Bibliotheek Universiteit van Amsterdam
01 2951 4261



L E E R W IJ Z E
O M
JONGE LIEDEN
BEKWAAM TE MAAKEN,
O M
HUNNE GEDACHTEN SCHRIFTELIJK WELGEREGELD UITTEDRUKKEN.
NAAR. HET
HOOGDUITSCH -
VAN DEN HEERE
VILLAUMEj
hoogleeraar. te berlijn.
MET SBNE TAFEL BEHELZENDE DE BEHEERSCH l It 9 DER NAAMVALLEN,
Te DORDRECHT, Bij FREDRIK WANNER, Boekverkqoper.
JVIDCCLXXXIX.



Bibliotheek Universiteit van Amsterdam
01 2679 9659



VOORBERIC H T
VAN DEN
VERTAALE R.
JDit Werkjen is eene Frijsverhandelim door den Heere vulaüme gefchreeven, en door den ReeleJbt**s*7riT* mi bijgevoegde Aanmerkingen geplaats in zijne gedajikkn, v o r s c h i mg f
uhd wunsche ZUR vek3esser ujjG' ceffenthchen ERZIEHUNG. 'Keil HandBS
3tes Stuck. Dotó op den aïgemeenen wensch en hel verlangen, dat de Perhandeling met de Aanmerkingen zn eengefmolten en op zich zeiven alséénZ. heel werkjen mogte gedrukt worden, om 't voor ÉL een verkrijgbaar te maaken, werd het, in het jaar iJP.i bij F. nicolai in Berlijn gedrukt en naderhand zn Desfiu, op konen randde drukkas Z Geleerden en Kunfienaaren; insgelijks werd het oei mtgegeeven te Le.pzig in den Boekwinkel der Geleerden. Sedert welken tijd het reeds verfcheiden waaien herdrukt en uitverkocht is; behalven de nddrvk-
w ë uz T Zijn- Zo9 ewfiig W**4 in DuitsL tand du Werkjen ontvangen!
De Heer villaume geeft in Ynv Klein tafeltjenjnet voorbeefdl van Ll^mJo? den, werkwoorden en voorzetlelen (licht? %ï elk die den Aanklaager, en^ür'd£TgïZ/Z geer en: maar hetzelve is in de r^p^-Zkrl .
krfkeHlk nkt> ^ooÊn^^M Zelve ook met te tas Th hoh a„„ in ae-
andere gemaakt, fet^SeS Imt
? len,



VOORBERICHT.
Jen, welke zij beheer/eken geplaatst. Ik twijfel niet, of deze tafel zal door de leermeesters der jeugd, bij eene ligte mondelingfche onderwijzing , met veel voordeel gebruikt kunnen worden. Ook diegenen, die -wel de Nederduitfche taal fchrijven en kezen, maar geheel geene kennis van den taalregel noch van de naamvallen hebben, kunnendezelve gffklijk door zelfoefening leeren. Men legge derhalve?! deze tafel voor zich, of men plakke dezelve op een bortpapier, en hange haar aan de muur op, om die telkens bt, het drijven of leezen voorat oog te hebben: tenden einde wordt dezelve ook apart bij den mtgeeververkocht. Men zal, zoo daartoe flechts lust en genegenheid is zonder te veel het geheugen te vermoeien gde beheerfching der naamvallen leeren kennen^ en in eenen korten tijd, zonder veel hoofdbreekens, geregeld leeren fchrijven. ■ ■
Ikachte mijne moeite rijklijk beloond , ^oikpchu ietstoegebragt hebbe ten nutte van deje^^i en ter verligting van eene moeilijke en jlaaf/clie ver Zjzejdie dikwerf de zwakke hersjenen der kinderen meer verduiftert dan opheldert.
* hetlenehij eerst van zins was te doen; dat hij, " nSk le leerhandeling en de aanmerkingen in » w elfmatten en een gefeel en volkomen daaruit
* I LIakTiadde. Voch hij verdient reeds al-
" JoTgeroemd worden, die zal dit werkjen zelf
LEER-



LEERWIJZE
O M
Jonge lieden
BEKWAAM TE MAAKEN,
O M
HUNNE GEDACHTEN SCHRIFTELIJK WELGEREGELD UITTEDRUKKEN.
Ik weet niet of het wel zoo noodzaaklijk zij korist aantewenden, leerregelen te bede-ken en ter uitvoering te brengen, ten einde jonge lieden hunne gedachten geregeld te leeren op het papier te brengen. Ik ken mannen die geen onderwijs in hunne jeugd genooten, en evenwel uitmuntend gefchreeven hebben. Van eene menigte die ik zou kannen noemen, zal ik alleen rousseaü aannaaien. Deze is dood, ik mag dan vrijelijk van hem fpreeken; de andere leeven nog, derhalven Jaat A ik



2 < ® >
ik hen ongenoemd. De gefchiedenis Van dezen onfterflljken Zwitzer is bekend, men weet dac hi| zich zei ven vormde; en hoe heeft hij gefchreeven! Waarom? hij dacht en gevoelde.
Hij was nogthands een Genie! zeekerlijk; en daarom fchreef hij onnavolgbaar. Doch v/ij begeeren juist geene onnavolgbaare fchrijVers te maaken, die buiten dat niet gevormd worden. Maar wij willen Hechts eenvouwdige, duidelijke en verftandige fchrijvers, welke in hunne omftandigheden de pen wel wee» ten te gebruiken.
Ik zeg met voordacht fchrijvers in hunne omftandigheden : Want fchrijvers van boeken moeten wij niet vormen. Die hebben wij reeds ten overvloede; bevoegde en onbevoegde: dus geene andere fchrijvers dan tot hun eigen werk hunne eigen zaaken bepaald.
Deze kunnen zeekerlijk gevormd worden; doch of het noodzaaklijk zij voor dezelve zoo zeer bezorgd te zijn? dit is de vraag. Die gedachten heeft en de taal verftaat, zal, naar mijn begrip, zonder eenig onderwijs
fchrij*



< © > . 3
fchrijven kunnen. Want fchrijven en fpree» ken is toch voor hem die geenen opfchik verlangt, en dien niet kent, bijna eenerlei. Nogthands is het zeeker dat menigeen die Keer Hegt fchrijft, echter goed fpreekt; dan ik geloof dat de oorzaak hoofdzaaklijk deze is: dat als hij fchrijft optooiën en verfraaien wil, en als hij fpreekt daaraan in 't geheel niet denkc; maar zich bloot zoo uitdrukt gelijk hij denkt, en de uitdrukking neemt juist zoo als zij hem voorkomt. Deze verderflijke opfchik is dus de vrucht, niet van een verzuimd onderwijs; maar van eene r.aauwgezecte kwalijk begreepen onderrichting, van eene te zeer verfijnde leerwijze.
Mij dunkt derhalven, dat het toereikende zoude zijn, als men het kind, den jongeling, denken en enkel zijne taal leerde. Maar men wil abe vroeg de vrucht van zijnen arbeid genieten, men wil hebben dat het kind jongeling, en de jongeling man zij. Ouders en leerbaren willen uitblinken, en kunnen den tijd, door de natuur beftemd niet afwachten. — TVlen wil kersfen in den winter plukken, en men maakt ftookkasten. — Men wil dat een zeventienjaarige knaap vaarzen maake, en As op



4 • < © >
op de hooge fchoole gaa; in zijn twintigje jaar moet de jongeling zijne ftudiën reeds voleindigd hebben, en Dichter en Schrijver zijn. — Hiertoe zijn zeekerlijk fchoolfche ftookkasten, leerwijzen en konst noodig. Dit wordt thands algemeen vereischt, en is eene noodzaaklijkheid,
Wat zal men doen? zoo geen wederhouden aan is, moet men met den ftroom maar mede drijven, of men raakt 'er onder. — Zie hier dan eene leerwijze om jonge lieden te leeren fchrijven.
Doch ik zal trachten mij zoo na aan de natuur te houden, om allen opfchik, zoo veel mij immer mooglijk zal zijn, te vermijden. Ik hoop niet dat één kind door deze mijne leerwijze zal bedorven worden. Dan zij moge ook zijn gelijk zij wilj hier is zij!
* * * * *
EER-



EERSTE DEEL-
d e
VEREISCHTEN en ZWAARIGHEDEN
in het
S C H R IJ V E N.
§. L
Het fchrijven vereischt, voor eerst: Gedachten. Ten tweeden: kennis der Taal.
§• II.
De gedachten moeten klaar en duidelijk zijn. Duistere en verwarde gedachten , maaken eene duistere en verwarde Taal.
S- nr.
De duidelijkheid vereischt: Voor eerst eene beftemming. Deze is tweevouwdig; hiertoe gehoort, dat men zijn voorwerp niet met anA 3 dere



6 < ® >
dere voorwerpen verwisfele, en dat men de grenzen van hetzelve kenne. Eene eigenfchap, die men niet in alle onze begrippen en maar in weinige hersfenen vindt.
Ten tweeden vereischt dezelve eene behoorlijke klaarheid van elk deel der geheele gedachte.
Ten derden; Een verband van alle de des» len der gedachten onder malkanderen.
En ten vierden, een evenredig gewigt van jjder deel van het geheel begrip. Dit heeft eenige opheldering noodig.
Elke gedachte beftaat uit verfcheiden deelen, en heeft eene onbepaalbaare menigte betrekkingen op andere gedachten. Deze gedachte, of, dat het zelfde is, derzelver voorwerp kan in betrekking met alle andere gedachten of dingen gedacht worden; Daaruit ontllaan even zoo veele bepaalingen van dezebve. Op deze wijze kan elke enkele gedachte tot in het oneindige vermenigvuldigd worden, en is onuitputbaar. Doch geen mensch zoekt eene enkele gedachte in zulk eenen eindeloo-
zen



< © > '?
zen kring: misfchien is dit alleen een uitfluitend voorrecht der Godheid. Nogthands zoeken wij altoos van elke gedachte meer dan Hechts ééne zijde, meer dan maar ééne betrekking.
Daar zijn onder alle deelen en betrekkingen der gedachte maar eenige, die tot ons doel» wit gehooren. Want alle deelen eener gedachte zijn niet altijd even bruikbaar, en gewigtig. Het doelwit van 't aandenken bepaald altoos deze evenredige bruikbaarheid en gewigtigheid. Gefield, dat ik van den os fpreeke, en hem zoo befchrijven wilde, dat hij zonder vergelijking met andere dieren kennelijk zij, dan moet ik alle deszelfs kentekenen bijbrengen, horens, hoeven, (hart» tanden, grootte, herkaauwing; enz. maar vergelijk ik hem met dezelve, dan vallen deze of gene kentekenen weg, al na dat het andere deel der vergelijking gekoozen wordt. Is 't bij voorbeeld het paard, dan zijn de horens, gefpleeten hoeven, herkaauwing hoofdtrekken: Maar is 't de bok, dan verdwijnen deze kenmerken geheel, dewijl zij beiden gemeen zijn, en de grootte wordt een van de voomaamfte tekenen van onderfcheiding.
A 4 Wan-



« < © >
Wanneer men dan fchrijven of fpreeken wil, zoo moet men weeten, of ten mindflen gevoelen, welke deelen van de geheele gedachte, welke kenmerken, welke omftandigheden, tot het voorgenoomen doelwit behooren. Ik zeg, weeten en gevoelen. Daar is een gevoel van 't gene voegzaam is, het gene fchoon is, het gene juist tot iets gehoort. Wie zal van een' mensch verlangen dat hij alles weet, en van alles rekenfchnp kan geeven? Het gevoel, waarvan hier gefprooken wordt, kan ik op de navolgende wijze verklaaren.
Wanneer wij fpreeken of fchrijven, hebben wij altijd een oogmerk waarom wij zulks doen. Dit oogmerk is ons oogpunt; en dit bepaald de ligging of de zijde van elk deel der gedachte in ons oog, vat, om zoo te fpreeken, de gedachte aan die zijde die daar toe gehoort. Heeft men een werklijk, een recht bepaald oogmerk, zweeft het ons zeer duidelijk voor oogen, heeft de ziel vastigheid om 't zelve juist te verftaan en vast te houden, dan zoekt men dat alleen en het gene daar toe behoort, dat is: het gene met het zelve in een onmiddelijk verband ftaat, vergeet



<C © > 9
geet en gaat al het overige voorbij, zonder zelf te weeten, dat men iets overflaat: en zonder duidelijk te konnen aantoonen, waarom men juist dat opgemerkt en aangevoerd hebbe.
Het gemeen en de kinderen fpringen gaarne van het eene op het andere, wijken af, en achtervolgen elke deelgedachte gelijk de hoofdgedachte, vergeeten deze om gene, en brengen niets ten. einde. Dit gefchiedt meest altijd in gefprekken, en in de mondelinge redentwisten, en is uit het bovenftaande te verklaaren. In gefprekken heeft men zelden een ander doel dan met praaten den tijd te flijten, men heeft dus *geene hoofdgedachte, die alles bepaalt, en daarom doet men uitflappen. In redentwist^n worde men door nieuwe voorwerpen opzettelijk uit verkiezing, of ook zonder opzet van de hoofdzaak afgetrokken. Het gemeen heeft het vermogen niet om eene gedachte zonder ander belang, als dat der waarheid vasttehouden, en zijne verbeelding perk te zetten. Dit vermogen ontbreekt ook den kinderen. Deze ontmoeten 'er nog eene zwaarigheid: kinderen, die fchrijven zullen, denken nog niet, zij hebben maar woorden onthouA 5 den



ie < © >
den, zij blijven befchroomd aan eene uitdrukking, aan een' draai hangen, die zich in hun gefchrift, voor zeeker, weder vertonnen zal. Zij hebben derhalven enkel maar gebrooken ftukken, geen geheel, en daarom trekken zij elk ftuk zoo lang ginds en herwaards'als zij kunnen, en fleepen meê wat zij in hunnen weg ontmoeten, of het daarbij gehoore of niet. Poch men ftelle hen eens in eene omftandigheid, dat zij belang hebben om iets te fchrijven, en ik houde mij verzeekerd, dat hun fchrijven éénheid hebben zal, wanneer zij niet airede bedurven zijn, dat is: indien zij niet al zonder gedachten in het wild moeten heenfchrijven, zoo dat zij het fchrijven als eene werktuiglijke bezigheid aanzien.
Zelf fchrijvers, die hun werk daarvan maa» ken, begaan dikwijls den misflag, dat zij niet vast genoeg bij hun ftuk blijven; dewijl het ééne punt niet hun beftendig oogmerk is? zoo zwerven de gedachten rond, en van daar koomen alle die tusfchenftellingen, {paren-* thefes} die fomtijds tot drie en vier op malkanderen geftapeld worden, de taal verwarren en de zaak verduisteren.
Ben



< © > "
Ben ik mooglijk bok niet zelf in deze dwaaling gevallen? misfchien. ja. Ik wilde be* paaien wat tot eene duidelijke voorftelling gehoort, en val op de oorzaaken der afwendingen. — Ik keer terug.
De uitdrukking vereischt kennis der taal. Eene taal beftaat voor eerst in woorden, en ten tweeden in derzelver zamenvoeging,
5. v.
Woorden te verdaan, wil zeggen: zich de gedachte, welke het woord uitdrukt, juist en geregeld voorteftellen.
Hiertegens wordt onuitfpreeklijk veel gezondigd. IJdereen denkt dat hij zijne taal verftaa, doch men beproeve eens met zich flechts de gemeenfte woorden te laaten verklaaren. Ik heb jongelingen gekend, die hunne oefeningen in de fchoone weetenfchappen voleindigd hadden en niet wisten wat eigenlijk een verhemelte is. De taalkennis van de meesten, zelfs van veelen onder de geleerden, beftaat daarin, dat zij hun aangewennen
aan



Ia < © >
aan de toonen van eene taal, benevens eene fchaduw van de bedu.idenis van deze toonen. En wanneer zij dan in ftaat zijn de toonen van eene taal in die van eene andere overtezetten, wie zal dan hunne taal geleerdheid in twijfel trekken? Ik heb veele gezien die eerder overzetten dan ophelderden, en die beide met eikanderen verwisfelden. Hoe zulke kunnen fchrijven, is voor mij onbegrijplijk.
Hier maaken homonymia, dat is: woorden die met dezelfde toonen verfchillende gedachten uitdrukken, en de zamengeftelde woorden eene hoofdzwaarigheid.
§• VI.
De woordvoeging vereischt, voor eerst de kennis en eene ligte waarneeming der voornaamfle regelen van de zamenvoeging. Ik zeg: der voornaamfle regelen, dewijl men veel van eene taal zonder uitdruklijke regelen, en enkel door gewoonte goed kan leeren; dit is ook toereikende in de gemeene zamenleeving, daar ijdereen de vrijheid neemt om taalfouten te begaan, zelfs weinige van onze geleerden kunnen hiervan vrijgefprooken worden. Doch
als



« $ > 13
als men fchrijven wil, zoo moet men iets naauwkeuriger daarop letten, en door de re* gelen der fpraakkunst, twijfelachtige gevallen weeten de onderfcheiden. Ten tweeden behoord tot de woordvoeging een goed gevoel, en geene kennis, dewijl' gewoonte hier meer doet dan het leeren; en om dat ik het voor onmooglijk houde, het eigenaartige van zijne taal te weeten, als men alléén zijne moedertaal kent. Het eigenaartige eener taal is, dat haar van andere onderfcheidt. Zulk een onderfcheiden kenmerk kan men alléén bij vergelijking ontdekken.
Het gevoel van het eigenaartige eener taal is: de gewoonte aan den loop haarer denkbeelden en aan het zamenftel van haare volzinnen, zoo dat men gewaar wordt wat daarte^ens ftrijdt, zonder het kenmerk van 't eenflachtige, (homogeneus) of het anderflachtige (keterogeneus) te kunnen opgeeven. De geleerde kan het eigenaartige van zijne taal, in zeker opzigt Volgends eenige hoofdtrekken kennen en onderfcheiden. Doch ik weet niet of wel iemand in ftaat zij eene juiste omfchrij-; ving van het eigenaartige eener taal te geeven: daar blijft in alle onze krachten nog
zeer



H < ® >
zeer veel ƒ»/?/»# of werktuiglijks, zo dat het in de fchranderiïe hersfenen in veele hoeken nog duider blijft. De ongeletterde, dat is hij, die geene andere dan zijne moedertaal kent, kan met geen mogelijkheid het eigenaartige van deze volkoomen kennen; dewijl dit alleen door vergelijking met andere taaien kenbaar is, dus moet hij zich met het gevoel vergenoegen, het eigen mag dan liggen waar het wil. In deze verhandeling wordt hoofdzaakelijk gefprooken van de zulken, welker kennis zich meestal niet verder dan hunne moedertaal, uitftrekt.
Woordenkennis en eene tiechte fpraakkundige woordenfchikking is niet toereikende om draaglijk te fchrijven. Hiertoe wordt nog een zekere rijkdom van uitdrukkingen vereischt, om het éénvormige te vermijden. Wanneer een kind iets verhaalt, dan gaan alle de deelen van 't verhaal, alle volzinnen éénen en denzelfden gang, de noemer, het tijdwoord, 't oogmerk, in de volgende volzinnen, voegwoorden, tijdwoordjens, (bijwoorden van tijd) en zoo doorgaands zonder afwisfeling: hij kwam, en hij zeide, en dan deed hij, en dan, enz. Deze een.toonigheid is onverdraaglijk,
en



< © > 15
efi ik geloof dat de vermijding daarvan de meeste moeite kost.
§• VII.
Doch het is in alle de beoefenende deelen van het onderwijs niet genoeg, eene zaak geleerd te hebben, en dat de jongeling, ondervraagd wordende, goed andwoord. Hij heeft alsdan, wel is waar, de vereischte kennis, maar hij weet die niet te gebruiken. Bijvoorbeeld, een jongeling weet den regel dat alle hoofdwoorden mef kapitaale letteren moeten gefchreeven worden, hij weet ook wat hoofdwoorden zijn, en onderfcheidt dezelve ook wel wanneer hij 'er over gevraagd wordt, en nogthands begaat hij in zijn fchriftelijk opftel menigvuldige misdagen tegens dezen regel; ook heeft hij de vaardigheid nog niet bij voorkoomende hoofd en andere woorden fpoedig onderfcheid te maaken; maar moet geduurig eene wijl nadenken. Dan de beftendige tegenwoordigheid van den regel en het gevoel van deszelfs gebruik, worden alleen door eene dikwijls herhaalde oefening verkreegen. Het is daarom op verre na niet toereikende dat een jongeling gedachten heeft en zijne taal
weet,



< © >
weet, neen! hij moet eene lange oefening gehad hebben, om dezelve te ontwikkelen, en naar de grootheid van zijne taalkennis behoorlijk uittedrukken.
Aanmerking. Ik kan na deze zevende % nog eens herleezen te hebben, geene duidelijkheid in dezelve zien, en nogthans weet ik niet, in welker voege ik den inhoud van dezelve duidelijker zal uitdrukken. Doch door het gezag van eenen resewitz, die dezelve voor onduidelijk fchijnt te houden, wordt ik genoodzaakt, tegens mijn inzigt, mij te mistrouwen, van daar dan , en dewijl ik zelf daaraan niets weet te veranderen, zoo laat ik dé verklaaring, welke deze verdienftelijke man in den éérften druk daar van gegeeven heeft, hier volgen.
Verftaa ik anders," zegt resewitz: „ den Schrijver wel, dan is zijne meening in ,, deze afdeeling, deze:
„ In de beoefening is 't niet genoeg de „ regelen te weeten, en te verftaan; men n nioet ook door herhaalde oefening geleerd „ hebben den regel te gebruiken, wanneer
„ men



< © > i?
„ men zich eene gewoonte wH manken om „ denzelven altijd optevolgen." (Bijaldien men den regel in alle voorkoomende geval" len zal willen bezigen: dan zeeker!) „ Maar „ deze oefening beftaat hierin: dat men in „ verfcheiden gevallen kent, of leere kennen, „ of het tegenwoordige geval tot het onder„ werp van den regel gehoore, zich dezen „ daarbij zeiven herinnere; bijgevolg het ge„ val onder denzelven ireile, en dezen tot „ het geval aanwende. Dit gefchiedt telkens „.door eene gepaste fluitreden, hoe menig„ vuldiger deze in enkele gevallen herhaald „ wordt, hoe vlugger hij in de ziele ont„ Maar, en hoe meer men zich aan den regel „ gewent, hoe minder men zich eindelijk „ de fluirreden, ja zelfs den regel, waaruit „ zij voordkwam, herinnert, hoe meer men „ werktuiglijk fchijnt te handelen, en hoe lig.
ter men doet het gene de regel eischr. „ Dit fchijnt het gevolg van alle oefening ?, te zijn, (en is het ook in de daad,) de „ redenkundige en zedelijke niet uitgezonderd. „ IJdere bepaalt eenen regel en eene her„ haalde onderwerping aan dezen vooraf, of„ fchoon men zich nooit, den regel, noch de onderwerping duidelijk bewust zij. (Men B „ is



