Boekbinderij
KLOOSTERMAN
' TEL. 23 41 62 - A'DAM











DE PSYCHOLOGIE DER KLEUTERTAAL



I



I I MALMBERG'S I I
PEDAGOGISCHE BIBLIOTHEEK
IV
DE PSYCHOLOGIE DER KLEUTERTAAL
VERKLAARD VOOR TAALLEERAREN, PEDOLOGEN, OPVOEDERS EN KINDERVRIENDEN
DOOR
Fr. S. ROMBOUTS
LEERAAR AAN DE KWEEKSCHOOL VOOR FRATERS-ONDERWIJZERS
TE TILBURG
MET EEN VOORWOORD VAN
Dr. JAC. VAN GINNEKEN S. J.
BIJ L. C. G. MALMBERG - NIJMEGEN 1919 UITGEVER VAN DEN APOSTOLISCHEN STOEL



NIHIL OBSTAT
EVULGETUR
Fr. Lig. Schuurman, O. F. M.
Libr. Cens.
Neomagi, die 26 Dec. 1918.
J. Pompen
Vic. Gen. Busc.
Buscoduci, die 27 Dec. 1918.



VAN DEN SCHRIJVER
Dank moet ik te dezer plaatse brengen aan Dr. Jac. van Ginneken, niet slechts voor zijn welwillend voorwoord, maar ook voor de vingerwijzingen bij het voorbereiden en ineenzetten der hier volgende kinderpsychologische studie.
't Is zooals Inleider zegt: dit werk mist het warm-levendige en gezellig-leuke romankarakter van het boek van Keesje, 't Was immers mijn bedoeling, een samenvatting te geven van het voornaamste wat de moderne wetenschap over kleutertaal gevonden en verzameld heeft, en niet om, naar kunstenaarswijs, uit te beelden het borrelend en bottend dreumesleventje. Het andere doel schiep den anderen vorm. Niet uitbeelden, maar ontleden; het léven echter zocht ook ik. De taal is in zekeren zin de mensch zelf, de taal van den kleuter de gansche kleuter, dat wil zeggen: zijn gansche psychisch leven. En daarom is dit boekje een volledige kleuterpsychologie, in sommige punten beknopt, in andere zeer uitvoerig. Waarom het inleidend en het laatste hoofdstuk geschreven werden, is nu tevens verklaard. De overige hoofdstukken korrespondeeren met die uit den Kleuterroman. Op vele plaatsen kon ik de gegevens daarvan met materiaal van buitenlandsche kinderen illustreeren, aanvullen en verduidelijken; op tal van andere plaatsen echter, met name wat de ontwikkeling van den zin betreft, is van Ginneken geheel nieuwe paden gegaan, en daar meende ik niet verstandiger te kunnen doen dan te volgen. Heb ik ginds mijn taak uitbreidend opgevat, hier moest ze beknoppend wezen, m. a. w. dat gedeelte van het geheime psychisch gebeuren, dat van Ginneken zoo meesterlijk schilderde en Herman Haeck in mysterieuze plaatjes tastbaar trachtte te maken, heb ik in simpele bestekjes gezet, waarvan het overzicht gemakkelijk valt. Zij mijn werk niet zonder nut.
Dat deze studie in de oude spelling verschijnt, moge door voorstanders der V. S. — waartoe ook ondergeteekende behoort — niet geweten worden aan schrijver of uitgever, maar aan geheel toevallige omstandigheden.
Tilburg, St. Lucia. Fr. S. ROMBOUTS.



ontwikkelingstrap bereikt heeft, om zoo te zeggen dagelijks nieuw studiemateriaal.
De welbekende beoefenaar der experimenteele psychologie, Ernst Meumann, acht de kindertaalstudie verder van belang voor de methode van het psychologisch onderzoek in 't algemeen. „Nog steeds," zegt hij, „lijden we heden ten dage onder 'n logisch gerichte zielkunde, die voor het exacte waarnemen van het werkelijke zielsche gebeuren en werken, logische speculaties in de plaats stelt. Deze methode van de verstandelijke redeneering wordt weliswaar geleidelijk door de zuiver positieve psychologie verdrongen, maar de vertegenwoordigers van de oude school zijn nog lang niet uitgestorven, en de invloed van de logisch construeerende zielkunde heeft zich juist met betrekking tot de kindertaal op noodlottige wijze doen gelden." — Er moge in deze woorden eenige overdrijving schuilen, die wel op rekening moet geschoven worden van beroeps-sympathieën, zeker is het, dat op 'n onderzoekingsveld, zoo ongenaakbaar als de eerste ontwikkelings-jaren van den kleuter, geen stap vèilig kan gezet worden zonder de aanwijzingen van omvangrijk waarnemings-materiaal; stellig hebben vergissingen en misstappen nu reeds voorzichtigheid geleerd.
Voornamer is intusschen de pedagogische beteekenis van de kindertaalstudie. Inzicht in de moeilijkheden, die de kinderlijke psyche en het kinderlijk organisme te overwinnen hebben, om zich het bezit van de taal te verwerven, kan talrijke nuttige aanwijzingen geven aan onderwijzers en opvoeders. De rezultaten der wetenschap helpen in 't bizonder om sommige fouten te vermijden, helpen ook om, waar speculatieve theorieën tegenover elkaar staan, partij te kunnen kiezen. Langs den weg van waarneming en experiment tracht men, n.1. de verschillende groei-fasen in de kindertaal te leeren kennen,
om dan te zien, of ons onderwijs, met name het taalonderwijs in z'n vollen omvang, spreken, lezen, schrijven, met die ontwikkeling voldoende rekening houdt, m. a. w. of onze onderwijs-methode „natuurlijk" is. Dit laatste, toetsing van de praktijk aan de theorie, of ook van de theorie aan de praktijk — want het is volstrekt niet ondenk-



baar, dat onderwijskundige takt de theorie vooruit is — hoort niet meer tot de taak van den man der wetenschap, maar is het speciale werk van den opvoeder. Op het terrein der praktische toepassing, meer dan elders, zal in de toekomst nog veel gedaan moeten worden, en hier juist kunnen de mannen en vrouwen van de school zich verdienstelijk maken.
Het hier allereerst-noodige is 'n juiste waardeering van de taal van het kind. „Voor de ouderwetse schoolmeester," zoo hekelt prof. de Vooys niet geheel zonder grond in de „Nieuwe Taalgids", 1916, „is de gebrekkige kindertaal niets dan onkruid, dat zo gauw mogelik uitgeroeid moet worden. Wat eenmaal met blauw of rood potlood geschrapt is, blijft als taalfout verder beneden z'n aandacht. Daarvan studie te maken lijkt hem iets belacheliks. Van aanstaande onderwijzers wordt alleen aandacht gevraagd voor de korrekte taal en de korrekte grammatika, die ze hun leerlingen zullen moeten inprenten. En toch, taalonderwijs geven aan kinderen, is leiding geven aan de taalgroei. Het behoeft dus geen betoog, dat studie van kindertaal voor ieder die de moedertaal onderwijst, van groot belang moet zijn."
Nu zou men van meening kunnen zijn, dat de lagere school wèl met kindertaal, doch niét met kleutertaal te doen heeft, dat de ontwikkeling der allereerste jaren ons koud kan laten dus. Dit is 'n dwaling, ook al zou men de dreumestaai niet tot onderwijs-thema wenschen te maken. „De tuinman, die goede vruchten oogsten wil," betoogt Stern, „mag er zich niet toe bepalen, alleen den groei der vruchten zelf na te gaan, maar hij moet de heele ontwikkeling der plant, ook vóór de vrucht zich gezet heeft, bestudeeren. Insgelijks de onderwijzer. Het goed begrip der psychische verschijnselen bij het schoolkind is grootendeels afhankelijk van zijn kennis omtrent de wording daarvan, van het inzicht in welk tempo de groei verloopen is en wat tot het karakteristieke der verschillende functies en eigenschappen heeft bijgedragen. De eerste groeiprocessen nu spelen zich af in de vroege kindsheid. Bovendien zijn hier de afzonderlijke functies nog veel eenvoudiger, overzichtelijker en gemakkelijker te controleeren dan bij het oudere kind, zoodat de studie der



kleutertaal-psychologie van onschatbare propaedeutische beteekenis is voor allen, die er zich op toe leggen door te dringen in het labyrinthische zieleleven van de schooljeugd."
Van meer belang dan de verstandelijke vorming van het kind is de karaktervorming, immers het essentiëele van alle opvoeding. En is het kennen van de individualiteit om didactische redenen zeer gewenscht, beslist onontbéérlijk is het voor de karaktervorming. Om met succes te kunnen ingrijpen en leiden moet de opvoeder trachten zoo nauwkeurig mogelijk den karakteraanleg van z'n kweekelingen in het algemeen, en vooral van ieder afzonderlijk te leeren kennen, 'n Uitstekend middel daartoe is weer de studie der kindertaal. Kindertaal en karakter! Deze combinatie werd nog nooit of zelden gemaakt, en toch, bestaat er wel één wezen ter wereld, dat opener en eerlijker z'n aangeboren temperament neerlegt en uitviert in z'n speelsche stamelklanken, dan de twee-, driejarige dreumes, 'n Verblijdend feit mag het heeten, dat bij het geringe deel dat door Nederlanders tot de jonge wetenschap van het kind is bijgedragen, op het punt in kwestie het volle licht is gevallen. Ik bedoel de onderzoekingen van den Amsterdamschen onderwijzer H. A. M. Douw es, waarvan men 'n uiterst interessant verslag vinden kan in het eerste deel van het „Handboek der Nederlandsche taal".
Zoo zijn we als van zelf gekomen tot de poëzie der kleutertaal. Want ja, er is hier méér dan studiestof voor psychologen en opvoeders!
'n Vierjarige dreumes hoorde op zekeren dag, dat iemand in de Tuinstraat woonde. Onmiddellijk volgde de vraag: „Was dat n rozefazTi-straat of 'n grastuin-straat?" — Men denke zich even in in deze wijze van opvatten, en in helder licht zal komen staan een der vele tegenstellingen tusschen kind en volwassene. Voor ons is het woord vaak 'n verflenste kleur- en geurlooze bloem, die in de hitte van den langen zomerdag haar frischheid verloren heeft, voor het kind echter lacht het in glans van morgendauw en kleurigen toover.
Hoe zou het anders kunnen! De kleuter leeft in de zonnige lente van z'n jonkheid, dwaalt langs de paden van 'n wonderen wereld-



tuin, die zich stuk voor stuk voor hem openlegt met telkens nieuwe glanspracht, bij ieder woord dat voor z'n verbeelding ontsluit één der honderd poorten van z'n kinderparadijs.
Wat de taal voor den volwassene mist, maar voor den dreumes nog bezit, dat is de aanschouwelijkheid. En dat juist maakt ook de éigen taal van den kleuter zoo onweerstaanbaar bekoorlijk; dat is de poëzie van de kindertaal, waarvoor geen mensch ongevoelig blijft.
Ja, ieder normaal kind is 'n dichter in oorspronkelijkheid van zegging en frischheid van beelding. Alles wat hem omringt, pakt hem met onweerstaanbaar geweld, en hij kan niet anders, hij moet zich daarover uiten. Wat de volwassene achteloos voorbijloopt, dat vindt de kleuter de interressantste zaak der wereld, omdat alles nieuw en vreemd voor hem is. En wat den groote ontgaat, de kleine merkt het op en kleedt het in z'n origineele taaltje, dat klinkt als vogelgetjuik op 'n vroegen lente-ochtend. De dorre geleerde moge die taal gebrekkig noemen, voor den minnaar van het schoone is ze honderdmaal lieflijker dan het vorm-vaste en conventie-sterke van den schoolschen ontwikkelde.
Wat haar verrukkelijkheid nog verhoogt, is het naief-onschuldige van den kleuter, dat z'n klankjes klinken doet met het timbre van het reinste zilver.
Kindertaal is niet slechts poëzie, maar ook muziek. Of is het geen genot, te luisteren naar dien klaterenden klankenval, naar die schaterende kreetjes en parelende lachjes!
Toch... is niet alles jolijt in de kleutertaal. Omdat ook in het kleuterléven niet alles jolijt is. Wel is er véél zonneschijn in dat leven, zelfs bij die kinderen die terecht beklaagd worden; er komen echter ook dónkere dagen. Het dreumes-leven is als onze Hollandsche hemel, die van geen bestendigheid weet: nu klaar, en in 't volgend oogenblik betrokken. Nog schittert de vreugd, en daar schaduwt reeds 't leed. Gelach en geschrei, geschrei en gelach, ze vloeien ineen als het gegolf van de zee. En wat schrilt in de ziel, dissoneert in de taal.
Maar zuchtend klagen of lachend gejubel, eerlijk registreert de taal van het uitbloeiend menschenkind de fijnste vibraties der ziel.



Meer in modulatie en ritme dan in woorden. Geen veinzen kent de onbedorven dreumes, als de volwassene, die het gordijn van z'n woord schuift voor de intieme kamer van z'n binnenste.
De openheid van het kind is iets onweerstaanbaar beminnelijks, slechts gehaat door lichtschuwe gluipers; ze is tevens 'n geluk.
De opvoeder, die in zich voelt de plichtenzorg voor de toekomst van den jongen menschentelg, beluistert met welbehagen de argelooze taalmuziek, maar tevens bestudeert hij het jonge leven in al z'n lagen, naarmate het stuk voor stuk in de beminnelijke „Kindesmundart" wordt blootgelegd, om te geraken tot de wetenschap, waar gewied en waar gekweekt, waar onderdrukt en waar gebaand moet worden, opdat het jonge leven uitgroeie naar den wil van den Schepper.



EERSTE HOOFDSTUK. HET SPRAKELOOZE WICHT.
Met 'n schreeuw komt de mensch ter wereld, ,,'n Juichkreet om de schoonheid der aarde"; „het triomflied des eeuwigen levens"; „hemelsche muziek", zeggen sommigen. Kant echter beweert, dat het 'n kreet van woede is, en anderen noemen het 'n weeklacht bij de intrede in de zondige wereld, of beschouwen het als 'n voorgevoel van 's levens zorgen en miseries. Minder poëtisch, maar meer wetenschappelijk en aannemelijk klinkt de verklaring van den nuchteren natuuronderzoeker, die in het eerste schreien niets anders ontdekt dan de uitdrukking van pijn bij het eerste ademen, tengevolge van het binnendringen der koude lucht in de longen.
De pasgeborene is nog 'n doofstomblinde. Alleen de lagere zinnen, smaak, reuk en temperatuurzin, hebben reeds 'n zekeren graad van volkomenheid bereikt, want juist deze zijn voor het vegetatieve leven, en dus tot zelfbehoud, op de eerste plaats noodzakelijk; oog en oor echter weigeren voorloopig hun dienst. Spréken kan de jonge wereldburger in het geheel niet. En wel om 'n dubbele reden.
De eerste is de onvoldoende ontwikkeling van het spreek-mechanisme. De longen funktioneeren nog te gebrekkig om den voor het spreken noodigen luchtstroom te leveren. De luchtpijp heeft nog niet de vastheid en elasticiteit, die vereischt worden om de lucht met voldoende kracht uit te stooten. Het strottenhoofd en de stembanden zijn nog niet berekend voor hun gewichtig werk: het vormen van den stemtoon. De artitulatie-werktuigen, verhemelte, tong, lippen, tanden en vooral de daarbij betrokken spieren, verkeeren eveneens aanvankelijk in 'n staat van onvolmaaktheid, waardoor juiste klankvorming verhinderd wordt; de tanden ontbreken zelfs geheel. Ook de hersenen, van waaruit in normale omstandigheden het geheele spreekapparaat bediend wordt, moeten nog 'n lange ontwikkeling doormaken, alvorens ze hun funktie behoorlijk kunnen verrichten; insgelijks de talrijke centripetale en centrifugale zenuwen, die bij het spreken dienst doen. Kortom, het heele sensomotirische mechanisme moet nog groeien en geoefend worden, alvorens de echte spraakklanken kunnen worden geproduceerd.



Welnu, 'n uitstekend voorbereidenden cursus heeft het jonge menschenkind in het zuigen en vooral in het schreien, twee dingen die het reeds terstond in den grond verstaat. Terecht wordt het schrei-stadium 'n voortrap van de taal genoemd. Vooreerst worden de longen en borstspieren er door gesterkt; al schreiend oefent zich de dreumes bovendien in het ademen, zooals dat voor 't spreken vereischt wordt: het snelle in- en het langzame uitademen. Ook de spraakwerktuigen in engeren zin, het strottenhoofd, de huig, de tong, de lippen, worden door het schreien geoefend en geschikt gemaakt voor de latere spreekverrichtingen. Schreien is voor het zeer jonge kind 'n nuttige, ja noodzakelijke sport.
De tweede reden, waarom de pasgeborene niet spreekt, bestaat hierin, dat hij volstrekt niets te zeggen heeft. Spreken veronderstelt 'n ziele-inhoud, en deze ontbreekt bij het kind zoo goed als geheel. Wel is de geboorte niet het absolute nulpunt van de ontwikkelingskurve, maar het staat toch vast, dat, wanneer er de eerste dagen van bewustzijn sprake mag wezen, dit uiterst rudimentair is. Het kind is in den beginne haast uitsluitend reflex-wezentje; van 'n bewust waarnemen of zich-voorstellen, van 'n bewust streven of willen valt geen spoor te ontdekken. Hoogstens mogen we aannemen doffe bewustzijns-toestanden, waarin sensoriëele en emotioneele bestanddeelen onscheidbaar liggen samengevloeid, en die ofwel aangenaam of onaangenaam getint zijn.
De eerste dagen is het schreien zonder verschil in modulatie of timbre. Dezelfde kreet moet uitdrukking geven aan alle mogelijke gevoelens. De dreumes schreit als hij honger, dorst of pijn heeft; hij schreit als het badwater te koud of te warm is; hij schreit met één woord als er iets is, dat hem hindert. Niet echter omdat het hem hindert, maar omdat hij niet anders kan.
Weldra echter treden er schakeeringen op in het schreien, parallel loopend met de wisselende gemoedstoestanden. De kleine huilt uit volle borst als hij b.v. heel veel honger of dorst heeft, en schreit zachtjes voor zich uit bij te sterk licht of ongemakkelijke ligging. Nu eens klinkt het als 'n gerekte weeklacht, dan weer als 'n hikkend



gesnik. Natuurlijk is dit gedifferentiëerde schreien nog geen bedoelde mededeeling en mist het dus het essentiëele element van alle taal, > maar voor de moeder, die als bij intuïtie de oorzaak voelt, wanneer haar lieveling schreit, wordt het al gauw 'n kommunikatie-middel, en bij iedere onlust-uiting doet zij dadelijk het noodige om het onaangename bij haar kleine te doen ophouden. De gewaarwordingen nu die het kind ondergaat, b.v. terwijl het voedsel krijgt terstond na het onwillekeurig geuite verlangen daarnaar, laten allengs sporen achter in z'n hersens, zoodra deze 'n zekeren graad van ontwikkeling bereikt hebben. Zoo komt het dan, dat de kleuter 'n tijd later niet uitsluitend meer schreit tengevolge van reflektorische prikkeling, maar ook reeds met de vaag-gewilde tendenz, het onlustgevoel dat vroeger reeds herhaaldelijk gestild werd, ook nu weer te doen ophouden. Geleidelijk ontstaat op deze wijze de echte schreitaal, die niet zelden nog jaren lang naast andere uitingsmiddelen blijft, vooral bij verwenning of onverstandige opvoeding. Kinderen die al lang spreken kunnen, gebruiken soms nog het huilen als het radikaalste middel om hun willetje door te zetten.
Is het schreien aanvankelijk voor den dreumes het voornaamste uitdrukkingsmiddel, er zijn nog andere, die eveneens als louter reflexen te beschouwen zijn: we bedoelen de orale mimiek, samenhangend met den reeds vroegtijdig sterk ontwikkelden smaakzin. Fysiologen leeren ons, dat het menschelijk smaakorgaan op tong en verhemelte vier soorten van tastknopjes bezit. Het midden der tong heeft bijna geen smaakpapillen; naar de kanten toe worden ze hoe langer hoe talrijker. Op de punt der tong zijn de meeste papillen voor zoet geconcentreerd; op de bazis of den achterrug bevinden zich de meeste voor bitter, en aan de beide zijden de meeste voor zuur; die voor zout zijn zoowat gelijkmatig verspreid. Nu krijgen bijna alle jonge kinderen van tijd tot tijd 'n zuren smaak in den mond, door verzuring van de melk in de maag. Dadelijk worden dan de mondhoeken naar onderen uiteengetrokken, zoodat de scherpproevende tongranden nergens aan raken; 'n onwillekeurige beweging, die gepaard gaat met geschrei.











OVERZICHT VAN DEN INHOUD
Voorwoord van Dr. Jac. van Ginneken IX
Voorwoord van den schrijver XI
Inleiding. De studie der kindertaal 1
Eerste Hoofdstuk. Het sprakelooze wicht 9
Tweede Hoofdstuk, 't Verstand wordt wakker 26
Derde Hoofdstuk. De eerste kinderwoorden 35
Vierde Hoofdstuk. De stamelende dreumes 56
Vijfde Hoofdstuk. Het doorpraten 66
Zesde Hoofdstuk. Van gevoelen naar bedoelen 83
Zevende Hoofdstuk. Het kinderlijke denken 104
Achtste Hoofdstuk. Uit d'eenzaamheid verlost 115
Negende Hoofdstuk. De ontdekking van den tijd 124
Tiende Hoofdstuk. Nou zeg Keesje 't goed, moeder! .... 138
Elfde Hoofdstuk. Halsbrekende zinbouwtoeren" 143
Twaalfde Hoofdstuk. De kindertaal in de lijst der algemeene
ontwikkeling , 149
Alfabetische Literatuurlijst 160
Personenregister 165
Gedetailleerde Inhoud 166







VOORWOORD VAN Dr. JAC. VAN GINNEKEN
De schrijver verzocht me zijn werk met enkele woorden te willen inleiden bij den lezerkring van mijn „kleuterroman".
Ik doe dat te liever, omdat fr. Sigebertus Rombouts, met achterstelling van eigen opzet, om wille van ons gezamenlijk nagestreefde doel: Het moedertaalondeiwijs in betere banen te leiden, in de volgorde der behandelde onderwerpen, en den opbouw van zijn heele studie, mijn Kleuterroman op den voet heeft gevolgd, zoodat zijne hoofdstukken zich geheel en al bij de mijne aansluiten, en dan ook alleszins terecht dezelfde titels voeren.
Zoodoende is toch een boek ontstaan, dat men zou kunnen noemen: la partie du maitre, naast den Kleuterroman, la partie de 1'élève. En dit juich ik van harte toe. Wat toch is de groote moeilijkheid voor den leeraar, als hij mijn nieuwen Leergang in wil voeren? Wel, dat er zooveel zaken in behandeld worden, die hem bij zijn ouderwetsche opleiding zijn onthouden, en dat hij daarover dus niets meer te vertellen weet, dan wat er van staat in het boek. Om echter met succes te onderwijzen, moet een leeraar steeds uit eigen schat er bij weten te vertellen en aan te vullen. Dat was evenwel totnutoe gemakkelijker gezegd dan gedaan. Als fr. Rombouts' boek in den handel zal zijn, is hiermee voor iedereen een breede en aanlokkelijke weg gebaand. Met dit boek voor zich kan elke begaafde Leeraar Nederlandsch zich volkomen voorbereiden, om den Kleuterroman met zijn leerlingen door te werken. En daarom juist begroet ik de verschijning van dit boek met vreugde, ja, ik dank er den schrijver van harte voor. Want, is het een voorrecht, met Gods zegen te kunnen vóórgaan, en nieuwe banen te mogen openen, het doel is toch: dat weldra de oude weg verdwijne en de nieuwe de eenig-mogelijke zij. Het Latijnsche Vae soli toch is in Nederland, bij den diep-vrijzinnigen aanleg van ons volk, ook van de minderbegaafden, maar al te vaak tot diep-droeve werkelijkheid geworden.



Maar ook afgezien van deze wel niet egoïstische maar toch ietwat subjectief getinte verdiensten, heeft het boek zijn volle wetenschappelijke objectieve waarde. Natuurlijk wijkt mijn eigen meening hier en daar van schrijvers meening af. Maar dat hindert mij niet, met volle overtuiging uit te spreken, dat hiermee Nederland een wetenschappelijk boek rijker is geworden dat er zijn mag, en den lezer zonder eenigen twijfel tot velerlei leering en innige genoegdoening zal strekken.
En juist als de Kleuterroman zijn lezers niet slechts in leeraarskringen en op de school heeft gevonden, maar ook door vaders en moeders en alle kindervrienden gretig wordt gelezen en gesmaakt, zoo zal ook dit boek bij al de genoemden belangstelling wekken, hun weetlust prikkelen, en op de meeste punten ook volkomen bevredigen.
Eén verschilpunt zal de schrijver mij ten slotte veroorloven aan te wijzen. Daar hij niet zoo gelukkig was als ik: een „moeder van Keesje" te ontdekken, en zijn eigen positie het niet meebracht door eigen aanschouwing en dagelijkschen omgang de stamelende kleuters voortdurend te kunnen uithooren en gadeslaan, heeft het boek niet dien gloed van leven, niet die onmiddellijkheid van uitdrukking, die alleen de volle aanvoeling met de feiten geven kan. Veel meer dan de Kleuterroman is dit boek, een boek uit de studeerkamer voor de studeerkamer Maar heeft dit zijn nadeelen, de voordeelen van algemeener overzicht, wetenschappelijke terminologie, en breeder internationaal materiaal zijn evenmin te miskennen.
Toch ware het wenschelijk, dat vele Nederlandsche vaders en moeders zich eindelijk eens gingen geroepen gevoelen het voorbeeld van Keesjes moeder te volgen. Doen zij dit, dan kan schrijver waarschijnlijk bij een herdruk vele buitenlandsche voorbeeldjes door echt Nederlandsche vervangen, en het grootendeels door Engelsche, Amerikaansche, Fransche en Duitsche geleerden gevondene: aanvullen met eigen Nederlandsche bijwinst en nationaal kinderlijk zieleschoon.
Oudenbosch, op Sinte Catharijne 1918.
JAC. VAN GINNEKEN, S. J.



STORENDE DRUKFOUTEN:
Blz. 26, regel 15 van boven: van den kleuter, lees: voor den kleuter. Blz. 33, regel 6 van onder: zwakker, lees: wakker.
Blz. 36, regel 2 van boven: zonder, lees: zouden.
Blz. 65, regel 8 van onder: met, lees: niet.



INLEIDING. DE STUDIE DER KINDERTAAL.
De taal van het kind is in den grond der zaak geen andere dan de taal van den volwassene; ze is slechts eenvoudiger, primitiever, meer elementair. Ook het wezen der kindertaal bestaat dus in haar beteekenis als uitingsfaktor van hetgeen er omgaat in de menschenziel; ook de kindertaal is 'n spiegel van psychisch leven. Dat psychisch leven, geregistreerd in het gesproken woord, is het juist wat ons allereerst interesseert, daar immers de klank zonder zin 'n leege schaal is; en de kindertaal moet dus, als alle taal, van psychologisch standpunt worden beschouwd en verklaard.
Derhalve behoort de studie der taal van den jongen mensch tot de kinderpsychologie, die zelf weer 'n onderdeel is van de pedologie of kinderkunde. Pedologie is 'n betrekkelijk jonge wetenschap, die pas de laatste jaren zich verheugen mag in levendige en steeds groeiende belangstelling. Opvoeding, onderwijs, vorming van het kind zijn zoo oud als de menschelijke cultuur, maar het kind zelf te maken tot wetenschappelijk probleem, dat bleef onzen modernen tijd voorbehouden. Als bij tooverslag heeft men ontdekt, dat het menschdom sinds duizenden van jaren blind en doof is voortgeschreden naast 'n wereld van raadselen en mysteriën, die het jongste geslacht in zich draagt, en dat het doorvorschen van deze wereld niet slechts in staat is, onze wetenschappelijke kennis te verrijken, maar ook onze dedactische en pedagogische bemoeiingen te bevruchten. Buitengewoon rijk is zelfs het veld van onderzoek gebleken. Reeds P r e y e r, de vader der kinderzielkunde, beweerde, straks 'n menschenleeftijd geleden, dat de kleuter in z'n drie eerste levensjaren 'n geestelijke ontwikkeling doormaakt, waarvan omvang en draagwijdte nauwelijks minder zijn dan van de ontwikkeling gedurende het gansche verdere aardsche bestaan.
De taal is 'n uiterst belangrijk bezit. Alleen reeds als titel van 's menschen adeldom zou zij de volle belangstelling verdienen. Maar zij is tevens gemeenschapsmiddel, dubbel waardevol door haar secundaire vorm, de schriftelijke aanduiding. Zonder de taal geen
De Psychologie der Kleutertaal. 1



onderling of maatschappelijk verkeer, geen overlevering, geen wetenschap, geen kunst in engeren zin. Wat voor duizenden jaren gedacht en beleefd en doorvoeld werd, wat door ontelbare geslachten is voortgebracht, kan ons door de taal worden overgedragen of meegedeeld. De taal is de sleutel der cultuur, 'n sleutel die de menschentelg zich zelf moet smeden.
Het kind bij dit werk gade te slaan, na te sporen hoe het verwerven der taal begonnen, voortgezet en voltooid wordt, vormt dan ook voor moderne kinderpsychologen 'n punt van bizondere aandacht. Reeds de oude Grieken zouden zich bezig hebben gehouden met de vraag naar het ontstaan der taal. Leerzaam is in dit verband wat Herodotus ons verhaalt van koning Psammetichus. („Roman van een kleuter", blz. 57.)
Is de taalgroei in 'n enkel individu op zich zelf reeds interessant en leerzaam, veel meer relief krijgt z'n belangrijkheid, wanneer waar zou blijken, wat Go e the zegt in een zijner gesprekken met Eckermann: „De jeugd moet altijd beginnen van den aanvang af en als enkeling vele tijdperken der wereldbeschaving dóórmaken." Deze biogenetische recapitulatie-hypothese, die het eerst door Haeckel in de formule is gegoten: „Het individu doorloopt in verkorten vorm de ontwikkeling van de soort", heeft op vele, vooral Amerikaansche, psychologen 'n groote bekoring uitgeoefend. Vaak werd in de 19e eeuw de kindertaal onderzocht, om in de eerste plaats daaruit iets te leeren ten opzichte van het wezen en den oorsprong der taal in 't algemeen. En al is in onze 20e eeuw de biogenetische hypothese door zeer velen geheel of gedeeltelijk reeds opgegeven, en al moet het als 'n illusie beschouwd worden, langs den aangeduiden weg den oorsprong van alle taal te bereiken, niemand zal ontkennen, dat de studie van de kindertaal, evenzeer als die van primitieve volken, 'n hulpmiddel is om 'n beter inzicht te verkrijgen in de algemeene ontwikkeling van taal en talen. Wat voor de taal in * ruimsten zin geldt, is nog direkter van toepassing op n bepaalde taal; zoo wordt de studie van het Nederlandsch bijvoorbeeld zeer zeker gebaat door navorsching van Nèderlandsche kindertaal.



Er is in dezen den laatsten tijd op 'n kentering te wijzen.. „Terwijl men voor honderd jaar meende", schrijft prof. R. C. Boer in De Gids van 1907, „door historische studie tot den oorsprong der taal te kunnen doordringen, houdt menig taalgeleerde het er thans voor, dat de wording der taal aan geen object beter kan bestudeerd worden dan aan de levende taal."
Inderdaad, men mag niet verwachten, in oudere periodes essentiëelandere taalvormende krachten te leeren kennen dan in latere: de menschelijke natuur toch blijft zich zelf gelijk. Bovendien, oude talen kennen we alleen uit geschreven literatuur, 'n taal echter, die het ook maar tot de gebrekkigste literatuur heeft gebracht, heeft reeds 'n lang leven achter zich. Men ga dus tot de levende, nog steeds borrelende bronnen van het onvermengd zuivere gesproken woord, nog niet beëngd en beperkt en gedwongen door schrijftaalwetten. Nergens echter zijn die bronnen zuiverder en doorzichtiger dan bij het kind, waar het beginnende taaistroompje zich laat gaan vrij en frank en met speelsche beweeglijkheid, zich verheugend in altijd nieuwen verschen toevoer.
Nog in 'n ander opzicht is de kindertaal-studie voor den linguist van belang. Er zijn taalverschijnselen, die 'n buitengewoon langzaam verloop hebben, b.v. de beteekenis-wijziging. Slechts van tijd tot tijd, als bij den uurwijzer van 'n klok zijn totstandgekomen metamorfoses vast te stellen. Bij den kleuter echter voltrekken zich dezelfde of tenminste analoge processen van dag tot dag, ja van uur tot uur; we zién als het ware de taalverschuiving zélf, zooals we ook den seköndewijzer op 'n uurwerk met het oog kunnen volgen. — Iets dergelijks kan ook gezegd worden van de meeste klankevoluties. Al de verschijnselen die de linguistiek aanduidt met de termen lautwandel, elisie, assimilatie, metathesis, contaminatie, etymologie, enz., vertoont ook de kindertaal; en zij maakt het mogelijk de daarbij werkzame factoren, hetzij die van sensorische, motorische, fysiologische, apperceptieve of sociale natuur zijn, aan den lévenden taaiproducent zélf te bestudeeren. — Ook wat analogie, samenstelling en afleiding betreft, levert de kleutertaal, wanneer ze 'n zekeren



Maar het ontwakend leven kent naast het zure ook het zoete, naast het onaangename ook het aangename. Het aangename begint spoedig zelfs te overwegen, zoodat Schiller terecht spreekt „vom glücklichen Saugling". Als 'n halfjarig kind in normale omstandigheden 'n uur per dag schreit, is het reeds veel. Tot een der mooiste ervaringen van jonge ouders behooren de eerste manifestaties van lustgevoelens bij het kind. Vooral na het zuigen ontwikkelt zich in het dreumesmondje 'n aangename rinschheid. Om daar des te beter van te profiteeren, trekt hij instinktmatig de mondwanden dichter bijeen en ontstaat er 'n kuiltje in de wangen. Bij 'n lichte optrekking der mondhoeken komt er geglans in de oogjes, dan klinken afgebroken zachte zoemende lustgeluidjes, 'n duidelijk glimlachje vertoont zich, 'n luid gelach, en eindelijk kraaiend gejuich en vergenoegd gebrabbel. Op deze verschillende wijzen uit de dreumes z'n jonge levensvreugd reeds in de tweede en derde maand.
Niet slechts de uitingen van lust, maar ook die van onlust beginnen zich geleidelijk meer te differentiëeren. Naast heftige huilbuien, waarbij het gezichtje paars wordt en de stem soms overslaat of zelfs totaal weigert, gaan ook de omlaaggetrokken mondhoeken en de angstig starende oogen alléén reeds spreken. Vaak valt te konstateeren, hoe deze mond- en oogbewegingen langzamerhand sterker worden, om ten slotte in 'n formeel geschrei over te gaan. Menige dreumes is al 'n meester in orale en optische mimiek. S cup in vertelt van „Bubi", dat die alle affekten, als toorn, eigenzinnigheid, vrees, moedwil, teleurstelling, waardoor hij op 'n bepaald oogenblik beheerscht werd, in z'n gelaatsuitdrukking a. h. w. fotografeerde.
Reeds zoodra het kindje 'n lacher geworden is, vallen bij hem toepassingen van de z. g. ideo-dynamische wet waar te nemen. Trekt moeder haar gezicht tot 'n lach, zóó dat de dreumes het ziet, dan beginnen onmiddellijk ook zijn oogjes te stralen en gaan de mondhoeken naar boven: uit het waarnemen van den glimlach ontstaan automatisch de lach-bewégingen.
Vooral van het gelaat der moeder gaat reeds vroegtijdig invloed



uit op het kind. Terwijl de kleine onmiskenbare bewijzen van angst vertoont, als 'n vreemd gezicht, ook zelfs van den vader, hem nadert, flitst er 'n zonneschijntje van blij gevoel door z'n heele wezentje, als moeder boven z'n wiegje komt. De lach is het eerste kommunikatie-kanaal tusschen de zielestroomen van moeder en kind.
Na het schreistadium komt de brabbelperiode. Twee voorname verschillen bestaan er tusschen de schrei-geluiden eenerzijds en de brabbelklanken anderzijds: vooreerst zijn gene onaangenaam, deze aangenaam gekleurd; op de tweede plaats zijn de eerste niét, de laatste wèl geartikuleerd. 't Spreekt vanzelf, dat de „brabbelaar" niet uitsluitend brabbelt, maar ook op z'n tijd nog schreit en vooral ook... lacht. Want lachen en brabbelen zijn elkaar nader verwant dan schrèien en brabbelen. De nieuwe bezigheid toch waarmee de kleuter zich nu gaat onledig houden gedurende de uren die hij wakend doorbrengt, is evenals het lachen 'n uiting van welbehagen; hoogst zelden kleedt hij ook z'n droefheid in brabbels. Het meedeelingselement is echter in den beginnen nihil, d. w. z. de dreumes heeft absoluut niet de bedoeling door middel van z'n lal-geluidjes z'n vreugde aan anderen kond te doen. Wat we brabbelen noemen, is niets anders dan 'n spelen met de spraakwerktuigen. „Het kind amuseert zich uren lang met z'n eigen artikulatie-koncert," zegt Rzesnitzek. De kleuter produceert geluiden uit louter impulsieven drang, zooals hij ook z'n vermaak vindt in het slaan en spartelen met armen en beentjes.
'n Soort van klinkers ontstonden reeds vroeger bij het huilen en lachen; nu echter gaat de kleuter de klanken-gamma van 'n heele taal instudeeren, en zelfs méér dan dat. In dit opzicht is deze periode van groote beteekenis voor de spraakontwikkeling. Door z'n voortdurende pogingen om klanken te artikuleeren, waarvan het hoorbaar resultaat 'n telkens sterker wordenden indruk nalaat, komt het kind geleidelijk tot 'n meer korrekte opvatting van z'n eigen spraakgeluiden, (acustische ontwikkeling), en geraakt tevens tot allengs vollediger beheersching van de bewegingen der spreek-musculatuur,



(motorische ontwikkeling); immers hoe vaker bepaalde spiercontracties worden herhaald, hoe vlotter en gemakkelijker ze gaan verloopen.
Het aantal en de verscheidenheid van de geartikuleerde klanken in dit tijdvak is meestal buitengewoon groot. In normale omstandigheden beschikt de kleine in het vierde kwartjaar over alle klanken, die hij later noodig zal hebben; bovendien nog over 'n massa andere, die in de omgeving van het kind niet gesproken worden en daarom later weer verdwijnen. Zonder twijfel wijzen deze laatste spreekprodukten, die hun ontstaan niet danken aan navolging, op de groote vatbaarheid voor ontwikkeling van de aangeboren spraak-potentie.
Wat de opeenvolging der verschillende spraakklanken betreft, de klinkers gaan in den regel aan de medeklinkers vooraf. Naast den neutralen vokaal, de toonlooze e (a), die we den „Naturlaut" zouden kunnen noemen, verschijnt het eerst de a. in z n verschillende schakeeringen; we konden dit a priori verwachten, daar bij het maken van dezen klinker de diverse artikulatie-organen, tong, lippen, enz., wel den meest indifferenten stand innemen. Zooals echter uit tal van onderzoekingen blijkt, is de volgorde der overige vokalen individueel zeer verschillend. — Al lang vóór de zesde maand heeft de kombinatie van de oorspronkelijke klinkers, zoowel onderling als met verschillende medeklinkers, plaats. In vele gevallen werd waargenomen, dat de lipletters m, b, p het eerst optraden en wel bijna steeds als begin-konsonant, niet aan het eind. Niet zelden echter vertoonen zich ook reeds zeer vroeg, dikwijls zelfs vóór de labialen, de keelklanken k, ch en g, terwijl in sommige gevallen de liquida r en / eveneens reeds bij het begin van de brabbelperiode werden opgemerkt. Zoo o. a. bij Günther en Eva Stern, die voortdurend herhaalden erre erre met diepe keel-r; idem bij „Keesje". Dat labio-dentale klanken als d, t, z, s voorloopig niet korrekt kunnen worden geartikuleerd, spreekt vanzelf, daar de tanden ontbreken. Het prefereeren der lipletters, dat vaak werd gekonstateerd, verklaart Meumann aldus: „De konsonanten m, n, b, w zijn waarschijnlijk door de zuigbewegingen het best voorbereid. Als tweede oorzaak komt in aanmerking de invloed van het zien; de lipbewegingen en



tandartikulaties worden natuurlijk het gemakkelijkst en het eerst door het kind opgemerkt.
De kwestie van het optreden der verschillende geartikuleerde klanken heeft aanleiding gegeven tot heel wat diskussie, vooral met betrekking tot hun opeenvolging. Het zou natuurlijk zeer interessant zijn, wanneer we reeds dadelijk op den drempel van de taalontwikkeling 'n wet der klankrijen konden konstateeren. Werkelijk heeft Fritz Schultze zoo'n wet opgezet. Onvoldoende gedokumenteerd echter. Schultze meent, dat het eerst die klanken verworven worden, die de geringste fysiologische inspanning eischen, terwijl de verdere aanwinning ook trouw de lijn van de minste kracht zou volgen. Meumann wil deze wet als louter fantasie-produkt beschouwd zien, en voert voor z'n meening de volgende gronden aan: le. Ze is in strijd met de observaties; fonetisch moeilijke klanken treden vaak vroeger op dan gemakkelijke, zoo b.v. de konsonant-verbindingen brw, grrb en dergelijke vóór deze medeklinkers afzonderlijk. 2e. Het staat vast, dat doofstomme kinderen volstrekt niet altijd de makkelijkst te vormen klanken, maar omgekeerd juist de moeilijkste het eerst zich eigen maken. (Rzesnitzek.) 3e. Ook het normale kind maakt soms bepaalde klanken in enkele woorden, die het bij andere verbindingen niet vormen kan. 4e. Talrijke onderzoekingen toonen aan, dat er misschien geen twee kinderen zijn aan te wijzen, waar de opeenvolging dezelfde is, zoodat er van 'n bepaalde klankenrij geen sprake kan wezen. — Er zijn intusschen nog andere gronden om de onhoudbaarheid van de wet van Schultze aan te toonen. Vooreerst ondergaat de eigen klankvorming van den kleuter voortdurend den invloed van z'n sprekende omgeving, en de volwassene gebruikt dikwijls met opzet de moeilijkste konsonanten en klankverbindingen. Bovendien wekken de klankverbindingen, die de meeste moeite kosten, de bizondere belangstelling van het kind. De bewegingsgewaarwordingen, die met de produktie van de moeilijke klanken gepaard gaan, hebben 'n intenser graad van bewustheid en juist omdat ze inspanning eischen en sterkere processen in 't leven roepen, houdt de dreumes er zich vaker en ernstiger mee bezig. —



De jongste onderzoekingen hebben nogmaals duidelijk bewezen, dat de wet van Schultze niet te houden is; 'n konklusie waartoe Preyer reeds kwam in den 4en druk van „Die Seele des Kindes". — Valsch moet dan ook genoemd worden de meening van Gutzmann, die beweert, dat de lip- en tandletters steeds verschijnen op wat hij den tweeden trap noemt, terwijl de keelkonsonanten pas zouden komen op den derden trap. Vooral de onderzoekingen van Amerikaansche kinderpsychologen hebben licht gebracht in deze zaak.
Is het brabbel-concert, waarop de kleuter zichzelf vergast, in den beginne 'n monotone reeks van uitentreuren herhaalde geluidjes, weldra komt er variatie, en het fijne oor der moeder beluistert in het geklank en gekir en gekraai en gegier de stemming van haar lieveling, zooals zij uit z'n schrei-modulaties z'n behoeften en droefheidjes opmaakt. En het zijn niet zoozeer de klanken op zich zelf, die spreken voor de moeder, als wel de melodie, waarin de wisselende brabbeltjes worden voorgedragen. Vertoont zich hier reeds de meerdere of mindere aanleg voor muziek?
Gewoonlijk komt er in de brabbelperiode 'n onderbreking van één tot twee maanden. We mogen aannemen hier te doen te hebben met een van die fasen van schijnbare rust, waarin de psychische energie op 'n ander functioneel gebied wordt in beslag genomen, door de teleologie der gesamtontwikkeling gevorderd. De kleuter werkt thans waarschijnlijk aan de perfektioneering van z'n zinnelijke waarneming. De moeder van „Keesje" bemerkte, dat juist in dit overgangstijdperk het kind gevoelig werd voor allerlei snelvoorbijgaande prikkelingen der zintuigen en die telkens met 'n hoog kort gilletje beantwoordde. Vooral het oor heeft nog oefening noodig om berekend te zijn voor de voorname rol die het weldra voor de ontwikkeling der taal zal te spelen hebben, en het laat zich gissen, dat vooral op dit punt nü de volle kracht geconcentreerd wordt. „Keesje" beantwoordde moeders gepraat éérst met een van z'n typische gilletjes, maar weldra met 'n onveranderlijk da da da of ta ta ta.
Begint de kleuter na 'n pauze van vijf, zes weken weer met z'n



spier- en orgaausport, dan neemt het brabbelen dadelijk met het oog op het spreken 'n meer rechtstreeks voorbereidend karakter aan dan het vroeger had. Behalve de reflektorische natuuraandrift tot beweging, doet zich thans ook nog 'n ander stuwende kracht gelden: de spreekimpulsen, die uitgaan van de gehoorindrukken in de groote hersenen. „Kinderen leeren spreken", zegt Ebbinghaus, „doordat zij de uitwerking van hun reflektorische spreekbewegingen tegelijk ook hóóren, en door het hooren van dezelfde klanken door volwassenen gesproken, telkens opnieuw geprikkeld worden tot herhaling van 'n eenmaal geproduceerd geluid." Al wéér de ideodynamische wet dus: het hooren van klanken, het opmerken vooral van hoog en laag, van het ritme, van de melodie der klinkende woordreeksen, waarvoor de kleuter reeds vroeg gevoelig wordt, zet als automatisch ook het eigen spreekapparaat in werking.
Zooals steeds komt het kind het sterkst onder den invloed van de taal der moeder, die omgekeerd in dezen 'n wonder aanpassingsvermogen bezit. Zoo ontstaan dan die beminnelijke brabbel-dialoogjes, waarin van den kant der moeder allerlei lieve troetelnaampjes domineeren, die de kleine weliswaar niet verstaat, maar waardoor hij toch duidelijk wordt geïnfluenceerd. Vooral in muzikale modulatie bereiken de moeders in 't gesprek met hun nog sprakelooze kinderen dikwijls 'n graad van duidelijkheid, die niemand zich kan voorstellen, zoolang hij er niet speciaal op gelet heeft.
Van bewuste imitatie mag in deze periode echter nog niet gesproken worden. Het kind met z'n sterk groeiend hoor-mechanisme is voorloopig niet in staat de taal van z'n omgeving zóó volledig op te vatten, als voor 'n, zij het dan ook slechts gebrekkige nabootsing, vereischt wordt; nog minder beheerscht het de motorische processen voldoende om 'n sukces te bereiken, dat werkelijk naspreken van het gehoorde kan heeten. Door stage oefening echter zal weldra de bedoelde hoogte bereikt zijn. Het komt voor, dat reeds gedurende het brabbelstadium de woorden mama, papa door 'n kind gesproken worden. Meestal is dit slechts 'n toevallig gelukte prestatie, waaraan alle beteekenis en beteekenis-mededeeling vreemd is, al is de omgeving
De Psychologie der Kleutertaal. 2



geneigd daaruit te konkludeeren, dat de kleuter moeder of vader reeds kent.
In z'n 8ste, 9de of 10de maand gaat de dreumes zich weer op 'n nieuw terrein oefenen, daarvoor toegerust en getraind door den voorafgeganen brabbel- en hoor-cursus; de periode der navolging begint; het kind gaat zich, nu de spraak-elementen voldoende zijn ingeoefend, toeleggen op de imitatie van de taal die in z'n omgeving wordt gesproken. Deze volgorde lijkt vreemd. Oppervlakkig beschouwd zou men het omgekeerde verwachten: het schijnt immers gemakkelijker klanken na te bootsen, dan ze spontaan voort te brengen. Toch hebben de onderzoekingen aangetoond, dat de nabootsing steeds het spontane „spreken" volgt, niét er aan voorafgaat.
Ziehier de psychologische verklaring. Geen enkele gewilde beweging is mogelijk zonder bewegings- of kinesthetische voorstelling. De voorstelling veronderstelt 'n residu, en dit kan in dit geval niet anders ontstaan dan door 'n vooraf effektief uitgevoerde beweging. Bij den kleuter hebben we ons de zaken volgenderwijze voor te stellen. In de brabbelperiode heeft het kind per toeval en spontaan allerlei spraakbewegingen uitgevoerd en die keer op keer herhaald. Daarvan bleef na 'n dubbel residu: vooreerst 'n auditief, daar het kind immers z'n eigen geluid hóórde, en op de tweede plaats 'n kinesthetisch, tengevolge der uitgevoerde beweging. Door het telkens herhalen derzelfde processen heeft zich allengs 'n vaste associatie gevormd tusschen vier elementen: 1°. de centrale motorische prikkel, 2°. de uiterlijke beweging, 3°. het bewegingsbeeld, 4°. het gehoorbeeld. Zijn nu de twee laatste residuen sterk genoeg en wordt door een of andere oorzaak het gehoorbeeld in 'n aktueele voorstelling omgezet, dan leeft vanzelf ook het bewegingsbeeld op en ontstaat de drang om de kinesthetische voorstelling in de werkelijke spreekbeweging om te zetten. Dit nu is juist op dezen trap der taalontwikkeling het geval. De kleuter hoort moeder klanken spreken, die hij zelf vroeger spontaan heeft voortgebracht, het oplevende gehoorbeeld roept de bewegingsvoorstelling wakker, deze veroorzaakt de motorische prik-



keling, en de spreekbeweging wordt werkelijk uitgevoerd; de kleine is gekomen van hooren tot naspreken.
Het is na het gezegde eenigszins opvallend, dat het kind klanken, die het honderd, ja duizend maal spontaan heeft geproduceerd, soms niet kan namaken, wanneer hem die worden voorgesproken. Zoo konstateerde Lindner, dat z'n jongen het woord papa niet zeggen kon als het hem werd voorgedaan, ofschoon hij het al sinds geruimen tijd „uit eigen beweging" gebruikte. Preyer's jongetje Axel beschikte sinds lang over het woord ada, vóór hij er in slaagde het na te zeggen. — Trachten we deze bevreemdende verschijnselen te verklaren. Waarschijnlijk werken verschillende omstandigheden samen. Vooreerst is bij het voorspreken de acustische prikkel, d. i. de stem van den volwassene, 'n andere dan de klank van de kinderstem. Het kind hoort dikwijls heelemaal geen overeenkomst tusschen de spraakklanken van 'n ander en die van zich zelf. Daarbij mag niet vergeten worden, dat het voor 'n kleuter van nauwelijks één jaar oud of nog jonger uiterst moeilijk is z'n aandacht te koncentreeren op wat n volwassene hem voordoet; hij gaat op de bemoeiingen van anderen om hem spraakklanken over te dragen eenvoudig niet in. Vervolgens is het psycho-fysisch proces, dat bij het spontane brabbelen afloopt, van heel anderen aard dan dat waardoor willekeurig klankproducten worden voortgebracht. Als het kind zich namelijk spontaan uit, is de klank louter effekt, iets toevalligs, ongewilds. Bij het echte naspreken echter moeten de te maken klanken van te voren bedoeld en dus als voorstelling aanwezig zijn. Het kind moet dus eerst lééren, klanken die hem toevallig gelukken, ook met opzettelijk gerichte bedoeling voort te brengen. Fysiologisch gesproken moet het kind de geluid-produceerende bewegingen van de klankbeeld-centra uit innerveeren (= be-zenuwen), inplaats dat ze van inwendige motorische prikkels hun innervatie ontvangen. De doelstelling bij het voortbrengen van bepaalde klanken is dus hier het nieuwe, het element waardoor de imitatie-periode zich van de brabbelfase onderscheidt.
Soms begint het nabootsen zonder dat 'n langer brabbel-stadium



is voorafgegaan; dit schijnt zelfs regelmatig het geval te wezen bij kinderen die achterlijk zijn in 't spreken. Bij sommige kleuters worden de twee genoemde periodes gescheiden door 'n kort tijdsverloop, waarin ze zoo goed als volledig stom zijn. Professor Schmiedêl te Zürich heeft meerdere zulke gevallen gekonstateerd.
De prestaties in het imitatie-tijdperk loopen individueel zeer ver uiteen. Reden tot ongerustheid omtrent de begaafdheid van den kleuter is er niet spoedig; omgekeerd zij men niet voorbarig en besluite uit vroegrijpheid in het spreken niet te gauw, met 'n buitengewoon verstandig kind te doen te hebben. Het gebeurt meermaals, dat 'n dreumes op later leeftijd z'n voorlijke soortgenooten voorbijstreeft, ook al was hij langzaam in het leeren nabootsen.
Gaat de imitatie gepaard met eigenaardige moeilijkheden, toch geldt in 't algemeen de regel, dat de klanken en verbindingen die bij het brabbelen gemakkelijk bleken, ook hier de minste moeite opleveren. Zoo behooren de woordjes ma en pa meestal tot de eerste woorden die goed worden nagezegd. Dit komt stellig hiervandaan, dat zij die voor het kind zorgen, met alle mogelijke middelen deze klankverbindingen zoo spoedig mogelijk a. h. w. uit het kindermondje trachten te trekken, maar het heeft ook z'n genetische en fonetische oorzaken. Pa en ma immers zijn opgebouwd uit 'n gemakkelijk te vormen labialen konsonant en den eveneens licht te maken klinker a.
Wat de aanduidingen voor vader en moeder betreft, bestaat er in de verschillende talen 'n merkwaardige overeenkomst. We kunnen hier onderscheiden de m n groep eenerzijds en de p t of b d groep anderzijds. In 'n groot aantal kleuter-dialekten worden m en n gebruikt om woorden te vormen voor de voeding, de moeder, en veel wat tot de omgeving der moeder behoort; ook het voornaamwoord van den eersten persoon hoort hiertoe, (mij, moi, mir, me). Daarentegen worden de p of b en de t of d gebruikt voor het meer verwijderde, voor den vader, voor den tweeden persoon, het demonstrativum, enz. J. C. Buschmann, die 'n groot aantal talen van natuur- en kultuurvolken onderzocht heeft op dit punt, onderscheidt



