teekeningen bewonderd. Het heeft ook reeds voorstellingen van vele kleuren. Mogen we dat alles nu daar laten en onze methode beginnen, waar we reeds het eind nabij zijn? Zeker niet. Aansluiten bij het bekende veronderstelt voortgaan met wat het kind is begonnen; cultiveeren, wat het voor gebrekkigs voortbrengt, het beter leeren zien, het vaardigheid geven in 't reproduceeren. Uit de toepassing' van dit beginsel volgt, dat het teekenen van lijnen alleen niet de aanvang mag zijn; dat het venvaarloozen van alle kleur een paedagogische fout is. Bovendien, in een teekening zien de leerlingen eerst dan duidelijk een vlak, als het van kleur verschilt met de omgeving; kleuren zijn bij na noodzakelijk, waar vlakken goed naast elkaar moeten uitkomen, elkaar gedeeltelijk bedekken enz. Men zal zeggen: „het kind maakt alles verkeerd; langzaam moet het voortgaan, beginnen met het eenvoudige" .... ja maar . . . . laten we de belangstelling niet vergeten en laat de ervaring uitmaken, of er inderdaad tijd verloren gaat, wanneer we met dat teekenen als „kunstvak" dan beginnen, wanneer het kind ook daartoe lust gevoelt. „II faut savoir perdre du temps potir en gagner" of zooals men het heeft weergegeven: „men moet met verstand tijd weten te verliezen," schreef eens Rousseau. Laten we daaraan wat meer denken; tijdverlies kan tijdwinst worden, maar .... dan 't verstand er bij! En laten we dan, na en tegelijk met het cultiveeren van het gebrekkige, aan de te beschouwen voorwerpen de lijn opmerken; laten we er den leerling opmerkzaam op maken, hoe in die lijnen geen enkele bocht voorkomt — en dan . . . aan 't weergeven ! We wenschten inderdaad met Spencer in de eerste schooljaren ook het echte kinderteekenen niet te verwaarloozen; het leert hen waarlijk zien, indien wij geschikte voorwerpen onder hun aandacht brengen. Die laatste beperking mag niet worden weggelaten; we kunnen immers, waar we niet te veel van de krachten willen vergen (al is de moed der kinderen groot, waar 'top nabootsen"in t algemeen aankomt), met eenvoudige voorwerpen beginnen? Daarnaast zouden we dan zoo nu en dan onze kleine vrij laten teekenen, verbeterende waar 't noodig is. Ze teekenen een huisje met de ramen in de hoeken. De vraag: „zitten nu de ramen daar.-" doet ze in 'teerst verwonderd opkijken — de waarneming zelf moet verbetering brengen! Begint de eigenlijke cursus voor het „natuurteekenen", dan zorge men weer allereerst voor het verhelderen der reeds aanwezige voorstellingen, d. i. die, betrekkelijk de perspectivische verschijnselen en tevens die, welke de leerlingen van versieringen enz. hebben opgedaan. En waar we aandringen op het leeren zien van platen, daar is de werkelijkheid wel in de eerst plaats noot ïg. .len zie daarvoor het aanschouwingsonder wijs. Ook om te voldoen aan den eisch: volg steeds den inductieven ■weg is bovengenoemde handelwijze allernoodzakelijkst. Immers die eisch brengt mede, dat vele verschijnselen worden gezien' voor de^ regel kan worden vastgesteld en die vele verschijnselen zyii in t algemeen buiten te vinden. Welke dit zijn? We behoeven slechts te wijzen op het volgende: We staan met onze leerlingen aan het eind van een la°ngen rechten weg. We merken op, dat de weg oploopt (id. spoorstaven, de voet der boomen); mensehen in de verte schijnen hooger te staan dan wij enz. De kanten van den weg loopen schijnbaar naar elkaar toe, (id. spoorstaven; de voeten der boomen aan weerszijden van den weg; id. de toppen der boomen; de voren van een akkerland of twee evenwijdige slooten). Bij de laan valt op te merken, dat de toppen der boomen naar beneden loopen, de voeten naar boven (tot hoever?); de boomen zelf schijnen ook naar elkaar toe te loopen; de afstand tusschen de boomen (=. de breedte van den weg), wordt kleiner; de boomen aan één kant schijnen hoe langer hoe dichter bijeen te staan; de boomen worden kleiner enz. We zoeken het oogpunt, door ons in een laan te verplaatsen naar links en rechts.") We staan aan 'teind eener lange laan; de boomen juist vóór ons schijnen het hoogst, de weg schijnt het breedst (= de afstand der boomen het grootst). W c loopen een deel der laan af: vóór ons merken we steeds hetzelfde; we kijken om; ook daar zien we hetzelfde, wat we voor ons zagen; de boomen, die straks het hoogst schenen, zijn nu veel kleiner; de weg schijnt ook daar smaller. We zetten onzen tocht voort, nu en dan eens omkijkende; de hoogste boomen hebben we steeds bij ons, de weg onder onze voeten lijkt altoos het breedst; vóór ons loopt de weg omhoog; we keeren ons om; achter (= vóór) ons hetzelfde verschijnsel. We wandelen in een eigenaardig begrensde ruimte en slaken een zucht, omdat we niet tegelijk vóór en achter kunnen zien. Als al de verschijnselen zijn waargenomen en bestudeerd, dan komen we tot de regels: 1. Van twee even groote staande lijnen schijnt die, welke het verst afstaat, het kleinst. 2. Van de liggende lijnen, die niet wijken, is de verst verwijderde het kleinst. 3. Evenwijdig wijkende lijnen komen schijnbaar in een punt (oogpunt) samen (horizon), enz. Het onderwijs leide tot zelfwerkzaamheid. Dezen eisch behoeven we nu niet meer toe te lichten. Juist door te doen als wij boven voorstelden, wordt de zelfwerkzaamheid bevorderd. Dan reproduceert de leerling, wat hij wezenlijk zief, hij zal teekenen met oordeel. Reeds in de aanvangsklasse kan dit beginnen. Het is noodig, dat hij zelf de constructie der teekening vinde; niet de verklarende onderwijzer mag teekenonderwijs geven. De' 1) Zie: School wandelingen en Waarnemingen door H. Douma, blz. 85 en 86. leerling moet zelf de samenstelling vinden en dat zal hij kunnen, wanneer rekening is gehouden met de splitsing der moeilijkheden. Hierover zoo aanstonds. Het spreekt wel haast van zelf, dat we geen genoegen kunnen nemen met het eenvoudig voordoen van den onderwijzer; we wenschen, dat het kind een teekening leert begrijpen, d. i. leert ontbinden en samenstellen. Als hulpmiddel hiervoor zijn noodig flink geteekende voorbeelden. Vaak zal de teekening voor den leerling moeten ontstaan, nadat deze zelf beproefd heeft, haar te ontleden. Hierbij dient de opmerking wel gemaakt te worden, dat de teekening, zoo de onderwijzer haar voorteekent, evenals het eigenlijke voorbeeld schoon moet zijn. Enkele malen kan ook een nieuwe figuur door de leerlingen worden samengesteld (phantasie) of een gedeeltelijk aangegeven figuur worden voltooid. Bij het natuurteekenen ga men allereerst van aanschouwing uit en make dan pas gebruik van kunstmiddelen (perspectivisch toestel, draadfiguren , blokken). Het onderwijs zij practisch. Moeten we hier vragen: „wat eischt het leven?" dan zal kunnen blijken, dat de L. S. haar leerlingen niet lang genoeg houdt om aan den eisch des levens te voldoen. Het doel van 't teekenonder wijs voor oogen houdende: leeren teruggeven wat gezien wordt, moeten we het betreuren, dat werkelijk de school niet zooveel kan geven als wenschelijk was. Immers, het weergeven van eenig, niet al te eenvoudig voorwerp, eischt heel wat oefening. We zullen dan ook onze eischen niet al te hoog stellen en mogen tevreden zijn, wanneer we 't zoover brengen, dat de leerlingen een eenvoudig voorwerp vlug kunnen teekenen. Of men allerwege dat doel bereikt, is een vraag, die niet bevestigend mag beantwoord worden. Toch dunkt ons het teekenonderwijs vrij onpractisch, wanneer men de leerlingen alleen bezig houdt met het teekenen van vlakken en vlakversieringen. Het teekenen van vlakken echter kan verdedigd worden met het oog op het verband der voorstellingen (concentratie). Hoe dikwijls komt 't bij het overige onderwijs niet voor, dat van teeke- ningen gebruik moet worden gemaakt. Daar echter (we denken b.v. aan de berekening van oppervlakken) rijst een andere vraag: of het wel noodig is de figuren uit de vrije hand te teekenen en of het voor de juiste voorstelling niet beter zou zijn de liniaal te hulp te neinen? Immers, waar nauwkeurig geteekend moet worden, maakt men toch gebruik van hulpmiddelen (liniaal, passer, driehoek enz.) Doch met het oog op de „oefening van hand en oog" is zeker het teekenen uit de vrije hand boven en naast het „lijnteekenen" aan te bevelen. We wezen reeds op de voorstellingen, die de leerlingen bezitten van velerlei versieringen. Het komt ons voor, dat het ook in 't belang is van de concentratie, wanneer de hier en daar opgemerkte versieringen te haver tijd worden geteekend. Evenzoo is het met bladvornien enz. Over het kaartteekenen spraken we reeds. Het is echter duidelijk, dat het teekenen in vele gevallen bij de overige leervakken hulp kan verschaffen. De vraag is evenwel, of men — met het teekenen van bladvormen b.v. — zou moeten wachten tot ook bij de gevolgde teekenmethode de gestyliseerde bladvornien aan de orde zijn. Dit zouden we niet wenschen. Immers, dan zou die steun veel te laat komen. Het wil ons toeschijnen, dat we met tweeërlei teekenen te doen hebben: 1°. het teekenen in den dienst der andere leervakken; 2°. het vakteekcnen, en daar nu beide hun eischen hebben, zal voorloopig wel zóó de beste oplossing zijn, dat beide naast elkaar voortgaan. Het vakteekenen eischt onberispelijke, rechte lijnen, voorgeschreven krommingen — het andere eischt een zoo goed mogelijk weergeven van de natuur, waarbij geen andere methode wordt gevolgd, dan die, welke eerst het eenvoudige, daarna het meer samengestelde laat reproduceeren; dan die, welke geëischt wordt door de hulp, die het aan de overige leerstof bewijst. Waar dus zoo straks een paar methodes zullen worden gegeven, daar denke men slechts aan liet vakteekenen. We wachten op een methode, die ook met het andere onderwijs voldoende rekening houdt en de voordeelen van het langzaam voortschrijdende, systematische handteekenen verbindt met die, welke het meer vrjje teekenen aanbiedt. Doüma, Handboek 5e dr. 99 Het onderwijs stelle steeds een doel voorop. Geschiedt dit bij het gewone teekenen? We gelooven het niet, tenzij men als doel wil stellen: het namaken van de voorgehangen teekening. Kon men echter van de beschouwing van eenig voorwerp uitgaan en dan zeggen: „we willen nu den voorkant van dat voorwerp eens teekenen, dan weten we steeds, hoe 'ter uitziet" of iets dergelijks, dan was in elk geval het doel meer concreet aangegeven. In de gegeven omstandigheden weet de leerling niet, waarom nu juist teekening 50 volgt, tenzij hij zich neerlegt bij het denkbeeld: „We moeten n°. 50 teekenen, omdat n°. 49 voorafgegaan is." Hoogstens voelt hij, dat er opklimming in moeilijkheid bestaat en dat is al heel wat, want „het onderwijs is dan methodisch, als de leerling merkt, dut het methodisch is." Het onderwijs zorge voor splitsing der moeilijkheden. Deze eisch bepaalt ook hier, gelijk in 't algemeen, den leergang. Aangenomen, dat het teekenen als vak op meetkundigen grondslag berusten moet, dan zal, waar men aan de beoefening van dat vak begint, de aanvang worden bepaald door de eenvoudio-ate meetkundige figuur. En daar de figuur uit lijnen bestaat, zal men moeten beginnen met het teekenen van de lijn, daarna komt de rechte hoek, het vierkant, de rechthoek, de lijn onder verschillende hoeken op de waterpaslijn; de zeshoek, de vijfhoek; de cirkel en de cirkelboog in verbinding met rechtlijnige figuren: de rozetvorm, enz., spiraal, eirond en ellips, en ten slotte de behandeling van lijnen van vrijen vorm. Daarna volgt het natuurteekenen. Deze splitsing betreft de leerstof; maar ook wat de vaardigheid op zichzelf betreft, heeft men getracht aan genoemd beginsel te voldoen. (Zie de leermiddelen). Nog een andere splitsing bestaat in deze opeenvolging: a. het teekenen naar wandplaten (niet het copiëeren van neuzen, monden, dieren enz.), b. het teekenen naar de natuur. § 59. Leermiddelen. Wat is bij het teekenen het moeilijkste? Het teekenen met houtskool on zwart krijt op papier zonder steunsel (uit de vrije hand). Nu laat men vaak, om het den leerlingen in den aanvang gemakkelijker te maken, teekenen op papier, dat op onderling gelijke afstanden met punten is bedrukt (stigmografisch veld) of op papier met een netwerk van lijnen voorzien. Het netteekenen kan bij zeer jonge leerlingen zeker wel aanbevolen worden, mits de kwadraten niet te klein zijn, en ze niet verleiden tot het fabriceeren van zeer samengestelde, oogverbijsterende teckeningen. Het stigmografisch veld is minder goed, want 1°. de leerling wordt licht verleid een lange lijn in twee of drie stukken te maken (het zou nog een verbetering zijn, — indien men het teekenen op zoo'n veld wenscht te behouden vóór het teekenen uit de vrije hand, — papier te nemen zoo, dat de afstand der punten grooter genomen wordt, naarmate de leerling vordert). 2°. het is bij het maken van kleine lijnen vrij overbodig na het netteekenen. In den regel laat men eerst teekenen op de lei, daarna op papier met potlood en ten slotte met houtskool en krijt. In geen geval is het aan te bevelen leien te nemen met ingekraste of geverfde ruitjes. Dan raden we het gebruik van de glazen teekenlei aan. (Perebooms glazen teekenlei b. v.). Tusschen twee matglazen platen is n. 1. een papier met stippen en lijnen aangebrachtj de stippen aan den eenen en de lijnen aan den anderen kant schijnen goed door en hinderen niet bij 't teekenen. Toch is het goed zoo vroeg mogelijk op papier te laten werken en zoo spoedig het kan met houtskool op grijs getint papier. Andere hulpmiddelen zijn nog pastelkrijt en waterverf (in tubes). § GO. Methodes voor het teekenen. 1. Wandplaten (125) voor het teekenonderwijs door W. Zwier G.Hzn. en T. Jansma, uitgave D. Mijs, Tiel. 3 serieën a f 10 (onopgeplakt). Hierbij behoort een zeer uitvoerige handleiding, (prijs f 3.50). De platen zijn 58 bij 70 cM. De eerste serie (1—44) bevat rechtlijnige figuren, de tweede (45—88) cirkelmotieven en eenige motieven in vrij gebogen lijnen, de derde (89—125) uitsluitend figuren in vrjj gebogen lijnen. De eerste twee serieën zijn voldoende voor scholen, waar niet veel aan teekenen kan worden gedaan. Tusschen de eigenlijk gezegde mathematische motieven der eerste twee serieën bevinden zich „vrije motieven in rechte lijnen en vrije cirkelmotieven." Deze bestaan voor een goed deel uit verticale projecties van vrjj eenvoudig behandelde voorwerpen: kerk en toren, vaandel, aarden kan, hangslot, kruis, bladvorin in rechte lijnen, een scharnier, gevel van een boerenwoning, kruiwagen. Zij zijn gegeven als bijzondere voorbereiding voor het natuurteekenen. Bij deze motieven moet de ligging der punten en dus de richting der lijnen voor een goed deel bij benadering worden bepaald. „Bedoelen de mathematische motieven vooral het aanbrengen van vaardigheid in het neerzetten van zuivere, rechte lijnen en cirkelbogen, met de vrije willen we in de eerste plaats ontwikkeling van het oog. Wij vertrouwen, dat men in dit opzicht met ons zal sympathiseeren. Het kan toch niet te verdedigen zijn, dat een kind vnor een kubus wordt gezet, terwijl liet nog nooit een rechthoek met „willekeurige verhouding" teekende." De motieven uit vrij gebogen lijnen opgebouwd, hebben voor een groot deel beteekenis voor de leerlingen. Ofschoon het ornament natuurlijk niet is geweerd, hebben de auteurs zich beijverd hun keuze daarin te beperken tot fraaie vormen. Tal van verticale projecties naar interessante voorwerpen maken de methode zeer aantrekkelijk. Wij wijzen op de motieven, ontleend aan het plantenrijk: blad-, bloem- en knopvormen; aan ijzer- en koperwerk: beslag, slotplaat, sleutel, lantaren aan hanger, hellebaard — verder op de vazen en kannen, karaf en wijnglas — een paar initialen en schilden. Het fraai uitgevoerde: „stamwapen van Nassau" is een waardig slot. Van de oorspronkelijke motieven vestigen we de aandacht op die, ontleend aan pijlkruid, kastanje, begonia. Op elke plaat komt slechts één motief voor (met slechts één uitzondering, „twee ellipsen, die daardoor juist het „begrip" ellips zullen verscherpen.") De platen zijn op grijs papier uitgevoerd en in den regel in imitatiekrijtlijnen. Ten einde bij de leerlingen eenheid in kleur en een zoo groot mogelijke overeenkomst met het fraai gekleurde voorbeeld te verkrijgen, hebben de auteurs pastelstiften in den handel doen brengen. Wie nog meer overeenkomst wenscht met het origineel, late zijn leerlingen kleuren met waterwerf, die in tuben verkrijgbaar is gesteld. Met groot genoegen vestigen wij de aandacht der lezers op bovenstaande keurig uitgevoerde, methodisch juist geordende reeks wandplaten. Het komt ons goed gezien voor, de kinderen niet alleen lijnen, maar ook gekleurde vlakken en lichamen (in projectie) te laten schetsen en nauwkeurig te laten weergeven. De Handleiding geeft een goed inzicht in het leervak Teekenen. Zij geeft op heldere wijze aan, waarin oefening van oog en hand bestaat; bespreekt de waarde van het schetsen; geeft wenken omtrent het begrijpen van platen en afbeeldingen, behandelt uitvoerig het voorbereidend teckenen (ook den leergang daarvoor) en wijst op het nut van projecties en doorsneden. In dit boek zal men zelden vergeefs naar opheldering zoeken. Ook voor hen, die voor de „Teekenakte" studeeren, is deze Handleiding zeer aan te bevelen. 2. Het eerste teekenoiulenvijs door J. Versluys. Handleiding pr. f 1.60. Ie schooljaar: vooroefeningen. 2e, 3e, 4e schooljaar: vlakke figuren. 5e en 6e schooljaar: teekenen naar do natuur en voortzetting van 't teekenen naar vlakke figuren. a. Netteekenen. b. Stipteekenen (vooral in 't eerste schooljaar) met potlood en naar voorbeelden in handen der leerlingen. „Wil men op de lagere school gebruik maken van houtskool en zwart krijt, dan kan men in het vierde of vijfde schooljaar daarmee een deel der oefeningen laten herhalen, die vroeger met potlood zijn verricht. Ook kan men daar naar wandplaten laten teekenen " * Gang: Staande lijnen (waarnemen; teekenen van den ond. met liniaal; teekenen van de leerl.; teekenen van den ond. langs een streep op het bord; teekenen van de leerl. op teekeuvlak; (lijn = zijde van een der vierkanten, waarin dat vlak verdeeld is); vol teekenen van 't teekeuvlak met lijnen van verschillende lengten, id. op stigmografiseh veld; figuren); liggende lijnen; verbinding daarvan: vierkant en rechthoek; randen. Het gebruik van hulpmiddelen (liniaal enz.) wordt aanbevolen voor het maken van een net van vierkanten. Rechte hoek in verschillenden stand (netvlak, stigmogr. veld, zonder steun; eerst steun; eerst voorbeeld, dan uit het hoofd). Vierkant in verschillende grootten (id.); rechthoeken met verschillende afmetingen; verdeeling van 't vierkant; andere figuren; lijnen, die hellen onder een hoek van 45° (arceeringen); figuren; regelm. achthoek. Rechte lijnen, die glooien als 2 bij 1 of 1 bij 2; lijnen van verschillende richtingen te trekken, telkens tusschen twee gegeven of vooraf bepaalde punten. Het verdeelen van een rechte lijn in vijf gelijke deelen; de gelijkzijdige driehoek; de regelm. zeshoek; de cirkel; de regelm. vijfhoek; de ellips, het eirond; verschillende kromme lijnen; schilden en vaasvormen; eenvoudige rosetten; palmetten, gestiliseerde bladvormen. Bij deze methode behooren 9 teekenboekjes. Leergang voor het teekenen naar de natuur: 1. Geraamte van een kubej 2 zijden //a. h. tafereel; de kube staat op een zijvlak. 2. Even groote houten kube id. 3. Geraamte van een kube, geen zijvlak // a, h. tafereel. 4. Houten kube id. 5. Evenzoo rechth. parallelopipedum. 6. Blokkendoos, kistje en kast, in verschillenden stand. 7. Geraamte van een regelm. drieh. piramide. 8. Houten id. 9. Andere piramides. 10. Prisma's. 11. Andere voorw. 12. Schoolgebouw, huis, schuur. 13. Eenig gebouw door den leerling te teekenen als huiswerk. 14. Cirkel 15. Vroeger genoemde voorw. in andere standen (liggend). 16. Groep. 17. Andere voorw. uit school of omgeving (modellen bij het A. O. in gebruik). 18. Cilinder. 19. Afgeknotte kegel, emmer enz. 20. Bol. Het lezen van perspect. afbeeldingen. Van groot belang zijn de vele wenken, die de heer V. geeft in het hoofdstuk: liet teekenen naar de natuur. De auteur beveelt het kleuren aan als middel om het teekenen nuttiger en aangenamer te maken (alleen bij vlakke figuren). De kleuren doen nl. de vormen beter uitkomen en het kind heeft gelegenheid te gewennen aan harmonische kleuren. 3. De Vrije Hand, door J. H. Hinse, W. Meerwaldt en J. H. Hinse Jr. met medewerking van Mar3. Heijl, uitg. Brinkman, Amst. 150 platen (pr. f 30) in 3 serieën. I. Rechtlijnige figuren. II. Figuren, gebaseerd op den cirkel. III. Vlakversieringen in vrij gebogen lijnen. In de handleiding, daarbij behoorende, verklaren de schr.: „de oefeningen met rechte lijnen, zelfs die, welke alleen looden waterpaslijnen betreffen, zijn talrijk. Oog en hand behoeven een aanmerkelijken tijd, eer zij die oefeningen kunnen missen. Als regel heeft bij ons gegolden, niet meer dan eene moeilijkheid tegelijk te geven. Evenals de rechte lijnen, eischt de cirkel als grondvorm, eene langdurige en geleidelijke oefening." Zij verklaren, dat bij een leertijd van twee uren per week, «le oefeningen uit serie I, bij een goede leiding, in den regel een jaar onderwijs behoeven. Met de oefeningen uit serie II, is dit evenzoo. Tegelijk en bij afwisseling met het teekenen van vlakversieringen (serie III) vange men aan met het teekenen naar de natuur. Uit de reeds bovengenoemden „Gids" door W. Meerwaldt en J. H. Hinse Jr., uitgave Akkeringa pr. f 1.50, komen we nog enkele zaken te weten, die met de bovengenoemde methode in betrekking staan. Op het doel wezen we reeds vroeger. De schr. achten het verkeerd, de eene figuur na de andere eerst op vierkanten en stippen dan uit de vrije hand te laten teekenen. Aan het werken met passer en liniaal hechten ze volstrekt geen waarde als voorbereiding tot de eigenlijk teekenkunst. De schr. trachten de bewering, dat het teekenen op meetkunstigen grondslag alle aantrekkelijkheid mist, te weerleggen door op de ervaring te wijzen. Het bezwaar, dat zulk teekenen geen aanknoopingspunt heeft met hetgeen de jeugd alreeds kan weergeven uit haar onmiddellijke omgeving, achten ze slechts schijnbaar. „Bij onze eerste les maken wij daartoe een uitzondering op hetgeen boven is gezegd over liet teekenen van voorwerpen uit de omgeving, en laten alle kinderen bijv. een huisje teekenen. Een daarvoor geschikte teekening copiëeren wij daarna op het bord, om zoo als voorwerp van bespreking te dienen Al vragend moet o. a. in de eerste plaats de aandacht gevestigd worden op den stand der muren, en moet het den kinderen duidelijk gemaakt worden, dat zij loodlijnen moeten teekenen, om de loodlijnen, die voorkomen bij huizen of andere voorwerpen, waarvoor meteen hun aandacht gevraagd is, ook uit eigen beweging onberispelijk te teekenen. En als dan later, waar het te pas komt, telkens de lijnen, die zij moeten teekenen, worden opgezocht aan de voorwerpen, die hen omringen, zou zulk onderwijs dan niet ontwikkelend zijn en aanknoopingspunten in de kinderziel vinden?" De schr. betoonen zich tegenstanders van het kleuren, want: 1. „De koloriet kan aan de eene zijde het raiddel zijn, om de duidelijkheid Tan het kunstwerk en zijne aesthetische waarde te verhoogeu .... maar kan aan den anderen kant, als tweesnijdend wapen, bij geringe ervaring of onvoorzichtige toepassing aanleiding geven, om den indruk van het werk te verminderen, ja ten eenen male te bederven." (Prof. Gugel. Geseli. v. d. Bouwstijlen). 2. „Men wil het oog der kinderen vestigen op de kleuren-harmonie en contrast, men wil ze met gekleurde papieren vermoeien tot het hun groen en geel voor de oogen wordt, maar toch blijft de geheele kleurenwetenschap één groot raadsel voor hen." Het laten nateekenen of nakieuren van gekleurde voorbeelden moest h. i. van de L. S. verbannen worden. Ze wensehen het teekenen „naar dergelijke voorbeelden op flinke schaal" te beginnen met leerlingen van 7 & 8 jaar. Het gebruik van wandplaten meenen ze te moeten stellen boven het gebruik van boekjes, met het oog op het klassikaal onderwijs en om slechts één voorbeeld tegelijk te geven. Gang. In 't algemeen: eerst ontbinden, dan samenstellen. De Schr. onderscheiden in de schooljaren drie tijdperken: „het eerste (6—8 j.), waarin de geest voornamelijk opneemt, het tweede (8—10 j.), dat meer geschiktheid meebrengt voor verbinding en vergelijking van voorstellingen en begrippen, het derde (10 j. en ouder), waarin de geest meer tot zelfstandig oordeelen bekwaam wordt." Daarom eerst: aanbrengen van begrippen: loodlijn, waterpaslijn schuine lijn, rechte hoek, vierkant e. in. a , later: het begrip evenwijdig enz. In de derde periode komt het teekenen naar de natuur. Eischen voor den leergang: 1°. geleidelijkheid (herhaling van een oef. in verschillende figuren). 2°. groote voorraad modellen (belangstelling). De moeilijkheden bestaan in de richting der lijnen en liet meer of minder gecompliceerde der figuur. 1. 1. Het teekenen van lood- en waterpaslijnen; van rechte hoeken en kwadraten; samenstellingen met vierkant en reehth. (Stand der lijnen horizontaal). 2. Het teekenen van lijnen met een helling van 45°. De reehth., waarvan 1. en br. zich verhouden als 2: 1. Hoek van 60c; zeshoek; vijfhoek. XI. 1. Het teekenen van cirkels en cirkelbogen, verbonden met rechtl. figuren, (acht-, zes*, vijf-, vierhoek als steunsel); Gotbische en Grieksche versieringsmotieven. Kozetvormen en randen, basement en kapiteel uit cirkelbogen en rechte lijnen; spiraal, eivorm, ellips. III. Vrije vormen, (natuurvormen uit het plantenrijk) verticale projectiën van vazen en kannen: kunstnijverheid. In het derde tijdperk komen de persp. verschijnselen en daarna „het teekenen van toepassingen telkens na den behandelden regel." Het schaduwen. Yoor deze onderwerpen zie men den „Gids" een werk, dat ten volle verdient bestudeerd te worden door hen, die iets meer van theorie en praktijk van het teekenonderwijs wenschen te weten. Uit het door de Schr. gegeven leerplan zien we. dat ze in de le en 2e klasse wenschen: voorbereidende ofeningen op een netwerk. Oef. in 't ontleden van lood- en waterpaslijnen en van figuren, daaruit samengesteld. (Faberlei en griffel, later getint papier en houtskool). Om nu te voorzien in een behoefte, welke bestond voor degenen, die „De Yrije hand" gebruiken, en die ook in de lagere klassen systematisch teekenonderwijs wenschen te geven, heeft enkele jaren geleden het licht gezien: 4. De Eerste Stap, voorbereiding tot het teekenen naar „De Vrije hand" en andere serieën wandplaten door Hinse, Meerwaldt en Ilinse Jr., in 6 stukjes. In die boekjes wordt geteekend. De bladen hebben het formaat van !/8 vel. Ie en 2e stukje: loodlijnen, waterpaslijnen, waarbij den kinderen telkens minder hulp wordt geboden en de rechte hoek in verschillende standen. 3e st.: vierkant, meander, loodlijnen van ongelijke lengte, waterpaslijnen id., lood- en waterpaslijnen. 4e st.: rechthoek (hoeken aangegeven, eerst drie, later 2); loodlijnen, waterpaslijnen, die de uiteinden niet op gelijke hoogte of breedte hebben, evenwijdige rechte hoeken; meander. 5e en 6e st.: figuren, uit reehth. en vierk. samengesteld (één hoekpunt aangegeven) verdeeling van reehth. en vierk. tot figuren; vergrootiDgen. \\ ie 't noodig acht vroeg met het vakteekenen te beginnen, stelle zich vooraf van deze methode op de hoogte, voor hij gaat besluiten. De uitvoering valt zeer te prijzen. 5. Teekenoefeningen voor de lagere school door S. P. Bakker en C. L. Bruist, 12 nummers a 12J ct. met Handleiding /'0,40. Blanco teekenboeken a 17J ct. Uitgave Mijs, Tiel. Tj Schr. wenschen, dat de leerlingen vooraf oefeningen in het teekenen krijgen op de lei. In het 2e leerjaar kan met potlood op papier geteekend worden: eerst in het 5e leerjaar bevelen ze het teekenen inet houtskool aan. De Schr. geven cahiers, waarin de voorbeelden zijn aangegeven, in den regel natuurlijk kleine figuren. Hun denkbeelden omtrent het teekenonderwijs zijn de volgende: 1. Voorteekenen op het bord is uitstekend, mits de leerling weet, welke figuur ontstaan zal. 2. Daartoe zouden wandplaten gebruikt kunnen worden, doch deze brengen voor groote klassen bezwaren mee. 3. Het is te verkiezen, dat de beginnende teekenaars het voorbeeld in hun nabijheid hebben : ze kunnen beter zien en zelf controleeren 4. Bespreking is noodig, opdat de leerlingen weten, hoe ze moeten teekenen (teekening of schets op het bord). 5. Ten einde den leerling het werk niet te moeilijk te maken, zijn hulpmiddelen noodig (netwerk van ruitjes, dan kleine stippen, voorname punten eener figuur; de lijnen, die uit de vrije hand moeten worden geteekend, worden langzamerhand langer; hulplijnen, te trekken met de verdeelde liniaal). 6. Het kleuren wordt alleen toegestaan bij wijze van belooning. Omtrent de oefeningen merken de Schr. op, dat in het le leerjaar de voorbeelden uit de eerste drie boekjes worden geteekend van het bord op de lei. Over den gang kunnen we zwijgen; die schijnt voor het vakteekenen wel zoo wat vast te staan. Liever vestigen we de aandacht op het volgende: Bij de vierk. en reehth. „late de ond. voorwerpen opnoemen, waaraan die vormen worden waargenomen". Eveneens bij den cirkel en zijn deelen. Voor verschillende opgaven wordt het gebruik van de liniaal voorgeschreven, en wel 1». bij het teekenen van de opgaven, die in woorden gegeven zijn of waar een bepaalde maat verlangd wordt (bv.: Teeken een waterpaslijn en een loodlijn, elk 6 cM. lang, zoodat zij elkaar middendoor deelen. V. blz. 1). 2°. tot het uitmeten van eenige stralen bij het teekenen van cirkelbogen; 3°. bij het opmeten en in projectie teekenen van voorwerpen. Dit gebruik juichen we zeer toe. Sommige voorbeelden moeten op vergroote schaal geteekend worden (bv. V. blz. 3). Hier zijn nog punten gegeven, lateiwordt alleen de maat opgegeven (blz. 9). In n°. IX—XI komen ook plattegronden en opstanden van verschillende voorwerpen aan de orde (bv. kruik, ketel, sleutel, vaas, beitel, nijptang, suikerpot, lampetkan, glas, theepot). Zeer nuttig achten wij opgaven als de volgende: a. Een moestuin, 31 M. lang en 30 M. breed, wordt door een pad van 2 M. breedte, evenwijdig aan de langste zijden, en door 3 paden 1 M. breed, evenwijdig aan de breedte, in 8 gelijke rechthoeken verdeeld. Maak hiervan eene teekening op eene schaal van ]/i00. (n°. XI). b. Meet een stoof op en teeken 1°. het bovenvlak, 2°. den open(e) zijkant. De lijnen op de helft der ware lengte te teekenen. (n°. XII) enz. Voor meergevorderde leerlingen, die men op grooter schaal wenscht te laten teekenen dan het formaat der teekenboeken toelaat, zijn door den uitgever teekenboeken in den handel gebracht van de dubbele grootte; hierin komen geen ljjnen of steunpunten voor. 6. Kort geleden zijn bijna gelijktijdig verschenen twee methodes voor natuurteekenen, n.1. Handleiding bij het onderwijs in liet natuurteekenen op (le lagere school door C. Bakker Dz. (pr. f 1. Uitgave Muusses Purmerend) en Handleiding voor het teekenen naar de natuur op de lagere school door Iv. Gorter (pr. f 0.75 Uitgave Wolters.) Wij gelooven, dat er stellig aan zulke handleidingen behoefte bestond. Beide schrijvers betoogen, dat het natuurteekenen hooger staat dan het teekenen naar plaat: „ten opzichte van de formeele waarde" zegt de heer Bakker, „in paedagogisehe en ook in practische waarde" beweert de heer Gorter. De heer B. wenscht aan het teekenen van vlakke figuren minder tijd te besteden, opdat er genoeg overblijve voor het teekenen naar de natuur, het meest practische, het meest vormende deel van het teekenonderwijs. Hij acht dit teekenen op grond der ervaring geschikt voor 11- a 2-jange kinderen, maar dan moeten de eischen niet te hoog gesteld worden: het maken „perspectievisch goede afbeeldingen van eenvoudige, dagelijks voorkomende zaken" moet het oei zijn. Alleen door goed zien zijn de nioeielijkheden uit den weg te ruimen. Achtereenvolgens behandelt de schrijver nu: De eerste lessen in het natuurteekenen, het teekenen van lichamen, door platte vlakken begrensd en het teekenen van lichamen, door gebogen vlakken begrensd. Vooral bij de lichamen met platte vlakken wordt lang stilgestaan hier worden de „regels" uit waarnemingen afgeleid. Aa tal van vooroefeningen (ook aan draadmodellen, het dubbel kwadraat) komen de kubus (in verschillende standen), het vierzijdig prisma (vogelknip, vogelkooitje, trap), het drie- vier- zesz|jdig prisma en piramide; daarna kegel, cylinder, bol. De/e lichamen zijn de grondvormen, die nauwkeurig moeten bestudeerd worden, zal de leerling in staat worden gesteld werkelyke, ,n vorm daarop gelijkende voorwerpen te schetsen . Dfe ',eer,Gorter stelt als doel: 1". de kinderen gewennen aan juist en scherp waarnemen; 2». het oog openen voor de perspecïvische verschijnselen 3°. eenige vaardigheid aanbrengen in het at jeelden van ons omringende voorwerpen. Het teekenen naar plaat vormt, goed opgevat, den grondslag voor het teekenonderwijs op de L. S. d. i. het teekenen naar de na uur dat dan in het 5e leerjaar kan beginnen. Daarnaast blijve het plaat-teekenen en vooral het projectie-teekenen! c Sehr. laat steeds (en hierin verschilt hij met den heer Bakker) uitgaan van de lijn, om uit de schijnbare richtin* daarvan den schijnbaren vorm van vlak en lichaam af te leiden" Evenals de heer B. acht de heer G. namen als horizon, oogpunt enz overbodig: eeu „tafereel" wordt dan ook door geen van ei en ge ruikt. Beiden laten ook de waargenomen verschijnselen in woorden brengen en deze „noteeren", iets, wat we niet genoeg kunnen aanbevelen. Achtereenvolgens behandelt de heer G.: In het ae leerjaar na de waarneming van verschijnselen aan oodlijnen en waterpaslijnen: den kubus, het prisma (kistje, doosje, plank enz.), de 4-zjjdige en 3-zijdige pyramide, liet 3-zijdig prisma en enkele groepen (schaduwen). In het 6e leerjaar, na waarnemingen aan schuine lijnen, den kubus, rustende op een ribbe; een plankje, kistje met open deksel, 3-zijdig prisma, rustende op zijvlak, groepen; na de waarnemingen aan den cirkel komen de lichamen met gebogen oppervlak. Hier mogen we nog wel de opmerking maken, dat de heer G. zeer veel waarde hecht aan het bestudeeren van de dingen in de natuur zelf. Zijn stelregel is dan ook (en daarin schuilt zijn kracht en de frischheid van zijn methode): „eerst zien, dan teekenen". Met een opmerking van den Schr. zelf eindigen we: Veel waarde hecht ik er aan verschillende kijkjes buiten de school te nemen, want: ... hier zijn de op te sporen eigenschappen, wegens grootere afmeting der lijnen, duidelijk te zien, voor kinderen „pakkender"; men kan hier klassikaal te werk gaan, iets wat in school bij nog al talrijke klassen groote bezwaren oplevert. (Ik denk hierbij aan den voor de klasse manoeuvreerenden onderwijzer met zijn draadkubus in de hand, die tocli maar één leerling zóó of zóó kan zien). Beide handleidingen wenschen we in de handen van vele teekenonderwijzers. Ze vullen elkander in zeker opzicht aan. Verdere methodes zijn nog de Wandplaten door E. van der Woude t!l st. f 10 (Ykema) en de werken van Bes, R. Bos, Deelstra, P. Van Looy, Molkenboer, P. v. Soeren, Tempelmans Plat en anderen. Afzonderlijke vermelding verdient: „Het nieuwe leiboekje" door H. J. Hom Jr. 12 n09 a /' 0.075 (van Looy en Gerliugs) vooral, omdat hierin het voorbereidend teekenen in zijn juiste waarde wordt aangeprezen. „Het afbeeldend teekenen is", volgens de Schr., „een opvoedend hulpmiddel bij het gewoon lager onderwijs en behoort te beginnen, waar het kind met zelfbewustheid de omringende voorwerpen uit zijn omgeving leert aanschouwen, het teekenonderwijs aan kinderen beneden 10 jaar is een hulpmiddel bij het aanschouwingsonderwijs en moet als zoodanig gegeven worden in de fröbelinrichtingen, de voorbereidende klassen van de lagere school en eenige klassen daarboven." De oefeningen zijn in 4 serieën verdeeld. Wat het z. g. „afbeeldend teekenen" voor het eerste leerjaar betreft, vestigen we de aandacht op „Het Kinderboek" door H. Douma en M. H. Lem. Voor de methode van den heer Sevenhuijzen zie men het Aanhangsel (concentratie). VRAGEN EN OPGAVEN. 1. Wat valt er vóór, wat tegen het „netteekcnen" en „het etipteekenen" te zeggen. En hoe eischt ge de cahiers, waarin stippen voorkomen? 2. Hoe denkt ge over 'tgebruik van passer en liniaal? 3. Zoudt ge bij het teekenen van lijnen eerst de lijn behandelen en daarna 'laten opzoeken aan voorwerpen of gaat ge omgekeerd te werk 5 4. Hoe oordeelt ge over het kleuren, het arceeren? (welke vóór-, welke nadcelen merkt ge?) ' 5. Wat is uw oordeel omtrent zeer samengestelde teekeningen met kleine afmetingeü, die den leerlingen in handen gegeven worden? 6. YVelk voordeel hebben wandplaten boven teekenboekjes ? 7. Kan men ook op bordjes laten teekenen met krijt? Welke bezwaren doen ziel. daarbij voor.' 8. Moeten de leerlingen meten onder het teekenen? 9. Welke eischen zoudt ge aan de wandplaten stellen? 10. Hoe denkt ge u 't gebruik van een perspectieftoestel (glasraam voor tafereel enz.) ? 11. Waarom gebrmkt men draadfiguren? Hoe zoudt ge het teekenen naar de natuur kunnen onderwijzen zonder draadfiguren of blokken? 12. Wtlke perspect verschijnselen acht go noodig te behandelen5 13. Hoe brengt ge uw leerlingen tot den regel: Alle evenwijdige horizontale lijnen vergaderen m den horizon, als zij niet evenwijdig met het tafereel zijn =" 14. Welke toepassingen geeft ge van dezen regel5 .. • ,5- Z:\izdoel zijn met het beiukeD ™ afbee,din^ * — - 16. Geef een voorbeeld van behandeling met een plaat. 17. Voldoen de u bekende methodes aan de algemeene eischen 5 18. Vergelijk de behandelde methodes wat den gang betreft. Waarom komen de leergangen zoozeer met elkaar overeen? 19. Schets het practische nut van het teekeuonderwijs. 20 \\ elke waardgrheeft het teekenen voor de overige leervakken ? 21. Hoe denkt ge over de aansluiting van het teekenen bij 't ander onderwijs? (Geef voorbedden; ie methodisch teekenond. hier noodig en gewenscht?) 22. Welk verschi! zou er kunnen ontstaan bij de beoordeeling van een teekenmethode, als men zich uitsluitend op paedagogisch standpunt plaatst dan wel op de eischen van het „vak" let? VIJFTIENDE HOOFDSTUK. HET ZINGEN. § 61. Doel en methode. In dit hoofdstuk zullen we ons hoofdzakelijk bezig houden met het zingen als kunstvaardigheid, om later, bij het onderwijs in de taal, terug te komen op de woorden zelf, als uitdrukking van gedachten. Van het zingen mag niet gezegd worden, dat ieder lid der maatschappij het noodig heeft. In dien zin geeft het zangonderwijs dan ook geen practisch nut. Het is een van de vakken, welks opneming op het programma der lagere school gerechtvaardigd wordt door de noodzakelijkheid eener veelzijdige ontwikkeling. Spreekt men bij het onderwijs in het teekenen van „oefening van hand en oog" hier zou gevoegelijk sprake kunnen zijn van „oefening van stem en oor". Of het noodig is dit nader te omschrijven? Misschien wel, want we lazen ergens eens uitdrukking, die psychologisch minstens vrij onjuist is, n. 1. „het gebruik van de viool is noodig om 'ttoonvoor stellingsvermogen op te wekken." Of de schrijver van die uitdrukking daarbij iets anders gedacht heeft dan hij schreef, is mogelijk. In elk geval mag hier wel weder gewezen worden op het feit, dat toonvoorstellingen (een onderdeel van klank- of gehoor voorstellingen) moeten voorafgaan aan het reproduceeren der tonen. Eerst wanneer wij herhaaldelijk eenigen toon hebben gehoord, hebben we er een zuivere voorstelling van, die voldoende reproductiekracht bezit om haar weer bewust te doen worden. Het voorzingen is dan ook noodig, zal iemand toonvoorstellingen verkrijgen. Hoe zuiverder die klanken zijn, welke het kind hoort, hoe juister het zelf zal kunnen zingen. Echter moet op de geestelijke werkzaamheid nog een lichamelijke volgen, zal er van iemand gezegd kunnen worden, dat hij zingt. Hetzelfde heeft plaats bij het spreken en evenals daar nu om tot lezen te komen nog een afzonderlijke, conventioneele teekentaai moet worden geleerd, zoo moet ook bij het zingen, zal het aan het doel beantwoorden, dat men zich in den regel stelt, een afzonderlijk schrift worden onderwezen. Het doel toch zal wel dit zijn: het kind in staat te stellen een eenvoudig liedje van het blad te zingen. Willen we het doel niet zoover plaatsen en ons er mee tevreden stellen, den kinderen een aantal schoone liedjes te leeren, dan zou het notenschrift weg kunnen blijven. Echter zou dan een groot bezwaar ontstaan, n.1. dat de kinderen bij dit onderwijs slechts hebben na te doen, wat de onderwijzer voordoet. Het zou voor het kind — om te leeren zingen op 't gehoor — voldoende zijn een goed gehoor en een goede stem te bezitten. Yan zelfwerkzaamheid in uitgebreiden zin zou dan slechts weinig sprake zijn. Doch hierover zoo straks nader. Niemand ontkent de waarde van 't zingen en dat wel in de eerste plaats als bron van genot voor den enkelen persoon en in de samenleving. In den zang stort men zijn gevoel menigmaal uit — en wie niet geleerd heeft te zingen, wie die taal niet begrijpt, zal menige „treffende" aandoening moeten missen. Plet kind zingt gaarne — als het goed gestemd is — en dat is het in den regel. „Slechts de boozen zingen niet." Maar liet liefst zingt het op een vroolijke melodie "woorden, die het begrijpt. Of de noten het zoo aanlokken, mag met recht betwijfeld worden. Voor de melodieën is de empirische belangstelling groot en toch moeten ook de teekens geleerd worden met het oog op eigen studie, op de zelfwerkzaamheid. Zal nu tevens de speculatieve belangstelling worden gewekt en zullen we daardoor zekerheid verkrijgen, dat het kind met lust ook de „theorie" van den zang bestudeeren zal, dan mag geen gelegenheid ongebruikt worden gelaten om dat denken te bevorderen. Dan moeten tonen, wat duur en hoogte betreft, met elkaar worden vergeleken; dan moet het kind de intervallen leeren treffen enz. Dat voornamelijk liet „schoonheidsgevoel wordt ontwikkeld" door het onderwijs in den zang, is zeer duidelijk. Dat vervolgens, evenals bij alle kunstvaardigheden, ook hier het kind moet leeren volhardend streven is mede in 't oogvallend klaar, daar het na herhaald vallen leert loopen, na herhaald oefenen leert zelfstandig zingen. Het onderwijs zij aanschouwelijk. Dat aan dien eiscli gemakkelijk wordt voldaan, ligt voor de hand, daar de toon voorstelling moet voorafgaan, zal er eeni» resultaat ontstaan. Reeds bij liet eerste zingen wordt aan dien eisch voldaan. Zoolang echter ook niet de eiscli omtrent zelfwerkzaamheid op den voorgrond trad, bleef het bij voor- en nazingen. Zoolang ook scheen er geen behoefte te bestaan aan een methodiek voor den zang. In den laatsten tijd echter is de stand van zaken veranderd. Nu tracht men de theorie van den zang met de leerlingen te bestudeer en en heeft gepoogd daarbij van die paedagogische beginselen uit te gaan, welke ook de andere leervakken beheerschen. En dat was waarlijk wel noodig. Hoe men dat dan heeft aangelegd ? In de eerste plaats ging men aansluiten bjj het bekende. Maar wat was dit niet betrekking tot de muziek■? De leerling heeft in 't ouderhuis waarschijnlijk reeds enkele liedjes geleerd — aardige liedjes vaak, maar ook dikwijls minder geschikte. Ook op straat heeft hij reeds een en ander opgedaan, maar naar dat laatste behoeven wc in 't algemeen niet erg begeerig te zijn. Van zijn moeder, van zijn oudere huisgenooten heeft hij tal van wijsjes geleerd en is dus niet onbekend met liet nazingen van een liedje. Dat hjj misschien reeds muziekschrift heeft gezien, mag later als een voordeel gelden, maar kan voorloopig niet van dienst zijn. Wat we op school te doen hebben is: dezelfde methode volgen, die ook het kind tot de kennis van versjes en wijsjes heeft gebracht; nl. melodieën met de woorden voorzingen, opdat de leerlingen zullen leeren ze zuiver en schoon na te zingen. Immers, veel zal moeten af- en veel ook moeten aangeleerd worden. Wat het kind in den regel niet goed kan, dat is: het zingen in de maat, het zacht zingen, het bedwingen van zijn stem. Het lieeit niet methodisch leeren zingen. De school zal nu cultiveeren Douma , Handboek 5e dr. oa maar het onderwijs, naar aanleiding van die en dergelijke platen gegeven, had eenige overeenkomst met aanschonwingsonderwijs. „Zoo gij over een kalf spreekt, breng dan een kalt in school. Dat zou nog te doen zijn — in zekeren tijd des jaars — maar een kalf leidde tot een koe, een paard, een wolf, een beer, een tijger, een olifant neen, dat ging toch niet aan, zóó, in al zijn consequenties uitgewerkt, kon Pestalozzi het wel niet hebben bedoeld — de geest echter was aldus. Daar niet elk voorwerp in de school gebracht kon worden; daar niet in allen deele aan dat schoone paedagogische beginsel kon worden voldaan, werd de aanschouwelijkheid betracht door het gebruik — een ampel gebruik van afbeeldingen. In school voeren ging niet; afbeelden kon men alles: ziedaar een uitredding! Stellen we ons nu iemand voor, die met hart en ziel de aanschouwelijkheid voorstaat; die geen onderwijs kan geven dan met behulp van talrijke middelen; hij moet, juist omdat hij werkt binnen de muren van het lokaal, zijn toevlucht nemen tot iets, wat hem niet het ware dunkt. Moet hij er niet als van zelf toe gebracht worden er op aan te dringen, dat de school buiten de school worde geplaatst? Aanschouwingsmiddelen zijn noodig, omdat zonder opzettelijke j waarneming de grondslag voor de kennis ontbreekt. We zeiden daareven, dat de moeilijkheid: niet alles kan in natura in de school worden gebracht, wordt opgelost, door de afbeeldingen te geven in stede van de zaak zelve. Nu is daar niet heel veel tegen, indien (en daarop moet de nadruk gelegd worden), indien de zekerheid bestaat, dat de leerlingen uit de afbeelding tot de werkelijkheid kunnen besluiten. Op grond van de ervaring betwijfelen we, of die zekerheid bestaat. Indien het waar is, dat de waarneming de eerste kennis moet geven en er dus een groot aantal objecten onder de aandacht der jeugd moet worden gebracht; indien het verder niet te betwijfelen valt, dat in de meeste gevallen de leerllingen — zonder veel oefening en opzettelijke studie — niet in staat zijn een afbeelding volkomen te begrijpen, ook niet met de volledigste „verklaring"; indien niet alles in de school gebracht kan worden — wat blijft er dan anders over dan de gelegenheden te vermeerderen, waarbij de jeugd in staat wordt gesteld te zien onder leiding, te zien, waar iets te zien valt? Daaruit volgt dan ook onmiddellijk, dat een zeer groot aantal aanschouwingsmiddelen daar is, waar men ze niet misvormd, niet geflatteerd, niet verkleind en niet uit hun omgeving gerukt, aantreft! Doch hier past nog een ernstige waarschuwing: zien alleen is niet voldoende; er moet verband gelegd worden tusschen het bekende en het waargenomene: hiermee is het waarnemen van zeer veel zaken in zeer korten tijd ten strengste veroordeeld. Er zijn er, die de hulpmiddelen, welke de natuur, de omgeving aanbiedt, versmaden, omdat (?) ze het niet noodig oordeelen bij de leerlingen opzettelijk die voorstellingen aan te brengen; zij vertrouwen er op, dat ook zonder hun leiding die waarnemingen gedaan worden. Ook de vroegere leermeesters, die zonder noemenswaardige hulpmiddelen onderwezen, veronderstelden—bewust of onbewust — een schat van waarnemingen als reeds gedaan. Doch laten we ons niet door den schijn misleiden; zelf zien staat niet gelijk met van zelf zien en waarnemen is meer dan zien. Waar zoo duizenden zaken om ons heen onze aandacht in meerdere of mindere mate trekken, daar mag men niet op volledige voorstellingen rekenen, als niet iemand onze opmerkzaamheid op verschillende dingen in bepaalde orde leidt. Zoo vernamen we eens het volgende: Een onderwijzer maakte zich boos over het feit, dat een jongen niet wist, aan welke pooten een hond vier, aan welke vijf teenen heeft, ja, dat hij niet wist, dat een hond niet aan alle pooten evenveel teenen bezit. Na schooltijd zeide het hoofd der school, die de les had bijgewoond : „mjjnheer, gij maaktet u zoo even boos op dien knaap, maar kunt u me dadelijk vertellen, zonder eerst nog eens te zien, hoeveel knoopen U aan uw jas hebt?" De onderwijzer wist het niet. Ook het hoofd der school zal een menigte van die eenvoudige zaken niet kennen, maar dit is zeker, zoolang we niet weten, hoeveel knoopen aan onze jas zitten, zoolang mogen we den kinderen niet kwalijk nemen, dat ze uit eigen onderzoek niet geleerd hebben, hoe het met de teenen van den hond gesteld is. De hulpmiddelen voor het waarnemen zijn dus: 1°. voorwerpen, die in de school kunnen gebracht worden; 2°. die elders moeten worden aanschouwd — en 3 . modellen en platen. „De nieuwere richting in het onderwijs verwerpt niet alleen het voordoen van vroeger — ze verwerpt ook het oplossen der moeilijkheden door redeneering van den onderwijzer" (Critas). En dit heeft zijn grond in de overtuiging, dat de aanschouwelijkheid tegenover de redeneering des onderwijzers wel allernoodzakelijkst, maar nog niet voldoende is. Er is wel eens beweerd: „al spraakt ge als Brugman, zonder aanschouwelijkheid zult gij de opmerkzaamheid niet lang boeien.' Wij durven verder gaan en beweren: „al spraakt ge als Brugman, ge zoudt de opmerkzaamheid der leerlingen niet lang boeien zonder de zelfwerkzaamheid. Dit is de verdienste van Fröbel, dat hij heeft ingezien, hoe ver doen staat boven zien. Nu kan men verschillen in gevoelen, of de man des arbeids zijn denkbeelden op de juiste wijze heeft uitgewerkt en toegepast, de ervaring leert, dat men door het kind arbeid te geven, een natuurlijke behoefte bevredigt. Is het waar, dat de belangstelling van den kant des leerlings de machtigste factor is voor het welslagen van alle onderwijs en blijkt dagelijks met welk een genoegen de leerlingen steeds zelf bezig zijn — dan mag men met de volledige toepassing van het beginsel der zelfwerkzaamheid niet dralen. Ook dat nieuwere beginsel eischt het gebruik van bepaalde hulpmiddelen. „Zoo de aandacht der leerlingen niet op de onderwezen zaak is gericht; zoo in hun geest de voorstellingen niet bewust zijn, die voor het begrijpen der zaak noodig zijn, dan is het juist hetzelfde alsof ze niet aan het onderwijs deelnemen." Kunnen wij nu verwachten, dat onze jeugdige leerlingen een uur lang bloot zullen toehooren of toekijken? Waar het mogeljjk is, daar wordt den leerlingen overal gelegenheid gegeven al handelende de verschijnselen, de bewerkingen, de wetten en regels te vatten. Nu zal dit we! niet altoos gaan; ook zal het niet altoos goed zijn — de leerlingen moeten immers zoover worden gebracht, dat ze later zich zelf kunnen ontwikkelen, maar dat is niet het beyin, dat is het eind; zal het kind in staat worden gesteld om in zijn later leven ook langs den weg der redeneering iets te begrijpen, dan mag de eerste trap: handden, doen, naast zien, waarnemen, niet worden overgeslagen en dat wel om redenen, die wij boven hebben aangegeven. Bjj het onderwijs in liet rekenen b. v. eischen we, dat den leerlingen (in den aanvang althans) dingen in handen worden gegeven, waarmee zij de bewerkingen kunnen uitvoeren: het doet er weinig toe, welke dingen dit zijn, mits maar alle leerlingen er van worden voorzien. Evenmin als de hulpmiddelen, waarvan de onderwijzer alleen of — wat bijna op hetzelfde neerkomt — elk kind één voor één gebruik maakt, voldoende zijn, evenmin zijn ook voorwerpen in handen der leerlingen voldoende, indien men ze alleen van dezelfde soort geeft. Ten einde de regels zoo algemeen mogelijk te maken (eerst dan immers kunnen we van regels spreken), moeten er verschillende hulpmiddelen worden gebezigd. Het beginsel: de (algemeene) begrippen, wetten en regels na nauwkeurige beschouwing der bijzondere gevallen door eigen arbeid des leerlings te doen afleiden en formuleeren, eischt velerlei middelen, die daarom nog niet kostbaar behoeven te zijn. § 15. De hulpmiddelen voor de afzonderlijke leervakken. Thans willen we voor de verschillende leervakken even Dagaan, in hoeverre daar de aanschouwelijkheid wordt betracht. We doen dit slechts volledigheidshalve. Bij de methodiek van het „Aanschouwingsonderwijs" zullen we trachten aan te toonen, dat dit onderwijs slechts een voorbereiding, een grondslag dient te zijn voor liet volgende en dat het dus veel meer moet omvatten dan men er tot nu toe onder begrijpt. De collecties, die velen aanleggen, pleiten voor hun liefde voor dit „vak" en getuigen van hun groote ingenomenheid met alles, wat aanschouwing heet — maar — vele van die ver- zamelingen zijn eenzijdig en wettigen tevens de vraag, of men niet „des Guten zu viel" neemt. Is liet zoo noodzakelijk al terstond te beginnen met de analyse van een paardetuig, een tram of iets dergelijks? En vreest men niet te spoedig aan te komen met voorwerpen, die in verkleinde proportiën natuurobjecten voorstellen? Als dan de werkelijke aanschouwing ontbreekt, is de vrees gewettigd, dat de dwaaste dingen zullen voorvallen. In de aanvangsklasse worden wandplaten gebezigd; liet aantal Nederlandsche uitgaven is niet zeer groot; wel poogt men in den laatsten tijd het tal te vermeerderen, maar in dat aantal zit niet de moeilijkheid. Men dient niet terstond met samengestelde figuren, met ingewikkelde voorstellingen aan te vangen; men beproeve eens na te gaan, wat de leerlingen werkelijk op de gewone schoolplaten zien — en men zal vaak zijn hoofd moeten schudden over de onmacht der kinderen — liever de ongeoefendheid — om een afbeelding juist op te vatten. En hoe zou een kind zonder leiding terstond in staat zijn al de perspectivische verschijnselen juist op te vatten? Wat er gedaan moet worden om meer zekerheid te krijgen, dat de afbeeldingen begrepen worden, zullen we in het hoofdstuk over aanschouwingsonderwijs uiteen zetten. Het leesonderwijs boogt ook reeds op vrij wat hulpmiddelen; sommige daarvan dienen om de vlugge opvatting der woorden mogelijk te maken, om spoedig woorden te leeren samenstellen en ontbinden — andere hebben ten doel liet onderwijs aantrekkelijk te maken. Er zijn reeds enkele serieën platen, waarop afbeeldingen voorkomen van die dingen, welker namen de normaalwoorden vormen of die een voorstelling geven van den inhoud van een normaalzin. Gesteld nu, dat de bezwaren van het aanvankelijk lezen misschien konden enkele platen daarbij wel vervallen en konden enkele illustratiën in de leesboekjes wel wat eenvoudiger zijn — dat de moeilijkheden, die het eerste lezen medebrengt, zijn overwonnen; trap voor trap is het kind zelf opgeklommen juist zooals de nieuwere richting wil — maar .... de inhoud der woorden heeft geen gelijken tred gehouden met den vorm, En ook voor het voortgezet lezen ontbreken ons een aantal leermiddelen, om den inhoud aanschouwelijker te maken. Dat men bij al die uren, voor het leesonderwijs bestemd, er niet aan gedacht heeft de behoefte aan passende hulpmiddelen te voorzien, mag wel eenige verwondering wekken. Voor het onderwijs in het rekenen zijn we beter „gesorteerd". Linialen om te meten, maten voor de voorstelling D.M. en H.M., rechthoeken van verschillende afmetingen voor het meten en schatten, hulpmiddelen voor de oppervlakte- en de inhoudsberekening, een volledig stel maten en gewichten, de munten, voorwerpen voor de „verklaring" der bewerkingen met getallen tot 1000. Het aantal is groot! Ware dit ook zoo bij het onderwijs in de geschiedenis des vaderlands. Later spreken we over het meer of minder gewicht van dit leervak — hier wilden we slechts constateeren, dat er weinig aanschouwingsmiddelen voor het leervak historie in de school worden gevonden. Wel hebben we onze historieplaten, maar of die heel veel nut stichten is een vraag, die we eveneens later willen trachten te beantwoorden. Toch zijn hier nog deze vragen gewettigd; vindt men niet overal in de omgeving hulpmiddelen, welke dienen kunnen bij het aanbrengen van de allereerste begrippen op het gebied der geschiedenis? Is er niet overal een druk verkeer? Treft men niet overal agenten aan? niet overal winkels? een postkantoor? De aardrijkskunde is weer rijker voorzien. We willen hier nog niet bespreken, wat de omgeving al aanbiedt; hocvele elementen er aanwezig zijn, die slechts behoeven samengevoegd te worden om heldere voorstellingen te doen vormen; we wenschen slechts te wijzen op al die landkaarten en atlassen, die — de een beter dan de ander, zeer goede beelden geven, mits maaide leerling heeft geleerd een haart op te vatten, haar over te brengen in de werkelijkheid; en die kunst, een willekeurige kaart uit de schoolatlas juist op te vatten, is niemand aangeboren. We wenschen verder de aandacht te vestigen op afbeeldingen als die van Bos en Ten Have, die met de leerlingen bestudeerd dienen te worden; op reliefkaarten: o. a. van den Diemermeer- polder door Te Iviefte en Hermann; op een collectie grondsoorten en een verzameling van in ons land gekweekte cultuurgewassen. Ook voor de natuurkundige aardrijkskunde zijn — in verband met de physica - aanschouwingsmiddelen genoeg te vinden. We behoeven slechts te noemen: den thermometer en den barometer. De kennis der natuur neemt onder de rij der best bedeelde leervakken een eerste plaats in. Natuurkundige instrumenten, hoe eenvoudiger, hoe beter, — gedroogde planten, opgezette dieren, een verzameling delfstoften - levende planten, levende dieren — het zijn alle rijke bronnen van kennis. Doch bij al die hulpmiddelen vergete men niet de plaats, waar ze behooren: het leven, de natuur! En vooral mag het (verkeerd) gebruik de hulpmiddelen zelve niet overbodig maken. Uit de aanschouwing zal het verschijnsel geleerd worden; f'at verschijnsel is slechts dan bekend, als het geheel is waargenomen. We woonden eens de volgende les bij in de natuurkunde. Gesproken werd (met opzet zeggen we gesproken) over: het koken. Onder de rede des onderwijzers stond een kookglas boven een spirituslamp: in het glas stond een thei mometer. Ge begrijpt, welk een aandacht de leerlingen schonken aan het „levende" woord des onderwijzers! Hetzij de spiritus niet veel warmte gaf, hetzij er tc veel water in het kookglas was, de thermometer rees langzaam O .... zoo langzaam! Nog lang had de kwikkolom de 100 niet bereikt. liet scheen den onderwijzer te lang te duren; ongeduldig keek hij naar den thermometer; het uur, voor natuurkunde bestemd, was bijna om; de thermometer wees 87, 88, 90 — 91 92 — 92 — — — 93 nog steeds 93 de onderwijzer nam het instrument uit het vocht en oreerde: „ja, kinderen, hij stijgt niet erg vlug, maar zoo gaat de thermometer door tot 100°, zooals jelui weet — en dan blijft hij staan!" De thermometer werd op een temperatuur van 9.S3 uitgenomen en — weggeborgen. De les was afgeloopen. — Voor de leer der vormen zijn vele voorwerpen noodig: werkelijke dingen, die door de leerlingen bekeken en beschreven dienen te worden: verkleinde modellen voor de gelijkvormigheid, voorwerpen, die een helder inzicht verschaffen in de symmetrie; en vooral moeten de leerlingen leeren „in de duizenden voorwerpen om lien heen de elementen te zienopdat ze in staat gesteld zullen worden zich het geziene gemakkelijk weer voor den geest te roepen. Voor het teekenen zijn de leermiddelen algemeen bekend: alleen wenschten we omtrent dit vak een enkele vraag te stellen, die we naderhand zullen trachten te beantwoorden: eischt niet de paedagogie, dat we den aanleg van een kind te hulp komen en cultiveeren, wat het voor gebrekkigs voortbreirgt ? Moeten we geen gehoor geven aan den onuitgedrukten wensch om hulp van een kind, dat zoo gaarne poppetjes en huisjes en vogels en wat niet al teekent? In het bovenstaande hebben we enkele vakken de revue laten passeeren. We wezen hier en daar aan, wat er is en wat er nog ontbreekt. Ons onderwijs is in den laatsten tijd vrij snel vooruitgegaan: de hulpmiddelen worden verbeterd, de methodes ingericht volgens de eischen der aanschouwelijkheid, der zelfwerkzaamheid, van de splitsing der moeilijkheden. Iloe meer het onderwjjs aan die eischen voldoet, hoe doelmatiger de aanschouwingsmiddelen zullen worden. Of we het den kinderen niet te gemakkelijk zullen maken? Dat hangt van ons af; te lang heeft men gemeend, dat de onderwijzer actief en het kind passief moest wezen, thans wenscht men, dat beide zullen handelen: ook — en vooral — het kind. Men behoeft geen profetischen blik te bezitten om te kunnen voorspellen, dat de hulpmiddelen nog beter zullen worden — nog grooter in aantal, nog doelmatiger. We zullen het den leerlingen nog gemakkelijker!?) maken, opdat ze spoedig kunnen vatten, wat we hun aanbieden. We zullen voor hen de moeilijkheden niet overwinnen: zij zullen het onder onze leiding zelf doen, bedaard, maar zeker. We zullen het boek eens neerleggen voor het groote boek, waarin het ons allen gegeven is te lezen, als we maar willen. Wie hart heeft voor het onderwijs; wie er naar streeft zijn onderwijs zoo vruchtbaar mogelijk te doen zijn, hij acht het noodzakelijk te vernomen, wat een kind goed, wat half, wat in 't geheel niet weet. Als maar eens gebleken is. dat tal van voorstellingen, die men aanwezig acht, werkelijk niet aanwezig zijn, zelfs niet bij oudere leerlingen, dan moet ons onderwijs verbeteren. Als mocht blijken, dat in groote steden eer -eer hoog procent der leerlingen van gewone zaken geen de minste voorstelling bezit, dan zullen onze methoden en onze hulpmiddelen verbeteren. (Zie: School wandelingen en Waarnemingen door H. üouma). „Onze leerlingen komen arm aan voorstellingen omtrent de hen omringende natuur de school binnen." Moge dat feit ook in ons land vaker worden geconstateerd. Eerst de kwaal con*taleeren — dan haar genezen door beter toepassing der geschetste beginselen — en niet doen, alsof ze niet bestond. De noodzakelijkheid van Schoolwandelingen wordt meer en meer ingezien. Enkele gemeenten, Amsterdam b. v., hebben reeds aan bet onderwijzend personeel verlof gegeven om gedurende den schooltijd met de leerlingen naar buiten te gaan, ten einde daar waarnemingen te doen. In de hoofdstad is reeds eenigen tijd een commissie bezig met de samenstelling van een beredeneerde catalogus van alles, wat de gemeente voor belangrijks aanbiedt voor het onderwijs1). Zoo moet het! \ooral voor groote steden is zulks noodig. (Zie verder: Schoolw. en waarn. door II. Douma. bij D. Mijs pr. f 1.25). II. BIJZONDERE METHODIEK. De eerste vraag, die zich bij ons opdeed, toen we het plan maakten voor de behandeling der bijzondere methodiek, was deze: „in welke volgorde dienen de verschillende leervakken !) Een gedeelte daarvan is reeds verschenen onder den titel „Gids voor Amsterdam en omstreken. Eerste deel. De Stad". Stadsdrukkerij; prijs f 1. (342 bladzijden en een uitvoerig zaakregister). Douma, Handboek 5e dr. 5 besproken te worden?" Hadden we eerst gemeend de volgorde van het programma te moeten nemen en — uit eerbied voor de traditie — te beginnen met het driemanschap: lezen, schrijven, rekenen —, bij nader inzien bleek het toch beter de verdeeling in: kiinden en kunsten of vaardigheden voor oogen te houden en dan in de allereerste plaats na te gaan, wat er van die kunden in de aanvangsklasse kon worden onderwezen, te meer, daar het duidelijk was, dat in den beginne die kunden moeilijk van elkaar zijn te scheiden. Deze overwegingen deden ons besluiten de rij der leervakken te openen met het z. g. aanschouwingsonderwijs. ZEVENDE HOOFDSTUK. HET „AANSCHOUWINGSONDERWIJS". § 16. Doel en Methode. Wat verstaat men ouder het A. O. en welk doel stelt men zich voor te bereiken? We noemden daar het aanschouwingsonderwijs onder de rij der leervakken. Dit nu is niet gelteel juist. De wet kent het dan ook niet, evenmin als b. v. het vertellen, het spreken. Maar het komt op den rooster van werkzaamheden gewoouljjk onder dien naam voor. Is nu, zooals we uit den naam zouden opmaken, het A. O. een onderwijn in het aanschouwen, evenals reken- en leesonderwijs onderricht is in het rekenen, in lezen? Of ook, kan men, gesteld dat dit zoo ware, onderwijs geven in het aanschouwen? We merken, dat we de zielkunde te hulp moeten roepen om dit uit te maken. Rekenen, lezen, spreken, taal enz. zijn kundigheden of vaardigheden, die verkregen kunuen worden of door oefeuing kunnen worden vergroot. Is nu het aanschouwen een kundigheid, een vaardigheid misschien? Geen van heide. Aanschouwen is een geesteswerk zaamheid op zich zelve, die niet kan worden onderwezen en geen kunst, die beoefend kan worden. Toch zullen sommigen deze redeneering niet geheel juist vinden. Zij beweren namelijk, dat aanschouwen een zeker vermogen is, dat wel degelijk kan worden versterkt, geoefend, ontwikkeld. Is dit inderdaad het geval, dan krijgt de naam: Aanschouwingsonderwijs een eenigszins anderen (maar toch ook van dien der namen: spreekonderwijs enz. afwijkenden) zin, nl. onderwijs, dat ten doel heeft