Nederlandsche Vereeniging
voor
Geestelijke Volksgezondheid
(VEREENIGING VOOR PSYCHISCHE HYGIËNE)
SECTIE VOOR PAEDAGOGIEK
IE VERGADERING OP 30 NOV. 1935 TE AMSTERDAM







Nederlandsche Vereeniging
voor
Geestelijke Volksgezondheid
(VEREENIGING VOOR PSYCHISCHE HYGIËNE)
SECTIE VOOR PAEDAGOGIEK
IE VERGADERING OP 30 NOV. 1935 TE AMSTERDAM







NEDERLANDSCHE VEREENIGING VOOR GEESTELIJKE VOLKSGEZONDHEID
(VEREENIGING VOOR PSYCHISCHE HYGIËNE)
Vergadering der Sectie voor Paedagogiek op 30 November 1935 in het Universiteitsgebouw te Amsterdam.
Voorzitter: Prof. Dr. Ph. KOHNSTAMM.
Secretaris: I. C. VAN HOUTE.
Onderwerp:
Hoe kan de School vroegtijdig Afwijkingen herkennen en in hoeverre kan zij door Behandeling Afw ij kingen corrigeeren?
Door Prof. Dr. J. WATERINK.
Korte samenvatting van het referaat.
a. De vraag kan opgeworpen worden, of de school niet buiten haar terrein gaat, zich met de afwijkingen van de kinderen te bemoeien. Gezien het karakter van de school en de taak, die de school in het cultuurmilieu heeft, wordt deze vraag aldus beantwoord, dat de school als onderwijs- en als opvoedingsinstituut zoowel tegenover de ouders als tegenover de samenleving in het algemeen op dit gebied een onmiskenbare taak heeft.
b. De mogelijkheid afwijkingen te herkennen moet als ideaal voor de school gesteld. Dit herkennen van afwijkingen beteekent dan niet, dat de school zonder meer constateert, dat er iets niet in orde is, maar beteekent een herkennen van de afwijkingen naar haar eigen aard.
c. De vraag, hoe de school deze afwijkingen herkennen kan, vraagt een beantwoording in algemeenen en in specialen zin. Bij de beantwoording in algemeenen zin komt ter sprake de voorwaarde, aan welke de opleiding en de ervaring van den onderwijzer(-es) dient te voldoen.
In de tweede plaats dient hier te worden gedacht aan een regelmatig contact tusschen de school en de ouders, welk contact onmisbaar is voor de juiste waardeering van de afwijking.
d. Wat de meer speciale zijde van het vraagstuk aangaat, moet in de eerste plaats op het vroegtijdig herkennen den nadruk



gelegd worden. Voor dit vroegtijdig herkennen is niet slechts noodig een algemeene kennis van het kind, maar is ook noodig een meer speciale bestudeering van de afwijkingen, die het kinderleven kan vertoonen. Ook een nauw contact met het individueele kind is hier noodig. Dit contact is ook mogelijk bij vrij groote groepen van kinderen.
e. In het algemeen zullen de afwijkingen, die geconstateerd worden, liggen öf op het terrein van het intellectueele leven óf op het terrein van het gemoeds- en wilsleven van het kind. Soms ook bestaat er een nauw verband tusschen de afwijkingen op dit tweeërlei terrein. In den regel toch vertoonen domme en debiele kinderen mede onder invloed van de wijze, waarop hun milieu reageert op hun afwijkingen, zekere typische stoornissen ook op ander terrein van het psychische.
f. De analyse van de fouten, die het kind maakt, is een van de meest aangewezen en voor de hand liggende middelen, waardoor de school in staat is, afwijkingen te herkennen naar haar aard. Speciaal dient hier ook gelet te worden op de stoornis, die motorische afwijkingen in het psychische leven van het kind te voorschijn kunnen roepen.
g. De vraag, in hoeverre de school door verstandige behandeling afwijkingen corrigeeren kan, is in de eerste plaats een vraag naar de grenzen van de taak van de school. De correctie van de school blijve steeds een paedagogische. Hoewel de grenzen tusschen de psychologisch-specialistische of medisch-specialistische behandeling eenerzijds en de paedagogische behandeling anderzijds niet altijd scherp zijn aan te geven, kan als algemeene regel gesteld worden, dat de taak van de school ophoudt op het punt, waar normale paedagogische middelen falen. De grens van de normale paedagogische middelen ligt o.i. daar, waar men ophoudt middelen te gebruiken, welke een algemeen paedagogisch karakter hebben, doordien zij verder gaan dan de leiding, die ook door verstandige en ontwikkelde ouders aan hun kinderen zou kunnen worden gegeven.
h. In het algemeen kan gezegd worden, dat de grens tusschen door de school corrigeerbare afwijkingen en de afwijkingen, welke niet door de school te corrigeeren zijn, op tweeërlei wijze kan worden geconstrueerd. Eenerzijds is hier maatgevend de vraag, waar de grens van de roeping der school ligt. Anderzijds de vraag, waar de grens ligt voor de middelen, waarover de school beschikt.



karakter van de school vanzelf gegeven is, dient dankbaar te worden aanvaard. Waar uit het samenkomen van zoovele kinderen in een zoo nauw aaneengesloten gemeenschap als de school bepaalde hygiënische gevaren voortvloeien, daar dient vooral bij de huidige samenlevingssituatie b.v. het medisch schooltoezicht dankbaar te worden aanvaard, zelfs te worden toegejuicht.
Maar anderzijds were men uit de school al datgene, wat niet met haar karakter als onderwijs- en opvoedingsinstituut strookt.
Heeft nu de school als zoodanig ook een taak in het vroegtijdig herkennen van geestelijke of psychische afwijkingen bij de kinderen?
Wij meenen, dat uit het karakter van de school voortvloeit, dat zij dat stellig heeft. Immers de opvoedingstaak in de school kan nooit goed verricht worden zonder dat er een zekere mate van vergemeenschappelijking van het individueele is. Maar zij kan evenmin goed verricht worden, zonder dat er een zekere verindividualiseering van het persoonlijke is. De onderwijzer heeft niet alleen voor zich een klas, maar ook idem zooveel kinderen. Hij heeft niet alleen de klas ordelijk te houden, maar hij heeft het specifieke wanordelijke gedrag van een bepaald kind door speciale methoden te corrigeeren. Dit heeft de school steeds geweten. Feitelijk is de school altijd bezig geweest aan het bekijken van de van het normale afwijkende houding van een bepaald kind. Wanneer de onderwijzer de klas tot ordelijkheid vermaant, zal niet alleen zijn woordkeus, maar ook zijn toon anders zijn dan wanneer hij een bepaald ietwat nerveus en lacherig aangelegd meisje wil kalmeeren en tot rust brengen ter wille van de orde van de klas; en dit meisje zal hij weer anders toespreken dan een rumoerigen pienteren, openhartigen, maar lastigen kwajongen, dien de neiging tot ondeugd uit zijn groote blauwe oogen straalt.
Er is in de school reeds individualiseering. De school is een dergelijk optreden verplicht tegenover de samenleving in het algemeen en tegenover de samenleving in de school, zij is dit ook verplicht tegenover de ouders.
Zal nu de school haar taak ten deze goed kunnen vervullen, dan heeft zij de roeping inzicht te hebben in den achtergrond van de speciale gedragingen der kinderen.
Daarom is het noodig, dat als ideaal gesteld wordt, dat de school beschikt over de mogelijkheden om ook afwijkingen te herkennen. Natuurlijk niet in dien zin, dat men op school in staat is om te zeggen; „dat is een vreemd kind", of „dat is een



