is toegevoegd aan uw favorieten.

Het aanvankelijk spreek- en leesonderwijs

methode ingericht naar de behoefte ook van minder bevattelijke leerlingen
2e band
1901

Permanente URL

Titel

Pagina

Gebruiksvoorwaarden: Auteursrechtelijk beschermd. Op dit object rust auteursrecht.
Titel: Het aanvankelijk spreek- en leesonderwijs
Ondertitel: methode ingericht naar de behoefte ook van minder bevattelijke leerlingen
Deel: 2e band
Auteur: Bouwmeester, J.C.
Coauteur: Berendsen, J.V.
Jaar van uitgave: 1901
Drukker/Uitgever: Noordhoff
PPN: 407800204
Taal: Nederlands
Omvang: 5 dl.(2 bd.)
Herkomst: Universiteit van Amsterdam (MM01B-003743 - UBM
Bron metadata: OPC

Geen zoekvraag opgegeven
- Ga naar paginanummer (totaal 278 pagina's) / 278
Auteursrechtelijk beschermd. Op dit object rust auteursrecht.
Permanente URL
Titel

Pagina

Gebruiksvoorwaarden

Auteursrechtelijk beschermd. Op dit object rust auteursrecht.

Titel

Het aanvankelijk spreek- en leesonderwijs

Ondertitel

methode ingericht naar de behoefte ook van minder bevattelijke leerlingen

Deel

2e band

Auteur

Bouwmeester, J.C.

Coauteur

Berendsen, J.V.

Jaar van uitgave

1901

Drukker/Uitgever

Noordhoff

PPN

407800204

Taal

Nederlands

Omvang

5 dl.(2 bd.)