voor de benoeming van den vader de vier typische klankverbindingen pa, ap, ta, at, voor de moeder am, ma, na, an. Deze stammen komen voor ofwel onveranderd, of met suffix, als onze woorden vader en moeder. 'n Enkele maal vindt men de zaken juist omgekeerd, de t bijvoorbeeld in den naam van de moeder, de m in de aanduiding van den vader. Nog zij in dit verband, naar gegevens van T. J. d e Boer, gewezen op het Friesche deite, het kinderwoord voor heit = vader, en op iate voor moederborst.
'n Ander karakteristiek verschijnsel in de kleutertaal, dat zich reeds vroeger bij het brabbelen openbaarde, (en ook thans nog, want dit leuke spelletje wordt voorloopig niet gestaakt), is de zoogenaamde reduplikatie. De dreumes is niet tevreden met het korte ma, pa, doch maakt er van mama, papa; idem baba, nana, dada, wawa, gaga. Dergelijke dubbelvormen heeft men voor het grijpen; de heele kinderkamer is er vol van, en niet slechts de Hollandsche, maar ook de Duitsche, Fransche, Engelsche, etc. Meumann wijst, ter verklaring van dit verschijnsel, op de algemeene tendenz van onze psycho-fysische organisatie, om de eenmaal begonnen innervatie vol te houden, 'n tendenz, die zich dan bij het kind „ungehemmt" zou openbaren. We kunnen denken aan 'n soort van inertie, die bij den volwassene minder sterk aan het licht komt, omdat deze geleerd heeft willekeurig en remmend in de bewegingsprocessen in te grijpen.
Voor allerlei geluiden begint de kleuter zich in deze periode steeds levendiger te interesseeren, 'n bewijs, dat het gehoor voortdurend toeneemt in scherpte en onderscheidingsvermogen. Alle lawaai-makend speelgoed, 'n rammelaar, 'n ratel, 'n piepend poppetje, bezorgt hem intens genoegen. Kranten verscheurt hij, met allerlei voorwerpen slaat hij op de tafel of op 'n harden rand, zoodra hij ontdekt heeft, dat ze geluid geven. Honderd maal herhaalt hij zoo'n spelletje, puur om de oorenweelde, vaak tot ergernis van volwassenen.
En nu hij toch eenmaal aan 't imiteeren is, uit hij zijn belangstelling in alles wat klinkt, óók, door wat z'n oor bereikt, zoo goed mogelijk na te doen, o. a. het geruisch of geratel van instrumenten, machines, rijtuigen, wagens, treinen; het afloopen van 'n wekker; het tikken



van de klok; het mauwen van de kat; het blaffen van 'n hond. Vaak schieten de kleuterlijke pogingen te kort; even vaak echter slagen ze buiten verwachting. Op deze wijze ontstaan een poos later, daar de dreumes meteen maar redupliceert, woorden als: wauwau of hauhau = hond; mauw mauw = kat; boeboe = koe; kwakkwak = eend; puf puf = wind; wawa = water. Uit de zucht tot navolging is ook te verklaren de onbedaarlijke pret, die de kleine heeft met het klappen in de handjes, 'n kunstje dat mama hem heeft voorgedaan.
Merkwaardig is de rol die de ritmiek speelt in het leven van den dreumes, reeds in het eerste levensjaar. Welke indruk het ook zij, öf gezichts-, öf gehoors- öf bewegingsin druk, als hij het kind maar in bepaalde, liefst regelmatige, niet te snelle opeenvolging bereikt, brengt hij aangename, kalmeerende gevoelens. Men denke aan het wiegen zoowel op de armen als in de wieg, aan het neuriën van 'n liedje met trappelende begeleiding. Intuïtief begrijpt iedere moeder, dat, wil zij het kind door zingen prettig stemmen, zij vooral de ritmiek goed moet doen uitkomen; de woorden zijn slechts bijzaak. In 'n huppelende ritmische beweging te worden rondgedragen vindt de kleine verrukkelijk, en maakt daarbij soms smakkende geluiden, als 'n koetsier, die z'n paard aanmoedigt. Ook 'n zachte eenvoudige melodie behaagt, want ook voor hoog en laag is de kleuter gevoelig. Bij het hooren van muziek, die hem aangenaam in de ooren klinkt, begint hij soms eenigszins het tempo aan te geven, en in dezen toestand van opgewektheid ontstaan weer nieuwe geluiden. Ter begeleiding van 'n kinderliedje, dat men hem voorzingt, klapt hij in de handjes. Er zijn kinderen, die diep aandachtig, soms met ingehouden adem, zonder hun oogen naar den speler te richten, naar 'n zacht pianospel luisteren of kraaien onder het zingen van 'n kanarie. Het is dan ook niet te verwonderen, dat het gezongene dikwijls beter wordt geïmiteerd dan het gesprokene. Op 'n scherpe fluittoon antwoordde Hilda Stern met 'n zeer hoog gepiep. Het kind van Champneys bootste duidelijk de toonshoogte van de stem na, wanneer eenige keeren 'n woord of zin werd voorgezegd. Meermaals worden kleuters die rustig en goedgemutst in hun wiegje



liggen, betrapt op het nadoen van den toon in 'n samenspraak. Eerst 'n paar brabbelklankjes met duidelijken vraagtoon, dan vlak daarop wat gebabbel met beslisten antwoordtoon. Dat gaat dan zoo door in twee, drie langgerekte belangstellende uitvraagstukjes, telkens weer gevolgd door 'n kort, afdoend bescheid, 't Is alsof men in vroegen ochtend luistert naar 'n vogeltje, dat op z'n nestje vergenoegd zit te kneuteren. — Tracy vertelt van 'n jongetje dat, toen het 14 maanden oud was, al behoorlijk 'n liedje zong. De buitengewone veelzijdigheid bij het nabootsen verklaart heel wat zoogenaamde „woordscheppingen" van het kind.
Naarmate het napraten veld wint, verliest het brabbelen terrein en verdwijnt ten slotte geheel. De kleuter begint ondertusschen te gelijken op 'n levende fonograaf, die alles wat er in gesproken wordt, terstond weergeeft. Tracht weer te geven tenminste, want de meeste pogingen slagen in den beginne maar half. Geen wonder: imiteeren is een moeilijk werk. In tal van gevallen verloopt het gansche proces nog reflektorisch; alleen het doel, in casu het voortbrengen van 'n gehoorden klank, waarvan de perceptie in den beginne nog bovendien onvolmaakt is, is het kind bewust. De zenuwprikkeling voor de spreekbewegingen gaat dus uit van 'n bepaalden klank. Van het prikkelpunt uit naar de motorische spieren bestaat echter niet steeds een gebaande weg, en zoo komt het, dat lang niet immer de juiste zenuwen worden getroffen, dat dus ook niet de juiste bewegingen en de juiste spraakklanken volgen. (Verg. blz. 18). De kleuter moet nu in het motorisch verloop zoo lang kontroleerend-wijzigend ingrijpen, tot de klanken, die het hoorbaar resultaat zijn, tenminste tennaastenbij overeenkomen met wat hij van anderen hoort of gehoord heeft. Slechts door herhaaldelijk tastend probeeren vindt het kind de juiste banen, waarna door veel oefening het motorisch geheugen zulke vastheid krijgt, dat de spreekprocessen eindelijk geheel automatisch gaan verloopen. Aanvankelijk heeft de kleuter werk genoeg aan éénsilbige woorden, maar al spoedig beproeft hij z'n krachten ook aan twee- en driesilbige, die dan natuurlijk geradbraakt worden. Er zijn heel wat dreumesen, die op hun eersten verjaardag nog geen



enkel woord goed kunnen zeggen; gemiddeld bedraagt de woordenschat niet meer dan 'n half dozijn.
Het is 'n feit, dat blindgeboren kinderen later beginnen te spreken Han ziende. Daaruit valt te vermoeden, dat behalve het hooren, ook het zien bij het verwerven der taal 'n rol moet spelen; we wezen daar reeds vroeger op. W u n d t schrijft dan ook: „Het eerste optreden van artikulatiebewegingen is niet slechts afhankelijk van het hooren der klanken, maar essentiëel ook van het zién der spreekbewegingen." Ook Stern, Idelberger, Meumann en vele anderen zijn van dat gevoelen. Tracy, Schultze, Stanley Hall daarentegen beweren, dat het kind de klanken niét afkijkt van den mond der sprekers; er schijnen dus op dit punt individueele verschillen te bestaan. Typisch is het voorbeeld van „Keesje", die na lang kijken moeders lippen zelfs met z'n vingertjes ging bevoelen, bovendien bij het openen van den mond haar tong betastte, en daarna bij zich zelf ging zoeken, of hij ook 'n tong had en wat die zooal deed daarbinnen in z'n kleine mondje.
We moeten thans nog melding maken van de laatste vóórperiode, die van het hoorend stom zijn. Hoorstomheid komt ook pathologisch voor tengevolge van 'n lichamelijk of psychisch defekt, de hier bedoelde echter is de normale of fysiologische hoorstomheid. Indien ze intreedt, — wat volstrekt niet bij alle kinderen het geval is — vertoont ze zich op het einde van het eerste jaar. Ze bestaat hierin, dat de kleuter z'n imitatie-pogingen staakt, ofschoon z'n belangstelling en z'n aandacht voor gehoorde klanken gaande blijft. C. Malisch verklaart dit vreemde verschijnsel uit 'n soort van moedeloosheid; slaagt het kind niet in z'n nabootsing, hoort het zelf, dat het niet goed spreekt, konstateert het, dat het, ondanks alle inspanning, niet verstaan wordt, dan zwijgt het, en bedient zich om uiting te geven aan z'n gevoelentjes en stemmingen liever van 'n ander middel, dat naar eigen ervaring zekerder tot het doel voert, mimiek en gebaar namelijk. Eerst wanneer, bij rijper ontwikkeling in ruimsten zin, de gebaren ontoereikend blijken, laat het kind ze



weer gedeeltelijk varen, om terug te keeren tot de afgebroken taaluiting. Daar intusschen de taalvoorstellingen in helderheid gewonnen en daardoor tevens grootere ideomotorische kracht gekregen hebben, terwijl ook het spreekorgaan in gunstiger konditie gekomen is, slaagt het kind beter in het naspreken, en begint weer met frisschen moed aan het werk, dat nog jaren lang z'n dagelijksche taak zal wezen. Niet onwaarschijnlijk is het, dat in de periode, die nu geëindigd is, voor den kleuter reeds is opgegaan de dageraad van het beteekenisgeheim der woorden, en dat het, in stille pogingen tot doorgronding van dat groote mysterie, zich 'n tijdlang in zich zelf had teruggetrokken.



TWEEDE HOOFDSTUK. 'T VERSTAND WORDT WAKKER.
Het wondere wiegewezentje dat het eerste levensjaar gelukkig ten einde heeft gebracht, heeft waarlijk niet tevergeefs geleefd. Aanvankelijk 'n in zich zelf opgesloten vegeteerend schepseltje, zag het geleidelijk de zinnepoorten wijd opengaan en drong stuk voor stuk de buitenwereld in z'n ziele-heiligdom, vluchtig eerst en terstond weer verdwijnend, maar eindelijk met eenige blijvende kracht, naarmate het geheugen sterker werd en z'n werkzaamheid alzijdiger.
Het laatste werden ontsloten gezicht en gehoor, maar des te rijker waren dan ook de schatten, die dag aan dag door deze hoofdingangen van de buitenwereld binnenstroomden.
Inderdaad, schatten van voorstellingen heeft de normale eenjarige dreumes zich reeds verworven; honderden gebeurtenissen hebben zich reeds afgespeeld in z'n psychische binnenkamers en van al deze processen zijn tenminste zwakke sporen nagebleven.
Toch is de wereld nog vol geheimen van den kleuter, en ze zal dat blijven, zoolang hij niet gevonden heeft den sleutel, waarmee hij snel deur na deur zal kunnen ontsluiten. Die sleutel is de taal.
Van taal heeft de éénjarige nog geen greintje geleerd. Hij heeft zich nog maar alleen voorbereid. Hij heeft naar klanken geluisterd en die vastgezet in z'n kleine hoofdje; hij heeft ook zelf klanken geproduceerd, eerst schreiend, toen lachend, vervolgens brabbelend, eindelijk nabootsend; hij heeft met die klanken ook reeds uiting gegeven, onbewust, aan z'n stemminkjes en gevoelentjes, maar niets van dat alles mag taal geheeten worden. Nog één sprong moet er gedaan worden, en dan is de dreumes... bijna waar hij wezen moet.
Die sprong, dien de eenjarige eindelijk wagen gaat, misschien reeds gewaagd hééft, is het verstaan.
Alle taal begint met verstaan, 'n Woord is 'n klankenkomplex, dat dienst doet als aanduider van 'n beteekenis; maar vóór het als zoodanig gebruikt worden kan, moet die beteekenis bekend zijn. Ook bij ons volwassenen gaat het ontdekken van de beteekenis steeds vooraf aan het gebruiken der taal. Verstaan en gebruiken kunnen



nooit geheel parallel loopen; het laatste komt steeds even achter het andere aanhinken. Doch ook slechts éven: is de beteekenis van 'n gehoorden klank eenmaal duidelijk, en staat fysisch beschouwd niets het voortbrengen van dien klank in den weg, dan zijn alle voorwaarden voor het eigen spreken vervuld.
Daarom juist is het ontdekken der woordbeteekenis 'n fenomeen in de kinderlijke ontwikkeling. Dat fenomeen moeten wij nu gaan beschouwen, en 't is allereerst noodig, dat we ons duidelijk maken waarin het verstaan eigenlijk gelegen is.
De vraag die we te beantwoorden hebben, luidt: hoe komt de kleuter er toe, het karakter van het woord als inhouds-aanduiding op te vatten? Nu zou men van meening kunnen zijn, dat'n associatie-zondermeer tusschen het woord en 'n waarnemingsvoorstelling of anderen psychischen inhoud ter verklaring voldoende is. Ten onrechte echter.
Aanvankelijk zijn de woorden voor het kind niets meer dan akustische waarnemingen; ze staan in dit opzicht volkomen gelijk met de waarnemingen van het gezicht bijvoorbeeld. Gehoor- en gezichtsgewaarwordingen kunnen tegelijkertijd plaats hebben. Terwijl de dreumes b.v. naar 'n stoel kijkt, wordt hem het woord „stoel" voorgezegd. Naam en zaakvoorstelling zullen zich ten gevolge der gelijktijdigheid met elkaar verbinden en geassocieerd bewaard blijven. Veronderstel, dat 'n dag later de kleuter nu het woord „stoel" hoort klinken, en onmiddellijk daarop het hoofdje wendt naar de plaats waar hij gisteren den stoel heeft waargenomen. Mogen wij dan van verstaan spreken? Misschien. Want even goed is het mogelijk, dat het kind niets meer gepresteerd heeft dan 'n hond dien men heeft leeren rapporteeren, en die nu op 'n gegeven teeken 'n weggeworpen voorwerp bij z'n meester brengt.
Verstaan kan niet restloos worden herleid tot associatie en reproduktie; het omvat meer, n. 1. 'n intellektueele schakel, die de kleuter zelf leggen moet tusschen zaak en woord. Wel loopt de weg, aan het eind waarvan het kind zich a. h. w. genoopt ziet tot deze vereischte intellectueele act, langs veel en velerlei associaties, en daarom bereiden deze het verstaan langzamerhand voor, maar



associatief verbonden-zijn is nog geen be-teekening of bedoeling. De be-teekening als zoodanig is iets geheel nieuws, 'n essentiëel andere funktie, die apart geleerd moet worden.
Reeds in de tweede levensmaand heeft men opgemerkt, dat de stem van de moeder of van het kindermeisje kalmeerend op den kleuter werkt, de stem van den vader echter niet. Zelfs hier heeft men van verstaan gesproken, ofschoon we met niets anders te doen hebben dan met 'n gedifferentieerde suggestie. Waarschijnlijk is er van de stem der moeder en van haar heele optreden bij het stillen der behoeften van het kind 'n elementair psychofysisch spoor nagebleven, dat weer opleeft als de bekende stem akustisch op den kleuter inwerkt: het rustig-worden is 'n gevolg van associaties met den stemklank. Daarom ook blijft het toespreken van den vader sukcesloos.
'n Hoogere voortrap van verstaan hebben we in het bekende voorbeeld van Lindner. In de twintigste week bracht Lindner z'n jongetje bij de klok en zei hem de woorden „tik-tak" voor. Hij herhaalde dit enkele malen. Toen het kind 'n paar dagen later 't woord tik-tak werd voorgesproken, zocht het met de oogen de klok. Het is duidelijk, dat we hier meer hebben dan 'n lokaliseeren van de akustische gewaarwording, want de kleuter wendt z'n hoofdje niet naar den sprekenden vader, maar naar de klok. De eenvoudigste verklaring, öm haar eenvoud juist plausibel, is wel deze: het gesproken woord tik-tak heeft zich geassociëerd met het tik-tak-geluid van de klok. Hoort nu het kind tiktak zéggen, dan kunnen daardoor dezelfde lokaliseerende bewegingen worden opgewekt, die vroeger het tikken van de klok veroorzaakte.
Duidelijker voorteekenen van taalverstaan treden eerst op omstreeks het einde van het eerste levensjaar. Het kind van Taine, 10 maanden oud, keek op de vraag „Waar is grootpa?" naar diens met potlood geteekend portret. Elf maanden oud, zocht het op de vraag „Waar is mama?" z'n moeder. Bij het vinden der bedoelde personen uitte de kleine door vreugdekreten zijn herkennen. Toch hebben we waarschijnlijk ook in dit geval slechts 'n quasi-verstaan. Met de woorden „grootpa" „mama" hebben zich op de eerste plaats gezichts-



beelden, op de tweede plaats echter ook gevoels-werkingen verbonden, en deze laatste juist spelen, zooals nog nader blijken zal, in het psychisch gebeuren bij het jonge kind 'n domineerende rol. De geassociëerde elementen nu, zoowel de gevoels-residu's als de ken-beelden, leven weer op, zoodra de kleuter de woorden hoort klinken, zelfs dan als de bedoelde personen niet aanwezig zijn. Daarom hoeven evenwel de namen „grootpa" en „mama" nog geenszins zaakaanduidingen voor het kind geworden te zijn.
Zeer bekend is een der waarnemingen van Sigismund. Sigismund wees z'n kind, toen het nog geen jaar oud was, op 'n opgezetten fazant, en sprak daarbij het woord „vogel". Onmiddellijk daarna keek de dreumes naar 'n uil, die op de kachel stond. Ongerijmd is de verklaring dezer feiten door P r e y e r, L i n d n e r e. a., die beweren, dat we hier te doen hebben met de vorming van het algemeene begrip „vogel", waaronder het kind den uil zou subsumeeren. Andere psychologen zijn voorzichtiger, en meenen, dat het kind tenminste de overeenkomst der beide vogels erkend heeft. Yan 'n analyse der kenmerken echter, die 'n bewuste vergelijking noodzakelijk maakt, en vooral van 'n logische abstraktie kan bij den eenjarigen kleuter absoluut geen sprake zijn. Men verlieze hier niet uit het oog, dat gelijksoortige prikkels overeenkomstige reproduktie-werkingen kunnen teweegbrengen, ook dan wanneer die overeenkomst niet subjektief gekend wordt. Met deze wetenschap rekening houdend, is de verklaring der feiten eenvoudig. De waarneming van den opgezetten fazant, dien de vader aan het kind toont, heeft objectief overeenkomst met den vogel op de kachel, en roept daardoor te voorschijn de met dien aanblik geassociëerde zoekende bewegingen, waarbij het zeer te betwijfelen valt, of het uitspreken van het woord „vogel" wel van éénige beteekenis is. Hoogstens kan het secundair als opwekkende akustische prikkel in aanmerking komen, wanneer n. 1. het kind het woord „vogel" bij het zien van den uil vaker vernomen heeft; m.a.w. het kind heeft den fazant en den uil verward.
Zooals men ziet, zijn al de aangehaalde observaties van schijnbaar woordverstaan terug te brengen tot 'n mechanisch associatie- en



reproduktie-verloop. Deze interpretatie ligt voor de hand, maar voldoet ook ten volle aan den wetenschappelijken eisch: Zoek ter verklaring van psychische verschijnselen bij het jonge kind niet naar iets hoogers waar het lagere volstaat.
Dat we ons zelfs dit spel van associatie en reproduktie niet als te vanzelfsprekend en reeds van den beginne af vlot verloopend mogen voorstellen, is uit tal van waarnemingen gebleken. De verbinding der elementen is aanvankelijk slechts zwakjes, met het gevolg, dat er nu en dan déraillementen plaats hebben, 'n Duidelijk voorbeeld vinden we bij „Keesje". Toen moeder hem op zekeren morgen op z'n neusje geduwd had onder het uitspreken van het woord, en 'n poosje later weer „neusje" zei, ging kleuters vingertje langzaam naar z'n neus. Kort daarna stond Keesje versteld van het geweldig kabaal dat 'n hondje maakte, waarop hij van moeder de mededeeling hoorde: „Dat is 'n hondje." Toen na dit événement gevraagd werd: „hoe deed het hondje," begon Keesje ie ie ie te gieren, en reproduceerde dus 'n voorstelling die vast zat aan den klank „hondje". Dat die band echter niet sterk was, bleek spoedig: op de vraag: „hoe deed het hondje", reageerde hij door z'n neusje aan te wijzen, terwijl op de vraag naar de plaats van z'n neus, het gejank van het hondje werd nagebootst. Keesje was van den nog maar half gebaanden weg afgeraakt en op 'n dwaalspoor terechtgekomen. Om hem weer terecht te helpen, was het waarschijnlijk voldoende geweest, dat moeder enkele malen het woord „hondje" herhaald had, zooals meermaals bij andere kleuters gebleken is.
In aanmerking nemend het nog zwakke geheugen van het kind wordt de moeilijkheid van 'n blijvende associatie begrijpelijk; te lichter, wanneer men bedenkt, dat de hier bedoelde verbinding in, veel gevallen zeer toevallig is, daar ze geen anderen ondergrond heeft dan de eenheid van tijd. 't Is immers een feit, dat er doorgaans totaal geen natuurlijk, intrinsiek verband bestaat tusschen klank en beteekenis. Waarom 'n stoel stoel heet en niet tafel bijvoorbeeld kan geen mensch ons zeggen. Taalvorschers zetten wel theorieën op over de stammen van sommige woorden, die in hun oervorm mogelijk



eenige overeenkomst vertoond hebben met wat ze aanduidden, maar 'n kind, en trouwens iedere leek op taalhistorisch gebied, heeft daaraan natuurlijk niet den minsten houvast. Evengoed als de letter, het teeken voor 'n bepaalden afzonderlijken klank, is het woord voor 'n begrip of betrekking 'n willekeurige afspraak en louter konventie. Eenigszins anders staan de zaken, wanneer b.v. 'n klok tiktak of 'n hond wauwau worden genoemd. Deze woorden zijn in zekeren zin deelen van de zaakvoorstelling, en bij de gelijktijdige waarneming van ding en naam is er dus meer dan de louter-gelijktijdigheidsband, die b. v. de zaak en het woord „boek" aan elkaar koppelt, 't Lijdt dan ook geen twijfel, dat associaties van klanknabootsend karakter bij het kind spoedig vaster zitten dan de overige, en met grond mag men vermoeden, dat ze ook als voorbereiding op het eigenlijke woordverstaan grooter waarde hebben.
Er is intusschen nog meer dat vermelding verdient op den vóórtrap van het taalbegrijpen. We bedoelen vooreerst wat men wel noemt de „dressuur" of „africhting" tot bepaalde bewegingen, als „'n handje geven", „dank u" zeggen, enz. Hieraan verwant is het reageeren op uitnoodigingen als „geef", „kom", „laat zien", „kijk 's", en op vragen: „Waar is dit of dat?" „Hoe smaakt dat?" enz. Bij Lindner, Preyer, Taine, Tracy, Stern e.a., ook bij „Keesje", vindt men de vraag vermeld: „Hoe groot is het kind?", waarbij de kleine de handjes boven het hoofd brengt en z'n belangstelling in het spelletje uit door gejuich en gekraai en allerlei brabbelgeluiden. In den beginne is deze dressuur zonder twijfel niets anders dan 'n associatie tusschen de opwekkende of uitnoodigende woorden van volwassenen en zekere bewegingen, die het kind door voordoen of zelfs door het leiden van z'n arm of hand worden aangeleerd. Louter dressuur dus, en bij het klinken der bekende woorden gaan de armpjes louter mechanisch de hoogte in.
Dat het niet de wóórden zijn, die verstaan worden, valt b. v. op te maken uit de observaties van professor Tappolet te Zürich. Een van z'n kinderen maakte bij de vraag: „Wo ist das Fenster" onzekere, zoekende bewegingen naar het raam. Toen hij 'n tijd later
31



dezelfde vraag stelde in 't Fransch (een taal die het kind heelemaal niet verstond): „Oü est la fenêtre", ongeveer op denzelfden toon echter, volgde bij den kleine precies hetzelfde, 't Kind verstond dus niet de woorden, wèl de uitnoodiging.
En hier staan we weer voor iets karakteristieks in de kinderlijke ontwikkeling. Aan het emotioneele en volitioneele komt in het kleuterleven langen tijd de prioriteit toe. Later, als we spreken over het taalgebruik, zal dit nog herhaaldelijk aan het licht komen. Maar ook nü reeds is het gebleken. Al vroeg leert de dreumes onderscheid maken tusschen kommando, wensch, waarschuwing enz. van hen die hem toespreken. En niet zelden zien wij hem, al naar den toon die uit die toespraak klinkt, rustig, opgewonden, kalm, toornig worden. Wat alles wonderwel klopt met de reeds gekonstateerde gevoeligheid voor melodie en ritme.
Wat ons hier evenwel op de eerste plaats interesseert is dit, dat de kleuter langzamerhand gaat begrijpen, dat de gesproken opwekking hem iets te zeggen heeft, dat ze 'n signaal voor hem is om 'n bepaalde handeling uit te voeren. Dat is de propaedeutische waarde van de dressuur.
En toch, ondanks de vele en velerlei voorbereidingen, is er bij het kind nog hoogstens 'n vaag vermoeden ontwaakt, dat de honderden om hem heen klinkende geluiden nog iets anders zijn dan oormuziek, ook aanduidende symbolen namelijk. Wie zal hem helpen ? Niemand, niemand! Hij is op zich zelf aangewezen. Iets als een breed water scheidt hem nog van het mysterieuze beteekenisland, en uit eigen kracht moet hij daarover heen. Maar 'n laatste ruggestoot gaat hem nog gegeven worden.
Die laatste en beslissende stoot is het aanduidend gebaar. Het staat wel vast, dat de kleuter eerder doordringt in de geheimen der gebarentaal dan in die der spraak. En de verklaring is niet moeilijk. Tusschen gebaar en zaak bestaat immers 'n veel inniger konnexie dan tusschen 'n woord en z'n beteekenis. Als ik met den vinger naar de lamp wijs en tevens m'n oogen daarheen richt, spréékt dat veel duidelijker dan wanneer ik het woord „lamp" zèg. Welnu, honderdmaal



op 'n dag speelt moeder met den kleine dit aanwijsspelletje, dat steeds gepaard gaat met het noemen der aangeduide dingen: „Dat is 'n pop; dat is n fluitje, dat is lekkere pap," enz. Deze woorden zeggen niets voorloopig; 't zijn alleen de gebaren die de aandacht van den kleine naar bepaalde dingen leiden. Toch vervliegen de klanken niet als rook in de lucht; ze laten ten slotte 'n tamelijk sterke akustische voorstelling na, die natuurlijk vastgekoppeld zit aan het gebaar, tengevolge van de dikwijls herhaalde gelijktijdige waarneming en gelijktijdige reproductie. Nu zijn er echter allerlei omstandigheden, waardoor het aanwijzend karakter, dat inhaerent is aan het gebaar, langzamerhand gedeeltelijk of geheel overgaat op het wóórd in kwestie. Vooreerst blijft het gebaar wel eens achterwege en klinkt alleen het wóórd, ofwel het gebaar volgt als noodzakelijk blijkende aanvulling, omdat de kleine het woord zonder meer nog niet „begrijpt". Verder wordt wèl het wóórd soms waargenomen, maar niét het teeken, wanneer moeder spreekt in het donker bijvoorbeeld, of de dreumes toevallig op andere wijze optisch bezig is. Zoo wordt de aandacht aldoor meer op den woordklank gevestigd, en krijgt deze allengs sterker signaal-karakter.
Intusschen hebben ook de zaakvoorstellingen steeds aan helderheid gewonnen: het is het kind nu heel duidelijk, dat het beeld van z'n poppetje, van z'n fluitje, dat hij in zich draagt, slechts 'n afbeelding is van het werkelijke poppetje, het werkelijke fluitje daar vóór hem, onder het bereik van z'n handjes. Hij heeft dus leeren onderscheiden het fantasiebeeld van de werkelijkheid en tevens het onderling verband daartusschen ontdekt.
Thans is de weg naar het verstaan geheel gebaand en het gewichtig oogenblik gekomen. Terwijl moeder weer eens het woord „fluitje" zegt, wordt de zaakvoorstelling jakker, er ontstaat 'n woeling in het kleine hoofdje, iets als 'n snelle bliksemflits, en ineens, als 'n openbaring, is het den kleuter duidelijk, wat moeder gedacht en bedoeld heeft; hij heeft 'n band geslagen tusschen den klank en het tastbare ding, en hij wéét, dat met dat woord dat bepaalde voorwerp wordt aangeduid. De kleuter heeft moeder begrèpen, werkelijk
33
De Psychologie der Kleutertaal. 3



en actief begrepen, en dat is z'n eerste gróót-menschelijke daad.
Dat het kind werkelijk lééren moet wat de beteekenis-funktie is, en wat 'n verblijdende ontdekking daarmee gedaan wordt, blijkt het duidelijkst in abnormale gevallen. Treffend is in dit opzicht wat de blinde en doofstomme Helen Keiler in haar autobiografie vertelt. („Roman van een kleuter", blz. 22). Terwijl het koele water over m'n eene hand sproeide, spelde m'n onderwijzeres het woord „water" in m'n andere, eerst langzaam, toen vlugger. Ik stond stil, m'n geheele aandacht op de beweging van haar vingers gevestigd. Eensklaps voelde ik 'n nevelachtig bewustzijn als van iets dat ik vergeten was, 'n trilling van terugkeerende gedachte. Ik wist op dat oogenblik, dat „w-a-t-e-r" dat wondérbaar koele iets beteekende dat over m'n hand stroomde. Dat levende woord deed m'n ziel ontwaken, gaf haar licht, hoop, vreugde— bevrijdde haar."
Zoo heeft dan de éénjarige kleuter eindelijk, en toch reeds in zoo korten tijd, het eerste stukje taal veroverd. Wanneer en met welk woord deze heuglijke gebeurtenis plaats heeft, valt natuurlijk in de meeste gevallen niet vast te stellen, want de dreumes zou het ons zélf moeten meedeelen of ten minste op eenige wijze kenbaar maken. En dat gebeurt niét; alleen is van geval tot geval te konstateeren, dat het leggen van de beteekenis-schakel bij 'n bepaald woord op 'n gegeven oogenblik tot het verleden behoort.
Bediende de kleuter tot nu toe zich nog alleen maar van de algemeen-menschelijke taal, die verstaan en gebruikt wordt zelfs door Hottentot en Chinees, van gebaren en gelaatsuitdrukking namelijk, thans ligt de toegang open tot de Nederlandsche klanktaal. Nog 'n reuzentaak wacht weliswaar den eenjarigen dreumes en honderden moeilijkheden zijn nog stuk voor stuk uit den weg te ruimen, maar de eerste stap is gezet, het kind heeft taalgrond onder de voeten, en lichaams- en geesteskrachten zijn gekoncentreerd tot nieuwe veroveringen. Steeds zal voortaan het verstaan blijven voorwaarts schrijden, onmiddellijk gevolgd door het eigen gebruik van de taal.



DERDE HOOFDSTUK. DE EERSTE KINDERWOORDEN.
Tezelfdertijd dat het kind de gewichtige ontdekking doet, waarover in het vorig hoofdstuk gesproken wordt, dat is omstreeks de twaalfde levensmaand, begint het ook z'n eerste eigenlijke woorden te spreken, 't Is de gewone en natuurlijke volgorde: eerst het verstaan van anderen, dan het zelf-gebruiken van begrepen woorden.
Enkele van de brabbelgeluiden en nagebootste klanken worden thans bevorderd tot heusche taal, d. w. z. de kleuter gaat ze aanwenden met 'n klaarbewuste bedoeling; ze zijn niet langer louter klankprodukten, maar tevens aanduiders van 'n bepaalden inhoud, de dragers van 'n beteekenis. Niet alles echter komt tegelijk; zooals de kleine van ieder woord afzonderlijk de beteekenis moet leeren verstaan, zoo ook leert hij slechts woord na woord gebruiken. Wanneer dan ook de éénjarige zes, acht, tien nummers op z'n praatrépertoire heeft, is het al mooi.
De beteekenis, de psychische inhoud van deze eerste woorden na te gaan, is het doel van dit hoofdstuk. We moeten dus de vraag beantwoorden: Wat bedoelt de kleuter met z'n eerste taaluitingen? Het antwoord is niet zoo gemakkelijk te geven. Het psychische leven van het kind toch onttrekt zich aan alle rechtstreeksche waarneming en openbaart zich slechts naar buiten in teekenen, die al te licht aanleiding geven tot valsche of minstens onzekere interpretaties. De volwassene kan zich in twijfelachtige gevallen nader verklaren, men kan met hem in gedachtenwisseling treden; met het kind evenwel is dit onmogelijk, het onmogelijkst juist in het stadium, waarmee we hier te maken hebben. Des te grooter wordt daardoor voor den onderzoeker het gevaar, ter verklaring z'n eigen zieleleven als maatstaf te gebruiken. Dat deze uitspraak meer dan 'n vermoeden is, heeft de geschiedenis ten duidelijkste bewezen.
Preyer, Lindner, Taine, Oltuscewsky, Sikorsky, Egger en anderen hebben bij de interpretatie van de eerste kleuterwoorden de fout begaan zich te plaatsen op louter logisch standpunt, en overal waar zich 'n schijn van hoogere verstandsfunkties bij het



kind vertoonde, die teekenen ook dadelijk in logische lijn uitgelegd. De eerste woordbeteekenissen zonder abstracte begrippen zijn, en Lindner, Preyer, Compayré nemen aan, dat de kinderlijke geest reeds in het eerste levensjaar zich bezighoudt met allerlei logische werkzaamheden: stoute vergelijkingen, nog stouter abstracties, de vorming van soortbegrippen, de subsumtie van afzonderlijke waarnemingen onder soortbegrippen, ja zelfs het vormen van begrippen als causaliteit, identiteit, enz.
Deze logische opvatting van de kleuterlijke kennisontwikkeling is door jongere psychologen, met name door Duitschers en Amerikanen, met kracht bestreden. Ik noem slechts W. Ament, W. Wundt, Tracy, J. Dewey, Harlow Gale; bizonder moeten vermeld worden Ernst Meumann en William Stern. Meumann wijdde aan de beteekenis-kwestie 'n afzonderlijke monografie: „Die Entstehung der ersten Wortbedeutungen beim Kinde".
Dit staat vast, dat de psychische processen, waardoor de dreumes zich de eerste woordbeteekenissen eigen maakt, van geheel anderen aard zijn dan die van volwassenen. Onmiddellijk kan dit worden afgeleid uit de onrijpheid van den kinderlijken geest in het eerste en tweede levensjaar en nog lang daarna. In deze periode zijn de logische funkties die voor het verwerven der woord-inhouden bij volwassenen zoo'n groote rol spelen, aan het kind nog totaal vreemd, van de echte begripsvorming en de daartoe vereischte ziele-werkzaamheden, als analyse, vergelijking, abstraktie en determinatie is op dien leeftijd geen spoor aanwezig. De woordbeteekenissen moeten derhalve op 'n heel andere, meer elementaire en mechanische wijze
tot stand komen.
De zoöloog Romanes heeft de bedoelde inhouden „vóórbegrippen" genoemd, 'n soort intellektueele produkten, waardoor het kind zich verheft boven het dierlijke kennen, maar nog niet het specifiek mènschelijke kennen zou bereikt hebben. W. Ament spreekt van „oerbegrippen", die hij beschouwd wil zien als ongedifferentiëerde zaakvoorstellingen, waardoor dan tevens verklaard zou zijn, dat de eerste woorden in heel veel verschillende beteekenissen kunnen



gebruikt worden. Beide autoren nemen dus aan, dat de eerste gesproken woorden 'n niet-logisch karakter hebben, en bovendien toepasselijk zijn op 'n groot aantal dingen, waarvan de kring voorloopig nog steeds wordt uitgebreid.
Ook deze meening is valsch; wel komt, zooals we zullen zien, aan de kleuterwoorden 'n zekere algemeenheid toe, maar die algemeenheid is van anderen aard dan Romanes en Ament, en ook Preyer, bedoelen. Gezien het absoluut a-logisch karakter der ziele-akten van het kind, werkt bovendien de term „begrip" misleidend. En wat veel voornamer is: de bedoelde interpretaties zien over het hoofd wat het kind met z'n woorden be-teekent, en daarover gaat het juist.
De verklaring is überhaupt niet in intellektualistische richting te zoeken, wat toch al de genoemde autoren gedaan hebben. De woorden die de kleuter het eerst gebruikt, zijn geen objekt-aanwijzingen, maar duiden gevoelens, strevingen aan, hebben dus 'n affektief en volitioneel karakter.
Voor wij er toe overgaan dit met feiten te staven, nog het volgende ter oriëntatie. De taak der taal in het algemeen is drievoudig: ze dient tot uitdrukking, tot mededeeling en tot be-teekening. Voor den volwassene vallen deze drie funkties doorgaans samen; als hij 'n innerlijk gebeuren tot uitdrukking brengt, wil hij dat tevens beteekenen of benoemen en aan andere personen meedeelen. Bij het kind echter komen de genoemde momenten aanvankelijk gescheiden voor. Het gebruikt 'n klank of woord als uiting van z'n gevoelens of wenschen, zonder dat hem bewust is, dat hij daarmee aan anderen ook iets meedeelt, en zonder de intellektueele beteekenis-funktie. Door den 1 a lV2-jarigen kleuter worden dus voorloopig geen voorwerpen of werkingen uit z'n omgeving benoemd of beteekend, maar de inhoud van z'n woorden heeft uitsluitend emotioneel of volitioneel karakter, d. w. z. het kind betéékent aanvankelijk uitsluitend wensch of begeerte, lust of onlust, 'n iets willen hebben of niét hebben, en wanneer oogenschijnlijk voorwerpen worden aangeduid, dan geldt de aanwijzing niet de dingen zélf, maar hun betrekking tot zijn wenschen en begeertes. Zegt het kind b. v. toel (= stoel), dan bedoelt



het niet het voorwerp stoel, maar drukt den wensch uit: „Ik wil op den stoel zitten." Hoed beteekent: „Ik wil den hoed opzetten." Papa en mama zijn in den beginne geen aanduidingen van vader en moeder, doch moeten vertaald worden: „Ik zou graag pa of ma zien," „dit of dat van ze hebben," „door hen gedragen of geholpen worden," enz. Dit alles geldt aanvankelijk, niet meer na eenigen tijd. Betrekkelijk spoedig doet zich ook reeds bet objektief element in de woord-beteekenis gelden en wordt dan geleidelijk sterker ten koste van het subjektieve in de aanduiding. Immers voor den volwassene is het woord in den regel niet op de eerste plaats gevoelsaanduiding, maar zaak-beteekening. Dit overgangsproces wordt wel genoemd het intellektualiseeren der taal. 't Spreekt van zelf, dat wanneer 'n kind een tijdje later 'n woord gebruikt, het affectieve en het objektieve element in de beteekenis daarvan niet te scheiden zijn, dat er geen lijn te trekken is tusschen beide, dat men niet zeggen kan: „Hier houdt het eene op en begint het andere." 'n Woord is geen mengsel, waarvan de samenstellende deelen in procenten zijn aan te geven; daarbij dient nog in het oog gehouden, dat bij een en hetzelfde woord al naar omstandigheden nu eens het gevoelsof wilselement, dan weer het zakelijk element kan overwegen. Dat is stééds het geval, ook bij den volwassene.
Is het zaak-stadium der beteekenis eenmaal bereikt, dan is daarmee de groei van den woordinhoud nog geenszins afgeloopen. „Men kan zeggen, dat de groei der taal binnen de perken van het menschelijk leven eigenlijk nooit wordt afgesloten," schrijft Gutzmann. Zooals de dreumes de woorden van moeders lippen opvangt en overneemt, zijn ze niets meer dan leege vaten, die het kind zelf met de rijke schatten van z'n waarneming en ervaring, z'n fantasie- en verstandsakten vult en met de gevoelsgewaarwordingen uit eigen doorléven ontstaan, voor immer verbindt. En niet tot aan den rand worden deze taalvaten op éénmaal gevuld, het vullen geschiedt geleidelijk: telkens weer worden nieuwe elementen, door tal van zielsche processen verworven, gevoegd bij het reeds voorradige. Aan den uitbouw der innerlijke taal heeft de mensch te arbeiden van de



wieg tot aan het graf; taalontwikkeling en geestesvorming vallen hier samen.
Laten wij thans de feiten spreken om een en ander te demonstreeren.
Reeds lang vóór de twaalfde maand heeft de dreumes teekenen van schrik, verwondering, verrassing, van vreugd, pret, aangename stemming gegeven door allerlei brabbel-geluidjes. Dat waren nog geen echte woorden, want ze dienden wel tot uiting, maar die uiting was niet van te voren gewild, had dus niet de waarde van be-teekening en mededeeling; ze ontstonden in hoofdzaak reflektorisch. Van lieverlede echter raakte dat reflektorisch karakter op den achtergrond en maakte plaats voor 'n min of meer bewust bedoelen. Daarom ook begint de moeder den dreumes in dezen tijd hoe langer hoe beter te verstaan. De vroegere lalgeluidjes hebben zich nu opgewerkt tot echte interjekties, zooals die ook in de taal der volwassenen voorkomen, 't Is eigenlijk heelemaal niet te verwonderen, dat we juist hier de aansluiting vinden bij de „volle" taal, als wij bedenken, vooreerst dat het jonge kind 'n reflex- en stemmings-wezentje is, en ten andere, dat veel tusschenwerpsels ook bij den volwassene in den grond niet veel meer zijn dan reflektorische gevoelsopenbaringen, waarin het meedeelend element bijna geheel ontbreekt.
Nu is het zeer opmerkelijk, dat onder de eerste brabbel-woordjes vooral verbindingen met i en a gebruikt worden als uitingen van vreugde, terwijl au, ei, oe, è pijn en verontwaardiging uitdrukken. Gi gi gi, ha ha, sj sj juichte en tokkelde en sjilpte „Keesje", als het inwendige zonnetje scheen; oe oe, nè nè, met huilerigen mond gesleept, verkondde 'n booze donkere bui.
Met nè nè nè, dat direkt aan neen en niet doet denken, tracht de kleine a. h. w. het onaangename van zich weg te werpen, terwijl de verbindingen van klinkers met 'n m, mama, emmemme etc. bij kinderen van alle natiën 'n zeurig verlangen te kennen geven om eten of iets anders te hebben. Daarom is mama dan ook 'n internationaal woord, want bij moeder is lust en rust en veiligheid voor



den dreumes. Baba zei Hilde Stern als ze iets in den mond stak dat niet smaakte; ba zei ook Keesje als iets hem niet beviel; ba zeggen in dezelfde omstandigheden haast alle kindertjes ter wereld.
Een der eerste woorden van Axel Preyer was atta of hatta. Daarmee werd aangeduid: het komen of weggaan, het open- en dichtmaken van deuren; tevens werd het gebruikt als de deksel van pot of pan werd genomen, als iets onder de tafel viel, in één woord, als het een of ander verdween of te voorschijn kwam. Hilde Stern bediende zich in ongeveer gelijke omstandigheden van boe, later verlengd tot boe-e. Ze gebruikte dit woord, als er iets met 'n bons viel of werd neergesmakt, als ze zich met 'n ruk naar achteren onder de kap van den kinderwagen wierp, verder bij alle plotseling gebeuren. Boe-e als het gas werd aangestoken; boe-e als het werd uitgedraaid; boe-e toen het kind op zekeren dag met Röntgen-stralen werd gefotografeerd en het gezoem van het apparaat na afloop plotseling ophield. Di of dè of di-e zei Keesje, als hem z'n rammelaar ontglipte. Da of dada was de stereotiepe uitroep van 'n anderen dreumes, als moeder bv. zich even verborgen had achter 'n gordijn en dan opeens weer te voorschijn kwam. In dit spelletje hebben bijna alle kinderen 'n onbeschrijfelijke pret.
Uit de gegeven voorbeelden blijken twee dingen: vooreerst, dat de kleuter zich levendig interesseert voor bewegingen en veranderingen, zóó levendig, dat hij zich daarover uiten moet, en ten tweede, dat hij niet de overgangen zélf aanduidt, maar alleen het overgangsgevoel, dat ze bij hem opwekken en dat telkens hetzelfde is. Zelfs om lust of onlust bekreunt het kind zich hier niet; uitsluitend bet gevoel dat de overgang wakker roept, 't zij mee-, 't zij tegenval, beslist in deze gevallen.
In alle verlangen zit 'n wilselement; bij den kleine die voor het eerst mam mam mam stamelt, is dit nog zwak, maar weldra gaat het sterker worden. De aktieve streefnatuur neemt dagelijks toe en begint zich weldra zeer duidelijk in de taaluitingen te openbaren: het affektieve wijkt, maar het volitioneele spreekt des te sterker. Het „koninkje in linnen doeken" is 'n dwingertje geworden. IJe, ije, ije



kommandeerde Keesje, d. w. z.: Ik wil rijen! Bappa, dat is: Ik wil pap hebben. Pee = ik verlang 'n peer! Itte, sjitte = ik wensch op den stoel te zitten! Kake, kaaike, d. i. laat me kijken. Of nog krachtiger, als hij iets bezitten wil: mem.' emme!, 'n Duitsch officier in den dop! We hebben hier te doen met louter dwingwoordjes of imperatieven, waarmee de dreumes eerst het zichtbare vordert, later ook wat hij zich slechts voorstelt in z'n verbeelding.
'n Oppervlakkig waarnemer echter is geneigd al deze blijkbaar van volwassenen nagebootste woorden en ook de reeds genoemde brabbelgeluiden als zaak-aanduidingen op te vatten, en staat dan voor het onoplosbaar raadsel, hoe het kind 'n zelfde woord voor zoo heel verschillende dingen gebruiken kan. Zoo beteekende het kind van Eduard Schulte met huta (= Hut, hoed) schijnbaar alle hoofdbedekking, alle doos- en busdeksels en tevens den zeer algemeenen wensch dit of dat te bezitten. Beschouwt men nu dit woord van logisch standpunt, dan heeft het inderdaad iets onbegrijpelijks. Op de meest ongelijksoortige dingen wordt als het ware dezelfde etiquette geplakt. Wanneer men evenwel de zaak-aanduiding als zoodanig uitschakelt en het licht laat vallen op het wenschende element in het woord, wordt alles ineens duidelijk. Huta moet dus niet, zooals Preyer meent, worden uitgelegd als symbool voor 'n steeds algemeener wordend begrip, doch dient geïnterpreteerd als Schulte zelf dat doet. „Het kind" zegt hij, „zet zich alles wat het gaarne heeft als „huta" op het hoofd, en daardoor wordt dit woord de algemeene aanduiding voor het begeerenswaardige, tot het ten slotte synoniem is met: „Ik verlang naar dit of dat." — Het emme = hebben van Keesje en het ha'm (= haben) van 'n Duitschen dreumes, die dit woordje, net als Keesje, aanwendde op alle voorwerpen die z'n hebzucht gaande maakten, is absoluut geen zaakaanduiding, maar drukt eenig en alleen uit 'n hebben-willen. Preyer vertelt van 'n jongetje, dat op z'n verjaardag het woord burtsa (= Geburtstag) leerde kennen. Van stonde aan werd het gebruikt voor alles wat hem genoegen deed. Al weer staan we hier voor 'n onontwarbare universaliteit van beteekenis, indien we uit het oog



verliezen, dat het kind met z'n eenmaal verworven klanken-complex uitsluitend z'n vreugde wil uiten. Dada hoorde tot het eerste brabbelrépertoire van'n zoontje van Li n dn er. 't Werd schijnbaar de naam van alle personen uit de omgeving, ook van de melkflesch en ten slotte van ieder opvallend ding. 'n Algemeen begrip? Nogmaals neen. 't Is 'n aanwijzende klank, die zeggen wil: „Dat maakt m'n belangstelling gaande" of „Dat trekt m'n aandacht."
We hebben tot nu toe al verschillende echte kleuterwoorden de revue laten passeeren, maar er was nog geen enkele naam, d. i. zaakaanduiding bij; alles was gevoels- en wilsuiting. Toch zal het niet lang meer duren, of de dreumes gaat over tot 'n meer verstandelijk en objektief woordgebruik. Z'n aangeboren naboots-instinkt helpt hem daarbij den weg bereiden. We wezen er reeds op, dat de onomatopoëtische be-teekening de eenvoudigste en meest-voor-dehand-liggende vorm is van de aanduiding-in-'t-algemeen; het teeken immers is hier zélf 'n deel van het objekt dat be-teekend wordt. Welnu, thans nog meer dan in het tweede halfjaar, mag de kleuter 'n levende echo genoemd worden: hij tracht alles wat hij hoort, na te doen, zoowel de gesproken woorden als allerlei andere geluiden. Men spreekt dan ook van het stadium der echolalie en der onomatopee. Keesje bij voorbeeld beproefde in dezen tijd z'n kracht aan 'n keffend hondje, aan 'n horloge, aan de tram, aan 'n motorfiets. Oorspronkelijk bedoelt de dreumes bij het gebruiken van deze geïmiteerde klanken de geluiden zélf, maar eenerzijds door de associatie tusschen de geluids-voorstelling en het beeld van den geluidsproducent (hond, klok), die steeds inniger en levendiger wordt, anderzijds door de onlangs ontdekte wetenschap, dat volwassenen met bepaalde woorden bepaalde dingen aanduiden, komt hij er spoedig toe, met z'n afgeluisterde klanken de objekten aan te duiden, waaraan hij de geluiden opmerkt. Zoo worden tiktak, wouwou enz. werkelijk namen, waarmee de dreumes de heusche klok aan den muur, den heuschen huishond bedoelt. De kinderkamer is het dorado van de onomatopee. Toen Hilde Stern IV2 jaar was, beschikte ze o. a. over de volgende: wouwou = hond; muh = koe; piep-piep =



vogels; kikiki = haan; gagaeh = ganzen; brr brr = paard; putput = kippen; didelidili = klokje; lalala = piano. Er is misschien geen enkele dreumes, die niet een of meer klanknabootsingen op z'n eerste praat-program heeft. Bizonder rijk aan onomatopoëtische aanduidingen zijn, volgens Wundt, de Japansche en Chineesche kleutertaal. Veel van die woorden zijn in de taal der volwassenen overgegaan, zooals trouwens ook in het Nederlandsch en in andere moderne • talen gebeurd is en nog gebeurt; sprekende voorbeelden zijn koekoek, tuftuf, die, óók om hun reduplikatie, volkomen het aspekt hebben van kleuterwoorden. Het is interessant, hoe bij deze onomatopoëtische aanduidingen bij Duitsche, Fransche, Engelsche, Russische, Poolsche kinderen eigenaardige verschillen aan den dag treden. Ze dragen namelijk alle den stempel van de taal der nationaliteit. Het besluit ligt voor de hand, dat de bedoelde woordvormingen niet zuiver vindingen van het kind zijn, maar onder den analogie-invloed staan van de aanduidingsklanken der volwassenen, dat, m. a. w., ook de klanknabootsingen geïnfluenceerd worden door het typische klankkarakter, dat iedere taal eigen is. In zeer veel gevallen is er zeker nog méér: dikwijls is, wat door oningewijden, die alleen de rezultaten konstateeren, voor spontane klanknabootsing wordt gehouden, het kind door z'n omgeving gesuggereerd, b. v. de aanduiding „kikeriki" of „kukeleku". Oudere broertjes of zusjes, kindermeisjes en moeders zeggen den kleine vaak allerlei geluids-imitaties voor, ^ . zoodat we niet meer mogen spreken van onomatopee, maar van echolalie. <0*
In dit verband willen wij nog op 'n onderscheiding wijzen, die aan alle kleutertaal-onderzoekers behalve Stern ontgaan schijnt te zijn. „Echolalie" noemt men het onmiddellijk naspreken van 'n gehoord woord, waarbij dus de reaktie direkt op den prikkel volgt. Het komt echter óók voor, dat er tusschen prikkeling en reaktie 'n tijd verloopt, die Stern „Latenzzeit" noemt, wat we kunnen vertalen door: rusttijd. In dit geval is de term echolalie minder juist; Stern kiest daarom 'n ander woord: metalalie, (meta = na, tusschen), om uit te drukken, dat er tusschen vóór- en naspreken 'n bepaalde tijdruimte