wonderlijk kind , of „wat is dat een rare' — zooals van oudsher is gebeurd —, maar de school moet, zal zij werkelijk paedagogisch kunnen optreden en zal zij als onderwijsinrichting haar roeping nakomen, in staat zijn om den achtergrond van het afwijkende gedrag van bepaalde kinderen te doorzien. Wij komen hierop straks (speciaal bij de besprekingen van hetgeen onder f. en onder j. in de korte samenvatting staat) nog nader terug. Thans willen wij er slechts op wijzen, dat de eisch, dat de school kijk heeft op de afwijkingen der kinderen, een logische consequentie is van hetgeen de school zelf als haar eigen taak erkennen moet.
Maar al te zeer toch bestaat het gevaar, dat men op de lagere school voortdurend bezig is den lof van de middelmatigheid te zingen. Zoowel den lof van de begaafdheidsmiddelmatigheid als den lof van de structuurmiddelmatigheid. Ook dat laatste. Een gemakkelijk afleidbare neurastheniker met groote begaafdheid heeft het op school vaak moeilijker dan een middelmatig en weinig emotioneel kind, dat zoet en bijna docnweg eenvoudig doet wat hem wordt opgedragen. Al te veel heeft de school gevaar geloopen, een driedeeling, hoogstens een vierdeeling van de groep te aanvaarden, n.1. goede leerlingen, gewone leerlingen, leerlingen die moeilijk kunnen meekomen en leerlingen die achterblijven. Men moet niet vergeten, dat dit geen psychologische indeeling is. Dit is eenvoudig een indeeling, ontleend aan de figuur van het doosje en het dekseltje. Het doosje is dan het klassikaal onderwijs, het dekseltje de geschiktheid van het kind om zich bij dezen specialen onderwijsvorm aan te passen. Men vergeet echter, dat er keurig passende dekseltjes zijn, die achteraf in de samenleving toch maar heel kleine dekseltjes blijken te zijn, en dat er anderen zijn, over wie de school dikwijls zuchtte: „die dekselsche kwajongen", een verzuchting omdat hij zoo dekselsch weinig deksel was, en over wie dan achteraf, als ze in het leven kwamen, en schitterend slaagden, herhaalde malen een „verdekseld, hoe is het mogelijk" werd gesproken. Naar het mij voorkomt is de school van heden wel rijp om te begrijpen, dat het individueele verstaan verder moet gaan dan bij de daareven geschetste houding. Nlaar dit verstaan moet niet alleen betrokken worden op hen, die intellectueel begaafd, zich wat moeilijker bij de kleine maatschappij, die klas heet, aanpassen, maar het moet ook betrokken worden op hen, die afwijkingen vertoonen, waardoor zij in hun kinderjaren den goeden invloed van het schoolonderwijs en de schoolopvoeding zouden moeten missen, hetzij geheel, hetzij ten deele.



Nu werkt bij zulk een herkennen evenwel niets slechter dan het schabionen-systeem. Welke volwassene is tevreden met een dokter, die alleen maar constateert, dat er iets aan mankeert. Wie is tevreden met een vriend, die alleen maar blijkt te ontdekken „dat je in sommige opzichten anders bent dan anderen"; welke moeder zal eindigen op het punt waar ze constateert, dat haar kind „niet lekker" is. Liefde, inzonderheid opvoedende liefde, wil indringen in de speciale situatie en wil de oorzaken verstaan van dat speciale om dan zoo te kunnen helpen. En ook de school heeft een levenden drang om voor de kinderen iets te zijn. Daarom wil ook zij de afwijkingen naar haar eigen aard herkennen.
Nu spreekt het vanzelf, dat de vraag, hoe de school deze afwijkingen kan herkennen, beantwoord moet worden. Wanneer de school afwijkingen herkent, dan beteekent dat in dit geval, dat de onderwijzer of de onderwijzeres afwijkingen herkent. Hier willen wij wel al dadelijk een beperking aangeven. De school wachte zich om te grasduinen op medisch gebied. Als men vreest, dat er lichamelijk iets hapert bij het kind, dan stelle men den schoolarts in de gelegenheid zijn taak te vervullen, zonder aan het recht van de ouders tekort te doen en in den regel niet zonder de ouders te hebben gewaarschuwd.
En wanneer een kind plotseling bepaalde psychische afwijkingen gaat vertoonen, zal men uit den aard der zaak de ouders op het feit attent maken, opdat zij zich van deskundige voorlichting kunnen voorzien. Maar over die gevallen, die naar ieders opvatting direct voor specialistische behandeling in aanmerking komen, hebben wij het hier juist niet. Wij hebben hier speciaal het oog op die eigenaardige afwijkingen van de normale kinderlijke structuur, die zich in verband met het leerproces op school openbaren of die in de schoolgemeenschap tot uitdrukking komen. En om deze afwijkingen te herkennen, om straks in staat te zijn deze afwijkingen door een doeltreffende behandeling te corrigeeren, moeten de onderwijzer en de onderwijzeres ten deze een voor-^ opleiding hebben gehad. Het is wel merkwaardig, dat er altijd nog menschen zijn, die meenen, dat het veel belangrijker is, dat iemand bij een examen weet, hoeveel vierkante meter de vloer van een locaal moet zijn, hoe groot de oppervlakte van de ramen moet wezen en hoever de banken van elkaar af moeten staan, dan dat hij inzicht toont in de typische wijze, waarop een neurasthenisch kind optreedt, of in de mogelijkheden, die er zitten achter de koppigheid van een kind. De opleiding moet veel meer nog dan thans in de meeste gevallen, gericht worden



het de cijfers óf geheel onherkenbaar, óf onderstboven, óf achterstevoren of op de zijde liggend. Met letters was het al precies zoo het geval, aan woorden schrijven kwam het ternauwernood toe en voorzoover het woorden schreef was de woordvorm uiterst gebrekkig, er ontbraken letters aan het woord, de letters, die er waren, pareerden in een foute volgorde en waren natuurlijk uitermate slecht gevormd. Bij de eerste rekenoefeningen vertelde het kind nu eens, dat 2 en 2 4 is, maar dan weer, dat het 7 is, „want dat heeft moeder gezegd". Ook zei het eens, dat 2 en 2 3 is, „want dat heeft mijn zusje gezegd, en die is nog zoo heel klein, weet u?"
Bij nader onderzoek bleek, dat men hier evenwel niet te doen had met een achterlijk kind, maar met een kind, dat bij overigens goeden en normalen intellectueelen aanleg nog geheel placht te leven in de vorige ontwikkelingssfeer: het kind had zich nog niet gewend tot de concrete dingen, maar leefde in een fantasiewereld. De fantastische vertellingen van het kind, hoe grillig ook, verrieden weer een normalen aanleg. Er zat in de foutenmakerij van het kind een zekere redelijkheid; deze redelijkheid verried het kind ook bij zijn optellen van 2 en 2. Want toen wij de mededeeling kregen, dat zusje zei, dat 2 en 2 3 was, omdat ze nog zoo heel klein was, vroegen wij: „En je vader, wat zegt die dan dat 2 en 2 is?" „O, mijn vader zegt, dat het wel tien is. „En je grootvader? , vroegen wij. „Nou", zei de kleine boy, „grootvader vindt, dat het wel 100.000 millioen is, want die is al zoo oud . En dan vroegen wij weer. „En wat zeg je zelf dat 2 en 2 is? „Nou , was het antwoord, „4, maar misschien ook wel 5, want ik word al groot . Het kind verwerkte dus de cijferopgave nog zuiver „ich-bezogen", maar volgens zijn fantasie moest 2 plus 2 betrokken op zusje minder wezen dan betrokken op hemzelf, en betrokken op vader en moeder moest het meer zijn. Intusschen verried het kind hierbij wel degelijk inzicht te hebben in het feit, dat zooals hij meer was dan zijn zusje, en moeder meer was dan hij, en vader meer dan moeder, ook 4 meer is dan 3, en 7 meer dan 4, en 10 meer dan 7. Maar daarmee was juist gegeven, dat wij hier niet met een achterlijk kind te doen hadden. Het kind heeft tenslotte een normalen aanleg, maar hoogstens kan gesproken worden van een vertraagd uittreden uit de kleuterperiode. Trouwens bij het bewuste kind is een week of zes oefening, rustig met hem praten en ondersteunen van zijn normalen ontwikkelingsaanleg reeds doeltreffend gebleken.



