Voor Onderwijs en Opvoeding.
Uitgaven van het Gereformeerd Schoolverband.
N°. 25.
Hoofdlijnen der Paedagogiek van Dr. Herman Bavinck, met critische beschouwing
DOOR
J. BREDERVELD.
AMSTERDAM.
N.V. DAGBLAD EN DRUKKERIJ DE STANDAARD.
1927.















Voor Onderwijs en Opvoeding.
Uitgaven van het Gereformeerd Schoolverband.
N°. 25.
Hoofdlijnen der Paedagogiek van Dr. Herman Bavinck, met critische beschouwing
DOOR
J. BREDERVELD.
AMSTERDAM.
N.V. DAGBLAD EN DRUKKERIJ DE STANDAARD.
1927.







WOORD VOORAF.
Toen Professor Bavinck op 29 Juli 1921 overleden was, verscheen reeds in 't begin van 1922 een werkje van de hand van den bekenden R.-K. paedagoog Fr. S. Rombouts, dat tot titel droeg: „Prof. Dr. H. Bavinck. Gids bij de studie van zijn pedagogiese werken."
Het bevatte na een korte levensschets van Dr. Bavinck een overzicht van diens voornaamste paedagogische geschriften met tusschengevoegde ophelderingen en opmerkingen.
Hoewel het ook in den engeren kring van Prof. Bavincks geestverwanten met waardeering werd ontvangen en door menigeen dankbaar gebruikt zal zijn, gevoelt men daar toch wel behoefte aan een dergelijk werkje met een ietwat anders georiënteerde behandeling. Wie niet in 't bizonder ingesteld is op overeenkomst en versdhil tusschen Dr. Bavincks paedagogiek en het R.-K. standpunt, vindt er een te veel, evenals hij anderszins in het verspreide karakter der opmerkingen een te weinig gevoelt.
De Commissie van Uitvoering van Gereformeerd Schoolverband noodigde mij uit tot bewerking van hetgeen de titel van dit geschrift vermeldt. Ik heb getracht dit zoo te doen, dat, voor zoover de duidelijkheid het toeliet, inderdaad slechts hoofdlijnen van Dr. Bavincks paedagogiek worden geschetst.
Voor vellen zal dit wellicht een hulpmiddel kunnen zijn om tot overzicht en inzicht te komen van de rijke stof, die Dr. Bavincks paedagogische geschriften bieden. Daarom ook behandelde ik alleen de „Paedagogische Beginselen".
En dit zóó, dat ik telkens het overzicht over een hoofdafdeeling van dit werk deed volgen door een bespreking.
Deze bespreking blijft uitiden aard der zaak fragmentarisch,



maar tracht toch de stof uit het oogpunt van 't geheel te beschouwen en wendt zich slechts nu en dan tot een detail, dat de aandacht trok.
Het doel van den schrijver is bereikt, wanneer wie dit behoeft, zich hierdoor geprikkeld gevoelt tot meerdere bestudeering van Dr. Bavincks werk en van de vragen, die hij in behandeling heeft genomen.
Leiden, Januari
1927.
J. BREDERVELD.



Dr. BAVINCK EN DE PAEDAGOGIEK.
Het leven van Dr. Bavinck, naar den kant van zijn wetenschappelijken arbeid beschouwd, vertoont een eigenaardig verloop. Hij wordt Doctor in de godgeleerdheid op een dogmen-historisch proefschrift. In de pastorie bestudeert hij, naar eigen mededeeling, dogmatische en ethische vragen. Als hoogleeraar te Kampen schept hij zijn hoofdwerk, de 4-deelige „Dogmatiek . Zoo en passant geeft hij zijn zeer respectabele „Beginselen der Psychologie". Maar, theologisch is zijn hoogtepunt bereikt. Hoewel menig onderwerp in de Dogmatiek een rijke behandeling ontvangt, als ware 't een monografie — tot liet uitbouwen van een bepaald onderwerp der theologie gunt hij zich niet den tijd. Wijsgeerige en ethische vragen hebben reeds beslag op hem gelegd. „Christelijke Wetensdhap" verschijnt en daarna „Christelijke Wereldbeschouwing", straks uitgebreid in de Stone-lezingen en uitgegeven als „Wijsbegeerte der openbaring". Doch hoewel zelf aangevend: hier ligt stof, die nog tot een systeem te verwerken is, hijzelf komt er niet toe, dit systeem door te denken. Reeds een tijdlang heeft hij zich met paedagogische studiën bezig gehouden. In 1904 verschijnen de „Paedagogische beginselen", in 1916 „De opvoeding der rijpere jeugd", in 1917 „De nieuwe opvoeding", in 1920 „Bijbelsche en Religieuze Psychologie".
Meer werken nog zijn van Dr. Bavincks hand verschenen. Maar wanneer we het oog slaan op deze reeks, meer nog, wanneer we ze ter hand nemen, en letten op de wijze waarop hun verschi/lende stof wordt behandeld, dan zien we meer dan een blooten overgang van dogmatiek op wijsbegeerte, en vandaar naar opvoedkundige vraagstukken. We zien den innerlijken samenhang. Zooals Prof. Gunning zegt: „Paedagoog is hij geworden door eigen innerlijke ontwikkeling." En als we 't beginsel van deze ontwikkeling zien, dan bespeuren we ook 't karakter van Dr. Bavincks paedagogiek en de be-



teekems, die deze voor ons heeft. Ja zelfs, als we aan Fr. Rombouts onbepaald toegeven, dat hier ook uitwendige omstandigheden hebben meegewerkt, dan sluiten deze omstandigheden volkomen bij de „innerlijke ontwikkeling" aan.
Waarin bestond dan deze? Niet in 't te voorschijn komen van iets heel anders, maar daarin, dat een grondtrek van Bavincks wetenschappelijke, ja van zijn geheele persoonlijkheid steeds duidelijker voor den dag treedt, en voortdurend meer het hem verwante gebied opzoekt. En deze grondtrek is: zijn belangstelling voor dten mensch. Dat niet in de eerste plaats voor den mensch naar zijn — wat we zouden kunnen noemen — dagelijkschen kant, ofschoon ook hiervan de teekenen niet afwezig zijn. Maar bovenal voor den mensch naar zijn ideëele zijde, in zijn worsteling om de hoogste goederen, in zijn zoeken en zijn afwijken van den rechten weg. Door den geheelen gang van Dr. Bavincks werken is deze lijn aan te wijzen en steeds duidelijker komt ze te voorschijn.
Het is hierin, dat zijn historische zin wortelt. Bijna geen onderwerp kon hij aanvatten, zonder tot bij de oudste tijden na te gaan, welke opvattingen er geheerscht hadden. En wat de tijdgenooten aangaat, hij onderzoekt ze zooveel mogelijk, Iaat ze zooveel mogelijk aan 't woord, verliest zich schier in hun gedachten, zoodat men zich soms afvraagt waar de weergave eindigt en de critiek begint.
Er zijn onderzoekers, wien de opvattingen van voorgangers en tijdgenooten soms min of meer irriteeren, ofschoon zij ze natuurlijk niet missen kunnen; die ze als een aanloop nemen om in het onderwerp in te komen, om hun eigen gedachten aan te sporen, ze weer te zuiveren, aan te vullen, te versterken. Maar Bavinck heeft de echte historische belangstelling, voor welke elk stukje leven en worsteling waarde heeft, ook op zichzelf.
Natuurlijk staat hier nog wat tegenover. Anders bleef het onverklaard hoe, ondanks de groote aandacht voor de verschijnselen in geschiedenis en eigen tijd, in Bavinck niet de historicus optreedt, maar de dogmaticus, de philosoof, de ethicus en paedagoog. Het is, zooals reeds is opgemerkt, de mensch in zijn strijd om de geestelijke goederen, die in het



middelpunt van zijn belangstelling staat, en dat is, omdat die geestelijke goederen voor hemzèlf van zooveel beteekenis zijn. Hij is zélf een mensch te midden van die menschen, en •wat zij zoeken begeert ook hij, en wat op hen aanstormt kan ook hem benauwen. Hij zoekt te midden der stroomingen het objectieve en de norm. Er is, zooals hij gaarne zegt, een rijk der ideeën, en daarin wenscht hij burger te zijn. Hij begeert te kennen wat vaststaat boven menschelijke willekeur en wat standhoudt in de wisseling der meeningen.
Anders zou Bavinck geen Bavinck geweest zijn. Maar, desondanks, zijn zoeken naar het objectieve is steeds eigenaardig gekleurd. Het object blijft geen grootheid buiten hem, maar moet in zijn beleven worden betrokken. En daarom — al zal ook de opleiding hier hebben meegewerkt — is de natuurkunde niet bizonder bij hem geliefd, en neigt hij meer naar 't humanisme dan naar 't realisme.*) Daarom sluit hij zich 't liefst aan bij die opvatting van Kants stelsel, welke er in ziet een onderzoek naar de wijze waarop de mensch tot kennis en zedelijkheid komt. En daarom ook is hem de levende strijd der meeningen zoo interessant, is, niettegenstaande zijn geleerdheid en wetenschappelijkheid, een abstract stelsel zijn gading niet, blijft hij steeds contact houden met het algemeen-menschelijke en heeft beurtelings aan ieder wat te zeggen, ook al is wat hij zegt niet steeds even eenvoudig. Nooit verliest hij zich zoo in het object, dat de kennende en strevende mensch hem onverschillig wordt.
Uit de hier besproken karaktertrek van Dr. Bavinck verklaart zich ook zijn komen tot de paedagogiek en de wijze, waarop hij hierin is werkzaam geweest. Wat als uitwendige omstandigheid heeft meegewerkt, kan gemakkelijk ter zijde worden gelaten, daar dit zonder aansluiting bij innerlijke factoren toch niet in die mate invloed zou hebben uitgeoefend. Hij komt tot de paedagogiek eenerzijds niet, anderzijds wel uit practische overwegingen.
') Vanzelf bedoeld in betrekkelijken zin. Tegenover en boven beide richtingen stelt Dr. B. de Christelijke wereldbe«chouwing.



Niet op deze wijze, dat b.v. practische opvoedings-moeilijkheden hem deden vragen naar de theorie, dat hij daarop deze onvolkomen vond en daarom aan verbetering de hand sloeg. Maar op een wijze, practisch in ruimeren zin. Zijn belangstelling in de menschelijke worstelingen op geestelijk gebied deden hem ook een blik slaan op de richtingen, die in verbetering en vernieuwing der opvoeding het heil der menschheid zochten.
En nu kwam er een tweede factor bij, die straks nog meer onze aandacht vraagt. Dr. Bavinok was te midden van den geestelijken strijd maar niet een geïnteresseerd toeschouwer, maar in dien strijd was hij zelf partij. Hij had zijn keuze gedaan.
Het Christelijk geloof naar Gereformeerde belijdenis was datgene, wat hij niet los kon laten, zonder zichzelf te verliezen. En dat hij door strijd moest bevestigen. Bevestigen bij anderen, bevestigen bij zichzelf. Dit is de tweede sleutel tot het begrijpen van zijn levenswerk.
En zoo zag hij in, dat ook op het terrein van de school, waar hij gadesloeg de worsteling der voortrekkers in de practijk, de theorie zoo langzamerhand de meest practische zaak van de wereld werd. Datgene, wat beslist werd vereischt om ten slotte, wanneer eens de strijd was gewonnen, den vrede niet te verliezen. En dan een theorie, waarbij de beginselen op den voorgrond stonden, en deze steeds in tegenstelling werden gezien met de veelheid van meeningen en verschijnselen, en als de norm om te beoordeelen, in hoeverre deze waren af te keuren en welke elementen als waardevol konden geaccepteerd worden.
Daaruit is — naast de genoemde veelzijdige belangsteilling in al wat het menschelijk leven aangaat — te verklaren de overvloed van polemiek en apologetiek, die ook in de opvoedkundige werken van Dr. Bavinck is aan te treffen. Ook hij was een man van de antithese, al had deze op zichzelf niet zijn voorliefde. Nooit werd bij hem de overtuiging, in beginsel de waarheid gegrepen te hebben, tot de inbeelding van zelfgenoegzame voortreffelijkheid van eigen standpunt — veeleer gevoelde hij zich dóór de waarheid gegrepen, hij kon niet anders. Maar man van de antithese toch, die te meer indruk



maakte, naarmate hij te meer daarbij kon waardeeren, wat hij goeds meende te vinden in anderer overtuigingen. Man van de antithese niet het minst op het terrein der opvoedkunde, waar practische behoeften zoo dikwijls leidden tot overnemen zonder critiek van wat resultaat belooft, en waar men theoretisch zoo gebonden was aan werken, die met het eigen beginsel niet overeenstemden. En in het besef van deze antithese en de noodzakelijkheid van wetenschappelijke stellingname, blijft Dr. Bavinck er dan ook niet bij lezingen te houden voor het Christelijk onderwijs, maar komt hij er toe, die uit te werken tot de „Paedagogische Beginselen", en die door meerdere opvoedkundige werken te doen volgen.
Het was noodig deze inleiding te doen voorafgaan, om den juisten blik op Bavincks paedagogische geschriften te gewinnen. Het is b.v. geen wonder, dat de „Paedagogische Beginselen" er niet zoo spoedig ingingen en lang op een herdruk moesten wachten, ja tot op dit oogenblik waarschijnlijk meer geprezen dan gelezen worden. De onderwijzer, die zóó van zijn paedagogische leerboeken — voorall van de oudere — en examen-studie kwam, vond zich hier in een hem geheel vreemde wereld. En daar kwam bij, dat Dr. Bavinck deze wereld als een den lezer toch reeds bekende en vertrouwde aanziet. Hoe objectief en soms breedvoerig hij b.v. de verschillende stroomingen beschouwt, hij doet dat niet op een afgepaste wijze, waardoor de lezer langzamerhand en in volgorde er mee wordt bekend gemaakt, maar hij gebruikt ze naar gelang de stof dit eischt, als iets waarmee men toch reeds min of meer op de hoogte is.
Dit heeft ook een groot voordeel. Hoe menigeen is er niet, die aan beperkt uitzicht gewend, Dr. Bavinck heeft gedankt voor de ruime sfeer, waarin hij werd gebracht. Al voelde hij zich niet direct thuis in dit land, wijd van begrip, hij was toch blij, dat hij er was, en zon naar middelen, om er beter bekend te raken, en het bleek hem, dat „uitgaan van het bekende niet altijd de hoogste paedagogische wijsheid is. — Wie zich aanvankelijk vreemd gevoelt in Bavinck, hij leze maar door, Hate voorloopig vallen, wat hij nog niet



begrijpt, herleze, en tien tegen «een, dat lust tot verdere studie in hem ontwaakt.
Maar hier staat iets anders tegenover. Dr. Bavinck was een hoogstaand man van wetenschap, zooals ook op bijna iedere bladzijde van zijn paedagogische geschriften is te proeven. Maar zooals we reeds aanduidden: het was niet allereerst wetenschappelijk interesse, dat hem dreef zich te geven aan de paedagogiek. Hij gevoelde de practische behoefte, die er bestond aan een stelling nemen te midden der veile stroomingen. Hij was hierin paedagoog, die aan zijn volgelingen leiding gaf. En meer nog dan de zucht, systematisch diep in zijn onderwerp door te dringen, drong hem de begeerte, een duidelijke uiteenzetting te geven van de vele stelsels, die in omloop waren, hun karakter te doen zien en de positie van het Christelijk beginsel daartegenover aan te geven.
Men verwachte dus niet bij Bavinck de strenge behandeJing der paedagogiek als wetenschap, maar wel de behandeling van de hoofdvragen der paedagogiek door iemand, die wetenschappelijk door en door georiënteerd was. Hij heeft de paedagogiek voor ons gerukt uit den schoolboekenhoek en ons den veelzijdigen samenhang der paedagogische vragen doen zien met het geheele gebied der wetenschap. Hij heeft ons opgevoed om de opvoedkunde te zien niet langer als een sinister examenvak, maar als een deel van het groote geestesrijk. Hij heeft ons geleerd, dat opvoedkunde niet gefleerd, maar bestudeerd moet worden.
En hebben we dit ingezien, dan verwachten we ook niet bij Dr. Bavinck „alles" te vinden. Dan begint de studie pas. Dan gaan we op het terrein, waar hij als gids voorging, onzen arbeid verrichten.
Als we in dezen tijd, waarin Dr. Bavinck nog in vele opzichten voor ons leeft, sdirijven over zijn paedagogisch werken, dan is dat niet om ze nu verder niet te gebruiken, maar om ze beter te kunnen gebruiken. Daarvoor is niet noodig een uitvoerig overzicht en bespreking van al zijn geschriften op dit gebied. Het is voldoende, wanneer we de hoofdlijnen van zijn arbeid nagaan.



Die zijn ongetwijfeld te vinden in zijn „Paedagogische Beginselen", waarvan in 1904 de eerste, in 1917 de tweede druk verscheen, welke slechts weinig verschillen vertoonen. Heeft men eenmaal ingezien, welke de hoofdzaken zijn, waarop hij de aandacht vestigt, en de voornaamste stroomingen, waartegen hij zich keert, dan bieden de „Nieuwe Opvoeding" en de „Opvoeding der rijpere jeugd" wel verruiming van het gezichtsveld, maar geen nieuwe gezichtspunten. We houden ons dus aan de bespreking van de „Paedagogische Beginselen".
Maar waarom hierover geschreven? Men zou ze kunnen bezien uit historisch oogpunt, en nagaan op welke wijze Dr. Bavinck er toe kwam de daarin besproken vragen te stellen, wat hij reeds als gegeven vond, hoe hij tot zijn antwoorden kwam, enz. Dit is hier het doel niet. En evenmin „critiek" op Dr. Bavinck, of een poging zijn plaats in de ontwikkeling der Christelijke paedagogiek te bepalen.
Wat dan? Het is een bekende waarheid, dat men slechts leeft, van wat men verteert. Dit is ook op geestelijke spijs van toepassing. Men kan niet rechtstreeks al wat de schrijver ons geeft in dezelfde volgorde van binnen opstapelen. Het moet verwerkt worden. Er moet selectie plaats hebben. Niet alles is van evenveel belang, niet alles kan en mag het geheugen bezwaren. Er moet overzicht en inzicht zijn. En daarbij kunnen we elkaar behulpzaam zijn. Vandaar dat we van de Paedagogische Beginselen een résumé geven. Dan hebben we meer houvast, wanneer we er verder over spreken.
Want ook dit is niet overbodig. Wat ons bezit zal worden, moeten we van alle kanten bezien; om het te kunnen gebruiken. Een zaak gaat voor ons meer leven, wanneer we ze uit verschillend oogpunt betrachten. En daarbij: opvoedkunde is iets, niet waar? 't Is wel niet zichtbaar, als een ding, dat bestaat, maar toch bestaat het. We kunnen het onderzoeken, we kunnen er in trachten door te dringen. Daarbij helpen we elkaar, door er over te spreken. Maar die hulp moet ons dienen om ons tot de zaak zelf te brengen, en ons daarin meer te doen inzien. Zoo is het ook met wat Dr. Bavinck ons vertelt van het 'land der paedagogiek. Het moet niet als interessant reisverhaal worden opgevat, maar als aansporing, zelf het



land binnen te gaan. En dan zien we daar misschien weer eens iets anders.
Op die wijze komen we ook tot het objectief gehalte van een werk, dat geen phantasie-product is, maar een bepaalde stof behandelt en daaraan gebonden is. Daar is iets objectiefs, dat boven onze subjectieve kennis uitgaat, maar dat we door deze kennis steeds meer zoeken te benaderen. En hoe beter ons dit gelukt, hoe meer we ook kunnen waardeeren, op rechte waarde schatten, wat in de richting van het objectieve reeds geleverd is, hoe beter we kunnen zien wat nog te zoeken is.
In dezen zin is het dan ook te verstaan, wanneer de titel van dit werkje spreekt van „critische beschouwing". Er is geen sprake van „becritiseeren" of critiek om de critiek. Het voorrecht onzer groote mannen is, dat ze ons, als we ons laten 'leiden, in „het land" brengen, en dat we daar mogen trachten rond te zien en onzen eigen kijk te hebben. Waarom heeft men respect b.v. voor Kant? Omdat men het „met hem eens is"? Dat is vrijwel niemand meer, tenminste heelemaal. Maar omdat hij ergens geweest is, waar vóór hem maar deze en gene slechts een voetje gezet had.
Daarom wenschen we dan ook van te voren onze volle waardeering uit te spreken voor den arbeid van Dr. Bavinck, om dan verder alleen aan de „zaak" gebonden te zijn. In 't bizonder is, zooals we reeds zagen, uit de „geschiedenis" der Paedagogische Beginselen, haar minder systematisch karakter te verklaren en uit den geestesaanleg van den schrijver te eerbiedigen. Wat evenwel niet wegneemt, dat deze meer vrije behandeling der stof voor het behandelde onderwerp niet steeds voordeelig is geweest.



OVERZICHT VAN DE INLEIDING DER PAEDAGOGISCHE BEGINSELEN.
Noodzakelijkheid der opvoeding.
De „Paedagogische Beginselen" vangen aan met een inleiding, waarin de noodzakelijkheid, het begrip en de wetenschap der opvoeding worden behandeld.
De noodzakelijkheid der opvoeding is gelegen in de hulpbehoevendheid, waarin het menschenkind wordt geboren, en in den afstand, die het nog scheidt van de bestemming, die het eens zal moeten vervullen.
Deze bestemming is niet, als bij plant en dier, door een natuurlijk groeiproces te bereiken. Deze moet men laten groeien en kan men hoogstens door verzorging en dressuur tot uiterlijke verandering brengen.
Maar de mensch heeft een redelijke en zedelijke natuur. Evenwel is deze niet onmiddellijk, zooals bij de engelen, in vollen wasdom aanwezig. Maar ze ontwikkelt zich uit 'een kiem en aanleg. En deze ontwikkeling heeft leiding noodig, om tot goed resultaat te komen. De mensch heeft behoefte aan, en is tevens vatbaar voor opvoeding.
Opvoeding in ruimeren zin.
De verzorging, die de jonge mensch noodig heeft, is van tweeërlei aard. Ze is voeding en verdere lichamelijke hulp, en ze is opvoeding. Wel heeft ook de voeding invloed op het leven der ziel. En de opvoeding is ook lichamelijke opvoeding. Maar toch zijn beide onderscheiden. De opvoeding is onmisbaar, is levensvoorwaarde voor het geestelijk, het redelijkzedelijk welzijn van den mensch.
Deze opvoeding geschiedt, in den ruimsten zin genomen, door de gemeenschap. Van alle zijden dringen allerlei invloeden op het kind aan, en werken aan zijn vorming mee. Voor het grootste deel geschiedt dit onbewust en onopzettelijk, maar werkt juist daardoor te sterker. De opzettelijke inwer-



kingen vormen maar een klein stukske van den grooten stroom van werkingen, die het kind ondergaat van zijn omgeving: natuur en menschen. Zonder dien achtergrond zou de opzettelijke opvoeding niet kunnen bestaan. Er is dus een opvoeding in ruimeren zin door al de factoren der rijke schepping, die in God, als den eigenlijken Opvoeder van heel het mensche'lijk geslacht, zijn oorsprong heeft.
Opvoeding in engeren zin.
Maar er is ook opvoeding in engeren zin. „Zij is dan die leiding en vorming, welke door den volwassene aan den onvolwassene, aan het kind, aan den knaap en het meisje, aan den jongeling en de jongedochter ten koste gelegd wordt, opdat zij straks kunnen optreden als mensch in den waren zin des woords".
Vereischt deze opzettelijke opvoeding reeds in den kring van het gezin overleg, dit planmatig karakter wordt nog versterkt, doordat de opvoeding meer en meer uit het gezin naar de school is overgebracht.
Over de opvoeding moet dus worden nagedacht. Wel bestaat er in de opvoeding een 'levende verhouding tusschen opvoeder en kind, die vooral in het gezin sterk spreekt. Maar dit sluit niet uit, dat ook reeds de ouders met bewustheid zich rekenschap moeten geven van den arbeid, dien zij aan hun kinderen hebben te besteden. En nog veel meer geldt dit voor den onderwijzer. Zijn 'hoofdtaak is het onderwijs. En wel is dit ook een deel der opvoeding: het is middel voor en ondergeschikt aan het geheel der opvoeding. Maar het draagt weer een bizonder karakter, en vereischt in het bizonder een planmatig te werk gaan.
De wetenschap der opvoeding. Haar belangrijkheid.
Van ouds is dan ook door allerlei denkers aan de opvoeding opmerkzaamheid gewijd, en zoo is het gekomen tot een wetenschap der opvoeding: de paedagogiek. Deze kan het leven niet vervangen, ze kan gemis aan takt niet vergoeden, noch middelen aan de hand doen, om uit het kind te halen, wat er niet in zit. Maar toch heeft ze groot belang.