het bedoelde vermogen te oefenen. Derhalve wordt nu onze vraag van daareven teruggebracht tot twee andere: is er een aanschouwingsvermogen ? hoe kan dat vermogen dan worden „geoefend ?" Men volgt bij het geven van een bevestigend antwoord op de eerste der twee vragen deze redeneering: „een kind kan aanschouwen, het is mogelijk, dat een kind aanschouwt, dus er bestaat een aanschouwingsvermogen." Zoo zegt men ook: „een mensch kan zich iets herinneren, het is mogelijk, dat hij zich iets herinnert: hij heeft een herinneringsvermogen (geheugen)." Idem voor: een voorstellingsvermogen, denkvermogen enz. Aan den mensch worden die vermogens nu toegeschreven, omdat men de mogelijkheden aanschouwt. Daarbij komt de ervaring, dat iemand op lateren leeftijd beter kan waarnemen, meer onthouden kan, logischer weet te denken; en die ervaring schenkt dan het recht 0111 te zeggen: de bedoelde vermogens zijn geoefend, ontwikkeld, versterkt. En een derde zaak maakt de verdediging der vermogens nog gemakkelijker, nl. de vergelijking tusschen — of laten we 't liever dadelijk nauwkeuriger zeggen: — de gelijkstelling van lichaam en geest. „Evenals" — zoo vangt men dan de verdere argumentatie aan — „evenals het lichaam door oefening wordt versterkt, evenals de spierkracht van den arm toeneemt, naarmate men de spieren gebruikt, zoo wordt ook een zeker vermogen van den geest gesterkt, naarmate dat vermogen wordt geoefend." Men neemt daarbij echter iets aan, dat in 't geheel nog niet Maar de leerlingen weten waarschijnlijk reeds, dat al die voorwerpen „manden" genoemd worden; de eenige moeite is nu het gelijksoortige te vinden: al het „toevallige" weg te laten en slechts het kenmerkende op te zoeken. Dit heeft natuurlijk waarde. Maar na de mand komt misschien de hamer; na den hamer een aardappel en zoo gaat het door — we weten het, niet alleen uit eigen ervaring, — tot verveling van onderwijzer en leerlingen. Men weet niet, waar het eind is, waar het naar toe gaat; men ziet geen wezenlijk resultaat; men maakt zich wel diets, dat men met het afzonderlijk, het op zich zelf staande A. O. iets nuttigs verricht, maar het staat noch den onderwijzer noch het kind helder voor den geest, wat hij voor 't later onderwijs doet. Waar het voorbereiden van het kind tot het ontvangen van onderwijs op den voorgrond staat, daar treedt de voorbereiding voor het onderwijs in de leervakken op den achtergrond. Aanschouwen moet natuurlijk de hoofdzaak zijn. Ons doel met het eerste onderwijs (aanschouwingsonderwijs) is: verheldering van de aanwezige zielebeelden; den leerling heldere voorstellingen te geven, die aansluiten bij wat hij reeds weet; en voorbereiding voor het latere onderwijs (in de verschillende leervakken) gepaard met oefening in het spreken. Zeer zeker dient het onderwijs in de eerste leerjaren interessant te zijn en moet gezorgd worden voor veelzijdige belangstelling. De empirische belangstelling worde telkens gewekt, door in de keuze der behandelde voorwerpen voldoende afwisseling aan te brengen. En wanneer steeds de vergelijking van de behandelde zaken onderling en met andere, die of bekend zijn of opgezocht worden weer te voorschijn treedt; wanneer b. v. na de bespreking vau den sinaasappel de opgave wordt gesteld: „noemt dingen, die oranjekleurig zijn," dan laten we reeds de kennis van de kleur toepassen. Wanneer de vraag wordt beantwoord: „waarom staat er op de school en op elk huis een nummer?" dan hebben we de speculatieve belangstelling gewekt. Het is het gemis aan die belangstelling, dat sommige aanschouwingslessen zoo vervelend maakt. Wie bij de behandeling van een koffiepot slechts de deelen laat wijzen en benoemen, en dus rekent op voldoend empirisch interesse, zul de aandacht slechts kort kunnen boeien. Onderzoekt hij daarentegen met zijn leerlingen, wat er met het ding gedaan kan worden, en gaat hij in verband daarmee den dienst der deelen na, dan vallen allerlei vragen te beantwoorden, dan is de klas inderdaad „bij de les." Bij de beschouwing van planten en dieren, van vormen en kleuren, is het ook de aesthetische belangstelling, die voedsel erlangt. Waar we trachten bij het jeugdige kind reeds liefde voor het geschapene in te boezemen; waar we dieren en planten als bezielde wezens beschouwen en — ook in vertellingen laten optreden, — daar is reeds ook met grond te verwachten, dat gewerkt wordt 0111 ruwheid en barbaarschheid tegen te gaan en te voorkomen. Waar we opwekken tot gehoorzaamheid aan ouders en onderwijzers; aan de dienaren des gerechts; waar we reeds — als aanvang van geschiedkundige kennis, — de noodzakelijkheid laten gevoelen van verordeningen, hoe eenvoudig ook, daar werken we — naast het groote middel: ons voorbeeld — aan de zedelijke opvoeding. Dat dit onderwijs aanschouwelijk moet zijn, behoeft geen nader betoog. Het is geheel op aanschouwelijkheid gegrond. Neem haar weg, en ons „Aanschouwingsonderwijs" bestaat niet meer. We verzamelen vele feiten; uit die feiten wenschen we later de wet af te leiden; we letten op tal van verschijnselen; later komt de verklaring, zoo die te geven is. Wij geven vele voorstellingen en daarna het begrip: we volgen den inductieven weg. Ook de zelfwerkzaamheid worde voldoende betracht. Het zelfaanschouwen trede op den voorgrond; het redeneeren en uitleggen van den onderwijzer zullen we niet dulden; zooveel mogelijk worde gezorgd, dat het kind zelf zoekt en onderzoekt en door een ruime toepassing wordt die zelfwerkzaamheid verhoogd. Door van elk voorwerp de eigenschappen afzonderlijk en nauwkeurig na te gaan, worden de moeilijkheden gesplitst. Door eerst de voorwerpen uit het schoollokaal te nemen één voor één — daarna het vertrek zelf en ten slotte het schoolgebouw bij gedeelten onder de aandacht te brengen, waarbij de noodige metingen door de leerlingen zelf worden verricht, hebben we aan het beginsel der splitsing voldaan. Hot eerste onderwijs kent eigenlijk geen scheiding in leervakken. Zoo zullen bij de behandeling van het schoolgebouw b. v. ter sprake komen: het bedrijf van den timmerman, den metselaar, den glazenmaker; de platte grond van het gebouw; de geschiedenis van de school als gebouw; de plaats van de school in de buurt; de voorwerpen, die, het wapen der gemeente dragende, aan de gemeente behooren enz. Daar liet eerste onderwijs de scheiding niet kent en slechts wenscht voor te bereiden voor het latere onderricht, is het praktisch en zorgt liet voor verbinding der voorstellingen. Door steeds onze behandeling aan te vangen met het stellen van een bepaald doel: „we zullen eens nagaan, wat we moeten vertellen, als iemand ons vraagt, hoe de school er van binnen uitziet," „we willen leeren, welke menschen altijd denzelfden van hebben;" „we willen zien, wat er zou gebeuren, als we eens geen deur in de kamer haddennoodzaken we de leerlingen hun aandacht bij het onderwerp te bepalen en wekken we nog iets meer dan de empirische belangstelling. Gezamenlijk met den onderwijzer wordt naar het voorgestelde doel gestreefd. Het is haast overbodig te zeggen, dat mededeelen van den kant des onderwijzers hier in 't geheel niet op zijn plaats is. Waar kennis moet worden aangebracht door aanschouwing, daar is aanschouwen door den leerling hoofdzaak. En waar kennis inzicht moet worden, daar past het leergesprek. We keuren natuurlijk het vertellen naar aanleiding van een plaat in 't minst niet af — maar wel, als het 't A. O. moet vervangen en daardoor aanleiding geeft, dat de leerlingen niet werkzaam of niet voldoende werkzaam zijn. § 17. De leerstof. Welke stof zullen we kiezen? Het antwoord op die vraag wordt vooral bepaald door het antwoord op twee andere vragen: a. wat weet het kind reeds, als het op school komt? en b. wat moet het kind later leeren? De beantwoording van vraag a. is betrekkelijk gemakkelijk. Immers, wat het kind weet, heeft het opgedaan uit zijn omgeving. Derhalve dienen we die omgeving te kennen; we hebben na te gaan, welke zaken zoo al in den aanvang door jeugdige kinderen kunnen waargenomen zijn en dan hebben we ons antwoord klaar. De omgeving is echter zeer rjjk; al moge nu die omgeving voor elk kind weer verschillend zijn, — immers dat hangt van zoovele omstandigheden af — rijk is ze zeker. Maar tevens merken we op, dat de groepen van voorstellingen, die het kind kan hebben opgedaan, zeer uiteenloopen en toch ook weer met elkander in verband staan. Die voorstellingen zijn voor een groot deel onvolledig en onjuist. Zullen ze nu appercipiëerend werken, dan moeten we eerst zorgen voor volledigheid en nauwkeurigheid. En alleen de omgeving kan telkens weer onder de aandacht worden gebracht. De grondslag dient goed gelegd te worden; is deze slecht, dan kan ook het gebouw niet stevig worden. Elk kind komt met bepaalde voorstellingen in school. Welke dat zijn, kunnen we niet juist bepalen, daar we niet van al onze leerlingen weten, wat de omgeving hun heeft geleerd. We kennen niet al hun ervaringen — maar zeker is, dat wanneer we die leerlingen nemen, die onder vrijwel gelijke omstandigheden zijn groot geworden, er nog genoeg voorstellingen zullen overblijven, die ze gemeen hebben. En eigenlijk kunnen we daarmee in de klas slechts werken. Het individu gaat dus reeds terstond eenigszins in de massa op. Om te verhoeden, dat dit al te zeer geschiedt, heeft de onderwijzer te zorgen, dat hij zoo nu en dan „persoonlijk" wordt en naar ervaringen vraagt, die slechts enkelen hebben opgedaan. Het kind dan komt ter school met zijn kennis van de huiselijke omgeving; het kent de personen, die in huis bij en cm hem zijn; het weet tennaastebij, hoe het huisraad er uitziet, hoe de woning is ingericht, waar de verschillende huismeubelen staan en waartoe ze dienen; het kent ongeveer de straat, waarin het huis staat, en de huizen naast zijn woning. Het heeft omgang gehad niet zijn ouders, zijn broeders en zusters en andere bloedverwanten, met vrienden der ouders, met zijn eigen vrienden en heeft — behalve het uiterlijk dier personen, ook hun manieren leeren kennen. Zelfs heeft het uit dien omgang geleerd — wel heel onnauwkeurig, maar niettemin herhaaldelijk — wat men goed noemt en wat kwaad. Het leerde enkele dieren, planten, delfstoffen kennen en zijn eigen lichaam. Misschien kent het van vele planten slechts een deel — als groente gebezigd, — maar wanneer het buiten, d. i. niet in een zeer groote stad woont, kent het ook de planten zelf. Het raakte bekend met enkele physische verschijnselen: weet iets van koken, van zware en lichte voorwerpen, van werktuigen enz., en heeft kennis verkregen van sommige natuurverschijnselen (regen, hagel, wind, sneeuw) en van zon, maan en sterren. Het deed enkele tijdvoorstellingen en tijdbegrippen op (dag, nacht, ochtend, middag, avond, gister, morgen), hetzij doordat het die tijdperken bewust doorleefde, hetzij in verhalen, die het heeft aangehoord. Maar in dit laatste geval was de voorstelling — indien ze niet de pas genoemde betrof al heel vaag. Het toen en daarna gaf slechts eenig flauw denkbeeld van geschiedenis. Ten slotte kwam het in aanraking met verschillende bedrijven. Nu is het duidelijk, dat al die zaken gebracht kunnen worden tot: aardrijkskunde, geschiedenis in den ruimsten zin en kennis der natuur, terwijl uit den omgang enkele voorstellingen voor den zedelijken gedachtenkring zijn opgedaan. Wat hebben wij nu te doen? We hebben de kennis der omgeving tot werkelijke kennis te verheffen, door nauwkeurig met de leerlingen die objecten te bestudeeren, welke in de omgeving voorkomen en die verschijnselen, welke het kind ten deele kent, voor zoover ze onder de aandacht gebracht kunnen worden, terwijl dan tevens de plaats nader wordt bekeken. De plaats; de dingen, die er zich bevinden; de verschijnselen die er gebeuren; de handelingen, die er worden verricht; de personen, die er werkend optreden — dat alles, voor zoover de leerlingen het kunnen begrijpen — is het zaakonderwijs in de eerste leerjaren. We wenschten echter ook voorbereiding te geven voor het latere onderwijs in aardrijkskunde, geschiedenis, kennis der natuur. Daarbij immers moet nu de, in onze eerste leerjaren opgedane, Ze zou dan kunnen voorstellen: een mensch, verkleind geteekend, of wel een mensch, op grooten afstand gezien. Dit laatste is natuurlijk een dwaling, die bij de waarnemingen buiten alleen kan worden voorkomen. Immers, daar hebben de leerlingen kunnen opmerken, dat wel de vorm van eenig voorwerp, dat op een afstand wordt gezien., dezelfde blijft, maar dat verschillende onderdeelen van zoo'n voorwerp niet duidelijk gezien kunnen worden. We kunnen bijv. het gezicht vau iemand, die op eenigeu afstand van ons staat, niet helder zien. De omtrekken worden vaag. Dit gebeurt bij het verkleinen niet. Zien de kinderen nu een onduidelijk geteekenden man zeer klein voorgesteld, dan zou dat een afbeelding kunnen zijn van iemand, die veraf is. Toch worden we ons van afstand eigenlijk eerst volkomen bewust door den onderlingen stand der dingen en de onderlinge grootte. 8. We laten derhalve liever op platen aanwijzen, welke dingen veraf zjjn, welke dicht bij. Zien ze een molen zeer klein geteekend en een man op dezelfde teekening grooter, dan moet die molen veraf staan. Hoofdzaak is, zooals we reeds vroeger opmerkten, dat de leerlingen zich een plaat in werkelijkheid voorstellen. Wij beschouwen daartoe 1°. enkele voorwerpen; 2°. de voorwerpen naast de daarvan gemaakte afbeelding. Daarbij komen dan vooral ter sprake de betrekkingen van plaats: voor, achter, boven, onder, links, rechts, enz. 9. Hierop volgt een onderzoek naar de verworven voorstellingen en laten we alles herhalen zonder do voorwerpen er naast te gebruiken. 10. Daarna kan een plaat in werkelijkheid worden gebracht. Eenige kinderen nemen bijv. op dezelfde wijze om een tafel plaats als dit op een afbeelding is voorgesteld. Yan zeer veel belang is het ook platen met bekende voorwerpen in de natuur te gaan opzoeken. Hooger dan de plaat staat natuurlijk het model, dat — van een levenloos voorwerp ten minste — al de eigenschappen kan bezitten van het voorwerp zelf, uitgezonderd meestal de grootte. Hoe meer het echter afwijkt van het eigenlijke voorwerp, hoe moeilijker het voor den leerling wordt zich bij 't waarnemen eener eigenschap van het model de eigenschap van de zaak zelt voor te stellen. In zeker opzicht toch geeft de nauwkeurige afbeelding van eeni" voorwerp iets van het voorwerp zelve: u. 1. vorm en kleur Maar bij sommige modellen wordt van een geheel andere stof gebruik gemaakt. Zoo wordt menigmaal zand gebezigd om een of ander voor te stellen. _ Hebben de leerlingen nu niet ervaren, wat men eigenlijk door het zand, de klei, de plastiline vervangt, dan blijven ze aan de voorstelling van de stof zelf hangen en het beeld, dat men trachtte aan te brengen, wordt geheel onjuist. Ook daar ba dan zeer vaak niet veel anders over dan alleen de vorm (het voorstellen van een bergland, van een polderdijk enz. door zand). Hierover spreken we bij do aardrijkskunde nader. Bij het A. O. worden gelukkig meestal modellen gekozen, die vrij nauwkeurig op het oorspronkelijke gelijken. Van de bekende platen noemen we den nieuwen druk van de platen van H. J. v. Lummel, welke nu inderdaad mooi zijn uitgevoerd. Ze zijn, naar ik meen, afzonderlijk te verkrijgen bij de uitgevers Kemink en Zn. te Utrecht, en kosten 0.40 ets. per stuk (onopgeplakt). De 30 platen kosten nu (eerste reeks) ƒ' 9.75 onopgeplakt. De handleiding kost / -. Voor modellen van dieren en opgezette exemplaren verwijzen we o. a. naar de firma Merkelbach en Co. te Amsterdam, naar het Natur.-historisches Institut Linnaea te Berlijn en het Leipziger Lehrmittelanstalt van I)r. Schneider, welk „Anstalt' een geillustreerde katalogus uitgeeft van 350 blz., waaruit men keus van leermiddelen heeft voor alle leervakken. § 1!). Methodes voor het Aansclwuwingsonderwijs. 1. Het zaakoiulenvijs in *le eerste twee leerjaren (Aanschouwingsonderwjjs) door H. Douma en M. H. Lem. Pr. / 2.50 Uitgave J. Muusses, Purmerend. A. Natuurlijke historie. (Kennis van planten en dieren). § 21. Doel en methode. Vangen we aan met na te gaan, of en in hoeverre de (algemeene) beginselen, die wij in het algemeene gedeelte hebben besproken, bij dit leervak hun toepassing kunnen vinden. Het onderwijs wekke veelzijdige belang telling. Het feit, dat we tot toelichting van dit beginsel reeds enkele voorbeelden aan de natuurlijke historie ontleenden, wijst er reeds op, dat hier zeer zeker in ruime mate aan de belangstelling voedsel kan worden gegeven. Op tal van wijzen wordt ons „empirisch weten" bevorderd. Elk dier, elke plant, ja ook in zekeren zin elke gemakkelijk waarneembare delfstof, biedt ons iets eigenaardigs ter beschouwing. Het vliegen der duif, het zwemmen van den eend, het fladderen van een vleermuis, de eigenaardig gevormde horens van de geit, het klauteren van den eekhoorn, de schoongevormde staart van den pauw, het grazen van de koe, de vinnen der visschen, het druk gewoel der mieren, de groei van de plant, de inrichting van de bloemen, zelfs van de vergeten plantjes aan den kant der sloot, de vruchten van koolzaad en vlas — ja, wat niet al, wekken als van zelf onze belangstelling. We moeten blijven stilstaan en nauwkeuriger onderzoeken: we voelen, dat we niet onbekend mogen blijven met al die dingen en de verschijnselen dier levende wezens, die ons omringen en die met ons leven en vergaan. En ook het kind is niet onverschillig omtrent dit alles. Het wenscht te weten, hoe plant en dier er uitzien en daarom gaat het onderzoeken. Die lust, dat aangename gevoel is van zeer veel gewicht. Het stelt ons in staat de voorstellingen, die de jeugdige leerling reeds heeft opgedaan, te verhelderen. En dat doen we, door hem te wijzen op een menigte dingen, die hij nog niet of niet goed had waargenomen. Zoo alleen wordt liij ook „in het waarnemen geoefend". Dit gebeurt reeds zeer vroeg: het is een deel van het „Aanschouwingsonderwijs", daar hier in den echten zin des woords wordt aanschouwd. Werd er niets anders gedaan, dan zouden we komen tot de natuurbeschrijving alleen. We zouden moeten geven: voorstellingen van vele planten, dieren en delfstoffen. Nu is het waar, dat die kennis waarde bezit, maar de ervaring heeft reeds zoo menigmaal geleerd, dat die beschrijvingen alleen vrij spoedig de belangstelling dooden. Geef een kind een plant ter beschouwing, help het een vrij nauwkeurige beschrijving daarvan geven, het zal die werkzaamheid zeer zeker aangenaam vinden. Doch herhaal datzelfde eenige malen en ge zult zien: wanneer het kind den „slag" om beschrijvingen te geven „beet heeft" — en dat duurt niet zoo ontzettend lang — dan is de belangstelling verdwenen en keert het de „plantkunde" den rug toe. Zeker bezit deze empirische „kennis" veel waarde, want: 1°. de leerling is genoodzaakt geworden het object, plant of dier, nauwkeurig te bekijken; hij heeft ook een zekere methode leeren kennen om dergelijke voorwerpen te beschouwen en heeft daarvan bij vele gelegenheden groot voordeel; 2°. voor het object zelf is de vorm (op dezen immers let de beschrijving in hoofdzaak) vaak van veel belang: de vorm van de pooten der zwemvogels, der steltloopers, der roofvogels, de vorm van de stengels der klimplanten en van de wortels der „waterplanten" enz. Doch — natuurlijke historie is dit onderwijs nog niet. Niet alleen, dat we zoodoende niet geven, wat gegeven moet worden, — ook het kind vraagt meer; wat vooral ook naast uiterlijken vorm, plant en dier belangwekkend maakt, is liet leven, het veranderen van uiterlijk, het worden en vergaan, het afhankelijk zijn van tal van omstandigheden — dat verband wenscht het kind te weten. „Waarom groeit er onkruid in den tuin? Waarom groeit dat niet zooveel in de paden? Waarom eet de ooievaar kikvorschen en een eend niet? Of doet ook deze het?" Deze en dergelijke vragen doet het kind en het wil een antwoord. Zijn speculatieve belangstelling is gewekt. Natuurlijk kunnen we geen antwoord geven op allerlei „zotte" vragen: we moeten de belangstelling leiden op die dingen, welke onder de bevatting der kinderen vallen en die zijn zeer vele. Ook kunnen we niet de grondoorzaak vinden — maar wel is het zeer vaak mogelijk de naastliggende oorzaak op te sporen. In elk geval kunnen we èn door waarnemingen buiten èn door proefnemingen liet causaalverband aanwijzen, dat de belangstelling gaande houdt, „bet onsamenhangende weten vermijdt," den lust tot onderzoek „wekt, leidt, regelt." De natuur is bijna overal schoon — dikwijls verheven. En niet alleen in het groote, ook in het kleine, ja, vooral in het kleine is ze dat. Waar beter dan in de natuur treffen we die harmonie van kleuren aan, die ons oog zoo aangenaam aandoet? Waar anders dan in de natuur vinden we die bevallige vormen, die wij slechts hebben te copiëeren en samen te voegen om schoone vormen voort te brengen? Wie zijn oogen opent, kan schoonheid vinden en poëzie! Zie de kleurenpracht van vogels en kapellen, van insecten in het gras en van de dieren in de wildernis — zie den glans en de kleur der menigvuldige bloemen in tuin en hof, in de weide en aan den zoom des wouds; zie die zuivere vormen van boomblad en bloembladen — zie, hoe de schoonheid zich verbergt en hoe ge genot schept in de ontdekking daarvan — zeker de natuur kan zijn een „bron van goedkoop genot." (Heimans. De levende natuur). De aestlietische belangstelling kan bevrediging genoeg vinden. Evenzoo is het met de deelnemende belangstelling in haar verschillende vormen. Vroeger is gebleken, dat deelneming ontstond uit den omgang met bezielde wezens. Leert nu niet de ervaring, hoe weinig moeite het een kind kost den hond als zijn makker te beschouwen; spreekt het niet met de kat en gaat het niet om met zijn bok, als ware die een gewoon speelmakker? Het kind redeneert met de dieren; dat is o. i. genoeg om te mogen veronderstellen, dat de dieren bezield worden gedacht. En wij allen immers, wij zijn toch ook niet onverschillig omtrent het wel en wee der dieren, die wij in ons huis hebben? Wij verzorgen ze nauwlettend — we gevoelen hun leed — wij streelen ze tot belooning en bestraffen ze, waar ze iets hebben bedorven: hoe menig bewijs wordt niet geleverd van de gehechtheid van het dier aan den mensch! Het onderwijs in nat. historie is beter in staat dan elk ander om de diep ingewortelde en op elk gebied te voorschijn komende neiging om woorden voor begrippen te laten gelden, tegen te gaan." Juist door de methode der natuurkundigen, die eerst de verschijnselen bemerkten en daarna de wet ontdekten, toe te passen op het andere onderwijs, heeft dit laatste een groote schrede voorwaarts gedaan. Wanneer we aan deze methode vasthouden en derhalve hier in den beginne synthese toepassen, daar is meteen de systeem kunde als doel voor het onderwijs in Natuurlijke Historie veroordeeld. We moeten niet vergeten, dat er steeds is: een vakwetenschap en een — laten we maar zeggen: schoolwetenschap. Nu was er een tijd, dat een „studievak", als nat. historie, niet op de school werd onderwezen. Wel bestond het, maar als studievak, als wetenschap, als natuurwetenschap. Die wetenschap was echter nog niet voor de scho 1 geschikt. Eerst moesten de schoolmannen haar kennen, daarna haar vervormen, tot ze geen wetenschap meer was, maar een „kunde" werd. Doch de systematische natuurkennis, door Linnaeus geschapen, bleef niet zonder invloed. Nu spreekt het van zelf, dat voor den man der wetenschap een systeem van veel waarde is, daar hij zonder overzichten en verdeelingen in de veelheid dei' afzonderlijke objecten zou verward raken. Doch dit geldt natuurlijk ook alleen voor die gevallen, waar kans zou bestaan op verwarring, tengevolge van het bestudeeren van een groot aantal individuen, zooals dit bij de natuurwetenschap noodig is. Volgt daaruit niet onmiddellijk, dat het systeem — nog afgescheiden van de dwaasheden, die zulk een stelsel medebrengt ) (de raaf, de musch zijn zangvogels!), — voor de school geen doel mag zijn? Of we dan in 't geheel geen overzichten willen geven? l) Zie Heimans. üe Levende Natuur. Systeem of niet? Welzeker. We zouden er niet buiten kunnen. Waar individuen worden bestudeerd, daar merken we — ondanks ons zeiven — verschil en overeenkomst. Als van zelf ontstaat er in onzen geest een groep, als vanzelf komen we tot begripsvorming. Ook hjj, die geen opzettelijk ouderwijs in de nat. historie heeft genoten, weet een vogel te onderscheiden van een viervoeter en dezen van een insect. Het verschil tusschen den niet-onderwezene en hem, die wel onderricht in dit leervak heeft genoten, is slechts, dat bij den laatste, tengevolge van nauwkeuriger onderzoek en geregeld vergelijken de verschillen ter eene en de overeenkomstige punten ter andere zijde scherper zijn begrensd; dat de laatste zich van overeenkomst en verschil duidelijker bewust is. Of, om het nog anders uit te drukken: zijn begrippen naderen tot de logische begrippen, terwijl die van den eerste liever algemeene voorstellingen of ervaringsbegrippen genoemd moeten worden. Vraagt men den laatste, waarom de musch tot de vogels behoort, dan is hij gereed al de kenmerken der vogels op te noemen: een musch legt eieren, heeft twee pooten, enz. enz. De eerste heeft zich van die kenmerken geen rekenschap gegeven. En dat zou hij eerst zelf kunnen — na onderzoek, na vergelijking. Waar we het systeem — als noodig voor het inzicht, — niet geheel willen verbannen, daar moeten we vooral hierop den nadruk leggen: dat het systeem moet ontslaan; de groepeering dient dus plaats te hebben naar natuurlijke verwantschap. En deze valt menigwerf zeer duidelijk in 't oog. Wie den bloesem van appel- en pereboom aandachtig — of ook zelfs oppervlakkig — gadeslaat, moet familietrekken vinden. Evenzoo is het met paardenbloem, madeliefje en zonnebloem — en met zeer vele dieren. Maar we herhalen: doel kan dat systeem niet zijn, want, zal het op eenige volledigheid bogen, dan moeten er zooveel individuen worden bestudeerd, dat er voor ander onderwijs nauwelijks tijd zou overschieten. En verder lijdt deze opvatting aan eenzijdigheid. „Het onderwijs, dat een systematische richting heeft, legt liet meeste gewicht op vormenDan krijgen we weer hetzelfde nadeel, dat we reeds bespraken: aan de nat. historie ontbreekt de historie. „Hoe ineer we systematiseeren, hoe meer we het bewustzijn verliezen, dat de plant (en het dier) een levend wezen is en geen vorm alleen." En waar blijft dan onze deelnemende belangstelling? ja zelfs, wordt dan wel de speculatieve belangstelling voldoende gewekt en bevredigd? Jean Jacques Rousseau heeft eens geschreven: „tant que j'herborise, je ne suis pas malheureux." (zoolang ik lierboriseer, gevoel ik me niet ongelukkig), maar dat kunnen we hem alleen dan nazeggen, als we inderdaad herboriseeren, d.i. in de eerste plaats de planten opzoeken, waar ze grorien en haar leven nagaan. En dat bedoelde hij dan ook. Planten verzamelen is niet als het aanleggen van een collectie postzegels of munten. Dat het onderwijs in natuurlijke historie de zelfwerkzaamheid kan bevorderen, behoeft nu verder geen betoog, indien we voor oogen houden, dat 1°. de leerlingen zelf de planten en voor zooveel mogelijk ook de dieren zoeken; 2 . ze eerst na zelf waar te nemen en te vergelijken tot een oordeel komen en daarna het verkregen inzicht veelzijdig toepassen liet onderwijs zij practisch, en dat is — in zekeren zin het onderwijs in de natuurlijke historie in de hoogste mate. Echter niet, wanneer het zich slechts bepaalt tot natuurbeschrijving, tot systeem. liet onderwijs heeft den leerling het tegenwoordige te leeren kennen en daardoor den grondslag te leggen voor een alzijdige wereldbeschouwing. Tot het tegenwoordige behoort ook de wereld buiten ons en van goed verstand van dit tegenwoordige kan slechts daar sprake zijn, waar het zich niet slechts tot interhumane betrekkingen (betr. tusschcn menschen onderling) bepaalt, naar zich ook uitstrekt tot de verhouding van mensch en dier, dier en plant — levend en levenloos. De mensch leeft, handelt en sterft niet buiten, maar in de natuurwetten" (Kriipclin). ligt: veel dieper. Of de pas genoemde wet der doelmatigheid een uitvloeisel is van de veel algemeenere: den strijd om het bestaan en het overleven van den geschiktste, ja dan neen, kan op de L. S. niet worden onderzocht. En ook voor de wet der ontwikkeling vallen de verschijnselen slechts ten deele volkomen onder de aandacht der leerlingen. Dat uit het zaadje de plant ontkiemt; dat deze zich ontwikkelt — meer bladeren krijgt en forscher stengel; dat aan dien stengel bloemen komen en dat deze weder vruchten voortbrengen — gelijk aan het gezaaide zaad — valt geheel onder de kinderlijke bevatting. We bedoelen natuurlijk slechts de feiten — niet het hoe en waarom. Dat zich uit het eitje een zijdewormpje ontwikkelt, en dat na de gedaanteverwisselingen ten slotte een vlinder te voorschijn komt, die weer eitjes legt als dat, waaruit het dier was ontstaan, valt gemakkelijk waar te nemen. Maar bij de zoogdieren gaat — voor een kind — de wet niet door, tenzij men beweert, dat een kalf onvolkomener is dan een koe, getuige het gebruik van voedsel. In elk geval is daar de wet niet zoo duidelijk. Gaan we na, wat er alzoo bij de behandeling van eeni# dier of plant ter sprake komt, dan zal blijken, dat — vooral in de hoogere klassen — het onderwijs vrij moeilijk te geven is, wijl het van den onderwijzer een zeer nauwkeurige en uitvoerige studie van de natuur vordert. Een troost echter — die studie is aantrekkelijk en de in onze dagen verschenen geschriften van deskundigen stellen ons tot die studie in staat.') Bij de behandeling van het dier zou ter sprake komen: I. liet dier als individu (de organen en de functie); eigenaardige levenswijze en bouw; nestbouw, zorg voor jongen; het bepalen van de orde, waartoe het behoort of vergelijking met die dieren, welke er in vele opzichten mede overeenkomen. II. Het dier ten opzichte van den mensch; nut of schade, dienst v<5<5r en na den dood; trouw van den hond bijv,, verzorging door den mensch. Omgang van het dier met kinderen; jacht, vischvangst enz ; fabricatie. ') Zie: Heimans en Thijsse: Van Vlinders, Hloemen en Vogels, In Sloot en Plas, Door liet Kietland, Hei en Dennen enz., benevens de Tijdschriften: De levende natuur en: De natuur in! spreeuw, zwaluw, baars, haas, kikvorsch. Met het oog op de lectuur: vos, wolf, leeuw, beer. Vierde leerjear: Dieren in Nederland (naar de aardr. eenheden; zie de Aardr.) Uitheemsche dieren: zijdeworm, bever, rendier, gems, kameel, olifant, aap, tijger. Enkele orden. Vijfde leerjaar: Europeesche en Indische dieren, die nog niet zijn behandeld. Groepeering. Geraamten. Zesde leerjaar: Uitheemsche dieren uit andere werelddeelen, (b. v. nijlpaard, giraffe, kangeroe etc.). De mensch. Hygiëne. § 23. De leervorm. Uit wat we hierboven vrij uitvoerig hebben medegedeeld, is reeds gebleken, welken leervorm we meenen te moeten aanbevelen. Aanschouwen staat op den voorgrond en waar rechtstreeksche aanschouwing onmogelijk is, daar past toch de vergelijking met het reeds bekende. Dit geldt natuurlijk nog meer voor dieren dan voor planten, daar het ons beter mogelijk is een omgeving van platen te scheppen dan van dieren. Het is een onderzoeken, wat we bij dit onderwijs hoofdzakelijk wenschen. De onderwijzer leidt de dagelijksche of althans zeer dikwijls herhaalde waarnemingen der leerlingen. Het is een onderzoeken met den onderwijzer op de wandelingen, vooral dan noodzakelijk, als er door de leerlingen zoo moeilijk waarnemingen gedaan kunnen worden, doordat ze niet in de onmiddellijke nabijheid objecten vinden. Het is een experimenteeren, waarop we willen aandringen, hoofdzakelijk bij het onderwijs in plantkunde. De waarheden moeten gevonden worden. Dat een plant geregeld besproeid moet worden, zal dan vooral in 't oog springen, wanneer ook een enkele onbesproeid wordt gelaten. Dat ze licht noodig hebben, blijkt duidelijk, wanneer enkele planten in donker worden gehouden. Dat voor den groei en de volledige ontwikkeling een bepaalde grondsoort noodig is, zien we, wanneer we in denzelfden grond verschillende planten en ook, wanneer we in verschillende grondsoorten dezelfde planten laten groeien. We hebben hier dus het contrast, dat den regel duidelijk moet maken. Men zou — sprekende over de leerwijze, de vraag kunnen stellen: waar moet het onderwijs in nat. historie gegeven worden? Gaan we analytisch te werk — kent de leerling zekere plant uit de omgeving, dan zullen we het best doen daar de plant (of het dier) op te zoeken, om eerst het geheel te beschouwen, vervolgens het object mede te nemen ter bestudeering van het voorwerp op zich zelf en ten slotte de deelen aan een nauwkeurig onderzoek te onderwerpen. iocli is er ook wel iets te zeggen voor den omgekeerden gang. Een plant wordt met de leerlingen behandeld: ten einde nu de voorstelling zuiver en volledig te maken, dient de plant nog in de natuur te worden opgezocht. De leerlingen weten dan meteen, waar ze — bij het tweede deel der behandeling — al zoo op te letten hebben. Ze herkennen de plant, herhalen misschien nog eens het geleerde ouder anderen vorm enz. In 't algemeen echter achten wc de eerstaangegeven manier de beste, als meer overeenkomende met den natuurlijken gang. Hoofdzaak is echter, dat de plant en het dier zoowel op zich zelf als ook in de omgeving worden nagegaan, opdat niet terstond reeds alle verband, dat ook gemakkelijk wordt gelegd en dat tevens zoo'n machtigen steun verleent voor het geheugen — worde weggelaten. § 24. De leermiddelen. De leermiddelen voor plant- en dierkunde hebben wc reeds genoemd. In de eerste plaats zijn het de voorwerpen zelf: I. zooals ze in de omgeving voorkomen en 2. in de school gebracht. Het verzamelen geschiedt het liefst door de leerlingen. Verzamelen op de wandeling is een groot genot; aan ijver ontbreekt het den leerling gewoonlijk volstrekt niet. Wie dien ijver weet te leiden en zoo nu en dan wat te temperen, kan zeker zijn, dat die eigen arbeid de school ten goede komt. Vervolgens dienen tot leermiddelen de — door leerling of onderwijzer aangebrachte — voorwerpen, welke zorgvuldig worden bewaard. (Planten en plantendeelen worden, gedroogd of °P spiritus gezet, bewaard). Kleine dieren worden ook, in spiritus goed afgesloten, langen tijd goed gehouden. In de derde plaats wijzen we op modellen en opgezette exemplaren. Modellen van papier maché zijn natuurlijk zeer goed — maar nog al duur. Dit is met vele opgezette dieren en geraamten ook het geval. Ten slotte kunnen platen, mits zeer goede, en voor de heel vreemde dieren met de omgeving, uitstekende diensten bewijzen, wanneer nl. platen met bekende dieren zijn vooraf gegaan. Hierbij moet evenwel nog één opmerking worden gemaakt: de leerlingen moeten inderdaad in het leeren zien van platen zijn geoefend, vooral wat liet element grootte betreft. Het kan nl. gebeuren, dat bij een serie platen dieren, die zeer veel in grootte verschillen, n. g. even groot zijn afgebeeld. Hebben de kinderen nu niet geleerd bij elke plaat zich de werkelijke grootte te denken, d. i. hebben ze niet steeds uit de schaal de werkelijkheid afgeleid, dan moeten onjuiste voorstellingen ontstaan. De onjuiste afmeting op een afbeelding van een bekend dier hindert natuurlijk niet veel, daar hier de werkelijke aanschouwing liet valsche beeld wel corrigeert. Dat is natuurlijk bij onbekende voorwerpen niet het geval. Een olifant wordt licht te klein — een vlieg of bij veel te groot voorgesteld. Toch moeten we niet meenen ook met de beste platen een geheel juiste voorstelling te kunnen aanbrengen. We blijven vooreerst meestal te veel aan het plaatje zelf hangen. Het mannetje, dat bij den olifant is geteekend (natuurlijk ter vergelijking), blijft voor ons, die toch wel beter weten, zeer dikwijls een klein mannetje en dus krijgt ook de olifant zijn natuurlijke grootte niet. Maar al is dit wel zoo, dan zal de ervaring iedereen kunnen leeren, hoeveel een aanschouwing, door een afbeelding verkregen, van de aanschouwing der werkelijkheid verschilt. Wie wel eens in gelegenheid is geweest, nadat hij een plaat van eonig dier herhaaldelijk had gezien en een goede beschrij- vin- cr van had begrepen - het werkelijke dier zelf te zien zal het met ons eens zijn, als we beweren: platen zijn dikwerf noodig — maar vervangen kunnen ze de werkelijkheid nooit. — Zeer goede platen voor dierkunde zijn: I8" Di8hoeck Zoölogische Wandplaten (met Handleiding door P. Tennissen) Vijftien platen prijs ƒ 9.50. Deze platen stellen levensgemeenschappen voor, en wel de volgende: I. Bij huis (Kerkuil, Boerenzwaluw, Witte Ooievaar). II In de Schuur (Bunsing, Hermelijn, Huishoen, Vleermuis). III. Tn 't Veld (Schildvink, Boek, Akkerleeuwerik, Spreeuw, Pa'rijs). IV. In 't Veld (Rosse Vleerrmus, Mol, Doodgraver, Bromvlieg, Veenmol). V. In 't Bosch (Zomereik, hikenblad, Galwesp, Vhegend hert, Groene Specht). VI. In 't Bosch (Adder, Ringslang, Gladde Slang, Hagedis). VII. In 't Bosch (Koekoek, Zwartkop, Winterkoning, Kwikstaart, Grasmusch, Roodborstje). VIII. In 't Bosch (Steenarend, Havik, Bansuil). IX In 't Bosch (Boommarter, Egel, Eekhoorn). X De Moot (Wilde eend, Moerasschildpad, Karper, Watertor, Waterjuffer, Steek- « M ^,r r" Sxl00t ,Klkvor9cl,en' Salamander, Lievenheershecstje, Mak,. XII. In Jioord Europa (Ijsbeer, Zeehond, Walvisch, Haring) XIII In IS .-Europa (Wolf, Bruine beer, Rendier). XIV. In Azië (Tijger", Olifant Kameel, Tijgerslang). XV. In Afrika (Chimpansé, Leeuw, Struis, Krokodil,. In de handleiding 'waarin een reproductie der platen) komen tal van nuttige aanwijzingen voor. De platen zelf konden wat groter zijn, doch de bedoeling is vooral de kinderen gelegenheid te geven ze meer van nabij laten zien In overeenstemming met het beginsel komen op de platen de dieren natuurlijk voor in hun owqemnq en daartoe behooren ook de planten. Zoo b. v. bij n». X: zitten de waterjuffers tegen oeverriet, waarachter bloeiend pijlkruid; bij n°. XIV: takje van de katoenstruik en van den koffieboom. keurig Land8C'laP k 8teeds t0t in kleinigheden mooi; de uitvoering der platen 2. Lehmann-Leuteman. Zoologischer Atlas. 53 farbige Wandtafeln, onopgeplakt, ƒ0.50 en ƒ0.95 per stuk. Hierbij Handboekje van A. A. ter Haar I—3e Serie a 90 ets 3. Meinhoid. Wandbilder für den Unterricht in der Zoölogie. 75 Tafeln. 15 Lieferungen J 5 Blatt, jede Lieferung M. 5. (ƒ3.25) 4. Kngleder, hierbij Handboekje van A. A Ter Haar ƒ1.25. Wandtafeln für den raturkundlicheu Unterricht, 48 Farbendrucktafeln in 8 Lieferingen, jede Lieferung mit Hand und Oesen: M. (ƒ3.90) 5. Lehmann-Brass; Zoütomische Wandtafeln. 12 platen i\ ƒ 0.55. Handl. ƒ 1.20 (Uitgave Wachsmuth). 6. Lehmann-Leutemann 18 Tierbilder; prijs per stuk /0.55 en ƒ0.95 Handleiding j 1.20 (Wachsmuth). Hierbij ook handl. door Ter Haar/1.50 (Van Raven, De Rijp). Voor plantkunde (indien men deze noodig acht): 1. Kngleder, Waudtafeln. 48 Farbendruktafeln in 8 Lieferungen. De platen per aflevering van 6: ƒ 3.60. De handl. per afl. ƒ0.25, zonder de platen echter i ƒ 0.75. Door Van Raven te De Rijp ook uitgegeven met handl. van Dr. Costerus. 2. Goering«Schmidt, Auslandische Kulturpflanzen. 7 Tafeln a 2 M. (inhoud: koffie, thee, cacao, boomwol, tabak, peper en gom, suikerriet.) Kommentaar van H Tewes M. 0.80 De platen van Lehmann-Leutemann zijn 88 bij 66 cM; die van Meinhold 61 bij 84 cM.; die van Engleder dierk.: 80 bij 105 cM. plantk.: 60 bij 80 cM.; die van G.-S.: 88 bij 66 cM.; 3. Gerold's Wandtafeln per 5 stuks f 5.20. Deze zijn zeer mooi! Door Luz zijn in het licht gegeven: Neue Wandtafeln zum Unterricht in der Naturgeschichte. 30 Tafeln, 65 bij 44 cM. complett in Mappe mit Text: 25 Mark (naar levensgemeenschappen geordend). Inhoud; I. Huis en hof. II. Tuin en veld. III. Weide. IV. Woud. V. Water. VI. Buitenland. VII. Aardkunde. Voor de Jcennis van den mensch: M. Eschner. Anatomische Wandtafeln. 4. Tafeln. pr. compl. 5 M. Uitgave Wachsmuth.; met Kommentaar: M. Eschner. Bau und Pflege des Menschlichen Körpers pr. M. 0.60. (Platen met Handl. ƒ 4.05). M. Eschner. Die erste Hilfeleistuug bij Ungliicksfiillen (2 platen & ƒ 0.9% met kommentaar ƒ0.15 (Wachsmuth.) Voor opgezette en op spiritus gezette dieren, verzameling van insecten, skeletten enz. zie men o. a. de prijscouranten van Merkelbach en Co. te Amsterdam. liet Leipziger Lehrmittelaustalt van Schneider, en het Katurhistorisches Institut Linaea te Berlijn. Verder vestigen we de aandacht op: Surinks collectiën van landbouwgewassen. Wagoningen f 3.— en fh.— Bottema s rijen van aauschouwingsmiddelen (bij A. Luyt te Sliedrecht volgens prijscourant). Voor Aquaria verwijzen we naar F. Pereboom te Wageningen en Merkelbach en Co. te Amsterdam (prijscouranten aan te vragen). § 25. Methodes voor het onderwijs in de Nat. historie. Voor het onderwijs in plant- en dierkunde zijn tot nu toe slechts weinige handleidingen verschenen, die nauwkeurig en beredeneerd den gang aangegeven voor liet bedoelde onderwijs. "We zullen er hier twee laten volgen, die eenigen tijd geleden onze methodiek werkelijk belangrijk hebben verrijkt. 1. De Lerende Natuur, Handleiding bij het onderwijs in de kennis van planten en dieren, in het bijzonder voor groote steden, door E. Heimans. Uitgave W. Versluys. Pr. f 0.75. De Schr. stelt als hoofddoel: „den kinderen belangstelling en eerbied in te boezemen voor al wat de planten- en dierenwereld op te merken geeft, hen wakker en warm te maken voor de natuur, zóó, dat na het verlaten der school de verworven kennis hen steeds genoegen doet vinden in het opsporen en nagaan der natuurvoorwerpen en de natuur hun een bron van goedkoop genot wordt." Daartoe is 't noodig „den leerlingen de natuurvoorwerpen te leeren kennen als deelen van een geheel, die vóór en door elkander bestaan en vergaan: planlen en dieren moeten beschouwd worden in hun afhankelijkheid van elkander en soms van den bodem, en wel op een bepaalde plaats, in een bosch, op het strand, in een veenplas of op een weide." „Na 'tbehandelen van een of meer levensgemeenschappen, een bosch, een plas, een park, of wat dan ook de omgeving moge aanbieden, komt de levensgemeenschap om den mensch, met zijn huisdieren, zijn cultuurplanten, zijn in- en uitwendige parasieten aan de beurt." Volgens den Schr. dient men in den winter van het vierde schooljaar te beginnen met de uitvoerige behandeling der huisdieren, de studie van 't menschehjk lichaam valt in 't laatste schooljaar of wordt beter nog aan het herhalings- of voortgezet onderwijs overgelaten. In de vroegere leerjaren valt dit onderwijs onder het aanschouwingsonder wijs. Hij wenscht natuurlijk de omgeving als uitgangspunt en wel een bijzonder arbeidsveld: een levensgemeenschap. In groote steden heeft men nagebootste levensgemeenschappen van dieren of planten noodig (aquarium en terrarium, stadspark! planten- en dierentuin, bloembakken). Wat niet in natura kan worden waargenomen, mag voorloopig niet behandeld worden. Het samenstellen van een leergang, geschikt voor elke school, is daarom oen onbegonnen werk. Toch geeft de Schr. deze algemeene regels: 1. De onderwijzer kieze een levensgemeenschap. 2. De leerlingen maken met hem daarheen een wandeling. 3. Het terrein wordt in kaart gebracht en de deelen worden benoemd of genummerd (de leerlingen kunnen nu zelf waarnemingen doen). 4. Het kweeken van planten en fokken van dieren geschiede in de school. A. Dierkunde. Eerste leefkring (3c leerjaar): De mensch en eenige huisdieren (uitwendige bouw). Voor den mensch slechts een herhalingles. Van do huisdieren: paard (waarnemingen buiten de school, bijv.: waar zitten de ooren van het paard? heeft liet neusgaten? enz. daarna de behandeling1); de hond, do kat, de koe. Herhaling: paard, hond, kat, koe; de hen (ei), haan. Vergelijking van een zoogdier met de hen (haan). Tweede leerkring. Zeer bekende gewervelde dieren (uitwendige bouw). Natuurhistorische aanschouwingsoefeningen niet insecten als hulpmiddel. a. De ezel (overeenkomst met paard); waarnemingen buiten de school; het schaap, de geit, liet zwijn, de kanarie, de musch, de duif, de eend, de schelviscli. Herhaling, die ten doel heeft ,.de onderscheidene kenmerken goed in 'toog te doen vatten;" b. De meikever (ieder kind ontvangt een exemplaar), de aardhommel. Derde leerkring. De voornaamste inlandsche gewervelde dieren (het belangrijkste van hun uitwendigen en inwendigen bouw). Enkele insecten e. a. gelede dieren. Algemeone herhaling der inlands?he dieren. a Inwendige deelen van het menschelijk lichaam (platen en schetsen). Deze deelen zijn: vleesch, de beenderen, hersenen, ruggestreng, hart, maag, darmen, enz. Het bloed, de buizen (bloedsomloop), de longen (ademhaling), slokdarm enz. De Schr. behandelt reeds nu deze zaken vrij vluchtig, om „in afwachting van wat later gedaan zal worden, de leerlingen voorloopig slechts een weinigje letterwijs te maken." b, De kat (behandeling als bij den mensch; het geraamte) ook als roofdier; de hond, andere roofdieren, n. 1. de stamverwanten van hond en kat. c. De koe: andere herkauwers, d. Het paard en de ezel. e. Het zwijn;/, de rat, g. de mol; h. de spitsmuizen. i. De egel; k. de vleermuizen. Daarna volgt de herhaling (mensch en zoogdieren). Vervolgens geeft de heer J. vertegenwoordigers van enkele orden der vogels. Hierop volgen enkele inlandsche „koudbloedige" gewervelde dieren (uit- en inwendig) en enkele insecten en andere gelede dieren (oorworm, garnaal, bij, witje: uit- en inwendig). Ten slotte komt een algemeen overzicht eu de vergelijking der behandelde dieren. Vierde leerkring. Uiibreiding van de kennis der belangrijkste dieren. De dieren in betrekking tot den mensch. Het menschelijk lichaam. De Schr. merkt op, dat nog vele dieren onbesproken zijn gebleven en dut nu de bespreking daarvan vastgeknoopt moet worden aan de kennis der reeds behandelde, verwante soort: leeuw —kat, zebra—paard enz.; platen; het leven der dieren. ') Zie: Het Zaakonderwijs door Podma en Lem. Hij geeft hierbij de meest bekende orden aan met de vertegenwoordigers a. zoogdieren; b. vogels; c. „koudbloedige" gewervelde dieren; d. ongewervelde dieren. Het laatste hoofdstuk dezer afdeeling behandelt de dieren in betrekking tot den mensch (nuttige dieren; bedrijven, schadelijke dieren). Eindelijk het menscheljjk lichaam. (Onze gezondheid): spijsverteering, bloedsomloop, ademhaling, uitscheiding. B. Plantkunde. Eerste leerkring. Natuurhistorische aanschouwingsoefeningen met boom- en heesterbladeren en takken als hulpmiddel. a. Enkelvoudige bladeren, b. Samengestelde bladeren, c. Herhaling, d. De bebla- derde tak. De levende plant: iets over de hoofdorganen en hunne functiën. Het landschap in verschillende jaargetijden; (de boomen in het najaar, in den winter, in het voorjaar, boomen op speelplaats enz.). Hierbij beveelt de heer J. ook de schoolwandelingen aan, maar meent tocli te moeten opmerken, dat „elk onderwijs, waarbij de school wandelingen op den voorgrond treden, mislukt, om de eenvoudige reden, dat de volgorde, waarin de omgeving de verschillende zaken aanbiedt, niet methodisch is. In den regel zal men niet vinden, wat men naar den eisch der logisch voortschrijdende methode behoeft — tenzij men het vooraf gezocht en gevonden hebbe. En zelfs in dit allergunstigste geval — zal de aanschouwelijke les nog niet naar wensch slagen, indien zij niet in de school is voorbereid en niet wordt gevolgd door bespreking in de school. De plaats der schoolwandelingen ia tusschen twee reeksen van lessen, in de school gegeven, waarvan de eerste strekt, om de noodige kennis aan te brengen en in 't licht te stellen, op welke zaken de leerlingen moeten letten — de tweede om het geheele onderwerp, waarbij de wandeling te pas kwam, nog eens te herhalen." Tweede leerkring. Vormleer der planten: het blad, de bladstand (nervatuur, bladrand enz ) Boomen, heesters, kruiden. De levende plant (herhaling); geschiedenis der plant. Het landschap in de verschillende jaargetijden (hierbij schoolwandelingen!) Derde leerTcring. Vormleer der planten: de nog niet behandelde hoofdorganen. a. Bloemen en bloeiwijze (kruisbloem, ranonkel enz.) b. Stengel, c. Knol en bol. d. Een paar vruchten, e. Zaden. f. Andere plantendeelen. De levende plant (herhaling der vormleer); het kweekeu van planten. Het landschap, enz. Vierde leerkring. Vormleer der planten (slot), a. Nog eenige bloeiwijzen (aar, katje enz.). b. Vruchten, c. Hoofd- en bijwortels. Wortelstok. Levende plant (herhaling vormleer). o Een- en tweejarige en overblijvende planten, b. Bevruchting, c. Ademhaling. Overzichten. Cryptogamen. Uitlandsche en Sierplanten, (ond. in aardrijkskunde). Planten in de menschelijke huishouding. Van de delfstoffen behandelt de Schr.: de eigenschappen hardheid, veerkracht, soortelijk gewicht, smelten, oplossen; kristallen; soorten van delfstoffen en grondsoorten in verband met bedrijven. Wat de behandeling hiervan betreft, verwijst hij naar „De levenlooze natuur door P. II. v. Ley. Dat we zulk een uitvoerig overzicht gaven van de methodeJaspers, mag een bewijs zijn, dat we haar zeer waardeeien. Het is een stuk arbeid, dat ons aller aandacht verdient. Al zijn we het niet geheel eens met den gegeven leergang, al gaan we eer met den heer lleimans mede dan met den heer Jaspers, toch mogen we een nauwkeurige bestudeering van de pas behandelde methodes ten zeerste aanbevelen. Beide handleidingen dienden op elke school aanwezig te zijn. Het natuurhistorisch onderwijs moet er wel bij varen. 3. Natuurkennis voor de A olksscliool door H. Scheepstia en W. Walstra. Uitgave Wolters. 5 deeltjes a 35 ets. Voetplant- en dierkunde zijn drie deeltjes n.1. I, II A en III A, voor de natuurkunde II B en III B. In het voorbericht van het eerste deeltje zeggen de Sclir., dat ze het opzettelijk onderwijs in de natuurkennis wenschen te verdeden over de laatste drie jaren. Ze hebben „eene serie eenvoudige leerboekjes samengesteld , waarvan ze zich het gebruik aldus voorstellen: de onderwijzer behandelt eenig onderwerp; daarna worde de les gelezen, eindelijk volge de schriftelijke bewerking der Docma , Handboek 5e dr. achter elke les geplaatste opgaven." Ze achten het wenscheljjk, dat de leerling eenvoudige doorsneden, bladvormen enz. teekene. Ze beginnen met de planten 1°. omdat de te behandelen planten meestal in school kunnen worden gebracht; 2°. omdat het begin van den nieuwen cursus over 't algemeen samenvalt met den tijd van 'tjaar, waarin het onderwijs in plantkunde gevoeglijk kan worden begonnen. Voor de planten hebben de Schr. deze eischen gesteld: 1°. ze moeten in school gebracht kunnen worden; 2°. de te beschouwen deelen moeten met het bloote oog voldoende zijn waar te nemen; 3°. de onderwerpen moeten zooveel mogelijk interessant zijn. „Voor de dieren hebben (ze) vooral gelet op uitwendigen bouw en leefwijze; (ze) achten die voor hun leerlingen van meer belang dan de anatomie van het dier, welke slechts zeer oppervlakkig behandeld zou kunnen worden." Wat de eigenlijke natuurkunde, de physica, aanbelangt, hebben (ze) de zaken in verband trachten te brengen met het practische leven en de hygiëne. Het komt (hun) wenscheljjk voor, door schoolwandelingen de behandelde voorwerpen in hun omgeving en alzoo in hun onderlinge betrekking te beschouwen. Thans laten we weer den gang volgen van plant- en dierkunde (delfstoffen). Planten. Ie Deeltje. 1. Bloem van den kerseboom. 2—4. Appelboom. 5. Lelie. 6. Appelboom en lelie. 8. Kers. 9—10. Klaproos. 12- 13. Aardappel. 14—lü. Boon. 16. Appel. 17. Bladeren. 18. Vau alles wat. 19. Een zaadje. 20. Knoppen. 2e Deeltje. A. 1. Wilg. 2. Familie Tan de Boterbloem. 3. Familie van de Pinksterbloem. 5. De beukeboom van liet dorp. 6. De eik. 7. Rogge. 8. Linde. 9. Waterscheerling. 10. Paardenbloem. 11. Viooltje, la. Noten. 16. Boterbloem. 17. Wilde geranium. 18—19. Doovenetel. 20. Overzicht. Dieren. Ie Deeltje: Bij: vlinder; paard; rund, schaap; vergelijking van paard, rund en schaap; varken; hond; kat; hond en kat; konijn, muis; egel; van alles wat; huishoen; duif; eend; hoenders, duiven en eenden; ooievaar; spreeuw, musch; terugblik. 2e Deeltje A: kikvorsch; eenhoevigen; herkauwers (holhoornigen, herten, rendier en kameel); olifant; hond; wolf; vos; leeuw; tijger; beer; insectenetew, eekhoorn; vleermuizen; nachtegaal, roodborstje en hofzanger; lijster, winterkoninkje en kwikstaartje; leeuwerik en vink; zwaluw. Het 3e Deeltje A: behandelt planten, dieren en delfstoffen. Van de planten komen ter sprake die, welke groeien in de weide, in den hof, in het bosch, in don bloementuin, langs weg, heg en steg, in het hooiland, op den akker, bij den plas, bij de sloot, in het bosch; verder giftplanten. Van de dieren worden behandeld: De meikever; zwaluwnesten op Java; de kanarie; de lammergier; de ringslang; baarzen; de haring, de schol; de kruisspin, bijen, het koolwitje en de koolrups, di> aardworm. Beide deeltjes II A en IIIA zijn geheel omgewerkt; o. i. zeer terecht. Ze bevatten nu „aantrekkelijke, interessante en boeiende lesjes". De zakelijke inhoud komt nu voor in de Handleiding, ■waar die dan ook thuis behoort. Van de delfstoffen geven ze een lesje over: het veen en de steenkool; het ijzer; het zout. Hierbij behoort de „Handleiding bij de natuurkennis voor de Volksschool". Uitgave Wolters, f 1.25. Wij kunnen dus nu zeggen, dat deze boekjes, thans geen leerleesboeken meer, behooven bij de genoemde handleiding; de interessante lectuur, als nuttige aanvulling van gegeven lessen wordt door soms prachtige illustraties verduidelijkt. Bij de lessen zelf zullen die afbeeldingen naast de werkelijke plant zeker uitstekende diensten bewijzen. De bandleiding zal nu voorkomen, dat men van de leesboekjes een verkeerd gebruik maakt. Op den dienst van het leerleesboek komen we later terug. VRAGEN EN OPGAVEN. 1 Waarom is het moeilijk ("ondoenlijk! een afzonderlijke handleiding voor het onderwijs in de nat. historie te schrijven, als men van de omgeving zal uitgaan? 2 Iu hoeverre is dus een handleiding als die van Heimans van waarde? 3. Met welken vorm van belangstelling is het doodun van dieren in strijd? Door welken wordt het geöischt? 4. Hoe denkt gij over het gebruik vau pisten voor de dierkunde? Welke dieren rondt ge willen afbeelden? 5. Hoe oordeelt ge over het gebruik Tan platen voor de plantkunde? Welke zoudt ge wenschen? 6. Geef een schets van de behandeling eener plant (vijfde leerjaar: volledige behandeling). 7. Hoe zoudt ge in het vierde leerjaar „den hond" behandelen? (Denk aan het Aanschouwingsonderwijs). 8. Welken gang (volledig) acht ge geschikt om den leerlingen een begrip te geven van: samengesteld bloem ige planten ? 9. Welke leermiddelen zoudt ge - uitgezonderd de platen - voor de dierkunde wenschen? 10. Is de leergang voor het ond. in nat. historie analytisch of synthetisch? Hoe is die van Scheepstra—Walstra? 11. Zoudt ge ook in den winter (occasioneel) onderwijs geven in plantkunde? Waarop zoudt gij dan de aandacht der leerlingen vestigen? 12. Welke planten en dieren acht ge noodig te behandelen met het oog op de aardrijkskunde van O-Indiê? En met welke inheemsche planten en dieren zoudt ge die dan vergelijken? 13. Zoudt ge bij het onderw. in nat. historie ook laten meten en rekenen? 14. Als ge u een bepaalde weide, een sloot, een duin als levensgemeenschap voorstelt te behandelen, welke planten en dieren wenscht ge dan te nemen? 15. Hoe behandelt ge de orde der steltloopers ? 16. Welk verschil merkt ge tusschen de beide leergangen (Heimans en Jaspers) op? Waarvan is dit een gevolg? 17. Waarin bestaat het „systematische" van de methode — Jaspers? 18. \ ergelijk het doel vau het ond. in de kennis der natuur, door H. en dat door J. aangegeven. Volgt daaruit iets voor den leergang? 19. In hoeverre zouden schoolwandelingen bij beide methodes noodig zijn? 20. Waarom is de leergang-Heimans niet concentrisch? 21. Hoe denkt ge over de plaats, die de heer J. wenscht te geven aan de schoolwandelingen ? Wat is uw oordeel 'omtrent het argument) „de volgorde, waarin de omgeving de verschillende zaken aanbiedt, is niet methodisch", om de groote waarde der schoolwandelingen te betwijfelen ? 22. Welke overeenkomst bestaat er tusschen de leergangen, die we hebben leeren kennen ? 23. Wat is uw oordeel omtrent die behandeling van de huisdieren in het derde leerjaar? (Zie: Zaakonderwijs). 