Herkomst

Universiteit van Amsterdam (MM01B-003743 - UBM

Bron metadata

OPC

8 (2)> n > 66 (ieh aa i 00 (°e > eu)< V (e^)> '» dan zien we, dat iedere groep achtereenvolgens goed is waar te nemen. Van p (m) tot aan s (z) is (p natuurlijk vóór 't opheffen der articulatie) wel de onderlip gesloten tegen bovenlip of boventanden , maar de wijze waarop is voor elke groep goed te zien. Van s (z) tot en met aa gaan de tanden al meer van elkaar, terwijl bij l de beweging van de tong bij 't naar boven plaatsen goed is te zien. Bij oo (oe, en) gaan de lippen nu minder, dan meer vooruit. Dit zijn alle onbeweeglijke standen. De ij (ei) en de t zijn door de tweeërlei beweging zeer goed te herkennen. Op een afstand zullen we evenwel p met m, ƒ met v, s met z, n met ee of ie, oo met oe of eu, het aanbrengen der articulatie der t met die van l kunnen verwarren. Nemen we evenwel in aanmerking, dat we in de vooroefeningen alleen beginconsonanten hebben met stem, dan kunnen we, door ƒ en s alleen als slotconsonanten te laten voorkomen ƒ (v) en s (z) behouden. Verder kunnen we n, t en p nader aanduiden en wel door een beweging van den wijsvinger : voor de n naar den neus, „ „ p naar den mond . „ „ t verticaal naar beneden, om het vallen van tong en onderkaak aan te duiden, zoodat we met de gekozen spraakklanken in alle opzichten aan eisch III voldoen. Als een anderen eisch (IV) stelden we, dat de aansluiting van 't geschreven aan 't gesproken woord zoo eenvoudig mogelijk moet zijn. Deze aansluiting zou dan eenvoudig zijn, als men voorloopig de spraakklanken kon voorstellen door de mondstanden af te beelden, waarmede de leerlingen ze in de vooroefeningen hebben leeren zeggen. A\ e hebben dus nu te onderzoeken, of de bovenaangeduide 13 spraakklanken geschikt zijn om met een afbeelding van den mondstand voorgesteld te kunnen worden. Om practische redenen kunnen we geen gebruik maken van geheele beelden. Daarbij komt, dat een vlug geschetst beeld op 't bord niet altijd even netjes zou uitvallen. Al deze bezwaren hebben we evenwel gemakkelijk kunnen overwinnen. Voor het teekenen der figuren geven we mondstandstempels , met behulp waarvan al sprekende vlug een schets op 't bord is te maken, die, met een paar lijntjes opgewerkt, een duidelijk te herkennen beeld geeft. En face konden we voorstellen (zie Aanhangsel III): p (m), de gesloten lippen, s (z), de gesloten tanden, n , den even geopenden mond met neus of (en profil) alleen den neus, ee (ie), den half geopenden mond , aa, den goed geopenden mond , 00 (oe, eu) den ronden mondvorm, ij (ei), den half geopenden en den even geopenden mondstand bijeen ; en profil: f (v), de teruggetrokken onderlip , 1 en t, den tongstand. Opmerking. Het verschil tusschen z en s, v en ƒ, l en t konden we mede duidelijk aangeven. Dut ze sprekend, zijn , heeft oits het gebruik rcedx jaren achtereen geleerd. Bedenken we: lu. dat de behandeling van den mondstand niet met een dergelijke figuur begint, 2°. dat de leerlingen er geregeld eerst kennis mee maken, als de eerste oefeningen er mee op 't bord worden voorgesteld , 3". dat ze dan niet alleen door de leerlingen herkend worden, maar dat ze zelfs in staat zijn de spraakwerktuigen in beweging te brengen, zoodat alle leerlingen, die de vooroefeningen hebben meegemaakt, er onmiddellijk tamelijk vlug zelfs mee kunnen lezen, dan meenen we verheugd te mogen zijn een leermiddel te hebben gevonden , dat dienstdoende als gezichtsspraak — ons in staat stelt op prettige wijze de eerste letters in 't verband van den zin lezende te doen leeren, zoodat van letters leeren, hoe dan ook, buiten de verbindingen geen sprake meer behoeft te wezen. (Men zie bij De leesoefeningen voor 't bord de Wijze van behandeling.) Van de genoemde spraakklanken hebben we evenwel nog altijd te kiezen tusschen : oo (oe, eu) en ie (ee). Als eerste beginconsonanten nemen we die van 't eerste articulatie-svsteeni en wel die met stem 't eerst, daarna die van het 2e articulatie-systeem , zoodat de volgorde kan zijn: m, v, z, l, n. Drie beginconsonanten vinden we in de vooroefeningen voldoende , zoodat we de volgende woordjes kunnen maken : maal mee Mie moot moe mij maat meel Mies oom moe mijn aal mees viel zool moes zij Aal meet zie zoom moet zijn Aaf eet ziet oef! vijf aan één voel ei vaan een voet ei! vaas Eef zoen Mei zaal veel zoem! zei zaal vee zoet aap zeef zeep We zien er uit: lu. dat we van oo (oe, eu) oe moeten kiezen (eu levert geen enkel woordje), evenzoo 2°. dat ee de voorkeur verdient boven ie, 3°. dat we p voorloopig kunnen missen, waardoor ook de mimiek voor p vervalt, 4°. dat we ij (ei) beide kunnen behouden, daar ze maar één spraakklank vertegenwoordigen en dus door dezelfde mondstandfiguur kunnen voorgesteld worden, 5". dat we ƒ (v) en 8 (z) beide moeten behouden. We houden dus nog 12 spraakklanken voor de vooroefeningen over, die in alle opzichten voor ons doel geschikt zijn, n.1.: aa, ee, oe, ei (ij), f, 1, m, n, s, t, v, z. Met deze 12 hebben we nu volgens onzen eisch VIII lesjes te ontwerpen. Dat dit een zware eisch is, vooral daar we voor het lezende verbinden niet zoo spoedig een nieuwe beginconsonant wenschen in te voeren, mag ons niet weerhouden te trachten er aan te voldoen. Hoe zullen die eerste lesjes, waarbij men over zoo weinig materiaal te beschikken heeft, zin krijgen? O.i. door ze uit een vertelling te nemen, die men aan de kinderen doet (Eisch III). In de oefeningen zal het met voorbeelden worden toegelicht. Zoodra daar een uitdrukking gevonden is, wordt ze door de klasse in den vereischten toon nagezegd en, is de vertelling af- geloopen, dan wordt ze besproken naar aanleiding der plaatjes in het Eerste Leesboekje. Hiermede meenen we theoretisch voldoende te hebben aangetoond , dat met het oog op de eischen aan het opzetten eener goede leesmethode te stellen, de theorie onzer mondstanden uitvoerbaar is, ware het ook niet, dat een ondervinding van jaren ons heeft bewezen, dat de zaak met succes is toe te passen. Voor de ontwikkeling der methode zie men nu verder de volgende hoofdstukken. De voorbereiding. Gedurende de eerste schooldagen (zie Aanhangsel I) hebben de kinderen een eenvoudig versje leeren opzeggen. Ze hebben de namen van hun bekende dingen opgenoemd en konden zelfs verscheidene afbeeldingen van eenvoudige voorwerpen herkennen en benoemen. Met de eerste aanschouwingsoefeningen is een begin gemaakt, waarbij de leerlingen reeds eenige zinnetjes in woorden leerden scheiden. Men heeft de kleinen bij 't leeren van een versje en bij andere gelegenheden er aan gewend naar meesters mond te zien, waarbij ze hebben opgemerkt, dat bij 't spreken de mond zich herhaaldelijk opent en sluit, lippen en tong zich bewegen. Naar aanleiding daarvan heeft men over lichaamsdeelen gesproken. Afzonderlijke aanschouwingsoefeningen over de spraakorganen kunnen achterwege blijven , trouwens het onderwijzen der mondstanden is hiervoor de beste aanschouwingsles. Op deze kennis bouwen we in deze voorbereiding voort, om een goeden grondslag te verkrijgen voor onze vooroefeningen. Bij de gekozen spraakklanken voor de vooroefeningen zijn er enkele , die afzonderlijk in 't spreken voorkomen , als : a (aa), daar komt vader aan ! mm , moetje , hoe lekker ! nn, . . ., dat wil ik niet! ei, ei, is zusje daar? Daarvan kunnen we gebruik maken om aansluiting te verkrijgen aan de kennis der mondstanden, welke kennis naast het gehoor noodig is „tot juiste waardeering en voortbrenging van klanken" (zie § 33, K. Ten Bruggencate, Inl. tot de Klankleer). We laten ze aan de eerste grondwoorden voorafgaan om daar door geleidelijk te komen tot ontbinden en verbinden. Deze eerste kennis willen we voor de kleintjes smakelijk maken door afbeeldingen, vertellinkjes en versjes, waardoor we van de belangstelling onzer leerlingen verzekerd zijn. Terwijl de mondstanden een voor een aan de beurt komen , hechte men van den aanvang af veel waarde aan juist voorzeggen met sprekende mondstanden l), waarbij alle oogen op meesters mond gevestigd zijn. Elk gedeelte van een versje wordt hoofdelijk door verschillende leerlingen nagezegd. De overige kinderen luisteren naar den sprekenden leerling. Eerst daarna wordt hetzelfde in koor duidelijk en netjes in den spreektoon, vooral niet te luid, nagesproken. Het hoofdelijk spreken moet evenwel overheerschend zijn. Om de aandacht der leerlingen des te meer op de mondbewegingen te trekken, worden de versjes ten slotte ook fluisterend voor- en nagesproken. Men behoeft met een volgende oefening niet te wachten, tot een vorig versje volkomen gekend wordt; door het gedurige herhalen komen ze er genoegzaam in. — Als eersten mondstand nemen we den m-stand. Hij is zeer eenvoudig waar te nemen, gemakkelijk door de kleinen na te bootsen en de spraakklank levert voor geen enkelen leerling eenige moeilijkheid op. Als uitgangspunt nemen we den uitroep mm! , die of door alle leerlingen reeds in 't spreken gebruikt is, of dien ze door kleinere broertjes of zusjes hebben hooren gebruiken. Naar aanleiding eener vertelling komen we tot een versje, waaruit we een zinnetje nemen met dien uitroep, b.v.: m , hoe lekker ! Met het liggend streepje aan den voet eener letter duiden we eens voor al het aanhouden van den spraakklank aan. Over eiken mondstand in deze voorbereiding doen we twee lessen. In de eerste les komt met de vertelling een versje en een korte bespreking van den mondstand ; in de tweede les het noemen van afbeeldingen met den aangeleerden mondstand of — teekent men niet — het leeren van een klein versje , waarin de mondstand gedurig gebruikt wordt. ') Men leze voor zich zelf: A. M. Kldar, Spreken en Zingen. Ier bevordering der levendigheid en ter ondersteuning der phantasie bij de kinderen vertelle men met een stuk krijt in de hand , om zoo men dit kan — 't een en ander met een paar lijntjes op het bord weer te geven. In de eerste vertelling b.v. een pop „met het mondje dicht", een boek , een toegedekten schotel, een vaas, een ruiker. De lessen in deze Voorbereiding en de daaropvolgende Vooroefeningen zullen we geregèld doornummeren. 1. De m-stand. Vertelling. Kinderen , kent ge de versjes nog, waarbij de tong het zoo druk had met praten? [Groen, groen, grasje en Traraatje, uit De eerste schooldagen.] Ja? Zegt ze dan eens even op! Mooi! \\ ilt ge nog wel wat van 't praten leeren ? Past d&n eens op, dan zal Marietje u leeren. Weet ge niet, wie Marietje is? ^een? O, dan zal 'k 'tu vertellen. Luistert. Er was eens een klein meisje, dat op school ging om van 't praten te leeren, evenals gij, en dat meisje heette Marietje. Nu gebeurde het, dat Marietje jarig was. Wat was ze blij! Waarom? „Nu zal 't van avond feest zijn," had moe gezegd. Wat zou er dan toch wel gebeuren ? loen ze uit school thuis kwam, riepen va en moe: „Ha, daar komt onze jarige Marietje," en toen kreeg ze van va een mooi prentenboek en van moe een pop met heusche tandjes in den mond. Als Marietje de pop voorover en achterover bewoog, ging t mondje open en dicht, zoo en als de pop in 't wiegje werd gelegd, deed ze de oogjes toe. Wat een geleerde pop, niet waar? Marietje danste door de kamer en zei wel tien maal: „Dank je, lieve pa, dank je, beste ma." En dan zou er van avond ook nog feest zijn! En toen 't avond werd, wat gebeurde er toen? Betje en Truitje en Mina en Netje kwamen, allemaal speelkameraadjes van Marietje. Moeder had ze stilletjes verzocht, zonder dat Marietje daar iets van wist, en de vriendinnetjes hadden 't ook niet verklapt. Daarop gingen al de meisjes spelen, natuurlijk ook met de nieuwe pop, die zoo mooi kon doen, en toen ze uitgespeeld waren, moesten ze naar binnen. Daar stond de tafel al gedekt. Aan 't eene eind op de tafel stond in een vaas een handvol mooie bloempjes. — „M , wat rieken die bloempjes lekker," riepen alle meisjes. „Ja," zei pa, „daarom is liet ook een ruiker." En midden op tafel stond een toegedekte schaal. Wat zou daar toch wel in zitten? De een zei: „pannekoekjes", een ander: „poffertjes", weer anderen: „taartjes, wafeltjes." „Lekkere gebraden aardappeltjes," raadde Marietje. — Toen deed moeder het deksel er af en wat was het nu? Rijstebrij! rijstebrij met suiker en kaneel! „M , wat zal dat lekker zijn! M I" zeiden al de meisjes, en Marietje riep: „M , wat lekker smullen wij ! M mamaatje, rijstebrij! M , met lekkere suiker !" „Zeker," zei mama : „Nu Marietje jarig is, Komt er lekkers op den disch En een mooie ruiker." Toen begonnen ze allemaal te smullen , m ! zoo lekker en als ze er niet uitgescheiden zijn, smullen ze nog. Wat riep Marietje ? Willen wij dat versje ook eens opzeggen? Kijkt dan maar naar mijn mond, wanneer ik begin en zegt na : M , wat lekker , enz. Op deze of dergelijke manier kome men tot een zinnetje met den afzonderlijken uitroep: m Past nu eens op, jongens, hoe de mond zich zet, als we evenals Marietje „m , wat lekker" zeggen. m I Hoe is de mond? Is hij los? Juist: dicht. De mond is dicht. Zeg dat eens mooi, Antoon! „De mond is dicht." Zou de mond ook m kunnen zeggen, als hij open is? Geprobeerd. Neen, 't kan niet. Zoo komen de leerlingen tot de ontdekking, dat voor den m-klank een bepaalde stand van den mond noodig is. Alleen als de mond dicht is, kunnen we m zeggeni nietwaar, jongens? Zeg 't nog maar eens: m 1 Wat is dat? Hoort jelui iets, als ik m zeg? Juist, de mond bromt. Nu de kinderen woorden te laten zoeken met een m, zooals sommigen bij 't leeren van den eersten spraakklank reeds willen, achten we verkeerd. Men veronderstelt meer woordenkennis bij de leerlingen, dan ze bezitten, en men wil , dat ze uit hun beperkten woordenvoorraad nog een bepaalde keuze doen. Daarenboven neemt men stilzwijgend aan, dat de kinderen reeds weten, wat men hun nog moet leeren, n.1. een bepaalden klank in een woord te onderscheiden en zelfs de plaats aan te geven, waar hij voorkomt. Wel kan men al sprekende een paar zinnetjes zoeken, waarin de mondstand dikwijls moet gebruikt worden , deze zinnetjes laten naspreken, in woorden laten ontbinden en laten aangeven, wanneer een woordje komt met den aangeleerden mondstand, om er de opmerking aan vast te knoopen, dat de mond zich bij 't spreken dikwijls dicht maakt. Zinnetjes kunnen b.v. zijn : Mie gaat met moe. Mie mag mee. Is Mie al moe? Mie is gauw moe. We zullen geregeld opgeven, welke teeken-schrijfoefening aan de beurt kan komen. Men ga hier voort met n°. 1 (zie Aanhangsel II). 2. Al vertellende, en waar het kan naar een voorwerp, teekene men op 'tbord eenige afbeeldingen, waarvan de naam begint met den aangeleerden mondstand , om ze hoofdelijk te laten opnoemen. De leerlingen wijzen van links naar rechts zelf met een stokje aan. B.v. maan, muis, mouw, man, mand, mast, maat, mes. Woorden rriet een r, g of k hebben we zooveel mogelijk vermeden. Van deze afbeeldingen kan men verder iets laten vertellen met 2, 3 of 4 woorden , b.v.: de maan, zij schijnt, de muis, zij eet , een man , hij gaat • de maan schijnt, de muis eet, de man gaat; de mast is hoog, de muis is grijs , de mouw is wijd , het mes is scherp, de mand is leeg. Teekent men niet, dan kan men ter vervanging zinnetjes laten maken naar aanleiding van een voorwerp en het volgende versje laten leeren, waarbij de leerlingen de m goed laten hooren. Molen, molen, maal het graan Van mijn vaders akker, Maal er lekker meeltje van Voor den bollenbakker, Morgen maakt ook moeder dan Vast een pannekoek er van. 3. De n-stand. Vertelling van naatje—n . Van wie hebben we geleerd, dat de mond bij 't praten vaak dicht gaat? Precies! Van M arietje. Kent ge 't versj® nog, dat M- arietje opzei? Wilt ge nog wel meer van 't praten leeren? Ja? 't Is ook zoo aardig, niet waar? Maar dan moet ge meester goed „helpen leeren"! Hoe moet ge dat doen? Juist: goed naar meesters mond zien. Weet je, wie ons nu wat van 't praten leeren zal? Marietje weer? Neen. Luistert eens, dan wed ik, dat je 't gauw weet. Heel lang geleden was er een meisje, waar sommige kinderen wel eens Naatje-n tegen zeiden. Haar echte naam was Naatje , en toch zeiden sommige kinderen wel Naatje-n ! Dat was niet mooi, maar Naatje was er zelf de schuld van. Ik zal u eens vertellen , hoe dat zoo kwam. Naatje was wel een net meisje, maar ze had één gebrek en dat was: ze trok overal haar neusje voor op. Zeiden de meisjes: — „Naatje , ga je mee wandelen?" dan draaide ze haar hoofdje schuin op zij en trok haar neusje op, zóó:... n _! Waarom? Omdat er misschien een meisje meewandelde, dat niet zoo'n mooie jurk aan had als Naatje. Zeiden de meisjes: „Naatje, doe je mee spelen?" dan gebeurde 'twel, dat Naatje alweer 't neusje optrok, omdat er misschien een meisje meespeelde, dat niet zoo'n nette boezelaar droeg als Naatje. En als Naatje meespeelde, dan wilde ze gedurig wat anders spelen dan de andere meisjes. Speelden de andere meisjes Nichtje, nichtje, ik noó je te gast, dan trok Naatje 't neusje op en vond Moeder wat naait ge? veel mooier. Speelden de meisjes Moeder wat naait ge?, dan trok Naatje alweer 't neusje op en zei, dat Zakdoek leggen veel pleizieriger was. In huis ging het met Naatje al net zoo. Als Naatje 't eten niet naar den zin was, trok ze 't neusje in een vieze plooi; kreeg ze een nieuw hoedje, dan mankeerde er altijd wat aan. De naaister kon het Naatje ook al niet naar den zin maken. »N ", zei Naatje, „neen, de naaister Naait mij nooit een jurkje mooi," En ze trok haar kleine neusje, Kijk .... n ! in zoo'n vieze plooi. Moeder zei wel eens: „Naatje, Naatje, ge zult nog een wipneus krijgen, als ge die nare gewoonte niet afleert", maar Naatje luisterde niet veel naar haar moeder. Op 't laatst wilde niemand meer met Naatje te doen hebben. De groote menschen lachten haar uit en de kinderen op straat vroegen Naatje niet meer om mee te spelen; er waren er zelfs, die haar Naatje n—_ noemden. Dat was wel niet mooi, maar Naatje was er immers zelf de schuld van. Dat duurde zoo een heelen tijd en Naatje liep nu steeds alleen. In 'teerst was Naatje boos op de andere kinderen, maar op 't laatst werd ze verdrietig en vertelde aan meester, dat de andere meisjes haar niet wilden laten meespelen. Maar meester wist wel, hoe dat kwam, en nu moest Naatje beloven, dat ze niet meer zoo leelijk haar neusje zou optrekken en een lief meisje zou worden. Dan zou meester maken, dat de andere kinderen haar zouden laten meespelen en meester zou ook verzoeken, dat ze geen Naatje-n meer zouden zeggen. Naatje moest nu wel beloven, dat ze voortaan aardiger jegens de andere kinderen zou wezen, want ze wilde toch niet gaarne zoo alleen loopen. In 'teerst gebeurde het nog wel eens, dat Naatje haar neusje optrok, maar langzamerhand leerde zij het heelemaal af en toen was Naatje-n een aardig Naatje geworden met een neusje net als de andere kinderen. Op de vraag: „Hoe doet Naatje en waarmee?" volgt natuurlijk onmiddellijk het antwoord: „n I" en „met den neus". Pro- beeren n te zeggen met den mond dicht. Wel neen, dan zeggen we m I De mond moet een weinig los, de tanden moeten maar een beetje van elkaar (een kaarteblad dubbel gevouwen kan er tusschen geschoven worden) en de tong moet zachtjes drukken, dan gaat de lucht door den neus. Probeert 't maar eens door met den vinger tegen den neus te tikken: n , n , n 1 Jongens, wat een pret! Men spreke nog niet van de tongpunt, dat komt later. Men kan de leerlingen elkaar laten aankijken om te doen zien, hoe 't lijkt, als de neus n zegt. Kunnen de ooren ook meedoen, jongens, als de neus wat doet? De ooren meedoen? — Zeker, de ooren kunnen toch hooren, wat de neus doet? Ha, ha! Doet het maar eens en hoort meteen: n_ Wilt ge 't nog eens beter hooren? Houdt dan de handen voor de ooren en zegt: Luistert nu eens weer, wat meester zegt. Kijken, hooren en vinger opsteken, als de neus wat doet. Nel gaat .... naar.... oom. Gaat Nol niet mee? Neemt.... Nel.... Nol niet.... mee? Neen Nol mag nog niet. Wie praat hier nu ook al mee? De neus? Zoo'n wijsneus, niet waar? Mondstand is niet synoniem met gezichtsverdraaiïng. Men denke er dus om, dat, waar overdrijving tot een misstand zou leiden, de stand van den mond juist zoo moet wezen, als hij is bij 't uitspreken der letter in een woord. Bouwmeester en Derendsen, Handleiding. 4 We geven tot afwisseling telkens een versje, waarin de behandelde klank (= spraakelement) vaak voorkomt. Men late het gedurig opzeggen en trachte een voordracht te verkrijgen, die bekoort door netheid. Men zal opmerken, dat de leerlingen de versjes met m, n, aa, ei, enz. spoedig van elkaar leeren onderscheiden, waardoor ze het bewijs leveren de zaak, waar het om gaat, goed te snappen. Men vrage eens: kunt ge ook aan meesters mond zien, welk versje meester wil opzeggen? M , wat lekker, enz. „N zei Naatje, enz. Men late de versjes ook fluisterend opzeggen. De leerlingen worden dan door het geluid der klanken niet afgeleid om de mondstanden bij zich zelf goed waar te nemen. (Teekenoefening no. 2—8. Zie verder Oefening no. 17 en 18 in de Vooroefeningen.) 4. Afbeeldingen om te noemen : naald, nap, neb, net, noot, neus, nest, nijptang. De leerlingen kunnen desnoods van hun plaats uit elk één woordje opzeggen. Bij het in koor opzeggen kan men de n alreeds wat laten aanhouden. Aanhouden b.v., zoolang het stokje vóór de afbeelding staat, en geheel uitzeggen, als de tik volgt. Zinnetjes maken. Komen er al meerlettergrepige woorden, dan zouden de kinderen door de tot nu toe gevolgde behandeling (een tik bij ieder woordje) in de meening kunnen geraken, dat het twee of meer woorden waren We leeren dus de meerlettergrepige woorden, waar ze niet vermeden kunnen worden, als één woord opvatten, door ze te laten zeggen met één tik. Het woordje nijptang, als naam van één ding, kan hierbij dienst doen. Weieeren dus nog geen woorden in lettergrepen scheiden, ook omdat de leerstof te hoog is voor onze kleintjes, die woorden als kleine in klein-ne, veeren in veer-ren, hoepel in hoep-pel, handje in hand-tje, enz. zouden scheiden. (Vergelijk Oefening 70 voor 'tbord, opmerking 1.) Versje voor onderwijzers, die niet teekenen: N ol en N el zijn n eef en n icht. Zeg dat, maar knijp 't n eusje dicht N _een, n u n oemt ge n _ooit hun n aam [ Knijp dus n iet je n eusje saam. 5. ê De ee stand. Ofschoon de ee in het spreken niet afzonderlijk voorkomt, geven we, voor wie er gebruik van willen maken, een behandeling van den ee-stand in dit gedeelte der methode. — Bij de ontbinding van 't woordje één hebben we echter rekening gehouden met deze afwijking, zoodat men de volgende behandeling naar believen ook kan overslaan. Een vertelling vol raadseltjes. Opgepast! Het is van zusje Kee. Zusje Kee? Wie is dat dan? Weet ge't niet? Luistert dan. Er waren eens twee kindertjes en die heetten Kees en Kee. Het broertje was Kees en wie was nu Kee? Zie, dat was nu zusje Kee. 't Was een klein meisje met mooie, blauwe oogjes en roode, bolle wangetjes. Kees hield veel van zijn zusje. En dan waren er nog twee, die heel veel van Kee hielden en ook van Kees. Wie zouden dat toch wel geweest zijn, jongens? Ha, ha! dat is zoo moeilijk niet te raden, he? Dat waren v ! Juist: vader en moeder. Zij hielden zooveel van Kees en Kee, dat vader naar de markt ging en voor de kinderen kocht ja, raadt eens? Neen, niet aan de kraam, maar op de markt, waar een touw aan palen gespannen is ... . Een koe ? Neen Een paardje ? Ook niet Een schaapje? Nog niet geraden. Zal ik 't eens zeggen? Kijkt mij dan eens goed naar den mond, dan zal ik er u wat van voorzeggen.- Een é Een eend ? O, he, neen! een eend bij de koeien? Nog eens dan, een e z .... Bravo! 4* Juist, een e zei, een grijze ezel met lange ooren. Grijs, hoe is dat? Raadt eens weer. Ik ken een grijs dier, dat kleine grijze diertjes vangt en opeet. Goed geraden: poesje en de muizen. Die zijn grijs. Hier, de asch uit de pijp, hoe is die? Grijs! Nu, vader kwam met een grijzen ezel thuis. „He, wat aardig," zei Kees, „een ezel! Voor wie is die, va?" — „Voor Kee en Kees," zei vader. „Daar kunt ge nu mee gaan rijden." Zus keek haar oogjes uit, zij klapte in de handen van blijdschap. Zoo'n aardig beest had Kee nog nooit gezien. „Keetje op den ezel rijden?" vroeg vader. „Ja, ja, Kee rijden! Kee er op." — „Waarop? Hoe heet ons beestje?" vroeg va aan Kee. Maar Kee was nog zoo klein. Ze kon den vreemden naam nog niet best onthouden. „Rijden op den é z... ?" zoo hielp vader haar. „Ja, ja, rijden op den é zei Kee na; de rest was ze vergeten. „Neen, ons beestje heet niet é ," zei vader, „maar ezel." „Zeg eens na, Kee", zei vader, „dan zult ge den naam spoedig leeren. Hoor: e : „e ", zei ,zel." „Nu nog eens," zei va: „e : „e zei „zei." Zoo leerde Keetje ezel zeggen. „Kan Kee het nu alleen zeggen?" vroeg va. Ia ! Ia ! Wat 's dat? Wie riept daar Ia ? De ezel?! Is dat niet grappig, jongens? De ezel werd in den stal gezet en nu mochten de kinderen er gedurig mee uit rijden gaan en Kees mocht hem voeren. En nu komt er geen varken met een langen snuit, want het vertelsel is nog niet heelemaal uit. Er komt nog een mooi versje van den ezel. Willen we dat eens gauw leeren? Past op! Kees kreeg van zijn va een ezel, Daar hij heel veel pret mee heeft. „Ia, ia!" roept het beestje, Als hij hem wat eten geeft. Overgaande tot het vinden van den mondstand voor de ee kunnen we nu vragen, wat Keetje zei, toen ze den naam ezel moest noemen. Het antwoord is zonder twijfel: „ee!" Hoe de mond nu staat. De leerlingen merken op, dat de lippen een beetje van elkaar staan en dat men een weinig van de tanden kan zien. In welk versje gaat de mond ook zoo'n beetje los? In 't versje met n . Wanneer zijn de lippen het meest vaneen, als we zeggen: n of als we zeggen: ee ? Juist, als we ee zeggen. Hoe zou dat komen? Kijkt eens naar de tanden, als ik zeg: n Nu ook eens, als ik zeg: ee . Wanneer zijn de tanden het verst vaneen? — „Als we ee zeggen"; en daarom gaat de mond dan ook verder los. Bij 't zeggen van ee_ kan er wel een potlood of een griffel tusschen de tanden liggen en bij n niet. Probeert 't maar eens Slotsom: de tanden moeten bij ee een beetje verder vaneen dan bij n. Van de mondhoeken spreken we later. Als we praten, zet de mond zich heel vaak zool Kijkt maar: één, twee, veel, Kee eet mee. De mond zet zich telkens éventjes zooMaar ik kan ook wel praten, dat de mond het veel langer zoo doet. Past maar eens op: Kee ee_ 1 mee Doet het ook eens. Ziet mij maar aan, dan doet ge juist zoo als ik: Kee ee t mee Zegt dit ook eens na! Kee s kree g ee n e zei. Kee s gee ft hem e ten. Wat ee_ t ee n e zei? Ee t ee n e zei vee 1? Deze zinnetjes in woorden scheiden. 6. Afbeeldingen om te noetnen : been, peen , zeef, zeel, bezem, zweep, eend. Voor 't spreken teekene men de afbeeldingen peen, zeef, zeel en zweep dubbel, zoodat er zinnetjes kunnen komen, als: één peen is dun, één peen is dik; één zeef is groot, één zeef is klein; één zeel is breed, één zeel is smal; één zweep is lang, één zweep is kort. Daarop volgt dan deze oefening: De onderwijzer zegt: de peen is dun, en vraagt: van welke peen heb ik nu verteld? Antwoord: van de dunne peen. Even- zoo met de andere zinnetjes, totdat de leerlingen kunnen zeggen: de peen is dun, de dunne peen, enz. Nog een versje: ') Schuitje varen over de zee. Schippertje, neem je mijn kindje ook mee? Nee, schippertje, nee! Gij krijgt ons klein kindje niet mee. 7. De aa-stand. Vertelling. Vandaag zal ik eens wat vertellen van den ooievaar. Hebt ge al eens een ooievaar gezien? Ook niet in een prentenboek? [Men teekene een ooievaar of vertoone een plaatje. Zie plaat 17 van Scheepstra & Walstra.] Kijkt, hier staat er een. De kinderen zeggen wel eens langbeen tegen hem, niet waar? Ook zingen ze wel van Ooievaar, Lepelaar, Takkedief, Ooievaar heeft de kindertjes lief. Ziet hem daar eens stil staan te loeren in 't water. Hij kijkt langs zijn langen „lepel" en zou wel een lekker kikkertje lusten, 't Is maar goed, dat hij zoo'n langen neb heeft. Waarom is dat goed? En zijn lange pooten komen hem ook goed te pas. Waarom? En als hij dan door 't water plast, wordt zijn buisje niet nat. 't Lijkt wel, of hij op stelten loopt. Kijkt, hier vliegt er een door de lucht met de pooten achteruit. Hij weet ze anders niet goed te bergen. Laten we eens zien, waar hij naar toe vliegt .... Aa! daar ginder is zijn nest! In den top van een boom is een wagenrad vastgemaakt. Daar liggen wat ') Uit tBaker- en Kinderrijmen.* takjes op als een nest. Je weet wel: ooievaar, takkedief! Dat is het huis van mijnheer langbeen. De ooievaar is niet altijd op dat nest. Soni3 ziet men in een langen tijd geen enkelen ooievaar. Dat is in den winter. Dan is 't hem hier veel te koud, dan vliegt hij weg den kant uit, waar we 's middags de zon zien. Maar 't is altijd geen winter „met zijn sneeuw en ijs". Sneeuw en ijs gaan ook weer weg. Waarvoor ook weer?.... A , ja! voor de warme zon. En als de winter weg is, dan loopen de kinderen van den boer naar 't nest van den ooievaar. Om wat te doen? Om te kijken, of de ooievaar er al weer is. Eiken dag gaan ze kijken. En de ooievaar wil maar niet komen. Eindelijk eindelijk op een warmen morgen gaan ze kijken, en...? „A !" roepen ze : „A , daar is de ooievaar Weer op 't nest gekomen! A daar is zijn wijfje ook Achter gindsclie boomen! Welkom, welkom, ooievaar! Maak maar gauw je nest weer klaar!" „A !" riepen de kinderen vol blijdschap, dat de ooievaar weer teruggekomen was. Kom, laten wij ook eens aa roepen. Doet maar net als ik, kijkt: aa ! Wel, jongens, dat klinkt, he? Waarom klinkt dat zoo? Wel, „de mond is goed los!" Kunt ge goed zien, dat de mond open is? Nu! veel meer open dan bij .... ? n Zeker! Wanneer is de mond het meest open, nu? ee of nu? aa . Als we aa zeggen, is de mond het verst open en bij n het minst ver. Ziet maar: aa . Telkens gaan de tanden een beetje meer van elkaar. Toen ik een kleine jongen was, ben ik eens met moeder naar de stad geweest. Daar in de stad was een huis, waar men medicijnen kon koopen voor zieke menschen en boven vóór de deur van dat huis stond een beeld, het hoofd en de schouders van een man met den mond net zoo wijd open als wij , wanneer we aa zeggen. Moeder vertelde mij voor de grap, dat het hoofd den mond dicht deed, als men er een cent inwierp. Dat huis noemden de menschen : De Gaper. Waarom ? — Juist, omdat het beeld voor de deur zoo gaapte. Is het netjes, als men gaapt ? Neen, als men moet gapen, omdat men slaap heeft, geeuwen zeggen we dan, dan moet men 't hoofd wat omwenden en een zakdoek voor den mond houden of de hand, niet. waar? Maar als we eten , ja dan moeten we wel gapen , niet waar? Als klein zusje pap moet happen, wat doet ze dan ' als 't lepeltje voor den mond komt ? Juist: happen , gapen! En als we praten moet de mond ook dikwijls een beetje gapen, hoort maar en ziet: Papaatjelief, mamaatjelief, Ik laat de bloempjes staan. Alleen mijn neusje komt er aan, 'k Zal zoet naar school toe gaan. Zegt ook maar eens na: Jaap haalt een aal uit het water. De jager schiet een baas van een haas. Het paard draaft door de straat. De soldaten gaan allemaal in de maat. Ileb je t gemerkt, jongens, dat de mond zoo vaak gaapte? Als ik zeg: de mond gaapt, van welken mond vertel ik dan wat? Netjes opgepast: van den gapenden mond. Hoe doet de gapende mond? Precies: aa Maar als ik zeg: de mond is dicht, van welken mond vertel ik dan wat ? Alweer goed gezegd : van den dichten mond. Weet ge nog, hoe de dichte mond doet? Juist, m Wie praat ook nog wel eens meer mee? O, ja, de neus, die wijsneus, he? En die zegt . . . .? n Maar wacht eens , de mond kan ook nog zeggen . . .? ee ! We spreken nu al van den gapenden mond en den dichten mond. Kom, laten we den mond, die ee zegt, ook een naam geven. Hoe zal hij heeten? Kijkt: ee Verschillende namen komen voor den dag: lange mond, breede mond, platte mond. We komen met de leerlingen overeen, dat we hem breeden mond zullen noemen. Nu nog eens even opgepast, kinderen! 1. Wat zegt deze mond? Men late achtereenvolgens de aangeleerde vier standen zien, zonder iets te doen hooren. 2. Wie zeqt: m ? . . n .? ee ? » » Ö& ? De aa-stand is de alleen juiste voor den goeden toonaanslag en de stemvorming bij 't zingen. Men zoeke hem dus gedurig vrij te maken en te 'houden van vreemde invloeden, b.v. van den neus, door een rustige ligging van de tong, goede opening van den mond en een zacht optrekken van de bovenlip. Bij 't Spreken of zingen van a zal men bemerken, dat ze slechts bij een bepaalden stand goed klinkt: de duim moet tusschen de tanden kunnen en de mondhoeken, waarvan we nader spreken, moeten iets teruggetrokken worden, opdat de bovenlip niet tegen de tanden aandrukt. Afbeeldingen om te noemen : vaas, haan, aal, haas, maan, paal, laan, maat, vaan. Een versje om van buiten te laten leeren, als men niet teekent: Wat gesnater ln het water ! Dat doen al die eenden daar. Dat geklater Maakt ze later Frisch en helder schoon, niet waar? 9. Oe oe-stand. Vertelling. Bij boer Joosten was een mooi bont kalfje. Het was bijna geheel wit, alleen hier en daar was er een zwarte plek in het haar. 't Was op een hoopje stroo in een hokje gelegd. Het was nog geen uur oud, of er kwam al een koopman met een kruiwagen. De koopman bond de vier pooten van het arme dier bij elkaar, smeet het in den kruiwagen en reed er mee voort. Hoe het arme dier ook schreeuwde, de man reed er onbarmhartig mee door over de straatsteenen, zoodat de kop voortdurend op het harde hout van den wagen trilde. Het arme dier! De man dacht er niet bij, dat zoo'n dier ook wel pijn gevoelt. En de oude koe in den stal bulkte ook al. Kleine Dina, die daarnaast woonde, had dat allemaal gezien en gehoord en vertelde het met een bedroefd gezichtje aan haar moe. .„Oe, oe, oe!" Hoor, moe, zóó bulkt de koe. Het arme dier heeft zoo'n verdriet En daarom roept het anders niet Dan: „oe, oe, oe!"" En waarom bulkte de koe zoo? — Omdat men het kalfje weggenomen had. Dina had zoo'n medelijden met het arme dier en begon haast te schreien van verdriet, toen zij hoorde, dat de meeste kalveren maar een dag of nog korter leven en dan reeds geslacht worden. „Maar waarom doen ze dat toch?" vroeg het kind. „Ja, lief kind, het is wel naar, dat die arme dieren zoo behandeld worden, maar vertel me eens: wat krijgen we van de koe?" „Melk, boter en kaas," antwoordde Dina. „Juist," zei moe. „Maar als alle kalfjes in het leven blijven, dan moeten zij de melk hebben, want ze kunnen dadelijk geen gras of hooi eten. En dan kreeg mijn Dina 's morgens en 's avonds geen glas melk bij haar boterhammetje. Dan kon ik op haar brood ook geen boter smeren en dan zou zij er ook geen kaas op krijgen, waar ze zooveel van houdt. Dina dacht even na en zuchtte. Dat zou dan ook wel heel erg zijn, meende zij. Nooit melk, boter en kaas! Dat is wel wat al te erg. Maar ze kon het toch niet goed vinden, dat ze zoo'n jong dier zoo raar behandelden en daarin gaf moe haar groot gelijk. Laten we nu 't mooie versje van: oe, oe, oe! ook eens vlug leeren opzeggen Zie zoo, wie van jullie kan het algeheel alleen•> — Arnold wel? — Kom dan eens voor de klasse op het trapje staan Begin nu maar Och, wat lijkt dat aardig, als Arnold begint met: oe, oe, oe! Doe het nog eens, Arnold! Kijkt eens, jongens! Wat lijkt dan zoo aardig? Kijkt, het lijkt heel anders, dan wanneer we opzeggen van: A , daar is de ooievaar! Ziet maar: A , daar is de ooievaar, en ziet nu eens: Oe, oe, oe! zoo bulkte, enz. Wat lijkt nu zoo aardig? — „De mond doet heel anders, meester." Goed gezien , jongens. Gaapt de mond — Maakt hij zich breed? Gaat hij dicht? Wel neen, ook al niet. Kijkt maar, het potlood past er in, niet waar? Wat zou de mond moeten maken, als er een potlood zóó in passen zal! Juist, een mooi, klein, rond gaatje. Johan, kom eens hier, roep eens oe, dan zal meester probeeren, of het potlood ook in uw mondje past En let nu ook eens op, hoe de lippen doen, als ge allemaal zoo'n klein rond gaatje met uw mondje maakt en oe zegt. Kijkt elkaar maar eens aan. Ziet, de lippen gaan vooruit, het mondje wordt heelemaal.... ? „Rond, meester." Goed. Wie weet het nog anders? — „Spits, meester." Precies. De mond maakt zich nèt zóó spits en dan zegt hij: oe Kunnen we ook oe zeggen, als de mond zich niet spits maakt' Neen, oe moeten we zeggen met een ? spitsen mond '). Ja, ja, we praten heel vaak met een spitsen mond. Kijkt maar eens: ') Het kan noodig /.yn er op te wijzen, dat de tanden van elkiar verwijderd moeten blijven. Hoe roept de koe? De koe roept oe! Eet een koe- koek? Zoete koek smaakt goed. Nazeggen en in woorden scheiden. 10. Afbeeldingen om te noemen: hoed, stoel, boek, voet, bloem, hoepel, schoen. Naar aanleiding dezer afbeeldingen of naar een paar voorwerpen zinnetjes maken. Onderwijzers, die niet teekenen, kunnen hier het versje repeteeren uit De eerste schooldagen: Zoem, zoem, zoem, enz. 11—13. Herhaling. Vandaag willen we nog eens wat nieuws leeren van 't praten. Luistert maar eens goed, dan zullen we pret hebben. Wie van jullie kan nog heelemaal alleen 't versje opzeggen van den dichten mond? Wie van den neus? , enz. M zeggen we met een ? Aa „ „ „ „....? Ee „ „ „ „ ? » » » »•••••' Wat die mond toch knap is! En wat hij het toch drük heeft, als hij zoo babbelt! Dan doet hij zich dicht, dan gaapt hij weer; diin maakt hij zich breed, dan weer moet hij zich spits maken. Maar de mond praat niet alleen, hé? De neus doet voor en na ook al eens mee! Dat is ook wèl zoo gezellig voor den mond, dan altijd alleen te moeten babbelen , net als een klein kindje doet. Kun jullie 'tgoed zien, als de mond het zoo druk heeft? Ja? Maar als je de oogen nu eens dicht doet, dan weet je er niets meer van, wed ik. Toch wel? Och maar, dat is immers niet waar? Kijkt dan eens voor je en doet de oogen dicht, dan zal mijn mond eens praten: m uur. Wie heeft dan nu gepraat? „De dichte mond, meester!" — Wel, heb ik van mijn leven! Hoe kunt ge dat weten; dan hebt ge ook heel eventjes de oogen open gedaan Neen? .... Kun je dat hoorenl Wel ,1 wel! Wacht, ik zal een lei voor mijn mond houden, dan geloof ik toch , dat ge er niets meer van weet: n oot „De neus, de neus, meester!" — Wel, wat zijn me die jongens knap! In dezen geest ga men voort met vaa s, vee 1, broe r, en een paar andere woordjes, ten einde de leerlingen ook op den klank der vocalen attent te maken. Maar al gaat deze oefening in koor goed, men late zich daardoor niet van 't pad brengen en meene nu niet, dat dit hooren, dit „beluisteren", voldoende is voor 't hoofdelijk ontbinden van de gesproken woorden in hunne elementen! ') Om werkelijk een deugdelijken grondslag te verkrijgen voor het a. 1. o. moeten alle leerlingen zonder uitzondering goed leeren waarnemen. wat de spraakwerktuigen doen bij 't uitspreken deiwoorden. En dat kunnen ze spoedig en gemakkelijk leeren, tot op een zekere hoogte, zoo goed als wij zelf. Men stelle zich echter niet tevreden met een koor-resultaat, maar houde nu een hoofdelijk onderzoek, waarbij men vooral tot de wetenschap moet komen, of alle leerlingen de reeds geleerde standen zoo onderscheiden , dat zij de „klanken" van den mond kunnen afzien. Men onderzoeke dus in deze herhaling, of de leerlingen hoofd voor hoofd het antwoord weten op de volgende vragen en houde aanteekening, wie der leerlingen ons toeschijnen al of niet vlug van begrip te zijn. De vragen zijn: 1°. wat zegt deze „mond" (stand laten zien; bij de n kan men naar den neus wijzen); 2°. hoe doet „de .... mond'', enz.; ') Vergelijk Oef. 11 in het Tweede Gedeelte. 3U. wie zegt: m , n , ee , oe , aa ; 4". hoe noemen we dezen mond (stand laten zien)? 14. De ei-stand. Door de vorige waarnemingen zijn de kinderen hoofd voor hoofd in staat gesteld op te merken, dat de mond bij 't spreken verschillende standen aanneemt, „zich op verschillende manieren zet." Het idee: bewegen van den mond is veel duidelijker geworden. De behandelde gevallen waren elk voor zich onbeweeglijke standen; nu volgt de mondstand ei, die uit tweeërlei beweging bestaat, omdat ei een tweeklank is : è-ie [vergelijk evenwel Eldar, Spreken en Zingen, pag. 67]. De mond is iets minder open dan bij de aa en de mondhoeken zijn teruggetrokken als bij de ee. Van dit laatste vooral hangt het af, of de ei geen bijklank van de aa zal hebben. Zet men dus den mond eenigszins wijd (voor de kinderen: lachend of blij) en laat men langzamerhand de onderkaak rijzen, waardoor de tanden dichter bijeen komen en de tongrug zich tegen 't harde gehemelte plaatst, dan kan men ei zeggen. De stand is dus aan 't slot anders dan aan 't begin. Door b.v. een stompe griffel met het eene eind op de tongpunt te laten plaatsen, kan men de kinderen er op attent maken, dat men aan 't slot van den ei-stand de tong naar boven drukt. Men spreekt er hier evenwel nog niet van, dus veel minder van tongrug en gehemelte. Men wacht er mee, tot de leerlingen bij 't ontbinden allengs meer waarnemingen doen. 't Is hier genoeg, als „de kleintjes" opmerken, dat de mond allengs meer dicht gaat. Men kan het met een beweging van duim en wijsvinger verduidelijken. Men noeme den stand: lachenden mond. Na bovenstaande toelichting achten we 't overbodig aan te geven, hoe men al onderwijzende voor kinderen den ei-stand kan verklaren. We geven dus alleen het volgende. Vertelling. Keilt ge Leida? Niet? Dan zal ik u zeggen, wie ze is. Leida is nog geen zes jaar, maar een vlug ding. Ze praat over alles en vraagt naar alles, 'tls een kleine babbelaar en de meisjes op straat hebben schik in haar. Dikwijls komen ze haar halen om een eindje met haar te wandelen. Dat doet ze gaarne en menigmaal loopt ze dan een lekker koekje, een appel of zoo iets op. 's Middags mag ze naast moeder zitten en dan leert ze van haar breien. Eerst natuurlijk een broddellap, dan een bladwijzer voor vader en een kous. Toen haar eerste kous klaar was, ging ze er haar vader mee verrassen. Wat zette die groote oogen op, toen zijn kleine Leida bij hem kwam met baareerste zelf gebreide kous. „Ei, ei," riep vader, „kun jij al zoo breien? Ei, ei, heb jij die kous zelf gebreid? Ik moet zeggen, dat ge kunstig zijt. Ik ben al zoo'n groote man en kan nog niet eens een kous breien. Ik geloof, dat ik mijn heele leven zoo knap niet word. Nu moet er zeker weer iets in den spaarpot, niet waar?" Leida lachte en hield haar handje op. „Neen," zei va, „alle twee handen mag je ophouden. Kom eens hier." Leida stak beide handjes toe. „Zie zoo," zei vader, „dat is één en dat is twee." En Leida had in elke hand een mooi blinkend kwartje, dat ze in den spaarpot mocht doen. Natuurlijk vloog zij vader om den hals en kuste hem niet op één, maar op twee wangen, dat het klapte. Toen naar moeder. Die deed de linnenkast open en zette den spaarpot op tafel. „Tink, tink!" ging het en de kwartjes waren er in. Vader vond het zóó aardig, dat hij er een versje op maakte, dat hij Leida leerde. Wilt ge 't ook leeren ? Luistert dan: Ei, ei! Ei, ei, mijn kleine meid, Heb jij die kous gebreid? Nu zal ik je ook wat geven. '„'tls knap," zei va, „kom mee, Ziedaar een kwartje of twee; Wel heb ik van mijn leven!" Nu was het meisje blij En lachte ook: „ei, ei, Is dat niet vader foppen?" Maar luider lachte 'tding, Toen 't potje zei: „ting, ting!" En zus ze er in kon stoppen. Ei, ei! Zinnetjes om na te zeggen en in woorden te scheiden Kunt gij al breien, kleine meid? Kleine Leida is blij. Zij krijgt kwartjes, blank en rein. Wij krijgen een ei. 15. Afbeeldingen om op te noemen: ei, bij, lei, lijst, bijl, pijp. Nog een versje: Kunt gij al breien, kleine meid? Wie heeft je dat geleerd? Mijn moe heeft bet mij voorgedaan En ik heb geprobeerd. Nu krijgt mijn pop dit eerste paar, Heel fijn, kijk, wit en rein. Daar zal Katrijntje, o, zoo mooi En vast wel blij mee zijn. Over de tong-r en nog wat. Ten slotte geven we een inleiding voor de behandeling der tong-r, die na verloop van 9 è 10 weken in de leesoefeningen zal voorkomen. Na de behandeling der t (zie aldaar) geve men de volgende oefeningen, zoodat de tong-r al vrij goed gezegd zal kunnen worden, als ze in 't lezen moet worden gebruikt. Bij de t zet zich de tongpunt tegen de wortels der bovensnijtanden, bij de r komt de tong ongeveer op dezelfde plaats in trillende beweging. Sommige kinderen kunnen dat niet dadelijk best, enkele in 't geheel niet, weer andere brouwen, d. w. z. ze maken de r met de huig. Men vergelijke Eldar, „Spreken en Zingen", pag. 132 en 156. In de eerste plaats onderzoeke men, welke leerlingen de tong-r niet goed kunnen zeggen. Omdat men met aanvangers te doen heeft, beginne men weer heel prettig met een vertelling en een versje. Van Rika en oom Reint. Ik ken nog een aardig versje, jongens! Willen we dat eens leeren? Maar dan moet ge me goed helpen! Ge weet wel, hoe ge dat doen moet? Netjes rechtop zitten en meester aankijken! Ik zeg je voor en jullie zegt me netjes na. Past op, ik begin: Rrr , daar rolt het rijtuig Je kent toch wel een rijtuig? Hebt ge er al eens in gezeten? Het rijtuig rolt. Noemt mij nog eens een ding, dat rollen kan. „Een bal, een knikker." Rolt het rijtuig ook zoo? Wel neen, de wielen draaien rond en zoo gaat het rijtuig voort. En als Bouwmeester en IIkrkndskn, Handleiding. 