Ten eerste steunt ze het natuurlijk overleg, waarmee ieder opvoeder reeds te werk gaat, en verrijkt de grondstellingen en ervaringen, die hem reeds in zijn arbeid leiden.
Ten tweede geeft ze ons een klaar inzicht in de taak en het doel der opvoeding, en leert ons de middelen en wegen kennen, waarlangs dit doel bereikt kan worden. Ze bewaart ons voor dwalingen en teleurstellingen, voor routine en sleur.
Ten derde doet ze ons met meer bewustheid leven in een van de heerlijkste werkzaamheden, door God aan mensahen toebetrouwd. En bewust te leven is het voorrecht en de heerlijkheid van den mensch.
Karakter der paedagogiek.
Deze belangrijkheid der opvoedkunde blijkt nog duidelijker, wanneer we letten op haar karakter. Het gaat bij haar om de leiding van den mensch. Om het doel, dat we voor hem zullen stellen. En daarom staat ze in verband met onze geheele levens- en wereldbeschouwing, en ontvangt haar grondslagen van religie en ethiek, philosophie en psychologie. Het is dan ook onmogelijk een paedagogiek samen te stellen, die onverschillig staat tegenover de verschillende wereldbeschouwingen. Aan de andere zijde evenwel wachte men zich voor de meening, dat de paedagogiek alleen tot stand komt door redeneering vanuit bepaalde beginselen. Ook de ervaring hebben we noodig, om onze kinderen te kennen, en zoo verstaan zijn biologie, physiologie en psychologie onmisbare hulpwetenschappen voor de paedagogiek. En omdat de mensch is geplaatst in een maatschappij, daarin invloed ondergaat en invloed uitoefent, bewijzen ook historie en sociologie onschatbare diensten aan de opvoedkunde.
Maar ook dan, wanneer men het recht der ervaring erkent, moet men bedenken, dat er geen zuivere ervaring bestaat, maar dat ieder de werkelijkheid met eigen oogen beziet. In t bizonder is dat het geval, waar het 't menschelijk leven betreft.
„Paedagogiek is dus een eigenaardige wetenschap; zij versmaadt de ervaring en geschiedenis niet, maar zij is daarop bij niemand uitsluitend gebouwd. En dat kan ook niet; want voor



de paedagogiek is het van het hoogste belang te weten, welke de oorsprong, het wezen en de bestemming van den mensch is. Maar deze voor de paedagogiek hoogst belangrijke kennis kan uit ervaring en geschiedenis niet of slechts onvoldoende worden verkregen. Indien wij hiervan iets willen te weten komen, dan moeten wij bij de religie en ethiek, bij de theologie en philosophie ter schole gaan." De paedagogiek brengt dan ook zelf eigenlijk geen stof mee, maar ontleent ze aan de genoemde vakken en aan physiologie, psychologie en sociologie. Zij organiseert die stof voor een bepaald doel, om af te leiden welke het beginsel, de methode en het doel der opvoeding behoort te zijn. En als zoodanig is ze een wetenschap. Geeft zij aan, hoe die theorie der opvoeding moet toegepast worden, dan „neemt zij het karakter aan van een kunst".
Als dit nu het karakter der paedagogiek is, spreekt het vanzelf, dat de Christelijke religie voor haar van groote beteekenis is. Als we de dingen bezien bij het licht van Gods Woord, dan zien we ze, gelijk ze waarlijk zijn. En daarom zegt de Christelijke .paedagogiek, „wat :naar des Heeren Woord de mensch is, welke bestemming hij heeft, en hoe hij daarheen geleid kan worden".



BESPREKING DER INLEIDING.
Deze inleiding geeft een voorloopige oriënteering in het veld der opvoedkunde. Allerlei dingen komen ter sprake, die later uitvoeriger behandeling vinden. De beschouwing van het karakter der opvoedkunde als wetenschap is door beknoptheid onvolledig, ofschoon in 't verdere van 't werk wat ingehaald wordt. We zulllen enkele punten bespreken.
Wat is paedagogiek?
De paedagogiek, zegt Dr. Bavinck, is de wetenschap der opvoeding. We moeten hierbij echter wel onderscheiden.
Menigvuldig zijn de meeningen, die in den loop der tijden over de opvoeding zijn gelanceerd, de doelstellingen, de raadgevingen, de beschouwingen enz. We noemen dat alles in den regel paedagogiek. Maar 't is aïles lang geen wetenschap. Het zijn voor een deel allerlei min of meer systematisch verbonden ideeën. Als een Comenius, een Rousseau, een Pestalozzi, een Ellen Key hun gedachten over de opvoeding uitspreken, dan komen ze met alleriei beter of minder gestaafde meeningen en aanwijzingen, maar hun methode is niet wetenschappelijk. Ze zijn nog meer profeten dan leeraren der opvoeding. Eerst Herbart trachtte bewust de paedagogiek in wetenschappelijke banen te leiden, en zijn hoofdwerk heeft dan ook tot titel „Paedagogik als Wissenschaft."
Daarmee is niet gezegd, dat werken als van genoemde auteurs geen waarheid kunnen bevatten of van waarde kunnen zijn, dat ze geen vrucht zijn van ervaring en nadenken, dat ze geen wetenschappelijke beteekenis kunnen hebben. Integendeel, evenals in élke wetenschap de intuïtie en zelfs de dagelijksche ervaring een rol spelen, zoo is vooral op 't gebied der opvoedkunde de mogelijkheid niet te ontkennen, dat de geniale greep verder brengt op een oogenblik, dan 't pijnlijkst-nauwkeurige onderzoek.
En de werking, die zulk een „profetische" paedagogiek in
2



breede kringen uitoefent, is vaak veel grooter, dan die van 't min of meer wikkende, vaak droge wetenschappelijke resultaat. Ook komt ztflk een opvoedkunde vaak op uit de practijk, en wijst wegen, die velen kunnen volgen en tot nuttige resultaten voeren.
Maar met dat al, deze paedagogiek is geen wetenschap. En wie paedagogiek als wetenschap wil, zal al dergelijke opvoedkundige stelsels en gegevens als waardevol materiaal kunnen gebruiken, maar hij zal anders moeten te werk gaan, n.1. langs den weg van het systematisch onderzoek.
Zoo is er dus tweeërlei paedagogiek: paedagogiek als meening en paedagogiek als wetenschap. Intusschen bedenke men, dat iedere wetenschap met meening begint en van meening doortrokken blijft. Men mag de kloof niet willekeurig verwijden. Maar eisch voor de wetenschap blijft het zoeken naar de juiste methode.
We kunnen hier niet bespreken de vraag in hoeverre we elkaar in de wetenschap kunnen vinden en 't met elkaar eens worden, 't Is er verre vandaan, dat er alleen over meeningen strijd zou bestaan, en dat 't geen zich wetenschap noemt voor ieder overtuigend is. De vraag aangaande de beginselen speelt hier een groote rol. Maar deze is niet met enkele woorden uit te maken. Het feit, dat men bij verschillend uitgangspunt toch vaak driekwart der resultaten van zijn tegenstander overneemt, kan hier wel toé nadenken stemmen.
Een andere kwestie evenwel is, of de paedagogiek in den tweeden zin, als wetenschap, wel bestaan kan.
Is de paedagogiek een wetenschap?
Dr. Bavinck neemt als vanzelfsprekend aan van wel. Alleen als ze overgaat tot regelen van practische toepassing, wordt ze een kunst, zegt hij, en bedoölt daarmee een leiddraad voor de kunst der opvoeding. Want ook practische voorschriften worden nooit zelf de kunst, waarvoor ze dienen.
De vraag wordt ook wel ontkennend beantwoord. Als men alleen wetenschap wil noemen 't geen voor ieder overtuigende en in maat en getal uit te drukken resultaten geeft, is de paedagogiek geen wetenschap. Maar wanneer men dit



als eisoh stelt, kunnen we wel heel wat wetenschappen schrappen. Hoe is 't met de geschiedenis, met de socioflogie en de economie, met een groot deel der zielkunde? De eisch is onhoudbaar. Men moet tevreden zijn met een behandeling van de stof volgens wetenschappelijke grondbeginselen. En iedere stol heeft haar eigen eischen en haar eigen moeilijkheden.
Maar juist bij die stof rijst een bezwaar. Zooals Dr. Bavinck zegt: de paedagogiek brengt eigenlijk zelf geen stof mee, maar ontleent alles aan andere wetenschappen. Komt men zoo niet tot een samenraapsel van wetenswaardigheden in stee van tot een wetenschap? De opvoeding heeft een wijsgeerigen en theologischen kant, welnu, die behoort in theologie en wijsbegeerte; ze heeft een zielkundige zijde, deze behoort in de zielkunde. En zoo voort. Waar is de eenheid? In het doel voorlichting te geven aan den opvoeder? Uitnemend. Geen wetenschap mag buiten 't leven staan, en zoo kan men practisch al die dingen uit andere wetenschappen samenvoegen tot nuttige stichting. Maar is daarmee een theoretische éénheid verkregen? Neen.
Beschouwen we de zaak van een anderen kant. Wetenschap streeft volgens haar eigen aard tot éénheid. De saamwerkende veelheid van al wat is, is haar object. Maar die veelheid onderscheidt ze ook en practisch begint ze bij fragmenten en is genoodzaakt haar werk te verdeelen. Vandaar de vele wetenschappen, deelen of liever uitspruitsels van de ééne. Wat de beginselen zijn van die indeeling zij terzijde gelaten. Maar men zie in, dat de werkelijkheid in haar veelvuldig netwerk van vertakkingen niet kunstmatig volgens één schema in te deelen en in stukken te snijden is. Wie den mensch anatomisch, physiologisch, psychologisch, sociologisch, historisch beschouwt, richt zich, gewild-eenzijdig, telkens slechts op één zijde van zijn onverbreekbare eenheid, 't Is noodzakelijk, maar 't blijtf eenzijdig. Eén bepaalde idee geeft telkens de leiding in de keuze der stof, in haar bewerking, in haar opvatting.
Zulk een idee nu leidt ook de opvoedkunde. Volgens een bepaald gezichtspunt grijpt zij uit de volheid van het leven wat bij haar idee behoort. De opvoeding is voor haar niet een



onsamenhangende reeks van menschdlijke handelingen, maar een ideëel geheel, dat zin en beteekenis heeft.
Het feit, dat de menschelijke geest tot het begrip opvoeding komt, is reeds de aanwijzing, dat hij hier een zinvol geheel ontdekt, dat eigen aard en eigen wetten heeft. En het nadenken over de opvoeding heeft dan ook niet gewacht tot de verschillende wetenschappen een zekere hoogte hadden bereikt en is toen hier een handje en daar een handje gaan verzamelen. Maar het is uit de idee der opvoeding voortgekomen en, meer en meer genaderd tot bewustzijn van eigen handelen, is 'het gaan zoeken naar hulpmiddelen op alle gebied van wetenschap. Zoo drijft de eenheid van idee tot eenheid van wetenschapsgeheel, ondanks de veelheid der „hulpwetenschappen". , Het gaat dan ook niet aan om een deel der paedagogiek als
in-waren-zin-wetenschappelijk van de rest af te zonderen, b.v. datgene wat voor ervaring en experiment openstaat, en de rest aan de subjectieve meening over te laten. Hier spreekt nog de straks afgewezen wetenschaps-opvatting. Maar zooals de theologie de openbaring Gods, zooals de wijsbegeerte de wereldbeschouwing wetenschappelijk heeft te behandelen, zoo heeft ook de paedagogiek de velerlei factoren der opvoedingswerkzaamheid systematisch na te speuren.
Voor één ding moet men zich hier m. i. wachten. Men presse de paedagogiek niet op een bepaalde plaats in het schema der wetenschappen, waarbij men onderstelt, dat het schema bestaat. De indeeling, die tot onderscheiding komt van vakken als physica, chemie, physiologie, psychdlogie enz. gaat uit van gezichtspunten, die vreemd zijn aan de idee der paedagogie . Ze is daaronder niet thuis te brengen. Ze scheidt, wat in dit soort vakken vereenigd is, ze vereenigt, wat daarin gescheiden is. Een één-dimensionale indeeling der wetenschappen is onmogelijk.
Het karakter der opvoedkunde.
Pas in de geheele opvoedkunde zelf komt haar karakter uit. Zoo ook bij Dr. Bavinck. De inleiding geeft een hoofdzaak: de onmogelijkheid om door bloote ervaringskennis, zelfs als er



zoo iets bestond, tot voldoende resultaten te komen; vandaar het verband tusschen de opvoedkunde en de geheele, onbewijsbare, op beginselen berustende wereldbeschouwing. Later komt dit breeder aan de orde. Een inleiding moet anticipeeren.
Enkele opmerkingen nog hierover. Paedagogiek is wetenschap der opvoeding, moet zich dus voorloopig reeds ter begrenzing eenig idee over de opvoeding vormen. We kunnen Dr. Bavincks onderscheiding tusschen de opvoeding in ruimeren en engeren zin laten gelden. Dan wordt de opvoeding in engeren zin de bewuste leiding van den opgroeienden mensch in zijn overgang van den onontwikkelden tot den volwassen staat. Men moet hier nog op een punt de aandacht richten, dat bij Dr. Bavinck niet duidelijk uitkomt. Ook de volwassen mensch verandert nog en de geestelijke ontwikkeling staat tot op zekere hoogte nooit stil. En ook hierbij kan men nog bewust trachten in te grijpen. In zoover is iemands opvoeding nooit voltooid en maant men o.a. tot zelf-opvoeding. Maar: dit is geen opvoeding in engeren zin, wier eindpunt de volwassen staat is. Daarom valt het ideaal van mensch-zijn niet zonder meer met -het opvoedingsdoel samen.
Toch staan ze met elkaar in nauw verband. Ieder opvoeder stelt zich idealen in zijn arbeid, evenals hij daarin een bepaalde houding heeft en een eigen handelwijze er op na houdt. Wat doet hier nu de paedagogiek? De reeds genoemde „profetische" paedagogiek predikt idealen, demonstreert houdingen, prijst handelwijzen aan. Dit alles kan ingang vinden, maar — naar den aard van den toehoorder. Idealen zijn niet over te planten, houdingen niet levend na te bootsen, alleen handelwijzen kunnen worden overgenomen, maar loopen gevaar uit hun levend verband gerukt te mislukken. Toch heeft deze paedagogiek steeds een suggestief karakter.
Daarin staat de paedagogiek als wetenschap achter. Zij mist deze suggestieve werking. Maar daartegenover: al schept zij geen idealen, zij kan ze tot bewustheid brengen, hun eigenlijk karakter doen zien, hun verband met en invloed op de wereld der werkelijkheid aantoonen. Ze bewijst geen beginselen, maar gaat er van uit. Maar ze kan toch ook die beginselen wetenschappelijk behandelen, hun verband, hun draagkracht inzien,



leeren scheiden tusschen vaststaand beginsel en veranderlijke toepassing. En zoo gaat ze door op het geheele terrein der opvoeding. Ze ziet deze juist als niet-wetenschap, als levende inwerking, door vele niet-intellectueele factoren bepaald. En als wetenschap der opvoeding heeft ze dit gebied wetenschappelijk te doorlichten, ja ook behoort tot haar eigen taak, den invloed na te gaan, die èn de prediking van paedagogische ideeën, èn de wetenschappelijke behandeling er van op den opvoeder heeft.
We missen in de Inleiding, wat men er eenigszins in verwacht: een overzicht over de methode, die de paedagogiek heeft te volgen, den gang, die de behandeling der stof zal nemen. We komen daarop terug. Dr. Bavincks indeeling komt hierop neer, dat hij na de Inleiding telkens een hoofdstuk wijdt achtereenvolgens aan het Doel, het Uitgangspunt en de Methode der opvoeding. We geven eerst een overzicht van Doel en Uitgangspunt, daarna een bespreking van beide in verband met elkaar. Later volgt dan overzicht en bespreking van de Methode.



OVERZICHT VAN HET DOEL DER OPVOEDING.
Het Doel bij verschillende volken.
„Bij de opvoeding komt alles in de eerste plaats aan op het doel, dat men zich met haar voor oogen stelt." Dit doel wisselt niet alleen met de tijden, maar staat ook in denzelfden tijd in t nauwste verband met de geheele godsdienstige of wijsgeerige wereldbeschouwing.
Bij Assyriërs en Babyloniërs, Perzen en Egyptenaren was het doel der opvoeding overwegend religieus; bij de Chineezen is ze meer op het ethische gericht.
Bij de Grieken en Romeinen werd ze voornamelijk beheerscht door de idee van den Staat, en had behalve dit sociaal-ethisch nog een aesthetisch karakter daarin, dat niet voor handwerk of beroep werd opgeleid, maar voor de eigenschappen, die in den vrijen burger werden gewaardeerd. Eerst later kwam een meer algemeen-menschelijk ideaal op.
Het Doel bij Israël en in het Christendom.
Bij Israël was de opvoeding nationaal, maar met een zeer bizonder karakter van dit nationale. Want de eigenaardigheid ^an Israël als natie was juist gelegen in zijn betrekking tot Israëls God. Het ontvangt inhoud en stof der opvoeding uit Gods hand, in wet en geschiedenis. En daarom is de opvoeding bij Israël behalve nationaal ook door en door religieus en theocratisch.
In het Christendom wordt dit nationaal-beperkte ter zijde gesteld, maar de verhouding tot God is en blijft het middelpunt van het leven. Het Christendom maakt de verhouding tot God centraal: niet 's menschen verstand of deugd, rang of stand, rijkdom of eere, maar de vraag of hij een kind van God is, bepaalt zijn waarde en beslist over zijn lot. Wedergeboorte wordt vereischt, maar dan ook strijd om in te gaan. En zoo



kwam alles aan op de individueele persoonlijkheid van den mensch. Maar tegelijk werd hij door den doop weer in een nieuwe gemeenschap ingelijfd. In de religieuse verhouding werd het individu vrij, maar kwam toch niet los op zichzelf te staan.
Voor de opvoeding had dit de grootste beteekenis. In het Evangelie werd een schat van groote waarde aan den mensch geschonken, een waarheid, die boven hem stond en tegelijk hem tot zich opleidde. De menschelijke ontwikkeling wordt geen doel in zich zelf, maar zij voltrekt zich in de toeëigening van de inzichzelf rustende waarheid Gods.
Ten tweede vormde deze absolute waarheid een kern, waaromheen zich de waarheid op ander gebied kon kristalliseeren. Het Christendom bracht wel de centrale, maar niet al de waarheid mee; de opvoeding ontleent haar stof niet alleen aan de Schrift, maar ook aan natuur en geschiedenis. Maar in haar kernwaarheid bracht zij een organiseerend beginsel mee, dat alle kennis en wetenschap hervormen en bezielen kon. Zoo was ze een middel tot concentratie van alle onderwijs en opvoeding.
In de derde plaats gaf de Christelijke religie een anderen blik op heel het natuurlijke leven. „Staatsburgerschap, nationaliteitsgevoel, standsbesef was het hoogste niet.... En het eenvoudigste beroep, het nederigste handwerk was door de Goddelijke instelling, door het voorbeeld van Christus en de apostelen geheiligd." Zoo werd ook de weg gebaand om opvoeding en beroep met elkaar in verband te stellen.
Ascetisme en piëtisme.
Toch heeft zich deze werking van het Christendom niet ongestoord kunnen handhaven. Als reactie tegen de wereldgelijkvormigheid, die de Christelijke kerk binnendrong, ontstond het ascetisch ideaal, dat in de Roomsche kerk en dan gewijzigd als anabaptisme, piëtisme, methodisme enz. in de Protestantsche kerk is opgetreden. Volgens dit ideaal heeft alleen de vroomheid, de gemeenschap met God, het leven voor den hemel waarde. Het bezig zijn met de aardsche dingen is wel niet zondig, maar toch van lagere orde. Men kan er zich niet geheel aan onttrekken, maar men ziet er ook geen dienst en verheerlijking Gods in.



Daardoor beperkt het ook de opvoeding feitelijk tot het religieuze, of tracht althans het gewone onderwijs, wijl het niet geheel gemist kan worden, daardoor religieus te maken, dat talen en geschiedenis, rekenkunde en aardrijkskunde uit den Bijbel in vrome zinnen worden onderwezen. „Zoowel in het kind, het subject der opvoeding, als in haar inhoud en doel wordt door het ascetisme het recht van het natuurlijke miskend."
Humanisme.
Als reactie op dit ascetisme ontstond en ontstaat in de Christelijke wereld altijd opnieuw weer het humanisme, dat is in het algemeen die richting, welke de harmonische ontwikkeling van den ganschen mensch tot ideaal verheft. Hierbij bestaat nog dit onderscheid, dat de ééne richting van het humanisme meer den nadruk legt op de ontwikkeling van het verstand, de andere op de vorming van den wil. In overeenstemming daarmee is het öf meer aristocratisch of meer democratisch getint. Maar voor beide richtingen is de mensch het hoogste. Doel is altijd de ontwikkeling, de volmaking der persoonlijkheid. En deze is steeds doel in zich zelf, zuiver individualistisch, ofschoon deze volmaking ook anderen zal ten goede komen en leiden tot een veredeling van het menschelijk geslacht.
Realisme.
Naast de richting van het humanisme, dat ongeveer in den tijd der Reformatie zich in duidelijken vorm openbaarde, kwam ongeveer tegelijkertijd een andere richting op, die we realisme kunnen noemen. Terwijl het eigenaardige van het humanisme was een terugzien naar den klassieken tijd van Romeinen en vooral van Grieken, zocht het realisme zijn standpunt in het heden. Het humanisme richtte zich dus op wat in boeken, gedenkteekenen en andere overblijfselen der oudheid te vinden was, en streefde naar geleerdheid en welsprekendheid. Het realisme daarentegen wendde zich tot de zaken, zocht de natuur te kennen en deze te beheerschen. Het zag niet in eerbied terug naar 't verleden, maar achtte zich trotsch meester der toekomst.
Deze geesteshouding sprak zich ook uit in afkeuring der bestaande opvoeding. Men eischte minder woorden en meer



zaken, minder geheugenwerk en meer oordeel, minder gezag en meer zelfstandigheid. Vóór alles kwam de eisch der natuurlijkheid. Niet langer moest de leerstof als een vreemde substantie den leerling worden toegediend, maar hij zelf moest in zijn natuurlijken uitgroei tot die leerstof komen, en daarvan zich toeëigenen, wat het beste bij hem paste. En daarom moest van de aanschouwing, van het nabijgelegene, van het eenvoudige worden uitgegaan en vandaar voortgeschreden tot het denken, het verder af liggende, het samengestelde.
Moderne paedagogiek.
In den loop der tijden heeft deze strooming, die sterker nog dan het humanisme den mensch tot uitgangspunt, maatstaf en doel der opvoeding maakte, aan kracht gewonnen. Bij wat men noemt de Reform-paedagogen komt het meest aan 't licht, tot welke uitersten deze richting drijft.
Allereerst treffen wij bij hen aan een groote ontevredenheid met het bestaande: de opvoeding in school en huis. Men verwijt deze, dat ze de persoonlijkheid doodt inplaats van ontwikkelt, het kind dienstbaar stelt aan allerlei doeleinden in plaats van het te laten leven naar eigen aard.
Daarom moet er een radicale hervorming komen, die een nieuw en beter menschengeslacht zal doen opgroeien. Reeds voor de geboorte zij het streven gericht op rasverbetering. En als het kind geboren is, zij het van stonden aan het middelpunt der opvoeding. Niet de ouders, niet de onderwijzers, niet de onderwijsstof, niet de staat of de maatschappij, maar het kind alleen is centrum en norma van de gansche opvoeding. De kunst van opvoeden bestaat eigenlijk in niet op te voeden, maar het kind vrij en met vrede te laten. De natuur moet ook hier zichzelf helpen; zij mag niet onderdrukt, maar alleen geleid worden. De zoogenaamde, schijnbare gebreken der kinderen zijn slechts de keerzijde van hun goede eigenschappen. Van vermaning, tucht, dwang, straf, van het opleggen van gehoorzaamheid mag er daarom geen sprake zijn. Huis en school moeten het kind leeren leven, leeren leven zijn eigen, persoonlijke, individueele leven.



