is toegevoegd aan uw favorieten.

Socialistiese opvoedings- en onderwijsdenkbeelden

-
1933

Permanente URL

Titel

Pagina

Gebruiksvoorwaarden: Auteursrechtelijk beschermd. Op dit object rust auteursrecht.
Titel: Socialistiese opvoedings- en onderwijsdenkbeelden
Deel: -
Auteur: Klinkenberg, Pieter
Jaar van uitgave: 1933
Drukker/Uitgever: De Arbeiderspers
PPN: 395191483
Taal: Nederlands
Onderwerp: Socialisme; Pedagogiek; Proefschriften (vorm); 80.02 filosofie en theorie van de pedagogiek
Omvang: 197 p
Herkomst: Koninklijke Bibliotheek
Bron metadata: OPC

Geen zoekvraag opgegeven
- Ga naar paginanummer (totaal 212 pagina's) / 212
Auteursrechtelijk beschermd. Op dit object rust auteursrecht.
Permanente URL
Titel

Pagina

Gebruiksvoorwaarden

Auteursrechtelijk beschermd. Op dit object rust auteursrecht.

Titel

Socialistiese opvoedings- en onderwijsdenkbeelden

Deel

-

Auteur

Klinkenberg, Pieter

Jaar van uitgave

1933

Drukker/Uitgever

De Arbeiderspers

PPN

395191483

Taal

Nederlands

Onderwerp

Socialisme

Pedagogiek

Proefschriften (vorm)