5 het dan zoo voortrolt over de straatsteenen, wat hooren we dan? Juist, dan maakt het rijtuig een geraas, dat we binnen in huis wel hooren kunnen. „Rrr " zegt het dan. AVacht, ik zal u eens iets van dat rijtuig vertellen. Er was eens een man, die Reint heette, en er was eens een meisje en dat heette Rika. Als Rika bij dien man kwam, zei ze altijd: „Dag Reint-oom!" Op een keer zei Reint-ooin tot Rika: „Straks zullen we 't rijtuig aanspannen en dan gaat Rika mee. Wil Rika dat wel?" Nu, dat kun je begrijpen. Dat wilde Rika wel heel graag. Het duurde dan ook niet lang, of het rijtuig stond al klaar. Eerst hielp oom Rika in het rijtuig en toen klom oom er zelf ook in. Oom zei: „Vort, Piet!" en rr , daar rolde het rijtuig vooruit. Ik stond juist voor de deur, toen het rijtuig van oom voorbijrclde, en ik zag, dat Rika voor 't raampje zat. Wat lachte ze blij! Ze knikte mij toe en ik riep: „Dag, Rika, veel pleizier!" Maar Rika hoorde er niets van, want het rijtuig maakte veel te veel leven, 't Was een geraas, dat de ramen rammelden. Een poosje zag ik het rijtuig nog en toen was het weg. Maar hooren kon ik het nog goed. Rr ging het, tot ik op 't laatst ook niets meer hoorde. Den volgenden dag heeft Rika mij op school verteld, wat een schik ze had gehad van het rijtoertje. Ze wou oom vragen, of ik ook eens mee mocht. Maar we zouden een versje leeren, he? Nu zegt me dan eens mooi na : Rr , daar r olt het r ijtnig Van oom R eint voorbij ; R ika zit voor 't r aampje, O, wat lacht ze blij? Rr , zoo r olt het r ij tuig, Hoor eens wat getier! Hè, de r amen r ammelen! R ika, veel pleizier ! Hoe gaat het, jongens, als een rijtuig over de straat rolt? Juist, rr ! Laten we eens kijken, kinderen, hoe nu de mond zich zet. Ja, de inond is los, de tanden alweer van elkaar. We willen de tanden eens op elkaar zetten en probeeren, of we dan geen rr kunnen zeggen. Neen, 't gaat niet, dan kan liet niet goed. Wie kan het dan niet goed? We krijgen reeds dadelijk ten antwoord : de tong. De tong?! Praat de tong dan ook al mee? Zoo'n oolijke tong; waar bemoeit ze zich mee. Kom, ik geloof toch niet, dat de tong het doet. Nog eens geprobeerd. Rr ! Ja, waarlijk, de tong doet het. De tong moet zich anders maar stil houden. Houdt ze zich stil, jongens? Niet? Laten we eens voelen. Let eens op, hoe de tong doet, als ze rr zegt. Juist: ze wipt, ze beeft, ze trilt. Wat wil Pietje? „Ze ratelt, meester." Wel kijk, zoo'n Pietje. Hij maakt van de tong een ratel. Kom, jongens! we willen allemaal van de tong een ratel maken. Opgepast! Als ik twee zeg, begint het: één twee: rr ! Zal ik je eens laten zien, hoe het lijkt, als de tong zoo i'atelt, zoo trilt? 'k Heb hier een liniaal. Daarmee zal ik eens net doen, als de tong doet, terwijl ze trilt. (Men beweegt het eene eind van een liniaal eerst langzaam, en vervolgens wat sneller op en neer tegen den onderkant der vlakke linkerhand.) Als de liniaal langzaam op en neer gaat, kan men zien, waar ze blijft, niet waar jongens? Maar als ze 't gauw doet, is het net, of de liniaal overal tegelijk is. Zóó doet nu de tong ook in den mond, als ze trilt. Het puntje van de tong gaat gauw op en neer en tikt vlug tegen 't gehemelte dicht achter de tanden. Het gehemelte ? Dat is liet dak van den mond. Voelt het maar eens in uw mond met het puntje van de tong. Luistert nu eens goed. Ik zal wat moois doen met mijn triltong. Hoort! „R iek, R iek!" wie r oept daar? R _ ut r oept R iek. R ij je mee, R iek? R iek r ijdt mee. Heb je gehoord, wat de triltong zoo dikwijls deed? Kun je dat ook wel? Ja? Kom, dat moet ik hooren. Voor-en nazeggen. Ten einde nu te weten te komen, welke leerlingen de tong-r flink kunnen zeggen, late men de volgende afbeeldingen hoofdelijk van 't bord opzeggen: ö* r_ aam, r . oos, r _ook, r iem, r ogge, r ok, r_ ek. Men /.al opmerken, dat verreweg 't grootste gedeelte der klasse de tong-r goed spreekt. Bij enkele leerlingen slaat de tongpunt te Hauw aan, deze zullen de tong-r nog eens goed moeten oefenen. Sommige leerlingen houden de tanden te dicht bijeen, andere brouwen. Er zijn er, waarvan der op de / gelijkt, en ook, die de tongpunt ongeveer tusschen de tanden steken. Wil men in plaats van de afbeeldingen een versje, zoo neme men 't volgende : R egen, r egen, r uisch! R__ ol maar op ons huis, R ol maar in den hof, Weg is dan het stof; R_ nak mijn r oode r oosjes fijn, Wasch ze, tot ze frisch weer zijn. In verband met de middelen om zich de tong-r eigen te maken, geven we hier een liedje met tr. — De leerlingen kunnen zich dan ook al zingende oefenen in het vormen der tong-r. c. ||000l|t.ll03|3.3 3 0 5 | 1. Tr ra, tra-ra, Tr__ ra tra - ra! Hoor, 2. Tr ret, tret-tet, Tr_ ret, tret - tet, Daar || 5 i 4 3 | 3 2 0 2 | 2 2 7~3 | 1. wat zou dat wel we-zen! Tr ra, tra-ra, tra- 2. staan ze bij den to - ren. Trè ra, zegt de trom- || 2 0 0 2 | 4 T~4 2 5 | 5 3 1 3 | 1. ra! Kom, la - ten wij gauw kij ken gaan, Ik 2. pet! Trr rom de trom, rom bom, rom-bom. De S| 4. 4 2 5 | 5 3 I 3 | 1. zie de man • nen ginds al staan, Kom, 2. men - schen ko - men van rond • om; Kom, S| 5 4 3 2 | 2 I 0 !| 1. daar is niets te vree • zen. 2. wij gaan ook eens hoo - ren. Voor hetzelfde doel kan men nemen uit Een Boekje met Liedjes door J. Worp en H. Bouman (J. B. Wolters) no 1, Muizepoes, met het tralala, en uit De Zingende Kinderwereld door Worp en Goeverneur (J. B. Wolters): Een splinternieuw paard, met het tr-dom, tr-dom, alsook het liedje bij de d, zie oefening 51 voor 't bord. — Men vervange dan het refrein dididom door te-dom met weglating van de noot op de eerste lettergreep di. Het zingen moet het spreken ondersteunen. Mackenzie zegt in zijn Ilygiene der Stemorganen, waar hij het heeft over de uitkomsten van de oefening der spreekstem: „Ik geloof, dat het zingen met voordeel ter hulp zou kunnen genomen worden bij 't onderricht in welsprekendheid." .... „De uitoefening van de meerdere kundigheid kan naar mijne meening niet anders dan nuttig zijn om het meesterschap over het mindere te verkrijgen." En al geldt het hier nu geen cursus in welsprekendheid, het geldt hier toch ook het verkrijgen van goede vocaalvorming en duidelijke articulatie. Wanneer we den kinderen dan een melodie geleerd hebben, wordt deze ook gezongen op la voor den onberispelijken a-stand [de a worde bij 't zingen vaak uitgesponnen: laaaa en niet la-ft-a-a met de harde intonatie (vergelijk Ten Bruggencate, Inleiding tot de Klankleer, §64)], op die tegen den kecltoon, op doe voor zacht zingen en later voor 't opzoeken der hoofdstem. Ook de maatoefeningen op ta zijn goed voor 't richten van den toonstraal. De rhythmus kan, wanneer hij eenvoudig is, als volgt worden voorgesteld. Het liedje Zoem, zoem, zoem, uit De eerste schooldagen b.v. aldus: I I I . | I I I . J I I I I I I | I I I . | enz. + + + ta ta ta-a, ta ta ta-a, ta ta ta-te ta-te ta ta ta-a, .... Met behulp van dezen rhythmus kan men de wijsjes ook op tralala laten zingen voor de tongr, door b.v. telkens na het ademhalingsteeken met de lettergreep tra te beginnen. Bij 't zingen kunnen vervolgens 't best de ademhalingsoefeningen gehouden worden. De inademing kan geschieden met gesloten of met open mond. In het eene geval geschiedt ze natuurlijk door den neus. Op de inademing moet (bij de kunstmatige ademhaling) niet onmiddellijk de uitademing volgen, maar deze dient een oogenblik opgeschort te worden, wat men het houden van den adem noemt. Dit leeren de kinderen allengs, als men na een inademing de m laat brommen, zoo lang de adem toelaat. Er volgt dan een diepe ademhaling en daarop een oogenblikje, waarop de adem gehouden wordt, en dit oogenblikje kan men spoedig langer laten duren, zoodra de leerlingen onze bedoeling hebben begrepen. Uit onze eigen jeugd herinneren we ons, dat wij speelkameraadjes wedstrijden hielden, wie zonder opnieuw adem te halen het verst kon tellen. Men kan het ademhalen evenwel slecht door alle leerlingen tegelijk laten verrichten, vóór men ze hoofdelijk heeft onderricht, omdat men niet kan controleeren, wie ons fopt, door tusschentijds opnieuw adem te halen. Haast men zich niet, dan kan men den leerlingen vrij spoedig een goed begrip van ademhalen aanbrengen, zoodat ze allengs met weinig ademverbruik zeer zacht leeren zingen. Bovengenoemde zaken bevorderen een goede stemvorming, indien men slechts zorgt in den eersten tijd in den omvang van klein b tot een gestreept a te blijven, dus de hoofdstem wat uit te stellen. Het spreekt van zelf, dat deze oefeningen niet alle op een rijtje af in ééne les aan de beurt komen, maar nu eens de eene, een ander maal een andere oefening, naar gelang men 't noodig acht. Ten slotte nog dit. Mackenzie zegt: „Voor alles moet men de klinkers door en door meester zijn, zoodat ze volkomen zuiver uitgesproken worden. „Zorg voor de klinkers en de medeklin- kers zullen voor zich zelfzorgen", is een stelregel, die nauwelijks overdrijving mag heeten. Ze behooren herhaaldelijk in alle mogelijke graden van intensiteit uitgesproken te worden en op verschillende wijzen, in snelle opeenvolging, of met aanhouden van den toon, zoolang de adem kan volhouden." De onderwijzer der aanvangsklasse behoort dezen raad, met inachtneming der noodige reserve met het oog op „zijn kleine leerlingen", zooveel mogelijk op te volgen. De vooroefeningen. Thans kunnen we beginnen met het ontbinden van gesproken woorden in hun elementen en omgekeerd het verbinden van deze tot het gesproken woord. De oefeningen zullen we, zooals we reeds vroeger opmerkten, uit vertellingen nemen, waardoor de belangstelling der kleinen gewekt wordt. Deze belangstelling wordt gaande gehouden door de wijze, waarop we met hen de oefeningen willen behandelen. Onze vooroefeningen beoogen van den aanvang af lezen, maar lezen zonder letters. Nu de leerlingen een zinnetje in woorden hebben leeren scheiden, gaan we een geheel lesje behandelen. We krijgen daarbij le den inhoud: de vertelling, 2e met behulp van een plaatje in het Eerste Leesboekje de hoofdgedachten: het lesje, 3e de afzonderlijke woorden, 4e de spraakklanken. Van deze spraakelementen uitgaande, komen we weer tot de woorden en het geheele lesje terug met behulp der mimiek, omdat we de oefeningen van den mond des onderwijzers laten aflezen. Deze handelwijze is volkomen concreet; alle leerlingen begrijpen goed de bedoeling, wat we bij het ontbinden op het gehoor niet kunnen zeggen. Daarbij wordt spellende verbinden (wat vooral in het begin zoo nadeelig is) geheel vermeden, omdat we geen spraakklanken noemen, maar aanduiden en omdat de leerling door nabootsing de klanken aaneenrijgt in de volgorde, waarin hij ze van den mond des onderwijzers afziet. (Zie verder over de voordeelen dezer methode de vergelijkingen aan het slot dezer Handleiding.) We vonden het noodig met onze voorbeelden van behandeling niet te zuinig te wezen, le omdat de zaak betrekkelijk geheel nieuw is en 2e omdat het juist een gebrek is in vele handleidingen voor 't aanvankelijk leesonderwijs, dat dergelijke toelich- tingen aan de practijk ontleend ontbreken of niet duidelijk genoeg zijn. Aan de zelfstandigheid van den onderwijzer kunnen ze niet schaden, van slaafs volgen kan immers geen sprake zijn, en overlezen zal aan de les geen kwaad doen. We herinneren er aan, dat het onze bedoeling is, weinig in koor te laten antwoorden. We hebben onze methode samengesteld vooral voor leerlingen, die geen voorbereidend onderwijs hebben genoten, en steeds rekening gehouden met de minder begaafde leerlingen. Inleidende vertelling. i. Van Aal en Moe. In een stad bij de zee stond op een hoek van een straat een mooi huis. Het was keurig geverfd en als men binnen wilde gaan, moest men een hoogen stoep op. Voor de ramen hingen fraaie gordijnen en in de kamer stonden nette meubelen ; een sierlijke lamp hing aan den zolder en in een hoek stond een bloementafeltje met een vreemde plant in een pot. Weet ge, wie in dat huis woonde? Ik zal 't u maar vertellen. Daarin woonde een moeder met haar dochtertje , Aaltje geheeten. Waar Aaltjes vader was? Die was zeekapitein en zwierf maanden lang met zijn schip op de groote zee. Daar had hij 't wel eens heel kwaad, vooral als 't stormde. Dan werden de golven van de zee woest en gooiden zijn schip van links naar rechts en had hij veel kans van te verdrinken. Als dus de wind zoo door den schoorsteen bulderde, waren Moe en Aal lang niet in haar schik en dan dachten ze veel aan vader. Maar als 't mooi weer was, en dat was 't veelal, hadden Moe en Aal in dat mooie huisje een heel prettig leventje. Zij hielden heel veel van elkaar en, als 't et?n op was, gingen ze vaak met elkaar wandelen of boodschappen doen. Aal had een vriendinnetje, Eefje genaamd, dat dikwijls bij haar kwam spelen en eten. Daar zullen we later wel eens van hooren. „Kom, Aal," zei moe, toen de koffietafel klaar stond, „'t is twaalf uur , we gaan koffie drinken en daarmee moeten we voort maken, want straks gaan we boodschappen doen." Aaltje zat gauw bij moe aan tafel. „Begin nu ook maar gauw," zei moe „Kijk, moe eet al. Toe dan, eet mee, Aal!" Toen zaten ze beiden lekker te smullen. Maar moe kon er spoediger mee voort en had de boterham al op. Nu wilde ze nog een ei uit het schaaltje, dat bij Aal stond, en zei tot haar lieve kind: „Aal, geef als je blieft eens een ei aan moe." Aal deed dat en moe zei: „Dankje wel, kind. Eet nu gauw je boterhammetje op, dan krijgt ge straks een ei van moe. Ge weet, dat we samen uitgaan. Eerst moet ik de bordjes en kopjes wasschen , dus ge moet voortmaken. Toe dan , kind , eet aan!" „Maar ik heb niet veel honger, moe," zei Aal. „O, maar zoo'n boterhammetje met een eitje kan je wel op; eet aan, eet, eet!" zei moeder plagende. Een oogenblikje later had het kind het brood op en toen gaf moe een ei aan Aal. „Ziezoo", zei moe , „dat is veel gezelliger, dan dat ik zoo alleen zit te smullen. Nu eet moe en Aal eet mee." Een half uurtje later gingen moe en Aal gezellig met elkaar uit. Waarheen ? Dat zal ik je later eens vertellen. Thans worden de boekjes uitgedeeld en worden naar aanleiding van het plaatje de hoofdzaken uit de vertelling gerepeteerd, waaraan de leerlingen een werkzaam aandeel hebben. De onderwijzer leidt deze oefening zoo, dat de 7 regeltjes van het lesje moe eet. eet mee , Aal! een ei aan moe. eet aan. eet, eet! moe een ei aan Aal. Aal eet mee telkens uitkomen. Is een zinnetje of een uitdrukking teruggevonden , dan wordt het door een paar leerlingen gezegd en door verschillende leerlingen in woorden gescheiden. De verschillende woorden , waaruit het lesje bestaat en die dus in hun elementen worden ontbonden, zijn inde volgorde, waarin wij ze zullen behandelen, behalve ei: 1. aan, '2. een, 3. aal, 4. eet, 5. mee, 6. moe. De eerste ontbindingen. 17 en 18. aan. Het eerste woordje ter ontbinding is aan, te nemen uit de uitdriiKking: een ei aan moe.... Is liet woordje gevonden, dan wordt het in 't spreken gebruikt. Daarna wordt het eenigszins gerekt uitgesproken: aa n , eerst luid, dan fluisterend, om na te gaan, wat er gebeurd, als we aan zeggen. Eerst gaat de mond open; de mondhoeken zijn opgetrokken, terwijl de tong rustig in den mond blijft liggen. Daarna gaat de onderkaak zacht naar boven, de zijranden der tong komen tegen de kiezen aan (begin van de verbinding aan den), terwijl de tongpunt zich gereed maakt achter de wortels der bovensnijtanden tegen 't gehemelte plaats te nemen. Zoodra dit gebeurt, is het mondkanaal geheel afgesloten en wordt de n gevormd. We onderscheiden dus hoofdzakelijk twee bewegingen: een openen van den mond en een beweging van de tong. Is zoo onderzocht, wat er gebeurt, als we aan zeggen, dan worden de twee bewegingen van elkaar gescheiden. De leerlingen moeten met bewustheid de tong laten liggen, ze zeggen aa .... en houden op (bedwingen de tong), terwijl ze den a-stand bewaren. Het is duidelijk, dat men hierbij 't gehoor niet behoeft buiten te sluiten, maar 'tgehoor alleen is niet voldoende om de spraakklanken in 't woordje aan te scheiden, liever gezegd een juiste voorstelling van het eerste spraakelement aan te brengen. De tweede beweging is die van de tong naar boven, wat niet kan, of de onderkaak moet zich opheffen, en 't geluid n wordt gehoord. — Gevolgtrekking: we verrichten twee bewegingen en hooren twee geluiden: a-stand, aa; n-stand, n. Door de ontbinding is het tevens duidelijk geworden, hoe de verbinding tot stand komt, wat uit het voorgaande duidelijk blijkt. We laten deze verklaring aan de behandeling voor den leerling voorafgaan, om door vergelijking te doen zien, hoe eenvoudig men deze kennis bij de leerlingen kan aanbrengen. Overgaande tot het ontbinden van het woordje aan, stellen we ons n.1. voor, dat de onderwijzer zijn klasse aldus toespreekt. We zullen weer eens wat van „'t praten" leeren. Zult ge meester goed helpen ? Weet ge nog, wat ge daartoe doen moet ? Opgepast dan. Wat deed Aal, toen moe het meisje verzocht haar een ei uit het schaaltje aan te reiken? Aal gaf een ei aan moe. Zegt eens allen met me mee: een ei aan moe. Hoeveel keer zeggen we wat, hoeveel woordjes zeggen we ? Zegt het nog maar eens, dan zal ik voor ieder woordje een streepje op het bord plaatsen: Hoeveel woordjes dus ? .... Vier. Eerst zeggen we? ... . een, dan? .... ei, dan? aan, dan? .... moe. Men laat eenige leerlingen uit de klasse ieder één woordje van de uitdrukking zeggen, terwijl men de streepjes aanwijst. Daarna de streepjes door elkaar aanwijzende vraagt men, welk woordje men er bij zegt. Gekomen bij aan zegt men : aa n? Dat woordje heb ik meer gehoord. Jullie ook? Wie kan dan wat vertellen, waar aan bij gezegd moet worden Men kome tot: de lucifer is uit, de lucifer is aan ; de sigaar is aan ; de school is aan ; de ring is aan den vinger, nu is de ring er af, nu is hij er aan; loopen tot aan den muur, enz. Als we spreken, gebruiken we dus vaak het woordje aan. Ik zou wel eens gaarne willen weten , jongens, hoe het gaat, als we aan zeggen, wie er dan alzoo helpen moeten. Weet ge nog, wie al zoo helpen om te praten? Goed, de mond en de neus. De mond kan gapen, hij kan zich breed maken of spits en ook praat hij wel mee, als hij zich heelemaal niet opent. Jon- gens, wat zou dat een gebabbel geven, als ze allemaal eens gelijk begonnen te praten : de gapende mond, de breede mond, de spitse mond, de dicbte mond, de lachende mond, de neus, hé ? Maar pas op, dat mogen ze niet. Net zoo min, als alle jongens hier in de school door elkaar mogen roepen. Netjes één voor één moeten ze 't doen Ieder op zijn beurt. Laten we dan eens zien, wie er een beurt krijgen, als we zeggen : aa n. Kijkt meester dan allen eens goed naar den mond. Ik zal aan zeggen , maar langzaam, heel langzaam en ziet dan eens en hoort meteen , wie helpen. Ziet maar : aa 11. Wie weet het al? Allemaal? O, ik geloof niet, dat jullie allemaal zoo knap zijt. Ja wel? Wimke, kom jij dan eens op 't bankje staan. Vertel 't ons eens. Wie heeft dan eerst geholpen? „De gapende mond, meester." Is 't waar, jongens? Ja, Wimke heeft goed gezien. En toen de gapende mond wegging, wiens beurt was het toen? „Van den neus, meester." Is 't zoo, jongens? En wat deed de neus. Zeker, hij bromde zoo'n beetje. Hij had er zeker niet veel zin in, 0111 den gapenden mond te helpen praten, hé? Nu moet Jo 't ook nog eens vertellen. Nu allemaal. Nog eens opgepast, jongens! ik geef je wat te raden. Je hebt me verteld, dat bij 't zeggen van aan eerst de mond gaapt en dan de neus wat doet. Weet je nog, wat de neus doet? Juist: n . Maar nu geef ik je te raden, wie den neus helpt om 11 te zeggen. Of is de neus zoo knap, dat hij 't heelemaal alleen kan doen? Weet je 't niet? Let dan eens op, dan zullen we zien, of we er niet achter kunnen komen. Laten we eens heel zachtjes aan zeggen, Huisteren. Ziet maar naar mijn mond, dan doen we 't goed gelijk en dan moet ge eens opletten, wat in uw mondje gebeurt, als de neus begint 11 te zeggen. Ziet maar, wanneer ik begin: aa n. Wat gebeurde er in den mond, toen de gapende mond wegging en de neus begon? Juist, de tong ging naar boven. De geheele tong? Zegt nog eens een beetje luid: aa 11 en voelt dan eens (maar niet met uw vingertjes!), of de geheele tong naar boven gaat. Ziet mij maar weer aan (men gaat op den hoek der klasse zooveel mogelijk met het gelaat naar 't licht staan) en doet meteen mee: aa n_ . Ging de gelieele tong naar boven? Neen, nietwaar, alleen dit voorste stukje van de tong. [Ofschoon dit bezijden de waarheid is, omdat de zijranden der tong tegen de kiezen sluiten, kunnen we er vooreerst mee volstaan. Later kan er op gewezen worden, dat er lucht door den neus ontsnapt en 't mondkanaal geheel afgesloten is.] Wie weet, hoe dit stukje van de tong heet? Het puntje. Wie helpt nu den neus n zeggen? Het puntje van de tong. Dat kunnen we best voelen. Zegt nog maar eens n en voelt maar eens Probeert nu ook eens het puntje van de tong heel stil te houden, de geheele tong plat in den mond te laten liggen, den mond wijd te laten staan en dan te doen, alsof we aan willen zeggen, dan wed ik, dat de neus er heelemaal niets bij kan zeggen. Maar nergens in den mond de tong naar boven drukken, hoor T Begint maar eens: aa Zie je wel? Nu zegt de neus niets. Wie zegt er wel wat? Juist, de gapende mond. Wat zegt de gapende mond, als de tong zoo stil ligt? aa . En de neus, als bet tongpuntje hem komt helpen? n . Zeer goed. En welk woordje zeggen we, als we den gapenden mond eerst wat laten doen, zachtjes aan den mond minder laten gapen en 't puntje van de tong den neus laten helpen, zoo: (men maakt de mimiek van 't woordje zonder klanken te laten hooren). Zeer goed: aa n. Zie toch eens aa n, wat leeren de jongens al goed aa n; dat staat meester best aa — n. Nu moogt ge één voor één zachtjes bij me komen , om te laten hooren, hoe knap ge zijt. Ik zal 't ook in een boekje opschrijven. Men beschouwe dit hoofdelijk onderzoek als het komen opzeggen van een lesje. Als men de oefening op t bord gaf, zou men 't „opzeggen" niet achterwege laten en men zou er dan de moeilijkheid van het teeken bij hebben, terwijl men nu alleen met de zaak te doen heeft Tot beter begrip van een en ander vatten wij hier. ook voor 'tvervolg, verschillende opmerkingen samen onder den titel Vragen. Men geve dus eiken leerling één woordje op ter ontbinding en samenstelling. De vragen , die men daarbij doet, zullen we hier in het kort aangeven. Ze zijn : 1 °. Zeg eens met me mee, en daarna : zeg me na. Het woord wordt gerekt voorgesproken en juist zoo mee- en nog eens nagezegd , terwijl de leerling onder 't voorspreken naar den mond des onderwijzers ziet. Daaruit weet men, of het kind het woord gerekt en verbonden kan zeggen. 2". Wie doet eerst wat? En dan? (Bij de v: wat gebeurt er eerst?) 3°. Wat doet .... (volgt de naam van den mondstand , die voorkomt), ivat doet .... (idem), enz. 4°. Als eerst (naam van den mondstand) wat doet en dan . . . (idem), welk woordje noemen we dan ? (Vergelijk de volgende bladzijde r. 26—28.) Op vraag 4 moet als antwoord volgen het in 1 gerekt voorgesproken woord , evenzoo gerekt verbonden. Het doel van dit onderzoek is natuurlijk de zwakke leerlingen te ontdekken en alle leerlingen vaardigheid te doen verkrijgen in het ontbinden van een woordje in spraakelementen en gepaard daarmede het verbinden der gevonden elementen tot het opgegeven woord. Een gewoonte moet het worden (naast hooren , dat allengs meer plaats heeft) waar te nemen (te zien en te voelen), wat er gebeurt bij 't uitspreken van de woorden. Door de mondstanden is het mogelijk den leerling duidelijk te maken, hoe de monddeelen bij 't uitspreken van een woord moeten gesteld worden voor een juiste uitspraak. Men stelle zich echter niet tevreden met een koor-resultaat. Hoofd voor hoofd moeten de leerlingen begrijpen, waarop ze te letten hebben, en daarvan moeten ze blijk geven door 't beantwoorden van bovenstaande tragen. Men zou deze vragen aan de leerlingen in de klasse kunnen Bouwmeester en Berendsen, Handleiding. f> doen. Minder vlugge leerlingen (trage geesten , die veel prikkels noodig hebben) moeten echter van nabij waarnemen. Daarom neme men dergelijke leerlingen geruimen tijd één voor één vóór de klasse op 't bankje, zoodat ze scherp waarnemen. Bij 't ontbinden kan men varieeren en b.v. uitdrukkingen gebruiken als: wie doet er wat, als de gapende mond „weggaat", of wie doet het: kijk eens, of men kan het gerekt voorspreken van den onderwijzer door den leerling laten begeleiden met het opnoemen der standen , d. i. terwijl de onderwijzer zegt: m ee 1, zegt de leerling tegelijkertijd : dichte m., breede m., stille tong. Verder ga men er niet te spoedig toe over bij 't ontbinden te vragen: wat hoor je eerst, daarna, enz. Dit komt later. De leerlingen zouden ons nu toch niet begrijpen. Bij 't verbinden lette men op het juist en eenigszins gerekt weergeven van een voorgesproken woord (de lengte van de streepjes, waarmede wij een gerekt voorgesproken woord aanduiden , geeft niet den duur van het aanhouden weer). Doeltreffende middelen voor een zwakken leerling zijn : 1°. het aanhouden van de beginconsonant vergezeld van een dof geluid, stem (de naam stem komt later in gebruik); 2°. het ondersteunen van den leerling , die moeite heeft met het aanbrengen der stem, door hem met de beginconsonant met stem te begeleiden , terwijl hij bezig is voor u de verbinding te maken ; 3°. het laten zien der mimiek van 'tgeheele woordje, nadat men de verschillende standen heeft opgenoemd [als eerst de dichte mond wat doet, daarna de breede mond en dan de stille tong, welk woordje zeggen we dan; kijk .... (mimiek, de bewegingen niet overdrijven)], en 4°. het snappen van de beteekenis der woorden. De beteekenis vooral is de brug van de elementen tot het gesproken woord, m. a. w. de leerlingen moeten weten , wat men met woordje bedoelt, en inzien , dat het doel van 't verbinden is woordjes te maken uit de vertelling, die voorafging, woordjes, die men in 't spreken kan gebruiken (woorden met beteekenis!). Daarom laten we ook telkens op de vragen volgen: welk woordje noemen we dan t Om dezelfde reden laten we bij het vinden van nieuwe woordjes deze herhaaldelijk in zinnetjes gebruiken. Op den vorm dezer zinnetjes of uitdrukkingen komt het in den aanvang niet zoozeer aan, ook niet, of verschillende leerlingen al hetzelfde zinnetje noemen , als maar uit het pogen van den leerling blijkt, dat hij begrijpt. Om het begrijpen te bevorderen , kan het te pas komen vragenderwijze de verbinding in een zinnetje te laten maken, b.v. het woordje mee: Karro eet en poes eet ... . (mimiek van 't woordje m ee ). Gerekt verbinden, immers bij het gerekte verbinden nemen de kinderen waar, hoe de verbinding klaar komt. Men late evenwel nooit verbinden in den vorm van raadseltjes, b.v.: „Nu zal ik eens wat opnoemen , en dan wil ik wel eens zien , wie me het woordje kan zeggen, dat ik genoemd(?jheb." Oo-m, m-ie , l-ee , s aa-r , enz." Dit is spellen , dat hier met „sprekende mondstanden" niet is goed te maken. Men denke slechts aan ic naast ee, aan r naast n, enz. Thans zijn aan de beurt schrijfoefeningen no. 9—17. Zie verder bij de Oefeningen op het bord. 19 en 20. een, Nu komt het woordje een aan de beurt. Wat er geschiedt bij 't uitspreken van een, verschilt niet zooveel van aan , dat een voorafgaande verklaring noodig is. Wil men in de Voorbereiding den mondstand ee niet behandelen, omdat deze klank niet zelfstandig in 't spreken gebruikt wordt, dan moet de ee-stand hier uit het woordje een, geleerd worden. Men kan het op deze wijze doen. Heeft men zooals bij aan het woordje een gevonden en in enkele uitdrukkingen in 't spreken te pas gebracht, dan zegge men b.v.: Nu moet ge weer eens goed opletten, jongens, en goed naar mijn mond zien , dan zullen we weer wat moois leeren. Ik zal eens heel langzaam een zeggen. Kijkt maar goed, hoe zich mijn mond zet. Past op! ee n. Doet het eens met mij mee: ee n. Hebt ge goed gezien, hoe mijn mond stond, toen ik begon? Was hij dicht? Neen? Laten we 't nog eens doen: ee n. Begon de mond te gapen ? Ook al niet ? Konden we de tanden zien ? Kijkt nog eens goed. ee n. O , zoo, de tanden kunnen we dus een beetje zien. Gaan de lippen van elkaar ? Zeker, anders zouden we de tanden niet kunnen zien. We zullen de lippen en de tanden eens heel ver van elkaar zetten en probeeren, of we dan een kunnen zeggen .... Wat is dat ? ... . Nu kunnen we niet een zeggen. Dat is grappig , we zeggen ? . . . aa n De lippen en de tanden moeten dus maar een beetje van elkaar, de mond mag niet gapen. Maar als we den mond eens spits maakten, zouden we dan niet een kunnen zeggen? Probeeren .... Wel, wel. wat is dat? Wat zeiden we daar? . . . . oe n . Neen, dat is mis, we moesten ee 11 zeggen. Gaat dat zoo niet? Neen, met den spitsen mond gaat het niet en met den gapenden mond ging 't ook al niet. Met welken mond (= mondstand) zouden we 't dan moeten doen, jongens? „Met den platten mond?" Wat is 't Pietje? „Met den smallen mond, meester." Ha, ha, ha, Pietje meent, de mond is net zoover open als een smal lintje, niet waar? Koosje? „Met den langen mond, meester." Mooi gevonden , Koosje. Koosje denkt aan de lange spleet, die we in den mond zien. (Is er niemand, die den naam breeden mond noemt, dan deelen we den leerlingen mee, dat we in plaats van langen mond, breeden mond zeggen.) Hoe zullen we nu den mond noemen, waar we ee n mee zeggen? .... Breeden mond vind ik wel goed; kijkt, deze hoekjes van den mond gaan wat uiteen en maken zoo den mond breed : ee_ n Laten we nu met den breeden mond nog eens ee 11 zeggen , komaan: ee n . Wat hoor ik ? Wat is dat voor een gebrom achteraan ? O, zoo , doet dat de neus! Hoe kon meester ook zoo dom zijn ! Laten we eens voelen: ee n n. _n_n (met den vinger aan den neus tikkende). Ja, waarlijk, die wijsneus praat ook weer mee. Neen , wijsneus, ge moet u nu eens stil houden. Hoort eens, of hij zich stil houdt, jongens! ee n Niet? Nu dan: ee n. Nog al niet ? ! Hoe komt dat toch ? O , zoo, is dat de schuld van het tongpuntje ! Heeft die oolijkert me zoo beet I Ja, dat was ook zoo, toen we aan hebben leeren zeggen. Precies , het puntje van de tong moet zich stil houden, dan houdt zich de neus vanzelf stil. Doet gij het mij dan eens voor, jongens! ee n. Ik heb, geloof ik , nog een klein beetje den neus er bij gehoord. Nog eens: de tong goed stil houden en niet eventjes naar boven laten gaan, de hoekjes van den mond uiteen, de tanden zoo ver vaneen, dat er een dun griffeltje tusschen past, net zoo laten staan en dan in eens ophouden, zonder dat de tong er iets van merkt. Opgepast: ee ... Bravo ! Nu kan ik 't ook. Ik zet den mond een beetje breed , de tanden zoo ver vaneen, dat mijn potlood er tusschen past en laat de tong maar stilletjes in den mond liggen , daar komt het: ee . . .! Ik wil eens aan den neus tikken .... ee . . . ., neen, er is niets van den neus meer bij. Doet dat ook eens: ee .... Zie, dat doet nu heelemaal alleen de ? . . . . breede mond. Hoe doet nu de breede mond, de gapende mond, enz. Omgekeerd: kijkt eens: aa , wie doet dat? ee , wie dat? Enz. Ik zal eens even langs de rijen gaan en hooren , of allen nu goed weten , wat de breede mond zegt en of de neus er heelemaal niets bij doet. Voor de na te spreken zinnetjes en voor de afbeeldingen of het versje zie men in de Voorbereiding. Nu de ee-stand geleerd is, kan het ontbinden volgen van 't woordje een, waarna men een hoofdelijk onderzoek instelt met vragen, zooals ook bij 't woordje aan is geschied. Is het onderzoek afgeloopen , dan make men de mimiek voor de woordjes aa n en ee n , d. i. de onderwijzer laat de standen zien , zonder geluid te geven , terwijl de leerlingen hoorbaar de woordjes maken. Voor de n kan men desnoods naar den neus wijzen (zie 'tart. Keuze der eerste spraakklanken). Voorbeeld. De onderwijzer laat zien : aa-stand , n-stand. De leerl. zeggen tegelijkertijd : aa n De onderwijzer laat zien : ee-stand , n-stand. De leerl. zeggen tegelijkertijd: ee 11 Dit aflezen van den mond des onderwijzers worde bij elk nieuw woordje voortgezet, allengs ook hoofdelijk. Door te laten nabootsen, brengt men de spraakwerktuigen (het mechanisme) in beweging. De oefeningen met deze mimiek dienen tot afwisseling van het gewone vragen onder 110. 4 (zie Vragen), waarbij de leerlingen meer zelfstandig werkzaam zijn. 21 en 22. aal. In deze oefening zullen de leerlingen den nieuwen spraakklank 1 leeren. De l wordt gevormd, door de tongpunt evenals bij n tegen de wortels der bovensnijtanden te plaatsen. Hoe deze spraakklank ontstaat, n.1. door het ontwijken der lucht aan weerszijden tusschen tong en kiezen , kan men den leerling natuurlijk niet doen opmerken. De a-stand in het woordje is zeer gunstig voor het vormen der l, omgekeerd is een goedgevormde l een middel voor het goed zeggen der aa. Men behoeft de tongpunt slechts te laten vallen om een goeden a-stand te verkrijgen. Daarom is het zingen op la aan te bevelen. De les beginne op deze of dergelijke wijze. We hebben al veel moois van 't praten geleerd , jongens, maar zoo iets aardigs als we dezen keer zullen leeren, hebben we nog niet gehad. Je weet nog wel, hoe 'tmeisje heet, dat bij haar moe in zoo'n mooi huis aan den zeekant woont, nietwaar ? Precies: Aal. Van die Aal kunnen we wel 't een en ander vertellen. Wie weet wat van Aal te vertellen? Aal is zoet, Aal is lief. Aal eet een ei, Aal eet met moe mee, Aal gaat wandelen, Aal is vier jaar oud. Ik kan nog veel mooier wat van aal vertellen. Luistert eens: Moe doet aal in de soep , moe eet aal op. — Is dat Aal niet? .... Wel nu nog mooier. Nu is aal een visch ! Juist er is visch , die we aal noemen. Wie kan nu nog wat van aal vertellen , niet van Aaltje, maar van den visch. Aal zwemt, aal is lang , aal is dun , aal is vet, aal is glad, men kookt den aal, men eet den aal. We willen nu eens allemaal aal zeggen, maar heel langzaam; wij zeggen de woordjes heel langzaam. Hoe langzaam zouden we dit woordje wel kunnen zeggen ? Laat eens hooren . . . . Wel, dat hebt ge goed gedaan : aa 1 . (Men moet de l niet overdrijven en den a-stand daarbij niet wijzigen.) De een heeft het wel een beetje mooier gedaan dan de ander, maar 't is aardig goed geweest. Wacht, ik zal je eens een beetje helpen, opdat het goed gelijk ga. Weet je, wat je daarvoor doen moet? Ge moet allen naar mijn mond zien en oppassen, wat er gebeurt. Maar ook in mijn mond zien. Ik zal 't licht goed in mijn mond laten schijnen. Och , ik heb nu al schik , dat het zoo netjes zal gaan. Past op: aa 1 Knap gedaan ! Hebt ge goed in mijn mond gezien? En wat gebeurde daar? Weet je 't nog niet goed? Zegt dan nog eens aal en past eens op, wat er in uw eigen mondje gebeurt. Maar meester precies nadoen. Zul je? aa 1 . Weet je nu, wat er gebeurd is? Wie deed eerst wat? Juist, de gapende mond. En als de gapende mond wat doet, wat moet de tong dan doen ? Goed, zeer goed , plat in den mond blijven liggen. Bleef de tong steeds plat liggen, toen we zeiden : aa 1 ? Niet? Wat gebeurde er dan? Zeker, het puntje van de tong ging naar boven. Hoort dat ook bij den gapenden mond? Wat zegt de gapende mond alleen , heelemaal alleen, met de tong, plat in den mond ? Laten we eens luisteren: aa Goed. Laten we nu ook luisteren, wat de tong er bij maakt, als we aa 1 zeggen. Allemaal meester aankijken en, als ik het puntje van de tong naar boven beweeg, doet jullie 't ook. Den mond maar ferm openen. Opgepast: aa 1 Hebt ge 't al gehoord ? Ja ? We willen ook eens fluisteren en opletten, of we 't dan nog hooren kunnen: aa .1 Kon jullie t nog hooren? Ja? Maar luid kunnen we 't toch beter hooren : aa 1 Wat maakt de tong er nu bij, als ze haar puntje naar boven doet ? Goed, goed ,1 _ . (Ofschoon 't kan voorkomen , dat een leerling de tongpunt stevig tegen de tanden moet drukken om de 1 te kunnen zeggen , moet men niet overdrijven.) Och , wat doet die tong dat aardig ! Weet je , wanneer de tong het ook zoo aardig kan ? Als we zeggen : tralala ! Doet het maar eens: tralala , tralala , tralala ! 't Is net, of ze dansen wil, nietwaar ? Maar , o wee , dan stoot ze telkens haar kopje boven in den mond. Doet het nog maar eens. Nu voor t laatst nog eens met meester aal zeggen, maar zachtjes en de tong lang aan den gang houden , lang de tong stil houden: aa 1 Wat zegt de tong, als ze zich zoo lang stil houdt? Zachtjes, zachtjes: 1 . Maar als ik vertel van een tong, die zich stil houdt, waar praat ik dan van ? ... Van de stille tong. Hoe deed onze stille tong ? Juist: 1 Hoe doet de neus; de dichte mond; de gapende mond; de breede mond ; de lachende mond ; de spitse mond ? Kijkt eens, hoe noemt ge dezen mond? (De verschillende standen laten zien.) Houdt eens lang aan , maar zachtjes beginnen: aa i ee , enz. Nu zal ik eens iets op 't bord teekenen, waarvan we den naam niet kunnen zeggen, of de stille tong moet meedoen Wat is 't, een? .... 1 amp. Wie weet ook nog wat om te teekenen? .... Een lei, een stoel, een bloem, een lijst, een lus in een touw , een ladder , enz. Hierna gaat men de rijen langs om te onderzoeken, of allen de 1 goed zeggen kunnen. Bij wien men zich door hooren alleen niet kan overtuigen, of de 1 goed gezegd wordt, trachtte men de tong waar te nemen. Het kan voorkomen , dat de tongpunt niet tegen de boventanden geplaatst wordt, ook dat de mond niet goed wordt geopend. Twijfelt men, of de 1 wel goed klinkt, zoo knijpe men den neus van den leerling dicht, dan kan men ze beter controleeren. Bij 1- is de tongrug van 't gehemelte verwijderd en de neus gesloten. Wil men een liedje, dan is : Eene heele kleine Jideldeine uit De Zingende Kinderwereld goed geschikt. Ook het volgende versje geeft gelegenheid de l vaak te laten zeggen. Lieve vlinder, vlieg maar blij In uw korte leven, Al de bloempjes, die er staan , Moogt ge een kusje geven. Zelf lijkt gij een bloem zoowaar, In uw kleurig pakje. Fladder in den zonneschijn , Wieg op 't bloementakje. Na in een volgende les in een korte herhaling van deze oefening het woordje Aal in koor te hebben laten ontbinden en met behulp der mondstanden te hebben laten verbinden, houde men een hoofdelijk onderzoek met gebruikmaking der bekende vragen. Zijn er kinderen, die den mond niet wijd genoeg openen, zoo streve men naar verbetering, maar dwinge niet. Door steeds verbetering in 't oog te houden, bereikt men allengs toch het doel : goede vocaalvorming en duilijke articulatie. Ten slotte geve men de ontbinding der woorden aan , een en aal in koor, aldus: Onderwijzer : aa 1 Leerling: gapende m, stille tong, en de verbinding met de mimiek , aldus: Onderwijzer : aa-stand , 1-stand , Leerling: aa 1 Bij den 1-stand kan men desnoods met een potlood naar den mond wijzen. (Voor de mimiek vergelijke men pag. 85 en 8(5.) 23 en 24. eet In dit woordje komt een nieuwe spraakklank voor: de t. De t heeft, evenals de n en de l, haar articulatiepunt tusschen tong- punt en do wortels der bovensnijtanden , waar de tongpunt de lucht tegenhoudt. De articulatie wordt opgeheven door de stevig naar boven gedrukte tongpunt naar beneden te laten vallen (te trekken), welke beweging de onderkaak meemaakt. Drukt de tongpunt niet stevig tegen de tandkas, öf plaatst men ze meer tusschen de tanden, of laat men de onderkaak niet flink vallen , dan ontstaat de gelispelde t, ook wel natte t genoemd , die men bij zijn leerlingen van den aanvang af moet bestrijden. Aan 't slot dezer oefeningen late men de t, l, en n vergelijken , waarbij men doet opmerken, dat bij n de tong het zwakst drukt. Thans behandele men ook de tong-r (zie Voorbereiding) en repeteere men vlijtig de versjes met tr en r , hoofdelijk vooral door de leerlingen, die de tong-r moeten oefenen , en die men door het laten opnoemen der afbeeldingen kan leeren kennen. De behandeling van het woordje eet kan op de volgende wijze geschieden. Weet ge nog, jongens, wie den neus moet helpen , als hij ook al eens meepraten wil ? Het puntje van de tong; goed onthouden. Maar de tong kan heelemaal alleen ook wel wat, is 't niet zoo ? Dan zet ze haar puntje maar stil achter de tanden boven in den mond en zegt? .... 1 . Die tong kan het bij het praten soms verbazend druk krijgen. Je weet nog wel, hoe druk ze 't had , toen ze tralala , tralala moest helpen zeggen, nietwaar? Zou de tong daar niet moe van worden? Welnu, als ze moe is, moet ze maar rusten en onder in den mond gaan liggen. Maar de tong krijgt er ook wel eens wat voor! Nu eens een klontje suiker, of? .... een chocolaadje, of? . . . . een koekje, of? ... . een stukje honig. Dat vinden de lippen wel lekker, he ? . . . . m ! en die mogen het nog maar even aanraken en de tong mag er zoo lang van proeven! Nu, die werkt, mag ook eten en onze tong werkt veel, ze is niet lui en erg knap ook. Daar weet ik nog heel wat moois van. Wilt ge 't eens hooren ? Past dan eens goed op. Maar eerst moet ik eens hooren , of ge nog weet, wat moe tegen Aal zei , toen de koffietafel klaar stond en Aaltje niet voortmaakte met eten. Moe zei? ... . „begin nu maar gauw , kijk, moeeetal. Toe dan : eet mee, Aal!" Hoeveel woordjes hebben we noodig om te zeggen : moe eet al? Goed: drie. Het eerste woordje is? . . . moe, het tweede? eet en het derde of laatste ? .... al. Nu moest Ivoosje 't eerste woordje nog eens zeggen , Willem het tweede, Bernard het laatste. Welk woordje heeft Willem genoemd ? . . . . eet. Met dat woordje eet kunnen we veel vertellen! Wie van u kan wat vertellen, waar eet bij komt ? . . . . Moe eet, Aal eet, de koe eet, eet aan , eet maar goed, eet niet te veel. We zullen nu het woordje eet eens heel langzaam zeggen. Aan meesters mond kunt ge zien , wanneer ge beginnen moet. Zóó, niet waar? (Men laat den aa-stand of den oe-stand zien.) O, niet? De kinderen weten reeds dadelijk te zeggen, dat we met den breeden mond moeten beginnen. Nu dan: ee —t ? Dus met den breeden mond zeggen we ee t. Kan de breede mond heelemaal alleen eet zeggen? Weineen, de breede mond alleen zegt: ee . De breede mond heeft nog een kameraadje, dat hem helpt om ee t te zeggen. Wie zou dat kameraadje toch zijn ? Zegt nog maar eens mee en let goed op, wie den breeden mond komt helpen ; ook goed hooren , jongens! ee t. Wie helpt den breeden mond ? Juist, het puntje van de tong. Alweer die drukke tong! Maar nu zou ik toch wel eens willen weten, hoe het puntje van de tong dat doet .... Zeker, het gaat alweer naar boven, het zet zich achter de tanden. Blijft het puntje daar stil staan ? Zegt maar eens ee t en dan meteen goed voelen, dan weet ge zóó, of het puntje stil blijft staan. ee t. Wat is er, Jo ? Juist, het puntje gaat naar onder. Maar er gaat nog meer naar onder! Ziet mij eens aan : ee t, ee t, ee t. Wat gaat ook naar onder ? Goed gezien : de mond valt open en de kin gaat naar onder. (Men kan de leerlingen nu hekend maken met den naam kaak en onderkaak.) En wat zegt het puntje van de tong, als het eerst ferm, dicht achter de tanden, boven in den mond drukt en dan naar beneden valt, flink naar beneden trekt ? ... . Ja , zegt nog maar eens ee t en luistert goed : ee t. Wat zei het puntje? . . . Goed: t. Wie kan mij nu zeggen , wat er gebeurt, als we eet zeggen ? ... . „Eerst de breede mond en dan trekt het puntje van de tong naar onder." Goed gezegd. Eerst maakt de mond zich breed , dat is één ; meteen is het puntje van de tong naar boven gewipt, het drukt en trekt naar beneden, zoodat de mond flink open gaat, dat is twee. Wat zegt de breede mond van het woordje eet ? Wat de tongpunt? Laat nu het tongpuntje nog eens een paar keer drukken en trekken t, t, t. Past eens op, wanneer het tongpuntje 't hardst drukt, als we zeggen eet of een en als we zeggen: aal of aan. Wie kan mij nu iets noemen om op bord te teekenen, en waarvan we den naam niet kunnen zeggen , of de tong moet naar beneden trekken? .... We krijgen: noot, voet, pet, ton, tafel, tak , touw , tol, pot; ook hoed , pad e. d. worden goedgekeurd. Een versje om des verkiezende te laten opzeggen is: Groote klokken zeggen langzaam : tik , tak ; tik , tak ! Kleine klokken zeggen sneller: tik tak, tik-tak; tik-tak, tik-tak! En de kleine zakhorloges zeggen nog veel sneller altoos: Tikke-takke , tikke-takke ; tikke-takke, tik ! De volgende les, waarin het hoofdelijk onderzoek over het woordje eet plaats heeft, begint met een herhaling: a. Van de mondstanden : 1. Wat zegt deze mond (stand laten zien)? 