Onhoudbaarheid dezer opvoedingsidealen.
Zoo is voor de moderne paedagogiek het doel der opvoeding de mensch en de mensch alleen; alles wat boven hem staat wordt geloochend, alle orde en regel moet uit zijn eigen natuur worden afgeleid.
Maar in de uitwerking dezer theorie stuit men op allerlei moeilijkheden, die leiden tot een hopelooze verdeeldheid. Wanneer de mensch het laatste doel der opvoeding is, en geen andere factoren beslissen, is met name niet uit te maken, of de opvoeding zich moet richten op de ontwikkeling van het individu, of op het welzijn der gemeenschap. En dit is een vraag, die in de maatschappij, waarin wij leven en waarin de socialistische gedachte hand over hand toeneemt, een principiëele beteekenis heeft gekregen. Weet men hierin niet tot overeenstemming te komen, dan gaat öf de gemeenschap aan het individu, öf het individu aan de gemeenschap ten gronde.
„Er zijn echter nog vele andere en krachtiger redenen, waarom de mensch niet de maatstaf en het doel der opvoeding
kan zijn Het is de menschelijke natuur zelve, die boven
zich uitwijst en in hare momenten en relatiën ons een hooger doel der opvoeding kennen doet."
In de eerste plaats is de mensch een afhankelijk schepsel, dat niet alleen individueel afhangt van zijn medeschepselen, maar ook met deze samen aan alle zijden eindig en beperkt is.
Vervolgens is de mensch niet alleen een zinnelijk, maar ook een redelijk-zedelijk wezen. Hij heeft rede, hart en geweten, en deze wijzen heen naar een hoogere, ideale wereld, waaraan de mensch gebonden is. Hij is burger in een rijk van onzienlijke en eeuwige dingen. Wie daarom de opvoeding beperkt tot de bestemming voor dit leven, doet de menschelijke natuur geweld aan*
In de derde plaats getuigt het menschelijk bewustzijn niet alleen van ideeën, maar ook van normen en wetten, die onbepaalde aanspraak op gehoorzaamheid maken, en die terugwijzen op een Wetgever. Het Godsbesef is ieder mensch ingeplant. De godsdienst behoort tot het wezen van den mensch.



En het is onverantwoordelijk, als de opvoeding met deze godsdienstige natuur geen rekening houdt.
Het Christelijk opvoedingsideaal.
„Daarentegen stemt het Christendom in alle deelen volkomen overeen met de gegevens, welke de menschelijke natuur zelve bij onpartijdig onderzoek ons aanbiedt".
En niet alleen, dat de Christelijke religie past bij de werkelijkheid, maar zij heft ons ook op tot de waarheid. Zij beantwoordt niet alleen aan de natuur, maar zij herstelt haar ook door de genade.
Zoo kan zij het Christelijk ideaal der opvoeding stellen, naar het woord van Paulus, daarin, dat de mensch Gods volmaakt zij, tot alle goed werk volmaakt toegerust. (2 Tim. 3: 17).
In dit opvoedingsideaal zijn alle tegenstellingen verzoend. De mensch Gods is de ware, echte, volle mensch, wien niets menschelijks vreemd is, en die als mensch Gods vrij en onafhankelijk staat tegenover de wereld. Maar hij is tot alle goed werk volmaakt toegerust, en daartoe behoort ook zijn ambt en beroep, alles wat hij als lid der gemeenschap heeft te vervullen.
De hoogheid van dit ideaal is de oorzaak, dat er dikwijls in het nastreven ervan gedwaald is. Zoo heeft men eenzijdig den nadruk gelegd op het „menschen Gods", heeft daardoor het „alle goed werk" verwaarloosd, en zoo de reactie van humanisme en realisme opgewekt. Maar ook is wel de band tusschen het goede werk en het menschen Gods zijn doorgesneden, zoodat ascetisme en piëtisme betrekkelijk recht kregen.
„Het zuiverst is de harmonie van het Christelijk ideaal nog gegrepen en vastgehouden in de Gereformeerde kerk en belijdenis". De Gereformeerde wereldbeschouwing kroont alles, ook het meest alledaagsche, met den adel Gods. De mensch is vóór alles schepsel Gods, niet eigen doel. Zoo is hij te vormen tot mensch Gods. Maar deze adel verplicht tot een dienen van God in het midden der wereld, een toegerust zijn tot alle goed werk.
„Johannes Sturm, de vriend en geestverwant van Calvijrt,



die in 1537 te Straatsburg een gymnasium stichtte, dat voor vele andere tot model heeft gediend, omschreef dit Schriftuurlijke ideaal voor de opvoeding als „Sapiens atque eloquens pietas , dat is als godsvrucht, met wijsheid en welsprekendheid gehuwd".
Wanneer we nu deze formuleering ontkleeden van het eigenaardige, dat aan den tijd te danken is, waarin ze werd opgesteld, komen we tot het volgende resultaat: „Hoofdzaak en hoofddoel bij de opvoeding was dus de oprechte vroomheid, de waarachtige godsvrucht, de kinderlijke vreeze en
dienst van Qod Maar die godsvrucht mocht toch niet ge-
isoleerd blijven, niet op zichzelve blijven staan. Zij moest integendeel met wijsheid, met kennis van zaken, met echte degelijke kennis verbonden worden.... Maar ook daarmee is het ideaal der opvoeding nog niet voldoende omschreven. Want deze godsvrucht en wetenschap, deze door de godsvrucht geheiligde wetenschap mag niet buiten en boven ons blijven staan. Ze moet niet de schat zijn, die ergens in ons hoofd wordt neergelegd en geen invloed oefent op ons leven. Maar zij moet een vormende kracht in ons worden, zij moet geestelijk worden geassimileerd, in ons innerlijk ingaan en dan ons vernieuwen en vormen De met deze kennis verbonden godsvrucht dient onze gansche persoonlijkheid te vormen, in verschijning, woord en daad. En het ideaal eener Christelijke opvoeding, in huisgezin, in lagere, middelbare en hooge school blijft nu als toen: waarachtige godsvrucht, organisch met degelijke kennis en echte beschaving (Bildung) verbonden. Zoo vormen wij menschen Gods; tot alle goed werk toegerust; tot alle goed werk volmaaktelijk toegerust."



OVERZICHT VAN HET UITGANGSPUNT DER OPVOEDING.
Noodzakelijkheid der psychologie.
„Het wezen der opvoeding wordt niet alleen door haar doel, maar evenzeer door haar uitgangspunt bepaald. Het is niet genoeg te weten, waartoe wij moeten opvoeden; wij dienen ook het kind te kennen, dat opgevoed moet worden. Wat is dat kind? Wat is het als mensch, wat is het als kind? Wat zit er in en wordt dus door het kind meegebracht? Wat komt er van buiten af in en wordt allengs door inspannenden arbeid zijn geestelijk eigendom? De paedagogiek heeft d'e anthropologie, en met name de psychologie tot grondslag.
Er zijn redenen in overvloed, die „de noodzakelijkheid en onmisbaarheid eener deugdelijke psychologie voor de paedagogiek boven allen twijfel verheffen."
Maar de psychologie is een moeilijk vak.
De oudere psychologie ging uit voornamelijk van de zelfwaarneming, besloot daaruit denkend tot de natuur der ziel, en aanvaardde dankbaar het licht, dat de bizondere openbaring over oorsprong, wezen en bestemming van den mensch verspreidde.
Nieuwere richtingen in de psychologie. Bezwaren hiertegen.
De nieuwere psychologie vond beter zich alleen met de verschijnselen van het zieleleven bezig te houden, en deze volgens natuurwetenschappelijke methoden te bewerken. Maar de resultaten van deze empirische psychologie waren betrekkelijk gering, het hoogere zielsleven was zoo niet te bewerken, en oorsprong, karakter en doel der psychische verschijnselen bleef een raadsel. Ook tot zekerheid en eenheid kwam men niet. „Er zijn zooveel psychologieën, als er psychologen zijn."
Men kan deze psychologie niet aan de opvoedkunde ten grondslag leggen. Ten eerste is ze, zooals reeds werd opgemerkt, zelf te onzeker in uitgangspunt, methode en resultaat.



Ten tweede kan de paedagogiek aan de psychologie slechts groote beginselen en algemeene wetten ontleenen. Maar deze zijn geen vrucht van zoogenaamd exact onderzoek, maar „van nadenken, dat is van philosophie". Ten derde kan de moderne psychologie geen antwoord geven op de vraag, of we „in den mensch een ontwikkeld dier of een beelddrager Gods (moeten) zienWant zelf sluit ze alle onderzoek van dergelijke vragen uit haar bedrijf uit. Dit verhindert echter niet, dat ook bij haar philosophische elementen insluipen. Inderdaad is dan ook de wijsbegeerte voor psychologie en opvoedkunde onmisbaar. Maar als ze dat is, dan kiezen we partij voor de Christelijke wijsbegeerte tegenover de mode-philosophie, die wisselt met den dag.
Een nieuwere tak der zielkunde is er, die zich speciaal toelegt op de kennis van het zieleleven van het kind. Daarbij heeft zich later gevoegd de paedagogische pathologie, welke het onderzoek naar de verschillende krankheden en gebreken bij de kinderen zich ten doel stelt, en o.a. geleid heeft tot het onderzoek der school-hygiène. Hieruit zijn voortgesproten verschillende eischen aangaande inrichting van schoolgebouwen, meubelen en leermiddelen, aangaande school- en vacantietijden, aard der vakken en opgegeven werk, enz.
In deze eischen, hoewel veel er van bekend was, mag het goede niet miskend worden. Maar oppervlakkig ware het, hierin niet te herkennen de algemeene geestesrichting, die alles doet draaien om de rechten van het kind, zelfs de geheele maatschappelijke inrichting wil aanpassen aan een ideëele opvoeding, en meent, dat wanneer deze eenmaal op het exacte experiment gegrond is, ze een nooit gekende vlucht zal bereiken en de geheele maatschappelijke ontwikkeling ten zegen zal zijn.
Het zal intusschen voorzichtig zijn niet te veel van de experimenteele zielkunde, op kinderen toegepast, te verwachten, en te letten op de vele waarschuwingen van gezaghebbende zielkundigen.
Het hoofdbezwaar echter, dat tegen de tegenwoordige psychologie van het kind is aan te voeren, ligt daarin, dat ze bewust of onbewust van de darwinistische evolutie-leer uitgaat.



Deze is echter onhoudbaar, zoodat ook in 't bizonder de poging niet opgaat om in de ontwikkeling van het zieleleven bij het kind een soort afgekorte herhaling te zien van de ontwikkeling, die men meent te vinden in het geestelijk leven der menschheid. En even ongerijmd is de verwachting, door middel der paedagogiek de menschheid tot een hooger type op te voeren.
Verder moeten we ook bedenken, dat kinderpsychologie ons alleen mogelijk is, door analogie te zoeken met wat ons eigen volwassen bewustzijn ons leert, zoodat ze tenslotte toch van de algemeene zielkunde afhankelijk is.
Daarom heeft toch wel de paedagogiek met den mensch en het kind te rekenen. Zij heeft het kind te aanvaarden, gelijk het is, met al zijn vermogens en krachten, met al zijn aanleg en gaven. Daar is een fonds, een kern, die is overgeërfd, maar toch uit de erfelijkheid niet is te verklaren. Daar is ontwikkeling van een persoonlijken aanleg, maar die nooit kan leiden tot meer, dan wat in dien aanleg gegeven was. En zoo heeft de opvoeding uit te gaan van wat Qod aan het kind heeft geschonken, en dat in Zijn dienst te leiden en te vormen.
De eenzijdige verheffing van de waarde der psychologie voor de paedagogiek heeft o.m. tengevolge gehad, dat andere factoren schromelijk verwaarloosd werden. Zij heeft de religie prijs gegeven, en daarmee de basis voor de zedelijke opvoeding. Toch wil men deze laatste niet missen. Maar hier wordt men dan heen en weer geslingerd tusschen een optimistische en pessimistische beschouwing, en zoo verkeert de moderne paedagogiek in een innerlijke tegenstrijdigheid. „Zij kan de macht der zonde niet loochenen, want de ellende is rondom zoo onuitsprekelijk groot; en zij moet ze toch loochenen, want anders vermoordde zij zichzelve en gaf allen moed tot den arbeid en alle hoop voor de toekomst op."
Grondslag der Christelijke paedagogiek.
Tegenover dit alles sta, wat de opvoeding voor haar uitgangspunt aan het Christendom heeft te danken.
In de eerste plaats, dat de mensch is „Gods beeld, Zijn geslacht, Zijn zoon." En dat in den volstrekten zin, die de Gereformeerde belijdenis in onderscheiding van Roomsche en



Luthersche hieraan geeft. Hij is het in zijn bizonderen aanleg als persoon, en als deel van iedere organisatie te midden der menschheid.
Wie dit antwoord op de vraag naar den oorsprong en het wezen van den mensch verwerpt, heeft geen antwoord, en mist daarmee de basis voor zijn opvoeding.
Het is echter geen hoogmoed, die het Christendom tot dit antwoord drijft. Want naast dit verheffende, erkent het den vollen omvang van de ontzettende realiteit der zonde, die den geheelen mensch en daarmee het geheele beeld Gods aantast. De paedagogiek heeft daarmee te rekenen, maar behoeft er niet bij te blijven staan.
Want er is niet alleen zonde, maar ook genade.
Ten eerste een algemeene genade, die het menschelijk leven nog mogelijk maakt. Door uitwendige zegeningen, maar ook door in den mensch nog te onderhouden verstand en rede, bewustzijn en geweten, natuurlijke liefde en waarheidsliefde, godsdienstige en zedelijke beseffen, gevoel van schaamte en eer, vrees voor schande en straf. En „elke paedagogiek heeft ook, al wil zij er in theorie niets van weten, haar bestaan aan de algemeene genade Gods te danken".
Maar God voegde aan de algemeene nog een bizondere
genade toe, de genade der wedergeboorte en bekeering.... Hij
heeft er lust in, om ze uit te deelen in den weg des verbonds, en
ze dus niet alleen te schenken aan de volwassenen, maar ook
aan kinderen, niet alleen aan de geloovige ouders, maar ook
aan hun zaad. En de kinderdoop is daarvan het zegel en onderpand."
„Bij deze genade der wedergeboorte, in den kinderdoop beteekend en verzegeld, sluit de Christelijke paedagogiek zich aan.... Daarom alleen kan ze aan haar hooge doel beantwoorden, n.1. het vormen van menschen Gods, tot alle goed werk volmaaktelijk toegerust, omdat God zelf in Christus menschen weer naar Zijn beeld en gelijkenis herschept."
3



BESPREKING VAN DOEL EN UITGANGSPUNT DER OPVOEDING.
We zullen deze beide hoofdstukken in verband met elkaar bespreken. Dr. Bavinck stelt tegenover elkaar doel en uitgangspunt der opvoeding. Het doel is de status van den mensch, welken ik door de opvoeding hoop te bereiken. Hei. uitgangspunt is de status, waarin ik den mensch aantref, a*s ik 't opvoedingswerk begin. Bij beide gaat het over de natuur van den mensch. Beide hoofdstukken behandelen dan ook gedeeltelijk dezelfde stof. In het hoofdstuk over het Doel wordt van het humanisme, het realisme en de moderne paedagogiek gezegd, dat deze den maatstaf en het doel der opvoeding in den mensch zoeken. Daartegenover wordt dan de Christelijke paedagogiek gesteld, die de ware natuur van den mensch aanvaardt, en mede uit deze natuur de ontoereikendheid der andere opvoedingsdoeleinden inziet. De conclusie is dan, dat de mensch op een hooger leven is aangelegd, uit zichzelf daartoe onmachtig is, maar door genade in staat gesteld wordt om te kunnen gevormd worden tot een mensch Gods. Ongeveer tot dezelfde conclusie komt het volgende hoofdstuk: oorspronkelijk zoonschap Gods, val, algemeene en
bizondere genade.
Beter ware het nu geweest van de natuur van den mensch beginnende daaruit èn het z.g.n. uitgangspunt èn het doel der opvoeding te bepalen. Maar dat dit niet geschiedde is uit het „practisch" karakter van het boek wel te verklaren. Positie nemen was vereischt, en dan moest het doel als een der meest bestreden punten wel voorop. Doch zakelijk beschouwd kunnen we de gevolgde methode niet goedkeuren. Hier wreekt zich ook dat een overzicht van het terrein der paedagogiek in de Inleiding gemist werd.
Nu nog iets over de tegenstelling: doel der opvoeding — uitgangspunt der opvoeding. Dr. Bavinck gebruikt deze tegen-



stelling graag en spreekt dan over de methode der opvoeding, als den weg, die beide punten verbindt.
Is deze beeldspraak niet eenigszins misleidend?
Kunnen we die twee „punten" wel zoo ver uiteen brengen?
Uitgangspunt der opvoeding is het kind. Maar het kind op welken leeftijd? Toch zeker wel in alle stadiën van zijn ontwikkeling. En dan telkens weer anders. Het doel blijft dan steeds t zelfde, maar 't object wijzigt zich en daarmee veranderen ook de middelen der opvoeding.
Toch geloof ik, dat de door Dr. Bavinck gebruikte beeldspraak wel weergeeft een zekeren schematischen kijk, die hij op zijn onderwerp had. Zijn „uitgangspunt" is „het" kind, 't doet er niet toe hoe oud, 't interesseert hem in dit verband niet, hoever ontwikkeld. En daartegenover staat dan „het" opvoedingsideaal, dat evenzeer algemeene geldigheid bezit. In die beide moeten we dan goed inzicht hebben, en die moeten met elkaar in verband worden gebracht.
Dr. Bavinck geeft inderdaad hoofdlijnen. Zijn beide hoofdstukken komen hierop neer: stel allerlei doeleinden voor den mensch, maar dan blijft ge bevangen in een of andere eenzijdigheid en vergeet de hoofdzaak: het doel door God zelf gewezen: menschen Gods te vormen. En daarnaast: zoek allerlei gegevens omtrent het kind, vorm theorieën, doe experimenten — dat alles kan iets helpen bij de opvoeding, maar 't baat niet veel; er is maar één basis bij de opvoeding, n.1. dat het kind in beginsel al is, wat het worden moet: een mensch Gods. — Zoo beschouwd zijn deze hoofdstukken een wonder van polemiek, van verdediging en verdieping — door tegenstelling — van de fundamenteele overtuigingen, die leefden in de kringen van het Christelijk onderwijs.
Men kan nu alle waardeering hebben voor deze polemische handhaving van een paar fundamenteele stukken, en toch meenen, dat hier iets gemist wordt. Men kan volkomen instemmen met Dr. Bavincks doelstelling en zijn beschouwing aangaande het kind, en toch van oordeel zijn, dat met handhaving daarvan nauwkeuriger omschrijvingen noodig zijn en ook de ervaring hier heeft mee te spreken. Zakelijk gezien is de behandeling van doel en uitganspunt veel te veel



geschied onder den impuls van het bestrijden van allerlei opkomende stroomingen. Dit heeft verschillende bezwaren meegebracht. Het gegeven materiaal is waardevol, maar het is niet gegeven in het verband, dat de stof zelf eischt.
Uitgangspunt der opvoedkunde.
De opvoedkunde is de wetenschap van de opvoeding. Bij die opvoeding is het doel, dat men zich stelt, van de grootste beteekenis. Maar daarom kan de paedagogiek nog niet met dit doel beginnen. Het doel is een bepaalde status, waartoe men den mensch hoopt te brengen, evenzeer als het object der opvoeding telkens een mensch in bepaalden status is. Zonder kennis van dien mensch is het dus onmogelijk nadere vragen te stellen. Uit de kennis van den mensch moeten we afleiden, dat een doel gesteld en nagestreefd kan worden. Dan pas kunnen we vragen, wat dat doel behoort te zijn. We zullen dan ook de tegenstelling in het oog moeten nemen van 't geen we wenschen te bereiken (menschen van bepaalden stempel) en wat aanwezig is (kind). En de vraag moeten stellen, hoe de overgang van kind tot volwassen mensch tot stand komt. Dan kunnen we meteen beoordeelen, welke wetenschappen van waarde zijn. We komen zoo tot nadere bepaaldheid aangaande 't opvoedingsdoel en 't opvoedingsobject.
Als we hierop iets verder doorgaan is het doel niet paedagogiek te schrijven, maar eenig inzicht te zoeken in haar structuur. Hiermee gewapend kunnen de gegevens van Dr. Bavinck beter tot hun recht komen.
Wat is de mensch?
Wie het doel der opvoeding wil bepalen, moet reeds eenige kennis van den mensch en van zijn verschillende mogelijkheden hebben. Iemand b.v. die niet weet, dat er kunstenaars bestaan, zal nooit voor een ander dit ideaal kunnen stellen. Nu zijn er allerlei wetenschappen die kennis van den mensch verschaffen, en die ook voor de opvoeding van belang zijn. Maar voor de vaststelling van het doel schijnt men veelal genoeg te hebben aan de kennis, die de dagelijksche ervaring



verschaft, of die in ongereflecteerde overtuiging aanwezig is. Toch kan eenig nadenken hierover geen kwaad.
We merken in de eerste plaats op, dat er (als we 't dadelijk nog niet te hoog zoeken) tweeërlei soort doeleinden gesteld worden. Vooreerst zulke als: gezondheid; flinkheid, geluk, onafhankelijkheid, standvastigheid enz. Vervolgens zoo iets als: geschiktheid om zijn brood te verdienen, goed burger zijn, nuttig lid van kerk, staat en maatschappij e.d.g.
Dat is dus tweeërlei gezichtspunt aangaande den mensch. Ten eerste: zijn voor-zichzelf-zijn — hoe hij is, als we alleen of ten minste in hoofdzaak op hem zelf letten.
Ten tweede: wat hij is in relatie tot iets anders: tot menschen, instellingen, ideëele dingen als wetenschap of kunst, of ook tot God.
De mogelijkheid van doelstelling hangt er dus van af, wat we weten van den mensch onder deze twee gezichtspunten: zijn voor-zichzelf-zijn en zijn staan in relatie. Hierbij is allerlei wetenschap noodig die onze eigen ervaring verrijkt: b.v. als 't gaat over de gezondheid, de geneeskunde; als 't gaat over de geschiktheid door de wereld te komen, economie en sociologie.
Maar de grondslag ligt in twee wetenschappen: wijsbegeerte en zielkunde.
Bezien we de tegenstelling van straks nog iets nader: de mensch voor-zichzelf en de mensch in betrekking tot iets anders.
Sommige opvoedkundigen leggen den nadruk op 't eerste: harmonische ontwikkeling van de persoonlijkheid, zich kunnen redden, flink en verstandig zijn, zich uitleven e.d.g. Anderen willen het tweede: een volkomen lid der gemeenschap, een deelhebber aan de ideëele goederen der menschheid of iets van dien aard.
Toch is deze tegenstelling, ofschoon practisch van beteekenis, geen volstrekte. Omdat de mensch geen absoluut voor-zichzelf-zijn heeft. En daarom zijn alle idealen, die den mensch-opzichzelf bedoelen, tegelijk zulke, die hem in een bepaalde relatie tot andere zullen doen staan. Een „harmonisch ontwikkelde persoonlijkheid" heeft een bepaalde verhouding tot wetenschap,



kunst, maatschappij. „Zich uitleven" zal zich in zeer bepaalde relaties tot den medemensch bepalen.
Maar omgekeerd: er is geen betrekking waarin de mensch staat, die niet in zijn zoo-zijn gegrond is, en zich niet in zijn bewustzijn openbaart. Iemand, die deugt als „lid der gemeenschap", zal bepaalde qualiteiten, gezindheden, vaardigheden bezitten, zich van een zekeren toestand bewust zijn.
Bij ieder mogelijk opvoedingsdoel zal dus èn op den menschin-relatie, èn op den mensch-voor-zichzelf gelet moeten worden.
Op den mensch-in-relatie en dan beslist ten laatste de wijsbegeerte. Op den mensch-voor-zichzelf en dan komt de anthropologie, voor ons doel v.n.1. de zielkunde.
De mensch-in-relatie en de wijsbegeerte.
Hoeveel relaties ons ook door verschillende wetenschappen worden in 't licht gesteld, ieder beseft, dat deze niet alle van evenveel beteekenis zijn. Ieder erkent grondrelaties, en hoe hij zich deze denkt, hangt af van zijn wereldbeschouwing. Dit is in 't voorgaande genoegzaam gebleken. Er behoort nog bij, dat de wijsbegeerte de wetenschappelijke bearbeiding is der wereldbeschouwing, zoodat ook de paedagogiek, wil ze wetenschappelijk te werk gaan, met de wijsbegeerte in aanraking komt. Deze beschouwt maar niet enkele relaties op zichzelf, maar zoekt haar verband met elkaar en haar eenheid.
Natuurlijk is er nog wat anders, dat iedereen dadelijk kan zeggen: de mensch is handwerksman of advocaat, werkvrouw of schilderes, dokter of bedelaar, misdadiger of braaf burger en zoo al meer. En de opvoedkunde heeft hiermee ongetwijfeld rekening te houden, en doet dat dan ook. „Wat moet mijn zoon worden?" vindt in alle toonaarden beantwoording. Maar als het gaat om de principia, dan gaat het om het inzicht in al deze relaties, en ook bij de profetische opvoedkunde zinken alle empirische bepalingen weg onder den roep om „den nieuwen mensch".
Ziet men deze wijsgeerige geaardheid van de vraag: Wat is de mensch? in, dan springt meteen in het oog, op welk een zwakke theoretische basis vele opvoedkundige theorieën en profetismen rusten. Men ziet dan den mensch wel in relatie met