80.02 filosofie en theorie van de pedagogiek

Omvang

197 p

Herkomst

Koninklijke Bibliotheek

Bron metadata

OPC

in«de*idee plaats, d.w.z. dat de ervaringen bij voorbaat al betrokken worden op een bepaalde Idee en de pedagoog zo dus nooit objectief, vrij van vooroordelen kan zijn. „So liegt das ganze Erziehungs* werk (Sinngebung und Zielsetzung, Erziehergruppen und< persönlichkeiten und Erziehungsmitteb «und methoden) eingebettet in den Schosz einer jeweiligen padagogischen Idee, die letzten Endes wieder durch die seelische Gesamt* haltung, die Weltanschauung einer Zeit bestimmt wird".37) Dus uit de sociaal-gedetermineerde geldende ideeën ener heersende maatschappijsorde worden de pedagogiese nor* men afgeleid, die aan de opvoeding zin en richting geven. Uit dit sociologies inzicht, reeds door Marx en Engels in **) ibid., S. 4. M) ibid., S. 5. ") ibid., S. 4. ") ibid., S. 4. 8 het Communisties Manifest zo geformuleerd, dat: „de heer* sende begrippen van een tijd „... steeds slechts de ideeën der heersende klassen"38) waren, volgt, dat socialistiese op. voedkunde niet varen kan op het kompas der burgerlik* pedagogiese idealen, daar deze niet gericht zijn op een socia* listiese toekomst. ; Wollen wir im Denken, so auch im Erziehen konsequente Marxisten sein, dann müssen wir auch die Vorstellung einer padagogischen Idee preisgeben und uns restlos zur „„umwal* zenden Praxis"" bekennen. Diese Praxis aber heiszt: Klassenkampf".39) , ... , . Samenvattende, is ons uit het voorgaande gebleken, dat zowel de Austro*Marxistiese, als de psycho*sociologiese op* voedingstheórie van Rühle, gedragen worden door deze twee hoofdgedachten. Ten eerste: dat het socialisme met alleen is een politiek*economies streven naar een nieuw, antbkapitalisties productiestelsel, maar bovenal een alge* meen*cultureel streven, waarvan een nieuwe, anti*kapita* listiese gezindheid de onafwijsbare voorwaarde is. Ten twede: dat een socialistiese opvoeding gericht moet zijn op het aankweken van een antbburgerlike geesteshou* ding, als een der werkzaamste middelen, om „nieuwe men* sen voort te brengen, die het socialisme zullen moeten ver* wezenliken. Op grond dus van een psychologies verdiept Marxisme bepleit Rühle een wijder begrip van, een bredere basis voor de klassenstrijd, door deze niet meer alleen als een louter politiek*economiese. door het proletaries klassebelang be. paalde bevrijdingsstrijd der arbeidersklasse op te vatten, maar ook als de door het ware mensheidsbelang geëiste strijd tegen de kapitalistiese waardemaatstaven. Men vindt deze zelfde grondgedachte betreffende de „herijking" aller kapitalistiese waarden, uitgedrukt door de van antbMarxisties standpunt uitgaande, humanisties*ethies gefundeerde, nieuwe „culturele" richtingen Van het socia* lisme, waarvan Hendrik de Man en Victor Engel* hardt de voornaamste woordvoerders zijn. Ook De Man heeft zich zelf de vraag gesteld, of het ver* werkelikte socialisme voorwaarde is voor het ontstaan van *») Het kommunistisch Manifest (vertaling v. d. Goes). A'dam, 1930. BL 62. ») Heft V. S. 17. de „socialistiese mens", óf dat omgekeerd de socialistiese mens voorwaarde is voor de verwezenliking van het socia* lisme. Zijn antwoord luidt: „ de nieuwe verhoudingen kunnen slechts het werk zijn van nieuwe mensen. Het kapi* talisme en de burgerlike cultuur kunnen slechts overwonnen worden, wanneer wij deze ook — en in de eerste plaats — in ons zelf overwinnen."40) Ook hier dus weer de accen* tuering van de socialistiese geesteshouding, als voorwaarde, óm te kunnen komen tot socialisme als culturele vormgeving. Het gaat om de socialistiese gezindheid als kuituurbeginsel, die geboren moet worden uit het zedelik verzet tegen de kapitalistiese verhoudingen. Het socialisme kan slechts ko* men als het door zedelik*voelende mensen gewild wordt. „Wij kunnen niet op het socialisme wachten, om sodalis* tiese mensen te krijgen. Zonder een kern van socialistiese mensen, die anderen een wegwijzend voorbeeld geven, kan het socialisme zeker niet worden bereikt".41) Elders heeft De Man ook op cultuur*psychologiese grond de prioriteit aangetoond van de „socialisties levende mens" ten opzichte van de politiek*economiese machtsgroei der socialistiese beweging; „de overgang van de kapitalistiese mens in de socialistiese kan niet enkel van een omwenteling van insteb lingen worden verwacht, reeds op deze grond niet, dat deze omwenteling een doelstelling, dus het vooruitgrijpen van de idee van een nieuw rechts* en waardensysteem vooronder* stelt".48) Ook voor De Man, al heeft deze in zijn geschriften niet met evenveel woorden de gevolgtrekking gemaakt, is socia* listiese opvoeding in de zin van: het socialisme vóórdeven, opdat de socialistiese gezindheid bij anderen worde gewekt, een der bronnen, waaruit het wordend socialisme zijn vor* mende krachten zal moeten putten. In verband met deze ethiese rechtsgrond van het socialisme krijgt ook de klassen* strijd voor hem een diepere betekenis. „De klassenstrijd moet niet alleen een machtsstrijd zijn, maar ook een strijd om de verwezenliking van een nieuwe levenshouding vanuit een nieuwe gezindheid".48) De nieuwe, opstandige gezindheid 40) H. de Man. Het socialisme alt kuituurbeweging. Amsterdam, 1928 (vertaling v. Koos Vorrink). Bl. 21. *») ibid., bL 45. *) Opbouwend Socialisme. Arnhem, 1931. BL 96. 4S) het Socialisme als Cultuurbew. BL 21. is niet te verenigen met een aanpassing aan het doen en laten der kapitalistiese wereld, maar betekent, als vrucht ener zedelike veroordeling, een radikale breuk, een ontken* ning van de rechts* en zedelikheidsgrondslagen der bestaan* de maatschappij*orde." De klassenstrijd moet worden „van een belangenstrijd tegen de vijand van buiten tot een gezindheidsstrijd tegen de vijand van binnen, tot een strijd tussen de kapitalistiese en de socialistiese mens in ieder van ons afzonderlik en in de arbeidersbeweging in het algemeen".") En met de psy* chologies*ethiese loutering van het middel, gaat ook ge* paard een verwijding van het socialisties doel zelf, n.1. „van enkel institutionele tot culturele omwenteling, d.w.z. tót omkering der waardenrangorde, waarop ^de innerlike, logiese macht van het kapitalisme berust "**) Ook Victor Engelhardt, een der duitse voormannen van het „socialisme als cultuurbeweging", gaat het in de eerste plaats om de innerlike bereidheid tot het socialisme. Der Glaube an die Vormachtstellung des Geistes, fuhrt 'zur Betonung ethischen Sollens, führt zum Ruf nach dem „„sozialistischen Menschen"". Erst wenn die Seele des Menschen sozialistisch geworden, kann die Ordnung der Gesellschaft folgen".*4) Ook hij legt het zwaartepunt op de overwinning van het individualisme in ons zelf, in zoverre dit een openbarmgs* vorm is van overspannen „geldingsstreven", en bouwt hoop* volle verwachtingen op die socialistiese pioniersarbeid, waar* bij de gemeenschaps*ethos een der stuwende krachten is. „Vorangehen im Geist musz der sozialistische Mensch auf dem Weg zur Einheit einer ganzen Kultur. Das Ganze kom* mender Gemeinschaft wollen, heizt für ihn—sich selbst be* siegen. Vor dem Sieg steht der Kampf, und der Kampf er* fordert Klarheit über Gegner und Ziel. Gegner ist das „„geltenwollende"" Individuum in uns und andern; Ziel: die Kultur der Gemeinschaft".47) En van de taak, die daar voor ieder socialist uit voort* vloeit, moet de opvoeding, van zichzelf en anderen, een «) ibiA, bL 38. u) Opbouwend Socialisme. BL 13. ... m) v. Engelhardt. An der Wende des Zeiialters. Individualistische oder sozialistische Kultur. Berlin, 1925. S. 103. «) ibiA, S. 113. integrerend onderdeel zijn. „Noch haben wir keine Gemein* schaft im kulturellen Sinne, noch herrscht der Individualis* mus. Aber wir stehen am Anfang eines neuer Weges. Der Anfang fordert die padagogische Tat, die Umgestaltung unseres Bildungszieles."48) ") ibiA, S. 146. HOOFDSTUK VII. COMMUNISTIESE OPVOEDINGSBEGINSELEN. aar de communisten zich houden voor de raszuivere Marxisten, baseren zij hun pedagogiek op wat zij I y beschouwen als de streng*orthodox*Marxistiese inter* pretatie van het histories materialisme en de klassenstrijd. Om de communisties*pedagogiese beginselen te leren ken* nen, kunnen wij ons het best wenden tot Edwin Hoernle, die door zijn Grundfragen der proletarischen Erziehung en als redacteur van Das proletarische Kind,i) beschouwd kan worden als de meest gezaghebbende theoreticus der com* munistiese opvoedkunde buiten Rusland. Op grond van zijn Marxistiese maatschappijbeschouwing is ook voor Hoernle de opvoeding een maatschappelike functie; anders gezegd: is opvoeding er door en voor de gemeenschap. Dus van het standpunt van het opvoedingssubject uit behoort opvoeding geen private aangelegenheid van individuële ouders of be« roepsopvoeders te zijn; en wat het opvoedingsobject betreft: „Statt wie bisher isolierte Individuen für das freie Spiel der Krafte zu erziehen, gilt es einen Menschentyp zu schaffen, der sich seiner Stellung innerhalb der menschlichen Gemein* schaft voll bewuszt ist und den Anforderungen, die sich daraus ergeben, restlos genügt."2) Daar de huidige maatschappij een klassenmaatschappij is, zal de openbare opvoeding door middel van de school een functie zijn, uitgeoefend door en ten behoeve van de heer* sende klasse, m.a.w. ook het onderwijs zal dus een klasse* karakter dragen. Immers „ die heutige Erziehung und alle ihre Einrichtungen (sind) nicht eine zufallige Erschei* nung, sondern in der Klassenherrschaft der Bourgeoisie und den kapitalistischen Produktionsverhaltnissen tief verwur* zelt."3) De burgerlike pedagogen aanvaarden krachtens hun kapitalistiese maatschappijbeschouwing niet de praemissen: klassenmaatschappij en soc.*econ. gedetermineerdheid van de geestelike bovenbouw, dus verwerpen volkomen conse* ') Internat. Monattehrift für kommunistische Schulpolitik und Padago* glk. Mitteilungsblatt für Klndergruppenletter, Eltem und Lehrer. Heraus* gegeben vom Exekutivkomitee der Komm. Jugendinternationale. Berlin. 2) Otto Rühle. Grundfragen der Erziehung, Stuttgart, 1912 S. 13. *) Edw. Hoernle. Grundfragen der prol. Erziehung. Berlin, o. J. S. 9. quent ook de conclusie: klasseopvoeding. Er zijn echter sociaaldemocratische pedagogen, die wel van deze prae* missen uitgaan, maar door hun eis der pedagogiese neutrali* teit blijk geven bovenstaande conclusie niet te aksepteren. Immers, door deze eis te stellen, miskennen, altans onder* schatten zij de invloed van de burgerlike klasse*maat* schappij op opvoeding en onderwijs, dus het karakter van de huidige school als instrument der kapitalistiese klasse. De eis der reformisties*sociaabdemocratiese opvoeders van de neutraliteit, op grond van het pedagogies axioma, dat bij opvoeding en onderwijs van het kind moet worden uit* gegaan, wordt door de communistiese pedagogiek als een on*marxistiese inconsequentie fel bestreden. Pistrak, een der leidende bolsjewistiese pedagogen, nam stelling tegen deze pedagogiese neutraliteit op de Paasconferentie van de communistiese „Internationale der ontwikkelingsarbeiders", in 1928 te Leipzig gehouden. In zijn referaat over „Das Ziel der Erziehung" heet het: „Die Parole, dasz man vom Kind und nur vom Kind ausgehen müsse, vertuscht das Wesen der sozialen Gegensatze und tauscht den groszzügigen Klassen* kampf gegen ein kleinliches und aussichtsloses Reformieren ein, gegen eine Besserung der menschlichen Seelen ohne radikalen Umbau der materiellen Basis."4) Op dezelfde conferentie verdedigde Meta Kr aus—Fessel in verband met het thema: „Die materielle Lage des proletarischen Kin* des" de volgende stellingen: „Der kapitalistische Klassen* staat hat nur Kinder zweier Klassen mit zweierlei Wertung." „Die Gesellschaft, die der Kapitalismus in zwei Klassen ge* schieden hat, verfolgt das Ziel, sie zu den klassennotwen* digen Funktionen tauglich zu machen." Ten opzichte van de arbeidende klasse volgt daaruit: „die ausgebeutete Klasse hat, sobald sie zum Klassenbewusztsein und zur Erkenntnis ihrer Klassenlage gekommen ist, das Ziel, ihre Kinder zu der möglichst volkommenen Erfüllung der für ihre Klasse not* wendigen Funktionen (die Befreiung der gesamten Arbeiter* klasse aus der Herrschaft des Kapitalismus) sich entwickeln zu lassen." °) Tot dit doel moet de communistiese opvoed* kunde zich dan ook even fel keren tegen de andere, even* 4) Proletarische Padagogik. Thesen, Berichte und Debatten der Leip* ziger padagogischen Tagung, abgehalten von der Internat, der Bildungs: arbeiter. Ostern, 1928. Leipzig, 1928. S. 95. *) ibid. S. 37. eens de maatschappelike werkelikheid verdoezelende leuze der burgerlike pedagogiek: de opvoeding tot humaniteit, tot „ware menselikheid", tot „Vollendung des Menschen im Menschen".*) Dit geestes»aristocraties humanisties ideaal toch kan nooit verwezenlikt worden in een disharmoniese, op klassebelangentegenstellingen berustende maatschappij, waarvan dageliks de diepste menselike waarden: zelf* respect en gemeenschapsgevoel, door het kapitalisties uit* buitingssysteem worden geschonden. Het zou dan ook van grote naïveteit getuigen, de onverzoenlike tegenstelling tussen de maatschappelike werkelikheid en dit burgerlik*pedagogies ideaal der „humanitas" niet te zien. En waar naïveteit nooit de sterkste kant van een heersende klasse is geweest, moet worden aangenomen, dat hierbij klassesbedoelingen worden verhuld onder de schone schijn van een mensheidsideaal. „Die von ihr sachlich verfolgten Grundziele kann die Bour* geoisie nicht eingestehen; sie ist genötigt, sie zu verheim* lichen und in den Vordergrund den verschwommenen Begriff eines „„menschlichen"" Ideals zu rücken.T) De communistiesspedagogiese conclusie luidt: Onder het kapitalisme kan het kind slechts óf kapitalisties óf proleta* ries worden opgevoed. Laat men nu de opvoeding der prole* tariese jeugd over aan de onopzettelike of bewuste- beïn* vloeding van het kapitalisties milieu: Kerk, school, pers, bioscoop, „straat", dan wordt zij geïnfecteerd door de kapb talistiessburgerlike geest. Met de dogmatiese, op geopen* baarde, dus absolute waarheden gegronde godsdienstige heilsleren als b.v. het Katholicisme en het Calvinisme, heeft het Communisme als dogmatiese maatschappelike heilsleer dus dit gemeen, dat het de invloed van andersdenkenden op zijn jeugd vreest, en het als een eis van zelfbehoud be» schouwt tegen deze onvermijdelike infectie van het milieu, een serum toe te dienen in de vorm van een specifiek com* munistiese opvoeding. Communistiese opvoeding zal onder het kapitalisme meer een negatief dan een positief karakter kunnen dragen, daar naar haar opvatting een zuiver socialistiese (communis» tiese) opvoeding, eerst mogelik is in een socialistiese (com» munistiese) samenleving. Zij is in de eerste plaats anti* o) Rühle. Grundfragen. S. 12. 7) Prol. Padag. S. 8. kapitalisties, een defensief en tegelijk offensief tegen de geestelike en stoffelike knechting van het kapitalisme. Welke zijn nu de middelen, die de communistiese opvoedkunde ten dienste staan? Hoernle somt in een artiekel over Das Kind im Klassenkampf) o.a. de volgende op: 1°. het arbeiderskind te omringen met klassenbewuste pro* letariërs; 2°. het systematies de ogen te openen voor zijn klasseposi* tie, en voor de proletariese opvatting van het leven; 3°. het zelf actief deel te doen nemen aan de bewuste levensuitingen en strijdhandelingen van het proletariaat. Uit dit laatste blijkt het nauwe verband tussen communis* tiese opvoeding en communistiese Partij, want hier wordt gedoeld op het deelnemen der kinderen aan agitaties en demonstraties, aan propaganda in de vorm van colportage, en communistiese cellenbouw in de school. Wat dit laatste betreft, zulk een „cel" heeft o.a. de dagelikse strijd te voeren: „Gegen das bürgerliche Erziehungssystem in der Schule, gegen die reaktionaren Lehrer sowie gegen das Strafsystem, für die Selbstverwaltung der Kinder, für die Verabreichung eines Morgenfrühstücks, für neue Methoden des Unterrichts u.s.w.9) Dit alles acht Hoernle volkomen in overeenstemming met de modérn*pedagogiese eis: geef het kind, wat des kinds is. Immers zo handelt de communistiese opvoeder overeenkom* stig de behoeften van het proletariese kind, zo ontwikkelt mj slechts, wat in kiem aanwezig is; niets dringt hij op. En óp het verwijt van de niet*communistiese pedagogiek, dat de ziel van het kind op deze wijze geweld wordt aangedaan, dat het kind met onbegrepen politiek*economiese fraseologie wordt gefanatiseerd, tot echo wordt gemaakt van de menin* gen der volwassenen, dus dat zijn z.g.n. klasse*bewustheid een waan is, kortom dat heel het communisties opvoedings* streven één grote psychologiese blunder is, antwoordt Hoernle: „Nicht unsere, sondern die sogenannte „neutrale" Erziehung ist eine Vergewaltigung des Arbeiterkindes, das man mit Gewalt aus dem Boden seiner Klasse entwurzeln ») Das prol. Kind. Jahrgang 2. Heft III. S. 7. *) Uit: Resolutlonen der 3 Intern. Konf. der Kinderverbande in Berlin, 1927. (Breitenstein: S. 177). möchte, das man damit untauglich und unglücklich machen würde für das spatere, rauhe Kampfdasein." 10) Om het proletariërskind op te voeden tot een goed lid zijner klasse, tot een bewust klassenstrijder, is, naast theore* tiese voorlichting, in de eerste plaats nodig: „Beteiligung des Kindes an den wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Tagesaufgaben seiner Klasse, b.z.w. der revolutionaren Vor* hut dieser Klasse, der kommunistischen Partei." ") Aan deze politiek*economiese activiteit wordt grote sociaabpedago* giese waarde toegekend: het kind voelt zich deel van het strijdende proletariaat, en beleeft het socialisme innerlik. Communistiese opvoeding is extreme klassenstrijdopvoe* ding, integrerend deel van de practiese politiek der communistiese Partij. Het twede kenmerk der communistiese opvoedings* methode is, dat ze de opvoeding vrij wil houden van alle religieuze en metaphysiese invloeden. De proletariese op* voeding moet wetenschappelik zijn, cLw.z. naar haar inhoud positivisties en a*religieus. Positivisties omdat het commu* nisme alleen die wetenschap van waarde acht voor de klas* senstrijd, welke op zintuigelik verworven ervaringsfeiten en niet op een metaphysica is opgebouwd. De kinderen zijn de toekomstige bouwers van de com* munistiese maatschappij. Daarom, zegt Pistrak in het boven* geciteerde referaat, moeten zij veel weten, zich de nieuwste wetenschappelike resultaten eigen maken; „sie müssen lernen, mit welchen Mitteln man am rationellsten bauen und kampf en kann." ") A*religieus (in Sowjet*Rusland zelfs bewust antbreligieus) moet de communistiese opvoeding zijn, omdat voor het com* munisme van de godsdienst geldt, wat Lenin in 1905 daar* over schreef: „Die Religion ist Opium für das Volk. Die Religion ist eine Art geistiger Fusel, in dem die Sklaven des Kapitals ihr Menschenantlitz, ihre Ansprüche auf eine halb* wegs menschwürdige Existenz ersaufen."") Maar weten* 10) ibid., S. 7. ") Rühle. Grundfragen. S. 164. ") Proletarische Padag. S. 112. ") Hoernle. Grundfragen. S. 179 (aanhaling uit Lenin: Ober die Religion Berlin, 1926). Deze uitspraak van Lenin is een paraphrase van Marx' woorden, te vinden in de inleiding van Marx Zur Kritik der Hegelschen Rechtsphllo» schappelike opvoeding moet natuurlik meer dan antisgods» dienstige „Aufklarung" zijn. Dit is slechts haar negatieve kant. „Ihre positive Seite ist die systematische Gewöhnung des jungen Menschen an exaktes, ursachliches und organi» sches Denken." ") Verbinding van Marxistiese theorie met de practiese toe» passing in de economiese en politieke klassenstrijd, dat is het wezen der communistiese opvoeding. „Erziehung ist für uns die Revolution der Köpfe im Dienste der sozialen Revolution."") De bekroning van een communistiese op» voeding moet zijn de communistiese denker, d.i. in de terminologie van Lenin: „der Kampfer des streitbaren Marxismus." 18) sophie (1843): „Das religiöse Elend ist in Einem der Ausdruck des wirk* lichen Elendes und in Einem die Protestation gegen das wirkliche Elend. Die Religion ist der Seufzer der bedrangten Kreatur, das Gemüth einer herzlosen Welt, wie sie der Geist geistloser Zustande ist. Sie ist das Opium des Volkes". (Fr. Mehring. Aus dem llterarischen Nachlass voi. Karl Marx, Friedr. Engels und Ferd. Lassalle.) (I. S. 284/285.) M) Hoernle. Grundfragen. S. 183. M) ibid., S. 183. M) ibid., s. 186. HOOFDSTUK VIII. DE INTERNATIONALE COMMUNISTIESE JEUGDBEWEGING. n 1915 kwamen de revolutionnaire oppositie*groepen uit de intemationad*soeialistiese jeugdbeweging te Bern bij* JL een om te protesteren tegen de Wereldoorlog. Op dit Paascongres van Bern werd besloten tot het uitgeven van Die Jugendinternationale: „die Tribune aller entschiedener Kriegsgegner und wirklichen sozialistischen Revolutionare".1) (In het eerste nummer van September 1915 verschenen artie* kelen van Karl Liebknecht, Hörnle, Rappoport, Rühle e.a.; de volgende jaren werkten aan dit orgaan van alle oppositionele radicale groepen uit de inmiddels uiteenge» vallen eerste Socialistiese Jeugdinternationale ook mee de latere leiders der bolsjewisten: Lenin, Trotzky, Radek en Sinowjew.) Deze radicaabsocialistiese jeugdgroepen vormden, naast de sinds 1907 bestaande sociaabdemocratiese Jeugd*Inter* nationale van Stuttgart, een nieuwe internationale revolu* tionnair*socialistiese jeugdbeweging, zich vooral van de eerstgenoemde onderscheidende door haar heftige agitatie tegen de oorlog. Door de Russiese October*revolutie (7 Nov.) van 1917 verschoof zich het brandpunt naar het Oosten, en nam de Russies*commuttistiese partij, later de „Communistiese of Ille Internationale" (in het voorjaar van 1919 te Moskou gesticht) de leiding van de revolutionnaire proletariese jeugd over: „Ein gröszerer, starkerer Bruder, die Komm. Internationale hatte die Jugendinternationale in der Führung der politisch*revolutionaren Kampfe abgelöst."1) In November 1919 werd te Berlijn door gedelegeerden van communistiese en socialistiese jeugdorganisaties uit 14 landen de „Kommunistische Jugend*internationale (K.J.I.) gesticht. Zij sloot zich aan bij de „Kommunistische Internationale" (K.I.); tussen beide organisaties bestond van het begin af een nauwe strijdgemeenschap. In tegenstelling tot de sociaabdemocratiese jeugdbeweging, die is voortgegaan *) Die Jugend der Revolution. Drei Jahre proletarische Jugendbewe> gung. 1918—'20. (Berlin, O.J.). S. 4. *) ibiA, S. 4. „die Massen der jugendlichen Arbeiter vom politischen Leben, von den revolutioneren Kampten der besten Schich» ten ihrer Klasse fernzuhalten und sie durch eine „„partei» neutrale"" Bildung und haufige Spieb und Tanzabende in politischer Indifferenz zu halten",*) heeft de K.J.I. alles in het werk gesteld .,um den heiligen Herd der proletarischen Revolution, Sowjetruszland, im Kampfe gegen seine zahlreichen machtigen Feinde zu unterstützen und der proletarischen Revolution auch in den heute noch kapita* listischen Landern zum Durchbruch und zum Siege zu verhelfen".3) Naast dit biezondere doel heeft echter de K.J.I. tot algemene taak: „die Massen der jugendlichen Arbeiter in allen Landern in ihrem ureigensten Interesse politisch zu interessieren, zur Teilnahme an den revolutionaren Kampf en ihrer Klasse zu gewinnen und zu begeistern, sie einzureihen in die grosze revolutionare Einheitsfront der Arbeitenden Und Ausgebeuteten des Erdballs".4) De K.J.L staat in dienst van de „ontwikkeling der proletariese revolutie",5) ja zij gaat daarbij aan de spits, want, zo luidt een harer program* punten, „die Arbeiterjugend *(ist) der revolutionarste und aktivste Teil des Proletariates".') Vandaar ook haar werk* zaam deelnemen aan internationale acties (zo b.v. aan de belemmering van aanmaak en transport van munitie voor Polen). In 1920 ging de communistiese jeugdbeweging in verschil» lende landen over tot het organiseren van kindergroepen, naar aanleiding van „die Steigerung der nationabchauvinis» tischen Verhetzung in den bürgerlichen Volksschulen..".7) (Ook de „socialistiese Zondagsscholen" in Glascow, Man* chester en Londen werden gereorganiseerd in communistiese geest). De school onder het kapitalisme is machtsinstrument der bezittende klasse, waardoor het proletariese kind prijs* gegeven is aan de stelselmatige beïnvloeding door zijn klasse vijand. In tijden van revolutie echter wordt de school zelfs bewust ') ibid., S. 9. 