Ik denk ook aan een ander geval. Bij mij kwam een moeder met een klein meisje. Ze zat in de tweede klas van de lagere school. Een lichamelijk zeer weinig ontwikkeld kindje, maar buitengewoon levendig en bij-de-hand. De school dreigde het kind terug te plaatsen naar de eerste klas, omdat het in de tweede klas niet meekon. Bij onderzoek bleek, dat wij te doen hadden met een zeer intelligent kind, dat minstens anderhalf jaar vooruit was wat haar intellectueelen leeftijd betreft. Bovendien had het kind een ongewone belangstelling voor alles wat haar vreemd was, wilde van alles weten, hoe het in elkaar zat; thuis, zoo vertelde de moeder, wilde het ook telkens nieuwe werkjes doen, die het nog niet kende. Het kind was bovendien wat neuropathisch en leefde haar naar de onlustzijde nogal gemakkelijk aanspreekbaar gevoel uit in een soort koppigheid, wanneer het haar niet naar den zin ging. Op ons advies heeft de school het eens geprobeerd, niet door het terug te plaatsen naar de eerste klas, maar door het kind vooruit te laten werken; en zie, dit kind, dat in October nog op de nominatie stond om teruggeplaatst te worden naar de eerste klas, verhuisde in Januari daaraanvolgend naar de derde klas. Het hoofd van de school vertelde mij „Ja, het gaat voortreffelijk nu, maar ik hoop, dat u niet te veel van dergelijke adviezen geeft, want dan loopt mijn heele klassenindeeling in de war."
In beide gevallen hadden wij allerminst te doen met kinderen, die men kan beschouwen als object voor een medische behandeling. Een eenvoudige paedagogische maatregel was voldoende om het euvel te verhelpen. Maar in beide gevallen kon men daar achter komen, door de fouten, die het kind maakte, te analyseeren. Hoe dat kon bij den jongen, daarop wezen we reeds. Maar bij het meisje zou de school het ook gekund hebben. Immers in het rapportje, dat ik bij het onderzoek ontving, stond : „Is zeer snel met het verwerken van nieuwe leerstof. Als zij evenwel eenige sommetjes van een nieuwe soort gemaakt heeft en goed gemaakt heeft, verknoeit ze de rest of weigert soms ook koppig die sommen te maken, omdat ze zegt, dat ze die al lang kent. Wanneer wij dan haar dwingen, toch van die sommen te maken, blijkt, dat ze die niet kent, want ze maakt er verscheidene fout". In dit laatste nu lag de paedagogische struikeling. Men had moeten begrijpen, dat dit ietwat nerveuze kind, gedwongen door de belofte van een stevige straf, natuurlijk fouten gaat maken als ze ook nog werk doen moet dat ze geheel tegen



haar zin moet verrichten. Het kind had immers de eerste sommetjes goed gemaakt en getoond, de nieuwe leerstof te begrijpen.
Een enkele maal is mij in mijn practijk gebleken, dat de school zelf pleizier heeft aan het behandelen van het speciale geval. Zoo kregen wij in Januari 1934 een moeder op ons spreekuur met een buitengewoon begaafd, 6'/2-jarig jongetje. De moeder vroeg advies, omdat zij, wetende hoe gemakkelijk haar kind de dingen verwerkte, vreesde dat de spontanëiteit van haar kind op school bedorven zou worden. Na samenspreking met het hoofd van de school werd dit kind op school in een uitzonderingspositie gehouden. Het kwam 1 Maart 1934 op school. Het was toen 6 jaar en 8 maanden oud. Thans heeft het den leeftijd bereikt van 8 jaar en 5 maanden; het jongetje zit nu in de vijfde klas en is daar één van de zeer goede leerlingen en zal 1 Maart a.s. naar klas 6 gaan. Het is niet onwaarschijnlijk, dat dit kind, wanneer het gedwongen was het tempo van de eerste klas gewoon te volgen, reeds in de tweede klas en misschien wel eerder moeilijkheden zou hebben gegeven.
Ook daarom is het zoo noodig, dat de school let op de kinderen. Immers meermalen komt het voor, dat een schijnbare afwijking samenhangt met het feit, dat het schooltempo voor het kind te langzaam is.
Maar steeds weer wordt aan de school de gelegenheid geboden om de fouten van het kind rustig te analyseeren, en de foutenanalyse werpt soms een verrassend licht op de afwijkingen, die het kind vertoont.
Gelukkig beginnen deze dingen langzamerhand tot het personeel onzer scholen door te dringen. Wel moet hier nog speciaal gewezen worden op het feit, dat de motorische afwijkingen typische stoornissen ook in de andere functies te voorschijn roepen. In de ontwikkeling van het kinderleven is van zeer groote beteekenis de motoriche aanleg. Dat is maar niet enkel een kwestie van het zich bewegen, de samenhang tusschen het voorstellingsleven en de motoriek is een zeer innige, en, zooals uit jongere onderzoekingen bleek, ook experimenteel nawijsbaar. Nu zijn er verscheiden kinderen min of meer motorisch gestoord. Gevolg daarvan is, dat ze in den regel wat men noemt slordig schrijven, Herkent nu de school niet het verschil tusschen gewone slordigheid en deze motorische stoornis, dan zal het kind vermaand worden, soms zelfs gestraft worden om zijn slordigheid. Gevolg is een nerveuze toestand, waarbij het verband tusschen de motorische functie en het voorstellingsleven nog eens extra wordt beleefd



kan vinden. Maar in de meeste gevallen zal men bij het z.g. nerveuze kind ook in het milieu bepaald getypeerde structuren aantreffen. Een bazige moeder, die het kind beurtelings verwent en slaat, met een ietwat sulligen vader die zeurt en vervelend doet: het kind vlucht ter bevrediging van zijn egocentrische levenshouding nu eens bij den een, dan eens bij de ander; vindt echter bij geen van beiden voldoenden evenwichtigen steun; kleeft dan met bizondere aanhankelijkheid aan den onderwijzer of onderwijzeres; verwend als het is, eischt het straks op grond van deze aanhankelijkheid in de klas te veel; de juffrouw is gedwongen straf uit te deelen aan het kind; het kind voelt zich plotseling geïsoleerd van zijn steunpunt; krijgt een verschrikkelijke driftbui. „Ligt" er nadien in de klas ook „uitEn als de juffrouw nu de situatie niet begrijpt, verspeelt zij op dit oogenblik voorgoed de gelegenheid voor dit neurotische kind iets te beteekenen als compensatie voor het vele, dat het kind in het milieu moet missen.
Het spreekt wel vanzelf, dat de houding van de juffrouw een gansch andere moet zijn ingeval het gezin meewerkt, het milieu goed is, eventueel ook goed voor correctie vatbaar is, dan indien gezin en milieu mede de oorzaak zijn van de afwijkende situatie.
Nu zijn met het oog op de afwijkingen stellig niet alle klassen van de school even belangrijk. De minst belangrijke klassen zijn ten deze de klassen 3 en 4. Dat wil natuurlijk niet zeggen, dat er ook in deze klassen niet allerlei nieuwe verschijnselen zich kunnen openbaren. Vooral verschillende door het milieu verkregen afwijkingen kunnen plotseling een zekere explosie geven ook omstreeks het achtste en negende jaar. Daarbij komt, dat allerlei defecten, naarmate de eischen die de school stelt meer worden, zich ook meer intens kunnen gaan openbaren. Wij denken hier vooral aan de gevolgen van motorische afwijkingen, aan het z.g, schrijf-stotteren en dergelijke.
Maar veel dieper dan in de derde en vierde klas zullen toch in den regel de moeilijkheden ingrijpen in klas 1 en 2 of in de hoogste klassen.
In klas 1 en 2, omdat men daar voor de nieuwe gevallen komt te staan en omdat men daar beleeft de eerste reacties van het kind op de schoolgemeenschap. In klas 5 en vooral in klas 6 en 7, zoo in de periode van het elfde tot het dertiende jaar, leeft het kind in de praepuberteit. Wij zouden van die periode kunnen zeggen: het kind is er permanent „in de schaduw van morgen". Allerlei tot dusver min of meer latent gebleven, ook voor het oog van den deskundige niet herkenbare tendenzen.



beginnen nu naar boven te woelen. Het kind begint te streven naar een eigen levensordening. En merkwaardig worden de lacunes in de eigen structuur of de niet opgeloste conflicten uit vroeger jaren nu opeens met kracht naar voren geschoven in den mikrokosmos van het zich ontwikkelende kinderbestaan. In de jaren van 11 tot 13 worden de eerste symptomen gemerkt van een in de adolescentieperiode acuut wordende stofvrees of bacterievrees; al de verschijnselen van psychasthenie, die in zoo velerlei variaties kunnen optreden, werpen juist in de jaren tusschen 11 en 13 hun schaduwen vooruit. Wanneer nu een kind, dat typische psychasthene kenmerken vertoont, streng gedwongen wordt een zekere taak, waarvoor vrees bestaat, te vervullen, of in een periode van angstbeleving zich even spontaan te geven als het vroeger wel deed, dan legt men ongewild den grondslag voor allerlei moeilijkheden, die in latere jaren naar voren dringen.
En nu is het waar, dat de moeilijkheden in de lagere klassen in het algemeen minder in verband schijnen te staan met de sociale houding van het kind. Immers ze hebben dan vaak uitsluitend betrekking op de leergeschiktheid. Maar in werkelijkheid hebben ze met de toekomstige sociale houding van den individu allerlei gewichtige verbanden.
Wij denken hier natuurlijk niet aan de beteekenis van achterlijkheid en zwakzinnigheid en dergelijke voor de sociale situatie van het kind in de toekomst. Achterlijken en zwakzinnigen vindt men in den regel op de lagere school niet. Maar wel denken wij aan de groote beteekenis, die toegekend moet worden aan gevallen, waarbij kinderen die door een neurasthenischen habitus geremd worden, maar toch zeer intelligent zijn, reeds in het begin van de school één of twee klassen doubleeren. Wij denken ook aan den grooten invloed, die een motorisch gestoord kind jarenlang ondervinden kan van een niet begrepen zijn op school, waarvan onverdiende straffen en onbillijke verwijten het gevolg waren.
En dan mag ik toch ook wel iets zeggen over de zeer knappe kinderen. Laten wij een oogenblik aannemen, dat het juist is, dat ongeveer 15 pCt. van de kinderen in een klas een sneller, soms zelfs veel sneller tempo zou kunnen volgen dan met het klassicale systeem mogelijk is (en ik durf dit percentage gerust niet te hoog te noemen), dan moet, zoolang wij voor het klassicale systeem niet iets beters hebben, er toch in ieder geval iets gedaan worden, opdat deze kinderen niet gedurende hun zevenjarige