ligt. We hebben hier niet op de eerste plaats te denken aan opzéttelijk voorgesproken woorden, maar aan de latente werking van de taal, die de kleuter van de verschillende personen uit z'n omgeving opvangt. Heel onverwacht en onverklaarbaar kan dit of dat woord dan te voorschijn komen, doordat de motorische dispositie reeds lang aanwezig was. Zoo zei Hilde Stern op zekeren avond vóór het slapengaan plotseling: „Nacht!" 't Was 'n nachtgroet, die schijnbaar geheel spontaan opdook, maar feitelijk z'n ontstaan dankte aan het „gute Nacht" van de ouders, die telkens als de kleine naar bed ging, dien wensch herhaalden; eerst nü echter was het woord over den drempel van het aktueele spreken gekomen. In dit eene geval is de metalalie met besliste zekerheid aan te wijzen; waarschijnlijk echter zijn er honderd gevallen, waar dit niét mogelijk is. We mogen aannemen, dat tal van woorden, waarvan men er niet in slaagt de origine vast te stellen, op deze wijze te verklaren zijn. Nog meer! Zooals we later zullen zien, vertoonen zich reeds vroeg in de kleutertaal allerlei zeer sterke analogie-processen. In veel gevallen zijn voor 'n bepaald woord of 'n bepaalde uitdrukking in de aktueele taal van het kind absoluut geen modellen aan te wijzen, waarnaar het nieuwe zou gevormd zijn. Alles wordt echter duidelijk, wanneer men aanneemt, dat de kleuter, reeds vóór de van anderen verworven latente taalschatten in het aktueele spreken overgaan, die schatten onbewust rangschikt of kombineert, in ieder geval op de een of andere wijze verwerkt. Zóó, in ruimsten zin opgevat, krijgt de echolalie, en met name de metalalie, 'n vérstrekkende beteekenis voor het ontwikkelingsverloop der taal.
Het behoeft wel niet gezegd, dat het zooëven uiteengezette minder geldt voor de eigenlijke klanknabootsingen, als tiktak, wouwou enz., (want we betuigden, dat juist déze heel spoedig boven den spreekdrempel komen), als voor de groote massa andere woorden, waarover we nü moeten gaan spreken.
Is de dreumes eenmaal zoo ver gekomen, dat hij enkele onomatopeeën als zaak-aanduidingen gebruikt, zich dus bedient van woorden, die 'n natüürlijk teeken zijn, dan duurt het niet lang, of ook de



aanduidingen met willekeurige klankverbindingen treden op. Daarmee is dan begonnen wat we zouden kannen noemen het naam-stadium. Bij het begin van dit stadium, dat meestal in de eerste helft van het tweede jaar valt, doet de kleuter 'n nieuwe gewichtige ontdekking: hij krijgt namelijk een heel vaag vermoeden, dat ieder ding 'n eigen naam heeft; niet slechts die enkele voorwerpen, die hij reeds stuk voor stuk leerde kennen, maar alles, alles wat hem omgeeft. Dat ook dit niets minder is dan 'n openbaring, vertelt ons weer op aandoenlijke wijze Helen Keiler. „Terwijl wij naar huis gingen," (van de pomp, waar ik het woord water geleerd had, dat m'n ziel had doen ontwaken), „scheen ieder voorwerp dat ik aanraakte, te trillen van leven. Dat kwam, doordat ik nu alles zag in het vreemde, nieuwe licht, dat voor mij was opgegaan. Ik leerde dienzelfden dag nog 'n aantal nieuwe woorden, moeder, vader, zuster, juf, woorden die de wereld voor mij zouden doen bloeien als de staf van Aaron... Ik deed niets dan met m'n handen onderzoeken, en den naam leeren van ieder ding dat ik aanraakte."
Mèt de ontdekking, dat alles 'n naam heeft, is er in den dreumes 'n nieuwe en felle aktie losgekomen, 't Lijkt of plots de drift in hem ontwaakt is, de heele wereld stormenderhand te veroveren, nu hij eenmaal de toegangen voor zich open ziet liggen. De dwinger is opeens 'n vrager geworden, z'n imperatieven hebben plaats gemaakt voor interrogatieven. En de omstandigheden zijn uiterst gunstig. Staan en kruipen heeft hij sinds lang geleerd, maar den laatsten tijd legde hij zich ook ernstig toe op de loopkunst en begint al aardig wat te presteeren. Het zetten van z'n kleine beentjes vorderde nog voor enkele maanden z'n volle aandacht, zóó zelfs, dat de taalstudie voorloopig moest blijven rusten, en hij rentenierde met de reeds verworven schatten, maar nu is het weer de gouden tijd, nu gaat hij pas voorgoed z'n slag slaan. „De kriebelende namen-honger in zijn geestelijke maag" laat hem geen oogenblik rust. Van 's morgens tot 's avonds stapt hij het huis rond, z'n wijzend vingertje vooruit, en onophoudelijk klinkt het: da? da? izda? ditte? Z'n vroegere bevelletjes klonken steeds met imperatieven stijgtoon; die stijgtoon



is gebleven, maar het vragend akcent valt niet te miskennen, en de naampjes, die moeder maar steeds geven moet, honderd op 'n dag, worden herhaald met daaltoon op het eind. Deze vraagperiode maken alle normale kinderen door, vooral zij die geen oudere broertjes of zusjes hebben, van wie ze 'n massa namen spelenderwijs kunnen leeren, en dus aangewezen zijn op volwassenen. Eerstgeborenen zijn daarom meestal min of meer achterlijk in het spreken, want vele moeders kunnen niet ieder oogenblik van den dag klaar staan om naar den dreumes te luisteren en hem telkens van antwoord te dienen. Soms ook worden de vragen van den kleine niet begrepen, en dat werkt zoo teleurstellend, dat het kind, z'n vergeefsche pogingen ziende, z'n gevraag staakt en er pas véél later, soms 'n heel jaar, weer mee begint. Wat natuurlijk 'n enorm verlies voor hem beteekent. En was éénmaal hooren van 'n naam nu maar voldoende; 'n énkel kansje komt er al licht. Maar dat is natuurlijk volstrekt niet het geval, 'n Schooljongen kent niet eens met éénmaal overlezen z'n Fransche woordjes, en met 'n anderhalfjarigen dreumes gaat het al evenzoo. Twintig, vijf en twintig maal in één week informeert hij naar hetzelfde, met 'n volharding, dj.e verbazing wekt. En toch komen nog vaak vergissingen voor. Hilde Stern kende, toen ze één jaar oud was, de woorden papa en mama, verwisselde ze echter dikwijls, zoo dat moeder nu eens papa, dan weer mama genoemd werd; 16 maanden oud, noemde zij papa soms nog mama. In de meeste gevallen evenwel brengt de krachtig ontplooide aktie schitterende resultaten. Tweejarige kinderen beschikken niet zelden over drie a vierhonderd woorden. Het oudste dochtertje van Stern gebruikte er op 1 '/2 jarigen leeftijd 44, twee maanden later reeds 122 en drie en twintig maanden oud, 275. Haar jongere broertje was met veertien maanden z'n zusje op dien leeftijd wat vooruit, maar bleef toen 'n half jaar met z'n oude inventaris zitten. Eén jaar 11 maanden oud, beschikte hij slechts over 50. In zijn 26e maand kwam er plotseling verandering, en 2 j. 4 m. gebruikte hij er 315, ongeveer evenveel als z'n zusje, toen ze pas twee was; hij blééf dus achterop, 't Is trouwens 'n tamelijk algemeen gekonstateerd feit, dat de taalaanleg



zich bij meisjes sneller en rijker ontwikkelt dan bij jongens. Zooals uit de opgaven van Stern reeds blijkt, verloopt het toenemen van den woordenschat niet in 'n vast tempo, maar veeleer met schokken; tegen het einde van het tweede jaar wordt doorgaans het maximum van wasdom bereikt. Groote induvidueele verschillen doen zich bovendien voor.
We moeten nu weer terugkomen op de beteekenis, waarmee de dreumes z'n verworven naampjes gebruikt. Wie zou meenen, dat het kind er precies hetzelfde mee aanduidt als de volwassene, vergist zich grootelijks. Wel heeft er 'n verschuiving plaats gehad van het affektieve en volitioneele naar het zakelijke; als Keesje nu zegt peek — peer, beteekent dat niet uitsluitend meer: „ik wil 'n peer hebben," want hij noemt alle fruit met dit woord, leert weldra de druiven van peren onderscheiden, en noemt die voorloopig duis of duith. 'n Kist en 'n stoof heeten beide iit, weldra kis. Maar bij dit alles is meer napraterij, dan zelfstandige zaak-aanduiding. Het objektieve element in 'n kleuterwoord kan trouwens niet hetzelfde zijn als bij den volwassene, omdat het kind de zaken anders ziet en anders kent.
De indrukken die de 12-maandsche kleuter van de buitenwereld krijgt, zijn nog steeds erg vaag. Het kind onderscheidt niet, analyseert niet, houdt het beeld niet vast; het ziet om het bosch de boomen niet, en vaker nog om de boomen het bosch niet; z'n opmerkzaamheid is nog slechts 'n heel zwak zoeklichtje, dat bovendien voortdurend in beweging is, en geen moment op 'n bepaald punt gericht blijft. Wat tot het bewustzijn van den kleine doordringt, is dus geen omlijnd beeld, maar iets wisselends en schimmigs, ongeveer als het geschaduw van het haardvuur in 'n donker vertrek. Eén, twee lijnen in de wazige teekening geven den kleuter eenig houvast, en daarnaar bezigt hij z'n naampjes. De verschijning die hij papa noemt, is voorloopig niet veel meer dan 'n baard of snor, iets opvallends, daar hij iets dergelijks bij moeder nooit heeft opgemerkt. Onder dien baard ziet hij 'n blinkend voorwerp te voorschijn komen, dat hem vooral interesseert om het geluid dat het maakt, en hij geeft blijk van z'n



gewaarwording door tiktak te zeggen; maar van het glas, de wijzerplaat etc. heeft hij zoo goed als niets 'onderscheiden. Zooals wij volwassenen, kijkend door beslagen ruit, daarbuiten gedwarrel meenen te zien en zeggen: „'t Sneeuwt," zoo ongeveer moeten ook de gewaarwordingen van den kleuter verloopen, en zoo ongeveer reageert hij met z'n naampjes op vluchtige impressionistische indrukken, die komen en gaan, als de afzonderlijke beeldjes die te zamen de film vormen, zonder dat echter de samenhang van die film den kleuter duidelijk wordt. Daarom zijn z'n woorden te vergelijken bij zinnetjes met onpersoonlijk werkwoord: het regent, het weerlicht, er wordt geklopt, er is muziek.
Wil iemand beweren, dat de zaken hier toch wel al te primitief worden voorgesteld, ik zal hem niet tegenspreken, als hij maar vast overtuigd is, dat de waarnemingen van het kind zeer onvolledig, zeer zwevend en zeer vlottend zijn, en dat de beelden die daarvan nablijven in het geheugen van den kleine, dezelfde eigenschappen in nog sterkere mate bezitten. Geen wonder, dat de dreumes, naar groot-menschelijke opvattingen, zich bij z'n aanduidingen herhaaldelijk vergist, dat z'n voorstellingen herhaaldelijk ineenvloeien, dat hij herhaaldelijk z'n naampjes daar plaatst, waar hij 'n bepaald waarnemings-element meent te ontdekken, vastzittend aan 'n oude voorstelling, ofschoon voor ons het benoemde ding 'n ander is dan het vroegere, 't Opvallend onderdeel aan papa b. v. is bij veel kleuters de baard; zeer verklaarbaar dus, dat het kind iederen baarddrager met gerust geweten „papa" noemt, natuurlijk zonder dat hij daartoe eerst het algemeene begrip „baarddragend wezen" heeft hoeven te vormen, 'n Duitsche dreumes zei telkens „papa" als hij met 'n militaire uniform in aanraking kwam, omdat z'n vader óók militair was. Toen Keesje de varkens op de boerderij met aapies (= schaapjes) betitelde, was hij volkomen in z'n recht: de nieuwe waarneming van de borstelige viervoeters viel geheel samen met z'n voorstelling van de evenveel-pootige wolbeesten, die hij vroeger gezien had; de varkens waren voor hem schapen.
Dat zijn reeds 'n paar staaltjes uit 'n nieuwe rubriek van „woord-



veralgemeeningen", die niet hun ontstaan danken aan het volitioneele of emotioneele element, zooals die waarvan we boven melding maakten, maar die langs associatieven en reproduktieven weg te verklaren zijn uit het vage en algemeene in de zakelijke aanduiding en uit het feit, dat de kleuter gewoonlijk slechts één element, dat namelijk waarop z'n aandacht gevallen is en dat daardoor in de voorstelling ook eenig relief gekregen heeft, met z'n gebruikte woord bedoelt. Tal van merkwaardige voorbeelden vinden wij in de kleutertaal-literatuur opgeteekend.
Roman es vertelt het volgende: 'n Kind zag 'n eend op het water en noemde ze kwak. Van dat oogenblik af kregen alle vliegende wezens den naam kwak: vogels, insekten, vooral de vliegen in de kamer. Verder echter ook alle vloeistoffen als water en wijn. Eindelijk, toen iemand aan het kind 'n geldstuk liet zien met 'n arend, noemde het ook dat kwak. Later alle munten, mèt of zonder arend. Met hetzelfde woord worden dus ten slotte drie soortelijk geheel verschillende dingen aangeduid: vlieg, wijn, geldstuk. Toch wel 'n merkwaardig voorbeeld van „woordveralgemeening", gebaseerd op logische soortbegrippen, zegt 'n oppervlakkig waarnemer. Stellig is er de schijn, meer echter ook niet. Ontleden we het ontwikkelingsproces. Het kind ziet 'n eend op het water: 'n gevleugeld wezen en 'n vloeistof dus, en spreekt daarbij het woord kwak, 'n onomatopoëtische aanduiding. Dit woord is in 't vervolg door gelijktijdigheidsassociatie met de beide partiëele voorstellingen, residu's van de waarneming, verbonden. Volgens de bekende reproduktie-wet wordt nu bij 'n gelijksoortige perceptie ook het wóórd bewust, 'n Bewust kennen van dit gelijksoortige, deze overeenkomst, in casu tusschen water en wijn, is niet eens noodig. Het kind zegt dus kwak bij het zien van wijn, omdat voor hem opduikt de voorstelling van het water en tegelijk daarmee het verbonden woordbeeld kwak. Ook de overgang van vogel op geldstuk, waarbij het twééde element der oorspronkelijke waarneming 'n rol speelt, mag niet verklaard worden door de begrips-veralgemeening: het berust op dezelfde associatieoverdracht. Wat de kleuter kwak noemt op het zien van het geldstuk
De Psychologie der Kleutertaal. 4



is niet het geldstuk zelf, maar de arend, die immers overeenkomt, ja samenvalt met de vroeger geziene eend. Dan echter breidt zich de associatie tusschen „arend" en „kwak" ook over het simultaan gepercipiëerde muntstuk uit, en zoo kan in 't vervolg bij 't zien van 'n geldstuk ook het woord kwak weer opleven.
Zooals in dit eene geval, is steeds de eerste beteekenis, die aan 'n „naam" ten grondslag ligt, 'n konkrete individueele voorstelling. De verdere ontwikkeling en vertakking steunt altijd op de analyse, (laat die aanvankelijk nog zoo primitief zijn en onbewust worden uitgevoerd), van de totaal-waarneming waarbij voor de eerste maal het woord gebruikt wordt.
Ziehier nog 'n ander karakteristiek voorbeeld. Ed. Schulte vertelt dat 'n jongetje van l3/4 jaar onder z'n speelgoed 'n houten bok had, die hij ass doopte, .Ass was oorspronkelijk 'n uitroep van vreugde bij het zien van den bok, maar verdichtte zich weldra tot naam. Het dingetje liep op wielen en had 'n ruwe huid. Daardoor kwam het, dat ass aanduiding werd voor alles wat zich voortbewoog: verschillende dieren en 'n eigen zusje; echter ook voor alles wat ruw aanvoelde. Toen het kind eens 'n vilten hoed („huta ) zag, betitelde het dien als huta-ass. De twee elementen, waarin hier de waarneming ontleed wordt, zijn blijkbaar: ruw en beweeglijk; overal waar die één van beide worden teruggevonden, duikt ook het woord op. Niet door de voorwerpen-als-geheel dus, waaraan de partiëele kenmerken eigen zijn, wordt ass gereproduceerd, maar öf door het ruwe öf door het beweeglijke, dat op 'n gegeven oogenblik de kleuterlijke aandacht trekt. Geen enkel blijvend wezens-begrip speelt hier 'n rol; alles beweegt zich om konkrete voorstellingen, geheel in overeenstemming met de psychische konstitutie van den dreumes.
Nu meene men niet, dat deze „woord-veralgemeening" maar steeds blijft voortduren. Verschillende korrigeerende factoren beginnen weldra hun invloed te doen gelden. Vooreerst de huisgenooten, met name de moeder. Als de dreumes zoo maar aan den eerste den beste de papa-waardigheid toekent, kan dat natuurlijk niet door



den beugel, en wordt het kind „eines bessern belehrt". Bij zulke gelegenheden hoort de kleine dan soms het woord oom of meneer, en gaat daar de volgende weken erg kwistig mee om. Maar doordat de babbelmuts telkens en telkens op de vingers wordt getikt, begint hij al gauw z'n oortjes beter den kost te geven en luistert hij scherper, hoe anderen hun naampjes gebruiken. Nog 'n tweede pijnlijke ervaring noopt hem daartoe: hij konstateert namelijk herhaaldelijk, dat de huisgenooten z'n bedoeling verkeerd begrijpen, als hij in z'n universeele taaltje bezig is, wat soms 'n heele teleurstelling inhoudt.
Bovendien, betrekkelijk spoedig begint de nevel, waarin hij bij het begin van z'n tweede levensjaar de buitenwereld zag, op te klaren. Er komt meer lijn en teekening in z'n waarnemingsbeelden; hij begint scherper de grenzen der dingen te onderscheiden, ziet nu niet slechts dezen of dien boom, maar ook het heele bosch, en tevens telkens meer afzonderlijke boomen naast de twee of drie, die reeds dadelijk opvielen. Zooals men, 's avonds bij lichtbetrokken hemel naar boven kijkend, eerst één, drie, tien sterren ontdekt, maar, bij nauwkeurige observatie, steeds méér lichtende punten opmerkt. Papa is nu niet meer uitsluitend 'n wezen-met-'n-baard, de kleine ziet ook de heele gestalte, onderscheidt het stemgeluid, en de gelaatstrekken, en merkt verschil tusschen den meneer die toevallig wel eens op bezoek komt, en den man die dagelijks met hem speelt en altijd tegenover moeder aan tafel zit. Differentiatie in de waarneming heeft natuurlijk ook differentiatie in de voorstellingen ten gevolge. Ook in de innerlijke beeldenwereld van den kleuter begint meer lijn en kleur en vorm te komen. Vroeger golfde en vloeide alles ineen in stage eenvormige wisseling; nu echter beginnen steeds meer vaste punten uit de vloeiing omhoog te steken; punten die den kleuter lief en vertrouwd zijn en die hij onmiddellijk opnieuw ontdekt en weer terug kent; 't zijn de beelden der dingen uit z'n dagelijksche omgeving, die gezellige maatjes voor hem zijn geworden.
Parallel met deze geestelijke vorderingen loopt de specialiseering



in het woordgebruik. Vroeger, in het emotioneele stadium, kon er van 'n grammatische onderscheiding nog geen sprake zijn. De primitieve kleuterwoorden hadden haast zonder uitzondering de waarde van gevoelsinterjekties, onverschillig in welk spraakkunstig hokje wij volwassenen ze zouden wenschen te zetten. Toen kwam de overgang naar het objectieve stadium, waarin zooals we zagen, de woorden konden vergeleken worden bij onpersoonlijke werkwoorden. Nü echter krijgen ze hoe langer hoe meer het karakter van substantieven, d.w.z. worden aanduidingen voor bepaalde personen, bepaalde dingen.
Hoe de zakelijke inhoud van het woord steeds groeit en daardoor de vroegere toepasbaarheid van 'n bepaalde klankverbinding op velerlei objektief verschillende zelfstandigheden allengs afneemt, moge door enkele voorbeelden geïllustreerd worden.
De huishond is b.v. voor 'n kleuter 'n woewoe, nemen we aan, omdat hij door z'n geblaf het kind verschrikt heeft; vader (pa) is 'n stokdrager, omdat z'n stok 'n begeerenswaardig stuk speelgoed is; moeder (ma) is 'n keukenmeid, die wacht houdt over de pruttelende potjes op 't vuur; zus is 'n naaister, omdat ze vaak aan de klapperende naaimachine zit; broertje is 'n schrijver, omdat hij op de mooie tafel z'n huiswerk maken mag; het dienstmeisje is 'n waschvrouw; de kat is 'n krabbeest. Veronderstellen we, dat het kind voor al deze zaken 'n woord heeft geleerd, dan zal dit, daar het slechts één kenmerk aanduidt, ook gemakkelijk in andere gevallen kunnen worden gebruikt. Kat wordt 'n scherp-harde borstel, die bij aanraking pijn doet; waschvrouw de schuimmakende barbier; schrijver de kleuter zelf, als hij ook eens op de tafel krabbelt; naaister papa, als hij de naaimachine repareert; moeder de meid die koffie zet; vader de bezoeker die ook 'n stok rijk is; hond groote broer, die om kleine broer te vermaken al blaffend op handen en voeten de kamer rondkruipt. — Weldra echter kotnt er nu verandering. Vooral met het oog neemt het kind voortdurend wat nieuws waar, dat dan bij de eerste primitieve voorstelling wordt ingelijfd. Was b.v. de huishond aanvankelijk niets dan 'n blaffer," (of 'n beest-met-'n-staart,



zoodat eventueel ook 'n kat, 'n schaap, enz. „hond" konden worden genoemd), nu komt de kleuter tot de ontdekking, dat de „blaffer" ook spitse rechtopstaande, of platte afhangende ooren heeft, 'n lange roode tong, 'n aantal lange rechte, of korte kromme pooten, waarmee hij staat, loopt of springt, 'n bek met tanden om te bijten en te eten, 'n kouden neus, 'n huid die met lange kroezige of korte glanzige haren bedekt is; verder dat de blaffer ook grommen kan, dat hij met vader meegaat, dat hij komt als hij geroepen wordt, enz. enz. Al deze kenmerken leert het kind langzamerhand kennen, en zoo wordt de beteekenis geleidelijk aangevuld en afgerond en nadert de inhoud van het kleuterwoord hond (woewoe) meer en meer de beteekenis die het bij volwassenen heeft.
De naampjes-periode is nu het echte substantief-stadium geworden; de woorden die het kind gebruikt, zijn wezenlijk ding-aanduidingen, al spreekt in 'n massa gevallen het gevoelselement nog zeer sterk mee. Op IV2 jarigen leeftijd hebben de meeste kleuters deze hoogte bereikt.
Intusschen zijn de 25 a 75 zelfstandige naamwoorden, waarover ze beschikken, in den beginne nog zonder uitzondering eigennamen, geen soortnamen.. Papa heet maar één persoon, mama idem, woewoe, pap, peer, fluitje, pop enz. maar één ding. Pas in dit tijdvak heeft het zin deze onderscheiding te maken, omdat er nu pas van echte substantieven sprake kan wezen. Hilde Stern had bij het luisteren naar 'n horloge het woord didda (== tiktak) geleerd, 't Zelfde woord gebruikte ze in 't vervolg bij het zien van 'n ander uurwerk van welken vorm ook; later zelfs bij het zien van papa's horlogeketting, en, één jaar oud, bij de afbeelding van 'n horloge in 'n prentenboek. Maar daarom was didda nog volstrekt geen soortnaam; juist omdat het nog geen aanduiding van 'n bepaald ding was, kon het onder verschillende omstandigheden bewust worden en boven den spreekdrempel komen.
Nü echter begint de kleuter te vermoeden, dat er verschillende dingen zijn die denzelfden naam dragen. Hij komt daartoe langs twee wegen: vooreerst heeft hij meenen te merken, dat de huisgenooten



bij diverse gelegenheden hetzelfde woord gebruiken, en ten tweede is hij er langzamerhand toe overgegaan 'n soort van schematische voorstellingen te vormen. Hij heeft b. v. reeds herhaaldelijk verschillende stoelen gezien en daarvan voorstellingen verzameld. Deze fantasie-beelden nu vertoonden zoo weinig verschil, dat het voor het kind niet doenlijk was ze alle apart en onderscheiden vast te houden, met het gevolg, dat ze feitelijk versmolten en tot één enkel schematisch zinnenbeeld werden gereduceerd. Daarbij zijn kleine verschillen, verondersteld dat ze werden gepercipieerd — wat volstrekt niet zeker is — weggedoezeld, terwijl de gelijke trekken scherper worden afgeteekend. Zoo'n schematische voorstelling gelijkt op alle stoelen, al valt ze met geen enkelen geheel samen, en dat zet den kleuter voor de vraag: hebben nu al die dingen ook denzelfden naam ? Hij wil zekerheid daaromtrent, en gaat dus op verkenning uit; moeder moet uitsluitsel geven. Al de stoelen in de kamer trippelt hij één voor één af, en z'n wijzend vingertje en z'n mondje vragen: „Izda ? — stoel — „Ditte ?" — stoel — „Ditte?" — stoel. Blijde verrassing, als hij goed gegist heeft, 't Zelfde spelletje wordt dan herhaald met allerlei andere voorwerpen. En zoo dringt hij door in het geheim der soortnamen, ontdekt in het vage, dat één en hetzelfde naampje gebezigd wordt voor 'n groot aantal gelijksoortige dingen. Het is valsch, te meenen, dat het schematische zinnenbeeld reeds 'n begrip j is, al hoort men hiervoor soms den naam „ervarings-begrip" gebruiken. De echte begrippen komen pas veel later. Wèl is het waar, dat de substantieven in hun kwaliteit van soortnamen, tot het vormen van de echte abstrakte denkbeelden den weg helpen bereiden.
't Spreekt van zelf, dat niet alle namen van den kleuter soortnamen worden. Papa en mama b.v. blijven eigennamen, want er is maar één papa en één mama, die met dat woord kunnen worden aangeduid. Zoo is dus de eerste grammatische scheiding voltrokken: de splitsing der substantieven in soortnamen en eigennamen.
Mèt het ontdekken der soortnamen zijn ook voor het eerst in de kleutertaal opgedoken de aanwijzende voornaamwoorden. Uit de interjektie da, 'n spontane uitroep bij 'n nieuwe waarneming,



ontstonden ditte en datte, die eerst het aanwijzend karakter deelden met de uitgestoken grijphand, later met het wijzende vingertje, maar die nu de demonstratieve functie van het gebaar zoo goed als geheel overnemen.
„Keesje" maakte zelfs onderscheid tusschen ditte en datte: zich zelf en alles wat nauw met z'n eigen wezentje samenhing, als moeder en andere familiaire dingen, noemde hij ditte; met datte uitte hij 'n stemming van onverschilligheid en gebruikte het voor dingen die hem tamelijk wel koud lieten. Door deze keuze gaf hij duidelijk blijk, niet van andere jonge menschentelgen te verschillen, aan wie het egocentrische eigen is als een der meest karakteristieke eigenschappen. Nog bij herhaling zal dit blijken.



VIERDE HOOFDSTUK. DE STAMELENDE DREUMES.
Iedere 1'/2-jarige dreumes is 'n stamelaar, d.w. z. bootst de woorden die hij van anderen hoort, in fonetisch opzicht niet korrekt na, maar radbraakt en verminkt ze op velerlei wijzen. Koek b v. wordt toet, Louise wordt Nouise, Lena wordt Teta. Zóó bont maakt het de kleine soms met z'n fonetische misgrepen, zóó sterk zijn z'n afwijkingen en vervormingen, dat alleen zij die dagelijks met hem omgaan, weten wat hij bedoelt, maar 'n vreemde uit kleuters „kromtaaltje" absoluut niets weet te maken, wanneer de begeleidende gebaren en de levendige mimiek van den broddelaar hem den weg niet wijzen.
Door stamelen verstaan we hier alle fouten tegen de uitspraak, die het kind nog minstens 'n paar jaartjes zal blijven maken, al zullen ze geleidelijk gaan verminderen. Indien het kind nog na het vierde jaar doorstamelt, eerst dan hebben de ouders reden zich ongerust te maken, want dan bestaat er gevaar, dat het normale stamelen, waarover we het in dit hoofdstuk hebben moeten, overgaat in het pathologisch stamelen. Het klankgebrekkige in de dreumestaai is dus geen ziekteverschijnsel, maar 'n symptoom van natuurlijken taalgroei.
De oorzaak van de hier bedoelde afwijkingen, als het weglaten, verwisselen of verminken van klanken, ligt dan ook niet, zooals wel 'ns beweerd wordt, in het orgaan, b.v. in 'n te dikke of te lange tong. Heelkundige operaties of andere expresse maatregelen zijn dus in normale gevallen geheel overbodig, ja zelfs schadelijk of minstens ongewenscht. Instrukties over stand en verrichtingen van bepaalde artikulatie-organen moeten voor den kleuter zoogoed als immer misplaatst heeten. Verondersteld, dat die aanwijzingen begrepen werden, — wat bijna nooit het geval zal wezen —, dan staat toch het spreekapparaat niet zóó volkomen onder de heerschappij van den wil, dat daardoor de juiste houding of werkzaamheid gewaarborgd wordt. Het kind kan ook dan 'n bepaalden klank niet juist voortbrengen, als het wéét, waarop het aankomt. Of men het al zegt



of duidelijk tracht te maken, dat b.v. voor de artikulatie der r de tongpunt moet trillen tegen de boventanden, het zal bitter weinig baten. De spreekvaardigheid berust op natuurlijke automatismen, ontstaan uit grootendeels reflektorische of tenminste onopzettelijke oefening, die op dezen trap niet werkt met afzonderlijke klanken, maar met woorden-als-geheel.
Trachten we de werkelijke oorzaken van het normale kleuterstamelen op te sporen.
Vooreerst gebeurt het vaak, dat het kind de meestal terloops gezegde en vluchtig gearticuleerde klanken slechts gedeeltelijk verstaat, b.v. blood voor brood, toet voor koek; vooral voor fijnere verschillen is het oor van den kleuter nog onvoldoende geoefendDe factor van niet- of gedeeltelijk verstaan mag in beteekenis niet worden onderschat. Men bedenke, dat de 1 a IV2 jarige staat voor 'n taal, die hem totaal vreemd is. De klankbeelden die ons volwassenen bij het leeren van 'n andere taal als apperceptie-steunpunten ten dienste staan, ontbréken bij het kind. Hoe moeilijk het hem vallen moet, de vluchtig daarheen gestrooide klanken van de moedertaal juist op te vangen, wordt ons begrijpelijk, als we ons voorstellen, wat het ons kost om b.v. vreemde eigennamen korrekt te verstaan. Of men denke aan 'n telefoongesprek, waarbij immers ook eigennamen, of andere minder alledaagsche woorden niet zelden tot drie-, viermaal moeten worden herhaald. Dat 'n goed verstaander maar 'n half woord noodig heeft, zit 'em niet in het scherpe gehoor, maar in het feit, dat de hoorder het niet of maar half gepercipiëerde gemakkelijk uit z'n geheugen aanvult. Deze apperceptieve of assimileerende werkzaamheid is echter bij het kind onbestaanbaar; iedere dreumes is per se 'n slecht verstaander. Welnu, waar 'n kind taas hoort, zal het niet kaas zeggen, alleen reeds om de genoemde reden. De impulsen voor de spreekbewegingen immers gaan uit van het klankbeeld dat op 'n gegeven oogenblik het kind bewust is, en z'n streven richt zich op dat zelfde, in casu valsche klankencomplex.
Hoe zuiverder en hoe scherper geartikuleerd den kleuter wordt



voorgesproken, hoe beter dus; ook hier geldt: goed voorgaan doet goed volgen. Zeer belemmerend voor het spreken-leeren is het onverstand van sommige ouders en de onbedachtzaamheid van veel grootere broers en zusters, die de rollen omkeeren en zélf, als van den weeromstuit, de gebrekkige taal van den dreumes gaan nabouwen. Het kind stamelt dan goedsmoeds door en graaft steeds dieper uit de motorische geheugensporen, terwijl ook de centrale voorstellings-impulsen voortdurend aan kracht winnen. Komt nu toch eenmaal het juiste inzicht en het streven om de fout te herstellen, dan springen de bewegingen telkens als vanzelf op de oude zenuwbanen over. Moeizaam moet als het ware 'n heel nieuwe weg gebroken worden. Dat goed en duidelijk voordoen werkelijk de beste methode is om den kleuter spoedig en korrekt z'n taal te leeren gebruiken, kan blijken uit hetgeen H. A.M. Douwes ons van z'n kinderen meedeelt. „Wij, vader en moeder, spreken de kinderen van het eerste oogenblik af nooit „krom" voor. Wat ze in het eerste en tweede jaar er van willen of beter kunnen maken, moeten ze zélf weten, en.... weten ze ook zelf! Zóó goed, dat de nu vijfjarige zich tusschen z'n eerste en tweede jaar geregeld zelf korrigeerde met de woorden: „Nee, dat zeg ik niet goed," of „Zegt u dat nog's, Papa!" „Papa, dat kan ik niet zeggen," „Papa, hoe is dat?" Mochten ze al eens 'n moeilijk woord verminken, wij vonden dat aardig, zooals ieder, maar wachtten ons wel, om zélf tegenover hen die fout te herhalen. Ope, opoe, botam, mek, apel (aardappel) gosteen (schoorsteen) en honderd dergelijke meer hebben dan ook voor hen slechts 'n oogenblik bestaan. En 't rezultaat? Op tweejarigen leeftijd spraken ze allen zuiver en duidelijk, en er was geen klank noch verbinding die ze noodig hadden, of ze konden die vormen. Of 't misschien eigenwijs klonk? Hoor! „Dat is eenvoudig muziek," zei 'n ontwikkeld en kunstlievend man, die ze hoorde. „Wat spreken die kinderen zuiver en lief," meende 'n ander."
Het gebrekkig hooren is ondertusschen niet de eenige, zelfs niet de voornaamste oorzaak van het kleuterlijk gestamel. Ook die woorden die reeds lang akustisch korrekt worden opgevat, worden niet



zelden nog geradbraakt. Het is zelfs 'n vast verschijnsel, dat het oor steeds den mond vooruit is, zooals het begrijpen der taal voorafgaat aan het zèlf-spreken. Typische voorbeelden vinden wij bij Keesje. Zooals „Bernard", (die altijd poope zei voor koopen), papa op de vingers tikte, toen deze op zekeren dag ook eens Bernards woordje poope gebruikte, zoo protesteeren véél kleuters als ze volwassenen hun eigen stamelwoorden hooren nabootsen: „Nee, niet dat, maar dat!" Nu zou men kunnen veronderstellen, dat, wanneer de kleuter de klanken van anderen goed hoort, hij ook z'n eigen klanken goed zal opvatten, zoodat er dus vergelijking mogelijk is tusschen model en kopie, resp. het woord van den volwassene en dat van het kind. Toch schijnt dit niet altijd het geval te zijn. Het komt voor, dat 'n kind z'n eigen spreekfouten niet bemerkt, wat hieruit blijkt, dat het, ondanks het herhaaldelijk voorspreken van volwassenen, die fouten niet erkent en alle pogingen van anderen om ze hem te doen voelen, te schande maakt. Ja, het gebeurt, dat de dreumes z'n eigen uitspraak als de eenig-ware tegenover die van volwassenen volhoudt.
Als hoofdoorzaak van de kinderlijke taaiverminking moet zonder eenigen twijfel beschouwd worden de nog onvoldoende vaardigheid van de spreekwerktuigen; vooral medeklinker-kombinaties kunnen aanvankelijk in 't geheel niet worden nagemaakt. Daarbij komt de buitengewone spreeklust — babbelmanie mag het haast heeten — tengevolge waarvan de kleine alles tegelijk wil zeggen en zoo over z'n eigen woorden struikelt, en bovendien, daar er geen tijd is voor scherpe herinneringen, de verschillende gehoorde woorden of de afzonderlijke klanken van één-en-hetzelfde woord met elkaar verwart en verhaspelt. Zoo ontstaan tal van eigenaardige verschijnselen, die men klank-buitelingen zou kunnen noemen. Hier is ook grootendeels de verklaring te zoeken van sommige abnormale spraakgebreken.
Om eenigszins 'n idee te geven van de manier, waarop de kleuter de gehoorde taal weergeeft, diene het volgend staaltje. Het jongetje van Sigismund trachtte op den leeftijd van 21 maanden het bekende volkslied „Guter Mond" na te zeggen, met dit rezultaat:



1. Guter Mond, du gehst so stille,
1. Tute Boond, du teez so tinne,
2. Durch die Abendwolken hin,
2. Duch die Atenhonten in,
3. Gehst so traurig, und ich fühle
3. Teez so tautech, und ich büne
4. Dasz ich ohne Ruhe bin,
4. Dasz ich one Ule bin.
5. Guter Mond, du darfst es wissen,
5. Tute Boond, du atz es bitten,
6. Weil du so verschwiegen bist,
6. Bein do so bieten bitz,
7. Warum meine Tranen flieszen,
7. Amum meine Tanen bieten
8. Und mein Herz so traurig ist. 8. Und mein Etz so atig is.
Wanneer we weten, dat Sigismund's jongetje 'n normaal kind was, mogen we uit dit eene geval reeds het besluit trekken, dat de tweejarige dreumes z'n taal nog op verrena niet fonetisch beheerscht. Wel heeft hij het al 'n heel eind gebracht in het nabootsen der klinkers, maar met de medeklinkers is het nog telkens en telkens mis, zooals uit het bovenstaande allerduidelijkst blijkt; slechts één keer maakt de kleuter 'n vokaal glad fout, n. 1. in regel 8, waar „traurig" wordt weergegeven door „atig"; opvallend is, dat in regel 3 dezelfde tweeklank in hetzelfde woord wèl goed gezegd werd.
Ook Keesje had met de ou te tobben, vooral in het woord „kous" bovendien met de twee soorten o's, die resp. voorkomen in rok en jong en met de i en e vóór n of m.
Toch zijn het vooral de medeklinkers die van het kind lang en en veel oefening vergen. Reeds op zich zelf bieden ze moeilijkheid, maar bizonder de verbindingen tot groepjes van twee of drie kosten zwaar werk. Woorden met 2 konsonanten aan het eind of aan het begin zijn bij 'n tweejarigen dreumes nog uiterst zeldzaam.



In het aangehaald gedichtje b.v. vinden we, behalve de affrikaat ts alleen het woordje Mond, waarvan èn de n èn de / worden weergegeven; overal elders blijft één der twee weg. Eerst in het derde levensjaar — waarover later — begint het kind ook in deze kunst voorgoed vorderingen te maken.
Overzien wij thans vluchtig den heelen weg, dien het kind heeft af te leggen, van het begin van het tweede jaar af.
Natuurlijk worden de konsonanten niet apart en los geoefend, zooals vroeger in de brabbelperiode soms, maar in klankgrepen of silben. Het eerst komen aan de beurt verbindingen van medeklinker + klinker. Dag wordt nagezegd als da, trem als tè, pap als pa.
Nu slaat de dreumes aan 't redupliceeren: pappa, mamma, nanna, tètè, nènè, eerst met korte scheiding, pa pa, dan verbonden. Uit pappa groeit pappe en dit wordt eindelijk pap. De kombinatie mkl + kl + mkl is nu bereikt, de silbe is niet slechts aan het begin, maar ook aan het einde dicht gemaakt. Nu eenmaal mam en pap kunnen gezegd worden, verschijnen ook weldra tat voor pats, kik voor Dirk, iit voor kist, enz., allemaal woorden waarbij beginen slotmedeklinker gelijk zijn, terwijl de silbe-drager een der „gedekte" klinkers a. è i ö of ü. is.
Iets moeilijker is het, den beginmedeklinker onafhankelijk te maker) van den slotmedeklinker, maar ook dat gaat nu gelukken. Naast mam, tet, kik komen tam, pet, mik.
Ondertusschen worden ook de „vrije" klinkers in studie genomen: aa, ee, uu, oe, etc. „Deken" zei Keesje als keke, „boeken" als koeke. Thans moet nog de onduidelijke klinker aan het slot verdwijnen, en we zijn gekomen tot woorden als tuut = auto, taat = paard, muim = duim, moom = boom. Vóór en na den vrijen klinker vinden we dus wéér denzelfden medeklinker, waarbij de eerste onder invloed staat van den laatsten, niet omgekeerd.
'n Nieuwe prestatie is het verzelfstandigen van den beginkonsonant, waardoor taat voor „paard" verandert in paat. Zoo wordt „brood" gezegd als boot, „kaas" korrekt als kaas. Wéér hebben we hier dus mkl + kl + mkl, nu echter met 'n vrijen vokaal (of tweeklank) als silbedrager.



Men meene evenwel niet, dat de kleuter nü reeds alle drieklanken maken kan. Dat het bij sommige niet gelukt, zit 'm vooral in de medeklinkers, die niet alle even gemakkelijk blijken. Wat deze moeilijkheid betreft, vindt men, naast individueele verschillen, toch ook groote overeenkomst. Met betrekking tot dit speciale onderdeel hebben zich door het verzamelen en rangschikken van materiaal voor de Duitsche taal verdienstelijk gemaakt Ament en Wundt, voor het Engelsch vooral Tracy.
De laatste heeft van 25 kinderen de taaiinventaris verzameld. Uit de 5400 woorden, die zijn lijsten bevatten, heeft hij 700 voorbeelden van verkeerde uitspraak uitgezocht, die aan 'n nauwkeurig onderzoek onderworpen en ze in drie tabellen verwerkt. Deze doen zien, hoe dikwijls de afzonderlijke klanken door andere werden vervangen, hoe vaak ze werden weggelaten zonder door 'n anderen klank te worden gesubstitueerd, hoe dikwijls ze in 'n woord werden ingeschoven waar ze niet thuis hoorden, zonder plaatsvervanger te zijn; verder hoe dikwijls de klanken werden vervangen door andere,
a. aan het begin, b. in het midden, c. aan het einde van 'n woord, d. in konsonantparen; tenslotte geeft hij nog 'n afzonderlijke tabel over het wegvallen van moeilijke klanken. Als rezultaat van z'n onderzoek zet Tracy dan alle klanken in 'n rijtje naar hun moeilijkheid. Als gemakkelijkste -vond hij b, p, m, h, als lastigste r, l, th. v. Vrij kan men a priori aannemen, dat wat hier voor het Engelsch wordt vastgesteld, zeker in onderdeelen, niet zal gelden voor andere talen; in hoofdzaak echter wel, gezien de groote klank-overeenkomst, die, naast tal van afwijkingen, tusschen de moderne talen bestaat. Nemen we b.v. de beide uitersten, de moeilijke r en de gemakkelijke
b, en gaan we bovenstaand Duitsch gedichtje na, dan vinden we daarin 12 maal de r, die regelmatig, dus 12 maal, wordt weggelaten; in het heele gedichtje zegt het kind geen enkele r, ook niet als plaatvervanger. De b daarentegen, die er 3 maal in voorkomt, wordt 2 maal korrekt gesproken en slechts 1 maal geremplaceerd, terwijl ze bovendien zelf 7 maal als plaatsvervanger optreedt. De verhouding is teekenend. Ook van Keesje wordt gemeld, dat hij, 2 jaar oud, de



r en l nog niet willekeurig kon zeggen. Idem de w, wat overeenstemt met de moeilijkheid der Engelsche v. Opvallend is echter, dat hij last had met de h, die Tracy tot de gemakkelijkste klanken rekent; misschien ligt de verklaring hier in streek-eigenaardigheden. In tegenspraak met Tracy's lijstje is nog, dat Keesje de p prefereerde boven de b. Douwes vertelt van z'n tweeden jongen, dat die zei: ma'k voor mag ik, za'k voor zal ik, vookamer in plaats van voorkamer, haf voor half, waarbij dus ook de r en de l in 't gedrang kwamen; bovendien de g, die ook Keesje vóór de 20e maand niet zeggen kon, Van de moeilijke liquidae r en l verschijnt de l het eerst en begint dan meestal direkt dienst te doen als rempla^ant van de r.
Over de heele lijn trouwens is het opmerkelijk, dat de vervangers in den regel, schoon volstrekt niet altijd, hooren tot de artikulatiebuurt van de gesubstitueerde klanken. V bijvoorbeeld wordt f of p; b verandert in p, w of /.
Zeer dikwijls wordt de keuze van 'n plaatsvervanger eenvoudig bepaald door 'n domineerenden konsonant in de voorafgaande of volgende silbe. De kleuter zegt cawkee voor coffee; kork voor fork, la-lo voor la-haut, nane voor Nase, babe voor Backe, toten voor kochen, tatat voor tabak; 'n Nederlandsche dreumes noemde z'n zusje Lena steeds Teta. Dit verschijnsel, de assimilatie, is evenals de reduplikatie (ibak-bak = bakker, keu-keu = keuken) zeer algemeen in de kleutertaal.
Assimilatie-materiaal is o.a. verzameld door Wundt: mum = Mund, nan = Nacht, dede — decken, bebe — Besen, bübü = Bücher, enz. Dit zijn alle voorbeelden van progessieve assimilatie, ,,'t Schijnt," zegt Meumann, „dat deze bij het kind meer voorkomt dan de regressieve: date voor Kate, nanone voor Kanone." Van 'n zelfde gevoelen is ook Wundt. Intusschen is door William Stern definitief uitgemaakt, dat deze meening valsch is. Stern heeft al het beschikbare materiaal verzameld en zorgvuldig onderzocht, en zoo met feiten aangetoond, dat juist de regressieve assimilatie het meest voorkomt in de kleutertaal. Van de 181 genoteerde gevallen waren 142 of 78% proleptische (= regressieve) en 39 of 22% metaleptische (— progressieve). Vijftig voorbeelden, waaronder slechts vier proges-



sieve, waren Fransche, de rest Duitsche woorden. Bij geen enkel kind overwogen de metaleptische.
Volmaakt in overeenstemming met dit alles is wat we boven zagen, dat n.1. de kleuter bij drieklanken den beginkonsonant aanvankelijk steeds gelijk maakt aan den slotmedeklinker en er pas later in slaagt den eersten onafhankelijk van den laatsten te vormen.
De progressieve assimilatie heeft dezelfde oorzaak als de reduplikatie. Zeer sterk openbaart zich bij het kind, reeds in de brabbelperiode, wat Stern „Beharrungstendenz" noemt, d.i. het streven om 'n eenmaal uitgevoerde verrichting niet los te laten. Onvermoeid en hardnekkig kan de kleuter met één en dezelfde klankoefening bezig blijven; honderd maal herhaalt hij 'n bepaalde spreekbeweging met 'n eentonigheid, dat den volwassene de ooren tuiten. Bij deze natuurlijke neiging tot vasthouden, komt nog, dat het veel gemakkelijker is tweemaal 'n zelfde beweging uit te voeren, dan onmiddellijk na de eerste 'n andere, die aanmerkelijk daarvan afwijkt; taat moet voor den ongeoefenden dreumes veel minder moeilijk zijn dan taak. Geen wonder dus, dat hij vaak de eenmaal uitgevoerde innervatie eenvoudig herhaalt en zoo 'n volgenden konsonant gelijk maakt aan 'n vorigen. Welnu, dat is juist de progressieve assimilatie.
De regressieve assimilatie berust op 'n zekere voorbarigheid, 'n vooruitloopen van de aandacht, Bij den volwassene is het beheerschen van de motorische innervaties, die noodig zijn voor het spreken, 'n spel geworden, dat hij met slechts 'n minimum van aandacht uitvoert. Z'n opmerkzaamheid is steeds de te spreken klanken 'n eind vooruit; hij is met het gezicht — bij het lezen — of met z'n innerlijk gehoor — bij het vrije spreken — twee, drie of meer silben vóór de klanken die op 'n gegeven oogenblik moeten worden voortgebracht. Niet anders is het bij 'n geoefend pianist, die immers de tonen aangeduid vóór aan 'n regel, nog moet aanslaan, als hij reeds den heelen regel heeft gelezen. De volwassene stuwt a.h.w. z'n woorden niet stuk voor stuk, maar in klankgolven vooruit. Eén totaal-impuls voor verschillende woorden tegelijk is voldoende.



Wanneer nu echter 'n maximum van aandacht gericht is op de klanken die nog komen moeten, en 'n minimum op wat op het oogenblik dient verklankt te worden, kan het licht gebeuren, dat deze den invloed ondergaan van gene, ja totaal daaraan gelijk worden gemaakt. Dat is de regressieve assimilatie. — Bij den kleuter is het in vele opzichten juist omgekeerd. Hij gelijkt op 'n ongeoefend pianospeler, die nog niet heeft geleerd vooruit te zien en aan iedere notenfiguur afzonderlijk z'n aandacht moet schenken. Voor ieder woord of woorddeel zelfs is 'n aparte wilsimpuls noodig, waarop de opmerkzaamheid niet vooruitloopt. En toch kan men ook bij den kleuter van voorbarigheid en „vorauseilende Aufmerksamkeit"
spreken. Wanneer hij 'n woord hoort, hoort hij, zooals van zelf ,
spreekt, met alle elementen daarvan even sterk, 't ligt voor de hand, dat het dikwijls de laatste of één der laatste klanken wezen zal, die hem het scherpst bewust wordt. Poogt hij nu het gehoorde na te spreken, dan concentreert zich z'n volle aandacht juist op dien laatsten klank met het gevolg, dat b.v. de beginkonsonant daaraan gelijk wordt gemaakt; regressieve assimilatie dus. Is de oorzaak en aanleg bij kleuter en volwassene verschillend, het rezultaat is hetzelfde.
De Psychologie der Kleutertaal 5.



VIJFDE HOOFDSTUK. HET DOORPRATEN.
In het vorig hoofdstuk hebben wij de taal van den een a tweejarigen dreumes onder den fonetischen kijker geplaatst, thans willen wij ze van syntaktisch en grammatisch standpunt gaan beschouwen.
Dat de samenstellende eenheid in de taal niet is het woord, maar de zin, dat m. a. w. de taal niet wordt opgebouwd uit woorden, maar uit zinnen, wordt in den laatsten tijd vrij algemeen aangenomen. Wat de kinderpsychologen betreft, bij hen staat het sinds lang vast als 'n waarheid waaraan niet meer te twijfelen valt. Daarom dan ook komt de ontwikkeling van den zin hier het eerst aan de orde.
Over de definitie van 'n zin is veel gestreden. Vooral Paul en Wundt staan op dit punt tegenover elkaar. De eerste beschouwt den zin als iets synthetisch, 'n éénheid ontstaan uit 'n tweeheid, de laatste als iets analytisch: 'n tweeheid gedistilleerd uit 'n éénheid. William Stern helt over tot de meening van Wundt, beweert echter, dat deze bepaling lang niet altijd van toepassing is, omdat in veel gevallen eenvoudig van geen ont-leding (Zergliederung) sprake kan wezen. Hij zelf geeft daarom 'n andere definitie, n. 1.: de zin is de uitdrukking van 'n positie-nemen tegenover 'n bewustzijns-inhoud. („Die Stellungnahme zu einem Bewusstseinsinhalt.") Deze bepaling heeft vóór op die van Paul en Wundt haar grooter toepasselijkheid op de meest verschillende voorbeelden.')
Zooals steeds, gaat ook hier weer het verstaan van anderen aan het eigen gebruik vooraf. Zinnen en konstrukties, door moeder en andere huisgenooten gebruikt, leert het kind geleidelijk begrijpen, en naarmate dat verstaan vordert, bedient ook de dreumes zich van woordkoppelingen, gevormd naar het model van de gehoorde, die in 'n bepaald stadium tot z'n begrip zijn doorgedrongen. Zoolang de ( kinderlijke geest niet rijp is voor die of die konstruktie, blijft het 1 voorbeeld van anderen op de eigen taaluiting van den dreumes , zonder sukces. Uit de ontwikkeling van den zin valt dus de groei van den menschelijken geest op te maken.
i) Zie van Ginneken's Principes de Linguistique psychologique.