4) ibid., S. 9. 8) ibid., S. 12. •) ibid., S. 10. *) ibid., S. 46. en methodies veranderd „in eine Pflanzstatte gegen revolu* tionarer Gesinnung, des Nationalismus, Bolschewistenhasses, in eine Drillanstalt für zukünftige Streikbrecher und Weiszgardisten".8) Meer dan ooit wordt door deze feiten het revolutionnaire proletariaat gedwongen, zelf de op* voeding van zijn kinderen ter hand te nemen, om hen zo tegen deze vergiftigende reaksionnaire invloeden te kunnen beschermen. Daartoe moeten de communistiese jeugdorganb saties kindergroepen (van 10—14 jarigen) vormen. Op het eerste Rijkscongres der „Communistiese jeugd van Duitsland" tot vorming van communistiese kindergroepen werd in stelling 6 het doel daarvan als volgt omschreven: „Die Aufgabe der kommunistischen Kindergruppen ist die Sammlung proletarischer Kinder unter kommunistischer Führung, die Weckung des Klassenbewusztseins im prole* tarischen Kinde, seine Erziehung zur proletarischen Solb daritat und zum Kampf gegen die Ausbeuter. Die gesamte Tatigkeit der KindergrUppen musz gipfeln in der Eingliede* rang des proletarischen Kindes in die Gesamtfront des kampfenden Proletariats. Die kommunistische Kinder* gruppe wird dadurch zur Vorstufe der kommunistische Jugendorganisation." •) De activiteit dezer kindergroepen kan zich op drieërlei terrein openbaren: in het openbare leven, in de school en in het gezin. Op het eerstgenoemde terrein zal deze activiteit zich aan moeten passen aan elke daartoe ge* ëigende situatie „Sie musz stets bestrebt sein, an allen Vorgangen, die sich um die Kinder heram abspielen, regen Anteil zu nehmen Wichtig ist die Veranstaltung von öffentlichen Kinderversammlungen und Kinderdemonstra* tionen, ferner die Teilnahme an geeigneten Veranstaltungen und Demonstrationen der Partei oder Jugend für die Erziehung junger Kampfer sehr wertvoll, dasz sich die Kinder hier als tatiges Glied der kampfenden Klasse fühlen." (Resolutionen und Richtlinien des 6. Reichskon* gresses der komm. Jugend Deutschlands. 1921)10) In de school moeten de communistiese kinderen door middel van „cel"*vorming de strijd aanbinden „gegen die Autoritat der Gewalt, die sich im reaktionaren Lehrer und 8) ibid., S. 47. •) ibid., S. 47. >°) Breitenstein. S. 187. Rektor verkörpert. Sie machen Front gegen die Tyrannei der Schulbureaukratie, sie agitieren für die Bildung von Schülerraten, für Abschaffung der Prügelstrafe und Haus* aufgaben, für freie Wahl der Lehrer und Lehrmethoden durch die Schüler, ferner durch Weigerung der Teilnahme an nationalistischen Feiern oder durch Verweigerung von nationalistischen Lehrmethoden. Bei allen sich entwickeln* den Kampfen ist jedoch streng darauf zu achten, dasz die Konflikte nicht zu weit getrieben werden und die Krafte unserer Kinder übersteigen". u) ^Ook tegenover de vaak kleinburgerlike geest van familie en gezin behoort de jonge communist een agressieve houding aan te nemen. „Bei entstehenden Konflikten im Elternhause müssen unsere Kinder stets bestrebt sein, die Eltern im guten zu gewinnen, durch Diskussionen u.s.w." ") Uit het voorgaande blijkt, dat de communistiese jeugd» beweging de practiese toepassing is van het communisties* pedagogies beginsel: opvoeding in en door de klassenstrijd. Dit principe beheerst ook de stellingen over de communis* tiese kindergroepen, opgesteld door het twede wereldcongres der K.J.I. (1921). Niet alleen de volwassen proletariërs, maar ook de proletariërskinderen moeten, naar de mate hunner kinderlike krachten, onder leiding van de jeugdorganisaties, en in strijdgemeenschap met de communistiese partijen, deel* nemen aan de bevrijdingsstrijd hunner klasse, door een vast* beraden en onvermoeibare strijd aan te binden „gegen den bürgerlichen Klassengeist in Schule und Kirche, gegen alle Formen der moralischen und politischen beeinflüssung des proletarischen Kindes durch die Bourgeoisie."") Het proletariërskind ervaart dageliks aan den lijve het karakter van de klassenmaatschappij, waarin het leeft, en dit schept de psychologiese voorwaarden voor het actief deeb nemen aan de klassenstrijd. „Anknüpfend an die konkreten Erlebnisse der proletarischen Kinder und unter sorgfaltiger Anpassung an die kindliche Fassungskraft soll das prole* tarische Kind in die Welt marxistischen Denkens, Fühlens und Wandelns eingeführt werden. Vor allem ist es not* wendig, den Geist proletarischer internationaler Solidaritat unter den Kindern zu pflegen, sie mit Begeisterung zu ") ibid., S. 187. 1!) ibid., S. 188. ") ibid., S. 182. erfüllen für die Ziele des Kommunismus, ihnen das Ver* standnis zu erleichtern für die revolutionaren Kampf e des Proletariats, sie zur aktiven Werbearbeit unter den breitem proletarischen Kindermassen und zum unerschrockenen Zeugnisablegen für die proletarische Gesinnung zu ermun* tern."14) Door het organiseren van landelike en internatio* nale kinder*congressen en demonstraties, het deelnemen aan betogingen van partij en jeugdbeweging, het bouwen van cellen in de school, voor communistiese propaganda en het voeren van oppositie tegen de clericalistiese, nationalistiese en burgerlik*ethiese tendenzen van het staatsonderwijs, voelen de kinderen zich als actieve leden der strijdende proletariese klasse, en worden de communistiese kinder* groepen „die Pflanzstatte(n).... der neuen proletarischen Arbeits* und Kampfethik, des neuen kommunistischen Ge* meinbewusztseins"."); ") ") ibid., S. 183/184. »«) ibid., S. 184. ") Ter informatie en voorlichting van functionarissen en ter verbrei» ding van de communisties*pedagogiese beginselen, geeft het E.K. sinds 1921 uit: . J y 1°. Das proletarische Kind, een blad voor leiders en vrienden der comm. kindergroepen. , 2°. Der ]unge Genosse, een internationaal tijdschrift voor arbeiders* kinderen. i ... De K.J.I. beschikt over een in het Duits, Frans en Engels verschijnend correspondenticorgaan: Internat. Jugendkorrespondenz, waarin berichten worden opgenomen over stand en werkzaamheid der landelike jeugd» organisaties en over de ontwikkeling en de acties der commun. Jeugd» internationale. HOOFDSTUK IX. DE ONDERWIJSEXPERIMENTEN IN SOWJETsRUSLAND. Toen door de October*revolutie van 1917 de bolsje* wisten zich van de macht hadden meester gemaakt, kwamen zij voor de taak te staan, de communisties* pedagogiese beginselen in de practijk te moeten toepassen Zy waren nu in de gunstige positie de school van de grond af in communistiese geest te kunnen opbouwen, d.w z radi* caal te breken met de school als kapitalisties klasse*instituut, om deze, zolang de dictatuur van het proletariaat zou duren' te vervangen door een school, die de funksie van proletaries klasse*mstrument zou vervullen. Welke beginselen de bolsje* wisten bij deze opbouw hebben geleid, en wat tot nu (eind 1932} het resultaat van hun rusteloze pedagogiese werkzaam* heid is geweest, zal het onderwerp van dit hoofdstuk zijn Waar volgens communisties*pedagogies beginsel de school orgaan moet zijn der maatschappelike ontwikkeling, zal ook het karakter van de sowjet*school een afspiegeling moeten zijn van de sociaabeconomiese verhoudingen, welke zich na de October*revolutie in Rusland achtereenvolgens hebben ontwikkeld. Deze ontwikkeling vertoont tussen 1917 en 1933 drie stadiën: le. de periode van het oorlogscommunisme (1917—'21V 1922-'27de ^ N'E'P' (Nieuwe Econ' Politiek) Van 3e. de periode van het Vijf*jarenplan (van 1928—'32) Volgens bovengenoemd inzicht zal dus ook de bolsjewis* tiese school drieërlei karakter moeten vertonen, zodat te onderscheiden zijn: le. de school tijdens het oorlogscommunisme: Ue. de school van de Nep*periode; 3e. de school tijdens het Vijfjarenplan. De school tijdens het oorlogscommunisme (1917—'21). Deze beginperiode van de bolsjewistiese dictatuur ken* merict zich door radicaabcommunistiese maatregelen ener* Zijds, door opportunistiese halfslachtigheid anderzijds De 9 grootindustrie, het bankwezen, het verkeerswezen en de handel werden gesocialiseerd; de meeste P™**"™*^ kwamen dus in handen der proletariese klasse. De grond echter werd wel onteigend, maar niet aan de gemeenschap gebracht, integendeel, om de boeren voor de Revolutiete winnen, werd deze onder hen verdeeld, zodat zij van niets* bezittenden klein.grondbezitters werden, wat natuurlik ge* paard ging met een ontwaking van het kapitalisties bezvts* fnstinct Rusland was daardoor een hybris geworden; gedeeltelik een communistiese, gedeeltelik een agraries* kapitalistiese staat. De economiese spanningen, die van deze discrepantie het gevolg moesten zijn, openbaarden zich in SnSode in de vorm van: inflatie rantsoenering van levensmiddelen en gedwongen arbeid om t^ttom 1921 te culmineren in een mensenverslmdende hongersnood, welke voor een deel echter ook als een natuurramp is; te beschouwen. Als men bovendien bedenkt, dat het bolsje* wisme in deze critieke jaren ook nog binnenlandse contra* revolutionnaire bewegingen, gesteund door blokkades en interveniërende „witte" legers, had te onderdrukken en te bestrijden, terwijl door de Wereldoorlog het verkeerswezen was ontwricht en aUerwegen gebrek aan productiemiddelen heerste; dan mag aan de bolsjewistiese Peda^en;w?.ie onder leiding van de volkscommissaris van Onderwijs, Loenatsjarski, nog gelegenheid hebben gevonden, zich te midden van deze maatschappelike chaos bezig te houden met de opbouw van een nieuw onderwijsstelsel, een woord van hulde niet worden onthouden. Dat de tastbare resub taten in veel opzichten nog slechts pover waren, moet voor een groot deel toegeschreven worden aan de boven* geschetste uiterst ongunstige omstandigheden. De basis van elke socialistiese (communistiese) maat* ] schappij is de arbeid van allen voor allen; dus de verphch* ting van ieder, om zijn quantum maatschappelik*noodzake* like arbeid bn te dragen. In een communistiese maatschappij I zal dus de taak der school deze moeten zijn: de jonge mens op te leiden en op te voeden tot een volwaardig lid der allen 1 omvattende communistiese arbeidsgemeenschap. Het peda* gogies correlaat van de klassenloze, op de arbeid yan allen gebaseerde maatschappij is derhalve de verplichte, kosteloze arbeids*eenheidsschool. , In navolging van Marx (zie bl. 12 vlgg.) projecteerden de | bolsjewistiese pedagogen deze arbeidsschool, als algemeen* ontwikkelende „polytechniese school", met als doel: ont* plooiing der communistiese persoonlikheid, waaronder is te verstaan: de alzijdig maatschappelik (= technies) ontwik» kelde persoonlikheid, bereid en in staat zijn funksie in het produksieproces te vervullen. Dit wat de jeugd betreft. Om de arbeidscapaciteit der volwassenen op te voeren en hen tevens tot bewuste com* munisten te maken, was nodig een intensieve bestrijding met volledige liquidatie als einddoel, van het analphabetisme, dat m 1918 nog 87% der bevolking besloeg. Dat de nieuwe school een eenheidsschool moest zijn in een maatschappij, waarin de macht aan de proletariese klasse (feitelik aan de communistiese partij) was gekomen door wier bezit van het economies*politiek machtsapparaat de belangentegenstellingen tussen bourgeoisie en proletariaat altans waren opgeheven, is duidelik. Immers het is dan van* zelfsprekend, met het oog op de gelijke rechten der ouders» klassegenoten, en de gelijke bestemming der jeugd dat alle kinderen hun vorming verkrijgen op één zelfde wijze dat voor allen de weg openstaat een zelfde ontwikkelings*' gang te doorlopen tot aan het hoogste punt."1) De eenheidsschool der klassenloze maatschappij is in de ware zm des woords de voor allen, zonder onderscheid, toe* gankelike maatschappij*school, „waar de opvoeding vrij is voor het eerst in de historie werkelik vrij, waar geen klasse* belangen haar beheersen, waar elke begaafdheid, elk kunnen zich ontplooien kan ten bate der ganse mensheid, der ganse maatschappij, waar allen leven en werken voor allen "*) De betekenis van arbeid in de Russiese arbeidsschool was een geheel andere dan die van de handenarbeid der progres. siebburgerlike pedagogiek. Niet dus de didactiese of sociaal* pedagogiese waarde van arbeid, gebonden aan leervak of leervorm stond hier op de voorgrond, maar de maatschap* pelik*product,eve waarde, in de Marxistiese zin van: „eine menschhche Tatigkeit, die gegebene Gegenstande in für die Menschheit nutzliche verwandelt".8) 1920. bl. 243CitfMcW' door A- V- Loenatsjarski. Nieuwe Tijd. 25e jaar. A'lm', ï. j° BLM?* COmmanlsti'ch< Kh0°l- Uitgave v. d. Comm. Partij. ') P. P. Blonsky. Die Arbeitsschule. I. Teil. Berlin. Fichtenau, 1921. S. 9. Naar boljewisties*pedagogies inzicht wordt arbeid op de burgerlike school beschouwd „d'une fa$on abstraite, comme une matière isolée et séparée de sa directive principale, qui est le souci de 1'actualité".4) In de produksie*school is arbeid even goed economiese funksie als in de fabriek en op het land: „Le travaü est un élément composant de la liaison de 1'école avec 1 actuahté.. II ne s'agit pas d'établir une liaison mécanique entre le tra» vaÜ et la science, mais de faire d' eux les deux parties orga* niques de la vie scolaire, c'est»a»dire de la vie sociale des enfants^ voorgaanphilosofiese aard. De eerste noemt bij monde van Burger de productieschool van Blonsky c.s. een „gekun* stelde constructie". „Nur wer die Kindernatur nicht kennt, kann zur Begründung dieser Produktionsschule behaupten, dasz die Kinder selbst nur Freude an wirklich nützlicher Arbeit haben und in der Schule deshalb nur nützlicher Arbeit — „„nützÜch"" vom Standpunkte des Erwachsenen aus! zu leisten sei."24) Is het, vraagt Burger, de taak der school, het kind reeds met het industriële productieproces bekend te maken? Hoe zal de „productieschool" in staat zijn haar culturele taak: overdracht van het beschavingsgoed aan de jongere generatie, te vervullen: „die Aufgaben der allgemeinen Menschenbildung und Menschenerziehung"? ") De bolsjewistiese pedagogiek zal daarop antwoorden: daar voor ons het begrip „cultuur" een andere inhoud heeft dan voor de burgerlike klasse, cultuur in haar toekomstvorm „industriëebcollectivistiese cultuur"27) zal zijn, kan ons opvoedingsdoel alleen daarom al niet gericht zijn op de vorming van de „algemene mens"; wat bovendien een abstractie, een burgerlike fictie is. Bolsjewistiese pedagogiek heeft tot object de concrete, veelzijdig technies ontwikkelde toekomstige arbeider der communistiese maatschappij. Het didacties bezwaar, ontwikkeld tegen de inschakeÜng van de school in het productieproces, betreft de heterogeniteit van u) Ed. Burger. Arbeitspadagogik*. S. 362. ") ibiA, S. 363. ") Blonsky., II. S. 82. beider doeleinden, waaraoor dij samcnKuppcuug, um-u *»» school, noch de productie tot haar recht komt. De pedagoog Aloys Fischer, een der redacteuren van Die Erziehung, oefent cultuurfilosofiese critiek op de productieschool. Zijn critiek betreft voornamelik het econo* mies*georiënteerd, stóffelik arbeidsbegrip en de aan de idee productieschool ten grondslag liggende materiahstiese wereld* en levensbeschouwing. „Solange der Humanitats* gedanke als padagogische Norm seine Geltung nicht ver* loren hat, wird man die ökonomisch*orientierte Erziehung und Arbeitsschule nicht als Fortschritt bewerten können, sondern als Abweg von der ganzen bisherigen Entwick* lungslinie des menschlichen Geisteslebens.",8) Deze critiek is niet immanent, daar zij van geheel andere wereldbeschouwingspraemissen uitgaat; daarom is zij door de bolsjewistiese pedagogiek als zodanig niet te aanvaarden. De school tijdens de periode der „Nieuwe economiese poll* Hek" (1922—1927). De „Nieuwe economiese politiek", door Lenin geïnaugu* reerd, is een terugkeer van het oorlogscommunisme met zijn te sterke centralisering en burocratisering van de staats* industrie tot een volkshuishouding, waarin op opportunis* tiese gronden weer enkele kapitalistiese elementen werden opgenomen. Zo werd, als concessie aan de kleinburgerlike klasse, kleinhandel en tot zekere hoogte vrije prijsvorming toegestaan, en ook het particulier grondbezit erkend. Toen de zo zeker verwachte wereldrevolutie uitbleef, kwam Lenin tot de overtuiging, dat Rusland nog niet onafhankelik van het wereldkapitalisme kon bestaan. Boven* dien was het land zo verarmd, dat de opbouw van de communistiese staat uit eigen middelen niet kon worden volbracht, zodat Rusland daartoe buitenlandse credieten nodig had, die het slechts verkrijgen kon, door als tegen* prestatie concessies te verleenen aan het buitenlandse grootkapitaal. Dit was de economiese situatie van de N.e.p.* periode. Lenin heeft als realisties politicus de noodzakelik* heid van deze concessies aan het kapitalisme ingezien, maar de koerswijziging toch alleen geïntroduceerd als een tijde* «*) Otto Scheibner. Zwanzig Jahre Arbettsschule in Idee und Gestat* tung. Leipzig, 193a S. 90. like verlochening van het ideaal om daardoor des te zeker* der dit ideaal te kunnen bereiken. Zoals hij dit eens uit* drukte: „we are retreating now, but we are doing it in order to have more space for a longer jump forward". *•) Gedurende de N.e.p.*periode trad dus het ideaal van het zuivere communisme op de achtergrond, daar de practijk van het staats*kapitaUsme onder de dictatuur der commu* nistiese partij voorlopig alle krachten opeiste. In verband met deze nieuwe ideologie wijzigt zich nu ook de pedago* giese doelstelling. In plaats van de „sentimenteebnaïeve utopie" der polytechnies gevormde communistiese persoon* likheid, komt de eis ener communistiese beroepsopleiding. De school moet voortaan in dienst staan van de N.e.p. en van de kaderscholing der communistiese partij. Het uitge* sproken politieke karakter der N.e.p.*school blijkt duidelik uit het statuut van 1932 (§ 35): „Die ganze Arbeit in der Schule und die ganze Lebensordnung in ihr, sollen den Zweck verfolgen, in den Schülern das proletarische Klas* senbewusztsein und die proletarischen Klassenmstinkte auszubilden, das Bewusztsein der Solidaritat aller Arbeiten* den im Kampfe mit dem Kapitalismus. Auszerdem sollen die Schuier zur nützlichen produktiven und sozialpolitischen Tatigkeit vorbereitet werden."80) Ook Pistrak, een der meest vooraanstaande bolsjewistiese pedagogen uit deze periode, accentueert de nieuwe klassen* strüd*tendens in opvoeding en onderwijs: „.. .le contenu de 1'enseignement doit servir a armer 1'enfant pour la lutte et la création de 1'ordre nouveau,... les méthodes de travail doivent permettre d'utiliser pratiquement ces armes et ... les buts de 1'enseignement et de 1'éducation consistent en conceptions actives".2si) Gedurende de overgangsperiode moet de school dus instrument zijn der proletariese klasse*dictatuur, „1'arme idéologique de la révolution".S2) Deze openlike en besliste afwijzing van de politieke neutraliteit van het onderwijs was reeds in 1918 op het ") Educaüonal policy In Soviet Russia by Nich. Hans and Seiöius Hessen. London, 1930. P. 215. M) Die Erziehung. 2er Jahrgang. 1927. S. 110 (Serg. Hessen. Die Schule tn Sov. Ruszl.). ") Pistrak. Les probl. fondamentaux etc. p. 24 ") ibid., p. 19. eerste bolsjewistiese onderwijscongres door Lenin uit» sproken. „Notre travail dans le domaine scolaire consiste a renverser la bourgeoisie, et nous déclarons ouvertement que 1'école en dehors de la vie, en dehors de la politique, est un mensonge et une hypocrisie".") De pedagogiese leuze: „ga uit van het kind", is een verdoezeling van de grens tussen de maatschappelike klassen, en leidt derhalve tot verzwak» king van de klassenstrijd. Maar bovendien: waar het bolsje* wisme overtuigd is van de absolute geldigheid zijner wereld*beschouwing, moet het de taak zijner school zijn: j Menschen einer bestimmten materialistischen und revolutioneren Weltanschauung heranzubilden, den Men» schen eine einheitliche und einheitlich gerichtete soziale Ideologie zu verleihen." **) Al kan de school natuurlik niet een grondige en volledige conceptie geven van het wetenschappelik en wijsgerig marxisme, toch kan en moet, volgens Pistrak althans, de middelbare school: „du moins éduquer les élèves dans 1'esprit marxiste, en vue de leur donner le sens marxiste, le „flair" marxiste indispensable pour aborder et étudier tous les phénomènes sociaux". Dit is daarom noodzakelik, omdat het marxisme niet alleen is analyse der sociale betrekkingen, niet alleen een methode, om sociale verschijnselen te ver» klaren, maar vooral „la methode d'action utile pour trans* former 1'ordre existant dans le sens déterminé par 1'ahalyse".M) Het was in dienst van dit voluntaristies ge* interpreteerd Marxisme, van het Leninisme, dat de school werd gesteld tijdens de periode van de „Nieuwe economiese politiek". Aan het leerplan van 1923 voor de lagere school liggen de volgende beginselen ten grondslag: le. de studie van de menselike arbeid in marxistiese zin, d.i. van productief, maatschappelik*onmisbaar werk; 2e. de marxistiese methode der leerstofkeuze en ^groepering; 3e. het deelnemen van de leerlingen aan het sociale leven der omgeving; 4e. de ver» binding van de school met het locale leven; en tenslotte het zelfbestuur der leerlingen (selbgovernment). Een didactiese biezonderheid van dit leerplan is, dat het M) ibid., p. 14. 