het objectieve, maar men grijpt uit dat objectieve een willekeurig stuk uit, en houdt dit voor 't geheel. Wel kan die eenzijdigheid, als elke andere, haar voordeel hebben, maar men geve dit niet uit als dè opvoedingstheorie.
Zoo is het b.v. met alle naturalistische opvoedingstheorieën, die den mensch slechts zien als een brok natuur. Men behoeft nog niet eens ze aan te tasten, wat hun inhoud aangaat — ze kunnen verzuimde waarheden in 't licht stellen. Maar kent men eenmaal den eisch: den mensch te zien als deel van hèt geheel, dan zijn ze in hun eenzijdigheid direct geoordeeld. Dat imponeert dan nog wel niet dadelijk de mindere goden, maar dat daalt toch langzaam van boven naar beneden, evenals de periode van het materialisme langzamerhand — afgezien van algemeene geestessiroomingen — voor wijsgeerige aanvallen heeft moeten wijken.
Aan den anderen kant geeft pas een blik op het geheel der mensche.ijke relaties den maatstaf, waarmee men kan waardeeren, wat meer eenzijdig gerichte stelsels voor waarde hebben geleverd.
Nu zijn er genoeg menschen, die dit alles als vrijwel waardelooze redeneeringen beschouwen. De vraag: wat is de mensch? vinden ze veel te abstract. Zie liever rond, wat er tegenwoordig van een mensch geëischt wordt, zeggen ze, en maak daar de kinderen voor klaar. Inderdaad is dit, ook onder ons, veelal de opvoedingspractijk. Er ligt een waarheid in, die ook tot haar recht moet komen. En ook bij de theoretici der paedagogiek zijn dergelijke stemmen te hooren. Dr. Bavinck wijdde hieraan een paar bladzijden in „De Nieuwe Opvoeding". Ze willen het opvoedingsdoel niet in algemeene trekken vast stellen, maar dit door de omstandigheden, die in geen enkelen tijd en in geen een land dezelfde zijn, laten bepalen. En daarom interesseeren hen ook vragen als die naar het wezen van den mensch niet.
Maar in den grond van de zaak beantwoorden ze die vraag toch wel practisch door hun handelwijze. Want wat wordt de mensch dan? Een wezen, dat zoo goed mogelijk door de wereld moet komen.
Zoo is de kijk van velen op den mensch. Zelfs ook wel bij wie zich Calvinist noemt, 't Is waar: hij voegt er wat bij. De



mensch moet ook goed uit de wereld komen. En daar hoort wat toe. Daar moeten we ook rekening mee houden. Oók, óók. Maar dan zijn 't twee dingen. Voor 't aardsche leven wat, voor 't hiernamaals wat. Een dubbelwezen, de mensch. Maar geen organische eenheid. Dit is zeker niet Calvinistisch. En 't is niet vol te houden ook.
Ieder, ook degeen, die de menschen wil nemen „zooals ze zijn", ziet ze als leden van een geheel, hij ziet ze in een bepaalde situatie. En dan is het ongeluk veelal, dat hij in die concreetheid veel te weinig ziet. En dat hij dat weinige in stukken en brokken ziet, — wat ten slotte voor de opvoeding noodlottig wordt. Velen hebben als de ellende van dezen tijd gevoeld, dat er geen eenheid meer in 't leven is. De mensch is dan èn b.v. een koopman, èn al of niet een eerlijk man, èn al of niet een lid van de Kerk èn al of niet lid van de een of andere kunstzinnige of politieke vereeniging, enz. Maar er is geen centrum meer. Dan is 't gevaar groot, dat s mans centrum hij-zelf wordt, met — al schijnt het paradox al de verscheurdheid, die daarvan 't gevolg is.
De groote stroomingen op opvoedkundig gebied, die Dr. Bavinck bespreekt, hebben dan ook altijd ruimer gezichtspunten gehad, dan de toestanden van het oogenblik. Wie slechts enkelen heeft op te voeden, moge het concrete belang op den voorgrond stellen; zij, die over de opvoeding hebben nagedacht, hebben altijd een ruimer verband op 't oog gehad; ze hebben tenminste naar de 'bedoeling een relatie gezocht van den mensch tot het geheel der dingen. Neem b.v. hen, die vooral hebben aangedrongen op ontwikkeling en versterking van het lichaam. Dit is niet slechts omdat het tenslotte aangenamer is, gezond dan ziek, sterk dan zwak te zijn.
Maar hier is een beschouwing van den mensch aan 't woord. Hij is hier gedacht als bloot levend wezen te midden der natuur. Hij maakt daarmee één geheel uit. Hij moet als persoon en soort in stand blijven en in staat zijn om den strijd om het bestaan met succes te voeren te midden van alle gevaren, die zijn leven bedreigen. Daarom moet zijn lichaam sterk zijn. En zijn geestelijke vermogens dienen ten slotte slechts om hem zelf en zijn soort steeds beter dien strijd te doen voeren.



Zoo gaan alle groote stroomingen op paedagogisch gebied bewust of onbewust uit van een algemeene beschouwing van den mensch.
Maar daarbij moeten we nog in 't bizonder op iets letten. Al deze stroomingen zien den mensch in relatie tot een ideëele werkelijkheid, d. w. z. zulk eene, die niet met de oogen te zien of met de handen te tasten is. Dit doen ook de naturalistische, — die den mensch zien als deel van de toch zichtbare natuur. Want die natuur is voor hen niet een verzameling van voorwerpen, maar een welgeordend geheel met vaste wetten. En noch die ordening, noch die wetten vallen in onze zintuigelijke waarneming. Ze vormen een denkgebouw, een ideëele constructie. Zelfs de meest materialistische opvatting van den mensch is door en door ideëel van aard, en weerspreekt daardoor zichzelve.
Ook zij die b.v. den mensch voornamelijk willen beschouwen als lid der maatschappij, verkeeren in 't zelfde geval. Zeker, wij zien en ondervinden het gewoel en de bedrijvigheid der menschen om ons heen. Maar de opvatting der maatschappij als een geordend geheel van personen, waarbij ieders werking die van den ander beïnvloedt, en allen te zamen een geheel van goederen voortbrengen, die weer op bepaalde wijze worden verdeeld en genoten — deze opvatting is weer een gebouw, dat niet met de zinnen wordt waargenomen, maar in 't denken wordt opgetrokken en in den geest aanschouwd.
Nog veel sterker spreekt dit bij alle pogingen, die den mensch in betrekking stellen tot wetenschap, kunst, godsdienst enz. Hier gevoelt ieder: er is iets aanwezig, dat wel waarneembaar is, b.v. boeken en instrumenten, schilderijen en muziekstukken, kerken en godsdienstige handelingen. Maar t geen de beteekenis en 't wezen van deze zaken uitmaakt, is een wereld op zichzelf, die deze stoffelijke uitingen wel in haar dienst heeft, maar zelf een onstoffelijk karakter draagt.
Iedere richting verbindt dus, of ze 't weet of niet, den mensch met een ideëele werkelijkheid. En 't hangt er maar van af, of men die werkelijkheid volledig en zuiver ziet, of dat men voor bepaalde gebieden, als godsdienst en zedelijkheid, blind is. Hierover gaat de strijd der wereldbeschouwingen. En



hier nam Dr. Bavinck positie, voornamelijk tegen een evolutionistische natuurbeschouwing en een socialistische maatschappijleer.
Daartegenover stelt Dr. Bavinck den mensch in betrekking tot God, uit Wien ook natuur en menschenwereld is. Dat is zijn centrale relatie en daaruit vloeien de andere voort. De mensch is schepsel Gods, is geschapen als beeld Gods, is door de zonde verdorven, wordt door de algemeene genade voor 't ergste bewaard, door de bizondere in beginsel hersteld. De natuur is het werk van zijn Vader, de medemenschen zijn
zonen van hetzelfde gezin.
Natuurlijk eischt dit uitwerking in een wijsgeerige anthropologie, waarmee ook Dr. Bavinck niet klaar was. In t bizonder hoe de relatie van den mensch tot God in harmonisch verband is te brengen met de relatie tot het schepsel, waartoe ook de verhouding tusschen religie en aardsche cultuur behoort, is van ouds een moeilijk probleem. Maar dit verandert niets aan 't wezen der zaak en aan de taak, die voor het onderzoek is gesteld. Het is ook niet de taak der paedagogiek, hier zelfstandig te werk te gaan.
Vraagt men dus naar de centrale relaties van den mensch, dan stelt men hem in betrekking, met wat men als wezen der werkelijkheid denkt. Maar behalve dat kent men aan deze relaties ook een waarde toe. Men kan b.v. letten op de heerschappij van den mensch over de natuur, waardoor hij steeds meer van haar goederen geniet. Men kan denken aan de voortschrijdende ordening in de maatschappij, waardoor niet alleen de natuur beter wordt bedwongen, maar ook haar gaveu aan meerderen ten nutte komen. Men kan acht slaan op het voortschrijden van 't inzicht in de wetenschap, het genot der kunst, de ideëele gebondenheid aan recht en moraal, enz. Er komt hier een rangschikking in de waarde der relaties, en daarmee het stellen van een ideaal voor den mensch. Ook dit hebben alle richtingen in de opvoedkunde gemeen. Ook hier is een strijd der levensbeschouwingen, die eveneens wetenschappelijke bearbeiding vraagt.
Hier is het punt, waar de bespreking van het doel der op-



voeding voor een deel haar plaats vindt. Zooals voor Dr. Bavinck de centrale relatie van den mensch die is, waarin hij tot God staat, zoo is hierin ook zijn ideaal uitgedrukt. „De mensch Gods volmaakt, tot alle goed werk volmaaktelijk toegerust". De vraag is of dit ideaal tevens opvoedingsdoel kan zijn. Zulk een uitspraak, die treft door gevoelswarmte, heeft tegelijk ook een zekere vaagheid, ook al omdat ze op zichzelf is genomen buiten haar verband in den Timotheüsbrief, waar ze veel meer bepaaldheid bezat, 't Is niet toevallig, dat Dr. Bavinck een meer concrete omschrijving geeft in de formule van Sturm, zooals hij ze wijzigt: „waarachtige godsvrucht, organisch met degelijke kennis en echte beschaving verbonden". Maar ook hier blijft nog een zekere onbepaaldheid. Wat verstaat men ten slotte onder waarachtige godsvrucht, degelijke kennis, echte beschaving, waarin bestaat haar organisch verband?
Deze opmerking is geen aanmerking. Men kan niet alles in een notedop verpakken of in een formule saamvatten. Wanneer deze maar de kerngedachte grijpt, en aanleiding geeft ze uiteen te denken in haar bizonderheden. En de nadere toelichting, die Dr. Bavinck bij deze woorden geeft, zegt niet weinig. Maar 't geheel lijdt toch daardoor, dat niet voldoende kon worden aangesloten bij een wijsgeerige anthropologie. Is uit de centrale relatie van den mensch zijn betrekking tot het geheel der dingen ontwikkeld, dan kan ook beter de eenheid van het veelvuldig opvoedingsideaal worden ingezien. In 't bizonder zou dan ook meer nadruk kunnen komen daarop, dat de algemeenheid van het opvoedingsdoel tegelijk moet bevatten het bizondere voor elk individu. M. a. w„ al is het doel algemeen, toch is de opvoeding steeds individueel, en moet daarmee ook het doel rekenen. En dit bizondere schijnt mij te liggen in 't begrip: plaats en roeping van den mensch. Dit geschrift is geen opvoedkunde en er wordt ook geen bepaling van de opvoedkunde in gegeven. Maar deze zal m. i. nooit de richting op het individueele mogen voorbijzien: ieder mensch te doen zoeken naar en bekwaam te maken vóór de plaats, die hij in 't bizonder naar Gods bestel in 't geheel der wereld heeft in te nemen. Er is voor ieder een naam, dien niemand kent, dan die hem



ontvangt. Ieder mensch staat ook in een bizondere, alleen hem geldende betrekking tot God en de wereld. Dat de algemeene wetenschap der paedagogiek met dit bizondere kan rekenen, is niet zonder meer af te wijzen.
De mensch-voor-zichzelf en de psychologie.
Tot zoover de niet-psychologische kant van de zaak.
Maar nu de psychologische. We zijn uitgegaan van de relaties van den mensch tot het objectieve. Maar deze relaties komen voor een deel in het menschelijk bewustzijn tot een subjectief beleefd-worden. De dingen om mij heen, zonneschijn en regen, planten en dieren, hebben voor mijn bestaan een zekere beteekenis, die mij niet steeds of geheel bewust is. Maar toch valt ook veel in mijn bewustzijn als nuttig of schadelijk, aantrekkelijk of afstootend. Er is een objectieve schat van wetenschap en kunst. Maar voor den een leeft dit gedeelte ervan, voor een ander dat. En we maken daarin vorderingen op verschillende wijzen van bewustwording.
In het religieuse leven bestaan objectieve verhoudingen, als wedergeboorte en bekeering, maar die door elkeen in verschillende belevingen worden doorgemaakt.
Dit subjectieve beleven nu van de objectieve verhoudingen behoort tot het onderzoek van de psychologie. Wanneer men haar geschiedenis nagaat, kan men zien, hoe de mensch begonnen is, met het uitwendig waarneembare gade te slaan, en pas daarna met zijn eigen beleven zich heeft bezig gehouden. En dat heeft hij dan zóó gedaan, dat hij is uitgegaan van de relaties met de wereld rondom hem en van daaruit is gekomen tot het aandeel, dat hij er zelf in had. Het zielkundige heeft vooreerst nog geen eigen inhoud, maar is een bizondere werking van den mensch te midden van andere werkingen. Bijna alle psychische termen zijn terug te brengen op werkingsnamen, en wel op zulke, die een zakelijke beteekenis hadden; die iets aangaven, dat ook door anderen kan worden waargenomen.
Het kan nu voor de opvoeding niet onverschillig zijn, wanneer ze vraagt: wat is de mensch? ook het subjectieve beleven te kennen, waarin de objectieve verhoudingen zich in het bewustzijn doen gelden. Men verstaat hieruit het zeggen van Dr.



Bavinck: de opvoedkunde heeft tot grondslag de psychologie. Maar ook anderzijds wordt duidelijk, hoe hij klaagt over de ontoereikendheid der psychologie voor den tijd, waarin hij schrijft. Vond met name de vermogens-psychologie niet voldoende den weg om de zelfstandigheid van het psychische leven te handhaven in zijn afhankelijkheid van de objectieve wereld, de nieuwere zielkunde ging voorloopig nog erger feil. Ze behield alleen de betrekking van het psychische tot den onmiddellijken prikkel der zinnen, en brak voor de rest het zieleleven in stukjes uiteen. Maar daarbij zal ook de nieuwere psychologie niet blijven staan. Ze zoekt weer aanknoopingspunten bij het volle leven van den mensch, zooals hij in de rijke werkelijkheid staat en bewust daaraan deel heeft.
En wanneer dat doel meer wordt bereikt, dan zal daarbij ook een onmisbaar empirisch bestanddeel worden gegeven in 't antwoord op de vraag: wat is de mensch? Wat ieder hier nu, al naar zijn levenservaringen min of meer betrouwbaar invult, zal dan meer overwogen en vollediger kunnen gegeven worden.
Dan zal ook een klacht verstommen, als Dr. Bavinck uit: „De eenzijdige verheffing van de waarde der psychologie voor de paedagogiek brengt nog dit nadeel mee, dat de andere vakken, die voor haar van beteekenis zijn, op den achtergrond en soms geheel in de schaduw treden. Zoo doen vele psychologen en paedagogen, alsof er geen religie en theologie bestaat, of maken er zich met eenige algemeene en niets zeggende phrases van af."
Inderdaad, zoo iets bestaat, maar zoo iets is een bewijs van een laag peil der psychologie in een bepaalde periode, en zoo iets gaat over. De psychologie komt eenerzijds tot het inzicht, dat ze de kernvragen van „religie en theologie" niet kan beantwoorden, en anderzijds, dat hier een rijk terrein van onderzoek vóór haar ligt, dat ze niet straffeloos kan verwaarloozen.
Intusschen zou men de waarde van de psychologie voor de paedogogiek kunnen toestemmen, voor zoover deze over de middelen der opvoeding heeft te spreken. Maar tegelijk zou



men kunnen meenen, dat voor het vaststellen van het doel de psychologie niet noodzakelijk is. Men zou dan kunnen volstaan met de objectieve betrekking, die als ideaal voor den mensch is vast te stellen. Nu kunnen we deze zaak hier niet uitvoerig bespreken. Maar 't is eenvoudig duidelijk te maken, dat tot vele der objectieve relaties slechts toegang is door het subjectief beleven heen.
Zoo kan ik iemands verhouding tot de zwaartekracht objectief met de weegschaal vaststellen, zonder die subjectief te beleven, maar de persoonlijke verhouding waarin Mr. Hendrik Johannes Bruis tot de aantrekkingskracht der aarde stond, kan alleen worden beseft, door wie 't zelfde daarvan te lijden heeft. En zoo kan in 't algemeen de verhouding tusschen personen alleen langs den subjectieven weg worden na-beleefd. Ook de paedagogische doelstelling eischt een inzicht in het „psychologisch correlaat", dat aan de objectieve relatie beantwoordt. Zonder verandering, ook in het subjectief beleven, zou er geen ideaal- of doelstelling mogelijk zijn.
De wereld van het objectieve is voor den mensch in de eerste plaats de wereld, waaruit hij indrukken ontvangt en waarop hij weer met allerlei werkingen antwoordt. Ze is het milieu, waarin hij wordt geprikkeld tot actie, waar hij reageert: zijn reactie-milieu. Voor het heel jonge kind is dit nog hoofdzaak. Het antwoordt op allerlei prikkels met aangeboren reflexbewegingen of ongeordende bewegingen of met evenzeer aangeboren, maar toch in korten tijd geoefende instinctieve bewegingen. Ook bij den volwassene heeft dit nog dikwijls gedeeltelijk plaats. Als we fietsen in het drukke stratenverkeer is er bijna geen enkelen indruk, die op zichzelf wordt gewaardeerd, maar de meeste worden direct verwerkt in handeling — een bepaalde beweging van stuur of remmen.
Maar we zijn ons ook bewust, wanneer geen oogenblikkelijke handeling wordt vereischt, dat daar om ons iets aanwezig is, dat op zichzelf belangstelling vereischt, en dat in onze aanschouwing gegeven is. Zoo iets begint ook reeds spoedig bij het kind, ook al is het zich dit niet bewust. Alleen het zien en hooren der dingen wekt al zijn belangstelling.



Zoo is de wereld voor den mensc'h niet alleen reactie-mi'ieu, maar ook geschouwde wereld. En dit schouwen is niet alleen beperkt tot wat met de zintuigen wordt waargenomen. Reeds een kind heeft spoedig kijk op de stemmingen en gemoedstoestanden van de personen, die hem omgeven. Daarna komt eenerzijds waarneming en phantasie, anderszijds de mededeeling van anderen die wereld verrijken. Ze wordt in den loop van ons leven steeds grooter, en omvat niet alleen de zichtbare dingen maar mettertijd ook de wereld van begrippen en ideeën, van wetten en normen, van geestelijke dingen en Godsopenbaring, van schoonheid en kunst. Volgens zielkundige wetten voortschrijdend en door normen beheerscht, bouvvt zich in deze subjectieve vormingen de objectieve wereld als geschouwde wereld op, en dat in groote verscheidenheid. Deze wereld is voor den een veel ruimer dan voor den ander; veel beter geordend, naarmate zijn inzicht grooter is; meer het beeld van een chaos of van een kosmos vertoonend; in één woord, heeft alle schakeeringen, die ons het rijke menschenleven doet kennen. Op allerlei wijze wordt de wereld der zinnen, maar ook die van het ware, schoone, goede en Goddelijke geschouwd.
Het is niet noodig hier in 't bizonder de functies na te gaan van zintuigelijke waarneming, herinnering, fantasie, denken, die tot den bouw dezer wereld bijdragen. Maar 't is er verre vandaan, dat hier alleen de zoogenaamde verstandelijke functies werkzaam zijn. Behalve nog den rijken aanwas, dien de geschouwde wereld ontvangt juist door den strijd om haar beheersching, ook afgezien hiervan is er in dezen opbouw een activiteit van schouwlust, afwisselingsbehoefte, eenheidsdrang, afkeer van disharmonie en tegenspraak enz. Nooit is er een passief opnemen. En steeds heeft deze opbouw ook een gevoelswaarde: de verruiming van den blik, het contact met zaken en personen, de aesthetische indruk hebben alle werking op 't gevoel en geven de activiteit bepaalde richting. Zooals reeds Aristoteles opmerkte: alle menschen hebben van nature begeerte tot weten.
En niet alleen dit schouwen opzichzelf geeft voldoening, ook de reflexie op het eigen ik als schouwende, hetzij meer dankbaar hetzij meer met zelfvoldoening, als degene, die deze stof



in gedachten beheerscht, ordent en doordenkt, wekt weer allerlei reacties.
Zoo is dan de stap niet groot van de geschouwde wereld tot de wereld als reactie-milieu, ja inderdaad is de onderscheiding tusschen deze twee nooit scheiding, en staan ze als twee kanten van dezelfde zaak in voortdurende betrekking. Ook het reactiemilieu breidt zich van enkele kernen steeds verder uit. Aanvankelijk treedt een betrekkelijk eenvoudige uitwendige situatie op, die een enkele reactie verlangt, welke als reflex of intincthandeling gegeven wordt. Maar voortdurend nemen de situaties toe in aantal, in samengesteldheid, in onderscheidenheid. En het leeren treedt op van de juiste reactie, die een samenwerking van steeds meerdere bewegingen verlangt. Mèt de wereld als geschouwde wereld groeit ook de omgeving, waarin onze handeling plaats heeft en groeien in ons de constructies, die dit handelen mogelijk maken. Er heeft een samengroei plaats van allerlei tendenties en neigingen, die niet meer in ongeordende richtingen werken, maar op bepaalde punten worden saamgetrokken. Er heeft oefening plaats in het saamwerken, wat tot vaardigheden en gewoonten leidt. En de omgeving, waarop wordt gereageerd is niet meer de onmiddellijk waargenomene, maar breidt zich uit in de ruimte, en er wordt vooruitgegrepen in den tijd. Daarbij zijn er handelingen, die objectief zijn gericht, die uitgaan op verandering in het milieu en daardoor gevoelswaarde verkrijgen. Maar er zijn er ook, waarbij eigen verandering, de gevoelswaarde, op den voorgrond staat en de milieu-veranderingen alle eigenwaarde schijnen te verliezen en bloote middelen worden tot subjectief welbehagen. Maar hoe ook gericht, gevoelswaarde is steeds aan de reactie verbonden, en heeft daarop ook meer of minder invloed.
Zoo wordt de oorspronkelijke kern-eenheid van het menschelijk ik niet in de velerlei richtingen der tendenties en neigingen versplinterd, maar in verschillende geconcentreerde sfeeren van werkzaamheid ontvouwd. Wel dreigt steeds het gevaar van eenzijdigen uitgroei, maar daartegenover staat een streven naar harmonie. Er zijn punten, waarop zich de actie samentrekt, en psychische constructies, waarin het velerlei tot



