Onderstaande tekst is niet 100% betrouwbaar

het beginsel, dat de getal-voorstelling bestaat uit een complex van gezichtsgewaarwordingen, zoodat de moeilijkheid bij het eerste rekenonderwijs ligt in het zich voorstellen van de hoeveelheid, wat echter niet het geval is '). Zij ligt in het tellen (vgl. § 1), en de rangschikking in figuren is minder bevorderlijk, om het tellen te leeren, dan die in eene rij. Een leerling zal het aantal vijf b.v. gemakkelijker opmerken, als de eenheden gerangschikt zijn als □ □ □ □ □,

dan als ze de figuur vormen. In het eerste geval

□ □

zijn n.1. slechts successieve bewegingen van het oog of de hand noodig, en steunt de rangschikking dus het tellen, in het tweede geval zijn ook andere dan successieve bewegingen noodig en wordt dus het tellen gehinderd. Intusschen, dit beteekent niet, dat slechts de rangschikking in één doorloopende rij (hij aantallen, grooter dan 5, in groepen van 5 door zekere ruimte afgedeeld) onder de aandacht gebracht wordt, volstrekt niet. Is eenmaal het aantal opgemerkt (bij een in één doorloopende rij gerangschikte hoeveelheid), dan moet het kind zich oefenen in het opmerken van dat aantal bij anders gerangschikte hoeveelheden: de getalfiguren dienen ter toepassing, niet als „uitgangspunt". Hierdoor kan echter niet zoo spoedig

') Wordt dé getal-voorstelling nog opgevat als een complex van gezichtsgewaarwordingen, dan werken de leerlingen zelve met de hulpmiddelen om den lust in het leeren te verhoogen, terwijl ze met de hulpmiddelen behooren te werken, omdat de hierbij verkregen hand-motorische gewaarwordingen een noodzakelijk bestanddeel van de getal-voorstelling uitmaken. (Hieruit bljjkt — het zjj even opgemerkt — weer duidelijk, dat de practijk in den regel de theorie ver vooruit is: vóór het aandeel der hand mötorische gewaarwordingen vaststond, was het werken door de leerlingen reeds in <le practyk doorgedrongen.)

Sluiten