24. Tot welke leervakken zoudt ge de onderwerpen uit de leer der delfstoffen (meth. Jaspers) brengen ? li. N a t u u r k u n d e. § 26. Doel en methode. Na alles, wat we reeds schreven over de natuurlijke historie, kunnen we het tweede gedeelte over de natuurkunde (physica) bondiger behandelen, daar een zeer groot deel van wat we in het voorgaande hebben betoogd, ook hier waar blijkt te zijn. Gaan we ook de verschillende beginselen na, zooals we dat bij de nat. historie deden om daarna den leergang vast te stellen. De natuurkunde behandelt de verschijnselen in de levenlooze natuur. En die zijn zeer vele: gelukkig evenwel zijn ze, wanneer het kind ter school komt, niet meer geheel nieuw. Het kind heeft reeds een menigte verschijnselen waargenomen, maar het is zich noch het ontstaan noch de verklaring bewust. Het heeft een groot aantal physische verschijnselen zien plaats grijpen, maar het heeft ze niet tot bepaalde groepen gebracht, ze niet voldoende met elkaar vergeleken. Nu zijn de verschijnselen in 't algemeen iets lastiger waar te nemen en iets lastiger onder wetten te brengen dan de objecten, waaraan ze worden gezien, gehoord, gevoeld. Daarom vangt men met het eigenlijke natuurkundige onderwijs later aan dan met dat in nat. historie, zorg dragende, dat in de eerste leerjaren het aantal verschijnselen, die onder de aandacht moeten vallen, wordt vermeerderd. De verschijnselen op zichzelf wekken reeds de empirische belangstelling. Het jonge kind volgt een vlam met de oogen, het luistert naar 't tikken vau een klok, het onderzoekt reeds de hardheid van vele dingen, het steekt dingen in den mond om den smaak te onderzoeken. Met belangstelling volgt het later de handelingen van zijn broertje, dat een scheepje te water laat of steenen in de vaart werpt: het volgt de kringen in het water — het ziet met genoegen naar het dobberen van het scheepje en nog later rijst bij hem de vraag: „waarom zinkt toch die steen, en drijft het bootje?" En nu mag het zich in den beginne tevreden stellen niet een antwoord: hout is lichter dan steen — of ook hout is lichter dan water — ijzer is zwaarder — in volgende jaren, als het ook ijzeren schepen ziet drijven, is de verklaring niet meer voldoende en voelt het behoefte aan uitbreiding van zijn kennis. Uie behoefte aan uitbreiding kunnen we al weder wekken door het kind te stellen voor een dergelijke vraag. Het natuurkundig onderwijs kan zoowel de empirische als de speculatieve belangstelling bevredigen. En in zooverre het natuurverschijnsel schoon is — en dat is menigmaal het geval: liet avond- en morgenrood — de branding — de bliksem — biedt het voedsel voor het aesthetisch gevoel. Is het te verwonderen, dat in vroeger tijden, toen men leefde aan den „boezem der natuur" zich eveneens moeite gaf die verschijnselen te verklaren? Maar met die verklaring ging het niet zoo snel. Het vreemde, het wonderbare, het overweldigende werd — voordat de natuurwetenschap ontstond — toegeschreven aan onderscheiden hoogere machten en de natuur werd bevolkt met allerlei booze en goede geesten, met goden en halfgoden, die de verschillende verschijnselen te weeg zouden brengen. In het omstuimig bruisen van de zee zag men de uiting van den toorn des watergods — in het akelige rollen van den donder en het felle stralen van den bliksem uitte zich Jupiters gramschap. En nog heden, hoeveel ook thans verklaard moge zijn, d. w. z. hoeveel nu ook onder algemeener gezichtspunten is gebracht, er blijft voor de wetenschap onverklaarbaars genoeg over om met de beschouwing van het „verklaarbare" stof te bieden voor de religieuze belangstelling. Wel is veel van het mysterieuze verdwenen; wel kan men het onstuimig razen der baren verklaren — ja — voorspellen zelfs maar de diepste grond blijft voor de wetenschap nog verborgen. Het onderwijs in nat. historie — we merkten dat reeds op — maar vooral het onderwijs in natuurkunde — heeft, wat de methode aangaat, ook in de andere leervakken een groote verandering teweeggebracht, zoo zelfs, dat die methode als de methode der natuurkundigen in onze dagen het onderwijs beheerscht. (?) Men nam waar, dat een zwaar voorwerp, in water neergelaten, veel lichter scheen te zijn. Daarna bemerkte men, dat dit ook het geval was met een steen, een emmer water, een mensch. Uit al die verschijnselen kwam men als van zelf tot dezen algemeenen regel: zware voorwerpen (voorwerpen, die in water zouden zinken) schijnen alle in water aan gewicht te verliezen. Doch nu werd onderzocht, hoeveel dat verlies in zwaarte wel bedroeg en zie, weer uit tal van proefnemingen (de wetenschap had zich van de verschijnselen meester gemaakt), bleek, dat bij al de onderzochte voorwerpen er net zooveel aan gewicht werd verloren als de zwaarte van het verplaatste water bedroeg. En daarmee was de „wet1' nauwkeuriger geworden en luidde nu niet meer: „zware voorwerpen schijnen in water aan gewicht te verliezen," maar: „een voorwerp, dat inzinkt, verliest in water zooveel aan gewicht als de verplaatste hoeveelheid water weegt." Doch de wetenschap was daarmee niet tevreden en onderzocht ook voor andere vloeistoffen en vond, dat de wet moest worden uitgebreid: „een voorwerp verliest in een vloeistof schijnbaar zooveel aan gewicht als de verplaatste hoeveelheid vloeistof weegt." Hier hebben we de methode der natuurkundigen — de inductieve methode. Stellen wij er prijs op, dat — met het oog op de groote belangstelling en de daarmee samengaande gemakkelijke reproductie (het onthouden) — de leerling de wet, den regel vindt, dan doen wij als de natuurkundigen hebben gedaan en herhalen hun proefnemingen, d. w. z. brengen de natuurverschijnselen in de school. Vergeten we daarbij nu maar niet, dat die ook in de natuur voorkomen — anders verliezen we andere eischen uit het oog: „sluit aan bij het bekende" en: „wees praktisch. We komen zoo licht tot verwaarloozing van de verschijnselen zelf, en tot het op den voorgrond stellen van de proeven, die ze vervangen, wanneer we niet bij alles, wat we van de natuur- kunde onderwijzen, in 'toog houden, dat de leerlingen reeds heel wat weten, al is dit dan ook niet nauwkeurig, ja al is het meermalen zelfs geheel valsch. Nu kan op twee wijzen de aansluiting hij het bekende plaats hebben. \ ooreerst kan men doen, alsof de leerling van zeker onderwerp de lucht b. v. of het drijven en zinken, of 't gewicht, in 'l 9ehed niets weet; of althans men kan veronderstellen, dat hij van het onderwerp geheel verkeerde voorstellingen bezit. Wat nu gedaan om voor die onjuiste voorstellingen volledige, nauwkeurige in de plaats te stellen? Beginnen met iets, dat schijnbaar in 't geheel niet met het onderwerp in verband staat; voor het gewicht aanvangen met: een laadje 111 water te laten drijven; dit te bezwaren; het dieper inzinken laten opmerken; het weer ontlasten, daarna weer belasten met verschillende voorwerpen; vergelijken van die verschillende gevallen enz. enz., en ten slotte laten vinden: het gewicht is drukking. Dat is een ontdekking! ^Ve zijn in dit geval inductief te werk gegaan; de zelfwerkzaamheid kan zeer goed in acht genomen zijn; telkens kan antwoord gegeven zjjn op vragen naar het waarom? maar — we kunnen dit verwijt niet ontgaan, dat we een tijdlang den leerling in het onzekere hebben gelaten omtrent onze bedoelingen met de genomen proeven. De — willekeurig door den onderwijzer gekozen — proeven hebben de natuurverschijnselen zelf, zooals die kunnen worden waargenomen, op den achtergrond geschoven, zoo niet doen vergeten. Xu kan dit verbeterd worden door later, als de wet, de re<*el is ge\onden, verschillende verschijnselen als toepassing te laten verklaren. Doch wij achten een tweede manier beter, die meer overeenkomt met een vroeger aanbevolene, n. 1 te beginnen met het onvolkomene, het valsche — en door aanschouwing en vergelijking met andere gevallen (proeven), dat onvolkomene in "de voorstellingen aan te vullen, het valsche te corrigeeren. Hebben wij plan de lucht met onze leerlingen te behandelen, dan beginnen we met de lucht, niet met eenig ander gas. In de eerste plaats toch weet de leerling reeds heel wat van die lucht, (wat hij weet is apperceptiemateriaal) en in de tweede plaats zijn we dan in staat iets nauwkeuriger ons doel aan te geven. Vangen we aan met iets, dat geheel niet in verband schijnt te staan met het werkelijke onderwerp — of beter, is den leerling geen doel bekend, dan wordt hij geleid, is veel te passief; het resultaat verrast hem; er werd hem geen gelegenheid gegeven uit het apperceptiemateriaal te kiezen, wat noodig is. Het is de onderwijzer, die den geheelen weg aangeeft en later, wanneer dan door het kind vraagstukken moeten worden opgelost of vragen beantwoord, moet toch de omgekeerde weg worden gevolgd. Nu hangt dit alles wel eenigszins samen met een anderen eisch, dien we noemden: n.1. wees practisch. Ook het onderwijs in natuurkunde wenschen we vooral om de natuurkunde zelf. Er wordt in onze dagen zooveel gebruik gemaakt van de kennis, die men op natuurkundig gebied heeft opgedaan; de natuurkunde is zoozeer in de maatschappij toegepast geworden, dat niemand meer onbekend mag zijn met de voornaamste physische verschijnselen, waarop de toepassingen in de samenleving berusten. Bovendien eischt ook het onderwijs in de aardrijkskunde kennis der natuurverschijnselen. Verdamping, temperatuur, land- en zeewinden, condensatie, verwarming van land en water, luchtdruk, het ontstaan der jaargetijden enz. enz., het zijn geografische elementen, die in de physica behandeld moeten zijn, zullen ze in de aardrijkskunde geen ijdele klanken wezen. Wie de natuurkunde wenscht te onderwijzen om het formeele nut alleen, d. w. z., wie er slechts op uit is 0111 nauwkeurige waarnemingen te doen, en daarmee hetzij „het waarnemingsvermogen wenscht te oefenenhetzij het „oordeel te scherpen, is niet van eenzijdigheid vrij te pleiten. Het moet ons ook om kennis te doen zijn en met of onder het aanbrengen van die kennis worde het kind „geoefend in het waarnemen," en worde naar aanleiding van waarnemingen gelegenheid gegeven tot het vormen van een helder oordeel. Het is ons niet onverschillig, of liet geleerde wordt vergeten Toch is er, zooals reeds is opgemerkt, geen scherpe scheiding te maken tusschen het onderwijs in geografie en dat in natuurkennis. We hebben hier te doen met een soort concentratie, die beide vakken ten zeerste dienen kan. ie onderwijs moet geven in liet eerste, zal, behalve dat hij kennis aanbrengt van den bodem (grondsgesteldheid) ook moeten spreken over de karakteriseerende planten en dieren zoowel als over den mensch. Maar ook omgekeerd zagen we, dat voor een juist inzicht in het leven, den groei, de ontwikkeling van plant en dier noodzakelijk genoemd mag worden de behandeling der voorwaarden , waarvan dat leven, die groei, die ontwikkeling tendeele afhangt. Flora en fauna kenmerken een landstreek; in zooverre heeft ook de aardrijkskunde zich met de botanie en zoölogie te bemoeien. De nauwkeurige beschrijving en de eigenaardige kenmerken, alsmede de groepeering dier planten eu dieren behoort echter tot plant- en dierkunde, terwijl de aardrijkskunde zich meer bepaaldelijk bezig houdt met den bodem, het klimaat zelf. Alleen daar, waar planten en dieren het landschap karakteriseeren, daar mag de aardrijkskunde de hulp der andere beide vakken niet versmaden. Zij vullen elkaar derhalve aan. Evenzoo bestaat er — zooals we zeiden — een innig verband tusschen geografie en physica, in zooverre de laatste die verschijnselen in de natuur bespreekt, welke ook haren invloed doen gevoelen op het land, dat besproken wordt (vooral met het oog op klimaat). We noemden b. v. reeds verdamping en condensatie, maar ook de geheele meteorologie is „gemeengoed". We zullen zoo aanstonds gelegenheid hebben hierop terug te komen. Hier wenschen we nog op het verband te wijzen met de geschiedenis. Deze behandelt den mensch in 't algemeen, terwijl de aardrijkskunde zich bepaalt tot het beschrijven van het tooneel der handeling en ons verschillende factoren aangeeft, die den mensch maken tot wat hij is. In de volkenkunde ontmoeten ze elkaar reeds. Een volk kan niet gekend worden, zonder dat men op de hoogte is van de eigenaardigheden des lands. De nijverheid van den tegenwoordigen tijd, — liet verkeer — de middelen van bestaan — ze zijn aardrijkskundige, maar ook historische elementen, die we niet mogen verwaarloozen, willen we een beeld geven van den maatschappelijken toestand. § 32. De leerstof. Eigenaardig splitst zich de geografie in: staatkundige, natuurkundige en wiskundige aardrijkskunde. Het eerste gedeelte bepaalt zich meer tot alles, wat den inensch betreft: de regeering, de verdeeling in staten en gewesten enz., terwijl het laatste dan den invloed behandelt, dien de hemellichamen op de aarde uitoefenen. Toch is de bovengenoemde onderscheiding onmogelijk streng te maken, vooral niet wat de beide eerste deelen aangaat, daar b.v. vele staatkundige bijzonderheden een gevolg zijn van natuurkundige oorzaken enz.. Gaan we nu na, wat de aardrijkskunde omvat. In 't algemeen kan men zeggen: ze omvat de kennis van den menscli en van zijn woonplaats en vooral van de nauwe betrekking tusschen den mensch en het tooneel van zjjn arbeid. Slaan we een der beste werken over aardrijkskunde open, nl. H. Guthe's: Lehrbuch der Geographie, neu bearbeitet von llermann Wagner, en zien we, welke onderwerpen in dat werk tot de aardrijkskunde worden gerekend. „De aardrijkskunde leert ons de aarde eenerzijds als een eigenaardig natuurobject kennen, op welks — op verschillende wijzen gevormde — oppervlakte een menigte natuurverschijnselen door hun ineengrijpen het leven van tallooze individuen bepaalt — van den anderen kant beschouwt ze haar als woonplaats van een hooger georganiseerd en aan de natuur niet blindelings zich overgevend wezen, den mensch. Wat het eerste betreft is de geografie. als physische aardrijkskunde, een zuivere natuurwetenschap (zij bouwt haar leer op aan de hand van beschouwingen aan uiterlijk waarneembare natuurobjecten en verschijnselen. Zij spoort de gronden na der plaatselijke toestanden van natuurvoorwerpen en verschijnselen aan de oppervlakte van den aardbol en onderscheidt zich daardoor van de afzonderlijke takken der natuurwetenschap). Wat het tweede aangaat, stelt de aardrijkskunde, terwijl ze de oppervlakte beschrijft, den mensch in 'tmidden der schepping en toont, hoe hij aan den eenen kant afhangt van de natuur, en hoe hij aan den anderen heeft getracht zich aan die afhankelijkheid te onttrekken. Deze tak der aardrijkskunde, de historische geografie, vormt aldus den verbinden- den schakel tusschen natuurwetenschap en geschiedenis. Ook voor de historie is de phvsische aardrijkskunde de groudslag, omdat ook hier het doel is de oorzaken te vinden , waarvan de plaatselijke schikking der historische verschijnselen afhangt. Van de phvsische aardrijkskunde pleegt men sinds lang dat deel te scheiden, dat zich met de aarde als geheel bezig houdt, en bekend is onder den naam: mathematische geografie (de aarde in verband gebracht met het zonnestelsel: licht en warmte; aantrekking). De wetten der afhankelijkheid daarvan kunnen niet begrepen worden, indien men niet tegelijk een juiste voorstelling verkrijgt van den vorm, de grootte en de beweging der aarde (geometrie). Deze verschaft ons tevens de middelen, waardoor we ons op de aardoppervlakte oriPnteeren en leert ons afbeeldingen van de aarde maken, bij welke we den graad van overeenkomst met de werkelijkheid weten te beoordeelen. Daar nu vooral de van verschillende punten der oppervlakte tegelijk zichtbare sterren den wegwijzer op de aarde vormen, zoo veronderstelt de mathematische aardrijkskunde veel astronomische kennis. De physische aardrijkskunde in engeren zin houdt zich bezig met de werkelijke aardoppervlakte (het anorganische: vaste lichamen, vloeistoffen en gassen). Zij beschouwt dus: de scheiding van land en water en die naar horizontale afmetingen en naar hoogte en diepte verschillende vormen, waarin het land voorkomt; zij schetst ons de aardoppervlakte met haar zeeën, eilanden en vastlanden, haar vlakten en gebergten, maar laat de vraag, hoe zich deze vormingen in den loop des tijds hebben ontwikkeld, aan de geologie over; zij onderzoekt, hoe de atmosferische verschijnselen, in hun afwisseling van warm en koud, vochtig en droog, licht en zwaar, oorspronkelijk door de zon ontstaan, door de verdeeling van land en water en den verticalen vorm van dat land, veranderd worden. liet ineengrijpen van deze drie elementen (de verdeeling van land en water, de verticale vorming des lands en de dampkriugsverschijnselen) bepaalt het verschil van den bodem op vasteland en eilanden, stoort of bevordert de verbreiding van gezellig levende planten en doet op die wijze hier woestijnen en steppen — daar vruchtbare oorden, wouden en weiden ontstaan. Ook een beschouwing van het menschengeslacht naar de verschillen, die zich zonder zelfbewust ingrijpen van den mensch bij hem hebben ontwikkeld, zooals voornamelijk de verdeeling naar rassen en talen, behoort hiertoe. De historische geografie toont ons, tot welken graad de mensch zich van het tooneel zijns arbeids onafhankelijk heeft gemaakt, zich als 't ware van de aardoppervlakte heeft meester gemaakt. Het voorwerp van haar navorschingen vormen de plaatselijke oorzaken, waardoor het geslacht der menschen in horden, stammen en volken werd gesplitst en deze in hun ontwikkeling werden tegengehouden of geholpen. Ze zou dus als een eigenaardige twijg van de kuituurgeschiedenis van het menschelijk geslacht beschouwd kunnen worden. Reeds op een lage ontwikkelingstrap bewerkt de onderscheiden verdeeling van levensmiddelen het verhuizen, het wegtrekken der menschen en het begin van verkeer, — op een latere trap hangt de keuze van de plaats, waar de menschen zich neerzetten, werkelijk af van de geografische toestanden eener streek — en tot in onze dagen laat een gunstige ligging een woonplaats groote historische veranderingen doorstaan. b. Gewesten, in de nabijheid der zee, ondervinden den invloed dier ligging. c. Een land met groote kunstontwikkeling ondervindt veel invloed van den Oceaan 2. Het klimaat is afhankelijk van den verticalen vorm (invloed van bergketens en hun richting). C. Flora. 1. Invloed der warmte. a. toeneming van weelderigheid aantal klassen, orden, soorten naar denaequator; b. toeneming in omvang, in kleurenpracht, geur der bloesems; c 't verschil in plantengroei in de jaargetijden neemt af naar den aequator. 2. Invloed der vochtigheid. 3. Invloed van: den mensch, de winden, stroomen, vogels. D. Fauna. 1. Invloed van het klimaat. 2. Invloed van de flora op het bestaan der diersoorten. 3. Invloed der hydrografische gesteldheid. 4. Tnvloed der bevolking {a. opzettelijk: wild, huisdieren; b. onopzettelijk: muizen, ratten, musschen). JE. De bevolking. 1. De sterkte der bevolking hangt af van: a. de horizontale vorming (kustlijn — handelsverkeer); b. den hydrografischen toestand (landbouw — handel); c. het klimaat; d. de voortbrengselen. 2. De lichamelijke en geestelijke ontwikkeling van een volk ondervindt den invloed van het klimaat en 't land (lichaamsgrootte, gezondheid, levensduur, gemoedsstemming). 3. De gesteldheid van een land heeft invloed op de middelen van bestaan (leefwijze en politieke toestand). a. voortbrengselen bepalen het voedsel; b. leefwijze: jagers, visschers, herders, landbouwers, mijnwerkers, industrie. 4. De beschaving wordt bepaald door: ligging, gesteldheid van den bodem, hydrografischen toestand, klimaat, vegetatie. a. afgelegen streken komen in beschaving achteraan; b. geringe afwisseling van den bodem geeft aanleiding tot een eentonig leven; c. bevaarbare rivieren, meren enz. maken 't verkeer gemakkelijk; d. invloed van klimaat: verzengende hitte enz. 5. De beschaving ondervindt invloed van: a. verkeer met andere natiën en b. wordt bepaald door neiging, aanleg; c. invloed van den godsdienst. 6. Op den beschavingstrap is de geschiedenis van grooten invloed. Ook is do ligging van een land vaak gunstig of ongunstig voor 't ontstaan van een staat; evenzoo de verticale vorm eu de stroomen. Nu is liet ongetwijfeld waar, dat vele dezer zaken wel degelijk op de lagere school behooren onderwezen te worden, daar zij juist het gewenschte inzicht in de verschijnselen der ons omringende natuur verschaffen, maar — het onderwijs sluite aan bij het bekende en ga geleidelijk voort. Dat bekende is natuurlijk de omgeving des kinds. De stof wordt gekozen niet uit een objectief, maar uit een subjectief oogpunt, d. w. z. niet dat zullen we kiezen, wat de objectieve natuur der wetenschap eischt, maar datgene, wat de subjectieve natuur van het kind vraagt. De wetenschappelijke leerboeken beginnen — te recht misschien — met de wiskundige aardrijkskunde — nemen dan het phystsche gedeelte, daarna het politische. Maar de omgeving des kinds toont die opeenvolging niet, zelfs niet die onderscheiding. Gaan we dit na. In de eerste drie leerjaren heeft het kind reeds heel wat aardrijkskundige kennis (?) opgedaan. Het kan — om nu ons schema van daareven te volgen — reeds hebben waargenomen: dat, bij het vallen van een regenbui, het water stroomt van een hoogere naar een lagere plaats, en dat de weg, dien het bij dat stroomen volgt, door de hoogere en lagere plaatsen wordt bepaald (A. 1.) dat soms vele dier kleine „beekjes" samenkomen tot een vrij aanzienlijken stroom en dat die stroom toeneemt in uitgebreidheid met de hevigheid van de regenbui (A. 3.) dat het water te sneller stroomt, naarmate de helling van den bodem sterker is (A. 4.) Met een waterval (A. 5) in 't klein heeft de leerling zich wel eens vermaakt en een stroomversnelling door vernauwing van den stroom of een draaikolk door liet inwerpen van een steen heeft hij zeer zeker wel doen ontstaan (A. 5.) Ifet verschijnsel van oplossing (suiker in water enz.) is reeds bekend (A. 5.) Zijn ook in de eerste leerjaren schoolwandelingen gedaan, dan is ook het verschijnsel omtrent de kleur van 't water niet meer onbekend (A. 6) en hoogst waarschijnlijk heeft de leerling reeds kennis gemaakt met den opbouwenden invloed (aanslibbing: het troebele water, dat ergens stil staat, laat een slijklaag achter) en zeker wel met den vernielenden invloed van het water (A. 6) geldt ook hier. Ook de geografie brengt de leerlingen in aanraking met andere menschen dan met die, waarmee ze dagelijks omgaan. De volkenkunde vooral mag niet verwaarloosd worden. En dit geschiedt nog al te vaak. Het is de geografie, die het valsche denkbeeld moet bestrijden, dat wij zelf eigenlijk alleen menschen zijn, wij met onze buren: Engelsclien, Duitschers, Franschen, Belgen en nog enkele — en dat al het andere volk van zeer „inferieuren rang" is. Het volk één met het land — en in verband beschouwd met den aard van 't land — (en niet meer alleen een flauwe, nietszeggende „karakteriseering" (?) van het volk, welks woonplaats wordt beschouwd) — daarop moet de behandeling letten. We wenschen heldere voorstellingen aan te brengen ook van meer afgelegen streken — daarom zullen we ons in de stof beperken : we nemen slechts het noodzakelijke, het karakteristieke — en onder dat karakteristieke behoort het volk. Geen land wenschen we zóó te behandelen, dat de leerling er een valsche voorstelling van verkrjjge. Liever zij die voorstelling onvolledig dan valsch — en valsch wordt ze, indien we met onze „aardrijkskundige beschrijving" van eenige streek doen, alsof die streek slechts bestond uit eenige bergen eu dalen, eenige rivieren, hier en daar een verzameling van steenen gebouwen, terwijl toch die bergen en dalen bevolkt, verschillend bevolkt, de rivieren bevaren worden of door haar woestheid misschien de menschen verre houden, terwijl de straten der steden weergalmen van liet bedrijf der werklieden of wel ledig en eentonig zijn, daar het volk zich elders, op 't veld bevindt. Wie het volksleven bij het onderwijs in de geografie verwaarloost, maakt Parijs gelijk aan Constantinopel en Batavia aan Zwolle, d. i. hij maakt er niets van dan huizen en nogmaals huizen — of.... en dit is nog veel erger, niets dan een stip op de kaart. In andere oorden leven menschen als wij — en omtrent die menschen mogen we niet onkundig blijven. Zij wekken nu eens onze bewondering door hun bedrijvigheid en hun kunstvaardigheid, als we inzien met hoe weinig hulpmiddelen ze vaak die Douma, Handboek 5e dr. 11 kunst tot een groote hoogte hebben gebracht — dan weder gevoelen we medelijden, vaak misplaatst misschien — met die armen, die in het zweet huns aanschijns aan de natuur liet noodige voor hun onderhoud ontwoekeren. En de kennis van de samenstelling van de maatschappij dier vreemde volken geeft ons punten van vergelijking met de onze — wellicht reden tot tevredenheid met onze toestanden. Misschien ook vinden we instellingen, die ons ten voorbeeld kunnen zijn. Dat alles en veel meer nog leert ons de volkenkunde. Zeker mogen we wel iets vernemen van slavenhandel, van despotisme, van afpersingen, van ruwheid en onkunde, van bijgeloof en toovenarjj, opdat we — als meer beschaafde lieden — met ons hart in opstand komen tegen dergelijke dwalingen en we met al onze krachten medehelpen tot bestrijding dier wanbegrippen, tot opheffing van de menschheid in 't algemeen. Eerst nadat we bekend zijn geworden met vreemde toestanden, eerst dan waardeeren we de ondernemingen van moedige zendelingen en reizigers. Onze gezichtskring wordt er door uitgebreid — ons zedelijk leven verbeterd. § 34. De leergang, a. Het plan der school. Thans rust op ons de taak voor ons geografisch onderwijs den leergang eenigszins nauwkeurig na te gaan. Nadat in de beide eerste leerjaren zooveel mogelijk waarnemingen in de natuur zijn gedaan en de leerlingen nader kennis hebben gemaakt met het schoollokaal, waarin ze geruimen tijd hebben doorgebracht, dienen we in het derde leerjaar aan de eigenlijke aardrijkskunde te beginnen. We vangen dan aan met nog eens den platten grond van het schoolvertrek te laten teekenen, na den leerlingen de behoefte aan een dergelijke teekening te hebben doen gevoelen. De leerlingen meten het op (zoo ze de afmetingen niet reeds kennen). Dit zal geinakkeljjk gaan, indien eenvoudiger teekeningen zjju voorafgegaan. Het liefst zouden we zien, dat reeds enkele teekeningen van rechthoeken op verkleinde schaal waren gemaakt. De gang voor dat teekenen zou b. v. aldus kunnen zijn :') 1. Het teekenen van rechte lijnen van bepaalde lengte. 2. Het nieten van lengten aan kleine voorwerpen 3. Het teekenen van die lengten. 4. Het nieten van groote lijnen (lengte van liet bord, den muur, de gang enz.; hoogte van den muur, het bord enz ). 5. Het teekenen dier lengten op verkleinde schaal (voor 1 M. nemen we een dM. of een cM. enz ). 6. Het teekenen van rechthoeken van bepaalde afmetingen. 7. Het meten van rechthoekige vlakken (aan een lucifersdoosje, een krijtdoosje, het bord, den muur enz). 8. Het teekenen van die vlakken op verkleinde schaal (de gang, een deel van den tuin). 9. Het meten van de gang (van de gymnastiekzaal) en van de afstanden en lengten met betrekking tot do daarop uitkomende deuren. 10. Het teekenen daarvan (in de gang zelf) op ware grootte. 11. Het teekenen op verkleinde schaal. 12. Het maken van een teekening van de gang, van liet gymnastieklokaal, met aanwijzing van de aanwezige deuren (op verkleinde schaal). 13. De platte grond van het school vertrek. 14. Id. met aanwijzing van de daarin voorkomende (reeds beschouwde) voorwerpen: kast, kachel, banken, enz. Men zal het misschien vreemd vinden, dat we niet dadelijk het sehoolvertrek hebben genomen, toen wc begonnen met den platten grond van „eenig" lokaal, liet komt ons echter voor, dat het schoollokaal te vol is om den gemaakten platten grond met het vertrek zelf te vergelijken. Bovendien zitten de leerlingen op de banken in het lokaal, wat hun de bedoelde vergelijking nog veel moeilijker maakt. Men zal licht inzien, dat die moeilijkheid geringer wordt gemaakt, wanneer we, niet de helft der leerlingen, op het eind der gang staan. Hetzelfde hebben we bij het teekenen van een deel van den tuin of de ruime gymnastiekzaal. En aan het vergelijken met den vloer of den tuin zelf hechten we groote waarde. Op die vergelijking berust immers het latere teekenen van den platten grond van straten enz. en het herkennen van de werkelijkheid uit de teekening. We krijgen dan nu het schoollokaal met de schoolmeubelen. !) Voor het aanbrengen van het begrip schaal zie: Het Metriek stelsel door Critas. 4e druk. D. Mijs te Tiel. Maar die meubelen bieden een nieuwe moeilijkheid. Deze wenschen we, getrouw aan het beginsel der splitsing, afzonderlijk onder de oogen te zien. Wat toch is het geval P Er is een groot onderscheid tusschen den platten grond van het lokaal en de projectie van bijv. een kast op den vloer. De leerlingen zien nl. het plan van het vertrek dadelijk voor zich. De vloer ü de projectie van het lokaal, terwijl de kast een voorwerp is, dat weggenomen moet worden om de projectie te kunnen zien. Hetzelfde onderscheid doet zich ook voor bij het plan van de woonplaats (dorp of stad). Yan de straten en pleinen immers is het plan reeds aangegeven, terwijl dit niet het geval is met de gebouwen. Om nu het denkbeeld: „platte grond" van een voorwerp duidelijk te maken, late men de leerlingen eerst van enkele kleine voorwerpen (een lucifersdoosje, een boek, een plaatje) de projectie teekenen, terwijl die voorwerpen in verschillende standen staan. Daarna wordt ook de projectie aangegeven van een tafeltje, het staande bord (die verplaatst kunnen en moeten worden, opdat de leerling zie, hoe die projectie is) en eindelijk van de vaststaande voorwerpen. Tevens dient het kind duidelijk in te zien, welke voorwerpen in het vertrek niet op het plan kunnen voorkomen. We nemen n. 1. alleen die dingen, welke op den vloer staan. Acht men het noodig of wenschelijk, dat de leerling zich bij 'tzien der teekening het gansche lokaal voorstelt, dan mogen nog enkele andere dingen (de ramen b.v.) op de projectie worden aangebracht. (Men zie in het Zaakonderwijs: liet schoollokaal.) Nu is het o. i. verkeerd om de teekening van den platten grond dadelijk op het staande of hangende bord te maken. Wanneer men dit doet, geeft men al weer twee moeielijkheden tegelijk, n. 1. de projectie zelf en den geheel vreemden stand der teekening. De onderwijzer legge het bord, waarop de teekening zal gemaakt worden, voor de klasse en wel met de kanten evenwijdig aan de wanden >an het lokaal. De leerlingen hebben een stuk papier voor zich om daarop te teekenen. Nu wordt de rechthoek geteekend, terwijl telkens de geteekende lijnen met de overeenkomstige in het lokaal worden vergeleken. Daarna komen de voorwerpen aan de orde. Is zoo de platte grond gereed, dan is het zaak, dat de leerlingen zich leeren oriënteeren, d. i. dat ze punten in het vertrek opzoeken en op de teekening aanwijzen en bepaalde punten van liet plan in het vertrek aangegeven. Dit is de ware methode voor het leeren zien van platen en afbeeldingen in het algemeen. Wijst het kind op zijn teekening een zeker punt aan, dan moet hij denken niet aan dat punt, die lijn, maar aan het punt, de lijn in het lokaal. Is de platte grond goed begrepen, dan volgt de tweede moeilijkheid: verandering van stand. Immers het is noodig, ook deze te bestudeeren, daar we zoo straks een conventie moeten mededeelen: kaarten worden zóó geteekend, dat het noorden bovenaan komt. Het bord en de teekeningen worden in verschillende richtingen (maar steeds nog horizontaal) gedraaid: de leerlingen hebben weer de overeenkomstige doelen aan te wijzen. De projecties der meubelen maken hun dat gemakkelijk. Anders zou het trouwens ook veel te moeielijk zijn, zelfs voor ons. Stellen we n. 1., dat de vloer van het lokaal een rechthoek is, en draaien we het bord half om, dan lijkt nog de teekening geheel op den vloer, zoo er geen projectie van de meubelen op voorkomt. Daar dit nu wel het geval is, zal het kind zich daarnaar kunnen richten. Eén stand echter is onder de verschillende richtingen, die het bord (en het papier) heeft aangenomen, zeer gewichtig, die n. 1., waarin de bovenkant van het bord naar het noorden wijst. Veronderstellen we in de eerste plaats, dat het lokaal juist met een der wanden naar één der windstreken is gekeerd. De „mooiste" ligging van het vertrek is natuurlijk die, waarbij de voorwand naar 't noorden gekeerd is. Dan toch behoeft het bord slechts omhoog gehouden te worden. Doch dit is zeer zelden het geval. 't Is al heel gemakkelijk, wanneer het toeval gezorgd heeft voor de hierboven bedoelde ligging. Rekenen we, dat b. v. de voorwand naar 't zuiden is gewend, dan komt de bovenkant van 't bord straks naar onder, mits de onderwijzer gezorgd heeft vooraf het bord zoo te leggen, dat die zijde van het bord naar den noordermuur wijst. Dit is dan ook wel aan te bevelen. Bij den stand dus, waarin die bovenkant van 't bord naar 't noorden wijst, dienen we stil te staan. Reeds vroeger kan de kennis der windstreken zijn aangebracht. Op de school wandelingen of na opzettelijke waarnemingen, hebben de kinderen kunnen merken, dat de wind niet steeds van denzelfden kant waait en laat men daarop — ook in het lokaal, mits het eenigszins gunstig gelegen zij en niet zoo. dat gedurende den schooltijd nooit de zon wordt gezien — waarnemingen aan de zon doen (schaduwbepaling), dan kunnen nu op de teekening de windstreken worden aangegeven en de kanten van den rechthoek daarnaar worden benoemd en onderscheiden. Het is aan te bevelen, de schaduwlijn, zooals die te 12 uur des middags valt, in het lokaal werkelijk te verlengen met behulp van een draad, die in de richting N—/ door het lokaal wordt gespannen. Op den platten grond wordt dan in dezelfde richting een lijn geteekend. Daarna wordt met de leerlingen afgesproken het bord zoo te hangen, dat het noorden „bovenaan" zal komen en we zijn gereed. De leerlingen houden nu hun teekeningen in denzelfden stand. Neemt de onderwijzer een stuk papier in plaats van op het bord te teekenen, dan is de voorzorg, waarop we straks wezen, natuurlijk niet noodig, daar het papier op liet bord in eiken stand kan worden vastgemaakt. Dit laatste geeft vooral daar voordeel, waar de ligging van het schoolvertrek niet zoo gunstig is als zoo even werd verondersteld. •Nemen we namelijk in de tweede plaats aan, dat de li°rrrin°r , , 1 ' Öo Ö ongunstig is, b.v. zoo, dat de richting N—Z samenvalt met den diagonaal der projectie, dan kan men natuurlijk denzelfden gang volgen — het gebruikte papier krijgt dan, op het bord vastgehecht, den „diagonaalstand". Is de richting naar het N. voldoende verlengd, in het lokaal aangegeven en op de teekening overgebracht, dan volgt de verdere behandeling zeer gemakkelijk. Die teekening kan dan ook wel door den onderwijzer op het bord worden overgebracht. Is eenmaal de rechthoek gereed, dan kunnen ook de leerlingen het plan verder voltooien, daar we hier vooral met evenwijdige lijnen (voor de rijen banken, de kast enz.) te doen hebben. Thans dient de teekening te worden uitgebreid: het schoolgebouw is aan de beurt. Men kan ook met het bepalen van den „waren stand" wachten tot een vollediger teekening is gemaakt en voorloopig bij het lokaal slechts wijzen op den stand ten opzichte van de zon. Ligt het geteekende geljjkvloers, dan kan de voortgang zeer geleidelijk plaats hebben. Dit is het geval, indien de school geen verdiepingen heeft of wanneer het lokaal der derde klasse „beneden" is. Bestaat echter de school uit meer verdiepingen en bevindt zich het bedoelde klasselokaal op de eerste verdieping, wat nog wel eens kan gebeuren (twee lokalen beneden met de gymnastiekzaal), dan is het aan te raden eerst van die verdieping den platten grond te nemen en daarna van het gedeelte gelijkvloers. Om dit laatste immers is het te doen. daar bij verdere uitbreiding de straat aan de orde is. We wenschen thans eerst dezelfde teekening op kleiner schaal aan te leggen, doch daarvan dient ook de leerling de reden in te zien. We kunnen hem heel gemakkelijk tot de noodzakelijkheid dier verkleining brengen door als nieuwe opgave (doelaanwjjzing) te stellen: „we zullen nu eens den platten grond van de heele school teekenen. Laten we maar beginnen: ons lokaal staat er al." Terstond zal hij echter inzien, dat de uitbreiding onmogelijk is, daar het bord of het papier veel te klein is. We kunnen grooter papier nemen, dat is waar — maar als we nu nog eens meer op de teekening wilden brengen ? Er zit niet anders op dan onze eerste teekening te verkleinen. Dit wordt derhalve gedaan en daarna worden de aangrenzende deelen van de school bjjgeteekend. 1 Tot is haast overbodig op te merken, dat ook hier weer de kinderen zelf moeten meten en dat het — voor het teekenen niet alleen, maar ook voor het begrijpen van den nieuwen platten grond — allernoodzakelijkst is, dat ze zich goed de betrekkelijke ligging der verschillende deelen van de school voorstellen. Hiervoor is voorafgaande, nauwkeurige waarneming noodig. b. De buurt of de gemeente en de verdere omgeving. (3e Leerjaar). Nadat het schoolgebouw behandeld is, komen de omgeving der school en de buurt. Ook daarvan wordt een teekening gemaakt op telkens kleiner schaal; hierbij worden dan nog enkele conventioneele zaken geleerd. Eigenlijk vinden de kinderen zelf, dat bij verkleining van den platten grond de weg, de straat wordt geteekend als een dubbel lijntje, een gebouw, een blok huizen als een vierkant ot rechthoek misschien, al naar de vorm in werkelijkheid is. Bij de behandeling van de naaste omgeving (voor groote steden zouden we die niet ver uitstrekken) konten vele dingen ter sprake; vele merkwaardigheden, — al naar den rijkdom der woonplaats — worden niet alleen genoemd . maar ook beschouwd: een fabriek, een timmerwerf enz., de verlichting en bestrating, de nummering der huizen — de brandweer, de straatreiniging, het postkantoor en het gemeentehuis, ze trekken alle onze aandacht. Dit toch zijn tegelijk geschiedkundige elementen: aardr. en historie staan, wat het kultuurhistorisoh deel van den tegenwoordigen tijd betreft, op denzelfden bodem. Nadat zoo de gemeente (de woonplaats) in kaart gebracht en besproken is, komt men aan de ruimere omgeving. Het spreekt vanzelf, dat men thans niet meer op alle bijzonderheden kan letten. De wegen, die naar de naburige plaatsen leiden, worden met de leerlingen bezocht en in kaart gebracht, terwijl op de wandelingen, die niet zonder schade kunnen worden weggelaten, de aandacht wordt gevestigd op sluizen, vaarten, rivieren, polders, havens, rijweg, zandweg, grintweg, op bouwland, wei of hei, ja op al de aardrijkskundige elementen, die ons bij het volgend onderwijs moeten dienen. Eerst dan, wanneer de omgeving goed is nagegaan (en dat eischt nog al eenigen tijd, althans voor vele plaatsen) en met de kaart van de omstreken is vergeleken, eerst dan kunnen we overgaan tot het behandelen van onbekende oorden met behulp van de gewone kaart. We zeggen met opzet de gewone kaart, daar het ons voorkomt, dat de sprong van de kaart van de woonplaats tot die van provincie of land te groot is. Hoe we ons de kaart der omgeving voorstellen, zullen we bij de leermiddelen nader aangeven. c. Nederland (4e leerjaar), lndië en Europa (5e leerjaar), De werelddeelen (6e leerjaar). De omgeving, waarin zoo nu en dan uitstapjes gedaan kunnen worden, is behandeld. We trekken het onbekende in! Waarheen ? Het veld is groot en waar we ook heengaan — 't is alles even onbekend. Of de leerling der Amsterdamsche scholen b.v. nu eerst hoort spreken over het landschap iu Z.-Limburg of wel over de Geldersche vallei — is tamelijk overschillig. Men zal het bezwaar meenen op te heffen met den raad: „kies nu de provincie; die ligt toch voor de hand. Ge zijt begonnen met de school, hebt daarop geleidelijk laten volgen: de omgeving der school, de woonplaats (de gemeente), de omliggende gemeenten, nu is de provincie en dan het land aan de beurt!" Dat is echter maar betrekkelijk waar. We zouden er nog een trap tusschen kunnen voegen: het kiesdistrict of het rechterlijk arrondissement! Dat zal menigeen bespottelijk vinden: waarom is dan het kiezen van de provincie niet even vreemd? En toch zouden we misschien met die verdeeling in kiesdistricten nog aanhangers verwerven. Doch laten we de zaak kalm nagaan; we brengen aardrijkskundige kennis aan: we hebben op de gemeente gewezen, niet als iets geheel op zich zelf staands, althans niet als een aardrijkskundig geheel. We hebben op onze wrandelingen gemerkt, dat we — als we naar buiten gingen, andere agenten zagen, dat op (openbare) gebouwen een ander wapen was aangebracht, we hebben wellicht een limietpaal gezien — alle uiterlijke dingen, waarop we gewezen hebben en die we zullen onthouden voor de geschiedenis, voor do staatsinrichting. En ook alleen uit dat oogpunt: regeering — is de provincie een geheel. Wie op den grens van twee of meer provinciën woont, zal toch niet schromen bij 't onderwijs dien grens te overschrijden — alleen omdat hij dan huiten de provincie komt? W aar de gemeente niet als aardrijkskundig geheel is behandeld, daar kan liet met de provincie nog zooveel te minder. Was het gewest een afgesloten eenheid — we zouden ook dat als zoodanig willen behandelen: nu dit niet het geval is, behoeven we ons daaraan bij het vaststellen van onzeii leergang niet te storen. We beweren hiermee niet, dat de leerling de grenzen der provinciën, haar namen, haar hoofdsteden (woonplaats van den Commissaris der Koningin) niet mag leeren. Dit zou te dwaas zijn: immers, de kennis van de grenzen en de benaming der gewesten geeft een groot gemak bij het bespreken van rivieren, landschappen, grondsoorten enz. Maar we moeten ons wachten door het laagveengebied van Noord- en Zuid-Holland een roode lijn te trekken, vóór dat dit gebied als geheel is behandeld. Waar geen scheiding bestaat, moet geen onnatuurlijke scheiding worden gemaakt. Zelfs bestaat er geen betrekking tusschen de provincie en haar bewoners, d. w. z. geen andere dan een staatkundige, die later ter sprake komt. Alleen om de ruimere omgeving op grooter schaal te hebben, zou de kaart der provincie ons van dienst kunnen zijn. We willen een andere opeenvolging voorstellen, die meer gegrond is op paedagogische of methodische voorschriften. We wenschten verband, innerlijk verband tusschen de leerstof en aansluiting bij het bekende. Is de omgeving niet al te schraal, dan hebben de leerlingen kennis gemaakt niet verschillende grondsoorten. Deze toonen reeds zeer veel uiterlijk verschil; van dat verschil in grondaard hangen de bezigheden dor menschen af en alles, wat daarmee verder in betrekking staat. Verdeelen we nu het land in methodische eenheden, d. w. z. in zulke deelen, die zich door verschil van grondsoort (hot landschap) karakteristiek van elkaar onderscheiden, dan vinden we in de kennis der omgeving zeer gemakkeljjk de appercipiëercndc voorstellingen, tenzij men verlangde van elk deel des lands (elk deel dan zeer klein genomen) — een detailschildering te geven. Indien nu de leerling in een landbouwende streek bijv. van Friesland en Groningen ter school gaat, en hij die streek door waarneming heeft leeren kennen, wat willen we hem dan van het Zeeuwsche landschap meer voor bijzonders mededeelen? En staat nu de wetenschap, dat die streken in Zeeland er bijna net zoo uitzien als de plaats van inwoning, niet veel hooger dan een van buiten geleerde rij der voortbrengselen van den Zeeuwschen bodem, die toch licht weer uit het geheugen zou verdwijnen ? We willen — met behulp van een goede kaart der grondsoorten — het gansche land in eenige gedeelten verdeelen naar den bodem, omdat deze hoofdzaak is — en dan die streken vergelijken met wat den leerling van dergelijke, kleinere streken reeds door aanschouwing is bekend geworden Nemen we provincie na provincie, dan krijgen we, indien we vergelijkende aardrijkskunde wenschen, een minstens zeven- of achtvoudige repetitie, daar in de meeste gewesten de verschillende grondsoorten weder voorkomen, met uitzondering telkens van een paar. Voor het volgen van onzen gang is derhalve die plaats, welke binnen niet al te grooten kring, de verschillende grondsoorten bezit, het best gelegen. Ligt nu een plaats zoo, dat slechts één grondsoort wordt aangetroffen, dan verkeert de jeugd daar — bij de behandeling der afzonderlijke provinciën of bij die der provincie alleen zoowel als bij de behandeling der methodische eenheden — in zeer ongunstige omstandigheden, wijl de appercipiëerende voorstellingen ontbreken. We verkiezen na de omgeving, die nog bereisd kan worden, een voorstelling te geven van het heele land — een kaartenbeeld. We gaan daartoe naar de grenzen van 't, land, en brengen die reisjes daarheen in kaart. Daarna wordt de grens van Nederland geteekend, enkele rivieren worden hesproken en aangegeven — een paar plaatsen ter oriënteering en vervolgens wordt nu deel voor deel nauwkeurig nagegaan. Als zulke doelen rekenen we (in navolging van R Schuiling): 1. Het Laagveengebied (Holland en Zeeland; Friesland en Overijsel; Groningen). 2. De Duinstreek niet de Waddeneilanden. 3. Het Zeekleigebied (Gr., Fr., N. II.; de Z. Hollandsche eilanden; Zeeland, N. Br.) 4. De groote rivieren en de rivierkiei. 5. De zandgronden (het noorden; liet midden; liet zuiden). 6. Het zuiden van Limburg. Na de behandeling van Nederland komen we tot Europa en Indië. (5e Leerjaar). De Europeesche landen zijn voor ons niet alle even belangrijk. In de eerste plaats komen in aanmerking die landen, waarmee Nederland in eenige betrekking staat. Dat zijn wel in het algemeen die, welke om ons land heen liggen. Yeel van die landen van Europa te behandelen, zal wel niet noodig zijn en zal ook, wat den tijd betreft, wel niet kunnen. Wat we in 'talgemeen wenschen is dit, dat de leerling behalve van de politieke grenzen eenige voorstelling verkrijgt van den bodem (verdeeling van hoog en laag), van den hvdrografischen toestand, van de kenmerkende planten en dieren, alsmede van de voortbrengselen (ook die des bodems) en het daarmee samenhangende bedrijf der menschen en de eigenaardigheden der bevolking. Hierbij komt dan natuurlijk eenige topografische kennis. Yoor Indië geldt hetzelfde: daar is het ook voornamelijk om voortbrengselen en volk te doen, terwijl als afzonderlijk punt nog komt de betrekking, waarin het staat tot ons eigen land. Geheel zonder kennis van de werelddeelen kan ook het kind, dat geregeld het onderwijs op de L. S. volgt, niet blijven. Het boort in zijn leven te vaak van Amerika. Australië, Azie, Afrika, (vooral ook de Kaapkolonie, de Transvaal) spreken, dan dat we er op de school niets van zouden behandelen. We nemen ze echter het laatst en stellen ze, wat de behandeling betreft, geheel gelijk met een der Europeesche staten, (öe Leerjaar). Ook hier worden de voornaamste plaatsen geleerd. — Nog eens herhalen we: men zorge vooral voor vergelijking met het bekende. Dit geeft een noodzakeljjke repetitie, zonder dat ze als herhaling wordt gevoeld. — Het gebruik van de globe is noodzakelijk. We krijgen derhalve het volgende overzicht: 3e Leerjaar: Gemeente en omgeving. 4e Leerjaar: Nederland. 5e Leerjaar: Europa en Indië. 6e Leerjaar: De werelddeelen, Europa, Nederland (herhaling en uitbreiding). Uit het vorige is reeds duidelijk geworden, welke leervorm ook weder bij dit leervak gekozen dient te worden. § 35. De leermiddelen. Thans wenschen we de leermiddelen nog even te bespreken. Over de natuur zelf, als bron van geografische kennis, kunnen we hier verder zwijgen. "We zullen dan ook voornamelijk moeten behandelen: A. afbeeldingen, B. kaarten. Hieronder rekenen we dan vooreerst het model. Dat model stelt nu een afzonderlijk voorwerp voor: een rivier, een dijk, een berg, een sluis, een molen. leder gevoelt dadelijk, dat het model van een molen dichter bij de werkelijkheid staat dan een afbeelding op papier. We wezen dat ook reeds bij ons aanschouwingsonderwijs aan. Natuurlijk kan zulk een model zeer goede diensten bewijzen. Relie fkaar ten, of liever een plastische voorstelling in klei, plastiline of zink b. v. van een grooter deel zijn ook zeer aan te bevelen. Gewoonlijk echter laten de verhoudingen wel iets te wenschen over. Ten slotte de platen, waarover we reeds hebben gesproken. Nu stellen we ons de waarde van modellen vooral groot voor in den diemt der reproductie. Veronderstellen we, dat de leerlingen met den onderwijzer een polder hebben beschouwd: ze hebben het lage land gezien, door tal van slooten in verschillende deelen gescheiden en met frisch gras bedekt, waarin het vee graast. Ze zagen een lioogen dijk den polder geheel omgeven en tevens namen ze de vaart waar, die weer om den dijk heen liep. Ook merkten ze, dat een watermolen of watermachine op den dijk stond juist tegen- over een der breedste kanalen door den polder en dat deze het water uit de vaart in de ringvaart maalde. Na die aanschouwing komen ze in de school terug en trachten thans met behulp van den onderwijzer de verkregen voorstelling te reproduceeren. Die reproductie kan nu plaats hebben: 1. door het woord, 2. door het schrift, 3. door een teekening, 4. door modellen. Over 1 en 2 sproken we later bij het onderwijs in de taal. Nemen we het model. De onderwijzer spreekt met de leerlingen af voor den dijk. zand te nemen. Uit dat zand nu wordt de dijk opgebouwd in den vorm, zooals die door de leerlingen in natura is waargenomen. Zij weten nu, wat het zand representeert. Is deze reproductie niet voorafgegaan , en hebben de leerlingen geen voorstelling van een polder door aanschouwing verkregen, dan blijft het zeer de vraag, of zij zich bij het zien van het zand het rechte denken. Alles komt maar aan op deze zaak: of de kinderen zich bij het zien van de representatie (zand, zink, klei of wat ook) het gepresenteerde wel voorstellen. Is dit niet het geval, dan brengt het model slechts de voorstelling aan van den vorm en de onderlinge ligging van de deelen. Het valt niet te ontkennen, dat het bij het geografisch onderwijs vooral aankomt op juiste kaartenbeelden. De kaart toch is de platte grond van de onbekende landstreek niet vele conventioneele zaken (teekens). Nu kan dit conventioncele slechts begrepen worden, indien men de zaak kent, waarvoor het teeken in de plaats treedt. Nemen we eenige kaart: daarop zien we lijnen, dubbele lijnen, kronkelende lijnen, stippen, kleuren. Wie geen onderwjjs in aardrijkskunde heeft genoten, brengt van al die teekens niets terecht. Yoor hem is een lijn een lijn, een stip een stip en meer niet. Het zou van het teeken de zaak maken. Dit wordt voorkomen, door met de leerlingen omtrent het gebruik van de teekens een afspraak te maken. Zij hebben een dorp gezien: „we zullen, in plaats van al die huizen, die we niet afzonderlijk meer kunnen teekenen, een stip zetten. Waar? Nemen we bijv. maar aan de plaats, waar de kerk van 't dorp staat." Zien de kinderen die stip, dan hebben ze te denken aan het dorp, dat natuurlijk een geheel anderen vorm heeft dan de stip. Misschien heeft het niet eens een kom en staan de huizen alle op een of op een dubbele rij langs den dijk. Voor het dorp zelf, voor de zuivere voorstelling, geeft liet teeken absoluut niets. Daarom denken wij ook bij 't zien van al die groote en kleine stippen voor de verschillende plaatsen des lands nergens aan dan aan die stippen. We hebben een kaartenbeeld. Spreekt iemand over Deventer, over Zwolle, over Sluis, Venlo of Leeuwarden, dan rijst — en dat is al een zeker gemak voor het beter onthouden — het beeld van de kaart van Nederland bij ons op — van die kaart, welke we gewoonlijk gebruiken — we zien de scheiding des lands in provinciën, zien terstond weer de kronkelende lijntjes en de zwarte — stippen misschien, met de namen van de bedoelde plaatsen er naast. Mitar Deventer zelf? of Zwolle? of Sluis? of Venlo? of Leeuwarden ? We zijn in Deventer geweest — hebben er misschien gewoond — van Zwolle hebben we een gedeelte op een afbeelding gezien, in Sluis zijn we niet geweest noch in Venlo. Van Leeuwarden hebben we licht „de Oldehove" op een plaat waargenomen — en nu zal misschien bij het verhaal, dat men ons geeft, van Deventer de voorstelling der straten, der pleinen, van de rivier bewust worden — van Zwolle en Leeuwarden wordt ons mogelijk de voorstelling van het plaatje bewust — bij Sluis en Venlo wil maar niets anders komen dan die nare, zwarte stip. Daar we nu niet van elke plaats, niet van elke streek een voorstelling kunnen verkrijgen door onmiddellijke aanschouwing, zullen we ons met de voorstelling van een stad, een dorp, een streek, een rivier moeten vergenoegen en verder tevreden zijn met het kaartenbeeld. Misten we ook de genoemde werkelijke voorstellingen of de voorstellingen van de werkelijke dingen, die we aangaven, dan zou de kaart voor ons niets anders zijn dan een wirwar van lijnen en namen. In elk geval is die werkelijke voorstelling het eerste — daarna volgt het brengen van die werkelijkheid op de kaart en ten slotte de moeilijkheid om uit de kaart tot de werkelijkheid te besluiten. Dit laatste gaat — voor niet-aanschouwde streken — slechts bij benadering. We moeten met zoo'n kaartenbeeld in 't algemeen tevreden zijn en we kunnen dat, als we het begrijpen. Het teekenen, het in kaart brengen van de omgeving mag dus wel als eerste arbeid worden beschouwd. Dit is strenge voorwaarde voor het kunnen lezen op de kaart. Dat zoo'n kaart een gebrekkig hulpmiddel is, althans een gebrekkig hulpmiddel voor het aanschouwen, is licht in te zien. Tocli kunnen we haar niet missen: liet teekenen zelfs van de kaart kan middel zijn om het geleerde beter te onthouden en middel tevens tot reproductie en daarmee tot controle voor den onderwijzer, of de leerling het geleerde heeft begrepen. Tevens bevordert het de zelfwerkzaamheid. Het kaartteekenen kan zijn een teekenen naar een voorbeeld. Dit voorbeeld kan reeds met de kaart geheel gereed gegeven zijn of het kan ontstaan (de onderwijzer teekent, de leerlingen teekenen 11a). Nu is in het algemeen het teekenen van kaarten, hetzij als reproductie van de werkelijkheid, hetzij als reproductie van het verkregen kaartenbeeld — voor de lagere school te moeielijk. We zullen ons dus voornamelijk moeten bepalen tot het teekenen naar een voorbeeld, d. i. naar een of andere kaart. Dat deze juist behoort te zijn, doelmatig (d. i. niet te vol, groot genoeg, enz.) en schoon, spreekt wel haast van zelf. Als overgangen evenwel van het teekenen naar een voorbeeld tot het teekenen uit liet hoofd vinden we het volgende aangegeven: a. gegeven: een blinde kaart; de namen in te vullen. b. gegeven: een blinde kaart; invullen : gebergten, plaatsen ; namen. c. gegeven: de omtrek in fijne lijnen; invullen: rivieren, ge¬ bergten, plaatsen, namen. d. gegeven: deelen van den omtrek (uithoeken b. v.); invullen. e. gegeven: een geometrische of andere figuur; invullen: omtrek en inhoud '). De Practiaclie ouderwijzer. (het exemplaar, dat wij ter kennismaking ontvingen, n°. 1, had een gewicht van ±41 KG.) en — wat een heel groot voordeel is — ze stellen de onderdeelen in onderscheiden „natuurgetrouwe" kleuren, zeer nauwkeurig voor. De prijs is f 15.— . Vindt men dit duur, dan neme men in aanmerking dat duur en duurzaam hier samengaan en dat er heel wat arbeid in die „kaarten" schuilt. Zij zijn te zien in het Nederlandsch Schoolmuseum, een instelling, die veel te weinig wordt gewaardeerd. (Zie Aanhangsel). Door den heer A. A. Heekman zijn in den handel gebracht: 1. Figuratieve voorstelling van een deel van het Hollandsche polderland f 12.50. 2. ld. Type van een Zeeuwsch Eiland (in zink) f 25.—. (Uitgave Thieme. Zutphen). Wat de platen betreft wijzen we op: 1. P. II. Bos. 13 schoolplaten met handleiding prijs /' 9.50 onopgeplakt. Uitgave Wolters. Zij stellen voor: 1. Het Hollandsche strand. 2. De haven van IJmuiden. 3. Kaart van de haven van IJmuiden. 4. Hee'.zum, landschap in den Veluwe-zoom. 5. Gezicht van den hoogen zuidrand der Veluwe. 6. Het Drielsche veer. 7. Oergraverij aan de Mussel-A. 8. De Haarlemmermeerpolder 9. Rijnland. 10. Marken, tl. Een Veenkolonie 12. Het Groninger wad. 13 De Riju in de Middelgebergten. (Uitgave Wolters). 2. J. ,T. ten Ilave. Aardrijkskundige wandplaten. Ie Serie 6 platen (f 7.50). Uitgave IJkema. Zij stellen voor: 1. Zerroatt en de Matterhorn. 2. De Rhóne-gletscher. 3. liet Vierwoudsteden meer. 4. De waterval van den Rijn. 5. Het Höllenthal in het zwarte woud. 6. De Rijn bij Boppard. De handleiding kost / 0.50. 3. A. Lehmann. Geographische Charakterbilder. Vooral kunnen we uit die serie aanbevelen: Hclgoland met duinen. De Rijn bij Bingeu. Het Thüringerwoud. Saksisch Zwitserland Het Reuzengebergte. Waterval van den Rijn. De Beruer Alpen. De Furkapas. De Aletsch-gletscher Een poollandschap. Een Z.-Amerikaansch Woud. De Egyptische Pyramiden. De platen kosten onopgeplakt per stuk 55 en 95 cents. Wil men duurdere en mooiere, dan wijzen wc op: Hölzel, Geografische Charakterbilder, 34 platen, prijs per stuk 4 M., of Benteli, 12 platen met kommentaar, a 4.25 M. 4. E. Nijland. 12 schoolplaten van ^Nederlandsch O.-Indie: Een Javaansch erf I, II. Een rijstveld. De Buffel. Tooneel en Muziek. Vervoermiddelen I en II. Een markt Een gaarkeuken. Een wachthuis. Een moskee. Modjo Warno. (Prijs f 8.50. Handleiding ƒ 1.60). Verder bevelen we aan: Lehmann, Vülkertypen (etnographische platen), voorstellende: 1. Eskimofamilie met hut, huisraad en wapens. 2. Indianenfamilie id. 3. Negerfamilie. 4. Hindoefamilie. 5. Chineezenfamilie. 6. Australiërs. (/' 1.30 per plaat. Handl. f 0.30). Een nuttig gebruik kan gemaakt worden van afbeeldingen in aardr. tijdschriften als: De aarde en haar volken en in vele atlassen. Bij Noordhofl' is verschenen: R. Bos. Platen bij het ond. in de Aardr. 103 afbeeldingen in atlas (f 0.50). Het is hier misschien ook de plaats te wijzen op de keurige zincografieën van Roelofszen en Hübner, voorkomende op omslagen van cahiers. Jammer, dat de school niet aan al die afbeeldingen evenveel heeft en dat er door genoemde firma niet meer verschillende afbeeldingen in den handel zijn gebracht. Ten slotte rest ons nog de stereoscoop en de globe. De eerste kan, naast de afbeelding en de kaart, de voorstelling van het landschap verhelderen. Door de firma Underwood & Underwood, New-York, Liverpool, Torento Canada, Ottowa-Kunsas, zijn voor de stereoscoop een zeer groot aantal, hoofdzakelijk aardrijkskundige platen in den haudel gebracht. Uit den rijken voorraad noemen we: Eeu vissehersfamilie van Marken. Randolphstraat te Chicago. Appollogallerij in het Lonvre. Gomboomen (Vereenigde Staten). De Tiber (de Engelenburg en St. Pieterskerk). Reuzendam (Ierland). Het eolosseum te Rome. Katoenplantage (Georgie V. S.) Het Grand Boulevard te Parijs. De Lotus van den Nijl. Graf van Napoleon te Parijs. Brooklyn-brug (N.-York). In de tuiDen van Sans Souci te Potsdam. Kokospalm (Florida). Ruïnen Katz en St. Goar aan den Rijn. Een dertigtal platen met een eenvoudige stereoscoop werden geleverd voor ƒ 13.25. Of de globe op de lagere school behoort, is een vraag, die niet door allen bevestigend wordt beantwoord. Voor het verduidelijken van betrekkelijke ligging en grootte der landen achten we haar zeer geschikt en worden verder enkele der waar- nemingen in de natuur aan de globe gecontroleerd, dan achten we het een niet te versmaden hulpmiddel. Maar ruim zal het gebruik daarvan niet kunnen zijn: er is te veel redeneering noodig om de dagelijksche verschijnselen te vatten en wanneer de globe veel wordt gebruikt, loopt men gevaar de echte aanschouwing tegen te gaan. Trouwens, alleen voor 't nabootsen van den vorm en de beweging der aarde kan ze dienen. Nu hindert het hulpmiddel de aanschouwing te minder, naarmate het aantal waargenomen verschijnselen grooter is. Op vele lagere scholen zal men haar niet kunnen gebruiken: ze behoort dan ook eigenaardig op de middelbare school thuis: daar pas behoort de strenge redeneering aan te vangen. Onze lagere school heeft allereerst te zorgen voor feiten. Het aantal Nederlandsche wandkaarten, waaruit een geschikte keuze is te doen (de keus is misschien wel wat verwarrend), is vrij groot. Zonder de niet genoemde te willen veroordeelen of zelfs te onderschatten noemen we er hier enkele. I Voor Nederland: Kruyder, Blinde kaart ƒ 11.85 i Erven Tyl Zwolle). Beekman, Kaart van Nederland f 18.75 (W. J. Thienie en Co. Zntphen). Schierbeek, „ „ „ „ 12.— (Wolters, Groningen). Kloeke, » » r „ 16.— (Tjeenk Willink, Zwolle). Ten Have, „ „ „ „ 15.— (Ykema, Den Haag). Dr. H. Blink, „ „ „ „ 17.50 (Ten Brink, Meppel). Pllls. „ 12.55 (Tjeenk Willink, Zwolle). Knottenbelt, „ „ „ v 17.50 (Thieme en Co., Zutplien). II Voor Europa: Dr. Blink, Kaart van Europa f 17 50 (Ten Brink, Meppel). Schierbeek, „ B n „ 15,— (Wolters, Groningen), Puls-Kloeke, v „ n „ 12.55 (Tjeenk Willink, Zwolle). Ten Have, „ „ „ „ 15.— (Ykema, Den Haag). P R. Bos, Middel-Europa, West-Europa, Zuid-Europa, ïl /5 los? (Wolters). Kat en Zuidema, Middel-Europa f 18.— (Thieme en Co., Zutplien). III. Voor O. Indië. Ten Have, Kaart van O. Indiö f 10.— (Ykema, Den Haag), Bos, van Gelder en Rijkeus, id. met handl. f 15.50 (Wolters, Groningen). Yan Eek, id. f 16.50 (Thieme en Co. Zutphon). Schuiling, Schoolk. van Insulinde ƒ 24.50. IV. Voor de ltrerelddeelen. P. R. Bos, Wereldkaart (Merc-Proj.) ƒ5.— (los?) Wolters. Ten Have, id. ƒ 14.— (Ykema, Den Haag). Kat, (2 halfronden) ƒ 19.75 (Thieme en Co.). Puls-Witkamp, id. ƒ 17,10 (Tjeenk Willink), Deze kaarten zijn to bezichtigen in liet Schoolmuseum. Bovendien zijn er tal van provinciale kaarten in den handel, ingevulde zoowel als blinde; evenzoo voor de onderscheiden landen van Europa en voor de afzonderlijke werelddeelen. "Wat Globes betreft, een ruime keuze daarvan geeft o. a. het magazijn van A. E. Zeggelt te Arnhem. Een metalen globe (133 cM. middellijn) kost ± /' 30.—. Uie van papier-maché zijn een weinig goedkooper. Nog wenschen we te wijzen op de leikaarten van Suzanne en op die, uitgegeven bij Land te Heerenveen. Bij Xoordhoff, Groningen, is uitgegeven een typenkaart, waarop de hoofdvormen der aardoppervlakte in beeld zjjn gebracht. Deze kaart, 111 bij 88 cM., kost geheel gereed f 3.—. § 36. De wiskundige aardrijkskunde. Dat de L. S. allereerst voor feiten heeft te zorgen, geldt vooral met het oog op het onderwijs in de wiskundige aardrijkskunde. Waarnemingen laten doen, zooveel mogelijk, dat is o. i. het geheim om in te wijden in de kennis der mathematische geografie. I. De horizon. Dat deze rond is, zien de leerlingen. Dat hij overal rond is, moeten ze aannemen; slechts voor enkele plaatsen kunnen ze zich daarvan werkelijk overtuigen. II. De zon. a. De richting der schaduw. Door herhaalde waarneming aan een op de speelplaats opgerichten stok kunnen we tot deze gevolgtrekkingen komen: 1. Om 12 uur 's middags valt de schaduw steeds in dezelfde richting (mededeeling: het zuiden). 2. De schaduw verplaatst zich regelmatig van 't W. naar 't O. b. De lengte der schaduw (de waarnemingen op bepaalde uren laten doen en op verschillende dagen, liefst niet te weinige). 1. De schaduw is 's middags korter dan op andere uren van den dag. 2. De schaduw is op denzelfden tijd van verschillende dagen zeer verschillend van lengte. 3. In don zomer is de schaduw korter dan in den winter op denzelfden tijd van den dag. 4. Slechts op twee tijdstippen van denzelfden dag is de schaduw even lang. Door nu de richting der schaduw in verband te brengen met den stand der zon, worden de leerlingen zich van een regelmatige verplaatsing van het hemellichaam bewust; door de lengte in verband te brengen met dien stand, leeren ze liet feit kennen, dat de zon ook op denzelfden tijd van verschillende dagen niet even hoog aan den hemel staat. (Dit laatste verschijnsel ook rechtstreeks laten waarnemen!) c. Het opgangs- en ondergangspunt der zon. Is dit niet op enkele dagen des jaars werkelijk waargenomen (in den winter gaat het vrij licht, in den zomer moeilijker), dan is het inzicht in de verdeeling des jaars niet te verkrijgen. 1. De zon gaat op 21 Mrt. en 23 Sept. op dezelfde plaats op (liever onder). 2. Op twee datums gaat de zon op dezelfde plaats onder. 3. Het ondergangspunt verplaatst zich geregeld. 4. Den 21 Juni en 21 Dec. gaat ze resp. het verst naar 't noorden en 't zuiden onder. Natuurlijk wordt een en ander in verband gebracht met schaduwlengte, schaduwrichting, temperatuur enz. III. De maan. Deze waarnemingen gaan moeilijker klassikaal. Toch is het mogelijk, door den leerlingen bepaalde opgaven te stellen, enkele verschijnselen te laten opmerken. Zoo moeten ze ervaren: 1°. dat haar vorm na een week een halve cirkel is met de bolle zijde naar links. (L. K.) 2°. dat na weer een week de maan in 't geheel niet gezien wordt. (N. M.) 3°. dat ze weer aangroeit aan den rechterkant; 4°. dat ze vier weken na volle maan weer vol is; 5°. dat bij volle maan deze even na zonsondergang opkomt; 6°. dat zij eiken avond ± 50 minuten later opkomt; 7°. dat ze niet steeds op dezelfde plaats opkomt en niet altijd even lang schijnt. IV. De sterren. In den winter vooral kunnen enkele waarnemingen gedaan worden. De leerlingen zien den melkweg en enkele sterrebeelden. Ze kunnen de beweging der sterren nagaan en ervaren, dat de afstand tusschen 2 sterren gelijk blijft en dat eiken avond dezelfde sterren verschjjnen. Tevens kan bij gelegenheid de aandacht gevestigd worden op kometen en het verschieten van sterren. Daar de vorm der aarde niet kan gezien, maar afgeleid moet worden uit verschijnselen, zal men op enkele dier verschijnselen de aandacht kunnen vestigen en zich daartoe bepalen om later de globe te gebruiken. Ditzelfde geldt van de rotatie. Deze wenschten we niet of zeer laat op de L. S. behandeld te zien (de waarneming is hier geheel in strijd met de wetenschap). Kinderen kunnen zich al zeer slecht een voorstelling vormen van tegenvoeters, enz. Waar de ervaringen ontbreken, daar zou men niets anders kunnen doen dan niededeelen. Men komt dan noodzakelijk tot redeneeringen als we ergens aantroffen: „zelf kent gij zeker tal van andere voorbeelden, die ons leeren, hoe de schijn ons bij liet oordeelen over beweging en rust vaak bedriegt (enkele voorbeelden zjjn voorafgegaan), t onmogelijk zou het dus zijn, dat wij ons ook vergisten toen wij opmerkten, dat de hemellichamen om de stilstaande aarde heen draaien. Dat wij werkelijk dwaalden, kunnen deskundigen ons bewijzen Zij leeren ons deze waarheid: „Niet de hemellichamen bewegen zich om de aarde, maar de aarde draait" enz. V. Voor de bepaling van breedte en lengte vangen we aan met het platte vak. Daarna volgt de plaatsbepaling op de globe. Acht men de nauwkeuriger behandeling van het klimaat in verschillende luchtstreken noodig, dan zal men kunnen beginnen met de meedeeling, dat de zonshoogte niet overal gelijk is. De verklaring van dit verschijnsel is echter te moeilijk zonder heel wat kennis van wiskundige aardrijkskunde. Ook de beweging der aarde om de zon achten we wel wat heel lastig te begrijpen. Wat hebben trouwens de leerlingen aan deze mededeeling: " aardbaan is eene weinig langwerpige ellips. De zon staat ging (het bepalen van 't quotiënt) komt pas later. „Hoe meer. . ." enz. wijst op iets zeer betrekkelijks: den leerling zou pas een licht opgaan in den derden kring, als hij misschien reeds voor goed de school verlaten heeft en nooit meer aan kustontwikkeling — denkt. II. Plaatsbeschrijving: Amsterdam. Oroole let/er.- „In 't N.-O vindt men de Rijkswerf en liet Rijks-Entrepotdok, eene inrichting van Koning Willem I ten dienste van den groothandel " Kleinste letter: „Koopwaren, waarvan invoerrechten geheven worden, kunnen in de Rijks-Entrepots worden opgeslagen, de handelaar betaalt alsdan de belasting niet, voordat de waar tot binneulandsch verbruik wordt verkocht en afgeleverd." Oroote letter: „De Nederlandsche Bank is eene belangrijke erediet-instelling." Kleinste letter: „De Nederlandsche Bank neemt gelden en geldswaardige papieren in bewaring enz." Ook zien we hier: in den tweeden kring het algemeene. De leerlingen mogen zich daar tevreden stellen met de wetenschap (?), dat er een Rijks Entrepot-dok is, dat de üïed. Bank een credietinstelling is. In den volgenden cursus vernemen ze, wat er mee bedoeld wordt. III. Oroote letter: „liet bekken of de vlakte van de Mississippi, ten O. door de Alleghanies, ten W. door het Rotsgebergte begrensd. De groote stroom, die van de Golf van Mexico tot de St. Anthonyswatervaller. (in Minnesota, op 45° N.B.') onafgebroken bevaarbaar is, maakt de hartader van 't verkeer in 't W. uit en doorstroomt een buitengewoon vruchtbaar land. Bij zijnen oorsprong heerseht de winter volle vijf maanden in 'tjaar, aan zijnen mond groeien suikerriet en andere tropische gewassen." Kleinere letter: „De Mississippi neemt ongeveer 200 takken op waardoor haar watervoorraad buitengewoon wordt vermeerderd. De breedte van den stroom bedraagt, na de vereeniging met de Missouri ongeveer 20 min. gaans, zijn diepte is zeer aanzienlijk (St. Louis 50 tot 60 M. bij Nw. Orleans zelfs 70 M. >). Nabij den mond neemt de diepte echter zeer af, zoodat bij laag water de vaart voor groote schepen zeer bemoeilijkt wordt. De bevaarbare lengte van de Mississippi is ruim 5b0 uren gaans; de scheepvaart wordt echter gevaarlijk door de vele zandbanken en door de tallooze boomen, welke, door den stroom medegesleurd, hier en daar in den slijkerigen bodem zijn vastgeraakt en met de toppen boven 't water uitsteken. De Mississippidelta is ruim 100 uren lang en meer dan 25 uren breed. Zij bestaat uit een groote wildernis, half laud, ruig van boomstammen, wortels en takken, getooid met fraai bloeiende planten." Kleinste letter: „De delta groeit snel aan, naar het zeggen der loodsen wel 8 K.M. in 25 jaar. Wel 600 stoombooten, waaronder zeer reusachtige, varen de Mississippi aanhoudend op en af; het breede Mississippibekken, dat nauwelijks 12 mill. inwoners telt, zou door zijne groote vruchtbaarheid en rijke delfstoffelijke ') Klein gedrukt. schatten (ijzer, koper, lood, steenkolen!) meer dan 100 mill. inwoners kunnen voeden, enz." In de „groote letter" wordt gesproken van den „hartader" van 't verkeer in 'tW. In „de kleinere letter" ontstaat pas een beeld der rivier, terwjjl die „hartader" pas duidelijk wordt door het in den derden kring medegedeelde. De aanmerkingen gelden natuurlijk niet, wanneer in den derden kring slechts kennis wordt uitgebreid, meer kennis wordt aangebracht. Toch blijft onze opmerking bestaan, dat ook in den derden kring juist hetzelfde op dezelfde wijze moet geleerd worden als in de vorige en we hier dus te doen hebben niet met vergelijking en reproductie van het reeds geleerde, maar met een opnieuw leer en. Bovendien is het niet moeilijk aan te geven in hoeverre kennis van Nederland, in den tweeden kring aangeboden, gemakkelijker is voor leerlingen, dan die, welken in de eersten cursus van de werelddeelen wordt gegeven. 