2. Hoe noemen we dezen mond (idem)? 3. Wie zegt: m, n, l, t, ee, aa, oe, ei? 4. Wat zegt de gapende mond, enz.? b. Van 't ontbinden en 't samenstellen der woorden : aan, een, aal, eet, (in koor). Voorbeeld. Onderwijzer: ee t. Leerling: breede m , de tong trekt. Onderwijzer:- ee-stand, t-stand. Leerling: ee t. c. Het hoofdelijk ontbinden en het samenstellen van 't woordje eet naar aanleiding der vragen bij aan opgegeven. 25—27. moe, mee. Gaan we na, wat er gebeurt bij 't uitspreken van 't woordje moe, dan bemerken we vooreerst, dat de vocaal hier den stand der monddeelen beheerscht. Men kan aan de voorbereiding, die iemand maakt, zien, of hij moe of mee wil zeggen; de mondstand is n.1. bij moe dadelijk wat spits, bij mee wat breed. In deze standen komt de verbinding van m aan oe of ee dan ook het gemakkelijkst tot stand : de lippen hebben zich bij een weinig energisch drukken eenvoudig maar te openen. De mimiek van de snel gesproken woordjes moe of mee is dus een gesloten spitse of breede mond , die geopend wordt. Worden de woordjes gerekt gesproken: m__ oe, m __ee , dan onderscheidt men duidelijk een m- en een oe- of ee-stand. Bij de behandeling voor de kinderen moet men derhalve met de gerekte uitspraak beginnen. De woordjes moe en mee worden elk afzonderlijk behandeld, gevolgd door 't hoofdelijk onderzoek. Men kan geschikt aanvangen met een herhaling van de versjes bij de verschillende standen opgegeven; daarna wordt het woordje uit het zinnetje moe eet al of eet mee , Aal, afgescheiden en in 't spreken gebruikt. Vervolgens spreekt men het woordje eerst alléén, gerekt voor, daarna doen de leerlingen mee, terwijl zij naar den mond des onderwijzers zien en eindelijk zeggen ze , met welke mondstanden we te doen hebben : Onderwijzer: m oe. Leerling : dichte mond, spitse mond. Bij de verbinding der twee standen laat men opmerken „hoe het gaat" van den dichten mond naar den spitsen of breeden mond , dat n.1. de dichte mond blijft brommen, ook als hij zich allengs spits of breed maakt; eerst als het ronde gaatje of de spleet in den mond ontstaat, is het woordje, zooals we tegelijkertijd hoeren , klaar gekomen. Een potlood doet hierbij dienst voor het trekken der aandacht. Na al het voorgaande gelooven we met deze opmerkingen te kunnen volstaan. Herhaling. 28 en 29. Thans kunnen de leerlingen al de woordjes van 't lesje, getrokken uit de eerste vertelling, hoofd voor hoofd ontbinden in de spraakelementen en deze weer verbinden tot de gesproken woordjes. Tot slot geve men nu nog eens de geheele vertelling en late het geheele lesje van den mond aflezen. Is men dus (zie Inleidende Vertelling I) gekomen aan de woorden: „Begin nu ook maar gauw", zei moe, „kijk, moe eet al. Toe dan, eet mee, Aal," dan maakt de onderwijzer de mimiek en de leerlingen zeggen de zinnetjes: Onderw.: m-stand , oe-stand ; ee-stand , t-stand. Leerling: m oe ee t. Onderw.: ee-stand, t-stand; m-stand , ee-stand; aa-stand, 1-stand. Leerling: ee t m ee, Aa 1. Opmerking. Bij den t-stand make men met den wijsvinger of een potlood een beweging verticaal naar beneden om het vallen van tong en onderkaak aan te duiden , ter vermijding der „natte t". Is men aan 't slot der vertelling , dan moeten enkele leerlingen zeggen, welke woordjes er reeds geleerd zijn. Daarbij zal het wel voorkomen , dat een leerling een spraakklank opnoemt in plaats van een woordje, o. i. een bewijs, dat het begrip woord bij alle leerlingen nog niet is aangebracht. Met deze les voortgaande onderzoeke men nu, wat de leerlingen van de verschillende standen voor de spraakelementen weten mee te deelen , m. a. w. wat er gebeurt, als we : aa, ee, oe, ei, m, l, t, n, r zeggen. aa. De mond gaat wijd open; de duim kan er tusschen. De hoekjes van den mond trekken we terug. De tong blijft plat in den mond liggen. Hoe lang we wel een mooie aa kunnen aanhouden, zonder opnieuw adem te halen: aa (tot 12 seconden). ee. De mond gaat zoo ver open, dat er een griffel tusschen kan liggen. De hoekjes van den mond gaan ver uiteen. De tanden kunnen we eventjes zien (dus geen overdrijving). Beproeven , hoe lang we een mooie ee kunnen aanhouden. oe. De hoekjes van den mond komen bijeen. De mond maakt een rond gaatje; een potlood past er in. De lippen gaan vooruit; de mond maakt zich spits; er komen veel plooien in de lippen. 1'robeeren , hoe lang we oe—__ kunnen aanhouden. ei. De mond zet zich lachend; de hoekjes gaan wijd uiteen. De mond is niet zoo wijd open als bij den gapenden mond; daarna gaat de mond dicht, zoo ver, dat we de tong boven in den mond kunnen voelen. Laten we de tanden langzaam naar elkaar toe gaan. dan kunnen we de ei langer aanhouden. in. De mond is potdicht. De lippen maken een recht streepje. We kunnen hier laten opmerken, dat de neus wel een beetje helpen moet; met dichtgeknepen neus kunnen we niet goed m zeggen, n. De tongpunt moet helpen. Waarom ? De tong maakt den mond dicht, zoodat er geen geluid den mond uit kan. Waar de n dan door klinkt. Hoe we dat weten ? Met dichtgeknepen neus kunnen we heelemaal geen n blijven zeggen. Of de tongpunt sterk drukt. 1. Waarmee we 1 maken. Of de neus nu ook helpt. Wel neen, met dichtgeknepen neus kunnen we een mooie 1 zeggen. Of de tongpunt zich ook beweegt. Of' ze sterk drukt. Neen (de 1 niet overdrijven !). t. Waarmee we t maken. Waar de tongpunt zich neerzet. Wat ze eerst doet. Sterk drukken; en dan ? Wat er dan meteen gebeurt. De mond valt los. Of dit moet. Ja. want anders is de tongpunt niet gauw genoeg weg om de lucht door te laten, die over de tongpunt naar buiten komt. r. Waarmee we rr _ maken. Ook met de tongpunt. Hoe? Dat weten alle leerlingen nog niet. Sommige weten te zeggen, dat de tongpunt zeer snel op en neerwipt: trilt, en dat er veel „wind" uit den mond moet komen, als de rr zeer mooi zal klinken. Ten slotte moet iedere leerling ter verkrijging van vaardigheid één woordje van het lesje met behulp der mondstanden in spraakklanken ontbinden en deze weer verbinden tot het gesproken woordje en wel naar aanleiding der bekende vragen. II. Eerste vervolg der Vertelling. (Bij Plaat II van het Eerste Leesboekje.) 30 en 31. In de twee volgende lesjes, waarin vijf nieuwe woordjes voorkomen, zullen de leerlingen de m ook aan de aa verbinden. De lesjes nemen we weer uit eenvoudige vertellingen , die zich bij de eerste vertelling aansluiten en waarbij de plaatjes in het Eerste Leesboekje dienst doen tot het wekken van meer dere belangstelling. Naar den Gruttek. Het laatst heb ik u verteld, dat Aal en Moe gezellig met elkaar uitgingen. Waarheen? Dat zullen we nu eens hooren. Het was prachtig winterweer. Het had 's nachts wat gevroren en nu was de grond hard en niet zoo vuil meer als onlangs met die mistige , natte dagen. Moe deed haar wintermantel om en Aal kreeg haar warm bontmanteltje aan. Toen zette zij een petje op en zag zij er snoeperig uit. Moe trok de deur in het slot en Aaltje stapte en sprong vroolijk aan haar hand voort. „Waar gaan we 't eerst heen , Moe vroeg de kleine Aaltje. „Ja, kindje, we hebben heel wat boodschappen te doen, en 't eerst gaan we naar den grutter." „Wat gaat u daar koopen, Moe ?" vroeg het kind weder. „Nu raad dat eens! Wat hebben we noodig, als we pannekoeken zullen bakken?" „Een pan, meel, melk, eieren en nog veel meer zei Aal. „Juist," antwoordde Moe, „en wat zou ik nu bij den grutter moeten halen?" „O, ik weet het al: moe moet meel." „Precies, goed geraden." „Moet moe een maat meel? En zal ik dat dragen?" „Neen, kind. Mijnheer Garst zal het wel laten bezorgen. Maar we vragen niet om een maat meel! Men weegt het bij het pond. Erwten, boonen en gort meet men met een maat. En wat nog al meer, Aal?" Zoo babbelend waren ze bij den grutter. „Goeden morgen, juffrouw!" zei de grutter vriendelijk. „Wat mooi weer! En hebt u uw dochtertje meegenomen?" „Ja, mijnheer, 't was zulk mooi weer, ik zei: „Aaltje moet mee."" „Ja zei het kind : „Aal moet meel mee, mijnheer Garst." „Zoo," zei de grutter: „Moet Aal meel? En wat moet Aaltje er mede doen?" „Moe zal er wat lekkers van bakken, niet waar? Vertel het maar," zei Moe. „Pannekoeken," zei het kind „O, zoo ; ja, die lust ik ook welzei de grutter. „Nu, dan geef ik meel aan moe en aan Aal een....? Zie eens ! In elke hand een ? ... . vijg !" „Dank u, mijnheer," zei het kind, en metéén proefde zij al eens van de vijg, knikte Moe toe en zei: „lekker!" „Dag, mijnheer." — »Dag, Aal. Smul lekker van de pannekoekjes en breng er mij ook maar één, hoor!" Bouwmeester en Berendsen, Handleiding. Het lesje uit deze vertelling te trekken , is dus: moe moet meel. moet moe een maat meel? een maat meel! Aal moet meel mee. moet Aal meel? meel aan moe. aan Aal een . . . . ? De nieuwe woordjes ter ontbinding zijn : moet, meel en maat. Omdat geen nieuwe mondstand behoeft aangeleerd te worden, zullen we de behandeling in hoofdpunten aangeven. Zoodra een zinnetje van het lesje gevonden is, wordt het door de klasse netjes nagezegd , in woorden gescheiden (die men nu, in plaats van ze met oen streepje op 't bord voor te stellen, ook wel aan de vingers kan laten aftellen) en worden de nieuwe woordjes opgezocht. Zijn na afloop der vertelling de nieuwe woordjes in 't spreken gebruikt, dan worden ze gerekt voorgesproken en meegezegd. Daarna laat men ze ontbinden, terwijl de onderwijzer ze gerekt voorspreekt: Onderwijzer: m aa t. Leerling: dichte m., gapende m., de tong trekt. Ook bij hoofdelijk ontbinden kan men nu aldus handelen. Het is niet noodig, dat elke leerling der klasse de nieuwe woordjes afzonderlijk ontbindt; men weet nu al wel, welke leerlingen men niet mag overslaan. Het zijn zij, die bij 't verbinden nog weinig aan de beteekenis der woorden denken en dus nog geen begrip hebben van woord. Toch is dit noodig, vóór men op 't bord kan beginnen, zal het leesonderwijs van den aanvang af zijn , wat het wezen moet. We gaan niet mee met hen, die, ineenende het leesonderwijs te bespoedigen, de moeilijkheden opeenstapelen , machinaal met letters laten verbinden , en zoodoende de leerlingen dwingen al hun aandacht (en deze is nog zoo gering!) op doode vormen te vestigen, waardoor de goede gewoonte van den aanvang af aan de beteekenis der woorden te denken op de lange baan geschoven wordt. Het woordjesmaken moet dadelijk inhoud hebben, en dit kan men juist ver- krijgen in den tijd , dat men nog met weinig woordjes te doen heeft. Hebben bovenbedoelde leerlingen de woordjes ontbonden, dan laat men hun , vóór ze verbinden , de mimiek van 't geheele woordje zien. Denken ze daarbij, evenals wij bij 't zien van 't geschreven woord, aan de beteekenis , dan is de zaak geheel in orde. Vergelijk verder de opmerkingen bij de Vragen gegeven. Als herhaling, die men niet achterwege mag laten , moet elke leerling één woordje van het geheele lesje in spraakklanken scheiden en deze met behulp der mondstanden (zie pag. 81, 4U) weer verbinden. Het hoofdelijk beurt-geven kan men nu en dan afwisselen met in koor verbinden door toepassing der mimiek , wat ten'slotte ook met het geheele lesje geschiedt. III. Tweede vervolg der vertelling. ( Bij Plaat III van het Eerste Leesboekje.) 32—34. Behandeling als bij II. Oefening 32. Vertelling geven, de nieuwe woordjes maal en meet in 't spreken laten gebruiken en de spraakelementen doen afzonderen. Oefening 33. Elke leerling ontbindt één woordje van 't lesje. Oefening 34. Het geheele lesje eerst in koor en daarna eiken leerling een woordje er van van den mond des onderwijzers laten aflezen. Ol' I)E MARKT. Aal at smakelijk haar vijgjes op, ze smaakten haar lekker. Eerst wilde zij er een aan moe geven, maar die bedankte. Aal mocht ze alleen opeten! Vroolijk trippelde het kind naast moe voort. „Waar gaan wij nu heen?" vroeg Aal. „Nu gaan we naar de markt, kind. Moe moet aal hebben. Morgen komt tante Mietje bij ons eten en die houdt heel veel van 7* visch. Waar zij woont, is geen visch. Daar is weinig water, maar daar zijn veel bosschen en daar is heide en zand. Ik wil die lieve tante Mietje eens trakteeren. Ik zal zien naar een maal aal." „Hé, ja, moe, visch is heerlijk. Wat zullen we dan smullen." - „Ja, morgen is het feest. Tante eet dan aal en moe eet aal en Aal eet aa 1." „Aal eet aal," riep het kind. „Dat is grappig, moe." „Ja," zei moe, „dan eten wij aal op en jij eet je zelf op: Aal eet aal." Zoo babbelend waren zij op de markt gekomen. Daar was heel wat te zien. Daar liepen jongens en meisjes, heeren, dames, dienstmeisjes, kooplui en boeren. Ook stonden er vele kraampjes, waarin allerlei dingen verkocht werden. Er was van alles te krijgen: koek, spek, brood, schoenen en laarzen, kleederen, koper-, blik-, glas- en aardewerk, te veel om te noemen. Een eind verder stonden kruiwagens en manden vol groenten en op een andere plaats koeien, schapen, kippen, eenden, enz. Versche visch was er nu niet aan de markt, zoodat moe niet met een maal aal naar huis kon gaan. „Dan zullen we gerookte aal koopen," zei moe. Daar stonden ze bij den vischkoopman stil. „Moet u een mooi vischje koopen, juffrouw?" vroeg de koopman. „Zeg het maar eens aan den koopman , wat we hebben moeten," zei moe tegen Aal. „Moe moet aal", zei het kleine ding, „en Aal moet een aal mee," voegde zij er lachend bij, terwijl ze op zich zelf wees. „Ik lust die wat graag en moe ook." „Nuzei de koopman , „ik heb heel mooie gerookte aal; zie eens hier." En hij nam er een bij den staart en liet een heel lange aal zien. „Is dat geen mooie, juffrouw ?" — „Ja, ja," zei hij lachend, „dat is eerst een lange," toen hij zag, dat Aaltje met beide handjes een visch van den kop tot den staart wilde meten. Moe lachte en zei: „ei, ei, meet Aal een aal? We koopen geen aal bij de maat, we koopen één pond, daar hebben wij gemakkelijk genoeg aan bij de boterham." En zoo ging het ook. De koopman zocht er wat aal uit, zoo ongeveer een pond , pakte die goed in een papier en deed er een toiiwtje om. Moe betaalde en daarna mocht Aaltje eens zien , wat er op de markt al zoo te koop was. In Oefening 34 wordt door iederen leerling een woordje van den mond des onderwijzers afgelezen. Een andere oefening, hierbij aansluitende, is het vervangen der mimiek van het levende beeld (den mond des onderwijzers) door die met de mondstandliguren , die , achtereenvolgens voor elkaar geplaatst, het kind het gerekte, doch goed verbonden woord ontlokken. De spraakklank , door een kaart aangeduid , wordt zoo lang aangehouden , tot een volgende haar bedekt. De kaarten zijn met behulp van de afbeeldingen , door de stempels te verkrijgen, niet moeilijk door den onderwijzer zelf te vervaardigen. Men zie de plaat bij Aanhangsel III. Noodig is deze oefening niet, maar ze kan dienen tot afwisseling, alsmede tot inleiding voor het lezen van 't bord. Drie wenken. Door de voorafgaande oefeningen hebben de leerlingen hoofd voor hoofd al vrij wat inzicht verkregen in het aangeven der elementen bij 't uitspreken van een woord, 't Is aardig te zien, hoe zij den onderwijzer de woorden van den mond weten af te lezen. Het doet den onderwijzer goed, dat hij zijn leerlingen tot begrijpen heeft gebracht , maar niet minder genot heeft de leerling zelf, die nu weet en, voor zoover de behandelde woordjes betreft, kan , wat van hem verlangd wordt. Het zelfvertrouwen , dat uit dit kennen en kunnen bij den leerling ontstaat, zal niet weinig bijdragen tot het goede succes van het verdere leesonderwijs. De vooroefeningen zijn echter nog niet afgeloopen. De leerlingen hebben één medeklinker voor drie klanken leeren verbinden en kennen elf woordjes. Zij begrijpen wel, wat zij doen, maar begrip van „de eenvoudige wet" der verbinding kan men hen nog niet toekennen. Daartoe zijn niet alleen meer oefeningen noodig, maar ook oefeningen, die van de behandelde verschillen , opdat de leerlingen door vergelijking en onderscheiding tot het begrip komen. (hndat men nu verschillende wegen zou kunnen inslaan, vinden we het niet overbodig, vóór we onzen weg vervolgen, even op verkenning uit te gaan. 1. Men zou nu met het ontbinden enkel op 't gehoor kunnen beginnen, omdat de leerlingen de bedoeling met dat ontbinden beginnen te begrijpen. We gaan dezen weg evenwel niet op, omdat op het ontbinden enkel op 't gehoor noodzakelijk het verbinden o\> '< gehoor zou volgen , daar men de spraakklanken niet zou kunnen aanduiden, maar elk afzonderlijk zou moeten noeme)i. Met de mondstanden ontbindende maken de leerlingen steeds meer kennis met de opeenvolgende bewegingen door de spraakwerktuigen te verrichten ter verbinding der elementen tot het gesproken woord en wel — door de toepassing der mimiek — in de orde , waarin ze elkaar bij 't uitspreken van 't woord opvolgen. Daarbij wordt het spreken en lezen met goede Xederlandsche klanken (wat zoo noodig is!) zeer in de hand gewerkt. Onzen weg volgende komt men, allengs het gehoor oefenende, op den tijd , waarop het geen nadeel meer doet aan 't verbinden , ongemerkt tot het ontbinden enkel op 't gehoor. 2. Men zou nu ook tot de oefeningen op het bord kunnen overgaan. Met het oog op de minder begaafde leerlingen achten wij het echter beter nog wat te wachten. De onderwijzer beoordeele evenwel zelf, of genoemde reden al dan niet voor zijn klmse geldend is. Vóór men dan evenwel op 't bord begint, achten we 't in dit geval noodig een herhaling te geven door ook hoofdelijk de woordjes met de mondstandfiguren te laten maken, zooals dat boven ter vervanging der mimiek is aangegeven, opdat het naast elkaar plaatsen der figuren worde voorbereid. Verder is het dan gewenscht naast de oefeningen op het bord voort te gaan met de mondelinge behandeling dezer vooroefeningen. Men geve dan na elke oefening op het bord , waarover men telkens twee lessen doet (zie De eerste oefeningen voor 'tbord), twee lessen uit dit mondeling gedeelte. Wij voor ons zien evenwel in het haast maken geen nut, maar adviseeren bij de 3 a 4 weken , die we nu bezig zijn, nog een paar weken aan 't leeren „lezen zonder letters" te besteden. De mond van den onderwijzer blijve nog eenigen tijd het boek der leerlingen. De mondelinge behandeling in dit gedeelte der methode is op dezen trap beter leesonderwijs dan de behandeling op het bord. Hoe grondiger dit eerste gedeelte is, hoe meer vaardigheid de leerlingen hier verkregen hebben, hoe beter het lezen van 'tbord gaan zal en hoe prettiger de leerlingen de oefeningen dan vinden. Dan ook kan men van den aanvang af den nadruk leggen op vaardig en zooveel mogelijk natuurlijk lezen (Eisch VI). 3. Eindelijk zou men met voorbijgaan der figuren voor de mondstanden, dus zonder gebruik te maken van de gezichtspraak , op het bord kunnen beginnen. Wij kunnen niet ontkennen, dat ook zonder de mondstandfiguren onze methode te gebruiken is niet alleen, maar veel op de bestaande methoden voor heeft. Men denke slechts aan de keuze der eerste spraakklanken, n.1. lange vocalen en beginconsonanten, die aangehouden kunnen worden, dus gemakkelijk met aja:, juffrouw, dag, klein ding, wat moest er wezen? Kom je wat moois bij me koopen ?" vroeg de koopvrouw. „Ja, juffrouw, moe moet een vaas, want poes heeft thuis een vaas gebrokenzei Aaltje. „Zoo, zoo, beste meid," zei juffrouw Jansen, „moet moe één vaas? Nu, dan zullen we eens zien." „Goed, juffrouw," zei moe, „maar er moet een flinke voet aan zijn. Dan valt zij niet zoo gemakkelijk om." Daar kwamen er van allerlei soort. Van glas, van porselein, hooge en lage, gladde en ruwe, wijde en nauwe. „Zie hier, juffrouw," zei de koopvrouw , „zoek nu maar uit." Het kleine ding , liet ook haar oogjes gaan en hielp uitzoeken. Zij keek maar, of er een flinke voet aan zat. „Wat doe je toch , kind ," vroeg moe. „Wel, moetje, Aal voelt aan een voet. Een voet aan een vaas; voel ook eens , moe, hoe dik en sterk !" Moe voelt aan een vaas, hoe dik zij is, en vindt ook wel, dat Aal een goede heeft uitgezocht. Zij vraagt aan de juffrouw, hoeveel die vaas kost en omdat zij niet te duur is , maar wel stevig en mooi, koopt zij de vaas. „Ik zal haar dadelijk laten bezorgen," zei juffrouw Jansen. „Moet mijn kleine meid nu ook wat hebben? Ziehier, wat aardige vaantjes! Moet Aal een vaan?" „Heel graag, moe," zei Aaltje. „Nu, juffrouw Jansen, Aal moet een vaan mee, zoek u er maar eens een heel mooi vaantje uit voor mijn kleine meid." De juffrouw liet er een zien. „Wou je dat vaantje hebben?" vroeg moe. „Welnu, dan hebben we allebei wat: Aal een vaan en Moe een vaas. Dag, juffrouw Jansen." En de wandelaarsters gingen weer verder. „Hebt ge nog meer boodschappen, moe?" vroeg Aal. „Neen, kind, nu gaan we naar huis." Een half uurtje later waren beiden thuis. 36. voet. De behandeling voor de kinderen begint, natuurlijk nadat het woordje voet voldoende in 't spreken is gebruikt, met het gerekt leeren uitspreken van 't woordje: v oe t. „Wie kan 't nadoen?" Daar de v nog al aangehouden kan worden , kan men onder het uitspreken al van vele leerlingen zien, of ze de v goed vormen. Omdat de leerlingen het doel van dit gerekt uitspreken der woordjes al kennen , zal het kunnen voorkomen , dat een vluggertje u al dadelijk wil vertellen, hoe de v gevormd wordt: „de onderlip gaat naar de bovenste tanden." Men waarschuwe dus van te voren , dat er niets mag verklapt worden. Hebben enkele leerlingen, van wie men meende, dat zij voet niet goed uitspraken, hoofdelijk het woordje gerekt gezegd, dan vestigt men de aandacht der kleinen op, wat er gebeurt bij 't uitspreken van voet. Men zegge : houdt de vlakke hand eens voor den mond, een klein eindje er af, en zegt nog eens: v oe t, waardoor ze opmerken, dat er lucht („wind") ontsnapt; men late ze de ooren m^t de handen bedekken om op te merken, wat ze hooren, als ze met v oe t beginnen ; nu duisteren : het gebrom is weg; luid : het gebrom is er weer. 't Is net, of er bijen gonzen. Wat gebeurt er dus eerst? De binnenrand der onderlip zet zich tegen de boventanden of (er zijn misschien kinderen . die de tanden wisselen) op de plaats, waar de tanden moeten zitten, zóó, dat de onderwijzer nog een beetje van het roode aan de onderlip zien kan en dan glijdt de lucht zachtjes tusschen de boventanden en den rand der onderlip over de lip heen : „de wind" gaat over de onderlip, daarna komt de spitse mond en eindelijk trekt het puntje van de tong naar beneden. Kennen de leerlingen de uitdrukking : ,.de wind" gaat over de onderlip," dan ontbinden zij onder het gerekte voorspreken het woordje aldus : Onderw.: v oe t. Leerl.: De „wind" gaat over de o. lip, de spitse m., de tong trekt. Men vrage eerst, of de leerlingen zien kunnen, wanneer de onderwijzer begint. Juist! De onderlip gaat naar de boventanden. Kijkt, zoo, niet waar ? (Men laat eerst andere standen zien en ten slotte den v-stand.) Men verbinde niet behulp der mimiek: Onderw.: v-stand, oe-stand , t stand. ') Leerl.: v oe t. Vervolgens laat men woordjes zoeken , die precies zoo beginnen als v oe t, waarvan men enkele zaken op 't bord teekent (veer, vaas , vaantje , voet, vuist, visch , vat) om ze door de klasse en door enkele leerlingen afzonderlijk te laten opnoemen. Zoo lang het stokje vóór 't prentje staat, wordt de v aangehouden met stem en als de tik op het bord gehoord wordt, volgt de geheele naam. Komen er onder de opgenoemde woordjes met een f voor (jlesch, fluit), dan wordt er met de handen voor de ooren geluisterd, of de stem er bij is. Een versje om eventueel op te zeggen is: Vroeg op en vroeg naar bed , Dat is voorwaar een pret; Met 't haantje uit de veeren , Dan vul ik eerst mijn bad En poedel me in het nat, En dan vlug in de kleeren. 37 en 38. Nu we gezien hebben , hoe de stand der onderlip moet zijn voor de v, gaan we even onderzoeken, waar het brommend geluid , dat we hooren, vandaan komt. De kinderen laten de v dus afzonderlijk hooren met stem en tikken tegelijkertijd tegen 't strottenhoofd , dat gemakkelijk te vinden is onder 't slikken. Er wordt opgemerkt, dat het gebrom telkens afgebroken wordt. Nu wordt de v geduisterd , dus zonder stem gezegd , zoodat er alleen geruiscli waargenomen wordt, de lucht goed voelbaar over de onderlip glijdt, en ? . . . . We merken geen afbreken. Waar zou dus het brommend of gonzend geluid er bij gemaakt worden ? . . . . De naam stem wordt nog niet gegeven (zie Oef. 46). Hetzelfde doen we nu met de vocalen aa, ee, oe (met ei ') In streken, waar (zooals in "t Amsterdamsche dialect) van v of c de stem geregeld wegblyft, kan men bjj de mimiek het stemhebbende aangeven door den vinger tegen den Adamsappel te leggen. (Zie de volgende oefening.) gaat het, als men beide vocalen aanhoudt) en met de consonanten m, n , l, en knoopen er aan vast, dat de woordjes aan , een, aal en eet niet hard (niet met een knal: harde intonatie) moeten beginnen , omdat dit „ongezond" is. Na de v nogmaals afzonderlijk te hebben laten aanhouden , volgt het hoofdelijk onderzoek (ontbinden van voet en samenstellen van dit woordje). Leerlingen , waarvan blijkt, dat ze de v niet voldoende waargenomen hebben, worden onthouden om ze na afloop van 't onderzoek nog eens van nabij te laten waarnemen , „hoe de v gemaakt wordt." De bovenlip kan te zeer tegen de tanden gedrukt worden , de onderlip kan te veel naar achter gebogen zijn , zoodat „het roode randje" niet genoeg te zien is, de stem kan ontbreken. Dit alles moet, voor zoover dit in 't tijdperk van het tandenwisselen kan, verbeterd worden. Laat men zachtjes de eerste vocaal van den tweeklank ui aanhouden en onderwijl den v- of 2-stand aannemen , dan wordt zonder veel moeite de stem aangebracht. Ten slotte kan men door de leerlingen zeer gemakkelijk laten waarnemen het aanbrengen en opheffen der (-articulatie bij 't uitspreken van moet en voet. Houdt men de vlakke handen boven elkaar, zoodat de bovenste hand het gehemelte en de onderste de tong voorstelt, en bootst men met deze hand de beweging van de tong 11a, terwijl de leerlingen meedoen en men moet of voet zegt, dan zal men met verrassing bemerken, hoe de kleine kleuters hun tongpunt weten te bedwingen en op het juiste oogenblik de articulatie allen tegelijk opheffen. We willen het met twee t's aldus voorstellen : v oet . . . . t. (Vergelijk ook de verklaring aan 't begin dezer vertelling.) 39 en 40. vaan, voelt. In deze twee lessen behandele men vaan en voelt elk afzonderlijk. Ze worden door de leerlingen in 't spreken gebruikt, gerekt uitgesproken , ontbonden in hun elementen en daaruit weer samengesteld door ze van den mond des onderwijzers af te zien. Bij 't begin der tweede les wordt eerst het woordje voet uitgesproken op de manier, die we hebben aangegeven door v oet . . . . t, en daarna begint men aan 't woordje voelt, dat men ook laat uitspreken als v oe 1 t . . . t. Aan 'tslot der les maken de leerlingen, voet en voelt afwisselend. Leerlingen, van wie men vertrouwt, dat ze de elementen van voet en voelt zeer goed onderscheiden, behoeft men niet hoofdelijk te nemen, daar ze bij de herhaling na vaas toch een beurt krijgen. 41. vaas. Het voornaamste nieuws, dat het woordje vaas geeft, is het blijven staan van de tongpunt tegen de ondertanden evenals bij den a-stand. De hoeken van den mond, die bij aa opgetrokken zijn , moeten zoo blijven staan. Doordat de onderkaak naar boven gaat, teneinde het blad der tong, dat zich rondt, zacht tegen de wortels der bovensnijtanden te leggen , verkrijgt de mond een breeden stand, wat zeer gunstig is tegen 't lispelen. Kinderen, die de tanden wisselen , moeten de tongpunt maar goed beneden tegen de tandwortels plaatsen . opdat ze niet de gewoonte aannemen, de tong te ver vooruit te brengen , tengevolge waarvan ze later de tong tusschen de tanden zouden plaatsen , mede een oorzaak voor 't lispelen. Van het ronden der tong kan men hier nog niet spreken. Het komt bij 't woordje ijs. Men lette er op, dat de tanden niet vast op elkaar sluiten. De leerlingen zoeken woordjes met een s. Worden er met een z gegeven, dan kan men laten waarnemen , dat bij s geen stem behoort. Een versje om, als men wil, van buiten te leeren is: Suja, suja, popje, Houd met schreien op! Ga maar lekker slapen, Snoeprig, lieve pop. Suze zal hier waken Stille bij de wieg , Niets u wakker maken Zelfs geen mug of vlieg. Heeft men een hoofdelijk onderzoek ingesteld voor 't ontbinden van 't woordje vaas, dan worden de nieuwe woordjes: voet, vaan, voelt, vaas van den mond des onderwijzers afgelezen. 42—44. Herhalin O. In deze herhaling wordt de vertelling, waaruit de nieuwe woordjes genomen zijn, in 't kort herhaald. Iedere leerling ontbindt een woordje er van en stelt het weer samen, waarna t geheele lesje in koor van den mond des onderwijzers wordt afgelezen. Vervolgens worden de woordjes vaan en va os vergeleken en leest elke leerling één woordje van den mond des onderwijzers. ^ oor het nauwkeurige waarnemen is het voor sommige leerlingen gewenscht, dat de onderwijzer ze bij zich laat komen vóór de klasse. Ten slotte worden de v-, s- en r-stand in 't kort herhaald, waarna men de leerlingen hoofdelijk een woordje kan laten lezen met behulp der kaarten in oef. 32—34 genoemd. v. De rand der onderlip zet zich tegen de boventanden. Of de lippen aan elkaar sluiten. Waar de griffel, die tusschen de lippen geplaatst kan worden, tegen stoot. Of er nog iets van 't roode randje der onderlip zichtbaar is. Of we de lucht over de onderlip kunnen voelen. Wat er bij het geruisch der lucht nog gehoord wordt. Waar dit gegons begint. s. Waar de punt der tong staat. Of men de tanden kan zien. Of de tanden vast op elkaar staan. Wat er door de tanden komt strjjken. Of de mondhoeken ver vaneen of dicht bjj elkaar moeten staan, r. Hoe de r gemaakt wordt (zie Oef. 28 en 29). Men vrage nu meer naar bet trillen der tongpunt. V. Vierde vervolg der vertelling. (Bij Plaat V van het Eerste Leesboekje.) 's Winters in den ti in. Den volgenden dag waren de pannekoekjes gebakken en, toen tante Mietje kwam, zag er alles recht feestelijk uit Midden op tafel stond de mooie vaas, die bij juffrouw Jansen gekocht was. Moe had er wat gemaakte bloempjes in gezet om tante pleizier aan te doen. Ook de groote aal kwam op tafel, waar tante Mietje bijzonder van smulde. Ze bleef nog een paar weken logeeren en, toen ze weer naar huis ging, beloofde tante Mietje aan Aaltje , dat nichtje Eefje , een lief meisje en even oud als Aaltje, in de kerstvacantie bij haar zou komen , dan konden ze samen pleizierig spelen. „Moe, duurt het nog lang, eer 't Kerstmis is?" vroeg Aaltje gedurig aan haar Moe. „Pas eens op, Aal, ik geloof zeker, dat er vóór Kerstmis wel wat sneeuw zal vallen en als die er is, dan zal Eefje wel spoedig komen." Van nu af keek Aaltje haast eiken morgen door 't raam naar buiten, of er nog geen sneeuw gevallen was; ze verlangde er zoo naar, dat Eefje zou komen. Op een morgen keek ze weer door het raam en . . . .: „Moe, moe, kijk eens," riep ze, „is dat sneeuw? Och, nu is de tuin heelemaal niet mooi meer. Nu kan men niet eens meer zien, wat er in groeit." Wat was er gebeurd? Het had 's nachts erg gemist, 't Was, of de heele wereld in den rook zat. Men kon geen vijf huizen vèr zien. Toch nam moe de kleine meid eens even mee, toen om één uur de koffieboel was opgeruimd. „Zie eens, of 't nu niet mooi is in den tuin," zei moe. „Bekijk al die takjes van de boomen eens en hier van de lieg. Wat prachtig kantwerk, niet waar? Ja, ja, dat is mooi! Dat heeft de winter gemaakt. Voel er maar eens aan. 't Is koud en nat, niet waar? Wat zou 'tzijn?" — „Wel, ij s, moe; ik voel ijs." — Bouwhkester en Bkrendsen, Handleiding. 8 „Juist," zei Moe. „Overal zit ijs aan." — „Dat is grappig!" zei Aal. „Overal zit ijs. Ook zit er ijs aan moes. Voel moe, voel eens!" „Ja, ja, kind, ik weet het wel. En kijk, wat hipt daar?" „Ei, moe, een mees," zei Aal. „Wat," vroeg moe, „één, Aal?" En Aaltje keek rond en riep: „Veel! Een, een, een, een, een! V ij f, moe!" „Juist, goed geteld. Vijf. Een lief vogeltje zoo'n mees. Zie eens, wat fijne pootjes, wat fijn bekje, wat mooi kopje!" Aaltje klapte in de handen. De meezen schrikten en vlogen weg. Behandeling als bij II. Oefening 45. Vertelling geven, de nieuwe woordjes opzoeken en ze ten slotte in 't spreken gebruiken. Oefening 46. De nieuwe woordjes ijs, eens, veel en vijf bespreken en alle nieuwe woordjes in koor ontbinden. Oefening 47. De woordjes veel en lijf door vele leerlingen hoofdelijk laten ontbinden en weer samenstellen. Bij een enkelen leerling kan het goed zijn het woordje vijf door het woordje ijs te laten voorafgaan. Oefening 48. Eiken leerling tot herhaling een woordje van 't geheele lesje laten ontbinden en daarna 't lesje in koor van den mond laten aflezen. Oefening 49. De verbindingen meel en veel, moet en voet, maan en vaan vergelijken en met de kaarten laten maken en ten slotte eiken leerling een woordje van den mond des onderwijzers laten aflezen. Oefening 46 willen we wat nader toelichten. Bij 't uitspreken van 't woordje ijs worden de waarnemingen bij ei gedaan nauwkeuriger herhaald. We merken dus op, dat de mond iets minder open is dan bij aa (laten zeggen: aa .... ij), en iets meer dan bij de ee (laten zeggen : ee .... ij), maar dat de mondhoeken evenzoo teruggetrokken blijven. Hiervan hangt het (zooals we reeds hebben opgemerkt) af, of de ij geen bijklank van de aa zal hebben. Zet men dus den mond eenigszins wijd en laat men langzamerhand de tanden dichter bijeenkomen , terwijl de tongrug rijst, dan kan men ij zeggen en heeft men tevens een voorbereiding voor den s-stand, die volgt. Immers, terwijl de tanden nog dichter tot elkander naderen, sluit de tongrug meer naar voren aan 't gehemelte en vormt zich de overlangsche gleuf, waardoor de lucht over de ondertanden naar buiten treedt. De leerlingen merken dus èn bij ij èn bij s op, dat de tongpunt beneden tegen de tanden staat. Zetten de kinderen een griffel met 't ééne eind op de tongpunt, dan voelen zij , dat aan 't slot van den ij-stand de tong toch naar boven drukt, al blijft de tongpunt ook beneden staan. Wat gebeurt er dus bij 't zeggen van 't woordje ijs f Eerst gaan de tanden wat van elkaar en de mondhoeken uiteen, daarna komen de tanden meer en meer bijeen, terwijl een stukje van de tong naar boven drukt, dicht achter de tanden. Wat drukt naar boven? De punt der tong? Neen, die blijft achter de ondertanden staan. Wat dan ? Juist, het achterste gedeelte der tong: de rug. Het woordje rug kan nu gegeven worden. Eindelijk komen de tanden zeer dicht bijeen, de tongrug drukt nog meer en de lucht sist door de tanden. Bij 't woordje eens wordi, opgemerkt, dat de tongpunt zich van boven in den mond, waar zeden neus heeft geholpen, naar beneden verplaatst, omdat anders de lucht niet over de tong kan ontwijken en door de tanden sissen. Men kan die beweging der tong met den krommen wijsvinger nabootsen, terwijl men 't woordje uitspreekt. Door het woordje eens herhaaldelijk te laten uitspreken, nemen de leerlingen het waar. Bij 't woordje veel late men opmerken, hoe het gaat van „de lucht over de onderlip" naar „den breeden mond" ; dat de breede mond wat plotseling komt en de lucht op het oogenblik , dat de mond zich breed zal maken, wat sterk vooruit gedreven wordt. Bij 't woordje vijf merken de leerlingen op, dat aan 't begin 8* van 't woordje het gegons gehoord wordt en aan 't slot niet. We laten de waarneming herhalen, dat het gegons er in den strot bijgemaakt wordt (zie Oefening 37 en 38). Het woordje strot kan nu wel gegeven worden. Tevens kan men nu de gesproken en de gefluisterde vocalen nog eens laten waarnemen , om er de opmerking aan vast te knoopen , dat het kan gebeuren , dat de dokter iemand, die te luid heeft geschreeuwd, soms verbiedt een tijdlang anders dan (luisterend te spreken. Zoo iemand mag dan zijn stem een tijdlang niet meer gebruiken. Men kan nu het woordje stem gebruiken en laten zeggen , dat v stem heeft, ƒ niet, en dat men aa, ee, enz. met en zonder stem kan laten hooren. Waar wordt de stem nu aangebracht ? In den strot. Bijzonder passend is hier de opmerking, dat we de vocalen niet met een knal (harde intonatie) moeten beginnen. De les kan besloten worden met ademhalingsoefeningen naar aanleiding van het lang aanhouden der vocalen. Een versje om desverkiezende te laten opzeggen is: Och, haasjelief, och, haasjelief, Blijf toch niet langer hier ! De jager loert, gij speelt maar door; Hij schiet u dood , lief dier ! Piefpoef, piefpoef! daar heb je 'tal! Kruip in die droge sloot! Piefpoef! piefpoefI 't is al te laat! Het arme dier ligt dood. VI. Vijfde vervolg der vertelling. (Bij Plaat VI van het Eerste Leesboekje.) In de keuken. 't Was eindelijk kersttijd geworden en nicht Eefje was gekomen. 