18 < © >
„ is zich dié flechts in de allerminfte geval„ lenbewusr.) Wat meenen derhalven fom„ migen daarmede, wanneer zij zonder regel „ door enkele oefening leeren willen? Een „ regel, zonder oefening en toepasfing leert „ zekerlijk niets doen; doch eene oefening zonder eenen regel, is mede niets, dan „ een blind befteeden der kracht op iets „ onzekers, zonder richting en zonder doel„ eind: en ware de natuur in den mensch „ niet verftandiger dan de leermeester, en „ vormde zij uit eène reeks van foortgelij„ ke gevallen en toepasfingen niet zelf onbe„ merkt regelen, die bij vervolg tot voorfchrif„ ten dienden, zoo zouden diergelijke oefe„ ningen weinig of niets voortbrengen. Doch „ het onderwijs en de opvoeding moeten hier„ in de natuur ondei(leunen en tot haare ont* „ wikkeling medewerken, onderwijs en op„ voeding moeten de regelen bepaalder, en » begrijplijker maaken dan men van eene bloo„ te oefening zou konnen verwachten, zij „ moeten tot de onderfrelling en toepasfing „ opleiden, om eene gelijkvormige gewoonte „ te maaken. Regelen en derzelver herhaal. „ de toepasiingen moeten ih alle gevallen het volmaaktftë onderwijs in de oefening gfee-
„ ven,



< © > 19
„ ven, en zijn in de daad ook het hoofd„ werk in alle foort van opvoeding." Dus verre de Heer Abt resewitz.
Ware een aanzien in ftaat mij afcefchrikken, het zou zeker het aanzien zijn van eenen resewitz. Des niettegenftaande beken ik vrijmoedig, dat ik onder het getal der genen gehoore, die veel, maar doch niet alles, zonder eenen regel en door enkele oefening willen leeren. Ik zoude hiervan niet gewaagen, ware deze zaak niet van het uiterfte gewigt in 't ftuk der opvoeding. Van welk aanbelang is het derhalven voor den leermeester der jeugd, om te weeten, of hij alles onder regelen moet brengen, of veel door oefening zal konnen leeren?
(a) Ik ontken ganfchelijk niet, dat een duidelijk doorzigt van de regelen niet den grootften voorrang verdienen zouden. Het ware te wenfchen, dat wij in alle onze verrichtingen de duidelijkfte theorie met de oefening en vaardigheid vereenigden.
(b) Doch dezs volmaakte theorie is, ten deele van wegens den korten tijd, die de beB 2 zig-



20 < © >
zigheden der gedachten overlaaten, ten deele wegens de bekrompenheid van onze kennis oneindig. Ik berGep mij hier omtrent op de ondervinding der grootfte wijsgeeren; daar blijft in al hun doen en fpreeken nog altijd te veel van 't werktuiglijke en ingefchapene; veel, waarvan zij de oorzaa^en niet duide? lijk weeten optegeeyen. -—B
(c) Deze algemeene theorie is ook niet noodzaaklijk; want veel wordt buiten haar zeer goed ged?aan. Qm bij de taal, waarvan in deze verhandeling gefprooken wordt, tc blijven, zoo is in dezelve veel dat flechts door oefening behoeft geleerd te worden,. Het gemeende volk zegt qok:. het groote huis^ een groot man, eene groote vrouw, zonder, te weeten waarom het dan liet, dan een, en dan eene zegt. liet weet niets van \ geflacht der naamwoorden, npch van de overeenkomst dw* geslachtwoorden, noch der bijvoeglijke naam^ woorden met dezelve, en evenwel neemt het7 zelve zulke regelen in acht. Wanneer men beweeren wil, dat de natuur zonder het te weeten zich dergelijke regelen afzondert, zoo heb ik daar niets., tegen, fchoon ik deze ftelling niet begrijp: het blijft nogthands naar mijn gevoe-;
len



< © > 2*
Jen uitgemaakt, dat enkele oefening in dit géval en in fömmige gevallen toereikende is, de natuur moöge zich dan onbemerkt regelen vormen of nier. Het is ten mindlten niet noodzaaklijk, dat de leermeester dezelve geeft.
Hoe 't fcati toegaan dat enkele oefening toereike, zal ik trachten met weinige woorden optehelderen. Ik gaa die andere oplosfing voorbij, naarmijk dat de ziel zonder bewustheid zich regelen vorme, dewijl ik dezelve niet verllaa.
De veelvuldige herhaaling der woorden in hun verband, maakt, dat zij eikanderen van zelve in de gedachten herroepen. Zoo volgt zich, bij voorbeeld, bij het woord huis terflond in de gedachte het woord een en groot, maar niet de woorden eene en groote, of ook, als men wil, flechts de uitgang. Dit fchijnt mij toe het waarfchijniijkfte te zijn; want in alle taaien hebben de buigingen of uitgangen der bijvoeglijke naamwoorden voor elk geflacht eene groote gelijkheid. Bijvoorbeeld in de Latijnfche taal gaan de meeste bijvoegJijke naamwoorden in 't manlijk geflacht in us, in 't vrouwlijke in en m 't onzijdige B 3 in



as < © >
in um uit. In de Franfche taal is bijna altoos eene itomme e het teken van 't vrouwlijk geflacht. In de Hoogduitfche taal hebben bijvoeglijke naamwoorden, na het onbepaald geflachtwoord ein, eins, doorgaands eene e in 't vrouwlijke, en es in *t onzijdige geflacht ; en in de Nederduitfche taal hebben dezelve meestal in alle drie geflachten eene e achter zich. Maar de taaien zijn niet door geleerden, noch naar bekende en duidelijke regelen famengefteld geworden. Eenvormigheid was derhalven gevoel zonder theorie, zonder bekende regelen; én is zij dat geweest, zoo kan zij het nog zijn, en is 't ook werkelijk bij de meeste. Even zoo is het met de buiging der naam en tijdwoorden geleeden, eenige moeilijke gevallen, gelijk de famenvoegende tijden en den derden naamval, den Geever, uitgezonderd.
Mijne meening is derhalven, dat men 't bij eene bloote oefening moest laaten berusten, daar die toereikende is; maar dat men al het overige zoo veel mooglijk is, door regelen faepaale.
Men



< © > 23 Men zal mij denkelijk naar gronden vraa. gen, waarom ik Hechts bij hooge noodzaaklijkheid de theorie bezige; en buiten deze alléén der oefening .den voorrang geeve? Het is billijk dat ik andwoorde.
Fooreerst wordt hier alléén maar van de taal gefprooken, waarvan ik dit alles wil verftaan hebben. Elke weetenfchap heeft haaren eigen gang, en vereischren. Wiskundige weetenfchappen moeten befchouwend voorgedraagen en betoogd worden.
De hersfenen van kinderen, ja zelfs van de zulken, die veel verder in jaaren gevorderd Zij.i, zijn weinig vatbaar voor de minde zamengedelde theorie. Zij verdaan wel elk voordel, wanneer 't hun met eene behoorlijke duidelijkheid wordt voorgedeld. Maar zij weeten 'er geen gebruik van te maaken en kunnen geenen zamenhang begrijpen; dit is eene ondervinding die ik voor volkoomen beflist houde, wijl zij mij al te menigwerf is voorgekomen. In de rekenkunst zelf gaat het zoo. Ik maak mij derk mijne leerlingen het zwaarde rekenkundig voordel te doen begrijpen; nog laatstlijk heb ik het met het uitB 4 trek-



24 •< $ >
trekken van de vierkants-wortel beproefd, da£ mij in den tijd van een half uur volkoomen. gelukte. Doch het gebruik van den regel, de gevolgtrekking op daar-toe behoorende, of foortgelijke, of daar uit afgeleidde gevallen; verdaan zij geheel niet. Aanftonds raaken zij in verwarring. Maar in de rekenkunst kan men door tekenen en getallen, en meer andere hulpmiddelen alles zoo eenvoüdig, zigt'baar, zeeker en uitvoerig maaken: en nog is 'er veel zwaarigheid .in.
Maar hoe in de taaien? men kon 'er de proef van neemen. Daar is voor eerst gefene weetenfehap in de waereld die eene groote'r menigte van regelen onderworpen is. Men neeme flechts eens de eenvouwdigffe onderfteliing: ik eet brood; bepaalingen van 't naamwoord en Voornaamwoord, van het tijdwoord; de regelen van den noemer en den aanklaager, den tijd, den perfoon, en de wijze. In de twintig regelen zullen 'er zijn, die gevolgd móeten worden. Denk nu hier nog eens bij, eenige bijwoorden, bepaalingen, betrekkingen, oorzaaken, enz. bij voorbeeld: Ik wenschte dat ik op dit oogenblik een ftuk brood eeten kon; men zie welk een lijst
van



< © > as Van regelen daarvan zou konnen gemaakt wor» den,
ten tweeden liggen de regelen der fpraafckonfte zoo diep in het bovennatuur- en zielkundige, dat een denkend hoofd dikwerf moeite genoeg heeft zoo diep daarin door te dringen; bij voorbeeld: de regel van de onbepaalde, de zamenvoegende wijze, die van den geever in veele gevallen, het voegwoord dat, enz.
Doch hoe is het ook met de meeste fpraakkunflen gefchapen? kan men dat eenen regel noemen, wanneer men, bij voorbeeld, zegt: Als twee tijdwoorden op eikanderen volgen, moet het eene in de onbepaalde wijze gefield worden? dat heet flegts een gebruik vertellen. Maar welke fpraakkunftenaar zege ons den grond van dezen regel, die zich over alle de taaien uitllrekt?
Ik zal naderhand nog gelegenheid vinden, van eene noodige fpraakkunst voor kinderen te fpreeken.
B 5 %. VIII.



*6 < $ >
S. vin.
Dit alles geeft nog flechts eene eenvouwdige uitdrukking der gedachten en nog geen' zoogenoemden ftijl. Stijl noemt men eene zeekere kennelijke wijze van denken of van zig uittedrukken. Bij voorbeeld: men zegt niet van Wiskunftenaaren, die enkel op duidelijkheid en bepaaling zien, dat zij eenen ftijl hebben, of men zou bij vergelijking van hunne fchrijfwijze moeten fpreeken.
§. IX.
Stijl is derhalven een eigen kenmerk der opvolging van gedachten, of van de uitdrukking, en wordt in ftijl der gedachten en ftijl der taaie verdeeld.
Ik kan niet nalaaten hier de aanmerking van den Heere abt te laaten volgen, dewijl dezelve mijne gedachten verklaart en nader bepaalt. Hier is zij: „ Stijl wordt in eene „ zeer onbepaalde betekenis gezegd, en kan „ daarom niet ligt naauwkeurig bepaald wor„ den. Als ik 't niet mis heb, zoo verftaat „ men doorgaands door ftijl, iemands eigen
« wij-



< $ > a7
„ wijze van het ter neder (lellen van de reeks „ zijner gedachten door eene aaneengefcha„ kelde uitdrukking. Befchouwt men denzel„ ven enkel als eene voorftelling van de „ reeks onzer gedachten, zoo kan hij ge„ dachtenftijl genaamd worden; Doch ziet , „ men bijzonder op het verband der uitdruk„ kingen, dan kan hij taalftijl geheeten wor„ den. De duidelijkheid, bepaaldheid en ,, klaare ichikking van den gedachtenftijl, „ hangt van even deze volkoomenheden der „ gedachten en derzelver gevolg af, ontbree„ ken deze aan de gedachten, zoo heeft ook „ bij alle taalkennisfe geen ftijl plaats." (Eene uitmuntende ftelregel! Mogt deze toch van alle fpraakleeraars, van alle redenkunftenaaren wel behartigd worden! —) ,, Hierbij „ ligt nog de fchoonheid en volkomenheid „ van den ftijl in de overeenftemming der „ voorftelling (met zich zelve in alle haare „ deelen, en met de waarheid, het belang ,, en de gewigtigheid der gedachten)en in het overeenftemmende gevolg der gedachten (,, met eikanderen"). Het verhevene der gedachten moet verheven, het eenvouwdige een» vouwdig, het fterke fterk, het aanlokkende aanlokkend, enz. uitgedrukt en voorgefteld
wor-



a8 4 § >
Worden. (Ditëischt uitzonderingen. De fchefts»* vergroot en verkleint, het beleefde verzacht dè hardigheid, verbergt het walchelljke.) „ Gelijk de gedachte is zoo móet ook de ,; uitdrukking Zijn;" (De gedachte kan ver• heven eh de uitdrukking geheel eenvouwdig zijn; en hierbij wint meestendeels de waare grootheid), ën naardien élk mensch een .,, eigen manier van denken heeft," (Neen toch niet! menig een heeft geheel geene» dewijl hij geheel niet denkt, zie flechts de lijften van uitgegeven boeken.) „ Zoo moer ,-, dan in dit opzigt ijder een zijnen eigen „ ftijl hebben. Doch geheel ander is 't ge„ leegen met den ftijl der taal; deze hangt „ van de genie, van den natuurlijken klank^ „ van 't gebruik en van de vaétgeftelde re„ gelen der taal af. Juiste woordvoeging, „ vloeiënde zamenftelling der uitdrukkingen» „ welluidendheid, overeen (lemming der vol„ zinnen, aangenaame mengeling van toonen, „ maaken deszelfs wezenlijke volmaaktheid „ uit." Tot hier toe resewitz, De ftijl der gedachten kan in veele ftukken zonder de taal-ftijl, ja zelf, al is de taal fiecht en gebrekkig nogthands beftaan. Niets is onwaarachtiger dan hec gene boileau zegt:
Sans



< m > 29
$ans la longue en un mot. Vauteur le plus dhln Est toujours quoiqiiil fasfe un mêchant êcrhain*
Dus waren corneille, molière, lafont aine, ellendige fchrijvers, {de mé-, chans écrivains^) want alle drie zijn vol taalfouten. Maar boileau was een koude woordenkramer, een rijmelaar, die. niet voord kon, als hem horatius niets natefchrijven gaf. Het is zeekerlijk beter, wanneer gedachten en taal te gelijk haaren geregelden en edelen gang gaan: maar daar zijn ook edele en verhevene barbarismen.
S. X,
De ftijl of het affchilderend kenmerk dey gedachten beftaat (i) jn een fnel en fterk licht, (a) in het belangrijke, (3) in zee* kere geliefkoosde gedachten die zich overal inmengen, (4) in iets bijzonders in den loop en de feeks van gedachten,
Ik geloof niet, dat hier eigenlijk leeren veel zou konnen baaten. Alle regelen en ver-» beteringen zouden mooglijk daarbij overtollig R»]Oj Men maet3 zoo men hierin al iets
wild§



3© < © >
wilde onderneemen, zulke middelen gebruiken, die de gedachten ontvouwen, een fterk licht bijzetten, den geest verfterken en verleevendigen. Maar is dan voor de meesten noodig eenen ftijl te hebben? Dat geloof ik niet, als men zijne gedachten flechts in zijne omftandigheden naar behooren weet uit te drukken; beroeps-arbeid is doch in deze waereld de hoofdzaak maar niet de fchoone weetenfchappen. Is de ftijl in veele gevallen nuttig? voor hun die waarheid leeren, die de harten tot edelmoedige gevoelens willen vormen en verheffen? ja: en voor alle anderen?
neen. Kan 'er ook nadeel uit voordkoo-
men als men dit zoekt doortezetten ? veel nadeel; overdrijving der verbeeldingen; laage beuzelingen, onrijpe voordbrengfelen van geest, verdraaiing van t gezond en befchaafd verftand.
Zijn 'er niet veele menfchen die tot dezen ftijl onbekwaam zijn? Ja, alle de zul ken, die de kracht niet hebben zelve te denken; alle koelbloedigen, welke niets uit hunne traage fluimerige rust kan opwekken. Ik kan mij geen' regten gedachtenftijl zonder iets hartstochtelijks denken. Dus zonder drift geen
ftijl,



< ® > 3*
ftijl, met drift altijd ftijl. Zijn kinderen in 't algemeen wel vatbaar voor eenen ftijl, in hunne afgetrokkene niet begreepene fchooloefeningen, neen. In het gene daar zij belang bij hebben als zij in drift zijn, ja. Doch wie zal hun door het verhitten van hunne hartstochten eenen ftijl zoeken te geeven? Zijn Jongelingen ook een's ftijls vatbaar? Behoudens de boven gemaakte uitzonderingen, ja of neen. Hebben dan niet alle menfchen in eene zaak waarin zij groot belang ftellen, eenen fterken en levendigen ftijl ? men flaa flechts een oplettend oog op kinderen, wanneer zij eene ftraf willen afwenden of iets dat hun behaagt willen verzoeken, wanneer zij vertoornd zijn, fchelden, enz. hebben zij dan geenen ftijl! —
Regelen kunnen hier niet helpen, zij zouden meer verwarren; alles zou kenmerkend moeten zijn, en zoude flechts verdraaid worden.
Gedachtenftijl," zegt de Heer resewitz in eene noot, „ kan niet geleerd, niet on„ der regelen gebragt worden. Niet als of ,, hij geene regelen had; wij weeten en ken„ nen die flechts niet, ten minften niet duide-
„ lijk:



ga < © >
„ lijk: (men befchouwe flechts de meefte re„ denkunften.) De gedachten zijn te zeer „ geftremd, haar innerlijke ftempel is te veel „ ineengevlogten, te veelvouwdig, te ondeelbaar, dan dat wij dezelve onder regelen », zouden kunnen brengen." (Wij kunnen wel tot de kennis van zijnen karakteristieken zetregel koomen, doch alle deeze theorie zal geenen ftijl baaren, noch ons in ftaat ftellen, denzelven te verkrijgen en te fchrijven. Zij zouden veelmeer allen ftijl verbannen, wan^ neer men volgends deze befchouwing wilde te werk gaan.) Ijfder vogeltjen zingt, zegt het gemeene fpreekwoord, naar dat het gebekt is, dat wil zeggen: ijdcr fpreekt zoo als hij doorgaands gewend is te denken, of wel naar dat het geheele denkvermogen vorming, kracht en n'gting ontvangen heeft. Wie het voorwerp onrijp, verward ongefchikt denkt en gevoelt, zal nooit eenen ftijl hebben, nimmer hetgene hij denkt, naar vereischten weeten Uittedrukken; gelijk men daaglijks bij zoo veele fchrijvers en redenaars handtastelijk voelen en zien kan. Doch men leere den jon* geling maar denken, klaar en duidelijk denken, met fmaak en gevoel denken, hetgene yoor fmaak en gevoel vatbaar is; zoo zat
hij



< © > 53 hij zijns gedachten ook welgeregeld weeten uittedrukkon, te fchikken en voorteftellen, dat is: hij zal eenen gedachtenilijl hebben, zoodra hij zijne taaie magtig is.
Het is derhalven zeeker, dat gedachtenilijl naar geene regelen kan geleerd worden, en evenwel kan men de jeugd leeren denken, haar aanleiding geeven, het geen zij denkt, mondeling of fchriftelijk te uiten. Men befchaaf dan niet haaren ftijl; „(uitmuntende leer!}" maar van langzaamerhand haare gedachten; haar ftijl zal alsdan van zelf wel verbeterd worden; misfchien zou de verbetering van den ftijl nog bovendien haar begrip te boven g&n. Eene klaare, geregelde en krachtige gedachte drukt zich ook klaar, geregeld en krachtig uit.
De Heer abt voegt daar nog bij: „ Taal* n ftijl moet men nogthands de jeugd leeren: „ dezelve kan onder regelen gebragt worden; „ die zij kan leeren verftaan, op zulk eene „ wijze , en naar dezelve de taal meester „ worden, en langzaamerhand de vorming en „ plaatfing der woorden onder de magt haa„ rer penne bekoqfnen."
C Hier-



H < 0 >
Hiervan zal ftraks verder gewag gemaakt worden. Daar ik nu gezegd heb, alleen van 't fchrijven in eigen omftandigheden te zul" len fpreeken, waar bij zig alle fchoolen moesten bepaalen, zoo zou ik mij van deze en de volgende onderzoekingen kunnen ontdaan, ware 't niet, dat ik dezelve voor allergewigtigst hielde. Alles wat de vorming des menfchen betreft, en op de bevordering zijner vermogens betrekking heeft, is, naar mijne gedachten van 't grootfte gewigt, zoo dat daarom eene uitweiding wel kan verfchoond worden.
S- XI.
De ftijl of het karakter der taal ontftaat, (i) uit eene bijzondere klaarheid; O) gefchiktheid en juistheid van uitdrukking; (3) kortheid; ( 4 ) kracht; ( 5 > vloeiënden toon; (6) overeenftemming; (7) gebrooken en verbonden of ftijl der volzinnen; ( 8) figuurlijke uitdrukking; (9) ongewoone uitdrukking van eigen vinding; (10) rijkdom; (11) eene zeekere nalaatigheid, enz. Deze * wanneer men den toon, de verdeeling der volzinnen, en de overeenftemming uitzondert,



< © > 35 die van het karakter der taal afhanglijk zijn, hangt veel van de gedachten af, en volgt in zeeker opzigt uit de natuur, en uit de meer of min volmaakte vorming der gedachten» Hetgene daarvan niet afhangt, wordt door taalkennis, leezen, fmaak, enz. verworven,
„ Taal en gedachtenftijl," zegt de Heer resewitz: „ zijn in 't algemeen nog nier „ zorgvuldig genoeg van eikanderen onder„ fcheiden. Wie zulks bepaald kan doen, „ zal over dit ftuk niet alleen licht ver?, fpreiden, maar ook om zulk eene ligter „ en daadelijker opheldering en bewerking
van 't menschlijke verftand zich zeer ver>» diend maaken." Dit ware zeekerlijk, gelijk zoo veele andere dingen, ten hoogften te vvenfchen: maar het zal zoo ligt niet gefchied«n,
§. XII,
Het is niet gemakkelijk kinderen te leeren fchrijven; van alle kanten ontmoet men zwaarigheden, die men niet verwacht had. Het is noodig dezelve te kennen, haare oorzaak te zoeken, wanneer men dezelve ontwijken en met een goed gevolg leeren wil.
Ca 5. XIII.