eenheid saamwerkt. Noemen we deze sentimenten *), dan zijn er daarbij van verschillende samengesteldheid en richting. Sommige zijn gericht op bepaalde werkzaamheden, begunstigen alles wat daarmee in verband staat, weren af wat ze belet. Zoo die voor verschillende spelen, sportoefeningen, verzamelen enz. Andere zijn gericht op personen of zaken, 't zij individueel, 't zij als soort. Ze wortelen öf in 't welbehagen aan persoon of zaak, genieten in zijn aanwezigheid en welstand en bevorderen dien, weren af wat daaraan schadelijk is. Men zou ze opbouwende sentimenten kunnen noemen. Of ook ze wortelen in afkeer, en trachten het bestaan van hun object te schaden, met alle gevoelens, die daarmee gepaard gaan. Ze kunnen vernielende sentimenten heeten.
De eerste noemen we liefde tot personen, liefhebberij vóór of toewijding aan zaken; de laatste haat.
Betrekkelijk zijn deze sentimenten weer abstracties, want ze komen niet afzonderlijk voor en staan in wisselwerking met elkaar. Liefde voor het één, brengt haat mee voor het ander. En zelfs indien nog geen haat, dan wordt toch het andere meedoogenloos gebruikt en verbruikt voor het ééne. Zoo wordt in het sentiment der eigenliefde de geheele wereld principieel in gebruik genomen voor egoïstische doeleinden. Ten opzichte van andere personen en zaken gelden dan gebruikende of consumeerende sentimenten.
Zoo vinden we in gewoonten, vaardigheden en sentimenten de hulpbegrippen, waardoor de saamwerking van de meer enkelvoudige reacties van den mensch kan overzichtelijk gemaakt worden. Meer ook niet. Ze zijn niet te onderscheiden als organen der ziel, maar geven de velerlei vormen weer, waarin ze zich als eenheid openbaart. Het zijn geen afzonderlijke eenheden, waaruit we het zieleleven samenvoegen, maar het zijn gezichtspunten van waar uit we de velerlei zielswerkzaamheden met haar eenheid in verband kunnen brengen. Als zoodanig hebben ze waarde.
Intusschen staat deze organisatie der ziel niet alleen in betrekking tot haar reactie-milieu, het treedt ook in verband
') Naar Shand, Principles of character.
4



met de geschouwde wereld, oi liever van 't begin af aan vormen deze beide een eenheid, waarbij zich langzamerhand voor het nadenken de geschouwde wereld als wereld van eigen waarde
afzonderlijk doet gelden.
En zoo komt tot bewustzijn, wat aanvankelijk duister was: de werkzaamheid van tweeërlei wet in het psychische leven. Eenerzijds is er de mechanische l) gebondenheid, zooals die zich openbaart in gewoonten en vaardigheid niet alleen, maar ook in den drang der verschillende sentimenten in hun samen- en tegenwerking. Maar anderzijds is er de ideëele gebondenheid, die vrijwillige toestemming vereischt, een gehoorzamen aan de logische, ethische en aesthetische normen.
En daar het zieleleven slechts in eenheid kan leven en groeien, daar de veelheid der gewoonten en sentimenten reeds een centralisatie verlangt, daar de normen niet alleen in de geschouwde wereld tot bewustzijn komen, maar ook in het reactie-milieu onbewust en bewust meewerken: zoo kan een (harmonisch zieleleven, dat geen dezer factoren verwaarloost, slechts gegrond zijn in een centraal-sentiment, de liefde tot God. Psychologisch beschouwd blijkt ons zoo de „natuurlijkheid" van „het eerste en groote gebod". En de verhouding der sentimenten ligt in kiem uitgedrukt in het: „Gij zult God liefhebben boven alles en uw naaste als uzelven".
Zoo is hier nog werk — ook voor de psychologie bij de doelstelling der paedagogiek. Hoe bijv. vele meer mechanische zielsverbanden, zooals vaardigheden (waaronder ook veel van het „leeren" behoort) pas in en door sentimenten tot hun recht komen, hoe bepaalde objectieve relaties doorgang verlangen door de geschouwde wereld enz., is voor nadere toelichting
vatbaar.
Wat is het kind?
Wanneer men het uitgangspunt der opvoeding daarin ziet, dat kinderen tot menschen kunnen gevormd worden, dan komt na de vraag: wat is de rnensch? ook die op: wat is het kind.
1) D.w.z. betrekkelijk. Zuivere mechanismen komen in het zieleleven niet voor.



Ook hierop wordt door allerlei wetenschappen antwoord gegeven, maar ook hier komt het weer, zooals we bij Dr. Bavinck zagen, op de wereldbeschouwing, d. w. z. bij wetenschappelijke bewerking, op de wijsbegeerte aan, en te anderer zijde komt weer de vraag naar de waarde der psychologie op.
Wat de eerste zijde der zaak aangaat: hier trekt, zooals we zagen, Dr. Bavinck alles daarop te zamen, dat het kind (ten minste het Christenkind), in aanleg is, wat het straks worden moet: mensch Gods, hoewel dan ook in onvolkomenheid, maar jagende naar de volmaaktheid. Hier v.n.1. gaat hij in oppositie tegen alle evolutionistische stelsels, die zich voorstellen, dat de menschheid als geheel door de opvoeding op hooger peil is te brengen, of dat ieder mensch afzonderlijk tot rijker ontplooiing kan komen.
Het is m. i. niet te ontkennen, dat Dr. Bavinck hier, zooals bij meer opvoedkundige verschijnselen, bij voorkeur naar de extremen zag . Om te waarschuwen is dit ook wel goed. Maar aan de andere zijde moeten we niet over 't hoofd zien, dat geen zaak wordt vooruitgebracht dan door hen, die optimist zijn en op slagen rekenen. Zoo kunnen ook door dergelijke hyperidealisten elementen van waarde worden aan 't licht gebracht — wat ook Dr. Bavinck niet ontkent. Zoo ergens, dan is hier behoefte aan schifting tusschen standpunten en datgene, wat standpuntvrij is.
Het zou een nader onderzoek eischen, hoe deze schifting is tot stand te brengen. Want het Christelijk opvoedings-ideaal staat diametraal tegenover ieder ander, evenals de beschouwing van het kind des Verbonds tegenover elke andere opvatting van het kind. De consequentie hiervan doet zelfs vragen, of er nog opvoeding mogelijk is buiten het belijdend Christendom. Wel wijst Dr. Bavinck op de gemeene gratie, waaraan elke opvoeding, bewust of onbewust, dank is verschuldigd, maar deze gemeene gratie kan onmogelijk voldoende zijn voor het Christelijk opvoedingsideaal. Is de opvoeding op de basis alleen der gemeene gratie nog opvoeding of niet? Is het gestelde opvoedingsideaal dan te eng? Of moeten we onderscheiden tusschen een formeel en een materieel opvoedinzsdoel?



In verband daarmede staat ook de tweede zijde van de zaak: de zielkundige. Want al is het waar, dat Dr. Bavinck met de experimenteele zielkunde, -die voor de opvoeding slechts povere resultaten kan opleveren, niet veel ophad, toch ontkende hij de waarde der zielkunde niet.
Inderdaad zijn ook hier overdreven eischen en verwachtingen. Was de ziel een doorschouwbaar mechanisme en waren alle reacties van te voren te berekenen, dan kon men nauwkeurig een doel vaststellen en bereiken. Maar er is niemand meer, die dit aanneemt. Voor 't lichaam geldt het niet eens, te minder voor de ziel. Ook de statistische methode met de gemiddelden, die voor 't enkele geval niets zeggen, baat hier weinig. Meer belooft de typen-psychologie, die onze eigen ervaring verrijkt en ons vatbaar maakt te doorzien en te overzien.
Nu berust de opvoeding al geheel op een type-indeeling, die van kind en volwassene. Ook Dr. Bavinck spreekt geregeld van „het" kind. Maar te weinig in typologische tegenstelling met „den" volwassene. Daar komt het voor 't opvoedingsdoel juist op aan. Als men tenminste aan de opvoeding een grens wil stellen. In zekeren zin is die er niet. Maar het systematisch opvoedingswerk gaat niet steeds voort, 't Moet min of meer geleidelijk tot een einde komen. Ook iemand, die niet op bepaalde wijze is opgevoed, is op zekeren leeftijd, indien onopgevoed, toch ook niet meer opvoedbaar. Kr bestaan verschillen tusschen kinderen en volwassenen, welke niet afhangen van een bepaald systeem van opvoeding, en die verdere opvoeding onmogelijk en onnoodig maken, voor zoover deze geen
zelfopvoeding wordt.
Er is dus ook een formeele kant aan de doelstelling. Nu was dit vanzelf aan Dr. Bavinck niet onbekend. En in de „Opvoeding der Rijpere Jeugd" wordt rekening gehouden met de verschillende stadia der jeugdige psyche, die hoe langer hoe meer een tijdstip nadert, waarop de opvoeding haar beslag moet hebben gekregen. Maar in de theorie had dit moment noodzakelijk behooren te worden aangewend bij het afgrenzen der doelstelling. En van zelf was dan ook aan de psychologie meerdere waardeering geschonken, dan ze thans genoot.
Hoe inzonderheid voor den weg der opvoeding, de Methode,



een typologie van 'de verschillende ontwikkelingstrappen der jeugdige psyche onmisbaar is, wordt ten volle door Dr. Bavinck erkend, zooals in het overzicht over het laatste hoofdstuk der „Paedagogische Beginselen" blijken zal.
De overgang van kind tot volwassene.
Het laatst besprokene lag reeds op 't gebied van de derde vraag, die de opvoedkunde heeft te stellen: hoe geschiedt de overgang van kind tot volwassene. Men wil aan dien overgang medewerken, en deze tot een bepaald resultaat brengen, maar kent men het verloop van dezen overgang, die zich dagelijks onder onze oogen en onder onze handen voltrekt? Hier vooral is veel ervaringsweten en practische kennis bij de opvoeders aanwezig en in hun geschriften neergelegd. Maar hier ook ontbreekt — en is toch noodig — een wetenschappelijk verzamelen en bewerken der stof. Dr. Hamaker wees hierop in zijn bekende werk. Hier is ook een terrein waar verschillende richting veel van eikaars arbeid kunnen profiteeren.
Wanneer zoo het kind-in-opvoeding wordt in studie genomen, zal ook blijken de werking, die uitgaat niet alleen van „den" opvoeder, maar van de verschillende typen van opvoeders. Dan zullen handboeken der opvoedkunde niet alleen stellen een reeks eischen voor den opvoeder, maar ook hem helpen zichzelf te leeren kennen in zijn typologische eigenaardigheden en hem daardoor verder kunnen brengen. Er zal meer recht gedaan worden aan het vele, dat onbewust meewerkt in onzen paedagogischen arbeid, en vele teleurstellingen zullen begrijpelijker worden en misschien beter te voorkomen zijn.



OVERZICHT VAN DE METHODE DER OPVOEDING.
In het laatste hoofdstuk zijner „Paedagogische Beginselen" handelt Dr. Bavinck over: „De methode der opvoeding".
Hij onderscheidt hierbij tweeërlei gezichtspunt van waaruit men den weg der opvoeding kan beschouwen. „Er kan gevraagd worden, welke methode door het ideaal, door den inhoud der opvoeding, dat is door de leerstof geëischt wordt; en men kan ook de vraag stellen, welke methode met het oog op het op te voeden subject te kiezen zij".
Het is noodig deze beide oogpunten afzonderlijk te bespreken.
De leerstof. Verschillende waardeering.
Wat de eerste vraag aangaat, die naar de leerstof: het Christendom legde allen nadruk op het religieuze element. De scholen, die in de eerste tijden van de kerk uitgingen, gaven weinig meer dan godsdienstonderwijs; andere scholen leidden minder voor het leven dan wel voor de wetenschap op. Van volksonderwijs uit maatschappelijk oogpunt waren tot het eind der Middeleeuwen nog sleohts beginselen aanwezig.
De Reformatie deed veel voor het onderwijs. Ook toen was godsdienstonderwijs hoofdzaak, en datgene wat hiertoe noodig was, als lezen en schrijven. Tevens nam zij van de humanistische richtingen de gymnasia over, die eenerzijds een voorbereiding vormden voor het universitair onderricht, anderzijds de behoefte aan lager onderwijs aanwakkerden. Maar ook daarbij bleef het godsdienstig onderwijs middelpunt.
Het Humanisme zelf evenwel in zijn scholen keerde naar de klassieken terug en zocht daar het ideaal der opvoeding.
Tegenover beide trad in den loop der tijden het Realisme op, dat in de eerste plaats vroeg, wat de maatschappelijke behoeften aan vorming vereischten. Begonnen als vakschool, trachtten ze langzamerhand aan de algemeene ontwikkeling en opvoeding van den burger te arbeiden. Onze H. B. S. is hiervan een uit-



looper, maar van dubbelzinnige houding: eenerzijds voorbereidend voor de nijvere maatschappij, anderzijds voor de wetenschap.
In de sterke ontwikkeling van dit Realisme vertoonen zich een drietal verschijnselen. „Ten eerste gaat het godsdienstig
element hoe langer hoe meer uit onze opvoeding weg De
aarde dringt den hemel, de tijd de eeuwigheid, de zienlijke dingen de onzienlijke op den achtergrond. En zelfs in de Christelijke huisgezinnen en scholen laat de waardeering en behartiging van het onderwijs in de religie zeer veel te wenschen over."
Het tweede verschijnsel is de strijd tusschen Humanisme en Realisme. Wel komen ze daarin overeen, dat ze den mensch tot middelpunt en maatstaf der opvoeding maken. Maar bij het Humanisme was deze mensch nog de redelijkzedelijke mensch, en daarom zocht het naar ideale goederen, die het in de klassieke oudheid meende te vinden; dus stonden ,.het woord, de taal, de geest, de litteratuur, de kunst, de philosofie, samen vormende de vrije kunsten, de humaniora, de artes liberales op den voorgrond."
Het Realisme daarentegen brak met het verleden. Het doel is: het heden kennen, om dat te beheerschen. Flink zijn in den strijd om het bestaan, en daarom zoo min mogelijk woorden, en zooveel mogelijk zaken. Reken- en meetkunde, natuur- en aardrijkskunde, kennis van cultuur en economie, teekenen, handenarbeid en kunst hebben den voorrang.
En in de derde plaats: velen blijven niet staan bij het Realisme, dat tenminste aan de studie nog waarde hechtte, maar zoeken hun heil in de oefening van het lichaam en achten gymnastiek en sport de toegangspoort tot het levensgeluk. Sommigen doen dit practisch en onnadenkend. Maar ook bestaat inderdaad de meening, dat de meerdere lichamelijke welstand ook op geestelijk gebied goede vruchten voort zal brengen.
In ieder geval wordt dus over den inhoud van onderwijs en opvoeding in de moderne paedagogiek zeer verschillend gedacht. Het aantal leervakken neemt onrustbarend toe. Er is



geen centraal punt meer. En vooral wie nog wat wil vasthouden van de oude humanistische vakken, daar dan bij heeft te voegen de voornaamste realistische, en ten slotte nog de ultrarealistische, komt tijd te kort en klaagt over onvruchtbaarheid van zijn arbeid en overlading der hersens.
En dit alles is een gevolg daarvan, dat de moderne paedagogiek in het kind den maatstaf der opvoeding ziet. Als de vakken in zichzelf geen objectieve waarde meer hebben, maar alleen gevraagd wordt: wat is nuttig?, dan kiest de één dit en de ander dat. „Zuiver individualisme en egoïsme is altijd de consequentie van het utilisme.... En als een of andere vader dan meent, dat oefening des lichaams beter is voor het kind dan vorming van den geest, dat spierkracht de voorkeur verdient boven ontwikkeling van de hersens, dat boksen nuttiger is dan lezen en schrijven, dat brutaliteit verder brengen zal, dan ootmoed en bescheidenheid, dan staat elk, die het utilistisch standpunt inneemt, tegenover zulk een vader machteloos.
Welke leerstof eischt de Christelijke opvoeding?
Wat is ten opzichte van de leerstof het standpunt van het Christendom? Dit, dat de waarheid waarde heeft in zichzelf en niet alleen dienstmaagd is voor de ontwikkeling van den mensch. Ze is wel een middel tot opvoeding, maar tegelijk een goed, een schat, een doel, waartoe hij moet opgevoed worden. „De waarheid is wel voor, maar niet naar en niet om den mensch; de mensch is er veeleer om de waarheid, opdat hij haar kennen en alzoo vrij worden zou."
Deze waarheid is dan in de eerste plaats die, welke Christus ons in zijn persoon, in zijn woord en in zijn werk geschonken heeft. Maar van hieruit oefent zij haar invloed op alle gebied uit. Het Christendom heeft op alle gebied tot zich getrokken, wat waar, goed en schoon is, en was daarmee meer bedacht op eenheid der levensbeschouwing, dan op veelheid van stof. Maar deze geheele stof vormde te zamen een goed van objectieve waarde.
En daarom geeft het Christendom een goeden grondslag aan de wetenschap. Want het erkent, dat er iets te weten is; dat dit reeds vaststaat, buiten en boven ons, dat dit met alle inspanning



gezodht moet worden, maar dat het dan ook ten deele althans te vinden is. Het onderstelt de encyclopaedische eenheid der wetenschappen, en maakt het daardoor mogelijk de wetenschap te belichamen in een universiteit niet alleen, maar ook de leerstof der lagere school naar haar objectieve waarde organisch op te vatten.
Daardoor is het dan ook mogelijk een indeeling der vakken te geven, die voldoet. En dat zóó, dat hoe meer het onderwijs voortschrijdt, zooveel te meer deze indeeling te voorschijn treedt; daarentegen, dat op hoe lager trap het onderwijs staat, des te meer de steunende eenheid der vakken bewaard blijft.
Uitgaande van deze organische opvatting komt aan het godsdienstonderwijs de eerste en voornaamste plaats toe. En dit met vermijding van deze twee gevaren; het uittrekken alleen van bepaalde uren voor godsdienstonderwijs, terwijl de rest van het onderwijs daarvan niets bemerkt; aan de andere zijde; het geheele onderwijs (schijnbaar) in godsdienstonderwijs te doen opgaan, door de leerstof te pas of te onpas aan den Bijbel te ontleenen. „Bij het godsdienstonderwijs komt het nog meer op de qualiteit, dan op de quantiteit aan. Niet daarin worde in de eerste plaats zijn waarde belichaamd, dat er de meeste uren aan gewijd worden; maar hierin worde de beteekenis gezocht, dat het steeds met hoogen ernst behandeld worde, dat het de leerlingen brenge onder den indruk van Gods majesteit, en dat het daardoor heel het onderwijs en allen arbeid van meester en leerling beziele en heilige."
Om het centrum van het godsdienstonderwijs groepeeren zich eerst de taalkundige, daarna de natuurkundige vakken. Want van uit het objectieve standpunt bezien „kan er geen twijfel over bestaan, dat taal en geschiedenis in waarde rekenen natuurkunde te boven gaan. De ziel is meer waard dan het lichaam, de geest is edeler dan de stof, de mensch belangrijker dan de natuur en de ideale goederen zijn rijker schatten, dan die, welke gemeten en gewogen, geteld en berekend kunnen worden".
Maar daarom is er geen reden, eenzijdig te kiezen tusschen klassieke en moderne studie, tusschen gymnasium en hoogere burgerschool. Beide zijn noodig. En ook de H.B.S. kan als toe-



gangspoort tot wetenschappelijke studie niet gemist worden. Maar — zij mag niet de eenige worden. Anders zou de historische continuiteit in onze beschaving worden gebroken. „Gelijk de zaligheid is uit de Joden, zoo zijn naar Gods bestel in Griekenland en Rome de grondslagen van heel onze cultuur gelegd; daar zijn de aanvangen, de beginselen, de wortelen van onze beschaving te zoeken." En de eenheid der volken zou nog meer ondermijnd worden. „Terwijl studie van moderne talen, natuur en cultuur, losgemaakt van Christendom en klassiciteit, licht dienstbaar wordt aan de zucht om menschen en volken in industriëele en mercantiele ondernemingen elkaar voorbij te doen streven, is het onderwijs in Christendom en klassieken bij uitnemendheid in staat, om boven het realisme de waarheid en de waarde van het idealisme te handhaven."
Hoe staat het tenslotte met handenarbeid en oefening van het lichaam? Beide zijn niet in strijd met het Christelijk standpunt, maar worden er door bevorderd. Het Christendom alleen geeft de juiste beschouwing van het lichaam, dat evengoed als de ziel tot het wezen van den mensch behoort. Alleen maar, het lichaam sta in dienst van den geest, en daardoor wordt de plaats bepaald, die genoemde leervakken onder de andere hebben in te nemen. Dat alle overdrijving, zooals die vooral op het gebied der sport valt waar te nemen, veroordeeld moet worden spreekt van zelf.
Hoe moet de leerstof onderwezen worden?
Thans komt de vraag aan de orde: hoe moet de leerstof onderwezen worden? In hoofdzaak komen hiervoor drie methoden in aanmerking.1)
1°. de deiktische methode: 't laten zien van voorwerpen of afbeeldingen, 't laten hooren van klanken, 't voordoen van bewegingen, enz., in één woord: 't laten kennen der dingen in hun verschijning voor de zinnen.
2°. de acroamatische: de kennis wordt meegedeeld door het voortgaande woord van den onderwijzer.
') Dr. Bavinck gebruikt hier het woord „methode", voor 't geen in de gewone leerboeken der paedagogiek .leervorm" genoemd wordt.



3°. de erotematische: in vraag en antwoord.
Verschillende vormen hiervan:
a. de examinatorische: de onderwijzer vraagt om te zien wat de leerling weet.
b. de heuristische (socratische): de onderwijzer vraagt om den leerling in de richting van het goede antwoord te brengen.
c. de dialogische: onderwijzer en leerling vragen en antwoorden beurtelings.
d. de katechetische: vraag en antwoord zijn slechts een vorm van mededeeling, waardoor deze als 't ware in factoren wordt ontbonden.
Wat is de waarde dezer leervormen?
Is er reden, zooals door sommigen geschiedt, de heuristische voor te trekken?
Het hangt van het vak af, of ze toe te passen is. 't Is mogelijk b.v. bij rekenen en meetkunde, maar de waarheden uit geschiedenis en religie kunnen niet gevonden, maar moeten medegedeeld worden. En bij geen enkel vak kan de mededeeling gemist worden, 't Beginsel der genoemde overschatting is de gedachte: de kinderen moeten alles zelf vinden, niets mag hun worden opgedrongen.
Ditzelfde komt nog eenzijdiger uit in de bevoorrechting van den deiktischen leervorm. Voorbereid door Comenius, verhief Pestalozzi „de aanschouwing tot principe en grondslag van alle onderwijs, en trachtte daarom ook het vermogen der aanschouwing bij het kind kunstmatig en methodisch te oefenen. Sedert heeft deze leer der aanschouwing, in hooge mate bevorderd door het karakter van onzen tijd, zeer grooten opgang
gemaakt Geen wonder dat sommigen beproefd hebben, ze
ook in onderwijs en opvoeding tot uitgangspunt te verheffen." Maar als men de verschillende leervakken beziet, is dit beginsel ten eenenmale onhoudbaar. Ieder vak eischt zijn eigen methode in overeenstemming met zijn eigen aard. In 't vervolg wordt dit nader beschouwd.*)
') De polemiek tegsn de paedagogiek van Rijken», die in dit verband voorkomt, ga ik voorbij. De zaak wordt eenigszins vertroebeld, doordat Dr. B. aanschouwing vnl. als „zien" opvat, zooals nog nader blijken zal.