Met nadruk willen we er nog op wijzen, dat men zich vooral heeft te hoeden voor ^het gevaar van het zich-zelf-gemakkelijkmaken, door met zekere algemeenheden zich van de dingen af te maken. Er bestaat in onzen tijd misschien hier en daar wel een neiging om met een groot woord een kind of een jongmensch wég te classificeeren in den hoek van de ongeneeslijken en onverbeterlijken. Vooral het woord „psychopaath" is zoo gemakkelijk. Wanneer men met een geval geen weg weet, zegt men maar: „och, dat is een psychopaath of: „niks aan te doen — een ras-echte psychopathie", en men waant van het geval af te zijn. Hiervoor nu willen we ernstig waarschuwen. Het woord psychopathie is naar wij meenen wel meermalen het woord, waarachter men zijn armoede aan inzicht in het geval verbergt. Het is bovendien onze ondervinding, dat verscheiden jonge menschen met het etiketje „psychopaath" rond loopen, terwijl er in werkelijkheid toch wel degelijk een verstaanbare en te ontwarren, en óók te genezen conflict-situatie aanwezig is — zoodat stellig geen vrees voor blijvende onmaatschappelijkheid behoeft te bestaan. De school doe dan ook aan een stellig af te keuren al te gemakkelijke psychopathie-etiketten-plakkerij nimmer mee.
En ten slotte: bij de correctie van opvoedingsfouten uit het eigen milieu houde de school het zichzelve als haar roeping voor, dat deze correctie nimmer zóó mag worden aangebracht, dat het kind door de correctie zou vervreemden van de ouders en van het milieu.
Natuurlijk — er kunnen omstandigheden zijn, waarbij een ingrijpen noodig is. Maar feitelijk ligt dan datgene, wat er gebeuren moet al niet meer op den weg der school. Dan heeft b.v. de voogdijraad, de kinderpolitie, de kinderrechter, of eenige andere instantie een roeping.
Doch in de gewone gevallen, houde de school rekening met het feit, dat haar werk zich steeds organisch moet aanpassen aan de situatie. Daardoor wordt de taak van de school niet gemakkelijker, ik weet het. Maar ik weet ook, dat de school, die haar roeping met volle toewijding vervult een der gewichtigste organen is in de geledingen der maatschappij. De school, die haar werk doet met idialisme ziet haar roeping jegens de toekomst van het volk, kent ook haar taak jegens de geestelijke gezondheid van het volk.
Voor onderwijzers en onderwijzeressen komt er juist op deze wijze én idealisme én poëzie in den arbeid. Dan zijn ze niet meer in den ouderwetschen „gelaüfigen" zin „schoolmeester".



maar dan worden ze dienaars en dienaressen van het gemeentebest. En dienen is het beste wat een mensch in zijn leven kan doen. Want het echte en het rechte dienen is een plantinge, die alleen wast op den bodem der liefde.
En „de liefde vergaat nimmermeer".
Discussie.
F. Manuel. Met belangstelling en groote waardeering heb ik geluisterd naar de rede van Prof. Wa te rink, maar toch zou ik gaarne enkele nadere informaties hebben over het geval van die buitengewoon begaafde leerling en vraag ik, in alle bescheidenheid, zou . het niet wenschelijker geweest zijn, i. p. v. deze leerlinng in versneld tempo de school te laten doorloopen, plaatsing uit te stellen. Immers deze leerling zal waarschijnlijk voorbestemd zijn voortgezet onderwijs te ontvangen. Is er nu niet een buitengewoon gevaar aanwezig, dat deze leerling, op nauwelijks 10 jarigen leeftijd, toegelaten tot de H. B. S. of Gymnasium in een geestelijk te rijp milieu komt met al de gevaren daaraan verbonden ?
Spreker antwoordt: Het zou m. i. niet verstandig geweest zijn, deze leerling nog langer dan thans van de lagere school af te houden. Immers de distantie tusschen zijn eigen geestelijke ontwikkeling en de begin-leerstof van de lagere school zou dan nog veel grooter geworden zijn. Bovendien moet een jongen met een dergelijke geestelijke ontwikkeling inhouden verkrijgen, die passen bij zijn intelligentie-leeftijd. En het gezin is in den regel niet de plaats om die inhouden te verkrijgen. Overigens kan spreker vrager geruststellen, omdat het niet de bedoeling is, dat deze jongen, wanner hij op pl.m. tienjarigen leeftijd de lagere school zal hebben doorloopen, direct naar een middelbare school gaat. Sprekers ideaal is dan, dezen jongen eenigen tijd, b.v. twee maal een half jaar, al of niet met een tusschenpoos van verblijf tehuis, naar het buitenland te doen gaan, opdat hij daar grondig in deze, voor het leeren van vreemde talen zoo geschikte periode, een moderne taal leert spreken. In het onderhavige geval zijn de ouders in staat zulk een reis te bekostigen.
In gevallen, waarin de ouders tot zoo iets niet in staat zijn, adviseert spreker een jaar handenarbeid of iets dergelijks, waarmede ook prachtige resultaten zijn bereikt.
Tj. de Boorder. Naar aanleiding van punt d. van het referaat over het vroegtijdig herkennen — van afwijkingen waar-



voor een — nauw contact — noodig is, teekende ik in mijn dictaatcahier Kinderpsychologie van Prof. W. het volgende aan:
„Onderling contact ook mogelijk in een klas van 40 leerlingen en hooger. Echter niet beginnen contact te zoeken met alle 40 tegelijk. Ook niet beginnen bij dit of dat lieve kindje, maar juist beginnen bij het moeilijke kind." („Juist bij die eenzame jongen" zei Prof. W. geloof ik.) Nu heb ik niet goed begrepen wat Prof. W. bedoelt, wanneer hij zegt, dat het contact tusschen onderwijzer en leerlingen ook mogelijk is bij klassen met meer dan 40 leerlingen. Bedoelt hij dat contact mogelijk is met alle kinderen, of wil hij zeggen, dat dit alleen mogelijk is met een paar? Dit laatste is natuurlijk altijd mogelijk, al zou het alleen daardoor zijn, dat men de betreffende leerling na schooltijd b.v. even bij zich houdt om eens mee te praten. Maar dit betreft dan altijd een speciaal kind en een onderwijzer heeft toch met een klasse te doen. En om tot alle leerlingen van die klasse te komen, is wel mogelijk bij een klasse van om en de nabij 25 leerlingen, maar zeker niet bij een klasse van b.v. 48. Ik zou graag willen, dat Prof. W. dit punt nog eens nader uiteenzette. Wanneer Prof. W. zegt, dat met speciale leerlingen een bijzonder contact noodig is, moet men toch eerst weten, welke deze leerlingen zijn. Het komt mij voor, dat dit te weten te komen in een klas met b.v. 45 leerlingen onmogelijk zal zijn.
Spreker antwoordt, dat hij er juist op gewezen heeft, dat het nadere contact noodig is met degenen, die er het meeste behoefte aan hebben. En nu is het merkwaardige, dat de herkenning van de gevallen in een groote groep dikwijls nog gemakkelijker is dan in een kleine. Dit beteekent niet, dat spreker zijn ideaal stelt in een klas van 48 kinderen. Verre vandaar. Maar voor dit speciale punt is de groote klas geen bezwaar. Immers de groote klas is oorzaak, dat degenen, die bizondere zorg noodig hebben, zich nog minder gemakkelijk spontaan gaan aanpassen (op zichzelf dus een nadeel van de groote klas), maar daardoor herkent de onderwijzer of onderwijzeres ze des te vroeger. Zoo komt de opvoeder er vanzelf toe, wel degelijk te weten, met welke kinderen een bizonder contact noodig is. De bedoeling is dus, dat het speciale contact in de eerste plaats gezocht moet worden met enkele kinderen en dat deze enkelingen stellig kunnen worden herkend.
Mej. Hanna Rozenberg. Ik kan begrijpen, dat in een groote klas een grooter aantal afwijkingen worden waargenomen
I











