EENE CONFERENTIE OP DE MAAN IN ZAKE ONS VOORBEREIDEND HOOGER ONDERWIJS (HET RAPPORT DER INEENSCHAKELINGS-COMMISSIE) INGELEID EN BESCHREVEN DOOR ANASTASIO. 01 | de< ttr. Geref. Kerken \ \ A p 11 o o O R M /S UTRECHT — G. J. A. RUYS — 1916 EENE CONFERENTIE OP DE MAAN IN ZAKE ONS VOORBEREIDEND HOOGER ONDERWIJS (HET RAPPORT DER INEENSCHAKELINGS-COMM1SS1E) INGELEID EN BESCHREVEN DOOR ANASTASIO. UTRECHT — G. J. A. RUYS — 1916 „The prosperity of an allusion, as of a jest, lies in the ear of him that hears it." Alfred Ainger: introduction to the Essays of Elia. Ik hoop dat de vriendelijke lezer bij de lectuur van de volgende bladzijden zal willen rekenen met bovenstaand woord. De inkleeding van het stuk is natuurlijk louter fantasie, de kern van de zaak is crude ernst. Op dit punt zou de schrijver niet gaarne misverstaan worden. Wellicht vraagt iemand: waarom verlegt gij toch uw Onderwijs-Conferentie op de Maan ? Laat ik eenvoudig mogen antwoorden: om er eens uit te zijn. Ja waarlijk, om eens heel en al uit te komen uit onze grijze onderwijsdebatten. Als wij over deze dingen handelen, weten wij immers van elkander al vooraf wat wij zullen gaan zeggen, wij hebben dan ook het luisteren volkomen verleerd. Wij zijn gekomen in den toestand van dien ongelukkige, die maar aldoor telde: één en één is één, de man kwam niet vooruit! Bij alle roerigheid op den omtrek zijn wij, geloof ik, ingeslapen over de litanie van onze tot op den draad versleten algemeene beschouwingen en overwegingen. Misschien gaat het beter op de Maan, zooveel mogelijk zonder het stof van antecedenten, zonder onze paedagogische stokpaardjes. In het gezegde ligt ook de rechtvaardiging van den aangenomen schuilnaam. Er zit niets achter. Ik wil mij enkel het voordeel geven van een ,,dead counsellor" in den zin van een woord van Alphonsus van Arragon: „dead counsellors are safest". Men luistert meer onbevangen, meer objectief naar hen, omdat zij in geen enkel opzicht meer mededingen. Maar nu ter zake. Op een heerlijken zomeravond zaten wij met ons vieren in de open veranda mijner woning. Wij met ons vieren, d.w.z. mijne drie vrienden Anselmo, Victor en Hector, alle drie docenten aan een Nederlandsch gymnasium, en ik zelf, oudgediende bij het onderwijs. Het was een van die fraaie avonden in den nazomer, als alles, in wederzijdsch dienstbetoon, samenwerkt om een luisterende stilte te scheppen. In het diepe blauw van den hemel stond de blanke maan en strooide vloeibare parelen over de sluimerende perken. Het was een lust, een organisch genot buiten te zitten. Wij hadden eigenlijk moeten zwijgen, maar wij spraken en nog wel over onderwijs en onderwijszaken! Deze schennis moge ons vergeven zijn: een mensch kan nu eenmaal zijn hart niet losmaken van wat hem werkelijk ter harte gaat. Wij kwamen, al sprekend, hoe langer hoe meer in een gedrukte, ietwat mistroostige stemming. De dingen kunnen ons in het leven zoo ontmoedigend, zoo wanhopig aankijken. Daar op tafel lag het lijvige Rapport van de Staatscommissie voor de* Reorganisatie van het Onderwijs (ingesteld bij Koninklijk Besluit van 21 Maart 1903, No 49). Een kapitaal stuk werk, waaraan de beste Nederlandsche namen verbonden zijn. En vlak daarnaast lao- uit vele protesten, het protest der Utrechtsche heeren Molengraaff c.s., wederom zeer bekende namen. Hun adres aan de Tweede Kamer der Staten-Generaal gaat zoo vierkant mogelijk in tegen het ontworpen leerplan en de bedoelingen der ,,Ineenschakelings-Commissie". Deze heeren zeggen o.a.: „De ondergeteekenden wenschen in het bijzonder uwe aandacht te vestigen op het feit, dat de meest ernstige fout van ons voortgezet onderwijs bij de voorgestelde regeling wordt bestendigd : het te groot aantal der leervakken. Op het lyceum zal deze fout nog worden verergerd, wanneer het leerplan, door de „Ineenschakelings-Commissie" ontworpen, wordt gevolgd. Dit groot aantal vakken versnippert de aandacht. Het zoekt in de breedte wat veeleer in de diepte moet worden gezocht. Met name bij een school, die voorbereiding voor hooger onderwijs, dus voor wetenschappelijke vorming beoogt, verdient concentratie op betrekkelijk weinige vakken, die dan grondig kunnen worden beoefend, stellig de voorkeur boven verdeeling van de aandacht over vele vakken, welke grondige bestudeering buitensluit De toestand zal bij dit stelsel nog veel erger worden dan ze nu is". ') Is het niet wanhopig, niet tragisch ? Hier is nu het echt tragische: een scherp conflict van overtuigingen en goede bedoelingen aan de een en de andere zijde, zonder eenige brug, zelfs zonder eenige plank, waarover men tot elkander zou kunnen komen. De wagen van het Onderwijs wil en kan op deze manier niet voor- of achteruit. Ieder bedoelt en zoekt op het gebied van opvoeding en onderwijs het goede, het betere, het beste, maar de ean zoekt het zoo ongeveer bij de Noordpool, de ander in de buurt van de Zuidpool. Tusschen al die zoekers door loopt dan ook nog het grauw geslacht van die menschen, die zich in het bezit wanen van een monopolie voor paedagogisch inzicht. Totdat opeen gegeven dag door een of ander dom meerderheidsbesluit een einde gemaakt wordt aan dezen smadelijken intellectueelen positieoorlog. Was het wonder dat wij verkeerden in een neerslachtige stemming? Intusschen, het was middernacht geworden, het oogenblik van scheiden was gekomen. Mijn vriend Victor, die van ons vieren wel de lenigste, om niet te zeggen de wildste fantasie heeft, zag i) De cursiveering is telkens van mij. A. met een zucht op naar de maan en zei: „zouden ze daar misschien betere onderwijstoestanden hebben? Ik geloof, ging hij voort, ik geloof dat ik morgen een draadloos telegram in de wereldruimte lanceer. Men kan nooit weten, baat het niet, dan schaadt het niet. Een telegram b.v. van dezen inhoud: ,,aan den algemeenen Schoolraad op de Maan. Kan Onderwijs-Commissie van de Aarde ontvangen worden, sein beschikkingen over tijd en plaats van samenkomst". Wij lachten allen hartelijk om den dwazen inval. De vrienden vertrokken, 't Was of de maan met zachte ironie neerzag op al het gedoe der kleine aard-menschen. Enkele dagen na onze avondsamenkomst zat ik rustig in mijne kamer te lezen, toen ik, even opkijkend, door het open zijraam iemand in grooten haast het erf mijner woning zag opkomen. Naderbij gekomen bleek het mijn vriend Victor te wezen. In de hoog opgeheven hand hield hij een stuk papier. Een oogenblik later stond hij geheel achter adem vóór mij, ternauwernood kon hij de telkens afgebroken woorden uitbrengen: „het telegram is er maar 't is zoo vreemd .... zoo vreemd !" Inderdaad, t was wel heel vreemd. Geen oogenblik had ik meer aan den dwazen inval gedacht, en nu, daar lag het telegram van de Maan, dat met behoorlijke duidelijkheid aldus luidde : „Onderwijs-Commissie kan onverwijld ontvangen worden. Plaats van opwachting zuidelijkste punt van de Maan, landingsplaats Maandorp. Commissie mag uit niet meer dan drie leden bestaan. Gij moogt inlichtingen geven en vragen. Gij moogt ook advies vragen. Zelfstandig oordeelen is uitgesloten. Meebrengen een mannetje, dat klaar is voor academie." Wij stonden letterlijk perplex. In minder dan geen tijd waren Anselmo en Hector opgetelefoneerd. Wij hebben samen natuurlijk lang en breed gesproken over het vreemde telegram, zoo vreemd en vooral zoo hoog. 't Was of de lieden van de Maan ons al dadelijk eens goed wilden doen voelen : graag of niet. Dat voor een Nederlander der 20e eeuw zoo onverduwbare volzinnetje : zelfstandig oordeelen is uitgesloten, hinderde ons geweldig, en dan die noodeloos hoonende kwalificatie „mannetje'' voor een ordentelijk leerling met diploma eindexamen van een gymnasium! Wat voor reden kon men toch hebben voor zulk een prikkelenden toon ? Er waren oogenblikken, dat wij er sterk toe overhelden om de heele zaak eenvoudig op haar beloop te laten. Maar van den anderen kant vonden wij het geval toch ook weer zoo buitengemeen pikant, dat wij eindelijk, na veel heen en weer spreken, besloten onze ergenis door te slikken en den tocht naar de Maan te ondernemen. Anselmo, Victor en Hector waren bereid te gaan, zij groeiden van oogenblik tot oogenblik in het avontuurlijk denkbeeld. Ik zelf moest mij, jammer genoeg, wegens mijn leeftijd verontschuldigen. Ik vermoei u niet met de opsomming en beschrijving van de vele toebereidselen, die voor den tocht moesten gemaakt worden : vulling van den ballon, het inslaan van allerlei provisie etc. Wel vermeld ik, dat de vrienden als wetenschappelijke mannen niet verzuimden de maankaarten van Beer en Madler en de photographische kaarten van Loewy enPuiseux mee te nemen. Wat den leerling, het „mannetje" betreft, ons aller gedachte en keuze viel eenparig op een van onze beste discipelen Gerrit Hubris, een jonge man wèl met nog al sterk zelfgevoel, maar met wien wij dan toch ook uitnemend voor den dag konden komen. Hadden wij de zaak maar beter overwogen! Een sterk zelfgevoel vooral bij jonge menschen, is op de Maan een allesbehalve gelukkige introductie. Ik deel in de volgende bladzijden in hoofdzaak mee wat er over onderwijs en onderwijszaken verhandeld is, naar een gedrukt Engelsch aperpu van een der leden van de Maan-Commissie. Het zal blijken, dat onze Commissie zich voornamelijk bepaald heeft tot de passieve rol van luisteren en indrukken vastleggen. Natuurlijk werd een bezoek gebracht aan enkele scholen. Een gedétailleerd verslag van de maanreis zelf zal niet uitkomen. Misschien mag ik daarom een paar bizonderheden van de reis aan de vergetelheid onttrekken. Onze vrienden hebben ruimschoots gelegenheid gehad, tusschen de vergaderingen door, allerlei uitstapjes op de Maan te maken. Zoo hebben zij op een middag thee gedronken aan den voet van den Plato, een der bekende maanvulcanen, welks krater op dat oogenblik in rust was. Op een anderen dag woonden zij op behoorlijken afstand het ontzagwekkend schouwspel bij van een uitbarsting van den Tychokrater. Zulk een uitbarsting tart elke beschrijving, wat men begrijpen zal, als men bedenkt dat, vergeleken met den Tychoberg, onze Vesuvius niet grooter dan een molshoop is. Een geweldige, onafzienbaar uitgebreide rookzuil steeg met donderend geraas uit den krater naar boven en verdonkerde het gansche luchtruim. Onafgebroken werd deze rookkolom doorflitst door in alle richtingen uitschietende stralen, schichten, vlammen, oplaaiïngen van vuur en lava. Wie het zelf niet gezien heeft, zeggen mijn vrienden, kan hier door zijn verbeelding niet geholpen worden. Na afloop van ieder uitstapje dineerden de maanreizigers beurtelings bij een der drie leden van de Maan-Commissie: Dr. Balthasar, Ariel en Hilarion. Den eersten middag wachtte hen na de hors cToeuvre etc. een aardige attentie: er werd Hollandsche zalm voorgediend, het diner was overigens zeer eenvoudig. Ik klap hier even uit de school om te vermelden dat ook op de Maan een coup de foitdre niet buitengesloten is. Eiken middag waren aan tafel de jonge dames Sylvia, jongste dochter van Dr. Balthasar, en Rosalinde en Bianca, dochters van