't Was een lief kind, ik heb u dat reeds verteld. Hoe die kinderen er er zoowat uitzagen ? Luistert. Eef was net zoo groot als Aal. Aal was zwart en Eef blond. De haren van Aal krulden, maar van Eef niet. Als ze lachten, kwamen er twee rijen mooie tandjes te voorschijn en kwam er in elke wang een kuiltje. Eef had ook nog een kuiltje in de kin. Ze hadden allebei een paar frissche roode wangen. Aal had zwarte , Eef blauwe oogjes, en ze waren beiden zoo gauw als water, vriendelijk en vroolijk. Nu heb ik u haar portretje laten zien. Wat hadden die kinderen samen een pleizier! Ze speelden met de poppen, het ledikantje, de keuken en 's avonds deed moe spelletjes met haar. Ook moesten ze moe wel eens helpen. Op zekeren middag zei moe: „Kindertjes, als jelui me van middag in de keuken wat wilt helpen , dan zal ik je wat lekkers bakken om van avond te kunnen smullen." „Graag , moe , graag, tante!" riepen beide kinderen tegelijk. Toen het koffieuur voorbij was, werd een vuur aangemaakt en een wafelijzer voor den dag gehaald. „O, we begrijpen het al! Moe zal wafels bakken! O, hoe heerlijk! Wat zullen we smullen," riepen de kinderen. „Ja, we zullen helpen. Wat wil moe hebben?" Moe zei: „Moe moet meel." Daar kwam Aal met het meel aandragen. Aal zei: „M o e t moe een zeef?" Maar moe had die niet noodig. Ze had heel fijn meel gekocht: bloem van meel. Nu ging het meel in een pot en moe zei: „Moe moet een ei." Ook dat werd door Aaltje gebracht. Dat ei zou Eefje gaarne opgepeuzeld hebben. Eef zei: „Mij een ei." Nu begon Aaltje haar nichtje te plagen. Ze zei: „Ik geloof, dat Eef niet van wafelen houdt." Aal zei: „Moe, eet Eef mee?" Moe lachte, keek Eef eens aan, schudde toen het hoofd en moe zei: „Eef eet moes; die houdt immers niet van wafelen. Ze wil veel liever moes uit den tuin en dan een eitje er bij , niet waar Eef? Eefje trok een pruilend gezichtje, de traantjes kwamen haar in de oogjes. Toen moe het zag, gaf moe een zoen aan Eef en ook gaf moe een zoen aan Aal. „Nu," zei moe, „mijn lieve kindertjes mogen allebei lekkere wafels eten, want z ij z ij 11 z o e t." Of er 's avonds ook gesmuld werd ! Maar 's middags werd er al eens vooruit geproefd. Eef bleef nog een paar dagen bij Aal, maar toen kwam er een brief, waarin haar moe schreef, dat Eefje op oudejaarsavond thuis moest wezen. Dan had haar moeder graag alle huisgenooten bij elkaar. Dat gebeurde dan ook en, toen de eerste dag van een nieuw jaar gekomen was, zaten de kinderen elk in hun eigen huis. De behandeling is als bij II. Oefening 50. Vertelling geven, de nieuwe woordjes opzoeken en ze ten slotte in 't spreken gebruiken. Oefening 51. De nieuwe woordjes Eef, zexf, zij (zei), mij, zijn, zoen en zoet bespreken en in koor ontbinden. Bij zeef wordt opgemerkt, dat de lucht over de tanden strijkt evenals bij s, maar nu met stem [aan 't slot dezer oefening wordt uitgesproken z (met stem), s (zonder stem): „met stem", „zonder stem", enz.], dat de z-stand alleen van den ee-stand verschilt, wat den afstand der tandenrijen betreft (men late het woordje zeef alleen met de mimiek zien), dat als de ee-stand zal komen (= op het oogenblik der verbinding!) de lucht even een weinig meer vooruitgedreven wordt (men kan het spelenderwijze voorstellen , als zouden de tanden niet willen ophouden met suizen). Hetzelfde geldt voor de andere woordjes met z. Bij de woordjes zoen en zoet wordt opgemerkt, dat de lippen zich al spitsen , nog vóór de tanden met suizen ophouden , en dat op het oogenblik der verbinding de tanden vaneen gaan. Voorbeeld van ontbinden: Onderw.: z ee f Leerling: De tanden de br. m., de lucht gaat suizen , over de onderlip. Een versje is: Ziege-zagen , ziege-zagen ! Hoor die plank daar zuchtend klagen: O, wat doet die zaag mij zeer! Ziege-zagen , ziege-zagen ! Baas, ik kan 't niet meer verdragen! Zaag mij als je blieft niet meer! Oefening 52. De woordjes Eef en zeef worden nog even besproken en 't woordje zeef hoofd voor hoofd door de leerlingen ontbonden en weer samengesteld. Oefening 53. Evenzoo met zoet en zoen. Oefening 54. Idem met zij en zijn. Oefening 55. Eiken leerling tot herhaling één woordje van 't geheele lesje laten ontbinden en 't lesje in koor van den mond des onderwijzers doen aflezen. Oefening 56. De woordjes moet, voet, zoet, maal, vaal, zaal, meel, veel en zeel vergelijken en met de kaarten laten maken. Eiken leerling één woordje van den mond des onderwijzers laten aflezen. We zijn nu zes weken (de eerste schooldagen, waartoe ook de Voorbereiding behoort, inbegrepen) met onze vooroefeningen bezig. De leerlingen hebben in dien tijd 30 woordjes bestudeerd met drie beginconsonanten. Hun spraakorganen zijn reeds heel wat geoefend; ze weten met bewustheid vooral de tongpunt te gebruiken, terwijl 't gebruik van den tongrug is voorbereid. Van de aangebrachte kennis kan met vrucht gebruik worden gemaakt bij elke gelegenheid, waarbij de leerlingen spreken moeten; het levert den onderwijzer veel gemak op bij 't corrigeeren van een verkeerde uitspraak, zelfs met behulp van standen, die nog niet behandeld zijn, omdat de leerlingen door 't voorafgaande in staat zijn gesteld met meer gemak waar te nemen. Zoo blijkt ook hier weer, dat niet het vele goed is, maar het goede veel. Afzonderlijke oefeningen in het ontbinden en verbinden zijn niet meer noodig, zoodat van een voortzetting dezer vooroefeningen naast de oefeningen op het bord geen sprake behoeft te zijn. We hebben verkregen, wat we wenschten: het ontbinden van gesproken woorden in hun elementen en het verbinden van deze tot het gesproken woord door alle leerlingen zij grondslag voor 'taanvankelijk spreek- en leesonderwijs. TWEEDE GEDEELTE. HET LEZEN'MET LETTERS. Overgang van 't gesproken naar 't geschreven woord. Hebben we tot heden gesproken woorden ontbonden in hun elementen en deze weer verbonden tot woorden zonder gebruikmaking van letters, thans kunnen we daaraan verbinden de voorstelling van de woorden door teekens op het bord. We zijn dus genaderd tot den overgang van 't gesproken naar 't geschreven woord. De leerlingen zullen nu voor de 12 klanken, die ze reeds kennen, teekens moeten leeren. Tusschen letterklank en letterteeken is echter een groote afstand. — V. d. Bosch zegt terecht: „Een reeks van ronde stippen voor de planeten heeft meer met die hemellichamen te maken, dan een paar haaltjes met een klank." — Cole 11 brander zegt: „Het leeren der letters, hoewel niet zoo moeilijk als sommigen wel meenen, is toch voor jonge kinderen geenszins gemakkelijk." In „De Opvoeding in huis en school" zegt M. Leo po ld: „En als de onverbiddelijke letters komen moeten, zou ik hem (den leerling) die zoo smakelijk mogelijk maken — niet voor de tong, zooals Basedow wilde — maar voor de kinderziel, door aan den vorm der gewantrouwde en gevreesde vreemdelingen dien van prettige bekenden uit de kinderwereld te verbinden." Kunnen we dus letterklank en teeken nader tot elkander brengen, dan zullen we dit zeker niet nalaten, want de stap van klank tot teeken is even moeilijk als gewichtig. Zouden we daarvoor dan geen gebruik kunnen maken van „sprekende letter beelden"? — O. i. moet het antwoord hier onverbiddelijk „neen" luiden. We willen hier immers de leerlingen doen inzien, hoe we 't gesproken woord met teekens kunnen voorstellen. De letters nu zijn willekeurige teekens, waarvan men alleen lezende den dienst kan leeren kennen. Voor eerst- beginnende lezers is dit uit den aard der zaak alles behalve eenvoudig. Gaat men nu den dienst er van op den achtergrond plaatsen en de spraakklanken er langs een omweg aan verbinden door van de letters hoepeltjes, boompjes met nestjes, krakelingen of rateltjes, etc. te maken, of ze er mee te vergelijken, dan wordt de zaak nog al ingewikkelder. En 't ergste is, dat de leerling door al die beelden de zaak, waar'tom gaat, het voorstellen van woordklanken in teekens, geheel voorbijziet; de beeldengalerij houdt te zeer zijn aandacht geboeid. Later, als de leerling begrepen heeft, wat men door letter verstaat, is dat wat anders. Dan heeft hij bij ondervinding, dat hij met behulp der letterteekens iets begrijpelijks kan lezen, als hij maar weet, wat elk letterteeken aanduidt. Hoe hij dan weer tot de kennis van een hem ontschoten letter komt, daarover willen we niet twisten. Kan hij haar uit het verband der woorden te weten komen, uitstekend. Staat er een afbeelding op bord met het woord er onder, waarin de onbekende voorkomt, zeer goed. Hangt er een prent (een „sprekend letterbeeld"), die hem de letter in 't geheugen terugroept, wij willen 't niet afkeuren, mits het beeld den klank juist voorzegt en men de kringetjes, haakjes en oogjes, enz., waaruit de letterteekens zijn samengesteld, maar in eere laat en ze niet vergelijkt met boompjes, eitjes, worsten, etc. Het letterbeeld wordt in dit geval alleen gebruikt, om zich een klank te herinneren, meer niet. En wij zullen de laatsten zijn om te beweren, dat daardoor aan 't begrip letter te kort wordt gedaan. De leerling weet dan zoo goed als de onderwijzer zelf, dat de letter niet het beeld is, maar behoort bij een beeld, dat die letter voorzegt. En nu is het beter, dat dit door een prent geschiedt, dan door den onderwijzer of een medeleerling. In 't begin van den cursus echter, in den tijd dus, waarin men er 't meeste behoefte aan zou hebben, kunnen „sprekende letterbeelden" geen dienst doen; dan juist moet het letterteeken enkel een teeken zijn voor een spraakelement en niets anders. Kan de kennismaking met de eerste letters dan niet geschieden met behulp van een teekening (een voorwerp) met het grondwoord er onder? Ook dit is niet mogelijk. De opgave is het begrip geschreven woord en letter aan te brengen en dan kan men toch niet handelen, alsof het er reeds was. Hoe zullen voor 't minst genomen de minder bevattelijke leerlingen deiklasse , waarmee men toch zeker rekening moet houden, uit het grondwoord de letter afleiden, als ze nog maar één stapje gezet hebben op den weg, die tot die begrippen moet voeren. Men ziet, deze opgave is te moeilijk. Later alweer, als het begrip letter is aangebracht en de leerling reeds wat bedreven is in 't opvatten van een geschreven woord, kan dit wel. Van Zaaien , schrijver van de schrijf-leesmethode Voor 'tjonge Volkje, zegt: „De meeste leerlingen hebben niet voldoende leeren opmerken. Is het dan niet te veel gevergd van het ongeoefende oog, het dadelijk lastig tc vallen met de letterteekens, nog erger in een combinatie van die teekens een woord te zien?" Deze uitspraak maken we tot de onze ook dan nog, als de vooroefeningen in 't ontbinden reeds afgeloopen zijn. Maar hoe willen we dan van den klank tot het teeken komen? Iloogeveen zegt in de Toelichting bij zijn leesplank: „De natuurlijkste methode om lezen te leeren zou zijn, dat de leerling door 't onderzoek van een stuk geschreven taal, waarvan hij den inhoud meer of minder goed kende, kwam tot de ontdekking van 't geheim van 't klankschrift." - Welnu, dit is zeer gemakkelijk te verwezenlijken, als de leerling maar eerst tot oordeelen bevoegd is geworden door het onderzoek van gesproken taal en hij een tolk heeft, die hem den letterlijken inhoud van 't stuk geschreven taal bekend maakt. En deze tolk ? . . . hij moet niet zijn, zooals Jacotot wilde, een uitmuntend geheugen, maar de eenvoudige „gezichtspraak". We hebben maar te bedenken, dat hoe meer het teeken tot het beteekende nadert, des te eenvoudiger de zaak wordt. Welnu het beteekende kennen onze leerlingen. Ze weten (we hebben 't in de Vooroefeningen op eenvoudige en duidelijke wijze uiteengezet), dat het gesproken woord gezegd wordt met behulp van één of meer bewegingen der spraakorganen, welke bewegingen zelf de elementen van 't gesproken woord bepalen. De daar gebruikte mimiek heeft bewezen, dat de leerlingen de woorden van den mond kunnen afzien. Zou datzelfde nu niet met afbeeldingen kunnen; zouden we m. a. w. geen spraak voor het oog kunnen geven met behulp van afbeeldingen, die aan de bewegingen van het levende beeld beantwoorden? De vraag stellen is, wat ons betreft, haar beantwoorden (zie Aan- hangsel III). Welnu door dergelijke mondstand figuren is het niet alleen mogelijk de leerlingen een goed begrip te doen verkrijgen van geschreven woord en letterteeken, maar ook hun op eenvoudige wijze hulp te verleenen in het verbinden van den klank aan het letterteeken, d. i. hen te brengen tot „de ontdekking van het klankschrift". Vele jaren achtereen hebben klassen van gemiddeld ruim 50 leerlingen ons — we mogen het zonder grootspraak zeggen — overtuigd, dat de zaak met volkomen succes is aan te wenden. Al zien de leerlingen de afbeeldingen niet eer dan bij den overgang naar 't geschreven woord, dan zal men toch ondervinden, dat zij, gesteund door de vooroefeningen bij het mondeling leesonderwijs, van elke afbeelding zullen zeggen, welk spraakelement ze vertegenwoordigt. De zaak is zoo eenvoudig, dat 't geheele beeld zelfs niet noodig is, een deel er van: mond, lippen, neus, tong, is voldoende om den leerlingen de spraakklanken te ontlokken, zoodat de figuren zeer gevoegelijk kunnen dienen als de „prettige bekenden", met behulp waarvan men de „gewantrouwde en gevreesde vreemdelingen" voor „de kinderziel „zoo smakelijk mogelijk" kan maken. En het voornaamste van de zaak is, dat we de leerlingen met de letters kunnen bekend maken in de verbindingen in zinnetjes en uitdrukkingen, zoodat het afzonderlijk noemen der letterteekens (dat in den aanvang zooveel nadeel doet aan 't verbinden, omdat het er lijnrecht tegenover staat) geheel verbannen is. Deze mondstandfiguren vervangen den onderwijzer en zeggen : maak eerst den mond dicht en daarna spits: . . . m oe • laat eerst de lucht zachtjes over de onderlip glijden, ga dan tot den gapenden mond over en laat eindelijk den neus wat doen: v aa n; laat eerst de lucht door de tanden suizen, laat den breeden mond volgen en daarna de lucht wat sterk over de onderlip gaan: . ... z ee f, enz. De leerlingen begrijpen zeer goed, dat nu het vragen van den onderwijzer overbodig is geworden en het zóó veel vlugger gaat. „Maar dat zijn geen letters!" O, neen! Ze vormen slechts de brug van den klank naar het letterteeken. Om de waarde dezer figuren dan ook juist te beoordeelen, moet men ze beschouwen van het standpunt van den leerling en niet van het standpunt van ons, groote menschen. Wij vinden alle andere teekens voor de spraakklanken dan onze letters vreemd. Denk maar eens aan Duitsche, Hebreeuwsche, Sanskritsche typen. Klank en teeken zijn bij ons zoo innig verbonden , dat we gedwongen zijn te lezen , als we slechts een blik op een bladzijde werpen. Wij kunnen niet anders. Geheel anders is het bij 't beschouwen van bovengenoemde teekeningen. Wij moeten hier al lezende opletten, wat elk teeken voorstelt, evenals we al verbindende nazien , met welke teekens we te doen hebben , als we de letters van een woord onder elkaar in plaats van naast elkaar opgeschreven zien. Wij kunnen dat zien. Welnu, wij doen dan als onze beginnende lezers. Al aaneenrijgende lezen onze kleinen in genoemde teekeningen dezelfde klanken als wij en met hetzelfde gemak, maar zij doen dat niet onmiddellijk met onze letters. Dat kunnen zij niet, evenmin als ivij wijs kunnen worden uit een bladzijde Sanskrit, die we niet bestudeerden. Zij moeten dan de teekens nazien, vóór ze 't woord lezen, d. i. zij moeten dan al spellende verbinden en 't is deze gewoonte, die tot op den huidigen dag in den aanvang bij 't a. 1. o. zooveel nadeel doet. 't Voordeel van de afbeeldingen der eerste mondstanden springt dus duidelijk in 't oog. En hiermede is een gewichtige vraag beantwoord , die steeds domineerde, zoo zelfs, dat men er toe gekomen is de letterteekens met de leerlingen te gaan beschouwen, vóór er nog van spraakelementen e is, n.1.: Hoe kom ik van de letters naar het woord? De leerlingen kunnen nu, zoodra het schriftelijk voorstellen der woorden aan de orde komt ook direct verbinden en behoeven dat dan niet meer te leeren , zoodat we de zaak kunnen geven , zooals 't behoort , d. i. we komen al lezende van het woord tot de letters. Kreeg men van de leerlingen hoofd voor hoofd bij de mondelinge behandeling der oefeningen het gewenschte woordje wat gerekt verbonden tot antwoord, dan kunnen ze ook verbinden op het bord, want het is niets anders, dan wat men eerst alleen mondeling deed. Heeft men nu één of meer oefeningen enkel met mondstandfiguren behandeld , dan plaatst men er de letterteekens onder. Wijzende onder de letters door, lezen de leerlingen met mondstandfiguren en verbinden zoodoende al lezende van zelf en met kennis van zaken de spraakklanken aan de conventioneele letterteekens. Spoedig zullen zich de kinderen de beteekenis van de meeste der reeds voorkomende letterteekens op 't eerste gezicht herinneren, zoodat allengs de verklarende mondstandfiguren vervallen. Ze zijn immers maar hulpmiddel en , waar hulp niet meer noodig is, moet het middel niet meer worden aangewend. Dan eerst, als de klanken enkel door de letterteekens worden voorgesteld, mag men zich verzekerd houden, dat het begrip geschreven woord en letter (—- klankteeken) is aangebracht: 't is de tijd voor het mededeelen van den naam letter. En ook dan eerst kan men komen met het geschreven grondwoord om er een nieuw letterteeken uit te leeren. De eerste oefeningen voor 't bord. Wijze van behandeling. De eerste lesjes zijn genomen uit de oefeningen van het mondeling gedeelte naar aanleiding der vertellingen. We zullen ze hier wat nader toelichten. 1. een ei. een ei aan moe. 2. aal een ei mee, moe? moe een ei aan aal. Men behandele ze als volgt. Eerst herhale men in het kort de vertelling Aal en Moe en vooral dat gedeelte, waaruit het lesje genomen is. Moe vraagt Aal een ei. Aal reikt moe het ei over: een ei aan moe. Kinderen, dat willen we eens op het bord plaatsen. Zouden we dat wel kunnen? Ge weet wel, we kunnen een boom, een huis, een vogel, enz. op het bord teekenen, maar zouden we ook op het bord kunnen zetten, dat moe een ei wil: e e n e i ? Enkele leerlingen zeggen ja, andere weten niet, wat ze er van zeggen zullen en sommige denken, dat het niet gaan zal. Kijkt, jongens, 'k heb hier een boek. Daarin staat een mooi vertelsel. Zal ik 't u eens laten hooren? . . . „Daar was eens een jongetje, dat voor 't eerst naar school ging" (zie de Eerste schooldagen). Wilt ge ook eens in 't boek zien? Kijkt! . . . Staat er een jongetje in? Neen. Staat er een school in? Ook Bouwmeester en Berkndsen, Handleiding. 9 niet. Hoe weet ik nu, dat er in verteld wordt van een jongetje, dat voor 'teerst naar school ging? Wel, het heele boek staat vol aardige teekentjes en die figuurtjes zeggen mij, wat ik doen moet om te weten, wat er in het boek verteld wordt. Die teekentjes zeggen mij, of ik den mond spits moet maken, of de mond dicht moet gaan, of de neus wat doen moet, enz. Welnu, als die teekentjes dat zoo zeggen, dan doe ik het en dan begin ik van zelf te praten en op te zeggen, wat in bet boek staat. Is dat niet aardig? Wilt ge dat ook wel leeren? 't Is niet moeilijk! Je kunt het dadelijk. Zullen we dan maar beginnen? Past op, dan gaan we 't leeren. Maar eerst moet ge me eens vertellen, hoeveel woordjes er zijn, als ik zeg: een ei. We zullen dan eerst maar eens probeeren, of we liet woordje een op 't bord kunnen plaatsen. Kijkt, als we zeggen ee n , wat gebeurt er dan? .... We zetten den mond breed en doen dan de tongpunt eventjes naar boven. Waarom? Omdat de neus ook wil meepraten. Zeker, dat weten jullie allemaal wel. Nu weet ik wat; ik zet nu dingetjes op het bord, waaraan we kunnen zien, dat we den mond broed moeten maken en den neus een beurt moeten geven, evenals gij dat vroeger aan meesters mond kondet zien. Laat maar eens even kijken, Jo; hoe ziet die breede mond er zoowat uit? Zet 3en mond eens breed en zeg: ee n .Ha, nu weet ik het. Zoo (Men teekene een breeden mond en doezele de lippen met een beetje gekleurd krijt aan den vingertop). Ziezoo! En als we nu dien breeden mond zien, dan zeggen we: ee n , niet waar? O, niet? Is 't niet genoeg? A, ja, de neus doet ook nog wat. Dat had ik zoowaar heelemaal vergeten. Past op, ik zet den neus er dan maar naast. Zoo . . . .! [Tot gemak voor den onderwijzer geven we voor 't teekenen der mondstandfiguren gummistempels. Met een stukje krijt dwars genomen bestreken, geven ze een afdruk, een schets, die in een minimum van tijd met een paar trekken opgewerkt kan worden. (Vergelijk Aanhangsel III.] En als we den breeden mond dan zoo zien staan met den neus er naast, wat doen we dan? Wel, dan zetten we den mond ook breed, laten den neus meteen wat doen en zeggen? . . . . ee n . Maar toen moe een gezegd had, zei ze nog meer. Wat zei moe verder? . ... een? .... ei. Juist! Hoe staat de mond, als ik zeg ei ? Goed. Dan zetten we den mond lachend, eerst de tanden wat ver vaneen en dadelijk een beetje dichter bij elkaar. Dat zet ik nu weer op 't bord , een eindje van den neus af, omdat het een nieuw woordje is ... . Ziezoo, nu is 't klaar, niet waar? Kunnen we zien, dat we den mond eerst wat meer en dan wat minder open moeten doen ? Zeker , we kunnen er aan zien, dat we moeten zeggen ei, niet waar ? Nu opzeggen. Vertelt nu eens mooi, wat er staat. Leest maar : ee ......n ei. Dat is mooi gedaan. Net zoo zei moe ook. Willen we nu nog meer op 't bord zetten? Ja? Komaan! Vertelt me nog eens, wat Aal deed, toen moe haar om een ei verzocht .... Zij gaf een ei aan moe. Zoo staat immers in de vertelling? Zegt nu nog eens: een ei aan moe, en onthoudt dan meteen , hoeveel woordjes we hebben. Ik zal streepjes op het bord zetten, waar de woordjes straks moeten staan . . . Welk woordje eerst? .... en dan? ... .en dan? .... en dan? . . . . De gang is duidelijk. Elk teeken : . , ? ! wordt aangegeven door een verticale, breede streep achter de mondstandfiguren. Staat zoo het lesje op het bord, dan wordt het in koor, langzaam verbindende, gelezen en in een volgende les ook hoofdelijk. Na dan het lesje even van den mond te hebben laten aflezen , komen de leerlingen één voor één bij 't bord, nemen een stokje in de hand en wijzen zelf al lezende, d. i. gerekt verbindende van links naar rechts onder de woordjes door zonder het stokje op te lichten. In den aanvang kan men ongeoefende handjes besturen, maar men neme niet zelf het stokje ter hand. Men zal met vreugde bemerken , dat na onze vooroefeningen alle leerlingen kunnen lezen. Men werpe ons niet tegen , dat de leerlingen 't lesje van buiten opzeggen. Er zullen wel leerlingen zijn, die 't van buiten kunnen opzeggen, maar ze doen het niet, want de teekens spreken voor hen. Ze weten, zoo goed als wij, wat ze moeten doen, en kunnen, wat ze weten , terwijl ze 't prettig vinden de klanken aaneen te rijgen (lezende te verbinden) in de volgorde, waarin zij ze met het stokje ontmoeten. Op dezelfde wijze behandele men nu ook Oefening 2, terwijl men de eerste op 't bord laat staan. (Onderwijl 0* is voor het schrijven 110. 18 aan de beurt. Voor de mondstandfiguren zie men Aanhangsel III. Bij de l herinnere men aan gehemelte.) De leerlingen hebben nu gezien, ze hebben er een proefje van, dat men liet gesprokene met teekens op het bord kan voorstellen. Thans behandele men Oefening 1 en 2, die nog op het bord staan, gecombineerd met letters. Men heeft daartoe van te voren deze oefeningen, liefst op een afzonderlijk bord , met de lettervormen van Aanhangsel II in steilschrift opgeschreven. Nu laat men deze oefeningen met letters door een paar leerlingen eener hoogere afdeeling lezen. De verrassing, die zich op het gelaat onzer aanvangers afspiegelt, is groot. Ze hooren namelijk de kindereu uit de andere klasse hetzelfde lezen, wat zij zelf met mondstandfiguren hebben opgezegd. Men vrage dan ook met de grootste verbazing: „Wat is dat, jongens? Wat doen die twee kinderen daar?" — Antwoord: „Lezen, meester!" — „Lezen?! Maar ik meen het lesje, dat die jongens daar lezen, meer gehoord te hebben." Er komen dadelijk vingers. — „Wat is er, Rika?" — „Daar op ons bord staat het ook, meester." — „Och ja, dat is waar ook. Leest het nog eens, jongens." — De kinderen zien dus in, dat op beide plaatsen hetzelfde staat. Zich nu tot de twee lezers richtende, vraagt men, hoe ze weten, dat er staat: een ei. een ei aan moe, enz. „Kun je dat zien?!" (Tot de klasse.) „Kun jullie het ook zien, jongens, wat hier staat? Niet? Wel verbazend, wat kunnen die twee jongens veel. Kom, kinderen, dat willen wij ook leeren." Zoo afwisselend tot de twee leerlingen en de klasse sprekend, gaan we met de leerlingen na, hoeveel woordjes de jongens eerst lezen en dan wij. Waar staat het eerste woordje bij jullie, jongens? Waar bij ons? Kom, dat vind ik aardig; dan wil ik jullie woordje hier onder het onze plaatsen. Laat eens zien, hoe ziet jullie woordje er uit (als bij zich zelf sprekend en met een stokje de lettervormen volgende): een oogje met haakje onderaan, nog zoo'n oogje met haakje, alweer een haakje en nog één boven er aan vastgemaakt. O, dat zal ik hier netjes neerzetten. Nu het tweede woordje (een der jongens wijst het) en bij ons (een leerling der klasse wijst het aan). Kom, dat zet ik er nu maar weer neer Laat eens kijken: één oogje met een haakje onderaan, dan nog een haakje met een stipje er boven. Ziezoo, dat is al klaar. En zeg jullie daar nu tegen: ee 11 ei? Dat vind ik aardig en 't zijn toch allemaal maar haken en oogen. — Nu weer verder. Maar kijk, we hebben hier op ons bord een streep staan. Waarvoor hebben wij die er neergezet? Om op te houden. Staat er bij jullie ook zoo'n streep? — „Een punt!" — Noem je dat een punt? E11 waarom staat er zoo'n punt? Ook om op te houden? Dan moet die punt hier onder onze streep, die staat er ook, om er bij op te houden, niet waar jongens? — En nu? ... . Het aantal woordjes van een regel wordt gezocht en de leerlingen kunnen al een beetje helpen om de „haken en oogen" na te gaan. De aa is twee kringetjes elk met een haakje aan den rechterkant, m — drie haakjes van boven dicht (aan elkaar), oe — een kringetje en een oogje met haakje, l = een lange haak bovenuit, ee — twee oogjes met twee haakjes, n = twee haakjes van boven dicht, ei = een oogje met haakje en een haakje met stipje. Ondertusschen wordt opgemerkt, dat de woordjes een, ei, aan, moe en aal er overal precies gelijk uitzien. Eindelijk is het geheel gereed. Zonder meer laat men nu, terwijl men met een stokje onder de letters heenstrijkt, het lesje in koor lezen. Groote verbazing bij den onderwijzer. „Nu, dat vind ik mooi. Daar komen jullie vaders en moeders en zeggen: „Meester, wilt ge als je blieft de jongens lezen leeren?" E11 wat zie ik nu? Dat de jongens het niet meer behoeven te leeren; ze kunnen het al net zoo goed, als die twee kinderen uit de andere klasse. Dat noem ik meester foppen! Hoe kan je dat toch zoo?" — En nu komt de aap uit de mouw: ze zien het aan wat er boven staat. O, zoo! En nu willen je ouders, dat je het ook leert lezen met die kringetjes en die haakjes en oogjes, net zoo als vader en moeder dat zelf kunnen. Wel komaan, dat is goed. Dan moeten we die dingetjes eens wat nader bekijken .... Wie laten we wat doen , als wij één zeggen? Den breeden mond en den neus. Doen vader en moeder en de andere menschen dat allemaal ook zoo ? Zeker! Dus vader ziet aan die oogjes en haakjes ook, wien hij wat moet laten doen : den breeden mond en den neus. Zoo voortgaande komen we door vergelijking van de woordjes aan en een er toe, dat, als de neus wat doen moet, er twee haakjes aan elkaar staan, een dingetje dat wel op den neus zou passen. Er wordt onderzocht of overal, waar een neus staat afgebeeld , de groote menschen twee haakjes van boven dicht hebben staan. Vervolgens worden vergeleken mee en moe en komen de leerlingen tot de ontdekking, dat de dichte mond vertegenwoordigd is door drie haakjes van boven dicht. Verder blijkt uit de vergelijking van aan en een, dat de gapende mond door twee kringetjes met haakjes en de breede mond door twee oogjes met haakjes wordt aangeduid; dat (vergelijk mee en moe) de spitse mond voorgesteld wordt door één kringetje en één oogje met haakje ; dat (zie aal en aan) de stille tong een lange haak bovenuit tot teeken heeft (wat wel op een tong gelijkt1, en dat de menschen ei zeggen, als ze een oogje met haakje en een haakje met een stipje er boven bijeen zien. 't Is grappig! Aan dit onderzoek „naar 't geheim van 't klankschrift" hebben verschillende leerlingen werkzaam deelgenomen. Ook is opgemerkt, dat een teeken voor ophouden (rust) steeds een punt is: een groote rust een punt, een kleine rust een punt met een haakje (komma hebben de twee leerlingen het genoemd) en een vraag een punt met een krulletje er boven. We hebben het wel aardig gevonden , dat we ook al aan een teeken konden zien, dat iemand wat te vragen heeft (Aal aan moe). Is het lesje zoo nagezien, dan wordt het ten slotte nog eens langzaam op den vereischten toon in koor gelezen en in een volgende les weer hoofdelijk. Hoofdelijk kan men evenwel in 't begin nog niet op den leestoon letten. Men onthoude, wie het doen, en onderhoude het bij die leerlingen, dan komen er langzamerhand bij. Men plage de leerlingen er echter niet mee. In koor echter moet alles van den aanvang af op den juisten toon gelezen worden. Dat kan, omdat de inhoud van de lesjes goed bekend is. Hebben de leerlingen hoofd voor hoofd, een stokje onder de letters voortscliuivende, in een kleine klasse het lesje, in grootere klassen één of twee regels er van gelezen, dan worden ten slotte de mondstandfiguren verwijderd en krijgt één leerling tot taak van „de dingetjes, waarmee de groote menschen lezen" en die op 't bord zijn blijven staan, al de „breede monden", een andere leerling al de „spitse monden", het vraagteeken, de komma, enz. te komen uitvegen. Men onthoude zich daarbij streng een spraakklank te noemen. om geen afbreuk te doen aan 't idee, dat de elementen steeds verbonden tot woorden moeten gezegd worden. Verder laten we het aan den onderwijzer over te bepalen, wanneer men van de les eenige minuten zal afnemen om den leerlingen door elkaar te leeren lezen met nazien van de plaats uit, of wanneer men, door de woordjes in een andere volgorde aan te wijzen, nieuwe of verkeerde uitdrukkingen of zinnetjes uit liet lesje zal laten maken voor de opmerkzaamheid. Op dergelijke wijze worden verder Oefening 3—10 op het bord behandeld. Al vertellende en vragende komt men tot de leesstof. Het getal woordjes van een zinnetje of uitdrukking wordt gezocht en men zorge, dat de minder begaafden het meest een beurt krijgen om een woordje te ontbinden en uit de elementen weer samen te stellen. De mondstandfiguren worden genomen (beschreven!) naar het levende beeld ter bevordering der levendigheid Zou men aldus 'tgeheele lesje niet gereed krijgen, dan haaste men zich niet, maar geve men een gedeelte zonder ontbinden of met ontbinden in koor. Is het geheele lesje met mondstandfiguren voorgesteld, dan worden er de letters onder geplaatst, waaraan alle leerlingen met de meeste opmerkzaamheid meedoen. Ze moeten de lettervormen zelf uit hun voorstelling helpen vinden. Op de vraag van den onderwijzer: „Hoe ziet het dingetje (de naam letter gebruiken we nu nog niet) er uit, waarbij de menschen den mond breed, spits, enz. maken?" geven de leerlingen de vormen aan, zooals die boven zijn opgegeven. De letters behoeven evenwel nog niet in de volgorde, waarin ze in de woorden voorkomen, opgeschre- ven te worden. Beter is het, tot het vormen van goede voorstellingen, de letters van denzelfden vorm na elkaar in 't lesje te plaatsen en daarna die van een anderen vorm evenzoo. Op dezelfde wijze kunnen ze, nadat de oefening gelezen is en de mondstandfiguren weggeveegd zijn, vlug door de leerlingen weer worden uitgeveegd. Bij 't opschrijven der letters zorge men er voor de klankteekens te spatieeren : aan, ee n, m ee, m oe t, v ee 1, v oe 11, ter betere onderscheiding door de leerlingen, evenals wij dat in het Eerste Leesboekje en in een gedeelte van het Tweede Leesboekje hebben laten doen. Men dwaalt, als men meent, dat beginners zoo gemakkelijk een geschreven woord in klankteekens kunnen ontleden. Men moet het kind hierin te gemoet komen zóó, dat het 't woord vóór 't lezen niet behoeft te ontleden in zijn teekens, m. a. w. zóó, dat het niet zijn toevlucht behoeft te nemen tot spellen. Men zal ondervinden, dat dit spatieeren geen nadeel aan 't verbinden doet, maar veeleer strekt tot bevordering van het vaardig lezen. (Vergelijk Oefening 28, opmerking 1.) Het woord, waarin een nieuwe lettervorm voorkomt (in Oefening 3 het woordje eet), wordt door den onderwijzer gegeven, waarna de leerlingen den vorm en de beteekenis van het nieuwe teeken opgeven. Vóór men hoofdelijk laat lezen, wordt het lesje in koor van den mond des onderwijzers afgelezen en van Oefening 6 af deze of gene mondstandfiguur weggeveegd om door stippeltjes te worden vervangen, zooals in de Oefeningen zal worden aangegeven. Men behoeft zich evenwel niet strikt aan deze volgorde te houden, maar wijzige ze naar omstandigheden. Men reserveere een smalle strook boven aan 't bord, om er voor de minst begaafden of voor leerlingen, die wegens ziekte, enz. afwezig zijn, de vervallen mondstandfiguren met de aangeleerde lettervormen op te plaatsen. Ze worden bij 't vergelijken niet met den klank gezegd, maar met den mondstands-naam benoemd of alleen maar gezien. Zou men deze behandeling tijdroovend willen noemen of omslachtig, dan wenschen we er op te wijzen, dat een degelijke behandeling met elke andere methode op dergelijke wijze dient te geschieden. Men zal toch niet zoo onverstandig willen zijn (vooral ook met het oog op het latere woordjes schrijven door de leerlingen) een oefening (zonder noodzaak) in eens in haar geheel te geven om maar onmiddellijk te beginnen met lezen , zonder de woorden zelfs eerst op 't gehoor te laten ontbinden ! Welnu, de meerdere tijd voor het teekenen der mondstandfiguren in den eersten tijd (wat met behulp der stempels in weinige oogenblikken geschied is) wordt meer dan dubbel ingehaald door het vaardiger on tbinden, door toepassing der mondstanden verkregen , en het vluggere lezen , dat de leerlingen nu doen. We hebben er dan ook op gerekend , dat aan elke oefening op het bord twee lessen besteed worden , om zoodoende haast te verbannen en degelijkheid te bevorderen. Begrijpen gaat vóór alles, daarom moeten de leerlingen zooveel mogelijk hoofdelijk het hunne van de zaak zeggen. Volgens onze manier handelende, treedt steeds in de eerste les het juiste spreken met de goede, Nederlandsche klanken op den voorgrond. Eerst juist spreken, dan goed lezen. Men onderschatte daarbij het goede voorbeeld niet. Men spreke zelf steeds met een zachte, zooveel mogelijk heldere stem en vordere van de leerlingen steeds den spreektoon , waardoor de schooldeun, die zoo dikwijls aanleiding geeft tot „roepen", wordt verbannen. Oefeningen voor 'tbord, A. Bij 'tEerste Leesboekje. 1. een ei. een ei aan moe. 2. aal een ei mee, moe? moe een ei aan aal. 3. moe eet een ei. aal eet een ei. aal eet mee. Opmerking. De nieuwe lettervorm t = lang haakje bovenuit met streepje er door. 4. moe moet meel. een maat meel? aal moet mee. moet aal meel mee? 5. moe moet aal. een maal aal. aal moet een aal mee. ei, ei! meet aal een aal? Opmerking. Den eigennaam Aal geven we hier op't bord met vette letter als inleiding tot de hoofdletters (zie Oefening 13 en t Eerste Leesboekje). Het tweede kringetje met haakje doet aan 't eerste denken , vandaar dat in Oefening 13 Aa goed herkend wordt. 6. een voet. aal aan een voet. meet aal een voet? meet moe een voet? Opmerking 1. Het nieuwe letterteeken v = haakje naar boven met klein oogje. Voor het aanwijzen van het stemhebbende der v of z kan het in sommige streken van ons land nuttig zijn deze letters in overeenstemming met de mondstandfiguren blauw te kleuren. 2. De nieuwe beginconsonant is v. 3. Mondstandfiguur n vervalt en wordt vervangen door een stippellijntje. 4. Schrijven, no. 19. 7. moe, een vaan! aal moet een vaan. moet aal een vaan? moe een vaan aan aal. Opmerking. Mondstandfiguur l vervalt. 8. moe moet een vaas. voel, moe! voel aan een voet. een voet aan een vaas. Opmerking. 1. De nieuwe lettervorm s = klein oogje met krulletje. 2. Mondstandfiguren m en t vervallen. 9. ij s, moe, veel ij s ! ei, ei! aan moes! voel, moe! voel eens! aal voelt ijs. Opmerking. 1. Het nieuwe letterteeken ij — kort en laag haakje onderuit met twee stipjes er hoven. 2. Mondstandfiguren ei en aa vervallen. 3. Schrijfoefening no. 20. 10. moe, moe, een mees! één, aal? veel, moe! een, een, een, een, een! vij f, moe ! Opmerking. 1. Het nieuwe letterteeken f = /duimpje met langen stok boven- en onderuit en streepje er door. 2. Mondstandfiguren v en ee vervallen. 11. Deze oefening wordt alleen mondeling behandeld. Men vrage den leerlingen: Wie doet er zoo luid wat, als wij zeggen: een, aan, aal, eet, ijs, moe, mee, moet, voet, moes, voel, voelt, meel, meet, veel, eens, vijf, maat, maal, vaan, vaas, zijnde de reeds behandelde woorden. Naar aanleiding eener vraag kome men tot een zinnetje, om er het gegeven woord uit te nemen. Met de nieuwe woordjes der volgende oefeningen ga men zoo verder. De bedoeling dezer oefening is te komen tot het vragen naar de vocaal der gesproken woorden. De vocaal is het voornaamste bestanddeel van den woordklank; de kinderen moeten leeren dit deel onmiddellijk uit een gesproken woord te hooren, wat soms noodig is voor 't ontbinden op 't gehoor, maar niet zoo gemakkelijk als voorstanders van 't onmiddellijk ontbinden op 't gehoor wel voorgeven. Vandaar deze oefening. Het zal voorkomen , dat men 't woord eerst met mondstanden zal moeten laten ontbinden, om tot het doel te geraken. Zie verder Oefening 18, opmerking 2. 12. moe moet meel, aal! moet moe een zeef? moe moet een ei, aal! eet eef mee, moe? eet eef moes? Opmerking 1. Het nieuwe letterteeken z = drie streepjes (zie schrijfoefening no. 23). 2. Nieuwe beginconsonant z. 3. Mondstandfiguren s en ot vervallen. 4. Schrijven, no. 21. Ter toelichting bij het opschrijven der les. Omdat de mondstandfiguren nu bijna alle vervallen zijn, kan men bij het opschrijven der les beginnen met de letters, om er daarna de enkele mondstandfiguren, die nog noodigzijn, boven te plaatsen. Na het vinden der leesstof uit de vertelling geschiedt het opschrijven nu als volgt: 1°. wordt als in Oefening 11 voor of na naar de vocaal gevraagd („Wie doet er zoo luid wat?") en het woord ontbonden en weer samengesteld met mondstanden; 2°. wordt gevraagd: Hoe ziet de ... . (naam van den mondstand) er uit? Door één leerling wordt dus den lettervorm aangegeven, dien de onderwijzer daarna op het bord plaatst. B.v.: meel. a. Al schrijvende zegt de onderwijzer den leerling na: drie haakjes van boven dicht. b. De onderwijzer schrijft en zegt den leerling na: tuee oogjes met haakjes. c. Terwijl de onderwijzer schrijft, zegt hij den leerling na: lang haakje bovenuit. d. De leerlingen lezen: m ee l. Opmerking. 1. Ontbinden gepaard met verbinden is dus schering en inslag. De leerlingen lezen daarbij echter niet de losse letters van 't bord; vooral de vocaal mag geruimen tijd niet gescheiden van den beginconsonant van 't bord gelezen worden , ter vermijding van het spellende verbinden, dat men niet te streng weren kan. 2. Zou een leerling den gewenschten lettervorm nog niet of niet vlug genoeg kunnen beschrijven, hetzij de voorstelling er van nog niet helder genoeg is, hetzij hem voor de beschrijving de juiste termen nog niet dadelijk ten dienste staan, dan make men daaruit nog niet op, dat hij den vorm niet zou kunnen aanwijzen, als er al een op 't bord staat. Toch moet hij zich oefenen in 't aangeven van den vorm der letters, daar dit, zooals blijken zal, bij 't dictée veel werk uitwint. 3. Kan men de geheele oefening op deze wijze niet opschrijven, dan behoeft men zich tot schade eener degelijke behandeling nog niet te haasten. Men late dan een gedeelte in koor ontbinden , terwijl de leerlingen naar den mond des onderwijzers zien. Daarna kunnen ze de lettervormen, die men dan zonder beschrijving op 't bord plaatst, met de mondstands?!amen benoemen. 4. In 't voorgaande is niet gesproken van 't aangeven van één woord, dat opgeschreven moet worden, door één leerling. Daartoe is 't noodig, dat men het zinnetje of de uitdrukking, nadat ze uit de vertelling is genomen, eerst in koor en daarna door eenige leerlingen afzonderlijk laat zeggen, liefst door zooveel leerlingen, als de regel woordjes bevat, en wel door die leerlingen, die elk één woordje voor 't bord zullen moeten aangeven. Bij 't in koor noemen plaatst men op 't bord een rij streepjes, waarboven de woorden zullen komen te staan. Zoo kan het plaatsgeheugen helpen. Is het al niet gemakkelijk voor een leerling een zinnetje te onthouden, denk aan 't dicteeren in een volgende klasse, nog moeilijker wordt het voor hem, als hij één gewenscht woordje uit een uitdrukking, zij 'took, dat ze op de rij aan de beurt komen, moet opgeven. Men moet daarbij een geruimen tijd wat geduld oefenen. Al doende zullen de kleinen het leeren. 18. een zoen aan moe. eef een zoen aan moe. Aal een zoen aan moe. z ij z ij n z o e t. Opmerking. 1. Mondstandfiguren ƒ en ij vervallen. 2. Hoofdletter Aa wordt ingevoerd in den eigennaam Aal. De beteekenis er van is in de voorafgaande oefeningen voorbereid. 3. Mocht een leerling in den tweeden regel de f-stem geven en dus als v lezen , dan is dat niet fout. Door den invloed der volgende vocaal klinkt de ƒ in 't spreken als v. Zie ook Oefening 17, 22 en 25 en les 6 — 11 in 't Eerste Leesboekje. (Vergelijk Eisch VI, no. 7a.) 14. Eef, Eef, een aap! een aap, Aal? moe, moe, een aap! eet een aap een ei, moe? een voet aan een aap? Opmerking. 1. Met de vorige oefening is men aan het Vijfde vervolg der vertelling uit de Vooroefeningen gekomen. Met deze en de volgende oefeningen blijve men voortgaan de lesjes al sprekende met de leerlingen op 't bord te brengen, waarbij men zorgt, dat de leerlingen zooveel mogelijk actief zijn. /e moeten onder leiding van den onderwijzer, die t gesprek begint, de stof voor de leesoefening helpen vinden , hetzij uit een vertelling, hetzij uit een gesprek. Met een paar voorbeelden gelooven we na al het voorgaande wel te kunnen volstaan. Vertelling. (Zesde vervolg, bij Plaat VII van het Eerste Leesboekje.) Toen Eef en Aal zoo gezellig met elkaar speelden, gebeurde 't op zekeren dag, dat ze op straat klagend hoorden zingen en een hond hoorden blaffen. Aaltje keek in de kamer uit het raam en waarlijk, daar liep een knaap met een aap midden door de straat. Nu wist Aal, wat er te doen was. De arme jongen had een aap aan een touw Hij liet het beestje op zijn hoofd en schouders klimmen en allerlei kunstjes doen. „Eef, Eef, een aap!" riep Aaltje, en Eefje kwam op een drafje aanloopen. „Wat zeg je? een aap, Aal?" vroeg Eef. „Ja," riep Aaltje, „kom gauw hier. O, o, moe, kom ook eens gauw. Moe, moe, een aap!" En moe kwam ook aanloopen. „Zie," zei moe, „nu moet het aapje paardrijden. Hij is soldaat. Hij heeft een muts op en de hond is zijn paard." — „Wat eet zoo'n aap, moe? Eet een aap een ei, moe?" „Wel neen, kind. Een appel en noten en amandelen; eieren lusten mijn kleine Aal en Eef. Maar een aap lust wel een koekje. Breng hem dat maar en geeft dit den armen jongen." De meisjes gingen nu buiten en gaven het diertje een koekje. Hij keek de meisjes met knippende, slimme oogjes aan en nam toen het koekje en knabbelde het op. De meisjes keken naar zijn pooten. toen de jongen vriendelijk dankend met den aap weder de straat inging. „Moe, wat heeft een aap rare voeten!" — „Voeten?!" zei moe verwonderd, „een voet aan een aap? Een aap heeft geen voeten, maar vier handen. Wij hebben twee handen en twee voeten, maar een aap niet." Toen vertelde moe nog heel wat van de apen. Dat ze zoo nieuwsgierig zijn en zich daardoor laten vangen. Ook, dat er wel apen zijn zoo groot als de mensch en dat die heel kwaadaardig zijn. Ook liet moe een boek zien, waarin apen afgeteekend stonden. Daar waren zij den geheelen avond wat mee in hun schik. "2. Het nieuwe woord is aap, de nieuwe spraakklank p, liet nieuwe letterteeken: lange streep onderuit met haakje bovenaan. Den p-stand kunnen de leerlingen bij 't ontbinden benoemen met „de lippen knijpen", omdat de lippen (vooral de onderlip) bij 't aanbrengen der p-articulatie sterk op elkaar drukken; bij 't opheffen der artic. moet de lucht niet te sterk vooruit gedreven worden. Men late aap uitspreken met een pauze tussclien het aanbrengen en het opheffen der articulatie: aa p zooals men dat bij voet met de t heeft gedaan. Een versje voor de p heeft men in: Papaatje rookt zijn pijpje: Puf, puf, puf! Dat smaakt hem goed, begrijp je! Puf, puf, puf! Maar als ik ook eens puffen wou, Ik denk, dat 'k hoofdpijn krijgen zou Van 't puf, puf, puf! Thans, nu 't begrip geschreven woord en letter is aangebracht, kan men den naam letter geven en een nieuwe letter uit een grondwoord laten vinden. (Zie de platen in Aanhangsel III.) Men teekene een aap of bevestige een plaatje met een aap (b.v. een aap op een stokje) op 't bord met het grondwoord er onder en late het eenigen tijd staan. De nieuwe letter kleure men, nadat ze gevonden is, steeds rood, opdat ze in 't oog valle, en over 't wit heen , opdat de kleurstof niet te zeer op het bord kleve. 3. Mondstandfiguur ƒ is vervallen. 4. Schrijven. Repetitie: n, m, v, tusschen twee lijntjes. 5. Van nu af komt het leesboekje aan de beurt. Men late nu, vóór men op 't bord verder gaat, lezen les 1—3 in't Eerste Leesboekje. Men wijze op de drukvormen aa, vens, die men uit den schrijfvorm laat vinden, en late opmerken, dat vele haakjes door streepjes zijn vervangen. Vóór men uit het boekje laat lezen, kan men de beteekenis der letters laten aangeven, door ze met den mondstandsnaam te laten benoemen. Van 't begin af leeren de kinderen bijwijzen, „waar 't is". 6. Ter verzorging der tong-r kan men nu het volgende liedje uit de Voorbereiding laten zingen. Vroolijk, c || I .1 2 3 | 2 0 | 3 . 3 2 I | 2 0 Re - gen, re - gen, ruisch! Rol maar op ons huis, || 3. 3 2 3 | 4 0 | 5 .4 3 2 | I 0 | Rol maar in den hof, Weg is dan het stof. Bouwmeester en Berenpsen, Handleiding. 10 J| : I . 3 5 3 | 6 6 50|4.4 3 I Raak mijn roo • de roos - jes fijn, Wasch ze, tot ze || 3 2 I 0 : | frisch weer zijn. Men late de versjes eerst netjes in den spreektoon opzeggen, voor men ze laat zingen, waarbij men inspanning moet weren, opdat de klanken niet ruw worden. 7. Het zal natuurlijk in elke school voorkomen, dat leerlingen wegens ziekte eenigen tijd afwezig zijn. Gebeurt dit in den tijd, dat de mondstandfiguren verdwijnen, dan zal men wel doen bij dergelijke leerlingen, vóór men ze laat lezen, bij elke oefening te onderzoeken , welke lettervormen ze niet met den mondstandmaam kunnen benoemen, om boven deze letters, als het er niet te veel zijn, de figuren te plaatsen. Spoedig zijn ze dan met de letters vertrouwd. Met dit doel geven we in Aanhangsel III, Plaat 1, ook nog figuren voor p, oo en r. Is een leerling nog langer afwezig, dan kan men hem afzonderlijk met de kaartjes helpen. (Vergelijk Eisch III.) 15. een zool aan een voet. zeep aan een voet. een voet moet (rein) zijn. moet aan een zeem zeep? een zoom aan een zeem? Opmerking 1. Gesprek. Wie weet nog, hoeveel voeten een aap heeft? Goed onthouden: een aap heeft vier handen en geen voeten. Wij hebben voeten. En wat dragen wij aan de voeten? We dragen kousen of sokken en schoenen, anders worden onze voeten vuil. En waarom nog meer? We zouden onze voeten zeer doen. Maar vertelt me eens, welk deel van den voet den grond raakt, als we op bloote voeten gaan. De zool. Aan een voet zit dus een? .... zool. We willen dat nog eens zeggen, maar een beetje anders. We zullen eens met een zool beginnen. Hoe zou 't dan zijn? .... Een zool zit aan ren voet. Juist! Dat willen we opschrijven. We zullen op 't bord zetten: een zool aan een voet. Wat zit er nog meer aan een voet dan een zool? Goed. Vijf teenen, een hiel, een wreef, twee enkels. Als de voeten vuil zijn, wat doen we dan? Ze wasschen. Waarmee? Met water en zeep. Dus we doen eerst zeep aan een voet, niet waar? Niet? Geen zeep aan een voet? Vraagt dat ook eens zoo? We zullen van die vraag ook wat op 't bord zetten, zoo: zeep aan een voet? Hoe maken we nu de voeten rein? We maken een beetje zeepsop en wasschen daarmee onze voeten, want een voet moet zijn? . . . Juist, rein. Dit willen we weer opschrijven: een voet moet . . . .? zijn. Hein kunnen we nog niet opschrijven. We kennen allemaal de triltong nog niet goed. We zetten daarvoor dan maar stipjes en daarachter? .... Welk teeken? Moeten we alleen onze voeten wasschen? Neen, soms wasschen we ons lijf heelemaal om gezond te blijven, en niet alleen onze huid moet rein zijn, maar ook onze kleeren en? .... de meubels, en? de vloeren, en? . : . . de glazen. Daar hebben de meid en de waschvrouw het soms erg druk mee. Glazen schoonmaken met de glazenspuit, dat is eerst prettig, niet waar? Daaraan willen de jongens zelfs wel helpen. Om ze binnen af te nemen, neemt de meid een spons en? ... . een zeem. Moet daar ook zeep aan? Moet aan een zeem zeep? Die vraag zullen we weer opschrijven. Hebt ge een zeem al eens Koed bekeken? Wat zou het zijn? Een stuk schapen-of geitenleer. Ge moet moe eens vragen om de zeem eens te mogen liekijken, dan zult ge zien, dat de rand niet recht en gaaf is. Er zitten overal puntjes aan. Zou de rand omgenaaid zijn? Zit er een zoom aan een zeem? Wel neen, zijde, linnen, katoen 10* en dergelijke stoffen, die rafelen, moeten gezoomd worden. Dat weet ge ook wel, niet waar? We schrijven nu nog op: een zoom aan een zeem? en daarmee is 't lesje af 2. De nieuwe woorden zijn zool, zeem, zoom, zeep. Het grondwoord is zool, de nieuwe spraakklank oo, liet nieuwe letterteeken: twee kwnxjetjes. Den oo-stand kunnen de leerlingen t)ij 't ontbinden benoemen met den naam „ronden mond". Men teekene op 't bord een schoen onderstboven met den naam zool er boven (de oo roodgekleurd) en late dit eenigen tijd staan. Een versje voor de oo is: O, Koos, o, Koos! Wat zien toch je oogjes boos! Is 't hoofdje uit de muts geraakt? Wat heeft je toch zoo boos gemaakt ? O, Koos, o, Koos, Wat zien toch je oogjes boos! Den spraakklank oo vergelijke men met oe en late opmerken, dat bij oe 't gaatje in den mond klein is, bij oo grooter. 