p. Bij de correctie van opvoedingsfouten uit het eigen milieu houde de school het zich als haar roeping voor, dat deze correctie nimmer zoo mag worden aangebracht, dat het kind door de correctie zou vervreemden van de ouders en van het milieu.
De Voorzitter opent deze eerste bijeenkomst van de Sectie voor Paedagogiek der Vereeniging voor Geestelijke Volksgezondheid met een hartelijk woord van welkom tot alle aanwezigen. In het bijzonder verheugt het hem — ofschoon voor deze bijeenkomst van meer bescheiden en huiselijken aard geen officieele uitnoodigingen zijn verzonden —, als leden onzer Vereeniging in ons midden te zien, den Voorzitter van den Gezondheidsraad, den Inspecteur van het Buitengewoon Onderwijs en den Amsterdamschen gemeentelijken Inspecteur van het Onderwijs, den Heer Hoogland.
Spreker is overtuigd, dat er een groot en belangrijk arbeidsveld is voor de samenwerking van medici en paedagogen. En zoo iemand ons een veilige gids kan zijn ter exploratie van dit rijke maar nog te weinig ontgonnen terrein, dan zeker de leider van het Paedologisch Instituut te Amsterdam, dien hij thans het woord geeft.
Mijne Hoorders,
Dat ik de bespreking van een onderwerp als het onze eenigszins schuchter begin, zal U stellig niet verbazen. Wij betreden vanmiddag toch een terrein vol voetangels en klemmen. Wij zullen komen te staan voor de moeilijkheid van de grensafbakeningen, en indien het waar is dat ieder een dief in zijn eigen nering is, dan hebben wij al dadelijk, zoodra wij over terreinafgrenzing spreken, alle kans felle conflicten te zien oplaaien.
Daarbij komt nog, dat ik een enkele maal niet zal kunnen nalaten een opmerking te maken, die als critiek zou kunnen worden opgevat. Niet elke kring is in onze tijd zoo gemoedelijk, dat men critiek verstandig verdragen kan. Maar ik vlei mij met de gedachte, hier in het milieu der geestelijke volksgezondheid rustig een beroep te mogen doen op Staring's versje:



„Pegaasjen, hou' eens stil!
Ik ben geen vriend van vitten;
Ik zuiver slechts, uit goeden wil,
Uw schoone manen van de klitten,
En lees de noppen uit uw staart:
Laat Pluto 't haavloos kinhaar zitten.
Apollo scheert zijn baard."
Deze inleiding moge dienen om U duidelijk te maken, dat wij naar mijn meening vanmiddag ons niet moeten schuldig maken aan de overtreding, waarvan Volt ai re alle menschen schijnt te beschuldigen, wanneer hij zegt: „La parole a été donnée a 1'homme pour déguiser sa pensée." Aan gedachtenvermomming hebben wij niets.
Daarom vallen wij dan ook dadelijk in medias res, wanneer wij de vraag, die direct achter het onderwerp ligt, opwerpen, of de school niet buiten haar terrein gaat, wanneer zij zich bemoeit met de afwijkingen van de kinderen.
Is de school wel meer dan een inrichting, waar de kinderen allerlei nuttige kennis behooren op te doen? Is het niet zoo, dat deze school tenslotte geen andere taak heeft dan den jongemenschen, die daarvoor geschikt zijn, de meest elementaire kennis bij te brengen, opdat ze straks in het milieu van de huidige cultuur op deze algemeene kennisbasis naar eigen aard en naar de geschiktheden van hun omstandigheden kunnen verder bouwen ?
Is het niet waar, dat wij leven in een tijd, waarin het karakter van de school veelszins geweld aangedaan wordt? Is de school niet het gemakkelijke middel om allerlei hobbies te populariseeren, om allerlei sociale tendenzen te realiseeren en om allerlei hygiënische en andere idealen te propageeren en om velerlei maatschappelijk en ander euvel te corrigeeren? Moet de school nu ook nog medisch gaan practizeeren?
Inderdaad, de school wordt te zwaar belast. Wij meenen dan ook, dat de school zeer dikwijls gebruikt wordt voor allerlei dingen, waarvoor ze niet gebruikt mag worden.
De school blijve onderwijs- en opvoedingsinstituut. In haar eigen cultuurmilieu heeft de lagere school de taak om „onnoozele bloeden van kinderkens" te onderwijzen en op te voeden tot dat peil van kennis en inzicht, waarop het leven in de eigen cultuurstructuur mogelijk wordt. Daarom moet, meen ik, afgesneden worden allerlei poging om de school ook nog te maken tot een ziekenhuis of tot een volksrestaurant. Maar alles wat met het



op het verstaan van het kind. En wij willen hier onmiddellijk op laten volgen, dat, indien de opleiding in deze richting meer haar aandacht besteedt, de onderwijzersopleiding evengoed als de opleiding voor stenotypist en die voor inspecteur van politie, evengoed ais de opleiding voor analyst en die voor organist, een opleiding zal moeten zijn, waarbij verschillende menschen uitvallen, omdat ze voor de practijk niet geschikt blijken te zijn. Te lang hebben wij nog geleefd in de gedachte, dat iedereen schoolmeester kan worden. En toch is schoolmeester zijn een zeer moeilijk werk en worden er ook voor dat werk speciale begaafdheden vereischt. Wij zijn streng in onze eischen voor de opleiding van hen, die straks voor onze ooren een viool zullen behandelen. Nu is een viool een prachtig instrument en een concertgebouw een belangwekkende plaats; maar waardevoller instrument is de ziel van het kind, en belangwekkender dan het concertgebouw is de plaats, waar het groote levensconcert gespeeld wordt.
Wij zijn ons volkomen bewust van het feit, dat de eischen, die wij meenen te moeten stellen aan de opleiding juist met het oog op het verstaan van het kïnd en het inzicht hebben in de afwijkingen van het kind, tevens beteekenen zullen, dat er tijdens de opleiding een zekere selectie onder de opgeleiden zal worden toegepast. Maar dan een selectie niet alleen op intellectueele, maar ook op andere gronden, gronden van algemeene geschiktheid.
De vervulling van de schooltaak door aldus voorbereide onderwijzers vraagt regelmatig contact tusschen de school en de ouders, zonder welk contact het niet mogelijk is een inzicht te krijgen in den aard van de afwijkingen van het kind. Een kind dat regelmatig te laat naar bed gaat vertoont al spoedig dezelfde verschijnselen als het neuropathische kind. In sommige gevallen dezelfde verschijnselen als het intellectueel sub-normale kind. Er zijn andere kinderen, die voor neurasthenisch gehouden zouden worden, indien men niet het onrustige milieu thuis kende en wist dat deze kinderen in werkelijkheid alleen maar gestaag overprikkeld zijn. Dat dan ook de realiseering van het voor de volksgezondheid zoo belangrijke ideaal, dat de school de afwijkingen herkent en er zich mee bemoeit, alleen maar mogelijk is bij een regelmatig innig contact tusschen klasseonderwijzer (-onderwijzeres) en gezin, laat zich gereede verstaan.
Nu behoeft het geen nader betoog, dat de school, wil het zin hebben, dat zij afwijkingen herkent, deze afwijkingen vroegtijdig moet erkennen. Eerst achteraf constateeren, dat men te doen