Hilarion. Op de Maan bestaat bij maaltijden een zeer eigenaardige gewoonte : de vrouwelijke dischgenooten komen en zitten aan tafel, het gelaat halverwege licht gesluierd. Vlot nu het gesprek, komt er leven en beweging in, dan werpt de dame, die naast u zit, haar sluier achterwaarts. Een goed gevonden en stellig afdoend middel tegen slappe, kwijnende tafelgesprekken. Immers, blijft een dame den maaltijd door gesluierd, dan gaat gij 's avonds onherroepelijk naar huis met een brevet van kennelijk onvermogen. Victor was gezeten naast Sylvia, zijn levendig discours scheen zijn uitwerking niet te missen. Halverwege den maaltijd lichtte Sylvia haar sluier, en in een ondeelbaar oogenblik had de betooverende glans van haar diep blauwe oogen Victor getroffen en geslagen, 't Waren, zooals hij later opgetogen kon zeggen, 't waren van die blauwe oogen, wier zachte kleurspeling en wonderen weerglans men 's zomers zien kan bij blauwe bloemen, als zij door een droomerigen wind zacht gestreeld worden. Om Sylvia te beschrijven greep hij dan naar zijn dichters, en met een woord uit Morris' Earthly Paradise noemde hij Sylvia ,,a noble maid, too fair for one to look on and be glad". In zulke oogenblikken kwam er altijd weer een wonderlijk vloeiende maat in zijn woorden van liefde en vrouwen en de geheimenissen van het hart. Ter geruststelling kan ik meedeelen dat het erotisch geval op de Maan kalmer verloopen is dan zich eerst liet aanzien, het heeft althans geen directe, serieuze gevolgen gehad voor den burgerlijken stand. Wel mag ik niet verzwijgen dat de aandacht van Victor voor onderwijszaken gedurende heel zijn verblijf op de Maan een gevoeligen knak gekregen had. Dat had Sylvia gedaan! EERSTE ZITTING. (Voorloopig.) Maan-Commissie: Dr. Balthasar, Ariel, Hilarion. Commissie van de Aarde: Anselmo, Victor, Hector. Dr. Balthasar. Het zij mij vergund U mijne Heeren ! met een enkel woord hartelijk welkom te heeten op onze Maan. Gaarne spreek ik den wensch uit dat Gij van uw maantocht al de voldoening moogt smaken, die Gij er u van voorgesteld hebt. Misschien doe ik het best maar dadelijk een korte toelichting te geven van het door u ontvangen telegram. Ik kan er inkomen dat het korte telegram in het eerste oogenblik een eenigszins vreemden indruk gemaakt heeft. Laat ik onverwijld mogen verzekeren dat het niet zoo kwaad bedoeld was, het zal alles nog wel meevallen. Wij lijken grimmiger dan wij in werkelijkheid zijn. Maar wij maanbewoners zijn er niet voor te vinden duur verworven overtuigingen krachteloos te maken door gladde beleefdheidsformules. Wat ik bedoel, zal spoedig duidelijk worden. Laat ik nu geleidelijk enkele punten mogen toelichten. In ons telegram staat dat gij niet alleen inlichtingen moogt vragen, maar ook geven. Natuurlijk zullen uw ophelderingen gaarne aangehoord worden, maar bepaald noodig zijn zij niet, wij zijn volkomen op de hoogte van uw onderwijsstelsel en van uw geheele Nederlandsche cultuur. Wij zijn hier namelijk toegedaan de Stoïsche of liever Neoplatonische leer van de „sympathie aller dingen." (ov/Miadeia z&v öXwv). En dat bevalt ons best. Volgens die leer loopt er door de gansche natuur een fijn netwerk van communicatie: de mensch, ieder mensch is een kort begrip van de geheele schepping, een klein parlement, waarheen elk deel van het universum geregeld zijn afgevaardigde zendt. Gij begrijpt hoeveel gemak wij daarvan hebben. Ons verlangen was, al verder, dat uwe Commissie uit niet meer dan drie leden zou bestaan. Wij hier op de Maan houden niet van lange en nog minder van groote vergaderingen. Wij hebben de ondervinding opgedaan dat op zulke vergaderingen heel spoedig de zuurstof gaat ontbreken, zoodat de menschen suf worden. Dat zou op zichzelf nog zoo erg niet zijn, wanneer allen nu maar gelijktijdig in slaap vielen, maar nu wil het geval dat juist de „middelmatigen", vermoedelijk uit kracht van hun dunne, ijle hersenen, aan het luchtbederf het best ontsnappen. Het feit is empirisch herhaalde malen geconstateerd, wetenschappelijk is de zaak nog niet geheel opgehelderd. Het zijn deze „middelmatigen", meestal specialiteiten, die een stempel van stériliteit op elke vergadering drukken, aangezien zij nooit last hebben van eenige oorspronkelijkheid. Zij zijn onvermoeid en door niets uit het veld te slaan, zij vervoegen zich zelf in alle tijden en wijzen. Zij hebben die eigenaardige tegenwoordigheid van geest, die hen in staat stelt om bij onbetwistbare afwezigheid van geest toch gemakkelijk aan het woord te blijven en paedagogische ,,truisms" los te laten zoo oud als de piramiden. Kortom, deze menschen zijn zoo vervelend als een repeteerende breuk, waar altijd hetzelfde uitkomt. Nooit vond ik voor de karakteristiek van deze lieden kostelijker benaming dan het Engelsche woord re-phraser. Wie zulk een woord stempelde, moet veel geleden hebben. — Gij verstaat nu wel waarom wij voor kleine en korte vergaderingen zijn. Nu komt het onvergulde deel van het telegram, dat waarschijnlijk den meesten aanstoot gegeven heeft: „zelfstandig oordeelen is uitgesloten." Achter deze norsche formuleering liggen eigenlijk twee bedoelingen. Vooreerst moeten wij van weerszijden prompt weten wat wij aan elkander zullen hebben. Te ieder oogenblik zijn wij gaarne bereid tot debatteeren en discussieeren, maar nu bij deze gelegenheid niet. Gij komt hier immers niet voor discussie en debat, gij komt, als ik het wel begrijp, uit de ellende, uit de radeloosheid van uw nimmer eindigende onderwijsregelingen. Ieder is bij u ontevreden over de resultaten van uw onderwijs, en ieder wil onveranderlijk en altijd weer wat anders. En nu komt gij hier om kennis te nemen van de inrichting van ons onderwijs. Dit is, naar ik meen, de eenige en zuivere ratio van onze samenkomst. Intusschen, ik erken dat de gebezigde uitdrukking wel wat straf en strak is, als wij daarmee niets anders te zeggen hadden. Inderdaad bedoelden wij ook nog iets anders, n.1. een scherpe afkeuring van een waanvoorstelling, die ten uwent wijd verbreid is : nagenoeg iedereen in Nederland waant zich in het bezit van een zelfstandig oordeel over allerlei zaken. Dit is werkelijk kluchtig. De Chineesche philosoof Lao-Tse heeft eens gezegd dat de beste dingen bedorven worden door naamgeving en affirmatie. Hij bedoelde dat spreken dikwerf bezoedelen, aantasten van het wezen is. ,,De duif", zegt hij, „baadt zich niet iederen dag om zich wit te maken, en de kraai verft zich niet eiken morgen om zich zwart te maken." Gij kent zijn beroemde spreuk : „de wetende spreekt niet, de sprekende weet niet." Onphilosophisch en simpel genoeg doen velen in Nederland vlak het omgekeerde: men noemt de dingen maar en dan meent men dat men ze bezit. Bij ons gaat dit alles niet zoo gemakkelijk. Het bezit van een zelfstandig oordeel geldt hier als een hoog, zelden bereikt ideaal. Immers, wie waarlijk zulk een oordeel verwierf, schuwt geen debat, ook niet met zich zelf heeft er niet op tegen ook zich zelf gedurig aan een kruisverhoor te onderwerpen. Zoo iemand vraagt naar kwetsbare punten in eigen meening en overtuiging. Zulk een geest is en blijft innerlijk open voor discussie, in de eerste plaats met zich zelf. Dit is het nobel ondogmatische, dat gepaard kan en moet gaan met het bezit van een vaste overtuiging. Voelt gij niet dat de lieden, die zoo vlot en grif kunnen spreken van ,,een zelfstandig oordeel" en dergelijke, gemakkelijk ons hoofdpijn bezorgen ? Ik meen dat ik met het gezegde ons telegram voldoende heb toegelicht. Anselmo. Mijnheer de Voorzitter, ik dank u hartelijk, ook namens mijn beide vrienden, voor de duidelijke uiteenzetting van uw denkbeelden, waarmee wij gaarne accoord gaan. Maar met uw welnemen, het heele telegram is nog niet toegelicht, er blijft over het pijnlijk slotzinnetje over het „mannetje". Dr. Balthasar. 't Is waar ook, ik zou het heele slot vergeten hebben. Wel een bewijs hoezeer wij reeds ingeleefd zijn in onzen nieuwen toestand. Ik zou er vroeger niet aan gedacht hebben de familiare benaming „mannetje" te bezigen van onze jonge menschen, maar er is nu gelukkig niemand meer, die zich aan deze gemeenzaamheid stoot. Wij hebben hier inderdaad een vreeselijke intellectualistische cultuurperiode achter den rug. Het was bij ons een en al verdorring geworden, er was enkel een intellectueele cultuur, overrankt met wat esthetische bloemen, maar de echte fonteinen van het leven sprongen niet meer. Onze jongelui waren in die dagen — de gelukkige uitzonderingen niet te na gesproken — letterlijk onuitstaanbaar, 't Waren soms Uebermenschen geworden, van boven tot beneden vol torenhoog zelfbewustzijn. Wij hebben toen ge- proefd en gesmaakt de bittere ervaring dat intellectalléén spoedig vergrooft. Men hoort jonge menschen zoo gaarne zeggen : ik heb over deze of die zaak n°g geen oordeel, maar die schroom was er uit. Wat allermeest was weggevallen, was de eenvoud of eigenlijk nog meer wat de Grieken met een fijne schakeering van begrip aldcb? noemen. Het woord is eigenlijk niet te vertalen. Als men alles samenvat, zou men kunnen zeggen, dat atdwg is het aangeboren, diep in de ziel levend besef, dat er nog andere wezens zijn dan wij, met verlof hoogere en hooger staande wezens, goden of menschen. Ook wordt het woord gebruikt voor eerbied tegenover het leed van ongelukkigen. Wie deze deugd bezit, ontziet perken, kwetst niet. Dit kostelijk aangeboren besef was weggevallen, immers onnoozel weggeredeneerd. Men kan de aan- of afwezigheid van deze hooge deugd soms aan de oogen zien. Vooral de afwezigheid : op bizonder fijne wijze geeft Tennyson in zijn gedicht A Character aan den egocentrischen jongen man, dien hij beschrijft, „a lack-lustre, dead-blue eye." Gelukkig zijn wij deze droeve periode nu te boven gekomen. Het is werkelijk geweest een wedergeboorte van onze gansche cultuur. Men heeft gevoeld dat het zoo niet langer ging, men is gekomen tot het eigenlijk vanzelfsprekend inzicht, dat wij menschen tot op ons 18de jaar toch eigenlijk in veel opzichten nog kinderen zijn, eenvoudig jongens en meisjes, zonder rechtmatige pretensies, omdat nog alle diepere levenservaring ontbreekt, en omdat er ook nog niet is de meer directe, actieve verantwoordelijkheid, welke de samenleving van ons vraagt. In één woord, men is ontwaakt tot het zeldzaam opklarend inzicht dat wij op dien leeftijd nog niet veel, laten wij maar gerust zeggen: nog heel weinig beteekenen. En nu is de eenvoud in de jonge levens teruggekeerd, en met den eenvoud de echte, onbevangen vroolijkheid. Men denkt niet onophoude- lijk meer aan zich zelf en aan eigen gewichtigheid. Het waarlijk jong zijn, het welig-natuurlijke is weer als een blijmakende lentelucht teruggekomen in het leven van onze jonge menschen. Maar laat ik zoo niet langer voortgaan. — Wat ik zeggen wil, uw Gerrit Hubris, dien ik nog maar even zag, lijkt mij ook wel een weinig zelfbewusterig, als ik mij zoo mag uitdrukken. Hector. Waarde Doctor, uw indruk van Gerrit is inderdaad niet onjuist, hij voelt zich wel, en dat is jammer, maar hij is stellig een van onze bekwaamste leerlingen. Dr. Balthasar. Ik wil het gaarne gelooven. Gij vindt intusschen zeker wel goed dat hij gelogeerd is in het Hotel der haIf-volwassen menschen, en dat hij 'smiddags aan tafel spuitwater zal drinken in plaats van wijn. Hector. Wij laten alles gaarne aan uwe paedagogische wijsheid over. Dr. Balthasar. Ik stel u voor onze sessie nu op te heffen en de lunch te gebruiken op het fraaie terras van ons Hotel. Wij hebben daar een verrukkelijk uitzicht op de Nectarzee (mare nectaris). TWEEDE ZITTING. Commissiën als boven. Gerrit Hubris. Dr. Balthasar. Gerrit Hubris, het doet ons genoegen u bij ons te zien hier op de Maan. Uw Grieksche naam zegt mij dat uwe ouders of voorouders afstammen van de Grieken. Gerrit H. (strak). Ik weet het niet, meneer, heb er nooit een onderzoek naar ingesteld. Dr. Balthasar. Oho, mijn beste jongen, die uitdrukking past nog niet bij uw leeftijd, zij ligt te hoog voor u. Een intellect van 18 jaar stelt nog aeen onderzoek in. Die term is u aangewaaid uit het woordenboek der wetenschap. Maar vertel mij eens welke Grieksche schrijvers gij op het gymnasium zoo al gelezen hebt. Gerrit H. (zich op de lippen bijtend). Xenophon, Lysias, Lucianus, Homerus, Herodotus Eunpides, de Apologie van Plato, een deel van den Phaedo. Dr. Balthasar. Gij zijt zeker begonnen met Xenophon, wat hebt gij van hem gelezen.