Overdruk van afl. 5 en 6 van het „Nederlandsch Tijdschrift voor Psychologie" Jaarg. VII1939 N.V. Ruys' Uitg. Maatschappij, Zaadmarkt 100, Zutphen.
DE BETEEKENIS VAN HET BUITENGEWOON ONDERWIJS VOOR KIND EN MAATSCHAPPIJ
DOOR
Prof. Dr. L. VAN DER HORST.
Met buitengewoon onderwijs wordt bedoeld het onderricht en de hulp, gegeven aan kinderen, die vanwege hun geesteszwakte niet voor het gewone onderwijs in aanmerking komen.
Buitengewoon onderwijs is onderwijs, het wordt gegeven in een school, maar in een buitengewone! Altijd weer treft het me bij het bezoek aan zulk een buitengewone school, dat het daar zoo heel anders is, dan wij ouderen van een school verwachten.
Wie bij het begrip school denkt aan militaire orde, aan klassen, aan leerstof, aan roosters en repetities, moet eens kennis maken met buitengewoon onderwijs. Natuurlijk vindt hij daar ook iets van dat alles, maar in de eerste plaats vindt hij daar kinderen, individuen, die schijnbaar in vrijheid doen, wat hun belieft.
In een school treft de totaliteit, de orde, soms ook de éénvormigheid. Bij het buitengeowon onderwijs worden we getroffen door variaties, de bonte schakeering.
Er is nog een kenmerk, waardoor dit onderwijs terecht buitengewoon mag heeten. Hier is niet primair de opdracht: hoe lukt het den leerling kennis bij te brengen, maar de vraag is, hoe zal een bepaalde persoon zich in het dagelij ksch leven met zijn verworven kennis weten te redden.
De beteekenis van de school voor buitengewoon onderwijs ligt in het direct gericht zijn op het kind-in-de-maatschappij. Haar arbeid draagt het karakter van een onmiddellijke wilsVII—V/VI ,



handeling. Er ligt dan ook een natuurlijke éénheid in het onderwerp, gelijkt het hier voor ons ligt: De beteekenis van het buitengewoon onderwijs voor het kind en de maatschappij. Kind en maatschappij behooren hier innig bij elkaar. Het centrale probleem bij dit onderwijs is, hoe krijgt het kind een plaats in de gemeenschap.
Dat deze vraag met name bij het geestelijk-zwakke kind dringt, volgt reeds uit begrippen als levensdebiliteit, de Salonblöde, Verhaltnisblödsinn, in welke uitdrukkingen het tekort aan gemeenschapszin wordt uitgedrukt. Van al de kinderen, die om de een of andere reden, bijzondere zorg behoeven, hetzij blinden of dooven, lichamelijk gebrekkigen of zieken, vragen de geestelijk gestoorden onze bijzondere zorg.
Hiermee is niet gezegd, dat ook anderen die zorg niet behoeven. Vooral bij het chronisch zieke kind, zien we dikwijls stoornissen optreden in zijn verhouding tot milieu en medemenschen, in één woord: stoornissen in het „sociaalpsychische". Ook na uitputting, zwaktetoestanden na ziekte worden door bemoeilijkte concentratie en het afdwalen der belangstelling stoornissen in het psychische veroorzaakt.
Maar ik bedoel hier met buitengewoon onderwijs voor zwakzinnigen het onderwijs aan die groep, welke 2 % van de bevolking zou omvatten. Of deze taxatie van 2 % juist is, hangt op zich zelf reeds af van het milieu, waaruit de kinderen komen. Zwakzinnig is een ruim begrip: daartoe behooren toestanden met aangeboren of in de vroege jeugd verkregen defecten, zich openbarende in gebeugen- en oordeelszwakte, armoe van gedachten, gemoedsverkilling of verlies van zelfstandigheid in denken en handelen.
Dat wil dus zeggen, dat het kinderen zijn met stoornissen of een tekort in verschillende grondfuncties. Ons houdende aan de gangbare indeeling in de psychologie, dat er zooveel grondfuncties in het pschische zijn, als er wijzen zijn, waarop het „Ik" zich ten opzichte van het „niet-Ik" kan gedragen, mogen we op zijn minst stoornissen verwachten, hetzij in het kennen, hetzij in de interesse, hetzij in het willen. We onderscheiden n.1. drie verschillende grondfuncties.
Allereerst de functie, waardoor een object naar de wijze van zijn bestaan als bestaande in de doorleving gegeven is en als zoodanig geacht wordt te bestaan. Dit is de objecti-