4. De heer R. Bos gaf in den laatsten tijd eenige leerboekjes uit, die zich van de vele andere onderscheiden, omdat ze, zooals de schrijver zegt, „ook bestemd zijn voor zelfwerkzaamheid." Dit wil dan zeggen, dat de leerling, „aan de hand van een groot aantal vragen, die aan de lessen vooraf gaan, reeds voor zich zelf met behulp van een atlas, zeer veel kan bestudeeren, voor de les zelf aanvangt." We meenen, dat dit een groot voordeel geeft, vooral voor die scholen, waar niet heel veel tijd aan aardrijkskunde kan worden besteed. Een aantal vragen aan het eind der les (ook afzonderlijk verkrijgbaar), dienen tot toepassing van het geleerde. De bedoelde werkjes zijn: Onze Provinciën, Kuiten Nederland, De Landen van Europa, Oost-In de volksschool ? Voor de bespreking van de methodiek van het onderwijs in geschiedenis zullen we eenigszins van onzen, bij de andere leervakken gevolgden gang afwijken en wel om de volgende redenen. Voor de reeds besproken leervakken staat tegenwoordig de methode vrij wel vast. Er mag eenig verschil bestaan tusschen de verschillende schrijvers, specialiteiten op een of ander gebied, over de hoofdzaak en de hoofdbeginselen is men het toch wel eens. Anders is dit bij de geschiedenis. Dit leervak heeft in den laatsten tijd aan zeer vele aanvallen blootgestaan en haar methode is a. h. w. nog in wording. Nu wenscheu we — ten einde een duidelijker inzicht te verschaffen in de nieuwere denkbeelden, die aangaande de methode en de stof voor het geschiedenisonderwijs heerschen, de tot heden gevolgde methode aan een beschouwing te onderwerpen en daarna, evenals bij de vorige vakken, achtereenvolgens de beginselen voor het onderwijs op de historie toepassen, den leergang daaruit afleiden en den leervorm vaststellen. Bij de beoordeeling dor algemeen gevolgde methode hebben we echter die beginselen noodig, zoodat ze met de bespreking dier beginselen zoo eenigermate kan samenvallen. Mag men aannemen, dat voor de leervakken der L. S. in den laatsten tijd verbeterde methodes zijn gegeven en inderdaad in Douma, Handboek 5e dr. 13 praktijk worden gebracht; mag men aannemen, dat er bij al die leervakken rekening wordt gehouden met de hoeveelheid en de hoedanigheid der kennis, die de leerling reeds heeft opgedaan, als hij aan zeker vak begint en dat daar gehandeld wordt naar de alom aangenomen beginselen eener goede methode — het onderwijs in geschiedenis heeft niet veel verandering ondergaan. Het zou wellicht de moeite loonen na te gaan, waarom de geschiedkundige kennis nog op vele plaatsen op onvoldoende wijze wordt aangebracht. Bij dat onderzoek zou misschien blijken, dat juist het eigenaardige van den leervorm, die voor de areschiedenis in 't alee- 'O O meen wel zal moeten gebezigd worden, oorzaak is geweest, dat noodzakelijke verbeteringen niet vroeger zijn aangebracht. We bedoelen, dat de inededeelende leervorm, die wel in hoofdzaak bij het eigenlijke onderwijs in de Vaderlandsche geschiedenis gevolgd zal zijn, niet in de eerste plaats geschikt was om fouten aan den dag te brengen. Gaat men bij het andere onderwijs van aanschouwing uit; laat men over de stof denken en wekt zoodoende de speculatieve belangsteling — tracht men het verworven inzicht te toetsen aan tal van toepassingen; — poogt men min of meer de zelfwerkzaamheid der leerlingen te bevorderen — het scheen, dat het onderwijs in geschiedenis, dat, als elke vertelling, door mededeeling werd gegeven, niet zoozeer de noodzakelijkheid van denken en toepassen medebracht. De ervaring leerde echter wel, dat er van de historie zeer weinig „bleef hangen", dat het treurig gesteld was met de voorstellingen, die na een jaar b. v. daarvan nog aanwezig waren; toch ging men voort met vertellen en met constateeren, dat er weinig bleef hangen. Nu is het misschien waar, dat de geschiedenis niet zoo aanschouwelijk kan worden behandeld; nu is het wellicht een feit, dat zelf vinden hier niet zoo gemakkelijk gaat, maar niet minder waar is het, dat — waar zoo weinig resultaten vielen te zien, men de oorzaken daarvan had moeten opsporen. Hoe werd echter het bedroevend feit van het vervliegen geconstateerd ? Do onderwijzer in geschiedenis deelde een stnk historie mede; — een volgende maal ook wel eens veel later —, onderzocht hij, wat de leerlingen zich nog van de medegedeelde gebeurtenissen wisten te herinneren — en uit de reproductie, die hoogst onvolkomen was, bleek dan liet slechte resultaat. a. De geschiedenis bestond in een verhaal van gebeurtenissen, menigmaal volstrekt niet interessant, zooals ze in den loop der tijden zouden voorgevallen zijn. Door dien tijd en aan die feiten was men gebonden. Bleek uit de reproductie, dat zeer veel vergeten en dat de rest nog slecht bewaard was; bleek meteen ook, dat wel sommige jaartallen met bjjbehoorende „omschrijving" nog „in 't geheugen zaten," hoewel het verband der feiten was verdwenen, dan legde men zich daarbij neer of begon met nieuwen moed nog maar eens van voren af aan. Opnieuw openden de Batavieren en Friezen de rij — volgden de Romeinen op de afgebroken brug — kwam Karei de Groote in de scholen en regeerde hij met veel beleid — bestookten de Noormannen onze landstreken; nog eens ontstonden de Hoeksche en Kabeljauwsche twisten en sprong Jan van Schaffelaar.... doch dat hadden de leerlingen onthouden: dien man daar boven in don toren, tusschen zijn „spitbroeders' naar voren gedrongen; die opgeheven pieken der vjjanden — den val: het schitteren van den helm in de zonnestralen — dat alles zagen ze nog; al weer regeerde Karei V over het machtige rijk, kwam de Hervorming, de 80-jarige oorlog met al de bloedige feiten, (maar ook met de nog zeer goed bekende historie van het turfschip en het ijselijk hoesten; met de ontvluchting van een man, die llugo de Groot heette) — en zoo ging het met langer of korter passen tot de Patriotten en den vrijheidsboom, den dood van Willem II, de regeering van Willem III. Van de laatste jaren vertelde men alweder bijna niets. b. De toepassing ontbrak en ook dat was een fout. De vraag was juist: hoe het inzicht (?) te beproeven? W el constateerde men, dat de leerlingen de feiten niet meer wisten, maar men had moeten vinden, dat zij noch deze noch hun verband begrepen. En toch had men zoo levendig verhaald! Bij de reproductie kwam Johan de Witt een bezoek brengen aan Napoleon, werd Arasterdam door koning Willem II belegerd en „klom M. A. de Ruyter op den toren om Jan van Schaffelaar na te springen." Aan het geheugen werd wel Imlp geboden met tijdtafels en overzichten, — maar het scheen die hulp te weigeren; men vergat: „van buiten kennen is geen kennen." In den laatsten tijd is pas aangetoond, dat het inzicht ontbrak en dat jaartallen en overzichten voor dat inzicht niet geven. Een kaal overzicht zonder meer is met het inzicht niet alleen letterlijk in lijnrechten strijd. Er werd op een tweede gebrek gewezen: het ontbreken van de belangstelling. Bedenkt men, dat belangstelling interesse, in een zaak zijn beduidt, dan komen beide gebreken weer op hetzelfde neer. Vraagt men, waarin de leerlingen wel belangstellen en ook wel inzicht kunnen verkrijgen? We denken aan: 1. De verrassing van Breda. De leerlingen begrijpen dat kiezen van de fermste soldaten; het ineengepakt-zitten in het schip; ze begrijpen, waarom die menschen zoo verkouden werden, waarom er gepompt werd; ze vatten het „mooie" van het binnentrekken van de schuit door de Spanjaarden en het snedige gezegde van den schipper: „de beste turf zit onder." 2. Jan van Schaffelaar. We spraken daarover reeds. 3. De ontvluchting van Hugo de Groot. Ja, ze geven da lelijk een juist antwoord op de vragen: „waarom ging die man in de kist? waarom moest Elsje mede?" Zij begrijpen volkomen dat wuiven, die geestige antwoorden als: „het zijn Arminiaansche boeken," behalve dat woord „Arminiaansch" —; ze volgen De Groot, tot hij in Frankrijk zijn metselaarspak uittrekt — dan verdwijnt hij voor hen in zijn grootheid. 4. Het leven van De Ruiter. O, dat schip met boter, dat klimmen op den toren — maar — waar weer De Ruiter groot wordt — in zijn meesterlijken aftocht — daar is het inzicht en de interesse weg. Zoo zouden we door kunnen gaan en dan zouden we vinden, dat daar inzicht kan worden verschaft, waar het zaken uit het dagelijksch leven betreft — maar dat juist het inzicht vaak verdwijnt, waar de eigenlijke Vaderlandsche geschiedenis begint. Historisch inzicht is een groot woord. Kan dit worden verschaft ? Zoo neen, dan dienen we na te gaan, waarom dit niet kan, want waar belangstelling en inzicht ontbreken, daar is waarschijnlijk van geen denken sprake geweest — daar is geen toepassing mogelijk — daar is geen reproductie te verwachten. Deze overweging brengt ons tot de behandelde zaken terug. Wij hebben uit te maken: 1°. was de methode verkeerd? 2°. was de stof niet gepast? Het eerste doet ons terstond denken aan de fouten, aan het mededeelen alleen verbonden. Zijn wel de elementen aanwezig om door beschrijving op te bouwen? Daartoe moet de kindergeest worden nagegaan en in verband daarmee de stof, die de historie wenscht te behandelen. Welke historische begrippen heeft het kind, ook zonder opzettelijk onderwijs reeds verkregen? Het weet iets van den tegenwoordigen toestand en heeft enkele tijdvoorstellingen. Wat omvat de historie? Slaan we Spencers Opvoeding op, dan vinden we: 1. Natuurlijke historie der maatschappij (hoe zich een volk heeft ontwikkeld en georganiseerd), hierbij ook; regeering, maar vooral het samenstel, de begiuselen, die tot die samenstelling geleid hebben Het bestuur ook in kleinen kring '2. De kerkelijke heerschappij. 3. Gebruiken des volks (ook die, welke betrekking hebben op de verhouding der seksen en die van ouders tot kinderend. 4. Bijgeloovige hegrippen. 5. Handelsstelsels (hoever de verdeeling van arbeid gevorderd is: kasten, gilden, betrekking tusschen werkgevers en arbeiders; verspreiding van handelsartikelen). Industrie en kunst. 7. De geestelijke toestand der natie. 8. Voeding, woniug, uitspanning. Vooral dient gelet te worden op liet verband, den samenhang der maatschappelijke verschijnselen. Wilden we een indeelino;, dan zouden we kunnen zeggen, dat tot de geschiedenis behoort: 1. liet brij rif) geschiedenis. 2. Staatkundige geschiedenis; en 3. Kuituurhistorie, voor de verstandelijke vorming, terwijl bovendien nog gelet dient te worden op: 4. Het zedelijk element in de handelingen van personen. 1. Het begrip geschiedenis. Het gewone begin van de historie was (is?): „Voor ongeveer 2000 jaren zag ons land er geheel anders uit dan tegenwoordig enz." Nu is de vraag: had de leerling een voorstelling van dien tijd 20ü0 jaar geledenen was dus de aanvang al dadelijk een klinkende naain, hol en leeg? „Een tijdsvoorstelling is steeds de betrekking tusschen voorgestelde gebeurtenissen. Do voorstelling van een uur wordt het middel om de voorstelling daj zag geen ander vergift dan dien slecht smakenden drank! Toch had de flinkheid van den held Alexander indruk op hem gemaakt — en de eerste maal, dat hij weder medicijn moest innemen, nam hij zich voor een Alexander te zijn. „Zonder in verklaringen te vallen, die buiten zijn bereik lagen, versterkte ik hem in zijn voornemen en ik keerde terug, in mij zei ven lachend over de hooge wijsheid en vaders en meesters, die aan kinderen geschiedenis willen onderwijzen. Het is gemakkelijk hun de woorden: koning, rijk, oorlogen, veroveringen, revolutie, wetten.... in den mond te leggen.... maar, o, als het er op aankomt aan deze woorden juiste denkbeelden te hechten! Eenige lezers, — ontevreden over het: zwijg, Jean Jacques," zullen — dat voorzie ik — vragen, wat ik toch voor schoons vind in de daad van Alexander! Hij geloofde aan de deugd — hij geloofde er aan .... sur sa tête, sur sa propre vie! — zijn groote ziel was geschapen om er aan te gelooven! Dat in eens opnemen van het mediciju was een schoone geloofsbelijdenis.*' Zeker, liet kind had de daad van Alexander begrepen, maar begrepen in den echten zin des woord». Die daad viel binnen den kring zijner bevatting, in zooverre ze weerklank vond in eigen handelingen des kinds. Dood — snoodheid — geloof aan de deugd — het kind kon er niet aan denken, wijl van die zaken geen voorstelling in zijn geest aanwezig was. Maar — de voorstelling van de bitterheid van een medicijn, het onaangename gevoel — de herinnering aan eigen afkeer, de moeite, die hij had gedaan om het binnen te krijgen — dat alles deed den knaap opzien tot den Alexander, die zoo ferm liet geneesmiddel innam! Het kind had de daad van een groot man tot een kinderlijke daad gemaakt: het had Alexander tot zich neergetrokken — en zoo was die voor hem een voorbeeld geworden. Later komt R. nog eens op de geschiedenis terug en vertelt dan menig feit, dat ook nog na meer dan een eeuw, d. i. in onze dagen, niet geheel van waarheid is verstoken. liij de beoordeeling van zijn uiteenzettingen moeten we niet vergeten, dat Jean Jacques in een geheel anderen tijd leefde dan de onze is. Daar, volgens hem, het menschelijk hart binnen het bereik des kinds moet gebracht worden zonder gevaar te loopen het hart des kinds er door te bederven — moet het kind de mensehen zien in de verte, in andere tijden, op andere plaatsen; moet het 't tooneel zien, zonder er ooit te kunnen Vervolgens is liet noodig over hen te spreken, daar ze dienen moeten om het kuituur-historische beeld van zeker tjjdperk te helpen samenstellen. Zij zijn dan met bepaalde toestanden min of meer verweven en kunnen daarvan niet gescheiden worden. Maar het leven en het bedrijf der menschen — de vooruitgang van de eenvoudigste kunsten en wetenschappen, waarvan ook de uitingen in onze dagen ieder klaar voor oogen liggen — dat moet toch de hoofdzaak blijven: dat is ook historie. De overweging, dat toestanden en menschen bijeen behooien, voert ons naar een andere van de vroeger genoemde hoofdvoorwaarden voor goed, methodisch onderwijs, n. 1. het onderling verband van de deelen der leerstof. "VVe wenschten geen kuituurhistorie alleen — ook niet om andere redenen — wel mag ze het lieerschende element zijn, maar dan mag ook de staatkundige toestand, in zooverre ze in verband staat met de beschavingsgeschiedenis — niet worden verwaarloosd. Dat een stadhouder het beleg voor een stad kon slaan — is een zeer vreemd verschijnsel wellicht, maar toch een feit, dat in verband stond met de gansche inrichting der maatschappij. Dat een leger afgedankt moest worden wegens geldgebrek, is een feit, dat inzicht verschaft in andere toestanden dan de tegenwoordige: het huren van troepen, het soldaat zijn als middel om zijn kost te verdienen; dat de omstreken van Antwerpen (indien het waar is) niet onder water gezet werden als een gevolg van den wil van het „machtige" slagersgilde, is een staatkundig, maar tevens een kuituur-historisch feit: het een werpt op het ander een helderder licht; ze kunnen elkaar slecht missen. Kunnen nu de staatkundige gebeurtenissen de beschavingsgeschiedenis steunen, dan mogen we ze niet weglaten. Een andere vraag is evenwel, of de staatkundige geschiedenis de geschiedenis moet zijn en of ze de aanvang van het historisch onderwijs mag wezen. Dit laatste achten we minder goed. Of we dan in de geschiedenis nog van oorlogen willen spreken ? Wel zeker willen we dat: want de mogelijkheid, dat een oorlog uitbreekt en de wijze, waarop hij wordt gevoerd, is een element der beschavingsgeschiedenis meteen. We behoeven immers die oorlogen niet te roemen? We kunnen er toch gelegenheid genoeg vinden oin, waar we willen, een afkeurend oordeel uit te spreken over het „menschenmoorden, het offeren op dit of dat altaar," enz ? We hebben immers gelegenheid om te wijzen op het tegenwoordige, nu er in ons land vrede heerscht en we de zegeningen van dien vrede gevoelen? We worden aan een bepaald Stamhuis te aanhankelijker, als we vinden, dat het steeds zijn best deed oorlog tegen te gaan, te voorkomen! Wat we willen verwerpen is: de staatkundige geschiedenis zonder meer, is de oorlogs-geschiedenis alleen, waarbij slechts historisch inzicht zou kunnen verschaft worden, waarbij de leerlingen met den oorlog a. h. w. worden verzoend. Kunnen de leerlingen inzien. dat een land rijk wordt door handel, dat ook een ander land door diezelfde bron welvarend wordt; dat de toeneming in welvaart van het eene land die toeneming in het andere belet, volkomen onmogelijk maakt, dan begrijpen ze ook, dat er oorlog moest ontstaan. Iets anders is, of een oorlog steeds zulke „eenvoudige" oorzaken heeft. Maar we mogen niet onvoorbereid over welvaart van een land gaan spreken en daarom waarschuwen we tegen een geschiedenisonderwijs, dat niet steunt op een vooraf gelegden grondslag. Wie onbevooroordeeld een leesboek inziet over de Vaderlandsche geschiedenis, waarin de gebeurtenissen in tijdsorde worden behandeld, waarin ook een ruim deel wordt geschonken aan de kuituur-historie, zal behoefte gevoelen aan een nauwgezette voorbereiding in de eerste plaats, en tevens aan een vergelijking met het tegenwoordige. En dit is voor ons geen wonder ineer. Waarom zou nu juist bij de geschiedenis het: sluit aan bij het bekende, geen noodzakelijke eisch zijn en bij al de andere leervakken wel? — De aanknoopingspunten, welker hulp we telkens bij het onderwijs in historie gevoelen, liggen in de kennis van het tegenwoordige. De eisch voor het historisch onderwijs: begin met liet tegenwoordige, is niets anders dan een der reeds vroeger genoemde voorwaarden voor 't welslagen van het onderwijs in 't algemeen. Begin met het tegenwoordige! Maar zal men zeggen — de vroegere toestand — die der Batavieren en Friezen, der Franken en Saksen — was toch zooveel eenvoudiger dan de onze; daar missen we die ingewikkelde maatschappelijke verhoudingen, en dan antwoorden we: „zeker, maar de toestand was ook zooveel anders, zoo geheel vreemd, en dan — is er nog niet een eisch: vga uit van aanschouwing?" Het verledene, het ver verledene ligt achter, ligt ver achter ons. Waar is de aanschouwing? Fin toch, begin aan een beschrijving van der Batavieren „maatschappij," van den toestand in die dagen: gevoelt ge niet telkens en telkens weer een innige behoefte aan vergelijking, een behoefte om te zoeken uit het bedrijvige, tegenwoordige maatschappelijk leven? We geven een voorbeeld uit een der leesboeken, die we werkelijk tot de beste rekenen, omdat het met de nieuwere inzichten rekening houdt '). Het Germaanse he huisgezin. „Treden we nu die woning binneu. Gij behoeft niet aan te bellen of te kloppen. Vrij kuut gij binnentreden; do Germaansche woning heeft geen deur of ramen. De geheele hut bestaat uit één groot vertrek. Van een kleverige aardsoort, leem, hoeft men in de hut een harden vloer gemaakt. Op het midden van dien vloer brandt een vuur, onderhouden door heideplaggen eu houtblokken uit hel naburige uoud. De rook vau het vuur ontsnapt door een opening in het dak. Langs den waud zijn hier en dnar planken aangebracht. Daarop staat het aarden vaatwerk, kruiken, schalen, kommen, potten, vazen. Ze zijn met veel zorg door de Oermaansche huismoeders zelf vervaardigd. Winkels kenden de Germanen niet. Ieder moest zijn eigen huisraad vervaardigen. Hier en daar ziet gij aan denzelfden wand nog allerlei wapentuig hangen. Voor het grootste gedeelte zijn die wapenen uit stcenen vervaardigd. Het ijzer uas nog schaars in die dagen. Met heel veel moeite en zorg zijn die steenen wapenen op den slijpsteen scherp gemaakt. De Germaan gebruikt die wapenen zoowel in oorlogstijd als op de jacht op wilde dieren, everzwijnen, herten, konijnen, hazen en bevers. ') Uit: Ons Volk, II door II. F. de Buer. Dovma , Handboek 5e dr. 14 Het huisgezin van den Germaan bestond uit oen groot aantal personen. Behalve den vader, de moeder en de kinderen, telde het veel dienstbaren. Dezen verhuurden zich echter niet noch dienden tegen een zeker loon zooals tegenwoordig. Zij waren liet eigendom van den Germaan enz. De moeder, zoowel als de kinderen, zag met veel ontzag naar den vader op. Men koesterde voor den Germaansehen huisvader meer vrees dan liefde. Hoe dat kwam? De vader was toen niet zooals nu, de liefderijke verzorger der zijnen: hij was de gebieder in het huisgezin. Moeder had niet veel te zeggen. Ook zij stond onder de bevelen van haar man en heer. De Germaan kon zelfs als rechter in zijn huisgezin optreden en over een der zijnen, vrouw, kind of lijfeigene, den dood uitspreken. Ieder zag dus naar zijn oogen op en was hem stipt gehoorzaam." Dit gedeelte bewijst o. i. voldoende onze bewering. Waar niet telkens wordt nagegaan, boe de toestand tegenwoordig is, daar wordt het verledene onmogelijk helder. Het is ook het contrast, dat hier spreekt. En is het niet even moeilijk, zoo niet veel moeilijker om zich den bovenbeschreven toestand (voor te stellen dan na te gaan, hoe het thans is gesteld? Laat men nu niet zeggen, dat men met al die bijzonderheden, die in de meeste leesboekjes voor de lagere school ontbreken, op te geven, te veel heeft gedaan — juist die bijzonderheden maken het beeld van 't verleden volledig en juist. We moeten er den schrijver dankbaar voor zijn alleen is het jammer, dat die beschrijving te vroeg komt. § 40. De leergang. We wenschen nu, op grond van onze gestelde eischen, uit te gaan van het lieden, van den toestand, zooals het kind dien reeds gedeeltelijk en wat het uiterlijke aangaat, heeft leeren kennen. En is dat ook niet het voornaamste? Is dat niet iets, wat iedereen moet leeren inzien: de toestand der tegenwoordige maatschappij ? Voldoen we zoo ook niet aan nog een anderen eisch: „wees practisch met uw onderwijs?" Het is van veel belang voor ieder, te leeren inzien, hoe alles is veranderd, verbeterd. Schier alles heeft zijn geschiedenis. En door nu van vele belangrijke dingen, om maar iets te noemen: de verlichting, de bestrating, de nijverheid (stoomwezen), het verkeer, die geschiedenis na te gaan, gunnen we den leerlingen reeds terstond een blik in dien vooruitgang en leeren we hem het tegenwoordige waardeeren. Het kind dient een denkbeeld te hebben van geschiedenis in 'talgemeen; van de zaken, die wij daar noemden en die elementen zijn van de maatschappij, kent het weder den huidigen toestand. We wenschen zoo, door met het heden te beginnen, tot het verleden op te klimmen en „in aansluiting met de monumenten (en andere herinneringen aan vroeger tijden) in de gemeente zelve aanwezig, de ontwikkelingsgeschiedenis der gemeente tot op hare tegenwoordige gedaante" na te gaan. Het denkbeeld geschiedenis ontstaat natuurlijk alleen tegelijk met het verhaal van wat gebeurd is. Gaan we nu eens na, welken gang we dan wel in hoofdzaak kunnen volgen. We kunnen hier natuurlijk niet in kleinigheden nauwkeurig aangeven, wat voor en na moet behandeld worden. Het zij voldoende een overzicht te geven. Alles heeft zijn geschiedenis. Ook het kind, ook de klasse — ook de school en de omgeving (concentratie met aardrijkskunde). De omgeving is zeer samengesteld. We hebben tal van uiterlijk waarneembare dingen: huizen, verlichting en verwarming (straatverlichting), kleeding, bestrating, vervoermiddelen, papier, wapens, brandweer, enz. Van die zaken worde de historie nagegaan. We hebben vele zaken, die niet zoo direct waar te nemen zijn, maar welke zich toch naar buiten openbaren; deze hebben betrekking op het bestuur der gemeente. Tal van personen, die tot de gemeente in betrekking staan; een menigte instellingen van gemeentewege in 't leven geroepen, kennen de leerlingen ten deele: deze kunnen ons dienen ter vergelijking om zoodoende eenig beeld te verschatten van de inrichting der maatschappij. Men heeft als voorbereiding gewezen op het huisgezin en zijn inrichting. Nu is het zeker, dat dit punten van vergelijking oplevert en als zoodanig is dergelijk uitgangspunt niet gering te schatten. Doch dan zal men daarin alleen een voorbereiding moeten zoeken voor de behandeling van de inrichting der regeering (het staatkundig gedeelte), tenzij men zich niet alleen bepale tot de huishouding en haar „verordeningen," maar ook de verschillende huishoudelijke artikelen en de gewoonten tot onderwerp van bespreking make. Hebben do leerlingen eenig inzicht in den tegenwoordigen toestand verkregen; hebben we van vele dingen de geschiedenis nagegaan, dan zouden we voorstellen eenige vroegere tijdperken met het tegenwoordige te vergelijken. En dit kan dan ook zeer goed, want dingen, die anders (d. w. z. zonder de bedoelde voorbereiding) niet begrepen zouden worden, zjjn nu gemakkelijker geworden. Gaan we zoo enkele vroegere tijdperken na, dan kan ten slotte de historie in haar gewone volgorde van feiten en toestanden behandeld worden. Of het noodig is zeer ver in het verleden te gaan? We gelooven het niet. Blijkt hot, dat er tijd genoeg beschikbaar is, welnu, dan is er volstrekt niets tegen ook verder dan tot de middeleeuwen op te klimmen. Bij het behandelen der vroegere tijdperken zal blijken, van hoeveel waarde de beschavingsgeschiedenis is; daar komen ontdekkingen en zeetochten ter sprake, die een verandering in den maatschappelijken toestand hebben bewerkt. Of biografieën geschikt zijn om een beeld van zekeren toestand te geven en - wat meer is - om een beeld van den voortgang der feiten te verschaffen, mag wel betwijfeld worden. Ze kunnen echter wel niet geheel gemist worden, daar ze het onderwijs interessanter maken. Het leven van een Burgemeester van der Werff, in verband met het beleg der stad; dat van een Maurits, verbonden aan de staatkundige gebeurtenissen; dat van een Napoleon — ze zijn natuurlijk van niet weinig belang. I°ch blijft het steeds zeer moeilijk te bepalen, welk aandeel de persoon gehad heeft in de veranderingen van den toestand. Gaarne zouden we de historie der gemeente aan die der tijdperken vooraf willen laten gaan; maar in vele streken zullen ons de aanschouwingsmiddelen ontbreken en neemt men nu den regressieven gang aan als den besten, dan wordt — daar we toch steeds naar aanschouwing zoeken — die historie meteen de historie in 't algemeen. Dit is ook liet geval met de historie van het gewest. Aan elk onderwijzer in geschiedenis moet dan overgelaten worden te bepalen, in hoeverre hij in de gemeente zelf aanknoopingspunten kan vinden. En daarvoor zal de een meer vinden dan de ander. Bij de behandeling van de geschiedenis als slot van het historisch onderwijs kan dan — indien van de gemeente een volledige geschiedenis bestaat (van Amsterdam b. v.) worden nagegaan, welk aandeel die gemeente aan den gang van zaken heeft gehad en hoe de veranderingen op de gemeente hebben ingewerkt. Dit is dan meteen een ongezochte repetitie. Nog een opmerking moeten we maken omtrent het verband tusschen geschiedenis en aardrijkskunde. Het gebeurt nl. meermalen, dat, wanneer de geschiedenis op gewone wijze wordt behandeld, men in het leerjaar voor de geschiedenis niet ver genoeg met de aardrijkskunde is gevorderd. Dit is een kwaad, dat voor een deel vermeden kan worden door te doen, als wij voorstelden. Geeft men aan het onderwijs, dat voorafgaat aan de eigenlijke „vaderlandsche geschiedenis" een ruimen tijd, dan is inmiddels de aardrijkskundige (topografische) kennis uitgebreid. Steunende op de voorafgaande uiteenzettingen, zouden we dan kunnen komen tot dezen gang: A. Hot heden. a. De tegenwoordige toestand (kult.-hist.) van de omgeving, liet nagaan van de verschillende zaken, die in de omgeving en in verband met de aardrijkskunde dier omgeving voorkomen; verlichting, verwarming, bestrating, politie, onderwijs, handel, verkeer (goederenvervoer en reizen), brandweer, wees- en gasthuizen, markten, ambten en bedrijven, fabrieken. Iedere school heeft daartoe met het oog op de omgeving haar stof te kiezen, want elke school heeft een eigen omgeving, waarvan moet worden uitgegaan. b. De staatkundige toestand der omgeving (gemeente). De inrichting van hot gemeentebestuur. Do noodzakelijkheid laten gevoelen van onderhoud enz. door een gemeenschap. Uit de onder a genoemde onderwerpen worden die op den voor- grond geschoven, welke „van gemeentelijken aard" zijn. c. De kuituur-historische en staatkundige toestand van enkele omliggende en later van andere gemeenten (overeenkomst en verschil). Deze kennis kan deels door sclioolwandelingen worden aangebracht. d. De kuituur-historische toestand van het land. Hierbij wordt de aandacht gevestigd op zaken, die niet ,.gemeentelijk" zijn, maar „rijkszaken" heeten. I osterjjen — telegrafie — de rijkswerken (bruggen, wegen) en ambtenaren van den waterstaat; de munten; leger en vloot; justitie, rijksveldwachters tegenover gemeentelijke „agenten. Andere rijksambtenaren, allereerst die, welke in de omgeving bekend zijn: rijksveearts, rijksontvanger, rijksopzichters. Zijn er bepaalde rijksgebouwen in de omgeving bekend, dan worde daarop vooral de aandacht gevestigd. e. De regeering des lands (in hoofdzaken). B. Hwlen en Verleden. a. De geschiedenis van enkele concreete dingen: verlichting, bestrating, reizen, brandweer, onderwijs, enz. b. Behandeling van enkele tijdperken , bijv.: a. De laatste eeuw; het stoomwezen. b. De tijd van de Republiek, enz. We merken hierbij op, dat we geen streng regressieve behandeling voorstellen, daar het ons voorkomt, dat het voor de leerlingen der L. S. (ook voor ons?) veel te moeilijk is uit bestaande toestanden tot de oorzaken te besluiten. Onze bedoeling is alleen eerst dien tjjd te beschouwen, die het minst afwijkt van den tegenwoordigen en daarna meer afwijkende toestanden te behandelen. Steeds echter worde met het tegenwoordige vergeleken. Tegelijk worden de staatkundige gebeurtenissen behandeld. c. De geschiedenis in chronologische orde. W aar gelegenheid bestaat om te wijzen op zedelijk groote karakters, daar late men die niet voorbijgaan. We wenschen geen afzonderlijke staatk. geschiedenis, en evenmin afzonderlijke beschavingsgeschiedenis. Zooveel mogelijk moet het eene deel met het andere in verband worden gebracht. Bij c. bestaat dan aan 't slot gelegenheid de landsregeering wat nauwkeuriger en vollediger te behandelen. Begint men de geschiedenis, opgevat zooals we hierboven schetsten, wanneer de platte grond der gemeente is afgehandeld, d. i. in het vierde leerjaar, dan kunnen de leerlingen heel wat historische kennis opdoen. Het is zelfs aan te bevelen enkele der eenvoudigste zaken (kult.-bist. toestand der gemeente) zoo vroeg mogelijk te nemen. Voor het onderwijs in de geschiedenis zijn verschillende wegen gevolgd. Wat de inrichting van het historisch onderwijs betreft, spreekt men van de biografische en de pragmatische methode; wat de opeenvolging van de stof aangaat, onderscheidt men den chronolojischen, den synchronistischen en den regressieven leergang, terwijl men betreffende de samenvatting der geschiedkundige feiten de groepeerende en de vergelijkende methode onderscheidt. Do biografische en de pragmatische methode. De eerste geeft geen aaneengeschakelde geschiedenis: slechts gedeelten er van, terwijl ze (zedelijk groote) persoonlijkheden selietst, die bepaalde, belangrijke gebeurtenissen hebben doen ontstaan en dus de belichaming zijn van den tijd, waarin ze leven. Ze beschrijft belangrijke gebeurtenissen, door die personen veroorzaakt. Zo schetst do kuituurtoestanden en de tijdsomstandigheden, waarin die personen leefden. De persoon is dus steeds de representant van den tijd: de personen vormen de geschiedenis. De tweede stelt meer op den voorgrond de oorzaken der gebeurtenissen te zoeken, den invloed daarvan na te gaan en zoo te komen tot een logischen samenhang der historie. Ilier wordt de geschiedenis de moeder der personen. Volgens den chronologischen gang worden de gebeurtenissen verhaald, zooals ze — achtereenvolgens in tijdsorde — elkaar hebben opgevolgd; volgens den synchronistischen gang behandelt men de feiten, die in verschillende streken gelijktijdig plaats hadden. Beide evenwel beginnen met het begin, d. w. z. ze vangen met den vroegsten tijd aan; volgens den regressieven gang even- wel begint men niet de toestanden van den laatsten tijd, zoekt men de oorzaken der bekende toestanden op en gaat zoo tot den vroegeren tijd terug. De groepeerende methode wenscht liet gelijksoortige tegelijk te behandelen: bjjv. de stadhouders, de uitvindingen, de ontdekkingsreizen, de zeden der bewoners enz., terwijl eindelijk de vergelijkende methode de geschiedenis wenscht te doen begrijpen door het maken van vergelijkingen: b. v. het pachtersoproer niet den opstand tegen het heffen van den lOen penning enz. De synchronistische, de groepeerende en de komparatieve methode kunnen slechts dan met vrucht gevolgd worden, indien de geschiedenis reeds behandeld is, bij repetitiën dus.1) A oor t overige zal men voor de volksschool zeer moeilijk een der andere leergangen of methoden, zooals zij zijn, kunnen volgen. Ook bij het onderwijs in Je geschiedenis wenschen we niet den onderwijzer alleen steeds aan het woord te laten; wel daar, waar van een toestand een aanschouwelijke schildering moet gegeven worden; niet, waar het kind zelf uit bepaalde oorzaken tot zekere gevolgen kan besluiten; wel, waar een persoon, als zedelijk voorbeeld, wordt beschreven; niet, waar de leerling moet oordeelen; wel, waar een gebeurtenis in haar verloop moet worden meegedeeld, maar niet, waar liet eerste materiaal wordt verzameld. Daar past het leergesprek, daar moeten de leerlingen zoeken. § 41, Leermiddelen. Hoe kan nu het historisch onderwijs aanschouwelijk worden gemaakt ? Deze ^raag is na al het vroeger gezegde niet meer zoo heel moeilijk te beantwoorden. "V oor het voorbereidend onderwijs zijn in de omgeving een groote menigte hulpmiddelen aanwezig, daar dit onderwijs, alsmede hetgeen er onmiddellijk op volgt, zich bepaalt tot het tegenwoordige. Wie b. v. de geschiedenis der verlichting nagaat, vindt, in ') Zie Kelir: Die Praxis der Vulksschulo. Jaartallen komen er weinig in voor; /4 — 3/u en dan zal hij zeker tot antwoord geven: '/:, + >/4 = 7/|2. Ja, hij moet gezien hebben, dat derde en vierde deelen zoo niet tot nieuwe deelen van een geheel kunnen worden samengevoegd. Vraagt iemand, waarom we van aanschouwing der hoeveelheden uitgaan, dan luidt ons antwoord: omdat alleen na die aanschouwing een helder inzicht bij het rekenen met de hoeveelheden mogeljjk is; en wenscht hij te weten, waarom we reeds bij de kleinste hoeveelheden beginnen, dan zeggen we: omdat op de zuivere voorstelling der kleine hoeveelheden die van de grootere berust. Daarom stellen we op den voorgrond: 'j'i bij uw onderwijn van aanschouwing uit — vooral ook bij 't rekenen. De getalbegrippen op zich zelf zijn abstract; de leerling moet zich aan liet concreete, waarbij aanschouwing niet weg te laten is, vasthechten. Zal de leerling later uit het hoofd berekenen: 17 + 14, dan zou tellen alleen te omslachtig wezen (het vaardig rekenen zou niet bestaanbaar zijn), en 't zou van den anderen kant machinale arbeid kunnen worden, indien liet alleen bij cijferen bleef. Hoe we de uitkomst ook berekenen, we hebben voorafgaande aanschouwing noodig. Om het tweede beginsel ook hier in 't licht te stellen, zullen we de volgende vermenigvuldiging beproeven: 73 X 725 cent. We hebben eerst te vermenigvuldigen met 3, daarna met 70. be mCfceil'Jkhe i(l van het vermenigvuldigen met 73 valt dus uiteen ijn ar*dere ? n. 1. de verm. met 3 en die met 70. l^etkroeV^n "We 't nu met 3. Om 3 X 725 c. te nemen, hebben \e'- * 5 c.; 3 X 20 e.; 3 X 700 c. P't ?jjn weer drie zaken, die op zich zelf geleerd worden. ^ / 5 Ci ](0)nen overeen gevallen als 3 X 7 c.; 8 X 9 appels ^1)0'> ni0*" 3X 2t' c.: 5 X 70 noten enz. de Vermenigvuldiging van 70 x 725 cent dienen we eerst te k6tinen die van 10 X 725 cent en dan kunnen we de uitkomst ïieïen^1 nemen, waarbjj we dan weer van het voorgaande %et>n'; 10 X 725 e.; 7 X 7250 c. Mt\ 10 x 725 cent gaat vooraf de verm. van 10 X 5 cent; 10 * 20 cent; 10 X 700 cent, zoodat we — teruggaande — lcei-t>!i: het vermenigvuldigen van een getal van één SijferJ ^!lll getallen als 20, 30, 40 enz.; van getallen als 100, £0°> 30° > 700, enz. met een getal van één cijfer; het vcrItje^Hj-viiWigen niet een term van de schaal (10) ; dan met als 70, 80. ééoe moeilijkheid: 725 c. verm. met 73, wordt dus gesplitst in ee*ï ilieïiigte andere moeilijkheden, die achtereenvolgens door Qo moeten worden overwonnen. ^ °Or de andere bewerkingen is het ook niet moeilijk de noodkl'e'd van dit beginsel aan te toonen. ö'j behandelt niet uw leerlingen de vermenigvuldiging van Q}jj ?yt genaderd tot het volgende geval: - :ï X 7/n. C"A) la^t in aansluiting bij wat ze vroeger leerden, hun zeggen: '*/i * */i' beduidt: 2 maal het 3e deel van 7/n ; het derde deel Vu11 */ii is 7'33; 2 maal het derde deel van 7/11=14/33 of: */i X> 2 * '/« X7/n=u/s3. ^i) schrijft een tweede voorbeeld op: 3/r, X 73 en de leerlingen t0* de uitkomst 3/5 X 7.« = 2"40. Pv^iieeOs handelt ge met nog andere breuken. ^"J ü°rgt, dat al de behandelde voorbeelden onder elkaar staan: J/3 X »/„ = »/. x 7/a = nx 9/„=«/„„ cnz. en viaagt nu, hoe ze aan de 14, hoe aan de 33 gekomen zijn, hoe ze kwamen aan 21, hoe aan 40; waarom ze 45 kregen, waarom 66 en uit al die bijzondere gevallen komen dan de leerlingen tot het algemeene, tot den regel. Uit: a. het product 2/3 * 7/„ is gelijk aan 'tpr. van 2 en 7 gedeeld door dat van 3 en 11; b. het pr. 3/5 x ' = het pr. van 3 en 7 gedeeld door dat van 5 en 8; c. liet pr. a ii X 'ii = het pr. van 5 en 9 gedeeld door dat van 6 en 11; enz. komt de leerling tot het algemeene: het product van twee breuken is gelijk aan het product der tellers gedeeld door dat van de noemers. Deze manier, waarbij^ we van het bijzondere, van afzonderlijke, gelijksoortige gevallen tot het algemeene komen, noemen we den inductieven weg, ook wel de methode der natuurkundigen. kernen we nu aan, dat wij bij ons onderwijs in het rekenen zoo aanschouwelijk mogelijk zijn; dat de moeilijkheden gesplitst worden, en dat uit de bijzondere gevallen de regel, de wet wordt afgeleid, dan nog kunnen we ons de behandeling deileerstof voornamelijk op twee wijzen denken. Stellen we ons voor, dat de onderwijzer met zijn leerlingen de optelling van 27 en 38 op deze wijze wenscht te behandelen: 27 = 20-4-738 = 30 + 8; 27 + 38 = (20 —30j -f- (7 4- 8) enz. Nemen we nu in de eerste plaats aan, dat hij op de volgende manier te werk gaat. ]Jij schrijft op het bord: 27 c. + 38 e. Hij neemt uit zijn zak 2 dubbeltjes en 7 centen en legt die voor de klasse, zoodat alles duidelijk in 'toog valt. Daarbij spreekt hij: „kinderen, voor 27 cent kan ik leggen 2 d. en 7 c." Eveneens doet hij met 38 cent. Nu toont hij aan, dat de som bestaat uit 5 d. en 15 c.; hij merkt op, dat men voor 15 c. ook kan neerleggen 1 d. en 5 c. (hij doet dit misschien nog eens), zoodat de leerlingen tot de overtuiging komen, dat de som van 27 c. en 38 c. gelijk is aan 6 d. en 5 c. of 65 cent. De aanschouwelijkheid heeft hij „betracht;" hij heeft vroeger gemakkelijker gevallen genomen en als hij nu met andere voorbeelden nog eens handelt zooals met het bovenstaande, dan kan (1 IIG., 1 DG.), zonder dat de leerlingen nog weten, wat eigenlijk een KG. is. We kunnen tegen die bezwaren liet volgende aanvoeren: 1°. Als we den regel volgen, die zegt, dat we zooveel mogelijk van ervaring moeten uitgaan of bij de ervaring dienen aan te sluiten, dan wordt de zaak wat eenvoudiger. Yele kinderen hebben zeer zeker wel „boodschappen"gehaald. Ze hebben in den kruidenierswinkel wellicht vaak genoeg zien afwegen: 1 KG. (een Nederlandse!) pond, twee pond) of anders een half KG. koffie, suiker, thee, rijst, enz. "\ an die hoeveelheid hebben ze dus een min ot meer zuivere voorstelling. Ze hebben misschien nog andere voorstellingen van het pond. Zoo is de hoeveelheid: een pond vleesch. een pond boter weer iets geheel anders. Als we nu nemen de hoeveelheid zand, die het gewicht van een pond heeft, sluiten we aan bij de voorstelling, die de leerling heeft van een pond suiker, koffie, rijst. Zoo heel veel verschilt dit volume er niet van. De leerlingen herkennen dan ook de hoeveelheid, die vaak gezien is. 2°. Het is waar, de leerlingen weten nog niet juist, wat men onder een KG. (als drukking) verstaat, maar in het dngelijksch leven hebben ze zoo vaak de manier gezien, waarop dat gewicht wordt verkregen, dat we ook hier gemakkelijk kunuen aansluiten bij de ervaring. Men wege dus (zonder voorloopig nog over dut wegen zelf veel te spreken) vóór de klasse de begeerde hoeveelheden af. De leerlingen herkennen ze terstond als ons en lood, wanneer men HG. en DG. neemt. — Ze mogen gerust weten, met behulp van welke gewichten de hoeveelheid is afgewogen. We komen dus op dezelfde wijze als bij den winkelier geschiedt, tot een bepaald gewicht. Men heeft nu meteen dit voordeel, dat er een aantal HG., DG. enz. kan worden afgewogen en voor de klas gebracht, waarmee de getallen kunnen worden voorgesteld. Het spreekt van zelf, dat ook het telraam (in welken vorm dan ook) diensten kan bewijzen. Over het ongerief, hierin gelegen, dat de tientallen niet gemakkelijk als nieuwe eenheid, maar steeds als 1 x 10, 2 x 10, 3 y 10, enz. worden voorgesteld , behoeven we niet meer te spreken. Getallen van 1 — 1000. Zeer gemakkelijk is het thans om liet aantal hulpmiddelen, bij de getallen van 1 — 100 genoemd, te vermeerderen met een nieuw tienvoud of tiende deel. Bij de bosjes en stokjes is het minder gemakkelijk honderdtallen te geven; bij de vierkantjes (cM2.) en de strooken gaat het veel beter: men neme eenvoudig stukken papier of carton met een oppervlakte van een dM*. Bij de kube van 1 cM3 en het balkje zou dan nog genomen kunnen worden een laag van 100 cM3. Bij dL en L. komt de DL.; bij cM. en dJI. de M.; bij cent en dubbeltje de gulden; bij DG. en HG. de KG.. Hierbij kunnen we nog voegen: Keunings rekenkast en Poots rekenraam. Dit laatste is vrij praktisch ingericht, docli we moeten de opmerking maken, dat daarbij de verschillende eenheden in hoofdzaak slechts door de kleur van elkaar zijn te onderscheiden: de tient. zijn b. v. niet 10-maal zoo groot als de eenen enz. Het telraam kan natuurlijk weinig diensten meer doen. De grootere getallen berusten, wat de bewerkingen betreft, die men er mede kan verrichten, geheel op de kleinere. Zeer vele aanschouwingsmiddelen zjjn daarbij niet zoo noodig als bij deze; toch wenschen we te zeggen, dat men overal, waar veraanschouwelijking mogelijk en noodig is, deze niet mag verwaarloozen. We wijzen weder op Keunings rekenkast (Uitgave Mijs, prijs / 15.) op de munten, de vlakte- en inhoudsmaten. Wat de gewichten aangaat, is de werkelijke voorstelling niet zoo gemakkelijk. "N oor de tiendeelige breuken gelden dezelfde aanwijzingen als we voor de geheele getallen hebben gegeven, daar deze breuken op de geheele getallen berusten. De bewerkingen met gewone breuken heeft men steeds getracht aanschouwelijk te maken. Voor de kleine breuken zelf C/2, 13 enz.) maakte men dan gebruik van appels, griffels enz. 't Is waar, men liet de leerlingen wel menigmaal die verdeeling zich slechts voorstellen, doch vaak ook werd die verdeeling voor de klasse uitgevoerd. Bij van Pelts rekenrek (Uitg. Gebr. Ebert. Amsterdam pr. f 10.) zijn sommige ballen reeds in halve verdeeld. Waar het verder op het vermenigvuldigen b. v aankwam, daar nam men teekeningen te baat. Bij de behandeling, die we zullen laten volgen, zal duidelijk worden, welke verbetering we gemakkelijk kunnen aanbrengen door gebruik te maken van bladen papier, die de leerlingen natuurlijk in handen krijgen of zelfs van enkele der hulpmiddelen, bij de geheele getallen genoemd '). Behalve de reeds genoemde hulpmiddelen eu de vele kubendoozen, rekenblokken enz. enz. noemen we hier nog: De Hollandsche rekenplank met 10 schuif bordjes, van Van Pelt. Uitg. Gebr. Ebert: pr. ƒ6.50. Het telraam van mej. O. Iï. de Jong ƒ5.90; kleine telraampjes ƒ0.30. De rekentafel van Bottema (O.ebr. Luyt f 7.50). De breukseetorer., id. Het Breukenrek vun mej. A. v. Dijk /'9.50. Het telraam (voor breuken) van Poot. $ 40. De behandeling der Leerstof, Daar we geen handleiding voor het rekenonderwijs schrijven, zullen we ons slechts tot hoofdzaken bepalen en enkele vragen trachten zoo duidelijk mogelijk te beantwoorden. 1. Moeien de hoeveelheden van 1—20 afzonderlijk worden behandeld ? Zeer zeker; uit onze vroegere uiteenzettingen is gebleken, dat eigenljjk alles berust op een juiste voorstelling van de kleine hoeveelheden. Daarbij komt nog, dat de kinderen, al kunnen ze tot 100 tellen en schrijven (memoriseeren en oefenen), nog daarom niet vlug met de kleinere hoeveelheden kunnen werken, kunnen rekenen. De ontbindingen en samenstellingen leveren voor onze zesjarige scholieren zooveel moeilijkheden op, dat ze een geruirnen tijd met die leerstof moeten worden beziggehouden. 2. Wanneer moeten we de cijfers leeren kennen"? ') /ie de N. R. (2e druk) bl. 33. Dc beantwoording dezer vraag staat in verband met een andere zaak; n.1. de schriftelijke werkzaamheden. Verondersteld, dat een onderwijzer zich aanhoudend met alle leerlingen kan bezighouden (wat alleen mogelijk (?) is, wanneer hij slechts eén klasse heeft), dan lijken schriftelijke werkzaamheden, oppervlakkig beschouwd, minstens overbodig. Toch is het in de eerste plaats voor de afwisseling beter, dat de kinderen ook op de lei werken en verder kan de toepassing van het geleerde gemakkelijk schriftelijk plaats hebben. Nu wordt dit wel vrij algemeen aangenomen, doch in de keuze van dien schriftelijken arbeid is heel wat verschil. Het spreekt van zelf, dat de stof voor het rekenen bij alle schrijvers dezelfde is; een onderscheid bestaat hierin, dat deze slechts of voor een goed dèel met cjjfers laat werken, gene die voorloopig weglaat en de leerlingen de hoeveelheden laat teekenen. Uit te maken wie gelijk heeft, gaat zeer lastig: we zullen hier dan ook op de essentiëele verschillen wijzen. Om onze bedoeling te verduidelijken, veronderstellen we, dat de onderwijzer na de behandeling der hoeveelheid zes de volgende opgaven wil geven: drie en drie is . . . .; zes min vier is ....; enz. Hij kan nu (daar de leerlingen nog niet voldoende kunnen lezen 0111 de woorden te begrijpen en de uitkomst in woorden te schrijven) opschrijven: a. 3 -4- 3 = ;6 — 4 = • Of hij zou zich (wat ook gebeurt) op de volgende manier kunnen redden: I>. 111 + III = 5 Illlll — |||| = ; Welke kennis dient de leerling te bezitten, wat dient hij verder te weten, als hij in staat zal zijn de uitkomsten te vinden? Vooreerst: kennis van de hoeveelheid zes. Verder: bekendheid met de beteekenis van + en —. Voor a. komt nog daarbij: bekendheid met de cijfers als teekens. Laten we de cijfers niet leeren, dan is het toch noodzakelijk de leerlingen bekend te maken met het plus- en het minus-teeken. ^Su is dit niet zoo heel lastig; weten de leerlingen eens, dat ze, waar + (plus) staat moeten samenstellen, en waar — (min) staat, aftrekken, dan kunnen ze spoedig opgaven als onder b. maken. Toch is er een bezwaar. Lezen we ||| + ||| = , dan zijn die streepjes werkelijke dingen, waarmee de kinderen doen, bijna al, wat ze ook met de stokjes kunnen: nl. wegnemen, bijdoen, enz. De III zijn dus zaken ; evenzoo de volgende 111 en daartusschen staat het teeken een teeken, aanwijzende, dat de drie streepjes bij de drie andere geteld moeten worden. Stellen we ons eens voor: drie boeken, werkelijke boeken of glaasjes en daarnaast een plusteeken dan weer drie boeken, drie glaasjes, dan vinden we dit dwaas; niets minder dwaas is eigeulijk de voorstelling III + III—j is een verwarring van zaak en teeken. Nog erger is bet bij de aftrekking. Denken we weer: zes guldens, ergens op een tafel liggende, daarnaast een ininus-teeken geschreven en dan weer vier guldens. Nu zal niemand willen beweren, dat het die vier guldens zijn, welke van de zes guldens moeten worden afgenomen. Uit den aard der zaak kan een kind dan ook in 11111 — 1111 = geen aftrekking zien. Dat het zich ten slotte niet vergist, kan verklaard worden uit het feit, dat het aan de verwarring gewend geraakt. Met die streepjes kan het de gevraagde aftrekking niet uitvoeren. Die verwarring heeft niet plaats bij 't gebruik van cijfers. liij 3 -f- 3 := moeten wc den leerling gewennen zich te denken : 3 (noten, appels enz.) en 3 (noten, appels enz.) = Bij 6 — 4 = 2 moet bet zich denken: 6 (appels enz.) en daar afgenomen 4 (appels enz.), blijven over 2 (appels enz.) 3, 6, 4 geven slechts aan, welke hoeveelheden bedoeld worden, maar zijn zelf geen grootheden. Wil men nu niet medewerken aan het blijven bestaan van genoemde verwarring, dan dient men óf de cjjfers spoedig te laten leeren of bij het gebruik van figuren (streepjes, stippen enz.) de teekens +, —, — weg te laten. Thans beantwoorden we onze vraag. Een cijfer is het teeken voor een getal. Een getal is de uitkomst eener meting. Zoo leert de rekenkunde. Nu kan men dus zeggen, dat, zoo iemand het cijfer 5 ziet staan, hij daarbij moet denken aan: vijf griffels, vijf boeken enz. Feitelijk is 5 appels betzelfde als: vijf appels. Konden de leerlingen nu lezen: vijf appels, dan had men maar met hen af te spreken: in plaats van vijf schrijft men ook 5. Dit is nu meestal niet het geval. Daarom wachten sommige schrijvers dan ook zeer lang, vóór ze de cijfers geven. Wij stellen, om de voordeelen van het vroeg gebruik der cijfers te verbinden met het hechten van een beteekenU aan die cijfers, voor, met de cijfers aan te vangen, zoodra de leerlingen het woord een kunnen lezen. Dit is vrij vroeg het geval. Wij schrijven dan op het bord: een peer, een noot (de woorden noot en peer kennen de kinderen al heel spoedig) en spreken met hen af, daarvoor te schrijven: 1 peer, 1 noot. Dan komen we terstond op 2, 3 enz., op deze wijze: ..Kinderen. we zullen nu opschrijven: twee ooms; het woord twee kunt ge nog niet schrijven; wegzuilen daarvoor dan maar nemen: 2 ooms, enz" Daarop volgt dan het beoefenen van de schrijfwijze der cijfers. Bij de volgende hoeveelheden wordt telkens het bjjbehoorende cijfer geleerd. Voor onze leerlingen is het cijfer dus de vervanging van den naam, hot teeken voor het woord. Wij blijven alzoo ook getrouw aan het beginsel: eerst de zaak en dan het teeken. 3. Hoe kan nog anders de verwarring van zaak en teeken worden vermeden? Men heeft voorgesteld1) aldus te handelen: Verondersteld, dat de leerling weer moet samentellen 3 en 3, dan schrijft de onderwijzer op het, door een streep in tweeën verdeelde, bord links: • • • • de leerling schrijft het na op zijn insgelijks in • • tweeën verdeelde lei en zet achter de streep de uitkomst in den vorm, waarin hij de hoeveelheid zes heeft geleerd aldus: • • • • • • • Hierbij is nu het teeken vermeden; de stippen zijn natuurlijk voor een kind vaii dezelfde waarde als de voorwerpen. Toch is er dit bezwaar, dat er van de leerlingen, wat de voorstelling der werkelijke hoeveelheden betreft, te weinig wordt gevorderd; om tot de uitkomst te komen, hebben ze slechts te ') De lieer Lem in het N. P. tijdschrift. tellen en in den gewenschten vorm te plaatsen. In elk geval echter staat deze wijze van doen boven de onder 2 genoemde. 4. Hoe moeten de kleine hoeveelheden worden behandeld? We zullen een schema geven voor de behandeling van de hoeveelheid zes. We veronderstellen, dat de leerlingen de hoeveelheid vijf goed kennen, en dat ze allen eenige voorwerpen in handen hebben, bijvoorbeeld de stokjes. I. Op de bank staat dus het doosje met stokjes. „Neemt uit uw doosje vijf stokjes en legt ze naast elkaar neer. Neemt nog één stokje en legt het bij de andere. Hoeveel stokjes liggen er nu meer dan daar even?" (Eén stokje meer). „We hebben bij de 5 stokjes nog 1 stokje gedaan. Neemt het weg! Hoeveel zijn er nu?" (5 st.) „Legt het er weer bij! Er liggen nu zes stokjes. 6 stokjes is dus 1 stokje meer dan " (5 st.) „Nu zal ik jc iets vertellen, dat je maar goed moet onthouden: wij zullen voortaan nooit meer dan vijf st. vlak naast elkaar leggen. Waar leggen we dus de andere? (een eindje er af; iets verder). „Juist, die leggen we rechts van de vijf. Neemt nu de stokjes in de hand. Legt nu zes stokjes. Hoe liggen ze?" (Eerst 5 st. en dan nog 1 st.) „Zes stokjes liggen dus als 5 st. eii 1 st." Een der leerlingen komt nu voor de klas en legt b. v. zes ballen (6 b.+ l b.). Eveneens een ander zes centen, zes griffels. Zes jongens komen voor de klas. (Hoe moeten ze gaan staan)? „Steekt eens zes vingers omhoog." Opm.: De lèerling heeft dus 6 leeren opvatten als 5 en 1. II. Het opvatten als 3 en 3. III. Het afnemen van de hoeveelheden van zes. Hierbij zal men de opmerking maken, dat de hoeveelheid zes alleen is ontbonden en dat er van samenstellen geen sprake was. Nu is het zeker waar, dat ontbinden en samenstellen hier vrij wel op hetzelfde neerkomen. Hebben de leerlingen gezien, dat, als men van 6 twee afneemt, er 4 overblijven, dan vrage men meteen: „hoeveel is dus 2 en 4?" Met het ontbinden te beginnen heeft dit voor, dat men dan niet telkens hetzelfde antwoord zes krijgt. Vermenigvuldiging: Deeling: le Geval: de tafels. ,e Geval 63 . 7 _ , ^ ■Je Geval 3 X 20, 4 X 20 enz. 2e Geval 60 : 20 = j ? 3e Geval 2 X 24, 4 X 16 enz. 3e Geval 60 : 3 = ! 4e Geval 20 X 3, 30 X 3 enz. 4e Geval 60 : 15 = S 5e Geval 24 X », 16 X * enz. 5o Geval 75 : 5 = J f NB. We onderscheiden verhouding- en verdeelingsdeeling. Bij de eerste zijn de gevallen 60:20 = ; 60:15=; bij de tweede de beide andere de eenvoudigste. Getallen van 1—1000. De hulpmiddelen zijn reeds vroeger genoemd. Bij de behandeling onderscheiden we de aanschouwelijke voorstelling deigetallen, de schrijfwijze (piet behulp der aanschouwingsmiddelen) en de hoofdbewerkingen. Overzicht der gevallen: Optelling: le Geval: 400 c. + 200 c. + 300 c. - 9 g = 900 c 2e Geval: 40 c. + 80 c. + 80c. = 20 cl. = 200c 3e Geval: 120 c. + 340 c. + 260 c. + 110 c. = 7 g. 13 d. = 830 c! (deze herleidingen moeten vooraf gegaan zijn). 4° Ge™1: 122 c. + 233 c. + 299 c. = 6 g. 14 d. 14 c. = 5 g. 15 d. 4 c. = 6 g. 5 d. 4. c. r 654 c. Aftrekking: le Geval: 900 c. — 200 c. _ 7 g. = 700 c. 2e Geval: 780 c. — 130 c. = 6 g. 5 d. = 650 c. 730 c. — 180 c. = 6 g. 13 d. - 1 g. 8 d. = 5 g. 5 d. = 550 c. 3e Geval: 555 c. — 123 c. = 4 g, 3 d. 2 c. 4e Geval: 372 c. - 128 c. = 3 g. 6 d. 12 c.-lg. 2 d. 8 c. = 2 g. 4 d 4 c - 244 c. 324 c. — 177 c. = 2 g. 11 d. 14 c. — 1 g. 7 d. 7 c. = enz. XB. Worden de hulpmiddelen gebruikt, dan is de bovenstaande onderscheiding in gevallen haast overbodig. Vermenigvuldiging: le Geval: de vermenigvuldiger is een getal van één cijfer: (2X200; 8X"0; 5X83; 7X120; 3X256). 2e Geval: De vermenigvuldiger is 10. X. 10 N 80 c. = 10 X 8 d. = 8 g. = c. (liet vinden van den regel, dat een 0 achter het vermenigvuldigtal geplaatst wordt). U- 10 X 80 c. = 8 X 100 c. IIo. 10X54 dL. = 10X5L. + 10X4 dL. = 5 DL. 4 L. = 510dL. Ho. 10 X 54 dL. = 10 X *0 dL. + 10 X 4 dL. = 500 dL. + 40 dL. = 540 dL. Het nemen van het 10e deel van getallen, die op 0 uitgaan. 3e Geval: De vermenigvuldiger is 20, 30, 40—90. I. 80 X 4 c. = 4 X 80 c. II. 80 X 4 c. = 10 X 32 c- UI- 80 X 4 c. = 8 X 40 c. II. 80 rijtjes van 4 c. Hoe kunnen we 10 rijen vormen ? (De rijtjes bij achten bijeen; we krijgen dan rijen van 32 c. 4e Geval: 24X9c.; 36X10c.; 28X30c.; 27 X 34 c. Voorbeeld 27 X 34 c. Wat nemen we eerst? (7X34c.); 7 X 34 c. = 238 c. Wat nu r 20 X 34 e. (2 X 10 X 34 c.) = 680 c. We zetten beide uitkomsten onder elkaar: 7 X 34 c. = 238c. 20 X 34 c. = 680 c. 27 X 34 c. = 918 c. Ten slotte de eigenlijko vorm. Deeling : le Geval. Ia. 800 c. : 100 c. = (Vraagstukje; proef). 114. 600 k. : 300 = ( id. ; id. ). 2e Geval. 800 c. : 2 c. = Wel 100? 200 enz. (prenten). 800 turven : 4 = 3e Geval. 800 c. : 20 c. — .... (boekjes) wel 10 b? 20 b? 600 kinderen : 30 — ... . (op ééne rij). 4e Geval. 420 dL. : 6 = en 720 dL. : 3 dL. = 5e Geval. 969 c. : 9 c. 844 cM. : 4 =: Vorm :3c./ 969 c. / .... 900 c. — 300 keer enz. 814 cM. : 4. Vorm: 4 / 844 cM. / .... 800 cM. = 4 X 200 cM. of 4 X 2 M. enz. Later volgt de gewone vorm. 6e Geval. 972 dL. : 4 dL. en 711 dL. : 3. 7e Geval. 582 peren : 6 p. en 747 dM. : 9 (met resten). 8e Geval. Een willekeurig getal van 3 cijfers deelen door een van 2 (Vraagstukjes). Wat de getallen boven 1000 betreft, daarvoor zal het wel niet noodig zjjn een leergang te geven. Hij zou in hoofdzaak overeenkomen met den reeds voor de kleinere getallen gegevene. Tiendeelige breuken. Er was een tijd, dat men zich erg druk maakte over de vraag, of de tiendeelige breuken moesten behandeld worden vóór de gewone dan wel of deze het eerst genomen dienden te worden. Was de strijd de moeite waard? Alvorens die vraag te beantwoorden, willen we eerst iets anders uitmaken, nl. in hoeverre de tiendeelige breuken het zonder de gewone kunnen schikken. Nemen we het benoemde getal: 326 dL., dan zullen de leerlingen, indien de getallen tot duizend goed behandeld zijn, dadelijk kunnen zegsen, wat de verschillende cijfers voorstellen 326 dL. = 3 DL. 2 L. 6 dL. Ze weten dan, dat links van de dL. de L. staan en links daarvan de DL. Eveneens, dat rechts van de DL. de plaats is voor de L. enz.. Vervolgens kunnen ze een antwoord geven op de vraag: ..bjj welk cjjfer behoort de naam achter het getal? en waarom behoeven er achter de andere cijfers geen namen geplaatst te worden ?" Uit dien eenen naam (achter het laatste cijfer) kunnen we de andere afleiden. Stellen we nu den leerling voor de opgave: „voeg bij 26 dL. nog 5 cL dan zal hij schrijven 265 cL , dus den naam dL. veranderen in cL. Wordt de opgave aldus gesteld: „voeg bij 326 dL nog 5 cL., maar laat den naam dL. staan," dan zal het niet zooveel moeite kosten hem er toe te brengen, dat 326 dL. 5 duidelijk genoeg is in dien vorm. Komt daarbij nu de mededeoling van de conventie: het plaatsen van een komma daar, waar nu de naam (midden in een getal) staat, en liet zetten van den naam geheel achteraan, dan is daarmee de leerling in staat elk (benoemd) decimaal getal te lezen, in zooverre er voor de lOvouden en 10e deelen afzonderlijke namen bestaan. Ziet hij b. v. 123,57 M., dan is dit voor hem 1 HM. 2 DM. 3 M. 5 dM 7 cM., of anders 123 M. 57 cM. enz of wel 12357 cM. Deze herleiding is reeds vroeger geleerd. Moet de leerling nu verder optellen: 12,3 L., 0,23 DL., 33 dL. enz., dan valt hem het herleiden tot geheele getallen (getallen zonder decimaalteeken) niet moeilijk. Trouwens, dit is nog niet eens noodig, daar hij terstond 12,3 L. opvat als 1 I)L., 2 L., 3 dL.; 0,23 DL. als 2 L. 3 dL ; 33 dL. als 3 L 3 dL' enz. en dan de gelijknamige hoeveelheden kan samenstellen. Voor de aftrekking geldt hetzelfde. Zelfs voor enkele gevallen van vermenigvuldiging en deeling gaat onze redeneering op. Vb. : 4 y 0,23 L, - 4 y 2 dL. + 4 x 3 cL. — 8 dL. 12cL. of 9 dL. 2 cL. of (in L. geschreven): 0,92 L ; anders: 4 X 0,23 L. 4 x 23 cL. — 92 cL. = 0,92 L. enz. 7,25 M.: 5 =r; 7,25 M.: 0,05 M. = enz. gaan op dezelfde wijze, daar het eersie is: het 5e doel van 725 cM. en het tweede: hoe vaak kan ik 0,05 M. (5 cM ) afnemen van 725 cM.? Anders wordt het, wanneer we bijv. hebben: 0,7 x 28 L. =, omdat hier schijnbaar gebruik wordt gemaakt van gewone breuken. Immers is er weder een nieuwe conventie, nl dat ">7 X 21 L., op zich zelf onzin, zal beduiden: 7 tienden van 28 L. en dus gelijk kan worden gesteld met 7/l0 x 28 L. Toch is ook de overeenkomst hier niet veel meer dan schijnbaar. Want reeds vroeger hebben de leerlingen het tiende deel leeren berekenen, zonder dat ze den vorm 1 x ....kenden. We kunnen dus hier op deze wijze te werk gaan : 0,7 X 28 L = 7 maal liet 10e deel van 28 L. Het tiende deel van 1 L. is een dL.; van 28 L. is het 10e deel 28 dL. 7 X 28 dL. = 196 dL. of 19,6 L. Bij een verhoudingsdeeling, waarvan het quotiënt een breuk is, zouden we dan op deze wijze moeten handelen (deze deeling correspondeert nl. niet liet vorige geval der vermenigvuldiging): 19,6 L. : 28 L. Voor deze getallen nemen we weer 196 dL. en 280 dL. Kan ik 28 L. van 196 dL. afnemen? Kan ik een deel van 28 L. eenige malen van 196 dL. afnemen P (bij deel hier steeds te denken aan: 10e, 100e deel etc.) We kunnen liet 10e deel van 28 L. (= 28 dL.) zevenmaal afnemen. Nu komt de schrijfwijze: 196 dL. is dus 7 maal liet tiende deel van 28 L. (in overeenstemming met het geleerde bij de vermenigvuldiging: 196 dL. == 0,7 x 28 L., of ook, als bij de geheele getallen : 196 dL. : 28 L. - 0,7 en 19,6 L. : 28 L. = 0,7. 1 it het bovenstaande blijkt voldoende, dat we de tiendeelige breuken kunnen onderwijzen zonder hulp der gewone. Maai meteen is gebleken, dat dan enkele bewerkingen niet die der gewone breuken overeenstemmen. a. ;7 x 3 M. =; /, M. -- .... X 1/i8/M.; 7'/, KG. : 2'/, KG. = .... maal. fe. 14 M. : 7 8 M. = ; 0,75 IIL. = .... x 0,05 IIL. c. f 12 20 : 3 =; 3'/7 M. : 5 =. d. 10 L. : 12 L. = (bij 10 L. is het 6e deel van 12 L. 2maal) e. 10 H. : 7/8 M. = f. f 80 : '/3. (Vraagstukjes; ":i van een partij kost f 80. Wat kost die partij ?) 18 g. : 6r beduidt? (ik moet een som zoeken, waarvan 6/7 achttien gulden bedraagt.) f .2'/, : 3/_ f 1)95 . 3i/4 = (A,S 3"> KG' /' !>95 kost enz.) f 123/4 : 5'/2 = (op twee manieren). 72 KG. : 0,1 beduidt . . . .; 72 KG. : 0,9 beduidt .... enz. Zie bl. 265. De vraagstukken zijn natuurlijk een toepassing van het geleerde. § 47. Methodes voor het Rekenonderwijs Voor een meer uitvoerige behandeling der leerstof verwijzen we naar: 1. Kekencursus voor de Lagere school, door H. Douma. Uitgave J. Muusses. Handl. Ie stuk ƒ0,75; 2e stuk f 0,50 met 9 stukjes opgaven: In deze methode is in de nieuwere drukken het Metriek-stelsel (ook oppervlak en inhoud) geheel met het rekenen verbonden. 2. De Nieuwere Richting door Critas 2e druk. Ui te D Miis pr. /' 1.25. * J Nog even wenschen we te wijzen op het metriek stelsel. We zouden kunnen volstaan met te verwijzen naar: 3. Handleiding l»ij liet onderwijs in het Metriek Stelsel, door Critas. 4e druk. Uitgave D. Mijs. Pr. /' 1.25 met 3 stukjes „Opgaven". Daarin is dit deel van liet onderwijs geheel behandeld. Na een zeer uitvoerige inleiding, waarin de Schr. het nut van dat onderwijs betoogcn, geven ze de volgende hoofdstukken: 1. Liniaal en griffel. 2. Het trekken van lijnen op de lei (lijnen van bepaalde lengte; afmeten van bepaalde lijnen; schatten). 3. De rechte hoek (vierkant en rechthoek). 4. Het meten van lengte en breedte aan rechthoeken, aanbrengen van de voorstelling DM., HM., KM.). 6. De schaal (vierk. en rechth. op verkleinde schaal). 6. Het opsporeu van vormen. 7. Gewichten. 8. Inhoudsmaten. 9. Munten. 10. Vlaktematen (met behulp van cM-., strooken en dM-. van papier; ook teekenen; 2. de dM2. 3. Lengte en breedte. 4. Vierk. meter (proeven van lessen); DM2. 5. Oppervlak, afmetingen in geheele getallen, maar in verschillende maten uitgedrukt. 6. Opmerkingen bij de vraagstukken. 7. Oppervl. v. d. rechth.; afm. (één of beide) breuken. 8. Verdeeling van den cM'-., dM-. enz. door verdeeling der strooken. 9. Verdeeling van den M*. 10. Verdeeling der strooken. 11. I. Lengte geheel getal; 11. breedte id.; III. 1. en br. gebroken. 12. Het bepalen van één der afmetingen. 13. Id. 14. Vervolg ber. v. h. oppervl. (gemengde getallen). 15. Het bepalen van eén der afmetingen.] 11. Oef. in 't vinden van den inhoud van zuilen (voorbereiding). 12. [1. Inhoud der laag (hulpmiddel: kube balk, laag). 2. Id. afm. breuken. 3. Verdeeling van lengte en breedte. 4—5. Verdeeling van den dM3. enz ; van den M3. 6. Verdeeling van de balkjes. 7. Berekening van een afm. 8. Hoogte v. d. zuil. 9. cM,{., dM3., M3. 10. Verband tusschen cM3. en inhoudsmaten. 11. Herhaling en uitbreiding.] Gevoegelijk kan in het le, 2e en het begin van 't 3e leerjaar alles behandeld worden, wat aan de berekening der vlakken voorafgaat; na de behandeling (als toepassing) van de getallen 1 —100 neme men de oppervlakte-berekening met geheele getallen; dan de inhoudsberekening met geheele getallen; vervolgens (tegelijk met en als toepassing van de vermenigv. en deeling der breuken) de oppervlakte-berekening en ten slotte de inhoudsvinding met gebroken getallen. (Zie Rekencursus door H. Douma). We zouden thans nog nader moeten spreken over het verband van het rekenonderwijs met de leervakken: natuurkunde en aardrijkskunde. Het zij echter voldoende te wijzen op de vraagstukken, die voorkomen in: „De allereerste beginselen" enz., door P. H. v. d. Ley en op het werkje: Op reis, door Vrij en Ulehake. In dit laatste werkje wordt zeer interessante en leerzame stof gegeven. (Spoorboekje; tijd; munten, enz.) Het spreekt van zelf, dat men voor beide werkjes rekening moet houden met het overige onderwijs in het rekenen. 4-, Het rekenen in de lagere school, door Boswijk en Zijlstra. Uitgave Wolters. (9 stukjes a 20 en 25 ets). In het eerste stukje behandelen ze de getallen van 1—10. In het tweede stukje worden de getallen van 10—20 behandeld, elk getal afzonderlijk tot 16 (alleen cjjferoefeningen). Telkens staat boven een zeker gedeelte aangegeven de naam der eenheden, bv.: Guldens. 5 + 8 := 5 + 5'+ .... = 8 + 3= 8 + 2 + .... = Hier en daar staat onder aan de pagina een vraagstuk, „als vingerwijzing voor den onderwijzer, om te doen zien, hoe hij de verschillende getalbewerkingen aanschouwelijk kan maken," b. v. bij 5 + .... — 11 staat aangegeven: „Een jongen had op zekeren Maandag 5 goedkeuringen en den volgenden Maandag had hij er 11. Hoeveel goedkeuringen had hij in die week gekregen?" Wat de munten betreft, is aan 't eind van het eerste stukje gerekend met: stuiver, dubbeltje en gulden. Derde stukje. Getallen tot 100. Eenvoudige breuken (helften, vierde deelen, derde deelen). Gang: (voor de breuken) 1 a. = .... halve a.; 2 h. st. — .... stuiver; 2 a. = .... h. a. 5a.+ i/2 a. — h. a. 3i/2 a. + i/2 a. = ; 12V2 a. — i/, a. —; de helft van 8 c. 25 c. — 10', c. —; 6 x »/2 a. = 4•/, c. = .... X '/2 c.; 4 X 3>/, =; i/2 x 60 n. 2•/, X 40 c. =; evenzoo voor 1/1, V3. Vierde stukje De Eenv. breuken; optellen, aftr. en vorm. Vooraf gaat liet opvatten en schrijven van grootere getallen; dan volgen zesde en achtste deelen; („de onderwijzer stelle de waarde der breuken voor"); Kilo = 1000 enz. (Hecto Deca- M. G. L.); opvatting der getallen en optelling; vijfde en tieDde deelen; aftrekking geh. get.; 7e en 9e deelen (veraanschouwelijkt door lijnen); verm. geil. getallen met get. van 1 c., met term der schaal, met get. van 2 c. rijfde stukje. Uitbreiding van 'tbehandelde; deeling en tiend, breuken in verband met metr. stelsel (0,1 = >/i0 = één tiende deel); deci; centi; milli; herhaling gewone breuken. Zesde stukje. Honderd. eenv. vraagstukken, die schriftelijk beredeneerd moeten opgelost worden. Vlaktematen alleen met teekeningen; kenmerken van deelbaarheid; G. G. D. en K. G. Y. (na de ontbinding in factoren); optelling en aftr. van gewone breuken na: vereenvoudiging en gelijknamig maken, niet aanschouwelijk), Rom. getallen. Hierbij: Het rek. in de L. S. 300 vraagstukken (voorlooper voor het 6e stukje). Zevende stukje. Honderd vraagstukken; de kubieke maat; Verm. en deeling van gew. en tiend, breuken. (De andere deeltjes bevatten toepassingen). 