De geestelijke inhoud van het openbaar onderwijs

Het staat nog altijd in de L.0.-wet: „opleiding tot alle christelijke en maatschappelijke deugden” (de formulering is uit de wet van 1806 op naam van Van den Ende, inspecteur van het schooltoezicht in 'de Bataafse Republiek. Ze werd gehandhaafd door Van der Brugghen in de wet van 1857). In de hitte van de schoolstrijd, is er, juist van Christelijke zijde, wel stormgelopen tegen deze omschrijving van het openbaar onderwijs. Het heette dan dat het woord „Christelijk” hier misbruikt werd om een lading te dekken, die met het Evangelie niets gemeen had. Het ging er in die tijd heet toe: bekend is de uitspraak van een voorstander van het openbaar onderwijs, die het nogal idioot (sic!) vond van een athe'ist opleiding tot Christelijke deugden te verwachten, maar prijs bleef stellen op het behoud van die phrase, die kinderen onder de invloed van zijn geestverwanten bracht, welke anders een prooi van de nachtuilen (de voorstanders van de bij*zondere Christelijke scholen!) zouden worden (vergelijk P. Oosterlee: Geschiedenis van het Christelijk onderwijs blz. 208).

Het heet dan, dat de schoolstrijd gestreden is, maar nu en dan vlamt deze ineens weer op. Ik meen nog altijd dat er veel gewonnen zou zijn, als men het eens kon worden over een formule, die „de geestelijke inhoud van het openbaar onderwijs” helder zou omschrijven. Maar hoe moeilijk is dit!

De boven gegeven omschrijving is daartoe niet zo vlot bruikbaar. Ze ademt te veel de geest van Groningen en van Hofstede de Groot. In de eerste helft der XlXe eeuw heeft men nog kunrijen geloven in een Christendom boven geloofsverdeeldheid. Wij kunnen daar niet veel mee beginnen, omdat wij van een dergelijk verwaterd Christendom, een grootste gemene deler van Christelijke opvattingen, geen verwachting koesteren en er bij anderen geen achting voor kunnen verwachten. En toch is de formule ook nu nog niet zinloos, voor zover ze aanduidt, dat het ethisch bestanddeel der opvoeding in die zin Christelijk zijn moet dat het met het Christendom niet in tegenspraak mag zijn. Zo is het door de nobele Van der Brugghen bedoeld, maar de vraag blijft open, of hier veel meer geëist wordt dan respect voor een gezinsopvoeding in Christelijke geest, die door de school niet tegengesproken dient te worden. Of hier veel anders bepleit wordt dan verdraagzaamheid?

Zodoende is het verklaarbaar dat geleidelijk aan de openbare school de neutrale school gaat heten. Immers, wanneer we de bovengenoemde formule ontdoen van haar historische bijklank en haar op eigen draagkracht onderzoeken, dan zullen we maar niet vallen over het pleonasme van „alle Christelijke en maatschappelijke deugden”, alsof er maatschappelijke deugden zouden zijn, die niet Christelijk heten, maar wel met nadruk vragen, wat voor zin

de aanduiding „Christelijk” heeft voor een onderwijskracht van humanistischen huize, die met Multatuli en Nietzsche, Ter Braak jen Sartre leeft.

Het rapport der Pacificatie-commissie van de P.v.d.A. (zie Onderwijscongres 1952) laat deze formule dan ook vallen, maar wijst ook de term „neutraal” af. Nu is er om dit woord heel wat misverstand. Als het betekenen moet de neutraliteit'van het zwijgen en van het kerkhof, de bloedeloosheid van het nimmer partij-kiezen, dan lijkt me inderdaad neutraliteit bij het onderwijs verwerpelijk, of nog juister onwaarachtig. Ik respecteer de mening dergenen, die geen keuze deden ten opzichte van de grote vragen, die het menselijk leven beheersen, maar hun agnosticisme of indifferentisme is een keuze en dient als zodanig herkend te worden. Maar ik weet ook van neutralisten, die bang zijn open kaart te spelen, die het „shocking” en slecht gemanierd vinden, om voor geloof en politieke keuze te getuigen. Dat noem ik bloedeloze neutraliteit en een erbarmelijk voorbeeld aan kinderen, die er recht op hebben dat men in de omgang met hen „harten” speelt en die weten moeten dat de ernstigste levensvragen niet straffeloos onder de tafel gewerkt kunnen worden.