S6 < © >
§. XIII.
Eene zwaarigheid is, de verwarring en duisterheid hunner begrippen. Ik zal hier geene voorbeelden van aanhaalen, die oplettende onderwijzers verzameld hebben. IJder leeraar der jeugd kan dezelve menigvuldig vinden, in het fpreeken, de andwoorden en opftellen van zijne leerlingen.
Deze duisterheid en verwarring is dikwerf verbaazend groot. Menigmaal meent men, zich zeer duidelijk uitgedrukt te hebben, en men gelooft, dat het de kinderen nu verdaan zullen; doch hoe ftaat men verwonderd, wanneer men uit verkeerde vraagen of andwoorden, uit verwarde opftellen ziet, dat de zoeters geheel niets, of gansch iets anders verftaan hebben.
Gelijk nu de duidelijkheid en bepaaldheid onzer begrippen de grond van al wat wij weeten en van de beftemming van alle onze overige krachten is, zoo is 't de eerfte pligt van den leeraar der jeugd, op de denkbeelden zijeier voedfterlingen wel te letten,
en



< © > 3?
en zich te beijveren om hun duidelijke begrippen inteboezemen.
S- XIV.
Maar van waar koomt dan de zoo gansch bijzondere duisterheid en verwarring? zij heeft veele oorzaaken.
C») Vooreerst is het de eigenlijke loop der natuur en van onze krachten. Het is gansch natuurlijk dat de begrippen van kinderen duister en verward zijn, eer' zij opmerkingen en vergelijkingen, die tot ontwikkeling en verbetering der begrippen gehooren; gemaakt hebben, eer hunne oogen genoegzaam geoefend zijn om behoorlijk te zien, en hun verftand de noodige kracht bezit. Zulks vereischt tijd, oefening, onderwijzing, tot hier toe is alles gebrekkig.
Cb) Ten tweeden, zijn duidelijkheid en bepaaldheid der begrippen geene zulke kleinigheden als menig eenen denkt. Daar wordt veele bovennatuurkunde, gezonde beoefenende bovennatuurkunde vereischt, om denkbeelden te onderfcheiden, te bepaalen, derzeiver c 3 gren-



^ < © >
grenzen aantewijzen, en haare omitandigheden «n betrekkingen op andere te zien en te ontwikkelen. Deze bovennatuurkunde krijgt haare gedaante, door waarneeming en oefening zelfs zonder dat wij 't weeten; want het geoefendfte en naauw bepaalde menfchen verftand heeft een zeer aanmerklijk gedeelte van bovennatuurkunde; het gebruik van elk woord der taaie, onderfteld eene bovennatuurkunde, dewijl elk woord iets afgetrokkens is. Doch deze zoo noodzaaklijke bovennatuurkunde wordt niet zeer fpoedig verkreegen, zij gaat metlangzaame en onmerkbaare fchreeden voord. Men flaa maar eenigszins hierop acht, hoe weinige bejaarden, ja onder de geleerden zelve zuivere en bepaalde begrippen hebben. Wie heeft alle zijne begrippen zoo naauwkeurig geregeld? — Niemand, zeeker niemand! onder duizend begrippen hebben wij mooglijk naauwlijks éénen, die juist bepaald is.
Dit dan zou de loop, en, zoo men wil, liet gebrek der natuur zijn: dat nog veel nrermeerd rd wordt door kwaalijk bijgebragte ai verkeerde leerwijzen.
CO



< © > S9 ^c) Gemeenlijk worden de kinderen te vroeg met vreemde, buiten hunnen kring vallende dingen, onderhouden. Kinderen zijn zinnelijk en meer nier, en meer kunnenze ook niet zijn, tot op zeekere jaaren, die, om het verfchil dat bij elk in het bijzonder plaats heeft, niet in 't algemeen kunnen bepaald worden. Men zal, twijffel ik niet, wel be* grijpen, dat ik van jonge kinderen fpreeke. Ik moet ver terug gaan, dewijl men de oorzaaken van de gebreken der kinderen niet flechts in het fchool - onderwijs; maar meestal reeds in hunne eerfte vorming moet zoeken. Men kan al in 't derde jaar, ja zelfs nog vroeger, den grond leggen tot verwarde gedachten. Dit gefchiedt door de moeiten die men doet oni deze kleenen te vermaaken, of zich zeiven daar mede een tijdverdrijf te geeven. In plaats dat men hen de dingen op hun gemak moest laaten gadeflaan, worden zij van alle zijden afgetrokken, men jaagt hen van het eene voorwerp op het andere, en verftrooit den loop hunner krachten, terwijl men hen al fpeelende. menigvuldige dingen, onder belachlijke, verwarde, en bijgevolg valfche gedaanten vertoont. Het wiegen, fchud» den en fchokken van kinderen» de gewoonte C 4 van



4© < $ >
van hen wanneer zij fchreeuwen, door een luidruchtig gezang te verdooven, kunnen ook zeer veel toebrengen om hunne harsfenen te verwarren.
Men geeft voor eene en dezelfde zaak, den kinderen zelfs, verfchillende naamen op.
Een kind, bij voorbeeld, heet Fredrik,
maar wordt bovendien nog wel zoon, kind, kleere jongen, enz. enz. genoemd. Doch het kind wil flechts Fredrik heeten, want dit is zijn é^nigfte raam, bij welken het zich kent. Wat kan het zich bij de overige naamen voordellen? — De vader wordt nu papa, dan vader, dan vadertjen, dan Heer enz. genoemd, zoo ook met de pop, de zweep, het hondjen en 't katjen, de papegaai enz. Alles heeft zijne vleiende en zijne ernllige benaaming; hieruit moet bij een kind noodzaaklijk verwarring omftaan. Het kind kan zoo veele benaarftinsren niet begrijpen, om dat het bij éénen naam blijft, en alle andere verwerpt, derhalven moet het of in verwarring geraaken, of de oudere van jaaren die anders fpreeken dan het zich zelf uitdrukt, voor lengenaars houden, die hem iets noemen ftrijdende tegens de waarheid. Aldus wordt onbemerkt



merkt de grond gelegd tot veelerhande dwaaJingen: en ftaat men evenwel nog verwonderd, van waar kinderen aan alle hunne ondeugden koomen!
Men onderhoudt kinderen met zedelijke onderrichtingen. Dit moet ik nader verklaaren.
Ik bedoel hier in *e geheel niet de zedekunde uit boeken of catechismusfen gehaald; maar die, welke men kinderen onder de zes jaaren dikwijls vóórpredikt. De lesfen van manierlijk te zijn, van het gedrag van zoete kinderen, enz. Ik heb eenen jongeling van zes jaaren gekend, dien zijne grootmoeder de volgende lesjens gelijk den Papegaai leerde:
Hoe moet een kind zijn ? — beleefd.
Wat moet een kind hebben? — geduld. Het fpreekt van zelf dat die jongen de onbefchaamdfte en ftoutfte deugniet was. Dit is niet noodig te zeggen, en behoort eigenlijk ook hier niet. Wat toch zuilen zulke lesfen 'helpen, voornaamelijk zulke afgetrokken lesfen: beleefd, geduldig.' Wat is beleefd en geduldig? —
c5 „ElJj



42 < m >
„ Elk kind," zegt de Heer resewitz: moet ik evenwel op de eene of op de an„ dere wijze regelen geeven, van zijn dóen „ en laaten, en dat zijn immers zedelijke les„ fen." Het koomt alles maar op de uitlegging aan.
Ik noem lesfen of regelen algemeene Hellingen, die op meer zoortgelijke gevallen betrekkelijk zijn. Kinderen zijn reeds in hun derde en vierde jaar eenigermaate bekwaam om de volgende te begrijpen: als gij te veel eet bekoomt het u kwaalijk, het te veel wordt door de ondervinding bepaald. Gij moet uw kleêren niet vuil maaken. Ik heb een zoontjen van gemelden ouderdom; hem werd eens van zijne moeder gezegd, hij moest niet in 't gras gaan zitten, om dat hij, zulks doende, zijn goed zou vuil maaken. Zedert dien tijd onthoudt hij deze waarfchuuwing, en zet zich nooit op 't gras; maar wat doet hij? hij kruipt zonder fchroom op den grond, in huis
en op de plaats rondom. Het is hier de
plaats niet, om daar over wijdluftig te redeneeren.
Les*



< © > 43
Lesfen en algemeene regelen zouden bij uitftek goed zijn, maar — konden kinderen dezelve flechts verftaan en onthouden. Hier koomt het vooral op aan.
Ik ken flechts drie regt krachtige middelen, om, het doen en laaten der kinderen te bepaalen, naamlijk: het voorbeeld, de noodzaaklijkheid, en elk gebod of verbod.
Hierover ware nog veel te zeggen, doch het is hier de plaats niet.
Hoe dikwijls worden niet lesfen tot onderwijs voor kinderen uit de geesten - waereld genoomen, (waartoe alles gehoord, wat hun van God, van afgefcheiden zielen, van Engelen en van duivelen, van toverijen en van fpooken wordt wijs gemaakt,) of afgetrokkene weetenfchappen? of, zoo men al gegronde zamengezette zaaken verkiest, neemt men zulke, die op 't hoogde genoomen door afbeeldingen hun voor de zinnen kunnen gebragt worden. Deze afbeeldingen zijn meestendeels flegt en onduidelijk, en de beste ontbreekt altoos de grootte, kleur, verhevenheid der zaaken. Het beeld is altoos zeer verre
o van



44 < © >
van 't oorfpronglijke verwijderd. Het kind moet nu, alles ontbreekende, 'er bij denken, zijne gedachten, die zich een bepaald beeld voordellen, tegen werken, en aftrekken, dat, dat op het beeld zwart of rood is, voor bruin, en dat vier duim lang is, voor vijf voeten I3hg aanzien. Zelfs de zoo ligt fchijnende vermaaklijke leer der prentkonst vereischt voorbereiding. Men moet in de prent de zaaken leeren zien, het kind moet derhalven eerst een vast geoefend begrip van afbeeldingen hebben, aleer het iets door dezelve kan geleerd worden. Hoe kan hetzelve dan dat oefenend begrip verkrijgen? daardoor, dat het de dingen die hetzelve kent afgebeeld ziet, zoo dat het het beeld met de zaak, en de zaak met het beeld kan vergelijken, en werklijk zelf zonder het te weeten ook vergelijkt. Ik zou dus het kind. in het eerst afbeeldingen van dingen die het wel bekend zijn voorleggen. Geene tijgers, leeuwen, olijfanten: maar beelden van osfen, paarden, honden en katten; Geene landfchappen: maar afbeeldingen van huizen, vertrekken, bedden, doelen; Geene afbeeldingen van negers, hottentotten, amerikanen: maar van onze landgenooten. Doch zulke heeft het kind niet noodig door , pren-



< © > 45 prenten te leeren kennen. Men moet het in t beeld de dingen leeren zien, en wanneer het die kent, dan eerst kan ik andere fchilderijen gebruiken, en het vreemde, afgelegene, buiten zijnen kring vallende dingen leeren kennen. Beelden zijn middelen waardoor wij tot kennisfe der dingen kunnen koomen; Dan wij moeten reeds te vooren weeten door dit middel te zien. Stel eens, een kind had den hemel nog nooit gezien, en men gaf hem eenen verrekijker om denzelven te befchouwen. Het kind weet nu nog niet dat de verrekijker alles verkeerd voorftelt, dus zal het ten minden in die dwaaling vallen, dat het de lichhaamen van 't zuiden naar *t noorden, en van 't oosten naar 't westen zal verplaatfen. Men moet altijd eerst zijn middel kennen, en leeren gebruikeneer het nuttig kan zijo, wanneer men al een noodig heeft.
Om deze zelfde reden moet men zorgvuldigst agt geeven, dat kinderen de taal eerst verdaan, alvorens zij als een middel kan gebruikt worden, om hunne kennis uktebreiden. De taal is 't middel waar door men de dingen ziet, en elk middel heeft iets onzuivers, •ets ontrouws, het vertoond nooit hec beeld
zoo



46 < © >
zoo als het wezenlijk is. Het is met de taal geenszins volmaakter en beter gelegen, dan met een beeld, eene toverlantaarn. De afwijkingen verleiden dien niet, die eerst het voorwerp onmiddelijk, en daarna door dat middel gezien heeft. Het is gemaklijk het afbeeldfel van een bekenden perzoon te kennen; maar het is veel moeilijker eenen onbekenden perzoon door hetzelve te kennen.
De taal heeft .veel fchuinsch, veel valsch licht. Dan eens kanze flechts de ftukswijze en afgebrooken dingen voordellen, die een geheel uitmaaken, en met eenen opflag moesten begreepen worden; op eenen anderen tijd verhaalt zij in een' oogenblik wat in veele jaaren gebeurd is, voegt dingen aaneen die in de "natuur verwijderd zijn. Men neem hier nog bij den luim van den verhaaler, hoe fterk eene kleine afzondering of aaneenfchakeling de dingen kunnen veranderen. En dan de onkundigheid in de taal, de verwisfeling der woorden des fpreekenden, de onweetendheid van den hoorder in de beduiding van dezelve Hoe veel valsch kan 'er zich niet ondermengen. — Ik blijf nooit gaarne aan woorden hangen, maar ik heb nogthands al-



< © > 47 eijdaeen' geheel anderen indruk van de zaak zelve, dan van de naauwkeurigfte befchrijving ontvangen.
Doch hierop wordt zelden gezien, wanneer een kind maar woorden van eene taal fpreekt, dan denkt men al dat het dezelve verilaa, en dat men die taal gebruiken kon, om hetzelve onbekende dingen te leeren kennen: Neemt men bij voorbeeld de met zoo veel regt geliefde Natuurlijke Hijlorie tot het voorwerp van onderwijs, zoo zegt men het van den leeuw, van den tijger, van den olijfant, wonderlijke dingen, en den os, het paard en het fchaap gaat men voorbij, of als men van deze fpreekt, zoo ontleent men zijne weetenfchap van het lam; men rangfchikt, men teld de kentekenen van 't geflacht op, fpreekc van de tanden, van den hoef, enz. doch men zwijgt van 't voordeel en nadeel' datze doen kunnen, enz. Maar de kinderen hebben deze daaglijks voor hunne oogen; ja, evenwel weeten zij 't niet regt, zij maaken 'er zich geen duidelijk begrip van. Mijn oogmerk is niet, de kinderen iets nieuws door zulke gefprekken te leeren. Maar hen te helpen zien, opmerken, fpreeken,een verdaan, bij 'c
woord



48 < © >
woord een bepaald begrip te hebben, de taal leeren, naamlijk, wanneer de kinderen mijne woorden met zaaken die hun bekend zijn vergelijken, en derhalven bepaald bij de woorden denken, en zich niet met enkel geluid van dezelve vergenoegen. Daardoor dat ik eerst lang van bekende dingen met hun fpreeke, verkrijgen zij een inzigt van dit taalmiddel, van zijne afwijkingen, van den verrekijker, welken het alles voorhoudt, dat door denzelven gezien moet worden.
Ik wil echter met hun daarover niet redeneeren, dat zou weinig baaten, maar ik zoek met de woorden een bepaald denkbeeld in hunne voorltellingskragt te verwekken. Ik breng altijd een ondeelbaar voorwerp onder de algemeene uitdrukking, ik fpreek nooit van de paarden over 't geheel; maar van dit of dat paard, fchimmel of moor, datze hier of daar gezien hebben. Want, nog eens, kinderen blijven gaarne aan de woorden hangen.
Kinderen leeren oplettendheid door de wijze van daaglijkfche dingen met hun te fpreeken, dewijl hun daardoor gelegenheid wordt



< ® > 49 gegeeven, om het voorwerp mauwkeuriger te befcrïouwen. Zij moeten verwonderd zijn, wanneer zij acht flaan, dat hun in een gemeen voorwerp onbekende dingen ontdekt Worden, die zeer iigc te zien waren, en die zij mooglijk honderdmaal, maar zonder nadenken gezien hebben. Door taal en opmerkzaamhe.d Jeeren zij hunne gedachten ontwikkelen j want men leert eène zaak veel beter kennen, als men daar van fpieekt, dan als merl die enkel ziet ëü nadehkf. Van waar Is % flat mén eenè zaak wei leert, als rnen dié onderwijst! Even üié dien gezegden grond. Als men eène zaak tiééhié Voor % zelveti overdenkt, leert, zoo Is tntn mét hec overzien van het geheele voldaan, men ziet ap de bijzondere frakken zóo nauwkeurig m'ec,dew,jl men omtrent dezelvè meestal niet denkt, « gelooft Mes te weëten, om dat mén ééri begr.p van het gehéele heeft. Maar nu bë. giht rnen daarvan £e fpreeken, of men leeft de 2aak, nu koomt men aan de bijzohderhé. een, en daarin ontdekt men menige gaaping van de kénnisfè, dié mèn aanvullen, veel onJ Bepaalds dat men verhelpen, veel duister «lat men verlichten moer.
U Na '



5o < ® >
Na zulke voorbereidingen nioest men de kinderen op ruimer velden brengen; dan zonden zij zoo ligt en zoo verre niet afdwaalen. Doch met de gemeene verkeerde leerwijze is 't geen wonder als de jeugd verwarde begrippen krijgt. Men wendt bij hen onderwijs middelen aan die hun onbekend zijn; eene taal die voor hun onduidelijk is; beelden, die de zaaken onvolmaakt, en in veele opzigten verkeerd voordellen. In plaats dat zij door bekende zaaken de taal moesten leeren,'zoo worden hun door eene onbekende taal, onbekende dingen geleerd. En, wel te verdaan, door deze onbekende taal, verftaa ik hunne moedertaal, geene vreemde, geene doode taal. Daar nu de kinderen haast niets verdaan, en ook niet weeten wat verftaan beduid, daar zij de middelen ter hunner verlichting niet kennen, en bovendien de arbeid lang en bezwaarlijk zoude zijn, en zij te veel optehelderen en teregt te brengen zouden hebben, en, daar hun, eindelijk, de geheele zaak van geen belang fchijnt, zoo gebruiken zij de middelen ter hunner verlichting en onderrichting niet. Hoe leevendig de verbeeldingskracht der' kinderen is,- cn hoe leergierig zij ook moogen zijn, nogthands blijven



P zii gemeenlijk maar aan woorden hangen, zonder zich de zaaken naar de orde in de' gedachten vobrtefteHèh, Dit kan gezien worden uit hunne vernaaien Van gehoorde of geJeezen zaaken, hetzij dat zij die mondeling of fchrifcelijk doen. Geen zamenhang, verwarring der onhandigheden, uitlaating van wezenlijke trekken, herhaalingen der geleezen óf gehoorde woorden daar zij niet pasfen, zijn altemaal hiervan overvloedige bewijzen. De oorzaak van dit gebrek, is, dat de kinderen nog altijd te veel moeite hebben, de woorden te begrijpen, de deelen in hunnen zamenhang te bevatten, en koomen hun te veel nieuwe dingen voor, zij kunnen dezelve niet alle behoorlijk zien, derzelver aaneenfchakeling onthouden; en al dit ftukwerk maakt hen buiten ftaat, zich de zaak in haar geheel iegt voorteftellen*
' De kinderen worden rè vroeg en te fterk aangezet tot eene kennis van boeken, terwijl zij van dê regte bron ónzer kundigheden, haamelijk het zien en Opmerken der dingen Wórden afgehouden, Even als of een landman het köoren op zijnen akker liet bederven ï en hetzelve voor zijn brood op de köóö ■ ren-



5a < •© >
renmarkt kochte. Neen, hij moet dan eerse koopen, wanneer het zijne niet toereikt, of tot het zaaiën niet deugde. De natuur is onze eerde en waare leermeesteresfe, de boeken zijn flechts onze tolken, plaatsbekleders, waar wij haar niet zien kunnen, zij zijn van haar ontleend. De natuur is de zuivere en rijke bron, de boeken zijn dikwijls drabbige fchraa-
le bronaders. De Wijsheid verheft haare
ftemme op de ftraaten en in de ilad, zegt salomon. Spreuk. I. Boeken moeten ons zeggen, hetgene wij niet zien kunnen, zij moeten ons op hetgene dat voor ons is oplettend maaken 5 doch bij 't gebruik van boeken moet het befchouwen van de dingen zelve vooral niet verzuimd worden. Het leeren uit boeken heeft bij menig eenen dat gebrek, dat hij leezen en praaten kan, zonder een begrip van de zaak te hebben: dikwerf zijn het woorden, en blijven woorden. Maar wanneer men zien en leezen met eikanderen ver- . bindt en vergelijkt, dan wordt het licht in onze gedachten!
Ik moet tot meerder duidelijkheid hier nog iets bijvoegen.
Ik



< © > 53
Ik verwerp het gebruik van afbeeldingen en boeken niet; en nog veel minder kan ik het gebruik der taal verwerpen. Ook zeg ik niet dat men de afbeeldingen en de taai alleen van bekende voorwerpen moer gebruiken; hier toe alleen bepaald wordende, zouden zij van geen eigenlijk nut zijn.
Maar ik zeg:
1. Dat men eerst het gebruik van afbeeldingen, boeken en taal moet leeren, eer men die met vrucht kan aanwenden.
2. Dat dit gebruik door bekende voorwerpen moet geleerd worden: En dat het dus noodzaaklijk is, bij afbeeldingen, gefprekken, en boeken met bekende voorwerpen en zaaken te beginnen,
3. Dat men dan eerst, na zulk eene voorbereiding, die eenigen tijd vereischt, die middelen tot verkrijging van kundigheden, van, tot hiertoe onbekende dingen kan gebruiken.
4. Dat men, zoo dikwijls het zijn kan,
D 3 di



N < © >
de voorwerpen zelve boven beelden, woor»
den en boeken moet verkiezen.
Men kan de boeken onmooglijk geheel verwerpen; maar zij moeten niet alles, zij moeten njet de eenige bron van onze kennisfe zijn. Zij moeten flechts de dingen zelve, en derzelver waarneeming niet doen naalaaten. De boeken zijn, altijd maar fpiegels, afbeeldingen, afdrukfels, als zij al van de voortreffelijkfle zijn. Daar ik het licht zelf kan hebben, zal ik immers bij geen flaauwe wederfchijn mijne oogen gaan bederven.
„ Als men iets onder het oog van den „ leerling kan brengen," zegt resewitz; „ en van hem zelf kan verneemen, dat hij „ ziet en gevoelt, dan moet men zulks doen, „ als men hem geene woorden, maar begrip„ pen zoekt te geeven, en gewennen wü „ naar de waarheid en het wezen der zaak „ te zien. Bij de onderwijzing door boeken „ loopt zeeker veel regtflreeks tegens dit „ oogmerk aan; doch hoe zulks te verande„ ren en te verbeteren ware, is zwaar te be„ andwoorden, en nog zwaarer in 't werk te ^, ftellen. —- Dan zonder onderwijs doof
s, boe-



< © > *5
tp boeken, kan de jeugd alweder niet wcr* „ den,, wat zij voor de waereld moest wor„ den; of de waereld zou eerst geheel en al „ moeten omkeeren, en van gedaante veran„ deren."
Het volgende van denzelfden Wijsgeer onderteken ik met al mijn hart, en zal hetzelve, uit overtuiging van deszelfs waarheid en gewigt, hier ter neder plaatfen:
„ Befchouwen is niet een bloot zinnelijk „ bekijken, of fpeelgoed met beelden; ook „ moet de jeugd niet door de opvoeding bij „ het zinnelijke opgehouden, noch fpeelende „ bezig gehouden, noch veihinderd worden v in het afgetrokkene te denken. Dat zou ,, zijn, als of men de kinderen nog geftadig„ met de pap wilde voeden, wanneer zij „ reeds brood en vaste fpijs kaauwen en ver,, teeren kunnen."
§. XV.
Van het gebrekkige der taal der kinderen heb ik niet veel te zeggen, buiten hetgene uit de §. XIV. hier te pas kan gebragt D 4 wor-



$6 < © >
worden. Hunne taal kan, dewijl taal eene uitgebreide oefening en vaardigheid is, onmogelijk volmaakt zijn. Het verwarde jn de leerwijs, de onbepaalde wijdloopige en platte taal der meeste ouderen, der dienstbooden, ja, der leeraaren zeiven, houden hun in dit ftuk zeer terug.
$. XVI,
Doch de meeste zwaangheden ondervind^ men, wanneer kinderen hunne gedachten op het papier moeten brengen. Kinderen die voor hunnen ouderdom geregeld en duidelijk denken, en eene taamelijke kennis van de taal hebben, fchrijven nogthands, op verre na zoo" goed niet, ook hetgene zij het bestt 'verfiaan, als zij het mondelings zeggen, m als men het van hun zoude verwachten. Dit dunkt mij uit de volgende gronden te kunnen verklaard worden,
5. XVII
Voor eersts fchrijven niet veele langhamer dan zij fpreeken? De natuurlijke vlugheid Van kinderen, jongens zoo wel als meisjéns,



< © > s? ja, van jongelingen zelfs, die nog geene vaardigheid in het fchrifrelijk opftellen van hunne gedachten verkreegen hebben, dat zij op elk deel van hunne gedachte en op het geheei van dezelve zoo lang zouden opmerkzaam zijn, als het hunne ongeoefende penne vereischt. Deze vlugheid en de zwakheid van de eerite laat hen niet toe hunne gedachte «ast en onbeweeglijk voor hunne oogen te houden. Zij fljngerc voor hun oog gelijk een door den wind verwaaid licht; daar van daan dat hunne volzinnen terftond insgelijks flingeren, en dan deze en dan weer eene andere zijde van het beweeglijke huppelende beeld vertoont, of, wanneer zij in den zin verwar* ren, en niet verder voord kunnen koomen, breeken zij eensklaps af, verminken de gedachte, geeven die niet in haar geheel, dringen niet door, of vergeeten aan het einde van den zin het begin van denzelven. Dit is alwéér een gebrek van de natuur. Men zou de kinderen daardoor weêr kunnen teregt helpen, als men hen terug bragt, naar het begin van den zin en hen dat nog eens liet leezen, op dat zij het gebrek van denzelven ontdekten en zagen, en het flot daarna inrichtten. Doch dat zou niet altijd helpen, Kit*;
D 5 de3-