-' Gerrit H. O.a. de Anabasis, gedeeltelijk. Dr. Balthasar. Gij kunt mij zeker wel zeggen waarom Xenophon den titel Anabasis voor zijn boekje koos ? Gerrit H. Xenophon beschrijft daarin de expeditie van Cyrus tegen zijn broeder Artaxerxes van Perzië. Dr. Balthasar. Zeer juist, maar de bedoeling van mijne vraag was eigenlijk een andere: waarom noemde Xenophon zijn geschrift Anabasis, wat beteekent het woord Anabasis ? Gerrit H. Het beteekent zeker tocht (van Cyrus naar Perzië). Dr. Balthasar. Maar het woord Anabasis beteekent toch niet zonder meer tocht, waar is het woord van afgeleid? Gerrit H. Van ava^alveiv. Dr. Balthasar. Heel goed. Wat staat tegenover dvafiaiveiv ? Gerrit H. xata^alveiv. Dr. Balthasar. Juist, wat beteekent dus Anabasis letterlijk ? Gerrit H. Opgang. Dr. Balthasar. Nu zullen we er komen, waarom geeft Xenophon nu dezen titel aan zijn boekje? Gerrit H. (de tranen springen hem in de oogen). Ik weet het niet. Toen het eerste hoofdstuk behandeld werd, had ik juist de mazelen. Dr. Balthasar. Dat waren wel late en ook noodlottige mazelen. Maar, mijn beste jongen, gij behoeft geen tranen in de oogen te krijgen, zoo erg is het geval niet, het kon erger; gij wist eenvoudig het antwoord op mijn vraag niet, dat is alles. Xenophon koos den titel Anabasis, omdat het hier gold een veldtocht van de zeekust naar het binnenland, inzonderheid naar het hooger gelegen binnenland. Nu zijn wij er. — Maar gij zijt hier niet gekomen om examen te doen, wij wilden maar eens kennis maken. Gij zult zeker wel geprofiteerd hebben van uw lectuur der klassieken. Gij kunt, dunkt mij, nu wel gaan, gij zult in uw Hotel der half-volwassen menschen allerlei jongens en meisjes vinden, die u gaarne in hun kring zullen opnemen. Dit zal u, denk ik, meer aantrekken dan het gezelschap van ons deftige heeren. (Gerrit Hubris vertrekt). Dr. Balthasar. Uw Gernt Hubris lijkt mij wel eefl lastige broeder, hij is anders niet zonder intelligentie. Anselmo. De jongen is moeilijk voor zich zelf en maakt het anderen ook moeilijk. Als gij ver er doorgevraagd hadt, zou het u gebleken zijn dat hij zijn zaken wel weet. 't Was jammer dat uw klein examen niet al te best wilde vlotten. Zooals; ui zei zijn niet-weten was niet erg, er zijn wel andere blunders, die een afgrond van wanbegrip aan ^Dr^Balthasar. Ik stel voor dit intermezzo nu verder op zijn beloop te laten, Gernt is nu bij zijn kornuiten, waar hij zijn fortuin wel zoeken zal, hij 7al er aardige jongens en meisjes vinden. Mijne Heeren, nu moet gij mij eens zeggen hoeveel docenten, hoeveel leeraren aan dit jonge mensch ^Ansefmo. "Gemt is geweest op een behoorlijk bezet gymnasium, wat onderwijskrachten betreft raam het getal niet te hoog, als ik zeg dat vijftien leeraren in den loop der zes gymnasiumjaren aan 7iin vorming hebben meegewerkt. ] Dr Balthasar. Mijne vrienden Ariel en Hilanon beginnen te lachen. Wijt dit niet aan onwellevendheid niets is verder van ons, maar mijn vnen en ook ik, wij kunnen ons van zulk een ptecemealopleiding geen rechte voorstelling meer maken, bedoel niets persoonlijk - onvriendelijks, als ik ze dat zij ons thans kortweg ongerijmdl voorkomt Gy wilt zoo'n iongmensch brengen op de hooöte, to waarhik gien duizelingwekkende hoogte, waarop hif staan moet om naar een Universiteit te kunnen gaan moeten daar nu, vraag ik, vijftien menschen aan 'te pas komen? Als ik wel zie, ligt daar een van de diepste oorzaken van al uw tcleursteHmg , II uw vermoeiende proefnemingen op °nde™^ bied. Gij komt er niet en nooit uit, zoolang bj den ban van deze legkaart-opleiding blijft. Anselmo. Mag ik. . . ? o Dr. Balthasar. Vooroorloof mij dat ik u in de rede val, ik zie al aankomen wat gij zeggen wilt, ik zie reeds achter de omheining van uwe tanden in onrustige beweging geraken de bekende klanken en woorden: aansluiting, vakken, die tot hun recht moeten komeyi etc. Wij zijn daar nog niet aan toe. Wij hier op de Maan zijn gewoon langzaam te denken en te redeneeren. Anders springt de eene gedachte onophoudelijk op den rug van de andere en tuimelen zij beide in het zand. Wij zijn het eens met den Aardgeest uit de /^«-/-tragedie, die pas na herhaalde sommatie zich openbaart en dan zegt: ,,du hast mich machtig angezogen, an meiner Sphare 'ang' gesogen.'' Wij moeten met verlof lang zuigen aan de sfeer van een gedachte, om haar volkomen te vatten in haar waarheid of in haar onwaarde. Onze geest heeft namelijk, als wij niet wakker blijven, de noodlottige neiging om te gaan gelijken op een oude diligence, die altijd weer in dezelfde knikken zakt op een stoffigen weg. Tracht u toch eens krachtig los te maken uit de oude associaties, uit de kluisters van gebruik, gewoonte, traditie, vermeende paedagogische of wetenschappelijke noodzaak en dergelijke. Gij moet hier experimenteeren. Stel u eens voor dat er nog heelemaal geen voorbereidend hooger onderwijs was, en dat gij nu, zonder antecedenten, de zaak moest gaan regelen. Dan zou het u toch, denk ik, niet licht in de hersenen komen een stel van vijftien docenten aan het werk te zetten om een leerling te brengen op de reeds vermelde niet duizelingwekkende hoogte. Ik kan voor u voelen dat dit onverbloemd-harde oordeel u pijn doet, het zet zoo meedoogenloos het mes in een vastgeroeste paedagogische orthodoxie, die zoo langzamerhand als vanzelfsprekend gold. Maar wij kunnen en mogen niet anders, ons oordeel hier op de Maan is volstrekt eenparig na lange lange overwegingen. En hoe staat het nu met allerlei gedachten over onderwijszaken in wat gij de ondermaansche wereld noemt? Alle ^"^sfk hid ontbreekt bij u ten eenenmale. Er is, zooals ik reeds zd overal óntevredenheid over de resultaten van het onderwijs. Nu is het naar onze meening ten slotte kinderachtig in een of ander geding getuigenissen voor en tegen op te roepen en p IL Ser van een ernstige gedach.envv.ssdmg^en meerderheids-race te maken. Gij ken\™^% het niet malsche oordeel van uw overleden B liinschen professor Friedrich Paulsen, die ergens zegt. Ten school wordt op die manier een stopnaa denfabriek", gemoedelijk-komisch voegt hij eir bij.• ,£eder lppraar doet wat aan den stopnaald. Zoo zou e veel meer te noemen zijn, maar het zet ëe^ zo ^ ar, rlpn diik Wii voelen dat wij zelfs met rake "estfgheden hier niet verder komen. Veel afdoender fs het den vijand op te zoeken in eigen vesting^ Dat willen wij nu gaan doen, ik mag zeker n g wel een oogenblik rekenen op uw geduld. Uatzou kostelijk zijn. den tegenstander een hoek ,n den neus slaan, dien hij niet verwijderen kan „aar 'ik waarvoor hij zelf het ijzer geleverd heeft. besef levendig dat er hier van overm°®d™e's 8 inkomen, en dat het zal aankomen °P r| mentatie, waaraan mets ontbreekt Ik w 1 het Droeven en dan vraag ik maar dadelijk: is het n bizonder merkwaardfg dat de J-enseh^hngs. Commissie zelve, door het geheele RaPP°r' heen voldoende duidelijk gevoeld heeft de zwakke stee in de structuur van haar onderwijs-regehng? Dit let nu belegt" worden, zooals het deftig pleegt uitgedrukt te worden. In haar Memorie van toelichting op het ontwerp van Wet tot regeling van het middelbaar Onderwijs zegt de Commissie, p. , • „De voornaamste en zeker niet ongegronde klacht, die tegen de tegenwoordige inrichting van ons middelbaar onderwijs wordt ingebracht, geldt de diepe kloof, die er gaapt tusschen de methode van het onderwijs aan de lagere en die aan de middelbare school Zij richt zich geenszins uitsluitend, maar toch met bijzondere scherpte tegen de hoogere burgerschool met driejarigen cursus. Het stelsel van doorgevoerd vakleerarenonderwijs, d.w.z. van leeraren uitsluitend belast met het onderwijs in één vak, begint te vroeg. De gevolgen zijn, dat het verstrekte onderwijs het bevattingsvermogen der jeugdige leerlingen niet zelden te boven gaat; dat voor elk vak in 't bijzonder te hooge eischen worden gesteld; dat de opvoedende kiacht, die van den slechts voor één enkel onderdeel verantwoordelijken leeraar uitgaat, gering is. De overlading der jeugd met geestelijken arbeid van vaak twijfelachtige waarde, waarover geklaagd wordt, vindt, behalve in het ontbreken van eene paedagogischmethodische opleiding van den toekomstigen docent, vooral hier haar oorzaak." In de Memorie van toelichting op het ontwerp van Wet tot regeling van het voorbereidend-hooger Onderwijs zegt de Commissie, p. 629: „Ook voor lycea is, om soortgelijke redenen, als in de memorie van toelichting op het ontwerp van wet tot regeling van het middelbaar onderwijs (boven, blz. 179 en vggl.) ten opzichte van de middelbare scholen zijn uiteengezet, een plotselinge overgang van het klasseonderwijzersstelsel der lagere school tot het systeem van doorgevoerd vakonderwijs niet aan te bevelen. In den onderbouw althans is het gewenscht, zoo mogelijk verwante vakken, bijv. Nederlandschen Duitsch, Latijn en Fransch, geschiedenis en aardrijkskunde, in ééne hand te vereenigen." Op blz. 649 heet het nog weer: „Ook voor de lycea zal zij (de voorgestelde regeling) de vereeniging van verwante vakken in de hand van denzelfden leeraar bevorderen en daarmede bijdragen tot wegneming van het euvel van het op de spits gedreven vakleerarenstelsel. Dit stelsel, in zijn overdrijving door de Staatscommissie met nadruk bestreden bij de voorgestelde regeling van het middelbaar onder- wijs (boven, blz. 179 en vlgg.) behoort ook bij het voorbereidend-hooger onderwijs zooveel doenlijk te worden getemperd." Sprekend over het ideaal van ééne onverdeelde en ongesplitste school van voorbereidend-hooger onderwijs, schrijft de Commissie p. 580, 581 : „Een ideaal zou het zeker zijn die eenheid (n.1. van voorbereiding) ook in de inrichting der scholen, voor dit