De methode en het kind.
In 't begin van dit hoofdstuk werd gesproken van tweeërlei gezichtspunt bij de behandeling van den weg der opvoeding. De eerste: welke eischen stelt de leerstof? is thans afgedaan. Thans volgt het tweede gezichtspunt: welke eischen volgen uit het eigenaardig karakter van den leerling?
Want niet alleen heeft ieder kind een eigen aanleg, maar tevens doorloopt het een bepaalden ontwikkelingsgang en heeft dus telkens een andere behandeling noodig. Deze tweede vraag is thans aan de orde van bespreking.
„In vroeger tijd rustte alle onderwijs op twee zuilen: autoriteit en piëteif'. Hieruit vloeide voort, dat de onderwijzer de uitdeeler was van de geestelijke goederen, de leerling ze had te ontvangen; de acroamatische leerwijze nam daarbij de eerste plaats in. De stof moest eerst in het geheugen opgenomen en daarna door het verstand verwerkt worden. Hierbij heerschte nog een strenge tucht, die lichamelijke straffen niet versmaadde.
Sedert de 18e eeuw is dit stelsel afgekeurd, maar ook onbillijk veroordeeld. „Het onderwijs was toen over het algemeen, wat het kon en wat het moest wezen." Het zou voor onzen tijd niet passen, maar het heeft toen karakters gekweekt. Wat hebben wij met onze moderne hulpmiddelen en verbeteringen daartegenover te stellen? Klachten, oneenigheid, herziening op herziening.
Inzonderheid de Reform-paedagogen zijn ook met onzen tijd nog niet tevreden. De oude methode moet radicaal afgebroken en door een geheel nieuwe vervangen worden. En dat voornamelijk op de drie volgende punten:
lo. Geen autoriteit meer bij den onderwijzer, geen piëteit bij den leerling. Maar de leerling het middelpunt, alles in zijn dienst, tot zijn vrije, zelfstandige ontwikkeling. Het kind heeft alleen rechten, geen plichten. Het moet komen tot het onderwijs door eigen belangstelling.
2o. Weg met de acroamatische methode. Niet het ontvangen



en gelooven van mededeelingen, geen leeren uit het hoofd: zelf zoeken en zelf vinden, zelf oordeelen. Men vrage niet meer: wat behoort het kind te leeren? maar: wat komt met de natuur van het kind overeen? Het kind is autonoom, het draagt de wet zijner natuur in zichzelf.
3o. Geen tuciht meer, die beloont en straft. Alles volgens de orde der natuur. Geen dwang, maar iaten groeien, hoogstens leiden. „Plaats het kind maar in een schoone, vriendelijke omgeving, in een ideaal gezin, in gezonde, met bloemen versierde, door tuinen omringde schoollokalen, verschaf er licht, lucht, ruimte, vrijheid van beweging, voeding, kleeding, schoeisel, medische verzorging, een bad- en een zweminrichting aan, en ieder kind groeit op tot een prachtexemplaar van een mensch!"
Men kan met eenigszins goeden wil in deze richting dingen opmerken, die waardeering en steun verdienen. Men kan er een reactie in zien tegen de alles gelijkmakende theorieën van de 19e eeuw. „In zoover zij bewogen is met het lot van vele verwaarloosde kinderen, bij de opvoeding op kennis van het kind en zijn eigenaardigheden nadruk legt, in het onderwijs meer „Bildung" en minder verstandelijke ontwikkeling verlangt, aan den individueelen aanleg, aan de bizondere gaven en krachten, aan het initiatief meer ruimte wil geven, school en leven nauwer met elkaar in verband wil stellen en voor vele andere verbeteringen bij het onderwijs en de opvoeding ijvert, heeft zij aanspraak op onze sympathie. Maar de beginselen, waardoor de Reform-paedagogiek geleid wordt, zijn ten eenenmale verwerpelijk."
Afwijzing der moderne eischen. Het gezag.
Verwerpelijk. Waarom?
Daar is ten eerste „de fundamenteele, alles beheerschende quaestie van het gezag". Hierbij gaat het niet zoozeer om het zedelijk gezag, hoewel ook dit reeds door velerlei beschouwingen ondermijnd wordt. Het zedelijk gezag is de meerderheid, die men onwillekeurig aan iemand toekent op het gebied, waar hij thuis is en dus leiding kan geven. In den regel wordt men



door den drang der omstandigheden wel genoodzaakt zich op allerlei punten, waar men eigen onkunde of onmacht gevoelt, aan die leiding van anderen over te geven. Maar er is ook een juridisch gezag, of gezag van rechtswege. Dit komt toe aan ieder, die rechtens op een of andere plaats is gesteld om anderen te leiden en te besturen. Men is hem gehoorzaamheid verschuldigd, ook al meent men (en helaas soms terecht), dat aan die leiding veel mankeert en dat het bestuur niet steeds wijs en rechtvaardig is.
Hier gaan de meeningen uiteen. Bestaat er zulk een gezag, waaraan men verplicht is te gehoorzamen, omdat het rust in Gods bestel, of is een dergelijke inrichting op menschelijke beschikkingen gegrond en kan men er daarom te allen tijde de gehoorzaamheid aan ontzeggen? Deze vraag is niet door wetenschap te beslissen, maar hangt af van het standpunt des geloofs of des ongeloofs. „Wie aan God gelooft, nog niet eens aan den God en Vader van onzen Heere Jezus Christus, maar gansch in het algemeen aan God gelooft, en met dat geloof ernst in het leven maakt, die eert in al die levenskringen en levensverhoudingen Zijn voorzienig bestel, rust daarin, bouwt er op voort, en dankt God, dat hij dit gelooven mag". Er moge dan nog veel te verbeteren zijn, de grondslag ligt vast.
Dit van God beschikt gezag geeft nu ook steun aan opvoeding en onderwijs. Al de gezagsverhoudingen, die met name in het schoolleven voorkomen, „vloeien uit den aard van dat schoolleven zelf voort en bewijzen daardoor te rusten op een in het leven zelf ingeschapen en door Zijn Woord verduidelijkte ordinantie Gods". En zoo brengt deze ordening voor den opvoeder gezag en voor ihet kind gehoorzaamheid mee. Dit met alle waardeering voor wat door God ook aan het kind geschonken is en de hooge waarde, die de H. Schrift er aan toekent. Maar aan beide zijden zijn rechten en plichten, omdat beide tezamen onder het gezag Gods staan.
De aanschouwing en de leerstof.
Uit de eerste fout der moderne paedagogiek, de verwerping van het gezag, volgt een tweede: „De onderwijzer mag aan het kind geen enkele waarheid opdringen; hij mag niet eischen,



dat het kind iets op gezag gelooft; het kind moet zelf alles zien, onderzoeken, beoordeelen. Deze eisch vindt zijn praegnante formuleering daarin, dat de acroamatische methode voor de heuristische plaats make, dat de aanschouwing van de zaak aan de mededeeling door het woord voorafga."
[Bij Dr. Bavinck volgt thans (b!z. 129—136) een vrij uitvoerige bestrijding van de aanschouwing bij het onderwijs en het aanschouwingsonderwijs. Maar deze berust op het misverstand, dat de moderne paedagogiek met aanschouwing steeds of vooral aanschouwing met het oog zou hebben bedoeld. Dit mag voorgekomen zijn, maar het beginsel is dit niet. Hoogstens een tactische fout. Het beginsel is: laat het kind zooveel mogelijk de dingen zelf waarnemen (door welk zintuig dan ook), praat er bij om 't waarnemen zoo goed mogelijk te doen zijn; en praat je over dingen, die niet aanwezig zijn, doe het dan zoo, dat het kind tenminste in staat is zich een voorstelling van de besproken zaken te vormen.
Nu is, zooals in 't vervolg zal blijken, Dr. Bavinck het in hoofdzaak hiermee eens. Mits de zaak niet zoo worde gesteld: „kinderen, neemt zelf waar en gelooft niet, wat iemand je meedeelt", maar: ,,'t is zooals ik zeg, en om 't je nu beter te doen begrijpen, laat ik het je ook zien".
Na de critiek op de aanschouwing met het oog komt het volgende.]
/
„Wat de moderne paedagogiek van de aanschouwing met het oog beweert, dat is volkomen juist, wanneer het gezegd wordt van de zinnelijke waarneming in het algemeen. Niet de gezichtswaarneming, maar de waarneming docr de zintuigen in het algemeen is uitgangspunt van alle onderwijs en fundament van alle kennis en wetenschap.
Dit werd reeds toegestemd door de Grieksche wijsgeeren en werd door de Christelijke theologen en philosophen in de verschillende kerken ten allen tijde omhelsd: alle kennis des verstands begint met de zinnelijke waarneming. Ter toelichting diene:
lo. Deze stelling keert zich tegen allen, die meenen dat de



menschelijke geest in staat is kennis te verwerven, die hij geheel met eigen middelen uit zichzelf voortbrengt (rationalisme).
2o. Tegen hen, die de kennis in de zinnelijke waarneming doen opgaan (empirisme, sensualisme). De zinnelijke waarneming, hoezeer noodwendig, is nog geen kennis; dit wordt ze pas, als er het algemeene, het wezen, de idee, de wet in
opgespoord en verstaan wordt.
3o. Het orgaan der kennis is dan ook niet de zinnelijke waarneming, maar het verstand, dat zich niet van de werkelijkheid verwijdert, maar er dieper in doordringt.
4o. Dat dit mogelijk is, vindt zijn grond daarin, dat subject en object, mensch en wereld, door één en denzelfden Logos geschapen en dus elkaar verwant zijn. De werkelijkheid rust in gedachte, en deze wordt door het denken opgespoord.
5o. Hiertoe is noodig dat het met normen is toegerust, dat het in zijn denkende werkzaamheid door normen geleid wordt.
60. Deze normen van het denken leiden ons onbewust en komen in het leven zelf tot bewustzijn. En wat van buiten ons wordt geopenbaard, vindt van binnen weerklank. „De openbaring Gods buiten ons onderstelt een openbaring Gods in ons .
7o. Onze waarneming en kennis is niet alleen gebrekkig, maar ook valsch en bedorven. „Van nature kennen wij niet zuiver en juist de normen van het denkend en willend, van het religieuze en ethische leven, en nog veel minder richten wij
ons leven daarnaar in."
80. Daarom heeft God ons in Zijn wet de juiste norm doen kennen en in Zijn Evangelie ons den weg gewezen, waardoor de schreiende antinomie in ons bestaan weer weggenomen kan worden. En van daaruit worden al onze verhoudingen tot medemensch en wereld geregeld.
Wat beteekent nu de zinnelijke waarneming voor het onderwijs?
Ieder zintuig draagt op zijne wijze bij tot kennis der wereld. Er is ook geen bezwaar deze zintuigen te oefenen. Maar dit behoeft niet opzettelijk gedaan te worden.
Inzonderheid „de oefening van het oog heeft, voor de kin-



deren in 't algemeen genomen, reeds genoegzaam plaats onder de gewone vakken van het onderwijs, bij lezen, teekenen, vormleer, bij het onderwijs, voor zoover het aanschouwelijk kan en behoort gegeven te worden. Want aanschouwelijk onderwijs, niet slechts in dien algemeenen zin, dat alle onderwijs concreet en levendig moet zijn, maar ook in dien meer bizonderen zin, dat het door voorwerpen, beelden, platen, kaarten moet opgehelderd worden, heeft zonder twijfel recht op een plaats in de lagere school."
Maar toch is er reden voor de vraag: „Wat is belangrijker bij het onderwijs, het oog of het oor, de zaak of het woord, de aanschouwing of het geloof?"1)
Blijft men nu bij het vroeger besproken objectieve standpunt, dat de religie het centrale vak van onderwijs is, en dat daaromheen de geesteswetenschappen en eerst daarna de natuurkennis komt, dan is duidelijk, dat aan het woord de voornaamste plaats toekomt. Vooral eerstgenoemde vakken berusten op het woord, en zijn zonder dit niet denkbaar, hoezeer het gebruik van afbeeldingen gewenseht moge zijn ter verduidelijking.
De aanschouwing en het kind.
Doch we kunnen ook den subjectieven weg volgen en vragen: welke gegevens biedt ons de mensch, biedt het kind in zijn ontwikkeling ons aan, om in den strijd tusschen woord en zaak een welgegronde keuze te doen?
De eerste periode van het kinderleven van de geboorte af tot den schoolleeftijd, kan terecht de periode der aanschouwing, en wel voornamelijk met het oog, genoemd worden. Het kind doet dan het materiaal op voor al zijn latere geesteswerkzaamheid. Maar reeds van deze periode is het onjuist te zeggen, dat het kind al zijn voorstellingen uit eigen aanschouwing verkrijgt. „Want ten eerste bedenke men, dat ook bij de aan-
') Er heerscht hier eenige verwarring. Het oor is hier niet bedoeld als waarnemend zintuig in de eerste plaats, maar als opnemer van de symbolen der taal, waarvoor bij doofstommen b.v. niet het gehoor maar het gezicht dient. De tegenstelling oog-oor is een bijkomstigheid, hoewel practisch van veel belang.
5



schouwing de geest reeds actief werkzaam is. Zinlijke gewaarwording en waarneming is lang zoo eenvoudig, elementair en passief niet, als men dit gewoonlijk voorstelt. Maar ten tweede houdte men wel in het oog, dat het kind, ook reeds in zijn eerste periode, vele, misschien nog meerdere, in elk geval nog belangrijker voorstellingen ontvangt op een anderen weg, dan door zinlijke aanschouwing, n.1. door het woord, dat anderen tot hem spreken, en vooral door het woord van de moeder.
In aanschouwelijke beelden verhaalt de moeder van allerlei dingen, die buiten de omgeving van het kind voorkomen, en die hij dus zelf niet kan waarnemen, ja zelfs van een wereld, die hij niet zien kan. „Zij verhaalt van God en van Jezus, van hemel en hel, van engelen en afgestorvenen, van familie en vrienden", enz. Het materiaal, dat zij daarbij gebruikt, is wel aan de voorstellingswereld van het kind ontleend, maar de combinatie is geheel nieuw.
Maar dan komt de periode van de school, en hoewel de aanschouwing ons geheele leven waarde behoudt, ligt toch van nu af daarin het zwaartepunt niet meer. Wel moet ook thans gezorgd worden voor aansluiting bij de voorstellingswereld van het kind. Doch nu is het werk van den onderwijzer in hoofdzaak, om met behulp van het in het kind aanwezige voorstellingsmateriaal een nieuwe wereld voor zijn bewustzijn te ontsluiten. Lezen, schrijven, rekenen leiden het kind reeds in zulk een nieuwe voorstellingswereld in, en taal en geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis doen dit nog veel meer. Hierbij kan men van alle zichtbare hulpmiddelen gebruik maken. „Maar daaruit leide men toch geen oogenblik af, dat het eigenlijk onderwijs door die stomme beelden en platen geschiedt. Onderwijs heeft van nature, als onderwijs, het woord tot drager en kan alleen door middel van het woord worden verstrekt. Want onderwijs is altijd mededeeling van gedachten, overbrenging van voorstellingen uit het bewustzijn van den onderwijzer in dat van het kind."
Men mag twee dingen niet met elkaar verwarren: voor den natuuronderzoeker is de werkelijke natuur het rechtstreeksche voorwerp van zijn onderzoek. Maar gaat hij onderwijzen, dan



is „het woord van den hoogleeraar voor de studenten de bron van hun kennis." En de onderwijzers hebben zelf hun kennis, ook van de natuur, uit boeken opgedaan. En als zij van die kennis wat aan de kinderen meedeelen, dan mogen zij voorwerpen of afbeeldingen ter toelichting gebruiken, maar niet daaruit leiden de kinderen hun kennis af, maar uit het woord van den onderwijzer. Het woord is de hoofdzaak, het voornaamste middel van onderwijs, de eigenlijke bron van kennis voor de leerlingen in alle vakken.
Daarom is ook de voorstelling onjuist, dat men het kind niets mag laten leeren, dan wat het verstaat. Juist in de schooljaren ontwikkelt zich het geheugen en ontvangt zijn grootste sterkte. Later komt dan het oordeel, dat nu in het geheugen een materiaal bezit, waarmee het arbeiden kan, dat aan de opgenomen stof zich oefenen, deze ontleden, zuiveren, verwerken kan. Zoo deed men het vroeger, en de historie bewijst niet, dat ons voorgeslacht in oordeel bij het tegenwoordige achterstond. En ongetwijfeld stonden ze hoog boven ons in karaktersterkte en wiilkskracht, hetgeen daaruit voortsproot, dat in den jeugdigen leeftijd klare, heldere beseffen van godsdienst en zedelijkheid in de kinderziel werden ingeprent.
Onze vaderen hadden er volstrekt geen bezwaar in, om de kinderen teksten, psalmverzen, bijbelsche geschiedenis, catechismus te laten leeren. En wil men nu van ervaring spreken, de ervaring leert, dat er niets is, waarvan men in het later leven meer sterkte en troost ontvangt, dan van het op jeugdigen leeftijd ontvangen onderwijs in de religie.
„Wanneer de moderne paedagogiek deze tastbare werkelijkheid, dit onloochenbaar feit, in het aangezicht wederspreekt, dan komt onwillekeurig het vermoeden op, dat er achter haar verzet tegen den godsdienst en het dogma op de school iets anders schuilt." Omdat men den godsdienst niet wil, wil men ook het onderwijs daarin niet, en bewijst daardoor juist de vruchtbaarheid' van het onderwijs in de religie, waarvoor men vreest.
„Daarom vragen wij voor den Bijbel, voor de Christelijke religie, voor het dogma op onze scholen een eereplaats". Het woord dogma behoeft niet af te schrikken, als men weet wat



het beteekent: een objectief vaststaande waarheid, zooals elke wetenschap, elke religie die heeft. Wel moeten ze in de school op bevattelijke wijze, levendig, concreet, als het kan zelfs aanschouwelijk worden voorgesteld. „Maar het is en het blijft altijd dezelfde heilige, Goddelijke waarheid. Dat God bestaat, dat Hij rechtvaardig en barmhartig is, dat wij zondaren zijn en straf hebben verdiend, dat Jezus gekomen is om zondaren zalig te maken, enz., dat zijn altemaal heerlijke, heilige dogmata". Men ga slechts bij den Bijbel ter schole: daarin geeft God ons aanschouwelijk onderwijs in Zijn dogmata.
De tucht op school.
We komen thans tot de derde grondfout van de moderne paedagogiek. De eerste was verwerping van het gezag, de tweede overschatting der aanschouwing. Thans volgt haar meening aangaande de tucht op school.
De moderne paedagogiek wil allen dwang en alle straf van de school verwijderd en het kind alleen overeenkomstig zijn natuur behandeld zien. De natuur van het kind is goed, het kwaad komt uit de omgeving. Inzonderheid is ze gekant tegen het toepassen van lichamelijke straffen.
Intusschen brengt hier de practijk moeilijkheden, en heeft het verbod van lichamelijke straf hier en daar de tuchteloosheid der jeugd doen toenemen, wat dan weer leidde tot verzoeken om dit verbod op te heffen. Maar zóó komt men niet tot Christelijke tucht. Eerst ondermijnt men door zijn theorieën het gezag, en dan wil men tot dwangmiddelen de toevlucht nemen. Daardoor wordt het recht en de grond der straf totaal ondermijnd.
„De H. Schrift oordeelt gansch anders. Zij legt de roede in de hand van ouders en onderwijzers, omdat deze krachtens de ordening Gods met gezag over de kinderen en leerlingen zijn bekleed en dus tot hen in een zedelijke verhouding staan. En zij zegt, dat die roede, in het besef van het Goddelijk bestel en uit liefde gehanteerd, voor het kind en den leerling noodzakelijk en heilzaam is."



Zoo krijgt de straf zedelijk karakter, wordt naar haar recht erkend en door het kind beter verdragen.
Nu is het goed deze tucht in huis en school te vergelijken met die in de Kerk en met het strafrecht der Overheid. Deze laatste treedt over het algemeen niet als tuchtmeester op, maar als wreekster van de geschonden rechtsorde. De Kerk heeft maatregelen van orde noodig, aan welker overtreding ook straf is verbonden. Doch „in de inwendige, geestelijke huishouding der gemeente is geen straf, maar enkel kastijding; want de leden der gemeente zijn als kinderen Gods te beschouwen, die Hij liefheeft en daarom bij afdwaling kastijdt."
„Van beide is de tucht in huis en school onderscheiden.
Want zij is tucht, maar tegelijk ook straf; straf, maar tevens tucht. Zij is straf, want zij dient ook, om de orde te handhaven, de orde van Gods wet; maar zij is tucht, omdat de overtreding schending is, niet van de openbare orde, van de rechtsorde, voor wier handhaving de Overheid waakt, maar van de orde in den engen kring van gezin en school." Dit is tegelijk een zedelijke en een rechtsorde, zoodat niet alleen de overtreding van bepaalde in huis en school gegeven geboden, ongehoorzaamheid, diefstal, enz. gestraft wordt, maar ook zedelijke gebreken, eigenzinnigheid, stuurschheid, hardvochtigheid, trots enz. De aard en mate van die straf moeten in overeenstemming zijn zoowel met den aard der overtreding als met het karakter van den overtreder.
Deze tucht in huis en school is onmisbaar. Zij is niet alleen negatief: 't verwijderen van het kwaad uit de omgeving van het kind, maar ook positief, om het verkeerde in het kind te beteugelen en hem aan het doen van het goede te gewennen. Wat men noemt de natuurlijke straffen is hier ontoereikend en is inderdaad met de mensohelijke natuur in strijd.
Samenvatting.
De slotsom van het onderzoek is, dat wij bij het vaststellen der methode met de volgende factoren hebben rekening te houden.
Wat de leerstof aangaat: lo. met de organische eenheid



dier leerstof; 2o. de verwantschap tusschen de vakken; 3o. de eigenaardigheid van elk vak in het bizonder; 4o. den omvang der vakken; 5o. de geleidelijke volgorde in het onderwijs der vakken; 60. de methode, die de leerstof in 't algemeen en die van elk vak in 't bizonder eischt.
Aan de andere zijde, wat den leerling betreft hebben we te rekenen met het volgende: lo. met de voorstellingswereld, die het kind reeds bezit, als het op school komt; 2o. met den aanleg, dien het kind met anderen gemeen heeft; 3o. met de bizondere individualiteit, die het kind door eigen aanleg en omstandigheden vertoont; 4o. met de ontwikkelingsstadiën van het kinds lichamelijk en geestelijk; 5o. met de algemeene en de bizondere bestemming, waarvoor het kind door opvoeding en onderwijs moet worden opgeleid.
Het is gemakkelijker deze eischen op te noemen, dan er voldoende rekening mee te houden. Het is de taak van leerplan en leergang hier zooveel mogelijk harmonie te brengen.
De eisch der concentratie.
Een van de middelen, waarop sedert jaren is aangedrongen om aan de veelheid der eischen te voldoen bij behoud der eenheid is de concentratie bij het onderwijs. Men bedoelt hiermee in 't algemeen het samentrekken van het onderwijs op een bepaalde stof, die het middelpunt moet vormen en waarbij de overige leerstof zich zooveel mogelijk aansluit. Met dit begrip concentratie, zooals het door velen wordt verstaan en uitgewerkt, is niet veel aan te vangen.*) Wil men evenwel het goede, dat in de concentratie-gedachte ligt naar voren brengen, dan lette men op de volgende punten.
Ten eerste moet er overeenstemming bestaan tusschen huis, kerk en school. Dit is het voordeel van de Christelijke school. De neutrale school is gedwongen, om de religieuze voorstellingen, die in het kinderleven zulk een groote plaats innemen, onbesproken en onaangeroerd te laten. Dat wil zeggen: in het
*) Dr. Bavinck critiseert hier vooral de concentratie volgens Herbarts navolger Ziller. Het kwam mij onnoodig voor in dezen tijd nog die critiek te refereeren.