*8 € ® >
deren hebben wefnig gevoel, en nog minder doorzigt van het verband en den zamenhang van eene eenigszins zamengeftelde gedachte, of van eenen volzin van éenige regels; zij gevoelen niet dat op een deelwoord nog een vervolg moet volgen. Om deze zwaarigheid te vermijden, weet ik geen ander middel, dan hun zulke zaaken optegeeven, die eenen korten maar zeer duidelijken zamenhang hebben.
§. XVIII.
Ten tweeden: maaken zich de kinderen van een fchriitelijk opftel, van eenen brief bij voorbeeld, een geheel bijzonder begrip. Ik heb mij altoos verwonderd, dat dezelve hunne gedachten juist zoo als zij die zeggen niet opfchrijven. Zij weeten niet hoe zij beginnen, en hoe eindigen zullen, hoe zij dit of dat, hetgene zij daaglijks zien, zullen uitdrukken ; zij zijn met alles in de uiterfte ver* legenheid. Zij vraagen dikwerf is de brief zoo lang genoeg? Te vergeefsch wordt hun gezegd: kinderen! fchrijft wat gij denkt en weet; fcheidt uit als gij niets meer te zeggen hebt, een brief wordt niet afgemeeten « naar



< © > S9
naar de bladzijden of het getal der regels, de inhoud bepaalt deszelfs grootte. Het helpt alles niet. Een brief is bij kinderen altoos een gefchrift van eene zekere langte dat naar de kunst is ingericht, dat een zceker ongewoon begin en befluit heeft. Alles is voor hun kunst, dat is iets ver gezochts, ongewoonlijks. Deze gedachte maakt hen fchuuw, bevreesd, verlegen, dat hetgene zij gefchree! ven hebben niet goed zal zijn, en niet lang genoeg, om dat het liegt is, en niet beter uitziet, dan 't gene zij mondeling zouden zeggen. En juist daarom maaken zij dit nog veel flegter, dan zij het zonder eenige verlegenheid gemaakt zouden hebben,
Het is doorgaands iets zonderlings, dat alle onze vorderingen, onze geheele vorming daarin beftaan, dat wij meer en meer de natuur naderen; en dus gaat het ook ganfchelijk en zonder uitzondering met het fchrijven. Zoude men daarentegen niet gelooven, dat de mensch hoe minder hij gevormd ware, de natuur deste nader zoude koomen Ik zoek
in onze kunften de oorzaak van dit zonderbaar verfchijnfel.
», Wij



< © >
„ Wij zoeken veele konften,
„ En raaken verder van het fpoor,"
Ik kan onmooglijk nalaaten, mij nog iets langer bij deze aanmerking op te houden. Vergeef mij, leezer! mijne uitweidingen. Het gewigt der zaaken voert mij mijns ondanks mede.
In alle onze konden beftaat onze vordering tot de volkoomenheid in het naderen der Natuur, Ruuwe fchilderijen, zijn kakelbont
kladwerk, broddelachtige en mismaakte naarvolgingen. De volmaaktite kunst der grootfte geniës ftelde eerst de Natuur voor, zoo als Zij is. De grootfte fchilders na eene lange kindschheid der kunst waren de eerften, die de druiven zoo fchilderden, dat de vogels daar na pikten, en den menfche in zijne fchoonheid en waardigheid. -— De dansfen van het ongefchiktst volk, en van den grootflen hoop onder ons, zijn lompe en geweldige fprongen, verdraaiingen der leden en belagchelijke geftalten. Eene lange oefening, een verfijnde fmaak bragt eerst Natuurlijkheid, ligtheid, evenmaat der beweegingen in onze vrolijk3 dansfen. Doch de Poëzij maakt hier eeni-



< ® >
germaate eene uitzondering. De eerfte liederen van de onbefchaaffte volkeren ademen de grootheid, de majefteit, de eenvouwdigheid der Natuur. Nogthands zijn veele met zwellende overdrevene verfieringen bezwaard. Na eenige beoefening verloor eerst de Poëzij haaren verheven zwaai, werd laag, verfierd en bont, tot dat een beter fmaak het effe pad der Natuur weêr opzocht, maar zelden de kracht bereikte van het oude verhevene. Maar het is echter zonderling, dat men juist met eene onnatuurlijke fchrijftrant, met de Poëzij naamelijk, heeft beginnen te fchrijven. Alle volkeren hebben Dichters gehad, lang voor dat zij begonnen in Profa te fchrijven. Overal zijn de Dichters eenige eeuwen ouder dan de fchrijvers in Profa. Zoo ging het ook met de bouwkonst, overtollige fieraadjen, verbaazende arbeid, maaken nog geftadig de befchouwers van de oude gedenflukftukken der gothifche bouwkunst, verbaasd,
en verblinden hunne oogen. Pijlaaren,
beeldwerk, verguldfels, mismaaken overal hec verhevene van 't genie in de grootte van hec werk, in de zuizelig hooge gewelven.
Van



Van waar üiag deze afwijking van de Na* tuur ontdaan? Ik ontdek twee oorzaakeri.
Voor eerst, van de gewoonte aan het Natuurlijke. De Natuur omringt óns van alle kanten, en onze gedachten zijn geduurig rhet haar bezig. De Mensch is nieuwsgierig,.en de nieuwsgierigheid zoekt fteeds nieuwe voorivefpen , en verwekt ons, wanneer wij dezelve vinden een vergenoegen. Doch de eeuwige fchoonheid der Natuur blijft voor ons onuitfteekend, en het zeldzaame onnatuurlijke bevalt ons door zijne nieuwigheid. Van daar de drift tot vertellingen van reuzen, ridders, hekfen en fpooken, welke mooglijk de ernftigfte en verftandigfte mensch naauwlijks van zich kan afwerpen. Het aanlokkelijke der voorwerpen heeft het denkbeeld van fchoonheid voordgebragt, daarom móest noodwendig het onnatuurlijke, het zonderbaare, het èerfte fchoon wezen. Van daar ook bij alle Volkeren en menfdien, het zij zij ten deele of geheel befchaafd zijn, de fmaak voor fie* raadjen, dat is, voor bijvoegfelen der Natuur; De wilden befchilderen zich zeiven met bonte kleuren, en omhangen zich met vederen * koraalen, ringen, kettingen en fchaapendar-
men»



< $ > 6*3 men. Den grootften hoop onder ons, behaagt het kakelbonte, onze halve kunfïenaara beminnen het verwrongene, onze Juffers de kapfels, de hoepel-rokken, de fielt-hooge fchoen-hakken, en de toorn-hooge mutfen.
Van daar bij jongelingen, bij onrijpe
fchrijvers zoo veele ftroomen van woorden, zoo veele overtollige figuuren en gelijkenisfen, enz.
De tweede oorzaak, welke uit dé eer fit volgt, is de onoplettendheid op de Natuur die wij geftadig voor ons hebben. Men denkt* dat men dat wel genoeg kent dat men voo\ z*ch heeft, en daarom Iet men 'er niet naauwkeurig op. Menfchen, welke in groote Steden, Havens, 0f in de nabijheid van groote merkwaardigheden van kunst of Natuur, woonen, fterven dikwijls zonder dezelve ooit ge. zien te hebben; daar nieuwsgierigen van wijd en zijd koomen om die te zien. Veele vreemdelingen kooraen van verre reizen naar Berlijn om het merkwaardige van deze ftad te aen, zonder het merkwaardige van hunne ftad ooit oplettend gezien te hebben. Veele Beriijners hebben daarentegen de revue, die voor 4e poort gefchiedc, nooit gezien; en daar zijn
mis.



04 < m >
misfchien veele Hagenaars,, die geene fchepeti
kennen. Toen cssar alleen-heerfcher
van Rome, dat is, van de geheele bekende waereld was, zeide bij van zijne grootheids Is het anders niet? — En dus gaat hét ons allen met hetgene wij bezitten, of voor ons' hebben. Wanneer wij derhalven van iets groots of fchoons hooren fpreeken, zoo verbeelden wij ons terftond daar van iets anders, dan van hetgene dat voor ons ligt en. dat wij
onder ons oog hebben. Ik heb tot in
toijnén manlijken ouderdom in Berlijn, mijne geboorteplaats, gewoond. Dikwerf boorde ik de pracht dezer ftad roemen, en ik kon deze pracht niet zien, niet vinden. Ik had weinig andere fteden gezien, zoo dat ik geene vergelijking kon maaken. Alle de pleinen, de paleizen, de breede ftraaten, die men niet ten einde kan zien, waren mij iets geheel gemeens. Nu eerst heb ik deze fchoone ftad leeren bewonderen. Ik ken eenen man, die als jongeling het ongeluk had een ander kind tegen den neus ie ftodten, zoo dat die fterk begon te bloeden; dit bloed wilde hij gaarne van den grond hebben; want hij vreesde voor ftraf, maar kon geen middel verzinnen em het weg te krijgen, dan de planken te
Isa-



€ $ > 65 laaren losbreeken en omkeeren. Die jongeling was niet domf
Wanneer men dan naar fchoonheid zoekt i is men gewoon verre naar dezelve rond te zien; want men gelooft niet dat het fchoone digt hij ons zijn kan, om dat het niet gezien wordr. Van daar koomt het, dat men »od veele jongelingen en mannen ziet, die opgefmnkt, dac is, liegt fchrijven, alleen daarom, Om dat zij naar fchoonheid visfchen: In tegendeel ken ik eenen man, die zeer goed fchrijft en naar fchoonheid en welfpreekendheid ftreeft; hij drukt niets meer dan zijne gedachten uit. Ook weet hij niet hoe hij fchrijft, en moet het eerst van anderen verheemem
Hieruit kon de. leer getrokken worden" die tot mijn onderwerp behoord, dat men naamlijk het kind en den jongeling niet tot fchoon fchrijven, maar alleen tot fchrijven, tot het ter nederftellen van zijne gedachten moest aanzetten, dat men hen niets moest zeggen van de fchoonheid van Stijl, Ik hóude mij verzeekerd, dat met zulk eene leerwijze, de fchoonheid van zelve zal groeien daar de grond & dis



66 < S >
die draagen kan. En dan zou het waare natuurlijke en manlijke fchoonheid zijn, en geen opgefierde beuzeling en klatergoud door kunst verwrongen.
S. xi&
De gronden van de zonderlinge begrippen * die zich kinderen van het fpeelen maaken, fchijnen mij toe hierin te liggen.
(a) Men geeft kinderen zulke dingen op, waarvan zij geene of^maar zeer verwarde en gebrekkige denkbeelden hebben, zedekundige {tellingen, veelbeduidende gefchiedenisfen, enz.
(b) Men zegt hun te veel datze in hun opftel moeten brengen, en men verlangt van hun te veel bekwaamheid, te naauwkeurige bewerking, te diepe inzigten.
(c) Men verbetert te veel; fpelling, taal, gedachten, form, uitdrukking, niets wordt overgeflagen, men wil de eerfte proef reeds in alle opzigten goed hebben. Daar wordt zoo veel veranderd, verbeterd, gedraaid, dat,
na
«



< © > O?
na de verbetering iets zoo kakelbonts te voorfch.jn koomt, dat men 'er noch des leeraars noch des leerlings hand en geest in kan herkennen, en men een mismaakt mengfel te zien krijgt.
Waartoe dan alle deze verbeteringen? Het hoofd van 'r kind draait daar van, het weet zich bij vervolg dezelve niet ten nutte tè maaken, dewijl 'er te veel zijn; ook brengt bet de regels verkeerd te pas, om dat het die niet verftaae; Het wordt bang voor eene voor hetzelve zoo onbereikbaare volkoomenheid, en houdt het fchrijven voor toverwerk. Maar nog nimmer is 't, wanneer de onderwijzer zijnen leerling hier en daar zeekere kunscgreepen, formulieren, verbloemde kunstwendingen, fchoonheden, inleidingen, befluiten, fpreekwijzen tragt bijcebrengen en te Jeeren. Deze opcooifels worden wel dra bij de eerde gelegenheid ten nutte gemaakt, en deze gelegenheid vindt of maakt .de leerling" overal. Op zulk eene wijze wordt.de jeugd eene natuurlijke fchrijftrant en de Leermeesters de onderwijzing allermoeilijkst gemaakt Hoe veel kunst, hoe veele moeiten en arbeid E a ge_



68 < © >
gehoord 'er niet toe, om dit onkruid dat men
zelf gezaaid heeft, weder uitteroeiën? —»
§. XX.
Dit zij dsn gefchikt, om vooraf den wég te baanen welken wij moeten inflaan, wanneer wij kinderen willen opleiden om hunne gedachten fchriftelijk uittedrukken. .
TWEE-



tweede deel.
MIDDELEN,
°M de jeugd
TOT HET
* c h r ïj v e n
PPTELEIDEN.
s- XXÏ.
Voor eerst moet men trachten, het begrip der kinderen te ontwikkelen, en hun verftand te oefenen. Ten tweedenmozt men hen de taal leeren; en ten derden, hen opleiden tot het fchrijven. Dit zijn de drie /lukken dezer leerwijze.
s. XXII.
Ontwikkeling van hun begrip. Men leere den kinderen oplettendheid. Deze wordt door E 3 oefe-



7« < © >
oefening geleerd; Men oefene hen, zich een recht denkbeeld in hunne inbeeldingskracht voorteftellen van die dingen die zij zien,
f. XXIII.
(a) Daartoe moet men met de kinderen over deze dingen fpreeken. Dat zal hen aan* .fpooren tot een nader onderzoek. (Zie §. XIV.)
$. XXIV.
(b) Men gaa bij trappen voord. En deze trappen zal ik poogen hier aantetoonen. (Zie §. XIV.)
§. XXV,
(a) Men moet daaglijkfche en welbekende voorwerpen kiezen. (Zie $. XIV.) huisraad, gedeelten onzer wooninge, het eeten en drinken, de leden des lichhaams, de kleederen, de huisdieren, de tijden van het jaa* en den dag. enz.
$. XXVI.



S. XXVI.
Laat hen op zulke voorwerpen naauwftenrig letten. Vraag hen naar de begrijplijklïe deelen en eigenfchappen van dezelve, als: hoe veele pooten heeft de tafel, en hoe veel de {roei? Hoe heet de hond, de kat, het paard, de haan? enz. Ik twijfel niet, of men ziet wel dat ik geheel van onderen op beginne; Ook houde ik de eerfte grondleggingen voor de gewigtigfte, zijn deze goed gelegd, zoo js al het overige ligt,
S. XXVII, .
(b) Men laate onze kleenen zeekere dingen met andere, die iets, doch niet te veel van eikanderen verfchillen, vergelijken; bij voorbeeld: den hónd met de kat, naar derzelver grootte, geluid, maakfel, aart en eigenfchappen, enz., en wel naar hunne bepaalde individus. Doch men ziet wel, dat het eigenlijk nog geene les is voor kinderen het geflacht der kat met dat van den hond te vergelijken. Even zoo weinig zou 't naar ons oogmerk zijn, al te verfchillende dingen, als de kat met den haan, of den hond met E 4 de»



4 © >
mee de tafel te vergelijken. Het onderfcheid is bij deze veel te groot, het kind kan zich geene tekenen van vergelijking daarbij vormen, het gelijkende ligt veel te diep, dan dat hetzelve dit daarin zou kunnen vinden. Het is niet de natuurlijke loop van het verftand, zaaken van geheel onderfcheiden aart tegen eikanderen te houden. Geen kind zal ooit de vraag van zelf gedaan hebben: wien neb ik liever, eenen appel of mijnen vader? Maar wel heeft het deze vraag bij zich zelf-, fchoon niet klaar en duidelijk, doch volgends zijn gevoel opgelost: Wien bemin ik meer, mijnen vader, of mijne moeder, mijnen oudden of. mijnen jongden broeder?
$, XXVIII,
Welingerichte vergelijkingen doen voortref* lijken dienst tot de opheldering en bepaaling der begrippen. Wanneer men eene gedachte alleen denkt, of eene zaak alleen befchouwt, zoo ziet men deze gemeenlijk maar in haar geheel, of ook wel haare deelen, maar zonder die als tekenen van onderfcheidingen aantegen, dat in dit geval niet mooglijk is. Wanneer ik bij voorbeeld een' hond zie, zoo denk
ik



< © > 73' Ik weinig aan zijne pooten, zijn blaffen, zijne randen, zijn'halsband, dit alles is in het geheel verward bij een genoomen. Het kan ook niet anders zijn; waarom zou ik, zonder de mindfle aanleiding een deel boven het andere den voorrang geeven, en hetzelve uittekenen? Zoo ik merktekenen wilde uitzonderen, zoude ik op alle deelen bijzonder moeten achc flaan, want alle zijn zij kenmerken, (zie $. Hl.) en die alles te gelijk zoekt of ziet, vindt en zoekt niets regt, en ziet niets duidelijk. Eerst moet men weeten wat men
waarneemen wil eêr men iets regt kan waar-
neemen. Maar wanneer men den hond
tegen andere dieren vergelijkt, zoo leert men allengs over alle zijne deelen onderfcheiden en duidelijk denken, en de geheele gedachte wcadt in alle derzelver deelen bepaald.
$. XXIX.
(c) Al langzaamerhand gaa ik verder, en laat mij de eigenfchap nader en volmaakter verklaaren en opgeeven. Ik blijf echter nog bij zulke voorwerpen, die onder het oog van »t kind zijn. (Zie §. XXV.) Voor de afgetrokken denkbeelden is 't nog tijds genoeg.
E 5 De



n < # >
De onderwijzer zal, hoope ik wel begrijpen, dat ik hier nog van kinderen, en niet van opgefchooten jongens en meisjens fpreeke,
§. xxx,
Hetgene dat den kinderen niet voor het oog kan gebragt worden, moet naar deszelfs eigenfchap en de omftandigheid der zaak behandeld worden. Zulke voorwerpen laaten zich in vier klasfen verdeelen. (i) Vreemde voorwerpen, die wel onder de zinnen vallen% jnaar van de kinderen niet gezien zijn, en thands hun niet kunnen getoond worden. Hierioe behoort de Natuurlijke Hiftorie, en de * jtiardrijksbefehrijving buiten den gezigtskring
der kinderen. (2) De Koophandel; het vak
der Gefchiedenis. (3) Zedelijke voorwerpen.
(4) Befpiegelende Wijsgeerige tellingen, of
afgetrokken denkbeelden,
$. XXX*i
Vreemde voorwerpen der zinnen, (zie & XXX. 1.) kunnen best door welbekende zaaken begrijplijk gemaakt worden; bij voorbeeld: een wolf ziet 'er als zulk een hond
uit 3



< © > ■ uit, enz. De aflïand is, tweemaal, tienmaal
zoo ver van hier ais van hier tot enz.
Groote, zoo groot als gij, als een paard, als dit huis, als deze Toren. — Daar is een
moeras, een bosch gelijk hier buiten de .
Poort; maar het is tienmaal zoo langen zoo breed; men kan 'er niet door gaan; zoo als
gij weet dat men door dien buiten „
ook niet gaan kan, men zakt 'er in tot boven de knie. —- Hier kunnen aftekeningen van zeer grooten dienst zijn. (Zie §. XIVH Van de afbeeldingen.)
$. XXXIÏ.
Gefchiedenis. (§. XXX. a.) Deze moet voor kinderen geheel anders gefchreeven worden dan voor volwasfenen. [Deleezer gelieve indachtig te zijn, dat ik nog altoos van kinderen van omtrent zeven en agt jaaren fpreeke.] Ik zou haast zeggen, dat men de wijze van vertellen van de praatachtige grootjens en moeis der kinderen moest volgen; doch niet haare brabbeltaal, haare verkleinende woorden, en ook niet de gehrooken woorden die de kinderen Hameien. Als men iets volgen wil, dan moet men vooral niet het
ge-



76 < ® >
gebrekkige, maar hec goede en nuttige volgen; dat verdaat zich immers van zelf: Ook zal ik hier het juiste punt bepaalen, waarin die naarvolgingen der oude moeien beftaat, «oó dat de leezer niet ligt dwaalen kan. Het is zeer aanmerklijk, dat deze vrouwtjens haare fprookjens voor kinderen uiterst gewigtig «n regt onnozel weeten te maaken. Haare kunst beflaat, zoo als het mij voorkoomt, hoofdzaaklijk daarin; dat zij (i) de perzoonen haarer gefchiedenis fpreekend en bedrijvend invoeren, en minder vertellen dan vertoonen, fchilderen, naarbootfen, voordellen. (2) Dat zij de hoofd-omdandigheid juist uittekenen. Is 't iets verfchriklijks, een tijran, bij voorbeeld: Hij had eenen langen zwarten baard, 'het was een lange, lange man, hij had vuisten —! hij trapte met zijne groote ftevels, en dampte dat het huis dreunde. — Hij had eene vreeslijke dem; gij kondt hem nog zoo ver hooren; hij trapte zoo maar in een trap de deur open, en — fchreeuwde —
holla! is niemand hier? Even zoo is
haar verhaal van brand; zij toonen hoe dat de vlammen de vensters uitdoegen: och! hoe bitter benaauwd fchreeuwden de kinderen om hulp in het brandende huis, — enz, (3). Dat
zij



< © > 77 zij haare taal van de kinderen ontleenen en
in hunnen ftijl fpreeken. Maar nog eens,
dit beduid niet dat men gelijk dezelve moet, ftamelen en de woorden als zij raadbraaken. Ik meen zoo? dat men hunne woorden en wendingen moet gebruiken en verbeteren, en let wel! voorbeelden verkiezen, die hun wel bekend zijn, enz. enz. Dit volgend verhaal is een uitmuntend voorbeeld.
II y a Men long tems, Men long tems qu"U rïy avoit ni del ni terre, ni hommes, ni animaux (in plaats van de waereld was nog niet.) II n"y avoit que Dieu; car il a toujours été. Ie bon Dieu peüt faire tout ce qu"il veut. S'il disoit en ce moment,
je VEÜX qu'il y AlT ici un jardin» dans cette c ham b re, il y auroit
un jardin. (Hoe voortreflijk! en hoe wekken de woorden: ici dans cette chambre, dié geheel zinlijk zijn, de oplettendheid op, en hoe fterk wordt daardoor de verbeeldingskracht op het voorwerp bepaald! Men beproeve eens in plaats van dezen draai 'er-aan te geeven, op eene wijsgeerige wijze te fpreeken en te zeggen: God heeft de waereld door zijn enkel bevel gefchapen.) Eh Men,
tout



;8 < é >
tout £un coup tl dit qtt'U voulo'tt qu'it $ eiit U ciel, la terre, des oifeaux des arbres, des pois* fans, des fleurs, &c. Amefure qttil difoit; je veux cela, tout cela venoit. (Hoe fchoon wordt het denkbeeld de waereld: in haare voor kinderen begrijplijkfte deelen hier opgelost!) Lt fïxième jour il prit de la terre, et en fit un homme. Maïs cet homme ne parloit
pas, ne marchoit pas, il etoit com-
me une statu e , &c. (*) Jammer maar, dat de uitmuntende trant van deze fchrijffter, niet altoos van zulk eene goede keuze der zaaken,
en eene juiste verklaaring verzeld gaat!
Hoofdzaaklijk moet de Gefchiedenis voor kinderen
° (*) Het is heel lang, heel lang geleeden, toen was 'er geen hemel, noch geene aarde, noch menfchen, noch dieren. Daar was niets anders dan God, want deze is altijd geweest. De goede God kan alles doen wat hij doen wil. Indien hij nu op dit oogenblik zeide: Ik wil dat hier in deze kamer een tuin koome, dan zou 'er een tuin koomen. Nu, God zeide eens onverwachts dat hij wilde dat *er de hemel, de aarde, boomen, vogelen, visfchen, bloemen, enz. zouden zijn. Naar maate hij zeide: ik wil dat en dat, zoo kwam dat allemaal te Wfchijm Op den zesden dag nam hij aarde, en hij maakte 'er een man van. Maar dfc man fprak niet, ging niet,-hij was gelijk een beeld, enz.