Ik kan me een andere neutraliteit denken, die ik niet als ideale opvoedingsvorm wil aanprijzen, maar waarvan ik de waarde nochtans nauwelijks durf onderschatten, zeker voor zover het leerlingen betreft van „voortgezet en wetenschappelijk onderwijs” (term, ontleend aan de nota-Rutten. Bedoeld is alle onderwijs, dat na de lagere school (basis-onderwijs geheten) komt). Wie voor de klas staat, drage er zorg voor, dat zijn leerlingen geen ogenblik twijfelen kunnen aan zijn godsdienstige, levensbeschouwelijke, politieke keuze. Hij vermijde de vragen op dit netelig terrein niet. Hij moet met eerbied en met een zo hoog mogelijke graad van objectiviteit de meningen, die hij niet deelt weergeven, maar het staat hem vrij zijn eigen opvatting daartegenover te plaatsen. Nimmer echter mag hij van zijn leerlingen vragen dat ze zijn opvatting delen, wel dat ze de zijne respecteren, zoals hij de hunne of die hunner ouders eerbiedigt. Mij lijkt deze stijl van neutraliteit een waardevol opvoedingselement. De leerling geeft zich rekenschap van de half-bewuste veronderstellingen, van waaruit hij zelf leeft, hij confronteert ze met anderen en verdiept ze daardoor. En is het geen winst, dat hij voortaan weet, niét dat zijn opvattingen onhoudbaar zijn, maar dat ze niet vanzelfsprekend zijn, dat ze blootstaan aan critiek en tegenspraak. Verdraagzaamheid leert hij er door en verdraagzaamheid is wel niet alles in onze Nederlandse samenleving, maar het is veel!

Prof. Kohnstamm heeft in bovengenoemd rapport (blz. 3) de tegenstelling bijzonder-

openbaar onderwijs herleid tot de tegenstelling, dat de voorstanders van het bijzonder onderwijs de school zien als onderdeel van de gezinsopvoeding, de voorstanders van het openbaar onderwijs zien de school als een aanvulling. Prof. Van Houte heeft er op het congres al op gewezen, dat het onderscheid niet doorvoerbaar is. In onze maatschappij is de school in elk geval aanvulling van de gezinsopvoeding. Het gezin is onmachtig het kind weerbaar uitgerust de maatschappij in te leiden. Wel komen we door dit onderscheid op het spoor van een belangrijke waarde, die in het openbaar onderwijs aanwezig kan zijn. Het kan nl. voor het kind een zeer vormend element zijn van hoge betekenis: de vreedzame en goede omgang te leren met anderen en met andere opvattingen, dan die in de familiekring leven. Wederom komen we zo op de verdraagzaamheid.

Maar de vraag blijft open: verdraagzaamheid, waarom? In welke geest? Uit welke gezindheid?

Het rapport fundeert deze gezindheid op „een gemeenschappelijke geestelijke Nederlandse traditie, die een grote kracht vertegenwoordigt in ons volksleven”. Ik zal dit niet direct ontkennen, hoewel ik opmerken moet, dat men steeds weer nalaat ook maar te pogen deze kracht te omschrijven, en dat de blote aanwezigheid van bijzonder R.K. onderwijs en bijzonder „Hervormd” en „Gereformeerd” onderwijs schijnt te ontkennen, dat die gemeenschappelijke traditie bestaat. De vraag naar een afbakening van het openbaar en bijzonder onderwijs wordt er door vertroebeld.

Hoeveel zuiverder zou dit vraagstuk gesteld kunnen worden, als openlijk uitgesproken werd, wat het in feite reeds lang is, nl. dat het openbaar onderwijs humanistisch is, maar dan niet humanistisch verstaan in tegenstelling met Christelijk (zoals we spreken van het Humanistisch verbond), maar humanistisch in de oude zin, zoals Erasmus en Willem van Oranje en Coornhert en Hugo de Groot humanisten waren. Dat de voorgestelde beheersvorm der O.L.S. die richting uitwijst, lijdt voor mij geen twijfel. Dit humanisme zou zich laten omschrijven door een onvoorwaardelijke onderwerping aan de absolute waarden van Waarachtigheid, Gerechtigheid en Naastenliefde en in deze waarden de fundering vinden voor de zo typische verdraagzaamheid.

Als deze gedachtengang juist is, dan liggen er twee conclusies voor de hand. De eerste; dat de niet-confessionele jeugdorganisaties en vormen van jeugdzorg dezelfde lijn te volgen hebben. Maar belangrijker is deze overweging: het profijt van het openbaar onderwijs ligt in de confrontering van de eigen, van huis uit meegenomen inzichten aan die van anderen. Wat echter met die talloze kinderen te doen die van huis uit iets meekrijgen? Vanzelfsprekend zijn zij de geestelijk-armen, die niets meebrengen. Van aanvulling is slechts sprake als er reeds geen leegte meer is. Het is juist voor dezen, die zo griezelig talrijk zijn, en die vaak zo hunkeren naar levensverdieping dat ik bepleit, dat de onderwijzer of leraar onbeschroomd getuige van eigen levensinzicht, van zijn eigen verknochtheid aan de onsterfelijke waarden van zijn eigen levensvisie, niet om zieltjes te winnen, maar om mogelijkheden te wijzen, om perspectieven te openen, om wellicht te bevorderen, dat langs het kind in het gezin zelf weer de grondslag herontdekt wordt van waaruit ook de ouders leefden, maar zij wisten het niet, zij waren het reeds lang vergeten!

J. G. B.