heeft met een motorisch gestoord kind, nadat men het kind drie jaar lang wegens slordig schrijven heeft gestraft, kan alleen maar tengevolge hebben, dat de onderwijzer een zekere wroeging gevoelt over zijn vroegere houding, of dat hij anderen, die het kind verkeerd hebben behandeld, eens flink de waarheid zegt. Het kind zelf heeft er bitter weinig aan.
Zal het echter mogelijk zijn, dat de school vroegtijdig afwijkingen herkent, dan dient de onderwijzer op de hoogte te zijn niet slechts met de algemeene kinderpsychologie, maar dan dient hij ook bestudeerd te hebben de belangrijkste afwijkingen, die het kinderleven kan vertoonen. Dit is zoo evident, dat wij hierover niet breeder behoeven te spreken. Er zijn trouwens verwonderlijke staaltjes van tekort aan elementaire kennis ten deze bekend. Ik herinner mij b.v. een geval, waarbij een jongetje, dat niet kon loopen wegens een ruggemergaandoening en dat tevens in zijn heele motoriek ernstig geremd was, dat op school liggende op een rustbank de lessen meemaakte, ernstig bedreigd werd met niet overgaan, omdat hij veel te slordig schreef. De ouders kwamen bij mij, toen het kind van de laatste veertig schooltijden er 23 had moeten schoolblijven, omdat het zoo slordig schreef, en het kind nu zoo ver was, dat het huilde, als het naar school moest. Als men bedenkt, dat dit kind zoo zwaar motorisch gestoord was, dat het alleen maar brood zonder hulp eten kon, en dat zoowel het hoofd van de school als de klasseonderwijzer van dit feit op de hoogte waren, dan vraagt men zich wel af, hoever wij gekomen zijn met de bevordering van de geestelijke gezondheid van zulk een ongelukkig schoolkind. Nu is zooiets ergs een groote uitzondering. Gelukkig. En daartegenover staan vele gevallen, waarin de school anders optreedt. Maar evenzeer staat vast dat het bestudeeren van de afwijkingen, die het kinderleven kan vertoonen, voor sommige menschen niet voldoende zal zijn om hen uit hun schema-houding van dekseltje en doosje uit te krijgen. Doch misschien is het mogelijk, deze menschen op den duur uit de school te krijgen, doordien ze geen gelegenheid meer hebben erin te komen.
Dat nu voor één en ander ook een innig contact tusschen den onderwijzer en het individueele kind noodig is, zal duidelijk zijn. Men moet geruimen tijd met een kind in aanraking zijn om te weten b.v. of zekere houdingen voortkomen uit angst, dan wel uit domheid, of uit angst dan wel uit verwenning, enz. De vraag kan gedaan worden, of zulk een contact mogelijk is bij vrij groote groepen van kinderen. Of bij een klas van veertig en



meer leerlingen dit contact kan bestaan. Wij meenen deze vraag in het algemeen bevestigend te mogen beantwoorden. Ik spreek hier eenigszins uit eigen ervaring. Twaalf jaar lang heb ik les gegeven aan kinderen en jongemenschen, waarbij groepen waren van ver boven de veertig. En wanneer de orde maar goed is, de verhouding tusschen lesgever en klasse of groep zooals het behoort, dan groeit ook vanzelf het nader contact met die gevallen, welke als eenigszins afwijkend opvallen. Men vergete niet, dat een onderwijzer in een klas van 45 leerlingen niet behoeft te beginnen met elk van de 45 dit nauwer contact te hebben, maar dat hij beginnen moet op het punt, waar het nauwere contact het meest noodig is; dus niet bij het aardige jongetje, dat zoo goed oplet en dat zoo'n lief ventje is, maar bij het schuwe kereltje, dat op de speelplaats altijd alleen in een hoek kruipt en zich op zijn eentje vermaakt met een stokje en een steentje en dat in de klas wat zit te suffen en schijnbaar van de dingen niets begrijpt; hij beginne niet bij het aardige meisje, dat zoo aanhankelijk is en dat hem op zijn verjaardag een mooie „ansicht" stuurt, maar hij beginne bij de kat, die half-hysterische huilbuien krijgt als ze een standje krijgt en die smijt met schriften en boeken. Wanneer hij zoo zijn taak opvat, dan is een nauwer contact ook met kinderen, die afwijkingen vertoonen, mogelijk.
Nu zullen deze afwijkingen in het algemeen liggen op het terrein van het intellectueele leven of op het terrein van het gemoeds- en het wilsleven van het kind. Soms bestaat er een nauw verband tusschen de afwijkingen op dit tweeërlei terrein. In den regel toch vertoonen domme en debiele kinderen mede onder invloed van de wijze, waarop hun milieu reageert op hun afwijkingen, zekere typische stoornissen ook op ander terrein van het psychische.
De afwijkingen op intellectueel gebied zijn in den regel niet het gemakkelijkst te constateeren doordien het kind in de klas niet mee kan. Dat is (helaas mogen wij wel zeggen) lang niet altijd een norm. Er zijn kinderen, die bij de klas achterblijven en die toch een zeer goed intellect hebben. Veel neuropaatjes met voortreffelijk intellect blijven achter door hun slechte concentratie. Maar hier zitten wij dadelijk in het hart van de kwestie. De school moet nu in staat zijn om te onderscheiden tusschen een dom kind en een intelligente neuropaath, want die twee moeten geheel verschillend behandeld worden. Bij een dom kind bereikt men dikwijls nog wel iets, wanneer men voor de tweede



of de derde keer de leerstof uitlegt. Bij een neuropaath bereikt men dikwijls niets anders dan dat het kind geprikkeld wordt door een herhaalden uitleg; beweert, dat het dit al lang weet; en eigenlijk alleen maar begeerte heeft om uit de vervelende sessie verlost te worden.
Bovendien moeten wij niet vergeten, dat de oude methode, waarbij men simpel een intelligentiequotient vaststelde ook voor het bepalen van de werkelijke situatie niet voldoende is. Een I.Q. is toch altijd min of meer een dom ding. Het is het resultaat van een optelsom. Maar dan een optelsom, waarbij allerlei ongelijksoortige grootheden bij elkaar opgeteld zijn. Zoo iets als op de manier, waarop wij den laatsten tijd door de radio hooren: „Eu we heeft totaal zooveel stukken en Al je ch in totaal zooveel stukken". Nu is ook in psychicis een kasteel van een andere kwaliteit dan een paard. En daar wringt juist de schoen bij het z.g. intelligentiequotient. Wanneer een kind van twaalf jaar een I.Q. heeft van 0.90, omdat het in de test overal de vragen, die iets met kleuren te maken hadden, onvoldoende beantwoordt, en een ander kind heeft een I.Q. van 0.92, omdat de vragen, die betrekking hadden op het geheugen of op het vorminzicht onvoldoende waren, dan zijn dit twee geheel verschillende kinderen, waarvan de eerste stellig beter het lager onderwijs zal kunnen volgen dan de tweede. De eerste kan zelfs wel op school een pienteren indruk maken en ook werkelijk pienter zijn; maar hij kan eenvoudig kleurenblind wezen, iets wat met het volgen van de lagere school weinig heeft te maken.
Geen wonder dan ook, dat er in den laatsten tijd ernstig gezocht wordt naar testmethoden, waarbij dergelijke min of meer gemechaniseerde cijfer-waarden niet de beslissende factor vormen. Wij hopen eerlang in staat te zijn, over deze dingen elders uitvoeriger te publiceeren.
Veel moeilijker echter nog dan het constateeren van afwijkingen op intellectueel gebied is het verstaan van de afwijkingen, dje liggen op het terrein van het gemoeds- en het wilsleven. Of wel van de afwijkingen, die op beiderlei terrein liggen, al hebben zij dan dikwijls slechts op één terrein hun oorsprong.
Nu kan de school het beste achter den aard van de afwijkingen komen door de fouten, die het kind maakt, te analyseeren. Misschien mogen wij door enkele voorbeelden de bedoeling duidelijk maken.
Op een lagere school hier ter stede was een kind, dat zoo op het eerste gezicht een volkomen normalen indruk maakte, maar met zijn schoolwerk den indruk gaf achterlijk te zijn. Zoo schreef



en onderstreept, doordien het kind de neiging om fouten te maken dan ook veel sterker uitbreidt over andere gebieden dan de zuiver motorische. Wij hebben wel gevallen gezien, waarbij in zulke omstandigheden een kind verschijnselen van motorische aphasie begon te vertoonen, bij het lezen van moeilijke woorden brabbeltaal uitstootte en bij herhaald voorzeggen van dat moeilijke woord hoe langer hoe meer in de war raakte, terwijl de onderwijzer of onderwijzeres verzuchtte: „Nou schreef dat kind al zoo slordig en nu gaat het ook nog slordig lezen en brengt het van rekenen ook niets meer terecht".
Het lijkt mij onverantwoordelijk, dat dergelijke mogelijkheden blijven bestaan. En een goede zorg voor de geestelijke volksgezondheid eischt, dat er hier iets gebeurt. Nu kan men verschillen over de vraag, wat er gebeuren moet. Dat alle gevallen, waarmee de school eenigszins moeilijkheid ondervindt, naar een paedologisch specialist worden gezonden, is uit den aard der zaak een veel te onpractische en te lastige, te dure en bovendien alleen in Utopia mogelijke oplossing. De school zelf moet dergelijke afwijkingen kunnen corrigeeren.
De vraag, in hoeverre de school door verstandige behandeling afwijkingen corrigeeren kan, is in de eerste plaats een vraag naar de grenzen van de taak der school. De correctie van de school blijve steeds een paedagogische. Hoewel de grenzen tusschen een psychologisch-specialistische of medisch-specialistische behandeling eenerzijds en de paedagogische behandeling anderzijds niet altijd scherp zijn aan te geven, kan als algemeene regel gesteld worden, dat de taak van de school ophoudt op het punt, waar normale paedagogische middelen falen. De grens van de normale paedagogische middelen ligt o.i. daar, waar men ophoudt middelen te gebruiken, welke een algemeen paedagogisch karakter hebben, doordien zij verder gaan dan de leiding, die ook door verstandige en ontwikkelde ouders aan hun kinderen zou kunnen worden gegeven.
Op tweeërlei wijze nu komen wij vanzelf tot deze grensbepaling. De grens tusschen de door de school corrigeerbare afwijkingen en de afwijkingen, welke niet door de school te corrigeeren zijn, wordt eenerzijds bepaald door de vraag, waar de grens van de roeping der school ligt. De taak van de school is een paedagogischdidactische en een didactisch-paedagogische. Waar dus gewone paedagogische en didactische middelen falen, daar houdt ook de roeping voor de school op om zich verder met het geval te bemoeien en daar moet specialistische hulp worden ingeroepen.