3i) Prolei. Padag. S. 96. (Schule und Gesellsch. von M. Pistrak.) ") Pistrak. Les ptobl. fondamentaux etc. p. 25. niet naar leervakken, maar naar „complexen" is uitgewerkt, welke bij nadere bestudering veel overeenkomst, altans naar de vorm, blijken te vertonen met de „projects" der Ameri* kaanse pedagogiek (D e w e y e.a.) en de „centres d'intérêt" van Decroly. De wetenschappeHk=pedagogiese afdeling van de staatswetenschapsraad definieert het begrip „com* plex" als volgt: „Unter einem Komplex soll die konkrete Kompliziertheit der Erscheinungen verstanden werden, die der Wirklichkeit selbst entstammen und urn ein zentrales Thema oder Idee gruppiert oder vereinigt sind."") De complexieerstof van elk schooljaar valt uiteen in een drietal complexsthema's, waarvan de stof ontleend is aan de verschijnselen, welke zich voordoen bij de arbeid, in de maatschappij en in de natuur. Daar de productieve mens het middelpunt is van alle levensmanifestaties, is ook „arbeid" de middelste van de z.g. 3 „kolommen" van het complex, aan weerszijden waarvan zich dan de kolommen „maatschappij" en „natuur" aansluiten. De leervakken als didac* tiessbewerkte wetenschap, worden opgeheven, en de leerstof wordt occasioneel, d.i. in verband met de inhoud van het complex^thema, onderwezen. Het criterium bij de keuze der complex*stof is dus niet van didacties*psychologiese, maar van maatschappelike aard. Het gaat er om, het kind in contact te brengen met de empiriese werkelikheid van het bier en het heden. De complexen dienen „a étudier 1'actu* alité", non du point de vue statistique mais du point de vue dynamique".*7) De complexen«methode der bolsjewistiese pedagogiek is dus de didactiese vorm voor de marxistiese pedagogiese doelstelling: „la connaissance des phénomènes actuels dans leurs liaisons et leur dynamique récipro» ques "S8) Hierin, in hun sociologiese inhoud, openbaart zich een principieel verschil met de Amerikaanse „projects" en de „centres d' intérêt": in één woord met de meer kinder«psy* chologiessgeoriënteerde, moderne burgerlike pedagogiek. Want bi pédagogie marxiste est et doit être avant tout une théorie de pédagogie sociale, liée au développement des phénomènes sociaux actuellement donnés et interpretés du !!> £,e E"^ung. 1927. S. 113. (S. Hessen. Die Schule in Sov. Ruszl.) ■*) Pistrak. p. 94. *) ibid, p. 23. point de vue marxiste".") In de leerplans van 192344) werd voor het eerste leerjaar als hoofd*complexthema aange* geven (dus de leerstof omvattende voor de middelste kolom „arbeid"): „het het kind onmiddellik omgevende arbeid» leven der familie op het land of in de stad". Het complex* thema: „de jaargetijden" omvatte de leerstof voor de kolom „natuur"; het complex*thema: „de familie en de school" die voor de kolom „maatschappij". In direct verband behandeld met het grondthema, vormden dus de verschillende ver* schijnselen der natuur in de vier jaargetijden en de maat* schappelike verschijnselen van het nabije milieu der kin* deren de leerstof voor het le leerjaar. Voor de complexsleerstof van het 2e leerjaar was het hoofdthema: het arbeidsleven van het dorp of van het stads* gedeelte, waarin het kind woont Linker*kolom: lucht, water, bodem, de de mensen omringende cultuurplanten en huis* dieren, en hun verzorging. Rechter*kolom: de sociale insteb lingen van dorp of stad. De leerstof voor het 3e leerjaar omvatte: in de midden* kolom: de staathuishouding van het vaderland; in de linker* kolom: „de elementaire waarnemingen uit de physica en de chemie, de natuur van het eigen land, het menseiik lichaam; in de rechterkolom: de sociale instellingen van het gouver* nement of van het land; beelden uit het verleden. Voor het 4e leerjaar was het centrale thema: de staathuis* houding van de R.S.F.S.R. en andere staten. De linkerkolom aardrijkskunde van Rusland en andere landen; rechter* kolom: de staatsinrichting van Rusland en andere staten; beelden uit het verleden der mensheid. Na deze leerstof in 4 jaar te hebben verwerkt, was volgens de bolsjewistiese pedagogen de leerling voldoende voorbe* reid, om als volwassene met marxistiessgeschoolde blik de complexe maatschappelike verschijnselen in hun dialectiese ontwikkeling te kunnen volgen en te verklaren. „Cette étude doit montrer le lien réciproque qui existe entre les aspects différents des choses, éclairer la transfer* mation de certains phénomènes en d'autres, autrement dit 1'étude de 1'actmdité doit se faire par la méthode dialectique. *>) ibid., p. 14. «•) Het volgende is ontleend aan S. Hessen. Dit Schuit In S.R. (Dit Erz. 1927. S. 111 vlgg.) Seule une telle connaissance de 1'actualité est une connais* sance marxiste".41) Het wezensverschil nu tussen het „complexen"*onderwijs der Russiese school en de andere concentratiesmethodes is volgens de bolsjewistiese pedagogen, hierin gelegen, dat geen fictieve arbeid in het belangstellingscentrum der leer* lingen wordt geplaatst, maar de werkelike maatschappelike arbeid, het toekomstig arbeidsveld der communistiese jeugd. Hiertoe wordt niet de arbeid in de school gebracht, maar de school bij de arbeid. Bovendien is bij het complexen*onderwijs de concentratie geen middel tot verhoging van het didacties rendement, dus methodologies beginsel, maar het pedagogies aanzicht der marxistiessdialectiese maatschappijbeschouwing. De grond* gedachte van het „complexen"*onderwijs is echter geheel ontleend aan de Amerikaanse pedagogiek (Dewey e.a.). In verband met zijn empiries karakter is de methode experi* menteel. De door observatie, experiment, excursie enz. verworven kennis wordt gesynthetiseerd, en veraanschou* welikt door statistieken, diagrammen, grafieken en curven. „Un complexe est un édifice systématique, ce qui veut dire qu'après 1'accumulation d'un certain nombre d'observations, après 1 etude d'un certain nombre de faits, on fait une syn* thèse; on crée un tableau complet sur un thème quel* conque".") In het wijder verband der bolsjewisties*pedago* giese beginselen beschouwd, kan dit „quelconque" slechts betrekking hebben op sociologiese kennis. De methode is algemeen; dat, waarop men haar toepast, „weltanschaulich" gedifferentieerd: naar een sociologies criterium bij de bols* jewistiese pedagogiek, een biologies bij Dewey, een pedolo* gies bij Decroly. Ook formeel is de experimentele methode voor de marxistiese arbeider van grote waarde. „Son but important, c'est d' apprendre a poser un problème, faire 1'expérimentaation nécessaire pour atteindre les résultats désirés, ce que 1'on ne peut trouver dans aucun livre".42) De verwerking van het op aanschouwelike wijze gewonnen materiaal kan ook weer volgens verschillende methodes 4») Pistrak. p. 94. ") Aanhaling uit de offic. progr. v. 1923. (L'école émancipée. Revue pédag. hebdomadaire de la Fédér. des Syndicats de FEnseignemeni. löième année. 1925/1926. p. 515.) 10 geschieden. De bolsjewistiese pedagogiek, openstaande voor alle moderne stromingen, heeft daarbij ook de proef geno* men met de Dalton*methode, maar deze tenslotte als te individualisties verworpen. Deze zou met haar individuele „taken" in strijd zijn met de collectivistiese tendens der Rus* siese school, welke gemeenschappelike arbeid en weder* kerige hulp vooronderstelt. „It produced too much indm* dualism by setting up each student to do his own task. We want students to learn group*work. That is what they wijl be called on to practise when they get out into the world. ) Het is niet geheel juist, dat buiten Rusland het Dalton* systeem alleen individualisties wordt toegepast. In het Nuts* rapport over het Daltononderwijs wordt altans vermeld, dat aan de Jewish Girls' School van Miss Kate Rose, te Stepney, de leerlingen groepsgewijs een onderwerp uit de geschiedenis of aardrijkskunde bestudeerden. Toegegeven moet worden, dat dit enkele geval als uitzondering op de regel is te be* schouwen".44) Ook het Montessorbstelsel vond geen genade m de ogen der bolsjewistiese pedagogen. Naar hun mening is het een „broeikasopvoeding", die te individualisties is en te weinig verband houdt met de maatschappelike werkelikheid. De methode, die het meest wordt toegepast is de laboratorium* methode: een „gesocialiseerd" Daltomsysteem, waarbij een opgegeven thema of taak spontaan, groepsgewijs bestudeerd wordt in het daarvoor bestemde werklokaal of laboratorium. (De naam „laboratory*plan" is van H e 1 e n P a r k h u r s t). Bij deze methode is ook de individuele wedijver, als zijnde antisociaal, vervangen door collectieve wedijver, waardoor ook weer het aankweken van een coöperatieve geest wordt bevorderd. Uit het voorgaande blijkt evenwel, dat er van een specifiek bolsjewistiese onderwijsmethode nog geen sprake is. dat deze nog een sterk eclecties karakter draagt. Na enige jaren in de practijk te zijn toegepast, openbaarde zich ontevredenheid met de resultaten van het complexen* onderwijs, die bij monde van Krupskaja, de weduwe van **) Scott Nearing. Education in Soviet Russia. London, 1926. p. 14. ") De toekomst van ons volksonderwijs. 11. Scholen met losser klasse» verband, door L. C. T. Bigot, P. A. Diels en Prof. Dr. Ph. Kohnstamm. Amsterdam, 1924. Bl. 36. Lenin, tot uiting kwam op het achtste communisties con* gres (1926). „In unseren Schulen steht es unglaublich schlecht mit dem Unterricht im Lesen, Schreiben und Rechnen, wie auch mit den elementarsten Kenntnissen in Naturgeschichte, Geo* graphie, Physik und in andern Fachern. Daran kranken sowohl die Grundschulen als auch die höheren Schub typen."45) Een ander ongunstig officieel oordeel (van 1928) luidt: „Die Produktion unserer Schule zeichnet sich nicht durch hohe Qualitat aus. Besonders schlecht ist es urn alles konkrete Wissen und Können bestellt."*•) De critiek con* stateert hier dus een tekort aan techniese vaardigheden en aan positieve kennis. In hoeverre moet dit toegeschreven worden aan didactiese fouten van het „complexen"*onder* wijs? Volgens de bolsjewistiese interpretatie van het Marxisme ia zuivere, autonome wetenschap „burgerlike huichelarij" of „burgerlik vooroordeel". Wetenschap toch is evenals elke ideologie „afbeelding in het bewustzijn" van de productieverhoudingen, „irreële bovenbouw" op de produc* tieverhoudingen, en als zodanig daarvan dus de afhankelike dienaresse. Dat de leervakken, als didacties bewerkte, d.i. voor de school pasklaar gemaakte wetenschap, evenals de wetenschappen zelf, gehoorzamen aan eigen, immanente logica, wordt dan ook door de bolsjewistiese pedagogen ontkend. Vandaar dat de complexen*methode met haar concentrering van de leerstof om het marxistiese begrip arbeid, waaraan de leervakken ondergeschikt worden ge* maakt, de negatie is van de autonomie der leervakken en yan alle wetenschappelike systematiek. En dat moest zich m de eerste plaats wreken in de vorm van een tekort aan techniese lees*, schrijf* en Tekenvaardigheid. Terwijl de occasionele behandeling der „leerstof, zoals dit bij het com* plexenonderwijs geschiedt, door haar impressionisties, on* systematies karakter, tot gevolg moet hebben, dat in de kennisvakken leemten ontstaan. Reeds eerder had Loenats* jarski als correctie aanbevolen, een repetitiecursus te orga* niseren, vooral voor de oudere leerlingen, waar dezen hun onsamenhangende kennis konden toetsen, aanvullen en «) Iwan Iljin. Weltvor dem Abgrund. Politik, Wirtschaft und Kultur 1931 Til? ' NSCh au1hentischen Q™"™- Berlin.SteglitZ, «•) ibid, S. 513. v~ A~nn* Ar nractiik in 1927 tot herziening TttSZ vrglfePC,o"ge»eIk«c onderwijs; „rogra^nmWerden bedoeld «la atabuiseringspogmfc na brt ^rZ-erimente"»» die .kWjj-tojj»« stof der LS meer aangepast «an het bevattingsvermogen van h£ d^rsneeVkind, en werd er tegemoet gekomen aan de V°Vo?rtTmWdelb..r onder»* werd onder de Nieuwe u L„fi«S^ 11026-1928) het complexAeginsel geheel Sevèn to de toglre uissen werd de omvang der leer. Sof beoaald door de eisen van de nienw Ingevoerde to<* "SnSneMTOOr de universiteiten. Met deze uivoering latmgsexamens ™° h , pIoletariese klasse^nvi- ££ wSSl «t£™ arbdders bl) de toelating tot dfU£*!« « voorkeur werd gegevan Ook^a^ f2-2'2V Russiese taal en letterkunde (5*5*4), maatschappij leer"ï SSTvteemde taal (3*3*3); beeldende kunsten «) Rykow op het Ve alrussiese congres, t d. "reader plaatselike ^fl— d°°' een communiatiese leerkracht te onderwijzen. (2*2*2); handenarbeid (3*3*3); lichaamsoefeningen (2*11*1 h); zang en muziek (2* 1**13). In het 2e „concentrum" (8e en 9e leerjaar) werden dezelfde vakken onderwezen, maar S der Uren werd gereserveerd voor speciaal beroepsonderwijs. Ge* schiedenis en klassieke talen kwamen (en komen) op het leerplan ener Russiese middelbare school dus niet voor. Als twede wijziging in de programma's van 1927 moet genoemd worden de tempering van de dogmatiese houding ten opzichte van de politieke opvoeding op de lagere school. De complexsthema's bleven nog aanleiding genoeg geven tot bespreking van sociale verschijnselen en politieke gebeurte* nissen. Bovenal de communistiese feestdagen leenden zich daarvoor; maar „den kleinen Kindern sollen diese Feste mehr gefühlsmaszige Anregungen bieten als theoretischen Arbeitsstoff".49) Deze tendens van de „entpolitisierung" der leerstof houdt een capitulatie in voor het pedagogiese ervaringsfeit, dat ook de kinderlike geest aan eigen wetten gehoorzaamt, welke niet ongestraft kunnen worden geschonden. „Practice has proved, that the transformation of schools into the exclusive means of political struggle and of education into partisan propaganda leads to destruction of both."80) De school tijdens het eerste Vijfjarenplan (1928— 33). Het „Vijfjarenplan van de socialistiese Opbouw" kenmerkt zich door een principieebcommunistiese reactie op de N.E.P. Aan het Vijfjarenplan ligt een tweeledig doel ten grondslag, dat gelijktijdig wordt nagestreefd. Een negatief doel: de liquidatie van de N.E.P. met haar opportunistiese elementen en haar resten van de privaat* kapitalistiese staathuishouding: kleinshandel, klein*industrie en particulier grondbezit (i.c. dat van de gezeten boeren, de koelaks). En een positief doel: de opbouw van een economies*autarkies Rusland door het scheppen van een grootsindustrie (aanvankelik bijna uit* sluitend van productiemiddelen, de z.g. „zware industrie") en het collectiviseren van de landbouw. Dit laatste om voor de levensmiddelenvoorziening der steden niet meer afhan* kelik te zijn van de wisselvallige aanvoer van het platte* land, tengevolge van de sabotage der zich in hun bestaan **) Die Lehrenlnternationale. 6e Jahrg. 1929. S. 26. *°) Hans and Hessen. Education policy in Soviet Sussia. p. 227. bedreigd voelende boeren, en om met de door meer rationele productie verkregen graan*overschotten de in het buiten* land gekochte machines te kunnen betalen. Organies met dit algemene schema van industrialisatie en collectivisatie verbonden, is het „culturele vijfjarenplan", waarin ook de school een belangrijke functie heeft te ver* vullen. De taak van de school onder het nieuwe régiem van het „Stalinisme" of „100 °/ó*communisme" wordt nu weer een geheel andere dan onder de onmiddellik voorafgaande sociaabpolitieke verhoudingen. Voor de doorvoering van het Vijfjarenplan is in de eerste plaats dringende behoefte aan gequalificeerde werkkrachten (ingenieurs, technici, land* bouwkundigen, opzichters en vakkundige arbeiders). Aan de opleiding daarvan moet nü de school worden dienstbaar gemaakt, m.a.w. zij moet worden „geprofessionaliseerd". De 7*jarige stadsscholen worden omgezet in voorbereidende scholen voor technicums en arbeidersjeugdscholen.M) De 7*jarige dorpsscholen worden opleidingsscholen voor be* drijfsleiders en actieve werkers in de collectieve landbouw* bedrijven (colchozen en sowchozen). En in de twede plaats moeten de culturele voorwaarden voor de nieuwe economiese orde worden geschapen, waaronder te verstaan is: de uit* eindelike liquidatie van het analfabetisme en van de .godsdienstige vooroordelen", als zijnde de „machtigste steunpilaren" van de oude orde; de volledige doorvoering ivan de algemene leerplicht en de volkomen „proletarisering" der middelbare en hogescholen door strengere klasse» seleksie, waardoor 90 a 100% van de kinderen der „arbei* dende massa's" daar kunnen worden toegelaten.**) Tot dat doel worden van regeringswege de centrale raad der vakverenigingen, de centrale van de communistiese jeugdbond, en de „politieke administratie van het leger" jaarliks aangeschreven, om bepaalde quanta hunner leden voor te bereiden tot de studie aan hogeschool en technicum. De centrale der communistiese jeugdbond b.v, moet jaarliks 5000 harer leden voorbereiden voor de techniese hogescholen ") Opleidingsscholen voor gequalificeerde arbeiders in industr. groot» en middelbedrijven. .- < 5!) Dit en het volgende ia ontleend aan een artiekel van Hessen. Het 5>jarenplan en de militarisering van hat onderwijs In Die Erziehung, 5er Jahrg., 1930. S. 710 vlg. en middelbaar techniese scholen. Zo zond in September 1929 het Moskouse commissariaat voor volksontwikkeling een rondschrijven, waarin aan de daaronder ressorterende plaatselike autoriteiten bevolen wordt: „50Kommunisten zum Zwecke der Vorbereitung zur wissenschaftlichen Tatigkeit auf dem Gebiete der Padagogik abzukommandieren." M) Ook de methode der „werving" en der „mobilisatie voor het front van de studie*arbeid" wordt toegepast, waardoor mede de „proletariese kern" der studerende jeugd in snel tempo aangroeide: in 1930/'31 bedroeg deze in de technica en hogescholen over de 50% en in verschillende techniese hogescholen reeds meer dan 75%. De toelating tot de universiteit, de bevordering van semester tot semester, alsook de promotie geschiedt door bepaalde commissies, waarin niet de professoren, maar de vertegenwoordigers van verschillende communistiese organisaties de meer* derheid hebben. De studietijd voor de meeste, in practies* wetenschappelike instituten omgezette, hogescholen werd van 4 op 3 jaar gesteld, waar tegenover staat, dat de cursusduur der 9* jarige school met 1 jaar verlengd zou worden.5S*) Na hun promotie zijn deze afgestudeerden ver* plicht drie jaar lang zich ter beschikking te stellen van de centrale en locale economiese organen. Daar de nieuwe koers van Stalin gericht is op de ver* wezenliking van het „zuivere communisme", worden alle consessies aan het kapitalisme en zijn ideologieën, verderf e* lik geacht. En zo is het ook te verklaren, dat de school, als een der organen van het Vijfjarenplan, geen enkele concessie meer doen mag aan de burgerlike pedagogiek, met haar idealen van „algemene ontwikkeling" en „algemene menselik* heid". Integendeel: van nu af moet de school meer zijn een werktuig van de „verscherpte klassenstrijd". „Sowjetruszland will einen ganz neuen, bisher nur ge* ahnten Menschen erziehen. Sowjetruszland hat den Mut zu sagen, dasz es auf keinen Fall das gleiche Erziehungsziel ») ibid., S. 713. "*) Hiervan kwam echter in de practijk niets terecht De 9« jarige school, die aanvankelik werkelik is omgezet in een 10»jarige, werd in verband met de nieuwste leuze: „versmelting van de school met de produc* tie , van haar twee hoogste klassen beroofd, welke in zelfstandige tech* nica of fabneksjeugdscholen werden veranderd (Die Erz. Jan. 1933, S. 256. S. Hessen: Dat Sowjetschulwesen am Ende de» Fünfjahrplanes.) anerkennen kann, dasz die sogenannte „christliche' oder klarer gesagt bürgerliche Gesellschaft sich gestellt hat. Der Arbeiterstaat wül den Kampfer für die Arbeiterideale erziehen, und dieser ist gleichbedeutend mit dem humansten aller humanen Menschen und mit dem Kampf erischten aller Menschen Unser Kind soll in einem reichen, zarten, harten, kritischen, enthusiastischen, geradlinigen, geschmei* digen, hebenden und hassenden Wesen erzogen werden.... Für den formal Denkenden ist das alles barer Unsinn; für den Dialektiker ist das das einzig Mögliche. So kompliziert wie die obige Zielstellung ist nur das Leben selber, und deshalb ist unser grösztes Erziehungsmittel das eigentiich wirkliche ungefarbte Leben. Wir erziehen durch das Leben für das Leben." M) In verband met deze nieuwe politieke oriëntering kunnen wij dan ook een terugkeer konstateren tot de zuiver com* munisties*pedagogiese elementen uit de voorabgegane periodes: le. de „complexen"*programma's, weliswaar zonder de 3 „kolommen", maar waarin lezen, schrijven en rekenen toch niet meer als afzonderlike vakken zijn opgenomen, en de leerstof steeds verband houdt met de jaar* getijden; "*) 2e. de „politisierung" van het onderwijs"**); en 3e. het principe van de polytechniese arbeids*eenheids* school. m) Das Werdende Zeitalter. (Russland—Sonderheft) IX. Jahrg. Okt 1930. Heft 10. S. 481/482. (Art v. Ernst Jucker. Erz. in der Sovjetschuu.) m*\ in de jaren 1929—1931 is de „complexen"«methode toegepast in de vorm der Amerik. ,,projecr«methode, welke beter beantwoordde aan het nieuwe ideaal: de school tot „bedrijfs.onderdeer van de fabriek of de colchoz te maken, daar zij meer concreet ia dan de complexen«methode, doordat zij de leerlingen groepeert om een gemeenschappelik uit_ te; voeren maatschappelikmuttig arbeidsproject", i.c. fabrieks» of landarbeid. {Die Erz., Jan. 1933. S. 257.) _ - . «*••) In de programma's der technica en hogescholen komt als ver. plicht leervak voor alle studerenden voor de z.g.n. „aociaaLpolitieke kern , waarvan het „dialectie» materialisme", het hoofdthema is, en waaromheen Leninisme", „sowjet«economie", „methodologie der exacte wetenschap, pen" e.a. onderwerpen zijn gegroepeerd. Het doel van dit onderwijs is, „een actieve strijder voor de zaak van het communisme' te kweken, die „de Marx.Leninse theorie goed als wapen kan gebruiken . (Die Erz. Jan. 1933. S. 259.) Het Marxisties«politiek«economies karakter van het onder* wijs, in dienst van het Vijfjarenplan, van de „socialistiese Opbouw", blijkt zowel uit het „ontwerp van het volkscom* missariaat voor ontwikkeling, ter vervanging van de wet van 1924, die niet meer geschikt geacht wordt voor heden en toekomst", als uit de complexsthema's van de nieuwe pro* gramma's. Art 1 van het „Ontwerp"58) luidt: De Sowjet* school heeft tot doel het opgroeiende geslacht op te voeden in de geest van het communisme en er actieve deelnemers aan de socialistiese opbouw en de klassenstrijd van het internationale proletariaat van te maken. Art 5. De programma's moeten verzekeren: a. een algemene vorming en maatschappelik*politieke op* voeding, op de grondslag van: 1. de Marxistiese bestu* dering van de menselike arbeid en de daarmee verbonden natuurlike en maatschappelike verschijnselen; 6. het betrekken van de leerlingen in actieve en veelzijdige maatschappelike bezigheid en maatschappelik*nuttige arbeid; c. de voorbereiding tot arbeid, welke beantwoordt aan de noden en behoeften van de volkshuishouding, en over» eenkomt met de arbeidsperspectieven van de jeugd; Art. 7. De hele inrichting van het schoolleven en de schoolarbeid moet het doel nastreven te ontwikkelen: a. een helder begrip van de opgaven van de socialistiese opbouw, het vermogen, zich te oriënteren in de inge* wikkelde omstandigheden om ons heen, in de elkaar weersprekende strijd van socialistiese en kapitalistiese elementen; b. kameraadschap, solidariteit en wederzijdse hulp, niet slechts in de naaste omgeving van bekenden, maar ook in betrekking tot de gehele klasse, tot alle arbeiders, zonder onderscheid van ras of natie. c. collectivisme in arbeid en leven; d. een begrijpende houding tegenover zijn eigen arbeid, het streven zijn productiviteit op te voeren, het tempo van M) Dit en het volgende is ontleend aan Nieuw Rusland, orgaan van het Genootschap Nederland—Nieuw Rusland. Jaarg. I, 1929, bL 29 (art Een nieuwe regeling van de eenheids:arbeidsschool in de Russ. Soc. Feder. SowjjRep. (R.S.F.S.R.)). de arbeid te versterken, de beste resultaten te verkrijgen rn^t het geringste verbruik van krachten een economiese houding tegenover zaak en bezit van de gemeenschap, tTw^ding aan de zaak en geestdrift bij de arbeid, een streven naar zelfcritiek en zelbcontröle; ..... ■ haat jegens ieder overblijfsel van het oude jegens iedere invloed die de socialistiese opbouw ondermijnt door gebruik te maken van zijn moeilikheden en de tegen* stellingen in ons leven (antbeemitisme, l*?