5. Rekenboek voor (le Lagere school door J. Versluys 8 stukjes (inet de tusschengevoegde stukjes samen 14 deeltjes), bij A. Versluys, Amsterdam. De eerste drukken verschenen reeds in 1876 en telkens zijn de deeltjes herdrukt. De handleiding, uit vijf deelen bestaande (prijs samen f 4.70) is een zeer uitvoerige methodiek voor het rekenonderwijs en daarom zeer waard bestudeerd te worden. De leergang is de volgende: le Stukje. Getallen van 1—10. 2e Stukje. Getallen van 1—20, (cent, stuiver, dubbeltje, gulden; Liter en decaliter; meter en decameter). 3e Stukje. Getallen van l —100; (telling; de hoofdbewerkingen na elkaar en niet in onderling verband; de gevallen worden streng gescheiden). Naast dit 3e Stukje nog 3e St. A, behandelende de getallen van "21—50 afzonderlijk. 4e Stukje. Getallen van 1—1000 en hooger; waarin dezelfde gang wordt gevolgd als in het 3e deeltje. Bij de deeling staat do verdeelingsdeeling op den voorgrond. Bij de telling tot 1000 komen voor de woorden Kilometer en Kiloliter; daarop volgt de telling tot 10000 met toepassing der woorden (zaken?) Dekagram, Hektogram en Kilogram; bij de telling tot 100000 de woorden Myriameter en Myriagram. Dan komen de hoofdbewerkingen in streng gescheiden gevallen. Naast dit deeltje staan: 4e stukje A voor de getallen beneden 1000 en 4 B voor die beneden 10000, terwijl 4 C aanvulling is van het 4e Stukje en grootere getallen behandelt. 5e Stukje. Gewone en tiendeelige breuken. Voor het aanbrengen van het begrip enz. gaan de gewone (helften enz. tot tiende doelen) vooraf: figuren! Bij de tiende deelen de n«am deci. Dan komt de ontbinding in factoren en het zoeken van den G. G. D. eerst als iets afzonderlijks, daarna toegepast op de herleiding van breuken. (Centi). Bij het schrijven der decimele breuken de naam milli. Optelling van gelijknamige breuken. Het K.G.V. eerst op zichzelf, daarna toegepast bij het optellen van ongelijknamige breuken. Ge Stukje. Optelling van decimalo getallen. Daarna de andere hoofdbewerkingen, steeds eerst met gewone breuken, dan met decimale. Herleiding van gewone tot tiendeelige breuken. Het deeltje 6 A kan gebruikt worden na het 5e stukje. Elke vermenigvuldiging met een breuk wordt hierin behandeld als een vermenigv. met en een deeling door een geheel getal ld. de deeling. Alle verm. en deelingen met een breuk worden ugge racht tot 2 of meer vermenigvuldigingen en deelingen, waarbij de vurmenigvuldigers en de deelers geheele getallen zijn. 7e Stukje. Interest-rekening; verhoudingen; gezelschapsrekening; menging; winstverliesrekening; samengestelde interestrekening. .„.winst Ilerhaling. "enals 8 A, dat in afdeelingen is gesplitst nl. het Metriek- stukken. ^ 5 relenk" T°rmen ; «^oefeningen en gemengde vraag- . IIet kof ons voor dat het geheel zeer logisch is gedacht; jammer, dat de oppervlakte en inhoudsberekeningen in deze serie niet tot haar recht komen. Een aanvulling met het .Meetkundig rekenboek" door J. Versluys zal wel zeer noodig zijn. Voor het hoofdrekenen schreef de heer Versluys eveneens een handleiding in 3 deelen (prijs f 1.80) (met kritisch-historisch overzicht van de verschillende leerwijzen voor het rekenen in hot tweede stukje) en bijbehoorende 5 deeltjes vraagstukken. ö. Rekenschool. Oefeningen voor het aanschouwelijk, uit het hoofd en schriftelijk rekenen door W. H. Wisselink, 8 stukjes cl f 0.20 en / 0.25 bij P. Noordhoff, Groningen, zonder Handleiding. Leergang: JJ Tt GCt' T8U v_1°' Aan9cho»welUke voorstelling van de hoeveelheden ook et afbeeldingen van dingen. Opgaven ter bewerking als I + | = M . __ Opgaven in cijfers. Opgaven als — 2; ... = .... . _ ~ 2* Stukje. Get. van 1-20. De hoeveelheden én haar ontbinding voorgesteld door „balletjes, streepjes, ringen.'' 3e Stukje. Get van 1-100. Telling. Optelling, Zeer nauwkeurig in 11 gevallen gesplitst de aftrekking in 4, de vermenigvuldiging in 6 en de deeling in 5 gevallen De hoofdbewerkingen worden niet in onderling verband geleerd. Ook voor de tafels is geen volgorde aangegeven. wle S?'"t n6t' T l~m' Meter' "e"anieter; liter' decaliter; gt. Get. van 100-1000. Tellen; heetometer en hectoliter. Optelling. Aftrekking (zonder en met „leenen ), verm en deeling. Vierkante meter (verkleind). Enkele vraagstukken omtrent oppervlakte. 5e S/uk/e. Get. van 1—1000.000. Eenvoudigste breuken Telling Get van 1000-10.000: kilometer, kiloliter; gram, decagram, hectogram, kilogram ■ get' van 0.000-100.000. Mvria r-meter, -liter, -gram). Get. van lOO.OOO-TooJoo! Optelling. Vierkante meter, vierkante decame/er (are). De andere hoofdbewerkingen. Herhaling; hectare. 6 Enkele opgaven omtrent oppervlak. Breuken: halven; derden; vierden; halven en vierden; vijfden; halven, derden en zesden; halven, vierden en achtsten; hal ven, vijfden en tienden. Decimalen; tiende (deci). In plaats van */to schrijft men ook wel 0,1. &e Stukje. Gewone en tiendeelige breuken. Afkortingen (M., DM. enz.) G.G.D. en K.G.V. op zichzelf behandeld. Breuken. Herleiding (gelijknamige maten). Tiendeelige breuken (nu ook centi en milli). HA., A. en cA. Beide schrijfwijzen (9/100 = 0,09 M- enz ). Optelling van gewone breuken (gelijkn. en dan ongelijkn.) Aftrekking idem. Kubieke meter en kubieke decimeter (enkele opgaven). Vermenigvuldiging met een geheel getal (gewone breuken, tiendeelige breuken). \ erdeelingsdeeling door een geheel getal. id. Verh.deeling, waarbij het quotiënt geheel is. id. Ie Stukje. De overige gevallen van vermenigvuldiging en deeling (alleen verhoudingsdeeling, dus niet: ƒ 2/s : 3/4 = Berekening van oppervlak en inhoud, indien de afmetingen geen geheele getallen zijn. Millioenen, millioensten enz. Percent rekening; verhoudingen en gezelschaps-rekening, menging-rekening, gehalte enz. Bij de verschillende §§ komen opgaven omtrent het metriek stelsel voor. 8e Stukje. Vraagstukken ter herhaling (uit de practijk). De „Rekenschool" is het voorbeeld, lioe bij het rekenonderwijs geheel en al kan voldaan worden aan den eisch der splitsing in moeilijkheden. Verder dienen wc nog te noemen: 7. Ons Rekenonderwijs, door C. F. A. Zernike. Uitgave Akkeringa handl. prijs f 2.— met 5 rekenboekjes. 8. De nieuwe Rekencursus, met uitvoerige handleidingen (prijs / 4.60) door D. v. Pelt. Uitgave D. Mijs. Volgens den Sehr. liggen de „nieuwe" beginselen dezer methode in het gebruik der collectieven, het leeren der hoofdbew. in den vorm der optelling, de doorloopende opgaven, de teloefeningen, de rangfiguren en de „Kommando-optellingen". Occasioneel moet het rekenonderwijs dienen tot uitbreiding van algemeene kennis, tot uitbreiding van den taalschat en tot vorming van practische menschen. Handleiding bij liet onderwijs in het. hoofdrekenen, door J. Bok. Uitgave J. Muusses. Pr. f 0.75. Volgens den scltr. is het hoofdrekenen: „het op allerlei manieren ontbinden en samenstellen van voorgestelde hoeveelheden, ook met behulp van cijfers, waar de voorstelling der hoeveelheden alleen te lastig wordt. Het kan schriftelijk, mondeling en alleen „in gedachten" geschieden en moet aanschouwelijk behandeld worden." Eischen voor de methode: 1". aanschouwelijkheid. 2». door zelf te zoeten moet het kind uit het hoofd leeren rekenen onder leiding Tan den onderwijzer. 3». de gang zij geleidelijk. 4". er worde Teel herhaald in gemengde vraagstukken. 5". de voorsteltjes moeten praetisch zijn. Gang. 1. Tweede leerjaar (20—50). Telling, opt., aftr., Term., deeling (verdeelings- en verhoudings). hwfdb^wertingln"' ^ Breuken biJ de getallen Tan 1—50 (halven, derden). De B. Geheele getallen Tan 1—100. Hoofdbew. 3. Vierde leerjaar. A. Breuken bij de getallen Tan 1—100 (halVen, derden vierden, zesden). B. Geheele getallen tot 1000. Hoofdbew Bre°k" «*"■ B Getallen boven 1000. Hoofdbew. Bij deze methode wordt gebruik gemaakt van Critas* Leermiddelen. Ter kenschetsing geven we hier: B. Verhoudingsdeeling (le helft 3e leerjaar). ZeuenJ°°T, 21/5 (Uit '0)- H°e knip ik t0UWt^e9 Tan 2'A dM. van 40, 25, 32; .-17 /, dM.. (eveneens deelen door 3'/j en l'/2 (uit 10) 4. Deelen door 12'/, (de helft van 25); VU (het vierde' deel van 30 of de helft - 15); 17Y, 22S en, (Eveneens door 6%. 1.« 17, (derde deel van 5) enz c. Deeling door 1%, 7«/, enz. door %, l aangetoond, welke waarde de verschillende „kunden" bezitten voor de verstandelijke en zedelijke vorming der jeugd; hebben we, bij het behandelen der vorige leervakken telkens nagegaan, iu hoeverre aan de eischen voor het onderwijs in 't algemeen werd voldaan, thans moeten we onderzoeken, van welk belang de vaardigheden zijn voor de ontwikkeling des kinds en daarna dienen we de methodes voor deze laatste vakken te bespreken. Dat voor lezen, schrijven, teekenen, zang empirische belangstelling aanwezig is, mogen we wel aannemen, al is die misschien niet zoo groot als bij de kunden. Hierover spraken we reeds. r Nu kan een vaardigheid - ook dit wezen we reeds aan met goed worden beoefend, indien niet van het teeken, den klank den vorm, de beweging een zeer nauwkeurige voorstelling bestaat' 3 Tn Je78' dat er ver*ehJkine plaats vindt, dat men tot egels komt; laat men de leerlingen gevoelen, dat er in de methode zelf een opklimming merkbaar is, zoodat zij met behulp van het voorgaande het volgende te beter kunnen uitvoeren, dan is ook tot denken aanleiding gegeven. Nemen we nu verder in aanmerking, dat ook sierlijkheid, schoonheid, reen factor is, die bij elke „kunst" weder voorkomt, dan is hiermee in 'talgemeen aangewezen, dat het aesthetisch gevoel bevredigd kan worden. Dat het onderwijs in de kunstvaardigheden, juist door den leerling gelegenheid te bieden tot ernstig willen, bevorderlijk is aan de zedelijke vorming, behoeft geen betoog. § 49. Doel van 't mechanisch lezen. Reeds te voren is gesproken over de twee wijzen, waarop de mensch tot kennis komt: n.1. door onmiddellijke aanschouwing en door de taal, zoowel de gesproken als de geschreven taal. We dienen dus — aangezien het kind niet alles door onmiddellijke aanschouwing kan leeren — te zorgen, dat het de taal begrijpt, d. w. z. dat elke gehoorde of geschreven taalvorm een voorstelling wekt. Met opzet zeggen we: wekt; want een taalvorm (het geschreven of gesproken woord) is iets uiterlijks, dat op zichzelf geen eigenlijke waarde bezit, maar dat die waarde ontleent aan de voorstelling, waarmee de vorm is verbonden. Hieruit volgt dan, dat de voorstelling hoofdzaak is, maar tevens, dat voor het verwerven van kennis de vorm, de taal niet gemist kan worden. Willen we het kind do taal leeren kennen en gebruiken, dan moeten we het in staat stellen het gesprokene en geschrevene te verstaan, (het verstaan van het geschrevene is lezen) zijn eigen denkbeelden uit te drukken (spreken en schrijven) en vervolgens dat schrijven uit te voeren overeenkomstig de taalregels (taalkunde). De woordklanken hoort het reeds van zijn geboorte af en zoo komt het tot de verbinding van woordklank en zaak. Herhaaldelijk hoort het b. v. den klank: stoel, terwijl hem tegelijk het voorwerp, de zaak wordt gewezen; die verbinding maakt beide (klank en voorstelling van het voorwerp) van elkaar onafscheidelijk. Zijn de spraakwerktuigen goed ontwikkeld, heeft het kind van den klank een heldere voorstelling, dan kan het ten slotte, na heel wat gebrekkige reproducties, dezen klank goed zeggen. Hot wijst op zijn beurt het voorwerp en zegt stoel. Bij zijn komst op de school kan het reeds tal van voorwerpen benoemen en heeft het geleerd een zeker oordeel op bepaalde wijze uit te spreken. Het heeft het voorwerp tafel leeren kennen en tevens de eigenschap vierkant, tfu weet het, door herhaald voordoen, dat het toekennen van die eigenschap aan dat din- jn dezen vorm geschiedt: „de tafel is vierkant." Het heeft de eigenschap rond leeren kennen: voor 'teerst ziet het een ronde tafel: nu zegt het - in overeenstemming met het vorige _ weder zijn oordeel in den vorm: „die tafel is rond." Dat alles heeft het geleerd. Het kent de eenvoudigste manieren waaropmen zijn oordeel uitspreekt, naar iets vraagt, iets gebiedt' iets wenscht. ° ' Wat hem onbekend is, dat zijn: 1 . zeer vele zaken en namen; 2°. de moeilijker vormen, die niet in het gewone gesprek voorkomen en de logische verbinding; 3°. de kunst om de klanken zichtbaar voor te stelleno' de kunst 0111 „geschreven klanken" op te vatten. ' 1°. De nog onbekende zaken met bijbehoorende namen leert het kennen bij het onderwijs in zaken (natuurkennis, aardrijkskunde, geschiedenis). 2°. De moeilijker vormen en de logische verbinding leert het bij t onderwijs in stellen (spreken en stijlonderwijs) 3 . Het zichtbaar voorstellen van klanken is het schrijven. 4 . De kunst om geschreven taal te begrijpen is lezen. et kind, dat pas op de school komt, moet al deze dingen leeren. Veronderstellen we, dat de onderwijzer een hoed voor de klasse houdt, en vraagt, wat dit voor een ding is. Terstond zuüen de leerlingen, die het voorwerp herkennen, omdat ze dergelijke zaken dikwijls hebben gezien, den naam noemen. Kwam hij echter met den areometer voor den da- dan t78Cbien ,daaraan den 9las geven, maL- de juiste voorstelling en de juiste naam zijn niet aanwezig. g' hji tot zeer jonge leerlingen: „indien een uwer zich wenscht te verwijderen, hij vrage daartoe vergunning" - ze poot (t); pit (i); net (e); mes (s); Saar (S); nek (k); Koos (K); mat (a); kast (twee medekl. achter); das (d); vat (v); koopman (tweelettergr. woorden); vel (1); kiel (ie); Piet (P); boon (.b); gat (g); jas (j); tante (e toonloos). 2e stukje: Jan (J); juk (u); Daan (D); zus (z); Toon (T); wiel (w); Wim (W); Leen (L); steen (twee begin-medekl.); hen (h); Hans (H); pijp (ij); staart (twee begm- en twee slot-medekl.); Net (N); hok (o); pop (o); Mie (M); borst (drie slot-medekl.). 3e stukje: mof (f); Bet (B); straat (drie begin-medekl.); koe (oe); Fik (F); kachel (ch); school (sch); Elsje (E); oog (g=ch); Antje (A); hoed (d=t); dt; Gijs (G); web (b=p); Roosje (E); duif (ui); geit (ei); peul (eu); kous (ou). 4e stukje: grootmoeder (drielettergr. woorden); wang (ng); bank (nk); musch (sch); vader (open a); ezel (open e); koker (open o); Suze (open u); vrouw (w op 'teind van of midden in een lettergreep); thee (th); haring (toonl. i); vriendelijk (toonl. ij); radijs enz. (a, o, u, i in open lettergr. met bijtoon); naaister (aai); kooi (ooi); roeiboot (oei); saus (au); sneeuw (eeuw); kieuw (ieu). 5e stukje: cent (c); Cornelis (c); 's morgens (afkappingsteeken); Philip (Ph.); Christiaan (Ch); chocolade (ch); politie (tie,; horloge (g); Max (x); benera (sameni trekkingsteeken). Toepassingen in lesjes over behandelde onderwerpen. 2. De eerste trap van liet Leesonderwijs, volgens een natuurlijke methode door J. Versluys. Uitgave W. Versluys. Ie Stukje: ui, ei, 1 (lei), aa en r (aal, aar), oo en s (oor, roos), t (tuit), n (noot), ee (een), m (raam), ie (riem), uu (muur), e (mes,, d (doos), eu (neus), oe (roer)' k (koe), i (kin), b (boom). 2e Stukje: v (vier, vaas), o (bok), a (ar, as), p (aap, peer), u (put), j (jas), g (geit), ij (bij), w (wiel), toonlooze e (meisje), z (zes), ou (kous), h (haas), sch (schip, schaar), ch, f (vijf). 3e Stukje: d als sluitletter, (hoed), g id. (oog), b (web), ch. stom (visch); tweelettergrepige woorden met klemtoon op de eerste lettergreep en zonder toonlooze klinkers; id. klemtoon op de tweede lettergreep; tweelettergrepige woorden met toonlooze klinkers; o lang (molen), e lang (ezel). 4e Stukje : Hoofdletters J, K, O, S, V, U, W, IJ, Z, I, ng. A, B, D, E F G H, L, M, eu X, N, P, R, T. De hoofdletters zijn zoo gekozen, dat eerst die genomen zijn, welke liet minst verschillen van de gewone letters. Tevens worden gebruikt de dubbele medeklinkers. Be Stukje: herhaling. In het le stukje A. dat tot bl. 21 kan genomen worden na het eerste stukje, komen voor: oefeningen met dubbele medeklinkers Na het 2e stukje of het 2e stukje A alles. Het 2e stukje A n.1., dat naast of na het 2e stuk gebruikt kan worden, bevat oefeningen met: v, gesloten o en a^p, gesloten u, i; g. ij, w, toonlooze f ; z, ou, h, sch, ch, f. Het 3e Stukje A. bevat 20 bladz., waarop behandeld worr.en: open a, i en u. Daarna komen oefeningen met dubbele medeklinkers en eenlettergrepige woorden, verder komen: ooi, aai, oei, auw, eeuw, ieuw en ten slotte volgen dubbele medeklinkers in tweelettergrepige en drielettergrepige woorden en oefeningen met vierlettergrepige woorden. In het eerste en tweede stukje dienen de afbeeldingen om een enkele letter te leeren kennen: „De afbeeldingen behooren niet tot de zoogenaamde normaahvoorden." In het derde stukje zijn de figuren tot opsiering en met het oog op de aanschouwelijkheid bijgevoegd; „de woorden, die er naast staan, kan de leerling lezen, ook zonder die figuren." In het eerste en tweede stukje komen geen eigenlijke lesjes voor, terwijl in het derde stukje „zooveel mogelijk de woorden en zinnen op een zelfde bladzijde zóódanig gekozen zijn, dat zij in een samenhangende spreekoefening kunnen te pas gebracht worden." In het vierde stukje zijn „zooveel mogelijk" samenhangende leeslesjes genomen. Bij deze leesmethode behooren 12 wandplaten. Kenmerken: 1. Aan het lezen en schrijven gaan oefeningen vooraf. 2. Het lezen wordt verbonden met het schrijven. 3 Er wordt slechts één letter tegelijk geleerd. 4. Er is gezorgd voor geregelde opklimming, ook wat het schrijven betreft. 5. De leerwijze is heuristisch. 9. Lezen en schrijven zijn afzonderlijke vakken. 3. Het aanvankelijk leesonderwijs door C. F. A. Zernike. Uitg. Akkeringa. Handl. pr. f 0.60. Ie stukje: aap (aa-p); raap, aa (r); raam (m); een (ee-n); liaan (h); haas (s>roos (oo); mes (e); pet (t); hek (k); kip (i); hok (o); tol (1); kaars (twee medeklinkers achteraan). 2e Stukje: spin (2 medekl. vooraan): pijp (ij); doos (d); muur (uu); hoorn (b); tweelettergr. woorden, koe (oe), kat (a); vat (v); jas (j); kat en katje (toonl. e)drie (ie); stoof (f). ' 3e stukje: zool (z); wiel (w); glas (g); juk (j); paard (d=t); acht (ch); oog (g—ch); schip (sch); ig, verbogen uitgang ig. 4e stukje: tafel (a=aa); molen (o=oo); zeven (e=ee); sigaar (i=ie); paraplu (u=uu); zwaluw (uw); lijk, lijk (verbogen), aai, ooi, oei. tang (ng); ing; bank (nk); huis (ui); 'b; 't. 5e stukje: lei (ei); kous (ou); flesch (sch=s); sleutel (eu); pauw (au)eeuw, ieuw, c. B|j de normaalwoorden komen teekeningen voor. In de boekjes treffen we ook afzonderlijke woorden en woordenreeksen aan. „Beginnen de kinderen echter (te lezen), dan moeten zorg- vuldig gekozen oefeningen in het ontleden van woorden 700 uitvoerig mogelijke leesoefeningen voorafgaan. De aanschouwingsoefeningen, die tot het een en ander de m elding vormen, eischen een afbeelding, wanneer het voorwerp zelf moeielijk of in 't geheel niet voor de klasse kan gebracht worden. De schr. acht dan ook 7 platen bij zijn methode noodig, nl. van: aap, raap, haan en kip, haas, roos, hek en hok. ij geen enkel normaal woord ontbreekt een afbeelding, opdat de boekjes ook gebruikt kunnen worden voor huisonderwijs. 1. Schrijven en Lezen door L. Bouwman en W. F. Hil- debrand. Uitg. Scholten & Zoon. Groningen. (Handl met 7 stukjes). De schrijvers dezer methode achten vooroefeningen noodi" Voor ■t schrijven: 't Oog: leeren onderscheiden wat rechts of links, Wen of ouder 19, wat op of neer gaat, wat rechtop, dwars of schuins staat, de richtine van lijnen, haren stand ten opzichte van elkander enz. Omgaan met lei en .-riffe! IriffT bD,|Wlt >e ndTWijZCr °P 'tbürd met ^ ToorJoe'= (bespreking lei g el, bord, krijtj. De hand: vasthouden v. h. schrijftuig; beweging der vingers' oor t lezen: Ontbinding van woorden (eerst als: oor, oom, aal enz , dan als' m, ik, daarna als: moe, lei enz) Op de analyse volge synthese Voorat de leerlingjn ook in de samenstelling der letterklanken tot woorden voldoende geoefend zijn, zijn ze reeds zoover gekomen, dat ze èn de meeste letter klanken kennen en de vaardigheid hebben verkregen om de eenvoudigste lette tetkens te kunnen schrijven. We gaan nu over van den klank tot het teeken:" (schrijfletters) schrijven en lezen kunnen thans verbonden optreden. Kerst worden die letterteekens genomen, welke het gemakkelijkst te schrijven zijn: i, n, m, uu, v, w, r enz. „Met het aantal letters neemt ook het aantal woorden, benevens de vaardigheid der iecriingen toe, zoodat weldra allerlei woorden, uitdrukkingen en zinnetjes word n opgeschreven en vervolgens gelezen." j»»urutn Later (na de s) leeren de kinderen de druktypen lezen. Waar een Ietterteeken veel oefening eischt (0 b. v.) laten de schr. tevens die teekens schrijven, welke uit bekende elementen gevormd kunnen worden, (ei uit e en i). „Spoedig trede het schrijflezen in dienst van het aanschouwingsonderwiis" (het opschrijven van woorden, ziuueu). J ed geboord wordt dan die zijns buurmans; deze zingt te zacht gene heeft luid zingen gelijk leeeren stellen met schoon zin-en' Al die verkeerdheden moeten afgelegd, alle goede zanggewoonten aangenomen worden. En van de laatste zjjn er vele: het zingen met open (niet te wijd geopenden) mond, het luisteren naar de maat, het afwisselend zacht en sterk zingen, liet duidelijk uitspreken van de woorden en zoo meer. In de eerste leerjaren is het geen tijd nog om het kind „lastig" te vallen met notenschrift. Is eens de tijd daarvoor aangebroken, dan is het vaak moeilijk „aan den gang te komen." Hoe het leeren van 't notenschrift te laten aansluiten bij het zingen op 't gehoor? Laten we zien. Noten zijn aangenomen teekens, waarvoor de zaak min of meer bij de leerlingen bekend is. Het moest hiermee gaan^ als met het lezen: men diende van de zaak uit te gaan. In t algemeen kiest men nog den omgekeerden weg Men zet het teeken, noemt den naam, geeft den toon en het kind leert zoó teeken en klank associeeren. Als van zelf echter wordt het volgens deze handelwijze ook zeer lastig de empirische belangstelling voor liet notenschrift te wekken en tevens moeilijk behoorlijk het doel aan te geven. We zouden daarom liever in overweging geven den ontkeerden weg in te slaan. Een zeer eenvoudig liedje worde geleerd, dat slechts over enkele tonen loopt. We zorgen dat de leerlingen het zuiver in de maat met de noodige rusten kunnen zingen. Nu bespreken we, hoe prettig het toch'zou zijn, als we dat liedje eens konden opschrijven. Kan dat.' Zeker, de woorden zullen de leerlingen op dien trap natuurlijk kunnen schrijven. Dat wordt gedaan. „Kunnen we nu ook zien, hoe het gezongen moet worden?" We kunnen alleen weten, wat, niet hoe we het moeten zingen. „Laten we nog eens goed nagaan, wat we bij het zingen van de wijze wel doen." Zoo wordt nog eens nauwkeurig de aandacht gevestigd op het hooger en lager zingen, op het langer en korter aanhouden van de lettergrepen; op de rusten. Als we 't eens op een en denzelfden toon zongen ? De onderwijzer zinge het zoo vóór! Algemeen gelach. „Dat is niet mooi, niet waar? Wat moeten we nu wel aangeven, als we 't wilden schrijven, zoodat we kunnen zien, hoe 'tgezongen moet worden?" We moeten kunnen zien, dat niet alle tonen even hoog zijn en ook, dat ze niet alle even lang aangehouden worden. Ook moeten we kunnen zien, waar we moeten rusten. Kent ge een liedje, waarbij alle tonen even hoog zijn?" Neen. Zeker kennen de leerlingen wel een liedje, waarbij alle tonen even lang aangehouden moeten worden. Dat schrijft een der leerlingen op. Nu wordt door den onderwijzer de aandacht gevestigd op het feit, dat we verschillende woorden even hoo" . O kunnen zingen, dat we wel met letters zouden kunnen zingen, b. v. met a. Hij zingt het liedje zoo voor! Daarna wordt een cijfer vastgesteld (liefst zoo, dat het stukje met do begint). De naam do. Nu de tweede toon. Is dat ook do? Misschien wel! Kunnen we dan onderscheid zien? Andere naam (ander cijfer) enz. Zijn op die wijze de enkele tonen, waarover het stukje loopt, benoemd (met cijfers aangegeven), dan volgt de bestudeering van liet geheel in cijferschrift (de melodie is bekend). Zet men dit met een paar andere liedjes voort, dan kan de afzonderlijke studie van het cijferschrift (of anders notenschrift) voortgezet worden, en plaatst men de leerlingen voor de moeilijkheid zelf een liedje van muziek te zingen. Evenzoo kan de toonduur behandeld worden (het aangeven van de conventioneele teekens). Later valt het dan zeer gemakkelijk het doel aan te geven: het zingen van oefeningen, in notenschrift of cijferschrift voorgesteld. Zooals men zal gemerkt hebben, wordt ook op die manier gehandeld in overeenstemming met den eisch der splitsing in moeilijkheden. Bij den heer Noord boft' is iiitusschen een zan°'- O methode in dezen geest verschenen van den heer Zijlstra te Wormerveer. (Zie achter). Lr zij 11 vele moeilijkheden, die overwonnen moeten worden, voor de leerliug in staat is een liedje van het bord of uit het zangboekje te zingen. AYe hebben n.1. te doen (behalve met de woorden, den tekst) met: a. melodie (verschillende hoogte der tonen), b. rhythmus (maat), c. dynamiek (voordracht) en d harmonie. Nu zal vol^ns het beginsel der splitsing gehandeld worden, wanneer die zalen achtereenvolgens met den leerling worden bestudeerd. De volledige splitsing, tot het eind doorgevoerd, zou leiden tot het bestudeeren «. van de melodie alleen (zonder maat, voordracht of harmonie), b. van de maat alleen (zonder melodie, voordracht ot harmonie) enz. Zóó wordt bij het onderwijs in den zang de splitsing niet opgevat; wel echter ui dien zin, dat de afzonderlijke elementen ook b.j elk te bestudeeren lied op zichzelf worden beoefend In den regel bewaart men het element harmonie tot later, d i men beoefent eerst eenstemmige, later twee, en driestemmige liedjes. Ook de voordracht laat men in den aanvang zeer eenvoudig zijn, en bepaalt zich voornamelijk tot melodie en maat. Wel worden die afzonderlijk beoefend (in den aanvang is de maatverdeling zeer eenvoudig), maar bij het eerste zingen naar het schrift worden beiden zaken in acht genomen. Tevens zor-t men er voor de melodie zeer eenvoudig te nemen (ons punt v.an uitgang; zie boven). 1 Het verschil, dat nu tusschen de zangmethodes voor de L S bestaat, kan dus een gevolg zijn hiervan: of men in den eersten tijd 111 moeilijkheid opklimmende melodieën neemt bij gelijke maatverdeeling, dan wel of men de melodieën niet moeilijker maakt (niet over meer tonen laat gaan) en de maatverdeeling erzwaart. Ook kan een andere manier gevolgd worden, n 1 zoowel het aantal tonen, waarover «le studie loopt, geregeld'te vermeerderen en de intervallen in moeilijkheid te doen opklimmen als ook van de tweekwartsmaat b. v. spoedig tot de driek\v(irtsniciiit over tö onz. Een nieuwe moeilijkheid wordt aangebracht door het zin-en van de woorden. ° lJ?\krSti,Van ^ 8amenstellen eener g°ede zangmethode bestaat dus allereerst hierin, de elementen: melodie, maat, tekst dynamiek en harmonie op verstandige wijze te combineeren en' aarbij geleidelijk in moeilijkheid op te klimmen. Waarom dynamiek en harmonie het laatst bestudeerd worden, is duidelijk" ' Later, en dat is weer een nieuw element, moeten andere toonaarden dan die van Gr. worden bestudeerd. Nu ligt dit laatste in 't algemeen buiten het gebied der L. S. Om dit te bewijzen, hebben we slechts te herinneren aan den eisch : het onderwijs zij practisch. Het is ons immers niet te doen om voor pianisten of violisten of welke musici ook op te leiden: het mag voldoende lieeten, als we den leerlingen „oefening van stem en gehoor" hebben verschaft en zij bij 't verlaten van de school een eenvoudig liedje van 't blad kunnen zingen. Ifoe meer het zangonderwijs dan ook vereenvoudigd wordt, hoe meer dat is in t belang van de school en haar leerlingen. Dat vereenvoudigen moet dan bestaan in het geven van gemakkelijker teekens dan al die notenbalken, rusten, kruisen en mollen. Gaan we uit van het beginsel, dat er geen vaste toonhoogte bestaat, dan hebben we voor de lagere school de kennis van de verschillende toonschalen niet noodig. A\ ensoht men toch die toonschalen te laten zingen (d.i. wenscht men, dat de leerlingen de do b. v. op onderscheiden hoogte leeren zingen), welnu, dan geeft de onderwijzer dien toon aan. De methode-Cheve neemt dan ook geen oefeningen om de toonschalen te doen kennen, maar geeft wel liedjes in verschillenden toonaard. Ook Worp in zijn methode Ut-re-mi (een vereeniging van het cijferschrift en de gewone muziek) plaatst in het eerste boekje b. v. in 't geheel geen sleutel voor aan den balk: de do staat op verschillende plaats. In strijd met den eisch der praktijk is zeker ook het zingen van moeiljjke drie- of vierstemmige liederen, vóór de leerlingen zelf in staat zijn ze van het blad te leeren. Zeer vaak moet hierbij dan ook de onderwijzer bijspringen en wordt een dergelijk mooi lied, dat op effect is berekend, voor een goed deel op het gehoor geleerd of worden er zooveel uren aan besteed, dat er voor de gewone oefeningen geen tijd meer overblijft. Het is zeker zeer aardig en ook volstrekt niet af te keuren, als de leerlingen een mooi lied leeren ; neen, onze bedoeling was dan ook vooral te waarschuwen tegen het leeren van zulke stukken alleen. Konden we met ons zangonderwijs zoover komen, dat de leerlingen er iets van mededragen naar huis, in het leven, dan hadden we een zeer dankbare taak volbracht. Dat het ook bij dit vak mogelijk is den inductieven weg te volgen, zal wel geen nadere toelichting behoeven, ofschoon het aantal regels, dat gevonden kan worden, niet zoo heel groot is. Wat de vaardigheid op zich zelf betreft, zal het lastig vallen te voldoen aan den eisch der concentratie. Deze doet dan ook terstond denken aan de stof, die bezongen wordt en dan mag hier zeker nog wel even de waarschuwing staan, dat er niet gezongen worde over dingen, die verre boven den horizon der leerlingen liggen. Het zingen te laten aansluiten bij het overige onderwijs, voor zooverre dat mogelijk is, mag een dringende behoefte geacht worden. Bij het aanschouwingsonderwijs is het paard behandeld. Dan past een liedje als: „Paardje, wat ga je, wat sla je je staartje" enz.; er is een les gelezen over den vos; dan is het liedje aan de orde: „Vos, je hebt een gans gestolen" enz. Maar geen liedjes over zaken, die de leerlingen niet kennen, ook al zijn de wijsjes nog zoo mooi. De ooievaar en de kikvorsch zjjn in hun leven nagegaan; welnu, laat dan voor het eerst zingen: „Een ooievaar kuiert daar langs de sloot. Trip, trap, zaehtjes, poot voor poot. Dat ziet er een kikker en kwi-kwa-kwakt, Wip, heeft heer Langpoot hem bij 't nekvel gepakt" enz. Hoe goed is het, „als samenvatting van de waarnemingen gedurende een wandeling in den herfst" het volgende liedje te leeren: ,.De vogels zijn heen eu de velden zijn naakt. De wei vol waterplassen! De blad'ren liggen in liet slijk, Die in de lente wassen. Het lichte zaad der distels waait In pluimkens langs de wegen. De wind ruischt door den naakten boom: De hemel dreigt met regen." (Ut-re-mi. 2e stukje n°. XIII). !) We mogen wel de opmerking maken, dat wijsjes en woorden bij elkaar behooren te passen. (Zie Zijlstra: „Grepen.") ') Zie: Schoolwaudelingen enz. pag. 96 enz. § 02. Methodes voor tiet zangonderwijs. 1. Grepen uit de Mei hort iek van liet Zangonderwijs in de L. S. volgens de methode Galin-Paris-Ohevé, door W. Zijlstra, pr. f 1.—. (Uitgave Noordhoff, Groningen). In dit merkwaardige, inooie boek is aan onze wenschen, boven uitgesproken, geheel voldaan. I)e heer Z. erkent, dat de methodiek van het zangonderwijs bij die der andere vakken ten achter staat. Hij wil dan ook, en o. i. is hem dat ten volle gelukt, die methodiek op de hoogte brengen, waarop die der overige vakken staat, door een heuristische behandeling, door uit te gaan van het bekende, door de moeilijkheden te splitsen en door steeds een doel voorop te stellen. Overal gaat, zoo mogelijk, de zaak aan het teeken vooraf. Volgens den Schr. zit het verschil tusschen de oude en de nieuwe methode niet zoozeer in de oefeningen ter toepassing, als wel in de behandeling der leerstof. Daarom geeft hij dan ook geen serie oefeningen, maar verwijst naar de „Zangoefeningen" van W. II. de Groot en naar andere bundeltjes liederen. Het boek bespreekt de praktijk en de theorie van den zang. Beide deelen zijn even belangrijk. In de eerste afdeeling bespreekt de schr.: 1. den overgang van den gehoorzang tot het zingen naar cijfers: maat, accent, toonduur en rust (voor twee- en drieslagsmaat) benevens het cijferschrift ; 2. de maatfiguren; 3. de vierslagsmaat. Het aanschouwingsmiddel is steeds een bekend liedje; hieraan wordt het accent opgemerkt en daarmee het maatslaan verbonden. Evenzoo bij de bestudeering van het cijferschrift. Ter kenschetsing van de methode geven we hier den gang, dien de schr. wenscht te volgen, als hij de aandacht op de noten wil vestigen. Na een repetitie van wat in vorige lessen is gedaan, schrijft de ond op het bord het liedje „Knaap en vink. Versje — zelf gelezen. Maat — ook zelf gelezen. Wijs — niet zelf gelezen, geleerd van 't hooren voorzingen." Op dit laatste wordt de aandacht gevestigd. „Hoe zou ik wel de wijsjes leeren?" (Uit een boekje). De wijs kan dus worden voorgesteld op schrift. Nu wordt afgesproken de wijs van een bekend, zeer eenvoudig liedje op te schrijven. (12|34|55|50j enz.) Na op de verschillende hoogte der lettergrepen te hebben gewezen (de ond. zingt eerst van het liedje de lettergrepen even hoog!) wordt een grafische voorstelling (met notenbalk en streepjes) gemaakt en als dit alles gereed is, zien de leerl. in een zangboekje met cijfers, dat „men" het heel anders doet. Er wordt dus overgegaan tot het schrijven der cijfers —; als „proef op de som" wordt een der leerlingen uit de hoogste klasse geroepen en die zingt het wijsje . ... op de noten! De tweede afdeeling bespreekt de theorie (intervallen, vaste toonhoogte, in twee leerkringen). Nuttige, zeer nuttige wenken (overigens in liet geheele werk verspreid) geeft de derde afdeeling omtrent het zingen op het gehoor, het gebruik van een viool, het koorlezen en het dictee, terwijl tevens het onderscheid tusschen noten- en cijferschrift duidelijk wordt aangegeven. Het aanhangsel bevat 20 liederen voor de verschillende klassen der school. In dezen geest is ook ingericht het zangonderwijs voor de eerste leerjaren in Het Kinderboek door H. Domna en M. H. Lem, pr. f 2.90. (Uitgave Muusses). 2. ï)e jeugdige Zanger door li. Hol. 3 deeltjes a 30 ets (Uitg. Noordhoff.) De namen c, d, e, f, g, a, b. G-sleutel. (Maatslaan door de leerlingen). Tweekwartsmaat. (Oefeningen over ééu toon, over twee tonen en vier tonen). Het zingen op 3 wijzen: a. noten noemen zonder te letten op de waarde, b. noten noemen in de maat. e. zingen. De kwartrust. Driekwartsmaat. Eerste sprongen; lagere noten (dynamische teekens door woordet vervangen; toonladder (c — f; g — e) Het leeren treffen. Heele noot — heele maat — halve rust. Uitbreiding naar boven. Achtste noten enz. Twee uoten op één slag. Drie-achtste maat Verlenging Zesachtste maat. H. Elke les begint met het zingen van toonladders in verschillende maat. Toonladder van C, seconde, terts. — Tweestemmige oef. Verschillende drieklanken. Toonladder van G, F, D. 'J;, maat. Laddervreemde kruisen en mollen. Septime-aceoord. 3. Ut-re-mi. Zangmetliode voor de L. S. door J. Worp. (Vereeniging van cijferschrift en notenschrift). Het eerste boekje is geheel zonder sleutel voor aan den notenbalk, de do staat op verschillende plaats, Gang: de eerste 5 tonen van de toonladder opgaande; id. neergaande; id. open neergaande. Hetzelfde met intervallen. (Dit alles zonder op de maat te letten). Maatoefeningen; 2/4 maat op 3 wijzen beoefenen: a. elke noot lieet ta; b. de noot heet ut, re, enz. e. de noot wordt yezonqen. Bij de liedjes komt dan nog d.: de woorden worden gezongen. De 3/4 maat, de 4/4 maat; rustteekens enz. Tweestemmige oefeningen (eerst eauons). — Het tweede boekje geeft het gewone muziekschrift (zelf bepalen van de plaats der »<); maatoefeningen. De G-sleutel; noten met naam g, a, b, enz.; plaats der ut bjj meer voorteekens. Noemen met c, d, e. Zingen met ut, re, mi. Achtereenvolgens: schalen en oef. in G, F, D, Hes (teekens) A, Es, E, As, B, Des; toevallige verhooging en verlaging. Kleine terts-toonladder. 4. Zangoefeningen naar D. de Lange's Zangschool door W. II. de Groot Wz. (6 stukjes). Handleiding volgens de grondbeginselen van Galin—Paris—Chevé. In de Zangschool (4 deeltjes) stelt de heer D. de Lange als doel van het muziekonderwijs in de L. S.: „het leggen van den grondslag voor verdere muzikale ontwikkeling der leerlingen." „Hoofdzaak is allereerst zorg te dragen, dat de kinderen zich kunnen voorstellen en ook weergeven, alles wat zij in notenschrift voor zich zien, met dien verstande, dat zjj niet alleen de opeenvolging van tonen zuiver kunnen zingen, zonder die vooraf te hebben hooren uitvoeren; maar dat zij ook den muzikalen zin (met zjjn komma's, puntkomma's, punten, enz) er van leeren verstaan en weergeven." liet zangonderwijs is voor den heer De Lange middel, geen doel. Karakteristiek voor de methode is, dat ze geen vaste toonhoogte aanneemt. Gang der zangoefeningen le Serie (De Groot).: T. 1, Ü, 3, 4, 5: Maatoefening (tweeslagsmnat); wijsjes in die maat (noemen van t wijsje in de tijdtaal, daarna met namen der noten, vervolgens in de maat zingen) verlenging en rust; i 7 6 6. Wijsjes in twee- en drie slagsmaat. Tweestemmigge liedjes; 5 1 3 5. - 1 3 5. - 6 1 3.-8 5 i. Maatoefening met verdeeling van den slag. Canons. ,F* 1 15 3. — 3 15 — 1 3 5. Maatoefeningen enz. Seconden (klein en groot). Tertsen; oef. in dissonanten; maatoef. en liedjes; kwarten (groot en overgroot); stemoefeningen (dynamiek): kwinten, sexten, septimen, octaven. Hierbij telkens het noemen der intervallen uit de les. III Maatoef. (drie tonen op een slag en combinaties; (liedjes). Groote drieklanken met omkeeringen; kleine driekl. met omk. (driest, stukjes). Maatoef. (4-slagsmaat). Vierst. oef. Septime-accoord (liedjes). Maatoef. (4 tonen op 1 slag. la sjè la als 1 7 1 (toepassingen). Maatoef. (vermenging van de onderverdeeling der maatdeelen in 2en en 3en). Id. (met onderverdeeling van Triolen). I\ . Kleine-tertstoonaard. Of men in de meeste scholen ook nog dit stukje kan nemen, mag wel betwijfeld worden. Een combinatie van cijfer- en notenschrift geeft: Balk naast Cijfer door "NV. II. de Groot Wz., prijs f le St. 0.15; 2e St. f 0.20. (Noordhoff). Voor hulpmiddelen bij den zang verwijzen we naar die van prof. de Sonnaville. n.1. Wandkaart met verklaring 75 ct ; Legdoosje met liandl. 75 et. Oefenkaarten n . 1 en 2, 25 et. Toonseliaalrijtjes, in hout, 55 ct. Gammagids 75 ct.; quintenster 20 ct. Beknopte verklaring 10 ct. Notenaanwijzer 15 ct. VRAGEN EN OPGAVEN. 1. Aan welk schrift zoudt ge de voorkeur schenken voor de lagere school: aan t notenschrift of aan t cijferschrift ? 2. Welk gebrek hebben de meeste schoolliedjes, die op het gehoor geleerd wordan (aanvangsklasscn) ? 3. Wijs in een u bekende zangmethode aan, hoe daar aan de algemeene eischen wordt voldaan. 4. Geef voorbeelden van liedjes, die voor de klasse, waarvoor ze geschreven zijn, te hoog zijn. 5. Geef een volledige behandeling van een u bekend schoolliedje voor de 4e klasse. 6. Welke zangbundeltjes zijn u bekend? 7. Acht ge t gebruik van een viool noodig bij 't zangonderwijs, of meent ge, dat de stem van den ouderwijzer beter is ? 8. Waarom acht ge dieteeroefeningen nuttig en hoe wenscht ge die te geven? 9. Gaat men bij de bekende zangmethodes uit van het teeken of van de zaak ? 10. Welke leervorm wordt bij het zangonderwijs gevolgd? 11. Is de leergang analytisch of synthetisch? 12. Wat is uw oordeel over de vereeniging van noten- en cijferschrift ? 13. Is het noodig de leerlingen dikwijls afzonderlijk te laten zingen? 14. Vergelijk de u bekende zangmethoden wat den leergang aangaat en tracht de voor- en nadeelen van de verschillende leergangen op te sporen. Z E S TI E N1) E H 0 0 FDST IJ K. HET TAALONDERWIJS. § 63. Doel en omvang van het taalonderwijs. Niemand zal ontkennen, dat hot taalonderwijs in zijn vollen omvang een uitgebreid veld is en dat zich bij de behandeling van dit onderwerp zoovele vragen kunnen voordoen, dat het schier onmogelijk is die alle te beantwoorden. We zullen ons derhalve — bij de vrij beperkte ruimte, waarover we in dit Handboek hebben te beschikken, — zoo nu en dan wel moeten tevreden stellen met een min of meer volledige aanduiding, waar wc anders gaarne uitvoeriger onze denkbeelden wilden uiteenzetten. Om een geregelden gang te kunnen volgen, zullen we allereerst onderzoeken, wat er alzoo bij ons onderwerp ter sprake moet komen en dan de verschillende onderdeelen nauwkeuriger nagaan. De middelen om kennis op te doen zijn: onmiddellijke waarneming en mededeeling van anderen. In hoeverre nu die mededeeling op zich zelve waarde heeft, wezen we reeds in een vroeger gedeelte aan. Zeker is het, dat, indien we alleen kennis moesten opdoen langs den weg der ervaring, we niet zeer veel zouden weten. Daarmee is echter niet gezegd, dat de aldus opgedane wetenschap gebrekkig zoude zijn. Al maakt 1111 ook de mededeeling gebruik van reeds aanwezige zielebeelden, al werkt ze met de opgedane voorstellingen, ze heeft tot taak die elementen te conibineeren en verband te leggen tusschen het aanwezige materiaal. Zal de mensch door mededeeling van anderen leeren, dan moet hij bekend zijn met de middelen, die in den dienst dier mededeeling staan, d. i. met de taal. Daar de mededeeling in tweeërlei vorm kan worden gegeven (door gesproken en geschreven taal), moet de leerling in staat worden gesteld beiderlei vormen te begrijpen: hij moet leeren verstaan, wat anderen zeggen of schrijven (geschreven hebben); d. w. z. hij moet de woordklanken leeren verstaan en tevens de teekens leeren begrijpen, welke aangenomen zijn om die klanken zichtbaar voor te stellen. Wat we met dat begrijpen bedoelen, is ook reeds in het algemeene gedeelte uiteengezet (bl. 24). Daar er nu absoluut geen verband bestaat tusschen klank en teeken en evenmin tusschen zaak en naam, dient de associatie van zaak en naam mechanisch te worden aangebracht en een andere associatie van klank (naam) en teeken op dezelfde wijze te ontstaan. Hoofdzaak is daarbij de zaakvoorstelling, maar onmisbaar is de naam, het woord. Wie de jeugd kennis wil aanbieden in den vorm van voorstellingen, beeft allereerst te zorgen voor objecten en daaraan den gebruikelijken naam te verbinden. Dit is reeds de uitbreiding van den taalschat. Een nieuw voorwerp wordt getoond, de naam wordt genoemd: de taalschat is uitgebreid. Hetzelfde heeft plaats bij elke tot nu toe onbekende eigenschap, werking, betrekking, enz. Ook kan het zijn, dat er voor een zelfde zaak (in uitgebreiden zin) twee of meer woorden gebruikt worden, gewoonlijk echter met meer of minder groot verschil in beteekenis (synoniemen). Dat verschil leeren kennen en het juiste woord te geven voor de juiste zaak is al weer taalonderwijs. Zoo zouden we door kunnen gaan om te betoogen, dat de zaakvoorstelling voorop moet staan en het woord daaraan dient verbonden te worden. Over het mechanisch lezen hebben we thans niet meer te spreken. Kan iemand eens werktuigelijk lezen, dan kan het geschreven woord hem evenveel dienst doen bij het vermeerderen van zjjn kennis als het gesprokene. Wie derhalve mechanisch lezen heeft geleerd, bezit daardoor twee bronnen van kennis tegenover dengene, die alleen langs den weg van het gesproken woord /.ich verstandelijk moet ontwikkelen. Echter is de waarde dier bronnen niet dezelfde, want de gelegenheid om zich door lezen te ontwikkelen zal zich veel vaker voordoen dan die om door hooren kennis op te doen. Overigens is de manier, waarop die kennisvermeerdering plaats heeft èn tengevolge van 't hooren èn tengevolge van 't lezen jn den grond vrij wel dezelfde, daar in beide gevallen gebruik wordt gemaakt van de taal „als voertuig der gedachten." Is het dus de taak van den onderwijzer „den leerling in staat te stellen, te verstaan, wat hij in zijne toekomstige omgeving te hooren of te lezen krijgt," dan wil dit zeggen: de onderwijzer heeft te zorgen, dat zaken en namen op juiste wijze worden geassocieerd, dat de leerling bij het hooren van den naam zich de juiste voorstelling vornie, Eén deel van die taak wordt dus vervuld door het onderwijs in zaken; liet andere deel blijft aan het taalonderwijs overgelaten, dat zorgt voor den naam, de uitdrukking der gedachten, enz. Wat het taalonderwijs beoogt, is dus beoefening van de spreektaal en van het verstandig lezen. Docli is er meer. Ook van zijn kant moet de mensch een zekere vaardigheid verkrijgen mede te deélen, wat hij weet of wenscht te zeggen. Natuurlijk wordt hij daarin door het onderwijs, hier boven genoemd, geholpen, daar hij zich bij zijn mededeeling in 't algemeen bedient van dezelfde woorden en uitdrukkingen (verband van woorden), die hij heeft leeren verstaan. In zekeren zin hebben we dus hier het omgekeerde van wat we daareven hadden. Iemand deelt ons iets mede: er rijzen bij ons voorstellingen (zoo die met de namen geassociëerd waren); wij volgen den spreker, d. i. wij leggen tusschen die vooistellingen liet verband, dat de spreker reeds in zijri geest had gevormd: wij begrijpen hem. Wij deelen iets mede: d. i. onze voorstellingen worden bewust; we geven den naam enz. en dan geschiedt bij den hoorder, wat in t vorige geval bij ons geschiedde. Daar we weer op twee wijzen onze gedachten kunnen mededeelen, moeten we geleerd hebben te spreken en te schrijven, d. i. de juiste zichtbare teekens gebruiken, die met de klanken verbonden zijn. We moeten geleerd hebben te stellen, d. i. op doelmatige wijze onze gedachten uit te drukken (zoodat anderen ons kunnen volgen) en — te schrijven in die vormen, die eenmaal zijn aangenomen. Bij het taalonderwijs hebben we dus te doen met: spreken, lezen (verstandig lezen), stellen (verstandig schrijven en spreken) en het gebruik van de juiste taalvormen. Daar een zekere taalvorm aan een zekere zaak beantwoordt «- ***« wort Zï'Z leftmktorT' ^ *pr**kk"M>iSe vormen Toch i. opzettelijke studie J« tpreekUal. spreektaal „iet i„ ƒ J, £ » £»£<» 1 S'rh4'. f •*» <•" do *Lzn? zs^nTuT^* dai onderwijs bedoelt derhalve ,11 " Ï"1?™ bek°l"i isi Ji' d'er spraakkunstige vormen.'* het «*»» »nta,'S IJ'ttl'kindCd,(i;1 rtC'"° Zi" "°k ™j" '»'• verschillende klanken ,j,n asllge^n®™ gek'epd' d,e ™>' beeft heeft hem geleerd hot i ™t «■ klank. JU'"C leekOT te gebruiken voo, don taalfouten op 'te «Waven ?' d'" woori,in *md" wanneer J teekens, welke men in ) ' g ven worden met *»» - btATkii: s ,to:,:.tre ff >**■ (als moe-du», vaa-dur vmn i i S1 a"^cr5 vroo-lijk onulat de gewone uitspraak d" .'"0t °en tooIlioo2eI1 k]i»ker) diensten L» („i X, er mlX T", ^!'' S"M" keljjk moe-dug, omdat hij 'tl',, ? * gem"k- »f l'ii omgekeerd bij het dicteercn b 7 """ »£ ;Z - - Cnlon! associatie bedoelt, hem sterk móeTe'n rf" meCh"ni,cl"> - ^e^d^tt'Z;V T°ne «**" E» Tm * "Mkingen voor 'de'n dag Z.ên'Te verwachten, dat een kind, door , leLnTer^kZm gemaakt, goed zal schrijven: does, pak, stil, schip enz. maar vergeeflijk is, teil minste in het begin, de fout, wanneer hij schrijft: hoet, vis, vaader enz., omdat hier de schrijfwijze met de uitspraak min of meer in strijd is. Is de associatie tussclien klank en teeken zeer sterk, dan zal 't kind in den regel geen fouten maken. Toch is' het niet overbodig die afwijkingen scherp in 't oog te vatten. Wat we voor de spelregels opmerkten, geldt ook voor de buigingsvormen en de vormen der werkwoorden. Het kind kan lezen: „de kat van onzen buurman heeft de dochter van on:e naaister over de handen gekrabd," maar of het 't schrijven zou? Het dient te leeren, in welke gevallen we die buigingsvormen bezigen en de voltooide deelw. met d schrijven."Daar moet derhalve opzettelijk onderwijs den weg wijzen (grammaticaal onderwijs). 2. We hebben een les gegeven in de natuurkunde over het soorteljjk gewicht. We wenschen, dat de leerlingen zullen opschrijven, wat ze geleerd hebben. Ze moeten de woorden en uitdrukking zoeken, die hun gedachten weergeven endoen dat b. v. op deze wijze: Om liet soortelijk gewicht van ijzer te bepalen, nemen we een blokje ijzer en meten het. Het is 24 cM3. groot. Xu gaan we het wegen. Het weegt 184 Gram enz. We wijzen op het verkeerde, dat er schuilt in 't herhalen van dat woord ijzer. We verbeteren aldus: om het s. g. van ijzer te bepalen, nemen we een blokje van dat metaal. Xu zoeken we anders uit te drukken: dat is 24 c\P. groot en vinden, dat we ook kunnen zeggen (schrijven): de inhoud is 24 cM3.; of: het heeft een inhoud van 24 cM3. of: de grootte bedraagt 24 cM3. Evenzoo voor: het weegt 184 Gram: het gewicht is 184 Gr.; het is 184 Gr. zwaar enz. Alweer geven we taalonderwijs (stelonderwijs). Hierbij is dan ook telkens gelegenheid op de verbinding van gedachten te wijzen door bepaalde woorden. Voor liet spreken van den leerling geldt vrijwel hetzelfde. 3. We wenschen met leerlingen te lezen: Zomermorgen. „Üe dageraad genaakt. Het licht, nog zacht en flauw, Belonkt ternauwernood den pa* gevormden dauw, En doet den horizon van lieverlede glimmen enz. (Bonte Steenen A n°. 35). Veronderstellen we, dat ze den dageraad kennen; d. w. z. dat ze met liet verschijnsel en den naam bekend zijn. Veronderstellen we ook, dat ze het ww. genaken niet kennen, d.i. dit woord roept in lnin geest geen voorstelling wakker, dan kan dit komen, doordat ze niet weten, «lat een zeer bekende handeling met dat woord wordt aangeduid. Nu hebben wij alweer tusschenbeide te komen: we geven taalonderwijs, we leeren hun een nieuw woord voor een bekende zaak. iloe dat kan geschieden? B.v. door die handeling nog eens te verloonen of bewust te maken. We gaan naar een leerling en zeggen daarbij: ik genaak Jan." Nog een gang naar een anderen leerling: de uitdrukking wordt herhaald enz. We geven dan het vreemde woord voor de handeling. Nu wordt nagegaan, wat dan wel bedoeld kan zijn met: de dageraad genaukt. Ot'ook: we roepen de voorstelling van den dageraad wakker, zoo die bestaat. We herinneren de leerlingen aan wat er zoo vroeg in den morgen gebeurt: eerst was er van den dageraad niets zichtbaar enz. . . . We geven weer den naam: genaken, enz. d.i. breiden den woordenschat der leerlingen uit. liet licht nog zacht en /lauw. Flauw licht? Veronderstellen we, dat de leerling het woord Hauw kent, maar niet in dezen zin, d.i. hij kent geen flauw licht. Wat te doen.' Het eenige is: flauw licht te laten zien, daar hoogst waarschijnlijk een omschrijving niet veel zal geven, omdat flauw licht iets geheel anders is dan andere dingen, die men flauw noemt. Zegt men nu (d. i. brengt inen in herinnering): de lamp brandt flauw, enz. dan is die zaak: flauw lamplicht, iets geheel anders dan flauw daglicht (des morgeus). We geven zaakonderwijs in den dienst van 't taalonderwijs. We zijn bezig met z.g. leesonderwijs te geven. Eigenlijk kan die voorstelling op de leesles niet aangebracht worden, daar de elementen ontbreken. Het kind begrijpt b. v. niet de zinsconstructie: het licht, nog zacht en flauw, belonkt enz. Wel zou het begrijpen: liet licht is nog zaclit en /lauw en belonkt enz. We moeten het die eigenaardige constructie leeren, d. i. taalonderwijs geven. Waarom het dien zinsbouw niet vatte? Misschien, wijl de gewone spreektaal zich van dergelijke constructies niet bedient. Ziedaar het taalonderwijs in zijn ganschen omvang. Laten we thans de verschillende onderdeelen achtereenvolgens nagaan. A. Het grammaticaal onderwijs. § 65. De methode voor het grammaticaal onderwijs. Hoe zal dat onderwijs gegeven moeten worden (en welke moet de omvang zijn), indien voldaan zal worden aan de eischen, die vjj hebben gesteld ? liet onderwijs wekke veelzijdige belangstelling. Laten we ons goed herinneren, dat we hier uitsluitend te doen hebben in de allereerste plaats met taalvormen (woordvormen) en vervolgens met het verbinden van zinnen. Nu zal de ervaring wel ieder onzer hebben geleerd, dat het kind voor die „doode" vormen als zoodanig weinig belangstelling gevoelt. Op zich zelf interesseert het den jeugdigen leerling zeer weinig, of men schrijft hij wordt met dt dan wel met t of d alleen. "Wisten we niet anders dan de empirische belangstelling te wekken, dan zag liet er met het grammaticaal onderwijs al treurig uit — even treurig .... als vroeger (?). Doch die „doode stof" wordt wat leven ingeblazen, door ze zoo te behandelen, dat ook de speculatieve belangstelling wordt gewekt. En dat geschiedt, door andere eischen in acht te nemen: het volgen van den inductieven weg, het opsporen van de regels uit bijzondere gevallen, het vergelijken met gelijksoortige gevallen Doüma, Handboek 5e dr. 2^ en — door het vooropstellen van een doel. Hier mag echter de opmerking staan, dat dit laatste nog maar zeer zelden gebeurt. We komen hierop beneden nog nader terug. Gewoonlijk houdt de lagere school haar leerlingen niet lang genoeg om ook op het aesthetische te wijzen: den schoonen dichtvorm, de dictie enz. Hier hebben we ook geen grammatica! En van deelnemende belangstelling is vast geen sprake. Noch door het verbuigen van: de arme man (1. de arme man heeft den heelen dag gevast. 2. Het lot des armen mans is deerniswaardig 3. Wij zullen den armen man hulp verschaffen. 4. Behandel den armen man welwillend), noch door eenige vervoeging kan op de zedelijke vorming gewerkt worden, tenzij niet de verbuiging of de vervoeging, maar de gedachte in den zin hoofdzaak worde. En in 't laatste geval is niet de grammatica schuld aan het wekken van medelijden en 't aansporen tot milddadigheid. Wel kan ook hier weder de wil worden gesterkt; als eenmaal de behoefte is gewekt aan het „zonder fouten schrijven" dan kan ook dit vormenonderwijs invloed ten goede uitoefenen op de vorming van een krachtigen wil. Het onderwij* zij aanschouwelijk, dat wil hier dus zeggen: het ga uit van de taal zelf. Het aanschouwelijkheidsbeginsel eischt, dat uit de taal de regels worden opgespoord; in vereeniging met het beginsel der zelfwerkzaamheid en dat der inductie verwerpt het de methode, waarbij de regel wordt vooropgesteld, zooals b. v. wordt gedaan in het volgende (De practische taalmeester II): „Voor een enkelvoudig mannelijk z. n. w. in den eersten naamval kan een der volgende bepalende woordjes staan: de, een, geen, deze, die, mijn, zijn, haar, onze, hun of welke. Oefening (Alle z. n. w. zijn mannel. enk. Ie n. v.). 1. Vult de bepalende woordjes in. 2. Verklaart telkens den eersten naamval! *). D- leeuw brult. M- vader schrijft. U- vriend komt enz." Of bij dat invullen nog gedacht zal worden? h De gevallen voor den eersten naamval zijn eerst aangegeven. De le naamval wordt aldus behandeld: „De eerste naamval. Een z. n. w. in den eersten naamval kan zijn : 1°. Het onderwerp van den zin. Als zoodanig antwoordt liet z. n. w. op eene der vragen: Wie (of wat) doet iets? Wie (of wat) is iets? Wie (of wat) ondergaat of lijdt iets? 2 . Het z. n. w. in den eersten naamval kan een deel van 't gezegde zijn. Als „zoodanig" enz. enz. Er wordt op deze wijze van den leerling veel te weinig gevergd. Het beginsel der inductie eischt, dat de taalregel niet gegeven, maar uit tal van gelijksoortige voorbeelden worde gezocht. Of die voorbeelden in losse zinnen dan wel in een fragment moeten voorkomen, laten we voorloopig onbesproken, maar zeker is, dat ze moeten gegeven worden. Voorbeeld. (Handleiding bij bet ond. in de Ned. taal. Ykema. le Cursus, bl. 44.) „Voorbeelden ter bespreking. \\ ij leeren onze lessen. Wij spelen met knikkers. Gij leer/ uwe lessen Gij speel/ met ballen. Zij leer™ hunne lessen. Zij spelen met eenten. Zij leeren hare lessen. Zij spelen met poppen. De kinderen leerex hunne lessen. De kinderen spelen met messen. Wij blijven te huis. Wij eten uoet. Gij blijft op sehool. Gij eet bij uwe tantes. Zij blijven bij hun werk. Zij eten hunnf boterhammen. Zij blijven bij haar werk. Zij eten hare boterhammen. De jongens blijven bij hunne ouders. De jongens eten pannenkoek." Na bespreking komt de onderwijzer met zijn leerlingen tot deze regels: „1. Tn den lsten en 3den persoon van het meervoud komt er in den tegenwoordigen tijd achter den stam en. 2. De tweede persoon meervoud is gelijk aan den 2deu persoon enkelvoud. 3. Als de uitgang en achter den stam kouit, dan moet men den stam dikwijls anders schrijven dan in liet enkelvoud." Of dit nu de manier is, die ons liet meest bevalt, laten we voor een oogenblik daar, maar in elk geval mag beweerd worden, dat we hier met inductie te doen hebben. Ander voorbeeld. ^Den Hertog en Lohr. 3e stukje A, bl. 29). De Brievenbesteller. „Ik loop met vlugge schreden „En of de zon mij roo9t of braadt, De stadswijk in het roud; Of dat ik door de modder baad, Ik kijk maar half de adressen Ik vut mijn tasch en ga en komt En raad den naam terstond;" Eu breng haar leeg weerom." Uit de vormen van dit versje wordt nu opgemerkt, dat de le persoon gelijk is aan den stam. Natuurlijk volgt bij beide methoden de toepassing (het schrijven van w.w. in den vereischten vorm); mag men zeggen, dat hier inderdaad — evenals bij schier alle onderwijs — de leertrappen worden gevolgd: aanschouwen, denken (vergelijken der gevallen, het vinden van den regel), toepassen, en is daarmee aan de zelfwerkzaamheid in ruime mate voldaan. Het onderwijs stelle steeds een bepaald doel voorop. We zeiden reeds, dat dit beginsel bij het grammaticaal onderwijs gewoonlijk nog wordt verwaarloosd. Pas hebben de leerlingen een oefening gemaakt: „zoek in eiken zin het werkwoord. Vraag naar het onderwerp" of de opgave luidt: „zoek uit dit lesje de zelfst. n. w., ook de bijvoeglijke naamwoorden." „Maar," zoo moeten de leerlingen vragen (als ze zich rekenschap van hun werk zullen geven), „waartoe toch?" En wekken we aldus de belangstelling? We zetten er een andere methode naast, die steeds het doel vooropstelt. We beweren niet, dat bij de daareven aangegeven manier de leerling ten slotte niet begrijpt, wat de bedoeling was van al de reeds gevonden regels en de gemaakte oefeningen (ja, daarvan kent hij 't doel!) maar meestal komt die ontdekking wat laat en spant hij niet alle krachten in 0111 het algemeene geval te vinden. „Ik heb al zooveel fouten in je taalwerk verbeterd — nu schreeft ge eens een d achter een werkwoord, dan weer een t, als het dt moet zijn, enz., en dat is zeer onaangenaam. Zooveel fouten staat erg leelijk. We zullen eens beproeven, of we niet te weten kunnen komen, wanneer we achter een werkwoord een d, wanneer een <, wanneer dt moeten schrijven." Nu worden vele vormen opgezocht (dit is nog beter dan ze te geven), en daaruit wordt dan — na vergelijking van de verschillende gevallen — de regel gevonden. Zou liet niet mogelijk zijn taalboekjes (of een handleiding misschien alleen?) in dien geest voor de school te maken? Meestal gevoelen de leerlingen geen behoefte aan een taalregcl, dien wij ze nu juist (omdat liet in het systeem past) willen geven Misschien kunnen wij met weinig moeite die behoefte wekken. Het grammaticaal onderwijs moet uit het stellen voortvloeien , en niet van buiten af worden aangebracht. (Zie ook Het Leerplan). Het onderwijs zorge voor innige verbinding der voorstellingen (concentratie). Dat het „onderwijs iu het gebruik van de juiste spraakkunstige vormen" het stellen steunt, in zooverre daar van de kennis der taalvormen wordt gebruik gemaakt, is duidelijk. legen die „concentratie" heeft zich dan ook nooit iemand gekant. Wat wel bestrijders — echter meer in naam dan in wezen heeft gevonden, is het aansluiten van het grammaticaal onderwijs bij het lezen, zoo zelfs, dat Den Hertog en Lohr in hun handleiding daartegen te velde trekken. Ze schrijven: „De vraag blijft nu over, of men voor dit deel van het taalonderwijs afzonderlijke uren moet aanwijzen, dan of het met lezen, de steloefeningen of iets anders vereenigd kan worden. Uit hetgeen we over het lezen gezegd hebben, is reeds gebleken, dat we niet van die meening zijn. In een tijd, waarin zooveel over paedagogie gezegd en geschreven wordt, is liet inderdaad betreurenswaardig, dat men de allereerste geloofsartikelen vun een goed onderwijzer: rdoe één ding tegelijk" en «wat ge doet, ga met orde en regel te werk nog in herinnering moet brengen. En is dit waailijk niet noodig, als men ziet, hoe de afkeer van het stelselmatige aan de eene zijde, de zucht naar combinatie aan den anderen kant, aanleiding geven, nu eens tot een ware olla podrida van allerlei taaloefeningen, dan weder tot de vereeniging van lees-, schrijf-, taal-, steloefeningen, ja wat niet al tegelijk?" u ot liet inderdaad zoo erg is, meenen we wel te mogen betwijfelen. Nooit mag, daarin zijn we 't met de schrijvers van „Onze Taal eens, nooit mag men uit zucht tot combinatie aanleiding geven tot het ontstaan van die olla podrida, en evenmin tot een vereeniging van ja wat niet al. Of er echter verband moet blijven, waar verband bestaat, dat zullen ook zij niet ontkennen. Immers, ook zij sluiten aan bij — het lezen! En dat is het juist, wat ook wij wenschen. Alleen kan men nog verschillen in de opvatting 1°. of liet gewone leesboek dienen kan als taalboek, 2 . of fragmenten gegeven moeten worden, 3 . of liet leesboek moet gevormd of misvormd worden met liet oog op de taal. Uitgaan van de levende taal — zooals die in een leesboek b. v. moet voorkomen, dat zal wel t ideaal zijn. Xu kunnen we ons \oorstellen, dat — wil men liet leesboek geschikt maken voor taalboek, men èn het echte taalonderwijs èn het grammaticaal onderwijs schade doet. De grootste moeite zal men n. 1. niet zoozeer hebben met het brengen van een voldoend aantal gelijksoortige voorbeelden in een zelfde les (de vaak mooie fragmenten, die in „Onze Taal" voorkomen, al zijn ze wel wat heel hoog, bewijzen dit), als wel met het ordenen van de regels zoo, dat het eenvoudige aan het meer samengestelde voorafgaat. In elk geval zal het af te keuren zijn een taalregel te geven naar aanleiding van een enkel voorbeeld in het leesboek. Zou echter, daar we toch allen van de taal zelf (en liefst niet van zinnen alleen) wenschen uit te gaan, een goed leesboek niet kunnen helpen om vele regels te loeren? En moet de regel uit één enkele les gevonden worden ? Vraagt men, waarom van de taal zelf moet uitgegaan worden, dan kan geantwoord worden: omdat dc leerlingen de taal eerder kennen dan de taalregels en ze de taal eerder goed kunnen lezen dan zuiver schrijven. Op die wijze wordt dan tevens de aansluiting bij het bekende in 'toog gehouden. Nu is zeker een fragment, (dat we ook gaarne in een leesboek opnamen: het moet toch immers eerst behandeld, en goed behandeld worden?) interessanter dan een aantal losse zinnen, maar we moeten niet vergeten, dat die belangstelling in den regel ophoudt, zoodra het zoeken van den taalregel begint "Van meer belang (voor het grammaticaal onderwijs natuur!jjk als zoodanig niet) achten we de bedenking, dat bij het gebruik van losse zinnen „de geest bij geen enkel onderwerp rustig blijft verwijlen." Toch komt het bespreken van verschillende zaken naar aanleiding van een fragment ook voor; alleen hebben we daar 't voordeel, dat zich de gedachten concentreeren bjj het onderwerp. Beschouwen we thans de drie nog overige eischen in hun verband. Het onderwijs sluite aan bij 't bekende — het zorge .oor de splitsing der moeilijkheden en het zij practisch. Geven we eerst een antwoord op de vraag: Wat is het bekende? Daartoe hebben we te zoeken in de aanvangsklasse, waar liet kind met taalvormen is bekend geraakt en de eenvoudige taalregels, die op het zuiver schrijven der woorden betrekking hebben, dienen zicli dus bij de opgedane kennis aan te sluiten. Uit den aard der zaak zullen dit in de eerste plaats spelregels moeten zijn, aangezien het kind wel zeer vele woorden goed heeft leeren sehrjjven, maar zich niets bewust is van het algeineene verschijnsel; aangezien het wel de afzonderlijke verschijnselen kent, maar ze nog niet in een wet heeft samengevat. Het kind heeft eigenlijk reeds al de vormen (buigings-, meervouds-, persoons- en tijdvormen) onder de oogen gehad; misschien heeft het — bij dictées — ook vele dier vormen goed geschreven: mijnf tante, onze;i oom; turuen, maffen; hij slaapf, gij hoort; zjj werkte, hij haalde; Jan heeft gehuild enz,; wat wij het nog kunnen leeren, dat is: „regelmaat zien in al die vormen;" het laten opsporen, in welke gevallen deze, in welke die vorm wordt gebruikt. Het moet weten, wanneer een voltooid deelw. met d, wanneer het met t wordt geschreven; het moei met bewustheid neerschrijven: gij wendt u af enz. en dit is nu het doel van het taalkundig onderwijs: het kind te leeren, hoe het moet schrijven. Wij zjjn nu meteen gekomen op het practische van 't onderwijs. Het taalkundig onderwijs is dan practisch, wanneer het den leerling in staat stelt grammatisch zuiver (d. i. zonder taalfouten) te sehrjjven. Nu mogen we dat doel op verschillende wijzen trachten te bereiken, een feit is het, dat we dit onderwijs geven om grammatisch juist te leeren schrijven. § 66. Omvang van het taalkundig onderwijs. Leergang. Als dit het doel is, dan mag allereerst worden gevraagd: wat moet dit onderwijs wel omvatten of anders gezegd: in welke gevallen kunnen de leerlingen bij het schrijven fouten maken? Waarin bestaan de moeilijkheden van het taalkundig onderwijs? We wezen dat al zoo eenigszins aan. Laten we 't nu wat nauwkeuriger nagaan. Waar de schrijfwijze met de uitspraak overeenstemt, hebben we in den regel niet het schrijven geen moeite. W anneer dus de leerlingen zelf de woorden zuiver uitspraken, zou men voor liet schrijven van woorden als: duii'en, wlj/je> huizen, muisje enz. geen oefeningen meer behoeven te geven. \Vaar echter het dialect andere klanken doet liooren, daar is ioei herhaald zien en herhaald goed uitspreken noodzakelijk. Het allereerste onderwijs in de taalkunde zal wel dienen te bestaan in oefeningen voor de spelling van vele woorden, die bij i'et aanvankelijk lezen zijn geleerd. Vervolgens komen de woorden, die nu eens dezen, dan weer dien vorm aannemen, d. i. alle veranderlijke woorden (znw. en lidw., werkw., bnw., voornaamwoorden, voor zoover ze veranderen kunnen, telw.). We krijgen dan: a. Het z.n.w. en de zelfst. voorn.w. (1. De meervoudsvorming. 