voor kind en maatschappij.
veerende functie, de fundamenteele acte voor het kennen.
Voorts is er een psychische functie, waarbij het object niet naar zijn existentie wordt bepaald, maar in zijn waarde doorleefd. De verhouding van het Ik tot het object is dan niet veronderstellend, maar apprecieerend. Het is de functie, die aangeduid wordt door het begrip interesse. Deze kan zoowel positief als negatief zijn. Hiertoe behooren al de als „gevoel" in den ruimsten zin aangeduide psychische phaenamenen. De interesse behoeft niet, maar kan leiden tot streven, begeeren. Deze grondfunctie omvat zoowel naar den positieven als naar den negatieven pool twee elementen: de lust van het welbehagen en de lust van het begeeren — de onlust van mishagen en de onlust van afweer.
Tenslotte komen er nog verschijnselen in het zieleleven voor, die nauw samenhangen met de zoo even genoemde phaenomenen van behagen en mishagen, begeeren en verafschuwen, streven en tegenstreven, psychische processen, die optreden, wanneer het object, waarop waarneming, gevoel, voorstelling en gedachte betrekking hebben, niet aanwezig is. Deze psychische processen hebben een gemeenschappelijk moment t.o.v. het object, ze zijn de uitdrukking van de richting van het Ik t.o.v. het object, wijzen op een actieve, intentioneele betrekking van het Ik t.o.v. het niet-Ik. Hoewel de strevende functie op zich zelf als een onwillekeurig beloop in het psychisch gebeuren denkbaar zijn, is het mechanisch beloop, los van alle willekeur, niet de regel, van wat wij als beleving in ons vinden. Er zijn in ons leven processen, die ons van de interesse en de intentioneele betrekking over een apart gebeuren, dat wij besluit noemen, voeren tot het handelen. Strikt genomen, kan het besluit alleen betrekking hebben op een eigen handeling. Deze „willekeurfunctie", die dus nauw gekoppeld is aan het gedrag, is de derde grondfunctie in het psychisch beloop.
Met dit apergu voor oogen is het duidelijk, dat de geestelijkonvolwaardige kinderen dikwijls worden gekenmerkt door een verlies van zelfstandigheid in denken en handelen, terwijl ook het voorkomen van ethische defecten is te verstaan. Het buitengewoon onderwijs heeft tot taak deze kinderen te leiden en zoo mogelijk voor te bereiden voor de plaats in de dagelijksche samenleving.



Maar ook zoo zijn wij er nog niet. Daarnaast komen er nog toestanden voor, waarin het kind tijdelijk niet opgewassen is tegen de eischen van het leven, dat is ten deele de eischen van de school. Zulks kan voortkomen uit een lichamelijken zwaktetoestand, maar ook als gevolg van retardatie, d.w.z. een vertraagde — vaak partiëel vertraagde — ontwikkeling. Wij zien in de laatste jaren dikwijls kinderen, die aanvankelijk op school niet mee konden, maar bij wie als gevolg van een functie-uitstellend principe later de verschillende functies niet alleen tot ontwikkeling komen, maar zelfs zóó ontplooien dat ze den middelmaat gaan overtreffen.
Zoo heeft het Buitengewoon Onderwijs een dubbele taak. Het moet altijd op zijn hoede zijn, of het de juiste grens trekt en moet zich afvragen, wie wil ik bereiken en wie behoort tot mijn arbeidsveld. Is de groep afgebakend, dan moet vooi deze kinderen de golglengte worden bepaald, waarop wij ze kunnen bereiken. Maar die golflengte is niet één bepaalde, die is zoo ergens dan hier voor ieder een andere.
Montessori-onderwijs, individueele ontwikkeling, onderricht in de zelfwerkzaamheid gingen terecht in de leer bij buitengewoon onderwijs. Reorganisatie van het onderwijs in Weenen was vóór 1938 georiënteerd aan de „Hilfschulen". De variatie in de golflengte is namelijk zeer groot. Niet alleen komen daar de kinderen met te groote fantasie, te weinig realiteitsbesef, ook vertraagd arbeidstempo, ook infantiele toestanden, complexen, e.d. geven aanleiding tot zoogenaamde zwakzinnigheid.
Daarbij komt, dat zwakbegaafde kinderen op zeer uiteenlopende leeftijden op de school voor buitengewoon onderwijs komen. Het eigen milieu heeft dikwijls niet den juisten kijk op geestelijk-zwakke kinderen en houdt ze meermalen te lang bij het gewone onderwijs.
Omgekeerd moeten we hier onmiddellijk aan toevoegen, dat schoolpraestaties niet altijd een maatstaf zijn voor de beoordeeling van begaafdheid: Edison werd als zwakzinnig van school gestuurd. Darwin en Newton golden voor domme jongens. Napoleon, Helmholtz en Einstein heetten weinig beteekenende leerlingen 1).
1 Zie Koenen: Zwakzinnigheid bij kinderen.