Van 'n heelen zin, die moeder of vader ontvalt, verstaat de kleine aanvankelijk niets. Alleen vangt hij het laatste woord op of 'n ander, dat uit de zinsgolving naar boven komt door krachtiger akcent. Te sterker slaat zoo'n woord aan, als het den dreumes van vroeger reeds bekend is. Vragen wij: „waar is de klok of de tiktak?", dan hadden we ook alleen „klok" of „tiktak" kunnen zeggen om te worden begrepen. Zegt men: „daar komt de flesch", of „zal ik de flesch halen?" of iets dergelijks, dan is voor den dreumes voorloopig dat alles onbeduidende taaifranje op het ééne woord „flesch" na. Daarin ligt de volle zin, dat ééne woord is voor het kind 'n volzin. Ongedifferentiëerd liggen alle rededeelen, alle grammatische kategorieën in één zoo'n woord.
Zoo ook kiest de kleuter bij eigen uiting dat klankenkomplex, dat woord, dat de kulminatie van het innerlijk ziele-gebeuren ver-/ tegenwoordigt, en dat daardoor over den spraakdrempel naar voren treedt. Grooter preciesheid-van-aanduiding en onderstreping krijgt de éénwoord-representant door melodie en gebaren, die het kind veel eer leert beheerschen dan de grammatische taalvormen.
De eerste woorden van het kind zijn derhalve zinnen, en terecht spreekt men van éénwoord-zinnen. Het zinwoordstijdperk begint reeds vroeg, meestal in de zesde maand, en duurt tot aan het tweede jaar. We gaven vroeger reeds het voorbeeld „stoel", waarmee de kleuter niet bedoelde het voorwerp van dien naam aan te duiden, maar dat beteekende: „Ik wil op den stoel zitten!" Zegt het kind in deze periode „mama", dan wordt daarmee niet de voorstelling „moeder" benoemd, maar dit woord heeft weer de beteekenis van 'n zinnetje, als: „Mama, help me!" „Mama, geef me de flesch." Allerduidelijkst spreekt in zulke woordzinnen, met hun sterk volitioneel of affektief karakter, het door Stern bedoelde positie-nemen. Dat het kind voor z'n woordzinnen klankenkomplexen gebruikt, die wij volwassenen „woorden" noemen, ligt voor de hand. Wij bezigen onze woorden immers telkens in andere verbindingen, en daardoor krijgen ze voor den kleuter op den duur al eenige zelfstandigheid. Vollédige isolatie verkrijgen ze, wanneer we ze



zooals de moeder voortdurend doet, afzonderlijk aan den kleuter voorspreken. Gebeurt dit laatste niét, dan ontstaan soms vergissingen, niet slechts in deze periode, maar ook later nog. 'n Kind van Stern noemde in z'n derde jaar 'n denneboom otannenbaum naar aanleiding van het bekende liedje:„ O Tannenbaum, o Tannenbaum, wie schön sind deine Blatter." Iets dergelijks noteerde ook Douwes. v'k Weet het" gaf z'n oudsten jongen aanleiding tot: „Papa, hij kweet het niet." 'n Parrallel met dit verschijnsel in de kindertaal hebben we in woordvormingen als: lommer uit 1'ombre; een eldorado, waarin el het lidwoord van bepaaldheid is.
Zooals uit de gegeven voorbeelden blijkt, hadden wij boven voornamelijk op het oog de éérste zinwoorden van het kind, waarbij het gevoels- en wilselement sterk domineert. Ook dan echter nog, wanneer de woorden van den kleuter min of meer het karakter van zakelijke aanduidingen hebben aangenomen (verg. het derde hoofdstuk), bedient hij zich van éénwoord-zinnen. Geen wonder. Het bewustzijn van den kleine is uiterst eng en bovendien is zijn spreekorgaan niet voldoende geoefend, om de verschijnselen die zich in z'n hoofdje afspelen, snel en raak te registreeren. Zijn ziele-gebeurtenissen zijn als vlugge vogels, die, 'n oogenblik zichtbaar slechts, voorbij het venster scheren, en zijn woorden vallen als losse druppels uit 'n even opengedraaide waterkraan. Maar het blijft niet bij één vogel: soms komen er twee, drie en meer vlak na elkaar, steeds echter zóó, dat de vorige reeds verdwenen is als de volgende verschijnt. En dan gaan de woorden vlügger vallen, altijd echter nog met 'n kleine tusschenruimte; de straaltjes komen pas later.
Zoo volgt na den éénwoordszin, de tweewoorden-, en dan spoedig ook de meerwoorden-konstruktie. In den beginne maakt de kleuter nog 'n pauze tusschen de woorden, zoodat ieder woord de waarde krijgt van 'n zin, en we dus strikt genomen te doen hebben met 'n primitieve neven-schikking. „Ata — puppé' vertelde Eva Stern, om ata (= papa) mee te deelen, dat ze 'n Puppe (— pop) had; en dat waren niet één, maar twee zinnen. Insgelijks Keesje: Jan deke



biena, d.i. Jantje in de deken mee naar beneden nemen: drie losse herinneringen en dus drie zinnen. Idem: manne — paat — *Piet, d.w.z. mannen te paard als Piet. Sigismund's jongetje fabriceerde op deze wijze zelfs 'n heele geschiedenis:
„Atten — beene — titten — bach — eine — puff — Anna."
Garten — Beere — Kirschen — Bach — Steine — geworfen — Anna. Dat is, in verstaanbaar Duitsch: lm Garten haben wir Beeren und Kirschen gegessen, in den Bach Steine geworfen und Anna getroffen." En Axel Preyer deed de interessante mededeeling: „Mimi — atta — teppa — papa — oi, alias: Die Milch wurde auf den Teppich geschüttet, Papa sagte pfuil Gemiddeld op IV2 jarigen leeftijd begint de dreumes zijn zinwoord-kettingen op de aangegeven manier aaneen te schakelen, of — nauwkeuriger uitgedrukt — begint hij de schakels los naast elkaar te leggen, want de verbinding ontbreekt voorloopig.
Al die losse woorddruppels echter zijn nog niet wat wij gewoonlijk, vormelijk beschouwd, 'n zin noemen; daartoe zijn noodig twee deelen, die tot 'n eenheid samensmelten en die met de konventioneele termen „onderwerp" en „gezegde" heeten; twee druppels moeten tot één straaltje ineenvloeien. Eer dit gebeuren kan, moet er in het bewustzijn van den kleine 'n nieuw proces worden afgespeeld: twee voorstellingen, twee bedoelingen, twee gevoelentjes moeten met elkaar in kontakt komen. Bij Keesje gebeurde dat voor het eerst in z'n 19e levensmaand bij het plaatjes-kijken. Zijn wijzend vingertje ging naar 'n figuurtje en z'n mondje zei: ditte. Onmiddellijk daarop, terwijl hij het figuurtje nog vasthield, volgde de herkenning en terstond ook het woord daarvoor: kousje. Zoo werd uit de kombinatie van twee gelijktijdige bewustheden Keesjes eerste zinnetje geboren: ditte kousje. Na dit eerste schaap kwamen terstond ook andere over den dam: ditte truitje; ditte mannen; kukukuuu. Later nog 'n heele massa, niet slechts met ditte, maar ook met datte; allemaal heusche zinnetjes, met 'n echt subjekt, ditte, en 'n echt predikaat: kousje, truitje, mannen, enz.
Na deze pronominale vertoonen zich weldra ook nominale zinnetjes,
69



als de vorige bestaande uit onderwerp plus gezegde, maar zóó, dat beide deelen aanschouwelijke voorstellingen vertegenwoordigen; wat boven niet het geval was: ditte en datte waren slechts vage aanduidingen. Keesje kende reeds z'n „fluitje" en ook de „kachel.'' Daar hoort hij op zekeren dag 'n fel brandende kachel 'n fluitend geluid maken. Plotseling schiet hem z'n fluitje te binnen en ... o wonder, hij doet de ontdekking, dat die kachel, die tegelijk met z'n fluit in z'n bewustzijn is, werkelijk op dat oogenblik 'n fluitje is. En dan stamelt hij z'n eerste oordeelservaring uit: „Kachel fluitje". Merkwaardig is ook het voorbeeld van dien anderen dreumes, die wist wat 'n vogel was (piep was zijn woord daarvoor) en ook 'n auto kende, en die op zekeren dag, motorgeronk hoorend en tevens in de lucht 'n eendekker ziende, versteld uitriep: Auto piep! Auto piep!" (De auto is 'n vogel).
In deze konstrukties, waarin onderwerp en gezegde beide substantieven zijn en nog slechts het koppelwoord van den vollen konventioneelen vorm ontbreekt, vallen de twee voorstellingen of bedoelingen geheel samen. — Men meene echter niet, dat in alle tweewoord-zinnetjes het koppelwoord is zou te gebruiken zijn, al is het waar, dat tusschen de eerste konstrukties in den grond der zaak, d. w. z. naar het wat der aanduiding, 'n groote overeenkomst bestaat, zoodat het óók verkeerd is, in de vroegste uitingen al te veel differentiatie te zoeken. Als Keesje zegt: poesje hek lijkt dat sprekend op kachel fluitje, maar beteekent natuurlijk niet: poesje is 'n hek. Er is hier geen totaal maar slechts 'n tijdelijk ineensmelten van twee voorstellingen tot één bedoeling. De kleuter heeft poes 'n oogenblik zien samenvallen met het hek, dat samenvallen gekonstateerd en vervolgens uitgezegd in het zinnetje: poesje hek, dat in beteekenis dus gelijkstaat met het vormelijk korrekte: Poesje komt door het hek. vPapa Hut" zei 'n Duitsche dreumes en bedoelde niet: Papa is 'n hoed, maar: Papa heeft den hoed opgezet.
Het is in dit laatste geval mogelijk, papa subjekt te noemen; even goed echter zouden we hier kunnen spreken van 'n genitief: papa's hoed. Zoo zei Keesje, toen hij oom Piet z'n militaire jas zag aan-



trekken: „Piet jas", wat vertaald kan worden door „Piet z'n jas", of zooals het in sommige dialekten heet: „Piete jas".
'n Zelfde samenvallen in één konstateering hebben we in: kroesje melk, glas water, waarmee de oude spraakkunst eigenlijk geen raad weet, als het op benoemen aankomt; Van Ginneken meent ook hier van 'n subjekt (glas) en 'n predikaat (water) te kunnen spreken. Psychologisch beschouwd, bestaat er geen verschil met de voorafgaande voorbeelden: poesje hek, papa hoed, enz; telkens hebben we 'n voorbijgaand ineensmelten van twee voorstellingen, uitgedrukt in één bedoeling.
Tot de substantief-koppelingen behooren ook zinnetjes als: „Danna kuha" = Tante gab mir Kuchen (Preyer); „Opapa bibip" — Groszvater hat einen Vogel mitgebracht. (Tögel). Logisch redeneerend komt men er toe, het eerste deel hier te beschouwen als subjekt, het tweede als objekt, zooals Stern dan ook doet. Ten onrechte echter: danna is werkelijk onderwerp, omdat het aangeeft waarover gesproken wordt; kuha echter is niet voorwerp, maar gezegde, daar het aangeeft wat de kleuter over het onderwerp te zeggen heeft. Echte voorwerpen komen pas later in de verbaalzinnen.
Over die verbaalzinnen moeten wij thans gaan spreken. Het is 'n feit, dat het werkwoord als scherp gekarakteriseerde woordsoort later voor den dag komt dan de substantieven, maar valsch is de meening van Meumann, dat alle eerste kleuterzinnetjes koppelingen zouden zijn van louter zelfstandige naamwoorden. De volgorde is deze: eerst komt de zinwoordsperiode, dan het substantiefstadium en vervolgens het werkwoordtijdperk; tusschen twee en drie ligt slechts 'n kleine tusschenruimte.
Aan werkwoorden vinden wij van Keesje reeds vóór z'n 20e maand genoteerd: rijen, hebben, kriebelen, zitten, kijken, draaien, vallen, bouwen, dragen, gooien. Kort daarna komen nog 'n massa andere. Die werkwoorden ('t spreekt vanzelf, dat ze alle nog vreeselijk worden geradbraakt) gebruikt Keesje ook reeds in zinnetjes: Kom = ik kom; vogeltje valt; Piet eten = Piet eet; Keesje hebben = Keesje wil hebben; Moeder slaan = ik zal moeder slaan; Moeder schrijven
rtA



= moeder schrijft. Van andere kleuters beneden de 2 jaar zijn: „Mama etse = Mama soll sich setzen; Lili alden = Willi soll halten; Mama geben = Mama soll geben; Baba bischbisch = der Vater schlaft; Gash faw = the glass falls.
Zooals uit de gegeven voorbeelden blijkt, hebben we telkens 'n echt wèrkwoord, d. w. z. 'n woord dat 'n handeling aanduidt. Nu is 'n handeling iets voorbijgaands en dus uit z'n natuur slechts vluchtig waar te nemen, waardoor de nablijvende voorstellingen eveneens 'n vluchtig karakter krijgen en het bekendheidsgevoel zich nauwelijks ontwikkelen kan. Geen wonder dus, dat de werkwoorden eerst na de substantieven over den spraakdrempel komen. Zakelijk beschouwd lijken de verbaalzinnetjes sprekend op de vroeger behandelde nominaalzinnetjes. Piet stoel en Piet eten is precies hetzelfde; Piet is subjekt en stoel en eten zijn predikaat; in beide gevallen wordt het tijdelijk samenvallen van twee voorstellingen gekonstateerd en uitgesproken. Het eenig verschil bestaat hierin, dat wij het aanduidend woord van de tweede voorstelling in het eerste zinnetje 'n substantief en in het tweede 'n werkwoord noemen.
Plaatsen wij naast elkaar: Moeder slaan (ik zal moeder slaan) en Moeder schrijven (moeder schrijft), dan blijkt weer het betrekkelijk ongedifferentiëerde in de eerste kleuteruitingen. Men meene niet, dat Keesje hier twee heel verschillende dingen heeft willen zeggen: dat moeder in het eene geval de handeling ondergaat en in het andere geval de handeling verricht. Eenig en alleen heeft hij gekonstateerd, dat er met 'n zelfstandigheid, in casu met moeder, iets gebeurt; de werkwoordshandeling is in verband gebracht met 'n persoon, en daarmee uit. Van 'n onderscheiding tusschen aktief en passief kan hier geen sprake wezen, en moeder moet in het eerste zinnetje, even goed als in het tweede, onderwerp en niet voorwerp genoemd worden. Ook in de taal der volwassenen wordt trouwens aktief en passief niet steeds op verschillende wijze uitgedrukt; we zeggen even goed: ik hoor het koor zingen als: Ik hoor het Wilhelmus zingen. Evengoed: Ik zag den vogel schieten, als: Ik zag den vogel vallen.



Nu we de eerste zinnetjes hebben zien ontstaan met de essentiëele of zoogenaamde „noodzakelijke" deelen, onderwerp en gezegde, moeten wij, alvorens we het verschijnen van het voorwerp gaan beschouwen, enkele voorloopige opmerkingen maken over verbuiging, vervoeging, etc.
Ofschoon de kleuter om zich heen allerlei woorden hoort klinken, die telkens meer of minder 'n anderen vorm aannemen, gebruikt hij toch zelf aanvankelijk uitsluitend onveranderlijke eenheden. Voor de verschillende rededeelen heeft hij vaste grondvormen: zoo voor het substantief het onverbogen enkelvoud, voor het werkwoord den infinitief, voor het adjektief den uitgangloozen positief. Dit tijdperk duurt ongeveer 'n jaar lang, doorgaans tot aan het begin van het derde levensjaar. Voor zoover de data zijn opgeteekend schommelt de tijd tusschen 22 a 23 maanden (Tögel en Oltuscewski) en 26 a 28 maanden, (Preyer en Stern). De eerste verbogen vormen worden natuurlijk zonder uitzondering nagesproken. Naast de oude onveranderlijke eenheden rijen of groepeeren zich geleidelijk, door afluisteren en imiteeren, verschillende daarop gelijkende woorden, tot eindelijk de analogie haar werk doet en het kind zelfstandig z'n weg gaat. Dit echter gebeurt eerst veel later. Karakteristiek voor de ontwikkeling der kleutertaal is het, dat de buiging niet optreedt in 'n bepaalde volgorde, deklimatie, konjugatie, komparatie bij voorbeeld, maar de voornaamste woordklassen tegelijk in beslag neemt: 'n psychische vooruitgang dus over de heele linie. Jaren echter moeten verloopen, eer het kind de buiging volkomen beheerscht; de lagere school zelfs weet over dit feit maar al te goed mee te spreken.
Bij Keesje vinden we reeds in de tweede helft van z'n tweede jaar de eerste sporen van verbuiging en vervoeging. Zoo de volgende meervouden: fits — vingers; aapies = varkens; manne(n); date of chodaten = soldaten; Piete — (ook) soldaten, (oom Piet was n.1. militair en daarom heetten alle als militair gekleeden piet); appes =. aardappels; foue = vrouwen; teenen = steenen; bijn = bijen. De twee gewone uitgangen komen dus beide reeds voor, en, wat sterker



is, Keesje gebruikte z'n meervouden te juister plaatse: één soldaat was piet, twee of meer piete; één bij noemde hij zeer korrekt bij, 'n heele kolonie echter bijn.
Nauwelijks anderhalf jaar oud kende dezelfde kleuter reeds verschillende verkleinwoorden, natuurlijk alle van moeder en andere huisgenooten nagezegd, 'n Staaltje van de snelle vorderingen in het verstaan, die de kleine maakt, is dit, dat Keesje kort na z'n 21ste maand reeds begon te merken, dat de verkleiningsuitgang het substantief tot 'n troetelwoordje omschept. Als hij eens extra zoet wou wezen, begon hij dan ook zelf heel gul te zijn met die uitgangen, maar vermeed ze bij stoute buien; had hij het verkleinwoord geleerd vóór het grondwoord, zoodat hij dit laatste zelfstandig afleiden moest, dan ontstonden natuurlijk fouten: van jotte (jongetje) maakte hij jot, van touwte touwt.
Afgezien van enkele archaïstische vormen is het tegenwoordige Nederlandsch slechts één naamval rijk, de Saksische genitief namelijk van sommige verwantschaps- en eigennamen. Bij Duitsche kinderen komt deze genitief volgens Stern voor bij het begin van het derde jaar: mama's Suppe; chaters — van vader; Eva's = van Eva. Keesje was er reeds vroeger bij met z'n merkwaardig zinnetje: „Keesje moenes titte", Keesje is moeders kindje; waarin „moeders titte" het tweeledig predikaat is.
In het flexie-looze tijdperk bedient de kleuter zich, zooals we reeds zeiden, nog niet van vervoegde werkwoord-vormen, maar van infinitieven. Soms echter maakt hij zich niet eerst van 'n infinitief, doch van 'n anderen vorm meester en gebruikt dien als bazis, zooals ook wel eens 'n meervoudig zelfstandig naamwoord komt vóór het enkelvoud of 'n verkleinwoord vóór den grondvorm. Daardoor kan dan de schijn gewekt worden, dat hij reeds aan 't vervoegen is. Hilde Stern b.v. bediende zich wel van brennt, maar niet van brennen, Keesje wel van toet of doet, koem of kom, pak en hou, faat — valt, maar niet van doen, komen, pakken, houen, vallen. En dat het wel degelijk iets meer was dan napraterij, bleek toen hij van koem den infinitief koemen en van den infinitief gooie den persoonsvorm



chooi afleidde. Uit den infinitief ontwikkelen zich aantoonende en gebiedende wijs. De imperatief openbaarde zich bij Keesje het eerst. „Doet oop, doet ope! kommandeerde hij. En bij het spelen met 'n touwtje tot moeder: „Pak fasj, ou fasj F' 'n Tijdje later reserveerde hij de infinitieven tot uiting van z'n verlangens en wenschen, terwijl hij de persoonsvormen gebruikte om te vertellen van oogenblikkelijk waargenomen handelingen. Oppape wil zeggen: Wil moeder dat eens voor me oprapen? Maan kijke = ik wou graag naar de maan gaan kijken. Maar Kees vaat beteekent: ik val, en meisje cheit — het meisje schreit. In deze persoonsvormen liggen, precies als bij de vroeger besproken infinitieven, moeder slaan en moeder schrijven, aktief en passief nog ongedifferentieerd opgesloten. Dit blijkt o. a. uit deze twee zinnetjes van Keesje: „Gaat e oef', d. i. daar gaat m'n muts, en „siet e more", wat zeggen wil: ik zie de molen. More is even goed subjekt (en niet voorwerp) als oet in vgaat e 'oet": de molen was het eerst in Keesjes gedachte en daarmee werd het later optredende „zien" gekombineerd.
Wat in de twee laatst geciteerde zinnetjes opvalt, is de woordschikking: het subjekt staat hier immers niet voorop. Over de woordorde in het algemeen mogen hier enkele opmerkingen volgen, óók in verband met wat nog komen moet.
Romulus condidit Romam. Bij dit Latijnsche zinnetje, dat Wundt aanhaalt als voorbeeld van vrije woordschikking, zijn alle mogelijke d. i. zes permutaties toelaatbaar, 'n Haast even groote vrijheid nu veroorlooft zich de kleuter in z'n eerste taaipogingen, met name in z'n tweede en derde levensjaar. Niet echter bij allen toont zich deze willekeur even sterk: sommige kinderen maken zich reeds vroeg de konventioneele woordorde eigen, zij namelijk, bij wie de faktor der navolging sterker werkt dan de spontaneïteit. Bovendien mogen vele afwijkingen volstrekt geen fouten tegen de konstruktie genoemd worden, al hebben ze den schijn daarvan. Wat niet wegneemt, dat in sommige gevallen geen grond of regel te vinden is. Stumpf schrijft van z'n jongetje: „Felix toont zich, wat de woordschikking betreft, uiterst zorgeloos. Het schijnt hem genoeg, als de woorden



van zijn vocabulaire, die tot aanduiding der gedachte noodig zijn, voltallig in den zin voorkomen. Maar dat is dan ook steeds het geval, zij het in nog zoo bonte wanorde, 'n Voorbeeld: lch-olol-hotowapa — mein-Rudi-Pferd-umgeworfen, vertaald: „Rudi hat mein Pferd umgeworfen." — Nu was Stumpf's jongetje ook in andere opzichten 'n excentriek baasje; zóó bont maken het de meeste kleuters niet.
Gaan wij op de algemeene psychologische oorzaken van konstruktie-afwijkingen wat dieper in. Wundt vergelijkt het proces, dat bij de schikking der woorden verloopt, met 'n optische waarneming. Bij het zien van 'n landschap bij voorbeeld heeft éérst de totaal-perceptie plaats, en dan pas de sukcessieve „apperceptie" der deelen. Gelijk nu moeilijk te achterhalen is, waarom bij de beschouwing van het landschap de eene kerktoren of boomgroep eerder naar voren treedt dan de andere, zoo moeilijk is het in vele gevallen ook, de chronologie van de op elkaar volgende taaleenheden in 'n zin te doorgronden. — Ieder mensch, die 'n zin zeggen wil, de volwassene evengoed als het kind, moet den essentiëelen inhoud daarvan, minstens in vage omtrekken, met z'n bewustzijn anticipeeren, onverschillig welke definitie men van 'n zin wenscht te geven. In normale omstandigheden, bij niet te samengestelden inhoud, rustigen gemoedstoestand en voldoende taalbeheersching, is dit niet moeilijk, zoodat de verwoording vlot verloopt. Anders wordt het, waar gekompliceerde zielsche processen moeten worden uitgedrukt, waar de spreker sterk geaffektioneerd zich uit, of de woordtechniek niet meester is. Ieder die wetenschappelijk werk verricht, heeft wel eens ervaren, hoe hij 'n samengestelde gedachte als het ware intuïtief omvatte, zonder die direkt in aktueele klankentaai te kunnen omzetten; stuk na stuk komt in zoo'n geval over den spraakdrempel. Dat bij sterke gemoedsaandoeningen de woorden niet willen opduiken, voordat 'n zekere ontleding en differentiëering van het psychisch proces heeft plaats gehad, is algemeen bekend; en dan nog laten ze zich soms niet dwingen in het konventioneele rijtje. Eindelijk, bij het spreken in 'n vreemde taal, die ons niet gelaufig is, openbaart zich zeer



duidelijk de tweeheid van de anticipatie en de achterna-komende verwoording; alleen bij hem die in de vreemde taal „denkt", korrespondeert het eene met het andere glad en regelmatig.
Welnu, in de geschetste ongunstige psychische kondities verkeert de kleuter in het tijdperk, dat hij z'n eerste zinnen gaat vormen. Vooreerst heeft hij te worstelen om eenige orde te brengen in den donkeren chaos van z'n binnenste; vervolgens staat hij veel vaker dan de volwassene onder invloed van belemmerende affekten; tenslotte is hij nog novice als taai-technicus. Maar — juist daarom ook registreert hij, trouwer dan de in-konventie-geschoolde, in de opeenvolging zijner spraakfragmenten het verloop der voorstellingen, voelingen en willingen, die hij uit het donker in het licht heeft te halen. Waarom dit eerst en dat later voor den dag komt, is in vele gevallen na te gaan, ofschoon niet zelden zoo fijne zielsche roerselen, zoo ondefinieerbare waarde-verschillen tusschen de diverse elementen in het spel zijn, dat de psychologische analyse tekort schiet.
Dat de woordschikking van den kleuter zeer dikwijls 'n andere zijn moet dan die van den volwassene, meenen wij hiermee voldoende verklaard te hebben. Twee psychische faktoren heeft het kindertaal-onderzoek vastgesteld, die onmiskenbaar de zinskonstruktie beïnvloeden: 1° de neiging om het meest aanschouwelijke voorop te zetten, en 2° de tendenz om dat wat sterk inwerkt op het gevoel, den voorrang te geven boven het meer onverschillige.
Eerst een voorbeeld van het laatste. Bij Lindner vinden we het zinnetje: Fallen tul bein Anna Ans — Hans ist ans Bein von Annas Stuhl gefallen. Het verslag van dit katastroofje begint natuurlijk met het ongeluk zelf: fallen; brengt dan het noodlottig objekt: Stuhl; vervolgens de nauwkeurige specialiseering naar plaats, Bein, en bezitter, Anna, en tot slot pas den naam van hem wien het ongeluk overkwam: Hans, welke ongelukkige met den verslaggever identiek is. Dit zich-zelf-achteraan-plaatsen zou, oppervlakkig beschouwd, kunnen bevreemden, daar het blijkbaar instinktmatige egoisme van den kleuter zich bij iedere gelegenheid openbaart. Toch is het 'n gewoon verschijnsel, wel te verstaan dan, wanneer,



zooals in het aangehaalde zinnetje, de relatie met het eigen ik van zelf spreekt. In het tegenovergestelde geval zet de kleuter zich met energieke beslistheid voorop, 'n Aardig voorbeeld van Günther Stern: op zekeren dag, toen er gegeten moest worden, sjouwde hij z'n stoeltje op 'n andere plaats dan gewoonlijk, met de woorden: VA Günther a Vater sitzen, dat is: Heute will 'mal der Günther beim Yater sitzen. Toen mama vroeg: „Nicht bei der Mutter?" luidde het antwoord: „Gestern a Mutlsen esitzt a Günther." Niet meer de eigen persoon was hier verder hoofdzaak, maar de tijdbepaling. — Merkwaardig in dit verband is ook het volgende herhaaldelijk geconstateerde feit: spreekt het kind eenigszins uitvoerig over 'n bepaald onderwerp, dan vertoont het nieuwe, het nog niet vermelde, de tendenz om aan de spits te treden en sleept het reeds bekende achter zich aan. Ook hiervan geven Clara en William Stern verschillende sprekende staaltjes. De kleuter zet dus het psychologisch onderwerp voorop, terwijl het psychologisch predikaat volgt. Ook de volwassene maakt hier onderscheid; hij houdt zich echter in de meeste gevallen meer aan de konventioneele woordorde, maar steekt door melodisch en dynamisch akcent het psychologisch gewichtigste zinsdeel boven de andere uit.
Thans nog een en ander over de prioriteit van het meest-aanschouwelijke. Wanneer de mensch zich plaatst tegenover 'n komplex van voorstelingen met de inhaerenties daarvan, toestanden, kenmerken werkzaamheden, betrekkingen, dan dringt het meest konkrete element zich naar voren, als de drager van het geheel, waaraan al het andere als het ware z'n bestaan ontleent. Bizonder duidelijk valt dit te konstateeren in de gebarentaal, daar hier het optreden der afzonderlijke symbolen nog langzamer in z'n werk gaat dan zelfs in de elementairste spraak. De gebaren-zin, zoowel van den doofstomme als van den natuurmensch, plaatst het adjektief achter het substantief, het werkwoord achter het objekt, de negatie achter wat ontkend moet worden, het vraagwoord achter het gevraagde. „De groote man schiet den beer" wordt dus in gebarentaal: man groote beer schieten. En 'n Indiaan geeft de vraag: „Waar is je moeder?" weer



in deze volgorde: Moeder je zie niet waar. Wundt, aan wien deze bizonderheden ontleend zijn, verklaart dit aldus: „De aanschouwelijkheid eischt, dat diè voorstelling het eerst optreedt, die desnoods zonder de andere gedacht kan worden, en dat volgt de voorstelling die in de gegeven gedachtenverbinding de voorafgaande niet missen kan." In de kleutertaal spreekt dit verschijnsel niet zoo sterk, maar het bestaat toch. Ook het kind zegt: Appel waar? Mama waar? en zeer gewoon is het achteraanzetten van de ontkenning, zooals nog blijken zal.
Niet erg geloofwaardig klinkt het na dit alles, als Douwes van z'n kinderen schrijft: „'t Onderwerp zetten ze graag voorop; dat waarop ze nadruk willen leggen, plaatsen ze bij voorkeur achteraan; klemtoon en stemverheffing bijgevolg bijna altijd aan 't einde." Deze kinderen zouden dus zeer dicht het type der volwassenen nabij komen, die immers ook in den regel meer met accent dan met woordschikking werken. Mogelijk heeft schrijver 'n later stadium op het oog; de ouderdom toch is hier 'n faktor van groote beteekenis, want veel van het uiteengezette geldt alleen of voornamelijk voor de eerste zinsperiode, d. i. voor de tweede helft van het tweede en de eerste helft van het derde levensjaar. Een en ander zal nog nader geïllustreerd worden met data uit Keesjes taalgroei, waartoe wij thans terugkeeren.
We maakten reeds melding van de merkwaardige zinnetjes: Gaat de hoed!en Ziet de molen! Dat de woordorde hier wel psychologisch juist is, ondanks de afwijking van het gewone, wordt duidelijk wanneer we aanleiding en ontstaan kennen. Keesje had z'n muts op het draaitafeltje gelegd en liet nu het blad daarvan draaien. En daar begon zoowaar het ding, dat anders altijd stil lag, zich ineens te bewegen. „Gaat de hoed F' juichte het kleine mondje, met gaan voorop, omdat juist dat het opvallende en pakkende was. — Moeder had hem gevraagd of hij wist, waar de molen stond. Keesje voor 't raam aan 't zoeken. Daar ontdekt hij hem, en onmiddellijk klinkt het triomfeerend: „Ziet de molen!" De molen was wel het eerst in z'n gedachte, maar het zien domineerde toch op het oogenblik der ontdekking en moest dus vooropkomen. Trouwens, reeds vroeger



heeft Keesje dergelijke zinnetjes gemaakt. Zoo riep hij als hij z'n beentje stootte: Auw kous! en als z'n knie pijn deed: „Auw boek! (— broek). Het pijnlijk gevoel sloeg het sterkst aan en moest dus het eerst worden uitgezegd, het zelfstandig naamwoord kwam als ondergeschikte achterop.
Al de zinnetjes die wij tot nu toe leerden kennen, pronominale, nominale en verbale, waren tweeledig. Uit den tweevoudigen verbalen zin gaat zich nu de drievoudige ontwikkelen, en het nieuwe lid is het voorwerp. Eerst moet echter de kombinatie werkwoord + voorwerp ontstaan. Deze koppeling wordt pas mogelijk op het oogenblik, dat het kleuterbewustzijn geheel wordt beheerscht door 'n zelfstandigheid, vastzittend aan 'n werking. Dat was niet het geval bij: Moene chaan en dergelijke, waar eenvoudig 'n tijdelijk samentreffen van twee voorstellingen werd gekonstateerd; dat was óók nog niet het geval bij: Ziet de molen, waar de wèrking domineerde; maar dat gebeurde voor het eerst, toen Keesje 's morgens vroeg het bevel gaf: datte tikke (dat optrekken) en op moeders vraag: „gordijn optrekken?" antwoordde: Ja, chadijn tikke. „Gordijn" was Keesjes eerste „voorwerp", dat weldra gevolgd werd door 'n heele rij andere: Sinne koekoe, taita sinne, (waarmee de kleuter 'n bepaald liedje wou gezongen hebben), been afvegen, koekje geven, enz. Natuurlijk doorziet Keesje nog niet het wèzen van het voorwerp, en daarom bestaat er voor hem voorloopig geen verschil tusschen voorwerp en bepaling. Fleschje ruiken, gras loopen, schootje zitten, zakdoek poetsen (mèt 'n zakdoek), dat is allemaal precies hezelfde als: gordijn trekken. Al weer dus het ongedifferentiëerde vóór de onderscheiding.
Tusschen werkwoorden en objekt bestaat 'n nauw verband, ongeveer als tusschen 'n ruiter en z'n paard, daarom zegt Van Ginneken dan ook: „Het voorwerp is de ruiter die rijdt op het gezegde." Objekt en werkwoord vormen in zekeren zin 'n éénheid, waardoor nog verklaarbaarder wordt, dat, wanneer maar eenmaal de koppeling voorwerp-gezegde tot stand is gekomen, heel spoedig de drieledige zin optreedt: onderwerp -(- werkwoord + voorwerp. Overigens was Keesjes eerste voorwerpzinnetje reeds 'n aanloopje



tot deze konstruktie. In Moeder! gordijn optrekken was „moeder" weliswaar nog „aanspreking", maar het is duidelijk, dat in zulke verbindingen — die véél voorkomen — de vokatief of het roepwoord heel licht in onderwerp kan overgaan. De drie laatste maanden van z'n tweede jaar bleef Keesje onvermoeid zich oefenen in het vormen en variëeren van drieledige zinnen, 'n Heele reeks kunstjes wist hij uit te voeren met den gewilligen en makken klepper van 'n werkwoord: doen. Toen de soldaten voorbijtrokken met tamboergeroffel voorop, ratelde hij de trommels na: Doet manne mam-mam! Bij het gebalk van n ezel: Doet eze ia-ia. De nog onhandige konstruktie, 'n navolging van de pas geleerde uitroep-zinnetjes: ziet de molen, gaat de hoed enz., verandert weldra in de meer natuurlijke, waarbij de klank-nabootsing vooropkomt. Van 'n toeterende tuftuf heet het: Toe-oe-oet tata-tata doet auto; van z'n krakend bedje: pats doet bed. Verder: pam-pam-pam doet date (soldaten); waf-waf doet oet (hond); aai doet meisje; koekeroe doet duifje. Wat den dreumes het eerst en het meest interesseert, wat z'n gevoelentjes heftig wakker schudt, is het geluid, dat daarom steeds het woordenrijtje opent. Weldra echter verliest het emotioneele aan kracht, krijgt ook het voorbeeld van anderen meer vat op den babbelaar, en zoo komt er reeds 'n zinnetje los met het onderwerp aan de spits: Poesje doet miauw. En 'n poosje later ook simpele konstateeringen, waarbij interjekties en klanknabootsingen hebben plaats gemaakt voor 'n substantief, soms met verzwegen onderwerp: Keesje heeft slaap; ziete moene (ik zie moeder), enz.
'n Prachtige illustratie bij hetgeen we boven zeiden over de woordschikking, 'n voorbeeld tevens waaruit allerduidelijkst valt op te maken, hoe de verwoording van het psyschisch gebeuren in 'n drieledigen zin tot stand komt, is het volgende. Keesje had gedroomd, dat moeder uit haar bed gevallen was. Dat moest natuurlijk dadelijk bij het wakkerworden verteld. Fat\ vallen! Dat is het gezegde. Na 'n poosje: Fat e bed\ Dat is het voorwerp, de bepaling. Moene fat e bed\ Klaar is Kees! Nu ook nog het onderwerp 'n plaatsje heeft, is het driestel kompleet.
De Psychologie der Kleutertaal. 6



Merkwaardig is dit zinnetje nog om 'n andere reden. Heeft Keesje tot nu toe voorwerp of bepaling over één kam geschoren, hier vertoont zich in de stomme e voor bed reeds het eerste spoor van 'n vaag voorzetsel, en dus het rudiment van de bepaling, die zich weldra als zelfstandig zinsdeel zal gaan loswikkelen.
Overzien we aan het slot van dit hoofdstuk de aangehaalde zinnetjes, dan valt allereerst op, dat ze, wat den inhoud betreft, alle positief zijn. Clara en William Stern hebben 40 zinnen verzameld van Duitsche, Fransche en Engelsche kinderen, waaronder slechts één negatieve. Ook bij Keesje ontbreken ze geheel. Treden ze later op, dan hebben ze bijna zonder uitzondering het karakter van een samen-stelling: de ontkenning is geen zinsdeel, maar 'n op zichzelf staand positie-nemen, dat meestal eerst volgt na de positieve uitspraak. — Verder is de inhoud der eerste zinnen zeer verschillend. Uitroepen, wils- en affekt-uitingen overwegen, en dit blijft zoo de heele vroege kindsheid door. Toch komen ook reeds tal van konstateerende mededeelingen voor, die zich dan echter aanvankelijk bepalen tot het aktueel waargenomene of wat nog slechts even tot het verleden behoort. Zinnen met algemeen karakter als: „honden hebben vier pooten" vinden we nergens, daar het kind van de konkrete waarneming nog niet is opgestegen tot het abstrakte begrip. Vragende zinnen werden vóór de 21e maand en in 't algemeen beneden de drie jaar niet genoteerd, behalve van Günther Stern, die, zestien maanden oud, vroeg: Wo is 'n der Papa ? Zelfs het informeeren naar de namen der dingen in 'n vormelijken meerwoordigen vraagzin werd niet zelden pas gekonstateerd na het einde van het derde jaar.



ZESDE HOOFDSTUK. VAN GEVOELEN NAAR BEDOELEN.
Andere deelen dan onderwerp, gezegde, voorwerp en bepalingen komen in geen enkelen zin voor. Met de drie eerste deelen heeft de kleuter reeds vóór z'n tweeden verjaardag tamelijk wel leeren manoeuvreeren, hij zal vóór dien datum ook nog de bepaling leeren gebruiken. Keesje besteedde daaraan de drie laatste maanden.
Terloops wezen we reeds op het karakterverschil tusschen 'n substantief en 'n werkwoord. Het substantief duidt iets blijvends, iets stabiels, iets grijpbaars aan; het werkwoord iets veranderlijks, iets vlottends, iets voorbijgaands. In het derde hoofdstuk werd gesproken over twee soorten van gevoelentjes, die bij den kleuter zoo'n voorname rol spelen: le. de aangenaam of onaangenaam gekleurde gevoelstoestanden, gekenmerkt door eenigen tijdduur, en 2e. de min of meer plotselinge, snel voorbijgaande overgangsgevoelentjes bij verrassing en teleurstelling of bij eensklapsche veranderingen. Er is hier 'n in-'t-oog-springende overeenkomst: eenerzijds tusschen de substantieven en de gevoelstoestanden, en anderzijds tusschen de werkwoorden en de overgangsgevoelens. Geleidelijk zal er nu toenadering en samensmelting komen: de interjekties voor toestandsgevoelens ontwikkelen zich tot substantiefbepalingen of bijvoeglijke naamwoorden, de interjekties voor overgangsgevoelens tot werkwoord-bepalingen of bijwoorden. Voor ze in het verband van den enkelvoudigen zin worden opgenomen, moeten ze natuurlijk afzonderlijk en in verband met zelfstandige naamwoorden en werkwoorden worden ingestudeerd.
„Het eerste gebruik der adjektieven," zegt Stern, „is 'n klassisch voorbeeld van de oorspronkelijkheid der affektieve woordbeteekenis en van de langzame verschuiving tot objektieve aanduiding." Gebruikt de dreumes 'n bijvoeglijk naamwoord, dan bedoelt hij daarmee ofwel z n eigen toestand, die op de een of andere wijze voorziening eischt, {moei, nat), ofwel de betrekking van 'n persoon of zaak tot zich zelf, waardoor in z'n gevoels- of wilsleven wordt ingegrepen. Lief, stout, goed, slecht, enz. zijn allerminst uitgesproken ethische oordeelen,



maar aanduidingen van lust- of onlustgevoelens, die door 'n bepaalde
persoon worden opgewekt.
Zelfs bij sensorische kenmerken wordt niet de zinskwaliteit als 'zoodanig benoemd, maar allereerst de gevoelsindruk, dien ze teweegbrengen Heet of warm in den mond van 'n kleuter (dit woord hoort bijna steeds tot de eerste adjektieven) wil niet zeggen: „dat is heet," maar „dat is me ie heet," m. a. w. bij het vastgrijpen, eten, drinken, enz. maakt dat 'n onaangenamen indruk op mij. De dreumes zou het niet in z'n hoofdje krijgen, kenmerken of eigenschappen te isoleeren, wanneer ze zich niet opdrongen aan z'n affektieve
opmerkzaamheid.
Bij Keesje liggen de voorbeelden weer voor het grijpen. Een van z'n lievelingswoordjes was fies. Fles heette o. a. alles wat nat aanvoelde; zelfs moeder, (die anders altijd soel was), toen ze op zekeren keer met 'n natte schort bij hem kwam: Jieze moene". Hij bedoelde daarmee niet het natte, maar z'n onlustgevoel, ja 'n gevoel van afkeuring, zooals'duidelijk bleek, toen hij kort daarop zich aan het bekende kleinkindervergrijp had schuldig gemaakt en dat konstateerde niet met fieze bed, maar droogjes en koeltjes weg: bed nat.
Zooals we zien, komen al heel spoedig de gevoels-interjekties — want het zijn heusche uitroepen, klankreakties op lust of onlust — vóór het zelfstandig naamwoord en beginnen dus het aspekt van echte adjektieven te krijgen. Fiete moene = soete moene; fiete oda = lekkere honing; ekke kooraa = lekkere koolraap; choote oop = groote hoop; watte mooie reuze = o wat 'n mooie rozen; o wa ief
duifje = o wat 'n lief duifje.
Telkens is in deze voorbeelden het adjektief attributief gebruikt en gaat aan het zelfstandig naamwoord vooraf. A priori was dit te verwachten; het gevoel spreekt immers het sterkst en heeft dus den voorrang; het substantief als aanduider der oorzaak is hier van ondergeschikt belang en komt daarom pas op de tweede plaats. Soete moene en het vroegere auw kous zijn eigenlijk dezelfde konstruktie; met dit verschil echter, dat soete 'n sinds lang bekend gevoel aanduidt, behoorend bij de bekende voorstelling „moeder",



terwijl auw en kous (— been) elkaar puur toevallig in Keesjes hoofdje ontmoetten. Juist dat blijvend karakter maakt soete tot 'n adjektief; maar auw is en blijft 'n interjektie, als uiting van 'n toevallig gevoelentje. Aan bijna alle personen en dingen uit de kleuterlijke omgeving zit, zooals aan „soete moene" en „fieze vieg" (vieze vlieg), 'n meer of minder sterk positief of negatief gekleurd gevoel vast; nu eens juicht de dreumes in lichten lekkeren zonneschijn, dan weer pruilt hij in triesten grauwen nevel.
Langzamerhand echter begint dat gevoel te slijten; bij iedere nieuwe aanraking boet het iets van z'n sterkte in, tot het ten slotte geheel verdwijnt en er niets meer overblijft dan 'n herinnering van wat eenmaal werkelijk ervaren werd. Voortaan bedoelt het kind dan niet meer het gevoel zélf, maar de vroeger doorleefde lust of onlust. Geen wonder, dat in dit stadium het substantief weer op den voorgrond treedt en het attributieve bijvoeglijk naamwoord de laatste plaats gaat innemen. Zoo ontstaan de verbindingen: moederlief faje-zoet en dergelijke. (Vergelijk uit de taal der volwassenen: God almachtig, Staten Generaal, etc.)
Ook met één infinitief en met 'n paar persoonsvormen verbond Keesje reeds vóór z'n derden verjaardag zoo'n zwak gevoelswoordje. Ehheg pere beteekende „lekker spelen"; toet seer zei hij als hij zich stootte, en als moeder dan de pijnlijke plek met vaseline insmeerde: toe goet; wat later verscheen zelfs het volledige zinnetje: da chaa goet.
Na het adjektief als attribuut, dat in de meeste gevallen vlak vóór het substantief staat en verbogen wordt, komt het gebruik van den onverbogen vorm als predikaat. Van Ginneken verklaart dezen overgang aldus: wat doorgaans prettig aandoet, maakt ook wel eens, maar dan voorbijgaand, een önprettigen indruk. Moene, Ooma en Oopa behooren naar hun wezen tot het „soete" slag van menschen, maar als Keesje stout is, schijnen ze soms plotseling te veranderen en moet de dreumes tot z'n ontsteltenis konstateeren: moene kaad, ooma kaad, oopa kaad. Zoo iets vindt hij vreemd, gelijk iédere verandering of beweging hem opvalt; het maakt niet alleen z'n affektieve opmerkzaamheid, maar ook z'n



verstandelijke aandacht gaande. Toute mug zegt hij, met het adjektief voorop, want muggen zijn altijd lastposten; moeder echter is slechts bij uitzondering stout, en daarom drukt hij z'n bevinding uit, als iets dat buiten hem staat, met onderwerp en gezegde, zooals hij dat vroeger met andere konstateeringen geleerd heeft. In moene tout is „moene" subject en „tout" predikaat. Zulke predikatieven hebben nog wel gevoelsbeteekenis, maar zijn toch eigenlijk geen gevoelsuitroepen meer. „Het warme gevoel dat alleen uitroepjes doet, en slechts heetgebakerde zuchtjes en juichkreetjes slaakt, is hier aan het verflauwen door de vermenging met de koele konstateering in
Keesjes bewustzijn."
Gaan we thans de ontwikkelings-geschiedenenis van de overgang sgevoelentjes na. Om die gevoelentjes aan te duiden beschikte Keesje over 'n heel répertoire van woorden. Als hij omhoog geheven werd, klonk het: obba; zette vader hem op z'n schouders: oep; als hij uit z n bedje gehaald of er 'n lucifer uitgeblazen werd: uit; kwam hem plotseling iets onder de oogen: da; bij het opbergen van een of ander voorwerp: weg. Den overgang van rust tot haast drukte hij uit door chou (gauw) of daaek (dadelijk); den bevrijdenden overgang van spanning tot rust kaa (klaar). Andere woordjes waren: moche (morgen), tats (straks), efe (even), ekke (genoeg), anse (anders), maa (maar), toch en nou. Al deze woordjes zijn toekomstige preposities en bijwoorden.
Ook embryonale voegwoorden beginnen zich te vertoonen. Vroeger, toen Keesje 'n naampjesjager was en met z'n wijzend vingertje de stoelen, de borden en andere dingen afging, telkens informeerend „ditteV heeft hij herhaaldelijk van moeder gehoord: „Ook voetje, ook mannen," etc. En dat was telkens 'n blije verrassing, als bleek dat hij goed gegist had. Dat ook gaat hij nu zélf gebruiken. Op zekeren dag ontdekt hij in z n prentenboek 11 sikje (sikke); 'n oogenblik daarna ziet hij op den muur van de veranda ook 'n geschilderd geitje, en triomfantelijk roept hij: ooche (ook eentje)! Later begint hij naast de overeenkomst ook het verschil te zien en drukt dat uit met het woord ander: anne tein ('n andere trein), anne kat (de andere kat), anne empje ('n ander hempje).



Ook ja en nee zijn gevoelswoordjes: ja heet het, als iets hem konveniëert, nee, als 't een of ander hem niét aanstaat. „In 't stoeltje zitten?" — „Nee!" „Pap, Keesje?" — „Ja/"
Daar verschijnt zoo waar al het eerste echte voorzetsel: Keesje is 't moe in z'n bedje en hij roept tegen moeder: uit bed! Wat toch is hier gebeurd? De kleuter heeft 'n overgangsgevoelentje verbonden met 'n oude bekende, die bij die gevoelswisseling dikwijls is betrokken geweest, en zoo z'n eerste voorzetselbepaling geprepareerd.
Dat zelfde kunstje gaat hij nu uithalen met het verrassings-woordje „ook". Eerst was het nog: sikke... ooche: door het „raampje van z'n bewustzijn" zag Keesje enkel nog maar het overgangs-gevoel. Nu echter wordt het: sikke... ooche sikke, en kort daarop: (h)aasje... ooche aasje; (h)uis... ooche uis; kats... ooche kats (kast). De verrassing en het voorwerp zijn ineengevloeid, en daarom heeft Keesje de woordjes aan elkaar gekoppeld.
Nog andere toekomstige partikels worden omstreeks dezen tijd met naamwoorden verbonden. Zoo de bevestiging en de ontkenning: ja boot — ik verkies brood; wer kaasje = ja, wèl kaas; ne choet = niet goed; chou paas = gauw op z'n plaats, waarmee Keesje reeds twee drieledige zinnetjes fabriceert: Tok (stok) chou paas en cheut (sleutel) chou paas.
Intusschen is met de overgangsgevoelentjes precies hetzelfde gebeurd als vroeger met de toestandsgevoelens gebeurde: het aktueel affektieve karakter is verbleekt tot 'n vage herinnering. Daarmee hebben ze hun recht op de eerste plaals weer verbeurd en moeten ze zich gaan schikken naar de orde van den gewonen konstateerenden zin: voorop het substantief en dan pas het overgangswoord. Uit bed wordt bed uit, in bad wordt bad in. Van dit genre komen nu weldra 'n heele rist koppelingen los, die meteen maar van 'n onderwerp worden voorzien. Moene bed uit; moene bad in; odin kats in (de koning gaat de kast in); moene puis bij (moeder kan niet bij het pluisje). En met andere bijwoorden: Waar is nog een nou? Waar is de tof doek toch nou?
Al weer net als boven komen nu ook kombinaties voor met werk-



woorden, vooral met infinitieven. Éérst ervoor en dan, als de gevoelentjes zich gekristalliseerd hebben tot overgangs-konstateerinkjes, er achter. Bij voorbeeld: boofe limme — naar boven klimmen; same boeke kijke; onde dekke = wil u me onderdekken; efe kome = even komen; nie kappe = niet krabben; nie oesje = niet hoesten; ekke erijt = genoeg gereden; lekke luist = lang genoeg geluisterd. Met 'n persoonsvorm: toet ope — het gaat open; toet ticht. En achter het werkwoord: pak fasj = ik heb het vast; sit fas = ik zit vast. 't Onderwerp voorop: da chaa niet.
Daar de bedoelde woordjes langzamerhand 'n tamelijk sterke objektieve beteekenis hebben gekregen, kunnen ze ook als zelfstandig gezegde gebruikt worden. Op deze manier: koek af = weg met de koek; tasj af = (moeder) sta me je tasch af; toem uit = de stoel moet omhoog (om er op te rijden). Spreekt hier het volitioneele nog krachtig, hetzelfde verschijnsel doet zich voor in zuiver konstateerende zinnen, als: weg hoed, (toen z'n muts op de draaitafel plotseling van hem weg draaide); Kooraap op — de koolraap is op; tem pot — m'n tram is kapot; da moene weer of moene thuis.
Al 'n heele massa bepalings-materiaal heeft de kleuter op de beschreven wijze verzameld, dat hij nu voorgoed in den zin kan gaan verwerken. Naar z'n wezen neemt de bepaling in het zinsgeheel 'n ondergeschikte plaats in. Juist echter zooals vroeger het voorwerp, nadat het pas ontdekt was, domineerde, zoo heeft ook nu de bepaling voor den kleuter nog den glans en de aantrekkingskracht van het nieuwe en dringt zich in z'n bewustzijn op het voorste plaatsje. Omgekeerd echter is er ginds zooals hier 'n zekere afhankelijkheid. Het voorwerp wordt gedragen door het gezegde en de bepaling door het substantief of het werkwoord. Vooral bij de bijvoeglijke bepaling komt dit aan het licht: het adjectief schikt zich namelijk wat z'n vorm betreft naar het substantief. Zoo praatte Keesje van rooie broek en lieve jongen met de bekende buigings-e, maar van mooi weer en lief duifje zonder die e, omdat de bepaalde substantieven hier onzijdig zijn. Natuurlijk is dit geen eigen vinding, doch uitsluitend navolging.