*™™** kleine bezit enz.), en het streven actief daartegen te strijden. De taak, de nieuwe mens op te voeden, Jan slechte met succes worden volbracht onder voorwaarde van de on* wikkeling der activiteit en zelfwerkzaamheid van de eugd. dtrot wordt in de school het breedste «^J^K vonden voor de organisaties van zelfbestuur der kinderen In voor de communistiese jeugd* en kmderorgamsaties Ter^illustratie van het bovenstaande volgen hier enkele lJp^^« uit het nieuwe complexen*programma voor de age*^stadsschool.») In het eerste leerjaar tijd 8 jaar) wordt als 4e complex*thema behandeld, de feestdag van de Octoberrevolutie: m^mmm Seve declamatie van verzen, het zingen van revolutionnaire liederen. In de volgende drie jaren komt dit thema telkens weer aan de orde, maar wordt er steeds dieper op nagaan Zo wordt in het /wede leerjaar uitgelegd wat de October* revolutie aan de arbeiders en boeren heeft gebracht land, tiS^nr&bt aan de arbeiders yan alle nationaliteiten^ nisL^^ ' «) Het volgende is ontleend aan de verkorte ^j^^Vm. eenheids-arbeidsschool". opgenomen in Nieuw Rusland. OcfDec. iv*. bL 25 vlgg. dag, slechte bescherming van de gezondheid van de arbeiders*, moeilike arbeidscondities voor vrouwen en kinderen, rechteloosheid der arbeiders, verbod om zich te organiseren. Strijd van de arbeiders met de tsaar en de kapitalisten. Aan wiens zijde de godsdienst en de popen stonden. De rol van Lenin en de bolsjewisten in die strijd. Hoe de arbeiders nu leven en werken (bij een excursie naar een fabriek): 7}—7*urige werkdag, bescherming van de arbeid, vakbonden, fabriekscomité's en hun werk voor de verbetering van de arbeid en het leven der arbeiders. Leden van het fabriekscomité vertellen hoe de arbeiders de fabriek verbeterd hebben. Het is ook in dit leerjaar, dat de elementaire beginselen van de klassenstrijd en van de strijd tegen het clericalisme worden onderwezen bij het complexsthema: „Klassensamen* stelling van de bevolking van onze stad": Vertellen hoe vroeger de fabrikanten rijk werden, hoe de popen enz. de achterlike lagen van de bevolking gebruikten, om zich zelf te ver» rijken. Hoe de Sowjetstaat strijdt tegen de exploitatie van eens anders arbeid.") In het vierde leerjaar komt de historiese ontwikkeling van de Octoberrevolutie aan de orde: De Octoberrevolutie. De macht komt aan de raden van arbeiders, boeren en soldaten. Decreten van de sowjetmacht over de vrede, over de grond, over de annulering van de schulden, over het nationaliseren van fabrieken. Strijd van landeigenaren en kapitalisten tegen de arbeiders, om hun eigendom en de macht terug te krijgen; de voornaamste episoden uit de burgeroorlog. Hoe de buitenlandse kapitalisten onze kapitalisten en landeigenaren geholpen hebben. Hoe de buitenlandse arbeiders de arbei» ders van UdSSR hielpen. De overwinning van het Rode Arbeidersleger over de Witday activity in the centre of study, using remote (in time and space) life as a comparison only for a deepening of the understanding of the surrounding life."48) •») Wochenbericht der Gesellschaft für kulturelle Verbindung der Sowjetunion mit dem Auslande. 1928. 28 I. No. 4. S. 3. •8) The new era. 1928. p. 18. 11 Dezelfde leeftijd is, volgens de bolsjewistiese pedologie, sociaabpsychologies beschouwd ook het meest geschikt voor het inprenten van collectieve arbeidsgewoonten; daar hij wordt gekenmerkt „by natural interests centred on the social instincts and the instinct to investigate".69) Vandaar dan ook de noodzakelikheid „to give to children the emotio* nal experiences which feed the social instinct, to organise the children's selbgovernment according to our idea of soviet selbgovernment." e9) Voor de puberteitsleeftijd geldt een andere didactiek, daar deze leeftijd meer intellectualisties van karakter is, de neiging vertoont, om de achter de verschijnselen zich open» barende wetmatigheid te willen begrijpen. Daarom moet het onderwijs op de middelbare school gericht zijn op „the presentation of the phenomena of life in their development, and to the introduction of the theory of evolution and of history".e9) De zo verworven kennis mag echter nooit doel op zich zelf, nooit object van onvruchtbare bespiegeling zijn, maar moet steeds als materiaal kunnen dienen „for the purpose of the betterment of life and its reorganisation". "*) Zo blijkt ook hier, als bij zoveel in Rusland, het laatste woord te zün aan het Amerikaanse, sociaabutilitaristies geduide, pragma* tisme. •») ibid., p. 18. HOOFDSTUK X. SLOTBESCHOUWINGEN. Conclusies, Aan het einde gekomen van ons onderzoek naar de grondbeginselen van socialistiese opvoedkunde en hun toepassing, rest ons nog de taak, aan het ge* wonnen feitenmateriaal te toetsen onze in de aanvang uit het wezen van het economies socialisme gededuceerde definitie: socialistiese opvoeding is opvoeding op de basis der socialistiese maatschappijbeschouwing, met als normatief beginsel de klassenstrijd. Wij hebben in dit verband dus twee vragen te beantwoorden: 1° Was in de door ons beschreven socialistiese opvoedingssystemen het klassenstrijdsprincipe, als uitvloeisel der socialistiese maatschappijbeschouwing, het centrale, dragende beginsel, en 2° zo ja, welke immanente critiek is er dan eventueel uit te oefenen op het klassen* strijdsbeginsel als pedagogiese norm? De gedachte, aan alle richtingen van het socialisme ge* meen, is die van de gespletenheid der maatschappij in twee door verschillende maatschappelike belangen tegenover elkaar staande klassen, en als consequentie daarvan de aan» vaarding van de klassenstrijd, als een histories*dynamies phenomeen, onverbrekelik aan een klassenmaatschappij verbonden. (Wat natuurlik niet wil zeggen, dat de interpre» tatie en gevoelswaarde van het begrip klassenstrijd voor de revolutionnaire socialist de zelfde zal zijn als voor de refor* mist, dus ook de o.a. daarmee samenhangende tactiekvragen op dezelfde wijze zullen worden gezien en opgelost.) Naar ons bleek, heeft het reformisme krachtens zijn realisties, opportunisties karakter, geen eigen gesloten op» voedingsstelsel voortgebracht. In zake het onderwijs bepaalt het zich hoofdzakelik tot het formuleren van eisen betref» fende verbeteringen in de bestaande onderwijstoestanden in het belang der arbeidersklasse. Principiële opvattingen omtrent socialistiese opvoeding hebben wij bij reformistiese schrijvers niet aangetroffen. De reformistiese opvatting van de klassenstrijd heeft dus ter bepaling van diens even* tuële constitutieve waarde voor een socialisties opvoedings* systeem voor ons geen normatieve betekenis. Wij zullen ons daartoe moeten wenden tot die nchtingen van het. socia* lisme, welke wel een eigen pedagogiek hebben voortgebracht het Austro*Marxisme en het communisme. Bij alle verschil hebben deze beide revolutionnair*socialistiese nchüngen toch dit gemeen: dat zij aan sociaÜstiese opvoeding de taak toekennen, een proletariese ideologie te helpen scheppen, en tot dat doel de jonge mens te vormen tot socialisties» ge< meenschapsmens, tot gemeenschaps*persoonhkheid, hetgeen voor de communistiese opvoeder betekent: persoonlikheid in dienst van, ja, opgaande in de gemeenschap («" ^ accent op gemeenschap); voor de Austro*Marxist echter de zich in en door de gemeenschap ontplooiende, gemeen* schapswaarden scheppende pei^nlikheid (dus tweebeen* heid van gemeenschap en persoonlikheid). ... De Gemeenschapswaarde is op tweeërlei wijze bewust te maken: 1° door „Gemeenschap" te doen beleven m een kring van gelijkgezinden („Kinderfreunde"beweging, socia* listiese en communistiese jeugdbeweging); en i langs intellectuaUstiese weg: door de Gemeenschapswaarde te demonstreren aan haar tegendeel, de individuahstiese levenshouding, aangekweekt door de op het winstmotief gebaseerde kapitalistiese maatschappij, met haar uitgespro* ken klassckarakter: aan de ene zijde een bezittende, politiek*economies heersende en cultuur*monopohserende klasse, en daarvan door een diepe kloof gescheiden een bezitloze, economies afhankelike arbeidersklasse. Om deze afhankelikheid om te kunnen zetten in sociale gelijk* waardigheid, is nodig de onverbiddehke onverzoenhke strijd van het internationaal georganiseerde proletariaat tegen het internationale kapitalisme. Deze klassenstrijd wordt de arbeidersklasse opgedrongen op grond van haar recht op volle menselikheid, en ontvangt zijn stuwende kracht uit de bron van haar in de analyse van het kapitahs* ties productiestelsel wetenschappelik gefundeerd, geloof aan de noodzakelike komst van het socialisme. Dat de leer van de klassenstrijd, als een der centrale waarheden van het marxisties socialisme, logiesmoodzakelik ook centraal be* ginsel, norm, moet zijn van eeh marxisties*socialistiese opvoedkunde, is naar mijn mening evident. Opvoeding tot socialist toch moet marxisties gesproken, identiek zijnmet opvoeding tot klassenstrijder. Hiermee is de eerst gestelde vraag bevestigend beantwoord. De beantwoording van de twede vraag: of het klassen* strijd*beginsel als pedagogiese norm al of niet toereikend is, hangt voor de socialist af van zijn levensbeschouwing in het algemeen, van zijn opvatting over het wezen van de mens, dus zijn anthropologie, in het biezonder. Het communisme heeft de neiging de klassenstrijd te verabsoluteren van positief poÜtiek*economies middel ter bereiking van het socialisme tot destructief doebop*zich»zelf. Communistiese klassenstrijd*opvoeding verkrijgt daardoor een meer antbkapitalisties, dan pro*socialisties karakter. Bovendien moet een star*dogmatiese opvatting van de klassenstrijd bij de opvoeding leiden tot autoritair-dogma* tiese overdracht op de jeugd van eea onfeilbare politieke ideologie. Van niet*communisties standpunt uit gezien, bergt een opvoedings*stelsel, dat gedragen wordt door een domi* nerendmegatief beginsel, grote gevaren in zich. Het kweekt aan bewustzijnsvernauwing lijdende fanatici, en het acti* veert de vitale driften der animale zielssfeer (naar Scheler's terminologie): agressiednstinct, ressentiment, enz., in plaats van deze zoveel mogelik te sublimeren tot gevoelens van hoger orde, behorende tot de sociaabhumanitaire sfeer: saamhorigheid en kameraadschap, ook jegens hen te be* trachten, die niet tot de nauwe kring der „gelovigen" behoren. Het Austro*Marxisme beschouwt de klassenstrijd niet slechts als middel tot politiek*economiese machtsvorming, als een strijd voor materiële lotsverbetering van de arbeider, maar in de eerste plaats als „ ein móralischer Kampf, ein Rechtskampf auf seiten der unterdrückten Klassen, wobei es sich darum handelt, höhere Formen des Lebens zu begründen, weil es davon abhangt, dasz ihre Unterdrückung beseitigt wird."*) De tendens van de klassenstrijd, volgens Austro*Marxistiese interpretatie, is de zedel&*geestelikê verheffing, de humanisering, niet alleen van het proletariaat, maar uiteindelik van de gehele mensheid. Welk humanisties ideaal echter alleen te verwerkeliken is (en dit is een prin* cipieel opvattingsverschil met het neo*humanisme) in een socialistiese. d.i. klassenloze, slechts door de klassenstrijd te" bereiken, samenleving. Bij een zo opgevatte klassen* ') Max Adler. Ober psychologische und ethische „Lauterung" des Marxismus. Berlin. 1928. S. 40. strijdteer verliest de Austro*Marxistiese klassenstrijd* opvoeding het beperkte klasse*karakter, verkrijgt ze nevens het strijdkarakter een wijder, humanisties*ethiese strekking: de vorming van de „nieuwe mens" met de socialistiese gezindheid, de groeiende gemeenschapspersoonlikheid, die reeds onder het kapitalisme als zuurdesem werkzaam kan zijn in dienst van het komende socialisme. Door haar humanistiese inslag aanvaardt de Austro* Marxistiese opvoedkunde naast het beperkte ideaal van de goede klassenstrijder, de idee van de „humanitas": het ware* mens*zijn, welke echter eerst in de socialistiese, d.i. orga* niese gemeenschap, kan worden verwezenlikt. Behalve de communist, kan ook de religieuze socialist, al is het dan op andere gronden, bezwaar maken tegen deze Austro*Marxisties pedagogiese doelstelling. Deze toch zal daarin het ontbreken van elk religieus element constateren. De religieuze socialist fundeert het politiek*economies socia* lisme in zijn religie, beschouwt óf het geloof als een kracht tot maatschappelike vernieuwing in socialistiese geest en tevens tot loutering van het Marxisties socialisme, óf hij ziet „in de verwerkeliking van het socialisme een voorwaar* de tot bloei van het religieuze leven der gehele mensheid, en bovendien in het aankweken van een religieuze geest het middel bij uitnemendheid om de arbeidersklasse voor haar historiese taak psychies bekwaam te maken.*) Waar dus voor de religieuze socialist de godsdienst een integrerend deel van zijn levens* en wereldbeschouwing vormt, kan hij geen vrede hebben met een opvoedingsstelsel, dat van alle godsdienstige vorming gespeend is. Als religieus mens èn socialist zal hij moeten zoeken naar een synthese van religieuze en socialistiese opvoedingselementen. Maar aan de Austro*Marxistiese pedagogiek op godsdienstige gronden haar tekort in deze te verwijten, zou onredelik zijn, daar in dit geval geen maatstaf van immanente critiek wordt aangelegd. Het socialisme toch is, behalve maatschappij* beschouwing, ook een maatschappelike heilsleer, en als zodanig „dies*seitig" georiënteerd, strevend naar de verwer* keliking van naturalistiese, i.c. biologiese, en van sociaal* psychologiese waarden. In diepste zin gaat het bij het socialisme om het grootst«mogelike aardse geluk voor ieder *) Art. 2 van de Statuten van het Rel.*Soc. Verbond. mens (voor zoverre geluk dan afhankelik is van maatschap» pelike omstandigheden; want „geluk" als verworven diepste innerlike vrede zal ook onder het socialisme „genade", of geschenk des Levens blijven) en om herstel van de door het kapitalisme verbroken relatie menssevenmens, welke tot stand zal komen door de verheffing van het atomisties individu tot de vermaatschappelikte „mede"«mens. Als maat* schappelik stelsel, hoe dan ook gefundeerd, heeft het socia* lisme geen metaphysica tot achtergrond. Zowel de bezin* ning op de metaphysiese verhouding mens*God (gedacht als iksGij of iksHet relatie), als de „godsdienstpsychologiese phenomenen „zonde", „schuld", „genade", „verlossing", „heiligheid", alsmede de psychiese functies vertrouwen, be* wondering, aanbidding, gehoorzaamheid, betrokken op een metaphysiese Entiteit (onder welke naam dan ook beleden als de „Oergrond der Dingen"), vallen buiten zijn werke* likheidssfeer. Dat dus de pedagogiese ideologie, als spieges ting van dit aards*gerichte socialisme, areligieus moet zijn, daar bovengenoemde „psychiese realiteiten" in haar gedach* tenssysteem wezensvreemde elementen zouden zijn, ligt in de rede. Nu kan men, dit toegevende, toch nog op psycho* logiese gronden dit a*religieuze karakter der Marxisties* socialistiese opvoeding aanvechten, door zich te beroepen op de „totaliteits"*gedachte der nieuwere structuurpsycho* logie, welke leert, dat de menselike ziel is een zinvolle structuur, waarbij de verkommering van een zielsfunctie, i.c. van de godsdienstige behoefte van het kind, schade doet aan de geestelike totaliteit, aan het wezen der persoonlik* heid. Aannemende dat de structuurpsychologie, als reactie op de mechanistiese associatie«(elementen*)psychologie, als alle reacties, in de toekomst niet te absoluut in haar grond* stellingen zal blijken te zijn geweest, dus niets essentieels zal behoeven prijs te geven; aangenomen tevens, dat de godsdienstige behoefte van het kind reëel is, dan nog blijft in ons geval de vraag open: wat zwaarder zal moeten wegen: de a*religieuze levens* en wereldbeschouwing der ouders, of een psychologiese theorie over het zedelik* geestelik belang van het kind, m.a.w. of in de opvoeding de levens* en wereldbeschouwing der ouders primair is of de wetenschap. Voor hen, die een geprononceerde levens* en wereldbeschouwing aanhangen, is dit geen alternatief: zij zullen aan hun kinderen in het leven mee willen geven, wat hun eigen bestaan de grootste waarde verleent, het tot een zinvol bestaan maakt. De wetenschap zal, ook, ja bovenal in de opvoeding, bij de dogmaties gelovigen (op elk gebied) altijd eerst op het twede plan moeten komen. Zo zal de religieussgelovige mens zich geen opvoeding zon* der godsdienst kunnen denken; maar evenmin zal de orthodox*„gelovige" Marxist, voor wie godsdienst geen zielsbehoefte is, zich op grond van een psychologies inzicht verplicht achten zijn kinderen in een godsdienstige sfeer te doen opgroeien. De nietsdogmatiese Marxisten leiden uit hun maatschappijsbeschouwing niet een verwerpend oordeel over religie af, en kunnen op grond van de uitspraak: „godsdienst is privaatzaak", individueel zich bij hun gezins» opvoeding door godsdienstspsychologiese motieven laten leiden. Maar een Marxistiesssocialisties opvoedingsstelsel als zodanig, gebaseerd op de Marxistiese maatschappij* beschouwing, dus gericht op aardse doeleinden, moet asreli* gieus zijn, ook al zouden daar modern*psychologiese bes zwaren tegen zijn in te brengen. Ten opzichte van de socialistiese gezinsopvoeding heeft alleen Rühle, zoals wij zagen, zich in positieve zin uitgelaten. De AustrosMarxistiese opvoedkunde, alsmede de „Kinder* freunde"sbeweging toonden weinig vertrouwen te bezitten in het proletaries gezin als centrum van socialistiese opvoe* ding, daar kleinburgerliksindividualistiese tendenzen de groei van een socialistiese gezindheid zouden belemmeren: vandaar dat de Oostenrijkse en Duitse socialisties*opvoed* kundige bewegingen alles verwachten van het „derde milieu", de buiten*schoolse en buitensgezinse socialistiese sfeer voor 8—16*jarigen. Rühle daarentegen ziet juist in het gezin het uitgangspunt van de geestelike revolutionnering der arbeidersklasse, mits begonnen wordt met de „opvoe* ding der opvoeders" en de gezinsopvoeding verlost wordt van de ouderlike autoriteitgeest, die op de vraag van het kind naar het motief van een bevel of opdracht, geen ander antwoord heeft dan het stereotype: „daarom, omdat Ik het wil". Op de bodem alleen van een kameraadschappelike, vertrouwensvolle verhouding tussen ouders en kinderen, kan, volgens Rühle, het gemeenschapsgevoel, hoogste doel van alle socialistiese opvoeding, ontbloeien. Naar mijn mening is het van groot belang voor de toekomst van het socialisme, dat de socialistiese ouders zich bezinnen op hun taak van socialistiese opvoeders. Een passieve houding in deze, vooral in lauw*socialistiese kringen, brengt meer en meer, al naarmate de maatschappelike tegenstellingen zich toespitsen, het gevaar met zich, dat door de hun dageliks van buiten opgedrongen kapitalistiese invloeden een burger* like mentaliteit zich van de kinderen meester maakt. Daar» om alleen al, maar natuurlik in de eerste plaats uit innerlike behoefte, moet de socialistiese ouder zijn positief socialisties geloof stellen tegenover de buiten»gezinse destruerende kapitalistiese invloeden. Vóór de puberteitsleeftijd meer door het scheppen van een sfeer, waarin het socialisme naar de mate hunner krachten door de ouders wordt vóór» geleefd, dan door het spréken over het socialisme. Alle gepreek, alle gedogmatiseer is, van door psychologiese ervaring versterkt gematigd*socialisties standpunt uit, ver» keerd; evenzeer als, typologies beschouwd, het niet»eerbiedi» gen van de psychiese structuur dier kinderen, die op indivb duële waarden*verwerkeliking zijn aangelegd. Bij het in» treden der puberteit ontwaakt de belangstelling voor het grote»mensenleven. Dan is het ogenblik gekomen, om op de vele politiek»maatschappelike vragen, die op de jeugd aan» stormen, principiëel socialistiese antwoorden te geven, zon* der echter van de eerlike bedoelingen van politieke tegen» standers een caricatuur te maken of ze door honen te ver* kleinen. Niet de kapitalist, maar het kapitalisme moeten onze kinderen leren haten. In de adolescentie*periode kan het bovenstaande aangevuld worden met opzettelike ge* sprekken over het socialisme en zijn problemen, om de kinderen crities te maken tegenover het kapitalisties stelsel en zijn ideologieën. Maar ook hierbij geldt de humanistiese eis: de kinderen met eerbied te vervullen voor wat de kapitalistiese cultuur aan onvergankelike waarden aan de mensheid heeft geschonken. Dit kan samengaan met de scherpste socialistiese critiek op de sociaabeconomiese onderbouw dier cultuur en de ten nauwste daarmee samen» hangende ideologieën: moraal, recht en staat. Ten opzichte van het problemencomplex van het onder» wijs en de onderwijs»politiek, wordt door de verschillende socialistiese partijen en richtingen, zoals wij zagen, een ver* schillende positie ingenomen, samenhangende met de verschillende histories»gegroeide politieke en culturele toe* standen der arzonderlike landen (b.v. de jarenlange Kultur* kampf" met het clericalisme in Frankrijk; de minder uitgesproken klassenstrijdssituatie in de reformistiese lan* den, enz.), waardoor de opvatting van de betekenis der school vaak een meer a< of anti*clericale, of getemperd* socialistiese, dan een principieel Marxistiese zal zijn. De laatste vonden wij tot in uiterste consequentie toege< past in Sowjet*Rusland. Daar is de school instrument der proletariese dictatuur en orgaan van het economies* en cultureel 5*jarenplan. Het onderwijs is er in zijn dienstbaar* heid aan het „machinisme" bewust eenzijdig economies georiënteerd, en kweekt als zodanig een mensentype, waar» voor het economies motief het dominerend zingevend levensmotief is; kweekt m.a.w. de levenshouding aan van de „economiese mens", die volgens Sprangers typologie „in allen Lebensbeziehungen den Nützlichkeitswert vor» anstellt".3) De school is staats*vakschool, waar alleen die kennis wordt aangebracht, welke middellik of onmiddellik betekenis heeft voor het juiste begrip of de rationalisering van het productieproces, en voor het doeltreffender voeren van de klassenstrijd. Wetenschap om de wetenschap, als het zoeken naar de (of een) Waarheid, louter om de Waar* heid, is een „burgerlik vooroordeel", is individualisties, dus voor de gemeenschap waardeloos. Dit pragmatisties*bolsje* wisties wetenschapsbegrip ontlokt Bertrand Russell, de beroemde Engelse mathematicus*pedagoog*filosoof, die overigens zeer waarderend tegenover „education under com» munism" staat, deze critiese opmerking: „So far as I know, it makes little difference to the issue of the class»struggle whether the distance of a given star is a hundred of a thou» sand lightsyears, but it increases our respect for the human race that men should be able to decide which of these is nearer to the truth. I am not suggesting that communism would put a veto on astronomical research, but I am sug» gesting that its philosophy, if genuinely believed, would atrophy the impulse of scientific curiosity, which leads men to such investigations. The Marxian outlook leads to a wrong emphasis".4) De positivistiese leuze der vorige eeuw: *) Eduard Spranger. Lebensformen. *) Halle, 1924. S. 133. ') Education and the social order. London, 1932. p. 193. „kennis is macht", is in Rusland herleefd; echter niet alleen in de zin van: beheersing der natuurkrachten, maar ook in die van: beheersing der produksiekrachten, om zo de voor* waarde te scheppen voor de socialistiese productiewijze, op haar beurt de economiese grondslag voor de proletariese ge* meenschap. Perspectivies beschouwd is het sowjet*onderwijs dus mede gericht op de vorming van de gemeenschapsmens, levende uit het besef van de stoffelik*geestelike verbonden* heid van alle klasse*genoten eerst, van alle mensen uitein* delik. Zo wordt de Russiese jeugd van heden dan ook niet uitsluitend opgevoed tot de typiese „homo economicus" van Spranger, want deze is niet sociaal aangelegd. De bolsjewis* tiese pedagogiek streeft niet naar de individualistiese econo* miese mens, maar naar de synthese van de sociale en economiese mens, voor wie de verwerkeliking van de nut* tigheidswaarden niet plaats heeft ten eigen voordele, maar ten bate der communistiese gemeenschap. Samenvattende kan van algemeen socialisties*pedagogies standpunt dus de volgende critiek op het bolsjewisties onderwijs worden uitgeoefend: le. Het staat in dienst van het streven, de mens ondergeschikt te maken aan de het gehele leven beheersende, autonoom wordende techniek, hetgeen betekent een verslaving van de mens aan de machine, dus zijn degradatie van veelzijdig geestelik tot eenzijdig „technies" wezen. 