< # > f§
deren altoos met zulke kleuren uitgetekend worden,-die hun zeer wel bekend zijn. Cet homme ne parloit pas, ne marchoit pas. &e.
S- xxxrir. .
Zedekunde. CJ. XXX. 3.) Deze moet uit het gevoel der kinderen afgeleid worden, zullen zij dezelve begrijpen. Genoomen, ik wilde hen de uitneemendheid van het geduld leeren, zoo zoude ik dat omtrent dus beginnen: Gij hebt mooglijk wel eens eene " bui1 Seval,en of geflooten. Ook zal eea „ uwer fpeelmakkers u wel eens eenen flag of 5, floot hebben gegeeven. Welk van beide „ was u hec gevoeligfte? Was 't niet de flag „ of floot van uwen fpeelmakker? Zoudt gil " ^ 00k7eI W*ten ^n waar dit zonder-
"ffijT!^^er?hei"kWam?-D^ van daan, » dat gij bij c vallen of flooten van de bui » na de eerfle pijn gerust waart. Maar doo .den flag of floot van uwen makker, 2 " JUKt, °? ,Zich z^en niet pijn]iiker 'J ; » werd glJ kwaad en ontevreden! Hoe me r " " t0°rni^ kwaad - onver^d * hW0°;dt' d£S * S-oeliger is ook deTer » hoe gelaatener men integendeel daarbij ^
M hoe



So 4 >
„ hoe minder men te lijden hebbe. Zulk een „ gerust gedrag als men pijn lijdc wordt ge* „ duld genoemd;" Hiermede wilde ik flechts toonen, hoe men zulke zedelijke onderrichtingen op de ondervinding en het gevoel der kinderen moet toepasfen* De ftijl, eene reië van naauwkeurige gedachten, en de keuze der ftof gehooren hier niet toe. Zoo ik werklijk hierover eene lesfe fchreef, dan zou z'a iets anders uitvallen, en — ik geloof niet dat deze ftoffe, voor kinderen beneden de agt jaaren is, ten mindften ik zou ze hun niet wiL len voordraagen.
§. XXXIV.
Afgetrokken befchouwingen. (§. XXX. 4.) Met deze moet men zeeker nooit vroeg beginnen , atthands niet eerder tot dat de jongé geest daarvoor vatbaar is. De tijd wanneer laat zïch niet bepaalen, de leermeester zal,
denzelven bij elk kind best ontdekken. «
Afgetrokken denkbeelden mengen zich overal in; alle onze begrippen zijn afgetrokken denkbeelden; ja alle onze woorden zijn afgetrokken , zij alle zijn uitdrukkingen van eene gelijkheid, van geflacht en van aart. Van het
woord-



< ® > 81
woordleedjen en tot op het werkwoord zijn, Js alles in de taal afgetrokken. Dus leert het kind al vroeg afgetrokkenheid. Doch men Helle zich echter niet voor dat men hetzelve eene Theorie van afgetrokken denkbeelden zal kunnen en moeten geeven, of alles
bepaalen en in eenen rang fchikken. . ik
heb lieden gekend» die, onder voorgeeven van kinderen duidelijke begrippen te leeren leezen en fchrijven, de tafel en den ftoel' Methodisch wilden orofchrijven. Men moet in veele Hukken met een enkel klaar bepaald begrip te vreden zijn, en alte dikwerf met nog minder. Afgetrokken woorden, op welker duidelijke en juiste bepaaling het zeer veel aankoomc en die verklaard kunnen worden, moet men verklaaren, en bepaalen, nogthands niet door w.jsgeerige omfchrijvingen, maar'eerder door bcfchrijving, door toepasfing op zeëke re bijzondere gevallen. (Zie de Erziehung des Bmgers, bladz. 25. g,,) De oorzaak, verhng, middel, zijn zulke woorden; het koomc veel daar op aan, dat dezelve goed verdaan worden. „ Ik fchrijf eenen brief, » ik ben daarvan de oorzaak, om dat zonder » mij dezelve niet zijn zou; de brief is de » werking van feta nieuws, dat nog niet F
« was;



8a < © >
„ was; maar door mij als de oorzaak is ge; • „ koomen. Doch daartoe heb ik papier, , pen en inkt gebruikt, zonder deze had ik '„ denzelven nier konnen fchrijven, dat zijn de middelen, door welke ik den brief heb. „ vervaardigd."
§. XXXV.
Deze vier foorten van voorwerpen der onderwijzing, en van de middelen tot het vormen van het verftand, ftaan hier (§. XXXI, XXXII, XXXIII, XXXIV.) in die orde in welke zij doorgaands op eikanderen moeten volgen. Eene naauwkeurige bepaalde afklimming, fchijnt mij toe, volftrekt onmooglijk; en wegens het onderfcheid der kinderen en der leermeesteren meer fchadelijk dan voordeeïig te zijn.
„ Zulk eene afklimming is ook onmoog, lijk", (zegt de Heer resewitz, wiens noot ik van wegens haare waarheid en gegrondheid hier zal affchrijven,) „ en wordt , ook niet van de Natuur in acht genoomen.
Een kind bekoomt door zijne zinnen zien" lijke begrippen, hoort gefchiedenisfen en
„ vreem-



< ® > 83
„ vreemde gebeurcenisfen, het krijgt zedelij. „ ke indrukfelen, en vormt zich afgetrokken „ denkbeelden, alles door malkanderen, zon», der eene trapswijze order." (Dat wil zeggen tusfchen de vier foorten van voorwerpen, waarvan in §. XXX. XXXIV. gefprooken is. Maar om de denkbeelden te vormen gaat de Natuur haaren naauwkeurigflen gang, van trap tot trap door alle denkbeelden en begrippen, die tot vorming van dezen laarften gehooren.) „ Een kind naar deze orde te iee» ren denken, koomt mij even zoo voor, als „ of men 'c eerst gewennen wilde zijne oogen » te gebruiken, eer het zijn gehoor gebruik» te, en omgekeerd. De Natuur treedt met » de geheele masfa van de zielsvermogen 5, (dat ik mij dus uüdrukke, ) re gelijk » voorwaards, en de ziel van het kind ge» braikt op dezelfde wijze verfland en oor„ deelskracht als die van den man. Het on» derfcheid ligt flechts daarin, dat de ftoffen „ welke zij voor verfland en oordeel houden, » nog niet zoo rijk, zoo geregeld en zoo be-
» Paald ziJ'n Om dit te bevorderen moet
„ men alles onder het eigen oog van den » kweekeling brengen, en hem juist leeren j, zien."
F 2 Men



84 < © >
Men gebruike, om mij te wederleggen, de voorbeelden niet, die ik §. XXXIII, XXXIV. heb aangehaald. Ik weet dat het eerfte zwaarer is dan het tweede. Maar ik wil ook niet dat men eerst al het zedekundige leeren zal eêr men tot afgetrokkene befchouwingen overgaat. Ik zeg, dat de ligtfte ftelling van de zedenleer nog ligter, en voor het kind vatbaarer is dan de ligtfte van de bovennatuurkunde, en dat dus de eerfte deze moeten voorgaan. Hieruit volgt echter niet dat de zwaarere en hoogere zedenlesfen begrijplijker zijn dan alle (tellingen der bovennatuurkunde. Nu is het eerfte voorbeeld §. XXXIÏI. uit de hogere zedenleer, en het andere §. XXXIV. uit de ligfte bovennatuurkunde. Men kan derhalven niet ontkennen, dat de zedenkunde doorgaands begrijplijker is, dan de bovennatuurkunde in het algemeen genoomen. Men kieze eene ftelling uit den allergeringften rang van de zedelijke waarheden, als die in den rang der wezenkundige begrippen, zoo als omtrent deze ftelling: jlaa anderen niet, anders Jlaên zij u weeder; zeeker zal deze zedelijke ftelling bevattelijker voor kinderen zijn dan de wezenkundige. Derhalven gaat
naar



< © > 85 naar de orde van het begrijplijke het zedeüjke voor de bovennatuurkunde.
$. XXXVI.
Meer hier van is ter dezer plaatfe niet noodig; maar moet in andere fchrifcen, die afzonderlijk hiervan handelen, gezocht worden. Mooglijk zal men mij berispen dat ik al te veel daarvan gezegd hebbe. Evenwel kan ik niet gelooven, dat voortellingen, om kinderen denken te leeren hier kwalijk geplaatst zouden zijn. Wie fchrijven leeren wiU moet eerst leeren denken. .
5. XXXVII.
Elke gedachte, Gefchiedenis, befcbrijvmg, enz. heeft verfcheiden deelen, onder welke dan deze, dan weder gene met opzigc der omfiandigheden, gewigtig of nietsbeduidende wordt. Alles te zeggen deugt nooit, tijdver* kwisten en duifterheid zouden daarvan de gevolgen zijn. Men moet derhalven van zijne zaake flechts datgene zeggen, dat, volgends de omftandigheden tot dezelve behoort- en het verhaal, of de vertelling, bepaalt faetnooF 3 dige



86* < ® >
dïge of onnoodige van de deelen. Dus moet hij, die fchrijven wil, het gewigtige van het ongewigtige wel onderfcheiden.
§. XXXVIII.
Dit leert ons een zeeker duister gevoel. Of het is veeleer een vast en noodwendig gevolg van de duiiterheid, bepaaldheid en vasthouding van de geheele gedachte, haarer deelen en betrekkingen, welke men wil uitdrukken. De bepaaldheid van de gedachte, bepaalt zonder ons weeten, het daartoe behoorige, en men ziet het vreemde geheel niet, dewijl men flechts op zijn voorwerp ziet. Elke uitweiding, elke waggeling in het gefchrift is een bewijs en gevolg van de- on" bepaaldheid, duisterheid, of van het niet wel aankleeven aan de gedachte. Dit houde ik voor onweêrfpreeklijk beweezen. Zoodra zie ik niet een gelapt en bontkleurig opilcl, of ik befluit daar uit, dat de opfteller zijn voor' werp niet nagedacht heeft, dat hij maar woorden of op zijn hoogst genoomen gebrooken ftukken van zijn voorwerp met moeite heeft zaamgeflansd. Ik zeg dit daarom, ten einde men niet uit verlegenheid, om het oogmerk
te



te bereiken, tot opkwikken en tot eenen vermoeiënden en verwarrenden arbeid vervalle. de bekwaamfte redenaar of fchrijver zelf, die de redekonst volkoomen in zijne magt heefc, treft zijne keuze niet altoos naar het duidelijke bewust zijn van de regelen der kunst; maar hij word door gevoel geleid, en dit gevoel is oneindig beter dan de kunst. De Redenaar, de Dichter, die, vol van zijn onderwerp, alleen dat ziet, aan geene regelen denkt, noch denken kan, dewijl hij met zijn voorwerp ganfchelijk is ingenoomen, fchrijft met nadruk en fchoon. Maar hij, die een kunstftuk zoekt te maaken, regelen van zijne kunst rondsom zich verzameld, en flechts meet, afpast, befnoeid, brengt — een koud, ijskoud en onverdraaglijk gefchrijf ten voorfchijn.
*, Dit is waar," zegt de Heer resewitz in eene noot: „ maar dit zijn gevoel is uit „ veele regelen, die hij door oefening, na„ denken, en ondervindinge allengs ontwor„ pen heeft, en uit den gezamelijken indruk „ die dezelve op hem maaken, ontflaan." Ik waag het om hierop neen te zeggen! Dit gevoel is niet uit duistere regelen, maar uit ^ 4 . eene



S8 < ® >
eene klaare en duidelijke befchouwing van het voorwerp en deszelfs ftand dien men onder het oog heeft, voordgekoomen. Doch ik weet niet of "t bij alle fchrijvers op die wijze toegaat, mij nogthands, wanneer ik fchrijve, is het beeld van de zaake rteeds tegenwoordig, ja ook bij de afgetrokkenfte voorwerpen zweeft • het mij gelijk een fchaduw voor oogen, ik zie mijn voorwerp welk het ook zijn mag, en zoo fchrijf ik heenen zonder op regels, noch op woorden te denken. De woorden ben ik mij naauwlijks bewust zij volgen van zelve. Als dat zoo is, zoo fchrijft de fchrijver juist dat, dat daartoe behoort en niet iets anders, niet, om dat hij bet eene van het andere onderfcheidt en het eerfte kiest, neen; maar daarom wijl hij het rechte ziet en het overige niet ziet; en dus moet hij het gepaste zeggen en het ongepaste kan hij niet zeggen. „ Wil hij beproe„ ven of het van gewigt of van geen gewigt „ zij, zijne plaats verdiene of niet, zoo moet* s, hij zich de regelen eerst duidelijk voorftel„ len, die hij in dit geval moet volgen.*' Als dat gezegd is van een gefchrift dat reeds opgefteld is, en dat men rfczien of beoordeelen wil, dan heb ik 'er niets tegen, of-
fchoon



< © > 89
fchoon 'er veele lieden zijn, die wezenlijk van geene regels weeten; nogthands hec ge« paste en ongepaste hetgene tot het onderwerp behoort en niet behoort zeer goed weeten te onderfcheiden. Maar fpreekt men van de beoordeeling onder het werken zelve, dan kan ik dit gevoelen niet aanneemen. Ja, ik geloof, dat een duidelijk bewust zijn van de regelen flechts verleegen maaken, van hec voorwerp afleiden, en daarom nadeelig zouden zijn. „ Doorgaands koomt het mij voor „ dat de vraag: — wat is in eene bepaalde „ voorftelling gewigtig of niet gewigtig ? — „ juist de laatfte in rang is, welke door jon„ ge lieden die fchrijven moeten leeren, kan „ beandwoord worden. De opmerking van „ quid deceat aut conveniat nee ne, het ap„ turn van cicero geeft den bekwaamften „ fchrijver eerst zijne volmaaktheid; Dan „ daartoe gehoort veel verftand; menfehen „ en waereldkennis; eene doordringende kun„ digheid van het onderwerp, enz. apte te „ fchrijven, is: enkel dat maar te zeggen, wac „ eigenlijk gezegd moest worden; wat met „ het oogmerk, de ftof, de omftandigheden, i» den tijd, enz. overeenkoomr. Dit nu is V Seen werl* voor kinderen; ja zelf niet voor F 5 „ jon-



9ö < © >
jonge fchrijvers;" (volkoomen is dat mijn gevoelen, zie $. XLI.) „ Doorgaands fchrij„ ven Hechts weinig apte, vooral onder on„ ze hedendaagfche fchrijvers." Waarom? om dat zoo weinige denken, en gedachten uitdrukken, die zij regt begrijpen, wijl de meesten maar woorden en volzinnen zamen lappen.
§. XXXIX.
Nogthands kan dit gevoel door eenige oefening en lesfen verfijnd worden. De voornaamfte grondftelling, is het doelwit van den Schrijver, (zie §. XXXVII.) „ Dit doel„ wit," zegt de Heer resewitz: „ moet „ men dan eerst weeten te bepaalen;" (het bepaalt zich van zeiven, wanneer men bij zijn fchrijven denkt, en werkelijk een oogmerk heeft.) „ Geene ligte zaak." (zeekerlijk, als men zonder te denken, en zonder oogmerk fchrijft.) Dan moet men het naar eene „ overeenkomst verkiezen; en dit is nog „ zwaarer." (Zie boven.)
§. XL.
(§. III.) Bij voorbeeld, indien ik de ge-
fchi©!



< © > O*
fchiedenis van valerius publicola wilde behandelen. Zou mijn oogmerk kunnen zijn; (O nem flechts mijnen toehoorderen bekend te maaken; dan zeg ik: valerius publicola was Burgermeester te Rome. (2) Of in eene hiftorifche les zijne geheele gefchiedenis te verhaalen: dan zou ik alles verhaalen wat dezelve van hem melde. (3) Of den grooten man in hem afcefchilderen; dan zou ik alle de groote daaden die hij gedaan heefc uit zijne gefchiedenisfe bijeen zoeken, zijne ftaatkunde, dapperheid, overwinningen, ftaatsbellieringen , grootmoedigheid , maatigheid, onbaatzuchtigheid, enz. (4) Of, te willen toonen, dat hij gelijk zoo veele groote mannen arm is geweest, mooglijk, om mijne toehoorderen wegens hunne eigen armoede te troosten, zoo zeg ik: dat hij Burgermeester en veldheer van eenen beroemden Staat was, en nogthands zoo veel niet had nagelaaten, dat de kosten zijner begrafnisfe daaruit konden betaald worden. (5) Zijne grootmoedige onbaatzuchtigheid te befchrijven. dan moet ik zeggen: als Burgermeester had hij het bewind over de inkomflen der fchatkist van den Staat; twee oorlogen werden door hem zegepraalende geëindigd; waarbij
vee-



9* •€ ® >
veele fchatten in de fchatkist waren gedort en zijne foldaaten groocen buit behaalden; maar bij alle deze gelegenheden van rijk te worden, bleef hij echter zoo arm, dat zijn vermogen nog niet toereikte, hem daarvan te kunnen begraaven.
§. XLI.
Men ziet wel dat dit geene oefening van de eerfte fchooljaaren is. (Zie §. XXXVIII.) Maar ik moet hier voornaamelijk aanmerken, dat het mijn oogmerk niet is, dac men de voorgaande oefeningen achterlaate, zoo als men aan de volgende koomt; dat men bij voorbeeld ophoude wanneer men de taaie leert, met, aan de ontwikkelingen der begrippen te werken. Ik moet wel alles na eikanderen befchrijven, ik kan niet anders. De ontwikkeling van 't verfland vordert door alle fchooljaaren; de taal ten gelijken tijde, en de oefening in 't fchrijven gaat daar mede verzeld, en koomt niet achteraan wanneer men de twee eertle voleind heeft. Ik moest in gedachten deze onderfcheiden leeren van eikanderen affcheiden, alles laat zich niet met één woord zeggen; ik ben nogthands geenszins.



• < © > P3 •ins van meening, zoo als men mij in eene noot fchijnt te befchuldigen, dat het verftand bij 't leeren van eene taaie werkloos blijve. Ik heb noch in deze afdeeling noch ergens anders zoo iets gezegd noch te veriïaan gegeeven. In tegendeel ben ik van meening, dat, het grondig leeren van eene taaie, eene naauwkeurige bepaaling der woorden de beste oefenende redeneerkunde en wijsbegeerte uitmaakt, die wij hebben kunnen.
S- XLII.
Ik geloof, wanneer 'er goede naar den eisen beftierde oefeningen van het verftand zijn voorafgegaan, dat men dan omtrent het twaalfde bf dertiende jaar in het tweede oefenfchool de oefening van fc XL. zou kunnen beginnen. Maar wil men dezelve laater tot het eerfte verfchuiven, ware het mooglijk nog beter. Mijne meening is hoofdzaaklijk, dat men nooit een onderwijs, hetgene zonder* nadeel naar rijpere jaaren kan verfchooven worden, moet verhaasten: Ik grond dezelve hierop, dat het geduurig rijper wordende vertont, de zaaken alsdan veel beter en met weiniger tijdverlies zal bevatten, 'leeraars en
leer-



94 < ® >
leerlingen hebben met minder moeite meer moed. Doch te vroeg begonnen, valt de arbeid zwaar, maakt moedeloos; en, nog het flimfte hierbij is, dat deze vroege vruchtelooze onderrichting veroorzaakt, dat men de zaak nimmer leert; men denkt dezelve te weeten, om dat men lesfen daar over gehoord heeft; en nooit begint men in zijn vijftiende jaar weder dat te leeren, dat men zich verbeeldt in zijn twaalfde jaar geleerd te hebben. De moeilijke onbegreepen les is hun walchlijk geworden, dat zij mooglijk nimmer zullen overwinnen. Gewis zoude menig een lust tot weetenfchap en tot nuttig leezen vinden, ware hij niet ontijdig, dat is te vroeg, toen hij nog weinig of in 't geheel niets daar van verftond, met weetenfchappen en nuttige boeken geplaagd worden.
§. XLIII.
Men Helle zich niet voor, dat het met ééne of eenige proeven van zulk eene oefening, zie § IV., of wel met het leeren der Theorie van dezelve, afgedaan zij. Alles wat eene geoefendheid zal worden, moet eene vaardigheid en een gevoel worden; zoo dat men
zon-



< ® > P5
zonder alle de bijzondere deelen van het geheel voor zich te zien, ligt en zeer ras het ganfche kan overzien en zijne keuze treffen. Wie alie leturen kan, kan daarom nog niet leezen, offchoon het werktuiglijke leezen wijder niets is dan letteren uitfpreeken. Maar die kan leezen, die, zonder op enkele lereren te denken, met een' opflag van het oog geheele woorden, geheele regelen overziet maar hiertoe gehoort eene lange aanhoudende' oefening. —. Geen fchrijver zoekt alle zijne taalkundige en redenkunftige regelen bijeen wanneer hij iets bewerkeu wil; nog veel min-' der zal het kind, of de jongeling, zijne re. gelen voor oogen hebben, en zich daarna weeten te richten.
Deze afdeeling mag ter opbeuring dienen voor degenen, die misfchien de werking ™ den geest niet kennende, bekommerd worden en onvergenoegd zijn over hunne leerlingen * zoodra eenige lesfen en proeven, het vooUnoomen oogmerk niet bereiken. Neen, nimmer doen zij dat, en zij kunnen dat nimmer doen
het dnl.nTTiS'in derch°01 wordt nooit het doel bereikt; daar is het verftand nog
m" ^ Ik zie * onderwijzing van df
fchoo-



96 < © >
fchoolen aan, als het omploegen van den grond en het zaaien. —— Daar rijpen de vruchten nog niet, de mannelijke ouderdom is eerst de rechte tijd der vruchten, dan worden zij rijp, dan eerst, en niet eerder, kan men oogften, wanneer de vruchten andera goed en in de daad rijp en bruikbaar zullen zijn. Vruchten die alte vroeg rijp zijn, zijn meestal wormfteekig.
Deze §. XLIII. fchijnt eenigszins de voorgaande XLH^ tegen te fpreeken. In deze wordt gezegd dat men laat moet leeren, en in de voorgaande dat veele oefening vereischt wordt om iets tot eene vaardigheid te brengen. Deze tegenftrijdigheid is maar enkel fchijn. Daar behoord veele oefening toe om vaardig te worden in 't fchrijven. Hieruic volgt nog niet dat men daarmede vroeg beginnen moet. Veronderfteld, men ondernam eens de oefe. Hing van 't fchrijven eerst in het vijftiende of zestiende jaar, voor het twintigfte zal de jongeling doch niets buiten zijne oefeningen, te fchrijven hebben. Dus had hij nog ten minnen. vijf jaaren voor zich om eene vaardigheid te erlangen , en deze zouden , zoo mij dunkt, daartoe wel toereikende zijn; maar
zee*