gunstigste geval. Neutraliteit is practisch onmogelijk en zoo komt er gemakkelijk een antagonisme tusschen school en religie. En „naarmate de neutrale school een vijandiger houding aanneemt tegenover Godsdienst en Christendom, tegenover kerk en belijdenis, keert zij zich ook tegen het huisgezin, dat dikwerf, al is het alleen uit gewoonte, de traditiën nog in eere houdt."
„Nu is er ongetwijfeld aan de splitsing der volksschool naar religie en kerk een bezwaar verbonden. Later in het leven gaan de menschen door hun verschillende belangen al genoeg uiteen; het ware dus ten hoogste gewenscht en een nuttige zaak, als zij allen als kinderen op dezelfde school konden opgevoed worden."
Maar het is niet te loochenen, dat er nu eenmaal nationale verschillen bestaan, niet alleen in rang en stand, maar ook in godsdienst en belijdenis. De school nu moet zich aansluiten bij de voorstellingswereld van het kind, en moet daarom deze verschillen, die ze niet schept, maar vindt, eerbiedigen en er rekening mee houden. Wat evenwel voor het geheele volk gelijk moet zijn, is de qualiteit van het onderwijs. Dat is de eenheid in de verscheidenheid.
In de tweede plaats moeten de vakken van het onderwijs innerlijk, organisch verbonden zijn. Zooals reeds vroeger werd betoogd is slechts het Christendom in staat zulk een organische eenheid te geven, omdat het een centrale waarheid bezit.
„Deze waarheid, door God ons geschonken, is neergelegd in de Heilige Schrift, een boek, welks waarde voor opvoeding en onderwijs nooit te hoog geschat kan worden. Want niet alleen maakt die Schrift ons bekend met den weg, die tot het eeuwige leven leidt, -maar juist, omdat zij dit doet, wijst zij ons ook den weg aan, dien wij in dit leven te bewandelen hebben.... En daarom is de Bijbel niet alleen het boek voor de kerk, maar ook voor het huisgezin en de school; het Bijbelsch onderwijs, mits het gegeven worde zooals het behoort, niet in rationalistischen of piëtistischen, maar naar zijn eigen zin en meening, is de ziel van alle onderwijs, de organiseerende kracht van alle opvoeding."
Ten derde moet ook ieder vak op zichzelf in organischen



samenhang gezien en onderwezen worden. De onderwijzer dient bij elk deel der leerstof het geheel voor den geest te hebben en in het licht van het geheel ieder deel te onderwijzen. Daardoor eerst kan hij onderscheid maken tusschen hoofd- en bijzaken, en perspectief in zijn onderwijs brengen. „Hoe beter de onderwijzer thuis is in zijn vak en het verband daarvan met andere vakken doorziet, des te meer zal hij in zijn onderwijs de organische eenheid tot haar recht doen komen en harmonie brengen in de voorstellingen van het kind."
In de vierde plaats moet het onderwijs zich organisch richten op heel het kind met al zijn vermogens en krachten. Wel staat bij het onderwijs naar den kant van de leerstof het woord en naar den kant van het kind het kenvermogen op den voorgrond. Maar bij het kenvermogen behoort meer dan het verstand, zoodat wie door onderwijs het kenvermogen ontwikkelt ook de waarneming vormt en de verbeelding, het geheugen en de herinnering, de rede en het geweten. En het kenvermogen staat niet op zichzelf, maar staat in organisch verband met het begeervermogen, het gaat altijd in zwakker of sterker mate vergezeld van gevoel of begeerte, van lust of onlust, van aandoening of hartstocht.
„Als het onderwijs zich dus moet richten op het kenvermogen, dan wordt daardoor slechts het centrum in het te onderwijzen subject aangeduid. Maar in dat centrum grijpt het den ganschen mensch met al zijn vermogens en krachten aan. Er is voor ons geen andere ingang tot het binnenste van den mensch, dan door zijn bewustzijn heen; maar door de poort van het bewustzijn trachten wij toch door te dringen in de binnenkameren van zijn hart."
Daarom moet ook bij het onderwijs van den kant van het kind altijd „eenige werkzaamheid" bijkomen. Zoo eischt de concentratie naar de subjectieve zijde van den onderwijzer, dat hij het kind altijd bij alle onderwijs actief doe optreden, het tot zelfwerkzaamheid aanspore en dus zijn opmerkzaamheid wekke en levendig houde.
Hierbij moet men twee dwalingen vermijden. In de eerste plaats de meening, dat ieder kind voor alles belangstelling kan hebben. Het tegendeel blijkt wel. Maar hierbij passé men dan



op voor de andere fout, de leerstof door de spontane belangstelling van den leerling te laten bepalen. Hij moet ook leeren zich bezig te houden met dingen, die van nature zijn belangstelling niet hebben. Want de leerstof staat boven het kind, en gehoorzamen is beter dan slachtoffer.
In de vijfde plaats moet de leeraar rekening houden met de ontwikkelingsperiode van het kind. „Psychologie kan hier goede diensten bewijzen. Maar men wachte van de empirische of genetische methode, volgens welke zij tegenwoordig veelal beoefend wordt, geen nieuwe grondslagen voor het onderwijs."
De eerste periode is die van de waarneming met de zintuigen; het is de periode der receptiviteit. Daarop volgt het tweede tijdperk, waarin eerst verbeelding en geheugen, daarna verstand en rede tot ontwikkeling komen; het kind neemt de stof van het onderwijs in ziel en lichaam op, verwerkt die en maakt ze tot zijn geestelijk eigendom: periode der spontaneïteit. Derde tijdperk: het begeervermogen dringt zich naar den voorgrond; er ontstaat de neiging de opgedane kennis productief te maken, iets in de wereld tot stand te brengen: periode der activiteit of productiviteit.
Het onderwijs heeft hiermee rekening te houden, al zijn deze perioden niet streng te scheiden. Met de eerste komt het meest overeen de deiktische methode: aanschouwelijk onderwijs; met de tweede: de acroamatische methode: door begrijpelijk te maken, wat het kind te leeren heeft; met de derde: de erotematische methode, die den leerling opwekt, om door toepassing van het geleerde zef aan den arbeid te gaan. Of in het algemeen: de onderwijzer moet de leerstof eerst aanschouwelijk voorstellen, daarna begrijpelijk maken, dan doen toepassen. Volgens de oude trilogie: eerst de oratio, dan de meditatio, ten slotte de tentatio.



BESPREKING VAN DE METHODE DER OPVOEDING.
In de genoemde studie van Fr. Rombouts over Prof. Bavinck wijst deze opvoedkundige er met nadruk op, dat het hoofdstuk, dat Methode der Opvoeding heet, het bijna uitsluitend over de methode van het onderricht heeft. We mogen niet voorbijgaan, wat daar in scherpe bewoordingen luidt: ,,'t Lijkt haast ongelooflik: als doel werd geformuleerd het vormen van „volmaakten", van „mensen Gods", de godsdienstig-zedelike natuur van de mens werd aangetoond uit de H. Schrift, en waar de methode besproken wordt, objectief en subjectief, daar verliest Schrijver het voornaamste, het vormen van mensen Gods, totaal uit het oog, om alleen zijn aandacht te schenken aan datgene wat voor de „toerusting tot alle goed werk" hierbeneden noodzakelijk of nuttig is. Met de godsdienstig-zedelike natuur van het kind houdt Schrijver slechts in zooverre rekening, dat hij de volle nadruk legt op het godsdienstonderwijs. Ook hier nog blijft het bij onderwijs, terwijl Schrijver toch weten moest en ook werkelik weet, dat onderwijs nog lang geen opvoeding is, en dat met het leren van katechismus en bijbelteksten geen „mensen Gods", geen „volmaakten" gevormd worden. Men vraagt zich af: waarin verschillen de kristelike „beginselen" dan van de nietkristelike? 't Was juist Bavinck's doel kristelike paedagogiek te geven, en in dit hoofdstuk, waar het meer dan elders om de praktijk gaat, vinden we niets dan neutrale kultuur-pedagogiek. Dat is 'n kapitale fout en 'n onbegrijpelike inkonsekwentie, die met de gereformeerde afkeer van Roomse ascese niet is goed te praten. In deze kristelike „Paedagogische Beginselen" had „de methode der opvoeding", d. w. z. de uiteenzetting van de wijze waarop men kinderen vormt tot kristenen, tot navolgers van Christus, 'n ereplaats moeten innemen. Nu is er enkel de tietel, van de zaak geen spoor." *) Deze beschuldiging is ernstig genoeg om dit uitvoerig citaat
') Fr. S. Rombouts. Prof. Dr. H. Bavinck, bl. 29.



en een bespreking van de zaak te rechtvaardigen. Zakelijk moet worden toegegeven, dat in 't onderhavige hoofdstuk bijna hoofdzakelijk van het onderwijs en slechts kort ('t gedeelte van de tucht) van opvoeding sprake is. Nu vormen deze wel geen tegenstelling, want ook het onderwijs behoort een deel te zijn van de opvoeding, maar toah omvat deze laatste veel meer dan het onderwijs alleen. Hier is dus ongetwijfeld een leemte. En het is de vraag, hoe die te verklaren is.
M. i. ligt de zaak zoo, dat Dr. Bavinck ongetwijfeld van de waarde der opvoeding ook voorzoover ze buiten het onderwijs valt, overtuigd was. Dat bewijst wel § 14 in de Opvoeding der Rijpere Jeugd, die geheel aan de godsdienstig-zedelijke opvoeding is gewijd.
Maar we moeten weer denken aan het ontstaan van de Paedagogische Beginselen. Ze vormen een uitbreiding van lezingen voor onderwijzers. Dat hierbij de nadruk op het onderwijs wordt gelegd, is niet te verwonderen.
En daar komt nog iets bij. Het was Dr. Bavinck v.n.1. te doen om stelling te nemen tegenover nieuwe stroomingen, vooral zulke, die een plausibel voorkomen hadden, en gemakkelijk practischen invloed wonnen op het onderwijs. Zoo was het met den voortdurenden aanwas der realistische leerstof, de heuristische methode, den eisch om de leefstof bij het kind aan te passen. Dr. Bavinck trachtte deze dingen van uit de beginselen recht te zetten. 0 Daarbij had hij niet noodig, invloeden, die voor de opvoeding van groote kracht zijn, maar die in de kringen van het Christelijk onderwijs van zelf spraken, opzettelijk te behandelen. Niet dat dit niet beter geweest ware. We wezen er reeds op, dat Dr. Bavincks behandeling te weinig systematisch is, en dat daardoor ook veel van wat hij geeft niet tot zijn recht komt. Maar we moeten niet vergeten, dat Dr. Bavincks bemoeienissen met de paedagogiek slechts een deel waren van zijn vele bezigheden. Theoreticus der paedagogiek was hij niet van professie.
Beslist evenwel af te wijzen is, wat Fr. Rombouts zegt, dat
') Daaruit is b.v. ook te verklaren, dat de behandeling van de tucht voor een groot deel gaat over 't recht tot straffen.



we in dit 'hoofdstuk „niets vinden dan neutrale kultuurpedagogiek". Wie dit hoofdstuk leest vindt wel wat anders. En de beschuldiging hangt ook niet samen met het overige. Zeg: de Christelijke opvoeding omvat de stukken A, B en C. Nu verzuimt gij de stukken B en C te behandelen. Maar volgt daaruit, dat ge ook A niet naar den eisch van het beginsel behandeld hebt? Wat toch het geval zou moeten zijn, indien ge alleen „neutrale" paedagogiek hadt geschonken.
Het hoofdstuk „De Methode der Opvoeding" behandelt, zooals we zagen, de leerstof voor het onderwijs en de methode, die vereischt wordt om deze leerstof tot haar recht te doen komen; verder de methode geëischt door den aard van het kind, met de nieuwe wenschen op dit gebied en de bezwaren daartegen; tenslotte de resultaten uit deze beschouwingen en in verband daarmee het begrip der concentratie. We zullen trachten sommige dezer zaken in eenigszins ander verband te zien.
We bemerken bij Dr. Bavinck weinig verband tusschen doel en methode der opvoeding. De oorzaak daarvan ligt ten eerste in de doelstelling, die ondanks haar suggestieve werking op zichzelf te vaag is, en te weinig naar de psychologische zijde bepaald. En ten andere worden slechts enkele in het oog vallende punten uit het geheel der opvoeding in het oog gevat. Dit laatste is niet te verwonderen, wanneer we bedenken, dat het ons nog maar al te zeer ontbreekt aan kennis van de wijze, waarop de opvoeding, de ontwikkelingsgang van kind tot volwassene onder leiding der ouderen, factisch in haar werk gaat. En daardoor weten we ten slotte niet, in hoever we zelf aan het doel kunnen meewerken, en of we niet dikwijls, goedbedoeld, tegenwerken. Zoo is er in deze richting veel te doen, en is het reeds van waarde als we over dit werk eenig overzicht kunnen krijgen.
Wat ook naar den inhoud ons opvoedingsdoel moge zijn, we zullen toch steeds ook rekening moeten houden met wat we zouden kunnen noemen den vorm der psyche op den volwassen leeftijd, in tegenstelling met dien, waarin ze bij jeugdiger toestand verkeert.



Uit het vele, dat -daarbij van belang is, kunnen we slechts enkele punten naar voren brengen.
Dat de volwassene leeft in een ruimere wereld, die tegelijk meer ingewikkeld is, en ook meer ingewikkelde reacties vereischt, spreekt van zelf. Dit is trouwens een proces, dat nog steeds voortgaat en formeel niet de hoofdzaak. Deze is: de meerdere gevormdheid en de mindere vormbaarheid in den volwassen leeftijd.
Meerdere gevormdheid: er bestaan allerlei gewoonten en vaardigheden, maar vooral er is meer éénheid en organisatie in het zieleleven, vaste richtingen van belangstelling, bepaalde doeleinden, in 't algemeen een hiërarchie van wat we vroeger sentimenten genoemd hebben.
Ook mindere vormbaarheid: gewoonten, die men nog wil aannemen, komen in strijd met reeds bestaande gewoonten, het verkrijgen van nieuwe vaardigheden stuit af op een zekere verstijving der organen, er zijn bepaalde interesse-richtingen, die onherstelbaar verwelken, er treedt een algemeene verstarring in, die evenwel bij verschillende naturen zeer in graad kan verschillen. Maar al is in 't algemeen de vormbaarheid nog slechts verminderd, niet verloren gegaan, verdwenen is de vatbaarheid zich te laten vormen. De uitgroei van het iksentiment met zijn zelfverantwoordelijkheid en zelfvertrouwen, eischt ook bij het inzien van de noodzakelijkheid eener voortgaande „opvoeding", dat deze zelfopvoeding zal zijn. Meer dan op bizondere kennis, vaardigheden, gewoonten, komt het er op dit tijdstip, nu leiding van buiten grootendeels onmogelijk is geworden, op aan, wat de leiding te voren heeft kunnen doen voor de algemeene levenshouding, welk sentiment is geworden tot centraal-sentiment.
De Leerstof.
Wat heeft met dit alles de leerstof te maken? Leerstof — een ongelukkige, maar onmisbare naam — sluit in vaardigheden en kennis, waarbij vanzelf, maar in verschillende graden, gewoonten komen.
De ideale wijze waarop de leerstof „in het bezit komt" van den leerling, is die manier, waarbij kennis, vaardigheid en ge-



woonte ongescheiden opwassen. Zoo gaat het b.v. als het kind zijn moedertaal leert, en reeds voor -de trap van het onderwijs daarin een betrekkelijk groote hoogte bereikt. Evenzoo is 't met de manier, waarop men vroeger een ambacht leerde.
Maar dit is niet altijd mogelijk en ook niet noodig. Ondanks de organische ontwikkeling van de psyche is er ook plaats voor meer mechanische, aan den omtrek liggende deel-ontwikkeling, die later in 't geheele plan kan worden opgenomen, of die eenvoudig weer wordt uitgeworpen. Toch moet ieder aan^ leeren van een vaardigheid of iets dergelijks worden tegemoet gekomen door een neiging, moet in zeker grooter verband een plaats vinden, al is 't maar in den algemeenen drang „iets te kunnen". En hoemeer er wordt verhinderd, dat zulk een vaardigheid als een vreemd lichaam wordt ondervonden, dat niet in 't organisme past, hoe beter. Het groote streven van den nieuweren tijd — ontdaan van uitwassen — is de eenheid der psyche zooveel mogelijk te bewaren, en dat tegen het onpaedagogische aandringen op steeds meer leerstof.
Het deel der leerstof, dat kennis heet, zou naar zijn psychoIogischen kant een uitvoerige bespreking behoeven. Want onder dezen naam wordt van allerlei samengevat, dat een heel verschillende structuur vertoont. Daar is b.v. de „aardrijkskundige kennis" van een brief-sorteerder, welke in aard overeenkomt met de soort kennis, die een letterzettersjongen voor zijn werk behoeft, en uit aardrijkskundig oogpunt geheel onaanschouwelijk kan zijn. Vergelijk daarmee de aardrijkskundige kennis, die iemand heeft van de plaats, waar hij zijn jeugd doorbracht. Misschien komt er verder op nog iets van ter sprake-
Wat de leerstof aangaat, zet Dr. Bavinck twee standpunten tegenover elkaar:
le. De keuze der leerstof zal bepaald worden, door de waarde dder leerstof zelf;
2e. de keuze der leerstof zal bepaald worden, door aanleg, neigingen, belangstelling van het kind.
Het eerste wordt dan genoemd het objectieve, het andere 't subjectieve gezichtspunt. Niet onduidelijk geeft Dr. Bavinck te kennen, dat hij het eerste gezichtspunt het juiste acht, waarbij



men dan in onderdeden en toepassingen wel met no. 2 mag rekenen.
Maar deze tegenstelling komt nooit zoo scherp, zelfs bij de menschen van uitersten, voor den dag. Niemand zal alleen met de neigingen van het kind rekenen, maar door middel van die neigingen trachten aan te leeren, wat hij van waarde acht voor het kind. En ook zal niemand zelfs kunnen aankomen met leerstof, die geen aanknoopingspunten aan de kinderlijke interessen vindt, al acht hijzelf die leerstof van nog zoo groote waarde.
Trouwens is de tegenstelling zelf niet volkomen zuiver. Het staat niet zoo, dat er aan den eenen kant een waardevolle leerstof staat, waarvan men aan den anderen kant nog maar af moet wachten of er wel belangstelling voor zal zijn. Wat werkelijk waardevol is, is ook in overeenstemming met het diepst van 's menschen natuur. Hierop wijst Dr. Bavinck zelf geregeld, wanneer hij b.v. aantoont hoe het godsdienstig onderricht juist in overeenstemming is met den aard van het kind.
Maar wat is dan de tegenstelling? Dr. Bavinck vreest voor utilisme. Men zal het kind allerlei dingen leeren die er goed en nuttig voor zijn, waarvoor het aanleg en neiging heeft.
Maar men zal onder de veelheid bezwijken en de hoofdzaak vergeten. Er is een objectieve waarheid boven den mensch, die waarde heeft in zichzelf, en die moet hij aangrijpen, of ze nu direct „nuttig" is of niet, aangenaam of onaangenaam. „De waarheid is wel vóór, maar niet naar en niet o m den mensch; de mensch is er veeleer om de waarheid, opdat hij haar kennen en alzoo vrij worden zou." (P. B. bl. 108).
Men kan het met de strekking hiervan hartelijk eens zijn, zonder toch de genoemde tegenstelling zuiver te achten. Men behoeft slechts den geciteerden zin nauwkeurig te bezien, om er de zelf-tegenspraak in op te merken.
Leest men het geheele stuk over de leerstof in de P. B. nog eens na, dan blijkt het, dat er drie draden door elkaar loopen. De ééne is: ideëele waarde van bepaalde leerstof tegenover de nuttigheidswaarde in het gebruik; de tweede is: objectieve



waarde der leerstof-op-zichzelf tegenover interessen en neigingen van het kind; de derde: de waarde van den inhoud der leerstof tegenover wat men noemt de vormende waarde dier leerstof. Men k a n in alle drie gevallen hier iets objectiefs zien staan tegenover iets subjectiefs, maar beter is het ieder geval op zichzelf te beschouwen.
1. Ideëele waarde tegenover nuttigheidswaarde. Tegen Christelijke beschouwing en humanisme teekent hier Dr. Bavinck het realisme. Kennis van de oudheid1 b.v. — heel aardig; maar wat hebben we er tegenwoordig aan? Tegen deze redeneering komt Dr. Bavinck op. De ziel is meer dan het lichaam, de geest meer dan de stof. Eerst van al kome de religie tot haar recht, maar daarna ook de taalkundige vakken, en dan eerst de natuurkundige.
Wat hiervan te zeggen? In de eerste plaats komt het hier er op aan, van welke doelstelling men is uitgegaan. Wie daarbij den mensch gezien heeft in de volheid van zijn relaties, kan tot de juiste waardeering en afscheiding komen. En dan kan de Christen niet anders dan in de verhouding tot God het centrale zien, dat de opvoeding allermeest heeft te behartigen, ook in de leerstof.
Enkele dingen zijn dan hierbij niet te vergeten. Eerst, dat het wei-leven het leven onderstelt. Zonder „nutigheidswaarden" zijn tenslotte geen „ideëele" waarden bereikbaar. Wat werkelijk nuttig is, daarover zou nog nader te praten zijn. Vervolgens: de ideëele „leerstof" krijgt pas ideëele waarde, wanneer men ze niet slechts „leert", maar er in leeft. En daarom behoeft niemand van die ideëele waarde zich een overdreven voorstelling te vormen — n.1. van 't geen er in de practijk van te recht komt. Wie de religie uitwerpt, werpt dan ook dat gedeelte van het ideëele uit, wat nog de meeste kans had te wortelen, omdat het 't diepst in den mensch als kiem ligt. Ten derde: de wis- en natuurkundige vakken hebben op zichzelf niet minder ideëele waarde dan de humanistische, als men ze maar in ruimer verband beziet; op zichzelf zijn ze beide eenzijdig. Technische scholen loopen grootelijks dit gevaar, zooals vroeger de gymnasia naar den anderen kant.



Zoo heeft dan de leerstof naar den kant van haar nuttigheidswaarde den leerling geschikt te maken voor het samengestelde reactie-millieu, waarin hij later zal geplaatst zijn. Naar den kant van haar ideëele waarde heeft zij hem in contact te brengen met een ruimere en hoogere wereld, en hem daarin te doen leven voor zoover dit mogelijk is. Dat dit niet altijd lukt is bekend: veel is hier, dat niet uitgaat boven — reactiemateriaal, n.1. geschikt maakt om te reageeren op de vragen van een examinator. Van belang is hier de vraag: hoe krijgen we den leerling geestelijk aan den gang. Ook de kwestie van aanleg spreekt hier mee, waarover 't volgende.
2. Objectieve waarde der leerstof tegenover aanleg, interessen en neigingen van den leerling. We spraken reeds over de onzuiverheid van deze tegenstellingen, als we daarin het objectieve tegenover 't subjectieve willen zien. Wat objectieve waarde heeft, heeft dez;e voor een subject. Daarmee hangt de waarheid niet af van den mensch. Maar de mensch is aangelegd op de waarheid, en zoo kan ze pas worden waarheid voor hem. Het objectieve kan alleen langs den subjectieven weg worden toegeëigend en gestalte aannemen.
Het gaat hier dan ook veeleer om de individueele verschillen in de toeëigening der waarheid door de subjecten. Dit is in den grond een zuivere kwestie van feiten, ofschoon in de practijk veelszins een kwestie van vooroordeelen.
Men denke aan de vraag, die ook Dr. Bavinck behandelt: het religieus onderwijs aan het kind.
Indien het werkelijk een feit was, dat dit onderwijs ongeschikt was, hadden we er ons bij neer te leggen, en alle roepen: 't moet, 't moet vanwege de 'hooge waarde, zou dan tevergeefs zijn. Maar 't feit is juist, zooals Dr. Bavinck betoogt, dat het, op goede wijze gegeven, wèl geschikt is voor het kind en bij zijn natuur behoort. En het is vooroordeel, dat hiertegen in wil gaan.
Wanneer dus het doel der opvoeding zuiver gegrepen is, kan het niet anders of in 't algemeen moet ook de leerstof, die daaruit volgt, geschikt zijn voor 't kind en aan zijn neigingen en interessen tegemoet komen. In 't algemeen. Want hier is
6



nauwkeurig na te gaan, wat op eiken trap van den leeftijd past en ook wat voor 't eene individu méér past, dan voor 't andere. „Naar den eisch zijns wegs" is hier het voorschrift.
En daarom kunnen — afgezien van de onzuiverheden van 't vooroordeel — alle onderzoekingen winst afwerpen, die het subjectieve verloop van de toeëigening van 't objectieve belichten. Dan is er tusschen 't subjectieve en 't objectieve geen gapende kloof, maar een groeien tot elkander.
3. Materieele waarde der leerstof tegenover lormeele waarde, of de waarde van den inhoud dei leerstof tegenover haar waarde tot vorming van den leerling, het subject.
Deze tegenstelling is overbekend en zeer belangrijk, maar is ook al weer geen tegenoverstaan van het subjectieve en 't objectieve. Formeele waarde wordt in verschillende mate aan de onderscheiden leervakken toegekend, en men bedoelt dan, dat daardoor vaardigheden of goede gewoonten ontstaan. B.v. aan het wiskunde-onderwijs kent men zulk een waarde tce, ook voor hen, die later geen wiskunde noodig zullen hebben. Maar ook dezen zullen het voordeel hebben der oefening in het onderscheiden, 't gevolgtrekkingen maken, 't zoeken naar 't verwante, 't eischen van een logischen gedachtengang, enz.
Daartegenover staan de vakken, wier waarde meer in den inhoud is ge'egen; die iets geven, dat de leerling later zeker weten moet; iets dat van belang is voor zijn geestelijk of stoffelijk welzijn.
De formeele vorming alleen is niet voldoende. Veronderstel, dat men bij een Hollander alle vaardigheden van waarnemen, denken, enz. kon bijbrengen door onderwijs in de Japansche taal, letterkunde en geschiedenis, dan zou mén dit afwijzen, omdat hij aan de daarmee geboden inhoud waarschijn'ijk nooit behoefte zou hebben, en aan zooveel andere dingen wel. Men moet het kind niet alleen vormen, maar ook een inhoud geven, die waarde voor hem heeft. En Dr. Bavinck legt, zooals we zagen, den nadruk op de waarde van het re'igieus onderwijs, als gevende een inhoud, die waarde in zichzelf heeft.
De onderscheiding, zeiden we, is van belang, en de genoemde waarde is inderdaad onovertrefbaar. Maar ook wat