onderwijs bestemd, volledig en onverzwakt, van het begin tot het einde, te bewaren door aan allen, die tot hooger, dat is wetenschappelijk, onderwijs worden voorbereid, van het begin tot het einde dezelfde opleiding te geven. Mogelijk zou dat zijn, wanneer het voorbereidend-hooger onderwijs zich daartoe kon bepalen, dat het de formeel-wetenschappelijke zijde van het hooger onderwijs alleen in het oog hield en op hetgeen daarvoor in de leerlingen vereischt wordt zich uitsluitend richtte .... Bovenal uit paedagogisch oogpunt zou zulk eene onverdeelde en ongesplitste school van voorbereidend-hooger onderwijs, die alleen de formeel-wetenschappelijke zijde van het hooger onderwijs in het oog hield, eene ideale inrichting zijn. Dan zou steeds de leeraar, van welke vakken ook, dit als hoofdbeginsel voor oogen kunnen houden, dat alle onderwijs opvoedend kan en moet werken, en zouden geene leeraren benoemd behoeven te worden, die hoe kundig en wetenschappelijk overigens ook, niet in staat waren de paedagogische strekking van het onderwijs in hun vak in te zien en praktisch tot haar recht te doen komen. Bovenal zou het onderwijs in de talen voor de algemeene vorming van den geest der leerlingen moeten strekken; den smaak zuiveren, juist leeren denken door juist te spreken en juist leeren spreken door juist te denken; eene op het ideale gerichte gezindheid moeten kweeken. De natuurwetenschappen zouden in 't bijzonder kunnen dienen om juist te leeren waarnemen, maar ook om het gevoel voor de schoonheid der natuur en het besef van de diepte van haar wezen en haar leven te wekken .... Door zulk eene regeling zou het groote voordeel verkregen worden, dat de leerlingen de keuze van een speciaal vak konden uitstellen tot aan den tijd, dat zij het voorbereidend onderwijs hadden ten einde gebracht, wanneer zij dus met meer kennis van zaken eene keuze van zooveel gewicht kunnen doen. Men zou dan tevens ook nog dit niet gering te schatten voordeel verwerven, dat het gemakkelijker zou zijn, aan de hoogeschool van studie te veranderen, wanneer bleek dat men eene minder goede keuze had gedaan, en bovendien zouden zij, die tot de wetenschappelijke kringen behooren, een breederen gemeenschappelijken grondslag hebben en dus elkander beter kunnen verstaan en waardeeren." Uit het meegedeelde blijkt, dunkt mij, overduidelijk dat de Commissie zelve terdege en voortdurend gevoeld heeft al het bedenkelijke, al de bezwaren, die aan het stelsel van vakleeraren verbonden zijn. De Commissie voelt in den grond dit stelsel als iets, dat licht overdreven, op de spits gedreven kan worden, dat gemakkelijk een „euvel" wordt, maar het stelsel zelf moet, koste wat het wil, gehandhaafd blijven. Om het „euvel" te temperen „zooveel doenlijk" te temperen, worden dan enkele palliatieven aangegeven : voor zoover mogelijk wil de Commissie hier en daar een paar vakken in één hand brengen, en alleen in de hoogere klassen acht zij vakleeraren volstrekt onmisbaar. Als wij nu alles scherper gaan ontleden, stuiten wij in de meegedeelde beschouwingen op allerlei, waaraan de klem der klare gedachte ontbreekt. Ik stel hier dadelijk de zeer principieele vraag: heeft werkelijk goed onderwijs wel iets te maken met de onpersoonlijke dingen: leeftijd der leerlingen, klassen en vakken, is goed onderwijs niet een wondere zaak van persoon tot persoon, van docent tot leerling ? De Commissie oordeelt (p. 180) dat het stelsel van doorgevoerd vakleerarenonderwijs te vroeg begint. En dan gaat zij onmiddellijk voort: „de gevolgen zijn, dat het verstrekte onderwijs het bevattingsvermogen der jeugdige leerlingen niet zelden te boven gaat; dat voor elk vak in 't bijzonder te hooge eischen worden gesteld; dat de opvoedende kracht, die van den slechts voor één enkel onderdeel verantwoor- delijken leeraar uitgaat, gering is." Maar met verlof, dit zijn geen gevolgen van te vroeg beginnen, van den jeugdigen leeftijd der leerlingen, maar van het onverstand van den docent, die van vakleeraar vakmachine zou geworden zijn. Om het eens eenigszins paradoxaal te zeggen: op zich zelf is er niets tegen aan een kind van zeven of acht jaar vakleeraren te geven, mits deze menschen maar verstandige docenten zijn. Het eenig gevolg zou hier immers zijn, niet dat er geen goed onderwijs kón gegeven worden, maar dat het allergrootste deel van de kennis der docenten eenvoudig improductief zou moeten blijven. Ook de overigens van zelf sprekende onderscheiding van lagere en hoogere klassen kan niet helpen. Daar zit het ook al niet in. De Commissie spreekt van de geringe paedagogische kracht van slechts voor één enkel onderdeel verantwoordelijke leeraren (p. 180), die gevaar loopen ,,te veel op hun eigen vak te gaan letten en zulk een vak hooger opvoeren, dan met het oog op den leeftijd der leerlingen en de eischen der school als geheel, bestaanbaar is." (p. 128). Maar zulke groote gebreken, die voor de lagere klassen gevreesd worden, vallen toch niet weg enkel door het feit dat een docent in een hoogere klasse optreedt. Integendeel, er is alle kans dat die gebreken gaandeweg nog verergeren, omdat de leeraar daar nu eens vrijelijk de kleine wieken kan uitslaan en zijn volle eischen opleggen met een grooten schijn van recht. De Commissie meent zeker wel niet dat de vermelde groote gebreken in een hoogere klasse er minder toe doen. Ten slotte, er is hier zoo iets als een verborgen fataliteit. Ik vraag: wat hier gevreesd wordt voor welke klasse dan ook, is het niet bijna onvermijdelijk? Men kan wel gemakkelijk afkeuren dat een docent zich slechts verantwoordelijk gevoelt voor één enkel onderdeel, voor zijn eigen vak, maar de kleinigheid van de eigenaardige en veelszins gebrekkige menschelijke natuur is er ook nog. Stel hier het gunstigste geval dat b.v. alle leeraren aan een gymnasium liefde voor hun vak gevoelen, en dat zij nu uit kracht van die liefde ieder op behoorlijke wijze opkomen voor eigen vak, dan nog zeggen wij: wee het corptis vile, het kind! Maar als dit nu geschiedt op niet behoorlijke wijze, uit onverstandige liefde, of ook uit ijdelheid, omdat men zijn eigen vak boven alles belangrijk acht, wat zeggen wij dan ? Zelfs als er geen liefde voor het vak is, blijft de zaak precies eender. Docenten, waar nog iets in zit, zullen immers uit zelfbehoud opkomen voor hun eigen vak, omdat zij tot viermaal toe hun prestige moeten ophouden: allereerst tegenover hun leerlingen, vervolgens tegenover de collega's, dan nog weer tegenover den Inspecteur, ten slotte tegenover de Commissie bij de eindexamens. Het houdt niet op. Men komt hier nooit uit de ellende van de drie maten: de maat van den leerling, de maat van het vak, en de onderwijsmaat, welke de leeraar vrijwel zelf bepaalt. Het kind blijft altijd het kind van de rekening! Mijne Heeren, wij hier op de Maan zijn zonder eenige aarzeling van oordeel dat het al of niet getemperde stelsel van vakleeraren beneden de Universiteit principieel verwerpelijk is, palliatieven blijven palliatieven! Alle rekenen met den leeftijd der leerlingen, alle regelingen en schikkingen van klassen en vakken zullen niet baten, het zal alles blijven machteloos getob, zoolang niet zonder weifeling wordt ingezien dat het bij deugdelijk onderwijs aankomt, altijd weer aankomt op de personen, de menschen, de mannetjes. Ik heb op de meegedeelde citaten maar dadelijk laten volgen de passage, die handelt over het loslaten van de onverdeelde en ongesplitste school van voorbereidend-hooger onderwijs, niet omdat wat daarover gezegd wordt op zich zelf en direct te maken heeft met het stelsel van vakleeraren, maai omdat het op zeer duidelijke wijze den eigenaardigen geest typeert, waarin de Commissie gearbeid heeft bij het ontwerpen en in elkander zetten van haar onderwijs-voorstellen. Indirect staat het er wèl mee in verband. Uit dezen geest moest wel voortkomen het vasthouden aan het stelsel van vakleeraren. De Commissie laat dan los wat zij zelve noemt het „ideaal", de „ideale inrichting" van een onverdeelde en ongesplitste school van voorbereidend-hooger onderwijs. Zij zelf is het, die niet minder dan tien kostelijke voordeelen van zulk een school opsomt. Ik geef die voordeelen hier op een rij: a. opvoedende werking van alle onderwijs in welke vakken ook; b. algemeene vorming van den geest, vooral bij het onderwijs in de talen; c. zuivering van den smaak; d. betere gelegenheid om juist te leeren denken en spreken; ') . e. kweeking van eene op het ideale gerichte gezindheid ; f. betere gelegenheid om juist te leeren waarnemen ;') ju g. opwekking van het gevoel voor de schoonheid der natuur, en van het besef van de diepte van haar wezen en leven; h. het groote voordeel dat men de gewichtige keuze van een speciaal vak van studie zal kunnen uitstellen tot een later tijdstip, i. het groote voordeel van nog aan de hoogeschool van studie te kunnen veranderen, j. de breedere gemeenschappelijke grondslag, T\ Tlt 7PP betere gelegenheid, omdat anders het noemen van dit voordeel wLh hier geen zin heef? de Commissie onderstelt toch zeker dat men ook bij deg thans doorÊ haar voorgedragen regeling ,al kunnen leeren denken, spreken en waarnemen. waarop de wetenschappelijk gevormden elkander zullen kunnen verstaan en waardeeren. Dit zijn inderdaad kapitale, kostelijke, gouden voordeelen. Wie ze loslaat, wie ze moet loslaten, kan het niet anders doen dan met een bloedend hart. De ietwat pijnlijke vragen moeten hier gesteld worden: welken prijs neemt de Commissie nu aan voor het loslaten van zzilke voordeelen? Welken prijs betaalt zij misschien in stilte voor wat zij met ons, uit haar eigen Rapport, in ruil ontvangt ? Welke overwegende, ik mag wel zeggen welke overweldigende gronden kan zij hebben voor het prijsgeven van de door haar zelf opgesomde tien voordeelen ? De Commissie zegt dat zij ten slotte gezwicht is voor drie „naar het oordeel van velen onoverkomelijke bezwaren". Het oordeel der velen is geworden de conclusie der Commissie. Ik geef thans de drie bezwaren met toelichting zoo goed als volledig weer. Ik vind citaten en vooral lange citaten wel vervelend, maar ik vrees dat men mij anders niet gelooven zal. Wellicht zal men, al lezende, zijn eigen oogen niet willen gelooven. De Commissie schrijft dan (p. 582): „Tegen dit stelsel (der ééne en onverdeelde school) bestaan, vooral in den tegenwoordigen tijd, naar het oordeel van velen, onoverkomelijke bezwaren. In de eerste plaats zijn de scholen, die thans voorbereiden voor hooger onderwijs, niet naar dit systeem ingericht, en is de aansluiting van de hoogescholen dus ook niet daarnaar geregeld. In de tweede plaats deelt de studie der oude talen tegenwoordig niet algemeen in de gunst van het publiek, dat zijne kinderen voor het hooger onderwijs bestemt; van daar dikwijls eerst het negatieve besluit: geen oude talen, en dan eerst de overweging, wat dan wèl. In de derde plaats brengt dit systeem mede, dat zij die voor hooger technisch, militair, handels- of landbouwonderwijs bestemd zijn, veel tijd besteden aan onderwijsvakken, die voor