2. De verbuiging). h. De bijvoegeljjke woorden mot het lidwoord. (De verbuiging). c. De werkwoorden. (De vervoeging: u. persoonsvormen; b. tijdvormen; c. vormen van de wijzen). Zullen het znw. en de bijv. woorden in elk geval taalkundig zuiver geschreven worden, dan is noodig (behalve de gewone spelregels. die voor alle woorden gelden, onverschillig of ze verbuigbaar zijn ot niet): de kennis lu. van de meervoudsvorming (op en s, eren). 2 . van de geslachten, 3°. van de naamvallen. Zullen alle werkwoordelijke vormen goed geschreven worden, dan is noodig: de kennis 1°. van de persoonsuitgangen in de verschillende tijden; 2". van de tijdsuitgangen en van den uitgang van het voltooid deelwoord; 3°. van de vormen der wijzen. Ziedaar de stof voor het grammaticaal onderwijs, dat gegeven moet worden, zal het kind in staat worden gesteld, zonder taalfouten te schrijven. Nu omvat dit natuurlijk iets meer dan het oppervlakkig wel schijnt, want voor de kennis der naamvallen is noodig de ontleding van den zin (in onderwerp, gezegde, lijdend voorwerp en ') In Amsterdam lioort muil herhaaldelijk: duivje, nniiz-je, meii-zeu euz. andere bepalingen, vooral liet z. g. meewerkend of belanghebbend of persoonlijk voorwerp en de genitiefbepaling). Om het lidw., het bvnw., het aanw., het bez., het vr. voornw., het telw. enz. in verband met den naamval goed te kunnen schrijven, is het natuurlijk niet strikt noodzakelijk op den dienst te wijzen en den naam te geven, maar daar het taalkundig onderwijs zooveel mogelijk ontwikkelend moet zijn, zouden we het betreuren, indien op den dienst, de beteekenis der woorden niet meer zou gelet worden. \\ illen we ons nu een juist overzicht van de stof verschaffen, die, met het oog op het juist gebruiken der taalkundige vormen, gegeven moet worden, dan hebben we slechts te bedenken, dat we te doen hebben: bij het z. n. w. met de geslachten. bij het z. n. w., het lidw., de zelfst. en bijv. vnw. en de andere zeltst. en bijv. woorden met de vier naamvallen. bjj het werkw. met den onvolt. tegenw. en verl. tijd der aant. en aanv. wijs, met de deelw. en met de twee vormen van de geb. wijn. Waar weer de spreektaal hulp verschaft, zou liet opzettelijk onderwijs achterwege kunnen blijven. Wel kan het kind zich vergissen in de keuze van hij en zij, omdat het niet steeds het geslacht kent, maar bijna niet in de keuze van hij en hem, zij en haar; wel echter weer in het schrijven van hen, hun en haar, omdat daar de spreektaal tamelijk willekeurig is. liet kind zal zich niet vergissen in het gebruik van mijn en zijn (het zal nooit zegden, „dat is zijn pet," als 't zijn eigen is; evenmin: als: dat is uw boek, als 't wil zeggen: „dat is zijn boek ), van uw en haar, van onze en mijn, van hun en zijn — Mei echter in het kiezen van: haar of hun (bez. vnw.), al weer omdat de spreektaal niet vast staat en de leerling daarbij het geslacht der bezitters (ingeval liet zaken zijn of soms ook dieren — (van eenden b. v.: hun of haar veêren?) moet kennen. Willen we derhalve alleen te hulp komen, waar het bepaald noodig is, dan kon heel wat van de stof, die in den regel wordt behandeld, worden weggelaten. En dat zou in zekeren zin tijdwinst zijn. Aan den anderen kant echter mag worden aangenomen, dat, hoe meer we ons tot vormen alleen bepalen, hoe meer kans we loopen, dat de belangstelling vermindert. We wenschen den leerling wel degelijk den dienst en de beteekenis der woorden te laten gevoelen en doen dit door van 't gebruik uit te gaan, waar dit kan. Zien wij nu, wat er al voor den taalonderwijzer te verrichten valt. In den aanvang, zoo zeiden we, zal bij zicli bezig bebben te bouden met algemeene spelregels. Welke dit zijn? Vooreerst dan de regel omtrent de a en u in open lettergrepen (later, als we over zwakke en sterke werkw. hebben gesproken, komt er een regel voor de e en de o bij). Vervolgens de regel omtrent de verdubbeling van de slotmedeklinkers en ten slotte die, svelke betrekking heeft op het schrijven van d of t aan 't eind van een woord. Waar de uitspraak niet zuiver is, daar dient ook gewezen te worden op de verandering der slotletters: f en s in v en z. Misschien is het noodig bij de d en t ook de b en p te nemen. Het valt den leerling, die deze regels uit tal van voorbeelden heeft afgeleid en ze daarna in een menigte oefeningen heeft toegepast, nu niet moeilijk de meervoudsvormen der znw. en werkwoorden en andere verbogen woorden (dagen, matten, muren, duiven, muizen; wij meten, zjj dragen; wij huren; zij vatten de natte lei enz.) goed te schrijven. En dan zouden we aan het eigenlijke onderwijs in de grammatica kunnen beginnen. In den regel laat men nog enkele oefeningen voorafgaan b. v. omtrent de schrijfwijze van: a of aa, e of ee, ie of i, o of oo, uu of u, jj of ei, b en p, (voor aan een woord), d of t (id.), s of z (id.), f of v (id.), soms van ps en sp (Den Hertog en Lohr), soms zelfs van ie of ei, g of k (voor aan een woord), g of ch, au of ou (Kleinbentink en De Vries). Om de taalregels een meer „grammaticaal aanzien" te geven zou dan nog noodig zijn te leeren de onderscheiding: klinkers en medeklinkers (heldere en doffe), toonlooze, open en gesloten lettergrepen. Anders, noodzakelijk is dit niet, want men kan de regels: a. In open lettergrepen schrijft men altijd maar één a of één u. b. Een slotmedeklinker wordt alleen verdubbeld, als het noodig is om een dotten klinker dof te laten, ook zoo lezen: a. Op 'teind van een lettergreep schrijft men altijd één a of één u. b We schrijven twee k's, I's enz (een dubbele letter) alleen waar 't noodig is. Voor de schrijfwijze van d en t zou men kunnen zeggen (als KI. en de Vr.): „Door 't meervoud kunnen we hooren, of een woord op d of t moet uitgaan en door een e er achter te zetten , hooren wij, of een woord op d of f moet uitgaan " Hierbij komt dan natuurlijk nog de schrijfwijze van de verkleinwoorden (alleen voor moeilijke gevallen: kindje, Kaatje, tobje, kommetje, ringetje). In welke volgorde en wanneer deze „spelregels" behandeld dienen te worden, hangt natuurlijk af van het aanvankelijk leesonderwijs. Hot komt ons voor, dat men bot best doet, zooveel mogelijk bij dat leesonderwijs aan te sluiten. We behoeven niet te herhalen, hoe we die regels wenschen te laten vinden. Toch is het misschien niet kwaad te herinneren, hoe liet leesboek zeer goede diensten kan bewijzen. Voorbeeld. Bij de dictées hebben we gemerkt, dat de leerlingen woorden schreven als: maaken, draagen enz. We zeggen nu: „we zullen eens onderzoeken, wanneer we a moeten schrijven en toch aa uitspreken." Uit bet leesboek worden woorden opgezocht, waarin de a als aa wordt uitgesproken. Die voorbeelden worden met elkaar vergeleken. Waar staat de a?' Op 'teind van een lettergreep (na 't ontbinden in lettergrepen is dit duidelijk). Vindt ge ook woorden waar aa staat op 'teind van een lettergreep? Regel: Op 'teind van een lettergreep schrijven we a, al zeggen we aa '). Acht men het noodig den leerling bekend te maken met dienst en beteekenis, dan zal het zeker in 't belang van de splitsing ') Zie: pOns leesboek' en „Met Kinderboek" door H. Dounia en M. H. Lem (Handleiding). der moeilijkheden zijn, eerst op dienst en beteekenis te wijzen en daarna eerst de verschillende vormen, waarin die woorden voorkomen, te laten bestudeeren. Hierbij ga men van den zin uit, omdat zonder den zin zelf de beteekenis dier woorden niet duidelijk kan gemaakt worden. Achtereenvolgens kunnen dan ter sprake komen": het werkwoord, het znw., bvnw., de pers. vnw., bez. vnw., aanw. vnw., vragende vnw., telwoorden, voorzetsel (in verband met bepalingen), bijwoord (in verband met de bepalingen van 't gezegde) en lidw. Hierbij kunnen we de opmerking maken, dat met het oog op de verschillende vormen, die voorkomen (en waarin dus taalfouten gemaakt kunnen worden, of zeer zeker reeds gemaakt zijn bij verschillend schriftelijk werk), van de pers. vnw. later weinig behoeft gegeven te worden en van de voornw. voorloopig alleen iets van de bijvoegelijke. Die vormveranderingen komen dan vervolgens ter sprake in geregelde orde. Ondertusschen kan dan de zin ontleed zijn in onderw., gezegde en bepalingen, van welke laatste het lijdend voorwerp op den voorgrond moet treden. Zoo komt dan verder van de znw.: het geslacht (geen of zeer weinige geslachtsregels!) en daarna het lidwoord van bep. (de le en 4e nv.), en de le en 4e naamvalsvormen van de aanw., de bez. vnw. en van 't lidwoord een. Ook kan nu de vorm der pers vnw. behandeld worden. Daar in den regel het bvnw. vóór een znw. door een lidw. wordt voorafgegaan, zal 't noodig zijn nu eerst de vormen van het bjjv.nvv. te behandelen (le en 4e nv.). Van liet werkwoord zijn van belang: onbepaalde wijs en stam, (in verband daarmee de gebiedende wijs) en de onv. teg. en onv. verleden tijd — met de deelwoorden. Met liet oog op het ander onderwijs is het zeker zeer noodig die vormen niet al te laat in behandeling te nemen, althans de vormen van den onv. teg. en verl. tijd en liet deelwoord. Van liet bvnw. komen dan nog de trappen van hoedanigheid. Ten slotte late men volgen de vormen van den Ben naamval (zoo men de volledige verbuiging wenscht) en die van den 2en nv. Wie alleen „voor de praktijk" wil werken, zal waarschijnlijk den genitief door van en den datief door aan of voor laten omschrijven. Zij, die in hun school meer kunnen doen, zouden dan nog te behandelen krijgen: de bijstellingen, de bepalingen van tijd, maat, enz., de vr. vnw., de andere tijden en wijzen der werkw. en de betr. vnw. met verbuiging, benevens de „leer" van den samengestelden zin. Te bejammeren voor de meeste onzer leerlingen (voor hen, die geen voortgezet onderwijs ontvangen voornameljjk) is het zeker, dat men in de vele taalmethodes nog steeds blijft hechten aan de volledige uitgangen der verbogen woorden. Toch is in dit opzicht verbetering te bespeuren en daarmee voldoet men aan den eisch der praktijk. We willen hier niot alle „voorstellen ter vereenvoudiging van spelling en verbuiging'' verdedigen, maar achten het onze plicht ook bij de bestaande spelling op vereenvoudiging aan te dringen en die zal moeten verkregen worden door de buigingsuitgangen voor een deel weg te laten. Wij geven hier een zeer kort overzicht van den gang van het grammaticaal onderwijs, aansluitende bjj liet stellen, zooals dit voorkomt in: „liet Leerplan" door II. Douma. 2e leerjaar: Eenvoudige spelregels; stam van liet werkwoord en 3e p. Euli.; Znw.; ww.; bvnw. .Se leerjaar: Het werkwoord. (Onv. teg. tijd; onv. verl. tijd; volt. deelw. Oud. en Gez. Persoonsonderscheidiug; het pers. vnw. bez. vnw.) 4e leerjaar: liet Lijd. voorw. Naamw. gez. (Onderwerps- en voorwerpsvorm van het lidw.) Aanw. en bez. vnw.; voorzetsel, bepaling, vormen van het bijv. nw. 5e leerjaar: Telwoorden. Vr. vnw. Bep. van 't gez. Bijw. van plaats, tijd en hoed. Trappen van hoed. Bepaling van bezit. Meewerkend vnw. Dictees. (ie leerjaar: Bijstellingen. Bepalingen. (Aanv. wijs). Zelfstandig gebruikte bvnw. Zinsverband; betr. vnw. Dictees. § 67. Opmerkingen omtrent enkele oefeningen. Nu we in hoofdzaak onze meening omtrent het taalkundig onderwijs hebben medegedeeld, wenschen we nog enkele opmerkingen te maken omtrent de methode en de oefeningen. Vooreerst dan komt het ons voor, dat het — met het oog op 'taan- geven van 't doel — goed zou zijn bij de leerlingen de behoefte te wekken aan de aan te bieden leerstof. En die behoefte wordt gevoeld, wanneer de leerlingen in hun reeds gemaakt schriftelijk werk fouten zien aangegeven. Spoedig moet dan bij hen de vraag rijzen: „waarom is dit of dat woord fout geschreven? en die vraag nu hebben we bij ons taalkundig onderwijs te beantwoorden. Dan kan uit vele voorbeelden (hetzij uit het leesboek, hetzij uit het taalboek) de regel worden afgeleid, zooals we boven aanwezen. Het eindeloos ontleden mag zeker als zeer onpractisch worden afgekeurd; eveneens het maken van volledige verbuigingen en vervoegingen, ontaardende in een geestdoodend werk, dat alle lust in „taalkundige studiën" moet wegnemen. Het spreekt wel haast van zelf, dat, waar eens de dienst en de beteekenis van een woord zijn begrepen, waar eens de taalregel is gevonden en gememoriseerd, er tal van oefeningen ter toepassing moet gegeven worden. Welke dat zullen zijn, is uit den aard der zaak vrij gemakkelijk te bepalen. 15ij de spelling der woorden, waarvoor geen bepaalde regel kan gegeven worden (het schrijven van: kous, douw, soep, zoon enz.) is goed zien de hoofdzaak. Daar zal men dus moeten trachten de woordvoorstelling zoo helder mogelijk te maken. Een middel daartoe zou zijn het afschrijven van lesjes. Wie echter de waarde dezer oefening zeer hoog schatten, gaan van de valsche veronderstelling uit, dat de leerlingen steeds het beeld van 't gansche woord opvatten, voor ze het gaan schrijven. Dit nu is — blijkens de ervaring — niet het geval. En toch is het noodig. Daarom zouden we voorstellen wel een lesje te laten overschrijven, maar in den regel dat lesje, wat de schrijfwjjze der woorden aangaat, eerst met de leerlingen te behandelen. Ze schrijven dan (d. i. na die behandeling) meer volgens de voorstelling, die zij van de woorden hebben verkregen dan naar de voorstelling, die ze er zich bij 't overschrijven van moeten vormen. Hieruit blijkt dan ook tevens de geringe waarde van het dicteeren voor het aanbrengen van juiste woordvoorstellingen, liet dicteeren is o. i. op zichzelf steeds en alleen een middel voor den onderwijzer om te zien, of de leerlingen een zuivere voorstelling bezitten. Waar spreek- en schrijftaal overeenstemmen, daar versterkt het dictee slechts de associatie van klank en teeken. Waar een taalregel geleerd is, kan het dictee vastheid geven in het toepassen van den regel. Dicteert de onderwijzer n. 1. woorden als: vader, muren, enz. dan moet den leerling de taalregel (voor de a en u) duidelijk voor den geest staan en de „oefening" zit dan in het herhaald bewust worden van den regel bij de toepassing. En dit is zeer noodig, want het is een feit, dat dikwijls de leerlingen zeer goed den regel kennen, maar vergeten hem toe te passen. Dit blijkt vaak bij het verbeteren der fouten. Daar ontsnapt menig kind een: „o, ja! dat is ook waar!" of bij het aangeven van de fout (bij het aanwijzen van 't verkeerd geschreven woord) komt dadelijk de regel in het bewustzijn. Het goed schrijven moet een gewoonte worden en daartoe zijn juist herhaalde toepassingen noodig. We behoeven er zeker niet op te wijzen, dat bij allen schriftelijken arbeid de taalregels in acht genomen dienen te worden, voor zoover ze geleerd zijn. En dit zal te gemakkelijker gaan, naarmate de grammatica meer met het schrijven, het stellen wordt verweven. Het kind moet de overtuiging verkrijgen . dat het „taalkunde'' leert niet om stukjes uit het taalboek zonder fouten te bewerken, maar om in zijn eigen werk geen fouten te maken. Niet alleen bij de taaloefeningen behooren de regels. Zoo steunt het stellen ook de grammatica. Dat hier een woordenboekje noodig is, spreekt van zelf. Over foutieve opstellen kunnen we bier zwijgen, deze zijn vooral in den beginne zeer verkeerd. Er is een streven merkbaar om de na)nen in de grammatica zoo eenvoudig mogelijk te maken; nu verdient dat streven zeker toejuiching, indien men daardoor niet al te onnauwkeurig wordt. Het komt ons echter voor, dat het den leerling niet moeilijk valt een naam te onthouden, ook al „spreekt" die niet zoo sterk, indien maar de zaak begrepen is. Men zij niet al te vreesachtig in deze! § 69. Methodes voor het grammaticaal onderwijs. 1. Ouzo I Jiïll door (.. II. don Hertog on J. Tjohr. Handleiding le stuk prijs /' 1.60 2e stuk f 0.80. Uitgave W. Versluys; met 4 stukjes). De Handleiding is ook als studieboek zeer aan te bevelen! I. De voornaamste spelregels. Klinkers eu medeklinkers (heldere en doffe klinkers, tweeklanken; p of b; f of v en s of z als beginletters. Toonlooze klinkers). Lettergrepen (open eu gesloten). Eenvoudigste gevallen van meervoudsvorming en verlenging (a en u in open lettergr.; verdubbeling van den slotmedeklinker; d en t als slotmedeklinker; f, v, s en z als begin-tusschenletters). Vorming van verkleinw. Enkelvoudige vormen van liet werkw. „De „taalregels worden hier steeds uit bijzondere gevallen (voorbeelden) afgeleid. Zoo b. v. voor de a en u: „In den dierentuin. Maandag ben ik niet neef Barend en nielit Mina naar de diergaarde geweest. Wat hebben \tij daar een pleizier gehad! In de lanen zagen we mooie papegaaien en kaketoes. Linksaf zaten de leeuwen en tijgers tusschen dikke muren achter zware tralies. \\ at zaten die nijdig te turen! Verderop stonden kameelen en dromedarissen. Daarnaast zag ik een lama" enz. Opg.: „Schrijf de woorden op. waarin een heldere a in een gesloten lettergreep komt. Schrijf de woorden op, waarin een heldere a in een open lettergreep komt." Id. voor de u. Regel: „In open lettergr. schrijft men altijd maar één a of één u". Als toepassing volgt dan liet invullen van woorden in: ,.Die jongen vraagt iets aan zjjn vader. De meisjes niets enz. en „Vul van de volgende woorden het meervoud in: één zwaan, tien één schuur, twee " Waar geen taalregel helpt, daar worden stukjes gegeven om de aandacht op bepaalde woorden te vestigen (schrijfwijze) b.v.: Schrijfwijze s of z. „Kleine Simon en zijn zus Zagen samen eens een zwaantje. Hij zei: r't Zal een zeemeeuw zijn;" Maar zijn zus zei: ,,'t Is een haantje." Sijmen kwam er bij en zei: „Sukkels ben je, allebei!" Schrijf uit dit rijmpje de woorden op, die met s beginnen; daarna die met z." Daarop volgen toepassingen (?): Vul in s of z: „Er licht ijs; -uilen de jongens nu niet -uilen?" enz. II. De zin en zijn voornaamste deelen. Gezegde en onderwerp (werkw. en znw.; bijv. nw.; pers. vnw.). Veranderingen van 't Gez. (practische oefen, in de vormen van den teg. en den verl. tijd). Het lijdend voorwerp. Bepalingen van een zelfstandigheid: bvnw.; bez. vnw.; aanw. vnw.; vr. vnw.; telw.; voorz.). Bepalingen van het Gezegde (bep. v. plaats, tijd, hoedanigheid). De „definities", die de sclir. van de woordsoorten geven, zijn zeer eenvoudig; b.v.: „Aan het station. De trein nadert. De machinist stopt. De trein staat stil. enz. 1. Noem de woorden of onderstreep ze, die zeggen dat er iets gebeurt. 2. Noem de namen van mensehen en dingen op, waarvan met die woorden iets gezegd wordt. 3. Breng alle zinnen in het meervoud enz. 4. Zeggen, hoe liet moet zijn als die dingen vroeger voorvielen. „Brand. Het huis brandt. De bewoners vluchten enz." Dezelfde opgaven. Woorden, die zeggen, wat menschen, gieren of dingen doen, heeten werkwoorden." III. Voornaamste vormen der verbuiging I: Ondersch. der lidw. Geslachtsonderscheid. Onderwerps- en voorwerpsvorm (de en het bij ond. en lijd. vw.; id. bij het naamw. deel van 'tGez.; id. in voorzetselbepalingen; onderwerps- en voorwerpsvorm van de aanw. vnw., de pers. vnw., de bez. vnw. en het lidw. een). Voornaamste vormen der vervoeging. Onbep. wijs en stam. Gebiedende wijs. Tegenw. en verl. tijd. (vorming van den teg. tijd; sterke en zwakke werkw.; vorming van den verl. tijd; voornaamste onregelm. w. w.). Deelwoorden. Voornaamste vormen der verbuiging II. Trappen van hoedanigheid. Onderwerpsen voorwerpsvorm van 't bijv. nw. In den regel is de inductieve methode gevolgd en volgt dus op de aanschouwing het vergelijken en samenvatten en daarna de toepassing. Bij de vormen van het bez. vnw. b.v. is daarvan afgeweken. Wel krijgt de leerling eerst een geheel: Mijn kastje. „Moeder heeft eene kast voor mij ingeruimd om mijn speelgoed en mijne boeken te bergen. Nu moet ik overleggen, hoe ik alles schikken zal. Op de bovenste plank zet ik mijne bouwdoos, mijn drukpersje eu mijnen proppenschieter" enz. en heeft hij in drie rijen te schrijven 1°. de znw. met mijn. 2°. die met mijne. 3°. die met mijnen en moet hij daarna achter ieder woord het geslacht en den vorm aan teekenen om zoo Doüma , Handboek 5e dr. 25 tot den regel te komen: De vormen van het bez. vnw. zijn: M. E. V. E. O. E. Meerv. O. V. mjjn mjjne niÜn mijne 0. Y. mjjnen mijne mijn mijne, maar voor andere bez. vnw. en het lidw. een wordt de vorm gegeven. (Alle bez. vnw. en liet lidw. een worden naar dit model verbogen), want de volgende oef. is: Breng mijn kastje over in den 2en pers. enk. enz. Waarom de Schr. hier afwijken? We merken op, dat de inhoud van enkele stukken zeer moeilijk is (b. v. Uit de Middeleeuwen). IV. Uitbreiding van de kennis der buigingsvormen. Herhaling. Meewerkend voorw. Bep. van bezit of afkomst. Volledige verbuiging. Vrag. vnw. Bijv. woorden, zeifat. gebruikt. Bijstellingen. Bep. van tijd, maat, waarde, enz. Tijden en ivijzen van het werkwoord. Onv. en Volt. teg. tijd; Onv. en Volt. verl. tijd; de toek. tijden; Aanv. of mogelijkheidswijs. De Samengestelde zin. Hoofdzin en bijzin. Bijv. zinnen. Betr. vnw. en verbuiging. Onderwerps- en voorwerpszin. Mogelijkheidswijs in bijzinnen. Gezegdezinnen. Bijwoordel. zinnen. Nevenschikkend zinsverband. In de meeste scholen zal men al zeer tevreden mogen zijn, wanneer de inhoud der eerste drie stukjes behandeld en goed toegepast is. Kenmerken van de methode. 1. Het eigenlijke taalkundig onderwijs begint, ais de leerlingen zoover gevorderd zijn, dat zij Leopolds Dauwdroppels en Sneeuwvlokken of een daarmee in moeilijkheid gelijkstaand boekje kunnen lezen. 2. Eerst komt de nauwkeurige beschouwing van een aantal gelijksoortige gevallen, waarin zich een zeker taalverschijnsel voordoet, daarna de formuleering van den daaruit af te leiden regel, eindelijk de oefening in de toepassing daarvan. 3. De taalregel wordt afgeleid uit voorbeelden, die in een geheel (fragment) te vinden zijn. 4. Bij de beschouwing van een of ander stuk sta het volkomen verstaan er van op den voorgrond (in sommige stukjes moeilijke woorden, uitdrukkingen en zinnen). 5. De leerlingen beproeven zelf de formuleering van den regel (in eenvoudigen vorm). Hierbij kan de L. S. niet altijd tot het wezen der zaak doordringen. 6. De oefeningen zijn mondeling en schriftelijk (kennen en kunnen). Zij bestaan hoofdzakelijk in: het overbrengen van naamwoorden van het enk. in het meerv. en omgekeerd, van werkw. vorm in een bepaalden persoons-, getals- of tijdvorm, het invullen van weggelaten woorden of uitgangen, het toevoegen van passende bepalingen enz., afgewisseld met geschikte dicté's (Hierbij wordt dan ook meestal een geheel gegeven). 2. Mijn Taalboek, Methodische handleiding voor het zuiver schrijven op de L. S. door S. F. Kleinbentink en L. J. de Vries met „Voorlooper" prijs 20 ets. (Uitgaven van D. Mijs, Tiel). Serie A. 3 st. a 25 ets. In den „Voorlooper" voor het 2e leerjaar bestemd, worden de eenvoudige spelregels behandeld. Voorbeeld: „Wat is het enkelvoud van: ramen, hallen, zaqen, tranen? Hoe leest gij deze woorden? ramen — rammen; balen — ballen, sparen sparren; kanen — kannen. Wat is de laatste (letter?) van pa, ra la? Wat is de laatste letter van het eerste deel van ra-men, ram-men, ba-len, bal-len, za-gen, spa-ren, tra-nen? Onthoud: Aan het eind van een woord of lettergreep schrijft men altijd één a." Waar geen taalregel helpt, worden dikwijls woorden gegeven. V.: „Schrijf de woorden, die met een s beginnen netjes onder elkaar, en daarna, die met een z beginnen: Zus, soep, zuur, zeep, suiker, zoet enz. Vul in: Azijn smaakt .... Stroop —maakt .... Wij wasschen ons met . Id. De —aag is scherp. De —uiker is —oet enz. Als doel van het taalonderwijs in de 2e klasse stellen sehr. het kind juiste voorstellingen te geven van klanken, teekens en woorden en hem te gewennen de verkregen voorstellingen goed te reproduceeren. Vóór het bewerken der oefeningen moet door juist lezen en de behandeling op het bord van klank en teeken een juiste voorstelling zijn aangebracht. In dit boekje komen ook dicteé's voor; de bedoeling der schr. is, die eerst te laten overschrijven, en de moeilijke woorden, waarbij de leerlingen zich kunnen vergissen, eerst nog eens goed te laten aanzien. Zij dienen tot herhaling. Mijn taalboek. I. Begrip: Werkwoord, (doenwoord). Begrip: Onderwerp. Begrip: Enkelvoud en Meervoud. De meervoudsuitgang der ww. Herhaling van enkele taalregels. Vormen van den Onv. teg. tijd. Enk. (Begrip: teg. en verl. tijd. Begrip: Hoofddeel.Persoonsuitgangen.) De Onv. verl. tijd. (Persoonsuitgangen, vormverandering der- sterke en der zwakke ww. Termen: tegenw. en verleden tijd.) Voltooide tijden en het deelwoord. (Begrip: Volt. teg. tijd. Begrip: Deelwoord. Vervoeging der hulpww. hebben en zijn. Vorm van het deelw. Het lijdend ww. in de drie tijden: Volt. verl. tijd en de vormen der hulpww. Vorm van vervoeging. Herhaling in samengestelde zinnen. Repetitie in den vorm van vragen. Voorbeeld van behandeling: „Deze jongens hoepelen. Vragen: 1. Wat wordt door de jongens gedaan? 2. Welk woord zegt u dat? Onthoud: De woorden, die zeggen, wat er gedaan wordt, heeten doenwoorden of werkwoorden. Opgave: Schrijf deze zinnen netjes over en zet twee strepen onder de doenwoorden of werkwoorden. De meisjes breien. liet paard draaft enz. De kinderen hebben een boodschap gedaan. Vraag: In dezen zin zijn twee werkwoorden: wie ziet ze? (Alsof ze niet in 'toog vielen!) Opgave: Plaats onder de werkw. twee strepen. Wij hebben gespeeld. Deze menschen zullen jagen" enz. II. Herhaling. De vervoeging der onregelm. ww. Het deelw. der ww. met de voorvoegsels be, ge, out, her, ver. Het zelfst. nw. (Begrip Onthoud: Woorden, waarvoor wij de, den, het of een zien staan of kunnen schrijven, heeten zelfstandige nw. Eigennamen Meervoudsvorming van znw., van 'tlidw. en de aanw. vnw. Begrip: Geslacht (bepaling (?) daarvan bij eenige veel voorkomende woorden) De bepaling in den zin Hierbij de zin: De houthakker kapt den boom. Vragen: 1. Wat is liet ww. iu dezen zin? 2. Wat behoort bij 't ww. en geeft antwoord op de vraag; Wie? 3. Hoe heet dat? 4. Wat staat er nog meer in den zin? Daarna: Onthoud: Wat er in een zin staat behalve het onderwerp en het ww. heet bepaling. De le en 4e naamvalsvorm vau de, van de aanw. vnw. en 'tbez. vnw. onze De vorm van mijn, hun, een, geen enz. Het bijvoegelijk nw. (begrip, vorm van het predicatieve en attributieve bijv. nw. De bijv. nw. op en. Het bijv. nw. in den 4en nv. M. E.) Vervoeging der ww. Het bepalen van 't geslacht. Bijv. nw. op s en sch. Liggen en Leggen. Herhaling in den vorm van vragen en regels. III. Do le (vorm van 't gez.) en '2e nv. Voor van den schrijft men wel des eDZ. Het begrip: Gezegde. Naamw. gez. Beteekenis en vervoeging der koppelwerkw. Vorm van de, die enz. bij 't naamw. gez. De 2e nv. vorm (bij M., V., Meerr.) zwakke 2e nv. vorm, 2e nv. als attr. bep ; vorm van "t bez. en aanw. vnw. en 't bijv. nw. Betrekkelijk voornw. Begrip, le en 4e nv. M. E. en meerv. 2e nv. M. enV.E.enz. Voorzetsel. Betr. vnw. 4e nv. en 3e nv. Bijstelling. Ontl. vau veelv. samengest. zinnen. Bijv. nw. en bijw. op sch. en s. Meerv. der znw. Scheidb. en onscheidb. samengest. ww. Aanvoeg, wijs. Geb. wijs. Deelw. in den verkorten zin. Vrag. vnw. Bez. vnw. zelfst. gebruikt. Moeilijkheden in de spelling. IV. Beknopte en practische Spraakkunst voor leerlingen, die voortgezet lager onderwijs ontvangen. (Prijs 35 ets). Kenmerken der methode (beginselen): 1. De methode moet heuristisch zijn: uit sprekende voorbeelden en door een serie van bepaalde vragen moet de leerling zelf den regel vinden. 2. Die regels mogen alleen zulke zijn, welke voor het practisch gebruik waarde hebben en waarop bijna geen uitzonderingen voorkomen. 3. Alleen die technische termen worden geleerd, welke bepaald onmisbaar zijn om lastige omschrijvingen te vermijden. 4. De oefeningen behooren zoo ingericht te zijn, dat de leerling de taalvormen zonder nadenken, als door gewoonte, goed leert schrijven, 5. Voortdurende toepassing en herhaling is noodig. 6. Eigenlijk gezegde spelregels worden niet opgenomen (alleen bij 't geleerde aansluitende). 7. De oefeningen moeten klassicaal nagezien kunnen worden. De sclir. gelooven, dat op 't gebied der leerstof veel tijd is uit te winnen. „Gaat men toch de verschillende voor de lagere school bestemde werkjes na, dan kan men niet ontkennen, dat zij doen denken aan het hand- of studieboek van den onderwijzer . . . „Het aanleeren van de spraakkunstige termen vordert veel oefeningstijd, welke voor de toepassing der taalvormen verloren gaat. Als spraakleer-termen zijn alleen behouden de namen: werkw.; onderw.; gez.; bep.; z.n.w.; bijv. n.w.; v.nw.; deelw.; teg. en veil. tijd; mannel., vrouwel., onz., enkelv. en meerv. „Aan ontleding wordt alleen liet strikt noodige gedaan." De Schr. achten het noodig, dat de leerlingen kunnen onderscheiden: Ond. Gez. en bepaling en doen dit door onderstreping, terwijl de zin in zijn geheel blijft. Zij hebben niet gepoogd de beteekenis van namen als lidwoorden van bepaaldheid enz. den leerling helder voor den geest te plaatsen; wel wordt van waarneming uitgegaan. „De leergang is in zooverre concentrisch, als de leerstof eerst grootendeels toegepast wordt in enkelv. en vervolgens in samengestelde zinnen." Het aantal voorbeelden in de boekjes moet door den onderwijzer vermeerderd worden. 3. Handleiding bij liet onderwijs in de Nederlandsche taal op de volksscholen door IJ. IJkema, prijs le—3e Cursus a 40 ets. Uitgave Joh. IJkema, met oefeningen in 3 cursussen. De oefeningen zijn verschenen onderden titel: „Taaloefeningen" (le Cursus A en B, 2e en 3e C. a ƒ0.15 en f 0.25) en „De Nederlandsche Taal" (le—-5e St. a 20 eu 30 ets ) De allereerste oefeningen voor het 2e leerjaar (pr. ƒ0.15) waarin slechts woorden gebruikt worden, die de leerlingen bij de aanschouwings- en spreekoefeningen in het le jaar hebben leeren kennen) bestaan uit: Het vormen van twee-, drie- en meerlettergr. woorden, het iu zinnen brengen van woorden, het vormen van zinnen naar aanleiding van een vraag, b. v.: Hoe heet een jong paard? (Een venlen is een jong paard), het invullen van woorden (de koe ....) het uitbreiden van zinnen, het schrijven van 't enkelv. (twee paarden, een ....) het veranderen van zinnen (enkelv. of meerv.), het vormen van znw. uit bvnw.: (het brooze glas— de broosheid van liet glas, het verklaren (?) van woorden (wat is een tafellaken? enz.): woorden met meer dan één beteekenis verklaren; het vormen van verkleinw. (Hoe noemt men een kleine doos?) Ie Cursus. Ontleding van dep zin: Onderw. en Gez.; werkwoord. „Voorbeelden ter bespreking: De bakker bakt. De liond blaft enz. De zinnen worden eerst ontleed in onderwerp en gezegde, daarna doet de onderw. de vraag: wat doet de bakker? Hij bakt. Wat doen de paarden? Zij trekken enz. Het woord, dat zegt, wat het onderw. doet, heet werkwoord. Yrag. en bevest. zinnen. Voorwerp, Bepalingen. Ontleding als: onze meid — Onderwerp, haalt koffie bij den kruidenier — Gez., haalt — Werkw. (wat wordt er gehaald?) koffie — Voorwerp, bij wien haalt ze koffie?) bij den kruidenier. — Bepaling. Znw. (ook abstracte); lidw.; voorzetsel; telw. (enkelv. en meerv ); voegw.; bvnw. Gelijksoortige bepalingen. Tegenw. tijd. Volt. en onvolt. werking. Onv. verl. tijd. Toek. tijd Pers. vnw. Bez. vnw. Aanw. vnw. De vormen van den onv. teg. en verl. tijd en volt. deelw. Geb. wijs. Bijw. Ie, 4e 3e nv. (voorz. aan). De naamvalsvormen (le, 4e, 3e van lidw. pers. vnw ). He Cursus. Hoofdzin en Bijzin, (voegw.). Uitbreiding der naamv. 2e nv. (van wien? of waarvan?) Geslachten. Bijstelling. Bep. en niet bep. lidw. Gem znw. en eigenrt. Herhaling der tijdvormen). Sterke en zwakke verl. tijd. Volt teg. en volt. verl. tijd. loek. tijden. Geb. wijs Aaut. wijs. Lijdend voorw. lijdende vorm. Vormen v. h. bijv. nw., het bez. vnw., het aanw. vnw. Verbuiging v. h. pers. vnw. Wedcrkeerige werkw. Trappen van hoedanigheid. Ille Cursus. Het naamw. gez. Tijdbep. Bep van maat, gewicht enz. St. en zw. verbuiging. Dubbele 4e nv.; 3e nv. na voorz. Vrag. vnw. (verbuiging). Betr. vnw. (verbuiging). Voornaamw. Bijw : Bep. voornw. (degene enz.) Bijvoeg, bijz. Zelfst. bijzin (onderw. en voorw. zin). Bijw. bijz. Verkorte bijv. bijzin. Verkorte bijw. bijz. Verl. deelw. als onb. wijs Aanvoeg, wijs. Bijw. v plaats, tijd, hoedanigheid, (bijw. van plaats als voerz.; bijw. v. tijd als voegw.) Bijw. van wijze en graad. Scheidb. en onscheidb. w w. De Leesteekens. Kenmerken der methode. „Het werkje handelt voornamelijk over de rededeelen; het boekje heeft wel niet uitsluitend, maar toch voornamelijk ten doel den leerling grammatisch zuiver te leeren schrijven en hem bekend te maken met de vormen der taal, die daartoe onmisbaar zijn. De analytische weg wordt gevolgd Het komt er op aan den leerling tot bewustheid te brengen van hetgeen hij doet Hij moet het verband leeren begrijpen, waarin de woorden van een zin en de zinnen onderling tot elkander staan, om naderhand de vormen uit te vorschen, welke dienen om dat verhand uit te drukken: vandaar dat het werkje begint met do redekundige ontleding van eenvoudige zinnen. De voorbeelden ter bespreking worden op 't bord geschreven en behandeld; do regel wordt opgezocht: de onderw. heeft slechts te vragen, te doen opmerken. De bepalingen zijn zelfs zeer onvolledig, om niet te zeggen onjuist, maar het is dikwijls noodzakelijk een onvolledige omschrijving te geven, die naderhand moet worden uitgebreid." Om op een eigenaardige richting in het grammaticaal onderwijs te wijzen laten we nog volgen: 4. I)o Moedertaal. Een stel taaloefeningen volgens een concentrische methode bjj het Leesboek: „De Moedertaal'' 2e reeks door H. de Raaf en J. G. Zjjlstra (4 deeltjes). Uitgave Noordhoff. De zin. Ie deeltje. Enkelv. zin. Ile deeltje. Enkele zin met bepalingen. (Bep. van'tGez.: wijze, tijd, plaats, middel). IITe deeltje, a. Enkelv. zin met bepalingen (bijv. en bijw. bep.; voorwerp). b. Samengestelde zin. (Bijv. zin. Voorwerpszin; bijw. zinnen.) IVe deeltje, a. Enkele zin in bepalingen. b. Samengestelde zin. (Hoofdzin, bijzinnen, voegw.). Evenals de zin zijn de andere deelen concentrisch behandeld: le deeltje: Znw., lidw., bijv. nw., ww., pers. vnw., woordvorming, spelling. 2e deeltje: Znw. met lidw., bijv. nw., ww., vnw. (pers. en bez.), woordvorming, bijwoord, spelling, enz. Kenmerken der methode: „Het leesboek bevordere de concentratie van het onderwijs (n.1. het leesboek, waarin zich een veelzijdige inhoud paart aan een aangenamen vorm). Het begrip concentratie sluit in zich, dat het taalonderwijs zich niet mag losmaken van datgene, waarvoor de taal eigenlijk als middel dient: vermeerdering van zaakkennis. Niet om de grammatische vormen te kernen, leeren wij de taal, maar om de gedachten, in die vormen besloten. Verliest men dit uit 'toog, dan blijft het alleen bepaald tot denkeu over de taalvormen (formeele waarde) Kennis der grammatica mag als doel, niet als hoofddoel beschouwd worden. Wat in de vormen besloten ligt, is voor den leerling van meer belang. De beschouwing van den vorm komt in de tweede plaats (voor zoover kennis van dien vorm noodig is voor het goed verstaan en gebruiken der taal). Het grammatisch ond. vormt den verbindenden schakel tusschen: a. hooren en lezen van de taal en h. spreken en schrijven (stellen). Lezende doet het kind op: materiiele kennis, formeele onfwikkeling, practische vaardigheid. Het leesboek is het beste middel voor degelijk concentrisch onderwijs. Toch mag het niet naar grammatische beginselen zijn ingericht. Een eigenlijk onderwijsplan biedt het leesboek niet aan De onderwijzer vindt den leidenden draad voor zoodanig gebruik van het leesboek, dat ook de spraakleer tot haar recht komt in zijn eigen hoofd d i. in zijne kennis van de taal en van de behoeften zijner leerlingen. De ond. bereidt zich telkens voor: zoekt in de lessen de gepaste voorbeelden, waaraan hij de voornaamste regels kan ontleenen en laat het gevondene toepassen" 5. Eenvoudige Taalcursus voor de Volksschool door T. Pluim. 4 stukjes. (Uitgave J. Muusses). „Deze taalcursus wensclit een zeer groote vereenvoudiging in ons taalonderwijs te brengen." Uit de spraakkunst moet alleen het volstrekt onontbeerlijke worden genomen. De Schr. zwijgt over naamvallen; de woorden een, hun enz. blijven onverbogen. De en-uitgangen worden eerst op bekende eenvoudige wijze (hij, hem, haar) geleerd. Eerst in het laatste leerjaar komt de ontleding van den enkelv. zin, waarbij alleen de termen: gezegde, onderwerp en bepaling worden gebruikt (onderwerps- en bepalingsvorm). De meeste rededeelen kunnen „onaangeroerd blijven," daar zij „of geen aanleiding tot fouten geven en dan overbodig zijn, öf haar juiste vorm op een andere eenvoudige wijze aan te leeren is." Zoodoende vervallen lidw., telw., bjjw., voegw. en tusschenwerpsels. Ook de voornaamwoorden „blijven in vrede rusten." Behouden zijn dus alleen: znw., ww., bvnw. en voorzetsels, (deze laatste bieden veel gemnk voor den den-vorm ) De znw. worden alleen naamwoorden genoemd (namen van menschen enz.) Yan het w.w. is alleen behouden: tegenw. tijd, verl. tijd, stam, verl. deelw., zwak en sterk, geb. wijs. Het le der 4 boekjes dient gebruikt in het derde leerjaar. Het behandelt de gewone spelregels op vrij gewone manier. Vele der oefeningen vormen een geheel. Het 2e deeltje behandelt in hoofdzaak den tegenw. en den verl. tjjd der zwakke ww.; het derde den verl. tijd der sterke ww., het verl. deelw. en den dwi-vorm (bvnw. met verbuiging) en het vierde de ontleding, de geb. wijs, de stoffelijke (!) bvnw. den genitief, het naamw. gez. en het betr. vnw., benevens enkele regels voor de geslachtsonderscheiding. Zooals reeds is opgemerkt is het hier ook om de zaken, niet om de termen te doen. De onderscheiden spelregels, noodig voor het zuiver schrijven zijn naar do moeilijkheden, die ze aanbieden, over de stukjes verdeeld. Andere taalmethodes zijn: Taalcursus door Gaarenstroom en Van Dalfsen, De eerste trap van het taalonderwijs door Van Duyl, Do Nederl. taal door Van Gelderen, Taalwerk door Van Raalte en De Vries, De Practische Taalmeester door Bruins enz. VRAGEN EN OPGAVEN. 1. ^ ergelijk de boven beschreven methodes met liet oog op de leerstof (omvang, leergang). 2. Vergelijk de gegeven voorbeelden van behandeling. Aan welke geeft ge de voorkeur ? Waarom ? 3. Wat valt er te zeggen tegen het ontleden in optima forma en de foutieve opstellen ? 4. aarop berust de opeenrolginy in deze oefeningen (Den H. en L. Handl. bl. 25. Ie stuk): a. Naschrijven van woorden en zinnen, b. Dicteeren. c. Het opschrijven van een onbekend leeslesje met weglating van enkele woorden, die uit het verband licht gevonden kunnen worden en het overschrijven en invullen door de leerlingen. d. Het onderstrepen van woorden; de leerlingen moeten synoniemen schrijven. ^Dit alles in de aanvangsklas voor het schrijven der taalvormen ) 5. Hoe denkt ge over den inhoud van het lesje: In den dierentuin (zie bl. 384.) 6. Is de inductieve methode door Den H. en L. ook gevolgd bij het leeren der vormen voor de pers. en de aanw. vnw. ? 7. Hoe is uw oordeel over: De verkeerde wereld, (oef. 31 2e st. Onze Taal). Wanneer zou die oef. non beter zijn? 8. V\ elke volgorde in de vragen neemt ge in acht bij liet bepalen van eten juisten vorm van het lidw.? (gesl., get , nv.) 9. Hoe zoudt ge uwen leerlingen gemakkelijk de vormen van 't bez. vnw kunnen leeren? (in welken vorm geeft ge dien regel?) 10. Hoe denkt ge over de volgende opgave: Lees deze woorden zoo, alsof er een f in plaats van een v stond: raven, steven, hoeven, stuiven, even. (Voorlooper KI. en de Vr.) 11. Vergelijk de defmittén in de u bekende taalmethodes. 12. Hoe denkt ge over deze opgave: „Hier vindt ge een aantal woorden uit de vorige oefeningen. Zet er achter of ze mannelijk (m.), vrouwelijk {v.) of onzijdig (o.) zijn. Zijt gij liet vergeten, dan moet ge de oefeningen nalezen om het woord te vinden '). Neus, oor, wang, mond enz." (KI. en De Vr. '2e st.). 18. Is in de behandelde methodes de leergang concentrisch? ') In de oef. staat het geslacht aangegeven. 14. Tn hoeverre is de stof, door De R, eu Z. gegeven voor het werkw., stof voor liet stellen? 15. Welk nut hebben dictee's en hoe zult ge die geven? 16. Geef eeu behandeling van de vormen der bez. vnw. Ga daarbij geheel inductief te werk. Id. van die der betr. vnw. 17. Wat hebt ge aan te merken op de behandelde leergangen? 18. Welke eischen zijn in de verschillende leergangen verwaarloosd? 19. Geef een behandeling voor leerlingen van de tijden der ww. -0. Welke leerstof zoudt ge kiezen voor die leerlingen, die geen voortgezet ouderwijs genieten? 21. Geef een foutief opstel, waarin alle taalfouten voorkomen (typen!), die gemaakt kunnen worden Tot welke leerstof brengt dit overzicht u? B. Het Spreken. § 69. Doel. Bij dit gedeelte van het taalonderwijs behoeven we niet heel lang stil te staan, te meer niet, wijl we het stellen, als voortzetting van het spreken, wat nauwkeuriger moeten nagaan. Zonder „redenaars" te willen vormen, heeft de school te zorgen, dat haar leerlingen in staat gesteld worden over een zaak, die behandeld (begrepen) is, in eenvoudige taal hun denkbeelden mede te deelen. Bij de beoordeeling van en het zoeken naar de middelen om dat spreken te bevorderen, hebben we ons allereerst duidelijk voor te stellen, dat wie spreekt, slechts uiting geeft aan zijn gedachten, en dat derhalve de zaakvoorstelling aanwezig moet zijn, zullen we van spreken mogen gewagen. Wie spreekt, gebruikt de taalvormen (klanken), welke met de zaakvoorstellingen geassocieerd zijn, en legt — alweer door middel van die vormen verband tusschen die voorstellingen, het verband, dat hij zelf heeft waargenomen. Daarop wezen we vroeger, doch het kwam ons volstrekt niet overbodig voor nog eens te wijzen op de noodzakelijkheid van de zaakvoorstellingen. Spreken is iets andcis dan naspreken. Dit laatste bepaalt zich alleen tot het weergeven van gehoorde klanken en veronderstelt volstrekt niet, dat met die klanken zaak voorstellingen verbonden zijn. Wie naspreekt, geeft slechts klanken weer, (gehoorvoorstellingen, misschien nog met de voorstellingen van teekens verbonden), meer niet. Indien het bovenstaande nu waar is. dan volgt daaruit onmiddellijk, dat wie goede „sprekers" wil vormen eerst moet zorgen goede „denkers" te maken, d. i. menschen, die juiste voorstellingen hebben opgedaan, welke veel reproductiekracht bezitten en die geleerd hebben kennis in inzicht om te zetten. Tevens volgt er uit, hoe hopeloos de pogingen moeten zijn, wanneer men spreekonderwijs (?) geeft, dat niet van aanwezige kennis gebruik maakt. Het kind moet leeren zich juist uit te drukken, d. i. het moet te weten komen, hoe men zich in bepaalde gevallen van de taal bedient. Bovendien kunnen we uit het vorige afleiden, dat het spreekonderwijs een onderdeel is van het taalonderwijs en dat het geen afzonderlijk leervak kan zijn. Wie dit onderwijs geeft, heeft te zorgen: a. dat het kind juiste zaakvoorstellingen verkrijgt (zaakonderwijs). b. dat het 't juiste woord voor die zaak gebruikt en dit tevens op de goede wijze zegt (uitspraak). Het kind spreekt gaarne; het wil - zoo het niet door zekere vreesachtigheid wordt tegengehouden — gaarne mededeeling doen van zijn gedachten. Het vertelt met genoegen, wat het pas heeft gezien. wat het vroeger heeft ervaren — indien die zaak zelf (voor 't kind althans) belangwekkend was. Willen we derhalve zijn spreken verbeteren, hem gelegenheid geven zich te oefenen in het weergeven van gedachten, dan moeten we trachten te weten te komen, wat het kind heeft geïnteresseerd (wat het heeft ervaren). En dan zal blijken, dat veel van wat ons onnoozel schijnt, voor een kind van groot belang was. Bij dat weergeven zal het vaak — al was de voorstelling zelf zuiver — zich „verkeerd" uitdrukken, maar dan zijn wij er, om aan de zaak den juisten naam te geven of de gedachte te helpen inkleeden, zooals men dat doet. Bij een aanschouwingsles over een paard in de aanvangsklasse spraken we eens over de beweging der lichaamsdeelen. Een ventje wilde graag inededeelen, welke beweging hij aan den romp van 'tpaard had gezien. Hij mocht dat zeggen en vertelde: .„As je bij een paard staat en as dat paard stil staat en je komt stilletjes met de vinger aan het paard zijn lijf, dan bibbert i!" De jongen liad uitmuntend waargenomen — aan ons de taak, die ware gedachten in den besten vorm te leeren kleeden; de materie was er: aan ons de taak den vorm te geven. En daarbij valt voor 't kind genoeg te denken. Vruchtbaar spreekonderwijs kan eerst gegeven worden, als de speculatieve belangstelling gewekt is en als daaraan wordt voldaan. Over de andere vormen van belangstelling kunnen we nu zwTijgen. Van ons moet het kind de ware vormen hooren; door ons moet het de goede uitspraak machtig worden (en moet het daartoe de dialectische vormen afleeren, maar o, de omgang buiten de school!) en in zooverre zijn we reeds onbewust aanschouwelijk bij ons onderwijs. Daarom is liet van zoo groot belang, dat we zelf zuiver spreken — zonder dialect, in den juisten toon, langzaam, in niet al te alledaagsche termen en ... . ook zonder die vervelende stopwoordjes, die het onderwijs bederven. § 70. Methode en omvang. Vragen we in dezen naar het bekende, dan is dat de taal, die het kind zich reeds vóór zijn schooljaren heeft eigen gemaakt, liet heeft reeds heel wat gebabbeld en gekeuveld, het heeft heel wat termen leeren gebruiken, maar.... het heeft leeren spreken over dingen, die de school voor een goed deel niet kent. Ook daarom moeten we bij ons aanschouwingsonderwijs niet terstond beginnen met voor kinderen geheel vreemde dingen. We moeten grijpen in de eigen ervaringen onzer jeugdige scholieren en dan — telkens, als we iets nieuws laten waarnemen of oude voorstellingen bewust doen worden — moet het juiste wooid aan de voorstelling verbonden worden en moet het kind zich leeren uitdrukken, zooals wij dat doen. Doch daarbij zij men geduldig, vooral waar 't aankomt op afwennen van in ons oog afkeurenswaardige uitdrukkingen. Zoo zetten we voort, wat de huiselijke opvoeding is begonnen, hier en daar verbeterende, waar zij misgreep. En dit brengt ons terstond tot onzen eisch: het onderwijs zorge voor innige verbinding der voorstellingen. Die verbinding is natuurlijk hier niet anders op te vatten dan zóó, dat liet spreekonderwijs verbonden worde aan die leervakken, waarbij gesproken moet worden. En dat zijn ze zeker schier alle! Dit legt ons meteen de verplichting op „spreekonderwijs" te geven in alle leerjaren. Doch niet alleen om te leeren spreken, moet die verbinding plaats hebben, het spreken zelf oefent een heilzamen invloed uit op de andere leervakken. Vooreerst toch is het spreken van den leerling voor den onderwijzer noodig om te weten te komen, waar hij in zijn onderwijs minder duidelijk is geweest, waar de voorstellingen en het verband niet helder zijn en bovendien is de moeite, die de leerling doen moet om nauwkeurig en bedaard te zeggen, wat hij weet, niet verloren, want daardoor toch worden de voorstellingen geordend en de leerstof wordt bevestigd. Bovendien moet het kind leeren de kennis, die het heeft opgedaan, mede te deelen: dit vooral is de practische zijde. Zeer onpractisch toch achten we het laten spreken over dingen, die niet in den vorm van voorstellingen bij de kinderen aanwezig zijn; het leven toch eischt, dat men zich op heldere wijze kan uitspreken over de zaken, die men weet. Alleen ter wille van de „techniek" zou men misschien afzonderlijke spreekoef ningen kunnen verdedigen, maar uit onze vroegere uiteenzettingen zal wel duidelijk zijn gebleken, hoe weinig die „spreekoefeningen" geven. Verkeerd achten we ook het spreken in enkelvoudige zinnen alleen, zelfs in den aanvang. Immers, het kind zelf gebruikt herhaaldelijk de veel voorkomende voegwoorden: en, omdat, want, of, dat, enz. Het alleen voor- en (inspreken is zeker eveneens af te keuren en wel op grond van onzen eiscli: het onderwijs leide tot zelfwerkzaamheid. Op dien zelfden grond verklaren we ons ook tegen de aanvulling van zinnetjes, (zelfs na de aanschouwing) als: de hals is....; de buik is.... De flesch kan .... Er wordt te weinig van het kind geëischt. Wel moet natuurlijk gezorgd worden, dat de zinnen niet te samengesteld worden; men eische niet te veel op eens. Waar het kind meent in een enkelvoudigen zin te kunnen zeggen, wat het te zeggen heeft, daar late men het dien zin bezigen. Niet in eens leert het kind zijn: en toen, en toen — en dan, en dan af. Men gewenne het daarom eerst zooveel mogelijk in korte zinnen te spreken en leere liet 't gebruik van andere voegwoorden en verbindingswijzen langzamerhand (splitsing der moeilijkheden). Op de andere eischen komen we bij 't stellen terug. Alleen zij hier nog opgemerkt, dat het steeds geven van volledige antwoorden is af te keuren, daar het 't onderwijs zeer stijf en gedwongen maakt. Al zijn er nog, die zich beijveren (wij meenen dit wel eens opgemerkt te hebben) de leerlingen „in lieele zinnetjes" te laten antwoorden, toch gelooven we, dat de herhaalde vermaning aan den leerling om toch een „mooi" zinnetje te geven, gelukkig bewijst, hoe weinig in den regel de onderwijzer er de hand aan houdt. Hieruit kan misschien een enkel onderwijzer voordeel trekken; hij doe bij een bezoek van vreemden geen hopelooze pogingen om steeds die mooie zinnen te krijgen, want dit doet juist vermoeden, dat hij 'tgewoonlijk niet eischt. Ten slotte meenen we, dat het leeren van versjes in de aanvangsklassen allereerst en van poëzie en proza in de hoogere klassen wel geschikt is, om — al ware het slechts de vrijmoedigheid in 't spreken te bevorderen. Het taalfonds wordt er door vergroot. Het zou wel practisch onuitvoerbaar zijn — met het oog op de eischen voor goed onderwijs, — een leergang voor hetspreek'onderwijs samen te stellen. In elk geval zou daarvan dan slechts in den aanvang sprake kunnen wezen. § 71. Methodes voor het spreekonderwijs. We hebben hier dan ook alleen te wijzen op een paar methodes voor liet aanschouwingsonderwjjs. De methode, waarin het spreken wel het meest op den voorgrond treedt, is zeker: 1. Spreken, Schrijven, Lezen door Y. Ykema. De Sclir. dringt aan op spreekoefeningen naar aanleiding van de beschouwing van het menschelijk lichaam en van platen. Zie ook: Het Zaakonderwjjs door Douma en Lem. (Geschiedk. gedeelte). 2. Het Aanschouwingsonderwijs in de L. K. door H. Scheepstra en W. Walstra. Ook hier kunnen we kort zijn. We laten een aanhaling uit de handleiding volgen: „Ten slotte wenschen we de vraag te beantwoorden, waarom de opzettelijke spreekoefeningen juist aan liet aansehouwingsonderwijs verbonden worden. Het A. O. komt ons voor èn om de stof, die liet aanbiedt, èn om de wijze, waarop het gegeven wordt, het vak te zijn, bij uitnemendheid geschikt voor het zich oefenen van den leerling in het spreken. Telkens weer moet de leerling alles, wat hij waarneemt, in woorden weergeven, dat is in volledige zinnen We zien' daarin aan den eenen kant eene uitstekende oefening van den leerling in het bouwen van den enkelvoudigen zin, eene oefening, die telkens hoogst noodig blijkt te zijn, aan den anderen kant meenen we die wijze van antwoorden te moeten aanprijzen als een uitstekend middel om de opmerkzaamheid te bepalen en te controleeren Uit het bovenstaande blijkt (?) alzoo dat we, behalve het spreken onder de aanschouwingsles, tevens na die les opzettelijke spreekoefeningen wenschen te houden, waarvoor de stof aan de behandelde voorwerpen of platen is ontleend." Het spreekt, dat we 't in 't algemeen hiermede eens zijn, alleen de noodzakelijkheid van afzonderlijke oefeningen na de les is ons niet duidelijk geworden. Het komt ons voor, dat ze wel wat vervelend moeten zijn 1". omdat ze een zuivere herhaling zijn, 2°. omdat de leerling te weinig doet. Deze spreekoefeningen bestaan nu in: het aanvullen van zinnen, het beantwoorden van vragen, het gebruiken van woorden in zinnen. •i. Het /vakonderwijs in de eerste twee leerjaren en Het Kinderboek door H. Douma en M. H. Lem. Er worden hier geen afzonderlijke, opzettelijke spreekoefeningen gehouden. Op den trap der voorbereiding vertellen de leerlingen, wat ze reeds omtrent het onderwerp weten. Dit vertellen moet geschieden voor 't opwekken der appercipiëerende voorstellingen. Op den trap der aanschouwing geeft het leergesprek zooveel mogelijk aanleiding ook tot spreken der leerlingen evenals op den trap der vergelijking. Op den trap der samenvatting is vooral het kind aan 't woord, terwijl de toepassing ook gelegenheid geeft tot het mededeelen van den kant der kinderen. Vooral die opgaven, die den leerüngeu wat te zien geven, moeten het spreken bevorderen, want de jeugdige leerling kan alleen door dat middel kenbaar maken wat en of hij goed gezien heeft. Het is bovendien het vertellen, (zie „Het Kinderboek"), dat volop aanleiding geeft tot spreken van den leerling. Waar deze moet navertellen en hier en daar de „vertelling" moet helpen vervolgen, daar is hij telkens aan liet woord. Ook het „versjes leeren" is van veel belang voor het spreken. De schr. stellen als doel van het vertellen: „de kinderen zuivere taal te doen hooren en hun gelegenheid te geven hun gedachten in zuivere taal uit te drukken." We hechten vooral aan het geven van een geheel, als voorbereiding voor het latere stellen. Men zie daarvoor ook: 4. Aanscliouwingsonderwijs in verbinding met Spreken en Lezen door S. Gosses en H. Bruining. Uitgave Noordhoff'pr. /"0.25. In het eerste leerjaar zijn waarnemingen aan bepaalde voorwerpen gedaan, en die waarnemingen zijn in woorden gebracht. Hoe, dat leeren we uit het boekje, dat de Schr. geven. Het zij ons vergund te wijzen op het eerste lesje: „Het schoolbord. Het bord is vierkant. Het bord is plat. Het bord is zwart. Het bord hangt. Het hangt vóór de klasse, liet bord hangt aan een touw of een koord. Wij kunnen het bord schuiven Het schuift in de gleuven. liet kan rijzen en dalen. Het bord is beweegbaar. Het is gemaakt door den timmerman. Het is gemaakt van hout." De Schr. wenschen dit en de andere lessen in het 2e leerjaar te laten lezen en de waarnemingen te herhalen. Voor 't leeren zien van platen dient de afbeelding. C. Het stellen. § 72. Doel. Het stellen moet aansluiten bij het zaakonderwijs. Veel van wat we boven bij het spreekonderwijs hebben gezegd, zouden we hier slechts hebben te herhalen, want stellen berust op dezelfde psychologische verschijnselen als spreken: de zaakvoorstelling wordt bewust; ook het verband dier voorstellingen kome tot bewustheid. De woordvoorstellingen, die daarmee verbonden zijn, worden eveneens bewust. Wo zien een horloge op tafel liggen: de voorstelling horloge, tafel, de voorstelling van de betrekking tusschen beide komen in 't bewustzijn. Dadelijk verbinden zich hiermede de woorden: horloge — tafel - liggen (rusten) - 0p — en nu kunnen we zeggen: „het horloge ligt op de tafel." We spreken. Ook kan verder de klank: horloge, het geschreven woord in herinnering roepen; evenzoo met liggen — op — tafel; de hand nu zet de letterreeksen in geschreven woorden om — wij stellen. Daar nu het stellen een voortzetting is van het spreken, geldt bijna alles, wat we van 't spreken hebben gezegd, eveneens voor het stellen. Ook hier mag dus aangenomen worden, dat we dan alleen van stellen mogen spreken, wanneer eigen gedachten worden uitgedrukt. Waar de voorstellingen, waar kennis en inzicht ontbreken, daar is stellen en stelonderwijs een ongerijndheid en we zouden kunnen volstaan met de opmerking, dat het stelonderwijs moet aansluiten bij het onderwijs in de verschillende leervakken. Toch is het hier misschien de plaats om enkele zaken wat nauwkeuriger na te gaan. Intusschen zijn we zoo vrij den lezer te verwijzen naar de polemiek, die indertijd is gevoerd tusschen de heeren Den Hertog en Lohr aan den eenen en den heer Schiphorst aan den anderen kant. De heer Scli. had n.1. in het „Nieuw tijdschrift ter bevordering van de studie der paedagogiek" van Geluk en De Raaf de vraag: Afzonderlijke steloefeningen of niet? ontkennend antwoord, en dit beweren op een vergadering te Dordrecht verdedigd. Onder het hoofd: Afzonderlijke steloefeningen of occasioneel stelonderwijs? trachtten de heeren Den H. en L. de beweringen des heeren Sch. te ontzenuwen in het „Nieuwe Schoolblad", waarop de heer S. in oen zeer uitvoerig artikel in genoemd tijdschrift antwoordde en de pas genoemde", door Den H. en L. gegeven tegenstelling slechts aannam onder voorbehoud, dat afzonderlijke steloefeningen beduidt: een serie van methodische oefeningen, geordend naar de technische moeilijkheden, die 't onderwijs in stellen aanbiedt, d. i. op zichzelf staand stelonderwijs, en occasioneel stelonderwijs: oefeningen aansluitende aan het overige onderwijs en aan de dagelijksche ervaringen der leerlingen in en buiten de school. Hij heeft het verschil Douma, Handboek 5e dr. -o dat tusschen beide partijen bestond, aldus gepreciseerd: „bij Den H. en L. is de vorm beslissend, bij ons de inhoud.Uit wat wjj bij het spreken zeiden, zal duidelijk zijn geworden, aan welke zijde wij ons scharen. Terwijl Den Hertog en Lolir schreven: „rust iedere stelopgave dan niet op het denkbeeld, dat de stof reeds het eigendom van den leerling is?" en zij daarbij de ook door ons gecursiveerde woorden onderstreepten, merkte de heer S. op, dat zij een verkeerde uitdrukking hadden onderstreept en dat zij hadden moeten schrijven: „rust iedere stelopgave (zeker ook van de heeren Den H. en L.) dan niet op het denkbeeld, dat de stof reeds het eigendom van den leerling is?" En daarmee zijn ook wij, waar we moeten zijn. Indien er zekerheid bestaat, dat steloefeningen worden gemaakt naar aanleiding van stof, die het eigendom des leerlings is, dan hebben we niets aan te merken. Wij wenschen schriftelijke reproductie van de behandelde leerstof, zooveel mogelijk, omdat we dan zeker zijn, dat de stof inderdaad het eigendom des leerlings is. Wat toch eischt de praktijk? Dit, dat iemand over een eenvoudig onderwerp, dat hij machtig is, zijn gedachten zal kunnen neerschrijven. (Zie „Het Spreken"). Wie geen stof tot schrijven heeft, schrijft niet. Doch over die stof is men 't eigenlijk reeds eens, indien men nu ook maar wil erkennen, dat het stellen zooveel te moeilijker zal gaan, naarmate de stof, die op een gegeven oogenblik bewerkt wordt, vroeger is opgedaan. Het best zal ons stellen gelukken, als ons kort na de waarneming een schriftelijke reproductie gevraagd wordt en van kinderen mogen we in 't algemeen niet aannemen, dat ze — lang na de ervaring — de onderdeelen nog zoo goed weten, dat ze die volledig kunnen beschrijven. Daarom dadelijk na de ervaring ook de reproductie. Voor juist weergeven is helderheid van voorstelling een eerste vereischte. Spoedig na de les volge dus het weergeven; spoedig na de school wandeling komc de reproductie. Of dit nu genoemd moet worden: verwerking van de leerstof dan wel stellen, mag alleen van belang zijn voor dengeue, die het oog sluit voor het innige verband der leerstof, voor hem, die weten wil, of hij bij het schriftelijk reproduceeren van de natuurkundige les b. v. onderwijs geeft in natuurkunde dan wel in stellen. Geven we afzonderlijk onderwijs, geven we b. v. tot taak een „opstel te maken over den ooievaar, desnoods in „punten" aangeduid, dan is het minstens onwaarschijnlijk, dat de leerlingen zich alles goed voorstellen en tevens valt het zeer te betwijfelen of, toen indertijd — en niet met het oog op het stellen — dat onderwerp op de les werd behandeld, nu alles ter sprake is gekomen. Is dit wel 't geval, dan zijn we zeer gelukkig; dan is er aansluiting. Is het niet zoo, dan moet of het opstel zeer gebrekkig worden (sommige dingen moeten dan worden overgeslagen) of het onderwerp „de ooievaar" moet vooraf eerst nog, met het oog op de steloefening, worden behandeld, juist zooals wij wilden. Dit is tijdverlies en de steloefening had eerder kunnen en moeten komen. Gaan we op deze wijze te werk, d. i. geven we stelonderwijs naar aanleiding van afzonderlijke stof, dan zal het stellen moeten aangeven, welke stof op de gewone lessen behandeld zal worden en Iwe. Dit zal toch niemand wenschon. Bovendien is aansluiting bij het gewone onderwijs met het oog op de belangstelling zeer gewenscht. Wat den inlwud der steloefeningen betreft, zal men die aansluiting moeilijk kunnen bestrijden. Doch er is iets anders, wat oppervlakkig schijnt te pleiten in t voordeel van afzonderlijke, d. i. met de gewone leerstof niet rechtstreeks voeling houdende steloefeningen, en dat is de techniek van bet stellen. Nu zal men echter in 't algemeen toestemmen , dat die techniek met de stof zelf niet veel te maken heeft. Wij althans zien niet in, waarom een oefening als : „Onze kat''. Zij heeft een gevlekte liuitl, een spierwitte borst, een ronden kop, groenachtige oogen, een dikken staart, scherpe nagels, een valschen aard enz. Zeg Tan elk der genoemde dingen, hoe ze zijn. B. v. „Haar huid is gevlekt ' enz. niet evengoed zou gegeven kunnen worden na de behandeling van b. v. liet paard. (Zie Zaakonderwijs). Hier hebben de leerlingen: 1°. gezien: Het paard heeft een langen, broeden, spitsen kop. Het heeft een langen, breeden, forschen hals. Het heeft een langen, ronden rug; een breeden, ingedeukten rug enz. 2°. Zal het den leerling oven gemakkelijk vallen te schrijven: Zijn kop is lang, breed en spits. Zijn hals is lang, breed en forsch. Zoo hebben wij nog meer gedaan dan in bovenstaande oefening, want — behalve dat de leerling een zin heeft leeren vormen (?) — heeft het de juiste uitdrukking der zaak geleerd, terwijl in 't bovenstaande de woorden: gevlekt, spierwit enz. gegeven zijn, zonder dat we zekerheid hebben, of de juiste zaakvoorstelling er mede verbonden is. En zoo is het met schier alle oefeningen. Wat n. 1. moet de scholier hebben geleerd, zal hij bij 't verlaten der school in staat zijn zijn gedachten duidelijk en in zuivere taal weer te geven ! 1". Hij moet aan ieder denkbeeld (iedere voorstelling) den juisten naam hebben lecren verbinden. 2". Hij moot geleerd hebben de zinnen zoo te vormen, dat daaruit zijn gedachte duidelijk blijkt. 