< © > 97
zeekerlijk is »c geheel iets anders, zoo de zest.enjaarige jongeling nu al vertrekken moest naar de Hoogefchoole. Dan, ja, vervalt mijne leerwijze 1 —-
Vroeg e„ laat is eene zaak, waarover men gemakkelijk kan twisten, dewijl elk een bij die woorden kan denken wat hij wil. Vroeg BOCm ik dien tijd die ijdere rijpheid en bekwaamheid voorgaat. Bij den eenen is het twaalfde jaar «'et te vroeg, en bij eenen anderen is 'c mï het twintigfte jaar nog de tijd niet. Be«waarlijk «1 de laatfte in de weetenfcbappen 2'jn geluk bevorderen, en de eerfte zal veelligt, niet diep in dezelve doordringen.
M Ik moec'" zegf de Heer rf.sewitz„ van kmderen niet begeeren dat zij zullen » fchrijven zonder daarroe doffen in 'cWd
* \\ ..Ik moet hetSene waarover zij moeten „ fchrijven, voor hun verftand en op eene n omftandige wijze voor hun gezigt brengen; n k moet hen belang in de zaak doen ftej. » Jen, ,k moet zoeken het daar heen » , brengen dat hetgene zij fchrijven zullen » hm *h dat het een voorraad'
» zij



98 < © >
„ zij in hunne ziel, waaruit zij zelve kiezen „ en fcheppen kunnen. Zijn zij dus voorbe„ reid, zoo laate men hen maar over de zich „ eigengemaakte ftoffe fchrijven, en zij zul„ len gewis uit de volheid van geest en hart „fchrijven; zij zullen zoo fchrijven, gelijk „ zij denken; zij zullen hunne gedachten „ hunnen eigen ftempel gêeven, zij zullen „ vroeg leeren fchrijven;" (ja, wanneer zij vroeg in ftaat zijn, of daartoe kunnen gebragt worden, het hier vereischte te doen,) „ zelfs niet weeten hoe zij dat geleerd heb„ ben, en zich zonder verlegenheid gewen„ nen hunne gedachten fehriftelijk uittedruk„ ken." (Ik ben geheel en al zonder eenige uitzondering van dezelfde gedachten.)
§. XLIV.
De taalkunst wordt verdeeld in de woordkennis, de woordvoeging, en in het juist fchrijven.
S. XLV.
De woordverklaring is het gewigtigfte deel van het onderwijs in de taal, eene naauwkeu-
rige



< © > 99
rige woordkennis is de beste oefenende wijsbegeerte. Zij kan vroeg begonnen worden, zoo men flechts eene gefchikte keuze treft' en de trappen in acht neemt. De zaamge! zette naamwoorden, welker voorwerpt voor het oog liggen, behoeven geene vergaring, deze zou 'c begrip maar verduisteren: even zoo, als of ik den genen in eene fchilderij of » een fpiegel, wilde zien en kennen leeren dien ik zelf in eigen perzoon voor mijn oog hebbe. Bepaald en duidelijker kunnen en moeten zij gemaakt worden, en daartoe dienen de gefprekken en be/chouwingen, waar van ik in het eerfte deel heb gefpro0ken. De" kinderen kunnen dan-befchrijvingen van zulke voorwerpen maaken en daarvan verklaaringen geeven, bij voorbeeld, verbetering van ^ g"P toe oefening, ten einde dezelve de kentekenen der zaaken leeren onderfcheiden.
Geheel iets anders is 't met de naamen van dingen die ik niet voor de zinnen kan
S. XIV., XXII. en XXXIV. daarvan eezegd is. 6
G 3 S- XLVI.



< © >
§. XLVI.
Kinderen maaken zich geen regt begrip van zaamgeftelde dingen, als: van eene ftraat, eene ftad. Zij noemen bij voorbeeld ftraat de tusfchenrnimte van twee reien huizen; deze en meer andere aanmerkingen moeten den leermeester op zijne eigen, en der kinderen woorden naauwkeurig oplettende maaken. (Zie §. V.).
|. XLVII.
Zie hier nog eene gewigtige opmerking, die ik nog nergens geleezen heb. Kinderen kunnen onze onbepaalde begrippen niet vatten, zij willen altoos iets bepaalds, een beeld of een maat hebben. Een meisjen van agt jaaren hoorde van eene Vorstinne fpreeken; met een vroeg zij hoe eene Vorstinne gekleed ware: (zij had reeds meermaalen van Vorstinnen als van groote en rijke Dames hooren fpreeken,) zij wilde weeten, of die van welke men fprak, wel zoo rijk was als die adelijke Dame die zij kende. Een jongeling, die iets ten opzigte der kost in vergelijking van armen en rijken had opgefteld, noemde de



< -® > 101
fpijze der eerflen zout, brood en aardappelen , niet in 'c algemeen geringe of middelmaatige kost. Die is nu alwederom met het ganfohe der Natuur overeenkomftig. De onbepaalde begrippen; van rijkdom, van pracht" der grooten, van de behoefte der armen en de middelen van hun beflaan, welke zoo veel onderfcheid, zoo veelvuldige onhandigheden m zich bevatten, vereisfehen veele vergelij. kingen, eene menigte van denkbeelden en zijn daarom zeer verre boven den kring' der kinderen verheven. _ Let toch naauwkeu«g hierop, gij onderwijzers der jeugd, anders zult gij met alle uwe bekwaamheid alte dikwerf in den wind praaien.'
• S- XLVIIf.
Het is niet zeer noodzaaklijk de woordvoeging in haaren geheelen omtrek fpraakkundig te leeren; [ik verzoek den leezer de §. VII nog eens te leezen en te overweegen.J De-' ze kunst zou ik bewaaren tot zulke gevallen die h« gebruik niet duidelijk genoeg bepaald.' De bmgmg der tijd- en naamwoorden hebben flechts in weinige ingewikkelde .gevallen de regelen der fpraakkunst noodig. NogG 3 thands



thands is tot de zamenvoeging der tijdwoorden en der voorzetfels in de naam- en voornaamwoorden eenige fpraakkundige kennisfe noodig, die echter zeer prakrikaal en veel gemaklijker gemaakt kan worden.
Eene Noot van den Heer Abt resewitz.
„ Ik zou denken, dat men het kind ter ,, verligting van zijne gedachten, met bepaal„ de regelen en goede tafelen van de regel,, maatige verandering der buiging moest te „ hulp koomen." (Ja wel! wanneer men niet te vroeg daarmede begint, dat wil zeggen: als het kind dezelve nog niet kan verftaan en gebruiken, en wanneer men uit de fpraak-oefening die het kind. reeds geleerd heeft, hetzelve , onder opzigte van zijnen leeraar, de buigingen en tijdvoegingen, en tafels zelfs laat maaken. Men ziet, hoop ik, dat ik alleen fpreeke van de moeder taaie, of ten hoogden van de leevendige, maar niet van de latijnfche en andere geleerde taaien.)
„ Zal het kind alles door de gewoonte lee„ ren?" (Alles wat mooglijk is; doch veel vereischt regelen, bij voorbeeld, de aanvoegende



< © > 103
gende wijze eti het onderfcheid der gevallen, enz. zie verder.) „ En zal hetzelve, wan. » neer het tot eene vaste gewoonte zoekt te „ koomen, zich zeiven moeilijk en verlegen „ de regelen uitvinden?1' (Neen! in dat geval moeten zij hetzelve gegeeven worden, zoo vroeg als het die begrijpen en aanwenden kan: Maar den geheelen fpraakkundigen voorraad kon hec bewaaren en in zijne rijpere jongelings of manlijke jaaren, leeren.) „ Daartoe „ behoort meer, dan flechts fpraakkandige re„ gelen en uitzonderingen van buiten ce laa}, een leeren."
§. XLIX.
0
De behoorlijke verbinding der woordleedjens en werkwoorden mee de naamwoorden maaken in onze taaie eene hoofdzwaarigheid. Want, begreepen de kinderen de woorden noemer, geever en aanklaager, dan ware men ras klaar: men behoefde hen dan flechts het buigen te leeren, en te zeggen: deze, en gene voorzetfels en werkwoorden vereisfehen den geever, en andere in tegendeel den aanklaager, nog andere, onder deze of gene omflandigheden al weder een ander geval. Doch G 4 voor



104 < ® >
voor kinderen fchijnt mij deze weg de gemakkelijkfte niet te zijn; ik zal eenen anderen voorflaan. „ Kinderen, de woorden hun „ en hen worden onderfcheidenlijk gebruikt; „ men zegt: geeft hun geld; maar men zegt: „ geeft hen aan mij; merkt nu wel op dit „ verfchil: In het tweede geval worden zij » gegeeven, naamelijk aan mij, en dan is „ het hen, maar in het eerfte geval krijgen „ zij wat, en dan is het hun of aan hun. „ Maar daar zijn veele gevallen, dat men „ hun en veele dat men hen zeggen moet; „ daar zijn ook nog veele andere woorden „ die ook veranderd worden; als: de en den, „ de man geeft mij geld, en ik geef geld „ aan den man; in het eerfte gevate geeft de „ man, en daarom is het de, in het tweede „ geval krijgt de man geld en daarom is het „ den, of aan den man.
„ Dit alles moet men naauwkeurigst wee„ ten te onderfcheiden, als men regelmaatig „ wil fchrijven. Ik zal derhalven een tafelt„ jen aan de muur ophangen, en de woorden „ daarop fchrijven die zulk eene verandering „ ondergaan en veroorzaaken, gelijk wij da
„ zoo's






< © > tos
zoodanige in onze oefeningen aantreffen zul„ len."
Op zulk een tafeltjen nu zou ik alle zulke veranderingen, gelijk ook de drie geflachtea van de bepaalende en onbepaalende geflachtwoorden, het onderfcheid tusfchen de oorfpronglijke en bezittende naamwoorden, enz.' opfchrijven, en hen, zich den tijd van één jaar of meer, in hunne oefeningen daarnaar te laaten richten.
S. L.
Als zij die beginfelen van dat tafeltjen eens regt begreepen, en voornaamelijk de gevallen, dan zou ik de partkuli woordleedjens optekenen, die den aanklaager en geever onder verfcheiden omftandigheden regeeren. Men moet hier gelijk in alle deelen van her onderwijs de vatbaarheid en omftandigheden der kinderen in acht neemen; maar doch vooral zich niet overhaasten.
Het overige van de buigingen is zoo noodzaaklijk niet, om dat de gevallen duidelijker kentekenen hebben, en het gebruik veel
G 5 toe- ©



loö < ® >
toereikt: want noch kind noch gemeene lieden zeggen: ik heb des man gezien; des man heeft mijn gezegd; maar elk geleerde en ongeleerde zegt: ik heb den man gezien; de man heeft mij gezegd.
§. LI.
Ik heb gezegd, dat het zoo noodzaaklijk niet is om de tijdvoegingen te leeren, (zie §. XLVIII.) en van dat gevoelen ben ik nog, met eene kleene bepaaling. Daar zijn naamlijk tijdvoegingen, die in de rede ligc met andere tijden kunnen verwisfeld worden; bij voorbeeld: ik zie met ik zag; zij zet' ten met zet/eden, enz, hier moet men dö fpraakkunst wel te hulp neemen. Ik begin het op deze wijze:
Wanneer kinderen reeds eene zeekere vastigheid in de taaloefening hebben, die uit het volgende kan bepaald worden, zoo laat ik hen hunne tijdvoegingen zeiven maaken. (Men zal zien, dat ik van leevende taaien fpreeke. Van doode taaien kan ik niet oordeelen, dewijl ik daarin geen ondervinding hebbe.)
Ik



< 8) > 107
Ik neem een tijdwoord, bij voorbeeld, drinken. Nu zeg ik tot mijnen leerling: hoe zegt gij, wanneer gij zeggen wilde, dat gij dit doet? Leerling: „ Ik drink." En als gij tot uwen broeder zegt, dat hij dat doec? Leerling: „ Gij drinkt, enz." Het overige is ligt; en dus zou den tegenwoordigen tijd gevonden zijn.
Nu kan men, zoo men wil, de perzoonen na de eerfte, tweede en derde perzoon, en het getal, naar het enkele en meervouwdige, onderfcheiden.
Ik blijf bij de eerfte leer iets ftil ftaan, tot dat zij die wel begrijpen en door herhaaling hebbelijk zijn geworden. Mooglijk is zij niet noodig, gelijk ik al gezegd heb, omdat het gebruik toereikende is; maar, indien men ze leeren wil, zoo moet zij, nadat zij voh koomen begreepen is, door herhaaling eigen en hebbelijk worden, anders vervalt de leerling in verwarring: Het zij derhalven bloot naar gewoonte, of geheel van buiten, doch met eene voorafgaande duidelijke verklaring.
Thands volgt de voorleeden tijd; van dezen



io8 < © >
zen zijn twee, de onvolmaakte, als: ik dronk, en de volmaakte, als: ik heb gedronken. Men neemt den eenen na de anderen, en men laat denzelven de kinderen weêr zoeken gelijk den tegenwoordigen tijd, en oefend hen dus oa eene naauwkeurige verklaaring.
Na eene behoorlijke oefening in dezelve, gaa ik tot den toekoomenden tijd over: ik zal drinken, en laat hen dezen weder zoe* ken, en hun hebbelijk worden, gelijk boven gezegd is. Ik neem den toekomenden tijd, en niet den meer dan volmaakten tijd, fchoon deze in de ° fpraakkunst op den volmaakten tijd volgt; maar om dat de toekomende tijd ligter en begrijpelijker is dan de meer dan volmaakte tijd; en ik gaa in alles gaarne trapswijze van het gemakkelijkfte tot het ongemakkelijker over.
Dus neem ik alle de tijden na eikanderen; en maar dan altoos eerst weder een' anderen, als zij den laatften door herhaaling volkoomen magtig zijn. De eerfte tijden moeten niet achtergelaaten, maar dikwijls weêr mede herhaald worden.
Het



, e < © > *o9
Het gebruik van eiken tijd moet verklaard, en door den leerling altoos weder opgezegd worden. Dewijl de tijdvoegingen zeer zamengefield zijn, moet men bij 't leeren van dezelve heel voorzigcig, en van trap tot trap voordgaan.
Nu koomt men aan de aanvoegende wijze: Deze maakt meer zwaarigheid van wegens haare zamenvoeging en het gebruik van haare tijden.
De Twijfeling, Wensch, Veronderflelling, Voorwaarde, vereifchen de aanvoegende wijze. In die gedeelte kan ik mij echter onmooglijk in bijzonderheden inlaaten; de denkende onderwijzer, zal, uit het begin van den leiddraad die ik hier gegeeven heb, als mede uit eigen ondervinding en waarneeming zich wel weeten te helpen. De nietdenkende zal, ook met de naauwkeurigfte bijzonderheden der leerwijze, niets uitvoeren.
De Taal leert men door de oefening van fpreeken en leezen. Hec leezen is tweeërlei, dat in de fchoole of dat te huis.



*io < © > «
De leezer op fchool moec zich bevlijtigen," eene reine, zuivere, en edele raai te fpreeken, ten einde de leerlingen ook zulk eene taal leeren. Het ware te wenfchen, dat ouders en alle degenen, welke met de jeugd verkeeren ook even zoo fpraken. Doch het misbruik wil, dat zelfs geleerden in hunne gemeenzaame gefprekken, ja dikwerf wel in hunne openbaare redevoeringen zich de opzigtigfte misflagen veroorlooven. Ten mindften vereischt de pligt van de leermeesters der fchoolen, dat zij bij hunne leerlingen uit alle kracht daartegen waaken en werken.
Het is beklaagenswaardig, dat men kinderen, eêr zij nog de eerfte gronden van hunne eigen moedertaale begrijpen, noch duidelijk en juist kunnen leezen, reeds hunne zwakke hersfenen krenkt, met vreemde taaien te doen leeren; waardoor meestal hunne eigen moedertaal ongelukkig wordt verdrongen. Van daar bij de meesten de groote onkunde in hunne taal, en onbekwaamheid in het leezen derzelve. Het is een fchande, op zulk eene verveelende, onnatuurlijke en onverftaanbaare wijze, dikwijls lieden van aanzien te hooren leezen. Ik zal zwijgen, van
ee-



< © > fit
eenen, ten dezen opzigte ellendig verwaarloosden of bedurven laageren rang. Het is
niet noodig dat ik mij hier lang ophonde, met te toonen: hoe noodzaaklijk het zijde kinderen in de fchoolen hunne moeder, taaie zuiver, geregeld en duidelijk te leeren leezen.
Ü
§. Lir.
Door welgeregeld fchrijven leert men den oorfprong der woorden; het onderfcheid der hoofdwoorden, en het begrip van den zamenhang.
§. LUI.
De voornaamfte oefeningen van een welgeregeld fchrijven zijn: CO Dat men, na het ftuk geleezen te hebben, hec gewigtigfte van 't zelve laat van buiten fpellen en fchrijven. CO Dat men hun tot fchrijven voorlees' en eerst de woorden laat fpellen. Wanneer de kinderen meer vastigheid hebben verkreegen, laat men hen niet meer te vooren fpellen! uitgezonderd enkele, ongewbone of zwaare woorden. Om hun werk gemaklijk te maaken»



ua < $ >
ken, (a) laate men dezelve, hetgene zij fchrijven zullen eens of tweemaal doorleezen; (b) fpoore men hen bij zeekere uitdrukkin" gen, door waarfchouwingen of vraagen tot opmerkzaamheid en nagedachten aan. Bij voorbeeld men geeft hun op: tot en te; dan vraagt men: of deze twee woorden met eikanderen konnen verwisfeld worden, en of zij beide eenerlei of verfchillende beduidenisfe hebben? Bij zaamgezette woorden vraagt men: hoe veele woorden dat zijn? Men vraagt naar den oorfprong van 't woord, enz. In *t begin, moeten al zulke hulpmiddelen aangewend worden, tot dat de kinderen dit alles van zelf opmerken en geene fouten meer begaan; want zoo wel in 't onderwijs als in 't zedelijke, is het altijd beter misdagen te vermijden, dan dezelve te verbeteren. Men moet, zoo veel maar mooglijk is opletten, dat 'er weinig te verbeteren valt. Hebben de kinderen eene zeekere vaardigheid ontvangen, dan moet men hen niet meer helpen; zij moeten leeren zelve hun werk te doen.
De verbetering neemt bij een groot getal kinderen veel tijd weg; het volgende middel zal die fpaaren kunnen. Nadat de kinderen
ge-



< © > ii3
gefchreeven hebben, wordt het voorgefpeld, en daarna moet elk zijne fouten ontdekken en verbeteren. Heeft de leermeester grond om aan de oplettendheid van zijne leerlingen te twijflen, of wil hij de fouten naauwkeurig weeten, en argwaant hij aan hunne rondborstigheid, dan laate hij hunne fchriften verwisfeien, dat ijder de fchrifc van eenen anderen krijge en verbetere.
„ Ik zou," zegt de Heer Abt resewitz in eene noot, „ het fchrijven en fpellen al„ toos met eikanderen verbinden. Geregeld „ fchrijven, is, bijzonder in zulke leevende „ taaien, die anders gefchreeven dan gefprooken worden, zwaarer onder regelen te „ brengen." (In de Franfche taal vooral; ja, ik geloof vast, dat deze, zonder tijdvoegingen en fpraakkundige regelen, onder alle taaien de eigenzinnigfte, onmooglijk wel kan gefchreeven worden.) „ Gefladige oefening „ in den Bijbel en oplettendheid op deszelfs „ fchrijfwijze;" (die in onze taal echter niet zonder veele gebreken is,) „ 0f van een an„ der boek dat de jeugd dikwijls leest, moet „ eindelijk eene gewoonte en vaardigheid gee„ ven, voor het overige kan men de oefeH » ning



Mi < © >
„ ning in het wel fchrijven der woorden niet „ vroeg genoeg beginnen." (De leeraar moet niet denken, dat de eerfte oefeningen van 't opfchrijven in geheele lesfen beftaan. (Zie
$. un. j.>
§. LIV.
Het zwaarfte is ontegenfpreeklijk het wel plaatfen der zinfcheidingstekenen. Men moet de jeugd vroeg, (dat wil zeggen: als zij eenigszins begrip van dezelve kunnen hebben , ) de noodzaaklijkheid derzelve laaten voelen. Ik zeg, laaten voelen, niet bloot leeren. Dit kan nog al bijtijds gefchieden; naam* lijk, als de kinderen verftaanbaar beginnen te leezen. De volgende wijze fchijnt mij daartoe de beste te zijn.
S- lv.
De Onderwijzer leeze den kinderen voor, een onbekend ftuk, maar dat nogthands niet boven hun begrip gaat, zonder daarbij op de onderfcheidingstekenen te letten. Bezwaarlijk zullen het de kinderen verftaan. Nu leeze hij 't goed en naar den regel, en de kinderen



< # H5
ren zullen alles verftaan. Dan wordt de oorzaak van dit onderfcheid onderzocht, zij zal* len bevinden dat de oorzaak ligt, in hec in achtneemen of verwaarloozen der ondericheidinfstekenen. Deze oefening moet dikwerf hervat worden. (§. XLIII.)
§. LVL
Daar zijn verfcheiden onderfcheidingsteke» nen, en geen kan naar behooren in plaats van het andere gebruikt worden. De bepaaling van elk derzelve hangc af, van eenen naauweren of minderen zamenhang der deelen van eenen volzin. Men moet derhalven de kinderen op de onderfcheiden trappen van den zamenhang naauwkeurig laaten acht geeven; Dat bij het leezen, doch nog beter bij het fchrijven kan gefchieden. Men geeve hun naamelijk een deel zonder zinfcheidingstekenen op, en laate die naderhand de kinderen zelve plaatfen.
De noot, welke de Heer resewitz bij deze afdeeling gemaakt heeft, eischt, dat ik mij nader zal verklaaren. „ De wijze," zegt hij: „ is wel regt goed, maar voor kindej, ren is 't een zwaar werk, de zinfcheidingsH a „ te-



116 < © >
„ tekenen wel te zetten." Wel ja! maar hec is ook geen werk van de eerfte fchooljaaren, en de kinderen moeten dat in 't begin niet alleen, buiten hulp van den leermeester doen. Het coma en punctum zijn ook ligter te begrijpen dan de overige tekenen, voornaamlijk het femicolon en colon. Men moet doen wat men kan; maar vooral niets begeeren dac boven het vermogen is van den leerling.
$. LVIL
Thands koomt het gewigtigfte en zwaarfte gedeelte dezer leerwijze, naamlijk derzelver gebruik in fchrifdijke opftellen. (Zie §. XVI, XVII, XVIII, XIX.
§. LVIII. .
Ik houde het voor onmooglijk, eene alge»" meene leerwijze, in alle haare bijzonderheden aan de hand te geeven. (Zie §. XXXV.)
$. LIX.
Met- betrekking op $. XVI, en XIX.' flaa ik de volgende leerwijze voor.
S- LX»



< © > «17
S. LX.
Kinderen moest men niets laaten opftellen, tot dat zij wat vaardig kunnen fchrijven; (zie $. XVII.) en het geregelde fchrijven hun iets ligter worde, (zie §. LUI.) Wordt zulks niet afgewacht, dan hebben de kinderen te veel te doen en te bedenken, zij vermoeiën zich met zwaarigheid van 't fchrijven, met het regelmaatig fchrijven, met de gedachten, met de taal, en worden verdrietelijk; hunne opftellen zullen in alle deelen alte gebrekkig voor den dag koomen. En de leeraar zou zelf menig onaangenaam oogenblik daarover ontmoeten. Het kan niet dikwerf genoeg gezegd worden: dat men, doch niets moet overhaasten.
§. LXI.
Zou deze beste, deze zeekerfte weg, die alleen regelregt tot het doelwit leidt, te langduurig voorkoomen; — want alles moet doch vroeg en haastig gefchieden: en even daarom is 't dat men zoo weinig bekoomt, — zoo geeve ik hier 'nog eene andere leer* wijze.
H 3 5. LXII,