de wetenschappelijke be- oefening van het vak hunner keuze niet die beteekenis hebben, welke andere vakken bezitten, die in dit systeem niet of minder tot hun recht komen. Het is noodig deze bezwaren nader te overwegen. ie. Wat het. eerste betreft, zij al dadelijk gewezen op eenige moeilijkheden van bijzonderen aard. Wilde men zulk eene ongesplitste en onverdeelde school van voorbereidend-hooger onderwijs, dan zou de h.b.s. met 5 j. c. niet meer kunnen voorbereiden voor de technische hoogeschool. Daardoor zou zij een groot deel harer leerlingen verliezen. Een ander deel der leerlingen van de hoogere burgerscholen met 5~j- c* bezoekt deze inrichtingen om voorbereid te worden voor hooger militair onderwijs .... Wanneer het beginsel der eenheid van voorbereiding streng werd doorgetrokken, zouden de hoogere burgerscholen in elk geval ook deze leerlingen verliezen. Zij het vaak ten onrechte, toch meenen vele ouders, dat ook de h.b.s. met $-j. c. voorbereidt voor de studie in de faculteit der geneeskunde en der wis-en natuurkunde, eene meening die versterkt wordt door het feit, dat het onderwijs in de wis- en natuurkundige faculteit zich somtijds meer richt naar hen, die eindexamen aan de h. b. s. hebben afgelegd, dan naar hen, die van het gymnasium komen. Ook deze leerlingen zou de h. b. s. moeten verliezen, zoodat er voor haar weinig zou overblijven en zij feitelijk zou worden ingelijfd bij het gymnasium, waartegen natuurlijk tal van stemmen zich zouden verheffen. Maar gesteld dat dit onmogelijke gebeurde, dan zou men er nog niet zijn. Immers is het gymnasium, dat tot dusver volgens de wet de eigenlijke voorbereidingsschool voor het universitair onderwijs is, zelf ook, sedert 1876, naar twee richtingen gesplitst. Van de vijfde klasse af ontvangen de leerlingen, die zich voor de studie in de geneeskunde of in de wis- en natuurkunde voorbereiden, voor een deel ander onderwijs, dan zij die zich aan de studie der godgeleerdheid, der rechten of der letteren en wijsbegeerte wenschen te wijden. Ieder van deze beide groepen ontvangt dan ook, na met goed gevolg afgelegd eindexamen, haar bijzonder getuigschrift. Ook het gymnasium is dus niet meer één en onverdeeld. Met het oog op deze feiten is het inderdaad onmo- gelijk, tot het standpunt van eenheid van het voorbereidend-hooger onderwijs terug te keeren, hoeveel er in abstracta ook voor zulk eene eenheid moge pleiten. 2e. Het tweede bezwaar ligt in de waardeering van het nut der oude talen voor het hooger onderwijs. Dat die waardeering niet grooter is, moet voor een deel aan de philologen, die aan de universiteit en het gymnasium ze hebben onderwezen, toegeschreven worden, voor een deel ook aan de praktische en realistische richting van den tijd. De philologen hebben de studie der klassieke philologie in ons land jarenlang in eene eenzijdige kritische richting gedreven en daardoor leeraren gevormd, die tengevolge daarvan en ook door gebrek aan paedagogische opleiding niet begrepen, hoe ze het onderwijs in dat vak paedagogisch vruchtbaar moesten maken; die te weinig algemeen wetenschappelijk inzicht hadden om het nut van de studie der oude schrijvers voor de beoefening der andere wetenschappen aan hunne leerlingen te doen gevoelen. Daarbij kwam nog, dat de wet op het middelbaar onderwijs eene categorie van leeraren in het leven riep, die, meestal niet wetenschappelijk gevormd, en dikwijls onbekend met de oude talen, zelfs aan gymnasia les hadden te geven in geschiedenis, Nederlandsch, Fransck, Duitsch of Engelsch. Daardoor trad bij dit onderwijs de beteekenis van de studie der oudheid niet in het licht en werd zelfs de gedachte gewekt, dat die studie vrijwel overtollige weelde was en den tijd, er aan besteed, niet waard. De geest van den tijd, op het praktische gericht, drijft aan tot bespoediging der studie, om zoo vroeg mogelijk door ambt of betrekking, bedrijf of beroep een middel van bestaan of eene positie in het maatschappelijk leven te verwerven, en daar vooral de studie der klassieke talen veel tijd kost en geen zichtbaar of tastbaar nut afwerpt, rijzen klachten over verloren tijd en moeite, aan deze studie besteed. Werden nu deze klachten ongegrond verklaard door hen, die aan eene universiteit hebben gestudeerd of daar doceeren, dan zou het gezag van dezen misschien groot genoeg zijn om degenen, die niet gestudeerd hebben, te doen aannemen wat zij zelf niet in staat zijn te beoordeelen. Zoo is het echter niet. Velen van hen, die aan de universiteit hebben gestudeerd, maar die de oude talen onvoldoende hebben beoefend oi ook niet hebben geleerd de kennis dezer talen toe te passen, die nooit genoegen hebben gehad in deze studie en het paedagogische nut er van niet kunnen inzien, steunen eerder de klachten van het groote publiek dan dat ze die bestrijden. Bij de reorganisatie van het onderwijs moet met dit bezwaar, hoewel het door beter onderwijs kan worden verholpen, toch rekening gehouden worden, daar het te algemeen verbreid is om het niet te tellen. 3e. Wat het derde bezwaar betreft, dit heeft zeker den meesten grond. De groote ontwikkeling der technische wetenschappen dateert uit de laatste twee of drie eeuwen: zij wortelen veel minder in de oudheid dan de andere wetenschappen. Hoewel nu het voordeel, dat de studie van Grieksch en Latijn uit formeel en algemeen-ontwikkelend oogpunt biedt, ook van beteekenis te achten is voor jongelieden, die zich voor de technische hoogeschool, de militaire scholen, de handelsacademie en de landbouwacademie voorbereiden, kan moeilijk worden ontkend, dat voor hen de wis- en natuurkundige vakken en de moderne talen grooter beteekenis hebben, en dat de mate van kennis, die eene algemeene school van voorbereidendhooger onderwijs zou kunnen geven in deze vakken, bezwaarlijk voldoende zou kunnen zijn voor aanstaande leerlingen der vakhoogescholen. Vat men dus de bezwaren, die hier besproken zijn, samen, dan blijkt hun gewicht wel zóó zwaar, dat ééne niet gesplitste school, voorbereidend voor alle hooger onderwijs, in den tegenwoordigen tijd niet bestaanbaar kan worden geacht." Hoe ver zijn wij met dit alles afgekomen van de tien voordeelen der ééne onverdeelde en ongesplitste school van voorbereidend-hooger onderwijs ! Wat wordt ons hier nu gezegd? De Commissie verwacht dat de hoogere burgerschool, door deze onverdeelde school, nagenoeg al haar leerlingen verliezen zal en dat zij feitelijk zou worden ingelijfd bij het gymnasium, en zij herinnert er aan dat ook het gymnasium sedert 1876 niet meer één en onverdeeld is. Voorts oordeelt zij dat voor jongelieden, die zich voorbereiden voor de technische hoogeschool, de militaire scholen, de handelsacademie en de landbouwacademie de wis- en natuurkundige vakken en de moderne talen grooter beteekenis hebben dan de studie van Grieksch en Latijn. Ten slotte is haar conclusie: de ééne onverdeelde school is in den tegenwoordigen tijd onmogelijk en onbestaanbaar. Dit alles zegt weinig, ook al omdat het ten deele van zelf spreekt. De onmogelijkheid, de onbestaanbaarheid van iets (voorwaar geen kleinigheden) moet toch ook steviger, overtuigender, vooral principieeler aangetoond worden. Men zou immers willen dat nu eens duidelijk voor den dag gekomen ware het wijsgeerig-paedagogisch fundament van de nieuwe onderwijs-regeling. Dit is niet geschied. Maar wat wèl duidelijk, tragisch-duidelijk voor den dag gekomen is, is iets anders. Uit de eigen woorden der Commissie blijkt dat zij gezwicht is voor allerlei velléiteiten, stemmen, klachten, prédilecties, tijdstroomingen. De Commissie is met name gezwicht'): voor de velléiteiten van het publiek, dat zijne kinderen voor het hooger onderwijs bestemt. „De studie der 021de teilen deelt tegenwoordig niet algemeen in de gunst van dit publiekDat zegt inderdaad veel, zoo niet alles! Zoo iets doet de deur al dadelijk toe; voor „tal van stemmen, die zich natuurlijk zouden verheffen" tegen inlijving der hoogere burgerschool bij het gymnasium; voor den treurigen geestelijken achterstand, die door de Commissie zelf op rekening gesteld wordt van eenzijdig kritische philologe?i, door wie leeraren gevormd zijn, die „te weinig algemeen wetenschappelijk inzicht hadden om het nut van de studie der oude schrijvers voor de beoefening der andere wetenschappen aan hunne leerlingen te doen gevoelen". Ik zou zoo zeggen: hervorm: niet uw onderwijs, maar uw philologen en uw leeraren • 1) De cursiveering is hier en daar van mij. A. gezwicht nog weer voor den treurigen geestelijken achterstand, die er gekomen is door „een categorie van leeraren (door de wet op het middelbaar onderwijs in het leven geroepen) die, meestal niet wetenschappelijk gevormd, en dikwijls onbekend met de oude talen, zelfs aan gymnasia les hadden te geven in geschiedenis, Nederlandseh, Fransch, Duitsch &of Engelsch. Daardoor trad bij dit onderwijs de beteekenis van de studie der oudheid niet in het licht en werd zelfs de gedachte gewekt, dat die studie vrijwel overtollige weelde was en den tijd, er aan besteed, met waard." Ik zou zoo zeggen, ontsla zulke menschen, met eenig pensioen vanwege de humaniteit; gezwicht voor den „geest des tijds, die op het praktische gericht, aandrijft tot bespoediging der studie, om zoo vroeg mogelijk door ambt of betrekking, bedrijf of beroep een middel van bestaan of een positie in het maatschappelijk leven te verwerven" ; ten slotte gezwicht voor „klachten, die rijzen over verloren tijd en moeite, aan de studie der oude talen besteed, omdat deze studie geen zichtbaar of tastbaar nut afwerptInderdaad, op het terrein van weinig studiën sneeuwt het aandeelen en dividenden! Deze klachten van het groote publiek worden nog gesteund door „hen, die aan een universiteit hebben gestudeerd of daar doceeren, maar die de oude talen onvoldoende hebben beoefend, of ook niet hebben geleerd de kennis dezer talen toe te passen, die nooit genoegen hebben gehad in deze studie en het paedagogische nut er van met kunnen inzien". Ik zou zoo zeggen: de bevoegdheid van deze categorie om hier te oordeelen staat met sterk Is aan dit alles niets te doen? O ja wel, de Commissie zegt, let wel, zelf dat JU bezwaar door beter onderivijs kan worden verholpenmaar zij voegt hieraan onmiddellijk toe dat met dit bezwaar toch rekening moet gehouden worden, „daar het te algemeen verbreid is o?n het niet te tellen Dit alles is, zonder eenig voorbehoud, wel heel droevig. Het gezonde idealisme, dat zoo warm aan het woord kwam in de beschrijving der tien kostelijke voordeelen, wordt hier in eens weggespoeld door dit slappe meegaan letterlijk met alles. Wij komen op deze wijze, allesbehalve genoeglijk, te zitten in het schip van opvoeding en onderwijs met een kompas aan boord, dat meedraait met het schip en de pool wijst in iedere richting. Versta mij wèl: ik pleit hier volstrekt niet voor het behoud van eenige klassieke opleiding voor allen, in uw tegenwoordig stelsel is het zelfs billijk dat die eisch wegvalt, maar dat men in een beslissing over deze en dergelijke dingen ook al laat meespreken