3°. Hij moet geleerd hebben het verband der zinnen goed uit te drukken en de doelen geleidelijk op elkaar te doen volgen. Wat moet hiertoe worden gedaan? In de eerste plaats moeten we zorgen voor zuivere voorstellingen, doch dit behoort niet bij liet stellen. We mogen dan aannemen, dat deze aanwezig zijn (door het zaakonderwijs zijn aangebracht). Vervolgens — en dit ligt op den weg van 't stellen — moet gezorgd worden voor uitbreiding van den woordenschat der leerlingen. Nu kan de taal van den onderwijzer hierop veel invloed uitoefenen en wel bij alle onderwijs. Verder is het lezen een krachtig middel om dit doel te bereiken. Hierop komen we dan ook bij dat onderdeel van het taalonderwijs terug. Bij het stellen moet van dien woordenschat gebruik worden gemaakt. Laten we er goed aan denken, dat we bij het stellen eigenlijk juist het omgekeerde moeten doen, van wat we bij het lezen hebben te verrichten. Hier staat een zekere taalvorm: de vraag is, of aan dien vorm (dat woord, die uitdrukking) een voorstelling in onzen geest, een gedachte (combinatie van voorstellingen in onderling verband) beantwoordt. Zoo niet, dan dient de voorstelling aangebracht te worden. Daar echter is de voorstelling, de gedachte gegeven. We hebben een voorstelling van het"dier: schaap, id. van zekere eigenschap, dat liet dier zich nooit boos of driftig toont, zich in den regel zeer rustig houdt enz. en de vraag is, of aan die voorstellingen een vorm beantwoordt. Zoo ja, dan kunnen we zeggen: het schaap is vreedzaam (we stellen), zoo neen, dan moet de vorm (het woord, de uitdrukking) gevonden of gegeven worden. § 73. De eerste steloefeningen. Gaan we nu na, welke oefeningen dan wel als eerste steloefenimjen kunnen dienen. De inhoud moet bekend zijn: de vorm wordt gevraagd. We moeten derhalve oefeningen geven, zóó dat de inhoud op de eene of andere wijze is gegeven. Nu kan die inhoud, de zaakvoorstelling dus. om bij 't eenvoudigste geval te blijven, door middel van eenige omschrijving zijn gewekt (de leerling vindt dan uit het verband het woord, dat hij moet hebben). Een steloefening van dien aard hebben we in 't volgende: De tafel .... in 't midden der kamer, of in: 't Is Lente! Het — ontdooit, het — vloeit. — wijkt, 't — bloeit enz., want door de voorstellingen tafel, midden der kamer — moet do werking staan bewust worden en de leerling zoekt voor die werking den naam. De voorstelling der lente (en die omvat zeer veel!) maakt de invulling van: het .... ontdooit: liet .... vloeit mogelijk. Wil men den leerling meer hulp verschaffen, dan kan men de verschillende zelfstandigheden geven, opdat de leerling daaruit kieze. Hij heeft dan uit te maken, welke naam in dat geval past. locli is het eerste (zonder hulp) natuurlijk beter, want, al laat men den leerling kiezen, men geeft toch het woord. Dit is vooral dan minder goed, waar de gegeven Moorden zoodanig verschillen, dat de keuze gemakkelijk wordt. De bjj »'t Is Lente" gegeven woorden zijn: groen, landman, windje, ijs, roosje, vinkje, bijtje, bloesem, viooltje, koude, schaapje, koekoek, zwaluw; voor „het .... vloeit" past alleen het beekje. Daar is dus geen keuze. Bij: ,,'t .... bloeit" zou de leerling in twijfel kunnen geraken omtrent de keuze van: roosje en viooltje. Roept hij het rijm te hulp, dan is liet geen stellen meer. De leerling komt tot de conclusie, dut beide woorden goed zijn; hjj zegt: t roosje bloeit: kan dat? D. w. z. hij leest. Zoo doet hij misschien met alle andere voorbeelden: de landman wijkt, de windje .... (dit gaat niet); het ijs . . . ., roosje, vinkje, bijtje, bloesem .... alweer niet, ja bloesem misschien? Eigenlijk moet de leerling aldus te werk gaan: wijken. Wat wijkt er in de lente? Die zaak moet bewust worden en dan vindt hij ook zelf 't woord. Toch is bovengenoemde oefening stellen , tenzij de leerling de zaak omkeert. Een andere steloefening is de volgende: Zeg anders: „Jantje lag in 'tgras en sliep" of: „Vervang de schuins gedrukte woorden door andere, die ongeveer hetzelfde beteekenen: De muizen richtten schade uan. De muizen knaagden de worteltjes stuk" enz. A\ at toch gebeurt hier? Door de gegeven uitdrukking (den vorm) wordt de zaakvoorstelling gewekt (lezen). De leerling heeft nu voor die gewekte voorstelling een anderen vorm te zoeken (stellenV Een uitbreiding daarvan zou zijn het behandelen van 't onderscheid dier synoniemen. Dit geschiedt in den regel bij het leesonderwijs (zie aldaar). Toch komt liet ons voor, dat de ongezochte gelegenheden tot het bespreken van synoniemen bij het stellen voorkomen. Daar toch wordt telkens de vraag gesteld: „wat te schrijven? welke uitdrukking te kiezen?" En daarbij komen dan als van zelf de synoniemen ter sprake. ^ aak ook kan het zoeken van tegenstellingen van groote waarde zijn. Voorbeeld. Vul in: Dat jongetje is klein, maar.... In den zomer zijn de boomen groen, in den winter zijn ze.... of: vervang de schuins gedrukte woorden door zulke, die het tegenovergestelde beteekenen: Een nuttige plant, liet binnenste gedeelte enz. Immers, door de tegengestelde eigenschap aan te geven, wordt de daarmee verbonden zaakvoorstelling bewust en deze roept de voorstelling wakker, waarbij het gevraagde woord behoort. Een nuttige plant, een plant, waarvan men nut, voordeel heeft, die ons voor liet bereiken van een of ander doel helpt. Een plant, die ons hindert bij het bereiken van eenig doel, die ons nadeel, schade toebrengt, is een schadelijke plant. In 't algemeen kan men zeggen, dat heel wat voorstellingen als contrasten in onzen geest aanwezig zijn: nut, schade; groot, klein; oud, jong enz.; om die tegenstellingen behoeven we gewoonlijk' niet lang te zoeken. Bij deze oefening is slechts het laatste moment stellen; achtereenvolgens hebben we toch: a. lezen van het woord (d. i oproepen van de voorstelling); b. oproepen van de contrasteerende voorstelling; c. zoeken van den vorm (den naam) = stellen. „Dit jongetje is klein, maar. .Als we dat lezen, stellen we ons terstond den kleinen jongen voor (tenzij de tegenstelling al te „gemakkelijk" is) met de eigenschappen, die gewoonlijk bij zulk een „mensch" aanwezig zijn, nl.: vrees, gebrek aan moed, enz. Deze zijn met de eigenschap kleinheid geassociëerd. Er wordt echter een eigenschap gevraagd, die meestal bij grootere jongens wordt aangetroffen: moed, dapperheid. Deze wordt bewust en we zeggen: die jongen is klein, maar dapper; we stellen. Nu ligt het voor de hand, dat de oefeningen, die we hierboven bespraken, in alle leerjaren kunnen gegeven worden; dat men ze slechts naar moeilijkheid heeft te sorteeren. Die moeilijkheid nu bestaat vooral in het al of niet aanwezig zijn van de zaakvoorstelling mot de daarmee verbonden woorden. De keuze van uitdrukkingen hangt vaak met de stof samen. Het stellen vraagt evenwel meer. De leerling moet goede zinnen weten te vormen (wat na al de voorbereiding bij het grammatisch onderwijs en het spreken niet zoo heel moeilijk meer is); welnu, daartoe is ruimschoots gelegenheid bij schier alle onderwijs. (Zie ook Den II en L.). De moeilijkste zaak is het vormen van een geheel. Logisch denken is een voorwaarde voor logisch schrijven. De leerling moet leeren, in welke volgorde hij zijn denkbeelden moet opschrijven Daarom zal er van den kant des onderwijzers veel steun moeten worden verschaft. Wil men, uitgaande van de veronderstelling, dat men het best doet met bij het overige onderwijs aan te sluiten, het zoover brengen, dat onze kinderen goed leeren stellen, dan is methodische behandeling der stof, ook voor dit speciale doel, hoogst noodzakelijk en indirect zal die eisch der aansluiting ook een zeer gunstigen invloed op genoemde behandeling uitoefenen. Het behandelen van ,;goed gestelde" stukken, het ontleden van de gedachten van anderen, in proza en poëzie neergelegd, zal hierbij van zeer veel nut kunnen zijn. Daarna mag ook de leerling zijn krachten beproeven. Zal de steloefening gelukken, dan moet de stof hem in haar deelen en onderdeelen duidelijk voor den geest staan. Het plan moet gereed zijn, voor hij begint te arbeiden en dat plan dient, in den aanvang althans, met behulp of liever onder leiding van den onderwijzer te worden samengesteld (het opschrijven van vragen, het aangeven van de punten, die achtereenvolgens ter sprake komen, in den aanvang met de te bespreken onderdeelen, later zonder die uitwerking; ten slotte de vrije behandeling). Nu komt het ons voor, dat die oefeningen even goed gemaakt kunnen worden naar aanleiding van behandelde lessen als van afzonderlijke leerstof. We geven echter toe, dat vele leeslessen niet geschikt zijn om te worden teruggegeven en dat ook niet alle leerstof een schriftelijke reproductie eischt. § 74. De leerstof. Gaan we ten slotte na, in hoeverre de leervakken dan stof voor het stellen kunnen geven Reeds in de aanvangsklasse worden niet de leerlingen lesjes gemaakt, die wel is waar niet worden opgeschreven, maar die toch door hen gevormd worden onder leiding van de onderwijzeres. Voorbeeld: Op dc plaat staan twee honden. De eene hond zit, de andere staat. De kleine hond ziet naar den grooten op. De groote ziet op den kleinen neer, enz. Eu daarmee heeft deze klasse genoeg gedaan. ') De beide volgende klassen bouwen daarop voort. Ons dunkt, dat in het tweede leerjaar reeds kan begonnen worden aan het schriftelijk uitdrukken der gedachten. Is ') Zie het „Zaakouderwijs" en „Het Kinderboek" door II. Douma en M. II. Lem. eenig onderwerp behandeld (aan ach. ond.), dan mag de hoofdzaak in eenvoudige taal worden opgeschreven. Oefeningen als in Den H. en L. Ie st. voorkomen kunnen daarbij aansluiten Eenvoudige versjes of kleine stukjes proza kunnen ook, aan de hand van vragen, worden teruggegeven en synonieme uitdrukkingen , waarop ook bij het maken der bovenbedoelde lesjes de aandacht is gevestigd, kunnen hierbij behandeld worden. De lesjes najr aanleiding van de behandeling van een voorwerp of plaat gemaakt, worden liefst op het bord (de moeilijke woorden worden eerst gespeld en geschreven) en daarna door de leerlingen in een cahier geschreven. Een eenvoudige vertelling kan op dezen trap ook in 't kort worden weergeven. Dat eenvoudige versjes van buiten geleerd moeten worden — ook met het oog op de vorming van den stijl, spreekt van zelf. Zoodra het A. O. zich meer oplost in de vakken: Aardr., Gesch., Kennis der natuur, enz. komen we op ruimer terrein. Zoo vaak een schoolwandeling heeft plaats gehad, mag men de gelegenheid om het waargenomene in geregelde orde te beschrijven, niet voorbij laten gaan. Van een deftig rapport is gewoonlijk de leermeester de fabrikant — en dat geeft weinig nut. We kunnen niet genoeg wijzen op de noodzakelijkheid van gezantenlijken arbeid. Naar aanleiding van de behandeling der dieren en planten eische men zoo nu en dan schriftelijke werkzaamheden. We wenschen daarbij opstelletjes in den vorm als ze voorkomen in Den H. en L. 2e stukje (het zwijn, de ooievaar). Gelukkig houden grammatica en stijl geen gelijken tred. We mogen met het stellen niet zoolang wachten, tot de grammatica is „bestudeerd". Met het bespreken van de moeilijke woorden (en de lesjes zijn in den aanvang vrij uniform) voorkomt men heel wat taalfouten. Een geschiedkundig verhaal wordt teruggegeven: de hoofdpunten worden goed nagegaan, opdat het plan vastgesteld zij. Waar men onderwijs geeft in de natuurkunde, daar is het een niet te moeilijke taak voor don leerling een geziene proef te beschrijven, omdat verondersteld mag worden, dat de opeenvolgende handelingen en resultaten den leerling helder voor den geest staan. Vooral mag oefening in 't gebruik van synoniemen niet worden verwaarloosd. liet is ook liier weer mogelijk de oefeningen in onderscheiden vorm te geven (veranderen van woordorde, aanvullen van zinnen enz ). Onze waarnemingen aan planten, gedurende den geheelen groeitijd gedaan, leveren rijke stof. Hoofdzaak is, het ordenen der gedachten, d. i. het samenstellen van een schema. '). In „liet Leerplan door H. Douma is een proef gegeven, hoe het stelonderwijs bij het zaakonderwijs kan aansluiten. Voor de ^erschillende leerjaren zijn de onderwerpen opgegeven, en soms ook de „opstelletjes" zelf. Er blijft nog één punt over: het schrijven van brieven. Welnu, de vorm van een brief is spoedig geleerd en elke gelegenheid, waarbij iets bijzonders gebeurt, iets, dat de moeite van 't schrijven waard is, wordt aangegrepen om dat bijzondere in woorden te brengen. Eerst moet de stof er zijn, dan kan men verwachten, dat het kind iets schrijft. Of het goed is den leerling de stof van buiten op te dringen, hem te noodzaken zich een oom of tante voor te stellen, aan wien of wie hij zou kunnen schrijven, dat hij graag eens wil overkomen enz. enz., meenen we te mogen betwijfelen. De leerling komt niet in de stof (ze kan hem slechts weinig belang in boezemen), de stof moet weer eerst in den leerling worden gebracht. Het zal overbodig zijn hier nog eens te velde te trekken tegen het vroeg maken van een vrij opstel over: de lente, de koe, de gevaren van het schaatsenrijden en dergelijke. In den regel hebben de leerlingen gebrek aan stof en dan worden enkele zinnen samengeflanst, die eer hel stellen benadeelen dan bevorderen. § 75. Methodes voor het stellen. 1. Van Daden tot Woorden, methodisch gerangschikte steloefeningen voor de lagere school in 4 stukjes, door K. Doornbosch en G. Duiven Uitgave Kluwer&Co. prijs Handleiding f 1.50. ') Zie voor de behandeling van enkele zaken: De Nieuwere Richting -.'e dr. bl. 113 en School»-, en Waarn. bl. 110—114. Ofschoon de heeren Doornbosch en Duiven volkomen overtuigd zijn van de noodzakelijkheid de steloefeningen te laten aansluiten bij het andere onderwijs, zeggen zij toch: „het lijkt nu vreemd, dat wij, hoewel in veel met den lieer Schiphorst gelijk denkende, toch afzonderlijke steloefeningen geven. De verwondering verdwijnt echter, wanneer men bedenkt, dat wjj lmo een handleiding, een stelsel geven, 2d0 boekjes, waar wij ons met den vorm moesten bezighouden en dus fatsoeneerstof moesten hebben." Het ideaal: volledige aansluiting bij het vorige onderwijs streven de auteurs na, door zulke zaken als voorbeelden en onderwerpen van behandeling te nemen, waarvan men met vrij groote zekerheid kan zeggen, dat ze op alle scholen voorkomen of tot den ervaringskring der leerlingen behooren. Overigens, ze laten aan den onderwijzer terecht de vrijheid andere stof te kiezen. Ze meenen, dat noch alle leerstof even geschikt, noch elke vorm even gemakkelijk is. Er dient opklimming te zijn, terwijl de aanvang reeds moet liggen in het eerste leerjaar. Kenmerken der methode: 1. De methode-Gouin is toegepast op het aanleeren van de moedertaal. rDe leerling wordt liet allereerst geïnteresseerd door daden, minder doordingen. Het kind brengt alles in opvolgende tijdorde;" liet begin van bet stelonderwijs moet dus zijn bet teruggeven van in tijd opeenvolgende handelingen. (Het w w. staat dus op den voorgrond). Spoedig volgt ook een tweede, eenvoudig verband: bet causaalverband. Beschrijvingen (d. z. zulke, die den lezer in staat stellen zich de beschreven zaak helder voor te stellen) zijn in den aanvang te moeilijk. 2. De leerlingen moeten zooveel het kan eigen werk maken (de bestaande metbodes houden zich te veel met nabootsingen op en stellen den vorm boven den inhoud) 3. De stof voor de eerste schriftelijke opstelletjes wordt ontleend aan het „handelend" gedeelte van bet rationeele zaakonderwijs. 4. De namen van de onderdeden van eenig voorwerp moeten dus geleerd worden onder de bespreking van den dienst dier deelen. 5. In het laatste leerjaar moet — naast de stof uit het zaakonderwijs — ook een plaat den inhoud geven voor een steloefening (plaatbesehrijving). In verband hiermee hebben de schrijvers in het derde en vierde stukje plaatjes opgenomen, waarvan de meeste opeenvolgende momenten, een tweetal ook tafereeltjes voorstellen. In het vierde stukje komen ook enkele gedichten voor, die gereproduceerd moeten worden. De oefeningen worden onder leiding van den onderwijzer door de leerlingen gemaakt. V.b: De spons krijgen ('Je lesje) 1. Piet neemt lijn sporsdoos. 2. Hij vat de doos met de eene hand. 3. Hij vat 9el met du andere hand- HÜ draait het deksel er af. 5. De spons puilt dan opTtlh ^ d°°S' 6' PiBt Deemt nU enz 6. In plaats van: „Onze kachel is door den smid gemaakt" kunnen we zeggen- De k Tl t °'"e 11,1 gemaakt'" H°e kunt volgende zeggen:' De kachel wordt wel door ons Zwart-Jan genoemd enz. 7. Wij zijn blij. De kachel wordt gezet. Deze twee zinnen kunnen door als of wanneer verbonden «orden. Verbind nu de volgende paren zinnen op dezelfde wyze: De kachel brandt te hard. De schuif wordt dichtgedraaid, enz 8. Wanneer ,k van onze kachel wil vertellen, dan kan ik beginnen met te zeggen- nog Z7" WU " g ^ 2' H°e ZlJ h6et; 3" H0° er uit -et. Wat 9- ïfr.r; over,de kaci,e1, die in uw eigen huis <* dezeifde volgorde als Willem gedaan heeft. 10. Schrijf het volgende in goede zinnen op: In de keuken staat een kachel, welke .... enz. In het derde deeltje leeren de kinderen brieven schrijvenworden ze bekend gemaakt met bijzondere zinsvormen • leeren zij de wijze, waarop men een opstel over een geschiedk., natuurk of aardr. onderwerp maakt, leeren ze den inhoud van een gedicht uitdrukkingen? ^ " Vertr°UWd met fi^UUrhJke 5 De Jonge Steller. Steloefeningen voor de lagere school door B. Baas. stukjes a 20 ct. Uitgave P. Noordhoff. In zijn voorbericht zegt de Sclir.: „Bij het stelónderwijs is de Douma, Handboek 5e dr. " ^ keuze en do voorafgaande behandeling der onderwerpen van het hoogste behing. En daar nu die onderwerpen gekozen moeten worden, welke den leerlingen het best bekend zijn, dient men de stof te kiezen uit de omgeving der kinderen en uit hetgeen in de school behandeld is. ') Om deze reden zijn in het le en 2e stukje telkens onderwerpen ter bespreking opgegeven. Het lezen van het versje, aan 't hoofd eener reeks oefeningen, zij alleen de aanleiding tot die bespreking, ten einde voor het te behandelen onderwerp de belangstelling te wekken. Zijn de opgegeven zaken reeds vroeger bij het aansch. ond. voldoende behandeld, dan kan de bespreking geheel of gedeeltelijk achterwege blijven. Yoor het 3e st. is de stof deels gekozen op het gebied der aardr., gesch. en kennis der natuur. Deze oefeningen sluiten dus aan (!) bij het in het vijfde en zesde leerjaar gegeven onderwijs in die leervakken. Elke steloefening worde vooraf mondeling behandeld. Bij deze bespreking kan men de beste zinnen uitkiezen" enz. Bij deze methode merken we op, dat toch de meeste onderwerpen nog weer besproken moeten worden (aanbrengen van de noodige zaakvoorstellingen) en dat het niet zeker is, of het onderwerp vroeger in dien vorm is behandeld of dat juist de voor de steloefening noodige zaken gegeven zijn. Door het stelonderwijs wordt dan ook een zekere dwang op het overige onderwijs uitgeoefend. (Zie 3e stukje, blz. 62 b. v.). Voorbeeld Tan behandeling, le stukje (leerl. Tan 9 ik 10 jaar). Mei. 't Is Mei, 't is Mei, 'tis groene Mei! Ik breng mijn koetje naar de wei, enz Onderwerpen ter bespreking: de koe, de stal, de weide, de boter enz. 1. Beantwoord deze Tragen. Begin met liet ruim gedrukte woord. Oïer de koe. Wat is de itoe? Waar woont zij des winters? Wat eet zij daar': Wanneer gaat zij naar de weide? Wat groeit daar dan? Wie lust dat gaarne? Wat krijgen wij van de koe? Hoe smaakt diet Is melk ook goed Toor een kind? Wat doet het er Tan? (!!) Wat maakt de boerin Tan de melk ? O, hoe Tindt gij die ook ? ') Lees: opzettelijk behandeld wordt. (D.) ') Is dit voorbereid? Andere oefeningen zijn (le stukje): 1. Het schrijven van tegenstellingen: 2. Het verbinden tot goede zintien • vb. de koe, sluit; bet gras, hooit, de boterbloem, hoedt, de boer, trekt enz. 3. Het invullen van u-oor Jen: Tb. De weide. Eene poos geleden was 't winter Toen zag het er buiten niet.... uit enz. 4. Het beantwoorden Tan Tragen niet naar aanleiding Tan een Tersje. bT. Hoe heet een jong paard.' Hoe oud is een enter? enz. 5. Het afschrijven Tan een briefje. 6. Het verbinden Tan woorden tot zinnen Tb. wonen.... de menschen .... een huis. 7. Het omzetten van zinnen 8. Synoniemen vb.: De jachthond en de muis. Een jachthond woonde in eene boerenschuur, s Avonds ontving hij dikwijl, bezoek Tan een muisje, dat in dezelfde schuur huisde enz. 2e Stukje. Dezelfde oefeningen. Het TerTangen Tan ruim gedrukte woorden door andere in brieven. Het aanTullen van zinnen: Als het dooit -Als het mooi weer 19 enz' Invul'en ook van voorzetsel,, bep. woorden enz. Het bespreken ook van verbindingswoorden naar aanleiding van lesjes. Voorbeeld: Nederland. 'k Woon in een land, Vlak aan de zee enz. Onderwerp ter bespreking (!): de kaart van ons land. Verbindingswoorden o. a. omdat; dat; daar; als wanneer, want; die; hoe, in welke richting; dat. 1. Beantwoord deze vragen: Over Nederland. Welke kaart hangt daar vóór u? Waarom noemt gij Nederland uw vaderland' Het heet een klein land, en toch .... hoeveel menschen wonen er wel? enz. 1 3t ldem' Het 8efen van een beschrijving van een dier of plant, in de les behandeld. (Volgen van de vragen, door den ond. opgegeTen). Het korter uitdrukken van zinnen (Terkorte of beknopte zinnen). Het Terbinden Tan zinnnen. Uitwerken Tan een schema '). Het schrijTen van een brief aan neef of nicht, (vragen of punten vaststellen). Verhaal navertellen, (id.). «. Yoor het Leven. Methode voor het stellen en zuiver schrijven door K. Bottema, J. Edel en W. van Houten. 5 stukjes. le st. 20 c., 2—5e st. 30 c. Uitgave Gebr. Luyt, Sliedrecht. Ook deze methode is ontstaan onder den drang naar aansluiting van stel- en zaakonderwijs (en ervaring). De schrijvers bewegen zich dan ook bij de behandeling der oefeningen eerst binnen den ervaringskring der leerlingen en geven later ook stot ter bewerking uit de onderscheiden leervakken (een jongen, die konijnen wil houden, zegt, wat hij zal doen 2e st.; de mol, de eik, Karei de Groote, De Kruistochten, De Veluwe enz. 4e stukje). „De opeenvolging van bekende werkingen, de betrekkingen van oorzaak en gevolg, overeenkomst of tegenstelling, maar vooral treffende feiten, vruchten van werkelijkheid en 'verbeelding, behooren onmiddellijk tot het gebied, dat overvloedig stof oplevert voor uitdrukking van eigen gedachten." „De schriftelijke uitdrukking van gedachten begint in het 2e leerjaar met het weergeven in zinnen van hetgeen onmiddellijk aanschouwd is; (vb.: Wat verkoopt de kruidenier? De kruidenier verkoopt rijst: De kruidenier verkoopt .... Zoek nog 8 zinnen. Ie st.). Dit wordt voortgezet in het 3e leerjaar (vb. Welke dingen maakt de smid? Welke geldstukken kent gij? enz 2e st.) en vermeerderd met het weergeven in zinnen vau opvolging van werkingen of feiten" (vb. vertel alles, wat gij doet, v<5ór gij 's morgens naar school gaat 2e st.). „In het 4e leerjaar wordt de leerling gebracht tot het weergeven van handelingen of gebeurtenissen met inachtneming van eenvoudig zinsverband (vb. verbinden van zinnen met en, want, toen enz.; ontbinden van zinnen). Wat Lambert doen moet om een proppenschieter te maken: 1. Lambert vraagt vader om een mes. 2. Hij gaat naar den vlierboom. 3. Hij zoekt een rechten dikken tak uit. 4. Hij snijdt dien tak af enz.; dit overschrijven. Hetzelfde kunt ge nu beter op de volgende wijze zeggen; 1. Lambert wil een proppenschieter maken. 1 en 2. Hij vraagt vader om een mes en gaat naar den vlierboom. 3 en 4. Nu zoekt hij een rechten dikken tak en snijdt dien af, enz Bij de volgende oef. moet de verbetering door den leerling dadelijk plaats hebben. Enkele briefjes. In het 5e leerjaar geeft de leerling meer samengestelde handelingen en gebeurtenissen weer (overeenkomst en tegenstelling^ v.b.: vertel iets var. liet gebruik van het water. In het 6e leerjaar wordt het stellen hoofdzakelijk toegepast op het weergeven van 't geleerde en op practische zaken. (vb. opstel over het zout; schrijven op advertenties, schrijven van kwitanties, enz. (5e stukje). Ofschoon de bedoelingen van de auteurs waardeerende, waar zij op boven vermelde aansluiting aandringen en verklaren, dat het stelonderwijs alleen door keuze van (bedoeld is door) den onderwijzer der klasse de lokale kleur krijgt, meenen we toch, dat ze nog te veel hebben gegeven en te veel verondersteld. Zij voelen dit zeiven; daarom schrijven ze zeker ook: „oin liet volgen der opgaven te vergemakkelijken, zal naast de taalboekjes een stel leesboeken geplaatst worden, waarin de voor beschrijving gegeven onderwerpen geregeld behandeld zijn op een wijze, die rekening houdt met het weergeven." Uit den titel blijkt, dat deze methode niot alleen het stelonderwijs, maar ook het grammatisch onderwijs omvat. Aangaande het verband zeggen de auteurs: „dat de taalvormen, na als bloote vormen beoefend te zijn, opzettelijk worden toegepast bij 't stellen." Zooals uit vroegere uiteenzettingen is gebleken, zagen wij dit verband liever anders gelegd; o. i. moet het stellen do vormen leveren, waaruit de grammaticale regels getrokken worden en die regels moeten dan bij elke volgende steloefening en bij andere taaloefeningen hun toepassing vinden. Het komt ons voor, dat het verband, dat onze auteurs leggen, niet stevig genoeg is. Trouwens, voor wat wij als ideaal stellen, is moeilijk een handleiding en nog moeilijker een stel opga ven boekjes te schrijven. Voor t overige zijn we 't met de schrijvers van „Voor het Leven eens, dat de grammatica tot een minimum moet beperkt blijven. Een methode, die het stellen laat aansluiten bij de (daarvoor zeker ingerichte) lectuur is: Lezen en Stellen door J. A. Vermeulen. (Uitgave Thieme en Co., Zutphen). VRAGEN EN OPGAVEN. 1. Waarom acht ge afzonderlijk spreek onderwijs minder noodig ? 2. Welke leerlingen hebben 't spreekonderwijs zeer noodig ? 3. Indien ge in de aanvangsklasse een voorwerp volgens de leertrappen behandelt, waar komt dan het spreken van de leerlingen tot zijn recht? 4. Is het spreekonderwijs taal- (vormen-) of zaakonderwijs ? 5. Geef een * oorbeeld van behandeling vau: de koe en laat vooral uitkomen, wit en waar gesproken wordt. (Denk om de toepassing) 6. Zet de voordeden uiteen vau de aansluiting van het stellen bij het overige onderwijs (met voorbeelden!). (. Hoe denkt ge over het bezwaar, dat die aansluiting veel correctie zou medebrengen: 8. Geef een voorbeeld, waaruit blijkt, hoe ge een voor de 4e klasse geschikt versje wilt laten teruggeven. 9 Kies een eenvoudig gediehtje. Stel vragen naar aanleiding daarvan om die oor de leerlingen te laten beantwoorden, zoodat ze op die wijze den inhoud weergeven. 10. Hebt pe iets aan te merken op oefeningen als: „vervang de cursief gedrukte woorden door synoniemen. Breng de volgende woorden in zinnrn." 11. Welke voordeelen zijn verbondon aan het verstandig memoriseeren ? 12. Geef van elk leervak een voorbeeld, hoe daarmee het spreken en het stellen kunnen worden verbonden. 13. Hoe denkt ge over het schrijven van brieven aan gefingeerde ooms en tantes? 14. Wat .s uw oordeel omtrent oef. als deze: „Het is - en - koud. Een wind uit liet —. Velden en — zijn — met sneeuw. Elk maakt haast - in _ huis te -. De - loopen - naar - school" enz. 15. Vergelijk de „stelmethodes", die gij kent, met elkaar. 16. Geef typen van steloefeningen. D. Het eigenlijk taalonderwijs. Voortgezet Lezen. § 76. Doel en omvang van 't verstandig lezen. Het valt eenigszins moeilijk dit onderwerp geregeld te behandelen, daar we te doen krijgen met onderdeelen van een geheel, welke wel in nauw verband tot elkander staan, maar die dan' toch ook weer los genoeg van elkander zijn om een afzonderlijke bespreking ten opzichte der verschillende methodische eischen wenscheljjk te maken. Laten we allereerst de aandacht vestigen op het feit, dat we met het lezen leeren bedoelen den leerling in staat te stellen de door anderen schriftelijk uitgedrukte gedachten op te vatten. Daartoe is noodig: 1°. dat de leerlin^ mechanisch kan lezen; 2°. dat hij tengevolge van liet overige onderwijs een groot aantal voorstellingen heeft verkregen; 3°. dat hij heeft geleerd een zekeren gedachtengang te volgen. Het zal zeker overbodig zijn hier nauwkeurig aan te geven, hoe deze drie zaken, oorspronkelijk vrij los van elkaar staande," althans 1 en 2, samen moeten werken, zal men van verstandig lezen kunnen spreken. Immers — reeds vroeger wezen we er op, hoe iemand kan leeren mechanisch te lezen, ook zonder dat hij de .,gelezen" woorden begrijpt, d. i. zonder dat aan het woord een zaakvoorstelling beantwoordt. (Zie het Lezen). Vervolgens kan iemand een zeer groot aantal voorstellingen bezitten, ook al heeft hij geen lezen geleerd; dan toch zijn met de zaakvoorstellingen geen zichtbare maar hoorbare woorden, geen teekens maar klanken verbonden, en in de derde plaats is het iemand mogelijk een zekeren gedacluengang te volgen, welke gebruik maakt van aanwezige voorstellingen, ook zonder dat hij een zeer groot aantal voorstellingen bezit. Nu spreekt het van zelf, dat het mechanisch lezen als zoodanig volstrekt geen waarde heeft voor den lezer, maar dat dit pas waarde verkrijgt, zoodra reeds de associatie van voorstelling (zaak) en teeken of klank heeft plaats gehad of tijdens het lezen plaats vindt. Wat is nu de waarde van het lezen van woordenreeksen? Dit: als de zaakvoorstellingen aanwezig zijn, worden ze door het lezen der woorden (maar alleen wanneer de lezer behalve de zaak ook den naam reeds kende) weder bewust. Wie leest: paard, verliezen, oud, hier enz. stelt zich iets voor: hij begrijpt de woorden. Zijn de zaakvoorstellingen niet aanwezig, dan geeft ook het lezen van de woorden niets. Wie leest: microscoop, verslinden, tropische enz. en niet weet, wat er mee bedoeld wordt (d. i. als er geen zaakvoorstelling bewust wordt), heeft in dien zin opgevat, niets geleerd. Hieruit zien we a. dat door het lezen aanwezige voorstellingen kunnen worden gereproduceerd; b. dat het lezen aanleiding kan geven tot hel uitbreiden van den voorstellingskring. Een derde geval is dit, dat wel de zaakvoorstelling aanwezig is, maar het woord, de naam daarvoor onbekend is. Zoo kan iemand de werking verdwijnen, het voorwerp veer, de eigenschap van 7 zich verheffen op eigen verstand (?), enz. kennen. en toch niet daarmee hebben leeren associëeren de namen: verzwinden, pluim, waanwijs, enz. Hier kan dan c. het lezen aanleiding geven tot het uitbreiden van den taatschat. Bij b. en c. moet dus de associatie tot stand worden gebracht: bij b. door met het onbekende woord een onbekende zaak te verbinden, bij c. door de bekende zaak te reproduceeren en dan daarmee het onbekende woord te vereenigen. Hieruit zien we meteen, dat geval b. voor een deel buiten liet leesonderwijs staat en de overige leervakken, die zaakkennis aan renden, te hulp moeten komen. Wij voor ons wenschen nu, wat de voorstellingen op zichzelf betreft, in den aanvang althans het lees- (r= taal) onderwijs dienstbaar te maken aan 1 . de reproductie van voorstellingen en 2°. hel uitbreiden van den woordenschat. Het onder b. genoemde blijft dan voorloopig aan de overige leervakken overgelaten. Waarom? Eenvoudig omdat het zaak-onderwijs is en dit behoort aan do leervakken. Later, als we een voorbereiding wenschen voor het leven, moeten we onzen leerlingen de middelen schenken om zichzelf te helpen, ook wat het zaakonderwijs aangaat; in den beginne is dit anders! Bovendien zou in 't algemeen het zaakonderwijs niet grondig genoeg gegeven worden, indien het moest aansluiten bij bet lezen. Hierover straks nader. Echter is het zeer duidelijk, dat het mechanisch lezen het vlugge opvatten kan bevorderen. Wie nog moeite heeft een woord op te vatten, zal ook langzaam de zaak reproduceeren. Vlug mechanisch zuiver lezen is een voorwaarde voor goed voortgezet lezen. Gaan we na, wat er plaats heeft bij het volgen van een logischen gedachtengang, dan vinden we, dat, daar de schrijver zijn gedachten op een, aan de taal eigene wijze heeft uitgedrukt, ook de lezer met die wijze moet vertrouwd worden gemaakt. Voor een groot deel heeft de spreektaal hem al geholpen. Daar ecliter spreek- en schrijftaal (ook wat woordenkeus en stijl betreft) elkaar niet volkomen dekken, moet de leerling met eigenaardige vormen bekend worden gemaakt. De schrijver heeft bepaalde voorstellingen in zeker verband gebracht; zal de lezer hem begujpen, dan moet hij 1". de voorstellingen bezitten om ze te reproduceeren, (zie a); 2°. moeten de woorden hem niet vreemd zijn; is dit het geval, dan moet het onderwijs zorgen voor de associatie (zie c.); 3°. moet hij in staat zijn hetzelfde verband te leggen. Ook hier is het dus waar: wat de voorstellingen betreft, kunnen we door het woord iemand alleen datgene doen ,jbegrijpen, ' wat hij reeds wist cn is de mededeeling, die toch in eiken zin ligt uitgedrukt, slechts nuttig om aanleiding te geven tot het leggen van 't verband, tot liet omzetten van kennis in inzicht. Dit wordt voor een deel reeds door het zaakonderwijs gedaan, maar steeds met behulp van het woord. In dit opzicht komen dus het spreken van den onderwijzer en het lezen in een leesboek (in dit geval een leerboek) met elkaar overeen. Nu zal niemand in onzen tijd willen beweren, dat het leesboek in de allereerste plaats het middel is om kennis in inzicht te veranderen, daar toch de zelfwerkzaamheid eischt, dat tot die omzetting ook de arbeid des leerlings moet medehelpen. Later echter en nu hebben we wederom het oog op de \ oorbereiding voor het leven — moet het kind leeren ook uit het boek kennis op te doen. Het leesonderwijs heeft dus behalve de beide bovengenoemde zaken ook te beoogen: het leeren begrijpen van den inhoud der geschreven taal (in den zin en in een geheel van zinnen). Hierbij is dus weer hoofdzaak: het vatten der taalvoorstellingen. Leest een kind derhalve: „Naakt en doodsch staan beemd en bosschen; winter bulderde in 't verschiet ; alles schier wat vogel liiet, vlood verschrikt naar vreemd gebied (Mr. A. Bogaers, üe Mosschen), dan moet het, om dit te kunnen begrijpen: 1. de voorstellingen: naakt, doodsch, beemd, bosch, winter, bulderen enz. reproduceeren; 2. verband brengen tusschen die voorstellingen. Zoo moet het inzien, dat de eigenschappen of hoedanigheden bjj bepaalde zelfstandigheden behooren; idem van de werkingen, dat er een oorzakelijk verband bestaat tusschen het bulderen van den winter en het naakt staan van beemden; tusschen het bulderen van den winter en het vlieden der vogelen enz. Hierbij kan natuurlijk ook het geval onder b. of dat onder c. genoemd voorkomen. En hiermede is nu eigenlijk de omvang van het leesonderwijs aangegeven. \\ e zullen thans trachten de afzonderlijke elementen na te gaan en uit te maken, in hoeverre het leesonderwijs aan de algemeene eisc'ien kan voldoen. We hebben daarbij te letten op. het luid lezen, op den inhoud van de leesles en op den vorm. Het spreekt echter wel van zelf, dat inhoud en vorm in vele opzichten moeilijk van elkaar zjjn te scheiden. Toch komt het ons voor, dat we met die onderscheiding het best onze meeningen kunnen verduidelijken. Onder inhoud zullen we dan alleen verstaan de leerstof, de onderwerpen, die in de leesles worden behandeld. We zouden kunnen aanvangen met de bespreking van het luid lezen, maar omdat verschillende eischen, aan dat luid lezen te stellen, afhangen van inhoud en vorm, komt het ons beter voor te beginnen met den inhoud. I. De inhoud dor leeslessen. § 77. De stof in '(algemeen. Op den voorgrond wenschen we te stellen, dat het leesonderwijs met m de eerste plaats mag dienen om te leeren, d. i. om zaakkennis aan te brengen, vooral niet in de eerste leerjaren. We zeiden reeds, dat dit de taak is van de andere leervakken: aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkennis enz. Het is hier misschien de plaats om de eigenaardige stelling, die het „taalonderwijs" in zijn ganschen omvang inneemt ten opzichte van de andere leervakken, eenigszins toe te lichten, ook, om niet te worden misverstaan. Elders heb ik dat uitvoeriger kunnen doen (Zie „Het Leerplan"). De leervakken zijn, zooals reeds vroeger is aangegeven, in twee groepen te verdeelen; de eene groep omvat de zaken, de andere de vormen. Het gebied der zaken heeft betrekking op omgang en ervaring. De leervakken, die voornamelijk ten doel hebben den werke- 1 Üken omgang der kinderen uit te breiden, ook met een idealen omgang, zijn: godsdienstonderwijs en geschiedenis; het leervak, dat de ervaring der leerlingen vermeerdert, aanvult, is de natuurkennis. „De kennis der aarde is vaak een associeerende wetenschap genoemd; ze staat a. h. w. tusschen godsdienst en geschiedenis aan den eenen en de natuurwetenschappen aan den anderen kant." Het gebied der zaken omvat aldus: godsdienst, geschiedenis geografie en natuurkennis. Het zuivere vormenonderwijs bemoeit zich met teeken, getal en ruimte (rekenen en vormleer en teekenen). Die vormen zijn met de zaken zelf nauw verbonden, maar kunnen daarvan gescheiden worden en zijn dan voor een zelfstandige beschouwing geschikt. Tusschen het zaak- en het zuivere vormenonderwijs staat het taalonderwijs. Het heeft een dubbel karakter. In zooverre er sprake is van eigenlijke lektuur, waarbij 't doel is uit reeds aanwezige, door t zaukonderwijs aangebrachte voorstellingen, phantasiebeelden te doen ontstaan, wat bij schier elke leesles voorkomt, voornamelijk echter in de hoogere klassen, wat ook grootendeels het geval is bij het stellen en spreken, daar is het zaakonderwijs te noemen; in zooverre het zorgt voor een juiste spelling der woorden (teekens), waartoe mechanisch lezen en schrijven voorbereiden (onderwijs al weer in teekens), en voor een grammatisch zuivere indrukking, daar is het tot het vormenonderwijs te brengen. Bij het taalonderwijs sluit aan het onderwijs in den zang. „De muzikale vormen treden in verbinding met een tekst", die het taalonderwijs levert en daardoor staat het al weder met het zaakonderwijs in verband. Uit het bovenstaande blijkt dus, dat het taalonderwijs de meeste waarde heeft als zaakonderwijs, daar dit betrekking heeft op den inhoud. Bij de beoordeeling van zijn belang dienen we dit niet uit het oog te verliezen. Het bewaart ons voor de valsche meening, als zou het gansche taalonderwijs slechts over vormen en teekens hebben te handelen. We krijgen dus dit overzicht: Zaakonderwijs: A. Omgang. 1. godsdienstonderwijs, 2. geschiedenis. B. Ervaring, 1. aardrijkskunde, 2. natuurkennis. Vormenonderwijs: 1. Rekenen, 2. vormleer, mathematica, 3. teekenen. Daartusschen staat het taalonderwijs (opvatten van den inhoud, stellen (voortgezet lezen), spreken; —mechanisch lezen, schrijven d. i. schoonschrijven; grammatica en spelling; het zoeken van den vorm voor een gedachte) en de zang. Het spreekt nu wel van zelf, dat het leesonderwijs zijn stof moet putten uit al de leervakken voor het zaakonderwijs. Daar leesonderwijs in den beginne hoofdzakelijk taalonderwijs moet wezen, zal daar de vorm meer naar voren komen dan de inhoud, doch zonder stof is de vorm een ongerijmdheid. Wat moet dan wel de stof zijn? Dit hangt voor een deel af van het einddoel van het onderwijs in lezen: bij den leerling lust te wekken zich later, als hij de school heeft verlaten, verder te ontwikkelen door lectuur. Is het in dien leertijd voldoende, dat hij zich door het lezen vermaakt? Zeker niet, want van ontwikkeling in den echten zin des woords is dan geen sprake. Wij wenschen, dat de leerling ook zoo nu en dan populair-wetenschappeljjke lectuur zal ter hand nemen; dat hij zijn kennis, op verschillend gebied opgedaan, uitbreide. Nu is het echter wel mogelijk, dat we het met dien lust tot het lezen ook van wetenschappelijke bladen niet zoover kunnen brengen en dat zou grootendeels te wijten zijn aan den jeugdigen leeftijd, waarop de leerlingen in den regel de school verlaten. We mogen dit bejammeren, maar alleen leerplicht tot minstens veertienjarigen leeftijd zou ons iets bij ons streven kunnen helpen. Het is toch een feit, dat de eene soort stof den jongen leerling veel meer boeit dan de andere; hij leest veel liever een mooi, een grappige vertelling dan een beschrijving, en veel liever een reisverhaal, waarbij nienschen optreden en menschelijke avonturen worden meegedeeld, dan een verhandeling over den steenkool of over de aardrijkskundige gesteldheid van een nieuw ontdekt eiland. En geen wonder. Wanneer we onze leerlingen zoo lang op school konden houden, dat ze ook het nut van wetenschappelijke lectuur inzien, en de behoefte gevoelen aan uitbreiding van hun „wetenschappelijke" kennis, dan zou alles in orde zijn. Doch, dit is niet het geval. We kunnen niet meer doen dan hun leeren, hoe zij zich door lezen kunnen ontwikkelen, hun de middelen aan de hand doen tot zelfontwikkeling en in de hoop leven, dat later, als zij ouder zijn geworden, ons onderwijs hun te stade zal komen, wanneer ze beproeven om aan een gevoelde behoefte aan lectuur in een of andere richting te voldoen en daartoe is allermeest noodig ons onderwijs zoo in te richten, dat ze leeren zich alles, wat ze te lezen krijgen, duidelijk voor te stellen en zich daartoe telkens af te vragen: „wat wordt er nu eigenlijk gezegd?" Als we dat kunnen doen, dan mogen we zeer tevreden zijn. Daar nu de leesles gebruik maakt van de stof, bij het overige onderwijs behandeld, zouden we — wat de veelzijdige belangstelling betreft kunnen verwijzen naar wat wre daarover bij de vroeger behandelde leervakken hebben gezegd. Het kan dan geen verwondering meer baren, dat de eene les zooveel meer boeit dan de andere. Is de empirische belangstelling voor de geschiedenis in het algemeen zeer groot, dit komt helder uit bij het onderzoek naar de reden, waarom de kinderen de eene les liever lezen dan de andere. Is het waar, dat de kinderen in 'talgemeen veel van lezen houden, dan komt dit omdat de inhoud interesseert. We kunnen nu verder over de denkende belangstelling zwijgen, daar we hierover vroeger reeds zooveel hebben gezegd. Alleen mag hier de opmerking een plaats vinden, dat het lezen met betrekking tot die belangstelling niet zooveel waarde heeft als het andere onderwijs Wel geeft de les antwoord op vragen als waarom? waartoe? enz., die den kinderen onophoudelijk op de lippen komen, maar een onderzoek naar dat waarom? en dat waartoe? of waardoor? volgt in den regel niet, vooral niet, wanneer de les alleen wordt gelezen. Maar hier doet vooral de behandeling zeer veel. „Jan Joosten is, zegt men, — en Jan zegt het mee — De knapste der jagersgezellen: Het wild baat geen vlucht, want zijn tweeloop treft wis: Hij mag het u gaarne vertellen" enz. (In Woord en Beeld, 6e st.) Jan Joosten is de knapste der jagersgezellen, zegt men. Waarom zegt men? Waartoe zou de dichter voor ons nu daarbij voegen: zegt men? Waarom zou ook Jan het zegden? Waaruit zou die knapheid kunnen blijken? Waarom helpt het 't wild niet te vluchten? Hoe zou 't wel komen, dat Jan 't u graag mag vertellen? enz. Op die wijze wordt inderdaad de speculatieve belangstelling gewekt en bevredigd. Dat ook de inhoud de aesthetische belangstelling kan wekken, is van algemeene bekendheid — en vooral dan, wanneer reeds de voorstellingen bij den lezer aanwezig zijn. De schrijver maakt dan voor den lezer de vergelijkingen; hij brengt in woorden, wat de lezer misschien reeds had gevoeld of gezien. ,,'tHorloge van mijn vader Dat is zoon driftig ding. 't Loopt hard met kleine stapjes Net als Klein-Duimpje ging. Straks nog hield vader 'taan mijn oor En zei: „Tel nu eens haastig door " Wie achteraan kwam? Altijd ik. Zoo vlug ging 't kleintje, tik, tik, tik!" (Yan Eigen bodem, IV A.) 't Is hierbij echter dikwijls moeilijk aan te geven, waarin nu juist het schoone zit, of het schuilt in den inhoud dan wel in den vorm. In den regel is het de vorm, die zoo aangenaam aandoet en kan slechts de inhoud het „schoonheidsgevoel ontwikkelen", wanneer er zuivere reproductie plaats heeft van iets wat vroeger als schoon is erkend: „Er staat een boompje in 'tboscli, Dat houdt zijn zomerkleedje om Laat voor geen storm het los. Dekt vlok op vlok Zijn groenen rok, Of prikt een ijzelnaaldje, 't Doet hem geen leed, Het boompje weet: Straks droogt me een zonnestraaltje." (Van Eigen Bodem, B VI) Hebben onze leerlingen zulk een boompje nooit zien staan in den winter, waar blijft dan het schoonheidsgevoel, door den inhoud gewekt? Van dat wekken zijn we zeker bij: „Wat valt daar toch op mijn kleertjes? Het lijken wel veertjes, Zoo klein En zoo fijn! Of zouden het aardige vlindertjes zijn?" (In W. en B., 2e st.) omdat de leerlingen dit gezien kunnen hebben. § 78. De moraal in het leesboek. De vertelling. Bij de behandeling van de leervakken natuurkennis en geschiedenis spraken we over hun waarde voor de zedelijke vorming die hierop berust, dat de kinderen in aanraking worden gebracht met menschen en hun handelingen. Wij brachten in herinnering, dat deze vakken voorbeelden kunnen geven van goede daden, die voorgesteld worden als voorbeelden ter navolging. Nu ligt het voor de hand, dat de taal ons te hulp moet komen, daar we de menschen zelf onmogelijk kunnen laten optreden. Hun daden moeten worden verteld, medegedeeld, en we behoeven zeker niet nog eens te herhalen, dat die vertelling, die mededeeling alleen dan voor onze jeugd waarde heeft, wanneer de gegeven woorden voorstellingen wakker roepen. We ljjden met onze verhalen steeds schipbreuk, wanneer we spreken over zaken, die „boven de bevatting van den leerling" gaan, d. w. z. wanneer we ervaringen veronderstellen, die niet aanwezig zijn. En dit hebben vele schrijvers van leesboeken herhaaldelijk uit het oog verloren. Waar zij spreken over gevoelens, alleen den hoogeren leeftijd eigen; waar zij ten tooneele voeren personen, die begaafd zijn met deugden, die de jeugd niet kan kennen; waar zij voorbeelden stellen, die geen voorbeelden zijn, omdat de kinderen ze niet begrijpen, en er dus niets bij denken; waar zij bij onze leerlingen oude-mannetjes-deugden verwachten, terwijl ze zeker weten, dat die den kinderen zeer leelijk zouden staan, daar begaan ze einstige fouten. Ook hier mag het leesonderwijs evenmin als de vertelling, die er geheel mede overeenkomt, gebruik maken van niet-aanwezige voorstellingen: d. i. voorstellingen van menscheljjke eigenschappen en menschelijke daden. We willen den omgang der kinderen uitbreiden en daarom brengen we hen — door middel van de taal — in aanraking met andere wezens (menschen en dieren), die zij zich moeten voorstellen; d. w. z. de door de taal gewekte voorstellingen moeten — al weer met behulp van het woord — gecombineerd worden: zoo ontstaat het beeld van den persoon, van het individu ; zoo ook ontstaat het beeld van de handelingen en van de gevolgen. Dit alles is zaakonderwijs. Zijn de elementen, die de beperkte omgang moet leveren, niet aanwezig, hoe zal dan eenige invloed kunnen worden uitgeoefend? We wenschen opleiding tot deugd en daaruit vloeit onmiddellijk yoort, dat we meer voorbeelden moeten geven, die kunnen nagevolgd worden dan zulke, die afgekeurd moeten worden, zelfs al geven we ze, opdat de leerling ze zal afkeuren. Doch, hoe moeten we ons nu den invloed der lectuur op de zedelijke vorming voorstellen? Het komt ons voor, dat we — evenals voor de verstandelijke vorming is gedaan — slechts het aantal ervaringen van goede daden moeten vermeerderen, zonder al te veel in het redeneeren over die daden te vervallen. We willen moraal geen gemoraliseer. Uit het bovenstaande zal nu meteen duidelijk zijn geworden, welke deugden we dan in 't algemeen den kinderen voor oogen willen stellen: we wenschen in den eersten tijd slechts kinderdeugden. En daar het den kinderen volstrekt niet moeilijk valt, zich ook dieren als met bewustheid handelende individuen te denken, kon soms de moraal aan het dierenleven worden ontleend. Hierbij kan dan het dier optreden met andere dieren of wel het kan worden voorgesteld in den omgang met kinderen. Voorbeelden : 1. Hoe glad het was. (van E. B. IV.) De jongens maken glijbanen, vooral hebben ze pret bij een steile brng. Groote mensehen blijven er voor staan en durven er haast niet over. Daar komt een oud moedertje. Moet ge er over, vrouwtje?" vraagt Bram. „Willen we u een handje helpen: En op een bedenking van het moedertje, antwoordt Bram: „Wij kunnen het ook wel langzaam aanleggen, niet waar, jongens.- Samen helpen ze het vrouwtje de brug over. 2. Twee vriendinnetjes (In Woord en Beeld 2e st.). Triene is het kind van een daglooner. Lekkernijtjes kreeg ze nooit, maar daar dacht ze ook nooit aan, moeder kon ze haar toch niet geven. Ze zag er blozend uit. Op school zit ze naast Anneke van den burgemeester. Deze ziet er heel anders uit. Ze wordt vaak jongejuffrouw genoemd, maar ze heeft liever, dat men haar Anneke noemt. Op een dag blijven T. en A. beide over. A. had twee dunne boterhammen: een met rookvleesch, een met zoetemelksche kaas. T. heeft een stuk mik bij zich met een stukje ketelkoek. A. zegt tot T.: „Triene ik zou wel heel graag een stukje van die lekkere koek hebben; thuis krijg ik die nooit" O je kunt gerust een stukje krijgen," is het antwoord, „geef mij dan een stukje'van dat rookvleesch. De meisjes ruilen; beiden smullen en bedanken elkaar. A. vertelt het geval thuis en de burgemeester lacht vriendelijk en zegt: „Ja, Anneke die Triene is een heel lief meisje en niets gierig. Kinderen moeten maar altijd'veel voor elkander over hebben.*' 3. Het spinnetje (v. E. B., II). „Klein, klein spinnetje, Ik zie u ieder keer Des morgeus hier voor 't venster Zoo vroeg al in de weer. Zeg, zeg, spinnetje, Hebt gij het dan zoo druk?" — „Ja, lieve kind, mijn webje Hangt door den wind weer stuk. Vroeg, vroeg 's morgens Moet ik dat maken dan, Opdat ik weer een vliegje Of mugje vangen kan. Lief, lief jongetje! Onthoud jij ook maar goed, Dat die wat uit wil voeren, Steeds vroeg beginnen moet." 4. Wat Ferdinand van een spin leerde (In Woord en Beeld He st.). ' i ie' « n-Z'g met Z'jn bouwdo°9- H'j is ere ongeduldig en bouwt liet huis niet half af. Hij ziet een spin in den tuin. Dat „diertje had al een ster van draden tusschen eemge takjes gespannen." F. neemt een steentje en gooit de draden stuk. "aat h'J weer 8l)e,en n,ut den kruiwagen. Daarna wil hij weer wat anders doen maar gaat eerst nog eens naar de spin zien. Ze had de ster al weer klaar. F. blijft kijken. Wat een werkje voor de spin! En wat duurt dat lang! Moe komt kijken en vraagt, wat F doet. „O, Moe! Dal web heeft die kleine spin heel alleen gemaakt." „Dan is het spinnetje knapper geweest dan jij, want jij hebt geen geduld, om je huisje af te bouwen." F. gaat naar binnen en maakt zijn huis mooi af. .Hij wou niet minder wezen dan zoo n onnoozele spin.' 5. Oude Bles (v. E. B., III). Met onze bewering, dat het in 't algemeen beter is de deugden te leeren kennen dan de ondeugden den leerlingen voor oogen te stellen, wilden we niet zeggen, dat liet niet goed zoude zijn ook kinderlijke deugden te berispen. We wilden er vooral op aandringen der jeugd geen onbekende ondeugden te leeren door er over te spreken. Veel voorkomende kindergebreken mogen zeer zeker wel worden afgekeurd. Ook hiervoor kan het leven der dieren aardige voorbeelden geven. We wijzen op gebreken als: begeerlijkheid, wreedheid, ongehoorzaamheid, leugen, onvoorzichtigheid enz. 1. Waar is dit en waar is dat? (v. E. B. I). „Waar is toch mijn zakdoek? Waar is toch mijn pet? Die heeft wis een ander Op zijn hoofd gezet." enz. „Hoor eens eren. knaap, Die zoo slordig zijt; Als uw neusje los zat, Waart ge 'took al kwijt." — 2. Foei, foei! (De jonge lezer, I). Gijs is een zeer vuile jongen. Hij wordt bij zijn oom en tante gevraagd op een kinderpartijtje. Onderweg heeft hij zich vuil gemaakt. Hij komt bij oom en tante en nu zegt oom tegen hem: rGijs, ik heb geen vuile jongens gevraagd. Ga maar weer heen. De pret gaat zijn neus voorbij. 3. Gebeterd (v. E. B., I). „Eens had ik een jong hondje, Zoon kribbig, grimmig dier. En daarom zei mijn vader: „Geef mij dien hond eens hier " Toen deed hij onzen stouten Mop Een grooten muilkorf om zijn kop Daar liep ons nijdig beestje Den heelen dag mee rond. Ik zag, dat hij zich schnamde tn 'terg vervelend vond Ons Mopje leerde door die straf Zijn kribbigheid en grommen af." 4. Dapper? (In Woord en beeld, 2e st.). Douma, Handboek 5e dr. „Wie wil er met mij vechten?" Riep eens vriend Adriaan, En zwaaide met zijn vuisten. Daar kwam een bokjen aan. „Wat wil die kleine jongen? Wat heeft hij voor een kuur?" Zoo dacht de bok, en zette Zich dapper in postuur. Hij ging met twee, drie sprongen Op de achterpooten staan: Maar van het vechten kwam niets; Want — weg was Adriaan. Zoo zouden we nog vele goede voorbeelden kunnen aanhalen. Het zij ons vergund hiermede te volstaan. Anders ware het misschien niet slecht te wijzen op enkele voorbeelden (niet uit de serieën, die we noemden), welke voor de school niet deugen, voorbeelden, waarbij de ondeugd zoo aantrekkeljjk wordt gemaakt, dat een leerling de verleiding niet zou kunnen weerstaan. Natuurlijk wordt aan 't eind der les de ondeugd wel afgekeurd, maar dan heeft de lezer „het kwaad al beet." Zal nu het leesboek ook werken voor de zedelijke vorming dan mag de moraal niet ontbreken. Of we een afzonderlijk zedekundig leesboek wenschen? Och, waartoe eigenlijk? Moeten de leerlingen nu bepaald weten, dat ze 's Maandags- of Dinsdagsmorgens van 9—10 uur les ontvangen in de zedekunde? Een enkel woord nog over de moraal in verband met de zelfwerkzaamheid der leerlingen. Deze cisch maakt het geven van de moraal overbodig. Het is zeer zeker af te keuren, wanneer onder de lesjes met zedelijke strekking korte versjes worden geschreven in dezen geest: „Die beesten plaagt, En slaat, en jaagt; Die goeden raad Uit eigenzinnigheid versmaadt; Niet altijd komt hij met een straf Zoo licht als onze Koos, er af.'' (Uit „De goede grootmoeder" door Van Koetsveld). „Geliefde kind'ren, die dit leest, Komt nijd en afgunst in uw harte, Dan leeft gij iedereen tot smarte, Maar plaagt u zelve 't allermeest." (Uit: „Moeder Anna en hare kindertjes" door M. v. Heijningen Bosch.) Waar de moraal niet in het oog springt, waar de leerlingen niet reeds uit zich zelf gevoelen, waarom het lesje of 't versje is geschreven of de vertelling werd gegeven, daar achten wij t noodig de moraal te laten zoeken. Kinderen mogen ook wel gewend worden de daden van anderen te vergelijken met wat hun door ouders en opvoeders als goed is voorgesteld en met hun eigen daden. In de eerste leerjaren zal de aansluiting hij de ervaring en het eerste onderwijs de auteurs van leesboeken wel noodzaken zeer eenvoudige stof te behandelen. Daar zal gesproken kunnen worden over de omgeving des kinds (en dit maakt eigenlijk speciale leesboeken voor groote steden noodzakelijk!): het huis den tuin, over vader en moeder, broertjes en zusjes, over kinderspelen, over de dieren, waarmee ze omgaan of waarmee ze kennis hebben gemaakt, over een enkele plant en bekende natuurverschijnselen. Later breidt zich de gezichtskring en daarmee ook de lectuur uit in den zin, als we boven schetsten. De leesboeken zullen dus, wat hun inhoud betreft, aansluiten bij het onderwijs in de overige leervakken en bij de opgedane ervaringen (van natuur en menschen). Dan kunnen ze °beantwoorden aan den eisch der veelzijdige belangstelling. Voor het wekken der religieuze belangstelling dient nog afzonderlijke stof te worden opgenomen. Voor het vertellen zie men hierachter bij: t Verteluurtje door Hinse en Stamperius. § 79. Hel „realistisch" deel van den inhoud. En hiermee zijn we tot een anderen eisch gekomen: het onderwijs zorge voor de innige verbinding der voorstellingen. Het leesonderwijs dunkt ons daartoe in de eerste plaats geschikt, juist omdat het in de stof vrij is. Het kan een verbindenden schakel vormen tusschen de vele leervakken en dit doet het dan ook. Maar wel maakten we vaak bij het behandelen van leeslessen de opmerking, dat de auteurs zich wat al te vrij gevoelen en voorstellingen aanwezig achten, die noch bij het onderwjjs in aardr., gesch., natuurkunde, noch door de ervaring zijn aangebracht. Nog al te vaak gebeurt het, dat gesproken wordt over landen, die niet behandeld zijn of over geschiedkundige personen, waarvan het kind niet anders weet dan wat de les geeft. No^ al te veel wordt geen rekening gehouden met de vorderingen der leerlingen in de vakken, waaraan het leesonderwijs zijn stof ontleent. Het zal onnoodig zijn daarvan voorbeelden te geven. Ieder belangstellend lezer kan ze in de eene of andere serie vinden. Het onderwijs sluite aan bij liet bekende: dat wordt te dikwerf vergeten. Wij stellen ons de concentratie van liet onderwijs zoo voor, dat het leerboek, vooral om de taal te doen leeren en den inhoud te leeren verstaan, gebruik maakt van de reeds behandelde stof. Is bij het onderwijs in de natuurkunde de leer van het evenwicht behandeld eu bij de aardrijkskunde een denkbeeld aangebracht van de ijszeeën, dan kan veilig een les gegeven worden, waarin gesproken wordt van ijsbergen, die door 't ondermijnen van het deel aan de oppervlakte van het water „omduikelen" (zie v. E. Bodem C III. De Poolzee), maar niet eer — of, we worden genoodzaakt dat geheele verschijnsel „even te verklaren." Of er dan niets nieuws mag worden geleerd? Zeer zeker, indien we maar dat leeren uit een leesboek uitstellen tot b. v. het laatste leerjaar en we dan het nieuwe kunnen „verklaren" met en uit aanwezige elementen (Zaakonderwijs). § 80. Het leerleesboek. Ue tijd van het leerleesboek is wel zoowat voorbij en we hopen ook niet, — of de methodiek moest een gansch andere wending nemen — dat hij terugkeert. Immers, vooreerst zou, verondersteld , dat we eens weer tot het leerleesboek terugkeerden (ik zonder alweer het laatste leerjaar uit en neem stilzwijgend aan, dat er geen leerleesboeken in de andere klassen gebezigd worden), de weg, dien wij allen nu volgen en als den besten beschouwen, geheel verlaten moeten worden. We zouden hebben aan te vangen met het geschreven woord om daarna te komen tot het leerobject; terwijl we thans als de beste onderwijsmethode voorstellen van de zaken uit te gaan. En hiermee zou der aanschouwelijkheid van het onderwijs een gevoelige slag toegebracht zijn. Mag men nu beweren: „wat hindert het, als we een regel of' twee, drie gelezen hebben, halen we de aanschouwingsmiddelen voor den dag," dan waardeeren we die zucht naar aanschouwelijkheid , maar moeten toch opmerken, dat het aanschousvingsmiddel te laat komt, dat men dan zeer onnatuurlijk wordt, juist omdat men gaat van het teeken tot de zaak. Deze methode past op hoogeren trap. En hiermee staat een ander ernstig bezwaar tegen het leerleesboek in verband, n. 1. dit, dat het op die wijze onmogelijk wordt inductief te werk te gaan, want aanleiding tot begripsvorming wordt niet gegeven. Er wordt reeds van het begrip gebruik gemaakt. De zelfwerkzaamheid zou hiermede tevens voor goed verbannen zijn. We geven in een leerleesboek immers het resultaat, vaak een overzicht, een extract, een systeem. Hoe vreeseljjk dik zou anders wel een leerboek niet moeten zijn! Wij missen bij liet leerleesboek de ontwikkeling door vraag en antwoord: heuristisch vragen en antwoorden is onmogelijk: het onderwijs zou niet aantrekkelijk zijn en daarmee ware de belangstelling in de te behandelen stof voor goed gedood. We komen bjj het gebruik van 't leerleesboek niet nauwkeurig te weten, wat het kind goed, wat liet nog half weet en daardoor zou de kans op overlading (in verband met het spoedig en gemakkelijk memoriseeren der leerlingen) vergroot worden. Neen, nemen we voor de eerste leerjaren het leerleesboek in de school op, dan moeten we de beginselen van goed, methodisch onderwijs verkrachten — en dat zou te duur een prijs zijn voor zoo weinig goeds. Waar zou bovendien de persoonlijkheid des onderwijzers blijven? Ivan van hem verwacht worden, dat hij onderwijs geeft met liefde, met toewijding, wanneer hij slechts heeft te zorgen, dat de inhoud van het leerleesboek overga in de hoofden der leerlingen? Waar blijft zijn paedagogisch inzicht, dat leidt, waar 't noodig is, waar hij en niet het leerboek de zwakke broeders kent en waar hij ziet, dat hulp noodig is? Eu zou ook de onderwijzer zelf niet aan groote gevaren bloot staan? Zou hij niet haast genoodzaakt zijn de hulpmiddelen te misbruiken en de leerlingen met allerlei huiswerk te overladen? W aar wij de leerleesboeken wel zouden wenschen, dat is zoo nu en dan in de hoogste klasse en wel met het oog op voorbereiding tot liet lezen van populair-wetenschappelijke lectuur. Het kind moet ook leeren lezen in dezen zin: al lezende behoefte gevoelen aan meer licht, waar de lectuur hem duister is. En ook met liet oog op het practische leven is dit zeer noodig. Daarvoor moet de school in zekere opzichten voorbereiden ook door de leesstof. Kan in de vorige leerjaren de methodische behandeling van de leerstof de noodige voorstellingen aanbrengen en dient daar dus het leesboek niets te bevatten, wat niet als voorstelling aanwezig is, later mag het kind leeren vragen naar wat bij zijn lezing onduidelijk is gebleven. Met het oog daarop is het zeker wel van zeer veel belang — al is het slechts gedurende weinig tijds per week — met de leerlingen eenig boek te lezen. Men heeft dan aanhoudend gelegenheid de behoefte te wekken aan nadere toelichting, een methode, die bij het later zelfonderricht van veel waarde is. We lezen een geschiedkundig werk: Een Delfshavensche kwajongen of: Michiel Adriaansz. de Ruyter of een ander in dien geest; daar vinden we ruimschoots aanleiding die behoefte te wekken: als we eens de kaart er bij namen van Europa, zouden we dan niet beter kunnen begrijpen, waar de Ruyter telkens is? enz. We lezen: „Alleen op de wereld" van Hector Malot — we gevoelen behoefte aan de kaart van Frankrijk — we volgen daar Rémi op zijn tochten — en is eens die behoefte gewekt, dan moet het niet meer verwonderen, dat de kinderen, door de lectuur gevangen, lang, zeer lang zoeken naar Chavanon, de woonplaats van vrouw Barbarin en zeer ontstemd hun ijdel pogen opgeven: Chavanon is zoo klein, dat het op de kaart niet voorkomt, zelfs niet op een, die wemelt van namen. We moeten met onze leerlingen lezen, niet alleen met het oog op de taal, maar ook met het oog op den inhoud. Het leesonderwjjs wordt nu meer en meer middel om zaakkennis op te doen. 't Is alleen jammer, dat onze schrijvers zich nog niet al te goed rekenschap hebben gegeven van wat — voor de aardrijkskunde b. v. — aan onze leerlingen past. Door lectuur zou èn het aardrijkskundig èn het geschiedkundig — en ja ook het natuurkundig onderwijs heel wat interessanter en ook heel wat vruchtbaarder kunnen worden. Laat men personen reizen naar die streken, waarvan we 't noodig achten, de leerlingen op de hoogte te stellen; laat men die personen daar avonturen beleven ('t behoeven immers geen wonderbaarlijke te zijn!), laat men de leerlingen medeleven, dan zullen ze nog meer van het aardrijkskunde onderwijs genieten. Wie geeft er eens zulke lectuur? In de meeste reisbeschrijvingen staat eensdeels te veel, anderdeels te weinig. Die lectuur zou kunnen aanvullen, wat het gewone onderwijs niet heeft gegeven: ook met het oog op dat punt is et noodig, dat in de leesboeken stof uit verschillend gebied worde gekozen. . ^et spreekt van zelf, dat we - ons tegen het leerleesboek m t algemeen verklarende — geen plantkundige verhandeling wenschen, geen dierkunde willen opnemen; geen droog stuk uit de vaderlandsche geschiedenis en evenmin een extract uit een ter oek \ooi de aardrijkskunde of de beschrijving van een natuururn 1 e pi oef wel echter meenen we, dat mogen voorkomen verhalen omtrent de levenswijze van dieren en eigenaardigheden van planten; wel de beschrijving van een historisch feit of van historische toestanden; wel de beschrijving van een streek der aar e in verband met de levenswijze der bewoners; wel het „verklaren" van toepassingen uit de natuurkunde op het dagelijkse! leven enz. Het leesboek geve-wat het gewone onderwijs niet -,in geven detailschilderijen. Zoo wijzen we op: De grot van Valkenburg Naar het Imnnebed. Uit den Frausohen tijd. Drie kijkjes te Amsterdam in het jaar 1*73 I)e uitbarsting op Krakatau Bezoek van door 7'r1 T CCU bur''h,g"in <°"'streeks 1100), (uit: „fn Woord en Beeld" Fra J 7Wa en J' °" KiJk 76 "" 86 sn; °P; watervloed. Hoe wij de kamer O " " " n ™i, Spiekende T0ge'9 0nd« 'Ie negers. Een moestuin in de kamer. Dmven. Dr,ekon,nge„.,vond op Nova Zemhla. Trekken uit het leven van De R,„Jter enZ. (uit: Van Eigen Modem A VI en C F' door C. Honig,, en ni]i °9 ?' " °p: 11 I,et leven der dieren. Raak ze niet aan. Hoe een oude ectr naar even opoffert voor haar kinderen. Door ijsberen aangevallen. Van De Ruyter. De steenkool. De olifant in vrijheid, enz. (uit: „Vooruit" eu „De onge Lezer door J. Wijma), benevens vele uit: „De laatste Schooljaren." Alleen tot repetitie kan een leesboek met reeds behandelde stof dienen. § 81. Illustraties in de leesboeken. Ten slotte hebben we wat den inhoud betreft, nog de vraag te beantwoorden: hoe kan bij het leesonderwijs de aanschouwelijkheid worden betracht? Uit is een vraag, die wc reeds bij de verschillende leer- vakken hebben beantwoord, maar die hier nog afzonderlijk moet worden overwogen, daar, zooals reeds werd opgemerkt hier eigenlijk van het woord wordt uitgegaan. Is 1111 in 't algemeen voldaan aan den eisch, dat n. 1. in het leesboek geen°dingen mogen voorkomen, die niet reeds bekend zijn, dan hebben we ons om de aanschouwelijkheid niet te bekommeren; dan wordt de taak: aanschouwelijk onderwijs te geven, geheel overgelaten aan liet gewone zaakonderwjjs. Daarom zijn dan ook in de eerste leesboeken de plaatjes (want deze brengen de stof onder de aanschouwing, voor zoover ze er toe in staat zijn) niet noodzakelijk. In sommige serieën leesboeken komen ze dan ook in 't geheel met voor, 0.1. vaak terecht. Waar we wel illustratiën zouden wenschen? Het is daar, waar de phantasie der leerlingen niet in staat is, uit elementen de beschreven zaak samen te stellenwaar dus een enkele maal — en dat is al weder vooornamelijk' later — iets nieuws wordt gegeven, waar alweer de leesles in dienst staat van het zaakonder wijs. Daar kunnen plaatjes veraanschouwelijken, wat niet of niet gemakkelijk onder de waarneming kan worden gebracht. Gaan we in enkele serieën na, welke plaatjes er voorkomen, dan mag met recht wel eens worden gevraagd: waartoe zijn ze eigenlijk opgenomen? Ons dunkt, dat in vele gevallen het antwoord moet luiden: om het leesboekje een „gezelliger" aanzien te geven. Heeft men ze uit een aesthetisch oogpunt opgenomen, het zij zoo, maar dan mag in elk geval wel deze eisch gesteld worden: het plaatje worde geleverd bij de tekst, niet omgekeerd.