«8 < $ >
$. LX».
£a) De ieerrheester geeft den jongeling ie» voor dat weinig zamenhang heeft. (Zie §«, XVII. aan 't einde) Hij fchrijve op, wat hij in de kamer * keuken, of in den ftal en z. ziet.
(b) Hij zette naderhdnd bij elk ding eene ligt in 't oog vallende en uitdrukkelijke bepaaling, als: de kleur, de ftof, het gebruik, en den oorfprong. Daar hij die dingen Voor het oog heeft, zal hij de misflagen van §. XVII. niet ligt begaan.
$. LXiil.
^c) Al langzaamerhand kan men dié kies» nen aanzetten, om hunne ligtst begrijplijke en uittedrukkene verzoeken aan hunne ouderen en Ieermeesteren fchrifcelijk te dóen. Dan hebben zij eenvouwdige bepaalde gedachten, die zij vast zonder groote zwaarigheid zullen uitdrukken, om dat het hunne eigen gedachten zijn, dat is, wijl zij die duidelijk en grondig begrijpen. Doch moesten deze kleine opftellen vrij, zonder eenige omftandig' fceidj en zonder voorfchrifc zijn, en niets anders



< $ > "9
ders inhouden, dan alleen dat, dat zij mondelings zouden zeggen.
S. LXIV.
(d) Men verhaale den kinderen eene zeer korte, geheel eenvouwdige, maar hun tevens zeer aangenaame gebeurtenis, of, men laate hen zulke leezen, en dan op het papier (lellen, zoo goed zij kunnen; maar zonder te veel van hun te verlangen. Ook kon men hen een kleen eenvouwdig geval, waarvan zij zelve ooggetuigen waren, en waarop hunne oplettendheid wierd gaande gemaakt, laaten opfchrijven.
Uitmuntend gepast voegt de Heer resewitz nog het volgende hierbij: „ Hier moet „ men de kinderen daardoor te hulp koomen, ,, dat men hen, hetgene zij fchrijven zullen, „ eerst zelf laat vernaaien, en door vraagen
of aanmerkingen, of door den fchijn als of „ men hen niet regt verdaan had, alle hun„ ne denkbeelden die tot de zaak gehooren, „ uitlokt; ten einde zij hetgene, dac zij fchrij„ ven zullen, regt, klaar en duidelijk voor ,, oogen hebben. Als dan laate men hen H 4 # „ fchrij-



"O < © >
tt fchrijven. De verbetering zal dan voornaamlijk beftaan, in de herinnering aan *t gene zij gedacht, en aan de orde in wel»
„ ke zij het gedacht hebben."
5. LXV.
(e) Dan eerst, als hun eenige vaardigheid is eigen geworden, kon-men, zoo men het volftrekt verlangt, en het noodig acht, hunne opftellen eene bepaalde vorm laaten aanneemen; dan worden het brieven, enz. (zie $. XVIII.) Maar, ik houde het nog te voorbarig, en — het zijn altoos nieuwe kluisters, met welke het nog naauwlijks en bezwaarlijk loopend kind —■ zonder noodzaaklijkheid, wordt gebonden. —-> Men baaoe toch eerst hunnen weg en verligte hunnen gang! —
$. LXVI.
Alle deze leerwijzen §. LXII, LXIII, LXIV en LXV. kunnen in deze order, gelijk zij hier ftaan, op eikanderen volgen, en als trappen dienen, of met eikanderen afwisfelen. De afwisfeling maakt de oefening menigvuldiger en aangenaamer,
e $. LXII.



< © > '81
§. LXVII.
In het begin moest men geheel niets, of maar zeer weinig verbeteren. Het eerfte zou ik uit dien grond voortrekken, dewijl de kinderen in *t begin verlegen zijn en veele moeite hebben, en door het verbeteren nog veel verlegener gemaakt worden. Zij moeten reeds eenige vaardigheid verkreegen hebben, eêr zij verbeteringen verdraagen en zich ten nutte kunnen maaken. (Zie §. XIX. No. 3.) Men behoeft niet bezorgd te zijn, dat zij door mijne leerwijze in de taal, of in het welgeregeld fchrijven verzuimd zullen worden. Mijne meening is, dat de taal en het welgeregeld fchrijven eenen geftadigen gang voordgaan, en alsdan zullen de opftellen van langzaamerhand, altoos, al beter en beter worden, en verlegenheid voor de verbeteringen heeft dan ook geene plaats.
En wat toch zal de verbetering van den leermeester baaten? De leerling ziet zijn werk maar zeldzaam nog eens met oplettendheid na, of, hij leest het zelve flechts ter loops door. Doch moet, en zal 'er echter verbeterd H 5 wor-



worden, dan denk ik, dat het op de vol? gende wijze zou moeten gefchieden.
De leermeester leeze het gefchreevene in de tegenwoordigheid van zijne leerlingen, hij merke die fouren op, welke de kinderen in ftaat zijn Zelve te verbeteren, het zij zij fpelling of taal betreffen. Ik ftel eens zij fchrijven: daar gaan veele menzen in den ftraat. Kinderen onder .tien jaaren zullen bezwaarlijk de fout in den ftraat voor in dê flraat kunnen verdaan en verbeteren, en dus zou ik die voorbijgaan ; maar het woord men* zen kunnen zij veranderen. —— „ Kinderen! „ van welk woord koomt het woord men*
„ fchen? — van het woord mensch. Hoe
„ moet menichen dan gefchreeven worden?-—
,, m, e, «, ƒ, c, h, e, n. Goed, maar
„ hier ftaat m, e, », z, <?, »." Als een
kind gefchreeven had: ,, mijne broeders en „ mijne zuster kan heden niet gaan wandelen: kinderen, broeders en zuster zijn im„ mers meer dan één, niet waar? dus: kun-
„ nen niet gaan wandelen." Op deze of
zoorrgelijke wijze zou ik mijnen leerlingen verbeteren en 't hen zelve laaten doen.
. Men



•< $ > m
Men moet zeeker zich óok niet altijd bepaalen, aan 't gene dat de kinderen reeds weeten en geleerd hebben; daar moet geftadig voordgegaan worden. Doch men moet daarbij zeer langzaam te Werk gaan. Men neeme derhalven maar een fout en blijve met de verklaaring van die zoo lang daarbij Haan, tot dat de kinderen dezelve duidelijk hebben begreepen» Na deze neemt men weêr eene andere voor, en zoo al verder: maar altijd wel acht geevende op den graad van vatbaarheid en de zwaarigheden.
De Heer Abt resewitz is hier niet van mijne meening; mooglijk heb ik ongelijk g „ Men moet hier, zoo als in alle dingen, eene ,, verkeerde gewoonte trachten tegen te gaan, „ Het is ligter eene fout te verbeteren dart ,, eene gewoonte; en onverbeterde fouten „ worden eene gewoonte." — Ja, als men altijd, of telkens in foongelijke gevallen, dezelfde fout begaat. Dit fchijnt mij evenwel in het geregeld fchrijven en in de taal geene plaats te vinden; omdat de kinderen, niet$ gelijk in het zedelijke, uit eene bepaalde neiging maar uit onweetendheid, uit onoplettendheid , en dus op onderfcheide wijzen mis-
fera



"4 < © >.
fen en fomtijds het ook wel treffen. Een kind fchrijft nooit een woord op de eene en dezelfde wijze niet goed; dan fchrijft het iets op zulk eene wijze verkeerd, dan wederom op eene andere, en dan fchrijft het dezelfde fouten weêr regt, zoo als 't valt. Derhalven zou, volgends mijne meening, niet ligt eene gewoonte kunnen plaats vinden. En — wanneer men uit vrees voor eene gewoonte verbeteren moet, dan moeten alle fouten verbeterd werden, om dat uit alle fouten eene ge. woonte zou kunnen koomen. En dit wil doch de Heer Abt nier. Echter ik zeg dit niet uit lust van te willen verfchillen, of om gelijk te hebben. Neen, maar ik reken het mijnen pligt de waarheid na te fpooren, en ik zeg rondborstig, dat het mij even aangenaam is, of ik, of een ander regt behoud, indien wij flechts daardoor de waarheid naderen.
„ De fchrijver," zegt, de Heer resewitz, verder: „ heeft hier mooglijk de Hechte leer„ wijze van zoo veele leermeesters op 't oog, „ die het opftel van den leerling niet naar „ zijn begrip, maar naar hunne eigen begrip„ pen beoordeelen; en deszelfs werk zoo vol-
„ maakt



< (8 > 1*5
j, maakt eisfchen, als zij het zich Zeiven voor,, ftellen. Zulks verwart den jongen fchrij. ,, ver, hij kan de verbeteringen onmooglijk ,, alle naarzien, nog veel min dezelve tot zijn „ toekoomend gebruik opmerken, hij wordt „ verdrietig en lustloos; hij verftaac zelf niet „ eens de gronden van de gemaakte verbete„ ringen, om dat zij te dikwerf nog zoo ver„ re buiten zijnen gezigtskring zijn.
„ De leermeester moet zich noodzaaklijk „ naar de bevatting van zijnen leerling fchik„ ken, en enkel dat verbeteren, wat dezelve, „ bij eene genoegzaame oplettendheid zelf be„ ter had kunnen maaken. Hij moet niets „ eisfchen dat boven zijne magc is, of buiten „ den kring van zijne kennisfe gaat, Bijzon„ der in den ftijl der gedachten en de uit,, drukking, moet hij maar op die ftotTen en „ derzelver hoedanigheid zien, die de leerling4 „ daartoe gehad heeft en hebben kon. De „ verbetering moet, gelijk ik alreeds gezegd ,, heb, flechts beftaan, in het verhelpen en t, vergelijken van 't opftel, met die te voo„ ren begreepen en verhaalde zaak. Alle de „ overige fouten, die niet tot hec geregeld ,, fchrijven en de taal gehooren, moet de
„ leer-



1*6 < © >
«i leermeester met ftilzwijgen overflaan. Hoe meer zich het verfland vormt, en het ge„ voel verfijnt en regelen, hoe rijker en be„ paalder de voorraad van hunne kennis „ wordt; en des te meer verdwijnen ook van „ zelve alle zulke fouten, die bij hen uit „ onwetendheid, ongeregeldheid, of, uit eene nog onrijpe vatbaarheid, voordgefproo,, ten waren: of worden alsdan door gepas„ te herinneringen genoegzaam begreepen en „ uit den weg geruimd." (Het zelfde geloof ik ook van 't welgeregelde fchrijven en van de taaie te konnen zeggen; en kan den grond van 't onderfcheid niet inzien, daar ik toch vastflel, dat het leeren van de taal, en van het geregeld fchrijven, bij de oefening in 't fchrijven gefladig te zamen voordgaat.) Ook hierin moet eene flipte trapswijze orde in acht genoomen worden, die naar de natuurlijke ontwikkeling van hunnen geest, en den graad hunner bevatting gefchikt isc
§. LXVIII.
Ik zoude de verbeteringen niet in de taal maar in de zaak beginnen; Gedachten en zaa^
ken



< $ > -a7
ken moesten altijd de hoofdzaak zijn: Efl men moet enkel zulke zaaken verkiezen, die niet boven het begrip der kinderen gaan; maar zoodaanige, die zij wel begrijpen, en waartoe zij door eene duidelijke opheldering zijn voorbereid geworden. Wanneer zulks plaats vindt, dan zal de verbetering der zaak ligter zijn dan van de taal, om dat de kinderen hunne fchrifc met hunne eigen gedachten vergelijken kunnen. (Zie de noot van den Heer Resewitz §. LXVIL) De taal is zwaar buiten eenige Kleinigheden. De verbetering der taal beiïaat uit allerlei kleine losfe aanmerkingen, welke ligt verwarring maaken, en kinderen zijn buiten dat, reeds, ten opzigte van hunne zwakheid, aan kleinigheden gehecht.
De Heer resewitz is hier ook van andere gedachten, de leezer moet zijne fchoone gedachten niet verliezen.
„ Hier dunkt mij," zegt dezelve: „ moet het, juist omgekeerd zijn. De gedachten zijn wel de hoofdzaak, doch, ten opzigte „ haarer rigtigheid, voeglijkheid, haaren zai, menhang, haar gevolg, enz, voor de jeugd
» het



ia* < © >
„ het zwaarst te beoordeelen." (Ik verlang niet meer, dan de leerling volkoömen doen kan; zie §. LXVIII. enkel dat het fchrifc dat zegt, wat de jongeling gedacht heeft.) „ Ik moet mij niet wijder bij de jeugd daar„ op inlaaten, dan 't haar, na, door onder„ wijzing voorbereid en eenigszins gevormd te „ zijn, van zelve te begrijpen, mooglijk is; „ het overige wordt voor een rijper verfland ,, overgelaaten. De taal daarentegen moet ik !, verbeteren, en de verbeteringen uit taal» kundige regelen, uit de overeenkomst en ,, 't gebruik beoordeelen;" (kan het kind in de eerfte oefeningen dat wel begrijpen?) „ en „ als ik dat al niet kon doen, zoo moest mijn „ gezag den leerling genoeg zijn."
$. LXIX.
Allengs en trapswijze wordt het geregeld fchrijven en de taal ter hand genoomen. (Zie §. XLIV, LIL ook XLI. en XLIII.) Men gaat niet eerder tot de volgende regel over, dan wanneer men in de voorgaande taamelijk wel geoefend is.
§. LXX.



< ® >
§. LXX.
Hoe verder men vordert, hoe ruimer het veld wordt, en hoe ligcer de keuze van het onderwerp. Heeft men den grond goed gelegd, dan zal 'er geen gebrek zijn aan bekwaame oefeningen.
Zoodra de kinderen de pen maar eeriigszins vlug kunnen voeren, dan is dit eene uitmuntende oefening en van zeer veel vrucht, dat men een dagboek houde in het fchool, over de voornaarafte Hukken van de lesfen. Daarbij ware hec in den beginne zeer dienstig, dat, na de gegeeven lesfen, de leermeester zelf, mondeling, de gewigtigfle ftukken van zijn onderwijs zijnen leerlingen beduidde.
§. LXXfc
O
Voor hun, die eene vreemde taal leeren koomt nog, bij alle overige oefeningen, de overzetting in de moedertaal. Door het overzetten leert men naauwkeurigheid, dewijl men moet blijven bij de gedachten mn het oorfpronglijke: ook verkrijgt men daardoor rijkdom en juistheid van taal. Deze oefening * ver-



i3ö < ® >
verdient, bovenal bij wispeltuurige hoofden, die men tot arbeid, aanhoudendheid en oplettendheid wil aanfpooren, den voorrang.
„ Het overzetten," zegt de Heer resewitz: „ is een hoofdwerk voor jonge lie», den, tot oefening in ftijl* dat voor moet „ gaan voor eigen opftellen." (Van deze laatfte meening ben ik niet.) „ Maar nood„ zaaklijk moet het oorfpronglijk onder op„ zigt van den leermeester eerst regt be^, ftudeerd, wel verftaan, en, gelijk men „ zegt: in fuccum et fanguinem verkeerd „ worden, zal het immer met voordeel ge> „ daan worden. Bij 't vertaaien worden zij „ gewaar het onderfcheid en het eigene van „ beide taaien, de regte betekenis der woor„ den, den loop en den zamenhang der ge„ dachten, de wendingen die men neemen kan en moet* den loop der volzinnen en
, de overeenftemming, in 'c kort alles wat *, flechts den ftijl aangaat, kan in deze oefe„ ning door eigen gevoel geleerd, en door
' de bijkoomende verbetering van den leer'| meester,'en eene zorgvuldige vergelijking *| met het oorfpronglijke, begrijplijk en zigtj, baar gemaakt worden. Ik weet ook niet
„ ©f



< ® > 131
,i of ser wel eene betere redenkundige oe„ rening zij, die tot vorming van het vers, Hand en tot het regelmaatig denken werkzaa„ mer ware, dan plaatfen uit vreemde fchrijvers in onze moedertaal overtebrengen, „ enkel moeten zulke plaatfen telkens naar „ dfe vatbaarheid der kinderen uitgekipt wor„ den."
S. LXXIL
Daar moet insgelijks in 't overzetten eene trapswijze orde gevolgd worden. Doorgaands laat men de Gefchiedenisfe eerst voorgaan. Ik kan niet bejlisfen. Livius en tacitus fchijnen mij toe zwaarer te zijn dan de meeste (lukken uit de boeken van cicero de Officils en Tusculanarum quaestionum. Cornelius nej>os, is, naar mijne gedachten, geen boek voor de eerfte jeugd. En in 't fransch kunnen geen la fontaine, se-
VIGNé, molière, fontenelle, rol-
lin, en nog veel minder de xeLEMAQUE, welke tot klasfifche boeken zijn verheven geworden , voor eerstbeginnenden gebruikt worden.
I a $. LXXIII.



$. LXXIII.
Poeren, noem ik hier de zulken niet, die flechts op eenen eenvouwdigen toon in verzen fchrijven; neen! maar die, welke op eenen Verheven, en van de gewoone in de dagelijkfche verkeering gebruiküjken verre verwijderden toon zingen. Heldendichten, lierzangen, herderszangen, enz. zijn wat ik hier gedichten noem. Derhalven zijn voor mij in
dit OpZl'gt terentius, MOLIÈRE, HO rati ÜS in zijne brieven en hekeldichten, phaedrus en la fontaine en andere méér geene Dichters, enz.
Na dit vooraf gezegd te hebben, gaa ik over tot de vraag: Moet men jongelieden Dichters laaten overzetten?
Geheel uitfluiten kan fnen hen mooglijk niet; zij hebben ook hunne nuttigheid. Doch wanneer ik de bedenklijkheid en zwaarigheid van deze oefening overwege, dan kan ik dezelve flechts tot een allerfpaarzaamst gebruik aanraaden. Is 'c misfchien den aankoomenden jongeling niet onmooglijk, den zwaai van den Dichter te volgen? — En kan hij dit
niet



< ® > «,33 «iet, hoe zal hij dan overzetten? — Woorden door woorden r En dan worden woorden de hoofdzaak, hetgene men vooral moec vermijden. Dewijl het Gedicht fchoon genaamd wordt, zoo zoekt en ziet de jongeling de fchoonheid flechts in de woorden, in deze of in gene fpreekwijzen, in eene redenkundige figuur, en nu is het voor eenen langen tijd met zijnen ftijl gedaan. ' Heeft de jongeling doorzigt en gevoel, dan is deze zwaarigheid nog grooter. Zal hij een opfqhikker worden? ~r En waarom? — dan mag hij zich door deze oefening doch met alle yoorzigtigheid vormen, — mooglijk ook bederven. Ja wel, bederven; want zoo veel hij aan fmaak en kunst zal winnen, even zoo veel zal hij ook van gelijkheid van karakter, manlijkheid, aan arbeidzaamheid en fmaak voor ernftige bezigheden verliezen.
„ Ik zoude," zegt de Heer resewitz: „ beginnen met Hiftorifche ftukken, en voord„ gaan met leerftellen waarin de fchrijfwijze „ van 't grootfte gedeelte der ftudeereude ion„ gelingen voomaamlijk moet gevormd wor„ den, en bij Gedichten, eindigen. Ja, ik
weet niet eens volkomen te zeggen, of ik 1 3 v niet



»3* < è >
„ niet zeer fpaarzaarti zöu zijn, om jongelin-
j, gen Dichters te laaten overzetten. De-
„ zelve in ondicht té laaten vertaalén, be„ derft bijna altijd hunnen fmaak, en geeft „ hun eenen opzwellenden en hobbeligen „ ftijl, en, misvormt hen tót verdwaalde en „ laatdunkende geniën, die de waereld reeds' 5, meer dan genoeg overlaaden en tot last zijn. ,, Maar in verzen kan alleen hij dezelve vertaalen, die zelf eehen Dichterachtigen geest bezit. Ik zou derhalven fterk daarvoor zijn, aU„ leen dezulken, of die, welke eene uitfteekende neiging daartoe hadden, Dichters te laaten ,, overzetten;" (Ik niet gaarne! zeden en kracht zijn beter; en zoo de jongelingen eene waare Dichterachtige genie hebben, dan fchaadt mijne weigering niets. Genie heeft niet ttoodig gekweekt en gevormd te worden.) Maar allen anderen zoude ik het werk door ftrenge berisping zoodanig bezwaarlijk maa„ ken, dat zij het of door ongewoone aan. „ houdende naarftigheid leeren, of de lust is tot het overzetten van Dichters verliezen ïs moestent



$. LXXIV.
Vrije fchoone bewerkingen, hebben, ten opzigte van de taal dat nut dat overzettingen hebben niet; nogthands hebben zij haare voordeden, (i) Daar zij den jongeling aan geerien bepaalden vorm binden, geeven zij zijne gedachten meer ruimte en vrijheid. ( 2 ) Worden hier gedachten de hoofdzaak; woorden en taal ftaan in den tweeden rang. En dit vindt bij 't overzetten geene plaats. Het zijn altijd maar woorden, die men, met omtrent gelijk beduidende woorden wil uitdrukken; de gedachten blijven bijna altoos onder het gordijn van de uitdrukking verborgen. Zulk» ziet men te klaarblijkelijk aan de jeugd die op fchool meer dan eene taal oefenen. Men wil dat zij een woord zullen verklaaren, dan geeven zij de vertaaling. Dit is een bewijs» dat haar de woorden nader zijn dan de gedachten: Deswegen zoude ik voor jongelingen, die ik reeds aan kleinigheden zag hangen blijven, en die meer hielden van fchoone woorden en fpreekwijzen dan van gedachten, de vrije bearbeiding voortrekken. Deze laatfte zoude ik bij 't verbeteren geduurig op de gedachten terug wijzen.
I 4 De



De ï-ïeer resewitz zegt: „ (r.) Men „ laate hen zulke plaatzen die zij zeer wel ver„ ftaan of reeds vertaald hebben, in foortge„ lijke lesfen navolgen." (Van deze navolgingen kan ik niets zeggen, dewijl ik niet weet waarin zij eigenlijk beftaan, of in den loop en vorm van de denkbeelden, of in den ftijl, of in de woorden, enz.) *, Dit geeft „ vastigheid en regelmaatigheid van gedach„ ten; ook leert de leermeester daaruit geest „ en bekwaamheden onderfcheiden. (a) Men „ laate hen maar daarover, waartoe zij toe„ reikende ftoffe hebben, eigen opftellen maa„ ken,'anders gewennen zij zich, om alles, „ en allerlei wat zij maar krijgen kunnen, „ angftig bij malkanderen te raapen. (3) „ Als zij zelve voor zich de ftoffe kunnen en „ willen kiezen, dan moeten zij eerst een ?, volledig ontwerp van het ganfche maaken, „ dat de leermeester hetzelve, zoowel in op„ zigt van den ftijl, »ls omtrent de fchik„ king, met hun beredeneeren kan: daardoor
leeren zij de regte behandeling van hun „ werk, en volgends den regel en 't oog„ merk fchrijven. Het gebrek van deze oe„ fening levert ons ongelukkig zoo veele los„ fe. praacers op den preêkftoel, in de pleit-
„ zaal,