2e. Door het eenzijdig aankweken van een „theoretiese" (positivistiese) en „economiese" levenshouding, vindt er, structuurpsychologies beschouwd, een atrophiëring plaats van de overige geestelike funksies (aesthetiese b.v.) en een rationalisering van het gevoelsleven, wat tot vervlakking van het leven moet leiden; 3e. Het ontstaan van bovengenoemde geestelike habitus wordt mee in de hand gewerkt door de pragmatistiese op* vatting van wetenschap, waardoor de leerstof bewust wordt beperkt tot biologies* of sociaabnuttige kennis, zodat te kort gedaan wordt aan de geest van de jonge mens, door hem uit de rijkdom der verschillende culturen veel geest* en ziel* verrijkende wijsheid en schoonheid te onthouden. Ten aanzien van de toepassing van het arbeidsprincipe bij het onderwijs, alsmede van de idee der eenheidsschool in didacties*organisatoriese zin, bestaat er, afgezien van enige graduele verschillen, bij de belangrijkste socialistiese par* tijen van Europa, grote eenstemmigheid. Principiële ver* schillen echter bleken zich te openbaren bij het vraagstuk over de verhouding tussen school en staat, daar hierbij bis* toriese en politieke motieven, als ook een meer of minder consequente Marxistiese opvatting van de staat, zeer sterk het oordeel mede bepalen. Onder het gezichtspunt van bovengenoemde verhouding zijn de volgende „paren" antithetiese schooltypen mogelik: a. de verplichte niet>neutralé (wereldbeschouwings)* staatsschool; öf: h b. de verplichte neutrale staatsschool. c. de niet>neutrale (wereldbeschouwings») openbare school + biezondere school; öf: d. de neutrale openbare school + biezondere school. c'. de biezondere school wèbgesubsidieerd öf niet»gesub* sidieerd; d'. idem. e. openbare school (+ biezondere school); öf: f. uitsluitend biezondere school (al of niet gesubsidieerd). De laatste mogelikheid: die der uitsluitende (al of niet gesubsidiëerde) biezondere school kunnen wij, zolang de ver» schillende grondwetten verplicht openbaar onderwijs uit het oogpunt van staatsbelang voorschrijven (b.v. art. 195 van de Nederlandse Grondwet: „het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der Regering"), als teoreties geval dus buiten beschouwing laten. De vraag wordt nu aan de orde gesteld: welke houding moet de socialist aannemen ten opzichte der boven aange» geven schoolpolitieke alternatieven. In de gemengde, interconfessionele staat, is de verplichte niet*neutrale staatsschool natuurlik geen probleem. Deze toch heeft van absoluut pariteitsstandpunt uit alleen be» staansrecht, waar de bevolking van een land dezelfde gods* dienst (eventueel niet»godsdienst) belijdt, dezelfde moraal huldigt en dezelfde politiek*economiese ideologieën aan* hangt. Denkbaar echter is ook het geval, dat een land een staatskerk bezit, en de staat als beschermer van de staats* godsdienst, de godsdienstige minderheid(heden) belet eigen scholen te stichten, en dus die ouders dwingt hun kinderen te zenden naar de staatsconfessionele school. In Sowjet* Rusland hebben wij leren kennen: de verplichte atheïstiese staatsschool.*) Een andere mogelikheid, die in de Sowjet* Republiek ook reeds werkelikheid geworden is, bestaat hierin, dat de politiek*economiese ideologieën van een dictatuur*uitoefenende partij, dus van een minderheid, tot staatsideologie wordt geproclameerd, en als zodanig door de school op de Jeugd moet worden overgedragen. Zo be* staat tans in Rusland de verplichte (atheïstiese) communis* tiese staatsschool, in Italië de verplichte (katholieke) fascis* tiese staatsschool. In beide gevallen: de verplichte confessionele en de ver* plichte politieke school, wordt aan de ouders het beschik* kingsrecht over hun kinderen, in zake opvoeding gedeeltelik, in zake onderwijs geheel, ontnomen, op grond van het prin* cipe: dat het gewetensbelang van het individu ondergeschikt moet zijn of worden gemaakt aan het belang van de staat en zijn ideologieën. De sociaabdemocraat nu, die als democraat elke dictatuur, ook de overgangsdictatuur van het prole* tariaat, dus de overheersing van een meerderheid door een minderheid, verwerpt, kan op die grond dan ook geen vrede hebben met de dictatoriaal verplichte politiek*(anti*)*gods* dienstige staatsschool. Hij acht het op grond ook van het democraties (relatief) pariteitsbeginsel zelfs een onrecht, wanneer de ouders, tot een sterke minderheid behorende, gedwongen worden hun kinderen te laten onderwijzen, wat zij in strijd achten met hun wereld* en levensbeschouwing. De sociaabdemocraat die er bovendien van overtuigd is, dat ook in de socialistiese maatschappij misschien een „ein* heitliche" maatschappijbeschouwing, in alle geval echter een meervoudigheid van wereld* en levensbeschouwingen zal bestaan, daar er nu eenmaal waarden zijn, die zich niet laten „socialiseren", en de mens meer dan „zoon politicon" is, zou ook dan op grond van zijn democratie geen tegenstander behoeven te zijn van de verplichte socialistiese staatsschool, maar wel van de verplichte socialistiese „gezindheids"* 5) In ons land pleitte Groen v. Prinsterer vóór de L.O.»wet van 1857 voor de verplichte openbare gezindheidsschool. school. Alleen dus in het voorlopig nog denkbeeldige geval, dat een zeer grote meerderheid van een bevolking (b.v. het gehele proletariaat) door eenzelfde socialistiese maatschap* pij», wereld» en levensbeschouwing verbonden zou zijn, zou de democratiese socialist van zijn relatief pariteitsstandpunt uit zich vóór de verplichte socialistiese „weltanschauliche" school kunnen verklaren. In geen geval echter zou hij in een socialistiese maatschappij voorstander kunnen zijn van een verplichte neutrale staatsschool. Als socialist ziet hij de school als maatschappelik orgaan, dus in de kapitalistiese maatschappij als klasse*instrument, in de socialistiese klas* senloze maatschappij als gemeenschapsorgaan, belast met de minimum*taak, de socialistiese maatschappijbeschouwing op de Jeugd over te dragen, welke taak bij het bestaan van één en dezelfde socialistiese wereld* en levensbeschouwing echter zou moeten worden uitgebreid met de overdracht der socialistiese ideologieën. Maar op diezelfde marxistiese gronden moet de socialist zich juist kanten tegen de eis van de verplichte neutrale staatsschool onder het kapitalisme. De voorstanders daar* van funderen deze eis op de rationalistiese idee der pedago* giese absolute neutraliteit, d.i. onderwijs vrij van godsdien* stig*wijsgerige en politiek*economiese dogma's, en op de maatschappelike overweging, dat de biezondere school vaak dienstbaar wordt gemaakt aan kerkelike of politieke partij* belangen. De socialist nu gelooft niet aan de mogelikheid van politiek*economiese neutraliteit van de kapitalistiese school, evenmin als hij die aanvaardt van de socialistiese. De huidige school is klasse*instituut, verplicht op burgerlik* ideologiese gronden de bestaande maatschappij te verdedi* gen en te rechtvaardigen, en dus, al gebeurt het op de openbare school meestal onopzettelik, de deugden te prediken en te verheerliken, die het kapitalisme mee in stand helpen houden. Van de Marxistiese klasse*staatsopvat* ting uitgaande, is de eis van de verplichte neutrale staats* school te transponeren in die der verplichte „neutrale" kapitalistiese klasseschool, hetgeen een contradictio in adjecto is, en daarom door de socialist niet kan worden aanvaard. Zijn liefde toch voor de kapitalistiese staat is niet zo groot, dat hij deze meer macht wil toekennen, dan strikt, d.i. financieebadministratief, noodzakelik is. Voor de sociaabdemocraat is de eis der verplichte neutrale staats* school bovendien nog onaanvaardbaar, daar hij krachtens zijn democratiese gezindheid aan de gemengde staat het recht moet ontzeggen, geestelike dwang uit te oefenen op minderheden, i.c. door ouders, tot die minderheden be* horende, te dwingen hun kinderen naar een school te zen* den, waar het onderwijs, èn wat de keuze der leerkrachten, èn wat de seleksie en interpretatie der leerstof betreft, niet zoveel mogelik is aangepast aan de wereldbeschouwing dier ouders. Als de voorstanders der verplichte neutrale staats* school zich beroepen op het zedelik*geestelik belang van het kind, vergeten zij, dat voor de bepaling van dit belang geen objectief criterium bestaat, daar de kijk op dat belang niet in de eerste plaats bepaald wordt door psychologie en pedologie, maar door de supra*rationele levens* en wereld* beschouwing der ouders. Het is in dit verband even subjec* tief, te spreken van „kindergeestvergiftiging" op de biezondere school als van „zielsverdorring" op de openbare. De eis der verplichte neutrale staatsschool blijkt dus ener* zijds uitvloeisel te zijn van een rationalistiese beschouwings* wijze, anderzijds van een staatsopvatting, waarbij aan de staat een opper*recht wordt toegekend boven het recht op geestelike vrijheid, ook zijner minderheids*burgers. Bij een dergelike „absolutistiese" staatsopvatting wordt als de ideale vrucht der schoolopvoeding beschouwd de „goede (meerder* heids*) staatsburger". Voor de socialist nu kan het toch geen nastrevenswaardig ideaal zijn, tot een „goed burger" van de kapitalistiese klassenstaat te worden opgevoed. Al zal hij zich verplicht achten in niet*revolutionnaire situaties zich als burger loyaal te gedragen, in de geest echter staat hij steeds in antithetiese verhouding tot de kapitalistiese staat. Bovendien ontwikkelt zich in de sociaabdemocratie de tendens, om tegenover de bovengenoemde „centralistiese" staatsopvatting een meer décentralistiese te stellen: door het scheppen van gemeenschapsorganen met verordenende be* voegdheid, ter besturing van bepaalde „schappen", in ons geval dus ouders* en scholengemeenschappen. Vandaar ook, dat op socialistiese gronden de eis der verplichte neutrale staatsschool moet worden verworpen. De communist aan* vaardt principiëel geen neutraliteit, maar zou misschien om opportunistiese redenen bereid zijn de verplichte neutrale staatsschool onder het kapitalisme te aanvaarden, om zo n.1. de biezondere school onmogelik te maken. Voor de niet*communistiese, democratiese socialist volgt uit bovenstaande conclusie, dat hij naast de openbare school aan de biezondere school bestaansrecht toekent. De vraag wordt nu: welk karakter moet van sociaüsties standpunt de openbare school dan dragen, en hoe moet de houding van de socialist zijn tegenover de kwestie van de al*of*niet* subsidiëring van het biezonder onderwijs. Wat het openbaar onderwijs betreft, doet zich het volgende alternatief voor: het openbaar onderwijs is niet neutraal („weltanschaulich") öf het openbaar onderwijs is neutraal. Het eerste geval is denkbaar, in een land, waar een Staatskerk bestaat, en de openbare school de kleur van de staatsgodsdienst heeft, terwijl de biezondere scholen die der overige confessies dragen- (Zo is de Duitse staatsschool b.v. godsdienstig, gesplitst naar de in de staat heersende confessie, al staat het onderwijzers en leerlingen vrij aan het vak godsdienst al of niet deel te nemen). Met deze religieuse openbare school kan de (niet*religieuse) socialist natuurlik geen vrede hebben, daar voor hem de godsdienst een private aangelegenheid is, waar de overheid als zodanig zich niet mee heeft te be» moeien. Voor de socialist zou de kwestie der niet*neutrale openbare school pas acuut worden, wanneer het socialisme de politieke macht had veroverd. Dan zou er van sociaal* democraties standpunt niets tegen zijn, om, met erkenning van het recht der niet*socialistiese minderheid op scholen van eigen richting, de openbare school om te vormen tot socialistiese overheidsschool, mede ten dienste van de over* dracht der socialistiese maatschappijsbeschouwing, eventueel ook der socialistiese ideologieën, op de jeugd. Onder de kapitalistiese machtsverhoudingen echter zal de socialist bij het alternatief niet*neutrale of neutrale openbare school het laatste moeten kiezen. Aan de ontwikkeling van de gronden, waarop deze keuze berust, dient vooraf te gaan een nadere definiëring in socialistiese zin van het veeb omstreden begrip „neutraliteit". Wij merkten reeds eerder op, dat de sociaÜst op grond van de Marxistiese klasse* staatsopvatting de neutraliteit van de huidige openbare school in politiek*maatschappelik opzicht als een fiksie beschouwt. Voor hem is de „neutrale" openbare school een klasse*school. Dit te willen verhelen, moet hij als struis* vogebpolitiek beschouwen. Artiekel 42 van onze L.O.* wet schrijft voor: „de leiding tot alle christelike en maat* schappelike deugden"; de wetgever van 1857 ging hierbij dus uit van de christelike ethiek en van de kapitalisties* maatschappelike deugden. De socialistiese maatschappijbe* schouwing aanvaardt de sociaabeconomiese maatschappij* structuur en haar ideologieën niet als onveranderlike, abso* lute grootheden, maar gaat uit van haar eausaal verband en de wisselwerking tussen de veranderingen in de sociaal* economiese „onderbouw" en die in de ideologiese „boven* bouw". Hier doet zich dus van socialisties standpunt de twede moeilikheid voor bij de keuze der „neutrale" open* bare school, als de betere ten opzichte van de niet*neutrale. Alleen een zeer ruime, soepele interpretatie van bovenge* noemd wetsartiekel kan de socialist over deze laatste moei* likheid heen helpen. Met de „Christelike" deugden zal de socialist accoord kunnen gaan, mits zo geïnterpreteerd, dat als het essentiële van de Christelike ethiek de broederschaps* gedachte wordt beschouwd, welk postulaat het naar Ge* meenschap tenderend socialisme met haar gemeen heeft Met volle aanvaarding der dynamiese maatschappijbeschou* wing en haar relativerend karakter, moet ook de socialist echter erkennen, dat in de wisseling der maatschappelike deugden enkele gemeenschapsdeugden constant blijven, die interconfessioneel en aan alle standen gemeen zijn binnen de kring van een bepaalde gemengde cultuur. „De waarde* schatting van arbeidzaamheid, plichtsbetrachting, eerlikheid, stiptheid, netheid, orde en regelmaat, discipline en onder* werping aan een groter geheel, is altans in het huidige West* Europa, in het algemeen niet afhankelik van de verschillen in levens* en wereldbeschouwing, die de gelovigen onderling en van „ongelovigen" scheiden. Er bestaat voor al die levens* beschouwingen een gelijke bodem van algemene moraal zon* der welke een samenleving en een gemeenschappelik volks* bestaan volstrekt ondenkbaar ware."6) Tegen het aan* kweken van deze niet*specifiek kapitalistiese, maar alge* meen*maatschappelike deugden kan geen socialist bezwaar hebben, al zal hij hierbij een te*kort constateren aan beoefe* nmg van positieve gemeenschapsdeugden: kameraadschap, saamhorigheidsgevoel en coöperatie; wat echter, ook reeds onder het kapitalisme, gedeeltelik kan worden ondervangen •) A. H. Gerhard en Ph. Kohnstamm. De toekomst van ons volks, onderwijs. Amsterdam, 1923. BL 28. 12 door didacties*reorganisatoriese maatregelen, waardoor de school zich b.v. ontwikkelen kan in de richting van de „Oe* meinschaftsschule". De negatieve „neutraliteits «opvatting van de wetgever: „de onderwijzer onthoudt zich van iets te leren, te doen of toe te laten, wat strijdig is met de eerbied, verschuldigd aan de godsdienstige begrippen van anders* denkenden", kan de sociaabdemocraat delen, mits zo ge* ïnterpreteerd, altans in de practijk toegepast, dat ook de politiek*economiese begrippen van andersdenkenden door het wetsartiekel worden beschermd. Hier stuiten wu schijn* baar op een antinomie. Hoe kan n.1. een in wezen klasse* instituut als de openbare school tegelijkertijd „.neutraal zijn in sociaabpolitiek opzicht? Ons antwoord luidt: dit is alleen mogelik als „neutraliteit" opgevat wordt in de enige redehke betekenis, die het ten aanzien van opvoeding en onderwijs hebben kan, te weten: die van objectiviteit. Immers hoe kan opvoeden „neutraal" zijn; als de opvoeder tot het kind komt, brengt hij zich zelf mee, dus ook de reacties van zijn Ik op Leven en Wereld. Zelfs dan als men de taak der openbare school wilde bepalen tot die van louter onderwijs* geven, dan nog is „neutraliteit" onbestaanbaar, zodra men het terrein van de „gezindheids"*leerstof betreedt, waar bij de keuze en interpretatie naast wetenschappelike en didac* tiese criteria, ook nog de bepaalde levens* en wereldbe* schouwing van de leerkracht een rol zal spelen. Dit lijkt mij, naast het subjectieve karakter, ook het zwakke punt te zijn van de pedagogiese absolute neutraliteit, die van het kind uitgaande, het wezenlike van de persoonlikheid van de leerkracht meent te kunnen uitschakelen, om hem zodoende tot onderwijsautomaat te verlagen. Ziet men de taak der school echter ruimer dan alleen het bijbrengen van kennis en vaardigheden, acht men het ook tot haar taak te behoren, dat zij bijdraagt tot de ge* wetens* of tot de karaktervorming, in het algemeen tot de mensvorming der aan haar toevertrouwde Jeugd, dan moet de onderwijzer*opvoeder zich bezinnen op de fundamentele levensproblemen en op wat voor hem het essentiële van het Mens*zijn is. Deze waardeoordelen zullen samenhangen met zijn opvattingen over lot en bestemming van de mens, van zijn anthropologie. En van deze anthropologie nu, die op haar beurt weer verankerd ligt in 's mensen religieuse, wijsgerige of sociologiese grondovertuigingen, kan geen enkele opvoeder zich abstraheren. Dit geldt natuurlik te meer bij het voortgezet onderwijs, waar wereld* en levens* beschouwing rakende problemen, in verband met de meer geestelike rijpheid der leerlingen, aan de orde kunnen wor* den gesteld. Daar is meer nog dan bij het lager onderwijs geboden, de uit onze wereld* en levensbeschouwing voort* vloeiende subjectieve kijk te compenseren door de bewuste wetenschappelike geesteshouding der objectiviteit. Voor de openbare lagere school te onzent betekene van socialisties standpunt objectiviteit in de eerste plaats de consequente toepassing van art. 42, dus het zich onthouden van smalen op de politieke overtuiging van socialistiese (communistiese) ouders; het niet*dwingen van kinderen van socialistiese (communistiese) ouders, deel te nemen aan manifestaties voor het vorstenhuis of „vaderlandse" liederen mee te zingen in de klas. Voor de middelbare en hogeschool betekene objectiviteit: de toepassing van het oude rechtsadagium: „audi et alteram partem", dat dus naast de officiële, dikwels klasse*opvatting der wetenschap, eerlikheidshalve ook die van de tegen* stander aan het woord gelaten wordt, om de wille van de waarheidsbenadering, maar vooral ook van de verdraag* zaamheid jegens afwijkende overtuigingen. Mocht op onweerlegbare wijze blijken, dat de objeCtivi* teit in bovengeschetste zin herhaaldelik bewust werd ge* schonden, in concrete dus door op de L.S. wèl op de kinde* ren dwang in bepaalde, anti*socialistiese richting uit te oefenen; door bij het voortgezet onderwijs bij geschiedenis en staatswetenschappen een caricatuur van het socialisme (communisme) te tekenen, of geen gelegenheid voorbij te laten gaan daarop te smalen, dan zou naar mijn mening het ogenblik gekomen zijn, om als afweermaatregel over te gaan tot de oprichting van socialistiese scholen. Het ogenblik daarvoor is m.i. nog niet gekomen. Uitingen, hier en daar ver* nomen, betreffende antbsocialisties onderwijs van leraren bij het voortgezet onderwijs, zijn vaak oncontroleerbaar of afkomstig uit subjectieve, troebele bron, daar leerlingen vaak oncrities zijn en bepaalde oordelen uit hun verband rukken, en in hun critiek niet zelden hun antipathieën tegen een bepaalde leraar mee verdisconteerd zijn. Alleen schen* ding van het objectiviteitsbeginsel mag m.i. voor de demo* cratiese socialist criterium zijn bij de keuze tussen de neutrale" openbare en socialisties*biezondere school. Als socialist en als democraat is hij er namelik van overtuigd, dat bij het prijsgeven van de objectieve openbare school een groote waarde zou verloren gaan. Met name de in het beginsel der objectiviteit besloten waarde der humaniteit. Voor iedere socialist toch, die de wezenskern, de idee yan het socialisme het bindend „algemeen*mensehke in laatste instantie stelt boven het scheidend accentueren van het anderszijn"; die krachtens zijn ideaal der „humanitas , slechts in een klassenloze samenleving te verwezenhken de verdraagzaamheid jegens personen stelt boven het ketter* jagende fanatisme, dus ook de maatschappelik noodzakehke klassenstrijd als zakelike beginselstrijd, niet als persoonlike belangenstrijd wenst te strijden, voor die socialist zal de objectieve openbare school altijd haar bekoring blijven be* houden. Krachtens haar humanisties grondbeginsel tegengif voor alle bekrompenheid, eenzijdigheid en geestdrijverij, zal ook de sociaabdemocraat de „neutrale" openbare school de voorkeur geven boven de biezondere. Tegenover de andere motieven, die voor deze meerwaar* digheid zouden pleiten, moet de socialist, uithoofde yan zijn maatschappij* en staatsbeschouwing, een critiese houding aannemen. Er zijn voorstanders van de openbare school, die in haar de afspiegeling zien van een historiese lots* en cultuurgemeenschap, met name de Nederlandse volksgemeenschap, welke in de 19e en 20e eeuw „ondanks diepgaande verschillen, een levenseenheid vormt, die ver* sterkt vermag en behoort te worden door een gemeenschap* pelike schoolopvoeding."T) Deze verdedigers van de openbare school zijn bereid, ter wille van de nationale eenheid een eventuële discrepantie tussen gezins* en schoolsfeer voor lief te nemen, mede, daar zij aan de gezinsopvoeding een sterkere, mogelike nadelen corrigerende invloed toekennen. Voor deze nationaabvoelenden is de openbare school het nationaal instituut bij uitnemendheid, waar alle maatschap* pelike en geestelike verschillen, die het Nederlandse volk verdelen, worden opgeheven in de alles overheersende en allen bindende nationale gedachte. Deze fundering is voor l Volksontwikkeling. 