objectief waarde in zichzelf heeft, kan in de opvoeding alleen waarde krijgen, wanneer het in 't subject ingaat. Zooals Dr. Bavinck zegt: de mensch moet de waarheid kennen, opdat ze hem vrij make.
Het onderscheid tusschen de formeele en de materieele vorming berust dan ook op psychische verschillen in het subject, den leerling. Een inhoud, die objectief boven den leerling blijft zweven, wordt geen inhoud. En een inhoud kan nooit een massief blok zijn, dat ergens in den geest is neergelegd, maar moet vergroeid zijn met al de vezelen der ziel. En dat gaat niet buiten de vorming van het subject om.
Omtvaingt iemand formeele Vorming, .b.v. Vaardigheid in het denken, dan gaat dit niet buiten een onderwerp waarover hij denkt, en waarmee hij aldus vanzelf bekend wordt. Hij ontvangt iets, dat van algemeens waardij is, dat hij in zeer vele gevallen kan toepassen, maar hij begint deze vaardigheid te leeren aan bizondere gevallen. Hier eischt een gezonde spaarzaamheid, dat men dan ook het denken voor zooveel mogelijk zal leeren aan onderwerpen, die ook nog in ander opzicht, vanwege hun inhoud waarde hebben. Men leere b.v. „rekenen aan gevallen, die in het werkelijk leven voorkomen. Zoo wordt de „vorming" ook dienstbaar gemaakt voor den „inhoud" der leerstof.
Maar ook de „inhoud gaat niet buiten de vorming van den leerling om. Niet alleen hierom, dat geen inhoud te bemachtigen is zonder geestelijken arbeid, en hierdoor dus ook vaardigheden worden gewekt en gewoonten gekweekt. Maar nog iets anders. Bij vormende waarde denkt men aan de vorming van vaardigheden en gewoonten, maar de waarde van den inhoud der leerstof bestaat voor een groot deel — als 't goed is — in de medevorming der sentimenten. Zoo kan het onderwijs in de vaderlandsche geschiedenis medewerken tot vorming van het sentiment der vaderlandsliefde. Dit is weer een algemeen vormende werking, die niet samenvalt met de kennis van een bepaald jaartal of van bepaalde namen. Hoevelen moeten later getuigen, niet meer op d'e hoogte te zijn van allerlei bizonderheden, maar die toch eenmaal in die sfeer hebben meegeleefd, daardoor op allerlei dingen anders aanslaan, anders voelen



en reageeren, andere menschen zijn, dan ze zonder dit onderwijs zouden geweest zijn. Kennis heeft geen waarde, tenzij ze ons met een hooger of lager werkelijkheid in contact brengt — behalve dan voor practisch gebruik, maar dan is ze reeds vaardigheid geworden in bepaalde reacties. Of laat ik liever zeggen: „weten" heeft geen waarde als het geen „kennis" is geworden — welk woord naar zijn oorsprong contact-metiets-anders insluit. Zoo is geen „inhoud" der leerstof werkelijk inhoud geworden, als ze niet in de ziel is doorgedrongen en die blijvend heeft gevormd.
Wat men vormende waarde der leerstof noemt, geeft niet de hoogste vorming; wat men inhoud noemt, kan werkelijk tot de hoogste vorming bijdragen. En daarom heeft Dr. Bavinck volkomen recht op de „objectieve waarde der leerstof te wijzen, wèl wetende hoezeer deze in 't subject haar werkingen uitoefent. Dr. Bavinck wist inderdaad wel, dat, zooals Fr. Rombouts zegt, „onderwijs nog lang geen opvoeding is, en dat met het leeren van catechismus en bijbelteksten geen „menschen Gods", geen „volmaakten" gevormd worden". Maar hij wist ook, dat het onderwijs op onze Christelijke scholen meer was, dan slechts het leeren van catechismus en bijbelteksten; dat dikwijls van dit onderwijs een invloed op de ziel uitgaat, die het „weten" maakt tot een „kennen en het „leeren" tot een „beleven".
Practisch van belang is 'het te weten, welk deel der leerstof vaardigheid heeft te worden en derhalve mechanisch is in te oefenen — niet zonder een beroep op de activiteits-sentimenten. En welk deel heeft bij te dragen tot het in-contact-komen met een lagere of hoogere wereld, waartoe we in levensverhouding komen te staan, en mitsdien bijdraagt tot de vorming der persoons- en zaakssentimenten.
De Methode.
Wanneer we inzicht hebben in de structuur der leerstof en haar betrekking tot de psyche van den leerling, kan dit ook bijdragen tot een beter verstaan van de kwesties, die bij de methode zijn betrokken, en die vooral in de laatste jaren zóó de aandacht hebben gevraagd, dat het onnoodig is deze



nieuwere richtingen bij name te noemen. Ook hier kan niet in bizonderheden worden afgedaald, maar moet met hoofdzaken volstaan worden.
We zagen reeds, dat Dr. Bavinck in 't algemeen, ofschoon enkele goede dingen erkennend, met de nieuwere richtingen niet sympathiseert. In 't bizonder de acroamatische methode, waarbij de onderwijzer spreekt en uitlegt, de leerling luistert, heeft de liefde van zijn hart. Afwijking daarvan wordt in verband gebracht met de kwestie van het gezag en is daardoor reeds veroordeeld. Inderdaad, wanneer al het streven der nieuwere richtingen vrucht is van een „revolutionaire miskenning eener Goddelijke ordening", kan uit dezen wortel niet anders dan een kwade boom met slechte vruchten voortkomen, en is het te verwonderen, hoe er dan toch nog goede elementen kunnen worden erkend.
Eigenaardig is het b.v. ook, hoe Dr. Bavinck met kracht protesteert tegen het principe „het kind te maken tot maatstaf van het onderwijs" en vervolgens aantoont, hoe het religieus onderwijs juist in overeenstemming is met den echten aard van het kind, en dus aan dien maatstaf gemeten, goed is.
Gaat men een en ander na, dan kan men soms de gedachte met van zich afzetten, dat Dr. Bavinck gekomen is onder den indruk van de meest uiterste, meest lawaai-makende theorieën, die geen stap in de practijk zouden kunnen zetten, zonder om te vallen. Neem b.v. een school als van Tolstoi, waar iedere leerling mocht „doen wat hij wilde". Bij zulk een school is niet het werkelijke kind maatstaf van het onderwijs, maar het volgens een theorie gefantaseerde. Het werkelijke kind verlangt leiding.
We kunnen daarbij ten volle den revolutionairen oorsprong of de revolutionaire beginselen van vele theorieën herkennen en afwijzen. Maar ook hier geldt het, niet contra-revolutionair te zijn, maar antirevolutionair. Hier is vanzelf groote omzichtigheid vereischt. Evenwel niet die omzichtigheid, die zegt: ja, t is eigenlijk een verkeerde beweging, maar valt er hier of daar toch niet een goed kruimeltje voor me af? De zaak is veeleer deze, dat ook een verkeerde beweging haar uitgangs-



punt heeft in een zekere werkelijkheid, die ze misschien eenzijdig ziet en verkeerd beoordeelt, maar waarop ze toch de aandacht vestigt. En nu komt het er op aan, zelfstandig zulk een gebied, waarop de aandacht is gevestigd, te onderzoeken, en daarbij gebruik te maken van 't geen ieder onderzoek, ook dat van den principiëelen tegenstander, aan 't licht brengt.
En nu lijkt mij — afgedacht van verkeerde beginselen en van excessen — dit de groote vraag te zijn, die de nieuwere richtingen aan de orde stellen: hoe kan de methode van ons onderwijs meer worden in overeenstemming gebracht met den aard van het kind? Welke wijze van subjectieve toeëigening der objectief gegeven leerstof is de meest geschikte ? Deze vraag heeft haar recht, ja haar verplichting. Wat is „de eisch zijns wegs"? Hier is ervaring en onderzoek vereischt. Hier kan men dankbaar zijn voor wat allerlei pogingen op opvoedkundig gebied aan het licht hebben gebracht. Hier zal ook de practische toepasbaarheid duidelijk maken wat door vooropgezette meeningen en onzuivere kennis van de natuur des kinds tot mislukking veroordeeld is.
Als het dan b.v. blijkt (wat reeds W. James omstreeks 1890 beweerde), dat er in 't leven van 't kind „gevoelige perioden" zijn, waarin het bijzonder geschikt is, bepaalde leerstof op te nemen, zullen we daarvan (als 't practisch mogelijk is) dankbaar gebruik maken. Als het waar blijkt te zijn, dat er voor ieders arbeid een bepaald psychisch tempo is, dan zullen we, als 't kan, daarmee rekening houden. Als t bewezen is, dat 't zelf verzamelen van leerstof de leerlust aanwakkert, zullen we dit laten doen. En zoo voort.
Het gezag en de methode.
Dit alles kan zeer wel samengaan met gezag aan de zijde van den onderwijzer en gehoorzaamheid en piëteit aan den kant van den leerling. We kunnen onbepaald toestemmen wat Dr. Bavinck schrijft in protest tegen de ondermijning van het door God gestelde gezag ook voor de schoolverhoudingen. Maar daarmee is de kwestie der methode niet opgelost.
We lezen op blz. 129 der „P. B.", dat uit de verwerping van het gezag een tweede fout volgt der moderne paedagogiek. „De



onderwijzer mag aan het kind geen enkele waarheid opdringen, hij mag niet eischen, dat het kind iets op gezag gelooft; het kind moet zelf alles zien, onderzoeken, beoordeelen."
Soortgelijke eischen zijn inderdaad gesteld, en hoewel geen practisch schoolman er in de verste verte aan kon voldoen, zijn er toch wel vreemde sprongen gemaakt, om zichzelf de voldoening te verschaffen, tenminste in die richting te werken.
Dit zijn uitersten, die hun eigen ongerijmdheid bewijzen. Maar met dat al blijft de vraag: hoe zullen we ons onderwijs inrichten, opdat het zooveel mogelijk tegemoet kome aan den spontanen ontwikkeüngsdrang der leerlingen?
Wie vergelijkt de manier, waarop zich het kind in de eerste levensjaren een onmetelijken schat van kennis en vaardigheid verwerft, met de wijze waarop het later voor een examen wordt afgericht, kan de vraag niet weerhouden: moet dat zoo? Is dat bewezen, dat het niet anders kan, willen we het doel der opvoeding bereiken, dan hebben we er ons bij neer te leggen. Maar tot zóólang hebben we te zoeken.
En daarbij is het geen eisch van het gezagsbeginsel, dat elke waarheid aan het kind worde opgedrongen, dat het alles op gezag geloove; dat het niets zelf moge zien, onderzoeken, beoordeelen. Principieel staan leerlingen en onderwijzers in dezelfde verhouding tot de leerstof, dat is ten slotte tot de Openbaring Gods in natuur, geschiedenis en Schriftuur. Al heel gauw kan de leerling b.v. bij rekenen een vergissing van den onderwijzer bemerken. Het is ten slotte een kwestie van practisch beleid, in hoever de onderwijzer als de — in verhouding tot het kind — vergevorderde zal mededeelen of zelf zal laten zoeken. Er is eenvoudig een heeleboel, dat moet worden meegedeeld. Wie dat vergeet, komt tot 't geen wel eens heuristisch gebazel is genoemd. Wat mij betreft, noeme men al het zelf zoeken of vinden van het kind een verkapt mededeelen. Principieel doet dat er niets toe. En practisch is het de vraag of het kind met den geest werkzaam is. Want dit is ten slotte bij elke methode het eenige middel, waardoor iets tot geestelijk eigendom wordt. Welke methode hiervoor de beste is, moet de empirie beslissen.
Of dan het kind den indruk moet krijgen, dat ihet niets moet



aannemen dan wat het zelf gezien, onderzocht en beoordeeld heeft? Vanzelf niet, want dit zou al een zeer verkeerde indruk zijn, een meening, die men wel kan uitspreken en propageeren, maar die niemand, bij nadenken, kan volhouden. En die ook niet zal aangekweekt worden door een methode, die — voor zoover practischi mogelijk — een zelf zien, onderzoeken en beoordeelen bevordert.
Juist wanneer we in aanraking worden gebracht met de zaken zelf, leeren we onze afhankelijkheid van anderen beseffen. Als ik b.v. zoo goed als niets van scheikunde afweet, kan ik de meening koesteren, dat ik maar bij een drogist wat stoffen heb te koopen, die te vermengen, te verwarmen enz., en zoo heel wat kennis kan opdoen. Maar zoo gauw ik de proef waag, zal me spoedig blijken, dat ik moet beginnen met aanwijzingen te vragen van menschen, die er meer van weten. Wie mededeelingen van anderen „leert", kan al spoedig meenen het heerlijk ver te hebben gebracht, wie een zaak „bestudeert", voelt telkens behoefte aan voorlichting. En de laatste zal beseffen, dat er heel veel is, waarvan hij zelf onmogelijk kennis kan nemen, en waarbij hij dus in vertrouwen op anderer mededeeling zal moeten afgaan.
Waartoe dit alles gereleveerd, daar toch ook Dr. Bavinck (zooals in ons Overzicht blijkt onder den titel Samenvatting) den eisch stelt, dat bij de methode zal gerekend worden met de natuur van het kind?
Daarom, opdat bij de discussies over de methode van het onderwijs de zaak zuiver worde gesteld. Als b.v. Dr. Bavinck de acroamatósche methode verkiest boven de heuristische, dan zal dat moeten zijn, omdat èn de leerstof èn de natuur van het kind zulks vereischen, gelijk ook hijzelf betoogt. Maar dan zal dat niet mogen zijn, omdat er menschen zijn, die het gezag verwerpen en daarom meenen, dat nu ook het kind zelf moet zoeken, wat het nooit vinden kan. Die samenhang moet verbroken. Dr. Bavinck maakt onderscheid tusschen zedelijk gezag en gezag van rechtswege. Welnu, het gezag van den onderwijzer in zake de leerstof is een zedelijk gezag. En het is een



tactische kwestie, op welke wijze hij in zake de leerstof dit gezag zal gebruiken — öf door mededeeling, öf door zelf laten zien, zoeken, beoordeelen.
Wat Dr. Bavinck aanroert ter verdediging van „het woord" bij het onderwijs, is van groot belang. Woord en aanschouwingSn-den-ruimsten-zin kunnen elkaar niet missen. Het woord zonder aanschouwing is geen woord, maar blijft klank. En de aanschouwing is een functie, die na de eerste instinctieve periode, in hooge mate vaTi het woord afhankelijk is. Men ziet alleen datgene, waarop het interesse is gericht. Men moet leeren waarnemen, en weten, wat van belang is waar te nemen. En dat geschiedt door het woord. Zonder het woord geen ontwikkeling der begrippen. En zonder het woord geen aanschouwing in den geest van wat door tijds- of ruimte-afstand afwezig is. Zonder het woord geen rijk van onzinlijke werkelijkheden.
Maar het gesprokene wordt geen woord en de aanschouwing wordt geen waarneming zonder actieve medewerking van den menschelijken geest. Men kan in meening verschillen, of de acroamatische methode daarvoor de meest geschikte is, of dat haar waarde afhankelijk is van leeftijd, ontwikkeling, leerstof. Wanneer er een streven is van den nieuweren tijd, om de activiteit van het kind op allerlei wijzen in werking te stellen, dan mogen we daarvoor dankbaar zijn. En dan zal daarbij ongetwijfeld blijken, van hoe groote waarde het woord is, dat valt als een zaad in een toebereide aarde. We kunnen hier gerust de bestudeering der opvoedkundige feiten afwachten.
Ten slotte de kwestie van „het kind laten Ieeren, wat het niet verstaat."1) Dit wordt door Dr. Bavinck terecht verdedigd, maar met een m. i. minder gelukkige argumentatie, tenminste als we ze letterlijk nemen. Ze lijkt zoo: laat eerst het geheugen maar een massa opnemen; later komt het oordeel wel, dat deze massa verwerkt. Dat deden onze vaderen ook, en hoe muntten ze niet uit in oordeel en karaktersterkte. Hiertegen:
') Zie bi. 67 (P. B. bl. 151).



dit laatste zal ook zeker daaraan te danken zijn geweest, dat ze vroeger en meer met de werkelijkheid van het leven in aanraking kwamen.*) En de eerste tegenstelling is wat gewaagd. Het is moeilijk zich voor te stellen, dat iemand op 10-jarigen leeftijd b.v. 100 jaartallen onbegrepen leert, en die op 15-jarigen leeftijd met oordeel gaat verwerken.
De zaak schijnt me zóó te staan. We moeten onderscheiden. Als iemand mij vertelt, dat een stomme plotseling de spraak heeft teruggekregen, dan heb ik iets geleerd, dat ik niet versta. D. w. z. ik weet niet, hoe dat mogelijk is, of precies in zijn werk is gegaan. Maar wel versta ik de beteekenis der mededeeling. In dien zin leert iedereen heel wat, dat hij niet verstaat, ook al neemt hij zelf het feit waar.
Maar hierover gaat het niet. Het gaat over het uit het hoofd laten leeren van zinnen, die voor het kind nog geen beteekenis hebben, waarbij het niets kan denken.
Dit nu sluit volkomen aan bij de natuurlijke ontwikkeling der kinderen. Ze hooren spreken van allerlei dingen, en verstaan dikwijls nog heel weinig van de beteekenis. Ze spreken dikwijls heele zinnen na, die ze niet begrijpen. Maar daarbij is toch wel hierop te letten, dat het gebruik der woorden in verband met de dingen hen heel spoedig de beteekenis van vele woorden doet verstaan, en ze al spoedig van heel veel zinnen een besef hebben, waarom het gaat. Verder, dat ze voortdurend weer dezelfde vroeger gehoorde woorden opnieuw te hooren krijgen en telkens beter de beteekenis leeren kennen. Het is niet iets, dat op een bepaald moment „geleerd" wordt en dan een paar jaar blijft liggen.
Dit toegepast op 't leeren van teksten en versjes, wijst er op, dat men niet bij voorkeur zal beginnen met het voor 't kind zin-Iooze, maar met dat, waarvan minstens eenig aanvoelen en notie aanwezig kan zijn, of door uitleg kan verkregen worden. En dat bij 't voortgaan van 't onderwijs voortdurend contact wordt gezocht met de vormen, die 't kind reeds kent, waardoor
') We lezen verder: „Die vastheid van karakter en wil had haar oorzaak dan verder vooral hierin, dat in den jeugdigen leeftijd klare, heldere beseffen van godsdienst en zedelijkheid in de kinderziel werden ingeprent". (P. B. bl, 151). Dit is iets anders dan leeren, wat men niet verstaat.



ze steeds met meer inhoud gevuld worden. Blijft het kind in de sfeer, waarin deze dingen thuishooren, dan komt het tot steeds dieper inzicht in de beteekenis van wat het geleerd heeft. Maar een bloot stof vergaderen, die dan later wel eens verwerkt zal worden, mag het nooit worden. Het kind zal nu eens zaken le>eren kennen, waarvoor het de benaming nog niet weet, dan weer woorden hooren, wier beteekenis hem nog niet duidelijk is. Het onderwijs moet steeds het verband tusschen beide bevorderen. En het mag nooit vergeten worden, dat „woorden" een heel verraderlijk artikel is. Inflatie is hier geen denkbeeldig gevaar.
De tucht op school.
Hierover nog een kort woord. We moeten ook hier bedenken, dat Dr. Bavinck niet de zaak in haar geheel heeft beschouwd, maar dat het voornamelijk geldt; positie nemen tegen een richting, die dwang en straf bij de opvoeding verwerpt. Hiertegen verdedigt hij zoowel het recht tot straf, als ook het opvoedend karakter dat de straf draagt, waardoor ze tot tucht wordt. In 1913 heeft Ds. Kok een andere beschouwing over tucht en straf voorgedragen, waartegen Dr. Bavinck in een noot op bl. 157 van den 2den druk der P.B. kort polemiseert. De zaak is weer actueel geworden door het referaat van Prof. Waterink, in 1926 als no. 24 dezer serie verschenen. Het is hier niet de plaats, op de geheele zaak in te gaan. We bepalen ons tot bespreking der beschouwingen van Dr. Bavinck.
De tucht in huis en school, zegt deze, „is tucht, maar tegelijk ook straf; straf, maar tevens tucht". Nu kan alle strijd over woorden hierbij vermeden worden, als men niet vraagt of 't wel mogelijk is, dat straf tegelijk tucht en tucht tevens straf is, maar of bepaalde concrete handelingen tegelijk het karakter van straf en tucht kunnen dragen.
Straf is een maatregel om de rechtsorde in een bepaalden levenskring te handhaven, en deze is naar de ordening Gods voor die levenskringen bij overtreding noodzakelijk. Als iemand dus rechtens straft, op welk terrein ook, is hij tot het toedienen van die straf verplicht. De handeling, die tot bestraffing dient,



zou hij niet mogen nalaten. Hij heeft ook, als handhaver van het recht, niet met de overige gevolgen te maken. Wat die handeling overigens uitwerkt, doet ze niet als straf, maar door bijkomstig gevolg, per accidens. Hieruit volgt, dat de straf, zuiver als straf beschouwd, buiten de opvoeding staat.
Maar deze straf is een handeling, die als elke levenservaring invloed uitoefent op dengene, die ze ondergaat. Zooals een ziekte of ongeval invloed kan oefenen op iemands zedelijke vorming, al zal niemand ze daartoe zoeken, zoo kan ook de handeling, die als straf werd bedoeld, en in de eerste plaats als zoodanig bedoeld moest worden, beschouwd worden uit het oogpunt van haar bijkomstige gevolgen. Zoo maakt de werking der straf mede reeds het leven in een bepaalden levenskring, ook die waar opvoeding en onderwijs wonen, mogelijk. Ze draagt bij tot de uitwendig onberispelijke handeling, de legaliteit, ze verhindert de openbaring van de verkeerde gezindheid. Maar tevens werkt ze in op het verstand en gemoed van den gestrafte. Ze doet hem duidelijker beseffen, dat er een rechtsorde bestaat, en dat deze gehandhaafd behoort te worden. Ze roept den onstuimigen impulsen een halt toe en kan tot nadenken stemmen, waarbij de rechtsovertreding kan gevoeld worden als uiting der verkeerde gezindheid.
Zoo kan in allerlei opzicht de handeling, die als straf is bedoeld, per accidens meewerken aan datgene, waartoe de tucht in 't algemeen dient, het versterken der goede neigingen en der geoefendheid ze te volgen, het onderdrukken der verkeerde neigingen. En nu is het juist de taak van den opvoeder, wiens oog steeds op de zedelijke vorming moet gericht zijn, ook de straf — die zelf geen maatregel van tucht is — in dienst te stellen van die tucht, ze zoo aan te wenden en te belichten, dat ze niet verbittert, maar verbetert. En omgekeerd moet hij trachten door de middelen der tucht de overtredingen te voorkomen en zoo de straf overbodig te maken.
Hieruit volgt, dat de openbaring van een verkeerde gezindheid, b.v. afgunst, voorzoover die zich niet uit in krenking van anderen, niet met straf te behandelen is. Men kan hiertegen opmerken, dat daar toch een schending van het recht Gods



plaats heeft, en inderdaad heeft de tucht hierop te wijzen. Maar de straf voor de zonde, als zonde jegens God, valt buiten de competentie van den mensch, behalve in de gevallen door God aangewezen, waar handhaving der rechtsorde in een bepaalde levenssfeer is vereischt.
Aan het einde van dit geschrift gekomen, stel ik mezelf de vraag: heb ik wel voldoende het goede en schoone in Dr. Bavincks werk tot zijn recht doen komen? Maar dan komt bij twijfeling de hoop op, dat het hier geschrevene aanleiding moge zijn, tot meerdere bestudeering van Dr. Bavincks arbeid. Dan zal het uitmuntende en soms onovertrefbare daarvan wel in het licht treden. Niet met prijzen, niet met maar eens een keer doorlezen er van zi;n we gebaat. Er moet over nagedacht worden. Ik heb getracht dit op mijn wijze te doen. Moge het anderen prikkelen dit te doen op de hunne. Zooveel te meer zal de nalatenschap van Dr. Bavinck aan haar doel beantwoorden.







INHOUD.
Blz.
Dr. Bavinck en de paedagogiek 5
Overzicht van de Inleiding der Paedagogische Beginselen. 13
Bespreking der Inleiding 17
Overzicht van het Doel der opvoeding 23
Overzicht van het Uitgangspunt der opvoeding .... 30
Bespreking van Doel en Uitgangspunt der opvoeding . . 34
Overzicht van de Methode der opvoeding 54
Bespreking van de Methode der opvoeding 74