Hier geldt al weer, dat het buitengewoon onderwijs, behalve het vinden van de golflengte, een taak heeft in het bepalen van het gebied, dat het met zijn golflengte wil bereiken.
Voor de praktijk is het van belang te weten, welk percentage van de kinderen bij ons voor buitengewoon onderwijs in aanmerking komt. De berekening hiervan moeten we niet overlaten aan ondeskundigen, die geleid worden door nevenoverwegingen. Lewis wijst er in dit verband op, dat bij een telling in China in verband met den militairen dienstplicht het aantal zwakzinnigen veel geringer was dan eenige jaren later bij een telling met betrekking tot leniging van nood 1).
Zoo is het ook in ons land niet precies te zeggen, hoeveel kinderen zwak begaafd zijn. Een betrekkelijk groot aantal leerlingen van gewone scholen, kan, naar de ervaring leert, zonder zwakzinnig te zijn, door een tekort aan verstandelijke ontwikkeling de lagere school niet tot het eind volgen. Of buitengewoon onderwijs ook voor deze de golflengte moet vinden, durf ik niet te zeggen. Toch is het ook voor dezen, wat de methodiek betreft, niet zonder beteekenis! Ik wijs o.a. op bijzondere scholen, die, onder welken naam ook, velen leerlingen een kans geven, die ze van het gewone onderwijs niet zouden krijgen.
Zwakzinnigheid is geen wetenschappelijk, maar een sociaal begrip. Vandaar, dat Buitengewoon Onderwijs voor zwakzinnigen telkens weer in aanraking komt met het gedrag van het kind in zijn omgeving en zich dienovereenkomstig tracht in te stellen. Een paar psychologische opmerkingen over het kind, op hetwelk zich buitengewoon onderwijs richt, mogen dit verduidelijken.
Op den leeftijd van 1 tot 3 jaar is het kind een wezentje, dat rusteloos deurtjes open en dicht doet. Een deel van de opvoeding tracht de verschillende bewegingen te kanaliseeren. Bij zwakzinnigen lukt dit pas veel later. Vandaar, dat het Buitengewoon Onderwijs zich opzettelijk richt op het ordenen der bewegingen, opzettelijk werkt met rhythme en maat en de ontwikkeling van de motoriek in zijn program
1) Zie Koenen: l.c.



De beteekenis van de school voor buitengewoon Onderwijs voor het kind is, dat ze geeft onderwijs, dat op de praktijk van het leven is gericht, onderwijs, dat is aangepast bij de structuur van het kind ingesteld op de golflengte van het kind. Zoo dwong het buitengewoon onderwijs tot de vraag, wat we onder zwakzinnig hebben te verstaan. Was vroeger de oligophrenie het stiefkind van de psychiatrie, thans richt zich de wetenschappelijke belangstelling juist naar dat terrein.
De beteekenis van het Buitengewoon Onderwijs voor de Maatschappij beperkt zich niet alleen tot het zwakzinnige kind zelf. Zoowel voor het volwaardige als het onvolwaardige kind heeft de school voor buitengewoon onderwijs haar beteekenis. Ze haalt den onvolwaardige er uit om zijns zelfs wil, doch ook terwille van de volwaardigen. Laat men de zwak begaafde onvolwaardige in de gewone maatschappij (school), dan remt hij de rest en kan bovendien door zijn ethische defecten storend werken. En niet alleen, dat de zwakbegaafde nu wordt voorbereid voor het leven, maar hij is bevrijd van het leed der achterblijvers om 't achterblijven. Groot is het aantal zwakbegaafde kinderen, dat ik onderzocht, en dat dankbaar was voor de overplaatsing naar een school voor Buitengewoon Onderwijs.
Zoo voorkomt de school voor Buitengewoon Onderwijs neurosen, geënt op zwakzinnigheid, met name op de debiliteit. Maar de debielen vormen juist het grootste aantal van de zwakzinnigen. Idioten en imbecillen hebben een zoo geringe geestelijke begaafdheid, dat zij practisch niet in de maatschappij kunnen worden gehandhaafd. Met de debielen staat het geheel anders. Geheel in overeenstemming daarmee leert ons de kliniek, dat neurosen en affectschommelingen gemakkelijk en veelvuldig bij debiele personen optreden.
Willen we de beteekenis van het Buitengewoon Onderwijs voor het kind en maatschappij in één formule samenvatten, dan kunnen we zeggen, dat het zwakzinnigen voorbereidt voor het leven. De beteekenis hiervan beseffen we pas recht, als we bedenken, dat criminaliteit dikwijls samenhangt met intelligentie-defecten en ethische tekortkomingen.
Bonhoeffer vond van 181 bedelaars en vagebonden,