3. Mondstandfiguur z is vervallen. 4. Schrijven uit no. 22 de t, waardoor tevens l gekend wordt. 5. Lezen uit het boekje, les 4 - 6, vóór men op 't bord verder gaat. Gedurende dien tijd wordt no. 23 geschreven en de letters n, m, v, z, l, t tusschen twee lijntjes gerepeteerd. Men kan ook al eens hoofdletters in drukvorm laten nateekenen. 16. Oom moet aan zee zijn, zijn zoon Sijm moet mee. Aaf moet mee. moet moe mee? Saam zijn zij vijf. Opmerking 1. Vertelling. (Zevende vervolg.) De vorige maal hebben we met elkaar gesproken over wasschen en plassen, niet waar? Reinheid is goed voor de gezondheid. Maar we kunnen dan toch nog wel eens ziek worden. Als we ziek zijn, gaan we naar den? ... . dokter. Deze schrijft dan medicijnen voor en soms zegt de dokter, dat zieke menschen moeten gaan reizen naar streken, waar 't heel gezond is om te wonen, naar plaatsen waar men gedurig een bad kan nemen en waar de lucht ook al helpt om gezond te worden, naar de zee b.v. Zoo ging liet ook met den vader van nichtje Eef. De dokter zei: „oom moet aan zee zijn, om weer gezond te worden." Daarom ging oom dan ook naar zee en nam zijn zoontje Sijm mee en zijn dochtertje Aaf ook. Aaf was al wat ouder en grooter dan Eef. z ij n zoon Sij m moet mee. Aaf moet mee. Maar de moeder van Sijm en Aaf dan? Moet moe mee? Weet je, wie de moeder van Sijm en Aaf was? Dat was ook de moeder van Eef, waar Aaltje tante Mietje tegen zei. En Eef dan! Moet Eef mee? Neen, Eef en haar moe moesten nu eens thuis blijven. Het gezelschap zou dan ook zoo groot worden, ik geloof haast van te zamen vijf. Is 't niet zoo? Ja! saam z ij n z ij v ij f. Oom ging dus met Aaf en Sijm op reis. Jongen, wat hadden die kinderen een pret aan zee. Ze mochten gedurig met vader mee naar den zeekant. Wat ze daar zagen? Vooreerst de ruischende zee. Zoo'n groote, groote plas! Zoover ze zagen niets dan water. En dan schepen en stoombooten dichtbij en heel veraf ook, maar dan leken het maar stippen. En aan den kant der zee? Wel honderd hoogten, groote zandhoopen, waar ze zoo aardig tegen op- en weer af konden loopen. Dan, badkoetsjes en hooge stoelen. En veel menschen en kinderen. Of die kinderen daar konden spelen! Ze speelden met de golfjes of groeven gaten in den grond en lieten ze vol loopen met zeewater. Sommige kinderen liepen met bloote voeten een eind de zee in, andere zochten allerlei schelpen. Ook waren er kramen en tenten, waar men allerlei lekkers en speelgoed kon koopen. Ge kunt denken, dat Sijm en Aaf ook veel speelden, en als ze moe gespeeld en gedarteld waren, gingen ze met vader weer naar 't hotel terug. Ze moesten toch ook eten en drinken en slapen, 's Avonds voor 't slapen gaan, mochten ze nog eens wandelen en zoo deden ze alle dagen, tot oom weer heelemaal beter was. 2. De nieuwe woorden zijn: zee, zoon, oom, Sijm, Aaf, saam; de nieuwe beginconsonant is s, die nu ook als hoofdletter voorkomt. Daar de leerlingen zonder moeite de stem bij z (s) en v (ƒ) kunnen aanbrengen en weglaten, verbinden zij ook s en ƒ zonder moeite. Toch zal het wel voorkomen, dat men moet herinneren: „stem er bij", „stem er at", of een leerling zal moeten begeleiden met s of ƒ 3. Schrijven no. 24. 4. Lezen in 't boekje, les 7, zijnde een herhaling van Oefening 14 en 15 voor 't bord. 17. oo, zoo'n feest! moe een soes aan Aaf. Sijm één, Aal één. een soes, oo, zoo fijn! zij zijn zoo zoet, zei oom. 1. Vertelling. (Achtste vervolg en slot, bij Plaat VIII van het Eerste Leesboekje.) Vóór oom met de kinderen Sijm en Aaf naar huis terugkeerde, gingen ze eerst een bezoek brengen aan Aal en haar moeder, die zooals ge weet, ook aan zee woonden, maar wat verder op. Dat was nog eens een feest voor Aal. „Nu hebben we feest, niet waar, moe?" zei Aal, „oo, zoo'n feest! nu oom met neefje en nichtje gekomen is." Nu, moe had er ook veel pleizier in. Het duurde niet lang, of moe kwam al met een schaal vol lekkere soesjes en ieder mocht er één afnemen. Eerst gaf moe een soes aan Aaf. Toen S ij m één en toen ook Aal één. Moe bood oom ook een soes aan, maar oom had er op 't oogenblik geen zin in: „zij zijn zoo zoet," zei oom. Oom bleef nog twee dagen bij moe en Aal en reisde toen verder naar huis. Ge kunt begrijpen, dat Eef verlangend was om haar vader, haar broertje Sijm en zusje Aaf weer te zien en ook, dat ze niet wist, wat ze zag, toen de reizigers zoo'n hoop mooie schelpjes uitpakten, die ze van de zee meebrachten en nog zooveel ander moois, te veel om op te noemen. 2. De nieuwe woordjes zijn soes, feest en fijn, de nieuwe beginconsonant is ƒ. In deze oefening komt voor 't eerst een s voor, die in 't spreken als z klinkt: soes aan. Zoodra de uitroep oo! met één letter geschreven kan worden, geschiedt dit (zie Oefening 34 en les 14 in 't Eerste Leesboekje). Soes is voor sommige kinderen een moeilijk woordje; men doet dus wel de mondstandfiguren er boven te plaatsen. 3. Schrijven, no. 25. 4. Lezen in 't boekje, les 8, zijnde een herhaling van Oefening 16 en 17. 18. Aaf en moe. Eef en Aal. Sijm en Aaf. oom en moe. \vJir Opmerking 1. In deze oefening is telkens sprake van twee personen, die geacht kunnen worden bijéén te behooren voor de invoering van het woordje en. Men kan het gesprek voor 't vinden der leesstof als volgt beginnen. Kent ge wel dingen, kinderen, die bijéén behooren? De leerlingen zullen deze vraag misschien niet dadelijk goed be- grijpen. Men helpe ze dan op gang. Wat hoort bij een viool? Wat hoort bij een kar of een rijtuig? Wat hoort bij 't water, als we ons wasschen ? . . . . Een viool en een strijkstok, een kar en een paard, -water en zeep behooren bijéén. Zoo kunnen we nog wel meer dingen noemen, die bij elkander behooren. Probeert jullie 't maar eens. Een griffel en een? .... lei; een spons en een ? . doos; papier en ? . . . . potlood; pen en ? . . .inkt, enz. Ziezoo, vandaag zullen we eens namen van menschen op 't bord zetten, die vaak samen waren. Past maar eens op. Laatst hadden we een vertelling, waarin dikwijls twee personen bijéén waren. Een moeder en een dochtertje. Wat was het voor vertelling? Juist, van Aaien moe. Hooren die twee ook bij elkander? Wel ja, de moeder en haar kindje zouden niet bij elkaar behooren! Wie hooren er dus bijéén? Aal en moe. Dat zullen we opschrijven. En wie waren er steeds samen, toen moe en Aal bij tante Mietje logeerden? Goed onthouden: Eef en Aal. Wie waren bijéén , toen oom ziek was en aan zee vertoefde? Sijm en zijn zusje Aaf. We schrijven dus op: Sij m en Aaf. En toen daarna oom een bezoek bracht aan de moeder van Aal, wie waren er toen allemaal bij elkander? Sijm en Aaf en Aal en oom en moe. Juist. Dat zijn er wel vijf. Twee er van hadden elkaar veel te vertellen en dat waren? .... oom en moe. Hooren die ook bijéén ? Zeker wel. Oom en moe zijn broer en zuster en die hooren toch bij elkaar, niet waar ? We zetten dus nog op 't bord oom en moe. Opmerking. 2. Waren de reeds behandelde mondstanden sprekend, of werden ze dit door de aanwijzingen bij de mimiek, van vele der nu volgende mondstanden kan men dit niet zeggen. De e-, i- of ie-stand b.v. verschilt niet zooveel van den ee-stand, de o-stand van den oo-stand of de a-stand van den aa-stand, dat een kind dit kan opmerken, en het gevoel kan alleen helpen bij de consonanten, die nog aan de beurt zijn. Van nu af treedt dan ook het ontbinden met mondstanden langzamerhand op den achtergrond. Men kan nu vragen naar de vocaal der gesproken woorden. De vraag: „Wie doet zoo luid wat?" Oefening 11, wordt vervangen door: „Wat hoor je zoo luid?" om allengs plaats te maken voor: „Wat is de luide klank ?" (— vocaal). Bij 't opschrijven vragen we nu : Hoop eens, wat je eerst zegt, en dan , en dan. Voor kinderen, die dadelijk nog niet op 't gehoor kunnen ontbinden, heeft men het hulpmiddel: de mondstanden. Ze leeren 't nu evenwel vlug, ze begrijpen nu niet alleen onze bedoeling: een woord in elementen ontbinden , maar kunnen de zaak ook uitvoeren, omdat zij de spraakwerktuigen, voor zoover dit noodig is, weten te beheerschen. Zoo is het b.v. noodig 0111 't woordje en te ontbinden, dat de leerlingen den è-stand bewaren („den mond net zoo laten staan") en de beweging van onderkaak en tong beheerschen, om de e af te scheiden. De ondervinding leerde ons, dat alle leerlingen dit hier nu ook met korte klanken kunnen. Vóór 't hoofdelijk ontbinden van een woordje late men nu en dan opgeven, hoeveel keer „men wat doet"; zoo dikwijls hooren we ook wat. Vóór 't lezen eener oefening kan men voor of na hoofdelijk laten opgeven, hoeveel klankteekens een geschreven woord telt, maar men late ze vooral niet afzonderlijk opnoemen. Voortaan kunnen de lesjes desverkiezende in schuinschrift worden opgeschreven. Ten einde het lezende verbinden blijvend te ondersteunen, schrijve men de woorden na het ontbinden (terwijl men den leerling, die de lettervormen beschrijft, naspreekt) als volgt op, wat we willen noemen : Opschrijven met beginconsonant + vocaal. ^ > ^ a. beginc.; een of meer n. beginc. of nemen den mondstand aan. , ' 'b. voc.; leerlingen b. beginc. 4- vocaal. schrift op: , , , (c. slotc.; lezen: (c. t geheele woord. Het gedeelte, dat men bij een dergelijke behandeling niet kan laten ontbinden , schrijve men op „met beginconsonant + vocaal", zonder eerst te laten ontbinden. De vocaal in het geschreven woord wordt dus nog niet afzonderlijk genoemd; dit komt later. 3. Is men in 't gesprek aan de eerste uitdrukking Aal en moe gekomen en is 't grondwoord en nu op 't gehoor ontbonden, dan wordt het teeken voor den nieuwen spraakklank in het woordje zelf gegeven. Voor 't vergelijken en 't onthouden teekene men op 't bord een oog en een oor met het grondwoord er tusschen. De leerlingen lezen het (ook in deze oefening) als oog en oor. Alleen 't woordje en wordt ingevoerd. 19. een aap en een voet? soep en een ei? zeep en een zeem? een zeef en meel ? een zaal en een vaas? Opmerking. Voor het vinden der leesstof heeft men hier alleen te vragen, of het bij elkaar behoort. Men kan er eenige voorbeelden van dingen, die niet bij elkaar behooren, aan laten voorafgaan. Zaal in regel 5 = vertrek. 20. in een zeef? meel in een zeef. in mijn soep? een ei in mijn soep. in een zaal? een feest in een zaal. Opmerking. 1. Na het vinden der stof (waarvoor we nu geen voorbeelden meer noodig achten) en 't ontbinden van 't woordje in op 't gehoor, wordt het teeken voor den nieuwen spraakklank i, dat in 't geschreven woord in gegeven is, opgezocht. Men teekene op het bord een kring met een knikker er in, dicht aan den kring, zoodat de vraag moet worden gedaan: „Ligt hij er op of er in ?" en plaatse het woordje in ter verge- lijking van het letterteeken met dat in de leesoefening in den kring. Alleen de woordjes is en in worden ingevoerd. Het woordje mijn is mede nieuw. Het verschil in klank tusschen e (met vermijding van den a-stand) en i moet men herhaaldelijk laten waarnemen, door ze meermalen achter elkaar te laten zeggen. Men vrage in welk woordje een oogje met haakje staat, in welk woordje een haakje met stipje. 2. Schrijven. Repetitie: n, m, v, l, t, e, e, i, p, ee, ei. De teekens van ee en ei worden niet verbonden, maar alleen naast elkaar geplaatst. 21. een ei in mei. ijs in zee? aal in soep ? veel zoet in een soes. Schrijven, no. 28. 22. is een soes zoet? is moes zoet? is meel fijn? is oom in zee ? is Sij m mee? Opmerking. 1. In deze oefening komt voor 'teerst een z voor, die door den invloed der voorafgaande s in 't spreken haar stem verliest en s wordt: soes zoet, moes zoet. Daar de beginconsonant s is voorafgegaan, kan men de leerlingen, zoo noodig, op dit verschijnsel wijzen. 2. Lezen in 't boekje, les 9 en 10. 23. een roos in een raam. een roos is fijn. St . . . .! zoem, zoem, zoem moe, een roos zei zoem! zei een roos zoem, Aal? zoo zei een . . . .? is een roos zoo zoet, moe? Opmerking. 1. Door liet gedurig opzeggen en zingen van de versjes met tr en r is de tongpunt nu wel zoo geoefend, dat we met de verbinding der r kunnen beginnen. We nemen ze eerst als beginconsonant en na eenige oefening ook als slotconsonant , zie Oefening 26. De nieuwe woorden zullen we voortaan niet meer aangeven. Het nieuwe grondwoord is roos, de nieuwe spraakklank r, het nieuwe letterteeken voor 't bord vaantje met haakje van boven spits, 't Is niet verkeerd voor het vormen van den spraakklank de r eenigen tijd bij 't ontbinden „triltong" te noemen. Men teekene een roos op 't bord of bevestige er een gemaakt roosje op met het grondwoord er onder. Men kan nu de teekening zool wel verwijderen. 2. Schrijven: repetitie op 't bord van n, m, v, l, t, z, e, p, i, ee, ei, oo, oe. Iedere leerling schrijft één letter tusschen twee lijntjes. De klasse geeft de fouten aan , b.v. het links omhalen der oo, beginnende bij den staart van het slangetje: /-—- . dat men gedurig op het bord plaatst. * Er zijn onderwijzers, die het werken van den leerling op 't bord „geknoei" noemen en daarom kaartjes prefereeren. Volgens onze ondervinding kan deze uitspraak dan alleen gewettigd zijn, als men met het eerste schrijfonderwijs te vlug vooruitgaat. En men vergete ook niet, dat het werken op 't bord door een medeleerling zeer de belangstelling der overige leerlingen wekt. 24. room moet rein zijn. moet een voet rein z ij n ? is roet rein ? is roet zoet? moet een raap r ij p z ij n ? 25. een roe aan een raam. een reet in een raam. een reep voor een reet? roept een raaf: rroe, rroe? een raaf roept: rraa, rraa! Opmerking. 1. In deze oefeningen komt een v voor, die door den invloed der voorafgaande i> in 't spreken scherp wordt. Vergelijk les 11 in 't Eerste Leesboekj e : Eefvoelt. Men kan er zoo noodig op wijzen, omdat de beginconsonant ƒ is voorafgegaan. In 't vervolg geven wij niet zoo geregeld meer aan, welke spraakklanken invloed op elkaar uitoefenen. Leest men de lesjes éérst woord voor woord voor, zoodat de spraakklanken geen invloed op elkaar uitoefenen en daarna nog ééns, maar dan vlugger, sprekend, dan kunnen de leerlingen zelf opmerken, welke wijzigingen er voorkomen en aangeven, waar een boogje moet komen. Ten einde niet verkeerd begrepen te worden, verwijzen we naar pag. 26, r e. v. dezer Handleiding. 2. Als nieuwe verbinding komen van nu af pt voor als slotconsonanten. Dat de articulatie der p niet wordt opgeheven, kunnen de leerlingen duidelijk zien en daarom gemakkelijk nadoen. In de taal der leerlingen zeggen we: „De p wordt niet heelemaal uitgezegd." Het verschijnsel geven we als voorbereiding voor een ander, n.1. kt als slotconsonanten (zie Oefening 33). 3. Schrijven, no. 27 en vocalen dicteeren voor de lei. 4. Lezen in 't boekje , les 11. Dictee op 't bord. i. eet, een, meel, meet, zeel, Eef, oom, zoo, zoon, zool, zoom. Opmerkingen. De woordjes worden in een zinnetje gebruikt, dat de leerlingen zelf gezocht hebben. De letters worden tusschen twee lijntjes geschreven of liever geteekend, omdat ze in de woordjes niet aaneen worden geschreven. Voor de sierlijkheid worden telkens twee tusschenruimten overgeslagen. De schrijvende leerling moet eerst het woordje ontbinden en zeggen, hoe 'tgeschreven er zal uitzien, b.v. eet: twee oogjes met haakjes en een lang haakje boven uit m«t een streepje er door. De klasse geeft de fouten aan in de vorming der letters, bv. oo linksom beginnen. Men zorge, dat de letters geschreven worden, zonder dat het krijt van 't bord wordt genomen. Men haaste zich volstrekt niet. Kan men maar vijf, zes woordjes gereed krijgen, dan plaatse men, de lettervormen beschrijvende, de overige woorden zelf op 'tbord, b.x.zool: drie streepjes, twee kringetjes en een lange haak bovenuit. Men zal zeer tevreden zijn over 't resultaat. De hoofdletter wordt in drukvorm geteekend. De klasse schrijft het dictee tusschen twee lijntjes in een schrijfles over. Men bevordere de regelmaat door eventueel oude lijntjes op de leien te vernieuwen. In een volgende les wordt het dictee gelezen. 26. Sijm op een oor. roep Sijm maar op. Sijm, Sijm! op, op! Sijm moet eer op. is Sijm op? Opmerking. 1. Het grondwoord is op (met den helderen ó-klank = in pop), de nieuwe spraakklank o. Alleen het woordje op wordt ingevoerd. Men teekene op den kring bij 't grondwoord in ook een knikker er op en 't grondwoord er naast. Het grondwoord aap kan men nu verwijderen. 2. r komt nu ook als slotc. voor. Bij de verbinding van oo, ee en r moet de oo of de ee wat gerekt worden. Bij de -r moeten de mondhoeken niet teruggetrokken worden en vooral moet niet in den aa-stand worden overgegaan 3. Schrijven, no. 25 en vocalen dicteeren voor de lei. Dictee voor 'tbord. ii. zeep, veel, mee, en, in, op, aan, Aal, aap, maat, maal, zaal, vaan. Opmerking. Zie dictee I. 27. moe moet op reis. moet Aaf mee? Moor moet mee. op Moor moet een zaal. rij op, rij op! rrr ! Opmerking. Hoofdletter M wordt ingevoerd. Schrijven, no. 29 en consonanten dicteeren voor dejei. Dictee voor 't bord. iii. mij, mijn, zij, zijn, vijl, vijf, fijn, Mei, moet, zeil, zoet, zei, zoen. 28. is er voer voor een mees? is er voer in een zeef? is er een veer in een vaas? is er een oor aan een vaas? Opmerking. 1. Nu de kinderen liet ineenvloeien der klanken goed begrijpen en het spatieeren der klankteekens ophoudt, moeten ze langzamerhand leeren de woorden ineens te overzien. Bedenken we daarbij , dat de medeklinkers zich groepeeren om de vocaal, die bij vaardig lezen 't eerst in 't oog valt, dan ligt het middel voor de hand: Men make er de leerlingen dikwijls op attent, dat ze om vlug te leeren lezen le naar den „luiden klank" (de vocaal) moeten kijken en 2emoeten zien, hoe 't woord begint, m. a. w.: met het oog gevestigd op de vocaal moeten de overige letters , beginnende met de eerste letter (= beginconsonant -f- vocaal), er tegelijk bij „gegrepen" worden. Opdat dit tot een ingewortelde gewoonte worde, kan men van de rijtjes woorden, waarvan beneden sprake is, van te voren de consonanten opschrijven en de vocalen invoegen, terwijl de leerlingen het woord noemen. Ter afwisseling kan men vóór het invoegen naar de vocaal laten raden. Door deze handelwijze treedt de vocaal duidelijk op den voorgrond en verkrijgt men, wat voor de leerlingen alleen door redeneering niet zoo duidelijk is. Ook kan men de vocalen wat aandikken of beter nog met drukletter voorstellen, en in een schrijfles de „luide klanken" uit een oefening door de leerlingen op de lei laten schrijven, ter bevordering van het zien naar de vocaal. Zoolang een leerling hieraan nog niet gewoon is geraakt, zal men naar de vocaal moeten vragen. Daarom late men b.v. aan 't begin van 't hoofdelijk lezen op één der volgende manieren de vocalen der geschreven woorden zacht in koor opnoemen : a. eerst de lange, daarna de korte vocalen; b. eerst de vocaal of de vocalen, dan 't woord. De manier onder b is de voornaamste. Deze gebruikt men (in verband met Eisch VI, no. 5) vooral ook bij de minder begaafden. Speciaal hiervoor kieze men gedurig een rijtje woorden, waarin de laatst geleerde vocalen en beginconsonanten voorkomen, en late ze hoofdelijk door de minderen op de wijze onder b opzeggen. Bij 'tspreken kunnen de leerlingen nu opmerken, dat sommige „luide klanken'' zoo „mooi" klinken. Ze zullen nu gemakkelijker den woord toon treffen, wat gunstig zal werken op het natuurlijk lezen. 2. Het woordje er wordt ingevoerd; de leerlingen zoeken de e uit het woordje en. Voor het rekken der oo, ee of oe kan men ze in de woordjes met de slotconsonant r aldus voorstellen: voo r, vee. r, voe r. 3. Schrijven , jno. 30, en consonanten dicteeren voor de lei. 4. Lezen in 't boekje, les 12. Dictee I. een, eet, Eef, aan, aal, Aaf, aap , oom , en, in, op. Opmerking 1. Het dictee wordt nog steeds tusschen twee lijntjes geschreven (vergelijk een opmerking bij Oefening 53) en de letters nog niet verbonden (zie Dictee XII). Vóór den aanvang van 't dictee heeft men de letters, steeds in dezelfde volgorde , op 't bord geplaatst, terwijl door lijntjes is aangegeven, wat het lichaam der letter is; daardoor valt tevens in 't oog, welke halen boven, welke onder den regel uitsteken. Het geheel kan er b.v., als we alle letters hebben gehad, als volgt uitzien: aa. a. e. i. o. u. ij. uu. ee. b. d. f. g. ch. h. j. k. oe. ie. I. m. n. p. r. s. t. eu. ei. v. w. z. ui. oo. sch. ou. Bij ieder woordje heeft men nu den volgenden gang. a. Het te dicteeren woordje wordt in 't spreken gebruikt. Bouwmeester en Berendsen, Handleiding. b. Één leerling komt, met een stokje de letters aanwijzende, het woordje ontbinden op het gehoor. Het aanwijzen der letters kan allengs vervallen. c. De klasse ontbindt, beschrijft het woordje naar de lettervormen en schrijft. Na een paar woorden gedicteerd te hebben schrijft de onderwijzer deze op , terwijl de klasse ze beschrijft. Ten slotte lezen een paar leerlingen het dictee. Het beschrijven der woorden werkt zeer gunstig èn op net èn op zuiver werk, zoodat men door de aangegeven zorgvuldige behandeling bijna al het correctiewerk uitwint. Van meet af gewenne men de leerlingen aan de orde, die men voor 't vervolg wenschelijk acht. Navragen en afkijken belette men: allen kunnen zich zelf helpen. Gemakzucht worde geweerd. Vooral geve men geen nieuw woordje op, als allen nog niet gereed zijn, wat men uit een afgesproken houding dient te kunnen opmaken. Vijf, zes woordjes goed behandeld is beter dan tien zonder de noodige voorzorgen tegen 't fouten maken. Het niet-behandelde kan men aan 't eind der les op de gewone wijze met „beginconsonant + vocaal" op 't bord plaatsen. In een volgende leesles wordt het dictee van 't bord gelezen; in een volgende schrijfles kan men het laten overschrijven. 29. ik eet een soes. ik loop en ik eet. ik voel aan mijn oor. ik raap een veer op. ik meet mijn lei. ik lees in een . . . . ? Opmerking 1. Het nieuwe grondwoord is ik, de nieuwe spraakklank k, de nieuwe lettervorm: stok bovenuit met krul onderaan, de nieuwe beginconsonant l. De -k-stand kan men noemen „de tongrug knijpt". Men teekene het bovenlijf van een jongetje met den vinger wijzende op zich zelf: ik! Men late, voor het vinden van 't articulatiepunt, ik (eik, aak, ook) ook uitspreken als ik-k (eik-k, enz.) met een pauze tusschen het aanbrengen en opheffen der articulatie, zooals bij voet met de t geschiedde (vergelijk Oefening 37 en 38 in 't Eerste gedeelte dezer Handleiding). 2. Is de spraakklank k gevonden en heeft de leerling opgemerkt , waarmee hij gezegd wordt, dan wordt de k-stand vergeleken met den s-stand : s k ! waardoor de leerling kan opmerken, dat de tongrug zooveel mogelijk naar voren tegen t gehemelte drukt. De woordjes ik en eik (rijk) zijn daarvoor bijzonder geschikt; zoo ook het woordje kikei-iki. In Oefening 31 wordt het woordje aak (vaak, maak) gezegd. Men merke op, dat de mondstand bij 't uitspreken niet onveranderd blijft zooals bij aal, maar dat de onderkaak naar boven gaat, terwijl de tong zich rondt, zoodat de tongrug als het ware gedwongen wordt tegen 't gehemelte te drukken en wel (men moet dit zien te verkrijgen !) op dezelfde plaats als bij 't uitspreken van 't woordje ik. 3. Het volgende versje bevat veel woorden, die gunstig zijn voor den goeden k-stand. Men late het voor en na opzeggen en zingen. Matig vlug. e-ll 1 I 1 7 I 2 | 3 . I 3 | 2 4 3 2 | Poes zag een lek - ker kui - ken, Bij 't hek van Kre - lis- || I . 0 3 | 3 2 3 4 | 5 . 3 |l: 6 | buur; Zij wou het gaar - ne grij - pen, Maar II 5 3 4 2 | I . 0 :|| 't hek sloot heel se - kuur. Poes zat den baard te lekken, Te kijken, o, zoo lief! Om 't kleine dier te lokken, Zoo'n muis- en kiekendief! Maar moeder Kloek bleef wachten En naast haar kindje staan , Zoodat poes kon vertrekken En naar haar mandje gaan. 4. Schrijven, no. 31. 11* Dictee II. meet, meel, meer, mee, mij , maat, maal, moe, moet, mijn, Moor. Opmerking. De hoofdletters, die in de dictee's voorkomen, worden geruimen tijd door de leerlingen in drukletter geteekend. Zie verder Dictee I voor de lei. 30. ik loop in een laan. oom leest er en ik loop er. een eik in een laan. aan een eik is loof. ik raap loof op. ik meet een eik. eeneikis....? Opmerking. Zie Oefening 29, opmerking 1. Schrijven, no. 32. Dictee III, veer, veel, voor, voet, voel, voer, vaan, vaar, vaas, vijl, vijf. 31. oom vaart in een aak. een zeil is er op. een roer is er aan. oom vaart vaak. oom is rijk. ik maak mij ook een aak. Opmerking. Zie Oefening 29, opmerking 1 en 2. Dictee IV. zoom, zoon, zool, zaal, zee , zeep, zeel, zeef, zeer, zoen, zoet, zij, zijn. 32. Leen roept Lijs. Lijs is voor een raam. loop, Lijs, zoek mij! Loopt Lijs mee? Lijs leest en leert, zij leest op een lei. Opmerking. Schrijven, no 33. Lezen in 't boekje, les 13. Dictee V. raam, raaf, roet, roep, roer, room, roos, reet, reep, rijp, rein, rij. 33. Reint laat een riem zien. een riem om zijn 1 ijf. moet Reint een riem om zijn lijf een riem maakt Reint ziek. zoo zei mijn moe. Opmerking 1. Het nieuwe grondwoord is riem, de nieuwe spraakklank ie, de lettervorm: haakje met stipje en oogje met haakje. Men teekene een riem op 't bord met den naam er onder. Het grondwoord roos kan men nu verwijderen 2. In deze oefening komen, behalve het woordje om, kt als slotconsonanten voor. De articulatie der k wordt niet opgeheven Door vergelijking met pt wordt het den leerlingen duidelijk' wat van hen verlangd wordt (zie Oefening 35). 3. Schrijven : woorden met drukletters overbrengen in schrijfletters. Verder kunnen de schrijfoefeningen nu ook vrij naast die voor 't dictee gegeven worden. Men kan beginnen met de verbindingen: ee, ei, aa, oo en oe te onderwijzen. Zie de voortzetting bij Oefening 43. 4. Voorstanders van „spellen" (= opnoemen der klankteekens van t geschreven woord gevolgd door den woordklank) verwijzen we naar een opmerking bij Oefening 70. Dictee VI. Leen, leep, leef, leer, lees, lei, lijm, lijf, Lijs, loon, laan, laat, e, i, ei, ie. 34. O, Sien, ik zie veel riet, is er een aar aan riet? Mie zoekt een riet. Sien moet er ook een. een riet voor een roos. een roos is lief en fijn. Opmerking 1. De leerlingen merken op, dat „als een kringetje alleen staat , wij doen, alsof er twee zijn. 2. Lezen in 't boekje, les 14. Dictee VII. soes, saam, Saar, Sijm, sijs, Sien, feest, fijn, maak, vaak, zoek, ziek , rook, raak, rij , rijk, Riek. i. e. ie. ei. 35. room is vet. moet room in een zeef? Fie voelt aan een mes. moet Fie een mes ? Fik zit in een ren. Fik eet er een ei. O, Fik, o, Fik ! Opmerking 1. Woordjes met korte klanken ingesloten door twee consonanten worden ingevoerd. Woordjes als: vel, vin, vil, zin, ril zijn zooveel mogelijk nog vermeden, ook in 't leesboekje. Door de slotconsonant wordt de vocaal eenigermate gewijzigd, wat voor aanvangers, nu er een beginconsonant is, 'tlezende verbinden met korte vocaal bemoeilijkt. Vergelijk: ve-t en ve-1, Fi-k en vi-1, ri-t en ri-1. De weggelaten woordjes worden ongemerkt in de oefeningen bij het Tweede Leesboekje opgenomen. 2. Ter betere onderscheiding van ie en ei neme men ook het plaatsgeheugen tot hulp; b.v. de ie links, de ei rechts op 'tbord met de teekeningen riem en ei er boven. De minder begaafden krijgen een rijtje woorden met de vocalen: ei, ie, e en i. Vergelijk Oefening 28, opmerking 1. 3. Schrijven , no. 34. 36. ik loop met Fik. Fik loopt mij mis. loopt Lie ook mee? is Lie moe? zit op, Lie. Lie zit lief op. Opmerking. Lezen in 't boekje, les 15. Dictee VIII. mes, les, vet, zet, zes, rek, mis, mik, Fik, zit, rik, Lien, lief, Lies, Mies, Fie, ziet, riet. 37. ik zie een zak. is er ook een rat? een rat zat in een zak. zij at er van een raap. in een raap zit zoet sap. zij at mee van een zak. zet er maar een lap op. Opmerking 1. Nieuw grondwoord zak, nieuwe spraakklank ü. Woordjes als: man, mal, lam, val, ram zijn nog vermeden (zie Oefening 35). 2. Schrijven, no. 37. 38. rij mee, Lien! ik rij met Moor. Moor is rap. zie, Moor is er al. is Moor mak? Moor zit aan een rek. aan een lat van een rek? Opmerking. Lezen in 't boekje, les 16. Dictee IX. lat, lap, vat, van, al, sap, zak, rat, mak, at, rap. Er op en er af. 39. moe maakt mijn rok. mijn rek moet fijn zijn. moe zei: ik zei er een lap op. maar moe fopt mij. er moet een zoom om. moet een rok al eens in sop? een sok moet er vaak in. Opmerking 1. Nieuw grondwoord rok, nieuwe spraakklank o. Woordjes als: zon, mol, vol, Sor zijn nog zooveel mogelijk vermeden. 2. Schrijven , no. 36. 40. Lot is met Mop in een laan. oom moest er zijn. oom moest er een os zien. er is ook een ros. is er een os los? is een os zoo mak? een lam is mak. Opmerking. Lezen in 't boekje, les 17—21. Dictee X. mos, mop, lot, los, sop, sok, fop, ros, rok. Ot rolt in fijn mos. B. Bij het tweede Leesboekje. 41*. Een haak in een aak. Een haak aan een rok. Ook een haak aan een rek? Moet er een ros aan? Er moet een os aan. Een os aan een haak. Een os is vet. Opmerking 1. De oefeningen met een * bevatten als nieuw woord alleen t grondwoord, ten einde de leerlingen flink te oefenen in het zeggen van dat woord. Ten einde den mondstand nauwkeurig te kunnen waarnemen, heit grondwoord vóór 't ontbinden gefluisterd; de leerlingen «orden dan in de waarneming niet gestoord door den klank 01 liet geruisch van vocaal en consonanten. /oo \inden zij hiei, dat men haak (nieuwe beginconsonant //) begint te zeggen, door de tong rustig in den mond te laten ïggen (v ergelijk aa) en uit te ademen. H-stand is dus = uitademen. A\at doet men dus eerst? Ademen voor de aa komt of Wn uitademen tegelijk met de aa. De wijze van verbinden treedt al dadelijk aan 't licht. Is dit begrepen, dan wordt het woord luid gezegd, waardoor de leerlingen hier opmerken, dat het eerste spraakelement van haak is: h __ (zonder stem) en met Ik Vervolgens komen er nu drie oefeningen: 1" worden er woorden gezocht, die .precies zoo beginnen als haak; 2° wordt de vocaal in 't grondwoord veranderd. We vragen: Wat is de luide klank van haakt Antw.: aa. Maakt van de aa in haak 06HS OC •••••O,,, c n « Qo j j. • ' * " 6 • • • •» a • • • t . • • 3° worden er woordjes gemaakt met aangeven van de functie der beginconsonant, b.v. „Kerst uitademen, dan aa en dan n, wat is't?" Iet nadeel van 't „spellen" wordt hier opgeheven, doordat de beginconsonant niet genoemd wordt. Plaatst men nu het grondwoord onder de teekening op het bord (men laat deza teekening eenigen tijd staan), dan is de beteekenis van 't letterteeken geleerd (de vorm is hier : stok bovenuit met lus en haak onderaan) en in de volgende les kan men de oefening met het * (die onbehandeld opgeschreven is) van 't bord laten lezen. De oefening volgende op die met een * bevat soms enkel zulke nieuwe woorden, die alleen in vocaal met het grondwoord verschillen öf gelijk zijn aan het grondwoord zonder slotconsonant. Op deze manier handelen we met alle beginconsonanten, waarvan de articulatie (met stem) moeilijker is aan te brengen dan bij de overige beginconsonanten en waarvan het opheffen der articulatie goed moet opgemerkt worden, zal het in de verbinding goed samenvallen met de vocaal, öf die door een bijkomende omstandigheid (zooals hier de hiaat in woorden met een h in sommige streken van ons land) goed moeten verzorgd worden, nl. g, d, w, j, b, sch en ng. Voor de behandeling der d, w, j en b geven we hier het volgende schema, waarnaar we in de volgende oefeningen zullen verwijzen. lo. De vocaal wordt uit het grondwoord genoemd en dit grondwoord eenige malen achter elkaar geduisterd en luid gezegd (ook met de handen voor de ooren), ten einde den stand der monddeelen te kunnen nagaan en het aanwezig zijn van stem aan 't begin van 't woord te kunnen constateeren. Het grondwoord wordt nog niet ontbonden. Van de beginconsonant wordt alleen de mondstand aangegeven. 2°. a. Woorden zoeken, die precies zoo beginnen als 't grondwoord ; b. de vocaal in 't grondwoord verwisselen voor een andere; c. woordjes maken met het aangeven der functie van de beginconsonant, zooals bij de h geschiedde. 3°. Omdat alleen de knappe leerlingen onmiddellijk de beginconsonanten d, w, j, of b met stem zonder opheffen der articulatie uit het grondwoord kunnen hooren en zeggen, komt men door oefening 1b. met weglating van de slotconsonant van 't grondwoord tot de beginconsonanten: de, wé, jé en bé. En van hieruit komt men op de wijze als bij 't woordje ik geschiedde met de k (vergelijk Oefening 29, opmerking 1) tot de •pauze tusschen het aanbrengen en het opheffen der articulatie, zoodat alle leerlingen dan kunnen, wat de knappe leerlingen reeds dadelijk deden: de articulatie van de beginconsonant alleen aanbrengen met stem, wat noodig is voor t verbinden. Elke tusschenklank of bijklank immers moet worden vermeden. Allen kunnen nu ook zelfstandig het grondwoord ontbinden en nagaan. hoe de verbinding aan de vocaal tot stand komt. 4". Volgt nu een hoofdelijk onderzoek, waarbij het opheffen der articulatie voor de spraakelementen d, w, j en h alleen dient als een middel ter controle voor den goeden mondstand, meer niet. De spraakelementen zelf worden gezegd als d , w , j , b .en niet als dé, wé, jé of bê. \ ervolgens wordt het grondwoord met de teekening op 't bord geplaatst en de beginconsonanten (na aangegeven te zijn) rood gekleurd, wat men eveneens (ter vergelijking) met de nieuwe beginconsonanten in de eerstvolgende oefeningen op 't bord kan doen. De gekleurde beginconsonant zegt als 'tware: „dit woordje begint precies als doos, of als wieg, jas of boek". Het versje dient natuurlijk om de leerlingen eventueel des te gemakkelijker in den mondstand te kunnen oefenen. Opmerking 2. Thans worden de hoofdletters in drukvorm ook aan 't begin van den zin gebruikt. Een sierlijk gevormde hoofdletter aan 't begin van een oefening kan 't schoonheidsgevoel helpen opwekken, maar dan zal zij vaak voor den schooltijd op 't bord moeten geteekend worden. Men moet den tijd voor 't lezen uitgetrokken niet besnoeien. 42. Een haak aan een hok. Een hok in een hoek. Een hek om een hok. Is Hek in zijn hok? O, ik zie Hek er in. Hek zit in een hoek. Opmerking 1. De nieuwe woordjes in deze oefening verschillen alleen ten opzichte der vocaal van 't grondwoord haak. 2. Schrijven, no. 37. 3. Lezen in het Tweede Leesboekje, les 1. 43. O, o, Mies, er is een muis! Hier, Mies, in een hoek! Mies loopt er heen. Heeft Mies haar al? Haal maar een val. Een muis loopt er in. Maar er moet eerst vet in. Opmerking 1. Het nieuwe grondwoord is muis, de nieuwe spraakklank ui, het nieuwe letterteeken: drie haakjes van boven los met stipje. 2. Schrijven, no. 38. Voor verdere schrijfoefeningen, vrij naast het dictee, onderwijze men in de eerstvolgende dagen (als voorbereiding van 't aan elkaar schrijven der letters in de dictee's) één voor één onderstaande woordjes, de letters aan elkaar verbonden. Men wijze er op, dat de griffel niet van de lei wordt opgelicht, vóór 't geheele woordje gereed is, uitgezonderd bij een a of o, waar „'t puntje van de griffel een weinig verder springt". Ten slotte doe men opmerken. dat de verbinding tot stand komt, óf door een schuin ophaaltje, óf door een boogje boven tusschen de letters, dat de ophaaltjes, even schuin staan en de neerhalen evenzoo. Het schrijven op 't bord late men voor of na door de leerlingen begeleiden met: op—neer, op—neer, op—neer, enz. Nog steeds wordt evenwel tusschen twee lijntjes geschreven. De woordjes zijn: een, aan, oom, met, moe, %iet! Ik jfing zoo gaarn eens loopen I" Zoo bromde Gijs. 't Was dom, Hij kon met zijn gebrom Toch $reen mooi weertje koopen! 46. Zit er gif in een roos? Zit er geel vet in een os? Geert zet een roos in een vaas. Hij giet een roos vaak. Ik zie geen roos. Ik zet maar een veer in een vaas. Een veer van een . . .? (pauw.) Geef mij zoo'n veer mee, Geert. Opmerking 1. De woorden zijn nog gunstig voor den goeden g-stand. 2. Schrijven, no. 39. 47. Zoek een vat in een hut. Vul een vat met meel. Is meel muf? Geef mij een mop mee, zus! Geeft zus een mop mee? O, zus is zoo gul! Zij gaf mij van een ei mee. Of zoo'n zus ook gul is. Opmerking 1. Het nieuwe grondwoord is liut, de nieuwe spraakklank u. 2. G in gul en gaf goed controleeren. 3. Lezen in 'tboekje, les 6 en 7. Dictee XII. Keuze uit de behandelde oefeningen. De letters worden nu aaneen geschreven, maar nog steeds tusschen twee lijntjes. 48. Hein is mijn neef. Met hem ga ik mee naar oom. Oom geeft mij een noot. Geeft oom er maar één ? Neen een zak vol. Moe zei: zus moet niet meegaan. Zij zal van mij een noot. Neef heeft ook een zus. Zijn zus heet Net. Opmerking 1. De nieuwe beginconsonant is n. 2. t Lidwoord een wordt voortaan gelezen = un (u ongeveer = de eerste vocaal van den tweeklank ui, n.1. tusschen deze vocaal en die van put in). 3. De tweede regel mocht nog niet luiden: ik ga omdat de verscherping der g als slotconsonant nog niet geleerd is. 4. Eenlettergrepige woorden met volkomen a worden niet meer vermeden. Men maakt de leerlingen op de schrijfwijze opmerkzaam door te zeggen: Let eens op, of meester op bord ook een woordje anders schrijft, als ge 't me vóórzegt. De leerlingen ontbinden natuurlijk g en aa en op 't bord komt te staan <7 e na. We willen dus onthouden, dat hier nog een kringetje met haakje bij moest, maar we zetten het er niet neer. o. Tot inleiding voor de behandeling der tweelettergrepige woorden komt er nu en dan één in de oefeningen voor. Zooals we reeds gelegenheid hadden te zeggen, schrijven we de lettergrepen op t bord zonder eenig scheidingsteeken onmiddellijk aaneen. Het is vooreerst voldoende te doen opmerken, dat deze woorden „gemaakt" zijn van twee andere, die elk afzonderlijk in t spreken gebruikt kunnen worden. Zie verder een opmerking bij Oefening 70. 49 Zie, een ei in een net. Het net is nat. In het nest is ook een ei. Zit er een hen op ? Ga maar eens zien. Ha, ik zie haar. Eet een hen uit een nap? Een hen zoekt in huis en hof. Opmerking 1. Men brenge er de leerlingen toe op te merken, dat het nu al driemaal gebeurd is, dat men één kringetje met haakje heeft weggelaten en dat dit telkens achter aan een woordje is weggevallen. (Zie Oefening 53.) 50. Ik hoor met het oor. Ik ruik met mijn neus. Hoe riekt een roos? Haar geur gaat in mijn neus. Is er geur aan het roet? Hoe riekt het roet? Een man als een reus. Een riem omzijn heup. Hij leunt op een os. Opmerking 1. Het nieuwe grondwoord is neus, de nieuwe spraakklank eu. 2. Lezen in 't boekje, les 8—11. Men kan nu ook les 33 laten lezen, die de woorden bevat van les 1—8. Dictee XIII, (Keuze uit de lesjes.) 51*. Zie eens, een doos. Zit er een mes in? Neen, er zit een vijl in. Zus heeft ook een doos. Zij heeft er een lap in. Zij heeft er nog meer in. Haar doos is ruim. Haar doos is vol. Mijn doos is leeg. Bouwmeester en Berendsen, Handleiding. Opmerking 1. Het nieuwe grondwoord is doos, de nieuwe spraakklank d het nieuwe letterteeken: kringetje niet haakje bovenuit, de d-stand is: de tongpunt drukt zachtjes (= met stem) De nieuwe beginconsonant is d. Voor de behandeling zie Oefening 41. Bij het ontbinden late men alleen de articulatie voor de d aanbrengen en niet opheffen, zoodat er geen lucht tusschen tongpunt en gehemelte ontsnapt, maar de trillende lucht (bij het aanbrengen der stem) wordt opgehouden. De leerlingen merken clan op, dat de tongpunt alleen wijkt, als de „luide klank" (de \ocaal) komt en daarmee de verbinding. Tot meerdere oefening kan 't volgende liedje dienen: Tamelijk vlug. c• ll 1 2 3 4 | 5 6 5 3 ! Kom, mijn Does - je, Dans met Dien - tje, II 4 5 4 3 4 3 | 2 3 2 | I Dom, di - di • dom, di - di - dom, di - di - dom ! 12 3 4 Dan is Does - je I 4 5 4 3 4 Dom, di - di - dom, di [5 6 5 3 | Dien - tjes vriend - je, 3 | 2 3 2 I | - di - dom, di - di - dom ! II 5 6 5 3 | 4 5 4 2 | 5 6 5 3 j Draai en dans in 't rond, mijn dier-tje, Doe nu Dien-tje II 4 5 4 2 | T~~2 3 4 | I 6 5 | dat plei - zier - tje, Mooi zoo Does-je, draai maar om! I4 5 43 4 3 | 2 32 1 II Dom, di - di-dom, di - di - dom, di - di - dom! 2. In de woordjes nog en leeg komt g voor 't eerst als slotconsonant voor, waardoor ze haar stem verliest en verscherpt wordt. We merken met de leerlingen op, dat we dit moeten onthouden. 52. Oom gaf mij een doos. Een doos met een Does er in. Dees doos is van mij. Die doos is van zus Mies. Mijn Does moet er uit. Does moet een das om. Ei, zie Does eens! Doe gij het ook eens, Mies! Doe Does maar in mijn doos. Opmerking 1. De nieuwe woorden verschillen alleen in vocaal met het grondwoord doos, ook met weglating der slotconsonant. 2. Schrijven, no. 40. 3. Verzachting der s in dees doos. 53. Er zit een duif op een ruif. Is de ruif hoog? Aan een muur zie ik een vuur. Veeg het1) vuur aan. Dog loopt in de rog. Op zijn rug zat een mug. Ik ga in huis door de deur. Een os is duur. Opmerking 1. Het nieuwe grondwoord is muur, de nieuwe spraakklank mm. Herinneren aan het liedje van Haantje kukleku uit de Eerste schooldagen. 2. Bij het opschrijven van 'twoordje de, dat de leerlingen hebben ontbonden: d en ti, zal deze oi gene leerling u opmerk- ■1 liet is noa niet = ut, vandaar geen verzachting der g in veeg. 12* zaam maken op een fout: e moet il zijn. Er wordt nu natuurlijk meegedeeld, dat men het woordje de steeds met een e achteraan drukt of schrijft en niet met il. Bij de woordjes hoog, veeg, enz. heeft men óók't verschijnsel, dat een letterklank aan 't eind van een woord verandert, evenzoo in 't woordje ga. We beginnen te begrijpen, dat de oorzaak der verandering gelegen is in het feit, dat de letter aan 't eind van een woordje staat. We moeten dus onthouden, dat de woordjes de en ga ons iets leeren. Wat leeren ze ons? „Als een e achteraan staat, zeggen we ü en als een a achteraan staat, zeggen we aa." 3. Wordt er opgemerkt, dat de g van ga in ik ga zonder stem gezegd wordt, dan kunnen de leerlingen tevens inzien, dat de k van ik daar de schuld van is, omdat ze niet heelemaal „uitgezegd" wordt en de g haast tegelijk met de k wordt gezegd. Verder kan men opmerken de verzachting der s in is de. 4. Lezen in 't boekje, les 12—15, waarin de verscherping der g en de verzachting der s ook voorkomen. 5. De schrijfoefeningen, vrij naast het dictee, worden voortgegezet. Men kan nu beginnen met in kleinschrift te laten maken de volgende oefeningen: 1°. n, m, i, u, v, w, o, a, e, r, oo, aa, ee, uu; daarna woorden; 2°. d, t, p, s, z, oe en de verbinding v en w aan de e in woordjes; daarna korte zinnetjes ; 3°. I, b, h, k, j, ij, g, ƒ, afgewisseld door woorden en zinnetjes. Is men in 1°. aan de woorden, dan wordt het dictee in kleinschrift gemaakt ter grootte van de halve ruimte tusschen de lijntjes. Dictee XIV. (Keuze uit de lesjes.) De leerlingen kunnen ook al eens opschrijven, wat ze zelf bedenken. 