de gunst (sic) van het publiek, den geest des tijds, de klachten van het groote publiek, de overweging of een studie rendeert of niet etc., in é.w. dat de Oudheid sneuvelt op deze wijze, dat is ... . most pitiful! Ik heb het mijne nu gezegd. Anselmo. Ik ben gekomen onder den indruk van uwe woorden, en ik geloof dat ik dit ook wel verzekeren kan van mijne vrienden, maar door u is niet geantwoord op vragen en bezwaren, die onder uw spreken bij mij gerezen zijn, en die gij reeds geraden hebt. Dr. Balthasar. Ik wil u gaarne in onze volgende samenkomst gelegenheid geven uw vragen en bezwaren toe te lichten, maar is het niet beter dat ik het zelf maar doe, omdat dan dadelijk blijken kan dat wij de zaken van alle kanten bekeken hebben ? In ieder geval stel ik nu voor de heerlijke buitenlucht op te zoeken. Mijne vrienden Ariel en Hilarion zullen zich gaarne het genoegen geven van middag uw gids te zijn op een of ander uitstapje. DERDE ZITTING. Commissiën als boven. Gerrit Hubris vertrokken. Dr. Balthasar. Het doet mij leed dat ik van morgen met de mededeeling van iets minder aangenaams moet beginnen. Wij hebben uwen Gerrit Hubris maar weer naar de Aarde geexpedieerd. Van morgen in de vroegte hebben wij hem op een kleinen eendekker gezet. Daar was letterlijk met den jongen geen huis te houden. De jongens en meisjes, die in zijn Hotel waren, hebben al het mogelijke gedaan om hem genoegen te geven, hij was en bleef „inamusable". Typisch zei een van de meisjes : wij konden hem niet aan het lachen krijgen. Ja, dat is de kwaal. Zulke jonge menschen lachen zelden of ooit, als zij het nog doen, dan is er de strakke en bevangen lach, die onfeilbaar aanduidt dat men zich zelf nooit loslaat. De eenvoud is weg. Uw Gerrit heeft bruine oogen, maar anders zou ik vreezen dat hij ernstig candidaat is voor het door Tennyson vereeuwigde blauwe oog. Misschien heeft het hem toch wel goed gedaan dat hij nu eens gevoelig heeft groen geloopen in het heelal. Anselmo. Het spijt mij, meer dan ik zeggen kan, dat hij u zooveel moeite veroorzaakt heeft. Wij hadden er aan moeten denken dat Gerrit zich niet gemakkelijk adapteert aan zijn omgeving. Dr. Balthasar. Mijn waarde Anselmo, doe mij het genoegen dat woord adapteeren hier niet te gebruiken. Wij hier op de Maan hebben met elkander afgesproken een ernstig zedelijk gebrek nooit half te verbloemen door een vreemd woord. Dit is natuurlijk ook uw bedoeling niet. Als men zegt dat iemand zich niet adapteert aan zijn omgeving, dan lijkt dat nog zoo erg niet. Maar als men dit zegt in uw eerlijk Hollandsch, dan beteekent het dat iemand zich niet schikken, zich niet en nergens schikken kan. Dan beteekent het dat hij een lastig meubel is, dat men nergens plaatsen kan, noch in de hoeken, noch langs de rechte wanden van een kamer. - Maar laten wij het geval nu niet al te tragisch nemen. Er is hier ook een onbetaalbare kosmische humor : uw Gerrit Hubris is thans flaneerende in de kleinmakende wijde wereldruimte! Ik stel nu voor den draad van onze onderwijsoverwegingen weer- op te vatten. Ik had dan toch maai goed geraden dat de vragen en bezwaren, die onder mijn spreken bij u gerezen zijn, betroffen de idee der aansluiting, en wat gij in het ondermaansche noemt, vakken, die tot hun recht moeten komen. Beide onderwerpen grijpen zeer nauw in elkander, zoodat wij ze tegelijk kunnen behandelen. Vreemd, allervreemdst toch dat gij het bij u in uw paedagogische wereld altijd hebt over dingen, b.v. acten van bevoegdheid, hoogstens over paedagogische denkbeelden, nooit over de personen in en bij het onderwijs. Ik heb reeds bij een vorige gelegenheid gezegd dat het voor goed onderwijs aankomt, altijd weer aankomt op de personen, de menschen, die onderwijzen, maar mijn bedoeling gaat hier nog wel iets verder. Ik bedoel dit: in uw paedagogische litteratuur vind ik gedurig weer de uitdrukking: vakken die tot hun ïecht moeten komen; ook wordt er telkens gesproken van rechten en bevoegdheden van docenten. Alles moet tot zijn recht komen, ieder moet tot zijn recht komen. Het is een witte raaf, als men in die litteratuur eens aantreft de toch zoo natuurlijke gedachte dat ook het kind, de leerling iets, ik bedoel iemand is, die misschien ook tot zijn recht behoort te komen. Ik lijd niet aan sentimentaliteit, maar dit is werkelijk aandoenlijk. Elk kind, elke leerling is toch een kleine mensch, die een bizonderen aanleg heeft, die een eigen individualiteit, een eigen persoonlijke identiteit bezit, die men ontzien en leiden moet, die nooit uitgewischt mag worden. Hij is géén Receptaculum voor vakken, die tot hun recht moeten komen. Uw voortdurend voorbijzien van deze elementaire psychologische waarheid stempelt uw paedagogische methode tot wat iemand bijtend scherp genoemd heeft: een methode naast het kind! Wel een hevig pijndoende uitdrukking! Zoolang bij u het vak, welk dan ook en hoe belangrijk ook, boven het kind, boven den leerling staat en gaat, moet al uw onderwijs geslagen zijn met fatale onvruchtbaarheid, en eindeloos aanleiding geven tot nimmer eindigende klachten. Dezelfde valstrik zit hier ook in de fameuse, zoo bewierookte idee der aansluiting aan de Universiteit. Op het oog ziet deze idee er zoo onschuldig uit als een jong meisje, ,,an unidead girl", zou Johnson zeggen. Maar zij is niet zoo onschuldig. Deze idee is in uw kringen een ware obsessie geworden, die zelfs de logica in 't gedrang heeft gebracht. Bij aansluiting in het stoffelijke zijn er twee kanten, twee einden, bij welke de aansluiting plaats heeft. Elke onmiddellijk voorafgaande schakel in een keten grijpt in den volgenden, maar de volgende grijpt ook in den voorafgaanden schakel. Zij grijpen beide, zij sluiten beide aan. Er is een boveneind van den lageren schakel, maar er is ook een benedeneind van den hoogeren schakel. Bij uw onderwijsinrichting is er deze onnatuurlijke en ook onnoodige engte dat het eene stadium van onderwijs voortdurend opgehangen, ook in den ironischen zin van het woord opgehangen wordt aan een volgend stadium. In zulk een voorafgaand stadium is er eigenlijk nooit een weldadige rust, nooit de warme gelegenheid voor stillen organischen groei. In uw onderwijs-lievend Nederland is het, zelfs in de lagere rangen van het onderwijs, zóó dat er in menig gezin zorg en getob is of een kind, niet ouder dan 7 of 8 jaar, zal „overgaan". Ik vermoed toch dat alle goden en godinnen van den Olympus, die anders geen verdonkering van bestaansvreugde kennen, o\er deze kinderonteigening in den rouw zijn gegaan. Maai om tot mijn chapitre terug te keeren, men zakt bij u altijd weer in den ouden knik der gebruikelijke overweging dat het voorbereidend-hooger ondei wijs moet aansluiten bij het universitair onderwijs. Waarom toch ? Andersom is precies even denkbaar : men kan even goed den eisch stellen dat het universitair onderwijs zich aansluite bij het voorbereidend-hooger onderwijs. Er is op zich zelf hoegenaamd niets tegen dat professoren zich verledigen zouden met het geven van een stevig halfjarig aansluitings-college voor hun respectieve vakken. Laat ik hier onbewimpeld mogen zeggen waar het op staat. Het fijne en tegelijk heillooze van de zaak is dat uw Universiteit het beneden haar liggend onderwijs met haar eischen tyranniseert. Uw Universiteit d. w. z. de letterkundige en de wis- en natuurkundige faculteit. Dat kan door een voorbeeld gemakkelijk aangetoond worden. Ik vraag: hoeveel jongelieden zijn er, die later aan de Academie tot hun studievak zullen kiezen de wetenschappelijke beoefening van een der moderne talen, zeg b.v. het Franschr Dat is een zeer klein getal. Blijven dus over aan de Academie de juristen, de theologen alle andere litteratoren, de wis- en natuurkundigen en de medici, ten opzichte van wie wij vragen: wat hebben zij hier noodig? Zij hebben, om het maar zoo eenvoudig mogelijk uit te drukken, kennis van het Fransch noodig voor huiselijk gebruik. Ik bedoel daarmee allerminst een kleinigheid, ik bedoel dit: zij moeten, gemakkelijk en voortreffelijk, Fransch leeren lezen en verstaan, zij moeten ook leeren het redelijk te spreken en te schrijven. Dat is in hun leven ruim voldoende, meer bereikt men trouwe?is ook thans niet. Waartoe, zoo vraag ik, waartoe is in een voorbereidende school nu noodig zulk een breed opgezette toestel voor het leeren van de Fransche taal, de toestel van een aparten docent met de vereischte onderwijsbevoegdheid ad hoe ? Natuurlijk alleen omdat de Universiteit dat wil, omdat zij in deze richting dwingt. Zoo is het ook met alle andere vakken. Speciale aansluiting aan een of ander academisch studievak kan immers gemakkelijk en ook beter, organischer aan de Universiteit geschieden, als maar eerst gelegd is de breede en vaste grondslag van een goede vorming van den geest in het voorbereidend stadium. Met uw methode doet gij twee groote verkeerdheden : gij brengt uw jonge menschen reeds met een zekere vak-bekrompenheid aan de Academie, en, in omgekeerde richting, brengt gij wetenschap, d.w.z. in het effect meestal pseudo-wetenschap in al te jonge hersenen. Wat uw Staatscommissie dan ook zegt over het kenmerkend karakter van het voorbereidend-hooger onderwijs, als zelf niet wetenschappelijk in eigenlijken zin, en toch voorbereidende voor eigenlijk wetenschappelijk onderwijs, (p. 580), mist paedagogische klaarheid en precisie. Een voorbereiding, die zelf in eigenlijken zin niet wetenschappelijk is, maar die moet voorbereiden voor eigenlijk wetenschappelijk onderwijs, kan logisch niets anders beteekenen dan een goede algemeene vorming van den geest. Juist wat wij bedoelen, maar wat uw Commissie heeft losgelaten. Anselmo. Mijnheer de Voorzitter, er is veel, dat mij in uw beschouwingen bizonder aantrekt, maar mag ik vragen: hoe hebt gij dan feitelijk uw voorbe- reidend-hooger onderwijs ingericht, gij wilt toch zeker ook geen docenten, die wetenschappelijk niet bevoegd zijn? Dr. Balthasar. Neen, die wil ik natuurlijk niet, maar ik wil geen vakcyclopen. Ik kan u heel gemakkelijk en met weinig woorden zeggen hoe het voorbereidend-hooger onderwijs bij ons is ingericht. Ik blijf daarbij op de groote lijnen en treed niet in het knibbelspel van de detail-regeling, die immers door verstandige menschen wel in elkaar te zetten is. Bij ons is het eenvoudig zoo: wij hebben voor een zeker aantal leerlingen zes docenten: één Doctor in de klassieke talen voor Grieksch en Latijn, met de letterkunde der beide talen; één Doctor in de Geschiedenis voor de vaderlandsche en de algemeene Geschiedenis, en voor de Aardrijkskunde; één Doctor in de moderne talen voor Nederlandsch en Duitsch, met de letterkunde der beide talen; één Doctor in de moderne talen voor Fransch en Engelsch, met de letterkunde der beide talen; twee Doctoren in de wis- en natuurkunde voor al de betrokken vakken. Dat zijn er wel geteld zes. En nu zeggen wij: als zes bekwame, wetenschappelijk gevor?nde docenten met elkander niet in staat zijn een zeker aantal jonge menschen te brengen op de bekende, reeds een en andermaal vermelde niet