die vóór 't 29e jaar voor criminaliteit terecht stonden, 32 % zwakzinnigen.
Onze landgenoot Postma telde onder 377 meisjes in de Tuchtschool 30 % zwakzinnigen.
Dit klemt te meer, als we weten, dat het procentgetal debielen toeneemt.
L e w i s vond in 1929 tweemaal zooveel zwakzinnigen als in 1906. De oorzaak hiervan is niet direct aan te geven. Misschien is het slechts een schijnbare vermeerdering door de scherpere selectie. Maar het is ook mogelijk, dat meer in het leven zijn gebleven door de toenemende zorg voor onvolwaardigen. Een andere oorzaak kan liggen in een geringer aantal geboorten van volwaardigen. Bij dit relatief toenemend aantal zwakzinnigen is het voor onze samenleving van groot belang, hoe de zwakzinnigen als kinderen worden opgeleid, voorbereid voor de maatschappij. Daarnaast is noodig, dat er maatschappelijke instanties zijn, die hen opvangen en indien mogelijk hen plaatsen in een gezinsverband en in geregelden arbeid.
Het Buitengewoon Onderwijs heeft een zware en belangrijkee taak, die van beteekenis is voor het normale en het zwakzinnige kind tegelijk, van beteekenis voor het kind en het geheel van de samenleving. Elke school voor buitengewoon onderwijs aan zwak-begaafden werkt niet alleen voor het welzijn van de eigen kinderen, maar ook voor de Maatschappij, waaruit deze kinderen voortkomen.



heeft. Bovendien: zelf iets kunnen kweekt zelfvertrouwen en onafhankelijkheidsgevoel. Daarnaast is voor het buitengewoon onderwijs het gedrag een factor in de bepaling van het intelligentieniveau: bewegingsdrang, stereotype houdingen, spraakstoornissen en andere anomaliën in de motoriek zijn daarbij van groote beteekenis. Buitengewoon onderwijs weet het psychomotorisch gedrag te verstaan uit de belevingsstructuur op een meer primitief intelligentieniveau. Het is een bekend verschijnsel, dat bij desintegratie beleving en psychomotorische actie zich in hun oorspronkelijke structuureenheid openbaren. Waarneming en handeling, bewustzijnsinhoud en motoriek, voorstelling en daad zijn dan innig verbonden. Zoo ook in het nog niet ontwikkeld leven. De nauw aan de beleving gebonden motoriek vraagt verzorging niet alleen om het gedrag zelf, maar meer nog om daarin tot uitdrukking gebrachte beleving.
Er is nog een tweede zaak, waarop ik in verband met de inrichting van het onderwijs de aandacht vestigt. Ieder, die scholen voor zwakbegaafde kinderen bezocht, weet, dat er in den regel veel meer jongens dan meisjes zijn. Voor de oudere groepen kan dit voortkomen uit practische overwegingen. Het meisje kan spoedig in de huishouding helpen, met een zwakzinnigen jongen van 14 jaar weet men geen raad. Maar dit is niet de eenige reden. Er zijn aanwijzingen, om te vermoeden, dat verschillende vormen van zwakziniigheid samenhangen met het mannelijk geslacht. Het is, alsof de variatiebreedte bij het mannelijk geslacht grooter is dan bij het vrouwelijke. Monstra, die geen levensvatbaarheid hebben, behooren meer tot het mannelijke geslacht dan tot het vrouwelijke. Bij vrouwen vinden we meer gelijkvormigheid in lichaamsbouw dan bij mannen. Onder mannen is het aantal genieën, misdadigers en psychopathen grooter dan onder vrouwen. Alles wijst erop, dat in de natuur het bewarende element, het constante, het handhaven van het verkregene gebonden is aan de vrouwelijke sexe, terwijl daarentegen het avontuur, het experiment, de variatiemogelijkheden meer correleeren met het mannelijke geslacht. Dieovereenkomstig kunnen we ook onder het mannelijke geslacht een grooter aantal zwakzinnigen verwachten. Daar, waar gewaagd, geëxperimenteerd wordt, is ook het risico het grootst.