13e Jaarg. Aug.*Sept 1932. No_ 11-12^ (geheel gewijd aan de Lagere School, de Gemeenschap eri het Beginsel der ,Wt»liteit")- Bl. 326 (art v. Ph. Kohnstamm. Opl. tot Chr. en Maatscn. Deugden.) de socialist niet zonder meer te aanvaarden. Wel erkent hij een gemeenschapsgevoel, dat zijn wortels heeft in taal* en bloedgemeenschap, en in de natuurlike, instinctmatige liefde voor de gemeenschappelike geboortegrond, vooral in den vreemde en in dagen van spanning (oorlogsdreiging, natuur» rampen) als kerngezonde vaderlandsliefde te ervaren. Maar hij ontkent de sociale en culturele eenheid van het Neder* landse volk, omdat hij deze „volkseenheid" ziet als een fictieve nationale „gemeenschap", als een door tegengestelde maatschappelike klassebelangen polair«gesplitste volkszeen* heid, waarin de polariteits*spanning zich als klassenstrijd openbaart. Voor de socialist is de kapitalistiese maatschappij (naar de terminologie van T ö n n i e s) geen „Wesengemeih* schaft", maar een rationeel „Zweckgebilde", welke alleen door het .socialisme van utilistiese „Gesellschafts"«organisa* tie kan worden omgevormd tot organiese „Gemeinschafts"* structuur. Met volledige erkenning van het kapitalisties klassekarak* ter der openbare school, en het ontbreken tengevolge daar* van van elke specifiek „socialistiese" gemeenschapstendens, aanvaardt de democratiese sooialist haar desalniettemin ter wille van de kostbare waarden van objectiviteit en huma* niteit. Bovendien is hij overtuigd van de grote beteke* nis van een socialistiese gezinsopvoeding en een socialistiese jeugdbeweging, die door haar sfeer corrigerend en aanvub lend kunnen werken, waar het openbaar onderwijs in deze te kort moet schieten. Nu rest ons nog de vraag te beantwoorden, welke houding de sociaabdemocraat aan moet nemen ten aanzien van de al of niet subsidiëring van het biezonder onderwijs. Wij concludeerden reeds, dat voor de democratiese socialist de rechtsgronden van de biezondere school gelegen zijn in het democraties beginsel der geestelike vrijheid en in het (rela* tieve) beschikkingsrecht van de ouders over hun kinderen. Dit sluit dus in, dat ouders het recht hebben, om wat hun als absolute waarheid krachtbron in leven en sterven is, ook aan hun kinderen in het leven mee te geven. Hun wereld* beschouwing moet tevens hun norm van opvoeding zijn. Nu schrijft onze L. 0.*wet alleen een negatieve „neutralis teit" voor: niets te leren, te doen of toe te laten enz. wat in strijd is met hetgeen het gezin voorstaat. Hierdoor kan dus geen conflict tussen school en huis ontstaan, waaraan een rechtsgrond voor het oprichten van biezondere scholen zou zijn te ontlenen. Deze is van een bepaald wereldbeschou* wingsstandpunt uit alleen te construeren uit het feit, dat de openbare school nalaat te leren, wat het gezin onmisbaar acht. Dat echter de erkenning van een mogelik daaruit voortvloeiend conflict zou zijn „de rechtsgrond van de financiële gelijkstelling der biezondere school met de open* bare",*) is naar mijn mening betwistbaar. Uit het formele recht van de ouders op biezondere gezindheidsscholen volgt zelfs niet op stringent logiese gronden, dat deze scholen uit de overheidskas moeten worden gesubsidiëerd. Dat dit ook niet altijd als konsekwentie is erkend, blijkt uit het feit, dat vóór de L.O.*wet»Mackay (1889) de biezondere school geen subsidie ontving. En om iets van recente datum te releveren, wijs ik op het Congresbesluit van October 1931 van de B.W.P., tegen elke subsidiëring van de „vrije" school. Er bestaat dan ook naar mijn mening geen alternatief: subsidie óf geen biezonder onderwijs, al moet toegegeven worden, dat bij de derde mogehkheid: de niet*gesubsidiëerde biezondere school, een euvel ontstaat, dat maatschappelik gesproken zó ernstig is, dat daardoor de keuze tussen web en niet*subsi* diëring voor de sociaabdemocraat tot een dilemma wordt „Het wel toelaten van de biezondere school, maar dat onderwijs het geld onthouden zou een privilegie zijn voor de wèbbezitters, waarmee zich onze democratiese neigingen, ons democraties gevoel, ons democraties één*zijn met de economies*zwakkeren uit de arbeiderswereld nooit ver* draagt."*) Als men dit beaamt, en de sociaabdemocraat moet dit beamen, in de eerste plaats als socialist, daar het socialisme strijdt voor de bevrijding van de gehele arbeidersklasse, volgt daaruit, dat men op sociaabdemocratiese grond zich vóór subsidiëring van het biezonder onderwijs kan verklaren, omdat daardoor de gelegenheid geschapen wordt dit onder» wijs gelijkwaardig aan het openbaar te maken. Maar ziet men in ons land b.v. de practijk van de z.g. „Pacificatie" van 1920: de ernstige financiële gevolgen (om van de sociale *) Volksontw. Aug.-Sept 1932. BL 337 (art v. A. H. Gerhard. De school en de gemeenschap). •) De Paciflkatte van 1920. Uitgave v. d. Bond v. Ned. Onderwijzers. Amsterdam, z. j, bl. 206. (Rede v. Posthumus vóór de verplichte neutrale staatsschool.) gevolgen van het sectarisme niet te spreken); van de ver» splintering van het onderwijs in talloze sectescholen;9*) de ontaarding van het wettelik recht op subsidie in een heb* zuchtig streven naar een zo groot mogelik deel uit de schat* kist, vaak onder de dekmantel van het heilig beginsel; dan rijst bij dit on* ja *an tinna at schappelik bedrijf van verspib ling van belastinggelden en inef ficiency, met toepassing vaak van onloutere middelen, toch de klemmende vraag: wat moet bij de beoordeling van de subsidiëringskwestie zwaar* der wegen: het recht op subsidie of het bedreigde maatschap* pelik belang. De keuze bij dit dilemma is voor de sociaal* democraat wel zeer moeilik, in Nederland nog te meer, daar de S.D.A.P. zich óp opportunistiese gronden heeft uitge* sproken vóór handhaving van de „Groninger motie", omdat zij van de verbreking der Pacificatie de ontketening van een nieuwe schoolstrijd vreest, welke de confessionele arbeiders weer (of nog meer) in een antbthetiese houding tot hun „moderne" klassegenoten zal brengen, wat in het nadeel der socialistiese beweging zou zijn. Wie een principiële keuze in deze wil doen, zal zich daarbij door imponderabiliën moeten laten leiden, daar hij zich op verstandelike gronden, zowel vóór als tegen de subsidiëring kan verklaren. Kiest hij als sociaabdemocraat echter vóór de financiële gelijk* stelling van openbaar en biezonder onderwijs, dan moet hij, ten aanzien van het L.O., met de Bond van Nederlandse Onderwijzers de strijd aanbinden voor herziening der L.O.* wet van 1920, opdat de volgende correctieven op mogelike onzuivere practijken en geldverspilling worden aangebracht: 1. voorgeschreven wordt, dat de ouders, voogden of verzorgers, die hun kinderen naar een biezondere school zenden, lid moeten zijn van de vereniging, welke de school heeft opgericht of zal oprichten; 2. bepaald wordt, dat elke biezonderé school een afzon* derlik schoolbestuur moet hebben, dat uit en door de ouders der op die school gaande kinderen gekozen wordt; 3. waarborgen worden getroffen, waardoor ekonomiese en kerkelike dwang op de ouders wordt tegengegaan; **) In de gemeente Rilland'Bath met 2019 inwoners heeft men 2 open* bare scholen (128 1.1.), 1 R.K. school (24 1.1.), 1 Geref. school (49 1.1.), 1 oudKongresse. Urkunden aus der Jugendzeit der deutschen Sozialdemokratie (1865— 1875). Frankfurt a. M. 1906. Eduard Spranger: Lebensformen*. Halle 1924. G. van Veen: Socialistische Jeugdopvoeding. Paedag. Stu* diën. 1925. Jg. V. De Volksschool. Weekblad der afd. Amsterdam v. d. Bond van Ned. Onderwijzers. 24e jaarg. 1925. (art. reeks over „Social. Pedag." in no. 9, 12 en 13.) F. Zieröff: Richtungen und Problème in der Erziehungs* wissenschaft der Gegenwart. Teil II. Nürnberg 1925. HOOFDSTUK II. Desiderius Breitenstein: Die sozialistische Erziehungsbe* wegung. Ihre geistigen Grundlage und ihr Verhaltnis zum Marxismus. Freiburg im Breisgau, 1930. Victor Engelhardt: Der Mann in der Jugendbewegung. Ber* Un 1924. Fr. W. Förster: Jugendseele, Jugendbewegung, JugendzieL München und Leipzig, 1923. Die Internationale Organisation der sozialistischen Jugend. Leipzig 1907. Handboek voor Jeugdleiders, onder redactie van H. L. F. J. Deelen. Deel 1. Rotterdam, 1927. Die Internationale Sozialistische Jugendbewegung. Werde» gang und Ziele der Soz. Jugenddnternationale und der ihr angeschlossenen Verbënde. Berlin S. W. 68 1924. De Kern, leiderblad der A.J.C. (van 1 Jan. 1923 af.) J. H. F. Kohlbrugge: Practische Sociologie. Dl. IV. De zorg voor de jeugd. Groningen—Den Haag 1927. Karl Kom: Die Arbeiter jugendbewegung. Berlin 1922. Charlotte Lütkens: Die deutsche Jugendbewegung. Ein soziologischer Versuch. Frankfurt a. M. 1925. Opgang. Driemaandeliks Jeugdtijdschrift voor kunst, weten» schap en arbeidersbeweging. (1 Jan. 1922—1 Jan. 1931.) Die Praxis. Mitteilungen für die Organisationsarbeit der sozialistischen Arbeiter jugend. Deutschösterreichs. (van 1922 af.) Unser Reichsjugendtag in Nürnberg. Berlin 1923. Henriette Roland Holst: De socialistische opvoeding der jeugd. Rotterdam 1907. G. Tschitscherin: Aus der Geschichte der JugendAnter* nationale. Skizzen. Berlin 1919. (Internat. Jugend*Biblio* thek, nr. 14.) Het Jonge Volk. Orgaan van de jeugdorganisaties in Neder* land. (1 Febr. 1914—1921.) Het Jonge Volk. Orgaan van de Arbeiders*Jeugd*Centrale. (1921—) P. Voogd: Onze socialistische jeugdinternationale. Schets van haar ontstaan, samenstelling en ontwikkelingsgang. Amsterdam, z.j. Unser Weg. Die Arbeiter jugendbewegung 1923. Berlin 1924. Von Weimar bis Bielefeld. Berlin 1921. De Wiekslag, het blad van de Rode Valken. (1 Jan. 1931—.) De Zaaier. Orgaan van „De Zaaier", Bond van jonge Arbei* der sisters) in Nederland. (Maandbl.) (1 Aug. 1906—1 Okt. 1913.) HOOFDSTUK III. Max Adler: Lehrbuch der Materialistischen Geschichtsauf* fassung (Soziologie des Marxismus). 1 Band. Allgemeine Grundlegung. Berlin W. 30. 1930. Max Adler: Uber psychologische und ethische „Lauterung" des Marxismus. Berlin 1928. (Jungsozialistische Schriften* reihe.) Max Adler: Der Marxismus als proletarische Lebenslehre*. Berlin. W. 30.1926. Max Adler: Neue Menschen*. Gedanken Ober sozialistische Erziehung. Berlin 1926. (Schriftenreihe „Neue Menschen". Herausgeg. von Max Adler.) Die sozialistische Erziehung. Reichsorgan des sozialdemo* kratischen Erziehungs» und Schulvereines ,freie Schule— Kinderfreunde". R. Kuyper: Over economische verhoudingen en ideologieën in de historisch*economische maatschappijbeschouwing van Karl Marx en Friedrich Engels. (Rede ter aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleeraar in de sociologie aan de Rijksuniversiteit te Utrecht, gehouden op 26 Oct. 1931.) HOOFDSTUK IV. Victor Fadrus: Die Ktnderfreundbewegung in Oestreich und Deutschland. (art. uit: ,£>ie Erziehung", 5e Jahrg. Heft 4. Janner 1930.) Die rote Saat. (Jahres) Bericht des sozialdemokratischen Erziehungs* und Schulvereines ,JFreie Schule—Kinder* freunde". Reichsverein österreich. Anton Tesarek: Ein nachstes Ziel — die Arbeiterkinder* bewegung. (Art. uit „Die Erziehung", Sept. 1931.) HOOFDSTUK V. Cor Bruyn: De Hamburger „Gemeinschaftsschulen". (Art. in „Volksontwikkeling". 5e Jaarg. 1923—'24.) Ernst Engel: Die Gemeinschaftsschulen. (Hamburg und Berlin.) Prag—Leipzig—Wien 1922. Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben. 5er Jahrgang 1930, Heft 4 und 5 (Jan. und Febr.). (Die Kinder» freundebewegung in Oestreich und Deutschland von Victor Fadrus.) Sozialistische Erziehung. Herausgegeben von der Reichs* arbeitsgemeinschaft der Kinderfreunde und der Arbeits* gemeinschaft sozialdemokratischer Lehrer und Lehrerin* nen Deutschlands. (1925—) Fritz Karsen: Die neuen Schulen in Deutschland. Langen- salza 1924. Kurt Kerlow—Löwenstein: Sozialistische SchuU und Erzie* hungsfragen. Berlin 1919. Ph. Kohnstamm: Reisindrukken uit Berlijn. (Overdruk uit het tijêschr. Volksontwikkeling, Dec. 1928.) K. Löwenstein: Die Aufgaben der Kinderfreunde. Wien oJ. Kurt Löwenstein: Von der sozial. Erziehungsbewegung in Deutschland. (Art. in „Die Soz. Erz." Jahrg. 193L) K. K. Löwenstein: Das Kind als Trager der werdenden Ge* séllschaft* Wien. oJ. Anna Siemsen: Auf dem Wege zum Sozialismus. Kritik der sozialdemokratischen Programme van Erfurt bis Heidel* berg. (4 Buch der Roten Bücher der ,Jiarxistischen Büchergemeinde". Berlin—Tempelhof 1932.) Anna Siemsen: Beruf und Erziehung. Berlin 1926. (Schriften* reihe „Neue Menschen", herausgegeben von Max Adler.) Anna Siemsen: Erziehung im Gemeinschaftsgeist. Stuttgart 1921. Richard Wagner: Der Klassenkampf um den Menschen. Berlin 1927. (Schriftenreihe „Neue Menschen".) HOOFDSTUK VI. Adolf Busemann: Pëdagogische Milieukunde 1. Hatte ajd. S. 1927. V. Engelhardt: An der Wende des Zeitaliers. Berlin 1925. Hendrik de Man: De psychologie van het socialisme. Arnhem 1927. H. de Man: Het socialisme als kuituurbeweging. A'dam 1928. Hendrik de Man: Opbouwend Socialisme. Arnhem 1931. Otto und Alice Rühle: Am andern Ufer. Blëtter für sozialis* tische Erziehung. 1—V. Dresden und Leipzig, oJ. Otto und Alice Rühle: Erziehungsgemeinschaft: Das prole* tarische Kind. Monatsblëtter für prol. Erziehung. Jahrg. I und II. Otto Rühle: Grundfragen der Erziehung. Stuttgart 1912. Otto Rühle: Die Seele des proletarischen Kindes. Dresden oJ. Erwin Wexberg: Handbuch der Individualpsychologie. Wien—München 1926. Internationale Zeitschrift für Individualpsychologie. Heraus* gegeben von Dr. Alfred Adler Verlag. S. Hirzel, Leipzig. C 1. HOOFDSTUK VII. A. v. Amstel: Socialistische opvoeding en socialistische Zondagsscholen. (Overgedrukt uit ,J)e Nieuwe Tijd" van 1 en 15 Oct. 1919.) Den Haag 1919. J. C. Ceton: De Arbeidsschool als maatschappelijk probleem. Amsterdam z.j. J. C. Ceton: De communistische school. Amsterdam z.j. Edwin Hoernle: Grundfragen der proletarischen Erziehung. Berlin o.J. De Kommunistische Onderwijzer. Maandblad v. d. Komm. Onderwüzersvereeniging. 1—3 j.g. (1919—1922.) Die Lehr er'Internationale. Offizielles Organ der Internatte* nale der Bildungsarbeiter. Paris. A. Loenatscharski: De taak der arbeidersklasse op het ge* bied der cultuur. Amsterdam 1919. Fr. Mehring: Aus dem literar. Nachlasz van K. Marx, Fr. Engels und Ferd. Lassalle. Teil I. Stuttgart 1902. Proletarische Pëdagogik. Thesen, Berichte und Debatten der Leipziger pëdagog. Tagung, abgehalten von der Inter* nationale der Bildungsarbeiter. Ostern 1928. Leipzig 1928. Le phare. Education et documentation socialistes. lière année 1919/1920. Th. ThUssen: Ceton's wonderbare reis. (Art. in „De Bode , org. v. d. Bond v. Ned. Onderw. 34e jaatg.) HOOFDSTUK Vin. Le jeune Camarade. Journal des Enfants ouvriers. Paris, (van 1922 af.) Der junge Genosse. Eine internationale Zeitschrift für Arbeiterkinder. Berlin. (van 1922 af.) Edwin Hoernle: Sozialistische Jugenderziehung und sozial. Jugendbewegung. Berlin. Mai 1919. Die Jugend der Revolution. Drei Jahre proletarische Jugend* bewegung. 1918—'20. Berlin, o.J. Jugendinternationale. Kampforgan der kommunistischen Jugendinternationale. Wien. (Herausgeg. vom Exekutiv* Komitee der kommunistischen Jugendinternationale.) De Jonge Kameraad. Krant voor Arbeiderskinderen. Uit* gave van de comm. kindergroepen (maandblad). Adam z.j. Das proletarische Kind. Intern. Monatsschrift für Kommu* nistische Schulpolitik und Padagogik. Mitteilungsblatt für Kindergruppenleiter, Eltern und Lehrer. Herausgeg. vom Exekutiv komitee der Komm. Jugendintern. Wien VUL (van 1921 af.) HOOFDSTUK IX. L. C. T. Bigot, P. A. Dielsen en Prof. Dr. Ph. Kohnstamm: De toekomst van ons volksonderwijs. II. Scholen met losser klasse*verband. Amsterdam 1924. P. P. Blonsky: Die Arbeits*schule. Teil I und II. Berlin— Fichtenau 1921. J. C. Ceton: School en kind in Sowjet Rusland. Adam 1921. John Dewey: The school and society. 3d. ed. Chicago etc 1900. John. Dewey: School en maatschappij. Vertaald en ingeleid door Tj. de Boer. Groningen enz. 1929. Otto Eberhard: Welterziehungsbewegung. Kr'afte und Gegenkrëfte in der Völkerpadagogik. Berlin 1930. L'école émancipée. Revue hebdomadaire de la Fédération des Syndicats de VEnseignement. lóième année 192511926. The new era. The review of new Education. London. 1928 ( January). Die Erziehung. 5er Jahrg. 1930. Handbuch der Erziehungswissenschaft. Herausgegeben im Auftrag des Deutschen Instituts für wissenschaftliche Padagogik, Münster i. W. V Teil. Band 3 erster Teil. (Die Pad. Gegenw. in den grossen Kulturlëndern.) München 1933. Nicholas Hans and Sergius Hessen: Educational policy in Soviet Russia. London 1930. Serg. Hessen: Die Schule in Soviet Ruszland. (Art. in: „Die Erziehung", 2er Jahrg. 1927.) S. Hessen: Der Fünfjahrplan und die Militarisierung des Unterrichts. (Art. in "Die Erziehung", 5ter Jahrg. 1930.) S. Hessen: Die Entwicklung des Schulwesens in Sowjetrusz* land in den Jahren 1926—1929. (Art. in: ,£>ie Erziehung", 5ter Jahrg. 1930.) S. Hessen: Das Sowjetschulwesen am Ende des Fünfjahr* planes. (Art. in „Die Erziehung", Jan. 1933.) Iwan lljin: Welt vor dem Abgrund. Politik, Wirtschaft und Kultur im kommunistischen Staate. Nach authenttschen Quellen. Berlin—Steglitz 1931. Ernst Jucker: Erziehung in der Sovjetschule. (Aart. in „Das Werdende Zeitalter". (Ruszland*Sonderheft), IX Jahrg. Okt. 1930. Heft. 10. Die Lehrer'Internationale. 6er Jahrg. 1929. A. V. Loenatsjarski: De Arbeidsschool. (De Nieuwe Tijd, 25e jaarg. April 1920.) C. PhÜfppi—Siewertsz van Reesema: Uit en over de werken van Prof. Dr. Ovide Decroly. Groningen enz. 1931. A. Pinkevitch: The basic principles of Soviet Pedagogy. (Art. in „The new era. The review of new Education, Jan. 1928.) Pistrak: Les problèmes fondamentaux de Xecole du travail. Paris, s.d. Bertrand Russell: Education and the social order. London 1932. Rusland. Het officiëele Rapport van de Britsche Vakver* eenigingsdelegatie naar Rusland. Amsterdam 1925. Das neue Russland. Zeitschrift für Kultur, Wirtschaft und Uteratur. Nieuw Rusland. Orgaan van het Genootschap Nederland* Nieuw Rusland. (1929—) OsUEuropa. Zeitschrift für die Gesamtfragen des Euro* pöischen Ostens. Herausgegeben von Otto Hoetzsch. (1925—'26). L. M. A. N. van Schalkwijk: De sociale paedagogiek van John Dewey en haar filosofische grondslag. A'dam 1920. ( diss.) Scott Nearing: Education in Soviet Russia. London 1926. S. Sliosberg: Die Schule im heutigen Sowjetrussland. (P'ada* gogisches Zentralblatt. 1932, 12 Jahrg. Heft 1 und 2.) Volksontwikkeling. Maandblad uitgegeven door het Nuts* instituut voor Volksontwikkeling. 5e faarg. 1923—'24. (Scholen met losser klasseverband (de Dalton*school) door L. C. T. Bigot, P. A. Diels en Ph. Kohnstamm. bl. 193 vlgg.) Wochenbericht der Gesellschaft für kulturelle Verbindung der Sowjetunion mit dem Auslande. HOOFDSTUK X. K. Geertsma: De vrijheid van schoolrichting en de SD.AJ*. Arnhem 1931. A. H. Gerhard: De school en de gemeenschap. (Art. in „Volksontwikkeling", Aug*Sept. 1932.) A. H. Gerhard en Ph. Kohnstamm: De toekomst van ons volksonderwijs. Amsterdam 1923. Ph. Kohnstamm: Opleiding tot christelijke en maatschap* pelijke deugden. (Art. in „Volksontwikkeling', 13e jaarg., Aug.*Sept. 1932.) Statuten van het Religieus*Socialistisch Verbond. REGISTER. A Adler, Alfred 97. Adler, Max 60, 65, 69 vlg., 72 vlg., 76 vlgg. Afritsen, Anton 79. A.J.I. (Arb. Jeugd Intern.) 55, 56, 58. Amsterdam (Beginselverklaring van —) 56 vlg. Amsterdam (Conferentie van —) Anthropologie 165, 178. Appel, Aloys 79. Arbeidsschool 38 vlgg., 42, 110. Arbeidsschool (Polytechniese) 135 vlgg., 158 vlgg. Arbeidsschool (Russiese) 131 vlgg. B Barth, P. 11. Bell, Ada 99. Bern (Intern. Conferentie van—) 54. Birmingham (Congres van —) 27, 28. Blonsky 16, 39, 133 vlgg. Bond (van Nederl. Onderwijzers) 183. Bund (entschiedener Schulrefor* mer) 15 vlgg. Burger 139. c Centre d'intérêt 143. Communisties Manifest 12, 114. Communisme (Oorlogs») 129 vlgg. Complexen («Methode) 144 vlgg. Complexen (programma) 154 vlgg. Cultuurpolitiek (nieuwe —) 148. D Dalton («methode) 146. Decroly 143, 145, 161. Dewey, John 143, 145, 161. E Eenheidsschool 30. Engelhardt, Victor 116 vlg. Engels, Frtedrich 12. Erfurter Programma 23 vlg. F Feuerbach (Thesen über—) 61. Fichte 17. Fischer Alois 140. G Gemeenschapswaarde 164. Gemeinschaftsschule 93 vlgg. Gesamtunterricht 95. Glöckel (Hervormingen van —) 32 vlgg. Goes (Frank van der —) 49. Gotha (fusiecongres van —) 14. Gotha (Programma van —) 23, Groningen (Congres te —) 46. Groninger Motie 46 vlgg., 183. H Hamburg (Conferentie van —) 55. Heidelberg (Program v. —) 27, 29. Henntngsen 93. Hoernle, Edwin 118 vlgg. I Individualpsychologie 98 vlgg. Internationale arbeidsgemeenschap van Soc. Jeugd Organisaties 56, 58. Internationale (IHe of Communis» tiese) 124. K Kant 65. Kanitz, Felix 62, 66 vlgg., 70. 74. 79 vlgg. Kawerau (Siegfried) 17 vlgg., 39. Kerschensteiner 39. K. I. (Komm. Internat.) 124. K.J.I. (Kommunistische Jugend In* tem.) 55, 124, 125, 127. Kiel (Conferentie van —) 55. ,,Kinderfreunde"»beweging (Duitse) 84 vlgg. „Kinderfreunde"»beweging Oostenrijkse) 79 vlgg. KlassenstrrJd»opvoeding 164 vlgg. Klatt (Fritz) 21. Kraus (

