is toegevoegd aan uw favorieten.

Opvoeding in volkschen geest; maandblad van het Opvoedersgilde, jrg 4, 1944, no 6, 1944

Onderstaande tekst is niet 100% betrouwbaar

lijke literatuurschatten en kan uitermate praktisch zijn, omdat we er door in staat gesteld worden kennis te nemen van zakelijke mededeelingen in gedrukten of geschreven vorm. M.m. geldt voor het leeren verstaan van een spreker denk aan de radio! hetzelfde. De handelsreiziger en de kellner, de matroos en de missionaris komen met alleen deze kennis echter niet ver. Dezen en de duizenden werkers in het buitenland moeten zich kunnen uitdrukken in de vreemde taal.

Nu spreekt het echter vanzelf, dat expressie in een taal niet mogelijk is, als er geen impressie aan vooraf is gegaan. Het is bovendien ook niet zoo, dat we onze passieve kennis voortdurend voor actief gebruik geheel tot onze beschikking hebben. De vergelijking met een vat, waaruit we tot den laatsten druppel kunnen gieten, wat we er eerst in verzameld hebben, gaat niet op. De ontwikkelde volwassene ontmoet ook in zijn eigen taal herhaaldelijk woorden en uitdrukkingen, die hij bij het luisteren en lezen onmiddellijk begrijpt, maar die hem zelf praktisch nooit over de lippen komen, of uit de pen vloeien, het allerminst wel in de dagelijksche omgangstaal. Voor een vreemde taal geldt dit ongetwijfeld nog in veel sterkere mate. Men zegt, dat het Fransch om en bij de 100.000 woorden zou tellen, Engelsch en Duitsch zouden het ongeveer tot 50.000 brengen. Shakespeare staat bekend om zijn zeldzaam rijk gevarieerde vocabulaire: in zijn werken moeten 15.000 verschillende woorden te vinden zijn. De spreekwoordelijk zuinige Schotsche Hooglander daarentegen komt met 600 toe. Van de werken van Schiller en Bismarck, die, ieder op eigen terrein toch waarlijk genoeg pennevruchten geleverd hebben, aan wier schoonheid en gedegenheid niemand iets zal willen afdingen, is nagegaan, dat ze „slechts” rond 2000 woorden gebruikten.

Een volwassen Duitscher met volksschoolontwikkeling beschikt over om en bij 1000 woorden, verstaan doet hij er waarschijnlijk vele malen zooveel. In verband hiermede valt tevens op te merken, dat de frequentie en de gebruikswaarde van de woorden geweldig uiteenloopt. Ik vond b.v. ergens het resultaat van een onderzoek, dat uitwees, dat in een gewonen Duitschen tekst het woordje „und” 12 keer op de 100 woorden voorkomt. Een ander Duitsch woord, dat heelemaal niet ongewoon aandoet en dat iedereen kent, b.v. „wesenlos”, vindt U bij het doorlezen van een stapel boeken misschien nog niet één keer. Herinnerd mag tevens worden aan het bestaan van bepaalde bijzondere taalkringen: een predikant gebruikt op den kansel tal van woorden en uitdrukkingen, die in den huiselijken kring niet bij hem opkomen. Bij het onderwijs behoeft aan speciale taalkringen echter geen bijzondere aandacht te worden geschonken; wie daar later mee te maken krijgt, raakt er door de praktijd gauw genoeg in thuis.

Niet waar is het, dat het vermogen tot actief gebruik van een taal recht evenredig zou zijn met de passieve kennis ervan. We weten allemaal wel, dat menschen met een beperkte woordenkennis en derhalve woordenkeuze soms een welsprekendheid ten toon weten te spreiden, die bewondering afdwingt. Toch ben ik er van overtuigd, dat we bij alle onderwijs in een vreemde taal goed in het oog moeten houden: willen we bereiken, dat de leerlingen

eenige vaardigheid hebben om er zich in uit te drukken, dan moeten we hen leiden tot impressieve verovering van een vrij grooten taalschat, op zichzelf ook reeds onmisbaar voor het verstaan van wat hun toegevoegd wordt. En dan moeten we niet veronderstellen, zooals de overigens zeer deskundige en gaarne geraadpleegde Fr. Rombouts in een van zijn werken over talenonderwijs doet, dat men al luisterende leert spreken en al lezende leert schrijven. leder heeft daarin speciale training noodig. Hierbij zullen de vorderingen zeer uiteenloopen en men zal de ervaring opdoen, dat de geschiktheid om zich mondeling of schriftelijk vlot in een vreemde taal te leeren uitdrukken vaak niet correleert met het I.Q van den persoon in kwestie. Een groote fout, die we bij de noodzakelijke speciale training vaak zien maken is, dit zij terloops opgemerkt, dat den leerlingen de eisch gesteld wordt in de vreemde taal een kleine voordracht te houden over een onderwerp, waarmee ze niet eens in hun moedertaal vlot overweg kunnen.

Hoe we het onderwijs in een vreemde taal kunnen of moeten geven, wordt, zooals reeds werd opgemerkt, sterk mede bepaald door den leeftijd en in verband daarmee het ontwikkelingspeil van de leerlingen. Wie aan een kind, dat nog geen grammaticale kennis bezit, een vreemde taal wil leeren, kan dit vanzelfsprekend niet doen volgens de methode Dubois—Leopold—Roorda, die de spraakkunst als fundament neemt, daarop uit losse woorden zinnen leert opbouwen en die zinnen weer aan elkaar leert construeeren. Deze methode, die als hoofdschotel het vertalen van thema’s aanbiedt, schijnt me trouwens in alle stadia meer geschikt om een bepaald boek dan de daarin behandelde taal te leeren. Ze is inzonderheid ten eenen male ongeschikt voor ieder, die ernaar streeft zich eenigermate vlot in de vreemde taal te kunnen uitdrukken. Spreken en vlot schrijven onder bewuste spraakkunstleiding is immers iets onbestaanbaars.

Tegen het bij de spraakkunstmethode intensief beoefende vertalen van het Nederlandsch in de vreemde taal bestaat overigens het groote bezwaar, dat het kind van het eerste uurtje vreemde taalonderwijs af wel den indruk moet krijgen, alsof het vanzelf spreekt, dat hij, die zich in een vreemde taal moet uitdrukken, wat hij te zeggen of te schrijven heeft, eerst in Nederlandsche woorden kleedt en die vervolgens door vreemde vervangt. Op die manier werkt het onderwijs het leggen van associaties in de hand, die fataal zijn voor de kans om ooit vlot te leeren spreken of schrijven in de vreemde taal. Want evenzeer als het onmogelijk is bij het spreken tegelijk aan spraakkunstige regels te denken, evenmin kan men voortdurend van den eenen in den anderen taalaard transponeeren. Wie het vreemde woord, de vreemde uitdrukking, voortdurend moet koppelen aan het Nederlandsche equivalent in plaats van direct aan de zaken, de beteekenis, den inhoud, leert stellig nooit, zelfs niet fragmentarisch, in de vreemde taal denken, wat voor het vlot beheerschen ervan toch noodig is. En nu weet ik wel, dat het nonsens is van een Nederlander, al is hij nog zoo’n taalgeleerde, te veronderstellen, dat hij in het Fransch, Duitsch of Engelsch zou zitten te peinzen over, laat ons zeggen, welk beroep zijn zoon later het best zou kunnen kiezen. Zóó leert er misschien