Ziehier eerst enkele voorbeelden van bijvoeglijke bepalingen èn bij het onderwerp èn bij het gezegde èn bij het voorwerp. Da is het stoute hondje. Daar is die boerde tem weer (die beroerde trem). Deze twee adjektieven zijn ontstaan uit toestandsgevoelens. Da is anne tem (daar is 'n andere tram); hier hebben we een overgangsgevoelentje. Keesje is e bafe jongen; Bejje keine sufkop (wat ben je 'n kleine sufkop). Pop eef vuie neus. Keesje mooie taat ebakt (Keesje heeft 'n mooie taart gebakken). In: bejje eere soete jonge is eere = heele ('n verbogen bijwoord van graad, zooals er in 't algemeen beschaafd méér voorkomen) 'n bepaling van 'n bepaling of 'n onderbepaling. Vlak na het zinnetje Pop eef vuie neus kwam uit Keesjes mondje: Pop vuie neus poeise, waarin „pop" als genitiefbepaling te beschouwen is bij het dubbelledige „vuie neus".
Zijn de bijvoeglijke bepalingen in 't algemeen van 'n rustige natuur, zooals de substantieven waarmee ze samensmelten, de bijwoordelijke zijn verwant aan de drukke beweeglijke werkwoorden en dansen dan ook gewoonlijk als echte wildebrassen om het gezegde heen. Naar den vorm onderscheidt de spraakkunst twee hoofdsoorten: afzonderlijke woorden, die „bijwoord" heeten, en voorzetselbepalingen. Beide komen bij Keesje voor. Da chaa goet; toe choet; toet seer. „Goed" en „seer" gelijken op bijvoeglijke naamwoorden: ze zijn ontstaan uit de blijvende overgangsgevoelens. Maar ook afstammelingen van de vluchtige overgangsgevoelentjes vinden we: da chaa niet; zie iet = ik zie 't niet; kijk is an; kom maa; loop nou nie weg; kom is hier; cha nou niet na boven; Keesje heeft nie waachje meer = Keesje heeft geen wagentje meer. Zooals blijkt, laat Keesje het niet bij één bijwoord, maar haalt er soms twee, drie voor den dag bij hetzelfde werkwoord. Naar hun graad van bewustheid zijn dan zulke partikels nietige verschrompelde dingen geworden, die eigenlijk heel weinig meer te vertellen hebben.
Dit gebeurt nooit met de voorzetselbepalingen, waarvan nu enkele staaltjes volgen. Bar toe vade chooie — ik wil den bal naar vader gooien; chei uit medda cherach = schei uit met dat gelach; Keesje mè vade pate = Keesje wil met vader praten. Na de infinitieven en



imperatieven komen ook konstateerende persoonsvormen met bepaling voor: sit e man onde bed = er zit 'n man onder 't bed; moene bijf bij Keesje; de maan rijdt op de rook; de poes liep doo de sneeuw; Keesje is in de boom gekomme = Keesje is in den boom geklommen.
Naast de echte voorzetsels verschijnen tevens de korrespondeerende bijwoorden, dikwijls beide tegelijk: met en mee, van en af, tot en toe. Behalve bij het laatste paar wist Keesje in z'n achtste verreljaars al best onderscheid te maken: Gaat Keese tem mee = nu gaat Keesje met de tram mee; vaje, ga je met de tem mee; arre bare zijn van de boom af = alle blaren zijn van den boom af; vade is niet met de fiets weg. Bij de geciteerde zinnetjes was er slechts één, waarin behalve de bepaling tevens 'n voorwerp voorkwam: bar toe vade chooie. Zulke begint Keesje nu meer te gebruiken: die chaf em en finke kap om 't oor; (uit 'n versje nagezegd); uut doet e man e paat (ksst doet de man tegen 't paard), 'n zelfstandige mededeeling reeds van ouderen datum.
Nog méér heeft de kleuter gedaan in de vruchtbare drie maanden van z'n tweede levensjaar. Vooreerst leerde hij tusschen bet gebruik der ondergeschikte bepalingen door ook de névenschikking kennen We zagen reeds, hoe Keesje van: sikke... ooche kwam tot: sikke ... ooche sikke. „Ooche" was het verrassingsgevoelentje alléén; „ooche sikke" echter was het overgangsgevoel plus de zelfstandigheid. Slaagt de dreumes er nu in om het eerste lid, „sikke", zóó lang in z'n bewustzijn vast te houden tot de twee volgende, „ooche sikke" present zijn, dan zijn alle voorwaarden vervuld tot het ontstaan der gewone nevenschikking, waarbij we meestal niet het voegwoord ook, maar en gebruiken. De eerste verbinding van dit soort was bij Keesje: Rika e Jan. (Zoo heette 'n oom en tante, die dikwijls samen aan huis kwamen en die door moeder steeds bij hun voornaam werden genoemd). Rika en Jan staan hier volkomen gelijkwaardig naast elkaar, en de verbinding heet dus terecht „névenschikking". 'n Zelfde nevenschikking hebben we in: zwart as een git; weliswaar is hier geen sprake van twee tegelijk geziene dingen, zooals bij



„Rika en Jan", maar de beide leden, één waarneming en één herinnering, zijn even goed van gelijken rang als in het vorige geval. Ook, en en als heeten alle drie voegwoorden: het zijn de overgangswoordjes voor de névenschikking.
Tegenóver deze voegwoorden staan de overgangs-gevoelentjes bij de onderschikking: de voorzetsels. Heel geleidelijk al weer heeft Keesje dit onderscheid leeren maken. Zei hij vroeger: faje doosje, moenes kilte, Piet jas, (gemitiefbetrekkingen!) dan was heel duidelijk faje, enz. de baas en doosje, etc. de ondergeschikte, maar die verhouding werd niet apart uitgedrukt. Toen kwam: koete man emmer an (daar komt 'n man met 'n emmer aan), waar het overgangsgevoelentje wèl vertegenwoordigd is, door an namelijk. Nog één stap, en het voorzetsel is bereikt. Dien stap zèt de dreumes en zegt: kaper van tante = papier van tante; deke ofe foetje = de deken moet over het voetje. — Zijn nevenschikkende voegwoorden en voorzetsels in zekeren zin antipoden, anders is het bij de onderschikkende voegwoorden. Maar die kent de tweejarige nog niet.
Even moeten we nu terug naar een soort van zinnetjes die reeds in het vorig hoofdstuk vermeld werden, n.1. kache fuitje, moene soet, oopa kaat en dergelijke. Het primititieve hiervan bestaat in het ontbreken van het koppelwoord, dat immers in nominale zinnen bijna steeds wordt aangetroffen. Gelet op de samenhoorigheid der beide deelen hebben we hier noch te doen met 'n onderschikking, noch met 'n nevenschikking, maar met 'n samenschikking. Van 'n eenigzins ander standpunt beschouwd, kunnen we ook zeggen, dat het een aan het ander wordt toegekend, waarom Van Ginneken dan ook spreekt van 'n toekenning of prediceering. Gelijk nu de dreumes eerst bij de nevenschikking en toen bij de onderschikking 'n overgangsgevoelentje en 'n woordje daarvoor heeft ontdekt, zoo ontdekt hij dat ook hier. Daarmee is dan het oogenblik daar, waarop wat hij reeds zoo vaak heeft gehoord, ook over z'n eigen spraakdrempel komt, m.a.w. dat hij het koppelwoord is gaat gebruiken, 'n Heele rij /s-zinnetjes heeft Keesjes moeder van hem opgeteekend, waarvan we er in den loop van dit hoofdstuk reeds verschillende



ontmoetten: ventje is zoet; da is oopa; moene is tem mee; Keesje is e bafe jonge; Keesje is kaar ete met; 't is e beetje nat in e tuin, enz.
Behalve van 'n nominaal zouden we ook van 'n verbaal koppelwoord kunnen spreken; dat is „die", de voorlooper van het betrekkelijk voornaamwoord aan de spits van 'n relatiefzin. Ook daarvan begon Keesje zich om dezen tijd te bedienen. Was het vroeger: meisje schrei, nu zegt hij: Piet die reef (Piet die leeft); da is oopa, die doe piep-piep. Ook dit „die" is 'n overgangswoordje en hoort dus thuis in het rijtje: voegwoord, voorzetsel, nominaal koppelwoord. Van 'n betrekkelijk voornaamwoord heeft het nu alleen nog maar den klank.
Hiermee hebben we 'n tamelijk volledig verslag uitgebracht over de enorme taaiprestaties in het laatste vierde deel van het tweede levensjaar, dat we gevoeglijk de bepalings-periode zouden kunnen noemen. We zagen, dat de heele bepalings-geschiedenis met het ontstaan der adjektieven, bijwoorden, voegwoorden, voorzetsels en koppelwoorden incluis, is voortgekomen uit gevoelstoestanden en overgangsgevoelens, uit het emotioneele en affektieve leven van den kleuter dus, en dat de differentiatie geleidelijk vorderde — bot na bot schoot op uit de ééne kiem — naarmate het gevoelsmoment week en plaats maakte voor meer zakelijk konstateeren.
In het vorig hoofdstuk zagen we, dat Keesjes zinnetjes in z'n zevende kwartjaar alle positief waren. Dat is in deze drie laatste maanden niet meer het geval; hij heeft ook de ontkenning leeren gebruiken, 't Is 'n algemeen verschijnsel — gelijk we reeds opmerkten — dat de ontkenning voorloopig achteraan komt; de heele zin wordt eerst gegroepeerd en heel op 't eind staat dan de negatie, als ,,'n ventje dat met de handjes 'n neus maakt en het uitgiert van de pret: Lekker niet!" De meeste kleuters gebruiken in den beginne neen als ontkenning: Kaffee, nein; a peti non = une petite, non (van 'n kind van Deville, dat 'n groote peer wou hebben, toen hem 'n kleine gepresenteerd werd). Na de afwijzing van het eene volgt dan al spoedig de in-de-plaats-stelling van het tweede, waardoor de tegenstellende nevenschikking ontstaat, de bekende echt kleuterlijke



antithese: Stuhl nei nei — Schoszel = ich will nicht auf den Stuhl sondern auf den Schosz; Gosze nicht Puppe holen, kleine ja = ich will nicht die grosze, sondern die kleine Puppe holen; Ich Guckmann nggah, ich Happmann = woordelijk: Ich Zuschauer nein, ichEssender; Badon pa a Zuzan non, a bébé = le ballon n'appartient pas a Suzanne, non, a bébé. — Keesje bleef de traditie trouw; alleen gebruikte hij niet neen, maar niet: Pop eef vuie neus, niet.
Behalve de ontkenning is ook de vraagzin in de bepalingsperiode opgekomen. En ook hier weer kent Keesje geen excentrieke maniertjes. Alle kleuters beginnen het eerst naar de plaats van bepaalde zaken te informeeren, m. a. w. de waar-vragen verschijnen het vroegst. Preyer, Lindner en Stern teekenden van hun kinderen de eerste aan, toen die 2'/4 jaar oud waren. Ook reeds vroeger komen ze nu en dan voor. Zoo bij Keesje: Waar is nog een nou? Waar is de tofdoek toch. nou? Het waar van den dreumes moet echter niet worden opgevat als 'n objektieve drang tot weten, maar als 'n zeer subjektief hebben-willen. Pop, waar? beteekent dus niet: 'k zou graag weten, waar de pop is, maar: ik zou ze graag hebben. In den grond der zaak staan zulke zinnetjes dus zeer dicht bij de imperatieven, waarvan de dreumes — in dit hoofdstuk is het nogmaals duidelijk gebleken — zoo'n kwistig gebruik maakt. Naast de lüaar-informaties treden ook al spoedig wat- en wie-vragen op, waarbij in het oog dient gehouden, dat het vraagkarakter dikwijls meer wordt gelegd in de melodie dan in bepaalde woorden, zoodat veel zinnen niet het vormelijk uiterlijk van vragen hebben en toch echte vragen zijn. Nog komen omstreeks de 24e maand of in het begin van het derde jaar „twijfelvragen" voor, d. w. z. zulke waarop het antwoord ja of neen moet volgen. (Die met waar, wat en wie heeten wel „leemtevragen".) Zeer dikwijls bewegen zich deze in de kulinaire sfeer: Ehol de Shinken, ja? = Holst du mir den Schinken? Die essen darf ich ? Soms zijn het rhetorische vragen, die de kleuter zelf direkt beantwoordt, of afgeluisterde, als: Smaakt eitje goed ? Goed geslapen ? Hilde Stern vroeg, als ze iemand zag geeuwen: Bist du müde? Van Keesje is: Vaje, ga je met de tem mee?



Daar er in de laatste bladzijden herhaaldelijk sprake was van zelfstandige naamwoorden, werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, bijwoorden, voorzetsels en voegwoorden, wenschen wij hier ook een en ander te zeggen over het gebruik der rededeelen, voornamelijk in het tweede levensjaar.
In de periode van den woordzin was de kindertaal 'n ongedifferentiëerde massa in embryonalen toestand, zoodat het niet aangaat daar reeds de onderscheiding der woordsoorten te willen toepassen. Hoe konventioneeler ze echter wordt, hoe grammatischer ook; en op 't eind van het tweede jaar is de differentiatie reeds zoover gevorderd, dat bijna alle woordsoorten die het Nederlandsch kent, ook in de kleutertaal voorkomen, ofschoon in het oog moet gehouden, dat we ons bij onze „taalkundige" benoemingen steeds min of meer plaatsen op het standpunt van het meer ontwikkeld, meer analytisch spreken der volwassenen.
Laten we de interjekties die in de vóór-grammatische periode vallen, buiten beschouwing, dan kunnen we zeggen, dat de zelfstandige naamwoorden 'n aanmerkelijken voorsprong hebben op de overige rededeelen. De differentiëering volgt deze lijn: objekt-stadium — werkingen — kenmerken en betrekkingen; grammatisch: zelfstandige naamwoorden, werkwoorden, overige rededeelen. Talrijke statistieken staan ons ten dienste om dezen ontwikkelings-gang te kunnen vaststellen, vooral van Amerikanen, die nauwkeurig hebben genoteerd, welke woordsoorten achtereenvolgens bij het kind optreden. Ook Clara en William Stern deden dat. Hun dochtertje Hilde gebruikte, 15 maanden oud, 100% substantieven, geen andere rededeelen dus; acht maanden later bestond haar woordenschat uit 63% zelfstandige naamwoorden, 23% werkwoorden en 14% andere rededeelen. Nog van vier andere kinderen geeft Stern dergelijke statistiekjes, waaronder één Engelsch en één Fransch. Bij allen overweegt in den beginne zeer sterk het substantief, verliest dan geleidelijk terrein aan het werkwoord, dat om de 20e maand de 20 a 30% haalt, en dan tamelijk stabiel blijft. Het laatst gaan de overige rededeelen veld winnen, echter in ononderbroken vooruitgang. Bij het begin van



het derde levensjaar is de toestand aldus: ± 60% der woorden zijn substantieven, 20 tot 25% werkwoorden, en 15 tot 20% behooren tot de overige rubrieken. Duitsche, Amerikaansche en Fransche kinderen, vertoonen, voor zoover de onderzoekingen gaan, in dit opzicht 'n opvallende overeenkomst. In het derde jaar begint de differentiëering in alle richtingen zich breed te ontplooien.
Van de lijsten van Tracy, waarvan vroeger reeds melding werd gemaakt, en die te zamen 5400 woorden bevatten, nemen wij hier enkele in beknopten vorm over: de kinderen worden aangeduid met de letters van het alfabet.
d .SP ■ i .
I I s' Is' é I *! :il èf &! | I 1
*0 cd a <D c—i
OtS3W ? ? P H *
A 19 m. 78 19 — 36 4 1 — 6 144
B 21 m. 148 6 2 14 5 2 — — 177
C 22 m. 37 4 1 9 8 — — 10 69
D 23 m. 95 12 3 16 7 — 1 2 136
E 24 m. 168 22 7 52 7 4 — 3 263
F 24 m. 95 6 1 21 4 — — 12 139
G 24 m. 187 30 3 46 11 5 — 3 285
H 25 m. 196 15 3 28 5 3 — — 250
I 27 m. 113 16 2 27 10 1 1 1 171
J 28 m. 422 69 9 136 23 12 2 4 677
K 28 m. 287 29 13 89 19 6 1 7 451
L 30 m. 132 42 18 87 31 12 3 2 327
Op duidelijke wijze wordt door deze cijfers, ondanks de groote individueele verschillen, geïllustreerd wat boven gezegd werd over de frekwentie van de drie hoofdgroepen: substantieven, werkwoorden en overige rededeelen. Van de 5400 woorden waren 60% zelfstandige naamwoorden, 20% werkwoorden, 9% bijvoeglijke naamwoorden, 5% bijwoorden, 2% voornaamwoorden, 2% voorzetsels. 1,7% tusschenwerpsels, 0,3% voegwoorden.



't Kan niet ontkend worden dat deze statistieken op zich zelf slechts 'n zeer relatieve beteekenis hebben. Ze krijgen pas waarde voor het psychologisch onderzoek, wanneer we ze vergelijken met den woordenschat van personen die hun taal beheerschen. Zoo heeft Kirkpatrick nagerekend, dat van de 100 woorden in de Engelsche taal 60 zelfst. n.w., 11 werkw., 22 bijv. n.w. en 5,5 bijw. zijn. Door 'n vergelijking komen we nu tot merkwaardige rezultaten. Vestigt men z'n aandacht alleen op de kinderwoorden-tabel, beschouwt men dus den woordenschat van den kleuter op zich zelf, dan lijken de substantieven 'n grooten voorsprong te hebben op de overige rededeelen. Daarmee is echter b. v. nog niet bewezen, dat het kind minder makkelijk werkwoorden leert dan zelfstandige naamwoorden. Eerst zou dan moeten aangetoond, dat de verhouding tusschen het aantal zelfst. n. w., waarvan het kind gebruik maakt, en de substantiefinventaris van den volwassene, grooter is dan de verhouding tusschen de respektieve aantallen werkwoorden. Stel, dat n — het aantal substantieven in den woordenvoorraad van het kind, N — dat van den volwassene, v = 't aantal werkw. van het kind en V van den volwassene, dan zou de verhouding tusschen n en N grooter moeten zijn dan die tusschen v en V. Nu vinden wij echter juist het tegendeel :n:N= ^/eo = 1, terwijl v:V = 20In = 1,81. Hieruit blijkt dat 'n tweejarige kleuter bijna tweemaal zooveel vorderingen heeft gemaakt in het gebruik van werkwoorden als in het bezigen van zelfstandige naamwoorden. De preferentie van het werkwoord wordt ten overvloede allerduidelijkst bewezen door de z.g. woordgebruik-statistieken. Het bekendst zijn die van Harlow Gale. Geholpen door z'n vrouw observeerde hij 2'/2 jaar lang dagelijks de taal van z'n drie kinderen, en hield niet slechts boek van de nieuw-optredende woorden, maar noteerde ook nauwkeurig de gesprekken van heele dagen, woord voor woord. Eén van z'n kinderen sprak op 'n bepaalden dag 372 nomina, terwijl het 1322 maal gebruik maakte van de werkwoorden die hem ten dienste stonden. Inderdaad, 'n sterk-sprekend verschil. Tracy kent zich zelf de eer toe op dit overheerschen der verba het eerst gewezen te hebben, en meent, zeker niet geheel ten



onrechte, dat het zoowel voor de filologie en de pedagogiek als voor de psychologie groote waarde bezit. Vooreerst, zegt hij, ondersteunt het de meening dat de spraak zich bij het individu en bij het ras in gelijke fasen en langs gelijke lijnen ontwikkelt. Volgens Max Müller be-tekenen de primitieve sanskrietwortels van de Indogermaansche talen alle werkingen, en geen dingen, en geven bij het ras de eerste voorstellingen die zooveel kracht en levendigheid bezitten, dat ze de grenzen van het gebaar overschrijden en in woorden overgaan, beweging, aktiviteit te kennen. Door den woordenschat van 25 kinderen te onderzoeken, redeneert Tracy verder, hebben wij nu eveneens gevonden, dat de voorstellingen die bij het kind domineeren en daardoor zich betrekkelijk het vaakst in woorden kleeden, voorstellingen zijn van handelingen, en niet van dingen; van het doen, en niet van het zijn. De kleuter leert gemakkelijker woorden-vanaklie, dat is verba, dan objekt-woorden, of substantieven. — Op de tweede plaats wordt het beginsel van Fröbel en Montessori, waarop de opvoeding van het jonge kind meer en meer gaat steunen, n.I. dat de natuurlijkste, en dus de gemakkelijkste en snelste methode van opvoeden, voert langs de lijn van beweging en handeling, hierdoor bevestigd. Niet 'n passieve, maar 'n aktieve rol moet het kind spelen bij z'n eigen vorming. Deze idee is trouwens reeds verkondigd door Aristoteles: „Wij leeren 'n kunst door ons te oefenen in wat we zullen doen wanneer we de kunst machtig zijn; wij worden bouwmeester door te bouwen, en harpspeler door de harp te tokkelen. Evenzoo worden wij rechtvaardig door het doen van het goede; en rustig en dapper door 't volbrengen van daden van kalmte en moed." De belichaming van dit beginsel is de „Kindergarten" en het kindertehuis van Montessori; verder de „arbeidsschool" die de oude „leerschool" hoe langer hoe meer konkurrentie gaat aandoen.
Ofschoon de voorliefde van den kleuter voor werkwoorden 'n feit is, dat na de gebruiks-statistieken, met name van Harlow Gale, door geen enkel psycholoog meer ontkend wordt, valt er toch op het eerste gedeelte van Tracy's konklusie wel een en ander aan te merken. Zoo staat reeds z'n bazis niet heel vast: de cijfers van Prof. Kirk-
De Psychologie der Kleutertaal. 7



patrick zijn ontleend aan het woordenboek, en geven dus waarschijnlijk den woordenvoorraad van den gemiddelden volwassene niet zuiver weer. Ernst Meumann maakte 'n statistiek uit z'n talrijke gedrukte werken en vond dat hij ± 15 werkwoorden gebruikte tegen 60 substantieven. (Kirkpatrick: 11 en 60). Veel méér werkwoorden komen voor in „Robinson Crusoe"; de verhouding tusschen werkwoorden en substantieven is hier 32: 60, dus merkelijk hooger zelfs dan bij het kind, waar Tracy immers vond 20: 60. Nu is in dit buitengewoon aktie-rijke boek het verbale element zeker sterker vertegenwoordigd dan in de taal van den doorsnee-volwassene, maar het verschil springt in ieder geval sterk in het oog.
Ernstiger bezwaren echter zijn aan te voeren tegen de stelling die Tracy vérder opzet: het hooge werkwoorden-cijfer bij het kind zou 'n bewijs zijn voor de biogenetische rekapitulatie-theorie. Verondersteld dat Max Müller's meening over de sanskrietwortels juist is, dan nog heeft Tracy niet het recht te zeggen, dat de spraak zich bij het individu en bij het ras in gelijke fasen en langs gelijke lijnen ontwikkelt. Hoogstens kan hij beweren: de taal van het kind en de beginselen der Indo-germaansche talen vertoonen beide dit eigenaardige, dat het element van handeling en beweging ei n ruime plaats inneemt. Het uitrekken der konklusies in deze richting is trouwens bij de voorstanders van de rekapitulatie-wet iets zeer gewoons, niet het minst bij vele kindertaal-onderzoekers, als. Preyer, Compayré,Oltuscewski, Gutzmann, Ament,Egger. Het tegenovergestelde standpunt wordt o.a. ingenomen door Wundt en Meumann, al ontkennen ook dezen natuurlijk niet alle analogie tusschen de kleuteitaal en de taalontwikkeling in het algemeen. Stern treedt in deze kwestie bemiddelend op, en zegt dat men goed zal doen den term van Hackel „biogenetische wet" te vermijden, en, voorzichtiger, te spreken van „genetische parallellen", waarvan het bestaan door niemand, ook niet door Wundt, bestreden wordt. Dit is Stern's slotsom: „Eenerzijds is het aantal der bedoelde overeenkomsten grooter dan Wundt en z'n aanhangers meenen, anderzijds is het parallelisme nergens absoluut, en vertoont talrijke dispariteiten, die wat tot



nog toe door de rekapitulatie-belijders te weinig geschiedde — óók in aanmerking genomen en verklaard moeten worden.
We keeren thans nog even tot de groepeeringen van de kinderwoorden terug. Naast 60% substantieven en 20% werkwoorden vond Tracy 9% adjektieven en 5% bijwoorden.
Vergelijken we de adjektieven en bijwoorden onderling, dan zien we dat de eerste absoluut de meerderheid hebben; relatief echter, d.w.z. vergeleken bij de verhouding die er tusschen het aantal van deze twee woordsoorten bij volwassenen bestaat, en met betrekking tot het gebruik dat het kind er van maakt, hebben de bijwoorden de overhand; volkomen hetzelfde dus als bij substantieven en verba, naar hetgeen we boven zagen. Aprioristisch was dit ook niet anders te verwachten. Het laat zich immers direkt verklaren uit het feit dat het kind zich veruit het levendigst interesseert voor handelingen, bewegingen, gebeurtenissen. Uit die meer intense belangstelling vloeit onmiddellijk voort grooter opmerkzaamheid, waardoor het „appercipiëeren" der deelen en het opvatten der eigenschappen en omstandigheden, (en deze worden aangeduid door wat de spraakkunst „bijwoorden" noemt), veel eerder en vlugger in z'n werk gaat.
Beschikt de tweejarige nog slechts over 300 a 400 woorden, de driejarige gebruikt er, volgens de jongste opgaven van Amerikaansche onderzoekers, reeds 1000 a 1300, soms nog meer. En dat hij zich terdege oefent met het verworven materiaal, blijke uit de volgende cijfers van Marg. Morse Nice: 'n kind van drie jaar sprak op één dag 2018 zinnetjes, die te zamen 7600 woorden bevatten, en 'n ander van denzelfden leeftijd 1873 zinnetjes met 11628 woorden.
Al hebben de kleuterwoorden in het derde jaar nog lang niet de beteekenis, die ze bij volwassenen hebben, ze beginnen die toch reeds uit de verte te naderen, het eene meer, het andere minder. Er zijn n.1. verschillende oorzaken, die het kind drijven of dwingen, telkens weer den inhoud van z'n woorden te herzien, oorzaken, die zich voortdurend sterker doen gelden.
1°. De volwassenen uit de omgeving gebruiken hun woorden als vaste vormen, waaruit de kleine gaat begrijpen, dat het niet aangaat



met 'n bepaald klankencomplex willekeurig om te springen. Te eerder wordt hem dit duidelijk, omdat grooteren herhaaldelijk korrigeerend ingrijpen.
2°. Z'n pogingen om zich verstaanbaar te maken mislukken vaak; daardoor begint hij te kiezen onder z'n spraakschatten, beperkt het eerst verworven woord tot het kenmerk dat het oorspronkelijk aanduidde, en zoekt nieuwe voor andere kenmerken. Was cent bij voorbeeld de naam voor geldstuk in-'t-algemeen, dan wordt 'n kwartje nu voortaan benoemd als witte cent.
3°. De kleuter maakt steeds vorderingen in het waarnemen, leert z'n aandacht concentreeren, en komt daardoor tot analyseeren en vergelijken.
4°. De kring der voorstellingen, die met één en hetzelfde woord worden aangeduid, neemt voortdurend toe, naarmate het terrein der waarnemings-aktie zich uitbreidt. Zoo wordt niet slechts het aantal schematische voorstellingen grooter, maar bereidt zich het kind ook langzamerhand voor, evenzeer als door het onder 3 genoemde, op de eigenlijke abstrakte begripsvorming. De mogelijkheid om dit logisch proces te voltrekken is, volgens Stern, bij kinderen in de drie eerste levensjaren nog niet aanwezig. Hij noteerde van z'n eigen dochtertje: 3 jaar 8 maanden.
In dit hoofdstuk kwamen reeds meermaals de woordsoorten ter sprake. Bij enkele daarvan wenschen we hier nog 'n paar opmerkingen te maken, om op sommige punten der geestelijke ontwikkeling wat
nieuw licht te doen vallen.
Rangschikken we de adjektieven naar de verschillende zinnen die 'n rol speelden bij de waarneming die aan het gebruiken van het woord moet zijn voorafgegaan, dan vinden we, dat het eerst benoemd worden de kenmerken, die vallen onder tast-, temperatuur- en spierzin. Dit komt hiervandaan, dat de indrukken van de lagere zinnen veel nauwer samenhangen met den subjektieven toestand en de gevoelens van den waarnemer dan de prikkels van gezicht en gehoor en, gelijk we vroeger zagen, alle adjektieven aanvankelijk gevoelswoorden zijn. Vooral wat de optische gewaarwordingen aangaat, vertoont zich 'n scherp kontrast tusschen de gewichtige rol,



die deze spelen in het intellektueele leven van den mensch en de plaats die ze innemen bij de taaluitingen van het jonge kind. Niet alleen, dat ze later optreden dan muskulaire en taktiele, maar ze worden aanvankelijk ook veel spaarzamer gebruikt, en hun gebruik neemt slechts langzaam toe. Groot en klein, licht en donker hooren doorgaans tot de eerste aanduidingen op optisch gebied, waarschijnlijk, omdat deze onder de gezichtsindrukken de meeste affektieve waarde hebben. Het groot en klein wordt vergelijkenderwijs gekonstateerd
— het kind neemt nl. zich zelf tot maatstaf — ofwel het hoort tot de voorstelling van 'n begeerd objekt, 'n grooten appel bijvoorbeeld. „Licht" is zeer dikwijls 'n vreugdeuiting, dat het donker verdwenen is, terwijl „donker" in veel gevallen moet vertaald worden: „Ik wou dat het licht was, want ik ben bang in het donker; maak dus licht!"
— Opvallend is het, dat de kleuter betrekkelijk zeer laat kleuren gaat benoemen. Vóór het begin van het vierde levensjaar komt het zelden voor. Wel heeft de kleine soms 'n enkel woord, rood b.v., om daarmee alle „bonte" kleuren aan te duiden, maar de gedifferentiëerde be-teekening komt pas voorgoed in den loop van het vierde jaar; en ook dan nog niet bij velen. Slechts het „bonte" tegenover het „niet-bonte" schijnt voorloopig op te vallen en te interesseeren; zoo is te verklaren, dat de kleuter volstaan kan met één woord ter aanduiding van alles wat niet wit of zwart is.
Tot de modale bijwoorden hooren o. a. ja en neen. Ook in deze woorden spreekt sterk de overgang van het volitioneele tot het konstateerende in de kleuterlijke ontwikkeling. Het eerste neen van het kind wil niet zeggen: dat is niet zoo, maar: dat wil ik niet, daar wensch ik niet van te hooren, etc.; het is dus 'n afwerend positienemen. Voor de eerste maal wordt dit ontkennend woord gebruikt om het midden van het tweede levensjaar, en steeds is het dan zuiver affektief. Men heeft zelfs den drempel-afstand (Schwellendistanz) tusschen dit en het konstateerende neen trachten vast te stellen, en is tot de konklusie gekomen, dat die minstens twee maanden bedraagt. Het volitioneele karakter blijft vaak langer bestaan, dan men oppervlakkig meent; het is niet alleen het primaire



maar ook het taaiste. Stelt men den kleuter 'n vraag die pijnlijke herinneringen wekt, b. v.: „Heb je zus zeer gedaan ?", dan is z'n direkte, spontane en besliste „nee/" wel 'n leugen, maar het bevat toch minder 'n loochening dan 'n poging tot afweer. „Blijf me in vredesnaam daarmee van 't lijf!" bedoelt de kleine, en niet: „Neen, ik heb zus géén pijn gedaan." — Van het bevestigende ja kan in 't algemeen hetzelfde gezegd worden als van de ontkenning. De heele psychische habitus van den kleuter wijst er op, dat ook z'n ja zeer dikwijls moet worden uitgelegd als 'n gevoels- of wilsuiting. Vergelijken we de twee woorden verder met elkaar, dan zien we, dat neen op de eerste plaats vroeger en op de tweede plaats ook vaker gebruikt wordt, wanneer beide reeds naast elkaar voorkomen. Geen wonder: de dreumes, die van alle kanten z'n vrijheid belemmerd ziet, heeft zich aanhoudend te weren tegen allerlei geboden, verboden, voorschriften en sta-in-den-wegs; al naar het energiekwantum van z'n persoonlijkheidje zal zich z'n oppositie-lust meer of minder sterk openbaren. Bovendien, waar moet worden toegestemd, hoeft dat lang niet zoo uitdrukkelijk te geschieden: 'n hoofdknik kan in de meeste gevallen al volstaan. Daartegenover echter geldt ook voor het kind: qui tacet consentire videtur. 't Gaat hier precies zoo als met de allereerste lust- en onlustuitingen, merkt Stern op: de kleuter schreit vóór hij lacht.
Voorzetsels zijn betrekkingswoorden, hebben dus geen konkreet karakter, en verschijnen derhalve bij het kind betrekkelijk laat. Deze aprioristische konklusie wordt door de onderzoekingen bevestigd. Voorbeelden vóór het derde levensjaar werden slechts zelden genoteerd; in dit hoofdstuk bespraken wij de genesis der eerste preposities uit de overgangs-gevoelentjes. En juist omdat die overgangs gevoelentjes allemaal zooveel op elkaar lijken, wordt nu vaak één bepaald voorzetsel tot universeelen overgangs-aanduider. Wélke prepositie zich tot dit despotisme opwerkt, hangt af van omstandigheden. Bij Stern's oudste dochtertje was het van, bij de jongste op. Günther, de middelste van het drietal, bediende zich niet eens van 'n echt voorzetsel, maar gebruikte eenvoudig z n passepartout è.



E vater — bij vader; è uns = tot ons; è himmel = naar den hemel; è tisch = op tafel; è vase = in de vaas. — Wat de naamvalsregeering betreft, daarvan is natuurlijk in het Nederlandsch geen sprake, daar bij ons het voorzetsel, behalve voor pronomina, totaal geen invloed heeft op den vorm der volgende woorden. De Duitscher spréékt hier en daar de uitgangen nog, maar de kleuter wordt, vóór hij naar school gaat, niet wijs uit den wirwar van wisselende vormen, waarmee hem a. h. w. voortdurend om de ooren wordt gegooid.



ZEVENDE HOOFDSTUK. HET KINDERLIJKE DENKEN.
De Fransche filosoof Condillac heeft, om duidelijk te maken hoe de mensch tot kennis komt, de volgende vergelijking opgezet: Men stelle zich 'n beeld voor, dat achtereenvolgens met de verschillende zintuigen begiftigd wordt, waardoor dan respektievelijk tast-, gezichts-, en gehoorprikkels de overeenkomstige gewaarwordingen te voorschijn roepen. — Door louter passief opnemen van buiten en de verbinding der verschillende elementen, die aldus worden opgenomen, zou het heele geestelijk leven in dat beeld ontstaan.
Deze vergelijking is valsch, zooals de gansche empiristische opvatting valsch is: we zagen vroeger reeds, dat bij het verwerven van kennis of vaardigheden steeds twee faktoren meewerken, een van buiten en een van binnen, welk laatste door Condillac wordt genegeerd.
Toch gelijkt het jonge kind inderdaad eenigszins op het beschreven beeld. Bij z'n geboorte is het voor de hem omringende prikkels zoo goed als ontoegankelijk. De eerste weken en maanden ontwikkelt zich de sensibiliteit van alle zinsorganen in zeer snel tempo en bereidt daardoor den weg tot steeds nauwkeuriger waarnemingen. Het netvlies wordt gevoelig voor helderheidsverschillen, kleurtonaliteiten, omtrekken; het oor voor tonen, hoogteverschillen, geruischen; de tong voor allerlei smaakprikkels; de huid voor tast en druk, warmte, koude, enz.
Nu meene men echter niet, dat, zoodra de zintuigen gaan funktioneeren, enkel afzonderlijke gewaarwordingen ontstaan, die vervolgens zouden worden geassociëerd. Chronologisch zijn de associaties primair, de afzonderlijke gewaarwordingen sekundair; deze moeten een voor een worden geïsoleerd uit gene. „Zooals wij, wanneer we met „gesloten oogen" droomend op 'n sofa liggen", aldus Stern, „van het licht dat door onze oogleden dringt, van het verwijderde straatrumoer, van den druk onzer kleeren, van de temperatuur der kamer, niets afzonderlijk waarnemen, maar alles ineensmelt tot één gewaarwordingstoestand, zoo — alleen nog veel vager en donkerder — moeten wij ons de sensibiliteit van het heel



jonge kind voorstellen." Vóór er van 'n eigenlijke associatie sprake kan wezen, moet er dus dissociatie hebben plaats gehad. Uit het nevelige ineengevloeide totaalbeeld moeten zich de samenstellende deelen een voor een losmaken.
Dat nu geschiedt door innerlijke krachten, door eigen activiteit van den dreumes. Overwegend sterke prikkels roepen vooreerst de motorische activiteit te voorschijn. Instinktief, door 'n aangeboren drang, begint de kleine voor domineerende prikkels — 'n sterk licht bij voorbeeld — z'n organen „in te stellen." Hij draait het hoofd, volgt met het oog 'n bewegend voorwerp, grijpt met de handjes, maakt krab- en strijkbewegingen, enz. Na deze perifere activiteit openbaart zich ook weldra 'n centrale, de aandacht of opmerkzaamheid, en wel eerst de onwillekeurige, vervolgens de willekeurige. Het instinktieve heenwenden van het oog wordt nu 'n echt fixeeren, aankijken; op het krampachtig samentrekken bij 'n plotseling sterk geluid volgt 'n onderzoekend luisteren. Daarmee is de groote stap gezet in de richting van het terrein der eigenlijke waarneming.
lederen dag, ieder uur, krijgt de kleuter allerlei indrukken te verwerken. Langzamerhand laten die 'n spoor na in de hersenen, waardoor dan de mogelikheid gegeven is tot wederopleving der vroegere gewaarwordingen. Dat zijn de zoogenaamde voorstellingen, die ofwel in latenten, ofwel in aktueelen toestand verkeeren.
Zoodra de dissociatie der gewaarwordings-complexen heeft plaats gehad, treedt ook de verbinding, de associatie op: de afzonderlijke elementen van 'n bepaald complex verbinden zich met elkaar, ja zelfs het eene complex met het andere; en niet slechts de elementen van denzelfden zin, maar ook die van verschillende zinnen worden geassocieerd. Moeders gezicht bij voorbeeld was aanvankelijk voor het kind niets anders dan 'n vage lichte vlek; later werden omtreklijnen en vormen opgemerkt, die samensmolten tot één totaalindruk. Met dien indruk verbond zich ook de klank van moeders stem bij spreken en zingen. Wanneer zulke associatieve koppelingen tot stand zijn gekomen, blijkt uit de gevolgen, namelijk bij herkenning en reproduktie.



Reeds vóór het kind 'n half jaar oud is, geeft het bewijzen, dat voorbije indrukken weer tot voorstellingen kunnen opleven. Dit geschiedt dan ten gevolge van vroeger tot stand gekomen associaties. Nemen we 'n dikwijls herhaald waarnemingsproces, dat uit drie elementen bestaat: a, b en c, dan zal, zoodra a en b weer opnieuw worden waargenomen, onmiddellijk ook c in het bewustzijn verschijnen; dat dit zoo is, toont de kleine duidelijk in afweer- en heenstrevingsgebaren, die gericht zijn op het verwachte element, al eer dit met de uitwendige zinnen te bereiken is. Dat is de associatieve verwachting of anticipatie. Het feit, dat in dezen tijd de kleuter 'n heel andere houding gaat aannemen tegenover bekenden dan tegenover vreemden, is 'n nieuw bewijs, dat er minstens reeds elementaire centrale kenbeelden aanwezig moeten zijn.
Vast staat, dat de voorstellingen het reeds tot 'n betrekkelijke helderheid én beweeglijkheid hebben gebracht, als het kind nog z'n eersten verjaardag moet vieren.
'n Gewichtige vraag is nu, of de kleuter daarmee reeds gekomen is tot wat in de psychologie „denken" heet. Jongere zielkundigen geven op deze vraag 'n beslist ontkennend antwoord. Denken is niet, zooals in de 19e eeuw tamelijk algemeen verkondigd werd, 'n gekompliceerde voorstellingsbeweging. Wat in ons bewustzijn wordt afgespeeld, wanneer wij denken, heeft z'n eigen psychische kwaliteiten, z'n eigen wetten, waardoor het iets principiëel anders is dan louter beleven, bewaren en verbinden van voorstellingen. De lange rijen zinnen-beelden, die als eindelooze steeds wisselende films voorbij het venster van het bewustzijn schuiven, niet slechts overdag, maar soms zelfs des nachts, zijn geen van alle „gedachten", en hoe ze ook verbonden, gescheiden, gewijzigd, gefilterd worden, steeds blijft hun alle denk-karakter vreemd.
De „gedachte" is 'n geheel nieuw en buitenzinnelijk element, dat aan den voorstellings-inhoud wordt toegevoegd. Dat nieuwe is 't wat Husserl het eerst „die intentionale Beziehung" heeft genoemd en wat we in het Hollandsch kunnen weergeven door „bedoeling." 'n Denkbeeld is dus 'n voorstelling + 'n bedoeling, 'n Voorbeeld



uit de kleutertaal ter illustratie. Als het kind het woord pop gebruikt, beantwoordt daaraan de centraal bewuste voorstelling van het ding, dat reeds zoo vaak is waargenomen en dat de kleuter herhaaldelijk pop heeft booren noemen. Niemand zal echter willen beweren, dat het kind ook die voorstelling en niets dan die voorstelling bedoelt bij het uitspreken van het woord. Neen, hij bedoelt zeer uitdrukkelijk de heusche pop, het werkelijke stuk speelgoed, dat zich niet binnen hem, maar buiten hem bevindt. Deze bedoeling is het, die van de voorstelling 'n denkbeeld maakt. Andere voorbeelden liggen voor het grijpen. Als Keesje dwingt: Rijen! of Pap! laten de resp. voorstellingen hem totaal koud; wat hij wenscht en uitdrukt, wat hij bedoelt, is het genot pap te eten of 'n rijtoertje te maken. Met deur en stoel bedoelt hij niet de voorstellingen in zijn bewustzijn, maar de werkelijke deur van de huiskamer en z'n eigen kinderstoel. In z'n bewustzijn is niet slechts aanwezig de zinnelijke voorstellingsinhoud, maar ook de voor het denken karakteristieke bedoeling van iets objectiefs; dit laatste, op zich zelf beschouwd, is het abstrakte denk-element, dat we in alle taaluitingen telkens terugvinden.
Het zal nu duidelijk zijn, waarom wij boven het tweede hoofdstuk plaatsten: „Het verstand begint te ontwaken." Toen Keesje ontdekte dat de voorstelling van z'n fluitje niets anders was, dan 'n afbeelding van het werkelijke fluitje, toen hij vervolgens met dat onstoffelijke innerlijke beeld ook de objektieve werkelijkkeid ging bedoelen, toen voer er 'n rilling van nieuw leven door z'n zieltje, dat was het oogenblik van z'n menschelijk ontwaken, in zekeren zin z'n tweede geboorte. Geen enkel dier toch heeft zich ooit tot deze intellektueele prestatie verheven, waartoe reeds de 1'/2-jarige dreumes in staat blijkt te zijn.
Denken is aktiviteit. Het verloop der voorstellingen is uit z'n aard passief: indrukken werken na, voorstellingen vereenigen zich tot komplexen, worden opgeroepen en verdwijnen weer, maar alles gaat als vanzelf, en het ik is niet veel meer dan lijdelijk toeschouwer, dat met zich geworden laat als in 'n droom. Daar ontwaakt het echter, grijpt als het ware een der vele voortschuivende gestalten



vast, bekijkt ze nauwkeurig, als om haar identiteit vast te stellen en zegt ten slotte: Jij bent diè!
Wat wonder, dat de kleuter juicht, als hij zoo'n kunststuk voor de eerste maal heeft klaargespeeld, en dat hij het terstond met andere voorstellingen gaat beproeven. Daarom ontwaakte tegelijk met de ontdekking dat de dingen 'n naam hebben, ook die onverzadigbare vraaghonger: Ditie ? Datte ? Izda ?
Door het steeds herhaalde vragen en de allengs opgedane ervaring, dat personen uit de omgeving sommige gelijksoortige dingen, als de stoelen in de kamer, de borden op tafel, altijd met hetzelfde woord noemden, terwijl andere personen of zaken elk voor zich 'n naam bleken te hebben, kwam het kind tot de praktische onderscheiding van enkele en algemeene denkbeelden. „Mama" bijvoorbeeld is 'n enkel denkbeeld of 'n eigennaam, omdat er steeds dezelfde persoon mee bedoeld wordt; „stoel" is 'n algemeen denkbeeld of 'n soortnaam, omdat er nu eens dit ding, dan weer dat ding mee bedoeld wordt. Dat „stoel" voor het anderhalfjarige kind nog geen logisch begrip is, spreekt wel vanzelf.
We spraken tot nu toe alleen nog maar over „denkbeelden", niet over eigenlijke „gedachten". Het denkbeeld is iets enkelvoudigs, de gedachte iets samengestelds. Zooals het denkbeeld méér is dan 'n voorstelling, zoo is ook de gedachte meer dan 'n verbonden-, 'n gekoppeld-zijn van voorstellingen; het kenmerkende is weer de bedoeling. Toen Keesje de snorrende kachel 'n fluitje noemde, had er 'n verbinding plaats gehad van twee voorstellingen, maar het was niet die verbinding waarover hij iets wenschte te zeggen; hij bedoelde, dat die werkelijke kachel op dat oogenblik 'n werkelijk fluitje was; 'n feit, interessant genoeg om het in 'n zinnntje te kleeden. En daarmee sprak Keesje z'n eerste oordeel uit, vormde hij z'n eerste^'samenschikking.
Maar — niet slechts de samenschikking, als kachel fluitje, „iédere bewuste verbinding van twee of meer denkbeelden is 'n gedachte." Uitgesproken gedachten hebben we dus ook in: tatta sinne (dada zingen), man te paard, moene kitte (moeders kindje). Dit zijn echter alle onderschikkingen, daar aan het ééne bedoelde ding twee afzon-



derlijke deelen vastzitten, waarvan het eene ondergeschikt is aan het andere. — In vaje en moene, Rika en Jan daarentegen hebben we te doen met 'n nevenschikking: de beide deelen staan gelijkwaardig naast elkaar, en wat door de verbinding wordt uitgedrukt is niets anders dan de saamhoorigheid.
Samenschikkingen, onderschikkingen en nevenschikkingen doen zich reeds voor in het substantief-stadium. Nieuwe vruchten van kleuterlijk denken rijpen in den jongen geest als eenmaal het aktietijdperk is aangebroken. Merkwaardig zijn in dit verband de risten zinnetjes die Keesje maakte met z'n lievelingswoordje: doei: Doet eze ia-ia; doet auto toe-oe-oe; pats doet bed; pats doet de doos; enz. Niet slechts voorstellingen van allerlei dingen en geluiden zijn hier in 't spel, in de dreumes leeft ook 'n vaag vermoeden, dat alle dingen 'n eigen geluid hebben, wat hij dan ook, na allerlei proeven met z'n passe-partout doet, ten slotte kan konstateeren. Op dezelfde wijze komt hij tot de konklusie, dat z'n ouwe bekenden, de dingen die hij reeds met hun naam leerde aanduiden, er ook alle 'n eigen beweging op na houden. Twee nieuwe verstandsprestaties.
Ook het „kristallizeeren" van het gevoel, de overgang van gevoelsinterjekties in echte bijvoeglijke naamwoorden, bijwoorden en voorzetsels is 'n vrucht van het denken. Soete moene duidde aanvankelijk niets aan dan 'n persoonlijken, aangenamen gevoelstoestand. Later echter, in het kenmerkstadium, werd het 'n eigenschapswoord, d. w. z. de kleuter bedoelde er mee 'n hoedanigheid van moeder, die buiten zijn persoontje werkelijkheid was. Bed uit en uit bed waren eerst aanduidingen van 'n overgangsgevoelentje, maar werden later overgedragen op de beweging, zoodat Keesje met die woorden ging bedoelen: het uit het bed gehaald worden.
Van nu af aan begint de „gedachte", de bedoeling, hoe langer hoe meer de hoofdbeteekenis te worden van allerlei woorden en konstrukties. „De voorstellingen zijn er het geraamte, de gevoelens er slechts de fijnere nuanceeringen en omtrekken van. De bedoeling zingt solo, voorstelling en gevoel accompagneeren den zang, als piano en viool." (Van Ginneken.)



Met andere woorden: de taal van den dreumes nadert steeds meelde taal der volwassenen. Toch is bij het kind de opvatting van de buitenwereld nog heel onzakelijk en zeer sterk subjektief georiënteerd. De kleuter maakt z'n eigen persoontje tot maatstaf van alles waarmee hij in aanraking komt, tot middelpunt, waarom de heele wereld draait. Die egocentrische natuur komt wel bij ieder mensch tot uiting, zelfs dan nog als hij langen tijd en met inspanning het altruïsme in zich heeft aangekweekt, maar bij den kleuter toch in veel sterkere mate dan bij grooten. Daarom is de kleutertaal zoo buitengewoon rijk aan „persoonsverbeeldingen" in den ruimsten zin van het woord, die door haar frischheid als teer-groene pas-ontsproten blaadjes zijn, vergeleken bij het bestofte en versleten herfstloof van de taal der volwassenen. Prachtige staaltjes heeft Keesje ons weer bezorgd: Pop eef vuie neus; pop vuie neus poetse. De sneeuw is weg, is bootampje gaan eten, koesje mek (kroesje melk) gaan dinke. Het boet (bloed) is weg, 't is na huis gegaan, bootampje gaan ete met suike. De maan rijdt op de rook (= wolken), 't Handje wir de koek ete (pakken). Foetje wir kaars opete, (terwijl hij de kaars tusschen z'n teenen neemt). Foetje wir bijte, foetje wir jasje pakken. Daar zijn de raampjes, (z'n trein aanwijzend), dat zijn de oogjes, iein heeft ook oogjes. „Dieren en huishoudelijke voorwerpen lijken hem allemaal kindjes, die er alleen wat vreemd bij staan": de poes staat zoo, (gaat wijdbeens staan); de wekkekok (wekkerklok) staat zoo, (met kromme knieën en achteruitgebogen bovenlijf); beertje wir rieve op tafel zitte, beertje wir nie toer zitte (= beertje wil liever op tafel zitten, beertje wil niet op den stoel zitten). — Zelfs vader en moeder worden tot kindjes bevorderd: Vade mag dit niet en mag dat niet. Moede, zar je nou niet gaan cheie as ik efe weg ga ? Zar je efe zoet op Keesje wachten ? Zar je nou niet zeure, zar je nou zoet zijn ? Moede, zajje 't niet meer doen ? Nou bejje zoet gewees, nou heb je niet cheit. Zoo keert Keesje de rollen om, maakt zich zelf tot moeder en moeder tot kindje.
In al deze voorbeelden komt zeer duidelijk de analogieneiging van den kleuter aan het licht. Ook op het terrein der woordbeteekenis



blijkt die neiging. Reeds in hoofdstuk III spraken we over de schijnbare beteekenis-veralgeineening en over de „pseudobegrippen" (zooals Stern ze noemt), die daaraan ten grondslag zouden liggen. Nu heeft Mauthner („Beitrage zu einer Kritik der Sprache") de bewering opgezet, dat we in de hier bedoelde gevallen te doen hebben met metafora's. Een door hem geobserveerd kind noemde zijn (Mauthner's) dochter: Deta. Dit woord, aanvankelijk 'n eigennaam, zooals èlk voor 't eerst gebruikt kleuterwoord, werd later overgedragen op alle leden van het huisgezin. „Dat kind", schrijft Mauthner, „sprak foutief, geoordeeld van het standpunt van den schoolmeester, maar in den geest van den kleine werd eenvoudig voltrokken de gewone overgang van eigennaam tot soortnaam. Dezelfde oorzaak heeft 'n verkeerd woordgebruik als gevolg, wanneer de kleuter iederen man met 'n baard als „papa" aanspreekt, of, zooals Keesje deed, alle deftige heeren in 't zwart „oopa" noemt. Kortzichtige moeders meenen dan, dat het kind 'n vreemde met pa of oopa verwart." „Neen", zegt Mauthner, „de dreumes doet niets anders dan „dichten". En dat doet hij ook, als hij het woord „hoed" geleerd heeft en dat gebruikt voor grootmoeders neepjesmuts." Zonder nu te willen uitmaken of wij in deze en andere voorbeelden spreken kunnen van metafora of metonymia, mogen wij wel zeggen, dat er steeds analogie in het spel is. We vinden die telkens en telkens, niet slechts bij Keesje maar bij alle andere dreumesen, en niet alleen nü, maar ook nog veel later. Aardige staaltjes geeft professor de Vooys in „De nieuwe Taalgids" IV 77 e.v. Een van z'n kinderen noemde de bruine dennenwortels langs 'n boschpad: korstjes; 'n bruin rond deurpaneel: taart; de voelhorens van 'n slak: snorretjes; de konfituren op 'n taart: groene zeep en bieten; 'n schijfje ei: 'n maantje van ei. Toen hetzelfde meisje op 'n zonnigen winderigen dag 'n man de straat zag vegen, zei ze: „Kijk, die man haalt stoom uit de straat." 'n Anderen keer zag ze in 't bosch 'n verdwaald hondje, dat ze anders eiken dag tegenkwam in gezelschap van 'n oude dame. Vandaar de vraag: „Waar is de moeder van dat hondje?" In al deze gevallen was de naam van het kind de rechtstreeksche



aanduiding van 'n voorstelling die nog benoemd moest worden en die het hoofdkenmerk gemeen had met 'n bekende voorstelling, waaraan al 'n naam geassociëerd was. Het kind maakte niet 'n bewuste vergelijking tusschen het opstuivende stof en den stoom, dat stof was stoom, die immers net zoo in wolken uit 'n lokomotiefpijp omhoog gaat. Dat hondje moest op de wandeling altijd bij die grootere dame blijven, die dame was dus 'n moeder, net zoo goed als haar mama. Het wekt verbazing, met welke zekerheid 'n kind de overeenkomst van ongelijksoortige dingen waarneemt, zelfs daar waar die aan volwassenen ontgaat of tenminste door hen slechts met moeite gevonden wordt. Niet zelden ook heeft de kleuterlijke aanduiding iets pakkends en eclatants, en verrast zegt men vaak: „Ja, zoo is het, die dingen lijken op elkaar; vreemd, dat ik dat zélf nooit gezien heb!" Tracy vertelt van 'n kleuter, die 'n klein geldstuk betitelde als baby-dollar. Het dochtertje van Romanes noemde, IV2 jaar oud, 'n schaap mamma-bah, het lam Ilda-bah, nadat ze voor haar jonger broertje Ernst den naam Ilda had gevonden, 'n Kruisband om 'n krant noemde het dochtertje van De Vooys 'n mofje, 'n kind uit 'n ander gezin zei manchet; waaruit blijkt dat de voorstelling die door de nog niet benoemde waarneming wordt opgeroepen, niet bij alle kinderen dezelfde is.
Wat in de gegeven voorbeelden nog opvalt, is het feit, dat op dezen trap van het aktieve spreken alle woordverschuivingen plaats hebben in konkrete en niét in logische lijn: terecht spreekt men van het associatief-reproduktieve stadium. Ieder woord is bij eerste gebruik de aanduiding van één enkel ding en geassociëerd aan 'n indioidueele voorstelling, of, nauwkeuriger uitgedrukt, slechts aan één bepaalde eigenschap of kenmerk van die voorstelling. Waar het kind het bepaalde kenmerk waarneemt, gebruikt het spontaan het woord dat er aan vastzit, zonder er zich om te bekommeren, of er in het nieuwe waarnemingsobjekt wellicht kenmerken aanwezig zijn, die het gebruik van dat woord verbieden. De kleuter vergelijkt niet, abstraheert niet, analyseert niet, maar volhardt bij z'n konkretisme, lang nog nadat het aktieve spreken begonnen is.