duizelingwekkende hoogte, waarop zij staan moeten om aan een Universiteit te kunnen komen, als men dat met zijn zessen niet kan, dan kan men niets. Ons paedagogisch beginsel is dus, ik zeg het ten overvloede nog maar eens: een zoo beperkt mogelijk aantal bevoegde docenten voor alle onderwijs, dat voorbereidt voor welke school of hoogeschool ook. Natuurlijk vallen wij niet over een docent meer of minder, maar wij zijn en blijven als vuur en vlam tegen alle vakfetichisme, dat ten uwent zoo onbestreden „grassirt". Alle eigenlijk vakonderwijs brengt, naar onze vaste overtuiging, geestelijke verarming mee voor docent en leerling beide. Ook voor den docent. Om een oorlogsterm te gebruiken: hij graaft zich in in zijn vak, met al de droeve gevolgen van dien. Denk u de zaak toch eens goed in en maak u eens eens oogenblik, neen een tijd lang los van de „ornières", het oude wagenspoor der gangbare paedagogische overwegingen, ik houd mij overtuigd dat gij met mij zeggen zult: wat wij hier op de Maan nu hebben, moet niet alleen kunnen, maar het zal ook opleveren eminente voordeelen. De tyranie der Universiteit zal ophouden, en er komt ruimte voor de waarlijk vormende krachten, die in voorbereidend-hooger onderwijs moeten en kunnen gelegen zijn. Maar natuurlijk dit alles onder ééne al weer persoonlijke voorwaarde: de beschikking over goede docenten. Op deze voorwaarde staan wij onverbiddelijk. Misschien mag ik daarover nog iets zeggen, en ook over wat wij dan verstaan onder de werkelijk vormende kracht van voorbereidend-hooger onderwijs. Anselmo. Ik moet wel eenigszins glimlachen over uw onverbiddelijken eisch van goede docenten, maar mag ik vragen: wat doet gij met de minder goede docenten, die er toch óók zijn? Dr. Balthasar. Mijn waarde Anselmo, uw bezwaar geldt toch minstens evenzeer uw eigen stelsel van onderwijs. Wij ontslaan de minder goede docenten. Maar wij hebben er iets op bedacht, dat zeer praktisch is en uitnemend werkt. Wij hebben hier een Huis der Invaliden opgericht, ten deele uit overwegingen van humaniteit: een ontslagen leeraar wordt daar met vrouw en kinderen kosteloos opgenomen, maar tevens is de ietwat stekelige naam van het Huis door ons gekozen als prikkel voor den man, om spoedig om te zien naar een meer geschikten werkkring. Zooals ik zei: onze resultaten zijn prachtig. De man staat niet dadelijk op straat, en tegelijk wordt zijn eergevoel geprikkeld en gebruikt. Maar nu ter zake. Wij passen hier voor het corps docenten een strenge selectie toe. Wij stellen hun hooge eischen, zij moeten goede paedagogen zijn. Immers de hoogste belangen van een volk worden aan deze menschen toevertrouwd. Hooge eischen zijn hier waarlijk niet buitensporig, integendeel zij zijn zoo natuurlijk als vloeiend water. Vreemd toch, voor alle terreinen des levens vraagt een mensch het beste en de meest bevoegden : voor zijn gezondheid, de inrichting van zijn huis, zijn lectuur, zijn muziek, zijn geld, zelfs voor zijn kleeding, maar de opvoeding van zijn kinderen vertrouwt hij soms toe aan onderwijzers, die van paedagogiek en paedagogie al even weinig begrip hebben als een kruidenier van de Eleusinische mysteriën. In hoofdzaak begeeren en eeren wij in een goed docent de volgende zes kwaliteiten : 1° De Engelschen hebben een keurige uitdrukking gestempeld, als zij spreken van iemand, die ,,educated all-round" is. 't Is maar de vraag wat men daar nu onder verstaat. Natuurlijk niet dat iemand van alles en nog wat op de hoogte is. Liefst niet. Wij hier verstaan er onder dat een docent moet gekeken hebben over de heining, de schutting van eigen vak, dat hij niet mag zijn wat iemand eens heel oneerbiedig genoemd heeft een bladluis, die levenslang rondkruipt over haar ééne blad, zonder ooit tot het besef te komen dat het blad bij een boom hoort. Maar ook hier is misverstand nog mogelijk. Men zou kunnen meenen dat wij hier bedoelen wat men met een tamelijk leegen term wel pleegt te noemen :.algemeene ontwikkeling. Neen, wij bedoelen met den fraaien term : educated all-round deze kostelijke zaak dat iemand in zich zelf geschapen heeft en voortdurend blijft scheppen de condities voor een eigen innerlijken, nooit stil-staanden groei. Zoo iemand zal van zelf verheven zijn boven den weedoenden cultuur-klatsch over moderne gedachte, wetenschap, kunst, ontwikkeling, vooruitgang, geest des tijds en dergelijke. Men kan er vast op aan dat bij menschen, die zulke termen dikwijls gebruiken, gestaag ontbreekt de „seelische, seelenvolle Innerlichkeit". 't Zijn menschen, die altijd rammelen. 2° Een goed docent moet reeds van meet aan zacht doen voelen dat wezenlijke kennis eigenlijk heel duur is. Wie de illusie wekt dat kennis goedkoop, gemakkelijk bereikbaar is, brengt de klad in een van de kostelijkste goederen van het leven. Een leerling moet gaandeweg leeren verstaan dat men op de dingen niet toeloopt ,,with a bovine stride". 3° Een goed docent moet niet alleen de dingen, die hij onderwijst, goed weten, hij moet ze ook goed kunnen zeggen. Hij moet in zijn klas niet drukgaggelend rondloopen als een eend, die zich verslikt heeft. Dat is een treurig gezicht. Bij u vraagt men in de couranten nog wel eens een kindermeisje, dat aardig vertellen kan. Ik vond in uw nieuwsbladen nooit een advertentie, waarbij gevraagd wordt een docent, die zijn gedachten behoorlijk formuleeren kan. 4° In een goed docent moet ook humor zijn. Daaronder versta ik allerminst de zeer twijfelachtige gaaf, die iemand in staat stelt onvermoeid grappen los te laten. Ik versta er onder een zeer hooge zielskwaliteit, n.1. stille, warme menschenliefde. Ik denk bij humor aan zoo iets als het welbehagen van den landman, die, na lang geduldig wachten, het eerste zomerkoren uit de donkere aard ziet spruiten. Het gele graan komt wel. Ik denk aan mijn tuinman, die op mijn vraag waarom hij aan sommige bloemen meer water gaf dan aan andere mij antwoordde: „die bloemen, meneer, staan met hun voetjes graag in het water". Van harte ben ik het eens met het aardige woord uit een Schotsch boekje: „I hear they have nae examination in humour at the college, it is an awful want". Uw Berlijnsche Professor Eucken zegt ergens zoo terecht: „er is groot gebrek aan humor tegenwoordig, omdat de persoonlijkheid, bedreigd wordt door het mechanische van den oneindig gedifferentieerden arbeid". Inderdaad, men kan niet lachen, als men voortdurend met velen moet meedoen aan het fabriceeren van een intellectueelen stopnaald. 5e. Een goed docent moet alles opvoeden: verstand, gevoel, verbeelding, geweten. Ook het geweten, natuurlijk meestal indirect, d.w.z. door persoonlijken invloed. Als ik goed ben ingelicht, doorleeft gij thans dezelfde beschavingsperiode, die wij nu gelukkig achter den rug hebben. Ik sprak er reeds over bij een vorige gelegenheid. Ongemerkt was er bij ons ingeslopen een heillooze verwisseling van cultuur en zedelijkheid. Wij hadden niet ingezien dat een louter intellectueele cultuur niet, althans maar zeer ten deele vormt, en eigenlijk op den duur misvormt, niet ingezien dat er voor een mensch en een volk beide dingen zijn, die boven alle sofistische discussie behooren te liggen. Ik bedoel daarmee wat iemand eens treffelijk genoemd heeft de „stupid virtues", die wij allen broodnoodig hebben in ons dood-gewone dagelijksch leven. Daardoor was er gekomen een droef tekort aan bereikbaar zedelijk leven, 't Was bij ons zoo geworden, dat in menig gezin een verkeerde kwantiteit in het Latijn, waaraan een kind zich schuldig maakte, meer pijn deed dan een moreel gebrek. En bij den dag wies het getal der lieden, die van het vlakste leven zonder eenige diepte het beloofde land maken, met den rook van hun fabrieksschoorsteenen voor wolkkolom, en met den rooden gloed van hun hoogovens voor vuurkolom. Tegen dit alles helpen geen goed bedoelde Zede- lijkheids-Congressen, zooals er ten uwent gehouden zijn, waar tal van menschen hun kleine opstellen over de subtielste zedelijke en paedagogische onderwerpen elkander komen voorlezen binnen de ruimte van 10 of 15 minuten. Hoe wreed-ironisch is daarover losgebarsten de schrikkelijkste aller oorlogen, die thans in uw werelddeel en daarbuiten woedt, waarbij het beschaafde Europa zich het stompe mes in eigen levend ingewand steekt. - De bedoelde elementaire zedelijke vorming verkrijgt gij niet zonder en buiten de mannen, die zoo lange jaren dagelijks met uw kinderen verkeeren. Als een wezel zijt gij ten uwent bang om bij uw onderwijs ook maar iemand te kwetsen. Het is onmogelijk iemand te kwetsen, dan alleen hem, die eigenlijk de moeite van het kwetsen niet waard is, als men, om het voornaamste te noemen, een kind vroegtijdig inprent trouw in alle persoonlijke en zakelijke relaties van het leven. In die trouw ligt voor een goed deel de kern van uw kind. Zonder hooghouding van die kern moet het onvermijdelijk worden een gladde winsten verlies-speculant. De agnostische wezelnatuur zal hier uitgedreven moeten worden. 6e Ten slotte stel ik, een sterken anti-climax volgend, den schijnbaar onbeteekenenden eisch dat een goed docent goed gekleed moet zijn. Er ligt daarin meer dan men denkt. Er ligt tucht in voor den docent zelf. Er ligt ook tucht in voor den leerling. Zulk een leerling heeft het spoedig in de gaten dat een docent b.v. een versleten vaal en vuil dasje draagt. Met groote vaardigheid weet hij de ideëele waarde of liever onwaarde van het versleten dasje af te trekken van den eerbied, dien hij zijn docent schuldig is. Docenten moeten ook in dit opzicht „heeren" zijn in den gedistingueerden zin van het woord. Ik behoef gelukkig niet uitvoerig te zijn, als ik nog iets zeggen zal over wat wij hier verstaan onder de vormende kracht van het voorbereidend-hooger onderwijs. De Ineenschakelings-Commissie zelf heeft daarover allerlei voortreffelijks gezegd, toen zij bijeenzette wat ik genoemd heb de tien gouden voordeelen van de ééne en onverdeelde school voor voorbereidend-hooger onderwijs. Allesbehalve voortreffelijk was het van de Commissie dat zij in haar reorganisatie-voorstellen al die voordeelen zoo tragisch heeft laten schieten. Maar ik heb daar vroeger het mijne van gezegd en kom er niet weer op terug. Naar onze overtuiging moet de Universiteit om haars zelfs wil er prijs op stellen dat er jonge menschen tot haar komen, die op hun uiteraard beperkte wijze en naar hun bescheiden maat, evenzeer educated all-round kunnen heeten, n.1. in den zin, dien wij aan die uitdrukking gehecht hebben, en die nu op deze breedere basis hun vak-studiën kunnen beginnen. De begeerte om door de een of andere supplementaire studie aan een heillooze vakplooi te ontkomen, die begeerte zal later bij den student en ook bij den academischen docent, nog afgezien van allerlei andere beletselen, niet groot zijn, als de smaak in algemeene vorming van den geest er niet reeds gekomen is in de meer ontvankelijke jaren der voorbereiding. Ik noem nog maar eens op de voor ons doel voornaamste der tien voordeelen, door uw Staatscommissie losgelaten : opvoedende werking van alle