Het andere punt, waardoor de grens bepaald wordt, wordt beheerscht door de vraag, welke de middelen zijn, waarover de school beschikt. En ook vanuit dezen gezichtshoek is de grens dezelfde. Immers de school beschikt slechts over paedagogische middelen. Haar leerkrachten zijn paedagogen, mogen althans geacht worden dat te zijn, en slechts als paedagogen kunnen zij optreden.
Met deze constructie geven wij trouwens niet iets nieuws. Het is wel opvallend, dat het Buitengewoon Lager Onderwijs in Nederland, mede dank zij de voortdurende stimuleering van den Rijks-Inspecteur van het B. L. O. Dr. A. van Voorthuysen, de leerkrachten bij dat onderwijs zoo ver heeft weten te brengen in het hebben van paedagogisch inzicht in de nooden van achterlijke en psychopathische kinderen. Waar nu in goede samenwerking tusschen medische en paedologische wetenschap eenerzijds en de school anderzijds bij het B. L. O. ook in ons land zoo ontzaglijk veel goeds mogelijk bleek, daar zal stellig in de toekomst ook de lagere school bij de school voor achterlijken (die echter stellig geen school van achterlijken is) niet mogen en niet willen achterstaan.
Zeer veel is reeds gewonnen, indien de school begrijpt, dat ze grooten invloed kan oefenen, vooral doordien zij zoowel in haar onderwijssysteem als in haar speciale optreden tegenover een bepaald kind voortdurend met de afwijkingen van het kind weet rekening te houden; waardoor verergering van bepaalde toestanden kan worden voorkomen.
Dit rekening houden met de afwijkingen van het kind beteekent niet, dat het kind op een bankje vooraan gezet wordt en altijd als een uitzonderingsgeval wordt behandeld. Maar het beteekent wel, dat de onderwijzer of onderwijzeres dit kind begrijpend tegemoet treedt, begrijpende en liefdevol. Niet zooals ik eens meemaakte in een school, waar een onderwijzer een aardrijkskundebeurt gaf aan een jongen, die stotteraar bleek te zijn, met de woorden: „Laat eens kijken, jongen, of jij op het oogenblik ook weer een aanval hebt van kiele-kiele-kiele. Vertel mij eens, hoe heet het gebergte tusschen Wiesbaden en Ems?" De jongen begon „t.. t.. t.. t.." In plaats van toen zijn onhebbelijke inleiding goed te maken door te zeggen: „Goed, je weet het wel, Taunus" en daardoor den jongen moed te geven, wendde hij zich tot den buurjongen met de woorden: „t.. t.. t.., wat moet er nog achter?"
Gelukkig zijn ook dergelijke dingen hóóge uitzondering. Maar.... wanneer een neurasthenisch kind een hevige lachbui krijgt en



daarna in huilen uitbarst en dan als een aanstellerig wicht voor de klas gezet wordt; wanneer een jongen met een lichte motorische stoornis straf krijgt, omdat hij altijd slordig schrijft; wanneer een meisje, dat buitengewoon bleu en angstig is, maar een goede leerlinge, een beurt krijgt wanneer een inspecteur in de klas is en dan juist er niets van terecht brengt, waarop de juffrouw half-verdrietig, half-verontwaardigd haar aankijkt, — dan, óók dan worden er wonden geslagen, die zeker aan de geestelijke gezondheid van deze kinderen slechts schade kunnen toebrengen. Er kan iets vernield worden, waardoor het kind voor het leven onaangename gevolgen zal ondervinden. In deze gevallen moet rekening gehouden worden met de eigen geaardheid van de kinderen. Laat een jongen met een motorische stoornis schijnbaar slecht schrijven. En vertel als hij dertien jaar is aan zijn ouders, dat deze jongens nooit instrumentmaker kan worden. Maar help de ouders, om straks voor dezen jongen een geschikt beroep te vinden en adviseer die ouders om zich dan eens te wenden tot een beroepskeuzebureau. Help dat bleue kind door het geen beurt te geven als de inspecteur in de klas is. Misschien dat het over een paar jaar zoo ver is, dat het er zelf om vraagt ook in tegenwoordigheid van een vreemde. In het daareven geteekende geval kunt ge erop rekenen, dat het kind nooit meer durft als er een vreemde bij is.
Ook en juist in gevallen van vertraagde ontwikkeling van enkele of meerdere psychische functies kan de school uitnemend werken ter ondersteuning van de normale verdere ontwikkeling. Wij denken hier speciaal aan gevallen van een verlaat optreden van den werkelijkheidszin bij het kind, van een licht gestoorde motoriek, van een beginnend minderwaardigheidsgevoel, van moeilijkheden tengevolge van een neurasthenischen habitus van het kind en dergelijke.
Over het verlaat optreden van den zin voor de werkelijkheid en de licht gestoorde motoriek spraken wij reeds. Maar op het beginnend minderwaardigheidsgevoel willen wij nog even uitdrukkelijk wijzen. Talrijke gevallen, waar de school mooie dingen vernietigd heeft, zouden hier voor het voetlicht gebracht kunnen worden. Een kind begint op school gewoon. Maar al spoedig blijkt het in één of meer vakken niet heelemaal mee te kunnen. Het kind heeft zijn eerzucht; het voelt zich toch gesloten buiten de gemeenschap, b.v. bij het rekenen; het wil mee. Het kan meestal ook wel mee. Maar het merkt telkens weer, dat het in een uitzonderingspositie is. En er groeit nu langzamerhand een



minderwaardigheidsgevoel. Het optreden van het kind wordt wat anders. Het wordt af en toe nukkig, koppig, driftig tegen zijn kameraden.... En de school? Is het niet dikwijls zoo, dat de school al deze dingen eenvoudig constateert en ondertusschen haar gang gaat en verder werkt aan het karakterbederf van het kind? En al hebben wij diep respect voor de groote intuïtie, waarover vele onderwijzers en onderwijzeressen beschikken, toch moet naar wij meenen bij hen inzicht zijn in de situatie en in de keuze van de behandelingswijze van zulk een kind, willen zij waarlijk voor het kind ook opvoeders wezen. De school kan niet haar sociale roeping vervullen, indien zij meent genoeg te doen, wanneer zij dit kind maar in de gelegenheid stelt om de noodige kundigheden op te doen. Wellicht was er van dit kind heel wat te maken. Met een weinig geduld, met een weinig aanmoediging, een weinig opbeuren is het kind misschien ook best mee te krijgen in de klas, als maar voorkomen wordt, dat het zichzelf vastwerkt in zijn eigen minderwaardigheidsverdringingen. En natuurlijk moet men er bij zulke dingen tijdig bij zijn. Een goede tuinman herkent de planten aan de zaden. Een goed onderwijzer moet de afwijkingen zien, wanneer zij nog maar in het begin zijn. Zelfs zouden wij willen zeggen, dat iemand met eenige ervaring ziet, welke kinderen hij, zooals men dat pleegt te noemen „in de gaten moet houden , omdat ze aanleg hebben om in een bepaalde richting scheef te groeien.
Hetzelfde geldt van de kinderen met een neurasthenischen habitus. Er zijn onder onze schoolkinderen veel meer neurasthenici dan men zou denken. Huiselijke en sociale omstandigheden hebben juist bij zulke kinderen dikwerf een buitengewoon gevaarlijken klankbodem.
En daarmede zijn wij midden in een andere kwestie. Een kwestie, waarover wij slechts terloops kunnen spreken. Tot op zekere hoogte zal de school ook moeten trachten zich te vergewissen, of men bij de afwijkingen in de eerste plaats te denken heeft aan den invloed van erfelijke, dan wel aan die van milieufactoren.
Natuurlijk kunnen de vraagstukken, die hier liggen, niet tot op den bodem door de school worden behandeld, evenmin als wij ze op het oogenblik voldoende kunnen bespreken. Maar wel willen wij erop wijzen, dat de school rekening moet houden met de factoren, die in het milieu van het kind werken. Er zijn kinderen, die neurotisch zijn, zonder dat men in het milieu bepaalde indicaties voor het ongewone optreden van het kind