Opvallend is het meer dan eens gekonstateerde verschijnsel, dat kinderen op dezen spraaktrap of zelfs nog later met één en hetzelfde woord eigenschappen en werkingen aanduiden, die voor volwassenen niet alleen niet samenvallen, maar kwalitatief zeer groote verschillen vertoonen, of zelfs eikaars tegengestelde zijn. We bedoelen logische correlata als: hoog en diep, berg en dal, links en rechts, vóór en achter. Bij Tracy vinden we melding gemaakt van 'n kind, dat het woord (h)ot gebruikte voor te heet water, kort daarop echter ook voor te koud water. De schrijver meent, dat we hier te doen hebben met 'n associatie door kontrast. O.i. ten onrechte. Ook hier is analogie. Het kind geeft alleen uiting aan het gelijke gevoelsmoment in z'n gewaarwordingen, in dit geval het onaangename en pijnlijke van de extreme temperatuur. Het jongetje van Lindner maakte zich in z'n tiende maand het woord op eigen, dat onmiddellijk daarna ook af ging beteekenen. Hoed öp beduidde dus even goed „den hoed opzetten" als „den hoed afzetten." In werkelijkheid is op slechts 'n klanksymbool om den wensch te beteekenen met den hoed een of andere handeling te zien uitgevoerd, onverschillig welke. Preyer's jongen gebruikte op n zelfde manier „te veel" ook voor „te weinig", en 'n andere kleuter zei zelfs „neen", als hij iets bevestigen wilde. Niet in alle dergelijke gevallen is het even gemakkelijk 'n algemeen gezichtspunt, of beter gevóelspunt, te vinden, vanwaar uit de bedoelde woorden „restloos" te verklaren zijn, maar beslist te verwerpen blijft toch de logische interpretatie van Lindner en Preyer, die beweren, dat het kind de aangeduide tegenstellingen reeds zou kennen als de uiterste leden van 'n bepaalde begrippenrij. Daartoe toch zou noodig zijn het subsumeeren van het lagere begrip onder het hoogere, 'n logische prestatie, die pas vele jaren later mogelijk wordt. Ook hier weer heeft men biogenetische rekapitulatie gezien. In sommige primitieve talen zouden enkele woorden naast 'n bepaalde beteekenis nog 'n andere daar-tegenoverstaande hebben. In het Chineesch bij voorbeeld beteekent het woord lun „in orde brengen" èn „in wanorde brengen"; yé = tevreden-zijn èn ontevreden-zijn. Wat er van deze overeenkomst moge wezen, ze geeft in ieder geval geen verklaring; alleen wijst
De Psychologie der Kleutertaal. 8



ze er op, dat zij die al te diep zoeken, zooals Lindner en Preyer,
op 'n verkeerd spoor zijn.
De schuilende neigingen der analogie openbaren zich niet slechts bij den kleuter, maar even goed in de taal van dichters en van het volk. Menig pakkend woord dankt daaraan z'n ontstaan; menige uitdrukking, die door veelvuldig gebruik n afgesleten munt ge worden is, zoodat de herkomst niet meer onmiddellijk valt te bepalen, is van huis uit een persoonsverbeelding, berustend op „invoeling" of „uitvoeling." Voorbeelden geeft „De roman van een kleuter" op
bladz. 182, 133 en 134.
Ook in het vormelijk en syntaktische gedeelte der taal doet zich de analogie-tendenz in sterke mate gelden, zooals nog herhaaldetijk zal blijken.



ACHTSTE HOOFDSTUK. UIT D'EENZAAMHEID VERLOST.
Iedere lV2-jarige dreumes lijdt aan grootheidswaan: hij beschouwt zich zelf niet slechts als het middelpunt van alles wat hem omgeeft, maar zelfs als 9/io van de heele wereld. Van Ginneken herinnert er aan, dat de Javanen voor 'n kind van dezen leeftijd 'n afzonderlijk woord hebben, dat beteekent: de kleine koning. „En inderdaad, het kindje zit in z'n waan alleen op het hooge troontje, en alles wat daar kriebelt en wriemelt onder aan de trap van den troon, komt eigenlijk niet in aanmerking, 't Is alleen goed om den kleinen koning te helpen en te dienen. Maar verder niets. Al de onderdanen moeten dan ook deelen in zijn lief en leed; net als bij onbeschaafde volken alle onderdanen moeten huilen en weenen, als het opperhoofd treurt, maar moeten lachen en giechelen als de aanvoerder zich vroolijk maakt."
Zaken en personen zyn voor den dreumes dan ook precies gelijk, want ze hebben slechts in zóóverre positieve of negatieve waarde voor hem, als ze hem tot lust of onlust verstrekken. De pop en moeder zijn beide heel aangename dingen; moeder is bijna steeds zoet, maar er komen toch ook oogenblikken, dat de pop nog zoeter is. Vader en het beertje zijn prettige stukken speelgoed; papa moet het zich echter maar niet te hard aantrekken, als hij soms voor het beertje moet wijken. Dat moeder ieder oogenblik klaar staat om voor hem te zorgen en dat vader zoo gauw hij verschijnt met hem praat en speelt en dat zoo lang hij, het koninkje, er genoeg van heeft, vindt de dreumes van-zelf-sprekend. Dat ze op de wereld nog iets anders zouden te doen hebben, komt niet in hem op. Ook de broertjes en zusjes zijn natuurlijk enkel en alleen voor hèm geschapen en hebben voor zich zelf absoluut geen rechten.
Wat zij en anderen zeggen, vat hij dan ook altijd op van z'n eigen despotisch standpunt, en omtrent hun innerlijke bedoelingen verkeert hij in volslagen onwetendheid. Hij heeft er geen flauw vermoeden van, dat zij met hun woorden iets anders zouden kunnen bedoelen, dan hij er mee bedoelt. Is hij bezig met een van z'n geliefkoosde



scheurspelletjes, vermaakt hij zich met het stukwerpen van kopjes en schoteltjes en komt moeder bij hem met de boodschap, dat ze „boos" is, dan kan hem dat lekker niks schelen: hij houdt de gesproken woorden voor 'n onvermijdelijk begeleidingsverschijnsel van z'n aangenaamste bezigheid, en als hij zich 'n volgende maal opnieuw vermaakt met denzelfden handenarbeid, akkompagneert hij zich zelf wellicht met: Moeder boos, moeder boos! wat eenvoudig beteekent: Ik amuseer me kostelijk. Dat moeder eigenlijk heel wat anders te vertellen had, zal hij wellicht eerst eenigszins gaan bevroeden, als hij bij dergelijke gelegenheden eens voor de broek gehad heeft. Verschillende andere voorbeelden vindt men bij Van Ginneken, o. a. dit: Keesje's moeder had wel 'ns gevraagd, als Keesje zich onwillig toonde, wanneer iets van hem verlangd werd: „Waarom niet?" Zijne Majesteit had het onthouden, en als hij het in 't vervolg weer eens niet in de muts had, te doen wat hij moest doen, dan protesteerde hij met: Waarom niet? of, in groote-menschentaal: „Kun je begrijpen, loop naar de maan!"
Toch zou moeder niet verstandig doen, als ze zich over dit verdraaien en subjektiveeren van haar woorden nu eerst écht boos maakte. Want eigenlijk is de dreumes toch nog 'n beklagenswaardig wezentje, beklagenswaardig nl. om z'n eenzaamheid. De mensch is 'n gezellig wezen: juist het verkeer, de omgang met z'n medemenschen is 'n onuitputtelijke bron van echt menschelijke vreugd voor hem. Vooral in het gesprek bloeit die gezelligheid op als 'n kleurige geurige bloem; in het gesprek komt tot stand het zielekontakt, waardoor leven in leven vloeit, heen en terug, van den een in den ander; het gesprek, „de wederkeerige ritmische wisseling van toespreken en verstaan", maakt van twee zielen slechts één ziel. Maar voor het tweejarige kind is het gesprek nog 'n diep geheim; de dreumes weet niets van dat samenleven en samenvoelen en samendenken, van dat „rijzen en dalen van twee zielen samen in 'n schommelschuitje, waarbij elk om beurten de stuwkracht geeft. Kleine kinderen zijn gedwongen kluizenaars: ze leven voor zich zelf, volledig afgescheiden van de wereld daarbuiten. Wel hebben ze



geleerd zich zelf uit te voelen, menschen en dingen als andere kleine kindjes te beschouwen en te behandelen, maar zich zelf lös te laten, uit zich zelf uit te treden om één te worden met 'n ander en vervolgens weer tot zich zelf terug te keeren, dat is 'n kunst die ze moeizaam moeten leeren: ze zitten hopeloos gevangen „im lieben Ich".
Het langzaam verloopende uittredings-proces nu registreert zich in het verstaan en gebruiken der persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden. Vooral diè pronomina verdienen onze aandacht, die betrekking hebben op het eigen ik, die van den eersten persoon dus. Nu is het opvallend, dat kinderen zich zelf aanvankelijk aanduiden niet met ik, maar met je. In De roman van een kleuter vinden we daarvan meerdere voorbeelden. Ben je 'n kleine domkop, ben je 'n sufkop zei Keesje van zich zelf, als hij zich op de eene of andere manier vastgewerkt had. En als hij geschrokken was: schrok je van; schrok je 'n beetje van. Ben je 'n zoete jongen beteekende: ik ben 'n zoete jongen; mag je met de kar rijden — ik mag met de kar rijden, enz. Dit alles echter is slechts napraterij: Keesje heeft moeder de geciteerde zinnetjes één of meer malen hooren zeggen en herhaalt ze nu, zonder ze heelemaal te begrijpen, telkens wanneer zich 'n gelegenheid voordoet als die waarbij ze ontstonden. Want er is natuurlijk geen sprake van, dat Keesje reeds dadelijk de relativiteit van het voornaamwoord je zou doorzien, dat hij dus in casu a. h. w. uit zich zelf zou treden om zich op het standpunt van moeder te plaatsen en vandaar uit zich zelf met je zou aanspreken. Je en ook jij zijn aanvankelijk voor den dreumes niets anders dan naampjes, woorden als fluitje en stoel dus, die vastzitten aan bepaalde dingen, hier aan het kindje zelf. Dat blijkt duidelijk uit allerlei vergissingen, die de kleine begaat. Jij heet 'n eigen portretje, omdat het kind vaak gehoord heeft: „Dat ben jij". „Jouw kousen" staat foutief voor mijn kousen. Professor de Vooys vertelt van z'n dochtertje Nelly: „Toen ze 2'/2 jaar oud was, begreep ze jou-stoel als de naam van een bepaalden stoel, waartegen ze zei: „dat is jouw-stoel!" Op de woorden: „Zeg eens ik; Nelly is ik" antwoordde ze: „Nee, Nelly is



niet ik, Nelly is jij!" Allerduidelijkst speuren we hier den invloed van het woordgebruik-door-anderen, dat op 'n verkeerd spoor brengt, zoolang het begrijpen van het relatieve karakter der pronomina nog niet als wegwijzer kan dienen. Je, jij en jou zijn dus eigennamen voor het kind, met konstante beteekenis.
Maar de kleuter heeft ook 'n heuschen eigennaam, de naam waarop hij gedoopt is. Nu lijkt het wel, of moeder en vader en broertjes en zusjes en ooms en tantes bij intuïtie voelen, hoe zij den kleine bij het moeilijke werk der zelfaanduiding de hand kunnen reiken. Ze spreken immers niet van je of jij, maar gebruiken den vóórnaam of 'n troetelwoordje, als ging het over 'n derde: „Wil Wimpje nog 'n stukje koek?" Zal moeder Keesje helpen?" „Broer is zoet." „Zal Zusje niet weer stout zijn?" enz. Wimpje, Keesje, Broer, Zus, etc. krijgen daardoor 'n stabiele beteekenis: Wimpje is Wimpje, en verder niemand. De voornaamwoorden je, ik en andere echter springen van den een op den ander, zijn speelsche vlinders, die nu eens op deze dan weer op die bloem zitten, 't Is dus geen wonder, dat de kleuter reeds lang voor hij deze gaat gebruiken, zich bedient van zn voornaam. Keesje begon er mee tegen het einde van z'n tweede jaar; vele anderen doen het reeds op anderhalf-jarigen leeftijd, dat is haast 'n vol jaar vóór ze zich je en jij noemen. Amerikaansche kleuters schijnen over 't algemeen de Europeesche wat vooruit te zijn. In The pedagogical Seminary vertelt Margaret Morse Nice, dat haar kind zich van 17 tot 22 maanden Baby noemde en toen reeds voornaamwoorden begon te gebruiken.
Ondertusschen gunt de dreumes z'n ooren en z'n hoofdje geen rust, en zoo zal hij eindelijk toch in den wirwar van voornaamwoorden eenig licht gaan zien. Maar 't is wérkelijk 'n wirwar. Vader heet nu eens vader, dan weer je, jij, jou, u en soms ook ik. Met moeder is het ook zoo ongeveer. En met andere huisgenooten en bezoekers ook. En 't kindje zelf heet ook al je en jij en jou soms. Maar nóóit ik, want dat zegt geen mensch tegen Wimpje of Keesje of Broer of Zus. Het eerst begint de dreumes te merken, dat die kleine woordjes alleen gebruikt worden voor vader, moeder, oopa, ooma



enz., maar niet voor 'n tafel, 'n stoel etc., en leert hij dus onderscheid maken tusschen personen en dingen. Dan komt er langzamerhand wat teekening in de verschillende voornaamwoorden; tipje na tipje wordt opgelicht, en eindelijk zegt de kleuter nu eens je of jij van zich zelf, dan weer van vader of moeder, soms goed, soms fout, want er blijft nog altijd veel duisters. Ten slotte duikt ook ik op naast en afwisselend met jij en je en met den voornaam. Bij Keesje gebeurde dat op 2'/2 jarigen leeftijd; de Amerikaansche dreumes waarvan boven sprake was, gebruikte reeds in de 23e maand door elkaar: Baby, my, I en you. Opvallend is het, dat de ik-aanduiding, nadat ze eenmaal is opgetreden, soms plotseling voor 'n tijd verdwijnt om later opnieuw weer te verschijnen. Doorgaans echter blijven ik en de voornaam beide zich handhaven en doen elkaar konkurrentie aan. Bij kalme situatie, in meer konstateerende mededeelingen, wint het de eigennaam, maar in sterk emotioneele momenten krijgt ik de overhand. Soms ook worden ze op de zonderlingste wijze gekombineerd: „Wimpje niet stout ben; Wimpje mijn boterham niet lus." — Wat het gebruik van ik tegenover je en jij betreft, tegen het einde van het derde jaar is de afgrenzing meestal zoogoed als voltrokken: ik en mij gebruikt het kind voor zich zelf, je en jij voor vader en moeder.
Vooral de omgang met oudere broertjes en zusjes begunstigt het leeren-gebruiken der ik-aanduiding; wat niet moeilijk te verklaren valt. Staat de volwassene tegenover het kind, dan klinkt bij z'n ik het affekt gewoonlijk maar zwakjes door: het ik van kameraadjes echter omsluit vaak 'n heele wereld van voelen en willen, en daarin juist ligt 'n groote suggestibele kracht. Komt moeder b.v. met wat lekkers binnen en vraagt ze: „Wie wil dit hebben?" dan echoot de kleinste, ook al is hij pas anderhalf jaar, de grooteren na: „Ik, ik ik!" Weer dus geeft het affektief-volitioneele den grooten stoot.
'n Open vraag is het tot nu toe, of het persoonlijke, dan wel het bezittelijk voornaamwoord voor den eersten persoon het vroegst optreedt. Meumann verklaart de prioriteit van het possessivum voor 'n uitgemaakt feit en tracht ze aannemelijk te maken uit de egoistische



natuur van het jonge kind, die zich het sterkst openbaart in 'n hebben-willen. Hij verhaalt van 'n kind, dat hij gadesloeg gedurende z'n spel met enkele toevallige kameraadjes. Het spel bestond voornamelijk daarin, dat het kind in kwestie op het speelgoed van z'n makkertjes aanviel en zich dat stuk voor stuk toeëigende onder den levendigen uitroep mijn! Mijn werd zelfs gebruikt ter aanduiding van de afzonderlijke voorwerpen. — Van nog grooter invloed acht Meumann het voorbeeld van de personen der omgeving, die tegenover den kleuter de woorden mijn en jouw meer zouden gebruiken dan ik en de persoonlijke voornaamwoorden in 't algemeen. — Even beslist als Meumann de prioriteit van het bezittelijk voornaamwoord volhoudt, beweert Gheorgov het tegendeel. Stern is van meening, dat de kwestie op het oogenblik niet is uit te maken, daar voor beide sententies uit de bekende kindertaal-onderzoekingen bewijzen zijn aan te voeren. Ook De roman van een kleuter geeft geen nadere aanwijzingen. Overigens lijkt ons het vraagstuk van ondergeschikt belang en hangt het vroeger of later hier waarschijnlijk af, niet van intellektueele, d. i. in het kind zelf gelegen oorzaken, maar van milieu-faktoren. Zooals reeds Preyer schreef: „De chronologie der pronomina vloeit niet onmiddellijk voort uit de innerlijke natuur van het kind, maar is grootendeels afhankelijk van uiterlijke taalinvloeden."
Daarom gaat het óók niet aan, in het allereerste gebruik der voornaamwoorden van den eersten persoon, persoonlijke of bezittelijke, terstond 'n openbaring te zien van het ontwaakte ik-bewustzijn in het kind. Maar niet te ontkennen valt, dat de driejarige dreumes, die in het gebruik dezer pronomina onderscheid weet te maken, 'n grooten stap gezet heeft op den weg der intellektueele ontwikkeling.
Daarmee toch heeft hij z'n isolement opgegeven, den drempel van z'n kluizenaarscel overschreden. M. a. w. hij heeft de kunst geleerd zich zelf 'n oogenblik te verlaten om bij 'n ander in te treden, en dat is het geheim van het gesprek, van den dagelijkschen omgang, van de geestelijke samenleving. De dreumes praat voortaan niet meer alleen tegen moeder, maar ook met moeder; het wederzijdsche ziele, verkeer is mogelijk geworden. Wonder wisselspel! „Eerst spreekt



het kind, en is zich zelf, en behandelt moeder als tegenover hem staande. Vlak daarop spreekt moeder, en nu voelt het kind zich één met moeder, en beschouwt alles van haar standpunt, ook zich zelf. Dan spreekt het kind weer: hij heeft zich uit moeders gedachtenwereld teruggetrokken en is op z'n eigen standpunt teruggekeerd, maar: moeder is hem gevolgd, zij is nu op haar beurt uit zich zelf getreden om in kindjes gedachten en gevoelens te komen meeleven, zij beschouwt nu alles van kindjes standpunt. Nu neemt zij zelf weer het woord, en meteen is ze in haar eigen ziel teruggekeerd, en nu is ook het kind weer daar bij haar, in haar, met haar één. En zoo gaat het door. Het gesprek is een gelijktijdig geven van den een en krijgen van den ander, dat telkens weer in het geven van den ander en het krijgen van den eerste overslaat, maar op een voortdurenden ondergrond van samen-hebben, samen-deelen berust; een ritme van ziel in ziel, waarin telkens een van beiden een oogenblik in den ander onderduikt." (Van Ginneken).
Hoe het gesprek berust op zelfverlies en zelfhervinding, hoe het opvoedt tot wellevendheid en beschaving, hoe het den hoogsten kunstvorm en de rijkste bron van levensvreugde mag heeten, hoe sommigen het intieme praten nooit leeren, zoodat voor hen de rechte gezelligheid altijd 'n gesloten boek blijft, dat alles wordt op artistieke wijze uiteengezet in De roman van een kleuter, bladz. 156—159.
Met het leeren-gebruiken der persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden is er in het kleuterlijk geestesleven wat meer differentiatie gekomen. Vroeger wezen we reeds op den ditte- en rfa//e-kring; ditte was het dichtbije, waarmee de dreumes zich vertrouwelijk voelde, het eigen persoontje inbegrepen; datte was het verder gelegene, alles waarvoor de kleine zich minder warm maakte. Nü heeft er 'n splitsing plaats gehad. Juist in het centrum staat ik, me, mij. Nog altijd is dit „das liebe Ich", wat het wel altijd blijven zal, want de mensch verloochent z'n egocentrische natuur z'n heele leven niet. Alleen het voortdurend herhalen van ik, ik, ik, waaraan de kleuter zich aanvankelijk schuldig maakt, zal hij in de wellevend-



heidsschool van het maatschappelijk verkeer langzaam moeten afleeren. Vlak om het /A-kringetje heen ligt de je-jij-jou-cirkel, die óók nog gedeeltelijk samenvalt met het vroegere ditte-gebied, maar voor 'n ander gedeelte daarover heengrijpt. Moeder, vader, broertjes, zusjes en andere bekenden behooren tot deze wereld. Nog verder van het centrum verwijderd strekt 'n derde gebied zich uit; ook daarvoor is bij den dreumes reeds eenige belangstelling ontstaan, want ook de voornaamwoorden van den derden persoon worden nu en dan gebruikt: je, hij, hem, ze. Dit gebied omvat den vroegeren daife-kring, maar valt er niet geheel mee samen, daar het kind ondertusschen z'n geestelijke verkenningstochten reeds over breeder terrein heeft ontplooid. Buiten de genoemde gebieden ligt de wereld van het onbekende, waarvoor het lidwoord een wordt gebezigd, terwijl de en het gereserveerd blijven voor meer bekende dingen.
Dat de voornaamwoorden niet alleen moeilijk zijn om hun relatieve beteekenis, maar ook om de verschillende vormen ('k, ik, me, mij, enz.), waarin ze optreden, ligt voor de hand. Aan déze moeilijkheid moeten wij even afzonderlijk onze aandacht schenken.
Bij de pronomina hebben we vooreerst de betoonde en de onbetoonde vormen: me naast mij,, je naast jij en jou, ie naast hij, 'm naast hem. Nu is het 'n feit, dat de onbetoonde eerder optreden dan de betoonde, en dat de laatste langer dan de eerste hun karakter van eigennaam behouden. Moeder zegt tegen Keesje, haar ceintuur opeischend: „Dit is van mij!' „Nee," zegt Keesje lachend, „van moederMij is dus 'n naam waarop niemand anders aanspraak heeft te maken dan Keesje alleen. Hem en 'm waren voor denzelfden dreumes twee heel verschillende woorden; 'm verscheen vier vijf maanden eerder dan hem. 'n Duidelijk bewijs, dat hem in den beginne 'n naam was, gaf Keesje, toen hij op vaders verzoek: „Geef hem (de fluit) eens hier" antwoordde: „Hier is de hem"
Van naamvallen kan eigenlijk alleen gesproken worden bij de persoonlijke voornaamwoorden, die immers twee verschillende vormen hebben, terwijl de andere pronomina in de gesproken taal onveranderd blijven. Nog in de 31e maand gebruikte Keesje ik en me



beide als onderwerp, kriskras door elkaar. Professor de Yooys merkt op, dat bij zijn kinderen de voorwerpsvorm eer in gebruik kwam dan de onderwerpsvorm: mij dus vóór ik, wat hij verklaart uit het verband tusschen mij en mijn. Hij schijnt dus de prioriteit van het bezittelijk voornaamwoord aan te nemen, geeft echter geen bewijzen daarvoor. De objektsvorm kreeg den voorrang in alle gevallen, waar hij geen subjekt was; zoo zei z'n jongen bij het plaatjes-kijken: „Dat is jou, dat is mij." Zeer lang handhaafde zich die vorm achter als, dat op één lijn met de voorzetsels werd geplaatst: „Net zoo groot als mij, als jou." De overeenkomst in vorm bij verscheidene persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden (je je, me me of m'n, u uw, jou jouw, ons ons, hun hun) geeft soms aanleiding tot den analogievorm: hèm huis. Van één van z'n kinderen hoorde De Yooys dit nog, toen ze al 7V2 jaar was. Hij verbaast zich daarover. Wellicht met reden. In verschillende Brabantsche dialekten echter doet het bezittelijke hem of „hum" het possessivum z'n sterke konkurrentie aan, ook onder volwassenen, en zijn vormen als hum boek voor zijn boek dus heel gewoon, soms echter met beteekenisverschil.
De geslachtsonderscheiding moet natuurlijk ook apart geleerd worden en wel door herhaaldelijk hoorsn; zooals moeder het doet, gaat ook de kleine het langzamerhand doen. In den beginne komen er vanzelf veel vergissingen: de dreumes kan uit al de de's en 'et's, de ie's en ze's zoo gauw niet wijs worden. De kinderen van Douwes spraken bij voorkeur van „de paard", „op de dak", enz. of lieten eenvoudig het lidwoord weg: „o'grond" voor op den grond, enz. En wanneer anderen nu nog bovendien niet dezelfde „geslachten" hebben als moeder, raakt de kleuter heelemaal de kluts kwijt. De meeste Nederlanders slagen er dan ook hun leven lang niet in, de onderscheidingen te leeren zooals die door De Vries en Te Winkel zijn vastgesteld. En dat is heusch niet jammer.
Nog 'n moeilijkheid bij het gebruik der persoonlijke voornaamwoorden is de vorm van het werkwoord. Daarover in het volgend hoofdstuk.



NEGENDE HOOFDSTUK. DE ONTDEKKING VAN DEN TIJD.
We moeten thans over het werkwoord gaan spreken met z'n wijzen, z'n tijden, z'n personen en z'n getal; met z'n verwarrende massa van vormen, die aan het 2 a 3-jarige kind zeer zware eischen stellen. De tijden zijn, van psychologisch standpunt beschouwd, het gewichtigst en interessantst, daar ze ons 'n blik gunnen in het zoo omstreden tijd-probleem; vandaar het opschrift van dit hoofdstuk. Bovendien is de studie van het werkwoord bij uitstek geschikt om te doen zien, welke gewichtige rol de analogie speelt in het aanleeren en gebruiken der taal.
Vroeger reeds zagen we, dat de kleuter zich in z'n tweede jaar bedient van twee modi: den infinitief, d.i. de vorm waarin het kind voor het eerst met de werkwoorden kennis maakt, en den imperatief. Kort daarop verscheen ook de indikatief, die 'n konstateerend karakter droeg, terwijl de infinitief dienst deed om 'n vagen wensch of verwachting, de imperatief om 'n bevel uit te drukken. Op tweejarigen leeftijd kent het kind dus feitelijk reeds alle modi, want de aanvoegende wijs is 'n schoolsche vorm, die in de gesproken taal niet voorkomt en waarmee dan ook pas op de schoolbanken wordt kennis gemaakt. In het Duitsch komt de konjunktief wèl voor: Stern zegt, dat hij daar voor het eerst optreedt in het vijfde levensjaar.
Al in het begin van het derde jaar gaan de modi zich differentiëeren. De imperatief splitst zich in drieën: de kommandeerende: kom hier! eet toch! geef hier! laat staan!; de bedelende of uitnoodigende: kom eens hier, vogeltje; de aandringende: ga nou niet naar boven, doe dat nou niet, nee loop nou niet weg. De verschillende nuanceeringen worden, behalve door den toon, uitgedrukt door modale bijwoorden. Dat het volitioneele nog sterk overheerscht, blijkt ook uit het voortdurend gebruiken van enkele modale hulpwerkwoorden, als: mag, wil, moet, kan, hoef, laat, die al dan niet met 'n infinitief gekombineerd worden.
Van den indikatief of aantoonende wijs komen langen tijd alleen praesensvormen voor, aanvankelijk alleen die van den



derden persoon enkelvoud, omdat deze het vaakst gehoord worden. Dat is ook de reden, waarom soms van 'n enkel werkwoord de stam + t eerder wordt nagezegd dan de infinitief. Douwes deelt ons mee, dat zijn kinderen den hij-vorm ook herhaaldelijk plaatsten na ik: ik gaat, ik ziet, ik heeft, ik is enz.; wat eigenlijk wel niet anders te verwachten was, vooreerst om de genoemde reden, en vervolgens, omdat ik door het kind als plaatsvervanger wordt gebruikt voor den eigennaam, waarmee hij éérst zich zelf aanduidde en die immers den werkwoordelijken vorm van den derden persoon èischte.
De vormen van zijn en ook van hebben treden op vóór de meeste andere werkwoorden, óók weer omdat ze zoo dikwijls voorkomen; maar de kleine vermoedt natuurlijk in den beginne heelemaal niet, dat is en zijn en ben bij elkaar hooren. Ik ben zei Keesje in z'n derde levensjaar nooit, wèl: Keesje is; ook ben je, maarniet je bent, en achter zijn plaatste hij 'n analogische meervouds-e: „Wat zijne die nou? = Wat zijne dat nou allemaal? Van hebben leerde hij eerst heeft en heef (bij ik), toen 'k heb en heb ik en kort voor z'n derden verjaardag ook heeft ie en die heeft, maar nog niet hij heeft.
Naar het model van ik mag, ik kan, ik zal, ik wil, die nooit 'n t hebben, wordt nu ook van andere werkwoorden de /-looze vorm gebruikt na ik. Evenzoo na je, wat mede hiervandaan komt, dat bij den tweeden persoon aanhoudend de omgekeerde woordorde dienst doet, en vóór je is immers bij ons volwassenen het werkwoord t-loos: niet hebt je of bent je, maar heb je en ben je.
Ook met enkelvoud en meervoud zit de kleuter telkens te harrewarren. De drie kinderen van Douwes zetten herhaaldelijk 'n enkelvoudig werkwoord bij 'n meervoudig onderwerp: „De jongens was maar nooit es naar de kerk geweest." vMoet we hebben" voor „moeten we hebben." Zooals uit de verledentijd-vormen op te maken valt, zijn deze voorbeelden uit 'n eenigszins latere periode.
Want van 'n imperfektum is bij het tweejarig kind nog zoogoed als niets te bespeuren. Wèl van 'n futurum, 't Valt op, dat de toekomst 'n voorsprong heeft op het verleden, al schuilt er voor 'n kenner



van de kleuternatuur weinig raadselachtigs in dit feit. Het kind op dezen leeftijd is 'n wilsmenschje, 'n dwingerig daadwezentje met verlangentjes en wenschjes, met vrees en hoop. Welnu, iedere wensch, ieder verlangen heeft iets toekomstigs in zich: de vervulling immers kan slechts vólgen op het ontstaan van den wensch. Dit wil echter niet zeggen, dat het kind reeds dadelijk 'n vormelijk futurum gaat gebruiken; het hulpwerkwoord zullen verschijnt meestal pas na den imperfektvorm. Zoo gebeurt het dan, dat, ofschoon de toekomende tijd door den kleuter eer begrepen wordt dan de verleden tijd, deze toch, althans vormelijk, vroeger optreedt dan gene.
De infinitief is voor het uitdrukken der toekomst — voorloopig slechts 'n zeer nabije toekomst — het uitgangspunt. Konkreter en juister dan door het hulpwerkwoord zullen, kan dat wat op het oogenblik nog geen werkelijkheid is, worden aangeduid door adverbiale bepalingen: dan koek eten; morgen wandelen. Zulke bijwoorden gebruikt de dreumes dan ook reeds spoedig, al doorziet hij de beteekenis daarvan nog volstrekt niet. Van Keesje b.v. werden genoteerd: straks, dadelijk en morgen. En enkele dagen vóór z'n tweeden verjaardag had hetzelfde Keesje al weer 'n nieuw middel ontdekt. In plaats van het vroegere straks lekker spelen kwam nu: „Gaat Keesje straks lekker spelen". Idem: gaat Keesje slapen, als hij naar bed wou, of gaat Kees vallen, als hij van z'n stoel dreigde te schuiven. Dit gaan is 'n echt hulpwerkwoord voor de naaste
(toekomst, beter nog: 'n hulpwerkwoord van hoop en vrees. — Om nu echter óók, op deze of 'n andere wijze, het verléden aan te duiden, dat was nog niet in het kleuterhoofdje opgekomen, 't Geschiedde eerst 10 maanden later, toen het bijwoord gister opdook.
Bij de bijwoorden van tijd willen we 'n oogenblik stilstaan en ze plaatsen tegenover de plaats-adverbia, 't Schijnt oudere psychologen ontgaan te zijn, dat de laatste zich bij den kleuter veel vroeger vertoonen dan de eerste. Reeds onder de interjekties van de allervroegste spreekperiode werken zich enkele al gauw op tot plaatsaanduidingen, zoo: daar, weg. Vóór het einde van het tweede levensjaar beschikt menig kind al over de woorden: daar en hier, boven



en onder, achter, waar en andere. Pas in den loop van het derde jaar echter beginnen in den regel ook de bijwoorden van tijd op te treden. De verklaring van dezen voorsprong der ruimteaanduidingen is te zoeken in de grootere konkreetheid daarvan. De primitieve mensch, hetzij kind of natuurmensch, leeft ruimtelijk geheel in het hier, tijdelijk in het nu. Wat buiten het hier en het nu ligt, het on-aanschouwelijke, is voor hem ongrijpbaar. Maar binnen de grenzen der aanschouwelijkheid is toch de tijd veel abstrakter dan de ruimte. In den gezichtskring van het hier laat zich immers onderscheiden: het dit en het dat, het dichtbij en het veraf\ het boven en het beneden, het naast, voor en achter, het binnen en buiten. Al deze dingen zijn zinnelijk waarneembaar en dus reeds voor het jonge kind te bereiken. Anders met den tijd. Het nu is vooreerst in steeds schuivende beweging — wat het grijpen bemoeilijkt — en op de tweede plaats is het veel minder dan de ruimte ontleedbaar. Psychologisch beschouwd is het wel geen mathematisch punt, heeft 'n zekere beperkte uitgestrektheid, maar vluchtig blijft het, en 'n positie-nemen tegenover 'n tijds/ijo is uiterst moeilijk. Bij den primitieven mensch speelt het h.eele tijdsbewustzijn zich af in 'n onmiddellijk beleven van het moment en het verwachten van 'n volgend oogenblik. De verder-liggende toekomst, nog meer het gansche verleden, en insgelijks alle tijdmeting en alle tijdsrelatie, aangeduid met woorden als morgen, gisteren liggen aan den overkant van de zinnelijke waarneembaarheid, en worden dientengevolge eerst bij hoogere geestelijke ontwikkeling ingelijfd bij het innerlijk bezit, en dus ook bij de taaluiting. Bij den modernen kleuter in normale omstandigheden geschiedt dat bij het begin of in den loop van het derde jaar, in deze volgorde: vandaag, morgen, gisteren, d. i. heden, toekomst, verleden. Deze adverbia hebben in den beginne 'n zeer vage beteekenis en zijn respektievelijk synoniem met: nu, later, vroeger. Soms worden ze verwisseld, en vragen als: „Is vandaag morgen?" „Is het nü morgen?" zijn zeer gewoon. Wanneer men in het oog houdt, dat de kleuter niet alleen tot het besef moet komen, dat de bedoelde bijwoorden 'n nauwkeurig begrensde beteekenis



hebben, maar ook hun relatief karakter moet doorgronden, waardoor het vandaag gisteren en het morgen vandaag wordt, dan kan het niet verbazen, dat er dikwijls jaren verloopen, alvorens de volle inhoud van deze woorden klaar tot bewustheid komt.
Wat intusschen vaststaat en duidelijk uit de opeenvolging der tijdwoorden blijkt is: dat het kind zich vroeger voor de toekomst interesseert dan voor het verleden. Geen wonder! Van wat voorbij is heeft de kleuter niets meer te hopen, maar in de toekomst ligt de vervulling van z'n verlangens, het voorwerp van z'n hoop en vrees, zooals we reeds zeiden. Wanneer het voorbije het kind interesseert, dan is het alleen om de blijvende gevolgen. Toen Keesje zei: „spijker jochie gekregen = ik heb 'n spijker van het jochie gekregen, bedoelde hij daarmee: ik heb 'n spijker, die is van het jochie. Keesje mooie taart gebakt beteekent: Kijk 's wat 'n mooie taart ik hier heb; dat is eigen maaksel! De kleuter gaf uiting aan de vreugde van het bezit, zooals hij 'n gevoel van pijnlijk gemis uitsprak in het zinnetje: „Bordje broken; nou heeft Keesje geen bordje meer. Het verleden zit hier nog heelemaal vast aan het tegenwoordige. Met de toekomst is het trouwens precies hetzelfde; gaat Keesje vallen wil zeggen: nü begint het vallen, en 't zal nog 'n poosje voortduren, en dat vind ik niks lekker. Van 'n tijdsonderscheiding is nog geen sprake. Want wat de toekomst eigenlijk is, weet de dreumes nog evenmin als wat het verleden is; beide zal hij tegelijkertijd moeten ontdekken, daar ze alleen door tegenoverstelling ten volle te begrijpen zijn. Daardoor juist zal hij eenig idee van den tijd krijgen.
De verleden tijd eischt 'n dubbele psychische voorbereiding, die we kunnen aanduiden met de termen: herkenning en herinnering.
Heel zwakke sporen van herkenning heeft men bij het kind reeds gevonden in het eerste levensjaar: ze hadden steeds betrekking op personen of zaken waarmee de kleine dagelijks in aanraking kwam, en kenmerkten zich door 'n zeer korten „Latenzzeit". Deze Latenzzeit groeit nu geleidelijk aan: in het tweede jaar kent het kind vader of moeder terug, ook na enkele weken, in het derde zelfs na enkele



maanden. Zoo'n herkenning is voor den kleuter in den beginne 'n heele gebeurtenis; één voorbeeld, dat Stern ons meedeelt, diene ter illustratie. Toen Hilde, IV2 jaar oud, zes weken lang van huis was geweest en op vaders arm voor 't eerst weer in de slaapkamer gedragen werd, zag ze enkele oogenblikken radeloos en stom om zich heen. Blijkbaar had er in haar hoofdje iets plaats, dat haar in verlegenheid bracht; indrukken van vroeger werden haar bewust, eerst nevelachtig, vervolgens klaarder, en toen zij kort daarop in haar oude bedje werd gezet, begon zij zoo uitgelaten te kraaien, dat er voor vader en moeder geen twijfel meer overbleef, of de kleine had het verloren gewaande teruggevonden. En toen ze in 'n andere kamer kwam en daar de piano zag, bleef ze plotseling staan, zong lala, en sloeg op het gesloten deksel: ook die had ze teruggekend.
'n Herkenning is echter nog geen herinnering. Wie 'n persoon of zaak her-kent, heeft behalve het aktueele waarnemingsbeeld 'n bekendheidsgevoel in zich, dat aan de waarneming 'n eigenaardig cachet van vertrouwelijkheid geeft, maar leeft met z'n „gedachten" niet noodzakelijk in het verleden. Dat is bij de herinnering wèl het geval: 'n herinnering toch is 'n vrij in den geest zien; vrij, d. w. z. zonder dat een of ander objekt in werkelijkheid aanwezig is. Yan meerdere kleuters is 0. a. het volgende opgeteekend: 'n Bal waarmee ze speelden, raakte onder 'n stoel, waar hij onzichtbaar was. 'n Kwartier of 'n half uur later werd hun gevraagd: Waar is de bal? En regelrecht trippelden of kropen ze naar den stoel in kwestie, om het stuk speelgoed er onder uit te halen. In het tweede levensjaar gaan zulke herinneringen zich uitstrekken over 'n langer tijdsverloop. Typisch is op dezen leeftijd de 24 uren-periode. Zoo schrijft Deville over z'n dochtertje: „Ze heeft 'n rij gekatalogiseerde feiten in het geheugen, die ze zich iederen dag op hetzelfde uur en uitsluitend op dat uur herinnert. Nauwelijks wakker wil ze haar badje, om 9 of 10 uur moet ze haar hoed en spreekt van wandelen", enz. enz. Maar 'n 1'/2-jarig kind heeft ook van andere dingen herinneringen, zelfs al hebben ze maar éénmaal plaats gehad en zijn er dagen overheen gegaan. Daarom begint de dreumes omstreeks dezen tijd
129
De Psychologie der Kleutertaal. 9



moeder te begrijpen, als die spreekt over het verleden dat hij zelf heeft meegemaakt, en merkt ook op, dat ze zich daarbij van eenigszins andere woorden bedient. En dan is de stap van verstaan naar eigen gebruik spoedig gezet.
Het eerst komen de verleden deelwoorden. We gaven reeds 'n paar voorbeelden: gebakt, gekregen, gebroken. (Zie blz. 128.) Maar heel gauw verschijnt nu ook het perfektum, het deelwoord dus mèt hebben of zijn als hulpwerkwoord. De eerste voorbeelden die van Keesje werden genoteerd, zijn bizonder interessant, want ze toonen duidelijk, dat er nü in het kinderhoofdje ontstaan is 'n vaag tijdidee, 'n soort vermoeden waarover het de kleine met zich zelf nog niet heelemaal eens is en dat hij daarom wenscht te toetsen aan de werkelijkheid. Later zal hij op 'n zelfde manier rekenopgaafjes oplossen, maar, niet zeker van de uitkomst, de proef op de som maken. Kort voor z'n tweeden verjaardag reeds waagde zich Keesje aan dit gewichtige tijd-onderzoek. Op zekeren dag begon hij het een na het ander van de tafel op den grond te gooien: valt de doos, valt de tas, valt allemaal. Toen kwam pas het eigenlijke experiment: Keesje zal oprapen, Moeder zal oprapen. (Hier hebben we al het vormelijk futurum.) En, toen het geschied was: Is allemaal opgeraapt, wat door Keesje niet slechts met groote voldoening gekonstateerd, maar ook, zooals we zien, in 'n korrekten perfekt-vorm werd uitgedrukt, 't Spelletje was te mooi, om het niet nog eens te herhalen. Enkele dagen later ging Keesje dan ook toekomst en verleden opnieuw tegenover elkaar plaatsen. Het eten was afgeloopen en Zijne Majesteit kommandeerde met z'n ouden vertrouwden infinitief: „Moeder opruimen!" Het werk begint en loopt ten einde, en dan stelt de baas met vergenoegen vast: Nou heeft moeder opgeruimd. Al weer 'n perfektum waarop niets te zeggen valt.
En zóó begint het kind door te dringen in de geheimen van den tijd. Wat op dit oogenblik nog wensch, nog hoop, nog vrees is, dat is in 't volgend oogenblik werkelijkheid en onmiddellijk daarop is het al verleden. Dat gaat maar steeds door, als met den jongen, die z'n stokje laat spelen langs 'n ijzeren hek, van de eene spijl op



de andere. Maar het kleuterleven is 'n hek zonder einde; als het stokje de eene spijl raakt, is er altijd nog 'n volgende; daarom blijft de toekomst ook steeds hetzelfde, alleen zal het kind van lieverlede wat verder vooruit gaan zien. De voorbije spijlen echter worden steeds talrijker, het verleden groeit voortdurend aan, wordt rijker, krijgt meer inhoud. En van dien rijkdom wéét nu de dreumes, en vaak verwijlt hij bij de schatten van z'n verleden, en vertelt er van met z'n praatziek mondje. Dat gebeurt dan in verleden-tijdvormen, eerst met deelwoorden, dan met vormelijke perfekten, vervolgens met imperfekten.
Hierbij doet zich nog iets merkwaardigs voor. Men verdeelt de werkwoorden wel in perfektieve en duratieve. Vinden b. v. behoort tot de eerste groep: het duidt 'n werking aan, die meteen dat ze geschiedt, is afgeloopen; men kan ze wel herhalen, maar van 'n voortduren is hier geen sprake. Bij wandelen b. v. is het heel anders: het wandelen kan onderbroken en voortgezet worden, maar aan de werking komt eigenlijk nooit 'n einde; theoretisch gesproken kan het wandelen tot in der eeuwigheid voortduren. Nu heeft Van Ginneken opgemerkt, dat de eerst gebruikte verleden deelwoorden steeds werkwoorden zijn van het type vinden, perfektieve dus. Van Keesje vermeldden we reeds: opgeraapt en opgeruimd. Stern noteerde van zijn kinderen o. a.: gefunden, getroffen, aufgehoben, bekommen, angezogen, gesehen, geg essen, verg ossen, getrunken, weggegangen, hingeworfen. Dat komt weer prachtig overeen met de natuur van het oogenbliksmenschje, drijvend op de golven van zijn wenschjes en verlangentjes. Is allemaal opgeraapt zegt Keesje, want het is niet het oprapen, maar het opgeraapt-zijn dat hem interesseert. Bij rijen b. v. is het juist omgekeerd: het kleuterlijk verlangen gaat uit naar durend genot, niet naar het afgeloopen-zijn der handeling. Daarom worden van dit en dergelijke werkwoorden bij voorkeur duratieve tijden gevormd, waarbij het kind dan, net als wij volwassenen, gebruik maakt van het duratieve hulpwerkwoord zijn. Eerst komt de praesens: Keesje is rijen, Moeder is boodschappen doen, maar weldra ook duratieve imperfekten als: Moeder was aan



't schrijven, Keesje was aan 't vliegen, (droomfantasie), Vader was eten. Deze drie zinnetjes gebruikte Keesje alle in z'n 28e maand. Ook zonder zijn kwam omstreeks dienzelfden tijd 'n imperfekt voor: schrok je van = ik schrok er van, maar dat was niet veel meer dan onbegrepen napraterij; den infinitief schrikken kende Keesje nog niet. Om en na de 30e maand komen meer zulke alleenstaande vormen: da wis-je niet; da dach-je niet; piep zei de muis; je keek zeker achterom, enz. Bij alle kleuters is het aantal onvoltooid verleden tijden veel kleiner dan dat der voltooid tegenwoordige tijden, de laatste al dan niet met het hulpwerkwoord hebben of zijn. In de taal der volwassenen is het trouwens ook zoo, vooral in de omgangstaal. Het plusquamperfektum of de voltooid verleden tijd vertoont zich volgens Stern pas in het vierde of vijfde jaar.
In het zinnetje: Is allemaal opgeraapt hebben we reeds wat de grammatika 'n lijdend of passief werkwoord noemt. Toch beginnen alle kinderen met de aktieve vormen; zeer waarschijnlijk is het dan ook, dat Keesje van het opgeraapt-wörden absoluut niets heeft willen uitdrukken. Het echte passivum komt eerst 'n half jaar later, d. i. op 2V2-jarigen leeftijd; wat dit punt betreft, vertoonen de verschillende onderzoekingen 'n opmerkelijkè overeenkomst, 'n Sprekend voorbeeld van Keesje is: Het lichtje moet opgestookt (opgestoken) worden. Pas 'n half jaar later kwamen zulke vormen drukker in gebruik: Nu word ik gemeet (gemeten), enz.
Met de hulpwerkwoorden hebben en zijn schijnt de kleuter weinig last te hebben, al is de theoretische onderscheiding niet zoo eenvoudig: passief gebruikte werkwoorden worden regelmatig met zijn vervoegd, de duratieve onovergankelijke, zooals de aktief transitieve, met hebben, de perfektieve onovergankelijke met zijn.
Maar waar het kind wèl ontzettend veel last mee heeft, dat zijn de vervoegde vormen van het werkwoord. Niemand zal zich daarover verbazen. Het deelwoord alleen reeds sluit 'n drievoudige moeilijkheid in: le. het voorvoegsel ge, 2e. de uitgang en en t, 3e. de klinkerverandering in den stam (ablaut). Zoodra de imperfektvormen beginnen op te treden, staat de dreumes voor de keus: mèt



de of te of zonder deze uitgangen, al naar het werkwoord „zwak" of „sterk" is, en in het laatste geval loopt de arme dreumes haast zeker verloren in de niet minder dan 15 kamertjes, waarin de spraakkunst het ablautshuis verdeeld heeft. Daarbij komen dan nog van geval tot geval de persoonsuitgangen, waarop we reeds vroeger wezen.
Nu is het kind gelukkig geen papegaai, d.w.z. het kan wat meer dan mechanisch napraten. „Nooit of te nimmer," zooals Van Ginneken opmerkt, „heeft 'n papegaai nagebronge nagezegd, als men hem nagebracht voorpraatte, noch met gebakt geantwoord op gebakken." Neen, het kind aapt niet na, maar volgt na, en navolgen is 'n hoogere, 'n menschelijk eigenschap, die berust op het menschelijk verstand. Lang niet alles wat uit het dreumesmondje komt, is van te voren uit den mond van anderen gehoord. Telkens weer bedient de kleine zich van taalprodukten, die hun ontstaan danken aan 'n eigen spontaan nawerken van het imitatief verworven materiaal. We denken hier op de eerste plaats aan de verbogen en vervoegde vormen en verder aan wat de grammatika behandelt onder het hoofdstuk „woordvorming.". De voornaamste faktor van alle taalverwerking is de analogie, die met name in de kleutertaal zóó'n voorname rol speelt, dat professor Kluyver terecht zeggen kan: „De grootste analogisten zijn de kleine kinderen die leeren spreken."
Wat verstaan we door analogie? Door iedere taal loopen zekere banen van regelmatigheid; beter nog zou men kunnen spreken van bepaalde stroomingen, waardoor ieder die zich op de taalgolven waagt, wordt meegevoerd, het sterkst in zekeren zin juist zij, die op de wateren der taal het best vertrouwd zijn. Wie spreekt of schrijft, laat zich onbewust gaan, kan zich niet onttrekken aan 'n innerlijke stuwing, waardoor hij zich bedient van dezèlfde klankverbindingen als z'n taalgenooten, en ook die elementen op dezèlfde manier wijzigt en kombineert en daaraan 'n zélfde syntaktische schikking geeft. Deze regelmatigheid nu, die zich openbaart als 'n drijvende kracht van binnen uit, heet analogie. De analogie-s/roomen in 'n taal zijn talrijk, en — wat van belang is om de gevolgen — ze kruisen elkaar dikwijls. Daardoor gebeurt het heel licht, dat de



taalgebruiker in een valschen stroom geraakt. De eerste die b.v. het meervoud honden gebruikte, beging 'n „fout" tegen de vaste gewoonte, die in dat meervoud slechts toeliet honde. Het meervoud honden werd gevormd naar analogie van 'n heel andere klasse van substantieven; het wras het produkt van hetgeen men wel „valsche analogie" noemt, 't Gelijksoortig voorbeeld heeft men, wanneer 'n kleuter-van-tegenwoordig b.v. zegt eien in plaats van eieren, schippen in plaats van schepen, tuftufsen in plaats van tuftufs, Kuhe in plaats van Kühe. De term „analogie" wordt soms bij voorkeur in de hier bedoelde beteekenis gebruikt. „Analogiebildung" heet dan iedere vorm, die afwijkt van de regelmaat, in zoo verre als 'n andere vorm of 'n systeem van andere vormen bij die afwijking blijkbaar is nagevolgd. Deze afwijkingen kwamen en komen, vooral in de kindertaal, veelvuldig voor, waarbij het dan steeds de stérkste strooming wint, die a. h. w. de zwakkere in zich opneemt en daardoor geleidelijk doet verdwijnen.
Men heeft de kracht van de analogie langen tijd onderschat. „Het was 'n hoofdfout van de oudere taalwetenschap", schrijft reeds Hermann Paul, „dat zij al het gesprokene, zoolang dit van het bestaande gebruik niet afweek, beschouwde als louter reproduktie uit het geheugen". Hij is van oordeel, dat aan het gebruik van verwante woordvormen en syntaktische verbindingen de analogie evenveel aandeel heeft als de geheugen-sporen van het eenmaalgehoorde.
Zeer zeker beteekent de analogie, met het oog op het aanleeren der taal, ook voor den kleuter, voor den kleuter op de eerste plaats zelfs, 'n economie op groote schaal. Slechts 'n betrekkelijk klein aantal buigings-, afleidings-, samenstellings- en andere vormen hoeft hij zich eigen te maken, om met behulp daarvan 'n massa andere gelijksoortige maaksels te kunnen produceeren. Deze analogieprodukten moeten nog veel talrijker zijn dan direkt bewezen kan worden. Slechts dan immers komt de analogie duidelijk aan het licht, wanneer ze foutieve of afwijkende vormen voortbrengt, niét te konstateeren echter valt ze bij korrèkte vormingen, ofschoon ze



zonder twijfel ook hier haar werk doet. Zoo gebruikte Keesje in den beginne steeds de deelwoorden: ebakt, erijd, eroept, evald, eloopt, eword. Hoe kwam hij aan dien konstanten ^-uitgang, dien hij bij déze woorden natuurlijk nooit van moeder gehoord had? Door analogie! Daar zat in z'n hoofdje 'n schema van drieledige woordjes: eerst 'n kort stukje, achteraan t en daartusschen in 'n telkens wisselend gedeelte. Toen er dat schema eenmaal was — 't kwam er natuurlijk door 't hooren van vele soortgelijke — was Keesje klaar; hij paste het toe op alle werkwoorden, die hij wenschte te gebruiken, zonder er zich om te bekommeren, dat ze niet allemaal „zwak" waren, 't Is waar, hij kende ook wel „sterke" deelwoorden, als: meeenomen, innestoken, evonden, egeten en vele andere; ook die had hij immers vaak genoeg gehoord. En dat ook daarvan 'n schemaatje in z'n hoofdje zat, was lastig genoeg: nu eens werd hij naar rechts, dan weer naar links geslingerd, en 't was meer geluk dan wijsheid als hij goed terecht kwam. Zoo zei hij in dezelfde maand: geword en geworren, opgegeten en opgegeet, meegebrongen en meegebreng. Door goed hooren en veel oefening moet dat allemaal in orde komen, maar 't duurt nog heel lang. De voorsilbe ge is veel gemakkelijker, want die is konstant. Aanvankelijk liet Keesje ze eenvoudig maar weg: dronken voor gedronken, kregen voor gekregen, slapen voor geslapen, broken voor gebroken. Toen werd het e: ebakt, egeefd, enz. En op 21/,2jarigen leeftijd was hij al volleerd: van énkele werkwoorden had hij nu héél zéker gehóórd, dat het ge moest zijn, dus moest het zoo ook bij de andere, ook bij die, die hij nog niet kende of die hij zich tenminste niet meer herinneren kon. Ging het ook maar zoo vlot met de uitgangen en vooral met de klinkers van de deelwoorden! Daar is de verwarring echter zoo groot, dat het kind zich zelfs nog herhaaldelijk zal vergissen, als het al op de lagere-schoolbanken zit.
Nu meene men niet, dat het analogie-proces in deze en andere gevallen den kleuter bewust wordt. Evenmin als den volwassene trouwens. Als dus 'n kind zegt gegeefd in plaats van gegeven, moet men zich niet voorstellen, dat hem bij het spreken van dat woord



voor den geest zweefden de vormen geleefd of gestreefd bij voorbeeld, want het kan zijn, dat hij deze woorden nog in 't geheel niet kent. Van 'n bepaald paradigma, zoo een b. v. als waarnaar de Hollandsche schooljongen later z'n Fransche werkwoorden leert vervoegen, hoeft geen sprake te zijn. Dat de kleuter niet gedreven wordt door 'n vasten vorm, maar door 'n onbewust vaag schema, blijkt o. a. zeer duidelijk bij de valsche komparatieven, waarvan hij zich bedient. Wat b. v. zou als model geplaatst moeten worden naast goeder of veler ? Bij gegeefd en dergelijke verkeerde participia zit de zaak zoo: de zwakke vervoeging met haar stereotype weinigveranderde vormen heeft zich reeds tot zulk 'n sterken stroom ontwikkeld, dat 'n aantal sterke werkwoorden worden meegesleept. De stroom der sterke vervoeging met z'n velerlei klinkerwisselingen in den stam is in zich zelf verdeeld en wint daardoor slechts langzaam aan kracht, zóó langzaam, dat hij zelfs bij volwassenen soms niet bij machte blijkt, alles mee te voeren wat de grammatika tot zijn gebied rekent.
Nog ingewikkelder dan de deelwoorden zijn de imperfekta. De spraakkunst onderscheidt 15 verschillende ablautsrijen, waarbij dan nog komen 'n massa uitzonderingen, plus 'n aantal onregelmatigheden. De dreumes moet maar zien, dat hij in dien vormenwinkel thuis geraakt. De participia vormen weliswaar 'n soort van voorbereiding, maar 't is nog slechts 'n vérre voorbereiding. Nu lijkt het voor de hand liggend, dat het kind eerst de zwakke vormen instudeert, dan de sterke en vervolgens de onregelmatige. Maar dat is 'n methodische indeeling, waarom het leven zich totaal niet bekommert. In de praktijk gaat het juist omgekeerd. De onregelmatige vormen: was, had, wou, zei, kon, mocht enz. worden het vaakst gehoord en dus ook het eerst nagesproken. Dan komen verschillende sterke vormen, als: sliep, keek, schrok, gaf, riep, die soms zelfs aan de respektieve infinitieven voorafgaan, waaruit blijkt dat de samenhang met de grondvormen volstrekt niet altijd gevoeld wordt, 't Gebeurt wel, dat uit zoo'n imperfektvorm 'n onbepaalde wijs wordt afgeleid: „ik was bang dat 't handje ging chiepe" zei Keesje; chiepe = slapen,



gevormd van chiep = sliep. Op 'n zelfde manier worden soms deelwoorden gemaakt: aangekwamd, gewist, enz. 'n Leuk staaltje van analogie is nog: „Dat is om te zitte en dat is om te staante." Aardige impersonalia heeft prof. De Vooys genoteerd: het heeft gevlokt, het heeft gewit, voor: het heeft gesneeuwd.
Natuurlijk laat het den kleuter koud, uit welke van de 15 klassen z'n eerste sterke imperfekta genomen zijn; hij vangt eenvoudig op wat hij in z'n omgeving hoort. Maar met die opgegaarde schatten begint hij al gauw te analogiseeren, al is het dan met 'n massa fouten. Dat gebeurt reeds vóór het eerste zwakke inperfektum optreedt, 'n Maand of drie nadat Keesje zich bediend had van den uitgang te in het zonderling tweeslachtige blieste en bwooste (allebei voor blies), verscheen ook de in: hoorde. De zwakke imperfekten lijken gemakkelijk en toch worden ze aanvankelijk weinig gebruikt, minder nog dan de sterke. Pas in hun vierde of vijfde jaar beginnen de meeste kinderen er zich druk van te bedienen, en dan pas krijgt het de-te-schema zulke kracht, dat sommige vroeger korrekt vervoegde sterke werkwoorden zwak worden gemaakt, 'n neiging, die ook nog bij ongestudeerde volwassenen te konstateeren valt. Max Müller noemt de kinderen om deze neiging puristen, die geleidelijk 'n aantal onregelmatige werkwoorden zouden geëlimineerd hebben. De Yooys noteerde van zijn kinderen: loopte, geef de, vliegde; Douwes: „Toen u de borden hebt gewascht", „Hij heeft gelachf'.
Hoe dolle sprongen het kind op werkwoordelijk gebied soms maakt, misleid door analogie, moge ten overvloede blijken uit: gewakkerword en gebliksemstraald, die zijn gevoeld als samenstellingen. Gesplitst daarentegen is: ongeweerd, 'n woord, dat De Vooys en Douwes beiden noteerden. Verder nog gaat, met volksetymologischen doorslag: opengereerd voor geopereerd. Deze staaltjes echter zijn van lateren datum.