onderwijs, algemeene vorming van den geest, zuivering van den smaak, betere gelegenheid om juist te leeren denken, spreken en waarnemen, kweeking van eene op het ideale gerichte gezindheid, opwekking van het gevoel voor de schoonheid der natuur, breedere grondslag voor onderlinge waardeering. Met wat ons hier een oogenblik voorgespiegeld wordt, zouden wij, als wij het nu ook maar kregen, al dubbel en dwars tevreden zijn. Als ik er nog iets aan toevoeg, is het om sommige dingen wat nader te preciseeren. En dan noem ik allereerst de volstrekt onmisbare conditie, waaronder het voorbereidend-hooger onderwijs alleen zijn vormende kracht kan oefenen. Die conditie is rust in het onderwijs. Het komt ons voor een zeer ernstig bezwaar tegen uw paedagogische methode te zijn dat de leerling van uur tot uur telkens weer naar een nieuw vak, een nieuwe studie verhuizen moet. Een dergelijke afwisseling van vakken gaat al te snel. Er is zoodoende geen gelegenheid voor groeien en rijpen, niets kan hier wortel schieten. De geest gaat bij deze praktijk gelijken op een elastieken band, die onophoudelijk gestrekt en gerekt wordt, wij kennen allen het jammerlijk gevolg: de elasticiteit d.w.z. de fut gaat er uit. Een machine waarschuwt bij overwerk, zij scheidt er uit, als zij nooit eens rusten mag. Onze maag doet, bij gelijke mishandeling, hetzelfde, zij weigert voedsel. Onze hersenen waarschuwen niet zoo dadelijk en vooral niet zoo duidelijk, maar voor een goed opmerker waarschuwen zij toch wel. Men kan over sommige jonge levens zien vallen den meeldauw van een doffe, grijze onverschilligheid, van een verlepte belangstelling. Niets interresseert hen meer, zij vervelen zich, de geest weigert voedsel. Het moet toch wel ons voornaamste en ook ons voorname ideaal zijn en blijven dat onze jonge menschen met goed onderlegde belangstelling van de voorbereidende school aan de Academie komen, en wederom, dat zij met goed onderhouden belangstelling van de Academie in het maatschappelijk leven komen. De heeren, die zich ten uwent opwerpen als paedagogen, moesten toch eens bestudeeren het voortreffelijk werk van Dr. Carpenter: On mental Physiology, zij zouden er kostelijke dingen uit kunnen leeren. Men hanteert in onze eeuw zoo vlot de begrippen ontwikkeling en groei, maar men passé deze begrippen nu eens toe op ons terrein, uit barmhartigheid. Men heeft het tot vervelens toe over wetten van ontwikkeling, men schijnt niet te weten dat ook onze geest zijn wetten van groei, zijn vaste voorwaarden van toeeigening heeft. Ik weet wel dat het urenstelsel natuurlijk niet geheel kan verdwijnen, maar men kan het temperen. Hier bij ons is het onderwijs zoo ingericht dat iedere klasse haar Griekschen en Latijnschen dag, haar Geschiedenis-dag, haar moderne talen-dagen, haar wis- en natuurkundige dagen heeft. Zoo is er de noodige rust, die veroorlooft althans een tijdje in een of ander onderwerp te wonen, bij u passeert men er voortdurend doorheen. Bij uw methode brengt gij den leerling telkens op een ander station, hij moet altijd weer vertrekken. Bij onze methode brengen wij hem in de grazige weide van verwante, in ééne sfeer liggende vakken, waar hij een tijdlang vertoeven kan. Hier is bereikbaar het kostelijk voordeel van werkelijk verworven kennis, die immers aan de zonzijde van het geheugen komt te liggen, waarheen wij ons gaarne keeren. Ook het martelend huiswerk hebben wij sterk ingekrompen. Wat voorts de meer algemeene vrucht van waarlijk vormend onderwijs betreft, zij kan met korte woorden aldus woi'den beschreven: een behoorlijke voorraad feitelijke kennis moet natuurlijk verkregen worden, maar bovenal komt het aan op de vorming van goede gewoonten van den geest, die het onvervreemdbaar eigendom van den leerling moéten worden. Goed onderwijs bedoelt wegneming van onwetendheid pure and simple, waarlijk niet de grootste ramp, het bedoelt allermeest genezing van een chronische ziekte van den menschelijken geest: de bijna onuitroeibare valsche inbeelding van kennis. Dit is het ,,uralte Familienübel", waartegen niet vroegtijdig genoeg kan opgetreden worden. Laat ik nog een oogenblik mogen détailleeren. Ook het geheugen van den leerling moet opgevoed worden. Dat is niet zoo gemakkelijk, als men misschien denkt. Een goed geheugen, zegt men, is een groot voordeel, men kan ook zeggen dat het een groot nadeel is, of liever dat het een groot gevaar meebrengt. Als het geheugen niet op behoorlijke wijze aan zijn inhoud gekomen is, stelt het ons in staat kennis te simuleeren, het heeft dan in stilte de functies van andere vermogens overgenomen. Op examens kan men niet zelden op vragen, die tot het verstand gericht worden, hooren antwoorden door een welbespraakt geheugen. Welk een droesem van slecht geziene, slecht gehoorde, slecht overwogen dingen zit er dikwijls in het geheugen der menschen. Al verder moet de verbeelding der leerlingen worden opgevoed. Verbeelding is hier de snelle visie van mogelijkheden. Zonder haar is er geen eminente beoefening der wetenschap, geen eersterangswerk mogelijk. Een constructieve verbeelding is even onmisbaar voor wetenschap als voor kunst. Was het niet uw beroemde landgenoot Van 't Hoff, die eens in een Amsterdamsche oratie geklaagd heeft dat de wetenschap tegenwoordig iets anders geworden is dan zij vroeger was ? Groote opoffering van arbeid, noeste vlijt, zegt hij, heeft de verbeeldingskracht vervangen. Een ondeugend schrijver heeft er van gemaakt dat wij leven in de eeuw van het zitvleesch. Het komt mij voor dat er thans voldoende zitvleesch in de wetenschappelijke wereld is. Ten slotte een enkel woord over het onderwijs in de letterfomde der verschillende talen. Dit onderwijs kan bizonder goed zijn, als het niet bizonder slecht is. Het is bizonder slecht, als het niets anders is dan een opgaaf van namen en werken van allerlei auteurs, of ook een bloote opgaaf van den inhoud van een of ander stuk, zonder dat men merken kan dat die inhoud werd opgenomen in den geest van den leeraar zelf. Als de leeraar van zijn lectuur niets opgestoken heeft, zal de leerling er zeker minder dan niets van opsteken. Allerzonderlingst dunkt mij het lezen van een vreemden auteur bijna alleen voor de grammaticale kennis der betrokken taal. In dat geval zou het, dunkt mij, aanbeveling verdienen een of ander ordentelijk nieuwsblad in zulk een taal over te zetten, men zou dan precies hetzelfde bereiken. Men zou b.v. uw kameroverzichten daarvoor kunnen gebruiken. De groote, onverliesbare winst van goed onderwijs moet en kan hier liggen in alzijdige vorming. Ik gebruik daar een gevaarlijk woord, ik bedoel alzijdig in den zin van vorming van den geheelen jongen mensch: verstand, gevoel, verbeelding, geheugen, zedelijke zijde van het jonge leven. Dan komt er meer dan grammaticale taalkennis, er komt kennis van taal met al wat er onder en achter ligt. Bestudeering van letterkunde wordt dan bestudeering der menschelijke ziel. Mijne Heeren, ik heb thans het mijne gezegd over onderwijs en onderwijszaken. Ik heb getracht u zoo duidelijk mogelijk te doen kennen den geest, die ons onderwijs hier bezielt. Zoolang gij, afgezien thans van alle détail-regeling, uw onderwijs niet hervormt in dezen geest, zoolang zult gij bestendigen een arme en leege cultuur. Uw gansche cultuur is met de zaak gemoeid. Door uw onderwijs-methode brengt gij uw jonge menschen onfeilbaar op het groote plateau, neen in het vlakke land van een veelzijdige middelmatigheid, waar men nooit aan het innerlijk groeien toekomt. Alleen de besten komen er vrijwel ongehavend af. Anselmo. Mijnheer de voorzitter, voor wij uiteengaan, mag ik zeker wel, ook namens mijn beide vrienden, een woord van zeer hartelijken dank spreken voor de zoo heusche en aangename ontvangst, die ons ten deel is gevallen. Onze kleine vreezen, aan- vankelijk door uw telegram gewekt, zijn volkomen beschaamd, onze groote verwachtingen zijn nog overtroffen. In het bizonder dank ik u voor de heldere uiteenzetting van uw belangwekkende paedagogische denkbeelden, waarmede wij zeker niet nalaten zullen ons voordeel te doen. Onder het spreken kwam deze gedachte bij mij op: is het geheel uitgesloten dat ons bezoek aan de Maan misschien zou kunnen beantwoord worden door een welkom tegenbezoek van U en uw vrienden aan de Aarde? Ik durf U wel beloven dat wij U in Nederland nog iets anders zullen laten zien dan de donkere schaduwen, die zoolang reeds op onze onderwijs-bemoeiïngen rusten. Dr. Balthasar. Een bezoek aan de Aarde en in 't bizonder aan Nederland zou mij zeker aantrekken, maar mijn leeftijd is een ernstig beletsel. Ik denk intusschen dat mijn vrienden Ariel en Hilarion uw hoffelijk voorstel gaarne in overweging zullen nemen, vooral nu de communicatie-middelen zooveel beter zijn geworden. Spreek er van middag samen eens over op uw uitstapje, dat gij met elkander maken zult. Thans stel ik u voor nog een oogenblik vóór de lunch buiten te zitten aan den achterkant van ons Hotel, waar wij een onbelemmerd uitzicht hebben op de Wolkenzee (mare nubium). Ik hoop dat wij het treffen zullen. Soms gebeurt het dat een bizondere samenwerking van licht en lucht op die vlakte kleuren toovert, waarvoor, op de Maan althans, geen namen te vinden zijn. Om de aandacht niet af te leiden van de hoofdzaak : de Onderwijs-Conferentie en het daar verhandelde, beschrijf ik thans niet in bizonderheden het laatste diner, dat mijn vrienden bijwoonden, en evenmin hun vertrek den volgenden morgen. Het was een fijne attentie dat de dames van het begin af ongesluierd aan tafel zaten. Victor was den heelen middag en avond stil en bleek. Den volgenden dag in de vroegte waren de twee commissies nog eenmaal bijeen aan de landingsplaats Maandorp. De jonge meisjes waren meegekomen. Er werd weinig gesproken, nog even werd aangeroerd het voorgestelde en reeds half ontworpen tegenbezoek aan de Aarde. De hartelijkste handdrukken werden gewisseld. Eindelijk was het oogenblik van scheiden gekomen. Enkele minuten later dreef de ballon der vrienden statig de wijde ruimte in. Hector, die altijd op het juiste moment aardige verrassingen bedenkt, had op de achterplecht van hun schuitje twee doosjes Bengaalsch vuur gezet, die nu ontstoken werden. In een oogwenk vulde een phantastisch roode gloed het wijde luchtruim. De afstand tusschen Maan en ballon werd al grooter en grooter. Door den rooden gloed heen liep nog een laatste draadlooze zieletijding tusschen Sylvia en Victor. Ten slotte nog een aangenaam bericht. Gerrit Hubris was, na zijn verwijdering van de Maan, danig ontstemd thuisgekomen. Gelukkig heeft die ontstemming niet al te lang geduurd. Spoedig bleek het dat de harde ervaringen op de Maan hem in stilte toch goed gedaan hadden. Gaandeweg is Gerrit ontwaakt tot het heilzame inzicht dat dwaze hoogmoed en inbeelding een mensch isoleeren en vereenzamen. Hij was present bij de feestelijke ontvangst van zijn leeraren, een dag of acht na hun thuiskomst, hij stond daar nu met een open, opgewekt gezicht. Het was dezelfde Gerrit Hubris niet meer! ANASTASIO.