schoolperiode constant leeren luieren. Deze kinderen toch behoeven zich nimmer flink in te spannen; van wilstraining is geen sprake; en toch zijn zij de kinderen, van wie onze samenleving het meest heeft te verwachten. God heeft hun gaven gegeven, opdat door hun gaven het menschelijk geslacht zou worden gediend. Het beteekent een belangrijke schade toebrengen aan het geestelijk bezit van een volk, wanneer zulke kinderen voortdurend en altijd maar opnieuw van hun eerste contact met de groote wereld .— en dat is het schoolleven toch voor een kind — onbewust den indruk krijgen, dat men met het zachtste lijntje in het leven het beste klaar komt.
Merkwaardig is, dat deze kinderen meermalen in de klas allerlei moeilijkheden geven. Er wordt veel te weinig van hun energie gevraagd; het energiesurplus willen ze kwijt. Daarom staan zij dikwijls in het middelpunt van vermaningen en straffen. Daarom wordt op hen dikwijls het stempel gedrukt van min of meer onsociaal te zijn. Het vanzelfsprekend gevolg is dan, dat het kind gewend wordt aan de gedachte, dat het heel gewoon is, met de omgeving in conflict te leven, en het begin voor een groote schade én aan het leven van het betreffende kind én voor de geestelijke volksgezondheid is er.
Zoo zien wij, dat juist door het schoolbezoek allerlei afwijkingen kunnen ontstaan. Maar dan is toch ook wel vanzelfsprekend, dat de school een roeping heeft tegenover de afwijkingen, die zij zelf in het leven dreigt te roepen.
Zeker, de aard van de afwijkingen, die door het schoolleven ontstaan kunnen, is practisch niet verschillend van de afwijkingen, die ook buiten de school ontstaan. Toch moet er rekening mede gehouden worden, dat voor verscheidene kinderen de school de eigenlijke maatschappij is, waar zij (voor het eerst) in normaal maatschappelijk contact treden met anderen, zoodat het juist de school is, die hun op allerlei wijzen de typische moeilijkheden geeft, die krachtens hun aanleg en milieu hen in de samenleving zullen hinderen.
Doch ook hier staan we dan weer dadelijk voor dezelfde conclusie, die reeds eerder werd gevonden: dan heeft ook de school in de eerste plaats de roeping waakzaam te zijn op dat punt van den levensweg van het kind, waar, mede door haar optreden en door haar structuur, situaties in het leven geroepen worden, die én in het belang van het kind én in het belang van de geestelijke volksgezondheid dubbele waakzaamheid eischen.
Natuurlijk moet de school bij deze taakvervulling specialiseeren.



dan in een kleine, aangezien het geheele aantal grooter is. Maar er zijn tal van gevallen, die moeilijk op het eerste gezicht zijn te herkennen. Ik denk aan motorische storingen (begin van het leeren schrijven) en minderwaardigheidsgevoelens. Deze laatste kunnen zich op zeer verschillende wijze uiten en hebben dan een langere observatietijd noodig, waarvoor kleine klassen toch noodzakelijk zijn.
Spreker antwoordt, dat hij niet het pleit heeft willen voeren voor groote klassen. Maar intusschen is ook bij een groote klas b.v. de herkenning van motorische stoornissen wel degelijk mogelijk. Het schriftbeeld van een motorisch gestoord kind is anders dan dat van een slordig kind. Wanneer men eenmaal met aandacht en onder deskundige leiding het eerste schriftbeeld met het tweede heeft vergeleken (bij voorkeur geprojecteerd op een doek), dan vergist men zich daarin niet gemakkelijk meer.
En wat de minderwaardigheidsgevoelens aangaat, natuurlijk is voor de herkenning van deze minderwaardigheidsgevoelens een zekere routine noodig. Maar deze routine krijgt men niet eerder in een kleine dan in een groote klas. Verder verwijst spreker naar het antwoord aan den Heer De BoOrder.
P. de Boer. In de uiteenzetting van Prof. Waterink is veel kritiek te vinden op de lagere school en worden hooge eischen gesteld aan het personeel, in het bijzonder aan hun paedagogisch inzicht. Moet hier niet een andere weg gevolgd worden? Ik heb bij mijn opleiding voor het onderwijs ook les gehad in paedagogiek. Maar met de mij toen bijgebrachte kennis zou ik de taak, die Prof. Waterink aan de leerkracht toebedeelt niet hebben kunnen vervullen. En ik meen, dat er in dit opzicht nog steeds een groot tekort is. De inleider stelt zelf naast de eisch van liefde voor het kind de kennis, daarin zal dan moeten worden voorzien.
Zou het daarnaast niet mogelijk zijn reeds practisch een begin te maken met de beoordeeling van de typen, die in de klasse buiten de regel vallen door daarvoor in te richten een paedagogisch register? Op die manier zouden aan iedere school een aantal kinderen zijn, die nader bekeken werden op grond van afwijkingen, terwijl iedere volgende leerkracht zou kunnen profiteeren van de ervaringen en opmerkingen van zijn voorganger. Hetzelfde wordt ook gedaan op de scholen voor Buitengewoon Onderwijs.
Antwoord. Wat betreft de opvatting van den heer de Boer



inzake de opleiding van onderwijzers, wil spreker hem gaarne bijvallen. Trouwens het zal den heer de Boer niet ontgaan zijn, dat spreker ook voor die opleiding veel strengere normen wil stellen.
Wat het paedagogisch register betreft, er ligt in deze gedachte veel goeds, hoewel spreker bang is voor al te veel registers, waardoor de kans niet gering wordt, dat men zijn taak weer mechanisch gaat opvatten en denkt genoeg gedaan te hebben, wanneer men maar de kinderen in een juist loketje heeft geplaatst. Overigens zou spreker het toejuichen, wanneer er regelmatig contact zou kunnen zijn tusschen de opeenvolgende onderwijzers aan een school in den geest als door den heer de Boer bedoeld.
Dr. H. G. H a m a k e r vraagt hierna het woord, niet om in debat te treden of vragen te stellen over punten die hem niet duidelijk waren, maar voor een spontane uiting van instemming, waaraan hij behoefte heeft. Het is te veel gewoonte, dat men de waardeering van een voordracht maar aan de voorzitter overlaat. Spreker heeft er behoefte aan zelf uit te spreken hoe zeer hij van deze voordracht genoten heeft.
Prof. W a t e r i n k heeft in een voortreffelijk duidelijke vorm als het ware een uiteenzetting gegeven van hetgeen spreker s eigen waarneming, studie en bezinning hem in 25 jaren heeft geleerd. Hij zou het zelf vermoedelijk zoo goed niet hebben kunnen zeggen en wil daarom Prof. W a t e r i n k hartelijk dank zeggen en spreekt de hoop uit op meer contact en mogelijke samenwerking in de toekomst.
Spreker dankt Dr. Hamaker voor zijn woorden en sluit zich bij zijn wenschen gaarne aan.
G. }. Brouwer. Wat beginnen wij met die toch nog wel normale leerlingen, die niettemin bedreigd worden door ernstige opvoedingsfouten, als de ouders van deze leerlingen niet ontvankelijk blijken te zijn voor meer inzicht in hun kind en zich zelf, waardoor correctie van dezen leerling uitgesloten wordt?
Stelling p. geeft hierop het antwoord, terwijl Prof. W. dit nog heeft aangevuld met de opmerking, dat we te dien aanzien nog in een overgangstoestand verkeeren.
Spreker zou nog gaarne van Prof. W. een nadere toelichting hebben.
Spreker antwoordt, dat de heer Brouwer inderdaad een uiterst moeilijke situatie aanraakt. Wanneer de opvoedingsfouten van de ouders van zoo ernstigen aard zijn, dat bepaald



hier aanwezig waren geweest, zouden zij er vermoedelijk iets van hebben begrepen, waarom aanhangers van zeer verschillende wereldbeschouwing met vrucht kunnen gebruik maken van de resultaten van elkanders werk. Maar helaas plegen zij, die altoos plegen te waarschuwen voor Staatspaedagogiek, door afwezigheid te schitteren op plaatsen, waar met ernst en deskundigheid over dit bij uitstek groote geestelijke volksbelang wordt gesproken. Met de wensch, dat desondanks Prof. Waterink's zienswijze gestadig aan invloed moge winnen en ten slotte zijn stem zelfs moge doordringen tot in 's Lands Vergaderzaal, sloot spreker de vergadering.