< 8 > is?
zaal, en ellendige fchrijvers. (4) Men laate niet toe dat zij ftoffen kiezen, welke „ boven hun begrip gaan, of . nog buiten „ hunnen gezigtskring liggen; want daardoor „ worden zij bedorven en hunne hoofden „ verward. (5) Men laate hen niet allerlei „ onder malkanderen werken van het punt„ dicht tot het Hekeldicht, maar men houde „ zij aan hetgene vast, dat aan hunne be„ proefde en bekende vermogens geëvenre„ digd is, anders worden zij grondloos en „ nogthands ligt vertrouwend, en nooic be„ kwaam eene ftoffe naar hunne kracht te „ kiezen, noch de gekoozen regt door te ?, denker."
$. LXXV.
Hier is mijne theoretifche leer: Eer gij fchrijft, zoo overdenkt naauwkeurig, wat, en (wanneer 't een brief is) aan wien gij fchrijven wilt; fchrijft dan zonder u aan de woorden en de uitdrukkingen te ftooren; let flechts op de gedachten, en fchrijft zoo gaauw als gij kunt. (XVIL) Wanneer gij klaar, zijt, ziet dan uw fchrifc door, of gij alles gezegd hebt, wat gij zeggen wildt, of gij uwe geI 5 dach-



«3» < © >
dachten juist en duidelijk uitgedrukt hebt; verbetert dan de taal en fchrijf-fouten, en brengt dezelve in *c net.
De Heer rèsewitz: „Het nazien van „ zijn eigen werk gefchiedt het best, als men ,, het gefchreeven eenen tijdlang heeft laaten „ liggen, en het hoofd daarvan volkoomen ,,r verkoeld is; dan voeren verftand en oor9, deelskracht des te zekerder haar gezag."
S. LXXVI.
Ik zoude de jeugd, bij zulke oefeningen te houden, (want leeren is nog niet genoeg, men moet hen het geleerde tot uitoefening laaten brerjgen.) altoos de ftof tot de naastvolgende bewerking vroeg laaten kiezen, of opgeeven, en tot het overdenken aanbeveelen, alsmede naar vereischte omftandigheden dezelve op het fpoor helpen. Ik zoude tegelijk op den Volgenden dag eene uur tot de bewerking der verkoozen ftof bepaalen. Op deze wijze hadden de kinderen bedenktijd; en de korte beperking van een enkel uur zou dezelve noodzaaken, fpoedig achtereen door te fchrijven, zonder op kleinigheden te zien. Het vermij-
dcnj



< ® > t$9
deti van kleinigheden hoüde ik voor zeer gewigtig; wijl de verlegenheid den geest beperkt, het gezigt van 't geheel verwart, en de bewerking der ftof benadeeld. Dan kon het gefchreeven naar huis gnoomen, nagezien, verbeterd, in 'c net gebragt, en den bepaalden dag weder mede naar fchool genoomen, en ter verbetering overgegeeven worden.
S. lxxvil
Welke ftóffen zijn hiertoe dê gefchiktlte? Alle zijn zij, wen men omftandigheden en bekwaamheden in acht neemt, te gebruiken, verhaaleh van gehoorde, geziene, en geleezen gebeurtenisfen; doch *geene verdichtfels var» fchooljorigens; dit is geen vrijheid maar toomloosheid: dan fchrijven zij niet naar eene reeks van gedachten, naar een plan; maar en-; kei naar invallen, naar behoefte van den begonnen volzin, tót volmaaking van de plaats, of wel naar eenen grilligen fmaak, om verSeringen, geliefkoosde woorden of fpreekwijzen bijtebrengen. Brieven, die ik wel wensch» te, dat wezenlijke brieven waren: Want in den wind fchrijven, zonder ftof, zonder onderwerp waaraan men zich moest houden,
wil



'140 < 8 >
•wil niets, zeggen; dan zoekt men flechts bet blad vol te krijgen. Van daar de dwaaze vraag: Is mijn brief wel lang genoeg? -—-
De Heer resewitz. „ De ftof van den „ brief die opgefteld zal worden, moet men
geheel onder hun oog brengen, en hun „ eigen gevoel door belang inneemen. Trooss„ brieven, bij voorbeeld, over het verlies „ van man, vrouw, kind, zou ik den jon„ geling niet opgeeven; hij zal of niet „ weeten wat hij fchrijven moet, of roma„ nesk worden. Maar over het verlies van „ eenen vader, moeder, broeder, zuster, „ vriend en leermeester, enz. want hier kan ,» hij gevoelen wat hij verliest, warneer hij „ regt in 't geval is geplaatst geworden. „ Mij dunkt, men kon, door 't opgeeven van
foortgelijke verdichtte brieven, ook hét ze,, delijke gevoel vormen, als men eene rig„ tige keus der ftof trof, en den fchrijver, „ in die omftandigheid wist te plaatfen, wel„ ke de zaak vereischte."
Hierbij gehooren ook aanhaalingen van de voornaamfte lesfen; doch meer als herhaa* ling, dan wel als oefening in 't fchrijven,
om



< © > I4Ï
om dat hier alles maar zeer kort en afgebrooken kan zijn (zie §. LXX. van 'c dagboek.) Tot oefening van 't fchrijven, zou ik flechts maar ééne hoofdgedachte uit het onderwijs tot de bearbeiding, opgeeven.
§. LXXVIII.
De eigenlijke brieven, fchijnen mij toe, eene hoofdzwaarigheid te hebben. Zoude men echter dezelve niet daardoor kbnnen verlig* ten, dat de leerlingen werklijk aan hunne afwezende vrienden of bekenden, of ook aan eikanderen fchreeven, en de ontvangen brieven beandwoordden'? Moeten dezelve juist alle week eenen brief fchrijven? zij hebben immers andere fchrijfoefeningen, (zie §. LXXIIf en LXXVII.) en zoo zij flechts gedachten leeren uitdrukken, dan zullen zij dezelve ligt de form van eenen brief kunnen geeven. Wanneer zij bij hunne overige fchrijfoefeningen . nog alle maanden enkel éénen brief fchrijven, dan hebben zij oefening genoeg om de form van eenen brief te konjjen leeren.
$. LXXIX.



*4» < ® >
S. LXXIX,
Het leezen is tot de vorming van den ftijl en tot het leeren van de taal, zeer noodzaaklijk en nuttig, indien de keuze en de leeswijze goed zijn. Doch het kan ook vrucht-
loos en nadeelig worden. Door het leezen van goede fchriften leert men taal, breidt de gedachten uit, en verkrijgt ongevoelig befchaafdheid.
S. LXXX,
Van 't leezen blijft iemand altijd iets bij 5 derhalven wordt de keuze der boeken gewigtig; en deze kan niet beter worden bepaald, dan door het oogmerk van welgeregeld te leeren fchrijven. De beftemming van den mensch is niet blootelijk het vergenoegen, of het fchoon fchrijven; maar de arbeid. Onder honderd leerlingen zal mooglijk naauwlijks één maar, zich geheel en al aan de fraaie' weetenfchappen kunnen overgeeven. De Gefchiedenisfe echter vereischt juist geenen fier» lijken, maar eenen duidelijken en bepaalden ftijl. Men moet derhalven leerlingen hoofdzaaklijk zulke boeken in handen geeven, die
dui-



< ® > . M3
duidelijk, zuiver, en juist gefchreeven zijn, Schoone fchriften geeven hun aangenaamheid, en. befchaafdheid; nevens andere kunnen zij die leezen; maar niet te veelt nog veel minder moeten zij een van hun voornaamfte leeswerk worden, (zie §. LXXIII. op 't einde) zij ontzenuwen anders het karakter. Romans, aandoenlijk? Tooneelitukken, en alles wat van dit foort is moest de jeugd in het geheel niet leezen. Maar mannelijke Dichtkunst, die zich bezig houdt met de befchrijving der natuur en 'c gevoelige van den Godsdienst, deze veritetfcc het harte en verheft de ziele.—
De Heer resewitz. „ Het gewaande „ fchoon fchrijven van onze jeugd, dat uit „ Almanachen en vlugtige mode-boekjes ge-
vormd is, is *t bederf van onzen tijd; doch „ hoe zal men dezelve van het leezen zul,, ker fchriften afhouden? Dit is een zwaar „ vraagfluk, voornaamelijk daar jong en oud „ even fterk daarop vallen, en ouders, lee„ raars, moeders, ja haast alles wat aanzien „ heeft, dezelve tot het leezen aanbeveelen!
»» Nog weet ik geenen beteren weg dan
„ aanmoediging tot opmerkzaamheid en leer„ lust, koelheid en onverfchilligheid van den
» leer-



M4 < ® >
„ leermeester tegens alle zulke nuttelooze „ werken; aangenaame en nuttige lichhaams„ oefeningen in de uuren van uitfpanninge, „ fcherpe en ftrenge beoordeeling over voor-1 „ genoomen gelijkluidende opftellen. Men „ moet ook de hekelzweep gebruiken, indien „ men gezag en fchranderheid genoeg daar„ toe heeft." ®
Ik heb, met mijne voedfterlingen, die nog onder de veertien jaaren en nog niet bedurven, noch aan 't leezen van zulke fchriften gewend waren, dusdaanig gehandeld : Zij wenschten eens zulk een fchoon ftukjen dat men tooneelftuk (drama) noemt, te leezen. Ik bewilligde in hun verzoek en ik las het met hun. Ik liet hun al het onnatuurlijke, onwaare, ongefchikte, het zwellende van de taal, en alle diergelijke fraaiigheden, waarmede zij opgepropt zijn, naauwkeurig opmerken; naauwlijks konden wij dezelve ten einde leezen; of een dubbel voordeel werd mij aangebragt. Eensdeels zagen zij het walchelijke daarvan; anderen deels kon het belangwekkende van de handeling, geen werking op hen doen, nöch hen inneemen, om dat het geduurig door aanmerkingen afgebrooken
werd.



< © > »45
werd. De kinderen konden daardoor niet in aandoening onrftooken worden. Thands hebben zij een vooroordeel tegens foortgelijke fchriften. Dit kan meermaal herhaald worden.
Wanneer nu naar de aanprijzing van den Heer resewitz, en gelijk ook mijn oogmerk altijd was, de fmaak tot zaaklijke kundigheden in hun opgewekt wordt, zoo heeft men voor de zucht tot Romans minder te vreezen.
Gij ouderen en leermeesceren! is 't u daarom te doen, om uwe kinderen en voedfterlingen met eene nietsbeduidende woordenpraal te zien uitmunten, laat hen dan maar vlijtig Romans enz. leezen. Doch wilt gij hun verftand en hart behouden, zoo onthoudt hun vooral van foortgelijke fchriften.
$. LXXXI.
De beste boeken brengen, wanneerze flechts ter loops geleezen worden, weinig nut toe. Maar hoe moet men den jongeling aanzetten, om met aandachc te leezen? Hier helpen vermaaningen gelijk in alle andere deelen der opvoeding weinig. Men vraage aan hem naar K de



I4<5 < © >
de omöandigheid en volgends zijne bekwaamheid, een gepast fchrifcelijk, of mondelingsch bericht van zijn leezen. Is het boek van eenen gewigtigen inhoud, men laate hem dan een uittrekfel daaruit maaken. Hij Ieere goede veerzen (zie §. LXXX.) van buiten. Op deze wijze zal hij iets van des fchrijvers gedachten en taal aanneemen.
De Heer resewitz. „ Uittrekfels vorn men bij uitmuntendheid den geest en den „ ftijl; ik twijfel nogthands, of jongelingen, „ zonder aanleiding, en naar hun eigen lee„ zen wel in ftaat zijn om uittrekfelen te maa„ ken. Om het wezenlijke uittetrekken uit eene j voorftelling of uit eene plaats, daartoe ge„ hoort eene naauwkeurige befchouvving van „ 't geheele, en een inzigt in het gewigt der ,, deelen. Mannen alleen kunnen dat doen; „ men kan zulks dan I flechts vernuftige jon„ ge lieden beduiden; en dan kunnen zij het „ uittrekken. Ik zoude ijder Redevoering van „.cicero die denzelven ftondt verklaard te „ worden, eerst in een uittrekfel voordellen: „ en als de verklaaring gedaan was zou ik al „ wederom gemeenfchappelijk met hun een uit„ trekfel daaruit maaken: dus konden zij zelfs
„ lee-



„ leeren denken, in orde ftellen en fchrij„ ven. Doorgaands zou 't ontwerp van het„ gene dac zij leeren moesten, eerst, voor „ hun oog gemaakt zijn; zulks zou hun het „ leeren ongemeen verligten, en hun gewen„ nen tot een geregeld zelfsdenken."
Daar mijn oogmerk, bij het maaken van uittrekfelen enkel daarheen ftrekt, dat de jeugd met oplettendheid leeze, zoo behoeven de uittrekfels niet zoo zeer regelmaatig te zijn; zij moeten alleen maar dat, wat voor dezelve gewigtigst is, in zich bevatten.
§. LXXXII.
Doch men wijze de jeugd bij hunne be» werking en leezing nooit op deze of gene gelukkige wending van een gefchrift. Een verftandig leezen doet buiten dat zijne werking. Men heeft, wel is waar, dan juist dezelfde wending en opilering niet, enz. maar het geheel, de toon maakt eenen indruk, zonder dat men 't wil of weet, en wijzigt zich naar de genie van den jongeling. Dit is het eenige en waare voordeel van het leezen ten opzigte van den ftijl. Maar wanneer de leermeester K 2 al-



'43 < © >
allerhande verfieringen , wendingen , invallen, enz. laat bijeen zoeken, dan zal zeeker de leerling geenen ftijl meer hebben; maar veel bontkleurige lappen zamenhechten; hij zal dan niet fneer zijne gedachten uitdrukken, noch zijn genie volgen; maar naar de bloemtjes grijpen, de gedachte zoo lang draaien, ginds en herwaards trekken, tot dat hij dit of dat kan aanlappen, en dan is alles verlooren.
§. LXXXIII;
Men moest derhalven met alle deze gebaande fchoonheden, declamatiën, perfoonsverbeeldingen, fpraakwendingen, enz. die de verbeelding van de jeugd fterk verhitten, zeer voorzigtig te werk gaan, weinig daarvan laaten zien, weinig 'er van zeggen, en weinige zulke nuttelooze voorbeelden daarvan toonen. Hoe ligt is het niet, door zulke fraaiigheden eene fchrift optefieren! -— Wanneer de jongeling eenige zulke fchoonheden heeft zaamgejapt, hoe zal hij zich zeiven niet over zijn opftel verheugen! —
De Heer resewitz. „ Alle zulke red«„ kundige flguuren, bloemtjes, enz. doen
„ groo-



< © > $49
„ groote uitwerkingen, wanneer zij op de „ regte plaat3 zijn aangebragt," (maar ftaan zeer aangelapt als zij op eene verkeerde plaats ftaan,) „ doch de jongeling kent die „ nog niet. Men leere hem derhalven op zijn „ gevoel-letten, en hetzelve volgen; en an« „ deren naauwkeurig achtflaan, waar en op „ welke wijze zich.het gevoel uitdrukt: dan „ zal de Natuur hem van zelve de figuur opgeeven," (zonder dat hij iets van figuuren weet, of aan derzelver aanwending denkt; en dan eerst zal het goed en regt worden,) „ die hij moet gebruiken; maar ver gezochte „ onnatuurlijke, moeten zonder eenige ver„ fchooning doorgehaald worden."
$. LXXXIV.
Ik zou bij het leezen niets aantekenen, etï niets opmerken, dan duidelijkheid, eenvouwdigheid, en juistheid van uitdrukking. Door mij zouden mijne leerlingen geene andere fchoonheid van den ftijl leeren kennen. Deze zouden hem dan zceker niet bederven, hoe zeer zij ook daarop verliefden. En even zoo bij 't verbeteren van de opftellen.
K 3 $. LXXXV.



«5o < $ >
§. LXXXV.
Men moet van de jeugd geenen eigenlijk bepaalden fchrijftrant eisfchen. Men laate toch de Natuur haaren loop, bijaldien zij bij den jongeling fpreekt, en zijn ftijl niet reeds lapwerk is. Neemt hij eene waare vlugt; zoo onderdrukke men die da.n ook niet; doch men neeme hem flechts de ftelten af, wan' neer hij ze in plaats van vleugelen wil gebruiken. Heeft hij geheel geene vlugt; men flinger hem toch boven al niet naar de wolken; hij immers zou niet langer in de hoogte zweeven, dan de kracht waarmede hij geworpen was, duuren zoude, en des te harder zou dan
ook zijn val zijn! Den hoogvliegenden
zou ik allengs tot de eenvouwdigheid terug brengen, door, hem niet dan eenvouwdige ftoffen ter verhandeling te geeven; door zoo veel lichts als mooglijk ware, in zijn gedachten te brengen; en door hem het ijdele van het gezwollene te leeren gevoelen.
Men zou naar mijne gedachten van deze moeite ontflaagen zijn, indien de jeugd niet door de redekunst en een kwaalijk gekoozen 4eezen, van den weg der Natuur wierde af-
ge-



< © >' 'ingeleid. Men denkt dat de jeugd het zwierige van den Poëtifchen ftijl beminne. Ja! als zij veele Dichters heeft geleezen, anders is haare wijze van zich uittedrukken vrij korr. Dit is geheel natuurlijk; want zij heeft de vaardigheid nog niet om haare gedachten zoo te kunnen beftuuren dat zij het Poëtisch oogpunt van dezelve kan vinden en voorftellen; zij is weltevreden wanneer zij de gedachte befchroomdlijk aan eenen tip kan vasthouden. Geen gedachte, zoo ik 't wel heb, is aan en voor zich alleen Poëtisch; niets is grootfcher dan het onderwerp der Sterrekunde, en niets aan en voor zich minder dichterachtig dan de fterrekunde. Het Poëtifche fchijnt mij dan toe in betrekkingen, vergelijkingen, koppelingen der gedachten met andere te beftaan. Daarom is 't niet wel mooglijk, dat de jeugd, die weinig gedachten heeft, en niet veel in eens kan bevatten, Poëtisch denke. Zij gevoelt ook dat belang niet, dat den ftijl verheft, en aan de Dichtkunst doet grenzen. Ook kan men zulks aan hunne bewerkingen zien. Hunne ongelijkheid van ftijl, en hunne verwarde voorftellingen toonen zulks overvloedig. Jonge lieden volgen flechts na; zij maaken geene nieuwe beeldtenisfen; zij hebK 4 ben



15* < © >
ben geene hun eigene uitdrukking, alles is tnaar geborgd; zij voegen aan malkanderen, al wat zij hier en daar hebben opgeraapt; en bederven hec meestal door bijvoegfelen en vergrootingen. Zoo deze ftijl hun natuurlijk ware , dan had hij zeeker ook iets eigens.
Men houdt gemeenlijk dien woordenpraal •voor rijkdom en kracht, als een rijkdom van woorden, en fterkte van geheugen. Ik integendeel houde het juist voor zwakheid en armoede; want de jongeling die met denken bezig is, heeft even zoo weinig kracht en tijd overig als de man, om aan opfchik te denken , woorden uit het geheugen bij malkanderen te raapen, en de fchoonklinkendfte te kiezen. Hij ziet niets dan zijne gedachte, drukt die zoo uit als hij haar ziet, en niet met de fchelluidenfte woorden van dit of dac boek, of gedicht. Hij is juist, kort, foms afgebrooken en ook wel droog en hard. De woordenpraal is derhalven een ongelukkig teken van gedachcelooze hersfenen. Is 'r niet veel ligter, het eene of het andere van de gulden dageraad (Aurora) hier of daar uit een boek of uit zijn geheugen aftefchrijven, dan eene gedachte duidelijk te ontwikkelen?
Wat



< © > -53
Wat toch is bij zulk eene zamenkoppeling van fpreekwijzen voor geest en kracht? — ïk ten minden, kan daarin niet het geringde fpoor van vinden.
§. LXXXVI.
Ik zou ook nooit eenige veerzen op fchool laaten maaken. Hoe kan men eenen zwakken jongeling, die flechts weinige onrijpe gedachten heeft, en de taaie nog niet magtig is, nog de kluisters der voetmaat aandoen? Is het niet bijna een onfeilbaar middel om hem ter neer te daan, hem te leeren, zich ten gevalle van het veers, met eene flegte taal en halve gedachten, te vreden te hóuden? De fmaak voor fchoonfchrijven, woordenkraam, tijdverlies, alles vereenigt zich om deze oefening eene der fchadelijkfte van alle te maaken.
$. LXXXVII.
Moet de jeugd ook de Theorie der redekunst geleerd worden? Ja, als wij eene nuttige en vatbaare redekónst hebben. Ik weet geene verderflijker leer dan die van ge* meene plaatfen (de locis eommunibus) en van
de



'54 -< © >
de figuuren (de tropis). Zij maaken maar praaters en woordenkraamers. Alle deze lesfen zou ik voor hun bewaaren tot den mannelijken ouderdom, wanneer de fmaak gevormd is, wanneer het verftand zijne volle kracht heeft bereikt en de man vastigheid heeft verkreegen, zoo, dat hij niet ligtelijk door zulk een gefnap kan bedurven worden. Doch de jongeling moet dat echter leeren; wanr men zegt, dat het noodzaaklijk zij voor eenen geleerden man. De noodzaaklijkheid hiervan kan ik niet inzien: dan, het zij zoo; men ftelle hem dan de voornaamfte ftukken van deze beide leeren voor, nogthands maar bij gelegenheid, of van ter zijden, bij 't leezen of 't verbeteren, doch niet als of het eene op zich zelve beftaande kunst ware. AI wat de uitvinding en in orde ftelling (/«venrionem et dispofitionem) betreft, is alleen het werk van een geoefend verftand. De jongeling gevoelt het, en vindt daarvan een gedeelte, en het overige nuttige kan men hem leeren zoeken en vinden, wanneer hij oplettend wordt gemaakt op den loop zijner denkbeelden. (Zie §. LXXV.) Men maakt daardoor het kwaad nog flimmer dat men de redekunst uit de ouden ontleent, die eene
re».



< © > »55 redekunst naar hunne omftandigheden hadden , en niet naar de onze. Wij hebben haast geene redenaars noodig, De Rechtsge¬
leerde moest de Waarheid gansch naakt voordraagen; — De Godgeleerde moest maar een-
vouwdig, niet redekundig, leeren. De
ouden hadden hun forum en hunnen Senaat, alwaar de redenaar de toehoorders moest inneemen. Van daar de exordia en principia; Maar, wat hebben wij eene inleiding, enz. noodig. De uitdrukking (Eloculio) zal zich ook wel vinden. Ik zou de geheele redekunst, ter vermijding van de gewoonlijke misflagen, op weinige regelen bepaalen.
De Heer resewitz zegt: „ Ik zou nog„ thands den jongeling, die vatbaar genoeg „ en reeds in het fchrijven geoefend ware, niet „ van de theorie der Redekunst afhouden; „ Maar daartoe voornaamenlijk de afdeelin„ gen uit quintilian kiezen, die op deze „ tegenwoordige njden en bezigheden nog „ toegepast kunnen worden; doch alle leer„ ftellingen zou ik altoos met voorbeelden „ bevestigen, en uit de beste voorfchriften „ zigtbaar en begrijplijk maaken; en tevens „ ook de wijze van hun gebruik onder 't oog
u bren-



156" < © >
,, brengen. Hij moest uitvinding en fchikking „ uit de ontledingen en beoordeeiingen van „ de redevoeringen van cicero, of andere „ goede voórfchriften, in zijne moedertaal „ leeren; wanneer hij te vooren het onder»» werp, dat hij behandelen moest, genoeg„ zaam had leeren kennen."