TIENDE HOOFDSTUK. NOU ZEG KEESJE 'T GOED,
MOEDER!
Zoo juicht Keesje, als hij er een moeilijk woord na veel moeite goed uitkrijgt. Want tegen het einde van het derde levensjaar, gaat de aandacht van den kleuter gewoonlijk een tijd lang scherp op den fonetischen vorm der woorden letten. In hoofstuk IV zagen we, dat de 1 '/2-jarige gewoonlik de drieklanken (mkl -f- kl -f mkl.) onder de knie heeft. De volgende 18 maanden worden snelle vorderingen gemaakt en de drie-jarige heeft het meestal zóóver gebracht, dat hij de gewone, niet al te moeilijke woorden tenminste niet zoo héél erg meer radbraakt.
De allermoeilijkste medeklinkers zijn de w, de l en de r; de meeste tweejarigen kunnen die nog niet maken. In den loop van het derde jaar komen ze doorgaans voor den dag. Eerst de w, voorop de bilabiale of Engelsche, daarna de labiodentale of Hollandsche. Dan de / en ten slotte de r; met de laatste hebben soms zesjarige kinderen nog te tobben. We wezen er reeds op, dat Keesje de r leerde vóór de w en de /, en de l regelmatig door de r verving.
De groote moeilijkheid in deze periode bestaat evenwel niet in het articuleeren der afzonderlijke medeklinkers, maar in het naspreken van geheele woorden, die uit meer dan drie klanken bestaan. De vorderingen hebben het volgende verloop: le. woorden met 2 konsonanten achteraan, 2e. met 2 konsonanten vooraan, 3e. met 3 kons. achteraan, 4e. met 3 konsonanten voorop, 't Is wel merkwaardig, dat bij onze nieuwe leesmethodes, zooals die van Hoogeveen en van Reijnders-Doumen precies dezelfde gang wordt gevolgd, alhoewel aan de samenstellers deze eigenaardigheid in de kleutertaal-ontwikkeling waarschijnlik totaal onbekend was.
Als eerste woorden van het type m -f- k -f m -j- m werden van Keesje genoteerd: pats, fiets, muts, alle met ts aan het eind. „De s is de plooibare medeklinker bij uitstek; we kunnen hem zoo zachtjes tusschen de tanden laten uitsuizen." Moeilijker dan ts is st; daarom zei Keesje omstreeks dezen tijd kats voor kast en



fats voor vast; zoo ook wordt wesp in somige dialekten steeds vervormd tot iveps.
Na de „daling" aan 't eind komt de „stijging" voorop: 't vroegere toel word nu wat het wezen moet: stoel. Behalve st kan ook aan 't begin voorkomen: sp, sn, sm, sl en sch. Dat st het eerst verschijnt is geen wonder: beide zijn tandmedeklinkers; voor sp moeten echter ook de lippen meewerken, sn en sm kunnen niet buiten huig en neus, sl in al lastig genoeg om de l alleen, en met sch heeft de dreumes zooveel tobbens, omdat hij hier twee glijders te vormen heeft op twee heel verschillende plaatsen, terwijl nog bovendien de tweede sterker moet klinken dan de eerste. Bekend is, dat veel volwassen Nederlanders niet zeggen schreeuwen met 3 medeklinkers, maar sreeuwen met gutturale r. Op 2'/2-jarigen leeftijd slaagde Keesje er in de ts aan het eind om te zetten in st: vats werd nu vast en kost, kast, post enz. werden korrekt geartikuleerd. Ts aan het begin komt in het Nederlandsch niet voor.
Ondertusschen zijn ook reeds woorden geleerd als: vink, cent, hemd, d.i. met nasaal + ploffer als uitgang, en 'n tijd later met de zelfde verbindingen aan het begin, waardoor b.v. het vroeger foutieve koop verandert in het richtige knoop. Woorden als balk, hart, tram, bloem kunnen natuurlijk niet gevormd worden, vóór de / en de r behoorlijk zijn ingestudeerd. Wel beginnen spoedig nu ook voor te komen kombinaties van glijders en ploffers als in dicht, ooft; twee glijders naast elkaar zijn in Hollandsche woorden zeldzaam, 't Spreekt van zelf, dat de kleuter z'n oefeningen niet slechts houdt met één-lettergrepige woorden, maar al dadelijk het geleerde ook toepast in twee- en meer-lettergrepige.
Dat de l en r zoo laat geleerd worden, is 'n leelijk ongerief: 'n massa woorden worden daardoor misvormd, „want verreweg de meeste, ja meer dan driekwart der dubbele medeklinkers in onze taal beginnen of eindigen met s, r of /."
'n Andere bron van veel fouten is de moeilijkheid der zachte glijders. De /, s en ch blijven tot in het derde jaar heel sterk den baas spelen over v, z en g. Vies = fies; vlieg = fieg;



gieter = chiet; gooien = chooien; zoet = soet; zand = sat.
Woorden met drie medeklinkers naast elkaar beginnen pas op te komen in het vierde jaar, eerst weer achteraan, dan pas voorop.
Dat konsonanten, op dezelfde plaats geartikuleerd, wel eens verwisseld worden, werd vroeger reeds opgemerkt. Dat gebeurt vooral met de nasalen, want het grillige huigje wil wel 'ns niet naar behooren funktioneeren. Zoo komt d in plaats van n, en b voor m of omgekeerd; 'n sprekend voorbeeld is boene voor moeder.
Bij meerlettergrepige woorden doen zich verder moeilijkheden voor, die samenhangen met het akcent. Vooral de onbetoonde silben komen in 't gedrang; we konstateeren reeds bij het tweejarige kind de neiging die ook bij volwassenen wordt aangetroffen en waaraan vervormingen als krant uit courant, kaptein uit kapitein, jonker uit jonkheer hun ontstaan danken. Twee lettergrepige moeten één, meerlettergrepige niet zelden twee silben inboeten: pantoffeltjes wordt tofjes, matroos troos, orgeltje ochje, vingertje vingtje, geluisterd luist, enz. 'n Aardig voorbeeld haalt Sully aan van de kinderen uit zeker huisgezin met betrekking tot het woord „handkerchief". Het oudste maakte er van hankish, de twee volgenden hamfish en de twee jongsten hanky. De beklemtoonde lettergreep, die het sterkst de aandacht trekt, wordt meestal het beste weergegeven. Bij lange woorden zijn de eerste en de laatste silbe in het voordeel, tenzij ze onbetoond zijn. Dit laatste stemt overeen met rezultaten, verkregen door moderne psychologische experimenten: bij het memoriseeren van b. v. 12 zinlooze lettergrepen zijn juist ook het accent mèt het ritme en de plaatsing vooraan of achteraan in de serie de faktoren, die de reproduktie in gunstigen zin beïnvloeden. Toch schijnt het aantal lettergrepen met de verdeeling van den nadruk al heel spoedig korrekt door het kind te worden opgevat: wat er ook nog moge mankeeren aan de afzonderlijke klanken, het aantal en het ritme der silben worden trouw nagebootst, 'n Engelsche kleuter, die 'n tijd lang bik gezegd had voor biscuit, korrigeerde zich zelf en begon bitchic uit te spreken; cellar werd sitoo, umbrella nobilla, elephant ètteno (bij 'n Duitsch kind ervebön met den nadruk op bon), kangaroo



kögglegoo, hippopotamus ippenpótany. Dat de klemtoon zich werkelijk al gauw stevig vastzet, blijkt ook uit hetgeen Douwes meedeelt: zijn kinderen zeiden niet „muzikanten", maar muzièkanten", met behoud van het accent van het grondwoord dus; insgelijks bij andere afleidingen en samenstellingen.
De neiging tot vasthoudendheid en omgekeerd de lust tot voorbarigheid, waaruit we in het vierde hoofdstuk de reduplikatie en resp. de progressieve en regressieve assimilatie verklaard hebben, blijft zich in het derde levensjaar nog steeds in sterke mate openbaren. Er zijn voorbeelden te kust en te keur: tante wordt tatte, dokter dokke, opgeruimd oppepuimd, deksel dekkels, balkon kalkon, bootrampje brootrampje, ben je bejje, wil je wijje, enz. 'n Enkele maal treedt ook de neiging tot afwisseling op, waardoor dan dissimilatie ontstaat. Zoo zei Keesje kapier voor papier, katoffels voor pantoffels. Interessant waren de evoluties die 'n Duitsch kind uitvoerde om tot het woord „Wasser" te komen: le trap: faffaff, 2e trap: uaffoaff, 3e trap: vasse, 4e trap: vasser (Duitsche w = Hollandsche v). Dit voorbeeld van Dr. Fr. Schultze illustreert mooi den strijd tusschen het streven om de gehoorde klanken juist weer te geven eenerzijds en de impulsieve zucht tot reduplikatie anderzijds. Verdubbeling zien we op den eersten en tweeden trap, echter wordt in den tweeden vorm de begin-/ reeds door v vervangen, tegen de bekende assimilatie-tendenz in. Op den derden trap wordt de reduplikatie losgelaten en ontbreekt nog slechts de moeilijke r, die dan tenslotte, als laatste prestatie, ook verschijnt.
'n Andere oorzaak van fonetische misgrepen moet hier genoemd worden, nl. onvolkomen herinnering. Bij volwassenen heeft het woord èn als klankgroep èn als uitingssymbool vastheid gekregen door herhaaldelijk zelf-spreken en voortdurend hooren, gesteund nog door telkens zien bij het lezen. Bij het kind geldt dit alles niet of in veel mindere mate. Vandaar vergissingen bij het reproduceeren, waarvan de kleuter zich niet bewust is, al heeft hij er soms misschien 'n vaag vermoeden van. Twijfelen wij grooteren ook niet nu en dan, of we een weinig gebruikt woord wel juist weergeven, of we wel



het échte hebben opgediept uit ons geheugen? We bedoelen hier vervormingen, die geen andere oorzaak hebben dan klankassociatie: 'n woord dat wat z'n klanken betreft min of meer overeenkomst heeft met het zoekgeraakte, schuift zich in de plaats daarvan; de begripsinhouden der geassocieerde woorden behoeven niets met elkaar gemeen te hebben. Professor de Vooys geeft de volgende voorbeelden: drievier voor rivier, ketels voor kegels, miljoen voor meloen, vloertje voor vloeitje, struikje voor kruikje, kaneel voor kameel, dat kan mij niet bombardeeren waarschijnlijk voor „bommen". Worden zulke fouten niet gekorrigeerd, dan krijgen de nieuwe vormen 'n zekere vastheid, die door wisselwerking, wanneer andere kinderen ze overnemen namelijk, nog aan taaiheid wint. Op deze wijze kan zelfs 'n belangrijk contingent geleverd worden voor 'n apart kindertaaltje.
Vormingen van anderen aard zijn: hiek uit hak en hiel; mieg met den kop van 'n mug en den staart van 'n vlieg. Ze zijn de rezultanten van twee woorden met dezelfde öf verwante beteekenis, die versmelten. „Versmelting" is dan ook de tegenwoordige naam van dit taalverschijnsel. Uit den tijd, toen men dergelijke vergroeisels als onlogisch en dus ongeoorloofd veroordeelde, dagteekent de term „contaminatie", d. i. „besmetting". Sinds heeft men ingezien, dat deze faktor van taalverandering altijd gewerkt heeft, dat in tal van gevallen het nieuwe produkt burgerrecht verkregen heeft, en dat voor het „goed" of „niet goed" alleen het gebruik beslissen moet. De kindertaal, wemelend van dergelijke vormen, die gedoemd zijn om te verdwijnen, daar ze het ijkmerk der algemeenheid missen, is in dit opzicht uiterst leerzaam.



ELFDE HOOFDSTUK. HALSBREKENDE ZINBOUWTOEREN.
We moeten thans nog spreken over de vorderingen, die de 2 a 3-jarige maakt op syntaktisch gebied, met name in den zinsbouw.
De overgroote meerderheid der zinnetjes waarvan zich het kind in z'n derde jaar bedient, zijn enkelvoudige, die naar vorm en inhoud langzamerhand wat meer verscheidenheid gaan vertoonen dan in vroegere periodes. Toen reeds werd gewerkt met onderwerp, gezegde, voorwerp en bepalingen; dat gebeurt ook thans nog, maar de uitbreidingen èn van het onderwerp èn van het gezegde worden steeds kunstiger, terwijl de differentiatie zich het sterkst vertoont bij het voorwerp.
Hier dan ook ontwikkelen zich de eerste bijzinnetjes; ze ontstaan zoodra de kleine er in slaagt, 'n zinnetje als 'n afgerond geheel op te vatten en dat dan als zoodanig in 'n anderen zin te schuiven. De eerste voorbeelden van Keesje waren: „Kijk is, wat e menschen!" „Kijk is, moeder, wat e muggen!" De hoofdzin is hier 'n imperatief, de bijzin 'n uitroep zonder werkwoord. Ook „beknopte" voorwerpszinnen worden weldra gebruikt: „Kijk de muggen is dansen." En dan, vormelijk volkomen korrekt, met persoonsvorm, onderwerp en voorwerp in den bijzin: „Doe sien, wat die Keesje ga doet" (Kijk eens, wat Keesje gaat doen). „Faache moene doet" = ik zal eens vragen of moeder het doet.
Keesje staat in dezen weer niet alleen. De gegevens omtrent de ontwikkeling van den bijzin zijn, jammer genoeg, schaarsch: eenig bruikbaar materiaal echter is verzameld door Stern, en ook daar vinden we als eerste voorbeeld vermeld 'n indirekt vraagzinnetje, dat dienst doet als voorwerp: „Sieh mal, Hilde emacht hat" = Kijk 's, wat Hilde gemaakt heeft. Insgelijks bij „Bubi" Scupin: toen papa op zekeren morgen vroeg was uitgegaan, zag de kleine het bed leeg: „weg is papa" klonk het, en onmiddellijk daarop: „Eens zien, dat weg is?" Bubi was toen in z'n 27e maand.
Als er één schaap over den dam is, komen de andere vanzelf.



Zoo ook hier. „Ik choof, et droog is." „Ik choof, et nie waar is," zegt Keesje, en dit zijn geen uitroepen meer, maar konstateeringen, waarbij aan den bijzin nog slechts het voegwoord mankeert, 'n Nieuw kunststuk is de kombinatie: „Zal je nou niet zeggen: je mag niet in de spiegel kijken hoor?", waarbij de kleuter zoo maar zonder meer 'n heelen zin boven op 'n gezegde zet.
Zooals uit het voorwerp de voorwerpszin, zoo ontstaat uit de bijvoeglijke bepaling de bijvoeglijke of relatiefzin en uit de bijwoordelijke bepaling de bijwoordelijke bijzin. Het is verkeerd te meenen, zooals Van Ginneken opmerkt, dat de bijzin ontstaat binnen in den hoofdzin, neen, hij komt tot stand daarbuiten, a. h. w. op z'n eentje, afzonderlijk, en wordt dan als geheel, ineens, als 'n nieuw soort bepaling, in den hoofdzin opgenomen. Van huis uit is de ondergeschikte zin 'n bijstelling, 'n aanvulling, of 'n toegevoegde verklaring bij 'n deel van 'n zin, waartoe de kleuter zich gedrongen ziet z'n toevlucht te nemen, omdat hij anders niet begrepen wordt.
Slechts één relatiefzinnetje werd van Keesje vóór z'n derden verjaardag opgeteekend: „Die t(r)em, die op de rijtuig rijdt", 'n omschrijving voor omnibus, 't Had heel wat in voor Keesje met dit zinnetje klaar was, maar de nood, d. i. de drang om juist te zeggen wat hij bedoelde, hielp hem over de moeilijkheid heen.
Pakkender wordt het zooëven-gezegde geïllustreerd door Keesjes eerste bijzinnetje van tijd. Hij wil zandtaart gaan bakken in den tuin, maar 't is tijd om naar bed te gaan, en dan spreekt hij met moeder af: „Straks in den tuin... als Keesje geslapen heeft." „Als Keesje geslapen heeft" is heel duidelijk 'n nadere omschrijving, 'n bijstelling dus van „straks in den tuin." Maar kort daarop begint het karakter der bijstelling al eenigszins te wijken en na de hoofdbepaling wordt geen rust, geen scheiding meer gemaakt. In één adem komt uit Keesjes mondje: „Gisteren als we bij Oopa geweest zijn." Nog één stap en het bijwoord is weg en de bijzin alleenheerscher. „Zal je nou niet gaan schreien, als ik even wegga." We hebben hier al 'n modél van 'n bijzin: woordschikking en voegwoord, alles is in orde; de afhankelijke is geheel ingelijfd bij den hoofdzin.



Zulke vormelijk korrekte bijzinnetjes evenwel zijn in het derde jaar bij de meesten nog zeldzaam. De enkelvoudige zin blijft overheerschen, ook later nog; zelfs het schoolgaande kind gebruikt betrekkelijk weinig ondergeschikte zinnen, en die het gebruikt zijn bijna zonder uitzondering van konkrete natuur. Toch werden van sommige kleuters al voor hun vierde jaar 'n paar zinnetjes genoteerd, die eenig logisch inzicht schijnen te verraden, zooals die van reden, doel en gevolg.
Wat de kleine wèl aanhoudend gebruikt, dat zijn aaneengeschakelde en samengetrokken hoofdzinnen. Zelfs de allereerste meerwoorden-zinnen moeten als samengestelde worden beschouwd; in hoofdstuk V gaven we reeds verschillende voorbeelden. Het eenvoudigst zijn de verbindingen van gelijkwaardige elementen, het merkwaardigst de antithetische koppelingen, uit den aard der zaak meestal slechts uit twee leden bestaande. In het laatste geval staat doorgaans 'n negatieve zin voorop en hebben we dus wat in de grammatica „vervangend tegenstellend verband" heet. Toen men Günther Stern, 2 j, 9 m., 'n „ouwe jongen" noemde, protesteerde hij met: „Ich nicht e alter Junge, e neuer Junge." Van Hilde is de zin: „Sauba nicht Taschentuch, baba Taschentuch" = dasist kein sauberes, sondern ein schmutziges Taschentuch. Van dezelfde deze telproef, als voorbeeld van „aaneenschakeling": „Top, 'n ander Top, das 'n Top" = 'n knoop, 'n andere knoop, en weer 'n knoop"; juist hetzelfde spelletje dus als van Douwes' baasje: „'n Sigaar, en weer 'n sigaar, en weer 'n sigaar, en weer 'n sigaar".
Aanvankelijk ontbreekt bij deze nevenschikkingen dikwijls het voegwoord. Dit is trouwens ook bij de ondergeschikte verbinding het geval: de afhankelijkheid wordt dan alleen gelegd in beklemtoning en woordorde, en zoo kan het gebeuren, dat de hoorder geen bijzin ontdekt, waar er toch werkelijk een is. Soms ook wordt langen tijd slechts één voegwoord gebruikt met universeele funktie, b. v. a, mm. Een van Douwes z'n kinderen zei steeds dan voor omdat of doordat: „Dit komt, dan jij de nieuwe heb gehad." Jij eet niet, dan je barret weg is." Waarschijnlijk hebben we ook hier 'n
145
De Psychologie der Kleutertaal 10



zelfde verschijnsel als we aantroffen bij de voorzetsels: het ééne voegwoord dient als 'n soort van passepartout; omdat ze alle nog niets anders als een vaag overgangsgevoelentje beteekenen.
Als we bedenken, dat vele primitieve talen den ondergeschikten zin niet kennen, dat zelfs de vrij ontwikkelde semitische talen er weinig gebruik van maken, dan is het feit, dat reeds 'n driejarig kind zich van dergelijke zinnetjes bedient, inderdaad merkwaardig. En het levert 'n sterk bewijs voor den invloed van de beschaafde omgangstaal eenerzijds en de innerlijke taalkracht van het kind anderzijds. Psychologisch beschouwd, bestaat de vooruitgang in 'n merkelijke verwijding van het psychisch gezichtsveld. Wat eerst ter uiting in 'n aantal gecoördineerde bedoelingen moest worden opgelost, dat wordt nu in één keer om-grepen, en ineengesloten uitgedrukt, met behoud echter der afzonderlijke momenten. De bewustzijnsinhoud wordt dus tegelijk geïntegreerd en gedifferentiëerd. Alles te zamen is dit 'n omvangrijke prestatie, en het is dan ook niet te verwonderen, dat er tusschen den eersten meerwoorden-zin en de periode van den bijzin niet zelden meer dan 'n jaar verloopt. Evenmin kan het verbazen, dat de kleine wel eens misgrijpt en b. v. 'n stuk weglaat van hetgeen hij eigenlijk uiten wou. Interessant is 'n zinnetje dat Lindner genoteerd heeft: „Ich habe doch noch Bier gekriegt, weil ich Spasz gemacht habe", d. i. ik moest eigenlijk geen bier gekregen hebben, omdat..., maar ik heb het toch gehad. De ziele-inhoud blijkt te ingewikkeld om hem ineens te kunnen uitzeggen. Insgelijks bij het volgend staaltje van Günther Stern's praatkunst: „Ein Bauernhaus soll das nicht sein, denn ein elektrisches." Men voelt hier het adversatieve nicht... sondern, maar het wordt niet uitgedrukt; blijkbaar heeft de dreumes geredeneerd: niemand kan beweren, dat dit 'n boerenhuis is, want het is 'n elektrisch. Op 'n zelfde manier worden ook wel nevengeschikte zinnen in elkaar geschoven, en dan doet het rezultaat soms erg komisch aan. Stern geeft o. a.: „Puppe sieht so schade aus," d. w. z. die Puppe sieht so haszlich aus, und das ist schade. „Mir ist bitte ein Knopf auf" = er is 'n knoop aan me los; maak die asjeblief dicht. Als tegen-



hanger van zulke geteleskopeerde zinnen moge dienen de volgende omschrijving van 'n lucifersdoosje, geboren uit taalarmoede: „Kastlein wo da die Lichter drin sind", of déze definitie van 'n vigelante, die Douwes z'n kinderen gaven: „Zoo'n rijtuig met 'n doos er op."
Het hoeft nauwelijks gezegd, dat ook bij het bouwen van zinnen de analogie 'n voorname rol speelt. Wat echter alleen dan, evenals bij de woordvorming, onmiskenbaar blijkt, wanneer konstrukties ontstaan, die sterk van de konventioneele afwijken.
De onbewust werkende analogie is het in hoofdzaak, die wij „taalgevoel" noemen. Daarover ten slotte nog 'n woord.
Uit z'n voorradigen woordenschat stelt de kleuter, bijna reflektorisch, zinnen samen, die in de meeste gevallen juist zijn, d.w.z. overeenkomen met de konstrukties van volwassenen, maar ook nu en dan, vooral daar waar de grammatische veranderingen van den regelinatigen vorm afwijken, foutief moeten heeten, en daardoor opvallen. Eerst wanneer ook de buiten den regel staande taalvormen door herhaald gebruik het kind zoo eigen zijn geworden, dat ze zonder nadenken automatisch worden aangewend; eerst wanneer ze door oefening onder de heerschappij van het taalgevoel zijn geraakt, verdwijnen langzamerhand de vergrijpen tegen de uitzonderingen. Op het juiste taalgevoel berust dus in hoofdzaak het grammatisch korrekte spreken, niet alleen wat de syntaxis, maar ook wat de woordkeus betreft. Voor volwassenen geldt het gezegde evenzeer. Zelfs de specialist op grammatisch gebied, laat zich bij het spreken of schrijven, ook al houdt hij zich op het oogenblik speciaal met taalvormen bezig, bijna uitsluitend door het taalgevoel leiden. Door de bewuste toepassing van dezen of genen spraakkunstregel zou hij in z'n voordracht of verhandeling aan het wankelen raken; hij zou door verdeeling van aandacht, het koord van z'n logischen gedachtengang uit het oog verliezen en gevaar loopen te vallen. Het taalgevoel is 'n zwijgende maar veilige gids, die door praktisch taalgebruik, door hooren en naspreken, steeds aan betrouwbaarheid wint. Nooit kan grammatische studie, of een bewuste toepassing



van regels, het taalgevoel vervangen. Wèl echter wordt het fijnere taalgevoel door bewust overleg gescherpt en genuanceerd. Dat mogen de taalleeraars wel in het oog houden. Taalpraktijk is hoofdzaak, en slechts in de fijnere puntjes baat de theorie. De moederschool wijst ons den weg. In vier a vijf jaar beheerschen haar leerlingen bijna alles wat in haar kring gesproken wordt, zonder 'n schijn van theoretische instruktie, maar het beschaafde Nederlandsch in den omgang keurig gebruiken leert niemand zonder degelijk taalonderwijs. Zeker: Grau, teurer Freund, ist alle Theorie, und grün des Lebens goldner Baum. Maar wie dit overdrijft, wordt weer een even groote dwaas, als wie het had vergeten.



TWAALFDE HOOFDSTUK. DE KINDERTAAL IN DE LIJST DER ALGEMEENE ONTWIKKELING.
'n Menschenkind is 'n persoon, geen zaak; 'n individu, d. i. iets ondeelbaars. De lichamelijke en geestelijke elementen zijn reëel niet van elkaar te scheiden, omdat ze hun ontstaan danken aan de ééne persoonlijkheid. Op-zich-zelf-staande geheugenfuncties, op-zich-zelfstaande gemoedsbewegingen komen niet voor, evenmin als 'n opzich-zelf-staande spijsvertering of bloedcirculatie. Ze bestaan niet afzonderlijk, ze ontwikkelen zich niet afzonderlijk; ze zijn diverse uitstralingen van één en hetzelfde individu. De ontwikkeling van iedere functie afzonderlijk wordt gedragen door de totaal-ontwikkeling, en alle gemaakte scheidingen zijn abstracties, alleen om methodologische redenen gerechtvaardigd. Bij iedere éénzijdige beschouwing der kinderlijke ontwikkeling mag dus nooit uit het oog worden verloren de gesamt-ontwikkeling.
Zelfs de oeroude onderscheiding, d. i. scheiding, van het psychische en het fysische in den mensch kan niet worden volgehouden. De mensch is niet de som van 'n lichaams- en 'n ziele-individu, maar 'n eenheid. De meest onstoffelijke akt is het abstrakte denken; toch verloopt zelfs dit niet zonder zenuw-, dus stoffelijke processen, al mogen de hersenen niet het orgaan van het denken genoemd worden.
Veel duidelijker spreekt de bedoelde één- en ondeelbaarheid van geest en stof in de taal. Van de innerlijk bewuste voorstellingen of begrippen, de geassocieerde zaak- en woordbeelden, gaan impulsen uit naar de spraakwerktuigen, en de geproduceerde klanken zijn dus naar herkomst en wezen niet van fysische, niét van psychische, maar van psycho-fysische natuur.
De pasgeborene is 'n bundel van mogelijkheden. Wat hij ter wereld meebrengt, is z'n aanleg voor 'n massa functies en eigenschappen, die eerst langzamerhand tot ontplooiing zullen komen. Slechts het voor zelfbehoud direkt noodige is al aanstonds 'n volledig ontwikkeld vermogen. Zoo is bij voorbeeld de pasgeborene



reeds 'n „volleerd" zuiger. Maar de overige lichamelijke, zinnelijke en geestelijke functies zijn voorloopig louter potenties, die zich binnen de grenzen van innerlijke kwaliteiten en uiterlijke invloeden zullen ontwikkelen als het zaad, dat, naarmate z'n kiemkracht en de omstandigheden-van-buiten gunstiger zijn, rijker en voller zal uitgroeien.
Ook de taal is niet 'n geschenk, dat het kind in volledigen of zelfs maar onvoltooiden vorm van z'n ouders als erfstuk overneemt. Ieder individu moet zich de taal moeizaam en geleidelijk verwerven. Slechts de faculteit, de potentie tot spreken is aangeboren. De resultante van dit vermogen èn 'n tweeden factor, de opvoeding, levert de klanktaal, de actus, op.
Dat de spraak bij den pasgeborene nog slechts mogelijkheid, geen werkelijkheid is, heeft 'n dubbele oorzaak. De eerste is van psychischen aard: het kind bezit nl. nog geen voorstellingen, het zieleleven ontbreekt nog, en derhalve is er eenvoudig niets tot uiting te brengen. De tweede reden is in hoofdzaak fysiologisch: de spraakwerktuigen van den pasgeborene zijn nog zoo rudimentair, dat hij geen gedachte zou kunnen uitdrukken, ook als hij die had. Het heele sensu-motorische en fysiologische apparaat inoet eerst nog groeien en geoefend worden; het kind is als het ware de machinist, die met z'n machine moet leeren omgaan.
Het menschelijk individu staat als 'n eenheid midden in 'n wereld, waarvan zonder onderbreking indrukken en inwerkingen op hem uitgaan. Hiermee is een der voornaamste ontwikkelings-problemen aangeroerd. Is de geestelijke ontwikkeling van het kind 'n produkt van innerlijke factoren, ofwel is ze 'n voortbrengsel van de buitenwereld, die a. h. w. direkt bij de geboorte op het menschenkind aanstormt? Twee éénzijdige antwoorden worden op deze vraag gegeven. „Uitsluitend innerlijke factoren", zeggen de nativisten; „niets dan van-buiten-werkende krachten," beweren de empiristen. Beiden hebben hun gronden. Talenten en eigenschappen breken zich door alle moeilijkheden heen zegevierend 'n weg; het kind brengt psychische eigenschappen en neigingen mee ter wereld als



erfstuk van z'n voorouders; zoo argumenteert het nativisme. Daar tegenover wijst het empirisme op de belangrijke verschillen in ontwikkeling bij kinderen van verschillende stand, van verschillende omgeving, en voert tegen de erfelijkheids-theorie der nativisten z'n niet minder vèr-grijpende milieu-theorie aan. Waar beider gronden steekhoudend zijn, dringt zich de overtuiging op, dat de waarheid in het midden ligt: èn factoren van binnen èn factoren van buiten werken samen; de ontwikkeling is 'n produkt van beide tegelijk. Omdat beide ten slotte tot het ééne rezultaat voeren, spreekt William Stern hier van convergentie. De wet der convergentie is niet slechts gekonstateerd bij de ontwikkeling-in-het-algemeen, maar ook bij iedere functie en eigenschap afzonderlijk. De vraag moet dus nooit zijn: „Komt dit van buiten öf van binnen?" maar: „Wat komt hier van binnen en wat van buiten?"
Allerduidelijkst treedt de besproken convergentie aan den dag bij het veroveren der taal. Nemen we bij de eerste werkzaamheden van de spraakwerktuigen de merkwaardige buigzaamheid van het voortgebrachte geluid en de verbazende verscheidenheid in intonatie en modulatie waar, — en dit alles op 'n leeftijd, dat waarneming en nabootsing van anderen niet verondersteld kan worden — dan zijn we overtuigd, dat het kind bij z'n intrede in de wereld reeds over 'n groot gedeelte van de uitrusting beschikt, waarmee het in latere jaren z'n gevoelens en gedachten tot uitdrukking brengen zal. Bij het waarnemen van het kind in de eerste twee levensjaren echter kunnen we opmerken, dat het de stemmodulaties, en later de woorden die het hoort in z'n omgeving, weergeeft, eerst onbewust, later opzettelijk, en hoe de nabootsing, wanneer ze eenmaal bewust wordt uitgevoerd, 'n overheerschenden invloed krijgt. Hiermee is nog niet bewezen, dat het voorbeeld absoluut noodzakelijk is voor ontwikkeling der taal, maar vast staat toch wel, dat de herediteit niet voldoende is om 'n kind de taal van z'n ouders te leeren, indien het zich niet in 'n omgeving bevindt waar die taal gebruikt wordt. „Laat 'n kind opvoeden onder wilden", zegt Tracy, „en het zal hun taal gaan spreken. Breng het onder wolven, en het zal



gaan huilen." Speelt de omgeving 'n voorname rol bij den taalgroei, toch is het kind niet geheel passief. „Het is geen voorwerp, waartegen onze woorden als 'n echo worden teruggekaatst, geen fonograaf waar we de woorden inspreken," zooals Stern zich uitdrukt. De erfelijke' aanleg om de bewegingen die bij het spreken noodzakelijk zijn, uit te voeren, in 'n conditio-sine-qua-non. Of in dit opzicht volken en rassen van elkaar verschillen, weten we niet; wetenschappelijk is niet uitgemaakt, dat b.v. 'n Engelsch kind gemakkelijker Engelsch leert dan 'n Nederlandsch kind zou doen, of omgekeerd. Er mag 'n overgeërfde neiging bestaan om sommige klanken moeilijk te vinden, zooals de sj voor de oude Ephraimieten, of de Engelsche th voor de moderne Franschen, dit belet het kind volstrekt niet elke taal volkomen goed te leeren, wanneer z'n opvoeding maar vroeg genoeg begint. Men heeft zelfs opgemerkt, dat kinderen, nog in de vóórperiode van de eigenlijke taalontwikkeling, klanken en klank-komplexen voortbrengen, die, voor zoover bekend, in geen enkele taal voorkomen, en die door volwassenen met de uiterste inspanning niet kunnen worden nagemaakt.
Wie meenen mocht, dat de algemeene ontwikkeling bij alle individuen op dezelfde wijze verloopt, vergist zich. Het is noch waar in lichamelijk, noch in geestelijk opzicht. Eenerzijds beslist de aanleg, anderzijds doen opvoedingsfactoren zich gelden. Daarom gebruikten wij boven de vergelijking van het zaad; wélke plant zich eenmaal hieruit zal ontwikkeld hebben, hangt zoowel af van de kiem- en groeikracht van den zaadkorrel, als van de uiterlijke omstandigheden, temperatuur, voedingswaarde van den bodem, verzorging, etc, waaronder de ontwikkeling plaats had. En nu hoeven wij hier niet eens te denken aan buitengewoon begaafden en achterlijken, — zelfs binnen de perken van het normale komen aanmerkelijke verschillen voor. Het is valsch, te meenen, dat normale kinderen op hetzelfde oogenblik in hetzelfde ontwikkelings-stadium moeten verkeeren. Alle vastgestelde normen hebben dan ook iets min of meer willekeurigs, daar ze ofwel verkregen zijn uit alleenstaande observaties



of als doorsnee-waarden van 'n aantal waarnemings-data. Het is niet doenlijk, juist aan te geven, welke afwijking van het gemiddelde wèl en welke nog niét tot het abnormale moet worden gerekend.
De ontwikkeling verloopt niet in 'n vaste maat, wèl naar 'n zeker ritme. Dat ze geleidelijk voortschrijdt en dus geen sprongen maakt, is 'n bewering, die niet al te absoluut mag worden opgevat. Schenkt men z'n blijvende aandacht aan deze of gene bepaalde functie, dan zal blijken dat de ontwikkeling daarvan 'n stage wisseling is van vlugger en langzamer. De verschillen kunnen zóó groot zijn, dat de waarnemer zich over 'n plotseling bijna volledig stilstaan gaat verontrusten, om eenigen tijd later met de grootste verbazing de schijnbare rust in 'n soort van stormloop te zien overgaan. Deze wisseling van stagnatie en expansie valt vooral in de eerste jaren duidelijk te konstateeren, o. a. bij het leeren spreken en loopen, bij de ontwikkeling van het verstaan, het spelen, de gemoedsbewegingen. Tot stilstand komt de groei eigenlijk nooit; de fasen van rust zijn tijden van krachten-concentratie, van voorraads-verzameling, van innerlijke verwerking, waardoor ten slotte de spanningsdruk zóó groot wordt, dat 'n verbazingwekkende ontplooiings- en ontladingswerkzaamheid naar buiten het noodzakelijk gevolg is. De opvoeder make zich dus niet te spoedig zorgen, maar wachte rustig af.
Niet alleen voor afzonderlijke eigenschappen, het spreken bijvoorbeeld, geldt dit snel-en-langzaam, maar evenzeer voor de ontwikkeling totaliter. Er zijn tijden, dat het kind over de heele linie weinig actie toont, stil, afgetrokken, weinig expansief is, en slechts geringe vorderingen maakt; er zijn andere periodes van al-zijdig energiek vooruit-dringen, van krachtige activiteit, van rijke winst aan geestesschatten en lichamelijke vaardigheden.
Het ontwikkelings-ritme is ook niet bij alle kinderen hetzelfde; wat de individuen betreft, kunnen we verschillende typen onderscheiden. Bij sommigen valt in de eerste jaren 'n tamelijk constante vooruitgang op te merken; bij dezen is het regelmatige meestal tevens karakteristiek voor het volgend leven: zulke kinderen bezorgen ons noch verrassingen, noch teleurstellingen. Anderen schrijden reeds



in hun kleuterjaren met reuzenschreden voorwaarts, buiten alle opvoeding om zelfs, komen dan vaak eensklaps tot 'n betrekkelijken stilstand en worden door de normalen voorbijgestreefd. Nog anderen toonen zich in den beginne achterlijk, maar veranderen in latere jaren hun slependen gang in looppas, zóó zelfs, dat ze na eenigen tijd allen bij wie ze vroeger verre achterbleven, de loef afsteken. Wie met deze individueele variaties geen rekening houdt, moet zich niet verbazen, als z'n te vroeg gedane voorspellingen faliekant uitkomen.
Wat de geslachten betreft, het staat vast, dat het ontwikkelingstempo bij meisjes in 't algemeen sneller is dan bij jongens, wat zich niet alleen openbaart in het leeren spreken, maar ook in alle andere opzichten. Gelijk de lichamelijke groei vlugger verloopt en eerder voltooid is, maar dan ook op lager niveau staan blijft, zoo ook de geestelijke ontwikkeling.
In de ontwikkeling van alle levende wezens openbaart zich 'n wondervolle teleologie, bij het menschenkind niet het minst. Al weer zien we deze teleologie èn bij de gesamt-ontwikkeling èn bij de afzonderlijke functies en eigenschappen; bovendien zoowel bij het psychische als bij het fysische.
Wat het eerst noodig is, komt ook het eerst tot wasdom; we zagen reeds, dat het zuiginstinkt al dadelijk bij de geboorte z'n hoogste perfektie bereikt heeft, — de mond fungeert als volmaakt zuigapparaat.
Ook de taalontwikkeling geeft ons in een van haar eerste stadia 'n duidelijk voorbeeld. De spreekorganen hebben aanvankelijk nog niet de elasticiteit, noodig om de gearticuleerde spraakklanken te produceeren. Toch wacht het kind niet met het voortbrengen van allerlei geluiden, als schreien, kraaien, lallen, enz. tot die vereischte elasticiteit 'n feit is geworden, maar huilt en tatert er lustig op los. Nu bestaat er tusschen het spreekapparaat en het gebruiken daarvan 'n merkwaardige wisselwerking: niet alleen is het spreken afhankelijk van de organen, maar deze zijn het ook van de spraak, daar ze enkel door oefening tot volle ontwikkeling kunnen komen. Zoo



wordt dus 'n dubbele winst gemaakt: door het voortbrengen van geluiden verwerft het kind vaardigheid in het gebruik der taal en brengt tevens het spreekapparaat tot steeds lichter en vlotter functioneeren. Zoo ook geeft de kleuter zich zelf onbewust 'n vóórcursus, die hem weldra in staat zal stellen, met geringe moeite en in 'n vlug tempo de zware taalschool door te maken.
Langs drie trappen bereikt de pasgeborene z'n volle menschelijkheid: de vegetatieve, de zinnelijke en de intellectueele. Yoorloopig, d. i. de eerste dagen, concentreert zich nagenoeg de gansche ontwikkeling op het vegetatieve leven, terwijl het zinnelijke en het intellectueele nog sluimeren als latente krachten, wachtend op te banen wegen. De kleuter blijft aanvankelijk a. h. w. in zich zelf opgesloten, tot de organen voor de waarneming en de correspondeerende zenuwen en hersencentra in staat zijn het contact met de buitenwereld tot stand te brengen. De tastzin spreekt het eerst en het meest gedifferentiëerd; smaak-, reuk-, en gezichtszin wekken ook reeds in de eerste dagen reacties; de gehoorzin openbaart zich nog slechts zwakjes. De baby is in den beginne bijna uitsluitend reactie-wezen; reactie-machine mogen we haast zeggen: de indrukken die aan de periferie worden opgevangen, roepen onmiddellijk de uitdrukking te voorschijn, zonder den centralen tusschenschakel die bewustzijn heet. Hoogstens mogen we aannemen 'n minimum van bewustzijn, waarin sensoriëele en emotioneele elementen onscheidbaar met elkaar zijn samengesmolten.
Karakteristiek voor de heele volgende psychische ontwikkeling is nu de richting: van het perifere naar het centrale. Riep eerst iedere actie van buiten onmiddellijk 'n reactie naar buiten op, nu beginnen de zinnelijke waarnemingen zich te verzelfstandigen, in zooverre, dat ze niet meer noodzakelijk 'n motorische ontlading verwekken; idem de motorische akten, doordat ze hun karakter van noodzakelijke antwoorden op zenuwprikkels verliezen. Eerst ontwikkelt zich het centrale psychische leven, dat in direkt verband staat met het waargenomene in de buitenwereld; dan krijgt geleide-



lijk het voorstellings- en herinneringsleven de overhand. Dit is de eerste emancipatie van de buitenwereld, welke emancipatie vollédig wordt, voor zoover dit mogelijk is, wanneer het verstand begint te ontwaken. Zoo is het menschenkind in betrekkelijk zeer korten tijd van 'n lijdelijk reactie-wezen 'n relatief zelfstandig denker geworden. — Natuurlijk geeft deze schets uit één ruwe lijn geen beeld van de psychische ontwikkeling; ze dient slechts om het genoemde princiep, „van het perifere naar het centrale" te illustreeren.
De zesjarige kleuter is geen baby-in-grooter-dimensies, maar 'n kwalitatief ander wezen dan de zuigeling. Dit geldt voor het lichamelijke, (men denke b. v. aan de verhouding tusschen hoofd en romp bij den pasgeborene en bij het kind dat voor 't eerst naar school gaat), maar méér nog voor het psychische. Al zijn bij den pasgeborene reeds alle essentiëele hoofdfuncties in aanleg aanwezig, de groei met de jaren verloopt toch niet zóó, dat ze alle gelijkelijk en parallel zich ontplooien. Telkens en telkens gebeurt het, dat de een of andere functie, die tot op 'n gegeven oogenblik 'n ondergeschikte rol speelde, met kracht zich 'n weg baant en nu 'n tijd lang domineert, terwijl de andere min of meer op den achtergrond geraken. Zoo treedt er b. v. bijna geregeld 'n stagnatie in den taalgroei op in het tijdperk, dat de dreumes zich de zoo moeilijke loopkunst eigen maakt, 'n onderneming waardoor z'n volle energie wordt geabsorbeerd. Steeds wisselt op deze wijze de hegemonie in het psychische rijk, en het is merkwaardig, dat we in dit opzicht bij alle kinderen 'n gelijke wisseling vinden, en uiterlijke opvoedingsfactoren op dit punt geen wezenlijke wijzigingen ten gevolge hebben, zoodat we mogen aannemen, hier met immanente oorzaken te doen te hebben. Er is alle uitzicht, dat de kinderpsychologie er eerlang in slagen zal, 'n vaste opeenvolging van psychische ontwikkelingsfasen vast te stellen, zooals we die nu reeds bezitten voor de groeistadia der plant van zaadkorrel tot vrucht. Het hoeft nauwelijks gezegd, dat zoo'n wetenschappelijk rezultaat met het oog op de opvoeding van kapitaal belang zal zijn.



Demonstreeren we een en ander aan de taalontwikkeling. Het pasgeboren kind moet volgens Meumann 'n viervoudige ontwikkeling doorloopen, alvorens het met spreken kan beginnen, n. 1. 'n acustische, 'n motorische, 'n ideomotorische en 'n ideëele. De acustische ontwikkeling bestaat hierin, dat het kind de geluiden van anderen en van zich zelf juist leert hooren en opvatten; de motorische in het leeren beheerschen van de musculatuur die bij het spreken dienst doet, waarbij 'n groote rol speelt de controle van de spreekbewegingen door middel van de z. g. kinaesthetische- of bewegings-gewaarwordingen. Moeilijker is de ideomotorische ontwikkeling te beschrijven; ze bestaat in hoofdzaak hierin, dat de klankproductie, die aanvankelijk onwillekeurig plaats heeft, geleidelijk overgaat in het voortbrengen van klanken die het kind zich min of meer bewust als doel voorstelt. De ideëele ontwikkeling komt hierop neer, dat de waarnemingen, voorstellingen en het geheugen van den dreumes zich dermate ontwikkelen, dat hij zich den eenvoudigsten woordinhoud of de elementairste woordbeteekenissen der volwassenen kan eigen maken. — Men ziet het: ieder onderdeel afzonderlijk is 'n illustratie van het princiep, „van het perifere naar het centrale".
Gedeeltelijk parallel met deze onderscheiding loopt 'n andere, die Fr. Tracy, maakt. Hij gaat daarbij uit van de dubbele vraag: Welk aandeel heeft de wil van het kind bij de achtereenvolgende spreekprocessen, en: Welke aanduidende waarde bezitten de voortgebrachte klanken? Zoo komt hij dan tot vier fasen, die de heele taalontwikkeling omvatten.
De eerste kinderlijke geluiden zijn niets meer dan spontane uitingen van de aangeboren bewegings-energie. Ze ontstaan niet via prikkeling van sensorische zenuwen, maar alleen ten gevolge van 'n motorisch proces, en zelfs dit proces is geheel automatisch. Dezelfde overvloed van energie, hetzelfde spierinstinkt, dat het kind met de handen doet grijpen of met de voeten doet trappelen, dwingt het ook, z'n lippen en z'n tong, z'n strottenhoofd en z'n longen te oefenen. Dit is het impulsieve stadium.



Daarna komt de periode, waarin de dreumes bepaalde geluiden maakt als reactie op bepaalde gewaarwordingen. Hij ziet 'n helder licht, hoort 'n eigenaardig geluid, voelt 'n zachte, warme aanraking; deze gewaarwordingen wekken bepaalde geluiden op Die geluiden zijn nog niet meer dan eenvoudige stamelklankjes, waarvoor geen medewerking van den wil, maar alleen gewaarwordings- en bewegingsprocessen noodig zijn. Alles blijft bij reflexen, d. w. z. de gewaarwording wordt in beweging omgebogen, zonder tusschenkomst van de hersenen, dus zonder centraal element. Dit stadium heet dan ook het reflektorische.
Eenigen tijd later kan men bepaalde geluiden ontdekken, die de uitdrukking zijn van behoeften van het kind. Ofschoon ze waarschijnlijk nog zonder bewuste bedoeling geuit worden, hebben ze toch 'n tendenz, nl. het bevredigen van bepaalde behoeften. Terwijl de kreten aanvankelijk monotoon en zonder eenige uitdrukking waren, treedt thans voor het weergeven van verschillende gemoedstoestanden als honger, pijn, vermoeidheid, eenige verscheidenheid op. Hier hebben wij het instinctieve stadium.
Eindelijk beheerscht de wil volkomen het heele spreekmechanisme. Na 'n tusschentijdperk van passief en onbewust imiteeren van allerlei klanken en geluiden, wordt de imitatie actief en bewust. De kleuter heeft zich intusschen eenige woorden eigen gemaakt en uit die voortaan met 'n bepaalde vooraf gewilde bedoeling. De woorden worden met elkaar verbonden en gaan allengs meer ingewikkelde ziele-verschijnselen aanduiden. Het willekeurige stadium is nu bereikt, de drempel van het taalpaleis overschreden.
We zagen dus het volgende. De vroegste uitingen van den pasgeborene hebben geen of slechts uiterst geringe psychische beteekenis; waarde als gedachten-uitdrukking hebben ze in 't geheel niet. Maar allengs worden die primitieve uitingen, na herhaaldelijk gewijzigd, verbeterd, en met andere gecombineerd te zijn, met voorstellingen en andere ziele-inhouden verbonden, die insgelijks het proces van wijziging, verbetering en combinatie hebben doorgemaakt, totdat het kind eindelijk vrij over z'n taaiapparaat beschikt en



het maakt tot het voornaamste middel van gedachten-uitdrukking.
Voor echter de psyche deze eindvictorie over de stof bevochten heeft moet er lang en zwaar gewerkt worden, en tal van problemen liggen voor den psycholoog tusschen begin- en eindpunt.
Moge dit boekje tenminste iéts tot oplossing van die problemen hebben bijgedragen.