— En staan er eenmaal illustratiën in het leesboek, dat men ze dan ook besprekc of althans late beschouwen! Over de waarde van de illustratie als middel om de phantasie te hulp te komen, ook daar, waar we zelf wel het beeld zouden kunnen vormen naar de beschrjjving van den auteur, zijn de nieeningen verschillend. Ons komt het voor, dat ze daar overbodig zijn, dat ze van den lezer minder vergen dan van hem geëischt kan worden. Sommige lezers worden, naar hun beweren gehinderd door een afbeelding; anderen daarentegen maken gaarne van afbeeldingen gebruik. Wc kunnen drieërlei of vierderlei illustraties onderscheiden: 1. Afbeeldingen van die dingen, welke niet rechtstreeks aanschouwd kunnen worden en die toch voor 't begrijpen van de les noodig zijn. Was de zaak bij het gewone onderwijs behandeld, dan zou daar die afbeelding reeds vertoond zijn. Voorbeelden. In: In „Woord en Beeld" 7e en 8e st. komen voor: twee ridders hunneoedden, afbeeldingen van werktuigen uit „den steenen tijd," een burcht,' een Sennelmt, De Worp, een nis, wapens van een ridder, een lichtstandaard, het binnenste van liet huis eens ridders, harpoenen. In Vooruit IV: Het strand, een bosch , een kasteel. In Stofgoud: een waterval, een handelsstad (schepen). In Bonte Steenen: een waringinboom. In Klimop: een woestijn. Deze afbeeldingen passen natuurlijk alleen in de hoogere stukjes. Afbeeldingen van die dingen, welke de pliantasie helpen (die dus gemak geven): \oorbeelden: In Wildzang: een visschersfamilie aan 't raam, klauterende jongens. In Stofgoud : een gevecht van een tijger en een buffel, Hugo de Groot in de boekenkist. In: In Woord en Beeld 4e st.: een vogelverschrikker, oorlog, pruimenregen enz. 3. Afbeeldingen, die hoofdzakelijk tot versiering zijn aangebracht, (deze helpen de phantasie natuurlijk ook, maar zijn niet zoo noodig!). In: Meiregen: een meid, die de glazen wascht; zusie, die slaapt. In: Dauwdroppels: De klok, de haan. In: De Jonge Lezer II: het sneeuwt, de slak; id A: Piet, die huilt, enz. 4. Afbeeldingen, die met den inhoud der les niets te maken hebben en dus geheel versiering zijn: In: Bonte Steenen A: het portret van Huijgen», In Stofgoud A id. v. Vondel Verder kunnen ook vignetten het boek versieren. Bij dit illustreeren der leesboeken mogen we er zeker nog wel eens op wijzen, dat de afbeeldingen vooral Hollanders en Hollandse)te toestanden moeten voorstellen, als over Hollctndsche zaken wordt gesproken. Dit is nog lang niet altijd het geval. Over de andere eischen spreken we bij de behandeling eener leesles. II. De Torm. § 82. Algemeene eisclien, aan den vorm te stellen. Onder dit opschrift zullen we in liet kort bespreken, welke T ™ ,m°SCn 8,e"™ "8n d« taalvormen waarin J, »,of zrirsehoir e°,, ' n f ibehllndell"g der les, op het andere teru- te kende w 1 ^ ^ bekend raaken met «nbe- ee n bekende ^ Uitdrukkin«M' ze ka* .eeren , hoe Mj bekende zaak kan noemen, hoe een aanwezige gedachte uit maar ' ^ ***'' ™ de -* tot d „ 0 maar omgekeerd: van den vorm tot de zaak. In dit opzicht is dat s 17 > tegGnVOeter Van 8tellen' maar kan juist daardoor stellen uitermate van dienst zijn. lin^L^/"0^1^ GmPiri8che en 8peculalieve belangstelnn te wekken, ook bij de bespreking van de beteekenis van woorden en zinnen, bij" het nagaan van den gedachtengang des schrijvers, is zeker wel duidelijk. ° Op de aesthetische belangstelling wezen we reeds even. Toch mo0en we, ondanks het daar gezegde zekpr wol l,nf i i » oue, zeker wel aannemen, dat het den regel vrij lang dunrt, eer een kind een .e-ehrUe. de t,,T'7 d' z' eer h» 'h «koenheid van gevoelt, werkelijk gevoelt. Wel wordt hij getroffen door menige aardige gedachte door 'ge aardige wending, door het rijm en de maat, maar de' ware En waar w ** in de" «ro„teII En waar wc meenen den leerling gevangen te hebben door den schenkt" *" " "e' «* * * »,f, „Jengelen. Weet ge wel, wat jengelen is? _ Jengelen is zingen Zingen. - Neen, dat heb je mis: _ Jengelen is dwingen." (v. E. B. I. B.) Bij 'liezen van dit lieve ver,je komt er een glimlach on de wangen der k,„deren: „ we,en heter! Jengelen i! zi„„e». Och kon,! Het he, contra.t, da, hen doe, gloren van" de'pretI Hier hebben de woorden zaakvoorstellingen gewekt, die niet bjjeenbebooren. Eigenlijk hebben we dus hier nog niet den inhoud te doen. Oppervlakkig schijnen de woorden schuld aan de gulle vroolijkheid. „Een vroolijke familie. Een vaart jen en een moertje, Een zusjen en een broertje: Dat is familie Muis. . . Het zoontje, een vroolijk Fransje, Maakt er zoo graag een dansje Met zusje poot aan poot. Ze walsen menig toertje Te zaam op 't leemen vloertje En Paatje En Maatje — Die lachen zich half dood." — (In Woord en Beeld, 4e st) Behoef ik u te zeggen, dat de kinderen er niet ver af zijn? Zie, dat is de vorm, die hen aangrijpt; dat is de vergelijking vin de muizenfamilie met menschen; dat is de overdrijving, die er schuilt in dat „half dood lachen." „Bram!" Geen antwoord. „Bram! Bram!" Een dof gebrom uit een berg van dekens. — (V> E. B C I) Dat vinden de leerlingen mooi om de taal: een dof gebrom uit een berg vun dekens. ...... nog wandelen hier beneden Engelen des lichts! Soms zingt Barmhartigheid een nachtegalenlied voor den ongelukkige, ook voor u, — soms blikt de Liefde zoo hartelijk en trouw met" haar gazellenoog op den ongelukkige neder, ook op u, arn' k,nd-' (Uit Stofgoud A.) Of de kinderen der volksschool dien vorm begrijpen, hem schoon zullen vinden? Er is nog zooveel beeldspraak, die boven de bevatting der leerlingen ligt, er zijn nog zooveel wendingen \an gedachten, die bestudeerd moeten worden. En daarvoor zorge het taalonderwijs. Het onderwijs sluite aan bij tiet bekende en zorge voor de splitsing der moeilijkheden. Zie, deze eischen maken het noodig, dat de schrijvers behalve op een in moeilijkheid opklimmende stof, ook en vooral het oog gevestigd houden op in moeilijkheid opklimmenden vorm. Zij maken 't noodzakelijk, dat in de cersie stukjes van elke serie niet alleen eenvoudige zinnen worden gebruikt (enkelvoudige is, met het oog op wat de leer- nZilireCj" be?b™ Bell!2e° l,eble" «ehoor.1, niet ab.olunt vee] if ^ ",°k "e Ze,f' »»"l«nke„. „ie, „ veel ..fwjko van dc M,aafde, zee,- vaak zelf, gebruik taal 1)"" ' "• T ' k""' bok<""lc omgang»- taa.. Duron, ,, het zeer goed, ,1», ook dc ^ ^ z ivir0"""1 (zie b-T-io w~rj- B»id».«—'« TG;ef,o,;-IAutT'.'ti8 de miJne- Di° ™ jou i9 ,i iang weg! wi tollen. Ga jij dan maar met den hal spelen!" Ken poosje later: rGerrit: En jij maakt je eigen speelgoed altijd weg' dr" l'lh * ^ t0' ^ m» deQ hal ïerP ■ *» "S Wandelt. werdlTzt, ï' »'"« .«P denzelfden toon" ,7 . ° • In de eerste plaats mogen we dus van onze ioni?e lezer» e.sehen dat ze duidelijk spreken („„dors werdt "k"ZZ nLTtïd,'ezèer"riTm"k!)' 'Ui<1 SCn"Ce' «* «« • ^eei luid lezen belemmert evenzeer het vaardiV reproduceeren. We mogen eischen, dat ze lezen „in den toon" Dat dit laatste een groot struikelblok is, weet ieder die hét genoegen heeft gehad zoowel aanvankelijk als vooiWzet lees onderwijs te geven. Het is wel jammer, dat wij gfen plaats" tot heVvT UItVOerT uiteenzettinoen. wij zullen ons daarom aanstippen wat^ve J T ^ M ^ 8,BClltS kunnen overlaten. ' *"* °01'deel der lezers zelf moeten Het langzaam lezen is in den re»el een In een opstelletje wordt alles samengevat, wat de leerlingen ona ïan-e ijv \un tgedicht, aangeven. De onderwijzer leidt na- uurlijk hierbij. Bv.: De donkere dagen zijn voorbij; het water m de beek stroomt weer vrij (het ijs is uit de slooten en beeken verdwenen) enz. Hoe heeft de dichter dat alles uitgedrukt? Het gedicht wordt gelezen en de taal met onze uitdrukkingen vergeleken De donkere dagen zijn voorbij. _ „Geen nevelig duister bedekt meer het veld . Bij de vergeljjking komt uit, dat de dichter met zijn uitdrukking behalve wat wij hebben gezegd, ook nog heeft aangegeven de oorzaak der duisterheid, en de plaats (het schier onzichtbaar worden van 'tveld) enz. Waar wij hebben gesproken over de bloemen, die weer bloeien daar onderscheidt de dichter bloeisel van boven en bloemen omlaag enz. Zulk een bespreking dunkt ons van veel belang met het ooop het „schoon' vinden van dichterlijke taal. Maar bij al ons behandelen mag vooral het mechanisch lezen niet verwaarloosd worden. § 88. Vertellingen. De waarde van liet vertellen zal niemand in twijfel trekken; wel kan verschil bestaan omtrent het doel, dat inen er mede beoogt. In 't algemeen echter zal het strekken tot opbouw van de taal, tot uitbreiding van de kennis, al is dit meer een combineeren dan aanvullen, en tot bevordering van de zedelijke opvoeding (zie het Voortgezet Lezen). Ieder acht vertellen nuttig, maar niet ieder kent geschikte vertellingen. Men zoekt hier en daar, men zoekt dikwijls te vergeefs: de inhoud is te moeilijk van deze vertelling, de vorm te zwaar van die; dit verhaal is te lang, dat te kort, dit is te zonderling, te griezelig, dat te vervelend en zoo is er altijd iets. De sprookjes van Grim, er zijn er aardige bij, maar hoe vele zijn geschikt voor de lagere klassen? De Heeren H. Hinse en J. Stamperius hebben ons inderdaad geholpen, toen zjj lieten verschijnen: t Vertel uurtje, vertelselboek voor het Huisgezin, de Bewaarschool en de Lagere School. (Uitgave W. Versluys pr. f 2.40), een boek, dat geen aanbeveling meer behoeft. Daarin toch komen een groote menigte vertellingen voor, een 7U tal, gerangschikt naar den ontwikkelingstrap der leerlingen: eenvoudige voor zeer jonge kindereu; meer samengestelde voor de lagere klassen der volksscholen en eindelijk verhalen van grooteren omvang voor de oudere leerlingen. Behalve die groote menigte mooi verhaalde vertellingen, geeft het boek nog veel meer: het bevat (in drie afdeclingen) 117 schetsen: „onbezielde beelden, ruw uit den steen gehouwen", die de verteller moet „afwerken, verfijnen, polijsten", bezielen, opdat ze „kunnen dienen om te vervroolijken, te leven, op te voeden." Eindelijk, om aan alle wenschen te voldoen, hebben de auteurs nog aangegeven, welke leeslessen uit een vier- en twintigtal werkjes (vooral bekende serieën leesboeken) stof voor vertellingen bevatten. Dit alles wordt voorafgegaan door een mooi opstel „over het vertellen", dat allen studeerenden aanbevolen zij en dat een helder inzicht geeft in de waarde, den aard en de behandeling eener vertelling. Volgens de Schr. ligt de waarde, mits er goed wordt verteld, in het genot, dat vertellingen verschaffen en in de krachtige hulp, die zij schenken bij de verstandelijke en de zedelijke vorming van het kind. Hun denkbeelden over den aard der vertelling kunnen we als volgt samenvatten: 1. De vertelling moet wel boeiend zijn, maar niet alleen vermaak schenken. ■ e z,j| naar u.howl en vorm eenvoudig-, de loop der gebeurtenissen zij natuurlijk, k ma e ij te egrijpen en te volgen; de onderwerpen moeten liggen binnen de ber.tt.ng van het kind. (De omgeving en het leven van 't kind leveren rijke stof!) 3. Men geve geen akelige tooneelen; wie wil. dat het kind niet aan spoken geloove, spreke nooit over spoken. 4. Het verhaal zij zoodanig, dat noch de moraal zelf, noch de toepassing daarvan Ta sc i zij, aan goed ca kwaad geve men de natuurlijke gevolgen. Het is beter het goede te geven ter navolging dan het kwade ter waarschuwing • Met sprookjes zij men zeer voorzichtig: er zijn er zoovele ongeschikt om als kmderverhaa te dienen, wel aan te bevelen zijn „pittige fabelen", waarvan de zedeles voor het kind niet te hoog ligt. Aan die eischen hebben de auteurs zicli streng gehouden. Hoe moet er worden verteld? De heeren H. en St. zeo-o-en net ons: OÖ rtil zoo, dat gij uw gehoor boeit; het geheim van aangenaam vertellen ligt niet zoozeer ,n den inhoud van 't verhaal, als wel in de voordracht van den > erteiier. 2. Spreek op beschaafden toon in zuivere taal, (invloed op de taal van t kind) aar ^rklaard moet worden, doe het daar vooraf: breek den loop van het verhaal zoo weinig mogelijk af. 4. Laat het verhaal teruggeven: zorg, dat het daartoe in hoofddeelen verdeeld zijmet de hulp van den onderwijzer leeren de kinderen dat weergeven hoe langer hoe beter (spreekonderwijs). 5' K T ^ !Trlingen °Ter datgPne' Wat ZÜ uit de vertelling leeren moeten, laat die les uit de vertelling afleiden. 6. Leer, zoo mogelijk, den kinderen een gedichtje, waarin dezelfde geschiedenis is beschreven of een andere toepassing derzelfde zedeles wordt gegeven. Voor de mogelijkheid om aan den laatsten eisch te voldoen is reeds gezorgd. „Tante Marie" heeft n.1. „Voor onze kleinen" vele vertellingen uit 't „Verteluurtje" berijmd (Uitgave W Versluys pr. f 0.30). Voor het eerste leerjaar zijn ook in „Het Kinderboek" door H. Douma en M. H. Lem, een aantal vertellingen bijeengebracht, waarvan enkele eveneens berijmd zijn. Verhalen van grooteren omvang vindt men in Mijn Vertelselboekdoor Johanna van Woude, 2 deelen. (Uitgave Kluwer Deventer). § 89. Serieën leesboeken. Thans willen we nog op enkele serieën leesboeken wijzen. 1. In W oord en Beeld door W. Meerwaldt en J. G. Nijk, Uitgave Akkeringa 8 deeltjes. (Ie 2e St. 25 ets; 3e—5e St. 30 ets; 6e en 7e St. 35 ets; 8e St. 40 ets.) Een uitstekende serie leesboeken, vaak mooi van taal en inhoud. De aanhalingen, die we hier en daar deden, mogen bewijzen, hoezeer we deze leesboeken waardeeren. Enkele kenmerken behalve de reeds genoemde volgen: t. De plaatjes zijn oorspronkelijk en dienen in de hoogere stukjes om te veraanschouwelijken. 2. De lessen zijn, zoo mogelijk, in de beschaafde omgangstaal geschreven. (Buigingsuitgangen in den regel weggelaten). 3. Wat de stof aangaat, wordt rekening gehouden niet de vruchten van het overig onderwijs, (laagste deeltjes: huis, tuin, omgeving. Uitbreiding. 7e st.: binnen de grenzen van Nederland; 8e ook buiten Nederl. De uitstapjes worden voorbereid door een les over t reizen (6e stukje). Gesch., land- en volkenkunde, dierenwereld enz. (In de behandeling dezer stof is zooveel mogelijk actie gebracht). 4. De sclir. geven weinig bespiegelingen en enkele samenspraken; meer voorbeelden ..om te trekken" dan om af te schrikken. In de hoogere deeltjes komen do leerlingen ook in aanraking met deugden en gebreken van groote menschen. 5. Woorden en uitdrukkingen kunnen gewoonlijk uit de les worden verklaard. (Dikwijls eerst de letterlijke, daarna de figuurlijke beteekenisj. Nieuwe woorden of uitdrukkingen keeren meestal iets later weer in een les terug. Sommige lessen staan met elkaar in verband. 6. De Schr. geven enkele sprookjes (niet vóór 't4e st.). Zij onderstellen geen stof voor de phantasie bekend, als de voorstellingen der werkelijkheid ontbreken. (Grot van Valkenburg — Parelgrot (sprookje). 2. Van Eigen Bodem door C. Honigh en G. J. Vos Az. (serie A, uit tweeërlei pen — serie 15, uit velerlei pen (iedere serie 6 deeltjes A a 30 ets; Ba 25 ets); serie O, 6 deeltjes 30 en 40 ets. Uitg. Wolters. Een keurig stel leesboeken. De vele herdrukken bewijzen, hoezeer deze serie wordt gewaardeerd. De taal is hier en daar zeer schoon en toch eenvoudig (in serie A althans). In de eerste stukjes worden behandeld: eenvoudige natuurverschijnselen, planten, dieren, werkplaatsen enz. Vaak worden de dieren sprekende ingevoerd en ervaart de leerling zóó iets naders omtrent hun leven (le st. n°. 5, n°. 21; 3e st. n°. 22, 25, 34 enz.). Hier en daar komt een onbekend dier voor, Tn de latere stukjes komen meer natuurbeschrijvingen en beschrijvingen van landen. Een enkele maal vindt men een onderwerp uit gesch. of aardr. behandeld. De moraal is overal zeer eenvoudig en schuilt steeds in het verhaal (moraal bij dieren vooral verduidelijkt; zaken uit het kinderleven (moederliefde; droefheid, genot, kinderspelen); later wordt de moraal meer uit het menschenleven ontleend. De beschrijvingen komen meestal in verhalen voor. Onder de leesboeken, die zich een waardige plaats hebben verzekerd, noemen we: 3. Leesboek voor (le Volksschool door L. Leopold (serie A, B en C) a 30 ets. (Uitgave Wolters). Kenmerken: „Het leesboek leere niet, maar opene oog en hart, boezeme belangstelling in voor kennis. Het zij de wegbereider voor een opzettelijk, afzonderlijk gegeven taalonderwijs. Het ontwikkele het gevoel voor 't schoone en verwaarloos vooral met de gezonde ontwikkeling der verbeeldingskracht. Het werke krachtig op de moreele ontwikkeling der leerlingen. Het geve passende illustratien om het behandelde te verduidelijken, de belangstelling te verlevendigen." Vele lessen uit de latere stukjes zijn wel wat al te moeilijk voor de L. S. De Jonge Lezer en Vooruit door J. Wijma. (Uitgaven Joh. IJkema). \an de J. L. zijn reeds vele herdrukken verschenen : ze worden terecht veel gebruikt. 5. Het Nederlandsch Leesboek (8 stukjes a f 0.25. Uitgave Noordhoff) is een chrestomathie voor de leerlingen der volksschool. De samenstellers hebben de geschriften ook van vroegere schrijvers nagegaan en alzoo reeds „vergeten" lectuur onder de aandacht onzer leerlingen gebracht. Dit is te prijzen. Hier en daar lijkt ons echter de stof te hoog en de voorstelling te droog. (}. De leesboeken van Oostveen (Eerste serie 10 stukjes en Nieuwe serie id. k f0 30. Uitgave Muusses) worden ook nog zeer veel gebruikt en al mogen ze een harde concurrentie hebben te doorstaan, de' jeugd leest ze over 't algemeen gaarne. De taal is zeer 'eenvoudig. De vele herdrukken bewijzen, dat ze veel aftrek vonden. Het eerste leesboek heeft tot titel: Pas op school (3e stukjes). Daarop volgen : l. Ons eerste boek. 2. Een trapje hooger. 3. Hoe bevalt u dit.- 4. Weer wat nieuws! (alle geïllustreerd). 5. Wie leest er mee? 6. Leest prettig! 7. Veel genoegen! 8. Tn 't hoekje van den haard. 9. Uit de portefeuille. 10. Eiud goed, al goed. De nieuwe serie heeft dezelfde titels. — Wie meent, dat te korte lessen minder aanbevelenswaardig zijn, vindt in deze serie misschien zijn gading. 7. De Moedertaal door H. de Raaf en J. G. Zijlstra. De Schr. zeggen: „Den inhoud der lessen wenschen wij in overeenstemming te brengen met het onderwijs in de andere vakken, met name aardr., kennis der natuur en gesch., daar we zoodoende iets bijdragen tot de concentratie van het onderwijs." (Voorts zullen sprookjes, vertelling, fabel, spreekwoord niet vergeten worden.) Verder vestigen we nog de aandacht op de stellen leesboeken van J. M. H. Bosman (Rood, Wit en Blauw, Veelkleurige bloemen en Zoutkorreltjes, Uitg. Mijs), op J. v. Veen (Nieuwe lessen 4 st.) De laatste schooljaren door Van Veen en Van Wamel 4 st. Uitgaven van W. Versluys; Voor Neêrlands jeugd door T. H. de Beer en L. v. Ankum; Het Lezende Kind door D. de Bruin; Het Dagelijksch leven door Meilink, van Pelt en Laan; Voor hoofd en hart door Veenstra en op het Leesboek voor het 2e—6e schooljaar door J. Versluys; deze laatste in hoofdzaak voor de zedelijke vorming en vooral ook op De Wereld in door J. Ligthart en H. Scheepstra. (Uitg. Wolters 6 st. a 80 ets). Het eigenaardige van deze laatste serie is, dat de inhoud der lessen rekening houdt met den tijd van 'tjaar (4 deeltjes voor den zomer-, 4 voor den wintercursus) en dat de lesjes handelen over dezelfde kinderen „met wie de schooljeugd dus een halfjaar meeleeft". § 90. De lectuur op natuurhistorisch, geografisch en historisch gebied. Op het nut er van deze lectuur is reeds gewezen: hier herhalen we slechts, dat ze voor ons dan waarde heeft, wanneer ze onderdeelen van zaken behandelt, die reeds op de school besproken zijn en een gewenschte uitbreidiug geeft aan de behandelde leerstof. Bij die lectuur mag natuurlijk aan de taal geen zorg zijn onthouden. Uit den aard der zaak leent zich het eene vak beter tot detailschilderingen dan het andere. Vooral natuurkennis, aardrijkshinde en geschiedenis, de vakken, die voor het zaakonderwijs zorgen, zijn hiervoor zeer geschikt. Wij zullen voor deze vakken slechts de nieuwste werkjes noemen eu die, welke blijkens de vele herdrukken daartoe kunnen gerekend worden. I. Natuurkennis. 1. In het laatst van l!S!)4 verscheen bij W. Versluys een werkje (een werk zouden we 't liever willen noemen met het oog op inhoud en vorm), getiteld: ^ uil Vlinders, Bloemen en Vogels door E. Heimans en Jac. P. Thijsse, prijs f 1.50. Het is geen eigenlijk leesboek voor de school, het is een boek, geschikt voor de schoolbibliotheken. Even keurig van inhoud als van uitvoering, lokt het tot lezen uit. Het is het eerste van een reeks werkjes, die do (volkomen bevoegde) schrijvers in 't licht geven en verschijnt alzoo met deu op een levensgemeenschap wijzenden bijtitel: Langs dijken en wegen I. In keurige taal beschrijft de heer Heimans in 55 bladz. het leven van Atalanta, den schoonen vlinder en van den brandnetel, waarop ze leeft, terwijl de heer Thjjsse in 38 bladzijden vooral de distel tot voorwerp van bespreking neemt en daarbij de dieren niet vergeet, wier leven niet deze plant in verband staat. Gezellig weten beide schrijvers te spreken over de vlinders, bloemen en vogels, die zij behandelen. Niet alleen voor kinderen, die goed onderwijs in natuurlijke historie hebben genoten, maar ook vooral voor onderwijzers is dit werk van grootc waarde. „Dat deze boekjes (waarvan Langs dijken en wegen het eerste is) er toe mogen bijdragen, ook in ons land, evenals in Engeland reeds lang liet geval is, natuur sj)ort tot een druk beoefende tak van sport te maken, ia onze wenscli en dat daarbij licbaam en geest van de beoefenaars wel zullen varen, tevens de innige overtuiging van de schrijvers.'' Zoo zeggen de heeren II. en T. in hun voorbericht. Wij helpen het hen wenschen. In het voorjaar van 1895 verscheen een tweede boek van dezelfde schrijvers: In sloot en plas, een werk van grooteren omvang dan het voorgaande; pr. f 1.50. Wat de inhoud zou zijn, was uit den titel met vrij voldoende zekerheid reeds af te leiden, liet leven in sloot en plas wordt zeer interessant behandeld, zoo interessant, dat men lust krijgt om, evenals de schrijvers moeten gedaan hebben, zijn vrijen tijd te besteden aan die studie, welke hun zooveel genot moet hebben verschaft. Een glOOte menigte dieren (steekmug, waterkevers, vlookreeft, kokerjuffer, waterspin, zweefvlieg, etc.) en planten (waternoot, waterpest, hoornblad, fonteinkruid, duizendblad, gele lisch, kroos, veenwortel, waterviolier en waterranonkel, plompen, kikkerbeet etc.) laten de schrijvers voor ons leven en \eigaan. Ze leeren ons, hoe wij — met de noodige behendigheid — ons meester kunnen maken van al dat gewas en dat gedierte, hoe wij daarmee hebben te handelen om al die merkwaardigheden op te merken, waarop zij onze aandacht vestigen. De geschiedenis van Swammerdam en Leeuwenhoek vormt een gelukkig begin, dat den lezer aanlokt en — eenmaal aan t lezen, gaat hij door tot het eind. En als hij ten slotte het boek gelezen heeft, — leest hij 't met pleizier een tweede maal weer. De plaatjes en teekeningen (de laatste in dit deeltje meerendeels oorspronkelijk) zijn keurig. Mocht iemand meenen, dat het niet goed is om — wat de heeren H. en Th. van hun lezers wenschen — met den mond boven de sloot te komen, omdat de gassen, die daaruit opstijgen, de gezondheid kunnen benadeelen, dan moet hij maar liet oordeel van den heer H. hooren: v t Is wel mogelijk , dat dit net als koffie een vergif is, maar dan toeli een beel langzaam. Waarschijnlijk heeft niemand ooit meer met zijn neus boven slootwater gezeten dan onze oude bekende Antony van Leeuwenhoek en die is een-en-negentig jaar geworden.'' De volgende reeds verschenen deeltjes heeten Door liet Rietland, en Hei en Dennen, (prijs f 1.50). Tegelijk met het bovenstaande verscheen bij denzelfden uitgever: »i. Het 1 ijke le>en 9 natuurhistorisch leesboek voor de hoogere klassen dor volksschool door .T. Jaspers Jr. (prijs f 0.35), Blijkens het voorbericht verlangt de schrijver, dat de onderwijzer nu en dan eens met de klasse een der schetsen uit het leesboek zal willen lezen, ten einde de belangstelling voor de DorsiA, Handboek 5e dr. 30 dieren- en plantenwereld te verhoogen: „Wil men meer geven dan het boekje, moge dat meerdere dan hierin bestaan, dat de voorwerpen worden vertoond, de onderstelde wandelingen worden gedaan, de kweekerijeu worden ondernomen." De schrijver behandelt de volgende onderwerpen op zeer onderhoudende wijze: 1. Een aardig huisje. (Staartmees of langstaartje met afbeelding). 2. Een vreemd genoegen (het uithalen van nestjes afgekeurd). 3. De spinnende watertor (afbeelding van: waterroofkevers, spinnende watertor). 4. Het vergrootglas (loep). 5. Ongenoode gasten (vliegen, muggen, bonttorretje, houtluis, kelderpissebed, diefje, meeltor, schimmel, boktor, spin, roofwants, kleerenmot, muizen, kakkerlak, bedwants (de fig. meest vergroot). 6. Landverhuizers (zaden; paardenbloem enz.). 7. Logés in de school (rups, pop, kapel). 8. De geschiedenis van een reus (eik). 9. Een woning voor velen (eik met meikevers, galwesp enz.). 10. Grootvaders herbarium. 11. Nog een ongenoode gast (lintworm). 12. Een vreemde insecteneter (zonnedauw). 13. De diergaarde te Amsterdam. 14. De microscoop. 15. Vervolg (enkele dingen door een microscoop gezien). Wij gelooven met den schrijver, dat het lezen van dergelijke lesjes naast goed natuurhistorisch onderwijs van veel nut kan zijn, vooral ook voor de „deelnemende belangstelling." De organische natuur sta daarbij den onderwijzer steeds voor den geest. De heer J. heeft zeker een goed werk gedaan met enkele onderwerpen uit zijn rijke ervaring voor kinderen te behandelen. 4. Uitstapjes en Nieuwe uitstapjes in liet rijk der natuur. Leesboeken v. d. Volksschool door Prof. Huizinga. (Uitgave Noordhoff, prijs /' 0.40). Mooie lesjes hebben we hier inderdaad. Het zijn interessante Uitstapjes. Achtereenvolgens bespreekt de sclir. in „Uitstapjes" (11e druk.): De natuur. De lucht. Het water. De visschen en de vischvangst. De schelpdieren, de oesters, de parels. Het koraal en de spons. De walvisch. De Vulkanen. De aardbevingen. De Steenkool. Het potlood en de diamant. De warmte en de uitzetting. De lucifers. De spiegel. De suiker. Het drijven en zinken. De luchtballons. De rups en de vlinder. De mol. Het zout. De wolken. De metalen. De kachel. Het graan. In „Nieuwe Uitstapjes" krijgen een beurt: De vleermuis. Het kruit. Het geluid. De tanden. Het gras. De wind. Onze kleeding. De zwarte vlieg. Het lood. Katoen eu linnen. Ons huis. De naaldboomen. Waar komt de regen vandaan? De aardappel. Het kunstlicht. De eik. Deze lesjes laten zich aangenaam lezen. De taal is eenvoudig, de voorstelling van zaken zeer aanschouwelijk. In een hoogste klasse zullen ze veel nut doen. Hetzelfde mag beweerd worden van: 5. Onze Gezondheid door denzelfden schrijver (prijs f 0.40). De tien hoofdstukken: De rcan met de machine. Eene lekkernij, die niets kost. Vergif in huis. Wie lust er vuil water? Waarom en wat wij moeten eten. Onze dranken. Ons huis. Wat onze huid doet. Onze kleeding. Ongelukken, vormen een nuttige aanvulling bij het onderwijs in de „levensleer." Bovendien vestigen we de aandacht op: Onze Schoolwandeling door P. Teunissen; Schetsen uit de drie rijken der natuur, door Dr. Cattie; Lente, Zomer enz. door B. Molanus en Schetsen en Beelden uit de Natuur door F. De Muinck; Flora door R. Bos enz. II. Aardrijkskunde. Zonder iets te willen afdingen op de veel gebruikte leesboekjes: Ons land en volk, De reiziger, Overal heen enz., wenschen we thans slechts de aandacht te vestigen op: 1. Kent gij ons land? door J. D. Bakker en F. Deelstra. (Uitg. Noordhoff, 2 deeltjes k f 0.40). „Naast het levende en bezielende woord van den onderwijzer hechten wij hooge waarde aan het samenvatten en uitbreiden, het herhalen en bevestigen van het geleerde door middel van het leesboek." De schr. veronderstellen, dat Nederland flink en Europa in groote omtrekken met de leerlingen behandeld zijn. „Eerst dan zijn de schetsen bruikbaar. Het zijn dan ook algemeene schetsen, hier en daar wel wat te hoog voor de gewone volksschool. 2. In Op reis door Nederland (2 deeltjes a f 0.40, Uitg. Noordhoff) geven dezelfde schr. „een beschrijving van'merkwaardige plaatsen, streken, inrichtingen en toestanden in ons land." Gaan de schr. hier en daar wel wat te ver in détails, de onderwijzer kan uit de beide deeltjes veel putten, dat zijn mondeling onderwijs geschikt kan aanvullen: hot aantal onderwerpen (46 in de beide deeltjes) is groot genoeg. Voor sommige dier onderwerpen is het moeilijk uit te maken, of ze voor het onderwijs in aardrijkskunde of voor dat in geschiedenis de meeste waarde hebben. Men kieze: veel hangt af van de wijze, waarop de geschiedenis wordt behandeld. 3. De Verhalen en Schetsen van J. J. ten Have en A. Laban, 3 stukjes (le en 2e St. a ƒ0.30; 3e St. f 0.40, Uitgave IJkema), kunnen liet onderwijs in de aardr. van Nederland, Europa en De Werelddeelen zeer verlevendigen. Het zijn meestal zeer goede schetsen, die door duidelijke illustratiën worden verlevendigd. Goed onderwijs in aardrijkskunde mag zeker wel worden aangevuld met helder geschreven schetsen en verhalen , waarbij het leven der bewoners niet wordt vergeten, evenmin als de natuurkundige toestanden der behandelde streken. Voor O.-Indië wijzen we op: Kijkjes in de Oost door II. C. v. d. Heyde. (2 deeltjes: I. Java; II. De Buitenbezittingen üt / 0.40, Uitg. Noordlioff). III. Geschiedenis. Door den heer N. Veenstra Bzn is in 1888 in 't licht gegeven: 1. Door de school voor liet vaderland, in 2 deeltjes. De schr. heeft het zijn boekjes bewerkt in den geest van Paul Berts „L instruction civique;" zijn doel was „den leerlingen in eenvoudige verhaaltjes een overzicht (te geven) van de staatsinrichting." Achtereenvolgens bespreekt de heer V: ie St..- De maatschappij (inleiding). De lotelingen. Het soldatenleven. Broedcrdienst. In de kazerne. De oorlog. De belasting. Indirecte belastingen. Invoerrechten en accijnzen. Wie stelt de belastingen Tast. Voor den rechter. Verschillende scholen. De posterijen. De telegraaf. De Rijks spaarbank. '2e St.: Het eerste hoofdstuk der grondwet. Over den koning. De Staten-Generaal. De macht des konings. De uitvoerende macht. Geldzaken. Adeldom-Ridderorden Buitenlandsrhe betrekkingen. De hoeksteen ouzer erfelijke constitutionele monarchie. De Provinciën. De Gemeente. Armenzorg. Weldadigheid. Koloniën en bezittingen. Een paar bezienswaardige gebouwen. Wie met den heer Y. meent, dat „het nuttig en noodig is, de aanstaande burgers der maatschappij met de rechten en plichten bekend te maken, welke die maatschappij haren leden toekent en oplegt," raadplege dit werkje. Wie den omvang te groot en den inhoud te zwaar vindt, kan ei toch veel uit putten. Zeer aardige illustratiën van W. Steelink zijn tusschen den tekst geplaatst. In een flinke hoogste klasse kan veel uit deze boekjes behandeld worden. Yoor beschavingsgeschiedenis wjjzen we hier op: 2. "Wat was en is, iets van de ontwikkelingsgeschiedenis van ons volk door D. Kanon, (2 deeltjes a f 0.30 Uitg. Noord- )' De 8chr- ZC°t: J* "tel me voor, dat in vele scholen vertellende eene doorloopende geschiedenis van ons volk gegeven wordt. In verhand daarmee nu meen ,k. dat het zyn nut zal hebben, de in mijne en soortgelijke boekjes voorkomende lessen met den leerling te lezen, om hem beter inzicht te geven in 'tgeen verteld is, lem beter do feiten te leeren begrijpen in betrekking tot de tijden en toestanden." In dit werkje komen in het 2e stukje o. a. voor: oP het land tydens den vrijheidsoorlog). In de herberg. Op de marktplaats. Een dorpsfeest n de 17e eeuw. Drinkgewoonten. Van spoken en kwakzalvers. Wat men in de 18e eeuw at, enz. Ofschoon we meer waarde hechten aan een methode voor het onderwijs in de geschiedenis, waarbij staatkundige en beschavingsgeschiedenis gezamenlijk worden behandeld, meenen we toch, dat werkjes als het hier genoemde ook naast de gewone geschiedenis van belang kunnen zijn. 3. Een werkje van dezelfde strekking, maar van geringeren omvang dan het bovengenoemde is: Terleden en heden van D. Kanon (2 deeltjes k f 0.30, Uitg. Noordhoff). 4. Ten slotte meenen we (zoo dit nog noodig mocht blijken) de aandacht te moeten vestigen op: Ons Verleden, de geschiedenis des "Vaderlands in schetsen en tafereelen door B. A. Erhatz en J. M. H. Bosman (2 deelen). Het is een ware schatkamer, waarin de onderwijzer der L S voor zijn onderwijs zeer veel goeds kan vinden. Er staan in'dit werk keurige schetsen (zie bv.: Plundering der Pachterswoningen te Amsterdam (2e deel bl, 159). Door den heer J. Schmal is bij de firma Wolters uitgegeven in twee deeltjes: De Nijverheid, (a ƒ0.35) waarin tal van technische bijzonderheden voorkomen, welke voor den onderwijzer wel van belang zijn te weten, omdat ze bij zijn onderwijs nog al eens kunnen dienen. VRAGEN EN OPGAVEN. 1. 'Vergelijk do u bekende leesboeken wat betreft inhoud, taal en doel 2 Wat beoogt men met: het zedekundig-, het belletristisch leesboek en het leerleesboek? 3. Welke eischen stelt ge aan een goedo serie leesboeken? (Helder uw meening ïuet voorbeelden op.) 5 4. Hoe denkt ge over een afzonderlijk leesboek met samenspraken? 5. Welke eischen stelt ge aan leesioelcen, alleen met natuurkundigen, natuurhistorischen, geschiedkundigen of aardrijkskundigen inhoud? 6. Welke leesboeken zijn u bekend, die onderwerpen uit een bepaald vak behandelen? Wat is uw oordeel daarover? 7. Welke eischen stelt ge aan een „verzenboek voor de jeugd?" 8. Vergelijk in de u bekende serieè'n de illustraties en tracht te vinden, met welk doel die zijn opgenomen. 9. Noem uit u bekende leesboeken lessen, die ge te hoog acht voor de leerlingen. (Geef d? redenen op). 10. Geef een voorbeeld van behandeling eener leesles. 11. Behandel met leerlingen de synoniemen: glinsteren, schitteren, glimmen. Sieraad, versiersel. 12. Behandel met leerlingen de spreekwoorden: Wie 'tonderste uit de kan wil hebben, dien valt het deksel op den neus. Men moet de huid van den beer niet verkoopen, voor men hem geschoten heeft. •.,13. ,,t Groen puilt nauwlijks uit de boomen, of daar zijn ze weer in 'thout, al die zwervers, jong en oud" enz. Hoe verklaart ge aan uw leerlingen de beteekenis vau puilen? (uit het verband). 14. Geef een voorbeeld van een les, — die ge wel — ook van een, die ge niet zoudt voorlezen. 15. Kies eenige gedichten en deel naar aanleiding daarvan mee, hoe ge den leestoon zoudt willen bestudeeren met uw leerlingen. (Vb. De Kabouters, naar: Die Heinzelmannchen van Kopisch.) 16. Kies een gedicht, waarin de dichter een zaak personifieert. Behandel de personificatie zonder 't leesboek. 17. Geef een voorbeeld, waarbij ge den leerlingen den inhoud der les laat vinden. 18. Hoe legt ge 't aan, den leerling den inhoud van een les te doen weergeven? 19. Wat is uw oordeel omtrent den tekst van vele zangstukjes ? •) AANHANGSEL. DE CONCENTRATIE.2) § 91. Verschillende richtingen. In den laatsten tijd dringt het concentratiebeginsel meer en *) Zie Schoolw. en Waarnemingen blz. 91—98. 2) I itvoerig is dit onderwerp behandeld in „Het Leerplan;" het concentratiebeginsel, historisch beschouwd — en toegepast op het leerplan der L. S. door H. Domna (Uitg. Muusses ƒ 2.50). meer door. De leerstof, die het kind zijn ganschen schooltijd door moet bezig honden, zij een aaneengesloten geheel, zoo zegt men. Nu valt de uitwerking van dat beginsel verschillend uit, al naar het standpunt, waarop men zich plaatst. In hoofdzaak zijn er twee richtingen te onderscheiden, de eene, die wij de Zillersche zouden kunnen heeten (naar prof. Ziller te Leipzig), acht de zedelijke vorming hoofdzaak en maakt daaraan elke leerstof min of meer ondergeschikt en wenscht dus van de zaken uit liet gebied van aardr., gesch., natuurkennis slechts zooveel te geven als noodig is om dat opvoedende onderwijs helderder, doeltreffender te maken. De andere richting wenscht het aanbrengen van zaakkennis op den voorgrond te plaatsen en dit onderwijs zooveel mogelijk in den dienst te stellen van de zedelijke opvoeding. De eerste wil als centrum de geschiedkundige stof: sprookje, vertelling, historie (bijbelsche of (en) vaderlandsche); de tweede eischt kennis der omgeving als leerstof; gene sluit dus de kennis van de zaken bij vertellingen, sprookjes, geschiedkundige verhalen aan; deze wil omgekeerd eerst de stof voor het zaakonderwijs vaststellen en daarmee in verband ook verhalen, die een zedelijke strekking hebben. Beide richtingen zijn het er over eens, dat het verder onderwijs in vormen moet berusten op dat in zaken (dus lezen, schrijven, grammatica, stellen aansluitende bij en hun materiaal zoekende uit het onderwijs in aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkennis). Van de tweede richting zagen we reeds een voorbeeld in: 1. Het Zaak onderwijs in de eerste twee leerjaren (aanschouwingsonderwijs) door II. Douma en M. H. Lem en Ons Leesboek met handleiding door dezelfden. Om het coneentratieïdee geheel toe te passen zijn deze twee werken nog aangevuld met een handleiding voor het vertellen, schrijven, zingen, teekenen, de grammatica en het stellen, eveneens voor de eerste schooljaren n.1. Het Kinderboek. (Uitgave Muusses, Purmerend). Voor de overige leerjaren zie men ook het Leerplan door H. Douma, uit welk concentratieplan we reeds een enkel overzicht aanhaalden. Hier geven we ongeveer do stof: 4. Hoe denkt ge over een afzonderlijk leesboek met samenspraken? B. Welke eischen stelt ge aan leesloeJcen, alleen met natuurkundigen, natuurhistorischen, geschiedkundigen of aardrijkskundigen inhoud? 6. Welke leesboeken zijn u bekend, die onderwerpen uit een bepaald vak behandelen? Wat is uw oordeel daarover? 7. Welke eischen stelt ge aan een „verzenboek voor de jeugd?" 8. Vergelijk in de u bekende serieën de illustraties en tracht te vinden, met welk doel die zijn opgenomen. 9. Noem uit u bekende leesboeken lessen, die ge te hoog acht voor de leerlingen. (Geef do redenen op). 10. Geef een voorbeeld van behandeling eener leesles. 11. Behandel met leerlingen de synoniemen: glinsteren, schitteren, glimmen. Sieraad, versiersel. 12. Behandel met leerlingen de spreekwoorden: Wie 'tonderste uit de kan wil hebben, dien valt het deksel op den neus. Men moet de huid van den beer niet verkoopen, voor men hem geschoten heeft. ,13. ,,'t Groen puilt nauwlijks uit de boomen, of daar zijn ze weer in 'thout, al die zwervers, jong en oud" enz. Hoe verklaart ge aan uw leerlingen de beteekenis van puilen? (uit het verband). 14. Geef een voorbeeld van een les, — die ge wel — ook van een, die ge niet zoudt voorlezen. 15. Kies eenige gedichten en deel naar aanleiding daarvan mee, hoe ge den Uestoon zoudt willen bestudeeren met uw leerlingen. (Vb. De Kabouters, naar: Die Heinzelmannchen van Kopisch.) 16. Kies een gedicht, waarin de dichter een zaak personifieert. Behandel de personificatie zonder 't leesboek. 17. Geef een voorbeeld, waarbij ge den leerlingen den inhoud der les laat vinden. 18. Hoe legt ge 't aan, den leerling den inhoud van een les te doen weergeven? 19. Wat is uw oordeel omtrent den tekst van vele zangstukjes:') AANHANGSEL. DE CONCENTRATIE.2) § 91. Verschillende richtingen. Tn den laatsten tijd dringt hot concentratiebeginsel meer en 1) Zie Schoolw. en Waarnemingen blz. 91—98. 2) Uitvoerig is dit onderwerp behandeld in „Het Leerplan; het concentratiebeginsel, historisch beschouwd — en toegepast op het leerplan der L. S. door H. Domna (LTitg. Sluusses ƒ 2.50). meer door. De leerstof, die het kind zijn ganschen schooltijd door moet bezig houden, zij een aaneengesloten geheel, zoo zegt men. Nu valt de uitwerking van dat beginsel verschillend uit, al naar het standpunt, waarop men zich plaatst. In hoofdzaak zijn er twee richtingen te onderscheiden, de eene, die wij de Zillersche zouden kunnen heeten (naar prof. Ziller te Leipzig), acht de zedelijke vorming hoofdzaak en maakt daaraan elke leerstof min of meer ondergeschikt en wenscht dus van de zaken uit het gebied van aardr., gesch., natuurkennis slechts zooveel te geven als noodig is om dat opvoedende onderwijs helderder, doeltreffender te maken. De andere richting wenscht het aanbrengen van zaakkennis op den voorgrond te plaatsen en dit onderwijs zooveel mogelijk in den dienst te stellen van de zedelijke opvoeding. De eerste wil als centrum de geschiedkundige stof: sprookje, vertelling, historie (bijbelsche of (en) vaderlandsche); de tweede eischt kennis der omgeving als leerstof; gene sluit dus de kennis van de zaken bij vertellingen, sprookjes, geschiedkundige verhalen aan; deze wil omgekeerd eerst de stof voor het zaakonderwijs vaststellen en daarmee in verband ook verhalen, die een zedelijke strekking hebben. Beide richtingen zijn het er over eens, dat het verder onderwijs in vormen moet berusten op dat in zaken (dus lezen, schrjjven, grammatica, stellen aansluitende bij en hun materiaal zoekende uit het onderwijs in aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkennis). Van do tweede richting zagen we reeds een voorbeeld in: 1. Het Zaakondenvijs in de eerste twee leerjaren (aanschouwingsonderwijs) door H. Douma en M. II. Lom en Ons Leesboek met handleiding door dezelfden. Om het concentratieïdee geheel toe te passen zijn deze twee werken nog aangevuld met een handleiding voor het vertellen, schrijven, zingen, teekenen, de grammatica en het stellen, eveneens voor de eerste schooljaren n.1. Het Kinderboek. (Uitgave Muusses, Purmerend). Yoor de overige leerjaren zie men ook het Leerplan door H. Douma, uit welk concentratieplan we reeds een enkel overzicht aanhaalden. Hier geven we ongeveer de stof: I. Zaakondéruiijs. a. Aardrijkskunde. 1.') (Zie „Het Zaakonderwijs" en blz. 89 van dit Handboek). 2. Het schoolgebouw. 3. Platte grond van bet lokaal en de school; windrichting. De buurt. Wandelingen. Platte grond van gemeente en omgeving. \\ aarnemingen aan de maan, (phasen) en de zon; regen, wind etc. 4. Andere gemeenten. Grondsoorten. Grenzen des lands. Aardr. v. Nederland (volgens meth. eenheden). Onze buren; opkomst en ondergang der maau. Temperatuur, weer en wind. 5. Europa en O.-ïndië. Voortzetting der waarnemingen. Vorm der aarde. Draaiing der aarde. Dag en nacht. 6. De werelddeeleu. Herhaling van Europa en Nederland. Ontstaan der jaargetijden, klimaat, maan en planeten. b. Geschiedenis 1. (Zie Zaakond). 2. Ambten en bedrijven. 3. De School uit kult.hist. oogpunt; verlichting, verwarming enz. 4. Gemeente-bestuur, kult. hist. des lands. Gesch. van verlichting enz. Gesch. der laatste eeuw. 5. Ons land van 1500—1813. 6. Gesch. des Vad. in chronologische orde. c. Natuurkunde. 1, 2 en 3. Waarnemingen. 4. Meten, wegen, S.G.; communiceerende vaten, capillariteit, smelten, stollen, bezinken, indampen, kristalliseeren. Warmte (thermometer). 5. Veerkracht, de lucht en haar spanning. Gassen. Pompen. Wet van Archimedes. Gewicht en uitzetting der lucht (kachel, vertilatie); koken en distilleeren, stoommachines, magnetisme, verdamping. 6. Wijziging der temperatuur. Geleiding en uitstraling. Uitbreiding der kennis van S.G. Wet van Archimedes. Waterdamp. Geluid. Licht. Koolzuur en zuurstof in verband met planten en dierenleven. Electriciteit. d. Plantkunde. 1 en 2. (Zie Zaakond.) 3. De boomen in de verschillende jaargetijden. Zaden-Cultuurplanten. Zaaien en pooten. Enkele weideplanten. Bladeren. 4. Cultuurgewassen ook in verband met handel en nijverheid. Ooftboomen en groenten. Bloeiwijzen. 5. Wortels eu knoppen, stengels, bladen, zaden en vruchten, thee, tabak, suikerriet, cacao, peper en gom enz 6. Enkele vreemde planten. Het leven der planten. e. Dierkunde. 1 en 2. (Zie Zaakond.) 3. Dieren uit de omgeving. Vos, Wolf, beer, leeuw (in verband met lectuur). 4. Nederl. dieren. Enkele vreemde: rendier, zijdeworm enz. 5. Uitbreiding. Enkele vreemde dieren in verband met de aardr. Groepeering. Het inwendige samenstel (geraamten, enz.) 6. De menscli. IIa. Taalonderwijs. De grammatica sluit aan bij het stellen. De inhoud der leesoefeningen sluit aan bij het ander ouderwijs (bekende woorden enz.) 1. Vertellingen en versjes niet buiten den voorstellingskring der leerlingen. Spreekonderwijs tegelijk met het zaakond. en 't vertellen. Overschrijven van leeslesjes. Dictees. Klinkers en medeklinkers. 2. Als 1. Memoriseeren van versjes en stukjes proza. Voordracht. Vertellen. Steloefeningen, aansluitende bij het zaakond. en het lezen. Eukele spelregels, (lettergrepen). 3. Lectuur id.j steloef. aansluitende bij zaakond. 4. Lectuur en stellen als 3. Oefeningen aansluitende bij het stellen en afz. taaioef. 5. Td. Studie van de voordracht. 6 Zie 5. Beschrijving van werktuigen, dieren, planten, platen. Beeldspraak. Voor het grammatikaal ond. zie het Handboek blz. 381. ') De cijfers duiden de leerjaren aan. 116. Zang. 1. Op 't gehoor. Versjes aansluitend bij 't overig ond. Enkele begrippen omtrent maat, duur, hoogte van tonen enz. 2. Id. 3-4. Intervallen enz. Eenv. zangstukjes, zoo mogelijk als bij 1 (clievé-meth) 5—6 Zingen van t blad. IIc. Schrijven. 1. Aansluitende bij het lezen; letters uit gelezen woorden, later woorden en zinnen, id. 2. Hoofdletters; schrijven met de pen. Steloef. met potlood, later niet de pen. 3. Afz. oef. Opschrijven der stel en taaioef. 4. Id. 5 en 6 ld geen afz. oefeningen meer. III. Het overige vormenonderwijs. a. Rekenen, meten en wegen. (Wordt zooveel doenlijk in verband gebracht met het zaakond.) 1. Get. 1—"20. 2. Ook omtrek eu oppervlak. Get. 1—100. 3. Get. 1—1000. Verband met andere vakken. Vraagstukjes omtrent omtrek van vloer, plattegrond; oppervlak. Breuken 4. Get. boven 1000; eenv. tiend, en gewone breuken. Opperv. en Inh. 5. Id. Oppervlakte en inlioudsbereking. 6. Toepassingen. }j. Teekenen. 1. Afbeeldend teekenen, aansluitend bij het zaakonderwijs en de vertelling: muur, liniaal, schilderij, spiegel, mes, lei enz. 2. Teekenen in verband met aardr. nat. en rekenen: truffel, boor, hamer enz. projecties; handteekenen (houtskool) lijnen en vierk. 3. Handteekenen: lijnen en vlakken, ook lijnen ouder hoeken van 45° enz Afbeeldend teekenen in verband met de overige vakken. 4. Id. Vierkant, rechth , schuine lijnen, achthoek, bandversieringen, gelijkz. drieh. zeshoek. Projecties en doorsneden. Afbeeldend teekenen (zie 3). Perspect. verschijnselen (op schoolwandelingen). 5. Cirkelmotieven enz. Natuurteekenen. Afb. teek. (zie 4). 6. Vrij gebogen vormen Natuurteekenen, (zie verder 5). c. Handenarbeid. 1. Vouwen, scheuren en knippen, (zie Het Kinderboek), vierkant, rechth. in verband met zaakond. 2. Vouwen en knippen van strooken, rechth. in verband met Aardr. 3 Voorwerpen van papier, carton of leerbord, ook beplakken; vlechtwerk enz in verband met teekenen. Vierk. rechth. in verband met rekenen. 4. Id. bovendien netwerk van kuben en zuilen, 't maken van kuben en zuilen met opgegeven afmetingen (doosje, bakje enz.) Vouwen van bladen, kwart-kubus enz. 5. Reelith. en zuilen. Prisma's, fi. Piramides, cilinder, kegel, evenals 5 in verband met teekenen en rekenen. De eerste richting wordt vertegenwoordigd door: 2. Het eerste en liet tweede leerjaar. (Uitgave "Wolters. Eerste leerjaar /' 1.50; Tweede leerjaar /' 1.25), door H. de Raaf. Met bijbelioorende leesboeken (a /' 0.30). Volgens den schrijver „ligt er een theorie in zijn boek. (Eerste leerjaar). Het praetische deel geeft .... al wat de onderwijzer wenschen kan: de stof voor het onderwijs in alle leervakken, welke in het eerste leerjaar op hunne plaats zijn, de rangschikking van alle stof over alle schoolvakken, voorbeelden, welke eene concrete aanwijzing geven van de behandeling der leerstof." In liet eerste en tweede leerjaar worden de leervakken zooveel mogelijk verbonden met een reeks vertellingen, die de ethische leerstof bevatten. In het derde jaar mankt het Rohinson-rerhaal het centrum uit, waarmee de leerstof der overige'vakken in verbinding treedt. Tn het vierde, vijfde en zesde leerjaar neemt de Vaderlandsche geschiedenis de leiding over. Voor de concentratie van het onderwijs moet ook het leesboek zooveel mogelijk in dienst genomen worden, doordat de inhoud ten deele realistisch, ten deele bellettristisch is." De behandeling der onderwerpen geschiedt volgens de formeele leertrappen '). De leerstof voor het le leerjaar is de volgende: a. 12 vertellingen: Het brave weesje, het eigenzinnige meisje, de twee vrienden, de drie vrienden, de oude geit en hare jongen, van een hennetje en een haantje, de dankbare schoenmaker, het brave goudvischje, van twee koppige bokken, van een klein vonkje, de reizende muzikanten, van twee ongelijke zusters. Uit deze vertellingen worden met de leerlingen „zinnen" afgeleid als: ouders zorgen voor hunne kinderen. Wij moeten arme menschen gaarne iets geven (le vert.), weest uwe ouders gehoorzaam (2e vert.), helpt elkander (3e vert.), wij moeten niet probeeren, wat wij niet kunnen! (4e vert.) enz. De onderwerpen, die uit het z. g. beschrijvend aanschouwingsonder Wijs worden behandeld, zijn: i. Schoolvertrek, huiskamer, vader, muis en rat, kat, haan, hond, vos, rogge, tuinboon, geit, wolf, water, brood, hen en ei, aal- en kruisbes, aardappel, schoen, koe, paard, varken, goudvisch, — beek, vaart of vijver, — visscher, weide, schaap, brandstof, sneeuw, denneboom , ezel, — horen, fluit, — molenaar, herberg, gevangenis, — pomp, put — ledikant, appelboom, bakker, — zilver, goud. — Men ziet, eenvoudig zijn onderwerpen niet alle, doch ze sluiten bij de besproken vertellingen aan. Het lezen treedt zoo spoedig mogelijk op, vergezeld van het schrijven (normaalwoorden en zinnen als: in mei, een ei in mei enz.) In het eerste leerjaar worden de getallen van 1—20 behandeld. Dat ook het teekenen aansluit bij het zaakonderwijs blijkt uit het volgende overzicht, (le leerjaar): Loodrechte en horizontale lijnen aan 't schoolvertrek — rechte hoeken aan 't schoolvertrek — omtrekken van dingen in de school: boek, lei, bord*— id. van dingen in de kamer: spiegel, schilderij — doorsnede van dingen: stoel, tafel — muizenval, deur, venster — schuur met deur en raam — kippenloop — hondenhok — roggehalm met blad en aar — stengel en blad van tuinboon — Huisje van de geit enz. *) Wie over de leertrappen iets meer wenscht te weten, bestudeere deze handleiding, of: De Formeele leertrappen en De Formeele leertrappen in de practijk door H. Deelman. (Uitgave J. Muusses). Ook in „het Zaakonderwijs" en „Het Kinderboek" door H. Douma en M. H. Lem zijn do onderwerpen aldus behandeld. Wie op de hoogte wenscht te komen van deze richting en geen uitvoerige methodiek als: Die Schuljahre van Dr. Rein, Pickel und Scheller (in 8 deelen) tot zijn beschikking heeft, raden we ten zeerste kennismaking met Het eerste en tweede leerjaar en het bijbehoorende: Mijn eerste en mijn tweede boek aan. Een andere uitvoering van het concentratie-beginsel is ons geschonken in de: 3. Handleiding voor het onderwijs in liet meten, wecen en de natunrknnde door P. H. v. d. Leij (Uitgave Yersluys), prijs f 3.75. Ofschoon het in hoofdzaak een omwerking is van de reeds besproken methode: Het allereerste onderwijs in de kennis der levenlooze natuur, geeft het tocli veel meer dan dit. Het ademt een geheel anderen geest dan de pas genoemde „Leerjaren van De Raaf. lil het voorbericht zegt de schrijver: „Er dient te worden aangegeven welk Terband aangebracht moet worden tusschen de verschillende vakken van onderricht. — Er wordt wel onderwijs gegeven in lezen, rekenen, schrijven en in andere vakken, maar het onderricht in liet eene vak staat in een zeer innig verband met dat in een ander vak. — liet teekenen b. v. kan niet gescheiden worden van het meten, terwijl het meten en het wegen integreerende deelen zijn, zoowel van het onderwijs in de kennis der levenlooze natuur als in dat van het rekenen. In het leerplan heb ik opgenomen karton- en kleiarbeid. Een uitvoerig leerplan is in het eerste stuk opgenomen. Op dit leerplan juist wenschten wij de aandacht te vestigen. Wij willen op enkele hoofdzaken wijzen in de hoop, dat onze lezers het werk zelf zullen bestudeeren. Het is dit ten volle waaid. Overzicht van de stof: I. Handenarbeid. 1 l) Speelgaven van Fröbel — vouwen, snijden, knippen (vierkant, rechthoek, voorwerpen) kleiarbeid (de klei; grondvormen, bal, rol enz.) en afgeleide vormen (appel, hoed enz). — 2. Vouwen, snijden en knippen van andere vormen; cM-., strooken en rechthoeken van bepaalde oppervlakte , moeilijke afgeleide vormen in klei. — 3 en 4. Voorwerpen van karton, hout- en leerbord (beplakken en versieren); modelleeren, verdeeling van den dM3.; 5 en 6. Vervaardiging van voorwerpen, dienstig voor de inhoudsvinding van verschillende prisma's en pyramiden, kegels en cylinders; bladvormen enz. naar gipsmodellen (klei) — kaarten en reliefs — polders en sluizen. *) De cijfers geven de leerjaren aan. II. Teekenen. *) 1. Teekenen op papier met zacht potlood of met houtskool; lijnen, vouwfiguren, rechtlijnig teekenen (lijnen, liniëeren , om trek figuren, grondprojecties, voorbereiding voor plattegrond) 2. Lijnen, hoek van 45° enz.; rechtlijnig teekenen (vouwen en meten». Vierkanten enz. van bepaalde afmeting — plattegrond van schoollokaal en voorwerpen enz. — 3 en 4. Figuren, ook met cirkels; rechtlijnig teekenen: o. a. netwerken; 6chaal. 5 en 6. Vrij gebogen lijnen, voorwerpen, die vroeger behandeld zijn (bij den kartonarbeid, natuurkunde enz.) ook laten teekenen. Rechtlijnig teekenen, (meetk. constructies enz.). Steeds wordt gelet op: geheugenteekenen en phantasieteekenen. III. Tuinbouw. 1 en 2. Kweeken en waarnemen van planten (ook boomen uit de omgeving) — enkele tuinwerkzaamheden leeren kennen. — 3 en 4. Hanteeren van werktuigen bij den tuinarbeid in gebruik, kweeken van sierplanten, groenten, landbouwgewassen. IV. Plantkunde. 1 en 2. Vruchteu; planten leeren herkennen — plantendeelen — landbouwgewassen. 3 en 4. Voortzetting der waarnemingen; bloeiwijzen en bladvormen (beschrijving en teekening). 5 en 6. — Repetitie, uitbreiding — plantenfamiliën — andere plautendeelen — levensverrichtingen enz. V. Dierkunde. 1 en 2. Huisdieren (waarnemingen), kweeken van rupsen, torren enz., opgezette dieren, andere zoogdieren, vogels en andere gewervelde di eren; insecten. 3 en 4. Vergelijkingen; gebruik; voortzetting der waarnemingen. 5 en 6. Id. levensverrichtingen, ook van den mensch. VI. Delfstofkunde. 5 en 6. Grondsoorten, ertsen en gesteenten. VII. Aardrijkskunde. 1. Voorwerpen uit omgeving der school (straten grachten enz.) Schoolwandelingen! 2. Meten van den platten grond van het schoollokaal; uitbreiding der waarnemingen! Tijd (dag, nacht enz.). 3 en 4. Id. verkleinde schaal; speelplaats — wandeling — teekening — postwezen, gemeente enz — windstreken, tijdverdeeling. 5 en 6. Platte gronden — kaarten — relief — Vaderland — bestuur — Koloniën, Europa en de andere werelddeelen. Vorm der aarde. — Ontstaan van dag en nacht, jaargetijden. Maangestalten — eclipsen enz. ^ III. Bedrijven der menschen. 1. Smid, landbouwer, enz. (werktuigen; vertellingen en nabootsingsspelen). 2. Tuinman, veehoeder, enz. 3. en 4. zoutbereiding, boter- en kaasbereiding. 5 en 6. Leerlooierij, weverij, spinnerij enz. (fabrieken in de nabijheid der school). IX. Vertellen en geschiedenis. 1 en 2. Vertellingen naar aanleiding van waarnemingen, (navertellen). 3 en 4. Vertellingen id., ook met zedelijke strekking. — Schets van vroegere toestanden naar aanleiding van straatnamen enz. — biografieën. 5 en 6. id. Geschiedenis van verlichting, verwarming enz. Vad. Gesch. in chronologische orde. Zie hierachter de methode van den lieer J. W. Sevenhuysen. X. Levenlooze natuur. 1. Waarnemingen omtrent enkele eigenschappen (hardheid enz). 2. Vaste lichamen en vloeistoffen — brandbaarheid — vuur — roesten (naar aanleiding van het onderwijs in de bedrijven of der omgeving); — wegen (S. G.) weeg- en meetwerktuigen. 3 en 4. Oplossen, kristal liseeren, slibben, drijven, zinken, zweven, wet van Archimedes, communiceerende vaten — fonteinen en waterleidingen — Capillariteit — verwarmen en verkoelen, uitzetten — geleiding van vaste lichamen — smelten en stollen — magneet — kompas. 5 en 6. Koolzuur, waterstof, zuurstof. Dampkringslucht en hare spanning, samenstelling en haar gewicht, (toepassingen). Zuren, basen, zouten; roesten, verbrandingsverschijnselen, droge distillatie, gisting, thermometer, enz. — geluid (voortplantingssnelheid; metingen van het aantal trillingen van tonen; gehoororgaan); licht (schaduwvorming, iets van holle spiegels en lichtbreking; gezichtsorgaan). Electriciteit; de telegraaf. Iets van den val en van hefboomen. XI. Tellen , rekenen . meten. Dit onderwijs wordt zooveel mogelijk in verbaud gebracht met de andere vakken. Allerlei dingen worden geteld, gemeten (ook in verband met teekenen en vormen en den kleiarbeid). Reeds in het *2e leerjaar komen enkele breuken aan de orde. 3 en 4. Bepaling van oppervlakte en inhoud van eenige lichamen; tiendeelige breuken. Vraagstukken over S. G.; tijdrekening. 5. en 6. Oppervlaktebepaliug en inhoudsvinding van lichamen met willekeurige afmetingen. Inhoud van cylinders enz. Poolshoogte, geogr. breedte. — Bewerkingen met breuken. Koopmansrekening. XII. Lezen, spreken, taal. 1. Deze vakken sluiten weder bij de vorige aan. Bij het lezen dus alleen namen van bekende dingen, spreekoefeningen bij het andere onderwijs — overschrijven van de les — dictees — antwoorden op bepaalde vragen. 2. Leeslesjes samenstellen — eenvoudige spelregels, kleine verhalen en korte beschrijvingen. 3 en 4. Memoriseeren — teruggeven van den inhoud der lessen — opstellen naar aanleiding van het onderwijs in zaken — De Rededeelen. 5 en 6. id. Naamvalsvormen. Vormen der werkw. — enz. voorwerpen en platen beschrijven — brieven, vrije opstellen enz. XIII. Schrijven. (Steilschrift). 1. In aansluiting bij het lezen. 2. hoofdletters en woorden; kleine zinnen. 3 en 4 id. Schriftelijk werk. 5 en G. id. en cijfers, brieren, adressen, quitanties, rekeningen. XIV. Zingen. Op 't gehoor — aansluitend ook bij de spelen. 2. id. Tonen treffen. Intervallen. 3 en 4. Id. eenvoudige zangstukken (Chevé-meth.) muzieklezen. 5 en 6. Uitbreiding. Twee- en driestemmig zingen van het blad. (teekens). Wij meenen in het bovenstaande eenig denkbeeld te hebben gegeven van de concentratie, die de beer v. d. Leij voorstaat. Het Leerplan is een mooi stuk arbeid, dat alle overweging verdient. Of bet uitvoerbaar is, moet de ervaring leeren; in hoofdzaak wel, daarvan zijn we overtuigd. ïlet schrijft veel voor, maar laat den onderwijzer ook zeer veel vrijheid. Wij meenen echter, dat het wel wat te veel stof bevat en dat enkele zaken te vroeg komen. Wie op de hoogte wil heeten van de thans heerschende meeningen, mag dit werk van den bekwamen schrijver niet ongelezen laten. Hij zal er vele wenken in vinden, die hem van dienst kunnen zijn, ook al past hij deze concentratie niet toe. Men zal zien, dat de heer v. d. Ley thans voor het onderwijs in de natuurkunde veel meer stof geeft dan in zijn vroegere methode. Voor het teekenen volgens bovenstaand leerplan heeft de heer J. W. Sevenhuysen een uitgewerkt leerplan gegeven n. 1., Handleiding bij liet teekenonderwijs. (W. Versluvs), dat wij zeer ter bestudeering durven aanbevelen. De beginselen heeft de heer S. in de „Algemeene beschouwing" neergelegd. 1. Het teekenonderwijs geeft een harmonische ontwikkeling voor oog en hand. Daarom is het uitsluitend rechtlijnig teekenen evenmin aan te bevelen als het handteekenen. Beide moeten samengaan. Het aanvankelijk teekenen op ruitjes verdient afkeuring; om den kleinen den noodigen steun te geven, krijgen ze naast het teeken- ook voutupapier. 2. liet ontwikkelt of veredelt het schoonheidsgevoel. In verband daarmee geeft de auteur werkzaamheden in vouwen en construeeren naast het meetkunstig ornament en roept lijj bij de vrij gebogen lijn de natuur te hulp. 3. Het brengt vormenkennis aan. liet meetkundig element moet op de voorgrond treden. 4. Het geeft den leerling een tweede taal, d. w. z. de leerling zal nu, evenals de onderwijzer, een middel te meer hebben om zich verstaanbaar te maken, door zijn spreken met teekeningen toe te lichten. Met betrekking tot dit punt beveelt de heer S. het geheugen- en phantasieteekenen aan. De leergang is in hoofdzaak analytisch-synthetisch. „Eerst in de omgeving waarnemen, den bepaalden vorm in onderdeelen nagaan en dan den vorm samenstellen. ' \ oor het eerste teekenonderwijs is vooral ook het dictaat-teekenen van veel belang. Bij het natuurteekenen is ook hier „alles vermeden, wat op de wetenschappelijke perspectief betrekking had." De teekeningen worden zoo groot mogelijk gemaakt; teekenboekjes of teekenschriften worden dus afgekeurd. Vroeg wordt van houtskool gebruik gemaakt. Van den handenarbeid heeft de heer S. slechts bewerkingen met papier als grondstof ingevlochten. Hij legt er den nadruk op, dat niet geteekend wordt, of het moet begrepen zijn (b. v. geen vlechtwerk teekenen of er moet gevlochten zijn, geen prisma's enz. worden nageteekend, wanneer de leerlingen die niet gemaakt hebben). De leergang is de volgende: le leerjaar-. Teekenen en vouwen, rechte en kromme lijnen (deze laatste alleen bij 't phantasieteekenen), loodl., waterpasl., vierk., rechthoek; leermiddel: houtskool. Eerst wordt het materiaal beschouwd. 2e leerjaar: Nieuwe stof: scherpe en stompe hoek; meten van hoeken, vierh., vijthoek; verdeeling van de lijn in 3, 6 en 9 deelen; mozaïk, vlecht versiering, randversiering. 3e leerjaar: driehoek, zesh., achth., rechthoek (schatten), vierz. pyramide, viervlak, achtvlak, vertikale projecties of doorsneden. 4e leerjaar: de cirkel en zijn deelen, versieringen, afbeelding van voorwerpen met regelm. geb. lijnen. 5e leerjaar: Vrij gebogen lijnen; begin van het teekenen naar de natuur. Blad-, roset- en vaasvormen, aan de voorwerpen zelf te ontleenen. Hulpmiddel voor het natuurteekenen: lijstwerk van een lei, bespannen met dun wit gaas, draadfiguren. Waarnemingen buiten. Wandplaten. 6e leerjaar: Herhaling, spiraal enz. Lichamen met gebogen oppervlak. Constructies (passer en liniaal). Palmet en rank. De Handleiding geeft enkele voorbeelden voor het geheugenen phantasieteekenen, die wij zeer aardig gevonden achten. O. i. is dit teekenen zeer aan te bevelen. Of ieder onderwijzer in staat zal zijn, de kinderen daarbij te leiden, is wel aan te nemen; of hij zelf leeslessen of geschiedenissen goed in beeld kan brengen? Wij helpen liet gaarne wenschen. Over de concentratie is in ons land in de laatste jaren nog een en ander geschreven. Behalve op tijdschriftartikelen vestigen we de aandacht op de volgende werken: Concentratie van het onderwijs door W. A. W. Moll (Uitg. Muusses); De concentratie der leervakken enz. (een lezing) door E. Heinians (Uitg. Becht, Amsterdam) en verschillende geschriften van den Heer J. E. Iv. van Wijnen. II. HET XEDERLANDSCII SCHOOLMUSEUM. Het is van algemeenc bekendheid, dat men veel beter de dingen onthoudt, wanneer men ze heeft gezien, dan wanneer men er over heeft gelezen. Het is daarom voor studeerende onderwijzers vün zeer veel belang zoo dikwijls mogelijk bovengenoemde schoone instelling van het N. O. G. te bezoeken. Ze is gevestigd te Amsterdam, Prinsengracht 151 boven de Louize-school. Directeur is de heer G. B. Lalleman. Het museum bevat een groote collectie leermiddelen voor de onderscheiden leervakken der lagere school. Deze zijn in verschillende afdeelingen gesplitst, zoodat do bestudeering zeer gemakkelijk is. Een uitvoerige catalogus staat eiken bezoeker ten dienste. Voor leden van het X. O. G. en van den B. v. N. O. is de toegang tot het museum kosteloos: voor anderen zijn de onkosten zeer gering. Het is geopend eiken werkdag. N.B. Na het afdrukken van de blz. over de Aardrijkskunde verscheen van J. J. ten Have nog de tweede serie wandplaten voor liet aardrijkskundig onderwijs. Deze platen stellen voor: 1. Het eiland Helgoland. 2. Napels en de Vesuvius. 3. Hergen (in Noorwegen). 4. De Naerofjord. 5. Nova-Zembla. 6. Grenoble en de Alpen. .1. J. F. VON AEsSCH, Boekbinder. Amsterdam.