Onderstaande tekst is niet 100% betrouwbaar

tiese opvoedkunde de idee der polytechniese arbeidsschool dan ook prijs, als praematuur, dus utopies, daar zij antici* peert op de hoogste fase van de productietechniek, het tijd* perk van het „machinisme", dus in de overgangsperiode van de dictatuur van het proletariaat nog niet te verwerke* liken is. Onder invloed van de nieuwe, meer realistiese koers, wordt ook het doel der polytechniese arbeidsschool: de veelzijdig ontwikkelde persoonlikheidsvorming van de leerling, als een „leeg democraties" begrip verworpen. De sowjet*school wordt dienstbaar gemaakt aan de „nieuwe economiese politiek".

Als ideaal echter, onder het zuivere communisme te ver* wezenliken, bleef de idee der productieschool leven, ondanks de critiek, door niebcommunistiese pedagogen op haar geoefend. Deze critiek is van psychologies*didactiese en van cultuur>philosofiese aard. De eerste noemt bij monde van Burger de productieschool van Blonsky c.s. een „gekun* stelde constructie". „Nur wer die Kindernatur nicht kennt, kann zur Begründung dieser Produktionsschule behaupten, dasz die Kinder selbst nur Freude an wirklich nützlicher Arbeit haben und in der Schule deshalb nur nützlicher Arbeit — „„nützÜch"" vom Standpunkte des Erwachsenen aus! zu leisten sei."24) Is het, vraagt Burger, de taak der school, het kind reeds met het industriële productieproces bekend te maken? Hoe zal de „productieschool" in staat zijn haar culturele taak: overdracht van het beschavingsgoed aan de jongere generatie, te vervullen: „die Aufgaben der allgemeinen Menschenbildung und Menschenerziehung"? ") De bolsjewistiese pedagogiek zal daarop antwoorden: daar voor ons het begrip „cultuur" een andere inhoud heeft dan voor de burgerlike klasse, cultuur in haar toekomstvorm „industriëebcollectivistiese cultuur"27) zal zijn, kan ons opvoedingsdoel alleen daarom al niet gericht zijn op de vorming van de „algemene mens"; wat bovendien een abstractie, een burgerlike fictie is. Bolsjewistiese pedagogiek heeft tot object de concrete, veelzijdig technies ontwikkelde toekomstige arbeider der communistiese maatschappij. Het didacties bezwaar, ontwikkeld tegen de inschakeÜng van de school in het productieproces, betreft de heterogeniteit van

u) Ed. Burger. Arbeitspadagogik*. S. 362.

") ibiA, S. 363.

") Blonsky., II. S. 82.

Permanente URL

Opties voor uitsnede