ALFABETISCHE LITERATUURLIJST.
De belangrijkste werken zijn geteekend met 'n sterretje.
Allen M. A.
*Ament Wilh.
*Ament Wilh.
*Ament Wilh.
Baldwin J. M.
Bateman W. G.
Beyer T. B.
*Boer T. J. de
Bohn W. E.
Boyd W. M.
Brandenburg G.
Bühler K.
Bush. A. D.
Chamberlain A. *Compayré G.
Conradi Edw.
Darwin Ch. *Deville G.
Notes on the development of a child's language. Mothers Nursery Guide. Febr. 1893.
Die Entwicklung von Sprechen und Denken beim Kinde. Leipzig 1899.
Begriff und Begriffe der Kindersprache. Schiller-Ziehensche Sammlung von Abhandlungen V, Heft 4. Zur Geschichte der Deutung der ersten Kinderworte. Bamberg 1909.
Mental Development in the Child and the Race. New-York. Duitsch van Ortmann. Berlin 1898.
Two children's Progress in Speech. Journ. Ed. Psych. VI 475—493 1915.
The vocabulary of two years. Ed. Rev. Febr. 191—203 1915.
Ontwikkeling van de Kindertaal. Moderne Kinderstudie, Zutphen 1913.
First Steps in Verbal Expression. Ped. Sem. XXI, 578—595 1914.
The Development of a Childs Vocabulary. Ped. Sem. XXII 95—124 1914.
C. The Language of a Three-Year-Old Child. Ped. Sem. XXII 89—120 1915.
Die geistige Entwicklung d. Kindes. 4. Kap. Jena 1918. The Vocabulary of a Three-Year-Old Girl. Ped. Sem. XXI 125—142 1914.
en J. Studies of a child I en II. Ped. Sem. 1904 en 1905. L'évolution intellectuelle et morale de 1'enfant. Chap» XI. 6e éd. 1913 Paris. Duitsch van Ufer.
Psychology and pathology of speech-development in the child. Pedag. Seminary II 1904.
A biographical sketch of an infant. Mind. 1877.
Notes sur le développement du langage. Revue de linguistique et de philos. compar. 1890—1891.



Dgroff A. *Egger E.
Egger E.
*Franke C.
*Franke C.
Friedrich G,
Deweg J. The psychology of infant language. Psychol. Review 1894.
*Douwes H.A.M.7A& Van Ginneken Handboek I Hfdst. 14.
Drevers J. A. Study of Children's Vocabularies I, II, III. Journ. Exp. Ped. III 1915.
Über das Seelenleben des Kindes. 2e Aufl. Bonn 1911. Beobachtungen und Betrachtungen über die Entwicklung der Intelligenz und der Sprache bei den Kindern. Duitsch van H. Gassner. Leipzig 1903.
De l'intelligence et du langage chez les enfants. Paris 1879. (Oorspronkelijke Fransche uitgave,)
Beobachtungen über die Sprachentwicklung bei Kindern und daraus geschöpfte Vermutungen über die Sprachentwicklung der Menschheit. Südd. Blatt. für höh. Unterrichtsanst. 1895.
Sprachentwicklung der Kinder und der Menschheit. Reins Encykl. Handb. der Pad. VI 1899. Separat 1899. Psychologische Beobachtungen an 2 Knaben. Beitrage zur
Kinderforschung- und Heilerz., herausg. v. Koch, Trüper, Ufer. Heft. XVII 1906, vooral hfdst. VIL Gale & Harlow. The vocabularies of three children of one family to two
and a half years of age. Psych. Studies 1900.
Gale & Harlow. The voc. of three childr. of one fam. at two and three
years of age. The Pedag. Seminary 1902.
Gale M. C. & H. The Vocabularies of the Children of one Family to Two and a half Years of Age. Psych. Studies No. 1 70—117 1900.
Psychologie des Kindes. Leipzig 1910.
L'evoluzione della voce nei bambini. Verona 1889.
Die ersten Anfange des sprachlichen Ausdrucks für das
Selbstbewusztsein bei Kindern. Arch. f. d. ges. Psych. (Meumann, Wirth) 1905.
*Ginneken Jac. v. Handboek der Nederl. Taal I, hfdst. 14. Nijmegen 1913. *Ginneken Jac. v. De roman van een kleuter. Nijmegen 1917.
Groos K. Das Seelenleben des Kindes. Berlin.
Günther. Practische Heilung des Stotterns. Neuwied.
*GutzmannHerm.T)es Kindes Sprache und Sprachfehler. Leipzig 1894. Gutzmann Herm. Die Sprachlaute des Kindes und der Naturvölker. Wester-
manns Monatshefte 1896.
Gutzmann Herm. Die Sprachentwicklung des Kindes und ihre Hemmungen. Zeitschr. f. Kinderforschung 1902.
Gaupp R. Garbini A. Gheorgov J. A
De Psychologie der Kleutertaal. 11



Gutzmann Herm Gutzmann Herm
*Habrich Leon.
Habrich Leon.
Heilig M. R. *Hesseling. Hogan Luise E. Holder.
Humphrey M. W. Hun E. R. *Idelberger H.
Kirkpatrick. Lazarus M. Lemaitre A. Lemaitre A.
Liebmann Alb.
Lindner G.
Lindner G. *Lindner G. Lindner G.
Lombroso Paola. Maas Paul. Major D. R. Malisch E. Maurer L.
Mauthner F.
Uber das Stottern. Berlin 1887,
Über die Verhütung und Heilung der wichtigsten Sprachstörungen. München 1898.
Padagogische Psychologie Band II Anhang. Paderborn 1913.
Entwicklung des Sprechens und Denkens beim Kinde. Padag. Blatter. München 1905.
A Childs Vocabulary. Ped. Sem. XX 1—16 1913.
Artikel over Kindertaal in de Gids 1908.
A study of a child. New-York en Londen 1898.
On the vocabularies of children under two years of age. Transactions of the Amer. Philol. Ass. 1877. A contribution to infantile linguistics. Transact, of the Am. Phil. Ass. 1880.
Singular development of language in a child. Monthly Journal of psychof. medicine 1866.
Hauptprobleme der kindlichen Sprachentwicklung. Zeitschr. f. pad. Psych., Pathol., u. Hyg. 1903. Ook afzonderlijk. Berlin 1903.
How children learn to talk. Science Sept. 1891. Das Leben der Seele. Band II.
Le langage intérieur chez les enfants. L'éducateur 1902. Observations sur le lang. int. des enfants. Archives de Psychol. 1905.
Sprachstörungen geistig zurückgebliebener Kinder. Berlin. 1901.
Beobachtungen und Bemerkungen über die Entwicklung
der Sprache des Kindes. Kosmos 1882.
Zum Studium der Kindersprache. Kosmos 1885.
Aus dem Naturgarten der Kindersprache Leipzig 1898.
Neuere Forschungen und Anschauungen über die Sprache
des Kindes. Zeitschr. f. pad. Psych. Path. u. Hyg. 1906.
Saggi di psychologia del bambino. 1894.
Die Sprache des Kindes und ihre Störungen. Würzburg. 1909.
First steps in mental growth. New-York 1906.
Wie tritt der Mensch das Spracherbe an. Pharus 1913. B. II.
Beobachtungen über das Anschauungsvermögen der
Kinder. Zeitschr. f. pad. Psych. 1903.
Beitrage zu einer Kritik der Sprache. Stuttgart 1901.



*Meumann E.
*Meumann E. *Meumann E. Moore K. C.
Nausester W.
Nausester W. Nice M. M.
Nobel E.
Oltuscewski W.
Oltusceivski W. Oostveen Joh. Otto Berth. *Otto Berth. Pelsma J.
Pe'rez B.
Pe'rez B.
*Preyer W. Romanes G. J.
Rude A. Rzesnitzeck E.
Schadel E. Schlesinger E.
Schneider Otto.
*Schultze F. *Scupin E. en G.
Die Entstehung der ersten Wortbedeutungen beim Kinde Leipzig 1902.
Die Sprache des Kindes. Zürich. 1903.
Vorlesungen, Band I, Vorl. 7. Leipzig 1911.
The mental development of a child. Psychol. Review 1896.
Suppl.
Das Kind und die Form der Sprache. Sammlung von
Abhandlungen (Ziegler Ziehen) 1904.
Denken, sprechen und lernen. Band II Berlin 1906.
The Development of a Child's Vocabulary in Relation
to Environment. Ped. Sem. XXV 35—64. 1915.
Child speech and the law of mispronunciation. Education
Sept. en Oct. 1888.
Die geistige und sprachliche Entwicklung des Kindes. Berlin 1897.
Psychologie und Philosophie der Sprache. Stuttgart 1901. Handboek bij het spreekonderwijs. Groningen 1903. Archiv für die Altersmundarten. 1903 en 1905.
Mijn kleine Helga. Ned. v. C. Bruijn 1912 A'dam. A Child's Vocabulary and its Development. Ped. Sem. XVII 328—369 1910.
Les trois premières années de 1'enfant. 6e druk 1902. Le développement des idéés abstraites chez 1'enfant. Rev. phil. 1895.
Die Seele des Kindes 1882. 6e dr. 1905.
Mental evolution in man. Origin of human faculty. London 1888. Duitsch: Die geistige Entwicklung des Menschen. Psychologische Beobachtungen. Die Kinderfehler 1903. Zur Frage der psychischen Entwicklung der Kindersprache. Breslau 1899.
Das Sprechenlernen unserer Kinder. Leipzig 1905.
Über die Beziehungen zwischen Schadelgrösze und Sprachentwicklung. Breslau 1902.
Die schöpferische Kraft des Kindes in der Gestaltung seiner Bewusztseinszustande bis zum Beginn des Schulunterrichts. Zeitschr. f. Phil. und phil. Kritik 1903. Die Sprache des Kindes. Leipzig 1880.
Bubi s erste Kindheit. Leipzig 1907. Holl.: Broertjes eerste levensjaren, bew. door Besse van den Bosch van Rouwen-
De Psychologie der Kleutertaal. 11*



oort. (De vertaling is voor de studie der kindertaal zoo goed als onbruikbaar.)
Scupin E. en G. Bubi im 4—6 Lebensjahre. Leipzig 1910.
Shinn M. W. The biography of a baby. Nederlandsche vertaling van F. J. v. d. Molen: Ruth's eerste levensjaar. A'dam 1907.
Sigismund B. Kind und Welt. Nieuwe uitg. van Ufer 1897.
Sikorsky. Du développement du langage chez les enfants. Archives
de neurologie 1883.
Stanleg-Hall. Ausgewahlte Beitrage zur Kinderpsychologie und Padagogik, Duitsch van Stimpfl. Altenburg 1902.
Steinthal H. Der Ursprung der Sprache. 4e druk 1888.
* Stern W. en Cl. Die Kindersprache. Leipzig 1907.
Stern W, Helen Keiler, vooral hfdst. V. Samml. v. Abh. VIII, 2.
Strümpell. Psychologische Padagogik. Beilage 1880.
*Stumpf C. Eigenartige sprachliche Entwicklung eines Kindes. Zeitschr. f. pad. Psychol. 1900.
Sully J. Studies of Childhood. Londen 1903. Duitsch van Stimpfl.
Taine H. De 1'acquisition du langage chez les enfants et les peuples
primitifs. Rev. phil. 1876.
Tappolet E. Die Sprache des Kindes. Deutsche Rundsch. Jg. 1906/7.
Tiedemann D. Beobachtungen über die Entwicklung der Seelenfahigkeiten bei Kindern 1787. Nieuwe uitg. v. Ufer 1897.
*Tögel H. 16 Monate Kindersprache. Beitrage zur Kinderforschung
und Heilerziehung 1905.
*Tracy Fr. The psychology of childhood. 4e dr. 1898. Duitsch van
Stimpfl. 1899. Hollandsch van Van der Molen: Kinderpsychologie.
Trettien A. W. Psychology of the language interest in childern. Pedag. Seminary 1904.
Vierordt K. Die Sprache des Kindes. Deutsche Revue 1879.
Veldkamp K. De techniek van het spreken. Groningen 1911.
Veldkamp K. Voor jonge Moeders. Groningen.
*VooysC.G.N.de Iets over woordvorming en woordbeteekenis in kindertaal. De nieuwe Taalgids, Jg, 10, afl. 2 en 3.
Whipple G. M. The Vocabulary of a Three-Year-Old Boy with some Interpretative Comments. Ped. Sem. XVI 1—22 1909.
*Wundt W. Völkerpsychologie Band I. Die Sprache le en 2e deel.



PERSONENREGISTER
Ament W., 36, 37, 62, 98. Aristoteles, 97.
Boer R. C., 3.
Buschmann J. C., 21. Champneijs, 23.
Compayré Gabr., 36, 98.
Condillac, 104.
Deville G., 129.
Dewey John, 36.
Doumen N., 139.
Douwes H. A. M., 6, 58, 63, 68,123,
125, 137, 141, 145, 147. Ebbinghaus, 17.
Egger E., 35, 98.
Fröbel Fr., 97.
Gale M. C., 36, 97.
Gheorgov J. A., 120.
Ginneken Jac. van, 66, 71, 80, 91,
109, 115, 116, 121, 131, 133. Goethe, 2.
Gutzmann H., 16, 38, 98.
Hackel E., 98.
Hall Stanley, 24.
Harlow, 36, 97.
Herodotus, 2.
Hoogeveen, 139.
Husserl, 106.
Idelberger H., 24.
Kant Em., 9.
Keiler Helen, 34, 45.
Kirkpatrick, 96, 97.
Kluyver Prof., 133.
Lindner G„ 19, 28, 29, 31, 35, 36,
42, 77, 93, 113, 114, 146.
Malisch, 24.
Mauthner, 111.
Meumann E., 4, 15, 21, 24, 36, 63, 98, 119, 120, 157.
Montessori M., 97.
Müller Max, 97, 98.
Nice M. M., 99, 118.
Oltuscewsky, 35, 73. 98.
Paul Hermann, 66, 134.
Preyer W., 1, 16, 19, 29, 31, 35, 36, 37, 40, 41, 69, 71, 73, 93, 98, 113, 114, 120.
Reynders Jos. M., 139.
Romanes G. J., 36, 37, 49, 112.
Rzesnitzek, 13, 15.
Schmiedel, 20.
Schulte Ed., 41, 50.
Schultze Fr., 15, 24, 141.
Scupin E. & G., 12, 143.
• Sigismund B, 29, 59, 60, 69.
Sikorsky, 35.
. Stern Cl. & W., 5, 24, 31, 36, 40, 43, 53, 63, 64, 66, 67, 68, 73, 74, 78, 82, 83, 93, 94, 98, 100, 101, 104, 111, 120, 129, 131, 132, 143, 145, 146, 151, 152,
Stumpf C., 75.
Sully J., 140.
• Taine H., 28, 31, 35.
Tappolet E., 31.
Tögel H., 71, 73.
•Tracy Fr., 23, 24, 31, 36, 62, 63, 95, 96, 97, 98, 99, 112, 113, 151, 157.
Vooys Prof. de, 5, 111, 117, 123, 137, 142.
• Vries de, 123.
'Winkel te, 123.
- Wundt W., 36, 62, 63, 66, 75, 79, 98.



GEDETAILLEERDE INHOUD.
Inleiding. De studie der kindertaal: Blz. 1—9.
Kindertaal is, evengoed als de taal van volwassenen, uiting van psychisch leven, moet dus van psychologisch standpunt worden beschouwd 1. — Kindertaal-studie 'n onderdeel der pedologie; beteekenis der pedologie of kinderkunde 1. — Beteekenis der taal voor gemeenschap, wetenschap, kunst, kuituur 1 en 2. — Het ontstaan der taal 'n gewichtig probleem 2. — Beteekenis van de ontwikkeling der taal in het licht van de recapitulatie-hypothese 2. — De wording der taal het best te bestudeeren aan de levende taal, vooral aan die van het kind 8. — Beteekenis der kindertaal-studie voor den linguist: beteekenisen klankwijziging 3. — Kindertaal-studie in verband met de methode van psychologisch onderzoek 4. — De kindertaal-studie en het taalonderwijs 4 en 5. — Het eerst-noodige is 'n juiste waardeering van de taal van het kind 5. — Ook de dreu/nestaal dient bestudeerd, n.1. om het wordingsproces te kunnen nagaan 5. — Kindertaal als sleutel voor het karakter 6. — Poëzie der kleutertaal 6 en 7. — De taal van het kind registreert eerlijk blijdschap en leed 7 en 8. — De opvoeder leest er in als in 'n spiegel 8.
Eerste Hoofdstuk. Het sprakelooze wicht: Blz. 9—26.
Verklaring van den schreeuw bij de geboorte 9. — Toestand der zintuigen bij den pasgeborene 9. — Spreken is nog onmogelijk, vooreerst ten gevolge der onvoldoende ontwikkeling van het spreekmechanisme en vervolgens omdat alle ziele-inhoud ontbreekt 9 en 10. — Zuigen en vooral schreien als vóór-cursus in het oefenen der spraakwerktuigen 10. — Schreien de eerste dagen zuiver reflex 10. — Schakeeringen naar de wisselende gemoedstoestanden 10 en 11. — Hoe er geleidelik 'n „schreitaaT' ontstaan kan 11. — Naast het schreien als uitdrukkingsmiddel: orale mimiek 11. — Hoe die samenhangt met de tastpapillen van de tong 11 en 12. — Lustopenbaring door ooggeglans, zoemende geluidjes, glimlach, lach, gebrabbel 12. — Differentiatie der onlustgevoelens ; huilen, orale en optische mimiek 12. — De ideo-dynamische wet; invloed van het lachend gezicht der moeder; de lach het eerste kommunikatie-middel 12 en 13. — Na het schreistadium de brabbelperiode; verschil tussen schreien en brabbelen 13. — Brabbelen 'n uiting van welbehagen, echter zonder bedoelde mededeeling 13. — Al



brabbelend studeert de baby de klankengamma van 'n heele taal in; akustische en motorische ontwikkeling 13 en 14. — In het 4e kwartjaar beschikt de kleine over alle klanken die hij later zal noodig hebben 14. — De klinkers verschijnen vóór de medeklinkers; eerst e (a) dan a; al vóór de zesde maand verbinding met medeklinkers; van de konsonanten komen eerst de lipletters, m, b, p, dikwijls ook keelklanken, als k, ch, g of r; verklaring 14 en 15. — De wet van Schultze: de aanwinning der klanken volgt de lyn van de minste kracht, niet houdbaar 15 en 16. — Ook het brabbelen, vooral de melodie der brabbeltjes, is uiting van stemming 16. — Na de brabbelperiode dikwijls 'n rust-fase; de energie wordt verplaatst en gekoncentreerd op de zinnelijke waarneming 16. — Na de pauze begint het brabbelen opnieuw, neemt echter 'n eenigszins ander karakter aan: naast de reflektorische aandrift beginnen de indrukken der gehóórde klanken hun werk te doen, akustische ontwikkeling; weer de ideo-dynamische wet 17. — Brabbeldialoogjes tusschen moeder en kind 17. — Waarom nog geen bewuste imitatie 17. — In de 8e, 9e of 10e maand begint de periode der navolging 18. — De navolging komt na het spontane voortbrengen van klanken; verklaring 18 en 19. — Waarom de kleuter vaak niet kan nabootsen wat hij wèl spontaan produceert 19. — Individueele verschillen: begaafdheid en achterlijkheid 20. — Volgorde der geïmi1 teerde klanken 20. — Kleuterwoorden voor vader en moeder 20 en 21.— Reduplikatie; verklaring 21 en 22. — Interesse van den baby voor alles wat lawaai maakt en imitatie van allerlei geluiden 21 en 22. — Gevoel voor ritmiek en melodie, voor hoog en laag 22 en 23. — Het napraten wint veld ten koste van het brabbelen, maar geschiedt nog steeds gebrekkig 23 en 24. — De rol van het zién der artikulaties bij het leeren spreken 24. — De laatste vóórperiode: het hoorend stom zijn; verklaring van dit verschijnsel 24 en 25.
Tweede Hoofdstuk. Het verstand wordt wakker: Blz. 26—35.
Zinnelijke veroveringen van den éénjarige op de buitenwereld 26. — Van de eigenlijke taal is nog niets geleerd 26. — Eerst moet de poort van het verstaan zijn geopend 26 en 27. — 'n Woord is aanvankelijk louter klank; associatie is nog geen verstaan 27 en 28. — Wat verstaan dan wèl is 28. — Gedifferentieerde suggestie 28. — Schijnverstaan: voorbeeld van Lindner 28. — Idem: voorbeeld van Taine 28 en 29. — Idein: voorbeeld van "Sigismund 29. — Alles is voorloopig mechanische
associatie en reproduktie 30. — Moeilijkheid zelfs van deze associatieve k ^ " '



reproduktie; verklaring 30 en 31. — Voorsprong van klanknabootsende woorden 31. — Beteekenis van dressuur of africhting als voorbereiding voor het verstaan 31 en 32. — Eerder wordt de toon, de melodie, de modaliteit begrepen dan de woorden zelf 32. — De 11- a 12 maandsche dreumes krijgt 'n vaag vermoeden, dat de klinkende geluiden aanduidende symbolen zijn 32. — De laatste en beslissende stoot tot het verstaan wordt gegeven door het aanduidend gebaar 32 en 33. — Het aanwijzend karakter van het gebaar gaat geleidelijk over op het woord 33. — Ondertusschen heeft de kleuter onderscheid leeren maken tusschen het fantasiebeeld en de werkelijkheid 33. — Eindelijk de gewichtige ontdekking: het eerste begrijpen 33 en 34. — De beteekenis dezer ontdekking: voorbeeld van Helen Keiler 34. — De ontdekking geschiedt woord voor woord 34. — De groote poort geopend! 34.
Derde Hoofdstuk. De eerste kinderwoorden: Blz. 35—56.
Omstreeks de 12e maand valt het eerste verstaan, ook het eigen gebruiken der eerste woorden 35. — Brabbelgeluiden en nagebootste klanken komen voorop; straks worden ook andere woorden met bewuste bedoeling gebruikt 35. — 't Is moeilijk, vast te stellen wat de kleuter met z'n eerste woorden bedoelt 35. — De louter logische verklaringen van oudere kinderpsychologen door jongere afgewezen 35 en 36. — 't Staat vast, dat de woordbeteekenissen op meer elementaire en mechanische wijze tot stand komen 36. — Intellektualistische interpretaties van Romanes, Ament, Preyer 36 en 37. — Verwerping daarvan; er is geen sprake van objekt-aanwijzingen, de kleuterwoorden duiden enkel gevoelens, strevingen aan 37. — Drievoudige taak der taal: uitdrukking — meedeeling — beteekening; deze bij den volwassene één, bij het jonge kind gescheiden 37. — Voorbeelden van het uitsluitend emotioneel of volitioneel karakter der kleuterwoorden 37 en 38, — Overgang van gevoelsaanduiding tot zaakbeteekening, of het Jntellektualiseeren" der taal 38. — Hoe de zaakinhoud van het woord steeds groeit, het heele leven door 38 en 39. — De aanvankelijk louter reflektorische brabbelgeluidjes worden door de „bedoeling" heusche interjekties 39. — Klankverschil tusschen lust- en onlustuitingen 39 en 40. — Overgangsgevoelentjes; voorbeelden hoe ze worden aangeduid 40. — Het volitioneele begint zich sterker te openbaren 40 en 41. — De schijnbare algemeenheid der kleuterwoorden: voorbeelden van E. Schulte, Preyer, Lindner 41 en 42. — De overgang van gevoel tot objektieve zaakaanduiding heeft uit den aard der zaak



het eerst plaats bij klanknabootsingen; het derde halfjaar als stadium der echolalie en onomatopee 42 en 43. — Nationale verschillen bij de klanknabootsende kleuterwoorden; invloed der omgeving 43. — Latente werking der bewaarde woordvoorstellingen: metalalie; het plotseling optreden van nieuwe woorden 43 en 44. — Het naam-stadium begint 44 en 45. — Het vaag vermoeden dat alles 'n naam heeft, is 'n gebeurtenis in 't kinderleven; voorbeeld van Helen Keiler 45. — „De kriebelende namenhonger" van den dreumes; de vraagperiode aangebroken 45 en 46. — Rezultaten van het vragen; soms staking ten gevolge van teleurstelling; woordenschat van tweejarigen 46 en 47. — Toch beteekenen de woorden van den kleuter nog niet wat ze bij den volwassene beteekenen 47. — Het verschil vloeit voort uit de onzakelijke en onvolledige kleuterlijke waarneming: er is overeenkomst met onpersoonlijke zinnetjes 47 en 48. — Schijnbaar foutieve benoemingen door verwarring van voorstellingen 48. — Woordveralgemeeningen die niet te verklaren zijn uit het affektieve of volitioneele, maar uit het elementaire voorstellingsleven van den l'/2 jarige 48. — Voorbeeld van Romanes: slechts één element van de voorstelling wordt benoemd 48 en 49. — Voorbeeld van Schulte: alweer analyse van 'n konkrete individueele voorstelling 50. — Korrigeerende faktoren: terechtwijzing van huisgenooten, niet begrepen worden, aanwas en verscherping der voorstellingen 50 en 51. — De naampjes krijgen het karakter van substantieven, via interjektie en onpersoonlijk werkwoord 52. — Voorbeelden, hoe de beteekenis-algemeenheid der woorden afneemt, naarmate er meer en beter wordt waargenomen 52 en 53. — Alle zelfstandige naam woorden zijn voorloopig eigennamen; voorbeelden 53. — Ontstaan van 'n schematische voorstelling der dingen 54. — Hoe de kleuter tot het vermoeden komt, dat er verschillende dingen zyn, die denzelfden naam dragen 53 en 54. — Het doordringen in het geheim der soortnamen 54.— „Papa", „mama" etc. blijven natuurlijk eigennamen 54. — Het optreden der eerste aanwijzende voornaamwoorden: ditte en datte 54 en 55. — De dreumes 'n egocentrisch wezentje 55.
Vierde Hoofdstuk. De stamelende dreumes: Blz. 56—66.
Iedere lV2-jarige dreumes is 'n stamelaar 56. — Welke de oorzaken niet zijn en wat dus niet helpt 56 en 57. — De werkelijke oorzaken van het stamelen; vooreerst verkeerd hooren 57. — Belang van goed geartikuleerd en korrekt voorspreken 58. — Het oor is] steeds den mond vooruit: ook het goed-gehoorde wordt vaak verkeerd nagezegd



58. — Het kind hoort vooral z'n eigen fouten niet 59. — De hoofdoorzaak van het stamelen is de onvoldoende vaardigheid der spreekwerktuigen; verder de babbelmanie 59. — 'n Staaltje van geradbraakte taal 60. — Klinkers worden beter nagebootst dan medeklinkers 60. — Twee begin- of eindkonsonanten kunnen nog niet gezegd worden 60 en 61. — Achtereenvolgens worden geleerd woorden van twee klanken en van drie-, de slotkonsonant ontstaat uit de reduplikatie en assimileert aanvankelijk den beginkonsonant; de gedekte (korte) klinkers komen eerst, de vrije (lange) volgen 61 en 62. — Verschil in moeilijkheid bij de medeklinkers-, onderzoekingen en konklusies van Tracy; vergelijking met Hollandsch materiaal 62 en 63. — Invloed der konsonanten op elkaar; assimilatie 63. — Progressieve en regressieve (metaleptische en proleptische) assimilatie in de kleutertaal 63 en 64. — Verklaring der progressieve 64. — Idem der regressieve bij volwassene en kind 64 en 65.
Vijfde Hoofdstuk. Het doorpraten: Blz. 66—83.
De zin als samenstellende eenheid der taal 66. — Definities van den zin (Paul, Wundt, Stern, Van Ginneken) 69. —. 't Verstaan komt weer voorop 66. — De heele beteekenis van 'n zin koncentreert zich voor den kleuter in één enkel woord 67. — De periode van den éénwoordzin, van de zesde maand tot aan het tweede jaar 67. — De inhoud van den éénwoord-zin is meer van volitioneelen of affektieven aard 67. — Hoe de dreumes aan de afzonderlijke woorden komt 67 en 68. — Kleuterwoorden zijn als druppels; de engte van het bewustzijn 68. — Twee- en meerwoorden konstruktie: primitieve nevenschikking 68 en 69. — Kontakt van twee bedoelingen: formeele zin 69. — Eerst pronominale, dan nominale zinnetjes 69 en 70. — Verbinding van twee substantieven, echter nog zonder koppelwoord 70. — Subjekt en predikaat of genitiefbetrekkingen, maar telkens ineensmelting van twee voorstellingen, uitgedrukt is één bedoeling 70 en 71. — Nog géén voorwerpen! 71. — Verbaalzinnen na de zinwoordperiode en het substantief-stadium 71. — Voorbeelden van verbaalzinnen, telkens bestaande uit subjekt en predikaat 71 en 72. — Nog geen onderscheiding van aktief en passief 72. — Vóór het derde jaar meestal nog geen verbuiging of vervoeging, dan echter vooruitgang over het heele buigingsveld tegelijk 73. — Meervouden en verkleinwoorden bij Keesje al in de tweede helft van het tweede levensjaar 73 en 74. — De grondvorm van het werkwoord is de infinitief, soms 'n vervoegde



vorm; sporen van analogie 74. — Uit den infinitief ontwikkelen zich imperatief en aantoonende wijs; de imperatief voor verlangens en wenschen, de aantoonende wijs meer voer zakelijke konstateeringen 75. — Ook in de vervoegde vormen nog geen scheiding van aktief en passief 75. — Woordschikking; schijnbare willekeur van den kleuter 75 en 76. — Algemeene psychologische oorzaken van konstruktieafwijkingen bij volwassene en kind 76 en 77. — Voorrang van dat wat het sterkst op het gevoel werkt en van het meest aanschouwelijke 77, 78, 79 en 80. — Vergelijking met de gebarentaal 78 en 79. — Plaats van vraagwoorden, ontkenningen, enz. 78 en 79. — Uit den tweeledigen verbaalzin ontwikkelt zich de drieledige: het nieuwe lid is het voorwerp of de bepaling, die nog niet gedifferentieerd zijn 80. — Eerst ontstaat de kombinatie werkwoord + voorwerp afzonderlijk 80. — Dan wordt er ook 'n onderwerp voorgezet, dat heel licht kan ontstaan uit den vokatief 80 en 81. — Volgorde der drie zinsdeelen met verklaring 81. — Het ontstaan en de woordschikking van 'n drieledigen zin met 'n typisch voorbeeld geïllustreerd 81. — Het eerste spoor van de zich loswikkelende bepaling 82. — Modaliteit der kleuterzinnen uit deze periode 82.
Zesde Hoofdstuk. Van gevoelen naar bedoelen: Blz. 83.—104.
De drie laatste maanden van het tweede jaar als oefentijd voor de bepaling 83. — Toenadering eenerzijds tusschen substantieven als aanduiders van iets blijvends, iets stabiels, en de gevoelstoestanden, die eveneens 'n blijvend karakter vertoonen; anderzijds tusschen werkwoorden en de overgangsgevoelens, die beide gekenmerkt zijn door het vluchtige, veranderlijke, voorbijgaande 83. — Het eerste gebruik der adjektieven als klassisch voorbeeld van de oorspronkelijkheid der affektieve woordbeteekenis en van de langzame verschuiving tot objektieve aanduiding 83 en 84. — Attributief gebruikte bijvoeglijke naamwoorden, eerst vóór het substantief, dan er achter; verklaring 84 en 85. — (De verschuiving van bijv. n. w. naar bijwoord 85). — De onverbogen vorm van het adjektief als predikaat 85 en 86. — In de predikatieven is minder gevoel en meer konstateering 86. — Woorden voor overgangsgevoelentjes als toekomstige voorzetsels, bijwoorden, voegwoorden 86 en 87. — Het eerste voorzetsel 87. — De praeposities worden post-posities, als het aktueel affektieve karakter van het overgangsgevoel geweken is 87. — De overgangswoorden, die eerst alleen bij substantieven voorkwamen, verschijnen nu ook bij werkwoorden 87 en 88. — De overgangswoordjes als predikaat 88. —



De bepaling, als nieuweling, voorop 88. — Toch blijkt de afhankelijkheid van het attribuut uit de verbogen vormen 88. — Voorbeelden van allerlei bijvoeglijke bepalingen 89. — Het bijwoord als bijwoordelijke bepaling 89. — De voorzetselbepaling als bijw. bep. 89 en 90. — Woordparen als met en mee, van en af, tot en toe 90. — Voorwerp èn bepaling in denzelfden zin 90. — Nevenschikking, uitgedrukt door de voegwoorden: ook, en, als 90 en 91. — Tegenover de voegwoorden der neven-schikking staan de voorzetsels der onder-schikking 91. — De samenschikking, toekenning of prediceering 91. — Eerste gebruik van het koppelwoord 91 en 92. — Naast het nominale koppelwoord is, treedt als verbaal koppelwoord op: die, de voorlooper van het betrekkelijk voornaamwoord 92. — Bijvoeglijke naamwoorden en alle partikels ontstaan uit de aanduidingen van gevoelstoestanden en overgangsgevoelentjes (interjekties) door geleidelijke intellektualiseering en differentiatie 92. — Ontkennende zinnen: de ontkenning aan 't eind: de echt kleuterlijke antithese 92 en 93. — De vraagzin: beteekenis en soorten van vragen 93. — Waarom pas in het tweede levensjaar van rededeelen of woordsoorten kan gesproken worden 94. — Woordenschat van + tweejarigen en verdeeling daarvan over de verschillende rededeelen 94, 95, 96 — Lijsten van Tracy 95. — Vergelijking van de frekwentie der woordsoorten bij den kleuter en bij den volwassene 96. — Het werkwoord wordt door den kleuter bevoorkeurd boven het substantief 96. — Beteekenis van dit feit voor de filologie en pedagogie 97. — Cijfers van Kirkpatrick en Meumann naast die van Tracy 98. — Kleutertaal en sanskrietwortels: rekapitulatie-hypothese 98. — Stern tegenover andere kindertaal-onderzoekers 98. — Het bijwoord overheerscht het adjektief: verklaring 99. — Woordenschat van driejarigen 99. — Oorzaken, waardoor de beteekenis der kleuterwoorden steeds meer die van volwassenen nadert 99 en 100. — Rangschikking der adjektieven naar de verschillende zinnen: tast-, temperatuur-, gezichtsgewaarwordingen 100 en 101. — Bijwoorden; ja en neen met hun beteekenis-ontwikkeling 101 en 102. — Voorzetsels; hoe één bepaald partikel tot universeelen overgangs-aanduider kan worden 102 en 103.
Zevende Hoofdstuk. Het kinderlijke denken: Blz. 104—115.
Empiristische vergelijking van Condillac om duidelijk te maken hoe de mensch tot kennis komt 104. — In hoeverre het beeld te aanvaarden is 104. — De sensibiliteit van het kleine kind is 'n heel vage en donkere gewaarwordingstoestand, waaruit de afzonderlijke gewaar-



wordingen moeten worden gedissociëerd 104 en 105, — De dissociatie heeft plaats tengevolge van eigen aktiviteit: „instelling" der organen (perifeer) en opmerkzaamheid (centraal), eerst de onwillekeurige, dan de willekeurige 105. — Voorstellingen 105. — Na de dissociatie: associatie met reproduktie 105. — Bewijzen voor de aanwezigheid van gereproduceerde voorstellingen reeds vóór het kind 'n half jaar oud is 106. — Het spel der voorstellingen is geen denken; de meest volmaakte voorstelling geen „gedachte" 106. — 'n Gedachte is 'n buitenzinnelijk element, dat aan den voorstellings-inhoud wordt toegevoegd : de bedoeling (intentionale Beziehung) 106. — 'n Denkbeeld is 'n voorstelling, 'n bedoeling; voorbeelden 106 en 107. — Denken is pas voor goed ontwaken: het dier denkt niet 107. — Het ik in aktie 107 en 108. — Hoe de dreumes komt tot enkele en algemeene denkbeelden 108. — De gedachte als kombinatie van denkbeelden; het oordeel in samenschikking, onderschikking en nevenschikking 108 en
109. — Ontdekking, dat alle bekende dingen er 'n eigen geluid en 'n eigen beweging op na houden 109. — Het kristalliseeren van het gevoel als denkprestatie 109. — „De bedoeling zingt solo" 109. — Het kindje middelpunt en maatstaf der omgeving; persoonsverbeeldingen
110. — Telkens weer analogie 110, 111, 112. — Ook metafora of metonymia? 111. — Al heeft de bedoeling haar intrede gedaan, toch blijft alles nog konkreet in de kleutertaal; bewijs: de woordverschuivingen 112. — Merkwaardig verschijnsel, dat één en hetzelfde woord twee beteekenissen heeft, die vlak tegenover elkaar schijnen te staan; verklaring 113 en 114. — Invoeling of uitvoeling 114.
Achtste Hoofdstuk. Uit d'eenzaamheid verlost: Blz. 115—124.
Grootheidswaan van den IV2 jarige 115. — De heele wereld voor hèm geschapen 115. — Alles beschouwt hij van z'n eigen standpunt en heeft meestal geen flauw vermoeden van hetgeen anderen met hun woorden bedoelen 115 en 116. — De dreumes is 'n kluizenaar; zielekontakt met anderen is onmogelijk, omdat hij de geheimen van het gesprek niet kent $16 en 117. — De aanduiding van zich zelf, de voornaamwoorden van den eersten persoon 117, 118, 119, 120. — In plaats van ik wordt eerst je gebruikt 117. — Dat je is voorloopig 'n naam, evengoed als stoel, pa, enz.; vandaar vergissingen 117 en 118. — Nog vóór je komt de eigennaam als aanduider van zich zelf; verklaring 118. — Moeilijkheid om wijs te worden uit de relatieve beteekenis der persoonlijke voornaamwoorden 118, — Verwarring



119. — Ten slotte ik naast en afwisselend mét je en den eigennaam 119. — Nog steeds vergissingen, ook met de persoonsvormen van 't werkwoord, tot tegen het einde van het derde jaar 119. — Hulp van broertjes en zusjes bij de /A-benoeming 119. — Persoonlijk of bezittelijk voornaamwoord, wat treedt het eerst op? 120. — Is het gebruiken der voorn.w. van den eersten persoon 'n openbaring van het ik-bewustzijn? 120. — Beheersching der bedoelde voorn.w. beteekent het verlaten der kluizenaarscel: de ziele-kommunikatie in het gesprek met moeder (en anderen) is mogelijk geworden 120 en 121. — Splitsing en afbakening in het kleuterlijk geestesdomein: ik in het centrum; daarom heen het /e-cirkeltje, iets ruimer dan het vroegere ditte-gebied; vervolgens de ft (/'-kring, het oude datte- terrein plus nog wat; ten slotte het onbekende, waarvoor het lidwoord een wordt gebruikt 121 en 122. — Nieuwe moeilijkheden: de verschillende betoonde en onbetoonde, verbogen en onverbogen vormen 122 en 123. — Het uit elkaar houden der persoonlijke en bezittelijke v.n.w. 123. — De geslachtsonderscheiding 123.
Negende Hoofdstuk. De ontdekking van den tijd: Blz. 124—138.
Het lastige werkwoord; de tijden het interessantst 124. — De tweejarige kent alle gebruikelijke modi of wijzen, n.1. infinitief, imperatief en indikatief 124. — Splitsing van den imperatief in drieën: de kommandeerende, de uitnoodigende en de aandringende 124. — Bij den indikatief domineert de vorm van den derden persoon enkelvoud praesens 124 en 125. — De werkwoorden zijn en hebben worden vroeg en druk gebruikt, met veel vergissingen in de vormen 125. — Analogie-m.\\oe& van den Moozen derde-persoonvorm der preteritapraesentia en van den vraagvorm met je 125. — Enkel- en meervoud 125. — Het futurum verschijnt vóór het impeifektum; niét echter de vormen met zullen 125 en 126. — Bijwoorden voor de toekomst 126. — „Gaan" als hulpwerkwoord voor de naaste toekomst, beter uitgedrukt: als hulpwerkwoord van hoop en vrees 126. — De bijw. van plaats verschijnen vroeger dan de bijw. van tijd; verklaring 126 en 127. — Het vandaag is begrijpelijker dan het morgen en dit gemakkeüjker dan het gisteren 127. De beteekenis dezer woorden is voorloopig resp. nu, later, vroeger 127. — Waarom de kleuter zich eerder interesseert voor de toekomst dan voor het verleden 128. — Het idee van den tijd komt eigenlijk pas, als toekomst en verleden tegenover elkaar worden geplaatst 128. — De verleden tijd eischt 'n dubbele psychische



voorbereiding: herkenning en herinnering 128. — De genesis der herkenning 128 en 129. — 'n Herinnering is méér dan 'n herkenning; verschil tusschen beide 129. — De 24-uren-periode 129. — Het begrepen van verleden-tijdvormen 129 en 130. — 't Eerst worden verleden deelwoorden gebruikt 130. — Dan perfekt-vormen 130. — Het perfektum tegenover het futurum 130. — Het verleden in verband met de toekomst 130 en 131. — Perfektieve en duratieve werkwoorden 131. — De eerst gebruikte deelwoorden zijn steeds perfektieven: verklaring
131. — Het duratieve hulpwerkwoord zijn 131. — Imperfekt-vormen
132. — Veel meer voltooide tijden dan onvoltooide 132. — Het plusquamperfektum komt voorloopig nog niet voor 132. — Het passief na het aktief 132. — De vervoeging met hebben en zijn wordt gemakkelijk geleerd 132. — De moeilijkheid der vorming van het verleden deelwoord: voorvoegsel ge, stamklinker (Ablaut) 132. — Zwak en sterk; klassen der sterke werkwoorden 133. — De analogie als stevige steun bij de vervoeging 133. — Wat is analogie ? 133 en 134. — Hoe ze haar werk doet 135. — Het onbewuste der analogie 135 en 136. — Haar rol bij de imperfekta 136 en 137. — De nivelleerende tendenz der analogie; Ausgleich, purisme 137. — Allerlei voorbeelden 137.
Tiende Hoofdstuk. Nou zeg Keesje 't goed, moeder: Blz. 138—143.
De fonetische periode tegen het einde van het derde levensjaar 138. — De moeilijkste medeklinkers w, l en r komen nu voor den dag 138. — Hèt voorwerp van studie zijn thans de woorden van meer dan drie klanken 138. — De volgorde lijkt afgekeken bij onze nieuwste leesmethodes: Hoogeveen, Reynders-Doumen 138. — Voorop komt m -fk + m + m; ts is gemakkelijker dan st 138 en 139. — Dan vierklanken met twee medeklinkers vooraan: m + m + k + m 139. — Verschil in moeilijkheid der diverse konsonantparen 139. — Veel werk vorderen de zachte glijders 139 en 140. — Verwisseling van medeklinkers, vooral bij de nasalen 140. — Meer-lettergrepige woorden: akcent; het wegvallen van onbetoonde silben 140. — Toch is het kleuteroor gevoelig voor klemtoon en silben-aantal; voorbeelden 140 en 141. — Assimilatie in deze periode 141. — Onvolkomen herinnering als oorzaak van fonetische misgrepen 141 en 142. — Besmetting of kontaminatie 142.
Elfde Hoofdstuk. Halsbrekende zinbouwtoeren: Blz. 143—149.
De zinnetjes uit het derde levensjaar zijn bijna alle enkelvoudig; steeds meer differentiatie, vooral bij het voorwerp 143. — Toch ver-



schijnen reeds bijzinnetjes 143. — Het ontstaan van den voorwerpszin 143 en 144. — De bijzin ontwikkelt zich niet in maar buiten den hoofdzin en wordt dan als afgerond geheel in het verband geschoven 144. — Naar z'n beteekenis is hij 'n aanvulling, 'n bij-stelling ter nadere aanduiding 144. — De bijvoeglijke of relatiefzin als produkt van zeggings-nood 144. — Hetzelfde geïllustreerd met 'n bijwoordelijken zin van tyd 144. — 'n Enkele maal komt in het derde jaar ook 'n bijzinnetje van reden, doel, gevolg voor 145. — Aaneengeschakelde hoofdzinnen echter zijn zeer gewoon 145. — Antithetische en andere koppelingen 145. — Voegwoorden worden weinig gebruikt 145. — Dikwijls één voegwoord als passepartout 146. — Het zoo vroeg optreden van den bijzin kultuurhistorisch en psychologisch 'n merkwaardig verschijnsel 146. — Interessante ellips in samengestelde zinnen ten gevolge van taalarmoede 146 en 147. — Analogie en taalgevoel 147 en 148. — Het taalgevoel als veilige gids 147. — Grammatika, theorie en praktijk 148.
Twaalfde Hoofdstuk. De kindertaal in de lijst der algemeene ontwikkeling: Blz. 149—160.
Ziel en lichaam vormen 'n ondeelbaar geheel; daarom zijn alle gemaakte scheidingen in de menschelijke ontwikkeling abstrakties, ook in de taal 149. — Voorwaarden van alle ontwikkeling is het samenwerken van innerlijke en uiterlijke faktoren: ook de taal is de resultante van aanleg en opvoeding 150. — Nativisten tegenover empiristen; de waarheid in het midden; de wet der konvergentie 150 en 151. — De wet der konvergentie geïllustreerd door den taalgroei 151 en 152. — Individueele verschillen in de ontwikkeling 152 en 153. — Het ritmisch verloop der ontwikkeling; nu langzamer, dan vlugger, soms schijnbare stagnatie 153. — De fasen van rust als tijden van krachten-koncentratie 153. — Verschillen in ontwikkelings-fempo bij de individuen; bij jongens en meisjes 153 en 154. — De teleologie in de ontwikkeling, zoowel in psychisch als in fysisch opzicht; als voorbeeld de spraak 154 en 155. — De vegetatieve, de zinnelijke en de intellektueele trap in de ontwikkeling 155. — Van het perifere naar het centrale 155 en 156. — De steeds wisselende hegemonie in het psychische rijk; 'n vaste opeenvolging van psychische ontwikkelingsfasen, kenmerkend voor de heele soort 155. — Het akustische, motorische, ideomotorische en ideëele stadium in den taalgroei 157. — Het impulsieve, reflektorische, instinktieve en willekeurige tijdperk 158. — Psychè nikai! 159.



MALMBERG'S PEDAGOGISCHE BIBLIOTHEEK.
REEDS VERSCHENEN DEELEN:
No. 1. DE PSYCHOLOGIE VAN HET GEHEUGEN, Theorie en Praktijk, door G. Lamers, S. J. Prijs ƒ 1.25. Gebonden ƒ2.15.
No. 2. VOOR 'T LEVEN, Studies over Jeugdvorming, door P. van Luijk, S.J. Prijs ƒ 2.15. Gebonden ƒ 3.05.
No. 3. DE PSYCHOLOGIE VAN DEN WIL, door Dr. F. Roels. Prijs ƒ 1.65. Gebonden ƒ2.55.
No. 4. DE PSYCHOLOGIE DER KLEUTERTAAL, door S. Rombouts. ƒ2.50. Gebonden ƒ3.40.
Nog waardevolle nummers zijn in bewerking.
HET OORDEEL DER PERS.
No. 1. DE PSYCHOLOGIE VAN HET GEHEUGEN.
Het Huisgezin: Onnoodig te zeggen, dat ik voor onderwijzers en opvoeders dit werkje onmisbaar acht.
Limburger Koerier: Het ware te wenschen, dat dit boek in handen kwam van alle onderwijzers en leeraars.
Ons Noorden: een degelijk, helder, en vlotgeschreven boek.
De Gelderlander: een boek met ontzaglijke belezenheid en beschikkend over een verbazende feitenkennis.
De Tijd: geen bladzijde, waar niet duchtig voor gestudeerd is.
Maasbode: De schrijver heeft een werk verricht, waaraan veel geduld, veel zorg en veel scherpzinnigheid besteed is.
R. K. Studentenblad: een van de meest belangrijke onderdeelen der zielkunde uitgebreid behandeld volgens de nieuwste resultaten der wetenschap.
Het Kath. Schoolblad: Dit werk is er een, dat alle verdiensten bezit om als zoodanig deze bibliotheek in te leiden.
Javapost: Schrijver geeft ons in pittigen, duidelijken stijl de geschiedenis en beschrijving van het geheugen, waarin zeer actueele vragen behandeld worden.



Boekenschouw: een schat van theorie en praktische opmerkingen.
Studiën: prachtige beheersching der heele stof.
Katholiek: De eersteling geeft groot vertrouwen voor de toekomst.
Centrum: Mogen er meer zoodanige volgen, spoedig en langdurig.
Paedagogische Revue: Een deeltje van MALMBERG'S Pedagogische Bibliotfiëek om jaloersch op te worden voor ons Christelijke Onderwijzers.
Jaarboek der Apol. Vereeniging Petrus Canisius (1915): Een bijdrage, die inderdaad op de hoogte van zijn tijd staat.
Opvoeding van het Geheugen, door H. v. DIJK, Directeur Internaat, Zetten, 1918, bladz. 139.
„Een glashelder blijkbaar op uitgebreide en grondige kennis van het geheugenonderzoek berustend geschrift. Ik wensch dit beknopte handboek in veler handen. Zij kunnen er enkel goed mee."
No. 2. VOOR T LEVEN.
Het Huisgezin, 2 Febr. 1916: Er schuilt in deze artikelenreeks een diepe eenheid. Dit boek geeft meer dan een behandeling van disparata onderwerpen, geen uiterlijk snoer alleen houdt deze opstellen bijeen. Er loopen inderdaad door deze beschouwingen meerdere lijnen van grootsche gedachten en vruchtbare ideeën, die ze tot één machtig komplex, ik zou haast zeggen tot één afgerond geheel, vereenigen en aaneenhouden. Er worden door dit boek overtuigingen gewekt, die gaandeweg bij het voortlezen helderder belicht worden, dieper indringen, sterker zich vestigen. Eén machtige kruistocht tegen naturalisme en leekenmoraal zijn deze opstellen, niet ieder afzonderlijk wellicht, maar zonder twijfel in hun geheel.
Idem: Voor 't Leven is een actueel boek. De meest brandende kwesties van onze dagen worden aangeroerd, met wijze voorzichtigheid opgelost.
Voor 't Leven is een praktisch boek, wijl het wil opvoeden voor de praktijk des levens, wijl het op de eerste plaats menschen wil vormen van daad, overtuiging en energie.
Voor 't Leven is een mooi boek. Het is geschreven in een voortreffelijken stijl. De taal is beeldrijk, frisch, oorspronkelijk.
Katholiek, Mei 1916: Daar spreekt uit dit boek een rijke belezenheid op het gebied der pedagogische litteratuur. Maar wat de grootste waarde aan dit werk bijzet is m. i. de scherpzinnigheid, waarmede de schrijver verschillende fouten blootlegt, die bij de opvoeding zoo gemakkelijk begaan worden, zelfs door hen, voor wie de opvoeding toch hooge ernst is. Wij wenschen aan dit kostbaar werk een ruime verspreiding toe.



No. 3. DE PSYCHOLOGIE VAN DEN WIL.
Residentiebode, 10 Jan. 1917: In wetenschappelijk gehalte staat het boek van Dr. ROELS zeer hoog, zoodat wij het met gerust geweten een aanwinst noemen voor de opvoedkunde als theorie.
De School met den Bijbel, 25 Jan. 1917: Een hoogst belangrijke studie van een deskundige. Wie op de hoogte wil komen van de denkbeelden, die over deze materie veld winnen, volge eens dezen gids. Wij spreken onze meening uit, dat deze studie een hoog gehalte bezit en als eerste over dit onderwerp hier te lande er inderdaad wezen mag. Onze Roomsche collega's mogen roemen in rijker ontwikkeling en groei ten deze dan wij.
Noordbrabantsch Dagblad, 2 Maart 1917: Hiermede is Malmberg's Pedagogische Bibliotheek een zeer belangrijk boekdeel rijker geworden. Voor deskundigen om van te smullen.
Ons Eigen Blad, Jg. V, Afl. 2: Werkelik, wij katholieken mogen groot gaan op Malmberg's Pedagogiese Bibliotheek. Van dit derde deel mag zeker nog met meer recht gezegd worden wat de Paedagogische Revue schreef over nr. één: „'t Is een deeltje om jaloers op te worden." Het werk van Dr. ROELS is 'n parel der katholieke wetenschap, waarvoor we hem warme dank schuldig zijn, die ieder ontwikkelde tonen moet door het boek te kopen en te bestuderen.
De Katholieke School, 18 Jan. 1917: Voor de R. K. Onderwijzers is het werk van dezen R. K. Auteur ongetwijfeld een waardevolle wetenschappelijke arbeid. Wij bevelen het met eenigen drang aan.
De Maasbode, 10 Jan. 1917: Op het terrein der Metaphysiek wil zich Dr. ROELS niet begeven, maar alleen op dat der beschrijvende psychologie. En op dat gebied heeft hij bij ons pionierswerk geleverd van hoogstaande wetenschap. Toen het eerste boek uit Malmberg's Pedagogische Bibliotheek verscheen, schreef een Protestantsch Schoolblad: ,'t Is een onderneming en een boek, dat wij den Roomschen benijden." Mij dunkt, dat ze na de verschijning van dit werk die woorden nog wel zullen onderstreepen. Door zijn voorstudies en zijn aktueelen werkkring was Dr. ROELS in staat zoo'n oorspronkelijk werk te schrijven.