54*. Zus is in de wieg. Zus ligt er zoo lief. Z ij t gij zoo zoet, zus? W ' Wie zie ik nog meer in de wieg? Ligt Sor er ook in? Voort, Sor, er uit! Sor mag niet in de wieg. Sor moet op zijn mat. Sor heeft er geen zin in. Opmerking 1. Het nieuwe grondwoord is wieg, de nieuwe spraakklank w, het nieuwe letterteeken: twee haakjes naar boven met een oogje, de w-stand: de onderlip drukt breed tegen de boventanden (met stem, maar vooral zonder lucht door te laten), waardoor het kenmerkende verschil tusschen v (ƒ) en w wordt aangegeven. Bij den w-stand zijn de mondhoeken meer weggetrokken dan bij den v-(f-)stand. Voor een gemakkelijke verbinding van deze nieuwe beginconsonanten wordt bij het ontbinden alleen de articulatie aangebracht met stem ; de leerlingen kunnen dan opmerken, dat hij het weggaan der onderlip van de tanden de „luide klank" komt, m. a. w. het opheffen der articulatie valt met de vocaal samen. Zie een opmerking bij Oefening 41. Het volgende versje kan bij den w-stand dienst doen. Wim wist niet, waar Wouter woonde. „Wacht," riep Wies, „dat weet ik wel, „Wouter woont al vele jaren, „Wimpje! binnen in zijn vel." Het woordje li<7< dient tot voorbereiding voor clit in Oefening 56. — Merk op de verscherping van de g in zijt gij. 2. Hier kan men een aanvang maken met voor en na een hoofdletter te leeren schrijven. Voor de volgorde zie men de schrijfoefeningen in Aanhangsel II. Men vergelijke Leesoefening 82, opmerking 3. Waar ze voorkomen, kan men de aangeleerde vormen ook in de leesoefeningen gebruiken. 55. Wie isdaar? Is dat zus? Zie, zus loopt al. Loop eens naar mij, zus! Waag h e t maar. O, daar valt zij. Daar ligt zij al. Hupsa ! ik help zus op. Ik leg haar in de wieg. Diep weg in de wieg. Zie, zus is weg, weg is zus! Opmerking 1. De nieuwe woorden verschillen alleen in vocaal met het grondwoord wieg, ook met weglating der slotconsonant. 2. Het lidwoord het wordt nu gelezen ongeveer = ut, waardoor de g in waaghet weer stem krijgt. Verzachting der slotconsonant g komt ook voor in de laatste twee regels. Schrijven, no. 41. 56. Wat ziet gij in de wei? In de wei loopt vee. Wij doen een lam naar de wei. Wij doen er acht naar de hei. De wol van het lam is zacht. Wie weet, hoeveel acht is? Wim weet het wel. Wim zegt: Acht is vier en vier. Dacht gij dat wel van Wim? Opmerking 1. Het nieuwe grondwoord is acht, de nieuwe spraakklank ch, de ch-stand = de lucht „glijdt" zofider stem over den tongrug (vergelijk Oefening 45), het nieuwe letterteeken: pluimpje met haakje, lus, stok en haakje onderaan. Spraakklank ch vergelijken met de slotconsonant g. 2. Leesboek, les 16 en 17. 3. Dictee XV. (Zie aan 't slot dezer leesoefeningen opmerking 3 bij 't Vierde Leesboekje.) 57*. Ei, een jas aan een haak. Van wie is die jas? Die jas is van Wim. Ha, ha, is dat waar? Och, het is de jas van va! Wim heeft zoo'n jas niet. Waar is de jas van Wim? Die ligt in de la. Opmerking 1. Het nieuwe grondwoord is jas, de nieuwe spraakklank j- (niet jé), het nieuwe letterteeken: lange haak onderuit met stipje, de nieuwe beginconsonant is j. De j-stand is: de tongrug drukt heel zacht (= met stem). Men late den mond eer spits dan breed zetten, ter vermijding van den ie-klank. Bij 't ontbinden wordt de articulatie alleen aangebracht, zoodat de tongrug het gehemelte niet verlaat. De leerlingen kunnen opmerken, dat dit alleen geschiedt, als de vocaal komt bij 't verbinden. Zie een opmerking bij Oefening 41. 2. Men vrage nu geregeld: „Wat leert ons dit woordje, b.v. ha, va, la, de, enz. Zie Eisch VI, 7a. 58. Jaap is nog maar één jaar. Hij is zoo dik als een mol. Jan is al vier jaar. Heeft hij al een jas aan? Een jas met een zak er in? Neen? Wat heeft Jan dan aan? Zie, daar gaat hij juist heen. Och, hij heeft Jet aan haar jak vast. Dag, Jan! Ja, ja, ik zie u wel. Opmerking 1. Eenlettergrepige woorden met volkomen u worden niet meer vermeden. 2. Schrijven, no. 42. 59. Och, wat voor een dier is dat? Is dat nu een mol, Joost? Ik jaag^dien mol daar weg. Doe dat niet, Joost! Waarom niet? Een mol heeft zijn nut. Ik ga met oom op de jacht. Dan zoek ik een haas en een hoen. Moet^Daan ook mee, Jan? Ja, Jans, Daan jaagt den haas op. Opmerking 1. Verzachting der g en der t in jaag dien en moet Daan. • Wat leert^ ons het woordje de? „Dat een e achter aan een ttoordjewis En wat het woordje nu? „Dat een ü achteraan u is. t Verbogen lidwoord den wordt gelezen ongeveer gelijk dun; verschil tusschen dun, den en dèn. We hebben nu twee kleine woordjes met een e middenin, die ii gelezen wordt: het en den. In de andere kleine woordjes met een e middenin is deze nooit ü, altijd e. 2. Leesboek, les 18 en 19. 3. Dictee XVI. 60*. Ziet g|ij daar dien schoen? Ziet gij er één of meer? Het is maar één schoen. Is er een riem in ? Doe den schoen aan den voet. Moet gij er nu nog niet één? De schoen is van leer. Zet den schoen recht. Opmerking 1. Het nieuwe grondwoord is schoen Het wordt ontbonden in vier klanken en daaruit weer samengesteld. wordt dus niet als één spraakklank beschouwd tot betere corrigeering van verkeerde uitspraak (s of sk). Het is goed voor leerlingen, die soen of skoen zeggen, dat zij de woordjes met sch gerekt met den onderwijzer meezeggen. Ook het rood kleuren van ch in woordjes met sch en vooral het voorstellen dezer woordjes met mondstandfiguren werkt gunstig. De figuur voor de ch gelijkt veel op den gebogen duim tusschen twee evenwijdige lijnen met bijvoeging van den luchtstraal, die over den tongrug gaat. 2. Voortaan moeten vooral de minder begaafden elk een geheel zinnetje in woorden scheiden en deze in spraakklanken ontbinden. Het gedeelte eener oefening, dat men bij eene degelijke behandeling in de eerste les niet kan laten ontbinden, wordt opgeschreven zonder ontbinden, terwijl de leerlingen al verbindende (niet spellende) den zin lezen, naar gelang zij de klankteekens te zien krijgen Bij t, k, p nemen ze alleen den mondstand aan Men moet niet toelaten, dat een woord herhaald wordt, maar de leerlingen gewennen aan 't éénmaal noemen der klanken in de volgorde, waarin de letters komen, al zou 't ook eens wezen , dat het woord beter had kunnen gezegd worden. Vóór 't lezen eener oefening in de tweede les worden van een zinnetje al de vocalen achtereen genoemd en daarna het zinnetje gelezen, b.v.: ie, ij, aa, ie, oe, Ziet gij daar dien schoen, enz. 61. Ik zaag en ik schaaf. Ik schaaf met de schaaf. Leg de schaaf neer. Gij zet de schaaf scheef. Oom gaat op jacht. Hij schiet op een haas. Schoot hij wel eens mis? Da zit op moe's schoot. Opmerking. Schrijven, no. 43. 62. Een scheur in een jas. Een deuk in den hoed. De zon schijnt door het raam. Haar licht schijnt rood. Loop eens naar de schuur. Hoor ik^daar het schaap niet? Zet het in het hok. Doe de deur dicht. Maak uw oor schoon. Schaamt gij u niet? pmerking 1. Als nieuwe woordjes komen voor uw en een paar met de slotconsonant d. Zie Eisch VI, no. 7a. 2. In ïkjiaar heeft men verzachting der k tot de g als stem6" W°°rdje grand' De leerlingen zullen zeggen: „De k krijgt 3. Dictee XVII. 63*. Daar is een boek. Dat boek is dik. Leest ge al in een boek? Maak uw boek niet vuil. Maak er geen scheur in. Zijt ge het boek haast uit? We zijn het boek nog niet uit. Leest ge zacht of luid? Lees het boek nog eens door. .tJ3il?eIkïngu1' Het ni6UWe mondwoord ia boek, de nieuwe spraakklank b, het nieuwe letterteeken: lm, stok en omgebogen haakje, de nieuwe beginconsonant b, de b-stand: de lippen drukken zeer zacht (= met stem). Bij 't ontbinden wordt de articulatie alleen aangebracht en niet opgeheven. De leerlingen kunnen pmerken dat dit laatste alleen geschiedt bij 't verbinden aan t."ee"consonant"VerBelijli een -p™- 2 De toonlooze e komt nu ook in andere eenlettergrepige woordjes voor dan de en dm. „Waarom dan geen 4 achteraan geplaatst?" „u achteraan klinkt als een korte uu zooals we reeds geleerd hebben. Wordt een dergelijk woordje verkeerd gelezen, dan zegge men vooral niet voor. Het is meestal voldoende het foutieve woord te herhalen, b.v.: „dèn zegt men me . 64. Wat hoor ik daar? Boe, boe, wie doet dat? Dat doet de os in de wei. Hij gaat naar een bak. H ij bukt zich. Hij doet zijn bek in den bak. Nu heeft hij zijn buik vol. Ik zie ook een bok. De bok loopt naar een beuk. Opmerking 1. De nieuwe woordjes verschillen alleen in vocaal met het grondwoord boek, ook is de slotconsonant weggelaten. 2. Schrijven, no. 44. 65. Fik is zeer boos. Hij beet me in het been. Met zijn bek in mijn scheen. Ach, ik beef er nog van. Het been doet me zeer. Ik ga naar bed. Sar geen hond, Hij bijt een wond. God is goed. Opmerking 1. Leesboek, les 20 22. 2. Dictee XVIII. 66*. Als Hek met ons meegaat, moet hij aan een riem. Hek heeft een band om met een ring. De riem moet aan den ring. Aan een luik is ook een ring. En moe heeft een ring aan de hand. Een ring is rond. Een ring is van....? Opmerkingen. Het nieuwe grondwoord is ring, de nieuwe spraakklank ng, waarvoor we geen afzonderlijk klankteeken bezitten. Om den ng-stand te zoeken moeten de leerlingen weten, dat men de mondholte moet afsluiten en de lucht door den neus moet laten gaan met stem. We hebben dit reeds op twee manieren geleerd. Bij m wordt de mondholte afgesloten door de lippen, bij n door het blad der tong (de tongpunt plaatst zich achter de boventanden en de rand tegen de kiezen). Nu hebben we eenzelfde geval, maar de mondholte wordt ditmaal afgesloten door den rug der tong en 't zachte gehemelte. De ng-stand kan dus aangegeven worden door: den mond dichtgemaakt met den longmg. Bij de waarneming houden de leerlingen de handen voor de ooren. Ook kunnen zij op de hand de warme lucht voelen, die door den neus gaat. De stem van ng verdwijnt dadelijk, als we de lucht niet door den neus maar over den tongrug (dus verkeerd) laten ontsnappen , wat men door tikken tegen 't strottenhoofd kan laten waarnemen. Men late het volgende versje van buiten leeren en dikwijls opzeggen: Klinkt ons klokje: tingelingeling, Tingelingelin-ge-ling! Dan is 't tijd van zingen En van vroolijk springen, En we staan gauw in een kring, Klinkt het klokje: ting! Als het spelen is gedaan, Vangt liet leeren weder aan En klinkt weer het klokje Boven van het nokje: Ting, ting, tingelingeling! Tin-ge-lin-ge-ling! 67. Oom ging naar de wei. Hij schoot op een haas. Schoot oom raak ? Hij schoot mis. De haas liep, roef! weg. Hij werd bang. De hond liep den haas na. Maar hij ving hem niet. Opmerking. In liep den wordt de p verzacht tot b. 68. Toon rolt een ton door den tuin. Een ton voor teer heet teerton. Een ton heet ook wel vat. Wat tapt men uit een vat? Men tapt, tot het vat leeg is. Zit er een tuit aan een vat? Waaraan zit een tuit? Is de tuit van tin ? Opmerking 1. De nieuwe beginconsonant is t. Ofschoon de leerlingen 'tuit zich zelf wel doen, kan men er toch op wijzen, dat vóór 't verbinden de articulatie alleen wordt aangebracht en bij 't verbinden aan de vocaal wordt opgeheven. Zie pag. 110, r. 18 e. v. 2. Schrijven, no. 45. 69. De wind suist door het bosch. Een tak viel uit den boom. Was die tak zoo teer? In den top zat een musch. De musch is niet tam. Is de musch bang? De musch is schuw. Hang de tasch op den rug. Hoe vangt men toch wel visch? Opmerking 1. Als nieuwe woorden komen voor, behalve schuw, woorden met sch op 't eind. 2. Leesboek, les 23—25. 3. Dictee XIX. 70. De kip vangt een worm. Ze zocht in het kaf. Kook me een ei van de kip. Ka keek in de kast. Ka is onze meid. Wilt ge een kom melk? Van melk maakt men kaas. De kool is rood of wit. De roode kers is rijp. Opmerking 1. De nieuwe beginconsonant is k. Men kan er op wijzen, dat de verbinding hier op dezelfde wijze tot stand komt als met de t, maar nu met den tongrug. In een vorige oefening hebben de leerlingen al eens een woord aangetroffen, „dat niet in één keer kon gezegd worden, omdat het gemaakt was van twee woordjes, die elk afzonderlijk in 't spreken voorkomen." Thans zullen ze dergelijke woorden ontmoeten, die niet van twee andere woordjes gemaakt zijn en toch niet in één keer kunnen gezegd worden. Aansluitende aan de éénlettergrepige woordjes met toonlooze e komen thans o. a. tweelettergrepige met een toonlooze e op 't eind. Het wordt nu voor den leerling een beetje moeilijker „het stukje van 't woord" aan te geven, dat we in één keer kunnen zeggen. Het zal voorkomen, dat een leerling woordjes als onze, beetje, kermis, zoete, koetsier, boutje als volgt op't gehoor in lettergrepen zal scheiden: ovz-ze , btet-tje, kerm-mis, zoet-te, koets-sier, bout-tje. In den regel kan men dit verdubbelen van een consonant voorkomen door bij 't ontbinden niet eerst de lettergrepen te laten scheiden, maar alleen de spraakklanken achtereenvolgens te laten opnoemen, terwijl men de klankteekens (de vocalen in drukvorm) tegelijkertijd op 't bord plaatst. Aan den onderwijzer zij het overgelaten te beslissen, wanneer niet, wanneer wel de lettergrepen vóór 't ontbinden kunnen gescheiden worden. Het spreekt van zelf, dat men 't woord niet zoo moet voorspreken, dat de lettergrepen worden voor gezegd. Over 't algemeen behandele men woordjes als onze en roode als volgt: Bij 't gesproken woord is de eerste vraag, welke „luide klanken" er in gehoord worden, 't Antwoord is b en a of oo en ü. Hierna kan men de lettergrepen laten aangeven en 't gcheele woord in klanken laten ontbinden. Komt daarbij tegen onze verwachting in verkeerdelijk verdubbeling van consonanten voor, dan late men toch den leerling zijn gang gaan. Immers, het kan voorkomen, dat hij 't van zijn standpunt lang niet mis heeft. Ontbindt een leerling b.v. h o e p - p e 1, dan neemt hij eenvoudig één teeken voor 't aanbrengen der articulatie en één voor 't opheffen, evenals wij dat doen in foppen; ontbindt hij zoet-te, dan doet hij niets anders dan wij, die ontbinden: vat-ten. Men valle dus den leerling niet in de rede; op 'tbord komt in dergelijk geval alles terecht. Men schrijve dan het woord in de juiste spelling op en late den leerling zoeken, welke letter men niet heeft opgeschreven. Bij 't geschreven woord (de lettergrepen aanéén) merken de leerlingen op, dat, als in een woord meer dan één „luide klank" staat, men dat woord niet in één keer kan zeggen. Men doet er zoo vaak over, als er „luide klanken" in voorkomen. Bij eiken „luiden klank" grijpt men dan een of meer der overige letters van 't woord. Over 't woordje onze doen we dus hoeveel keer? Twee keer. Waarom? Er zijn twee „luide klanken" in Hoeveel letters grijpen we eerst? .... en dan? .... Na eenige oefeningen vertellen we, dat de groep letters, die in één keer gegrepen wordt, lettergreep heet. Klinken de letters van on even luid? .... en die van ze? ... . Neen, één klinkt luid en de andere niet. Die andere klinkt telkens met den luiden klank mee. We willen die dan „meeklinkers" noemen. Hoeveel meeklinkers in 't woordje onze? .... hoeveel in roode'ï .... Hoeveel meeklinkers staan er tussehen de luide klanken o en e in 't eerste woordje? Hoeveel krijgt de o er mee, hoeveel de e? Juist, elk één; eerlijk gedeeld. Hoeveel meeklinkers staan er tussehen de luide klanken van roode? Wie krijgt die? Juist, de e; de e wil ook gaarne een meeklinker voor zich hebben, evenals de oo. Ze wil niet gaarne alleen klinken; dat is ook niet gezellig, niet waar? We moeten dat goed onthouden. Wat? Dat de luide klanken gaarne een kameraadje vóór zich hebben. Dan kunnen we de woordjes goed lezen. Hebben de leerlingen al eenig begrip er van, dat men bij woordjes, „die niet in één keer kunnen gezegd worden", telkens een of meer „meeklinkers" bij een „luiden klank" moeten „grijpen", dan wordt het verdeelen van een woord in lettergrepen vóór 't ontbinden in klanken al wat gemakkelijker. /al men bij Oefening 70 één extra-les moeten geven voor deze inleiding, bij de volgende oefeningen gaat het vlugger. Trouwens de moeite er aan besteed zal ontegenzeggelijk goed beloond worden èn bij 't lezen èn bij 't dictee. 2. Lezen in 't boekje, les 26. 3. Ofschoon de grenzen van een opmerking overschrijdende, geven we nu in verband met opmerking 1 onderstaande beschouwing over het zoogenaamde spellen, waarnaar we in Oefening 33, opmerking 4, verwezen hebben. Er zijn onderwijzers, die het spellende verbinden (het noemen van den woordklank, nadat de letters één voor één opgenoemd zijn) niet alleen niet vermijden, maar er veel gewicht aan hechten. Voor zoover het in 't begin van den cursus geschiedt, meenen wij voldoende het verkeerde daarvan aangetoond te hebben. Hoe wij er over oordeelen, als men 't spellen in den loop van den cursus wensclit in te voeren, d. w. z. na het begrip verbinden te hebben aangebracht, moge uit het volgende blijken. Het is ontegenzeggelijk een feit, dat de leerlingen voor 't vaardig lezen le vlug de letters in geschreven woorden moeten kunnen overzien (kennen van de letters is niet voldoende) en tegelijkertijd 2° vlot de verbindingen moeten kunnen maken. Men kan beredeneeren, dat deze twee zaken door 't spellen worden bevorderd. Door 't gedurig noemen der letters komen deze er niet alleen vast in, maar worden ten slotte ook vlug in 't geschreven woord onderscheiden en bij 't samenvoegen der vlug opgenoemde klanken wordt het verbinden gesteund door 't gehoor, mits dit door 't ontbinden van gesproken woorden reeds wat ge. oefend is. Om 't gewicht der zaak willen we evenwel ook de nadeelen van 't spellen nagaan. Zal het aan het doel beantwoorden, dan moet het spellen voornamelijk dienen voor de minder begaafden (voor de overige leerlingen heeft men 'tniet noodig) en derhalve hoofdelijk geschieden. In koor wordt het sleurwerk en doen de minder begaafden in den dreun mee, zonder zich in te spannen of zelfs veeltijds een letter te zien, al is het niet te ontkennen , dat in dat „meedreunen" toch wel eenige oefening voor 't gehoor gelegen is. En nu is het niet tegen te spreken, dat men voor 't gemak gaarne in koor laat spellen. Een ander en wel een grooter nadeel is, dat de leerlingen bij 't spellen, vooral van de beginconsonant, spoedig den letterklank (zooals hij in 't woord gehoord wordt) of het alleen aanbrengen van de articulatie willen vervangen door den letternaam (hier = medekl. + doffe e), zoodat door het spellen het ineenvloeien der klanken, het lezen met „beginconsonant + vocaal" allengs wordt vervangen door 't verbinden enkel op 't gehoor, nl. met beginconsonant -f slotklank (re-oos: roos of 't gewijzigde: rrr-oos: roos), wat zoo nadeelig is voor 't lezen van aaneengeschreven lettergrepen, omdat de leerling , die aan 't spellen gewoon is, steeds gaarne naar een slotklank zoekt. Bouwmeester en Berkndsen, Handleiding. 13 Vervolgens is het een nadeel, dat men de leerlingen gewent aan het opnoemen der letters, vóór ze den woordklank of een gedeelte er van (lettergreep) zeggen, wat ze ten slotte weer moeten afwennen. In verband hiermede is het spellen eindelijk zeer nadeelig voor 't begrijpen van 't gelezene (?) wat eerst voor goed aan de beurt kan komen, als het spellen weer afgeleerd is. Kan men dus de vaardigheid in de opgenoemde 2 punten verkrijgen zonder spellen, dan zal dit de voorkeur verdienen. Dat doel nu kan men bereiken: a. door de leesstof te behandelen (waarbij men voor en na. door de minder begaafden kan laten aangeven, hoeveel klankteekens een geschreven woord telt. Ze worden dan vlug in 'toog gevat, zonder ze afzonderlijk te noemen); b. door 't lezen met „beginconsonant + vocaal"; c. door de vocaal-oefeningen; d. door 't dictee. Het opnoemen der vocalen bewerkt, dat onmiddellijk 'taantal lettergrepen bekend wordt. Immers zooveel vocalen (tweeklanken hieronder gerekend), zooveel lettergrepen. En daar de leerlingen gewoon zijn geworden steeds te zoeken naar een beginconsonant + vocaal, geven zij in den regel iedere vocaal een beginconsonant en levert zoodoende het grijpen der letters, m. a. w. 't, lezende verdeelen der woorden in lettergrepen, weinig moeite op. Zoo zullen woorden als de volgende bij 't zoeken naar slotklanken , waarbij dus in den regel een letter te veel genomen wordt, voor de leerlingen veel lichter een struikelblok worden, dan wanneer zij gewoon zijn iedere vocaal een beginconsonant te geven. B.v. nadeelig, begin, spoediger, zoeken, leeren, tegen, gemak, enz. Andere woorden als: zonder, spannen, letter, gaarne, spitten worden er niet moeilijker door, en de uitzonderingen als: ineenslaan, aaneenhechten, vooraan, enz. zijn niet zoo talrijk als die bij 't zoeken naar slotklanken (zie Eisch VI, no. 7b). Hierbij moet men nog bedenken, dat het leeren lezen van meerlettergrepige woorden zeer wordt bevorderd door van den aanvang af, ten minste op het bord (waar men ze gemakkelijker kan behandelen dan in 't boek), de lettergrepen niet te scheiden (hetzij met een streepje of een spatie), wat bij 't leeren van slotklanken ondoenlijk is, maar bij 't volgen van onze zienswijze zoo gemakkelijk mogelijk wordt. Men heeft er den leerling slechts toe te brengen op te merken, dat in den regel elke „luide klank" een „meeklinker" voor zich wil, als een verkorting van den regel: „De helft of de grootste helft der medeklinkers tusschen twee klinkers gaat in den regel naar achteren." Om dc medeklinkers tusschen de vocalen in t oog te doen vallen, kan men ze nu en dan met schrijfletters aangeven en de vocalen met drukletters. B.v. uwe handen. Deze voorstelling doet van zelf de vraag aan den leerling: Rij welken „luiden klank" moeten die „meeklinkers" gelezen worden. Daardoor zien de leerlingen in het woordje uii'6 b.v. dadelijk, dat u geheel alleen staat en dus als een korte vv moet klinken. De leeiling is nu meer zelfstandig werkzaam dan bij gescheiden lettergrepen en heeft (ook omdat de moeilijkheden in het scheiden der lettergrepen nu geregeld aan de beurt komen, al een goeden kijk op de meerlettergrepige woorden gekregen, als de verbonden lettergrepen bij 't voortgezet leesonderwijs ook in 't boel: voorkomen. Dit alles staat in verband met het spellen, zoodat men zich goed dient te bedenken, vóór men er toe overgaat. Zou men er reeds vroeg mee willen beginnen, b.v. bij Oefening 33 of eer, dan moeten we dit bepaald afraden, vooral ook met het oog op het begrijpen van 't gelezene en bijgevolg op het natuurlijk lezen. Zou men het willen doen in afwisseling met onze oefeningen voor vaardig lezen, genoemd in Oefening 28, opmerking 1 , dan raden we aan te wachten tot hier , waarbij men dan streng dient toe te zien 1° dat de doffe e bij de medeklinkers wegblijve en de beginconsonanten gezegd worden, zooals ze tot nu toe zijn aangeleerd alleen met aanbrengen der articulatie, en '2'' dat de klanken goed gescheiden gezegd worden: r oo s : roos en niet r oos: roos, ter vermijding van 't gewennen aan 't lezen met slotklanken. Een'goed middel hiervoor en tevens voor de minder begaafden om van 't spellen te kunnen proHtceren (men controleere streng, of ze kunnen bijwijzen) is, bij elk woord aan te geven of te laten aangeven, hoeveel klankteekens telkens zullen gezegd worden. Wat men evenwel ook prefereere, het ontbinden van gesproken noorden in hun elementen en 't samenvoegen van deze 13* tot liet gesproken woord verdient den geheelen cursus door aanbeveling. Het gevaar voor 't gewennen aan slotklanken bestaat hier niet, omdat de leerlingen de spraakklanken afleiden uit den woordklank, die vooraf gaat. 71. Hoe kucht ge zoo? Och, ik ben een beetje ziek. Hoe komt dat dan? Ik liep te lang op het ijs. Het ijs was zoo dun. Toen schoot ik er door. De kous werd me nat. De voet werd me koud. En zoo werd ik ziek. Opmerking. Het nieuwe grondwoord is kous, de nieuwe spraakklank ou, de nieuwe mondstand ö oe (tweeklank). 72. Kom mee naar de kermis. Ik koop me een koek. De koek kost een cent. Zou ik meegaan? Ik houd wel van koek. Maar de wang doet me zeer. Dat komt van de zoete koek. Er zit koek in de kies. Oom kocht een zakje mout. De kist is van hout. Opmerking 1. Nieuw woord cent. Door den invloed der k klinkt een koek ---- ung koek, van lork = vang koek, enz. 2. Lezen in 't boekje, les 27. 73. Ik vond een peer op het pad. Lust ge er ook wel een paar? Zit in de peer een pit? Bak de koek in de pan. Wilt ge geen bord pap? Ko heeft pijn in het hoofd. Ko rookte een pijp. De rook beet hem op de tong. Ga maar naar de pomp. En wasch er uw hoofd. Opmerking 1. Nieuwe beginconsonant p. Volkomen o in éénlettergrepige woorden. 2. Lezen in 't boek, les 28. 74. Jo past op een paardje. Het paard zit aan een paal. Aan den paal zit een ring. Ho, zegt Jo, loop niet weg. Wacht nog maar een poos. Er komt nog een meisje. Dat meisje is mijn zusje. Liesje komt met een pakje. De koetsier heeft een band om zijn pet. Pas op, nu rijdt Piet weg. Opmerking 1. Ofschoon de verdeeling der lettergrepen tfi woorden als meisje, zusje, enz. = meis-je, zusje, zoo behooren s en j bij 't lezen toch niet gescheiden te worden, sj toch is evenals ng één spraakklank. De sj-stand komt ongeveer overeen met den s-stand, ofschoon de punt der tong bij sj iets meer naar achteren komt dan bij s. „De tong is opgeheven naar de boventanden, maar hare punt eenigszins teruggetrokken." (Ten Bruggencate) Laat men dtze woorden op 't bord in lettergrepen scheiden, dan wordt opgemerkt, dat de j wel voor het oog van de s wordt gescheiden, maar in 't spreken toch bij des blijft, zoodat —zoowel bij langzaam als bij vlug lezen — de verdeeling als het ware is: meisj-e, zusj-e, Liesj-e. Het volgende versje is geschikt om zich in dezen spraakklank te oefenen. Gaande. c. )| 5 . 6 5 3 5 6 5 0 | 4 .6 5 4 1 u - re - la-re, sjiep, sj iep, sjiep! Hoort eens, meis-jes, Tu - re - lu-re, wat plei - zier, Heeft zoo me - nïg 3 5 j 0 wat ge - piep! aar-dig dier! 5.6 5 Tu - re - lu Tu - re - lu 3 5 6 5 0 re, sjiep, sjiep, sjiep, re, wat plei - zier, 5 4 3 0 | 2 . 2 2 3 4 5 4' Hoort eens wat ge-piep! Hoe de sijsjes sjlf - pen, Heeft zoo me-nig dier! Komt toch Mies je, Wies - je,' 11 3 . 3 3 4 En de musch jes Lijs • je, Gees - je, 5^6 5 ' | 5 i tjil - pen. Sjiep, sjiep, Lies - je! Komt zingt 6 . ' sjiep, mee , 5 . 3 4 2 I . || Hoort eens wat ge - piep! \ roo - lijk en te - vree! \ oortaan kan men de vroeger geleerde liedjes in d laten zingen. 'S. Lezen uit 't boekje, les 29. 75. De kip ving een tor. Ik mag wel een boutje van eenjcip. Ik lust ook wel koude rib. De musch pikt in het perk. Ze heeft een peul in haar neb. Kijk, een beest in een web. Keesje zit in een tob. Uit het bed in een tob. Uit het bad naar school. Opmerking 1. B als eindconsonant. 2. Lezen in 't boekje, les 30 39. 3. Dictee XX. c. Bij het Derde Leesboekje. 76. De boer is op het land of in de schuur. Op het veld maait hij de rogge en haalt ze naar de schuur. Zaait hij de tarwe uiteen vat? Als het dan maar niet hard waait. \ an tarwe bakt men soms koek. Is die koek niet te taai? \ an taaie koek houd ik niet. De meid naait aan een rok. Haar rok is van baai. uit De nieUwe sPraakklank is aai, te leeren mondstanden aa-ie (tweeklank) onder het uitspreken der woorden. hoeT—48. Dictee XXXII. OI'MERKINGEN BIJ HET VlERDE LEESBOEKJE. 1. Dit hoekje vormt den overgang naar het tweede leerjaar. Elke rubriek (zie het Overzicht) leide men steeds in door een mondelinge behandeling van eenige der nieuwe woordjes, waarbij het Aanhangsel dienst kan doen. De woorden worden besproken, in 't spreken gebruikt, op 't gehoor af in spraakklanken ontbonden, op 't bord geschreven (de vocalen der meerlettergrepige woorden met drukletter en de lettergrepen aaneen) en door een paar leerlingen gelezen. Op enkele moeilijkheden, die men daarbij zou kunnen ontmoeten, willen we nog even wijzen. De ng in meerlettergrepige woorden hebben we door een boogje verbonden. De reden is duidelijk. Hoe goed onderlegd de leerlingen ook mogen wezen, steeds zal de schrijfwijze n g in meerlettergrepige woorden met gescheiden lettergrepen dezen of genen leerling verleiden tot het afzonderlijk noemen der g. Bij 't ontbinden laat men natuurlijk maar één ng noemen: z-i-ng-e-n. Bij 't verbinden wordt de ng aangehouden: zing en, zoodat ze èn bij i èn bij e (= ü) wordt gezegd. Nu wordt op de verdeeling in lettergrepen gewezen: zin gen, en de dienst van 't boogje zal wel begrepen zijn. Bij nk: vin ken late men de leerlingen voelen, dat bij n de tongpunt niet boven, maar beneden achter de tanden staat, zoodat er dus geen n kan gezegd worden. Bij woordjes op ts late men weer opmerken het aanbrengen en het opheffen der articulatie: niet ts, wat bij 't woordje plaatst aldus geschiedt: plaat ts t en bij woordjes op ■ps zoo: wes...p...p. Wat de leerlingen goed begrijpen, doen ze niet verkeerd. Het kan nuttig zijn woordjes met verdubbelden medeklinker ook op deze wijze te behandelen: mak ...kers, hap... pen, schud...den, enz., om ze te vergelijken met la(cli).... ehen, ku(ch) clien, ri(ch)...chel, pa(p)... pier, enz. Bouwmeester cn Berendsen, Handleiding. 15 Bij woorden, waarvan de spelling verschilt met de uitspraak (menschen, prieel', papier, wrijven, steeds, thuis, enz.), vrage men steeds: „Hoe schrijft men dat woord?" Daalde leerlingen in andere boekjes thuis of op school dikwijls: glJ; Z1J> W1J' m iJ zullen ontmoeten, gebruike men deze vormen op t bord, ten einde hen er aan te gewennen daarvoor: ge ze, we, me te lezen. ' 2. Zullen de kinderen bij 't in koor lezen bij een groote rast geregeld ophouden en verder gaan zonder den tik of het „verder" van den onderwijzer, dan dienen ze goed te weten, hoe lang zoo'n rust moet duren. Dit begrip kan men aanbrengen, door in eenige lessen door één leerling aan 't eind van eiken volzin het rustteeken te laten noemen met de bijvoeging, dat er een hoofdletter volgt: (!?), hoofdletter.» Allengs doen dan alle leerlingen het onwillekeurig bij zich zelf en lezen zoodoende zonder tusschenkomst des onderwijzers geregeld verder. Bij 't hoofdelijk lezen vrage men gedurig naar den inhoud van t gelezene, ten einde de leerlingen te gewennen aan het weergeven der les. Ook over 't aantal woorden van een zinnetje, de lettergrepen van een woord, de schrijfwijze van sommige woorden is wel 't een en ander te vragen, dat tot afwisseling kan dienen. r°P-,elke rubriek volSen één of meer dictees, dus na les > ® '» 8 11, enz. (zie het Overzicht). De te dicteeren woordjes, uitdrukkingen of zinnetjes neme men uit de lesjes zelf. Daartoe leze men het lesje voor tot en met de plaats, waar woord of uitdrukking staat, opdat de leerlingen het verband kennen, waarin het gedicteerde tot het overige gedeelte der les staat. Bij 't behandelen der les en bij t hoofdelijk lezen is den leerlingen reeds meegedeeld, wat gedicteerd zou worden. Men geve de letters nog niet aan met den naam, dien ze in 't alphabet hebben; men zegge liever: kringetje met haakje bovenuit dan dé, enz. 4. Lvenals het aanvankelijk leesonderwijs voortgezet wordt, moet nu ook aan het spreekonderwijs de hand gehouden worden'. Wanneer de oefeningen in het ontbinden van 't gesproken woord en het scheiden der lettergrepen niet worden voortgezet, zullen de leerlingen niet alleen vele woorden en taalvormen niet goed leeren bekijken, maar ook zullen ze eer achter- dan vooruitgaan in 't spreken. We zouden dus liever zien, dat men nu en dan over een les uit het boek twee oefeningen hield, één voor spreken (Opmerking 1) en één voor hoofdelijk lezen (Opmerking 2), dan dat hetzelfde leesboek twee keer doorgelezen werd. Bij spreken, lezen, zingen vordere men steeds „mooie" klanken. Zelf doe men met een goede stembuiging duidelijk en netjes voor. Versjes, die bijzonder geschikt zijn, b.v. no. 7: Dorens, worden met streepjes voor den leestoon op 't bord geplaatst en van buiten geleerd. B.v. Dat de roosjes dorens dragen, Wordt heel vaak gezegd; Vader heeft mij dat van morgen Anders uitgelegd. Stekels zijn het, want zij hechten Boven op den bast; Maar de houten dorens groeien Op de houtlaag vast. Aanhangsel I. DE EERSTE SCHOOLDAGEN. Wie in de verschillende klassen der lagere school heeft gewerkt , zal moeten bekennen, dat zich vooral in de aanvangsklasse veel moeilijkheden voordoen, dat juist het onderwijzen der eenvoudige leerstof van het eerste leerjaar aan onvoorbereide leerlingen het meeste nadenken vordert. Dit wordt den onderwijzer onmiddellijk duidelijk bij 't begin van den cursus. Iiij moet zich dan wel degelijk rekenschap hebben gegeven, op welke wijze hij den kleinen leerling, die uit gemis aan voorbereidend onderwijs misschien voor de eerste maal den gang naar de school heeft gedaan, den stap van het huisgezin naar de school aantrekkelijk zal maken en hoe hij tegelijkertijd een aanknoopingspunt zal vinden voor het gewone onderricht. Hun, die er onder onze jeugdige ambtgenooten behoefte aan mochten gevoelen, hierin eenige vingerwijzingen te geven is het doel van dit opstel. liet kind komt in een hem geheel vreemde omgeving. Nieuwsgierigheid, bange verwachting of een genoeglijk vooruitzicht komen afzonderlijk of gemengd bij de kinderen voor De onderwijzer zorge dus zijn „kleintjes" ernstig vriendelijk tegemoet te komen. Hij legge zijn hand op hun hoofdje, vrage een handje, informeere naar kameraadjes, geve het vooruitzicht van veel pret en leide hen de nieuwe omgeving binnen als een vriendelijke gids. Na een voorloopige plaatsing, waarbij de kameraadjes naast elkaar mogen zitten, boude hij dus een gesprek met de kleine kleuters over de plaats, waar ze zich bevinden en vergelijke die met het huis en de woonkamer, zonder evenwel in de fout te vervallen een aanschouwingsles te willen geven. In die eerste oogenblikken doe men als de vlinders, die, van bloem tot bloem vliegende, slechts weinige oogenblikken op elke bloem vertoeven. Na dit gesprek volge men de goede gewoonte der „oude school" en geve elk kind een gekleurde prent, beter nog een prentenboekje, dat ze mee naar huis mogen nemen als aandenken aan den eersten schooldag. Eiken avond , als ze in den eersten tijd thuis komen, zullen ze er in bladeren en ouders en buren vertellen, dat ze het van meester gekregen hebben. Men heeft om te beginnen hun hartje gestolen en alle wantrouwen tegen den onderwijzer, zoo dit aanwezig was, is verdwenen. Het prentenboekje verschaft verder bezigheid voorden geheelen eersten schooltijd. Men gaat de leerlingen rond, aanwijzende, vertellende en vragende (zonder evenwel op een antwoord aan te dringen), bij welke gelegenheid men hun namen volgens de zitplaatsen opschrijft, opdat men den volgenden schooltijd kunne controleeren, of allen hun zitplaatsen teruggevonden hebben, en hiermede is ongetwijfeld de eerste schooltijd afgeloopen. De nieuwelingen kunnen nu den onderwijzer eens laten zien, of ze netjes kunnen blijven zitten, tot hij de leerlingen van dke rij in 't bijzonder aanwijst, hoe ze moeten opstaan en welken weg ze moeten gaan, om van de zitplaatsen naar den gang te komen. Bij 't begin van den tweeden schooltijd moeten ze natuurlijk netjes op een rij leeren staan, mooi hoed of pet aan den kapstok leeren hangen en geregeld de school leeren binnengaan. Als een zaak van groot gewicht beschouwen de leerlingen het ontvangen van lei en griffel. Men zorge de grifleis van te voren te hebben laten aanpunten. De kinderen verkrijgen dan het goede idee, dat aan een griffel een puntje behoort en zullen eer voor een gepunte griffel gaan zorgen, dan wanneer ze voor de eerste maal een stompe griffel ontvangen. Gaat men verder bij 't begin van eiken schooltijd de griffels inspecteeren — bij welke gelegenheid men dan tevens op reinheid kan letten — dan zullen de puntjes zelden ontbreken. De leien zijn aan de eene zijde (of tenminste aan de eene halve zijde) van ruitjes voorzien voor 't gemak van 't eerste teeken- en schrijfonderwijs; lijntjes aan de andere zijde zijn ons ook steeds doelmatig gebleken. We hebben in onze practijk den leerlingen ook ,.zeIf df ]fien leeren Knieeren en het schrijfonderwijs mede op ongehnieerde leien gegeven — wat voor leerlingen met aanleg wel wat oor heeft maar ten slotte kwamen we tot gelinieerde leien terug. .Hc,e gaarne de kinderen evenwel een lei ontvangen, vele kleintjes zitten toch spoedig met de handen in het haar, omdat ze niet kunnen inzien, wat ze er mee zullen uitvoeren. Men a ertelle hun dan 't een of ander van de lei en de griffel of geve ter inleiding een vertelling, vóór men lei en griffel uit- Er was een kleine jongen, die gaarne naar school wilde. „Moeder, zei de kleine Frans, zoo heette hij, „wanneer ga ik naar de groote school ?"_ „Als de sneeuw weg is," zei moeder. , moeder, zei 't kleine knaapje, „wat zal ik dan schik nebben. De jongens zeggen, dat meester zoo mooi vertelt van , wo|f en de geitjes en van Roodkapje en, o, ik weet haast niet waarvan wel."-„Nu, als de sneeuw weg is, dan moog je naar school gaan," antwoordde moeder nog eens. „Krijg ik dan ook een lei en een griffel, net als de groote jongens — „Wel zeker krijgt ge die. Meester heeft er een ïeele plank vol in de kast en een heele doos vol griffels " „Duurt het nog lang, moe?" — „Niet zoo heel lang meer' lieveling, zei moeder. En zoo was het ook. De zon begon warm te schijnen, de sneeuw smolt, 't werd mooi weer en toen zou rans voor 't eerst naar school gaan. Nog één nacht slapen en dan zou 't gebeuren. Toen 't jongetje 's avonds naar bed ging zei hij: „Nacht va, nacht moe, morgen ga ik naar school. Om vroeg wakker te zijn, deed hij maar gauw zijn oogjes dicht. Zzz —, zzz —! deed het zandmannetje en toen begon ons ventje te dommelen, te dom_m_e_l__en en., meende, dat hij op school was. O, wat een pret! Meester was zoo vriendelijk, meester zei „beste jongen" tegen Frans. En daar waren zooveel kindertjes op school gekomen, allemaal voor 'teerst. En toen kregen ze met z'n tweeën één bank 0111 op te zitten en daar waren hokjes in , maar een lei lag er niet in. Toen begon meester te vertellen en te vragen naar vader en moeder en naar de kipjes en de konijntjes, en Frans zei aan meester, dat de bonte kip eiken keer uit het hok liep. Toen liet meester mooie prenten zien, maar dat duurde niet heel lang en toen kwam de lei en de griffel met een puntje er aan. Meester wist wat aardigs van de lei en de griffel en de kinderen moesten allemaal de griffel op de lei zetten om te beproeven , of de griffel ook zacht was, en toen begon er een jongentje te schreien: „Hij kon nog niet schrijven" en dat jongetje was Frans. Een poosje daarna ging de school uit. Frans zei: „Dag, meester!" en liep door een laan om naar huis te gaan. Maar omdat Frans traantjes in de oogen had, kon hij den weg naar huis niet weer vinden en verdwaalde. Hoe verder hij liep, hoe dieper hij in 't bosch kwam, en hij hoorde in het stille bosch niets mfeer dan de vogeltjes, die „sliep, sliep!" riepen, misschien omdat Frans geschreid had. Eindelijk werd Frans zóó moe, dat hij onder een boom in slaap viel. Toen hij weer wakker werd, stond er een klein mannetje voor Frans. Het mannetje had een groen broekje aan, een groen jasje en groene kousen; een groen mutsje op met een groen pluimpje er aan, alles groen net als het gras en het mos onder de boomen. In ieder knoopsgat had het mannetje een boterbloempje en om zijn mutsje een krans van meizoentjes. Hij keek Frans met vriendelijke oogjes aan en vroeg: „Waarom ga je niet naar vader en moeder, kleine Frans?" Maar Frans vertelde aan het mannetje, dat hij het huis niet weer terug kon vinden. „Kom," zei het kereltje, „ik weet den weg wel, kom maar mee, dan zal ik je naar huis brengen." Dat was gelukkig, he? Frans moest vertellen, hoe het kwam, dat hij in 't bosch was verdwaald. Frans zei, dat hij voor 't eerst naar school was geweest en wat meester verteld en gevraagd had en ook , dat Frans had moeten schrijven en toen geschreid had. En door de traantjes in zijn oogjes had hij den weg niet goed kunnen zien en was verdwaald. Toen zei het mannetje: „Wacht, dan zult ge van mij een lei hebben, die van zelf schrijft en een griffel, die praten kan." Meteen haalde hij een lei onder zijn buisje vandaan met een griffel, die ook al heeleniaal groen leek. Op de lei stond een huisje geteekend heeleniaal van kleine stipjes met ramen er in van stipjes en een schoorsteen van stipjes er op. Frans nam de griffel tusschen zijn vingertjes en wezenlijk, het puntje van de griffe! vertelde aan Frans, hoe hij doen moest onfeen huisje te teekenen. Hij behoefde maar eventjes op de griffel te druk- ? ? ,een b®e.tje de P"nt heen ^ weer te trekken en toen schreef de griffel van zelf. Och, hoe mooi! Frans was heel ij met zijn lei en wilde het groene mannetje er een handje voor geven, maar het mannetje was op eens verdwenen, weg' trans keek nog eens rond en wat zag hij? Vaders huis waar hy „u gauw heen liep met zijn wonderlei in de hoogte' Pas had hy de deur open, of hij riep heel luid : „Moeder, moedert" „Wat is er, ventje?" zei moeder, die aan Frans'bedje stond rood Trh " te maken. Wat keek Frans verwonderd rond dat hy m zijn bedje lag. Hij zocht dadelijk naar de wonderlei en de groene griffel, maar vond niets. Frans "arl r gedroomd. • „kom, Frans, moetje niet naar school ?"— O ja moe'" Gauw opgestaan, een boterham gegeten en toen naar'school Kijk dat was net, zooals Frans gedroomd had. Er waren heel veel kindertjes, die net als Frans voor de eerste maal naar school gingen. De meester was net zoo vriendelijk als de meester in den droom, de prenten waren net zoo mooi en de lei! O hoe aardig! er stond net zoon huisje op als op de wonderlei van t groene mannetje, heelemaal van stipjes en met een griffel er bij met een groen papiertje er om geplakt. Het schrijven ging haast van zelf. Frans schreide heelemaal niet, hij lachte en df andere kindertjes waren allemaal blij. Dat was nu eens heel anders dan in den droom en dat was maar goed ook, want als je traantjes in de oogen hebt, dan kun je niet goed naar t puntje van de griffel kijken en dan kan 't puntje ook niet \ertellen hoe je schrijven moet, niet waar? Het puntje zegt • „Nu moet je dezen kant uit, ho! niet zoo ver, nu dien kant uit, nu uitscheiden." Zouden de puntjes van de griffels, die ik hier voor jullie heb ook zoo babbelen ? We zullen 't straks eens probeeren Houd nu uw handje maar eens op, dan zult ge elkzoo'n mooie griffel van meester hebben Weet ge al, hoe ge de griffel moet vasthouden? Zoo ..., dunn en twee'voorste vingers opsteken, dan met de toppen bij elkaar doen en daar nu zoo het puntje van de gnffel insteken. Kijk, daar komt het puntje eventjes aan; nog meer, nog meer, ho!... nu is 't ver genoeg. Ik zal eens komen kijken, wie 't al kan Zal ik je nu eens laten zien, wat we met zoo'n griffel kunnen doen? Komaan! we zullen lei en griffel elkaar eens laten vertellen, hoe een huis gebouwd wordt, net als het in den droom van Frans gebeurde. Kijkt dan eens en hoort. De O. neemt een lei, teekent en vertelt. Als een huis zal gebouwd worden, moeten we eerst een stukje land hebben (een streep den grond voorstellende); dan worden er steenen gehaald en de metselaar komt de muren bouwen (twee loodrechte strepen); dan komt de timmerman en maakt de ramen, een deur, de zolder en het dak (hokjes voor de ramen, enz.); dan komt de glazenmaker en zet de ruiten (kruisjes in de hokjes), en eindelijk komen de menschen en gaan in het huis wonen. Ze steken een vuur aan en de rook komt uit den schoorsteen. Ha, ha! Meester heeft den schoorsteen heelemaal vergeten. Kan onze griffel niet mooi wat aan de lei vertellen? Nu zal het krijt het ook eens aan 't bord vertellen. Zegt het maar eens voor. Eerst.... enz. Wel; dat kunnen de jongens zelf ook wel. Zie eens hier, een mooie lei, wat zeg je nu? Kijkt eens, wat is die lei zwart; die heeft meester voor jullie netjes schoon laten vegen. Meester zal je nu eens komen helpen om een huis te bouwen : eerst een streep, dat is de grond; dan twee strepen, dat zijn de muren; dan zolder en dak en zoo komt het huis klaar. Rondgaande geeft men overal zijn tevredenheid te kennen. Mocht er een leerling zijn, die geen lust toont, dan wijze men hem de griffel tusschen de vingers steken, teekene hem al pratende met stippellijntjes voor en late hem zien, hoe men die lijntjes kan overtrekken. Men dringe niet al te zeer aan en houde zulke kinderen desnoods met iets anders bezig. Men vouwe ze b.v. stukjes papier voor of geve ze eenige lucifersstokjes om een huisje te leggen. Van zelf komen ze dan allengs aan 't knutselen. Na zich met eiken leerling een oogenblikje te hebben beziggehouden , teekene men op dezelfde manier een boom met appels er aan. De griffel vertelt, hoe een boom groeit Een streep: dat is de grond; een streepje: dat is de boom, die allengs grooter wordt; strepen naar alle zijden: dat zijn de takken; i?' Z'J? t blo]emen en blaadjes; dunne streepjes: dat Jr 'n me steeltJes> klJk> waaraan de appels moeten hangen Züfzzrïast 66,1 mand »nta *»«« « Verkiezen de leerlingen iets anders te „teekenen", men late f- UU,gan? gaa"- In..de. eerste paar dagen mogen ze kringeJ , schrapjes, slangelijntjes maken naar hartelust. Ook kan ^n\rT ? b°°mpjes' een riJ' reepjes, of afbeeldingen met ngetje, b.v. een appel, een primitief karretje, een klokie enz. laten „teekenen", waarbij men het kringetje ook eens om en plaatje trekt om te doen zien, hoe mooi rond het dan is. laLlêttef " k"n me" °P ''buig8n der™e<*» „Jf°' °flris.se,lnS kan rae" den kinderen drie of—bedoelt men geen kennismaking met hoeveelheden — meer lucifersstokjes in iZen ïTT? WaarT 26 °P hun l6i figUUrtJes kunne» Wat .1! m f aanvanS eenige leiding gewenscht. wat gelegd wordt, moet zooveel mogelijk beteekenis hebben. Met drie stokjes kan men laten leggen: een «las 1 / een bankje 1 T I een trechter A een hekje | 1 een kruis ~|— een glaasje zonder voet Y een kopje en schoteltje een ster ^ een zakje V een muts of een pijp A __A/ een trapje s een open portemonnaie \|/ een vaantje f~ P een tol of een tafeltje \J Elk voorwerp wordt eerst klassikaal gelegd, daarna kan men zien, wat de leerlingen uit zich zelf leggen, eindelijk kan men ze 't laten afteekenen. Het spreekt van zelf, dat met het bovenstaande niet bedoeld is een voorschrift te geven, maar slechts een aanwijzing, hoe men de eerste schooldagen kan inleiden. Hoofdzaak is, dat men zorge voor prettige afwisseling. Is dit voor den eersten dag al moeilijk te bepalen, nog moeilijker wordt het aan te geven, hoe geleidelijk een geschikte aansluiting is te verkrijgen voor het gewone onderricht. Onmiddellijk een grondwoord of een grondzin van de te volgen leesmethode behandelen, gaat niet aan. Dadelijk met schrijven, teekenen, rekenen of zingen in den gewonen zin te beginnen evenmin. Beproeft men een gesprek met de kleine discipelen over een of andere handeling of 't een of ander voorwerp (inleiding aanschomuingx- en spreekondenvijs), dan is men er al spoedig te lang mede bezig en dan dient men er nog spelenderwijze mede te beginnen. Vooreerst kunnen we daarvoor de serie platen voor 't aanschouwingsonderwijs gebruiken als een groot prentenboek. Vrees, dat later bij het aanschouwingsonderwijs het nieuwe er af zal zijn, behoeft ons er niet van terug te houden: het aanschouwingsonderwijs is immers heel wat anders dan vertellen van de plaat. We kunnen ook een reeks eenvoudige afbeeldingen in bonte verscheidenheid op 't bord teekenen. (Is men in de gelegenheid , dan verzuime men niet kennis te maken met een lezenswaardig artikel „Beeldschrift" van den heer M. J Langeveld in den vijfden jaargang van het Tijdschrift voor Onderwijs en Handenarbeid en met de Teekenvoorbeelden van J. van Dijck, uitgegeven bij S. L. v. Looy, Amsterdam). Men behoeft niet zooveel van de teekenkunst te kennen, om b.v. met een paar lijntjes te teekenen : lu. een klok, hoed. kaïn, zweep, mes, lepel, vork, pan; 2°. een korf, schip, kar, muis, boom, trom, visch, schoen; 3°. een laars. kous , huis, jas , broek . pet, bijl, bloem ; 4°. een haas, slak , stoel, pot, bezem paard (hobbelpaard), vogel (bij den vleugel beginnende in t5én trekt, klomp; 5°. een lei, pijp, flesch, kast, doos, hamer, schaar, borstel; enz., nu eens met wit, dan met ge- Kieura krijt over t wit heen. Het stuk krijt dwars nemende kan men met een paar trekken wat schaduw aanbrengen zoodat zulke eenvoudige teekeningen heel aardig lijken en goed door de leerlingen herkend worden. De kinderen scheppen er behagen in, ze hooren er gaarne 't een en ander van vertellen en willen ook wel eens wat „nateekenen". Ziedaar bezigheid met alleenmaar ook nuttige bezigheid. De onderwijzer gaat op verkenning uit, welke zaakkennis bij de kleinen aanwezig is; ze herkennen meer teekeningen, dan men aanvankelijk zou vermoeden Laat men de afbeeldingen eens hoofdelijk noemen, dan ontdekt men gaandeweg, welke kinderen spraakgebrekkig zijn* Dit „prentjeskijken kan men al eens afwisselen met het spelletje: lk zie, ik zie, wat gij niet ziet. Op deze manier leidt men de aandacht der kleinen op het voorwerp, dat men wil laten noemen. B v. Ik zie, ik zie, wat gij niet ziet! 't Is zwart en t hangt, (het bord), ligt (de lei), 't Is zwart (bruin, geel) en t staat (de kast). Weer wat anders. Het staat en heeft maar één poot i tel raam», 't Is groen (wit) en 't hangt (de gordijn). Komen de kinderen er niet, dan kan men zeggen: ik kan't opschuiven , neerschuiven; opendoen, dicht doen ; opnemen , neerzetten; oprollen, wegschuiven, enz. — Ik zie, ik zie wat! Ik zie t hoog en 't is rond (een rooster), ik zie 't laag en ik kan er op gaan staan (het trapje), enz. — Raden de leerlingen een ver van tgedachte verwijderd voorwerp, dan wordt het .koud"; komen ze er dichter bij, dan wordt het „warm, heet, past op!... ie brandt je. Enz. 1J Ook t getal der dingen (als 't klein is) kan er bij genoemd zijn of de Detrekking, waarin het zich ten opzichte van de leerlingen bevindt Ik zie 't voor u, achter u, boven u, rechts van u, enz Snappen de leerlingen de bedoeling, dan mogen ze zelf wat te raden geven. — Men kan er echter niet te lang mede bezig zijn, opdat de vrijheid, die men er voor toe moet staan niet tot te groote drukte aanleiding geve. Daarbij doet men verstandig, spoedig het in koor antwoorden te vervangen door hoofdelijk antwoorden, waarbij men het opsteken en neerlaten der vingers laat aanleeren. Ook met voorwerpen uit de rekendoos, die ieder onderwijzer voor zijn klasse dient aan te leggen, kan men aldus doen. Men houdt het voorwerp in de hand en laat de leerlingen raden. Zoodoende komt men te weten, welke voorstellingen de kinderen bezitten van kort, lang, breed, smal, dun, dik, stomp, spits, hard, zacht, vierkant, rond, plat, krom, gebogen, geopend, dicht, enz. Bij de voorwerpen der rekendoos kan men laten aansluiten het afdoen en bijdoen. B.v. Men heeft twee noten in de hand ; wat moet ik doen om er één (drie) te verkrijgen. Verder dan drie gaat men niet. Wel kan men vier gebruiken als twee en twee, een en drie. B.v. Jantje, krijg eens twee en twee griffels uit de doos. Jantje neemt er twee met de rechter- en twee met de linkerhand. Laat Koosje er nu eens twee uit uw handjes wegnemen. Hoeveel zijn er nog? Twee griffels. Wie kan er nog anders twee wegnemen (uit iedere hand één)? Hoeveel zijn er nog? Antwoord: een en een. Zoo ook met bijdoen, waarbij men zorgt, dat vooreerst geen vier voorwerpen bijeen komen. Bij 't rekenonderwijs immers zal men over eenigen tijd tot de ontdekking komen, dat sommige leerlingen verlegen zijn met het naamgeven aan de hoeveelheden drie en vier. Deze handelingen kan men afwisselen met „vertelseltjes", b.v. van een kind, dat drie noten heeft en er één (twee) opeet; dat twee en twee griffels heeft en er één van verliest. Verder kan men de voorwerpen voor 't bord houden, er omheen schrijven en ze aldus afbeelden. Men kan de leerlingen de voorwerpen en de afbeeldingen er van hoofdelijk in het enkel- en meervoud laten opnoemen. — Het is nuttig, dat de leerlingen daarbij zelf met een stokje de afbeeldingen aanwijzen. Bij deze gelegenheid kan men ze leeren, hoe ze hetzij één voor één, hetzij rij voor rij stilletjes voor 't bord komen en weer naar de plaats teruggaan. Hierop kan men laten volgen het nader beschouwen der voorwerpen uit de rekendoos, om er iets van te vertellen en de kleine zinnetjes in woorden te laten scheiden. Men kan nemen: een bal, een kaart, een steentje, een tol, een garenklosje, een knoop, een doosje, een spijker, een griffel, een veer, een wieltje, een kurk, waarbij men kan voegen bloempjes, die er te vinden zijn. Men blijft natuurlijk niet lang met een voorwerp bezig. Is een zinnetje gemaakt, dan laat men het door verschei- dene leerlingen nazeggen. Geeft men bij het in koor zeggen bij elk woordje een tik op de bank, dan komen de leerlingen spoedig tot het inzicht, dat een zinnetje uit verschillende woorden bestaat. Van het begrip woord kan hier natuurlijk heelemaal geen sprake zijn. Ook van lettergrepen kan men niet reppen. Daarentegen moet men spoedig wel een meer lettergrepig woord met één tik leeren zeggen, omdat de leerlingen in de meening zullen komen, dat een meerlettergrepig woord meer dan één woord is, omdat het met meer dan één tik kan gezegd worden. Men plaatse weldra zooveel kinderen voor de klasse als een zinnetje woordjes telt en late ieder één woordje er van opnoemen. Natuurlijk moet elk kind eerst het geheele zinnetje goed kunnen zeggen; daarna gebeurt hetzelfde in de klasse. \ ervolgens kan men poppetjes op 't bord plaatsen en doen alsof ieder poppetje één woordje moet zeggen , wat natuur- , °r verscllil,eude kinderen in de klasse wordt voorgezegd. Eindelijk kan men met stipjes of streepjes volstaan, die ook al eens door een leerling op het bord worden geplaatst. Terwijl genoemde zaken allengs aan de orde komen, dient men andere ter afwisseling te hebben, als vertellen, spelen, versjes leeren en zingen. Wil men de kinderen eens ferm, opgewekt laten spreken, dan kan men nu en dan een lesje uit de leesboekjes met bewegingen er bij laten nazeggen. Voor die bewegingen gebruike men met enkel de handen; ook het hoofd, ja de oogen kunnen meedoen, om den inhoud van een zinnetje of uitdrukking te ïllustreeren. De kinderen vinden het een prettige oefening. Verder heeft men het vertellen. „Er was eens!" Tooverwoord voor de kinderen. Als de onderwijzer zoo begint, en er komt dan in van Roodkapje of van de Zeven geitjes (zie vóór alles: Zonnestralen door Henr. Diktz en Kath. Leopold, Groningen,Wolteks) dan hangt de schare aan zijn lippen, en vertelt hij van deVi e r m u z i k a 111 e n, dan stijgt de geestdrift ten top. Zeg gerust, dat er niets van gebeurd is, dat het maar een sprookje is, op uw vraag, of ge nog eens weer vertellen zult, krijgt ge alle vingers, ja men loopt er u 0111 na. Dat luisteren echter eischt toch ook inspanning en dergelijke inspanning mag niet te lang duren, daarom weer wat anders: „Klapt eens in de handen!" —Neen, gelijk; kijken! Meester doet mee: één twee één twee ! Steekt de handen eens ferm vooruit, trekt nu de ellebogen naar achter. Goed, nog eens: uit, in, uit, in, ..uit, ..in, uit, in, uit! Steekt de armen recht in de hoogte, goed langs de ooren. Laat de ellebogen zakken. Goed zoo: op, .... neer, ....op, neer, op, neer, op, neer, op! enz. Steekt nog eens de armen vooruit, buigt de armen tot de handen over elkaar komen. Draait nu de handen om elkaar, drie tellen lang: een, twee, .... drie! Armen uit — in — op — neer — uit — op den rug en de kinderen zitten weer in de vereischte houding met de voeten naast elkaar op de plank, met den rug en het hoofd recht, de armen over elkaar of liefst op den rug gestrekt en de oogen op den onderwijzer gericht. Zelfs al gaat hij aan den rechter- of den linkerhoek van de klasse staan , alle oogen volgen hem, geen enkel paar dwaalt af. Nu , dat moet ook, „dan helpen de jongens meester goed leeren". Nu de jongens zoo ferm zitten, willen we eens mooi gelijk de prentjes noemen, die op het bord staan. Meester zal wijzen en als hij een tik op het prentje geeft , noemt ge den naam. Kunt ge dat wel ? Laat eens hooren: klok , hoed kam enz. Nu één voor één. Meester wijst en alle jongens luisteren naar den leerling, die opnoemt om te weten, of'tgoed gaat, niet waar? Als allen een beurt hebben gehad en goed hebben opgepast, gaan we een poosje naar buiten. Afgeloopen; nu maar naar buiten! Omdat het nog al eenigen tijd duurt, vóór de leerlingen hun plaats in de rijen — zooals zij de klasse moeten binnen komen of verlaten — goed weten weer te vinden, kan men hun dit op de speelplaats leeren. Hebben ze hun plaatsen ingenomen, dan „gaan alle vogels vliegen", eerst van ééne rij, daarna van een andere, enz. en eindelijk van alle rijen tegelijk. Op een teeken van den onderwijzer komen ze hun plaats in de rij weer innemen. Gaat verder het vrije spel goed, dan heeft de onderwijzer slechts toezicht te houden. Zou het spelen niet vlotten, dan leere men hun een spelletje, b v. De zwarte man. Op het teeken van den onderwijzer komen alle kinderen naar hem toe. Willen we eens mooi spelen, jongens? Ja? Past op dan. Hier trek ik een streep. Wie kan ook een streep trekken ? Goed. Hier beginnen. Zoo! Wie van jullie kan hard loopen? Gij wel? Kom, ga da.i eens midden tusschen deze twee strepen staan. Nu beginnen we. De jongen, die midden tusschen de twee strepen instaat, is de zwarte man. Ben je ook bang voor dien zwarten man, jongens? Niemand?... Kom, zwarte man, vraag eens, wie er bang voor je is. Zeg maar eens hardop: Wie is er bang voor den zwarten man? Goed zoo! Wie van jullie is er bang? Niemand? Zegt dan maar hardop: Niemand! Zoo. Nu moot je allemaal op den zwarten man toeloopen en als de zwarte man je vangt, wordt je ook zwarte man en moet je helpen vangen. Kan de zwarte man je niet vangen, dan loop je tot achter gindsche streep en daar mag de zwarte man je dan niet meer vangen. Het is je vrijplaats. Daar gaat het heen! Hoezee, de zwarte man heeft er eentje gevangen! Goed opgepast, zwarte man ! Nu weer vragen: „Wie is er bang voor den zwarten man?" „Niemand!" Nu weer allen doorloopen tot aan gindsche streep, waar je straks allemaal gestaan hebt, enz. Die 't laatst gevangen wordt, is voor 't volgende spel zwarte man. 't Is haast onnoodig hier op te merken, hoe hoogst noodzakelijk het is, dat de beginners 's morgens en 's middags eenmaal op de speelplaats worden gelaten. Ze kunnen zonder schade voor de gezondheid onmogelijk zoo lang stilzitten. De overgang van de vrijheid thuis tot het meer gebonden schoolleven is veel te groot. Weer binnen. Raadt eens, wat we nu gaan doen. Wat nieuws op 't bord teekenen? Neen, dezen keer niet. We gaan schrijven (eigenlijk toch teekenen!). Wil je dat wel leeren? Opgepast dan; ik zal je'top bord voordoen. Steekt eens allen je rechterhand vooruit. We kunnen nu de hand draaien, zoo.... (van)links naar rechts) en ook zoo.... (van rechts naar links). Op deze laatste manier zal ik 't eens doen met een stuk krijt op 't bord. Wijst eens met mij mee, hoe ik mijn hand draai.... Wat heb ik nu gemaakt?— „Een kring."— Ik zal 't nog eens doen, binnen in dezen kring. Wat heb ik nu gemaakt? — „Een kleinen kring." — Goed. Wie kan met een stokje komen wijzen, waar meester begonnen is en hoe het toen verdergegaan is?... Tonia? Kom, ik ben benieuwd, hoe Tonia 't kan. Wel, wel, dat is flink zoo! Wijst jullie allemaal eens met den vinger, zooals Tonia met den stok doet, dan zal ik eens achter jullie gaan staan om te zien, of je allen den goeden kant omdraait. Als ik één zeg, moeten Tonia en jullie allemaal beginnen.... Eénl Goed, goed. Nu willen we 't allemaal eens met den vinger op de bank doen . .. Op het bord heeft men eenige verticale lijnen getrokken, om het ontstaan van ruitjes te laten zien. Zijn er al ruitjes? Neen. Meester zal nog een lijntje trekken. Zijn er nu? Enz. Van zulke kringetjes als we zoo even gemaakt hebben, zal ik nu eens een heele rij op 't bord zetten. Kijkt: naar boven — naar onder — naar boven : dat is één kringetje; naar boven — naar onder — naar boven: dat is twee. Zegt ook eens mee: naar boven — naar onder — naar boven. Klaar is 't. Wie wil ook eens een kringetje komen maken? Bij het streepje beginnen en niet in de hoekjes komen. Wie zou 't ook op de lei kunnen? Allen? Daar heb ik schik van. Nu de leien dan maar genomen. Past eens op, dan doen we 't allemaal gelijk. Aan het leien nemen kan men gevoegelijk wat armbewegingen laten voorafgaan. Weer luisteren. Ik wil eens zien, wie van jullie een doekje heeft meegebracht, om de leien schoon te vegen. Dat moogt gij niet met den boezelaar of met een zakdoek doen. Ge weet immers wel, waarvoor moeder u een zakdoek heeft meegegeven!... De leerlingen moesten allen voorzien zijn van een doos met spons en lap. Men kan ze immers bij de leermiddelen aanvragen. Kosten zijn het niet en , als ze voor en na eens goed uitgespoeld worden, blijven ze frisch. — Nu de leien schoonvegen. In 5 tellen kunnen ze zoo zwart lijken als roet. Als ik een zeg, rnoogt ge beginnen, en als ik aan vijf ben, moeten alle handen rrrt! vooruit komen, al zijn er ook nog, die de lei niet al te best schoon hebben. Ziezoo, klaar is 't. Gaat nu maar kringetjes draaien. De lei vlak op de bank laten liggen en niet roepen. Wie mij gaarne iets vragen of vertellen wil, moet één vinger opsteken en wachten, tot ik vraag, wat ge gaarne wilt. Wie de griffel heeft laten vallen, mag niet maar zoo onder de bank kruipen, maar moet ook één vinger opsteken. Wie naar de gang wil, mag Bouwmeester en Berenüsen, Handleiding. 16 niet maar zoo- zonder vragen wegloopen, maar moet twee vingers opsteken. Als ik dan zie, dat een kind twee vingers opsteekt, weet ik van zelf, wat het dan gaarne wil vragen. Het spreekt van zelf, dat deze en dergelijke voorschriften eerst gegeven worden, als er redenen voor bestaan, en zoo weinig mogelijk herhaald worden. Gewenning gaat vóór; de kinderen moeten de goede gewoonten van elkaar leeren afzien, en 't is de taak van den onderwijzer, er de hand aan te houden. Zonder dit werken de voorschriften toch niets uit. Volledigheidshalve hebben we er hier op gewezen. Ofschoon we 't doen voorkomen, als deden we alles in één les af, begrijpt men licht, dat het een combinatie van meer lessen is, wat we geven. Daarbij moeten sommige zaken, b.v. het wijzen op de bank, hoe een kringetje gedraaid wordt, meermalen herhaald worden. Het eerste, wat de kinderen op de lei krabbelen, is naast schrapjes, mannetjes en krulletjes slecht gevormde kringetjes, waarbij ze natuurlijk van links naar rechts draaien. Als eerste „oefening" geven we daarom een kringetje in een ruitje te maken van rechts naar links. Doet men dit van den aanvang af zoo spoedig mogelijk, dan heeft men later bij 't schrijven der o minder moeite. Tevens leeren we den kleinen daarbij ruitjes zoeken op hun lei; omdat we bij ondervinding weten, dat het schrijven op ruitjes een uitmuntend middel is, om den leerlingen gemakkelijk de elementen der eerste letters te leeren namaken en ze spoedig aan regelmaat te gewennen. Laten we nu eens zien, wat op de leien staat. Er zal wel niemand lui geweest zijn. Past eens op, hoe het gaat, als meester de leien naziet. Dan moeten alle kinderen net zoo netjes zitten , als toen de school begon , en zóó blijven zitten, tot meester weer voor de klasse komt. — Wel, wel, de jongens zijn allemaal vlijtig geweest en hebben allemaal goed hun best gedaan ook. Nu moeten de leien weer in de kastjes. Past op: allen weer netjes gelijk.. . Vóór we nu naar huis gaan, willen we eens een mooi versje leeren. Het zal zijn van een paardje, dat niet loopen wilde. Maar toen de voerman het paardje vertelde, dat het naar den stal ging en de koetjes al het hooi zouden opeten, als het niet voortmaakte, toen liep het in den draf naar den stal. Wilt ge liet paardje eens zien? (Er is wel een aanschouwingsplaat.) Willen we nu 't mooie versje eens gauw leeren? Dan moet ge mij goed helpen! Wat moet ge daarvoor doen? Netjes rechtop zitten met de handen op den rug en goed naar mijn mond zien. Ik zal 't u mooi voorzeggen, zegt gij 't me allen netjes na. Ju, ju, paardje! Jij moet naar den stal; De koetjes eten 't hooi op, En jij krijgt niemendal. Nu zal ik 't versje heelemaal alleen eens heel zachtjes opzeggen (fluisteren); kijkt maar eens goed naar mijn mond.— Hebt ge goed gezien, wat mijn mond deed? Wat hadden die lippen het druk, nietwaar; ze stonden haast geen oogenblik stil. Ziet nog maar eens weer naar mijn mond, dan zal ik het versje een beetje luider opzeggen en dan moet ge allemaal meteen meedoen. Kunt ge zien, wanneer ik zal beginnen? Opgepast dan! Op dezelfde wijze leeren de kleinen ook een paar kniedichtjes, waarbij de tong het druk krijgt, b.v. Groen, groen grasje, Boter in mijn tascbje, Melk op mijn tongetje, Dag, mijn lieve jongetje! of Traraatj e, traraatje, Een koetje en een paardje, Een osje en een stiertje, Een varken en een miertje, Tiereliereliertje! Kennen de leerlingen de versjes goed, dan mogen zij ze zelf ook eens fluisteren; hun aandacht wordt dan door 't gemis aan klanken meer gevestigd op de bewegingen van lippen en tong (zie Voorbereiding in het Eerste Gedeelte dezer Handleiding). Hierbij kan men laten aansluiten het spreken over de deelen van ons lichaam, over onze kleeren en over reinheid. 10* Ten slotte leere men den kleinen ook een eenvoudig liedje zeer zacht zingen. Men streve er naar spoedig eenige „zangers" te krijgen , die mooi vóór kunnen doen. Voor en na kunnen de leerlingen ook al eens zingen staande tusschen de banken. Gaande. cj| | 2 3 .' | 5 4 3 .' | 5 5 5654| Zoem, zoem, zoem; zoem, zoem, zoem! 't Bij - tje vliegt van || 3 2 I .' | 4 4 3 3 | 2 2 5 5' | bloem tot bloem, 't Gaat den zoe - ten ho - nig zoe • ken || 4 4 3 3 | 2 2 5 5' | I 2 3 ,'| Voor de boo-tram en de koe-ken. Zoem, zoem, zoem; 5 4 3 | 5 5 5 6 54 | 3 2 I . || zoem , zoem, zoem! 't Bij - tje vliegt van bloem tot bloem. HAANTJE KUKLEKU! Vroolijk. C || 3 2 5 TT | 3 2 I 2 3 . ' 3 | 1 en 2. U - e - u ! roept Haan - tje Ku - kle - ku. Hij || 4 4 3 2 3 4 5 ' 3 | 1. steekt zijn borst zoo trots voor - uit En 2. kent zijn les en vindt haar licht; Knijpt, || 4 4 3 2 6 6 5 ' | 3 2 5 . 4 | 1. kraait het bo - ven al • len uit. U • e - u! Zoo'n 2. als hij kraait, zijn oo - gen dicht. || 3 3 2 2 I 0 | 1 en 2. Haan-tje Ku - kle - ku ! Dat hebt ge heel goed gedaan en daarom moogt ge nu allen naar moeder gaan. Kom je nu morgen allen weer? Ja? Dat vind ik pleizierig. 't Is in school heel prettig, niet waar ? Als 't nu straks uw beurt is om heen te gaan, moet ge netjes „dag, meester!" zeggen. Een kind moet beleefd zijn en netjes. Komt ge dus iemand op straat tegen, wat doet ge allemaal dan? Dan wenscht ge hem „goeden dag". Vooral de arme en de zieke menschen hebben zoo gaarne een goeden dag. De kinderen kunnen hun een goeden dag wenschen en de andere menschen kunnen maken, dat ze een goeden dag krijgen, he? En voor wie moet ge de pet of den hoed afnemen? Hier kan men eenige personen noemen. Men bedenke, dat inzake de beleefdheid veel van 't voorbeeld der ouders, andere broers en volwassenen afhangt. De straat is een leerschool, waarvan de invloed niet gering is te achten. Door de kinderen zooveel doenlijk vrij te laten, kan men allengs meer van hen verkrijgen , dan door ze een voorschrift te geven, waaraan soms de hand niet kan gehouden worden. En als ge nu thuis komt en ge vraagt moeder om eten, wat zegt ge dan ? „Als 't u belieft, moeder !" Moeder kon het op het oogenblik ook wel eens niet believen; ze kon het wel eens heel druk hebben! En als ge de boterham of het eten aanneemt? „Dank u, moeder!" In huis altijd „vader" of „moeder" er bij en in de school?.... altijd „meester" er bij. En wat kunt ge in plaats van vader, moeder of meester ook nog zeggen ? Juist: u! Nu nog even gezien, of de kinderen ook papiertjes of lapjes op den vloer hebben laten vallen. Onze kamer hier moeten we rein houden, niet waar, en daarom mogen er geen vodjes op den vloer liggen. Bij 't uitgaan der school zal meester er even naar zien, of sommige kinderen dat ook vergeten. Geven we nu geregeld op, wat we in onze Eerste Schooldagen hebben uitgevoerd, dan verkrijgen we 't volgende overzicht. Na het voorloopige kijkje in 't schoollokaal en het prentjeskijken, hebben we: 1. Lezen: Afbeeldingen lezen, zinnetjes maken en in woorden scheiden; het vestigen van de aandacht der leerlingen op bewegingen der spraakwerktuigen; lesjes naspreken met gebaren. 2. Schrijven: Het vasthouden van de griffel en 't buigen der vingers; het maken van een kringetje in een ruitje. 3. Rekenen: Afdoen, bijdoen (1—3), enkel- en meervoud met voorwerpen en afbeeldingen. 4. Aanschouwing: „Ik zie, ik zie, wat gij niet ziet", of vertellen van de voorwerpen uit de rekendoos of in de school aanwezig. 5. Teekenen: Figuurtjes leggen met stokjes en deze afbeelden; het begrip afbeelden op bord. 6. Vertellen. 7. Spelen. 8. Versjes leeren en zingen. 9. Gewennen aan den schoolregel. 10. Netheid en beleefdheid. Heeft men de leerlingen door 't voorafgaande aan wat orde en regel en aan wat opmerkzaam zien en luisteren gewend, dan kan men beginnen met de Voorbereiding in het Eerste Gedeelte dezer Handleiding, welke leerstof mede tot de eerste schooldagen behoort. Aanhangsel II. HET VOORBEREIDEND TEEKEN-SCHRIJFONDERWIJS. (Toelichting bij de platen.) In Eisch V, in de Voorbereiding en verder in de Handleiding wordt verwezen naar dit aanhangsel voor de vooroefeningen van het teeken- en schrijfonderwijs, voor zooverre men dit laatste noodig heeft bij de dictees. Aanvankelijk kunnen de oefeningen voor teekenen en schrijven niet worden gescheiden. De bedoeling moet wezen aansluiting te verkrijgen voor het gewone teeken- en schrijfonderwijs. Dit kan geschieden door de eerste oefeningen op ruitjes te laten maken. De oefeningen moeten dan ^venwel zeer eenvoudig zijn. Al spelend moeten de leerlingen den weg vinden in den doolhof van hokjes, hoekjes en kruispunten, totdat we ongemerkt komen aan het punt, waar steekenen en schrijven ieder hun eigen weg gaan. Onze vooroefeningen kunnen evenwel ook dienen voor een geheel vrij schrijfvlak of voor gelinieerde leien. In dit geval moet de leerling zich oefenen in het maken van een rechte rij stipjes, waarop of waaraan kringetjes, kruisjes, streepjes of haakjes gemaakt worden, of men moet ze oefenen in 't gebruik van een liniaal, dat men wentelen kan. Behalve de lei, aan de eene zijde minstens voor de helft geruit, aan de andere zijde gelinieerd, dient het materiaal bij het eerste teeken- en schrijfonderwijs te bestaan uit griffelhouders, waarvan zeer geschikte verkrijgbaar zijn. Op deze wijze kan men stompjes griffels behouden, zonder dat het nadeel doet aan de goede houding van 't lichaam bij 't schrijven, en is tevens de kwestie van gepunte griffels opgelost: de leerlingen kunnen er zelf voor blijven zorgen, terwijl de onderwijzer het bewaren der griffelhouders op zich neemt. Al heeft men gedurende de eerste schooldagen de houding bij 't schrijven niet verwaarloosd, van N". 1 dezer oefeningen af gewenne men nu den leerling aan een goede houding èn voor 't teekenen èn voor 't schrijven (schuinschrift). Gewenscht is't, dat de leerlingen de lei dwars voor zich neerleggen. In den regel is de lengte-afmeting der lei te groot. De teekenpen nemen ze tusschen duim en twee voorste vingers; waar teekenen en schrijven uiteengaan, kan men dan voor steilschrift desverkiezende een andere manier van vasthouden der pen aannemen en deze gewone behouden voor 't teekenen. Men late aan elke les een kleine oefening voorafgaan in 't buigen en strekken der vingers door 't maken van slangelijntjes. Ook kannen de leerlingen, terwijl ze den elleboog aan 't lijf gesloten houden, den voorarm oprichten en den pols stijf houden, zich oefenen in het bewegen van het boveneind der pen in een cirkelboog, waarbij men dan tevens gelegenheid heeft zich met een oogopslag te overtuigen, of allen de pen goed vasthouden. In aansluiting met het „kringetjes draaien" gedui-ende de eerste schooldagen geve men achtereenvolgens achterstaande oefeningen, waarbij steeds gezorgd wordt, dat de leerlingen de kringetjes van rechts naar links maken, uitgenomen n°. 16. Men weet, hoe algemeen de gewoonte onder de kinderen is, bij het maken van „een hoepeltje" van links naar rechts te trekken; bij sommigen schijnt deze gewoonte als het ware onuitroeibaar, waarom we van het eerste oogenblik af de goede gewoonte inprenten. Voor enkele nummers van Plaat II n°. 1 moge hier een korte aanwijzing volgen, waarbij we van de veronderstelling uitgaan, dat de leerlingen op de geruite lei werken. Bij de behandeling kan men enkele leerlingen een figuurtje op het geruite bord laten maken, wat zeer de belangstelling wekt N°. 1. De bedoeling is ruitjes (hokjes) te zoeken en „het kringetjes draaien" der eerste schooldagen wat geregelder te doen plaats hebben. N". 2 heeft tot doel door de tegenstelling kleine kringetjes te leeren maken. Met deze twee oefeningen gaan natuurlijk eenige dagen heen. Bij de „behandeling" zeggen de leerlingen bij het maken van elk kringetje: boven — onder — boven, naar de beweging, die zij het krijt zien maken op 't bord. Daarna moeten de leerlingen dezelfde beweging van rechts naar links met den vinger in de lucht maken, terwijl zij naar het spiegelbeeldig voordoen van den onderwijzer zien; vervolgens doen ze 't zelfde op het tafelblad en eindelijk op de lei. Langzamerhand leeren ze op deze wijze de beweging rechts-links, wat later bij de letters met den o vorm van veel gemak is. N°. 3 leert het midden van het hokje vinden en is de proef op de som, of de leerlingen kleine kringetjes kunnen maken zonder groote te zien. Ze zijn er gaarne mede bezig. N°. 4 bedoelt al de kruispunten op de ruitjes te vinden. Geen enkele mag worden overgeslagen. Men late het ontstaan der kruispunten zien. Nadat de kringetjes geplaatst zijn, moet met een stipje worden aangewezen, waar de lijntjes precies over elkaar gaan. N°. 5 leert de hoekjes vinden door de lijntjes gevormd. De leerlingen plaatsen eerst een rij stipjes (in n". 4 geleerd). Bij de behandeling kunnen de leerlingen zeggen: stipje, stipje, enz. en daarna links, rechts, n.1. zooals de armen van 't liggend kruisje gemaakt worden. Nn. 6 en 7 geeft een herhaling. N° 8 verschilt alleen daarin van n°. 5, dat het nu een staand kruisje is; de hoekjes blijven ledig. De leerlingen kunnen bij de behandeling zeggen: recht, dwars, naar den loop der armen. N°. 9 wordt in tweeën gemaakt: eerst de streepjes, daarna de kringetjes. Werken de leerlingen niet op de geruite lei, dan wordt na elk streepje een kringetje geplaatst. Ze leeren dan de streepjes uit elkaar te plaatsen. In N°. 13 maken ze in dat geval eerst een rij stipjes op behoorlijken afstand van elkaar. N°. 14 is een vooroefening van n°. 15. Bij de behandeling van n°. 15 laten we de leerlingen zeggen: recht-rond, omdat het haakje bestaat uit een rechten stok en een ronden haak. De fout, die de leerlingen gaarne maken, is een spitse haak, wat n°. 14 wil tegengaan. Evenzoo wil ri\ 16 de fout voorkomen, die bij n°. 17 kan gemaakt worden. Hebben de leerlingen op de hier aangegeven manier geleerd, wat regelmaat beteekent, dan kan men het teekenen naar verkiezing al of niet op ruitjes en het schrijven der lettervormen op of tusschen lijntjes of op een vrij schrijfvlak voortzetten. Bij deze schrijfoefeningen (zie n°. 18—45 van Plaat II, n°. 2) zij men tevreden met een duidelijke letter op goede wijze gevormd; de „sierlijke" letter leeren de kinderen door het gewone schrijfonderwijs, dat na verloop van eenigen tijd (zie Oefening 33 voor 'tbord, opmerking 3; Oef. 43, opm. 2, en Oef. 53, opm. 5) kan begonnen worden en onafhankelijk van het lezen langzaam en geleidelijk zijn eigen weg gaat. Muil behandele elk nummer op 't bord , wijze aan, waar begonnen wordt, waar dan heen getrokken wordt, enz. Men zorge, dat de leerlingen begrijpen, wat ze te doen hebben. Men late dus nagaan, uit welke deelen de letter bestaat en wat men doen moet, om van die deelen het geheel te maken. Bij n b.v. late men opmerken, dat ze bestaat uit twee haakjes. Hoe het eerste haakje gemaakt wordt, weten de leerlingen uit n°. 17. (Ze plaatsen dicht onder de bovenste van twee lijntjes een rij stipjes waar de haakjes moeten beginnen). Maakt er nog eens één midden op uw lei inazien en goedkeuren of verbeteren). Ziet, nu beginnen we met het tweede haakje heel onderaan, want we mogen 't krijt niet van 'tbord nemen, voor we geheel klaar zijn, enz. Doet nu ook zoo aan uw haakje midden op uw lei (controleeren!). Ziezoo, nu willen we een geheelen regel, allemaal n op 'tbord zetten. Klaas, zeg eens, wat moet ik eerst maken...? Natuurlijk, een stipje onder 't lijntje, anders weten we niet goed, waar we moeten beginnen (men zie toe, of de leerlingen het straks op de lei ook werkelijk doen). Pietje , wat nu?.... Jansje, wat nu....? Waar moet ik beginnen; hoe moet dat tweede haakje staan; hoe lang moet het wezen; hoe moet het van onderen zijn, enz. Bij enkele leerlingen, die men goed doet te onthouden, zal men een regel der oefening in stippeltjes of met een aluminium-griffel moeten voorschrijven om te laten overtrekken, dan weet zoo'n mindere na eenigen tijd den weg. Ook mag een leerling op 't bord wel een letter komen vóórmaken. Tot gemak voor den onderwijzer geven we hieronder bij eiken lettervorm van dit aanhangsel aan, hoe de leerlingen de deelen der letters kunnen noemen. Natuurlijk moet het een stelsel zijn, opdat gelijkgevormde deelen zooveel mogelijk op dezelfde wijze benoemd worden. a = kringetje met haakje , b — lus, stok , en omgebogen haakje (al of niet met klein oogje), c = pluimpje met haakje, d — kringetje met haakje bovenuit, e = oogje met haakje, ƒ = pluimpje met langen stok boven- en onderuiten streepje er door; later: pluimpje, lus, lange stok en strikje, g — kringetje met lang haakje naar onder, h — lus, stok en spekhaak onderaan, ï = kort haakje met stipje er boven, j — lang haakje onderuit met stipje er boven, ij = kort haakje en lang haakje onderuit met twee stipjes, Jc = stok bovenuit met krul onderaan; later: lus, stok, krul, 1 = lang haakje bovenuit; later: lus, stok, haakje, m — drie haakjes van boven dicht (in tegenstelling met ui), n = twee id. id. (in tegenstelling met u), o = kringetje (stilzwijgend wordt bij deze kringetjes verondersteld, dat ze langwerpig rond zijn», p = lange stok onderuit en haakje bovenaan, t — vaantje met haakje van boven spits, s = klein oogje met krulletje, t = lang haakje bovenuit met streepje er door; later: spits haakje, stok en strikje, u — twee haakjes van boven los, v = haakje (omgebogen) naar boven met klein oogje, w = twee haakjes (omgebogen) naar boven met id. , 2 = drie streepjes; later: twee vaantjes aan een dun streepje. Een opmerking tot slot. Men late niet na den ijver der leerlingen gaande te houden. Ze zien gaarne hun werk geteekend met een cijfer. Zoo ergens, dan geldt ook hier het spreekwoord van het oog van den meester en de paarden. Zijn onderwijzer en leerlingen met aandacht bezig, dan zal de daardoor bestaande kalmte en rust gunstig op het schrijven terugwerken. Aanhangsel III. HULPMIDDELEN BIJ 'T VERMINDEN VAN KLANK AAN TEEKEN. (Toelichting bij de platen.) In de Inleiding, in de artikelen de Keuze der eerste spraakklanken, deOvergang van 't gesproken naar 'tgeschreven woord, de Eerste oefeningen voor 'tbord (Wijze van behandeling) en in Oefening 14, opmerking 2, verwijzen we naar dit Aanhangsel. We hebben dus tot toelichting der achterstaande platen niet veel meer te zeggen. Alleen dit. Voor 't vergelijken der letters in de eerste grondwoorden : een ei aan moe, aal eet, voet, vaas, ijs, vijf, zeef, aap, zool geven we mondstandfiguren (Plaat III n°. 1). Bij ƒ {v) en s (z) hebben we het vooruitdrijven der lucht aangegeven en bij v en z in tegenstelling met ƒ en s door blauw het stemhebbende dezer consonanten. Voor de mondstandfiguren p, oo en r zie men Oefening 14 voor 'tbord, opmerking 7. In Eisch III en aan 't slot der Eischen zal men kunnen nagaan, waarom we de figuren op de eerste plaat in kaartjesvorm hebben gegeven. We zijn bereid bij genoegzame aanvraag deze plaat, voor 't opplakken en 't uitknippen der kaartjes, afzonderlijk verkrijgbaar te stellen. Aan de keerzijde van elk kaartje zullen dan de kleine schrijf- en drukletter voorkomen zonder mondstandfiguur of grondwoord, terwijl er ruimte zal worden gelaten voor de hoofdletters in druk- en schrijfvorm, ten einde den onderwijzer in de gelegenheid te stellen bij dezen of genen leerling een hoofdletter te kunnen invullen. Voor elk der figuren m, oe, ee, n, ei(ij), aa, l(t), f (v) en s (z) op Plaat III n°. 1 geven we één stempel voor 't bord , waarop dus het pijltje voor de t en de voorstelling der lucht bij /(t>)en s (z) ontbreekt. Desverkiezende is voor de figuren oo, p en r met een kleine wijziging m te gebruiken voor oo, f voor p en l voor r, zoodat we met 9 stempels kunnen volstaan. Voor't gebruik dezer stempels zie men pag. 130. Ofschoon we voor de levendigheid teekenen op bord prefe- reeren boven een gereed zijnde teekening op een plaat, zullen we, wanneer voor onderwijzers, die niet teekenen, de behoefte mocht blijken, de overige afbeeldingen met de verdere grondwoorden [die dan vermeerderd met ei, ter vergelijking met ie, en het woordje vijf ook alle vocalen en consonanten, benevens de tweeklanken ei (ij), ui en ou, zullen bevatten] als twee wandplaten verkrijgbaar stellen. Teekent men op 't bord, dan kan men juist die teekeningen laten staan, welke men voor 't vergelijken der klankteekens noodig acht en andere verwijderen. Plaatst men de grondwoorden met het nieuwe klankteeken rood gekleurd zooveel mogelijk naast de teekeningen aan de linkerzijde op 't bord, dan neemt het geheel niet veel ruimte in. Maken we ten slotte een vergelijking tussclien de bestaande methoden voor 't a. 1. o. en de hier gegevene, dan komen we tot de volgende punten. ,,Het aanvankelijk spreek- en leesonderwij s." Bestaande methoden. I. Mét) leert eenige klanken op 't gehoor door zoogenaamde „trefoefeningen" of het ,,beluisteren" van woorden. II. Men beproeft klanken te laten onderscheiden in gesproken woorden (ontbinden). III. Men laat klanken verbinden, waarbjj gevaar bestaat voor „spellen" (zie pag. 83, r. 8—13 en Oefening 70, opmerking 3), omdat de klanken afzonderlek moeten genoemd worden (verbinden). I. Men leert eenige klanken (5), die afzonderlijk in 't spreken voorkomen met mondstanden. II. Men laat woorden ontbinden met behulp der mondstanden en de gevonden elementen onmiddellijk weer verbinden tot het gesproken woord , waarbij de klanken niet afzonderlijk worden genoemd, maar aangegeven met de namen van de mondstanden (ontbinden -f verbinden). III. Men laat woorden maken , die de leerlingen met behulp der mimiek al verbindende van den tnond des onderwijzers afzien. De leerlingen kunnen van te voren niet weten. welke standen er zullen komen: spellend verbinden is niet mogelijk. IV. Men laat lezen van 't bord, waarbij de onderwijzer veel hulp moet verleenen. De letters moeten worden nagezien , zoodat het gevaar voor spellend verbinden niet vermindert, ook wegens 't leeren der losse letters. V. Men werkt soms met kaartjes, waarbij o. a. 't vinden der letters geregeld oponthoud en moeilijkheden veroorzaakt. VI. Men dicteert woordjes voor de lei. Het ontbinden laat bij minder begaafden nog veel te wenschen over. IV. Men laat lezende verbinden met mondstandfiguren en niet letters op 't bord. 't Is afgebeelde mimiek en sluit dus nauw aan bij III. De letters worden niet buiten 't verband in de woorden geleerd. V. Ofschoon wij er niet voor zijn , kan men woordjes laten maken met kaartjes, waarbij de mondstandfig. zorgen, dat er geregeld en vlug kan gewerkt worden. VI. Men dicteert woordjes voor de lei. Het ontbinden levert volstrekt geen moeilijkheid meer op, zelfs bij minbegaafden. Conclusie. De bestaande methode is in alles „Het aanvankelijk spreekabstract en hierdoor kan men met en leesonderwijs" is in alles achterlijken niet opschieten. concreet en hierdoor komt men met de minder begaafden vooruit. M i n b e g In de bestaande methoden ondervindt men moeilijkheden met minbegaafden : a. in 't hooren der spraakklanken en gevolgelijk , b. in 't ontbinden, e. in 't verbinden op 't gehoor, d. in 't herkennen der letters , wat leeren van losse letters noodig maakt, aafden. In „Hetaanvankelijk spreeken leesonderwijs"ondervindt men r/emak met minbegaafden: a. in 't herkennen der mondstanden en gevolgelijk, b. in 't ontbinden , c. in 't verbinden door de mimiek , d. in 't verbinden van den spraakklank aan het letterteeken door mondstandfiguur en mondstandsnaam, waardoor het mogelijk wordt het leeren van losse letters te vermijden, e. e. in de toepassing van 't beginsel in de toepassing van 't beginsel der schrijf-leesmethode. der schrijf-leesmethode. Een vraag en e Waardoor moet indebestaande methoden het verbinden worden bevorderd? 1. Door het gehoor met behulp waarvan de leerling moet besluiten uit de afzonderlijke klanken tot het woord met beteekenis. Dit hulpmiddel kan allengs geen dienst meer doen, daar 't schrift gezichtspraak moet worden. 2. Door te werken met de nietszeggende letters moet de leerling niet behulp van 't gehoor door routine tot de bewustheid komen, wat verbinden is. De letters moeten van te voren worden nagezien en 't geheugen moet beslissen over den klank voor de teekens. 't Lezende verbinden ondervindt veel tegenstand ('t leeren van losse letters) 't niet ineenvloeien der spraakklanken tengevolge van de keuze er van !) en 't gevaar voor spellend verbinden is groot. en antwoord. Waardoor wordt in ,,Het aanvankelijk spreek- en leesond e r w ij s" het verbinden bevorderd ? 1. Door het ontbinden van woorden met beteekenis en het daarop onmiddellijk volgende verbinden met behulp der mondstanden. 2. Door de mimiek. De mimiek is levendiger dan klanken of letters. 3. Door de mondstandfiguren, die den woordklank wekken, 't Is afgebeelde mimiek. Ze zijn levendiger dan de nietszeggende letters. 4. Door het verbinden van mondstand aan klankteeken. Het schrift wordt dadelijk gezichtspraak. Opmerking, 't Is duidelijk , dat ,,S prekende Letterbeelden"hier opgang moesten maken, niettegenstaande ze aan 't leeren der losse letters nog het euvel paren, dat aan allerlei zaken moet gedacht worden, die met de te verbinden spraakklanken niets hebben uit te staan. 5. Door het leeren der letters in en niet buiten 't verband in de woorden , zoodat de leerlingen nooit beginconsonant gescheiden van de vocaal noemen. 6. Door de keuze onzer spraakklanken, die ineenvloeien der klanken mogelijk maken. Opmerking. 't Is duidelijk, dat de mondstandfiguren het van „Sprekende Letterbeelden" winnen, daar ze rechtstreeks en niet langs een omweg den klank aan het teeken verbinden en mogelijk maken, dat de letters lezende geleerd worden. We eindigen met een herinnering aan 't geen we in 't begin der Inleiding zeiden, n.1.: dat ondanks het vele goede in de bestaande methoden een verbetering van de methode voor 't a. 1. o. gewenscht is. We vertrouwen den lezer overtuigd te hebben: ln. dat onze bewering waar is, 2°. dat we verbetering aanbrengen. ■ TT N*l UI 1? 1 n n Nf 2. H AT?/. 1 III Vo. 4. III. wieg acht jas schoen boek ring kous % muis rok hut rl doos muij III. No. 3. doos muur muis rok hut neus doos muur en »P jeel ► roos riem haak zaR in. Mo. 2.

Onderstaande tekst is niet 100% betrouwbaar

Permanente URL

Opties voor uitsnede